Mariehønen Evigglad

Anja Frost Helt, 09N 529809

Diana Irene Thaulow, 09N 529891

DKK eksamen

University College Sjælland

Roskilde Seminarium 09 Netpaed

Vejleder: Kirsten Vagn Andersen

Indledning

Som kommende pædagoger har vi gjort os en masse overvejelser, omkring hvilke kompetencer vi

kan og skal bidrage med, for at de kommende generationer får de bedst mulige forudsætninger for

at møde det moderne samfund. Vi bliver fra alle sider påvirket, især børn og unge vokser op i en

digitaliseret hverdag. Vi har begge gennem tidligere praktikker i SFO erfaret hvor stor en del af

børnenes hverdag som indeholder pc’er, Ipod’s og mobiltelefoner.

Som kommende pædagoger er det vigtigt for os, at få undersøgt hvilken betydning denne digitale

kultur har for vores rolle i børnenes og de unges hverdag i institutionen.

Problemformulering

Vi har i mødet med børn, unge og medier mærket en vis skepsis fra os selv, da vi ofte ser brugen af

digitale medier som noget stillesiddende, som ikke skaber de bedste rammer for sociale relationer i

institutionen.

Denne problemstilling har mundet ud i følgende problemformulering:

Hvordan kan æstetiske læreprocesser udformes gennem mediebaserede kommunikationsformer?

Metodeafsnit

Vi vil se nærmere på æstetisk virksomhed, for at vide hvilke faktorer der spiller ind i udarbejdelsen

af vores planlagte aktivitet. Ligeledes ønsker vi, at beskrive det moderne samfund ifølge Anthony

Giddens, samt igennem en tekst af Carsten Jessen se på børns brug af mobiltelefonen, da dette er en

lidt ældre tekst, har vi valgt at støtte den omkring Lotte Nyboes bog Digital Dannelse, som ligeledes

beskæftiger sig med børn, unge og brugen af mobiltelefonen.

Vi vil kort komme ind på Donald W. Winnicott's teori om det potentielle rum, da vi mener det er

vigtigt at få etableret et rum for at kunne arbejde med æstetiske udtryk.

1

Vi vil benytte os af Malcolm Ross’ model for udvikling af æstetiske kompetence, til at give et

indblik i hvorledes pædagogen kan hjælpe barnet til at udvikle æstetiske kompetencer. Vi har valgt

at tage denne model med i vores opgave, da vi synes, det er et grundigt og brugbar værktøj i det

pædagogiske arbejde. Modellen viser grundelementerne til enhver æstetisk produktion, den vil

pædagogen kunne bruge dagligt i sit arbejde

Herefter vil vi præsentere det projekt, vi har arbejdet med for at afprøve vores problemformulering i

praksis.

Til den mundtlige fremlæggelse vil vi fremvise en stopmotion film, som vi har udarbejdet sammen

med en gruppe SFO børn fra 4. klasse. Dette har vi gjort i vores linjefag VNT, (værksted, natur og

teknik). Vi har valgt denne aldersgruppe da vores erfaring fortæller os, at fleste børn og unge i

denne aldersgruppe, er i besiddelse af en mobiltelefon - netop denne vil danne ramme om

udarbejdelsen af deres stopmotion film.

Emneafgrænsning

Vi har i forbindelse med vores projekt valgt at afgrænse os til målgruppen 4. klasses børn i en

skolefritidsordning i Næstved. Vi har valgt denne gruppe fordi vi i forvejen har adgang til dem

gennem arbejde, og på den måde kunne vi således lettere stable en aftale på benene med kort varsel.

Udover det har lige præcis disse børn i forvejen et godt kendskab til mobiltelefoner og er alle ejere

af en. Vi valgte de store SFO-børn da vi mener de har et basalt mediekendskab og at de derfor

formår at få noget ud af projektet.

Af mediebaserede kommunikationsformer har vi valgt at afgrænse os til mobiltelefoner, da området

ellers bliver for bredt.

Vi er klar over at de mediebaserede kommunikationsformer også rummer negative aspekter, disse

har vi valgt ikke at beskæftige os med.

2

Hvad er æstetik?

Æstetik stammer fra det græske ord, Aisthesis, og kan oversættes med fornemmelse, sans, følelser

eller sanseperception. Man kan sige at æstetik er den kundskab man får igennem sanserne.

De pædagogiske aspekter som opdragelse, udvikling, socialisering og dannelse vil altid være

grundvilkår i pædagogisk arbejde, men det er essentielt, at man går æstetisk til værks med æstetisk

arbejde.

”Det at noget er udformet så det er smukt og behageligt for sanserne.

Det filosofiske studium af det skønne i kunst og natur.”1

Men hvem kan definere hvad som er smukt? Her i 2012 er der stor forskel på hvad nogle mennesker

syntes er smukt, skønt eller æstetisk.

I Emmanuel Kants definition2 fra 1790, hvor han beskriver æstetikken som: Læren om de skønne

kunster holder ikke i vores postmoderne, globaliserede og kulturelt frisatte samfund, fordi den

ubestridelige og indiskutable definition af skønhed, nu er til debat. Skønheden har mistet sin

absolutte værdi.

Mere nutidigt og konkret har Kirsten Drotner, defineret æstetik som, ”at tænke med hænderne”3,

hvilket også indikerer, at man erkender gennem sanserne, da disse er kroppens mest grundlæggende

kilde til oplevelse.

Hvis der ses nærmere på hvad der bliver skrevet om æstetik i den faglige tale, menes der, at det

gamle græske æstetik begreb, ikke er det samme i dag. I den gamle græske filosofi betød ordet

æstetik den kundskab, man får gennem sanser og følelser, der betød læren om det skønne.4

1 Politikkens danskordbog 20002 Dømmekraftens kritik (1790)3 At skabe sig selv s. 604 Æstetik og læring s. 12

3

Efter som begrebet i dag også rummer det ulækre, modbydelige og hæslige, er æstetik ikke kun ”det

skønne”, men også det uharmoniske og konfliktfyldte. I dag er det kunstens relation til

virkeligheden, der stadigvæk er en oplevelse der involverer sanserne.5

Æstetik i den daglige tale er karakteristisk for: 6

- Det skønne og harmoniske

- Smag (hverdagsæstetik)

- Erkendelse gennem sanserne

Bennyé Austring & Merete Sørensen giver et teoretisk bud på en nutidig definition af æstetik

begrebet:

Ӯstetik er en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden,

og som kan kommunikere fra, til og om følelser.”7

Ud fra denne definition, anvender æstetikken sanselige symbolske former til at fortolke vores

oplevelser og kommunikere om os selv og verden.

