Werner Metzig Martin Schuster - Tanuljunk Meg Tanulni
-
Upload
kopasz-eniko -
Category
Documents
-
view
62 -
download
11
Transcript of Werner Metzig Martin Schuster - Tanuljunk Meg Tanulni
Werner Metzig-Martin Schuster
Tanuljunk meg tanulni!
A tanulási stratégiák hatékony alkalmazásának módszerei
Medicina • Budapest, 2003
A magyar fordítás alapjául szolgáló mű: Werner Metzig-Martin Schuster: Lernen zu lernen
3., átdolgozott, bővített kiadás © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 1996
Fordította: Balázs István
Hungárián translation © Balázs István, 2003
ISBN 963 242 797 1
MEDICINA
A kiadásért felel a Medicina Könyvkiadó Rt. igazgatója
Felelős szerkesztő: Balázs István Műszaki szerkesztő: Adorján Ildikó
A bori tót tervezte: Varsányi György Terjedelem: 19.5 (A/5) ív Azonossági szám: 1573
A kötet felépítéséről és használatáról
A jelen könyv segítséget szeretne nyújtani a tanulás megkönnyítéséhez. A követendő út egyszerű: közöljük, mit kell tennünk abban az esetben, ha valamit meg akarunk tanulni. Az iskolában és tanulmányaink során általában tudjuk, melyik az az anyag, amelyet meg kell tanulnunk, de hogy ezt mi módon tegyük, azt a tanulónak leggyakrabban magának kell kitalálnia.
Mindenekelőtt a fiatalokhoz és azokhoz a felnőttekhez fordulunk, akiknek sokat kell tanulniuk. Azok is, akik hivatásszerűen foglalkoznak azzal, hogy másokat rávegyenek a tanulásra (tanárok, iskolai és tankönyvek szerzői, oktatók), haszonnal élhetnek az itt kapott ösztönzésekkel saját maguk és diákjaik érdekében.
A bemutatott tanulási technikák elfogadhatóbbá válnak, ha a legfontosabb tanuláslélektani elméleti koncepciókkal felvértezve értjük meg őket. Ezért ad könyvünk tömör és a tanulási technikákhoz igazított bevezetést a tanulás és az emlékezet lélektanába.
Az egyes tanulási technikákkal kapcsolatos tudományos eredményekről mindenkor a pszichológiai szakkönyvek jellegének megfelelően számolunk be. Könyvünk tehát „tansegédlet”, rövid bevezetés az emlékezés lélektanába, egyszersmind pedig a különféle mnemotechnikák „tankönyve”.
Az elméleti megfontolások, különösen pedig az empirikus megfigyelések egyik-másik technika kipróbálására szeretnék bátorítani az olvasót.
5
Segítségül azoknak a tanulóknak, akiknek konkrét vizsgahelyzetekben van szükségük gyorsan hasznosítható tanulási módszerek elsajátítására, egy jelet alkalmaztunk, amely lehetővé teszi a tudományos magyarázatok és a konkrét tennivalókkal kapcsolatos utasítások megkülönböztetését. Egy útmutató nyílról van szó, amely a megfelelő fejezetek elején a gyakorlati utasításokat tartalmazó oldalakhoz irányítja az olvasót. S hogy a megadott oldalakon még gyorsabban megtaláljuk a tanulást segítő javaslatokat, a kis nyilat ott megismételjük.
A szövegtörzs mellett elhelyezett vastag vonal hívj a fel a figyelmet a legfontosabb tennivalókkal kapcsolatos útmutatásokra.
A tanulási technikák témakörében sok könyvet olvashatunk immár, s olyanok is vannak szép számmal, amelyek a tanuláshoz adnak tanácsokat. A jelen könyvet azért írtuk, mert az emlékezés pszichológiája, mint kognitív lélektan, lényeges új. eredményeket hozott, amelyeket most valóban fel tudunk használni a tanulás megkönnyítése érdekében. A hagyományos pszichológiai tankönyvekkel ellentétben, amelyek az értelmetlen szótagok megtanulásával és állatkísérletekkel kapcsolatos tapasztalatokról számolnak be, ez a könyv az iskolai, az egyetemi és a szakmai ismeretek bővítése során szükséges tanulás hatékonyabbá tételét kívánja elősegíteni.
Az 1., a 4., a 6. és a 7. fejezetet Martin Schuster, a 2., az 5. és a 8. fejezetet Werner Metzig írta. A 3. és a 9. fejezet mindkét szerző közös munkája.
Martin Schuster és Werner Metzig
ó
Tartalom
■ 1. Hogyan működik az emlékezet? ...13Tanulási gyakorlat .......................................................... ....13
Felfedezések a fejlődési folyamat során................. ....17Tanulás vagy külső adattárolás?...................................18
Az emlékezet hármas modellje........................................ ....22Szenzoros emlékezet................................................. ....24Rövid távú emlékezet .................................................28Hosszú távú emlékezet.................................................34
Hagyományos tankönyvek ........................................ ........38
■ 2. A tanulás során tanúsított magatartás és a vizsgák 42
A tanulás mint munka..........................................................42A tanulás általános feltételei.................................................44
A munkavégzés helye .................................................44A közvetlen munkakörnyezet ...................................45Munkaidő ............................................................... ....47A tanulással kapcsolatos tevékenységformák........ ... 62Redukció - Szövegtanulás ................................... ....63Feldolgozás - a tényanyag megtanulása ................68
A redukció és a feldolgozás mint egymástkiegészítő folyamatok ........................................ ....69
Gyakorlás és a tanulás ellenőrzése.......................... ....69
7
Affektív gátlás .................................................................... 72Vizsgák ............................................................................. 76Egyéni különbségek és tanulási technikák ................. 78Záró megjegyzések ........................................................... 81
■ 3. Szemléletes képzetek ..................................... 83Belső vizuális folyamatok................................................. 83
A vizuális képzetek „eimosódottsága”és az emlékezet ...................................................... 86
Mire képes az emlékezet? Vizuális folyamatok ... 87Az emlékezés szemléletes technikái ............................... 90
Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája ........ 90Történetalkotásos technika ................................... 94A locus-technika ...................................................... 98Jelszótechnika ........................................................... 104Kulcsszómódszer ...................................................... 109
A vizuális képzetek optimalizálása ............................... 113Az anyag konkrétsága ............................................. 113Interakció.................................................................... 114Elevenség.................................................................... 115Érzelmi töltés .......................................................... 116Bizarrság .................................................................... 116Saját magunk által kitalált képek előre megadott
képek helyett.......................................................... 117Hibák ........................................................................ 117
Különleges alkalmazások .................... ............................. 118Életkori határok ...................................................... 118Idős emberek ........................................................... 120Az ábécé megtanulása ............................................. 120Szellemi visszamaradottság .................... ............... 122
8
Szorongó személyek................................................. ..122Képszerű folyamatok a gondolkodásban ............ ..123
■ 4. A számok, betűk, nevek megtanulásánaktechnikái ....................................................................124
Jelentésszegény tananyag ................................................. ..124A jelentés és a rövidítések........................................ ..126Jelentés és rímek a számok tanulásánál................. ..126A már ismert számokkal való társítás következtében
létrejövő jelentés ................................................. ..127Fonetikai rendszer .......................................................... ..128
Születésnapok, évszámok és határidők ................. ..134A fonetikai rendszer mint jelszósor ........................135
A betűk jelszavai - a morzeábécé................................... ..136A számok jelentése és a vizuális képzetek........................141Ritmizálás számok tanulásakor........................................ ..144
Nevek és arcok.......................................................... ..146Hatásvizsgálatok ........................................................148
■ 5. A tananyag rendezése..................................... ..150Rendezés a rövid és a hosszú távú emlékezetben ..........150Rendezés és felejtés .......................................................... ..151Szemantikai rendezés ........................................................153A tanulást segítő módszerek a tananyag szemantikai
rendezése révén............................................................... ..158A felidézés hierarchikus modellje .......................... ..160Hálómodell-technika ............ ..................................164Rendezés és érthetőség............................................ ..173Segítség az előrendezéshez („advance organizer”) ... 175
Záró megjegyzések ........................................... .................179
9
■ 6 . A feldolgozás m élysége .....................................181Mit jelent a mély feldolgozás? ........................................ .181
Alátámasztó kísérletek ..............................................182Alternatív magyarázatok ........................................ .183Bírálat ........................................................................ ..184Szubjektív jelentőség ..............................................185Lehetséges alkalmazások ........................................ .189
Ellenérvek ........................................................................ .191A feldolgozás mélysége és az egyedfejlődés ..................197A feldolgozás mélysége és szorongás a tanulás során ... 198
■ 7 . Analógiaalkotás révén történő ta n u lá s .........199Félrevezetőek-e az analógiák? ........................................ ..200Miképpen jutunk el az analógiákhoz? .......................... .206Modellképzetek és „emocionális” megértés ..................208Az analógiák hatása ............................................................209
Tanulás........................................................................ .210Problémamegoldás, helyzetfelismerés ..................212Kreativitás ............................................................... .213
■ 8 . Szuggesztopédia/„superlearning" ............ 215Egy álom: kimagasló teljesítmények a tanulásban
- fáradság nélkül ............................................................215A szuggesztopédia módszerei/„superlearning” ............ .218Elméleti alapok ............................................................... .220
A tanulás holisztikus jellege („egészlegessége”) ... 221Szuggesztió ............................................................... .226
Tanulságok a tanulási folyamatok önszabályozásaszempontjából ............................................................... ..231
10
Hogyan mozgósítsuk pozitív erőforrásainkat tanulásiés vizsgahelyzetekben? ................................................. .233
■ 9. Tanulás, szorongás és sérelem ....................236A szorongás és kihatásai a tanulásra
és a vizsgahelyzetekre ................................................. .237Bizonytalanság saját tudásunk szintjét illetően ... 237Gondolkodási minta és félelem a tanulástól.........238Öndiagnózis és segítés önmagunkon ................. .242A szorongás leküzdésének egyik bevett terápiája ... 256
Megszégyenítésmentes tanulás...... ..................................259Az iskolában elszenvedett sérelmek csökkentésének
módszerei .............................................. .................262Az egyéni tanulás során elszenvedett sérelmek
csökkentésének módszerei................................... .264A nárcisztikus tanulási zavar................................... .266A vizsgával összekapcsolódó kedvezőtlen
várakozások .......................................................... .268
■ 10. Záró megjegyzések .....................................270Irodalom ..............................................................................273Tárgymutató .....................................................................305
11
1. Hogyan működik az emlékezet?
Ezzel az „útjelzővel” többször is találkozhatunk a továbbiak során. A könyvnek azokhoz az oldalaihoz vezet, amelyek konkrét utalásokat tartalmaznak a tanulási módszerek megjobbítását illetően. Azok az olvasók, akik közvetlenül valamely vizsgán történő megmérettetés előtt állnak, vagy bármilyen más okból gyorsan szeretnék hasznosítani a könyvben foglaltakat, nyugodtan át- ugorhatják a tanulási technikák megértéséhez szükséges alapokat, úgyszintén azokat a beszámolókat, amelyek az egyes tanulási technikák tudományos eredményességéről adnak hírt. Optimális hasznot mindamellett csak akkor húzhatunk a könyvből, ha tanulmányozzuk a magyarázó részeket is.
■ Tanulási gyakorlat
„Gyakorlat teszi a mestert” - így a közmondás, s egynémely dolog amellett szól, hogy a tanulást is lehet gyakorolni. A tanulás professzionális mesterei, mint pl. a pincérek vagy a raktári dolgozók, vagy természetesen a diákok, arról számolnak be, hogy tevékenységük kezdetekor a tanulás, illetve bizonyos információk megtartása kiváltképp nagy nehézséget okozott. Idős emberekről tudjuk: már a tanulási tréning önmagában is elégséges ahhoz, hogy ellene hasson az emlékezet leépülésének.
13
A nevelési folyamatot korábban jellemző tanulási drillt - amellett a feltételezés mellett, hogy a régi nyelvek ismerete kedvezően hat a gondolkodási képességre - többek között az a reménység éltette, hogy a tanulási képesség maga is tanulható.
A különféle készségek begyakorlásakor azonban minőségileg különböző folyamatokat kell megkülönböztetnünk egymástól.
■ Az erőtréning során a begyakorlandó teljesítmény puszta ismétlése az izomzat megfelelő növekedése formájában hoz eredményt.
■ Az olvasás begyakorlásakor a betűk felismerésének eleinte még akadozó teljesítménye lépésről lépésre automatizálódik, s később - akárcsak a biciklizéshez szükséges mozdulatok — játszi könnyedséggel zajlanak.
■ A gyakorlás során olykor a végbemenetel egyszerűsödésére leszünk figyelmesek. Csak a kezdő autóvezetők kapcsolnak vissza a sebesség csökkenésekor az első fokozatba; a futók légzési technikájuk tökéletesedését figyelhetik meg magukon; az olvasás sebességét úgy fokozhatjuk, hogy elhagyjuk a hangos olvasást. Az efféle felfedezések a teljesítmény javulását vonják maguk után.
Ennélfogva a gyakorlás három módon hathat: elősegítheti a szükséges tényezők növekedését, a tudatosan véghezvitt teljesítmény automatizálódását idézheti elő, végül pedig olyan felfedezésekhez vezethet, amelyek a megkövetelt teljesítmény könnyebb elérését vagy egyszerűsödését eredményezik. Hogy a tanulási készség tanulása során az iménti három lehetőség közül melyik jut szerephez, lényeges kérdés, mert adott esetben egyes eljárások egészen eltérő eredményekre vezethetnek aszerint, hogy a három indoklás közül melyiket tekintjük helytállónak. Ha feltételezzük, hogy
14
a gyakorlás erősíti az emlékezetet, akkor a hagyományos sulykolás és bibliai szövegek vagy hosszú versek megtanulása értelmes dolog. Az ismert tanulási drillt eleinte még a részfolyamatok automatizálásának követelménye sem tünteti fel értelmetlen színben. Ha ellenben a tanulási teljesítmény javulása során olyan effektusokról van szó, amelyek felfedezések révén születnek, akkor feltételezhetően gazdaságosabb lenne, ha eleve ráirányítanánk a figyelmet a lehetséges felismerésekre. Ily módon lerövidíthetnénk azoknak a fáradságos erőfeszítéseknek az idejét, amelyekkel az egyén ezekhez a fontos észrevételekhez eljut.
Ericsson és mtsai (1980) arra kértek fel egy kísérleti személyt, hogy húsz hónapon át minden nap egy órán keresztül tanuljon meg fejből bizonyos véletlenszerűen adódó számsorokat. Megfigyelték, hogy a memóriateljesítmény miként növekedett az egyre szaporodó gyakorlási idővel arányosan. E folyamat együtt járt a tanulási teljesítmény meglepő növekedésével is. Eleinte a kísérleti személy csak kb. 10 számot tudott fejben tartani, a gyakorlási időszakot követően azonban már képes volt akár 80 szám megjegyzésére, sőt még a megelőző ülések számsorainak messzemenően helyes felismerésére is. Végső teljesítménye mindenképpen összevethető a memóriaművészeknek az irodalomban ismertetett teljesítményével (Luria, 1968).
A szerzők mindamellett nemcsak a teljesítmény növekedését állapították meg, hanem a tanulási képesség meglepő javulásának okait is kutatták. Kérdésükre válaszolva a kísérleti személy így magyarázta „tanulási stratégiáját”: a megtanulandó számokat összefüggésbe hozta a könnyűatlétika egyes versenyszámaiban elért gyorsasági rekordokkal (ezeket minden bizonnyal ismerte). A 10,01-es számot például úgy tudta bevésni magának, hogy az csak egy hajszállal marad el a 100 méteres síkfutás világrekordjá-
15
tói. Ha nem kínálkozott lehetőség az efféle hozzárendelésre, akkor a kísérleti személy megpróbálkozott a számoknak életkori adatokként való elraktározására. A 89-es számot ily módon „nagyon idős emberként” fogta fel.
A tanulási teljesítmény javulását esetünkben tehát nem foghatjuk fel sem növekedésként, sem pedig automatizálódásként. A kísérleti személy olyan stratégiát fedezett fel, amelynek segítségévet redukálhatta az információt, vagyis valamiféle már tárolt tudásra vonatkoztatta. Egyszersmind rábukkant annak a lehetőségére is, hogy a valamiképpen állandóan ismétlődő számokat különleges eseményekkel társítsa. Amikor azonban váratlanul betűk megtanulása lett a feladat, tanulási teljesítménye a kezdeti szintre esett vissza, vagyis az imént leírt stratégia csakis számok tanulására korlátozódott.
A kísérletben szintén részt vevő egyik diák további felfedezést tett: a számok könnyebben megjegyezhetők és felidézhetők, ha csoportokba rendezve tanuljuk meg őket. Ennek értelmében a megtanulandó anyagot hármas, négyes stb. csoportokba rendezte. A tananyagnak ez a kisebb egységekre történő felosztása megfigyelhető volt az információ felidézésekor tanúsított beszédtempón. Az egyes csoportokon belül a beszéd sebessége állandó volt, a csoportok között ellenben a kísérleti személy kisebb szüneteket tartott. Az információt tehát valamiféle „visszaidézési terv” szerint rendezte, s meghatározott módon szervezte. Ez a két „tansegédlet”, amelyet a kísérleti személy a vizsgálat során felfedezett, a leghatékonyabb tanulási technikák sorába tartozik, s az 5. fejezetben részletesen tárgyalni fogjuk mindkettőt. Itt, vizsgálódásaink kezdetén, az imént leírt kísérlet felhívja figyelmünket arra, hogy az emlékezetünkkel való ügyes bánásmód, a megfelelő mnemo- technika, a tanulás teljesítményének növekedését eredményezi.
ló
Egyszóval nem a puszta drillezés a megfelelő eljárás a tanulási teljesítmény növelése érdekében, hanem az, hogy elsajátítjuk a megfelelő tanulási technikákat.
■ Felfedezések a fejlődési folyamat során
Arról a jelenségről, hogy a gyermekek tanulási teljesítménye kisebb lenne a felnőttekénél, nem mondhatjuk, hogy általános. Egyes játékokban („Memory”) vagy a nyelv tanulásának komplex folyamatában a gyermekek meglepő teljesítményekre képesek. Ha ellenben egy tankönyv anyagának a bevéséséről van szó, akkor kisebb a gyermekek tanulási teljesítménye. Az iskolák tanmenetei tekintettel vannak erre a tényre.
Kreutzer és mtsai (1975) gyermekeket kérdeztek meg arról, mit tesznek, ha valamit meg akarnak tanulni, s egyáltalán: milyen ismeretekkel rendelkeznek a tanulást illetően. E vizsgálat során kiderült: az ötéves gyermekek egy részének még csak tudomása sincs arról, hogy bármit is elfelejthetnének. Flavell (1970) azokat az ismereteket, amelyekre az emberek saját emlékezeti mechanizmusukkal kapcsolatban tesznek szert, „metaemlékezetnek” („me- tamemory”) nevezi, vagyis a bennünket az emlékezetünkhöz fűző viszonyunk tudásával kapcsolatos emlékezetnek. Emlékezőtehetségünk fejlődését, úgy tűnik, messzemenően az emberi emlé- kezőképesség lehetőségeinek és határainak kezelésében szerzett ügyességünk fejlődése határozza meg (pl. Schneider, 1985). Vannak olyan felfedezések, amelyekre a gyermekek már igen korán szert tesznek, nevezetesen az, hogy valamit jobban megjegyeznek, ha megismétlik, vagy például hogy a tanulás során azt is meg kell vizsgálniuk, hogy egy adott információ továbbadására is képesek-e.
17
Hamar tudatára ébrednek annak, hogy bizonyos információk nehezebben tanulhatók meg, s hogy valamit annál inkább elfelejtünk, minél távolabb esik időben a tanulás folyamata.
Egyéb tanulási stratégiák kialakítására, így például a tananyag tagolására vagy csoportosítására csak a fiatalkorban vagy a fiatal felnőttkorban kerül sor. Tornquist és Wimmer egy tanulmánya (1977) kimutatta, hogy az ötéves kísérleti személyek között egyetlen egy sem akadt, aki ezt a stratégiát alkalmazta volna. A saját emlékezetünkkel való munka során tett felismerések között akad egynémely, amely nyilvánvaló, más felfedezések kevésbé azok. A professzionális memóriaművészek (vö. Lorayne és Lucas, 1-974) agyának fejlettsége nem haladja meg a normális mértéket, az emlékezetünkkel való bánásmód terén rendelkeznek ellenben néhány olyan trükkel és fogással, amelyet nem mindenki képes kapásból felismerni. A „memória- művészek’5 egynémelyike lerántotta a leplet saját technikájáról. Ennek kapcsán kiderült, hogy azoknak az emlékezeti technikáknak a java része, amelyek jelentős mértékben elősegítik a memóriateljesítmény javulasát, már évezredek óta az emberi tudás kultúrkincséhez tartoznak. Yates (1966) angol fordításban jelentette meg az ókori görög mnemotechnikák leírását, ami lehetővé tette annak felismerését, hogy memóriakapacitásuk optimális kihasználását illetően az emberek mindig is nagy találékonyságról tettek tanúbizonyságot.
■ Tanulás vagy külső adattárolás?
Semmi meglepő nincs abban, hogy a görög és a római szónokok „mnemotechnikái” feledésbe merülhettek. Európa történetében az emlékezetet segítő külső támasztékok oly mértékben tökéletesedtek, hogy csak nagy ritkán van szükség az emlékezet ha
18
gyományos tárolókapacitására. Az emlékezőképességet mind nagyobb részben helyettesíti annak tudása, hogy egy bizonyos információt hol kereshetünk. Emlékezetünk a könyvekben, kiváltképp a szótárakban és a lexikonokban, ill. a tankönyvekben és a különböző tudományterületeket átfogó kézikönyvekben fontos külső meghosszabbításra lelt. Mind gyakrabban érvényes az a szabály, hogy egy szakembernek nem azt kell tudnia, mi áll konkrétan a könyvekben, hanem azt, hogy /w/juthat hozzá a keresett információhoz.
Az éppen aktuális személyes adatokat noteszokban, jegyzetfüzetekben, saját összeállítású telefonszám-jegyzékekben tároljuk. Olykor segítségként elegendőnek bizonyul egyetlen emlékeztető jel is ahhoz, hogy aktualizáljuk az emlékezetünkben tárolt eseményt, így például a zsebkendőnkre kötött csomó, a digitális óra szignálja, hogy figyelmeztessen bennünket barátunk születésnapjára vagy a tanítási óra végére.
A munkatechnikákról szóló irodalom (pl. Heyde, 1966) jelentős teret szentel a külső adattárolóknak. Pontosan kifejti, hogy milyen adatbankrendszerek állíthatók össze valamely feldolgozandó tudományos területről, mely szempontok szerint rendezhetők az információk, hogy azok könnyen visszakereshetők legyenek. Az ilyen rendszerek professzionalizáltságának legmagasabb fokát napjainkban a tudományos rendszerek és a számítógépes dokumentációk jelentik. Ezekből a dokumentációs rendszerekből - hiszen azok maguk is egyfajta emlékezetet képviselnek - minden bizonnyal sokat megtudhatunk az emberi emlékezetről. Ott is találkozhatunk azzal a problémával, hogy megtaláljunk egy információt, amelyről pontosan tudjuk, hogy tárolására sor került. Nagy valószínűséggel a kedves olvasóval is megesett már, hogy egy olyan nevet akart felidézni emlékezetében, amelyről biztosan tudta, hogy
19
találkozott már vele, de az adott pillanatban ez mégsem sikerült. Az5. fejezetben ilyen jellegű kérdésekkel fogunk foglalkozni.
A fentiek ellenére azonban még mindig gyakran adódnak olyan helyzetek, amikor szükséges lehet bizonyos információk tárolása. A legkézenfekvőbbek minden bizonnyal épp a vizsgahelyzetek, amelyek különösen fiatalkorban vagy fiatal felnőttkorban játszanak szerepet életünkben. Alkalmasint, ha például a vízi vagy a repülési jogosítványt akarjuk megszerezni, vagy valamilyen szakmai továbbképzésen vettünk részt, a felnőttkor későbbi szakaszaiban is adódnak olyan helyzetek, amikor számot kell adnunk tudásunkról. Könyvünk kifejezetten valamely tudásanyaggal kapcsolatos vizsgákra készülőknek kíván segítséget nyújtani a tanulást megkönnyítő technikák átadásával, mégpedig különösen olyan helyzetekben, amikor e tekintetben már „kijöttek a gyakorlatból”.
Mindamellett egy sor olyan helyzetet is produkál az élet, amikor gyakran és gyorsan kell bizonyos információkhoz hozzáférnünk, az utánanézés pedig túlságosan időigényes lenne. Elsősorban az idegennyelvi ismeretek alkalmazásáról van szó: meghiúsulna a kommunikáció, ha minden egyes szónak utána kellene néznünk. Hasonló módon érvényes ez arra a mérnökre is, aki matematikai állandókkal (pl. 7t, e, V2~stb.) dolgozik, s az állandó lapozgatás akadályozná munkája folyamatosságát. „Trade-off” jelenség ez, vagyis alku a között az időráfordítás között, amelyre az információ bevéséséhez lenne szükségünk, és a között az idő között, amelyet az információ állandó előhívása követelne meg (1. Lind- say és Norman, 1981). A sajátos tananyagnak megfelelően ennek a célcsoportnak is segítséget kívánunk nyújtani a tanulásban.
Végezetül vannak olyan helyzetek, amikor valamely időponttal kapcsolatban kerül sor nyelvi információk közvetítésére, s ezekkel összefüggésben a külső adattárolás nem jól hasznosítható.
20
Alkalomszerűen olyan információk továbbadása is szükséges, amelyeket nem felolvasunk, ilyen például a szövetségi parlamentben elmondott beszéd, ilyen az előadás vagy az üzleti tárgyalás, amikor neveket, időpontokat, egyes számadatokat vagy fogalomcsoportokat stb. kell felidéznünk. A fentebb leírt helyzetekben alkalmazott „tansegédletek” itt is hasznosak lehetnek.
Mindent egybevetve, semmiképpen sem célunk, hogy az emlékezet erősebb igénybevétele mellett érveljünk. Olyan esetekben, amikor lehetőségünk van külső adattárolók alkalmazására, jól tesszük, ha segítségükhöz folyamodunk, mert hiszen az emberi emlékezet nem mindig megbízható, s mert a ma ismeretes memóriatechnikákkal az emberi emlékezet alkalmazása nem mentes minden erőfeszítéstől. Másfelől viszont még így is nagy számban adódnak olyan helyzetek, amelyekben emlékezetünkre kell hagyatkoznunk.
Ha a memóriateljesítmény növelése lényegében visszavezethető az emberi emlékezet lehetőségeivel és határaival való ügyes bánásmódra, akkor lehetőség kínálkozik arra, hogy a tanulóval egyszerűen közöljük, miképpen alakítható át és csoportosítható valamely tananyag a legelőnyösebb módon ahhoz, hogy megjegyezzük. Lesznek mindenesetre olyan „tanulási technikák” is, amelyek módfelett különösnek fognak tűnni az olvasó szemében; nem látható első pillantásra be, miért éppen így, és miért nem másképpen kell eljárnunk. Ezért hasznos, ha megismerkedünk néhány olyan alapvető ténnyel, amelyet a pszichológia az emberi emlékezettel kapcsolatban napjainkig kiderített. Az emberi agy szerkezeti sajátosságaiból következően beláthatóvá, mi több, messzemenően elfogadható válnak a tanulás megkönnyítését szolgáló eljárások. A tanulók ilyen információk birtokában inkább késznek mutatkoznak majd arra, hogy az első pillanatban önkényesnek tűnő technikákat bevessenek.
Az emberi emlékezetnek réges-régen három tárolási szintjét
21
különböztetjük meg. Ez a „hármas tárolási modell” számos jelenségre szolgálhat magyarázatul. Ha tehát most az a feladatunk, hogy tömör formában néhány alapismeretet közvetítsünk a memória felépítéséről, úgy a tárolás hármas modelljének bemutatása megfelelő bevezetésnek tűnik.
■ Az emlékezet hármas modellje
Az emlékezet hármas modellje a memória három rendszere között tesz különbséget, amelyek interakcióba lépnek egymással, s a tanulás során tanúsított magatartás megfigyelt tényeinek egész sora számára szolgálnak modellül. Az emlékezetnek ezek a rendszerei a következők:
■ szenzoros emlékezet,■ rövid távú emlékezet és■ hosszú távú emlékezet.
Ilyen vagy olyan formában már régóta ismeretes ez a különbségtétel. A német emlékezés-lélektan számára már a századfordulón ismeretesek voltak olyan tények, amelyek igazolták, hogy eltérő módon zajlik a nagyon új és a már hosszú ideje ismert tananyag fejben tartása (Ebbinghaus, 1885). A legutóbbi időben támadás érte a memóriarendszerek éles minőségi megkülönböztetésének elméletét (Craik és Lockhart, 1972). Mindamellett az általános pszichológia (Lindsay és Norman, 1981; Wessels, 1984; Zimbardo, 1995), valamint az emlékezés-lélektan megfelelő tankönyvei (Kintsch, 1977; Howe, 1980; Albert és Stapf, 1992) mégis megtartják a hármas tárolási modellt. Alább részletesen kifejtjük azokat
22
az okokat, amelyek az emlékezés három, különböző módon működő rendszerének megkülönböztetését indokolják. Fejtegetéseink során a rendszerek időbeli jellemzői állnak majd az előtérben.
Teljesen nyilvánvaló, hogy bizonyos információkat egész életünk során fejben tartunk; ilyenek ifjúkorunk emlékei, amelyek nem halványulnak el. Másfelől viszont létezik az információ megtartásának egy egészen rövid távú módja is, mint például az, amikor valamilyen telefonszám után érdeklődünk, amelyet aztán hamarosan el is felejtünk, vagy az, amikor az utcakép egyes részleteit kell fejben tartanunk, amelyek iránt aztán később semmiféle érdeklődést nem mutatunk. A továbbiakban az is szerepet fog játszani, hogy milyen formában tároljuk az információkat. Hogy vajon szavakról, szavak hangalakjáról vagy képekről van-e szó. Ezen kívül arra a kérdésre is keressük a választ, hogy az információ tárolásának említett rendszereiben az információk milyen rendben kerülnek helyükre. Mindenekelőtt azonban ismerkedjünk meg az emberi emlékezet felosztásának klasszikus hármas modelljével.
1. táblázat - Az emlékezet hármas modellje
Szenzoros Rövid távú Hosszú távúemlékezet emlékezet emlékezet
Kapacitás 16 000 bit 7 ±2 elem Az élet során szerzett(nagy) (csekély) valamennyi tapaszta
lat + ismeretek (igen
Időtartam 250 3-4 percmagas)Az élet teljes időszaka
ezredmásodpercigFormátum Érzéki információ Zömmel fonemikus Szerveződés jelentés
jelleggel szerint
23
■ Szenzoros emlékezet
Módfelett eredeti kísérletben (Sperling, 1960) bizonyíthatjuk egy olyan tárolási rendszernek a létezését, amely az érzékszervekbe beérkező információt teljes egészében, de igen rövid ideig raktározza.
Ha a kísérleti személyeknek egészen rövid ideig mutatjuk az1. ábrán látható betűmátrixot, majd arra kérjük őket, nevezzék meg, mely betűkre emlékeznek vissza, akkor rendszerint 3-4 betűt tudnak pontosan felidézni emlékezetükben. Ennek az eredménynek két oka lehet:
■ a rövid időtartam nem elégséges több információ befogadásához;
■ mialatt a szenzoros memóriából lehívják az adatokat, újabb információk vesznek el.
Sperling ellenőrizte ezeket a feltevéseket, mégpedig úgy, hogy a rövid ideig tartó felmutatás után egy véletlenszerűen kiválasztott betűt kis fekete gerendával „jelölt meg”, majd azt kérdezte, mely betű szerepelt korábban a megjelölt helyen. Amennyiben a kísérleti személyek a betűk felmutatásakor mindössze 3-4 betűt lettek volna képesek megjegyezni, akkor az új kísérleti feltételek között joggal várhattuk volna, hogy a kérdezett betűt bizonyos esetekben meg tudják nevezni, más esetekben viszont nem. Valójában azonban a kísérleti személyek mindig meg tudták nevezni a kérdéses betűt. Ez annyit jelent, hogy röviddel a felmutatást követően a vizuális információ a maga egészében tárolódik, míg a betűk kiválasztásának analitikus folyamatában ismét feledésbe merül. Ez a bevésődés hasonló ahhoz az utóképhez, amely egy tárgy vakítóan éles megvilágításakor, vagy amelyet a lámpafény
24
be, illetve a napba történő bepillantáskor érzékelünk (akadnak szerzők, akik az emlékezésnek ezt a módját azonosítják a recehártyán keletkező utóképpel).
A szenzoros tárolás során tehát számunkra nem tudatosodó információk rögzülnek. Az itt tárolt információnak csak egy része tudatosodik - a kísérlet második szakaszának feltételei között mindig az a betű, amelyet a kísérleti személyeknek fel kellett idézniük - a további feldolgozás során.
STIMULUSLAP FEKETE GERENDÁVAL TÖRTÉNŐ MEGJELÖLÉS
c F Xp L AN T S
HOGYAN LÁT A KÍSÉRLETI SZEMÉLY?
C F XP L A ■N T S
Középenmegjelölt
fehérpapírlap
Stimuluslap Fehér papírlap
IDŐBEOSZTÁS
A gerendával megjelölt lap
Fehér papírlap
50 ms változtatható 50 msidőintervallum
1. ábra. A kísérleti anyag és felmutatásának sorrendje Sperling kísérletében (Lindsay és Norman, 1981)
25
Már ennek az egészen egyszerű kísérletnek a révén is meg tudjuk jelölni a szenzoros emlékezet néhány fontosabb jellemzőjét (1. a 2. ábrát):■ az érzékszervek (szem, fül stb.) által közvetített információkat
tárol;■ a tárolási idő igen rövid;■ a tárolt információk nem mind tudatosulnak, azaz preat-
tentív jellegűek (megelőzik a figyelmet);■ a tárolt információmennyiség igen nagy.
2. ábra. A szenzoros emlékezetet a visszhanggal hasonlíthatnánk össze, amely a megadott információt rövid időn át tárolja. A szenzoros emlékezetben tárolt információ lehívása során az információ ismét szétesik, s újabb információk felvétele válik lehetővé. Az emlékezésről szóló egyes tanulmányokban kifejezetten „ekhószerű memóriáról” esik szó (1. Jüttner, 1979).
A tárolásnak ebben az igen korai szakaszában érvényes az alábbi összefüggés: azok az információk, amelyeknek nem szentelünk figyelmet, eltűnnek (1. Norman, 1973). Épp ez az a pont,
26
amelyre a hivatásos emlékezőművészek is gyakran hivatkoznak. Lorayne és Lukács (1974) hangsúlyozza: a memóriatechnikák egyik fő célja pontosan az, hogy a bevésendő információra irányítsa figyelmünket. Egy olyan elmélet kerül majd most szóba („depth of processing”, Craik és Lockhart, 1972), amely a tanulás egyik fontos alkotóelemének tartja, hogy milyen mélységben fordulunk oda a beáramló információhoz, s hogy miképpen bánunk vele. A bennünket érdeklő információknak automatikusan figyelmet szentelünk. Ha például egy baráti összejövetelen házépítésről, műkincsgyűjtésről vagy zenéről esik szó, akkor azok a személyek fogják figyelmüket erre a beszélgetésre összpontosítani, akiket különösen érdekel a téma. Ennélfogva semmi meglepő nincsen abban, hogy éppen a kedvtelésünknek vagy az érdeklődésünknek leginkább megfelelő területeken megy könnyen, szinte automatikusan a tanulás, míg speciális érdeklődés nélkül olykor iszonyatosan nehezünkre esik, hogy figyelmünket valamilyen ezoterikus filozófiai szövegre vagy egy meghatározott történelmi időszakra összpontosítsuk. Hajlamosak vagyunk arra, hogy gondolataink más irányban elkalandozzanak (alkalmasint azzal foglalkozunk, milyen szörnyű is lenne, ha megbuknánk a vizsgán), s csak nagy fáradsággal vagyunk képesek bevésni az információt, hiszen figyelmünknek csak kis hányadát szenteltük neki.
Az irodalom beszámol olyan személyekről, akik képesek egy észlelt képet valamennyi részletével együtt emlékezetükben elraktározni (Haber, 1969). E jelenséget mindenesetre sokan vitatják, s ha meglétét sikerülne kísérletekkel igazolni, akkor vélhetően valamiféle sajátos képességgel lenne dolgunk, amely az ilyen fény- képszerű emlékezetet lehetővé teszi. Rendszerint nincs lehetőségünk arra, hogy az információnak a szenzoros emlékezetben való tartózkodási idejét befolyásoljuk.
27
■ Rövid távú emlékezet
Mindazonáltal a figyelmesen és tudatosan észlelt információk is ki vannak téve annak, hogy elfeledjük őket. Ennek klasszikus példája a telefonszám, amelyet megkérdezünk a tudakozóban, de nyomban elfelejtünk, mert időközben más elfoglaltságunk akadt.
Egy szólista (vagy akár értelmetlen szótagok listájának) megtanulása során - ez utóbbi hosszú időn át az emlékezetkutatás kedvelt tananyaga volt - a már régóta ismert pozíciós görbét kapjuk eredményül (3. ábra), azaz a lista első és utolsó elemeit jobban fejben tudjuk tartani, mint a közbülsőket. Ez esetben megint csak egy viszonylag gyors „elhomályosulási idővel” rendelkező adattárolásra gondolhatunk, amely a lista legutolsó elemeit a felidézés pillanatában még tartalmazza. Ezt az összefüggést könnyen ellenőrizhetjük. A lista megtanulását követően kis időt várunk, ezalatt a kísérleti szermélyek figyelmét más irányú feladatokkal eltereljük, és megakadályozzuk
3. ábra. Pozíciós görbe. Egy megtanulandó listának az első és az utolsó elemeit tartjuk meg legjobban emlékezetünkben. (Lindsay/Normann, 1981)
28
őket a lista ismételgetésében. Ezt követően ellenőrizhetjük, hogy a lista utolsó elemeit valóban sikerült-e jobban megtanulniuk.
A rövid távú emlékezetkapacitás nem tűnik túlságosan nagynak. Ez igen szemléletesen demonstrálható: ha személyek egy csoportját arra kérjük, hogy egy bizonyos számcsoportot jegyezzen meg, majd lassan egymást követően felolvassuk az egyes számokat, akkor a 7. és a 9. szám között nagy nyugtalanság támad a megkérdezettek csoportjában: a kísérleti szermélyek megerőltetőnek találják a feladatot. The Magical Number Seven (A bűvös hetes szám) c. írásában Miller (1956) kimutatja, hogy a rövid távú memória nagyjából 7 ± 2 elem tárolására alkalmas. Mindamellett az egyes elemek különös sajátosságokat mutatnak. Közömbös, hogy hét számról, hét betűről, hét szóról vagy hét mondatról van-e szó; teljesen függetlenül az információ terjedelmétől, hét elem tárolható. E jelenségről leginkább úgy alkothatunk személetes képet magunknak, ha a rövid távú memória egyes helyeit fiókokként képzeljük el, amelyekbe minden egyes alkalom-
\ / \ / I l \ l D
W I N DWIND
4. ábra. A WIND (szél) szónak eltérő mennyiségű memóriahelyre van szüksége aszerint, hogy bizonyos számú vonalként (10 memóriahely), betűnként (4 memóriahely) vagy pedig egyetlen szóként érzékeljük-e (1 memóriahely).
29
mai csak egyetlen egy tárgy helyezhető el. A kérdés az, hogy valamely összefüggést, amelynek a rövid távú emlékezetben egyetlen memóriahelyet kell elfoglalnia, össze tudunk-e vajon foglalni egyetlen elemmé. Példaként gyakran szokás hivatkozni a WIND (szél) szóra (4. ábra). Ha a betűket átlós vagy függőleges vonalak sorozataként mutatjuk be, vagy ha a kísérleti szermély nem tud olvasni, akkor a jelek megjegyzéséhez 10 memóriahelyre van szükség. Ha ellenben lehetőség van arra, hogy a vonalakat ismert betűkre vezessük vissza, akkor már csak 4 memóriahely szükséges. Ha ellenben az olvasó tud németül (vagy angolul), s felismerheti a WIND szó jelentését, tárolásához ez esetben mindössze egyetlen memóriahely is elégséges (vö. Mietzel, 1975).
Hogy egy információ a rövid távú emlékezetben hány memóriahelyet fog elfoglalni, az attól függ, hogy más „tárolókban” tudásanyagként mi halmozódott már föl. A rövid távú emlékezet memóriaegységét „chunk”-nak (angol szó: „nagy darab”) nevezzük. Tudjuk, hogy a rövid távú emlékezet mindig nagyjából hét elemet képes befogadni, ugyanakkor az információmennyiség az előzetes tudásnak és az információs anyag tömörítésének megfelelően szélsőséges ingadozásokat mutathat. Emlékeztessünk itt Ericssonnak és mtsainak (1980) a bevezetőben leírt kísérletére. A kísérleti személy képes volt arra, hogy a felsorolt, véletlenszerűen egymást követő számokat a könnyűatlétikában elért rekorderedményekkel hozza összefüggésbe, ily módon pedig egy négy helyi értékű számcsoportot egyetlen „chunk”-ként tudott tárolni. Ami ellenben a betűket illeti, amelyekkel kapcsolatban nem alakított ki a maga számára ilyen technikát, „chunk”-onként mindössze egyetlen egy betűt tudott tárolni, ennélfogva visszaesett kiinduló teljesítményére.
Ami mármost valamely információnak a rövid távú emlékezetben való tartózkodási idejét illeti, egyelőre megoszlanak a vé
30
lemények. Bizonyos kutatási eredmények azt erősítik meg, hogy ez a memóriatípus afféle „push-down”-egységként (angol: „lelök”) működik, azaz mihelyst újabb elem jelenik meg, nyomban elfelejtjük a korábbit. Másfelől viszont az információnak ebben a memóriaegységben való tartózkodása igen korlátozottnak tűnik. Ezt az időtartamot általában 2-3 percre becsülik, miközben azt is feltételeznünk kell, hogy az újabb és újabb információk megszokott áramlása egy pillanatra sem szünetel.
Ellentétben a szenzoros tárolással a rövid távú emlékezetben megőrzött információk megtartása tekintetében nem vagyunk annyira tehetetlenül kiszolgáltatva a felejtésnek. Rendelkezésünkre állnak bizonyos ellenőrzési technikák, amelyek megakadályozzák, hogy a rövid távú emlékezetben fellelhető információ elfelejtődjék (Atkinson és Shiffrin, 1971). A fent említett telefonszámot pl. megtarthatjuk emlékezetünkben, ha magunkban halkan ismételgetjük. Ha ellenben e tevékenységünket megszakítják, nyomban elfelejtjük. Lindsay és Norman (1981) „megtartó ismétlésről” beszél, amely az információt újra és újra betáplálja a rövid távú emlékezetbe.
Információk ismétlése azonban önmagában nem feltétlenül vezet végleges megjegyzésükhöz, miként ezt Rack (1957) egyik kísérlete is bizonyítja:
A kísérletben részt vevő személyeknek egy értelmetlen szótagokból álló listát mutattak, amelyet meg kellett tanulniuk. A következő menetben visszakérdezték ezt a listát. Akadtak olyan szótagok, amelyeket sikerült pontosan fejben tartani, de voltak olyanok is, amelyeket csak hibásan vagy egyáltalán nem jegyeztek meg. A rosszul megjegyzett vagy elfelejtett szótagokat a kísérleti személyek tudta nélkül újakra cserélték. Összehasonlításképpen a kontrollcsoport az eredeti, változatlan listát tanulta meg. Ha egy szótag puszta
31
ismételgetése „bevéső” hatással van, még ha az adott szótagot nem tanulták is meg, akkor a kontrollcsoportnak, amelynél az egymást követő menetekben a meg nem tanult szótagok mindig változatlanok maradtak, sokkal jobb eredményt kellet volna elérnie. Erről azonban szó sem volt; a kontrollcsoport és kísérleti csoport közötti különbségek elenyészőek voltak, amiből az következik, hogy a puszta ismétlés a tanulás során nem jár hosszabb távú eredménnyel.
2. táblázat - Fiktív példa egy-egy kísérleti személyre mind a kísérleti, mind pedig a kontrollcsoportból, akik az első menetben véletlenül ugyanúgy viselkedtek
1. lista Teszt 2. lista
Kísérleti csoport lom helyes lom A téves szótagokatere téves mes mással pótoljákzes téves maf
Kontrollcsoport lom helyes lom A téves szótagokatere téves ere megismétlikzes téves zes
Kintsch (1977) több, hasonló eredménnyel végződő kutatást összegez: a puszta ismétlés nem segíti elő a hosszabb távú bevésődést. E ténymegállapításnak nagy jelentősége van a pedagógiai gyakorlatban, mert a drillnek az általános iskolákban épp a német nyelvterületen korábban központi szerep jutott. (E módszert persze időközben újabb, jobban a logikára összpontosító nevelési célok váltották fel.) Ivanova (idézi Löwe, 1975) felnőtt kísérleti személyek tanulásával kapcsolatban arra a megállapításra jut, hogy a legjobb eredmények semmiképpen sem akkor érhetők el, ha a rendelkezésre álló teljes időben a tananyagot ismételjük; a legeredményesebb tanulásra akkor kínálkozik lehetőség, ha a teljes
32
tanulási időt nagyjából 60:40 százalékos arányban osztjuk fel az önellenőrzés (reprodukció) és az ismétlés között.
Az a megfigyelés, hogy az ismétlés felfrissíti a megtanulandó információt, félreértésekhez vezethet. Nem vesszük ugyanis észre, hogy bár az információ rövid távon rendelkezésünkre áll, hosszabb távon mégsem vagyunk képesek felidézni. E kötet szerzői tapasztalhatták: azok a vizsgázók, akik csalódottan vették tudomásul gyönge vizsgaeredményüket, gyakran arra hivatkoztak, hogy több ízben is átismételték a tananyagot. Erre a félreértésre vezethet az a megfogalmazás is, amelyet az iskolában olykor maguk a tanárok választanak, amikor bejelentik, hogy a tananyagot még ismételni kell, illetve hogy valamely téma készség szintű ismeretéhez még ismétlésre van szükség, vagy hogy a tanulónak ezt vagy azt a anyagot otthon még át kell ismételnie.
Látszólagos tanulásA rövid távú emlékezetből kiinduló „látszólagos tanulás” számos nehézség forrása lehet valamely anyag elsajátításakor. Egy előadás során vagy olvasás közben az épp felfogott anyag a rövid távú memóriában található, ezért könnyűszerrel felidézhető. Az embernek az az érzése, hogy meg is tanulta az anyagot, s hogy a tanuláshoz nincs szüksége további erőfeszítésekre. Ugyanakkor néhány óra sem telik bele, s a tananyagot már el is felejtette. Ha biztosak voltunk is abban, hogy minden a fejünkben van, s úgy ítéltük meg, felesleges minden további ellenőrzés, könnyen megeshet, hogy később semmire sem fogunk emlékezni.
Önellenőrzésre (1. a 2. fejezetet) nagyobb időközökben is sort kell keríteni, ha biztosak akarunk lenni abban, hogy az információ valóban bevésődött-e a hosszú távú emlékezetbe.
33
■ Hosszú távú emlékezet
Egynémely információ úgy tárolódik, hogy nem felejtjük el; ezek közé tartozik anyanyelvűnk, saját nevünk, de ide sorolhatók elmúlt eseményekre való terjedelmesebb emlékezések is egészen vissza, kora gyermekkorunkig. Ezt a tényt a tárolás hármas modelljében a hosszú távú emlékezet veszi figyelembe.
Amikor hosszú távú emlékezetről esik szó, általában „információs molekulák” kémiai változásaira gondolunk, hasonlóan a genetikai információ kutatása során tett felfedezésekhez. Az agy elektromos aktivitásának teljes kikapcsolása, pl. elektrosokkal vagy valamely baleset következményeként, törölheti az éppen fölvett tartalmakat (így a rövid távú memóriában tárolt információkat), érintetlenül hagyja azonban a hosszú távú bevésődéseket. Az időskorban bekövetkező kémiai változások csökkenthetik a hosszú távú emlékezet felvevőképességét (Ordy és Brizee). A pszichológust természetesen a hosszú távú tárolás természete érdekli az információ feldolgozása során, mert hiszen épp a hosszú távon való emlékezés az, ami problematikus. A segítség, ami tankönyvektől elvárható, nem más, mint a hosszú távra történő bevésést elősegítő magatartás.
Ha valahol temérdek mennyiségű információ tárolódik - márpedig az emberi agyban erről van szó - , akkor ott rendnek kell lenni, ami elősegíti egy meghatározott információ előkeresé- sét. Gyakran szokás összehasonlításképpen a könyvtár példájához folyamodni (1. az 5. ábrát; Lindsay és Norman, 1981; Baddeley, 1979). Mindamellett az emberi emlékezet rendszerező elve sokkal flexibilisebb, mint egy könyvtár katalógusa. Amennyiben valamely szakterületnek alapos ismerői vagyunk, aligha eshet nehezünkre, hogy megnevezzük azt a bizonyos vastag, vörös borítású
34
pszichológiakönyvet, vagy esetleg azt, amelynek borítója fehér és kék színű. Egy könyvtárban ellenben csak szerzők vagy jobb esetben is csak szakterületenként kereshetünk a könyvek között. Ha egy könyvtárostól azt kérnénk, keresse elő azt a bizonyos piros színű, több mint 300 oldalas kötetet a színérzékelés lélektanáról, akkor szegény úgy állna ott, mintha fejbe verték volna. Asszociációs (Deese, 1962), ill. szimulációs kísérletek segítségével (1. Col- lins és Quillian, 1971; Anderson, 1973) igyekeznek a kutatók felfedni a tudás alapjának rendjét. Ennek kapcsán számos nehézséggel találják magukat szemben; többek között még azt sem sikerült pontosan tisztázni, hogy voltaképpen milyen típusú információ tárolódik a hosszú távú memóriában. Verbális (propozicio-
5. ábra. A hosszú távú emlékezet az információkat egy könyvtárhoz hasonlóan rendezve őrzi meg, és feltehetően kémiai „engramok” formájában tárolja. Az információk tárolásának és felidézésének számos jelenségét az emberi emlékezetben a könyvtár analógiájára és az információk könyvtárban történő elraktározásának problémáival összehasonlítva érthetjük meg.
35
nális) vagy vizuális információról van-e szó? Egy biztos: szerepet játszik a tudás valamely elemének belerendeződése egy ember össztudásának komplex struktúrájába. Valamely információt úgy kell besorolni, hogy az a későbbi keresések során megtalálható legyen. E folyamatot megkönnyítheti, ha az információ a legkülönfélébb összefüggésekbe ágyazódik (többszörös kódolás). A besorolás történhet azonban - miként Ausubel (1974) szorgalmazza - a szükséges és értelemszerű helyre is.
Különben is problémának nem maga az információ tárolása tűnik, hanem az, hogy miként található a későbbiek során meg. Különféle kísérletek (O’Connel és mtsai, 1970), valamint a hipnózissal kapcsolatos tanulmányok kézenfekvővé teszik azt a gondolatot, hogy az emlékezetben számos olyan bevésődés található, amely nem hívható le. A későbbiekben leírandó mnemotechni- kák, az emlékezést segítő módszerek egyik célja éppen az lesz, hogy elősegítsék valamely új tartalom egyértelmű és könnyen felidézhető besorolását a már létező tudattartalmak közé.
Valóban: információk tárolása önmagában még távolról sem biztosíték arra, hogy azok releváns helyzetekben valóban felidéz- hetők legyenek. Ez messzemenően a tudás alapjának rendezettségétől függ. Egy olyan pedagógiai kutatás, amely globálisan foglalkozik a különféle tanítási módszerekkel, nem lesz előremozdító jellegű. Minden azon múlik, hogy valamely témakör gyakran nem is olyan nagyszámú kulcsgondolatait úgy tudjuk elővezetni, hogy azok továbbadhatók legyenek. Szükség van a tanulás pszichológiája terén, egyszersmind pedig a mindenkori szakterületen szerzett tudásra (Prawat, 1989). Ebben az összefüggésben különös nyomatékkai utalunk könyvünk 7. fejezetére (Analógiaalkotás révén megvalósuló tanulás).
Esetenként akadnak, akik annak megkülönböztetésére törek
36
szenek, hogy mely tanulási segédeszközök alkalmazhatók a voltaképpeni tanulásánál, vagyis az információ tárolásánál, s mely technikák a leghatékonyabbak az információk felidézése, vagyis az emlékezés során. Ahhoz, hogy az előzetes tudás komplex struktúrájában valamely információnak helyet találjunk, magától értetődően arra is szükség van, hogy az információ értelmes legyen, azaz meghatározott kapcsolatban álljon a már tárolt információkkal. A megjegyezni kívánt információknak tetemes része azonban - mint a határidők, az idegen szavaik - eleinte a mi számunkra semmiféle értelemmel nem rendelkezik, ennélfogva az első lépés ahhoz, hogy az információt hozzáigazítsuk a hosszú távú emlékezet követelményeihez, abban áll, hogy az önkényes információs elemeket ilyen vagy olyan módon valamiféle értelemmel ruházzuk fel. Ezt a lépést általában „elaboratív”, azaz feldolgozó jellegű kódolásnak nevezzük. Az információhoz hozzáfűzünk valamit, „feldolgozzuk”, hogy így jobban beférjenek a hosszú távú memória „fiókjaiba”.
Konkrét esetben ez kissé különösen hangozhat, mert a megtanulandó információhoz még továbbiakat is fűzünk. Természetesen - ezt tisztáztuk már a rövid távú emlékezet tárgyalásakor - mindennek az ellenkezője is létezik, a „reduktív kódolás”, amelynek során az új információk halmazát úgy vonatkoztatjuk már létező tudásstruktúrákra, hogy a tárolandó információk mennyiségét összességében redukáljuk. Az embernek az őt körülvevő környezet szabályai és törvényszerűségei utáni kutatása annak az állandó próbálkozásnak a kifejeződése, hogy csökkentse a feldolgozandó, ennek kapcsán pedig tárolandó információk bonyolultságát. Ennélfogva a „reduktív kódolás” a diák viselkedéskészletéhez tartozik. A reduktív kódolás lehetőségeit mindenki spontán módon maga fedezi fel, aminek következtében egy könyv, amely a
37
tanulási technikákat ismerteti, e tekintetben kevés meglepetéssel fog tudni szolgálni. A lényegi információk összefoglalásával, a kulcsmondatokra történő redukcióval kapcsolatos tanácsok hozzátartoznak ahhoz a legősibb tudáshoz, amely a tanulásról fölhalmozódott.
■ Hagyományos tankönyvek
A könyvpiacon már egy sor olyan tanulási segédanyag kapható, amelyek részben már a gyakorlatban is megállták helyüket és elismerést szereztek maguknak (pl. Angermaier, 1976; Kuge- mann, 1966). Ha új megközelítésben kívánjuk feldolgozni a témát, akkor annak alapos indoka kell, hogy legyen. A tanulás és az emlékezés lélektanának kutatási területe valóban drámai változásokon ment át az utóbbi években (1. Kintsch, 1977; Baddeley, 1979; Wippich, 1984). Ennek kapcsán maga a tanulási folyamat, ill. a tanulás során megvalósuló információfeldolgozás került a vizsgálódások középpontjába.
Eddig a tankönyvek főként a tanulás motivációját vizsgálták. Arra voltak kíváncsiak, hogy vajon jobban elsajátítható-e valamely viselkedésmód, ha pozitív következményeket von maga után („reinforcement”). Az újabb kognitív pszichológiában ellenben a tanulás folyamatában megvalósuló információfeldolgozás lépcsőfokait kutatj ák.
Vannak ma is érvényes jó tanácsok azzal kapcsolatban, hogy a tanulási aktivitást miként kell beosztanunk a rendelkezésünkre álló időben. Ezek a felismerések változatlanul helyesek és fontosak; ezért is határoztunk úgy, hogy könyvünk egy fejezetét a tanulással kapcsolatos viselkedés témájának szenteljük (2. feje-
38
Olykor az ember erős szükséget érez valaminek a megtanulására.
6. ábra. Ha csakis pozitív következményekből tanulhatnánk, akkor igencsak fáradságos lenne a tanulás folyamata. Meg kellene várnunk az első (véletlenszerűen) helyes mozdulatot, hogy a jutalmazásra sor kerülhessen. (Schuster és Dumpert könyvéből, Kaluzza rajza)
39
zet). Ott számolunk be azokról a tapasztalatokról, amelyekre mindig is figyelemmel voltak a tanulást elősegítő tanácsadások. Meg kell azonban vallani: ezek a tapasztalatok az újabb kutatások fényében gyakran meglehetősen „mechanikusnak” tűnnek. Erősen érdekeltté tehetünk egy személyt egy meghatározott információ megtanulásában. Ha ellenben azonmód nem mutatjuk meg neki azt is, hogy miképpen tanulhatja meg az adott információt, a motiváció csalódásokhoz vezet (6. ábra). A programozott tanulás extenzív kutatása (Skinner, 1953; Walter, 1973) ezen túlmenően arra is rámutat, hogy a régebbi tanuláslélektan meggyőzően és derűlátóan előadott feltételezései semmiképpen sem helytállóak. Nyilvánvalóan nem úgy áll a dolog, hogy csak akkor tanul meg az ember valamit, ha az ténylegesen valamilyen „releváns viselkedésmódhoz” kapcsolódik, hanem nagyon is lehetségesnek látszik a pusztán a belső folyamatok által vezérelt tanulás is. A klasszikus tanuláselméletek eredményei, amennyiben az emberi tanulás folyamataira alkalmazzuk őket, kritikai átértékelésre szorulnak.
Tudományelméleti okokból a tanulás „belső” folyamataira hosszú időn át egyáltalán nem voltak tekintettel, mivel - így hangzott az érvelés (Skinner, 1953) - a belső szabályozás feltételezése nyomban fölveti a miniatűr ember (a homunkulusz) kérdését, aki ezt a szabályozást eltervezi. Persze rögtön jött a következő kérdés: ki az, aki ebben a miniatűr emberkében véghezviszi a szabályozást; netán egy még kisebb emberke, egy „szubminia- tűr homunkulusz”? Az efféle aggályoskodás oly mértékben veszítette el tárgyát, amilyen mértékben a technikai rendszerek alkalmazni kezdtek a gép egészén belül részrendszerekként működő szabályozásokat és irányításokat (egyszerű példa erre a hűtőszekrény). így a tudomány az információáramlásból és az információ
40
feldolgozásából megalkotta a belső tanulási folyamatok részletes elemzésének alapját.
A klasszikus pedagógiában, nemkülönben a pedagógiai gyakorlatban az „emlékezetet segítő technikáknak” némi bizalmatlansággal kell szembenézniük. Például a tanárok elutasítják a képregények („comics”) stílusában készült rajzokat, feltehetően abból az intuitív megérzésből kifolyólag, hogy a szemléletes ábrázolások könnyű felfoghatósága nem tudja előmozdítani az intellektuális fejlődést. Bizonyosan vannak olyan esetek is (vö. Hun- ter, 1977), amelyekben az emlékezetet segítő eszközök zavart keltenek (ilyen például, ha az képzeljük, hogy a „vertikális” szó kiejtésekor szájunk keskeny, míg a „horizontális” szó kiejtésekor széles, ami természetesen oda vezet, hogy gyakran összekeverjük őket). Ezen kívül vannak olyan esetek is, amelyekben a segédeszközök elterelik a figyelmet a tényleges összefüggés megértéséről, ennélfogva pedig a kisebb intellektuális ellenállás útját jelentik.
Nem szabad tagadnunk ezeket a veszélyeket. A mi felfogásunk szerint a gondolkodást segítő technikák fontos eszközök a pedagógus kezében, mivel csökkenthetik a tanulás iránt érzett ellenszenvet vagy az iskolától való félelmet, amely bizonyos anyagok memorizálásakor gyakran fellép. Ha a tananyag megfelel a tanulók kognitív beállítódásának, amúgy is könnyebben esik a tanulás. Ennyiben ezeknek a segédeszközöknek a bevezetésében mind a tanárok, mind a diákok szempontjából olyan helyzetek megkönnyítését látjuk, amelyek egyébként csak nagy nehézségek és konfliktusok árán lennének megoldhatók.
41
2. A tanulás során tanúsított magatartás és a vizsgák
mi* 47., 48., 49., 53., 63., 65, 67., 71., 73. és 77. o.
■ A tanulás mint munka
A mi társadalmunkra igaz: egyre több ember egyre több időt tölt új ismeretek és készségek megszerzésével. Az iskolaidő meghosszabbodott, egyre több hallgató látogatja a továbbképzőket, a valamilyen tanulmányokat folytatók száma erősen megemelkedett. A munkaerőpiac a munkavállalóktól egyre magasabb képesítést kíván, a csökkenő számú munkahelyre pályázók között a versengésben előnyt élveznek a magasabb szakképzettséggel rendelkezők, s jelentős azoknak a munkavállalóknak a száma is, akiknek pályafutásuk során kell „átképzésen” részt venniük, hogy alkalmazkodhassanak a megváltozott munkafeltételekhez. A társadalmi és a technológiai folyamatok mind bonyolultabbak lesznek, és csak pótlólagos tudással válnak megérthetővé, s szisztematikusan befolyásolhatóvá. A tudományok fokozódó gyorsasággal adnak számot újabb és újabb ismeretekről, amelyekre az egyes embereknek részben szakmai fennmaradásukhoz van szükségük, részben pedig az általános emberi kíváncsiság kielégítésére szolgálnak, hozzájárulva így az életminőség javításához.
Az a tudás mármost, amelyet az egyénnek - akár kíváncsiságból, akár a szociális és a társadalmi helyzet gyakorolta nyomás következtében — meg kell szereznie, rendszerint nem hullik az ölébe, hanem meg kell érte dolgoznia. Szeretnénk itt leszámolni azok-
42
kai a tévhitekkel, amelyek azon alapulnak, hogy a tanulás mindenfajta erőfeszítés, mindenfajta fáradság nélkül megvalósítható. Nem segít, ha egy könyvet a párnánk alá teszünk, miként minden olyan kísérlet is csak balul üthet ki, amely az alvás közbeni tanulásra irányul, gondolva, hogy a magnószalagról játszott szöveg alvás közben bevésődik agyunkba. Az erőfeszítések megkerül- hetetlenek, ugyanakkor nem minden erőfeszítés jár a tanulás terén mindig sikerrel. Az egyetemi vizsgákon rossz eredményt elért vizsgázók között végzett, nem rendszeres felmérések során a „delikvensek” a szerzők számára meggyőzően bizonyították, hogy igen is sokat dolgoztak. Az elmaradt siker inkább a tanulás folyamán tanúsított kedvezőtlen magatartással, mintsem az erőfeszítések hiányával volt magyarázható. Az általunk bemutatott tanulási technikák mindenekelőtt azt kívánják biztosítani, hogy a tanuló hatékonyan alkalmazza munkaerejét.
