Xây dựng các bài tổng kết chương sinh học 11 theo quan...
Transcript of Xây dựng các bài tổng kết chương sinh học 11 theo quan...
1
Xây dựng các bài tổng kết chương sinh học 11 theo quan
điểm cấu trúc hệ thống : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60
14 10 / Nguyễn Thị Nguyệt Anh ; Nghd. : PGS.TS. Lê
Đình Trung
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế phát triển chương trình và đổi mới quan niệm về biên soạn
SGK của giáo dục phổ thông trong khu vực và trên thế giới, từ năm 2001 Bộ Giáo
dục và Đào tạo nước ta đã triển khai thực hiện đổi mới chương trình, SGK cho các
bậc học từ tiểu học đến THPT. Việc đổi mới chương trình phổ thông đã đòi hỏi
việc đổi mới phương pháp dạy học.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong nghị quyết
TW 4 khoá VII (1- 1993), Nghị quyết trung ương II khoá VIII (12- 1996), được thể
chế hoá trong luật giáo dục (2005), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4- 1999).
Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.
Việc giảng dạy và học tập ở trường THPT nói chung và với môn sinh học
nói riêng hiện nay còn nhiều hạn chế chưa phát huy được năng lực tư duy hệ
thống hoá kiến thức, đặc biệt phần sinh học cơ thể ở lớp 11 theo chương trình
mới có nhiều đổi mới cả về cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức. Vì vậy
nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc soạn giáo án và dạy học.
Việc thiết kế và dạy học bài ôn tập chương theo quan điểm cấu trúc hệ
thống sẽ giúp học sinh rèn luyện và phát triển tư duy hệ thống. Tuy nhiên, việc
2
thiết kế và dạy học bài ôn tập chương phần sinh học cơ thể theo quan điểm cấu
trúc hệ thống chưa được GV chú trọng và chưa được tác giả nào nghiên cứu. Vì
vậy chúng tôi thực hiện đề tài: Xây dựng các bài tổng kết chương sinh học 11
theo quan điểm cấu trúc hệ thống.
3
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Khái niệm “hệ thống” và quan điểm hệ thống đã được hình thành và nghiên
cứu trong suốt tiến trình phát triển của lịch sử triết học. Đã có nhiều công trình
nghiên cứu vận dụng những phương pháp luận chủ yếu của triết học và các khoa
học khác (đặc biệt là lí thuyết hệ thống) vào việc xây dựng các giáo trình sinh học
như: “Cải cách bộ môn sinh học trong trường sư phạm” [57].
2.2. Ở Việt Nam
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về lí thuyết hệ thống và đã được vận dụng
trong lĩnh vực nghiên cứu sinh học và xây dựng các giáo trình sinh học, xây dựng
các đề tài luận án…như: “Những vấn đề cải cách giáo trình sinh học đại cương
trường phổ thông nước Việt nam dân chủ cộng hoà” [1].
3. Mục đích nghiên cứu
Từ quan điểm cấu trúc hệ thống vận dụng nó vào xây dựng các bài ôn tập
chương phần sinh học cơ thể để nâng cao chất lượng dạy học
4. Những đóng góp của đề tài
(1). Xác định được thực trạng nhận thức quan điểm cấu trúc hệ thống và
muốn được vận dụng quan điểm cấu trúc hệ thống trong dạy học sinh học của giáo viên.
(2). Đề xuất được cơ sở lý luận và ứng dụng nó để phân tích nội dung sinh
học cơ thể trên quan điểm cấu trúc hệ thống làm cơ sở để thiết kế bài ôn tập chư-
ơng phần sinh học cơ thể.
(3). Đề xuất quy trình thiết kế bài ôn tập chương phần sinh học cơ thể theo
quan điểm cấu trúc hệ thống.
(4). Hiện thực hoá lí luận và qui trình đề xuất trong xây dựng bộ giáo án ôn
tập chương phần sinh học cơ thể trên cơ sở cấu trúc – hệ thống.
(5). Đưa các giáo án nói trên vào thực nghiệm sư phạm để giá hiệu quả của
bài ôn tập chương đã xác định được tính khả thi của giả thiết đề xuất.
4
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các bài tổng kết chương theo quan điểm cấu trúc hệ
thống thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng ôn tập phần kiến thức sinh học cơ thể.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Điều tra thực trạng về cấu trúc chương trình và về nhận thức tính hệ thống
trong dạy học sinh học của giáo viên, vận dụng quan điểm cấu trúc hệ thống của
giáo viên vào dạy học.
6.2. Hệ thống hoá cơ sở lý luận về hệ thống, quan điểm hệ thống, phân tích tính hệ
thống của chương trình sinh học THPT, đặc điểm chung của các hệ thống sống ở
các cấp độ khác nhau.
6.3. Phân tích nội dung, xác định mục tiêu dạy học phần sinh học cơ thể, theo quan
điểm hệ thống.
6.4. Nghiên cứu đề xuất logic cấu trúc và quy trình thiết kế bài ôn tập chương
phần sinh học cơ thể theo quan điểm hệ thống.
6.5. Thiết kế một số bài ôn tập các chương phần sinh học cơ thể theo quan điểm hệ
thống.
6.6. Thực nghiệm sư phạm: Dạy học bài ôn tập chương và kiểm tra, đánh giá để
xác định hiệu quả của bài ôn tập chương.
7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
7.1. Đối tượng nghiên cứu
Lý thuyết hệ thống, quan điểm hệ thống, đặc điểm chung của các hệ thống
sống, tính hệ thống của chương trình sinh học THPT…vận dụng quan điểm hệ
thống sống vào dạy học phần sinh học cơ thể.
