UNIVERZA V MARIBORU EKONOMSKO - POSLOVNA FAKULTETA, MARIBOR

DIPLOMSKO DELO

UČENJE IN ZNANJE V ORGANIZACIJI

LEARNING AND KNOWLEDGE IN ORGANIZATION Kandidatka: Tanja Cestnik Študentka izrednega študija Številka indeksa: 81540192 Program: Visokošolski strokovni Študijska smer: Management Mentorica: prof. dr. Sonja Treven

Laško, junij, 2008

2

PREDGOVOR Tema, ki smo jo izbrali za pisanje diplomskega dela, je aktualna, nam pa se zdi tudi zanimiva, ker obravnava predvsem posameznika kot najpomembnejši del zgodbe o učeči se organizaciji. On je tista gonilna sila brez katere organizacije ne bi obstajale in se razvijale. Pri iskanju odgovorov na naša vprašanja in ugotavljanju ali so naše trditve pravilne, smo zbirali podatke iz najrazličnejših virov: od pogovorov s strokovnjaki do člankov v revijah in rudarjenja po spletnih straneh. V postopku raziskovanja smo po principu eklektike sestavili svojo sintezo. Pri tem smo morali v poplavi informacij skrbno izbrati tiste, ki so verodostojno sestavile naša poglavja, še posebej zato, da bodo kot priročnik v organizaciji razumljiva vsakemu posamezniku v njej. V osnovni trditvi smo zapisali, da sta nenehno učenje in znanje ključna za uspešnost organizacij in ravno tako posamezniki kot nosilci znanja. Le-ti morajo biti za učenje motivirani, z ustreznimi načini motiviranja pa vodilni dosegajo njihovo zadovoljstvo. Zadovoljen posameznik bo bolj uspešen pri svojem delu, kar se bo odražalo tudi v konkurenčnosti organizacije. Vse več jih ugotavlja, da znanje, ki smo ga pridobili včeraj, komaj še zadošča za danes, nikakor pa ne za jutri. Z nenehnim učenjem zaposlenih, organizacije sledijo konkurenci, s svojim znanjem, predvsem tihim, pa pošiljajo na trg nove ali izboljšane izdelke. Poudarek je na proaktivnem znanju, veščinah, spretnostih, osebnostnih lastnostih in vrednotah, zato je razvoj posameznikov nepogrešljiv za učečo se organizacijo, ki želi biti uspešna zdaj in v prihodnosti. Organizacije morajo vlagati v učenje in izobraževanje zaposlenih, vodilni znati presoditi, katero je tisto znanje, ki ga je potrebno nadgraditi ali pridobiti. Znati morajo upravljati z ljudmi in njihovim znanjem, ter omogočiti ustrezno okolje za uporabo in prenos znanja. Organizacije bodo ustrezno uporabo omogočile z obsežnimi vedenjskimi, kulturnimi in organizacijski spremembami. Pri prenosu znanja morajo tisti, od katerih znanje prihaja znati opustiti nazor nad tistim, ki se uči, da ne zatre njegove samostojnosti in učinkovite izrabe pridobljenega znanja. Upravljanje z znanjem pa naj bo del delovnih nalog vodilnih in ne dodatno delo, ki bi lahko pomenilo obremenitev. Učenje mora potekati v timih, kjer vsak posameznik skladno s svojo osebnostjo in izoblikovanim učnim stilom, pomembno prispeva h končnemu rezultatu. Sinergijski učinki timskega dela nas prepričajo, da je delovanje posameznikov v timih nujno. Pri učenju naj v organizacijah uporabljajo nove načine kot na primer elektronsko učenje, zaradi številnih prednosti, pri tem pa naj proučijo tudi vse slabosti. Ustrezni pristopi k učenju bodo organizaciji prinesli pričakovane pozitivne učinke. V prihodnosti bodo morale učeče se organizacije delovati v skladu s sodelovalno kulturo, kjer bodo zaposleni med sabo sodelovali in delo opravljali v okviru tima. Učenje posameznika mora biti povezano z učenjem organizacije. Ne ustrašimo se naporne poti do znanja, kajti »Naporna pot vodi k odličnosti!« (Seneka).

3

VSEBINA 1 UVOD ................................................................................................................................ 5

1.1 Opredelitev področja in opis problema ....................................................................... 5 1.2 Namen, cilji in osnovne trditve ................................................................................... 5 1.3 Predpostavke in omejitve raziskave ............................................................................ 6 1.4 Uporabljene raziskovalne metode ............................................................................... 6

2 UČENJE ............................................................................................................................ 8

2.1 Kaj je učenje? .............................................................................................................. 8 2.2 Motivacija za učenje.................................................................................................... 9 2.3 Stili učenja ................................................................................................................. 10 2.4 Osebnost in učenje..................................................................................................... 11

2.4.1 Myers-Briggs-ov indikator (MBTI) ................................................................... 13 3 UČENJE V ORGANIZACIJI ....................................................................................... 15

3.1 Kaj je sistematično učenje? ....................................................................................... 15 3.2 Vrste sistematičnega učenja in njihov pomen za organizacijo .................................. 16

3.2.1 Individualno učenje ............................................................................................ 16 3.2.2 Timsko učenje .................................................................................................... 16 3.2.3 Učenje na ravni organizacije .............................................................................. 18 3.2.4 E-učenje .............................................................................................................. 19

3.3 Pristopi k učenju v organizaciji ................................................................................. 20 3.3.1 Zakon učinka ...................................................................................................... 20 3.3.2 Pozitivne in negativne spodbude ........................................................................ 21 3.3.3 Kazen in odprava spodbud ................................................................................. 23

4 ZNANJE KOT POSLEDICA UČENJA....................................................................... 24

4.1 Kaj je znanje? ............................................................................................................ 24 4.2 Vrste znanja ............................................................................................................... 25

4.2.1 Določeno znanje (eksplicitno) ............................................................................ 25 4.2.2 Tiho znanje (implicitno) ..................................................................................... 26 4.2.3 Formalno in neformalno znanje.......................................................................... 27 4.2.4 Inovativno znanje ............................................................................................... 28

4.3 Pridobivanje znanja in prenos v prakso..................................................................... 29 4.3.1 Načini pridobivanja znanja................................................................................. 29 4.3.2 Prenos in izmenjava znanja ................................................................................ 29

4.4 Uporaba znanja v organizaciji ................................................................................... 31 4.5 Upravljanje znanja..................................................................................................... 31

5 UČEČA SE ORGANIZACIJA...................................................................................... 33

5.1 Kaj je učeča se organizacija?..................................................................................... 33 5.2 Razlogi za obstoj učeče se organizacije .................................................................... 34

5.2.1 Konkurenčnost organizacije ............................................................................... 34 5.2.2 Progresivno samospreminjanje........................................................................... 35 5.2.3 Prilagodljivi in razmišljujoči zaposleni .............................................................. 36 5.2.4 Razvoj zaposlenih............................................................................................... 37 5.2.5 Timsko delo ........................................................................................................ 38

4

5.3 Pomen učenja in znanja v organizaciji ...................................................................... 39 5.4 Smernice za uspešno učečo se organizacijo .............................................................. 40

6 SKLEP ............................................................................................................................. 42 7 POVZETEK.................................................................................................................... 43 SEZNAM LITERATURE IN VIROV............................................................................. 45 SEZNAM UPORABLJENIH KRATIC .......................................................................... 50 SEZNAM TABEL IN SLIK ............................................................................................. 51 SEZNAM PRILOG ........................................................................................................... 52

5

1 UVOD 1.1 Opredelitev področja in opis problema

V diplomskem delu smo se osredotočili na razlago pomena učenja in znanja za organizacijo, hkrati pa smo pojasnili kakšna je organizacija, ki se uči. V današnjem, turbulentnem času, je zelo pomembno hitro odzivanje na spremembe v okolju, kar lahko dosežemo le tako, da se nenehno učimo, tako na ravni posameznika kot tudi v skupinah in na ravni organizacije. Na ta način pridobivamo znanje, ki je lahko novo ali enako tistemu v konkurenčnih organizacijah. S slednjim sledimo konkurenci, z inovativnim znanjem pa lahko prevzamemo vodilno vlogo na trgu. Pri tem je potrebno najprej razumeti kaj je učenje, kako lahko motiviramo posameznike, kateri učni stili so možni in kako na učenje vpliva osebnost. Posameznik je ključni del organizacije in ravno zato smo v uvodnem poglavju prikazali mikro raven učenja in se v nadaljevanju premaknili na makro raven – učenje in znanje v organizaciji. Za uspešno učenje je pomembno tudi poznavanje pristopov k učenju, zato smo jih pojasnili. Posledica učenja je znanje, ki ga pridobimo, vendar moramo znati le-to uporabiti v praksi saj v nasprotnem primeru znanje nima pomena za organizacijo. Z znanjem je potrebno tudi racionalno gospodariti, kar pomeni, da moramo znati gospodariti z ljudmi, ki so nosilci znanja. Vse to pa se odvija v okviru organizacije, katere glavna lastnost je učljivost. V zadnjem poglavju smo pojasnili razloge za obstoj takšne organizacije ter nakazali smernice za organizacijo, ki bo uspešna v konkurenčnem okolju.

1.2 Namen, cilji in osnovne trditve Namen Namen diplomske naloge je prikazati pomen učenja in znanja v organizaciji in sicer zato, ker uspešnost vsake organizacije temelji na učenju posameznika, timov in celotne organizacije. Le na ta način pridobimo znanje, s katerim organizacija uspešno konkurira na trgu. Prav tako želimo izpostaviti, da je podlaga za uspešnost organizacije posameznik ter poznavanje in razumevanje osnovnih pojmov, tako s strani vodilnih v organizaciji kot tudi ostalih zaposlenih. Zato smo si diplomsko delo zamislili kot priročnik za zaposlene v organizaciji, ki želi postati učeča se. Vse tri pojme, učenje, znanje in učeča se organizacija, želimo prikazati povezano in strnjeno, tako da bodo razumljivi vsakemu posamezniku v organizaciji. Cilji Glavni cilj diplomske naloge je analiza učenja in znanja ter njunega pomena za organizacijo. Prav tako so cilji: - analizirati pomen učenja na ravni posameznika ter skupine, ki sta del organizacije, - predstaviti novo obliko učenja kot je elektronsko učenje, analizirati prednosti in slabosti, - predstaviti pristope k učenju v organizaciji,

6

- analizirati znanje kot posledico učenja, - predstaviti načine pridobivanja znanja, - prikazati pomen prenosa znanja v prakso ter njegovo uporabo in upravljanje, - analizirati razloge za obstoj učeče se organizacije, - predlagati smernice za uspešno učečo se organizacijo. Trditve Veliko organizacij se ne zaveda dovolj, da sta nenehno učenje in znanje kot posledica učenja, ključna za njihovo uspešnost. Prav tako ne dajejo zadostnega pomena posamezniku kot osnovni celici učeče se organizacije in nosilcu znanja. Trdimo tudi, da je potrebno uporabljati nove načine učenja v organizaciji ter poznati pristope k učenju. Pridobljeno znanje organizacije dostikrat ne znajo učinkovito uporabiti v praksi in se ne zavedajo pomena upravljanja z njim. Nekatere organizacije, ki so trenutno uspešne, se počutijo samozadostne in pozabijo, da se je potrebno nenehno učiti, da bi ostali konkurenčni na hitrem in zahtevnem trgu. Učeča se organizacija je temelj uspešnosti pri čemer je potrebno začeti z učenjem posameznikov, nadaljevati z učenjem timov in končati z učenjem na ravni celotne organizacije. 1.3 Predpostavke in omejitve raziskave

Predpostavke Predpostavljamo, da imajo slovenska podjetja rezerve na področju razvijanja učeče se organizacije, zato želimo poudariti pomen nenehnega učenja v organizacijah in prikazati rezultate uvajanja tega koncepta, ki presegajo vložen čas, denar in energijo. Predvsem posamezniki so tisti, ki nosijo neizkoriščen potencial. Vendar pa dostikrat znanja, ki ga imajo, ne znajo prenesti v prakso, s čimer bi organizacija ta potencial izkoristila. Pri tem imajo pomembno vlogo vodilni v organizaciji, katerih naloga je širjenje zavesti o pomenu nenehnega učenja in učinkovite uporabe posledično pridobljenega znanja. Predpostavljamo tudi, da se veliko organizacij ne zaveda dolgoročnega pomena nenehnega učenja, po drugi strani pa tista, ki se, sicer upoštevajo elemente koncepta učeče se organizacije v svojih strateških načrtih, vendar jim manjka znanja, kako ga vpeljati na bolj učinkovit način. Omejitve Pri raziskovanju izbrane teme smo se osredotočili na slovenska podjetja. Omejitev predstavlja tudi omejen vir podatkov v organizacijah oziroma je podatke potrebno razbrati iz raznih dokumentov. Prav tako se literatura o učenju skriva v sklopu drugih pojmov kot na primer v okviru literature o učečem se podjetju, zato jo je potrebno bolj natančno iskati.

1.4 Uporabljene raziskovalne metode Uporabili smo deskriptivni pristop k raziskovanju, deloma tudi analitični. Deskriptivni pristop temelji tako na metodi deskripcije, ko opisujemo določena dejstva, procese in pojave, kot tudi na zgodovinski metodi in metodi kompilacije.

7

S pomočjo zgodovinske metode izhajamo iz preteklega dogajanja na področju učenja in znanja v organizacijah ter uvajanja koncepta učeče se organizacije. Uporabili smo že znane podatke o tem. Metodo kompilacije smo uporabili pri povzemanju ugotovitev avtorjev uporabljene literature, kar smo ustrezno označili. Podatke smo zbirali s pomočjo interneta, v knjižnicah, s pogovori z ljudmi, ki delajo v različnih organizacijah in so nam lahko dali smernice pri iskanju literature ali pomagali z lastnimi izkušnjami. Urejanje in obdelava zbranih podatkov je potekala v treh sklopih in sicer učenje, znanje in učeča se organizacija.

8

2 UČENJE Učenje nas spremlja celo življenje. Lahko je spontano ali načrtno. Najprej se naučimo govoriti in hoditi, kasneje brati in pisati, nato pridobivamo nova znanja v šolah in drugod, hkrati pa se razvija tudi naša osebnost. Učimo se iz radovednosti, zaradi odobravanja drugih ali pa strahu pred neuspehom, zaradi samega doseženega uspeha pa tudi zaradi materialnih dobrin. Danes učenju skozi celo življenje pravimo vseživljenjsko učenje. V tem poglavju bomo kratko in jedrnato razložili kaj je učenje, kaj je motivacija, v kakšni povezavi sta učenje in motivacija, nato bomo spoznali različne stile učenja posameznika ter nazadnje ugotovili še, kakšno vlogo ima pri učenju osebnost. 2.1 Kaj je učenje? Pojem učenje ima zelo širok pomen in ne predstavlja samo dodajanja znanja, temveč tudi učenje spretnosti, emocionalni razvoj, vpliva na motivacijo, socialno obnašanje in razvoj osebnosti. Psihologi ga razlagajo s pomočjo različnih vidikov kot na primer psihologije vedenja, teorije predstave, teorije ravnanja (REFA 1994, 45-52). Obstajajo pa tudi druge teorije učenja.1 Kolb opredeljuje učenje kot proces v katerem kot transformacija izkušnje, nastaja znanje (Kolb 1984, 38).2 Mi opredeljujemo učenje kot relativno trajno spremembo v obnašanju, znanju, spretnostih, odnosih, ki se odraža kot rezultat v praksi ali izkušnji (Swart in drugi 2005, 126- 127). Ta sprememba pomeni, da nekaj počnemo na drugačen način, kar se lahko izkaže šele v določeni situaciji. Lahko pa ga razumemo tudi kot proces izboljšanja akcij na podlagi večjega znanja in boljšega razumevanja stvari in dogodkov (Treven 1998, 86; povz. po Fiol, Lyles, 1985). Poglejmo nekaj značilnosti učenja: − trajnost spremembe,3 − lahko je neposredno ali posredno učenje,4 − vsaka sprememba ne pomeni učenja, ker je lahko sprememba tudi posledica zrelosti

osebnosti in kognitivnega razvoja, − učenje ni vedno pozitivno,5 − nečesa se lahko naučimo formalno ali pa neformalno (Swart in drugi 2005, 126). 1 O tem so pisali tudi Swart in drugi (2005, 141-155) in v publikaciji Socrates Grundtvig (2006, 45-50). 2 Gre za izkustveno učenje s katerim se je ukvarjal ameriški psiholog David A. Kolb, ki pravi, da je izkustveno učenje vsako učenje, ki je v neposrednem stiku z realnostjo. 3 Pomeni, da ne vključuje trenutnih sprememb v našem obnašanju, ki so posledica psihološkega stanja. 4 Neposredno, ko se nekaj naučimo na podlagi lastne izkušnje in posredno, na podlagi izkušenj drugih. 5 Lahko se naučimo česa, kar nima pozitivnih posledic.

