SVEUČILIŠTE U ZAGREBU
FAKULTET ORGANIZACIJE I INFORMATIKE
V A R A Ž D I N
Dinko Šuliček
Povezanost standardne i projektne nastave - projektno orijentirana nastava u informatici
DIPLOMSKI RAD
Varaždin, 2011.
SVEUČILIŠTE U ZAGREBU
FAKULTET ORGANIZACIJE I INFORMATIKE
V A R A Ž D I N
Dinko Šuliček
Redoviti student
Broj indeksa: 37673/08-R
Smjer: Informatika u obrazovanju
Diplomski studij
Povezanost standardne i projektne nastave - projektno orijentirana nastava u informatici –
DIPLOMSKI RAD
Mentor: Doc. dr. sc Marko Jurčić
Varaždin, 2011.
Sadržaj
Sadržaj uretiti!...................................................................................................................................................................... I
1. UVOD...................................................................................................................................................................2
2. POVIJESNI PREGLED RAZVOJA PROJEKTNE NASTAVE...................................................................4
3. PROJEKTNA NASTAVA KAO DIDAKTIČKI SUSTAV.............................................................................6
3. 1. INTERDISCIPLINARNI PRISTUP U PROJEKTNOJ NASTAVI......................................................................................83.2 ORGANIZACIJSKI OBLICI RADA U PROJEKTNOJ NASTAVI....................................................................................103. 3 KOMPETENCIJE UČENIKA U PROJEKTNOJ NASTAVI............................................................................................13
3.3.1 Socijalne kompetencije...............................................................................................................................133.3.2 Metodičke kompetencije.............................................................................................................................143.3.3 Stručno – predmetne kompetencije............................................................................................................15
3. 4 STRATEGIJE UČENJA U PROJEKTNOJ NASTAVI...................................................................................................173. 4. 1. Mediji......................................................................................................................................................19Osim samih strategija učenja, za izvođenje standardne nastave, ali i projektne, važni su nam dostupni mediji koji nam olakšavaju prikupljanje informacija, njihovo sortiranje i upotrebu. No, važne su i kompetencije. Kompetencije u medijima odnose se na: osposobljavanje za različite mogućnosti pristupa informacijama (knjige, tisak, raspitivanje, internet) te osposobljavanje u korištenju različitih mogućnosti sredstava prikazivanja.........................................................................................................................................................19
3. 5. UTJECAJ PROJEKTNE NASTAVE NA RAZVOJ ZNANJA, UČENJE METODA I STRATEGIJA, SOCIJALNO-KOMUNIKATIVNO UČENJE TE AFEKTIVNO UČENJE....................................................................................................213. 6. FAZE PROJEKTNE NASTAVE..............................................................................................................................243. 7. TEHNIKE PREZENTACIJE....................................................................................................................................37
5. ZAKLJUČAK.........................................................................................................................................................41
NEKOLIKO REČENICA ŠTO JE RAZMATRANO U DIPLOMSKOM RADU..............................................41
NAVESTI REZULTATE ISTRAŽIVANJA............................................................................................................41
KOJI SU NEDOSTACI I PREDNOSTI ISTRAŽIVANJA....................................................................................41
6. LITERATURA:......................................................................................................................................................42
7. SAŽETAK..........................................................................................................................................................44
8. ŽIVOTOPIS............................................................................................................................................................45
9. PRILOZI.................................................................................................................................................................46
Sadržaj uretiti!
I
1. Uvod
Nastavnik u suvremenoj školi mora biti u stanju nuditi suvremenu razinu odgoja i
obrazovanja. Uzimajući iz nastavnog kurikuluma pojedine cjeline, pretvarajući ih
zajedno s učenicima u kreativne izvedbene materijale, u smislu projektnih
istraživačkih zadataka te primjenjujući projektnu nastavu, kao jedan od didaktičkih
sustava nastave, nastavnik se zauzima za suvremeniji pristup odgoju i obrazovanju
učenika. [Jurčić, 2008] Iako je projektna nastava, kao jedan od didaktičkih sustava
nastave, značajna za učenikovo učenje i njegov cjelovit razvoj, podijeljena su
mišljenja nastavnika. Jedni kažu da je najveći problem u provođenju projektnog
oblika rada, vrijeme i količina nastavnih sadržaja koje moraju obraditi tijekom
nastavne godine, dok su drugi mišljenja da vrijeme i nastavni sadržaji nisu toliko
problem, već je problem u motivaciji, znanju i sposobnostima organizirati i voditi
takvu zahtjevnu vrstu nastave.
Projektna nastava je didaktički sustav nastave koji se odvija po projektu koji
omogućava samoorganizirajuću i samoodgovornu nastavu u kojoj se pojedinačni
učenikov rad nadovezuje na pomoć suučenika i nastavnika. U objašnjenju projektne
nastave, kao oblika nastavne organizacije, moguće je shvatiti kao primjerenu
samoorganizaciju. Prije svega zbog osamostaljivanja učenika u učenju. No ipak u
projektnoj nastavi ne može se očekivati idealna i potpuna samostalnost učenika.
Projekt predstavlja zajednički pokušaj nastavnika i učenika da učenje i rad povežu
tako da postavljeni zadatak zajednički obrade i da rad dovedu do rezultata-produkta.
[Jurčić, 2007]
Ono što je osobito važno, u pogledu razvoja učenikovih socijalnih kompetencija, je to
da učenici u projektnoj nastavi razvijaju odgovornost za zajednička postignuća,
sposobnost ocjene i objektivne procjene nekog rada, uče konstruktivnu kritičnost, uče
prepoznati pozitivne učinke drugih, uče prihvatiti objektivne procjene drugih i slično.
[Buljubašić-Kuzmanović, 2007] U projektnoj nastavi teži se uravnoteženom odnosu
između misaonog i tjelesnog rada koji može biti na razini blok sata, projektnog dana,
projektnog tjedna ili na razini većeg projektnog razdoblja što ovisi o samom projektu.
Sagledavajući primjenu projektne nastave, s obzirom na stupanj škole, može se
zamijetiti da je više zastupljena u osnovnoj školi u odnosu na srednju školu. S
2
obzirom na nastavne predmete projektna nastava najčešće je zastupljena u onim
predmetima u kojima su, pored predavanja zastupljene i laboratorijske vježbe. U
ovakvome obliku nastave, kroz predavanja, nastavnici posreduju važne teorijske
informacije vezane uz temu, dok se na vježbama radi na praktičnom usavršavanju
usvojenog teorijskog znanja. Takav rad možemo susresti naročito na nastavi
informatike.
Informatika je danas široko područje o kojemu učenici stječu znanje, sposobnosti i
vještine. Tehnologija se danas koristi svuda, susrećemo se s njome gdje god da se
okrenemo, i tako djeca dolaze u kontakt s računalima već u prvim godinama svog
života. Dok krenu u vrtić i osnovnu školu već imaju nekakvo osnovno znanje o
računalima, makar to bilo upaliti ga i „klikati mišem“.
Do prije nekoliko godina nastava informatike se nije izvodila do sedmog razreda
osnovne škole, no današnji obrazovni program omogućava učenicima rano učenje
informatike već od prvog razreda osnovne škole. Stoga, možemo zaključiti kako
učenici već dovoljno poznaju informatiku dok stignu do viših razreda osnovnih škola,
gdje dolazi do učenja o uredskim alatima, programiranju, izradi prezentacija i slično.
Ta povećana količina znanja koje učenici donose sa sobom na nastavu informatika u
višim razredima osnovne škole omogućava nastavnicima da prilagode nastavne
sadržaje i olakšaju sebi vođenje odgojno-obrazovnog procesa, ali ujedno i omoguće
širenje znanja učenika na druge važne osobine koje je potrebno steći tijekom
školovanja. Tu mislimo na organizacijske sposobnosti, sposobnosti komunikacije,
kreativnost, odlučnost i timski rad. Razvija se i odgovornije ponašanje u kojem slabiji
učenici rade intenzivnije, a indiferentni aktivnije. [Jurčić, 2008] Dakle, riječ je važnim
osobinama učenika koje se kvalitetno razvijaju korištenjem projektne nastave.
3
2. Povijesni pregled razvoja projektne nastave
Pestalozi, Rousseau, Humboldt i drugi zalažući se za samostalnost učenika u
učenju i postavljajući model učenja “učenje glavom, srcem i rukama”, zapravo tada
postavljaju ideje o projektnoj nastavi, iako je tako nisu nazvali. Isto tako John Dewey
u postavci svoje teze učenja “učiti čineći” približava se modelu projektne nastave. Od
prvih pokušaja „oživljavanja” projektne nastave do danas projektna nastava je vrlo
aktualna. Postoji sve više zahtjeva da se rekonceptualizra. U tim zahtjevima javlja se
čitava “serija” novih pojmova vrlo dodirnih s idejom projektne nastave (kooperativno
učenje, timski rad, integrativna nastava...). [Lučić i Matijević, 2004]
Projektna nastava je svoj razvoj započela potkraj 19. stoljeća od strane američkog
pedagoga James Deweya (1859. – 1952). Nakon što je osnovao vlastitu
eksperimentalnu školu, gdje je koristio svoje pedagoške koncepte, Dewey je zaključio
da dječje osobne interese ne može zadovoljiti samo škola, gdje je u prvom planu
nastavni predmeti i razredne grupe. Smatrao je da dijete ima četiri osnovna interesa:
interes za komuniciranje s ljudima, interes za istraživanje, interes za rad i interes za
umjetničko izražavanje.[Lučić i Matijević, 2004, str. 58] Stoga je u svom radu koristio
nastavne projekte umjesto nastavnih predmeta. Na temelju toga shvaćanja, Dewey je
u odgoju djece koristio aktivnosti koje uvažavaju dječji interes. „Njegov je pedagoški
koncept realiziran u formi konkretnog rada djece u školskim radionicama i
laboratorijima, te u školskom vrtu, voćnjaku, polju i drugdje u prirodi“. [Bognar i
Matijević, 2005, str. 60]
Na temelju navedenog rada John Deweya, W. H. Kilpatrick je razvio i dalje
nadogradio takvu vrstu odgoja i školsku praksu. Izdao je knjigu The Project Method u
kojoj je izložio koncept nastavnog rada po projektima. U svojoj knjizi naveo je četiri
vrste koncepta rada na projektima:
1) Projekti oblikovanja (modeliranja, igre)
2) Projekti estetskog doživljavanja
3) Projekti rješavanja problema
4
4) Projekti uvježbavanja vještina
Uz dogovor s nastavnicima učenici rade na projektu podijeljeni u grupe, parove ili
individualno. [Bognar, Matijević, 2005, str. 60]
Sam rad na projektu podijelio je u šest osnovnih faza:
1. Zajedničko postavljanje problema
2. Iznošenje pretpostavki (hipoteza) za rješavanje problema
3. Izrada plana za rješavanje problema
4. Izvođenje rada prema definiranom planu
5. Izvođenje zaključaka
6. Primjena zaključaka u praktičnom životu
Iako je uvedena u školsko obrazovanje tijekom 30.-ih godina prošlog stoljeća,
projektna nastava je dobila značajniji napredak u školskom obrazovanju širenjem
timske nastave u svijetu, sredinom 60.-ih godina prošloga stoljeća. Tada se u Velikoj
Britaniji počela primjenjivati timska nastava u eksperimentalnim školskim
programima. 1966. godine počela se primjenjivati i u SR Njemačkoj, unatoč brojnim
kritikama koje nisu odobravale njeno korištenje u nastavi. U početku bila je izvođena
putem blok satova i grupne nastave.
