Werner Metzig Martin Schuster - Tanuljunk Meg Tanulni

Werner Metzig-Martin Schuster

Tanuljunk meg tanulni!

A tanulsi stratgik hatkony alkalmazsnak mdszerei

Medicina Budapest, 2003

A magyar fordts alapjul szolgl m: Werner Metzig-Martin Schuster: Lernen zu lernen

3., tdolgozott, bvtett kiads Springer-Verlag Berlin Heidelberg 1996

Fordtotta: Balzs Istvn

Hungrin translation Balzs Istvn, 2003

ISBN 963 242 797 1

MEDICINA

A kiadsrt felel a Medicina Knyvkiad Rt. igazgatja

Felels szerkeszt: Balzs Istvn Mszaki szerkeszt: Adorjn Ildik

A bori tt tervezte: Varsnyi Gyrgy Terjedelem: 19.5 (A/5) v Azonossgi szm: 1573

A ktet felptsrl s hasznlatrl

A jelen knyv segtsget szeretne nyjtani a tanuls megknnytshez. A kvetend t egyszer: kzljk, mit kell tennnk abban az esetben, ha valamit meg akarunk tanulni. Az iskolban s tanulmnyaink sorn ltalban tudjuk, melyik az az anyag, amelyet meg kell tanulnunk, de hogy ezt mi mdon tegyk, azt a tanulnak leggyakrabban magnak kell kitallnia.

Mindenekeltt a fiatalokhoz s azokhoz a felnttekhez fordulunk, akiknek sokat kell tanulniuk. Azok is, akik hivatsszeren foglalkoznak azzal, hogy msokat rvegyenek a tanulsra (tanrok, iskolai s tanknyvek szerzi, oktatk), haszonnal lhetnek az itt kapott sztnzsekkel sajt maguk s dikjaik rdekben.

A bemutatott tanulsi technikk elfogadhatbb vlnak, ha a legfontosabb tanulsllektani elmleti koncepcikkal felvrtezve rtjk meg ket. Ezrt ad knyvnk tmr s a tanulsi technikkhoz igaztott bevezetst a tanuls s az emlkezet llektanba.

Az egyes tanulsi technikkkal kapcsolatos tudomnyos eredmnyekrl mindenkor a pszicholgiai szakknyvek jellegnek megfelelen szmolunk be. Knyvnk teht tansegdlet, rvid bevezets az emlkezs llektanba, egyszersmind pedig a klnfle mnemotechnikk tanknyve.

Az elmleti megfontolsok, klnsen pedig az empirikus megfigyelsek egyik-msik technika kiprblsra szeretnk btortani az olvast.

5

Segtsgl azoknak a tanulknak, akiknek konkrt vizsgahelyzetekben van szksgk gyorsan hasznosthat tanulsi mdszerek elsajttsra, egy jelet alkalmaztunk, amely lehetv teszi a tudomnyos magyarzatok s a konkrt tennivalkkal kapcsolatos utastsok megklnbztetst. Egy tmutat nylrl van sz, amely a megfelel fejezetek elejn a gyakorlati utastsokat tartalmaz oldalakhoz irnytja az olvast. S hogy a megadott oldalakon mg gyorsabban megtalljuk a tanulst segt javaslatokat, a kis nyilat ott megismteljk.

A szvegtrzs mellett elhelyezett vastag vonal hvj a fel a figyelmet a legfontosabb tennivalkkal kapcsolatos tmutatsokra.

A tanulsi technikk tmakrben sok knyvet olvashatunk immr, s olyanok is vannak szp szmmal, amelyek a tanulshoz adnak tancsokat. A jelen knyvet azrt rtuk, mert az emlkezs pszicholgija, mint kognitv llektan, lnyeges j. eredmnyeket hozott, amelyeket most valban fel tudunk hasznlni a tanuls megknnytse rdekben. A hagyomnyos pszicholgiai tanknyvekkel ellenttben, amelyek az rtelmetlen sztagok megtanulsval s llatksrletekkel kapcsolatos tapasztalatokrl szmolnak be, ez a knyv az iskolai, az egyetemi s a szakmai ismeretek bvtse sorn szksges tanuls hatkonyabb ttelt kvnja elsegteni.

Az 1., a 4., a 6. s a 7. fejezetet Martin Schuster, a 2., az 5. s a 8. fejezetet Werner Metzig rta. A 3. s a 9. fejezet mindkt szerz kzs munkja.

Martin Schuster s Werner Metzig

Tartalom

1. Hogyan mkdik az emlkezet? ...13Tanulsi gyakorlat .......................................................... ....13

Felfedezsek a fejldsi folyamat sorn................. ....17Tanuls vagy kls adattrols?...................................18

Az emlkezet hrmas modellje........................................ ....22Szenzoros emlkezet................................................. ....24Rvid tv emlkezet .................................................28Hossz tv emlkezet.................................................34

Hagyomnyos tanknyvek ........................................ ........38

2. A tanuls sorn tanstott magatarts s a vizsgk 42

A tanuls mint munka..........................................................42A tanuls ltalnos felttelei.................................................44

A munkavgzs helye .................................................44A kzvetlen munkakrnyezet ...................................45Munkaid ............................................................... ....47A tanulssal kapcsolatos tevkenysgformk........ ... 62Redukci - Szvegtanuls ................................... ....63Feldolgozs - a tnyanyag megtanulsa ................68

A redukci s a feldolgozs mint egymstkiegszt folyamatok ........................................ ....69

Gyakorls s a tanuls ellenrzse.......................... ....69

7

Affektv gtls .................................................................... 72Vizsgk ............................................................................. 76Egyni klnbsgek s tanulsi technikk ................. 78Zr megjegyzsek ........................................................... 81

3. Szemlletes kpzetek ..................................... 83Bels vizulis folyamatok................................................. 83

A vizulis kpzetek eimosdottsgas az emlkezet ...................................................... 86

Mire kpes az emlkezet? Vizulis folyamatok ... 87Az emlkezs szemlletes techniki ............................... 90

Az asszociatv kapcsolatteremts technikja ........ 90Trtnetalkotsos technika ................................... 94A locus-technika ...................................................... 98Jelsztechnika ........................................................... 104Kulcsszmdszer ...................................................... 109

A vizulis kpzetek optimalizlsa ............................... 113Az anyag konkrtsga ............................................. 113Interakci.................................................................... 114Elevensg.................................................................... 115rzelmi tlts .......................................................... 116Bizarrsg .................................................................... 116Sajt magunk ltal kitallt kpek elre megadott

kpek helyett.......................................................... 117Hibk ........................................................................ 117

Klnleges alkalmazsok .................... ............................. 118letkori hatrok ...................................................... 118Ids emberek ........................................................... 120Az bc megtanulsa ............................................. 120Szellemi visszamaradottsg .................... ............... 122

8

Szorong szemlyek................................................. ..122Kpszer folyamatok a gondolkodsban ............ ..123

4. A szmok, betk, nevek megtanulsnaktechniki ....................................................................124

Jelentsszegny tananyag ................................................. ..124A jelents s a rvidtsek........................................ ..126Jelents s rmek a szmok tanulsnl................. ..126A mr ismert szmokkal val trsts kvetkeztben

ltrejv jelents ................................................. ..127Fonetikai rendszer .......................................................... ..128

Szletsnapok, vszmok s hatridk ................. ..134A fonetikai rendszer mint jelszsor ........................135

A betk jelszavai - a morzebc................................... ..136A szmok jelentse s a vizulis kpzetek........................141Ritmizls szmok tanulsakor........................................ ..144

Nevek s arcok.......................................................... ..146Hatsvizsglatok ........................................................148

5. A tananyag rendezse..................................... ..150Rendezs a rvid s a hossz tv emlkezetben ..........150Rendezs s felejts .......................................................... ..151Szemantikai rendezs ........................................................153A tanulst segt mdszerek a tananyag szemantikai

rendezse rvn............................................................... ..158A felidzs hierarchikus modellje .......................... ..160Hlmodell-technika ............ ..................................164Rendezs s rthetsg............................................ ..173Segtsg az elrendezshez (advance organizer) ... 175

Zr megjegyzsek ........................................... .................179

9

6 . A feldolgozs m lysge .....................................181Mit jelent a mly feldolgozs? ........................................ .181

Altmaszt ksrletek ..............................................182Alternatv magyarzatok ........................................ .183Brlat ........................................................................ ..184Szubjektv jelentsg ..............................................185Lehetsges alkalmazsok ........................................ .189

Ellenrvek ........................................................................ .191A feldolgozs mlysge s az egyedfejlds ..................197A feldolgozs mlysge s szorongs a tanuls sorn ... 198

7 . Analgiaalkots rvn trtn ta n u l s .........199Flrevezetek-e az analgik? ........................................ ..200Mikppen jutunk el az analgikhoz? .......................... .206Modellkpzetek s emocionlis megrts ..................208Az analgik hatsa ............................................................209

Tanuls........................................................................ .210Problmamegolds, helyzetfelismers ..................212Kreativits ............................................................... .213

8 . Szuggesztopdia/superlearning" ............ 215Egy lom: kimagasl teljestmnyek a tanulsban

- fradsg nlkl ............................................................215A szuggesztopdia mdszerei/superlearning ............ .218Elmleti alapok ............................................................... .220

A tanuls holisztikus jellege (egszlegessge) ... 221Szuggeszti ............................................................... .226

Tanulsgok a tanulsi folyamatok nszablyozsaszempontjbl ............................................................... ..231

10

Hogyan mozgstsuk pozitv erforrsainkat tanulsis vizsgahelyzetekben? ................................................. .233

9. Tanuls, szorongs s srelem ....................236A szorongs s kihatsai a tanulsra

s a vizsgahelyzetekre ................................................. .237Bizonytalansg sajt tudsunk szintjt illeten ... 237Gondolkodsi minta s flelem a tanulstl.........238ndiagnzis s segts nmagunkon ................. .242A szorongs lekzdsnek egyik bevett terpija ... 256

Megszgyentsmentes tanuls...... ..................................259Az iskolban elszenvedett srelmek cskkentsnek

mdszerei .............................................. .................262Az egyni tanuls sorn elszenvedett srelmek

cskkentsnek mdszerei................................... .264A nrcisztikus tanulsi zavar................................... .266A vizsgval sszekapcsold kedveztlen

vrakozsok .......................................................... .268

10. Zr megjegyzsek .....................................270Irodalom ..............................................................................273Trgymutat .....................................................................305

11

1. Hogyan mkdik az emlkezet?

Ezzel az tjelzvel tbbszr is tallkozhatunk a tovbbiak sorn. A knyvnek azokhoz az oldalaihoz vezet, amelyek konkrt utalsokat tartalmaznak a tanulsi mdszerek megjobbtst illeten. Azok az olvask, akik kzvetlenl valamely vizsgn trtn megmrettets eltt llnak, vagy brmilyen ms okbl gyorsan szeretnk hasznostani a knyvben foglaltakat, nyugodtan t- ugorhatjk a tanulsi technikk megrtshez szksges alapokat, gyszintn azokat a beszmolkat, amelyek az egyes tanulsi technikk tudomnyos eredmnyessgrl adnak hrt. Optimlis hasznot mindamellett csak akkor hzhatunk a knyvbl, ha tanulmnyozzuk a magyarz rszeket is.

Tanulsi gyakorlat

Gyakorlat teszi a mestert - gy a kzmonds, s egynmely dolog amellett szl, hogy a tanulst is lehet gyakorolni. A tanuls professzionlis mesterei, mint pl. a pincrek vagy a raktri dolgozk, vagy termszetesen a dikok, arrl szmolnak be, hogy tevkenysgk kezdetekor a tanuls, illetve bizonyos informcik megtartsa kivltkpp nagy nehzsget okozott. Ids emberekrl tudjuk: mr a tanulsi trning nmagban is elgsges ahhoz, hogy ellene hasson az emlkezet leplsnek.

13

A nevelsi folyamatot korbban jellemz tanulsi drillt - amellett a felttelezs mellett, hogy a rgi nyelvek ismerete kedvezen hat a gondolkodsi kpessgre - tbbek kztt az a remnysg ltette, hogy a tanulsi kpessg maga is tanulhat.

A klnfle kszsgek begyakorlsakor azonban minsgileg klnbz folyamatokat kell megklnbztetnnk egymstl.

Az ertrning sorn a begyakorland teljestmny puszta ismtlse az izomzat megfelel nvekedse formjban hoz eredmnyt.

Az olvass begyakorlsakor a betk felismersnek eleinte mg akadoz teljestmnye lpsrl lpsre automatizldik, s ksbb - akrcsak a biciklizshez szksges mozdulatok jtszi knnyedsggel zajlanak.

A gyakorls sorn olykor a vgbemenetel egyszersdsre lesznk figyelmesek. Csak a kezd autvezetk kapcsolnak vissza a sebessg cskkensekor az els fokozatba; a futk lgzsi technikjuk tkletesedst figyelhetik meg magukon; az olvass sebessgt gy fokozhatjuk, hogy elhagyjuk a hangos olvasst. Az effle felfedezsek a teljestmny javulst vonjk maguk utn.