A tanuláshoz, amelyet itt ismeretek és készségek tudatos, célirányos, többé-kevésbé tervszerű megszerzéseként értelmezünk, az információfeldolgozás belső folyamatai mellett megfigyelhető tanulási magatartás és külső feltételek is tartoznak. A munkavégzés helyén és a közvetlen munkakörnyezeten túl a tanulási teljesítményt mindenekelőtt az befolyásolja, hogy a tanuló miként tervezi meg saját munkáját, hogyan osztja be idejét, s hogy mit tesz a tanulás érdekében. Ha ezekkel a kérdésekkel foglalkozunk, átlépjük az emlékezés-lélektan határát, s fiziológiai, magatartás-lélektani, illetve motivációs lélektani ismereteket is bevonunk vizsgálódásainkba.
A tanulási magatartással kapcsolatos tanácsainkat fiataloknak és felnőtteknek egyaránt szánjuk, akik írásban vagy szóban közvetített információkat akarnak megtanulni, vagy rákényszerülnek erre. Ugyanakkor bölcs dolognak tűnik számunkra, ha már a gyermekeket is - lépésről lépésre, korunknak megfelelően módosított formá-
43
bán - bevezetjük az itt javasolt tanulási módszerekbe. Klauer (1988) azt tanácsolja, hogy a fiatalabb tanulókkal eleinte speciális tanulási technikákat, mint pl. a kulcsszó-módszert sajátíttassunk el (1. a 3. fejezetet). Csak az idősebb tanulókat szabadna bevezetni az autodi- daktikus tanulás általános aspektusaiba, s megtanítani őket az önmotiválásra, az információszerzésre, az adatrögzítésre és -felidézésre, valamint a tanultak átvitelére („transfer”). A tanulásnak ezek az egészen általános alapkészségei feltételezik, hogy a tanulók képesek legyenek a tanulás egész folyamatáért maguk viselni a felelősséget.
Számos iskolában nem szentelnek elegendő figyelmet az önszabályozott tanulási magatartás kifejlesztésének. E kötet szerzői feltételezik, hogy a tanulásnak a hallgatóiknál egyes esetekben megfigyelt nem kellő mértékű hatékonysága arra vezethető vissza, hogy gyakran magukra hagyták őket a tanulásban, s a kí- sérletezés-tévedés eljárás során maguknak kellett kialakítaniuk a tanulás során legmegfelelőbb viselkedésmódokat.
■ A tanulás általános feltételei
Miként minden munkavégzésnél, a munkavégzés helye, a közvetlen munkahely, a munkaeszközök és a munkaidő a tanulásban is fontos befolyásoló tényezők.
■ A munkavégzés helye
Természetesen igen jelentős különbségek mutatkoznak e befolyásoló tényezők alakításában aszerint, hogy szóban vagy írásban kívánunk-e közvetíteni valamilyen tudást.
44
A szóbeli közvetítés során (referátum, szeminárium, egyetemi előadás, frontális tanulás) a tanulónak nem áll módjában megválasztani a tanulás helyét és idejét. Csak korlátozott mértékben rendelkezhet munkaeszközökkel, nem alakíthatja ki közvetlen munkakörnyezetét. Legjobb esetben is csak annyit tehet, hogy olyan helyet keres magának, ahonnan jól lát és hall, vagyis lehetőség szerint az előadó közelében. Igaz, gyakran arra is lehetőség kínálkozik, hogy egy előadásra felkészüljön, s így jobban megértse, többet tanuljon belőle.
írásos anyag tanulásakor (könyvek, jegyzetek, folyóiratok stb.) a munkát végző szabadon választhatja meg a munkavégzés helyét. Ez esetben mindenkinek magának kell kipróbálnia, hogy pl. egy könyvtár olvasótermének a munkát ösztönző légkörében dol- gozik-e szívesebben, vagy pedig otthon ki tudja annyira rekeszte- ni a zavaró tényezőket, hogy a koncentrált tanulás folyamatának semmi sem állhat útjában.
■ A közvetlen munkakörnyezet
A közvetlen munkakörnyezet kialakításával kapcsolatban csak néhány alapvető megjegyzést szeretnénk tenni. Kedvezőnek az a munkahely mondható, amelynek közelében minden, a tanuláshoz szükséges eszköz megtalálható (íróeszközök, lexikonok, irodai eszközök, dossziék, adatgyűjtők stb.). Az íróasztalnak, ill. az írólapnak olyan nagynak kell lennie, hogy valamennyi segédeszköznek és dokumentációnak legyen rajta hely. Jótékony hatással lehet a tanulás helyének váltogatása. A váltakozó munkahelyi környezet jellemzői a későbbiekben hívóingerekké válnak, ami fokozza az emlékezet teljesítményét. A tanulás feszültséget jelent (méghozzá
45
fiziológiailag mérhető módon, pl. az izomzat megfeszülése révén). A feszültség (izgalmi állapotot) és a teljesítmény közötti kapcsolatot Yerkes és Dodson már 1908-ban fordított U-görbeként írta le (1. a 7. ábrát). A tanulási teljesítmény maximumát közepes feszültségszint mellett sikerült elérni. Vannak persze egyéni eltérések: azok az emberek, akiknek az általános feszültségszintje amúgy is viszonylag magas, talán enyhén ellazult állapotban képesek hatékonyabb tanulásra, azoknak ellenben, akiknek alacsonyabb az általános izgalmi állapota, némi aktiválásra van szükségük ahhoz, hogy „bemelegítsenek” a tanuláshoz. A tanuláshoz szükséges, közepes szintű fiziológiai izgalmi állapot fenntartásához hozzásegíthet bennünket egy nem túlságosan kényelmes ülőalkalmatosság (Hamingway állópultnál írta műveit, a festőművészek rendszerint szintén állványuk előtt állva dolgoznak), kielégítő mennyiségű friss levegő, olyan szobahőmérséklet, amely alatta marad a megelégedettséget biztosító, megszokott középértékeknek, továbbá a munkaidő és a közbeiktatott szünetek értelmes szabályozása.
NYUGALOM, IZGALMI ÁLLAPOT, SZORONGÁS
7. ábra. A tanulási teljesítmény és az izgalmi állapot közötti kapcsolat
46
■ Munkaidő
A vizsgákon sikertelenül szereplő hallgatók számoltak be arról, hogy a vizsgára való felkészülés során tetemes mennyiségű időt szenteltek a tanulásnak. Akadtak közöttük - nem is kevesen - olyanok, akik a vizsgákat megelőző hetekben szünet nélkül, éjt nappallá téve tanultak. A tanulásba befektetett idő és erőfeszítés ezt követően nem állt elfogadható arányban az elért eredménnyel. Ezeknél a hallgatóknál gyakran elmaradt a munka mind rövid, mind hosszú távú tervezése.
II11 A hosszú távú tervezéshez hozzátartozik annak tisztázása, hogy milyen teljesítményekre van szükség egy meghatározott cél eléréséhez; például: „Milyen aláírásokra és jegyekre van szükségem azelső félévben a végzett teljesítmény igazolásához?”
Az elérni vágyott célok kitűzésekor tekintettel kell lenni a személyes feltételekre és az eddig elért eredményekre. A kitűzött céloknak reálisaknak kell lenniük. A telj esítménymotiváció-kutatásban (Heckhausen, 1989; Weiner, 1976) a teljesítménymotiváció két irányát szokás megkülönböztetni: a sikerorientáltságot és kudarcorientáltságot. A sikerorientált kísérleti személyek reális célokat tűznek ki maguknak, a kudarcorientáltak ellenben szélsőségesen alacsony vagy irreálisan magas célokat. Ily módon a kudarcorientáltak esetről esetre igazolva látják csekély teljesítőképességüket. Vagy csak olyan célkitűzéseket képesek teljesíteni, amelyeket maguk is alacsonyaknak ítélnek meg, vagy belebuknak a túlzottan nagyravágyó célokba. Mindkét tapasztalat megakadályozza a jó, realisztikus munkastílus kialakítását, mert elmaradnak a motiváló sikerélmények.
Ha az olvasó még nem egészen biztos abban, hogy fel tudja becsülni saját teljesítőképességét, akkor kezdetben inkább vá-
47
lasszon szerényebb, mintsem igényesebb célokat, hogy mindenféleképpen elkerülje azt a csüggesztő hatást, amit a saját maga által megszabott szint el nem érése jelent (8. ábra).
8. ábra. Kényelmes megoldás lehet, ha a célokat túlságosan magasra tűzzük ki. Ez esetben kísérletet sem kell tennünk elérésükre.
Illl A hosszú távon történő tervezést rövid távú munkatervekkel is ki kell egészíteni, amelyek segítenek bennünket a napi, ill. a heti menetrend kialakításában. A heti munkatervnek egyes napokra le
48
bontva kell elősegítenie a különféle tevékenységformák súlyozását. A heti tervben mérlegelni kell a szabadidőre, a tanulási időre és egyéb irányú kötelezettségeinkre jutó időt, s ezt mindenkori egyéni lehetőségeinkhez és szükségleteinkhez kell igazítanunk,
llll A megfelelő tanulási magatartás sikeres kialakítása szempontjából döntő jelentőségű a napirend elkészítése és természetesen betartása. Ehhez hozzátartoznak bizonyos ismeretek, a napszakok függvényében, a szervezet fiziológiailag meghatározott teljesítményingadozásaival kapcsolatban. A fiziológiailag meghatározott teljesítőképesség maximuma a legtöbb embernél a délelőtt 8 és 10 óra közötti időszakra esik. Az első mélypontot délután 2 és 3 óra körül érjük el, majd újabb csúcs következik délután 5 óra tájban, majd innen kezdve folyamatosan esik a teljesítmény, s hajnalban 2 és 4 óra között éri el mélypontját. Ezek az időpontok igen széles individuális szórást mutatnak; tanácsos, hogy mindenki végezzen megfigyeléseket, hogy megismerje saját teljesítményének csúcs-, illetve mélypontjait (Ulich, 1970).
Mindenkinek volt már tanulás közben olyan tapasztalata, hogy teljesítőképessége alábbhagy. Ez abban mutatkozik meg, hogy önkéntelenül is egyre gyakrabban szakítjuk meg rövid időre tevékenységünket: ásíto^unk, kinézünk az ablakon, hagyjuk, hogy gondolataink elkalandozzanak, az orrunkat piszkáljuk, a fejünket vakargatjuk, a golyóstollunkkal játszunk stb. Az efféle, akaratunktól függetlenül fellépő tevékenységformák, amelyek akkor jelentkeznek, amikor a fiziológiai ingerület a tananyagból kiáramló homogén inger hatására egy bizonyos szint alá süllyed, amely már kevés a tanuláshoz, hasznosak a szervezet stimulálásá- ra. Ezt a szempontot figyelembe véve az iskolában gyakran megkövetelt „vigyázzülés” éppenséggel nem a legkedvezőbb a tanulás szempontjából (Luria, 1973). Ha ellenben túl gyakran kerül sor
49
ilyen megszakításokra, olykor még akár annak a megállapításnak a kíséretében is, hogy egy mondat olvasásakor azt sem tudjuk, milyen gondolatokat tartalmazott az előző mondat, akkor a betervezett munkaperiódusok a kelleténél hosszabbak. Addig azonban, amíg ezeket a jelzéseket észrevesszük, a legtöbbször már meglehetősen sok, viszonylag rosszul hasznosított tanulási idő ment pocsékba, ami jelentős mértékben befolyásolta a tanulás motivációját. Ezért a szüneteket is meg kell terveznünk, kiváltképp, meit egy hamarosan bekövetkező szünet újabb motivációs lökést adhat. A szünet megtervezése, beleértve a szünet végét is, olyan beállítódást eredményez a tanulásban, amely megkönnyíti a munka folytatását a szünet befejeztével.
A szünetek ezen felül retro- és proaktív tanulási gátlásokat is eredményeznek. Retroaktív gátlásnak azt a tanulásban bekövetkező zavart nevezzük, amely abban mutatkozik meg, hogy a tanulás és a tanultak felidézése közé beiktatott újabb tanulási folyamatok megnehezítik a legelőször megtanult tananyag felidézését. E zavar kísérletes megteremtése (1. a 3. táblázatot) jól érzékelteti a tényállást (Müller és Pilzecker, 1900).
Proaktív gátlás akkor lép fel, ha egy már megtanult anyag egy később tanult anyag felidézését nehezíti meg (4. táblázat).
3. táblázat - Retroaktív gátlás. Az A feladatot a kísérleti csoport rosszabbul idézi fel, mint a kontrollcsoport
Tanulás Tanulás Felidézés
Kísérleti csoport A feladat B feladat A feladatKontrollcsoport A feladat — A feladat
50
4. táblázat - Proaktív gátlás. A kísérleti csoport a B feladatból több információt képes felidézni
Tanulás Tanulás Felidézés
Kísérleti csoport Kontrollcsoport
A feladat B feladat B feladat
B feladat B feladat
A retroaktív gátlás során kifejtett hatások erősebbek, mint a proaktív gátlás során keletkezők. Minél inkább hasonlít egymásra az A és a B feladat, s minél csekélyebb a két feladat közötti időbeli távolság, annál erőteljesebb a gátlás. A gátlásnak mindkét formája fellép értelmetlen szótagok tanulásakor. Jelentéstartalommal rendelkező tananyag esetében nehezebben mutathatók ki. Mégis azt tanácsoljuk, ne tanuljunk közvetlenül egymás után egymáshoz túlságosan hasonlító anyagokat. A gátló hatások kiküszöbölése mellett a munka jellegének váltogatása is segíthet elkerülni a pszichés telítődés okozta motivációcsökkenést.
Mit javasolhatunk a szünetek beosztását illetően? Az irodalom a tanulást megszakító szünetek négy típusát különbözteti meg (5. táblázat).
5. táblázat — Tanulási szünetek (Rückriem és mtsai alapján, 1977, 51. o.)
A szünet típusa Időtartama Időközök Tevékenység a szünet alatt
1. Megszakítás2. Kis szünet
3. Kávészünet4. Pihenés
1 perc 5 perc
15-20 perc 60-120 perc
Szükség szerint 30 percenként
2 óra elteltével 4 óra elteltével
Hátradőlés a székben Szabadon végzett gyakorlatok vagy hasonlók Kávézás stb.Evés, alvás stb.
51
A kétszer négyórás blokk egy munkavállaló teljes munkanapjának felel meg, ezért ezt nem tanácsos túllépni. Itt is fontos, hogy a napi munkaidővel kapcsolatos elvárásainkat ne fogalmazzuk meg túlzóan. A hatékony tanulást akarjuk elsajátítani, s nem mindenki képes arra, hogy egyből nyolc óra szellemi munkát végezzen naponta. A napi munkaidő lassú növelését mindenesetre a szünetek szabályozásának figyelembevételével kell megvalósítanunk. Nem hatékony, ha a munkaidőt a szünetek megtakarításával próbáljuk növelni. Az időben elosztott tanulás hatékonyabb, mint a „tömbszerű” tanulás; a szünetek hozzátartoznak a tanulási folyamathoz és jótékonyan segítik.
Természetesen itt is minden azon múlik, hogy milyen a szünetek kihasználtsága. Általánosságban igaz, hogy a tanulási folyamat szempontjából a szünetek annál hasznosabbak, minél jobban eltér a szünetek alatti tevékenység a tanulás során tanúsított magatartástól. Ha a tanulás különböző szakaszaiban olvasunk, akkor az újságolvasás a szünetekben nem kedvsző hatású. Az egészen rövid szünetek és a kávézás - akárcsak a munka spontán megszakításai - a megszokás legjobb ellenszerei. A rövid tornagyakorlatok, a mindennapi teendők elvégzése (borotválkozás, cipőtisztítás, kávéfőzés stb.) a szünetet megfelelő módon kitöltő tevékenységek, míg a kellemes időtöltés oda vezethet, hogy ódzkodunk a munka folytatásától. Könnyebb megint a tanulással foglalkoznunk, ha nem valamilyen izgalmas krimi olvasását kell félbeszakítanunk. Másfelől a szünetben folytatott kellemes tevékenységet a már addig elvégzett munka jutalmazására is fölhasználhatjuk, ha a sikeres munkának megfelelő arányban alkalmazzuk. Az ope- ráns kondicionálás elméletének megfelelően (munkavégzés, tanulás) valamely .viselkedésforma nagyobb valószínűséggel ismétlődik meg, ha pozitív következményekkel jár. Ha a munkaren-
52
dünket úgy állítjuk össze, hogy a jutalmazásokat is megtervezzük, ezzel segítjük az önkontrollt, és hozzájárulunk a tanulás során tanúsított helyes viselkedés kialakításához és fenntartásához.
Ami a hosszabb pihenési szüneteket illeti (egy-két óra), rájuk a rövid szünetekkel kapcsolatban mondottakon túl az alábbiak érvényesek: ha a szünet időtartamára esik valamely étkezés, tekintettel kell lennünk arra az elemi bölcsességre, hogy „teli hassal nem megy a tanulás”. A túl nehéz étel és a túl kiadós mennyiség kedvezőtlen fiziológiai feltételeket teremtenek a szellemi munkához.
Ha a pihenési szünetet alvással töltjük, akkor ez a „tevékenységforma” mindenekelőtt a szünet előtt közvetlenül lezajlott tanulási folyamatokat erősíti. Az információfeldolgozás során az elektromos energia formájában meglévő információ a rövid távú emlékezetből át kell hogy kerüljön a hosszú távú emlékezetbe, s ott kémiai reakció formájában kell megjelenjen. Az elektromosan megjelenő információ vegyi formába történő átalakulása a tanulás voltaképpeni folyamatát követően viszonylag lomha eseményként zajlik, s ha - mint az alvás során - nem kell újabb információkat feldolgozni, zavar nélkül végbemehet. Ez az összefüggés természetesen érvényes azokra a tanulási folyamatokra is, amelyekre este, közvetlenül elalvás előtt kerül sor. Ebben az értelemben még az alvás közbeni tanulás is lehetséges (1. retroaktív gátlás),
illl Többször is hangsúlyoztuk a tervezés fontosságát. Még a legjobb terv sem alkalmas azonban semmire, ha íróasztalfiókunkban végzi, és elfeledkezünk róla (1. Hartig, 1973). Következésképpen jól látható helyen, a munkavégzés helyének közvetlen közelében erősítse föl a tervet, s rendszeresen vesse össze a végzett teljesítményt a kitűzött célokkal. Ha a „kell” és a „van” egyensúlyban van, akkor az olvasó ezt megelégedetten fogja nyugtázni, s nyu-
53
godt lelkiismerettel fogja átadni magát az élet kellemesebb oldalainak. Ha ellenben arra a megállapításra jut, hogy a „kell” rovatban kitűzött célokat nem sikerült elérni, akkor aligha segít rajta, hogy „csődtömegnek” nevezi magát, azt hajtogatva, hogy „úgysem tudom megcsinálni”, s ezzel a kifogással végképp kibújik a. munka elvégzése alól. Ha pedig tetejében még meg is jutalmazza magát, s kellemesebb dolgokkal kezd foglalkozni, akkor elmondhatja: sikerült kialakítania a tökéletes munkakerülő magatartást. Hogy ennek elejét vegyük, e helyütt még egyszer utalunk a tervezés legfontosabb alapelvére: a céloknak mindenféleképpen elérhetőeknek kell lenniük, s ha nem vagyunk biztosak magunkban, inkább tűzzünk ki alacsonyabb, mintsem túlságosan magas célokat.
Mire kell ügyelni a munkaterv elkészítésekor?1. A „van" felmérésea) Két héten át végezzünk önmegfigyelést a rendelkezésünkre
álló tanulási idő felmérése érdekében (használjuk ehhez az önkontrollívet).- Derítsük ki, mely napszak a legalkalmasabb a tanulásra.- Mennyi anyagot vágyunk képesek egységnyi idő alatt
megtanulni (tanulás + begyakorlás)?b) Az önkontrollív áttekintése
- Határozzuk meg a prioritásokat.- Próbáljuk meg optimalizálni időnket, például úgy, hogy
megszüntetjük az ide-oda futkosást, bizonyos megbeszélt időpontokat összevonunk.
- Töröljük azokat a tevékenységi formákat, amelyek nem bizonyultak sem túlságosan hasznosnak, sem túlságosan kellemesnek.
- Vizsgáljuk meg annak lehetőségét, hogy mások tudnak-e
54
segíteni nekünk bizonyos rutinjellegű tevékenységek időszakos átvételével.
c) Számoljuk ki a rendelkezésünkre álló tanulási időt (a „van”állapota).
2. A „kell" felmérésea) Tisztázzuk a tanulás célját.
- Milyen tárgyakban, témakörökben, területeken kell prioritásokkal élnünk?
- A tanrendnek (a vizsgarendnek) megfelelően mit kell még tennem (bizonyos információk megszerzése tankörtársaimtól, tanáraimtól, tanácsadás tanulmányi ügyekben stb.)?
- Pontosan mit is kell megtanulni (irodalomjegyzék, tankönyvek stb.)?
b) Mi módon érhetjük el a tanulás kitűzött céljait?- írásbeli házi feladatok elkészítése.- Kollokvium letétele.- Szóbeli részvétel a tanítás során.- Évfolyamdolgozat írása.
c) Hogyan tehetek szert a kívánt ismeretekre?- Lát9gatom a szemináriumokat.- Feldolgozom az irodalmat.- Elkészítem a házi feladatokat.- Felkészülök az előadásra és utólag földolgozom a hallót- -
takat.- Megtanulom az egyetemi jegyzeteket.
d) Megbecsülöm, mennyi időre lesz szükségem a c) pontbanfölsorolt tevékenységekhez (ez a „kell” állapota).Hagyjunk mindenre inkább több, mintsem kevesebb időt!
55
3 A „van" és a „kell" összehasonlításaa) „van” = „kell”
- Állítsuk össze a munkatervet. Induljunk ki a vizsgaidő- szakból, s tervezzünk mindent visszafelé meg!
b) „van” < „kell”- tekintsük újra át az önkontrollívet, akad-e még lehető
ség az idővel való takarékoskodásra.- Legyen bátorságunk a hiányosságok elviselésére, töre
kedjünk a fontossági sorrend újbóli meghatározására.
A tanulásnak ezeket az általános feltételeit mindössze ösztönzések durva hálójaként érzékeltethetjük. Az olvasónak az egyes javaslatokat egyéni szükségleteihez kell igazítania.
Általánosságban mégis érvényes:
■ A tanulást tervezni kell (tervezés).■ A tervet és megvalósítását rendszeresen össze kell vetni egy
mással (önkontroll).M A szünetek a tanulási folyamat részét alkotják (jutalmazás).■ A rendszeresség elősegíti a kedvező tanulási szokások kialakí-
, tását (ritmizÁlás).
Fentebb vázlatszerű összeállítás található arról, mire kell ügyelni a munkaterv összeállításakor. Kissé lentebb megtekinthetjük, milyen is egy „önkontrollív”, amelynek segítségével fontos felméréseket készíthetünk a munka során tanúsított viselkedésünket illetően, azt követően pedig példaképpen bemutatunk egy munkatervet.
56
G4-*n
0300 u pHoNOD
JáV(U
> 2
O
1o
~ö2 G
§
ni
'OGv<u*->Út:0w
Z§ .
§ -eH C/5
'3
£
c=o
soo£h
U
G X' G■<ü1/3 r*G 6
:0 ' 60-SG <ud ^
§ 3* 3
5:0 Snö<2 VSvctí í j
3 <L>
| f
g &0 üH 3 4 vi
*o3 G-3 8G d
<í £
o s& 0 c/5
3 -3
< "o
o
g
57
58
59
60
■ A tanulással kapcsolatos tevékenységformák
A tanulás általános feltételei teremtik meg azokat a kereteket, amelyek között az információfeldolgozás, a voltaképpeni tanulás mint tevékenységforma végbemegy. A tanulással kapcsolatos tevékenységformák igen sokfélék attól függően, hogy valamilyen szövegből tanulunk-e, vagy pedig adatokat kell bevésnünk emlékezetünkbe. A szövegeket redukálnunk kell a lényegre; értelmetlen dolog lenne ugyanis (talán egyedül a versek kivételével), ha össze- függő információs szövegeket szó szerint tanulnánk meg. A tények (történelmi dátumok, definíciók stb.) nem redukálhatok. Gyakran azért tanulhatók meg olyan nehezen, mert önmagukban nem rendelkeznek értelemmel, s ezért nem rendezhetők jól bele a már meglévő tudásba. A hosszú távú emlékezetbe történő belerendeződés egyszerűbb, ha a megtanulandó tényeket úgy dúsítjuk fel pótlólagos információkkal, hogy azok értelmes összefüggésekké váljanak (elaboratív technika).
Míg az információ redukciója minden tanuló legtermészetesebb eszköztárához tartozik, csak kevesen akadnak, akik az elaboratív technikákat is alkalmazzák. A megszokott formula - minél kevesebb az anyag, annál könnyebben megy a tanulás — itt a feje tetejére állítva jelenik meg. Sok tanulónak egyszerűen paradox fényben tűnhet fel, hogy olyan információkat kell megtanulniuk, amelyekre semmi szükségünk sincs, olyan információk jobb megtartása érdekében, amelyekre viszont szükségük van.
A tanulás során tanúsított magatartás természetesen az információ „tálalásától” is függ.
62
■ Redukció - Szövegtanulás
Verbálisán közvetített szövegA „hallgatónak” mindenekelőtt el kell búcsúznia attól a gon
dolattól, hogy semmi egyebet sem kell tennie, mint tágra nyílt fülekkel „hallgatnia”, s hogy így - többé-kevésbé passzívan - fog tudni tanulni. Az ilyen hallgatói szokás könnyen arra csábíthat bennünket, hogy gondolatainkkal elkalandozzunk, hogy a bennünket jobban érdeklő privát élményeinkkel és terveinkkel foglalkozzunk, vagy egyszerűen csak elbóbiskoljunk. Ténylegesen csak akkor tanulunk, ha az anyagot gondolatilag feldolgozzuk, ha a hallott információkat a már ismert tudásanyagunkkal kapcsolatba hozzuk, ha megragadjuk az előadás felépítését, s megkíséreljük szétválasztani a lényegest a lényegtelentől stb.
HIU A jegyzetelés is megfegyelmezi a gondolatokat, s nem hagyja hogy a tárgytól elkalandozzanak. Einstein és mtsai (1985) kimutatták, hogy azok a diákok, akik jegyzetelnek, több információra emlékeznek vissza, mint azok, akik csak hallgatnak. Természetesen annak sincsen értelme, ha valaki mindent le akar írni.
A följegyzett szavak száma és az emlékezetben egy hét után is megtartott fontos szöveginformációk között Howe (1977) semmiféle összefüggést nem talált a diákok között vizsgálata során. Ha ellenben a szöveg lényegi információiról készített jegyzet szószáma és az összesen jegyzetelt szavak száma közötti arány volt a vizsgálat tárgya, akkor ez az érték pozitív korrelációban állott (r = 0,53) az egy hét utáni reprodukciós teljesítménnyel. Minél kevésbé tartalmaztak lényegtelen és fölösleges mozzanatokat a jegyzetek, vagyis minél gazdaságosabb volt kialakításuk, annál tartalmasabbnak volt nevezhető a tanulás. Jóllehet ebből a vizsgálatból közvetlenül nem mutatható ki, hogy a diákok tanulása hatékonyabb,
63i
mert a jegyzetelés során jobban strukturálják a hallottakat, az eredményeket mégis értelmezhetjük úgy, hogy a tanulás folyamatát befolyásolja a jegyzetelés mindenkori stratégiája. Ezt a tételt azok a vizsgálati eredmények is alátámasztották, amelyek szerint a lejegyzetelt lényeges szöveginformációkra - a jegyzetelt anyagba való betekintés lehetősége nélkül is - hétszer olyan jól emlékeztek vissza, mint azokra a gondolatokra, amelyeket nem rögzítettek írásban is. Egy másik vizsgálat (Shrager és Mayer, 1989) az előzetes tudás és a jegyzetelés hatékonysága közötti kapcsolatot mutatott ki. A csekély előzetes tudással rendelkező tanulók a tudásukat firtató későbbi kérdések és a transzferfeladatok során profitáltak, a jó előzetes tudással rendelkezők ellenben könnyen lemondhattak az anyagnak jegyzeteléssel történő strukturálásáról.
Természetesen azonban a jegyzetelés értelme nem csak az információnak az információ átadása közben történő redukciójában van. Jegyzet az információ utólagos feldolgozhatósága érdekében is készül. Howe (1977) beszámol arról, hogy diákok, akik egy teszt során, amely közvetlenül követte az információ átadását, az átlagot meghaladó mértékben bizonyították tudásukat, egy későbbi teszt során akkor sem értek el jobb eredményeket, ha pótló feldolgozásra megkapták az előadás szövegének áttekinthetően tagolt összefoglalását.
Az átlagosnál jobb hallgatók a saját maguk által készített feljegyzésekkel éppolyan sikeresen fel tudtak készülni a második tesztre, mint maga az előadó által írt, jól szerkesztett vázlattal. Ezzel szemben azok a diákok, akik az első tesztet rossz eredménnyel oldották meg, igen nagy hasznát vették az előadó által nyújtott segítségnek.
Összefoglalóan a rendelkezésünkre álló vizsgálatokból azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az előadások vagy egyéb okta-
64
tási célú rendezvények során készített feljegyzések csakis akkor befolyásolják kedvezően a tanulás folyamatát, ha a jegyzetelést megelőzően vagy alatta egyszersmind az információ feldolgozásának folyamatai is megtörténnek, amelyek az információ értelem- szerű redukcióját vonják maguk után.
A jegyzetek mint az anyag átismétlésének dokumentumai szintén csak akkor fogják elősegíteni a hatékony tanulást, ha jól vannak strukturálva, s utólag nem pusztán átfutjuk, hanem fel is dolgozzuk őket, kiemelve az alapgondolatokat, keresve az információkban mutatkozó hiányosságokat, tisztázatlan pontokat, a közöttük lévő összefüggéseket, ill. gyakorlati hasznosíthatóságukat stb.
írásban közvetített szöveg /Az írásos anyagokból történő tanulás (könyvek, folyóiratok,
egyetemi jegyzetek, az előadásokon készült jegyzetek) épp a fiataloknál és a felnőtteknél foglal el jelentős helyet. Az információ redukálása itt is elengedhetetlen feltétel. Az információcsökkentés technikája sokrétű:
llll M a legfontosabb gondolatok aláhúzása:■ a leglényegesebb fogalmak kijegyzetelése;■ gyorsolvasás;■ szelektív olvasás;■ a lényegtelen részek áthúzása;■ a szövegnek bizonyos kérdésfeltevések alapján történő fel
dolgozása;■ új címsorok (címek, alcímek) fogalmazása;■ saját szavainkkal történő összefoglalás;■ áttekintések készítése.
65f
Az információ redukálásának valamennyi technikája annak mélyreható feldolgozását eredményezi (1. a 6. fejezetet). Mi sem természetesebb: itt is szükség van a módszerek begyakorlására. 9. és 10. osztályos reáliskolások körében csak az anyag értelemszerű aláhúzásának gyakorlása eredményezte értékelhető mértékben a teljesítmény javulását az egyszerű elolvasással szemben (Dumke és Scháfer, 1986). Ugyanebben a vizsgálatban az is megmutatkozott, hogy a hatékonyan tanulók takarékoskodnak az aláhúzásokkal.
Brown és Day (1983) az összefoglalók kialakításában az alább ismertetett szabályok segítségével tudtak a gyakorlás során eredményeket elérni:
■ elhagyjuk a terjengős részleteket vagy a magától értetődő összefüggéseket;
■ a sajátosan egyedi tartalmakat általánosabb összefüggésekkel helyettesítjük;
■ a szövegből kiválogatjuk a fölérendelt fogalmakat;■ magunk is fogalmazunk fölérendelt fogalmakat (pl. címsorok
formájában).
Dansereau és mtsai (1979) arra buzdítanak, hogy az írásos szövegekből való tanulást problémamegoldásos folyamatnak tekintsük, s a megtanulandó szóveget több lépcsőben dolgozzuk fel. Az első átolvasásnak ne legyen más célja, mint hogy áttekintést nyerjünk az anyagról:
■ Mi szerepel az adott szövegben? (Olvassuk el az összefoglalókat és a tartalomjegyzéket!)
■ Mennyit ismerek már a szövegben közölt információkból?■ Mennyi időre lesz szükségem a szöveg feldolgozásához?
66
■ Hogyan fogom tudni szakaszolni az olvasást?■ Mely szövegrészek érthetetlenek számomra?
Az olvasó számára első pillantásra érthetetlen szövegrészek feldolgozása csak további átolvasás révén válik megvalósíthatóvá azáltal, hogy meghatározza a nehézség voltaképpeni okát (ismeretlen szó, érthetetlen mondat, nehezen értelmezhető szakasz). Ezt követően megfelelő módszerekkel közelít a problémához, pl. úgy, hogy elő- és utótagra, képzőkre és gyökökre bontja a szavakat, vagy az alany és az állítmány meghatározásával elemzi a mondatot. Amennyiben a szöveg értelme még ekkor sem teljesen világos, a problematikus szövegrész környezetében keressük az értelmet feltáró információkat (pl. rokonértelmű szavak, magyarázatok, példák stb.), vagy adott esetben más forrásokkal is élünk (lexikonok, egyéb tankönyvek, tanárok vagy diáktársak megkérdezése stb.). |
E stratégia célja, hogy az olvasót kizökkentse a többé-kevésbé passzív befogadó szerepéből, és átvezesse az aktív problémamegoldó szerepkörébe.
„Ötlépcsős módszer" szövegek megtanulásához(Günther, Heinze és Schott, 1977)1. A tanulónak mindenekelőtt áttekintést kell nyernie a teljes
szövegről. Ennek alapján döntheti el, hogy az őt érdeklő kérdések szempontjából a szöyeg egyáltalán fontos-e, s ha igen, egy második lépésben azt is tisztázhatja, hogy a tisztázni kívánt problémák közül a szöveg melyeket érinti. Az első lépésben tehát csak átfutjuk a szöveget, illetve alaposan elolvassuk a fülszöveget, a tartalomjegyzéket stb.
2. A tanuló megfogalmazza azokat a kérdéseket, a melyekre a
67
szöveg elolvasásával választ szeretne kapni. Nincs itt egyébről szó, mint arról, hogy nagyon világosan meg kell fogalmazni, mi a célunk a tanulással, ami nem zárja ki, hogy mindenki másoktól eltérően, a maga sajátos módján fogalmazza meg ezeket a célokat.
3. A szöveget célzatosan, a fentebb megfogalmazott kérdésekre való tekintettel olvassuk át. Ez a módszer feltehetően lehetővé teszi mind a válogatást, mind pedig azt, hogy a szöveg tartalmát különféle összefüggésekbe rendezzük.
4. Az ólvasottak átismétlése, mégpedig úgy, hogy emlékezetből, a szövegbe való betekintés nélkül válaszolunk a kérdésekre (akár írásban is). Ezzel a módszerrel elősegítjük a szövegtartalom készségszintű, aktív és pontos feldolgozását, az elért eredmények pedig ellenőrizhetővé válnak.
5. Visszatekintés és ellenőrzés. Most már a szöveg alapján ellenőrizhetjük, hogy maguknak a kérdéseknek a megfogalmazása, ill. az adott válaszok helyesek, megfelelőek voltak- e, s lehetőségünk van a hibák kiigazítására.Az imént felsorolt lépések bizonyos technikákat tartalmaznak, úgymint összefoglalók írása (4, 5), aláhúzás (3), (saját magunk által megfogalmazott) kérdések megválaszolása (4), továbbá a tanulás céljának (saját magunk által történő) tisztázása (2).
■ Feldolgozás - a tényanyag megtanulása
Tényanyag megtanulásával kapcsolatban - függetlenül attól, hogy szóban vagy írásban közük velünk — mindenképpen érvényes az a megállapítás, hogy feldolgozása segíti a tanulást. A 3.,
68
5., 6. és 7. fejezetben számos tanáccsal találkozhat az olvasó azzal kapcsolatban, miként dúsíthatja fel a jelentésben szegény tananyagot olyan tartalmakkal, amelyek megkönnyítik megtanulását. Az elaboratív (feldolgozási) technikákat a redukciós szövegek mellett alkalmazhatjuk olyan anyagok esetében, amelyeknek információsűrűsége igen nagy.
■ Redukció és feldolgozás mint egymást kiegészítő folyamatok
J
Amikorra sikerül a megtanulandó szöveget értelmes mértékre csökkentenünk, egy sor feldolgozási folyamaton már túl is vagyunk. Ezt a tudásanyagot most már akár meg is szilárdíthatjuk további feldolgozással, ami lehet a legfontosabb gondolatoknak egy hierarchikus felidézési modellben történő ábrázolása, lehet vizuális megjelenítés, egy történetbe való beépítésük, lehet hívó- szórendszer alkalmazása, példák kidolgozása, a gyakorlati alkalmazhatóságot illető kipróbálásuk stb.
■ Gyakorlás és a tanulás ellenőrzése
Biztosra vehetjük, hogy az időben jól elosztott gyakorlás hatékonyabb, mint a „tömbös” módszer. Jobban járunk, ha a megtanulandó idegen szavakat nyolc napon át naponta háromszor ismételjük, mintha egyetlen napon huszonnégyszer tesszük ugyanezt (Kay, 1955). Az egyszerű ismétlés (az ismételt olvasás, ill. hallgatás) igen csekély mértékben hatékony. Minden estben hatékonyabbnak bizonyul az olyan ismétlés, amely az információnak az
69
újraszervezés, az átstrukturálás, a feldolgozás és a redukció értelmében felfogott mélyebb feldolgozásával kapcsolódik össze. Az ilyen típusú ismétlésekkel pótlólagosan is előállítunk hívóingereket és felidézési stratégiákat, amelyek hozzáférhetőbbé teszik a tanult információkat. Minél több út vezet a hosszú távú emlékezetben valamely információhoz, annál nagyobb annak a valószínűsége is, hogy a szükséges pillanatban felidézhető lesz.
* Az olyan kérdések, mint hogy „mi”, „ki”, „mikor”, „mi célból”, „miért”, szintén ezt a célt szolgálják. Már ötéves gyermekek is a „What?” és a „Why?” kérdések feltételével jelentős mértékben tudtak javítani tanulási teljesítményükön (Turnure és mtsai, 1976).
Egy hosszabb szöveg valamennyi bekezdése után feltett kérdések megválaszolása már önmagában is feltűnő mértékben javította diákok tanulási teljesítményét a záró tesztben (Rothkopf, 1966). Ez az összefüggés különösen akkor érvényes, ha a szöveghez kapcsolódó kérdéseket „konkrét, tényszerű szinten” tesszük fel (Groeben, 1982).
Ha valamely szöveg alapján az olvasónak tanulnia kell, akkor ezt a szöveget tudatosan vagy öntudatlanul meghatározott szemszögből fogja feldolgozni. Ha az olvasói perspektíva megegyezik azzal, amelyre a felidézés során szükség lesz, akkor működik leghatékonyabban az emlékezet. így a kísérleti személyek egy ház leírásából egészen más részletekre emlékeznek aszerint, hogy a szöveget a ház leendő vásárlóinak vagy egy potenciális betörő szemszögéből olvasták-e (Anderson és Pichert, 1978). Ha az olvasás és a felidézés perspektívája nem azonos, összességében kevesebbre emlékezünk. Mivel ez a mindennapi életben és a vizsgahelyzetekben egyaránt inkább szabály, mint kivétel, dilemmával találjunk magunkat szemben. A dilemma súlyát szerencsés módon az azért csökkenti, hogy további látószögek alkalmazásakor olyan infor-
70
mációk is eszünkbe jutnak, amelyek felidézése az olvasói perspektívából nem bizonyult sikeresnek (Flammer, 1985).
Ajánlatosnak tartjuk továbbá, hogy címszavakban vázoljuk fel a megtanulandó szöveget, a címszavak alapján pedig szabadon adjuk vissza tartalmát. Megéri elvégezni ezt a kísérletet, s átélni, mennyire könnyű egy ilyen talán húszszavas lista alapján fél órán át szabadon beszélni.
inn Gyakorlás - a tanultak ellenőrzése:osszuk be a feladatokat; ismételjünk lefekvés előtt;mondjuk a tanultakat magnószalagra és hallgassuk vissza; hangosan mondjuk fel magunknak;készítsük el a címszavakat, s ezek alapján tartsunk hangosan kiselőadást;olvassuk el a szöveget különböző nézőpontokból; idézzük fel a tanult anyagot különféle perspektívákból; mondjuk el barátainknak, mit tartalmaz a szöveg; kérjünk meg valakit, kérdezzen ki bennünket; tegyünk föl magunk is kérdéseket a szöveggel kapcsolatban, s válaszoljunk rájuk’hangosan;minden fejezetből jegyezzük föl az öt legfontosabb gondolatot; a legfontosabb gondolatokhoz kapcsolódóan találjunk ki egy- egy példát, egy-egy gyakorlati alkalmazást, egy-egy kísérletet stb. és ezeket jegyezzük föl; ' készítsünk sematikus rajzot; alakítsunk ki szemléletes képzeteket; tagoljuk újra az anyagot;találjunk ki újabb címeket és alcímeket a fejezetekhez.
71
■ Affektív gátlás
A megfordított U-görbe, amely a tanulás és az izgalmi állapot közötti összefüggést mutatja be (1. a 7. ábrát), egyszersmind az erős érzelmeknek a tanulást gátló hatására is utal.
Ha a tanulást megelőzően intenzív érzelmeket élünk át (szorongás, dühkitörés, öröm, feszültség), eltart egy ideig, amíg az affektív izgalom lecseng, s beáll egy olyan közepes szintre, amely pontosan alkalmas a tanulásra. Ha épp az imént vesztünk össze barátunkkal (vagy barátnőnkkel), vagy néhány perccel korábban kaptuk kézhez a bosszantó hírt a kivetett magas adóról, akkor aligha fogunk jó eredménnyel tanulni. Aki nem osztotta jól be az idejét, s a vizsgát megelőzően csillapíthatatlan szorongástól gyötörve biflázik, a kedvezőtlen munkafeltételekért csakis magát okolhatja. A szorongó tanulók kevésbé rugalmasak a tanulási stratégiák alkalmazásában, ennélfogva pedig rosszabbul tanulnak (Mueller, 1979; Edmundson és Nelson, 1976).
A tanulási folyamat után közvetlenül bekövetkező erős érzelmi felindulás megakadályozhatja az információnak a rövid távú emlékezetből a hosszú távú memóriába történő átvitelét. A retrog- rád amnézia:, azaz egy sokkot, pl. egy balesetet megelőző esemény teljes elfelejtése, szélsőséges formában érzékelteti ezt a jelenséget.
Akinek szándékában áll a tanulás, annak a tanulási folyamatot közvetlenül megelőzően, a tanulás alatt, s azt követően kerülnie kell a zavaró helyzeteket. A tanulási idő előzetes tervezése segítségünkre lehet ebben. A szorongás visszafogásában ugyancsak hasznosnak bizonyulhatnak olyan feszültségcsökkentő technikák, mint az autogén tréning (Schulz, 1961; Kraft, 1982) vagy a progresszív izomellazítás (Bernstein és Borkovec, 1975). A for- mulaszerűen megfogalmazott szándékok kialakításával - ezeket
72
ellazult állapotban szuggerálhatjuk saját magunknak — csökkenthetjük a szorongást* és kedvezőbb beállítódást érhetünk el a tanuláshoz. Ezeknek az autoszuggesztióknak rövideknek kell lenniük, nem tartalmazhatnak negatív megfogalmazásokat, és egészen specifikusan kell ráhangolódniuk az egyén szükségleteire és problémáira. Egy kudarcorientált, szorongó egyén formulaszerű szán- dék-megfogalmazásának nagyjából így kell hangzania: „Kicsit megerőltetem magam, és elérem reálisan kitűzött céljaimat” (részletesebben a 9. fejezetben).
VizsgadrukkHosszú távú tennivalók a túlzott szorongás ellen:Készüljünk jól fel a vizsgára: tervszerűen tanuljunk! Szerezzünk be minden információt azt illetően, mit követelnek a vizsgán: látogassuk a vizsgáztató előadásait, szemináriumait, menjünk el a vizsgával kapcsolatos konzultációkra, olvassuk át a vizsgarendet, kezdeményezzünk beszélgetést a vizsgáztatóval, tudjuk meg, mely könyveket, folyóiratokat stb. kell feldolgoznunk.A vizsgát közvetlenül megelőző tennivalók a szorongás csökkentése érdekében:Ne tanuljunk már új anyagot, inkább a tanultakat gyakoroljuk. Beszélgessünk el azokkal, akik már sikerrel letették a vizsgát. Szerepjáték: játsszuk el a „vizsgát” diáktársainkkal.A vizsgatéma címszólistájának megtanulása mnemotechnikák segítségével.Készítsük el és tanuljuk meg a téma tagolását.Parancsoljunk megálljt a negatív gondolatoknak: nincs egyetlen qlyan vizsgázó sem, aki mindent tudna!
73
Fogalmazzuk át negatív gondolatainkat: azt a mondatot pl., hogy „amúgy sem fogok tudni semmit a vizsgán”, inkább így szuggeráljuk magunknak: „Egy csomó mindent tudok! Kicsi a valószínűsége annak, hogy a vizsgáztató épp az én hiányosságaimra jön rá. Ha ez mégis megtörténne, megpróbálok valami olyasmit előadni, amit valóban jól tudok.” (Meichenba- um, 1979)Kapcsolódjunk ki, és gondoljuk végig képzeletben a vizsga menetét. Ha túlzott feszültséget érzünk, szakítsuk félbe a kísérletet. Képzeljük el, hogyan befolyásolhatnánk aktívan mi magunk a vizsgamenetet.
Alapvetően biztosak lehetünk abban, hogy a munkavégzés során tanúsított kedvező viselkedés kialakításával kapcsolatos javaslataink megszívlelése alkalmas lesz a tanulás során keletkező zavarok megelőzéséhez. Ha mindezek ellenére az olvasó elégedetlen saját munkamagatartásával, tanulmányozza át az alábbi táblázatot, s meg fogja találni a lehetséges okokat, illetve a szükséges ellenlépéseket.
Akadnak persze makacs tanulási és munkavégzési zavarok; ezektől nem könnyű megszabadulni. Ezekben az esetekben az érintettek inkább vegyék igénybe a pszichológus, ha pedig szükséges, az orvos segítségét.
■ Vizsgák
A tanultakról gyakran az életünk jövőbeni alakulását döntően meghatározó vizsgákon kell számot adnunk. A vizsgától való szorongás, a vizsgadrukk problémája különféle módokon és mértékben merülhet föl.
76
Iliit Magatartás a szóbeli vizsgánAmennyiben Önnek lehetősége van arra, hogy eldöntse, mely területtel/témakörrel kezdődjék a vizsga: kezdje azzal, amit a legjobban tud. Tudásáról aktívan számoljon be (előadás). A vizsgáztatók jó néven veszik, ha nem kell minden egyes szót harapófogóval kihúzni a „delikvensből”. Ugyanakkor ne akarjon idegen témákat rátukmálni a vizsgáztatóra, válaszoljon a kérdéseire.Nagyon is elképzelhető, hogy akad majd olyan kérdés, amelyre nem fog tudni válaszolni. Ez még nem jelent bukást! Kérdezzen vissza, hogyan is értette a vizsgáztató a kérdést, kérjen esetleg segítséget, ez megengedett dolog. Ha a kérdéses témával kapcsolatban egyetlen gondolat sem jut eszébe, ismerje el a hiányosságot; ne makacskodjék! A vizsga rövid, Önnek pedig arra kell törekednie, hogy tudásából minél többet megmutasson.Ha valamit nem tud pontosan, bátran adjon hangot feltételezésének. Gondolataiban majd mindig lesznek olyan helyes meglátások, amelyekhez a vizsgáztató kapcsolódni tud. (Kugemann, 1966).Gondolkodjék azonban hangosan: a vizsgáztató így látni fogja, hogyan jutott el az előadott következtetésekhez. Ez érdekli is őt, ugyanakkor lehetőséget ad a számára, hogy segítsen. Nem kell úgy beszélnie, mintha minden szavát azonnal „nyomdába adnák”.Az ápolt megjelenés Önnek is biztonságot ad, ugyanakkor pozitív benyomást kelt a vizsgáztatóban.
Nincs olyan ember, aki ne szorongana a vizsgától, hiszen a jövő felé vezető út „váltóit” itt állítják át. Épp az lenne különös, ha egy vizsgázó nem lenne ideges, vagy nem félne kissé. Egy bizo
77
nyos mértékig a szorongás egyenesen hasznos. Alapos készülésre hangolja a tanulót, nem engedi, hogy csak a szabadidős tevékenységeknek szentelje magát, informálódásra készteti azzal kapcsolatban, hogy mit kívánnak a vizsgán.
A kissé megemelkedett izgalmi szint (a csekély mértékű szorongás) magán a vizsgán is hasznos, hiszen a szervezet egészét aktiválja, s a teljesítmény javulását eredményezheti. Sok vizsgázó csodálkozik a vizsga után, hogy annyi mindent tudott. Az izgalom maximális erőfeszítésre és jó teljesítményre ösztönözte.
A túlságosan nagy mérvű szorongás ellenben rossz hatással lehet a vizsgát megelőző tanulásra, s kedvezőtlenül befolyásolhatja a tanultaknak a vizsgán történő felidézését.
■ Egyéni különbségek és tanulási technikák
Cronbach (1975), valamint Cronbach és Snow (1977) terjedelmes kutatásokat végeztek a tanulás terén tapasztalható egyéni különbségeket illetően. Német nyelvterületen Flammer (1975) érdeklődött ugyanezen téma iránt, s vette tekintetbe kutatásai során. Míg Vester (1975) elsősorban feltételezésekre támaszkodik, mikor kijelenti, hogy az emberek nagyon különböző módokon tanulnak, s mindenkinek ki kell alakítania a maga számára leginkább megfelelő tanulási formát, Flammer (1975) empirikus adatokra hivatkozhat.
Tanulságosak azok a vizsgálatok, amelyek során a kísérleti személyeket az alkalmazott stratégiákat illetően kérdezték, majd a tanulás eredményét utóbb összevetették a tanulási stratégiákkal (Frederiksen, 1969). Természetesen az egyéni tanulási stratégiák
78
hozzáférhetőségét ez esetben is befolyásolja a tudatosság mértéke, nemkülönben a kísérletvezető által előre megadott alternatív válaszlehetőségek.
Az egyéni eltérések és az alkalmazott mnemotechnikák különbözősége tekintetében egyértelmű eredmények az átlagosnál tehetségesebb tanulók és egyetemi hallgatók körében mutatkoztak. A gyorsan felmutatott szavakat az átlagos tehetségűeknél jobban megtanulják, így előnyökre vélhetően az információ jobb és aktívabb feldolgozása révén tesznek szert (Scruggs és Mastropieri, 1984).
'H a arra szólítjuk fel őket, hogy alkalmazzanak bizonyos mnemotechnikákat (peg word, kulcsszótechnika; Scruggs és mtsai, 1985), még nagyobb lesz a távolság, amely az átlagos tanulóktól elválasztja őket. Jobban képesek ezeknek a technikáknak a bevetésére, egyszersmind más feladatokra is átviszik őket (Scruggs és mtsai, 1986).
E jelenség oka az lehet, hogy az átlagos adottságú személyekkel összevetve ők motiváltabban közelítik meg a tanulási feladatot, s ennek érdekében arra is készek, hogy minden szorongástól mentesen alkalmazzák az emlékezést segítő bonyolult technikákat. Bizonyosan több szabad „processzorkapacitással” is rendelkeznek. Mindenesetre erőteljesebben profitálnak az (egyébként optimálisan alkalmazott) tanulási stratégiákból, mint az átlagos képességűek. Mindamellett a stratégia megvalósításának mértéke és helyessége az átlagot meghaladó tehetségűek és a normál képességűek csoportjában egyaránt összhangban áll a tanulás során elért sikerrel (Scruggs és Mastropieri, 1988).
Már Bartlett (1932) is rámutatott, hogy a szemléleti képzetek elevensége különböző embereknél igen eltérő lehet. A kutatásban a „vizualizáló” és „verbalizáló” típus dichotómiájáról szokás beszélni. Összeállítottak olyan kérdőívet is, amelynek segítségével
79
az egyik vagy a másik kognitív stílus túlsúlya mérhető fel (Ri- chardson, 1977). A képszerű elemeket tartalmazó tanulási technikákat minden bizonnyal az eleven vizuális képzelőerővel rendelkező személyek könnyebben elfogadják. Ugyanakkor kutatások kimutatták, hogy azoknak a mnemotechnikáknak a hatékonysága, amelyek szemléletes elemekkel dolgoznak, nem áll egyenes arányban a vizuális képzetek elevenségéről vagy a térbeli képzelőerő mértékéről adott szubjektív beszámolókkal (Ernest, 1977; Hall és mtsai, 1989).
1908 óta (Yerkes és Dodson) tudjuk, hogy az izgalmi állapot és a tanulási teljesítmény közötti összefüggés fordított U-görbe alakú (1. a 7. ábrát), ami annyit jelent, hogy az izgalmi állapot változó az optimális tanulás szempontjából lehet túl sok és túl kevés is. Az egyéni eltérések ebben igen jelentősek, s ezek különböző hatással lehetnek, pl. arra, hogy melyik a tanulás szempontjából legalkalmasabb napszak. Mivel az izgalmi állapot összvolumene a nap folyamán növekszik, az inkább szorongó személyek reggel, az izgalmi állapot alacsonyabb szintje mellett fognak tudni jól tanulni, nem pedig este, amikor izgalmi állapotuk szintje magasabb. Mindenesetre itt is igaz az az álláspont, amit Vester a tanulással kapcsolatos népszerű könyvében képvisel: minden egyes embernek magának kell rájönnie arra, mely napszak a legalkalmasabb számára, adott esetben pedig érdemes a feszültséget csökkentő módszerekhez folyamodni (1. a 2. fejezetet).
A könyvünkben adott számos tanáccsal kapcsolatban is érvényes:
I mindenkinek magának kell kísérleteznie és megtalálnia, mi lehet az az optimális tanulási technika, amely a legtöbb örömet okozza számára.
Álljon itt még egyszer javaslatunk, ill. kérésünk:
Különösen azokban az intézményekben, amelyekben a tanulás fontos, mondhatni központi szerepet játszik, szervezzünk speciális tanfolyamokat az intézmény hallgatói számára, hogy
■ megismerhessék a tanulás különféle módszereit, ésti elsajátíthassák a számukra mindebből fontos mozzanatokat.
■ Záró megjegyzések
A tanulás során tanúsított magatartás témáját ebben a fejezetben viszonylag röviden, s mindenkor a tanulási folyamatot szem előtt tartva tárgyaltuk. Az itt megrajzolt keretek között az egyes egyéneknek maguknak kell eldönteniük, mit tartanak fontosnak, maguknak kell kikísérletezniük, miben rejlik erejük és gyöngesé- gük, s maguknak kell mindehhez hozzáigazítaniuk munkastílusukat. Az általános keretek felvázolása során igyekeztünk, amennyire csak lehetséges volt, támaszkodni a tudományos pszichológia empirikusan megalapozott tényeire. A felnőttek és a fiatalok munka során tanúsított magatartására összpontosítottunk, hiszep mindenekelőtt ők azok, akik olvasóink lesznek, különben pedig terjedelmes fejlődés-lélektani fejtegetésekbe kellett volna bocsátkoznunk. Jóllehet fontos, mégis zárójelbe tettük a csoportos tanulás témakörét, az anyagkeresés és a dokumentáció kérdéseit, valamint a tanulás társadalom-lélektani és szociális feltételeit. Ezekkel az aspektusokkal számos tudományos munkában és a tanulással kapcsolatos írásban találkozhatunk (1. Angermaier, 1976; Rückriem és mtsai, 1977; Viebahn, 1990).
i 81
Időközben megszületett néhány olyan tanulási stratégiai program, amelyek összekapcsolják a reduktív és az elaboratív technikákat, ilyen pl. a tübingeni olvasási stratégiai program (Fri- edrich és mtsai, 1985), amely szerzőinek szándéka szerint egyetemi hallgatók és felnőttek számára készült öninstrukciós programként. Weinstein (1986) tanulási stratégiai programja egyetemi hallgatóknak szól, s tárgyalja a7 időbeosztás, valamint az affektív stresszel való bánásmód kérdéseit is. A programon részt vett hallgatók a tanfolyamot követően egy teljesítménytesztben magasabb pontértékeket értek el a programból kimaradó társaiknál.
82
3. Szemléletes képzetek
mi* 90., 98., 104., 110., 118., o.
■ Belső vizuális folyamatok
Képszerű belső folyamatok minden ember számára ismertek álom vagy fantáziaképek, egyes esetekben kábítószeres tapasztalat formájában. Nehezen érthető, hogy az ilyen jelenségeket (mint pl. a magatartás-lélektanban) évtizedeken át figyelmen kívül hagyták. Csak a pszichológiai módszertan történeti vizsgálata deríthet fényt rá, miért volt a tudományos lélektannak némiképpen mégis oka arra, hogy ne vegyen figyelembe olyan jelenségeket, amelyek kizárólag az önmegfigyelésen alapulnak. Valóban nehéz ezeknek a folyamatoknak kísérleti bemutatása.
Shephard és Metzler (1971) egy időközben híressé vált kísérletben a döntési időket vizsgálták a térben megforgatott alakzatok összehasonlítása során. A kísérleti személyeknek az volt a feladatuk, hogy megmondják: két, egymással szemben elforgatva bemutatott figura vajon megegyezik-e egymással vagy sem. Eredményül azt kapták, hogy a döntési idő lineárisan növekedett az alakzatok (egymáshoz viszonyított) forgási szögével. Az egyik közvetlenül be nem bizonyított, de kézenfekvő magyarázat lehet, hogy az elfordulást konstans szögsebességgel, belsőleg „meg nem történtté” tesszük, egy „analóg”, azaz esetünkben vizuális információfeldolgozás történik. A vizsgált személyek az összehasonlítást megelőző belső, vizuális átalakításokról is beszámoltak
i
83
(9. ábra). Ha a kísérleti személyt felszólítják, hogy képzeljen el valamit, ezzel egyidejűleg pedig a kezével valamilyen térbeli feladatot végezzen el, ez esetben a képzelőerő szenved zavart, s a térbeli feladat elvégzése gátlólag hat a fantáziatevékenységre (Brooks, 1968). Ezt a kísérletet is értelmezhetjük a belső képzetek analóg, vizuális természetére való utalásként.
nos alakzatokat látunk-e a képeken? (Forrás: Shepard és Metzler, 1971)
84
Brooks kísérleteit a következő feladattal szemléltethetjük. A kísérleti személyeket arra kérték, hogy vegyenek szemügyre egy F betűt (10. ábra). Most Önökön, olvasókon a sor: ellenőrizhetik, hogy vajon ugyanilyen megfigyeléseket tesznek-e. Gondolatban kövessék az F betű körvonalait, s mondjanak minden egyes alkalommal „igent”, ha gondolatban valamelyik felső vagy alsó sarkot elérték, illetve „nemet”, ha valamelyik oldalsó sarkon haladnak át. Ha ezeket a reakciókat szóban kellett jelezni, akkor ez gyorsabban volt lehetséges és sokkal kevesebb nehézséggel párosult, mint amikor egy jobb és egy bal oldali gombot kellett megnyomni. Ez utóbbi feltétel teljesítésekor ugyanis mind a képzelőerővel kapcsolatos feladat, mind pedig a rámutatás ugyanazt a térbeli vizuális rendszert terhelte. Hasonló eredményt kapunk a verbális rendszer kettős terhelésekor, amikor például egy mondat belső elmondásakor a főneveknél igent vagy nemet kell mondanunk, vagy valamilyen jelzést kell adnunk. Ennél sokkal egyszerűbb feladat a főnévnek valamilyen térbeli motorikus reakció révén történő megjelölése (a kísérlet részletes bemutatását 1. Lindsay és Norman, 1981).
10. ábra. Próbáljunk meg minden külső, felső sarok elérésekor magunkban „igent” mondani, vagy jobb kezünkkel az asztalra ütni. Minden más sarok elérésekor mondjunk magunkban „nemet”, vagy üssünk bal kezünkkel az asztalra.
<
85
■ A vizuális képzetek „elmosódottsága" és az emlékezet
Másfelől viszont a belső szemléleti folyamatokat bizonyosan nem hasonlíthatjuk össze egy fénykép belső létrehozásával. Aligha lennének ennyire komoly nehézségeink környezetünk természethű leképzésével, ha valóban pontos képeket tudnánk felidézni emlékezetünkben. A saját lakás alaprajzával kapcsolatos vizuális emlékezet vizsgálatakor (Norman és Rumelhart, 1978) egészen meglepő eltérések észlelhetők a valóságos képtől. Az alaprajzok általános kialakításával kapcsolatos ismeretek beletagolódnak emlékezetünkbe. Ezek az eredmények megfelelnek annak a tapasztalatnak is, hogy az emlékezeti képek elmosódottak és kidolgozatlanok (jóllehet az egyes egyének között e területen jelentős eltérések mutatkozhatnak, 1. Richardson, 1977).
Richardson és Adams (1979) egyik kutatásukban arra keresték a választ, hogy az emberek egy egypfenniges érmének, tehát egy számtalanszor látott tárgynak hány részletére emlékeznek. S valóban: a felidézéskor durva eltérések mutatkoztak az érme alkotóelemeinek valóságos elrendezésétől. A szín és a térbeli elrendezés megmarad az emlékezetben; ezek „releváns kódolási dimenziók”. Az emlékezetből felidézett képzeteknek ezzel az „el- mosódottságával” más eredményekre is magyarázatot kaphatunk.
Ha azt az utasítást adjuk egy kísérleti személynek, hogy idézzen föl magában egy almát, s egy homályüvegen felvillantjuk az alma képét, úgy a kísérleti csoport tagjai ezt a kontrollcsoporttal összevetve (akiknek nem adtunk instrukciót az alma képének felidézésére) kevésbé érzékelik. A szerzők értelmezésével ellentétben ez a eredmény vélhetően a túlságosan valósághű képzet ellen szól. Ha az emlékképet túlságosan is egy meghatározott emléknyom alakította volna ki, akkor az elgondolt alma és a felvillantott al
86
ma képe közötti különbségnek nyomban szemet kellett volna szúrnia.
Ha mégannyira megfelel is az emlékezet a vizuális információk tárolásának, abban bizonyosak lehetünk, hogy egyes részleteiben nem fényképszerű hűséggel rögzül a kép benne, hanem mentális képzeteinkben inkább az ott tárolt vizuális prototípusokra nyúlunk vissza (1. Norman, 1973; Neisser, 1974). Könnyen igazolhatjuk ezt azzal a kísérlettel, ha megpróbáljuk lerajzolni Európa térképét. Olaszországot, amelyet csizmához szokás hasonlítani, ill. valóban hasonlít egy alsó lábszárra, meglehetősen nagy pontossággal tudjuk lerajzolni, más országok határai azonban már nehézséget okoznak. Az itt következő mnemotechnikáknál, amelyek vizuális képzetekre alapozódnak, kevésbé lesz szó részletes képzetek kialakításáról, sokkal inkább pl. a térbeli elrendezés és a tipikus formák manipulálása lesz a feladatunk.