5
3. PROJEKTNA NASTAVA KAO DIDAKTIČKI SUSTAV
Uvjeti za primjenu projektne nastave su: okruženje škole, socijalne okolnosti, dob
učenika, prethodna iskustvia učenika, prethodna iskustvia nastavnika, odvažnost
nastavnika, podrška uprave škole i roditelja. [Cindrić, 2003] Projekt zahtijeva vrijeme.
Zahtijeva mnogo više vremena od standardne nastave. Nastavniku je potrebna mnogo
opsežnija priprema. Zahtijeva vježbu (trening). Put u projektnoj nastavi ide od
jednostavnih malih koraka u osamostaljivanju učenika, preko sve zahtjevnijih
samostalnih zadataka. Od individualnih do grupnih sudjelovanja u zadacima. Do
cjelovitijeg preuzimanja više faza rada na projektu. Učenje na projektu na učenike
djeluje motivirajuće. Ako nastavnik usmjeri učenike na samoorganizirano učenje uz
motivaciju dolazi se do uravnoteženog odnosa između misaonog i tjelesnog rada.
Za razliku od standardne nastave, projektna nastava u nastavnom ciklusu ima jedan
poseban doživljaj i za nastavnika i za učenika. Nastavnik u njenom izvođenju ima
ulogu organizatora, suradnika, pomagača, za razliku od uloge standardnog predavača.
Dok učenici imaju priliku pokazati sposobnost samostalnog rada i istraživanja, te
zajedno s drugim članovima tima ujediniti to u jednu cjelinu. Učenici imaju priliku
pokazati svoje individualne sposobnosti, kreativnost i spremnost djelovanja kao dio
tima. Projektna nastava kao didaktički sustav ima cilj osposobiti učenike da
prepoznaju svoje vrijednosti i pokažu odgovornost pri rješavanju zadataka, uči ih
prepoznati izazove i probleme, a ujedno i kako strukturirati iste probleme i razviti
kreativna rješenja za njihovo rješavanje. Organizacijske sposobnosti se razvijaju kod
svih učenika, te dolazi do razvoja komunikacije i kreativnih kompetencija, kao i
kulture za rješavanje sukoba.
Projektnom nastavom usmjerava se izvođenje nastave prema interesima učenika s
ciljem da nauče nešto novo. Oni više nisu samo tu da slušaju i „slijepo“ prate što im
nastavnik govori, nego učenici zajedno s nastavnikom diskutiraju o temama koje bi se
mogle odraditi kroz projekt, i organizaciji same nastave. Zajednički interesi učenika i
nastavnika najčešće određuju koja će biti tema nastave.
6
Valja napomenuti da u višim razredima osnovne škole nastavnik ipak ima glavnu riječ
u definiranju teme projekta, njenom trajanju i načinu izvođenja. Međutim, nastavnik i
učenici zajedno utvrđuju ciljeve projekta, vrste i metode učenja te kriterije
ocjenjivanja. Zajedno skupljaju informacije o temi i nakon toga vrše planiranje rada:
potrebne aktivnosti i resurse za izvršavanje projekta, potrebne sposobnosti i umijeća
za rješavanje problema te definiranje konačnih ciljeva projektnog zadatka. Bez dobro
definiranog cilja, možemo reći da projektni zadatak nema smisla. Stoga je važno da
ciljevi projekta budu jasni i razumljivi svim učenicima. Kako se vrše dogovori oko
ciljeva, tako se zajednički određuje i planiranje aktivnosti, oblika rada, vremena rada,
te uloga koje imaju učenici u timu. Kroz zajednički rad učenici razvijaju nove oblike
komunikacije koji im pomažu prilikom učenja jednih od drugih, i jedni s drugima.
Socijalne kompetencije kao što su komunikacija i suradnja, strategije rješavanje
konflikata, diskusija o kritikama su vrlo važan dio projektne nastave, i učenici imaju
priliku steći nove kompetencije ili nadograditi već prije stečeno. Uz socijalne
kompetencije, učenici stječu i nove metodičke te stručno - predmetne kompetencije.
Projektna nastava ne obuhvaća izričito samo jedan razred, jedan predmet ili
ima radnju u jednoj prostoriji, nego može obuhvatiti i nastavni sadržaj cijele
generacije, ili više generacija, odnosno cijele škole, koje rade na projektu koji je od
značaja za školu i njenu okolinu. Ukoliko imamo projekt koji ima svoje granice van
jednog razreda, tada u njemu sudjeluje više nastavnika i oni imaju zadatak da izrade
kvalitetne didaktičke i organizacijske uvjete kako bi se nastava mogla pravilno
izvoditi. Važno je povezati grupne procese i radne kompetencije razreda koji
sudjeluju u izvođenju projekta. [Projektna nastava, 2002] – izvor?
Projektna nastava je izvediva u većini predmeta današnjeg obrazovanja, no problem je
nedostatak vremena i prevelik opseg gradiva. Da bi projektna nastava bila ostvariva,
potrebno je da nastavnici imaju određeno iskustvo u radu s projektnom nastavom,
dobre organizacijske sposobnosti i volju za ovakav način rada. Neko manje prethodno
iskustvo je poželjno i od strane učenika. U slučaju da se projektna nastava izvodi
negdje izvan škole potrebno je dobiti suglasnost škole i roditelja.
7
3. 1. Interdisciplinarni pristup u projektnoj nastavi
Izvođenje projektne nastave u školama pruža razne mogućnosti njenog
oblikovanja. Projekt može trajati blok sat, jedan dan, jedan tjedan, jedan mjesec ili
čak i duže vrijeme. Duži vremenski periodi omogućuju da se tema projektne nastave
obuhvati s različitih pogleda, omogućava povezivanje nastave jednog predmeta s
drugim predmetima. Obično su nastavni sadržaji striktno podijeljeni na različite
predmete, matematičke operacije na nastavi matematike, vrste kretanja na nastavi
fizike, slikanje i crteži na nastavi likovne kulture, no projektnom nastavom možemo
obuhvatiti nekoliko predmeta i obraditi temu iz šire perspektive. Zbog toga se u
projektnoj nastavi javlja potreba za interdisciplinarnim pristupom koji će povezati
sadržaje različitih nastavnih predmeta u jednu cjelinu.
Cilj interdisciplinarnog pristupa je da povećamo razinu pažnje učenika,
povećamo njihovu razinu kreativnosti, te ih usmjerimo na jedan stvaralački pogled
prema rješavanju problema, obuhvaćenog s više strana. Učenici imaju potrebu da
prepoznaju, povezuju i primjenjuju znanja iz različitih predmeta, dok nastavnici
razvijaju suradnju s drugim nastavnicima, a ujedno i proširuju svoje sposobnosti na
druga područja. [Projektna nastava, 2002] – izvor?
Za izradu jednog projekta, interdisciplinarnim pristupom, na razini škole
potrebno je odrediti tim nastavnika, u čijoj suradnji će se izvoditi projekt, proučiti
godišnje planove i programe za svaki predmet, te u suradnji s ostalim nastavnicima
donijeti odluku o temi, početku izvođenja i trajanju projektnog zadatka. Slijedi
donošenje odluke o ciljevima koje se žele postići, zadacima koje će projektni timovi
imati obavezu riješiti, te sadržaji i aktivnosti s kojima će se timovi susretati. Važno je
odrediti i korelaciju nastavnih sadržaja za što je potrebna suradnja više osoba u okviru
škole, počevši od nastavnika i stručnih suradnika, pa do učenika i njihovih roditelja.
Zajednički rad nastavnika u donošenju odluke o temi i načinu izvođenja projekta
pomaže u ostvarivanju jače korelacije između nastavnih sadržaja, tako da učenici
imaju lakši zadatak u povezivanju sadržaja među predmetima. „Nastoji se da se
nastavni sadržaji povežu u cjelinu, kako bi se učenicima omogućilo cjelovito
uočavanje pojmova, stjecanje i povezivanje znanja i uočavanje važnosti znanja u
svakodnevnom životu“. [Jankulovski, 2010] –ovog autora nemate u popisu literature
8
Za objašnjenje interdisciplinarnog pristupa projektnoj nastavi možemo navesti dva
primjera, prvi projektni zadatak u suradnji nastavnika s predmeta kemije, fizike i
elektrotehnike, dok bi drugi bio korelacija između predmeta informatika, povijest i
zemljopis. Nešto ćemo više reći o drugom primjeru.
Interdisciplinarni pristup projektnoj nastavi, osim zanimljivijeg rada učenicima,
omogućava i razmjenu iskustava nastavnika što dalje služi boljem upoznavanju
nastavnih sadržaja drugih predmeta, ali i širenju novih informacija o aktivnostima i
interesima učenika.
Nastava informatike uči učenike o povijesti računala, o radu računala i
mogućnostima pisanja, računanja, slikanja, programiranja i sl., koje nam računalo
pruža. Većina tih nastavnih sadržaja se izvodi putem standardne nastave, frontalnim
izlaganjem nastavnika. No, u današnje vrijeme često dolazi do upotrebe i projektne
nastave. Cjeline koje se obrađuju su dovoljno široke i povezane tako da se jedan dio
može obraditi standardnim pristupom, a ostatak primjenom projektne nastave. Inače
velik problem projektne nastave je nedostatak nastavnih sati, zbog preopterećenosti
gradiva teorijom. Za temu projektnog zadatka najčešće se koristi jedna cjelina, za ovaj
primjer korištena je cjelinu „izrada web stranice“, za čiju je obradu predviđeno
trajanje nekoliko tjedana. Kao projektni zadatak u nastavi informatike ova bi cjelina
od učenika zahtijevala da radom u grupama kreiraju web stranicu bazirano na
obrađenom gradivu.
Web stranice se danas koriste na svim znanstvenim područjima, tako da bi u
ovom slučaju primjene interdisciplinarnog pristupa mogli kreirati web stranicu koja će
za svoj sadržaj imati informacije povezane s nastavom predmeta povijest i zemljopis.
Na web stranici bi se nalazili podaci o zemljama Europe, gdje bi za svaku državu
naveli njen geografski položaj i ostale zemljopisno važne podatke, a ujedno i opisali
kratku povijest svake države sa važnijim povijesnim datumima.