7.2. Khách thể nghiên cứu
GV sinh học, học sinh lớp 11 ở một số trường THPT.
5
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu lí thuyết về hệ thống, các giáo trình lí luận dạy học, sách giáo
khoa và các tài liệu có liên quan đến đề tài.
8.2. Phương pháp điều tra cơ bản
+ Điều tra hiểu biết của GV về quan điểm hệ thống, vận dụng quan điểm hệ
thống vào việc thiết kế bài ôn tập chương bằng các phiếu thăm dò.
+ Dự giờ và trao đổi trực tiếp với GV, tham khảo các ý kiến, các giáo án của GV.
+ Điều tra chất lượng học tập của học sinh từ các bài ôn tập.
8.3. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với các chuyên gia có uy tín trong nghiên cứu lí
thuyết và thực tiễn liên quan đến đề tài.
8.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm bài ôn tập chương mà các giáo án được xây
dựng theo quan điểm cấu trúc hệ thống ở một số trường THPT sinh học lớp 11.
8.5. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học để đánh giá về mặt định
lượng các kết quả thu được.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung chính của luận văn gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2 : Xây dựng các bài ôn tập sinh học 11 theo quan điểm cấu trúc hệ thống.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã
đề xuất.
6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Lý thuyết của hệ thống
1.1.1.1. Hệ thống
Hiện nay có nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm hệ thống.
Tuy nhiên có thể định nghĩa một cách khái quát như sau : Hệ thống là tập
hợp các phần tử có mối quan hệ (hoặc liên hệ) với nhau, tương tác với nhau và
với môi trường theo những quy luật nhất định để trở thành một chỉnh thể, làm xuất
hiện những thuộc tính mới của hệ thống (những thuộc tính này không thể có ở
từng yếu tố riêng lẻ), đảm bảo thực hiện những chức năng nhất định.
1.1.1.2. Những tính chất cơ bản của hệ thống
1.1.2. Quan điểm hệ thống và tư duy hệ thống
1.1.2.1. Quan điểm hệ thống
Trong tự nhiên vật chất hay các sự vật hiện tượng tự nhiên bao giờ cũng
nằm trong một hệ thống nhất định. Quan điểm hệ thống đặt mọi sự vật hiện tượng
trong hệ thống ở trạng thái không ngừng vận động theo những quy luật vốn có của nó.
1.1.2.2. Tư duy hệ thống
- Tư duy hệ thống là quan điểm nhìn nhận vấn đề một cách toàn diện, động,
chú ý vào quan hệ hơn là sự việc, chú ý vào quá trình hơn là vào hiện trạng, chú ý
vào sự phức tạp của tổng thể hơn là vào sự phức tạp chi tiết.
1.1.3. Vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học sinh học
Quán triệt quan điểm hệ thống trong nghiên cứu và dạy học sinh học chính
là sử dụng phương pháp tiếp cận cấu trúc - hệ thống.
1.1.3.1. Phương pháp tiếp cận cấu trúc- hệ thống
Tiếp cận cấu trúc - hệ thống là phương pháp luận để nghiên cứu lý thuyết
các cấp tổ chức sống trong giới hữu cơ. Phương pháp cấu trúc hệ thống là sự thống
nhất giữa hai phương pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống, hay nói đúng
hơn là sự thống nhất hai mặt của một phương pháp.
7
1.1.3.2. Tiếp cận cấu trúc - hệ thống trong nghiên cứu sinh học
* Tiếp cận cấu trúc – hệ thống trong phân tích cấu trúc chương trình và nội
dung sách giáo khoa
Việc xây dựng chương trình và nội dung sách giáo khoa dựa trên quan điểm
CT- HT, do đó cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức trong từng phần, từng
chương, từng bài đều mang tính hệ thống. Trong dạy học người GV cần phải biết
phân tích cấu trúc của chương trình và nội dung của các phần kiến thức, của các
chương, các bài, từ đó tìm ra mối liên hệ của nội dung kiến thức giữa các phần,
các chương, các bài, GV phải có khả năng hệ thống hoá các phần nội dung của các
chương trình, của các chương. Trên cơ sở đó GV có thể hình dung được những
cách thiết kế và trình bày bài giảng một cách khoa học giúp cho học sinh hiểu bài
một cách dễ dàng.
* Tiếp cận cấu trúc hệ thống trong thiết kế bài giảng
Sau khi phân tích cấu trúc nội dung và xác định thành phần kiến thức, GV
có thể thiết kế bài giảng: Sắp xếp nội dung kiến thức cần trình bày, xác định các
bước lên lớp, các hoạt động chính của thầy và trò trong bài học. Đó là hệ thống
các thao tác của thầy và trò nhằm giúp cho học sinh hiểu bài theo một logic hệ
thống.
Tóm lại: Lý thuyết hệ thống ra đời đã có nhiều ứng dụng trong các lĩnh vực
khác nhau của đời sống xã hội. Tiếp cận CT- HT là một phương pháp đã mang lại
hiệu quả cao trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu khoa học, đặc biệt là khoa học sinh
học nhằm tìm ra những quy luật bản chất của sự sống. Tiếp cận CT- HT đã góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học các môn học ở trường phổ thông nói chung và
trong dạy học sinh học nói riêng.
1.1.3.3. Tiếp cận cấu trúc hệ thống trong nghiên cứu xây dựng chương trình sinh
học phổ thông ở nước ta hiện nay
* Chương trình sinh học cơ sở
Dựa trên quan điểm cấu trúc- hệ thống, cấu trúc chương trình và sách giáo
khoa sinh học THCS từ lớp 6 đến lớp 8 về đại thể vẫn là nghiên cứu sinh vật theo
8
từng nhóm: Thực vật, động vật, giải phẫu sinh lý và vệ sinh. Ở lớp 9 phần sinh
thái môi trường và di truyền học được đưa vào chương trình mang tính hệ thống
đại cương.
