Nasjonal konferanse om lesing

18. – 19. mars 2013

Øistein Anmarkrud, UiO

Spesielt dyktige læreres

leseundervisning – hva inneholder den

og hvordan ser den ut?

”Ellers var der ingen Lyd i Klassen; thi det var

nederste Bænk, som skulde høres idag, og

derfra svaredes aldrig. Dette var ogsaa vitterligt

for alle; men for en Ordens Skyld blev de hørt

en Gang om Maaneden, forat de kunde faa sit

Firtal i Karakterbogen. Og de fire, fem Karle

dernede saa heller ikke ud som om de brød sig

stort om enten der svaredes eller ikke.”

Alexander Kielland “Gift”

Hvis man legger alle

pedagogiske eksperter og

konsulenter langs

ekvator….

… så er det bra

Hva som virker, er en relativ term,

derfor bør lærere bruke både teoretisk

kunnskap om hva lesing er,

forskningsbasert kunnskap om

konkrete arbeidsmåter som har fungert

for andre, og til slutt tilpasse alt dette til

sin egen skolehverdag og egen

lærerpersonlighet (Roe, 2008, s.109).

Hva er en spesielt god lærer?

• Den med de beste elevene?

• En spesielt god lærer evner å løfte elevenes

lesekompetanse høyere enn det vi kunne

forvente ut fra leseforutsetningene deres

Leseforståelse

… er prosessen hvor leseren henter

ut og konstruerer mening i tekst.

God forståelse forutsetter at disse

prosessene er vevd sammen.

Best practice studier

• Hovedsakelig amerikansk forskning

• Flertallet av studiene er fra barne- og

mellomtrinnet

• Publisert over en periode på 20 år

• I tillegg til tradisjonell forskningsformidling er

mye av denne forskningen også

tilgengeliggjort som konkret og

klasseromsnær faglitteratur for lærere.

Fokus på

• Dialogen i klasserommet

• Undervisning i lesestrategier

• Arbeid med lesemotivasjon

• På hver av disse punktene vil jeg også

komme inn på det vi vet om norske læreres

undervisning

– Hovedsakelig fra PISA+

Samtaler om tekst og tekstinnhold

• I flere av studiene står kvaliteten på

klasseromssamtalene frem som det mest

fremtredende kjennetegnet.

• Samtalene i klasserommet er blitt beskrevet

som å ha et IRE-mønster

Lærer: Hva handler denne delen av teksten om?

Elev 1: Historien, at sagnet om draugen er mange

hundre år gammelt.

Lærer: Ja, her handler det om historien. Noe mer?

Elev 2: At draugen er slem.

Lærer: At draugen er slem, det stemmer. Men hvor

er vi nå?

Elev 3: I avslutningen.

Lærer: Det er riktig, og hva skjer her?

Elev 4: Forfatteren oppsummerer.

Lærer: Han oppsummerer ja.

IRRRR…mønstre (Allington & Johnston, 2004)

• Ingen spørsmål med «fasitsvar»

• Hyppig bruk av diskusjoner hvor elevene

responderte på hverandres innspill

• Elevene var flinke til å utfylle hverandres

responser

• «Hvordan kan vi i fellesskap finne ut av det?»

Interaktive dialoger (Gaskins m.fl. 1996)

• Et markant fravær av IRE-sykluser i

klasserommet

• 88% av helklassesamtalene besto av

interaktive dialoger.

• Elevene måtte utdype, begrunne og forklare

sin posisjon

Er det elevene som muliggjør denne typen

samtaler?

Samtalestrukturer i norske klasserom

• IRE-strukturen dominerer, men ikke like som

i internasjonale studier (Aukrust, 2003).

• PISA+ (PLUSS = Prosjekt om lærings og

undervisningsstrategier i skolen).

• Videobasert klasseromsstudie av klasserom

på ungdomstrinnet i fagene norsk, naturfag

og matematikk.

• Lærerstyrt helklasseundervisning og

individuelt arbeid dominerte i alle

klasserommene, men helklassediskusjonene

var fraværende (Klette & Lie, 2006; Klette,

2009).

• I norskfaget var dette enda mer markant,

0.2% av den lærerstyrte

helklasseundervisningen var i form av

helklassediskusjoner (Anmarkrud, 2009).

Lesestrategier

• Bygger på ideen om den intensjonelle og

aktive leseren

• En lesestrategi er det du gjør – ut over det du

må – for å lese en tekst.

• Godt over 200 ulike lesestrategier er

beskrevet i litteraturen (Afflerbach & Cho,

2009)

Weinstein og Mayers taksonomi

• Memoreringsstrategier: Huske fremfor å lære

• Elaboreringsstrategier: Knytte

bakgrunnskunnskap til tekstinnhold (jfr.

definisjonen av leseforståelse)

• Organiseringsstrategier: Skape

sammenheng mellom ulike deler av teksten

• Overvåkingsstrategier: Kontrollere egen

forståelse – og bruken av de øvrige

strategiene

Strategisk kunnskap

• Deklarativ strategikunnskap

• Prosedural strategikunnskap

• Kunnskap om

strategibetingelser

God strategiundervisning er langvarig

• Strategiundervisningen er en del av den

daglige undervisningen

• Mulighet for hyppige repetisjoner

• Prøver ut strategier i nye kontekster

• Undervisningen er alltid integrert i den

ordinære fagundervisningen.