9

Učenje, kot bomo videli v naslednjih podpoglavjih, je odvisno od več dejavnikov, med katerimi ima pomembno mesto motivacija. 2.2 Motivacija za učenje Motivacija6 je ključnega pomena, ker ima velik vpliv na posameznikovo voljo in željo po učenju. Brez tega bo torej posameznikova sposobnost, da se uči, omejena. Motivacijo s psihološkega vidika lahko opredelimo kot: - Pripravljenost posameznika za izvrševanje določene akcije, da bi zadovoljil svoje potrebe. Posameznik vso svojo energijo mobilizira in usmerja k cilju (Ivanuša Bezjak 2006, 89). - Proces, ki izhaja iz nezadovoljene potrebe in se nadaljuje z določenim vedenjem, da bi dosegli želeni cilj in s tem zmanjšali ali v celoti zadovoljili potrebo (Luthans 1995, 141). V sklopu organizacije pa motivacija pomeni: - Doseganje rezultatov z zaposlenimi oziroma dobiti iz ljudi najboljše (Everard in Morris 1996, 429). - Pomembna aktivnost vodilnih, s katero si prizadevajo prepričati zaposlene, da bi s svojim delom dosegali rezultate, ki so pomembni za celotno organizacijo (Treven 1998, 106). Za uspešno delo, pri čemer se je potrebno nečesa naučiti, je torej pomemben motiviran posameznik, vendar ga mora znati motivirati tisti, ki ga vodi. Pri tem je menedžmentu v pomoč več različnih motivacijskih teorij7, ki nas učijo o tem, kaj motivira vedenje posameznika in kako ga motivirati. Interes vsake organizacije je motiviran posameznik, ker nam motivacija pomaga v učenje vložiti potreben trud in energijo. Menimo, da je poleg razumevanja motivacije in njene povezave z učenjem, pomembno tudi poznavanje demotivacijskih dejavnikov. Tako smo na njih pozorni in se jim lahko uspešno izognemo, rezultat pa je večja pripravljenost posameznika na učenje. Demotivacijski dejavniki so: nekonstruktivna kritika, prisila, pretiran nadzor, nedoslednost, zatiranje idej, diskreditiranje oseb, prezrto delo, nizke plače, premalo časa za izvajanje nalog, nerealni cilji, vzvišen odnos, nepravično stimulativno nagrajevanje, nepravilna komunikacija, grožnje, premalo možnosti za dodatno izobraževanje in premalo pohvale (Lipičnik 2002, 516). 6 Ločimo notranjo in zunanjo motivacijo. Pri notranji gre za prirojeno in naravno nagnjenje za razvoj naših notranjih sposobnosti prek učenja, za katerega ni potrebna zunanja spodbuda (Arnes 2008; povz. po Stipek 1998). Na primer radovednost, interesi, zanos, pozitivna samopodoba, ki neposredno spodbudijo motivacijski proces (Arnes 2008; povz. po Razdevšek-Pučko 1999). Za zunanjo motivacijo pa so značilne zunanje motivacijske spodbude, ki izhajajo iz okolja z namenom, da bi sprožile motivacijski proces (prav tam). Zunanje motiviran človek deluje zaradi pohvale, graje, nagrade, kazni, preverjanja in ocenjevanja. Zanima ga končni cilj in je delo le sredstvo za doseganje cilja (Arnes 2008; povz. po Marentič-požarnik 2000). 7 O tem so pisali Možina in drugi 2002, Ivanuša Bezjak 2006, 90-95, Treven 2001, 126-140.

10

Ravno tako kot izogibanje demotivacijskim dejavnikom, je pomembna uporaba spodbud, ki so lahko materialne in nematerialne nagrade, vključevanje posameznikov v procese oblikovanja dela, delovne skupine (Ivanuša Bezjak 2006, 89), omogočeno dodatno izobraževanje, napredovanje, boljši delovni pogoji, prosti dnevi, prilagodljiv delovni čas, plačilo glede na rezultat pri delu, delitev dobička, solastništvo delnic in redno preverjanje zadovoljstva zaposlenih (na primer v obliki tedenskih sestankov ali letnih razgovorov). Letni razgovori, kjer posamezniki sodelujejo pri sooblikovanju ciljev podjetja, poleg zadovoljevanja lastnih potreb, sprožajo motiviranost tudi za uresničevanje skupnih ciljev organizacije (Finance F3 2008, 41). Posameznik, ki je s svojim delom zadovoljen, je veliko učinkovitejši od tistega, ki ni. V prilogi 1 je primer vprašalnika, s katerim lahko vsak posameznik ugotovi, kolikšno je njegovo zadovoljstvo pri delu, ki ga opravlja. V naslednjem podpoglavju bomo med drugim izvedeli, zakaj je poleg motivacije pomembno poznavanje učnih stilov posameznika. 2.3 Stili učenja Učni stili predstavljajo relativno novo področje psiholoških raziskav. Pri učenju v organizacijah je njihovo poznavanje pomembno, ker kažejo na to, kako se posameznik najlaže in s tem tudi hitreje in bolje uči. Vsak posameznik osvoji določen stil učenja, glede na svoje prednosti in slabosti. Izoblikuje se na podlagi osebnih, čustvenih potez, zgodnjih izkušenj, izkušenj v času šolanja, izbranega poklica in poklicne kariere. Učni stil je značilna kombinacija učnih strategij posameznika, ki jih običajno uporablja v večini situacij. Stil sestavlja zbirka strategij, katerim posameznik daje prednost in so v nekaterih situacijah bolj, v drugih pa manj ustrezne (Marentič Požarnik, Magajna, Peklaj 1995, 76; povz. po Kolbu, 1984). Navajamo štiri vrste kategorij, glede na učni stil posameznika (GV izobraževanje 2006): - aktivist (aktivno učenje), - mislec (premišljeno učenje), - teoretik ( teoretično učenje), - pragmatik (pragmatično učenje). Značilnosti kategorij so navedene v prilogi 2. Učne stile posameznika ugotavljamo z vprašalniki. Obstaja jih več vrst, najbolj znana sta Kolbov in Honey - Mumfordov LSQ.8 Za predstavitev v prilogi 3 smo izbrali slednjega saj se nam zdi enostavnejši in hitrejši za obdelovanje rezultatov. Vprašalnik o učnem stilu je primer samoopazovanja. Natančno samoopazovanje je ključna sposobnost posameznika za njegov razvoj oziroma samorazvoj. Z razvojem posameznika pa se razvija tudi celotna organizacija (Lamot in Jeran 2008). Njegov namen je, da bolje spoznamo sami sebe, v organizacijah pa tudi, da vodilni spoznajo ostale zaposlene. 8 Vprašalnik o učnih stilih.

11

To jim omogoča poznavanje učnih navad posameznikov in so jim na ta način dane smernice, kako do vsakega pristopiti in tako pridobiti dobre oziroma boljše rezultate pri učenju s čimer se poveča tudi uspešnost celotne organizacije. Sčasoma vsakdo pri učenju razvije navade, ki mu pomagajo, da iz različnih izkušenj čim več pridobi. Raziskave zadnjih let potrjujejo povezavo med učnimi stili in preizkušanjem idej. Z ugotovitvijo učnih stilov, pomagamo posamezniku razumeti kako se uči (Naglič 2008). Pri tem naj poudarimo, da je v organizacijah pomembno poznati tako učni stil vodilnih kot tudi ostalih zaposlenih saj podobnosti učnih stilov obeh vodijo k najboljšim možnim rezultatom učenja. Nekateri se najraje učimo na en način, drugi pa kombiniramo dva ali celo tri. Kljub prevladujočemu učnemu stilu, se lahko ostalih naučimo, če se tako odločimo oziroma če je to potrebno. Vsak izmed stilov ima svoje prednosti in pomanjkljivosti kot je prikazano v prilogi 4. Nobeden izmed njih ni najboljši ali najslabši. Ugotavljamo, da je razvoj učnega stila povezan z razvojem osebnosti posameznika saj se učni stil razvija skladno z osebnostjo. V nadaljevanju poglejmo kaj je osebnost in kakšno vlogo ima pri učenju. 2.4 Osebnost in učenje Ljudje smo različni, zato se naše osebnosti med sabo razlikujejo. Tudi osebnost posameznika vpliva na to, kako se le-ta najlažje in učinkovito uči. V organizacijah je zato poznavanje različnih tipov osebnosti in njihov vpliv na učenje pomemben element pri zagotavljanju učinkovitosti le-tega. Obstaja več pristopov k ugotavljanju vloge osebnosti pri učenju. Vendar preden nadaljujemo, zapišimo definicijo osebnosti: - Osebnost je skupek značilnih lastnosti posameznika, ki se s časom ne spreminjajo in so mu lastne v vsaki situaciji, ne glede na trenutno obnašanje, ki je posledica življenjskih dogodkov in okoliščin (Swart in drugi 2005, 171). - Lahko jo opredelimo tudi kot organizacijo lastnosti ali osebnostnih potez (Treven 1998, 68; povz. po Rot, 1968). Osebnost se razvije na podlagi notranjih karakteristik in zgodnje socializacije. Kljub zgornji definiciji verjamemo, da se lastnosti s časom lahko spremenijo, kar ima posledično tudi vpliv na učenje. Pri našem proučevanju povezave med osebnostjo in učenjem izhajamo iz predpostavke, da je možna sprememba lastnosti.

12

Pri analizi zaposlenega v organizaciji lahko preučimo telesne in biografske značilnosti, osebnostne značilnosti, sposobnosti, motive in motivacijo ter percepcijo9. Tovrstnih analiz sicer ne gre zanemariti, vendar se bomo na tem mestu osredotočili na ugotavljanje vloge osebnosti pri učenju, zato navajamo možne pristope: - 16 faktorjev osebnosti10, - Hollandova teorija osebnosti11, - Velikih 512 - Myers-Briggs indikator. Dodajamo še: - Rogersovo humanistično teorijo, - Čustveno inteligenco (Swart in drugi 2005, 176-179). Vsak izmed pristopov obravnava različna področja osebnosti in izhaja iz različnih predpostavk. Humanistične teorije se osredotočajo predvsem na razvoj osebnosti in ne toliko na vlogo le-te pri učenju, vendar gornjo navajamo zaradi tradicionalnega in osebnega pristopa k učenju, ki ju obravnava in ki vplivata na to ali je učenje posameznika učinkovito ali ne. Čustvena inteligenca vpliva na posameznikovo obnašanje in s tem na njegovo osebno in poklicno uspešnost. Ljudje z različnimi ravnmi čustvene inteligence, različno izkoristijo učne priložnosti (prav tam, 179). V Sloveniji je psiholog Andrej Frančeškin sestavil svoj test na podlagi osmih že uveljavljenih testih (npr. Myers-Briggs, Velikih 5, Hollandova teorija itd.). Frančeškinov test karakterja (FTK) predstavlja inovacijo na področju osebnostnih vprašalnikov (Ferk 2008, 34). Ocenili smo, da ima Myers-Briggs-ov indikator13 široko uporabnost, zato smo ga izbrali za podrobnejšo predstavitev. 9 O tem je pisala Treven 1998, 68-79. 10 O tem sta pisala Raymond B. Catell in Paul Kline v knjigi The scientific Analysis of Personality and Motivation (1977). 11 O tem je pisal John L. Holland v knjigi Making Vocational Choices: A Theory of Vocational Personalities and Work Environments (1997). 12 Ta model je prvič javno predstavil Louis Leon Thurstone. Danes velikih pet pomeni: ekstravertnost, sprejemljivost, vestnost, nevroticizem, odprtost za izkušnje. 13 O tem sta pisali Catherine Briggs in Isabel Briggs Myers v knjigi Gifts Differing: Understanding Personality Type (1985).

13

2.4.1 Myers-Briggs-ov indikator (MBTI) MBTI je bil razvit med drugo svetovno vojno in sicer zato, da bi pomagal ženskam, ki so delale v vojaški industriji določiti, katere vrste delo jim najbolj ustreza in kje so najbolj učinkovite (Wikipedia 2008). Danes ga uporabljamo tako pri svetovanju za zaposlitev, razvoju kariere, timskem delu in komunikaciji kot tudi pri učenju in sicer v naslednje namene: - da bi različnim tipom osebnosti pristopili z različnimi in za posamezno osebnost primernimi metodami za učenje, - da bi razumeli kaj različne osebnosti motivira k učenju, - da bi zagotovili posebne aktivnosti, ki bi bile skupne vsem tipom osebnosti, - da bi upoštevali različne načine učenja posameznikov in učne metode (Swart in drugi 2008, 175-176). Praksa je pokazala, da MBT indikator v slovenskih organizacijah uporabljajo predvsem kadar potrebujejo hitre rezultate o značilnostih zaposlenih oziroma kadar izbirajo novega sodelavca. Je pogosto uporabljen, vendar mu nekateri strokovnjaki očitajo, da ni več aktualen. Kljub temu so rezultati, ki nam jih test daje uporabni saj nas usmerjajo k temu, h kateremu tipu osebnosti je posameznik bolj nagnjen14. V Sloveniji MBTI večinoma izvajajo svetovalna podjetja po naročilu organizacij in sicer kot orodje za razvoj zaposlenih in organizacije kot celote. MBTI izhaja iz Jungove psihologije, ki zagovarja trditev, da je značilno obnašanje posameznika odvisno od tega, na kakšen način le-ti uporabljajo svoje dojemanje in presojanje. V osnovi so bili določeni trije pari nasprotujočih si tipov osebnosti, četrti pa je dodan v MBTI in sicer presojanje – sprejemanje. Myers-Briggsov-i indikatorji značilnosti tipov prikažejo v osmih različnih tipih osebnosti kot je prikazano v tabeli 1. 14 Na podlagi razgovora z nekaterimi strokovnjaki smo izvedeli, da je danes bolj uveljavljen test Velikih 5, ki po njihovem mnenju daje natančnejše rezultate, ker je sodobnejši.

