Estratégias paraplanejar e organizar melhor
Módulo 5
“Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos. E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, se entretendendo para todos, no toldo (a manhã) que plana livre de armação. A manhã, toldo de um tecido tão aéreo que, tecido, se eleva por si: luz balão.”
João Cabral de Melo Neto(1920-1999)
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• As funções executivas e o cérebro.
• As funções executivas no dia a dia.
• Estratégias para aprimorar as funções executivas.
• A avaliação de alunos com dificuldades para planejar, organizar e aprender.
Nosmódulosanteriores, vimoscomosedáodesenvolvimentohumano
nosprimeirosanosdevida,comoadquirimososprocessosdelinguagem
oral, leituraeescrita,bemcomo,estratégiasquepodemosutilizarpara
aprimorar essas habilidades em um contexto de sala de aula. Muito
alunos, entre eles os com transtornos de aprendizagem, costumam
apresentar dificuldade para planejar e organizar os estudos e sua vida
diária.Nestemódulo,retornaremosalgunsaspectosdodesenvolvimento
cerebral e como seu amadurecimento se relaciona com a aquisição e o
usodashabilidadesdeplanejamentoeorganização.Serãoapresentadas
orientações que visam facilitar o desenvolvimento dessas capacidades,
consideradasfundamentaisparaaaprendizagemacadêmica.
Apresentação Conteúdo
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As funções executivas e o cérebro
Asfunções executivassereferemaosprocessoscognitivosnecessáriospara
planejaredirecionaratividades,executarações,controlarmovimentosea
regulaçãoemocional.Essashabilidadesaindaestão ligadasanossacapa-
cidade de iniciar ações, sustentar atenção,monitorar nosso rendimento,
controlar(inibir)impulsoserealizartarefascomfocoepersistência.
Muitaspessoas,dentreelasascomtranstornosdeaprendizagem,enfrentam
dificuldadesnasfunçõesexecutivaseissopodeafetaratividadesenvolvendo
osatosdeplanejar,organizar,criarestratégias,lembrardedetalhesemanu-
seartempoeespaço.Deumaformageral,asfunçõesexecutivassãoumcon-
juntodeprocessosmentaisquenospermitemconectaraexperiênciapassada
comaaçãopresente.Problemasenvolvendoasfunçõesexecutivaspodemser
identificadosemqualqueridadeefrequentementecontribuemparaaumentar
osdesafiosimpostospelaaprendizagemacadêmica.
Paiseprofessoresgeralmenteesperamquecriançasusemhabilidadesexecu-
tivasnodiaadia,mesmosemconhecermuitoesseconceitoe/oucomoele
impactanocomportamentoedesempenhoescolar.
Éextremamenteimportantesabermoscomoequando surgemessashabilida-
desequais estratégiasdevemosutilizarparaproporcionarumbomdesenvol-
vimentodacriança.Issonosauxiliaamonitorarosnovosganhos,identificar
possíveis desvios e a intervir precocemente evitandoque asdificuldades se
intensifiquem.Esseseráumdosobjetivosdonossomódulo.
Olobofrontaléaprincipalregiãodocérebroquediferenciaossereshumanos
deoutrosanimaismamíferoseéaregiãoresponsávelpelodesenvolvimentodas
funçõesexecutivas.Vejamosafiguranapáginaaseguir.
Abaseparaoaprimoramentodasfunçõesexecutivasinicia-seantesdonas-
cimento, mas as habilidades se desenvolvem gradualmente ao longo das
primeiras duas décadas de vida. É justamente por isso que durante nossa
primeira infância, quando ainda não temos essas competências constituí-
das,precisamosdeumcuidadorouresponsávelparanosajudaraplanejar,
organizar emonitorar nossas ações. Começamos a perceber os primeiros
sinaisdessasfunçõesemcriançaspequenas,porvoltados5anosdeidade.
Noentanto,écomumobservarmosjovensaos15anoscomdificuldadesde
planejamento,noçãode tempoou, especialmente, controle inibitório. Isso
acontece,poisessascapacidades,quetêmcomocerneaautorregulaçãoou
autocontrole,começamasedesenvolvercedonainfância,maspersistemem
amadurecimentoaolongodaadolescênciaenoiníciodanossavidaadulta.
Nosso cérebro é dividido em varias regiões, chamadas de lobos. Apesar de funcionar de uma forma sistêmica e integrada, essas regiões vão amadurecendo em períodos distintos e sucessivos. Assim, vamos adquirindo e aprimorando habilidades específicas ao longo do tempo.
8 9
Assimcomotodososnossosoutrosórgãos,nossocérebrotambémcresce.
Quandonascemos,elepesacercadequatrocentosgramas,ejánofinalda
adolescência,atingeopesodeaproximadamente1.400gramas.Umasérie
demudançascontribuiparaessecrescimentoconsiderável,porexemplo,
sãogeradascélulasnervosas,chamadasdeneurônios(verfiguraabaixo)e
suascélulasdesuporte(neuroglia),quesãoos“tijolos”dosistemanervoso
central.Paraqueessesneurôniospossamsecomunicar,elestêmtermina-
ções,chamadasdeaxôniosedendritos,quepermitemqueacélulaenviee
recebainformaçõesdeoutrascélulas.
Osaxônios sãoextensões longas,queconseguemsecomunicarcomdife-
rentesregiõescerebrais.Elessãorevestidosporumacamadaprotetorade
gordura,chamadamielina,queosisolaeajudaaaumentaravelocidadeda
transmissãoentreos sinaisnervosos.Portanto,acomunicaçãoqueocorre
entre os neurônios se tornamais rápida e eficiente devido a essa camada
isolante.Amielinizaçãocomeçanasfasesiniciaisdodesenvolvimentoenos
lobosfrontais,elacontinuaatéoiniciodafaseadulta.Oprocessoéumadas
característicaschavedodesenvolvimentodolobofrontal,eocursodetem-
podessesprocessosrelaciona-seaocursododesenvolvimentodashabilida-
desexecutivas.
