CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO SOCIAL,

EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL

VÍTOR DE-LAZZARI BICALHO

PROJETOS APLICADOS E INTERDISCIPLINARIDADE NA GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA: Práticas de docentes do

Instituto UNA de Tecnologia

Belo Horizonte 2014

2

VITOR DE-LAZZARI BICALHO

PROJETOS APLICADOS E INTERDISCIPLINARIDADE NA GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA: Práticas de docentes do

Instituto UNA de Tecnologia

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre. Área de concentração: Inovações Sociais e Desenvolvimento Local. Linha de pesquisa: Educação e Desenvolvimento Local.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Lucília Regina de Souza Machado

Belo Horizonte

2014

3

Ficha catalográfica produzida pela Biblioteca UNA Campus Guajajaras.

B583p Bicalho, Vítor De-Lazzari

Projetos aplicados e interdisciplinaridade na graduação tecnológica: práticas

de docentes do Instituto UNA de Tecnologia. / Vítor De-Lazzari Bicalho. – 2014.

139f.: il.

Orientador: Profa. Dra. Lucília Regina de Souza Machado

Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário UNA, 2014. Curso do Mestrado

em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.

Bibliografia f. 110-115.

1. Ensino profissional. 2. Interdisciplinaridade. 3.

Método de projeto no ensino. 4. Currículos integrados. I. Machado, Lucília Regina

de Souza. II. Centro Universitário UNA. III. Título.

CDU: 658.114.8

4

Dedico esta dissertação aos meus colegas, professores da disciplina Projeto Aplicado, pelo grande incentivo e expectativas quanto ao seu resultado final. Espero não decepcioná-los. Ao compartilhar o que aprendi ao realizá-la, faço-o na esperança de contribuir para a maior valorização dos cursos superiores de tecnologia. À Professora Lucília Machado, uma das grandes intelectuais da educação profissional e tecnológica do Brasil e que, ao orientar-me nesta investigação, provocou-me orgulho e admiração, mas, principalmente, o reconhecimento do valor da humildade, da dedicação e da reflexão constantes.

Obrigado!

5

AGRADECIMENTOS Antes de qualquer outro, agradeço à minha orientadora, Profa. Lucília Regina de

Souza Machado, pela imensa dedicação e paciência, capacidade de ensinar,

incansável disponibilidade; mais do que uma profissional, um exemplo.

Aos docentes do PPG em GSEDL do Centro Universitário UNA, em especial ao Prof.

Cláudio Márcio Magalhães, Profa. Raquel Garcia Gonçalves, Profa. Eloisa Helena

Santos e Profa. Adilene Gonçalves Quaresma, pelo convívio prazeroso e pelos

conhecimentos socializados. Aos colegas do Grupo de Pesquisa “A Questão

Pedagógica na Educação Profissional”, pela oportunidade do compartilhamento e

aprendizado.

Aos colegas do mestrado, em especial Cátia Pontes, Michelle Alves e Ana Paula

Rodrigues, pelo convívio e por compartilhar angústias, inseguranças e, principalmente,

estímulos.

Aos colegas da Unatec, em especial à professora Simone Carsalade, grande

precursora e incentivadora das práticas interdisciplinares e da educação profissional e

tecnológica. À professora Maurília Cássia, diretora do Campus Barreiro, pela

autorização para a realização dessa pesquisa.

Aos professores da disciplina Projeto Aplicado que disponibilizaram seu tempo para

responder à pesquisa e que, como eu, estão esperançosos de ver seus resultados

servirem ao aperfeiçoamento da prática pedagógica na Unatec.

Da mesma forma, não posso deixar de agradecer o incentivo dos professores Gerson

Prando e Marisa Nobre, do Centro Universitário UNIMONTE, pelas palavras de

carinho e incentivo constantes. À professora Inês Barreto e ao prof. Ricardo Cançado,

pela amizade e exemplo de profissionais apaixonados pela educação. À professora

Fernanda Wasner, pelo carinho em momentos tão difíceis, com palavras de fé e

esperança.

Aos funcionários da biblioteca e da secretaria, à Prof. Gilmara Machado, o meu muito

obrigado pela forma carinhosa de atenderem minhas solicitações.

6

É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua

fala seja a tua prática.

Paulo Freire

7

RESUMO

Como forma de garantir a prática da interdisciplinaridade, foi inserida a disciplina Projeto Aplicado em todos os módulos da matriz curricular dos cursos de graduação tecnológica do Instituto UNA de Tecnologia – Unatec. Os projetos aplicados interdisciplinares devem estar diretamente relacionados ao eixo tecnológico do curso e também à certificação intermediária que cada módulo possibilita aos alunos. Eles envolvem atividades de pesquisa e de intervenção de interesse empresarial, social, cultural, artístico, ambiental, extrapolando os limites da sala de aula e da instituição de ensino, o que estimula parcerias com o setor produtivo, órgãos governamentais e a comunidade em geral. As ações didático-pedagógicas de docentes na aplicação do princípio pedagógico da interdisciplinaridade nessa disciplina constituem o objeto de estudo deste projeto de pesquisa. Esta é a questão central que ela buscará responder: Como os professores da disciplina Projeto Aplicado (PA) do Instituto Una de Tecnologia vêm interpretando, nas suas ações didático-pedagógicas, a determinação de colocar em prática o princípio da interdisciplinaridade? O primeiro capítulo desta dissertação recupera paradigmas didáticos que têm norteado a educação profissional e tecnológica no Brasil e, entre eles, a pedagogia de projetos e a prática interdisciplinar. O segundo capítulo apresenta, na forma de um artigo, o resultado da pesquisa sobre as ações didático-pedagógicas dos docentes de PA na Unatec. O terceiro capítulo apresenta uma contribuição técnica à efetivação da interdisciplinaridade na instituição. A pesquisa realizada contemplou, assim, revisão teórica, investigação qualitativa e descritiva com base em entrevistas e análises de conteúdo, e a elaboração de um guia didático visando ao aperfeiçoamento das ações didático-pedagógicas na disciplina de PA na Unatec.

Palavras-chave: Projetos Aplicados. Interdisciplinaridade. Prática Docente. Metodologia de Projetos. Desenvolvimento Local.

8

ABSTRACT

To guarantee the practice of interdisciplinarity , was inserted discipline Applied Project

in all modules of curriculum of undergraduate technology courses at UNA Institute of

Technology - Unatec . The interdisciplinary applied projects must be directly related to

technological hub of the course and also the intermediate certification that each module

affords students . They involve research and intervention business , social, cultural ,

artistic, environmental interest , beyond the limits of the classroom and teaching

institution , which encourages partnerships with the productive sector , government

agencies and the wider community activities . The didactic- pedagogic actions of

teachers in applying the principle of interdisciplinary teaching this discipline are the

subject of this research project . This is the central question we seek to answer it : As

teachers of the course Applied Project ( BP) of Una Institute of Technology have

interpreted in their didactic and pedagogical actions determination to put into practice

the principle of interdisciplinarity ? The first chapter of this dissertation retrieves

educational paradigms that have guided the vocational and technological education in

Brazil and, among them , the pedagogy of projects and interdisciplinary practice . The

second chapter presents , in the form of an article , the result of research on teaching

and pedagogical actions of teachers in PA Unatec . The third chapter presents a

technical contribution to the realization of interdisciplinarity in the institution . The

survey thus included theoretical , qualitative and descriptive research review based on

interviews and content analysis , and development of an educational guide aimed at

improving the teaching and pedagogical actions in the discipline of PA in Unatec .

Keywords: Applied projects. Interdisciplinarity. Teaching practice. Design

methodology. Local development

9

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico I – Evolução do número total de matrículas (presenciais e a distância)

por grau acadêmico, 2001-2010

10

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

CBO Classificação Brasileira de Ocupações

CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica

CFE Conselho Federal de Educação

CONFEA Conselho Federal de Engenharia e Arquitetura

CNE Conselho Nacional de Educação

FIEMG Federação das Indústrias do Estado de Minas Gerais

IEL Instituto Euvaldo Lodi

LDB

PA

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Projeto Aplicado

PDI Projeto Desenvolvimento Institucional

PPC Projeto Pedagógico de Curso

PPI Projeto Político Institucional

SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio

SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SENAR Serviço Nacional de Aprendizagem Rural

SESC Serviço Social do Comércio

SESI Serviço Social da Indústria

SEST Serviço Social de Transportes

SEBRAE Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas

UNATEC Instituto UNA de Tecnologia

11

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 1

2 PARADIGMAS PEDAGÓGICOS QUE PERMEIAM A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL BRASILEIRA

8

2.1 Assistencialismo e educação compensatória 9

2.2 O viés mercadológico e a teoria do capital humano 11

2.3 Taylorismo-fordismo e tecnicismo 15

2.4 O modelo das competências 26

2.5 Positivismo, pragmatismo e utilitarismo 30

2.6 O princípio educativo da pesquisa e a pedagogia de projetos 35

2.7 Interdisciplinaridade pedagógica 43

2.8 A pedagogia histórico-crítica 47

2.9 Considerações finais 53

3 O PRINCÍPIO DA INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA DE PROFESSORES DA DISCIPLINA PROJETO APLICADO DO INSTITUTO UNA DE TECNOLOGIA

54

4 CONTRIBUIÇÃO TÉCNICA: INTERDISCIPLINARIDADE E PROJETO APLICADO

74

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 99

6 REFERÊNCIAS 107

7 APÊNDICES 114

Roteiro de Entrevista 114

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) 115

Termo de Autorização para Coleta de Dados 117

12

Termo de Autorização de Uso de Imagem e Depoimentos 118

8 ANEXOS 119

ANEXO 1 - Resolução 123/2012 - do Manual de Trabalho Interdisciplinar

Dirigido/Projeto Aplicado

119

ANEXO 2 - Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa 135

1

1 INTRODUÇÃO

O interesse pela educação profissional foi despertado no autor desta

dissertação quando teve início seu trabalho como gestor de uma escola de

ensino técnico do sistema SENAI.1

Esse interesse tornou-se ainda mais aguçado quando passou a ser professor,

coordenador e, posteriormente, em 2004, diretor do Instituto UNA de

Tecnologia (Unatec).

Ao introduzir-se no campo da educação profissional, pôde saber que esta foi

iniciada de forma institucionalizada em 1909, no governo do Presidente Nilo

Peçanha, quando da implantação das Escolas de Aprendizes e Artífices em

diversas capitais dos estados brasileiros.

Entretanto, ao longo de seu percurso, essa modalidade de educação vem

sendo alvo de preconceito pelos que a entendem como destino das camadas

da população menos favorecidas economicamente.

Atualmente, cursos superiores de tecnologia também integram a educação

profissional e tecnológica brasileira. Eles têm sido pejorativamente chamados

de cursos de curta duração, inclusive por instituições que os oferecem. Passa-

se a ideia equivocada de que carga horária menor representa qualidade

educacional duvidosa. Com isso, sobrevém o desmerecimento da formação do

profissional egresso desses cursos.

Entretanto os cursos superiores de tecnologia vêm ganhando a cada dia mais

espaço nas instituições educacionais, especialmente nas de iniciativa privada.

Os números do Censo da Educação Superior demonstram esse crescimento.

O Censo de 2010 ratifica o crescimento do número de matriculados nos Cursos

Superiores de Tecnologia: em 2001 as matrículas nessa modalidade de

educação não passavam de 69.797, enquanto em 2010 esse número chega a

781.609 matriculados, ou seja, um crescimento de dez vezes no período. Pode-

1 Escola de Líderes do sistema FIEMG que, à época de 2000-2003, promovia, pelo SENAI, a formação de

técnicos em Gestão de Negócios.

2

se observar ainda que as matrículas em Cursos Superiores de Tecnologia

correspondiam a 2,3% das matrículas em cursos superiores, chegando, em

2010, a 12,3% dos alunos matriculados.

Gráfico 1 - Evolução do Número Total de Matrículas (presencial e a distância)

por Grau Acadêmico – Brasil – 2001‐2010

Fonte: MEC/Inep

Os Cursos Superiores de Tecnologia vêm também ganhando a adesão de

muitos que pretendem conseguir uma qualificada inserção nos setores

produtivos ou fortalecer a possibilidade de permanência nos empregos. Além

de conferir diplomação em menor tempo, oferecem certificações intermediárias

e apresentam maior abertura ao saber que o ingressante traz de sua

experiência profissional. Com isso, a inserção no mundo do trabalho se faz de

forma mais rápida.

Ainda quando gestor da Escola de Líderes do SENAI, o autor desta pesquisa

teve seus primeiros contatos com um currículo que buscava valorizar uma

maior integração dos conteúdos curriculares, tornando o ambiente de

aprendizagem mais envolvente e desafiador. As disciplinas de cada módulo

eram integradas por uma disciplina eixo que tinha, além desse objetivo, a tarefa

de realizar a articulação dessas com as práticas da gestão empresarial. Essa

disciplina eixo buscava, assim, explorar a relação entre conteúdos teóricos,

3

saberes da prática e a interdisciplinaridade, levando os alunos a entenderem

que a dicotomia teoria e prática e a fragmentação disciplinar não existem no

mundo real.

Na UNATEC, o caminho encontrado para enfrentar esses dois desafios foi a

criação da disciplina Projeto Aplicado, que busca, conforme sua concepção

original, o envolvimento direto ou indireto de diversos profissionais que podem

colaborar com as suas atividades didático-pedagógicas. Mediante a Resolução

nº 100/2008 do Conselho de Ensino e Extensão do Centro Universitário Una,

foram estabelecidas as normas para a implantação da disciplina, concebida

como Projeto Interdisciplinar Aplicado, extensiva a todos os Cursos Superiores

de Graduação Tecnológica da instituição. Por essa Resolução, foi também

aprovado o Manual do Projeto Aplicado. Segundo esse manual,

O Projeto Aplicado é uma ação institucional da UNATEC, presente em todos os seus currículos, que realiza a prática formativa de projetos de trabalho, dentro da concepção interdisciplinar e da aprendizagem significativa.

Os alunos desenvolvem, em todos os módulos do curso, projetos interdisciplinares que abrangem atividades de pesquisa e de intervenção de interesse empresarial, social, cultural, artístico, ambiental, extrapolando os limites da sala de aula e do Centro Universitário, o que estimula parcerias com o setor produtivo, órgãos governamentais e a comunidade em geral (UNATEC, 2008, p. 3).

A implantação da disciplina de Projeto Aplicado busca materializar os conceitos

da metodologia de projetos e tem como propósito propiciar ao aluno um

ambiente de aprendizagem envolvente, desafiador, participativo, no qual são

desenvolvidos projetos de ensino e aprendizagem, permitindo-lhes participar da

tomada de decisões sob a orientação do professor.

A interdisciplinaridade, segundo Azevedo e Andrade (2007, p. 259), tem como

proposta promover uma nova forma de trabalhar o conhecimento, na qual haja

interação entre sujeitos-sociedade e conhecimentos na relação professor-

aluno, professor-professor e aluno-aluno, de maneira que o ambiente escolar

seja dinâmico e vivo e os conteúdos e/ou temas geradores sejam

problematizados e discutidos juntamente com as outras disciplinas.

4

Desde que se iniciou no trabalho com a educação profissional, o autor desta

dissertação vem percebendo que os alunos, no processo de desenvolvimento

de um projeto, têm a oportunidade de organizar seus conhecimentos,

identificando o que sabem e o que não sabem, levantando dúvidas e hipóteses

ante a temática a abordada. Da mesma forma, tem percebido que essa

metodologia leva o aluno a tornar-se capaz e consciente para organizar seu

próprio aprendizado.

Entre os inúmeros modelos pedagógicos existentes, a pedagogia por projetos

tem atraído o interesse de educadores como uma possibilidade de atender às

demandas educacionais de uma sociedade em constante transformação e

ansiosa pela formação de pessoas capazes de realizar inovações tecnológicas

e sociais.

Barbosa (2008) destaca que a pedagogia de projetos surgiu no início do século

XX, nos Estados Unidos da América, a partir de estudos de John Dewey2 e

William Kilpatrick3 sobre a “Pedagogia Ativa” com o nome de “Método de

Projetos”. Para Dewey, a educação era o único meio para a construção de uma

sociedade que respeitasse o indivíduo dentro de seu contexto sócio-histórico e

cultural. Nesse sentido, a pedagogia de projetos foi por eles apresentada como

o caminho para evitar a fragmentação do ensino, o tratamento dos conteúdos

de forma desconexa, a repetição e o autoritarismo, tendo em vista a realização

da aprendizagem efetiva dos alunos (DEWEY, 1922 apud HERNÁNDEZ,

1998).

Para os professores que utilizam essa metodologia, o mais importante não é

que o aluno acumule informações de forma mnemônica, mas que aprenda a

pensar, a organizar-se em grupo e gerenciar o trabalho que está

2 John Dewey, filósofo, psicólogo e pedagogo liberal norte-americano, exerceu forte influência

sobre toda a pedagogia contemporânea. Ele foi o defensor da “Escola Ativa”, que propunha a aprendizagem do aluno através da atividade pessoal.

3 William Kilpatrick (1871-1965), professor de Educação da Universidade de Columbia em Nova

York, foi o iniciador da reflexão sobre o trabalho de projeto como método educativo. Em 1919, levou para a sala de aula algumas concepções de Dewey. Esse método de ensino tinha como objetivo trabalhar com os alunos as possibilidades de desenvolver o espírito de pesquisa, envolvendo a utilização de várias disciplinas ao mesmo tempo. Trata-se de um método ativo, que permitiria a contextualização e a significação dele próprio.

5

desenvolvendo. O mais importante é que ele saiba relacionar o que está

aprendendo com que está acontecendo no mundo do trabalho e, da mesma

forma, se torne autônomo, capaz de atuar de forma efetiva como autor da

construção de uma nova realidade.

O desafio para o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação

pedagógica tal como havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e

pela sua experiência em sala de aula é se ver diante de uma situação que

implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica. Mas qual

prática pedagógica desenvolver?

Para Fazenda (1979, p. 48-49), a introdução da interdisciplinaridade implica

simultaneamente uma transformação profunda da pedagogia, um novo tipo de

formação de professores e um novo jeito de ensinar: Passa-se de uma relação

pedagógica baseada na transmissão do saber de uma disciplina ou matéria,

que se estabelece segundo um modelo hierárquico linear, a uma relação

pedagógica dialógica na qual a posição de um é a posição de todos. Nesses

termos, o professor passa a ser atuante, crítico, animador por excelência.

Entretanto, segundo Azevedo e Andrade (2007, p.257), na prática da sala de

aula, os professores formadores não conseguem estabelecer ambientes de

ensino e aprendizagem interdisciplinares, mesmo que a matriz curricular e as

atividades de ensino propiciem aberturas para que isso aconteça de fato.

O professor, na perspectiva da interdisciplinaridade, segundo Tomazetti (1998),

não é um mero repassador de conhecimentos, mas é um reconstrutor destes

juntamente com seus alunos. Logo, o professor é um pesquisador que

possibilita aos alunos também a prática da pesquisa. A problematização como

metodologia para a reconstrução de construtos dá condições ao aluno de

mover-se no âmbito das teorias, das diferentes áreas do saber, construindo a

teia de relações que vai torná-lo autônomo diante da autoridade do saber. O

professor pesquisador constitui-se, portanto, em agente necessário de uma

formação calçada na interdisciplinaridade. (TOMAZETTI, 1998, p. 13 apud

AZEVEDO; ANDRADE, 2007, p. 257).

6

Azevedo e Andrade (2007, p. 257) afirmam que se percebe o aumento da

responsabilidade do professor à medida que ele deve abrir mão do seu

paradigma de processo de ensino-aprendizagem, arraigado durante anos, para

adotar uma nova postura frente aos novos desafios exigidos por uma

sociedade em transformação.

De todo modo, o professor precisa tornar-se um profissional com visão

integrada da realidade, compreender que um entendimento mais profundo de

sua área de formação não é suficiente para dar conta de todo o processo de

ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais que

sua área de formação estabelece com as outras ciências.

É importante destacar que os termos aprendizagem significativa e

interdisciplinaridade estão presentes em documentos normativos institucionais

do Centro Universitário UNA (Projeto Político Institucional – PPI – e Projeto de

Desenvolvimento Institucional - PDI) e ainda nos Projetos Pedagógicos de

Curso – PPC. Contudo correntemente são tratados com pouca profundidade

por coordenadores e professores, correndo o risco, como afirma Hernández

(1998), de serem interpretados com base em senso comum e de não

merecerem cuidados metodológicos.

Na UNATEC a disciplina Projeto Aplicado cumpre o papel de realizar a

integração dos conteúdos de cada módulo. Pressupõe-se que os professores

dessa disciplina tenham experiência profissional compatível com o eixo de

formação do módulo curricular, de maneira a atuar de forma adequada na

construção da interação entre as disciplinas do módulo e, ainda, entre tais

disciplinas e a vida profissional. Espera-se, também, que os professores dessa

disciplina tenham perfil de pesquisador e dominem os conteúdos e métodos

relacionados à pesquisa científica, de modo a motivar e promover a efetiva

aprendizagem dos alunos.

De maneira intuitiva e espontânea, os professores, coordenadores e alunos

afirmam que a disciplina Projeto Aplicado contribui muito para a formação dos

alunos dos cursos superiores de tecnologia do Instituto UNATEC. Entretanto

não existe nenhuma pesquisa sobre como as ações didático-pedagógicas

7

nessa disciplina estão buscando cumprir seu papel de integração dos saberes

disciplinares e destes com os da prática profissional. Mais especificamente, se

tais ações didático-pedagógicas têm buscado apoio na metodologia de

projetos, ou ainda quais as necessidades que professores dessa disciplina têm

para o cumprimento das expectativas que devem atender.

No mundo considerado globalizado, numa sociedade da informação, o

professor com o objetivo maior de promover condições para a aprendizagem

do educando não pode mais ser o único detentor de saberes com objetivo de

transmitir conhecimentos. É preciso ser capaz de orientar, mediar, buscando a

construção de um saber coletivo.

Dessa forma, a relevância do tema dessa dissertação está associada às

exigências da contemporaneidade, que impõe ao docente a atitude de oferecer

ao aluno novas condições que permitam sua formação como cidadãos críticos,

participativos e reflexivos.

Centralmente, a pesquisa guiou-se pela seguinte pergunta: Como os

professores da disciplina Projeto Aplicado do Instituto Una de Tecnologia vêm

interpretando nas suas ações didático-pedagógicas a determinação de colocar

em prática o princípio da interdisciplinaridade?

A investigação realizada demandou, inicialmente, o estudo dos paradigmas

pedagógicos que têm orientado o desenvolvimento da educação profissional e

tecnológica no Brasil. Para tanto, foi realizada uma revisão teórica, da qual se

ocupou o primeiro capítulo.

No terceiro capítulo, são apresentados, na forma de um artigo, os resultados da

pesquisa realizada junto a professores da disciplina de Projeto Aplicado da

Unatec com relação à aplicação do princípio da interdisciplinaridade em suas

práticas didático-pedagógicas.

O terceiro e último capítulo apresenta a contribuição técnica derivada da

investigação realizada, um guia didático sobre projetos aplicados e

interdisciplinaridade, com o propósito de contribuir com o aperfeiçoamento das

práticas discentes na instituição.

8

2 PARADIGMAS PEDAGÓGICOS QUE PERMEIAM A EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL BRASILEIRA

Busca-se, neste capítulo, analisar paradigmas pedagógicos que permeiam a

educação profissional e tecnológica brasileira e que alimentam o debate

pedagógico nacional e contemporâneo sobre essa modalidade educacional.

A educação profissional no Brasil inicia-se logo após a inauguração da

República, quando ainda predominavam, embora não formalmente, elementos

da ordem escravocrata. Com um padrão econômico agrário e engatinhando

para a industrialização, o país buscava se desenvolver, a exemplo de outros

países do eixo norte. Com um recorte assistencialista e compensatório em seu

início, a educação profissional e tecnológica chegou, nos dias atuais, a uma

grande expansão e diversificação. A incorporação de avanços tecnológicos aos

processos produtivos pautou dois novos desafios para essa modalidade

educacional: cumprir finalidades de impulsionar o desenvolvimento

socioeconômico e formar profissionais que, além de conhecerem e dominarem

tecnologias avançadas, sejam também capazes de agir em ambientes em

constante mudança, comprometidos com valores sociais e de forma crítica com

relação à realidade em que se acham envolvidos. Esses desafios remetem à

necessidade de inovar nas ações didático-pedagógicas, compreendendo

conteúdos curriculares, métodos e processos de ensino-aprendizagem. Precisa

promover mudanças nas relações pedagógicas, hábitos discentes e docentes e

espaços de aprendizagem intra e extramuros escolares, além de firmar

compromissos institucionais com projetos socioeconômicos e ambientais de

desenvolvimento sustentável. Para tanto, requer que o desenvolvimento de

autonomias e a construção de intersubjetividades se pautem em superação das

fragmentações de conteúdos, (re)construção de conhecimentos e em trabalhos

em equipe.

9

2.1 Assistencialismo e educação compensatória

A educação profissional no Brasil surgiu como opção de ensino para as

camadas sociais menos favorecidas da população - os “pobres e desvalidos de

fortuna” - e como forma de controle social.

Surgiu, assim, com um viés assistencialista, caracterizado por ações paliativas

que visavam apenas mitigar os efeitos da desigualdade social, compensar de

alguma forma dificuldades que camadas sociais menos favorecidas

encontravam para sua inclusão no mundo do trabalho e, consequentemente,

no mercado de consumo. Surgiu como controle social, como política de

prevenção dos efeitos sociais, políticos e econômicos potencialmente

provocados pelas privações vividas pelos pobres, sem qualquer compromisso

de ir à raiz de tais problemas, de alterar a estrutura social promotora das

desigualdades sociais.

Segundo Scheibe, Kreutz e Noronha (1984), o movimento da educação

compensatória teve origem nos Estados Unidos em meados do século XIX,

logo após o final da Guerra Civil e com o início da urbanização. Com o

crescimento das cidades em razão da migração crescente da população do

campo, reformistas se preocuparam com o atendimento a crianças pobres e

com a promoção social.

Kramer (1982) explica que a educação compensatória marca um momento

histórico da educação pré-escolar nos Estados Unidos, a “era de salvação da

criança”, pois se acreditava que todos os problemas sociais poderiam ser

resolvidos por meio do acolhimento à criança pequena, pelo resgate das

crianças de um meio pernicioso e sua recuperação para uma vida sadia.

Sheibe, Kreutz e Noronha (1984, p. 84) destacam que a educação, nessa

perspectiva, é vista como “instrumento adequado para a correção das injustiças

sociais” e se traduz em “reformas que não têm o propósito de alterar as

estruturas sociais”. Segundo Kramer (1982), almeja-se neutralizar os efeitos

sociais decorrentes da existência de populações pobres e vistas como

ignorantes, como um obstáculo ao desenvolvimento econômico.

10

Desenvolveu-se, segundo Bernstein

4 uma enorme máquina

burocrática de pesquisa financiada por fundações particulares, pelos tesouros dos diversos Estados ou pelo Tesouro Nacional. A partir destas pesquisas, novas categorias educativas foram desenvolvidas: os culturalmente desfavorecidos, os linguisticamente deficientes, os socialmente prejudicados, e, consequentemente, foi introduzida a educação compensatória como forma de mudar a condição dessas crianças (SCHEIBE; KREUTZ; NORONHA, 1984, p. 57).

Esses autores (1984) explicam que, nos primeiros anos da década de 1960, a

educação compensatória ganha nova ênfase e surgem as teorias sociológicas

da privação cultural, que buscam interpretar o fracasso das crianças como

deficiência do desenvolvimento cognitivo e afetivo devido à falta de estimulação

do meio em que elas vivem, ou seja, fora dos padrões esperados socialmente -

padrões da criança da classe média bem-sucedida.

No Brasil, o modelo de educação compensatória já se faz presente na

educação profissional desde seus primórdios, mas é desenvolvido tardiamente

para a educação geral e vem com um sentido pedagógico bem demarcado

politicamente. Como a maioria da população brasileira se apresenta com os

déficits advindos de diversas privações, esse viés se aplicou de forma bem

ampla. A partir dos anos de 1970, segundo Sheibe, Kreutz e Noronha (1984),

descobriu-se que a educação compensatória poderia colaborar com propostas

de soluções para os problemas que se manifestavam no ensino do então

primeiro grau, tais como evasão, repetência e baixo nível de aproveitamento.

Tais referências ganharam campo na educação profissional e tecnológica

brasileira, que, desde seus primórdios, tem sido entendida como o destino de

escolarização das camadas da população menos favorecidas

economicamente.

Ela surgiu como recurso das classes dominantes para a contenção de

frustrações e possíveis ações antissociais da população carente em busca de

melhores condições de vida e de trabalho (BRASIL, 2009). Foram, assim,

4 Os autores se referem ao texto de B. Bernstein, Uma crítica ao conceito de educação

compensatória, publicado como capítulo do livro Democratização do ensino: meta ou mito?, organizado por Zaia Brandão, edição de 1979, da editora Francisco Alves.

11

criadas as escolas de aprendizes e artífices, em 23 de setembro de 1909, para

prover as classes proletárias de meios que garantissem a sua sobrevivência:

Com o falecimento de Afonso Pena, em julho de 1909, Nilo Peçanha assume a Presidência do Brasil e assina, em 23 de setembro de 1909, o Decreto nº 7.566, criando, inicialmente em diferentes unidades federativas, sob a jurisdição do Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio, dezenove “Escolas de Aprendizes Artífices”, destinadas ao ensino profissional, primário e gratuito (BRASIL, 2009).

Essas instituições nasceram sob o signo de política de caráter moralizante,

assistencialista e de contenção social, e com essas perspectivas vieram

também desempenhar papel relevante no processo de industrialização e

desenvolvimento econômico do país.

2.2 O viés mercadológico e a teoria do capital humano

Na educação, esse viés ocorre quando ela é transformada de bem público e

direito de cidadania a bem privado ou mercantil, por se tornar uma moeda de

troca ou uma mercadoria como outra qualquer. Como produto destinado a ser

trocado no processo de compra e venda, no capitalismo a educação revela que

guarda em si não somente valor de uso, mas o valor que possibilita a

valorização do capital. A transformação da educação em mercadoria faz com

que sua oferta e gestão sejam orientadas pela lógica competitiva dos

mecanismos, interesses e forças do mercado; leva à constituição de um

mercado específico para o qual são empreendidos planos estratégicos e de

marketing voltados para a sua comercialização. Esse processo faz da

educação um campo de disputa e colabora para desqualificar a educação

pública.