* Chương trình sinh học trung học phổ thông
Ở bậc trung học phổ thông, chương trình sinh học được xây dựng theo
hệ thống kiến thức mang tính đại cương (hệ thống bổ dọc).
1.1.3.4. Tiếp cận cấu trúc hệ thống trong dạy học sinh học
Tiếp cận CT- HT là một phương pháp đã mang lại hiệu quả cao trong nhiều
lĩnh vực nghiên cứu khoa học, đặc biệt là khoa học sinh học nhằm tìm ra những quy
luật bản chất của sự sống. Tiếp cận CT- HT đã góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
các môn học ở trường phổ thông nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Điều tra thực trạng khả năng nhận thức và vận dụng quan điểm hệ thống
trong dạy học sinh học
Chúng tôi đã tiến hành điều tra hiểu biết về quan điểm hệ thống và vận dụng
quan điểm hệ thống trong dạy học sinh học bằng phiếu điều tra với các câu hỏi trắc
nghiệm và các câu hỏi mở {xem phiều điều tra số 1, - phụ lục 1}.
Qua phân tích các phiếu điều tra cho thấy:
Tỉ lệ GV trả lời nắm rõ quan điểm hệ thống là thấp (30% ), tỷ lệ GV không
nắm rõ hoặc không biết về quan điểm hệ thống là rất cao (70 % ). Tỷ lệ GV vận
dụng quan điểm hệ thống thường xuyên còn thấp (30% ).
1.2.2. Điều tra thực trạng vận dụng quan điểm hệ thống trong thiết kế và dạy
học bài ôn tập chương
Chúng tôi đã tiến hành điều tra về việc vận dụng quan điểm hệ thống trong
thiết kế bài ôn tập chương phần sinh học cơ thể lớp 11 bằng phiếu điều tra với các
câu hỏi trắc nghiệm và các câu hỏi mở { xem phiếu điều tra số 2- phụ lục 1} trên
GV sinh học ở các trường: THPT
Qua phân tích các phiếu điều tra cho thấy:
Tỉ lệ GV ôn tập cho học sinh thường xuyên theo từng chương là thấp (23%)
và tỷ lệ GV không ôn tập sau mỗi chương cho học sinh vẫn còn khá cao (24% ).
9
Tỉ lệ GV cho rằng có sử dụng quan điểm hệ thống trong thiết kế và dạy học
bài ôn tập chương còn thấp (15% thường xuyên, 32% không thường xuyên). Tuy
nhiên theo đánh giá hiểu biết về quan điểm hệ thống của GV thì tỉ lệ GV vận dụng
quan điểm hệ thống trong dạy học bài ôn tập chương sẽ còn thấp hơn nhiều.
Tất cả các GV được điều tra đều cho rằng nên có bài ôn tập sau mỗi chương.
1.2.3. Điều tra chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh về sinh học cơ thể
Qua phân tích các bài kiểm tra cho thấy:
Đối với những câu hỏi đơn giản thì học sinh làm tốt, tỉ lệ đạt yêu cầu khá
cao (47,2% đối với đề 15 phút; 45,6 % đối với đề kiểm tra 45 phút )
Đối với những câu hỏi mang tính tổng quát: thì tỉ lệ học sinh làm đúng
thường rất thấp.
Như vậy, rõ ràng học sinh được học chủ yếu là các cơ quan, hệ cơ quan chứ
không phải là sinh học cơ thể. Nguyên nhân chủ yếu là do GV chủ yếu mới vận
dụng phương pháp phân tích cấu trúc chứ chưa vận dụng quan điểm hệ thống
trong dạy học.
1.2.4. Phân tích cấu trúc, nội dung phần sinh học cơ thể
1.24.1. Về cấu trúc chương trình
Có 2 bộ sách giáo khoa sinh học 11 tương ứng với 2 chương trình cơ bản và
nâng cao. Do khác nhau về mục tiêu giáo dục nên chương trình nâng cao có yêu cầu
cao hơn về mức độ nhận thức của HS.
1.2.4.2. Về nội dung
Sinh học 11 đề cập đến sinh học cơ thể như là một cấp độ tổ chức của hệ
thống sống, từ cấp độ tế bào lên cấp độ cơ thể, quần thể – loài, quần xã, sinh
quyển. Nhưng lại nghiên cứu cơ thể thực vật, cơ thể động vật riêng rẽ giữa
chúng có những đặc điểm riêng biệt đặc trưng cho từng nhóm cơ thể đa bào.
Tuy nhiên giữa động vật và thực vật đều có những đặc điểm chung cho cơ thể
đa bào: chuyển hoá vật chất và năng lượng; cảm ứng; sinh trưởng, phát triển và
sinh sản. Vì vậy việc dạy học từng bài chưa trình bày được tính hệ thống thì ở
phần tổng kết cần phải tiến hành rút ra đặc điểm chung của cả 2 giới thực vật và
động vật để thấy được tính hệ thống trong cấp độ cơ thể.
10
Chương 2: XÂY DỰNG CÁC BÀI ÔN TẬP SINH HỌC 11 THEO QUAN
ĐIỂM CẤU TRÚC HỆ THỐNG
2.1. Những quan điểm chỉ đạo việc thiết kế bài ôn tập chương
2.1.1. Vận dụng phương pháp tiếp cận cấu trúc- hệ thống để phân tích nội dung
phần sinh học cơ thể
Phần sinh học cơ thể gồm 4 chương thực chất là bốn tổ chức của hệ cơ thể.