Smisao ovoga povezivanja nastave informatike, povijesti i zemljopisa bi bila
provjeriti naučeno znanje o izradi web stranica, a ujedno i produbiti znanje o
državama Europe. Projektna nastava je danas jako zanimljiva i primjenjiva u nastavi
informatike, naročito jer gotovo sve škole posjeduju računala koja omogućavaju
jednostavnost, preglednost i jasnoću izrade projektnih zadataka.
9
3.2 Organizacijski oblici rada u projektnoj nastavi
Izvođenje projektne nastave najčešće se prakticira uz grupe od tri do pet učenika, jer
je u tome okviru učenika najkvalitetnija komunikacija, a ujedno se sprječava i
„zabušavanje“ od strane učenika, koje se događa kod većih grupa. Ovisno o tome
imamo nekoliko načina rada grupa na projektnom zadatku [Stevanović, 2001]:
1. Rad više grupa na istom zadatku
2. Rad grupa na različitim zadacima
3. Rad na sastavnim dijelovima istog zadatka
Ili:
a) Nediferencirani rad u grupama
b) Diferencirani rad u grupama
Rad više grupa na istom zadatku znači da sve grupe u razredu imaju obavezu
izraditi isti projektni zadatak. O načinu podjele učenika u grupe biti će govora kasnije,
ovdje je važno napomenuti da sastav grupa nije bitan, ali je poželjno da imamo
heterogeni sastav. Raznovrsnost je poželjna zbog kreativnijih ideja, a ujedno ovakav
sastav omogućava i da se uspostavi bolja komunikacija na muško – ženskim
relacijama koje često znaju biti problem u razredima. Rad grupa na istom zadatku ima
slijedeće prednosti [Stevanović, 2001]::
a) Nije potreban širok izbor zadataka;
b) Među učenicima se razvija natjecateljski duh
c) Pogodan je za početnu primjenu, dok se učenici ne naviknu na grupni oblik
rada;
d) Nastavni rad je lakše organizirati i kontrolirati.
Preporuka je da se prilikom početka rada na projektnim zadacima ovakav način
prvotno primjenjuje, jer omogućava grupama da se priviknu na projektni rad, a ujedno
i razmjenjuju probleme međusobno i pomažu si po potrebi. Osim toga, zbog iste vrste
zadataka među učenicima i grupama se javlja potreba za razvojem natjecateljskog
duha da se projektni zadatak riješi što kvalitetnije i brže. Za nastavnike ovakav način
omogućava lakšu pripremu za izvođenje nastave, jer je potrebno prirediti samo jedan
„set“ zadataka koji će rješavati sve grupe. Ujedno i instrukcije vezane uz pojedine
10
dijelove zadatka, i odgovori na pojedina pitanja, mogu se podijeliti istovremeno svim
grupama kako bi se smanjila potreba za ponavljanjem istih pitanja od strane grupa.
[Stevanović, 2001]
Rad grupa na različitim zadacima. Primjenom ovakvoga načinu rada svaka grupa
dobiva zaseban projektni zadatak. Time se postiže veća interesantnost za izradu
zadatka i učenici mogu pokazati svu svoju kreativnost i snalažljivost u težnji da dođu
do cilja projektnog zadatka. Oblik rada na različitim zadacima može biti:
a) Svaka grupa dobiva različiti zadatak
b) Grupe rade na paralelnim zadacima
U slučajevima kada svaka grupa dobiva različiti projektni zadatak cilj je izraditi ga što
kvalitetnije, iako nema iste količine natjecateljskog duha kao rad na istim zadacima
ovdje do većeg izražaja dolazi težnja za što kvalitetnije rješenje. [Stevanović, 2001]
Rad na sastavnim dijelovima istog zadatka. Kod ovog načina podjele projektnih
zadataka svaka grupa dobiva jedan dio, jednu podtemu, kao zadatak. Konačno
rješenje projektnog zadatka daje skup rješenja svih podtema koje su grupe rješavale.
Ovakav način rada je koristan kod većih projektnih zadataka koje je moguće podijeliti
na više dijelova gdje će svaka grupa rješavati jedan dio. [Stevanović, 2001]
Podijeljeni ili diferencirani oblik rada na projektnom zadatku omogućava grupama
da rade na pojedinim dijelovima kompletnog zadatka. Diferenciranje se može obaviti
na dva načina, gledajući sposobnosti učenika i obzirom na zadatke koje treba izvršiti.
Prema zadacima koje treba izvršiti vršimo podjelu kada se želi detaljnije obraditi veća
cjelina, ili proučiti nekakav sadržaj. Diferencirani rad se može izvoditi i uz cikličku
izmjenu radnih zadataka. „Smisao ove varijante sastoji se u tome što grupe rade na
različitim zadacima, ali se u predviđenom vremenskom intervalu zadaci ciklički
mijenjaju dok svaka grupa ne uradi sve zadatke.“ Ciklička izmjena zadataka
omogućava da se svaka grupa upozna s kompletnim projektom, odnosno da prođe
kroz sve dijelove projekta. [Stevanović, 2001]
Nediferencirani oblik rada u grupama ima odredbe da:
a) Sve grupe rade istu nastavnu jedinicu u jednakom obujmu:
11
b) Sve grupe rade istu nastavnu jedinicu, ali sa različitim stupnjem
produbljivanja; [Stevanović, 2001]
Prednosti rada u grupama su višestruke. Takav oblik rada utječe na razvoj učenikove
sposobnosti za socijalnu kooperativnost (senzibilnost, koordinacija, socijalno učenje);
suradništvo i komunikacija; udubljivanje u zadani sadržaj i kontekstualno učenje
(učenici su stavljeni u direktan odnos prema nastavnom sadržaju i izvorima na kojima
uče); učenici su nositelji glavnog dijela nastavnog rada; samostalno reguliraju tempo
rada; razvoj pozitivnih karakteristika osobnosti (suradnja, prihvaćanje sugovornika i
suradnika, kultura dijaloga, točnost, samostalnost) i slično [Klarin, 1998, Terhart,
2001, prema Jurčiću, 2007]
12
3. 3 Kompetencije učenika u projektnoj nastavi
Rad na projektu kao kooperativni oblik poučavanja i učenja dopušta uvježbavanje
solidarnog djelovanja i pruža iskustvo u timskom i grupnom radu. Projekt prenosi
kompetenciju za djelovanje i osjećaj osobne vrijednosti. Sudjelovanjem u projektnoj
nastavi učenici surađuju s drugim učenicima i stječu socijalne, metodičke i stručno-
predmetne kompetencije. [Projektna nastava, 2002.]
3.3.1 Socijalne kompetencije
Objašnjavanje projektne nastave sa stajališta razvoja učenikovih socijalnih
kompetencija dovodi se u vezu s razvojem učenikove spretnost i sposobnost
prilagođavanja radnoj grupi, u vezu s razvojem njegove samostalnosti, ali istodobno i
s razvojem suradništva (timskog duha).[Jurčić, 2007] Projektna nastava izravno utječe
na učenikovu korektnost, poštenje, iskrenost te spremnost pomaganja dugima.
Kreativne i stvaralačke aktivnosti nastavnika u odgojno-obrazovnom procesu, prožete
savjetom, koordiniranjem i usmjeravanjem učenika, imaju značajan utjecaj na
njegovo usmjerenje prema razvoju individualnih mogućnosti, sposobnosti,
samostalnosti djelovanja znanjem i ponašanjem na razini kulturnog i socijalnog bića
[Previšić, 1996]
Rad na projektu, zajedno s ostalim članovima grupe, podrazumijeva
kontinuirane dogovore, suradnju, koordinaciju i težnju dolaska do cilja zadanog
zadatka. Projektna nastava (suradničko učenje, učenje u suradnji - rad u grupama),
potiče proces učeničke socijalizacije i stvara pozitivnu međuovisnost (učenje zajedno s
drugima, međusobno pomaganje, razmjena informacija). [Buljubašić-Kuzmanović,
2003] U grupi svi se učenici poznaju, redovito komuniciraju i jedni drugima pomažu.
Možemo reći da među njima vlada duh solidarnosti, suradnje i prijateljstva.
Osnovni uvjet za uspješan rad u timu je odnos kooperativnosti i koordiniranost u radu,
spremnost na davanje, primanje i toleranciju. A, za nagradu učenici se mogu dodatno
upoznati sa svojim kolegama, te usvojiti nova pravila socijalnog ponašanja. Učeniku
je potrebno pomoći razviti svijest da se on ogleda u licima drugih učenika u razrednoj
zajednici, da on u njima nalazi potvrdu vlastite vrijednosti. [Bognar i Matijević, 2002]
„Rad u timu zasniva se na socijalnoj interakciji pod kojom se podrazumijeva
uzajamna stimulacije i uzajamna modifikacija ponašanja.“ Ipak, možemo reći da je za
13
uspješno izvršavanje projektnog zadatka najvažnija komunikacija. Važno je da
komunikacija unutar tima bude pravilno usmjerena, slušati - kada treba saslušati
drugog učenika, govoriti – kada se zahtijeva mišljenje vezano za projekt. Istraživanja
si pokazala da je raspon ljudskog emotivnog angažmana komunikacija s pet članova u
grupi. Stoga treba obratiti pažnju ako je u grupi više učenika da se normalna
komunikacije ne pretvori u nadglasavanje i nemir. [Jovan, 1987.]
Prilikom rada u grupi učenik ima i vlastitu odgovornost o kojoj mora voditi
brigu. Odgovornost da vjeruje u sebe da može napraviti što se od njega očekuje, da se
stavi na raspolaganje drugima ako je potrebno, da prihvati tuđe savjete i mišljenja te
ima povjerenje u druge članove tima. Neodgovorno ponašanje jednog člana tima
može dovesti do neuspjeha cijelog tima. Svaki učenik ima svoje vlastite sposobnosti
koje pridodaje timu, sposobnost za učenje, sposobnost prilagodbe novoj situaciji i
vještine upravljanja informacijama. Kada se sve ove osobine spoje u jedan tim, tada
imamo tim gdje je radna atmosfera na odličnom nivou, vode se diskusije o slijedećim
koracima na projektu, diskusije o problemima, učenici slušaju jedni druge, moguće
kritike se javno iznose i ne smatraju se kao napad. [Jovan, 1987.]
Ipak, ponekad se znaju dogoditi konflikti unutar tima. To se dešava najčešće zbog
potrebe jedne osobe da „vlada“ drugima, zbog kritika ili suprotnih stavova, ili
jednostavnog nezadovoljavanja potreba jednog od članova tima. Ukoliko se konflikt
ne može riješiti unutar tima u pomoć priskače nastavnik. Pozitivna stvar konflikta je
da učenici stječu nove kompetencije za njihovo rješavanje, tako da idući puta kada se
konflikt dogodi, možda će se moći riješiti i samostalno unutar tima. Konflikti su
pozitivni u smislu jačanja samopouzdanja, što osnažuje tim. Ponekad se događa da
učenici izbjegavaju konflikt, što ipak nije dobro jer time unutar svakog učenika
skuplja se ljutnja i potiskuje cijelo vrijeme, dok jednom ne eskalira u većem obujmu.