Æstetisk virksomhed

De fleste pædagoger, lærer og studerende, forsøger at tilrettelægge hverdagen i institutionerne

omkring den æstetiske virksomhed eller æstetiske læreprocesser, da netop disse spiller en vigtig

rolle for, at et barn kan udvikle sig og lære. Der bliver skabt rum for at barnet kan tilfredsstille sine

behov, lære at forstå andre og sig selv, bearbejde og udtrykke følelser og holdninger, og opleve og

forstå sin kultur og omverden

Den æstetiske proces sættes i gang ved en sansepåvirkning, vi kan modtage forskellige indtryk,

f.eks. smag, berøring, dufte, billeder eller lyde. Påvirkningen kan også finde sted igennem udtryk,

her er vi selv skaberne, dette kan være igennem et maleri, tegning, måltid eller andet. Et eksempel

på indtryk og udtryks sidens sammenhæng, kunne lyde således: Du har været til kunstudstilling, og

5 Plant et værksted s.176 Æstetik og læring s. 447 Æstetik og læring s. 68

4

har gennem malerier fået en masse indtryk, når du kommer hjem beslutter du dig for at male lidt

selv, dine egne penselstrøg, sanser, tanker og følelser vil være påvirket af de tidligere indtryk.

Som eksemplet viser, spiller både indtryk og udtryk en vigtig rolle for den æstetiske proces, derfor

må de bearbejdes individuelt, bearbejdningen kaldes ligeledes for sanseperception, denne skaber en

særlig oplevelse hos os. Denne proces gør at vi får mulighed for at opleve følelsesmæssige og

kognitiv erkendelse, man kan på denne måde skabe og opleve nye betydninger i forhold til de ting

man sanser8.

Figur 19

Det første der sker i processen, er at individet modtager sansepåvirkning, enten indtryk eller skaber

et udtryk. For at disse sansepåvirkninger skal virke på individet skal hjernen opfatte og tolke dem,

denne sansebearbejdning kaldes perception. Perceptionen giver den æstetiske oplevelse og fører

derved videre til en æstetisk erkendelse, som kan ses som en slags lagring af de erfaringer som

oplevelsen har givet os. Denne erkendelse kan både være bevidst og ubevidst, reflekteret eller ikke-

reflekteret. På denne måde kan man sige at der har fundet en æstetisk læreproces til, denne kan

efterfølgende bruges via vores instinkt eller mere bevidst i en ny æstetisk virksomhed10.

Igennem æstetisk virksomhed eller æstetisk produktion kan vi kommunikere via personlige

æstetiske udtryk, der er sanselig og taler fra følelser til følelser.11 Dvs. at æstetisk virksomhed

baseres på sanser, oplevelser og følelser, og involverer ”aktørerne” personligt.

8 Plant et værksted s. 23-329 Plant et værksted s. 2510 Plant et værksted s. 2511 Æstetik og læring s. 69

5

Kort sagt om det æstetiske virksomhed er, at udtrykke følelser og tanker via forskellige

udtryksformer, har stor betydning for evnen til at forstå sig selv, andre og omverden.

Hvad er æstetisk virksomhed og hvilke elementer indeholder det?

Vi mener, det er meget vigtigt at have en teoretisk indsigt og forståelse i den æstetiske virksomhed,

for netop, at kunne prioritere den som værende værdifuld for de børn og unge vi møder i

institutionerne. Den æstetiske virksomhed er det, at erkende gennem sanserne, hvor følelser, tanker

og handling, hænger sammen i en helhed.

Beskrivelse af det æstetiske element – oplevelse

Vi definerer en æstetisk oplevelse, som en sanselig erfaring der vækker følelser, en oplevelse i et

samspil af sanser. For at få en æstetisk oplevelse må vi åbne alle vores sanser og helst på en gang.

Oplevelsen kan foregå i en slags parallelt univers, hvor dagligdagen delvist kan forsvinde, mens

oplevelsen står på. K.E. Løgstrup har udtrykt det, som en æstetisk suspension.12

Oplevelsen kommer kun frem hvis vi bruger vores empati til at, fornemme det liv eller den

handling, der er skitseret i kunstværket. Og oplevelsen vil altid være en personlig oplevelse, fordi

man ikke kan tænke, føle eller mene noget for andre.

Beskrivelse af det æstetiske element – praksis

Vi definerer den æstetiske praksis, som det delelement af den æstetiske virksomhed, hvori der

foregår en perception af oplevelsen, samt hvor sanser og intellektet hænger sammen.

Fantasi og håndværk er essentielle dele af den æstetiske praksis. Fantasien er det råstof, der

fremmer kreativiteten, evnen til nyskabende virksomhed13, og får den æstetiske praksis til at

fungere.

Beskrivelse af det æstetiske element – produkt

Hvert af de æstetiske fag har sit eget formsprog. Alle formsprog indeholder deres egne kollektive

sæt af symboler, som Hansjörg Hohr og Kristian Pedersen14 beskriver som: Dannelse af et

12 Kunst og erkendelse s. 5913 Plant et værksted s. 8314 Perspektiver på æstetiske læreprocesser s. 42

6

formsprogligt univers. Det æstetiske udtryk tager udgangspunkt i egne sansede oplevelser og

erfaringer, som gennem æstetisk praksis bearbejdes til et æstetisk produkt.

Ethvert æstetisk produkt indeholder et følelsesmæssigt, personligt og kommunikativt budskab, som

har til formål at blive forstået af modtagerne.

Æstetiske læreprocesser

Begreber som æstetisk oplevelse, æstetisk dannelse, æstetisk virksomhed og æstetisk

kommunikation er blot et lille udvalg af de begreber man finder under det moderne hovedbegreb

æstetisk læreproces.

Forskellige teoretikere15 har et fælles kvalificeret bud på en definition af den æstetiske læreproces i

den senmoderne tid:

”En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine

indtryk af verden til æstetisk formudtryk for herigennem at kunne reflektere og kommunikere om sig

selv og verden”.16

Den æstetiske læreproces er netop karakteriseret ved, at hele vores vidensbank ”åbnes”, bearbejdes

og udtrykkes igennem æstetisk virksomhed, der netop taler til og igennem følelserne.

Når æstetiske læreprocesser igangsættes kan grundmodellen17 for igangsættelse af æstetiske

læreprocesser overskueligere den æstetiske læreproces.

De tre læringsmåder skal ses som lige essentielle for den menneskelige socialisering, hvor vi

bevæger os fra den empiriske til den æstetiske og til slut til den diskursive.

De kan virke i ren form hver for sig, men de vil oftest gensidigt supplere hinanden.18

- Den empiriske læringsmåde (det kropslig og direkte sanselige erfarede).

Denne læringsmåde udvikles igennem det direkte sansede møde med verden.

15 Lorentzer, Bolton, Hohr og Drother16 Æstetik og læring s. 10717 Bilag 118 Æstetik og læring s. 84-86

7

- Den æstetiske læringsmåde (indtryk til medierede udtryk).

Under denne læringsmåde anvendes æstetisk-symbolsk form til at bearbejde og

kommunikere om vores oplevelse af verden.