■ Mire képes az emlékezet? Vizuális folyamatok
Különböző területeken végzett sokrétű megfigyelések arra utalnak, hogy a szemléletesen közölt anyag vagy a vizuális képzetek különösen könnyen megjegyezhetők és hosszan tárolhatók.
Standingnek (1973) sikerült kimutatnia, hogy egy 2500 (illetve 10 000) képből álló mintából a kísérleti személyek meglepően nagy számban voltak képesek felismerni azokat a képeket, amelyeket korábban megmutattak nekik. Hasonló eredményt verbális jellegű tananyaggal (szavak, értelmetlen szó tagok) nem sikerült elérni.
Egy jelenség, amelyet a tanulmány szerzői „hiperamnéziá- nak”, „tág emlékezésnek” neveztek el (1. Erdély és Becker, 1974;
87
Erdély, 1976), egészen meglepő módon bizonyítja, mennyire eltér egymástól a képek megjegyzése és a verbális anyag megtanulása. Amióta Ebbinghaus (1885) közzétette az értelmetlen szavak tanulásával kapcsolatos eredményeit, vitathatatlan ténynek számított, hogy a tanulási teljesítmény (akár az újrafelismerés, akár a szabad reprodukció) a tanulás eredeti időpontjától számított időbeli távolsággal arányosan csökken. A képszerűen megtanult anyagra azonban más „feledési görbe” érvényes. Ha a tanulás eredeti időpontját követően egynéhány alkalommal megpróbálkozunk a tanultak felidézésével, aminek során egyébként nem kapunk visszajelzést, hogy teljesítményünk jó vagy rossz volt-e, a reprodukciós teljesítmény az idővel egyenes arányban nő!
Aligha csodálkozhatunk azon, hogy a görögök retorikai iskoláiban az emlékezés vizuális technikái ismertek voltak (Yates, 1984). Míg ezeket a technikákat az ókori Rómában alkalmazták, sőt Ciceróra hivatkozva olykor még a skolasztikus teológiai tankönyvekben is felidézték őket, a mi korunkban már a feledés homálya borult rájuk. A jelenség egyik oka a memóriát segítő külső eszközök, így a kéziratok és a jegyzetek könnyű hozzáférhetősége. A következőkben részletesen fogunk foglalkozni az emléke- zés vizuális technikáival
Egy Lurija által hosszabb időszakon át vizsgált memóriaművésznek (aki pl. háromperces tanulás után egy 50 számból álló mátrixot volt képes megjegyezni, és minden nehézség nélkül meg tudott tanulni 70 számból, szóból vagy betűből álló sorozatokat), megmagyarázhatatlan nehézségekkel kellett szembenéznie, amikor vizuális képzeteit érintő teszteknek vetették alá. A felidézett képek a szavak és a mondatok észlelésekor annyira elevenek voltak, hogy a memóriaművésznek nehézségei támadtak, amikor az elvontabb verbális jelentéstartalmakat kellett követnie. A „túlsá
88
gosan erős” emlékezőképesség tehát újra csak a vizuális folyamatoknak az információ feldolgozása során játszott meghatározó szerepére utal.
A leírt jelenséget a pedagógia természetesen mindig is alkalmazta. íratlan szabály, hogy a jó tankönyvben számos illusztrációnak és szemléltető ábrának kell szerepelnie. (Ezzel ellentétes tendencia talán a „tiszta diskurzus” jezsuita hagyománya.) A tananyag illusztrálásával kapcsolatos tudományos eredmények egyértelműek. Különösen ismertté vált Düker és Tausch egy tanulmánya (1970), amely kimutatta, hogy a tananyagnak nem csak a szemléltető anyagban tartalmazott információit sikerült jobban megtanulni. A szemléltető anyagban nem szereplő információkat is könnyebb elraktározni; így pl. a tanulók jobban visszaemlékeztek egy olyan állat életterére, amelynek kitömött példányát megmutatták nekik.
Az, hogy egy képnek mely mozzanatait sikerül megjegyeznünk, s melyeket felejtünk el, ráirányíthatja figyelmünket arra, hogy miért jegyezzük meg jobban a szemléletes információkat (1. Schuster és Woschek, 1989).
Jgy pl. a részletezés a körvonalakat megjelenítő ábrákkal összehasonlítva nem kedvez az emlékezetnek (1. pl. Angiin és Le- vie, 1985). A kép lényegtelen részleteit valóban a bemutatás után azonnal elfelejtjük (Rock és mtsai, 1972).
Az emlékezést segítő technikákban sem annyira a képek részlethű kialakítására, mint az összekapcsolandó tartalmak térbeli áthatolására van szükség. A különféle színárnyalatok a memóriában található helyek többszörös betöltését is lehetővé teszik.
Minden bizonnyal van még egy további lényeges különbség képek és szavak között: a szavak mindenkor már tárolt „tételek” megnevezései, vagyis egyénileg nem különböznek egymástól, míg
89
a képek - még az elgondolt képek is - mindig valamilyen módon megismételhetetlenek. Talán éppen ez az oka annak, hogy az emlékezetben könnyebben rájuk lehet bukkanni. Ha képeket sematikusan, egymáshoz hasonlóan ábrázoltak, nem volt könnyebb az emlékezetben történő felidézésük, mint a szavaké (Nelson és mtsai, 1976).
Neisser és Kerr (1973) megpróbálta elkülöníteni a szemléletes képzetnek azokat az elemeit, amelyeknek a bevésés szempontjából jelentőségük van. A tanulást olyan eszközökkel segítették, amelyek egymást optikailag kölcsönösen fedve ábrázoltak két tárgyat, pl. a kulcsot az íróasztal fiókjiban. (!) A tanulmány kiértékelése amellett a már szintén említett elmélet mellett szól, hogy a térbeli tájékozódás folyamatai szerepet játszanak a szemléletes tanulás segítésében. Azok a módszerek, amelyek az összekapcsolandó elemek rejtett elgondolására késztetnek, épp olyan hatékony segítséget nyújtanak a tanulásban, mint amelyek ugyanezen elemek szemléletes összekapcsolását szorgalmazzák.
■ Az emlékezés szemléletes technikái
mi* Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája
Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája azon a tapasztalaton alapszik, hogy jobban emlékszünk bizonyos információkra, ha egyes elemeit egymással összekötjük. Ezt a tapasztalatot úgy hasznosíthatjuk, hogy az össze nem kapcsolt információkat szemléletesen összekötjük egymással
Asszociatív kapcsolatokat két lépésben hozunk létre:
90
1. Minden megtanulandó információhoz szemléletes képzetet társítunk.
2. Minden információ szemléletes képzetét a következő információ szemléletes képzetével társítjuk.
Ily módon asszociációs lánc jön létre, amelyben minden egyes elem felidézése automatikusan segíti a következő elemre való emlékezést. Az ilyen asszociációs láncok létrehozása különösen jól alkalmazható a szeriális, sorelvű tanulásban, vagyis akkor, amikor valamilyen információsort kell felidézni emlékezetünkben. E módszer lehetővé teszi, hogy a sor elemeire pontosan a megadott sorrendben emlékezzünk. Ha szeretné kipróbálni ezt a technikát, dolgozza föl az alábbi példát.
I Példa:
Tanulja meg az alábbi tíz fogalmat az asszociatív kapcsolattá- ( remtés módszerének segítségével:
kalap^golyóstoll orvos^oroszlán^tulipán^fog^kulcs lámpa csésze^ kanclalló
/
A kis hurkok a szavak alatt azt teszik nyilvánvalóvá, hogy mindig két fogalmat kell egy szemléletes képben megjelenítenünk. Az első vizuális asszociációt a „kalap” és a „golyóstoll” között kell kialakítanunk. Elképzelhet pl. egy kalapot, amelyet strucctoll helyett golyóstollak ékesítenek. A következő lépésben gondoljon egy golyóstollra, amellyel épp egy fehér köpenyes orvost firkálnak össze kék színnel. Az „orvos” és az „oroszlán” képe azt ábrázolhatná, hogy az orvos hogyan műt meg egy oroszlánt. Találjon ki a fennmaradó fogalmakhoz is hasonló vizuális asszociációkat. A fontos az, hogy amennyire
91
csak lehet, igyekezzék ezeket a képzettársításokat világos képekben elgondolni.
Idézze fel magában a fenti fogalmakat úgy, hogy kezdje az első fogalommal, a „kalappal”, majd lépésről lépésre haladjon tovább. Jegyezze föl a megjegyzett fogalmakat, majd vesse össze a megadott listával. Az Ön által alkotott asszociációs láncot most próbálja meg fordított sorrendben felidézni emlékezetében.
Az asszociációs láncban a megelőző elem keresési utalást tartalmaz a következő elem számára. Kivételt képez a képzettársítási sor első eleme, amelyhez nem kapcsolódik ilyen utalás, ennélfogva könnyen elfelejthető. Ha nem sikerül emlékeznünk az első elemre, akkor az a második számára sem állhat rendelkezésünkre lehívási ingerként. Hogy semmiképpen se felejtsük el az első fogalmat, azt szokták tanácsolni (Lorayne és Lucas, 1974), hogy kapcsoljuk össze képileg az információs forrással, pl. a kezünkben tartott könyv borítójával, vagy szóbeli közlés esetén azzal a személlyel, aki a szóláncot felmondja. Mivel ez a módszer azt feltételezi, hogy az összes fogalmat összekapcsoljuk egymással, fennáll annak a veszélye, hogy egy „lukat” követő információkra már nem fogunk tudni visszaemlékezni.
HatékonyságvizsgálatokDelin (1969) kimutatta: azoknak a diákoknak, akiknek uta
sításban adták, hogy az asszociatív kapcsolatteremtés technikájával szólistákat tanuljanak meg, kevesebb időre volt szükségük és kevesebb hibát ejtettek, mint a kontrollcsoport, amelynek nem adtak ilyen instrukciót. Ugyanezen szerzőnek egy másik vizsgálatában (1969) a módszert alkalmazó diákok egy húszszavas lista egyszeri felmutatását követően átlagban tizenöt fogalmat helye
92
sen reprodukáltak. Annál a csoportnál ellenben, amelyik nem használta az említett módszert, az átlag mindössze öt fogalom körül szóródott. Tendenciájában hasonló eredményre jutott Muel- ler és Jablonski (1970), valamint Bugelski (1974).
Lehetséges alkalmazásokAz asszociatív kapcsolatteremtés technikája különösen alkal
mas meghatározott sorrendben rögzített információk memorizálására.
Felhasználható napirend készítéséhez: a napi teendőket képekben jelenítjük meg, s összekacsoljuk őket egymással. Az első feladat elvégzésekor nyomban felidéződik bennünk a második, képzettársítással hozzá kapcsolódó feladat stb. A bevásárláshoz készített listákat is fejben tudjuk ily módon tartani. Ha előadást vagy referátumot kell tartanunké méghozzá papír nélkül, a legfontosabb címszavakat asszociációs láncban kapcsolhatjuk össze, így jegyzetek nélkül is lehetséges a „vörös fonál” fejben tartása. A hallgatóság is jobban meg tudja jegyezni valamely beszéd tartalmát, ha képszerűen elgondolják és összekapcsolják a legfontosabb fogalmakat. Számos szakmában fontos lehet bizonyos munkafolyamatok meghatározott sorrendben ismétlődő elvégzése (pl. futószalagon végzett munka, irodai munkafázisok). A betanulási idő lerövidíthető lenne, a hibaszázalékok pedig csökkenthetők lennének, ha már a képzés során alkalmaznák a emlékezést segítő technikákat. A vizsgaeredmények szintén javíthatók, ha a jelölt a vizsga anyagának tagolásával a legfontosabb pontokat helyes sorrendben fejben tudja tartani.
93
■ Történetalkotásos technika
Az összekapcsoktlan információk közötti kapcsolatteremtés egyik másik módszere az, hogy összefüggő történetté alakítjuk át őket.
PéldaAz iménti példában felsorolt tíz fogalomhoz lássunk itt a sok
lehetséges történet közül egyet:Egy régi kalapot meg kell javíttatnunk. A golyóstollal az orvos,
akié a kalap, felírja magának, hogy a kalaposműhely az Oroszlán utcában található. A kalaposmester felesége számára lenyes egy szál tulipánt, és útnak indul. Jóllehet a foga fáj, mégsem felejti el kulcsra zárni az ajtót. A kalapos lámpa£éwy mellett alaposan szemügyre veszi a régi kalapot, jóízűeket szürcsöl a teáscsészéjéből, majd megvetően a kandalló lángjai közé hajítja.
A megjegyzendő fogalmak úgy idéződnek fel bennünk, hogy a kis történeten az elejétől fogva végigmegyünk, a kritikus fogalmakat pedig a megadott sorrendben felismerjük.
HatékonyságvizsgálatokJóllehet a kísérleti személyeket csak arra kérjük, hogy találja
nak ki a megadott információkhoz valamilyen történetet, e felszólításnak engedelmeskedve spontán módon vizuális képzetekkel is élnek. Feltételezhető, hogy a kitalált történeteknek ez a spontán vizualizÁlása jelentős mértékben hozzájárul a módszer számos szerző által igazolt nagyfokú hatékonyságához. A Santa és mtsai által végzett kísérletek (1973) alátámasztják ezt a feltétele
94
zést. A kísérleti személyek hat 10-10 szóból álló listát tanultak meg nyolcféle eltérő instrukció alapján. A konkrét fogalmakból álló listáknál egyértelműen megmutatkozott, hogy a szemléletes képzetekre vonatkozó utasítások jó reprodukciós teljesítményhez vezettek. Külön helyet foglalt el a történetalkotásos technika, amely vizualizációs utasítás nélkül is a két leghatékonyabb technika közé tartozott.
Az elvont fogalmakat tartalmazó szólisták megtanulása esetén azönban mind a nyolc mnemotechnika hatástalan maradt. Ez az eredmény vezette Sántát és mtsait arra a következtetésre, hogy a történetalkotásos technika hatékonysága - akárcsak más hatékony technikák esetében - szintén vizuális képzeteken alapul. Csatlakozunk ehhez az érveléshez, és a történetalkotásos technikát á jelen fejezetben vizuális képzetek segítségével írjuk le.
Higbee (1977) ezzel szemben azt a felfogást képviseli, hogy a történetalkotásos technika vizuális képzetek nélkül is hatékonyan alkalmazható, ugyanakkor hozzáfűzi, hogy a módszer hatékonysága a történetek pótlólagos vizualizálásával jelentős mértékben növekszik. E felfogást támasztja, igaz, gyönge bizonyítékkal Manning és Bruning (1975) Higbee által idézett tanulmánya is alá, amelyben a történetalkotásos technikával megtanult elvont fogalmak felidézési eredménye alacsony volt ugyan, mégis szignifikánsan magasabb azoknak a kísérleti személyeknek a teljesítményénél, akik semmilyen mnemotechnikát nem alkalmaztak. Ennélfogva nem tarthatjuk teljesen kizártnak az elvont fogalmak szemléletes megjelenítésének lehetőségét sem.
A történetalkotásos technika - az asszociatív kapcsolatteremtés technikájához hasonlóan - információsorok megtanulását segíti. Ettől a módszertől eltérően azonban nem minden esetben kell két fogalmat összekapcsolnunk egymással, hanem az összes
95
információt hozzuk egyetlen (logikai) kapcsolatba. Ha a Manning és Bruning beszámolójában ismertetett eredményt nem vezethetjük vissza a vizualizációra, akkor lehetséges magyarázatul szolgálhat az elszigetelt fogalmaknak egy felsőbb jelentés-összefüggésbe történő belerendezése. Ez esetben azok a kísérleti személyek, akik nem vagy csak nehezen képesek vizuális képzetek alkotására, jobb teljesítményt kellene, hogy elérjenek a történetalkotásos módszerrel, mint az asszociatív kapcsolatteremtés technikájával.
A történetalkotásos technikának van azonban hátránya is: sok esetben jelentős erőfeszítésre van ahhoz szükség, hogy kapcsolat nélküli szavak egy hosszabb sorát értelmes és logikus összefüggésbe rendezzük. Mindamellett az asszociatív kapcsolatteremtés technikájánál könnyen alkalmazható, a megadottól eltérő, fordított sorrendben történő felidézés a történetalkotásos módszernél nehézségekbe ütközik.
További hatékonyságvizsgálatokSanta és mtsai vizsgálatán, valamint Manning és Bruning már
idézett tanulmányán kívül számos más bizonyítéka is van a történetalkotásos technika hatékonyságának. Borges és mtsai (1976) egyik tanulmányukban ismertetik: négy listából származó 40 főnévre a kísérleti alanyok a történetalkotásos technika alkalmazásával az utolsó lista felmutatását követően jobban emlékeztek, mint a kontrollcsoport tagjai, akik az egyszerű ismétlés módszerét használták. Murray (1974) annál a csoportnál, amely 16 szólistát memorizált történetalkotás segítségével, szignifikánsan kiugró teljesítményt tapasztalt azzal a csoporttal szemben, amelynek nem adtak a módszert illetően külön utasítást. A kiugró teljesítmény köz
96
vetlenül az utolsó lista megtanulása után valamennyi információ esetében megmutatkozott, s egy héten át tartott. A kettő, ill. négy héttel később elvégzett tesztek ellenben már nem mutattak semmiféle teljesítménybeli különbséget a két csoport között.
Boltwood és Blick (1970) ugyanakkor azt találta, hogy a tör- téi^etalkotás módszerét alkalmazó csoport egy 19 igéből álló listára még nyolc héttel a kísérlet után is jobban emlékezett, mint a kontrollcsoport.
Kiemelésre kívánkozik itt Bower és Klark (1969) vizsgálata: a kísérleti személyek a történetalkotás módszerét alkalmazva tíz tizenkét szavas listából a fogalmak 93%-ára voltak képesek visszaemlékezni. A határozott technikai utasítások nélkül dolgozó kontrollcsoport ezzel szemben a szavaknak csak 13%-ára emlékezett. A kísérleti és a kontrollcsoport mindenkor a tíz lista első szavának megadásával érte el ezt az eredményt. Bower és Klark a kísérletet a páros összehasonlítás módszerével végezte el.
A kísérleti csoportba tartozók saját tanulási tempójuk szerint dolgozhattak, s maguk határozhatták meg a tanulási időt (rendszerint 30-40 percig tartott a tanulás). A kontrollcsoportba tartozóknak a feladatot a „kísérleti ikreknél” szükséges idő alatt kellett elvégezniük. A mnemotechnikák kedvező hatása a leglátványosabban akkor mutatkozott meg, ha a kísérleti személyeknek elegendő idő állott a rendelkezésükre ahhoz, hogy valóban ki is vi- telezzék a sugallt magatartásmódokat. Az olyan kísérletek, amelyekben gyakorlatlan alanyok az idő sürgetését érezve alkalmaznak bizonyos emlékezést segítő technikákat, csak megszorításokkal alkalmasak e technikák hatékonyságának vizsgálatára. Ha ellenőrizhetetlen, hogy a kísérleti személyek valóban az utasításoknak megfelelően dolgoznak-e, akkor legalább arról kell meggyőződnünk, hogy erre megvan minden lehetőségük.
97
Jóllehet Bower és Klark kísérlete ebben a tekintetben mintaszerűen szervezett volt, az a kérdés továbbra is nyitva marad, hogy nem magyarázható-e a kísérleti csoport és a kontrollcsoport emlékezeti teljesítményében mutatkozó különbségeknek legalább egy része az eltérő motivációs szintekkel, mert hiszen a kísérleti csoport maga határozhatta meg a tanulási időt, a kontrollcsoportnak ellenben alkalmazkodnia kellett a kísérleti csoport tagjai által meghatározott időhöz.
Különösen érdekes a történetalkotásos technika összefüggésében Micko és Thüring (1985) egy kísérlete. Ebben a kísérleti/személyek az össze nem kapcsolt mondatokat tanulják meg nehezebben, mint azokat, amelyeket az „és”, illetve a „vagy” kötőszóval kapcsoltak egymáshoz.
Lehetséges alkalmazásokA történetalkotásos technika, akárcsak az asszociatív kapcso
latteremtés módszere különösen jól alkalmazható meghatározott sorrendben tárolandó információk bevéséséhez.
■ A locus-technika
IIIM A legrégebbi mnemotechnikai eljárás a locus-technika (lat. „locus”, t. sz. „loci” = hely). A görög és római szónokok hosszú beszédeik legfontosabb pontjainak memorizálására használták. E technika megalkotását a Kr. e. 500 táján élt görög költőnek, Szimonidésznek tulajdonítják. Yates (1966) egy anekdotát mesél el, amely szemléletessé teszi a locus-technika keletkezését, egyszersmind pedig feltárja lényegét. Szimonidész egyszer azt a
98
feladatot kapta, hogy egy társaságban a házigazda tiszteletére adjon elő egy költeményt. Versébe beleszőtt néhány sort Kasztór és Polüdeukész isten dicséretére. Az est befejeztével a házigazda a kialkudott összegnek csak a felét fizette ki, azt tanácsolván Szi- monidésznek, hogy a tiszteletdíj másik felét hajtsa be Kasztóron és Polüdeukészen. Röviddel ezt követően Szimonidészt két ifjú - akik nem mások voltak, mint a két istenség - kihívta a házból. Míg odakint tartózkodtak, az épület romba dőlt, s mindenkit maga alá temetett. Amikor a romok közül kiásták a halottakat, még rokonaik sem ismertek rá eltorzult arcukra. Szimonidész, aki emlékezett arra, hogy ki melyik helyen ült, azonosította az áldozatokat. Ez az esemény vezette rá arra a gondolatra, hogy az emlékezést segítő technikaként a megjegyzendő információkat vizuális képzet formájában ismert környezetben különböző pontokon helyezze el. Később ezeket a helyeket („loci”) képzeletben végigjárhatjuk, s ily módon előhívhatjuk az emlékezetben tárolt információkat.
I Eljárás
1. Közös útvonalon fekvő, jól ismert helyszíneket választunk.
2. A megtanulandó fogalmak vizuális képzetét képszerűen társítjuk a különböző helyekkel.
3. A felidézés során az utat képzeletben pontról pontra végigjárjuk.
PéldaTanulja meg az alábbi húsz szót a megadott sorrendben: orr, könyv, teve, kenyér, ujj, táska, írógép, gemkapocs, haj
tincs, autó, kő, hegedű, sütemény, hajó, zászló, esőcsepp, bőrönd, telefon, fa, csekk.
99
A helyek sorozata az az útvonal lehetne, amelyen Ön nap mint nap végigautózik otthonról a munkahelyére. Ezen az úton az alábbi helyeket érinti:
kapu, X író háza, közlekedési lámpa, egy farakás, vasúti sorompó, alagút, erőmű, a LOCUS helységnévtábla, egy folyó, egy hegy, egy kilométerkő, repülőtér, gyár, fogadó, gabonaföld, óriásreklám, egy bérház, a dóm, a „Hársfához” címzett sörkert, egy banképület ablaka.
A következő lépésben a megtanulandó szavakat képszerűen összekapcsoljuk a megnevezett helyekkel.
Amikor elhagyja otthonát, egy orr nyúlik ki az ajtón. Beül az autóba, elindul és elhajt X író háza előtt, amelyet nem tető, hanem egy könyv fed. A közlekedési lámpa, amelynél áthalad, egy teve hasában található. Az útja aztán egy farakás mellett halad el, amelyet egy hatalmas vekni kenyér szinte teljesen befed. A vasúti sorompót, amely felé most halad, egy ujj mozgatja le és föl. Be kell kapcsolnia az országúti világítást, mert egy alagúton halad át, amely hajszálra úgy fest, akár egy táska. Utjának következő állomásai egy írógép alakú erőmű, a LOCUS helységnévtábla, amely egy gemkapoccsal van odaerősítve, a folyó, amelyben hajtincsek úsznak, s a hegy, amelyet szinte teljesen eltakar egy autó. Majd egy kilométerkőként szolgáló kő mellett halad el. A repülőtér képét egy hegedűével kapcsolja össze, a gyárét pedig egy szelet süteményével A „Fregatthoz” címzett vendéglő egy hajó gyomrában kapott helyet, a gabonaföldön egy búzaszár szolgál a zászlónak árbocul, majd az ezt követő óriásreklámról kövér esőcseppek gördülnek lefelé. Miután pedig elhagyta a bőrönd alakú, ormótlan bérházat, a dóm felé veszi útját, amelynek hosszanti hajóját telefon alakúnak képzeli el. A „Hársfához” címzett sörözőt fa alakú
100
aa □□ a □□ □ □ n
11. ábra. Példa arra, hogy miként lehet egy fogalomlistát szemléletesen összekapcsolni helyek egy bizonyos sorával
nak képzeli el, a banképület ablakából pedig egy csekket sodor autója irányába a szél (11. ábra).
A megjegyzett fogalmakat lehívhatjuk emlékezetünkből, ha házunk kapujától elindulunk, s újra megtesszük ugyanezt az utat. Lehetséges az is, hogy az utat a legutolsó állomástól visszafelé te
gyük meg házunk kapujáig, s a megtanult fogalmakat így fordított sorrendben idézzük fel.
Próbálja meg ennek a technikának az alkalmazását egy olyan útvonallal, amely az Ön számára ismert.
A locus-technika hasonlít az asszociatív kapcsolatteremtés módszeréhez. Mindkét technika hatása vizuális képzeteken nyugszik, s mindkettő alkalmas többek közt meghatározott sorrendű információ előre- és hátrafelé történő felidézésére. Az asszociatív kapcsolatteremtés technikájától eltérően a locus-technika esetében helyek („loci”) szemléletes képét alkalmazzuk, amelyek függetlenek a megtanulandó anyagtól. A képzettársítás e helyek már ismert sorrendje és a megtanulandó fogalmak képe között jön létre. A sor egyik összetevőjének elfelejtése nem vezet szükségszerűen - miként az asszociatív kapcsolatteremtés esetében - valamennyi következő fogalom elfelejtéséhez. Ha az egyik helyen nem tudunk visszaemlékezni valamelyik fogalomra, attól még folytathatjuk az utat. Olykor az is megesik, hogy az elfelejtett információra akkor emlékezünk vissza, ha az utat még egyszer megtesszük az utolsó elemtől vissza az elsőig.
A locus-technika alkalmazásához helyek olyan mindenkor felidézhető, jól áttekinthető és világosan tagolt egymásutánjára van szükségünk, amilyennel csak kevéssel szoktunk rendelkezni. Ugyanakkor az is igaz, hogy az ilyen készletek gazdagabbak, mint azt első, elhamarkodott pillanatban vélnénk. Sok mindent felhasználhatunk: házunkat, lakásunk egyes szobáit, irodahelyiségünket, a munkahelyünkre vezető utat, osztálytermeket, olyan útvonalakat és útszakaszokat, amelyeken gyakran végigmegyünk, testrészeinket tetőtől talpig, autónkat, egy konferencia résztvevőinek előre meghatározott ülésrendjét stb.
102
HatékonyságvizsgálatokLea (1975) folytatott vizsgálatot a locus-technikával kapcso
latban. Egy listát adott a kezükbe, amely az egyetemi negyed 12, számukra jól ismert épülettömbjét tartalmazta, valamint egy olyat, amelyen e 12 helyszínnel vizuálisan különféle elemeket hoztak összefüggésbe. A kísérleti személyek első lépésben mindkét listát megtanulták. Ezt követően kezdődött csak a voltaképpeni kísérlet. Az első az volt, hogy a kísérletvezető megnevezett egy kiindulópontot, a kísérleti alanynak pedig olyan gyorsan, amilyen gyorsan csak tudta, meg kellett neveznie egy épületet, amely n épület távolságra volt található tőle (n = 1 ,2 vagy 3).
A második feltétel az volt, hogy a kísérleti személynek meg kellett neveznie azt a fogalmat, amely a 0, 1, 2, 3 hellyel odébb található épülettel állt asszociatív kapcsolatban. A reakcióidőket mérték.
Lea megállapította, hogy az átlagos reakcióidő lineáris függvényt alkot a helyek számával. Ezzel a megállapítással Lea rácáfol Kosslynnak (1973) arra a feltételezésére, mely szerint a reakcióidőt a helyek fizikai távolsága befolyásolja.
A második utasításkor, amely az asszociált fogalmak megnevezésére vonatkozott, a reakcióidő a hely megnevezéséhez viszonyítva meghosszabbodott a hely-fogalom képzettársítás dekódolásához szükséges értékkel.
Különösen érdekes, hogy a hely megnevezésekor elkövetett hibák száma nem tér el szignifikánsan a fogalom megnevezésének feladatánál mért hibaszámtól. Azoknak a hibáknak a gyökere, amelyek a locus-technika alkalmazásakor lépnek föl, a helyek felkeresésében rejlenek. Ha sikerült a helyet megtalálni, akkor az asszociált szóra való emlékezésben is szinte teljesen biztosak lehetünk!
103
A locus-technika hatékonyságának számos tanulmány adta bizonyítékát (Ross és Lawrence, 1968; Bower, 1973; Crovitz, 1969). Valamennyiük helyett álljon itt egyedül Groninger vizsgálatának (1971) vázlatos ismertetése.
Groninger utasítására a kísérleti személyek 25 konkrét fogalomból álló listát tanultak meg a locus-technika alapján, míg a kontrollcsoport semmilyen konkrét utasítást nem kapott. Mindkét csoport maga dönthette el, mennyi időre van szüksége a lista gondos megtanulásához. A kísérleti csoportnak kevesebb időre volt szüksége, s egy hét elteltével átlagban hat szóval többre emlékezett, mint a kontrollcsoport. Öt hét elteltével a kísérleti csoport átlagosan még 20 szóra emlékezett, a kontrollcsoport csak 10-re. Ennyi idő elteltével mindkét csoport alkalmasnak mutatkozott arra, hogy az 50 szavas listából a 25 megtanultra pontosan emlékezzen. Az elmondottak nyilvánvalóvá teszik, hogy mindkét csoport tárolta az információkat, de a locus-technika a hozzáférést könnyebbé tette.
Az általunk vezetett tanulókörökben a diákoknak a locus- technika első alkalmazásakor sikerült egy 100 fogalmat tartalmazó lista első bemutatása után a listát hibátlanul reprodukálni.
iiim Lehetséges alkalmazásokA locus-technika alkalmazási területe megegyezik az asszocia
tív kapcsolatteremtés és a történetalkotásos technika alkalmazásának területével.
■ Jelszótechnika
A locus-technikához hasonlóan a megtanulandó fogalmakat a jelszó technika alkalmazásakor is a már meglévő, jól begyakorolt
104
(„túltanult”) tudásanyaghoz társítjuk. Ismert konkrét fogalmakat (jelszavakat) tartósan összekapcsolunk valamilyen sorrendiséggel,
'pl. az ábécé betűivel, majd a megtanulandó információkkal együtt vizuális képzetek formájában jelenítjük meg őket.
A jelszó technika, akárcsak a Jocus-technika lehetővé teszi a sor tetszőleges eleméhez való közvetlen eljutást.
PéldaHa defektet kapunk, hasznos tudni, mik lehetnek az elaka
dás legfőbb okai. Felsorolásuk ilyen esetekben segítségükre lehet a hibaforrás felkutatásában. A „defekt” címszó alatt számon tartott lista megtanulásához az alábbi alfabetikus jelszórendszert használjuk:
A - Affe (majom) N - Nashorn (orrszarvú)B - Bár (medve) O - Ochse (ökör)C - Chamáleon (kaméleon) P - Panther (párduc)D - Dachs (borz) Q - Qualle (medúza)E - Elefánt (elefánt) R - Rabé (holló)F - Fuchs (róka) S - Sau (koca)G - Gans (liba) T - Tintenfisch (tintahal)H - Hasé (nyúl) U - Uhu (uhu)I - \gc\(sündisznó) V - Vasé (váza)J - Jaguar (jaguár) W - Wolf (farkas)K - Kuh (tehén) X - Xylophon (xilofon)L ^ Lamm (bárány) Y - Yak (jak)M - Maus (egér) Z - Zebra (zebra)
105
Választhatják azokat az állatokat is, amelyek spontán módon eszükbe jutnak az ábécé betűinek felsorolásakor. A felsorolt 26 jelszót vizuális képzetek segítségével egy vagy két átolvasás után meg lehet tanulni.
Defekt esetén az alábbi teendőink vannak:
A - Kapcsoljuk be a vészvillogót.B - Állítsuk fel az elakadásjelző háromszöget.C - Ellenőrizzük, kifogyott-e az üzemanyag?D - Ellenőrizzük, meglazult-e valamelyik elektromos veze
ték?E - Ellenőrizzük, felforrt-e a hűtővíz?F - Ellenőrizzük az olajnyomást. (Ég-e az olajnyomásjelző
lámpa?)G - Ellenőrizzük, nem laposak-e a gumiköpenyek?
A teendők listáját vizuális képzetek segítségével memorizálhatjuk. Az alábbi képzetek alkalmazását javasoljuk, de az olvasó kialakíthat a maga számára megfelelőbbeket is:
A - Majom, amint a bekapcsolt vészvillogó ütemében fel- és le ugrándozik.
B - Medve, amint játszadozik az elakadásjelző háromszöggel. C - Kaméleon, amint kikandikál a pótüzemanyag-tartályból. D - Borz, szétrágott kábellel a pofájában.E - .Elefánt, amint ormányával feltölti a hűtővizet.F - Róka, szemei helyén vörösen világító olaj nyomás-ki jel
zőkkel.G - Liba, amint csőrével épp megpróbálja átharapni az
egyik gumiköpenyt.
106
Az információ lehívásakor a betű segítségével kerülőúton találjuk meg a megfelelő jelszót és a szükséges intézkedéshez kapcsolt vizuális képzetet.
Vannak más jelszórendszerek is, amelyek pl. rímeket alkalmaznak, egy ilyen lehetőség pl. az alábbi:
eins (egy) zwei (kettő) drei (három) vier (négy) fünf (öt) sechs (hat) sieben (hét) acht (nyolc) neun (kilenc)
Mainz (Mainz, város) Blei (ólom)Brei (kása)Bier (sör)Strümpf (harisnya) Hex (boszorkány) Rüben (répa)Tracht (viselet) Scheun (csűr)
HatékonyságvizsgálatokMorrisnak és Reidnak (1970) sikerült igazolniuk: a jelszólis
ták többször is alkalmazhatók anélkül, hogy az a reprodukciós teljesítményt befolyásolná.
A jelszó technika kapacitásának határai tágíthatok, ha több megtanulandó fogalmat társítunk ugyanazzal a jelszóval.
A Bower (1972) kísérletében részt vevők akár húsz itemet is társítottak egyetlen jelszóval, s öt, egyenként 20-20 főnevet tartalmazó listára való szabad visszaemlékezéskor kb. 2 és félszer több tételt voltak képesek felidézni, mint a kontrollcsoport. A szavak sorrendjét ezúttal nem vették figyelembe.
A jelszó technika hatékonyságát listák megtanulásakor mne-
107
motechnikai instrukció nélkül tanuló kontrollcsoportokkal szemben számos vizsgálat igazolta (Hunter, 1964; Bugelski és mtsai, 1968; Foth, 1973). Santa és mtsai kimutatták, hogy a jelszótechnika az egyszerű ismétléssel szemben csak akkor van fölényben, ha a jelszavak konkrét fogalmak, s az utasítás kifejezetten a jelszó és a megtanulandó fogalom közötti kölcsönös vizuális képzettársítás alkalmazását írja elő. Azoknak a kísérleti alanyoknak a teljesítménye, akik a jelszó technikát vizuális képzetek nélkül használták, egyértelműen alatta maradt az egyszerű ismétlés módszerével tanulókénak.
A jelszó technikának valamennyi, Santa és mtsai által alkalmazott változata (konkrét jelszó rímekkel, elvont jelszó rímekkel, konkrét jelszó rímekkel + vizuális képzet, elvont jelszó rímekkel + vizuális képzet, rím nélküli konkrét jelszó + vizuális képzet) kevésbé bizonyult hatékonynak, mint a történetalkotásos módszer és az az utasítás, hogy a kísérleti személyek eleven képek formájában képzeljék el maguknak a megtanulandó fogalmakat, s rendelkezésükre álló tanulási időben ismételgessék a képeket és a szavakat.
Nincs végleges válasz arra a kérdésre, hogy konkrét vagy elvont fogalmak alkalmasabbak-e jelszónak. Mivel - miként azt Santa és mtsainak tanulmánya megmutatta - a különböző emlékezetsegítő technikák hatékonysága mindenekelőtt vizuális képzetek alkalmazására vezethető vissza, várható, hogy az elvont jelszavak kevésbé alkalmasak e feladatra. Divesta és Sunshine(1974) a konkrét és elvont jelszavak hatékonyságát annak függvényében ítélik meg, mennyire képesek a kísérleti személyek vizuális képzetek alkotására.
Vizsgálataikban Santának és mtsainak sikerült igazolniuk, hogy a rímes jelszavak nem eredményeznek jobb emlékezeti teljesítményt, mint a rím nélküliek.
108
Lehetséges alkalmazásokA jelszó technikát az eddig ismertetett módszerekhez hasonló
alkalmazási területeken vethetjük be. Ezen felül különösen jól hasznosítható, ha egyes információk közvetlen felidézése a feladat. Arra a kérdésre, hogy miként hangzik a 7. parancsolat, lehetséges a közvetlen válasz, ha a tanulás során valaki a jelszó technikát alkalmazta:
Pl. 7: sieben (hét) — Rüben (répa): magunk elé képzelünk egytolvajt, amint répát lop: Ne lopj!
Melyik kolléganőnk ül az irodában a 6. sz. helyiségben?6: sechs (hat) — Hex (boszorkány): magunk elé képzelünk egy
boszorkányt, amelynek az arcvonásait Müllerné arcvonásaival azonosítjuk.
További alkalmazási lehetőségek: a teendők felsorolása előre nem látható helyzetekben, így pl. defekt esetén, elsősegélynyújtás balesetnél stb., nemkülönben egy előadás tagolását vagjLajdzsgar, anyag áttekinthetőségét elősegítő pontok stb.
■ Kulcsszómódszer
Atkinson és Raugh fejlesztette ki a kulcsszómódszert, amelynek segítségével vizuális képzeteket alkalmazunk idegen szavak tanulásakor. Alábbi fejtegetéseink lényegében Atkinson és Raugh(1975), Atkonson (1975), valamint Raugh és mtsainak (1977) közleményein alapulnak.
109
EljárásA kulcsszómódszer alapján két lépcsőben zajlik az idegen szavak tanulása.1. lépés: a tanulónak a kiejtett idegen szót anyanyelvének valamelyik szavával kell összekapcsolnia, amelynek hangzása hasonló a megtanulandó idegen szó egészéhez vagy annak egy részéhez.2. lépés: a tanulónak a szó (a kulcsszó) vizuális képzetét a fordítás vizuális képzetével kell összekapcsolnia. Az idegen szót így az akusztikus hasonlóság révén kapcsoljuk össze a kulcsszóval, míg a kulcsszó a fordítással vizuális képzet révén kapcsolódik össze.
PéldaA duck (kacsa) szó kiejtve hasonlóan hangzik a német
„Dock”-hoz (dokk, hajójavító). A vizuális képzet lehet akár egy hatalmas hajójavító is, amelynek vizében kacsa úszkál. Ha mármost a duck szót halljuk, nyomban felidéződik bennünk a jelzett kép (dokk —> kacsa), s megvan a szó jelentése.
A kulcsszavaknak Atkinson és Raugh szerint az alábbi feltételeknek kell eleget tenniük:
■ A kulcsszónak hangzásának a lehető legjobban kell hasonlítania az idegen szó egészének vagy egy részének hangzásához.
■ Minden erőfeszítés nélkül kell találnunk egy jól megjegyezhető képet, amely kapcsolatot teremt a kulcsszó és annak fordítása között.
■ Minden egyes kulcsszót a megtanulandó szóanyag keretein belül egy és csakis egy meghatározott jelentéssel szabad összekapcsolnunk.
110
HatékonyságvizsgálatokEgy amerikai diákokkal végzett kísérletben Atkinson és Ra-
ugh (1975) három napon át napi 40 orosz szó megtanulását írta elő. Amikor a kísérlet negyedik napján mind a 120 szót kikérdezték, a kulcsszómódszerrel tanuló csoport a szavak 72%-ára emlékezett, míg a kontrollcsoport a szavaknak mindössze 46%-át tudta. Egy előre be nem jelentett teszt során, amelyre a kísérletet követő kb. 43. napon került sor, a kísérleti csoport teljesítménye 43%-os volt, a kontrollcsoporté pedig 28%. Atkinson és Raugh spanyol szavakkal végzett hasonló kísérletben még jelentékenyebb eltéréseket tapasztalt a teljesítményben (88% a kulcsszómódszerrel tanuló csoportban szemben a kontrollcsoport 28%- os teljesítményével).
Raugh és mtsainak vizsgálatában (1977) a diákoknak egy számítógépesen támogatott program keretében 8-10 nap alatt kellett 675 orosz szót megtanulniuk. Kívánságra kulcsszavakat hívhattak le. A diákok ezzel a lehetőséggel a szavak 72%-a esetében éltek, mégpedig a tanfolyam ideje alatt növekvő mértékben. A kulcsszótechnika hatékonyságának értékelése a kérdéses tanulmányban kontrollcsoport hiányában nem lehetséges. Mindamellett a diákok - szabadon választhatva a tanulási stratégiák között - jelentős arányban alkalmazták a kulcsszavak módszerét. Beszámolóikban a diákok azzal indokolták tanulási magatartásukat, hogy gyakran akkor folyamodtak a kulcsszó technikához, amikor saját megszokott stratégiájukkal nem értek el megfelelő eredményt.
1975-ben írott tanulmányában Atkinson fölveti a kulcsszómódszer néhány problémáját:
■ Adjuk meg előre a kulcsszavakat, vagy netán hatékonyabb a módszer, ha a kísérleti személyek maguk találják ki őket? Úgy
111
tűnik, hogy a kísérleti személyek eredményesebbek a tanulásban, ha a kulcsszavakat előre megadjuk.
■ Hatékonyabb-e a módszer, ha a kulcsszót és fordítását összekötő vizuális képzetet előre megadjuk? Úgy tűnik, a kísérleti személyek teljesítménye jobb, ha a vizuális képzeteket saját maguk állítják elő.
■ Vajon a kulcsszómódszer szempontjából van-e jelentősége annak az utasításnak, hogy alkalmazzunk képi megjelenítéseket, vagy pedig a teljesítmények hasonlóan jók, ha a kulcsszót és fordítását egyetlen értelmes mondatban foglaljuk össze? A képi megjelenítés során a teljesítmény szignifikánsan nő.
Egyes vizsgálatokban a módszer hatékonynak bizonyult összefüggő szövegekből kiemelt tények megtanulása során is. Nyolcadik osztályos tanulók ásványok tulajdonságait tanulták meg (Levin és mtsai, 1986), valamint amerikai városokról különféle információkat gyűjtöttek ki (Levin és mtsai, 1983) szövegekből. Az előre megadott rajzos ábrázolásokkal összekapcsolt kulcsszavak módszere hatékonyabbnak mutatkozott, mint az egyszerű, ill. az előre rögzített, hierarchikus rend alapján történő tanulás.
‘ Dretzke és Levin (1990) egy 55 perces ülésen diákokat vezettek be a mnemotechnikák használatába. A diákok nagy haszonnal alkalmazták a kulcsszómódszert amerikai elnökök életrajzi adatainak megtanulásakor. A kulcsszavakat előre meghatározták. Az előre sugallt képek s maguk a tanulók által kialakított vizuális képzetek közötti különbség oly csekély volt, hogy a szerzők megítélése szerint a tanárnak nem érdemes arra időt pazarolnia, hogy előre sugalljon képi megjelenítéseket.
112
Lehetséges alkalmazásokA kulcsszómódszer igen hatékonyan alkalmazható idegen sza
vak tanulásában. Ezen kívül jól felhasználható tényanyag memorizálásakor, így a földrajz- és a történelemoktatásban. Elképzelhető, hogy hasznos lehet alkalmazása orvostanhallgatók számára is adatok, tények tanulásakor. Tekintetbe kell azonban venni, hogy a módszer alkalmazása némi gyakorlatot kíván, vagy pedig hasznosnak bizonyulhat, ha a tanár vagy a tankönyv is megad bizonyos kulcsszavakat.
■ A vizuális képzetek optimalizálása
■ Az anyag konkrétsága
Valamennyi, a jelen fejezetben leírt technika vizuális képzeteken nyugszik. Miként azt Santa és mtsai imént idézett vizsgálata kimutatta, az ott alkalmazott imaginációs mnemotechnikák hatás nélkül maradtak az elvont anyag memorizálására. Ugyanilyen eredményre jutott Foth (1973). Manning és Bruning (1975) két listában is váltogatta a megtanulandó anyag elvontságát, ill. konkrétságát, s ügyeltek arra is, hogy a fogalmak előfordulásának gyakorisága, hossza, kiejtésük nehézsége ne változzék. Azok a diákok, akik a történetalkotásos módszer instrukcióját követve tanulták meg a konkrét fogalmakat, 24 órával később szignifikánsan jobban emlékeztek az anyagra, mint azok a diákok, akiknek hasonló feltételek mellett elvont fogalmakat kellett megtanulniuk. Ennek az eredménynek a magyarázata abban a nehézségben rejlik, amit az elvont anyag képszerű kódolása rejt magában.
113
A mnemotechnikák alkalmazási területe szerfölött szűk lenne, ha az elvont fogalmakat nem lehetne bevonni e segítő módszerek körébe. Másfelől viszont az ilyen jellegű anyag memorizálásának „királyi útján” sem szabadna lemondanunk a képi megjelenítésről. Lorayne és Lucas (1974) ezért azt javasolja, hogy keressünk az elvont fogalmakhoz hasonlóan hangzó főneveket, s jelenítsük meg ezeket képekben. Ez az eljárás az Atkinson és Raugh által kidolgozott kulcsszómódszer első lépésének felel meg.
Másik módszerként az elvont fogalmaknak szemantikus környezetükből kiemelt konkrét anyaggal történő helyettesítése kínálkozik. így pl. a „szabadság” fogalmához társíthatjuk a New York-i Szabadság-szobor képét, a „tiltakozás” szóhoz kapcsolhatjuk egy olyan férfi képét, aki a bankpénztár ablaka előtt izgatottan tiltakozik a számláján tévedésből lekönyvelt összeg miatt. Ezeket a behelyettesítéseket - miként a konkrét fogalmakat - az eddig bemutatott mnemotechnikák keretében alkalmazhatjuk, a feldolgozásnak azonban egy további lépcsőfokát követelik meg, ami hibákhoz vezethet.
■ Interakció
Izolált fogalmak képi megjelenítése önmagában csak jelentéktelen mértékben javítja a memóriateljesítményt. A hatékonyság lényegesen nagyobb lehet, ha a fogalmak interakciós viszonyba lépnek a vizuális megjelenítéssel. Azok a kísérleti személyek, akiknek egymástól elszigetelt tárgyak képét mutatták meg, észrevehetően kevésbé emlékeztek vissza ezekre a tárgyakra, mint azok, akiknek olyan képeket mutattak, amelyeken a tárgyak interakciós viszonyban álltak egymással (Kee és White, 1977).
114
Annak, hogy a „madárra” és a „gyermekre” visszaemlékezzünk, nem kedvez, ha a madárról és a gyermekről külön-külön alkotunk magunkban képzetet. Sokkal könnyebb felidézni emlékezetünkben az olyan képeket, amelyeken valamilyen interakciójuk látható, pl. a gyermek a madár hátán repülve hasítja a levegőt.
Az interakciós képeknek az elszigetelt képzetekkel szemben megmutatkozó előnyét empirikusan oly gyakran sikerült már igazolni, hogy Higbee (1979) egyenesen kijelenti: a jövőben az erőfeszítéseknek inkább ezen effektus elméleti magyarázatára, mintsem létezésének további bizonygatására kellene irányulniuk.
E tekintetben Neisser és Kerr (1973) egy tanulmánya szolgál a nyomvonalak kijelölésére. Alapvetően a térbeli áthatolásról van itt szó. Ha képzetünkben egy fogalmat valamely más fogalmak tartalmaznak, pl. egy ládikóban vagy egy bőröndben vannak benne, akkor az összekapcsolódás hatékonysága továbbra is fennáll, jóllehet a megjegyzendő tárgyat nem láthatnánk.
■ Elevenség
Az eleven, mozgalmas képek alkalmazására vonatkozó utasítás - miként ezt Delin (1969) kísérletben bebizonyította - a kísérleti személyek memóriateljesítményének növekedéséhez vezetett. Az item interakciója, fenti példákban egy gyermek, amint egy madár hátán repülve hasítja a levegőt, a leglényegesebb tényező ugyan, a memóriateljesítmény azonban csak akkor javulhat, ha a képet részletezzük, s elképzeljük, hogyan festhet a madár, hogyan csapdos a szárnyaival, hogyan buzdítja őt a gyermek kiáltásaival stb.
Az eleven, mozgalmas képek nagyobb .hatékonyságának bizo
115
nyítékát szolgáltatja Bower (1972), Anderson és Hidde (1971), Standing (1973), valamint Holmes és Murray (1974) tanulmánya.
■ Érzelmi töltés
Sadalla és Loftness (1972) megváltoztatta a vizuális képzetek érzelmi kontextusát. A képeket maguk a kísérleti személyek alakították ki. A páros asszociatív tanulás során szignifikánsan javult az emocionális töltéssel rendelkező képek hatékonysága, mégpedig tekintet nélkül arra, hogy az érzelmek pozitívak vagy negatívak voltak-e.
■ Bizarrság
Nevezetes Memory book c. munkájukban Lorayne és Lucas(1974) nyomatékkai hangsúlyozták, hogy a képek legyenek bi- zarrok, szokatlanok, mondjanak ellen minden logikának, legyenek abszurdak (Persensky és Senter, 1970b). A vizsgálatok túlnyomó többsége nem támasztja alá ezt a tételt (Bevane és Feu- er, 1977; Hauck, 1976; Senter és Hoffmann, 1976). Ha a képek már tartalmazzák alkotórészeik konkrét, eleven és érzelmi töltéssel rendelkező interakcióit, akkor a bizarrság önmagában nem jelent semmiféle pótlólagos előnyt. Az is igaz azonban, hogy a bizarr képzetek gyakran eleget tesznek ennek a feltételnek, ennélfogva pedig jól hasznosíthatóak. Akadnak ugyanakkor olyan kísérleti alanyok, akiknek nehézséget okoz bizarr képzetek megalkotása.
116
■ Saját magunk által kitalált képek előre megadott képek helyett
A kulcsszómódszerrel kapcsolatos vizsgálatai során Atkinson(1975) megállapította, hogy a kulcsszavak megadása a teljesítmény növekedését vonta maga után. A vizuális képzeteknek vonalas rajzok formájában történő sugallása ugyanakkor a teljesítmény csökkenését vonta maga után.
Ezek az eredmények, amelyek „felderítő” tanulmányokon alapulnak, tendenciájukat illetően megegyeznek Griffith (1976) kutatási eredményeivel.
' Mindamellett az eredmények nem egységesek. Reat és Reese(1976), Reese (1977), valamint Campione és Brown (1977) azt találták, hogy egyes kísérleti személyek (idősebb emberek, gyermekek és szellemileg visszamaradóttak), akik maguktól nem tudtak alkalmas képeket létrehozni, haszonnal alkalmazták az előre megadott képeket.
■ Hibák
Gondosan végigvitt vizsgálatok egy egész sora bizonyította a fentiekben bemutatott mnemotechnikák hatékonyságát. Ugyanakkor ezekben a tanulmányokban alig találunk utalásokat azokra a hibákra, amelyek e technikák alkalmazásakor felléphetnek. Diákokkal folytatott munkánk során mi is úgy találtuk, hogy a lo- cus-technika alkalmazásakor a kísérleti személyek egynémelyike megtalálta ugyan a helyet, mégsem volt azonban képes újra felismerni a keresett elemet. Ha megtalálták a keresett elem vizuális képzetét, úgy sokszor annak gyakorta használatos szinonimáját
117
nevezték meg a keresett fogalom helyett. A szemantikailag hasonló fogalmakat sokszor összekeverték. A tipikus hibák pontosabb elemzése jelentős gyakorlati és elméleti értéket képviselne.
A vizuális képzetek optimalizálása érdekében alkalmazott eljárásokHasználjunk konkrét anyagot.Helyettesítsük az elvont fogalmakat konkrét anyagokkal. Például: szabadság — a Szabadság-szobor New Yorkban. Alkossunk elemeikben interakcióba lépő képeket. Keressünk eleven képeket.Alkossunk érzelmi töltéssel rendelkező képeket (az emóciók egyaránt lehetnek pozitívak és negatívak).Találjunk ki mi magunk is képeket.Képeink, ha lehetséges, legyenek bizarrak.Figyelem: a szemantikailag hasonló fogalmak gyakran összekeverednek! A megtanult szó helyett annak egyik szinonimájára emlékszünk. Ez a hibaforrás csak akkor zavaró, ha szó szerint kell valamilyen anyagot fejben tartanunk.
■ Különleges alkalmazások
■ Életkori határok
A fent leírt mnemotechnikák alkalmazhatósága kiskorú gyermekek esetében három kérdést vet föl:
■ Lehetséges, hogy a gyermekek amúgy is inkább szemléletes
118
formában tárolják az információkat, s így nincs semmilyen pótlólagos hasznuk a mnemotechnikák alkalmazásából?
ti Mikortól fogva képesek a gyermekek arra, hogy kövessék ezeket a meglehetősen bonyolult instrukciókat?
■ Vajon a kiskorú gyermekek általában nem képesek-e már maguk is arra, hogy az észleleteikben adott képeket megformálják?
Az ezekre a kérdésekre adott válasz tisztázhatná, hogy mely életkortól fogva van értelme a megfelelő tanulási technikák iskolai alkalmazásának. Reese (1977) összefoglalja ugyan a rendelkezésre álló eredményeket, egyértelmű állásfoglalást nem fogalmaz azonban meg. Egyes tanulmányok amellett szólnak, hogy az iskoláskort megelőzően a gyermekek a képszerű mnemotechnikák- ból kevesebbet profitálnak, mintha az anyagot verbálisán dolgozzuk fel velük. Más vizsgálatok nem igazolták ezt a trendet. Hig- bee (1976) rövid beszámolóban ismerteti a jelszó technika alkalmazását két 7 és fél éves gyermek esetében, akik sikerrel, mindenekelőtt azonban élvezettel munkálkodtak a feladat megoldásán. Ha nem két információnak egyetlen képben történő összekapcsolásáról van szó, hanem pusztán valamely tananyag verbális és szemléletes bemutatását hasonlítjuk össze, akkor a gyermekek már az iskoláskort megelőzően (átlagos életkor: négy év és két hónap) többet profitálnak a képszerű megjelenítésből, mintha pusztán szóban tárgyaltunk volna meg valamilyen anyagot (Perimutter és Myers, 1975). Tanulmányok, amelyek a fejlődés összehasonlítása során számos tananyagot, tanulási eljárást és tesztmódszert vetettek össze, fiatal gyermek és felnőtt kísérleti személyek esetében ugyanazt az adatmintát nyerték, ezért feltételezhetjük, hogy a vizuális képzetek funkcionális beágyazódása tekintetében a fejlődés során nincsenek minőségi változások (Arabie és
119
Kosslyn, 1975; Jusczyk és mtsai, 1975; Holoyak és mtsai, 1972). Véleményünk szerint, ha fiatalabb kísérleti személyeket próbálunk meg bonyolult mnemotechnikai eljárásokra instruálni, akkor hátrányos helyzetük okát leginkább az utasítások hiányos megértésében kereshetjük, amit pl. intelligenciateszt-helyzetek- ben is kimutathatunk.
■ Idős emberek
A magas életkor az, amikor épp az emlékezet és a megjegyző- képesség területén a régi emlékképek megtartása mellett biológiailag is motivált leépülés indul meg. Hulickának és Grossmannak (1967) sikerült kimutatnia, hogy memóriastratégiákkal a fiatalabb korú kísérleti személyekkel szemben mutatkozó eltérések megszüntethetők. Az idős korú egyének tanulási deficitjét legalább részben arra is vissza lehetne vezetni, hogy a legalkalmasabbnak tűnő tanulási stratégiákat már nem használják vagy alkalmazásukat elfelejtették (Schuster és Barkowski, 1980). Ro- bertson-Taschabo és mtsai (1976) idős emberekkel gyakoroltatták a vizuális tanulási technikákat, és pozitív eredményekről számoltak be. Épp a locus-technika volt az, amelyik idős embereknél is megdöbbentő teljesítménynövekedést eredményezett (Klie- se és mtsai, 1989).
■ Az ábécé megtanulása
Segíthetik vajon a tanulás vizuális segédeszközei az ábécé megtanulását? Maguk a pedagógusok is végeztek e területen kü
120
lönféle kísérleteket, ilyen pl. a Waldorf-módszer, amelynek eredményeit mind ez idáig nem rendszerezték. Marsh és Desberg egy tanulmánya (1978) tanulási segédanyagként képeket alkalmazott, amelyek ugyanazzal a hanggal kezdődtek, mint a megtanulandó betű. E témakörben végzett saját kísérleteink is, amelyek során a betűket az emberi test különböző tartásaiként értelmeztük (12. ábra), bátorító eredményekhez vezettek. Ezzel a vizuális „tansegédlettel” ugyanazon tanulási idő mellett a későbbi hibaszám egy teszt során, amelyet a nyomtatott betűk felismerésével kapcsolatban végeztünk, megközelítőleg a fele volt a kontrollcsoport hibaszázalékának.
12. ábra. A szemléletes képek még a betűk tanulásánál is segítik alakjuk s egy fonémához való kapcsolódásuk megjegyzését. (Schuster és Faethe, 1990)
121
■ Szellemi visszamaradottság
Azok a megszorítások, amelyeket a fiatal gyermekekkel kapcsolatban tettünk, a szellemi visszamaradottságban szenvedőkkel kapcsolatban legalább ilyen súllyal, ha nem nagyobbal esnek latba. Egy vizsgálat (Brwon és Barclay, 1976), amelyet „labeling” módszerrel (= címkézéssel) folytattak, azaz a megtanulandó ingerek megnevezését követelte meg, a gyakorlás időszakát követően csak azoknál a kísérleti személyeknél volt sikeres, akik a minimális 8 év MA-t („mentái age”, azaz szellemi életkor) elérték. Leb- rato és Ellis (1974) egy képzetalkotási feladattal 56-os intelligenciahányadossal rendelkező 18 éves kísérleti alanyoknál csak gyakorlási időszak után értek el sikereket, s csak akkor, ha a mentális képzeteket előre sugallták.
■ Szorongó személyek
A nagyfokú szorongás korlátozhatja a szellemi funkciók működését. A mértéktelenül szorongok feltehetően az emlékezeti funkciók gyakorlásával kapcsolatos ismereteiket is kevésbé rugalmasan képesek alkalmazni. Segítségükre lehet-e a vizsgákra való felkészülésben vagy más, szorongást kiváltó helyzetekben valamelyik vizuális memóriatechnika? Edmundson és Nelson (1976) vizsgálata választ adhat erre a kérdésre. Való igaz, hogy szorongó emberek ritkábban alkalmaznak az emlékezést segítő stratégiákat. Ugyanakkor a szorongással küszködő emberek tanulási deficitjét egy kevésbé szorongó kontrollcsoporttal szemben a vizualizációs technika révén sikerült kiegyenlíteni.
122
■ Képszerű folyamatok a gondolkodásban
Még nem kutatták kellő mértékben, hogy a vizuális folyamatok a maguk általánosságában mekkora szerepet játszanak az emberi információfeldolgozásban, így a gondolkodásban is, így ez a kérdés a mi fejtegetéseinknek sem áll a középpontjában. Ugyanakkor röviden utalnunk kell arra, hogy számos kreatív módon gondolkodó ember leírásai kifejezetten a képi megjelenítések folyamataira és a belőlük következő kreatív aktusokra utalnak (pl. Poincaree, Kekule, Heisenberg és mások). A terápiás üléseken alkalmazott bizonyos kreativitást fejlesztő vagy problémamegoldó technikák különös figyelmet szentelnek a képszerű folyamatoknak (Gróf, 1978; Leuner és mtsai, 1977).
Nyelvünk metaforikus képszerűsége a gondolkodás konstruk- fciós elveiben és hatásmechanizmusaiban fog a maga megfelelőire rábukkanni (Stromnes, 1974). Sok olyan szó van, amelyet térbeli előtagok segítségével képzünk (pl. „vorstellen” = bemutatni, „nachsizten = [a tanulót] bezárni, „zi' rlegen” = felette áll valaminek stb.).
A vizuális képzetek gondolkodást segítő hatásának egyik lehetséges oka Hadamard (1945, 77. o.) szerint a következő: „Szükségem van rá [mármint a vizuális képzetre], hogy egy érvelés valamennyi részletét együtt lássam, hogy együtt ismerjem fel őket, hogy Egészet csináljak belőlük, röviden, hogy a szintézist létrehozzam...”
Elképzelhető, hogy a vizuális képzet, akárcsak valamiféle külső kép, több elem egyidejű feldolgozását teszi lehetővé, míg a nagyobb számban felbukkanó verbális feldolgozási formák az egyes információk szukcesszív előhívását követelik meg.
123
4. A számok, betűk, nevek megtanulásának technikái
mi* 128., 136., 141., 146., o.
■ Jelentésszegény tananyag
Gyakran előfordul, hogy egy ismerősünk nevét tudjuk, vagy valamilyen szót ismerünk, ahogy mondani szokás, szinte a nyelvünkön van, de nem akar eszünkbe jutni. Sokszor még azt is meg tudjuk mondani, milyen betűvel kezdődik a keresett név vagy szó, s a hasonló hangzásúak sorra eszünkbe jutnak. Freedman és Landauer (1966), valamint Wellmann (1977) ritka tárgyak megnevezését firtatta, s az vizsgálta, mi jut elsőre a kísérleti személyek eszébe, ha nem sikerült azonnal felidézni emlékezetükben a keresett szót. Megmutatkozott, hogy nagyon is gyakran megeshet: az első betű vagy az eszükbe jutó szavak hangzása valóban megegyezhet a keresett szóéval. Másfelől viszont az is felszínre került, hogy teljesen eltérő hangzású, de hasonló jelentésű szavak szintén felidéződtek az emlékezetben. E körülmény ismételten bizonyítja: az emlékezetben való tárolás fonemikus, vagyis a hangzás, és szemantikus, vagyis a jelentés szerinti rendben történik, Az 5. fejezet, amelyben javaslatokat fogunk találni a tananyag elrendezését illetően, utalni fog a tudás tartalmi szervezettségére.