Segundo Machado (1982, p. 104), “com a finalidade de investigar as condições

de maximização dos lucros decorrentes do investimento na educação e de

contribuir na fundamentação da educação como mecanismo justificador da

desigualdade social”, surge a Teoria do Capital Humano, inspirada na teoria

estrutural-funcionalista da educação.

12

Segundo a autora, na teoria estrutural-funcionalista, a educação é considerada

como um processo amplo que exerce função relevante na regulamentação e na

incorporação das normas sociais, fundamentais para corroborar o

comportamento individual esperado pela sociedade. Para tanto, a escola deve

investir no condicionamento dos indivíduos para o acatamento das normas

sociais, socializando-os. Nesses termos, a socialização educacional e escolar

significa concorrerem para o processo de interiorização de estruturas de ação

desejadas pela sociedade, ajustando comportamentos de indivíduos e grupos

às tradições e heranças sociais.

Machado (1982) esclarece que a escola é uma das agências socializadoras,

além de outras como a família, a igreja e os meios de comunicação de massa.

Segundo a autora,

a educação deve, então, desempenhar dois papéis fundamentais: primeiro, criar condições para que os indivíduos aprendam a exercer um papel socialmente adequado, uma função especial no organismo social, daí a necessidade e importância do aprendizado de uma profissão; e, em segundo lugar, controlar a aquisição de hábitos e práticas que assegurem a estabilidade social (MACHADO, 1982, p. 98).

Conforme o estrutural-funcionalismo, a sociedade não existiria sem que

houvesse certa homogeneidade dos seus membros, e caberia à educação

perpetuar e reforçar esse requisito, servindo à interdependência entre os

indivíduos e a sociedade mediante a participação de cada um na divisão social

do trabalho. Essa teoria confere grande ênfase aos papéis sociais e à divisão

do trabalho, cabendo à educação a função de preparar os indivíduos para essa

participação.

Para Durkheim, segundo Machado (1982), em uma sociedade, não é possível

nem é recomendado que todos se dediquem ao mesmo gênero de vida, mas,

segundo aptidões pessoais, grupos de pessoas exercem diferentes funções.

Também deve-se sempre distinguir os indivíduos aos quais cabe a reflexão

daqueles que são encarregados de agir. Machado esclarece que Durkheim

concebe a divisão do trabalho, intelectual e manual, como um processo natural

e a-histórico, originado das diferentes habilidades e motivações individuais,

13

cabendo à educação desenvolvê-las de forma que as pessoas se ajustem

adequadamente ao seu papel social.

Contrapondo-se a Durkheim, a autora questiona a divisão do trabalho

intelectual/manual como fruto de relações sociais de produção determinadas

historicamente. Decorrente dessa premissa, a educação escolar corroboraria a

reprodução e manutenção dessa divisão, constituindo-se ora como um dos

mecanismos de justificação da desigualdade social, ora como instrumento ou

canal para a mobilidade social ascendente legitimada.

Segundo a autora,

A importância atribuída a esse canal seria tão grande, de forma a conferir-lhe um caráter messiânico. Esse messianismo se justificaria não só pela eficiência do remédio para os problemas relativos à mobilidade social, como também pelas possibilidades de aplicação a uma ampla variedade de distúrbios: ela (a educação) é imprescindível à elevação do nível de vida das populações, pois concorre para o aumento do poder aquisitivo, ampliação dos mercados, progresso técnico e científico, treinamento em serviço, aperfeiçoamento dos padrões de consumo, realização de invenções, inovação tecnológica e incremento do desejo renovador (MACHADO, 1982, p. 103).

Machado (1982) diz que T. Schultz5, em seu livro O Capital Humano, afirma

que o pensamento econômico tem negligenciado duas classes de

investimentos fundamentais: o que precisa ser feito no homem e o que precisa

ser aplicado à pesquisa. Justifica a primeira pela importância das capacidades

adquiridas pelos indivíduos para a promoção de ganhos de produtividade.

Segundo Schultz, esses gastos com aperfeiçoamento dos chamados recursos

humanos não poderiam ser considerados apenas como consumo, mas,

sobretudo, como investimento, cujos retornos viriam em forma de benefícios

aos indivíduos e à sociedade. Partindo dessa premissa, Schultz defende,

5 Theodore William Schultz (Arlington, 30 de Abril de 1902 — 26 de Fevereiro de 1998) é

economista americano e Prêmio de Ciências Econômicas por seu trabalho sobre o desenvolvimento econômico centrado na economia agrícola. Introduziu a ideia de "capital educacional" relacionando-o especificamente aos investimentos em educação. Construiu a base da Teoria do Capital Humano, posteriormente desenvolvida por Gary Becker, e inspirou um grande número de trabalhos sobre o desenvolvimento nos anos 1980, motivando investimentos no ensino técnico e vocacional pelas instituições financeiras do Sistema Bretton Woods - como o FMI e o Banco Mundial. Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_teoria_%20do_capital_humano.htm

14

segundo Machado (1982, p. 107), a revisão e ampliação do conceito tradicional

de capital para absorver a realidade do capital humano.

Machado (1982, p. 107) informa que Schultz define esse tipo de capital como

aquele que

consiste em entidades que têm a prioridade econômica de prestar serviços futuros de um valor determinado. Esse conceito não deve ser confundido com o de capital como uma entidade fungível. Ao classificar-se o capital que presta serviços futuros, é conveniente começar com uma dicotomia, a saber, a do capital humano e não humano. Nenhuma dessas duas classes de capital é homogênea; ao contrário, cada qual, na verdade, consiste em muitas formas diferentes de capital e cada qual é, por conseguinte, extremamente heterogênea. Não obstante a distinção entre capital humano e não humano é real e analiticamente fundamental (SCHULTZ, 1973, p. 7 apud MACHADO, 1982, p. 107).

A autora informa que Schultz entende que o capital humano é inerente ao

homem, é parte dele: seria humano por ser configurado pelo homem e capital

porque ser fonte de satisfações futuras ou de futuros rendimentos. Ele

considerava o capital humano como um ativo não negociável, na medida em

que não pode ser vendido e só pode ser adquirido por intermédio do

investimento no próprio indivíduo. A pessoa e o capital humano seriam, assim,

para esse autor, indissociáveis, ou seja, ele entendia que não se pode separar

o homem do capital que ele possui.

Segundo Machado (1982), Schultz transformou todos os trabalhadores em

supostos capitalistas e justificou desta forma:

Os trabalhadores transformaram-se em capitalistas, não pela difusão da propriedade das ações da empresa, como o folclore colocaria a questão, mas pela aquisição de conhecimentos e de capacidades que possuem valor econômico. Esse conhecimento e essa capacidade são em grande parte o produto de investimento e, combinados com outros investimentos humanos, são responsáveis predominantemente pela superioridade produtiva dos países tecnicamente avançados (SCHULTZ, 1973, p. 35 apud MACHADO, 1982, p. 108).

A autora esclarece que o conceito de capital humano deriva do conceito

marginalista de capital utilizado pelos adeptos da escola da utilidade marginal

15

ou neoclássicos. Estes se basearam na seguinte premissa: o que dá valor a

qualquer mercadoria não é o trabalho em si, mas a utilidade desse trabalho.

No Brasil, o viés mercadológico e a teoria do capital humano têm sido utilizados

para justificar os investimentos em educação da população em geral e na

educação profissional, em particular. Ou seja, não porque seriam um bem

público e direito de cidadania, mas pelas suas vantagens de bem privado ou

mercantil. Mas Machado levanta, no seu livro de 1982, uma questão

fundamental e ainda extremamente pertinente para os dias de hoje:

Como exigir do sistema educacional uma qualificação de ótimo nível, se a tendência observada é a da gradativa parcelização do saber, a divisão cada vez mais acentuada entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, produzida pela acumulação capitalista? (MACHADO, 1982, p. 119).

2.3 Taylorismo-fordismo e tecnicismo

Os princípios tayloristas e fordistas de organização da produção se pautam

pelo recurso à acentuada fragmentação e especialização de tarefas e pelo

controle hierárquico como estratégias de promoção do aumento da

produtividade. O tecnicismo pedagógico também confere ênfase à organização

racional dos meios.

Para Azevedo (2007),

a organização da escola, tal como conhecemos e convivemos, imita e reproduz de forma acrítica os padrões de organização da produção e do trabalho do modelo taylorista-fordista. Organizada a partir desse paradigma, a instituição escolar reproduz no seu cotidiano um trabalho fragmentado, disciplinar, com tempos pré-estabelecidos em que cada um desempenha suas tarefas isoladamente. As “comunicações” são verticalizadas, reproduzindo-se em procedimentos e comportamentos ritualizados e automatizados. As práticas repetitivas e sem significados atrofiam a criatividade e colocam educadores e educandos em uma camisa de força face ao dilema da adaptação ou da exclusão. Dessa forma, educadores e educandos são submetidos a uma maratona em que tudo tem que acontecer em determinados dias letivos, como na esteira fabril, produzindo em série, trabalhando com conteúdos isolados, “conhecimentos” fragmentados, formando uma visão parcial,

16

unilateral do mundo, impedindo o conhecimento e a percepção das relações, dos princípios que permitem a visão universal e globalizadora da realidade como totalidade (AZEVEDO, 2007, p. 3).

Esse modelo de organização escolar, associado a pressupostos tecnicistas e

positivistas, vem pautando os currículos na educação brasileira, em especial na

educação profissional e tecnológica, resultando em abordagens disciplinares e

processos de ensino-aprendizagem fragmentados.

Segundo Azevedo (2007), o tecnicismo como concepção educacional é um

produto histórico, que teve suas origens na expansão da atividade industrial e

na subordinação dos objetivos educacionais aos objetivos da produção. Assim,

segundo esse autor, as primeiras elaborações teóricas sobre currículo foram no

intuito de estabelecer sentidos práticos da relação entre a educação escolar e a

produção fabril.

Azevedo (2007) esclarece que Bobbitt6 é um marco no surgimento dos

primeiros estudos e teorias do currículo, cuja visão de eficiência do ensino se

ligava à incorporação e desenvolvimento de habilidades e conhecimentos

necessários ao trabalho produtivo. O autor também esclarece que ainda hoje

tal conceito de currículo é dominante nas escolas brasileiras, mas a sua

associação com a organização fabril clássica é encoberta, pouco explicitada,

tornando obscura a sua origem.

É preciso ficar expresso que o parâmetro organizacional da escola é a organização científica do trabalho, o “management”, os processos de “training”, de origem anglo-saxônica, desenvolvida desde o início do século passado nas fábricas, no exército, com o propósito de superaproveitamento da energia humana na produção da eficácia, da rentabilidade, do controle social, da padronização e do controle dos grupos humanos. (AZEVEDO, 2007, p. 4)

6 John Franklin Bobbit, professor universitário norte-americano, nascido em 1876, foi um

pioneiro nos estudos sobre currículo, realizando-os na perspectiva da valorização dos resultados em termos de eficiência na preparação dos alunos para o exercício de suas funções na nova sociedade industrial. Entendia que a educação deveria oferecer a cada classe de indivíduo um currículo que fosse apenas o suficiente ao exercício de suas respectivas e futuras funções produtivas. Nesse sentido, deveria variar conforme o gênero, pois meninas teriam um futuro muito diferente com relação aos meninos.

17

De fato, a teoria de administração criada por Taylor e Fayol no final do século

XIX e princípio do século XX buscava a racionalização dos processos

produtivos, tendo em vista a sua maior eficiência. Segundo Kuenzer e Machado

(1982),

[...] os trabalhadores, até então independentes, nos primórdios do capitalismo industrial são contratados por tarefas, trazendo inúmeros problemas de produção: desperdícios de matéria prima, padrões qualitativos diferentes, tecnologia artesanal, produção quantitativamente desigual, horários de trabalho estabelecidos diferentemente por trabalhador segundo suas próprias necessidades. Consequentemente a produtividade não atingia os níveis esperados (KUENZER; MACHADO, 1984, p. 31).

Devido às demandas crescentes de aumento da produção capitalista, surge a

necessidade de intervir na sua organização e sistematização, de forma a

mudar esse quadro e alcançar padrões mais altos de produtividade.

Segundo Kuenzer e Machado (1982), a busca pela racionalização dos

processos produtivos mediante nova organização do trabalho levou Taylor a

parcelá-los e a separar o poder de decisão da execução das tarefas. Com isso,

a ocupação da maioria dos postos de trabalho não exigiria mais que baixos

níveis de qualificação da força de trabalho. As autoras esclarecem ainda que,

em decorrência da fragmentação e do empobrecimento do conteúdo do

trabalho, que passa a ser mais automatizado e menos interessante ao

trabalhador, advém a necessidade imediata por parte da gerência de maior

controle e supervisão, de forma a assegurar que as atividades pudessem

seguir tal como previamente planejado.

No Brasil, a inspiração taylorista-fordista fez-se presente na organização

educacional, particularmente naqueles campos mais diretamente envolvidos

com a formação da força de trabalho. Kuenzer e Machado (1982) chamam a

atenção para o fim da década de 1960, quando, por conta do aumento da

demanda educacional pela sociedade, ocorrem a expansão e o crescimento da

complexidade do sistema de ensino, requerendo sistemas de controle mais

efetivo, os quais vieram atender também ao sistema político vigente na época

interessado em despolitizar a educação.

18

O viés taylorista-fordista inspira um modelo pedagógico fortemente centrado

nos meios que possibilitam o exercício do controle e da direção pela

administração escolar, impondo rígida programação das atividades

acadêmicas.

Segundo Luckesi (1994), nesse modelo a escola funciona como modeladora do

comportamento por meio de técnicas específicas. Ao sistema-escola compete a

organização da aquisição de conhecimentos específicos, úteis e necessários à

integração acrítica dos sujeitos aos esquemas do setor produtivo.

O autor afirma:

É privilegiado no ensino o conhecimento observável e mensurável, advindo da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. Os métodos utilizados são os procedimentos e técnicas necessários ao arranjo e controle do ambiente da aprendizagem a fim de que seja assegurada a transmissão/recepção das informações. A atividade de descoberta é função da educação, mas deve ser restrita aos especialistas, sendo sua aplicação de competência do processo educacional comum (LUCKESI, 1994, p.3)

Para ele, a tecnologia do ensino programado vem influenciando a formação de

profissionais da educação e o modelo escolar.

A escola se revestiu de uma grande autossuficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa ideia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder a respostas esperadas pela escola para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar (LUCKESI, 1994, p.4).

A década de 1970, identificada pelo chamado milagre brasileiro como modelo

de desenvolvimento econômico e tecnológico, trouxe, especificamente para o

sistema educacional, a disseminação do “tecnicismo educacional”, ancorado

em teorias behavioristas e sistêmicas de aprendizagem.

Galvêas (2013) afirma que práticas educacionais assumiram um caráter

altamente burocrático, com controle absoluto do professor, currículo pouco

19

flexível, proposta educacional exageradamente rígida, conteudista e planejada

nos mínimos detalhes, com acentuada utilização de tecnologias e foco na

especialização.

Segundo Galvêas (2013), nessa abordagem nem o professor nem o aluno são

elementos centrais do processo de ensino-aprendizagem; o que de fato é

valorizado são os meios, o uso da tecnologia.

Em razão disso, do professor se requer basicamente que seja apenas o

transmissor do conhecimento técnico, que siga um planejamento

minuciosamente detalhado. Ele passa a ser visto como um especialista na

leitura e interpretação de manuais, alguém que deve submeter sua criatividade

aos limites estreitos da técnica prescrita. Do aluno se requer que reaja aos

estímulos de forma a replicar as respostas esperadas pela escola, que se

ajuste ao ritmo imposto pelo processo de ensino, que siga o conteúdo de forma

pragmática e os cronogramas estabelecidos.

A escola organizada nesses padrões reproduz em sua rotina processos de

trabalho fragmentadores e disciplinadores, que priorizam a individualização da

aprendizagem e as avaliações por resultados.

A formação integral do indivíduo como fator fundamental do fortalecimento de

sua força de trabalho e do exercício crítico da cidadania, condições

fundamentais para a construção de uma sociedade livre e justa, bem como a

efetivação dos direitos sociais e a promoção do desenvolvimento local não são

contemplados.

Até a década de setenta, predominou o modelo de estruturação empresarial

fortemente hierarquizada, departamentalizada, centralizadora do controle das

operações.

Segundo Rago e Moreira (1987), o processo de produção, visando sempre o

aumento da produtividade, era rigidamente padronizado, bem como o controle

de matéria prima e dos fornecedores. A divisão de tarefas em atividades

elementares objetivava o controle fabril, a diminuição da incidência de erros e

facilitar as atividades de treinamento da força de trabalho. Num contexto de

20

forte prescrição do trabalho, a produção é estimulada principalmente por

incentivos financeiros.

Lembra Hirata (1992) que a década de 1970 é marcada pela crescente

concorrência internacional, fazendo com que o processo de globalização se

tornasse mais acirrado. Esse novo cenário fez com que as organizações

adotassem novos modelos de gestão que garantissem a sua permanência no

mercado cada vez mais competitivo. Assim, começou-se a buscar novos

padrões, novos modelos de organizações, para fazer frente a esses

emergentes desafios de competitividade.

A autora esclarece que esse acirramento da concorrência, que chegou

tardiamente ao Brasil, na década de 1990, entrou em crise devido a fatores

como a saturação do mercado com bens duráveis, perda do poder aquisitivo,

entrada de novos concorrentes e a formação de blocos regionais.

Segundo Kuenzer (1998), as profundas modificações que têm ocorrido no

mundo do trabalho trazem novos desafios para a educação. Para ela, o

capitalismo vive um novo padrão de acumulação decorrente da globalização da

economia e da reestruturação produtiva, que, por sua vez, determina novas

formas de relação entre o Estado e a sociedade.

O mercado globalizado faz novas e constantes exigências em termos de

qualidade e produtividade. O modelo taylorista-fordista, que até a década de

1970 regia os processos produtivos, não se mostra condizente com essas

demandas. Um novo paradigma tecnológico apoiado na utilização da

microeletrônica e na flexibilidade e agilidade dos processos produtivos requer

outra concepção de gestão e de formação dos trabalhadores.

Empresários buscam, então, competitividade por meio de novas formas de

ganhos de produtividade decorrentes da flexibilização da produção, na tentativa

de adequar o aparelho produtivo às exigências de um mercado de muita

produção e pouco consumo, numa concorrência não só nacional, mas

principalmente internacional. Para isso, é preciso contar com a capacidade de

inovar em produtos e processos.

21

Kuenzer (1998, p. 2) esclarece:

Estabelecem-se novas relações entre trabalho, ciência e cultura, a partir das quais constitui-se historicamente um novo princípio educativo, ou seja, um novo projeto pedagógico através do qual a sociedade pretende formar os intelectuais/trabalhadores, os cidadãos/produtores para atender às novas demandas postas pela globalização da economia e pela reestruturação produtiva. O velho princípio educativo, decorrente da base técnica da produção taylorista/fordista, vai sendo substituído por um outro projeto pedagógico determinado pelas mudanças ocorridas no trabalho.

Segundo a autora, perde centralidade a estrutura organizacional do modelo

anterior, assim estabelecido:

A organização da produção em linha expressa o princípio taylorista da divisão do processo produtivo em pequenas partes em que os tempos e movimentos são padronizados e rigorosamente controlados por inspetores de qualidade, e as ações de planejamento são separadas da produção (KUENZER, 1998, p. 3).

Com isso, o que se exigia dos operários consistia, sobretudo, na capacidade de

memorização e repetição de determinada sequência de produção prescrita pela

hierarquia, ainda que o contexto do trabalho real lhes solicitasse burlar tal

norma. O taylorismo-fordismo teria, assim, requerido e sedimentado

determinada educação:

A pedagogia, em decorrência, propõe conteúdos que, fragmentados, organizam-se em sequências rígidas; tendo por meta a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados, separa os tempos de aprender teoricamente e de repetir procedimentos práticos e exerce rigorosamente o controle externo sobre o aluno. Essa pedagogia responde adequadamente às demandas do mundo do trabalho e da vida social, que se regem pelos mesmos parâmetros das certezas e dos comportamentos que foram definidos ao longo do tempo como aceitáveis (KUENZER, 1998, p.15).

Trata-se, segundo a autora, de uma pedagogia que fragmenta o trabalho

pedagógico, que tem por substrato uma sociedade dividida em classes sociais.

Dois tipos de escola, cada qual em conformidade com a origem e a classe

social do aluno e com sua destinação em relação ao mundo do trabalho,

expressariam essa divisão. No plano dos conteúdos, materializa-se a cisão do

22

conhecimento, sua organização disciplinar e seu engessamento em “grades

curriculares”:

A fragmentação curricular, que divide o conhecimento em áreas e disciplinas trabalhadas de forma isolada, que passam a ser tratadas como se fossem autônomas entre si e da prática social concreta, a partir da pretensa divisão da consciência sobre a ação, a partir do que a teoria se supõe separada da prática; a expressão desta fragmentação é a grade curricular, que distribui as diferentes disciplinas com suas cargas horárias por séries e turmas de forma aleatória, supondo que a unidade rompida se recupere como consequência "natural" das práticas curriculares, ficando por conta do aluno a reconstituição das relações que se estabelecem entre os diversos conteúdos disciplinares (KUENZER, 1998, p. 3).

Segundo a autora, também a formação dos professores é parcelada por

módulos, ciclos, séries; fragmenta-se em temas e disciplinas e em grupos de

especialidades. Contratados, de maneira geral, por horas de trabalho ou por

tarefas, os docentes não se sentem pertencentes à instituição em que

trabalham e tendem a demonstrar maior identidade com sua área de formação

do que com aquela.

O trabalho pedagógico, assim fragmentado, respondeu, e continua respondendo ao longo dos anos, às demandas de disciplinamento do mundo do trabalho capitalista organizado e gerido segundo os princípios do taylorismo/fordismo, em três dimensões: técnico, político e comportamental (KUENZER, 1998, p. 4).

Mas mudanças sobrevieram no setor produtivo em decorrência dos novos

padrões de competitividade, que pedem outros métodos de trabalho e a

incorporação da ciência e da tecnologia.

A descoberta de novos princípios científicos permite a criação de novos materiais e equipamentos; os processos de trabalho de base rígida vão sendo substituídos pelos de base flexível; a eletromecânica, com suas alternativas de solução bem definidas, vai cedendo lugar à microeletrônica, que assegura amplo espectro de soluções possíveis, desde que a ciência e a tecnologia, antes incorporadas aos equipamentos, passem a ser domínio dos trabalhadores; os sistemas de comunicação interligam o mundo da produção (KUENZER, 1998, p. 5).

O modelo das linhas de produção idealizado por Henry Ford cede espaço para

as células de produção; a supervisão funcional dá lugar à gestão matricial ou

23

por processos. Solicita-se que o próprio operador, além de executar a tarefa,

também controle a qualidade da sua produção. A referência vem do Japão, o

modelo toyotista de gestão. Nas décadas de 1970/80, um novo vocabulário

aparece. Dentre outros, surgem os termos kanban, kaizen, just-in-time e siglas

como CQC (Control Quality Circles) e TQC (Total Quality Control).

Segundo Machado (1992), esse momento marca a transição de uma sociedade

industrial para uma sociedade tecnizada:

A sociedade tecnizada não é somente a sociedade industrial mais desenvolvida. Trata-se de algo novo, que não modifica a essência do modo de produção capitalista, mas lhe traz novos contornos. Não se trata de um movimento evolucionista, com meras alterações quantitativas. As inovações introduzem mudanças qualitativas que atingem os métodos de produção (MACHADO, 1992, p. 13).

Segundo ela, o desenvolvimento da sociedade tecnizada é policêntrico e se

manifesta em todos os níveis da sociedade, tem caráter difuso e acelerado

graças a inovações rápidas e constantes e à velocidade com a qual fluem as

informações permitidas pelas novas tecnologias de comunicação. São

movimentos que, segundo a autora, incidem substancialmente sobre processos

produtivos e o desenvolvimento e aplicação do conhecimento. “As possibilidades

de aplicação da microeletrônica criaram novas oportunidades para o processo de

automação, com consequências bastante significativas para alteração do mundo do

trabalho.” (MACHADO, 1995, p.14)

Machado explica que a incorporação da microeletrônica aos processos

produtivos fez com que os equipamentos se tornassem mais leves e flexíveis,

podendo ser planejados de diferentes modos e em consonância com imediatas

demandas do mercado. Tais alterações trouxeram implicações para o perfil da

força de trabalho, exigindo do trabalhador características pessoais antes não

exigidas, entre as quais a flexibilidade:

[...] a adoção de novas tecnologias e das novas formas de trabalho levariam a uma elevação da qualificação média da força de trabalho, muito aquém, entretanto, se for considerado o patamar das conquistas obtidas pela humanidade no campo do conhecimento científico e tecnológico. Por outro lado, dado o caráter restritivo, capital-intensivo, heterogêneo e não coetâneo desse processo de inovações, apenas um pequeno grupo apresentaria o perfil qualificado, restando no outro pólo, um enorme contingente de

24

trabalhadores “descartáveis” e desqualificados (MACHADO, 1998, p. 16).

No caso do Brasil e dos países em desenvolvimento, haveria ainda a

vulnerabilidade gerada pela rápida obsolescência dessas tecnologias, em geral

importadas dos países centrais. Trata-se também de um desenvolvimento

tardio e desigual da economia capitalista brasileira. Apesar disso, ganham

espaço novos requerimentos de qualificação do trabalhador nacional:

habilidades cognitivas e psicossociais para dar conta da organização flexível do

trabalho, capacidade de comunicação (inclusive por meio de língua

estrangeira), de relacionar-se e trabalhar em equipe, de autonomia, de resolver

problemas imprevistos, ética, disposição para enfrentar desafios. Esse novo

trabalhador deve se comprometer com seu trabalho.

Kuenzer também indica que esse processo de elevação dos requisitos de

qualificação é polarizado com o surgimento de uma categoria de profissionais

qualificados, que se contrapõe ao grande número de trabalhadores

precariamente educados. É o que diz também Machado (1998, p. 18):

Do lado do trabalho, dois pólos marcam sua presença de forma elucidativa e ao mesmo tempo desconcertante pela significativa diferença de situação e perspectivas, que ao final culminam, por vias diferentes, num mesmo processo de exploração e alienação.

A autora adverte que um proletariado tradicional, de nível educacional e salarial

baixo, desqualificado, se faz presente em grande parte do mundo do trabalho,

do qual não se ausentaram totalmente os princípios tayloristas de organização

do trabalho. E que mesmo aqueles com nível educacional e salarial mais alto

padecem da alienação do trabalho gerada pelas relações sociais comandadas

pelo fetiche da mercadoria.

Não se pode entender qualificação como simplesmente conhecimento e

utilização de técnicas mais avançadas. Como bem expressa Garay (s/d, p. 15):

Conceituar qualificação não é tarefa fácil, na medida em que este termo pode expressar diferentes preocupações com o fenômeno e diferentes bases teóricas que precisam ser levadas em consideração. Duas "faces" desse fenômeno já foram mencionadas acima, qualificação como resultado de um processo de trabalho (espaço de

25

relações sociais) e como saúde (expressão de sentimentos, vivências).

Assim, o tecnicismo pedagógico e a razão instrumental podem ainda ter

garantido seu espaço na educação se os sujeitos do processo de ensino-

aprendizagem não ocupam posição central, se deles se requer adaptação em

nome da neutralidade científica, da “objetividade”, da operacionalidade do

processo educativo, da lógica sistêmica, da obediência a padrões pedagógicos

previamente estabelecidos.

Os baixos resultados do sistema escolar e os altos índices de evasão e

repetência dos alunos não foram afastados da realidade educacional brasileira.

A pedagogia tecnicista inspirada na chamada administração “científica”, no

paradigma positivista7, nos princípios da psicologia behaviorista8 está ainda

presente nas práticas pedagógicas da maioria das escolas do país.

Para Saviani (2008, p. 383), tal pedagogia preconiza:

a operacionalização dos objetivos, de modo a garantir a eficiência do processo educativo;

a ênfase à utilização de recursos audiovisuais no ensino e o desenvolvimento de componentes de instrução programada;

a avaliação somativa e periódica (visando a verificar/mensurar o atingimento dos objetivos previamente elaborados);

a separação entre os que planejam e os que executam o trabalho educativo, com a consequente fragmentação do processo pedagógico;

o planejamento e o controle do processo educativo pelos técnicos da educação/especialistas, de modo a assegurar a produtividade do processo.

7 Em um sentido mais amplo, um tanto vago, o termo "positivismo" designa várias doutrinas

filosóficas do séc. XIX, como as de Stuart *Mill, *Spencer, *Mach e outros, que se caracterizam pela valorização de um método empirista e quantitativo, pela defesa da experiência sensível como fonte principal do conhecimento, pela hostilidade em relação ao *idealismo, e pela consideração das ciências empírico-formais como paradigmas de cientificidade e modelos para as demais ciências. Contemporaneamente muitas doutrinas filosóficas e científicas são consideradas "positivistas" por guardarem algumas dessas características, tendo este termo adquirido uma conotação negativa nesta aplicação. (Dicionário Básico de Filosofia, disponível em: http://www.ufrgs.br/proin/versao_2/filosofia/index11.html )

8 Método da psicologia experimental que consiste em fazer um estudo científico do homem e

do animal, limitando-se à investigação de seus comportamentos (conjunto das reações sensoriais. nervosas, musculares e glandulares determinadas por um estímulo) como resposta a um estímulo externo, sem nenhuma referência à consciência. Em outras palavras, trata-se de um método que consiste essencialmente em observar estímulos e comportamentos e em extrair daí as leis que os reúnem. (Dicionário Básico de Filosofia, disponível em: http://www.ufrgs.br/proin/versao_2/filosofia/index11.html )

26

Segundo Marques (2012, s/p),

[...] pode-se dizer que o elemento central da pedagogia tecnicista era a organização racional dos meios, sendo que o planejamento era o centro do processo pedagógico elaborado pelos especialistas. O professor e os alunos eram relegados a posições secundárias; não se valorizava a relação professor-aluno, pois o aluno devia se relacionar com a tecnologia. Essa abordagem deu ênfase à reprodução do conhecimento, valorizando o treinamento e a repetição para garantir a assimilação dos conteúdos. O problema da educação era, fundamentalmente, um problema de método.