Metode izbjegavanja su i kompromisi, te pozivanje vođe tima na autoritet. [Jovan,
1987.]
3.3.2 Metodičke kompetencije
U projektnoj nastavi učenici stječu vladanje različitim radnim postupcima,
vladanje situacijom rješavanje problema, razvijaju sposobnost samostalnog mišljenja i
rada te razvijaju sposobnosti planiranja, izvedbe i kontrole. Projektna nastava
14
zahtijeva sposobnost samostalnog istraživanja i metoda za pronalazak novih
informacija. Ukoliko grupe imaju projektni zadatak koji od njih zahtijeva da
upotrijebe kreativnost u smišljanju teme koju će odraditi, tada se od učenika očekuje
da imaju razvijene kompetencije koje će im to i omogućiti. Kao primjer možemo
navesti projekt „izrada školskih novina“. Grupe imaju informaciju da trebaju izraditi
školske novine, no potrebno je odrediti koju će temu koristiti da bi ispunili sadržaj
školskih novina. U ovome slučaju možemo prepoznati metode za pronalazak teme.
Važan dio svakoga projekta je literatura koja će se koristiti. Gotovo uvijek nastavnik
ima obavezu pripremiti spisak potrebne literature za izradu projekta, no može se desiti
da projekt ne bude toliko jednostavan već da zahtijeva dodatan angažman pronalaska
literature. Tada učenici pokazuju kompetencije pronalaska potrebne literature za
izradu zadatka. Uz navedene kompetencije možemo navesti i kompetencije
samostalnog obrazovanja i obrazovanja cijele grupe. Od učenika se očekuje da kroz
istraživanja koje provodi, i nove informacije s kojima se susreće stekne nova znanja
koja može upotrijebiti kako na samome sebi, tako i da s tim informacijama može
pomoći u obrazovanju ostalih učenika. [Projektna nastava, 2002.]
3.3.3 Stručno – predmetne kompetencije
Kao što je već rečeno, projektna nastava sa sobom nosi mnogo rada, suradnje i
koordinacije s ostalim članovima tima. Za što uspješniji i jednostavniji dolazak do
cilja bitne su kompetencije koordinacije rada i podjele rada unutar tima. Svaki učenik
ima svoju ulogu u timu i od njega se traži da uz dobre radne navike ostvari taj zadatak
što kvalitetnije. Projektna nastava se često zna primjenjivati kao ispit nakon
obrađenog gradiva. U tom slučaju kod učenika se razvijaju kompetencije povezivanja
prijašnjeg gradiva s zadanom temom, gdje u procesu dostizanja cilja projekta koristi
činjenice i informacije stečene kroz nastavu. Škola kao drugi dom učenicima, ujedno
ih uči i organizacijskim sposobnostima s kojima se učenici susreću i u životu izvan
škole, iskorištavanje resursa. Iskorištavanje resursa, ponajprije vremena je jako bitno
prilikom izvođenja projekta. Iako je trajanje projekta definirano na početku, učenici s
drugim članovima tima moraju znati organizirati trajanje pojedine aktivnosti. Uz
trajanje povezujemo i količinu energije koju će učenici potrošiti u tome vremenu.
Stoga potrebnoj je znati optimizirati svoje radno vrijeme kako bi imali što bolju
15
učinkovitost rada. Ovisno o vrsti projekta, ulogu u obavljanju zadatka ima i novac pa
treba voditi računa i o kvalitetnoj raspodjeli troškova. [Projektna nastava, 2002]
Dodatne kompetencije koje učenici stječu, poglavito u nastavi informatike, su i
poboljšanje rada na računalu. Riječ je stjecanju iskustva, znanja, razvoju sposobnosti i
vještina.
16
3. 4 Strategije učenja u projektnoj nastavi
Kao što je već rečeno, projektna nastava nastoji razviti učenikovu odgovornost
i organiziranost u učenju. Znano je da je učitelj u klasičnoj nastavi osoba koja ima
autoritet u razredu, vodi nastavu i vrši evaluaciju. Načini učenja nisu jednaki u
standardnoj nastavi i u projektnoj nastavi, gdje je učitelj pomoćnik i su-učenik, te se i
sama nastava izvodi u suradnji učitelja i učenika. Strategije učenja s kojima se učenici
susreću od početka svog školovanja su individualno učenje, učenje iz udžbenika i
radnih bilježnica, učenje iz bilješki koje im učitelj napomene tijekom izlaganja.
Standardna nastava od učenika očekuje da mnogo više vremena troši na pokušaje
pohranjivanja velikog broja informacija u dugotrajnu memoriju kroz čitanje i
višestruko ponavljanja gradiva iz bilježnica i udžbenika, dok u projektnoj nastavi
imamo učenje kroz praktični rad i suradnju. [Iuoun, Strategije učenja]
Strategije učenja koje susrećemo u standardnoj nastavi su ponavljanje,
organiziranje, elaboracija, planiranje, praćenje, reguliranje. Ponavljanje možemo
nazvati i učenje napamet, jer cilj višestrukog ponavljanja je zapamtiti tekst kakav je
bez obrađivanja samog značenja tok teksta. Ova strategija ima svoju vrijednost u
standardnom načinu rada dok želimo zapamtiti činjenice jednom i upotrijebiti ih
jednom kad nas se pita o njima, no izrada projektnog zadatka je proces koji zahtijeva
od učenika sposobnost razmišljanja i kreiranja novih rješenja stoga učenje na pamet
nije kvalitetan način obrade informacija u projektnoj nastavi. [Iuoun, Strategije
učenja]
Strategija organiziranja već pronalazi svoju primjenu u obje vrste nastave.
Povezivanje značenja pojmova, traženje njihovih zajedničkih veza, a zatim
strukturiranje dobivenih informacija pokazuje da učenici razmišljaju i imaju
sposobnost promatranja činjenica na jedan drugačiji način koji im pomaže u usvajanju
novih informacija. Ta organizacija je bitan dio rada u projektnoj nastavi jer kroz rad
grupe učenici se susreću s novim informacijama iz raznih područja i potrebno je znati
kvalitetno strukturirati i srediti novo stečene informacije u svrhu kvalitetnog
dostizanja željenog cilja projektne nastave.
Elaboracija podataka, povezivanje novog gradiva s već prije naučenim
omogućava učenicima da nadograde svoje znanje s novim informacijama, ili da
17
povežu znanje s nekoliko područja. Korištenje ove strategije je posebno učinkovito
kod izvršavanja interdisciplinarnih projektnih zadataka, kada se obuhvaća gradivo iz
više predmeta i kada je potrebno povezati činjenice dosad korištene u različitim
situacijama. Strategija elaboracije je važna kod pronalaženja i sređivanja podataka,
gdje već naučene podatke s jednog područja možemo iskoristiti za pronalaženje novih
informacija, jer neke informacije, primjerice vezane uz računala, se mijenjaju gotovo
iz dana u dan i uz prijašnje znanje kroz kratko istraživanje i informiranje možemo
steći nova znanja. [Iuoun, Strategije učenja]
Osim pamćenja i razumijevanja novih informacija za uspješno učenje potrebno
je znati kvalitetno odrediti vrijeme učenja, te redoslijed na koji prolazimo kroz
sadržaje. Ukoliko su sadržaji poznati, razumije se, potrebno je manje vremena. „Kako
bi naučili trčati, trebamo prvo znati hodati.“ Projektna nastava od učenika zahtijeva
nadogradnju znanja, uređivanjem i izborom važnih informacija. Praćenje vlastitog
rada, samokontrola i razumijevanje onoga što se proučava u projektu značajne su
učenikove kvalitete, jer je usmjeren na dostizanje cilja određenog projektnim
zadatkom.
Ukoliko se dogodi da učenici ne mogu odrediti važnost pojedinih informacija,
ili količinu gradiva potrebnog za uspješan dolazak do kraja projektnog zadatka, mogu
se pojaviti problemi, kako za pojedinog učenika, tako i za cijelu grupu. No, tu
značajna pomoć nastavnika njegovo usmjerenje i pojašnjenje.
18
3. 4. 1. Mediji
Osim samih strategija učenja, za izvođenje standardne nastave, ali i projektne, važni su nam dostupni mediji koji nam olakšavaju prikupljanje informacija, njihovo sortiranje i upotrebu. No, važne su i kompetencije. Kompetencije u medijima odnose se na: osposobljavanje za različite mogućnosti pristupa informacijama (knjige, tisak, raspitivanje, internet) te osposobljavanje u korištenju različitih mogućnosti sredstava prikazivanja.
„Medije u didaktičkom smislu imenujemo kao aparate i informacije koji se
koriste u svrhu neke didaktičke funkcije“, a dijele se s obzirom na osjetila koja su
važna za njihovo korištenje na vizualne, auditivne i audiovizualne. Osim te tri vrste,
imamo dodatne dvije podvrste tekstualni i kibernetska tehnika. Tekstualni mediji se
svrstavaju pod vizualne, dok kibernetska tehnika se odnosi na kompjutore i
fonolaboratorije za učenje jezika, kao i Internet.[Bognar i Matijević, 2005, str. 325]
Vizualni mediji kao što im ime i kaže se odnose na medije koje nam prikazuju oku
vidljive informacije. Pod vizualne medije se ubrajaju: slikovnice, nastavni listići,
knjige, zidne slike, crteži, grafofolije, dijapozitivi, magnetografi, mikrofilmovi,
modeli, makete itd. Knjige su najpoznatiji i najkorišteniji vizualni medij koji se koristi
u obrazovanju. Slikovnice i crteži se većinom koriste u mlađim uzrastima, no kao
važan dio projektne nastave danas veliku primjenu imaju dijapozitivi, grafofolije,
grafoprojektori te sve više projektori. Gotovo je nezamislivo danas u nastavi
informatike da učionica nema projektor, pomoću kojega ćemo prenijeti sliku s
računala na zid, gdje će učenici moći pratiti nastavni sadržaj, ili prikazivati svoje
uratke nastavniku i drugim učenicima. Projektor je bitan medij kako u standardnoj
nastavi, tako i u izvođenju projektne nastave. Od pomagala koja su bitna u drugim
predmetima važno je napomenuti mikrofilm, čije korištenje se danas još uvijek nalazi
u nastavi fizike i kemije. [Bognar i Matijević, 2005, str. 332]
Od auditivnih medija valja napomenuti kasete i kompakt diskove. Kod ovih
medija potrebno je obratiti pažnju da su sadržaji pohranjeni na ovim medijima
pravilno didaktički oblikovani i pripremljeni za korištenje u nastavi. Kasete kao i
kompakt diskovi se ravnomjerno mogu koristiti danas i u standardnoj i u projektnoj
nastavi. Uz ova dva medija, stručnjaci napominju da su novi zanimljivi auditivni
mediji korisni u nastavi i telefoni i mobiteli. U svijetu su zabilježena zanimljiva
19
korištenja telefona za obrazovne potrebe učenika s teškoćama u razvoju, koji su u
svojim stanovima telefonom instaliranim u učionicu pratili nastavne aktivnosti i
sudjelovali u njima.