Duranteaprimeirainfância,háumaumentoinicialnonúmerodecélulasneu-
ronaise,particularmente,naquantidadedesinapses.Essespicosdeaumento
ocorremantesdos5anosdeidadeeserelacionamafasesdeaprendizagem
rápida, comoobservamosnoprimeiromodulo.Após esse período, ocorre
umalevediminuiçãodasconexões,quepermitequeacriançaconsolideas
novashabilidadesadquiridas.Aos11ou12anosdeidade,surgeumnovope-
ríodoquesedestacapelopicodedesenvolvimentoeaprendizagemrápida,
seguidoporrecessoaolongodaadolescência.
Pesquisastêmdemonstradoqueopicodecrescimentonocérebro,próximo
daadolescência,ocorreprimariamentenoslobosfrontais.Portanto,écomo
seocérebroestivessesepreparandoparaodesenvolvimentodas funções
executivas,bemcomoparaasdemandassignificativasquevãosurgirsobre
essashabilidadesaolongodaadolescência.Algunspesquisadoresatésuge-
remqueexistaumprocessode“use-oouperca-o”naregiãofrontaldurante
essafase.Asconexõesquesãousadaspersistem,enquantoqueasquenão
sãoexercitadassãoperdidas.
Paragarantirumbomdesenvolvimentodessashabilidades,otreinose faz
importantenãoapenasparaaaprendizagemdoautomonitoramento,mas
tambémparaodesenvolvimentodeestruturascerebraisquevãodarsuporte
aessashabilidadesmaistarde,naadolescênciaenavidaadulta.Duranteesse
período,paiseprofessorespodemterumpapelcentralaoguiaraaprendiza-
gemeoaprimoramentodehabilidadesexecutivas.
Portanto,existeumparaleloentreodesenvolvimentodocérebroeodesen-
volvimentodahabilidadedeacriançaagir,pensaresentir.
Aodescreverasfunçõesexecutivas,algunsteóricosrecorremaotermo“con-
ceitoguarda-chuva”,queserefereaofatodeváriascapacidadesdistintasesta-
reminter-relacionadas.Otermopassouaficarmaisconhecidoporsercomum
observardéficitsdefunçõesexecutivasemindivíduoscomdiferentescondi-
ções,comotranstornododéficitdeatençãoehiperatividade(TDAH),lesões
cerebraisetranstornosdeaprendizagem.Comfrequência,essaspessoastêm
dificuldadesdeorganizaçãoeplanejamento,monitoramentodetempoefa-
lhasparacontrolarosimpulsos(impulsividade).
Teorias do neurodesenvolvimento e a prática escolar nos têmmostradoque
muitosalunosapresentamdificuldadesescolaresporcontade prejuízos em fun-
ções executivas,mesmoaquelesquenãopossuemumdiagnósticodefinido.Por
isso,destaca-seaimportânciadecompreenderoquesãoasfunçõesexecutivas,
conhecercomoelassedesenvolvemecomointerferemnonossodesempenho
escolar,afimdeiniciarouplanejarumaboaintervençãoterapêuticaoupedagó-
gica.Issosefaznecessário,poissãoinúmerasasdúvidasdepaiseprofessores
O lobo pré-frontal, responsável pelas funções executivas, tem um amadurecimento mais lento quando comparado a outras regiões cerebrais. O desenvolvimento dessas funções ocorre até os 20 e poucos anos, ou seja, até o início da nossa vida adulta.
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Sereshumanostêmacapacidadedeencarardesafiosecumprirmetasgra-
ças ao desenvolvimento de funções cognitivas superiores, chamadas de
habilidadesexecutivas.Essassãoashabilidadesquenosajudamadecidir
emqualatividadeoutarefaprestaremosatençãoequaldelasrealizaremos.
Também nos permitem redirecionar nosso comportamento ao longo do
tempoeaatualizardemandasquevãosurgindoparacumprirnossosob-
jetivos.Pormeiodessashabilidades,planejamoseorganizamosatividades,
sustentamosnossaatençãoepersistimosparacumprirtarefas.Sãofunções
tambémresponsáveispelomanejo(autorregulação)dasnossasemoçõese
pelomonitoramentodenossospensamentosparaquepossamos“produ-
zir”demaneiramaiseficiente.Resumindo,sãoessashabilidadesquenos
ajudamaregularnossocomportamentoracional.
De uma forma geral, conseguimos fazê-lo de duas maneiras. Uma delas
abrangeousodehabilidades do pensar,necessáriasparaalcançarmetase
desenvolver resolução de problemas.Essashabilidadesenvolvem:
• Planejamento: habilidadedecriaropassoapassonecessárioparaalcançar
metasoufinalizarumatarefa.Relaciona-seacapacidadedetomardecisão
sobreoqueéprioridade,oquedeveserfocadoeoqueésecundário.
• Organização:habilidadededelinearemanterinformaçõessistematizadas,
rastrearinformaçõesemateriais.
• Manejo de tempo: capacidade de estimar de quanto tempo se dispõe,
comoseráalocadoecomosemanterdentrodelimiteseprazos.Também
relaciona-seànoçãodequeofatortempoéimportante.
• Memória operacional (também conhecida como memória de trabalho ou
working memory):capacidadedemanterumainformaçãomentalativa,
enquantoexecutaumatarefacomplexa.