Para Kuenzer e Machado (1982), tal pedagogia, fundamentada na abordagem

sistêmica da educação, confere aos especialistas educacionais a prerrogativa

da elaboração dos procedimentos e objetivos da educação em detrimento da

valorização do trabalho do professor; desconsidera as diferenças de classe

entre os estudantes supondo que os meios técnicos sejam a chave para

compensar defasagens; entende que são as técnicas que determinam os fins

educacionais; dá crédito apenas a resultados educacionais mensuráveis e

previstos pelo planejamento. Enfim, busca ocultar as relações entre educação

e sociedade.

2.4 O modelo das competências

Nos anos de 1990, comprometidos com as grandes corporações multinacionais

e com sistema capitalista,

[...] organismos internacionais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial (BIRD), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), passam a ter o papel de tutorar as reformas dos Estados nacionais, mormente dos países de capitalismo periférico e semiperiférico (ARRIGHI, 1998, p. ) (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 98).

27

Essas reformas premeditadas e planejadas por instituições que não são

diretamente ligadas à educação chamam a OMC (Organização Mundial do

Comércio) a intervir.

E no plano jurídico-econômico, a Organização Mundial do Comércio (OMC) vai tecendo uma legislação cujo poder transcende o domínio das megacorporações e empresas transnacionais. É interessante ter presente o papel da OMC, pois em 2000, numa de suas últimas reuniões, sinalizou para o capital que um dos espaços mais fecundos para negócios rentáveis era o campo educacional (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 98).

Além do papel destacado face ao processo de reestruturação das economias, o

BID vem se notabilizando pela difusão de orientações para a educação na

América Latina, em harmonia com diretrizes de abertura ao capital estrangeiro

e ao comércio mundial, privatizações e mercantilização da educação.

Empréstimos foram concedidos ao Brasil por esse banco, para o pagamento da

dívida externa brasileira, tendo a adoção de suas diretrizes políticas como

condição.

Dourado se reporta à análise de Coraggio (1996) sobre as políticas propostas

pelo Banco Mundial para a educação, à indicação de que estas estão

fundamentadas no reducionismo economicista,

[...] cujo escopo se centra na visão unilateral de custos e benefícios. Desse modo, tal concepção de política assenta-se: na defesa da descentralização dos sistemas (ênfase no localismo, desarticulação de setores organizados...); no desenvolvimento de capacidades básicas de aprendizagens necessárias às exigências do trabalho flexível; na realocação dos recursos públicos para a educação básica; na ênfase na avaliação e na eficiência, induzindo as instituições à concorrência; na implementação de programas compensatórios (programas de saúde e nutrição, por exemplo), onde se fizerem necessários; na capacitação docente em programas paliativos de formação em serviço, entre outras orientações (DOURADO, 2002, p. 239).

A política educacional defendida pelo BID, de interesses utilitaristas

econômicos, aceita e oficializada pelo governo Fernando Henrique Cardoso,

por meio de legislação educacional, ampliou a fragmentação da educação

brasileira e contribuiu para desarticular a luta pela democratização da

educação, um direito social inalienável.

28

Dourado (2002) argumenta que, ao priorizar a educação básica, o Banco

Mundial restringe a aprendizagem a habilidades cognitivas básicas,

minimizando a importância da educação não formal, da educação profissional e

da educação superior, que são pressionados à privatização e à

mercantilização.

Entretanto, desde a promulgação, em 20 de dezembro de 1996, da Lei nº 9394

(Lei de Diretrizes e Bases da Educação), os debates pedagógicos no contexto

da educação profissional se intensificaram. Ou seja, a intervenção neoliberal,

contraditoriamente, serviu para aumentar o calor e qualificar a discussão sobre

essa modalidade educacional no país, mais especificamente sobre suas

finalidades sociais, organização com perspectiva nacional, implicações das

diversidades culturais e locais, papel do estado e da sociedade, relação com a

educação básica, superação do assistencialismo, combate ao preconceito

social que a atinge, como fazer intervenções críticas e qualificadas nesse

campo, como nele propiciar inclusão social e democratização, a questão da

certificação profissional, como colocá-la na agenda do desenvolvimento

nacional e local, como nela incorporar os avanços tecnológicos, como

combater as interferências das agências transnacionais na definição da sua

política, como superar o neoliberalismo na sua gestão e pedagogia, como

desmistificar a teoria do capital humano e o tecnicismo. Entre todas essas

questões, contudo, a crítica ao modelo das competências foi e ainda é um dos

pontos mais nevrálgicos.

Nas últimas décadas, a noção de competências vem sendo difundida nos

vários contextos da sociedade, vinculada às mudanças nas formas de

produção e organização do trabalho, associada à competitividade das

empresas, ao suposto desempenho que “promove a empregabilidade” dos

trabalhadores, à flexibilização dos diversos sistemas produtivos.

A mediação dos dois últimos governos brasileiros na implantação e monitoramento de políticas educacionais, mais especificamente, aquelas decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), ao mesmo tempo em que tem contribuído para acomodar os trabalhadores às exigências do sistema produtivo, busca recompor o sistema econômico. Nesse contexto, a noção de competência, proveniente do modelo de gestão empresarial, estende-

29

se a vários níveis e modalidades da educação escolar, enquanto elemento estruturante do currículo (NUNES, 2007, s/p).

Segundo a autora, a noção de competência aparece associada a estratégias

de busca da melhoria dos padrões de qualidade e competitividade das

empresas, em face da crise do modelo taylorista-fordista motivada pela perda

de produtividade da produção e pelos desafios colocados pela organização de

produção flexível. Nunes (2007) argumenta que ela é tomada como princípio

da organização e prática curricular da educação profissional e tecnológica. O

Parecer CNE/CEB nº 16/99 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Profissional de Nível Técnico a definiu como “a capacidade de

articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades

necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas

pela natureza do trabalho” (BRASIL, 1999, p. 24).

A autora argumenta que essa noção promove o deslocamento do foco na

qualificação para outra lógica - a de maior adequação da educação escolar aos

propósitos e requerimentos do mercado. Chama a atenção para a maneira

impositiva pela qual é inserida no currículo escolar, sem nenhuma participação

democrática dos profissionais da educação e de suas entidades na decisão de

adotá-la. Em sua essência, ela revelaria o pragmatismo ao gosto do mercado e

dos interesses do capital.

Sobre o processo de institucionalização da noção de competências pelo

governo brasileiro, este confere a tal noção caráter oficial, sentido universal e

prescritivo de comportamentos, normas e valores não deixando margem para

considerar que tal prescrição é socialmente determinada e para discutir suas

implicações (MACHADO, 2003, p. 2). A autora relaciona esse processo com as

transformações vividas pelo mundo do trabalho e com o emergente “paradigma

empresarial de gestão flexibilizada, individualizada e personalizada”, que teria o

sentido de:

regular a relação entre oferta e demanda de força de trabalho, pelo refinamento das exigências seletivas;

mobilizar, de forma competitiva, os trabalhadores através de sua implicação subjetiva, ativa, produtiva e resolutiva nas atividades de trabalho;

30

transferir para eles responsabilidades pelo seu próprio

desempenho no trabalho ou profissional, situação no mercado de trabalho e seguridade;

intensificar o trabalho (MACHADO, 2003, p. 3).

Segundo a autora (2007), a lógica empresarial do uso da noção de

competências está subsumida aos interesses pelo aumento da produtividade e

da competitividade, contraposta ao sentido da emancipação e autonomia do

sujeito crítico e criativo. Por isso, ela questiona: “[...] capacidade de mobilizar,

articular e colocar em ação quais conhecimentos, habilidades, valores e

afetos? Segundo quais critérios de eficiência? E sob qual prisma de eficácia?”

Considera, então, que “[...] a noção de competências precisa ser significada;

(pois) seu uso é suscetível de disputas, não é aleatório. Ela ganha significado e

sentido dentro do contexto em que é empregada” (MACHADO, 2007, p. 286).

Tal questionamento, segundo a autora, transcende o contexto produtivo, pois a

noção de competências não está a ele restrita, tendo também invadido outras

esferas da vida social levando consigo a sua lógica de racionalidade, como o

que ocorre com as atividades educacionais e a própria organização do trabalho

escolar.

2.5 Positivismo, pragmatismo e utilitarismo

Como vertentes filosóficas do empirismo radical, marcaram a emergência da

pedagogia nova em reação à pedagogia tradicional, trazendo implicações

importantes para as finalidades e formas de organização da educação

profissional e tecnológica.

Segundo Quaresma (2010, p. 101), o positivismo influenciou as reformas da

educação de 1890 e 1911. Benjamin Constant, uma das principais figuras que

deflagraram a República em 1889, Ministro da Instrução Pública do governo

provisório, que promoveu uma importante reforma curricular, era um positivista

militante. Na educação profissional, essa corrente de pensamento encontrou

abrigo, pois a concepção positivista de ciência leva a privilegiar os campos

práticos, técnicos e aplicados do ensino. Segundo Skandar e Leal (2002), o

31

positivismo admite apenas o conhecimento que se fundamenta na experiência.

Desse modo, a escola deve privilegiar a busca do que é prático, útil, objetivo.

Na educação, a influência do positivismo tem sido responsável pela

fragmentação de currículos, especialização precoce e incipiente diálogo entre

disciplinas.

O pragmatismo se configurou como uma escola filosófica norte-americana,

para a qual contribuíram três pensadores: Charles S. Peirce (1839-1914),

William James (1842-1910) e John Dewey (1859-1952). Abbagnano (2007, p.3)

explica que o pragmatismo se caracteriza pela “atitude de desviar o olhar das

primeiras coisas, princípios, ‘categorias’, necessidades supostas”. Em vez

disso, busca “focalizar a visão nas últimas coisas, frutos, consequências, fatos”.

Segundo esse autor (2007, p.3), Peirce idealizou o nome Pragmatismo para a

teoria segundo a qual “uma concepção, ou seja, o significado racional de uma

palavra ou de outra expressão consiste exclusivamente em seu alcance

concebível sobre a conduta da vida” e serve como distinção para o sentido

“prático” da filosofia Kantiana, que faz referência ao mundo moral, onde não há

lugar para a experimentação, enquanto a doutrina proposta é justamente uma

doutrina experimentalista.

Peirce estabelece uma distinção entre duas concepções de pragmatismo: a

primeira, ele chama de pragmatismo metodológico, que é substancialmente

uma teoria do significado; e a segunda, de pragmatismo metafísico, que é uma

teoria da verdade e da realidade. É nessa segunda concepção que se encontra

o sentido de reduzir a verdade à utilidade, e a realidade ao espírito.

O prefixo pragma vem do grego e significa obra, ação. O pragmatismo é,

portanto, uma corrente idealista subjetiva, amplamente difundida em diferentes

domínios da prática social. Para ela, o conteúdo do saber seria determinado

pelos seus efeitos práticos. Estes, por sua vez, seriam determinados pelo

critério da utilidade, que satisfaz os interesses subjetivos dos indivíduos. O

pragmatismo identifica a realidade objetiva com a experiência subjetiva. Na

explicação da realidade, o pragmatismo manifesta pontos de vista do

empirismo radical.

32

Segundo Souza (2012), compreender o contexto histórico onde se localizam as

origens do pragmatismo é fundamental. Elas se encontram nos Estados Unidos

do final do século XIX, pós-guerra civil, fase de desenvolvimento e

consolidação do capitalismo industrial. Segundo Nascimento (2011, p. 43),

O pragmatismo surgiu nos Estados Unidos no final do século XIX e começo do século XX, mais precisamente, em 1870, quando um grupo de intelectuais de Cambridge, Massachusetts, se reunia para discutir filosofia. Esse grupo, de maneira irônica, se autodenominou The Metaphysical Club [Clube Metafísico] - uma alusão crítica à metafísica clássica e ao mesmo tempo uma tomada de posição em defesa de uma metafísica pragmática. O grupo incluía, entre outros pensadores, William James, Charles Sanders Peirce, Oliver Wendell Holmes Jr. e Nicholas Saint John Green.

Tiballi (2003, p.2) esclarece que Peirce buscou

[...] advertir que o pragmatismo constituiu-se na formulação de princípios e métodos sistematizados, advindos da interlocução direta com a tradição filosófica. Mas a correspondência ideológica entre os valores propagados pelas contingências do desenvolvimento econômico do período e as proposições pragmatistas permitiu ampla difusão dessa concepção filosófica em diferentes setores da sociedade americana.

Valendo-se de Pierce, a autora diz que há um equívoco bastante frequente, o

de “pensar o pragmatismo como simples elevação à categoria de filosofia

daquilo que já era senso comum na sociedade americana” (TIBALLI, 2003, p.

3).

As ideias de Peirce e James influenciaram o pensamento de John Dewey,

filósofo e educador norte-americano, que caracteriza o pragmatismo como a

intenção de reparar o atraso da filosofia em relação ao mundo moderno. Seu

interesse por pedagogia nasceu da observação de que a escola de seu tempo

continuava, em grande parte, orientada por valores tradicionais, e não havia

incorporado as descobertas da psicologia, nem acompanhara os avanços

políticos e sociais. Ele preferia o nome instrumentalismo em vez de

pragmatismo para identificar seu pensamento filosófico. Para ele, as ideias só

têm importância desde que sirvam de instrumento para a resolução de

problemas reais. Ele propõe um novo paradigma pedagógico, o da Escola

33

Progressiva ou Democrática, centrada na experimentação, voltada ao

enriquecimento das experiências dos próprios alunos.

Sobre a experiência, Dewey escreve:

A concepção ampla de experiência, que estamos esboçando, deixa-nos logo ver que a experiência não é, em si mesma, cognitiva, mas que pode ganhar esse atributo, que será tão real e orgânico quanto qualquer dos outros que já possua (DEWEY, 1979, p. 14).

Para ele, a experiência educativa é mais do que simplesmente uma

experiência, pois a ela soma-se a reflexão sobre ela mesma. Essa experiência

reflexiva alarga os conhecimentos e dá cotidianamente significação mais

profunda à vida. Nesse sentido, a educação é vista como um processo de

reconstrução e reorganização da experiência.

Nascimento (2011) esclarece que Dewey busca superar a filosofia tradicional

ao conferir centralidade a uma ferramenta especial, a inteligência, para resolver

problemas e fornecer sentido à experiência. Segundo ela, para Dewey, o

pensamento surge de uma imperiosa necessidade prática e nos remete à

condição humana, que é derivada da interação que o homem estabelece com o

ambiente, tendo em vista sua sobrevivência.

Para Dewey (1979), a consciência humana não é algo dado, mas sim

construído por um processo histórico de interação socioambiental. O

conhecimento também é um processo natural e não é resultado de

representações e das relações estabelecidas, ou seja, é um problema natural,

que deve ser estudado com base em métodos naturais.

Nascimento (2011) esclarece a concepção de Dewey de que o ser humano

mergulha em suas experiências herdadas dos ancestrais e que elas vão

determinar o que ele percebe; o que ele percebe determina o que faz; e o que

ele faz determina o que experimenta, criando um círculo virtuoso de

experiência-percepção-experiência.

A perspectiva instrumentalista, na acepção de Dewey, assim configura o

conhecimento:

34

Por essa lógica, a verdade deve ser entendida como um acréscimo feito à realidade e não como uma mera cópia dela. Dewey argumenta que o conhecimento deriva de uma realidade complexa, marcada por conexões entre as coisas e entre o sujeito e as coisas. O conhecimento não pode mais ser visto como derivado de uma consciência ou de um sujeito representante (NASCIMENTO, 2011, p. 54).

Isso quer dizer que as ideias só têm importância se servirem de instrumento

para a resolução de problemas reais. Por isso, em Dewey, a educação, ainda

que tenha uma função social, é uma necessidade da vida.

Dewey fazia severas críticas ao modelo de educação tradicional, que

privilegiava a memorização. Para ele, o conhecimento é uma atividade dirigida

pela experimentação. A educação, segundo ele, deve propiciar ao indivíduo

condições para que resolva problemas, partindo da reflexão de suas

experiências próprias. A escola não deve ser somente a preparação para a

vida, mas sim a própria vida, na qual a experiência e a aprendizagem estão

unidas, e é na escola que se busca a reconstrução permanente das

experiências.

No modelo de educação progressiva é fundamental que o professor descubra

os interesses dos alunos. Dewey confere grande importância às atividades

manuais, pois acredita que elas podem apresentar problemas concretos que

devem ser resolvidos pela experimentação. Sugere que as atividades sejam

realizadas em grupo, pois dessa forma se desenvolvem o espírito de

comunidade e a divisão das tarefas, estimulando a cooperação, o espírito

social, a independência e a autonomia.

No Brasil, as ideias de Dewey foram difundidas inicialmente por Anísio

Teixeira9, seu discípulo.

9 Anísio Spínola Teixeira (Caetité, 12 de julho de 1900 — Rio de Janeiro, 11 de março de 1971)

foi jurista, intelectual, educador e escritor. Personagem central na história da educação no Brasil, nas décadas de 1920 e 1930, difundiu os pressupostos do movimento da Escola Nova, que tinha como princípio a ênfase no desenvolvimento do intelecto e na capacidade de julgamento, em preferência à memorização. Reformou o sistema educacional da Bahia e do Rio de Janeiro, exercendo vários cargos executivos. Foi um dos mais destacados signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em defesa do ensino público, gratuito, laico e obrigatório, divulgado em 1932. Fundou a Universidade do Distrito Federal, em 1935, depois transformada em Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. (Diniz

35

2.6 O princípio educativo da pesquisa e a pedagogia de projetos

A educação pela pesquisa se propõe a ser um meio de promover o

desenvolvimento intelectual e a autonomia dos sujeitos frente a situações-

problema, fazendo-os refletir criticamente a realidade, na sua complexidade e

atuar sobre ela. Busca a criação de formas de apropriação de conhecimentos,

o desenvolvimento de habilidades, a produção de significados, a agregação de

valores e princípios éticos e tornar os sujeitos agentes ativos do próprio

processo de aprendizagem.

[...] a aula que apenas repassa conhecimento, ou a escola que somente se define como socializadora de conhecimento, não sai do ponto de partida, e, na prática, atrapalha o aluno, porque o deixa como objeto do ensino e instrução (DEMO, 2003, p. 7).

O autor, em outro texto, complementa essa ideia:

[...] se o docente só dá aula, sem produção própria, não podemos superar o instrucionismo dominante na escola e na universidade (Demo, 2009). Para que o aluno aprenda a produzir conhecimento, antes precisamos resolver a questão do professor, redefinindo-o por sua autoria. (DEMO, 2010, p.7).

Contudo, segundo Freiberger e Berbel (2010), mesmo que se discuta a

importância da prática docente investigativa ou que se busque cotidianamente

desenvolver o pensamento crítico e a autonomia dos alunos, ainda permanece

o desafio da formação de sujeitos que não sejam reprodutores de

conhecimentos. As autoras confirmam que ainda é usual nas escolas a

seguinte atitude:

A ênfase dada aos conteúdos que “precisam ser vencidos” no decorrer dos bimestres letivos, a busca prioritária pelos resultados e, em alguns casos pelas notas, faz com que o professor acabe sendo um transmissor desses conteúdos, adotando metodologias que contemplam mais a cópia e as respostas explicativas, do que o estímulo a questionamentos, à elaboração de perguntas pelo aluno e

numismática, disponível em: http://diniznumismatica.blogspot.com.br/2013/06/grandes-brasileiros-anisio-teixeira.html )

36

a instrumentação pela pesquisa (FREIBERGER; BERBEL, 2010, p. 211).

Acreditam que a educação para pesquisa requer nova postura dos docentes no

processo de ensino-aprendizagem, reflexão crítica sobre seu papel e relação

com o conhecimento e a pesquisa. Demo também reclama por mudança do

papel do docente no processo educativo:

Educar pela pesquisa tem como condição primeira que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. [...] Não se busca um profissional da pesquisa, mas um profissional da educação pela pesquisa. (DEMO, 2003, p. 2).

Segundo o autor, para que a educação pela pesquisa aconteça, o professor

deve se colocar como um orientador do questionamento da realidade, o que

requer mudança de atitude e olhar diferenciado frente às demandas do

processo de ensino-aprendizagem.

A Pedagogia de Projetos se apoia na concepção da pesquisa como princípio

educativo e científico e também demanda o aluno e o professor como sujeitos

na construção de saberes, este com o papel de orientador. Ela surgiu da

necessidade de atender demandas por processos de ensino-aprendizagem

inovadores e com capacidade de responder aos questionamentos e anseios de

uma sociedade em constante transformação.

O primeiro a divulgar essa metodologia foi o filósofo e pedagogo William

Kilpatrick, discípulo de John Dewey, ambos militantes da corrente filosófica

pragmatista e do movimento reformista, que veio a ser conhecido como Escola

Nova. Kilpatrick fez a divulgação dessa metodologia por meio da publicação do

artigo The Project Method, no v. 19, n. 4, de 1918, da revista norte-americana

Teachers College Record.10

O movimento da Escola Nova teve seu início no final do século XIX, na Europa

e nos EUA, contestando o modelo da Escola Tradicional vigente na época,

centrado no professor, em aulas expositivas, na memorização e repetição, na

10

Disponível em < http://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=3606>.

37

sequência de passos pré-determinados e fixos, estabelecidos para todo e

qualquer contexto escolar. Tratava-se, portanto, de uma reação ao

instrucionismo, imobilismo e conteudismo descontextualizados, que

provocavam grande defasagem entre a vida e a escola, esta destinada às

camadas mais abastadas da sociedade.

No Brasil, o movimento da Escola Nova ganhou impulso na década de 1930

com a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932),

assinado por iminentes intelectuais e educadores, tais como Fernando de

Azevedo, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Hermes Lima, Cecília Meirelles,

Paschoal Lemme, entre outros.

Para Freitas (2002), a Escola Nova propõe o trabalho ativo do aluno, a

experimentação, a participação discente no processo de aprendizagem, a

relação pedagógica horizontal, pesquisas, descobertas e vivências em grupo.

De acordo com a autora, são propostas de renovação da prática pedagógica

visando à preparação do aluno para a vida em sociedade e seu engajamento

no mundo do trabalho.

A ideia era, e ainda é, segundo Freitas (2002), trabalhar com projetos que

valorizem a pesquisa e o cotidiano do aluno. A consequência seria uma

mudança de postura pedagógica, fundamentada na concepção de que a

aprendizagem ocorre a partir da resolução de situações didáticas significativas

para o aluno, aproximando-o, o máximo possível, do seu contexto social, por

meio do desenvolvimento do senso crítico, da pesquisa e da resolução de

problemas. Diferentemente do paradigma tradicional, aprender não se

resumiria a memorizações, e ensinar não se limitaria a repassar conteúdos

prontos.

No Brasil, a Escola Nova teve como um dos seus principais representantes e

defensores Anísio Teixeira (1900-1971), um dos mais importantes

protagonistas da educação brasileira. Teixeira (1967, p. 46) defende uma

escola na qual os alunos são ativos e em que os projetos formam a unidade

típica do processo de aprendizagem. Atividades queridas e projetadas pelos

alunos poderiam fazer da experiência escolar uma vida que, para os alunos,

38

valesse a pena viver. As ideias de Anísio Teixeira vão permitir que a

metodologia de projetos tome forma no Brasil, na tentativa de romper com a

passividade do aluno promovida pelo ensino tradicional, caracterizado por

conteúdos fragmentados e organização compartimentada de disciplinas.

Na visão de Espíndola e Köche (2008) apud Prado (2009), mudanças sociais

mais recentes incentivaram experiências e adaptações na metodologia de

projetos. Entre elas, a mudança de paradigmas da ciência que atingiram

também a educação. Atualmente, a metodologia de projetos tem se

apresentado como uma proposta de trabalho coletivo, que se define a partir de

um problema, necessidade, oportunidade ou desafio comum a um grupo de

pessoas. Este se propõe, então, a se organizar, pesquisar, traçar planos de

ação visando alcançar resultados concretos que resolvam ou amenizem a

situação-problema, que originariamente motivou o projeto.

Pensar em projeto significa a antecipação de algo que se deseja, é pensar uma

realidade que ainda não aconteceu. A palavra projeto deriva do latim projectus,

que significa algo lançado para frente. Segundo Prado (2009), a ideia de

projeto é inerente à própria atividade humana, à sua forma de pensar algo que

deseja tornar real. Portanto projeto é inseparável do sentido de ação. E ainda,

segundo o autor, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o

não determinado, e flexibilidade para reformular as metas à medida que as

ações projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.

Segundo Hernández (1998), a metodologia de projetos de trabalho parte do

pressuposto de que as relações entre os conteúdos e as áreas de

conhecimento têm lugar devido às necessidades de resolução de problemas de

aprendizagem. Ele a considera como uma resposta – nem perfeita, nem

definitiva, nem única – para os processos de ensino-aprendizagem e enfatiza

que os professores devem utilizá-la para refletir a própria prática e melhorá-la.

Para o autor, o entendimento do projeto como forma de aprender a pensar

criticamente leva a dar significado à informação, analisá-la, planejar ações e

resolver problemas. O projeto considerado como um ato problematizador pode

39

contribuir para o desenvolvimento do raciocínio do aluno na formulação de

suas hipóteses, pondo à prova suas próprias conclusões.

Segundo Prado (2009), a participação do aluno é ativa na Pedagogia de

Projetos. O aluno deve ser estimulado constantemente a produzir, levantar

dúvidas, pesquisar e criar relações que incentivem novas buscas, descobertas,

compreensões e reconstruções de conhecimento. Pressupõe ruptura com o

papel do professor como centro do processo de ensino-aprendizagem e requer

que ele passe a fomentar a discussão de problemas a partir da história do

próprio aluno, do seu contexto e relações com a realidade. Cabe, então, ao

professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar

sentido naquilo que está aprendendo a partir das relações criadas nessas

situações.

É fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno (PRADO, 2009, p. 2).

Nesse sentido, o professor deve considerar três aspectos ao trabalhar com

projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos, as dinâmicas

sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação

pedagógica. Para tanto, pode utilizar os recursos disponíveis na escola

(computador, televisão, livros), construir interações entre os conteúdos das

diversas áreas do conhecimento e estabelecer relações interdisciplinares.

O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o processo de reconstrução de uma nova escola (PRADO, 2009, p. 4).

Contudo, a organização funcional dos horários de aula, recortes de 50 minutos

e a estrutura curricular sequencial podem dificultar o desenvolvimento dessa

metodologia. Por outro lado, ela pressupõe a devida compreensão dos seus

objetivos, sob pena de colocar em risco o processo de aprendizagem, pois

40

cabe ao professor viabilizar a criação de situações que propiciem aos alunos

desenvolverem seus próprios projetos, que devem ter características

individuais, mesmo que sejam desenvolvidos em grupos e equipes, mantendo

certa singularidade.

A pedagogia de projetos pressupõe que o aluno aprenda fazendo, que ele se

reconheça naquilo que produz por meio da investigação, contextualize

conceitos novos e antigos, que devem emergir de forma natural durante o

processo de construção/criação do projeto. O aluno deve, assim, selecionar

informações que sejam significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo,

gerenciar conflitos, desenvolver relações interpessoais e trabalhar de forma

colaborativa.

O professor assume o papel de mediador, pois o aluno deve reconhecer sua

autoria no projeto e concomitantemente a presença do professor que

questiona, orienta, servindo à interlocução ativa.

A mediação implica a criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas de conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação (PRADO, 2009, p. 6).

A Pedagogia de Projetos pode ainda ser vista como potencializadora da

interdisciplinaridade. Para Prado, “isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho

com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o

estabelecimento de elos entre as diferentes áreas do conhecimento numa

situação contextualizada da aprendizagem” (PRADO, 2009, p. 9).

Almeida corrobora essas ideias, destacando

[..] que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, aprofundadas verticalmente em sua própria identidade, ao mesmo tempo em que estabelecem articulações horizontais numa relação de reciprocidade entre elas, a

41

qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção (ALMEIDA, 2002, p. 58).

O termo metodologia de projetos vem sendo constantemente atrelado à ideia

de interdisciplinaridade.

Hernández (1998) adverte, porém, que o trabalho com projeto não deve ser

visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de

repensar a função da escola. Essa compreensão seria fundamental porque

aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para

desenvolver projetos acabam se frustrando, pois não existe um modelo ideal

pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade da

sala de aula, do contexto escolar.

A metodologia de projetos também é conhecida por diferentes designações,

tais como projetos de aprendizagem baseados em problemas, metodologia por

pesquisa, desenvolvimento de projetos, metodologia participativa, ensinar por

projetos, projetos de aprendizagem, projetos de trabalho, trabalho com

projetos, tecnologia de projetos, entre outras. Conforme Prado (2011, p. 9),

todas essas nomenclaturas pretendem nomear uma forma de ensino-

aprendizagem que consiste em dar autonomia ao aluno para pesquisar um

tema e/ou problema, envolvendo, se possível, outras classes e professores de

duas ou mais disciplinas.

A aprendizagem passa, então, a ser vista como um processo complexo e

global, em que teoria e prática não estariam dissociadas, em que o

conhecimento da realidade e a intervenção nela se tornariam faces de uma

mesma moeda. A aprendizagem seria desencadeada a partir de um problema

que surge e que conduz à investigação, à busca de informações, à construção

de novos conceitos, à seleção de procedimentos adequados.

Prado afirma que a metodologia de projetos aplicada à educação profissional

contribui para preparar cidadãos para o autodesenvolvimento, o desempenho

de funções no sistema produtivo e para atuar na sociedade com desenvoltura,

flexibilidade e criatividade (PRADO, 2011, p. 3).

