”En analyse af børns legeformer” - SDUnielsen.pdf · ”En analyse af børns legeformer” –...

”En analyse af børns legeformer”

– i en æstetisk pædagogisk sammenhæng.

Masteruddannelse i børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og

multimedie.

Syddansk Universitet.

4. modul: § 6 – masterafhandling.

Preben Nielsen

Eksamensnr. 191889.

Vejleder: Jørgen Gleerup.

Antal enheder: 104.670

Der gives tilladelse til elektronisk gengivelse – august 2009.

Indholdsfortegnelse: Summary s. 1

Indledning og motivation. s. 2 Problemformulering. s. 2 Afgrænsning. s. 3 Strukturen i afhandlingen. s. 3

Del 1. Børns legeformer – en del af børnekulturen s. 4

En børnekulturelle forståelsesramme. s. 5

Børns leg – del 1. s. 7

Børns leg – del 2 s. 9

Læring – for legens skyld. s. 10

Samspillet mellem børnenes legekultur og de voksnes pædagogiske kultur. s. 13

Det æstetiske felt. s. 14

Del 2. Forskningsteori og –metode. s. 16

Mine forskningsteoretiske og –metodiske valg. s. 16

Forskningsteori og begrundelse herfor. s. 16

Min tilgang til mit feltarbejde og mine forskningsmetodiske valg. s. 17

Videoobservation. s. 18

Forskningsinterviewet. s. 18

Præsentation af feltarbejde. s. 19

Del 3. Dataanalyse af børns legeformer. s. 19

Datamaterialet. s. 19

Kategorisering af datamaterialet. s. 20

A. Hvad karakteriserede de tre legeformer forstået som legetyper i mit feltarbejde? s. 20

B. Legen betragtet som narrativ. s. 25

C. Legen anskuet ud fra en æstetisk optik. s. 27

D. Leg og læring. s. 29

E. Børns syn på leg. s. 31

F. Voksnes syn på leg. s. 33

G. Diskussion. s. 36

Sammenfatning. s. 37

Vurdering og evaluering af anvendt forskningsteori og –metode. s. 39

Del 4. Konklusion og perspektivering. s. 40 Noter. s. 42 Litteraturliste. s. 44 Bilag 1. s. 46 Bilag 2. s. 55 Bilag 3. s. 63

Summary. My great and enduring interest in children's play in a children's cultural context is

the background for this master's thesis. In this regard, I am particularly interested in the sort of play that children organise themselves (culture by children) as opposed to the sort of play that involves adults in some role, for example in connection with play or another adult-encouraged activity (culture for or with children). Is it possible to register differences in the way children play and if so, which differences and with which consequences? To shed some light on this I have investigated these two types of play during field work in a kindergarten with the aim of analysing and possibly registering differences. How can children in their own networks contribute to play, and how can adult pedagogical culture make contributions? Are adults of any use to children at all during play, and how do children perceive adult contributions? In the first part of this thesis I present the theoretical elements that I have chosen to illuminate my problem formulation. I take as my starting point a children's cultural frame of understanding in which play and the learning that goes on during play is central. Furthermore, I will focus on the interplay between children's play culture and adult pedagogical culture in an aesthetic context. In the second part of this thesis I present the research theoretical foundations that I take as my starting point, i.e. the hermeneutical and the phenomenological approach. My research method has been field observations complemented by research interviews. The central material of the third part of this thesis is my observations as well as interviews with the children. The interview with the adult person (the kindergarten manager) will only be used as an aid in the interpretation and analysis of the interviews with the children. I focus on various research questions raised in connection with my chosen theory. This will contribute to an investigation of my empirical material which will subsequently be interpreted and analysed. I work with the following categories:

Adult organised play. Children's self-organised play. A mixed form in which children play and adults participate peripherally.

Within these categories I will look at the following: what characterises play – play viewed from a narrative standpoint – play viewed from an aesthetic perspective – play viewed from a learning perspective. This part is concluded with a discussion of adult and children's perceptions of play. What do the children think, and what about the adults? My conclusion invites a discussion of adult play competencies and the perspectives this can involve.

En analyse af børns legeformer – i en æstetisk pædagogisk sammenhæng.

1

Indledning og motivation. Baggrunden for denne masterrapport er min store og vedvarende interesse for børns leg. I mit arbejde som værkstedslærer på en pædagoguddannelse har et centralt fokus været den æstetiske praksis og herunder børns leg 1. Jeg er selv uddannet pædagog og har i en 9-årig periode arbejdet i to forskellige børnehaver. Dette i en periode hvor børns leg og især børns egen leg stod højt på dagsordenen. Jeg er i denne anledning særlig interesseret i den form for leg, hvor børnene selv leger og selv organiserer legen (kultur af børn) – og i den leg hvor voksne er medaktører på den ene eller den anden måde. Det kunne være i forbindelse med leg eller anden vokseniscenesat aktivitet, men det kunne også være i forbindelse med leg, hvor de voksne deltager på børnenes præmisser eller på fælles præmisser (kultur for eller med børn).

For at få belyst dette vil jeg, i forbindelse med et feltarbejde, lave observationer og interviews af børn i en børnehave med fokus på de forskellige måder, legen kan organiseres på. Er det muligt at registrere forskelle i den måde børn leger på og i givet fald med hvilke forskelle og med hvilke konsekvenser? Jeg er således interesseret i forholdet mellem børnenes egen kultur og de voksnes pædagogiske kultur i børnehaven og den blandform, det udvikler sig i. Hvad er det for et samspil eller interaktion, der gør sig gældende i forholdet mellem børn og voksne, og på hvis præmisser foregår dette møde? Hvis man spørger børn, hvorfor de leger, så vil svaret ofte være, at ”de leger bare” og at de gør det, fordi det er sjovt. Børnene leger, fordi de ikke kan lade være, og de voksne er med til at levere råstof til en stor del af legen. På denne måde tilfører de voksne noget værdifuldt til børnenes liv gennem legens formelle- og uformelle læreprocesser.

Spørgsmålet er, om ikke også børn tilfører noget værdifuldt til deres liv gennem legens uformelle læreprocesser – selvom de bare leger for sjov. Dette fører mig frem til følgende problemformulering:

Problemformulering. Er det i en pædagogisk og æstetisk sammenhæng muligt at registrere forskelle i de måder, hvorpå børn leger, når de selv organiserer deres leg, og når legen er iscenesat af voksne – og i givet fald med hvilke konsekvenser?


2

Afgrænsning. Jeg vil i afhandlingen fokusere på den leg, som børnene selv organiser og holde den op imod den leg, hvor de voksne deltager i legen i den ene eller anden form. Jeg er særlig interesseret i den interaktion, som finder sted imellem børnene og imellem børnene og de voksne i børnehaven, samt deres evne til at interagere ift. omverdenen. Til dette har børnene brug for et ”lager” af udtryksformer (know-how). Bidragene til dette lager kan komme såvel fra de voksne som fra børnene selv.

Mit læringsperspektiv vil tage sit udgangspunkt i legekulturens rum, hvor der er tale om en anden type arena, en anden type læreproces og en anden forståelse af legens betydning i forhold til det æstetiske felt end i en pædagogisk kontekst.

Strukturen i afhandlingen. For at besvare min problemformulering har jeg valgt at strukturerer min afhandling som følger: I afhandlingens første del vil jeg redegøre for udvalgte teorier, der relaterer til min valgte problemformulering. Indledningsvis vil jeg fremlægge en børnekulturel forståelsesramme, hvor jeg har valgt at tage afsæt i den tredeling af børnekulturbegrebet, som bl.a. Flemming Mouritsen og Beth Juncker opererer med. Med dette afsæt vil jeg redegøre for legeperspektivet som værende en del af børnekulturen herunder børns legekultur. Her vil jeg også bringe Peter Ø. Andersen og Jan Kampmann i spil. Til at belyse læringsperspektivet vil jeg anvende Carsten Jessen, der opstiller nogle karakteristika for uformel læring, og som samtidig peger på forskellige forudsætninger i forhold til miljøet, som er vigtige at medinddrage. Dette suppleret med Jørgen Gleerups udlægning af Batesons to begreber ”feedback” og ”kalibrering”.

Til at belyse legen ud fra min problemformulering anvender jeg Caillois, Sutton-Smith, Peter Ø Andersen og Jan Kampmann samt Flemming Mouritsen. Mit afsæt er, at der er forskellige opfattelser af legens betydning for børns liv og vækst, og at legen derudaf kan defineres og beskrives forskelligt. Det er perspektivet på leg, der her vil være det centrale.

Jeg er også interesseret i at belyse det samspil, der er imellem børnenes legekultur og de voksnes pædagogiske kultur. Til at belyse dette anvender jeg Gabrielle Faith Guss.


3

Sidst men ikke mindst har jeg valgt at sætte de præsenterede teorier ind i en æstetisk sammenhæng. Til dette har jeg bl.a. valgt at bruge Nietzsche, Appelbaum og Peter Thielst. Jeg vil i den anden del af afhandlingen introducere de forskningsteorier og -metoder, der danner grundlaget for mit feltarbejde og den efterfølgende analyse. I den tredje del er mit empiriske materiale, som er lavet i en børnehave, det centrale. Her har jeg lavet observationer af legende børn, og jeg har i den forbindelse valgt at fokusere på en gruppe drenge i alderen 4-6 år, hvilket vil sige børn, der er midt i den bedste del af deres legealder. Jeg har for at supplere disse observationer også valgt at lave forskningsinterviews – dels et gruppeinterview med fire drenge og dels interviews af seks drenge enkeltvis samt med lederen, som også er tilknyttet min undersøgelsesgruppe som pædagog. I forbindelse med analysen vil jeg kategorisere legeformerne henholdsvis som:

Voksenorganiseret leg. Børnenes selvorganiserede leg. En blandform hvor børnene leger, og voksne deltager perifert.

Denne kategorisering vil jeg anvende til dels at karakterisere de tre legeformer i mit feltarbejde og til dels at belyse legens narrative elementer – legens æstetiske elementer – samt læringsperspektivet i forhold til legen. Som afrunding vil jeg redegøre for børnenes syn på leg og de voksnes syn på leg. Som metode vil jeg anvende den hermeneutiske cirkel. For at validerer mine resultater, vil jeg i denne del af afhandlingen vurdere de anvendte forskningsteorier og -metoder, hvilket understøttes af erfaringer, som jeg har hentet i min forskningspraksis. I den sidste og fjerde del vil jeg sammenfatte mine endelige konklusioner og perspektiveringer, hvilket sker på baggrund af de resultater og erfaringer, jeg gennem min forskning har opnået.

Del 1. Børns legeformer – en del af legekulturen.

Denne del vil indeholde de teoretiske elementer, som jeg har valgt at anvende til at belyse min problemformulering og det fokus, som jeg har valgt. Teorier er ikke ”sandheder”, men kan betragtes som forforståelser, der er dokumenteret.


4

En børnekulturel forståelsesramme. Børnekulturbegrebet kan afgrænses til: ”kunstneriske og andre symbolsk æstetiske produkter og udtryksformer samt deres kontekst”. Dette kulturbegreb henviser til ”den sammenhæng, kunstarter og kunstneriske udtryk indgår i, og hvor kulturen så at sige udtrykker sig om sig selv i symbolsk form” 2.

I denne forståelse af begrebet børnekultur skelnes der mellem kultur for børn, kultur med børn og kultur af børn. Kultur for børn drejer sig om den kultur, der produceres for børn af voksne, og kultur med børn foregår, når børn og voksne er sammen omkring kulturteknikker eller kulturelle udtryk 3. Det børnekulturelle felt er traditionelt set blevet betragtet som et socialiseringsfelt, hvor de voksne tilrettelægger og formidler kulturen til børnene igennem oplevelses- og aktiveringstilbud – f.eks. gennem leg (kultur for- og med børn) 4. En sådan opfattelse af det børnekulturelle felt kan ifølge Beth Juncker5 betegnes som værende et socialiseringsparadigme 6, hvilket hun påpeger, vi i dag har bevæget os væk fra. I stedet har vi bevæget os hen imod et kulturparadigme, hvor det hævdes, at børn er i en kultur, har en kultur og er skabere af kultur. Man er i højere grad gået fra at tænke børn som objekter for voksnes ”undervisning” eller ”underholdning” - til at se på børns egen kultur med Flemming Mouritsens kulturelle og mere antropologiske optik, hvilket betyder, at man i højere grad har fået øjnene op for børns egne kulturelle udtryk og dermed en forståelse af, at børn er i kultur (kultur af børn).

Når børn således ses som værende skabende af kulturelle udtryk inden for egne netværk, tales der om børns egen kultur, også kaldet børns legekultur 7. Dette er ”et sensitivt, æstetisksymbolsk felt, hvor børn selv omsætter inspirationer og oplevelser til formgivende processer, der bærer det, der er menings- og betydningsfuldt for dem” 8. Disse inspirationer eller oplevelser kan i et vist omfang komme fra de voksne, men også børnene kan i deres leg levere inspiration til hinanden. Dette perspektiv har det sigte at placere børn som selvdannende og sociale individer, der har brug for at skabe kulturelle udtryk i egne netværk 9. Min interesse er netop i en institutionssammenhæng at se på, hvad det er, der sker, når børn er i egne netværk, og hvad der sker, når de er i netværk med voksne. Ifølge Flemming Mouritsen er der behov for at stille skarpt på børnenes eget liv og egen kultur. Han mener, at der er brug for ”en kulturel beskrivelse for at forstå børn, deres liv og deres deltagelse i samfundets liv og deres udtryk for det” 10. Herudover ser jeg også et behov for at stille skarpt på forholdet mellem børnenes egen kultur og de voksnes pædagogiske kultur. Andersen og Kampmann spørger til, ”hvad forholdet er imellem, hvad den voksne foretager sig og hvad barnet får ud af det?” 11. De har forsøgt igennem studier at afdække dette forhold, men kommer frem til, at det er vanskeligt at sige noget entydigt, sikkert og holdbart om de voksnes betydning for børnene 12.


5

Jeg ser her en rød tråd fra Flemming Mouritsen til Beth Juncker og videre i forhold til Andersen og Kampmann, som også i deres forskning efterlyser en ”kulturel beskrivelse af børns liv”. En større forståelse af børns liv kan muligvis åbne op for en forståelse for voksnes betydning i det, som de foretager sig med børnene. Andersen og Kampmann mener, at mange af de mønstre, der kan findes i legekulturen, tilsyneladende har deres eget liv forstået på den måde, at de ikke direkte er tilvejebragt gennem de voksnes pædagogiske aktiviteter. Der overleveres indenfor børnegruppen – gennem iagttagelse 13. De mener, ”at det er ganske begrænset, hvad de voksne kan forvente at lære børn direkte mht. deres indbyrdes samspil..” og ”at pædagogerne muligvis kan komme til at se forskellige sider og egenskaber hos hinanden, som de måske ikke har været opmærksomme på tidligere – endvidere kan pædagogerne gennem diverse pædagogiske aktiviteter være med til ”at vise sig selv frem”” 14.

Legekulturen består af et spraglet udbud af narrative, dramatiske, grafiske, musikalske og lignende udtryksformer og genrer. Det er ikke noget børn bare kan – det er noget, de må tilegne sig ved øvelse og som cirkulerer børnene imellem 15. Et sted, hvor børn tidligere lærte at lege, var det rum, som ”gaden” udgjorde, og som havde sine kvaliteter. Barndommens gade er nu flyttet ind på institutionerne eller på børnenes værelser og har her andre typer af gruppedannelser som medium 16. Legekulturen og dens rum (institutionen) er den afgørende betingelse for, at børn kan lære at omforme, både i forhold til kulturprodukterne som til deres udtryksformer i almindelighed 17. Med andre ord har det afgørende betydning, hvilken kvalitet, der bliver lagt i legekulturens rum (både viden og kunnen) med det sigte at lære børn at omforme i forhold til kulturprodukter og udtryksformer18. Legen beror ifølge Flemming Mouritsen på en virtuel kulturel sfære, hvori legene og udtryksformerne og deres strukturer, regler, figurer, symboler, signaler og koder, men også de æstetiske former, teknikker, rutiner, kropslige og verbale udtryk, er indlejret i 19. Det er selve lagerummet, der her er tale om, og det er konstant under forandring i forhold til tid og sted, aktører m.v.

Forudsætningen for et sådant kulturelt felt er, at det er indlejret i de enkelte børn som kunnen, viden, færdigheder og kompetencer – en form for ”knowhow” 20. Dette betyder samtidig, at der ligger læreprocesser til grund for legenes udøvelse i praksis. Nogle af de avancerede artistiske færdigheder kan tage år at lære. Det handler også om at lære at få en given aktivitet til at svinge. Noget centralt er Flemming Mouritsens forståelse af leg, som en fortælling fuld af brudfelter 21. Han hævder, at det er i bruddene, at fortællingen brydes imellem virkelighed og fiktion, og at den ikke har nogen decideret begyndelse, afslutning eller tema og at den kan anskues som en labyrint uden udgange.


6

Han ser fortæller- og iscenesætterniveauet, som det overordnede niveau, og herudfra udgår forbindelser til realitetsniveauet og fiktionsniveauet. Legen kan således betragtes som en række sammenvævede sociale praksiser, hvori børnene spiller med og imod hinanden omkring temaer eller logikker, som er uforudsigelige. Legen er en højt specialiseret fortælleform, som voksne kan have svært ved helt at sætte sig ind i 22. Om mediernes indflydelse på legekulturen, siger Flemming Mouritsen 23, at det hævdes, at medierne lever som parasitter, der suger næring ud af det moderne barneliv - legen går ud og kammerater og væresteder forsvinder, og under-holdningen går ind i stedet. Aktiv udfoldelse og selvudtryk erstattes af passiv konsum. Han mener, at børn bruger medierne som råstof i deres legekultur og forholder sig aktivt til dem, og at dette kan tilføre legekulturen nye dimensioner. Dette rejser følgende spørgsmål / fokuspunkter.

o Hvad består de voksnes bidrag til børnenes leg i, og hvad består børne-

nes bidrag til leg i? o Virker det til, at børnenes lager af forskellige udtryksformer er indlejret i

børnene? o Er det muligt at registrere leg som en fortælling fuld af brudfelter, og

hvordan viser de sig i praksis? o Beriger medierne børnenes legekultur / det moderne barneliv, eller bliver

det passiv konsum.

Børns leg – del 1. Der er ikke indenfor legeforskningen enighed om, hvordan leg som sådan kan defineres / beskrives, hvilket formentlig hænger sammen med forskellige opfattelser af legens betydning for børns liv og vækst. Leg er dog typisk blevet beskrevet som aktiviteter, som lever op til følgende træk:

Er baseret på en indre motivation. Er karakteriseret ved, at opmærksomheden retter sig imod forløbet

undervejs frem for mod resultatet – altså mere om processen i legen end selve det produkt, som kan komme ud af legen.

Adskiller sig fra undersøgelser på den måde, at undersøgelser er kendetegnet ved at interessere sig for, ”hvad er genstanden?”, mens det for legen handler om, ”hvad kan jeg gøre med genstanden?” – altså fokus på selve legeaktiviteten.

Er karakteriseret ved forestillinger eller ”en laden som om”. Legen er på denne måde tæt forbundet med barnets fantasi og dermed brug af forestillingsbilleder.

Er fri for ydre regler (i modsætning til f.eks. spil). Deltagerne er aktivt engagerede (i modsætning til ved dagdrømmeri) 24.


7

Denne model antyder bredden i de forskellige måder, hvorpå man kan anskue leg. Tidligere har mange forskere set legen som en funktion, der understøtter kognitiv vækst, kreativitet samt den sociale og følelsesmæssige udvikling. Dette perspektiv på leg er netop det, som Flemming Mouritsen har gjort op med, idet han som nævnt ser legen som et mål i sig selv og ikke som et middel. I den sammenhæng vil jeg gerne bringe den franske sociolog Roger Caillois og hans definition og klassifikation af legebegrebet i spil. Caillois definerer legen som en aktivitet, der er frivilligt baseret, og som adskiller sig fra den virkelighed, der er at finde uden for legen, via afgrænsninger af tid og rum. Videre mener han, at legen er uforudsigelig, uproduktiv og styret af egne regler. Herudover er legen baseret på fantasi og skal forstås som en aktivitet, der ikke er at betragte som alvor, og som står i modsætning til den virkelige verden 25.

Caillois fremstiller legens forskellige karakteristika i fire hovedtyper 26:

1. Agon dækker over den gruppe af lege, der baseres på kamp og konkurrence, og hvor man prøver at bekæmpe hinanden og finde en vinder og en taber. (Et eksempel kunne være børn, der spiller fodbold eller f.eks. stikbold / rundbold (f.eks. to hold).

2. Alea dækker over den gruppe af lege, der baseres på risiko og chance, og hvor tilfældigheder og held spiller en central rolle. (Et eksempel kunne være terningespil (yatzy) eller tallotteri - modsat Agon fordres der ikke arbejdsindsats, erfaring eller specielle kvalifikationer, men held).

3. Mimicry dækker over den gruppe af lege, hvor det, at indtage roller og imitere, er formålet, og både teateropførelser og dramatiserede fortolkninger er at finde i denne kategori. (Et eksempel kunne være en rolleleg, hvor børnene leger rumvæsner og er klædt ud (spiller en rolle) eller lege, at de f.eks. er et tog. Pigerne kunne lege ”mor” og drenge kunne lege ”soldater, politi og røvere - eller de laver måske en lille teaterforestilling).

4. Ilinx dækker over den gruppe af lege, hvor formålet er at bringe kroppen ud af balance og opnå en ustabil tilstand. (Et eksempel kunne være aktiviteter, hvor børnene bruger trampolin, laver ”svingfigur” / leger ”kluddermor” eller kravler op i lidt høje træer).

De fire hovedtyper rummer muligheden for at indøve forskellige kompetencer i forbindelse med leg, som f.eks. at dyste (som i fangeleg), at omgås tilfældigheder, som i høj grad kendetegner børns leg (gode til at spille med på tilfældige brud), at fungere i forskellige rolledannelser og imitere omverdenen samt at være til stede rent kropsligt i leg. De fire hovedtype kan videre placeres på et kontinuum fra den frie til den strukturerede leg, som Caillois forklarer med de to modstående begreber ”paidia og ludus”. ”Paidia” er manifesteret i en form for ukontrolleret lune, og kendetegnes ved det uregerlige, det uregelmæssige, det improvisatoriske og den ubekymrede glæde, mens ”ludus” beskriver den disciplinerede og


8

regelbaserede legeaktivitet, hvor tålmodighed, dygtighed, anstrengelse eller snilde er en forudsætning. Opsummerende kan det Ifølge Caillois siges:

o At leg er frivillig. o At leg adskiller sig fra virkeligheden. o At leg er uforudsigelig. o At leg er uproduktiv. o At leg er styret af egne regler. o At leg er baseret på fantasi. o At leg er en aktivitet, der ikke skal betragtes som alvor.

