Digitales Lernen im sozialen Kontext:
Gemeinsamkeiten und Unterschiede beim Vergleich
der handlungsorientierten Unterrichtsmethode LdL
(Lernen durch Lehren) und der Partizipation an
einem cMOOC
Hausarbeit
Modul 3A: Mediale Bildung und Medienkommunikation
Modulbetreuung:
Prof. Dr. Claudia de Witt
Sven Becker
angefertigt im BA Bildungswissenschaft
an der FernUniversität in Hagen
von
Marc Schakinnis
Themenstellung am 15.07.2013
Vorgelegt am 05.08.2013
1
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung ................................................................................................. 2
2 Begriffsklärung ......................................................................................... 3
2.1 Digitales Lernen ................................................................................ 3
2.2 LdL (lernen durch Lehren) ................................................................ 4
2.2.1 Theoretischer Hintergrund der Methode LdL ............................... 4
2.2.2 Anwendungen der LdL-Methode ................................................. 5
2.3 cMooc ............................................................................................... 6
2.3.1 Theoretischer Hintergrund von cMoocs ....................................... 7
2.3.2 cMoocs in der Praxis ................................................................... 8
3 LdL im Kontext der Nutzung von digitalen Medien und dem Internet ........ 8
4 cMOOC im Kontext der Nutzung von digitalen Medien und dem Internet
................................................................................................................. 10
5 Gemeinsamkeiten .................................................................................. 10
5.1 Intrinsische Motivation ..................................................................... 11
5.2 Hoher Kommunikationsanteil unter den Lernenden ......................... 11
5.3 Kollektive Wissenskonstruktion ....................................................... 12
5.4 Teamarbeit ...................................................................................... 12
5.5 Informationskompetenz und Medienkompetenz............................... 12
6 Unterschiede.......................................................................................... 13
6.1 Lernziele.......................................................................................... 13
6.2 Rolle des Lehrenden ....................................................................... 14
6.3 Teilnehmerzahl ................................................................................ 14
6.4 Theoretische Ansätze ...................................................................... 15
7 Fazit ....................................................................................................... 15
Literaturverzeichnis ................................................................................... 17
Abbildungsverzeichnis: ............................................................................. 20
Erklärung…………………………………………………………………………21
2
1 Einleitung
Diese Arbeit soll einen Vergleich des Lernens in der von Jean-Pol Martin
entwickelten handlungsorientierten Unterrichtsmethode „Lernen durch
Lehren“ und dem Lernen bei der Teilnahme an einem cMooc ziehen und
dabei Gemeinsamkeiten und Unterschiede des jeweiligen Lernprozesses
herausstellen. Im besonderen Fokus steht dabei das „Digitale Lernen“ mit
den interaktiven Möglichkeiten des Web2.0. Die Methode „Lernen durch
Lehren“ (im weiteren Text als „LdL“ bezeichnet) wird in dieser Arbeit nicht
als auf den Schulunterricht, auch wenn dort entwickelt, reduziert
verstanden, sondern als eine auf vielfältige Lernsituation anwendbare
Methode zum Wissenserwerb in der heutigen Wissensgesellschaft. Daher
schließt auch der Vergleich mit der Teilnahme an cMoocs an.
Das c in cMoocs wird in dieser Arbeit verstanden als c für „connectivism“,
also vernetztes Lernen in Moocs (Massive Open Online Courses). In
diesen Moocs steht das Lernen voneinander im Teilnehmerkreis im
Vordergrund und nicht der Frontalunterricht, den es zwar gibt, der sich aber
eher als Impulsgebung versteht. (vgl. Bremer 2013 S.26) Damit werden
auch im cMooc die Lernenden zu Lehrenden wie es auch die
Unterrichtsmethode LdL vorsieht. Beide Lernmethoden sind dabei einem
modernen Bildungsverständnis verschrieben im Sinne der Definition von C.
de Witt und T. Czerwionka. „Bildung ist heute nicht mehr ein Gut, das als
Tradition extern vorliegt, sondern eine Aufgabe, die jede/r Einzelne für sich
selbst übernehmen muss. Es geht also nicht mehr so sehr um die
Vermittlung einer kanonisierten Bildung, sondern vielmehr um die
Initiierung von Prozessen des Sich-Bildens und des lebenslangen Lernens.
In diesen Prozessen sind Wissen und Informationen immer medial
vermittelt. Bedarfsorientiertes Wissen wird für den Anspruch des
lebenslangen Lernens immer wichtiger. Zudem sind Lernende immer mehr
selbstverantwortlich für ihren Lern- und Qualifizierungsprozess“. (de Witt,
Czerwionka 2007 S.9–10) Hier muss angemerkt werden das LdL soweit es
im Schulunterricht verwendet wird, sich natürlich an den
Rahmenstoffplanvorgaben der zuständigen Kultusministerien halten musst,
aber durch die Lehrmethodik den Schülern Handlungsmöglichkeiten zum
eigenständigen Lernen und Kreativität mitgibt. Gleichzeitig verlangt LdL
aber auch eine hohe intrinsische Motivation beim Schüler.