Audiovizualni mediji pogodni su za korištenje danas u nastavi kompakt diskovi na
kojima se nalaze zvučni filmovi te televizijske emisije. Često se kao pomoć u nastavi
Hrvatskog jezika koriste filmovi, a u nastavi povijesti i zemljopisa televizijske emisije
s povijesnim sadržajem o velikim zemljama koje su vladale svjetskim prostranstvima.
[Bognar i Matijević, 2005, str. 337]
Ipak, medij koji je promijenio i olakšao izvođenje i praćenje nastave danas, je
računalo, uz pomoć interneta. Računalo nam danas omogućava pregledavanje
sadržaja vizualnih medija, slušanje auditivnih medija te korištenje audiovizualnih
medija. Na nastavi informatike, danas djeca rade sve na računalu, pišu zabilješke,
čitaju nastavni sadržaj, pregledavaju materijale dostupne na internetu. Više nije
potrebno ni pripremati sadržaje na kompakt diskovima, nego jednostavno možemo
pretražiti sadržaj na internetu, i pustiti film na nastavnom satu, slušati glazbu ili
pročitati zanimljiv tekst učenicima. Osim računala, važni mediji za nastavu su Aparat
za umnožavanje i skener. Danas je priprema nastavnika za ispit uvelike olakšana zbog
aparata za umnožavanje. Potrebno je pripremiti ispit u samo jednom primjerku, i
nakon toga vrši se umnožavanje primjeraka. Vrijeme potrebno da se dobije sto
primjeraka je nekoliko minuta, a ovim načinom da svaki učenik dobije svoj primjer
testa nastavnici se ujedno osiguravaju i od prepisivanje ili podmetanja ispita, jednom
riječju pokušaja varanja.
Računalo, Internet i projektor su danas sastavni dio projektne nastave na nastavi
informatike. U praktičnom dijelu nastave svi učenici imaju računala na kojima rade,
dok nastavnik ima računalo povezano na projektor kako bi učenici mogli pratiti što
nastavnik radi. Sva računala su priključena na Internet. Za što jednostavniji rad,
nastavnik postavlja potrebne materijale na server kojemu učenici mogu pristupiti
putem interneta i preuzeti materijale. Na taj način materijali su dostupni učenicima i
na nastavi, ali i pri radu od kuće.
20
3. 5. Utjecaj projektne nastave na razvoj znanja, učenje metoda i strategija, socijalno-komunikativno učenje te afektivno učenje
Projektna nastava kao dio suvremenih nastavnih metoda otvara učenicima
nove poglede na način učenja i komuniciranja. Kooperativni oblik rada na projektima
omogućava zajedničko stjecanje novih znanja, uvježbava učenike na solidarno
djelovanje unutar tima, pruža kompetencije u radu i dovoljno je da svaki učenik
pridonese projektu malu količinu vlastitog znanja, jer i ta mala količina pruža veliki
obol gledajući na cjelokupni projekt. Kako bi timovi uspješno odradili projektni
zadatak potrebno je da se među njima razvija suradnja i poštovanje, sposobnost
prihvaćanja tuđeg mišljenja i mogućnost iznošenja vlastitog mišljenja. Kao dio
cjeline, koja želi postići cilj određen projektom, svaki učenik je karika bez koje tim ne
može, a od koje se očekuje sudjelovanje u radu, samostalno istraživanje i analiziranje
podataka. Učenje u timu olakšava razvoj znanja jer nije potrebno samostalno utrošiti
veću količinu vremena na svladavanje novog i nepoznatog gradiva, nego se učenje
dijeli na nekoliko dijelova gdje svaki član tima obrađuje dio gradiva, a zatim to znanje
prenosi na druge članove.
Projektna nastava učenike navodi na učenje novih metoda i strategija te
usvajanje novih informacija. Također u projektnoj nastavi učenik uči „kako učiti“. To
je ono što će mu osobito trebati poslije škole kako bi mogao razvijati svoje
kompetencije i uklapati se proces cjeloživotnog učenja.
Više nije dovoljno pročitati tekst iz udžbenika, naučiti ga napamet i očekivati
da se ima dovoljno znanja za rad i dovršetak projekta, nego je potrebno koristi
drugačije metode i strategije učenja. Istraživanje, analiziranje, demonstriranje,
opisivanje, projektiranje su novi načini rada koji se očekuju od učenika. Učenici na
početku rada na projektu imaju detaljne informacije o „krajnjem proizvodu“ koji
trebaju ostvariti, no postupak rješavanje je na učenicima da odrede kojim putem
krenuti. Zbog toga je potrebno istraživanje i pretraživanje materijala koji će se
koristiti, potraga za dodatnim izvorima koji će projektu dati nešto novo, nešto što će
ga činiti posebnim od drugih. Tokom rada na zadatku učenici će se vjerojatno susresti
i s problemima koje neće imati vidljivo rješenje na prvi pogled. U tom slučaju
potrebno je analizirati problem, samostalno i s članovima tima. Tada veliku pomoć
pridaju informacije stečene kroz istraživanje. Analizom informacija većinom će se
21
doći do rješenja problema, ukoliko se to ne dogodi potrebno je ponovno istražiti
problem i analizirati dobivene informacije. Eventualno ukoliko rješenje ne postane
dostupno vlastitom analizom, u pomoć priskače nastavnik i usmjerava grupe na pravi
put. Ipak, kako bi se što manje koristio utjecaj nastavnika na rad grupe važno je dobro
razviti komunikacijske vještine unutar grupe. Komunikacija između članova je jako
važna, bilo da je verbalna ili ne verbalna, jer omogućava kvalitetniju suradnju, širenje
informacija, organizaciju rada i održavanje reda unutar grupe. U većim grupama
događa se da se učenici izoliraju od rada, prepoznaju da imaju prostora da ne
sudjeluju u radu i da će njihovi kolege umjesto njih obaviti potrebno. U tim
slučajevima važno je da vođa tima, ili članovi tima prepoznaju pokušaj „bježanja“ od
rada te kroz razgovor vide gdje je problem, i da ga pokušaju riješiti na što
jednostavniji način. Redukcijom gradiva, rotiranjem zadataka među članovima,
angažiranjem jednog od učenika kao pomoć, kako bi motivirali učenika da se
kvalitetnije uključi u rad. Jer radom na projektu razvija se odgovornost za zajednička
postignuća, i uspjeh jednog člana je uspjeh cijelog tima. [Projektna nastava, 2002] –
izvor?
U projektnoj nastavi učenici uče na organizacijskom i socijalnom nivou, te na
vlastitim sposobnostima. Na taj način učenicima je potrebno omogućiti da steknu
osjećaj za vlastitu evaluaciju svog rada kroz kriterije procjenjivanja. Ako učenik
nakon odrađenog projektnog zadatka može samostalno odrediti nova znanja koja je
stekao, da li ih može ponovno i gdje ih može primjenjivati, te iskoristiti to za
samostalan rad možemo reći da je projektni zadatak imao utjecaja na njega. Kroz rad
na projektu bitno je razmišljati o čemu se radi, steći nove stavove vezane uz nastavno
gradivo i nove informacije koje se saznaju u radu. Sam doživljajni interes za temu, i
rad s timom koji se očituje kroz razgovor, raspravu i poduzimanje inicijative kada je
to potrebno dovodi učenika na novu razinu rada i razumijevanja timskog rada, što ima
pozitivni odraz i na sam život izvan nastave, na sklapanje novih prijateljstava. Članovi
tima stječu u tom učeniku - učenicima jednu osobu od koje mogu očekivati podršku i
pomoć kada im zatreba. No može se desiti i da prevelika aktivnost od strane nekog
člana tima kod drugih učenika izazove negativne utjecaje koji dovode do smanjenja
radne aktivnosti unutar tima. Osim samog znanja koje učenici stječu kroz rad na
projektu, oni ujedno uče i prezentirati svoje radove, svoje znanje. [Projektna nastava,
2002]
22
3. 6. Faze projektne nastave
23
Učenici prilikom izvođenja projektne nastave imaju razne uloge u radu. Planiraju i
izrađuju plan rada, prikupljaju informacije, izrađuju zadatke, izvještavaju o
prikupljenim podacima, prezentiraju svoj rad i slično. No, sve te uloge se provode
kroz nekoliko faza. Točnije šest faza [Jurčić, bilješke s predavanja]:
1. Faza planiranja
2. Faza provedbe
3. Faza komunikacije
4. Faza korištenja
5. Faza učinka
6. Faza novog projektiranja
Vrste projekta s obzirom na brojnost sudionika mogu biti [Projektna nastava,
prezentacija]:
1. Mali osobni projekti
- Učenici ih izrađuju samostalno ili u skupinama
2. Razredni projekti
- Provodi ih cijeli razred i imaju zajedničku temu
3. Projekti cijele škole
- Provode ih učenici cijele škole i javno predstavljaju u školi,
naselju…
U nastavku opisat ćemo što se zbiva u svakoj fazi projektne nastave. Kao primjer, u
razumijevanju svake faze, poslužit će nam projektni zadatak obavljen na nastavi iz
predmeta „Izrada web stranica“ proveden tijekom ožujka 2010. godine u
Elektrostrojarskoj školi Varaždin.
FAZA PLANIRANJA
24
Prva faza projektne nastave je „Faza planiranja“, koja zahtijeva i najviše vremena
prilikom izrade projekta. Ona podrazumijeva pronalaženje teme, formiranje grupa,
identifikaciju problema, kreiranje plana za rješavanje zadataka, raspodjela zadataka na
individualnoj razini, u parovima i u skupinama. Dakle, faza planiranje obuhvaća
razvoj radnog plana s podijeljenim zadaćama. Tema može biti definirana od strane
nastavnika, no može se definirati i zajedničkim, demokratskim načinom.
Primjer – demokratski način [Projektna vs standardna nastava, prezentacija]:
Postupak je sljedeći u pronalaženju teme projekta: svatko treba reći koje su njemu
ideje projekta osobno na umu. Ne komentiraju se izrečene ideje. Sve ideje zapisuju se
na papir, kritički propitujemo svaki prijedlog. Kod ovoga propitivanja tema možemo
razred podijeliti na skupine. Svaka skupina može odrediti kritičkim propitivanjem
svih tema pet najzanimljivijih, rangirajući ih od 1 do5. Sada ponovo u razredu
možemo zapisati na papir ove izbore tema i utvrditi koja je najzanimljivija tj. koja je
dobila najviši rang. Možemo omogućiti i objašnjenje zbog čega je neka tema najviše
rangirana. Ako neka skupina ne želi raditi na predloženoj temi mora svoje mišljenje
argumentirati. Svaki prijedlog zahtijeva objašnjenje.