Legeformer kan ifølge Caillois være: Ukontrollerede, uregerlige, improvisatoriske og indeholde den ubekymrede glæde, men kan også være disciplinerede, regelbaserede, kræve tålmodighed og kræve dygtighed og snilde. Dermed refererer de forskellige legeformer både til logikken og rationaliteten - og til sanseligheden og selvforglemmelsen.

Det styrende element i de to forskellige syn på leg, som er formuleret ovenfor, er forståelsen af læring og dens betydning (leg som middel for læring eller leg som noget i sig selv). Er læring det væsentlige eller er leg det væsentlige i institutionskulturen. Lærer man for at lege, eller leger man for at lære. Dette rejser følgende spørgsmål / fokuspunkter.

o Kan legen karakteriseres ved, at den adskiller sig fra virkeligheden, og at den er uforudsigelig, uproduktiv og styret af egne regler?

o Er der forskelle i forhold til, hvordan de fire hovedtyper kommer i spil i børnenes egen leg og i den voksenorganiserede leg?

o Kan der findes forskelle på, hvordan ”paidia og ludus” manifesterer sig i børnenes egen leg og i leg med voksne?

Børns leg – 2 del.

Sutton-Smith hævder, ud fra undersøgelser af hvordan børn selv definerer, hvornår de leger, og hvornår de ikke gør det, at børnene har et langt bredere legebegreb end voksne 27. De betragter det også som leg, når de træder udenfor rammen og forhandler, diskuterer, instruerer, ekskluderer eller bygger legen om. Han mener også, at legen er præget af såvel uorden som det usystematiske. Sutton-Smith mener 28, at leg lige så vel kan anskues som et dysfunktionelt fænomen. Han henviser til bl.a. dyreverdenen, hvor dyrebørns leg kan udgøre en fare for liv og helbred og dels til forskellige slags ceremonier, karnevaler på


9

tværs af kulturer, som ligeledes kan indeholde farlige konsekvenser. Børns leg kan altså ikke ud fra dette perspektiv alene karakteriseres ved positive følelser, indre motivation, frivillighed, spontanitet og ved ikke at være alvorlig. Legen kan ifølge Sutten-Smith i lige så høj grad ses som et udtryk for kampe om magt. Volden og aggressionen i legen har således været ligeså almindelig som det fornøjelige og frivillige29.

Ved at inddrage Caillios og Sutton-Smith får vi et bredere legebegreb, idet leg både kan rumme former for vold og magt, men også de ovenfor beskrevne mere positive sider. Det er min antagelse, at der er forskelle i børns og voksnes forståelse af legen og det, som den betyder. Med Batesons begreb framer f.eks. børn en aktivitet som leg til forskel for andre former for aktivitet 30. Præcis den samme aktivitet kan voksne frame som - dette er læring. Framingen sker gennem en metakommunikation om, hvad det er for en art samvær. I dette ligger der en refleksiv modus, ”en forholden sig til” hvad slags aktivitet, det drejer sig om 31. Der etableres en position, hvor de involverede forholder sig i en refleksiv distance til aktiviteten – samtidig med at de lever sig ind i den. Der etableres en position, hvorfra de kan forholde sig til – ”det her er leg” eller ”det her er læring”. Dette rejser følgende spørgsmål / fokuspunkter.

o Hvad forstår børn ved leg, og hvad forstår de voksne ved leg? – er der

ligheder og forskelle? Hvordan influerer ligheder og forskelle på legens udfoldelsesmuligheder?

o Kan jeg i mit empiriske materiale finde belæg for, at legen er et dysfunktionelt fænomen (kampe, magt, vold, aggression og alvorlig), og er det så stadig leg?

Læring – for legens skyld. Flemming Mouritsen hævder, at der i forbindelse med leg er tale om læreprocesser, der ikke er splittet fra brugen af dem 32. Han mener, at i legekulturens udtryksformer er øvelse og udøvelse den samme sag – man lærer at lege ved at lege eller se på nogen, der leger. Flemming Mouritsen mener, at leg og læring ikke er adskilte aktiviteter, hverken for udøvelsen af legen eller for forståelsen af de læreprocesser, der er på færde i den og slet ikke som betydningen leg som instrument for læring. Flemming Mouritsen ser figuren vendt på hovedet: ”man leger eller fortæller ikke for at lære – højst for at lære leg eller fortælling. Man lærer for at lege”. At der så er biprodukter i form af en række komplekse, grundlæggende og nødvendige motoriske, sociale eller kognitive kompetencer er en anden sag, mener Flemming Mouritsen.


10

Flemming Mouritsen hævder, at der i legekulturens rum er tale om en anden type arena, en anden type læreproces i forhold til de æstetiske læreprocesser end i en pædagogisk kontekst. Dermed hentyder han til den herskende ”leg og lærings-debat”, som gør sig gældende indenfor pædagogikken i disse år. Denne udlægning af de læreprocesser, som for mig klart finder sted i legekulturen, kan udfordres. Man kan iflg. Carsten Jessen 33 tale om begrebet ”leg og læring” og man kan tale om begreberne leg og læring. De er ikke to sider af samme sag. Børn lærer, mens de leger, og de lærer for at lege at lege med. Leg er tæt forbundet med sociale aktiviteter. En stor del af børns handlinger består derfor i at lære at beherske handlinger og processer, som er vigtige for at kunne deltage i et socialt og legende samvær med andre børn. For at være med i et socialt samvær må børn kunne noget. Det gælder alle former for leg. Begreberne leg og læring hænger på denne måde tæt sammen – for man kan ikke lege med, hvis man ikke lærer legen. Læring gennem sociale netværk er at lære gennem deltagelse i fællesskaber med andre børn, hvilket er den mest udbredte måde at lære på. Carsten Jessen hævder, at vi lærer det meste af det, vi kan ved at deltage i praksisfællesskaber med andre, som vi deler interesse med 34. Et sådan miljø til uformel læring kan karakteriseres ved at være et sted, hvor følgende forudsætninger er opfyldt 35: - Man deler viden og kunnen. Børn observerer hinanden, men samtidig skal

der også i miljøet være en forståelse for, at observation kræver tid, selvom det set udefra virker som passivitet. Det skal være legitimt at aflure andre samt at efterligne det, de ser.

- Man kan observere hinanden. Børn ønsker ikke altid, at andre børn observerer dem. Hvis børn ikke er sikre i det, som de foretager sig, så er de heller ikke interesseret i at blive observeret. Først når de opnår en vis sikkerhed, lader de sig kigger over skulderen, mener Carsten Jessen.

- Man besidder viden og kunnen. I praksisfællesskaberne er der nogen, der skal kunne noget, ellers fungerer den uformelle læring ikke. Med andre ord skal pædagogerne have en viden og en kunnen, som børnene kan lære af og som skal være af kvalitativ karakter.

- Man har en begrænset individuel konkurrence. I ethvert socialt samvær vil der være en vis konkurrence om at være god eller den bedste til noget, hvilket kan virke som en drivkraft i børns sociale samvær og medfører som oftest, at der udvikles ny viden.

- Det er legitimt at kunne mere end andre. I forbindelse med uformel læring bør anerkendelse af faglig kunnen være omdrejningspunktet. Alle er lige gode som personer, men ikke nødvendigvis lige gode til at lege.

- Man har en eksisterende praksis. Det er vigtigt, at de voksne udøver de aktiviteter eller lege, man ønsker børnene skal lære, og at disse har en mening, således at der ikke blot er tale om træning af færdigheder. Der skal være et konkret mål med aktiviteterne. Et eksempel herpå kunne være en udflugt i naturen i forbindelse med et projekt (som i bilag 3, s.65), hvor børnene både leger i og lærer noget om naturen.


11

- Miljøet rummer personer som mestrer aktiviteten på forskellige niveauer. Forskningen i læringsformer som mesterlære 36 viser, at det bedste læringsmiljø opstår, når der en god spredning mellem ”mestre”, ”svende” og ”lærlinge”. Det skaber bl.a. nogle rollemodeller, som det er lettere at leve op til, og det gør også, at der er flere ressourcer at trække på for den enkelte deltager. Rollerne betegner bestemte positioner, man kan indtage alt efter ens kompetencer, og de betegner også en placering i hierarkiet. I praksis er der et komplekst socialt spil omkring disse roller og de skift, der sker for den enkelte deltager. I en aktivitet kan barnet f.eks. være mester, mens det er lærling i en anden.

- Man har mange forskellige læringsressourcer. Dette handler om at give plads for forskellige læringsstile og måder, hvorpå børn kan tilegne sig viden og kunnen. For nogle børn fungerer det bedst, hvis de kan observere aktiviteterne fra periferien i en længere periode, for andre er det bedre, at de deltager aktivt med det, de kan. Nogle børn lærer bedst eller kun gennem at prøve sig frem i praksis, mens andre lærer bedst, hvis de får tingene forklaret.

- Man accepter gentagelser. Gentagelser er nødvendige for at lære sig noget. Det er tydeligt i forbindelse med kropslige og praktiske aktiviteter. Man kan i princippet fortsætte hele livet med at blive bedre og bedre.

Læring beror, ifølge Bateson, på processerne ”feedback” og ”kalibrering” 37, hvortil der er knyttet to koder 38. Kort sagt betyder det, at man lærer ved at kontrollere resultatet af en handling (feedback) og derefter ændrer handlingen i næste gentagelse (kalibrering) i en uendelig spiral. Gentagelserne er som sagt et centralt element i at lære af sine erfaringer. ”Feedback”. Børns leg er serier af forstyrrelser set udefra og kan som sådan ikke tydes ud fra tidligere situationer og kommer til at virke mere som ”støj”. Bateson hævder, at støjen ophobes og bliver til information i kraft af, at der i ”støjen” er forskelle fra, hvad vi forventer. Når vi kan se mønstre eller analogier i forskellene, så kan det blive til korrektioner af vore kulturelle forforståelser (virker personlighedsudviklende). ”Kalibrering”. Denne type læreproces hentyder til, at når vi øver os, så indøver vi samtidig et særligt syn på tilværelsen. Vi lærer noget om den kontekst / det kulturelle rum, hvori vi i en engageret form øver os (virker personligheds-styrkende). Dette (engagerede) perspektiv på læring finder man også hos Dreyfus-brødrene, der har forsket i læringsprocesser i en social kontekst. De mener, at viden og erfaring opstår gennem praksistræning / øvelse, hvor man bruger af de opnåede færdigheder. Deres teori omfatter fem niveauer – fra novice / begynder til ekspert 39. Bateson hævder, at det er den analoge kode (noget der ligner / man kender til), som formidler dette handleberedskab. Det at vi har været i lignende situationer tidligere. Vi lærer på denne måde at klassificere vores omgivelser og får herigennem et særligt tilværelsesperspektiv, som vi både indlærer og selv er med til at skabe 40.


12

Dette rejser følgende spørgsmål / fokuspunkter.

o Hvordan manifesterer forholdet sig mellem leg og læring i legekulturen i praksis, og er det muligt at registrere Batesons to læringstyper (feedback og kalibrering) i børnenes legekultur?

Samspillet mellem børnenes legekultur og de voksnes pædagogiske kultur.

Børn leger for at lege, og legen er børnenes sprog. Legen er en konkret symbolsk billedliggørelse af barnets følelser, tanker og forestillinger. Med dette sprog udforsker, fortolker, udtrykker de sig og reflekterer over det, som de i øjeblikket er optaget af 41. Børnene snakker med hinanden i et komplekst symbolsk formsprog. Nogle børn er eksperter i leg. Dels fordi de har gode fortællinger i forbindelse med leg, og dels fordi de ofte samtidig også mestrer mange andre formsprog. Børn kan godt bruge lang tid på at være perifere i leg og forsøge at fange legens koder og mening. Børn har brug for ”imitationslege” før de kan slå sig løs og give udtryk for det, de føler. Man kan her tale om en læringsform, som Lave og Wenger kalder for ”situeret læring” og ”legitim perifer deltagelse” 42, og som også Carsten Jessen refererer til (s.10-13). I den voksne kultur er der mange måder at forholde sig til legen på, siger Gabrielle Faith Guss43. Hvordan veksler vi imellem den voksen- og den børneorganiserede leg, således at det kan berige og gavne legen? Hun siger videre, at der er mange traditioner, når det gælder inspiration til leg. Man kan lave fælles primære oplevelser (f.eks. ture i forbindelse med projekter – se bilag 3, s.65) eller sekundære oplevelser (f.eks. læsning – se bilag 2, s.58) for på denne måde at give børnene noget fælles stof til legen. Vi tilrettelægger legen med en viden om, at der er brug for tid, rum, ro og stimulerende materialer. Vi bidrager ved at give fælles oplevelser og fælles udtrykserfaringer, som senere kan berige børnenes leg. ”Men forstår vi nok av barnas egen lek-kultur – deres eget drama – til at vår ledelse er like fantasifull og dynamisk som barne-ekspertenes lek? Hva kan vi lære av eksperterne? Mangler vi et begrebsapparat for å sette ord på, hva barn holder på med i leken?, spørger Guss. Hertil siger hun, at vi er nødt til at reflektere over hyppigheden af vor deltagelse og kvaliteten i de indtryk, vi giver børn. Også Carsten Jessen snakker om vigtigheden af, at de voksne har en viden og en kunnen, som børnene kan lære af og af en kvalitativ karakter. Samtidig peger han på, at legene og aktiviteterne skal have en mening, og at der skal være et konkret mål med aktiviteterne. Børn har evnen til at bruge legen i forhold til egne behov – de lærer meget af hinanden, og de har brug for meget tid uden vor indblanding.


13

Hun siger videre, at ”vi må slutte å tenke i mål og metode, når det gjelder leken. Barns lek skal ses, respekteres, læres av, møtes og inspireres – på barns estetiske premisser – i prosesser utstrakt over lang tid”. Sammenfattende kan man sige, at det på den ene side handler om at tilføre kvalitet i de indtryk, som vi giver børn, og på den anden side reflektere over hyppigheden, og over hvor lang tid ”input” skal strække sig over. Ikke mindst skal vi kigge efter, hvordan vores bidrag inspirerer børnene i deres leg – kigge efter hvilket ”output”, det giver. Vi skal møde børnene i legen, respektere legen, inspirere legen i højere grad på børnenes præmisser. Dette rejser følgende spørgsmål / fokuspunkter.

o På hvilken måde veksles der mellem den voksenorganiserede leg og

børnenes egen leg? – og hvordan er det med til at berige legen? o På hvis præmisser foregår samspillet mellem legekulturen og den voksne

pædagogiske kultur, og hvilken betydning kan det få for legekulturen?

Det æstetiske felt.

Når det æstetiske felt er en del af det børnekulturelle felt, er det interessant at kigge nærmere på begrebet æstetik. Oprindeligt stammer ordet æstetik fra græsk, hvor aisthesis betød at sanse. Med dette udgangspunkt genopvakte Baumgarten æstetikken som den filosofiske disciplin, der vedrører den sanselige erkendelse. Kant gjorde æstetik til et spørgsmål om dømmekraft, mens romantikkerne endelig omformede æstetikken til en lære om kunsten, hvis forhold var form, stof og komposition. I hele det 20. århundrede har vi oplevet en forflytning af interessen for kunstværket til oplevelsen af dette. Denne udvikling fra at være optaget af det fuldbragte kunstværk (udtrykssiden), til at være optaget af de æstetiske oplevelser peger i retning af, at det æstetiske som begreb forskyder sig fra at tale om kunsten og vender tilbage til sin interesse for det særlige ved sanseligheden contra rationaliteten 44.

Nietzsches skelnen mellem en tragiker og en sokratiker, laver også denne klare opdeling mellem rationaliteten (som han kalder den sokratiske verdensanskuel-se) og kunsten / æstetikken (som den tragiske verdensanskuelse). Tragikeren baserer grundlæggende sin livsindstilling på to livsprincipper, der begge står i modsætning til den sokratiske rationalisme 45. Disse to principper kalder Nietzsche for henholdsvis det dionysiske princip og det apollinske princip. I kunsten som i legen sætter logikken ikke betingelser, her råder Dionysos og Apollon. Dionysos er guden for opløsningen, hvor alt er identisk med alt andet,


14

er rusen, ekstasen, den rå energi. Apollon er guden for formen, klarheden, det faste omrids, individualiteten. Det dionysiske princip står i livets og beruselsens tegn – og dermed det sanselige - netop en tilgang, som børn har til det æstetiske felt. Det apollinske princip står for mådehold og repræsenterer det fornuftige og disciplinerede. Der er dog for tragikeren ikke tale om en form og en orden, der er styret af den sokratiske, dvs. rationalitetens fornuft, men en orden af den type, som kunstnere kender til. Man vurderer på sanselighedens præmisser. I den æstetiske praksis går vi altså efter ekstasen, rusen, den rå energi - for herigennem at skabe klarhed, form og identitet. Disse to principper, som Nietzsche fremdrager, må være til stede side om side. Det samme må også gælde, når der er tale om leg. Vi må altså have både Dionysos og Apollon på banen. Vi må forsøge at skabe plads til, at vore udfoldelser i det æstetiske erfaringsrum involverer:

det dionysiske princip: som handler om energien, rusen, det ekstatiske (det kropslige og det sanselige)

det apollinske princip: som handler om formen, klarheden, det faste rids (afgørelsen).

I det kreative øjeblik, hvor der skabes og gives form, er det Nietzsches tragiker, der går i gang – her er der tale om en formgivning, som ikke er knyttet til tænkning, men til sanselighed og kropslighed i en tilstand af selvforglemmelse eller flow.

Sammenfattende kan man sige, at legen er sanselig og i høj grad kropslig og meget lidt knyttet til tænkning – eller måske slet ikke. Det kendetegnende ved æstetikken, er det æstetiske symbolsprog og dermed det sprog, som taler i billeder, og som indeholder en bestræbelse på at give form til et udtryk. Dette for at opnå en virkning – der taler til sanserne og følelserne. Dette symbolsprog er velkendt for de fleste børn. Caillois` skelnen mellem på den ene side det ukontrollerede, det uregerlige, det improvisatoriske og den ubekymrede glæde (”padia”) – og på den anden side det disciplinerede, det regelbaserede og det som kræver tålmodighed, dygtighed og snilde (”ludus”) korresponderer fint med Nietzsches tragiker, som baserer sin livsindstilling på det dionysiske princip og det apollinske princip og på den sokratiske anskuelse, der vægter rationaliteten. Også Flemming Mouritsen taler ind i ovenstående kontekst, idet han betegner børns legekultur, som ”et sensitivt, æstetisksymbolsk felt, hvor børn selv omsætter inspirationer og oplevelser til formgivende processer, der bærer det, der er menings- og betydningsfuldt for dem (s. 4)


15

Dette rejser følgende spørgsmål / fokuspunkter.

o Er legen i praksis eksperimenterende, kropslig og sanselig? o Hvordan kommer det dionysiske princip og det apollinske princip til udtryk

i børnenes egen leg og i den vokseniscenesatte leg?

Del 2. Forskningsteori og –metode. Mine forskningsteoretiske og -metodiske valg. Denne del består af de forskningsteoretiske og -metodiske valg, jeg har gjort mig med det sigte at få min problemformulering belyst.

Forskningsteori og begrundelse herfor.

Min begrundelse for valg af forskningsteori er, at disse tilgange bl.a. peger på metoder til at belyse mit feltarbejde. I forhold til et feltarbejde, hvor forholdene, der skal observeres, er skabt af menneskelig aktivitet / handling, er en eller anden form for fortolkningsviden-skabelig tilgang uomgængelig. Hermeneutikken ser jeg som værende en fortolkningslære (man kunne måske endda sige en forståelseslære). Hermeneutik handler grundlæggende om at fortolke og forstå fænomener, hvori der er en mening og handler overordnet om den teoretiske refleksion over, hvordan konkrete fænomener forstås sammenholdt med de betingelser, der er knyttet dertil. Det grundlæggende hermeneutiske fortolkningsprincip (den hermeneutiske cirkel) bygger på at forstå det enkelte ud fra den helhed, det indgår i. Der er således et gensidigt eller et dialektisk forhold imellem del og helhed og lige netop dette, ser jeg som noget centralt, når jeg beskriver, fortolker og analyserer mit feltarbejde. Fortolkninger kommer derved til at skride frem og tilbage mellem dele og helheder – deraf kommer begrebet den hermeneutiske cirkel eller forståelsens cirkel. Hensigten med at fortolke f.eks. leg er at forstå, det legen udtrykker og nå frem til den bedst mulige forståelse af f.eks. børns udtryk. Det er denne totale forståelseshorisont, som også Gadamer taler om, som alle mennesker hele tiden er ved at opbygge. Disse forståelseshorisonter bygger bl.a. på erfaringer, som man gør sig på forskellige tidspunkter i livet – når man er aktiv, når man tænker eller taler med andre om det, der nu optager en. Gadamer taler også om forståelseshorisonten som fordomme 46.


16

I fænomenologien lægges der afgørende vægt på de oplevelsesmæssige sider ved tingene / fænomenerne, sådan som de optræder for det menneskelige subjekt i erfaringen. Fænomenologien er en filosofisk retning, der forsøger at beskrive begivenheder og handlinger, sådan som de tager sig ud og gennem en oplevelsesmæssig tilegnelse af verden 47. Husserl (1859-1938) regnes for at være grundlægger af fænomenologien. Han vender sig imod abstrakt teoretisering indenfor såvel videnskab som filosofi. Han vil til selve sagen og analysere tingene, som de fremtræder for os. Intentionalitetsbegrebet spiller en vigtig rolle for fænomenologien. Hvad betyder tingene for os? Hvilken synsvinkel anlægger det bevidste subjekt på objektet? Det er også her subjektet, der er i centrum for verdenen 48. Fænomenologien og hermeneutikken hænger sammen – hermeneutikken bidrager med en væsentlig forståelse af de sammenhænge, der ligger bag brugen af kvalitative metoder, og fænomenologien bidrager med at tolke og forstå det datamateriale, der består af meningsfulde fænomener, som kommer til udtryk i handlinger, i ytringer og igennem forståelse for adfærdsmønstre, normer og værdier. Datamaterialet skal således tolkes for at blive forstået.