3
2 Begriffsklärung
2.1 Digitales Lernen
„Digitales Lernen“ soll in dieser Arbeit als Lernen unter Anwendung digitaler
Medien verstanden werden. Insbesondere in den Fokus rücken dabei die
oft unter dem Begriff „Web 2.0“ zusammengefassten Medien, die einen
interaktiven Austausch ermöglichen und weniger digitalisierte Medien, die
dem behavioristischen Lernansatz zuzuordnen sind und auf der Lernerseite
keinen inhaltlichen Beitrag zulassen, sondern bei ihm nur eine
Verhaltensänderung in Form von mehr Faktenwissen erreichen wollen. Der
Begriff einer <Digitalen Lernkultur> ist also treffender, als lernen mit
digitalen Medien. (vgl. Schelhowe 2007 S.179–180), das zu sehr die
Technik in den Vordergrund stellt. Die Medien sollen also ein kollaboratives
Lernen ermöglichen, oder unterstützen. Heinz Moser führt das wie folgt
aus: „Eine Didaktik der digitalen Medien hat sich vorab die Frage zu stellen
wie Medien in Lernkulturen so eingefügt werden können, das sie nicht mehr
in Erscheinung treten und ihre Nutzung als völlig selbstverständlich
erscheint.“ (Moser 2008 S.19)
Es geht also weg vom lehrerzentrierten didaktischen Dreieck im
Stoffvermittlungsdenken, (vgl. Jank, Meyer 2008 S.55) zu einem
didaktischen Stern der zeigt wie Schulmedien in alle Funktionen des
Unterrichts einbezogen sind. Dabei helfen Vermittlungsmedien bei der
Planung und Realisierung des Unterrichts und Kommunikationsmedien
regen den Austausch zwischen den Lernenden an. (vgl. Moser 2008 S.21)
Abbildung 1 Quelle Didaktisches Dreieck: (Jank/Meyer 2010) Quelle
Didaktischer Stern: (Moser, H 2008)
4
Es sollte nicht verschwiegen werden, dass auch vor der Zeit der digitalen
Medien, das didaktische Dreieck kritisiert worden ist, da hierin
methodisches Handeln der Schüler/innen nicht berücksichtigt wird. Es geht
also darum, wie die digitalen Medien zur Unterstützung des aktiven
Lernens in der Lehr- und Lerngemeinschaft genutzt werden.
2.2 LdL (Lernen durch Lehren)
Die Methode LdL wurde in den 1980er Jahren durch den
Französischdidaktiker Jean Pol Martin entwickelt und über 30 Jahre hinaus
konsequent weiterentwickelt. Sie entstand aus dem Problem die
Kommunikation im Fremdsprachenunterricht zu erhöhen und dabei auch
die sprachliche Grammatik unter den Schülern zu verbessern. Heute wird
die Methode LdL aber auch in vielen anderen Fächer angewendet und über
den Schulbetrieb hinaus gibt es Anwendungen im Hochschulbereich und in
der beruflichen Bildung. Nach wie vor wird über die Methode LdL geforscht
und dann weiterentwickelt. Zentrum hierbei ist die Katholische Universität in
Eichstädt, an der der Nachfolger von Jean-Pol Martin, Joachim Grezga
eine Homepage zu LDL pflegt (www.ldl.de) und mit Rundbriefen ein
Kontaktnetzwerk von Ldl Praktikern und Theoretikern mit neuen
Erkenntnissen versorgt. (vgl. Berger, Grezga, Spannagel 2011 S.11–21)
2.2.1 Theoretischer Hintergrund der Methode LdL
Jean-Pol Martin hat die Methode auf den Grundlagen eines
handlungsorientierten Unterrichts entworfen. "Handlungsorientierter
Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die
zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte
die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und
Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander
gebracht werden können." (Jank et al. 2008 S.315) Damit kann man den
Ursprung der LdL-Methode auf die Ansätze der Reformpädagogik speziell
aufbauend auf die Arbeitsschulbewegung von Georg Kerschensteiner und
dem von John Dewey entworfenem Projektunterricht verorten: Gemeinsam
sind diese Methoden fokussiert auf einen mehr schülerzentrierten
Unterricht. Der Anstoß von Jean Pol Martin zur Entwicklung der Methode
aber aus der kommunikativen Didaktik kam und dabei vor allem im Blick
hatte, den Sprechanteil der Schüler im Fremdsprachenunterricht zu
erhöhen. (vgl. Martin 2000 S.1–3 Der Begriff Kommunikative Didaktik wird
von den Pädagogen Karl Hermann Schäfer, Klaus Schaller und Rainer
5
Winkel unter Berücksichtigung der Theorie des Kommunikativen Handelns
von Jürgen Habermas, der die Sprechakttheorie als Gesellschaftstheorie
des kommunikativen (sprachlich) vermittelnden Handelns entwickelt hatte,
verwendet um Lehren und Lernen als kommunikatives Geschehen zu
betrachten und damit Unterricht als eine reine Wissensvermittlung
abzulehnen. (vgl. Roth 2011 S. 261–262} „Kommunikatives Handeln
erfordert in Bezug auf zentrale Komponenten der Handlungsplanung die
Erzielung einer normativen Übereinstimmung.“ (Wöll 1998 S.106)
„Charakteristisch für kommunikatives Handeln sind offene,
interpretationsbedürftige Handlungsergebnisse.“ (Wöll 1998 S.99) „Um das
in diesem Beitrag dargestellte Unterrichtskonzept zu verstehen, ist es
unabdingbar, sich mit dem ihm zugrundeliegenden anthropologischen
Modell zu befassen. Es wurde von Jean-Pol Martin 1986 aufgestellt und
seitdem kontinuierlich erprobt und an neuere Erkenntnisse angepasst
(Martin 1994). „Als Bezugswissenschaften haben sich die
Bedürfnisforschung, die Motivationspsychologie, die
Organisationspsychologie, die Sozialpsychologie, die
Problemlösepsychologie und seit einiger Zeit die Gehirnforschung als
besonders nützlich erwiesen. Aus diesen Wissenschaften wurden einzelne