Ennlfogva a gyakorls hrom mdon hathat: elsegtheti a szksges tnyezk nvekedst, a tudatosan vghezvitt teljestmny automatizldst idzheti el, vgl pedig olyan felfedezsekhez vezethet, amelyek a megkvetelt teljestmny knnyebb elrst vagy egyszersdst eredmnyezik. Hogy a tanulsi kszsg tanulsa sorn az imnti hrom lehetsg kzl melyik jut szerephez, lnyeges krds, mert adott esetben egyes eljrsok egszen eltr eredmnyekre vezethetnek aszerint, hogy a hrom indokls kzl melyiket tekintjk helytllnak. Ha felttelezzk, hogy

14

a gyakorls ersti az emlkezetet, akkor a hagyomnyos sulykols s bibliai szvegek vagy hossz versek megtanulsa rtelmes dolog. Az ismert tanulsi drillt eleinte mg a rszfolyamatok automatizlsnak kvetelmnye sem tnteti fel rtelmetlen sznben. Ha ellenben a tanulsi teljestmny javulsa sorn olyan effektusokrl van sz, amelyek felfedezsek rvn szletnek, akkor felttelezheten gazdasgosabb lenne, ha eleve rirnytannk a figyelmet a lehetsges felismersekre. Ily mdon lervidthetnnk azoknak a fradsgos erfesztseknek az idejt, amelyekkel az egyn ezekhez a fontos szrevtelekhez eljut.

Ericsson s mtsai (1980) arra krtek fel egy ksrleti szemlyt, hogy hsz hnapon t minden nap egy rn keresztl tanuljon meg fejbl bizonyos vletlenszeren add szmsorokat. Megfigyeltk, hogy a memriateljestmny miknt nvekedett az egyre szaporod gyakorlsi idvel arnyosan. E folyamat egytt jrt a tanulsi teljestmny meglep nvekedsvel is. Eleinte a ksrleti szemly csak kb. 10 szmot tudott fejben tartani, a gyakorlsi idszakot kveten azonban mr kpes volt akr 80 szm megjegyzsre, st mg a megelz lsek szmsorainak messzemenen helyes felismersre is. Vgs teljestmnye mindenkppen sszevethet a memriamvszeknek az irodalomban ismertetett teljestmnyvel (Luria, 1968).

A szerzk mindamellett nemcsak a teljestmny nvekedst llaptottk meg, hanem a tanulsi kpessg meglep javulsnak okait is kutattk. Krdskre vlaszolva a ksrleti szemly gy magyarzta tanulsi stratgijt: a megtanuland szmokat sszefggsbe hozta a knnyatltika egyes versenyszmaiban elrt gyorsasgi rekordokkal (ezeket minden bizonnyal ismerte). A 10,01-es szmot pldul gy tudta bevsni magnak, hogy az csak egy hajszllal marad el a 100 mteres skfuts vilgrekordj-

15

ti. Ha nem knlkozott lehetsg az effle hozzrendelsre, akkor a ksrleti szemly megprblkozott a szmoknak letkori adatokknt val elraktrozsra. A 89-es szmot ily mdon nagyon ids emberknt fogta fel.

A tanulsi teljestmny javulst esetnkben teht nem foghatjuk fel sem nvekedsknt, sem pedig automatizldsknt. A ksrleti szemly olyan stratgit fedezett fel, amelynek segtsgvet reduklhatta az informcit, vagyis valamifle mr trolt tudsra vonatkoztatta. Egyszersmind rbukkant annak a lehetsgre is, hogy a valamikppen llandan ismtld szmokat klnleges esemnyekkel trstsa. Amikor azonban vratlanul betk megtanulsa lett a feladat, tanulsi teljestmnye a kezdeti szintre esett vissza, vagyis az imnt lert stratgia csakis szmok tanulsra korltozdott.

A ksrletben szintn rszt vev egyik dik tovbbi felfedezst tett: a szmok knnyebben megjegyezhetk s felidzhetk, ha csoportokba rendezve tanuljuk meg ket. Ennek rtelmben a megtanuland anyagot hrmas, ngyes stb. csoportokba rendezte. A tananyagnak ez a kisebb egysgekre trtn felosztsa megfigyelhet volt az informci felidzsekor tanstott beszdtempn. Az egyes csoportokon bell a beszd sebessge lland volt, a csoportok kztt ellenben a ksrleti szemly kisebb szneteket tartott. Az informcit teht valamifle visszaidzsi terv szerint rendezte, s meghatrozott mdon szervezte. Ez a kt tansegdlet, amelyet a ksrleti szemly a vizsglat sorn felfedezett, a leghatkonyabb tanulsi technikk sorba tartozik, s az 5. fejezetben rszletesen trgyalni fogjuk mindkettt. Itt, vizsgldsaink kezdetn, az imnt lert ksrlet felhvja figyelmnket arra, hogy az emlkezetnkkel val gyes bnsmd, a megfelel mnemo- technika, a tanuls teljestmnynek nvekedst eredmnyezi.

l

Egyszval nem a puszta drillezs a megfelel eljrs a tanulsi teljestmny nvelse rdekben, hanem az, hogy elsajttjuk a megfelel tanulsi technikkat.

Felfedezsek a fejldsi folyamat sorn

Arrl a jelensgrl, hogy a gyermekek tanulsi teljestmnye kisebb lenne a felntteknl, nem mondhatjuk, hogy ltalnos. Egyes jtkokban (Memory) vagy a nyelv tanulsnak komplex folyamatban a gyermekek meglep teljestmnyekre kpesek. Ha ellenben egy tanknyv anyagnak a bevssrl van sz, akkor kisebb a gyermekek tanulsi teljestmnye. Az iskolk tanmenetei tekintettel vannak erre a tnyre.

Kreutzer s mtsai (1975) gyermekeket krdeztek meg arrl, mit tesznek, ha valamit meg akarnak tanulni, s egyltaln: milyen ismeretekkel rendelkeznek a tanulst illeten. E vizsglat sorn kiderlt: az tves gyermekek egy rsznek mg csak tudomsa sincs arrl, hogy brmit is elfelejthetnnek. Flavell (1970) azokat az ismereteket, amelyekre az emberek sajt emlkezeti mechanizmusukkal kapcsolatban tesznek szert, metaemlkezetnek (me- tamemory) nevezi, vagyis a bennnket az emlkezetnkhz fz viszonyunk tudsval kapcsolatos emlkezetnek. Emlkeztehetsgnk fejldst, gy tnik, messzemenen az emberi eml- kezkpessg lehetsgeinek s hatrainak kezelsben szerzett gyessgnk fejldse hatrozza meg (pl. Schneider, 1985). Vannak olyan felfedezsek, amelyekre a gyermekek mr igen korn szert tesznek, nevezetesen az, hogy valamit jobban megjegyeznek, ha megismtlik, vagy pldul hogy a tanuls sorn azt is meg kell vizsglniuk, hogy egy adott informci tovbbadsra is kpesek-e.

17

Hamar tudatra brednek annak, hogy bizonyos informcik nehezebben tanulhatk meg, s hogy valamit annl inkbb elfelejtnk, minl tvolabb esik idben a tanuls folyamata.

Egyb tanulsi stratgik kialaktsra, gy pldul a tananyag tagolsra vagy csoportostsra csak a fiatalkorban vagy a fiatal felnttkorban kerl sor. Tornquist s Wimmer egy tanulmnya (1977) kimutatta, hogy az tves ksrleti szemlyek kztt egyetlen egy sem akadt, aki ezt a stratgit alkalmazta volna. A sajt emlkezetnkkel val munka sorn tett felismersek kztt akad egynmely, amely nyilvnval, ms felfedezsek kevsb azok. A professzionlis memriamvszek (v. Lorayne s Lucas, 1-974) agynak fejlettsge nem haladja meg a normlis mrtket, az emlkezetnkkel val bnsmd tern rendelkeznek ellenben nhny olyan trkkel s fogssal, amelyet nem mindenki kpes kapsbl felismerni. A memria- mvszek5 egynmelyike lerntotta a leplet sajt technikjrl. Ennek kapcsn kiderlt, hogy azoknak az emlkezeti technikknak a java rsze, amelyek jelents mrtkben elsegtik a memriateljestmny javulast, mr vezredek ta az emberi tuds kultrkincshez tartoznak. Yates (1966) angol fordtsban jelentette meg az kori grg mnemotechnikk lerst, ami lehetv tette annak felismerst, hogy memriakapacitsuk optimlis kihasznlst illeten az emberek mindig is nagy tallkonysgrl tettek tanbizonysgot.

Tanuls vagy kls adattrols?

Semmi meglep nincs abban, hogy a grg s a rmai sznokok mnemotechniki feledsbe merlhettek. Eurpa trtnetben az emlkezetet segt kls tmasztkok oly mrtkben tkletesedtek, hogy csak nagy ritkn van szksg az emlkezet ha

18

gyomnyos trolkapacitsra. Az emlkezkpessget mind nagyobb rszben helyettesti annak tudsa, hogy egy bizonyos informcit hol kereshetnk. Emlkezetnk a knyvekben, kivltkpp a sztrakban s a lexikonokban, ill. a tanknyvekben s a klnbz tudomnyterleteket tfog kziknyvekben fontos kls meghosszabbtsra lelt. Mind gyakrabban rvnyes az a szably, hogy egy szakembernek nem azt kell tudnia, mi ll konkrtan a knyvekben, hanem azt, hogy /w/juthat hozz a keresett informcihoz.

Az ppen aktulis szemlyes adatokat noteszokban, jegyzetfzetekben, sajt sszellts telefonszm-jegyzkekben troljuk. Olykor segtsgknt elegendnek bizonyul egyetlen emlkeztet jel is ahhoz, hogy aktualizljuk az emlkezetnkben trolt esemnyt, gy pldul a zsebkendnkre kttt csom, a digitlis ra szignlja, hogy figyelmeztessen bennnket bartunk szletsnapjra vagy a tantsi ra vgre.

A munkatechnikkrl szl irodalom (pl. Heyde, 1966) jelents teret szentel a kls adattrolknak. Pontosan kifejti, hogy milyen adatbankrendszerek llthatk ssze valamely feldolgozand tudomnyos terletrl, mely szempontok szerint rendezhetk az informcik, hogy azok knnyen visszakereshetk legyenek. Az ilyen rendszerek professzionalizltsgnak legmagasabb fokt napjainkban a tudomnyos rendszerek s a szmtgpes dokumentcik jelentik. Ezekbl a dokumentcis rendszerekbl - hiszen azok maguk is egyfajta emlkezetet kpviselnek - minden bizonnyal sokat megtudhatunk az emberi emlkezetrl. Ott is tallkozhatunk azzal a problmval, hogy megtalljunk egy informcit, amelyrl pontosan tudjuk, hogy trolsra sor kerlt. Nagy valsznsggel a kedves olvasval is megesett mr, hogy egy olyan nevet akart felidzni emlkezetben, amelyrl biztosan tudta, hogy

19

tallkozott mr vele, de az adott pillanatban ez mgsem sikerlt. Az5. fejezetben ilyen jelleg krdsekkel fogunk foglalkozni.

A fentiek ellenre azonban mg mindig gyakran addnak olyan helyzetek, amikor szksges lehet bizonyos informcik trolsa. A legkzenfekvbbek minden bizonnyal pp a vizsgahelyzetek, amelyek klnsen fiatalkorban vagy fiatal felnttkorban jtszanak szerepet letnkben. Alkalmasint, ha pldul a vzi vagy a replsi jogostvnyt akarjuk megszerezni, vagy valamilyen szakmai tovbbkpzsen vettnk rszt, a felnttkor ksbbi szakaszaiban is addnak olyan helyzetek, amikor szmot kell adnunk tudsunkrl. Knyvnk kifejezetten valamely tudsanyaggal kapcsolatos vizsgkra kszlknek kvn segtsget nyjtani a tanulst megknnyt technikk tadsval, mgpedig klnsen olyan helyzetekben, amikor e tekintetben mr kijttek a gyakorlatbl.

Mindamellett egy sor olyan helyzetet is produkl az let, amikor gyakran s gyorsan kell bizonyos informcikhoz hozzfrnnk, az utnanzs pedig tlsgosan idignyes lenne. Elssorban az idegennyelvi ismeretek alkalmazsrl van sz: meghisulna a kommunikci, ha minden egyes sznak utna kellene nznnk. Hasonl mdon rvnyes ez arra a mrnkre is, aki matematikai llandkkal (pl. 7t, e, V2~stb.) dolgozik, s az lland lapozgats akadlyozn munkja folyamatossgt. Trade-off jelensg ez, vagyis alku a kztt az idrfordts kztt, amelyre az informci bevsshez lenne szksgnk, s a kztt az id kztt, amelyet az informci lland elhvsa kvetelne meg (1. Lind- say s Norman, 1981). A sajtos tananyagnak megfelelen ennek a clcsoportnak is segtsget kvnunk nyjtani a tanulsban.

Vgezetl vannak olyan helyzetek, amikor valamely idponttal kapcsolatban kerl sor nyelvi informcik kzvettsre, s ezekkel sszefggsben a kls adattrols nem jl hasznosthat.

20

Alkalomszeren olyan informcik tovbbadsa is szksges, amelyeket nem felolvasunk, ilyen pldul a szvetsgi parlamentben elmondott beszd, ilyen az elads vagy az zleti trgyals, amikor neveket, idpontokat, egyes szmadatokat vagy fogalomcsoportokat stb. kell felidznnk. A fentebb lert helyzetekben alkalmazott tansegdletek itt is hasznosak lehetnek.

Mindent egybevetve, semmikppen sem clunk, hogy az emlkezet ersebb ignybevtele mellett rveljnk. Olyan esetekben, amikor lehetsgnk van kls adattrolk alkalmazsra, jl tesszk, ha segtsgkhz folyamodunk, mert hiszen az emberi emlkezet nem mindig megbzhat, s mert a ma ismeretes memriatechnikkkal az emberi emlkezet alkalmazsa nem mentes minden erfesztstl. Msfell viszont mg gy is nagy szmban addnak olyan helyzetek, amelyekben emlkezetnkre kell hagyatkoznunk.