Min tilgang til mit feltarbejde og mine forskningsmetodiske valg. Min empiriske del af projektet vil være et feltarbejde, og som sådan udspringer det af den antropologiske forskningstilgang. Det gennemgående træk ved antropologisk forskning er, at viden skabes på baggrund af tilstedeværelse i feltet Da det gælder om at forstå menneskers mening om og opfattelser af forskellige fænomener, tillægger antropologisk forskning det stor vægt, at der skabes relationer med de personer, der tilhører undersøgelsesfeltet med henblik på at indleve sig i disse menneskers liv og baggrund for at fortolke og forstå deres handlinger. Ved at skabe relation til de mennesker, man søger at forstå, gives der mulighed for at gå bag om ordene og handlingerne. Med andre ord skaber det mulighed for efter den hermeneutiske model og den hermeneutiske cirkel at få viden om menneskenes motiver, kulturelle og historiske bevæggrunde, såvel som personlige bevæggrunde for at sige det, de siger. Her skal det pointeres, at det i feltarbejdet og dermed i tilstedeværelsen i feltet er vigtigt at undres over de fænomener, man støder på og derefter udforske dem nærmere som en konstant igangværende proces.49 Jeg vil i mit feltarbejde benytte mig af deltagende observation kombineret med videooptagelser. Grunden til dette valg er først og fremmest muligheden for at få en relation til de deltagende børn og på den måde lære dem at kende med henblik på at forstå,


17

hvad de udtrykker. Endvidere er det en måde at komme bag ved ordene og handlingerne i bestræbelsen på at fortolke de indsamlede data. Da børn i 3-6 års alderen desuden ofte kommunikerer springende og af og til meget fabulerende, anser jeg det for oplagt at supplere observationerne med interviews af børnene.

Videoobservation.

Ved at anvende video er det muligt for mig at fastholde mine observationer og således registrere både verbale og nonverbale udtryk. Da der i mit feltarbejde kan blive tale om, at der er ”tavs viden” eller ”kropsbaseret viden” på spil, har jeg valgt at anvende denne metode, der bedst kan give mig mulighed for efterfølgende at analysere og tolke det, som foregår i felten. Derfor tager jeg udgangspunkt i og anvender Helle Rønholts grundopfattelser 50 over brugen af video i observationen af mit problemfelt, som her gengives kort. Videooptagelser er et genkendeligt billede af en situation, der både gengiver bevægelseshandlinger og talehandlinger og kan betragtes som en flerdimensionel tekst, der kan fortolkes ud fra helheden - rum, lyd, farver, bevægelser og tale. På billedet, ligesom i virkeligheden, sker der mange ting samtidig, som har indflydelse på hinanden. Det er vigtigt ikke at miste den symbolske helhed. En transformation af video vil altid være en subjektiv og sproglig fortolket gengivelse af en subjektiv oplevet og forstået mening. Ved at bruge videoobservation, bliver det muligt at gennemse de enkelte situationer gentagende gange, hvilket kan åbne op for en viden, som jeg i forskningssituationen ikke har registreret, men som efterfølgende kan få indflydelse på analysen af den pågældende situation.

Forskningsinterviewet.

For at fremme forståelsen af børns tanker, handlinger og hensigter har jeg valgt at anvende det kvalitative forskningsinterview i mit feltarbejde. De udførte interviews registreres med videokamera. Det kvalitative forskningsinterview er baseret på en temaorienteret samtale, hvor intervieweren inddrager sig selv og sine erfaringer for at opnå ny viden og indsigt og skal ses som værende en mellemmenneskelig interaktion, der selvfølgelig indebærer en gensidig påvirkning mellem intervieweren og interviewdeltagerne 51. Hensigten med sådanne interviews er at indhente en nuanceret og ufortolket beskrivelse af specifikke situationer og handlingsforløb i interviewdeltagernes livsverden 52. Som interviewer er det min opgave at tilstræbe præcision i både registrering og fortolkning af de interviewede børns udsagn 53.


18

I forhold til børn er det vigtigt, at der hersker en gensidig respekt mellem barn og voksen. Også respekt for barnets grænser i forhold til, hvad barnet vil fortælle, er vigtig at overholde. Generelt er det altid gældende, at børnene skal have god tid til at svare, og intervieweren må udvise tålmodighed og ikke bryde ind for tidligt. En hjælp til børnene kan være at bede dem fortælle noget, da det at fortælle noget er mere velkendt for dem end at svare på spørgsmål. Udover børneinterviewene, som består i 6 enkeltinterviews og et gruppe-interview med 4 børn 54, vil jeg interviewe institutionens leder, som også er tilknyttet den pågældende undersøgelsesgruppe som pædagog. Jeg finder det brugbart at høre hendes opfattelse i forhold til at forstå baggrunden for børnenes svar.

Præsentation af feltarbejde.

Til at belyse legens former i en konkret virkelighed, har jeg har valgt en integreret institution, som både har vuggestue og børnehave. Institutionen ligger i en lille landsby med ca. 2-3000 indbyggere og har et personale med både gamle som nyuddannede pædagoger / medhjælpere. Jeg er blevet tilknyttet en børnehavegruppe på 23 børn i alderen 3-6 år. Hertil er der knyttet ca. 3 voksne medarbejdere. For at børnene, de voksne og jeg kan blive fortrolige med hinanden, vil jeg komme på ”besøg” over 3-4 dage. Selve observationerne vil forløbe over ca. 2 uger.

Del 3. Dataanalyse af børns legeformer. Datamaterialet.

Datamaterialet består som sagt af videoobservationer suppleret med feltdagbogsnotater fra 2 ugers feltarbejde i en børnehave med fokus på børns legeformer, gruppeinterviews og enkeltinterviews med børnene samt et interview med lederen, der også er tilknyttet min undersøgelsesgruppe. Hovedmaterialet vil være observationerne samt interviewene med børnene. Interviewet med lederen vil kun blive brugt som hjælperedskab i fortolkningen og analysen af børneinterviewene. Videoobservations- og interviewmaterialet er et råmateriale, der skal bearbejdes og transformeres for efterfølgende at kunne blive analyseret og tolket 55. Dette foregår ved hjælp af en transskription, hvor talesproget og den fysiske aktivitet omsættes til skriftsprog. Transskriptionen foregår som en fortolkningsproces og er subjektiv betinget, jf. fænomenologien. Det er således min opgave som


19

forsker at afgøre, hvad der skal med i transskriptionen, hvilket her betyder, at der finder en reduktion sted. Det er her min opgave som forsker at fortolke og beskrive situationerne, således at de fremstår oprigtige i transskriptionen. I forhold til mit interviewmateriale er det interviewdeltagernes udsagn, der er relevante, hvorfor jeg i transskriptionen af interviewmaterialet har valgt at fokusere på det talte sprog og deraf ikke på de interviewedes kropssprog. For at søge besvarelse på min problemformulering vil jeg i min analyse medinddrage de fokusfelter / forskningsspørgsmål, som jeg har rejst i forbindelse med teori. Teorier er ikke sandheder om verdenen, men kan anvendes til at belyse / ”oplyse” et empirisk materiale og derved muliggøre en tolkning af dette. Kategorisering af datamaterialet. For at få kategoriseret det indhøstede datamateriale vil jeg tage udgangspunkt i min problemformulering. Jeg har i forbindelse med mit feltarbejde registreret tre kategorier, former eller typer for leg.

1. Voksenorganiseret leg. 2. Børnenes selvorganiserede leg. 3. En blandform – hvor børnene leger og voksne deltager perifert.

A. Hvad karakteriserede de tre legeformer, forstået som legetyper i mit feltarbejde?

1. Voksenorganiseret leg. Den vokseninitierede leg var typisk regelstruktureret, men også andre former kunne gøre sig gældende – f.eks. narrativ leg omkring et indianertema eller legeaktiviteter over kulturhistoriske temaer som påske, fastelavn, jul eller en fest. De regelstrukturerede lege er kulturhistorisk kendte lege, som f.eks. ”alle mine kyllinger kom hjem”, ”klar parat start”, ”blindebuk” og lignende. De indeholder ligeledes elementer af Callios` fire legetyper. De voksne bidrager med kulturformidling, instruktion og styring af disse kulturhistoriske lege eller aktiviteter i hvilke, der kan indgå forskellige rekvisitter (f.eks. fjer og æg i forbindelse med påske etc.) I mine observationer kunne jeg se, at de voksne bidrog på forskellig vis til børnenes leg – f.eks. i de kulturhistoriske fælleslege, hvor de voksne viste, hvordan legen skulle leges. Det er vigtigt med regler, når der er dyst eller kamp,


20

og hvor det bliver sværere og sværere ”at overleve”. Fælleslegene havde dels et tema, og der var i det narrative forløb tale om roller – plot – kulmination / krise.

Først aftaler de nogle regler for hvor og hvordan børnene må løbe. Legen handler om, at en ”ræv” skal forsøge at fange alle hønsene. Når ræven har fanget nogle høns, bliver de til ræve. Den voksne og et barn starter ud med at være ræve. (bilag 1 – observation 1,l s.46).

Med hensyn til hvad de voksne bidrog til af skabende processer, så skete det mest i forbindelse med højtider (f.eks. påske) eller når de lavede en fest. .

Barn 1 siger: ”Hun drikker ikke kun kaffe. Hun laver også sådan nogle spændende ting. Hun finder på, at vi skal lave noget pynt. Hvis der skal være en fest eller noget. Så kan vi lave noget pynt. Så skal hun sige, hvad vi skal lave”. (bilag 2, s.57)

Barn 4 fortæller, at det er de voksne, der bestemmer, at de ”skal lave pynt og sådan noget karse” – at de skal bruge det til: ”til at lave karse - til at vi skulle have det med hjem”. (bilag 2, s.57).

I den voksenorganiserede leg så jeg tegn på ”kamp og konkurrence” (Agon). I fælleslegene (med de voksne) i salen gjaldt det om i fangelegen (alle mine kyllinger kom hjem) ikke at blive taget af ræven og at løbe hurtigst / komme først over på den anden side – børnene kæmpede også for at gøre sig fri fra ræven (uden for reglerne). I den anden regelleg, hvor de skulle lave forskellige bevægelser, handlede det også om at komme først.

Reglerne i legene bliver aftalt, og de voksne viser, hvordan der skal løbes og ageres. Det er nogle lege, som gradvis bliver sværere og sværere. Det er nogle meget fysiske lege, som børnene viser, at de er vilde med. (bilag 1 - observation 1, s.45)

Den strukturerede leg (ludus), hvor det disciplinerede og det regelbaserede var det centrale, fandt jeg hovedsagelig i den voksenorganiserede leg – dels i fælleslegene og dels da nogle børn lavede ”karsebakker” Her skulle børnene være i besiddelse af både tålmodighed og snilde, samtidig med at de skulle anstrenge sig mest muligt. Børnene virkede meget koncentrerede og optaget af det, de havde gang i.

2 piger og 1 dreng sidder ved et bord sammen med en voksen. De er i gang med at male bunden af et mælkekarton, som skal blive til karsebakker. Drengen sidder med en juice og kigger på. Pigerne er lidt beklemt ved at få maling på fingrene. De er ca. 3 år. De er dybt koncentrerede. (bilag 1 - observation 19, s.48).

Set ud fra voksenperspektivet var der klart nogle dysfunktionelle elementer i børnenes leg. Der var kampe og dyster, der ud fra dette perspektiv kunne opleves dysfunktionelt, og som de voksne også viste et behov for at gribe ind i forhold til.

Et barn fortæller: ”Nogle gange griber de voksne ind, hvis legen bliver for vild” (bilag 2, s.59)

Så lægger den sidst ankomne sig og lader den anden ”bukke ham” (det virker nærmest som nogle godmodige dyrebørn). En voksen inde på stuen har fået øje på dem og råber


21

ham, der har bukket, til sig. Jeg tror, at han får at vide, at det skal han holde op med, selvom det kun var godmodig leg. (bilag 1 - observation 11, s. 49).

2. Børnenes selvorganiserede leg.

De børneorganiserede lege er karakteriseret ved regelbrud / regelgenerering og forstyrrelser. Legene fremstår som ”tilfældige”, de er meget sanselige og kropslige, og børnene er meget sensitive i at søge nye muligheder i deres leg. Den største del af tiden var til børnenes egen leg. Især drengene legede meget selv – pigerne deltog i højere grad i de aktiviteter, som de voksne tilbød (muligvis fordi disse udbud ikke var udfordrende nok for drengene).

Børnenes selvorganiserede leg indeholdt også de fire typer for leg jf. Callios. Der var en del kamp og konkurrence i drengenes egen leg (Agon) – f.eks. da drengene småsloges på legepladsen, eller da en dreng legede ”bukkeleg” på en anden dreng. Jeg så her ikke så megen direkte konkurrence i deres leg, men selvfølgelig handlede det om at være den ”bedste”.

To drenge kommer løbende imod hinanden. De tumler om på jorden og brydes lidt med hinanden. Tre drenge begynder igen at brydes om et gevær. Den ene får fat i det og stikker af sted sammen med en anden. Der sker hele tiden noget, men børnene virker ikke forstyrrede – tværtimod suger de alt til sig. (bilag 1 - observation 22, s.53) Den største af de to drenge forsøger at ”bukke” på den anden, som siger: ”det er sjovt”, og videre: ”du kan ikke fange mig, jeg har dig”. ”Du har ikke så mange kræfter som mig”. (bilag 1 - observation 11, s.49)

Lege, der var baseret på risiko, chance, tilfældigheder og held (Alea), fandt jeg også i mine observationer. Dog var leg med hensyn til det at være heldig ikke så udtalt, men jeg kan selvfølge ikke udelukke, at det findes i en mindre målestok.. Det kunne være former som tallotteri eller terningespil, hvor det er heldet, der tæller. Disse former er mere udbredt i større børns leg. Dog kan man sige, at børnenes egen leg i høj grad byggede på tilfældige brud, som noget karakteristisk (brudene var med til at få legen til at svinge og udvikle sig.). Jeg så dog, at tilfældigheder, risici og chancer spillede en ikke uvæsentlig rolle i børnenes egen leg – f.eks. når de kæmpede med hinanden.

En meget karakteristisk legetype for børnehavebørn er alle de lege, hvor børnene indtager forskellige roller og imiterer fra enten den fiktive eller den virkelige verden (Mimicry). Disse lege udvikles i en meget kreativ form og er både sanselige og fantasifulde, f.eks. når børnene leger ”popcornmaskine”, anvender pinde som skydevåben, leger ”maskiner” med cykler, leger entreprenører etc. .

Der bliver arbejdet med nogle pinde og den ene dreng sidder på hug og bokser lidt med en cykel. ”Det er en motor”, siger han og slår på cyklen med en sten. Han laver en slålyd, som når en motor kører. ”Når man trykker på den der, så kommer der ild”. (se videre bilag 1 - observation 15, s. 51)


22

barn 6: ”ja, vi leger kloak og sådan noget. Vi graver nogle pinde ned”. Om de så er arbejdsmænd, siger han: ”ja – det er sådan nogle med gravemaskiner og sådan noget” (bilag 2, s.60).

Fra den mere fiktive verden:

barn 1: Og vi har også noget udklædningstøj – sådan nogle rumvæsner. Og så klæder vi os ud, som nogle mennesker, der er ude i verden og sådan noget hvidt tøj på og sådan nogle kugler på hovedet og sådan noget (viser med armene, at det er en rumhjelm, han snakker om). (se videre bilag 2, s.59).

En dreng siger i forbindelse med rolleleg:

Om han skal forestille noget: ”jeg er mig selv” (ser spørgende ud). Om de f.eks. kan klæde sig ud som spiderman, siger han: ”jah…..” (lyser op i øjnene) og ”skyder spind. Hen på hinanden”. (bilag 2, s.61) Om der er nogen, der dør, når de leger med deres geværer, siger han: ”nej ….det er ikke nogen ægte. Fordi min mor, hun kan ikke li` så`en noget. (bilag 2, s.61)

Dette kunne tyde på, at børnene ikke spillede ”skuespil” men bare legede med de omkringværende rekvisitter eller legede fiktive roller. Børnene vidste godt, at fiktion og virkelighed var noget forskelligt, selvom det i legen gik op i en højere enhed.

De kropsligt udfordrende lege (Ilinx) er særligt tydelige i drengenes leg, f.eks. når de klatrer i træer og leger aber, bruger trampolin, balancerer på store bolde eller bruger tovbanen. Det kunne også have været lege som ”svingfigur” eller ”kluddermor”. Drengene var meget kropslige i deres leg.

(I salen) herefter får børnene frit spil til at lege med forskellige redskaber, slå kolbøtter, hoppe på trampolin, balancere på store bolde eller spille bold. (bilag 1 - observation 1, s.46)

Der er spændt to tove over en lille slugt fastgjort på to korte telefonmaster Det ene tov til at gå på og det andet tov til at holde fast i. Der er 3-4 børn i gang på tovet, som de får til at svinge frem og tilbage. (bilag 1 - observation 23, s.54) Barn 4 fortæller også at han klatrer i træer (barn 1 + 2 melder sig også) – her leger de aber. Også de voksne har set dem klatre og lege i træerne. (bilag 2, s.61).

Den frie leg (paidia) så jeg primært kun i børnenes egen leg. Den var kende-tegnet ved det uregelmæssige / brudfelter og ”forstyrrelser” – den narrative form var improvisatorisk og børnenes glæde ligefrem.

Der står en flok på ca. 7-8 drenge på en lille bakke ude på legepladsen. De har gevær og sværd med, men der er ikke rigtig gang i nogen leg. De står og kigge lidt rundt. Pludselig angriber en af drengene en anden som står med et gevær. Han får det fravristet ham og løber af sted med det. De fjoller lidt rundt og slås lidt med hinanden – medens de giver forskellige udråb. En af drengene ligger sig på jorden og spiller død. En anden hopper straks op på ryggen af ham. Det hele virker godmodigt. (bilag 1 - observation 22, s.53)


23

Børnene har brug for inspirationer og oplevelser (både kvantitativt og kvalitativt) for at kunne bygge et brugbart ”lager” op – til formgivende processer, der er menings- og betydningsfulde for dem. Bidragene kan komme fra såvel børnene selv som fra de voksne, men kan også komme helt andre steder fra – f.eks. fra medier – her et reklameblad

To drenge (ca. 4 år) og en pige (ca. 4 år) sidder ved et bord og tegner med toucher i et reklameblad. De snakker hele tiden med hinanden. (bilag 1 - observation 10. s. 49-50).

Børnenes egen leg virkede uforudsigelig, uproduktiv og styret af egne regler. Legene havde ikke nogen entydig mening og havde logikker, der virkede uforudsigelige.

Barn 6 fortæller om en særlig leg, han leger med en kammerat: ”cornflakes. Vi samler på cornflakes”. De har en traktor ude i sandkassen, som graver ”cornflakes” / sand op. ”Ja, det er sand og så kommer der sand bagud”. (bilag 2, s.60).

Børnenes leg kunne tage sit afsæt i ren fiktion eller i den virkelige verden. Børnene vidste godt, at virkeligheden fandtes uden for legen – f.eks. når pigerne legede ”mor”, så vidste de godt, at de ikke var den rigtige mor, men at de legede det, eller når drengene legede asfaltarbejdere / arbejdsmænd.

Barn 2 leger meget ude og meget med cykler / goocarts. Han kan også huske, at de har leget arbejdsmænd og flyttet rundt på noget. ”Og vi har en vogn på” Han siger: ”vi kører bare. Vi kører op i skoven” (han siger, at han ikke kender nogen arbejdsmænd). (bilag 2, s.59).

For børnene virkede det som om, at legen ikke var uproduktiv, men den var styret af selvgenererede regler, som børnene dog ikke var bevidste om. Legen virkede som sagt uforudsigelig, og de brugte hele tiden af det lager af udtryk, som de havde til rådighed. At dette lager så ikke rummede så meget fra den virkelige verden endnu, virkede til at være af mindre betydning for børnene. Et vist kendskab til omverdenen havde de dog.

Barn 3: De leger: ”asfaltmaskine, med de der køretøjer med vogn på. Dem fylder vi sand i.”. (bilag 2, s.59) Om leg i sandkassen, fortæller barn 6: ”ja, vi leger kloak og sådan noget. Vi graver nogle pinde ned”. Om de så er arbejdsmænd, siger han: ”ja – det er sådan nogle med gravemaskiner og sådan noget”. De graver kæmpestore huller: ”ja, det gør vi. Nogle gange kommer vi ned til grundvandet, men det kan vi ikke. Der er langt ned, det er der. Så har vi også prøvet at grave over til hinanden, men der var bare langt. Så skulle vi både grave skrå og lige nedad”. (bilag 2, s.60)

Barn 1 siger: ”Jeg står ude og bygger noget. Noget ”arbejdernoget”. Det er nogen træer og pinde, jeg har fundet - noget ”arbejderrnoget”. Det har jeg allerede bygget” (bilag 2, s.61)

Børnenes leg var baseret på fantasi og adskilte sig fra den virkelige verden ved ikke at være alvorlig. Set ud fra et børneperspektiv virkede det til, at legen ikke var dysfunktionel. Selvfølgelig kunne børnene blive sure på hinanden, de kunne komme op og


24

slås, men jeg så det mere som en del af deres leg. I mit materiale fandt jeg ikke, at legen udviklede sig voldeligt eller aggressivt i en grad, hvor det for børnene heller ikke mere var leg.

Når børnene bliver sure på hinanden: ”så skændes vi bare lidt. Så bliver det ok igen – i morgen (griner). det er også sket for mig og xxxx - så blev vi lidt uvenner. (bilag 2, s.60)

3. En blandform – hvor børnene leger og voksne deltager perifert.

Grænselege er typisk karakteriseret ved, at børnene leger koncentreret, og de voksne er mere perifert deltagende. I de voksenorganiserede narrative lege oplevede jeg ofte de voksne som perifere – f.eks. da de lavede en ”indianerdag” (Mimicry). De voksne var kun delvis klædt ud og var mest praktiske / rationelt fungerende. Børnene var meget engagerede i de lege / aktiviteter, som de voksne iscenesatte og de udviste både lyst og opfindsomhed i legen. De voksne virkede set udefra mere perifere.

Den voksne havde iført drengen forklæde og havde sat forskellig maling og pensler frem for ham. Man kan se på hans mundstilling, at han er dybt koncentreret… Så spørger hun ham, om han skal ud og vaske fingre. Men den lille fyr udtrykker, at det vil han ikke endnu. (bilag 1, observation 17, s.47-48)

Børnene virkede meget fortrolige med det kulturelle rum, og det, der skete, virkede meget forudsigeligt for børnene. Dette kan anskues som en analog kode for, at det var noget, som børnene havde set eller prøvet før – noget forholdsvis velkendt. På denne måde kunne børnene klassificere deres omgivelser / sætte det i et system, der senere kunne fremkaldes og bruges af (fra lageret). Det genkendelige kunne både komme fra de voksne som fra børnene selv.