14

Tabela 1: Značilnosti Myers-Briggs-ovih indikatorjev 1. Lestvica EI: Kam najraje usmerjate svojo pozornost? Ekstrovertiranost Nagnjenost k črpanju energije iz okolja in ljudi, dejavnosti in stvari.

Introvertiranost Nagnjenost k črpanju energije iz notranjega sveta idej, čustev in vtisov.

2. Lestvica SN: Na kakšen način sprejemate informacije, kako do njih pridete? Čutenje Nagnjenost k sprejemanju informacij preko vseh petih čutov z zmožnostjo opaziti, kaj je dejansko res.

Intuicija Nagnjenost k sprejemanju informacij preko šestega čuta, z zaznavanjem kaj bi lahko bilo.

3. Lestvica TF: Kako sprejemate odločitve? Razmišljanje Nagnjenost k organizaciji in strukturiranju informacij, da se lahko odločijo po logični, objektivni poti.

Občutenje Nagnjenost k organizaciji in strukturiranju informacij, da se lahko odločijo na podlagi osebnega prepričanja in v skladu s svojimi vrednotami.

4. Lestvica JP: Kako živite svoje življenje? Presojanje Nagnjenost k planiranemu in organiziranemu življenju.

Sprejemanje Nagnjenost k spontanemu in fleksibilnemu življenju.

Simboli: EI (ekstrovertiranost-introvertiranost),

SN (čutenje-intuicija), TF (razmišljanje, občutenje) in JP (presojanje, sprejemanje)

Vir: Swart in drugi (2005, 175). Tipi osebnosti so razdeljeni v štiri pare, ki ga sestavljata dva nasprotujoča si tipa. Vsakemu posamezniku pripada po en tip iz vsakega para. Rezultati se ponavadi zapišejo v obliki začetnic pripadajočih tipov (na primer EČRS – ekstrovertiranost, čutenje, razmišljanje, sprejemanje). Izjema je Intuicija, ki jo označimo z N. Možna je katerakoli kombinacija različnih tipov, tako da dobimo 16 različic (Podobnik in drugi 2006, 10, 11). Noben izmed tipov osebnosti ni boljši ali slabši, so le takšni, ki so posameznikom bolj naravni. MBTI ni pokazatelj prevlade tipov osebnosti, ampak samo ugotavlja večjo nagnjenost k enemu tipu iz para. Posameznika usmerja k določitvi tipa osebnosti, kar pomeni da moramo dobljeni rezultat presoditi še sami (Wikipedia 2008). Glede na določitev tipa posameznika lahko dobimo vpogled v posameznikov odziv na različna učna okolja in učne skupine. Koristno je upoštevati vplive določenega tipa v delovnih situacijah, ker nas direktno usmerijo k značilnim učnim stilom posameznika in učnim priložnostim, ki mu lahko prinesejo koristi (Swart in drugi 2005, 168). V prilogi 5 sta zapisani dve internetni povezavi, na katerih najdemo krajšo in daljšo različico MBTI.

15

3 UČENJE V ORGANIZACIJI Učenje v organizaciji se razlikuje od tistega izven nje. Bistvena razlika je predvsem v tem, da se v organizacijah učimo na konkretnih primerih, v dejanskih okoliščinah, v katerih poteka delo. Prav tako lahko spremljamo spremembe v okolju in se jim sproti prilagajamo ter tako učimo, kako ravnati v različnih situacijah. Zaradi tega je učenje v organizacijah nujno. V tem poglavju bomo najprej pojasnili pojem sistematično učenje, zaradi lažjega razumevanja nadaljnjih podpoglavij. Nato bomo nadaljevali s predstavitvijo možnih načinov sistematičnega učenja, med katerimi naj poudarimo učenje po elektronski poti, ki je sicer novejši način učenja, vendar že precej uveljavljen. Zadnje poglavje se nanaša na pristope k učenju v organizaciji, kjer bomo spoznali tri različne pristope, vsakega z različnimi učinki na posameznika. Glede na to, da bomo pisali o vrstah sistematičnega učenja, s pojmom organizacija15 mislimo na učečo se organizacijo. 3.1 Kaj je sistematično učenje? Sistematično učenje je planiran in organiziran proces pridobivanja znanja, spretnosti in veščin ter navad. Cilji učenja so vnaprej določeni in niso pomembni zgolj za posameznika, temveč za celotno organizacijo. (Ferjan in drugi 1999, 127). Učimo se tudi nesistematično, ko na primer beremo, gledamo televizijo, se pogovarjamo. Vendar je poleg pridobivanja znanja na nesistematičen način, ki nam daje predvsem širšo izobrazbo, v organizaciji večja potreba po sistematičnosti zaradi zahtevanega točno določenega znanja in spretnosti. Le tako lahko opravimo posamezna opravila. Pri učenju pa ne gre samo za učenje že znanega, ampak tudi za sposobnost posameznikov za izumljanje novega, saj bo tako organizacija v konkurenčni prednosti pred ostalimi. O inovativnem znanju bomo spregovorili v naslednjem poglavju. Sistematično učenje je značilno za učeče se organizacije16, ki so tudi našle pot k takemu načinu učenja. Cilji so vnaprej postavljeni in vemo kako jih bomo dosegli, vendar se pri tem zavedamo, da je potrebno strpno narediti vse predhodne korake za njegovo uresničitev (Buckler 1996, 31-39). 15 Organizacija je združevanje ali povezovanje posameznikov in sredstev za dosego skupnih ciljev. 16 O tem bomo pisali v petem poglavju.

16

3.2 Vrste sistematičnega učenja in njihov pomen za organizacijo

3.2.1 Individualno učenje Pri individualnem učenju v organizacijah gre za učenje posameznikov, ki tvorijo delovne time. Pri tem razlikujemo učenje vodij in učenje ostalih zaposlenih. Učenje prvih je pomembno, ker so zgled zaposlenim, učenje drugih pa enako nepogrešljivo saj so ravno posamezniki tisti, ki tvorijo celotno organizacijo in brez njih potrebno delo ne bi bilo opravljeno. Vodja določa načine sistematičnega učenja v organizaciji, se zanima za pripravo, izvedbo in potek posameznih vrst učenja ter spremlja uspešnost posameznikov (Ferjan in drugi 1999, 128). On je tisti, ki usmerja zaposlene in je preko njihove uspešnosti odgovoren tudi za uspešnost organizacije. Posamezniki se učijo na različnih tečajih, seminarjih in strokovnih potovanjih, na podlagi konkretnih izkušenj predvsem pa drug od drugega, kar je pomembna značilnost učeče se organizacije. Zaposleni na sistematičen način medsebojno sodelujejo pri pridobivanju znanj, spretnosti in navad in pri reševanju problemov. Poglejmo kaj je potrebno za zagotovitev sistematičnosti učenja: - primerno vpeljevanje novincev v organizacijo17, - zagotavljanje čim boljših možnosti za timsko delo, - zagotavljanje ustrezne kulture organizacije, - zagotavljanje več možnosti za formalno in neformalno komuniciranje med zaposlenimi (prav tam, 128). Primerno oziroma učinkovito vpeljevanje novincev je pomembno zaradi čim hitrejšega in boljšega vključevanja v delovno okolje. Tako zmanjšamo fluktuacijo delovne sile, povečamo produktivnost in ustvarimo dobre odnose med sodelavci. Timsko delo nam zagotavlja več prednosti. Naj omenimo sinergijske učinke sodelovanja. Kultura v organizaciji kaže na sprejete vrednote in norme in določa kako naj se ljudje vedejo, med seboj komunicirajo in kakšne delovne odnose naj razvijajo (Treven 2001, 79). Komunikacija med zaposlenimi pa omogoča izmenjavanje znanja, izkušenj in informacij.

3.2.2 Timsko učenje Glede definicije tima pravi Srića (2001, 173): »Tim je majhna skupina ljudi, pri katerih imajo skupni cilji prednost in ki delujejo usklajeno, da bi te cilje dosegli.« Lahko ga primerjamo s športno ekipo, ki se s skupnimi močmi trudi, da bi dosegla dober rezultat. Pri tem naj opozorimo, da so vsi timi skupine, vse skupine pa niso timi (Možina in drugi 2002, 542). 17 Gre za sistematični formalni in neformalni program, s katerim novincu predstavimo njegove delovne obveznosti, druge sodelavce, organizacijo in politiko podjetja (Lipičnik 1998, 94). Menimo, da je najbolj primeren način za vpeljevanje novincev ta, da vodja določi zaposlenega z dovolj izkušnjami, ki ga vodi in usmerja, da bo lahko uspešno deloval v sklopu tima.

17

Da bi ločili tim od skupine, navajamo značilnosti timov: - člani so predani skupnemu cilju, - sodelujejo prostovoljno in aktivno, njihovo delovanje pa je usklajeno, dopolnjujoče in solidarno, - so kontinuirano in skupno ustvarjalni ter podjetni, z namenom da bi cilj dosegli čimprej, čimbolj popolno in z najmanjšimi stroški virov, - med seboj so enakopravni, kar omogoča njihov stalni in popolni razvoj ter uporabo vseh miselnih in delovnih sposobnosti, - pozitivno ozračje, kjer je prisotna močna motivacija, povezanost, usklajenost odnosov, odprta komunikacija, timski ponos, navdušenje in zanos (Srića 2001, 174). Učenje timov pa je proces usklajevanja ciljev posameznikov, da bi dosegli skupni cilj [to je cilj tima] (Ferjan 1999, 128). Pomembno pri tem je, da se posamezniki poistovetijo s ciljem tima, ker bo tako učenje učinkovitejše in uspešnejše, timsko delo pa bo dosegalo sinergijske učinke. Za doseganje želenih učinkov, uporabljamo različne metode kot na primer: - dialog in diskusijo, - ukvarjanje z realnimi problemi s pomočjo reševanja konflikta, - učenje, kako naučeno uporabiti v praksi (prav tam, 129). Z dialogom zagotovimo prost pretok idej, mnenj in konkretnih znanj med posamezniki, vendar pa pri tem ne smemo omejevati drug drugega z uveljavljanjem svojega »prav«. Diskusija nam omogoči predstavitev lastnih idej, mnenj ali rešitev in kritično presojo drugih. Konflikt predstavlja temeljno značilnost timov, saj gre za konflikt idej, ki je produktiven za reševanje realnih problemov. Nenazadnje pa moramo znati naučeno uspešno prenesti in uporabljati v konkretnih delovnih situacijah saj v nasprotnem primeru učenje nima uporabne vrednosti. Menimo, da je pri timskem učenju pomembno ne samo, da tim zgolj obstaja in se uči, ampak tudi da dobro deluje. Za to je potrebna: - učinkovita komunikacija, ki poteka v več smereh in vsi člani natančno vedo, kaj jim želi posamezen član tima sporočiti (vsi enako razumejo informacije, ki krožijo med njimi), - visoka stopnja zaupanja, kot temelj visoke stopnje sodelovanja (delo posameznikov v timu je močno povezano, zato so medsebojno odvisni), - medsebojno sodelovanje, katerega posledica je večji učinek kot pa če bi delal vsak član tima zase, - konstruktivno reševanje problemov z iskanjem novih rešitev in ne nagnjenost h kritiziranju, - medsebojna pomoč s čimer se krepijo odnosi med člani tima in delo ter učenje postaneta lažja ( Abram 2006, 32). Učeči se timi se osredotočajo na to kaj in kako se učijo ter kako dobro ob tem deluje tim (Mihalič 2006, 100; povz. po Somerville-McConnell, 2004).

18

Timsko delo nam omogoča doseganje dobrih rezultatov visoke kakovosti. Posledično narašča tudi potreba po skupinskem učenju in izmenjavi izkušenj.

3.2.3 Učenje na ravni organizacije Opazili smo, da tako v literaturi kot med ljudmi prihaja do nesporazuma glede razlikovanja pomena organizacijskega učenja in učeče se organizacije. Zato naj na tem mestu pojasnimo, da je organizacijsko učenje proces, ki lahko poteka tako v navadni, birokratski organizaciji kot v učeči se. O učenju organizacije govorimo takrat, ko se zgodijo vzajemne spremembe v vedenju vseh zaposlenih, temelji pa na učenju posameznikov in timov (Černelič 2006, 82). Lahko ga opredelimo kot najvišjo obliko individualnega in skupinskega učenja. Učenje na ravni organizacije obravnavamo z več vidikov: - z vidika neposrednega učenja posameznikov, - z vidika povezav oziroma struktur, - z vidika vsebin (Ferjan 1999, 129). Pri preučevanju učenja na ravni organizacije ugotavljamo, da le ta sistematično podpira učenje posameznikov in jih pri tem celo vzpodbuja. Prav tako podpira timsko učenje, katerega sestavljajo posamezniki. Nekatere organizacije oblike izobraževanja celo formalizirajo in postavijo lastne sisteme izobraževanja. Kot slovenski primer navajamo Gorenje Velenje, kjer so ugotovili, da sta razvoj oz. učenje in izobraževanje kadrov ter poslovna uspešnost v visoki korelaciji. Načrtno in vztrajno izobraževanje je vodilo k vzpostavitvi Izobraževalnega centra Gorenje, ki se je razvilo iz referata za izobraževanje kadrovske službe (Zbornik razprav, Jeraj 2005, 121). Drugi vidik se nanaša na povezave med zaposlenimi, ki nastanejo v procesu učenja. Posamezniki se učijo drug od drugega in to sprejemajo kot osebnostno rast in razvoj, hkrati pa dosegajo cilje organizacije. Tako v procesu medsebojnega učenja prihaja do neformalnih povezav. Te potekajo horizontalno, ko gre za povezave med zaposlenimi in vertikalno, ko se povezujejo nadrejeni in podrejeni. Učeča se organizacija takšne povezave tudi formalno podpira (prav tam, 130). Zadnji vidik se nanaša na vsebine, ki se jih organizacije učijo. Razdelimo jih na vsebinska področja glede na temeljne prvine učečih se organizacij kot so: sistemski način razmišljanja, odličnost osebja, mentalni modeli18, vizija, usmerjena v izgradnjo prihodnosti in timsko učenje19. Osnovni cilj učenja na ravni celotne organizacije je, naučiti se temeljnih prvin učeče se organizacije. Začne se z učenjem praktičnih in uporabnih primerov, nadaljuje z učenjem temeljnih načel in zaključi z učenjem ključnih dejavnikov kakovosti (Senge 1990). 18 O tem bomo pisali v podpoglavju 5.4. 19 O tem je pisal Senge 1990. Podrobnejšo razlago najdemo v poglavju 5.1.