Bausteine herausgelöst, die zum Aufbau eines operationalisierbaren
Lernerkonstruktes benutzt wurden.“ (Martin 2002b S.71) Ebenfalls prägend
für die Weiterentwicklung der LdL-Methode waren die
Forschungsergebnisse von Prof. Dietrich Dörner zum Umgang von
Menschen mit Unbestimmtheit und Komplexität. An die Forderungen von
Dörner anknüpfend versucht Jean-Pol Martin ein Konzept zu entwickeln,
dass Schüler mit steigender Kontrolle, steigendem Selbstbewusstsein und
einer selbststeuernden, explorativen Grundhaltung ausstatten soll, wenn
die LdL- Methode konsequent angewendet wird. (vgl. Martin 1988 S.294-
302)
2.2.2 Anwendungen der LdL-Methode
In der Anwendung von LdL nimmt der Lehrende eine Art Moderatorenrolle
ein, nachdem er zuvor Lehraufgaben an Schüler verteilt hat. Zur Einführung
von LdL sind dies zunächst kleinere Teillehraufgaben, die mit der Zeit dann
ausgeweitet werden, so dass schließlich die Schüler einen großen Teil des
Unterrichts selbst übernehmen. Dabei sollen die Schüler komplexere
Wissensblöcke selbst in unterrichtbare Aufgaben strukturieren, indem sie
konstruktiv und intensiv miteinander agieren. Die Kommunikation aller
6
Lernenden steht hierbei im Fokus und nicht das Übertragen herkömmlichen
Frontalunterrichts des Lehrers auf wechselnde Schüler. Wissen soll
kollaborativ konstruiert werden. Um dieser Wissenskonstruktion eine Basis
zu geben, ist der Lernstoff bei LDL in drei Säulen aufgebaut. Das vom
Lehrplan vermittelte Kernwissen, die von den Schülern selbst gewählten
Inhalte und die Schlüsselkompetenzen zur Reduzierung von Komplexität
und zum Kommunizieren bzw. zum kollaborativen Lernen. Dabei hat der
Lehrende die Aufgabe zu beobachten, Verständnislücken zu klären und
den Schülern die benötigte Sicherheit zu vermitteln, das am Ende auch der
vorgegebene Stoff aus dem Lehrplan umfassend behandelt wurde. Der
Lehrende sollte sich allerdings auf keinen Fall in den Mittelpunkt stellen.
(vgl. Berger, Grezga, & Spannagel Christian, 2011, S. 14–19) Joachim
Grezga führt es folgendermaßen aus: „Ldl ist nicht nur eine Methode. LdL
ist eine Haltung, bei der sich Lehrende und Lernende als Lernpartner
verstehen. Es ist eine Haltung, bei der man den Unterricht als Bühne des
Lebens begreift, auf der man als Ensemble kreativ Wissen schafft und bei
der der Lehrer Regisseur, nicht Hauptdarsteller des Geschens ist.“ (Berger
et al., 2011, S. 17) Die Gefahren bei der Anwendung sind zum einen eine
zu frühe Resignation auf Seite des Lehrenden. Die geforderte
Eigeninitiative der Lernenden braucht eine längere Inkubationszeit, bevor
es bei den Schülern dann auch zu einer plötzlichen Emergenz kommt.
Lernende können den Ablauf guter Unterrichtssequenzen als Methode auf
immer weitere Sequenzen übertragen und so den Unterricht langweilig
werden lassen, hier ist dann der Lehrer / Regisseur gefragt ihnen neues
Handwerkszeug vorzustellen, mit dem die Schüler ihre Unterrichtseinheiten
abwechslungsreich gestalten können. (vgl. Berger et al., 2011, S. 17)
2.3 cMooc
Moocs also Massive Open Online Courses sind offene Online
Veranstaltungen die über einen begrenzten Zeitraum ein festgelegtes
Thema behandeln. Die in dieser Arbeit betrachteten cMoocs haben zwar
ein Thema, sind in den Lernzielen aber offen und zwar Teilnehmerbezogen
offen. Jeder Teilnehmer entscheidet also selbst ob, was und wie viel er
lernen möchte und an welchen Sequenzen des Mooc er sich beteiligen
möchte. Dabei lassen sich in cMoocs oft keine Zertifikate erwerben, oder
es gibt Zertifikate anhand von Kriterien der Beteiligungsmenge oder Vielfalt,
ohne eine Curriculum Vorgabe. Das Massiv, also die Größe der
7
Teilnehmerzahl ist in Moocs offen, ab 150 Teilnehmern, der sogenannten
Dunbar Zahl, gilt ein Mooc als Massiv. Die Zahl gibt den Durchschnittswert
an, den ein menschliches Gehirn an Kontakten und Interaktionen mit Ihnen
noch sinnvoll verarbeiten kann. (vgl. Bremer 2013, S. 24–27) Stephen
Downs, ebenfalls einer der Entwickler der cMoocs in Kanada sieht es als
wesentlich an, das cMoocs eine Netzwerkstruktur entwickeln und keine
Gruppenstruktur. Netzwerkstruktur hinsichtlich der Inhalte, aber auch der
Tools, um Vielfältigkeit zu erreichen und alle Teilnehmer mit in die
Diskussion zu bringen. Wenn sich innerhalb eines Mooc´s kleine Zirkel
bilden, die unterschiedlichen qualitativen und /oder qualitativen Zugang zu
den Veranstaltern haben, läuft der Mooc Gefahr zu scheitern. Es kann sich
dann Zustimmung und Einheitlichkeit bilden, statt der gewünschten
Unterschiedlichkeit mit Austausch. (vgl. Downes 2013 S.1)
2.3.1 Theoretischer Hintergrund von cMoocs
Einer der Entwickler der cMoocs, George Siemens vom Research Institute
at Athabasca University in Kanada definiert das Lernen in einem cMooc
folgendermaßen in Abgrenzung zu den xMoocs der großen amerikanischen
Universitäten: „Our MOOC model emphasizes creation, creativity,
autonomy, and social networked learning. The Coursera model emphasizes
a more traditional learning approach through video presentations and short
quizzes and testing. Put another way, cMOOCs focus on knowledge
creation and generation whereas xMOOCs focus on knowledge