B. Legen betragtet som narrativ:

1. Voksenorganiseret leg.

De voksenorganiserede lege er hovedsagelig bygget op om kulturhistorisk traderede legeformer / narrativer, f.eks. ”røver og soldater”, ” røver og politi” eller narrativ leg / aktiviteter, hvor der bliver skabt en fest eller traditionsbestemte aktiviteter omkring påske, fastelavn etc. Disse lege eller aktiviteter var typisk regelstrukturerede og –bundne, og legene var kultur-historisk kendte lege.

Barn 6 fortæller om leg med voksne: ”jah…så fanger vi nogle af voksne. Ja, vi leger fangeleg. Så putter vi dem i stedet for bare i fængsel”. (bilag 2, s.56).


25

Om fangeleg, siger han: ”ja, det gør vi med de voksne nogle gange. Det er meget sjovt”. (bilag 2, s.56). ”og givet hende håndjern på” (barn 2). De havde også lavet en fælde til de voksne, men: ”så faldt jeg selv ned” (alle griner forløsende – (barn 1). (bilag 2, s.56). Barn 3 fortæller at: ”det er nogle sjove lege” (i salen), og at det sjoveste er at løbe. (bilag 2, s.56).

Børnene udtrykte, at de voksne lavede nogle spændende ting med dem. Det var oftest i forbindelse med højtider / ritualer eller bare for at holde lidt fest.

Barn 1 siger: ”Hun drikker ikke kun kaffe. Hun laver også sådan nogle spændende ting. Hun finder på, at vi skal lave noget pynt. Hvis der skal være en fest eller noget. Så kan vi lave noget pynt. Så skal hun sige, hvad vi skal lave”. (bilag 2, s.57)

Legene er typisk lege, som de voksne også legede, da de var børn og som stadig holder – der ligger en fast narrativ grundform i disse lege.


Børnelegene var brudte narrativer – med skiftende plot og roller m.v. Børnene legede f.eks. meget rolleleg, hvor de imiterede fra enten den fiktive eller den virkelige verden. De var meget kreative i denne form for leg, og de var meget sanselige, fantasifulde og fysiske. F.eks. når de legede ”kloakarbejdere” eller bare lå på gulvet og ”smålegede”.

To drenge ligger på gulvet De har nogle dinosaurer i hånden og nogle liggende omkring sig på gulvet. De laver lyde. De leger klart sammen og de to dyr skal gøre et eller andet med hinanden. De snakker ikke med hinanden, men sender lyde mod hinanden via deres dyr. Den ene tager sit dyr og med stor armbevægelse slår han det ud mod den anden med en lyd. (bilag 1, observation 4, s.49)

Det tydede på, at børnene derhjemme ikke legede så meget med kammerater, og derfor måske brugte meget fjernsynet.

Om det er sjovt at lege i børnehaven, siger barn 1: ”så kan man også møde sine venner. Jeg synes, at det er lidt kedeligt at komme hjem, så kan jeg ikke møde nogen venner. (bilag 2, s. 61).

Nogle børn gjorde brug af noget, de havde set i fjernsynet:

På cykelvejen er tre piger stoppet op ud for de tre drenge med sværdet. Drengene snakker hele tiden med hinanden. ”Så kan du få den der i ryggen - …lige bag ryggen”. Den ene dreng forsøger nu, at få et sværd ned ad nakken under tøjet – på den anden (de leger Ninja – og her går krigerne med sværdet på ryggen).( bilag 1 - observation 21, s.52) Om de f.eks. kan klæde sig ud som spiderman, siger han: ”jah…..” (lyser op i øjnene) og ”skyder spind. Hen på hinanden”. (bilag 2, s.60) Om de ser spiderman i fjernsynet: (pludselig liver de lidt op) – ”det har jeg – det har jeg os`”. (nærmest i kor) Om de så leger det henne i børnehaven, siger barn 2: ”det gør jeg”.(bilag 2, s.61).


26

Mit materiale viste, at børnene i en vis udstrækning omsatte indtryk, som de havde fået fra fjernsynet, i deres narrative leg. Børnene brugte medierne som råstof i deres lege og de forholdt sig aktivt til det, som de havde set. Det er dog legekulturen (f.eks. børnehaven) og dens rum, der er den afgørende betingelse for, at børn kan omformulere kulturprodukterne56. I det sidste udsagn ligger for mig hele pointen.

3. En blandform – hvor børnene leger og voksne deltager perifert

Grænselegene er karakteriseret ved, at børnene skaber deres eget legeunivers (fænomenologisk tid), mens de voksne er perifert deltagende (kronologisk tid).

Den ene pige har maling på fingrene og vil have hjælp. Den voksne siger: ”pyt med det”, og hun maler videre. Den voksne bliver også optaget af, hvad der i øvrigt foregår omkring hende (bilag 1, observation 19, s.48) Den voksne modtager en sms-besked, som hun begynder at læse diskret nede under bordet. Hun snakker lidt videre med den lille fyr, men er nu ikke så nærværende. Seancen med den lille fyr har varet ca. et kvarter, inden han kommer ud på badeværelset og får vasket fingre. (bilag 1, observation 17, s.47-48).

I disse narrativt funderede aktiviteter, hvor børnene var i æstetisk flow, var de voksne tydeligt perifere. De brugte f.eks. ikke narrative virkemidler i deres tilgang til aktiviteterne. Heller ikke i fælleslegene (alle mine kyllinger kom hjem) brugte de voksne dramatiske effekter eller involverede sig narrativt i børnenes leg.

C. Legen anskuet ud fra en æstetisk optik:


Den voksenorganiserede leg er som regellege og kulturlege afbalanceret, hvad angår det dionysiske og det apollinske. Det selvfortabende og det risikofyldte er åbnet, men også sikret gennem regler og forløb.

Den første er en regelleg, der hedder ”alle mine høns kom hjem”. Først aftaler de nogle regler for hvor og hvordan børnene må løbe. Legen handler om, at en ”ræv” skal forsøge at fange alle hønsene. Når ræven har fanget nogle høns, bliver de til ræve. Den voksne og et barn starter ud med at være ræve. (bilag 1, observation 1, s.46)

Det apollinske princip, som handler om at give form, om klarhed og det faste rids i legen, som forudsætter afgørelse i handlingerne, så jeg i højere grad hos de voksne – f.eks.i observationen med den lille fyr, der malede. I en æstetisk praksis er det vigtigt, at både de dionysiske og det apollinske princip er i spil samtidig – også når man deltager som voksen.


27


Børnenes lege havde umiddelbart mest fokus på det selvfortabende. De legede for legens skyld, og fordi de havde det sjovt. Her var det dionysos, der dominerede over apollon, og deres leg var i høj grad narrativ funderet. Det var ikke så vigtigt at strukturere det sjove. I børnenes leg registrerede jeg såvel det narrative som de brudte narrativer. Disse opstod i kraft af forskellige forstyrrelser, der var med til at sætte nye spor for legen. Udefra kunne det virke som om, at der ikke var nogen mening i legen, men for børnene var forstyrrelserne tydeligvis en del af legen. De kunne rumme disse skift.

Nu går den ene af de to, der har gryden lidt væk. Den mindste, som havde trukket sig lidt, siger: ”nu går de….”. En ny dreng står nu lidt derfra. De råber efter ham (vil gerne have ham med i deres leg): ”(barnets navn) vil du ikke lege med mudder?” Han går med i legen og nu smider de sand tilbage i den store plastikbalje. (bilag 1, observation 14, s.50) Han sætter sig højt op på en af cyklerne – den anden sidder stadig med en sten og laver motorlyde. ”Vi skal have en motor mere”, råber han. Lidt senere siger ham ved motoren: ”det er ild” og han ryster hånden, som om han er blevet brændt. De går rundt og finder små kviste, grene, sten og blade, som de putter på cyklerne. De laver stadig lyde ved at bevæge pedalen op imod noget metal. Lydene laver de næsten hele tiden. (bilag 1, observation 15, s.51-52)

Disse passager viste dels det narrative element i børnenes leg, og dels at legen bestod af et utal af brudte narrativer, som var et meget gennemgående fænomen i legen. Det virkede udefra som om, der ikke var nogen mening i legen. Flere steder i mit empiriske materiale fandt jeg, at legen for børnene virkede til at være eksperimenterende, undersøgende, kropslig og sanselig. De afprøvede hele tiden nye muligheder. Derfor søgte de også meget ud på legepladsen, fordi der her var den fornødne plads og de fornødne udfordringer i forhold til deres fysiske behov.

Den lille fyr er fuldstændig fascineret af at røre rundt i malingen og ser meget velfornøjet ud (sanser med hele kroppen). Igen siger den voksne: ”det er vel nok flot”. Han får maling på sine hænder og den voksne spørger ham nu: ”skal du male mere?”. Han nikker bekræftende. Han blander nu den gule med en grøn farve og han virker meget veltilpas. (bilag 1 - observation 17, s.47-48). Der bliver arbejdet med nogle pinde og den ene dreng sidder på hug og bokser lidt med en cykel. ”Det er en motor”, siger han og slår på cyklen med en sten. Han laver en slålyd, som når en motor kører. (bilag 1 - observation 15, s.51-52)

Det dionysiske princip, som handler om det kropslige og det sanselige i legen (det ekstatiske, rusen og energien) observerede jeg også tydeligt i børnenes egen leg


28

To drenge sidder på knæ og den ene er begyndt at grave en lille hul i jorden / flisen med hænderne. Den anden sidder med en tyk kæp, som han forsøger at skruer en metallåg på. Drengen med kæppen siger: ”vi skal lave masser af mudder”. ”Det kan jeg da ikke”, siger den anden dreng og går lidt væk derfra. ”Jo…..”, svarer han. Han bøvler stadig med metallåget, men opgiver og går over mod tovbanen. (bilag 1 - observation 23, s.54)

3. En blandform – hvor børnene leger og voksne deltager perifert

Børnene var i dionysisk aktivitet og skabte derfra deres egne mønstre (Apollon), f.eks. drengen der malede. Heri bestod kvaliteten i aktiviteten i, at det foregik i en legende, eksperimenterende og sanselig form samtidig med, at han lærte noget om forskellige malerekvisitter. For barnet var det leg og ikke andet. Den voksne befandt sig mere perifert i situationen.

Den lille fyr er fuldstændig fascineret af at røre rundt i malingen og ser meget velfornøjet ud (sanser med hele kroppen). Igen siger den voksne: ”det er vel nok flot”. Han får maling på sine hænder og den voksne spørger ham nu: ”skal du male mere?”. Han nikker bekræftende. Han blander nu den gule med en grøn farve og han virker meget veltilpas. (bilag 1 - observation 17, s.47-48)

Drengen fortsatte på dionysisk vis og holdt en let kontakt med den voksne, der spurgte mere sokratisk / rationelt. De voksne var i højere grad knyttet til den sokratiske verdensanskuelse og dermed rationaliteten. Drengens apollinske drift var farvernes sammensmeltning. Den voksne spurgte mere i retning af faser / trin.

D. Leg og læring:


Den voksenorganiserede leg er karakteriseret ved kalibrering (ændre handlingen i næste gentagelse). Der er megen øvelse og gentagelse forbundet i disse lege. Gentagelser er et centralt element i at lære af sine erfaringer.

Han fortæller om en regnskov, en fisk, en fugl og meget mere. Den voksne lytter og de er i en god dialog med hinanden. Hun siger:” en haj er en fisk”. Drengen rækker hende noget. ”Det er bare noget blyant, der er knækket”, siger hun. (bilag 1, observation 7, s.47)

De kulturhistoriske fælleslege indeholder ligeledes megen øvelse og gentagelse. Børnene synes, at det er spændende – også at kunne dem, så det ”svinger for dem”.

Den første er en regelleg, der hedder ”alle mine høns kom hjem”. Først aftaler de nogle regler for hvor og hvordan børnene må løbe. (bilag 1, observation 1, s.46)

Et andet eksempel var en tegnesituation med en voksen, som sad med en lille fyr. Her bestod kvaliteten i nærværet overfor barnet.


29

Han har lavet en tegning – et skribleri med en masse streger. De snakker med hinanden. Han fortæller om en regnskov, en fisk, en fugl og meget mere. Den voksne lytter og de er i en god dialog med hinanden. Hun siger:” en haj er en fisk”. (observation 7, bilag 1, s.47).

2 Børnenes selvorganiserede leg.

Børnenes egen leg er bygget op omkring konkret feedback (at møde resultatet af en handling) og de ser hele tiden nye muligheder i legens forskellige brud. Herfra praktiseres og genereres forskellige mønstre. Det handler om at være med i praksisfællesskabet og om at lære at lege med – og blive god til det. Der foregik hele tiden feedback i legen. Dette medførte ændringer i form af nye gentagelser, og på denne måde ændrede børnene løbende deres forforståelser.

To drenge, som leger meget sammen, ligger på gulvet De har nogle dinosauruser i hånden og liggende omkring sig på gulvet. De laver lyde. De leger klart sammen og de to dyr skal gøre et eller andet med hinanden. De snakker ikke med hinanden, men sender samtidig lyde mod hinanden via deres dyr. Den ene tager sit dyr, og med stor armbevægelse slår han det ud mod den anden med en lyd. (bilag 1 - observation 4, s.48)

Når noget skal være indlejret i form af udtryksformer og –muligheder, kræver det øvelse. Når børnene er i stand til at omsætte udtryksformer i leg, som er hentet fra deres ”lager”, så anser jeg det for indlejret i børnene.

De står og kigge lidt rundt. Pludselig angriber en af drengene en anden som står med et gevær. Han får det fravristet og løber af sted med det. De fjoller lidt rundt og slås lidt med hinanden – medens de giver forskellige udråb. En af drengene ligger sig på jorden og spiller død. En anden hopper straks op på ryggen af ham. (bilag 1 - observation 22, s.53)

Drengene har nu bevæget sig væk fra tovbanen. De har trukket sig ind under nogle træer. Der er nu lidt kamp om de to geværer, som åbenbart tilhører to af drengene. Efter et lille stykke tid er de igen tilbage på tovbanen, som de nu leger, er et sørøverskib. (bilag 1 - observation 23, s.54)

De lægger krukkedillen på bordet og begynder at tegne den. Den ene dreng spørger: ”skal den være grøn?”. De lægger nu krukkedillen på papiret og begynder at tegne rundt om den. (Dette er en øvelse, som børnene er fortrolige med). (bilag 1 - observation 10, s.49-50).

Det var både lege og andre udtryksformer, der var indlejret i børnene. Der blev hele tiden tilført noget nyt og brugbart børnene imellem. Institutionen sørgede for, at der var tid, rum og mulighed for at udforske og udfolde sig – med andre ord fik børnene mulighed for at øve sig og bruge deres kunnen, viden og færdigheder på nye måder – til nye formål i deres egen leg.

Børn lærer, mens de leger, og de lærer for at lege. Bidragene til legen kommer, som jeg tidligere har beskrevet både fra de voksne som fra børnene selv. Det var betydningsfuldt for børnene både at lære de lege, som de voksne iscenesatte, men også de lege, som de selv organiserede - ellers kunne de ikke være med i det sociale samvær. Det var også vigtigt at de kunne noget, og at de kunne bidrage til legen. Carsten Jessen peger på, at vi lærer det meste af det,


30

som vi kan, ved at deltage i praksisfællesskaber med andre, som vi deler interesse med 57. Men vi er ikke ens. Der skal gives plads til forskellige måder at lære på / forskellige læringsstile. Nogle børn lærer bedst ved at observere, andre ved at deltage aktivt, nogle skal prøve sig frem og andre lærer bedst, hvis de får tingene forklaret. Så det kan og skal gribes forskelligt an i situationen.

3 En blandform – hvor børnene leger og voksne deltager perifert. Børnene kalibrerer og får feedback. De voksne giver sokratisk feedback og viser ikke indlevelse. Dette fandt jeg både i fælleslegene, men også i de æstetisk funderede aktiviteter, som f.eks. i malesituationen med den lille fyr. De voksne indlevede sig ikke på dionysisk vis, men forholdt sig i højere grad sokratisk rationelt til legene eller aktiviteterne.

E. Børns syn på leg: Børnene havde et bredere legebegreb. Det hele kunne være leg – også det, der umiddelbart virkede til at være uden for legen (forhandle, ekskludere etc.). De legede gerne med voksne, men mente ikke, at de voksne var gode til at lege. Børnene vidste udmærket, hvornår de selv legede, og hvornår de voksne bidrog til leg ved at sætte noget i gang, og at der var en forskel. De udtrykte, at der var bedst mulighed for at lege, når de var i børnehaven, hvor der var andre børn at lege med. Børnene legede i kraft af forstyrrelser og kunne derfor sagtens rumme, at de voksne blandede sig. Børnene ville gerne have begge dimensioner med. Kvaliteten af børnenes tid i børnehaven er særlig vigtig, idet børn ikke leger så meget hjemme / på gaden.

Om det er sjovt at lege i børnehaven, siger barn 1: ”så kan man også møde sine venner. Jeg synes, at det er lidt kedeligt at komme hjem, så kan jeg ikke møde nogen venner. (bilag 2, s.61).

Børnene havde som sagt en forståelse af, at de var bedre til at lege end de voksne.

Barn 6 synes ikke, at de voksne er gode til at lege – om det er bedst, når de selv leger: ”ja” (bilag 2, s.56). I gruppeinterviewet spørger jeg om ikke de voksne er gode til at lege: De ryster alle på hovedet og griner lidt (bilag 2, s.56).

Om børnenes syn på de voksne:

Om de voksne leger i børnehaven, siger barn 6: ”ikke så tit – med mig i hvert fald”. Om de voksne ikke er gode til at lege, siger han: ”nej….” Han fortæller også om leg med voksne:


31

”jah…så fanger vi nogle af voksne. Ja, vi leger fangeleg. Så putter vi dem i stedet for bare i fængsel”. (bilag 2, s.56) Barn 5 fortæller at: ”det er nogle sjove lege” (i salen), og at det sjoveste er at løbe (bilag 2, s.56).

Børnene kunne godt definere, hvornår de legede og hvornår de ikke gjorde det. For børnene var det også leg at gå udenfor legerammen. Man kunne fristes til at sige, at for børnene var det hele leg, når det var uden ”krav” fra de voksne.

Om hvornår en leg slutter, siger barn 2: ” når vi er trætte” (bilag 2, s.61)

For børnene sluttede legen ikke – den gik måske over i noget andet, men den havde ikke noget egentligt udløb / en labyrint uden udgange. For børnene var det et langt fabulerende forløb. Når der kom nye børn til, eller der skete noget, som fangede dem – så inddrog de det nye i legens videre forløb. Sådan fortsatte det i en endeløs legespiral. Det, at der hele tiden skete noget nyt i legen, var med til at gøre legen spændende, udfordrende og lærerig. Det viste sig, at for børnene sluttede legen først, når de fysisk ikke kunne mere. Børnenes forståelse af leg i forhold til en voksenforståelse vil jeg illustrere på flg. måde: Børns forståelse af leg: Voksnes forståelse af leg:

Forskelligheden ses i børnenes framing – dette er leg og ikke noget andet. De voksne kan med Batesons begreb frame den samme aktivitet som dette er læring. Når de voksne f.eks. var i salen og legede med børnene, så fortalte de om regler og viste børnene, hvordan de skulle agere. For børnene var det bare leg – for de voksne var det forudsætningen for legen. Det fremgik, at samspillet mellem legekulturen og den voksne kultur i høj grad foregik på de voksnes præmisser. Dette fremgik tydeligt ved børnenes forskellige udsagn.

Når de voksne laver fælleslege er det børnenes opfattelse, at de selv kun bestemmer lidt, men udtrykker, at det er sjove lege, som de voksne bestemmer og at det sjoveste er at løbe. (bilag 2, s.55-56)

Leg Leg

Læring Leg


32

Om fælleslegene i salen siger barn 3, at der både er lege, hvor de voksne bestemmer (iscenesætter) og hvor børnene bestemmer (og organiserer): ”så bestemmer vi lidt selv, hvad vi vil lege og så bestemmer de voksne, hvad vi skal lege”. (bilag 2, s.55) Om hvem der bestemmer ved deres samling, siger han: ”de voksne” (bilag 2, s.56). Baren 4 fortæller, at de voksne bestemmer, at de skal lave pynt og sådan noget karse – at de skal bruge det til: ”til at lave karse - til at vi skulle have det med hjem”. (bilag 2, s.57)

Om de selv må bestemme, hvad de vil lege, siger barn 6: ”ja, nogle gange må de voksne bestemme dit og dat. Vi må selv bestemme, hvad vi vil lege – men en af de voksne bestemmer, hvad vi må eller ikke må”. (bilag 2, s.59)

F. Voksnes syn på leg: Lederen mente, at børnenes frie leg var god i sig selv og en vigtig livslæring, hvorfor de voksne kun deltog relativt lidt i legen. Det skete oftest ved at tage initiativ til kulturlege / -aktiviteter. Ellers fungerede de voksne mest som ”tilsynsførende” i forbindelse med eventuelle konflikter (der hvor legen blev dysfunktionel eller lettere destruktiv). I forbindelse med leg og læring er de voksne mere sokratisk eller rationelt tænkende, som f.eks. i fælleslegene og de æstetisk funderede aktiviteter. Lederen fortalte også, at børnene havde fået nye legerum i kraft af, at de ikke legede så meget derhjemme med kammerater, men mere i institutionen. Det betød andre vilkår og stillede deraf andre former for udfordringer i forhold til de voksnes indsats. Jeg har undret mig over, at de voksne i børnehaven havde den opfattelse, at når børnene selv legede, så skulle de voksne ikke blande sig / forstyrre legen. Kun der hvor de ville have ”et input” ind, eller hvor der var en hensigt / et mål for deres deltagelse, gik de ind i legen. Børnene legede hele tiden og ville gerne have de voksne med, hvis de ikke var der for at sætte begrænsninger.

”det er en kombination af børnenes egen leg og de vokseniscenesatte aktiviteter”, ”og at når børnene selv leger, så leger de selv og så blander de sig ikke i, hvad de leger. Kun der hvor de vil lave ”et input” eller hvor de vil have det i en eller anden retning, hvis der sker en eller anden ting, som de synes er uhensigtsmæssig”. (bilag 3, s.66)

Lederen fortalte, at det måske var de voksne, der satte tingene i gang, men at det så var børnene, der legede videre med det. Det var også hendes opfattelse, at børnene ikke altid ville have dem med.