Nội dung mỗi chương được sắp xếp theo trật tự hệ thống nhất định theo cấu trúc,
chức năng hoặc mối liên hệ giữa chúng.
2.1.2. Sử dụng logic tổng - phân - hợp trong thiết kế và dạy học bài ôn tập chương
Theo kinh nghiÖm d¹y häc nhiÒu n¨m cña b¶n th©n vµ tham kh¶o ý kiÕn cña
c¸c chuyªn gia vµ nh÷ng GV cã kinh nghiÖm, chóng t«i ®−a ra c¸c ph−¬ng ph¸p
theo tr×nh tù: Tæng hîp s¬ bé – ph©n tÝch cÊu tróc – tæng hîp hÖ thèng vµo thiÕt kÕt
vµ d¹y häc bµi «n tËp ch−¬ng.
Khi d¹y phÇn sinh häc c¬ thÓ GV ph¶i lµm næi bËt c¸c ®Æc tr−ng c¬ b¶n cña c¬ thÓ:
- Cã tÝnh tæ chøc cao.
- Cã tÝnh thèng nhÊt ®iÓn h×nh.
- HÖ më, cã kh¶ n¨ng tù ®iÒu chØnh.
- ThÓ hiÖn c¸c ®Æc tr−ng c¬ b¶n cña hÖ sèng nh−: Trao ®æi chÊt vµ n¨ng
l−îng; sinh tr−ëng vµ ph¸t triÓn; c¶m øng, vËn ®éng vµ sinh s¶n.
2.2. CÊu tróc cña bµi «n tËp ch−¬ng
Trình bày theo lôgic sau:
(1). Hệ thống hóa kiến thức.
(2). Phân tích thành phần.
(3). Xác lập mối quan hệ.
(4). Tổng kết.
2.3. Quy trình thiết kế bài ôn tập chương theo quan điểm hệ thống
2.3.1. Phân tích nội dung của chương
Phân tích nội dung của chương theo lôgic hệ thống (xem mục 2.1.1). Có thể
dùng sơ đồ, bảng biểu để hệ thống kiến thức của chương. Từ đó xác định vấn đề
cốt lõi cần ôn tập.
11
Để ôn tập chương có hiệu quả hơn GV nên phân tích nội dung các bài để
chọn ra các nội dung liên quan đến vấn đề chính cần hệ thống, khái quát.
2.3.2. Xác định mục tiêu
Những mục tiêu của chương đã được xác định ban đầu khi soạn bài một ch-
ương, khi dạy từng bài.
2.3.3. Xây dựng tư liệu bổ sung
+ Thu thập tư liệu từ các nguồn khác nhau liên quan đến bài học.
+ Sắp xếp tư liệu theo hệ thống.
2.3.4. Thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập ôn tập theo mục tiêu
Các câu hỏi, bài tập phải định hướng HS thu thập, xử lí thông tin, tư liệu theo một
định hướng nhận thức nhất định. Được sắp xếp theo lôgic chặt chẽ phù hợp với nội
dung kiến thức của chương và mục đích dạy học.
2.3.5. Đưa hệ thống các câu hỏi, bài tập vào giáo án ôn tập
Lựa chọn hình thức trình bày câu hỏi, bài tập cho phù hợp với ý đồ diễn đạt
lôgic và nội dung ôn tập đưa vào giáo án ôn tập.
Câu hỏi và bài tập được biên soạn thành phiếu học tập để HS tự học ở
nhà trước khi thảo luận trên lớp.
2.4. Quy trình đưa bài ôn tập vào dạy học
Bước 1: GV phát phiếu học tập chứa đựng các câu hỏi, các việc cần làm và
hướng dẫn HS thực hiện.
Bước 2: Dựa trên hệ thống các câu hỏi, bài tập (trong phiếu học tập), từng HS
thực hiện nhiệm vụ GV đặt ra trong ôn tập.
Bước 3: Thảo luận nhóm nhỏ.
Bước 4: Tổ chức thảo luận ở lớp.
2.5. Thiết kế các bài ôn tập chương sinh học cơ thể lớp 11
Trong phần này chúng tôi chỉ giới thiệu bước chính trong thiết kế bài ôn tập
chương là thiết kế bài giảng theo trình tự sau:
12
1. Mục tiêu
Kiến thức
Kỹ năng
2. Phương tiện dạy học
3. Phương pháp dạy học
4. Chuẩn bị
5. Tiến trình bài giảng
Bao gồm các hoạt động sau:
Hoạt động 1: Hệ thống hoá kiến thức
Hoạt động 2: Thảo luận để hoàn thiện các Grap, các bảng biểu nội dung để phân
tích, trình bày các thành phần kiến thức của chương
Ho¹t ®éng 3: Th¶o luËn ®Ó x¸c lËp mèi quan hÖ gi÷a cÊu tróc vµ chøc n¨ng cña c¸c
c¬ quan trong c¬ thÓ
Hoạt động 4: Tổng kết
Tiết 1. Ôn tập chương I: Chuyển hoá vật chất và năng lượng
Giáo viên dẫn dắt HS xây dựng được sơ đồ:
Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở sinh vật
Thu nhận vật chất và năng lượng thô
Biến đổi thành chất đơn giản
Vận chuyển đến cơ quan, tế bào
Thải chất không sử dụng ra MT
Tiêu hoá hô hấp
Tuần hoàn, mạch dẫn
Lá, cơ quan bài tiết
13
Tiết 2. Ôn tập chương II: Cảm ứng
Giáo viên dẫn dắt HS xây dựng được sơ đồ:
Tiết 3. Ôn tập chương III: Sinh trưởng và phát triển
Giáo viên dẫn dắt HS xây dựng được sơ đồ:
Cảm ứng
Tiếp nhận kích thích
Phản ứng lại kích thích
Đ.V Chưa có tổ chức thần kinh
Có tổ chức thần kinh
Ứng động
Hướng động T.V
Đặc điểm chung
Đặc điểm riêng
S.V
Sinh trưởng
Phát triển
Hooc môn
Tăng sinh khối
Tăng khối lượng
Sinh trưởng Phân hoá
Phát sinh hình thái
14
Tiết 4. Ôn tập chương IV: Sinh sản
Giáo viên dẫn dắt HS xây dựng được sơ đồ:
Nhờ gió, côn trùng
Vô tính Hữu tính
Bào tử
Sinh dưỡng
Tái sinh
Nảy chồi
Thụ tinh
Hình thức thụ tinh Điều kiện thụ tinh
Ngoài Trong Không cần nước
Cần nước
Phân đôi
Sinh sản
15
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các giáo án ôn tập chương
thiết kế theo quan điểm cấu trúc - hệ thống.