19

3.2.4 E-učenje Elektronsko učenje je novejši način učenja, ki poteka s pomočjo informacijske tehnologije kot na primer interneta, mrežnih povezav in računalnikov, vključno z učenjem o medijih shranjevanja podatkov (Swart in drugi 2005, 297). Nekateri pa definirajo e-učenje kot učenje, ki poteka ali je posredovano preko elektronske tehnologije s točno določenim namenom, ki je učenje v organizacijah (Swart in drugi 2005, 297; povz. po CIPD, 2002). Razlogi E-učenje je v porastu zadnjih nekaj let, zato nas je zanimalo, kateri so razlogi, ki govorijo v prid večjemu povpraševanju po takšnem načinu učenja. Ugotovili smo, da so to: - Nižji stroški. Učimo se za računalnikom, zato prihranimo pri stroških prevoza in morebitne nastanitve. - Učimo se lahko kadarkoli in kjerkoli. Nismo vezani na predavalnico ali drug prostor, še posebej s prenosnimi računalniki ne. Tudi čas, kdaj se bomo učili, izberemo sami. - Učenci lahko snov osvežijo ob točno določenem času, ki jim ustreza in zato ne potrebujejo ponovnih predstavitev učne snovi, kakor tudi ostalih pripomočkov ne (na primer projektorja). - Organizacije lahko izkoristijo možnosti, ki jim ga daje tehnologija, s tem ko vzpostavijo notranje povezave (intranet20). Na ta način so v kontaktu vsi zainteresirani posamezniki. Prednosti Poglejmo še, katere so tiste prednosti za posameznika, zaradi katerih se organizacija odloči za tovrstno učenje. Nekatere navajamo spodaj: - izboljšanje spretnosti, - večja udeležba, - dostop do virov, - večje povpraševanje po certifikatih. 1. Izboljšanje spretnosti Poleg tega, da se posameznik nauči izbranih vsebin, pridobi ali izboljša tudi nekatere spretnosti kot na primer uporaba informacijske tehnologije, upravljanje s časom in pisanje na računalnik. Naučene spretnosti pa niso uporabne zgolj trenutno, ampak tudi pri konkretnem delu v organizaciji (Swart in drugi 2005, 300). 20 Intranet je omrežje vseh zaposlenih.

20

2. Večja udeležba Najboljši načini e-učenja vključujejo tudi komuniciranje s skrbnikom programa oziroma z učiteljem in ostalimi učenci. Prednost takšne komunikacije je v tem, da ni prisotnih razlik v odnosih zaradi osebnega stika [npr. zunanjega videza] (prav tam, 301) in je s tem uspešnost pri učenju odvisna od dejanskega znanja. 3. Dostop do virov Posameznik ima širok in hiter dostop do virov iz katerih črpa snov za učenje. Na voljo so mu, na primer, internetne strani z uporabno vsebino. Lažje in hitreje dostopni so tudi podatki o pisnih virih (prav tam, 300). 4. Večje povpraševanje po certifikatih Zaradi lahke dostopnosti e-učenja in večjega povpraševanja po njem, narašča tudi interes za pridobitev certifikatov po končanem učenju. Učenec tako pridobi uradno potrdilo, ki ga lahko predloži v katerikoli organizaciji kot dokazilo o opravljenem izobraževanju (prav tam, 300). Slabosti Poleg prednosti ima e-učenje tudi svoje slabosti. Potrebna je določena oprema, ki je lahko draga, zagotovljen mora biti dostop do računalnika, nekateri se težko učijo z branjem na zaslonu, učencu je lahko učni material težko razumljiv, možni so nezanesljivi učni programi. Naj poudarimo, da elektronsko učenje in elektronsko izobraževanje nista sinonima. Osnovna razlika je v tem, da pri e-izobraževanju tisti, ki se izobražujejo med sabo ne komunicirajo, e-učenje pa vzpodbuja direktno komunikacijo med manjšim številom učencev in učiteljem (Spletno-učenje 2008, povz. po Guri-Rosenblit 2005, 467-493). Izobraževanja na daljavo ni brez e-učenja. Menimo, da mora organizacija preden se odloči za e-učenje, primerjati vložene začetne stroške v opremo s tistimi, ki jih prihranijo in preučiti razloge ter vse prednosti in slabosti tako za organizacijo kot tudi za posameznika, ki se bo učil na takšen način. Pomembno je, da izberemo učinkovite učne programe, ki bodo zagotovili uspešno učenje posameznikov, s čimer bo pridobila celotna organizacija. Upoštevati moramo dejstvo, da bo organizacija v prednosti tudi zato, ker bo zaposleni manj odsoten z dela oziroma se lahko delo in učenje sproti prilagaja, glede na trenutne potrebe v organizaciji. 3.3 Pristopi k učenju v organizaciji

3.3.1 Zakon učinka Eden izmed možnih pristopov k učenju, ki velja tudi za temeljni zakon učenja (Musek 1993, 259) je t.i. zakon učinka, ki ga je utemeljil Thorndike21 in se nanaša na odziv posameznika na vzpodbudo in kazen pri učenju. 21 Ameriški psiholog Edward Lee Thorndike.

21

Thorndikova (Thorndike 1911, 245) opredelitev zakona učinka je: » Med različnimi odzivi na isto okoliščino se bodo bolj verjetno ponovili tisti, ki jih bo spremljalo zadovoljstvo oz. spodbuda, medtem ko se bodo manj verjetno pojavili odzivi, ki jih bo spremljalo neugodje oz. kazen.« Stopnja (ne)zadovoljstva, ki jo posameznik občuti ob doseženem cilju, povzroči ustrezno obnašanje tudi v bodočih podobnih situacijah (Tomišič 2004, 6). Med strokovnjaki na področju učenja prevladuje mnenje, da je spodbuda veliko pomembnejši princip učenja. Zadovoljstvo, ki ob tem spremlja posameznika bolj zagotavlja vedenje v korist organizacije (Treven 1998, 88). Menimo, da se morajo organizacije osredotočiti predvsem na to, kako bodo posameznike vzpodbudile in ne kako jih bodo kaznovale. Po naših izkušnjah lahko kazen povzroči ne samo, da se odzivi ne bodo ponovili, temveč bo odziv ravno nasproten od želenega. Na primer nezadovoljstvo pri delu, oviranje dela (namerno ali nenamerno, kadar je to posledica nezadovoljstva, ki se kaže v manjšem interesu za učenje), slabi odnosi s sodelavci in končno tudi odhod z delovnega mesta. V podjetju Impulse se osredotočajo predvsem na pozitivne spodbude, kot so pohvale in nagrade za dobro opravljeno delo. Menijo, da bodo na posameznika učinkovale tako, da bodo svoje delo opravljali učinkoviteje. Pri tem igra pomembno vlogo motivacija zaposlenih (Študijska baza 2008). Pri zakonu učinka je potrebno upoštevati tudi vpliv zaznavne miselnosti na njegovo izvedbo. To pomeni, da nekateri ljudje napačno dojemajo svojo lastno učinkovitost. Posledica tega pa je prepričanje, da je njihovo vedenje pravilno za uspešno izvedbo delovnih nalog. Na takšne ljudi posledice njihovih akcij ne vplivajo toliko kot na tiste zaposlene, ki svoje sposobnosti dojemajo realno. V organizacijah to predstavlja velik problem (Treven 1998, 88) saj v tem primeru zakon učinka nima pravega učinka.

3.3.2 Pozitivne in negativne spodbude Trevenova (Treven 1998, 89) o učenju na temelju spodbud pravi: »Učenje na temelju spodbud je tak pristop k učenju, po katerem posledice vplivajo na vedenje.« To pomeni, da na posameznikovo vedenje vplivajo spodbude, ki so lahko pozitivne ali negativne. Pozitivna spodbuda zaposlenega v organizaciji stimulira, da bo delal bolje in več, pri negativnih pa moramo paziti, da jih ne zamenjamo s kaznijo. Tudi negativne tako kot pozitivne, namreč povečajo verjetnost vedenja, kazen pa povzroči nasprotni učinek in verjetnost vedenja zmanjša. Pri negativni spodbudi se naučimo izpolniti odziv, ki bo odpravil negativno posledico. Primer negativne spodbude je, če posameznik vloži več truda v delo, ki ga mora opraviti zato, da bi se izognil kritiki nadrejenih (Treven 1998, 91). Slika 1 prikazuje, da spodbude povečajo moč odziva in verjetnost pojava vedenja. Vendar vsaka različno vpliva na vedenje posameznika. Pozitivne spodbude vplivajo tako, da povečajo verjetnost vedenja na podlagi želene posledice. Primer pozitivne spodbude je, če posameznik dobi nagrado za opravljeno delo. Večkrat ko dobi nagrado, bolje bo delo opravljeno.

22

zmanjšana verjetnost vedenja

kazen

odprava spodbud

nasprotni učinek ali stranski učinki

povečana verjetnost

vedenja

pozitivna spodbuda

negativna spodbuda

Pri tem naj zapišemo, da zunanje motiviran posameznik22 deluje zaradi zunanjih posledic in ga sama aktivnost ne zanima. Delo je le sredstvo za doseganje pozitivnih posledic in izogibanje negativnim (Arnes 2008; povz. po Marentič-Požarnik 2000). Notranje motiviran posameznik pa ne potrebuje spodbud ali kaznovanja, ker je že aktivnost sama po sebi nagrada (Arnes 2008; povz. po Woolfolk 2002). Ugotavljamo, da v realnosti ni tako poenostavljeno. Še posebej v učeči se organizaciji ne, kjer posameznik deluje tako zaradi zunanjih posledic kot tudi zato, da zadosti svoji radovednosti in izboljšuje lastno pozitivno samopodobo. Našo ugotovitev potrjujeta tudi Pečjak in Musek s trditvijo, da je sicer notranja motivacija bolj učinkovita in trajna, vendar obe motivaciji delujeta dostikrat skupaj in vplivata ena na drugo (Musek in Pečjak 1997, 153). Slika 1: Vrste posledic in njihovi učinki Dogodek Vrsta posledice Učinki uporaba želene posledice preklic ali konec neželene posledice uporaba neželene posledice ali preklic želene posledice ustavitev posledice Vir: Treven 1998, 90; povz. po Tosi in drugi, 1994. Učenje na podlagi spodbud je osredotočeno na posledico odziva in ne na pobudo, ki je proces vedenja povzročila. Odziv na pobudo pomeni samo takrat, ko se na primer odzovemo na zvonjenje telefona. Pri posledicah odziva pa se odziv na določeno pobudo oblikuje na podlagi posledic, ki se pojavijo kot reakcija na ta odziv (Treven 1998, 89). Na primer, ko se na prijaznost sodelavca odzovemo tako, da smo mu pripravljeni pomagati. V prilogi 6 najdemo test, s katerim ugotavljamo ali v organizaciji spodbujamo iniciative in nagrajevanje. 22 O tem smo pisali v poglavju 2.2.

23

3.3.3 Kazen in odprava spodbud Kot izhaja iz slike 1 lahko posameznika kaznujemo tako, da kot odgovor na določeno vrsto vedenja uporabimo negativno posledico ali pa prekličemo pozitivno. Pri prvem načinu je to lahko kritika, pri drugem pa odvzem ugodnosti (na primer mesečna stimulacija). Pri obeh je pričakovan učinek kazni ta, da se bo kakovost dela izboljšala. Paziti moramo, da je kazen primerna, ravno prav stroga saj v nasprotnem primeru ne bo učinkovita. Prav tako se mora kazen nanašati na točno določeno (neželeno) vedenje, izvesti pa jo je potrebno v čim krajšem času (Treven 1998, 91). Z motivacijskimi dejavniki, ki jih uvrščamo med kazni, poskušamo okrepiti zaželeno človekovo vedenje in nezaželeno odpraviti (Lipičnik 2002, 517). Odprava spodbud pomeni prenehanje uporabe spodbud, ki so vplivale na posameznikovo vedenje tako, da se je odzival na določen način. V organizacijah se tak pristop uporablja takrat, ko želimo da so odzivi manj pogosti oziroma da popolnoma prenehajo (Treven 1998, 91). Ločimo dva načina odprave spodbud. Pri prvem odpravimo kazen in kritiko, pri drugem pa pohvalo in nagrado. Tako v prvem kot v drugem primeru se odziv posameznika zmanjša. Razlika je v tem, da gre za različni vrsti vedenja, enkrat pozitivno drugič pa negativno (prav tam, 91).

24

4 ZNANJE KOT POSLEDICA UČENJA Znanje pridobivamo z učenjem. Vendar pa znanje samo po sebi nima nobene vrednosti, če ga ne znamo uporabiti pri delu v organizaciji. Znanje mora krožiti in se izmenjavati med posamezniki in skupinami, da bo organizacija kot celota napredovala. Prav tako mora izmenjava znanja potekati zunaj organizacije. Na ta način smo seznanjeni z novostmi v konkurenčnem okolju in se jim lahko prilagajamo, jim sledimo oziroma na trg pošiljamo nove ideje. Znanje je tisto, ki predstavlja moč in prednost pred konkurenti. Kitajski pregovor pravi: »Znanje je zaklad, ki venomer spremlja svojega lastnika.« Zato je v spreminjajočem se okolju, ko je vse možno posnemati, posameznik tisti neponovljivi nosilec znanja, ki je pomemben za uspešno delovanje organizacije. Pri tem pa mora biti pripravljen na nenehno učenje. Za razumevanje znanja in njegovih razsežnosti, bomo v tem poglavju zapisali najprej njegovo splošno opredelitev in nato opredelitev v okviru organizacije. Nadaljevali bomo s predstavitvijo različnih vrst znanja. V naslednjem podpoglavju bomo spoznali na kakšen način znanje pridobivamo in kako pomemben je prenos le-tega v konkretno okolje. Posebno podpoglavje namenjamo uporabi znanj v organizaciji. Nazadnje bomo predstavili še pomen upravljanja oziroma gospodarjenja z znanjem, ki je temelj poslovne politike učeče se organizacije. 4.1 Kaj je znanje? Obstaja veliko definicij znanja in težko ga je točno opredeliti. Lahko bi rekli, da je znanje organizirana kombinacija idej, pravil, postopkov in informacij (Bhatt 2000, 90). V slovarju slovenskega knjižnega jezika najdemo več definicij kot na primer: - celota podatkov, ki si jih kdo vtisne v zavest z učenjem, študijem, z namenom, da izpopolni, poglobi, razširi, utrdi tisto, kar že zna, in nato znanje uporabi v praksi, - z učenjem pridobljeno tako poznavanje besedila, da se to lahko pove, navede (znati na pamet), - seznanjenost z dejstvi, podatki s kakega strokovnega področja, - izurjenost, usposobljenost za kako dejavnost (SSKJ 1994, 1679). V sklopu organizacije, navajamo dve najpogostejši opredelitvi: - Znanje je neprestana, spreminjajoča se mešanica naših izkušenj, vrednot, informacij, ki so za nas pomembne in ki predstavlja ogrodje, v katerem dodajamo in s katerim ovrednotimo nove izkušnje in informacije (Davenport in Prusak 1998, 2). - Znanje je utemeljena resnica, v katero verjamemo in ki se oblikuje skozi dinamičen proces oblikovanja ter prepoznavanja tega, kar verjamemo (Nonaka in Takeuchi 1995, 58).

25

Pri prvi opredelitvi gre za to, da znanje izvira iz misli posameznikov in se v njihovih mislih tudi razvija. V organizacijah se pogosto udejanja v postopkih, procesih, praksah, vrednotah ali pa zapiše v dokumentih in pomnilnikih. Znanje je torej vezano na posameznika in njegovo sposobnost delovanja (Možina in Kovač 2006, 59). Druga opredelitev pravi, da oblikovanje znanja teži k odkrivanju resnice. Znanje izhaja iz naših izkušenj in je tesno povezano z našo inteligenco, dejanji, zajema naše razumevanje stvari in se navezuje na kontekst, ki smo ga izoblikovali v naših mislih (prav tam, 59). 4.2 Vrste znanja

4.2.1 Določeno znanje (eksplicitno) Skryme in Amidon (1997, 27) definirata določeno znanje kot: »[…] znanje, ki je formalno, sistematično in objektivno in je na splošno [zapisano] kodirano v besedah ali številkah. Zajeto je v oblikah kot jih navajamo v spodnji tabeli. Tabela 2: Oblike eksplicitnega znanja

EKSPLICITNO ZNANJE

tabele diagrami specifikacije izdelkov znanstvene formule računalniški programi podatkovne baze zapisane dobre prakse standardi organizacije cilji organizacije

Vir: Možina in Kovač 2006, 63. Eksplicitno znanje lahko prepoznamo, ga opredelimo, shranimo in prenašamo z namenom nenehne uporabe. Izraziti ga je možno v vseh jezikih ali z matematičnimi znaki. Najdemo ga v dokumentih, knjigah, podatkovnih bazah, zapisih postopkov ipd. To znanje že ima določeno obliko dobrih praks, formalnih standardov in delovnih ciljev organizacije. Je lahko dostopno, razumljivo in z njim enostavno ravnamo. Obdelujemo ga lahko z računalniki, prenašamo elektronsko in shranjujemo v podatkovnih bazah.