Ha a memriateljestmny nvelse lnyegben visszavezethet az emberi emlkezet lehetsgeivel s hatraival val gyes bnsmdra, akkor lehetsg knlkozik arra, hogy a tanulval egyszeren kzljk, mikppen alakthat t s csoportosthat valamely tananyag a legelnysebb mdon ahhoz, hogy megjegyezzk. Lesznek mindenesetre olyan tanulsi technikk is, amelyek mdfelett klnsnek fognak tnni az olvas szemben; nem lthat els pillantsra be, mirt ppen gy, s mirt nem mskppen kell eljrnunk. Ezrt hasznos, ha megismerkednk nhny olyan alapvet tnnyel, amelyet a pszicholgia az emberi emlkezettel kapcsolatban napjainkig kidertett. Az emberi agy szerkezeti sajtossgaibl kvetkezen belthatv, mi tbb, messzemenen elfogadhat vlnak a tanuls megknnytst szolgl eljrsok. A tanulk ilyen informcik birtokban inkbb ksznek mutatkoznak majd arra, hogy az els pillanatban nknyesnek tn technikkat bevessenek.

Az emberi emlkezetnek rges-rgen hrom trolsi szintjt

21

klnbztetjk meg. Ez a hrmas trolsi modell szmos jelensgre szolglhat magyarzatul. Ha teht most az a feladatunk, hogy tmr formban nhny alapismeretet kzvettsnk a memria felptsrl, gy a trols hrmas modelljnek bemutatsa megfelel bevezetsnek tnik.

Az emlkezet hrmas modellje

Az emlkezet hrmas modellje a memria hrom rendszere kztt tesz klnbsget, amelyek interakciba lpnek egymssal, s a tanuls sorn tanstott magatarts megfigyelt tnyeinek egsz sora szmra szolglnak modelll. Az emlkezetnek ezek a rendszerei a kvetkezk:

szenzoros emlkezet, rvid tv emlkezet s hossz tv emlkezet.

Ilyen vagy olyan formban mr rgta ismeretes ez a klnbsgttel. A nmet emlkezs-llektan szmra mr a szzadforduln ismeretesek voltak olyan tnyek, amelyek igazoltk, hogy eltr mdon zajlik a nagyon j s a mr hossz ideje ismert tananyag fejben tartsa (Ebbinghaus, 1885). A legutbbi idben tmads rte a memriarendszerek les minsgi megklnbztetsnek elmlett (Craik s Lockhart, 1972). Mindamellett az ltalnos pszicholgia (Lindsay s Norman, 1981; Wessels, 1984; Zimbardo, 1995), valamint az emlkezs-llektan megfelel tanknyvei (Kintsch, 1977; Howe, 1980; Albert s Stapf, 1992) mgis megtartjk a hrmas trolsi modellt. Albb rszletesen kifejtjk azokat

22

az okokat, amelyek az emlkezs hrom, klnbz mdon mkd rendszernek megklnbztetst indokoljk. Fejtegetseink sorn a rendszerek idbeli jellemzi llnak majd az eltrben.

Teljesen nyilvnval, hogy bizonyos informcikat egsz letnk sorn fejben tartunk; ilyenek ifjkorunk emlkei, amelyek nem halvnyulnak el. Msfell viszont ltezik az informci megtartsnak egy egszen rvid tv mdja is, mint pldul az, amikor valamilyen telefonszm utn rdekldnk, amelyet aztn hamarosan el is felejtnk, vagy az, amikor az utcakp egyes rszleteit kell fejben tartanunk, amelyek irnt aztn ksbb semmifle rdekldst nem mutatunk. A tovbbiakban az is szerepet fog jtszani, hogy milyen formban troljuk az informcikat. Hogy vajon szavakrl, szavak hangalakjrl vagy kpekrl van-e sz. Ezen kvl arra a krdsre is keressk a vlaszt, hogy az informci trolsnak emltett rendszereiben az informcik milyen rendben kerlnek helykre. Mindenekeltt azonban ismerkedjnk meg az emberi emlkezet felosztsnak klasszikus hrmas modelljvel.

1. tblzat - Az emlkezet hrmas modellje

Szenzoros Rvid tv Hossz tvemlkezet emlkezet emlkezet

Kapacits 16 000 bit 7 2 elem Az let sorn szerzett(nagy) (csekly) valamennyi tapaszta

lat + ismeretek (igen

Idtartam 250 3-4 percmagas)Az let teljes idszaka

ezredmsodpercigFormtum rzki informci Zmmel fonemikus Szervezds jelents

jelleggel szerint

23

Szenzoros emlkezet

Mdfelett eredeti ksrletben (Sperling, 1960) bizonythatjuk egy olyan trolsi rendszernek a ltezst, amely az rzkszervekbe berkez informcit teljes egszben, de igen rvid ideig raktrozza.

Ha a ksrleti szemlyeknek egszen rvid ideig mutatjuk az1. brn lthat betmtrixot, majd arra krjk ket, nevezzk meg, mely betkre emlkeznek vissza, akkor rendszerint 3-4 bett tudnak pontosan felidzni emlkezetkben. Ennek az eredmnynek kt oka lehet:

a rvid idtartam nem elgsges tbb informci befogadshoz;

mialatt a szenzoros memribl lehvjk az adatokat, jabb informcik vesznek el.

Sperling ellenrizte ezeket a feltevseket, mgpedig gy, hogy a rvid ideig tart felmutats utn egy vletlenszeren kivlasztott bett kis fekete gerendval jellt meg, majd azt krdezte, mely bet szerepelt korbban a megjellt helyen. Amennyiben a ksrleti szemlyek a betk felmutatsakor mindssze 3-4 bett lettek volna kpesek megjegyezni, akkor az j ksrleti felttelek kztt joggal vrhattuk volna, hogy a krdezett bett bizonyos esetekben meg tudjk nevezni, ms esetekben viszont nem. Valjban azonban a ksrleti szemlyek mindig meg tudtk nevezni a krdses bett. Ez annyit jelent, hogy rviddel a felmutatst kveten a vizulis informci a maga egszben troldik, mg a betk kivlasztsnak analitikus folyamatban ismt feledsbe merl. Ez a bevsds hasonl ahhoz az utkphez, amely egy trgy vaktan les megvilgtsakor, vagy amelyet a lmpafny

24

be, illetve a napba trtn bepillantskor rzkelnk (akadnak szerzk, akik az emlkezsnek ezt a mdjt azonostjk a recehrtyn keletkez utkppel).

A szenzoros trols sorn teht szmunkra nem tudatosod informcik rgzlnek. Az itt trolt informcinak csak egy rsze tudatosodik - a ksrlet msodik szakasznak felttelei kztt mindig az a bet, amelyet a ksrleti szemlyeknek fel kellett idznik - a tovbbi feldolgozs sorn.

STIMULUSLAP FEKETE GERENDVAL TRTN MEGJELLS

c F Xp L AN T S

HOGYAN LT A KSRLETI SZEMLY?

C F XP L A N T S

Kzpenmegjellt

fehrpaprlap

Stimuluslap Fehr paprlap

IDBEOSZTS

A gerendval megjellt lap

Fehr paprlap

50 ms vltoztathat 50 msidintervallum

1. bra. A ksrleti anyag s felmutatsnak sorrendje Sperling ksrletben (Lindsay s Norman, 1981)

25

Mr ennek az egszen egyszer ksrletnek a rvn is meg tudjuk jellni a szenzoros emlkezet nhny fontosabb jellemzjt (1. a 2. brt): az rzkszervek (szem, fl stb.) ltal kzvettett informcikat

trol; a trolsi id igen rvid; a trolt informcik nem mind tudatosulnak, azaz preat-

tentv jellegek (megelzik a figyelmet); a trolt informcimennyisg igen nagy.

2. bra. A szenzoros emlkezetet a visszhanggal hasonlthatnnk ssze, amely a megadott informcit rvid idn t trolja. A szenzoros emlkezetben trolt informci lehvsa sorn az informci ismt sztesik, s jabb informcik felvtele vlik lehetv. Az emlkezsrl szl egyes tanulmnyokban kifejezetten ekhszer memrirl esik sz (1. Jttner, 1979).

A trolsnak ebben az igen korai szakaszban rvnyes az albbi sszefggs: azok az informcik, amelyeknek nem szentelnk figyelmet, eltnnek (1. Norman, 1973). pp ez az a pont,

26

amelyre a hivatsos emlkezmvszek is gyakran hivatkoznak. Lorayne s Lukcs (1974) hangslyozza: a memriatechnikk egyik f clja pontosan az, hogy a bevsend informcira irnytsa figyelmnket. Egy olyan elmlet kerl majd most szba (depth of processing, Craik s Lockhart, 1972), amely a tanuls egyik fontos alkotelemnek tartja, hogy milyen mlysgben fordulunk oda a beraml informcihoz, s hogy mikppen bnunk vele. A bennnket rdekl informciknak automatikusan figyelmet szentelnk. Ha pldul egy barti sszejvetelen hzptsrl, mkincsgyjtsrl vagy zenrl esik sz, akkor azok a szemlyek fogjk figyelmket erre a beszlgetsre sszpontostani, akiket klnsen rdekel a tma. Ennlfogva semmi meglep nincsen abban, hogy ppen a kedvtelsnknek vagy az rdekldsnknek leginkbb megfelel terleteken megy knnyen, szinte automatikusan a tanuls, mg specilis rdeklds nlkl olykor iszonyatosan neheznkre esik, hogy figyelmnket valamilyen ezoterikus filozfiai szvegre vagy egy meghatrozott trtnelmi idszakra sszpontostsuk. Hajlamosak vagyunk arra, hogy gondolataink ms irnyban elkalandozzanak (alkalmasint azzal foglalkozunk, milyen szrny is lenne, ha megbuknnk a vizsgn), s csak nagy fradsggal vagyunk kpesek bevsni az informcit, hiszen figyelmnknek csak kis hnyadt szenteltk neki.

Az irodalom beszmol olyan szemlyekrl, akik kpesek egy szlelt kpet valamennyi rszletvel egytt emlkezetkben elraktrozni (Haber, 1969). E jelensget mindenesetre sokan vitatjk, s ha megltt sikerlne ksrletekkel igazolni, akkor vlheten valamifle sajtos kpessggel lenne dolgunk, amely az ilyen fny- kpszer emlkezetet lehetv teszi. Rendszerint nincs lehetsgnk arra, hogy az informcinak a szenzoros emlkezetben val tartzkodsi idejt befolysoljuk.

27

Rvid tv emlkezet

Mindazonltal a figyelmesen s tudatosan szlelt informcik is ki vannak tve annak, hogy elfeledjk ket. Ennek klasszikus pldja a telefonszm, amelyet megkrdeznk a tudakozban, de nyomban elfelejtnk, mert idkzben ms elfoglaltsgunk akadt.

Egy szlista (vagy akr rtelmetlen sztagok listjnak) megtanulsa sorn - ez utbbi hossz idn t az emlkezetkutats kedvelt tananyaga volt - a mr rgta ismert pozcis grbt kapjuk eredmnyl (3. bra), azaz a lista els s utols elemeit jobban fejben tudjuk tartani, mint a kzblsket. Ez esetben megint csak egy viszonylag gyors elhomlyosulsi idvel rendelkez adattrolsra gondolhatunk, amely a lista legutols elemeit a felidzs pillanatban mg tartalmazza. Ezt az sszefggst knnyen ellenrizhetjk. A lista megtanulst kveten kis idt vrunk, ezalatt a ksrleti szermlyek figyelmt ms irny feladatokkal eltereljk, s megakadlyozzuk

3. bra. Pozcis grbe. Egy megtanuland listnak az els s az utols elemeit tartjuk meg legjobban emlkezetnkben. (Lindsay/Normann, 1981)

28

ket a lista ismtelgetsben. Ezt kveten ellenrizhetjk, hogy a lista utols elemeit valban sikerlt-e jobban megtanulniuk.

A rvid tv emlkezetkapacits nem tnik tlsgosan nagynak. Ez igen szemlletesen demonstrlhat: ha szemlyek egy csoportjt arra krjk, hogy egy bizonyos szmcsoportot jegyezzen meg, majd lassan egymst kveten felolvassuk az egyes szmokat, akkor a 7. s a 9. szm kztt nagy nyugtalansg tmad a megkrdezettek csoportjban: a ksrleti szermlyek megerltetnek talljk a feladatot. The Magical Number Seven (A bvs hetes szm) c. rsban Miller (1956) kimutatja, hogy a rvid tv memria nagyjbl 7 2 elem trolsra alkalmas. Mindamellett az egyes elemek klns sajtossgokat mutatnak. Kzmbs, hogy ht szmrl, ht betrl, ht szrl vagy ht mondatrl van-e sz; teljesen fggetlenl az informci terjedelmtl, ht elem trolhat. E jelensgrl leginkbb gy alkothatunk szemletes kpet magunknak, ha a rvid tv memria egyes helyeit fikokknt kpzeljk el, amelyekbe minden egyes alkalom-

\ / \ / I l \ l D

W I N DWIND

4. bra. A WIND (szl) sznak eltr mennyisg memriahelyre van szksge aszerint, hogy bizonyos szm vonalknt (10 memriahely), betnknt (4 memriahely) vagy pedig egyetlen szknt rzkeljk-e (1 memriahely).

29

mai csak egyetlen egy trgy helyezhet el. A krds az, hogy valamely sszefggst, amelynek a rvid tv emlkezetben egyetlen memriahelyet kell elfoglalnia, ssze tudunk-e vajon foglalni egyetlen elemm. Pldaknt gyakran szoks hivatkozni a WIND (szl) szra (4. bra). Ha a betket tls vagy fggleges vonalak sorozataknt mutatjuk be, vagy ha a ksrleti szermly nem tud olvasni, akkor a jelek megjegyzshez 10 memriahelyre van szksg. Ha ellenben lehetsg van arra, hogy a vonalakat ismert betkre vezessk vissza, akkor mr csak 4 memriahely szksges. Ha ellenben az olvas tud nmetl (vagy angolul), s felismerheti a WIND sz jelentst, trolshoz ez esetben mindssze egyetlen memriahely is elgsges (v. Mietzel, 1975).