A hangzásbeli és a tartalmi kódolás, úgy tűnik, bizonyos fejlődésbeli változásoknak van alávetve. Azokban a kísérletekben, amelyekben a „Tisch” (asztal) szó felhangzásakor különböző erősségű elektromos áramütést mérnek a kísérleti személyre, a fi
124
atalabb alanyok akkor is kissé összerezzennek, ha hasonló hangzású szót hallanak, mint pl. „Fisch” (hal), míg a felnőttek kísérleti személyek ezt inkább akkor teszik, ha tartalmilag hasonló szavak fordulnak elő, mint pl. „Tafel” (ebédlőasztal) vagy „Anrichte” (kredenc). Az egyénfejlődés során a hosszú távú emlékezet tartalmainak rendje mintha eltolódna a tartalmi kategóriák irányában. A jelen fejezetben mindkét rendszer szerepet fog kapni. A hangzásbeli hasonlóság elvezet egy keresett szóhoz; így elképzelhetjük a versek, rímek tanulást segítő hatását, ott ugyanis a sor utolsó szava siet segítségünkre abban, hogy emlékezzünk a következő sor utolsó szavára. Ügy tűnik, a jelentés az a kitüntetett formátum!, az az egység, amelyben valamely emlékezeti tartalmat tárolunk. Gyakran megesik azonban az is, hogy az információk nem rendelkeznek jelentéssel, vagy nincs könnyen megkülönböztethe-
i tő jelentésük, ennélfogva a szemantikai tartalmak valamiféle rendszerébe történő betagolásuk nehézségekbe ütközik.
Tévedés lenne azt állítani, hogy a számok jelentés nélküliek. Miként a színek tárgyak tulajdonságmeghatározásai, úgy a számok mennyiségek tulajdonságai. Ugyanakkor a számok jelentésspektruma nem túl nagy. Mindössze tíz individuális jelentést ismerünk. Ha nagyobb mennyiségeket kell jelölnünk, ezek az elemek váltakoznak oly módon, hogy rendszert alkotnak ugyan, kombinációikban azonban nem rendelkeznek jelentéssel. Ha tehát a számokat jelentéssel kívánjuk felruházni, úgy fogalmilag sokkal pontosabb lenne tíz, egymástól megkülönböztethető jelentés spektrumának kiterjesztéséről beszélni. Ha beszéd közben nagy számokról teszünk említést, pl. lottónyereményről vagy egy vagyonos emberről, akkor „milliókrór beszélünk vagy „milliomosról”. Olyan számkapcsolatokat ragadunk itt meg, amelyek a lehetséges tíz jelentés közül mindössze kettőből áll össze, s külö-
125
nősen könnyen földolgozhatok. Az ilyen számokhoz mindenkor elkülönített fogalmak is tartoznak: száz, ezer, millió, milliárd.
A • I ■ * ' •• • I■ A jelentes es a rövidítések
Bizonyos esetekben az információ redukálható, egyszersmind pedig olyan jeléntést kapcsolhatunk hozzá, amely megkönnyíti a bevésődést. A szolmizációs hangok (dó, re, mi, fá, szó stb.) egy muzsikus körökben jól ismert többsoros szöveg első szótagjai. Ez a példa azonban még nem felel meg teljesen a „jelentéskiteljesítés” fogalmának, mert az alapjául szolgáló jelentés csak azon személyek számára hozzáférhető, akik ismerik a megfelelő szöveget. Más rövidítések figyelemre méltóbbak e szempontból, így pl. a JET (jelentése: sugárhajtású repülőgép) a ,,/oint ioiropean 7orus” helyett (ami egy közös európai működtetésű atomfizikai kutatóintézet Angliában), vagy KUMI a „£wltuszwmiszter” szó helyett (amibe a „gumi” szó bizarr jelentése is belejátszik). Jelentéstartalommal rendelkező rövidítések megalkotása természetesen ödetgazdagságot és a témával való némi foglalkozást követel, ezért amikor azt javasoljuk, hogy találjunk ki jelentéstartalommal rendelkező rövidítéseket, akkor inkább a tanárhoz fordulunk, aki tudja, hogy bizonyos információkat újra és újra el kell sajátítanunk, s aki ennélfogva munkát fektet jelentés- tartalommal rendelkező rövidítések kitalálásába.
■ Jelentés és rímek a számok tanulásánál
A történelemtanításban a tapasztalt pedagógus, de az elgyötört diák is egy sor olyan lehetőséget fog tudni említeni, ahol számokat
126
eseményekkel kapcsolatban kell megjegyeznünk. A tanulást segítő eszközök között jól ismert a számok rímeltetése, pl. 7, 5, 3 (sieben, fiinf, drei) — „Rom kroch aus dem E i” (Róma kibújt a tojásból). A jelentés és a szám közötti kapcsolat a rím segítségével születik meg. A hasonló fonémákból felépülő, de eltérő jelentésű szavak az információs hálózatban ugyanazokat a helyeket veszik célba.
■ A már ismert számokkal való társítás következtében létrejövő jelentés
Természetesen arra is van lehetőség, hogy közvetlenül jelentéseket társítsunk a számokhoz. Sokan pontosan erre tesznek kísérletet, amikor számok megtanulása a feladatuk. A 284578-as szám megjegyzése során segítségünkre lehet, hogy pl. a 28-as szám a saját életkorom, 45 az anyámé, 78 pedig a nagyanyámé. A Tanulási tréning c. fejezetben, a könyv elején, szó esett már Ericsson és mtsai (1980) vizsgálatáról, amelyben a kísérleti személy úgy tanult meg bizonyos számokat, hogy a könnyűatlétikában elért rekorderedményekkel hozta őket kapcsolatba. A lehetőségek spektruma nagy; felhasználhatunk szinte bármit: konfekciómértéket, házszámokat, árakat, születésnapokat stb. Matematikusok és olyan személyek számára, akiknek hivatásszerűen van dolguk a számokkal, a számok vagy számcsoportok mindenféleképpen jelentéssel bírnak. Vannak prímszámok, vannak olyanok, amelyeket igen sok számmal oszthatunk, beszélhetünk a 71 értékben a tizedesvessző utáni első helyről, és gondolhatunk a V2-re, úgyhogy az ilyen emberek számok tanulásakor nem is igen szorulnak rá képzettársítások keresésére, hanem a számoknak már önmagukban is egy sor jelentését ismerik. így pl. Aitken, egykori matema-
127
tikaprofesszor, memóriaművész arról számol be, hogy az 196l-es szám említésekor egy szempillantás alatt felismerte, hogy 37 x 53-ról, vagy 442 + 52-ről van szó, de lehet szó akár 402 + 192-ről is (1. Baddeley, 1979). Mivel kicsi a valószínűsége annak, hogy a könyv olvasója még játszik azzal a gondolattal, hogy a matematika professzora legyen, a fenti közlés csak érdekesség: ter- mészdtesen nem elegendő ahhoz, hogy megkönnyítse a számok tanulását. Annak kellene a szisztematikus útját megtalálnunk, hogy miként rendelhetünk hozzá számokhoz jelentéstartalmakat. Az alábbiakban olyan mnemotechnikákat, azaz emlékezetet segítő rendszereket fogunk bemutatni, amelyek segítségével a számokhoz - s amennyiben magát az elvet kiszélesítjük, tetszőleges, értelemmel nem rendelkező egységekhez - jelentéstartalmakat rendelhetünk hozzá.
■ Fonetikai rendszer
llll Hogy a számokhoz jelentések rendelődjenek hozzá, a fonetikai rendszerben első lépésként betűkkel asszociáljuk őket. A betűkből aztán a második lépcsőben jelentéseket képezhetünk, amelyeket nem olyan könnyű összekeverni, mint a számokat. Az itt bemutatandó rendszer megállta a helyét, s más nyelveken hasonló módon képezhető, ezért betű és szám összekapcsolásának bemutatására a leginkább elterjedt rendszert választottuk (1. Lo- rayne és Lucas, 1974; Beyer, 1974). Ahhoz, hogy a legkülönbözőbb szavakat alkossuk, minden egyes számhoz nem csupán egyetlen betűt, hanem egy egész fonémacsoportot rendelünk hozzá. A hozzárendelés egy jelentéstartalommal bíró „emlékezetsegítő” (asszociáció).
128
Az egyesben (1) egy függőleges vonal van, s a £ ill. d fonémákat képviseli, amelyek betű alakjukban szintén egy függőleges vonalat tartalmaznak. ^
A kettest (2) két függőleges vonalat tartalmazó betű, az N reprezentálja. 1
A hármast (3) olyan betű jellemzi, amelynek kisbetűs alakja három egyenes vonalat tartalmaz, nevezetesen az m.
A négyest (4) a németül négyet jelentő szó, a „vier” utolsó betűje, r képviseli.
Az ötöt (5) az L betűhöz rendeljük hozzá, mert a rómaiak az 50-et L-lel jelölték.
A hat (6) német sechs kiejtve úgy hangzik, mint a eh és az x9 a rokon sch fonémát hozzá gondoljuk.
Ha a hetes (7) alakját kétszer vesszük, kialakíthatjuk belőle a nagybetűs K-t. Hozzá vesszük a vele rokon ck, g, Qés / hangokat (13. ábra).
i <
13. ábra. A K betűt 2 X 7-ből rakhatnánk össze
#*814. ábra. A kézzel írott f betű hasonlít a nyolcashoz
129
A nyolcas (8) hasonlóságot mutat egy kézzel írott /¥el, s a rokon hangok, a pfi továbbá a v (németül „fau”) szintén képviselhetik a nyolcast (14. ábra).
A kilences (9) formára hasonlít a >-vel és a b-ve\.A nulla (0) ennek a számsornak az utolsó tagja, ezért a £ feje
zi ki, ami egyszersmind a nulla angol megfelelőjének, a zero szó- nakj a kezdőbetűje is. Hasonló szerepet tölthetnek be a rokon betűk, az s, a c és a (3 is.
A számokat tehát mássalhangzók reprezentálják. Az a, e, i, o, u magánhangzók közül egyetlen egy sem jelöl számot. Ha szavakat akarunk alkotni, a magánhangzók szabadon rendelkezésünkre állnak.
A számokhoz készített kódszavak listája 1-től 100-ig. (Bayer, 1974, alapján. Bizonyosra vehető, hogy hasonló listákat évtizedek óta már sokfélét alkalmaznak.)
0 = Hőse (nadrág)1 = Tzz'(tea)2 = Noah (Noé)3 = Oma (nagyi)4 = Reh (őz)5 = Löwe (oroszlán)6 = Schuh (cipő)7 = Kuh (tehén)8 = Pfau (páva)9 = Bau (építkezés)
10 = Dose (doboz)11= Tód (halál)12 = Tón (hang)13 = Dóm (székesegyház)14 = Teer (kátrány)
15 = Diele (előszoba)16 = Tisch (asztal)17 = Teig (tészta)18= Topf (fazék)19 = Taube (galamb)20 = Nase (orr)21 = Niete (balfácán)22 = Nonne (apáca)23 = Name (név)24 = Nero (Néró)25 = Nil (Nílus)26 = Nische (fülke)27 = Onko- (daganat-)28 = Napf (tál)29 = Nabe (persely)
30 = Maus (egér)31 = Matté (gyékény)32 = Mine (akna)33 = Mumm (mersz)34 = Meer (tenger)35 = Mául (pofa)36 = Masche (hurok)37 = Mücke (szúnyog)38 = Muff (doh)39 = Mopp (pofon)40 = Rose (rózsa)41 = Rute (útvonal)42 = Rinné (eresz)43 = Ramme (cölöpverő)44 = Rohr (cső)
130
45 = Rolle (szerep)46 = Rache (bosszú)47 = Rock (szoknya)48 = Riff (szírt)49 = Rippe (borda)50 = Lasso (lasszó)51 = Latte (léc)52 = Leine (zsineg)53 = Lamm (bárány)54 = Lőre (csille)55 = Iiilie (liliom)56 = Leiche (hulla)57 = Liege (heverő)58 = Lava59 = Lippe60 = Schuí? (lövés)61 = Schutt (törmelék)62 Schiene (sín)63 = Schaum
64 = Schere (olló)65 = Schal (sál)66 = Scheich (sejk)67 = Scheck (csekk)68 = Schiff (hajó)69 = Scheibe (korong)70 = Kasé (sajt)71 = Kette72 = Kanne (kanna)73 = Kamm (fésű)74 = Karre (taliga)75 = Kohlé (Wwj76 = Koch (szakács)77 - Geige (hegedű)78 = Kaff (limlom)79 = Kappe (sapka)80 = Fa (hordó)81 = Pfote (mancs)82 = Pfanne (serpenyő)
83 = Vim (xxx)84 = Feier (ünnep)85 = Feile (ráspoly)86 = Fisch (hal)87 = Fkge (füge)88 = Pfeife (pipa)89 = Vopo (zsernyák)90 = Bús (busz)91 = Boot (csónak)92 = Bahn (vasút)93 = Baum (fa)94 = Bár (medve)95 = Ball (bál)96 = Busch (bokor)97 = Backe (pofa)98 = Puff (kupi)99 = Popo (popsi)
100 = Dosis (adag)
A w, y (pl- angol „yet”) és h mássalhangzókat a betűkhöz való hozzárendelésnél nem használjuk. A h hangot német szavak kiejtésekor alig halljuk, az y igen ritkán fordul elő, esetleg a w-1 használhattuk volna még föl.
Tegyen egy kísérletet! A fenti kódlista első átolvasása után vajon képes lesz-e az egymáshoz rendelt számokat és betűket, ill. fonémákat visszaidézni? Ha nem, akkor olvassa újra át a listát.
Megkönnyíti a fonetikai rendszerrel végzett munkát, hogy 1-100-ig már kialakították a kódszavak listáját. Ezt a listát nem kell kívülről megtanulni, akkor alkalmazhatjuk, ha egy bizonyos számot kívülről meg kell tanulnunk. Az egyes számok fonémacsoportjait ellenben fejben kell tartanunk. Használhatjuk ezeket a kódszavakat akkor is, ha nagyobb számokat kell feldarabolnunk
131
(az élőbeszédben a telefonszámokat is pl. kettes-hármas csoportokban adjuk meg), vágy alkalmazhatjuk őket 100 (!), meghatározott sorrendben elrendezett konkrét fogalom jeligerendszereként, pl. ahhoz, hogy egy vizsgára készülve a címszavak listáját kívülről megtanuljuk.
Nyilván észrevette már, hogy ezeknél a kódszavaknál minden-I kor az egyes hangok számítanak, s az, hogy egy betű jelöli-e ezt a
hangot, vagy több betűből álló kombináció, nem játszik szerepet.Ha egy szám kétszer fordul elő egymás után, olyan szót szo
kás kitalálni, amely a két azonos fonéma között a szám képviseletében egy magánhangzót is tartalmaz, A 499-es szám tehát ennek megfelelően nem Rippe (borda) lenne, hanem lehetne akár Reh-Popo (őzfenék) is.
Ha a kódszavakból nagyobb számokat, mint pl. évszámokat akarunk összerakni, akkor előfordulhat, hogy szükségünk van a01, 02 stb. számcsoportra. Ha az 1804-es évre kívánunk visszaemlékezni, akkor szükségünk van a 04 kódszavára. Nullákból álló hosszabb sorozat, tehát 00, 000 stb. szintén előfordulhat számcsoportokban. Az alkalmazási lehetőségek szélesítése érdekében a kódszavak listáját a következő szavakkal kell tehát kiegészítenünk:
00 Sofie (szósz) 05 Zoli (vám)01 Zote (trágárság) 06 Zeus (Zeusz)02 Zone (zóna) 07 Zacke (szegély)03 zahm (szelíd) 08 Zofe (komorna)04 Zier (dísz) 09 Suppe (leves)
A 000 számsor ennélfogva a Hőse és Sofie (nadrág és szósz) összetételéből jön létre.
132
Mármost a betű—fonéma kombinációkat kétféle módon hasznosíthatjuk. Az első módszer az, hogy szavakat alkotunk, amelyek minden releváns mássalhangzóval valamilyen számot kódolnak, így pl. a Deutsche Telekom ébresztőszolgálatának számát, a 114-et a Dieter névhez kapcsolhatjuk: D = 1, ie = magánhangzó, t = 1, e = magánhangzó, r = 4; vagy pl. a pontos idő számát (119) kódolhatjuk a „Teetip” (teaötlet) kifejezéssel: T = 1, e = magánhangzó, e = magánhangzó, t = 1, i = magánhangzó, p = 9.
Iliinél hosszabb a szám, természetesen annál nehezebb egyetlen olyan szót találni, amelyben valamennyi szám kódolva van. Erre azonban nincs is szükség. Hosszú számok sifrírozására használhatunk több szót is.
Próbáljuk ki az elmondottakat a V2-vel. Öt tizedesjegy pontossággal a V2 = 1,41421, azaz Törte (torta, 141), rund (kerek, A ll).
Tegyen Ön is kísérletet! Alkosson megfelelő szót vagy mondatot olyan számok kódolására, amelyek az Ön számára fontosak, pl. számlaszám, útlevélszám, a barátnője telefonszáma, az autó rendszáma és hasonlók.
Kis erőfeszítéssel még hosszabb szavak is alkothatok úgy, hogy valamely szám kódolható legyen velük. Gyakran nem könnyű több releváns mássalhangzóból alkotni valamilyen szót. Akadnak tanulók, akik könnyebbnek találják, ha a megalkotandó mondatok szavai egy bizonyos szám fonémáival kezdődnek. Vegyük például a K számot, amely a kör átmérőjének és felületének kiszámításakor kap szerepet. Négy tizedesjegy pontossággal K = 3,1416. A számos lehetséges mondat közül, amelyek ezt a számot kódolhatnák, íme egy: Afan (3) drtht (1) Rá.dér (4) dmói (1) Schwung (6) (A kerekeket lendülettel forgatják). Ez a mondat egyszersmind asszociatív kapcsolatot teremt a 71 szám jelentésével is.
133
■ Születésnapok, évszámok és határidők
Mint azt fentebb már említettük, a számtanulási technika kétféleképpen hasznosítható. Szeretnénk jól emlékezetünkbe vésni egy születésnapot vagy a házassági évforduló napját. Vegyük példának Goethe születésének évét, amelyet a tanárok olykor firtatni szoktak. Goethe 1749-ben született, vagyis a számot aTeig (tészta) és a Rippe (borda) szavakból állíthatjuk össze. Akár vizuális képzet formában is megjeleníthetjük, amint Goethe tésztából valami bordaformát gyúr. A kép az alkotás pillanatát kívánja megjeleníteni.
Vagy vegyünk egy születésnapot, pl. január 28-át. Hogyan véssük emlékezetünkbe a hónapot? Természetesen a hónapokat is emelkedő sorrendben, 1-től 12-ig átkódolhatjuk. Az említett születésnap kulcsszópárja így a Napf és a Tee (tál és tea) lenne, s képszerűen megjeleníthetnénk lelki szemeink előtt, ahogyan a születésnapi teát tálakból isszuk.
Hasonló módon jegyezhetjük meg terminusainkat is. Képzelje el, hogy valakivel péntek este fél nyolcra beszélnek meg találkozót. Mi sem nyilvánvalóbb: a hét napjait is könnyűszerrel kódolhatjuk számok formájában. Használhatjuk erre a táblázatot, de vehetjük a pénteki nap sorszámát is (hétfő = 1, kedd = 2, szerda = 3, csütörtök = 4, péntek = 5, szombat = 6, vasárnap = 7; vasárnap volt a hetedik nap, amelyen az Úr megpihent, a számsor tehát kézenfekvő), amelyhez új szót találunk ki, mégpedig olyat, amelyik illik arra a személyre, akivel találkozni akarunk, pl. Lö- we (oroszlán), Taube (galamb), Maus (egér): a két utolsó szó az időpontot, a 19 óra 30 percet (fél nyolc) jelöli. E három fogalom— megfelelnek a táblázat kódszavainak - összekapcsolható egyetlen mondattá, vagy egyesíthető valamilyen képben.
134
■ A fonetikai rendszer mint jelszósor
A számokat képviselő szavak alkalmazásának ez a második lehetősége - ha már egyszer megtanultuk ezekdt a szó- és számhozzárendeléseket - egy 100 elemből álló jelszórendszert biztosít számunkra. A számok helyettesítik az ábécét, vagy azokat az állandó sorba rendeződő helyeket, amelyekhez szemléletes képzetek formájában asszociatív úton ráfuzhetünk a megtanulandó anyag elemeiből álló egy másik sort.
Tegye föl, hogy a vizsgán kis bevezető előadás formájában szeretne beszélni a tanulás fogalmáról, ezt követően a memória hármas modelljéről, majd pedig a tanultak elrendezéséről.
Az első jelszó 01, a Hőse (nadrág) lenne: elképzelheti, hogy a nadrágzsebében egy cédulára a tanulás definíciója van felírva.
A második jelszó 02, a Tee (tea) lenne: elképzelheti, hogy a teát három különböző, egymás mögött elhelyezkedő raktárhelyiségben tárolják.
A harmadik jelszó 03, Noah (Noé) lenne: itt elgondolhatja, hogy miképpen mentette meg bárkáján Noé az állatokat osztályba sorolásuk alapján.
Ha egy alkalommal vesszük magunknak a fáradságot, és megtanuljuk az 1 -100-ig terjedő számokhoz tartozó szavakat, könnyen emlékezetünkbe véshetünk bármilyen 100 elemből álló sort. El ne szalassza, ha alkalma kínálkozik, hogy valamelyik tévé- társaság show-jában részt vegyen (ilyen az évtizedek óta Németországban élő, népszerű holland műsorvezető, Rudi Carrell show-ja, a Futószalagon), ahol megnyerheti mindazon tárgyakat, amelyekre vissza tud emlékezni! Mindenféleképpen megéri a fáradságot.
Határidők, évszámok vagy születésnapok esetében megpróbálhatjuk a kódszórendszer szavainak jelentését vizuálisan vagy
135
asszociatív úton összekapcsolni a szám jelentésével. Ha pl. Goethe születésének napját a tészta és a borda szó összetételével fejeztetjük ki (természetesen mindenkor lehetőségünk van arra, hogy a kódszórendszer szavai helyett új szavakat alkossunk, amelyek a megkövetelt mássalhangzókból és tetszőleges magánhangzókból állnak), akkor a költővel való kapcsolat asszociatív úton úgy jöhetne létre, hogy Goethe tésztából borda alakot gyúr vagy készít elő tudományos vizsgálódás céljából.
■ A betűk jelszavai - a morzeábécé
Épp fiatalok csoportjainál képzelhetjük a leginkább el, hogy milyen lelkesen tanulnak ilyen „titkos rendszerekkel”, s hogy ezeket milyen fantáziagazdagsággal bővítik és alakítják tovább. Az alkalmazást segítő képzelőerőnek e területen semmi nem szab határt. Ugyanakkor még a vitorlázóknak is segítségükre lehet az itt bemutatott rendszer.
Ahhoz, hogy első lépcsőben egyes betűket jelentéstartalommal ruházzunk föl, a nagy- és a kisbetűkhöz egyaránt rendelhetünk jelszavakat, amelyek hasonlítanak magukhoz a betűkhöz (példánkban Höntsch alapján, 1990).
Úgy fest, akár egy...llll A Zeit, Dach Zirkel (sátor, tető, körző)
a Rucksack (hátizsák)B Busen, Büstenhalter (női mell, melltartó)b Bauch, Schmerbauch (has, pocak)C Sichel, Bumeráng (sarló, bumeráng)c Banane, Ohrláppchen (banán, fülcimpa)
136
D Dromedar(rücken), Degengriff, Flitzbogen (egypúpú teve, kard markolata, játékíj)
d Note (hangjegy) *E Eisenbahnbrücke, Kamm (vasúti híd, fésű)e Spirálé, Schneckenhaus (spirális, csigaház)F Fahne, Handfeger (zászló, kéziseprű) f * Schieblehre, Zahnbürste (tolómérce, fogkefe)G Gondel (gondola)g Gabelspaghetti (villára felcsavart spagetti)H Leiter, Schiene, Reck (létra, sín, nyújtó)h Stuhl (szék)I Igei, Litfa (sáule (sündisznó, hirdetőoszlop)i1 Kerzenlicht, Streichholz, Stecknadel (gyertyafény, gyufa,
gombostű)J Jojó, Elefantenrüssel (jojó, elefántorrmány)J Golfschláger mit Ball (golfütő labdával)K Kran, Signalgast (daru, jelzőőr)k Krücke (mankó)L Stiefel (csizma)1 Nadel (tű)M Kölner Dóm (a kölni dóm)m Árkádén, romanische Kirchenfenster (árkádok, román
templom ablakai)N Ruine (rom)n Tűnnél (alagút)O Ofenrohr, Vollmond (kályhacső, telihold)o Osterei, Vogelei (húsvéti tojás, madártojás)P Pfanne, Pantoffel (serpenyő, papucs)p Pausbacken, Pusteblume (pufók ember, gyermekláncfű)R Rutschbahn (csúszda)
137
r Türklinke (ytókilincs)S Schlange, grófi (kígyó, nagy)s Wurm, kiéin (féreg, kicsi)T Schieber, T-Tráger (tolózár, T-tartó)t Antenne (antenna)U U-Bahn, Grube (földalatti, árok)u Hufeisen (patkó)V Pullover mit V-Ausschnitt (pulóver v alakú kivágással) v Steckvase (virágváza)W Ságé, Ziehharmonika (fűrész, tangóharmonika)w Welle, Woge (hullám)X X-Beine, Kreuzung (x-lábak, kereszteződés)Y Trichter (szűrő)y Sektglas (pezsgőspohár)Z Kurve, Blitz (kanyar, villám)z Zickzacknáhmaschine (cikcakkos varrógép)í? Peitsche (ostor)A Áuglein (szemecske, rügy)Ö Fröschlein (kis béka)Ü Magnet, Glühwürmchen über einer Grube (mágnesvas,
szentjánosbogár egy árok felett)
Ezek a szavak gyakran tartalmazzák a keresett betűt, s alakra hasonlóak hozzá, úgyhogy könnyen megtanulhatók. Jelentéssel nem rendelkező betűsorok, mint amilyenekkel rendszámtáblákon vagy rendelési számokban, netán más betű-szám kódokban találkozhatunk, asszociatív eszközökkel vagy valamilyen történetbe ágyazva most már megtanulhatókká váltak. A jelszavakat lokalizálhatjuk, és pl. a szobában található bútordarabokra szétoszthatjuk stb.
Höntsch (1. fentebb) egy sajátos alkalmazást is kifejlesztett. A
138
jeligés technikával megkönnyíti a gyorsírás alkalmazását (utalunk a könyvére); a morzeábécé megtanulását is igyekszik ezen a módon megkönnyíteni.
A rövid morzejeleket („ti”, •) mindenkor egy r, a hosszúakat („tá”, “ ) egy t képviseli. így aztán a morzejelekkel szavak alkothatok, amelyek összekapcsolhatók a betűk jelszavaival,
i
A • “ Morzejelszó: Rate (pálca), lehetséges kapcsolat: A sátorban ki van készítve egy pálca. Elékezzenek csak: az A betűhöz tartozó jelszó a sátor volt. Az alább következő betűknél megadom a morzejelei, a hozzá tartozó, t-
< kből és r-ekből álló szót, valamint a betű jelszavához esetlegesen kapcsolható képzetet,
b — ••• Terror {terror): Az éretlen alma „terrorizálhatja” a gyomrot.
c Tortar (gyötrelerri): Az orreimpa átszúrása valóságoskínszenvedés.
D Torero (torreádor): Egy dromedár hátán félénk torreádor ül.
e • Ohr (jut): Csiga mászott a fülbe.F Verra/er (áruló): A zászlót egy áruló ellopta.G -----• 7hea/er (színház): Egy gondola függ egy régi színház
ban.H •••• ifohneiniger (csőtisztító): A cső tisztító egy létrán má
szik fölfele.I •• iíuhr (vérhas): A sündisznó vérhasban szenved.j •--------rzttetEuch (meneküljetek): ...valaki a golfütővel el akar
agyabugyálni benneteket.
139
KL i
M - -
NO - -
P
Q
R
s ...
T -
U
V ...-
W . - ' X - . .
Törte {torta)-. A daruról habos torta csüng lefele., /teidehrer (lovaglótanát•): A lovagló tanárnak lukas a
csizmája.7o te {halott): A kölni dómban láthatjuk a kőbe vésett halott püspököket.Tor {kapu): Az alagutat kapuval zárták le.
■— Paten&nte (keresztanya): Keresztanyától elhozzuk a húsvéti tojásokat.Míter {lovag): A lovag a tornát követően a papucsra áhítozik.
V“ A«rakflon {látványosság, attrakció): Az lenne az igazi attrakció, ha saját hangunkat hallhatnánk a lemezjátszóból.Reiter {lovas): A csúzdán egy lovas csúszik lefelé a lovával együtt./fiihreier {rántottá): A kígyó a tojásokat rántottává nyomja szét a gyomrában.7au {hajókötél): Az üzért a rulettnél hajókötéllel kötözték az asztal lábához.Mih r/opf (keveró'edény): A sivatagi homokban, egy árokban egy keverőedény áll.Hemchereíab {jogar): A v kivágásá pulóverben egy jogar van elrejtve.
- Rztte {patkány): Egy fűrészen egy patkány egyensúlyozik. “ Tieraxzt {állatorvos): Az állatorvos egy útkereszteződés
ben operál.
140
Y — — 7>age/ü/e (reklámszatyor): Egy pezsgős poharat viszek a reklámszatyorban.
Z — "É"., 7b/eng?aber (sírásó): A cikcakkvarrógépet egy sírásó működteti.
A számok és az „Umlaut”-ok (ez a német nyelv egy hangtani törvényszerűsége) szintén összekapcsolhatók. A szerző sikerekről számol be a jeligerendszerének alkalmazását illetően. Természetesen itt is a motiváció a legfontosabb tényezOő.
■ A számok jelentése és a szemléletes képzetek
Természetesen a számokat úgy is jelentéssel telíthetjük, hogy képi tartalommal kapcsoljuk őket össze. A hosszú számok esetében még ekkor is nehézségek adódhatnak a helyes sorrend pontos fej
űiig ben tartása tekintetében. Álljon itt egy példa egy ilyen képi rendszerre (1. a 15. ábrát):
Az egyes (1) olyan, akár egy ceruza; a kettes (2) mint egy hattyú; a hármas (3) mint az ember hátsója; a négyes (4) mint egy megfordított szék; az ötös (5) mint egy modern fotel; a hatos (6) mint egy teniszütő; a hetes (7) mint egy kasza; a nyolcas (8) mint egy szemüveg; a kilences (9) mint egy lámpa; a nulla (0) mint egy labda.
141
15. ábra. Példa arra, hogy miképpen hozhatók szemléletes alakra számok.
Ismét lehetőség kínálkozik arra, hogy ezeket a számkombinációkat és képeket jeligerendszerként használjuk. Ha ilyen vizuális képzetek segítségével akarunk számokat megjegyezni, abban a lo- cus-technika bizonyos elemei lesznek segítségünkre (1. a 3. fejezetben). Gondolatban pl. körbejárjuk a szobát, s a megjegyzendő számhoz tartozó számjegyek képeit szétrakosgatjuk a térben. Ha aztán ismét végigpásztázzuk a szobát, a képek nyomban eszünkbe jutnak, s a szám rekonstruálhatóvá válik. Vegyük példaképpen azt az arányszámot, amelynek segítségével a yardot méterre számolhatjuk át: 1 yard = 0,9144 méter. Amint belépek a szobámba, nyom
142
bán a heverőbe botlom: képzeljük tehát el e heverőt, rajta egy labdával A heverő mellett egy fiókos szekrény áll: azt képzelem el, hogy világít, mivel egy lámpa van rászerelve. Ha továbbhaladok a szobában, mindjárt ott áll egy szekrény is: képzeletemben ezt a szekrényt teletömöm ceruzákkal A fal mellett egy szék áll: gondolatban a széket a feje tetejére állítom. Mindjárt az ajtó következik: az ajtónak neki támasztom a másik, feje tetejére állított széket.
Ha különféle számokat kell megjegyeznünk, akkor a mnemo- technikáknak egyik sajátos változatát - egy további vizuális módszert - is‘segítségül hívhatunk. E rendszert Chernoff (1971) az ember jó arcmemóriáját hasznosítva fejlesztette ki. A számokhoz 1-től 10-ig különböző száj-, szem- és fejformákat, valamint hajviseleteket és fülformákat rendelt hozzá. A száj mindenkor a számjegy első helyi értékét képviseli, a szemek a másodikat stb. Szemináriumokon kipróbáltuk, hogyan működik ez az emlékezést segítő módszer, arra az eredményre jutottunk azonban, hogy a fonetikai rendszer kisebb erőbedobással sajátítható el, s a megtanulandó szám sokkal kisebb hibaszázalékkal történő reprodukcióját teszi lehetővé. Ezért döntöttünk úgy, hogy az iménti módszert, amelynek Chernoff a „face mnemonic” elnevezést adta, itt csak megemlítjük.
■ Ritmizálás számok tanulásakor
Bizonyos számokat, így pl. a telefonszámokat, a tanulás és a későbbi felelevenítés során (von Cube, 1970) ritmizálva reprodukálunk, mintha csak dalstrófák lennének. Kibernetikusok felrótták, hogy ezzel csökken a szám információmennyisége. Elsődlegesen mégsem ez az, ami szerintünk a ritmizálás hatékony
143
ságát elősegíti. Ha az énekelt és a beszélt nyelvért különbözőképpen ingerelhető agyközpontok a felelősek, akkor az imént említett jelenség is csak részben lehet oka a ritmizálás hatékonyságának. A 284578-as számból például kettes csoportokban három, jellegében teljesen egyedi, hangzáséban eltérő elem képezhető, míg ritmizálás nélkül hat ilyen könnyen eltéveszthető elemet kellene megjegyeznünk. Ha egy szóban összefoglaljuk a három számot, a fonemikusan egyértelmű elemek számát még tovább csökkentjük. A ritmizálás eljárását a legtöbb ember spontán módon alkalmazza. Az olvasó is örömét fogja lelni abban a megfigyelésben, hogy mennyire nehéz is egy olyan számot, amelyet ritmikus csoportokra bontva tanultunk meg, számjegyekre bontva elismételni. Próbálja egyszer meg saját telefonszámával, vagy olyan telefonszámmal, amelyet jól ismer. A szám csoportokra tagolása „fonemikus” individualizációhoz vezet, a kívülről megtanulandó „értelmetlen” hangcsoportok egyfajta redukciójához.
A ritmizálás, a csoportokra tagolás előnyét talán magyarázhatjuk a rövid távú memória korlátozott teljesítményével is. Egy hatjegyű telefonszámot három „szóra”, esetleg kettőre redukálunk, amelyek mindössze egy-egy helyet foglalnak el a rövid távú emlékezet tárolóhelyei közül.
Lehetséges alkalmazásokA legjobban teszi, ha a fonetikai rendszert olyan számok pél
dáján próbálja ki, amelyeket valóban meg akar tanulni és tudni akar, pl.:
- ismerősök, barátok, rokonok telefonszámait;- számlaszámát (a sajátját biztosan tudja már fejből);
144
- kártyáinak PIN-kódjait;- táj-számát (rendszeresen kérni szokták);- személyi igazolványának számát;- autójának rendszámát;- ismerőseinek születésnapját;- azoknak a kódolt záraknak a számait, amelyekkel nap mint
nap dolga van;- adószámát;- a gyakran szükséges postai irányítószámokat;- olyan árucikknek a megrendelési számát, amelyre szüksége van;- az Ön által tippelt lottószámokat;- későbbi elszámolás céljából a kilométeróráról leolvasott távol
ságokat;- a telefonos segélyhívó számokat, a különböző telefonszolgála
tok számait, a taxis cégek hívószámait;- közlekedési híreket vagy speciális programokat (hitparádé)
sugárzó rádióállomások hullámhosszait;- átváltási értékeket: valutaárfolyamok, mértékegységek átszá
mítása;- buszok és villamosok menetrendje;- házastársunk konfekcióméretei, hogy „megfelelő” ajándékkal
lephessük meg;- háziorvosunk telefonszáma;- konstansok, pl. 7t, V2;
mi* ■ Nevek és arcok
Normális esetekben az arcvonásokat igen jól meg tudjuk jegyezni, ugyanakkor az összetartozó arcokat és neveket olykor el-
145
felejtjük - az érintettek legnagyobb bosszúságára. Van olyan tanulást segítő memóriagyakorlat is, amely értelemteljessé tudja tenni név és arc kapcsolatát (feltételezve persze, hogy magának a névnek van „értelme”). Azoknál a neveknél, amelyek nem tartalmaznak anyanyelvűnk valamely szavához hasonló fonémasort, a jelentésadásra pótlólagosan kell sort kerítenünk. Mindez nagyon bonyolultan hangzik, de a tréningeken a tanulóknak egy rövid bevezetés után már semmiféle nehézséget nem okozott pl. a negyven résztvevő nevének egy csapásra történő megjegyzése.
A technika alkalmazása során alaposan megnézzük annak a személynek az arcát, akit bemutatnak nekünk, vagy aki a saját nevét említi, s megpróbálunk rajta valamilyen feltűnő jegyet keresni. Lehet ez bármi: egy hegyes orr, a hajviselet, a szemeknek vagy az arcnak a formája. Ha az illető személy olyan nevet visel, amelynek jelentése van, pl. Müller (Molnár), vagy Schmidt (Kovács), vagy FaíSbinder (Bognár), akkor olyan képi vonatkozás megteremtésére törekszünk, amely a feltűnő jegyet és az illető nevet
16. ábra. Példa arra, hogy miként kapcsolható össze egy név a hozzá tartozó arc jellegzetességeivel.
146
összekapcsolja. A kopasz fejtetőjű Müller úrnál rögtön a lisztből sütött, fényesen csillogó cipóra gondolhatunk (16. ábra).
Gyakori eset ugyanakkor, hogy a nevek nem értelmesek, s nem felelnek meg a szótagok német nyelvben megszokott sorrendjének, így megtörténhet, hogy Samulowski vagy Barkowski úr arcvonásai mégannyira mulatságosak legyenek is, nevük mégsem társítható megfelelő képszerű kombinációkban. Ez esetben, miként azt fentebb, a 3. fejezetben már leírtuk, hasonló hangzású pótszavakat hívunk segítségül, olyanokat, amelyeknek van jelentésük. Samulowski úr esetében megteszi például a „Sammels- ki”, aki az összegyűjtött és kiállított tárgyakat tartalmazó tárlóban csücsül („sammeln” = gyűjteni), Barkowski úr esetében gondolhatunk a készpénzre (bares Geld = „készpénz”), amellyel sífelszerelést vásárolunk, s mindjárt megalkothatjuk a nekünk leginkább megfelelő képet: a bar-kauf-ski szótagsort („készpénzért-vásá- rol-sí”) szó tagsor olyan kép alakjában véshetjük be emlékezetünkbe, amely illik a név viselőjének arcvonásaihoz vagy alakjához, így a síelést atlétikus alkatú új ismerősünk magától értetődő kedvtelésének gondoljuk el.
E módszer némi gyakorlást igényel a pótszavak megalkotásában. Mindenesetre már a pótszó megalkotásának puszta kísérlete is oly mértékben ráirányítja figyelmünket a névre, hogy megjegyzése nagyon valószínű (1. a 6. fejezetet). Memóriatrénerek, akik ezzel a módszerrel dolgoztak, olyan nagy ügyességre tettek szert benne, hogy 500 személy nevének első hallását követően mindenkitől saját nevének említésével köszönhettek el. A szerzők (pl. Loryane és Lucas, 1974) azt tanácsolják, hogy a megjegyezni kívánt név gazdáját nyugodtan kérjük meg, ismételje el nevét, majd pedig azt a képet, amely a nevet és az arcvonásokat egybekapcsolja, az este folyamán - pl. egy rendezvény alatt - idézzük újra fel
147
magunkban. E módszer alkalmazása talán még ahhoz is hozzásegíthet bennünket, hogy gyakrabban mosolyogjunk beszélgető- partnereinkre; ők persze nem tudják, hogy ilyenkor átvillan agyunkon a nevükhöz kapcsolt kép. Úgy hisszük, ez nem feltétlenül kellemetlen következménye ennek a különös emlékezést segítő technikának.
■ Hatékonyságvizsgálatok
A bemutatott technikák hatékonyságát a legkülönfélébb tudományos vizsgálatok igazolták. Yarmey (1970) és Hastings (1982) kimutatta, hogy a név és az arcvonások összekapcsolásakor egy vizuális képzet van segítségünkre a tanulásban.
Brautmann (1973) a fonetikai rendszert telefonszámok tanulása során alkalmazta, s az eredményt összevetette annak a csoportnak az eredményével, amely nem ismerte ezt a mnemotechnikát. Egy 24 órával később lebonyolított tesztben a fonetikai rendszert alkalmazó csoportnak a teljesítménye több mint kétszer jobb volt a kontrollcsoport teljesítményénél - azok a telefonszámok, amelyeket nekik meg kellett tanulniuk egyaránt tartalmaztak betűket és számokat (miként ez Angliában és Amerikában olykor még ma is szokásos) - , s több mint négyszer olyan jó volt annak a kontrollcsoportnak a tanulási eredményénél, amelynek telefonszámai (nálunk kizárólag ez a rendszer ismert) csakis számokat tartalmaztak. Még ha a fonetikai rendszert rímalkotás vagy valamilyen sorrendiség felállítása formájában alkalmazzák is, kimutatható, hogy azoknak a vizsgálati személyeknek a tanulási teljesítménye, akik ezt a módszert begyakorolták, mindenféleképpen jobb (Senter és Hauser, 1968; Delin, 1969). Higbee (1977) a fonetikai rendszerrel kapcsolatban saját
148
tanfolyamain szintén jó tapasztalatokról számol be, legyen szó akár szavak egymásutánjának megtanulása érdekében, akár számok bevésése érdekében alkalmazott kulcsszómódszerről.
Ami a saját tanfolyamainkon tapasztaltakat illeti: kiváltképp számok tanulása során sikerült a fonetikai rendszerrel egészen meglepő eredményeket elérnünk, különösen azokban az esetekben, amikor nagyobb mennyiségekről vagy szokatlanul hosszú számok megtanulásáról volt szó.
Akadnak ugyanakkor közlemények, amelyek negatív tapasztalatokról is beszámolnak (Patton, 1986: kódszavak önálló alkotása, Bruce és Clemons, 1982). Egy ehhez kapcsolódó munkában Patton és Lantzy (1987) azoknak a feltételeknek a tisztázását kísérli meg, amelyek közepette a fonetikai rendszer alkalmazása segítheti a számok emlékezetbe vésését. Ha a vizsgálati személyek elegendő gyakorlatra tettek szert a módszer alkalmazásában, az eredmény a tanulási teljesítmény 50%-os növekedése volt. Ha ellenben a kísérleti személyeknek maguknak kellett megalkotniuk a fonetikus kódszavakat, a teljesítményük - a tanulási idő meg volt szabva — visszaesett.
Sok tanulási technika esetében nehézséget jelent, hogy a tanulót rá kell venni a módszer tényleges alkalmazására, s arra, hogy vállalja a vele kapcsolatos pótlólagos erőfeszítéseket (Per- sensky és Senter, 1970a). A tanulást segítő módszerek hatékonyságának bemutatásával segíthetünk eloszlatni az efféle szkeptikus véleményeket.
Természetesen csak az a felhasználó fogja venni magának a fáradságot, hogy megtanuljon és begyakoroljon egy ilyen módszert, akinek valóban gyakran van szüksége számok fej ben tartására.
149
5. A tananyag rendezése
mi* 160., 164., 173. o.
■ Rendezés a rövid és a hosszú távú emlékezetben
A memória hármas modelljének bemutatása kapcsán (1. az 1. fejezetet) utaltunk a rövid távú emlékezet korlátozott kapacitására. Azt is megmutattuk, miként lehet az információk átfogó egységekké való tömörítésével (chunks) számottevően megnövelni a rövid távú emlékezetben tárolandó anyag mennyiségét. A megtanulandó anyagnak nagyobb egységekbe történő rendezése (összefoglalása) lehetővé teszi a benne foglalt információk mennyiségének megsokszorozását.
A hosszú távú emlékezet kapacitása — a rövid távú memóriával ellentétben - hatalmas. E rendszer hatékony kihasználása szempontjából ennélfogva itt más nehézségek adódnak, mint amott a szűk kapacitáshatárok meghaladása. Hogy ezt szemléletessé tegyük, a két különböző memóriarendszert két különböző könyvtárral hasonlíthatjuk össze. A rövid távú emlékezet egy olyan könyvtárnak felelne meg, amelyben csak 7 ± 2 könyv számára van hely. Ha történetesen mind a hét hely foglalt, akkor újabb könyveket csak úgy állíthatunk oda, ha a régiek közül néhányat kiemelünk. Ahhoz, hogy az ebben a könyvtárban tárolt információk mennyiségét megnöveljük, csak az a lehetőség kínálkozik, hogy jobban kihasználjuk a tárolóhelyeket, pl. úgy, hogy vastagabb könyveket állítunk be, vagy pedig a beállítandó köny
150
vek lapjaira kisebb sorközzel nyomtatunk. Annak a felhasználónak, akinek’egy ilyen kis könyvtárból van szüksége egy meghatározott könyvré, nem kell sokáig keresgélnie. Gyorsan átfuthatja a kevés számú könyvet a tekintetben, hogy a keresett könyv ott van-e közöttük, avagy sem.
A hosszú távú emlékezetet ezzel szemben egy olyan könyvtárral hasonlíthatnánk össze, amely mondhatni korlátlan számban rendelkezik könyvhelyekkel. Ha tehát a felhasználónak egy meghatározott könyv keresése során valamennyi könyvállványt végig kellene böngésznie, esetenként akár hetekig-hónapokig a könyvtárban kuksolhatna, míg rá nem bukkan a keresett kötetre. Ez ilyen könyvtár alighanem használhatatlan lenne. Ezért a nagy könyvtárakban rend uralkodik, amely meghatározza, hogy egy adott kötetet pontosan mely helyre kell rakni, s a felhasználónak mit kell tennie ahhoz, hogy a keresett könyvet gyorsan megtalálja. Egy könyvtár szolgáltatásának hatékonysága mindenekelőtt azon múlik, milyen rendszerben vannak benne elrendezve a könyvek.
A hosszú távú emlékezetnek is szüksége van ilyen rendezettségre, különben aligha találnánk magyarázatot arra, hogy miként képes az ember a tárolt információk irdatlan mennyiségéből igen gyorsan és viszonylag megbízhatóan lehívni pontosan meghatározott információkat.
■ Rendezés és felejtés
A nagy könyvtárak és hosszú távú emlékezet analógiájával a felejtés jelenségét is szemléltetni tudjuk. A könyvtár polcain elhelyezett könyvek nem tűnhetnek csak úgy el, azzal azonban szá
151
molnunk kell, hogy a papír vegyi folyamatok következtében nagyjából száz év alatt bomlásnak indul. E bomlásfolyamatok analógiája a felejtés lélektanában a nyomelmosódás elmélete. Ezen elmélet szerint minden tárolt információ fiziológiai nyomvonalat hagy maga után a központi idegrendszerben. Ez a nyomóvonal, amennyiben nem használjuk az információt, az idő múlásával arányban felbomlik, s ezzel az információ veszendőbe megy (Rohracher, 1953). Az a körülmény ellenben, hogy idős emberek mennyire pontosan képesek visszaemlékezni gyermek- és ifjúkorukra, némiképp ellentmond a „használaton kívüliség” folytán bekövetkező felejtés elméletének.
A felejtés jelenségének egy másik felfogása ezzel szemben azt hangsúlyozza, hogy a tárolt információ nem tűnik el, hanem megőrződik a hosszú távú memóriában egészen addig, amíg megfelelő ingerek segítségével nem aktiválódik, s nem hívják le. A felejtés, vagy pontosabban a megtanultak reprodukálásának képtelensége a megfelelő keresési ingerek hiányára vezethető vissza. A mindenki által jól ismert érzés: a keresett szó a nyelvünkön van, de az adott pillanatban nem tudjuk kimondani, mindenki számára beláthatóvá teszi ezt a feltevést. Ráadásul kísérleti személyek (Wellmann, 1977) meglehetős pontossággal számoltak be a felejtés legfontosabb ismertetőjegyeiről. Vizsgák után gyakran panaszkodnak a diákok, hogy a válaszokat tudták volna, ámde a vizsgáztató kérdései alapján nem sikerült rájönniük, hogy az mit is akart valójában hallani. A vizsgáztató kérdései ilyen esetekben nyilvánvalóan nem képviseltek megfelelő lehívási ingereket, ennélfogva a tárolt információ nem aktiválódott és nem sikerül emlékezetbe idézni.
Tulving és Pearlstone (1966) vizsgálatnak vetették alá a lehí- vásiinger-fuggő felejtés elméletét, amennyiben kísérleti személyek
152
kel négy kategóriába sorolt főnevekből álló listát tanultattak meg. A kísérleti csoport a szavak mellé kiegészítésképpen megkapta a kategóriák elnevezéseit is, s ezeknek a lehívási ingereknek a segítségével szignifikánsan több szóra tudott visszaemlékezni, mint a kontrollcsoport.
A vizsgálati eredmények arra utalnak, hogy számos információt tárolunk ugyan, ezek azonban nem hívhatók minden további nélkül le, vagy mert tárolásukra téves helyen került sor, vagy mert az információhoz való eljutás nincs dokumentálva, ennélfogva pedig az elveszett. A tanulást segítő technikák az információveszteség ilyen formái ellen kell, hogy megvédjenek bennünket, amennyiben gondoskodnak az információknak a megfelelő memóriahelyre történő besorolásáról, és megfelelő lehívási stratégiákat tartanak készenlétben.
Ehhez rendszerint arra van szükség, hogy a megtanulandó információ szét legyen válogatva, összefoglalt - egyszóval „rendezett” legyen. A most következő fejezetben az emlékezési folyamatnak erről az aspektusáról - a megtanulandó anyag rendszerezéséről - lesz szó.
■ Szemantikai rendezés
A rendezés témaköre nem új az emlékezetkutatásban. Már az alaklélektan képviselői, Kofika (1921) és Köhler (1935) is keresték a rendszerezés elveit, s a pregnancia törvényét az észlelés területéről átvitték az emlékezet működésmechanizmusaira. Ezt a megközelítést a későbbi kutatások során senki nem folytatta. Csak 1970 után- Miller, Galanter és Pribram úttörő, a Plans and Strucure ofBeha-
címet viselő kötetének megjelenését követően — bukkant ismét
153
fel a rendezés fogalma az új, kognitív lélektan szövegösszefüggésében, s vált — miként Bower megjegyezte (1970a) — valóságos jelszóvá. Bower ezért azt javasolta, hogy a rendezés szót a csoportosítás vagy az osztályok és viszonylatok kifejezéssel helyettesítsük.
Természetesen a legérdekesebb kérdés az, hogy milyen jegyek alapján történik a csoportosítás. A módszer, amellyel ezt a kérdést megközelítették, viszonylag egyszerű: kísérleti személyeket arra szólítottak fel, hogy tanuljanak meg összefüggéstelen szavakat, s idézzék fel őket tetszőleges sorrendben. A megjegyzett szavak felidézésének sorrendjében tapasztalható szabályosságok utalhatnak a rendszerzés elvére.
Bousfield (1953) a vizsgálatban részt vevő személyekkel 15-15 főnévből álló négy listát tanultatott meg, majd arra kérte őket, hogy tekintet nélkül a sorrendre próbáljanak meg visszaemlékezni rájuk. Az olvasó maga is elvégezheti a kísérletet, ha az elkövetkező néhány percben megpróbálja megjegyezni az alábbi 60 szót.
Joseph (József) Rübe (répa) Bisamratte (pézsmapocok)Murmeltier (mormota) Friedrich (Frigyes) Eichhörnchen (mókus)Heinz Richard (Richárd) Erich (Erik)Panther (párduc) Drucker (nyomdász)Yjz\\nct (pincér)Aubergine (padlizsán) Gerhard Bácker (pék)Norbert Rentier (rénszarvas) Martin (Márton)Pirol (sárgarigó) Rabé (holló) Radieschen (hónaposretek)Soldat (katona) Karotte (sárgarépa) Drogist (gyógyszerész)Salat (saláta) Kraftfahrer Physiker (fizikus)
(gépjárművezető)Werner Leó (Leó) Otter (vipera)Wolfram Wiesel (menyét) Kari (Károly)Giraffe (zsiráf Melone (dinnye) Kürbis (tök)
154
Spinat (spenót)PeterKamel (teve)
Pávián (pávián)Autoschlosser (autólakatos)Wildkatze (vadmacska) Kohlrabi (karalábé) Pilz (gomba)Pilot (pilóta) Bohnen (bab) Ottó (Ottó)Fuchs (róka) Dreher Leopárd (leopárd)
(vasesztergályos)
Bousfield vizsgálati alanyai 12-től 36 szóig tudtak visszaemlékezni; az átlagteljesítmény 25 szó volt. Bousfieldet azonban elsősorban nem a megjegyzett szavak száma, hanem az érdekelte, hogy ezeket a szavakat milyen sorrendben adták vissza.
Most arra kérjük az Olvasót, írja le - tetszőleges sorrendben- mindazokat a szavakat, amelyekre még emlékszik. Ennek alapján megvizsgálhatja, hogy az alábbi feltételezések közül, amelyek a szavak visszaadásában érvényesülő lehetséges rendszerezési elvekre vonatkoznak, melyek érvényesülnek az Ön felsorolásában:
ti a tendencia az, hogy hasonló hangzású szavak szerepelnek gyakran együtt;
■ az azonos számú betűt tartalmazó szavakra emlékszem együtt;■ a tendencia az, hogy a szavakra pontosan a megadott sorrend
ben emlékszem;■ a hasonló jelentésű szavak szerepelnek gyakran együtt.
Franz (Ferenc) Chemiker (vegyész) Zahnarzt (fogorvos) Petersilie (petrezselyem) Milchmann Löwe (oroszlán) (tejesember)Gurke (uborka) Kohl (káposzta) Rettich (retek) Florist (füvész)
155
Hasonlítsa most össze az Ön által végzett kísérlet eredményeit a tudományos kutatási eredményekkel.
Az első hipotézishez: A hangzásbeli sajátosságok alapján történő szerveződés (fonemikus tárolás) szólisták tanulásakor csak alárendelt szerepet játszik.
A második hipotézishez: Nem bizonyítható, hogy a hasonló betűszámú szavak a véletlenszerűséget meghaladó mértékű gyakorisággal idéződnének fel az emlékezetben.
A harmadik hipotézishez: Mandler és Dean megállapította, hogy azok a kísérleti személyek, akiknek egy megtanulandó szólistát több ízben is ugyanabban a sorrendben olvastak fel, a szabad visszaidézés alkalmából hajlottak arra, hogy a szavakra eredeti sorrendben emlékezzenek. Feltehetően ez a hatás a lista egyszeri bemutatásakor - miként a mi esetünkben is - csekélyebb mértékben érvényesül.
A negyedik hipotézishez: Bousfield vizsgálatában a legegyértelműbben az a tendencia rajzolódott ki, hogy a kísérleti személyek a szavakat bizonyos kategóriák szerint - úgymint állatok, személynevek, foglalkozások és zöldségfélék - rendezték. Ha pl. egy állatnevet említettek, akkor nagy valószínűséggel további állatnevek következtek. A szemantikai rendezést ezenfelül a lista olvasásakor elkövetett hibák elemzése is igazolja. A megadott fogalom helyett olykor egy fonológiailag teljesen eltérő, ugyanakkor rokonértelmű szó idéződik fel az emlékezetben, pl. a „Ráu- ber” (rabló) szó helyett a „Verbrecher” (bűnöző) szóra, vagy hogy a mi listánknál maradjunk: „Kraftfahrer” (gépjárművezető) helyett az Autofahrer (autóvezető) szóra emlékszünk.
Az információknak jelentéstartalom alapján történő szerveződésére bizonyítékkal szolgálnak a szemantikai általánosítással kapcsolatos kísérletek is (összefoglalólag 1. Maltzman, 1968). Ha
156
pl. a „Hasé” (nyúl) szót több alkalommal is elektromos áramütés követi, akkor a szöveg többszöri átismétlését követően már önmagában ez a szó is autonóm izgalmi állapotot idéz elő (a pulzusszám szaporábbá, a lélegzetvétel gyakoribbá válik). Később végzett kísérletekben a vizsgálati alanyok a „Kaninchen” (nyuszi) szóra nagyobb fokú autonóm izgalmi állapottal reagálnak, mint amikor a „Haare” (haj) szót hallják. Következésképpen a fokozottabb reakciót a szemantikailag, nem pedig a fonológiailag hasonló szó váltja ki. Ha a tananyag nem kínál szemantikai hasonlóságokat, akkor a klasszifikáció más jegyek alapján történik; ezek lehetnek pl. helyesírásiak (megegyező kezdőbetű vagy szóhossz), fonemikusak (hasonló hangzók) vagy szintaktikaiak (mondatszerkezet).
A vizsgálatok többségében a kísérleti személyek a tananyagot kategóriák alapján rendezik, amelyet a kísérlet vezetője implicit módon előre megad. Felmerül tehát a kérdés, hogy a kevésbé mesterséges helyzetekben is vajon hasonló tartalmi jegyek alapján történik-e a kategorizálás. Azok a diákok, akiket megkértek, sorolják fel az egyetem tanári karát, tanszékek alapján kategorizáltak. Figyelemre méltó körülmény, hogy a „lekérdezett” információkat a diákok nem kifejezetten a kísérlet céljából tanulták meg, hanem a mindennapi életben csak úgy mellékesen, mintegy véletlenszerűen vésték agyukba. Szemantikai szerveződésre így spontán módon, más tevékenységformák mellett zajló tanulási folyamatokban is sor kerül (véletlenszerű tanulás: Rubin és Olson, 1980).
157
■ A tanulást segítő módszerek a tananyag szemantikai rendezése révén
Számos kutatási eredmény (Thomson és mtsai, 1972; Forrester és Kung, 1971; Puff, 1970; Cofer, 1967) szól amellett, hogy a kategorizálás segíti a reprodukciós teljesítményt. A reprodukciós teljesítmény és a tartalmi jegyek alapján történő rendezés közötti pozitív kapcsolat nyilvánvalóvá válik pl. abban, hogy ha kísérleti személyeket arra szólítunk fel, rendezzenek száz fogalmat szubjektív kategóriák alapján, akkor ez ugyanazt a magas emlékezési hányadot fogja eredményezni, mintha azt kérték volna, hogy a fogalmakat tanulják meg (Mandler, 1967). Mindamellett a kategóriánként helyesen felidézett szavak viszonylagos száma a kategóriák növekvő méretével arányosan csökkent.
Kategorizált fogalmak emlékezetbe idézésekor jelentős segítség, ha előre megadjuk a kategóriamegjelöléseket. Ezzel megakadályozhatjuk teljes kategóriák elfelejtését (Tulving és Pearlstone, 1966).
Minél stabilabb a rend, amelynek alapján pl. szavakat kategorizálunk, annál nagyobb a reprodukciós teljesítmény. Ha kísérleti személyekkel a vizsgálat különböző szakaszaiban más és más rendezőelvek alapján sajátíttatjuk el a megtanulandó anyagot, s ezzel meggátoljuk őket a stabil elrendezés kialakításában, memóriateljesítményük az anyag szabad felidézésekor igen erősen romlik (Bower, 1970; Bower és mtsai, 1969).
Az imént ismertetett vizsgálati eredmények még nem adnak magyarázatot arra, hogy a tananyag elrendezése miért eredményez jobb memóriateljesítményt. Alább ennek a kérdésnek járunk utána, amennyiben megvizsgálunk két egymástól eltérő fel- tételezést a hosszú távú emlékezet működésével kapcsolatban:
158
Első feltételezés: a HTE (hosszú távú emlékezet) működésmechanizmusait a gyógyszerész munkájához hasonlíthatnánk, akihez egy szállítmányban a legkülönfélébb gyógyszerek érkeznek, majd ezeket kivétel nélkül a számukra pontosan kijelölt fiókokba rakja. Mindegyik gyógyszer csakis a megfelelő helyen tárolható. Ha a betegnek valamelyik szerre szüksége van, a gyógyszerésznek csak arra kell emlékeznie, hogy melyik fiókba tette. Egy információ felidézése szempontjából e modell szerint annak van döntő jelentősége, hogy tároláskor a megfelelő helyre rendeződött-e be.
Tapasztalati úton bizonyítottnak tekinthető (Tulving és Osler, 1968), hogy azok az ingerek, amelyeket valamely információ tárolása során észlelünk, jóllehet nem tartoznak közvetlenül a tananyaghoz, az emlékezetbe idézéskor hathatós segítséget nyújtanak a megfelelő tárolási hely és ezzel az információ megtalálásához.
Második feltételezés: amikor a kísérleti személy felszólítást kap, hogy idézzen fel emlékezetében egy szólistát, először azt veszi fontolóra, mi minden jut eszébe a témával kapcsolatban. Ha az elvégzendő feladat pl. az, hogy emlékezzen vissza a listán szereplő bizonyos emlősállatokra, akkor a kísérleti személy először akár a számára ismert valamennyi emlősállat fogalmát generálhatja magában. A listán szereplő, előzetesen megtanult szavakat akkor már csak fel kell ismernie. E modell szerint a memóriateljesítmény szempontjából alkalmas próbainformációk generálásához vezető valamiféle stratégia hozzáférhetősége a döntő. Az ilyen stratégiák hibaforrások is abban az esetben, ha a megtanult lista bizonyos kategóriákon belül szokatlan elemeket is tartalmaz, így pl. az emlősállatok kategóriáján belül a bálna könnyen elfelejthető.
A két folyamat szoros kapcsolatban van egymással. Helytele-
159
nül tárolt információ esetében a leghatékonyabb felidézési stratégia is vajmi keveset ér, másfelől viszont legyen egy információ akár a leghelyesebben is elrendezve, a felidézést segítő eszközök nélkül gyakran nem egykönnyen hozzáférhetők. Mindamellett a tanulást segítő eszközöket is besorolhatjuk aszerint, hogy túlnyomórészt a tárolásnál vagy inkább a felidézésnél hatékonyak. Az iménti megfontolások a tanult anyag szabad felidézése során érvényesek, az újrafelismerési feladatokban nem.
■ A felidézés hierarchikus modellje
IIIH Az információk csoportosításával a szabad felidézhetőség javul, ha a felidézést segítő eszközök állnak rendelkezésünkre. A kategória, különösen a kategórianév, utalás arra, hogy a keresésnek a tárolórendszer mely területén kell megindulnia. Ugyanakkor megeshet az is, hogy több kategória alkalmazása esetén egész információcsoportok feledésbe merülnek (Mandler, 1969). Ez a hibaforrás messzemenően kikapcsolható, ha az információkat hierarchikus rendben tároljuk. A rend belső logikájának nem feltétlenül kell a formális logika törvényeinek megfelelnie; adódhat magából a tartalomból, de lehet teljesen egyéni és személyre szabott is. Bower és mtsai (1969) kimutatták a hierarchikus felidézési modell hatékonyságát: a kísérleti személyekkel pl. az ásványok témakörében fogalmi hierarchiába rendezve közöltek információkat (17. ábra).