26

4.2.2 Tiho znanje (implicitno) Tiho znanje je osebna oblika znanja, ki ga posamezniki pridobijo na podlagi lastnih izkušenj na določenem področju (Polanyi 1958). V primerjavi z določenim, je tiho znanje bolj neotipljivo in ga je težje točno določiti. To znanje je v posameznikovih možganih in predstavlja osnovo na kateri posameznik sprejema odločitve in ukrepe, ni pa zajeto v nobeni zunanji obliki. Iz tabele 4 je razvidno kaj razumemo pod implicitno znanje. Tabela 3: Oblike implicitnega znanja

IMPLICITNO ZNANJE

izkušnje sposobnosti intuicija23 razumevanje prepoznavanje zaznavanje občutki čustva

Vir: Možina in Kovač 2006, 63. Poslovanje organizacij ni odvisno samo od eksplicitnega znanja, ampak tudi od sposobnosti, izkušenj in intuicije njenih zaposlenih. Le-ti omogočajo opravljanje dela, sprejemanje odločitev in reševanje problemov, kar je težko zapisati oz. izraziti (Sitar 2006, 64). Ravno zato veliko znanja ostane neodkritega in nedostopnega. Tiho znanje je tisto, ki vpliva na sposobnosti posameznika, da inovira in se neprestano prilagaja. Sestavljajo ga naše izkušnje, intuicija, individualno razumevanje stvari okrog nas in vse kar je zakoreninjeno v naših dejanjih in čustvih. Zaradi svoje nedoločnosti ga je težko prenašati drugim. Prenos znanja je zato potrebno prilagoditi in v ospredje postaviti osebno komunikacijo, opazovanje in posnemanje. V ta namen moramo prepoznati strokovnjake, ki imajo določeno znanje, nato pa omogočiti neposreden stik z njimi (prav tam, 65). Bolj, ko je komuniciranje intenzivno, hitreje se znanje prenaša. 23 Intuicija je sestavni del našega življenja,vendar malo raziskana. Obstaja več razlag o tem, kaj sploh je. Bulčeva (Bulc 2006, 132) o njej pravi: »[…] energetska povezava do naše kolektivne zavesti, pot do vsega, kar je, […]. Pri intuiciji gre za nezavedno, nekaj, kar naredimo »po občutku« in se na koncu zavemo le rezultata, ne pa kako smo do njega prišli. Je uporabna in nepogrešljiva v kombinaciji z ostalimi oblikami implicitnega in eksplicitnega znanja.

27

Velik problem tihega znanja je lahko dejstvo, da ga posameznik zaradi neustrezne delovne klime, zaščite lastnega položaja, nezavedanja in drugih razlogov, ne prenaša na sodelavce in ga uporablja v omejenem obsegu. Poleg tega je v primeru odhoda posameznika njegovo tiho znanje izgubljeno in se naložba v znanje organizaciji ne povrne. Zato je potrebno ustvariti okolje, v katerem bo prenos tihega znanja omogočen24 (Ivanuša Bezjak 2008). Ugotavljamo, da tiho znanje posameznikov skriva velike možnosti za razvoj organizacije, vendar pri tem želimo opozoriti, da je za izvajanje aktivnosti, vedno potrebno določeno, izraženo znanje. Torej sta povezana. Na primer, ko na podlagi izkušenj in sposobnosti pridemo do ideje, ki jo zapišemo z računalniškim programom. Nekateri pogledi na znanje trdijo, da znanje ni nikoli povsem tiho ali povsem izraženo25.

4.2.3 Formalno in neformalno znanje Poleg temeljne delitve na implicitno in eksplicitno znanje, ločimo, bolj podrobno, tudi formalno in neformalno. Formalno znanje zajema teorije, formule in zakonitosti, izražene v eksplicitni obliki. Pridobimo ga s formalno izobrazbo [npr. s študijem na univerzi]. Lahko bi rekli, da so to v osnovi informacije, ki jim posameznik doda nek pomen in jih razlaga kot znanje (Možina in Kovač 2006, 65). Te vrste znanje organizacije zbirajo na podlagi njihovih potreb in glede na dejavnost, ki jo opravljajo. Lažje ga je definirati kot pa neformalno saj za formalno znanje vedno prejmemo javno priznano listino (npr. diplomo) pri neformalnem znanju pa ni tako. Neformalno znanje je ravno nasprotno od formalnega. Predstavlja dobre prakse, izkušnje, uporabo teoretičnega [formalnega] znanja v praksi. Nahaja se v ustni obliki kot na primer nasveti sodelavcev ali pisni obliki (npr. priročniki in navodila) (prav tam, 65). Pridobivamo ga z neformalnim izobraževanjem, ki ga različne organizacije razumejo zelo različno, povezano z njihovim načinom dela in z njihovimi izkušnjami (Cepin 2004, 8). Tako nekatere za neformalno znanje štejejo samo tisto, ki ga pridobimo z namenskim in načrtovanim učenjem, druge pa upoštevajo tudi znanje, pridobljeno iz vseh življenjskih situacij, tako zavednih kot tudi nezavednih (prav tam, 8,9). Menimo, da morajo organizacije upoštevati vse oblike neformalnega znanja, ki pripomorejo k boljšemu delu posameznikov. Sklepamo, da sta v organizacijah potrebni obe vrsti znanj. Izhajamo iz formalnega, ki ga nadgradimo z neformalnim saj moramo naučeno znati uporabiti pri konkretnih nalogah. Tisti brez formalnega znanja sicer lahko na neformalni način pridobijo znanje, vendar se po naših izkušnjah lahko to izkaže za pomanjkljivost, kar pa ni nujno. Namreč, dostikrat tisti s formalnim znanjem v realnosti ne znajo najbolje delovati. Menimo, da je optimalna kombinacija obeh. 24 O tem bomo pisali v naslednjih podpoglavjih tega poglavja. 25 V prakso usmerjen pogled.

28

4.2.4 Inovativno znanje Inovativno znanje je v primerjavi z ostalimi znanje, ki predstavlja nekaj novega, izvirnega, neodkritega. Je znanje, ki ob vseh spremembah in hitrem razvoju pomeni veliko konkurenčno prednost za organizacijo. Predstavlja osnovo vsake inovativne dejavnosti in pripomore k razvoju inovacij26, novih tehnologij in proizvodov (Možina in Kovač 2006, 62). Lahko rečemo, da je inovativnost vsake organizacije odvisna od njene sposobnosti, da ustvarja in pridobiva znanje. V organizaciji moramo zagotoviti pogoje, v katerih se bo lahko inovativno znanje razvijalo. Prvi korak po Micklethwaitu in Wooldridgu (2000, 155) je opredelitev pričakovanj, ki morajo biti usklajena s cilji organizacije. Na primer za proizvajalca gospodinjskih aparatov je lahko cilj širjenje ponudbe izdelkov. Torej potrebujemo novo znanje za nove ali izboljšane izdelke. V Gorenju Velenje so že pred desetimi leti za pospeševanje inovacijske dejavnosti izvedli projekt s sloganom »Predlagaj nekaj koristnega«, ki je zelo uspel. Število sprejetih predlogov je bilo višje kot pa zavrnjenih. Vključeni so bili vsi zaposleni in večina jih je aktivno sodelovala. Njihovi predlogi pa so se nanašali na različne proizvode (Salobir 2005, 131). Drugi korak je predanost lastnim izdelkom, kar lahko dosežemo na več načinov (prav tam, 155): s tekmovanjem timov, kateremu bo uspelo prodreti na trg z večjim številom izdelkov, s postavitvijo norme, koliko novih izdelkov mora raziskovalec vsako leto registrirati ali trud organizacije, da bi bila uspešnejša od tekmecev, ki se jih najbolj boji. Tretji korak je vizija (prav tam, 156), ki pomeni opredelitev jasnega cilja, kje želi biti organizacija v prihodnosti. V povezavi z inovativnostjo pa je predstava o tem, kakšen bo trg v prihodnosti in kako bo mogoče nanj vplivati. Tako lahko navdihuje in vodi zaposlene, da se njihovo znanje razvija v tej smeri. Kot slovenski primer navajamo skupino Elektronček iz Mengša, ki je bila v letu 2007 najhitreje rastoče podjetje v Sloveniji. Razvili so celotno lastno proizvodnjo igralniških avtomatov, od programske opreme do mehanske konstrukcije. Na trg so prodrli pred desetimi leti, ko so razvili lasten igralniški avtomat pod blagovno znamko Interblock in z njim dosegli velik uspeh na londonskem sejmu igralnih avtomatov (Gazela 2007). Njihova vizija je, da bodo postali najboljši na svojem področju in s svojimi izdelki pokrili celoten svet. Želijo doseči vodilni tržni delež v Evropi, kar bodo dosegali s svojimi idejami in inovativnimi tržnimi pristopi (prav tam). Menimo, da je za razvoj inovativnega znanja zaposlenih bistveno delovanje v timih, kjer se člani znotraj enega tima spodbujajo in dopolnjujejo, različni timi pa med sabo tekmujejo ter se tako hitreje usmerjajo na zastavljene naloge. Prav tako je za vzpodbujanje inovativnosti pomembno prepoznavanje neizkoriščenega inovacijskega potenciala in kako ga lahko uporabimo za povečanje konkurenčne prednosti ter posledično povečanje uspešnosti organizacije (Volavšek 2006, 11). 26 V zvezi z inovacijo pravi Aleša Saša Sitar (2006, 62): »Inovacija je […] uporaba novega znanja, tehnološkega ali tržnega, z namenom oblikovanja novega proizvoda ali storitve, ki jih uspešno spravimo na trg.«

29

4.3 Pridobivanje znanja in prenos v prakso

4.3.1 Načini pridobivanja znanja Zaradi hitrih sprememb v okolju je potrebno nenehno pridobivati in ustvarjati znanje, ki organizaciji omogoča, da je v koraku s konkurenco ali pred njo. Znanje je glavni vir konkurenčne prednosti. Pridobivamo ga lahko na več načinov, odvisno od interesa, potreb, stroškov in možnosti. Lahko ga pridobimo iz: - lastnih oz. notranjih in - tujih oz. zunanjih virov (Černelič 2006, 81-82). Med lastne spadajo razvojno-raziskovalna dejavnost v organizaciji, trženje, proizvodnja, spodbude znotraj organizacije in spremljanje tehnološkega razvoja, vodilni v organizaciji in zaposleni s posebnimi sposobnostmi in znanjem. Iz zunanjih virov pa lahko znanje pridobimo na sejmih, razstavah, srečanjih, zunanjem usposabljanju, preko stika s kupci, dobavitelji, iz znanstvene in tehnične literature ali preko poslovnih informacij konkurentov. Med najpomembnejše metode pridobivanja znanja spada posnemanje uspešnih praks delovanja v drugih organizacijah (Možina in Kovač 2006, 83). To lahko naredimo na več načinov in sicer z udeležbo na strokovnih konferencah, s prebiranjem strokovnih revij, časopisov in elektronske pošte, s spremljanjem gospodarskih, socialnih in tehnoloških trendov, z zaposlovanjem novih ljudi in sodelovanjem z različnimi gospodarskimi in negospodarskimi organizacijami, s katerimi se povezujemo. Posamezniki pridobivajo znanje skozi proces individualnega učenja, timi preko timskega učenja in organizacija z učenjem na ravni organizacije kot je opisano v poglavju 3.2.

4.3.2 Prenos in izmenjava znanja Prenos znanja je proces, pri katerem gre za prenos znanja od tistih, ki ga imajo in od tam, kjer nastaja, do tistih, ki znanje potrebujejo in do tja, kjer je uporabno in koristno (Černelič 2006, 84). V učečih se organizacijah mora veljati načelo kaizen, kar pomeni nenehno in integrirano izboljševanje na vseh ravneh podjetja. Gre za izrabo znanja podjetja, tudi izkušenj in veščin, ki ga ni treba na novo ustvarjati, ampak odstraniti ovire, da bo lahko prosto krožilo med zaposlenimi (Košir 2008, 36).

30

Pridobljeno znanje ima pravi učinek šele, ko ga posameznik, ki ga je pridobil, deli z drugimi zaposlenimi tako, da ima uporabno vrednost za organizacijo kot celoto. Za to mora imeti interes in naloga organizacije je, da ustvari okolje v katerem bodo zaposleni pripravljeni znanje deliti in ga med seboj prenašati. Zagotoviti mora, da bo zaposlenim znanje na razpolago ob pravem času, takrat, ko ga potrebujejo. Izmenjava znanja je lahko: - namerna, - nenamerna (prav tam 84). Namerna obsega poročila v pisni in ustni obliki, poslovne obiske in potovanja, programe za kroženje zaposlenih v podjetju, izobraževalne programe (Treven 1998, 102), mentorstvo, usposabljanje, publikacije znotraj organizacije. Pri izobraževanju je pomembna predvsem praktična naravnanost in kdo se ga udeleži (Bandur 2006, 30). To naj bi bili tisti posamezniki, ki potrebujejo novo znanje in želijo izmenjati izkušnje (prav tam, 30). Poročila povzemajo ugotovitve in opisujejo pomembne procese in dogodke (Treven 1998, 102). Kroženje zaposlenih je zelo učinkovit način izmenjave znanja zaradi aktivnega doživljanja in spoznavanja konkretnega delovnega okolja (prav tam, 103). Nenamerna pomeni pogosto nenačrtovano izmenjavo znanja na neformalni način, z anekdotami in namenskimi delovnimi skupinami. Pomembno se nam zdi opozoriti na to, da je pri prenosu in izmenjavi znanja potrebno znati opustiti nadzor (Collison in Parcell 2002, 166). Gre za to, da tisti, ki znanje daje zna presoditi, kdaj je oseba, ki znanje od njega prejema, sposobna samostojno nadaljevati delo. Lahko se namreč zgodi, da znanje, ki smo ga pridobili in prenesli naprej, brez opustitve nadzora zadušimo in tako onemogočimo samostojnost posameznika, s tem pa tudi znanje ne doseže želenega učinka. Za učinkovito izmenjavo in prenos znanja mora organizacija ustvariti kulturo izmenjave znanja. Zaposleni morajo biti pripravljeni svoje znanje deliti z drugimi, brez strahu, da bi se kdo z njim okoristil (Černelič 2006, 85). Prav tako je nepogrešljiva informacijska tehnologija, ki omogoča komuniciranje znotraj in zunaj organizacije, obdelavo podatkov, informacij in znanja, shranjevanje znanja ter vpliva na porast prenosa znanja med zaposlenimi. Ugotavljamo, da v marsikateri slovenski organizaciji trenutno znanje jemljejo kot zadostno. Imenujejo ga »naša dobra praksa« (Radonjič 2008, 40). Začne se pri vodilnih kadrih, ki morajo najprej ugotoviti, katera so tista znanja, ki jih posamezniki (tako sami kot tudi ostali zaposleni) potrebujejo oziroma, da jih sploh potrebujejo. Le redki menedžerji so znali pravilno opredeliti manjkajoča znanja (prav tam, 40).