• Metacognição:capacidadedeseretirare“olhardefora”,parasimesmoem
umasituação.Éahabilidadedeobservarcomovocêmesmoresolveproble-
mas.Aindaincluiacapacidadedeautomonitoramentoedeautoavaliação,
porexemplo,perguntar-se“comofoimeudesempenho?”
• Resposta à inibição:capacidadedepensarantesdeagir.Acapacidade
deresistiràtentaçãodefalaroufazeralgonosdátempoparaavaliara
situaçãoecomonossocomportamentopoderiaimpactá-la.
queseesforçamparaentenderporquealgumascrianças,mesmosemterum
distúrbioevidente,têmtantadificuldadeparaplanejareorganizarlições,tarefas
erotinasnaescolaeemcasa.
Àsvezes,essesalunosapresentamdificuldadesnaorganizaçãodomaterial,
naformacomoavaliamsuaproduçãoouatémesmonamaneiracomocon-
trolam seu comportamento. Acreditamos que eles poderiam se beneficiar
de uma intervenção desenvolvida com o objetivo demelhorar as funções
executivas.Defato,atualmente,jáexistemdiversaspropostasbaseadasem
evidênciascientíficasquetêmsemostradoeficazes.Nestemódulo,preten-
demosdarfocoaessesimportantesprocessoscognitivosparaquepaisepro-
fessorespossammelhorauxiliarcriançasaaprimoraressashabilidades,oque
resultaráemummelhorrendimentoemsaladeaula.
As funções executivas no dia a dia
12 13
Dentreashabilidadescitadas,valeapenadestacara inibição do comporta-
mento.Estaéumadasprimeirashabilidadesaemergir,nafaixados5aos12
anos,quevaiseaprimorandocomafinalidadedenosajudarainterromperou
prorrogaralgumcomportamentoeevitarconsequênciasquenos impactem
negativamente.Nodiaadia,porexemplo,permitequeacriançareguleseu
comportamento:“nãovouficarbagunçandonaaulaagora,vouficarquietae
ouviraprofessora,assimelameajudanotrabalhodepois”.Tambéméoquenos
permiteinterrompersituaçõesemandamentoquandoavaliamosqueelasnão
estãopromovendosucesso,porexemplo:“essescomentáriosestãochateando
minhaprofessora”.Ainda,auxilia-nosalidarcomdistraçõeseinterrupçõesque
podematrapalharnossodesempenho,porexemplo:“,porqueoscomentários
deleestãomedistraindoeatrapalhandominhaatençãonaaula”.
Ainibiçãotambémnosajudaapensarantesdeagiredecidir“quando”e“se”
vamosresponder.Precedeasoutrashabilidadeseasprotegedeinterferên-
cia.Porexemplo,senãotivéssemosinibição,seriamuitodifícilfazermosuso
deoutrasações,comoplanejarouterpersistênciaparaatingirumameta.
Comovimos, ashabilidadesexecutivas começama surgirno iniciodapri-
meirainfânciaesóalcançamumdesenvolvimentorazoávelnofinaldaado-
lescência.Éjustamentenessafasedavidaqueosresponsáveis(pais,profes-
sores,cuidadores)passamadarmaiorconfiançaeautonomiaparaqueos
jovensfaçamescolhasetomemdecisões(porexemplo,aescolhadovestibu-
lar,tirarcartademotorista).Antesdessaetapa,adultosajudamacompensar
odesenvolvimentoincompleto,ao“emprestar”habilidadesexecutivasparaa
criança.Issoéfeitoquandooscuidadoresestabelecemregras,rotinaselimi-
tes,ajudandoacriançaadirecionarseucomportamento,porexemplo,quan-
doumbebêouveumnãodospaisaoseaproximardeumasituaçãoderisco.
Defato,nósadultossomosumlobofrontal“emprestado”paraacriançae
funcionamoscomoumpardehabilidadesexecutivascomplementares.Con-
tudo,nãoestamosláportempoindeterminadoenossopapelédarpistase
direcionamentosparaque,àmedidaqueacriançaforadquirindomaiorauto-
nomia,possamosnosafastar.Tambémajudamosaocriarumambientemais
seguro,paracompensarafaltadehabilidadedacriança.Combebêsusamos
barreirasoumodificamosoambienteparaevitarquesecoloquememrisco;
naescola,podemosdarpistas,ouusaretiquetasparanomearfigurasoupa-
lavraseajudarnaorganização.Noadolescência,vamoscontrolardamelhor
formapossívelousodeálcooloudrogasparaevitarsituaçõesdeabuso.
Agoraquejácompreendemoscomoacriançavaiadquirindoeaprimorando
suashabilidadesexecutivas,vamosdarmaiorênfaseaexemplosconcretos
detarefasdecriançaseadolescentesqueenvolvemhabilidadesexecutivas.
Natabelaaseguirselecionamosalgumasatividades que podem ser realiza-
das por crianças em diferentes faixas escolares.Aopensarmosnessaprática,
éimportanteterclaroqueexistemvariaçõesnodesenvolvimentoinfantil,de
maneiraqueemdadaidadealgumascriançasjápodemrealizartarefascom
autonomia,enquantooutrasvãoprecisardedicas,supervisão,ouatéassis-
tênciaparaexecutaramesmatarefa.
Como ajustar as expectativas ao desenvolvimento das funções executivas da criança?
Você já percebeu como crianças pequenas têm mais dificuldade para se autocontrolar? Assista o link abaixo e veja o curioso Teste do Marshmellow. http://www.youtube.com/watch?v=9fbWPwZWgLo
14 15
Você sabia que os alunos precisam ter um senso de controle sobre seu processo de aprendizagem? Quando um aluno sente que o conteúdo está sobre controle, seu córtex está totalmente funcional e uma melhor qualidade de aprendizagem é possível.