- Den diskursive læringsmåde (det analytiske).

Her anvendes diskursiv symbol- dannelse som fortolknings- og formidlingsredskab.

Hvad er en læreproces og hvad er der særligt ved den æstetiske læreproces?

Ifølge Psykologisk-pædagogisk ordbog19, defineres ordet ”læring” som:

”Tilegnelse af reaktionsmåder, vaner, færdigheder, kundskaber, kompetencer el. viden…”

og ordet ”læreproces” som:

”Den lærendes aktiviteter, såvel de indre som de ydre, der skelnes mellem direkte

læreprocesser, fx bevidst igangsat undervisning el. selvstædigt studium og indirekte

læreprocesser, der kan være delkomponent i fx leg med udtrykket læreproces betegnes

læringens dynamiske aspekt.”

Det er der især karakteriserer de æstetiske læreprocesser, i forhold til de kognitive, er ifølge Kristian

Pedersen20:

- Det æstetiske i læreprocesser har at gøre med, en sanselig erkendelse af fænomener i den

ydre og indre verden.

- Det æstetiske i læreprocesser betegner, at der bruges formsprog til at formulere og

kommunikere, den sanselige erkendelse.

- Det æstetiske i læreprocesser betegner særligt den erkendelse, som forekommer i processen

med at mediere sanselige erfaringer, gennem formsprog.

Derudover mener Ringsted/Froda, at den æstetiske virksomhed især giver mulighed for at udtrykke

og bearbejde grundlæggende følelser og behov21.

Hvordan er flow’et i de æstetiske læreprocesser?

19 Udgivelsesår 200220 Mediernes æstetiske udfordring kap. Det æstetiske og formsproglige i lære- og billedprocesser s. 1-221 Æstetik og læring s. 81

8

Der findes flere forskellige modeller, der prøver at illustrere, hvordan et individ gennem æstetisk

virksomhed ender i den æstetiske læreproces. Vi vil her tage fat i modeller af henholdsvis Malcolm

Ross og Suzanne Ringsted.

Figur 222

I Malcolm Ross’ cirkulære model bevæger individet sig fra impulsen ud gennem perceptionen og

håndværket til legen, hvor den æstetiske læreproces formodes at finde sted. Følgende vigtige

elementer skal være til stede for at impulsen kan udtrykkes eller bearbejdes:

- Legen, der er central for æstetisk virksomhed.

For at være kreativ og opleve kreativiteten som noget meningsfyldt, skal individet kunne

lege.

- Sansning og det følelsesmæssige indtryk har en direkte sammenhæng, derfor er det vigtigt at

arbejde med sanseoplevelser i æstetisk virksomhed.

22 Plant et værksted s. 30

9

- Fantasi og indre billeder er ladet med personlige betydningsfulde følelser, og dermed et

vigtigt element at arbejde med.

- Medie er en forudsætning for, at man kan lade sine følelser komme til udtryk.

- Håndværket er en nødvendighed, for at kunne beherske medie.

Han fremhæver, ”at følelsesintelligensen primært bliver udviklet gennem æstetisk virksomhed, fordi

man her har mulighed for at udtrykke og bearbejde sine følelser samt spejle dem i andres

reaktioner.”23

I Suzanne Ringsteds lineære model bevæger hun sig gennem perception og erkendelse frem til den

æstetiske læreproces.

Figur 424

Æstetisk virksomhed

Sansning Bearbejdning Oplevelse Æstetisk erkendelse Æstetisk læreproces

Når begge modeller er fuldt udfoldede, giver de et godt og – mener vi – realistisk indtryk af, hvad

det er, der kan føre frem til den æstetiske læreproces.

De forskellige niveauer i den æstetiske læreproces

Det er ikke essentielt for den æstetiske læreproces, hvilket formsprog, der bliver brugt, hvis den

indeholder følgende tre niveauer: Det individuelle, det sociale, og det kulturelle niveau.

Disse 3 niveauer har Kirsten Drotner videreudviklet fra psykologen Donald W. Winnicotts teori.

Han mener, at det at være kreativ, er en måde at forholde sig til omverden på. Den grundlægges hos

barnet i de tidligste år og forbinder den ydre og indre verden25. Dertil har Kirsten Drotner tilføjet

forbindelserne fortid/nutid og det ubevidste/bevidste.

Vi har valgt Bennýe D. Austring og Merete Sørensens26 definition af Kirsten Drotners tre niveauer,

ikke fordi den er anderledes, men fordi den er lettere tilgængelig:

- Det individuelle niveau (jeg-mig) [knytter sig til udviklingspsykologien]

23 Plant et værksted s. 20-2124 Plant et værksted s. 2525 Den nye psykologihåndbog s. 4026 Æstetik og læring s. 121

10

I processen med det æstetiske udtryk skaber den enkelte sig rum for bearbejdelse af egne

indre følelser og erfaringer. Drotner beskriver processen som identitetsmæssige

søgebevægelser og eksperimenter og som konkret identitetsarbejde, hvor det netop er

konkretiseringen, det æstetiske udtryk, der i kraft af sin synlighed bliver tilgængeligt for ny

erfaringsdannelse.

- Det sociale niveau (jeg-du) [knytter sig til socialpsykologien]

Der kan opstå en social interaktion i kraft af samarbejde mellem den enkelte og andre

procesdeltagere, hvorved der er mulighed for gensidighed og fællesskab i refleksion og

læring. Hvis subjektet er et barn, er det typisk forældre, pædagoger, lærere og andre børn,

der indgår i processen.

- Det kulturelle niveau (jeg-omverden) [knytter sig til sociologien]

Den enkeltes individuelle udtryk er ikke »kun« individuelt, men også et udtryk for køn, social

baggrund, værdier og de kulturelle formtilbud, der er en integreret faktor i personens

socialisering.

Kirsten Drotner mener implicit, at disse 3 niveauer automatisk involveres i læreprocessen27.

Derimod mener Susanne Ringsted og Jesper Froda, at involveringen kun kan sikres ved, f.eks. en

pædagogisk indsats.

I den æstetiske læreproces styrer den lærende sin egen læreproces, ud fra behov og interesser, i et

med- og modspil med en underviser. På denne måde gøres der nogle helt individuelle erfaringer, der

bevirker at individet kan forandre sin forståelse af sig selv, andre og verden. Da der således er tale

om et samspil, må det anses for rigtigt, at der skal en udefrakommende indsats til, for at alle 3

niveauer bliver involveret.

Æstetisk kompetence

Æstetisk kompetence har en stor betydning for, hvordan det enkelte barn opfatter sig selv og

omverden. Æstetikken kan nemlig lære barnet om sig selv, andre mennesker og verden som barnet

lever i. Gennem stopmotion film kan barnet bearbejde oplevelser og indtryk og bruge stopmotion

film til, at udtrykke sig med.