duplication.“ Die Kernauusage in dieser Definition ist der Anspruch von
cMoocs die Entwicklung und Generierung von Wissen zu schaffen und
nicht wie xMoocs vorhandenes Wissen zu duplizieren. Weiter definiert
Siemens:„Moocs, regardless of underlying ideology, are essentially a
platform ...They are, however, significant in that they are a large public
experiment exploring the impact of the internet on education. Even if the
current generation of MOOCs spectacularly crash and fade into oblivion,
the legacy of top tier university research and growing public awareness of
online learning will be dramatic. “(Siemens 2012, S.1) Siemens betont also
den Nutzen von Moocs, auch wenn der derzeitige "Hype" nicht anhält und
glaubt an starke Veränderungen im Lernverhalten, vor allem in Bezug auf
das Lernen im Internet. (Siemens 2012, S. 1)
8
2.3.2 cMoocs in der Praxis
Einer der ersten großen cMoocs war der von George Siemens und
Stephen Downes durchgeführte Kurs "Connectivism and Connective
Knowledge (CCK08), der sich auf die von George Siemens entwickelte
Lerntheorie (oft auch nur als didaktischer Ansatz innerhalb des
Konstruktivismus bezeichnet) den Konnektivismus bezog. Das Prinzip war
unabhängig, unterschiedlich, offen dabei aber verbunden und interaktiv
miteinander über moderne Lernprozesse nachzudenken und sich
auszutauschen. Ohne vorgegebenes Curriculum sollte auf und mit
verschiedenen WEB2.0 Tools Wissen entwickelt werden. Dabei legten
Downes und Siemens großen Wert auf die Diversität der verwendeten
Tools und gaben auf ihrer Plattform zum Kurs nur grobe Themen vor und
veröffentlichten die Ergebnisse der Teilnehmer dort. Damit war sowohl für
die Veranstalter als auch für die Teilnehmer der Kurs ergebnisoffen, denn
es gab keine definierten Lernziele. (vgl. Rensing 2013, S. 141–145)
Stephen Downs, ebenfalls einer der Entwickler der cMoocs in Kanada sieht
es als wesentlich an, das cMoocs eine Netzwerkstruktur entwickeln und
keine Gruppenstruktur. Netzwerkstruktur hinsichtlich der Inhalte, aber auch
der Tools, um Vielfältigkeit zu erreichen und alle Teilnehmer mit in die
Diskussion zu bringen. Wenn sich innerhalb eines Mooc´s kleine Zirkel
bilden, die unterschiedlichen qualitativen und /oder qualitativen Zugang zu
den Veranstaltern haben, läuft der Mooc Gefahr zu scheitern. Es kann sich
dann Zustimmung und Einheitlichkeit bilden, statt der gewünschten
Unterschiedlichkeit mit Austausch. (vgl. Downes 2013, S. 1)
3 LdL im Kontext der Nutzung von digitalen Medien
und dem Internet
LdL ist als Methode vollkommen unabhängig von den verwendeten Medien,
so dass man digitale Medien problemlos in den Unterricht mit LdL einbauen
kann. In seinen Untersuchungen über die Existenz einer "Net Generation"
hat Rolf Schulmeister auch für die Jugendlichen herausgefunden, dass sie
die digitalen Medien einfach in Ihren Alltag integrieren: „Die Medien sind
Teil des Alltags, sie werden als gegeben hingenommen und ganz
selbstverständlich genutzt und in die ganz normalen Sozialisationsprozesse
einbezogen...“ (Schulmeister 2008, S. 62) Als LdL Mitte der achtziger Jahre
entwickelt wurde, war an die Nutzung digitaler Medien noch nicht zu
denken. Da die Methode aber in den letzten Jahren ständig
9
weiterentwickelt wurde gibt es auch hier einige Interessante Feldversuche.
Am Berufskolleg des Märkischen Kreises Iserlohn (BKI) wurde ein
didaktischer Ansatz entwickelt, der Lernen durch Lehren mit dem Einsatz
digitaler Medien verbindet. Der Ansatz entstand aus der Problemstellung
das Auszubildende selten zeitgleich berufliche Praxis im Betrieb und
theoretische Grundlagen in der Berufsschule gelehrt bekommen und häufig
keine Verbindung zwischen betrieblicher Praxis und Berufsschulunterricht
herstellen können. Kfz4me.de will die Jugendlichen eigenen Inhalt
produzieren lassen (vgl..Dittmann, Schäfer S.1–7) „Im Produktionsprozess
erarbeitet der Lernende dazu verschiedene digitale Medien, etwa ein
Drehbuch, eine Grafik oder einen Begleittext. Anschließend werden die
produzierten Medien didaktisch sinnvoll zusammengestellt, vom Lernenden
im Unterricht präsentiert und nach einer Bewertung evtl. im Internet
veröffentlicht. ... Der Unterrichtsversuch ist im Detail unter www.kfz4me.de
beschrieben.“ (Dittmann et al. S. 2) Durch die eigene Erstellung der
Unterrichtsinhalte und der anschließenden Präsentation im Unterricht der
Berufsschule gestalten die Schüler einen großen Anteil am Unterricht
selber. Zusätzlich entsteht hier ein direkter Bezug zu den praktischen
Erfahrungen der Jugendlichen im Betrieb. Ferner müssen sich die
Lehrenden mit Tools des Web2.0 auseinandersetzen (Medienkompetenz)
und bei der Präsentation face to face im Unterricht erwerben sie soziale
Kompetenzen. Die Evaluation des Versuchs ergab eine hohe Beteiligung
und eine breite Zustimmung seitens der Schüler. Allgemeine Aussagen
können zu diesem Projekt aufgrund der geringen Teilnehmerzahl allerdings
noch nicht getroffen werden. Eine Nachhaltigkeit der von den
Auszubildenden geschaffenen Inhalte wird durch die zur Implementierung
im Netz für weitere Ausbildungsjahrgänge und andere Interessierte
angestrebt. Auswertungen hierzu liegen derzeit aber noch nicht vor. (vgl.