Hogy egy informci a rvid tv emlkezetben hny memriahelyet fog elfoglalni, az attl fgg, hogy ms trolkban tudsanyagknt mi halmozdott mr fl. A rvid tv emlkezet memriaegysgt chunk-nak (angol sz: nagy darab) nevezzk. Tudjuk, hogy a rvid tv emlkezet mindig nagyjbl ht elemet kpes befogadni, ugyanakkor az informcimennyisg az elzetes tudsnak s az informcis anyag tmrtsnek megfelelen szlssges ingadozsokat mutathat. Emlkeztessnk itt Ericssonnak s mtsainak (1980) a bevezetben lert ksrletre. A ksrleti szemly kpes volt arra, hogy a felsorolt, vletlenszeren egymst kvet szmokat a knnyatltikban elrt rekorderedmnyekkel hozza sszefggsbe, ily mdon pedig egy ngy helyi rtk szmcsoportot egyetlen chunk-knt tudott trolni. Ami ellenben a betket illeti, amelyekkel kapcsolatban nem alaktott ki a maga szmra ilyen technikt, chunk-onknt mindssze egyetlen egy bett tudott trolni, ennlfogva visszaesett kiindul teljestmnyre.

Ami mrmost valamely informcinak a rvid tv emlkezetben val tartzkodsi idejt illeti, egyelre megoszlanak a v

30

lemnyek. Bizonyos kutatsi eredmnyek azt erstik meg, hogy ez a memriatpus affle push-down-egysgknt (angol: lelk) mkdik, azaz mihelyst jabb elem jelenik meg, nyomban elfelejtjk a korbbit. Msfell viszont az informcinak ebben a memriaegysgben val tartzkodsa igen korltozottnak tnik. Ezt az idtartamot ltalban 2-3 percre becslik, mikzben azt is feltteleznnk kell, hogy az jabb s jabb informcik megszokott ramlsa egy pillanatra sem sznetel.

Ellenttben a szenzoros trolssal a rvid tv emlkezetben megrztt informcik megtartsa tekintetben nem vagyunk annyira tehetetlenl kiszolgltatva a felejtsnek. Rendelkezsnkre llnak bizonyos ellenrzsi technikk, amelyek megakadlyozzk, hogy a rvid tv emlkezetben fellelhet informci elfelejtdjk (Atkinson s Shiffrin, 1971). A fent emltett telefonszmot pl. megtarthatjuk emlkezetnkben, ha magunkban halkan ismtelgetjk. Ha ellenben e tevkenysgnket megszaktjk, nyomban elfelejtjk. Lindsay s Norman (1981) megtart ismtlsrl beszl, amely az informcit jra s jra betpllja a rvid tv emlkezetbe.

Informcik ismtlse azonban nmagban nem felttlenl vezet vgleges megjegyzskhz, miknt ezt Rack (1957) egyik ksrlete is bizonytja:

A ksrletben rszt vev szemlyeknek egy rtelmetlen sztagokbl ll listt mutattak, amelyet meg kellett tanulniuk. A kvetkez menetben visszakrdeztk ezt a listt. Akadtak olyan sztagok, amelyeket sikerlt pontosan fejben tartani, de voltak olyanok is, amelyeket csak hibsan vagy egyltaln nem jegyeztek meg. A rosszul megjegyzett vagy elfelejtett sztagokat a ksrleti szemlyek tudta nlkl jakra cserltk. sszehasonltskppen a kontrollcsoport az eredeti, vltozatlan listt tanulta meg. Ha egy sztag puszta

31

ismtelgetse bevs hatssal van, mg ha az adott sztagot nem tanultk is meg, akkor a kontrollcsoportnak, amelynl az egymst kvet menetekben a meg nem tanult sztagok mindig vltozatlanok maradtak, sokkal jobb eredmnyt kellet volna elrnie. Errl azonban sz sem volt; a kontrollcsoport s ksrleti csoport kztti klnbsgek elenyszek voltak, amibl az kvetkezik, hogy a puszta ismtls a tanuls sorn nem jr hosszabb tv eredmnnyel.

2. tblzat - Fiktv plda egy-egy ksrleti szemlyre mind a ksrleti, mind pedig a kontrollcsoportbl, akik az els menetben vletlenl ugyangy viselkedtek

1. lista Teszt 2. lista

Ksrleti csoport lom helyes lom A tves sztagokatere tves mes mssal ptoljkzes tves maf

Kontrollcsoport lom helyes lom A tves sztagokatere tves ere megismtlikzes tves zes

Kintsch (1977) tbb, hasonl eredmnnyel vgzd kutatst sszegez: a puszta ismtls nem segti el a hosszabb tv bevsdst. E tnymegllaptsnak nagy jelentsge van a pedaggiai gyakorlatban, mert a drillnek az ltalnos iskolkban pp a nmet nyelvterleten korbban kzponti szerep jutott. (E mdszert persze idkzben jabb, jobban a logikra sszpontost nevelsi clok vltottk fel.) Ivanova (idzi Lwe, 1975) felntt ksrleti szemlyek tanulsval kapcsolatban arra a megllaptsra jut, hogy a legjobb eredmnyek semmikppen sem akkor rhetk el, ha a rendelkezsre ll teljes idben a tananyagot ismteljk; a legeredmnyesebb tanulsra akkor knlkozik lehetsg, ha a teljes

32

tanulsi idt nagyjbl 60:40 szzalkos arnyban osztjuk fel az nellenrzs (reprodukci) s az ismtls kztt.

Az a megfigyels, hogy az ismtls felfrissti a megtanuland informcit, flrertsekhez vezethet. Nem vesszk ugyanis szre, hogy br az informci rvid tvon rendelkezsnkre ll, hosszabb tvon mgsem vagyunk kpesek felidzni. E ktet szerzi tapasztalhattk: azok a vizsgzk, akik csaldottan vettk tudomsul gynge vizsgaeredmnyket, gyakran arra hivatkoztak, hogy tbb zben is tismteltk a tananyagot. Erre a flrertsre vezethet az a megfogalmazs is, amelyet az iskolban olykor maguk a tanrok vlasztanak, amikor bejelentik, hogy a tananyagot mg ismtelni kell, illetve hogy valamely tma kszsg szint ismerethez mg ismtlsre van szksg, vagy hogy a tanulnak ezt vagy azt a anyagot otthon mg t kell ismtelnie.

Ltszlagos tanulsA rvid tv emlkezetbl kiindul ltszlagos tanuls szmos nehzsg forrsa lehet valamely anyag elsajttsakor. Egy elads sorn vagy olvass kzben az pp felfogott anyag a rvid tv memriban tallhat, ezrt knnyszerrel felidzhet. Az embernek az az rzse, hogy meg is tanulta az anyagot, s hogy a tanulshoz nincs szksge tovbbi erfesztsekre. Ugyanakkor nhny ra sem telik bele, s a tananyagot mr el is felejtette. Ha biztosak voltunk is abban, hogy minden a fejnkben van, s gy tltk meg, felesleges minden tovbbi ellenrzs, knnyen megeshet, hogy ksbb semmire sem fogunk emlkezni.

nellenrzsre (1. a 2. fejezetet) nagyobb idkzkben is sort kell kerteni, ha biztosak akarunk lenni abban, hogy az informci valban bevsdtt-e a hossz tv emlkezetbe.

33

Hossz tv emlkezet

Egynmely informci gy troldik, hogy nem felejtjk el; ezek kz tartozik anyanyelvnk, sajt nevnk, de ide sorolhatk elmlt esemnyekre val terjedelmesebb emlkezsek is egszen vissza, kora gyermekkorunkig. Ezt a tnyt a trols hrmas modelljben a hossz tv emlkezet veszi figyelembe.

Amikor hossz tv emlkezetrl esik sz, ltalban informcis molekulk kmiai vltozsaira gondolunk, hasonlan a genetikai informci kutatsa sorn tett felfedezsekhez. Az agy elektromos aktivitsnak teljes kikapcsolsa, pl. elektrosokkal vagy valamely baleset kvetkezmnyeknt, trlheti az ppen flvett tartalmakat (gy a rvid tv memriban trolt informcikat), rintetlenl hagyja azonban a hossz tv bevsdseket. Az idskorban bekvetkez kmiai vltozsok cskkenthetik a hossz tv emlkezet felvevkpessgt (Ordy s Brizee). A pszicholgust termszetesen a hossz tv trols termszete rdekli az informci feldolgozsa sorn, mert hiszen pp a hossz tvon val emlkezs az, ami problematikus. A segtsg, ami tanknyvektl elvrhat, nem ms, mint a hossz tvra trtn bevsst elsegt magatarts.

Ha valahol temrdek mennyisg informci troldik - mrpedig az emberi agyban errl van sz - , akkor ott rendnek kell lenni, ami elsegti egy meghatrozott informci elkeres- st. Gyakran szoks sszehasonltskppen a knyvtr pldjhoz folyamodni (1. az 5. brt; Lindsay s Norman, 1981; Baddeley, 1979). Mindamellett az emberi emlkezet rendszerez elve sokkal flexibilisebb, mint egy knyvtr katalgusa. Amennyiben valamely szakterletnek alapos ismeri vagyunk, aligha eshet neheznkre, hogy megnevezzk azt a bizonyos vastag, vrs borts

34

pszicholgiaknyvet, vagy esetleg azt, amelynek bortja fehr s kk szn. Egy knyvtrban ellenben csak szerzk vagy jobb esetben is csak szakterletenknt kereshetnk a knyvek kztt. Ha egy knyvtrostl azt krnnk, keresse el azt a bizonyos piros szn, tbb mint 300 oldalas ktetet a sznrzkels llektanrl, akkor szegny gy llna ott, mintha fejbe vertk volna. Asszocicis (Deese, 1962), ill. szimulcis ksrletek segtsgvel (1. Col- lins s Quillian, 1971; Anderson, 1973) igyekeznek a kutatk felfedni a tuds alapjnak rendjt. Ennek kapcsn szmos nehzsggel talljk magukat szemben; tbbek kztt mg azt sem sikerlt pontosan tisztzni, hogy voltakppen milyen tpus informci troldik a hossz tv memriban. Verblis (propozicio-

5. bra. A hossz tv emlkezet az informcikat egy knyvtrhoz hasonlan rendezve rzi meg, s felteheten kmiai engramok formjban trolja. Az informcik trolsnak s felidzsnek szmos jelensgt az emberi emlkezetben a knyvtr analgijra s az informcik knyvtrban trtn elraktrozsnak problmival sszehasonltva rthetjk meg.

35

nlis) vagy vizulis informcirl van-e sz? Egy biztos: szerepet jtszik a tuds valamely elemnek belerendezdse egy ember ssztudsnak komplex struktrjba. Valamely informcit gy kell besorolni, hogy az a ksbbi keressek sorn megtallhat legyen. E folyamatot megknnytheti, ha az informci a legklnflbb sszefggsekbe gyazdik (tbbszrs kdols). A besorols trtnhet azonban - miknt Ausubel (1974) szorgalmazza - a szksges s rtelemszer helyre is.

Klnben is problmnak nem maga az informci trolsa tnik, hanem az, hogy miknt tallhat a ksbbiek sorn meg. Klnfle ksrletek (OConnel s mtsai, 1970), valamint a hipnzissal kapcsolatos tanulmnyok kzenfekvv teszik azt a gondolatot, hogy az emlkezetben szmos olyan bevsds tallhat, amely nem hvhat le. A ksbbiekben lerand mnemotechnikk, az emlkezst segt mdszerek egyik clja ppen az lesz, hogy elsegtsk valamely j tartalom egyrtelm s knnyen felidzhet besorolst a mr ltez tudattartalmak kz.

Valban: informcik trolsa nmagban mg tvolrl sem biztostk arra, hogy azok relevns helyzetekben valban felidzhetk legyenek. Ez messzemenen a tuds alapjnak rendezettsgtl fgg. Egy olyan pedaggiai kutats, amely globlisan foglalkozik a klnfle tantsi mdszerekkel, nem lesz elremozdt jelleg. Minden azon mlik, hogy valamely tmakr gyakran nem is olyan nagyszm kulcsgondolatait gy tudjuk elvezetni, hogy azok tovbbadhatk legyenek. Szksg van a tanuls pszicholgija tern, egyszersmind pedig a mindenkori szakterleten szerzett tudsra (Prawat, 1989). Ebben az sszefggsben klns nyomatkkai utalunk knyvnk 7. fejezetre (Analgiaalkots rvn megvalsul tanuls).

Esetenknt akadnak, akik annak megklnbztetsre trek

36

szenek, hogy mely tanulsi segdeszkzk alkalmazhatk a voltakppeni tanulsnl, vagyis az informci trolsnl, s mely technikk a leghatkonyabbak az informcik felidzse, vagyis az emlkezs sorn. Ahhoz, hogy az elzetes tuds komplex struktrjban valamely informcinak helyet talljunk, magtl rtetden arra is szksg van, hogy az informci rtelmes legyen, azaz meghatrozott kapcsolatban lljon a mr trolt informcikkal. A megjegyezni kvnt informciknak tetemes rsze azonban - mint a hatridk, az idegen szavaik - eleinte a mi szmunkra semmifle rtelemmel nem rendelkezik, ennlfogva az els lps ahhoz, hogy az informcit hozzigaztsuk a hossz tv emlkezet kvetelmnyeihez, abban ll, hogy az nknyes informcis elemeket ilyen vagy olyan mdon valamifle rtelemmel ruhzzuk fel. Ezt a lpst ltalban elaboratv, azaz feldolgoz jelleg kdolsnak nevezzk. Az informcihoz hozzfznk valamit, feldolgozzuk, hogy gy jobban befrjenek a hossz tv memria fikjaiba.