42

Segundo Santos, com a difusão da transdisciplinaridade na Educação, o

Método de Projetos vem se destacando como o que melhor responde aos

requerimentos dessa visão. No entanto o seu uso adequado requer um marco

conceitual ressignificado pelo professor que adota tal método. Esse método

divulgado no Brasil pela Escola Nova tem sido reinterpretado e também

utilizado por docentes que se pautam por outros referenciais, como, por

exemplo, os da Pedagogia Crítica. Nesse ressurgimento do interesse por esse

método, também se percebe a abordagem simplista que omite a teoria

pedagógica que o acompanha, passando-se a direcioná-lo pelo senso comum,

o que leva à reprodução do sistema social (SANTOS, 2006, p. 1).

É possível que na educação profissional, no Brasil, a abordagem simplista

dirigida pelo senso comum na utilização da metodologia de projetos também

esteja presente. É possível que nessa área educacional ainda predomine a

perspectiva original do instrumentalismo e do pragmatismo de Dewey e

Kilpatrick. O seu uso com tal sentido reforça, segundo Santos (2006), o

tecnicismo pedagógico. Essa associação, conforme a autora, pode ter como

fatores o emprego da seguinte metodologia:

a) com o sentido de fazer a adaptação acrítica dos alunos à lógica

predominante no sistema produtivo, e não na perspectiva de situar cada um no

mundo contemporâneo, visando à transformação da sociedade;

b) com um conceito behaviorista de aprendizagem, que se fundamenta apenas

em mudanças de comportamento já que o sentido é fazer a adaptação do

aluno ao meio social, de fazê-lo internalizar hábitos mecânicos;

c) com a perspectiva não da interdisciplinaridade, mas na justaposição

multidisciplinar de conhecimentos, deixando para o aluno o encargo de

encontrar a relação entre eles;

d) com a orientação da racionalização do ensino mediante o estímulo de uma

relação pedagógica que se propõe a executar um programa instrutivo (razão

instrumental);

43

e) com a preocupação exclusiva com a formação técnico-profissional, com a

técnica e o saber-fazer, sem maiores questionamentos e aprofundamento do

conhecimento.

A pedagogia por projetos tem atraído o interesse de educadores como uma

possibilidade de atender às demandas educacionais de uma sociedade em

constante transformação e ansiosa pela formação de pessoas capazes de

realizar inovações tecnológicas e sociais. Contudo seus desafios são grandes:

levar o aluno a aprender a pensar, a organizar-se em grupo, a gerenciar o

trabalho que está desenvolvendo, a relacionar o que está aprendendo com o

que está acontecendo na realidade, a se tornar autônomo e capaz de atuar de

forma efetiva como autor na construção de conhecimentos. Com relação aos

professores, é preciso criar as condições de formação, condições de trabalho e

valorização profissional que os favoreçam a responder aos desafios que essa

pedagogia lhes apresenta: novas aprendizagens e mudanças na prática

pedagógica.

2.7 Interdisciplinaridade pedagógica

Thiesen (2008) esclarece que o debate a respeito da interdisciplinaridade tem

sido tratado, basicamente, sob dois pontos de vista: o epistemológico e o

pedagógico. No campo da epistemologia, toma-se a ciência e seus paradigmas

e o método como mediação entre o sujeito e a realidade. Já no enfoque

pedagógico, trata-se da sua aplicação à composição curricular e ao processo

de ensino-aprendizagem.

A interdisciplinaridade é uma resposta à fragmentação disciplinar advinda do

paradigma filosófico do positivismo. Ela busca suprir a necessidade de

extrapolar a visão fragmentada nos processos de produção e socialização do

conhecimento.

Compreende que os fenômenos da realidade precisam ser considerados na

perspectiva da totalidade e na sua complexidade, o que implica construir

44

conhecimentos unitários mediante relação pedagógica dialógica e interlocuções

entre teorias e práticas; ciência, tecnologia, trabalho e cultura; saberes tácitos e

formalizados; maior interação entre alunos, professores e sociedade. Para

tanto, a proposta da interdisciplinaridade reclama pela superação da

fragmentação dos conteúdos e rompimento com a hiperespecialização, o que

requer, respeitando as especificidades, a integração de conteúdos de

disciplinas, a mobilização de professores como também de pesquisadores e a

existência de ambiente escolar vivo e dinâmico.

Segundo Fazenda (1979), a interdisciplinaridade surgiu na França e na Itália

em meados da década de 1960, num período marcado pelos movimentos

estudantis que, entre outras coisas, reivindicavam um ensino mais sintonizado

com as questões de ordem social, política e econômica da época.

A interdisciplinaridade teria sido uma resposta a tal reivindicação, na medida

em que os grandes problemas da época não poderiam ser resolvidos por uma

única disciplina ou área do saber.

Formalmente, a interdisciplinaridade começou a ser discutida no Brasil a partir

da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 5.692/71. Desde então, sua presença no

cenário educacional brasileiro tem se tornado mais constante. Além da

legislação e de propostas curriculares para todos os níveis de ensino, a

interdisciplinaridade tornou-se cada vez mais presente no discurso e na prática

de professores e instituições de ensino. Ela ganhou força no discurso

pedagógico brasileiro graças à legislação educacional e às propostas

curriculares, mas ainda é um desafio prático para os professores de todos os

níveis de ensino.

A interação entre disciplinas ou entre áreas específicas do saber é uma das

características da interdisciplinaridade. Entretanto essa interação pode

acontecer em diferentes níveis de complexidade, o que levaria à distinção entre

essa ela e a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade.

Japiassu (1976) considera que entre esses termos há uma gradação que se

estabelece entre os níveis de cooperação e coordenação entre as disciplinas,

45

entendendo-se por disciplina diferentes domínios do conhecimento, na medida

em que são sistematizados de acordo com critérios.

O autor esclarece que os termos multi e pluridisciplinaridade pressupõem uma

atitude de justaposição de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou a

integração de conteúdos numa mesma disciplina, atingindo-se, quando muito, o

nível de integração de métodos, teorias e conhecimentos.

Dessa forma, de acordo com Japiassu (1976), na multidisciplinaridade, a

solução de um problema exige informações tomadas de empréstimo a duas ou

mais especialidades sem que as disciplinas levadas a contribuir para aquelas

que a utilizam sejam modificadas ou enriquecidas. É desenvolvida uma análise

de um determinado objeto de estudo sob vários ângulos, mas sem antes haver

um acordo prévio sobre os métodos a seguir e os conceitos a serem utilizados.

O autor compreende que, no nível da pluridisciplinaridade, o agrupamento das

disciplinas se faz entre aquelas que guardam algumas relações entre si

visando à construção de um sistema de um só nível e com objetivos distintos,

embora excluindo toda coordenação.

Já no sistema multidisciplinar, disciplinas são articuladas simultaneamente para

estudar um objeto sem que apareçam as relações entre elas. No paradigma

pluridisciplinar, as disciplinas são justapostas e situadas no mesmo nível

hierárquico de modo que se estabeleçam relações entre elas.

Quanto à interdisciplinaridade, Japiassu (1976) esclarece que existe uma

relação de reciprocidade, de mutualidade, em regime de copropriedade que

possibilita um diálogo mais inventivo entre os vários campos do saber.

Dessa forma, para ele, a exigência interdisciplinar impõe a cada disciplina que

transcenda sua especialidade, formando consciência de seus próprios limites

para acolher as contribuições de outras disciplinas.

A interdisciplinaridade provoca trocas generalizadas de informações e de

críticas e amplia a formação geral quando questiona pressupostos implícitos de

cada área, fortalecendo o trabalho de equipe. Em vez de disciplinas

46

fragmentadas, a interdisciplinaridade postula a construção de interconexões

apresentando-se como arma eficaz contra a pulverização do saber.

A utilização da interdisciplinaridade vem como forma de desenvolver um

trabalho de integração dos conteúdos de disciplinas aparentemente distintas, o

que possibilita superar a fragmentação existente entre elas, buscando a

formação de sujeitos criativos, com visão de totalidade e capazes de

compreender e agir sobre a realidade.

Segundo Lenoir (2004, p. 46), “a perspectiva interdisciplinar não é [...] contrária

à perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda,

alimenta-se dela.”

Para Fazenda (1979), a introdução da interdisciplinaridade implica uma

transformação profunda da pedagogia, o que requer um novo tipo de professor.

Segundo ela, passa-se de uma relação pedagógica baseada na transmissão do

saber de uma disciplina ou matéria, que se estabelece segundo um modelo

hierárquico linear, a uma relação pedagógica dialógica, na qual a posição de

um é a posição de todos.

Entretanto, segundo Azevedo e Andrade (2007), há professores que não

conseguem estabelecer ambientes interdisciplinares de ensino-aprendizagem,

mesmo que a matriz curricular preveja que isso aconteça. Eles se apoiam em

Tomazetti (1998) para dizer que, na perspectiva da interdisciplinaridade, o

professor não pode ser mero repassador de conhecimentos. Precisa se

envolver com seus alunos e outros docentes na reconstrução dos

conhecimentos. Isso exige que seja um professor-pesquisador e que possibilite

também aos alunos a prática da pesquisa. O professor-pesquisador constitui-

se, portanto, como agente necessário de uma formação mediada pela

interdisciplinaridade.

Para Azevedo e Andrade (2007), há, com isso, um aumento da

responsabilidade do professor e de exigências que lhe são feitas,

especialmente a mudança de seu paradigma com relação ao processo ensino-

aprendizagem ao qual se habituou.

47

O professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da realidade,

compreender que não basta se limitar ao conhecimento de sua área de

formação, pois ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações teóricas

e metodológicas que ela estabelece com outras.

A proposta pedagógica da interdisciplinaridade é vir em auxílio da

compreensão dos fenômenos da realidade na sua complexidade. Ela diz

respeito a uma forma de trabalhar o conhecimento, que busca a interação entre

os alunos, professores e sociedade, requer um ambiente escolar que seja vivo,

dinâmico, que favoreça o exercício da problematização e a articulação entre as

disciplinas. Para Thiesen (2008), é um movimento contemporâneo que emerge

do diálogo e da integração das ciências e do conhecimento, que busca romper

com a hiperespecialização e fragmentação dos saberes. Isso significaria

romper com o paradigma positivista.

O mundo atual se caracteriza por conexões extensivas permitidas por

tecnologias de comunicação e informação. Entretanto o movimento da

interdisciplinaridade ainda é bastante incipiente. Segundo Thiesen (2008), não

é difícil entender porque isso acontece:

Não é difícil identificar as razões dessas limitações; basta que verifiquemos o modelo disciplinar e desconectado de formação presente nas universidades, lembrar a forma fragmentária como estão estruturados os currículos escolares, a lógica funcional e racionalista que o poder público e a iniciativa privada utilizam para organizar seus quadros de pessoal técnico e docente, a resistência dos educadores quando questionados sobre os limites, a importância e a relevância de sua disciplina e, finalmente, as exigências de alguns setores da sociedade que insistem num saber cada vez mais utilitário (THIESEN, 2008, p. 550).

2.8 A pedagogia histórico-crítica

Essa proposta pedagógica surge com a intenção de contribuir para o resgate

da importância da escola e dos processos educativos. No que se refere à

educação profissional e tecnológica, preconiza a realização da sua função

social por meio da formação integral, politécnica, unitária e emancipatória, que

permita situar cada educando no mundo contemporâneo como sujeito ativo da

transformação da sociedade. Isso implica o posicionamento crítico e propositivo

48

dessa modalidade de educação com relação à agenda do desenvolvimento

socioeconômico e ambiental sustentável, o que requer autonomia em face das

interferências de agências transnacionais comprometidas com interesses

alheios à realização da escola democrática e inclusiva, atenção às diversidades

culturais e locais, discernimento sobre incorporação de avanços tecnológicos,

interação criativa com a educação básica e compromissos com a educação

pública de qualidade para todos.

Com tal designação, essa pedagogia surgiu no Brasil na década de 1980, a

partir das contribuições de Dermeval Saviani, alunos e orientandos, à época

coordenador do Doutorado em Educação da Pontifícia Universidade Católica

de São Paulo, atual Programa em História e Filosofia da Educação.

Segundo Saviani (2008), essa proposta desenvolveu-se aos poucos, mas,

desde o seu princípio, assumiu alguns pressupostos teóricos vindos de outras

áreas: da filosofia marxista (a ontologia realista fundamentada no materialismo

histórico e na epistemologia dialética); da psicologia, especialmente dos

trabalhos da Escola de Vigotski; da área da educação, em particular das

contribuições de Georges Snyders, Antonio Gramsci, Mario Alighiero

Manacorda e Bogdan Suchodolski. (SAVIANI, 2008, p. 12).

Os períodos finais da ditadura militar no Brasil (1964-1984) e do início da

redemocratização do país tiveram importância fundamental como contexto

histórico para a construção e desenvolvimento dessa pedagogia. Os

movimentos sociais surgiram e saíram às ruas pedindo democracia, neles se

envolvendo estudantes e professores de escolas de todos os níveis

educacionais.

Segundo Menger e Valença (2012), foi alicerçado pela ideia de escola para

todos que Saviani se tornou conhecido no Brasil. Seu primeiro livro, Escola e

Democracia, de 1982, reuniu uma série de artigos relacionando a escola e a

educação à necessidade de revolução social, tomando-as como participantes

estratégicos na promoção das transformações na estrutura social. Segundo as

autoras, Saviani não vê a escola como “salvadora da pátria”, nem como

“redentora dos males brasileiros”, mas como um espaço de ação com potencial

49

para exercer grande influência sobre outros existentes na sociedade, e com

esses articular tais transformações.

A escola, na visão de Saviani, tem sua face de reprodutora da estrutura social,

mas a realidade não é feita só nesse sentido, senão também de processos

movidos por contradições sociais. Nesse sentido, a escola pode agir como um

catalisador de processos educativos com o sentido da formação de um novo

homem, uma nova sociedade. Segundo Saviani (2008), garantir o acesso

amplo aos conhecimentos produzidos pela humanidade é não apenas

resultado desse processo de transformação social, mas também seu requisito

de importância crucial. A isso Saviani (2008) chama de socialização do saber,

e, no seu entendimento, toda produção de saber se faz nas relações sociais,

ou seja, na práxis social e é, portanto, histórica e socialmente determinada.

Para Saviani, nessa pedagogia, pelo seu caráter ontológico e de socialização,

“a essência da realidade humana é o trabalho, pois é através dele que o

homem age sobre a natureza, ajustando-a às suas necessidades” (SAVIANI,

2008, p. 94). Dessa forma, ao mesmo tempo em que o homem transforma o

meio atual, transforma a si mesmo, construindo-se e construindo sua própria

história. Ele esclarece que a pedagogia histórico-crítica, como teoria da

educação, tem três tarefas. A primeira consiste identificar as expressões do

saber objetivo, onde, sob que condições e com que tendências de

transformação ele é produzido. Em especial,

[...] a identificação das formas mais desenvolvidas em que se

expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências de transformação (SAVIANI, 2008, p. 9).

Após essa identificação, é imprescindível transformar ou converter tais formas

de saber em saber escolar, em conteúdos a serem ensinados/aprendidos.

Trata-se da “[..] conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se

torne assimilável pelos alunos no espaço e no tempo escolares” (SAVIANI

2008, p. 10).

50

A terceira tarefa, segundo Saviani (2008), passa por gerar métodos que sejam

efetivos para que os alunos, mais do que assimilar os conteúdos, sejam

capazes de aprender o processo de produção e de ação para transformá-los.

Ou seja, requer o

[..] provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação (SAVIANI 2008, p. 10).

Segundo Menger e Valença (2012), os conteúdos assumem uma importância

fundamental para a pedagogia histórico-crítica, o que teria gerado a crítica de

que ela seria apenas uma renovação da pedagogia tradicional, conteudista.

Saviani esclareceu que essa pedagogia tem suas origens na escola jesuítica e

tem pressupostos radicalmente opostos aos que se propõe o paradigma

histórico-crítico. Enquanto a escola tradicional trabalha os conteúdos com a

finalidade da legitimação e conservação da estrutura social vigente, a

pedagogia histórico-crítica busca a transformação social, tomando o

conhecimento como um instrumento de luta e mediação desse processo.

Assim,

Os conteúdos são fundamentais e, sem conteúdos relevantes, conteúdos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela se transforma num arremedo, ela se transforma numa farsa. Parece-me, pois, fundamental que se entenda isso e que, no interior da escola, nós atuemos segundo essa máxima: a prioridade de conteúdos, que é a única forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses conteúdos são prioritários? Justamente porque o domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a participação política das massas. Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação. Eu costumo, às vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação (SAVIANI, 1996, p. 66).

Menger e Valença (2012) se referem também à incorporação do pressuposto

marxista da relação entre educação e trabalho pela pedagogia histórico-crítica,

como parte da formação do ser humano como um sujeito integral, e dos

vínculos da escola com a prática social.

51

No seu livro Escola e Democracia, Saviani apresenta a metodologia de ensino-

aprendizagem da pedagogia histórico-crítica alicerçada em cinco passos, que

dialeticamente se propõem a ir do empírico imediato e simples ao concreto

elaborado e complexo (1996, p. 79-82). O ponto de partida dessa metodologia

seria diferente dos propostos pelas pedagogias tradicional e nova. Na primeira,

ele consiste na atividade de preparação dos alunos realizada pelo sujeito que

ela considera central no processo, o professor. Na segunda, a centralidade

está na atividade dos alunos. Saviani propõe que o ponto de partida se

constitua na prática social comum a professores e alunos, em relação à qual,

como agentes sociais diferenciados, podem ter posicionamentos diferentes.

Pedagogicamente, eles teriam uma diferença essencial em relação à prática

social, por conta dos níveis distintos de compreensão dela: uma "síntese

precária" por parte do professor e com caráter sincrético por parte dos alunos

(p. 80).

O segundo passo na metodologia proposta por Saviani também diverge dos

que caracterizam as pedagogias tradicional e nova. Para a primeira, ele

consistiria na apresentação de novos conhecimentos pelo professor. Para a

segunda, seria a apresentação do “problema como um obstáculo que

interrompe a atividade dos alunos” (p. 80). Saviani chama o segundo passo de

problematização, momento destinado a “detectar que questões precisam ser

resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento

é necessário dominar” (p. 80).

O terceiro passo, na pedagogia tradicional, consistiria na “assimilação de

conteúdos transmitidos pelo professor por comparação com conhecimentos

anteriores”; e, na pedagogia nova, na coleta de dados (p. 80). Já na

metodologia proposta por Saviani, ele denomina instrumentalização, que o

autor adverte não ter o mesmo sentido dado pelo tecnicismo. Trata-se da

apropriação “dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao

equacionamento dos problemas detectados na prática social”, que pode ocorrer

por transmissão direta ou indireta realizada pelo professor (p. 81).

52

Na metodologia da pedagogia histórico-crítica, “o quarto passo não será a

generalização (pedagogia tradicional) nem a hipótese (pedagogia nova)” (p.

81). Saviani o chama de catarse e explica que esse termo vem de Gramsci,

que explica:

Pode-se empregar a expressão “catarsis” para indicar a passagem do momento puramente econômico (ou egoísta-passional) ao momento ético-político, isto é, a elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens. Isto significa, também, a passagem do “objetivo ao subjetivo” e da “necessidade à liberdade” (GRAMSCI, 1978, p. 53).

Trata-se, segundo Saviani, do “momento da expressão elaborada da nova

forma de entendimento da prática social a que se ascendeu”, da “efetiva

incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos

ativos de transformação social” (1996, p. 81).

O quinto e último passo, segundo explica Saviani,

[...] não será a aplicação (pedagogia tradicional) nem a experimentação (pedagogia nova). O ponto de chegada é a própria prática social, compreendida agora não mais em termos sincréticos pelos alunos. Neste ponto, ao mesmo tempo em que os alunos ascendem ao nível sintético em que, por suposto, já se encontrava o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da síntese do professor, cuja compreensão se torna mais e mais orgânica (SAVIANI, 1996, p. 81).

Ressalva, entretanto, “que a alteração objetiva da prática só pode se dar a

partir da nossa condição de agentes sociais ativos, reais” (p. 81). Assim, o

ponto inicial e a finalização do processo de ensino-aprendizagem é a prática

social, entendendo o ponto final como a realidade modificada a partir dos

conhecimentos e nova consciência adquirida pelos alunos.

Saviani (1996) pondera que a pedagogia histórico-crítica é um modelo a se

completar, que a questão metodológica precisa ser mais trabalhada, assim

como a sistematização de técnicas que condizem com a abordagem dialética.

Não se trata de uma fórmula para práticas docentes, mas de uma base teórica

da qual os educadores possam se servir para promover os avanços

metodológicos necessários.

53

2.9 Considerações finais

Este capítulo teve o objetivo de analisar paradigmas pedagógicos que

permeiam a educação profissional e tecnológica brasileira e que alimentam o

debate pedagógico nacional e contemporâneo sobre essa modalidade

educacional.

O principal desafio da educação profissional é formar profissionais que, além

de conhecerem e dominarem tecnologias avançadas, sejam também capazes

de agir em ambientes em constante mudança, incorporar valores sociais e agir

criticamente sobre a realidade, dessa forma colaborando para desenvolvimento

socioeconômico do país e as transformações sociais necessárias a uma

sociedade mais justa e mais avançada socialmente.

O legado das diversas concepções pedagógicas discutidas neste capítulo se

faz presente, sincreticamente, nas práticas pedagógicas dos docentes da

educação profissional e tecnológica brasileira. Nenhuma dessas concepções é

neutra ou desinteressada. Por outro lado, o sentido atribuído a cada uma delas

também pode variar conforme o que se pretende alcançar com essa

modalidade educacional.

No capítulo seguinte, será apresentado um artigo sobre a pesquisa realizada

com professores de cursos superiores de tecnologia da Unatec. Ela visou

compreender como eles entendem os motivos para a realização da

interdisciplinaridade na disciplina Projeto Aplicado, como vêm buscando

implementá-la, as dificuldades encontradas, fatores facilitadores percebidos e

condições que seriam necessárias para que essa proposta se concretize

efetivamente.

54

3 O PRINCÍPIO DA INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA DE

PROFESSORES DA DISCIPLINA PROJETO APLICADO DO INSTITUTO

UNA DE TECNOLOGIA

Resumo: Este artigo analisa os resultados da investigação qualitativa e descritiva sobre práticas docentes na disciplina Projeto Interdisciplinar Aplicado de cursos superiores de tecnologia do Instituto UNA de Tecnologia (Unatec), em Belo Horizonte, Minas Gerais. Analisa especificamente como eles vêm interpretando nas suas ações didáticas a determinação institucional de colocar em prática os princípios da interdisciplinaridade, paradigma pedagógico que alimenta o debate pedagógico contemporâneo, inclusive na educação profissional e tecnológica. Pretende-se que o diálogo interdisciplinar responda à necessidade de superar a visão fragmentada da realidade e promova processos colaborativos de produção e socialização do conhecimento. Trata-se de um movimento que propõe novas formas de organização e de construção de conhecimentos e saberes, que penetrou diversos espaços da vida social, do mundo do trabalho e da escola. Os dados obtidos mediante entrevista com os professores foram organizados em cinco categorias de análise: motivos, recursos, facilitadores, dificultadores e condições que precisam ser criadas. A investigação encontrou evidências de que a interpretação desses docentes na aplicação prática desse princípio tem seguido orientação intuitiva e pouco estruturada, que a transformação dessa intenção institucional em realidade se apresenta como um grande desafio e que, apesar das dificuldades encontradas, eles demonstraram grande interesse em superá-lo.

Palavras-chave: Projeto Aplicado, Interdisciplinaridade, Prática docente, Graduação tecnológica. Abstract: This research analyzes the results of qualitative and descriptive research on teaching practices in the discipline of Applied Interdisciplinary Project superior technology courses at UNA Institute of Technology (Unatec) in Belo Horizonte, Minas Gerais. Examines specifically how they have interpreted in their teaching actions to institutional determination to put into practice the principles of interdisciplinarity, pedagogical paradigm that feeds currently the contemporary educational debate, including vocational and technical education. It is intended that interdisciplinary dialogue addressing the need to overcome the fragmented view of reality and promote collaborative processes of production and socialization of knowledge. It is a movement that proposes new forms of organization and construction of knowledge and learning, which penetrated many areas of social life, the world of work and school. The data collected through interviews teachers were organized into five categories of analysis: motives, resources, facilitators, and complicating conditions that need to be created. The investigation found evidence that the interpretation of such teachers in the practical application of this principle is followed intuitive guidance and unstructured, that the transformation of the institutional intention

55

into reality presents itself as a challenge and that, despite the difficulties encountered, they showed great interest in overcome it. Keywords: Project applied, Interdisciplinarity, Teaching practice, technology

graduation.

1 INTRODUÇÃO

O Instituto UNA de Tecnologia (Unatec) oferece apenas cursos superiores de

tecnologia. No primeiro semestre de 2013, contava com 6.500 alunos, 24

cursos e cinco campi localizados em Belo Horizonte e Contagem. Há dez anos,

quando foi criado, contava apenas 360 alunos e tinha seis cursos.

Seus cursos são organizados por módulo, conforme faculta o art. 5º da

Resolução CNE/CP, de 18 de dezembro de 2002, que institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para organização e funcionamento dos cursos

superiores de tecnologia. A modularização é uma das formas de flexibilizar e

organizar o currículo, de prever o conjunto de conhecimentos profissionais que

devem ser estruturados para responder a etapas do processo de formação, de

materializar a relação entre os conhecimentos teóricos e práticos.

Na Unatec, os módulos são constituídos por um conjunto de disciplinas

articuladas por ações didático-pedagógicas em torno de um eixo tecnológico.

Tem-se com isso a intenção de fornecer certificações intermediárias por

módulo, possibiliando atuação profissional em temas da área antes mesmo da

obtenção do diploma. Cada módulo é, assim, estruturado de maneira

independente. A obtenção de certificações intermediárias está prevista no § 1º

do art. 5º das Diretrizes Curriculares Nacionais, garante um determinado nível

de terminalidade e confere possibilidade de exercício imediato de uma

ocupação.

Há o entendimento de que, nos cursos superiores de tecnologia, os alunos

devem ser estimulados a produzir trabalhos acadêmicos que lhes propiciem

56

aprendizados efetivos no campo da sua futura atuação profissional, por meio

de uma aproximação maior entre a realidade prática e a teoria aprendida em

sala de aula.

Como forma de garantir a prática da interdisciplinaridade, foi inserida em todos

os módulos dos cursos da Unatec uma disciplina destinada à elaboração de

projetos e que deve estar diretamente relacionada ao tema do eixo de

formação do aluno e também à certificação intermediária a ser adquirida. Trata-

se do Projeto Aplicado.

Orientados pelos professores dessa disciplina, os alunos devem desenvolver,

em todos os períodos, projetos interdisciplinares, que abranjam atividades de

pesquisa e de intervenção de interesse empresarial, social, cultural, artístico,

ambiental, extrapolando os limites da sala de aula e da universidade, o que

estimula parcerias com organizações, poder público e comunidades.

Conforme sua concepção original, o Projeto Aplicado busca o envolvimento

direto ou indireto de diversos profissionais que podem colaborar com suas

atividades didático-pedagógicas. Mediante a Resolução nº 100/2008 do

Conselho de Ensino e Extensão do Centro Universitário UNA, foram

estabelecidas as normas para a implantação da disciplina.

Considerando essa realidade da Instituição, buscou-se investigar como os

professores dessa disciplina vêm interpretando nas suas ações didático-

pedagógicas a determinação institucional de colocar em prática o princípio da

interdisciplinaridade. Partiu-se da conjectura de que eles têm se guiado, para

tanto, de forma intuitiva e pouco estruturada.

2 DESENVOLVIMENTO

A proposta do diálogo interdisciplinar nos processos de ensino-aprendizagem

visa responder à necessidade de superar a visão fragmentada da realidade e

promover processos colaborativos de produção e socialização do

conhecimento. Trata-se de um movimento que propõe novas formas de

57

organização e de construção de conhecimentos e saberes, que penetrou

diversos espaços da vida social, do mundo do trabalho e da escola.

As instituições de ensino superior têm sido solicitadas a promover processos

de ensino-aprendizagem interdisciplinares, cooperativos e integradores.

Todavia tal demanda se apresenta como um grande desafio para o qual as

respostas não estão dadas a priori, pois se trata de um processo, uma prática

ou uma dinâmica socialmente situada, que pressupõe intercomunicação,

intercâmbios, compartilhamentos, reciprocidades, respeito mútuo, ética e

atitudes que permitam construir convergências, reconhecer divergências e ter

pedagogia própria.

Segundo Leis (2005, p. 9),

A interdisciplinaridade pode ser definida como um ponto de

cruzamento entre atividades (disciplinares e interdisciplinares) com

lógicas diferentes. Ela tem a ver com a procura de um equilibro entre

a análise fragmentada e a síntese simplificadora (Jantsch; Bianchetti,

2002). Ela tem a ver com a procura de um equilíbrio entre as visões

marcadas pela lógica racional, instrumental e subjetiva (Lenoir; Hasni,

2004). Por último, ela tem a ver não apenas com um trabalho de

equipe, mas também individual (Klein, 1990).

No desenvolvimento da pesquisa, buscou-se, então, ouvir professores da

disciplina Projeto Aplicado sobre como suas ações didático-pedagógicas

exprimem a intenção da interdisciplinaridade e como elas servem para explicar

esse princípio pedagógico. Como pesquisa de natureza qualitativa, foi

desenvolvida de modo a compreender, conforme Godoy (1995), o fenômeno no

contexto em que ocorre e do qual faz parte.

Considerou-se o universo formado por 106 professores com atuação na

disciplina e a intenção de entrevistar 20 professores, isto é, 19,6% do total

deles, contemplando uma distribuição representativa dos cursos. Alguns

docentes, por alegarem de forma recorrente dificuldades de agendamento ou

de disponibilidade, não foram entrevistados. As entrevistas foram realizadas

até o momento em que o entrevistador percebeu uma quantidade excessiva de

respostas repetitivas, indicando saturação estatística (não agregação de

58

informações diferentes). Dessa forma, foram entrevistados 15 professores,

todos do campus Barreiro. Em duas entrevistas realizadas foram detectadas

falhas na gravação que inviabilizaram sua transcrição e, consequentemente,

não puderam fazer parte do cômputo dos dados analisados.