Dittmann et al. S.10–15) Eine weitere Möglichkeit zum Einsatz digitaler
Medien ergibt sich aus dem in Absatz 2.2.2 dieser Arbeit beschriebenen
Forderung von Jean-Pol Martin den Schülern Material auszuhändigen,
dass sie selber in unterrichtsgerechte Teile strukturieren müssen. Hier
bietet sich an Rechercheaufgaben auf das Internet auszulagern und so
auch in diesem Bereich Kompetenzen zu erwerben. Auch die Forderung
eigenen Inhalt zu produzieren und zu präsentieren setzt Möglichkeiten der
Nutzung digitaler Medien frei. Motivationsfördernd können ferner Angebote
sein die eigenen kreativen Inhalte ins Netz zu stellen und frei nutzbar zu
10
sein. Diese Variante bedingt in Deutschland derzeit allerdings eine hohe
medienrechtliche Kompetenz beim Lehrer um seine Schüler vor Verstößen
gegen das Urheberrecht zu bewahren.
4 cMOOC im Kontext der Nutzung von digitalen Medien
und dem Internet
Im Gegensatz zu LdL ist bei cMoocs die Nutzung digitaler Medien schon im
Wort (online) enthalten und obligatorisch. In den cMoocs geht es nicht
darum ob digitale Medien eingesetzt werden, sondern welche wofür und mit
welcher Gewichtung. George Siemens möchte möglichst viele
unterschiedliche WEB2.0 Tools in den von ihm veranstalteten Moocs
integriert haben und so eine Dezentralität zu erreichen. Damit will er den
Lernenden die Möglichkeit geben dort kreativ tätig zu werden, wo sie sich
auskennen und sicher fühlen. Mit dieser Methode geben die Veranstalter
natürlich die Kontrolle über den Mooc in die Hände der Teilnehmer, den die
vielen Beiträge auf unterschiedlichen Tools lassen sich nicht mehr steuern.
Als Plattform nutzten George Siemens und Steven Downes daher im
CCK12, an dem der Autor selbst teilgenommen hat auch nur einen
einfachen Blog, indem kurz das Wochenthema angekündigt wurde, Live
Online Sessions von Eyperten angekündigt wurden und einen
Blogaggregator mit dem sie die verschiedenen Beiträge auflisten konnten.
So formulierte Siemens 2012 seine Vorstellungen über die Teilhabe an
Moocs: „In addition this course is not conducted in a single place or
environment. It is distributed across the web. We will provide some
facilities. But we expect your activities to take place all over the internet.
We will ask you to visit other people´s web pages, and even to create some
of your own“ (Siemens 2012, S. 7) und „Distributed, chaotic, emergent
Learners are expected to create , grow, expand domain and share personal
sensemaking through artifact creation.“ (Siemens 2012, S. 29)
5 Gemeinsamkeiten
Aspekte die auf Gemeinsamkeiten für das Verhältnis zwischen Lehrer und
Lerner und der Art zu Lernen, sowie bei der Nutzung digitaler Medien für
die Lehrveranstaltung werden im Folgenden angeführt.
11
5.1 Intrinsische Motivation
Die auffälligste Gemeinsamkeit von LdL und cMoocs ist die Forderung
einer hohen intrinsischen Motivation der Teilnehmer sich selbst, mit
eigenen Ideen und eigenem Inhalt in die jeweilige Veranstaltung mit
einzubringen. Kerres definiert intrinsische Motivation wie folgt: „Intrinsische
Motivation liegt vor, wenn Handlungen ausgeführt werden, weil der Vollzug
der Ausführung selbst motiviert. Intrinsische Motivation hängt mit den
Bedürfnissen nach Kompetenz und Autonomie zusammen: Ich will meine
Kompetenz und Autonomie beweisen.“ (Kerres 2012, S. 26) Diese Art der
Motivation ist bei LdL notwendig damit die Lehrenden Unterrichtseinheiten
selbst vorbereiten. Im Mooc sollen die Lernenden durch eigene Beiträge
bei anderen Teilnehmern Lernen implizieren. Stephen Downes fordert für
die Teilnahme an einem cMooc ebenfalls motivierte Teilnehmer: „I pointed
out MOOCs require motivated students because many formal learning
experiences don't assume it, and provide support for motivation. Not near
enough, mind you. Lots of other potential learning experiences don't, as
you suggest." (Downes 2012, S. 1) und One big difference between a
MOOC and a traditional course is that a MOOC is completely voluntary.
You decide that you want to participate, you decide how to participate, then
you participate. If you're not motivated, then you're not in the MOOC.
(Downes 2012, S. 1) Damit weist Downes deutlich auf die notwendige
Motivation der Teilnehmer in, indem er unterstellt, wer nicht motiviert ist,
nimmt gar nicht am cMooc teil.
5.2 Hoher Kommunikationsanteil unter den Lernenden
Eine weitere Gemeinsamkeit der beiden Methoden ist der hohe Anteil an
Kommunikation unter den Lernenden. Ldl ist wie oben beschrieben aus der
Motivation entstanden den Sprechanteil der Schüler im
Fremdsprachenunterricht zu erhöhen, in cMoocs ist die Kommunikation
zwischen den Teilnehmern obsolet, da hiermit die Lerninhalte erst generiert
werden. Die Beiträge der Initiatoren eines cMooc verstehen sich ja als
impulsgebend. Auch der Lehrer in LdL funktioniert oft nur als Impulsgeber
und fordert die Lernenden auf eigenen Inhalt zu generieren. Claudia de Witt
und Thomas Czerwionka machen deutlich wie wichtig hierfür die
Kommunikation im Lernprozess heute ist: „Kommunikation findet nicht nur
im Alltag statt, sondern ist auch ein wesentlicher Anteil jedes didaktischen
Prozesses. Kommunikation ist ein wesentlicher Kern des Lehrens und
12
Lernens, denn nur durch Kommunikation sei es von Angesicht zu
Angesicht oder über Medien, kann Information oder Bildung überhaupt
vermittelt werden. Kommunikation bedeutet im lateinischen Ursprung die
‚Mitteilung‘ von etwas oder gegenüber anderen sowie ‚teilzunehmen‘.“ (de
Witt und Czerwionka 2007, S. 75) Auch Stephen Downes äußert sich über
die zentrale Rolle der Kommunikation in einem cMooc: „What we are trying
to do with a MOOC is to create an environment where people who are
more advanced reasoners, thinkers, motivators, arguers, and educators
can practice their skills in a public way by interacting with each other."