Konkrt esetben ez kiss klnsen hangozhat, mert a megtanuland informcihoz mg tovbbiakat is fznk. Termszetesen - ezt tisztztuk mr a rvid tv emlkezet trgyalsakor - mindennek az ellenkezje is ltezik, a reduktv kdols, amelynek sorn az j informcik halmazt gy vonatkoztatjuk mr ltez tudsstruktrkra, hogy a troland informcik mennyisgt sszessgben redukljuk. Az embernek az t krlvev krnyezet szablyai s trvnyszersgei utni kutatsa annak az lland prblkozsnak a kifejezdse, hogy cskkentse a feldolgozand, ennek kapcsn pedig troland informcik bonyolultsgt. Ennlfogva a reduktv kdols a dik viselkedskszlethez tartozik. A reduktv kdols lehetsgeit mindenki spontn mdon maga fedezi fel, aminek kvetkeztben egy knyv, amely a

37

tanulsi technikkat ismerteti, e tekintetben kevs meglepetssel fog tudni szolglni. A lnyegi informcik sszefoglalsval, a kulcsmondatokra trtn redukcival kapcsolatos tancsok hozztartoznak ahhoz a legsibb tudshoz, amely a tanulsrl flhalmozdott.

Hagyomnyos tanknyvek

A knyvpiacon mr egy sor olyan tanulsi segdanyag kaphat, amelyek rszben mr a gyakorlatban is meglltk helyket s elismerst szereztek maguknak (pl. Angermaier, 1976; Kuge- mann, 1966). Ha j megkzeltsben kvnjuk feldolgozni a tmt, akkor annak alapos indoka kell, hogy legyen. A tanuls s az emlkezs llektannak kutatsi terlete valban drmai vltozsokon ment t az utbbi vekben (1. Kintsch, 1977; Baddeley, 1979; Wippich, 1984). Ennek kapcsn maga a tanulsi folyamat, ill. a tanuls sorn megvalsul informcifeldolgozs kerlt a vizsgldsok kzppontjba.

Eddig a tanknyvek fknt a tanuls motivcijt vizsgltk. Arra voltak kvncsiak, hogy vajon jobban elsajtthat-e valamely viselkedsmd, ha pozitv kvetkezmnyeket von maga utn (reinforcement). Az jabb kognitv pszicholgiban ellenben a tanuls folyamatban megvalsul informcifeldolgozs lpcsfokait kutatj k.

Vannak ma is rvnyes j tancsok azzal kapcsolatban, hogy a tanulsi aktivitst miknt kell beosztanunk a rendelkezsnkre ll idben. Ezek a felismersek vltozatlanul helyesek s fontosak; ezrt is hatroztunk gy, hogy knyvnk egy fejezett a tanulssal kapcsolatos viselkeds tmjnak szenteljk (2. feje-

38

Olykor az ember ers szksget rez valaminek a megtanulsra.

6. bra. Ha csakis pozitv kvetkezmnyekbl tanulhatnnk, akkor igencsak fradsgos lenne a tanuls folyamata. Meg kellene vrnunk az els (vletlenszeren) helyes mozdulatot, hogy a jutalmazsra sor kerlhessen. (Schuster s Dumpert knyvbl, Kaluzza rajza)

39

zet). Ott szmolunk be azokrl a tapasztalatokrl, amelyekre mindig is figyelemmel voltak a tanulst elsegt tancsadsok. Meg kell azonban vallani: ezek a tapasztalatok az jabb kutatsok fnyben gyakran meglehetsen mechanikusnak tnnek. Ersen rdekeltt tehetnk egy szemlyt egy meghatrozott informci megtanulsban. Ha ellenben azonmd nem mutatjuk meg neki azt is, hogy mikppen tanulhatja meg az adott informcit, a motivci csaldsokhoz vezet (6. bra). A programozott tanuls extenzv kutatsa (Skinner, 1953; Walter, 1973) ezen tlmenen arra is rmutat, hogy a rgebbi tanulsllektan meggyzen s derltan eladott felttelezsei semmikppen sem helytllak. Nyilvnvalan nem gy ll a dolog, hogy csak akkor tanul meg az ember valamit, ha az tnylegesen valamilyen relevns viselkedsmdhoz kapcsoldik, hanem nagyon is lehetsgesnek ltszik a pusztn a bels folyamatok ltal vezrelt tanuls is. A klasszikus tanulselmletek eredmnyei, amennyiben az emberi tanuls folyamataira alkalmazzuk ket, kritikai trtkelsre szorulnak.

Tudomnyelmleti okokbl a tanuls bels folyamataira hossz idn t egyltaln nem voltak tekintettel, mivel - gy hangzott az rvels (Skinner, 1953) - a bels szablyozs felttelezse nyomban flveti a miniatr ember (a homunkulusz) krdst, aki ezt a szablyozst eltervezi. Persze rgtn jtt a kvetkez krds: ki az, aki ebben a miniatr emberkben vghezviszi a szablyozst; netn egy mg kisebb emberke, egy szubminia- tr homunkulusz? Az effle agglyoskods oly mrtkben vesztette el trgyt, amilyen mrtkben a technikai rendszerek alkalmazni kezdtek a gp egszn bell rszrendszerekknt mkd szablyozsokat s irnytsokat (egyszer plda erre a htszekrny). gy a tudomny az informciramlsbl s az informci

40

feldolgozsbl megalkotta a bels tanulsi folyamatok rszletes elemzsnek alapjt.

A klasszikus pedaggiban, nemklnben a pedaggiai gyakorlatban az emlkezetet segt technikknak nmi bizalmatlansggal kell szembenznik. Pldul a tanrok elutastjk a kpregnyek (comics) stlusban kszlt rajzokat, felteheten abbl az intuitv megrzsbl kifolylag, hogy a szemlletes brzolsok knny felfoghatsga nem tudja elmozdtani az intellektulis fejldst. Bizonyosan vannak olyan esetek is (v. Hun- ter, 1977), amelyekben az emlkezetet segt eszkzk zavart keltenek (ilyen pldul, ha az kpzeljk, hogy a vertiklis sz kiejtsekor szjunk keskeny, mg a horizontlis sz kiejtsekor szles, ami termszetesen oda vezet, hogy gyakran sszekeverjk ket). Ezen kvl vannak olyan esetek is, amelyekben a segdeszkzk elterelik a figyelmet a tnyleges sszefggs megrtsrl, ennlfogva pedig a kisebb intellektulis ellenlls tjt jelentik.

Nem szabad tagadnunk ezeket a veszlyeket. A mi felfogsunk szerint a gondolkodst segt technikk fontos eszkzk a pedaggus kezben, mivel cskkenthetik a tanuls irnt rzett ellenszenvet vagy az iskoltl val flelmet, amely bizonyos anyagok memorizlsakor gyakran fellp. Ha a tananyag megfelel a tanulk kognitv belltdsnak, amgy is knnyebben esik a tanuls. Ennyiben ezeknek a segdeszkzknek a bevezetsben mind a tanrok, mind a dikok szempontjbl olyan helyzetek megknnytst ltjuk, amelyek egybknt csak nagy nehzsgek s konfliktusok rn lennnek megoldhatk.

41

2. A tanuls sorn tanstott magatarts s a vizsgk

mi* 47., 48., 49., 53., 63., 65, 67., 71., 73. s 77. o.

A tanuls mint munkaA mi trsadalmunkra igaz: egyre tbb ember egyre tbb idt

tlt j ismeretek s kszsgek megszerzsvel. Az iskolaid meghosszabbodott, egyre tbb hallgat ltogatja a tovbbkpzket, a valamilyen tanulmnyokat folytatk szma ersen megemelkedett. A munkaerpiac a munkavllalktl egyre magasabb kpestst kvn, a cskken szm munkahelyre plyzk kztt a versengsben elnyt lveznek a magasabb szakkpzettsggel rendelkezk, s jelents azoknak a munkavllalknak a szma is, akiknek plyafutsuk sorn kell tkpzsen rszt vennik, hogy alkalmazkodhassanak a megvltozott munkafelttelekhez. A trsadalmi s a technolgiai folyamatok mind bonyolultabbak lesznek, s csak ptllagos tudssal vlnak megrthetv, s szisztematikusan befolysolhatv. A tudomnyok fokozd gyorsasggal adnak szmot jabb s jabb ismeretekrl, amelyekre az egyes embereknek rszben szakmai fennmaradsukhoz van szksgk, rszben pedig az ltalnos emberi kvncsisg kielgtsre szolglnak, hozzjrulva gy az letminsg javtshoz.

Az a tuds mrmost, amelyet az egynnek - akr kvncsisgbl, akr a szocilis s a trsadalmi helyzet gyakorolta nyoms kvetkeztben meg kell szereznie, rendszerint nem hullik az lbe, hanem meg kell rte dolgoznia. Szeretnnk itt leszmolni azok-

42

kai a tvhitekkel, amelyek azon alapulnak, hogy a tanuls mindenfajta erfeszts, mindenfajta fradsg nlkl megvalsthat. Nem segt, ha egy knyvet a prnnk al tesznk, miknt minden olyan ksrlet is csak balul thet ki, amely az alvs kzbeni tanulsra irnyul, gondolva, hogy a magnszalagrl jtszott szveg alvs kzben bevsdik agyunkba. Az erfesztsek megkerl- hetetlenek, ugyanakkor nem minden erfeszts jr a tanuls tern mindig sikerrel. Az egyetemi vizsgkon rossz eredmnyt elrt vizsgzk kztt vgzett, nem rendszeres felmrsek sorn a delikvensek a szerzk szmra meggyzen bizonytottk, hogy igen is sokat dolgoztak. Az elmaradt siker inkbb a tanuls folyamn tanstott kedveztlen magatartssal, mintsem az erfesztsek hinyval volt magyarzhat. Az ltalunk bemutatott tanulsi technikk mindenekeltt azt kvnjk biztostani, hogy a tanul hatkonyan alkalmazza munkaerejt.

A tanulshoz, amelyet itt ismeretek s kszsgek tudatos, clirnyos, tbb-kevsb tervszer megszerzseknt rtelmeznk, az informcifeldolgozs bels folyamatai mellett megfigyelhet tanulsi magatarts s kls felttelek is tartoznak. A munkavgzs helyn s a kzvetlen munkakrnyezeten tl a tanulsi teljestmnyt mindenekeltt az befolysolja, hogy a tanul miknt tervezi meg sajt munkjt, hogyan osztja be idejt, s hogy mit tesz a tanuls rdekben. Ha ezekkel a krdsekkel foglalkozunk, tlpjk az emlkezs-llektan hatrt, s fiziolgiai, magatarts-llektani, illetve motivcis llektani ismereteket is bevonunk vizsgldsainkba.

A tanulsi magatartssal kapcsolatos tancsainkat fiataloknak s felntteknek egyarnt sznjuk, akik rsban vagy szban kzvettett informcikat akarnak megtanulni, vagy rknyszerlnek erre. Ugyanakkor blcs dolognak tnik szmunkra, ha mr a gyermekeket is - lpsrl lpsre, korunknak megfelelen mdostott form-

43

bn - bevezetjk az itt javasolt tanulsi mdszerekbe. Klauer (1988) azt tancsolja, hogy a fiatalabb tanulkkal eleinte specilis tanulsi technikkat, mint pl. a kulcssz-mdszert sajtttassunk el (1. a 3. fejezetet). Csak az idsebb tanulkat szabadna bevezetni az autodi- daktikus tanuls ltalnos aspektusaiba, s megtantani ket az nmotivlsra, az informciszerzsre, az adatrgztsre s -felidzsre, valamint a tanultak tvitelre (transfer). A tanulsnak ezek az egszen ltalnos alapkszsgei felttelezik, hogy a tanulk kpesek legyenek a tanuls egsz folyamatrt maguk viselni a felelssget.

Szmos iskolban nem szentelnek elegend figyelmet az nszablyozott tanulsi magatarts kifejlesztsnek. E ktet szerzi felttelezik, hogy a tanulsnak a hallgatiknl egyes esetekben megfigyelt nem kell mrtk hatkonysga arra vezethet vissza, hogy gyakran magukra hagytk ket a tanulsban, s a k- srletezs-tveds eljrs sorn maguknak kellett kialaktaniuk a tanuls sorn legmegfelelbb viselkedsmdokat.

A tanuls ltalnos felttelei

Miknt minden munkavgzsnl, a munkavgzs helye, a kzvetlen munkahely, a munkaeszkzk s a munkaid a tanulsban is fontos befolysol tnyezk.

A munkavgzs helye

Termszetesen igen jelents klnbsgek mutatkoznak e befolysol tnyezk alaktsban aszerint, hogy szban vagy rsban kvnunk-e kzvetteni valamilyen tudst.