Učenici mogu imati razne uloge u grupama. Što je veći broj uloga, to je sam rad
raznovrsniji, kreativniji i zanimljiviji.
Formiranje grupa.
U praksi poznata su tri načina formiranja grupa [Stevanović, 2001, str. 121]:
Odozgo
Odozdo
Simultano-kombinirani
Formiranje grupa odozgo prepušta nastavniku da učenika podjeli u grupe prema
vlastitom nahođenju. Nastavnik određuje kriterije, broj učenika u grupi te broj grupa.
„Odozdo“ formiranje grupa omogućava učenicima da se sami raspodjele u grupe i
sami definiraju kriterije raspodjele. Smatra se da su ovakve grupe zanimljivije
učenicima te dovode do boljih rezultata rada.
Simultano/kombinirani način podrazumijeva kombinaciju dva iznad navedena načina
formiranja grupa. Nastavnika i učenici raspravljaju o uvjetima rada, što ima prednost
zadovoljavanja potreba i jedne i druge strane čime se dolazi i do efikasnijeg rada
grupa na projektu.
25
Svaka grupa posjeduje sljedeće karakteristike: aktivnost, integraciju, osjećaje.
Aktivnost grupe je važno da bude svjesna i stvaralačka. „Svaka grupa dobiva zadatak
u sklopu svojih psihofizičkih mogućnosti.“ Uslijed kvalitetno razvijene unutrašnje
motivacije u svakoj grupi dolazi do kvalitetnog i kreativnog izvršavanja obaveza na
zadacima, komunikacijske veze su dobro razvijene kao i među članski odnosi u grupi.
Integracija grupe se očitava kroz kvalitetno izrađene stavove i definirane ciljeve koje
svaka grupa ima. Kako bi grupa dobro i skladno funkcionirala bitan dio nje si u
osjećaji koje se javljaju među članovima grupe. Oni se očituju kroz međusobno
poštovanje, privrženost zadatku, uvažavanju ostalih članova grupe te svih ostalih
grupa u razredu. [Stevanović, 2001, str. 122]
Bitan dio svake grupe je njen vođa, predstavnik koji će koordinirati rad grupe,
nadgledati, davati smjernice. Vođa grupe najčešće može imati karakteristike jednog
od iduća tri tipa rukovođenja [Stevanović, 2001, str. 122]:
1. Demokratski tip
2. Aristokratski tip
3. Lese-fer, individualni tip
- Demokratski tip vođe dogovara plan rada zajedno s ostalim članovima grupe.
Uzima se neko vrijeme za diskusiju koji su najbolji putovi za rješavanje
zadataka, te na temelju toga vođe predlaže nekoliko rješenja kako
najkvalitetnije dovršiti zadatak. Komunikacija između tima i vođe je
dvosmjerna. Vođa savjetuje, usmjerava i ohrabruje druge članove kako bi što
kvalitetnije dovršili zadatak pred sobom.
- Aristokratski tip vođe preuzima sve odluke na sebe, posjeduje i sam određuje
cjelokupan plan rada i članovi tima imaju samo jedan zadatak, pratiti njegove
smjernice. Ujedno i sam vrši podjelu uloga u grupi, te pravi se da sve dobro
poznaje, zbog čega najčešće nije omiljena osoba.
- Individualni tip dovodi grupu na prag neorganiziranost, ne vodi brigu o redu i
radu unutar grupe što dovodi do anarhije i loših rezultata.
26
Kako bi vođa grupe imao kvalitetniji odnos i rad s svojim članovima, nastavnik ga
svojim savjetima i smjernicama usmjerava radu s grupom. Izbor za vođu grupe se
može birati na tri načina [Stevanović, 2001, str. 123]:
1. Izbor nastavnika
2. Izbor učenika
3. Kombinirani izbor
Nastavnik ima svoju ulogu u izboru vođe grupe tada kada smatra da članovi grupe
nemaju dovoljno iskustva da sami dođu do rješenje tko je najbolji za vođu. To se
očituje u situacijama kada se prvi puta primjenjuje grupni oblik rada, prilikom
neujednačenoga sastava grupe, neiskustva u radu ili netolerantnoj atmosferi u grupi.
Izbor učenika se češće primjenjuje, gdje članovi tima međusobnim dogovorom
određuju tko će biti njihov predstavnik. On je simbol grupe, te svi imaju povjerenje i
poštovanje prema njemu, te ima uzajamnu podršku od svih članova.
Kombinirani izbor se najčešće primjenjuje u praksi. Nastavnik i učenici
zajedno odlučuju o vođi tima. Nastavnik obično otvara diskusiju o izboru vođe, te po
potrebi daje povratne informacije o kvalitetama koje su dobre kod pojedinog učenika
te što ga čini dobrim vođom, odnosno lošim karakteristikama koje ne pogoduju
jednom vođi tima. Tu je važno napomenuti da je potrebna obzirnost nastavnika
prilikom obrazloženja dobrih i loših karakteristika, kako netko od učenika ne bi bio
uvrijeđen izrečenim.
Uloga vođe se promatra i na način, da li je grupi potreban jedan stalni vođa koji će
upravljati timom duže vrijeme, ili je bolje za tim da se vođa mijenja nakon nekog
vremena. Istraživanja su pokazala da je učinkovitije prilikom prvog slaganja tima da
postavljeni vođa upravlja timom kako bi i se uloge u timu kvalitetno definirale, a
nakon nekog vremena može doći do izmjene voditelja tima čime bi svi članovi imali
priliku pokazati svoje sposobnosti upravljanja timom.
Posljednji dio definiranja grupa/timova u prvoj faza zahtjeva odrediti dozvoljeno
ponašanje svake grupe prilikom rada na projektu. Ono se definira kroz vanjske
manifestacije i unutrašnje sposobnosti.
Vanjske manifestacije ogledaju se kroz [Stevanović, 2001, str. 124]:
a) Način kretanja po učionici
27
b) Mogućnost premještanja stolica i stolova
c) Traženje i rukovođenje materijala za rad
d) Način razgovora i komuniciranja
„Učenicima treba dati mogućnost da se u toku sata, kad to prilike (priroda zadatka)
zahtijevaju, slobodno kreću po učionici i svim drugim prostorijama i objektima u
školi i u blizini škole, čije kretanje će omogućiti da se uspješno obrade postavljeni
zadaci. Učenici to mogu učiniti i bez posebnog odobrenja nastavnika.“ [Stevanović,
2001, str. 124]
Stolice i stolovi je potrebno da budu pokretne, tj. da se po potrebi mogu premještati
po učionici il u druge prostorije. Potrebno je da i stolice i stolovi, na nogama, imaju
gumice koje će omogućiti smanjenje buke prilikom premještanja. Položaj grupa u
razredu također je važan, stoga je dobro da svaka grupa ima svoj radni kutak u
učionici.
Nastavnik treba omogućiti svim projektnim grupama da imaju dostupne materijale
koji su povezani s njihovim zadatkom, i koji će im omogućiti uspješan završetak
projekta. Materijali moraju biti pravilno didaktički oblikovani, te prilagođeni uzrastu
učenika koji rade na projektu.
Razgovor između članova tima moraju biti umjerene jačine. Što znači dovoljno glasno
da se čuje unutar tima, te dovoljno tiho da ostali timovi ne čuju.
Unutrašnje sposobnosti grupe ogledaju se kroz [Stevanović, 2001, str. 126]:
a) Sposobnosti samostalnog planiranja radnih etapa u izradi zadataka.
b) Sposobnosti grupe da radi po uputama
c) Osposobljenosti grupe da se koristi različitim izvorima znanja i različitim
materijalima za rad
Nastavnik ima obavezu da kroz kratke smjernice usmjeri pojedinu grupu na koji način
gledati zadatak, naučiti kako samostalno omogućiti da planiraju rad na zadatku, kako
izvršiti podjelu unutar tima, te na koji način se koristiti izvorima znanja i drugim
materijalima potrebnim za rješavanje zadatka.
Primjer iz prakse:
Kako bi mogli provesti projektnu nastavu trebalo je odrediti nastavnu temu. Kroz ovaj
predmet učenici su učili kako napraviti kvalitetnu web stranicu poštujući pravila za
28
izradu web stranica. Fokus je usmjeren na dizajn stranice. Uzevši to u obzir, u
razgovoru s nastavnicom koja inače drži nastavu na tom predmetu, odlučili smo se
kao temu projektne nastave uzeti izradu statičke web stranica, koristeći dosad naučeno
gradivo. Učenici su bili obaviješteni nekoliko tjedana ranije da će kroz period od pet
do šest tjedana umjesto standardnog oblika nastave sudjelovati u izvođenju projektne
nastave. Prvi blok sat projektne nastave utrošen je na podjelu učenika po timovima,
upoznavanje s ciljem projekta, i upoznavanjem s načinom rada.
Timovi su određeni „odozgo“ načinom podjele grupa, dakle voditelj projekta je
odredio koliko će timova biti i njihov sastav. Kako je razred bio podijeljen na dvije
grupe po trinaest učenika prilikom izvođenja nastavnih vježbi na računalima,
odlučeno je da će u svakoj grupi biti po četiri tima, od toga tri tima će se sastojati od
po tri učenika, dok će posljednji četvrti tim imati četiri učenika. Sastav timova je bio
dio homogeni dio heterogeni, tj. sedam timova je imalo homogeni sastav, a jedan
heterogeni. Podjela je bazirana na dosadašnjoj suradnji između učenika i prikazanim
sposobnostima u prijašnjim zadacima.
Iako su timovi izabrani od strane voditelja, vođe timova su birane kombiniranim
načinom. Članovi tima su predložili tko će biti vođa, ali nakon toga nastavnik je
odlučio da li je ta osoba dovoljno sposobna za tu ulogu, ili je potrebno izabrati drugog
člana tima kao vođu.
Kako bi učinkovitost rada bila što veća unutar timova, svaki tim je smješten u jedan
kut razreda. Na taj način imaju osigurano da svaki tim ima svoj prostor i mir za rad i
dogovor.
Nakon što su timovi odabrani, svaki tim je dobio dokument na kojemu je bio opisan
projektni zadatak, točka po točka. Svaki tim u grupi je dobio drugačiji zadatak, s time
da su ista četiri zadatka bila i u drugoj grupi. Pošto je ovo prvi puta da razred radi na
projektnom zadatku odlučeno je da im se demonstriraju neki prijašnji radovi na slične
teme. Tako je vođa projekta prikazao četiri prijašnja projekta, te kratko opisao na što
valja obratiti pozornost. Uz napomenu da je zabranjeno plagiranje.
Time je faza pripreme bila završena.