31

4.4 Uporaba znanja v organizaciji Uporaba znanja je neposredno ustvarjanje uporabne vrednosti v organizaciji (Černelič 2006, 89). Ne zadostuje, da znanje zgolj pridobimo, potrebno ga je uporabiti pri konkretnih nalogah v organizaciji. Lahko se zgodi, da ga nosilec znanja ne zna ali ne želi uporabiti prav tako kot je možno, da uporabo znanja preprečuje organizacija. V zvezi z razlogi za to, pravi Černelič (prav tam, 89): - neravnovesje med oddajniki in prejemniki znanja, - pomanjkanje zaupanja v organizaciji na vseh njenih ravneh, - skupinska miselnost, ki ne dopušča posameznikom pravice do lastnega mnenja, - nemotiviranost kot posledica neustreznega sistema nagrajevanja, ki ne spodbuja delitve znanja, - majhna sprejemljivost znanja (razlike v stanju oddajnikov znanja), - nestrpnost do napak in drugo. Organizacija mora imeti izoblikovane načine prenašanja in širjenja znanja, da bo tudi njegova uporaba učinkovita. To pa zagotovimo z obsežnimi vedenjskimi, kulturnimi in organizacijskimi spremembami. Pomembno je ustvariti okolje, ki spodbuja ustvarjalnost in podpira nove ideje, ki prosto krožijo. Viri znanja naj bodo zaradi učinkovite uporabe, različni. Stiki med ljudmi pogosti, da bodo tako isti problemi obravnavani z različnih zornih kotov in rešeni na različne načine. Komunikacija mora potekati med zaposlenimi in tudi z dobavitelji ter konkurenco. 4.5 Upravljanje znanja Upravljanje znanja27 ni enostavno opisati, opredeliti ali razložiti. Navajamo opredelitev Ariana Warda (Collison in Parcell 2002, 26; povz. po Ward): »Ne gre za to, da bi ustvarili enciklopedijo, ki bi zajela vse, kar je kdo kadarkoli vedel. Gre za to, da izsledimo tiste, ki poznajo recept ter negujemo kulturo in tehnologijo, ki jim omogočata, da spregovorijo.« Poudarek torej ni na ustvarjanju zaloge znanja ampak na iskanju načinov, kako naj bo znanje, ki ga imajo zaposleni, čimbolj pretočno. V bistvu gre za »upravljanje z ljudmi« saj so oni nosilci znanja. Druga definicija pravi (Peršak 2002): »Gospodarjenje28 z znanjem je […] proces, v katerem vizijo in poslanstvo opremljamo z znanjem, zagotavljamo pravočasni dostop do znanj ljudem, ki ta znanja potrebujejo, v vsebini in obliki, ki jo razumejo; vključuje ustrezno organizacijo in sisteme za načrtovanje, shranjevanje in dostop do znanj na različnih ravneh, na papirju, v knjigah in sporočilih; vključuje procese prenosa, nadgradnje in evaluacije rasti znanja, predvsem v povezavi s poslovno učinkovitostjo in uspešnostjo organizacije ter ljudi v njej.« 27 Začetnik Henri Fayol, francoski teoretik menedžmenta, ki je svoje teorije o menedžmentu objavil v biografiji General and Industrial Management (1916). 28 Gospodarjenje z znanjem ima enak pomen kot upravljanje.

32

Elementi uspešnega upravljanja znanja vključujejo: - tehnološko strukturo - ljudi - procese (Collison in Parcel 2002, 29). Skupna in zanesljiva tehnološka struktura mora omogočati izmenjavo znanja, ljudje z znanjem, ki znajo vprašati in prisluhniti ter izmenjavati izkušnje se med sabo povezujejo, procesi pa olajšajo izmenjavo, potrjevanje in prečiščevanje znanja (prav tam, 30). Vselej moramo upoštevati vse tri elemente, da bo upravljanje znanja uspešno. Z osredotočenostjo na ljudi in tehnologijo tvegamo, da bomo zgolj avtomatizirali preteklost. Tehnologija in procesi brez ljudi lahko pomeni, da bodo vsa prizadevanja naletela na odpor. Z zanemarjanjem tehnologije pa ne izkoristimo prednosti, ki nam jih daje informacijska tehnologija z globalnim dostopom do eksplicitnega znanja in večjo uporabnostjo implicitnega preko multimedijskih in video konferenc. Ugotavljamo, da je za uspešno upravljanje znanja pomembno, da ga ljudje izvajajo kot del svojih delovnih nalog in ne kot dodatno delo ter da vodilni v organizaciji to podpirajo, procesi pa so temu prilagojeni. Na ta način upravljanje ne bo pomenilo dodatne obremenitve ampak bo vpeto v organizacijo.

33

5 UČEČA SE ORGANIZACIJA Poglavje govori o organizaciji, ki se je sposobna odzivati na hitre spremembe v okolju kot so globalizacija, nove tehnologije, spremembe zakonodaje in spremembe v vedenju potrošnikov. To lahko doseže z nenehnim učenjem posameznikov v njej, s čimer pridobijo nova znanja in veščine ter s prenosom naučenega v vsak del organizacije. Učenje mora potekati načrtovano in mora zajemati vse zaposlene. Organizacijo si lahko predstavljamo kot organizem, katerega vsak del usklajeno deluje. Organizacija se mora naučiti tudi pozabljati tisto znanje, spretnosti in načine, ki je ne vodi k želenemu cilju, kar je lahko zelo zahteven in dolgotrajen proces v primeru, ko je potrebno spremeniti obstoječe norme in navade. Menimo, da je zato fleksibilnost pomembna lastnost učeče se organizacije. V prvem podpoglavju najprej opredelimo pojem učeče se organizacije, nato se osredotočimo na razloge oziroma prednosti njenega obstoja. V naslednjem podpoglavju govorimo o pomenu učenja in znanja in nazadnje dodamo smernice za uspešnost takšnih organizacij. 5.1 Kaj je učeča se organizacija? Eden od pristopov za soočanje podjetja s spremembami okolja je koncept učeče se organizacije, ki temelji na neprestanem izboljševanju sposobnosti podjetja skozi osebni razvoj in trajno učenje vseh zaposlenih (Institut USP 2002). Gre za to, da je znanje posameznikov preneseno v prakso, ker vemo, da si ljudje zapomnimo največji delež tistega, kar sami naredimo in ne tisto kar zgolj preberemo. Za učečo se organizacijo je značilen integriran in prilagodljiv sistem dela, sistematično reševanje problemov, preizkušanje novih pristopov k učenju v organizaciji, učenje na podlagi preteklih izkušenj (lastnih in tujih) ter hitro in učinkovito prenašanje naučenega v vse dele organizacije. V svojem okolju je prepoznavna po poslovni odličnosti29 in dosega dolgoročno uspešnost (Černelič 2005). Organizacija je decentralizirana in daje več odgovornosti posameznikom, obenem pa razvija integriran sistem vrednot in način dela za vse. Ustvarja takšno organizacijsko kulturo, ki ohranja podjetje kot celoto in ima odprt pristop do zunanjega okolja. Politika podjetja je odgovorno naravnana, kar pomeni, da temelji na zaupanju v ljudi in zaposlene. Pomembno za organizacijo je tudi, da se morajo učiti vsi, od najvišjega menedžmenta do operativnih delavcev. Zgled vedno dajejo vodilni, zato morajo biti menedžerji prožni, odprti in dovzetni za spremembe. Njihova naloga je, da negujejo stalni proces učenja, ki ni le količinski in časovni pristop, temveč vsebuje predvsem psihološki in socialni vidik učenja (Zavšek 2008). 29 Poslovna odličnost pomeni kakovostne procese v organizaciji, kakovostne proizvode, kompetentne zaposlene, zadovoljne kupce, zaposlene in lastnike oz. celotne organizacije.

34

Pri tem posamezniki z vsemi svojimi različnimi lastnostmi, znanji, spretnostmi, veščinami ter vrednotami, oblikovani v ustrezne time, tvorijo razgiban organizacijski organizem, ki na osnovi medsebojnega vzajemnega delovanja vodi do dolgoročnih uspehov (prav tam). Navajamo pet tipičnih značilnosti učečih se organizacij po Edmonstonu (Ferjan 1999, 130; povz. po Edmonstone, 1990): - učenje je kontinuiran proces, - učenje je skupna naloga in način dela vseh članov organizacije, - učenje je vsebina dela, - potrebna sta skupna strategija in tehnologija učenja, - pomembno je učenje z metodo »dvojne zanke«30. Organizacije morajo imeti razvite načrte, ki jim bodo omogočali izurjenost v dvozančnem učenju in odpraviti možnost, da bi se ujeli v enozančni proces, zlasti tistih, ki jih je povzročil tradicionalni sistem kontrole menedžmenta ali obrambna drža posameznikov v organizaciji, [kar je pogosto v birokratskih organizacijah] (Morgan 2004, 84). Učeča se organizacija je torej delovna soba, kjer se posamezniki medsebojno učijo možnih rešitev obstoječih problemov (Ferjan 1999, 132). Primer takšne organizacije je Trimo Trebnje, kjer so izhajali ravno iz zavedanja, da je bogastvo v zaposlenih. Učeča se organizacija ustreza kriterijem standarda USP S-10 o katerem pišemo več v prilogi 7. Ena izmed prvih, ki je ta standard pridobila je podjetje Sava Kranj. V prilogi 8 je test s katerim prepoznamo učečo se organizacijo. 5.2 Razlogi za obstoj učeče se organizacije

5.2.1 Konkurenčnost organizacije Organizacija se mora biti sposobna prilagajati hitrim in nepredvidljivim spremembam v okolju in sicer z nenehnim učenjem. Le na ta način bo ohranjala konkurenčno prednost na trgu. Zavedati se mora vloge učenja in se naučiti pozabljati oziroma opustiti vse kar jo vodi stran od želenega cilja. Zaposleni naj se zavedajo potreb po znanju, pri čemer je pomembna motivacija, učenje pa naj bo stalno dogajanje v organizaciji. 30 Avtor metode »dvojna zanka« je Argyris Chris, objavljene v knjigi Personality and organisation (1957). Učenje je sestavljeno iz štirih korakov: korak 1 pomeni zaznavanje problema, korak 2 primerjanje dejanskega in želenega stanja, korak 2 a, preverjanje primernosti obstoječih načinov, norm, modelov in njihove uporabnosti, korak 3 pa snovanje možnih rešitev, izbiro rešitve, preizkus delovanja in udejanjanje v praksi. Značilno za te vrste učenja je dvosmerna relacija med korakoma 2 in 2a, ki predstavlja povratno zanko. Bistvo učeče se organizacije je, da pri udejanjanju teh dveh korakov sodelujejo vsi zaposleni s svojim znanjem, videnji, intuicijo in predlogi. Enostavno povedano: učenje z enojno zanko poteka takrat, ko nastane napaka in jo člani organizacije prepoznajo in skušajo odpraviti, učenje z dvojno zanko pa takrat, ko spremenijo svoje miselne predstave. Oboje pa pomeni »učiti se, kako se učiti« (Dimovski in drugi 2005, 99).

35

Glavna konkurenčna prednost je v zmožnosti organizacije, da se uči hitreje kot pa njeni konkurenti. Bistvo je torej v inovacijah. Učenje je tesno povezano z izobraževanjem, s čimer pridobivamo znanje. V prihodnosti bo glavni vir konkurenčnih prednosti organizacije tudi v ključnih znanjih in redkih sposobnostih. Vse večji bo poudarek na znanju posameznikov, ki ni zgolj formalno in ga je zato tudi težje posnemati. Navajamo še tri stvari, potrebne za uspeh (Jaklič 2006, 23): - Preprosta opredelitev učeče se organizacije. Učeča se organizacija je sposobna oblikovati, sprejemati in prenašati znanje ter spremeniti organizacijsko vedenje, zaradi novega znanja. Menimo, da morajo vsi zaposleni v organizaciji razumeti kaj pomeni učeča se organizacija in svoje cilje uskladiti s cilji celotne organizacije. - Dober menedžment. Pomembne lastnosti dobrega vodstva so: osredotočenost in energičnost, hiter odziv, čustvena inteligenca, sposobnost sistematičnega reševanja problemov, učenje na lastnih izkušnjah in dobri praksi drugih in usklajevanje hitrega in učinkovitega prenosa znanja v organizaciji. - Merjenje. Merimo tisto, kar se nam zdi najpomembnejše in ne vsega (Možina in Kovač 2006, 23), da ne pride do prevelike količine podatkov, da ne porabljamo časa za nepotrebne aktivnosti, da smo hitri in učinkoviti. Potrebni so poslovni kazalci, ki nam dajejo konkretne podatke o uspešnosti organizacije. Potrebno je razviti tudi ustrezno matriko učenja na podlagi aktivnosti in rezultatov.

5.2.2 Progresivno samospreminjanje Uresničevanje strateških ciljev organizacije je tesno povezano z osebnim razvojem posameznika. Učeča se organizacija si prizadeva za razvijanje ustreznih sposobnosti za samospreminjanje31 oziroma nenehno spreminjanje, ki postane nepogrešljivi del življenja v organizaciji (Možina 2002, 22). Princip učeče se organizacije pripravlja zaposlene in organizacijo na večjo odpornost proti uničevalnim in rušilnim vplivom sprememb, ki se zelo intenzivno dogajajo v tržnem, poslovnem in življenjskem okolju (Brečko 2007, 58). Ljudje z vsemi svojimi osebnostnimi značilnostmi v različnih vlogah v organizaciji ne dopuščajo prehitrega spreminjanja, ki pa je nujno. Ravno ta razkorak želi učeča se organizacija premostiti in doseči primerno hitro odzivnost na spremembe, s tem pa konkurenčno prednost (prav tam, 58). 31 Trajna, osebna, delovna, profesionalna rast.

36

Klasične metode ravnanja z ljudmi, kjer sta v ospredju tehnologija in kapital z rigidno, hierarhično in funkcionalno organizacijo32 nadgrajujemo s projekti razvoja kadrov, katerih cilj je doseči želene spremembe sodelavcev in organizacije. Zaposleni postajajo s spodbujanjem želje za lastni razvoj, večjim znanjem in njegovo uporabo sooblikovalci lastne kariere in s tem kompetentni sooblikovalci razvoja organizacije. Pri tem je za doseganje obojestranske koristi nujna uskladitev ambicij posameznika z njegovimi sposobnostmi in potrebami podjetja. To opravimo na podlagi zagotovljenih strokovnih podlag za odločitve vodstva o ključnih strokovnih in menedžerskih kadrih, ki so se sposobni odzivati na stalne spremembe v sodobnem poslovnem svetu (Zavšek 2008). Najpomembnejši del tega dolgoročnega pristopa je trokomponentni (strokovni- delovni-osebni) načrt razvoja posameznika, ki temelji na potrebah organizacije ter sposobnostih, interesih, željah in zmožnostih sodelavca. V tem procesu vsakdo prevzame odgovornost za lastno učenje. Cilj je, da s celoto ustvarjenih pogojev dosežemo motiviranost ljudi za progresivno samospreminjanje v zadovoljstvo vseh udeleženih v teh procesih, ki v medsebojnih interakcijah pomenijo tudi širše okolje. To pa je najučinkovitejša konkurenčna prednost (Zavšek 2008).