(Downes 2012, S. 1)
5.3 Kollektive Wissenskonstruktion
Beide Modelle sind im Bereich der kollektiven Wissenskonstruktion zu
verorten. LdL verlangt von den Schülern das vom Lehrenden vorgegebene
Material in unterrichtsgerechte Strukturen zu unterteilen und die
Kernpunkte des jeweiligen Themas selbst herauszuarbeiten. CMoocs
geben keine Strukturen sondern nur Impulse und erwarten dann von den
Teilnehmern die Produktion von Wissen generierenden Inhalt, nebst der
Schaffung eigener Strukturen wie oben unter Punkt 2.3.2 cMoocs in der
Praxis beschrieben.
5.4 Teamarbeit
Beide Methoden fordern einen hohen Anteil kommunikativer Arbeit von den
Lernenden ein. Bei LdL bereiten Gruppen Unterrichtseinheiten vor um sie
dann gemeinsam mit dem Plenum zu diskutieren, im cMooc ergibt sich der
Austausch in Teams durch gemeinsame Tools, auf denen in Gruppen
interagiert wird (zum Beispiel Kommentarfunktion in Blogs, Chats, Social
Media Gruppen, Diskussionen mit Hashtags), der Lehrstoff wird also in
beiden Methoden durch Interaktionen (Kommunikation) ausgehandelt.
Jean-Pol Martin betont für LdL: „Teamfähigkeit: Bei LdL ist die
Zusammenarbeit von Schülern mit dem Ziel einer Stoffpräsentation und -
einübung unausweichlich." (vgl. Martin 2002, S. 7)
5.5 Informationskompetenz und Medienkompetenz
Matthias Ballod definiert Informationskompetenz wie folgt:
„Informationskompetenz bezeichnet die Fähigkeit, mit beliebigen
Informationen selbstbestimmt, souverän, verantwortlich und zielgerichtet
13
umzugehen.“ (Ballod 2007, S. 290) Harald Gapski und Thomas Tekster
merken dazu an „In dieser Definition von Ballod (2007) kann der Begriff
„Information“ durch „Medien“ ersetzt werden. Diese Ersetzung führt zu
einer gängigen Begriffserklärung für „Medienkompetenz“ und zeigt die
Verbundenheit beider Begriffe. " (Gapski und Tekster 2009, S. 22) Diese
Anmerkung zeigt wie beide Methoden sich durch den Fokus auf die
Informationskompetenz eigenen um die allseits heute geforderte
Medienkompetenz zu erwerben und mit ihr umzugehen. Gerade die
unstrukturierten Impulsvorgaben in LdL leiten die Lernenden dazu an selbst
zu recherchieren und Informationen zu bewerten, obwohl sie sich trotzdem
am vorgegebenen Lehrplan orientieren.
6 Unterschiede
Aspekte die auf Unterschiede für das Verhältnis zwischen Lehrer und
Lerner und der Art zu Lernen, sowie bei der Nutzung digitaler Medien für
die Lehrveranstaltung werden im Folgenden angeführt.
6.1 Lernziele
Während ein cMooc sich auf die Generierung von Wissen stützt und es
ganz bewusst keine Lernziele gibt, ist die Methode LdL inhaltlichen
Vorgaben verpflichtet Stephen Downes zeigt auf, dass ein klassisch
vorgegebenes Curriculum nicht im cMooc vorgesehen ist: „If we can get
past the idea that the purpose of a MOOC is to 'teach people stuff' then we
can begin to talk about what benefits they bring. But so long as we just
think of them as another way of doing the same old thing, we'll be
misunderstanding them." (Downes 2012, S. 1). Bei LdL ist dem Lehrenden
in Form des Curriculums das Lernziel bekannt. Dies gibt ihm die
Möglichkeit einzugreifen und zu steuern, wenn Diskussionen sich von den
Lernzielen weg bewegen. Damit ist eine Lernerfolgskontrolle mit
anschließender Zertifizierung in LdL möglich, während sie im cMooc nicht
sinnvoll ist. Zertifizierungen im cMooc machen nur Sinn als Badges in Form
einer Teilnahmebescheinigung, die auch je nach Workload (dem
inhaltlichen Einbringen der Teilnehmer) gestaffelt sein kann. Die jeweiligen
Lernziele und die Menge der eigenen Beteiligung sollten die Lernenden
allerdings für sich selber festlegen, dieses kann in Form von Fragen und
einem Zeitplan mit dem Tages- /Wochenaufwand für den jeweiligen cMooc
geschehen. Diese Vorüberlegungen können für Teilnehmer sehr wichtig
14
sein um die intrinsische Motivation nicht zu verlieren, wenn zu viel Stoff
während des cmoocs von den anderen Mitlernern produziert wird. Das
Aushalten nicht mehr alles Lesen zu können ist auch eine Lernerfahrung.