16 17
Estratégias para aprimorar as habilidades executivas
Aescolanãotemafunçãodediagnosticaracriança,massim,deajudá-laaen-
tendereaadministrarseucomportamentoeseurelacionamentocomoutros.
Para facilitar o desenvolvimento das funções executivas, precisamos en-
sinarascriançasapensaremetapas,ousequênciassubsequentesparaa
realizaçãodasatividades.Primeiroapresentamosa tarefaparaacriança,
depoisgradualmente(aolongodeumextensoperíododetempo,adepen-
derdadificuldadedacriança)vamosdiminuindoamediação,asupervisão
easpistasatéacriançaadquirirautonomia.Veremosissomelhoremalguns
exemplosaseguir.
Estratégias de fora para dentro priorizam organização externa, ou seja, com enfoque no ambiente.
Existemformasdetornarmosoambientedeaprendizagemmaisadequa-
do(Ayres,2005;Momo,SilvestreeGraciani,2008,Mousinho,2010).
Aseguir,algumasdicassobrecomofazê-lo.
Facilitaaorganizaçãodascriançascomoumtodo,proporcionandomaior
clareza e previsibilidade das atividades que serão feitas. Aqui é impor-
tanteincluirnarotinaescolarestratégiasquepossamestimularoscanais
sensoriaiscomplementandooconteúdoacadêmico.
• verifiquesenasaladeaulaháluminosidadeexcessivaouinsuficiente;
• selecioneanteriormenteosmateriaisqueserãousadosemumaatividade;
• diferenciemuraisdeacordocomomaterialqueseráexposto(ex:letras
emmuraisdeumacorenúmerosemoutra);
• façacontrastedecores,porémnãomuitocoloridos,poisacriançaperdea
referênciaparaondedevefixaremanteratenção;
• quandonecessário,diminuaomaterialvisualqueficaexpostonaparede;
• armazenemateriaisdeusocoletivoemcaixasseparadas(lápis,massinhas,
tesouras);
Organizar o espaço físico
• indiquenosarmários,caixasegavetasoseuconteúdojuntocomapalavra
escrita.
• reorganizeoespaçoeosmateriaisnotérminodecadaatividadecomosalu-
nos(ex:guardarmaterialnascaixas,limparamesa,recolherlixodochão);
• proporcionemomentosdeatividadesdiferenciados–duplas,trios,gru-
posmaiores, círculos, semicírculos, divisão demetade da sala, uso do
chão,espaçoforadasaladeaulacomoarquibancadas,quadra,jardim;
• organizemateriaisehorárioescolarporcores(ex:português–azul,colar
etiquetasazuisnos livrosecadernosdessamatéria,pintartodasasaulas
deportuguêsnohorárioescolardessamesmacor;matemática–vermelho;
ciências–verdeeassimpordiante);
• tornemaisfácilàcriançaaorganizaçãoparaexecutarumatarefaapartir
deumaordemverbal,dêtemposuficienteparaelaouvirainstrução(ex:
“peguemocadernodeportuguêsdamesa”.Quandotodosestiveremcom
oscadernosemmãos,seguir:“agoracoloquemdentrodamala”;depoisde
colocadonamalafalaranovainstrução).
18 19
Apresentar e manter as rotinas diárias
Antesdoiníciodasatividades,fazerumaagendacomoplanejamentododia.
• Organizar as rotinas:saberoqueaespera,otempoquetemparareali-
zartarefas.Ohoráriodedescansoelazerfazemqueacriançaautorre-
gulesuaatenção,tenhamotivaçãoesegurançaparainvestiremnovas
aprendizagens e fiquemenos ansiosa em relação ao que será exigido
dela.Éimportantequeantesdevoltarparacasa,oprofessorrevejaesse
planejamentojuntocomseusalunos:oquecumpriram,oquenãocum-
priram,porquenãocumpriram.
• Possibilitar pausas durante as aulas, em horários combinados previa-
mente:tendoemvistaagrandedemandadeenergiadastarefasacadê-
micas,jáquealeiturafazpartedeboapartedelas,alunoscomtranstor-
nosdeaprendizagempoderiamsairmaisfrequentementedesaladeaula
para“recarregarasbaterias’”.Essesmomentosdevemserregulares,mas
nãodelivredemanda,paranãoprejudicarmomentoscruciais.
• Notações da ortografia de palavras:palavrasgrafadasfrequentemente
demodonãoconvencionalpeloalunodisléxicopodemserdestacadas
emumcadernodenotas,emumaagenda(ex:umglossáriopersona-
lizado)ouemalgum lugaremquesejam facilmente lidasou fáceisde
encontrarnocasodedúvidas.
Recursos sensoriais diversificados alcançam mais alunos em sala de aula.
Quantomaioraofertadeestimulaçãosensorialtantoemfrequênciaquanto
emdiversidade),maiorachancedequealunoscomperfisdeaprendizagem
distintosconsigam integrare representar asnovas informaçõesqueestão
recebendo.Portanto,éimportantequerecursosvisuais,auditivos,táteis,ci-
nestésicos(movimentos),vestibulares(equilíbrio),olfativosegustativosse-
jamexploradosemsaladeaula.
Explorar os recursos sensoriais do aluno
Recursos de propriocepção:
• toquelevementeosbraçosouombrosdacriançaparachamarsuaaten-
çãodevoltaàaula;
• ajusteaalturadamesaedacadeira–acriançadevepoderficarcomos
pésapoiadosnochão.