3.2. Nội dung thực nghiệm
Dạy học các bài tổng kết chương phần sinh học cơ thể theo quan điểm cấu
trúc - hệ thống và không theo quan điểm cấu trúc hệ thống.
Kiểm tra, đánh giá hiệu quả vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học bài
ôn tập chương phần sinh học cơ thể.
3.3. Phương pháp thực nghiệm
3.3.1. Chọn trường, lớp và học sinh thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở 2 trường: THPT Trần Hưng Đạo, THPT
An Lão, thuộc thành phố Hải Phòng
3.3.2. Chọn GV thực nghiệm
Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi chọn các giáo viên có kinh nghiệm
trong giảng dạy ở các trường, trao đổi với GV bộ môn các trường dạy thực nghiệm
và thống nhất nội dung cũng như phương pháp dạy.
3.3.3. Bố trí thực nghiệm
3.3.3.1. Thực nghiệm dạy học
Đối tượng nghiên cứu được chia thành 2 nhóm:
- Các lớp TN: Bài học được thiết kế trên cơ sở vận dụng quan điểm hệ
thống trong dạy học. Bài giảng được điều chỉnh theo trình độ của học sinh.
Nhóm này gồm 4 lớp 11 với tổng số 185 học sinh.
- Các lớp ĐC: Chúng tôi thiết kế bài giảng được dạy theo phương pháp
thông thường.
Nhóm này gồm 4 lớp 11 với tổng số 190 học sinh.
16
Cả lớp TN và lớp ĐC ở mỗi trường đều do cùng một giáo viên dạy, đảm bảo sự
đồng đều về các mặt thời gian, nội dung kiến thức và các điều kiện khác.
3.3.3.2. Thực nghiệm đánh giá hiệu quả của bài ôn tập chương thông qua kiểm
tra, đánh giá
Cả nhóm TN và ĐC đều có chế độ kiểm tra như nhau sau mỗi bài ôn tập
chương bằng các đề kiểm tra sử dụng nhiều loại câu hỏi: Trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn (Test MCQ). Sau khi ôn tập mỗi chương kiểm tra một bài 15 phút để
đánh giá khả năng nắm vững kiến thức của HS (4 chương – 4 bài KT) Sau thực
nghiệm kiểm tra 2 bài 45 phút để đánh giá độ bền kiến thức (xem phụ lục 3)
Sau đó chung tôi tiến hành chấm các bài kiểm tra trên thang điểm 10 và so
sánh kết quả thu được giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
Các số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sư phạm sẽ được xử lý
thống kê toán học
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.4.1. Phân tích định lượng
Ở cả nhóm TN và ĐC, chúg tôi đã tiến hành tổng số 6 lần kiểm tra, trong đó
có 4 lần KT trong thực nghiệm (lần 1- đề KT số 4) ở mỗi chương và 2 lần kiểm tra
sau thực nghiệm (lần 5 đề KT số 5, lần 6 đề KT số 6).
Với 4 lần kiểm tra trong thực nghiệm, chúng tôi đã thu được tổng số 1500
bài trong đó có 760 bài của nhóm ĐC và 740 bài của nhóm TN.
Với 2 lần KT sau TN chúng tôi đã thu được tổng số 750 bài, trong đó có
380 bài của nhóm ĐC và 370 bài của nhóm TN.
17
3.4.1.1. Phân tích kết quả trong TN
Bảng 3.1: Kết quả phân loại trình độ lĩnh hội kiến thức của học sinh qua 4 lần
kiểm tra trong thực nghiệm
Lần KT Lớp N
(Bài) Số học sinh đạt điểm Xi
0-2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 ĐC 190 0 20 22 43 51 32 15 7 0
TN 185 0 0 18 30 51 43 17 19 7
2 ĐC 190 0 11 24 45 54 34 16 6 0
TN 185 0 0 10 40 36 46 25 20 8
3 ĐC 190 0 19 23 45 49 32 15 7 0
TN 185 0 0 16 20 51 42 29 20 7
4 ĐC 190 0 18 19 41 50 32 23 6 1
TN 185 0 0 9 23 45 45 25 28 10
Tổng hợp
ĐC 760 0 68 88 174 204 130 69 26 1
TN 740 0 0 53 113 183 176 96 87 32
Qua số liệu thống kê ở bảng 3.1, ta thấy:
Điểm khá, giỏi của nhóm TN tăng dần và luôn cao hơn nhóm ĐC, đồng thời
điểm yếu, kém và trung bình ở nhómTN giảm dần và luôn thấp hơn nhóm ĐC chứng
tỏ: Kết quả lĩnh hội kiến thức của nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.