”Og det er fordi”, siger hun, ”at vi ikke kan lege på deres måde”. ”Men børnene vil gerne have, at de voksne ” sparker noget ind” en gang imellem” (bilag 3, s.64)

Holdningen med ikke at blande sig i børns leg, møder man også hos flere lege-forskere (bl.a. Kampmann og Andersen, s.5-6).


33

Lederen fortalte:

”at børnene faktisk synes, at det er ret sjovt, når en voksen gider lege (blande sig). Men hvis børnene først har fat i en leg, som de selv leger, så er det klart det mest sjove. Det er jo først der, hvor de voksne sætter nogle begrænsninger i legen, at det ikke er sjovt at lege med de voksne” (bilag 3, s.67).

Hvis man som voksen ikke er så god til at lege, sagde lederen: ”så er man tit god til nogle andre ting - producere nogle ting - på den måde kan man jo godt supplere hinanden meget godt. Nogle, der er rigtig gode til at eksperimentere og undersøge nogle ting (hvordan ser en fisk ud indvendig)” (bilag 3, s.64-65). Der er også en ”anden type som er lidt mere regelrettede voksne – tingene skal være i orden”. (bilag 3, s.65).

Om de regelrettede børn, sagde lederen: ”Der er børn, der ikke kan lege - det er typisk meget regelrettede børn. Det er børn der ved, hvad der er rigtigt, og hvad der er forkert. (bilag 3, s.64)

Om forskellen på aktiviteter ifm. læreplanerne og aktiviteter som at lave karse-bakker.

lederen siger: ”ja, det er der – at lave de der karsebakker… det kan man godt få noget rigtig godt ud af, så kan du også få det modsatte – og det modsatte sker også – det bliver for mekaniseret og vi gør det kun for produktets skyld og vi glemmer alt det gode – det sker. Der er en forskel, det er der”. (bilag 3, s.66)

Når der var tale om læreplaner, så arbejdedes der i projekter, hvor der var sat (lærings) mål op.

forældrene kan godt mene, at ”der ikke lige sker noget med deres børn, men så må vi sige – de leger. Det er vigtigt for børnehaven at få gjort opmærksom på, at det der med at lege – det er jo ikke kun for sjov skyld. Jo – børnene leger jo fordi det er sjovt, men de lærer jo noget, imens de leger, fortæller lederen. Og som de ikke kan lære dem. Børnene er nødt til selv at lege det og det skal de give plads til. Så skal vi nok ”putte noget på”, fortæller hun. (bilag 3, s.66)

De almindelige aktiviteter i hverdagen kunne, som lederen også fortalte, blive for mekaniserede og miste noget af deres kvalitet, men kunne også være det modsatte. Kvaliteten i det, som blev tilført ”lageret” blev derfor forskelligt, når det kom fra de voksne jf. lederen.

Det var lidt tilfældigt, at lederen og jeg kom til at tale om mediernes indflydelse på børnenes leg. Det var i forbindelse med at ”spille på” de narrative elementer i børnenes leg eller at give børn oplevelser / input fra den nære verden, som i en narrativ form kunne tilføre noget værdifuldt til deres leg.


34

Lederen fortæller, at ”det narrative er nærmest lige så stille gledet ud. Jeg tror simpelthen, at det er fjernsynet. Jeg tror, at det i høj grad dræber fantasien. De ved faktisk ikke, hvordan man skal gøre det. Det er faktisk helt fra bunden af, man skal lære det”. ”Der er mange børn, der ser rigtig, rigtig meget fjernsyn” (se videre bilag 3, s.66). Og det er ”sådan noget med – skal vi slås? – du kunne høre hos et børnene, at det var krigsleg – og jeg ved ikke hvor mange film, han nævnte, som han havde set i fjernsynet. Og det er jo ikke noget han har leget herhenne, men det er noget, der fylder i hans hoved. Og hvis det fylder så meget inde i hans hoved, hvordan er det så, at man skal opdage, hvad det er der sker ovre hos købmanden? Det er lidt synd” (se videre bilag 3, s.67). Senere siger lederen: ”Men ellers ser vi meget, at der er noget visuelt fra fjernsynet, der skal bearbejdes. Noget der engang imellem gør dem lidt utrygge – så skal de have leget det igennem”. (bilag 3, s.67).

Denne forforståelse havde jeg også selv, men børnene omsatte i en vis grad, det de så i fjernsynet jf. børnenes udsagn. Det var ikke bare passiv konsum. Inspirationerne til legene kom både fra den fiktive verden, men også i en vis udstrækning fra den virkelige verden. Måske var der meget mere at hente uden for institutionen. Det kunne måske også lade sig gøre at udforske de nære omgivelser, uden at der var tale om temaer eller projekter. I forbindelse med et projekt sagde lederen:

”Der tog vi bl.a. ud i skoven og det var ikke fordi vi bare skulle lege derude og gå en tur. Det var fordi vi også skulle lære noget om naturen” (se videre bilag 3, s.65)

Børnene skelnede ikke mellem deres egne lege og de vokseninitierede lege, iflg. lederen.

Om forskellen på børnenes egen leg og leg med voksne, siger lederen: ”Jeg tror ikke, at de helt kan definere forskellen på selv at lege og så lege med os. De kan ikke helt se det – de leger bare. Og de er så meget i nuet, når de leger”. (bilag 3, s.64)

De voksne havde en anden opfattelse end børnene ift. hvornår en leg slutter:

Lederen siger: ”legene slutter, fordi der er noget andet, som de går i gang med. Det kan være fordi legen bare slutter eller der kommer nogle andre børn til og inspirerer til noget nyt”.(bilag 3, s.67).

Om de voksnes forståelse af leg, sagde lederen:

”når børnene selv leger – lege som de selv har fundet på og som de har lyst til at lege, så giver det en livslæring”, som hun tror de har brug for ”at lege - for at lære”. Videre fortæller hun, at der hvor de godt vil have et ”input” ind – hvor det er dem, der har styringen af legen fra starten af – at det er ”en anden form for læring. (bilag 3, s.63)

Dette falder i tråd med min model om børn og voksne forståelse af leg og den framing, der er tale om.

Om det er muligt at registrere, at børnene ved kalibrering får et særligt syn på ”tilværelsen” – og at de herigennem lærer noget om det kulturelle rum, sagde lederen:


35

”når børnene selv leger – lege som de selv har fundet på og som de har lyst til at lege, så giver det en livslæring”, som hun tror de har brug for ”at lege - for at lære”. (bilag 3, s.63).

Lederen pegede på, at der skulle være plads til både børnenes egen leg og den voksenorganiserede leg. Om hvad en god medarbejder er, sagde lederen:

” medarbejdere skal være så dygtige pædagoger, at de også kan lave et stykke målrettet arbejde med børnene. Der er det så, vi gerne vil have, at det skal foregå gennem projekter, eller at hverdagen er tilrettelagt sådan, at der er plads til begge dele” (projekter og børnenes egen leg) (bilag 3, s.66)

Det er jo først der, hvor vi sætter nogle begrænsninger i legen, at det ikke er sjovt at lege med os” (bilag 3, s.64).

Jeg bemærkede meget tidligt i mit feltarbejde, at der imellem børnene og de voksne, men også børnene imellem, herskede en usædvanlig respekt i den måde, man i forbindelse med leg / aktiviteter snakkede med hinanden på. Det viste sig, at børnehaven med mellemrum kørte et tema, som de kaldte ”førstehjælp for børn”. Formålet med dette var iflg. lederen at lære at være gode ved hinanden – ikke mindst i konfliktsituationer. Om ”førstehjælp for børn”, sagde lederen:

”Det handler om at være gode ved hinanden. Der er f.eks. nogle, som falder og slår sig eller klipper sig i fingeren, så er børnene med til at putte plaster på, trøste og kigge. Og det virker altså rigtig godt – at man så ikke lige skubber børnene væk, men faktisk får hjælp til at ordne situationen”, fortæller lederen. . ”Nogle gange kommer de også op og slås eller kommer til at ramme hinanden ved et uheld – nogle børn bliver meget forskrækkede over det og går væk – andre børn er med på at trøste med det samme - for selv om det er et uheld – så kan man godt trøste”, fortæller hun. (bilag 3, s.64) Lederen fortæller: ”nogle gange kommer de også op og slås eller kommer til at ramme hinanden ved et uheld (bilag 3, s.64)

Se også bilag 1: observation 12, s.50 - observation 17, s.47 - observation 22, s.53 Jeg antager, at dette tema havde stor betydning for bl.a. de læreprocesser, der fandt sted i det store praksisfællesskab.

G. Diskussion: Der rejser sig flere diskussioner, det vil være relevant at tage fat i.

• For børnene er det vigtigt at lege, når de er i institution. De ville gerne lege med voksne, men kunne de voksne løfte denne opgave? Lederen fortalte, at når en voksen ikke er god til at lege, så er de gode til nogle andre ting, men er det godt nok, når man arbejder i en børnehave, hvor legen er det helt centrale?


36

• De voksne kan formidle kulturhistoriske lege, men har de egentlig legekompetencer? Og har de i denne forbindelse narrative og æstetiske kompetencer til at hjælpe børnene med at give legene nye former og nye kvaliteter?

• Guss rejser spørgsmålet, om vi bruger legen eller aktiviteterne som en

metode for læring, eller vi ønsker at inspirere børnene til større udtryks-fuldhed og til at udforske egne indre forestillinger. Heri ligger implicit, at børn har brug for kvalitative inspirationer. Er de voksne ”klædt ordentlig på” til denne opgave? – her tænker jeg på uddannelsen af pædagoger. Har pædagogerne tilstrækkelige æstetiske færdigheder i form af kunnen? Bliver der gjort nok for at klæde de kommende pædagoger godt nok på, således at de bliver i stand til kvalitativt at løfte denne opgave?

• Kampmann mener, at det er begrænset, hvad børn kan lære af voksne,

og at det, som pædagogerne får ud af det, er at de lærer at se forskellige sider hos hinanden, og at ”de kan vise sig selv frem”. Er dette syn på¨pædagoger fordomsfuldt eller er der noget om snakken?

Jeg vil i forbindelse med min perspektivering diskutere ovenstående spørgsmål.

Sammenfatning.

Indledningsvis kan jeg konstatere, at der er forskel på børns selvorganiserede leg og den vokseniscenesatte leg. Børnenes leg består af serier af forstyrrelser / brud, og de omformer hele tiden legens narrativer men i en fri form (padia). De voksne er narrativt bundne i en struktureret form (ludus), hvor det disciplinerede og det regelbaserede er det centrale. I den vokseniscenesatte leg arbejdes der med roller, regler, dyst, kropslighed, sanselighed etc. Disse lege bygger på traditioner for narrativ iscenesættelse og kan derfor gentages / kalibreres, hvilket børnene var ret glade for. Det er nu i højere grad de voksne, der viderefører de traditionelle lege. Tidligere skete det i højere grad fra de større børn til de mindre børn. Børnenes selvorganiserede leg, som bestod af brud og forstyrrelser, var afhængig af tilfældigt feedback, men børnene viste også, at de kunne styre legen tematisk, f.eks. da de legede arbejdsmænd. De voksnes forståelse af legen byggede hovedsagelig på et læringssyn, og derudaf så de legen som en positiv livslæring, hvorfor de kun sjældent brød ind i den selvorganiserede leg (hovedsagelig kun ved optræk til konflikter). Voksne framer ofte en leg som ”dette er læring”, hvorimod børnene framer den samme leg som værende ”dette er leg” til forskel for andre aktiviteter. Heri ligger en forskellig forståelse af leg (børn / voksne), som er væsentlig. De voksnes forståelse af leg er oftest præget af, at leg er et læringsredskab med bestemte hensigter, mening og mål for øje jf. lederen. Børnene legede i en uendelig legespiral, som først sluttede, når de fysisk ikke kunne mere.


37

Det var tydeligt i mit feltarbejde, at børnene i et vist omfang fik forskellige ”input” fra de voksne, og at de brugte / omsatte det i deres lege. Børnene udtrykte, at de gerne ville have de voksne med i leg, hvis de voksne, som lederen fortalte, gad lege. De voksne tilbød sig dog sjældent i forbindelse med børnenes leg. Det har ikke været muligt at registrere, hvor stor en viden og kunnen, de voksne besad. Det virkede til, at de voksne legede mere med børnene i forbindelse med projekter, hvor der var en hensigt i form af mål (læreplanerne). De vokseniscenesatte aktiviteter, som jeg observerede, omhandlede primært traditioner (påske / fest). Det var overraskende for mig at observerede, at legen for børnene i den grad var båret af forstyrrelser og brudte narrativer. Børnene var ikke dermed forstyrrede, men legede på de energier, inspirationer og skift, der kom ud af legen. Børnene havde meget brug for at lege i børnehaven, idet de derhjemme ikke havde så mange legekammerater og derved måske forbrugte medier (video, fjernsyn og computere) i en ikke ubetydelig mængde – det viste mit materiale mig. Imidlertid viste mit materiale også, at børnene i en vis udstrækning omsatte det, som de så i fjernsynet aktivt i deres egen leg. De gik bare lidt stille med det. Fra et voksenperspektiv kunne legen virke uproduktiv, men fra et børne-perspektiv, så jeg, at der var både produktivitet og produkter, f.eks. når børnene fremstillede karsebakker, lavede fuglefoderhuse, garager – noget der kunne anvendes. Når voksne siger, at legen er en ”laden som om verden”, så forstår børnene det anderledes – de er, hvad de lader som om, og de er sig selv, viste mit materiale. Jeg har i mit materiale kunnet registrere forskellige typer for leg, som kan karakteriseres jf. Callios. Det gjaldt både de lege, som børnene selv organiserede, og de lege som var iscenesat af voksne. På denne måde fik børnene forskellige former for legekompetencer. Børnene befandt sig i et spændingsfelt mellem den frie (padia) og den strukturerede (ludus) leg. De beherskede begge former for leg. De voksne var hovedsagelig at finde i den strukturerede leg, medens børnenes egen organiserede leg var mere fri. Børnene udtrykte, at der godt kunne være konflikter, men at de hurtigt fandt sammen igen. Det var også kun nogle få gange, jeg oplevede de voksne gribe ind. Lederen udtrykte, at legen selvfølgelig en gang imellem kunne være dysfunktionel, men at det ikke var noget, der var dominerende, hvilket mit materiale også viste. Børnenes erfaring var, at de voksne blandede sig, men at ”det gik over”. Børnene ville faktisk gerne have de voksne med i leg, men ikke bare for at sætte begrænsninger – så var det ikke sjovt.

Børnenes leg viste sig at være meget kropslig og sanselig funderet. I forbindelse med legens mange forstyrrelser undersøgte og eksperimenterede børnene med forskellige udtryksformer, som var fremkommet indenfor børnefællesskabet, men som også de voksne leverede bidrag til. Det var tydeligt, at børnene befandt sig i det æstetiske felt, hvor tragikeren i kraft af Dionysos og Apollon regerede. Det apollinske princip, som handler om at give form, om klarhed og det faste rids i legen, som forudsætter afgørelse i


38

handlingerne, så jeg i højere grad hos de voksne. I en æstetisk praksis er det vigtigt, at både de dionysiske og det apollinske princip er i spil samtidig.

Vurdering og evaluering af anvendt forskningsteori og –metode.

Min hensigt med at tage udgangspunkt i hermeneutikken har været at forstå, hvad der skete i børnenes egen leg og i den leg eller de aktiviteter, som de voksne iscenesatte. Kunne jeg se nogle forskelle i de to legeformer, og hvordan kunne de eventuelle forskelle så tolkes? Der har været meget, som jeg har undret mig over, både i forhold til observationsmaterialet og i forhold til det, som kom frem i forbindelse med forskningsinterviewene. Jeg mener, at jeg har haft et rigtig godt materiale at arbejde med, og at dette materiale har bidraget til at give nogle svar på det, jeg søgte. Jeg har i tolkningen af materialet været forsigtig med at lægge mere eller noget andet i min forståelse af det, jeg har set, og det jeg har hørt. Måske har jeg været for forsigtig. Jeg har også i den forbindelse haft gavn af den hermeneutiske cirkel ved at se på enkelte dele for herefter af se det i en større sammenhæng og omvendt. Især i forbindelse med interviewene. Hvorfor siger børnene det, de siger? I starten af mit feltarbejde lavede jeg mere deltagende observation – senere blev observationer i højere grad taget med videokameraet. Børnene blev efterhånden så fortrolige med min tilstedeværelse, at jeg faktisk blev ”fluen på væggen”. Mit observationsmateriale består af ca. 4 timers videooptagelser, så der har været meget materiale at gennemgå og vælge ud fra. Jeg har forsøgt at holde fast i den symbolske helhed, selvom der i mange af observationerne skete rigtig mange ting på en gang i børnenes interaktioner. Legen kunne ofte opleves som meget kaotisk og som om, at der ikke skete noget af betydning - men det gjorde der. Jeg kunne efterfølgende i mit gennemsyn af materialet få mange forskellige og samtidige aktioner tydeliggjort. Det var faktisk overraskende at finde så meget, som jeg ikke umiddelbart havde fået fat i. Jeg forsøgte at få børnene til at fortælle noget, da det at fortælle er mere velkendt for børnene end at svare på spørgsmål. Alligevel oplevede jeg, at det var svært for børnene pludselig at komme i centrum – mange gange gik samtalen mere eller mindre i stå. Alligevel er der samlet set meget i det materiale, som jeg har kunnet bruge (jeg har samlet haft omkring 3-4 timers samtale med børnene). Jeg valgte, at pædagogen og lederen, som børnene var fortrolige med, også var med under interviewene. Det virkede faktisk rigtig godt. Det var tydeligt, at de i højere grad var villige til at fortælle til dem. Det tekniske drillede også ved et af interviewene, som vi måtte tage om igen nogle dage efter. Når børnene gik i stå, skete det også, at vi kom til at lægge ordene mere eller mindre i munden på dem. Jeg har forsøgt at vurdere på, om det som de efterfølgende sagde også var det, som de mente.


39

Del 4. Konklusion og perspektivering.

Mit materiale viser, at børn og voksne har forskellige tilgange til leg. Børnenes leg er karakteriseret ved regelbrud, regelgenerering, forstyrrelser og tilfældige feedbacks, og de omformer hele tiden legens narrativer i en fri form. Legene er meget sanselige og kropslige, og børnene er sensitive i at søge nye muligheder i legen. Ligeledes er de meget kreative og fantasifulde i deres narrative leg. Børnene beherskede flere typer eller former for leg jf. Callios, og de skiftede også naturligt og glidende mellem formerne. Set ud fra et børneperspektiv virkede det til, at legen ikke var dysfunktionel. Selvfølgelig kunne børnene blive sure på hinanden, de kunne komme op og slås, men jeg så det som en del af deres leg.

De voksne er mere narrativt bundne og agerer ofte på et rationelt plan og i en mere struktureret form. De voksnes forståelse af leg var præget af formel læring med bestemte hensigter, mening og mål for øje. Muligvis er det æstetiske symbolsprog gået tabt i ”voksendommen”. De fleste voksne evner ikke at lege på samme måde som børn. Der findes dog nogle få voksne, som stadig evner det æstetiske symbolsprog og derfor kan lege med. Børnene fortæller også, at de voksne ikke er gode til at lege, men at de alligevel gerne vil have dem med (en dobbelthed). Lederen udtrykker, at når man ikke er god til at lege, så er man måske god til nogle andre ting (være praktiske, lave aktiviteter i form af produkter etc.). Det at kunne lege, mener jeg, er en opgave, man som voksen skal forsøge at løfte. Det har stor betydning i forhold til den helt væsentlige opgave, som de voksne har i en institution – nemlig formidlingsdelen. Det handler her om såvel narrative som æstetiske kompetencer. Det var hovedsagelig de kulturhistoriske lege og –aktiviteter, som de voksne organiserede, og de var typisk regelstrukturerede.

Når voksne sjældent tilbyder sig i leg på børnenes præmisser eller på fælles præmisser, som forudsætter, at man har noget at byde på i form af paratviden og paratkunnen, så har det selvfølgelig konsekvenser for legekulturen. På samme måde er det også et problem med konsekvenser, hvis de voksne ikke gider lege, som lederen udtrykte det. Det kan muligvis bero på, at de voksne synes, at det er svært at lege, men er det godt nok i såvel en børnekulturen som i en pædagogisk sammenhæng? Jeg antager, at det kan genlæres. Man lærer at lege ved at lege og lege sammen (på børns-, de voksnes-, eller fælles præmisser) – et godt mantra - også for voksne. Børnene bidrog på en anden måde til legen. Det foregik hovedsageligt i forbindelse med de mange forstyrrelser / brud i legen, som børnene mestrede på et højt plan. Forstyrrelser og brud var en central del af legen for børnene – og var tydeligt med til at udvikle og omforme legen i form af feedback og kalibrering.


40

Mit materiale viste også, at børnene derhjemme brugte medierne meget (eller legede med søskende) – det var svært derhjemme at finde legekammerater. De forskellige indtryk fra medierne brugte børnene i deres leg. Jeg har også i mit materiale kunnet finde belæg for, at de voksne leverede væsentlige bidrag til legen, som blev omsat af børnene i deres egen leg. Det er vigtigt at kigge efter om de input, som de voksne leverer, er af en kvalitativ karakter jf. Guss. Vi skal som voksne blive bedre til at beskrive og italesætte det, som vi ser i børns leg – kigge efter hvordan input omsættes og omformes i form af nye output. Børnene finder også inspiration andre steder fra – f.eks. gennem medierne (reklameblade, fjernsyn, film etc.). Voksne giver ofte (delvis ubegrundet) udtryk for en bekymring i forhold til børns brug af medier (konsum / passivitet). Denne forforståelse havde jeg også selv, men er kommet frem til, at børn faktisk omsætter eller omformer det, som medierne byder på.

Der ligger væsentlige læreprocesser i den voksenorganiserede leg / aktiviteter. Jeg er ikke enig med Andersen og Kampmanns vurdering af de voksnes betydning for børnene og deres leg. Der er helt sikkert brug for et løft i forhold til de voksnes kompetencer, men at de voksne kun er der for hinandens skyld og for at vise sig selv frem, er jeg helt uenig i. Det virker som om, at hele deres fokus ligger i børns legekultur og mindre i børnekulturen, hvor voksnes kvalitative bidrag (viden og kunnen) kan have stor betydning for børnene, og som mit materiale viser - børnene ville gerne begge former for leg og har brug for kvalitative bidrag fra nogle kvalificerede voksne. Derfor finder jeg det også væsentligt at diskutere kvalitet i forbindelse med de voksnes bidrag. Hvis vi ikke gør det, så vil det på sigt få konsekvens for såvel legekulturen som børnekulturen. De voksne er en del af børnekulturen og legekulturens rum - og børnene vælger dem som sagt gerne til. Derfor skulle det nødigt ende med, at vi kommer til at tildele legekulturen hele opmærksomheden på bekostning af børnekulturen.