Recursos táteis:
• aceitequeacriançamantenhaoestadodealertamastigandobalasou
chicletes,quandonecessário.
• crieumcantonasala(caixa)ondeacriançapossamanipularobjetosde
diferentestamanhosetexturas–aatividadepodeserfeitavendooob-
jetoedepoiscomolhosvendados;
• proporcioneatividadescommanipulaçãodepequenosmateriais,como
macarrão,miçangas,plásticosbolha,contagotas,bordadosetc.;
• ofereçaatividadesdepinturaedesenhodoprópriocorpo,identificando
aspartessensibilizadas.
Recursos vestibulares:
• casoaescolatenhaoparque,encorajeacriançaaexperimentardiversos
brinquedosdisponíveis(escorregador,gira-gira,balançoeescaladas);
• promovaatividadesqueestimulemacoordenaçãomotorafina;
• proporcionejogoscombolaparaformarsentençasmatemáticasouse-
quênciadepalavrascompequenosgruposdealunos;
• ofereçabrincadeirascommovimento,comodança,imitação,mímicae
dramatização;
• façateatrocomosconteúdosetemasabordadosprogramandoativida-
desqueintercalempercepçãovisualemovimento.
Você sabia que crianças mais distraídas devem sentar-se mais próximas ao professor e longe de portas e janelas? Isso as ajuda a manter o foco de atenção por períodos prolongados.
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• Antecipar os conteúdos para que o aluno possa buscar recursos extras para
sua aprendizagem (DVDs, passeios etc.):comojádestacado,imagenspo-
demproporcionaraoalunoumanovaperspectivadoassunto.Visitarmu-
seus,assistiraDVDsdeassuntosqueserãotrabalhadospodemfazerque
oalunoassimilemelhorasaulas,permitindo-lhecriarcorrelaçõesentreas
diferentesexperiênciasqueenvolvemoassunto.
• Possibilitar uso de recursos tecnológicos:casoopadrãomotornãopermita
umaescritafluente,daraopçãodeutilizaremsaladeaularecursoscomo
computadoresousimilares.
• Oferecer recursos para a organização do conhecimento:utilizarmaterialde
apoio,comostópicosmaisrelevantesaserdiscutidosduranteasaulas.Isto
poderáauxiliaroalunocomdislexia,porexemplo,adestacarainformação-
-chave,estabelecercorrelaçõesentreconceitos.
• Modificar a natureza da tarefa:Existeumasériedemodificaçõesquedeve-
mosconsiderarequepodemajudaradiminuiracomplexidadedetarefas.
Podemosfazerperguntasmaiscurtas,tornaropassoapassomaisexplícito,
darmúltiplasalternativas.
• Segmentar uma grande atividade em partes menores: seoprofessorsolici-
tarqueoalunoapresentepoucoapoucosuasatividades,daráoportunidade
aoalunodetermediaçãomaisfrequentedemodoaorganizarainformação
enãocorreroriscodemanterumaatividadecomeçadadeformaerrônea
atéofim.Tambémfavoreceaautorregulaçãodaatenção.Seaatividadefor
deleitura,problemacentraldesujeitoscomdislexia,aorientaçãoapresen-
taaindaoutroobjetivo:favoreceramotivação.Umlongotextocausaum
efeitonegativosecomparadoaalgunstextospequenos,alémdetornara
interpretaçãomaisdifícil.
Recursosexternosàsaladeaulaouexternosàescoladevemserexplorados
peloprofessor,sobretudoaquelesdisponibilizadospelacomunidadeemque
aescolaeoalunoseinserem:atividadesculturais,artísticas,esportivas,re-
cursosdatecnologiadainformação.
Incentivar a busca de recursos extras ou externos
Recursos visuais:
Ousoderecursosvisuaiséaltamenteindicadoporváriosestudiososdaárea.
Sãomaisadaptadosaoestilocognitivodemuitascriançasefavorecemaen-
tradadainformaçãodeoutromodoquenãoestejalimitadosomenteaohe-
misférioesquerdodocérebro.
• engrosseaslinhasdocadernocomcanetapreta,senecessário;
• useocontrastepretoeamareloouazulebrancoparadestacarordeme
regrasaserseguidasduranteasatividades;
• utilizefigurasoulistrasnalousaparasinalizarasetapasderealizaçãodas
tarefas;
• elaborearotinacomcartazesefiguras–issoauxiliaascriançasaterem
pistavisualetambémassistiràquelasquetemmaiordificuldadedecon-
centração;
• façausodemateriaisbrilhantes,comopurpurina,lantejoula,colaedurex
colorido,parafazersetaselembretesparafacilitaramemorizaçãovisual.
Recursos auditivos:
• tentereduzirosruídosduranteaexplicaçãodeconteúdosouatividades;
• use sons ou alterações no tomda voz para aumentar a atenção dos
alunos– falarbaixoemambientesagitadosedarênfasemudandoo
tomdavozquandoquiserqueseatenhamaalgoimportantedurante
aexplicação;
• antecipeparaacriançasonsinesperadoscomoosinalparaorecreioou
otérminodeumaaula;
• estaleosdedospararitmaratividades,tambémusemúsica,toque,pal-
masousinaisparainiciaroufinalizarumatarefa;
• prefiramúsicasmaiscalmascomoasclássicasparaacalmaroambiente
quandoretornamdorecreio.
22 23
Estabelecer e expressar
as prioridades para os alunos
Estratégias de dentro para fora aprimoram a metacognição, ou seja, voltadas para o indivíduo e seu próprio comportamento
Nemsempreosalunosconseguemcaptarasprioridadesnahoradeestudar.