É importante registrar que a coleta de dados somente foi iniciada após

aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Centro

Universitário UNA. Os princípios éticos da pesquisa envolvendo seres humanos

foram observados em todas as etapas dessa consulta, considerando os

interesses de todos os participantes e a produção de resultados cientificamente

significativos e socialmente úteis.

Dessa forma, todos os participantes da pesquisa foram solicitados a se

manifestar previamente sobre sua concordância em participar da pesquisa e

autorizaram o uso dos dados coletados mediante a assinatura do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido. As entrevistas foram realizadas no Campus

Barreiro, em horários que antecediam as aulas ou nos intervalos entre elas.

A amostra de docentes participantes desta pesquisa se mostrou bastante

heterogênea com relação ao perfil dos professores (gênero, formação, idade,

tempo de formação e tempo de trabalho na Instituição). Alguns eram recém-

contratados e outros com mais de oito anos de experiência. Todos os

entrevistados eram docentes também em outras disciplinas além da disciplina

Projeto Aplicado.

Antes das entrevistas, os entrevistados foram informados dos objetivos da

pesquisa, do roteiro de perguntas, da necessidade de autorizarem a gravação

das suas falas, do caráter de confidencialidade das informações concedidas.

Depois disso, foram convidados a assinar o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido.

Para o tratamento e análise dos dados foram utilizadas as técnicas da análise

de conteúdo. Segundo Bardin (2008, p. 44), elas dizem respeito a

59

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando

obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do

conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que

permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de

produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

Pode-se dizer que é um método de análise de texto utilizado em questões

abertas de questionários e sempre no caso de entrevistas.

As entrevistas foram gravadas e transcritas, observando-se a fidedignidade das

informações. Não foram levados em consideração os equívocos semânticos e

gramaticais na reprodução do que foi dito pelos sujeitos entrevistados. Para

sua apresentação, foi utilizada a grafia em itálico.

O cuidado nessa fase da investigação foi o de transformar as informações

obtidas nas entrevistas em algo que fosse interpretável e que fizesse sentido

para o investigador. Dessa forma, posteriormente, as respostas foram

agrupadas por categorias.

Somente após a realização dessa fase de tratamento das informações foi

possível fazer a análise delas. Para tanto, buscou-se conhecer o contexto em

que cada professor da disciplina está inserido de fato, observando-se as

palavras, frases e ideias utilizadas.

Os dados obtidos nas entrevistas foram devidamente registrados em planilha,

observando-se a confidencialidade, a preservação da identidade do

respondente, a fidedignidade das informações, de forma a assegurar a validade

e a representatividade dos resultados.

As informações foram colhidas, organizadas e consolidadas em cinco

categorias principais:

a) Motivos: compreendem as interpretações que docentes fizeram das razões

pelas quais a instituição estabeleceu que a disciplina Projeto Aplicado deve ser

desenvolvida com enfoque interdisciplinar.

b) Recursos: compreendem os meios didático-pedagógicos mediante os quais

os docentes afirmaram desenvolver a disciplina Projeto Aplicado.

60

c) Facilitadores: compreendem as interpretações dos docentes sobre fatores e

circunstâncias existentes na instituição que facilitam ações e procedimentos

docentes para a realização da interdisciplinaridade na disciplina Projeto

Aplicado.

d) Dificultadores: compreendem as interpretações dos docentes sobre fatores e

circunstâncias existentes na instituição que dificultam as ações e

procedimentos docentes para a realização da interdisciplinaridade na disciplina

Projeto Aplicado.

e) Condições que precisam ser criadas: compreendem as interpretações dos

docentes sobre fatores e circunstâncias que precisam ser criados para que a

realização da interdisciplinaridade na disciplina Projeto Aplicado se efetive.

O agrupamento das respostas por subcategorias dentro de cada uma dessas

cinco categorias passou igualmente por interpretações das informações obtidas

dos entrevistados e foi feito respeitando o teor das ideias dos entrevistados e

os objetivos da investigação.

Essa fase do tratamento dos dados por meio de inferências interpretativas

permitiu que os conteúdos recolhidos se transformassem em informação

substantiva para a análise reflexiva.

2.1 Interpretações docentes sobre motivos para a prescrição institucional

do princípio da interdisciplinaridade no desenvolvimento da disciplina

Projeto Aplicado

Nas falas dos docentes entrevistados ficou claro que eles entendem que o

principal motivo para tratar a disciplina PA com uma abordagem interdisciplinar

é a possibilidade de realizar a aproximação do aluno com o mundo do trabalho,

sobretudo o empresarial. Consideraram que ele precisa compreender a

realidade multifacetada do extramuro da escola. O professor Y interpreta que

essa disciplina, com sua abordagem interdisciplinar, deve

61

fazer com que os alunos se aproximem de empresas e façam um diagnóstico empresarial como se fossem consultores aos quais os professores vão dando subsídios para o desenvolvimento da consultoria.

Segundo o professor Z, a interdisciplinaridade se justifica nessa disciplina

considerando que é necessário

trazer outros conteúdos, que nem sempre são curriculares, para serem trabalhados de forma associada aos conteúdos curriculares.

Essas são afirmações relativamente às quais os professores argumentam que

a disciplina deve contribuir como meio de promoção do desenvolvimento

intelectual e da autonomia dos sujeitos diante da necessidade de enfrentarem

situações-problema, de refletir sobre a complexidade da realidade do mundo do

trabalho e atuar sobre ela.

As falas dos entrevistados sinalizaram para interpretações muito favoráveis à

adoção do princípio da interdisciplinaridade por essa disciplina, que viria,

segundo eles, para: a) possibilitar a apropriação de conhecimentos

diversificados, inclusive não acadêmicos; b) desenvolver habilidades

difereniadas; c) favorecer a produção de diferentes significados; d) agregar

valores e princípios éticos; e) tornar os alunos sujeitos ativos no próprio

processo de aprendizagem.

Os docentes entrevistados ressaltaram ainda que a interdisciplinaridade nessa

disciplina possibilita ao aluno desenvolver um perfil de pesquisador, pois ele

precisa fazer investigações e se apropriar do conhecimento gerado por elas.

As manifestações dos docentes indicam que tal exigência implica uma nova

situação com relação ao seu papel no desenvolvimento dessa disciplina, que

requer abordagens específicas no processo de ensino-aprendizagem, de

reflexão crítica sobre sua contribuição na formação dos alunos e de maior

intimidade com processos de produção de conhecimento, de pesquisa.

62

Para Demo (2003), para que a educação pela pesquisa aconteça, o professor

deve se colocar como um orientador do questionamento da realidade, o que

requer mudança de atitude e olhar diferenciado frente às demandas do

processo de ensino-aprendizagem.

Esse novo paradigma de professor definido por outro tipo de relação com o

processo de ensino-aprendizagem pede, consequentemente, maior formação

do docente da disciplina de PA

Para Fazenda (1997), a introdução da interdisciplinaridade implica uma

transformação profunda da pedagogia, o que requer um novo tipo de professor.

Segundo ela, passa-se de uma relação pedagógica baseada na transmissão do

saber de uma disciplina ou matéria, que se estabelece segundo um modelo

hierárquico linear, a uma relação pedagógica dialógica na qual a posição de um

é a posição de todos.

Assim, também emergiu das entrevistas a importância da interdisciplinaridade

no desenvolvimento do trabalho de PA para a interlocução didática e teórica,

envolvendo os demais professores das disciplinas do módulo. Os professores

de PA disseram que a interdisciplinaridade nessa disciplina pode contribuir

para proporcionar aos alunos oportunidades de desenvolvimento da

capacidade de trabalho em equipe e de estabelecer relações mais efetivas com

os colegas, levando-os ao sentimento de pertencimento a um grupo.

Disseram ainda que outro bom motivo para a exigência da interdisciplinaridade

é a possibilidade que ela tem de favorecer a aproximação dos professores do

módulo no qual a disciplina é desenvolvida. Por causa dela e por meio dela os

professores se aproximam e conversam, mesmo que informalmente, durante

os intervalos das aulas. Trocam informações sobre o desenvolvimento dos

trabalhos dos alunos e a necessidade de trabalharem determinados temas com

maior ou menor profundidade.

Eles relataram que a interdisciplinaridade requerida pela disciplina Projeto

Aplicado se justifica pela efetiva colaboração que ela traz para a melhor

compreensão da inter-relação das disciplinas do módulo pelos alunos. Ela

ajudaria a suprir a necessidade de extrapolar a visão fragmentada nos

63

processos de produção e socialização do conhecimento e de favorecer o

desenvolvimento do raciocínio crítico e científico dos alunos.

Segundo os professores entrevistados, os alunos da graduação tecnológica

encontram-se distanciados da pesquisa acadêmica, apresentam escassa

familiaridade com o método científico e dificuldades no letramento, o que

colabora para a pouca compreensão e interpretação da realidade cotidiana.

Para eles, a prática interdisciplinar na disciplina de PA ofereceria oportunidades

de minimizar essas fragilidades e de trabalhar com os alunos, de forma

abrangente, questões referentes ao mundo do trabalho e formas de interpretar

a realidade em que irão atuar profissionalmente.

O que foi mencionado pelos professores remete à preocupação de Demo

(2003, p. 2) quanto à preparação docente para incorporar em seu trabalho com

os alunos a pesquisa como princípio educativo.

[...] educar pela pesquisa tem como condição primeira que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. [...] Não se busca um profissional da pesquisa, mas um profissional da educação pela pesquisa.

Segundo o autor, para que a educação pela pesquisa aconteça como prática

educativa, o professor deve adotar uma postura muito mais de orientador do

processo de questionamento da realidade. Dessa forma, são exigidos do

docente uma nova atitude e um olhar diferenciado frente às demandas do

processo de ensino-aprendizagem.

Assim, a atribuição da tarefa de promover o processo de diálogo e intercâmbio

interdisciplinar na disciplina Projeto Aplicado encontra suas razões também na

necessidade de implementar o princípio educativo e científico da pesquisa na

formação do aluno e nas relações entre os docentes, reinterpretando o lugar de

cada um desses sujeitos na construção e reconstrução de conhecimentos e

saberes.

64

2.2 Recursos didático-pedagógicos mediante os quais os docentes

disseram desenvolver a interdisciplinaridade na disciplina Projeto

Aplicado

Os professores entrevistados partiram do pressuposto de que o recurso

principal que precisam utilizar para desenvolver a prática interdisciplinar é a

aproximação do aluno com o mundo do trabalho.

O PA é uma atividade acadêmica que visa à formação profissional por meio da

aproximação entre os conhecimentos obtidos no curso e os desafios colocados

pela futura atuação profissional do aluno. É um trabalho acadêmico voltado

para a resolução de problemas e aplicação de conhecimentos à realidade

concreta, o que sempre requer pesquisa e o concurso de diferentes olhares

disciplinares.

De maneira geral, os professores relataram que a dinâmica da

interdisciplinaridade na disciplina se inicia com a apresentação dos temas aos

alunos, temas esses que estão previamente definidos nos projetos

pedagógicos dos cursos e em suas matrizes curriculares. Na sequência, é

estabelecido um cronograma como ponto de partida para o planejamento dos

trabalhos a serem desenvolvidos.

Segundo os professores entrevistados, eles solicitam aos alunos que busquem

orientação e sugestões dos professores das demais disciplinas, mais

especificamente sobre recortes dentro dos temas e dos objetivos a serem

alcançados pelo projeto. Alguns professores adotam como prática o uso de um

formulário que os demais professores consultados pelos alunos devem

preencher e assinar para que se comprove a orientação fornecida.

A Resolução nº 123/2012, do Conselho de Ensino e Pesquisa do Centro

Universitário UNA – CEPE –, que aprova e dispõe sobre a elaboração do

Projeto Aplicado nos Cursos Superiores de Graduação Tecnológica, instrui

sobre a obrigatoriedade de utilização das normas da Associação Brasileira de

Normas Técnicas – ABNT – na construção do Projeto Aplicado. Determina

também que o trabalho escrito deverá apresentar introdução, desenvolvimento,

65

conclusão e referências bibliográficas e virtuais. Tal resolução é, portanto, um

recurso didático-pedagógico muito importante para que os professores tenham

uma referência comum sobre as exigências feitas aos alunos nessa disciplina.

Porém, como relataram alguns dos entrevistados, os alunos têm apresentado

grandes dificuldades para redigir e consolidar o trabalho acadêmico de acordo

com tais orientações, apesar de essas exigências constituírem conteúdo

curricular oferecido a eles nos primeiros períodos dos cursos de graduação

tecnológica do Instituto UNA de Tecnologia.

Uma prática bastante comum entre os professores, adotada quase como uma

prescrição institucional, mas que não encontra respaldo normativo, é a

orientação levada aos alunos de que eles devem, durante o desenvolvimento

do trabalho, buscar auxílio dos professores coorientadores na elaboração de

um objetivo específico para cada disciplina do módulo. Conforme afirma a

professora M:

...aí ele pede um objetivo específico que no final não soma ao objetivo geral. ... então, é uma tentativa – não sei se efetiva de fato – mas é uma tentativa de escolher o objeto de estudo de acordo com o eixo temático e tentar fazer com que os professores se encaixem nessa perspectiva que eles já escolheram... porque se cada professor trabalha com uma diretriz de maneira separada não dá certo. ... cada um vai pra um lado e no final das contas você não tem um trabalho com um problema, com uma pergunta. Aí, eles respondem assim “p’rá atender à Estatística eu fiz isso, p’rá atender Comportamento eu fiz isso.”. No final das contas, essa soma não dá um trabalho.

O que se percebe como resultado dessa prática é a superposição de

conteúdos, caracterizando o processo como multi ou pluridisciplinaridade, mas

não interdisciplinaridade. Como esclarece Santos (2006, p.6)

A pluri e multidisciplinaridade podem ser designadas como a justaposição de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou, ainda, a integração de conteúdos numa mesma disciplina (FAZENDA, 1979). Em ambas recorremos a informações de várias disciplinas para estudar um determinado fenômeno sem a preocupação de interligá-las entre si. Ao analisar, por exemplo, uma peça de teatro clássica, podemos recorrer à História, à Linguística, à Geografia ou à Política, cada uma trazendo a sua contribuição específica, mas sem uma verdadeira integração entre elas. Esta forma de relacionar disciplinas é considerada ainda incipiente, uma vez que dificilmente realiza a articulação que ultrapasse a tão criticada fragmentação dos conhecimentos.

66

Como esclarece a autora, a interdisciplinaridade é um desafio a ser buscado de

forma devotada e é uma opção capaz de favorecer a integração dos conteúdos

curriculares promovendo, assim, a reorganização das áreas do conhecimento e

um modelo de aprendizagem inovador.

Ela favorece a transformação de uma organização curricular fragmentada e

fragmentária, reprodutora de posições desiguais para saberes de igual

importância.

Agindo dessa forma, estimulando alunos e professores coorientadores a

desenvolverem objetivos específicos para cada disciplina do módulo, os

professores de PA podem estar trabalhando no sentido contrário ao da

interdisciplinaridade.

A interdisciplinaridade se constrói com uma nova atitude frente ao

conhecimento, tanto por parte dos alunos, mas principalmente por parte dos

docentes, que devem romper os limites disciplinares, abrindo mão da defesa do

conteúdo da sua disciplina como o mais importante para o aprendizado aluno,

passando a entendê-lo como parte integrante e integradora da construção do

conhecimento do aluno. Para isso, é preciso, como propõe Fazenda (1979),

“uma atitude interdisciplinar”, que nada mais é do que uma atitude de busca, de

inclusão, de acordo e de sintonia diante do conhecimento.

2.3 Interpretações dos docentes sobre fatores e circunstâncias existentes

na instituição que facilitam ações e procedimentos para a realização da

interdisciplinaridade na disciplina de Projeto Aplicado

Alguns professores entendem que o perfil generalista e a experiência

profissional variada dos professores da disciplina de PA são fatores

facilitadores do desenvolvimento do processo interdisciplinar. Creem também

que o professor com perfil de pesquisador, com domínio de diferentes

conteúdos, de técnicas de investigação e das normas aplicadas à construção

67

de projetos acadêmicos também é um fator facilitador para o desenvolvimento

da prática interdisciplinar na disciplina. Assim, justifica o professor B:

O professor da disciplina de PA sendo um profissional experiente e generalista facilita muito a integração dos conteúdos.

Esse professor generalista também despertaria nos alunos mais confiança e

passaria a ser uma referência pela contribuição que lhes daria em assuntos de

diferentes conteúdos curriculares. Azevedo e Andrade (2007) se apoiam em

Tomazetti (1998) para dizer que, na perspectiva da interdisciplinaridade, o

professor não pode ser mero repassador de conhecimentos. Deve se envolver

com seus alunos e outros docentes na reconstrução dos saberes. Isso exige

que seja um professor-pesquisador, que possibilite aos alunos também a

prática da pesquisa. O professor-pesquisador constitui-se, portanto, como

agente necessário a uma formação mediada pela interdisciplinaridade.

Alguns professores entrevistados entendem também que o perfil do aluno

trabalhador colabora substancialmente com a possibilidade do exercício

interdisciplinar da disciplina, pois traz saberes de outras experiências e

contextos, o que facilita a construção e a aquisição de novos conceitos e

significados.

Japiassú (1976) considera que a relação de reciprocidade, a mutualidade e o

regime de copropriedade são condições que facilitam o diálogo entre os vários

campos do conhecimento e do saber. Para esse autor, a exigência

interdisciplinar impõe a cada disciplina que transcenda sua especialidade,

tomando consciência de seus próprios limites para acolher as contribuições de

outras disciplinas.

Nesse sentido, os professores entrevistados também fizeram referência à

importância do ambiente convivial e da existência de relações profissionais

próximas, envolvendo os professores de cada módulo, criando-se, assim,

oportunidades de troca de experiências e de conhecimentos. O ambiente da

sala dos professores e o horário do intervalo foram interpretados por eles como

fatores muito importantes para que essas relações se tornem mais efetivas,

apesar de informais.

68

O sistema de avaliação dos discentes utilizado pela disciplina foi também

lembrado pelos professores entrevistados como um dos fatores facilitadores da

aplicação do princípio da interdisciplinaridade. A nota do aluno precisa passar

por um consenso de docentes, o que tem representado um desafio para a sua

operacionalização.

2.4 Interpretações dos docentes sobre fatores e circunstâncias existentes

na instituição que dificultam as ações e procedimentos para a realização

da interdisciplinaridade na disciplina de Projeto Aplicado

Alguns professores entrevistados afirmaram que, por vezes, não é possível

fazer uma amarração interdisciplinar coerente entre todas as disciplinas do

módulo. Essa dificuldade seria gerada pela própria matriz curricular dos cursos.

Eles foram unânimes em afirmar que também se ressentem da falta de um

espaço institucional para troca de ideias e acompanhamento do

desenvolvimento dos grupos de alunos, para traçar ou replanejar estratégias de

elaboração dos projetos.

É nos momentos informais de encontro que eles buscam superar a deficiência

encontrada para o desenvolvimento da interdisciplinaridade. Essa é uma

questão sobre a qual adverte Japiassú (1976), ao afirmar que a

interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os

especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um

mesmo projeto. Ou seja, a falta de um espaço institucional para trocas pode

colaborar para que a interdisciplinaridade não se concretize de forma efetiva.

Alguns professores apontaram a falta de padronização e/ou as deficiências nas

normas institucionais vigentes, além da falta de cobrança por parte da

instituição do que está prescrito com relação ao princípio da

interdisciplinaridade, como principais empecilhos aos bons resultados dessa

prática na disciplina de Projeto Aplicado.

69

Além disso, alguns deles apontaram a ausência de um banco de dados,

contendo todos os projetos já desenvolvidos, o que cria a oportunidade de

cópia de trabalhos e/ou plágio.

Houve também relatos de que há professores da disciplina que dominam

apenas conteúdos normativos e não os conteúdos técnicos ou não têm perfil

generalista ou experiência relevante para desenvolver bem a orientação dos

alunos nos temas sugeridos. Isso estaria gerando maior demanda da

colaboração dos demais professores. Entretanto não existe um momento

institucional para a troca de experiências. Assim, eles creem ser urgente a

criação de espaço e tempo para a troca de experiências e o planejamento

envolvendo todos os professores de cada módulo.

Outro aspecto mencionado pelos professores diz respeito à falta de

comprometimento dos colegas na observação dos prazos de entrega das

orientações, avaliações e lançamento de notas compartilhadas. Alguns

professores declararam que ainda existem colegas que não dão a devida

importância à disciplina de PA, que sustentam uma visão exclusivista e buscam

trabalhar apenas os conteúdos de sua disciplina, esquecendo-se da relevância

da visão integrada dos conteúdos para a formação dos alunos. Assim, alguns

professores não estariam obedecendo à diretriz institucional de dedicar 10%

(dez por cento) de sua carga horária à coorientação dos projetos aplicados.

A falta de compromisso dos professores com a disciplina de Projeto Aplicado e,

consequentemente, de interação com os colegas não estaria, assim, gerando

oportunidades para a troca de informações e experiências, comprometendo a

construção do conhecimento interdisciplinar.

Por parte dos alunos, haveria, segundo os professores entrevistados, alguns

fatores dificultadores para o desenvolvimento da interdisciplinaridade na

disciplina de PA Muitos alunos não lhe dariam importância, a considerariam

pouco relevante para sua formação, acreditariam que ela não reprova, que ela

seria apenas uma forma de colaborar com a nota obtida em outras disciplinas.

Com isso, se empenhariam pouco na realização do diálogo interdisciplinar e

para obter melhores resultados em suas pesquisas para o PA

70

Os professores entrevistados reafirmaram que a falta de entendimento e

sensibilização por parte dos alunos sobre a importância da disciplina para sua

formação e a deficiência na formação básica desses alunos são componentes

que impactam desfavoravelmente o desenvolvimento da interdisciplinaridade

da disciplina.

O baixo nível de letramento dos alunos também é apontado pelos professores

entrevistados como um dos empecilhos encontrados para o bom andamento da

interdisciplinaridade na disciplina, para o desenvolvimento dela. A insuficiência

de letramento, inclusive do acadêmico, seria um fator de forte interferência

negativa no desenvolvimento da desenvoltura do aluno para exercitar a

interdisciplinaridade, que precisa contar com sua compreensão, motivação e

capacidade de interpretação e de elaboração de textos, condições

fundamentais para o desenvolvimento de projetos científicos.

2.5 Interpretações dos docentes sobre fatores e circunstâncias que

precisam ser criados para que a realização da interdisciplinaridade na

disciplina de Projeto Aplicado se efetive

Com quase unanimidade, os professores entrevistados apontaram como

fundamental o aprimoramento das relações entre os docentes de PA e os

demais professores do módulo para o desenvolvimento dessa disciplina e a

efetivação do seu caráter interdisciplinar.

Esse aprimoramento poderia ser desenvolvido por meio de reuniões. Uma

delas poderia ser a que ocorre no início de cada semestre, momento propício

para a discussão com mais profundidade dos temas a serem desenvolvidos

pelos alunos e das contribuições de cada disciplina para a construção dos PA

Eles sugeriram a criação de reuniões específicas envolvendo os professores

dos módulos e o professor de PA Essas reuniões poderiam ser realizadas no

início do semestre letivo e durante o semestre, como na semana de orientação

de PA

71

Outra sugestão apresentada pelos professores entrevistados diz respeito à

formação e à qualificação dos professores, tanto dos professores de PA quanto

das demais disciplinas. Alguns deles relataram que há colegas, normalmente

os recém-contratados, que não têm os conhecimentos necessários ou o

domínio dos conteúdos para atuarem como docentes da disciplina. Os

entrevistados apontaram ainda uma prática recorrente na Instituição de

atribuírem a disciplina de PA a determinado professor como forma de não lhe

reduzir a carga horária, ainda que ele não possua conhecimento ou perfil para

atuar nela. Além do dano ao conteúdo, essa prática indica a forma como a

própria escola trata a disciplina e a importância que lhe é conferida, quando, na

verdade, ela deveria ser o eixo onde se apoia todo o projeto acadêmico da

instituição.

Criar padrões para processos e metodologia para a disciplina Projeto Aplicado

também foi proposição dos entrevistados. Eles acreditam que, apesar de existir

o caráter normativo e institucional, definido por meio da Resolução nº 100/2008

do Conselho de Ensino e Extensão do Centro Universitário UNA e portarias da

direção definindo o edital da disciplina, ainda existem muitas variações nas

orientações e na construção do produto final da disciplina, advindas das

distintas formações dos docentes orientadores. Essas diferenças podem ser

decorrentes não apenas da formação distinta dos professores, mas também da

falta de qualificação deles ou da sua inadequação aos padrões normativos da

instituição, e ainda da falta de um acompanhamento mais efetivo por parte das

coordenações.

Outra colaboração dos entrevistados para a efetivação da interdisciplinaridade

da disciplina de PA diz respeito à construção das matrizes curriculares. Alguns

professores sugerem que elas deveriam ser revisadas, levando-se mais em

consideração a necessidade de favorecer o diálogo interdisciplinar.

Além disso, sugerem minimizar a troca de professores de Projeto Aplicado,

pois a alternância de docentes tem causado descontinuidade nas relações que

mal começaram a ser estruturadas, prejudicando, assim, a construção do

processo e da dinâmica da interdisciplinaridade.

72

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Segundo Azevedo e Andrade (2007), a prática da interdisciplinaridade tem

como proposta promover uma nova forma de trabalhar o conhecimento, na

qual haja interação entre sujeitos, sociedade e conhecimentos. Ela

compreende a relação professor-aluno, professor-professor e aluno-aluno,

de maneira que o ambiente escolar seja dinâmico e vivo, e os conteúdos

e/ou temas sejam conhecidos e problematizados com a cooperação,

interação e compartilhamento de diferentes disciplinas. A consulta a uma

amostra de professores da disciplina Projeto Aplicado do Instituto UNA de

Tecnologia teve, portanto, o objetivo de compreender como eles vêm

interpretando nas suas ações didático-pedagógicas a determinação de

colocar em prática tal proposta.

Conjecturou-se, ao início da investigação, que eles vêm atuando de forma

intuitiva e pouco estruturada na interpretação prática do princípio da

interdisciplinaridade.

Os dados obtidos confirmaram essa resposta antecipada sobre a prática

docente na disciplina de P.A. Verificou-se que há determinação formal da

instituição para a implementação da interdisciplinaridade nessa disciplina,

consubstanciada em instrumentos normativos e na fala dos entrevistados.

Esses, porém, interpretaram que ainda há dificuldades importantes para

transformar essa intenção institucional em realidade. Demonstraram

interesse em efetivá-la, consideram-se entusiasmados com a proposta, mas

têm atuado de maneira limitada e intuitivamente. Eles revelaram ter

conhecimentos superficiais sobre o tema, o que faz com que sua prática

pedagógica pouco se aprofunde na concretização do processo

interdisciplinar.

73

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, José Clóvis de. Reconversão cultural da escola: mercoescola e

escola cidadã. Porto Alegre: Sulina, 2007.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2008.

DEMO, Pedro. Educação Científica. Boletim Técnico do Senac.. Rio de

Janeiro: v. 36, n.1, jan./abr. 2003.

FAZENDA, Ivani C. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro:

efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo:

Atlas, 2008.

GODOY, Arilda Schimidt. Pesquisa Qualitativa: Tipos Fundamentais.

Revista de Administração de Empresas: v. 35, n. 3, 1995

JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio

de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 2001.

JAPIASSÚ, Hilton. Interdisciplinaridade e a patologia do saber. São Paulo:

Imago editora, 1976.

LEIS, H. R. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos de

Pesquisa Interdisciplinar: n. 73, ago. 2005.

SANTOS, E. H. A interdisciplinaridade como eixo articulador do ensino

médio e do ensino técnico de nível médio integrados. In: Ministério da

Educação/Secretaria de Educação Básica. (Org.). Ensino médio integrado à

educação profissional: integrar para quê?. 1ed.Brasília: MEC/SEB, 2006, v. , p.

139-153

UNATEC. Manual de Projeto Aplicado, 2008.

74

4 CONTRIBUIÇÃO TÉCNICA: INTERDISCIPLINARIDADE E PROJETO

APLICADO

Assim estamos: cegos de nós, cegos do mundo. Desde que nascemos,

somos treinados para não ver mais que pedacinhos. A cultura dominante,

cultura do desvínculo, quebra a história passada como quebra a realidade

presente; e proíbe que o quebra-cabeças seja armado. (GALEANO, 1990)

75

APRESENTAÇÃO

Este guia didático trata da aplicação do princípio da interdisciplinaridade na

disciplina Projeto Aplicado, presente em diferentes matrizes curriculares de

cursos superiores. Em geral, essa disciplina é apresentada como um meio de

promover o desenvolvimento intelectual e a autonomia dos alunos diante de

situações-problema, fazendo-os exercitar a pesquisa e a reflexão crítica sobre

a realidade na sua complexidade e identificar formas de atuar sobre ela. É vista

como uma forma de promover a apropriação e a reconstrução de

conhecimentos, sempre com a preocupação de chegar à solução de problemas

e/ou demandas reais. Essa intenção de favorecer a produção de significados

requer a agregação de valores e princípios éticos, inclusive na mobilização da

capacidade dos estudantes de intervir criticamente no próprio processo de

aprendizagem.

Segundo Demo (2003), a educação para pesquisa requer atitude de docentes e

discentes comprometida com a produção de conhecimentos, formas de se

colocar no processo de ensino-aprendizagem com perspectiva diferente da

usual transmissão de conhecimentos. Isso demanda reflexão crítica sobre a

relação com o conhecimento. Para que a educação pela pesquisa aconteça

favoravelmente ao processo de desenvolvimento integral e autônomo do aluno,

76

o professor deve se colocar como um orientador, estimulando-o a realizar

interlocuções com a realidade, a questionar se os conhecimentos existentes

sobre ela são suficientes e adequados, a mudar suas atitudes e seu olhar com

relação ao processo de ensino-aprendizagem.

A disciplina Projeto Aplicado, por se constituir como oportunidade para a

prática do princípio pedagógico da pesquisa, pode favorecer a renovação da

prática dos docentes e discentes e oferecer importante contribuição para a

formação reflexiva e crítica do aluno e da sua capacidade propositiva,

condições fundamentais para sua participação ativa e responsável na vida

social e no mundo do trabalho.