41


42

Noter:

1 Jeg har undervist i 24 år i faget værksted på en pædagoguddannelse. Dette fag er et blandt flere indenfor gruppen de musisk-kreative eller æstetiske fag. 2 Mouritsen, 1996, s. 10 3 ibid, 1996, s. 10-12 4 Juncker, 2006, s. 80. 5 ibid, s. 80-85 6 Beth Juncker ændrer senere begrebet socialiseringsparadigme til først det pædagogiske paradigme og senere til udviklingsparadigmet. 7 Mouritsen, 1996, s. 11-12. 8 Juncker, 2006, s. 85 9 ibid, 2006, s. 80-85 10 Mouritsen, 1996, s. 27 11 Andersen og Kampmann, 1997, s. 148. 12ibid, 1997, s. 150 13 Ibid, 1997 s. 112 14 Ibid, 1997, s. 188. 15 Mouritsen, Flemming: Æstetisk refleksivitet og refleksionstyper i børns former for narrative udtryk og leg. In: Pædagogisk forskning og udvikling (red.: Jørgen Gleerup og Finn Wiedemann), Syddansk Universitet, 2003, s. 181-186 16 Mouritsen, Flemming, 2003, s. 181-186 17 Mouritsen, 1996, s. 14 18 Også Carsten Jessen (s.6-7) og Gabrielle Faith Guss (s.13) taler om kvalitet – ift. de voksnes viden og kunnen. 19 Mouritsen, Flemming: Æstetisk refleksivitet og refleksionstyper i børns former for narrative udtryk og leg. In: Pædagogisk forskning og udvikling (red.: Jørgen Gleerup og Finn Wiedemann), Syddansk Universitet, 2003, s. 182 20 Ibid., 2003, s. 183 21 Andersen og Kampmann, 1997, s. 41 22 ibid, 1997, s. 43-44 23 Mouritsen, 1996, s. 14. 24 , Andersen og Kampmann, 1997, s. 69 25 Caillois, Roger, 2001, s. 9-10 26 ibid, 2001, s. 14-23 27 Andersen og Kampmann, 1997, s. 81 28 Ibid, 1997, s. 70 29 ibid, 1997, side 69-71 30 Mouritsen, Flemming: Æstetisk refleksivitet og refleksionstyper i børns former for narrative udtryk og leg. In: Pædagogisk forskning og udvikling (red.: Jørgen Gleerup og Finn Wiedemann), Syddansk Universitet, 2003, s. 189-191 31 Bateson, Gregory: A Theory of Play and Fantasy, In: Steps to an ecology of mind, New York, Ballentine Books, 1972. 32 Mouritsen, Flemming: Æstetisk refleksivitet og refleksionstyper i børns former for narrative udtryk og leg. In: Pædagogisk forskning og udvikling (red.: Jørgen Gleerup og Finn Wiedemann), Syddansk Universitet, 2003, s. 183 33 Jessen, Carsten: Uformelle læringsrum – forskningsrapport i tilknytning til IT i DUSèn / SFOèn, Danmarks Pædagogiske Universitet, 2004. 34 Lave og Wenger, 2003. 35 Jessen, Carsten: Uformelle læringsrum – forskningsrapport i tilknytning til IT i DUSèn / SFOèn, Danmarks Pædagogiske Universitet, 2004. 36 Lave og Wenger, 2003. 37 Gleerup, Jørgen: Kultur og læring: in: kulturel Interaktion, Tidsskrift for Børne- og ungdomskultur, nr. 39, 1998, ISBN: 0907-6581. s. 47 38 Bateson, Gregory: Ånd og natur – en nødvendig enhed, 1991, København. 39 Dreyfus, H. og S., 1991.


43

40 Gleerup, Jørgen: Kultur og læring: in: kulturel Interaktion, Tidsskrift for Børne- og ungdomskultur, nr. 39, 1998, ISBN: 0907-6581. s. 48 41 Guss, Faith Garbielle: Teaterkunstens oldemor? – en estetisk tilnærming til lek, in: Tidsskrift for børne- og ungdomskkultur, 1994, nr. 33, s. 14 – 16. 42 Lave og Wenger, 2003 43 Gabrielle Faith Guss er norsk teaterinstruktør, forsker og tidligere højskolelektor ved Barnverkakademiet i Oslo. 44 Thielst, Peter, 2001. 45 Safranski, Rudiger, 2002. 46 Fordomme er iflg. Gadamer ikke noget negativt – det er domme, der kommer før den konkrete situation og som vi bruger som afsæt til at komme til en forståelse af, hvad der er på spil i den konkrete situation. Det er antagelser, der fungerer som forudsætninger for forståelsen. Erkendelse er ikke forudsætningsløs. (Thisted, Jens: undervisningsmateriale: Om forskning og forskningsmetoder, ikke publiceret). 2007 47 Thisted, Jens, 2007 48 Ibid, 2007. 49 Gulløv og Højlund, 2003 50 Rønholt, 2003 51 Kvale, 1997, s. 46 52 ibid, 1997, s. 43 53 ibid, 1997, s. 43 54 Interviewene falder ca. 3 uger henne i forløbet. 55 Rønholt, 2003, s 129. 56 Mouritsen, 1996, s. 14. 57 Jf. Lave og Wenger, 2003


44

Litteratur: Andersen, Peter Ø og Jan Kampmann, 1996: Børns legekultur, Socialpædagogisk bibliotek – ISBN 89-780-65-5 Caillois, Roger: Man, play and games, University of Illinois Press, 2001 – ISBN: 9780252070334 Danbolt, Gunnar: Fra leg til kunst og tilbage igen. In Carsten Jessen, Helle Johnsen og Niels Mors (red.): Børnekultur og andre fortællinger. Syddansk Universitets forlag. 2002. ISBN 87-7838-724-8 Dreyfus, H. & S.: Intuitiv ekspertise – den bristede drøm om tænkende maskiner, Munksgaard, 1991 – ISBN: 87-16-10542-7 Gleerup, Jørgen og Finn Wiedemann: Pædagogisk forskning og udvikling, Syddansk Universitet, 2003. ISBN: 87-7838-805-8 Gleerup, Jørgen: Kultur og læring: in: kulturel Interaktion, Tidsskrift for Børne- og ungdomskultur, nr. 39, 1998, ISBN: 0907-6581 Gulløv, Eva og Højlund, Susanne: Feltarbejde blandt børn – Metodologi og etik i etnogra-fisk børneforskning, 2003 – ISBN: 87-02-01486-6 Huizinga, Johan: Homo Ludens – om kulturens oprindelse i leg, Gyldendals Uglebøger, 1993 – ISBN: 87-00-14198-4 Jantzen, Christian: Tertium datur. Kampen om kulturbegrebet. In Karen Klitgaard Povlsen og Anne Scott Sørensen (red.): kunstkritik og kulturkamp. Klim, s. 85-103, 2005 – ISBN: 87-7955-362-1 Juncker, Beth: Om processen – det æstetiskes betydning i børns kultur, Tiderne Skifter, 2006 – ISBN: 87-7973-195-3 Jessen, Carsten: Uformelle læringsrum – forskningsrapport i tilknytning til IT i DUS`en / SFO`en, Danmarks Pædagogiske Universitet, 2004. Kvale, Steinar: Interview: en introduktion til det kvalitative forskningsinterview, Hans Reitzels Forlag, 1997 – ISBN: 978-87-412-2816-7 Lave, Jean og Wenger, Etienne: Situeret læring – og andre tekster, Hans Reitzels Forlag A/S, 2003 – ISBN: 87-412-2548-1 Mouritsen, Flemming 1996: legekultur – essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense Universitetsforlag – ISBN 87-7838-212-2.


45

Nietzsche, Friederich: ”Tragediens fødsel”, Gyldendal, 2007 – ISBN: 87-00-25026-0 Rønholt, Helle m.fl.: Video i pædagogisk forskning, Hovedland, 2003 – ISBN: 87-7739-653-7 Safranski, Rudiger: ”Nietzsche – en biografi om hans tænkning”, Gyldendal, 2002. Thielst, Peter: Det sande, det gode og det skønne, Inn. Erkendelsesteori, etik og æstetik: en indføring i filosofi, Det lille forlag, 2001 – ISBN: 87-90030-88-5 Thisted, Jens, undervisningsmateriale:”Den humanvidenskabelige tradition”, ikke publiceret. 2007


46

Bilag 1. Udvalgte observationer.

Efter ganske mange gennemsyn af mit observationsmateriale, har jeg valgt forskellige observationer ud, som jeg mener, er centrale og egnede til at belyse mine valgte fokuspunkter / spørgsmål.. De fremstår i kondenseret form. Hele observationsmaterialet er på 16 sider (3-4 timers råbånd) og kan rekvireres.

Leg / aktivitet, hvor voksne iscenesætter- eller er med i leg.

”Vokseniscenesat fællesleg”. (observation 1). Alle børn på stuen er i salen sammen med to voksne. De leger to forskellige fangelege. Den første er en regelleg, der hedder ”alle mine høns kom hjem”. Først aftaler de nogle regler for hvor og hvordan børnene må løbe. Legen handler om, at en ”ræv” skal forsøge at fange alle hønsene. Når ræven har fanget nogle høns, bliver de til ræve. Den voksne og et barn starter ud med at være ræve. Børnene elsker at løbe fra ræven og der er en tændt stemning. Børnene overholder reglerne, men det er i starten svært at fange dem. Efter et par runder er der blevet 5-6 ræve. Nu er det så blevet sværere at være kylling. Legen har ca. 6-7 runder og varer ca. 10 minutter. Den næste leg hedder ”klar parat start”. Den voksne laver flyvebevægelser og børnene skal gøre det samme. Det næste børnene skal gøre er at hoppe fra den ene side til den anden side. Legen er en regelleg, hvor børnene skal lære at vente indtil der bliver sagt start. De løber med små skridt, de løber baglæns, de hopper på et ben. Så skal de gå medens de synger ”mariehønen evigglad”. Der er en snakken og børnene viser stor begejstring. Til sidst skal børnene skrige alt hvad de kan. Børnene virker glade og fortrolige med de to lege. Det er nogle lege, som de har leget rigtig mange gange. De to fælleslege er nogle lege som gradvis bliver sværere og sværere. Det er nogle meget fysiske lege, som børnene viser, at de er vilde med. Børnene skal lære at modtage fælles besked og lære at vente, indtil der bliver sagt start. Reglerne i legene bliver aftalt og de voksne viser, hvordan der skal løbes og ageres. Det er nogle lege som gradvis bliver sværere og sværere. Det er nogle meget fysiske lege, som børnene viser, at de er vilde med.


47

Herefter får børnene frit spil til at lege med forskellige redskaber, slå kolbøtter, hoppe på trampolin, balancere på store bolde eller spille bold. Den voksne tager sig af de mere forsigtige børn. ”Ved et bord sidder en voksen sammen med tre piger og laver puslespil”. (Observation 6). Det hele starter med, at en voksen sidder sammen med 3 piger og laver puslespil. Hun er et øjeblik væk fra bordet, men vender tilbage til puslespillet. De fortsætter med puslespillet. En dreng kommer til og lægger sig ind over bordet og siger: ”jeg kan heller ikke finde ud af det”. Den voksne siger: ”man kan gøre et forsøg”. Pigen siger: ”se hvor meget jeg har lavet – det er mig der har lavet det”. Den voksne siger: ”vi skal finde noget med nogle giraffer på”. Den voksne er meget optaget af puslespillet på samme måde som børnene. ”En voksen deltager i en børneigangsat tegneaktivitet”. (observation 7) En pædagog sidder ved et bord, hvor børnene tegner Hun er i nær kontakt med et af børnene – en lille fyr. Han har lavet en tegning – et skribleri med en masse streger. De snakker med hinanden. Han fortæller om en regnskov, en fisk, en fugl og meget mere. Den voksne lytter og de er i en god dialog med hinanden. Hun siger:” en haj er en fisk”. Drengen rækker hende noget. ”Det er bare noget blyant, der er knækket”, siger hun. Hun bliver hele tiden forstyrret af nogle andre børn, som også har brug for hendes opmærksomhed. Drengen kigger på, hvad pædagogen har gang i med de andre børn og glemmer helt sin historie.

”En vokseniscenesat maleaktivitet”. (observation 17). En anden vokseniscenesat aktivitet var en maleaktivitet, hvor en lille fyr på 3 år sidder ved et bord og maler påskekylling. Den voksne havde iført drengen forklæde og havde sat forskellig maling og pensler frem for ham. Man kan se på hans mundstilling, at han er dybt koncentreret. Den voksne står op og holder øje med det, den lille fyr laver. Efter ca. 3 minutter kigger hun på det som den lille fyr har lavet og hun spørger: ”er den færdig, er den helt færdig?”. Han ryster på hovedet og hun siger: ”skal der lige lidt på der?” Kyllingen består af en lille og en lidt større vatkugle, som er limet sammen (det er lavet på forhånd og altså ikke noget som børnene har gjort). Den lille fyr stikker penslen i malerbøtten og den voksne siger: ”superflot – er det sjovt at røre i?”. Den lille fyr er fuldstændig fascineret af at røre rundt i malingen og ser meget velfornøjet ud (sanser med hele kroppen). Igen siger den voksne: ”det er vel nok flot”. Han får maling på sine hænder og den voksne spørger ham nu: ”skal du male mere?”. Han nikker bekræftende. Han blander nu den gule med en grøn farve og han virker meget veltilpas. Han har ikke siddet mere end ca. 1 minut og den voksne spørger: ”er du nu færdig?”. Han siger ja, men fortsætter


48

med at male. Man kan tydeligt se, at han nyder det. Den voksne er meget nærværende. Indimellem maler han også lidt på sin ene hånd.. Så spørger hun ham, om han skal ud og vaske fingre. Men den lille fyr udtrykker, at det vil han ikke endnu. En ny og lidt større dreng kommer forbi og helt spontant giver han den voksne et knus. Der sker hele tiden noget omkring bordet, som også fanger den voksnes opmærksomhed. Den voksne modtager en sms-besked, som hun begynder at læse diskret nede under bordet. Hun snakker lidt videre med den lille fyr, men er nu ikke så nær-værende. Seancen med den lille fyr har varet ca. et kvarter, inden han kommer ud på badeværelset og får vasket fingre. ”Vokseniscenesat aktivitet – karsebakker”. (observation l9) 2 piger og 1 dreng sidder ved et bord sammen med en voksen. De er i gang med at male bunden af et mælkekarton, som skal blive til karsebakker. Drengen sidder med en juice og kigger på. Pigerne er lidt beklemt ved at få maling på fingrene. De er ca. 3 år. De er dybt koncentrerede. Den ene pige har maling på fingrene og vil have hjælp. Den voksne siger: ”pyt med det”, og hun maler videre. Den voksne bliver også optaget af, hvad der i øvrigt foregår omkring hende Da karsebakken er malet færdig, kommer den over i vinduet for at tørre. Den ene pige forlader bordet og en lille fyr på ca. 3 år kommer til. Han får også forklæde på uden problemer. Endnu en dreng på ca. 5 år kommer til – også han får forklæde på. Han klipper i karsebakken og laver takker på den med en saks. Indimellem kommer der nogle børn til for at se, hvad der sker. Drengene er optaget af det, de er i gang med. . Den mindste dreng sidder og småpludrer og siger også noget henvendt til den voksne.

Børns egen selvorganiserede leg.

”to børns leg med traktorer” (observation 2) To drenge sidder på gulvet ude i alrummet, som er et lille gennemgangsrum. Det ene barn er ca. 3 år og det andet barn ca. 4 år. De har en masse biler fremme og på gulvet er der et tæppe med veje på. De to børn leger ved siden af hinanden og har ikke noget direkte med hinanden at gøre. De har hver deres store traktor med vogn og siger lyde, når de kører med dem. Den store dreng har en vogn sat på sin traktor og forsøger at sætte sider på vognen. Han udviser en stor tålmodighed og det lykkes også for ham. Det mindre barn kæmper med at få sin vogn koblet af traktoren. Der er ingen kommunikation børnene imellem.


49

”To drenge ligger på gulvet og leger”. (observation 4) To drenge ligger på gulvet De har nogle dinosaurer i hånden og nogle liggende omkring sig på gulvet. De laver lyde. De leger klart sammen og de to dyr skal gøre et eller andet med hinanden. De snakker ikke med hinanden, men sender samtidig lyde mod hinanden via deres dyr. Den ene tager sit dyr og med stor armbevæ-gelse slår han det ud mod den anden med en lyd. De to drenge lægger sig udstrakt overfor hinanden med hver deres dyr. De fortæller hinanden, hvad deres dyr gør og siger. Det ene barn styrer sit dyr i luften mod den andens og han siger: ”nu døde den her”. Lægger den ned. Den anden siger: ”nu døde jeg”. Det ene barn har nu et dyr i hver hånd, som kæmper mod hinanden. Imens tager den anden sit dyr op på hovedet af det andet barn. Der er megen bevægelse og aktion i legen. Drengene har hver to dyr i gang. ”Drengelege fyldt med brudfelter / forstyrrelser”. (observation 11) To drenge ligger på et legetæppe på gulvet og slås lidt med hinanden Det er tydeligt at de er gode venner. Den ene siger: ”jeg har fanget dig”, ”nu har jeg fanget dig, åh…..”Den ene småklapper på den anden med et stort smil på. Den ene prøver at komme igennem benene på den anden og han sætter sig forsigtigt ovenpå ham. De kravler rundt efter hinanden og viser, at de hygger sig. Den største af de to drenge forsøger at ”bukke” på den anden, som siger: ”det er sjovt”, og videre: ”du kan ikke fange mig, jeg har dig”. ”Du har ikke så mange kræfter som mig”. Den største bukker videre men bliver hele tiden afvist i en munter tone. ”du er ikke så stærk”, siger den mindste af drengene. ”Du skulle have været stærkere”. Den mindste står nu op og løber lidt rundt for ikke at blive fanget. De to drenge bliver nu optaget af to traktorer. Den mindste siger: ”ved du hvad - vi bliver vildere og vildere, når vi bliver stor”. De sidder og kigger på traktoren, men begynder ikke at lege med den. En tredje dreng dukker op – de to drenge begynder igen deres ”bukkeleg”. Den store dreng lægger sig nu ind imod den mindste og nærmest putter sig. Den lille stryger ham kærligt over håret. Den sidst ankomne begynder at lege med traktoren. Den dreng, der puttede sig, kravler nu over til den tredje og putter sig også ind til ham. Så lægger den sidst ankomne sig og lader den anden ”bukke ham” (det virker nærmest som nogle godmodige dyrebørn). En voksen inde på stuen har fået øje på dem og råber ham, der har bukket, til sig. Jeg tror, at han får at vide, at det skal han holde op med, selvom det kun var godmodig leg. ”5 børn sidder ved et bord og tegner – uden voksne”. (observation 10 + 12) To drenge (ca. 4 år) og en pige (ca. 4 år) sidder ved et bord og tegner med toucher i et reklameblad. De snakker hele tiden med hinanden. En ny pige og en ny dreng dukker op og kommer med i legen. Drengene skifter hele tiden farve


50

og snakker livligt videre. De peger ned på reklamen og siger: ”og den og den og den”. Man kan se af situationen, at de dels lytter til hinanden og dels kommunikerer med hinanden. De vender hele tiden sider i bladet og tegner videre med deres toucher. I den anden ende af bordet er to drenge i gang med at tegne på almindeligt tegnepapir og med toucher. De snakker hele tiden sammen og viser også med deres kropssprog, at de er interesseret i hinanden. Den ene dreng har en legetøjs-krukkedille i hånden. Han vender sig væk fra bordet og den anden dreng siger: ”det er den jeg skal tegne”. De lægger krukkedillen på bordet og begynder at tegne den. Den ene dreng spørger: ”skal den være grøn?”. De lægger nu krukkedillen på papiret og begynder at tegne rundt om den. De snakker hele tiden. Der er nu gået lige godt ti minutter. Den voksne medhjælper siger nu, at de skal ud i alrummet og have samling. De skal lade tingene ligge og kommer lige så stille ud. Børnene har klart forstået meddelelsen, men de tre børn med reklamen og tusserne forsøger at fortsætte, men bliver bedt om også at komme med ud. Efter samlingen vender de samme børn tilbage til tegnebordet og fortsætter med at tegne. De to drenge med reklamen er stadig i gang med toucherne. Den ene siger: ”den der har jeg”. De er dybt optaget af bladet (selv om børnene er i gang med flere forskellige ting omkring bordet, så er det tydeligt, at de også har et fællesskab omkring bordet). To piger sidder ved bordet og tegner hver deres tegning tæt op ad drengene og virker fokuserede på deres eget. ”Se ham der laver den der”, siger den ene dreng til den anden. ”jeg vil have den her” – ”det vil jeg også”. Der er samtidig en godmodig udveksling drengene imellem. Pigerne er mere tavse og koncentrerede omkring deres eget. Den ene dreng har fået et eller andet i øjet. Pigen forsøger at hjælpe med en finger for at få det væk. De to drenge fortsætter, pigen sætter fingeren ved øjet og spørger drengen om ikke de skal gå ud på badeværelset. Hun tager ham i hånden og de går ud. ”fire drenges leg i sandkassen” (observation 14) Fire drenge er ude i sandkassen. De arbejder med noget vådt sand, som de skovler over i nogle spande. De er alle aktive med at grave. Det er noget meget mudret sand, de arbejder med og man kan se, at de synes, det er herligt. De tre af drengene er omkring 5 år og den sidste er omkring 3½ år. To af drengene trækker sig lidt tilbage og begynder, at lave noget sammen. De begynder at hente mudder fra de andre. Sandmudderet er i en kæmpestor plastikting. - ”se der bliver mere af det”, siger den ene. De to andre drenge leger videre med sandet i en gryde, hvor der tydeligvis er meget vand med. ”Så nu angriber vi med nødder”, siger den ene af dem, der har trukket sig lidt tilbage. Mere sker der ikke – de går frem og tilbage med en lille skovlfuld sand og smider op i den store balje.