Especialmentenocasodosalunoscomdificuldadesdenaturezaexecutiva,
algumasorientaçõessãoimportantesparagarantirqueseutempodeaten-
ção(geralmentereduzido)sejautilizadonosassuntosprioritários.Paratal,
sugerimos:
Ajudar o aluno a ter foco no seu comportamento
Estimulando a autorregulação em sala de aula
Nestaseção, serãoabordadasestratégiasvoltadasparaocomportamento
quefacilitemecomplementematividadesqueauxiliamoalunoadesenvolver
umaescuta-dirigidaesejaum“bomcomunicador”.
AUTORREGULAÇÃO: a habilidade de gerenciar seu próprio comportamento e adequá-lo à situação
Éimportanteparaqueoalunoconsiga:
Paraestimularaautorregulação,quandooprofessoridentificarumerrona
atividadedeumaluno,nãodevedizer(ougrifar)ondeestá,apenassugirir
queeleprópriorevejaomaterial.
• Façamediação e apresente as dicas emhierarquias, para incentivar o
pensamentoreflexivo.
• Combine“códigos”comaturmaparasinalizarquandoocomportamento
deumaluno(ougrupodealunos)estivercaminhandoparaalgonegativo.
Ouseja,“dêumtoque”eantecipeproblemas.
A dificuldade de autorregulação pode ser um dos motivos associados à dificuldade de compreensão de leitura.
24 25
Estimulando a autoavaliação em sala de aula
Habilidadederesistiraumafortetendênciaarealizaralgoemdetrimentode
outraaçãoquesejamaisapropriadaounecessária.Umgrupodepesquisa-
doresdoReinoUnido(Diamondetal.,2007),propõeousodecartelascom
“orelhas”e“bocas”paralembraraosalunosqueàsvezesdevemosfalar,às
vezes,devemosescutar.Numaatividadedeleituracompartilhada,porexem-
plo,enquantoumacriança lê, aoutradeveescutaratentamenteparaque
depoisfaçaperguntascoerentesoureconteahistória.
Aautoavaliaçãoéumatarefabastanteimportante,noentanto,oalunopre-
cisatercríticaparapoderseautoavaliar.Tarefasestruturadasderevisãoda
produçãopodemajudá-lonessatarefa.Porexemplo,umcheck-listaofinalda
tarefapodeserútilparaajudaroalunoamonitorarseuprogresso.
Segueumexemploparausoemsaladeaula: façadesenhosde “orelha”e
“boca”emumacartolina.Aprincipalideiaéapresentarascartelasdemodo
a enfatizar quequemestiver coma cartela das orelhas deve lembrar que
as“orelhas”nãofalam,sóescutam.Porisso,quemestivercomacartelada
orelhaterádesecontrolareesperarsuavez,enquantoquemestivercoma
cartelada“boca”podefalar.AlunosdoEnsinoMédioeúltimosanosdoFun-
damentalII,geralmente,achamaideiadascartelasda“orelha”eda“boca”
muitoinfantil,porisso,odesenhopodesersubstituídoporoutrosímbolo,ou
cartõescoloridos(exemplo:vermelho=“ouça”;verde=“fale”).
No iníciodatarefa,podemosproporaoalunoquerespondaàsseguintes
perguntas:
• Qualémeuobjetivo?
• Oquequeroatingir?
• Oqueprecisosaberantesdeiniciaratarefa?
• Querecursosserãonecessários?
• Qualmeuprazo?
Nomeiodaatividade,oalunopodesequestionar:
• Comoestouindo?
• Euprecisodeoutrosrecursosparacompletaratarefa?
• Oquemaispossofazerparacompletaratarefa?
Aofinaldatarefa,oalunoéencorajadoaseperguntar:
• Euatingimeusobjetivos?
• Fuieficiente?
• Oquefuncionou?
• Oquenãofuncionou?
• Quaisasestratégiasquepossousarnapróximavez?
CONTROLE DOS IMPULSOS: inibição de comportamento AUTOAVALIAÇÃO
Treinando o controle dos impulsos
em sala de aula
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Façaumcontratocomosalunos,espéciede“combinados”quefavoreçama
boaconvivênciaentretodos:
• Dê preferência a instruções claras e objetivas. “Respeitar os colegas”
podeserumaregravagaparaalgunsalunos.Substituaporcomporta-
mentosmensuráveis,como:“Éproibidogritarexingaroscolegasefun-
cionários”.
• Quandocouber,essasregraspodemsercriadasemcolaboraçãocomos
alunos,noiníciodosemestre.Cadasalapodeseadequaraosproblemas
queenfrenta.Porexemplo:“Éproibidofalarpalavrões”.
• Sugere-sequeessescombinadosfiquemexpostosemcartolinanasala,e
casoosalunosnãosejamleitores,sejamrepresentadospordesenho.
Nodiaadiana saladeaula,quandoumalunodemonstrarpequenascon-
quistas (mesmoque ainda longedo “ideal”), semprequepossível, reforce
verbalmentesuaconquista(“ParabénsFulano,muitobom!”),ouainda,use
carimbosouadesivosparaosmenores.
Paramotivarosalunos,aclassepodeserdivididaemgrupos(ladoesquerdo/
direito)paraqueganhempontos àmedidaqueogrupoconsiga seguir as
regrasestipuladasnodia.
E o professor? Precisa se monitorar?
Como aprimorar o comportamento
dos alunos em sala de aula?
Como incentivar a autoestima dos alunos em sala de aula?
Oprofessortambémdevesemonitorarecriarumcheck-list:
• Foramusadospequenospassos?
• Asfrasesestãomaiscurtas?
• Ovocabulárioestácompreensível?
• Aspistasvisuaisforamusadas?