5.2.3 Prilagodljivi in razmišljujoči zaposleni V svetu izjemno hitrih sprememb na trgu in v načinu življenja je vse večja potreba po ljudeh, ki bodo ne le sledili, temveč procese sprememb tudi oblikovali. Spremembe so tako hitre, da je postavljanje ciljev postalo negotovo, potrebnih je vse več idej in domiselnosti tako pri zastavljanju ciljev kot pri njihovi realizaciji. Znanje pridobljeno v šoli ne zadostuje, potrebno se je znati tudi hitro odzivati na izzive. Če nameravamo ustvarjati poslovno odlično organizacijo moramo ljudi v vseh vlogah v organizaciji pripraviti na celovito dojemanje sebe, ožjega in širšega okolja, kar pomeni stalno razmišljanje o zadevah, ki nas neposredno in posredno obkrožajo ter ustrezne premišljene akcije, ki v končni izvedbi pomenijo pripravljenost in posledično prilagojenost na aktualne tržne ali življenjske razmere. Pri tem igra zelo pomembno vlogo poznavanje tihega znanja. Doseči spoštljiv odnos do zaposlenih in med zaposlenimi v določeni organizaciji je predpogoj za ustvarjanje takšnega okolja, da bodo zaposleni pripravljeni deliti svoje tiho znanje z drugimi. To je lahko časovno "čisto zlato". Gre torej za takšno doseženo odzivno prilagodljivost organizacije na notranje in zunanje turbulentne situacije, ki jih klasično pojmovanje ne zmore ali pa jih poskuša izsiliti na silo, z discipliniranjem ali drugimi standardnimi orodji, kar je na dolgi rok zagotovo brezuspešno početje. Posamezniki in celotna organizacija so pripravljeni na bodoče izzive. 32 Tayloristični koncept kot nasprotje sodobnejšim oblikam organizacije.

37

Z neprestanim učenjem bodo zaposleni bolj prilagodljivi in ne bodo delali na pamet. Tako bo izkoriščen njihov ustvarjalni potencial. V učenje usmerjeni zaposleni v učeči se organizaciji postanejo delavci znanja, ki nadomestijo proizvodne delavce (Možina 2002, 23). Pomembno se nam zdi poudariti, da prilagodljiv posameznik ne pomeni, da je le-ta podredljiv, čeprav je v marsikateri današnji organizaciji to še vedno zaželeno. Razni instant tečaji, svetovanja in animacije ustvarjajo videz učečih se organizacij in prilagodljive zaposlene. Govorimo lahko o neuravnoteženi prevladi prilagodljivosti in podredljivosti nad razmišljanjem.

5.2.4 Razvoj zaposlenih V celotnem poglavju do sedaj smo v bistvu govorili o razvoju zaposlenih, saj teorija učeče se organizacije temelji na ljudeh ter njihovem proaktivnem 33 znanju, veščinah, spretnostih, osebnostnih lastnostih in vrednotah. Razvoj zaposlenih se nanaša na njihov strokovni razvoj, kar zajema povečevanje razumevanja in znanja, izboljševanje njihovih spretnosti in sposobnosti, boljše delovanje na trenutnem položaju v organizaciji ali pripravo za položaje, ki jih lahko realno pričakujejo v prihodnosti (Vukovič in Meglič 2006, 25; povz. po McCullough 1987). V prihodnosti bo poudarek na razvoju zaposlenih. Razlog je v tem, da ljudi in njihovih edinstvenih lastnosti (ustvarjalnost, predanost, zmožnost, da se znajdejo v novih situacijah) ni možno kopirati tako kot tehnologijo. Glede na to, da gre za ljudi in ne kubike peska je potrebno pri interpretaciji t.i. razvoja zaposlenih biti zelo previden, saj ne gre za nerazvite ljudi, temveč za pristop razumevanja novosti, novih razmerij, nevarnosti in priložnosti. Pri tem smo vsi "nerazviti". K razvoju zaposlenih je potrebno pristopiti sistematično, potrebno je uporabiti strategije in tehnike, s katerimi določamo znanje, ki je aktualno. Govorimo o upravljanju z znanjem, pri čemer uporabimo princip splošnega pojmovanja upravljanja v šestih fazah in sicer: cilji upravljanja znanja, identifikacija (skladnost) znanja, razvoj in zajemanje znanja, vrednotenje znanja, uporaba znanja ter shranjevanje in širjenje znanja. Vsakega, predhodno ustrezno motiviranega zaposlenega vključimo v to mrežo in skupno spremljamo njegov razvoj skladno z objektivnimi zmožnostmi (Zavšek 2008). Idealno bi bilo, da se krivulja razvoja zaposlenega giblje v smeri krivulje zadovoljstva in uspešnosti organizacije. 33 Vnaprej pripravljenemu, na podlagi predvidevanj.

38

5.2.5 Timsko delo Timsko delo nam omogoča doseganje dobrih rezultatov, visoke kakovosti. Posledično narašča tudi potreba po skupinskem učenju in izmenjavi izkušenj. Pri tem je pomemben pretok informacij med posamezniki. V informacijah je moč in moč v organizaciji mora biti primerno razporejena. To lahko dosežemo z organiziranjem konferenc, sestankov, skupnih srečanj ali projektnega dela z visoko stopnjo povezanosti. Izraz tim34 izvorno pomeni verigo, skupino živali v eni vpregi (Veliki slovar tujk 2002, 1161). Sedaj pomeni tudi ekipo, posadko, moštvo, delovno ali organizirano skupino (npr. strokovnjakov pri določenem projektu). Osnovni pomen timskega dela določa že izvorno poimenovanje. Danes se temu reče multidisciplinarni sinergični učinek, seveda pod pogojem, da vsi člani tima vlečejo v isto smer oziroma težijo k istim ciljem. Verige in vprege nas spremljajo že vso zgodovino človeštva. Vprega ljudi kot današnji tim ali uspešnost timskega dela pa še ni tako dolgo znan. Največkrat citiran eksperiment s tega področja je Hawthornov efekt, ki pomeni pozitivno spremembo v obnašanju oziroma izvajanju delovnih nalog, kot odziv na izboljšane okoliščine pri delu (npr. delavci si uredijo delovno okolje kot si sami želijo - poslušanje radia, sami si izberejo čas za odmor oz. malico itd.). Rezultati so pokazali, da pozitivno okolje pripomore k učinkovitejšemu delu. Zgodnji raziskovalci so sklepali, da je izboljšanje posledica timskega dela, kjer je posameznik čutil pripadnost k skupini (Anastasi 1964, 133-135). Hawthornov efekt povezujemo tudi z nenehnim izboljševanjem, kar je tipična lastnost učeče se organizacije. Predpogoj za kakovostno timsko delo je upoštevanje zaposlenih kot osebnosti v vsej njihovi raznolikosti. O oblikovanju, vodenju, notranji dinamiki timov je veliko napisanih razmišljanj in ugotovitev. Po domače so to ljudje vedno imenovali več ljudi več ve. Toda v skupinski dinamiki ne gre samo za znanje, veščine in spretnosti temveč tudi manj racionalna soočenja psihičnih energij, ki so lahko ob vrhunskem znanju pogubne. Gre za veliko odgovornost vodij, ki načrtujejo in oblikujejo time, da tega ne opravijo mehanicistično ali samo formalno, ker gre za zelo živ organizem, ki ravno v svoji raznolikosti in osebnostnih značilnosti lahko pomenijo izreden potencial za uspeh organizacije. Vodje postajajo trenerji, timi pa športne ekipe. V Sloveniji je v zadnjem času zelo razširjen t.i. teambuilding, ki v dobesednem prevodu pomeni grajenje tima. Tako so poimenovani tudi seminarji, ki jih izvajajo domači in tuji trenerji. Udeležence učijo kako oblikovati in voditi tim, čemu se je potrebno izogibati pri oblikovanju učinkovitih timov, kako razviti timske sposobnosti in svoje kvalitete pri timskem delu, kako prepoznati kvalitete sodelavcev ter prednosti in slabosti lastnega tima, o vlogah v timu in komuniciranju (Akademija Finance 2008). 34 Angl. team.

39

5.3 Pomen učenja in znanja v organizaciji Sposobnost organizacije, da se uči in pridobljeno znanje, predstavljata njeno glavno konkurenčno prednost. Pri tem naj poudarimo, da je uspešna tista organizacija, ki se uči hitreje od njene konkurence (Futureo 2008). Senge v Peti disciplini (1990) navaja, da morajo ljudje, ki se želijo učiti, obvladati pet disciplin in sicer morajo znati opustiti svoje stare miselne vzorce, se naučiti biti odprti do drugih, razumeti kako v resnici deluje njihova organizacija, se dogovoriti o skupni viziji in sodelovati z drugimi pri uresničevanju skupnih ciljev35. Pri organizacijskem učenju sta poudarjena dva osrednja procesa in sicer interakcija osebnega znanja in izkušenj posameznikov, s čimer nastaja strukturno organizacijsko znanje in prenos implicitnega v eksplicitno znanje (Zavšek 2008). Učeče se organizacije se zavedajo vrednosti znanja, ki ga nosijo zaposleni zato je potrebno iskati načine ravnananja z njim. Učenje in znanje imata stalno velik pomen. Spreminjajo se metode, orodja, pristopi in potrebe. Svetovna zakladnica znanj je gromozanska. Umetnost postaja izbor relevantnih znanj za današnjo in bodočo rabo. Primerno obvladan pristop do učenja in znanja z obvladovanjem raznolikosti zaposlenih daje poleg ugodnih socialnih učinkov tudi konkurenčno prednost (manj konfliktov, manj destrukcije, ustvarjalnost, nove zamisli, sprotno odpravljanje problemov). Drugi pomemben izziv pa je soočenje s tradicionalnimi metodami vrednotenj učinkovitosti. Nekoč nepomembna neopredmetena sredstva kot so zaposleni in blagovne znamke so danes daleč pomembnejša od opredmetenih. O pomenu učenja in znanja v organizaciji bi morali najprej prepričati računovodje, ker sistemi za ocenjevanje učinkovitosti še vedno izražajo zastarele industrijske modele. Po mnenju Boštjana Ložarja, svetovalca za strateško vodenje organizacij, je Slovenija v deset do petnajst letnem zaostanku za najbolj uspešnimi svetovnimi podjetji pri upravljanju neotipljivih virov (Kaučič 2008, 22). Svetovna recesija nas vodi v ekonomijo znanja, ki je za majhno državo in narod kot je Slovenija še toliko bolj pomembna in odločilna (Mihalič 2002, 4). 35 Več o tem v naslednjem podpoglavju.

40

5.4 Smernice za uspešno učečo se organizacijo Glede organizacije v prihodnosti pravi Senge (1990): - preučevanje in reševanje problemov bo temeljilo na sodelovanju in kolektivnem delu; - ljudje bodo stalno izpopolnjevali svojo izobrazbo in pridobivali nove veščine; - ljudje bodo postali bolj ekstravertirani; - ljudje bodo postali bolj usmerjeni v prihodnost; na tej usmeritvi bo temeljilo kolektivno delo v organizaciji; - delo z organizacijo bo bolj timsko, pri čemer prisila in vsiljevanje ne bosta dopustni. Koncept učeče se organizacije temelji na sodelovalni kulturi, ki omogoča sodelovanje med zaposlenimi in timsko delo. Vsak posameznik je enako cenjen in ima občutek medsebojne povezanosti. Oboje je pomembno zato, da se posamezniki lahko učijo drug od drugega. Organizacija kot celota ima potrebo in željo po povečevanju sposobnosti učenja. Navajamo pet temeljnih prvin učeče se organizacije (Dimovski in drugi 2005, 91; povz. po Senge, 1990): - sistemski način razmišljanja, - odličnost zaposlenih, - mentalni modeli, - vizija, usmerjena v izgradnjo prihodnosti, - timsko učenje. Sistemski pristop pomeni, da celoto razbijemo na manjše posameznosti. Te so manj kompleksne, zato jih je lažje razumeti (Ferjan 1999, 26). Pomeni tudi, da raziskujemo, kako posamezni deli vplivajo na delovanje celote. Sistemsko razmišljanje pripomore, da na bolj ustvarjalen način dobimo vpogled v vzorce in odnose oziroma jih spreminjamo, da bi dosegli trajno konkurenčno prednost (Dimovski in drugi 2005, 309). Odličnost zaposlenih pomeni njihovo sposobnost, da svojo delovno energijo dolgoročno usmerijo v doseganje določenih ciljev, ki jih ponavadi tudi dosežejo. Sestavljajo jo osebna vizija, ustvarjalna tenzija in zavezanost resnici (prav tam, 305). Bistvo učeče se organizacije je v tem, da se vzpostavi povezava med učenjem posameznika in učenjem organizacije (Ferjan 1999, 26). Glede mentalnih modelov pravi Dimovski (Dimovski in drugi 2005, 91): »Mentalni modeli so temeljne predpostavke, vrednote, prepričanja, norme in predstave, ki vplivajo na posameznikovo razumevanje realnosti in uresničevanje akcij. Posameznike povezujejo v podoben način razmišljanja in reševanja problemov.« Lahko bi rekli, da gre za vnaprejšnje miselne scenarije posameznika o tem, kako naj bi nekaj potekalo oziroma kaj in kako bi moralo biti (stereotipi). Zato so ravno mentalni modeli dostikrat povod za določen način ravnanja ali neravnanja. Menimo, da mora biti organizacija dovolj fleksibilna, kadar želi spremeniti dosedanje mentalne modele, posamezniki pa sami do sebe realni.

41

Vizija je skupna vsem v organizaciji, zaposlene usmerja in jim daje energijo za doseganje ciljev. Pri tem je pomembno, da je skupna vizija hkrati tudi osebna vizija posameznikov, ker se tako poistovetijo s cilji in delujejo skladno z njimi. Pri timskem učenju gre za usmerjanje tima v doseganje želenih rezultatov, temelji pa na posameznikovi odličnosti in skupni viziji (Dimovski in drugi 2005, 91). Senge (Senge 1990) pravi, da je osnovna celica učenja v organizaciji tim, medtem ko nekateri drugi avtorji trdijo, da je to posameznik. Menimo, da je pomemben poudarek na timih, kjer vsak posameznik prispeva določen del k skupnemu rezultatu. Le redko kateri posameznik je sposoben do istih rezultatov priti sam (izjema so na primer geniji). Timsko delo je torej nepogrešljivo za organizacije v prihodnosti.