51

Nu går den ene af de to, der har gryden, lidt væk. Den mindste, som havde trukket sig lidt, siger: ”nu går de - kan I ikke lyve af det”. En ny dreng står nu lidt derfra. De råber efter ham (vil gerne have ham med i deres leg): ”(barnets navn) vil du ikke lege med mudder?” Han går med i legen og nu smider de sand tilbage i den store plastikbalje. ”vi gider godt at have det, ik` os…….”. ”Nej”, svarer den anden. ”ja, vi vil gerne have det”, siger de så. ”Vi smider mudder på dem”, siger den sidst ankomne (man kan se på ham, at han ikke mener det alvorligt). De to af drengene råber: ”hej, hej” og løber væk fra sandkassen. ”tre drenge og deres maskiner” (observation 15). Jeg har fundet tre drenge, der er i gang på et vindomsust sted inde mellem nogle træer. De har kørt flere cykler sammen som de er i gang med. Der bliver arbejdet med nogle pinde og den ene dreng sidder på hug og bokser lidt med en cykel. ”Det er en motor”, siger han og slår på cyklen med en sten. Han laver en slålyd, som når en motor kører. ”Når man trykker på den der, så kommer der ild”. ”På den der, så kommer der ild ud”. ”Hvor kommer der ild ud?” – ”på den her”. Snakken går hele tiden og drengene er dybt optaget af deres ”maskine”. De sidder og mosler med de tre-fire cykler – der er stukket flere grene ind rundt omkring cyklerne. De kommer med forskellige skrigelyde og griner samtidig. Den ene løber lidt ud og tilbage igen. Han lader sig falde på bagen og råber: ”av min rumpe”. Han sætter sig højt op på en af cyklerne – den anden sidder stadig med en sten og laver motorlyde. ”Vi skal have en motor mere”, råber han. Så er der kommet en ny cykel til. ”Se det er en motor”, siger ham, der er kommet med den. De andre ser interesseret på. ”Du starter den og jeg starter den”, siger han. De bruger åbenbart nogle pinde til at starte motorerne med. Drengene laver hele tiden lyd vha. sten eller pinde, som de slår mod cyklerne eller træerne. Så går der noget ”far, mor og børn” i det. Den ene siger: ”Jeg er faren”. En anden siger: ”nej, det er mig, der er faren”. Lidt senere prøver en af drengene at starte motoren igen og han siger: ”det er mig, der tænder den her”. Der er hele tiden en vældig aktivitet omkring cyklerne. En dreng siger: ”jeg henter lige en mere motor”. Han vender tilbage med en cykelvogn og placerer den opad de andre cykler. Det barn, der har stået og lavet motorlyde med en pind, kigger pludselig op og siger: ”den duer nu”. En af drengene forsøger nu at overtage ”motoren”, men ham der har været der hele tiden siger: ”nej det er mig, der har den”. Den anden går videre, men kommer tilbage og siger: ”faren er også med til det der. Moren er derhjemme”. Ham der sidder ved motoren spørger: ”hvem er jeg så” – den anden svarer: ”så er du faren”. Lidt senere siger ham ved motoren: ”det er ild” og han ryster hånden, som om han er blevet brændt. De går rundt og finder små kviste, grene, sten og blade, som de putter på cyklerne. De laver stadig lyde ved at bevæge pedalen op imod noget andet metal. Lydene laver de næsten hele tiden. Nu kommer der også en goocarte til. Der er nok en 5 – 7 cykler, anhængervogne og gocarts.


52

”Nede i bunden er der varmt”, siger en af drengene, og gør som om han brænder sig. ”Jeg tænder den her motor” siger en af drengene og den anden siger: ”nej ikke nu”. ”Du er missekatten”, siger den ene og den anden svarer: ”det gider jeg ikke, nej”. De bøvler hele tiden med at flytte rundt på cyklerne – forsøger at samle dem tæt sammen, så de udgør et hele. ”Hvad er der mor”, siger den ene dreng til den anden, som åbenlys har accepteret rollen som moren. Ind imellem er der børn, der kommer forbi, stopper op for at se på, hvad der sker. En af drengene har samlet en stor bunke blade og spørger: ”… skal jeg bare kaste det over det hele?”. Nu begynder alle tre drenge at hente blade og lade dem regne ned over cyklerne. Den ene står igen og slår på vognen med den store tønde bagpå – det lyder nærmest som en skibsklokke.

”Forstyrret leg?”. (observation 21) Legepladsen er et kopieret landskab med bakker, slugter, køreveje, sandkasse mv. Der er et stort område, hvor der bare er jord eller græs. Et par drenge befinder sig på en af bakkerne. Den ene har et gevær med ud (et som han har haft med hjemmefra). ”se lige hvad jeg har fundet ud af….”, råber et barn til ham med geværet. En anden råber hans navn for at få kontakt (han er helt klart et af de bedre legebørn og man ser ham ofte som en af legelederne). Ham med geværet kommer pludselig til og siger: ”… ved du hvad, jeg ved godt hvem der er tyv”. De smutter af sted. En anden dreng står ved et træ med en lille pind i hånden. Han siger henvendt til en anden dreng: ”se, jeg er ved at fælde nogle træer”. ”Prøv at gøre det med den anden”, siger kammeraten og peger på et andet træ. ”Nej, det kan man ikke” – han fortsætter med at bore pinden ind mod træet. ”skal jeg prøve”, siger kammeraten. ”Nej”, siger drengen med pinden. Drengen med geværet kommer forbi og sigter lidt rundt med geværet. Løber så igen (han virker noget flakkende). En dreng står med et sværd og en anden dreng med en stor plastikdolk kommer til. De begynder godmodigt at fægte med hinanden. ”Det der er et gummisværd og det her er et plastiksværd”, siger den ene dreng. ”kom her…. vi dræber Preben, hi, hi. – jeg skær dine ben af”, siger den ene. . De løber videre. Inde i et lille åbent skur sidder drengen med geværet og to andre (de sidder bare, men snakker ikke med hinanden). Pludselig rejser drengen med geværet sig og siger: ”se jeg kan skyde højt over”. De tre drenge trækker sig nu helt over til et hegn – for at være lidt alene. På cykelvejen er tre piger stoppet op ud for de tre drenge med sværdet. Drengene snakker hele tiden med hinanden. ”Så kan du få den der i ryggen - …lige bag ryggen”. Den ene dreng forsøger nu, at få et sværd ned ad nakken under tøjet – på den anden (de leger Ninja – og her går krigerne med sværdet på ryggen).


53

”Drenge mødes og småslås på legepladsen”. (observation 22) Der står en flok på ca. 7-8 drenge på en lille bakke ude på legepladsen. De har gevær og sværd med, men der er ikke rigtig gang i nogen leg. De står og kigge lidt rundt. Pludselig angriber en af drengene en anden som står med et gevær. Han får det fravristet ham og løber af sted med det. De fjoller lidt rundt og slås lidt med hinanden – medens de giver forskellige udråb. En af drengene ligger sig på jorden og spiller død. En anden hopper straks op på ryggen af ham. Det hele virker godmodigt. Oppe på bakken er der en, der råber: ”…jeg har skydt dig”. De løber op imod ham. En anden dreng sidder med en cykel, som han har vendt om og cykler rundt på pedalerne. En anden kommer til, slæbende en gokart. To drenge kommer løbende imod hinanden. De tumler om på jorden og brydes lidt med hinanden. Tre drenge begynder igen at brydes om et gevær. Den ene får fat i det og stikker af sted sammen med en anden. Der sker hele tiden noget, men børnene virker ikke forstyrrede – tværtimod suger de alt til sig. Der opstår ikke nogen konflikter. Ham der har fået fat i geværet simulerer, at han vil slå den anden med det. Men det sker ikke. Tværtimod lader han den anden frivilligt overtage geværet. Der er 3-4 voksne ude på legepladsen og de går lidt omkring og har ingen børn omkring sig. Børnene er meget fysisk aktive. Indimellem forsøger de at komme i kontakt med hinanden ved at sige: ”…det var mig”. Eller: ”det var mig, der skudt dig”. De slås meget og lader sig falde ned på jorden, hvor de ligger og småslås / tumler omkring. Pludselig er der en af drengene, der er kommet i klemme. Han begynder at græde og en voksen, som har stået lidt derfra kommer drengen til hjælp. Hun begynder at trøste ham. ”Det var dem der”, siger drengen og peger. Drengene bliver lidt stille og følger med i, hvad der sker (det virker som omsorg). Den voksne tager nu drengen i hånden og går stille af sted med ham. Han humper lidt på det ene ben og græder, imens de går. De andre børn fortsætter deres leg. ”Du er os` på hold – alle sammen er på hold”, siger en af drengene, som står midt i en flok. De slås hele tiden, men stille og roligt. De lader sig falde og andre lader sig falde ovenpå. Drengen, som havde været ked af det, kommer gående tilbage – han virker lidt stille, men græder ikke mere. Kort efter er han igen ved brydes med de andre. Der bliver hele tiden grinet og det virker som om, at de har det rigtig godt sammen. En af drengene bliver kildet af et par andre og nu griner også ham som for to minutter siden græd. En dreng kommer til med en legetøjstanks under armen. Han begynder også at deltage i den spas som børnene har gang i. Drengene er rigtig søde og kærlige overfor hinanden. Der er en rigtig god stemning. ”Han har kildsyge, ham der – ha….”. Så starter kildelegen for alvor.


54

”En leg omkring tovbanen”. (observation 23 + 24) Der er spændt to tove over en lille slugt fastgjort på to korte telefonmaster Det ene tov til at gå på og det andet tov til at holde fast i. Der er 3-4 børn i gang på tovet, som de får til at svinge frem og tilbage. Den ene pige, som er med, fortrækker, da der pludselig er 6 drenge på torvet (det er blevet en smule for vildt for hende). En sidder på hug ved siden af en anden og spørger: ”….må jeg låne den som … har? Han får tilsyneladende et positivt svar, for pludselig stryger han af sted og trækker et gevær ud af hånden på en anden, som accepterer det. Drengene har nu bevæget sig væk fra tovbanen. De har nu trukket sig ind under nogle fyrretræer. Der er nu lidt kamp om de to geværer, som åbenbart tilhører to af drengene (det er jo tilladt at have legetøj med i børnehaven). Efter et lille stykke tid er de igen tilbage på tovbanen, som de nu leger, er et sørøverskib. En dreng kommer løbende hen til mig og siger: ”vil du se noget?”. Han vender rundt og hænger sig fast nedenunder tovet på hængebroen (det de kan gå på) tæt på jorden. Han lader sig gynge lidt frem og tilbage. En står oppe på tovet og hopper. Drengen, der hænger nedenunder, siger: ”lad være….”. Drengen, der står oppe på tovet, rykker lige hen forbi den anden, der nu sidder på knæ (der opstår igen ingen konflikter). To drenge ligger stille på maven på bakken og kigger interesseret ned i jorden (det sker flere gange, at børnene ligger på jorden og undersøger forskellige ting). To piger dukker op ved tovbanen, men de går ikke op på den. De går hurtigt videre. To drenge sidder på knæ og den ene er begyndt at grave en lille hul i jorden / flisen med hænderne. Den anden sidder med en tyk kæp, som han forsøger at skruer en metallåg på. Drengen med kæppen siger: ”vi skal lave masser af mudder”. ”Det kan jeg da ikke”, siger den anden dreng og går lidt væk derfra. ”Jo…..”, svarer han. Han bøvler stadig med metallåget, men opgiver og går over mod tovbanen. De lægger sig igen på bakken med næsen ned i jorden. ”Vi laver mudderpiller”, siger en af drengene. ”Der er vådt jord derover – det er ligesom en småkage”, siger den anden dreng. De fortsætter med at rode i jorden med hænderne. Et par stykker er igen begyndt at bevæge sig ud på tovbanen. De hygger sig ved at være tæt sammen på tovet. De gynger frem og tilbage og forsøger at holde balancen i kroppen.


55

Bilag 2.

Børneforskningsinterviewene.

Følgende er det, som kaldes en meningskondensering af interview: Den interviewedes udtrykte meninger / udsagn trækkes sammen til kortere formuleringer, hvor hovedbetydningen af det, der er sagt, formuleres i færre ord. Denne meningskondensering har taget sit udgangspunkt i 36 siders udskrift af interviewene med børnene enkeltvis og 9 siders udskrift af gruppeinterviewet. Dette materiale kan rekvireres.

Sted: Børnehaven XXX Dato: 17. - 22. april 2009

Deltagere:

P (Preben Nielsen): interviewer

L (lederen): støtte og medinterviewer

Pæ: (pædagog på stuen): støtte og medinterviewer.

Barn 1: dreng, 6 år / 3mdr.

Barn 2: dreng, 5 år / 4 mdr.



Barn 5: dreng, 4 år / 6 mdr.(kun med i gruppeinterviewet)

Barn 6: dreng, 6 år / 0 mdr.(kun med i gruppeinterviewet)

Udsagn som handler om den leg og de aktiviteter, som de voksne er med i.

Voksenorganiserede lege. Når de voksne laver fælleslege er det børnenes opfattelse, at de selv kun bestemmer lidt, men udtrykker, at det er sjove lege, som de voksne bestemmer. Især kan de lide fangelegene – også selvom der er regler. Barn 1 siger: ”uhm…. Så var der en ræv, der fangede en kylling. Så blev kyllingen til en ræv. Når en ræv har fanget mange (kyllinger)…. Og ved du hvad, når der er en tilbage, så måske den bliver fanget eller noget. Jeg ved ikke, ellers så….”. Og videre: ”ved du hvad? – når de voksne siger løb og skrig – så skriger vi – det må man gerne”. Om fælleslegene i salen siger barn 3, at der både er lege, hvor de voksne bestemmer (iscenesætter) og hvor børnene bestemmer (og organiserer): ”så


56

bestemmer vi lidt selv, hvad vi vil lege og så bestemmer de voksne, hvad vi skal lege”. Han fortæller at: ”det er nogle sjove lege” (i salen), og at det sjoveste er at løbe. Han fortæller, at han ikke leger med pigerne og ved heller ikke, hvad de leger. Om hvem der bestemmer ved deres samling, siger han: ”de voksne - nogen gange leger vi ”hund, hund” (der er en, der har taget dit kødben) ”. Barn 4 mener ikke, at han har leget med voksne, men mener dog, at hans far og mor er gode til at lege. Han kommer hos sin morfar, som har en hund med hvalpe. ”Han har fået små hundehvalpe og de er total vilde”. Hos morfar reparerer de også forskellige ting sammen. Han mener ikke, at de voksne i børnehaven er gode til at lege, men svarer på spørgsmålet om han helst vil lege med børnene eller de voksne: ”de voksne”. Barn 5 ved godt, at der er voksne, der leger med børnene, men siger: ”det er i hvert fald ikke mig”. Og om han ikke kan lide at lege med voksne, siger han: ”det kan jeg ikke lide”. Om de voksne leger i børnehaven, siger barn 6: ”ikke så tit – med mig i hvert fald”. Om de voksne ikke er gode til at lege, siger han: ”nej….” Han fortæller også om leg med voksne: ”jah…så fanger vi nogle af voksne. Ja, vi leger fangeleg. Så putter vi dem i stedet for bare i fængsel”. Barn 4 benægter, at han har leget med de voksne i børnehaven – heller ikke derhjemme.

Om fælleslegene i salen, siger han: ”en slags kyllingeleg. Jeg kan ikke helt huske hvad den hedder”. (alle mine kyllinger kom hjem)”. Om deres egne lege siger han: ”ja, der er sådan en madras. Og en tampolin – det er sådan en, der er pumpet op med luft – ligesom et dæk”. Om at lege fangeleg, siger han: ”ja, det gør vi med de voksne nogle gange. Det er meget sjovt”. Om de voksne leger med og f.eks. bliver fanget, siger han: ”nej….. Det kan de godt engang imellem”. Barn 6 synes ikke, at de voksne er gode til at lege – om det er bedst, når de selv leger: ”ja”. I gruppeinterviewet spørger jeg om ikke de voksne er gode til at lege: De ryster alle på hovedet og griner lidt. De har også leget fangeleg med de voksne – ”og givet hende håndjern på” (barn 2). De havde også lavet en fælde til de voksne, men: ”så faldt jeg selv ned” (alle griner forløsende – (barn 1).


57

Om fælleslegene i salen – om fangelegen siger barn 1: ” uhm…. Så var der en ræv, der fangede en kylling. Så blev kyllingen til en ræv. Når en ræv har fanget mange (kyllinger)…. Og ved du hvad, når der er en tilbage, så måske den bliver fanget eller noget. Jeg ved ikke, ellers så….”. Det sjoveste er at løbe og ikke blive fanget. ”Jeg tror, at det er de voksne, der har lært mig at lege. Da jeg begyndte i børnehaven, da var jeg ikke så stor”, fortæller et barn 1. Ellers har børnene svært ved at fortælle om hvem, der har lært dem at lege. Vokseniscenesatte aktiviteter. Børnene udtrykker, at de voksne laver nogle spændende ting med dem. Det er oftest i forbindelse med højtider / ritualer eller bare for at holde lidt fest. Barn 1 siger: ”Hun drikker ikke kun kaffe. Hun laver også sådan nogle spændende ting. Hun finder på, at vi skal lave noget pynt. Hvis der skal være en fest eller noget. Så kan vi lave noget pynt. Så skal hun sige, hvad vi skal lave”. Barn 1 fortæller, at de voksne: ”også laver sådan nogle spændende ting. Hun finder på, at vi skal lave noget pynt. Hvis der skal være en fest eller noget. Så kan vi lave noget pynt. Så skal hun sige, hvad vi skal lave”. Det er de voksne, der bestemmer, hvad der skal laves og børnene leger ikke så tit med voksne. Barn 1 fortæller, at engang imellem sidder han sammen med en voksen og tegner: ”ja, en gang. Men så var der nogle børn, der gik ud af stuen. Næsten alle børnene. Der var kun en voksen, der var med mig. Jeg tegnede en tegning med en ko til en voksen. Jeg kan altså godt li` at tegne mennesker og kinesere. Jeg tegner ikke så meget en ko”. Nogle gange griber de voksne ind, hvis legen bliver for vild. Barn 1 siger: ”ja, når vi ikke bliver for vild”. Barn 1 er i tvivl om, hvem der har lært ham at lege. Han siger: ”jeg tror, at det er de voksne. Da jeg begyndte i børnehaven, da var jeg ikke så stor. Jeg kan ikke huske det – nu kan jeg huske det. Det var Nicoline, der lærte mig at lege. Nu er hun i Lærkereden. Hun var den største”. Barn 4 fortæller, at nogle gange er en af de voksne med til at lege med legoklodser og at hun er god at lege med. Han fortæller videre, at han nogle gange spiller spil sammen med hans kammerater og nogle gange sammen med de voksne. Han synes især en af de voksne vinder meget og at man ikke må snyde i spil.


58

Han fortæller, at de voksne bestemmer, at de skal lave pynt og sådan noget karse – at de skal bruge det til: ”til at lave karse - til at vi skulle have det med hjem”. Om de voksne laver noget sammen med dem på stuen, siger barn 6: ”ja – jeg kan ikke rigtig huske det”. Jo – ”karsebakker. Sammen med Pia”. ”Noget i påsken. Kaniner og harer. Du ved godt, at det er nogen, der hopper. Og så høns” Børnene kan også bruge et værksted, hvor de f.eks. kan snitte eller lave forskellige ting i træ. Om de voksne går med derind, siger han: ”ja, ellers kan vi bare hente det selv”. Nogle gange har de også lavet noget på værkstedet, som de kan bruge børnehaven: ”ja, garager (bliver helt ivrig) ja, vi har en inde på stuen”. Fælles samlinger: Om hvad de laver til samlingen, siger barn 5: ”vi snakker. Og hører musik. Nej, vi synger. Vi hører også nogle gange historier. Der var også en, der havde en fiskestang”. Han fortæller videre, at de også får fortalt historier og kan huske en: ”ja, og der var også en haj med. Og Lisbeth har skudt en haj, der spiste ællinger. Og så skar hun den midt over. Og så så hun alle de ællinger på vej ind i maven”.

Andre udsagn: Om hvad de voksne bestemmer i børnehaven, siger barn 5: ”at hvis vi ikke gør det med samme – så bliver de sure på os - de skælder ud. Og de siger, at vi skal gøre det nu - når de så ikke har sagt det, så gør barn 6 og mig det”. Om de selv må bestemme, hvad de vil lege, siger barn 6: ”ja (kommer promte) nogle gange må de voksne bestemme dit og dat. Vi må selv bestemme, hvad vi vil lege – men en af de voksne bestemmer, hvad vi må eller ikke må”. Om han kan lide at lege med legoklodser: ”nej….men jeg kan godt li` at lege med nyt lego. Der hvor det var jul – der fik jeg sådan en speedbåd med sådan et lad til den og sådan en bil. Og nogen anden. Det er noget man skal byg. Det byggede min mor og der gik bare lang tid” – om det er svært: ” ja, det er det. Man har sådan et kort af den (samlevejledning) – jeg leger også med det”.

Udsagn som handler om den leg og de aktiviteter, som børnene selv organiserer. Børnene fortæller, at de selv må bestemme, hvad de vil lege – men de voksne bestemmer også meget.


59

Barn 6 siger: vi bestemmer alle sammen. Nogle gange bestemmer vi, at nogle bestemmer og at det er bedst, når de selv leger.

Drengene leger meget med legoklodser, biler og skydevåben. De kan også godt lide at lege i teaterrummet, men på spørgsmålet om de så er en anden, siger et barn: ”jeg er mig selv” (ser spørgende ud). (ryster på hovedet og benægter).