• Umtextomaior(aumento)foiusado?
• Oestilodefonteestáadequado?
• Aapresentaçãofoivalorizada?
• Oalunotemchancesdeseautomonitorareseautocorrigir?
• Astarefasabordamtemas“simples”(dentrodazonadeconforto)?
Como vimos no Modulo 1, fatores emocionais como a autoestima estão
envolvidosnaaprendizagemeprecisamserconsideradoscomcuidado.
• Todososdias,escrevaalgopositivoqueacriançafezparaqueelaleve
paracasaemostreaospais(LivrodeSorrisos).
• Façaumalistacomoalunodetudoqueeleconseguefazer,bemcomodo
quenãoconsegueegostariademelhorar.
• Faça um filmeouumamontagemde fotos e atividadesque a criança
conseguefazer.
• Concentre-senaquiloqueosalunospodemfazer.
• Desenheumaescadaemqueosdegrausmaisbaixosrepresentemaqui-
loqueelespodemfazereosdegrausseguintesrepresentempequenos
passosparaqueelesatinjamospróximosobjetivos.
• Tente identificarpequenas responsabilidadesqueacriançapode tere
comasquaiselapossadesenvolverseusensodeserprestativo.
• Elogie-osporoutrasatitudesquenãonecessariamenteestejamrelacio-
nadasaosucessoacadêmico/escolar,comoserprestativoepreocupar-se
comooutro.
• Crieuma“ParededaFama”paracolocarasconquistas.
AUTOESTIMA
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• Façaatividadesparaencorajaraconfiançaeosensoderesponsabilidade.
Porexemplo,organizeosalunosemduplas,sendoqueumadascrianças
deveusarumavendanosolhos.Acriançaqueestiversemavendatemde
guiaraqueestávendadaaoredordeobstáculos,comocones.Depoiselas
trocamdelugares.Dica:lembre-sedeselecionarosparescomcuidadoe
desemprerespeitaroslimitesdacriança.Possivelmente,algumasnãose
sentirãoàvontadeparaparticipardaatividadenaprimeiravez.Deixe-as
observar,atéquesesintamconfortáveisparafazerparte.Lembre-sede
semprereservarumtempofinalparaconversarsobrecomosesentiram,
promovendoreflexões.
• Criefichascomrecompensasetarefas.Cadacriançatemdepegaruma
ficha. Algumas pegarão uma recompensa outras pegarão uma tarefa.
Issoencorajaaresponsabilidade.
• Façalistasjuntocomacriançadequalidadesqueelagostaemamigos,ou
naspessoasemquemconfia.
• Envolvaascriançasnumaáreadaescolaquenecessitademelhorias–
podeserumvasode janelaqueprecisaserplantadoouumaáreaque
precisaserlimpaearrumada;éimportantedaraosalunosumsensode
responsabilidadeeconfiança.
• Escolhaalgoqueacriançagostariadeaprenderoumelhorare,usandoo
desenhodeumacasa,ajude-aaplanejarcomoessaatividadeseriafeita,
exatamentecomoumacasa:háetapasparafazê-la,partindodafunda-
çãoparacima.
Você já ouviu falar sobre o efeito pigmalião ou efeito Rosenthal? É o fenômeno que descreve que a expectativa colocada sobre as pessoas (alunos e funcionários) interfere no seu desempenho.
Ou seja, o efeito pigmalião é uma forma de “pro-fecia autorrealizadora”, e estudos mostram que as pessoas internalizam seus rótulos positivos, e aqueles com rótulos positivos sucedem de acordo com as expectativas que recebem.
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A avaliação de alunos com dificuldades para planejar, organizar e aprenderSequisermoscontribuirparaosucessoacadêmicoeprofissionaldosalunos
queenfrentamobstáculosparaaprender,énecessárioquetambémpossa-
mosoferecer-lhesapoionomomentodaavaliação.Amaiorpartedosalunos
comdislexia,discalculia,disgrafiae,certamente,aquelescomTDAHenfren-
tamdificuldadesparaexecutartarefasquerequeiramplanejamento,organi-
zaçãoemonitoramento.
Emmomentosdeavaliaçãoformal,essasdificuldadesficamaindamaisevi-
dentes,pois somam-seaelasoestresseeaapreensãododesempenho.A
situaçãodeavaliaçãogeraansiedadeparatodos,masamaioriadosalunos
consegueorganizarseusrecursosdeformaacumpriratarefa.Paraaqueles
comevidentesdificuldadesdeatenção,deplanejamento,deorganização,de
leituraedeexpressãoescritaénecessárioumapoioextraparaquepossam,
paulatinamente,adquirirconfiançaeconstruirsuaautonomia.
• Ampliar o tempo de elaboração das provas:seotempodeleituraéme-
nor,nadamaisjustodoqueterumperíodomaislongopararealizaras
avaliações.Casocontrário,aavaliaçãopoderáficarincompleta,porfalta
detempohábil,ouacompreensãodomaterialpoderáserprejudicada.
• Permitir que o professor ou outro membro da escola leia oralmente as
questões durante as provas:ainterpretaçãodeenunciadospodeestar
comprometidapeladificuldadedeleituraqueenvolvesecundariamen-
te a interpretação. A perda dessa informação central nas avaliações
escritaspodelevaraoerro,mesmoemquestõesqueoalunodomine
tranquilamente.Porisso,existeaorientaçãodequehajaumleitorpara
essesmomentos.
• Permitir que o próprio aluno leia oralmente as questões durante as pro-
vas:algunsalunosconseguemcompreenderumtextolidooralmente,já
queessamodalidadefavoreceofeed-backauditivo(ouvirasiprópriopor
meiodaretroalimentaçãodainformação).Entretanto,podemcompreen-
derpoucoaolersilenciosamente,formamaisrequeridaemtestesformais.