Valamennyi információt - a szokásos listatanulási kísérletektől eltérően - hosszabb időn át egyszerre mutatták. A kísérleti személyeknek így lehetőségük volt a fogalmak rendjének megragadására. A felidézési modell sematikus ábrázolása azt is érzékel-
160
Ásványok
Fémek Kőzet
ritka gyakori ötvözetek drágakő építőkövekplatina alumínium bronz zafír mészkőezüst réz vörösréz smaragd gránitarany ólom gyémánt márvány
vas rubint pala
17. ábra. Hierarchikusan rendezett információk az ásványok témakörében
teti, hogy nemcsak magukat a kategóriákat tartalmazza, hanem elnevezésüket is. Ezen kívül látható az is, hogy a fastruktúra négy síkban tagolódik; a különböző szintek a legfelül helyet foglaló átfogó fogalomtól vezetnek mind speciálisabb fogalmakig. így lehíváskor magától adódik a keresőlépések „természetes” egymásutánja, ami majdhogynem lehetetlenné teszi egész kategóriák elfelejtését. A kategórianevek aztán tovább segítenek: specifikus hívóingerek a kategóriákat alkotó egyes elemek felidézéséhez. Ha már megtaláltuk a kategória elnevezését, akkor generálhatjuk az adott kategóriához tartozó elemeket, s megvizsgálhatjuk, hogy a kérdéses listán szerepeltek-e vagy sem. Feltehetően az olvasó számára sem kelt meglepetést, hogy az ilyen hierarchikus felidézési modellek jobb eredményre vezetnek, mintha az információkat rendezetlenül közöltük volna. 112 szó megtanulása esetén a teljesítmény háromszoros volt.
161
Az ilyen hierarchikusan strukturált felidézési modelleket a legkülönbözőbb tudásterületekről származó információk megtanulása során hasznosíthatjuk. Épp a tudósok azok, akik hajlamosak tudásanyaguk hierarchikus formában történő strukturálására (biológiai és botanikai rendszerek, orvostudomány, kémia, fizika). A hierarchikus rendezés a tanulást segítő módszerként kiválóan alkalmas egyébként csak verejtékes munkával elsajátítható tényanyag elraktározására.
A felidézési modell alkalmazásának területe kibővülhet, ha prózai szövegek tanulásakor a leglényegesebb információk hierarchikusan rendezhetők. A szövegtanulás e módjának megismeréséhez javasoljuk, hogy olvassa el az alább található szöveget, amely egy 7. osztályos földraj könyvből származik, keresse ki a legfontosabb fogalmakat, majd sorolja be őket egy hierarchikusan rendezett felidézési modellbe.
Példa„Míg a pigmeusok csak gyűjtögetésből, halászatból és vadá
szatból élnek, az őserdő voltaképpeni néger lakói megművelik a földet. Megfojtanak egyes fákat oly módon, hogy kérgét köröskörül bemetszik, mígnem azok elhalnak, a bozótot pedig vágókéssel és felégetéssel irtják. Ezt követően a nők a még álló fatönkök közé egy faszerszám segítségével, amelynek alsó vége ásó- szerűen kiszélesedik, banánt és maniókát ültetnek. A manióka- cserje két méter magasra is megnő. Gyökérgumóikból burgonyalisztet nyernek. Néhány év elegendő ahhoz, hogy a föld kimerüljön. Újabb irtást kell az erdőbe vágniuk, a régi földterületen pedig hamar ismét burjánzik az őserdei növényzet. A bantu négerek egy-két háziállatot is tartanak, főként baromfit és
162
kecskét. Derékszögű kunyhóikat az állatokkal és a nedvességgel szembeni védekezés céljából gyakran cölöpökre építik. Kunyhóik hatalmas pálmák árnyékában hosszan sorakoznak egymás mellett. A falvak lakói az őserdőben is messze hangzó dobnyelv segítségével érintkeznek egymással” (a szöveget Langer és mtsai idézik, 1974).
Többféle lehetőség is kínálkozik az iménti szövegben található információk hierarchikus rendszerezésére. Mi a 18. ábrán bemutatottat javasoljuk:
Az őserdő lakóinak élete
növényi állati növényi állati kunyhók dobnyelv
halászat irtás szárnyasok, derékszögű | ' | kecskék |
vadászat ültetés cölöpökön
banán/maniókai
burgonyaliszt
18. ábra. Hierarchikusan rendezett információk a fenti példa szövege alapján
163
■ Hálómodell-technika
lll - A hálómodell-technika értelmében a tanulónak elsőként azonosítania kell a megtanulandó anyag legfontosabb gondolatait (fogalmait), s meg kell határoznia egymáshoz való viszonyukat. A fogalmakat ezután grafikusan csomópontokként ábrázolja, kapcsolataikat pedig összekötő vonalak segítségével érzékelteti.
Dansereau és mtsai (1979) az alábbi struktúrákat különböztetik meg: hierarchikus struktúrák, láncstruktúrák és cluster- (fürt-) struktúrák (1. a 6. táblát).
6. táblázat. Szem ntikai hálószerkezetek (Dansereau és mtsai alapján, 1979)
Hierarchikus struktúrák Kulcskérdések
„valaminek a része”- valamely alacsonyabb rendű része...kapcsolat csomópont tartalma egy szegmense...kéz magasabb rendű csomópont1 R tárgyának, folyamatának,ujj gondolatának vagy
fogalmának része
valamely alacsonyabb rendű tipikus...csomópont tartalma példa ...kategóriájáhozegy magasabb rendű csomópont tartozik...folyamatainak, eszméinek, példa...fogalmainak vagy tárgyainak több belőle kiadja... osztályaira vagy kategóriáira
Láncstruktúrák
„vezet valamihez”- valamely csomópont tárgya, vezet...kapcsolat gondolata, folyamata vagy következik...
„példa valamire” - kapcsolat iskolák I Pgimnázium
164
gyakorlás % V tudás
fogalma egy másik csomópontban okoz... elhelyezkedő tárgyhoz, gondolathoz, elősegít., folyamathoz vagy fogalomhoz vezet
Cluster- (fürt-) struktúrák
analógiás kapcsolat valamely csomópont tárgya, hosszú távú emlékezet gondolata, folyamata vagy A fogalma analóg egy másik—> könyvtár csomópontban elhelyezkedő
tárggyal, gondolattal, folyamattal vagy fogalommal, vagy hasonlít hozzá, azonos vele, netán közelít hozzá
analóg vele... hasonlít hozzá., azonos vele... közelít hozzá...
„jellemző jegy”- valamely csomópont tárgya, van neki... kapcsolat gondolata, folyamata vagy ... jellemziég fogalma egy másik csomópontJ tárgyának, gondolatának,—> kék folyamatának vagy fogalmának
tulajdonságával, minőségével, jegyével, részletével vagy különösségével rendelkezik
evidencia- valamely csomópont tárgya, utal rá...kapcsolat gondolata, folyamata vagy szemlélteti...kéztörés fogalma egy másik csomópont megmutatja...E tárgyával, gondolatával, alátámasztja...—> röntgensugarak folyamatával vagy fogalmával bizonyítja
kapcsolatos evidenciát, tényállást, adatot, utalást vagy bizonyítékot szolgáltat
A szemantikai hálómodell a megtanulandó anyag valamennyi lényeges információjának és egymáshoz való viszonyuknak egy
165
idejű feldolgozását teszi lehetővé. A tanultak emlékezetbe idézésekor a háló egyszersmind felidézési modellként is szolgálhat. A hálómodelleket előzetes rendezőként is alkalmazhatjuk („advan- ce organizer”, 1. lentebb).
Dansereau és mtsainak (1979) sikerült bebizonyítaniuk, hogy azoknak a diákoknak, akik a hálómodell-technikával tanultak, többet sikerült elsajátítaniuk a tananyagban foglalt lényeges információkból, mint a kontrollcsoportnak.
A hálómodell-technikát egy hosszabb szöveg segítségével mutatjuk be.
PéldaA kreatív folyamat (Schuster és Beisl, 1978)Kramer (1975) számol be egy esetről, amely szemléletessé te
szi számunkra a szublimálás menetét, azt, hogy miként fordíthatók át az ösztön-én veszedelmes és nemkívánatos impulzusai társadalmilag ösztönzött, konstruktív tevékenységmódokba. Fiatalok egy csoportjában vad konkurenciaharc dúlt a tekintetben, ki tudja agyagból a legnagyobb péniszt megmintázni. A barkácsmű- helyt teljesen feldúlták, a tanárnőnek közbe kellett avatkoznia, s meg kellett hiúsítania a terv megvalósítását. Napokkal később a fiúk felhőkarcolók, pl. az Empire State Building modelljét próbálták megformázni agyagból. Az agresszivitással keveredő szexuális impulzusokat sikerült szimbolikus ábrázolásokká átformálni, társadalmilag kívánatos magatartásmóddá szublimálni.
Maga a művészi tevékenység Freud szerint nem annyira tudatos erőfeszítések, mint a tudatit megelőző vagy tudattalan folyamatok eredménye, amely hirtelen lobban fel a tudatban anélkül, hogy létrejöttének részletei rekonstruálhatók lennének. Az álomban is születhetnek alkotó ötletek: Freud írja: „Talán túlságosan
166
is nagy mértékben hajiunk az intellektuális és művészi tevékenységek tudatos jellegének túlértékelésére. Egynémely rendkívüli mértékben termékeny ember, mint Goethe vagy Helmholtz közléseiből inkább arra a következtetésre juthatunk, hogy minden, ami alkotásaikban lényeges és új, ötletszerűen villant fel bennük, s szinte készen jutott el érzékelésükhöz.” Bárki beszámolhatna olyan alkalmakról, amikor valamilyen sürgős problémát nem analitikus gondolkodás révén, hanem hirtelen ötlettel, egy „bevillanó gondolattal” sikerült megoldani anélkül, hogy tudatos figyelmünk éppen erre a problémára összpontosult volna.
Az alkotófolyamatban ennélfogva tudattalan, a pszichoanaliti- kai elmélet nyelvhasználata szerint ösztönén-közeli, primér folyamatok is szerepet játszanak. Ma is így látja a kreativitás mozzanatát két pszichoanalitikus szerző, Ehrenzweig (1969) és Müller-Bra- unschweig (1974): az én differenciáltságának átmeneti megszűnéseként, időszakos visszalépésként a fejlődésnek egy alacsonyabb fázisába. Míg az én gondolkodása fogalmi és logikus, addig a tudattalan gondolkodásmódja, a primér gondolkodás képszerű és szimbolikus.
Azok a tartalmak, amelyeket a tudattalanban fojtottunk el, s amelyek a tudatban való felbukkanásuk során zavart keltenének az én alkalmazkodóképességében, a tudat felé vivő „utazásuk” során jelképes alakot öltenek, azaz olyan képek helyettesítik őket, amelyek jelentése az illető személy számára csak részben vagy egyáltalán nem tisztázódik. A továbbiakban közelebbi magyarázattal szolgálunk azt illetően, hogy milyen fogalmakat használunk, s hogy a jelképeknek milyen mértékben van individuális vagy általános érvényük.
Jelképes ábrázolás révén az elfojtott érzelmek is felszínre törhetnek. Ennélfogva a kreatív tevékenység hozzájárulhat az egyén gyógyulásához. Ez a megállapítás egybecseng azzal a gyakran
167
megfogalmazott mindennapi tapasztalattal, hogy a zenei vagy képzőművészeti tevékenységformák alkalmasak a lehangolt állapotok megszüntetésére, valamint arra, hogy az egyént saját helyzetének új nézőpontból való megközelítésére késztesse.
Ahhoz, hogy valóban művészi teljesítmény születhessék, az én-differenciáltság átmeneti megszűnésének folyamata természetesen kedvező feltételek mellett kell végbemenjen. A tudattalanban gazdagon strukturált belső térre kell találnia.
Az imént ismertetett elmélet a figyelmet persze nem annyira arra a kérdésre irányítja, hogy a sajátos művészi ügyesség révén az ábrázolások sokaságából mely teljesítmények gyakorolnak ránk hatást, hanem inkább arra, hogy műalkotások vagy akár gyermekrajzok esetében az „alkotó” személyes élményvilágának háttere előtt miként értelmezhetők a leképzett tartalmak.
Mind a művész, mind a műalkotás befogadója ez utóbbi révén hasonmód képes az ösztönenergiák redukciójára, ill. a konfliktusokat gerjesztő feszültségek feloldására. A művész a konfliktus megjelenítésének egy bizonyos módjával szembesít bennünket, míg a „reproduktív művész”, azaz a befogadó, ennek szemlélése révén válik képessé saját, netán hasonló konfliktusainak hasonmód történő kezelésére.
Mivel a művészi tevékenység a megszokott és megkövetelt gondolkodási struktúrák differenciáltságának időleges felszámolása (semlegesen fogalmazva: megszüntetése), az alkoholos és kábítószeres befolyásoltság, sőt egyes esetekben még akár bizonyos elmebetegségek is kedvezőén hathatnak a megalkotandó művekre vagy a befogadóképességre. A művészek a legkülönfélébb technikákhoz folyamodnak, hogy a szabatos gondolkodás megszokott nyomvonalát elhagyhassák, s hogy eljussanak a képszerű, asszociatív gondolkodáshoz.
168
Michelangelo egy szobrának és van Gogh két festményének példáján kívánjuk érzékeltetni a műalkotások hatásának és keletkezésének mélylélektani magyarázatát.
Freudra Michelangelo Mózes-szobra (Róma, San Pietro in Vincoli-templom) rendkívül nagy hatást gyakorolt. Beszámol arról, hogy gyakorta felkereste ezt a szobrot, s órák hosszat időzött előtte. Egyik tanulmányában (1914) megkísérli értelmezni a szobor hatását, miután bebizonyította, hogy a kor műkritikusainak interpretációi egyfelől nagymértékben eltérnek egymástól, másfelől erőteljesen idomulnak a szubjektív érzékeléshez.
Freud a szobrot egy éppen lezajlott mozgássorozat végpontjaként fogja fel. A kéz, a szakáll, a láb helyzetéből és a tekintetből már-már detektíveket idéző következtetéssel rekonstruálja az események feltételezhető menetét. Mózes a Sínai-hegy oldalában ül, hogy megpihenjen. Karja alatt a törvénytáblákat tartja. Amikor pillantása Júdea népére esik, látja, miként táncolják azok körbe az aranyborjút, s első haragjában fel akar pattanni. (Ezt a bibliai hagyomány szerint meg is teszi. Haragja lángra lobban, s a sziklán pozdorjává zúzza a törvénytáblákat). Mégis uralkodik indulatán, hogy a táblákat ki ne ejtse kezéből. A szobor abban a pillanatban ábrázolja Mózest, amikor az úrrá lett önmagán, és sikerült legyőznie romboló ösztönét. A szemlélő felismeri a tartás emberi nagyságát, s a jelenet, amely a lelki instanciák harcát, az ösztönén agresszív késztetése és az én akaratlagos kontrollja közötti harcot ábrázolja, nagy hatással van rá. Freud szerint itt a „legbüszkébb emberi teljesítmény” képi megjelenítésére kerül sor.
Mind a téma, mind pedig a kövön vésővel és kalapáccsal végzett munka személyes jelentőséggel bírt az agresszív és nehéz természetűnek ismert Michelangelo számára (1. Müller-Braunsch- weig, 1974). A művész személyes konfliktusai behelyettesítőd-
169
nek, s megoldást nyernek az ábrázolásban. Mindamellett a munka az agresszív energiák levezetését is megengedi.
Az én és az ösztön-én közötti összeütközés nem a művész személyes konfliktusa, hanem olyan ellentét, amely minden emberben benne feszül, aminek következtében a bemutatott megoldás valamennyiünk számára rendelkezik bizonyos mérvű érvényességgel.
Freud megkísérli bizonyítani: a művész tudatosan törekedett ennek a hatásnak az elérésére, ill. a szobor testtartásának összjáté- kát tudatosan úgy komponálta meg, hogy a leírt mozgássorozat érzetét keltse. Meglepő mindenesetre, hogy épp Freud, aki a tudattalan tényezők hatásának biztosít széles teret, a művészi szándék kimutatására törekszik.
Vitatható, hogy Vincent van Goghot vajon „elmebetegként” kell-e diagnosztizálnunk, mindenesetre szokatlan élete és rendkívüli festői nagysága egyenesen provokálja a pszichológiai elemzést (Nagara, 1973).
Vincentnek bátyjával, Theóval folytatott levelezése lelkiállapotával kapcsolatban pontosabb kép megrajzolását teszi lehetővé, mint ez számos más művész szellemi alkata esetén lehetséges, akiknek az utókor csak a műveit ismeri.
Van Gogh a festészetben szexuális energiákat, a libidót „szublimálta”. Maga is számos esetben írt arról, hogy a nemi érintkezés kedvezőtlen hatással van a festészetre, s egyik fiatalabb festőbarátjának azt tanácsolta, kéthetente keressen fel egy prostituáltat, hogy figyelmét a festészetről semmi ne vonja túlságosan el. Nagara értelmezése nem marad azonban meg az ilyen általános kijelentéseknél, hanem az egyes képek keletkezéstörténetét is elemezi a művész lelkiállapotának figyelembevételével. Ragadjunk ki egyetlen példát!
170
Van Gogh két képet is festett, amely üres széket ábrázol. Az egyik szék a festmény keletkezése idején Arles-ba látogató Gauguiné, a másik magáé van Goghé. Gauguin tartózkodása alatt a két festő hevesen összevitatkozott, s Gauguin el akart utazni. Ebben a helyzetben felébredtek van Goghban apjától való elválásainak emlékképei, akivel ambivalens kapcsolatban állt. Tisztelte őt, de elszakadásait soha nem tudta teljesen megbocsátani, gyakran veszekedett vele, s könnyen támadt fel benne a sértettség és a mellőzöttség érzése.
Az apja elleni agresszió ezúttal Gauguin ellen fordul. A tudattalan gyilkossági kényszer az üres szék szimbólumában fejeződik ki. Nagara be tudja bizonyítani, hogy az a szimbólum van Gogh számára valóban a halált jelentette. Nem sokkal korábban a művészre nagy hatást gyakorolt egy kép, amely egy elhunyt üres székét ábrázolta, sőt még igyekezett is régiségkereskedőkön keresztül megszerezni a képet egyik barátja számára.
A konfliktus van Gogh számára annyira kiéleződik, hogy még viselkedését is befolyásolja. Este egy borotvával a kezében ered látogatója nyomába. Amikor azonban az megfordul, s figyelmes lesz követőjére, Vincent visszamegy a házba, majd levágja egyik fülét, amelyet aztán egy prostituáltnak ajándékoz. A szerfölött vallásos ember erős felettes énje, ill. lelkiismerete - korábban világi prédikátor akart lenni - az agressziót saját személye ellen fordítja: az apa személye révén átélt kasztrációs fenyegetést, jelképesen a saját fülén hajtja végre; levágott testrészét pedig jellemző módon épp egy feslett erkölcsű nőszemélynek ajándékozza.
Van Gogh képein tudattalan vágyak válnak láthatóvá, amelyeket az én nem engedhetne meg, hiszen jelentős mértékben csorbítanák a valósághoz való alkalmazkodás képességét. Az efféle vágyak jelképes ábrázolását gyakran öngyógyítási kísérletnek is
171
értelmezik, oly mérvű leépítésükre irányuló próbálkozásnak, hogy utóbb ne befolyásolhassák a viselkedést. Van Goghot a festés élménye mindenkor megrészegítette; megszabadította őt konfliktusaitól. Ezzel magyarázható, hogy mindössze néhány esztendeig tartó alkotóperiódusa során rendkívül sok képet festett.
A jelképek - miként pl. van Gogh képein az üres székek - lehetnek egyediek, de rendelkezhetnek általánosságban is, sok ember számára hasonló jelentéssel. Van néhány olyan álomszimbólum, amelyről Freud feltételezte, hogy jelentésüket az európai kultúra alapozta meg.
Hogy az imént olvasott szöveget a hálómodell-technika segítségével miként tagolhatjuk elemeire, a 19. ábra mutatja.
, i r \ J kreatív folyamat A tudattalan folyamat <------ (Freud alapján)----- ► alom
iJ
az endifferenciáltságának------► drogok’ aIkoho1’megszűnése elmebetegség
iVP ▼ E szublimál ás <---- szimbolizálás --------► Michelangelo Mózese
V van Gogh
A művész A néző öngyógyítása konfliktusfeldolgozása
19. ábra. Az információknak a hálómodell-technika segítségével kidolgozott rendje a kreatív folyamatokat taglaló példaszöveg alapján, 1. az iménti fejezetben.
■ Rendezés és érthetőség
Langer és mtsai (1974) kidolgozták az érthető, ennélfogva megtanulható szövegek koncepcióját. Abból a megfigyelésből indultak ki, hogy azonos tartalommal rendelkező, de különféleképpen megformált szövegeket eltérő hatásfokkal sikerült megtanulni, s e jelenséget az információ átadásának módjára vezették vissza. A szövegnek azokat a jellemzőit, amelyekkel ezek a különbségek magyarázhatók, a szerzők az „érthetőség5 fogalmában összegezték.
Az érthetőséget az alábbi négy, egymástól messzemenően füg- illl getlen dimenzióra lehetett tagolni:
Első dimenzió: egyszerűség. Ez a dimenzió elsősorban a mondatszerkezetre és a szavak megválasztására vonatkozik. Két szélső pólusa az egyszerűség és a bonyolultság, ezek között váltakozik. Az egyszerűséget rövid, könnyen felfogható mondatok, megszokott kifejezések, konkrétság és szemléletesség jellemzik. Egy szöveg megtanulhatósága akkor optimális, ha a legteljesebb mértékben egyszerű. Feltételezhetően az egyszerű szövegek jobban megengedik vizuális képzetek kialakítását.
Második dimenzió: tagolás/rend. Ez a dimenzió a szöveg elrendezésére vonatkozik. A szerzők e dimenziónak két aspektusát különböztetik meg:
■ Belső tagolás/elrendezés: a mondatok logikailag helyes sorrendben vonatkoznak egymásra, az információ elrendezése értelmes. Az ilyen értelmes elrendezést pl. ábrázolhatjuk hierarchikus felidézési modell formájában.
■ Külső tagolás/elrendezés: a szöveg felépítése láthatóvá válik,
173
pl. az összetartozó szövegrészek áttekinthető csoportosítása, a lényeges és lényegtelen érzékelhető megkülönböztetése kiemelések és összefoglalások stb. révén.
Az érthető szövegek jellemzője a tagoltság, a következetesség és az áttekinthetőség, valamint az, hogy felismerhetővé teszik a „vörös fonalat”. Nagymértékben függ a szöveg szerkezetétől, hogy mely információkat sikerül megjegyezni. A középpontban álló gondolatokra jobban visszaemlékszünk, mint az alárendelt jelentőségű információkra (Meyer, 1977).
Ha egy szöveg nem kellőképpen tagolt, az előző fejezetben ismertetett hierarchikus felidézési modellt vagy a hálómodellt még utólag is elkészíthetjük a szöveg alapján, s mind a külső, mind a belső tagolás megteremthető.
Harmadik dimenzió: tömörség!áttekinthetőség. A szövegek a tanulás kitűzött céljától függően lehetnek tömörek és egybefogó t- tak, de lehetnek terjengősek is. Az érthetőség optimuma e két szélső pólus között helyezkedik el.
Negyedik dimenzió: pótlólagos késztetés. Számtalan módja van annak, miként tehetők szövegek izgalmassá, érdekessé, változatossá és személyessé, hogy pótlólagos motivációt jelentsenek az olvasó számára. A túlságosan erős késztetés és a túl alacsony motivációs szint egyaránt nehezebben érthetővé teszi a szöveget.
Az optimális mértékben érthető szövegek fogalmazása lehetőleg egyszerű, jól tagolt, és sem nem túlságosan tömör, sem nem túlságosan bőbeszédű. Az ilyen szövegek a pótlólagos késztetés átlagos mértéke esetén tovább javíthatók. A kevésbé jól tagolt szövegek esetében a pótlólagos késztetés már az áttekinthetőség ro
174
vására megy, ezért alkalmazását kerülni kell, vagy csak csekély mértékben alkalmazható.
A fenti négy dimenzió alapján optimalizált szövegeket különböző iskolai végzettségű, különböző intelligenciaszintű és különböző korú olvasók nagyobb hatékonysággal fogják megtanulni. A szöveg- optimalizálás tehát nem csak az átlagnál szerényebb képességekkel rendelkezők számára jelent segítséget a tanulásban, de az optimalizált szövegeket a tehetségesebbek is könnyebben elsajátítják.
Érthető szövegek készítését tanulni lehet. A szerzők, Langer és mtsai (1974) az érthetőségi modellt tesztelő tudományos vizsgálódásaikkal együtt egy öntréningező programot is kifejlesztettek, amelynek segítségével begyakorolható az érthető szövegek fogalmazása.
Érthető szövegek fogalmazása fontos mindenki számára, aki tanít. Ugyanakkor a tanulók számára is azt javasoljuk, hogy ők maguk is dolgozzanak fel szövegeket a fenti négy dimenzió alapján. Ha a szöveget egyszerűbb mondatokkal és szavakkal fejezzük ki, ha kialakítjuk vagy megváltoztatjuk a szöveg belső rendjét és tagolását, ha kifejtünk tömören megfogalmazott, ill. tömörítünk bőbeszédűen előadott gondolatokat, majd továbbgondolásra késztető mozzanatokat építünk be a szövegbe - mindezen átalakítások a tanulásban növelhetik teljesítményünket (1. a 6. fejezetet).
■ Segítség az előrendezéshez („advance organizer")
A tanulást segítő, a tananyag elrendezésén alapuló eddig bemutatott módszerek inkább a felidézésre alkalmas stratégiák átadása, mintsem a hosszú távú emlékezetbe történő helyes betáplálás biztosítása révén hasznosíthatók.
175
Ausubel szerint akkor tanulunk, ha a már meglévő, elrendezett tudásanyagba újabb információk építhetők be. A világról kialakított, rendezett tudás, a kognitív struktúra, új információk integrálása révén módosul. Az új tudásanyag betagolódásának folyamatára a már létező tudásstruktúrák megváltoztatása révén csak akkor kerülhet sor, ha adott egy kognitív struktúra, amely megfelel a kérdéses tananyagnak. Mivel ez nem minden esetben garantálható, Ausubel (1974) azt tanácsolja, hogy a megtanulandó szöveg elé helyezett „előzetessel55 magunk teremtsük meg a specifikusan szükséges kognitív struktúrát.
PéldaA szöveg elé helyezett egyszerű, ugyanakkor az elrendezést se
gítő szakasz funkcionális értékét egy kis feladat szemléleti az olvasó számára. Ehhez olvassa át Taylor (1977) alábbi szövegét:
Sem nem művészetről, sem nem tudományról, hanem inkább elsajátítható készségről van szó. Sokan eleve visszariadnak tőle, mert nem feltételezik magukról, hogy képesek rá, másoknak viszont, akik utánaolvasnak, az a benyomásuk, hogy nem csekély tudásra, ügyességre és fürgeségre van szükség mindehhez. Valójában a dolog nagyon is egyszerű. Nincs másra szükségünk, csak a megfelelő felszerelésre és némi gyakorlásra. Ha nem rendelkezünk a megfelelő szerszámmal, megerőltető lehet a munka, még akár meg is sérülhetünk. Másfelől viszont igen egyszerű a dolog és biztonságos, ha megvan hozzá a szükséges eszközünk. Tanácsos azonban a legjobb felszerelést kiválasztanunk, s ügyelni arra, hogy minidig jó állapotban legyen. Ha hozzáfog a művelethez, legyen gondja rá, hogy csak igen finom papír használható, s hogy a szögnek ezen oknál fogva nem sza
176
bad nagyobbnak lennie 15 foknál. A szöget az alábbi módon vizsgálhatja meg: a papír elülső fele sima felületen fekszik, a há- tulsó fele pedig az Ön hüvelykujján, amely szintén érinti az alátétet. Ez esetben a szög helyes. Ha a szerszámot használja, ügyeljen arra, hogy óvatosan mozogjon ide-oda. Soha ne próbálja meg bezárni e mozdulatot megelőzően, az elhamarkodottság borzasztó következményekkel járna. Igyekezzék mindig pontosan betartani ugyanezt a szöget, ügyeljen az egyenletes méretre. Nem kell hozzá más, csak egy kis gyakorlás, s máris mesteri fokra viszi; meglátja, barátai és ismerősei tátott szájjal fogják csodálni Önt.”
1. ítélje meg, a skála mely fokán helyezkedik el a fenti szöveg: (teljesen érthetetlen) 1 2 3 4 5 6 7 (teljesen érthető);
2. Jegyezzen fel magának minden gondolatot, amit sikerült megjegyeznie a fenti szövegből.
Nincs kizárva, hogy az Olvasó is úgy járt, mintTaylor számos kísérleti alanya, akik nem tudtak rájönni, voltaképpen miről is van szó a szövegben, ezért csak rosszul tanulták meg. Ha ellenben előre közölték velük, hogy a szöveg nem egyéb, mint utasítás arra nézve, hogyan kell cigarettát sodornunk, a kísérleti alanyok kétszer annyi információra emlékeztek vissza. Az előzetes információ egyértelműbbé teszi a szöveget, egyszersmind megkülönböztethető vé más témaköröktől, de még messze nem teljesíti az „ad- vance organizer”-ek valamennyi kritériumát.
A jó „előrendezők” viszonylag általánosságban mozgó szövegek, amelyek érthetően összefoglalják a tananyag alapgondolatait (ugyanakkor más feladatokat is teljesítenek). Az ilyen koncepcionális vázlatok aztán segítségére lehetnek a tanulónak abban,
177
hogy a specifikus információkat belerendezze már meglévő tudásanyagába.
HatékonyságvizsgálatokHogy az „előrendezők” valóban megkönnyítik-e a tananyag
megtanulását, vitatott kérdés. Barnes és Clowson (1975) 32 ide vonatkozó közleményt tanulmányozott át, közülük 12 pozitív tanulási eredményekről számolt be, 20 semmilyen eredményről nem tudott számot adni. Az elemzett tanulmányokból mindamellett nem voltak elkülöníthetők azok a sajátos feltételek, amelyek az „advance organizer’-ek hatékonyságát bizonyíthatták volna. Ezen eredmények láttán nem csodálkozhatunk azon, hogy összefoglalójukban a szerzők azt írják: az „advance organizer”-ek abban a formájukban, ahogyan ez idő szerint szerkeszteni szokás őket, rendszerint nem könnyítik meg a tanulást. Mindebből következik: a szövegek szerzőire bízzák, döntsék el maguk, vajon megéri-e a ráfordított időt és költségeket, hogy a besorolást megkönnyítő ilyen segédanyagokat fogalmazzanak.
Barnes és Clawson érvelésének zsákutcájából Mayer (1979) árnyaltabb megfogalmazása jelentheti a kiutat. Meyer nem azt kérdezi, hogy „advance organizer”-ekkel többet tanulhatunk-e, mint nélkülük, hanem azt vizsgálja, hogy mit és milyen feltételek mellett tanulunk meg, amennyiben használunk „előrendezőket”. Előlegezzük meg a válaszokat az alábbi összefoglalással:
Az „advance organizer’-ek pozitív hatást gyakorolnak,
■ ha a tanulás eredményét alkalmazási feladatokkal mérjük,■ ha a tanulók nem rendelkeznek már korábbról jól alkalmaz
ható kognitív elgondolásokkal (Ausubel és Fitzgerald, 1961),
■ ha a szövegben sűrűn fordulnak elő tényszerű adatok (Ausubel, 1963),
■ ha segítik a szövegen belüli logikai összefüggések kialakítását,■ ha segítenek abban, hogy a tanuló a már meglévő tudását új
tudásanyaggal kapcsolja össze.
Ebbe az irányba mutatnak Doyel (1986) kutatási eredményei is. Matematikai korrepetáláson részt vevő tanulók gyorsabban megtanulták az alárendelt ismereteket, ha már rendelkeztek egy magasabb rendű tudással. Az „advance organizer”-ek általánosabb ismeretek megszerzését teszik lehetővé, ami aztán a tudásanyag és az alkalmazás jobb eredményében csapódik le.
Az „előrendezők” alkalmazásának dilemmája abban áll, hogy specifikusan az egyes tanulók kognitív struktúrájához szabottnak kell lennie. Ehhez elsőként az egyén kognitív struktúráját kellene tanulmányozni, ami viszont az esetek többségében nem ismert. Ez azt jelenti, hogy megfelelő „advance organizer”-ek kialakításához viszonylag nagy befektetésre van szükség, amelyet aztán csak egyes tanulók vagy nagyon homogén csoportok esetében alkalmazhatunk. Az esetek többségében értelmesebbnek tűnik az időt magának a tananyagnak az optimalizálására fordítani (pl. Langer, von Thun és Tausch).
■ Záró megjegyzések
Ha vörös lencséjű szemüveget veszünk fel, akkor hirtelen minden vöröses színben tűnik fel. Hasonló hatást ér el a pszichológia néhány központi fogalma. Ha pl. a tudattalannal foglalkozunk, akkor nyomban mindenütt fölfedezzük a hatását, ha a ren
179
dezéssel foglalkozunk, akkor könnyen megeshet, hogy valamennyi témában ez lesz a leglényegesebb aspektus. így pl. könyvünk 3. fejezete, amely a „Szemléletes képzetek” címet viseli, minden tekintetben beleillet volna a rendeződés témakörébe. A képeken ugyanis az információkat összefüggésbe hozzuk egymással, s ily módon mindjárt rendezzük is őket. A locus-technika a megtanulandó fogalmakat helyek meghatározott sorrendisége alapján rendezi, más technikák más sorrendiséget alkalmaznak, így pl. az ábécét vagy különféle numerikus rendszereket.
Az információ feldolgozásának folyamatait rendszerint több minden meghatározza. Didaktikai okok, valamint azon korlátozott képességünk, hogy egyidejűleg dolgozzunk fel számos információt, rákényszerítenek bennünket arra, hogy bonyolultabb összefüggéseket egyetlen nézőpontból vizsgáljunk, miközben elhanyagolunk más nézőpontokat. Ezenközben kialakulhat valamiféle „fogalommágia”, ami a bevezetőben leírt hatást eredményezheti. Ennélfogva szükséges, hogy figyelmeztessünk arra: minden általunk bemutatott tanulási folyamathoz az általunk előtérbe helyezetten kívül más alfolyamatok is elvezethetnek.
180
6. A feldolgozás mélysége
mi* 189., 191., 195. o.
Egy 1972-ben megjelentetett tanulmányukban Craik és Lock- hart kétségbe vonják az emlékezés hármas modelljét, és a memória három szintje helyére egy kontinuumot helyeznek, a „feldolgozás mélységének” kontinuumát („depth of processing”, „processing”, mégpedig jelen esetben az információfeldolgozás értelmében).
■ Mit jelent a mély feldolgozás?
Minél mélyebb egy információ feldolgozása, annál könnyebb megtanulni, és annál tovább megmarad az emlékezetben. A „mélység” koncepcióját a szerzők inkább jelképes értelemben használják. A metafora egy számítógépre utal, amelynek különböző, perifériás és központi egységei az információt különböző szinteken dolgozzák fel. Ha az információ eljut a központi egységbe, akkor el is „raktározódik”.
Érthetőbbé válik a feldolgozási mélység koncepciója kísérleti úton történő operacionalizálás révén. Olyan tanulási utasításokról van szó, amelyek a tananyagnak vagy szintaktikai (nyelvtani, ez a kevésbé mély feldolgozás), vagy szemantikai (tartalmi, ez a mélyebb) feldolgozására szólítanak fel. Egy másik kísérletben arcok megítélése a feladat a nemi hovatartozás tekintetében (ez a kevésbé mély), vagy pedig az érzett rokonszenv tekintetében (ez a mélyebb szintű feldolgozás).
181
■ Alátámasztó kísérletek
Az imént említett első két kísérlet eredménye a „common sense” szemléletmódja felől vizsgálva nem szolgál semmiféle meglepetéssel. Ha annak megítélése a feladatunk, hogy egy szó pl. nagy- vagy kisbetűvel van-e írva, akkor semmi szükségünk sincs arra, hogy jelentését is tudomásul vegyük, így egy későbbi reprodukciós kísérlet során a korábban átnézett szavak közül csak igen kevésre fogunk visszaemlékezni. Ha ellenben annak megítélése a feladatunk, hogy egy adott szó beleillik-e egy adott mondatba, akkor természetesen, hogy fel kell fognunk a szó jelentését is.
Néhány vizsgálat megerősíti, hogy különböző szemantikai feladatok esetében is lehetnek eltérések a információfeldolgozás mértékét illetően (20. ábra).
Folyamatok
betűelemzés —>
^ akusztikus feldolgozás —>
§o szóazonosítás —>
szintaktikai elemzés —>
^ szemantikai elemzés —>
Í a szöveg sxrvcz&t&e _
Emléknyom,
optikai ingerek
fonetikai ingerek
szavak megjelenítése
mondatok felszíni
struktúrája mondatok jelentésének
megjelenítése a szövegszerkezet
megjelenítése
20. ábra. A feldolgozás fokozatai egy szöveg olvasásakor (Kintsch alapján, 1977)
182
Benton és mtsai (1976) kimutatták, hogy az olvasók jobban megjegyzik azokat a szövegrészeket, amelyekkel kapcsolatban - utólagosan föltett kérdések gondoskodtak a motivációról - több mindenben dönteniük kell. Pontosan ez az eredmény az, amit könnyűszerrel átemelhetünk a pedagógiai gyakorlatba.
■ Alternatív magyarázatok
Paivio feltételezte, hogy a feldolgozás mélysége azonos az anyag szemléletes tárolásával.
Bellezza és mtsai (1976) a feldolgozás mélységének elvét kapcsolatba hozták a tananyag elrendezésével. Különösen azokban az esetekben nehéz különbséget tenni a tananyag elrendezéséből és a tanulás mélységéből következő hatások között, ha egy megtanulandó szövegegység vagy egy szólista rendezését a tanuló maga végezte el.
A tananyag aktív, annak tartalmi és szubjektív jelentéseire vonatkoztatott elemzése feltételezhetően asszociációk egész sorát hozza létre a megtanulandó anyaggal kapcsolatban, valamint magának a megtanulandó anyagnak az alkotóelemei között. A tananyag sokrétű megkötésének tanulást elősegítő hatása szintén a többszörös kódolás („multiple Enkodierung”; Martin, 1972; Méltón 1970) címszó alatt vált ismertté.
Megfelelő összhangban áll a szövegérthetőséggel kapcsolatos vizsgálatok eredményével az a tény is, hogy a szöveg megértésére irányuló fáradozások jobban elősegítik az emlékezetben való rögzülést, mint más, tanulással kapcsolatos utasítások (Aubley és Franks, 1978).
183
■ Bírálat
Időközben megjelentek olyan tanulmányok, amelyek a mélyebb feldolgozás hatékonyságát a Craik és Lockhardt által ismertetett hipotézis értelmében (1972) kétségbe vonják. Nelson és Vining (1978) is ki tudja ugyan mutatni a mélyebb feldolgozásra késztető utasítás tanulást elősegítő hatását, ugyanakkor a hosszú távú emlékezetben történő bizonyos idejű tárolást követően a mélyebb feldolgozás előnyei már nem bizonyíthatóak. Igaz, Treismann és Tuxworth (1974) egy kísérlete ennek pontosan az ellenkezőjét bizonyítja: a mélyebb feldolgozás épp a hosszú távú tesztek esetében van fölényben.
A viszonylag „felszínes” feldolgozásmód, mint amilyen pl. az anyag ismétlése, szintén elősegítheti a hosszú távú emlékezetben való megtartást. Courtois és Mueller (1979) rámutat, hogy az arcok újrafelismerésében inkább a feldolgozott jegyek száma játszott szerepet, még akkor is, ha a jegyek feldolgozása felszínes volt csupán, s ezzel azt a megközelítést támasztották alá, amelyet elméletileg leginkább a „többszörös kódolás” tételével jellemezhetnénk.
Nyitott kérdés, hogy a feldolgozás módja a tanulás során mennyire hat ki a visszaadás egy meghatározott módját segítő képességre. Bárhogy hangzott is a tanulási utasítás, a tanultak felidézésekor szemantikai feladatot kell megoldani. Ha a feladat az emlékezetbe idézéskor szintaktikai lenne, akkor nagyon is elképzelhető, hogy hatékonyabb megoldásnak bizonyulna egy olyan utasítás, amely a tanulás során a figyelmet a nyelvtani tényezőkre irányítja.
Az elméleti igény bírálata. A memória hármas modelljének kezdeményezett félreállítása nem alkotja tudományos vita tárgyát, mert a tétel inkább a hosszú távú emlékezeten belül célozza
184
egy kontinuum megteremtését, s egy független, rövid távú memória jól alátámasztott evidenciájával szemben semmiképpen sem tud alternatív megoldásokat javasolni (1. Glanzer és Koppe- naal, 1977).
Értékelés. Ha a feldolgozás mélységének elmélete igen különböző konstrukciókkal magyarázható is, maga az elmélet mégis célszerűnek tűnik, mert ráirányítja a figyelmet a tanulási utasításokra és hatékonyságukra.
■ Szubjektív jelentőség
A tananyag megközelítésére vonatkozó utasítások számtalan lehetősége közül (orientációs feladatok) van egy instrukció, amelyik különösen hatékony, mégpedig az a felszólítás, amely a tananyag szubjektív jelentőségének fokozását segíti elő.
Rogers és mtsai (1977) azt találták, hogy az emlékezetben való megtartás erősebb, ha a kísérleti személynek el kell döntenie, hogy egy meghatározott melléknév őrá magára is illik-e, mintha azt kell megítélnie, hogy egy melléknév szinonimája-e egy másik előre megadott melléknévnek. A „self-reference” (önmagunkra vonatkoztatottság) tanulást segítő hatását időközben sikerült alaposan bizonyítani. Olyan szövegrészek esetében is működésbe lép, amelyek vonatkoztathatók az énre (Reeder és mtsai, 1987). Ha ellenben egy adott információt mondjuk Diana hercegnőre kellett vonatkoztatni, a belőle származó előny nem volt ennyire egyértelmű. Feltehetően a „Diana hercegnő” elnevezésű tudásstruktúra nem annyira terjedelmes, mint az énstruktúra, de elképzelhető az is, hogy a mélyebb feldolgozás mellett affektív folyamatok is szerepet kapnak a módszer hatékonyságának biztosításában.
185
Egyáltalán: az izgalmi állapot, vagyis általánosabban szólva az érzelmi részvétel, rendkívül fontosnak tűnik a tanulásban. Heuer és Reisberg (1990) egy diapozitívet mutatott be négy utasítás kíséretében:
■ az apa egy autóműhelyben (a kép a földön fekve ábrázolja);■ a sebész műtétet végez (ugyanaz a kép most a műtött sze
mélyt mutatja);■ meg kell határozni, melyik filmből származtak az imént be
mutatott diapozitívek (nincs megfelelés);■ a kísérleti személyeknek meg kell jegyezniük a kép részleteit.
Két hét elteltével az emlékezetet vizsgáló tesztre kerül sor. A „sebészettel” kapcsolatos instrukciót kísérő magasabb ingerszint valamennyi más instrukciót kapott csoporttal szemben (beleértve azokat, akiket a kép mélyebb feldolgozására szólítottak fel) jobban elősegíti a kép középponti gondolatának és részleteinek megőrzését az emlékezetben. Talán az emlékezet esetében bizonyos indu- lati szint mellett működésbe lép valamilyen fiziológiailag megalapozott „now-print”-mechanizmus („azonnali bevésés”; Brown és Kulik, 1977), ami voltaképpen nagyon is célszerű lenne.
Egy rendezvény során elmondottakból azokat a részleteket sikerült jobban megjegyezni, amelyek ironikusak és személyesek voltak (Keenan és mtsai, 1977). A kísérleti személyek azokból a vitákból, amelyeken maguk is részt vettek, gyakrabban emlékeztek saját véleményükre, mint vitapartnereik megnyilvánulásaira (Wagner, 1985). E jelenséget egyaránt magyarázhatjuk a saját szereplésünk során természetes, magasabb szintű érzelmi részvétellel, valamint a differenciáltabb tudásszerkezet jobb hozzáférhetőségével.
186
Természetesen circulus vitiosus lenne, ha az érzelmi nyomatékkai átélt eseményeket elvileg a „legmagasabb” feldolgozási szinten sorolnánk be. Ha ellenben valamely esemény vagy tény egy személy számára jelentőséggel bír, fontos, s ezt követően valamennyi lehetséges alkotóelemében, valamennyi rendelkezésre álló információs adatforrás alapján feldolgozza, akkor elmondhatjuk, hogy valóban „mélyebb" információelemzésre került sor. Ennyiben tehát az affektív részvétel tételéből következő eredmények nem mondanak ellent a feldolgozási mélység tételének.
Gyakran magunk is átélhetjük, miként ad szárnyakat az érdeklődés az információ bevésésének. A pásztorórára hívogató telefonszám, a barát kocsijának rendszáma, a kölcsönadott összeg mind-mind olyan szám, amelyeket gyorsan és nehézség nélkül képesek vagyunk megjegyezni. Ha van valamilyen szenvedélyünk, meglepően sok olyan információval találkozhatunk, amelyet az adott témakörben szinte csak úgy mellékesen képesek vagyunk megjegyezni. Igaz, a lényeges, személyre szólóan fontos információk a leggyakrabban nem is bukkannak föl olyan halmozottan, mint a tankönyvekben található információk. Ha egyszer az emlékezet hármas modelljét vesszük alapul, akkor nyilvánvaló, hogy a hosszú távú memória irányában való haladási sebesség a lényeges információk időben rétegzett megérkezésére alapozódik. Bizonyos, hogy minden félórában képesek vagyunk egyetlen elhangzás után is tartósan megjegyezni valamely fontos mondatot. Ha ellenben a mondatok 20-30 másodperces időközökkel követik egymást, akkor bizonyos információk elvesznek. Egyszer érdemes lenne kipróbálni, mennyire lenne eredményes a tanulás, ha egy tananyagot, amelyet a lényegi mondani- valóra szűkítettünk le, félóránként elhangzó mondatok formájá-
187
bán igyekeznénk megjegyezni, miközben (a fenti módszerrel)minden egyes információt személyes jelentőséggel ruháznánk fel.
Egyelőre meglehetősen tisztázatlan kérdés, hogy a tananyag személyes jelentőségének és az emlékezetnek az összekapcsolódása mi módon megy végbe. Mindamellett ez az összefüggés annyira nyilvánvaló, hogy az emlékezetnek nem pszichológiai, „kibernetikai” modelljeihez is megtalálta az utat (1. Steinbuch, 1971). Magas fokú izgalmi állapotban, mint pl. légi katasztrófák esetén, az élet fontos eseményeinél, nagyfokú szorongás hatása alatt, az emlékezet befogadóképessége az események szempontjából meglepően hosszú ideig és elevenen működik. Igaz persze, hogy ilyen helyzetekben sem akármilyen anyag befogadására vagyunk képesek, hiszen a tanulási képesség olyan anyagok szempontjából, amelyek nem vonatkoznak az adott helyzetre, igen elenyésző. A vizsgázó pl. gyakran elfelejti az adott választ, amelyet pedig röviddel a vizsga előtt magyaráztak el neki, soha nem fogja azonban elfelejteni, hogy a vizsgáztató és a vizsgaterem hogyan festett.
A lelki élettel kapcsolatos egyes témák akkor válhatnak jelentőségteljessé, ha a terápiás javaslatokat sikerül az egyéni problémákra vonatkoztatni. Relevánssá válhat-e az orvosegyetemen elsajátítandó tananyag attól, ha a biokémia oktatását netán azokkal a gyógyszerekkel kezdenénk, amelyeket a hallgató egykor szedett, vagy ha egyes tudományterületeket a hallgatók saját betegségeiből kiindulva tárnánk föl? Elképzelhető, hogy a szisztematikus útmutatás és egy ilyen eljáráshoz való bátorság megkönnyítené ebben-abban a tanulást. Sajnos azonban a legtöbb oktatási intézményben a tananyag túl csekély mértékben biztosít teret a lehetséges szubjektív jelentések felkutatásához.
188
■ Lehetséges alkalmazások
Az egyedül való tanulás és a pedagógia szempontjából tehát a következő kérdés merül fel: miképpen aktiválhatok az agy „mély5 analizátorai; hogyan kísérelhetjük meg az információk jelentéssel való telítését?
mi* Az orientációs feladatok többféle változatát kell itt megkülönböztetnünk: azt, amelyik csak felszíni feldolgozásra késztet, azt, amelyik lehetővé teszi a mélyebb feldolgozást is, és azt, amelyik a szubjektív jelentés bevonását is megengedi.
■ a) felszíni feldolgozás:- átolvasás;- ismétlés;- megszemlélés;- tanulás (attól függően, hogy a tanuló „aktívan tanul-e”)
■ b) mély feldolgozás:- alkalmazások keresése;- kérdések fogalmazása a szöveghez: milyen kérdések le
hetségesek a vizsgán?- szerepjáték: a vizsga eljátszása;- vannak-e egyes tudományterületeknek helytelen, vissza
élésszerű alkalmazásai, rejtegetnek-e veszélyeket magukban?
- vajon az anyag szerepet játszik-e a mindennapi tapasztalatban, a természetgyógyászatban, idős asszonyok tudáskincsében?
- valamely folyamat modelljének felvázolása (papíron);- analógiák keresése;- sajtójegyzet készítése;
189
- könyvek esetében: ismertetést írni;- két-három szaktankönyv összevetése (hasonlítanak-e a
szövegek egymáshoz? hasonlít-e a tagolás? Különösen fontos az összevetés a megjelenés időpontjában korszerűnek számító amerikai szakkönyvekkel);
- megfilmesíthető lenne az anyag?;- annak felmérése, hogy a szöveg mely részeit kellene egy
gyakorló orvosnak, biológusnak és építésznek fejből tudnia;
- csoportos munka keretében tisztázni a mondanivaló egyes részeinek súlyát, az értékelések összehasonlítása;
- annak megállapítása és egybevetése, hogy mi mindent tudtunk korábban az adott anyaggal kapcsolatosan, hogyan vélekedtünk róla;
- beszámoló egy másik személynek;- összefoglaló;- képzettársítások kialakítása;- aláhúzás;- kivonatolás;- a fölösleges mondatok kihúzása;- mi történik a megfordításnál?;- az elrendezés átalakítása;- fejezetcímek kitalálása;- ellenérvek keresése;- szöveg-összehasonlítás;- a szöveg alapján összeállított kérdések megválaszolása;
(Rothkopfés Bisbicos, 1971)
Ezek az orientációs feladatok mindenesetre azt biztosítják, hogy a figyelem a tananyagra irányuljon. Ha a tanulási folyamat nem
190
lendül mozgásba, annak egyik legfőbb oka az, hogy a figyelem más dolgokkal, emlékekkel, tervekkel stb. van elfoglalva. Némi gyakorlatra van csak szükség annak megállapításához, hogy mire is gondolunk éppen, s ha ez nem a megtanulandó anyag, hanem pl. az, hogy mi fog történni, ha megbukunk a vizsgán, akkor nyugodt lélekkel választhatunk az imént felsorolt orientációs feladatok közül. Egyenesen azt mondhatnánk, hogy olyan feladatokról van szó, amelyek kimutatják, mi több, a feladat összefüggéseinek fényében mutatják ki azt a feldolgozási kapacitást, ami egy szöveg elolvasása után más feladatok elvégzésére még szabad marad.
■ c) szubjektív jelentőség:- írjuk össze, mi az ami barátnőnket érdekli;- milyen kapcsolatban állhat a mondanivaló kedvtelé
sünkkel?- milyen kérdéseket tehetnénk föl tankörtársainknak,
amelyekre feltehetően nem tudnának válaszolni?;- saját életvezetésünk tekintetében mit hasznosíthatnánk
a tanultakból?- állítsuk össze a kulcsszavakat egy rövid kis előadáshoz,
amelyet aztán tartsunk is meg;- hogyan lehetne az adott témával pénzt keresni?
■ Ellenérvek
Személyes jelentőségre a megtanulandó anyag gyakran akkor tesz szert, ha lehetőség kínálkozik az ellenérvek felsorolására. Az érvelő személy így bizonyíthatja egyenrangúságát a tanárral, az oktatóval vagy a könyv szerzőjével szemben.
191
Ezért az anyagnak nem szabad előre felsorakoztatnia valamennyi lehetséges ellenérvet, hanem lehetőséget kell biztosítania a tanuló számára, hogy maga is alkosson ellenérveket, s hogy az előadott gondolatokkal szemben megfogalmazott érvsort esetleg anyagok pótlólagos feldolgozásával egészítse ki.
PéldaA tanulási technikákkal foglalkozó egy régebbi, bár összessé
gében még ma is jól hasznosítható könyvben (Zielke, 1967) az , alábbi megfogalmazással találkozhatunk:
„A szín a mnemotechnikákbanMiként a dolgok rendezésében is szívesen alkalmazunk színe
ket, amikor színes kartotéklapokat, dossziékat, iratrendezőket, súlyokat, köztes papírokat használunk, akként valamely kiemelt szín a szellemi térbe is rendet vihet. Színképzetekkel olykor még előadók is élnek. Előadásuk kidolgozása és tagolása során az egyes gondolatokat különböző színű lapokon jegyzik föl maguknak. Amikor magára az előadásra sor kerül, gazdag fantáziájukkal színes terekben képzelik magukat, amelyeket addig nem hagyhatnak el, míg a bennük elhelyezett jegyzetanyagot föl nem olvasták, így pl. az előadás egy része foglalkozhat azokkal az előrevetített ellenvetésekkel, amelyeket előzetesen piros színű jegyzetpapírra vázolt föl. Az előadás során az előadó gazdag képzelőerő vei egy vörös teret idéz föl magában, amelyben az egyes érveket összegyűjtötte.”
A fenti szöveg lehetne a megtanulandó szöveg. Miután a 3. fejezetben az olvasó a szemléletes képzeteket alkalmazó mnemo- technikákat illetően már szert tett némi ismeretre, fontolóra ve-
192
heti, hogy a szövegben javasolt mnemotechnikával kapcsolatban milyen ellenérveket sorakoztathatna fel:
■ A javasolt technika nehézkessé válik abban az esetben, ha egy beszéd nagyon sok részre tagolódik, mert a hasonló színű terekből fölolvasandó érvek könnyen összekeverődhetnek.
■ Nincs mód annak megállapítására, hogy egy bizonyos szín alatt fölsorakoztatott valamennyi érvet sikerült-e az emlékezetben felidézni.
■ Nem világos, miért kell az előadónak tereket maga elé képzelnie. Netán, mint a locus-technikában, képszerű interakciót kell létesítenie az érvek és a térben elhelyezett tárgyak között?
■ A szín és az érv a szellemi képzetben nem lép interakcióra egymással. Ez már a vizuális képzetek empirikus kutatásában is lényeges összefüggésnek bizonyult.
■ Nem világos, miért vonatkoztatja a szerző e részt kizárólag előadókra? Nem alkalmazható vajon a technika egy vizsga során elmondott áttekinthető kis előadásra?
■ Nem világos, mire gondol a szerző, amikor a „gazdag képzelőerő” kifejezést használja. Fantasztikusan kialakított terektől van vajon szó, vagy esetleg a képzelőerő különleges teljesítményének tekinti a szerző, ha valaki színes tereket képes elgondolni?
■ Vajon teljesen tisztázott kérdés-e, hogy milyen összefüggés van a szellemi tér és a képzetben kialakított színes tér között?
Miután azonban felsorakoztattuk valamennyi ellenérvünket, nem hiányozhat az az utalás sem, hogy az emlékezettel foglalkozó szakemberek közül egynéhány, így pl. Lorayne és Lucas
193
(1974) is, azon a véleményen van, hogy helyeknek egy bizonyos sorát többszörösen is kihasználhatjuk, ha képzetünkben a vizuálisan egy és ugyanazon hellyel összekapcsolt fogalmak minden egyes sorához más és más alapszínt rendelünk hozzá.
A vizsgákat közvetlenül megelőzően gyakran nincs meg a kellő nyugalom ahhoz, hogy elvégezzük a javasolt műveleteket. A szubjektív jelentés technikáinak kidolgozására inkább a tanulás időszakában kell sort keríteni.
A gyakorlatban a pedagógia természetesen mindig is törekedett arra, hogy a tanulókat az anyag mélyebb feldolgozására szoktassa, s hogy magát az anyagot is olyan formában közvetítse, hogy az nagyfokú szubjektív relevanciára tegyen szert. Összességében az elmondottak talán megegyeznek azzal, amit motivációban gazdag tanításon értünk. Ennyiben tehát a jelen fejezet nem annyira a tanárokhoz szól, akik az itt ismertetett javaslatokat már régóta saját gyakorlatukban is hasznosítják, hanem inkább az egyes tanulókhoz, akik szemben találják magukat azzal a követelménnyel, hogy valamilyen anyagot elsajátítsanak. A tanuló nyugodtan kitűzhet magának valamilyen hasznos feladatot, s biztos lehet abban, hogy idejét olyan gyakorlatok megoldásának szenteli, amelyek közelebb viszik céljához, nevezetesen egy adott anyag megtanulásához. A mélyebb feldolgozást megkövetelő orientációs feladatok alkalmazásával elért siker a tanulásban valójában azzal a sikerrel hasonlítható össze, amely magával a tanulás megfogalmazódó szándékával következett be (Bower és Martin, 1974; Mistler-Lachmann, 1974). A mélyebb feldolgozás, a megértés, a tagolás és a tanulás a különféle elméleti kiindulópontok felől közelítve akár egyet is jelenthetnek magával a tanulással.
194
ÖsszefoglalásIlii* A tanulás során a diák számára gyakran nem világos, mihez is
kezdjen a megtanult anyaggal. Jegyzeteljen ki időrabló munkával egész könyveket, amit már évfolyamtársai is megtettek? A szöveg összefoglalóját minden különösebb nehézség nélkül akár le is másolhatja. A fentiekben ismertetett kutatások fényében nyilvánvaló, hogy az a tanulás, amelyet a személyes érdeklődés motivál, s a megtanulandó anyag aktív feldolgozásából áll, automatikusan nagyobb teljesítményt vonhat maga után. Nem annyira fontos, hogy birtokunkban legyen egy könyv összefoglalása (leggyakrabban bele sem szoktunk nézni), hanem sokkal fontosabb, hogy mi magunk készítsünk egy adott könyvről összefoglalót.
PéldaZielkénél (1976, 102-103. o.) olvashatjuk az alábbi hasznos
tanácsot:
„Mindenkit eltanácsolunk attól, hogy már kezdetben megtapadjon valamilyen szóhasználatnál. A szabad előadásban a szöveg szó szerint történő megtanulása elvetendő. Előbb a tagolást kell létrehoznunk, majd ennek egyes pontjaihoz kell hozzárendelnünk a megfelelő kulcsszavakat.
Ezekbe az előmunkálatokba nem lehet elég korán belefogni. Rövid idő alatt rengeteg gondolat gyűjthető össze, amelyek csak közvetlenül „bevetés” előtt öltenek végső formát.
Ha beszédet tartunk, az utolsó megfogalmazás is laza formát kaphat. Mindig hasznukra válhat, ha egy beszédet, miután eldöntöttük, milyen formában tagoljuk, különböző szavakkal, több formában is fölvázolunk. A később megtartandó beszámoló ez esetben gazdag gondolatkincsre nyúlhat vissza. Éppúgy kiszűrjük a
195
felsülés lehetőségét, mint azt, hogy folyton-folyvást ugyanazt ismételgetjük. Az otthon írott dolgozatok szintén kulcsszavakhoz igazodnak, amelyeket az előzetesen meghatározott tagoláshoz gyűjtöttünk egybe. A végső megfogalmazás már gyerekjáték.”
Azt mondottuk, hogy az emlékezetben megőrzött tartalmak szemantikus rendben sorakoznak (5. fejezet). Ha egy fogalmazást vagy egy előadást kívülről megtanulnánk, kétszer akkora energiát kellene befektetnünk megtanulásába. A benne foglaltakat az emlékezet ezen szemantikus rendjének megfelelően kellene elrendezni, s pótlólag meg kellene tanulni minden egyes szót külön- külön. Ez a nagy erőbedobás a tanulásban a leggyakrabban oda vezet, hogy egy kívülről megtanult meghatározás visszaadása csak akadozva szokott sikerülni.
A fent idézett szöveg alapján próbáljunk ki egy további javaslatot is azzal kapcsolatban, hogy miként dolgozhatunk fel aktívan valamely információt. Próbálja meg redukálni az információt, azaz foglalja címszavakba, egyidejűleg pedig próbálja meg kialakítani az érvek új sorrendjét, amely adott esetben még az eredeti szövegnél is logikusabb lehet!
ü Tagoljuk újra a címszavakat!■ Ne tanuljuk meg kívülről a szöveget, hanem adjunk elő cím
szavak alapján, s dolgozatainkat is ezzel a módszerrel írjuk meg!■ Gyűjtsünk témákat!■ Vázlatosan készítsünk többféle tagolást!■ A témákat csak közvetlenül a tanulmány megírása vagy az
előadás megtartása előtt foglaljuk össze a végső rendbe!
Az előadásokon történő jegyzetelés a fent vázolt kutatások alapján szintén más fényben tűnik fel. Az előadók gyakran arra
196
kérik a hallgatóságot, hogy ne tegyenek mást, csak figyeljenek és törekedjenek az elmondottak megértésére. Mindennek, ami elhangzik, utána lehet olvasni. Egy ilyen instrukciót megint csak könnyen össze lehetne kapcsolni azzal a találó utalással, hogy amúgy is csak ritkán pillantunk bele jegyzeteinkbe. Kétségtelen: a megértés nem más, mint épp az összefoglalás, az előadás lényeges tartalmat hordozó mondatainak kiemelése. A jegyzetelés orientációs feladatot ad a tanulónak, amely az anyag mélyebb feldolgozására készteti, míg az előadás puszta meghallgatása könnyen az információ felszínes feldolgozását eredményezheti. A jegyzetelés során tehát nem az információ dokumentálásáról van szó, hanem arról, hogy a közvetítés pillanatában szemantikailag magasabb fokon elemezzük (1. Kulhavy és mtsai eredményeit; 1978; Howe 1980).
■ A feldolgozás mélysége és az egyedfejlődés
Míg az iskoláskort megelőzően az életkorbeli különbségek inkább a keresési stratégia különbözőségeiből, nem pedig a feldolgozás stratégiájából következnek (Sophian és Hagen, 1978; Evans, 1976), az iskoláskorban a tudásalap már elégségesnek bizonyul ahhoz, hogy lehetővé tegye a „mélyebb”, szemantikus kódolást (Ghatala és mtsai, 1980; Owings és Baumeister, 1979). Időskorban az emlékezet teljesítménye már csökken ugyan, de még a 75 éves kísérleti személyek is haszonnal alkalmazták a szemantikai feldolgozás módszerét, aminek során semmiféle nehézséggel nem kellett szembenézniük (Rankin és Kausler, 1979).