Bảng 3.2. So sánh định lượng kết quả nhóm TN và nhóm ĐC qua các lần KT trong
thực nghiệm
Lần Phương
án
Tổng bài KT
X ± m S Cv(%) d TN- d ĐC
td
1 ĐC 190 5.66 ± 0.11 1.55 27.00
0.85 5.37 TN 185 6.52 ± 0.11 1.52 23.82
2 ĐC 190 5.78 ± 0.10 1.55 24.55
0.91 5.94 TN 185 6.69 ± 0.11 1.49 23.18
3 ĐC 190 5.66 ± 0.11 1.51 26.91
1.07 6.82 TN 185 6.74 ± 0.11 1.56 22.74
4 ĐC 190 5.83 ± 0.11 1.56 26.91
1.15 7.35 TN 185 6.98 ± 0.11 1.49 21.18
Tổng hợp
ĐC 760 5.73 ± 0.05 1.53 26.39 1.00 12.70
TN 740 6.73 ± 0.05 1.51 22.84
Qua bảng 3.2, ta thấy:
18
Điểm trung bình cộng qua mỗi lần kiểm tra trong thực nghiệm ở nhóm TN
luôn cao hơn nhóm ĐC, hiệu số điểm trung bình cộng (dTN – ĐC) giữa nhóm TN và
nhóm ĐC đều lớn hơn 1 chứng tỏ: biện pháp hệ thống hoá kiến thức trong các bài
ôn tập chương đề xuất mang tính khả thi.
+ Ở nhóm lớp thực nghiệm: Điểm trung bình cộng tăng dần qua các lần
kiểm tra, rõ nhất ở bốn lần KT trong thực nghiệm. Trong khi đó ở nhóm lớp ĐC,
điểm trung bình không được ổn định qua các lần kiểm tra.
+ Độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của nhóm lớp TN đều thấp hơn so với
nhóm lớp ĐC ở cả bốn lần KT. Điều này khẳng định độ bền kiến thức của HS
đồng thời cho chúng ta thấy hiệu quả vững chắc của biện pháp mà đề tài đã đề
xuất.
Như vậy, việc vận dụng quan điểm hệ thống vào thiết kế và dạy học bài
ôn tập chương mang lại hiệu quả cao hơn phương pháp thông thường
Bảng 3.3. Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm
Lần
KT
Phương
án
Số
bài
Đ. dưới TB Đ. TB Đ. khá Đ. giỏi
SL % SL % SL % SL %
1
Đ.C 190 42 22.1 94 49.5 47 24.7 7 3.7
T.N 185 18 9.7 81 43.8 60 32.4 26 14.1
2
Đ.C 190 35 18.4 99 52.2 50 26.3 6 3.2
T.N 185 10 5.4 76 41.1 71 38.4 28 15.1
3
Đ.C 190 42 22.1 94 49.5 47 24.7 7 3.7
T.N 185 16 8.7 71 38.4 71 38.4 27 5.5
4
Đ.C 190 37 19.5 91 47.9 55 28.9 7 3.7
T.N 185 9 4.9 68 36.8 70 37.8 38 20.5
Tổng
hợp
Đ.C 760 156 20.5 378 49.7 199 26.2 27 3.6
T.N 740 53 7.2 296 40.0 272 36.8 119 16.0
Bảng 3. 3 cho thấy:
19
Tỷ lệ điểm khá, giỏi ở nhóm lớp TN luôn cao hơn so với nhóm lớp ĐC,
đồng thời điểm yếu kém và trung bình thì thấp hơn so với nhóm lớp ĐC. Điều này
lại một lần nữa khẳng định ở nhóm TN kết quả đạt được trong thực nghiệm cao
hơn nhóm ĐC.
Để thấy rõ hơn kết quả giữa hai nhóm TN và nhóm ĐC, chúng ta theo dõi
bảng 3.2 và biểu đồ 3.1 về trung bình cộng các điểm trong thực nghiệm giữa hai
nhóm TN và ĐC.
Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC
trong thực nghiệm
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3 4
ĐC
TN
.
3.4.1.2. Phân tích kết quả sau TN
Bảng 3.4: Kết quả phân loại trình độ lĩnh hội kiến thức của HS
qua lần KT sau TN
Lần KT Lớp N
(bài )
Số học sinh đạt điểm Xi
0-2 3 4 5 6 7 8 9 10
5 ĐC 190 0 15 23 40 55 35 15 7 0
TN 185 0 0 13 32 56 33 28 15 8
6 ĐC 190 0 11 22 43 58 34 16 6 0
TN 185 0 0 14 30 55 35 29 16 6
Tổng hợp ĐC 380 0 26 45 83 113 69 32 13 0
TN 370 0 0 27 62 111 68 57 31 14
Bảng 3.4 cho thấy:
20
Ở mỗi lần kiểm tra điểm khá, giỏi ở nhóm lớp TN vẫn luôn cao hơn so với
nhóm lớp ĐC, đồng thời điểm yếu kém và trung bình thì thấp hơn so với nhóm lớp
ĐC. Kết quả này một lần nữa khẳng định ở nhóm lớp thực nghiệm kết quả đạt
được sau thực nghiệm cao hơn nhóm lớp ĐC.
B¶ng 3.5: So s¸nh kÕt qu¶ lÇn KT sau TN.