27 At skabe sig selv s. 62

11

Malcolm Ross mener, at arbejdet med æstetiske udtryk er en læreproces såvel som en

erkendelsesproces. Malcolm Ross har som tidligere nævnt udviklet en model28 til undervisning i

kunstfagene. Modellen viser at udviklingen af kreativitet og tilegnelsen af formsproglige

kompetencer foregår i en proces. Denne proces tager udgangspunkt i en impuls og udtrykket findes

i en legende atmosfære, som Donald W. Winnicott kalder det potentielle rum. I det potentielle rum

opbygges legen og æstetikken.

Pædagogen kan bruge modellen i sit arbejde til at udvikle børnenes æstetiske kompetencer. Det er

pædagogens opgave, at finde ud af hvor det enkelte barns niveau er i forhold til de fire

delkompetencer og derudfra handle, støtte og guide gennem den æstetiske læreproces.

Malcolm Ross mener, at der skal være en række delelementer tilstede, for at den æstetiske

kompetence udvikling er mulig.

Modellen viser, at udviklingen af kreativitet og tilegnelsen af de formsproglige kompetencer sker i

en æstetisk proces. Denne proces tager afsæt i en impuls, udtrykket kommer frem i legen. Det er

denne leg, som Donald W. Winnicott kalder det potentielle rum, hvilket vi vil uddybe nærmere

næste afsnit.

De fire delelementer, som Malcolm Ross inddrager i sin model, og som han mener, er afhængige af

hinanden, er sansning, mediering, fantasi og håndværksmæssige kompetencer.

Legen: Ifølge Malcolm Ross er legen udgangspunkt for alt skabende og æstetisk virksomhed. Den

er også omkransende for hele modellen. Mennesket er mest kreativt, når det leger. Det er derfor

vigtig for pædagogen i arbejdet med den æstetiske læreproces, at få skabt et frirum som gør, at de

børn der deltager, kan arbejde legende og eksperimenterende. Her skal pædagogen være

opmærksom på ikke at blive for resultatorienteret. Barnets arbejde skal have love til at udvikle sig

frit. I mange tilfælde vil barnet eksperimentere med formen og dette vil være mål nok i sig selv.

Impulsen: Impulsen er i midten af Malcom Ross’ model. Det er den, der sætter hele processen i

gang. Udgangspunktet skal gerne være en lyst til at skabe og udtrykke sig selv. Det er vigtigt, at der

er inspiration (en impuls), for at processen med et æstetisk produkt skal blive en succes. Barnet skal

føle sig draget af, det pædagogen har sat i værk, så det får lysten til at udleve impulsen og udtrykke

sig. Impulsen kan både komme fra barnets egen indre verden (fantasi), men kan også komme fra

28 Opgavens s. 9

12

Objekt verden

Det potentielle rum

den ydre verden (natur, kultur, hverdagsliv eller medier). Impulsen kan både være noget, der er

iscenesat af ydre påvirkninger eller ubevidst.

Mellem impulsen, som er kernen i modellen, og legen (der er i det potentielle rum), ligger de fire

delkompetencer (skærpelse af sanser, udvikling af fantasi, udvikling af mediekendskab og udvikling

af håndværk). Disse fire kompetenceområder er alle indbyrdes afhængige. Kompetenceområderne

har betydning for muligheden for at barnet kan tilegne sig og udtrykke sig i et æstetisk formsprog.

Det er underordnet hvilken af de fire delkompetencer, pædagogen tager afsæt i. Det er dog ifølge

Malcolm Ross vigtigt, at det er lysten, der er den bærende kraft i processen og at arbejdet med det

æstetiske formsprog tager afsæt i legen i det potentielle rum. Det er dog vigtigt, at pædagogen tager

udgangspunkt i det enkelte barns kompetencer og arbejder derudfra, hvis det skal være en

anerkendende tilgang til barnet.

Uddybelse af de fire delkompetencer se bilag 2

Det potentielle rum

Det er vigtigt i den pædagogiske praksis at få etableret et rum, for at arbejde med et æstetisk udtryk,

hvor barnet har mulighed for at arbejde legende og eksperimenterende med form og indhold.

Donald W. Winnicott har udarbejdet teorien om "det potentielle rum".

Figur 5

13

Subjekt- verden

Her redegør han for, begrundelsen for at bruge symbolsk form og arbejde med æstetisk virksomhed.

Vi kender alle til den indre og den ydre verden. Den indre verden er den personlige og subjektive

verden. Den indre verden er omkranset af den ydre verden, som er objektverdenen.

Han mener, at der mellem disse to verdener er en tredje verden, som han kalder det potentielle rum.

I dette rum mellem den ydre og den indre verden finder kulturoplevelserne sted (legen). Han mener

ikke, at det potentielle rum skal ses i stedet for den indre eller den ydre virkelighed, men at det

derimod er et tillæg til disse verdener.

Det potentielle rum er ifølge Donald W. Winnicott et fristed, hvor barnet kan fastholde og bearbejde

oplevelser og erfaringer i en symbolsk form. Barnet kan bruge rummet til at finde en balance

mellem den indre subjektverden og den ydre objektverden. Dette kan ske med den æstetiske

udtryksform som middel.

I det potentielle rum kan man eksperimentere og afprøve nye sider af sig selv, uden at det får

konsekvenser, idet man er under fiktionens beskyttelse. Man kan her udtrykke sine følelser,

bearbejde sine oplevelser og i det æstetiske udtryk blive synlig for sig selv og andre.

Det moderne samfund ifølge Anthony Giddens

Ifølge Anthony Giddens er der tre dynamikker, som danner grundlag for udviklingen af det

moderne samfund. Han ser først på adskillelsen af tid og rum som en væsentlig dynamik. På

baggrund af den moderne teknologi, kan vi være i samme rum uden at være samme sted. Vi kan

befinde os på hver sin side af kloden, men samtidig deltage i den samme aktivitet. Konsekvensen er

at steder påvirkes af begivenhederne, selvom de ligger langt fra hinanden. Anthony Giddens mener

at denne adskillelse af tid og sted er vigtig for de to andre dynamikker.

Den anden dynamik kaldes udlejring af sociale relationer. Udlejring af sociale relationer er når de

bliver taget ud af sammenhængen og gendannet på tværs af tid og rum. Symbolske tegn og

ekspertsystemer er ting der påvirker denne udvikling. Symbolske tegn er udvekslingsmedier, som

passerer mellem individer, grupper og institutioner, et eksempel på dette er penge. Ekspertsystemer

er et teknisk system, der organiserer store dele af vores materielle og sociale omgivelser. Det at

bruge internettet gør transaktion og dialog, mellem mennesker der ikke mødes fysik for en

mulighed. Mobiltelefonen er her et godt eksempel på et ekspertsystem, som gør det muligt at værre

14

tættere på folk som befinder sig lagt væk. Vi taler i mobiltelefonen i det offentlige rum, som en

markering af nærhed med en fysisk fjern anden.