197
■ A feldolgozás mélysége és szorongás a tanulás során
Úgy tűnik, hogy a szorongással küszködő tanulók kevésbé rugalmasak a tanulási stratégia megválasztásában, s kevésbé választanak olyan stratégiákat, amelyek a „mélyebb” információfeldolgozást követelik meg. Tételesen ezt az összefüggést Mueller (1979) fejti ki. Ezzel magyarázható lenne a nagyfokú vizsgadrukk és az alacsony tanulási teljesítmény közötti összefüggés.
198
7. Analógiaalkotás révén történő tanulás
mi* 206. o.
A világ ember által történő megértése alapvetően analógiaalkotással zajlik, vagyis az új ismereteknek a hasonlóra, a már ismertre való vonatkoztatása révén. Számos fogalom valami ismertet céloz meg, amit aztán új összefüggésbe helyez. A vízibolha olyan élőlény „mint a bolha”, csak a víz felszínén él. A fogalom analógiaképzés. Ennyiben maga az analógiaképzés is ismert valamennyi olvasónk számára. Ha meg akarunk magyarázni egy tényállást, az analógiaalkotás módszeréhez folyamodunk.
Képzelje csak el: a televízióban egy kvízműsorban azt kell megmagyaráznia, mit is értünk a „jeti” szón. Valahogy így fogna hozzá: „Ember, aki hóban él. Ugyanakkor nagyobb az embernél, alkalmasint a lába is nagyobb, és fehér bundát visel”. Tehát „az olyan, mint az ember” analógiát használná. A további magyarázathoz bevonhatná az emberről való tudás teljes tárgyi anyagát, sőt a hallgató ezen kívül még további következtetéseket is levonhatna, pl. arra vonatkozóan, hogy „havasi burgonyát” eszik-e. Mert hiszen az bizonyosra vehető, hogy eszik, sőt iszik is valamit.
Az analógia az egyik tudásterületet és a másik tudásterület között teremt hasonlósági kapcsolatot funkciója, szerkezete és alkotóelemei tekintetében. A „modell” fogalma gyakran hasonló értelemben használatos, mindamellett a modell leggyakrabban az eredeti kicsinyített vagy leegyszerűsített mása, pl. egy általános fogalom konkrét esete.
199
Az első (vizuális) analógiák a gyermekrajz területén bontakoznak ki. Már a háromesztendős gyermek is emberalakot ismer fel a hosszú vonalban, amelynek a végén egy kör látható. Ez esetben a függőlegesség mint jegy hordozza az egyszerű analógiát. Az ember tehát mindenekelőtt magas és vékony. A kígyó a vonalhoz hasonlít, a giliszta nemkülönben.
Ezeket az analógiákat aztán problémamegoldásra is használják. Meili-Dworetzki (1957) fia rajzain arra lett figyelmes, hogy a figurák haja mindig meredeken az ég felé tör. Amikor aztán egyszer megkérdezte (ebben az időpontban a gyermek éppen nem rajzolt), hogy hova nő az emberek haja, ha nem vágják le, a gyermek azt válaszolta: „felfelé, a tetőre”. A fiú tehát ennek a jövendölésnek a kifejezésére használta fel a rajzot; egyszerűen meghosszabbította a hajak vonalát anélkül, hogy tekintettel lett volna a nehézkedési erőre.
■ Félrevezetőek-e az analógiák?
Itt mindenekelőtt az analógiák segítségével történő gondolkodás és tanulás egy kellemetlen mellékjelenségéről kell szót ejtenünk. Zavart okozhatnak ugyanis, és félreértésekhez vezethetnek. Ismert jelenség a „meg nem felelő” összehasonlítás. Ha pl. a szavak jelentését vízszintesen és függőlegesen úgy próbáljuk megjegyezni, hogy a függőlegesen elhelyezkedő szavak kimondásakor szájunkat szűkre feszítjük, míg a vízszintesen elhelyezkedő szavak ejtésekor szájunkat tágra nyitjuk, akkor nagyobb a tévedés eshetősége. Valójában a beszéd során a vertikális és a horizontális ajakállás között nincs is akkora különbség. Sokkal célravezetőbb fogás lenne, ha arra gondolnánk, hogy a „horizontális”, azaz „víz
200
szintes” szónak és a „horizontnak” a jelentése megegyezik. Ez esetben a jelentéseket már bajosan keverhetjük össze.
Zavart kelthet az is, ha a választott analógia túlságosan specifikus, s hamis problémamegoldáshoz vezet. Wimmer és Perner (1979) az alábbi példával igazolja ezt:
Ha az alábbi megállapítást: „valamennyi a = b, néhány b azonban c” vizuálisan analóg módon a következőképpen ábrázoljuk:
aaaaabbbbbbbbbbccc
akkor levonhatnánk azt a következtetést, hogy néhány a minden esetben c is. Ez azonban nem feltétlenül van így, mint ezt az analógiaalkotás alábbi módja is mutatja:
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbcccc
Az első analógia alkalmatlan, mi több, téves. Napnál világosabb, hogy a felhasznált analógiákkal szemben bizonyos követelményeket kell támasztani.
Ha az áramot a „folyóvíz” analógiájával próbáljuk érzékeltetni, úgy egyes ismertetőjegyeit felhasználhatjuk, másokat ellenben mellőznünk kell:
Aramellenállás tekercsek révénáramerősségfeszültséggenerátorkapcsoló
Vízkörforgáscsőszűkületek, a cső hosszafolyási erősségvíznyomáspumpaszelep
201
21. ábra. Ha összehasonlítjuk az áramot a víz folyásával, akkor könnyen az a megtévesztő látszat keletkezhet, hogy az áram a vezeték megszakadásával „kifolyik” a vezetékből. Ha ellenben egy csőben áramló emberfolyamot választunk analógiának, nem keletkezik ilyen tévedés.
Nincs megfelelés az elektromágneses mezőket illetően, jóllehet a körben áramló víz is rezgésbe jöhet, miként ezt egyes régi házakban lakók olykor tapasztalhatják.
A kondenzátor funkciója nem ábrázolható képileg. Az áramló víz modellje a tanulót egyes területeken téves következtetésekre csábíthatja: például azt hihetné, hogy a vezeték erőszakos törése következtében az elektromosság a vízhez hasonlóan kifolyik belőle (21. ábra). Az anyag vezetőképességének, amely az áramerősség és a feszültség mellett az áram egyik fontos meghatározója, az áramló víz esetében szintén nincs közvetlen megfelelője. Legjobb esetben is csak a csövek belső falának „simaságát” vehetnénk figyelembe.
Egy másik analógia jobb e tekintetben; az áram folyását embertömegek mozgásával hasonlíthatnánk össze épületekben:
202
Áram Útrendszerellenállás tekercsek révén hossz, szűkületekáramerősség az emberek számafeszültség mozgássebességgenerátor nem lehetséges analógiakapcsoló útakadályok, kapuk
Az „embertömegek áramlásának analógiája” talán még azt is megengedné, hogy a töltés vonzásának és taszításának elvét a férfi és a női „töltéshordozók” analógiájával helyettesítsük.
Mint arra Gentner és Gentner (1983) rámutatott, a vízáramlás, ill. az embertömeg-áramlás analógiája különböző kísérleti személyekben eltérő reakciókat vált ki, amikor valamilyen, az elektromossággal kapcsolatos feladatra kerül sor.
Ha az elektromosságtan elsajátításakor valamilyen modellt szeretnénk alkalmazni, akkor meg kell határoznunk, mely területeken alkalmas és melyeken nem alkalmas erre. Ha ez sikerült, akkor a modell lényegesen megkönnyítheti bonyolult összefüggések megtanulását:
■ az új tudás visszavezethető a régebbi tudásra, ennélfogva pedig szinte fáradság nélkül elsajátítható;
■ valamely jól ismert tényállás korábbi tudása lehetővé teszi hipotézisek felállítását az új tényállással kapcsolatban, vagyis az analógia nagyobb fokú kreativitást enged meg;
■ az analógia javítja egy adott tudományterület összefüggéseinek megértését, jobban megérthetjük pl. rendszerekbe való beavatkozások következményeit.
203
Térjünk ki e helyütt még egyszer a tanulás fogalmára. E fogalom magán a pszichológián belül is több értelemben használatos. Egyfelől nem jelent mást, mint információk tárolását (pl. abban az értelemben, ahogyan szólistákat memorizálunk). Másfelől viszont a tanulás fogalma a megértést és az alkalmazást jelenti. Ez a helyzet az iskolai tanulással, s így értelmezi ezt a Tanulási zavarok („Lerstörun- gen”) címmel megjelent könyv is: ha tartalmilag vizsgáljuk a kötetet, kiderül, mik a csökkent „iskolai teljesítmény5 okai. Tanuláson, pl. az iskolai tanuláson, egészen nyilvánvalóan többet értünk az információk puszta tárolásánál. Az időskori tanulási képességgel foglalkozó előadásokban a tanulás fogalmának egy további felfogására is bukkanunk. Míg a pszichológus ebben az összefüggésben is csak az információ tárolásáról beszél, a szélesebb olvasóközönség olyan tanulmányokat vár, amelyek időskorban vizsgálják azt a képességet, hogy miként lehetséges újra eltérő álláspontok elfogadása, miként vagyunk képesek a megváltozott körülményekhez alkalmazkodni, s hogy miként őrizhető meg időskorban is a hajlandóság bonyolult tanulási feladatok elvégzésére. A „tanulásnak” pontosan ebben a kibővített értelmében kellene az analógiák vagy a modellalkotás révén történő tanulás fogalmát értelmeznünk.
Leggyakrabban a megfelelő analógia megtalálása ügyességet és kreativitást kíván. Ennek megfelelően az ilyen modelleket tankönyvekben közlik, s azok diákok egész nemzedékeinek gondolkodását határozzák meg (így pl. az agy számítógépes telefon- központos modelljei).
Talán azon oknál fogva, mert az átgondolatlan analógiák tévútra vezethetnek, az emberek leszoktak arról, hogy adott esetekben gyorsan ők maguk is analógiákat keressenek. Másfelől viszont az egészen egyszerű és triviális modellek megkönnyítik a tanulási feladatokat.
204
Amikor én tanítok, diákjaimmal az alábbi feladatot oldatom meg:
„Erika magasabb Jutkánál, Jutka pedig magasabb Emmánál. Ki a legmagasabb?” (Hogy a feladatot nehezebbé tegyük, megsokszorozhatjuk az összehasonlítások számát.)
A feladat könnyű, amennyiben írásban kapjuk. Ha ellenben szóban adjuk meg, akkor meg kell jegyeznünk az Erika <-» Jutka kapcsolatot, s csak akkor rendezhetjük ebbe bele Emmát. Ez mindjárt kissé nehezebb. Ha azonban a diákok nyomban képszerű analógiát is alkotnak, azaz felsorolásukkor a személyeket el is képzelik maguknak, több diáknak sikerül a helyes megoldás. Három eltérő hosszúság egymás mellett történő elképzelése (akár egy kicsiny lépcsőn, három hellyel) lehetővé teszi a viszonylatok egyidejű vizualizálását, ezzel pedig elősegíti a probléma megoldását: Erika a legmagasabb.
Hadd utaljunk itt Arnheim (1969) tézisére: lényegét tekintve az emberi gondolkodás amúgy is vizuális, nem pedig verbális. A cél tehát mindig az, hogy a verbális összefüggéseket vizuális mo- dellekké alakítsuk át. Valóban: számos neves tudós számol be arról, hogy mindig is törekedett a bonyolult összefüggéseknek egyszerű modellekben történő elgondolására (pl. Einstein). Kepler a bolygók mozgását egy óramű szerkezetével vetette össze. Az analógiákat tanítómestereinek nevezte, akik birtokában vannak a természet titkának (1. Pólya, 1973, 12. o.).
Az is elképzelhető azonban, hogy olykor csak azért nem keresünk megfelelő analógiákat, mert fogalmunk sincs, miként is bánjunk velük. Ehhez a most következő fejezet szolgál majd néhány tanáccsal.
205
■ Miképpen jutunk el az analógiákhoz?
llinf Ha az ég adta világon semmi elképzelésünk sincs arról, hogy miképpen juthatunk el valamilyen analógiához, akkor hívjuk bátran segítségül a véletlent. Dörner (1989) pl. azt javasolja, hogy járjunk körbe egy áruházban, s vizsgáljuk meg, hogy az ott látható különböző dolgok vajon elindítják-e képzeletünket. De ha egy lexikon esik kezünk ügyébe, üssük azt találomra fel, s nézzük meg, akad-e olyan fogalom, amely hasznosítható analógiához vezethet el bennünket.
Bizonyosan könnyebb valamilyen analógiára bukkanunk, ha eleve hasonló összefüggések után kutatunk. így pl. Dörner egyik modelljében az óragyárral kapcsolatos elgondolásokat azok az analógiák stimulálhatták, amelyek saját cigarettájának sodrása közben születhettek benne: dohányra és papírra van szükség. Hasznos dolog, némi tartalékra szert tenni stb.
Ámde egy áruház véletlenszerű átfésülése is elvezethet a valóság „hasonló” területeihez, amennyiben folyamatosan ott zakatol fejünkben a keresett kérdés. Ha a hasonlóság fennáll, tudatunk nyomban jelezni fog, s megfigyelésünket máris elemezhetjük.
Illl Csoportok alkalmazhatják a brainstorming, vagyis az „ötletbörze” módszerét (Osborne, 1969). Ennek során először annyi gondolatot gyűjtünk össze és jegyzünk föl, amennyit csak lehetséges. Minden résztvevő felhasználhatja a másik gondolatát is, és építheti arra saját modelljét. Csak egy második szakaszban vizsgáljuk a felmerült gondolatok hasznosíthatóságát, jelen esetben az analógiaalkotás szempontjából való hasznosíthatóságát.
206
PéldaEgy olyan modell megtalálását tűztem ki magamnak feladat
ként, amely magyarázatul szolgálhat arra, hogy nagyobb sebesség esetén miként növekszik meg a fékút. Fogtam tehát a Dudent, és véletlenszerűen belelapoztam. Kb. 10-20 fogalmat el kellett vetnem, mert nem vezettek tovább, de ekkor bukkantam a „Lades- tock, Lader” (kát. töltővessző\ töltő) fogalmára, amely tovább vezetett a „Gewehr” (lőfegyver, puska), ill. a „Gewehrkugel” (puskagolyó) gondolatához. Az autó modellje ugyanis lehet a puskagolyó. Elhajítva ugyanis (azaz kis sebességgel haladva) aligha okozhat komolyabb kárt, ámde kilőve, nagy sebességgel képes áthatolni a testen, sőt még masszív falemezeken is. Alig fékezhető meg.
A fékút és a sebesség közötti egzakt összefüggés ebből a modellből sem olvasható ki, ugyanakkor a nagy sebesség révén létrejövő veszély élményszerűen érthetővé válik. A gépkocsi levegőellenállásának értéke és a golyó formája összehasonlítható, s ugyancsak összehasonlítható az autó roncsolódása ütközéskor a golyó deformálódásával.
Még jobban alkalmazható a modell azokra a tárgyakra, amelyek ütközéskor a kocsiban szétrepülnek.
Glynn és mtsai (1989) azt tanácsolják, hogy az analógiákat a kérdéses tudományterület felső fogalmainak útján próbáljuk megtalálni:
Ha tehát az elektromos áramkörrel (Stromkreislaufi kapcsolatban keresünk analógiát, akkor további példák kereséséhez alkalmazhatjuk ennek felső fogalmát, ez pedig a keringés (Kreislaufi: „Blutkreislauf” (vérkeringés), „Wasserkreislauf” (a vízhálózat) Kreislauf von Menschen durch Verkehrswege (emberek körforgása az úthálózaton), „Wármekreislauf ” (a meleg kör fórgá-
207
sa), „VerkehrsfluE” (a forgalom áramlása), „Güterkreislauf” (az áru körforgása) stb. Miután megtaláltuk a felső fogalomhoz tartozó példákat, megvizsgálhatjuk, melyek alkalmasak a megtanulandó vagy kutatandó összefüggés érzékeltetésére. így pl. a „Féld” (mező, tér) felső fogalma révén az elektromágneses mező/tér („elektromagnetisches Féld”) analógiájául szolgálhat a gravitációs térnek/mezőnek („Gravitations/£Zí/ .
■ Modellképzetek és „emocionális" megértés
Épp az „autó - puskagolyó” analógiája teszi szemléletessé, hogy valamilyen modellképzet révén miképpen lehetséges az érzelmi összekapcsolódás. A gépkocsi önmagában semleges, de inkább örömet okozó tárgy, míg a puskagolyó fogalma emocionálisan a veszélyérzettel fonódik egybe. Egy tényállás megtanulása szempontjából olyannyira fontos érzelem hívójelként szolgál.
A „mély” meggyőződés kialakítása érdekében a ceremóniák is pl. a képszerű analógiaalkotás módszeréhez folyamodnak, s tanításaikat a vallási rendszerek sem tudományos diszkurzus, hanem történetek és legendák formájában adják tovább. A modell, az analógia ilyen esetekben lehetővé teszi a mélyebb belátást, és a viselkedés irányításának archaikus rendszereihez szól.
PéldaAz ágyba vizelő gyermekeknek pl. segíthet Sammy, az elefánt
analógiája. Sammyről az hír járja, hogy ormányával nem képes a vizesvödröt megfogni. Az összes többi elefántot nagyon bosszantja Sammy ügyetlensége (emfatikusan az ágyba vizelő gyermek helyzetét érzékeltetjük ezzel). Sammynek azonban emlékezetébe
208
ötlik, mi mindent tanult meg korábban, s hogy még sok mindent megtanulhat a jövőben, pl. azt is, hogyan kell ormányának izmait helyesen megfeszítenie. S lám: mindjárt nem jelent neki sem problémát, hogy a vödröt az egyik helyről a másikra vigye (Mills és Crowley, 1986).
A képszerűen megalkotott analógia ez esetben az információ- feldolgozás olyan szintjeinek elérésében segít, amelyek feladata a test irányítása (közelebbit ezzel kapcsolatban 1. Schuster, 1986).
Emlékeztetünk arra, hogy diktátorok - mint pl. Hitler tette- beszédeikben nagy számban alkalmaznak képszerű analógiákat, pl. hogy az ellenség hogyan fojtja meg a népet, elszíva előle még a levegőt is stb. Az ilyen képeknek egészen más a meggyőző erejük, mintha kizárólag verbális gondolkodásra apelláló magyarázatokkal élnének.
Különböző analógiák különböző érzelmeket mozgathatnak meg. A pedagógusnak, aki él az analógiaalkotás eszközével, éppen a kísérőjelenségként megmutatkozó mélységi hatás miatt tekintettel kell lennie az ilyen mellékfolyamatokra is.
■ Az analógiák hatása
Az analógiák hatását- a tanulás,- a megértés és- a kreativitáskülönböző funkciói felől közelítve vázoljuk föl.
209
■ Tanulás
Hayes és Henk (1988) valamely nehézség megoldásában (pl. egy mozgássor megtanulásában) az analógiaalkotás fölényét mutatta ki a hosszú távú emlékezet szempontjából. Saját tapasztalatomból mutatok itt be egy példát:
A versenykerékpározás során nem elég a pedálra lépnünk; nem, a másik lábunkkal magasba kell húznunk. E célból kis kosarakat alakítottak ki a pedálokon. A lépés és húzás kombinációja azonban nehezebb, mint gondolnánk. Az ember vagy csak arra gondol, hogy a pedálra lép, vagy csak arra, hogy felfelé húzza. Akadt azon-
22. ábra. A lépcsőmászás a kerékpározás során kifejtett mozdulatok analógiája lehet. Különösen a láb erőteljes magasba emelése sikerülhet így jobban.
210
bán egy modell, amely sokat segített nekem abban, hogy a kétféle mozgást egymáshoz hangoljam. A lépcsőmászásra gondoltam. Az egyik lábunkkal a következő lépcsőfokra lépünk, míg a másikat a felhúzzuk. Ez a modell azonnal működött. Egy olyan mozgássor, amelyet gyermekkorunkban egyszer már megtanultunk, segítségünkre lehet az új követelmény megoldásában. Nyomban érzékelhetően gyorsabban és könnyedebben száguldottam.
Az általam javasolt modell jobb, mint az erőparalelogramma, amelyet a versenykerékpározással kapcsolatos néhány sportkönyv ad meg (22. ábra).
Az analógiák talán különösen alkalmasak bonyolult mozgás- folyamatok megtanulásához, amelyeknek oly gyorsan kell megvalósulniuk, hogy nem sikerülhetne a belső beszéd révén történő „verbális” beállításuk és irányításuk. Mindenki, aki tanult síelni, tudja, mennyire nehéz az alábbi instrukció szukcesszív megvalósítása: „Térdek a hegy felé, vállak a hegyoldal felé, előrehajolni!”
23. ábra. A banán modellje egyetlen kép segítségével leegyszerűsítheti a síelés során szükséges tartással kapcsolatos bonyolult útmutatásokat.
211
Akad azonban egy analógia, amelyet egykor egy síkönyvben olvastam, amely segítségünkre lehet. így hangzott: „Hajolj úgy meg, akárha egy banán lennél!55
Ha „tartjuk magunkat55 ehhez a belső képhez, akkor mindent helyesen fogunk csinálni. A képzet egyszerre tartalmazza valamennyi fontos mozgáselemet, míg a kritikus helyzetekben nincs elegendő idő arra, hogy tartásunk korrigálása érdekében valamennyi verbális utasítást felidézzünk emlékezetünkben.
Simons (1984) analógiák, mégpedig vizuális analógiák formájában adott instrukciók során vizsgálta a tanulás hatékonyságát. Az atom és a molekulák témakörében adott instrukcióját példaként itt is idézzük:
„Ha egy süteményt szétdarabolunk, morzsák keletkeznek. Minden egyes morzsadarab még mindig ugyanolyan tulajdonságokkal rendelkezik, mint a sütemény. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a morzsa az a legkisebb rész, amely még a sütemény tulajdonságaival rendelkezik. A morzsát azonban tovább oszthatjuk. Akkor azonban már vaj, cukor és fűszerek igen kicsiny darabjaival találkozunk. Ezek a kisebb részek már a süteménytől eltérő tulajdonságokkal rendelkeznek.55
Az olvasási idő jelentéktelen mértékben meghosszabbodott, ellenben a tanultak jobban megmaradtak.
■ Problémamegoldás, helyzetfelismerés
Különböző tanulmányokban Gick és Holyoak (pl. 1980) kimutatta, hogy a problémamegoldó képesség korábban megadott információk felhasználásával lényegesen javult, ha a kísérleti személy utasítást kapott arra, hogy a korábban megtanult információt analógiaként alkalmazza.
212
A Dunker-féle probléma megoldása volt a feladat, vagyis az, hogy egy röntgensugárral egy szövetpontot kellett besugározni a környezetében elhelyezkedő szövetek károsodása nélkül. A hallgatóknak csak 10%-a volt képes a helyes megoldásra, arra, hogy a szövetet különböző irányokból sugározza be. Az első megadott analógia az „erődprobléma” volt:
Egy erődítménybe számos elaknásított út vezet, aminek következtében egyetlen úton mindig csak csekély számú katona képes eljutni az erődhöz. Ebből következik, hogy mindegyik úton egyszerre kell a katonáknak az erődbe behatolniuk.
Vagy más példa: a tűzfészekre a vizet számos tömlőből, több irányból kell ráirányítani.
Optimális esetben a hallgatóknak sokféle analógiát kínálunk, s ők maguk ismerik fel a releváns „konvergencia’-sémát.
Dörner (1989) meggyőző példáját nyújtja annak, miként igazodhatunk el analógiák segítségével bonyolult problémakörökben.
A kísérleti személyeknek be kellett szabályozniuk egy hűtőház hőmérsékletét. A hűtőház tényleges hőmérséklete azonban - miként a valóságban is - a beállítócsavaron történt szabályozást követően jelentősebb időbeli eltolódással állt csak be. Az ilyen feladatok nehezek, s számos kísérleti személy a kísérlet során nem is képes megoldásukra. Az egyik kísérleti személy eredménytelen próbálkozások után jutott arra a gondolatra, hogy az állítókerék értékét a számlakállítással hasonlítsa össze. Most már tudott mit kezdeni az időeltolódással, s be tudta állítani a helyes értéket.
■ Kreativitás
Az analógia megkönnyíti a tudás „átvitelét” új területekre. Gould (1980) még azt a kijelentést is megkockáztatja, hogy a tu
213
dományban a zseniális teljesítmények fő oka a különböző területek közötti analógiák alkotásának képessége.
Kreativitástréningjében Gordon (1961) egy tényállás megértéséhez az analógiaalkotás módszeréhez folyamodik. (A tréning „synectics” elnevezéssel vált ismertté.) Azt kell pl. elképzelnünk, hogy mi magunk vagyunk a megoldandó probléma (pl. „cipzár vagyunk”), hogy rájöjjünk a megértendő alkotóelemek formájára és mozgására.
Ezzel az elgondolással sikerült is megfelelő eredményeket elérni, a beszámolók azonban számadatokat nem tartalmaznak.
Az analógiák hatásának elemzésekor néhány különbségtételre azonban szükség van. Az első természetesen az, hogy megfelelő analógiát találjunk, ezt követően azonban már működésbe léphet a képszerűség hatása, a már meglévő tudásstruktúrákhoz való hozzárendelés következtében az információ redukciójának effektusa, s adódhatnak a megértésben is előnyök, hiszen azokat a struktúrákat, amelyek a rövid távú emlékezetben csak nehezen maradnak meg, most már a hosszú távú memóriában rögződött struktúra segítségével kell feldolgoznunk. Más lehetőségek is nyitottak. Nyilvánvalóan tévedés lenne, ha differenciálatlanul beszélnénk „általában” az analógiának a hatásairól. A különböző hatásokat mindenkor egymástól függetlenül kell vizsgálnunk.
214
8. Szuggesztopédia/„superlearning"
in#- 232., 233. o.
■ Egy álom: kimagasló teljesítmények a tanulásban - fáradság nélkül
A szuggesztopédia, a „superlearning” és olykor a holisztikus („egészleges”) tanulás fogalmát azonos értelemben szokás használni.
A szuggesztopédia szülőatyja Lozanov bolgár pszichiáter, aki 1971-ben Szófiában jelentette meg főművét Szuggesztológia címmel. Miután pszichoterapeutaként éveken át foglalkozott a szug- gesztióval, különösen a hipnózissal, érdeklődése később a szug- gesztiónak a pedagógiában történő alkalmazása felé fordult.
Superlearningnek Lozanov tanítási és tanulási alapelveinek az amerikai viszonyokhoz történő hozzáigazítását nevezik. Ostran- der és Schroeder (1982) egyik könyvének fordítása és kiadása révén - a két szerzőnő mindenekelőtt a természetfölötti erők kihasználásának témakörével foglalkozik - a superlearning Németországban is ismertté vált a széles nyilvánosság számára. A könyv, amely inkább meggyőző érvek, tudományos megfigyelések és szemléletes esettanulmányok elegye, maga is a szuggesztív meggyőzéstechnikák ügyes alkalmazása. Lozanov kiemeli a tanuló tanár általi szuggesztív befolyásolásának jelentőségét, ami az optimális tanulási magatartás kialakításának egyik feltétele. En
215
nek megfelelően a szerzők már könyvük fülszövegében azt ígérik, hogy
„a superlearning megmutatja,^ hogyan mozgósíthatjuk kihasználatlan szellemi potenciálunkat; ^ hogyan sokszorozhatjuk meg tanulási kapacitásunkat;^ hogyan lehet zenével játszva nyelveket tanulni;
hogyan építhetjük fel öntudatunkat;^ hogyan építhetjük le sikeresen a stresszhatást.”
A superlearning fáradság nélküli tanulást ígér, valamint a tanulási kapacitás meghússzorozást - mégpedig minden anyag és minden tanuló számára (1. a 24. ábrát). Mindezen túlmenően a módszer kísérletileg is bizonyított tény.
Meglepő, s a szuggesztív befolyásolás hatékonyságának szinte bizonyítéka is egyúttal, hogy egy könyvet, amely ennyire nyilván-
24. ábra. Superlearning: zene és tananyag egyidejű kínálata nyugalmi állapotban
216
valóan túloz érveivel, több kiadásban is megvásárolnak, ill. eladnak. Maga a tény jelzi, mennyire sok emberben él erőteljes szükséglet az egyszerű és hatékony tanulásra. Attól mindamellett tartani kell, hogy az olvasók közül sokan csalódottan fognak elfordulni a könyvtől, amikor kiderül, hogy a magasröptű elvárások nem teljesednek be, s ezzel talán a tanulással kapcsolatos addigi kedvezőtlen tapasztalataikhoz is csak egy további sikertelenség járul. A szkeptikus beállítottságúak ellenben a kezdeményezést túl hamar elvetik, meggátolva így a benne foglalt hasznosítható javaslatok és gondolatok felhasználását. Feltételezhető ugyanis, hogy Osfrander és Schroeder könyvében a bemutatás módja többet ártott, mint használt az ügynek.
A tanfolyam- és tankönyvpiacon az intenzív kurzusokat, a kazettákat, valamint a szuggesztopéd tanfolyamokat részben hasonlóan túlzó ígéretekkel szokták kínálni. A kínálat mindenekelőtt az idegennyelv-tudás megszerzésére irányul, s azt helyezik kilátásba, hogy segítségükkel a tananyagot sikerül majd a hagyományos tanulási módszerekhez viszonyítva egyharmad vagy még rövidebb idő alatt elsajátítani. Ezen túlmenően nem hiányzik az ígéretek listájáról a tanuló testi és lelki egészségére gyakorolt pozitív hatás sem. A superlearning fogalma már önmagában is a tanítás és a tanulás ilyen extrém lehetőségeit sugallja.
Ezeket a rendkívüli lehetőségeket azzal indokolják, hogy a hagyományos tanulásnál szellemi kapacitásunknak csak mintegy 4- 20%-át használjuk ki, míg a superlearning a fennmaradó 96- 80%-ot is hasznosítja. Ez a hipotézis spekulatív, ugyanakkor megtévesztően látványos.
Aligha lenne konstruktív magatartás, ha ezeket a gondolatokat és megfogalmazásokat egytől egyig szélhámosságként utasítanánk vissza. A kívülről érkezett módszerek mindenféle egzaktan
217
tudományos elméletalkotás és ellenőrzés nélkül is tartalmazhatnak fontos és hasznosítható gondolatokat, a tudomány feladata pedig ez esetben nem egyéb, mint hogy a pelyvát és a búzát szétválassza.
Az alábbiakban az imént említett tanítási, ill. tanulási formának fel fogjuk vázolni a leglényegesebb alkotóelemeit, továbbá kísérletet teszünk hatásainak tudományos magyarázatára, ezt követően pedig kritikai vizsgálatnak kell alávetnünk, mi az, ami a számos ígéretből tartható. Az mindenesetre fölöttébb célszerűnek látszik, hogy ne bízzunk meg feltétel nélkül minden reklámanyagban, különösen ne, ha egy ötnapos intenzív tanfolyamért több ezer, egy nyelvi kazettáért pedig több száz márkát kell fizetnünk.
Azt a kérdést kell a továbbiakban megvizsgálnunk, melyek a szuggesztopéd tanulásnak, ill. tanulásnak azok az elemei, amelyek valóban segítik a tanulást, s hogy a tanuló ezeket hogyan építheti be mindennapi tanulását meghatározó magatartásának alkotóelemei közé.
■ A szuggesztopédia módszerei/ „superlearning"
Elméleti kiindulását Lozanov a közvetlen tanításra építi, s nagy hangsúlyt helyez a tanítvány-tanár kapcsolatra. A tanár az órát gyakorlatilag frontálisan vezeti. A csoportmunkát Lozanov nem sokra becsüli, mert a tanár a tanulókat csak jóval kisebb mértékben tudja befolyásolni. A superleamingvisszanyúl a szuggesztopéd tanítási módszer egyes elemeire, s amennyire lehetséges, a módosításokat az önálló tanulás körülményeinek megfelelően alakítja. A tanár szerepét itt részben valamilyen hanghordozó veszi át.
218
Ha az ilyen tanulást szolgáló kazettákat Lozanov szuggesztopéd módszerére történő hivatkozással hoznak forgalomba, akkor ez az utalás nem korrekt, mert épp az egyik leglényegesebb mozzanat, nevezetesen a bizalmat és optimizmust erősítő, személyes tanár-diák kapcsolat az, ami szinte egyáltalán nem realizálható.
Magát a szuggesztopéd oktatást időközben számos formában gyakorolják. A legkedveltebb forma az intenzív tanítás egyetlen tárgyban rendszerint napi kb. négy (olykor max. nyolc) tanítási órában. Szinte kizárólag idegen nyelvet szokás tanítani ezzel a módszerrel, jóllehet elméleti alapjait tekintve a módszer más tárgyak oktatását is lehetővé tenné (1. Urban, 1982; Edelmann, 1988).
. A napi négy órában való oktatásra az alábbi sorrendiség tekinthető tipikusnak (Edelmann alapján, 1988):
■ Előkészítő szakasz, amelyben pozitív tanulási szuggesztióval összekapcsolt tájékoztatást adnak a szuggesztopéd oktatásról. Testi és szellemi lazítógyakorlatok következhetnek, valamint visszatekintés a már megtanultakra és előretekintés a még megtanulandókra.
■ Kognitív szakasz, amelyben a tananyag előadására a lehető legelevenebb és legaktívabb formában kerül sor oly módon, hogy az unalomnak a legkisebb jele se merülhessen fel.
■ maga is két fázisra tagolódik:a) Aktív hangversenyszakasz: a tanár barokk zene hallgatása
közben felolvassa a tanulóknak a tananyagot, a felolvasást pedig a zene ritmusához igazítja. A tanulók maguk is olvasnak.
b) Passzív hangversenyszakasz: ezt tekintik a szekvencia legfontosabb elemének. A tanulók lassú barokk zenét hallgatnak, a tanár pedig kimért tempóban felolvassa a tananyagot (26. ábra).
219
A receptív szakasz, amely ebben a tanulási formában voltaképpen a szokatlan és új elemet alkotja, a teljes tanulási időnek kb. 1/3-1/5 részét teszi ki.
■ Aktivációs szakasz, amelyben a tanultak gyakorlására és alkalmazására kerül sor.
Összességében a tanulásnak változatosnak, motivációban gazdagnak és kényszermentesnek kell lennie, ugyanakkor bizakodást kell keltenie a tanulás sikerességét illetően. A két hangversenyszakasz kivételével tulajdonképpen itt sincs semmilyen más követelményről szó, mint amit minden jó oktatási módszerrel szemben támasztani lehet. A hagyományos tanuláshoz képest talán kissé kifejezettebb figyelmet szentel a módszer a kognitív aspektus mellett a tanulás emocionális, nem racionális aspektusának (1. holisztikus tanulás).
A kazettával történő egyéni tanuláshoz a lazítást elősegítő utasítások, pozitív tanulási szuggesztiók és a megfelelő hanghordozóról szóló zene tartozik.
■ Elméleti alapok
A szuggesztopédiának nincs egységesen kidolgozott elmélete. Inkább úgy fogalmazhatnánk, hogy a szuggesztopédia, ill. a superlearning a tanításnak/tanulásnak azokat az aspektusait hangsúlyozzák, amelyeknek a hagyományos tanítási/tanulási módszerekben nem szenteltek kellő figyelmet. Ezek pedig mindenekelőtt a tanulás holisztikus jellege (egészlegessége), valamint a szuggesztió (ill. az autoszuggesztió).
220
■ A tanulás holisztikus jellege („egészlegessége")
A holisztika valóságos szlogenné vált, amelyet mindenekelőtt az un. „új gondolkodással” hozható kapcsolatba mind a fizika (Capra, 1988), mind az agykutatás területén (összefoglalását 1. Springer és Deutsch, 1989). Az érvelés úgy hangzik, hogy az egymástól elszigetelt jelenségek szemlélése nem elégséges, hiszen minden mindennel összefügg. Az ilyen típusú összekapcsolódás eredményezi, hogy egy bizonyos helyen történő minden fajta változás további hatásokat vált ki más területeken anélkül, hogy ezt a folyamatot egyszerű, lineáris ok-okozat kapcsolatként magyarázhatnánk.
Dörner (1989) kimutatja, hogy a kísérleti személyek közül sokan bonyolultabb rendszereket (mint amilyen pl. egy kis közösség igazgatása szimulációs játékokban) csak nagyon ki nem elégítő módon képesek irányítani. Az ember által okozott ökológiai problémák, valamint az ezek megoldásával összefonódó nehézségek a racionális, egyenesvonalú-oksági gondolkodásmóddal magyarázhatók, s egy „új gondolkodás” követelménye fogalmazódik meg, amely jellegénél fogva nem annyira racionális és elemző, hanem inkább intuitív és szintézisre törekvő.
E tekintetben a superlearning egyes képviselői (Ostrander és Schroeder, 1982; Schuster és mtsai, 1985) az agykutatásra támaszkodnak, amely bebizonyította a két agyfélteke specializálódását egy absztrakt-analitikus módon működő és egy inkább konkrét-szintetikus módon működő hemiszférára (összefoglalását 1. Springer és Deutsch, 1989).
A féltekék specializálódása (1. a 25. ábrát) minden egészséges embernél megfigyelhető ugyan (Kimura, 1964), hatása mégsem mutatkozik meg nyilvánvalóan, mivel mindkét agyfélteke egy
221
idegköteg, a corpus callosum révén kapcsolatban áll egymással, s intenzív „információcsere” zajlik közöttük. Csak ha a corpus callosum működése megszakad, pl. súlyos epilepsziás megbetegedésekben, mutatkozik meg egyértelműen a két agyfélteke eltérő működése, s hogy a szó legszorosabb értelmében „nem tudja a
Corpus Calloslum
25. ábra. A agyféltekék specializálódása (módosításokkal Eccles alapján, 1982)
222
jobb kéz, mit tesz a bal”, és megfordítva. így pl. az egyik nőbeteg szórakozottan és zavartan reagál a jobb agyféltekébe vetített mezítelen női test képére, de nem tudja megmondani, mi az oka za- vartságának. Ehhez hozzáférhetővé kellett volna válnia a bal oldali, verbális, a tudatossággal összekapcsolódó féltekének, ami ez esetben rrmtéti okokból már nem volt lehetséges (Eccles, 1979).
Abból a (spekulatív jellegű) feltételezésből kiindulva, hogy a mi nyugati kultúránkra a bal oldali félteke túlsúlya jellemző, míg a jobb hemiszféra kihasználtsága elégtelen (Ornstein, 1974), a szuggesztopéd oktatás a művészi, esztétikai elemek hangsúlyozásával, mint amilyen a rajz, a színjáték és a zenei kifejezés erőteljesebben szól az „elhanyagolt” agyféltekéhez. A holisztikus jelleget tehát itt a horizontális integráció és a funkciójukban különböző féltekék egyenjogú használataként értelmezik.
Rendesen a tanulásban amúgy is mindkét félteke részt vesz:
■ egy vers elemzésekor pl. a bal oldal nyelvi megértésére éppannyira szükség van, mint a jobb oldal vizuális képzelőerejére;
■ a mértanórán a térészlelésre (jobb oldal) éppannyira szükség van, mint a nyelvi megértésre (bal oldal).
Ennek értelmében tehát a jobb félteke pótlólagos stimulálása járhat ugyan némi haszonnal a tanulás tekintetében, nem szabad azonban olyan elképesztő eredményeket várnunk, mint amilyenekben Lozanov és egyes követői reménykednek.
Az agy horizontális integrációja mellett a holisztikus szemlélet a vertikális integrációt is megköveteli (26. ábra).
Szélsőségesen leegyszerűsítve az agy felépítése vertikálisan az alábbi módon írható le:
223
kéregállomány, cortex (bal és jobb félteke) előagy (a limbikus rendszerrel) agytörzskisagy (cerebellum)
A kéregállomány irányítja a kognitív funkciókat, mint az érzékelést, a nyelvet és a cselekvés tudatos kontrollját. Az előagyban, kiváltképp a limbikus rendszerben lokalizálódnak az alapvető emocionális és motivációs funkciók, valamint a tapasztalatok emléknyomainak kiépítésére szolgáló funkciók. A kisagy koordi-
JOBB FELTEKE BAL FÉLTEKE
Ikognitív funkció
f szemléleti fogalmi \
konkrét elvont
motiváció emóció
a testben zajló alapfogalm ak
26. ábra. Holisztikus tanulás az agy horizontális és vertikális integrációja révén. Horizontális: képszerű (jobb félteke) és elvont-fogalmi információfeldolgozás (bal félteke). Vertikális: kognitív funkció és motiváció. Érzelmek és a létfontosságú testi alapfolyamatok szabályozása.
224
nálja a mozgást, s az agytörzsbői valósul meg az életfontosságú funkciók, úgymint a szívverés, a légzés, az étkezés, a kiválasztás, ' a testhőmérséklet-szabályozás, az alvás és az izgalom kontrollja.
A holisztikus, szuggesztopéd tanításban a kognitív szféra (kéregállomány) mellett az emocionális és motivációs szférának is (limbikus rendszer) részt kell vennie, s nem maradhatnak ki a tanulási folyamatból a mozgás és a nem akaratlagos testi folyamatok sem (agytörzs és kisagy). A Lozanov által javasolt lassú barokk zene, amely a tananyag felolvasása alatt szól, ritmusában nagyjából a szívdobogásnak felel meg nyugalmi állapotban. A zene feladata így egyfelől az ellazítás elősegítése, másfelől a jobb félteke aktiválása, ezzel pedig egyfajta „ellazult éberség5 állapotának megteremtése, hasonlóan ahhoz, ahogyan azt meditációs technikák vagy jóga segítségével átéljük.
A holisztikus tanulásnak ennélfogva az agy különböző funkciós területeinek mind horizontális, mind pedig vertikális integrációjára tekintettel kell lennie.
Az ellenben, hogy a zene segítségével valóban könnyebb-e a tanulás, továbbra is vitatható. Alig rendelkezünk jól kontrollált, kísérletes vizsgálatokkal, amelyekben elkülönítették volna a zene hatását. Schifflernek (1989) sikerült bizonyítania a „hangversenyszakaszok55 tanulást segítő hatását, ami azonban nem annyira jelentős. Lehetséges, hogy a tananyag felolvasását kísérő ellazulásnak más formái is hasonló eredményre vezetnének. Nem lebecsülendő körülmény az sem, hogy számos tanuló a zenét önmagában is kellemesnek, a tanulást segítő és motiváló tényezőnek írja le.
225
■ Szuggesztió
A szuggesztió jelentőségére Lozanov egyfelől azon erőfeszítéseivel és eredményeivel kapcsolatban döbbent rá, amelyeket pszichiátriai betegek hipnózissal történő kezelése során szerzett, másfelől egy érdekes megfigyelés révén, amelyre az alvás során történő tanulással kapcsolatos kutatásai idején került sor: egy bonyolult készülék segítségével kísérleti személyeknek a féléber alvás állapotában (röviddel elalvás, ill. ébredés előtt) valamilyen tananyagot játszottak le. S valóban akadtak olyan személyek, akik tanultak ezzel a készülékkel, de olyanok is voltak, akik nem. Amikor aztán Lozanov a kísérletben részt vevő egyik csoportnál az alvás során kikapcsolta a készüléket, meglepő módon ugyanaz a tanulási effektus mutatkozott, mint annál a csoportnál, amelynek valóban le is játszotta a tananyagot (Ostrander és Schroeder, 1982). Ez annyit jelent, hogy a hatásra való várakozás nyomán a hatás valóban be is következik.
Ezt a jelenséget, amelynek elnevezése „önmagát beteljesítő jóslat”, a pszichológiai kutatás sokszorosan igazolta. így pl. közismertté vált tanulmányukban Rosenthal és Jacobson (1971) is kimutatták: már önmagában az is a tanulmányi eredmények javulásához vezetett, ha a tanárban megfogalmazódott az elvárás, hogy ennek vagy annak a diáknak javítania kell.
Lozanov abból indul ki, hogy teljesítményünket a tanulás során különféle, a tanuláshoz kapcsolódó akadályok jelentős mértékben hátráltatják. Személyes tapasztalatok vagy kulturális előítéletek alapján az emberek hisznek emlékezőképességük korlátaiban, s ezzel egyben meg is teremtik őket. A tanár feladata ez esetben a korlátok leépítése és pozitív elvárásokkal történő helyettesítése. Ebben az értelemben játszhat segítő szerepet a zene annak a
226
meggyőződésnek a leépítésében, hogy a tanulás csak erőfeszítésekkel összekapcsolódva képzelhető el, s ugyancsak segítségünkre lehet azokba a természetes, öntudatlan tanulási folyamatokba vetett bizalmunk helyreállításában, amelyek a kisgyermek tanulási folyamatait jellemzik.
Pszichoterápiás kezelések keretében a szuggesztív befolyásolás- kerüljön rá sor éber állapotban vagy hipnotikus transzban - gyakran valóban rendkívül hatékonynak bizonyul életvitelünket korlátozó vagy megbénító beállítódások leküzdésében és rejtett erőink, ill. képességeink (újra)mozgósításában (Erickson és Ros- si, 1981). Döntő e kérdésben, hogy a terapeuta - vagy pedagógiai összefüggésben a tanár - valóban adja át azt a meggyőződést, hogy a páciens - illetve a tanuló - rendelkezik a megfelelő élet-, ill. tanulási feladatok megoldásához szükséges erőforrásokkal. Ezt a meggyőződést átadhatja közvetve, de közvetlenül is. A közvetlen, verbális, a tudatos érzékeléshez (bal félteke) szóló befolyásolás gyakran sokkal kevésbé hatékony, mint azok az üzenetek, amelyek inkább közvetve, pl. mimika, gesztusok, tartás, intonáció, a beszéd ritmizálása, képek, metaforák, történetek vagy analógiák (1. a 7. fejezetet) segítségével jutnak el a másik félhez.
A befolyásolásnak ezek az eszközei nagy hagyománnyal rendelkeznek, ilyenek pl. a mi kultúránkban a mesék, vagy ilyenek a keleti bölcsek, pl. a szúfik tantörténetei (Shah, 1983).
Watzlawick és mtsai szerint (1968, 1974) az ilyen analóg (nem nyelvi) üzeneteket archaikus szinten, közvetlenül értjük meg, ennélfogva hatásuk is hamarabb mutatkozik meg, mint a digitális (nyelvileg közvetített) információk. Talán azért is van ez így, mert velük szemben nem kell tudatosan ellenérveket megfogalmaznunk.
Ez az összefüggés benne foglaltatik már a szuggesztió fogalmá-
227
bán is: a latin suggerere alapjelentése az „alárak”, „aláhelyez” ige. így pl. a tanár vagy a terapeuta felszólíthatja az önmaga teljesítő- képességében kétkedő tanulót: idézzen emlékezetébe olyan helyzeteket, amelyekben minden erőfeszítés nélkül - a tudattalanjába vetett bizalom segítségével - valamilyen kimagasló teljesítményt ért el, pl. ha egy teniszjáték során kilátástalannak tűnő helyzetben ügyesen lecsapott és ezzel sikerült pontot szereznie. A kompetencia érzését aztán ebből a helyzetből dtvihetjük más teljesítményszituációkra (hogy a „kompetenciaátvitel” milyen utasítással történhet, arra vonatkozóan eligazítást talál a fejezet végén).
Még áttételesebben: a terapeuta egy hasonló problémával küszködő másik személyről számol be, betegét pedig arra kéri, hogy szemléletesen képzelje el, a másik hogyan oldja meg saját problémáját. Az ilyen jellegű szuggesztiók hatása meghatározott várakozások kialakításán alapszik, amelyek aztán önmagát beteljesítő jóslatként meg is valósulnak, de alapulhatnak vizuális képzeteken is (vagy mindkettőn). Azt, hogy képek vagy vizuális képzetek még egyébként akaratunktól függetlenül zajló fiziológiai folyamatokat is jelentős mértékben befolyásolhatnak, tudj a minden fiatal vagy felnőtt ember, aki látott nézegetett már erotikus képeket vagy elképzelt magának erotikus jeleneteket. A vizuális képzetek emocionális hatásának erejét az olvasó maga is érzékletessé teheti a maga számára. Nem kell mást tennie, mint hogy lehunyja a szemét, s gondoljon a lehető legkonkrétabban, leg- képszerűbben egy korábban átélt kínos szituációra. Ha ellenben ezt követően egy olyan jelenetre emlékszik vissza, amely szép és kellemes volt számára, az emocionális ellentét nyomban átélhe- tővé válik.
A szuggesztopéd oktatásban tehát a tanárnak az a feladata, hogy a sikerek szemléletes megjelenítése, valamint szakmai és
228
emberi tekintélyének bevetése révén a tanulók számáfa „bizonyítsa” módszerének hatékonyságát, ezzel pedig keltsen bennük várakozást a kimagaslóan jó teljesítmények iránt. Ideális esetben a tanulók aztán úgy érzik magukat, akár a gyermekek, akik hisznek a tanárnak, s visszaemlékeznek arra, milyen játszi könnyedséggel sajátítottak el olyan bonyolult készségeket, mint amilyen pl. a beszéd. A szuggesztopéd tanulócsoportokban a gyermeki viselkedés újbóli megteremtése a cél, s felnőttek az aktivációs szakaszban minden félelemérzet nélkül, gyermeki lelkesedéssel vesznek részt a szerepjátékokban, éneklik gyermekdalokra a tananyagot vagy mondják kórusban a szöveget a tanár után. így pl. egy latin superlearning-tanfolyam résztvevői arról számoltak be, hogy különböző igék „participium instans activi” alakját a „Mein Hűt dér hat drei Ecken” („A kalapomnak három szöglete van”) c. gyermekdal dallamára énekelve tanulták meg. Az egyetemi vizsgán aztán belsőleg énekelték a gyermekdalt, annak dallamára pedig pontosan felidéződtek bennük a megfelelő igealakok.
Elvben persze minden jó tanár az ilyen bizakodó hangulat megteremtésére törekszik a tanítás során. Ennyiben tehát a szuggesztopéd oktatás ebben sem teljesen új, inkább ismételten felhívja a figyelmet a tanulásnak erre a fontos aspektusára, s javaslatokkal is előáll megvalósításához. Mindez a teljesítmény jelentős javulását eredményezi a tanulásban, feltételezhetően elsősorban olyan tanulók esetében, akik életük során „masszív akadályokat” építettek magukban a tanulással szemben, s információfeldolgo- zó-kapacitásuk egy részét negatív várakozásokkal és félelmekkel legátolják. Az alapos vizsgálatok (Schiffler, 1989) azonban e vonatkozásban sem igazolták a Lozanov és mások által hirdetett „szuper”-teljesítményeket.
229
Egyes esetekben egészen rendkívüli memóriateljesítményekről számolnak be hipnózisban. így pl. Kanadában a rendőrség alkalmazásában álló pszichológusok szemtanúkat transzba vittek, hogy egészen pontosan sikerüljön reprodukálniuk emlékképeiket. Ezek a tanuk valóban többre emlékeztek vissza másoknál, ugyanakkor több téves információval is szolgáltak (összefoglalóan 1. Kihlstrom, 1984).
Freud is, aki eleinte betegeinek gyermekkorát akarta feltárni a hipnózis segítségével, hamar felismerte, hogy a kitartó kérdezés az emlékképek hasonló vagy jobb felidézéséhez vezetett.
Azokban az esetekben, amikor hipnózisban a szuggesztió az emlékezet jobb teljesítményét idézi elő, rendszerint életrajzilag fontos anyagról van szó. Mindamellett ez a lehetséges hatás aligha segíthet hozzá bennünket iskolai anyag vagy szakismeretek gyorsabb megszerzéséhez.
Ugyanakkor a jó tanár, az, aki szemléletesen és lelkesítően tud előadni, a hipnotizőrhöz vagy a régi regősökhöz hasonlatosan, valósággal transzhatást képes kiváltani hallgatóságában, s figyelmüket képes az átadandó információkra beszűkíteni. Ily módon távol tarthatók a zavaró külső ingerek vagy a figyelmet elterelő gondolatok, s a teljes információfeldolgozó-kapacitás magára az anyagra irányul. Ennek során számos hipnotikus jelenség léphet fel, így pl. megváltozhat a légzés és a szívverés ritmusa, a bőr hőmérséklete, módosulhat az időélmény, olykor tér- és időbeli de- zorientáltság, valamint nagyfokú érzelmi részvétel léphet fel, mindez pedig később segíthet az információ felidézésében. Mindenki ismer az imént felsoroltakhoz hasonló „hipnotikus” jelenségeket, aki életében akár csak egyszer is látott már izgalmas filmet: szaporábban ver a szívünk, felgyorsul a légzésünk, az sem tudjuk, hol vagyunk, az idő pedig szinte elrepül. A külső ingerek
230
ről és saját gondolatainkról nem veszünk tudomást vagy észre sem vesszük őket, figyelmünk teljes mértékben a filmbeli történésekre összpontosul, a hozzá kapcsolódó információk pedig mélyen emlékezetünkbe vésődnek.
■ Tanulságok a tanulási folyamatok önszabályozása szempontjából
A szuggesztopéd tanítás, kiváltképp intenzív oktatás formájában, nagyon hatékony lehet. Ezt a hatékonyságot magyarázhatjuk a tanítás és a tanulás ismert pszichológiai és pedagógiai törvényszerűségeivel anélkül, hogy Lozanov és mások részben spekulatív elméleteihez és indoklásaihoz folyamodnánk. Másfelől viszont a szuggesztopéd tanítás és a „szupertanulás” sem képes jobb eredmények elérésére, mint bármely más, jól vezetett oktatási forma. A superlearning számos képviselőjének szemkápráztató adatai empirikusan nem igazolhatók.
A superlearning-kazettáka.t csak mérsékelt lelkesedéssel ajánlhatjuk olvasóinknak, hiszen a csoportdinamikai hatás és a tanár személyisége itt nem vagy csak nagyon korlátozott mértékben érvényesülhet.
Mely elvek azok, amelyek a szuggesztopéd tanítás, ill. tanulás részben valóban jó eredményeit magyarázzák, s miként hasznosíthatók ezek az önálló tanulás szempontjából? Azok a felismerések, amelyeket az emlékezet hármas modelljéből, a feldolgozás mélységének elméletéből, valamint a különböző mnemotechnikák és tanulási stratégiák bemutatásából korábban nyertünk, itt újbóli magyarázatként szolgálhatnak.
231
Ilii* ■ A tananyagnak jól elrendezettnek kell lennie, hogy helyesen és célszerűen tárolható, később pecjig jól felidézhető legyen (1. az 5. fejezetet).
■ Nagy hangsúlyt kell helyezni az anyag „többszörös kódolására”: az anyagot egyszerre kódoljuk verbálisán és képszerűen (1. a 3. fejezetet), részben a motorikus megerősítés is lehetséges, amennyiben pl. a mozgást jelentő igéknél kimondjuk magát a szót, ugyanakkor a megfelelő mozgást is elvégezzük.
■ A nyelvtani szabályokat részben rímekbe foglalhatjuk, ritmikusan skandálhatjuk, énekelhetjük, de akár táncolhatjuk is.
■ Azokat az információkat, amelyeket több módon is (vizuálisan, auditíve és motorikusán) „megkötöttünk”, több úton idézhetők fel, s ezzel védettebbek a felejtéssel szemben.
■ Az információkat szubjektíve jelentőségteljes összefüggésekbe ágyazzuk, s ezzel „mélyebben” dolgozzuk fel (1. a 6. fejezetet: az információfeldolgozás mélysége), ill. az előzetes tudás hálójában lehetőség szerint minél több területtel kapcsoljuk egybe őket.
■ Amikor csak lehetséges, a már meglévő tudásra nyúlunk vissza, akár analógiaalkotás formájában is (1. a 7. fejezetet).
■ A módszer váltogatásával a figyelem és a koncentráció hosszabb időn át fenntartható, erre szolgálnak a zene révén elősegített ellazulási szakaszok és a játék segítségével megvalósuló aktivációs szakaszok.
■ Az erőkifejtés (pl. testmozgás, jóga) és az ellazítás (zenehallgatás, autogén tréning, Jacobson-féle relaxációs tréning) váltakozása közvetett módon segíti a tanulási folyamatot.
■ Hasznos lehet a tananyagnak zeneszó melletti meghallgatása, akár egy olyan kazettáról is, amelyre mi magunk mondtuk rá a szöveget. Cherry (1953) kimutatja, hogy a nyelvi informá
232
ciók eljutottak a hosszú távú emlékezetbe, jóllehet a figyelmet elterelték, s az „üzenet” tudatos feldolgozása nem történt meg. Egyes esetekben arról is beszámoltak, s egy kísérletes tanulmány meg is erősítette ezt, hogy betegek még mély, nar- kotikus állapotban is öntudatlanul megjegyezték az orvosok beszélgetését (Levinson, 1967).
■ Hasonló érvényes a vizuális információkra (Eagle és mtsai, 1966). Ezért nagyon is elképzelhető, hogy az a tananyag, amelyet tanulási környezetünkben posztereken kifüggesztünk, csak úgy „mellékesen”, minden erőfeszítés nélkül elraktározódik emlékezetünkben. Ugyanakkor Schifflernek (1989) nem sikerült érdemleges kapcsolatot kimutatnia a szuggesztopéd módon alakított tanulási környezet és a tanulási teljesítmény között.
■ Ellazult állapotban maga a tanuló is szuggerálhatja magát pozitív irányban („megteszem!”), s vizuális képzetek segítségével kedvező beállítódást érhet el a tanuláshoz, és sikerorientált várakozásokat ébreszthet magában. Ezt a folyamatot valamilyen kellemes zene vezetheti be, ill. kísérheti.
■ Hogyan mozgósítsuk pozitív erőforrásainkat tanulási és vizsgahelyzetekben?
iiim Válassza meg úgy a most következő gyakorlat helyét és időpontját, hogy senki se zavarhassa. Helyezze magát annyira kényelembe, amennyire csak lehetséges, s lazítsa el magát annyira, amennyire csak tudja. Alkalmazhatja valamelyik relaxációs technikát (autogén tréning, Jacobson-féle tréning stb.), de hasznosíthatja valamelyik saját tapasztalatát vagy emlékképét is egy olyan
233
helyzettel kapcsolatban, amelyben valóban ellazulást érzett. Ne tegyen mást, csak idézze vissza emlékezetében! A szemét tarthatja nyitva is, de előbb vagy utóbb akár le is hunyhatja.
■ Emlékezzen vissza egy olyan helyzetre, amelyben valóban magabiztosan és jól érezte magát. Lehet ez bármi: valamilyen sikerélmény, a sportolás vagy kedvteléseinek területéről származó emlék, de lehet akár társasági esemény is. Lehetséges, hogy szívesen focizik vagy teniszezik, s vissza tud emlékezni egy olyan lövésre vagy egy olyan labdaváltásra, ami különösen jól sikerült Önnek (27. ábra).
■ Képzelje el vizuálisan az adott helyzetet: pl. azt a helyet, ahol az esemény lezajlott, ellenfelét, a labda színét stb. Ha sikerült a képet belső látásában kellő részletességgel felidéznie, jobb kezével könnyedén nyomja meg bal kézfejét. Helyezze ezt követően jobb kezét vissza a kiinduló helyzetbe.
27. ábra. Pozitív erőforrások hasznosítása terheléses helyzetekben
234
■ Legyen tekintettel a jelenetet kísérő zörejekre, pl. arra, hogy milyen kiáltások hangzanak el, hogy a labda hogyan pattan vissza stb. Ezt követően ismét nyomja meg jobb kezével finoman bal kézfejét. Helyezze kezét vissza a kiinduló helyzetbe.
■ Emlékezzen vissza, mit érzett ebben a pillanatban. Figyeljen a légzés megváltozására, testének könnyedségére stb. Akárcsak az imént, most is nyomja meg jobb kezével finoman bal kézfejét.
■ Képzelje el újra az egész jelenetet képekkel, zörejekkel és érzelmekkel együtt, és ismét nyomja meg jobb kezével a bal kézfejét.
■ Ismételje meg az egész folyamatot újra. Ellenőrizze, hogy a bal kézfejének megnyomásával hogyan ötlik fel emlékeiben az egész jelenet.
Most már lehetősége van arra, hogy mindenkor, amikor csak szüksége van rá, bal kézfejének megnyomásával olyan kedvező lelkiállapotba kerüljön, amelyben az elképzelt helyzetből származó magabiztosság-érzés automatikusan pozitív módon fejti ki hatását valamely nehéz helyzetben (pl. a tanulás során vagy olyan, nagy megterhelést jelentő helyzetekben, mint amilyen egy előadás vagy egy vizsga). A jobb kéznek ez a finom mozgása, amellyel a bal kézfejet megnyomja, kivitelezhető oly módon, hogy az pl. a vizsgáztatóban ne tudatosuljon.
235
9. Tanulás, szorongás és sérelem
mi* 242., 244., 245., 246., 247., 250., 255., 256., 258., 264., o.
A tanulás összekapcsolódhat az öröm és a megelégedettség érzésével. Mi több, kialakulhat egyfajta „csúcsélmény” is (flow, azaz áramlás), ami a tanulást intenzív örömforrássá teheti (Csik- szentmihályi, 1985). Erről sem szabad megfeledkeznünk, amikor a tanulással kapcsolatban foglalkozunk a szorongás és sérelem érzésével. Beavatkozásra csak a szorongás és a frusztráció érzése esetében van szükség, így a továbbiakban ezek az érzelmek kerülnek előtérbe.
Ilyen esetekben nemcsak az egyén szorul rá valamilyen kezelésre, hanem a társadalom normáit és értékeit is vizsgálnunk kell. Zimbardo (1991) kultúraösszehasonlító vizsgálatai alapján megállapíthatjuk, hogy a japánok, tajvaniak és németek félénksége különösen erős. A szerző (Zimbardo, 1991, 289.1.) ezt azzal magyarázza, hogy azokban a kultúrákban, amelyekben a félénkség (s ezzel összefonódva a kudarctól való félelem) igen elterjedt,
„...a gyermekekkel érzékeltetik: értékük, valamint az a szeretet, amelyet a felnőttektől várhatnak, az általuk nyújtott teljesítménytől függ. Be kell bizonyítaniuk, hogy rászolgáltak erre a szere- tetre, mert egy olyan világban élnek, amelyben az emberek mértéktartóak: a sikert természetesnek veszik, ellenben nagyon is takarékosan bánnak a jutalmazással, a kudarcot viszont szégyenteljesnek bélyegzik és nagydobra verik.”
236
■ A szorongás és kihatásai a tanulásra és a vizsgahelyzetekre
A teljesítményt követelő helyzetekben szerzett kedvezőtlen élettapasztalatok, pl. túlzott követelmények vagy túl alacsony követelmények révén (a szüleim még csak nem is feltételezik rólam, hogy képes vagyok rá), azon tapasztalat révén, hogy elveszíthetem a szülők elismerését és szeretetét, ha nem hozom a tőlem elvárt teljesítményt, továbbá a megszégyenítés és a sérelem kudarc esetében az iskolán kívül és belül — egyaránt okozhatnak szorongásérzetet.