Trabalhar com projetos requer a valorização da pesquisa sobre temas e

problemas de interesse social e a mudança pedagógica. Esta pressupõe que a

aprendizagem ocorra motivada pela necessidade da resolução de problemas.

Para tanto, é importante que as situações didáticas sejam significativas para o

aluno. Isso ocorre quando as novas informações que ele adquire se relacionam

de modo relevante com as representações que ele já formou a respeito do

tema ou problema em estudo, podendo fortalecê-las ou até modificá-las.

Diferentemente da aprendizagem mecânica, a concepção de aprendizagem

significativa requer que o aluno perceba relações entre fatos e conceitos,

construa novos significados e proposições.

Este guia didático focaliza o trabalho pedagógico com projetos, mas tem ainda

a intenção de fazer essa abordagem incorporando a importância e a

necessidade de enriquecer esse trabalho com a prática interdisciplinar.

JUSTIFICATIVA

Dentre os paradigmas pedagógicos presentes no atual debate sobre a

educação profissional e tecnológica, destacam-se questões relacionadas à

aplicação do princípio educativo da pesquisa, como trabalhar com projetos e

como realizar a interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem.

77

Investigação realizada sobre o princípio da interdisciplinaridade na prática de

professores da disciplina de Projeto Aplicado no Instituto UNA de Tecnologia –

UNATEC, destinada à integralização do curso de Mestrado em Gestão Social,

Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA – mostrou

que há entre os professores dessa unidade universitária abertura e interesse

propícios ao desenvolvimento da interdisciplinaridade nessa disciplina, mas

que o fazem de forma intuitiva.

Justifica-se, assim, a proposta deste guia didático de contribuir para o

desenvolvimento da interdisciplinaridade nas práticas de ensino-aprendizagem

de disciplinas que tratam de projetos aplicados em cursos superiores de

tecnologia, considerando ser seu compromisso fundamental a integralidade do

aluno no seu processo de formação humana.

PROJETO APLICADO

A disciplina Projeto Aplicado foi inserida em todos os módulos da matriz

curricular dos cursos de graduação tecnológica da Unatec. Uma das razões

para isso se refere à necessidade de garantir a prática da interdisciplinaridade

por alunos e professores. Os projetos aplicados interdisciplinares devem estar

diretamente relacionados ao eixo tecnológico do curso e também à certificação

intermediária que cada módulo possibilita aos alunos. Eles envolvem atividades

de pesquisa e de intervenção de interesse social, cultural, artístico, ambiental

de grupos sociais, instituições e organizações, extrapolando os limites da sala

78

de aula e da instituição de ensino, o que estimula parcerias com o mundo do

trabalho, órgãos governamentais e a comunidade em geral.

CONHECIMENTO

Conhecer é um processo sociohistórico da atividade criadora do ser humano,

que ocorre em diferentes domínios da vida social: familiar, escolar, recreativa

etc. O conhecimento pode ser de diferentes ordens: científico, estético, político

etc. Por ser um processo histórico, ele não se constitui no vazio e sim das

heranças que as atividades realizadas em diferentes épocas e das que hoje se

realizam propiciam. O conhecimento, por ser um processo social, se constitui

por meio de relações sociais, que dão significado, abrangências e

possibilidades ao contexto nas quais se desenvolvem as interpessoais.

Entre todos os animais, nós, os seres humanos, somos os únicos capazes de

criar e transformar conhecimentos e aplicar o que aprendemos por diversos

meios. Por meio da atividade sensorial, da percepção e da representação,

desenvolvemos significados que se consolidam por meio da linguagem, dando

origem a conceitos, juízos, ilações, induções, deduções, análises e sínteses.

Somos, assim, os únicos capazes de criar um sistema de símbolos e com ele

79

registrar nossas próprias experiências e nossos raciocínios lógicos para

comunicá-los a outros seres humanos.

PESQUISA APLICADA

oda pesquisa busca respostas a algum questionamento ou problema

insuficientemente explorado ou ainda não esclarecido. Porém nem toda

pesquisa concretiza-se em aplicações imediatas. Há aquelas que vão encontrar

contexto histórico e condições objetivas para isso muito tempo depois de

realizadas. Há aquelas que buscam desvendar propriedades de materiais ou a

natureza de fenômenos, cujos resultados servem como subsídios para outras

pesquisas, ou seja, a aplicação imediata se circunscreve à atividade científica.

Há, além disso, aquelas cujos resultados fundamentam outras atividades

humanas: as produtivas, as educacionais, as estéticas etc.

Essas últimas recebem, usualmente, o nome de pesquisas aplicadas, muito

embora todas as pesquisas, imediata ou mediatamente, tenham o motivo da

aplicação.

PEDAGOGIA DE PROJETOS (METODOLOGIA DE PROJETOS)

esenvolvida inicialmente por William Kilpatrick, no contexto do pensamento

pedagógico progressivista norte-americano ou do movimento da chamada

Escola Nova, o método de projetos é uma proposta que visa a proporcionar

oportunidades de aprendizagem, desviando o aluno das atividades tradicionais

de sala de aula para, com orientação e autonomia, pesquisar um tema e/ou

T

D

80

problema. Esse processo pode envolver outras classes e professores, mais de

uma disciplina. A pedagogia de projetos tem sido resgatada por outras

correntes do pensamento educacional que discutem a aplicação do princípio

pedagógico da pesquisa.

A ideia central da pedagogia de projetos é possibilitar que o aluno aprenda no

processo de levantar dúvidas, de buscar informações e de criar relações, que

alimentem suas descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento.

Hernández (1998) enfatiza que o trabalho por projeto não deve ser visto como

uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a

função da escola. Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que

buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para desenvolver

projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo ideal pronto e

acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade da sala de

aula, do contexto escolar.

A Metodologia de Projetos propõe um novo paradigma entre ensino e

aprendizagem iniciado pela mudança na relação entre professor e aluno. O

aluno é considerado um sujeito ativo no processo de pesquisar. O professor

deixa de ser aquele que simplesmente transmite conteúdos para ser um

mediador na (re)construção do conhecimento. Ambos precisam encontrar

sentidos sociais e pessoais, nesse processo.

A educação por meio do desenvolvimento de projetos tem a intenção de

permitir uma aprendizagem diferenciada porque promove também a

capacidade dos alunos de exercer a participação ativa em face de situações-

problema e a reflexão sobre elas, tendo em vista a tomada de atitudes

transformadoras. Ao professor compete resgatar os conhecimentos prévios do

educando, auxiliá-lo na identificação e seleção de um problema relevante de

pesquisa, orientá-lo no desenvolvimento do projeto e estimular as reflexões

sobre os resultados alcançados.

A intenção é promover a aprendizagem como um processo global, teórico e

prático, no qual o conhecimento da realidade e a intervenção nela sejam faces

de um mesmo perfil. Entende-se que a aprendizagem é desencadeada a partir

81

da constituição de um problema pelo educando, capaz de conduzi-lo à

investigação, à busca de informações, à construção de novos conceitos, à

seleção de procedimentos de pesquisa, à análise de resultados e a propostas

de intervenção.

DISCIPLINA

o contexto das diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação

profissional de nível tecnológico,

Esse documento do Conselho Nacional de Educação preconiza a organização

curricular que valorize a interdisciplinaridade, entre outros motivos, porque o

mundo do trabalho atual rejeita a fragmentação do conhecimento.

N

disciplinas são meros recortes do conhecimento, organizados de forma

didática e que apresentam aspectos comuns em termos de bases científicas,

tecnológicas e instrumentais. (BRASIL, 2002, p. 30).

82

INTERDISCIPLINARIDADE:

Trata-se de um processo de articulação disciplinar, de um sistema que

compreende dois níveis: o das disciplinas com seus próprios objetivos, portanto

múltiplos, e o do processo de cooperação entre elas, que pressupõe,

necessariamente, uma coordenação.

Minayo (2010) afirma que a interdisciplinaridade se constitui pela articulação de

várias disciplinas, processo que tem como foco um objeto, problema ou tema,

que, para ser apreendido na sua globalidade ou complexidade, requer

respostas coordenadas de vários campos do conhecimento. Habermas (1987)

lembra que, diante de um objeto concreto, sempre se trabalha com fragmentos

disciplinares conectados pela pergunta central, e que, para compreendê-lo de

forma mais profunda, ampliada e complexa, é necessário, além da cooperação

de disciplinas, o acercamento de uma lógica comunicativa com o mundo da

vida.

interdisciplinaridade aplicada à pedagogia de projetos é um processo de

interação coordenada, que tem implicações para a organização estrutural e as

propriedades dessa metodologia.

Fazenda (1997) considera que a introdução da interdisciplinaridade no

processo de ensino-aprendizagem implica uma transformação profunda da

pedagogia utilizada, da formação de professores, do jeito de ensinar. Ela

argumenta que não se trata mais de relação pedagógica baseada na

transmissão do saber de uma disciplina ou matéria, pois pressupõe ruptura

A

83

com o modelo de hierarquização linear dos conhecimentos e requer o cultivo

da prática pedagógica dialógica, na qual a posição de um é a posição de todos.

É o objeto ou problema investigado que faz a convocação da cooperação entre

disciplinas e auxilia o processo de coordenação desse diálogo. Então, a

interdisciplinaridade não deve ser entendida como uma camisa de força para

juntar pessoas e nem para acomodar interesses. Quando demandada pelo

objeto ou problema investigado, ela deve ir ao seu encontro tendo em vista

proporcionar resposta que ultrapasse a pluridisciplinaridade e a

multidisciplinaridade.

PLURIDISCIPLINARIDADE

Trata-se também de um processo de articulação disciplinar, de um sistema que

compreende apenas um só nível, o das disciplinas com seus objetivos múltiplos

que podem estabelecer um processo de cooperação entre si, mas sem que

isso seja feito sob uma coordenação.

Logo, a interdisciplinaridade não se confunde com a pluridisciplinaridade. Nesta

última, o que ocorre é uma justaposição de conteúdos de disciplinas

heterogêneas, geralmente do mesmo nível hierárquico, que guardam relações

entre si, mas em caso de cooperação entre elas isso se dá espontaneamente,

sem coordenação. É importante considerar que coordenação implica organizar

e dispor de materiais, recursos, equipamentos, técnicas, métodos e pessoas

para realizar uma determinada atividade ou processo.

84

Um aspecto importante a considerar nesse processo de coordenação se refere

ao fato de que pontos de vista sobre conceitos e abordagens podem ser

diferentes e até se oporem.

85

MULTIDISCIPLINARIDADE

Compreende um sistema de um só nível, o das disciplinas com objetivos

múltiplos, com o registro de que entre elas não ocorre cooperação. Portanto

não se confunde com a pluridisciplinaridade e muito menos com a

interdisciplinaridade. A multidisciplinaridade corresponde à matriz curricular que

tradicionalmente tem sido adotada e praticada nas escolas brasileiras, desde a

segunda etapa do ensino fundamental até a educação superior. São matrizes

curriculares fragmentadas, um conjunto de disciplinas oferecidas ao aluno sem

a preocupação de explorar as relações entre elas, sem colocá-las em

cooperação.

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR

la pressupõe interação prolongada entre as disciplinas de forma que a

cooperação entre elas se desenvolva. Esse processo, que respeita a existência

de disciplinas e seus conteúdos específicos, precisa ser coordenado para que

favoreça a aproximação dos diferentes discursos, a criação de uma

terminologia comum, um quadro conceitual construído a partir das

contribuições de cada disciplina, a geração de abordagens novas e até mesmo

um novo conhecimento.

E

O diálogo interdisciplinar precisa se ocupar também da intercomunicação

entre diferentes formas de pensar.

86

Trata-se de um processo de ensino-aprendizagem fundado na reciprocidade e

na horizontalidade, sem hierarquização. É preciso que todos estejam

convencidos de que o problema ou objeto estudado não pode ser estudado ou

pesquisado a partir de enfoques monodisciplinares.

É possível que estranhamentos epistemológicos, culturais, sociais e subjetivos

surjam nesse processo de interação. Daí a importância da sua coordenação

democrática e participativa para que tais diferenças sejam explicitadas e

negociadas.

É importante considerar que interdisciplinaridade não é ecletismo, nem a

dominação de uma disciplina sobre outra ou de uma forma de pensar sobre

outra. O que requer atenção é entender quanto cada uma contribui para a

constituição de um quadro referencial global, para o esclarecimento do

problema estudado, para a formação integral, atual, significativa, abrangente do

aluno.

Daí a importância das seguintes abordagens:

A. a relacional, por meio da qual se exploram as ligações que permitam

realizar complementaridades, convergências, conexões;

B. a ampliadora, que visa preencher os vazios deixados por disciplinas;

87

C. a reestruturante, que, a partir do questionamento de referenciais

existentes, introduz uma nova concepção.

O que está em questão não é a construção de uma perspectiva integrada, mas

simplesmente uma que seja integradora. Nesse sentido, a disciplina Projeto

Aplicado Interdisciplinar pode oferecer uma importante contribuição. Para tanto,

é preciso que os professores envolvidos se mobilizem como uma verdadeira

equipe para a interdisciplinaridade, que sejam liderados por docentes

respeitados na sua função de coordenação, que compartilhem objetivos, que

escutem uns aos outros, que aceitem debater pontos de vista diferentes de

forma aberta e respeitosa, que ajam em cooperação.

Assim, a dimensão organizacional da prática interdisciplinar é fundamental. Ela

tem a ver com o estabelecimento das condições infraestruturais que alicerçam

as dinâmicas curriculares e didáticas, a organização do trabalho pedagógico

como processo cooperativo e interativo de fato, com recursos apropriados a

suscitar e sustentar o desenvolvimento da interdisciplinaridade.

Segundo Azevedo e Andrade (2007), os professores têm encontrado

dificuldades para criar e manter ambientes de ensino-aprendizagem

interdisciplinares, mesmo quando chamados a concretizá-los. É preciso discutir

as barreiras pessoais, institucionais, materiais e outras, que surgem como

fatores dificultadores nesse processo. A seguir encontram-se algumas

sugestões de recursos didáticos que podem auxiliar a superação de algumas

das dificuldades encontradas. É importante, porém, destacar que a atitude

interdisciplinar é imprescindível na construção interdisciplinar.

RECURSOS DIDÁTICOS

Recursos didáticos se apresentam como conjunto de meios, dispositivos e

expedientes que dão suporte ao como desenvolver o processo de ensino-

aprendizagem. Eles entrelaçam aspectos materiais (objetos) e imateriais

(conceitos, símbolos). O desenvolvimento e o aperfeiçoamento dos recursos

88

didáticos, incluindo o suporte de tecnologias de informação e comunicação,

ampliam as possibilidades educacionais. É preciso, contudo, saber avaliar

quando um recurso pedagógico pode implicar benefícios ou perdas para o

processo de ensino-aprendizagem. É com esse cuidado que devemos entender

que

Os recursos didáticos podem estar incorporados em objetos (materiais,

maquinarias etc). Podem estar incorporados em registros, tais como bancos de

dados, procedimentos, manuais etc. Podem ser aportados pelos próprios seres

humanos quando disponibilizam seus conhecimentos, habilidades e valores. E

também da maior importância são os recursos que podem advir do que as

escolas construíram em suas experiências e histórias, tais como estruturas,

formas organizativas, valores etc.

A pesquisa acima mencionada, realizada para fins de conclusão de curso de

mestrado, confirmou a impressão inicial de que os professores de Projeto

Aplicado no Instituto UNA de Tecnologia pouco diversificam as estratégias e

recursos pedagógicos. Os entrevistados mencionaram os seguintes recursos:

Trabalho em Grupo: essa é uma indicação das diretrizes oriundas da própria

instituição, a de que todo trabalho de Projeto Aplicado deve ser desenvolvido

em grupo. Tais diretrizes justificam o uso desse recurso como forma de

desenvolver o aluno para o trabalho em equipe.

Estudos de Texto: trata-se de técnica de ensino que requer trabalhar textos

de modo analítico e crítico. Busca desvendar sua estrutura; perceber os

recursos utilizados pelo autor para apresentar seus argumentos; descobrir os

objetivos que ele tinha ao escrevê-lo, analisar suas hipóteses, como as testou,

confirmou ou refutou, entre outras possibilidades. Sem dúvida, um importante

...recurso didático é todo material utilizado como auxílio no ensino-

aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado pelo professor a

seus alunos (SOUZA, 2007, p. 111).

89

exercício para o diálogo interdisciplinar, mas para isso é preciso que tenha

essa intenção deliberada.

Textos Técnicos: são recursos importantes, que precisam estar bem

relacionados aos temas trabalhados e ser utilizados de forma a explicitar e

exercitar a interdisciplinaridade, explorando convergências ou divergências

existentes entre o que apresentam.

Jornais e Revistas: são fontes de pesquisa importantes, que auxiliam o

processo de contextualização da situação-problema, que é objeto de estudo

dos alunos, na interação com universos simbólicos diferentes daqueles que

pertencem ao mundo acadêmico, na aproximação do trabalho pedagógico com

a realidade próxima dos alunos. Contudo é importante não perder de vista as

possibilidades e os limites que eles oferecem para o enriquecimento do

exercício da interdisciplinaridade.

Jogos e Simulações: são importantes para a exploração da visão de

processos ou para o entendimento de como um evento do mundo real pode

estar provavelmente ocorrendo. Trata-se de expediente que tem o poder de

atrair e motivar muitos alunos de cursos superiores de tecnologia e da

disciplina de PA Contudo é fundamental que sejam utilizados de forma

contextualizada, relacionados ao problema que os alunos estão pesquisando,

aos eixos de formação e servir para convocar diferentes conhecimentos à

interação.

Estudos de Caso: trata-se de abordagem metodológica de investigação

especialmente adequada quando se procura compreender, explorar ou

descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais estão

simultaneamente envolvidos diversos fatores. Yin (1994) afirma que essa forma

de abordagem se adapta à investigação em educação quando o investigador é

confrontado com situações complexas, de tal forma que dificulta a identificação

das variáveis consideradas importantes, quando ele procura respostas para o

“como?” e o “por quê?”, quando procura encontrar interações entre fatores

relevantes próprios dessa entidade, quando o objetivo é descrever ou analisar

o fenômeno a que se acede diretamente, de uma forma profunda e global, e

90

quando o investigador pretende apreender a dinâmica do fenômeno, do

programa ou do processo. Portanto, na disciplina de P.A, é importante

considerar tais requisitos e verificar como a interdisciplinaridade pode contribuir

para o atendimento de cada um deles.

ATITUDE INTERDISCIPLINAR

A prática da interdisciplinaridade requer relação de reciprocidade, de

mutualidade, atitude diferente a ser assumida diante do problema do

conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentária pela

concepção unitária do ser humano.

Segundo o Manual de Projeto Aplicado da UNATEC, a atitude interdisciplinar é

compreendida como uma tomada de posição face ao problema do

conhecimento por parte de pesquisadores, professores, alunos e demais

pessoas envolvidas no projeto educativo.

91

Simone Carsalade, orientadora pedagógica da UNATEC, parafraseando

Fazenda (1997), afirma que a interdisciplinaridade é uma nova atitude diante

da questão do conhecimento e, para concretizá-la, faz-se necessário que o

docente tenha sua prática subsidiada por cinco princípios: humildade,

coerência, espera, respeito e desapego.

Humildade ante a limitação do próprio saber, da perplexidade ante a

possibilidade de desvendar novos saberes - é reconhecer limitações e ter

coragem para superá-las.

Coerência entre o que digo e o que faço.

Espera é tempo de escuta desapegada (ante os atos não consumados).

Respeito por si e pelas pessoas.

Desapego das certezas, buscando no compartilhamento com o outro as novas

possibilidades do agir e do pensar.

Tudo isso conduz à atitude de reciprocidade, à troca, que induz o diálogo com

pares conhecidos, anônimos ou consigo mesmo.

Para Fazenda (2008), a atitude interdisciplinar consiste em perguntar e duvidar

da própria prática docente. Uma atitude docente tradicional não condiz como o

exercício da docência pelos professores de PA, pois deles se espera um

posicionamento aberto, flexível, curioso e comunicativo. Docentes de PA assim

comprometidos se sabem pesquisadores de respostas, insatisfeitos com o dito

e o estabelecido, movidos pela busca da superação de desafios.

OUTRAS CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES

Professores especialistas podem e devem se abrir a áreas diferentes de

conhecimento.

Ideias e sugestões de alunos são bem-vindas à prática interdisciplinar.

92

O planejamento de um projeto aplicado interdisciplinar precisa levar em

conta quais conceitos podem ser explorados por diferentes disciplinas.

As reuniões pedagógicas são fundamentais para a discussão sobre as

parcerias que vão dar sustentação aos projetos aplicados interdisciplinares.

Professores orientadores e professores coordenadores precisam discutir

seus respectivos papéis na construção da interdisciplinaridade.

Condições materiais relacionadas a espaços, tempo, apoios, ambientes e

infraestruturas precisam ser disponibilizadas.

Não há interdisciplinaridade se na há intenção consciente, clara, objetiva e

subjetiva por parte daqueles que são chamados a praticá-la.

Interdisciplinaridade é um processo de trabalho não transitório e pontual,

pois depende da intensidade das trocas disciplinares.

Viabilizar a prática interdisciplinar pressupõe mudanças: superar o

individualismo, a fragmentação dos conhecimentos e a falta de relação

entre os conteúdos escolares e o cotidiano dos alunos.

ATRIBUIÇÕES E DEFINIÇÕES DE PAPÉIS

Manual de Projeto Aplicado da UNATEC define as atribuições de

professores, alunos e coordenadores de curso.

Do professor do Projeto Aplicado:

O professor do Projeto Aplicado é considerado como o articulador do

desenvolvimento do trabalho interdisciplinar. Sua principal atribuição é planejar

e acompanhar o andamento do trabalho dos alunos e buscar a contribuição dos

demais professores, de forma a garantir a construção da interdisciplinaridade.

O

[...] "porém é necessário não fazer dela um fim, pois

interdisciplinaridade não se ensina nem se aprende, apenas vive-se,

exerce-se e por isso exige uma nova Pedagogia." (FAZENDA, 1997,

p. 87)

93

São suas atribuições:

apresentação da proposta do trabalho interdisciplinar aos alunos;

organização/distribuição dos grupos;

distribuição dos subtemas por grupo, se for o caso;

descrição das tarefas a serem executadas pelos alunos e distribuição do

cronograma de atividades;

levantamento de possibilidades de contatos para realização de coleta de

dados e pesquisa/trabalho de campo;

levantamento de infraestrutura para realização de protótipos, experiências,

construção de peças/produtos/projetos.

envio da relação dos melhores trabalhos interdisciplinares dos alunos para

publicação em revista eletrônica.

interlocução contínua com os professores do período/módulo para garantir a

participação das diversas disciplinas;

avaliação contínua junto aos Coordenadores de Curso do processo de

desenvolvimento do trabalho interdisciplinar.

94

Dos professores das demais disciplinas:

Os professores dos períodos/módulos contemplados com o Projeto Aplicado

são responsáveis por orientar os grupos já formados, de modo a aguçar a sua

percepção quanto à natureza e relevância da questão a ser investigada ou em

investigação. Isso significa construir com os grupos uma única questão

relacionada ao conteúdo da disciplina e à sua articulação com as demais,

contribuindo para o diálogo entre elas. O conjunto das contribuições de todas

as disciplinas norteará a coleta de dados empíricos e as referências teóricas

e/ou documentais sobre o tema/eixo temático proposto. Cada professor deve,

assim, indicar material bibliográfico para análise do material empírico.

Como articuladores de conteúdos, esses professores devem se reunir

periodicamente ou quando solicitado pela coordenação para discutir as

melhores práticas para a construção da interdisciplinaridade.

Dos alunos:

Todos os alunos devem estar cientes de que a construção interdisciplinar foi

proposta visando colaborar com a sua formação, para que ela seja mais rica e

abrangente e tenha uma relação mais aproximada possível com a realidade e o

mundo profissional. Eles precisam saber que a UNATEC incluiu a disciplina

Projeto Aplicado em todas as suas matrizes curriculares e que sua oferta é

uma determinação institucional. Cabe a eles:

formar grupos de acordo com as normas estabelecidas pelo Edital do

Projeto Aplicado;

administrar conflitos entre os componentes do grupo;

desenvolver o trabalho de acordo com as etapas de planejamento descritas

no cronograma e seguir as orientações do professor dessa disciplina

(Projeto Aplicado) e dos demais professores do período;

desenvolver um produto adequado à sua área de conhecimento;

elaborar o trabalho escrito e preparar a apresentação oral do que

realizaram.

95

Do Coordenador de Curso:

realizar reuniões com os professores do curso antes do início das aulas do

semestre letivo, para planejar coletivamente o trabalho interdisciplinar na

sua totalidade, respeitando-se, porém, a especificidade de cada

período/módulo;

fazer a interlocução contínua com os professores de Projeto Aplicado para

monitorar o processo de desenvolvimento do trabalho interdisciplinar;

dar suporte aos professores da disciplina Projeto Aplicado no levantamento

de infraestrutura para a realização de protótipos, experiências, construção

de peças/produtos/projetos;

cuidar da organização, com os professores de Projeto Aplicado, do período

de apresentação do trabalho oral;

promover reuniões com os professores, durante o semestre, para avaliar o

andamento dos trabalhos interdisciplinares, identificar os aspectos que

devem ser revistos e promover a integração entre os professores dos

módulos.

96

PRODUTO FINAL ESPERADO DO ALUNO:

Modalidades Exemplos

Trabalho teórico

Artigo Ensaio Relatório técnico

Trabalho de campo

Projeto de extensão Assessoria a movimentos sociais Assessoria a políticas sociais para a efetivação de direitos

Protótipo Maquete Produto da engenharia (bomba de calor, bomba hidráulica) Produto da arquitetura (móveis, utensílios, edificações)

Portfólio

Projeto gráfico com apresentação e análise do conjunto de trabalhos de um artista (designer, fotógrafo, cineasta, jornalista) na modalidade impressa ou virtual.

Material didático Manual Material para ensino Produção de cartilhas (saúde, negócios, planejamento financeiro, marketing pessoal, comunicação, elaboração de currículos etc.)

Projeto Desenvolvimento de software Elaboração de uma home-page Elaboração de um blog e outros produtos relacionados às TICs (sites, podcasts, projetos de convergência) Produção de vídeo Reportagem (impressa, em vídeo, fotográfica, sonora) Ensaio fotográfico Ação de comunicação organizacional Vídeo (curtas) CD-ROM Programa de rádio Anime (animação) Empreendedorismo (Empresa Simulada) Plano de negócios Projeto de design de interiores (ambientes comerciais e residenciais)

Case Diagnóstico, planejamento e

97

execução de ações em instituições privadas, públicas e não governamentais. Epidemiologia. Internacionalização de empresas Avaliação de desempenho Pesquisa de clima organizacional Pesquisa de mercado e satisfação de cliente.

98

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, M. A. R.; ANDRADE, M. F. R. o conhecimento em sala de aula: a

organização do ensino numa perspectiva interdisciplinar, Educar, Curitiba, n.

30, p. 235-250, 2007. Editora UFPR

BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação profissional

de nível tecnológico. Brasília: MEC, 2002.

Centro Universitário UNA. Tutorial de TIDIR/PA: orientações gerais e

formulários, fevereiro 2014.

DEMO, Pedro. Metodologia da Investigação Editora IBPEX, Curitiba, (2005, 2a

ed.). R. Tobias de Macedo Junior, 319. 82010-340 Curitiba. 2003

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.) A Pesquisa em educação e as

transformações do conhecimento. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.

GALEANO, Eduardo. Nós dizemos não. Rio de Janeiro: Revan, 1990.

Interdisciplinaridade na Escola, Disponível em:

http://interdisciplinaridadenaescola.blogspot.com.br/2009/11/como-ensinar-

relacionando-disciplinas.html>. Acesso em: 23, fev. 2014

HABERMAS, Jurgen. 1981b Theorie des kommunikativen Handelns. Zur Kritik

der funktionalistischen Vernunft. Frankfurt/M., Suhrkamp Verlag. v.2. Teoria de

la acción comunicativa. Madrid: Taurus, 1987. v.2 (trad. em espanhol).

HERNÁNDEZ, Fernando, Transgressão e Mudança na Educação: Os Projetos

de Trabalho Porto Alegre. Artmed, 1998

MINAYO, Maria Cecília de Souza. Disciplinaridade, interdisciplinaridade e

complexidade. Revista Emancipação. Ponta Grossa, 15 de novembro de 2010,

Disponível em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/emancipacao>. Acesso

em: 23 de fev. de 2014

MOREIRA, Wander. Aulas de projeto Aplicado UNATEC, 2010.

SOUZA, Salete Eduardo de. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. In:

I ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, IV JORNADA DE PRÁTICA

DE ENSINO, XIII SEMANADE PEDAGOGIA DA UEM: “Infância e Práticas

Educativas”. Arq Mudi. 2007. Disponível em:

http://www.pec.uem.br/pec_uem/revistas/arqmudi/volume_11/suplemento_02/ar

tigos/019.pdf. Acesso em: 20 fev. 2014.

YIN, Robert. Case Study Research: design and methods. 2. ed. Thousand

Oaks, CA: SAGE Publications, 2011

99

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em 2003, o Centro Universitário UNA deu início às atividades acadêmicas

do Instituto UNA de Tecnologia - UNATEC. O momento interno era de

muitas mudanças em razão dos investimentos na recuperação da

instituição. A oferta de cursos superiores de tecnologia foi vista como uma

das alternativas nesse sentido. Os projetos pedagógicos desses novos

cursos foram elaborados de acordo com ´a Resolução CNE/CP nº 3, de 18

de dezembro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de

tecnologia.

As matrizes curriculares foram desenhadas de maneira diferente da lógica

adotada tradicionalmente pelos bacharelados e licenciaturas, por módulos

com a possibilidade de permitir certificações intermediárias ao final de cada

um deles. Os módulos foram organizados com a perspectiva da

terminalidade considerando o atendimento de requerimentos de uma

determinada ocupação profissional.