44

A szbeli kzvetts sorn (refertum, szeminrium, egyetemi elads, frontlis tanuls) a tanulnak nem ll mdjban megvlasztani a tanuls helyt s idejt. Csak korltozott mrtkben rendelkezhet munkaeszkzkkel, nem alakthatja ki kzvetlen munkakrnyezett. Legjobb esetben is csak annyit tehet, hogy olyan helyet keres magnak, ahonnan jl lt s hall, vagyis lehetsg szerint az elad kzelben. Igaz, gyakran arra is lehetsg knlkozik, hogy egy eladsra felkszljn, s gy jobban megrtse, tbbet tanuljon belle.

rsos anyag tanulsakor (knyvek, jegyzetek, folyiratok stb.) a munkt vgz szabadon vlaszthatja meg a munkavgzs helyt. Ez esetben mindenkinek magnak kell kiprblnia, hogy pl. egy knyvtr olvastermnek a munkt sztnz lgkrben dolgozik-e szvesebben, vagy pedig otthon ki tudja annyira rekeszte- ni a zavar tnyezket, hogy a koncentrlt tanuls folyamatnak semmi sem llhat tjban.

A kzvetlen munkakrnyezet

A kzvetlen munkakrnyezet kialaktsval kapcsolatban csak nhny alapvet megjegyzst szeretnnk tenni. Kedveznek az a munkahely mondhat, amelynek kzelben minden, a tanulshoz szksges eszkz megtallhat (reszkzk, lexikonok, irodai eszkzk, dosszik, adatgyjtk stb.). Az rasztalnak, ill. az rlapnak olyan nagynak kell lennie, hogy valamennyi segdeszkznek s dokumentcinak legyen rajta hely. Jtkony hatssal lehet a tanuls helynek vltogatsa. A vltakoz munkahelyi krnyezet jellemzi a ksbbiekben hvingerekk vlnak, ami fokozza az emlkezet teljestmnyt. A tanuls feszltsget jelent (mghozz

45

fiziolgiailag mrhet mdon, pl. az izomzat megfeszlse rvn). A feszltsg (izgalmi llapotot) s a teljestmny kztti kapcsolatot Yerkes s Dodson mr 1908-ban fordtott U-grbeknt rta le (1. a 7. brt). A tanulsi teljestmny maximumt kzepes feszltsgszint mellett sikerlt elrni. Vannak persze egyni eltrsek: azok az emberek, akiknek az ltalnos feszltsgszintje amgy is viszonylag magas, taln enyhn ellazult llapotban kpesek hatkonyabb tanulsra, azoknak ellenben, akiknek alacsonyabb az ltalnos izgalmi llapota, nmi aktivlsra van szksgk ahhoz, hogy bemelegtsenek a tanulshoz. A tanulshoz szksges, kzepes szint fiziolgiai izgalmi llapot fenntartshoz hozzsegthet bennnket egy nem tlsgosan knyelmes lalkalmatossg (Hamingway llpultnl rta mveit, a festmvszek rendszerint szintn llvnyuk eltt llva dolgoznak), kielgt mennyisg friss leveg, olyan szobahmrsklet, amely alatta marad a megelgedettsget biztost, megszokott kzprtkeknek, tovbb a munkaid s a kzbeiktatott sznetek rtelmes szablyozsa.

NYUGALOM, IZGALMI LLAPOT, SZORONGS

7. bra. A tanulsi teljestmny s az izgalmi llapot kztti kapcsolat

46

Munkaid

A vizsgkon sikertelenl szerepl hallgatk szmoltak be arrl, hogy a vizsgra val felkszls sorn tetemes mennyisg idt szenteltek a tanulsnak. Akadtak kzttk - nem is kevesen - olyanok, akik a vizsgkat megelz hetekben sznet nlkl, jt nappall tve tanultak. A tanulsba befektetett id s erfeszts ezt kveten nem llt elfogadhat arnyban az elrt eredmnnyel. Ezeknl a hallgatknl gyakran elmaradt a munka mind rvid, mind hossz tv tervezse.

II11^ A hossz tv tervezshez hozztartozik annak tisztzsa, hogy milyen teljestmnyekre van szksg egy meghatrozott cl elrshez; pldul: Milyen alrsokra s jegyekre van szksgem azels flvben a vgzett teljestmny igazolshoz?

Az elrni vgyott clok kitzsekor tekintettel kell lenni a szemlyes felttelekre s az eddig elrt eredmnyekre. A kitztt cloknak relisaknak kell lennik. A telj estmnymotivci-kutatsban (Heckhausen, 1989; Weiner, 1976) a teljestmnymotivci kt irnyt szoks megklnbztetni: a sikerorientltsgot s kudarcorientltsgot. A sikerorientlt ksrleti szemlyek relis clokat tznek ki maguknak, a kudarcorientltak ellenben szlssgesen alacsony vagy irrelisan magas clokat. Ily mdon a kudarcorientltak esetrl esetre igazolva ltjk csekly teljestkpessgket. Vagy csak olyan clkitzseket kpesek teljesteni, amelyeket maguk is alacsonyaknak tlnek meg, vagy belebuknak a tlzottan nagyravgy clokba. Mindkt tapasztalat megakadlyozza a j, realisztikus munkastlus kialaktst, mert elmaradnak a motivl sikerlmnyek.

Ha az olvas mg nem egszen biztos abban, hogy fel tudja becslni sajt teljestkpessgt, akkor kezdetben inkbb v-

47

lasszon szernyebb, mintsem ignyesebb clokat, hogy mindenflekppen elkerlje azt a csggeszt hatst, amit a sajt maga ltal megszabott szint el nem rse jelent (8. bra).

8. bra. Knyelmes megolds lehet, ha a clokat tlsgosan magasra tzzk ki. Ez esetben ksrletet sem kell tennnk elrskre.

Illl^ A hossz tvon trtn tervezst rvid tv munkatervekkel is ki kell egszteni, amelyek segtenek bennnket a napi, ill. a heti menetrend kialaktsban. A heti munkatervnek egyes napokra le

48

bontva kell elsegtenie a klnfle tevkenysgformk slyozst. A heti tervben mrlegelni kell a szabadidre, a tanulsi idre s egyb irny ktelezettsgeinkre jut idt, s ezt mindenkori egyni lehetsgeinkhez s szksgleteinkhez kell igaztanunk,

llll^ A megfelel tanulsi magatarts sikeres kialaktsa szempontjbl dnt jelentsg a napirend elksztse s termszetesen betartsa. Ehhez hozztartoznak bizonyos ismeretek, a napszakok fggvnyben, a szervezet fiziolgiailag meghatrozott teljestmnyingadozsaival kapcsolatban. A fiziolgiailag meghatrozott teljestkpessg maximuma a legtbb embernl a dleltt 8 s 10 ra kztti idszakra esik. Az els mlypontot dlutn 2 s 3 ra krl rjk el, majd jabb cscs kvetkezik dlutn 5 ra tjban, majd innen kezdve folyamatosan esik a teljestmny, s hajnalban 2 s 4 ra kztt ri el mlypontjt. Ezek az idpontok igen szles individulis szrst mutatnak; tancsos, hogy mindenki vgezzen megfigyelseket, hogy megismerje sajt teljestmnynek cscs-, illetve mlypontjait (Ulich, 1970).

Mindenkinek volt mr tanuls kzben olyan tapasztalata, hogy teljestkpessge albbhagy. Ez abban mutatkozik meg, hogy nkntelenl is egyre gyakrabban szaktjuk meg rvid idre tevkenysgnket: sto^unk, kinznk az ablakon, hagyjuk, hogy gondolataink elkalandozzanak, az orrunkat piszkljuk, a fejnket vakargatjuk, a golystollunkkal jtszunk stb. Az effle, akaratunktl fggetlenl fellp tevkenysgformk, amelyek akkor jelentkeznek, amikor a fiziolgiai ingerlet a tananyagbl kiraml homogn inger hatsra egy bizonyos szint al sllyed, amely mr kevs a tanulshoz, hasznosak a szervezet stimulls- ra. Ezt a szempontot figyelembe vve az iskolban gyakran megkvetelt vigyzzls ppensggel nem a legkedvezbb a tanuls szempontjbl (Luria, 1973). Ha ellenben tl gyakran kerl sor

49

ilyen megszaktsokra, olykor mg akr annak a megllaptsnak a ksretben is, hogy egy mondat olvassakor azt sem tudjuk, milyen gondolatokat tartalmazott az elz mondat, akkor a betervezett munkaperidusok a kelletnl hosszabbak. Addig azonban, amg ezeket a jelzseket szrevesszk, a legtbbszr mr meglehetsen sok, viszonylag rosszul hasznostott tanulsi id ment pocskba, ami jelents mrtkben befolysolta a tanuls motivcijt. Ezrt a szneteket is meg kell terveznnk, kivltkpp, meit egy hamarosan bekvetkez sznet jabb motivcis lkst adhat. A sznet megtervezse, belertve a sznet vgt is, olyan belltdst eredmnyez a tanulsban, amely megknnyti a munka folytatst a sznet befejeztvel.

A sznetek ezen fell retro- s proaktv tanulsi gtlsokat is eredmnyeznek. Retroaktv gtlsnak azt a tanulsban bekvetkez zavart nevezzk, amely abban mutatkozik meg, hogy a tanuls s a tanultak felidzse kz beiktatott jabb tanulsi folyamatok megneheztik a legelszr megtanult tananyag felidzst. E zavar ksrletes megteremtse (1. a 3. tblzatot) jl rzkelteti a tnyllst (Mller s Pilzecker, 1900).

Proaktv gtls akkor lp fel, ha egy mr megtanult anyag egy ksbb tanult anyag felidzst nehezti meg (4. tblzat).

3. tblzat - Retroaktv gtls. Az A feladatot a ksrleti csoport rosszabbul idzi fel, mint a kontrollcsoport

Tanuls Tanuls Felidzs

Ksrleti csoport A feladat B feladat A feladatKontrollcsoport A feladat A feladat

50

4. tblzat - Proaktv gtls. A ksrleti csoport a B feladatbl tbb informcit kpes felidzni

Tanuls Tanuls Felidzs

Ksrleti csoport Kontrollcsoport

A feladat B feladat B feladat

B feladat B feladat

A retroaktv gtls sorn kifejtett hatsok ersebbek, mint a proaktv gtls sorn keletkezk. Minl inkbb hasonlt egymsra az A s a B feladat, s minl cseklyebb a kt feladat kztti idbeli tvolsg, annl erteljesebb a gtls. A gtlsnak mindkt formja fellp rtelmetlen sztagok tanulsakor. Jelentstartalommal rendelkez tananyag esetben nehezebben mutathatk ki. Mgis azt tancsoljuk, ne tanuljunk kzvetlenl egyms utn egymshoz tlsgosan hasonlt anyagokat. A gtl hatsok kikszblse mellett a munka jellegnek vltogatsa is segthet elkerlni a pszichs teltds okozta motivcicskkenst.

Mit javasolhatunk a sznetek beosztst illeten? Az irodalom a tanulst megszakt sznetek ngy tpust klnbzteti meg (5. tblzat).

5. tblzat Tanulsi sznetek (Rckriem s mtsai alapjn, 1977, 51. o.)

A sznet tpusa Idtartama Idkzk Tevkenysg a sznet alatt

1. Megszakts2. Kis sznet

3. Kvsznet4. Pihens

1 perc 5 perc

15-20 perc 60-120 perc

Szksg szerint 30 percenknt

2 ra elteltvel 4 ra elteltvel

Htradls a szkben Szabadon vgzett gyakorlatok vagy hasonlk Kvzs stb.Evs, alvs stb.

51

A ktszer ngyrs blokk egy munkavllal teljes munkanapjnak felel meg, ezrt ezt nem tancsos tllpni. Itt is fontos, hogy a napi munkaidvel kapcsolatos elvrsainkat ne fogalmazzuk meg tlzan. A hatkony tanulst akarjuk elsajttani, s nem mindenki kpes arra, hogy egybl nyolc ra szellemi munkt vgezzen naponta. A napi munkaid lass nvelst mindenesetre a sznetek szablyozsnak figyelembevtelvel kell megvalstanunk. Nem hatkony, ha a munkaidt a sznetek megtakartsval prbljuk nvelni. Az idben elosztott tanuls hatkonyabb, mint a tmbszer tanuls; a sznetek hozztartoznak a tanulsi folyamathoz s jtkonyan segtik.

Termszetesen itt is minden azon mlik, hogy milyen a sznetek kihasznltsga. ltalnossgban igaz, hogy a tanulsi folyamat szempontjbl a sznetek annl hasznosabbak, minl jobban eltr a sznetek alatti tevkenysg a tanuls sorn tanstott magatartstl. Ha a tanuls klnbz szakaszaiban olvasunk, akkor az jsgolvass a sznetekben nem kedvsz hats. Az egszen rvid sznetek s a kvzs - akrcsak a munka spontn megszaktsai - a megszoks legjobb ellenszerei. A rvid tornagyakorlatok, a mindennapi teendk elvgzse (borotvlkozs, ciptisztts, kvfzs stb.) a sznetet megfelel mdon kitlt tevkenysgek, mg a kellemes idtlts oda vezethet, hogy dzkodunk a munka folytatstl. Knnyebb megint a tanulssal foglalkoznunk, ha nem valamilyen izgalmas krimi olvasst kell flbeszaktanunk. Msfell a sznetben folytatott kellemes tevkenysget a mr addig elvgzett munka jutalmazsra is flhasznlhatjuk, ha a sikeres munknak megfelel arnyban alkalmazzuk. Az ope- rns kondicionls elmletnek megfelelen (munkavgzs, tanuls) valamely .viselkedsforma nagyobb valsznsggel ismtldik meg, ha pozitv kvetkezmnyekkel jr. Ha a munkaren-

52

dnket gy lltjuk ssze, hogy a jutalmazsokat is megtervezzk, ezzel segtjk az nkontrollt, s hozzjrulunk a tanuls sorn tanstott helyes viselkeds kialaktshoz s fenntartshoz.