Den tredje og sidste dynamik i det moderne samfund, er refleksiviteten, som betyder at vi stiller

spørgsmål ved vores vaner, værdier, tro og moral. Alt kan revideres i lyset af nye informationer, og

intet kan retfærdiggøres med henvisning til traditioner eller ydre instanser. Vi bruger vores viden til

at reflektere over samfundets organisation og forandring. Den øgede refleksivitet er blandt andet

blevet muliggjort af massekommunikationsmidlernes udvikling. Den senere kraftige vækst i

udviklingen af andre kommunikationsmidler end skriftsproget, gør samfundet i stand til at samle og

lagre store mængder af information, og derved skabe muligheden for et højere refleksionsniveau

end tidligere, kort sagt er vi blevet i stand til at reflektere over os selv.

Kommunikation som begreb

Kommunikation bruges om alle former for udveksling af lyd, tegn og symboler mellem to enheder

som har tilegnet sig eller er blevet tildelt et sprog - det være sig mennesker eller maskiner. Det gør

det vanskeligt at arbejde med.

Ordet kommunikation kommer af det latinske ord, Communicare, hvilket betyder "at gøre fælles,

fordele”; fællesskab; kommunikation betyder at skabe fælles forståelse.

”At kommunikere nuanceret, præcist og forståeligt med brugere, pårørende, myndigheder m.v.

gennem mundtlige, skriftlige, mediebaseret formidlingsformer.”29

Når man kommunikerer, udtrykker man sig. Man skal være flere til at kommunikere som minimum

to eller flere, dette kan ske ansigt til ansigt, men kan også foregå via chat, mobiltelefon osv.

Simultan dialog

Den simultane dialog betyder, at man er i gang med flere dialoger parallelt.

De fleste beskriver socialt samvær som et forum hvor mindst to personer er til stede og man kan se

hinanden i øjnene.

I dag har de unge et andet syn på hvad socialt samvær indebærer. Det er ikke længere kun et forum

hvor man fysisk er til stede, men omhandler også teknologien. Det betyder at de har mulighed for at 29 Pædagoguddannelsen på Tværs s. 281

15

deltage i flere sociale fællesskaber samtidig. Disse simultane dialoger skaber sammenhæng i de

unges liv.30

Der er stor forskel mellem de voksnes sociale samvær og de unges. For de voksne handler det om at

se hinanden i øjnene og være til stede, men for de unge har dette ingen større betydning. De unge

skifter ofte mellem de sociale arenaer og fysiske rum, så det kan værre svært at fastholde

kontinuerlige sociale kontakter og fællesskaber. Så her er mobilen blevet et vigtigt værktøj, idet de

unge udviser evne til at skabe kontinuitet og sammenhæng i deres sociale relationer og at de via

mobilen kan deltage i flere fællesskaber samtidig, samt at disse simultane dialoger skaber

sammenhæng.

Carsten Jessen mener at de unge bliver i stand til at fastholde sociale relationer trods de mange skift

i hverdagen mellem forskellige rum, eller steder, som institutioner og fritidsklubber. Hvor der

traditionelt har været set på dette opsplittede liv som et, der stillede store krav til de unge om evnen

til at tilpasse sig de forskellige steder, rum, får de unge nu muligheden for at deltage i flere

forskellige rum, gennem kommunikationsmulighederne med mobiltelefonen.31

Der ses at de unge har let ved, at tilegne sig en simultankapacitet, og derved kan deltage i flere

aktiviteter/dialoger på samme tid. Dette kræver en veludviklet koncentrationsevne at deltage i

mange samtidige dialoger og det ser ud til at de unge har let ved at tilegne sig denne evne.

Kommunikationsmediet mobiltelefonen

I bogen børn på nettet fandt vi et afsnit skrevet af Carsten Jessen, her fortæller han om hvorfor

mobiltelefonen er blevet så vigtig for børn og unge i det moderne Danmark. Dog må vi tage i

betragtning at denne bog blev udgivet i 2002, og udviklingen har været stigende lige siden, derfor

vælger vi at trække essensen af Carsten Jessens tekst ud og sammenføre den med nyere litteratur fra

Lotte Nyboes bog Digital dannelse fra 2009. Både Carsten Jessen og Lotte Nyboe beskriver brugen

af mobiltelefoner blandt børn og unge, men Lotte Nyboes tekster, giver det mest realistiske billede i

dag. Vi vælger at bruge begge forfattere da det er væsentligt at pointere den udvikling samfundet

har været igennem i forhold til medier, børn og unge.

Allerede tilbage i 2002 talte man om de stigende antal af sms’er som hverdag blev sendt, netop

disse bevirkede, at de unge forstyrrede skolegangen og havde svært ved at fastholde

30 Børn på nettet: Kommunikation og læring s. 23231 Børn på nettet – kommunikation og læring s. 231

16

koncentrationen. Forældre havde svært ved at acceptere de unges behov for at sende sms’er hjem til

venner, når den stod på familieferie. Carsten Jessen beskriver de unges sms’er som et behov for at

høre hvordan det står til i vennekredse, samt informere om hvad den enkelte foretager sig på ferien.

Dette beskrives som mulighed for, at være to steder på samme tidspunkt. Vi er ikke længere

afhængige af tid og sted, hvilket betyder at nye usynlige adfærdsregler opstår. Det er ikke mærkeligt

at børn og unge i denne periode betragtes, som overfladiske og flygtige i deres sociale relationer, da

der her opstår en generationsforskel. Nutidens børn og unge har skabt en evne til både at fungere i

de fysiske sociale relationer, samt skabe og fastholde nye sociale fællesskaber via brugen af f.eks.

mobiltelefonen. Netop mobiltelefonen er blevet så populær hos de unge, fordi den er en personlig

ejendom, den skal ikke deles med nogen som f.eks. computeren. Derudover gør teknologien det

muligt, at have mange sociale fællesskaber på samme tid, sms’er kan modsat telefonsamtalen,

bruges asynkront, de unge kan kommunikere med flere venner på engang. De simultane dialoger er

af forskellige karakterer, de kan handle om alt fra mødetider i skolen, til længere personlige

samtaler. Disse dialoger kræver dyb koncentration, hvilket ikke synes at være noget problem for de

unge. De unges brug af mobiltelefonen, gør at der findes mange skift i de sociale rum, der skal

ageres i både de fysiske og det virtuelle rum32.