Im MoocMakerCourse MMC13 forderten die Veranstalter die Teilnehmer 3
Tage vor Beginn des Kurses auf sich eigene Lernziele für den
sechswöchigen cMooc zu setzen und diese öffentlich zu machen. Viele
Teilnehmer kamen diesem Wunsch der Veranstalter nach und über die
Kommentarfunktion setzte so schon ein sehr reger Austausch über
Lernziele und Erwartungen unter den Teilnehmern ein. (Giebel, König,
Wittenbrinck 2013, S. 1) Auch der Verfasser dieser Arbeit setzte im
MMC13 seine Lernziele fest:„1. Die Didaktik zur Durchführung von Moocs
interessiert mich vor allem im Hinblick auf die Übertragung auf weniger
große Gruppen, sprich also ohne “Massiv” um Ideen hieraus auch in
Online-Lerngruppen für mein Fernstudium der Bildungswissenschaften an
der Fernuni Hagen zu übertragen. Dabei sind zum einen die technischen
Feinheiten interessant (Web 2.0 Tools und die Umgangstechniken mit
diesen Tools), aber auch die lernmotivatorischen Aspekte rücken in meinen
Fokus. 2. Umtreibt es mich zu erfahren ob es in Zukunft möglich sein wird
weiterhin Moocs außerhalb der Kommerzialisierung zu betreiben und im
Sinne von G. Siemens konnektives Lernen und Wissensaustausch ohne
Zertifizierungs- und monetäre Aspekte zu veranstalten.“ (Schakinnis 2013
S.1) und kam so in die erste Diskussion mit anderen Teilnehmern des
MMC13
6.2 Rolle des Lehrenden
Durch die Unterschiede bei den Lernzielen haben auch die Lehrenden
unterschiedliche Aufgaben. Im cMooc verstehen sich die Lehrenden als
reine Impulsgeber. Sie stellen auf dem zentralen Portal eines cMoocs
Themen zur Diskussion, wissen aber nicht wie die Diskussion verlaufen
und wo sie enden wird. Damit ist nur wenig Steuerung und praktisch keine
Erfolgskontrolle bei den Teilnehmern möglich. Zentral im cMooc ist somit
die Generierung von Wissen und nicht die Duplizierung von Lernstoff.
6.3 Teilnehmerzahl
Während in einem cMooc die Teilnehmerzahl nach oben offen ist und
begrifflich nach unten höchstens über die Dunbarzahl (unter 2.3 dieser
Arbeit definiert) limitiert ist, ist für die LdL Methode eine Gruppe in etwa
15
Schulklassenstärke die Obergrenze. Bei großen Teilnehmerzahlen ließe
sich, die durch den Lehrenden ausgeübte Kontrolle nicht mehr
aufrechterhalten. Bei vorgegebenem Lehrstoff wäre dann eine stetige
Überprüfung des Wissenstandes einzelner Teilnehmer nicht mehr
gewährleistet. Für die Rolle der Entfernung bleibt anzumerken, dass LdL
auf eine Angesicht zu Angesicht Kommunikation von Lehrendem und
Lernenden ausgerichtet ist, damit der Lehrende seine Kontrollfunktion
übernehmen kann. In einem cMooc können die Teilnehmer weltweit verteilt
sein, gegrenzt nur durch einen funktionierenden Internetanschluss und
sprachliche Barrieren.
6.4 Theoretische Ansätze
Grundverschieden sind auch die theoretischen Ansätze der beiden
Methoden. Während LdL als Methode innerhalb der bestehenden
Lehrpläne eingesetzt werden soll, um das Lernen für Schüler aktiver und
interessanter zu gestalten, möchten cMoocs das Lernen in
konnektivistischem Sinne grundlegend verändern. Steven Downes macht
die Orientierung zu einer neuen, konnektivistischen Lerntheorie mehr als
deutlich, wennn er sagt: „Mooc´s don´t change the nature of the game,
they´re playing a different game entirely.“ und glaubt das sich Lerner ihre
Fähigkeiten allein durch die Teilnahme an einem cMooc automatisiert
aneignen. (Downes 2012, S. 1)
7 Fazit
Trotz einiger Gemeinsamkeiten der beiden Methoden im Lernverhalten sind
LdL und cMoocs nicht gegeneinander austauschbar. Allerdings bereitet LdL
seine Lernenden auf das Lernen in einem cMooc in vielerlei Hinsicht vor.
Verschiedene immer wieder als wichtig genannte Kernkompetenzen
werden bei konsequenter Anwendung der LdL Methode den Schülern
vermittelt. Informationskompetenz, Medienkompetenz, Teamfähigkeit,
Sprach- und Kommunikationsfähigkeit und Soft Skills wie Pünktlichkeit,
Zuverlässigkeit und Ausdauer sowie die notwendige Motivation werden
durch LdL vermittelt und sind nicht nur die Anforderungen des Bayrischen
Lehrplans für die Realschule R6, (Martin 2002) sondern werden in
ähnlicher Form auch von vielen anderen Lehrplänen gefordert und schaffen
die Voraussetzung für die Teilnahme an einem cMooc. Beide Methoden
16
betonen auch die Eigeninitiative der Lernenden und sind somit einem sehr
modernen Bildungsverständnis verschrieben. Daher werden auch wenn die
Begrifflichkeiten LdL und Mooc verschwinden (wobei LdL wie oben
beschrieben ja schon 30 Jahre existiert) prägend für die kommende
Lernforschung und das Lernen der Zukunft sein. cMoocs ermöglichen
Lernen mit vielen Leuten und sind auch bei großer geographischer
Entfernung der Teilnehmer durchführbar. LdL verbindet den schulischen
Unterricht mit dem Erlernen der Kernkompetenzen um sich in einer
Wissens- oder Informationsgesellschaft zurechtzufinden. Schlussendlich
verdoppelt sich das Wissen heute schätzungsweise alle 2 – 3 Jahre und
somit müssen neue Wege jenseits des Erlernens von Fakten gefunden
werden, dafür können beide Methoden als Wegbereiter dienen.