De voksne blander sig (bestemmer), hvis de ser børn, der hele tiden vil bestemme over de andre eller hele tiden vil komme først. Barn 1 fortæller, at han godt kan lide at tegne. Han siger: ” jeg kan godt li` at tegne sådan nogle mennesker. Jeg har lavet en tegning med en, der spiser derhjemme. Det var sådan noget pasta”. Videre fortæller han om en anden tegning: ” jeg tegnede 5 kinesere, som blev sat på plakaten. Der var en, der plukkede sådan nogen, sådan nogen ærter. De havde en kurv på ryggen. De plukkede mange ærter. Det var sådan nogle ærter, der ikke var plukket ud. Det var sådan nogle ærter, der skulle være indeni. Det var sådan nogle ærteplanter, de havde lavet der. Og så når de var færdige, så kom der en og plukkede dem”. Barn 1 fortæller videre, at det er dem, som finder på legen, der bestemmer: ” De bestemmer hvad legen skal være. Så er der også nogle, der bestemmer, hvad man skal være - så sagde hun (en større pige), hvad jeg skulle lege – jeg skulle være en lille hundehvalp. (bilag 2, s.3). Han giver et eksempel på en leg, som han bestemte: ”så legede vi, at vi var i skole og det var mig, der var skolelæreren. Så skulle vi have nogle bøger og læse i, men det var ikke sådan nogen rig-tig bøger. Vi havde bare et bræt vi fandt og det var en bog og sådan”. Han fortæller videre om leg derhjemme i en narrativ form: ”hun (lillesøsteren) kan sove deroppe og så kan vi lege, at hun er en prinsesse. Og dernede kan vi lege, at det er et hus”. Videre fortæller han om en leg med lillebroderen: ”vi leger det er vores rumskib og så er vi ude i rummet. Og så har vi bare et tæppe og sådan noget og så gør vi bare sådan her (vifter med hænderne). Så slukker vi for lyset og tænder for mit lys, der er sådan noget rumlys og så har vi nogle lommelygter og tænder for dem, så vi ikke bliver bange i mørket. Fordi jeg er lidt bange for mørket. Og vi har også noget udklædningstøj – sådan nogle rumvæsner. Og så klæder vi os ud, som nogle mennesker, der er ude i verden og sådan noget hvidt tøj på og sådan nogle kugler på hovedet og sådan noget (viser med armene, at det er en rumhjelm, han snakker om). Og så har jeg en rummand mere – det er sådan en spidermann, der er blevet til et monster. Og den har et hoved, der er rigtig farligt. Og den har nogle skarpe tænder. Det er ikke rigtigt – de er kun lavet af papir. Og så har den også en farlig tunge og så har den en spidermann her (peger på brystet). Den har også nogle farlige fødder, der har kløer. Det er sådan nogle grimme fødder”. Barn 2 leger meget ude og meget med cykler / goocarts. Han kan også huske, at de har leget arbejdsmænd og flyttet rundt på noget. ”Og vi har en vogn på”


60

Han siger: ”vi kører bare. Vi kører op i skoven” – hvor de leger arbejdsmænd (han siger, at han ikke kender nogen arbejdsmænd). Barn 3 kan også rigtig godt lide cykler og goocars, og indenfor er det biler, traktorer og legoklodser. Ude er det: ”alle køretøjer”, og de leger: ”asfaltmaskine, med de der køretøjer med vogn på. Dem fylder vi sand i.”. Han leger også tit i sandkassen og til hvad han laver der, siger han: ”Vi graver bare huller”. Han fortæller også at han spiller spil (Vildkat) sammen med andre børn (uden voksne). Også barn 4 fortæller om sandkasseleg. Han fortæller om, at de også laver fælder (til de voksne). Han siger: ”det er en fælde”, og at de ”kommer blade på” – og at ”så falder de (voksne) bare ned”, hvilket børnene morer sig over. Han fortæller også, at de i sandkassen ”graver ned til grundvandet”. Han fortæller videre, at de med legoklodserne ”bygger garage - til at putte biler ind i”. Han fortæller også, at børnene selv har bygget ” hule”, men at de lavede ”ingenting – bare os”. Barn 4 fortæller, at de (børnene) også kan blive sure på hinanden. ”Så siger vi det til en voksen”. De kan også godt komme op og slås, siger han.

På spørgsmålet om børnene ikke bestemmer noget, siger barn 5: ”de (børnene) bestemmer deres lege”. Om han leger far, mor og børn, hvor han er hund, siger han: ”jamen jeg vil ikke være en hund, for så får man huller i bukserne”. Barn 5 fortæller om to børn, der var blevet kede af det – ”fordi de siger, at det er deres legetøj. Ja, xxxx og yyyy – de vil ha zzzz`s legetøj. De vil dræbe ham, fordi så får de alt hans legetøj”. Og om de bliver gode venner igen - (ryster på hovedet) ”nej – helt indtil moren eller faren er kommet”. Barn 6 fortæller om en særlig leg, han leger med en kammerat: ”cornflakes. Vi samler på cornflakes”. De har en traktor ude i sandkassen, som graver ”cornflakes” / sand op. ”Ja, det er sand og så kommer der sand bagud”. Han leger også politi og røvere ude på legepladsen. Om hvad de gør med røverne, siger han: ”hvad tror I – man fanger da røverne. Hvis de siger nej, så må man hellere slip”. Som fængsel bruger de et fodboldsnet. Om børnene kan finde ud af at lege selv, siger han: ”ja, det kan vi godt. Det kan vi helt sikkert” (bilag 2, s.29). Om hvem der bestemmer siger han: ”det gør vi alle sammen. Nogle gange bestemmer vi, at nogle bestemmer., ja”

Når børnene bliver sure på hinanden: ”så skændes vi bare lidt. Så bliver det ok igen – i morgen (griner). det er også sket for mig og xxxx - så blev vi lidt uvenner.


61

Om de selv må lege i teaterrummet, siger barn 6:” ja, det må vi godt”. Om de voksne ikke også kommer derind: ”ja og se på teater. Så har vi lavet teater og kalder på de voksne. Og så går vi ud på hver stue”. Om leg i sandkassen, fortæller han: ”ja, vi leger kloak og sådan noget. Vi graver nogle pinde ned”. Om de så er arbejdsmænd, siger han: ”ja – det er sådan nogle med gravemaskiner og sådan noget”. De graver kæmpestore huller: ”ja, det gør vi. Nogle gange kommer vi ned til grundvandet, men det kan vi ikke. Der er langt ned, det er der. Så har vi også prøvet at grave over til hinanden, men der var bare langt. Så skulle vi både grave skrå og lige nedad”. Han mener også, at børnene er bedst til at lege. I gruppeinterviewet siger barn 2: ”jeg synes, at det er sjovest, når vi selv leger”. Om hvad de kan lege med i teaterrummet siger barn 1: ”såèn noget riddernoget og så noget prinsessenoget. Jeg kan i hvert fald huske, at der også var noget heksenoget”. Om han skal forestille noget, siger han: ”jeg er mig selv” (ser spørgende ud). Om de f.eks. kan klæde sig ud som spiderman, siger han: ”jah…..” (lyser op i øjnene) og ”skyder spind. Hen på hinanden” Når de leger med sværd, siger barn 1: ”vi er riddere. Og så er der sådan nogle skjolde og de har løver på. Og der er også nogle der er helt runde. Og de har sådan noget ørn eller hvad det er nu for et billede”. Om de ser spiderman i fjernsynet: (pludselig liver de lidt op) – ”det har jeg – det har jeg os`”. (nærmest i kor) - om de så leger det henne i børnehaven, siger barn 2: ”det gør jeg”. Barn 1 siger: ”i hvert fald ik` mig. Jeg står ude og bygger noget. Noget arbejdernoget. Det er nogen træer og pinde, jeg har fundet - noget arbejdernoget. Det har jeg allerede bygget. ”. Om der er nogen, der dør, når de leger med deres geværer, siger barn 1: ”nej ….det er ikke nogen ægte. Fordi min mor, hun kan ikke li` såèn noget. Fordi hun har set sådan nogle onde mænd, som havde ægte skydevåben – ægte knive. Så hun vil ikke ha, at jeg har en skyder”. På spørgsmålet om de også har sværd, siger barn 1: (bryder helt spontant ud) – ”det kan jeg godt li at lege med, for jeg har selv nogle sværd derhjemme - for jeg har også såèn noget ægte riddertøj derhjemme og det er lavet af jern. Men ikke sværdet – det er bare plastik”. (også barn 2 har sværd derhjemme). Videre fortæller barn 1: ”jeg har også såèn noget ægte riddertøj derhjemme og det er lavet af jern. Men ikke sværdet – det er bare plastik”. Om det er sjovt at lege i børnehaven, siger barn 1: ”så kan man også møde sine venner. Jeg synes, at det er lidt kedeligt at komme hjem, så kan jeg ikke møde nogen venner. Det kan jeg – fordi jeg kan se barn 2`s hus – fordi jeg har været ovre og besøge barn 2 – han bor ikke langt fra mig. Man kan bare cykle eller gå der”


62

Om hvornår en leg slutter, siger barn 2: ” når vi er trætte” De mener ikke, at der er nogen, der bliver sure eller vrede, når de leger. Barn 4 fortæller også at han klatrer i træer (barn 1 + 2 melder sig også) – her leger de aber. Også de voksne har set dem klatre og lege i træerne.


63

Bilag 3.

Mit forskningsinterview med lederen / pædagog.

Følgende er det, som kaldes en meningskondensering af interview: Den interviewedes udtrykte meninger / udsagn trækkes sammen til kortere formuleringer. Lange udsagn trækkes sammen til kortere udsagn, hvor hovedbetydningen af det, der er sagt, formuleres i færre ord. Denne meningskondensering har taget sit udgangspunkt i 22 siders udskrift. Dette materiale kan rekvireres. Sted: Børnehaven XXX Dato: 22. april 2009.

Deltagere:

P (Preben Nielsen): interviewer

L : lederen af børnehaven og pædagog på stuen.

Lederen fortæller, at ”når børnene selv leger – lege som de selv har fundet på og som de har lyst til at lege, så giver det en livslæring”, som hun tror de har brug for ”at lege - for at lære”. Om børnene byder de voksne ind til leg: ”Engang imellem spørger de. Vi kan godt smage på nogetmad (som børnene laver for sjov) og vi kan godt lave en bestilling, vi kan godt lege moster, men det er ikke så sjovt, som når de selv leger”. Videre fortæller hun, at der hvor de godt vil have et ”input” ind – hvor det er de voksne, der har styringen af legen fra starten af – at det er ”en anden form for læring. Hvis det f.eks. er nogle regellege, så er det jo reglerne vi går efter”, siger hun. Det kan også være et input til noget som børnene kan bruge en anden gang. Når de leger med de lidt større børn, så udstikker de nogle regler – f.eks. man må ikke slå i hovedet. ”Hvis der nogle der siger hold op – så skal man holde op. Man må ikke sparke eller bide. Når man holder hænderne op, så betyder det, at man skal have en pause”. På den måde kan de have slåskampe med de store. ”Det er også nogle andre lege, hvor de forsøger at give et ”input” – nemlig et socialt input og et personligt input”, fortæller hun. På spørgsmålet om de voksne f.eks. bygger huler, siger lederen: ”det gør vi. Vi gør det f.eks. en eftermiddag og så leger børnene det de næste fjorten dage – uden voksne. Men hvor de f.eks. får nogle tæpper eller hvis det er udenfor – nu kan du se, at der kun er et halvt juletræ, men ellers har der jo været femogtyve juletræer, som man kunne lave alt muligt af”.


64

Lederen fortæller, at det måske er de voksne, der sætter tingene i gang, men så er det børnene, der leger med det. Det er også hendes opfattelse, at børnene ikke altid vil have dem med. ”Og det er fordi”, siger hun, ”at vi ikke kan lege på deres måde”. Men børnene vil gerne have, at de voksne ” sparker noget ind” en gang imellem. Lederen fortæller også, at der er børn, der ikke kan lege: ”det er typisk meget

regelrettede børn. Det er børn der ved, hvad der er rigtigt, og hvad der er forkert. Og som får det at vide hele tiden. Voksne eller andre børn må f.eks. ikke fortælle en løgnehistorie – det er ikke … så lyver man. Eller den slags børn, der ikke synes det er i orden at sige ”Lone kaffekone” – det må man gerne, men det skal være godmodigt. Børn som ikke lige kan fange den, fordi de har lært, at det må man ikke. De kan heller ikke brede armene ud og lege”. ”Førstehjælp for børn”. ”Det handler om at være gode ved hinanden. Der er f.eks. nogle, som falder og slår sig eller klipper sig i fingeren, så er børnene med til at putte plaster på, trøste og kigge. Og det virker altså rigtig godt – at man så ikke lige skubber børnene væk, men faktisk får hjælp til at ordne situationen”, fortæller lederen. . ”Nogle gange kommer de også op og slås eller kommer til at ramme hinanden ved et uheld – nogle børn bliver meget forskrækkede over det og går væk – andre børn er med på at trøste med det samme - for selv om det er et uheld – så kan man godt trøste”, fortæller hun. Senere tilføjer hun: ”Men generelt er de meget gode til at finde ud af det og de accepterer det her hierarki eller de regler, de har lavet – det er den der starter, som bestemmer. Det er jo sådan nogle uskrevne regler”. Om det at være en ”god voksen”, siger lederen: ”det er en, der er nærværende. En der lytter. En voksen der også er lidt fantasifuld ift. input. Og kunne lege med, når der er behov for det - og så det der med at vise legen respekt - hvis der ligger noget man er i gang med at bygge, så skal der være respekt om det”. Lederen fortæller, at engang imellem kommer børnene og spørger, om de voksne vil lege. ”Men hvis de først har fat i en leg, som de selv leger, så er det jo klart det mest sjove. Det er jo først der, hvor vi sætter nogle begrænsninger i legen, at det ikke er sjovt at lege med os - og hvis man leger fangeleg eller kysseleg eller gemmeleg, så er det klart sjovest, hvis der er en voksen med”.

Om forskellen på børnenes egen leg og leg med voksne, siger lederen: ”Jeg tror ikke, at de helt kan definere forskellen på selv at lege og så lege med os. De kan ikke helt se det – de leger bare. Og de er så meget i nuet, når de leger”. Hvis man som voksen ikke er så god til at lege, siger lederen: ”så er man tit god til nogle andre ting - producere nogle ting - på den måde kan man jo godt supplere hinanden meget godt. Nogle, der er rigtig gode til at eksperimentere og undersøge nogle ting (hvordan ser en fisk ud indvendig)”.


65

Nogle voksne er gode til at være i dialog med børnene og få børnene til at fortælle. ”De interesserer sig for det børnene siger – de har øjenkontakt, og de har måske også et inviterende kropssprog” Der er også en ”anden type som er lidt mere regelrettede voksne – tingene skal være i orden”.

Om deres ”samlinger” siger lederen: ”det er bl.a. der, hvor vi ser hvert enkelt barn. Nogle gange synger vi bare - andre gange snakker vi om – hvis nogen børn har noget, som de vil fortælle – at samtale handler også om at lære at lytte og spørge ind”. Hun fortæller også, at de voksne styrer meget på samlingerne. ”vi sidder nok på 95 % - det er klart. Der er der ingen tvivl om”.

I forhold til om børnene kan blive fortrolige med det narrative, siger lederen, ”at det er bl.a. noget af det, vi gør, når vi har projekter. Så sker det i en større sammenhæng”. Et af de sidste projekter, som hun var med i, var med en gruppe drenge, som foldede sig voldsomt ud, og hvor de ikke lige kunne finde på noget, der var udfordrende nok. Lederen fortæller: ”Og så var vi et par stykker, der tænkte, at så ville vi lave nogle udflugter, som skulle have et indhold og det skulle være over en tre, fire uger eller sådan noget. Og det var hele dage, vi snakker om nu. Der tog vi bl.a. ud i skoven og det var ikke fordi vi bare skulle lege derude og gå en tur. Det var fordi vi også skulle lære noget om naturen. Der havde vi hele spektret med. Vi ville lave noget, hvor man skulle overvinde sine grænser og hvor man også var forpligtiget til at være rare ved hinanden og vente på hinanden og vi faktisk lærte noget om det, der var ude i skoven osv. Det var den samme skov, som vi tog til, og hvor der var noget genkendeligt i det, så vi kunne videreudvikle det”. Det bliver en lidt længere men spændende fortælling (et uddrag mere): ”Frøer, skarnbasser, tissemyrer, myretuer, hvordan skal man behandle dem, hvordan se det ud indvendig i myretuen, må man bare grave i den. Svampe – hvad for noget måtte vi spise af og hvad for nogen måtte vi ikke spise af. Og det samme med bær. Det var børnene, der fandt det. Vi havde den aftale, at når de fandt noget, så skulle de kalde, så vi alle sammen kunne se, hvad det var. Hvordan kunne man se, hvor gammel et træ var? Hvad hedder træet? Træerne var savet over, så vi kunne se det (årringene). Hvis vi fandt uglegylp – hvad var det så for noget? Kunne man se, hvad den havde spist? Rævelort og rævehuler og alt sådan noget. Spættehuller, som vi virkelig undersøgte. Det vi oplevede var, at de der drenge – de elskede det. De syntes, at det de havde i hånden, græshopper og sådan noget – æbletræer og nødder. Og så tog vi billeder af det. Og vi beskrev, hvad de spurgte om og hvad vi svarede. Vi puttede det ind i en mappe, som de kunne spørge efter. Så var vi nede og fiske og vi havde selvfølgelig en, der strøg i åen – ham hev vi op igen og gav noget tørt tøj på. Det eneste vi havde, det var pigeunderbukser og det kom der jo en lang historie ud af – men måtte man godt grine, når han jo var faldet i åen. Hvad var børnenes rolle overfor kammeraten. Hele den proces, som de vente tilbage til – mange gange ved at kigge i mappen – den var jo fantastisk. Trillebakken – hvilke regler er der her? Må man gøre, hvad man vil? Må man trille ovenpå hinanden?


66

Selvfølgelig må man det. Hvad så hvis man rammer hinanden – ja så må vi lige trøste lidt og så gå videre – og tak for kampen bagefter og sådan nogle ting. Det var et fantastisk projekt, hvor vi kunne se, at der skete nogle andre ting”.

”Vi var to voksne med og en otte til ti børn. Og når vi havde stillet vore tasker oppe ved madkassehytten, så gik vi rundt – vi havde tid. Tiden stod stille. Vi vidste ikke, hvad vi ville møde, men vi mødte jo nok noget. Og det gjorde vi. Og det er jo spændende – det er nærvær. Det med karsebakken – det er jo fordi det snart er påske og så…. – så laver vi lige en karsebakke. Jeg tror da, det gør en forskel. Så når vi laver projekter, så er der nogle, der går fra med nogle børn – så er der ingen forstyrrelser”. Om forskellen på aktiviteter ifm. læreplanerne og aktiviteter som at lave karsebakker siger lederen: ”ja, det er der. Selvom man kan sige, at man kan sidde en bordfuld og lave de der karsebakker, så… det kan man godt få noget rigtig godt ud af, så kan du også få det modsatte – og det modsatte sker også – det bliver for mekaniseret og vi gør det kun for produktets skyld og vi glemmer alt det gode – det sker. Men selvfølgelig kan du også få det gode ud af en karsebakke også, hvis det er det, man vælger. Og det håber jeg sker de fleste gange, men jeg ved også, at det ikke sker altid. Der er en forskel, det er der”.

I forhold til hvordan de forbinder legen og de pædagogiske læreplaner, fortæller lederen: ”at vi er ikke så glade for det med kun at koncentrere os om f.eks. det sociale. Vi siger, at vi lige så godt kan tage alle seks temaer i et hug, for der vil alligevel være biprodukter”. ”Vi bliver knapt så meget fejlfinder, selvom vi også finder de steder, hvor kompetencerne ikke er så stærke” Børnenes leg i forhold til læreplanerne er også noget af det, som de ”kæmper med forældrene om” – for forældrene kan godt mene, at ”der ikke lige sker noget med deres børn, men så må vi sige – de leger. Det er vigtigt for børnehaven at få gjort opmærksom på, at det der med at lege – det er jo ikke kun for sjov skyld. Jo – børnene leger jo fordi det er sjovt, men de lærer jo noget imens de leger, fortæller lederen. Og som de ikke kan lære dem. Børnene er nødt til selv at lege det og det skal de give plads til. Så skal vi nok ”putte noget på”, fortæller hun.

Lederen siger videre, at det, som de praktiserer, er en kombination af børnenes egen leg og de vokseniscenesatte aktiviteter: Hun fortæller, at ”når børnene selv leger, så leger de selv og så blander de sig ikke i, hvad de leger. Kun der hvor de vil lave ”et input” eller hvor de vil have det i en eller anden retning, hvis der sker en eller anden ting, som de synes er uhensigtsmæssig”. Hendes holdning er, ”medarbejdere skal være så dygtige pædagoger, at de også kan lave et stykke målrettet arbejde med børnene. Der er det så, vi gerne vil have, at det skal foregå gennem projekter, eller at hverdagen er tilrettelagt sådan, at der er plads til begge dele” (projekter og børnenes egen leg)..


67

Lederen mener, at det narrative er ”nærmest lige så stille gledet ud. Jeg tror simpelthen, at det er fjernsynet. Jeg tror, at det i høj grad dræber fantasien. Hvis vi f.eks. leger zoologisk have og jeg siger, at jeg er isbjørn og så kan jeg være her, skal vi så ikke lege, at så skal du komme med mad til isbjørnen. De ved faktisk ikke hvordan man skal gøre det. Det er faktisk helt fra bunden af, man skal lære det”. ”Det er i hvert fald en af de ting, som jeg har lagt mærke til. Der er mange børn, der ser rigtig, rigtig meget fjernsyn”. Og så er det ”sådan noget med – skal vi slås? – du kunne høre hos et børnene, der var herinde, at det var krigsleg – og jeg ved ikke hvor mange film, han nævnte, som han havde set i fjernsynet. Og det er jo ikke noget han har leget herhenne, men det er noget, der fylder i hans hoved. Og hvis det fylder så meget inde i hans hoved, hvordan er det så, at man skal opdage, hvad det er der sker ovre hos købmanden? Eller hvad smeden laver – det er der måske ikke så meget plads til. Det er lidt synd”. Senere siger lederen: ”Men ellers ser vi meget, at der er noget visuelt fra fjernsynet, der skal bearbejdes. Noget der engang imellem gør dem lidt utrygge – så skal de have leget det igennem”. ”Legene slutter, fordi der er noget andet, som de går i gang med. Det kan være fordi legen bare slutter eller der kommer nogle andre børn til og inspirerer til noget nyt. Det kan også være ude på legepladsen - hvor vi er gårdvagter, men når vi så er der, så går vi i gang med at lave noget. Det kan både være en leg, eller bare laver noget – fejer lidt, skovler lidt eller ordner drivhuset. Så har vi børn med til det med det samme. Børnene elsker sådan noget”, fortæller hun. ”Det kan være med til at inspirere til en leg, ligesom når man går hen til smeden eller købmanden. Hvis de ser sådan noget i fjernsynet, så går de altså ikke ud og leger smed eller købmand”, fortæller hun.

Lederen fortæller videre, at børnene faktisk synes, at det er ret sjovt, når en voksen gider lege. Men hvis børnene først har fat i en leg, som de selv leger, så er det klart det mest sjove. Det er jo først der, hvor de voksne sætter nogle begrænsninger i legen, at det ikke er sjovt at lege med de voksne. Der er klart nogle lege (f.eks. fangelege), at det er sjovest, hvis der er en voksen med.

”En analyse af børns legeformer” - SDUnielsen.pdf · ”En analyse af børns legeformer” –...

Documents

Transcript of ”En analyse af børns legeformer” - SDUnielsen.pdf · ”En analyse af børns legeformer” –...