Spesielt dyktige læreres leseundervisning hva...
Transcript of Spesielt dyktige læreres leseundervisning hva...
Nasjonal konferanse om lesing
18. – 19. mars 2013
Øistein Anmarkrud, UiO
Spesielt dyktige læreres
leseundervisning – hva inneholder den
og hvordan ser den ut?
”Ellers var der ingen Lyd i Klassen; thi det var
nederste Bænk, som skulde høres idag, og
derfra svaredes aldrig. Dette var ogsaa vitterligt
for alle; men for en Ordens Skyld blev de hørt
en Gang om Maaneden, forat de kunde faa sit
Firtal i Karakterbogen. Og de fire, fem Karle
dernede saa heller ikke ud som om de brød sig
stort om enten der svaredes eller ikke.”
Alexander Kielland “Gift”
Hvis man legger alle
pedagogiske eksperter og
konsulenter langs
ekvator….
… så er det bra
Hva som virker, er en relativ term,
derfor bør lærere bruke både teoretisk
kunnskap om hva lesing er,
forskningsbasert kunnskap om
konkrete arbeidsmåter som har fungert
for andre, og til slutt tilpasse alt dette til
sin egen skolehverdag og egen
lærerpersonlighet (Roe, 2008, s.109).
Hva er en spesielt god lærer?
• Den med de beste elevene?
• En spesielt god lærer evner å løfte elevenes
lesekompetanse høyere enn det vi kunne
forvente ut fra leseforutsetningene deres
Leseforståelse
… er prosessen hvor leseren henter
ut og konstruerer mening i tekst.
God forståelse forutsetter at disse
prosessene er vevd sammen.
Best practice studier
• Hovedsakelig amerikansk forskning
• Flertallet av studiene er fra barne- og
mellomtrinnet
• Publisert over en periode på 20 år
• I tillegg til tradisjonell forskningsformidling er
mye av denne forskningen også
tilgengeliggjort som konkret og
klasseromsnær faglitteratur for lærere.
Fokus på
• Dialogen i klasserommet
• Undervisning i lesestrategier
• Arbeid med lesemotivasjon
• På hver av disse punktene vil jeg også
komme inn på det vi vet om norske læreres
undervisning
– Hovedsakelig fra PISA+
Samtaler om tekst og tekstinnhold
• I flere av studiene står kvaliteten på
klasseromssamtalene frem som det mest
fremtredende kjennetegnet.
• Samtalene i klasserommet er blitt beskrevet
som å ha et IRE-mønster
Lærer: Hva handler denne delen av teksten om?
Elev 1: Historien, at sagnet om draugen er mange
hundre år gammelt.
Lærer: Ja, her handler det om historien. Noe mer?
Elev 2: At draugen er slem.
Lærer: At draugen er slem, det stemmer. Men hvor
er vi nå?
Elev 3: I avslutningen.
Lærer: Det er riktig, og hva skjer her?
Elev 4: Forfatteren oppsummerer.
Lærer: Han oppsummerer ja.
IRRRR…mønstre (Allington & Johnston, 2004)
• Ingen spørsmål med «fasitsvar»
• Hyppig bruk av diskusjoner hvor elevene
responderte på hverandres innspill
• Elevene var flinke til å utfylle hverandres
responser
• «Hvordan kan vi i fellesskap finne ut av det?»
Interaktive dialoger (Gaskins m.fl. 1996)
• Et markant fravær av IRE-sykluser i
klasserommet
• 88% av helklassesamtalene besto av
interaktive dialoger.
• Elevene måtte utdype, begrunne og forklare
sin posisjon
Er det elevene som muliggjør denne typen
samtaler?
Samtalestrukturer i norske klasserom
• IRE-strukturen dominerer, men ikke like som
i internasjonale studier (Aukrust, 2003).
• PISA+ (PLUSS = Prosjekt om lærings og
undervisningsstrategier i skolen).
• Videobasert klasseromsstudie av klasserom
på ungdomstrinnet i fagene norsk, naturfag
og matematikk.
• Lærerstyrt helklasseundervisning og
individuelt arbeid dominerte i alle
klasserommene, men helklassediskusjonene
var fraværende (Klette & Lie, 2006; Klette,
2009).
• I norskfaget var dette enda mer markant,
0.2% av den lærerstyrte
helklasseundervisningen var i form av
helklassediskusjoner (Anmarkrud, 2009).
Lesestrategier
• Bygger på ideen om den intensjonelle og
aktive leseren
• En lesestrategi er det du gjør – ut over det du
må – for å lese en tekst.
• Godt over 200 ulike lesestrategier er
beskrevet i litteraturen (Afflerbach & Cho,
2009)
Weinstein og Mayers taksonomi
• Memoreringsstrategier: Huske fremfor å lære
• Elaboreringsstrategier: Knytte
bakgrunnskunnskap til tekstinnhold (jfr.
definisjonen av leseforståelse)
• Organiseringsstrategier: Skape
sammenheng mellom ulike deler av teksten
• Overvåkingsstrategier: Kontrollere egen
forståelse – og bruken av de øvrige
strategiene
Strategisk kunnskap
• Deklarativ strategikunnskap
• Prosedural strategikunnskap
• Kunnskap om
strategibetingelser
God strategiundervisning er langvarig
• Strategiundervisningen er en del av den
daglige undervisningen
• Mulighet for hyppige repetisjoner
• Prøver ut strategier i nye kontekster
• Undervisningen er alltid integrert i den
ordinære fagundervisningen.