Ami a hosszabb pihensi szneteket illeti (egy-kt ra), rjuk a rvid sznetekkel kapcsolatban mondottakon tl az albbiak rvnyesek: ha a sznet idtartamra esik valamely tkezs, tekintettel kell lennnk arra az elemi blcsessgre, hogy teli hassal nem megy a tanuls. A tl nehz tel s a tl kiads mennyisg kedveztlen fiziolgiai feltteleket teremtenek a szellemi munkhoz.

Ha a pihensi sznetet alvssal tltjk, akkor ez a tevkenysgforma mindenekeltt a sznet eltt kzvetlenl lezajlott tanulsi folyamatokat ersti. Az informcifeldolgozs sorn az elektromos energia formjban meglv informci a rvid tv emlkezetbl t kell hogy kerljn a hossz tv emlkezetbe, s ott kmiai reakci formjban kell megjelenjen. Az elektromosan megjelen informci vegyi formba trtn talakulsa a tanuls voltakppeni folyamatt kveten viszonylag lomha esemnyknt zajlik, s ha - mint az alvs sorn - nem kell jabb informcikat feldolgozni, zavar nlkl vgbemehet. Ez az sszefggs termszetesen rvnyes azokra a tanulsi folyamatokra is, amelyekre este, kzvetlenl elalvs eltt kerl sor. Ebben az rtelemben mg az alvs kzbeni tanuls is lehetsges (1. retroaktv gtls),

illl^ Tbbszr is hangslyoztuk a tervezs fontossgt. Mg a legjobb terv sem alkalmas azonban semmire, ha rasztalfikunkban vgzi, s elfeledkeznk rla (1. Hartig, 1973). Kvetkezskppen jl lthat helyen, a munkavgzs helynek kzvetlen kzelben erstse fl a tervet, s rendszeresen vesse ssze a vgzett teljestmnyt a kitztt clokkal. Ha a kell s a van egyenslyban van, akkor az olvas ezt megelgedetten fogja nyugtzni, s nyu-

53

godt lelkiismerettel fogja tadni magt az let kellemesebb oldalainak. Ha ellenben arra a megllaptsra jut, hogy a kell rovatban kitztt clokat nem sikerlt elrni, akkor aligha segt rajta, hogy csdtmegnek nevezi magt, azt hajtogatva, hogy gysem tudom megcsinlni, s ezzel a kifogssal vgkpp kibjik a. munka elvgzse all. Ha pedig tetejben mg meg is jutalmazza magt, s kellemesebb dolgokkal kezd foglalkozni, akkor elmondhatja: sikerlt kialaktania a tkletes munkakerl magatartst. Hogy ennek elejt vegyk, e helytt mg egyszer utalunk a tervezs legfontosabb alapelvre: a cloknak mindenflekppen elrheteknek kell lennik, s ha nem vagyunk biztosak magunkban, inkbb tzznk ki alacsonyabb, mintsem tlsgosan magas clokat.

Mire kell gyelni a munkaterv elksztsekor?1. A van" felmrsea) Kt hten t vgezznk nmegfigyelst a rendelkezsnkre

ll tanulsi id felmrse rdekben (hasznljuk ehhez az nkontrollvet).- Dertsk ki, mely napszak a legalkalmasabb a tanulsra.- Mennyi anyagot vgyunk kpesek egysgnyi id alatt

megtanulni (tanuls + begyakorls)?b) Az nkontrollv ttekintse

- Hatrozzuk meg a prioritsokat.- Prbljuk meg optimalizlni idnket, pldul gy, hogy

megszntetjk az ide-oda futkosst, bizonyos megbeszlt idpontokat sszevonunk.

- Trljk azokat a tevkenysgi formkat, amelyek nem bizonyultak sem tlsgosan hasznosnak, sem tlsgosan kellemesnek.

- Vizsgljuk meg annak lehetsgt, hogy msok tudnak-e

54

segteni neknk bizonyos rutinjelleg tevkenysgek idszakos tvtelvel.

c) Szmoljuk ki a rendelkezsnkre ll tanulsi idt (a vanllapota).

2. A kell" felmrsea) Tisztzzuk a tanuls cljt.

- Milyen trgyakban, tmakrkben, terleteken kell prioritsokkal lnnk?

- A tanrendnek (a vizsgarendnek) megfelelen mit kell mg tennem (bizonyos informcik megszerzse tankrtrsaimtl, tanraimtl, tancsads tanulmnyi gyekben stb.)?

- Pontosan mit is kell megtanulni (irodalomjegyzk, tanknyvek stb.)?

b) Mi mdon rhetjk el a tanuls kitztt cljait?- rsbeli hzi feladatok elksztse.- Kollokvium lettele.- Szbeli rszvtel a tants sorn.- vfolyamdolgozat rsa.

c) Hogyan tehetek szert a kvnt ismeretekre?- Lt9gatom a szeminriumokat.- Feldolgozom az irodalmat.- Elksztem a hzi feladatokat.- Felkszlk az eladsra s utlag fldolgozom a hallt- -

takat.- Megtanulom az egyetemi jegyzeteket.

d) Megbecslm, mennyi idre lesz szksgem a c) pontbanflsorolt tevkenysgekhez (ez a kell llapota).Hagyjunk mindenre inkbb tbb, mintsem kevesebb idt!

55

3 A van" s a kell" sszehasonltsaa) van = kell

- lltsuk ssze a munkatervet. Induljunk ki a vizsgaid- szakbl, s tervezznk mindent visszafel meg!

b) van < kell- tekintsk jra t az nkontrollvet, akad-e mg lehet

sg az idvel val takarkoskodsra.- Legyen btorsgunk a hinyossgok elviselsre, tre

kedjnk a fontossgi sorrend jbli meghatrozsra.

A tanulsnak ezeket az ltalnos feltteleit mindssze sztnzsek durva hljaknt rzkeltethetjk. Az olvasnak az egyes javaslatokat egyni szksgleteihez kell igaztania.

ltalnossgban mgis rvnyes:

A tanulst tervezni kell (tervezs). A tervet s megvalstst rendszeresen ssze kell vetni egy

mssal (nkontroll).M A sznetek a tanulsi folyamat rszt alkotjk (jutalmazs). A rendszeressg elsegti a kedvez tanulsi szoksok kialak-

, tst (ritmizls).

Fentebb vzlatszer sszellts tallhat arrl, mire kell gyelni a munkaterv sszelltsakor. Kiss lentebb megtekinthetjk, milyen is egy nkontrollv, amelynek segtsgvel fontos felmrseket kszthetnk a munka sorn tanstott viselkedsnket illeten, azt kveten pedig pldakppen bemutatunk egy munkatervet.

56

G4-*n

0300 u pHoNOD

JV(U

> 2

O

1o

~2 G

ni

'OGvt:0w

Z . -eH C/5

'3

c=o

sooh

U

G X' G

A tanulssal kapcsolatos tevkenysgformk

A tanuls ltalnos felttelei teremtik meg azokat a kereteket, amelyek kztt az informcifeldolgozs, a voltakppeni tanuls mint tevkenysgforma vgbemegy. A tanulssal kapcsolatos tevkenysgformk igen sokflk attl fggen, hogy valamilyen szvegbl tanulunk-e, vagy pedig adatokat kell bevsnnk emlkezetnkbe. A szvegeket reduklnunk kell a lnyegre; rtelmetlen dolog lenne ugyanis (taln egyedl a versek kivtelvel), ha ssze- fgg informcis szvegeket sz szerint tanulnnk meg. A tnyek (trtnelmi dtumok, defincik stb.) nem reduklhatok. Gyakran azrt tanulhatk meg olyan nehezen, mert nmagukban nem rendelkeznek rtelemmel, s ezrt nem rendezhetk jl bele a mr meglv tudsba. A hossz tv emlkezetbe trtn belerendezds egyszerbb, ha a megtanuland tnyeket gy dstjuk fel ptllagos informcikkal, hogy azok rtelmes sszefggsekk vljanak (elaboratv technika).

Mg az informci redukcija minden tanul legtermszetesebb eszkztrhoz tartozik, csak kevesen akadnak, akik az elaboratv technikkat is alkalmazzk. A megszokott formula - minl kevesebb az anyag, annl knnyebben megy a tanuls itt a feje tetejre lltva jelenik meg. Sok tanulnak egyszeren paradox fnyben tnhet fel, hogy olyan informcikat kell megtanulniuk, amelyekre semmi szksgnk sincs, olyan informcik jobb megtartsa rdekben, amelyekre viszont szksgk van.

A tanuls sorn tanstott magatarts termszetesen az informci tlalstl is fgg.

62

Redukci - Szvegtanuls

Verblisn kzvettett szvegA hallgatnak mindenekeltt el kell bcsznia attl a gon

dolattl, hogy semmi egyebet sem kell tennie, mint tgra nylt flekkel hallgatnia, s hogy gy - tbb-kevsb passzvan - fog tudni tanulni. Az ilyen hallgati szoks knnyen arra csbthat bennnket, hogy gondolatainkkal elkalandozzunk, hogy a bennnket jobban rdekl privt lmnyeinkkel s terveinkkel foglalkozzunk, vagy egyszeren csak elbbiskoljunk. Tnylegesen csak akkor tanulunk, ha az anyagot gondolatilag feldolgozzuk, ha a hallott informcikat a mr ismert tudsanyagunkkal kapcsolatba hozzuk, ha megragadjuk az elads felptst, s megksreljk sztvlasztani a lnyegest a lnyegtelentl stb.

HIU^ A jegyzetels is megfegyelmezi a gondolatokat, s nem hagyja hogy a trgytl elkalandozzanak. Einstein s mtsai (1985) kimutattk, hogy azok a dikok, akik jegyzetelnek, tbb informcira emlkeznek vissza, mint azok, akik csak hallgatnak. Termszetesen annak sincsen rtelme, ha valaki mindent le akar rni.

A fljegyzett szavak szma s az emlkezetben egy ht utn is megtartott fontos szveginformcik kztt Howe (1977) semmifle sszefggst nem tallt a dikok kztt vizsglata sorn. Ha ellenben a szveg lnyegi informciirl ksztett jegyzet szszma s az sszesen jegyzetelt szavak szma kztti arny volt a vizsglat trgya, akkor ez az rtk pozitv korrelciban llott (r = 0,53) az egy ht utni reprodukcis teljestmnnyel. Minl kevsb tartalmaztak lnyegtelen s flsleges mozzanatokat a jegyzetek, vagyis minl gazdasgosabb volt kialaktsuk, annl tartalmasabbnak volt nevezhet a tanuls. Jllehet ebbl a vizsglatbl kzvetlenl nem mutathat ki, hogy a dikok tanulsa hatkonyabb,

63i

mert a jegyzetels sorn jobban strukturljk a hallottakat, az eredmnyeket mgis rtelmezhetjk gy, hogy a tanuls folyamatt befolysolja a jegyzetels mindenkori stratgija. Ezt a ttelt azok a vizsglati eredmnyek is altmasztottk, amelyek szerint a lejegyzetelt lnyeges szveginformcikra - a jegyzetelt anyagba val betekints lehetsge nlkl is - htszer olyan jl emlkeztek vissza, mint azokra a gondolatokra, amelyeket nem rgztettek rsban is. Egy msik vizsglat (Shrager s Mayer, 1989) az elzetes tuds s a jegyzetels hatkonysga kztti kapcsolatot mutatott ki. A csekly elzetes tudssal rendelkez tanulk a tudsukat firtat ksbbi krdsek s a transzferfeladatok sorn profitltak, a j elzetes tudssal rendelkezk ellenben knnyen lemondhattak az anyagnak jegyzetelssel trtn strukturlsrl.

Termszetesen azonban a jegyzetels rtelme nem csak az informcinak az informci tadsa kzben trtn redukcijban van. Jegyzet az informci utlagos feldolgozhatsga rdekben is kszl. Howe (1977) beszmol arrl, hogy dikok, akik egy teszt sorn, amely kzvetlenl kvette az informci tadst, az tlagot meghalad mrtkben bizonytottk tudsukat, egy ksbbi teszt sorn akkor sem rtek el jobb eredmnyeket, ha ptl feldolgozsra megkaptk az elads szvegnek ttekintheten tagolt sszefoglalst.

Az tlagosnl jobb hallgatk a sajt maguk ltal ksztett feljegyzsekkel ppolyan sikeresen fel tudtak kszlni a msodik tesztre, mint maga az elad ltal rt, jl szerkesztett vzlattal. Ezzel szemben azok a dikok, akik az els tesztet rossz eredmnnyel oldottk meg, igen nagy hasznt vettk az elad ltal nyjtott segtsgnek.

sszefoglalan a rendelkezsnkre ll vizsglatokbl azt a kvetkeztetst vonhatjuk le, hogy az eladsok vagy egyb okta-

64

tsi cl rendezvnyek sorn ksztett feljegyzsek csakis akkor befolysoljk kedvezen a tanuls folyamatt, ha a jegyzetelst megelzen vagy alatta egyszersmind az informci feldolgozsnak folyamatai is megtrtnnek, amelyek az informci rtelemszer redukcijt vonjk maguk utn.

A jegyzetek mint az anyag tismtlsnek dokumentumai szintn csak akkor fogjk elsegteni a hatkony tanulst, ha jl vannak strukturlva, s utlag nem pusztn tfutjuk, hanem fel is dolgozzuk ket, kiemelve az alapgondolatokat, keresve az informcikban mutatkoz hinyossgokat, tisztzatlan pontokat, a kzttk lv sszefggseket, ill. gyakorlati hasznosthatsgukat stb.

rsban kzvettett szveg /Az rsos anyagokbl trtn tanuls (knyvek, folyiratok,

egyetemi jegyzetek, az eladsokon kszlt jegyzetek) pp a fiataloknl s a felntteknl foglal el jelents helyet. Az informci reduklsa itt is elengedhetetlen felttel. Az informcicskkents technikja sokrt:

llll^ M a legfontosabb gondolatok alhzsa: a leglnyegesebb fogalmak kijegyzetelse; gyorsolvass; szelektv olvass; a lnyegtelen rszek thzsa; a szvegnek bizonyos krdsfeltevsek alapjn trtn fel

dolgozsa; j cmsorok (cmek, alcmek) fogalmazsa; sajt szavainkkal trtn sszefoglals; ttekintsek ksztse.