God strategundervisning er eksplisitt • Verbalisering og modellering

• Gir elevene innsikt i hvordan en god leser

konstruerer mening i tekst.

• Verbalisering og modellering blir gradvis

erstattet av hint og påminninger

God strategiundervisning bygger opp

et repertoar av strategier

• Det er ikke nok med bare

organiseringsstrategier – verktøykassa må

fylles.

• Kontrollstrategier prioriteres.

God strategiundervisning er en sosial

aktivitet

• Bruk av helklassediskusjoner og

gruppearbeid

• Elevene verbaliserer og modellerer for

hverandre

• Kollektivt arbeid med tekst og strategier gir

dyp forståelse.

• Men det må trenes på samarbeid

Strategiundervisning i norske

klasserom – hva vet vi?

• Hva legger lærere i begrepet

«strategiundervisning» (jfr. Solheim &

Tønnesen, 2003) ?

• PISA+: En markant diskrepans mellom

utsagnsdata og observasjonsdata

– Noen lærere overrapporterte strategiundervisning

– Andre underrapporterte strategiundervisning

Strategiundervisning i PISA+

• Det ble generelt observert lite

strategiundervisning

• Svært lite eksplisitt undervisning.

• Undervisningen rettet seg mot et smalt

repertoar av strategier

• Lite individuell veiledning og oppfølging

Lesemotivasjon

• Kan jeg forstå denne teksten?

• Vil jeg forstå denne teksten?

Kan jeg forstå denne teksten?

• Forventning om mestring

• Påvirker innsats og utholdenhet – særlig når

ting er vanskelig

• En tekst og oppgavespesifikk komponent

• Kilder til forventning om mestring

– Egne mestringsopplevelser

– Lærers tilbakemelding -> hjelp til attribusjon

Vil jeg lese denne teksten ?

• Viktighet

• Interesse

• Indre motivasjon

• Anvendt verdi

• Ytre motivasjon

Arbeid med motivasjon hos dyktige

lærere

• Fokus på elevenes interesser

• Elevene bidrar i formuleringen av læringsmål

• Lesing handler om å finne ut av ting

• Attribuere fremgang til innsats og

strategibruk

• Samtaler om hvorfor «vi gjør det vi gjør»

Motivasjonelt arbeid i norske

klasserom

• I PISA+ ble det knapt nok observert arbeid

med lesemotivasjon.

• Lærerne tenker på motivasjon når de

planlegger undervisning – men det snakkes

ikke om det i klasserommet

• Mye «flott» og «fint»

• Lite «flott, dette klarte du fordi…»

Kunnskap er nøkkelen til god

undervisning

• Den profesjonelle yrkesutøvers selvstendige

ansvar for faglig oppdatering

• Skolen som organisasjon sitt ansvar for faglig

oppdatering

• PROLEARN – skolen mangler strukturer for

kunnskapsutvikling. Ser vi en endring der?

Hva som virker, er en relativ term,

derfor bør lærere bruke både

teoretisk kunnskap om hva lesing

er, forskningsbasert kunnskap om

konkrete arbeidsmåter som har

fungert for andre, og til slutt tilpasse

alt dette til sin egen skolehverdag

og egen lærerpersonlighet (Roe,

2008, s.109).

Litteratur Allington, R. L., & Johnston, P. H. (2002). Reading to learn - Lessons from exemplary fourth-grade

classrooms. New York: The Guilford Press.

Anmarkrud, Ø., & Bråten, I. (2012). Naturally-occuring comprehension strategies instruction in 9th-grade

language arts classrooms. Scandinavian Journal of Educational Research, 56, s. 591-623.

Gaskins, I. W., Anderson, R. C., Pressley, M., Cunicelli, E. A., & Satlow, E. (1993). Six teachers' dialogue

during cognitive process instruction. The Elementary School Journal, 93, 277-304.

Jensen, K., Lahn, L., Nerland, M., Smeby, J. C., Klette, K., & Fugelli, P. (2008). Profesjonslæring i endring -

Rapport til Forskningsrådets KUL-program fra ProLearn prosjektet: Pedagogisk forskningsinstitutt,

Universitetet i Oslo.

Klette, K. (2009). Challenges in strategies for complexity reduction in video studies. Experiences from the

PISA+ study: A video study of teaching and learning in Norway. I T. Janik & T. Seidel (red). The power of

video studies in investigating teaching and learning in the classroom (s. 61-83). Münster: Waxman publishing.

Pressley, M., Mohan, L., Raphael, L. M., & Fingeret, L. (2007). How does Bennet Woods elementary school

produce such high reading and writing achievement? Journal of Educational Psychology, 99, 221-240

Roe, A. (2008). Lesedidaktikk: Etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget

Solheim, R., & Tønnessen, F. E. (2003). Hvorfor leser klasser så forskjellig? En sammenligning av de 20

klassene med de beste og de 20 klassene med de svakeste leseresultatene i PIRLS 2001. Stavanger: Senter

for leseforskning.

Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. I M. C. Wittrock (Red.), Handbook

of research on teaching. New York: Macmillan.

Wigfield, A., Eccles, J. S., Schiefele, U., Roeser, R. W., & Davis-Kean, P. (2006). Development of

achievement motivation. I N. Eisenberg (Red.), Handbook of Child Psychology 6th edition Vol. 3). Hoboken,

NJ: Wiley.