God strategundervisning er eksplisitt • Verbalisering og modellering
• Gir elevene innsikt i hvordan en god leser
konstruerer mening i tekst.
• Verbalisering og modellering blir gradvis
erstattet av hint og påminninger
God strategiundervisning bygger opp
et repertoar av strategier
• Det er ikke nok med bare
organiseringsstrategier – verktøykassa må
fylles.
• Kontrollstrategier prioriteres.
God strategiundervisning er en sosial
aktivitet
• Bruk av helklassediskusjoner og
gruppearbeid
• Elevene verbaliserer og modellerer for
hverandre
• Kollektivt arbeid med tekst og strategier gir
dyp forståelse.
• Men det må trenes på samarbeid
Strategiundervisning i norske
klasserom – hva vet vi?
• Hva legger lærere i begrepet
«strategiundervisning» (jfr. Solheim &
Tønnesen, 2003) ?
• PISA+: En markant diskrepans mellom
utsagnsdata og observasjonsdata
– Noen lærere overrapporterte strategiundervisning
– Andre underrapporterte strategiundervisning
Strategiundervisning i PISA+
• Det ble generelt observert lite
strategiundervisning
• Svært lite eksplisitt undervisning.
• Undervisningen rettet seg mot et smalt
repertoar av strategier
• Lite individuell veiledning og oppfølging
Lesemotivasjon
• Kan jeg forstå denne teksten?
• Vil jeg forstå denne teksten?
Kan jeg forstå denne teksten?
• Forventning om mestring
• Påvirker innsats og utholdenhet – særlig når
ting er vanskelig
• En tekst og oppgavespesifikk komponent
• Kilder til forventning om mestring
– Egne mestringsopplevelser
– Lærers tilbakemelding -> hjelp til attribusjon
Vil jeg lese denne teksten ?
• Viktighet
• Interesse
• Indre motivasjon
• Anvendt verdi
• Ytre motivasjon
Arbeid med motivasjon hos dyktige
lærere
• Fokus på elevenes interesser
• Elevene bidrar i formuleringen av læringsmål
• Lesing handler om å finne ut av ting
• Attribuere fremgang til innsats og
strategibruk
• Samtaler om hvorfor «vi gjør det vi gjør»
Motivasjonelt arbeid i norske
klasserom
• I PISA+ ble det knapt nok observert arbeid
med lesemotivasjon.
• Lærerne tenker på motivasjon når de
planlegger undervisning – men det snakkes
ikke om det i klasserommet
• Mye «flott» og «fint»
• Lite «flott, dette klarte du fordi…»
Kunnskap er nøkkelen til god
undervisning
• Den profesjonelle yrkesutøvers selvstendige
ansvar for faglig oppdatering
• Skolen som organisasjon sitt ansvar for faglig
oppdatering
• PROLEARN – skolen mangler strukturer for
kunnskapsutvikling. Ser vi en endring der?
Hva som virker, er en relativ term,
derfor bør lærere bruke både
teoretisk kunnskap om hva lesing
er, forskningsbasert kunnskap om
konkrete arbeidsmåter som har
fungert for andre, og til slutt tilpasse
alt dette til sin egen skolehverdag
og egen lærerpersonlighet (Roe,
2008, s.109).
Litteratur Allington, R. L., & Johnston, P. H. (2002). Reading to learn - Lessons from exemplary fourth-grade
classrooms. New York: The Guilford Press.
Anmarkrud, Ø., & Bråten, I. (2012). Naturally-occuring comprehension strategies instruction in 9th-grade
language arts classrooms. Scandinavian Journal of Educational Research, 56, s. 591-623.
Gaskins, I. W., Anderson, R. C., Pressley, M., Cunicelli, E. A., & Satlow, E. (1993). Six teachers' dialogue
during cognitive process instruction. The Elementary School Journal, 93, 277-304.
Jensen, K., Lahn, L., Nerland, M., Smeby, J. C., Klette, K., & Fugelli, P. (2008). Profesjonslæring i endring -
Rapport til Forskningsrådets KUL-program fra ProLearn prosjektet: Pedagogisk forskningsinstitutt,
Universitetet i Oslo.
Klette, K. (2009). Challenges in strategies for complexity reduction in video studies. Experiences from the
PISA+ study: A video study of teaching and learning in Norway. I T. Janik & T. Seidel (red). The power of
video studies in investigating teaching and learning in the classroom (s. 61-83). Münster: Waxman publishing.
Pressley, M., Mohan, L., Raphael, L. M., & Fingeret, L. (2007). How does Bennet Woods elementary school
produce such high reading and writing achievement? Journal of Educational Psychology, 99, 221-240
Roe, A. (2008). Lesedidaktikk: Etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget
Solheim, R., & Tønnessen, F. E. (2003). Hvorfor leser klasser så forskjellig? En sammenligning av de 20
klassene med de beste og de 20 klassene med de svakeste leseresultatene i PIRLS 2001. Stavanger: Senter
for leseforskning.
Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. I M. C. Wittrock (Red.), Handbook
of research on teaching. New York: Macmillan.
Wigfield, A., Eccles, J. S., Schiefele, U., Roeser, R. W., & Davis-Kean, P. (2006). Development of
achievement motivation. I N. Eisenberg (Red.), Handbook of Child Psychology 6th edition Vol. 3). Hoboken,
NJ: Wiley.