Ligesom Carsten Jessen beskriver Lotte Nyboe børn og unges brug af mobiltelefonen som stigende,

de er enige om at brugen af denne gør at børn og unge må lære at agere på både fysisk og virtuelt

plan. De mener begge at vi skal tage imod denne mediekultur og forsøge at koble den til planlagte

aktiviteter. Udannelsessystemet skal tage medie udviklingen alvorligt, som pædagoger, lærer, og

studerende skal vi skabe dialog omkring brugen af medier, i stedet for at forbyde dem. I bogen

Digital dannelse peger Lotte Nyboe på en kritiker på netop dette tema. Mark Bauerlein har udgivet

bogen The Dumbest Generation, her beskriver han hvordan han mener nutidens børn og unge

vokser op i en verden hvor de igennem mediekulturen udvikles til at være uvidende og ignorante.

Lotte Nyboe tager stærkt afstand fra denne udtalelse, men gør samtidig opmærksom på at selvom

mobiltelefonen er et vigtigt socialt medie, så skaber det mere indsyn end udsyn, forstået på den

måde at når vi sms’er så foregår det i det velkendte fællesskab, det samme sprog og de samme

mennesker. Derudover er mobiltelefonens teknologi nem at gå til, og vi bliver derfor ikke udfordret.

Dog danner den ramme om børn og unges sociale identitet, men glemmer deres indsigt i resten af

verden33.

32 Børn på Nettet - kommunikation og læring, s. 221-23133 Digital dannelse s. 119-120

17

Beskrivelse af praksisprojekt: Mariehønen Evigglad

Det er vores ønske at den planlagte aktivitet tilgodeser den digitale verden, møder børn og unges

stigende interesse for denne, samt imødekommer vores ønske om at børn og unge skal være både

fysisk og psykisk aktive i institutionen.

Ud fra dette ønske har vi i vores praksisprojektbeskrivelse beskrevet hvordan en sådan aktivitet

kunne se ud. I vores overvejelser omkring tilrettelæggelsen, har vores fokus været på at børnene

selv skulle være inddraget i processen, frem for at se pædagogen udføre produktet. Børnene skal

altså ikke bare have overført viden fra os, men selv være medbestemmende, hvilket også er en

væsentlig del for at den æstetiske proces kan finde sted.

De mange muligheder indenfor medier som det moderne samfund indeholder, skal vi se som en

mulighed for at skabe nye aktiviteter, som stadig indeholder egenskaber som er med til at styrke

børn og unges, muligheder for at udvikle sig selv og sociale relationer. For at fange børn og unges

interresse må vi som kommende pædagoger, møde dem i deres generation og derved tage f.eks

mobiltelefonen som redskab til at udvikle pædagogisk planlagte aktiviteter.

Vi vil altså afprøve vores problemformulering i praksis.

Didaktisk beskrivelse af forløbet se bilag 3.

Hvad er stopmotion film?

Filmteknikken stopmotion er en teknik, hvor man bruger dukker (eller andre ting) at animere med.

Teknikken fungerer ved at der tages et billede, objektet flyttes og der tages endnu et billede,

objektet flyttes og der tages endnu et billede etc. Til sidst samles billederne i et program og herefter

har man en stopmotion film.

Konklusion

Netop fordi æstetisk kompetence har så stor betydning for, hvordan barnet oplever sig selv og

omverden, er det vigtigt, at pædagogen er opmærksom på dette i sit arbejde og arbejder bevidst med

at understøtte denne læring og udvikling af kompetencer. Vi mener, at Malcolm Ross’ model for

undervisning i kunstfagene er anvendelig i daginstitutionerne. Barnet opnår gennem æstetiske

kompetencer ikke bare en bedre forståelse for sig selv, men også for omverden. Malcolm Ross’

18

model giver et redskab til, hvordan pædagogen bedst mulig støtter denne udvikling ved barnet.

Pædagogen kan hjælpe barnet med at udvikle æstetiske kompetencer ved at tilbyde de rette rammer

for barnet, så det lærer bedst muligt ikke alle børn lærer på sammen måde, her er det pædagogens

opgave at støtte det enkelte barns udvikling.

Vores formål med projektet var at forsøge og finde ud af, hvordan æstetiske læreprocesser kunne

udformes til en stopmotion film. Vi ville også gerne undersøge, hvad en æstetisk læreproces

indeholder og hvad der kendetegner den.

Det æstetiske indtryk er en anderledes måde at opleve på, modsat andre former for læring.

Æstetiske oplevelser lagrer sig som følelser, der fører til refleksioner med krop, sanser og intellekt.

Såvel de pædagogiske, som de æstetiske oplevelser, giver mulighed for udvikling af empati – en

vigtig forudsætning for pædagogisk virksomhed.

Den æstetiske virksomhed rummer noget af det essentielle i mennesket. Følelser, fantasi, drømme

og visioner, bearbejdes og styrkes gennem et æstetisk produkt. Undervejs i den æstetiske

læreproces, sker der en udvikling med den enkelte i forhold til sig selv, i forhold til andre og i

forhold til omverdenen, via den læring og de erkendelser, der opstår undervejs. Denne udvikling

afhænger både af personen selv, pædagogens kundskaber og viden inden for det æstetiske,

pædagogens ansvar for kvaliteten i relationen, samt af omverdenens generelle syn.

Gennem egne erfaringer, de erfaringer projektet giver og den teoretiske tilgang, bekræftes de

pædagogiske værdier, et sådant æstetisk projekt giver.

Pædagogens arbejde er at hjælpe til med at: virkeliggøre oplevelsen, refleksionerne over oplevelsen

og produktet. Som pædagoger forholder vi os til kunst og kunstneriske udtryksformer, men det vi

laver sammen med børnene kan ikke altid betegnes som kunst, fordi det ikke har noget

kommunikativt budskab.

De mange muligheder indenfor medier som det moderne samfund indeholder, skal vi se som en

mulighed for at skabe nye aktiviteter, som stadig indeholder egenskaber som er med til at styrke

børn og unges, muligheder for at udvikle sig selv og sociale relationer. For at fange børn og unges

interresse må vi som kommende pædagoger, møde dem i deres generation og derved tage f.eks

mobiltelefonen som redskab til at udvikle pædagogisk planlagte aktiviteter.

19

I det pædagogiske arbejde med æstetiske læreprocesser, er det vigtigt at skabe et særligt frirum,

hvor deltagerne kan arbejde legende og eksperimenterende. Her kan stopmotion film ses som en

æstetisk læreproces. Ved at tage udgangspunkt i de unges eget medie - kan vi inspirere dem til at

blive aktive.