65f

Az informci reduklsnak valamennyi technikja annak mlyrehat feldolgozst eredmnyezi (1. a 6. fejezetet). Mi sem termszetesebb: itt is szksg van a mdszerek begyakorlsra. 9. s 10. osztlyos reliskolsok krben csak az anyag rtelemszer alhzsnak gyakorlsa eredmnyezte rtkelhet mrtkben a teljestmny javulst az egyszer elolvasssal szemben (Dumke s Schfer, 1986). Ugyanebben a vizsglatban az is megmutatkozott, hogy a hatkonyan tanulk takarkoskodnak az alhzsokkal.

Brown s Day (1983) az sszefoglalk kialaktsban az albb ismertetett szablyok segtsgvel tudtak a gyakorls sorn eredmnyeket elrni:

elhagyjuk a terjengs rszleteket vagy a magtl rtetd sszefggseket;

a sajtosan egyedi tartalmakat ltalnosabb sszefggsekkel helyettestjk;

a szvegbl kivlogatjuk a flrendelt fogalmakat; magunk is fogalmazunk flrendelt fogalmakat (pl. cmsorok

formjban).

Dansereau s mtsai (1979) arra buzdtanak, hogy az rsos szvegekbl val tanulst problmamegoldsos folyamatnak tekintsk, s a megtanuland szveget tbb lpcsben dolgozzuk fel. Az els tolvassnak ne legyen ms clja, mint hogy ttekintst nyerjnk az anyagrl:

Mi szerepel az adott szvegben? (Olvassuk el az sszefoglalkat s a tartalomjegyzket!)

Mennyit ismerek mr a szvegben kzlt informcikbl? Mennyi idre lesz szksgem a szveg feldolgozshoz?

66

Hogyan fogom tudni szakaszolni az olvasst? Mely szvegrszek rthetetlenek szmomra?

Az olvas szmra els pillantsra rthetetlen szvegrszek feldolgozsa csak tovbbi tolvass rvn vlik megvalsthatv azltal, hogy meghatrozza a nehzsg voltakppeni okt (ismeretlen sz, rthetetlen mondat, nehezen rtelmezhet szakasz). Ezt kveten megfelel mdszerekkel kzelt a problmhoz, pl. gy, hogy el- s uttagra, kpzkre s gykkre bontja a szavakat, vagy az alany s az lltmny meghatrozsval elemzi a mondatot. Amennyiben a szveg rtelme mg ekkor sem teljesen vilgos, a problematikus szvegrsz krnyezetben keressk az rtelmet feltr informcikat (pl. rokonrtelm szavak, magyarzatok, pldk stb.), vagy adott esetben ms forrsokkal is lnk (lexikonok, egyb tanknyvek, tanrok vagy diktrsak megkrdezse stb.). |

E stratgia clja, hogy az olvast kizkkentse a tbb-kevsb passzv befogad szerepbl, s tvezesse az aktv problmamegold szerepkrbe.

tlpcss mdszer" szvegek megtanulshoz(Gnther, Heinze s Schott, 1977)1. A tanulnak mindenekeltt ttekintst kell nyernie a teljes

szvegrl. Ennek alapjn dntheti el, hogy az t rdekl krdsek szempontjbl a szyeg egyltaln fontos-e, s ha igen, egy msodik lpsben azt is tisztzhatja, hogy a tisztzni kvnt problmk kzl a szveg melyeket rinti. Az els lpsben teht csak tfutjuk a szveget, illetve alaposan elolvassuk a flszveget, a tartalomjegyzket stb.

2. A tanul megfogalmazza azokat a krdseket, a melyekre a

67

szveg elolvassval vlaszt szeretne kapni. Nincs itt egybrl sz, mint arrl, hogy nagyon vilgosan meg kell fogalmazni, mi a clunk a tanulssal, ami nem zrja ki, hogy mindenki msoktl eltren, a maga sajtos mdjn fogalmazza meg ezeket a clokat.

3. A szveget clzatosan, a fentebb megfogalmazott krdsekre val tekintettel olvassuk t. Ez a mdszer felteheten lehetv teszi mind a vlogatst, mind pedig azt, hogy a szveg tartalmt klnfle sszefggsekbe rendezzk.

4. Az lvasottak tismtlse, mgpedig gy, hogy emlkezetbl, a szvegbe val betekints nlkl vlaszolunk a krdsekre (akr rsban is). Ezzel a mdszerrel elsegtjk a szvegtartalom kszsgszint, aktv s pontos feldolgozst, az elrt eredmnyek pedig ellenrizhetv vlnak.

5. Visszatekints s ellenrzs. Most mr a szveg alapjn ellenrizhetjk, hogy maguknak a krdseknek a megfogalmazsa, ill. az adott vlaszok helyesek, megfelelek voltak- e, s lehetsgnk van a hibk kiigaztsra.Az imnt felsorolt lpsek bizonyos technikkat tartalmaznak, gymint sszefoglalk rsa (4, 5), alhzs (3), (sajt magunk ltal megfogalmazott) krdsek megvlaszolsa (4), tovbb a tanuls cljnak (sajt magunk ltal trtn) tisztzsa (2).

Feldolgozs - a tnyanyag megtanulsa

Tnyanyag megtanulsval kapcsolatban - fggetlenl attl, hogy szban vagy rsban kzk velnk mindenkppen rvnyes az a megllapts, hogy feldolgozsa segti a tanulst. A 3.,

68

5., 6. s 7. fejezetben szmos tanccsal tallkozhat az olvas azzal kapcsolatban, miknt dsthatja fel a jelentsben szegny tananyagot olyan tartalmakkal, amelyek megknnytik megtanulst. Az elaboratv (feldolgozsi) technikkat a redukcis szvegek mellett alkalmazhatjuk olyan anyagok esetben, amelyeknek informcisrsge igen nagy.

Redukci s feldolgozs mint egymst kiegszt folyamatok

J

Amikorra sikerl a megtanuland szveget rtelmes mrtkre cskkentennk, egy sor feldolgozsi folyamaton mr tl is vagyunk. Ezt a tudsanyagot most mr akr meg is szilrdthatjuk tovbbi feldolgozssal, ami lehet a legfontosabb gondolatoknak egy hierarchikus felidzsi modellben trtn brzolsa, lehet vizulis megjelents, egy trtnetbe val beptsk, lehet hv- szrendszer alkalmazsa, pldk kidolgozsa, a gyakorlati alkalmazhatsgot illet kiprblsuk stb.

Gyakorls s a tanuls ellenrzse

Biztosra vehetjk, hogy az idben jl elosztott gyakorls hatkonyabb, mint a tmbs mdszer. Jobban jrunk, ha a megtanuland idegen szavakat nyolc napon t naponta hromszor ismteljk, mintha egyetlen napon huszonngyszer tesszk ugyanezt (Kay, 1955). Az egyszer ismtls (az ismtelt olvass, ill. hallgats) igen csekly mrtkben hatkony. Minden estben hatkonyabbnak bizonyul az olyan ismtls, amely az informcinak az

69

jraszervezs, az tstrukturls, a feldolgozs s a redukci rtelmben felfogott mlyebb feldolgozsval kapcsoldik ssze. Az ilyen tpus ismtlsekkel ptllagosan is ellltunk hvingereket s felidzsi stratgikat, amelyek hozzfrhetbb teszik a tanult informcikat. Minl tbb t vezet a hossz tv emlkezetben valamely informcihoz, annl nagyobb annak a valsznsge is, hogy a szksges pillanatban felidzhet lesz.

* Az olyan krdsek, mint hogy mi, ki, mikor, mi clbl, mirt, szintn ezt a clt szolgljk. Mr tves gyermekek is a What? s a Why? krdsek felttelvel jelents mrtkben tudtak javtani tanulsi teljestmnykn (Turnure s mtsai, 1976).

Egy hosszabb szveg valamennyi bekezdse utn feltett krdsek megvlaszolsa mr nmagban is feltn mrtkben javtotta dikok tanulsi teljestmnyt a zr tesztben (Rothkopf, 1966). Ez az sszefggs klnsen akkor rvnyes, ha a szveghez kapcsold krdseket konkrt, tnyszer szinten tesszk fel (Groeben, 1982).

Ha valamely szveg alapjn az olvasnak tanulnia kell, akkor ezt a szveget tudatosan vagy ntudatlanul meghatrozott szemszgbl fogja feldolgozni. Ha az olvasi perspektva megegyezik azzal, amelyre a felidzs sorn szksg lesz, akkor mkdik leghatkonyabban az emlkezet. gy a ksrleti szemlyek egy hz lersbl egszen ms rszletekre emlkeznek aszerint, hogy a szveget a hz leend vsrlinak vagy egy potencilis betr szemszgbl olvastk-e (Anderson s Pichert, 1978). Ha az olvass s a felidzs perspektvja nem azonos, sszessgben kevesebbre emlkeznk. Mivel ez a mindennapi letben s a vizsgahelyzetekben egyarnt inkbb szably, mint kivtel, dilemmval talljunk magunkat szemben. A dilemma slyt szerencss mdon az azrt cskkenti, hogy tovbbi ltszgek alkalmazsakor olyan infor-

70

mcik is esznkbe jutnak, amelyek felidzse az olvasi perspektvbl nem bizonyult sikeresnek (Flammer, 1985).

Ajnlatosnak tartjuk tovbb, hogy cmszavakban vzoljuk fel a megtanuland szveget, a cmszavak alapjn pedig szabadon adjuk vissza tartalmt. Megri elvgezni ezt a ksrletet, s tlni, mennyire knny egy ilyen taln hszszavas lista alapjn fl rn t szabadon beszlni.

inn^ Gyakorls - a tanultak ellenrzse:osszuk be a feladatokat; ismteljnk lefekvs eltt;mondjuk a tanultakat magnszalagra s hallgassuk vissza; hangosan mondjuk fel magunknak;ksztsk el a cmszavakat, s ezek alapjn tartsunk hangosan kiseladst;olvassuk el a szveget klnbz nzpontokbl; idzzk fel a tanult anyagot klnfle perspektvkbl; mondjuk el bartainknak, mit tartalmaz a szveg; krjnk meg valakit, krdezzen ki bennnket; tegynk fl magunk is krdseket a szveggel kapcsolatban, s vlaszoljunk rjukhangosan;minden fejezetbl jegyezzk fl az t legfontosabb gondolatot; a legfontosabb gondolatokhoz kapcsoldan talljunk ki egy- egy pldt, egy-egy gyakorlati alkalmazst, egy-egy ksrletet stb. s ezeket jegyezzk fl; ' ksztsnk sematikus rajzot; alaktsunk ki szemlletes kpzeteket; tagoljuk jra az anyagot;talljunk ki jabb cmeket s alcmeket a fejezetekhez.

71

Affektv gtls

A megfordtott U-grbe, amely a tanuls s az izgalmi llapot kztti sszefggst mutatja be (1. a 7. brt), egyszersmind az ers rzelmeknek a tanulst gtl hatsra is utal.

Ha a tanulst megelzen intenzv rzelmeket lnk t (szorongs, dhkitrs, rm, feszltsg), eltart egy ideig, amg az affektv izgalom lecseng, s bell egy olyan kzepes szintre, amely pontosan alkalmas a tanulsra. Ha pp az imnt vesztnk ssze bartunkkal (vagy bartnnkkel), vagy nhny perccel korbban kaptuk kzhez a bosszant hrt a kivetett magas adrl, akkor aligha fogunk j eredmnnyel tanulni. Aki nem osztotta jl be az idejt, s a vizsgt megelzen csillapthatatlan szorongstl gytrve biflzik, a kedveztlen munkafelttelekrt csakis magt okolhatja. A szorong tanulk kevsb rugalmasak a tanulsi stratgik alkalmazsban, ennlfogva pedig rosszabbul tanulnak (Mueller, 1979; Edmundson s Nelson, 1976).

A tanulsi folyamat utn kzvetlenl bekvetkez ers rzelmi felinduls megakadlyozhatja az informcinak a rvid tv emlkezetbl a hossz tv memriba trtn tvitelt. A retrog- rd amnzia:, azaz egy sokkot, pl. egy balesetet megelz esemny teljes elfelejtse, szlssges formban rzkelteti ezt a jelensget.

Akinek szndkban ll a tanuls, annak a tanulsi folyamatot kzvetlenl megelzen, a tanuls alatt, s azt kveten kerlnie kell a zavar helyzeteket. A tanulsi id elzetes tervezse segtsgnkre lehet ebben. A szorongs visszafogsban ugyancsak hasznosnak bizonyulhatnak olyan feszltsgcskkent technikk, mint az autogn trning (Schulz, 1961; Kraft, 1982) vagy a progresszv izomellazts (Bernstein s Borkovec, 1975). A for- mulaszeren megfogalmazott szndkok kialaktsval - ezeket

72

ellazult llapotban szuggerlhatjuk sajt magunknak cskkenthetjk a szorongst* s kedvezbb belltdst rhetnk el a tanulshoz. Ezeknek az autoszuggesztiknak rvideknek kell lennik, nem tartalmazhatnak n

Werner Metzig Martin Schuster - Tanuljunk Meg Tanulni

Documents

Transcript of Werner Metzig Martin Schuster - Tanuljunk Meg Tanulni