FAZA PROVEDBA
Faza provedbe se odnosi na obradu početnih dijelova projekta u grupama. „U ovoj
fazi nastavnik usmjerava cjelokupnu stvaralačku aktivnost učenika, ali istovremeno
29
osigurava svakoj grupi i pojedincu potrebnu slobodu u radu.“ [Stevanović, 2001, str.
125]
Nastavnik u ovoj fazi ima ulogu organizatora, planera, stimulatora, emitora i
moderatora.
Od nastavnika se očekuje da daje podršku timovima, kontrolira rad i po potrebi
usmjerava procese i efekte rada. Ukoliko smatra da je potrebno određene dijelove
obraditi u širem obliku zadaje dodatne individualne zadatke grupama, ili im pomaže s
novim informacijama korisnim za uspješnije rješavanje zadatka. Ako grupa krene
krivim putem, nastavnik je tu da im ukaže na pogreške.
Često se događa da dio učenika u grupi radi, dok drugi dio opušteno promatra
što se događa i očekuje da će sve napraviti njihove kolege iz grupe. U tome slučaju
nastavnik ima zadatak kreirati grupnu diskusiju kojom će se motivirati slabije i
povučene učenike, ili umanjiti dominaciju jačih učenika koji nastoje napraviti sve na
svoj način. Da bi projektna nastava po grupama bila uspješna važno je da svi članovi
jednako sudjeluju u rješavanju zadatka, da međusobno komuniciraju te stignu do
konačnog rješenja.
Od učenika u grupi se očekuje da samostalno vrše istraživanja, planiraju
slijedeće korake, provode upute koje im vođa odredi, izrađuju upitnike i na temelju
njih provode istraživanja u institutima, uredima, školama.
Primjer iz prakse:
Nakon što je svaka grupa dobila svoj zadatak, potrebno je organizirati rad unutar tima.
Tu zadatak ima vođa tima da s ostalim članovima dogovori tko će biti zadužen za koji
30
dio zadatka i odrediti vrijeme potrebno za izradu pojedinih dijelova. Svaki član tima
ima svoje računalo koje se spojeno na Internet. To mu omogućava korištenje
dostupnih materijala u digitalnom obliku, preuzimanje datoteka povezanih s
projektnim zadatkom s školskog servera, te samostalno istraživanje naprednijih
sadržaja koji se mogu iskoristiti da bi projektni zadatak bio što kreativniji. Tokom
rada timovi se susreću s tehničkim poteškoćama, i pitanjima vezanim uz način izrade
pojedinih dijelova. Tu kao pomoć dolazi nastavnik, koji u slučaju tehničkih poteškoća
s računalima nastoji riješiti problem. Ukoliko se odgovori na pitanja vezana uz
pojedine dijelove projektnog zadatak mogu iskoristiti kao pomoć i drugim grupama,
tada je zadatak nastavnika da odgovor kaže glasno tako da svi timovi čuju, i znaju ga
riješiti samostalno ukoliko dođu do njega. Sve bitne informacije valja reći jasno i
glasno da svi timovi istovremeno čuju odgovor.
U procesu izrade projekta, često dolazi do opuštanja pojedinih članova tima na što
nastavnik treba obratiti pozornost. Prilikom izrade ovog projektnog zadatka kao
podsjetnik na radnu motivaciju timova koristili su se znakovi „+“ plus za marljiv i
vrijedan pristup radu na satu, i znak „-“ minus za loš odnos prema radu, nemir i
„zabušavanje“ na satu.
Projektni zadatak je kreiran tako da se timskim radom cijeli projekt može izraditi za
vrijeme rada u školi, no u ovom slučaju zbog nedovoljno iskustva s radom na
projektu, neki učenici imaju potrebu raditi i kod kuće jer timski rad nije kvalitetno
organiziran.
FAZA KOMUNIKACIJE
Komunikacija je jako važna pri izradi projekta. Ova faza označava kratak predah,
pauzu, između faza kojom se želi raspraviti što je do toga trenutka obavljeno. Vođe
31
timova vrše kratku prezentaciju kako bi prikazali stanje projektnog zadatka. Time
nastavnik može vidjeti da li timovi napreduju željenom brzinom, da li im trebaju
kakve dodatne instrukcije, te kvalitetu dosadašnjeg rada. Ova pauza istovremeno
omogućava i razmatranje novih ideja među članovima timova, da li je moguće neki
prijašnji dio kvalitetnije napraviti te na koji način pristupiti slijedećem zadatku. Faza
komunikacije može se koristiti više puta tijekom trajanja projektnog zadatka.
Primjer iz prakse:
U svrhu praćenja rada svih timova, na početku svakog radnog blok sata u školi vođe
timova su imale obavezu predati nastavniku dosad urađen dio projektnog zadatka.
Predaja radova se obavljala putem prijenosnog diska, ili korištenjem e-mail poruka.
Nakon što je rad predan, nastavnik vrši kratak pregled što je urađeno, i koliki je
napredak od prošli puta. Na temelju toga daje povratnu informaciju članovima tima o
tome što je dobro urađeno, te što bi trebalo kvalitetnije uraditi. Ovakve kratke stanke
za pregled i komunikaciju o izrađenom dijelu projekta su dobre za sve timove da
steknu dodatnu motivaciju za rad, i da se poveća razina kompetencije među timovima
tko će napraviti kvalitetniji projektni zadatak. Nastavnik tijekom pregleda ima priliku
i detaljnije proučiti svaki predani zadatak kako bi provjerio vjerodostojnost njegove
izrade, tj. kako bi uvidio moguće pokušaje prevare na način da se koriste radovi od
prijašnjih generacija. U slučaju utvrđivanja prijevare nastavnik odlučuje na koji način
kazniti tim. To najčešće može biti smanjena ocjena i izrada projektnog zadatka
ispočetka.
FAZA KORIŠTENJA
Faza korištenja ima namjenu kreiranja rukopisa, te izrade izvješća o radu na projektu.
[Jurčić, bilješke s predavanja] Svaki tim mora imati prikazano što su napravili, koliko
dugo su radili, tko je sudjelovao na kojem dijelu projekta. Vrši se provjera rada,
32
analiza da li su sve točke projektnog zadatka riješene i prikazane u izvješćima. Nakon
konačne provjere svaki tim donosi zaključak o uspješnosti svoga rada na projektu.
Primjer iz prakse:
Nakon što je projektni zadatak završen, potrebno je kreirati izvješće vezano o radu na
projektu. Ono podrazumijeva koje dijelove projektni uradak sadrži, vrijeme trajanja,
te naglasak na pojedine dijelove koje je učenik radio pri izradi projektnog zadatka.
Vođa tima još jednom provjerava ima li projektni zadatak ispunjene sve tražene
kriterije, kontrolira izvješće i predaje ga voditelju projekta, nastavniku.
FAZA UČINKA
U fazi učinka vrši se analiza i evaluacija obavljenog projekta. Nastoji se obuhvatiti
početno, radno i završno stanje kako bi što kvalitetnije procijenili uradak. Grupe
pripremaju svoje projekte i obavljaju završne korake potrebne za prezentiranje.
Učenici mogu izraditi prezentaciju, letak, plakat, brošuru, emisiju za radio, video
zapis. Svaka grupa ima određeni broj minuta dostupnih za izlaganje projekta, nakon
čega slijede pitanja usmjerena svim članovima grupe. Kroz njih možemo vidjeti
koliko su članovi sudjelovali u izradi projekta. Nakon svakog izlaganja pojedine
grupe dolazi do vrednovanja njihovog rada. Vrednovanje se odnosi na [Stevanović,
2001, str. 127]:
1. Vrednovanje projekta, zadataka koji su bili određeni projektom;
2. Vrednovanje primijenjenog organizacijskog oblika rada;
3. Vrednovanje nastavnikovog rada i rada vođa grupa;
4. Vrednovanje učeničkog rada i odgojno-obrazovnih efekata primjenom
grupnog oblika rada;
5. Vrednovanje udžbenika, priručnika i druge korištene literature sa aspekta
primjene grupnog oblika rada;
6. Vrednovanje vrednovanja.
Pedagoški postupci, instrumenti i tehnike koje se primjenjuju u ovoj fazi su
[Stevanović, 2001, str. 127]:
33
Vođenje širih razgovora
Kontrolni zadaci;
Neformalni testovi ili nizovi zadataka objektivnog tipa;
Anketni listovi;
Zadaci za petominutna ispitivanja;
Testovi;
Skaliranje;
Sistemsko promatranje i obilježavanje opservacija;
Intervjuiranje;
Proučavanje dokumentacije(bilježnica, udžbenika i sl.);
Sociometrijski test, itd.
Prvi i najvažniji zadatak koji se želi ostvariti projektnim zadatkom je kvalitetno
izraditi sve traženo po uputama dobivenim od nastavnika. Radi toga prva stavka koja
se ocjenjuje je sama kvaliteta dobivenog rezultata, odnosno traženog konačnog cilja
projekta. U konačnu ocjenu ulazi i vrednovanje organizacijskih sposobnosti koje su
timovi prikazali tijekom izrade projektnog zadatka, kao i samo zalaganje za rad i
rješavanje postojećih problema unutar tima. Negativni bodovi tijekom izvođenja
projekta smanjuju konačnu ocjenu, dok ju pozitivni povećavaju.
Osim samog vrednovanja projektnog zadatka, može se vrednovati i sam rad
nastavnika i njegova sposobnost da pomogne u „kritičnim“ situacijama. Ovo
vrednovanje nastavnika služi kao odlična povratna informacija nastavnicima koji nisu
pretjerano iskusni s projektnom nastavom, a žele saznati na koji način mogu
poboljšati svoj rad s učenicima na projektnim zadacima. No, i oni iskusniji mogu
saznati neke nove informacije i indikacije na svoje sposobnosti izvođenja ovog oblika
nastave.
Vrednovati se mogu i dostupni nastavni materijali, počevši od pripremljenih
materijala od profesora, do druge dostupne literature tipa udžbenika, priručnika,
znanstvenih radova, materijala dostupnih na internetu itd. Samo vrednovanje može
imati svoju provjeru učinkovitosti. Projektna nastava je kao što smo rekli jedan
zajednički rad nastavnika i učenika, stoga sami koraci vrednovanja i elementi koje će
se vrednovati mogu doći u ponovno razmatranje kako bi se donijela najbolja odluka
na koji način vrednovati dijelove projekta.
34
Načine vrednovanja susrećemo ovisno o tipu projektnog zadatka koji se radi. Ukoliko
se projektni zadatak prezentira pred nastavnikom i pred razredom tada nastavnik ima
priliku evaluirati izrađeni projekt i kroz nešto opširniji razgovor s članovima tima, i na
temelju toga dati konačnu ocjenu. Ako je tema projektnog zadatka nešto opširnija i na
većoj razini od jednog razreda tada je dobra metoda evaluacije korištenje kontrolnih
zadataka i kratkih testova. Još jedna korisna tehnika su anketni listići koji svoju
primjenu imaju kod evaluacije izvođenja projekta, gdje se od učenika traži njihovo
mišljenje na osnovu ponuđenih pitanja u anketi, i gdje se želi doznati stav o
odrađenom projektu.