Litteraturliste

Bennýe D. Austring & Merete Sørensen: Æstetik og læring - grundbog om æstetiske læreprocesser

Hans Reitzels Forlag, 1. udgave, 4. oplag, 2006

Suzanne Ringsted og Jesper Froda: Plant et værksted

Hans Reitzels Forlag, 3. udgave, 1. oplag, 2008

Politikkens Dansk Ordbog udgivelsesår 2000

K.E. Løgstrup: Kants æstetik

Gyldendal, 1. udgave, 1996

Kirsten Drotner: At skabe sig selv – Ungdom, æstetik og pædagogik

Gyldendal, 2. udgave, 1999

K.E. Løgstrup: Kunst og erkendelse

Gyldendal, 2. udgave 1997

Hansjörg Hohr: Perspektiver På Æstetiske Læreprocesser

Dansklærerforeningen, 1. udgave

Mogens Hansen: Psykologisk Pædagogisk ORDBOG

Hans Reitzels Forlag, 16. udgave, 2008

Martin Brandt-Pedersen: Mediernes æstetiske udfordring

– en studie- og debatbog om børn, unge, medier og skole

Danmarks Lærerhøjskole, 1999

Bodil Høyer: Pædagoguddannelsen på tværs

Frydenlund, 1. udgave, 2008

20

Mogens Brørup: Den nye Psykologi Håndbog

Gyldendal, 2. udgave, 1999

Lars Bo Kaspersen: Anthony Giddens – introduktion til en samfundsteoretiker

Hans Reitzels Forlag, 2. udgave, 2001

Birgitte Holm Sørensen, Carsten Jessen og Birgitte R. Olesen: Børn på nettet

– kommunikation og læring

Gads Forlag, 1. udgave, 1. oplag, 2002

Lotte Nybroe: Digital dannelse

– Børns og unges mediebrug og –læring inden for og uden for institutionerne

Frydenlund, 1. udgave, 1. oplag, 2009

21

Bilag 1

Grundmodel for igangsættelse af æstetiske læreprocesser.34

1.Impuls Her indsamles eller skabes indtryk af en art, der kan

motivere deltagerne til at udtrykke sig.

Empirisk læring

2. Optakt Her skabes at fælles fokus, en stemthed, som

udgangspunkt for den skabende proces.

3. Eksperiment I denne fase øves der og laves skitser og foreløbige

formudtryk.

4. Udveksling Midtvejs fremlægges skitserne internt i gruppen til

gensidig inspiration.

Æstetisk læring

5. Fordybelse Her skabes efterhånden de færdige produkter i en

fokuseret medieringsproces.

6. Præsentation Produkterne præsenteres for og kommunikerer med et

eksternt publikum.

7. Evaluering Til sidst udtrykker deltagerne sig æstetisk og /eller

diskursivt om proces og produkt.

Diskursiv læring

34 Æstetik og læring s. 179

22

Bilag 2

Uddybelse af de fire delkompetencer.

Skærpelse af sanser: vi oplever verden gennem sanserne, og den viden, vi har om verden gennem

den empiriske læringsmåde, er formidlet gennem sanserne. Det er vigtigt at skærpe sanserne i

arbejdet med udvikling af æstetisk kompetence, da det er gennem sanserne, vores indtryk af verden

lagres i bevidstheden, og det er de indtryk, der er igangsættende for den æstetiske læreproces, dvs.

for den æstetiske mediering, hvor vi omsætter vores indtryk til et udtryk.

Udvikling af fantasi: Fantasi er tankevirksomhed og indre billeder, der gennem kreativiteten kan

komme til udtryk. Det er gennem fantasien, vi får ideer til at omsætte indtryk til et æstetisk udtryk.

Når vi arbejder kreativt med formsproget, finder udtrykket sin form. Der findes forskellige former

for fantasi35. De bidrager alle til den skabende proces på forskellig vis. Når vi er kreative, omsætter

det ideer til handling. Pædagogens arbejde består i, at give plads til at fantasien kan stimuleres, så

ideerne kan komme frem og omsættes kreativt i æstetiske udtryk.

Malcolm Ross mener, det er vigtigt at ideerne tager udgangspunkt i en betydningsfuld oplevelse.

Udvikling af mediekendskab: Malcolm Ross påpeger, at for at kunne producere et personligt

udtryk, er det nødvendigt, at have kendskab til de forskellige medier og deres potentialer som

udtryksmiddel. Dette kan ske både ved at opleve og undersøge forskellige æstetiske udtryk og ved

selv at eksperimentere med forskellige udtryksformer. For at kunne vælge fra og til må vi have et

godt mediekendskab. Det er derfor vigtigt, at kende mediernes muligheder.

Udvikling af håndværk: Her drejer det sig om, at vi rent håndværksmæssigt er i stand til, at

anvende det valgte medies udtryksform. Vi skal kunne arbejde med de værktøjer, vi har til rådighed

35 Rekonstruktiv fantasi: vi bruger denne fantasi som børn, hvor vi gennem imiterende legeformer, genskaber og fastholder billeder af oplevelser.Konstruktiv fantasi: Her sammensætter vi oplevelser og erfaringer på nye måder, som giver ny mening. Kompensatorisk fantasi: Her er fantasien en slags ventil for ønsker og forestillinger, der ikke kan realiseres i virkeligheden.

23

og har brug for. Det er vigtigt, at vi forstår mediets muligheder. Det kan være en god idé, at

pædagogen viser børnene, hvordan de forskellige medier anvendes. Men der er også en stor læring

i, at børnene selv får lov til at eksperimentere med de forskellige værktøjer (learning by doing36).

Bilag 3

Praksisprojektbeskrivelse

Beskrivelse af forløbet

I vores praksisprojekt har vi valgt at lave et æstetisk udtryk gennem en stopmotion film med en

gruppe SFO-børn fra 4. klasse. Udgangspunktet er at de selv skal være med til at finde frem til den

børnesang som skal danne ramme for den stopmotion film vi skal lave. Vi har valgt at børnene skal

inspireres gennem en tur ud i skoven og har planlagt et forløb over fire gange.

Den første gang vi møder børnene vil vi:

Starte med at introducere børnene til kameraet i deres mobiltelefoner. Vi vil vise dem

eksempler på hvad en stopmotion film kan være; Walter og Trofast, Byggemand Bob og

Frode Får. Vi vil derefter lege lidt med at tage billeder.

Introducere vores projekt og målet med dette, nemlig at skabe vores egen stopmotion film på

baggrund af en børnesang, inspireret af en oplevelse/tur ud i naturen.

Til sidst vil vi aftale med dem, at de skal gå hjem og bruge lidt tid på at se den cd med

stopmotion film, som vi har med til dem, med henblik på at få inspiration til selv at skulle

lave en. Vi vil lægge op til at de kan skrive ned hvis de får gode idéer til en sang/genstand

og gerne optage små klip eller tage billeder med deres mobiltelefoner.

Anden gang vil vi:

Tage ud i naturen, alt afhængig af vejret bliver det en tur i skoven eller blot en tur på

SFO’ens område. Vi vil gøre det at de får et stykke tid til at tage billeder af det de finder

interessant og så samles for at tage en beslutning om hvad der skal danne grundlag for

stopmotion filmen.

36 ”Læring gennem handling” John Dewey

24

Når vi i fællesskab har fundet ud af hvilken børnesang/genstand der skal danne dette

grundlag, vil vi gå i gang med at skabe en historie. Det er vores håb at vi kan inddrage alle,

eller så mange idéer som overhovedet muligt.