Decidiu-se também incorporar em todos os cursos de superiores de

tecnologia os princípios da interdisciplinaridade. Posteriormente tal decisão

será estendida às organizações curriculares dos bacharelados e

licenciaturas da instituição, com a inclusão da disciplina Trabalho

Interdisciplinar Dirigido – TIDIR.

Como forma de garantir a prática da interdisciplinaridade, foi inserida a

disciplina Projeto Aplicado em todos os módulos da matriz curricular dos

cursos de graduação tecnológica da Unatec.

Os projetos aplicados interdisciplinares foram pensados para estabelecer

relação direta com o eixo tecnológico do curso e também com as

certificações intermediárias que cada módulo possibilita aos alunos.

Para a disciplina de projeto aplicado foram previstas atividades de pesquisa

e de intervenção visando atender a interesses de diferentes setores da

sociedade: empresarial, social, cultural, artístico, ambiental, extrapolando os

limites da sala de aula e da instituição de ensino. Para tanto, seria

100

necessário estimular parcerias com as organizações públicas e privadas e a

comunidade em geral.

O problema que motivou a pesquisa que deu suporte à presente

dissertação nasceu da necessidade de conhecer como as ações didático-

pedagógicas de docentes na aplicação do princípio pedagógico da

interdisciplinaridade na disciplina Projeto Aplicado são desenvolvidas.

A realização desse estudo também contou com a motivação de colher

informações que poderiam configurar eventuais práticas pedagógicas

inovadoras, fruto de experiências criativas que docentes e discentes vêm

desenvolvendo e, com isso, propiciar contribuições a todos que buscam

inovar nas práticas educacionais. Dessa forma, tal finalidade se mostrou

coerente com a área de concentração do Programa de Pós-Graduação em

Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, centrada em Inovações

Sociais e Desenvolvimento Local. Além disso, é importante assinalar o

caráter interdisciplinar desse Programa, princípio científico e pedagógico

que norteou o interesse pelo desenvolvimento desta dissertação.

Os cursos superiores de tecnologia constituem a modalidade de graduação

que mais cresce, nos últimos anos, no Brasil. Devem contemplar não

apenas conteúdos técnicos, mas também aspectos mais amplos da

formação humana, especialmente os que possibilitem o desenvolvimento da

capacidade de atuar com autonomia, discernimento crítico e criatividade

diante de problemas da prática social e profissional. A UNATEC apresenta

uma história institucional marcada por grande crescimento e diversificação

na oferta desses cursos. Pesquisar elementos dessa experiência é

importante para a linha de pesquisa Educação e Desenvolvimento Local do

Programa, pois é preciso conhecer as contribuições sociais da graduação

tecnológica.

Atualmente as discussões sobre os desafios da educação ganharam um

interesse maior diante do aumento da complexidade das sociedades

contemporâneas e das exigências que têm sido colocadas aos indivíduos

no exercício de seus diversos papéis sociais. Alternativas pedagógicas,

101

formação integral, escola motivadora, interesse dos alunos pelo

aprendizado, perfil do aluno a ser formado são temas recorrentes nos

debates educacionais contemporâneos.

A proposta do diálogo interdisciplinar busca responder à necessidade de

superação da visão fragmentada da realidade e promover processos

colaborativos de produção e socialização do conhecimento. Trata-se de um

movimento que caminha para novas formas de organização e construção

de conhecimentos e saberes.

A capacidade de orientar, mediar e contribuir com a construção de

conhecimentos de forma coletiva e em rede também tem sido apontada

como fundamental no atual contexto de globalização societária e das

tecnologias de informação e comunicação.

Dessa forma, a relevância desta dissertação deriva das exigências da

contemporaneidade, que impõem ao docente a necessidade de ações de

ensino-aprendizagem interdisciplinares, mediadoras de processos

cooperativos e integradores.

Ela foi desenvolvida orientada pela hipótese de que no Instituto Una de

Tecnologia, os professores da disciplina Projeto Aplicado atuam de forma

intuitiva e pouco estruturada na interpretação prática do preceito da

interdisciplinaridade. Assim, o objetivo geral que a norteou consistiu em

analisar as atuações correntes e as possíveis de professores da disciplina

Projeto Aplicado do Instituto Una de Tecnologia na aplicação do princípio da

interdisciplinaridade tendo em vista o desenvolvimento de contribuição

técnica na área de educação voltada ao desenvolvimento local e com

características de inovação social.

Esta dissertação se estruturou em três capítulos. No primeiro, foram

analisados paradigmas pedagógicos que, historicamente, estiveram ou

estão presentes no desenvolvimento da educação profissional brasileira.

102

Ele foi construído com base em pesquisa bibliográfica. Teve a finalidade de

oferecer substratos para a discussão pedagógica, objeto da pesquisa

programada para ser realizada na Unatec. Dentre os paradigmas, foi

particularmente importante para essa pesquisa recuperar a metodologia de

projetos e a proposta do diálogo interdisciplinar no ensino-aprendizagem.

No segundo capítulo, relatou-se a pesquisa sobre o desenvolvimento dessa

proposta por professores da disciplina de Projeto Aplicado na UNATEC.

Esses dois capítulos serviram de sustentação para a elaboração e

apresentação da contribuição técnica, um manual dirigido aos docentes

dessa instituição contendo aspectos básicos a serem considerados na

política de formação docente continuada, como forma de tornar efetiva a

interdisciplinaridade nessa disciplina. Essa contribuição técnica constitui,

assim, o terceiro capítulo desta dissertação.

Esses capítulos foram construídos considerando-se que, ao longo do seu

percurso histórico, a educação profissional e tecnológica brasileira tem sido

alvo de preconceitos e depreciações pelos que a entendem como destino

apropriado e exclusivo de escolarização das camadas da população menos

favorecidas economicamente.

Atualmente, a mudança de paradigma tecnológico, incluindo equipamentos

e organização do trabalho, tem apontado a necessidade de uma força de

trabalho mais qualificada. Esse é um grande e atual desafio para educação

brasileira: formar profissionais com capacidade de lidar com tecnologias

avançadas, mas também de agir em um ambiente de constante mudança,

praticando valores sociais e desenvolvendo atitudes críticas, colaborando

com o desenvolvimento local.

Há expectativa da política pública de que os cursos superiores de

tecnologia atendam tais demandas do Brasil nesse momento de grande

expansão econômica. A educação profissional e tecnológica tem sido

interpelada a formar sujeitos para o trabalho, mas principalmente pessoas

conscientes e capazes de agir e mudar a própria realidade.

103

A interdisciplinaridade é uma tentativa de resposta à fragmentação

disciplinar advinda do paradigma filosófico do positivismo. Ela busca suprir

a necessidade de extrapolar a visão fragmentada sobre os processos de

produção e a socialização do conhecimento. Dessa forma pode ser

considerada como fundamental para que se materializem tais finalidades

educacionais.

Thiesen (2008) esclarece que o debate a respeito da interdisciplinaridade

tem sido tratado, basicamente, sob dois pontos de vista: o epistemológico e

o pedagógico. No campo da epistemologia, toma-se a ciência e seus

paradigmas e o método como mediação entre o sujeito e a realidade. Já no

enfoque pedagógico, trata-se da sua aplicação à composição curricular e ao

processo de ensino-aprendizagem.

Aspectos pedagógicos da interdisciplinaridade requerem um novo tipo de

professor, pois a relação pedagógica não pode mais se circunscrever à

transmissão de conteúdos, se pautar num modelo hierárquico linear, ela

requer diálogo no qual a posição de um é a posição de todos, sem

desconsiderar que os processos educacionais não estão isentos de

contradições sociais.

A pesquisa realizada, de natureza qualitativa, foi desenvolvida no Câmpus

Barreiro da Unatec. Buscou-se, ouvir professores sobre como suas ações

didático-pedagógicas exprimem a intenção institucional da

interdisciplinaridade e como elas servem para explicar esse princípio

pedagógico. Dos 106 professores, que estavam à frente da disciplina

Projeto Aplicado na Unatec, vinte foram selecionados para serem

entrevistados (19,5%). Entretanto, alguns professores alegaram problemas

de agenda ou de ordem particular e não puderam participaram. Dessa

forma, foram entrevistados quinze professores (14,1%).

Essa amostra de docentes entrevistados se mostrou bastante heterogênea

com relação a aspectos como gênero, formação, idade, tempo de formação

e tempo de trabalho na Instituição. Alguns eram recém-contratados e outros

104

com mais de oito anos de experiência. Todos os entrevistados eram

docentes também em outras disciplinas além da disciplina Projeto Aplicado.

As entrevistas somente tiveram início após a validação, por meio de pré-

teste, do instrumento utilizado. Elas foram precedidas de explicações sobre

os objetivos e finalidade da pesquisa e da assinatura dos docentes do

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE.

Para o tratamento e análise dos dados foram utilizadas as técnicas da

análise de conteúdo. As entrevistas foram gravadas e transcritas,

observando-se a fidedignidade das informações. O cuidado nessa fase da

investigação foi o de transformar as informações obtidas nas entrevistas em

algo que fosse interpretável e que fizesse sentido para o investigador.

Dessa forma, posteriormente, as respostas foram agrupadas por categorias

e analisadas de acordo com as categorias: Motivos, Recursos,

Facilitadores, Dificultadores e Condições que precisam ser criadas

O agrupamento das respostas por subcategorias dentro de cada uma

dessas cinco categorias passou igualmente por interpretações sobre as

informações obtidas dos entrevistados e foi feito respeitando o teor das

ideias dos entrevistados e os objetivos da investigação.

Respeitando o caráter ético e metodológico de pesquisas, essas

informações são mantidas em caráter confidencial e serão mantidas para

consulta, pelo pesquisador, pelo período de cinco anos.

As informações obtidas esclareceram a questão central da invetigação

sobre como os professores da disciplina Projeto Aplicado do Instituto Una

de Tecnologia vêm interpretando nas suas ações didático-pedagógicas o

princípio da interdisciplinaridade. Pelo menos no que se refere à amostra

entrevistada, confirmou-se a resposta antecipada de que os professores

atuam de forma intuitiva e pouco estruturada na interpretação prática desse

preceito. Constatou, igualmente, que existe um clima favorável para o

105

desenvolvimento dessas práticas. É importante registrar o investimento

institucional na melhoria contínua dos documentos normativos que orientam

tais ações. Ressalte-se, entretanto, que foram encontradas fragilidades que

requerem a continuidade desses esforços.

Segundo Azevedo e Andrade (2007), a prática da interdisciplinaridade tem

como proposta promover uma nova forma de trabalhar o conhecimento, na

qual haja interação entre sujeitos, sociedade e conhecimentos. Ela

compreende a relação professor-aluno, professor-professor e aluno-aluno,

de maneira que o ambiente escolar seja dinâmico e vivo, e os conteúdos

e/ou temas sejam conhecidos e problematizados com a cooperação,

interação e compartilhamento de diferentes disciplinas.

Um dos problemas que merecem maior atenção se refere aos critérios para

alocação de professores para ministrar essa disciplina. Nem sempre os

professores contratados para essa responsabilidade possuem perfil de

generalista e pesquisador, dominam os fundamentos da

interdisciplinaridade e, possuem referências a respeito do projeto

acadêmico da instituição. Por outro lado, trata-se de uma disciplina que

pressupõe uma série de práticas pedagógicas diferenciadas: de

planejamento, aulas expositivas, orientações em grupo, acompanhamento e

avaliação processual dos alunos, usos de diferentes recursos didáticos,

relacionamento com outras disciplinas do módulo. Com isso, muitas vezes,

os professores que a ministram sentem-se pouco valorizados vis-à-vis o

número e complexidade de práticas desenvolvidas, sendo que algumas

extrapolam a sala de aula.

Alguns professores apontaram que, por vezes, sentem dificuldades em

enxergar a interpelação ou a condição interdisciplinar entre as diversas

disciplinas do módulo. Frente a essa situação estabelecem como tarefa

para os alunos como forma compensatória estabelecer um objetivo

específico para cada disciplina. Essa prática acaba por fomentar ainda mais

uma construção mais próxima do caráter multidisciplinar do que

interdisciplinar.

A metodologia de enturmação que a instituição passou a adotar visando a

evitar classes com poucos alunos, à qual deu o nome de modularização,

106

teria, segundo professores mais antigos entrevistados esse problema.

Alguns professores no desenvolvimento da disciplina utilizam esse artifício,

de permitir que o Projeto Aplicado dos alunos seja construído contemplando

objetivos específicos atribuíveis a cada disciplina do módulo. Trata-se de

um arranjo distante da proposta da interdisciplinaridade.

Outra questão sensível se refere à inexistência de instrumentos de controle

da autoria dos trabalhos finais dos alunos, das ocorrências de plágio. Eles

não são publicados, o que aumenta o risco de alunos atuais copiarem

trabalhos de anos anteriores. A cada semestre, há produção numerosa de

trabalhos finais de alunos. Muitos deles de boa qualidade, que, entretanto,

são pouco reconhecidos pela instituição, pois os instrumentos para sua

divulgação são tímidos e pouco abrangentes com relação à comunidade

acadêmica.

A existência de uma revista eletrônica traria benefícios para maior

divulgação desses trabalhos e poderia se tornar um veículo de consulta

para os próprios alunos em trabalhos posteriores. Ela poderia ser, também,

um dos instrumentos a serem utilizados pelos professores no controle de

cópia e plágio, aprimorando assim o sistema de avaliação nessa disciplina.

A consolidação da interdisciplinaridade passa pela superação das

metodologias tradicionais de ensino. Isso foi discutido em diversos

momentos desta dissertação. Mas sua materialização depende, como

esclarece Fazenda (1999), da adoção da atitude interdisciplinar por todos.

Em que pese o viés subjetivista dado pela autora a esse conceito, a

aquisição dessa atitude só é alcançada mediante o exercício da troca

constante entre os pares envolvidos na construção de um projeto ou tarefa.

Assim, se a instituição almeja, como previsto em seus instrumentos

normativos, construir em toda sua estrutura acadêmica a

interdisciplinaridade como prática pedagógica, deve gerar condições para

que essas trocas se efetivem. Essas são feitas, atualmente, de forma

aligeirada, nos intervalos das aulas, por mensagens eletrônicas ou nas

reuniões de planejamento, que acontecem apenas no início do semestre.

Pelo que se nota nos resultados obtidos por esta pesquisa, esses encontros

se mostram insuficientes como forma de incorporação de uma nova atitude

107

interdisciplinar Dessa forma, faz-se necessário que se repense como

oportunizar o desenvolvimento dessa mudança cultural na prática dos

docentes.

O produto técnico produzido para esta dissertação, apresentado no terceiro

capítulo, se apresenta, assim, como uma contribuição nesse sentido. Ele foi

construído para servir de instrumento de formação dos docentes dessa

disciplina. Espera-se que possa fornecer subsídios para que a Instituição

consiga fomentar o pensamento e as atitudes interdisciplinares, importantes

no contexto dos atuais desafios enfrentados pela educação profissional e

tecnológica.

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. Editora Martins Fontes, São

Paulo, 2007

ALMEIDA, F. J.; FONSECA JÚNIOR, F. M. Projetos e ambientes inovadores.

Brasília: Secretaria de Educação a Distância – Seed/ Proinfo – Ministério da

Educação, 2002.

ANDRADE, Juarez. O pragmatismo da era globalizada: o difícil equilíbrio

entre a formação para a vida e a formação para o trabalho. Boletim Técnico

do SENAC, Rio de Janeiro, v. 36, n. 2, p. mai-ago. 2010.

AZEVEDO, José Clóvis de. Reconversão cultural da escola: mercoescola e

escola cidadã. Porto Alegre: Sulina, 2007.

AZEVEDO, M. A. R.; ANDRADE, M. F. R. O conhecimento em sala de aula:

a organização do ensino numa perspectiva interdisciplinar, Educar,

Curitiba, n. 30, p. 235-250, Editora UFPR, 2007

BARBOSA, A. M. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 6. ed. São Paulo:

Cortez, 2008.

108

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.

Parecer CNE/CEB nº 16/99. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Profissional de Nível Técnico. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/tecnico/legisla_tecnico_

parecer1699.pdf>. Acesso em: 16 jan. 2014.

BRASIL. 2009. Ministério da Educação, Centenário da rede federal de

educação profissional e tecnológica. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/historico_educacao_profissio

nal.pdf . Acesso em Jun. 2013

DEMO, Pedro. Metodologia da Investigação Editora IBPEX, Curitiba, (2005,

2a ed.). R. Tobias de Macedo Junior, 319. 82010-340 Curitiba. 2003

DEMO, Pedro. Metodologia para quem quer aprender, Editora Atlas, São

Paulo, 2008.

DEMO, Pedro. Educação Científica. Boletim Técnico do Senac, Rio de

Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

DEWEY, John. Como pensamos: como se relaciona o pensamento

reflexivo com o processo educativo, uma reexposição. São Paulo: C. E.

Nacional, 1979.

DEWEY, John. Experiência e Educação. Trad. de Anísio Teixeira. São Paulo:

C. E. Nacional, s/d.

DOURADO, Luiz Fernandes. Reforma do estado e as políticas para a

educação superior no Brasil nos anos 90. Educ. Soc. Campinas, v. 23, n.

80, p. 234-252, set. 2002.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.) A Pesquisa em educação e as

transformações do conhecimento. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.

________Práticas interdisciplinares na escola. SP: Cortez, 2001

________ (org.). O que é interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2008.

109

FREIBERGER, Regiane Muller; BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A

importância da pesquisa como princípio educativo na atuação

pedagógica de professores de educação infantil e ensino fundamental.

Cadernos de Educação, n. 37, p. 207-245, set.-dez. 2010.

FREITAS, H. C. L. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate

entre projetos de formação. Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80,

p.136-167, 2002.

FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. Educação básica no Brasil na

década de 1990: subordinação ativa e consentida à lógica do mercado.

Educação & Sociedade, Campinas, v. 24, n. 82, p. 93-130, abr. 2003.

GALVÊAS, Elias Celso. As principais correntes da pedagogia. Disponível

em: <http://www.saber-digital.net/artigo/as-principais-correntes-da-pedagogia>.

Acesso em: 5 ago. 2013.

GARAY, Ângela Beatriz Scheffer. Reestruturação produtiva e desafios de

qualificação: algumas considerações críticas. Disponível em:

<http://read.adm.ufrgs.br/read05/artigo/garay.htm>. Acesso em: 3 set. 2013.

GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Editora

Civilização Brasileira, 1978.

HERNÁNDEZ, Fernando, Transgressão e Mudança na Educação: Os

Projetos de Trabalho, Porto Alegre. Artmed, 1998

HIRATA, Helena et alii. Alternativas sueca, italiana e japonesa ao

paradigma fordista: elementos para discussão sobre o caso brasileiro. In:

Gestão da Qualidade: tecnologia e participação. Brasília: Cadernos Codeplan,

1992.

JANTSCH, A. P.; BIANCHETTI, L. (Orgs.). Interdisciplinaridade: para além da

filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 2002.

JAPIASSÚ, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber, Imago editora,

São Paulo, 1976

110

JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia, 3.

ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.

KLEIN, J. T. Interdisciplinarity: history, theory and practice. Detroit: Wayne

State University Press, 1990.

KRAMER, Sônia. Privação cultural e educação compensatória, uma análise

crítica. Cadernos de Pesquisa, n. 42, p. 54-62, ago. 1982.

KUENZER, A. Z.; MACHADO, L. R. S. A pedagogia tecnicista. In: MELLO, G.

N. (Org.). Escola nova, tecnicismo e educação compensatória. São Paulo:

Loyola, 1982, p. 29-52.

KUENZER, Acácia Z. As mudanças no mundo do trabalho e a educação:

novos desafios para a gestão. In: FERREIRA, Naura S. C. Gestão

democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo:

Cortez Editora, 1998.

LEIS, H. R. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos de Pesquisa

Interdisciplinar, Florianópolis, n. 73, ago. 2005.

LENOIR, Y.; HASNI, A. La interdisciplinaridad: por un matrimonio abierto de la

razón, de la mano y del corazón. Revista Ibero-Americana de Educación, n. 35,

2004.

LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez Editora, 1994.

MACHADO, L. R. S. Educação e divisão social do trabalho. São Paulo:

Cortez Editora, 1982.

____. Mudanças tecnológicas e a educação da classe trabalhadora. In:

MACHADO, L. R. S. et al. (Orgs.) Trabalho e Educação. Campinas: Papirus/

Cedes/Ande/Anped, 1992.

____. Implicações da institucionalização da noção de competências. São

Paulo: IIEP - Intercâmbio, Informações, Estudos e Pesquisas, 2003. Disponível

em: <http://www.iiep.org.br/modulos/mod001/docs/machado.pdf>. Acesso em:

15 out. 2013.

111

____. Usos sociais do trabalho e da noção de competência. In: HIRATA,

Helena; SEGNINI, Liliana. (Org.). Organização, trabalho e gênero. São Paulo:

Senac, 2007, p. 277-312.

____; FIDALGO, F. (Ed.). Dicionário da educação profissional. Belo

Horizonte: NETE/SETASCAD, 2000. 416p.

MARQUES, Abimael Antunes. A pedagogia tecnicista: Um breve panorama.

Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia, Campus Jataí, UFG, v. 1, n. 12,

2012.

MENGER, Amanda da Silva; VALENÇA, Vera Lúcia Chacon. A pedagogia

histórico-crítica no contexto das teorias de educação. Poésis, v. 6, n. 10, p.

497-523, jul.-dez. 2012.

NASCIMENTO, Edna Maria Magalhães do. Pragmatismo: uma filosofia da

ação. Revista Redescrições, ano 3, n. 1, p. 42-57, 2011 (Nova Série).

NUNES, Terezinha de S. Ferraz. Educação profissional à luz do modelo de

competências: sob o olhar docente. 30ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED, GT-

9: Trabalho e Educação. 2007. Disponível em:

<http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT09-3652--Int.pdf>. Acesso

em: 17 set. 2013.

PRADO, Fernando Leme do, Metodologia de Projetos, Ed. Saraiva, São

Paulo, 2009

QUARESMA, A. G. A Formação humana, conhecimento e Complexidade: a

Pedagogia na perspectiva da Teoria da Complexidade: uma nova

pedagogia para uma nova humanidade. In: XAVIER, Conceição Claret;

JESUS, Rodrigo Marcos. (Org.). Educação, Cultura e Complexidade: diálogos

Brasil-Cuba. 1ªed.BELO HORIZONTE: ARGVMENTVM Editora Ltda., 2010, v. ,

p. 101-116.2010

RAGO, Luzia; MOREIRA, Eduardo. O que é taylorismo. São Paulo:

Brasiliense, 1987. Coleção Primeiros Passos.

112

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 30. ed. Campinas (SP): Autores

Associados, 1996.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.

10. ed. São Paulo: Ed. Autores Associados, 2008.

SAVIANI, Demerval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 2. ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

SCHULTZ, T. O Capital Humano. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1973.

SKANDAR, Jamil Ibrahim; LEAL, Maria Rute. 2002, Sobre o positivismo e

educação, Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 3, n.7, p. 89-94, set./dez.

2002

SOUZA, Rodrigo Augusto. Os fundamentos da pedagogia de John Dewey:

uma reflexão sobre a epistemologia pragmatista. Revista Contrapontos, v.

12, n. 2, p. 227-233, mai-ago. 2012.

SANTOS, Akiko , Pedagogia ou Método de Projetos? Referências

Transdisciplinares (LEPTRANS/UFRRJ/MEA). Disponível em:

http://www.ufrrj.br/leptrans/arquivos/Pedagogia_ou_Metodo_de_Projetos.pdf ,

acesso 13 de fev. 2014

SANTOS, Helena Eloisa, A interdisciplinaridade como eixo articulador do

ensino médio e ensino técnico de nível médio integrados. Disponível em:

http://www.mestradoemgsedl.com.br/wp-content/uploads/2010/06/A-

interdisciplinaridade-como-eixo-articulador-do-ensino-m%C3%A9dio-e-ensino-

t%C3%A9cnico-de-n%C3%ADvel-m%C3%A9dio-integrados.pdf , acesso: 23

de fev. 2014

SANTOS, Milton. O recomeço da história. Folha On Line: Brasil 500 anos.

2000. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fol/brasil500>. Acesso em:

20 ago. 2013.

TIBALLI, Elianda Figueiredo Arantes. Pragmatismo, experiência e educação

em John Dewey. 26ª Reunião Anual da Anped, GT-4 Didática, 2003.

Disponível em:

113

<www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/eliandafigueiredotiballi.rtf>. Acesso

em: 3 set. 2013

THIESEN (2008) A interdisciplinaridade como um movimento articulador

no processo ensino-aprendizagem, Revista Brasileira de Educação, vol.13

no.39 Rio de Janeiro Set./Dez. 2008

TOMAZETTI, E. Estrutura conceitual para uma abordagem do significado

da interdisciplinaridade: um estudo crítico. UFSM, n. 10, p. 1-43, 1998.

UNATEC, Manual de Projeto Aplicado, 2008

114

7. APÊNDICES

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. Relate, pelo menos, três motivos para que o PA seja realizado com abordagem interdisciplinar.

2. Relate o que você faz e como faz nesta disciplina para efetivar a

abordagem interdisciplinar:

O QUE VOCÊ FAZ COMO VOCÊ FAZ

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

3. Relate as circunstâncias existentes que facilitam suas ações e procedimentos docentes para a realização da interdisciplinaridade na disciplina de PA.

4. Relate as circunstâncias existentes que dificultam suas ações e

procedimentos docentes para a realização da interdisciplinaridade na disciplina de PA.

5. Relate as circunstâncias que precisam ser criadas para que a realização

da interdisciplinaridade na disciplina de PA seja mais efetiva.

115

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Belo Horizonte, ____ de __________________de 2013

Prezado colega professor, meu nome é Vítor De-Lazzari Bicalho, sou aluno

do curso de mestrado em gestão social, educação e desenvolvimento local

do centro universitário UNA. Meu projeto de pesquisa é intitulado: Projetos

aplicados e interdisciplinaridade na graduação tecnológica: práticas de

docentes do Instituto UNA de Tecnologia. O objetivo da minha pesquisa é

investigar quais são as ações atuais e possíveis dos professores na

aplicação da interdisciplinaridade na disciplina projeto aplicado.

Como resultado esperado dessa investigação, espera-se conhecer como os

professores de PA vêm atuando na aplicação do princípio da

interdisciplinaridade e sobre como poderão aperfeiçoar suas ações didático-

pedagógicas se beneficiando das contribuições que metodologia de projetos

oferece.

A metodologia de investigação da pesquisa utilizará um questionário escrito

em formulário próprio e uma entrevista que será gravada, diretamente com

o titular da investigação.

Tanto as respostas do questionário quanto da entrevista serão mantidas em

caráter de confidencialidade, resguardando o respondente de qualquer tipo

de identificação ou constrangimento. Todo material e os dados obtidos ao

final da pesquisa serão arquivados sob a minha responsabilidade;

Os resultados da pesquisa serão tornados públicos em periódicos

científicos e/ou em encontros, quer sejam favoráveis ou não, respeitando-se

sempre a privacidade e os direitos individuais dos sujeitos da pesquisa, não

havendo qualquer acordo restritivo à divulgação;

Assumo com você o compromisso de suspender a pesquisa imediatamente

ao perceber algum risco ou dano, consequente à mesma, a qualquer um

dos sujeitos participantes, que não tenha sido previsto no termo de

consentimento.

Aproveito para esclarecer que você é livre para recusar a participar ou ainda

retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem penalização

alguma e sem prejuízo ao seu cuidado.

116

Como contrapartida e em agradecimento à sua inestimável colaboração,

proponho-me a disponibilizar para você os resultados desta pesquisa. Em

caso de dúvida, recomendo a leitura integral do texto original da resolução

nº 196/1996 do CNS ou entre em contato com o CEP pelo telefone 3508-

9110/911ou pelo e-mail: cephumanos@una.br

Estando de acordo assino em duas vias este documento.

Belo Horizonte, _____ de __________________de 2013

_____________________________________

Nome:

CPF:

______________________________________

Vítor De-Lazzari Bicalho – Pesquisador

CPF: 550.209.336-00

Contato: 31 9306 1323 ou vitorbhz@prof.una.br

117

TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS

Eu, Alice Maria Hosken Vieira ocupante do cargo de Diretora Acadêmica do

Instituto UNA de Tecnologia - UNATEC, AUTORIZO a coleta de dados do

projeto - PROJETOS APLICADOS E INTERDISCIPLINARIDADE NA

GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA: Práticas de docentes do Instituto UNA de

Tecnologia, do pesquisador Vítor De-Lazzari Bicalho nas instalações físicas do

Instituto UNA de Tecnologia após a aprovação do referido projeto pelo CEP do

Centro Universitário UNA.

Belo Horizonte, 26 de Maio de 2013

118

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DEPOIMENTOS

Eu ____________________________, CPF ____________,

RG_______________,

depois de conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos,

riscos e benefícios da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do

uso de minha imagem e/ou depoimento, especificados no Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, através do presente

termo, os pesquisadores (especificar nome de todos os pesquisadores

envolvidos na pesquisa) do projeto de pesquisa intitulado “(especificar título do

projeto)” a realizar as fotos e/ou vídeos que se façam necessárias e/ou a colher

meu depoimento sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.

Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos e/ou vídeos (seus respectivos

negativos ou cópias) e/ou depoimentos para fins científicos e de estudos

(livros, artigos, slides e transparências), em favor dos pesquisadores da

pesquisa, acima especificados, obedecendo ao que está previsto nas Leis que

resguardam os direitos das crianças e adolescentes (Estatuto da Criança e do

Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/ 1990), dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei N.°

10.741/2003) e das pessoas com deficiência (Decreto Nº 3.298/1999, alterado

pelo Decreto Nº 5.296/2004).

BH, ______ de ______ de 20_____.

______________________________

Participante da pesquisa

____________________________________________

Pesquisador responsável pelo projeto

119

8. ANEXOS

ANEXO 1: RESOLUÇÃO Nº 123/2012

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

CONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO

RESOLUÇÃO Nº 123/2012

Assunto: Altera a Resolução Nº109/2009, que aprova as normas para o Trabalho

Interdisciplinar Dirigido - TIDIR para os cursos de Bacharelado e Licenciatura e as

Resoluções do CEPE Nº39/2004, Nº66/2007 e Nº109/2009 e, que aprovam e

dispõem sobre a elaboração do Projeto Aplicado nos Cursos Superiores de

Graduação Tecnológica.