17
Literaturverzeichnis
Ballod, M. (2007). Informationsökonomie - Informationsdidaktik:
Strategien zur gesellschaftlichen, organisationalen und
individuellen Informationsbewältigung und Wissensvermittlung.
Bielefeld: Bertelsmann.
Berger, L., Grezga, J., & Spannagel Christian. (2011). Lernen durch
Lehren im Fokus: Berichte von LdL Einsteigern und LdL Experten.
Ein Workshop Band zum LdL Tag 2009 an der Pädagogischen
Hochschule Ludwigsburg. Berlin: epubli.
Bremer, C. (2013). Massive Open Online Courses. Wirtschaft und
Beruf Zeitschrift für berufliche Bildung, 65(2), 24–27.
Dittmann, D. Schäfer. M. Lernen durch Lehren in Web 2.0-gestützten
Lehr-/ Lernprozessen der beruflichen Erstausbildung.: Potentiale
und Auswirkungen am Beispiel des Unterrichtsversuchs kfz4me.de.
In bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik Ausgabe 15 15-12-
2008 (S. 1–15). Abgerufen aus
http://www.bwpat.de/ausgabe15/dittmann_schaefer_bwpat15.shtml
Zugriff am 19.07.2013
Downes, S. (2012). What a MOOC Does. abgerufen aus
http://www.downes.ca/post/57728 Zugriff am 26.07.2013
Downes. (2013). What Makes a MOOC Massive?: Responding to a
Linkedln Discussion. abgerufen aus
http://halfanhour.blogspot.de/2013/01/what-makes-mooc-
massive.html Zugriff am 26.07.2013
Gapski, H. & Tekster, T. (2009). Informationskompetenz in
Deutschland: Überblick zum Stand der Fachdiskussion und
Zusammenstellung von Literaturangaben, Projekten und
Materialien zu einzelnen Zielgruppen. abgerufen aus
http://www.lfm-nrw.de/medienkompetenz/projekte-
materialien/internet/expertise-informationskompetenz-in-
deutschland.html Zugriff am 25.07.2013
18
Giebel, D., König, M., & Wittenbrinck, H. (2013). MMC13- In 3 Tagen
ist es soweit: Setz Dir Ziele - Mach sie öffentlich. abgerufen aus
http://howtomooc.org/mmc13-deine-ziele/ Zugriff am 16.07.2013
Jank, W., & Meyer, H. (2008). Didaktische Modelle (10th ed.). Berlin:
Cornelsen Scriptor.
Martin, Jean Pol . (1988) Schüler in komplexen Lernumwelten:
Vorschlag eines kognitionspsychologisch fundierten Curriculums
für den Fremdsprachenunterricht. In Praxis des neusprachlichen
Unterrichts (S.294 – 302).
Martin, Jean-Pol (2000). Lernen durch Lehren: ein modernes
Unterrichtskonzept. Schulverwaltung Bayern Link Verlag, 2000(3),
(S.1–13).
Martin, J.-P. (2002a). Lernen durch Lehren (LdL). Die Schulleitung -
Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern,
29(4), (S.3–9).
Martin, J.-P. (2002b). „Weltverbesserungskompetenz“ als Lernziel?
„Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog“,,
6. Jahrgang(1), (S.71–76).
Kerres, M. (2012). Mediendidaktik: Konzeption und Entwicklung
mediengestützter Lernangebote (3. Auflage). München:
Oldenbourg.
Medosch, A. (2011). Lernen in der Netzwerkgesellschaft. Wien:
Bundesministerium für Unterricht Kunst und Kultur.
Moser, H. (2008). Einführung in die Netzdidaktik: Lehren und Lernen
in der Wissensgesellschaft. Baltmannsweiler, Zürich: Schneider-
Verl. Hohengehren; Verl. Pestalozzianum.
Rensing, C. (2013). Moocs- Bedeutung von Massive Open Online
Courses für die Hochschullehre. PIK- Praxis der
Informationsverarbeitung und Kommunikation, 36(2), (S.141–145)
Roth, G. (2011). Bildung braucht Persönlichkeit: Wie Lernen gelingt
(Lizenzausg.). Schriftenreihe / Bundeszentrale für Politische
Bildung: Vol. 1154. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung.
19
Schakinnis, M. (2013). #MMC13 oder How to Mooc. abgerufen aus
http://schakinnis.wordpress.com/2013/01/13/mmc13-oder-how-to-
mooc/ Zugriff am 01.08.2013
Schelhowe, H. (2007). Technologie, Imagination und Lernen:
Grundlagen für Bildungsprozesse mit digitalen Medien. Münster,
München [u.a.]: Waxmann.
Schulmeister, R. (2008). Gibt es eine "Net Generation". Version 2.0.
abgerufen aus http://www.zhw.uni-
hamburg.de/uploads/schulmeister-net-generation_v2.pdf Zugriff
am 22.07.2013
Siemens, G. (2012). ELEARNSPACE: Moocs are really a platform.
abgerufen aus www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-
really-a-platform/ Zugriff am 22.07.2013
Siemens, G. (2012). Massive open online courses as new educative
practice: Presented to Universität de Valencia Nanec. Slideshare
Präsentation. abgerufen aus
http://www.elearnspace.org/blog/2012/06/03/what-is-the-theory-
that-underpins-our-moocs/ Zugriff am 01.08.2013
Witt, C. d., & Czerwionka, T. (2007). Mediendidaktik. Studientexte für
Erwachsenenbildung. Bielefeld: Bertelsmann.
Wöll, G. (1998). Handeln: Lernen durch Erfahrung:
Handlungsorientierung und Projektunterricht. Grundlagen der
Schulpädagogik: Vol. 23. Baltmannsweiler: Schneider-Verl.
Hohengehren.
20
Abbildungsverzeichnis:
Abbildung 1 Quelle Didaktisches Dreieck: (Jank/Meyer 2010)
Quelle Didaktischer Stern: (Moser, H 2008)