Tredje gang vi mødes med børnene:

Vi vil skabe rammen/scenen for selve filmen, afhængigt af hvad børnene vælger som

børnesang/genstand.

Vi vil derefter gå i gang med at tage billederne til stopmotion filmen, vi vil benytte os af

vores mobiltelefoner, da vi skal kunne redigere i det hjemme.

Fjerde og sidste gang sammen med børnene:

Vi har nu fået taget en masse billeder og sat dem sammen til et diasshow og børnene skal

være med til at bestemme om der skal foretages evt. ændringer og i så fald, skal der tages

nye billeder. Og så skal vi finde en titel i fællesskab.

Efter de fire delprocesser med børnene er det herefter vores opgave at lave diasshowet om til det

færdige produkt; stopmotion filmen som børnene selvfølgelig også får at se.

Didaktikken i forløbet

Vi vil i dette afsnit sætte vores projekt ind i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel.

25

Vi vil med denne se om vi har overset nogle vigtige didaktiske overvejelser i vores arbejde.

Modellens punkt evaluering behandles dog i et særskilt afsnit.

Læringsforudsætninger:

Det mest optimale ville være at vi havde mulighed for at klarlægge børnenes forudsætninger, såvel

sprogligt som socialt og mediekendskab; mobiltelefonen. Vi har i forvejen et vist kendskab til nogle

af børnene, men ikke til alle deres indbyrdes dynamikker, samt har vi udvalgt en gruppe, som er

ejere af en mobiltelefon.

Da vi ikke har haft mulighed for denne klarlægning, må vi i stedet gå ud fra hvad vi mener børn på

4. klassetrin har af mediebaserede kompetencer, nemlig at de kan bruge deres mobiltelefon til at

optage film og tage billeder på.

De sociale observationer må vi gøre os og handle på undervejs i forløbet.

Rammefaktorer:

I vores projekt har vi den fordel at vi er udenfor normeringen i institutionen og vi vælger også selv

hvor mange børn vi ønsker, skal deltage i projektet. Hvad der også må ses som positive

rammefaktorer er de fysiske rammer vi har mulighed for at benytte på den skole SFO’en tilhører. Vi

kan arbejde med børnene i et lukket rum uden gennemgang.

Tidsfaktoren ser vi som en negativ rammefaktor, idet vi f.eks. gerne ville have tid til at tage

billederne til stopmotion filmen og se eksempler på stopmotion film hver gang ved hvert besøg hos

børnene. Men da børnene kun har maksimalt et par timer til rådighed ved hvert besøg og vi kun har

få uger at udføre projektet i, er den gentagne billedtagning og at se eksemplerne på stopmotion film

noget vi har valgt fra af hensyn til at nå målet, nemlig at stå med et færdigt produkt.

Vi også se os selv som rammefaktorer i kraft af vores egne metoder, traditioner og grænser. Vi ser i

denne sammenhæng os selv som positive faktorer idet vi gennem vores linjefag og daglige arbejde,

ser os i stand til at kunne få andre på gulvet og yde en indsats.

Mål:

At motivere børnene til at få lyst til at lege med at tage billeder, samt give dem en forståelse for at

de på denne måde kan udtrykke sig om deres følelser, oplevelser osv. Desuden vil vi gerne give

børnene en succesoplevelse ved at det rent faktisk lykkes dem at producere en stopmotion film, på

baggrund af deres egne billeder.

Indhold:

26

Det eksakte indhold i forløbet er beskrevet i separat afsnit tidligere i praksisprojektopgaven.

Læringsprocessen:

Vi har valgt at give børnene medbestemmelse indenfor nogle rammer vi har valgt. Én af de rammer

vi har valgt at sætte op er at stopmotion filmen skal dannes på baggrund af en børnesang. I stedet

for at give børnene fuldstændig frie tøjler har vi givet dem et spor at bevæge sig på, som

forhåbentlig gør det nemmere for dem at komme med idéer, men som stadig er ganske frit.

Medbestemmelsen ses også ved at vi forsøger at bruge børnenes idéer så meget som muligt.

Didaktisk evaluering af forløbet

Evaluering:

Vi har efter hvert besøg hos børnene lavet små delevalueringer på hvordan det gik og hvad vi

eventuelt kunne gøre bedre gangen efter, for at inspirere børnene så godt som muligt til at lege med

billedtagning, jævnfør mål. I forhold til læringsforudsætninger viste det sig at børnene levede op til

vores forventninger om mediekendskab, om at kunne tage billeder og filme. Undervejs i forløbet

lærte vi mere om deres indbyrdes dynamikker, hvem der sagtens kunne få deres stemme hørt og

hvem der skulle have ekstra støtte for at turde bidrage.

Som forventet var det en negativ rammefaktor at have en så stram tidsplan, dog må det ses som

positivt at det lykkedes os at være meget målrettede og ikke mindst begejstre børnene så meget at

de blev det samme. I forhold til os selv som rammefaktorer kan vi se, at øvelse gør mester. Jo flere

gange vi prøver at planlægge didaktiske forløb som dette, jo bedre bliver vi og jo mere

velovervejede kan vi blive i vores valg og fravalg.

Som forventet følte vi at det fungerede rigtig godt at lade børnene gå rundt og tage forskellige

billeder, de gange vi havde tid til den og se eksempler på stopmotion film vi havde med. Det gav

den ønskede effekt ved at skabe et rum hvor ingen idéer var dumme. Af andet indhold kan nævnes

den måde vi indledte selve stopmotion film arbejdet på. Børnene gik hjem og tænkte over en

børnesang og tog forskellige billeder, nogle havde nogle idéer med tilbage.

Indenfor punktet læringsprocesser havde vi blandt andet valgt at give børnene en børnesang at tage

billeder ud fra. Det fungerede rigtig godt og gav dem et sted at starte, som de derefter kunne bevæge

sig videre fra. Der kom rigtig mange forskellige idéer på bordet, alle havde fået taget nogle billeder

som de gerne ville dele og vi gjorde meget ud af at få alle idéer med i den stopmotion film, sådan at

27

alle børn følte sig hørt. Det gav dem også modet til at være med til at lave justeringer i stopmotion

filmen helt til det sidste.

Det var utrolig givende at se hvordan børnene fra gang til gang har lagt mere og mere energi i

projektet og har gjort det til deres eget, og de børn, som startede med at være mere stille, til slut

også turde sige deres mening og stå ved den. Det har været fedt at se børnene være så optagede af

projektet, at de har kunnet arbejde koncentreret to timer i træk sammen med os, selv efter en lang

skoledag. Det har været en oplevelse at se børnene vokse med opgaven, at se hvordan det er

lykkedes os at motivere og inspirere en gruppe 4. klasses børn til at have lyst til at lege med

billedtagning og få en succesoplevelse med at fremstille en stopmotion film.

28