Lần KT
Phương ¸n
Tổng bài KT
X ± m S Cv(%) d TN-ĐC td
5 ĐC 190 5.66 ± 0.10 1.52 24.54
0.77 5.10 TN 185 6.51 ± 0.11 1.42 23.12
6 ĐC 190 5.77 ± 0.10 1.49 24.18
0.76 5.11 TN 185 6.69 ± 0.11 1.40 22.77
Tổng hợp
ĐC 380 5.73 ± 0.07 1.51 24.36 0.77 7.23
TN 370 6.73 ± 0.07 1.41 22.95
Nh×n vµo b¶ng 3.5 cho thÊy:
+ Điểm trung bình cộng qua hai lần kiểm tra sau thực nghiệm của nhóm lớp
TN đều cao hơn so với nhóm lớp ĐC, thể hiện ở tđ ở tất cả các lần kiểm tra đều lớn
hơn tα (tα = 1,96). Điều này chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của nhóm lớp TN cao
hơn nhóm lớp ĐC. Kết quả này khẳng định vận dụng quan điểm hệ thống trong ôn
tập chương đã đề xuất mang tính khả thi cao.
+ Độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của nhóm lớp TN đều thấp hơn so với
nhóm lớp ĐC ở cả hai lần kiểm tra. Điều này khẳng định độ bền kiến thức của
nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.
Bảng 3.6. Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra sau thực nghiệm
Lần
KT
số
Phương
án
Tổng
bài
KT
Đ. dưới TB Đ. TB Điểm khá Điểm giỏi
SL % SL % SL % SL %
5 TN 185 13 7 88 47.5 61 32.9 23 12.4
ĐC 190 38 20 95 50 50 26.3 7 3.6
6 TN 185 14 7.5 88 47.5 64 34.6 22 11.9
ĐC 190 33 17.3 101 53.1 50 26.3 6 3.1
Tổng
hợp
TN 370 27 7.3 193 52.1 125 33.8 45 12.1
ĐC 380 71 18.6 196 51.5 100 26.3 13 3.4
21
Ở mỗi lần kiểm tra điểm khá, giỏi ở nhóm lớp TN vẫn luôn cao hơn so với
nhóm lớp ĐC, đồng thời điểm yếu kém và trung bình thì thấp hơn so với nhóm lớp
ĐC. Kết quả này một lần nữa khẳng định ở nhóm lớp thực nghiệm kết quả đạt
được sau thực nghiệm cao hơn nhóm lớp ĐC.
Biểu đồ 3.2 : So sánh kết quả kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC sau thực nghiệm
0
1
2
3
4
5
6
7
5 6
ĐC
TN
Nhìn vào biểu đồ 3.2: So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm chúng tôi thấy:
+ Điểm trung bình cộng của hai lần kiểm tra của nhóm lớp TN có xu hướng ổn
định và cao hơn so với nhóm lớp ĐC. Kết quả này khẳng định độ bền kiến thức, chứng
tỏ HS đã làm quen với cách dạy và cách học theo phương pháp tích cực, đã được rèn
luyện các kỹ năng tư duy, thu thập và xử lý thông tin.
Qua phân tích ở trên cho thấy, việc xây dựng các bài tổng kết chương
theo quan điểm cấu trúc hệ thống đã nâng cao được chất lượng học tập của HS.
3.4.2. Phân tích định tính
* Về hứng thú và mức độ tích cực học tập
Qua các tiết dự giờ, thăm lớp chúng tôi thấy không khí của nhóm lớp TN và
nhóm lớp ĐC như sau:
+ Ở nhóm lớp TN: Tinh thần thái độ học tập của các em rất tốt biểu hiện là
các em tích cực chuẩn bị bài, chủ động giải quyết những vấn đề học tập. Khi GV
yêu cầu HS làm việc độc lập hay theo nhóm với SGK để hoàn thành câu hỏi, bài
tập hay phiếu học tập thấy các em rất hào hứng, thích thú hoàn thành nhiệm vụ
22
được giao và cũng hồi hộp chờ nhận xét từ phía GV. Điều này cho thấy việc xây
dựng các bài tổng kết chương theo quan điểm cấu trúc hệ thống đã rất có hiệu quả
trong việc hấp dẫn lôi cuốn HS học tập, làm cho HS hứng thú học do đó năng lực
học tập tăng lên rõ rệt.
+ Ở nhóm lớp ĐC: không khí lớp học trầm hơn, đa số các em thụ động, chỉ
nghe giảng và ghi chép theo những gì GV đọc. Các câu hỏi GV đưa ra rất ít HS trả
lời hoặc các em trả lời chưa đúng trọng tâm câu hỏi.
* Về tính tự lực trong hoạt động học tập của HS
Qua phân tích các bài kiểm tra viết sau mỗi tiết dạy thực nghiệm, kết hợp
với việc kiểm tra miệng, kiểm tra việc chuẩn bị bài về nhà có hướng dẫn của HS
chúng tôi nhận thấy rằng:
Các lớp chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm HS bộc lộ rõ tính tự lực trong
cách học và ngày càng được nâng lên. Cụ thể là kĩ năng làm việc độc lập với SGK
ngày càng được nâng lên. Biểu hiện trong các hoạt động sau:
Khi chúng tôi bắt đầu dạy thực nghiệm đa số HS tỏ ra lúng túng do chưa có
thói quen và chưa biết cách hệ thống hoá kiến thức như thế nào. Do từ trước các
em quen với cách học thụ động, nên khi GV dạy thực nghiệm đưa ra câu hỏi, bài
tập hay phiếu học tập các em thường không biết hệ thống hoá kiến thức để trả lời,
hoặc diễn đạt nội dung còn hạn chế. Nhưng ở những tiết học sau, các em đã có sự
tiến bộ rõ rệt: đã biết giải mã các sơ đồ, hoàn thành các phiếu học tập từ các nội
dung đọc được trong SGK.