Primjer iz prakse:
Nakon što su svi radovi bili završeni, izvješća o radu pripremljena dolazi se do
posljednjeg dijela bitnog za učenike, evaluacije izrađenog projekta. Kao tehnika
predstavljanja izrađenih radova odabrana je powerpoint prezentacija. Svaki tim je
imao zadatak pripremiti kratku powerpoint prezentaciju čije će izlaganje trajati deset
do petnaest minuta. Potrebno je da u prezentiranju sudjeluju svi članovi tima, te
pokažu svoje poznavanje projektnog zadatka. Prezentaciju putem projektora mogu
pratiti i ostali učenici. Nakon prezentiranja svaki tim ima obavezu odgovoriti na
nekoliko kratkih pitanja koje ih postavlja nastavnik. Konačna ocjena za projektni
zadatak sastoji se od ocjene prezentiranja, ocjene konačnog produkta projekta,
zalaganja tijekom rada na projektu i discipline koju su pokazali kroz rad. Svaki
projektni tim je dobio povratne informacije o pozitivnim i negativnim dijelovima
projekta, i konačnu ocjenu baziranu na postavljenim kriterijima.
FAZA NOVOG PROJEKTIRANJA
Posljednja faza projektne nastave je planiranje što dalje nakon završenog projektnog
zadatka. Ako je projektni zadatak bio kratkog trajanja i nakon njega slijedi novi
projektni zadatak tada obavljamo ponovne pripreme za rad. Ono što se najčešće
događa da se vrši formiranje novih grupa. To može biti izmjena članova u grupama ili
izmjena samo vođe grupe. Zatim promjena tipa rada po grupama, umjesto da sve
grupe rješavaju različite zadatke, sada će svi rješavati isti zadatak. Nakon odrađenog
35
jednog projektnog zadatka, smatramo da učenici imaju iskustva s radom u timu, te
idući projekt možemo definirati u nešto složenijem obliku. Postaviti zahtjeve koji od
učenika traže rad i tijekom nastave, ali i rad izvan škole. Moguće situacije su i
zadavanje projektnim timovima da sami definiraju temu projektnog zadatka, na
temelju nekoliko uputa kojima nastavnik definira težinu projektnog zadatka.
3. 7. Tehnike prezentacije
Obilježje svakog projektnog zadatka je da po završetku slijedi prezentacija
rezultata. Ovisno o tipu projekta moguće je prezentaciju održati na više načina, putem
izložbe, scenskog prikaza, ručnog rada, projektnih novina, prezentacija radnih
rezultata putem pojedinačnih projektnih grupa i dodatne diskusije, oblikovanje
36
informativne brošure, dijaprojektorski prikaz, video, knjiga itd. [Projektna nastava,
2002] Različite načine prezentacije možemo vidjeti na različitim predmetima i
generacijskim uzrastima. Dok se scenski prikaz i izložbe većinom koriste u razrednoj
nastavi, dijaprojektorski prikaz i prezentacija projektnih grupa uz dodatnu diskusiju
danas ima najveću zastupljenost prilikom prezentiranja radova u višim razredima
školovanja. Za kvalitetno prezentiranje važna je dobra priprema i uredno složena
prezentacija. Osim dobre pripreme, važan je i dojam koji se ostavlja prilikom samog
prezentiranja. Radi toga, u nastavku će biti nešto riječi o kvalitetnom prezentiranju
projektnog zadatka.
Prezentacija mora biti upečatljiva i kreativna. [Tehnike prezentiranja, web]
Na početku prezentiranja potrebno je predstaviti sebe, svoj tim i upoznati
publiku s temom prezentacije. Ukoliko se želi zainteresirati publiku za temu poželjno
je da se uvodni dio predstavi s oduševljenjem i obaveznim osmijehom na licu. Bitan
faktor prezentiranja je govor. Važno je da govor bude jasan, glasan i razgovijetan da
bi auditorij mogao uredno pratiti izlaganje i da se izbjegne ometanje prezentatora i
zapitkivanje o dijelovima prezentacije koji nisu bili dovoljno glasno i razgovijetno
izrečeni. Stoga treba obratiti pažnju da govor bude dovoljno glasan kako bi posebno
zadnji redovi čuli o čemu se govori. Potrebno je pronaći i umjerenu brzinu govora,
kako temo ne bi bio ni prebrz ni prespor.
Položaj tijela valja biti okrenut prema publici, i po mogućnosti biti što bliže
publici. Sam pogled prema auditoriju, i povremenim kontakt očima s pojedinim
učenicima daje znak učenicima da ih želite zainteresirati za prezentaciju, i prenijeti
važne informacije. Pogledi ujedno imaju i psihološki učinak na učenike, kojim im
daje do znanja da ih se promatra i sprječava ih da prave moguću buku ili razgovaraju s
kolegama do sebe. Prilikom prezentiranja važni su i neverbalni znakovi, gestikulacije
rukama. Ukoliko publika vidi da se predavač uživio u prezentaciju, ta zanimacija će
lagano prelaziti i na njih i sve će biti zaineresiraniji za praćenje prezentacije. Osim
samog načina prezentiranja, potrebno je voditi brigu da vrijeme prezentiranja ne bude
predugačko kako se ne bi desilo da publika izgubi interes za izlaganom temom.
Uobičajeno vrijeme prezentacije je 10 minuta, ali ukoliko vrijeme nije točno određeno
poželjno je da prezentacije ne bude duža od dvadeset minuta, jer to kao rezultat može
izazvati javljanje buke u razredu i ometanje prezentatora. Duža prezentacija, smanjuje
se pažnja publike. [Tehnike prezentiranja, web]
37
Valja napomenuti još nekoliko uputa kako bi prezentacija bila uspješna. Na
prezentaciju je potrebno doći uredno pripremljen, bez straha, puni samopouzdanja i
znanja. Treba obratiti pozornost da su dostupni svi potrebni materijali kako bi
prezentacija imala svoj smisao. Obično je običaj da se pitanja i odgovori ostavljaju za
kraj, no važno je prezentaciju završiti s nečim upečatljivim vezanim uz temu, nečime
što će sudionicima otkriti što do sada nisu znali, ili će ih jednostavno zainteresirati da
nakon što izađu iz prostorije još uvijek razmišljaju o sadržaju koje je bilo
prezentirano.
4. METODOLOGIJA EMPIRIJSKOG ISTRAŽIVANJA
4. 1. Predmet istraživanja
38
4. 1. 1. Problem i cilj istraživanja
4. 1. 1. 1. Problem istraživanja
4. 1. 1. 2. Cilj istraživanja
4.1.1.2.1. Spoznajni cilj
4.1.1.2.2. Pragmatički cilj
4. 1. 2. Zadaci, hipoteze istraživanja i osnovne varijable
4. 1. 2. 1. Zadaci istraživanja
.
4. 1. 2. 2. Hipoteze
H1
H2
.
.
4. 1. 2. 3. Osnovne varijable
39
zavisne varijable:
nezavisne varijable:
Operacionalizacija varijabli
4. 2. PROVOĐENJE ISTRAŽIVANJA
4. 2. 1. Način provođenja istraživanja
4. 2. 2. Uzorak
4. 2. 3. Postupci i instrumenti
4. 2. 3. 1. Postupak
4. 2. 3. 2. Instrument
4. 3. OBRADA PODATAKA I RASPRAVA
5. Zaključak
40
Nekoliko rečenica što je razmatrano u diplomskom radu
Navesti rezultate istraživanja
Koji su nedostaci i prednosti istraživanja
Navesti mogućnosti primjene rezultata istraživanja u nastavnoj praksi
6. Literatura:
41
1. Cindrić, M. (2003), Timsko učenje (nastava)-od didaktičkog spektakla do pedagoške
svakodnevice. Zbornik učiteljske akademije u Zagrebu, ISSN 1332-0513, UDK 371
(05), Vol. 5, br. 2 (6), 2003.
2. Cowley, S. (2006). Tajne uspješnog učenja u razredu, Školska knjiga, Zagreb
3. Bognar L., Matijević M., (2005), Didaktika. Zagreb: Školska knjiga
4. Buljubašić-Kuzmanović, V. (2003), Kooperativno učenje u nastavi kao čimbenik
socijalizacije. Vol. 144, br. 4, 459-473. Zagreb: HPKZ.
5. Buljubašić-Kuzmanović, V. (2007), Očekivani i željeni ishod učenja:
kompetencijski pristup. U: Zbornik radova, Pedagogija – prema cjeloživotnom
obrazovanju i društvu znanja, ur. Previšić, V. i sur. Hrvatsko pedagogijsko društvo.
Sveta Nedelja: Kratis.
6. Projektna nastava, 2002. prijedlozi za primjenu, dostupno na:
http://www.google.com/url?
sa=t&source=web&cd=1&ved=0CBIQFjAA&url=http%3A%2F
%2Fwww.juosmalesici.com.ba
%2Fprojektna.pdf&ei=YxRPTa3LBILusgaA3viPDQ&usg=AFQjCNHMpRL
kT4YJCLqAf-6lxVNI4U5vEQ&sig2=PRwY8riqpa4cAx7vHt19dQ
7. .Iuoun, Strategije učenja, dostupno na
http://domus.srce.hr/iuoun/index.php?
option=com_content&task=view&id=38&Itemid=63#strategije_ucenja
8. Jovan, H., (1987), Timska nastava. Izdavački centar Rijeka: Rijeka
9. Jurčić, M. (2008), Učionička i izvanučionička nastava u kontekstu odnosa i
prožimanja formalnog, neformalnog i informalnog učenja. U: Zbornik radova,
Budućnost obrazovanja učitelja, Magyar Tannyelvű Tanitóképző Kar, Szabadka, str.
178-183.
42
10. Jurčić, M. (2007), Uravnotežena kombinacija socijalnih oblika nastave u funkciji
oslobađanja potencijala učenja i poučavanja. U: Zbornik radova, Pedagogija – prema
cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja, ur. Previšić, V. i sur. Hrvatsko
pedagogijsko društvo. Sveta Nedelja: Kratis
11. Lučić K., Matijević M., (2004), Nastava u kombiniranim odjelima. Zagreb:
Školska knjiga
12. Grupa autora, (2004). Timska nastava u školskoj praksi, Bjelovar
13. Previšić, V. (1996.): Suvremena škola: Odgojno-socijalna zajednica. U: Hrvoje, V.
(ur.): Pedagogija i Hrvatsko školstvo jučer i danas za sutra. Zagreb: HPKZ.
14.Stevanović, M. (2001), Didaktika. Rijeka: Express digitalni tisak d.o.o.
15. Vukasović, A. (1994), Pedagogija. Zagreb: Hrvatski katolički zbor „MI“
43
7. Sažetak
44
8. Životopis
45
9. Prilozi
46
Top Related