A szorongó emberek a teljesítményt követelő helyzeteket hamarabb tekintik önértékelésüket veszélyeztető szituációknak, gyorsabban és intenzívebben kezdenek el ilyen helyzetekben szo- rongani, s a jövőbeli feladatok csekélyebb mértékben motiválják őket; Nem hisznek abban, hogy elegendő tudással és tapasztalattal rendelkeznek, vagy hogy kissé jobban megerőltetve magukat nagyobb sikereket érhetnek el. Ezért rendre kitérnek a teljesítménykövetelmények elől, ily módon próbálva meg védekezni az önértékelésüket fenyegető kudarc ellen.
■ Bizonytalanság saját tudásunk szintjét illetően
Tipikus példa erre az a hallgató, aki már minden tekintetben befejezte tanulmányait, mégsem szánja rá magát, hogy jelentkezzék a záróvizsgára.
Gyakran ez a probléma úgy keletkezik, hogy az egyetemeken az egyes évfolyamok végén nincs igazi visszajelzés teljesítményünk szintjét illetően. Az első időközi vizsgáig, amelyre legkorábban a 3. vagy a 4. félévben kerül sor, egyes évfolyamokon akár
237
a záróvizsgáig egyáltalán nincsen szóbeli vizsga, s írásbeli vizsgára is csak hellyel-közzel kerül sor. Azok a hallgatók, akik eleve bizonytalanok saját felkészültségüket illetően, csak még jobban elbizonytalanodnak, mivel alig van lehetőségük saját tudásszintjük realisztikus megítélésére. A vizsgakövetelményekkel és saját tudásszintűnkkel kapcsolatos hiányos információk elősegítik a szorongás kialakulását. Különösen a szorongó alkatú hallgatók hajlamosak a kedvezőtlen tanulási feltételek kihatásainak személyes hiányosságokként való értelmezésére, s visszariadnak a vizsgára való jelentkezéstől.
Ilyen esetekben a vizsgakövetelményekről, a vizsgáztatók tulajdonságairól és szakterületeikről szerzett információk, valamint a tudásanyag rendszeres ellenőrzése más vizsgázókkal együttműködve segíthet a bizonytalanságérzet csökkentésében. Sok vizsgáztató kifejezetten a vizsgákra való felkészülés érdekében hirdet meg speciális kurzusokat vagy beszélgetéseket. Épp a szorongó alkatú hallgatóknak kellene ezeket a lehetőségeket a leginkább a maguk hasznára fordítaniuk.
Ha a szorongok minden különösebb felkészülés nélkül mennek neki a vizsgának, mivel kitérni mégsem tudnak előle, akkor magán a vizsgán gyakran masszív félelemérzet telepszik rájuk, ami aztán megint csak oka lehet a tényleges sikertelenségnek.
■ Gondolkodási minta és félelem a tanulástól
A sikerben bizakodó és az esetleges kudarctól szorongó tanulók különböznek egymástól abban is, hogy miként magyarázzák meg önmaguknak saját sikereiket, ill. sikertelenségüket.
Ha a bizakodó tanuló valóban sikert ér el, akkor ezt önmagá-
238
bán nagyjából így magyarázza: „Talpraesett és intelligens vagyok. Azonkívül igyekeztem is. Ez az oka a sikeremnek.” Ha történetesen nem sikerül neki valami, így okoskodik: „A feladat túl nehéz volt, és nem is iparkodtam kellő mértékben. Talán egy kicsit peches is voltam, hogy épp olyan kérdéseket kaptam, amelyekre nem voltam igazán felkészülve.” Az ilyen magyarázatokkal megszilárdítja pozitív önértékelését, megvédi a kudarc miatti fenyegetettségtől, és bizakodóan nézhet szembe az újabb kihívásokkal.
A kudarc miatt szorongó tanuló egy valóban bekövetkező sikertelenséget (pl. azt, hogy rossz jegyet kapott matematikadolgozatára), saját alkalmatlanságával magyarázza: „Ostoba vagyok én ehhez, nincs tehetségem a matematikához.” Ha ellenben az egyik dolgozata mégis sikerül, akkor csökkenteni igyekszik érdemeit: „A feladatok túl könnyűek voltak, egyszerűen szerencsém volt.” így minden egyes alkalommal visszaigazolja a saját magáról kialakított kedvezőtlen képet.
Az ilyen negatív gondolkodási minták oda vezetnek, hogy a kudarctól szorongok rengeteg energiát pazarolnak fenyegetett önértékelésük védelmére, s különféle stratégiákat alkalmaznak, amelyek azonban csak újabb sikertelenségeket idéznek elő a félelemnek és a kétségbeesésnek e tapasztalattal összefonódó negatív érzelmeivel együtt.
■ 1. A kudarctól szorongok gyakran folytatnak elbátortalanító,lekicsinylő és rezignált hangvételű „belső beszélgetéseket” („soha nem leszek képes rá, a vizsgáztató úgyis azt fogja kérdezni, amit nem tudok jól stb.”).
■ 2. A kudarctól szorongok gyakran alakítanak ki magukbanolyan belső képeket, amely a sikertelenség pillanatában mutatja őket, vagy olyan filmkockákat pergetnek lelki sze
239
meik előtt, amelyen „látják”, hogyan fog a rettegett katasztrófa „valóban” bekövetkezni.
■ 3. A kudarctól szorongok irreálisan magas vagy túlságosanalacsony célokat tűznek ki maguk elé: az irreálisan magasra kitűzött célok esetében a kudarcot még mindig magyarázhatják a feladat nehézségével. Az igénytelenül alacsonyra tett mérce biztosan megvéd a sikertelenségtől.
■ 4. A kudarctól szorongókat a kedvetlenség, a félelem és a kétségbeesés érzése fojtogatja. Piszmognak, a kudarcélmény gyermeki tagadásába esnek vissza, vagy másokat tesznek érte felelőssé (pl. „a társadalmat”).
■ 5. A kudarctól szorongok ritkábban alkalmaznak megfelelőfeladatmegoldási és tanulási stratégiákat, elkalandoznak a kitűzött feladattól, és figyelmüket a feladattal össze nem függő információkra összpontosítják.
■ 6. A kudarctól szorongok kerülik tudásuk ellenőrzését pl. önmaguk tesztelése vagy barátaikkal, ismerőseikkel, évfolyamtársaikkal, kollégáikkal stb. való együttműködés formájában. „Levonulnak a terepről”, azaz egyáltalán nem néznek szembe a feladattal, nem jelentkeznek vizsgára, visszavonulnak, sőt adott esetben akár még meg is betegí- tik magukat.
■ 7. A vizsgákon aztán a kudarctól szorongok izgatottabbak,könnyebben sülnek fel, gyakran a felkészültségük is rosszabb, ennélfogva pedig rosszabb jegyeket szereznek, mint amilyeneket képességeik és lehetőségeik alapján elérhetnének.
Ezek a negatív tapasztalatok erősítik a negatív elvárásokat, s a következő menet is ennek az ördögi körnek a jegyében zajlik.
240
A kudarctól szorongok gyakran már hinni sem tudnak abban, hogy képesek lennének változtatni helyzetükön, és kezükbe vehetnék sorsuk irányítását. A sikertelenség kedvüket szegi, s kellemetlen érzéseiket, valamint a szorongást kivetítik a tanulási helyzetekre is. Ilyenkor aztán maga a tanulás, egyes esetekben akár egy íróasztal vagy a tanulás helye is a rosszkedv és a félelem érzésének kiváltó ingerévé válhat, ami akadályozza a tanulási folyamatot, és újabb kitérő manővereket eredményezhet.
A különböző kedvezőtlen viselkedésmódok, az önmagunkkal folytatott dialógusok, a belső képek és érzések kölcsönösen erősítik egymást, s könnyen az alábbi képen még egyszer szemléletesen bemutatott ördögi körré zárulhatnak (28. ábra):
Kedvezőtlentapasztalatok
7. a vizsgától való félelem
6. kitérés
5. elkalandozás, kedvezőtlen stratégiák
1. negatív belső dialógus
2. kedvezőtlen belső képek
3. irreális célkitűzések
4. rosszkedv, szorongás, kétségbeesés
28 ábra. A kudarctól való szorongás okozta ördögi kör
241
■ Öndiagnózis és segítés önmagunkon
Ha a fenti jegyek közül (1-7) több is illik Önre, akkor megeshet, hogy Ön is a kudarcorientált, a teljesítménykényszertől szorongó emberek közé tartozik. További utalásokat kaphat a teljesítményhelyzetekkel kapcsolatos beállítódásáról, ha elvégzi az alábbi kísérletet:
Ilii* Vegye alaposan szemügyre a 29. ábrát. Ezt követően írjon egy rövid, de lehetőség szerint realisztikus, izgalmas történetet a képhez. Próbálja megfogalmazni, lehetőség szerint szó szerint, mit gondolhat a képen ábrázolt személy. Mi a történet vége? A 259. és köv. oldalon olvashatja azokat a kritériumokat, amelyek alapján kiértékelheti ezt a kis öntesztet. Igaz, nem biztos alapokon nyugvó tesztről van szó, az eredmény csupán utalás arra, hogy milyen irányban kell továbblépnie.
A neves pszichológus, Ellis (1982, 84. o. skk.) számos betegénél találkozott azzal a „képzettel, hogy saját múltunk döntő módon meghatározza jelenlegi viselkedésünket, s hogy egy olyasvalaminek, ami korábban hatással volt életünkre, továbbra is hatással kell lennie”. Végzetes gondolkodási hibának tartja ezt a meggyőződést, amelyet mindenféleképpen korrigálni kell. Abban egyetérthetünk, hogy a korábbi tapasztalatok befolyásolják életünket, ugyanakkor az emberi lény igen flexibilis és átprogramozhatja magát. Ez nem jelent mást, mint hogy az iménti ördögi körben vázolt folyamat megfordítható! Ugyanazon elv alapján, ahogyan a negatív tapasztalatok egy önmagát fölpörgető negatív fejlődést vonnak maguk után, az egyes pozitív változások és tapasztalatok idővel azt eredményezhetik, hogy örömünket leljük a tanulásban és sikeresen letesszük vizsgáinkat.
Szeretnénk bátorítani az olvasót (talán kissé „csábítani” arra),
242
hogy tegye meg az első lépéseket e változás felé. Ennek érdekében a fenti 7 ponthoz, amelyek az ördögi kört alkotják, néhány bevált és kipróbált javaslattal kell élnünk. Mindenekelőtt azonban: keresse meg önmaga számára a legfontosabb motivációt!
A csüggedt vizsgázóknak, akik gyakran éltek át kudarcokat, s már nem hittek abban, hogy képesek lesznek végbevinni valamennyi szükséges változtatást, rendre elmeséljük (s rendszerint sikerrel) az alábbi történetet:
29. ábra. A t e l j e s í t m é n y m o t i v á c i ó m é r é s e (1 . Z i m b a r d o , 1 9 9 2 )
243
Néhány évvel ezelőtt szenzációs hír járta be a sajtót: Kanadában egy ki- lencesztendős kislány egy ősrégi lélekvesztővel kievezett valamelyik nagy tóra. Eközben rosszul becsülte fel az áramlási és a szélviszonyokat, s távolra sodródott a parttól. Messze kinn a vizen, a parttól látó- és hallótávolságon kívül, a kis csónak megtelt vízzel, s elsüllyedt. Valamennyi szakember és mentő legnagyobb megdöbbenésére és csodálatára a kislány ki tudott úszni a partra. Igaz, elhagyta minden ereje, de egészségesen találtak rá. Senki nem tudta megmagyarázni, hogyan volt képes a kislány saját erejéből ennek a hatalmas távolságnak a megtételére. Pszichológusok is faggatták a gyermeket, hogyan tudta ezt az elképesztő teljesítményt végbevinni, s megdöbbentő választ kaptak. A kislányt ezt mondta: „Tudtam az irányt, aztán pedig egyszerűen nekivágtam az úszásnak. Mindenkor, amikor fáradságot éreztem, arra gondoltam: na még egy karcsapás, aztán még egy. Mindig csak a következő karcsapásra gondoltam, aztán megint a következőre. S egyszer csak kint voltam a parton.” A szakemberek egyetértettek egymással abban, hogy a kislány vízbe fúlt volna, ha azzal a hosszú távval foglalkozott volna, amelyet úszva meg kell tennie. De mindig csak arra gondolt: „még egy karcsapás, aztán még egy karcsapás...” és így tovább, és így tovább.
Es most nekivághat a változást célzó lépeseknek, mégpedig úgy, hogy az alábbi javaslatokat (az ördögi kör mind a hét pontjához talál egyet-egyet) a gyakorlatba átülteti. Gondoljon arra, hogy minden sikeresen záruló hetet követően valamilyen előzetesen megtervezett jutalommal (találkozó barátunkkal, mozilátogatás, kedvenc CD-nk megvásárlása stb.) a motivációt addig tartja ébren, mígnem maga a tanulás jelent Önnek annyi bizonyságot és okoz akkora örömet, hogy a pótlólagos ingerekről nyugodt szívvel lemondhat.
ii 11 1. A belső párbeszéd megváltoztatásaGyermekeknél gyakran megfigyelhetjük, hogy viselkedésüket
belső párbeszédekkel irányítják. A négyesztendős Ulrike pl., aki
244
azzal van épp elfoglalva, hogy különböző alakú fakockákat egy doboz megfelelő helyeire beigazítson, így beszél magában: „Ez nem megy be” - szünet - „Ezt meg kell fordítanom” - szünet - „Ez nem megy” - szünet - „Ennek kisebbnek kell lenni” - szünet - „Ez jó!”
Hasonló megfigyelést tett Meichenbaum (1979) szkizofrén betegeknél. Zavaró gondolataikat feladatok megoldásakor jobban sikerült kontrollálniuk, ha a feladatmegoldásokhoz kapott utasításokat spontán módon ismételgették magukban.
Impulzív gyermekek, akik sok hibát követtek el iskolai feladataikban, megtanulták a gondosabb munkát, mihelyt lépésről lépésre megváltoztatták belső dialógusaikat. Ugyanez a módszer erős félelmekkel küszködő felnőtteknél e megterhelés leépüléséhez vezetett (Franks és Wilson, 1980).
Számos egészséges felnőtt beszél hangosan önmagához, amikor azt érzik, senki nem figyeli őket. Szinte észrevétlenül felnőtteknél is belső beszéd kíséri a feladatmegoldásokat. Az Ön feladata mármost az, hogy tudatosítsa saját belső párbeszédeit, s ha szükséges, változtassa meg őket.
ilil Készítsen egy kétoszlopos táblázatot. Az első oszlopban jegyezze fel negatív belső dialógusait, amelyeket a tanulással és a vizsgákkal kapcsolatban magában folytat. Könnyen rábukkanhat ezekre a negatív megfogalmazásokra, ha még egyszer átfutja a 29. ábrához fűzött megfogalmazásait. Megfigyelheti azonban saját magát is teljesítményszituációkban, vagy esetleg visszaemlékezhet ilyenekre.
Minden negatív megfogalmazáshoz alakítson ki valamilyen alternatívát, amely építő jellegű, segít, bátorít és pozitív. Ezt követően azt kell gyakorolnia, hogy negatív belső párbeszédeit a megtalált pozitív megfogalmazásokkal helyettesítse.
245
Példa:
negatív belső verbalizáció pozitív alternatívaEz a feladat könnyű volt, a következő sokkal nehezebb lesz.
Ezt a feladatot teljesítettem, a következőt is teljesíteni fogom.
Nincs tehetségem a matematikához.
Lépésről lépésre meg fogom érteni a matematikát
Soha nem fogom letenni Ha jól felkészülök, sikeres leszek.ezt a vizsgát.
Semmi kedvem sincs tanulni. Most belefogok, s elégedetten fogom élvezni, hogy elvégeztem a feladatot.
Nem tudok összpontosítani. A gondolataim a feladatnál maradnak. A következő lépés: ...
Amikor sor kerül az előadásra, egyetlen hang sem jön majd ki a torkomon.
Mély lélegzetet veszek, és nyugodtan fogok beszélni. A gondolkodási szünetek megengedettek.
2. A belső képek megváltoztatásaA szuggesztopédiával és a superlearninggz 1 foglalkozó fejezet
ben már rámutattunk a belső képek erős hatására, amelyet az érzelmekre és a viselkedésre gyakorolnak.
llll Alakítson ki magában - bármikor, amikor akad néhány szabad perce (a villamosban, vásárláskor a pénztár előtti sorban várakozva, az egyetemi előadások közötti szünetben, vagy ha csak otthon üldögél és révedezik) — egy belső képet, amelyen épp akkor látja magát, amint sikeresen megold valamilyen problémát.
Ha az Ön egyik problémája épp az, hogy gyakran nagyon sok időre van szüksége ahhoz, hogy egyáltalán belekezdjen a munká
246
ba (akadnak emberek, akik naphosszat az íróasztal körül keringenek anélkül, hogy odaülnének és dolgozni kezdenének), akkor képzelje részletesen el, hogyan közelít munkahelyéhez (vagy akár egy másik helyhez, amely most munkakörnyezetéül fog szolgálni), hogyan helyezi ott el a szükséges anyagokát, hogyan írja le az első mondatot, aztán a másodikat, aztán a harmadikat stb. így a feladatot egészen a sikeres megvalósításig végigvezetheti. Fontos ebben az képzetben, hogy a befejezés mindenképpen sikeres legyen. Még azt is hozzáképzelheti, ahogyan önmagának ezt mondja: „Ezt aztán valóban jól megcsináltam, elégedett lehetek magammal.”
Nagyon is elképzelhető, hogy az efféle módszerek eleinte kissé idegennek, akár még nevetségesnek is tűnhetnek Önnek, elég lesz néhány ismétlés, hogy érezze: beállítódása változik, s a sikerben jobban bízva és könnyedebben fog bele a munkába. A kialakított képzetek a valóságos viselkedés modelljévé válnak. A vizu- alizálás önmagunk befolyásolásának egyik legerőteljesebb eszköze. Közülünk sokan szenvednek a kedvezőtlen belső képek hatásától; ezeket némi gyakorlással átalakíthatjuk pozitív képekké.
illH Ha gyakrabban érzi úgy, hogy ellenőrizhetetlen negatív képek zavarják, akkor egy kis trükk segíthet: Húzzon egy kissé erősebb gumihevedert a csuklójára (megteszi az a gumigyűrű is, amelyet hivatalokban használnak). Amikor felbukkannak a zavaró képek, mondja hangosan (ha nincs egyedül, akkor halkan): „Megállj!” Húzza fel a gumigyűrűt és pöccintse a csuklójára. Ezzel az „önbüntetéssel” megsemmisítheti a negatív képeket. Mihelyt a kellemetlen kép eltűnt, helyettesítse valamilyen pozitív képpel, pl. egy tengerparti nyaralás csodás emlékképeivel, amikor a napsugarak melengették testét, a szellő simogatását a bőrén érezte, csöndben hallgatta a tenger megnyugtató mormolását, a sirályok ügyes ma-
247
nőverezését figyelte, s máris az orrában érzi a só és a moszat jellegzetes illatát.
3. Tűzzünk ki magunknak reális célokat!Mielőtt elkezdene tanulni egy vizsgára, egy referátumra, el
kezdene dolgozni egy előadáson vagy egy házi feladaton vagy bármilyen más fontos feladaton, amely követelményeket állít Önnel szemben, tűzzön ki maga elé valamilyen konkrét célt. Ennek a célnak nem szabad sem túlságosan magasnak, sem túlságosan igénytelennek lennie. A legfontosabb mérce a cél kitűzésekor a megfelelő területen elért korábbi teljesítmények. Teljes mértékben nélkülözi a realitást és a munkával kapcsolatos kedvezőtlen magatartásformák kialakulását eredményezi, ha a célt túlságosan magasra tűzzük ki. Az a tanuló, akinek az átlaga az elmúlt évben 4,0 körül mozgott, a legközelebbi dolgozat írásakor a cél kitűzésében nyugodtan elmehet 4,5-ig. Egy vizsga után, amelyen megbuktunk, az ismétléskor a reális jegy az, amely épp elegendő a továbbjutáshoz (rendszerint ez a jegy az „elégséges”).
A szerzők sikerrel foglalkoztak számos olyan hallgatóval, akik más vizsgáztatóknál egyszer vagy akár több alkalommal is „megbuktak”. A foglalkozásnak a szerzők részéről ezekben az esetekben az egyetlen feltétele az volt a vizsgajelöltekkel szemben, hogy munkájukkal csakis azt a jegyet célozzák meg, amely éppen elég a vizsga letételéhez. Ha a jelölt továbbra is ragaszkodott a jobb jegy eléréséhez (ami csak nagy ritkán fordult elő), akkor visszautasítottuk a vele való foglalkozást. Örvendetes - ám a szerzők számára a legkevésbé sem meglepő módon - a jelöltek gyakran a megcélzott „elégségesnél” jobb eredményeket értek el.
A „célmagasság” realisztikus megbecsülése nehéz azokban az esetekben, amikor nincs előzetes teljesítmény. Ilyen esetekben
248
összevethetjük tudásunkat más tanulókéval vagy olyanokéval, akik már letették a vizsgát, s hozzájuk mérhetjük magunkat. Gyakran oly módon is lehetőség kínálkozik tudásszintűnk felmérésére, hpgy korábbi vizsgák vagy zárthelyi dolgozatok tesztlapjait kitöltjük. Igen fontos stratégia ez pl. az autóvezetői vizsgára való felkészüléshez.
Miként a túlságosan magas célok kitűzése, akként a túlságosan alacsony célok kitűzése is kedvezőtlen. A túlságosan alacsony célok kitűzése szintén kedvezőtlenül hat, mert ez esetben sikeringer túlságosan csekély, vagy a lemondás érzése le-
hét úrrá rajtunk. Ha történetesen bizonytalankodunk a cél magasságában, legyen az inkább kissé alacsonyabb, mint túl-- ságosan magas, hogy ezzel mindenképpen kizárjuk a további kudarc csüggesztő élményét.
4. Szabaduljunk meg a tanulás kiváltotta szorongástól és rosszkedvtől!A kudarcok révén a tanulás maga is olyan tevékenységformá
vá válhat, amelyet a kedvetlenség és a kínlódás érzése kísérhet. Az öntudatlanul zajló tanulási folyamatok útján már a megszokott tanulási környezet, így akár saját íróasztalunk is ingerként kiválthatja a tanulással összefonódó szorongást és kedvetlenséget. Miként az éhes embernél valamilyen finom étel illata vagy látványa automatikusan nyálképződést indít el („összefut a nyál a számban” — így a mondás), úgy az íróasztal látványa is reflexszerűen elindíthat bennünk negatív gondolatokat, kiválthat bennünk kellemetlen érzéseket és túlzott feszültséget okozhat.
Ösztönösen erre érzett rá Wolfram, az az érettségiző diák, aki beszámolt arról, hogy mindenütt jobban és szívesebben tanul,
249
mint saját íróasztalánál. Jóllehet objektíve a környezet kedvezőtlenebb a tanulás szempontjából, lehetőség szerint fogja a könyveit, s a konyhaasztalhoz vagy a nagyszobában álló asztalhoz ül, s ott jobban képes összpontosítani és ellazítani.
Illl Nagyon is hasznos lehet tehát, ha váltogatjuk munkakörnyezetünket, több helyet is kipróbálunk. így a tudásanyag sokrétűbb környezethez kapcsolódik, és könnyebben felidézhetővé válik.
Bizonyítottnak tekinthető az a már Darwin (1872) által is megfogalmazott elmélet, hogy a mimika és bizonyos érzelmek átélése genetikailag szorosan kapcsolódik egymással. A gyászt, a dühöt, az örömöt, az undort, a meglepetést és a félelmet különböző kultúrákhoz tartozók mimikailag egyazon módon fejezik ki. Számunkra ebből egy dolog következik: egy érzéshez valamilyen kifejezés (mimika) tartozik, az azonban meg is fordítható. Azaz egy arckifejezés a hozzá tartozó érzéshez vezethet el. Ekman és
30. ábra. a és b
250
mtsai (1983) utánajártak ennek a feltételezésnek, s kutatásaikban kimutatták, hogy valóban így van: egy érzés puszta kifejezése önmagában létre is hozza ezt az érzést. Ha a kísérleti személyek arc- izmaíkat úgy mozgatják, mint teszik, amikor örülnek, akkor valóban beáll az örömérzés.
Megfeszített ajkakkal inkább kellemetlen érzések esetében találkozunk, mint amilyen a bosszúság vagy a félelem, az enyhén nyitott ajkak hátrahúzott szájzuggal a derű és az öröm kifejeződései. Tegyen egy kísérletet: ha egy ceruzát csak összeszorított ajkakkal képes megtartani, akkor észreveszi, hogy hangulata inkább negatív (30/a ábra). Ha aztán a ceruzát csak a fogaival tártjai úgy, hogy az nem érinti ajkait, akkor sikerült az öröm érzetének megfelelő arckifejezést megtalálnia, s hamarosan magának az érzelemnek a megváltozását is észre fogja venni. „Egy ceruza a fogak között”, miközben ül az íróasztal mellett - ez mindig segíthet a tanulásnak és a pozitív érzelmeknek az összekapcsolásában (30/b ábra).
Milton Erickson, a zseniális pszichoterapeuta depressziós és szorongásos betegek kezelésére használta ezt az felismerést. Azzal motiválta őket, hogy tegyenek úgy, mintha derűsek és boldogok lennének. A megváltozott arcjátékkal megváltoztak a betegek érzései is. Támogatólag hatott ezekben az esetekben az is, hogy embertársaik pozitiven reagáltak a derűs arckifejezésre. Spontán módon barátságosabban és segítőkészebben bántak a betegekkel. Mindez bevezette az élethelyzet újraértékelésének folyamatát, és lehetségessé tette a depresszióból kivezető utat.
5. Összpontosítsunk jobban és tanuljunk hatékonyabban!A vizsgákon kudarcot valló hallgatóink közül a felkészülésü
ket firtató kérdésünkre sokan válaszoltak úgy, hogy „olvastak” és
251
„újra csak olvastak...55 A tudásuk felülvizsgálatánál aztán gyakran kellett azt megállapítaniuk, hogy kevés „maradt meg55. Érthető, hogy a hallgatók elveszítik bátorságukat és mind kevesebb örömüket lelik a tanulásban, ill. mind erőteljesebben alakul ki bennük a vizsgáktól való félelem, ha egyszer azt kell tapasztalniuk, hogy az anyag állandó ismételgetése és az ezzel összekapcsolódó nagy időráfordítás ellenére, alig tanultak valamit.
Olykor azt tanácsoljuk ezeknek a hallgatóknak, olvassanak el egy kétoldalas cikket, amely a Sanfordprofesszor reggeli imája címet viseli (Professor Sanford’s Morning Prayer, Sanford 1917, 1982).
Sanford pszichológiaprofesszor arról számol be, hogy huszonöt éven át majd mindennap felolvasott családjának egy bizonyos reggeli imát. Óvatos becslése szerint megközelítőleg 5000 ismétlésre került sor. Ennek ellenére Sanford professzornak arra a megállapításra kellett jutnia, hogy még mindig nem tudná fejből elmondani az imát, s dadogni kezdett, ha olvasás közben elvétette a sort, vagy ellapozta a Bibliát.
Erre az olvasmányra hivatkozva azt szeretnénk nyilvánvalóvá tenni, hogy az olvasás nagyon rossz tanulási stratégia. Egyszersmind bátorítani szeretnénk Önöket, hogy alkalmazzanak hatékonyabb tanulási stratégiákat úgy, ahogyan azt könyvünkben leírtuk.
Többnyire a szorongó tanulók azok, akik csekély hatékonyságú tanulási stratégiákat alkalmaznak, s gondolataikkal gyakran épp a feladat központi jelentőségű részei elől kalandoznak el (Ed- munson és Nelson, 1976; Dusek, 1980). Nagymértékben szorongó gyermekek teljesítménytesztek esetében gyakrabban pillantanak a tanárra vagy más értékelő személyre, ennélfogva csekélyebb mértékben rendelkeznek magának a feladatnak a megol
252
dására fordítható feldolgozási kapacitással (Wine, 1980). Összefoglalások írása, a tagolás felvázolása, hierarchikus felidézési modellek készítése, vagy pedig o'rientációs feladatok végzése, ill. mnemotechnikák alkalmazása a feladatra összpontosítja a figyelmet, s ezzel egyszersmind megakadályozza zavaró gondolatok felbukkanását is. Már a megtanulandó fogalmak puszta megnevezésével is a nagymértékben szorongó gyermekek ugyanolyan memóriateljesítményt értek el, mint a csak kismértékben szorongók (Dusek, 1980).
6. Kerüljük a kerülőket!Ha egyszer már elkapott bennünket a tanulás miatti rosszkedv
és a vizsgáktól való félelem, akkor ezen kellemetlen érzések megszüntetésének legegyszerűbb - ugyanakkor legrosszabb - módja az elkerülés. Valamennyi viselkedésmód, amely a rosszkedv és a félelem csökkenését eredményezi, magában hordozza a mind gyakoribb fellépés tendenciáját. Amennyiben a kellemetlen érzéseknek a feladat megoldását elősegítő módszerekkel vetünk véget (teljesíthető célok kitűzése, megtervezett tanulás, hatékony tanulási stratégiák bevetése stb.), idővel kialakul a folyamatok konstruktív jellegű önmozgása, és a siker nem várat magára sokáig. És megfordítva: ha a kedvetlenség és a félelem a munka félbehagyását idézi elő, nyomban, mihelyt nehézségekbe ütközünk, ha pepecselni kezdünk, moziba menekülünk tanulás helyett, s a vizsgára való jelentkezést egyre csak halogatjuk, akkor a félelem erősödni fog, s a kedvezőtlen magatartás mind jobban kiteljesedik.
•Hogy egy ilyen rossz irányú fejlődéstől megszabaduljunk, fontos kiindulási pont lehet egy munkaterv készítése és betartása (1. a 2. fejezetét). Hozzátartozik ehhez haladásunk rendszeres ellenőrzése önellenőrzéssel (pl. tankönyvekből vett gyakorló fel
253
adatok megoldásának formájában), s ha erre lehetőség kínálkozik, más vizsgázóktól, tanerőktől vagy akár barátainktól és ismerőseinktől származó visszajelzések révén.
A szorongó embereknek még ilyen esetben is gyakran nehezükre esik a vizsgára való végleges jelentkezés. Azt hiszik, mindent ismerniük vagy tudniuk kell. A belső vizualizálás ilyenkor is segítségünkre lehet, amennyiben a vizsgázó elképzeli, hogyan fogja sikeresen letenni a vizsgát, jóllehet tudásában itt-ott fehér foltok mutatkoztak. Az önszuggesztió is erőt adhat a vizsgára való kiálláshoz: „Jól tanultam, sikeresen le fogom tenni a vizsgát.”
IA megtervezett és gondos felkészülés a legfontosabb módszer a vizsgadrukk leküzdésére. Aki készületlenül jár el a vizsgákra, teljes mértékben a helyzetnek megfelelően reagál, amikor félelmet érez.
7. Motiváció és koncentráció - a sikeres vizsga feltételeiVizsgák előtt az egyik legfőbb nehézség a szorongástól való szo
rongás. Mivel a tanulás gyakran vizsgák vagy más teljesítménymotivált helyzetek kontextusába ágyazódik, a szorongástól való szorongás magára a tanulásra is kedvezőtlen hatást gyakorolhat.
Közvetlenül a vizsgákat megelőzően feltett kérdéseinkre válaszolva leggyakrabban a teljes black-out-tó\ való félelmet, azaz a felsülést vagy a fonál elvesztését nevezték meg a hallgatók. Ezek a félelmek annyiban nem realisztikusak, mert még egyetlen vizsgázó sem akadt, amelyik át is élt volna egy ilyen helyzetet. S valóban: a vizsgákon gyakorlatilag soha nem fordul elő. E könyv szerzői - kollégáikkal egyetemben — húsz év leforgása alatt közel ötezer vizsgát tartottak, és szemináriumokon is számtalan előadást és referátumot hallgattak végig. Mindössze egyetlen alkalommal ke-
254
>
rült sor az annyira rettegett teljes black-out-ra, s annak is egészen sajátos okai voltak. Az természetesen igen gyakran előfordul, hogy vizsgán vagy előadás tartása közben elveszítjük a fonalat, de egy rövid ideig tartó zavart követően rendszerint akkor is minden folytatódik.
Ili#* Mindamellett ez a racionális érvelés gyakran nem elegendő a félelemérzet csökkentéséhez. Szerepjátékokban és képzeletbeli gyakorlatokban meg lehet tanulni, hogy a vizsgázó még egy ennyire nehéz helyzetben sincs teljesen magára hagyatva. Játssza pl. egy barátunk el a vizsgáztató szerepét, egy másik pedig a vizsgázóét. A „valódi” vizsgázó ennek során megfigyelheti, egyúttal meg is tanulhatja, hogyan lehetünk úrrá egy ilyen helyzeten (amely vélhetően soha nem fog bekövetkezni). Egyik lehetséges módja ennek, hogy bevalljuk a vizsgáztatónak zavarunkat, s a türelmét vagy a segítségét kérjük. Egy másik technika a „minősített találgatás”: a szerepjátékban a vizsgázó bevallja, hogy nem egészen biztos a dolgában, hogy elgondolásai megfelelőek-e, de azért mindenképpen szeretne próbálkozni. Bizonyos testmozgás is (pl. a széken való ide-oda csúszkálás) kimozdíthat bennünket a szellemi leblokkolásból.
A szerepjátékban a vizsgáztató legyen alapvetően együttműködésre kész, támogassa a vizsgázót, és segítsen neki megfelelő módon dilemmája megoldásában.
Ezt követően az „igazi” vizsgázó egyik jó szándékú szerepjátékpartnerével maga is eljátszhatja ezt a gyakorlatot, és egészen addig gyakorolhatja, míg a játékban nem tud felülkerekedni különböző nehéz helyzeteken. Maga az a tapasztalat, hogy lehet mit tenni, hozzásegít annak a képzetnek a leépüléséhez, hogy a jelölt teljesen ki van szolgáltatva a vizsgáztatónak, egyszersmind pedig begyakorolhatok a nehéz helyzetek megoldásainak realisztikus lehetőségei.
255
Ha a szerepjátékhoz nem találunk megfelelő partnereket, akkor a vizsgázó helyezze magát kényelembe, lazítsa el magát (valamilyen relaxációs technika segítségére lehet ebben), s oldja meg képzeletben ezeket a nehézségeket.
■ A szorongás leküzdésének egyik bevett terápiája
A vizsgától való félelem leküzdésének egyik igen hatékony és kipróbált módszere a szisztematikus deszenzibilizálás. Ezt a technikát rendszerint pszichoterapeuták alkalmazzák.
Ha tartja magát a megadott instrukciókhoz, az olvasó maga is elvégezheti ezt a deszenzibilizálást (az önálló kivitelezéshez az alábbiakban talál majd néhány utasítást). Először azonban azt mutatjuk be, miben áll maga a terápia. Wolpe professzor (1974), aki ezt az eljárást kidolgozta, három egymástól elkülönített műveletet sorol fel jellemzőként:
■ 1. valamelyik relaxációs technika elsajátítása;■ 2. a szorongáshierarchia létrehozása;■ 3. ellazult állapotban szembesülés a szorongást kiváltó inge
rekkel a szorongáshierarchiából. Ez történhet a valóságban, de éppannyira megfelelő hatás érhető el a képzelet révén is.
Relaxációs technikaként Wolpe a Jacobson-féle progresszív izomellazítást javasolja (Bernstein és Borkovec, 1975), de az olvasó alkalmazhat bármilyen más relaxációs technikát (pl. autogén tréning, meditáció).
Illl Az ellazulás legegyszerűbb módja az, ha visszagondol életének egyik nagyon kellemes, minden feszültségtől mentes helyzetére.
256
Idézzen fel emlékezetében egy szép nyári napot, amelyet a tengerparton töltött, érezze, amint a szél sijnogatja bőrét, lélegezzen mélyen és egyenletesen, képzelje el a messzeségbe nyúló tengert, emlékezzék a tenger kellemes, megnyugtató zúgására stb. Ha mindez sikerül, az ellazult állapot teljesen önmagától fog bekövetkezni.
Ezt követően idézze föl magában a szorongáshierarchia egyik elemét. Arra, hogy ez miképpen történik Wolpe (1974) könyvéből vesszük példánkat: egy 24 éves művészeti főiskolás lány volt a betegünk, aki a szokatlanul erős félelemérzet miatt több alkalommal is sikertelenül szerepelt a vizsgákon. A vizsgával kapcsolatos félelemérzet mellett egyéb szorongást is találtunk nála, amelyek mind emberekkel álltak valamilyen kapcsolatban. Ezért több szorongáshierarchiát is felállítottunk, s a beteggel egyetértésben feldolgoztuk őket. Hét terápiás alkalom elegendő volt ahhoz, hogy a fiatal lány a hierarchia legnehezebb helyzeteit is félelem- mentesen meg tudja oldani. Négy hónappal később minden félelemérzet nélkül sikeresen vizsgázott.
A szorongáshierarchiára egy vizsgával kapcsolatban Wolpe hoz fel példát (1974, 127. o.):
1. Az egyetemhez vezető úton a vizsga napján.2. A vizsgakérdőív megválaszolása közben.3. A vizsgaterem még ki nem nyitott ajtaja előtt.4. A vizsgakérdőívek kiosztását megelőző várakozás során.5- A vizsgakérdőív szöveggel lefelé az asztalon fekszik.6. A vizsgát megelőző éjszaka.7. A vizsgát megelőző napon.8. Két nappal a vizsga előtt.9. Három nappal a vizsga előtt.
10. Négy nappal a vizsga előtt.
257
II 1. Öt nappal a vizsga előtt.12. Egy héttel a vizsga előtt.
13 Két héttel a vizsga előtt.14. Egy hónappal a vizsga előtt.
Illl Az Ön saját szorongáshierarchiája egészen másképpen fog festeni, és teljesen egyéni lesz. Próbáljon egyszerűen néhány olyan helyzetet keresni, amely csak csekély mértékű szorongást okoz Önnek, néhány olyan helyzetet, amelytől közepes mértékben fél, s végül néhány olyat, amelytől jelentős mértékben szorong. Jegyezze fel ezeket a félelem mértéke szerint rendezve. Innen maga az elnevezés szorongás hierarchia.
Engedje el magát, s ebben az ellazult állapotban képzelje maga elé az összeállított hierarchia legkönnyebb tételét (azt, amelyik a legkisebb fokú szorongást okozza). Tartsa meg ezt a képet 20- 30 másodpercen keresztül. Ezt követően váltson át a kellemes ellazulást előidéző képhez. Hajtsa mindezt még egyszer végre. Ha sikerült ezt a szorongásszintet az említett módon félelem nélkül feldolgozni, térjen át a következő szintre. A rákövetkező napon a lista két további pontját veheti sorra.
Ha van rá lehetősége, minden nap egy alkalommal gyakoroljon. Egyszeri alkalommal ne gyakoroljon tovább 15 percnél.
Pszichoterápiás üléseken a terapeuta vezetésével addig haladunk az ellazulásban a helyzetek listáján, mígnem eltűnnek a félelemérzet jelei. Ha ellenben önmagunk gyakorolunk, az ellazulás - képzet - ellazulás - képzet feladatsor oly nagy mértékben terheli a szituációt ellenőrző kontrollt, hogy hosszú távon nem biztosítható a tényleges ellazulás. Ez az oka annak, hogy az egyéni használat céljára némiképpen leegyszerűsítettük a technikát.
Ha e gyakorlat idején erős félelemérzet kínozza, vagy nem si-258
kerülne az ellazulás, a legjobban teszi, ha egy magatartásterapeutához fordul segítségért, aki megtanítja majd az ellazulás helyes módjára, valamint arra, miként kell egy optimális szorongáshierarchiát összeállítani.
Az önteszt kiértékelése (1. a 242. oldalt)
Ha az Ön által alkotott történet főszereplője arra gondol, hogy sikerülni fog, optimista, bizakodó, s bízik saját képességeiben, továbbá ha a történet összességében jó véget ér, akkor Ön is inkább a sikerorientált emberek közé sorolható.
Ha ellenben a történetben a képen látható személy gondolkodása pesszimista, kétségbeesett, a valóságtól elrugaszkodó, s maga a történet is sikertelenséggel végződik, akkor ez utalás lehet arra, hogy esetleg Ön is a kudarctól szorongó emberek közé tartozik.
■ Megszégyenítésmentes tanulás
A tanulásban nem is annyira a szellemi kapacitás jelent igazi problémát, hanem az, hogy miként vagyunk képesek túltenni magunkat azon a számos sérelmen, ami a tanulási folyamat során ér bennünket. Az ember megszégyenül, ha valamit rosszul csinál, ha pl. nem tud egy szót, bár korábban már sokszor előfordult. Negatívan gondolkodunk önmagunkról, ha nem értünk meg egy szöveget, vagy egy feladatot megint nem tudunk megoldani.
Az ilyen sérelmek alig kerülhetők el. Mindenkinek, aki tanul, meg kellene tanulnia, hogy ezeket nemcsak el kell tudnia viselni, de konstruktív módon kell tudnia bánni velük.
Feltehetően már a kisgyermekek is igen érzékenyek azokra a
259
sérelmekre, amelyeket a helyreigazítás, a tanár mindent-jobban- tudása okoz nekik.
A kétesztendős Larát pl. azon tevékenysége közben figyelték meg, amint magában gyakorolgatott szavakat; azokat, amelyeket korábban helytelenül ejtett ki. A másokkal való érintkezésben addig nem használta ezeket, míg teljesen nem volt elégedett gyakorlásának eredményével. Akkor azonban, amikor az egyszer már kijavított szót ismét kiejtette, az valóban helyes is volt.
A tízesztendős Hendrik is kevés dologtól fél jobban, mint attól, hogy megszégyenül. Ha új tanárt kap az osztály, semmire nem hajlandó válaszolni. A cselgáncsklubban is megtagadta a vizsgát, mert félt a lehetséges felsüléstől, jóllehet az egyik legjobb tanuló volt. Hiányzik belőle az öntudat, ami túlsegíti a hiányosságokon anélkül, hogy önmagában kételkedne.
Pontosan ez az, ami Dörner problémamegoldással kapcsolatos kutatásaiban (1993) is komplex helyzetekben kiderült, nevezetesen az, hogy a mindenkori kísérleti személy öntudata a feladat sikeres megoldása szempontjából különösen fontos. Az öntudatos személyek ugyanis az általuk elkövetett hibák okaival szembe tudtak nézni (ilyen hibákat ők eleinte éppúgy elkövettek, mint a kevésbé öntudatos személyek), s később el is tudták kerülni őket. A kevésbé öntudatos személyek nem akartak szembenézni hibáikkal, ennélfogva teljesítményük sem javult.
Hogy pedagógusok egész nemzedékei milyen csekély mértékben törődtek azokkal a mély sértésekkel, amelyekkel tanítványaikat illették, azt bizonyíthatja az a napjainkban is eleven gyakorlat, ahogyan sportcsapatokat állítanak össze. A tanár kiválaszt két csapatkapitányt, akik felváltva választanak diáktársaik közül.
260
Mindez addig folytatódik, míg végül mindenki számára nyilvánvaló nem lesz, ki az, aki senkinek sem kell, ki az, aki a csapat számára nyilvánvalóan teljesen nélkülözhető. Ezek természetszerűen mindig ugyanazok a tanulók. Eppennyire kevéssé törődik az iskola azzal a számos megaláztatással, ami az érdemjegyek szerint szétültetett tanulókat éri, amit akkor szenvednek el, amikor tanáraik durva megjegyzésekkel ékesítik dolgozatfüzetük margóját, vagy fenyítésként munkát végeztetnek a méltóságában megtiport tanulóval. Akad olyan tanár, aki a katedrához szólítja ki a tanulót, s az csak akkor ülhet vissza a helyére, ha elsőnek helyesen old meg egy fej számolási műveletet. Képzeljük csak el azoknak a tanulóknak a stressz- és szégyenérzetét, akik minden alkalommal a lassú számolással tűnnek ki.
Ha a tanulók az érettségit követően elégetik füzeteiket és könyveiket, akkor vélhetően ez a bevégzési rítus bosszú is valamennyi elszenvedett sérelemért.
Egyes tapasztalatok a tanulás során azért válnak megszégyenítővé, mert sokáig helyesnek hitt viselkedésmódokról egyszerre csak kiderül, hogy helytelenek.
„A kisgyermekeket hagyni kell üvölteni”, tartja a legtöbb ember, s igen sok szülő be is tartotta ezt a szabályt. Most ellenben, új információkat szerezve, természetesen ellenállást tanúsítanak a tanultak legegyszerűbb átrendezésével szemben is, hiszen akkor be kellene vallaniuk: komoly hibát követtek el a nevelésben. Ez mindenekelőtt az évek előrehaladtával lehet oka annak, hogy sokan távol tartják magukat a tanulással megszerezhető újabb tapasztalatoktól.
Mindenkiről elmondható - a nevelés hosszas és fájdalmas élményeinek köszönhetően - , hogy rendelkezik bizonyos tapasztalatokkal saját hibáit illetően. Épp a gyerekek azonban még nin
261
csenek olyan hosszú idő óta kitéve az ilyen nevelésnek, s olykor annyira büszkék, hogy minden velük szemben megfogalmazott kritika komoly lelki sérüléseket okozhat. Az azokhoz a kultúrákhoz tartozók, amelyekben a nevelés sokkal rövidebb ideig tart, gyakran oly mérvű büszkeséget fejlesztenek ki magukban, hogy az megnehezíti a további tanulást.
Azok a felnőttek, akik már régen nem élték át a tanulás révén szerzett tapasztalatokat és a velük összekapcsolódó sérelmeket, szintén túlságosan büszkék lehetnek, mintsem hogy sikerrel birkózzanak meg egy újabb tanfolyammal vagy akár, hogy kitegyék magukat egy önmaguk vezérelte tanulási folyamatnak. Mit lehet azonban tenni, hogy a sérelmeket, amelyek a kezdeti nemtudásból a tanulás folyamán automatikusan adódnak, csökkentsük?
■ Az iskolában elszenvedett sérelmek csökkentésének módszerei
Az osztályban az egyik tanuló hibát követ el. Kijavítják. Most már ő maga is elkerülheti a hibát, s szerencsére nem igazítják helyre. Az osztályközösségben mindez gyakran megtörténik. Talán épp ez a tanulócsoportok egyik legnagyobb előnye, persze ha nem éppen mi magunk vagyunk azok, akiket különösen gyakran utasítanak rendre. A tanulócsoportban a sérelmek megoszlanak, s ez könnyebbé teszi az egyes tanulók helyzetét.
Egy másik lehetőség a történetek révén való tanítás. Ahelyett, hogy egyes személyeket látnánk el tanácsokkal (amit azok akár sérelmezhetnek is, mert egy másik ember ezzel azt állítja magáról, hogy többet tud nála), általánosságban szólunk egy hasonló helyzetről, amelyben a főszereplő oly módon cselekszik, hogy modell
262
jét a tanuló szabad akaratából és immár a sértettség érzete nélkül követheti. A tanulónak persze lehetősége van arra is, hogy egyáltalán nem reagál az elbeszélt történetre.
A bibliai története^ hatása is ezen az elven alapszik. Bagvan, a vallási tanító igen gyakran szintén történetekkel válaszolt a hozzá intézett kérdésekre. Tanulási szituációkban egy történetet kellene előrebocsátani, amely illik a tanuló helyzetére, s értésére adja, hogy sérelmek fogják érni, de arra is rávezeti, miképpen bánhat velük.
A számítógépek alkalmazása szintén csökkenti a sérelmeket a tanulásban. A komputerrel szemben a tanuló egymás után többször is elkövetheti ugyanazt a hibát anélkül, hogy az „idegeire menne”, s mint a tanár vagy az osztály, megjegyzéseket tenne. A tanuló fel sem teszi magának azt a kérdést, hogy a számítógép mit gondol őróla, a felhasználóról. Különösen azok a tanulók, akik emocionális nehézségekkel küszködnek a tanulás során, nyerhetnek sokat a számítógéppel támogatott oktatásból. A „géppel” való kapcsolatban az emocionális tehermentesítést abból is észrevehetjük, hogy még a betegek is több panaszt adnak meg a komputernek, mint orvosuknak személyesen (Robinson és West, 1992).
Talán egy „tanprogramozó”, az a szakmérnök, aki az emberek számára szeretné a tanulást megkönnyíteni, speciális, sérelem- mentes élményeket szerezhetne a tanulóknak. További finomítások is elképzelhetők:
■ A tananyagot úgy kellene előkészíteni, hogy a tanulók alig követhessenek el hibákat. Ez a programozott oktatás elve.
■ A fő hibákat előre videón bemutatjuk: egy fiktív tanuló követi el őket. Valamennyi hibát kijavítunk. Állatok tanításában egyébként ezt a sérelemmentes módszert már tudatosan alkal-
263
mázták. A papagáj beszédhibáját egy asszisztensnő utánozza, majd korrigálja. A papagájnak tehát nem kell a kijavítás „szégyenét” elviselnie, s nyitott marad minden további tapasztalással szemben.
■ A hibát nem annál a tanulónál javítjuk ki, aki elkövette, hanem „elvileg” utánozzuk, majd „behelyettesítőleg” javítjuk. Asszociatív módon a pszichodráma módszere merül itt fel, amelynek hatékonysága részben épp az iménti módszerre vezethető vissza.
■ A tanár bocsánatot kér a javításért, s a tanuló a korrekcióért jelképesen egy botütést mér rá. Az ilyesmi egyszeri rítusként lenne elgondolható a tanév kezdetén vagy végén.
■ A házi feladatban talált hibákat nem az egyes tanulóknál soroljuk fel, hanem inkább az anonim hibakiértékelés módszerével élünk.
■ Véletlenszerűen és név nélkül mindenki a másik dolgozatát kapja meg, s az idegen dolgozatot kell kijavítania. Én magam is mindig saját dolgozataim korrekcióját éreztem különösen kellemetlennek és megszégyenítőnek.
■ Az egyéni tanulás során elszenvedett sérelmek csökkentésének módszerei
A kudarcot követő, önmagunkra vonatkoztatott gondolkodás befolyásolható. Akiben kevéssé fejlett az öntudat, minden egyes hiba után kételkedhetne tehetségében. Belsőleg ezt ismételgeti: „Túl ostoba vagyok ahhoz, hogy ezt megtanuljam.”
iiih Ehelyett az önmagával folytatott dialógus pozitív értelmű is lehetne, pl.:
264
■ „Sok mindent megtanultam már, s eleinte hibákat is elkövettem. Ha tovább tanulok, siker fogja koronázni.”
■ „Mivel hibáztam, most más valaki lehet büszke a teljesítményére, az, aki már tudja. Nem irigylem tőle ezt a szép érzést, az én hibám segítette hozzá.”
■ „Minden hiba egy lépés a sikerhez.”„A kritikára szükség van. Attól az értékem még nem változik.”
A szövegek gyakran nehezek és érthetetlenek. Nekem mindig segített, ha ilyen esetekben a szöveg szerzőjét hibáztattam és alkalmatlannak ítéltem arra, hogy érthetően fejezze ki magát. így a „meg nem értés” nem volt annyira bántó számomra. Hízeleghet saját önbecsülésünknek az is, ha egy nehezen érthető, csapongó vagy rosszul tagolt szöveget átírunk vagy újra tagolunk: mi majd „megmutatjuk” a szerzőnek...
Gyakran cserben hagy bennünket időérzékünk, mármint ami egy nehezebb szöveg feldolgozását illeti. Hasznosak lehetnek az alábbi öninstrukciók:
■ „A megértéshez sok időre van szükség.” Felidézhetünk magunkban sikeres tanulási feladatokat, amelyek elvégzése szintén nagy időráfordítást igényelt, mint pl. az olvasás, a járás, a kerékpározás megtanulása volt.
■ „Van annyi erő bennem, hogy a hiba elkövetése után is újrakezdjem. Olyan ez, mint amikor járni tanultam: akkor is orra buktam, de aztán feltápászkodtam...”
■ „Sok mindent tudok, persze hibázom is.”
Annak szükségességét, hogy egy másik személynek, pl. egy tanárnak vagy egy vizsgáztatónak alávessük magunkat, szintén eny
265
híthetjük azzal, hogy átmeneti jellegű, optimális alkalmazkodásnak tekintjük.
■ „Csak azért vetem magam alá a tanárnak, mert tanulni akarok.”■ „Azt csinálom, amit a tanár mond, mert én is így akarom.” ti „A tanár büntetése az, hogy engem kell tanítania.”■ „A magam értékét én határozom meg, és nem a tanár.”
Az önmagunkra vonatkoztatott, belső dialógusok érinthetik az újragondolkodás témakörét is:
■ „Elég rugalmas vagyok ahhoz, hogy újragondoljak mindent.”■ „Nyitott vagyok az új igazságok irányában.”■ „Nyitottan és előítéletek nélkül tudok tanulni, akár egy gyer
mek.”
Ha saját hibánkat észlelve, csalódottságunkat átélve, a kellemetlen alávetettség pillanataiban, de akár a sértődöttséget okozó újratanulás idején is képesek vagyunk mindenkor így beszélni önmagunkkal, akkor ezek a - kedvező hatású - belső dialógusok rutinszerűvé válnak.
■ A nárcisztikus tanulási zavar
A görög mitológiában a gyönyörű ifjú, Narkisszosz (Nárcisz) beleszeret saját tükörképébe. Innen származik a nárcizmus kifejezés is, amin a modern nyelvhasználatban a túlzott önszeretet értjük. Természetesen annak, aki túlságosan nagyra tartja magát, van félnivalója valamilyen erőfeszítés eredményétől, mert adott
266
esetben egy szerényebb mértékű, realisztikusabb önértékelést is el kellene fogadnia. A nárcisztikus hajlamúaknak tehát van nlit félniük a vizsgaeredménytől, mert megnyirbálhatja - túlzott - önértékelésüket.
Ilyen esetekben is kialakulhat a tanulást elkerülő magatartás egy tipikus példája, szélsőséges esetekben pedig akár a vizsgától menekülő magatartás is. Normális esetben a felkészülés olyan vizsgaeredményekhez vezetne, amelyet a tanulónak visszajelzésként kellene elfogadnia. Következésképpen a nárcisztikus zavarokban szenvedő egyén túl keveset tanul. Nyugodtan ringathatja magát abban az illúzióban, hogy igenis jó eredményt ért volna el, ha többet tanul. Mindez olyan mértéket ölthet, hogy akadnak hallgatók, akik kényszeresen csak a vizsga előtti éjszaka tudnak valamennyit tanulni, vagy el sem mennek egyetlen vizsgára sem.
Az is ebbe a tanulásizavar-mintába tartozik, ha az illető egyén azzal áltatja tanulótársait és barátait, hogy csak nagyon keveset vagy semmit sem tanult. Ha rossz eredményt ér el, akkor a többiek ezt semmiképpen sem értékelhetik teljesítőképességének tekintetében realisztikus visszajelzésnek. Jóhiszemű embertársaink szempontjából veszedelmesek az ilyen bizonygatások. Hinni kezd benne, ő maga is valóban keveset tanul - utólag azonban kiderül, hogy rossz tanácsot kapott, mert legnagyobb meglepetésére maga is a lehető legrosszabb eredményt éri el a vizsgán.
Mit tehetünk a nárcisztikus tanulási zavar ellen? Vannak olyan módszerek, amelyeket az érintettek jobb, ha terapeutával együtt dolgoznak ki. Kicsi ugyanis annak a valószínűsége, hogy egy nárcisztikus személyiségzavarban szenvedő egyén ilyen tanulási zavart fog diagnosztizálni saját magánál, hiszen az ilyen embereket épp a mértéktelenül nagy önbecsülés jellemzi, s önmagukban általában véve nem szoktak „zavarokat” észlelni.
267
Terápiás segítségként egy sor eljárás bevethető. Kedvező hatással lehet, ha a tanulás a lehető legkisebb lépésekben zajlik, így a sikerek is átélhetővé válnak, s a kudarctól való túlzott mértékű félelem nem kap teret. Beszélgetések során tudatosítani kellene, hogy az önszeretet és az önértékelés alapja más, és főleg szélesebb alapokon nyugszik, mint a vizsgákon elért siker. Szeretteteljes személyiségnek, a legjobb barátnak, kíváncsi felfedezőnek lenni - mindez része lehet a pozitív önértékelésnek.
Példának okáért jó és értékelendő tulajdonság lehet az is, ha önmagunkkal szemben „toleráns5 viselkedést tanúsítunk, s a közepes sikereket is elfogadjuk. A főhős „nagyvonalúan55 lemondhat arról, hogy mindig csakis kiváló eredményt érhet el, s egy kicsit büszke lehet erre az eredményre is, hiszen ez a lemondás valójában személyiségének fejlődését jelenti.
■ A vizsgával összekapcsolódó kedvezőtlen várakozások
Első pillantásra a vizsgán elért siker mindenféleképpen örvendetes. Kissé jobban utánagondolva azonban már kellemetlen dolgok is a látómezőbe kerülhetnek. A vizsgát és a tanulmányokat követően a fizetési és a szakmai kilátások olykor már kevésbé biztatóak. Az ilyen típusú félelem még a tudatos, racionális gondolkodás területére esik. Felszínre kerülhetnek azonban mélyebb, irracionális félelmek, pl. az, hogy távolra sodródunk a családi fészektől, s hogy elveszíthetjük a legközelebbi hozzátartozóink sze- retetét és gondoskodását. Vagy pedig: a vizsga révén versenyre kelünk testvéreinkkel, sőt az is lehetséges, hogy fölébük kerekedünk, amikor pedig a család (titkos) nevelési terve szerint nekik kellene a „jobbaknak55 lenniük, vagy legalábbis ők voltak mindig
268
azok, iakik több szeretetet kaptak. A túlságosan jó vizsgaeredmény tehát - az irracionális félelmek szintjén — oda vezetne, hogy elveszíthetjük a család szeretetét és egyetértését.
Terápiás praxisomban találkoztam azzal a jelenséggel, hogy egy akár csekély mértékben is fogyatékos testvér jelentős mértékben befolyásolhatja a teljesítménnyel kapcsolatos kívánalmakat és a teljesítményből fakadó büszkeségérzetet. Igaz, jó testvérként nem igen szeretnénk fogyatékos fivérünkkel vagy nővérünkkel az ő csökkent teljesítményét érzékeltetni. A következmény: a vizsgán elért eredményünk soha többé nem lesz mentes ettől a gátlástól.
Az esetek többségében a vizsgázót már az ilyen - irracionális- félelmek tudatosítása is hozzásegíti racionális feldolgozásukhoz. A körben járó kérdések technikája segítségünkre lehet a tudatosításban: Mit jelent a vizsgán elért sikerünk vagy az elszenvedett kudarc szüléink és testvéreink, a hozzánk legközelebb álló személyek számára?
Az ilyen jellegű kérdések felszínre hozhatják akár azt is, hogy a szülők - eltérően attól, ahogyan automatikusan elvárnánk tőlük- nem minden esetben kívánják gyermekeik sikerét. Lehetnek akár féltékenyek is a gyermekeik képviselte konkurenciára, s okozhat nekik kudarcuk titkos örömet is. És a derék vizsgázó titokban a szülők ilyen negatív - nem tudatosuló - elvárásait követi...
Megfordítva is igaz: a rossz nevelés múltba visszanyúló negatív tapasztalatai alapján a vizsgázó oly mértékben lehet mérges a szüleire, hogy semmiképpen sem hozná meg nekik azt az örömet, amit csemetéjük vizsgasikere jelentene.
Mindezen esetekben hasznos lenne a tudatos ráeszmélés saját függetlenségünkre, őseredeti céljainkra és vágyainkra. Csakis az ilyen irracionális gondolkodási tendenciáknak és elvárásoknak a tudatosítása járulhat némiképpen hozzá oldódásukhoz.
269
10. Záró megjegyzések
Nap mint nap mindenfajta tanulási szándék nélkül számos információt tárolunk. Ezzel összevetve a tankönyvekből szerzett információk mennyisége és pontossága valósággal szerénynek mondható. A természetes információ és a tankönyvekből származó információ közötti mely különbségekre vezethető ez vissza?
Természetesen az életünkkel kapcsolatos események bekódo- lása szinte kivétel nélkül képi formában is megtörténik. Az optikai érzékelés olyan eseményekben is szerepet játszik, amelyek túlnyomó részben akusztikai természetűek.
Mindamellett az események menete semmiképp sem önkényes: a napi események folyása általában egy bizonyos sémát követ, amely „retrieval cue”-ként szolgál („visszakeresési utasítás”, 1. az 5. fejezetet), ráadásul az események egymásra következése ilyen vagy olyan módon „célszerű”, ennélfogva pedig az utóbb bekövetkező eseményt az előtte lezajlott események nyomán rekonstruálhatjuk. Amikor a múlt ködébe vesző eseményekre vagy adatokra igyekszünk visszaemlékezni, pl. amikor idős kísérleti személy iskolatársaik nevét próbálják felidézni magukban, mindkét eddig említett pont jelentőségre tehet szert. A kísérleti személyeknek rekonstruálniuk kell az egykori események menetét. Ennek során első pillantásra akár lényegtelennek tűnő információkat is fel kell eleveníteni. Ez azonban segítségére lehet az események menetének további rekonstrukciójában, mígnem a keresett infor
270
máció nyomára nem bukkan. Az emlékezést e folyamat során gyakran élik át vizuálisan, jelenetszerűen.
Tetejében az életünkkel kapcsolatos eseményekhez egy sor olyan jellemző tapad, amelyeket a különböző érzékelő rendszerek kódoltak: ilyenek a színek, az illatok, a fényesség stb. Tankönyvszövegek a jelentés mellett csak a fekete-fehér mintázat egysíkú egymásutánját tudják nyújtani. Egy biztos: a mindennapi események kódolása több síkon történik, és a legkülönfélébb módokon kötődik.
Végül pedig a mindennapi eseményekben való emocionális részvétel foka magas, hiszen az esemény kivétel nélkül vagy sikeres vagy kudarcot jelent; tankönyvszövegek esetében ugyanez a részvétel alacsony fokú, mivel az esetek döntő többségében saját helyzetünket illetően nem várunk a könyvtől semmilyen fontos információt. Keenan és mtsainak (1977) kutatási eredményei bebizonyították, hogy a tanulási cél nélkül történő tanulás során az emocionális részvétel növeli a tanulás hatékonyságát.
A napi események során az egyén a cselekvő, aki aktív módon interakcióba lép környezetével, és tevékenységének következményeit átéli. A tankönyv némi passzivitásra kényszeríti olvasóját. Olyan kérdéseket tesz fel, amelyeket az olvasó nem tett volna fel, s olyan válaszokat ad, amelyek az olvasót részben nem is érdeklik. Itt is hivatkozhatunk empirikus biztosítékokra: azok a kérdések, amelyeket a tanulók maguk tettek fel, a válasz megtanulhatóságának hatékonyságát növelik azokkal a kérdésekkel szemben, amelyeket más tanulók tettek fel (Ross és Killey, 1977).
Jelen kötetünkkel a tanulással összefonódó nehézségek csökkentése volt a szándékunk. Túlnyomó részben olyan segédeszközöket alkalmaztunk, amelyek a mindennapi események bevésődését is problémamentessé teszik.