Ví dụ, câu 2 đề số 5- kiểm tra 45 phút:
a. Nêu sự giống nhau và khác nhau giữa sự trao đổi khí ở cơ thể động vật và cơ thể
thực vật.
b. Từ những điểm giống và khác nhau đó có thể rút ra nhận kết luận gì?
- Tỉ lệ HS làm tốt ý b ở lớp TN (60,1%) cao hơn lớp đối chứng rất nhiều
(21,3%). Hầu hết các bài ở lớp TN đã nêu được:
23
+ Từ những điểm giống nhau cho thấy: Các cơ quan, hệ cơ quan thực hiện
những chức năng tương tự => động vật và thực vật đều phát sinh từ một nguồn
gốc chung; suy rộng ra sinh giới đều có một nguồn gốc chung.
+ Từ những điểm khác nhau chứng tỏ: Có sự khác nhau trong hoạt động
sống của cơ thể động vật và tế bào thực vật; động vật và thực vật được phát sinh từ
một nguồn gốc nhưng tiến hóa theo hai hướng khác nhau.
- Tỉ lệ HS không làm được ý b ở nhóm ĐC cao hơn nhóm TN rất nhiều. Đa
số HS không làm được hoặc làm được nhưng không hoàn chỉnh, chỉ nêu được:
+ Từ những điểm giống nhau chứng tỏ động vật và thực vật đều xuất phát từ
một nguồn gốc chung, chứ chưa thấy được các cơ quan, hệ cơ quan có chức năng
tương tự
+ Từ những điểm khác nhau chứng tỏ động vật và thực vật được phát sinh từ
một nguồn gốc nhưng tiến hóa theo hai hướng khác nhau, chứ chưa thấy được có sự
khác nhau trong hoạt động sống của cơ thể động vật và cơ thể thực vật.
Chẳng hạn HS Nguyễn thị Vân Lớp 11B6 Trường THPT Trần Hưng Đạo
làm như sau:
+ Từ những điểm giống nhau chứng tỏ động vật và thực vật đều có từ một
nguồn gốc chung.
+ Từ những điểm khác nhau chứng tỏ động vật và thực vật đã khác nhau
dần trong quá trình tiến hóa.
Về năng lực tư duy và khả năng vận dụng kiến thức
Năng lực tư duy thể hiện ở khả năng nhận biết vấn đề, khả năng phân tích,
so sánh, tổng hợp, khái quát hóa và vận dụng kiến thức để giải các bài tập, giải
quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống.
Năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy hệ thống của HS ở các nhóm TN tốt hơn
nhiều so với HS ở các nhóm ĐC.
24
Tóm lại: Qua kết quả thực hiện các bài TN cho thấy giả thuyết khoa học
nêu ra có các tác dụng nâng cao quá trình dạy và học như sau:
- HS có được các kĩ năng tự học, cách tư duy hệ thống, quan điểm nhìn
nhận các sự vật hiện tượng trong thực tế, khả năng vận dụng các tri thức từ đó đã
hình thành năng lực tự nghiên cứu tìm tòi, sáng tạo của HS.
- Khắc sâu, nắm vững bản chất các khái niệm, quá trình, cơ chế sinh học.
- GV và HS có một phương pháp mới trong dạy và học Sinh học.
25
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Điều tra ban đầu cho thấy: Nhận thức về quan điểm hệ thống và vận dụng
quan điểm hệ thống vào dạy học của GV còn rất thấp.
1.2. Việc vận dụng quan điểm hệ thống vào thiết kế và dạy học bài ôn tập chương
phần sinh học cơ thể là hoàn toàn khả thi, dựa trên cơ sở về lí luận về quan điểm
hệ thống và đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động
người học, trên cơ sở cấu trúc nội tại của chương trình sinh học cơ thể trong cấp
học THPT.
1.3. Logic cấu trúc và quy trình thiết kế bài ôn tập chương là hợp lí, có thể được
vận dụng trong dạy học phần sinh học cơ thể nói riêng và sinh học nói chung đặc
biệt là phần sinh học cơ thể với những nhược điểm của SGK khi viết tách ra giữa 2
giới. Vậy nên việc sử dụng quan điểm hệ thống sẽ khắc phục được hạn chế của
SGK sinh học hiện nay.
1.4. Bài ôn tập chương được thiết kế và giảng dạy theo quan điểm hệ thống thực
sự đã trở thành công cụ logic hữu ích cho GV để nâng cao chất lượng dạy học
phần sinh học cơ thể nói riêng và sinh học nói chung.
1.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã chứng tỏ hiệu quả của việc thiết kế và dạy học
bài ôn tập chương theo quan điểm hệ thống có những ưu thế cơ bản sau:
- Mang lại cho học sinh tri thức đầy đủ, khái quát hơn trong một chỉnh thể
thống nhất hơn khi tiếp nhận kiến thức về phần sinh học cơ thể.
- Rèn luyện cho học sinh cách tự học, tư duy hệ thống, quan điểm nhìn nhận
các sự vật hiện tượng trong thực tế, khả năng vận dụng các tri thức để giải quyết
các vấn đề của khoa học, xã hội và cuộc sống.
2. Khuyến nghị
2.1. Cần sớm đưa nội dung quan điểm hệ thống và vận dụng quan điểm hệ thống
trong dạy học để rèn luyện cho sinh viên nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
2.2. Dựa trên những kết quả nghiên cứu cho thấy việc thiết kế và giảng dạy bài ôn
tập chương là cần thiết, cần triển khai quy trình thiết kế bài ôn tập chương trong
học tập của sinh viên các trường sư phạm, và cho đội ngũ GV phổ thông đang
đứng lớp hiện nay.