O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão do Centro Universitário UNA, no uso

de suas atribuições e, considerando os parâmetros legais dos Cursos Graduação,

a autonomia institucional quanto à elaboração da matriz curricular, a revisão

curricular e a avaliação do processo e da condução do Trabalho Interdisciplinar

Dirigido para os cursos de Bacharelado e Licenciatura e do Projeto Aplicado para

os Cursos de Graduação Tecnológica,

RESOLVE:

Art. 1º - Alterar as Normas para o Trabalho Interdisciplinar Dirigido para os cursos

de Bacharelado e de Licenciatura e para o Projeto Aplicado para os cursos de

Graduação Tecnológica, constantes do Manual de Trabalho Interdisciplinar

Dirigido/Projeto Aplicado anexo

Art. 2º - Esta resolução entrará em vigor na data de sua aprovação, revogadas as

disposições em contrário, especialmente as Resolução CEPE Nº 69/2007, Nº

39/2004, Nº 66/2007 e nº 109/2099

Registre-se. Divulgue-se. Cumpra-se.

Belo Horizonte, 28 de setembro de 2012.

Professor Átila Simões da Cunha

Presidente do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão

120

MANUAL DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR DIRIGIDO/PROJETO

APLICADO

1. Apresentação

Este manual substitui os antigos manuais que disciplinavam até então o Trabalho

Interdisciplinar Dirigido (que passou a compor a matriz curricular dos cursos de

bacharelado e licenciatura desde o primeiro semestre de 2008) e o Projeto Aplicado

(disciplina integrante da matriz dos cursos tecnológicos desde 2004). É um documento

interno cujo objetivo é orientar a comunidade acadêmica no processo de elaboração do

Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado.

Partimos do entendimento de que, durante o curso de graduação, o aluno deve ser

estimulado a produzir trabalhos acadêmicos que lhe propiciem o desenvolvimento de um

conjunto de competências no campo de sua futura atuação profissional, por meio de uma

aproximação maior entre a realidade prática e a teoria aprendida em sala de aula. Como o

conhecimento na vida cotidiana não aparece fragmentado, pois a realidade é

necessariamente global e multidimensional, precisamos encontrar uma forma de garantir

espaço e tempo no currículo para a integração dos saberes, sem que isso signifique

desconsiderar as especificidades disciplinares. Para tal, faz-se necessária a adoção de

uma atitude interdisciplinar, a qual envolverá o corpo docente e discente em uma mudança

no processo de tomada de decisão frente aos problemas que permeiam as disciplinas

envolvidas.

Nesse processo, alunos e professores atuam colaborativamente, pois são co-construtores

do conhecimento, em um movimento que enfoca a metacognição (aprender a pensar) e

acentua os processos gerais, como a resolução de problemas comuns às disciplinas.

Assim, trabalhando em pequenos grupos e coletivamente, os alunos poderão pesquisar e

resolver problemas suficientemente complexos, relacionados à realidade do mundo em que

vivem como forma de provocar a aplicação e produção de conhecimentos sobre temas que

não podem ser encerrados nos compartimentos das disciplinas existentes.

Nessa perspectiva, os passos que caracterizam os processos acadêmicos envolverão

grupos de alunos e os levarão a atuar da seguinte maneira:

• discussão de um problema particular que constitua um desafio cognitivo e cuja solução

demande pesquisa;

• utilização dos próprios conhecimentos e experiências dos alunos, que para isso contam

com a orientação de professores e são incentivados a buscar, por si mesmos, os

conhecimentos necessários para chegarem a uma resposta para o problema abordado;

• levantamento de uma série de hipóteses que podem explicar e resolver o problema;

• investigação das hipóteses apontadas;

• indicações de possíveis respostas e soluções e, ao final do processo, preparação de uma

apresentação profissional com resultados para a turma.

121

Nesse contexto da reforma curricular a interdisciplinaridade, por meio do Trabalho

Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado ajudará a abrir as portas da sala de aula, a trazer

significado aos conteúdos e a construir pontes para todos os ambientes/espaços que

corroborem a aventura de aprendizagem dos alunos.

2. Paradigma Interdisciplinar

A interdisciplinaridade, não é apenas a reorganização metódica de disciplinas e conteúdos

numa “grade”, é uma tomada de posição, face ao problema do conhecimento, por parte das

pessoas envolvidas num projeto educativo que retoma e reconhece a complexidade do

dilema da presença do homem no mundo, isto é, dos problemas com os quais nos

defrontamos, e propõe soluções para que a humanidade possa se expressar em sua

plenitude.

Isso se manifesta em:

• uma relação de reciprocidade, de mutualidade, um regime de co-propriedade, de

interação, que irá possibilitar o diálogo entre os envolvidos num projeto pedagógico e nutrir-

se de uma intencionalidade;

• um regime de cooperação entre disciplinas ou entre setores heterogêneos de uma

mesma ciência, que se faz por meio de trocas e visando ao enriquecimento mútuo;

• um movimento entre prá tica nos processos de ensino e aprendizagem que favorece a

eliminação do hiato existente entre a formação universitária e a atividade profissional e

atribui sentido aos conteúdos;

• uma premissa de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma capaz de dar

conta de uma determinada realidade. O diálogo do conhecimento científico e tecnológico

com formas variadas de saberes – o saber tácito, o saber intuitivo, o saber popular, o saber

informal, o saber do inconsciente, os saberes presentes em toda a expressão da vida

humana – é estimulado de modo a deixar-se interpenetrar por elas, preservando-se,

todavia, o olhar científico sobre o fenômeno em estudo;

• uma substituição da concepção fragmentária do conhecimento e do ser humano por uma

outra, unitária, complexa e multifacetada.

A interdisciplinaridade é, portanto, uma atitude epistemológica e pedagógica que incorpora

uma nova concepção de:

- conhecimento;

- sujeito;

- relação do sujeito com o conhecimento.

3. Atitude Interdisciplinar

A atitude interdisciplinar é compreendida como uma tomada de posição face ao problema

do conhecimento por parte de pesquisadores, professores, alunos e demais pessoas

122

envolvidas num projeto educativo. Não se esgota na junção de conteúdos ou de métodos,

nem na junção de disciplinas ou criação de novos conteúdos, produto dessas junções.

Uma vez que se trata de encontro entre sujeitos com uma determinada intencionalidade

face ao conhecimento, a parceria é apontada como premissa maior da interdisciplinaridade,

já que o educador que a pratica não o faz solitariamente, mas dialogando com teóricos,

com seus pares, com seus alunos.

O diálogo entre formas e tipos variados de conhecimento com os quais não estamos

habituados e a interpenetração daí decorrente cria a possibilidade de consolidação da

intersubjetividade – a possibilidade de um pensar que venha se completar no outro – e será

tanto mais profícua quando houver a intencionalidade de efetivação de novas, melhores e

mais consistentes parcerias. O trabalho interdisciplinar sustentado na parceria é muito mais

fruto do encontro de sujeitos parceiros com idéias e disposição para o trabalho do que de

disciplinas. A responsabilidade mútua surge como uma característica fundamental dos

parceiros em um trabalho interdisciplinar, fruto do envolvimento com o projeto em si, com

as pessoas, com as instituições.

4. Princípios norteadores da disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado.

A disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado, caminho encontrado por

nossas instituições de ensino superior para a efetivação da interdisciplinaridade e

circulação dos saberes, apresenta-se como uma proposta de prática interdisciplinar que

desempenhará a função aglutinadora das dimensões da Aprendizagem Significativa, das

quais merecem destaque:

DCNs e PPCs

O tema/eixo temático foco do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado deve estar

diretamente relacionado à formação de habilidades (específicas e globais) e de

competências descritas nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nos Projetos Pedagógicos

dos Cursos, de modo a corroborar a formação profissional, humana e cidadã dos alunos e

a ajudar na sua inserção político-social.

Letramento acadêmico

O letramento acadêmico traduz-se em ações que viabilizam o desenvolvimento dos alunos

e a sua formação como sujeitos acadêmicos. Alguns descritores são considerados

fundamentais para que os alunos possam, por exemplo, desenvolver senso crítico,

capacidade de integrar conhecimentos outras habilidades/competências essenciais para

uma participação efetiva na sociedade. Esses descritores incluem, principalmente:

a) o desenvolvimento contínuo das habilidades de leitura e escrita nas diferentes áreas do

conhecimento;

b) o desenvolvimento contínuo do raciocínio lógico-matemático;

c) o entendimento do processo de construção do conhecimento científico.

Autonomia do Aprendiz

123

A disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido no Bacharelado e na Licenciatura e Projeto

Aplicado nos cursos de Graduação Tecnológica adotam como princípio o papel ativo dos

estudantes na construção do conhecimento, em que o processo de aquisição do saber é

mais importante que o próprio saber. Porém, para que se envolvam ativamente nas

decisões relacionadas a seu processo de aprendizagem e na implementação dessas

decisões, assumindo responsabilidade pela própria aprendizagem e tornando-se mais

independentes da ajuda dos professores, os estudantes devem, primeiramente, se

conscientizar quanto a seus estilos de aprendizagem (i.e., como aprendem) e desenvolver

diferentes estratégias (i.e., procedimentos específicos – comportamentos, técnicas,

recursos usados) para possibilitar e melhorar sua aprendizagem e, consequentemente,

ajudá-los a construir o próprio conhecimento. O professor deve atuar, nesse contexto,

como um facilitador da autonomia dos alunos.

Trabalho em Equipe

Outro componente facilitador da autonomia e da auto-regulação da aprendizagem é o

trabalho em equipe, sustentado pela teoria sociocultural proposta por Vygostsky e

colaboradores, segundo a qual a aprendizagem ocorre a partir de interações significativas,

através das quais os indivíduos co-constroem o seu conhecimento. Nessa teoria

fundamentam-se também os pressupostos da aprendizagem colaborativa: as interações

são a chave para o desenvolvimento social, afetivo e, sobretudo, cognitivo. Trabalhando

juntos, os alunos e os professores não compartilham apenas idéias e informações, mas

também estilos e estratégias de aprendizagem.

Espaços de aprendizagem

A sala de aula e qualquer outro ambiente/espaço de aprendizagem, intramuros (bibliotecas,

laboratórios, auditórios, clínica, agência, espaços de convivência, etc.) ou extramuros

(cinema, teatro, museus, empresas, portos, hospitais, postos de saúde, etc.), devem

estimular a experiência, a experimentação e a habilidade de problematizar dos alunos.

5. Normas gerais

5.1 Atribuições dos Coordenadores

5.1.1 Coordenador de Curso

• Reuniões com os professores do curso, antes do início das aulas do semestre letivo, para

planejar, coletivamente, o trabalho interdisciplinar na sua totalidade, respeitando-se, porém,

a especificidade de cada período/módulo;

• Aprovação da proposta por período/módulo em forma de Edital, elaborado pelos

professores do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado encaminhado ao Diretor

do Instituto para ser assinado e publicado;

124

• Alocação, ao longo do semestre, de espaço nas reuniões com o corpo docente, com o

objetivo de avaliar o andamento do trabalho interdisciplinar e definir novos

encaminhamentos, quando necessário;

• Interlocução contínua com os professores do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto

Aplicado para monitorar o processo de desenvolvimento do trabalho interdisciplinar;

• Preparação de cartas de apresentação de alunos às instituições, no caso de trabalho de

campo, assim como certificados de participação, quando necessário;

• Suporte ao professor da disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado no

levantamento de infraestrutura para a realização de protótipos, experiências, construção de

peças/produtos/projetos;

• Organização, com os professores do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado,

do período de apresentação do trabalho oral;

• Reuniões com os professores, no final do semestre letivo, para avaliar o trabalho

interdisciplinar e identificar os aspectos que devem ser revistos no planejamento do

semestre seguinte.

5.1.2 Atribuições do Coordenador Pedagógico (quando houver)

• Construir versão final do Manual do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado a

partir de reunião de avaliação com os diretores, coordenadores, professores e tutores.

• Garantir a integração dos alunos, professores e coordenação de curso.

• Criar estratégias de implantação e acompanhar a execução das atividades do Trabalho

Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado.

• Organizar e promover junto a professores e diretores, cronogramas para a realização do

Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado;

• Participar da comissão editorial para publicação eletrônica dos trabalhos assim que

receber dos coordenadores a relação dos melhores trabalhos.

• Promover o evento de apresentação dos Trabalhos finais relativos à disciplina Trabalho

Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado.

5.2 Atribuições do professor do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado

O professor do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado será o articulador do

desenvolvimento do trabalho interdisciplinar. Sua principal atribuição é planejar e

acompanhar o andamento do trabalho pelos alunos e articular a contribuição dos demais

professores, de forma a garantir a construção da interdisciplinaridade.

O professor da disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado se

responsabilizará, antes do início das aulas:

• pela definição, em parceria com os professores do módulo, do tema/eixo temático/foco da

disciplina/módulo, conforme o projeto pedagógico do curso;

125

• pelo envolvimento dos professores na delimitação do que deve ser pesquisado em cada

disciplina do módulo (Questão);

• pela sistematização das decisões do grupo de professores do módulo na forma de Edital;

• pela entrega do Edital ao Coordenador do Curso para sistematização e encaminhamento

ao Diretor do Instituto para publicação no site da UNA.

O professor da disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado será

responsável, durante o semestre letivo, pela (o):

• apresentação da proposta do trabalho interdisciplinar aos alunos e divulgação do Edital;

• organização/distribuição dos grupos;

• distribuição dos sub-temas por grupo, se for o caso;

• descrição das tarefas a serem executadas pelos alunos e distribuição do cronograma de

atividades;

• levantamento de possibilidades de contatos para realização de coleta de dados e

pesquisa/trabalho de campo;

• levantamento de infra-estrutura para realização de protótipos, experiências, construção de

peças/produtos/projetos.

• envio da relação dos melhores trabalhos interdisciplinares dos alunos para publicação em

revista eletrônica.

• interlocução contínua com os professores do período/módulo para garantir a participação

das diversas disciplinas;

• avaliação contínua junto aos Coordenadores de Curso do processo de desenvolvimento

do trabalho interdisciplinar.

O professor do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado não trabalhará o

conteúdo específico das disciplinas e sim a articulação desses conteúdos no trabalho

escrito e na apresentação oral. Ele se encontrará com os membros de cada grupo para:

• garantir a implementação da proposta;

• construir a metodologia do trabalho;

• acompanhar a realização dos trabalhos nas modalidades previstas em Edital;

• acompanhar a coleta de dados, se for o caso;

• acompanhar a elaboração dos trabalhos escrito e oral;

• colaborar na resolução dos obstáculos encontrados pelos grupos;

• avaliar o processo de desenvolvimento (etapas do processo) e o produto gerado.

126

5.3 Atribuições dos professores das demais disciplinas do período/módulo

Os professores dos módulos contemplados com o Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto

Aplicado serão responsáveis por orientar os grupos já formados, de modo a aguçar a sua

percepção quanto à natureza e relevância da questão a ser investigada. Isso significa, pois,

construir com os grupos uma única questão relacionada ao conteúdo da disciplina e à sua

articulação com as demais, contribuindo para o diálogo entre elas. O conjunto de questões

de todas as disciplinas norteará a coleta de dados empíricos e referências teóricas e/ou

documentais sobre o tema/eixo temático proposto. Cada professor indicará material

bibliográfico para análise do material empírico.

Cada disciplina deve assegurar O MÍNIMO DE 10% da carga horária total de aulas para

garantir a construção da resposta da questão formulada pela disciplina no trabalho

interdisciplinar. A distribuição dessa carga horária deverá ser definida em cronograma

durante a fase de planejamento e deverá constar do plano de ensino.

Os professores das demais disciplinas do módulo avaliarão o produto final do Trabalho

Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado. A pontuação do trabalho em cada disciplina

corresponderá a 10 (dez) pontos no semestre, conforme Edital do curso/módulo/turno. A

nota será lançada na segunda etapa do semestre letivo.

5.4 Atribuições dos alunos

• Formar grupos de acordo com as normas estabelecidas pelo Edital do Trabalho

Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado;

• Administrar conflitos entre os componentes do grupo;

• Desenvolver o trabalho de acordo com as etapas de planejamento descritas no

cronograma e seguir as orientações do professor do Trabalho Interdisciplinar

Dirigido/Projeto Aplicado e dos demais professores do período;

• Desenvolver um produto adequado à sua área de conhecimento;

• Elaborar o trabalho escrito e preparar a apresentação oral do Trabalho Interdisciplinar

Dirigido/Projeto Aplicado.

5.5 Formação dos grupos

As normas para a constituição dos grupos de trabalho interdisciplinar são:

• Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado será desenvolvido obrigatoriamente em

grupo de no mínimo 5 e no máximo 8 alunos participantes, conforme Edital. Casos

especiais deverão ser avaliados e deliberados pelo coordenador de curso. São

considerados casos especiais:

Alunos excluídos dos grupos ao longo do semestre;

127

As normas de avaliação do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado podem ser

alteradas no caso de mudança no sistema de avaliação.

Turmas cujo número de alunos não permita o atendimento ao número mínimo

estipulado pelo Edital;

Outros casos que fujam as determinações dessa resolução.

• os grupos poderão ser formados por livre escolha dos alunos.

• o professor do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado deverá auxiliar no

processo de constituição dos grupos para garantir que todos os alunos sejam alocados.

5.6 Produto Final

A experiência do desenvolvimento do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado

deverá gerar um documento final escrito, que poderá assumir vários formatos, adequando-

se às necessidades e especificidades das diversas áreas do conhecimento, respeitado o

Edital do Período/Curso – Produto Final.

Dentre as modalidades sugeridas, poderão ser formatos do Trabalho Interdisciplinar

Dirigido/Projeto Aplicado:

Modalidade Exemplo

Trabalho teórico

Artigo

Ensaio

Relatório Técnico

Etc.

Trabalho de campo Projetos de extensão

Movimentos sociais

Políticas sociais como efetivação de direitos

Etc.

Protótipo Maquete

Produtos da engenharia (bomba de calor, bomba hidráulica)

Produtos da arquitetura (móveis, utensílios, edificações)

Etc.

128

Portfólio Projetos gráficos com apresentação e análise do conjunto de

trabalhos de um artista (designer, fotógrafo, cineasta, jornalista) na

modalidade impressa ou virtual.

Etc.

Material didático Manual

Material para o ensino de Cinema e Audiovisual

Produção de cartilhas para a sociedade (saúde, negócios,

planejamento financeiro, marketing pessoal, comunicação,

elaboração de currículos, etc.)

Projeto

Desenvolvimento de software

Elaboração de uma home - page

Elaboração de um blog e outros produtos relacionados às novas

tecnologias (sites, podcasts, projetos de convergência)

Produção de vídeo

Reportagem (impressa, em vídeo, fotográfica, sonora)

Ensaio fotográfico

Ações de comunicação organizacional Vídeos (curtas)

CD-ROM

Programas de rádio

Anime (animação)

Empreendedorismo (Empresa Simulada)

Plano de Negócios

Projeto de Design de Interiores (ambientes comerciais e residenciais)

Case Diagnóstico, planejamento e execução de ações em instituições

privadas, públicas e não governamentais.

Epidemiologia.

Internacionalização de empresas

Avaliação de desempenho

129

Pesquisa de clima organizacional

Pesquisa de mercado e satisfação de cliente

5.7 Avaliação

O processo de avaliação do trabalho interdisciplinar será feito na disciplina Trabalho

Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado e em todas as demais disciplinas do módulo. Na

disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado serão distribuídos 100 pontos,

conforme descrito abaixo:

Avaliação Processual Valor

Apresentação da proposta aos alunos 60

Construção da metodologia

Elaboração do instrumento de coleta de dados

Realização das etapas do trabalho

Trabalho escrito 10

Avaliação 360 ° 10

Apresentação oral 20*

Total 100

* Apresentação oral dividida em:

Habilidades (conforme especificado no Edital de cada módulo) 10 pontos

Arguição da banca examinadora (foco na pertinência e articulação do conteúdo) 10 pontos

Nas demais disciplinas do módulo a distribuição das notas se dará da seguinte forma:

Avaliação Valor Data

Prova - P1 30 pontos Final da primeira etapa

Prova - P2 30 pontos Final da segunda etapa

Trabalho – T1 30 pontos* Até final da segunda etapa

Nota consensual do TIDIR/PA - TDC 10 pontos Entrega trabalho escrito final

130

*Dos 30 pontos distribuídos em forma de trabalho, 10 pontos devem ser vinculados ao

tema do TIDIR/Projeto Aplicado conforme edital, devendo o professor avaliar

individualmente o aluno na sua disciplina.

Nas demais disciplinas do módulo, será dada uma nota consensual pelos professores ao

trabalho escrito final, no valor máximo de 10 pontos. A nota será lançada na segunda etapa

do semestre letivo. Os 100 pontos relacionados a cada disciplina passam, então, a ser

distribuídos da seguinte maneira:

Os pontos deverão ser lançados na data do fechamento da ata da segunda etapa de

avaliação, como parte da distribuição dos pontos de trabalho.

Em caso de plágio, compra de trabalho, cópia parcial sem os devidos créditos e fraudes

semelhantes, confirmada e comprovada a ocorrência do fato, o professor da disciplina

poderá atribuir a nota zero (0) a todos os integrantes do grupo, que serão advertidos

disciplinarmente pela coordenação.

O não comparecimento do grupo para a apresentação oral, implicará na reprovação do

grupo, mesmo que esse tenha atingido a nota mínima para aprovação em função da

realização das demais etapas do projeto.

A falta injustificada de qualquer elemento do grupo à apresentação, levará a reprovação do

aluno faltoso. Caberá ao professor da disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto

Aplicado, juntamente com o coordenador do curso, avaliar a justificativa do aluno que por

ventura precisar se ausentar da apresentação oral, formalizando a decisão junto ao aluno

em data anterior à ata prevista para a apresentação do trabalho, salvo em caso de doença

comprovada por atestado médico. Nesse ultimo caso, o aluno deverá apresentar o

atestado ao professor de TIDIR/Projeto Aplicado no período de três dias úteis a contar da

data da realização da banca. Caberá ao professor, juntamente com o coordenador do

curso, acatar ou não a justificativa de ausência do aluno, comunicando-o da decisão em

até cinco dias úteis após a entrega do atestado.

Caso a justificativa seja acatada, fica o aluno dispensado de apresentar o trabalho,

devendo os professores atribuir-lhe nota compatível a atribuída ao grupo por ocasião da

apresentação.

No caso dos alunos irregulares que por ventura estiverem realizando apenas alguma(s)

da(s) disciplina(s) do Módulo e não estiverem cursando a disciplina Trabalho

Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado, deverá(ão) o(s) professor(es) da(s) disciplina(s)

na(s) qual(is) estiver(em) matriculado(s) esses alunos estabelecer outra forma de avaliação

no valor de 10,0 (dez) pontos.

Na disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado não existe a possibilidade

de recuperação em prova alternativa.

5.8 Assistência Pedagógica Domiciliar (APD)

O aluno que, por motivo de doença comprovada por laudo/atestado médico (afecção

congênita, infecções, traumatismos e outras condições incompatíveis com a frequência às

atividades escolares), não puder comparecer às aulas, poderá receber orientação

131

acadêmica domiciliar. Para tanto, aluno deverá protocolar, no período de três dias úteis a

contar da data de emissão do laudo/atestado médico, o requerimento de APD junto ao

CAA, conforme disposto na Resolução 87/2008.

O regime de ADP somente será concedido se o período de afastamento for de no mínimo

20 dias e, no máximo, 40 dias. Para afastamentos superiores há 40 dias, o aluno deverá

solicitar o cancelamento da disciplina.

Uma vez concedido o regimento de APD, o professor da disciplina Trabalho Interdisciplinar

Dirigido/Projeto Aplicado deverá programar trabalhos e exercícios compatíveis com o

estado de saúde do aluno, preferencialmente durante o período de afastamento,

compreendendo:

I- As unidades de ensino a serem desenvolvidas

II- As especificações das atividades a serem cumpridas pelo aluno (tipo, roteiro, data de

entrega)

III- A indicação de bibliografia para o período de assistência, quando for o caso.

Os trabalhos e orientações para o aluno em APD, exclusivamente como compensação da

ausência às aulas, serão colocadas à disposição do mesmo, preferencialmente na sala

virtual, ou a ele encaminhados por e-mail ou portador devidamente autorizado.

Se o afastamento do aluno coincidir com a data de apresentação oral do trabalho

interdisciplinar, a pontuação correspondente a essa etapa do trabalho será acrescida, para

o aluno em APD, à apresentação escrita do mesmo.

6. Operacionalização

Etapa 1 – Planejamento

A etapa de planejamento do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado será

realizada no final do semestre anterior à realização do trabalho interdisciplinar e na

primeira semana do semestre letivo, durante o Simpósio de Professores. Deverá respeitar

os princípios norteadores da interdisciplinaridade e os Projetos Políticos-Pedagógicos de

cada curso, de tal forma que seus produtos estejam adequadamente articulados com os

temas/eixos temáticos de cada Módulo/Curso.

Esta etapa consistirá em reunião de planejamento com todos os professores de cada

Módulo/Curso e na elaboração de Edital por Período/Módulo/Curso, com o propósito de

estabelecer:

• as normas gerais;

• os objetivos;

• propor a formatação dos trabalhos;

132

• as regras para a composição dos grupos;

• as modalidades de apresentação escrita e oral;

• e o cronograma.

O planejamento da disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado deve

contemplar as seguintes etapas:

1 - Definição do tema/eixo temático:

Tema/eixo temático que será o fio condutor do projeto.

2- Justificativa

Definição dos motivos pelos quais se pretende trabalhar este ou aquele tema/eixo temático

de forma articulada ao Projeto Político-Pedagógico do Curso.

3- Objetivos

O que se pretende alcançar e como o tema/eixo temático se liga ao projeto curricular do

curso.

4- Abrangência

Definição de como as disciplinas e seus conteúdos estarão envolvidos no Trabalho

Interdisciplinar.

5- Metodologia

Definição pelos professores, juntamente com os alunos (quando apropriado ao curso), de

como cada um trabalhará o tema/eixo temático em sua disciplina e definição da(s)

referência(s) bibliográfica(s), da metodologia da pesquisa, do produto final e do modelo de

apresentação.

6- Cronograma

Definição de datas, etapas e responsáveis do processo de desenvolvimento, bem como

dos processos avaliativos.

O trabalho escrito deverá apresentar introdução, desenvolvimento, conclusão e referências

bibliográficas, e deve ser elaborado segundo as normas da ABNT. O tamanho mínimo e

133

máximo do trabalho deverá constar no Edital específico de cada Módulo/Curso, de acordo

com as características do curso.

A apresentação do trabalho oral deverá ser construída através de pôster, seminário,

apresentação para banca de professores ou outra modalidade de apresentação

contemplada em Edital do Módulo/Curso.

Etapa 2 - Desenvolvimento do Trabalho Interdisciplinar

Cada trabalho, dependendo de sua natureza e das peculiaridades de cada curso, poderá

subdividir o desenvolvimento em diferentes formatos, de acordo com os objetivos e as

metodologias traçadas. A partir da coleta de dados, os grupos deverão começar a relatá-

los por escrito, sintetizando-os e trazendo as referências teóricas e documentais para

dialogar com os dados primários ou secundários.

O desenvolvimento do Trabalho Interdisciplinar deverá contemplar as seguintes etapas:

1- Trabalho de campo

Os grupos de alunos se formam, fazem leituras e fichamentos dos textos indicados pelos

professores das disciplinas do período/módulo, constroem instrumentos de pesquisa,

realizam trabalhos de campo, reuniões, elaboram o trabalho escrito e o formato das

apresentações. Ao longo do processo de desenvolvimento do Trabalho Interdisciplinar

Dirigido/Projeto Aplicado os grupos serão avaliados processualmente.

2 – Recursos, espaços de aprendizagem e definição dos campos de pesquisa

Os espaços para o desenvolvimento do Trabalho Interdisciplinar poderão ser intra-muros

(bibliotecas, laboratórios, empresas simuladas, auditórios, clínica, agência, espaços de

convivência, etc.) ou extra-muros (cinema, teatro, museus, empresas, ONGs, portos,

hospitais, postos de saúde, etc.).

Etapa 3 – Processo Avaliativo

Tanto na disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado quanto nas demais

disciplinas do módulo serão distribuídos pontos conforme o Edital do Módulo/Curso.

Disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado

O processo avaliativo da disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado

envolverá as seguintes etapas:

1- Avaliação Processual (Avaliação Formativa)

134

O aluno será avaliado durante o processo de formação de habilidades e competências que

possam contribuir para o seu desenvolvimento. A chave para esse tipo de avaliação está

no fornecimento (pelo professor) e internalização (pelo aluno) de feedback sobre o

desempenho deste último, com um olhar voltado para a continuação da sua formação.

Ao longo do semestre, o desenvolvimento do trabalho interdisciplinar será avaliado de

acordo com seguintes itens, dentre outros:

Apresentação da proposta do problema/pesquisa

Construção da problematização pelos grupos

Elaboração do instrumento de coleta de dados/pesquisa

Realização das etapas do trabalho pertinentes à metodologia

Análise dos dados

Elaboração do trabalho final escrito

2 – Trabalho Escrito

O desenvolvimento do trabalho interdisciplinar produzirá um trabalho escrito final. A

disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado cobrará a interlocução entre os

saberes construídos a partir do trabalho. Os trabalhos deverão ser entregues ao professor

do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado na data fixada no cronograma.

Os professores das demais disciplinas do período/módulo também avaliarão o trabalho

escrito, com pontuação a ser definida no edital do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto

Aplicado.

3 - Apresentação oral

Cada grupo fará uma apresentação oral e será argüido por uma banca de professores,

conforme Edital do Período/Módulo/Curso. Demais disciplinas do período/módulo A

avaliação do produto final será feito por todos os professores das disciplinas do

período/módulo e a nota deverá ser lançada na segunda etapa de avaliação de cada

disciplina.

135

ANEXO 2

PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

136

137