271
A fenti fejezetekben a tanulást segítő olyan módszereket mutattunk be, amelyek vizuális folyamatokkal kapcsolódnak össze, s ezeket a legtöbb esetben példákkal is illusztráltuk. Ezek a technikák alapvetően különböznek az eddig gyakran sugalmazott tanulási technikáktól (mint amilyen pl. az ismétlés vagy a jutalmazás), s „kitérőket” tesznek szükségessé, a tananyag feldúsítását kívánják meg, ami első pillantásra tűnhet akár a tanuláshoz szükséges ráfordítás növekedésének is. Ha ellenben kipróbáljuk a bemutatott tanulási módszereket, akkor megmutatkozik, hogy ezen a „kerü- lőúton” a tananyagnak az emberi információfeldolgozás módjához való jobb hozzáigazítása érhető el.
272
Irodalom
Albert, D., Stapf, K. H. (szerk., 1992): Gedachtnis. Hogrefe, Göttingen
Almán, B., Lambrou P. (1995): Selbsthypnose. Auer, Heidelberg Anderson, J. R., Bower, G. H. (1973): Humán associative me-
mory. Winston, Washington Anderson, R. C., Hidde, J. L. (1971): Imagery and Sentence Le-
arning. J. Educ. Psychol./62. sz., 526-530. o.Anderson R. C., Pichert, J. W. (1978): Recall ofpreviously unre-
callable Information following a shift inperspective. J. Verb. Le- arn. Verb. Behav./17. sz., 1-12. o.
Angiin, G. J., Levie, W. H. (1985): Role ofvisual richness in pic- ture recognition memory. Percept Mot Skills/61. sz., 1303— 1306. o.
Angermeier, W. E (1976): Praktische Lerntips fúr Studierende aller Fachrichtungen. Springer, Berlin-Heidelberg-New York
Anschutz, I., Camp, C. J., Markley, R. P., Kramer, J. J. (1987): Remembering mnemonics: A three-year follow-up on the ejfecti- veness of mnemonics training in the elderly. Educ. Ag. Rés./13. sz., 3. o.
Arabie, P., Kosslyn, S. M. (1975): A multidimensional scaling study of visual memory of5-year olds and adults. J. Exp. Child. Psychol./19. sz., 327-345. o.
Arnheim, R. (1969): Visual thinking University of California Atkinson, R. C. (1975): Mnemotechnics in second-language lear-
ning Am. Psychol./30. sz., 821-828. o.
273
Atkinson, R. C., Rough, M. R. (1975): An application o f the mnemonic keyword method to the acquisition ofa Russian voca- bulary. J. Exp. Psychol. Hűm. Learn. Mem./l., 126-133. o.
Atkinson, R. C., Shiffrin, R. M. (1971): The Control ofShort Term Memory. Sci. Am., 225. sz., 82—90. o.
Aubley, P. M., Franks, J. J. (1978): The effects of effort toward comprehension on recall. Mem. Cognit./6. sz., 20-25. o.
Ausubel, D. P. (1963): The psychology ofmeaningful verbal lear- ning; an introduction to school leaming. Grune & Stratton, New York
Ausubel, D. P. (1974): Psychologie des Unterrichts, Beltz, WeinheimAusubel, D. P. (1978): In defense of advance organizers: a reply to
the critics. Rév. Educ. Res./48. sz, 251—257. o.Ausubel, D. P., Fitzgerald, D. (1961): The role of ’discriminability
in meaningful verbal leaming and retention. J. Educ. Psychol./52., 266-274. o.
Baddeley, A. D. (1979): Die Psychologie des Gedachtnisses. Klett, Stuttgart
Bahrik, H. P., Bahrik, P. O., Wittlinger R. P. (1975): Fifty years ofmemory fór names and faces: A cross-sectional approach. J. Exp. Psychol. Gen./104. sz, 54-75. o.
Bandler, R., Grinder, J. (1982): Metasprache und Psychotherapie. Junfermann, Paderborn
Barnes, B. R., Clawson, E. W. (1975): Do advance organizers fa- cilitate leaming? Recommendations fór further research based on an analysis of32 studies. Rév. Educ. Res./45. sz., 637—659. o.
Bartlett, E C. (1932): Remembering. Cambridge University Press, Cambridge
Belezza, E S., Reddy, B. G. (1978): Mnemonic devices and natu- ral memory. Bull. Psychonomic. Soc./ll. sz., 277—280. o.
274
Belezza, F. S., Richards, D. L., Geiselman, R. E. (1976): Seman- ticprocessing and organization in free recall. Mem. Cognit./4. sz., 415-421. o.
Benron, J. L., Glover, J. A., Bruning, R. A. (1983): Levels ofprocessing: effect ofnumber of decisions on prove recall. J. Educ. Psychol./75. sz., 382-390. o.
Bernstein, D. A., Borkovec, T. D. (1975): Entspannungstraining. Handbuch dérprogressiven Muskelentspannung. Pfeiffer, München
Bevan, W., Feuer, J. N. (1977): The role ofcontext in episodic me- mory. Bull. Psychonomic. Soc./lO. sz., 76-78. o.
Beyer, G. (1974): Gedáchtnis und Konzentrationstraining. Econ, Düsseldorf
Blair, R., Perimutter, M., Myers, N. A. (1978): The ejfects ofun- labeled and labeled picture cues on very young children s me- mory fór location. Bull. Psychonomic. Soc./ll. sz., 46-48. o.
Boltwood, C. E., Blick, K. A. (1970): The delineation and appli- cation of three mnemonic techniques. Psychonomic. Sci./20. sz., 339-341. o.
Borges, M. A., Arnold, R. C., McClure, V. L. (1976): Effect of mnemonic encoding techniques on immediate and delayed seri- al learning. Psychol. Rep./8. sz., 915-921. o.
Bousfield, W. A. (1953): The occurrence of clustering in recall of randomly arranged associates. Journ. Gén. Psychol./49. sz., 229-240. o.
Bower, G. H. (1970a): Organizational factors in memory. Cognit Psychol/1. sz., 18-46. o.
Bower, G. H. (1970b): Imagery as a relational organizer in associ- ative learning. Journ. Verb Learn. Verb. Behav./9. sz., 529-539 o.
275
Bower, G. H. (1972): Mentái imagery and associative learning. Lásd Gregg L. W. (szerk.): Cognition in learning and memory. Wiley & Sons New York, 51-88. o.
Bower, G. H. (1973): How to...uh...remember!¥sycho\ogy Today, 7/5. sz., 63-70. o.
Bower, G. H., Clark, M. C. (1969): Narrative stories as mediators fór seriallearning Psychon. Sci./l4. sz., 181-182. o.
Bower, G. H. Martin, K. B. (1974): Depth ofprocessingpictures offaces and recognition memory. Journ. Exp. Psychol./103. sz., 751-757. o.
Bower, G. H., Lesgold, A. L., Tieman, D. (1969): Groupingope- rations in free recall. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./8. sz., 481-493. o.
Brautman, E. (1973): Comparison of learning and retention fór all digit telephone numbers to prefixed and mnemonic coded num- bers. Percept Mot Skills
Brooks, L. R. (1968): Spatial and verbal components ofthe act of recall. Can. Journ. Psychol./22. sz., 349-368. o.
Brown, A. L., Barclay, C. R. (1976): The ejfects of training speci- fic mnemonics on the metamnemonic ejficiency of retarded children. Child. Dev./47. sz., 71-80. o.
Brown, A. L., Day, J. D. (1983): Macrorules fór summarizing texts: The development of expertise. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./22. sz., 1-14. o.
Brown, G., Sproson, r. N. (1987): The involvement of memory and metamemory in the schoolwork of secondary school pupils. Educational Studies/13. sz., 213-221. o.
Brown, R., Kulick, J. (1977): Flashbulb memories. Cognition/5. sz., 73-99. o.
276
Bruce, D., Clemons, D. M. (1982): A test o f the ejfectiveness ofthe phonetic (number-consonant) mnemonic system. Hűm. Le- arn./l. sz., 83-93. o.
Bruner, J. S. (1964): The course of cognitive growth. Am. Psychol./19. sz., 1-15. o.
Bugelski, B. R. (1974): The image as mediator in one-trialpaired- associate leaming III. Sequential function in serial lists. Journ. Exp. Psychol./103. sz., 298-303. o.
Bugelski, B. R., Kidd, E., Segman, J. (1968): The image as a mediator in one-trial paired-associate leaming Journ. Exp. Psychol./76. sz., 69-73. o.
Campione, J. C., Brown, A. L. (1977): Memory and metamemory development in educable retarded children. Lásd Kail, R. V., Ha- gen, J. W. (szerk.): Perspectives on the development ofmemory and cognition. Erlbaum, Hillsdale New York, 367-406. o.
Capra, F. (1988): Wendezeit. Knauur, MünchenCarmichael, L., Hogan, H. P., Walter, A. A. (1932): An experimen-
tal study ofthe ejfect oflanguage on the reproduction ofvisually perceivedforrn. Journ. Exp. Psychol./15. sz., 73-86. o.
Chernoff, H. (1971): The use offaces to represent points in n-di- mensional space graphically. Techn. Report No. 71. Stanford University, Stanford
Cherry, E. C. (1953): Somé experiments in the recognition ofspe- ech with one and two ears. Journ. Acoust. Soc. Am./25. sz., 975-979. o.
Cherry, E. C., Taylor, W. K. (1954): Somé further experiments on the recognition ofspeech with one and two ears. Journ. Acoust. Soc. Am./26. sz., 554-559. o.
Cofer, C. N. (1967): Does conceptual organization influence the amount retained in immediate free recall? Lásd Kleinmuntz, B.
277
(szerk.): Concepts and the structure ofmemory. Wiley & Sons, New York, 181—214. o.
Collins, A. M., Quillian, M. R. (1972): Experiments on semantic memory and language comprehension. Lásd Gregg, L. W. (szerk.) Cognition in learning and memory. Wiley & Sons, New York, 117-138. o.
Courtois, M., Mueller, J. H. (1979): Processing multiplephysical features in faical recognition. Bull. Psychonom. Soc./l4. sz., 74-76. o.
Craik, F. I. M. (1979): Humán memory. Ann. Rév. Psychol./30. sz., 63—102.. o.
Craik, F. I. M., Lockhart, R. S. (1972): Levels ofprocessing: A fra- mework jbr memory research. Journ. Verb. Learn. Verb. Be- hav./ll. sz., 671—684. o.
Craik, F. I. M., Tulving, E. (1975): Depth o f processing and the re- tention o f words in episodic memory. Journ. Exp. Psychol./Gen., 104. sz., 268-294. o.
Cronbach, L. J. (1975): Beyond the two disciplines of scientific psychology. Am. Psychol./30. sz., 116-127. o.
Cronbach, L. J. (1977): Aptitudes and instructional methods. A Handbook of Research on Instructions, Irvington, New York
Crovitz, H. F. (1969): Memory loci in artificial memory. Psychon. Sci./16. sz., 82-83. o.
Csikszentmihályi, M. (1985): Dos Flow-Erlebnis. Stuttgart: Klett-Cotta
Cube, F. V. (1970): Informationstheoretische Untersuchungen zum Problem des Auswendiglernens. Lásd Weinert, F. (szerk.): Pa- dagonsche Psycholone!6. sz., Aufl. Kiepenheuer & Witsch, Köln, 191-200. o.
D’Agostino, P. R., O’Neil, B. J., Paivio, A. (1977): Memory fór
278
pictures and words as a function oflevel o f processing; depth or dual coding? Mem. Cognit./5. sz., 252-256. o.
Dansereau, D. F., McDonald, B. A., Collins, K. W., Larland, J., Holley, C. D., Diekhoff, G. M., Evans, S. H. (1979): Déva- luation ofa learning strategy system. Lásd O’Neill, H. F., Spi- elberger, C. D. (szerk.): Cognitive and ajfective learning stra- tegies. Academic Press, New York, 3-43. o.
Darwin, C. (1872; utánnyomás 1965): The expression ofemotions in mán and animals. University of Chicago Press, Chicago
De Béni, R. és Cornoldi, C. (1988): Does the repeated use ofloci cre- ate interference? Percept. Mot. Skills/67. sz., 415-418. o.
Deese, J. (1969): On the structure of associative meaning Psychol. Rev./69. sz., 161-175. o.
Delin, P. S. (1969): The effects of mnemonic instruction and list length on serial learning and retention. Psychon. Sci./17. sz., 111-113. o.
Delprato, D. J., Baker, E. J. (1974): Concreteness ofpegwords in two mnemonic systems. Journ. Exp. Psychol./102/3. sz., 520-522. o.
Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie (kiad., 1986): Ver- haltenstherapie — Theroien und Methoden. DGVT, Tübingen
De Villiers, P. . (1974): Imagery and theme recall ofconnected dis- course. Journ. Exp. Psychol./103. sz., 261-268. o.
Dillon, R., Snowman, J. (1980): Recognition memory in hearing- impaired children: A levels-ofprocessing approach. Journ. Exp. Child. Psychol./29. sz., 502-506. o.
Dirks, I., Neisser, U. (1977): Memory fór objects in realscenes: the development o f recognition and recall. Journ. Exp. Child. Psychol./23. sz., 315-328. o.
Divesta, F. J., Sunshine, P. M. (1974): The retrievalofabstract and
279
concrete materials as functions ofimagery, mediation, and mnemonic aids. Mem. Cognit./2. sz., 340—344. o.
Dörner, D. (1982): Lernen des Wissens und Kompetenzerwerb. LásdTreiber B., Weinert, F. E. (szerk.): Lehr-Lern-Forschung Urban /Schwarzenberg, München, 134-148. o.
Dörner, D. (1989): Die Logik des Miflingens. Rowohlt, Reinbek Doyel, W. H. (1986): Using an advance organizer to establish a
subsuming function concept fór facilitating achievement in re- médiai college mathematics. Am. Educ. Rés. Journ./23/3. sz., 507-516. o.
Dretzke, B. J., Levin, J: R. (1990): Building factual knowledge about the U. S. Presidents via pictorial mnemonic strategies. Contemp. Educ. Psychol./15/2. sz., 152-169. o.
Dumke, D., Scháfer, G. (1986): Verbesserung des Lernens durch trainiertes Unterstreichen. Psychol. Erz. Unterr./33. sz., 210-219. o.
Düker, H., Tausch, R. (1970): Über die Wirkungder Veranscha- ulichung von Unterrichtsstojfen aufdas Behalten. Lásd Weinert F. (szerk.): Padagogische Psychologie. Kiepenheuer /Witsch, Köln, 201-215. o.
Dusek, J. B., (1980): The development oftest anxiety in children. Lásd Sarason, I. G. (szerk.): Test anxiety: Theory, research, and application. Erlbaum, Hilldale
Eagle, M., Wolitzky, D. L., Klein, G. S. (1986): Imagery: ejfect of a concealedfigure in a stimulus. Science/151. sz., 836—839. o.
Ebbinghaus, H. (1885): Über das Gedáchtnis. Duncker, Leipzig Eccles, J. C. (1979): Das Gehirn des Menschen. Piper, München Edelmann, W. (1988): SuggestopadielSuperlearning. Asanger, He-
idelberg
280
Edmunson, E. D., Nelson, D. G. (1976): Anxiety, imagery, and sensory interference. Bull. Psychon. Soc./8. sz., 319—322. o.
Einstein, G. O., Morris, J., Smith, S. (1985): Individual Diffe- rences, and Memory fór Lecture Information. J. Educ. Psychol./77, 5. sz., 522-532. o.
Ekman, P., Levenson, R. W., Friesen, W. V. (1983): Autonomic nervous system activity distinguishes among emotions. Scien- ce/221. sz., 1208-1210. o.
Ellinwood, E. H. (1969):Perception offaces. Psychiatr Q (New York)/ 43. sz., 622-646. o.
Ellis, A. (1982): Die rational emotive Therapie. Pfeiffer, MünchenErdélyi, M. H. (1976): Coding modality as input modality in
hypermnesia. Cognition/4. sz., 311-319. o.Erdélyi, M. H., Becker, J. (1974): Hypermnesia fór pictures.
Cogn. Psychol./6. sz., 159-171. o.Ericsson, K. A., Chases, W. G., Faloon, St. (1980): Acquisition of
a memory skill. Science/208. sz., 1181-1182. o.Erickson, M. H., Rossi, E. L. (1981): Hypnotherapie: Aufbau —
Beispiele — Forschungen. Pfeiffer, MünchenErnest, C. H. (1977): Imagery ability and cognition: a critical re-
view. Journ. Ment. Imagery/2. sz., 181-216. o.Evans, R. C. (1976): Levels of processing in childrens memory.
Phil. Dissertation, University of New MexikóFlammer, A. (1975): Individuelle Unterschiede im lemen. Beltz,
WeinheimFlammer, A. (1985): Perspektivisches Erinnern. Lásd Albert, D.
(szerk.): Bericht über den 34. Kongr. dér Deutschen Gesellschaft fúr Psychologie in Wien 1984, 1. köt., Hogrefe, Göttingen, 238-239. o.
281
Flavell, J. H. (1970): Developmental studies o f mediated memory. Adv Child. Dev./Behav Vol., 5
Flavell, J. H. (1971): First discussants comment. What is memory de- velopment the devebpment of Hűm. Dev./l4. sz., 272-278. o.
Florin, I., Rosenstiel, L. (1976): Leistungsstörung und Prüfung- sangst. Wilhelm Goldmann, München
Forrester, W. E., Kind, D. J. (1971): Effects ofsemantic and aco- ustic relatedness on free recall and clustering. Journ. Exp. Psychol./88. sz., 16—19. o.
Forth, D. L. (1973).., Mnemonic technique effectiveness as a func- tion of word abstractness and mediation instruction. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./12. sz., 239-245. o.
Franks, C. M., Wilson, G. T. (1980): AnnualRevietv ofBehavior Therapy, theory andpractices, 1979. (Németül: Jahresüberb- lick dér Verhaltenstherapie 1979: Entwicklungen inTheorie, Forschung und Praxis, Sonderheft 3, 1980. Deutsche Ge- sellschaft fúr Verhaltenstherapie, Tübingen
Franks, J. J., Bransford, J. D. (1974): Memory fór syntactic forrn as a function ofsemantic context. Journ. Exp. Psychol./103. sz., 1037-1039. o.
Frederiksen, C. H. (1969): Abilities, transfer, and information ret- rieval in verbal learning. Multivar. Behav. Rés. Mn./2. sz., 69-72. o.
Freedman, J. L., Landauer, T. K. (1966): Retrieval oflong-term Memory: (Tip-ofthe-tongueJphenomen. Psychon. Sci./5. sz., 325-337. o.
Friedrich, H. F., Fischer, P. M., Mandl, H., Weis, T. (1985): Tü- binger Lem- und Lesestrategieprogramm. Erprobungsfassung 3 Version. Deutsches Institut für Fernstudien, Tübingen
282
Gártner-Harnack, V. (1973): Angst und Leistung. Beltz, Weinhe- im: Urban & Schwarzenbrg
Gáertner-Harnack, V. (1976): Angst und Leistung Beltz, WeinheimGentner, D. (1978): Dér experimentelle Nachweis dér psychologis-
chen Realitát semantischer Komponenten: die Verben des Besit- zes. Lásd Norman, D., Rumelhaft, D. E. (szerk.): Struktur des Wissens. Klett, Stuttgart 213-247. o.
Gentner, D., Gentner, D. R. (1983): Flowing waters or teeming crows: mentái models of electricity. Lásd Gentner, D., Stevens, A. L. (szerk.): Mentái models. Erlbuam, Hilldale New York, 99-129. o.
Ghatala, E., Carbonari, J. P., Bobele, L. Z. (1980): Developmen- tal changes in incidental memory as a function of processing le- vel, congruity, and repetition. Journ. Exp. Child. Psychol./29. sz., 74-87. o.
Gick, M. L., Holyoak, K. J. (1983): Schema induction and ana- logical transfer. Cogn. Psychol./12. sz., 306-355. o.
Glanzer, M., Koppenaal, L. (1977): The ejfect ofencoding tasks on free recall: stages and levels. Journ. Verb. Learn. Verb. Be- hav./16. sz., 21-28. o.
Glynn, S. M., Andre, T., Britton, B. K. (1986): The design ofinst- ructional text: introduction to the special issue. Educ. Psycholo- gist./21. sz., 245-251. o.
Goldman, S. R., Pellegrino, J. W. (1977): Processing domainy en- coding elaboration and memory trace strength. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./16. sz., 29-43. o.
Gould, S. J. (1980): The panda s thumb. Norton, New YorkGordon, W. J. J. (1961): Synectics: the development of Creative ca-
pacityf Harper, New York
283
Griffith, D. (1976): The attentional demands of mnemonic control processes. Mem. Cogn./ 4. sz., 103-108. o.
Grinder, J., Bandler, R. (1982): Kommunikation und Verande- rung. Junfermann, Paderborn
Groeben, N. (1982): Leserpsychologie: Textverstándnis — Text- vertstándlichkeit. Aschendorff, Münster
Gróf, St. (1978): Topographie des Unbewufíten. Klett, Stuttgart Groninger, L. D. (1971): Mnemonic imagery and forgetting
Psychon. Sci./23. sz., 161-163. o.Günther, M., Heinze, R., Schott, F. (1977): Konzentriert arbei-
ten — géziéit studieren. Urban & Schwarzenberg, München Haber, R. N. (1969): Eidetic imagery. Sci. Am./220. sz., 36-44. o. Haber, R. N. (1970): How we remember what we see. Sci.
Am./222. sz., 104-115. o.Hadamard, J. (1945): Thepsychology ofinvention in the mathema-
tical fteld. Dover, New York Hall, V. C., Talkuder, A. B. M. N., Esposito, M. (1989): Indivi-
dual dijferences in the ability to learn and recall with or witho- ut imagery mnemonics. J. Mentái Imagery/13. sz., 43-54. o.
Hartig, M. (1973): Selbstkontrolle. Urbana & Schwarzenberg, München
Hastings, M. W. (1982): Ejfectiveness offace-name leaming stra- tegies. Percep. Mot. Sh./54. sz., 167-170. o.
Hauck, P. D., Walsh, C. C., Kroll, N. A. (1976): Visual imagery mnemonics: common vs bizarre mentái images. Bull. Psychon. Sci./7. sz., 160-62. o.
Hayes, D. A., Henk, W. A. (1986): Understanding and remembe- ring complex prose augmented by analogic and pictorial Mustra- tion. Journal of Reading Behavior, I, 63-78. o.
284
Heckhausen, H. (1989): Motivation und Handeln. 2. kiadás, Springer, Berlin Heidelberg New York
Helmke, A. (1983): Schulische Leistungsangst: Erscheinungsformen und Entstehungsbedingungen. Peter Láng, Frankfurt/M. Peter Láng, Frankfurt/M.
Heuer, F., Reisberg, D. (1990): Vivid memories of emotional events: the accuracy ofremembered minutiae. Memory Cogni- tion/18. sz., 496-506. o.
Heyde, J. E. (1966): Technik des wissenschafilichen Arbeitens, 9. kiadás, Kiepert, Berlin
Higbee, K. L. (1976): Can young children use mnemonics. Psychol. Rep./38. sz., 18. o.
Higb ee, K. L. (1977): Your memory how it works and how to imp- rove it. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey
Higbee, K. L. (1979): Recent research on visual mnemonics: Histo- rical roots and educational fruits. Rév. Educ. Res./49/4. sz., 611-629. o.
Hilgard, E. R., Atkinson, R. L., Atkinson, R. C. (1970): Intro- duction to Psychology, 7. kiadás, Harcourt Brace Jovanovich, New York
Höntsch, U. (1990): Wege zum Supergedáchtnis. Wegverlag, Rös- rath
Holmes, P. J., Murray, D. J. (1974): Free recall ofsentences as a function o f imavery and predictability, Journ. Exp. Psychol./102. sz., 748-750. o.
Holoyak, K., Hogeterp, H., Yuille, J. C. (1972): A developmental comparison ofverbal andpictorial mnemonics in paired associ- ate learning. Journ. Exp. Child. Psychol./14., 63-65
Howe, J. A. (1977): The psychology of humán learning. Herper & Row, New York
285
Howe, M. J. A. (1980): The psychology o f humán learning. Har- per & Row, New York
Hulicka, J. M., Grossmann, J. L. (1967): Age-group comparisons fór the use ofmediators in paired-associate learning. Journ. Ge- rontol./22. sz., 46-51. o.
Hunter, I. (1964): Memory. Penguin Books, Middlesex Hunter, I. M. L. (1977): Imagery, comprehension, and mnemonics.
Journ. Ment. Imagery/1. sz., 65—72. o.Jaensch E. R. (1932): Die Eidetik und die typologische Forschung.
LeipzigJusczyk, P. W., Kemler, D. G., Elliott, A. B. (1975): A develop-
mental comparison o f two types of visual mnemonics. Journ. Exp. Child. Psychol./20. sz., 327-340. o.
Jüttner, C. (1979): Gedachtnis. Reinhardt, München Kail, R. V. (1992): Gedachtnisentwicklung bei Kindem. Heidel-
berg: SpektrumKay, H. (1955): Learning and ratining verbal material. Br. Journ.
Psychol./ 42., 34-41 Kee, D. W., White, B. R. (1977): Children’s noun-pair learning:
Analysis ofpictorial elaboration and memory instruction effects. Child. Dev./48. sz., 674-677. o.
Keenan, J. M., Mac Whinney, B., Mayhew, D. (1977): Pragma- tics in memory: a study of natural conversation. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./16. sz., 549-560. o.
Kihlstrom, J. E (1985): Hypnosis. Annual Rév. Psychol./36. sz., 385-418. o.
Kintsch, W. (1974): The representation of meaning in memory.Hillsdale, New York
Kintsch, W. (1977): Memory and cognition. Wiley & Sons, New York
286
Kirtley, D. D. (1975): The psychology ofblindness. Nelson Hall, Chicago
Kliese, R., Smith, J., Baltes, P. B. (1989): Testing the limits and the study of aduit age dijferences in cognitiveplasticity ofa mnemonic shill. Dev. Psychol./25. sz., 247-256. o.
Kluwe, R. H. (1982): Kontrolle eigenen Denkens und Unterricht. LásdTreiber B., Weinert, F. G. (szerk.): Lehr-Lern-Forschung Urban & Schwarzenberg, München, 113-131. o.
Koffka, K. (1921): Die Grundlagen dér psychischen Entwicklung Osterwieck
Köhler, K. (1933): Psychologische Probleme. BerlinKosslyn, S. M. (1973): Scanning visual images: somé structural
implications. Percept Psychophys 14. sz., 90-94. o.Kosslyn, S. M. (1975): Information representation in visual ima
ges. Cogn. Psychol./7. sz., 341-370. o.Kraft, H. (1982): Autogenes Training Hippokrates, StuttgartKreutzer, Ma., Leonard, C., Flavell, J. {\975): An interview study
of childrens knowledge about memory. Child. Dev. Monogr. 40. o.
Kugemann, W. F. (1966): Kopfarbeit mit Köpfchen. Pfeiffer, München
Kulhavy, R. W., Heinen, J. R. K. (1974): Mnemonic transforma- tions and verbal codingprocesses. Journ. Exp. Psychol./102. sz., 173-175. o.
Kulhavy, R. W., Swenson, I. (1975): Imagery instructions and the comprehension oftext. Br. J. Educ. Psychol./45. sz., 47-51. o.
Kulhavy, R. W., Sherman, J. L., Schmid, R. F: (1978): Contextu- al cues and depth of processing in short prose passages. Cont. Educ. Psychol./3. sz., 62-68. o.
Langer, I., Schulz von Thun, F., Tausch, R. (1974): Verstándlich-
287
keit in Schule, Verwaltung, Politik und Wissenschafi. Rein- hardt, München
Lawrence, D. M., Cobb, N. J., Beard, J. I. (1978): Influence of active encoding on tactile recognition memory fór common ob- jects. Percept. Mot. Skills/47. sz., 596-598. o.
Lea, G. (1975): Chronometric analysis ofthe methodofloci. Journ. Exp. Psychol./104/2. sz., 95-104. o.
Lebrato, M. T., Ellis, N. R. (1974): Imagery mediation inpaired associate learning by etarded and non retarded subjects. Am. Journ. Ment. Def./78. sz., 704-713. o.
Lehr, U. (1984): Psychologie des Alterns. Quelle & Meyer, Heidel- berg
Lesgold, A. M., Goldman, R. G. (1973): Encoding uniqueness and the imagery mnemonic in associative learning. Verb. Learn. Verb. Behav./12. sz., 193-202. o.
Levin, J. R., Shriberg, L. K., Berry, J. K. (1983): A concrete stra- tegy fór remembering abstract prose. Am. Educ. Rés. Journ./20/2. sz., 277-290. o.
Levin, J. R. et al (1984): A comparison of semantic — and mnemo- nicbased vocabulary-learning strategies. Reading Psychology/5. sz., 1-15. o.
Levin, J. R. et al (1986): Mnemonicfacilitation oftext-embeddedScience facts. Am. Educ. Rés. Journ./23/3. sz., 489-506. o.
Levinson, B. B. (1967): States ofawareness duringgenerál anest- hesia. Lásd Lassner (kiad.): Hypnosis andpsychosomatic medi- cine. Springer, New York
Lindsay, P. H., Norman, D. A. (1981): Einführung in die Psychologie. Informationsaufnahme und -verarbeitung beim Mens- chen. Springer, Berlin Heidelberg New York
288
Löwe, H. (1975): Einjuhrung in die Lernpsychologie des Erwachse- nenalters. Deutscher Verlag dér Wissenschaften, Berlin
Lorayne, H., Lucas, J. (1974) The memory book. Stein & Day, New York
Lozanov, G. (1978): Suggestology and outlines of suggestopedy.London (a Szuggestológiából, Szófia 1971)
Meili-Dworetzki, G. (1957): Das Bild des Menschen in dér Vors- tellung und Darstellung des Kleinkindes. Huber, Bern
Luria, A. (1968): The mind of a mnemonist. Basic Books, New York
Luria, A. R. (1973): The working brain. An introduction to neu- ropsychology. Penguin Books, New York
Maltzmann, I. (1968): Theoretical conceptions ofsemantic condi- tioning andgeneralization. Lásd Dixon, T. R., Horton, D. L. (szerk.) Verbal behavior and generál behavior theory. Prentice- Hall, Englewood Cliffs, 291-339. o.
Mandler, G. (1967): Organization and memory. Lásd Spence, K. W., Spence, J. T. (szerk.): The psychology of learning and mo- tivation. 1. Academic Press, New York, 327-372. o.
Mandler, G., Dean, P. J. (1969): Seriation: development of serial order in free recall. Journ. Exp. Psychol./81. sz., 207-215. o.
Manning, B. A., Bruning, R. H. (1975): Interactive ejfects of mnemonic techniques and word-list characteristics. Psychol. Rep./36. sz., 727-736. o.
Markmann, E. (1977): Realizing thatyou dón ’t understand: a pre- liminary investigation. Child. Dev./48. sz., 986—99. o.
Markmann, E. (1979): Realizing that you dönt understand: ele- mentary school children’s awareness of inconsistencies. Child. Dev./50. sz., 643-655. o.
289
Marsh, G., Desberg, P. (1978): Mnemonics fór phonics. Cont.Educ. Psychol./3. sz., 57-61. o.
Martin, E. (1972): Stimulus encoding in leaming and transfer. Lásd Méltón, A. W., Martin, E. (szerk.): Codingprocesses in humán memory. Winston, Washington
Mayer, R. E. (1979): Can advance organizers influence meaning- ful leaming? Rév. Educ. Rés./ 49. sz., 371-383. o.
McGeoch, J. A., Irion, A. L. (1952): The psychology of humán le- arning Longmans and Green, New York
Meichenbaum, D. W. (1979): Kognitive Vehaltensmodifikation.Urban & Schwarzenberg, München
Méltón, A. W. (1970): The situation with respect to the spacing ofrepetitions in memory. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./9. sz., 546-606. o.
Metzger, W. (1953): Gesetze des Sehens. Kramer, Frankfurt Meyer, B. J. F. (1977): The structure of prose: ejfects on learning
and memory and implications fór educational practice. Lásd Anderson, R. C., Spiro, R. J., Montague, W. E. (szerk.): Scho- oling and the acquisition of knowledge. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 179-200. o.
Micko, C., Thüring, M. (1985): Kleine Ursachen - Grófié Wir- kungen. Die Bedeutung von Konjunktionen fúr das Behalten von Sátzen. Lásd Albert, D. (kiad.): Bericht über den 34. Kongref dér Deutschen Gesellschaft für Psychologie in Wien. 1. köt., Hongrefe, Göttingen, 237-238. o.
Mills, J. C., Crowley, R. J. (1986): Therapeutic metaphors fór children and the child within. Bruner & Mayel, New York
Mietzel, G. (1975): Padagogische Psychologie, 2. kiadás. Hogrefe, Göttingen
Miller, G. A. (1956): The magical number seven, plus minus two: Somé limits on our capacity fór processing information. Psychol. Rev./63. sz., 81-97. o.
Miller, G. A., Galanter, E., Pribram, K. H. (1960): Plans and the structure ofbehavior. Holt, Rinehard & Winston, New York (németül: Strategien des Handelns. Keltt-Cotta, Stuttgart 1973)
Mistler-Lachman, J. L. (1974): Depth of comprehension and sen- tence memory. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./13., 98-106
Moeser, S. D. (1975): Memory fór meaningand wording in conc- rete and abstract sentences. Journ. Verb. Learn. Verb. Be- hav./12. sz., 682-697. o.
Morris, P. E., Reid, R. L. (1970): The repeated use of mnemonic imagery. Psychon. Sci./20. sz., 337. o.
Müller, G. E., Pilzecker, A. (1990): Experimentelle Beitrage zűr Lehre vöm Gedacthnis. Leipzig
Müller, J. H. (1979): Anxiety and encodingprocesses in memory. Pers. Soc. Psychol Bull./5. sz., 288-294. o.
Mueller, J. H., Jablonski, E. M. (1970): Instrucionsy noun imagery andpriority in free recall. Psychol. Rep./27. sz., 559-566. o.
Murdock, B. B. (1962): The serial ejfect offree recall. Journ. Exp. Psychol./64. sz., 482-488. o.
Murphy, M. D., Schmitt, F. A. (1987): Metamemory in older adults: The role of monitoring in serial recall. Psychology and Aging/2. sz., 331-339. o.
Murray, F. S. (1974): Ejfects of narrative stories on recall. Bull. Psychon. Soc./4. sz., 577-579. o.
Neber, H. (1982): Selbstgesteuertes Lemen. LásdTreiber, B., Wei- nert, F. E. (szerk.): Lehr-Lern-Forschung. Urban und Schwar- zenberg, München, 89-112. o.
291
Neimark, E., Slotnick, S., Ulrich, T. (1971): Development ofme- morization strategies. Dev. Psychol./5. sz., 427—432. o.
Neisser, U. (1974): Kognitive Psychologie. Klett, Stuttgart Neisser, U. (1979): Kognition und Wirklichkeit. Klett, Stuttgart Neisser, U., Kerr, N. (1973): Spatial and mnemonicproperties of
visual images. Cogn. Psychol./5. sz., 138-150. o.Nelson, D. L., Reed, V. S., McEvoy, C. (1974): Role ofdetails
in the long term recognition ofpictures and verbal descriptions. Journ. Exp. Psychol./102. sz., 184-186. o.
Nelson, Th. O., Vining, S. K. (19678): Effect ofsemantic versus structural processing on long-term retention. Journ. Exp. Psychol./: Hűm. Learn./Mem 4. sz., 198-209. o.
Nickerson, R. S., Adams, M. J. (1979): Long-term memory fór a common object. Cognit, Psychol 11. sz., 287-307. o.
Norman, D. A. (1973): Aufmerksamkeit und Gedáchtnis. Beltz, Weinheim
Norman, D., Rumelhart, D. E. (szerk., 1978): Strukturen des Wissens. Klett, Stuttgart
Oerter, R., Schuster, M. (1987): Gedáchtnis und Wissen. Lásd Mon- tada L. (szerk.): Entwicklungspsychologie. PVU, Weinheim
O’Connell, D. N., Shor, R. E., Orne, T. (1970): Hypnotic age regression an empirical and methodological analysis. Journ. Abrnormal Psychol./76., 1-32. o.
O’Neill, H. F., Spielberger, C. D. (1979): Cognitive andajfective learning strategies. Academic Press, New York
Olbrich, E., Schuster, M. (1976): Lemen im Enuachsenenalter- ein theoretischer Beitrag. Zeitschr. fúr Gerontol./ 9. sz., 3-17. o.
Ordy, J. M., Brizzee, K. R: (szerk.): Neurobiology ofaging. Ple- num Press, New York
292
Ornstein, R. E. (1974): Die Psychologie des Bewufítseins. Kiepen- heuer és Witsch, Köln
Ornstein, P. A., Naus, M. J., Liberty, Ch. (1975): Rehearsal an organizationalprocesses inchildrens’s memory. Child. Dev./46. sz., 818-830. o.
Osborn, A. F. (1953): Applied imagination: principles andproce- dures of Creative thinking. Scribner, New York
Ostrander, Sh. N., Schroeder, L. (1982): Leichter lernen ohne Strefí. 4. kiadás, Scherz, Bern és München
Owings, R. A., Baumesiter, A. (1979): Levels ofprocessing, enco- ding strategiesy and memory development. Journ. Exp. Child. Psychol./28. sz., 100-118. o.
Paivio, A. (1969): On the functional signiftcance of imagery. Psychol. Bull./73. sz., 385-392. o.
Paivio, A. (1971): Imagery and verbalprocess. Rinehart and Winston, New York
Paris, S. G. (1975): Integration and inference in childrens compre- hension and memory. Lásd Restle, F. (szerk.): Cognitive theory,1. köt., Erlbaum, Hillsdale
Patton, G. W. R. (1986): The ejfect of the phonetic mnemonic system. Hűm. Learning/3. sz., 137—142. o.
Patton, G. W. R., Lantzy, P. D. (1987): Testing the limits ofthe phonetic mnemonic system. Appl. Cognit. Psychol./1. sz., 263-271. o.
Perimutter, M., Myers, N. A. (1975): Young childrens coding and storage of visual and verbal material. Child. Dev./46. sz., 215. o.
Persensky, J. J., Senter, R. J. (1970a): The effects ofsubjects conforming to mnemonic instructions. Journ. Psychol./74. sz., 15—20. o.
Persensky, J. J., Senter, R. J. (12970b): An investigation of„bizarre” imagery as a mnemonic device. Psychol. Rev./20. sz., 145—150. o.
293
Pólya, G. (1973): Mathematics andplausible reasoning. Princeton Univ. Press, New York
Potter, M. C., Faulconer, B. A. (1975): Time to understand pictu- res and words. Nature/253. sz., 437-438. o.
Prawar, R. S. (1989): Promoting access to knowledge strategy, and disposition in students: a research synthesis. Rév. Educ. Res./59. sz., 1—41. o.
Pressley, M. (1977): Imagery and children’s learning: putting the picture in developmentalperspective. Rév. Educ. Res./47/4. sz., 585-622. o.
Puff, C. R. (1970): Role o f clustering in free recall. Journ. Exp. Psychol./86. sz., 384-386. o.
Rankin, J. L., Kausler, D. H. (1979): Aduit age dijferences in false recognitions. Journ. Gerontol./34. sz., 58-65. o.
Raugh, M. R., Atkinson, R. C. (1975): A mnemonic methodfór learning a second-language vocabulary. J. Educ. Psychol./67. sz., 1-16. o.
Raugh, M. R., Schupbach, R. D., Atkinson, R. C. (1977): Tea- chinga large Russian language vocabulary by the mnemonic key- word method. Instr. Sci./6. sz., 199-221. o.
Reeder, G. D., Esselmann, E. D., Cormik, Ch. (1987): Selfrefe- rent processing and recall of prose. J. Educ. Psychol./79. sz., 243-248. o.
Richardson, A. (1977): Verbalizer-visualizer: A cognitive style di- mension. Journ. Ment. Imag. 1/1. sz., 109-126. o.
Robertson-Tschabo, A., Hausmann, C. P., Ahrenberg, D. (1976): A classic mnemonic fór older learners: a trip that works! Educ. Gerontol./l. sz., 215-226. o.
Robinson, R., West, R. (1992): A comparison of computer and qu
294
estionnaire methods of history-taking in a genito-urinary clinic. Psychology and Health/6. sz., 77—84. o.
Rock, I. (1957): The role ofrepetition in associative learning Am.Journ. Psychol./70. sz., 186-193. o.
Rock, I., Halper, F., Clayton, T. (1972): Theperception and recogni- tion ofcomplexfigures. Cognit. Psychol./3. sz., 655-673. o.
Rogers, T. B., Kuiper, N. A., Kirker, W. S. (1977): Selfreference and the encoding of personal information. Journ. Pers. Soc. Psychol./35. sz., 677-688. o.
Rohwer, W. D. (1973): Images andpictures in childrenspaired-as- sociate learning. Lásd Reese, H. W. (szerk.): Advances in child development and behavior Academic Press, New York
Ross, H. S., Killey, J. C. (1977): The ejfect of questioning on ren- tention. Child. Dev./48. sz., 312-314. o.
Ross J., Lawrence, K. A. (1968): Somé observations on memory ar- tifice. Psychon. Sci./13. sz., 107-108. o.
Rosenthal, R., Jacobson, L. (1971): Pygmalion im Unterricht.Beltz, Weinheim
Rothkopf, E. Z. (1966): Learning from written instructive materi- als: an exploration ofthe control ofinspection behavior by testli- ke events. Am. Educ. Rés. Journ./3. sz., 241-249. o.
Rothkopf, E. Z., Bisbicos, E. E. (19712): Selective facilitative e f fects ofinterspersed questions on learning from written material. Journ. Educ. Psychol./58. sz., 56-61. o.
Rubin, D. C., Olson, M. J. (1980): Recall ofsemantic domains.Mem. Cogn./8(4). sz., 354-366. o.
Rückriem, G., Stary, J., Franck, N. (1977): Die Technik wissens- chafilichen Arbeitens. Schöningh, Paderborn
Sadalla, E. K., Loftness, Sr. (1972): Emotional images as média
295
tors in one-trial leaming. Journ. Exp. Psychol./95. sz., 295-298. o.
Salatas, H., Flavell, J. H. (1976): Behavioral and metamnemonic indicators ofstrategic behaviors under remember instructions in firstgrade. Child. Dev./47. sz., 81-90. o.
Sander, E. (1981): Lernstörungen. Kohlhammer, Stuttgart Sanford, E. C. (1982): Professor Sanford’s Morning Prayer. LásdNe-
isser, U.: Memory Oberued. Freeman, W. H., San Francisco Santa J. L., Ruskin, A. B., Yio, A. J. H. (1973): Mnemonicsystems
in free recall. Psychol. Rep./32. sz., 1163-1170. o.Schaaf, M. C. (1988): Motorische Aktivitat und verbale Lemleis-
tung —Leistungsteigerung durch Simultanitati Exp. Angew. Psychol./35. sz., 298-302. o.
Schiffler, L. (1989): Suggestopádie und Superlearning — empirisch geprüft. Diesterweg, Frankfurt/Mschneider, W. (1985): Deve- lopmental trends in the metamemory — memory behavior relations- hip: An integrative review. Lásd Forst-Pressley, D. L., MacKin- non, G. E., Waller, T. G. (szerk.): Cognition, metacognition and humán performance. Academic Press, New York
Schultz, J. H. (1961): Übungsheft für das autogéné Training, 11.kiadás, Thieme, Stuttgart
Schultz, J. H. (1964): Das autogéné Training. 11. kiadás. Thieme, Stuttgart
Schuster, D. H., Gritton, C. E. (1985): SALT- Suggestive Accele- rative Leaming Techniques — Theory and Applications. Carlisle
Schuster, M. (1986): Kunsttherapie. DuMont, Köln Schuster, M., Barkowski, D. (1980): Intelligenz oder relevantes
Wissen als Voraussetzung für Strategien dér Umweltbewdlti- gung im höheren Lebensalter. Zeitschr. für Gerontol./13. sz., 385-400. o.
296
Schuster, M., Beisl, H. (1978): Kunstpsychologie. DuMont, Köln Schuster, M., Bensch, R. (1977): Verstándlichkeit sachlicher und
anthropomorphisierender Tierkundetexte. Zeitschr. für empi- rische Pád./4. sz., 12-25. o.
Schuster, M., Dumpert, H. D. (1977): Lernen von bedeutungsvol- lem Materiül. Psychologie heute/1. sz., 39ff. o.
Schuster, M., Woschek, B. P. (1989, szerk.): Nonver balé Kommu- nikation durch Bilder. Göttingen, Hoarete
Schwarzer, R. (1993): Strefí, Angst und Handlungsregulation. 3.kiadás, Kohlhammer, Stuttgart
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A: (1988): Acquisition and trans- fer of learning strategies by gifted and nongifted students. Journ. Special Education/22. sz., 153-166. o.
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A. (1984): Learning characteris- tics of gifted youths: precocious strategy use. Paper presented at the Western Exchange Conference on Gified/Talented. Salt Laké City
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Monson, J., Jorgensen, C.(1985): Maximizing what gifted students can learn: recent fin - dings of learning strategy research. Gifted Child/29. sz., 181-185. o.
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Jorgensen, C., Monson, J.(1986): Effective Mnemonic Strategies fór gifted learners. Educ. gifted/9. sz., 105-121. o.
Seamon, J. G., Virstek, S. (1978): Memory performance andsub- ject defined depth o f processing. Mem. Cognit./6. sz., 283-287. o.
Seamon, J. G., Virstek, S. (1978): Memory performance and sub- ject defined depth o f processing. Mem. Cognit.16. sz., 283-287. o.
297
Senter, R. J., Hauser, G. K. (1968): An experimental study o f a mnemonic system. Psychon. Sci./lO. sz., 289—290. o.
Senter, R. J., Hoffman, R. R. (1976): Bizarrness as a non essenti- al variable in mnemonic imagery: a confirmation. Bull. Psychon. Soc./7. sz., 163-164. o.
Shah, I. (1983): Die Weisheit dér Narren. Herder, Freiburg im Breisgau
Shepard, R. N., Metzler, J. (1971): Mentái rotation of tbree-di- mensional objects. Science 171. sz., 701—703. o.
Shrager, L., Mayer, R. E. (1989): Note-takingfostersgenerativele- aming strategies in novices. J. Educ. Psychol./81/2. sz., 263—264. o.
Simons, P. R. (1984): Instructing with analogies. J. Educ. Psychol./76., 513-527. o.
Skinner, B. F. (1953): Science and humán behavior. Macmillan, New York
Sophian, C., Hagen, J. W. (1978): Involuntary memory and the development of retrieval skills in young children. Journ. Exp. Child. Psychol./26. sz., 458—471. o.
Spence, D. (1973): Analóg und digital descriptions of behavior. Am. Psychol./28., 479-488
Sperling, G. (1960): The information available in briefvisualpre- sentations. Psychol. Monogr. (Gén. Appl.)/74(11)
Sperry, R. W. (1985): Consciousness, personal identity, and the di- vided brain. Lásd Bensőn, D. F., Zaidel, E. (szerk.): The dual brain. The Guilford Press, New York
Springer, S. P., Deutsch, G. (1989): Lejt brain, right brain, 3. kiadás, Freeman, New York
Standing, L. (1973): Learning 10 000 pictures. Q. Journ. Exp. Psychol./25. sz., 207-222. o.
298
Streinbuch, K. (1971) Autómat und Mensch, 4. kiadás, Springer, Berlin-Heidelberg-New York
Stegvenson, H W (1977): Influence ofschooling on children ’s cog- nitive functioning. Vortrag gehalten im Rahmen des Interna- tionalen Forschungsseminars Für Entwicklungspsychologie in Herl bei Trier
Stromnes, F. J. (1974): No universality ofcognitive structures? Two experiments with almost perfect one-trial learning oftranslatab- le operators in a UralAltiac and Indogerman language. Scand. Journ. Psychol./15. sz., 300-309. o.
Stevenson, H. W., Paricer, T., Wilkinson, A., Bonnevaux, B., Gonzalez, M. (1978): Schooling environment, and cognitive development: a cross-cultural study. Monogr. Sec. Rés. Child. Dev./43. sz., 175. o.
Taylor, F. (1977): Acquiring knowledge from prose and continuous discourse. Lásd Howe, M. J. A. (szerk.): Aduit learning Wiley, 107-109. o.
Thomson, C. P., Hamlin, V. J., Roenker, D. L. (1972): A com- ment on the role o f clustering in free recall. Journ. Exp. Psychol./94. sz., 109. o.
Thorndyke, P. W., Stasy (1980): Individualdijferences inprocedu- res fór knowledge acquisition from maps. Cogn. Psychol./12. sz., 137-175. o.
Tornquist, K., Wimmer, H. (1977): Meta-Gedáchtnis als Bedin- gung dér Gedáchtnisentwicklung. Zeitschr. für Entwick- lungspsychol. und Pád. Psychol./IX (4). sz.,252-264. o.
Treat, N. J., Reese, H. W. (1976): Age, pacingand imagery inpa- ired-associate learning. Dev. Psychol./12. sz., 119-124. o.
Treisman, A., Tuxworth, J. (1974): Immediate and delayed recall
299
ofsentences after perceptualprocessing at different levels. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./13. sz., 38-44. o.
Tulving, E., Osler, S. (1968): Effectiveness ofretrieval cues in M e
mory fór words. Journ. Exp. Psychol./77. sz., 593 -601. o.Tulving, E., Pearlstone, Z. (1966): Availability versus accessibility
ofinformation in memory fór words. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav/5. sz., 381-391. o.
Tulving, E., Thompson, P. M. (1973): Encoding specific and ret- rievalprocess. Psychol. Rev./80. sz., 352-373. o.
Turnure, J., Buium, N., Thurlow, M. (1976): The ejfectiveness of interrogatives fór promoting verbal elaboration productivity in young children. Child. Dev./74. sz., 851-855. o.
Ulich, E. (1970): Periodische Einflüsse auf die Arbeit. LásdMayer, A., Herwig, B. (szerk.): Handbuch dér Psychologie, 9. kötet. Hogrefe, Göttingen, 278-301. o.
Urban, A. (1982): Zűr Anwendung dér Suggestopadie aufdem Ge- biet dér Naturwissenschaften. Lásd Wissenschaftliche Berichte2, Karl-Marx-Universitát Leipzig, Forschungsstelle für Mne- mologie
Vantharp, V. K. (1972): Mnemonic techniques, visual imagery and brain function. Bioi Psychol. Bull./l. sz., 10-20. o.
Vester, F. (1975): Denken, Lernen, Vergessen. Deutsche Verlag- sanstalt, Stuttgart
Viebahn, P. (1990): Psychologie des studentischen Lernens. Deuts- cher Studienverlag, Weinheim
Wagner, W. (1985): Gedachtnis für Gesprdche. Lásd Albert, D. (szerk.): Bericht über den 34. KongreJ?dér Deutschen Gesells- chaft für Psychologie in Wien 1984, 1. köt., Hogrefe, Göttingen, 241-242. o.
300
Walter, H. (1973): Lehrstrategie und Lehrerejfektivitát. Rein- hardt, München
Watzlawick, P., Beavin, J. H., Jackson, D. D. (1968): Menschli- che Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. Huber, Stuttgart
Watzlawick, P. Weakland, J. H., Fisch, R. (1974): Lösungen. Zűr Theorie und Praxis menschlichen Wandels. Huber, Stuttgart, Deutscher Studien Verlag, Weinheim
Webber, Sh., M., Marshall, Ph. H. (1978): Bizarrenes effects in imagery as a function of processing level and delay. Journ. Ment. Imagery/2. sz., 291-300. o.
Weiner, B. (1976): Theorien dér Motivation. Klett, Stuttgart Weinstein, C. E. (1986): Assessment and training ofstudent lear
ning strategies. Lásd Schenk, R. R. (szerk.) Learning styles and learning strategies. Plenum New York 1986
Wellmann, H. M. (1977): Tip ofthe tongue and feeling ofkno- wing experiences: A developmental study of memory monitoring. Child. Dev./48. sz., 13-21. o.
Wessells, M. G. (1984): Kognitive Psychologie. Harper & Row, New York, UTB
Wimmer, H., Perner, J. (1979): Kognitionspsychologie. Kohlham- mer, Stuttgart
Williams, M. D. (1976): Retrieval from very long-term memory.Phil Diss, University of California
Wimmer, H. (1976): Aspekte dér Gedáchtnisentwicklung. Ze- itschr. für Entw Pád Psychol 8., 62-78.
Wimmer, H., Wachter, J. Hampl, E. (1978): Zűr Entwicklung des Verstehens von Diskursen: das Bemerken von Inkonsisten- zen. Zeitschr. für Entwicjlungspád. und Pád. Psychol./10. sz., 49-51. o.
301
Wine, J. D. (1980): Cognitive-attentional theory o f test anxiety. Lásd Sarason, I. G. (szerk.): Test anxiety: Theory, research, and applications. Erelbaum, Hillsdale New Jersey
Wippich, W. (1984): Lehrbuch dér angewandten Gedáchtnispsy- chologie. (1. kötet) Kohlhammer, Stuttgart
Wolpe, J. (1974): Praxis dér Verhaltenstherapie. Huber, Stuttgart, Bern
Wood, L. E., Pratt, J. D. (1988): Pegword mnemonic as an aid to memory in the elderly: a comparison offour age groups. Educ. Geront./13. sz., 325-339. o.
Yarmey, A. D. (1970): The ejfect of mnemonic instructions on pa- ired associate recognition far faces or names. Can. Journ. Behav. Sci. 2. sz., 181-190. o.
Yates, E A. (1966): The art o f memory. University of Chicago Press, Chicago, németül Wien: diequere, 1984
Yerkes, R. M., Dodson, J. D. (1908): The relation ofstrengths of stimulus to rapidity of habitformation. Journ. Comp. Neurol. Psychol./18. sz., 459-482. o.
Zielke, W. (1967): Leichter lemen — mehr behalten. Moderne Industrie, München
Zimbardo, P. G. (1995): Psychologie, 6. kiadás, Springer, Berlin - Heidelberg - New York
302
Tárgymutató
A, Áábécé megtanulása 120 adattárolás, külső 19 „advance organizer” 175 affektív gátlás 72 agy információ rendezése,
hosszú távú 34 -------, rövid távú 29- tárolása, hosszú távú 34-------, rövid távú 29agyféltekéi specializálódás
221, 222 agyi integráció 223, 224 alfabetikus jelszórendszer
(német) 105 alvás közbeni tanulás 43, 226 amnézia, hiper 87 - , retrográd 72 analógia alkotás 199, 206 — , példa 207- hatása 209- kreatív tevékenységben 214- pontossága 200
analógia tanulásban 210 asszociációs lánc 91 asszociatív kapcsolatteremtés
90— alkalmazása 93— hatékonysági vizsgálata
92
Bbelső beszéd megváltoztatása
244- képek megváltoztatása 246 betűk jelszavai 136- megtanulása 124 bizarrság 116 black out 254 brainstorming 206 Brooks-kísérlet 85
cChernoff 143 chunk 30 címszó 71
303
Ddrill 32
E ' Éelaboratív technika 62 ellenérvek mnemotechnikai
szerepe 191 ellenőrzés 69 előrerendezés 175 elvont fogalmak megtanulása
95, 114 emlékezés technikái 15 — , vizuális 88, 90 emlékezet, érzékszervi 24 - , fényképszerű 27- hármas modellje 22 - , hosszú távú 22, 23, 34 - , rövid távú 22, 23, 28- , ---- , kapacitása 29- , szenzoros 22, 23, 24 emlékezeti kép jellege 86 engram 35 érthetőség 173 érzékszervi emlékezet 24 érzelmi töltés 116 évszámok megtanulása 134
F„face mnemonic” 143 feldolgozás mélysége 181
feldolgozás mélysége, alternatív magyarázat 183
felejtés 152 félelem tanulástól 238- vizsgától 238felidézés hálómodell technika
segítségével 164- hierarchikus modell
segítségével 160--------- > példa 162fényképszerű emlékezet 27 fiziológiai állapot tanulás
közben 45, 80 fonemikus tárolás 124 fonetikai rendszer jelszó
sorként alkalmazása 135 — számok megtanulásához 128 Freud 166, 169
G, GYgátlás 50 - , affektív 72 - , proaktív 50, 51 - , retroaktív 50, 51 gondolkodás képszerű
folyamatai 123 gyakorlás 69, 71- hatása 14gyermek mnemotechnikai
lehetőségei 118
304
Hhalogatás 253 hálómodell technika 164 — , példa 166 „hármas tárolási modell” 22 határidők megtanulása 134 hierarchikus modell technika
160hiperamnézia 87 hipnózis hatása memóriára
230holisztikus tanulás 220, 221,
224hosszú távú emlékezet 22, 23,
34, 150
Iillusztráció 89információ feldolgozás alvás
közben 53 — , vizuális 83- felidézés 36- redukálása 63, 65 — , technikák 65- rendezés, agyi, hosszú távú
34— , - , rövid távú 29 — , szemantikai 153- tárolás 19- , agyi, hosszú távú 34
információ feldolgozás, agyi, rövid távú 29
— , szemléletes 183 információsor megtanulása 90,
94interakció 114írott szöveg tanulása 65iskolai megszégyenítés 259- sérelem 262ismert számokkal társítás 127 ismétlés 31,33 - , megtartó 31
Jjegyzet értékelése 63 jegyzetelés 63jelentésszegény tananyag 124 jelentéstartalom hozzárendelés
128jelszó technika 104- alkalmazása 109- hatékonyságvizsgálata 107
Kkávészünet 51 kép információtartalmának
feldolgozása 89 - , saját 117 képszerű gondolkodási
folyamatok 123
305
kéregállomány 224 kis szünet 51 kódolás, reduktív 37- számok megtanulásához 130 - , többszörös 183 „kompetenciaátvitel” 228 kreatív folyamat 166 kudarcorientált személy 47, 238 kulcsszó módszer 109— alkalmazása 113----hatékonyságvizsgálata 111— , példa 110
Llámpaláz csökkentése 73 lehívási inger függő felejtés
152limbikus rendszer 225 locus technika 98----alkalmazása 104----hatékonyságvizsgálata 103— , példa 99 Lozanov 215
Mmegerősítés szerepe tanulásban
38megértés, emocionális 208 megszakítás 51 megszégyenítés 259
mély feldolgozás 181— alkalmazásai 89— gyermekkorban 197— időskorban 197— - kapcsolata szorongással
198memóriahely 30, 35- hosszú távú emlékezetben 35- rövid távú emlékezetben 30 „memóriaművész” 18, 88 „mentái age” 122 metaemlékezet 17 Michelangelo Mózes-szobra
169 mimika 250 mnemotechnika 18, 79- alkalmazása gyermekkorban
118— időskorban 20- alkalmazási problémái 118- értékelése 41 -hibalehetőségei 117 - , vizuális 88 modellalkotás 205 morzeábécé 139 motivációmozgástanulás analógia
segítségével 210 munkakerülő magatartás 54 munkaterv tanulásban 48, 53
306
munkaterv tanulásban, példa 56-61
munkaterv tanulásban, tervkészítés 54
művészi tevékenység alkotófolyamata 166
N, NY„nagy darab” 30 napirend tanulásban 49 nárcisztikus tanulási zavar 266 nárcizmus 266 név megtanulása 124, 146----arc segítségével 146nyomelmosódás elmélet 152
ooperáns kondicionálás 52 optimalizálás, szöveg 174 —, vizuális képzet 113, 118
öönellenőrzés 33 összpontosításra törekvés 251 „ötlépcsős módszer” 67 „ötletbörze” 206
Ppihenés 51, 53 proaktív gátlás 50, 51
problémamegoldás analógia segítségével 212
Rreális cél kitűzése 248 redukció 63- feldolgozás kapcsolata 69- technikái 65 „reduktív kódolás” 37 relaxáció 256 rendezés 173 reprodukció 33 retroaktív gátlás 50, 51 retrográd amnézia 72 rím 107, 126rímes jelszórendszer (német)
107, 126 ritmizálás számok
megtanulására 144 rövid távú emlékezet 22, 23,
28, 150-------kapacitása 29rövidítés 126
s, szsérelem 262- egyéni tanulás során 264 - , iskolai 262sikerorientált személy 47, 238 Sperling-kísérlet 24
307
„superlearning” 215 számok jelentése 141- megtanulása 125, 127- - fonetikai rendszer révén
128---- , hatékonyságvizsgálat 148----ritmizálással 144számokhoz rendelt kódszavak
(német) 130 szellemileg visszamaradott sze
mély mnemotechnikai lehetőségei 122
szemantikai feldolgozás 181- rendezés tananyagban 158,
181szemantikus tárolás 124 személyes jelentőség 185 szemléletes képzet 83----számtanuláshoz 142szenzoros emlékezet 22, 23,
24szimbolikus ábrázolás 166 Szimonidész 98 szintaktikai feldolgozás 181 szisztematikus deszenzibilizálás
256szóbeli vizsga 76 szorongás 73, 77- hatása tanulásra 236- hierarchia 257
szorongás megszüntetésének módszerei 244
szorongás öndiagnózisa 242 szorongó személy mnemo
technikai lehetőségei 122 szöveg optimalizálás 174- hatékonyságvizsgálata 178 — , példa 176 -rendezése 173, 183- tanulás 63, 65- ötlépcsős módszere 67 szubjektív jelentőség 185 szuggesztió 226 szuggesztopédia 215- elmélete 220- módszerei 218- tanulságai 232 — , példa 233 szuggesztopédiás oktatás
szakaszai 219 születésnapok megtanulása 134 szünet, kicsi 51- tanulásban 50, 51
T„tág emlékezés” 87 tananyag, jelentésszegény 124- rendezése 150-----rövid távú emlékezetben
150
tananyag, jelentésszegény, szematikai, tanulás segítésére 158
tankönyv illuszrálás 89 tanulás analógiaalkotással 199- feltételei 44 — , általános 56- helye 44- időtartama 47- környezete 45 - , látszólagos 33- , megerősítés szerepe 38- motivációja 38- munka jellege 42- pozitív elképzelése 249- szóbeli közvetítés révén 45 - , szorongás hatása 236- tevékenységformái 62- zavaró tényezőinek
csökkentése 74tanulási cél kitűzése 47- gátlás 50- gyakorlat 13- magatartás 42 megtanítása 42- szünet 51- technika egyéni különbségei
78--------- , elvek 80- tréning 13
tanulási zavar, nárcisztikus 266
Taylor-kísérlet 176 tényanyag megtanulása 68 „tiszta diskurzus” 89 „többszörös kódolás” 183 történetalkotásos technika 94- alkalmazása 98---- hatékonyságvizsgálata 94,
96tudásszint megítélése 237
Vvan Gogh, Vincent 170 verbális információfeldolgozás
85- típusú személy 79 verbálisán közvetített szöveg
megtanulása 63 vizsga 76- sikertelenségének kívánása
268- , szóbeli 76 vizsgadrukk 73vizuális emlékezés technikái
88- emlékezet 87- folyamat, belső 83- gondolkodás 205- információfeldolgozás 83
309
vizuális képzet optimalizálás vizualizálás, spontán 94 113,118
- prototípus 87 W- típusú személy 79 Waldorf-módszer 121
310