• Possibilitar pausas durante as avaliações: testes longosprovocamum
enormecansaço,umavezqueademandadoprocessamentocognitivo
requeridoébemmaiordoquenamaiorpartedeseuscolegas.Portanto,
algumaspausaspodemserimportantesparaqueelepossarespirar,re-
tomandoseupotencial.
• Elaborar enunciados claros e concisos:seadificuldaderesidena leitu-
ra,enunciadosmuitolongospodemservircomoumagrandearmadilha.
Mantendoaclarezaeadiretividade,pode-seassegurarquenãoseráa
dislexiaquerepresentaráumempecilhoàquelaquestão.
• Não descontar pontos de erros ortográficos:asdificuldadesnaformade
grafaraspalavrasfazempartedadificuldadedealgunstranstornosde
aprendizagem.Sea ideiadarespostaestivercorreta,nãoparece justo
que sejamdescontadospontos em trocas que a criança, naquelemo-
mento,nãotemcomofazermelhor.
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Você sabia que altos níveis de estresse interferem negativamente no funcionamento das funções executivas? Então, fatores de estresse, ou fatores como a solidão, a falta de exercício físico e a tristeza podem atrapalhar seu bom funcionamento. Em contrapartida, o bom desenvolvimento das funções executivas nos permite lidar melhor com situações de estresse.
• Possibilitar que as respostas sejam dadas em forma de tópicos ou dia-
gramas:ademandacognitivaexigidaparaaelaboraçãodetextosquese-
jaminformativos,mantendoaprecisão,acoesãoeacoerência,talcomo
éexigidonasrespostasaperguntasdiscursivas,émuitogrande.Afimde
manteroconteúdo,oqueémaisrelevantenaquestão,pode-sepossibili-
tarqueasrespostassejamdeformaesquemáticapormeiodenotações,
tópicosoudiagramas.
• Escrivão:adificuldadedetransformarseuspensamentosemumtexto
escritorepercutesobreapossibilidadedeacertarquestõesqueexijam
respostasdiscursivas.Nessemomento,podehaverumadultoquepossa
escreveremseulugar,apartirdasrespostasorais.
• Desconsiderar a baixa qualidade no padrão motor ou possibilitar outro
instrumento de registro, incluindo um escrivão:emumgrupodecrian-
çasdisléxicas,adisgrafiadeexecução(dificuldadenopadrãomotorda
escrita)éumsintomaqueestápresente.Nessescasos,háproblemasna
qualidadedaletra,quepodeserilegível,e/ounavelocidadedaescrita.
Ousodatecnologia(comoocomputador)oudeumescrivão(comojá
referidoaqui)parecemsersoluçõesviáveis.
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Conclusão
As funções executivas estão envolvidas em tarefas cognitivas complexas,
tais como solução de problemas,modificação de comportamento na pre-
sençadeinformaçãonova,criaçãodeestratégiasoudesequênciasdeações
complexas.Recentemente,asfunçõesexecutivasforamdefinidascomoum
produtodaoperaçãocoordenadadeváriosprocessoscognitivosparaatingir
umdeterminadoobjetivodemaneiraflexível.Quandoessessistemasfalham,
ocontroledocomportamentoficaenfraquecido,desordenadooudesinibido.
Então,podemosdizerqueacoordenação,ocontroleeaorientaçãoparaum
objetivosãoocernedoconceitodefunçãoexecutiva.
Portanto,aoadotarmosestratégiasquefacilitemoplanejamentoeaorgani-
zaçãodoambienteedosalunos,estaremoscontribuindoparaodesenvolvi-
mentodafunçãoexecutivadetodosemsaladeaula,nãoapenasdosalunos
comtranstornosdeaprendizagem.
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BARKLEY,R.A.ADHDandthenatureofself-control.NewYork:Guilford,1997.
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GUARE, R. & DAWSON, P. Executive skills in children andadolescents–apracticalguidetoassessmentandintervention.2ed.NovaIorque:TheGuilfordPress,2010.
EstaapostilafoielaboradapelaequipemultidisciplinardoComitêdeEducaçãodoiABCDparaservirdeapoioaocursodeformaçãodeprofessoresdoPrograma Todos Aprendem.Asinformaçõesaquicontidaspodemserrevistasemumvídeoanimadoeemumques-tionáriodemúltiplaescolhaquedeveseracessadoerespondidoonlinenositeiabcd.qmagico.com.br.
Comitê de Educação AdrianaPizzoNascimentoGabanini
AlfredoRheingantz
CarolinaNikaedo
CarolinaToledoPiza
RoselainePontesdeAlmeida
TaciannyLorenaFreitasDoVale
Coordenação Técnica CarolinaToledoPiza
MonicaAndradeWeinstein
Equipe Administrativa BeatrizGarofalo
IreneNegreiros
KelvinGunjiAraki
MonicaAndradeWeinstein
Supervisão
MonicaAndradeWeinstein
“Esta menina tão pequenina quer ser bailarina. Não conhece nem dó nem ré mas sabe ficar na ponta do pé.
Não conhece nem mi nem fá Mas inclina o corpo para cá e para lá
Não conhece nem lá nem si, mas fecha os olhos e sorri.
Roda, roda, roda, com os bracinhos no ar e não fica tonta nem sai do lugar.
Põe no cabelo uma estrela e um véu e diz que caiu do céu.
Esta menina tão pequenina quer ser bailarina.
Mas depois esquece todas as danças, e também quer dormir como as outras crianças.”
Cecília Meireles(1901-1964)
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