42

6 SKLEP Učenje je ključnega pomena za organizacijo, potekati pa mora tako na ravni posameznika kot tudi na ravni timov in celotne organizacije. Posamezniki se lahko učimo na več načinov, najpomembnejše v učečih se organizacijah pa je učenje od drugih. Tako prenašamo znanje znotraj organizacije in ustvarjamo konkurenčno prednost. Pri analizi učenja posameznikov smo ugotovili, da je motivacija tista, ki vpliva na njegovo voljo in željo po učenju, zato moramo zaposlene voditi tako, da dobimo želene rezultate pri tem pa se izogibati različnim demotivacijskim dejavnikom. Tudi poznavanje in upoštevanje učnih stilov in različnih osebnosti posameznikov, tako vodilnih kot tudi ostalih zaposlenih, pripomore k boljšim rezultatom učenja. Na podlagi vprašalnikov lahko ugotovimo h kateremu tipu osebnosti ali h kateremu učnemu stilu smo bolj nagnjeni, s čimer dobimo odgovor na marsikatero vprašanje glede učenja in ravnanja zaposlenih v različnih delovnih situacijah. Predstavili smo MBT indikator, ki predstavlja orodje vodilnih za razvoj posameznikov. Uvodoma smo postavili trditev, da se veliko organizacij ne zaveda dovolj pomena nenehnega učenja. Na podlagi opravljenih raziskav v Sloveniji lahko to tezo potrdimo saj naj bi slovenska podjetja zaostajala za svetovno uspešnimi deset do petnajst let. Tudi znanje nekatera podjetja jemljejo kot samozadostno, zato se ne razvijajo tako hitro kot njihova konkurenca. To pomeni, da ne vlagajo dovolj sredstev v učenje in izobraževanje svojih zaposlenih, niti ne ustvarjajo ustreznega okolja in kulture za prenos in izmenjavo le-tega. Prvi korak pri tem, ki je zelo pomemben pa je ta, da znamo prepoznati manjkajoča in predvideti v prihodnosti potrebna znanja. Zlasti posamezniki s svojim skritim znanjem so nezamenljivi za vsako organizacijo, zato morajo vodilni poskrbeti, da bodo to znanje pripravljeni deliti z ostalimi zaposlenimi. Pri tem naj dodamo, da obstaja tudi veliko organizacij, ki so učeče se in skrbijo za razvoj posameznikov in organizacije. Nekaj primerov smo omenili v nalogi. Te organizacije imajo koncept učeče se organizacije močno vpet v svoje delovanje, kar se odraža v njihovi uspešnosti na trgu ter zadovoljnih in motiviranih zaposlenih. Delujejo v timih, kjer je vsak član nepogrešljiv člen v verigi. Cilje dosegajo s skupnimi močmi. Nov način učenja kot je elektronsko učenje naj organizacije uporabljajo na podlagi predhodne analize slabosti in prednosti tako za posameznika kot tudi za celotno organizacijo. Pomembno pri tem je izbor učinkovitih učnih programov. Poznavanje pristopov k učenju s strani vodilnih in njihova pravilna uporaba bo pripomogla k uspešnosti organizacije. Spodbuda je pomembnejši princip učenja kot pa kazen, ker na posameznike vpliva tako, da delujejo v korist organizacije. Zadovoljstvo zaposlenih je nepogrešljiva osnova za pozitivno klimo v podjetju, ki je nujno potrebna za dobro delovanje organizacije. Potencial je v tihem znanju, ki vpliva na inovativne sposobnosti posameznika. Zato bi bilo potrebno posebno pozornost v organizacijah nameniti posameznikom in ustvariti okolje v katerem ne bodo samo stroji, ki bodo opravljali svoje delo, ampak bodo lahko svobodno razvijali svoje ideje. Zavedati se moramo, da lahko nova zamisel pride od kogarkoli!

43

7 POVZETEK V diplomskem delu se predvsem učimo in pridobivamo znanje kot posamezniki, v okviru timov in učeče se organizacije. Najprej raziskujemo v kakšni povezavi so motivacija, učni stili in osebnost posameznika z učenjem. Za uspešno učenje moramo biti motivirani. Učni stili in osebnost pa narekujeta, kako se učimo. Nadaljujemo s predstavitvijo sistematičnih načinov učenja v organizacijah, pri čemer je zelo pomembno učenje v timih in novejše, elektronsko učenje. Timi z izmenjavanjem izkušenj in znanja članov dosegajo kakovostne rezultate pri delu. E-učenje se sicer šele uveljavlja, vendar že sedaj ugotavljamo, da bo med drugim zaradi nižjih stroškov in nevezanosti na čas in kraj, v prihodnosti gotovo pogosteje uporabljeno. Pomembno je tudi poznavanje pristopov k učenju, da dobimo želene odzive zaposlenih. Posledica vsega tega pa je znanje, ki bogati nas in organizacijo. Predvsem tiho znanje je tisto, ki ustvarja konkurenčno prednost pred ostalimi, z inovacijami. Vendar pa znanje nima pomena, če ga ne prenesemo na druge. Zato je v organizaciji potrebno oblikovati okolje, ki bo to omogočalo. V nadaljevanju govorimo o elementih, ki jih potrebujemo za uspešno upravljanje z ljudmi. Zadnje poglavje namenjamo učeči se organizaciji. V njej učenje in znanje dobita pomen, kar se odraža v poslovni odličnosti in odličnosti zaposlenih. Razlogi za obstoj takšne organizacije so številni, v ospredju pa je vedno posameznik in njegov razvoj. Zaključujemo s smernicami za uspešnost učeče se organizacije, brez katerih jutrišnje organizacije ne bodo mogle obstajati. KLJUČNE BESEDE Učenje, motivacija, učni stil, osebnost, sistematično učenje, e-učenje, znanje, upravljanje znanja, tim, timsko učenje, učeča se organizacija, sistemsko razmišljanje, poslovna odličnost, odličnost zaposlenih.

44

ABSTRACT In this work we are learning and gaining knowledge as individuals, as well as individuals in teams and learning organizations. At the beginning we are researching the connection between motivation, learning styles and personality. We have to be motivated in orther to learn successfully. But how we learn depends on learning styles and personality. We are continuing to presentation of systematic learning in organizations. An important part of this learning are team learning and e-learning. Team members are exchanging experiences and knowledge which results in high quality work. E-learning is still finding its way to massive use, but we are already concluding that lower costs and enabled learning at any time and any place will contribute to more frequent use in the future. Knowing different learning approaches is also important, beacuse by using them in practice, we get the responses we want from individuals. The outcome of all this is knowledge, which enriches us and organization. Implicit knowledge above all, creates competitive advantage with inovations. But knowledge itself is meaningless unless we carry it on to others. That's why organizations need to have an enviroment that will enable this. Next, we are speaking about elements which make successful management knowledge possible. Last chapter is dedicated to learning organization. Learning and knowledge have a meaning only in that kind of organizations and both reflect in busines excellence and employee excellence. The reasons for exhisting are numerous but the most important reason in organization is an individual and his development. In the end we are presenting directions which successful learning organizations will have to follow in the future. KEY WORDS Learning, motivation, learning style, personality, systematic learning, e-learning, knowledge, knowledge management, team, team learning, learning organization, system thinking, busines excellence, employee excellence.

45

SEZNAM LITERATURE IN VIROV Literatura: 1. Abram, Darja. 2006. 5 značilnosti dobrega TIMA. Za uspeh.com 6:32. 2. Anastasi, Ana. 1964. Fields of Applied Psychology. Ljubljana: Mladinska knjiga. 3. Argyris, Chris. 1957. Personality and organisation. New York: Harper and Row. 4. Bandur, Simona. 2006. Pomemben je prenos znanja v prakso. Delo FT 15: 30. 5. Bhatt Ganesh D. 2000. Information Dynamics, Learning and Knowledge creation in organizations. The learning organization volume 7:89-98. 6. Brečko, Danijela. 2007. Razvoj kariere v učeči se organizaciji. AS 2007. 1:58. 7. Buckler, Bill. 1996. A Learning Process Model to Achieve Continuous Improvement and Innovation. The learning organization volume 3:31-39. 8. Bulc, Violeta. 2006. Ritmi poslovne evolucije. Ljubljana: Vibacom 9. Cepin, Matej. 2004. Neformalno izobraževanje. Ljubljana: Salve. 10. Collison C., G. Parcell. 2002. Učimo se leteti. Ljubljana: GV založba. 11. Černelič, Marja. 2006. Procesi pridobivanja, uporabe, prenosa in hranjenja znanja v podjetju. V Menedžment znanja, urednika Možina S. in J. Kovač. Maribor: Založba Pivec. 12. Černelič, Marja. 2005. Prvi presojevalci standarda učečega se podjetja USP S10. [Online]. Razpoložljivo: http://www.i-usp.si/slo/clanki/clanek.asp?id=22 [09.08.2007]. 13. Davenport, Thomas H., Prusak, Laurence. 1998. Working knowledge: How organizations manage what they know. Boston: Harward business school press. 14. Dimovski, V., S. Penger, M. Škerlavaj in J. Žnidaršič. 2005. Učeča se organizacija. Ustvarite podjetje znanja. Ljubljana: GV založba. 15. Evererd B., G. Morris. 1996. Uspešno vodenje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 16. Ferjan, Marko. 1999. Učeča se organizacija. V Sodobne oblike in pristopi pri organiziranju podjetij in drugih organizacij, urednik J. Kovač. Maribor: Založba Moderna organizacija. 17. Ferk, Lidija. Kako skladni smo zares s svojim delom. Večer 40:32.

46

18. Honey, Peter in Alan, Mumford. 1989. A manual of learning styles. Maidenhead. 19. Ivanuša Bezjak, Mirjana. Academia. 2008. Tiho znanje pridobljeno z dolgoletnimi izkušnjami-skriti adut podjetja. [Online.] Razpoložljivo: http://www.academia.si/clanek/1-tiho%20znanje-pridobljeno-z/stran-1.html [01.05.2008]. 20. Ivanuša Bezjak, Mirjana. 2006. Zaposleni - največji kapital 21. stoletja. Maribor: Pro-Andy. 21. Jaklič, Marko. 2006. Pomen znanja in učenja v podjetju. V Menedžment znanja, urednika Možina S. in J. Kovač. Maribor: Založba Pivec. 22. Jeraj, Marko. 2005. Gorenje, učeče se podjetje. V Zbornik razprav. 5. Dnevi slovenskih psihologov. Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost, uredniki Pavšič Vizjak M., M. Salobir, M. Jeraj. Velenje: Gorenje I.P.C. 23. Kaučič, Primož. 2008. Kaj manjka podjetnikom, Zakaj slovenska podjetja zaostajajo za najbolj uspešnimi svetovnimi podjetji? Podjetnik 4/2008, 22. 24. Košir, Leon. Vodik po sistemih vodenja. Podjetnik 4/2008, 36. 25. Lamot, V., B. Jeran. 1998. Motivacija in učni stil. [Online]. Razpoložljivo: http://mladiraziskovalci.scv.si/raziskovalne_detajl.php?raziskovalna=motivacija-in-ucni-stil. [17.11.2007]. 26. Lipičnik, Bogdan. 2002. Organizacija podjetja. Ljubljana: Ekonomska fakulteta v Ljubljani. 27. Luthans, Fred. 1995. Organizational Behaviour. Boston: McGraw-Hill/Irwin. 28. Micklethwhait J., A. Wooldridge. 2000. Guruji managementa: Modreci ali šarlatani?. Radovljica: Didakta. 29. Morentič B., L. Magajna, C. Peklaj. 1995. Izziv raznolikosti. Nova Gorica: Educa. 30. Morgan, Gareth. 2004. Podobe organizacij. Ljubljana: Založba Hermina Krajnc. 31. Možina S., R. Rozman, M. Glas, M. Tavčar, D. Pučko, J. Kralj, Š. Ivanko, B. Lipičnik, J. Gričar, M. Tekavčič, V. Dimovski, B. Kovač. 2002. Management: nova znanja za uspeh.. Radovljica: Didakta. 32. Mihalič, Renata. 2006. Management človeškega kapitala. Škofja Loka: Mihalič in Partner d.n.o. 33. Mihalič, Renata. Menedžment intelektualnega kapitala. AS 2002 3,4) 34. Musek J., V. Pečjak. 1997. Psihologija. Ljubljana: Educy.

47

35. Musek, Janek. 1993. Osebnost in vrednote. Ljubljana: Educy. 36. Naglič, Stanka. 2008. Uporaba Kolbovega vprašalnika učnih stilov pri izobraževanju s pomočjo računalnika. [Online]. Razpoložljivo: http://hrast.pef.uni-lj.si/~joze/seminarji/seminrs/0304/kolbov.ppt#269,12,Mumford-. [12.01.2008] 37. Nonaka, I., Takeuchi, H. 1995. The knowledge creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford university press. 38. Podobnik, U., N. Pirnat, L. Očko, K. Meglič. 2006. Seminarska naloga: Osebnostne lastnosti bibliotekarjev. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 39. Polanyi, Michael. 1958. Personal knowledge. Chicago: University of Chicago press. 40. Radonjič, Dušan. 2008. Menedžerji v želji, da udejanjijo znanje, ne ravnajo dovolj taktično. Finance F3. 82, 40. 41. Salobir, Marjan. 2005. Psihološka dejavnost za razvoj kadrov v Gorenju. V Zbornik razprav. 5. Dnevi slovenskih psihologov. Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost, uredniki Pavšič Vizjak M., M. Salobir, M. Jeraj. Velenje: Gorenje I.P.C. 42. Senge, Peter. 1990. The fifith discipline: The Art and Practice of the Learning Organisation. [Online]. Razpoložljivo: http://en.wikipedia.org/wiki/The_Fifth_Discipline#The_Five_Disciplines [15.03.2008]. 43. Skryme, D., Amidon, D. 1997. The knowledge Agenda. Journal of knowledge management. 44. Swart J., C. Mann, S. Brown in A. Price. 2005. Human resource development, Strategy and tactics. Oxford (UK): Butterworth-Heinemann. 45. Thorndike, Edward Lee. 1911. Animal intelligence. [Online]. Razpoložljivo: http://psychclassics.yorku.ca/Thorndike/Animal/chap5.htm [02.05.2008]. 46. Treven Sonja. 1998. Management človeških virov. Ljubljana: Gospodarski vestnik. 47. Treven, Sonja. 2001. Mednarodno organizacijsko vedenje. Ljubljana: GV Založba. 48. Volavšek, Mitja. 2006. Inovativni poslovni modeli. Delo FT 25: 11. 49. Vukovič, Goran in Gozdana, Mihalič. 2006. Metode usposabljanja kadrov. Kranj: Moderna organizacija.

48

Viri: 50. Akademija Finance. 2008. Teambuilding. [Online]. Razpoložljivo: http://www.finance-akademija.si/ev?evid=437 [01.05.2008]. 51. Arnes. 2008. Motivacija. [Online]. Razpoložljivo: http://www2.arnes.si/~skunci1/motivacija.htm [01.05.2008]. 52. Finance F3. 2008. Zadovoljni in motivirani zaposleni so ključ do uspeha. Finance 72:41. 53. Futureo. 2008. Pristopi/oncepti – Učeča se organizacija. [Online]. Razpoložljivo: http://www.futureo.si/futureo.asp?vsebina=1 [15.04.2008]. 54. Gazela. 2008. Gazela Osrednje Slovenije 2007 je skupina Elektronček iz Mengša. [Online]. Razpoložljivo: http://www.gazela.com/press/sporocila-za-medije/gazela-osrednje-slovenije-je-elektroncek/ [17.04.2008]. 55. GV Izobraževanje. 2006. Assessment centre. Učni stil [Online]. Razpoložljivo: http://www.planetgv.si/Assessment Centre/AC-usnistil.asp [09.12.2006]. 56. Institut USP. 2002. Gospodarjenje z znanjem. [Online]. Razpoložljivo: http://www.i-usp/slo/clanki/gospodarjenje-znanje-persak [13.09.2006]. 57. Institut USP. 2002. Učeče se podjetje – ena avantura več?. [Online]. Razpoložljivo: http://www.i-usp/slo/clanki/avantura-vec [13.09.2006]. 58. REFA, Združenje za študij dela in organizacijo podjetij. 1994. Industrijska pedagogika. Maribor: REFA zveza Slovenije. 59. Sava d.d. Sava, d.d., kot ena izmed prvih slovenskih družb pridobila standard Učečega se podjetja - USP S-10. [Online]. Razpoložljivo: http://www.sava.si/index2.php?option=com_content&task=view&id=189&Itemid=4&pop=1 [30.04.2008]. 60. Slovar slovenskega knjižnega jezika. 1994. Ljubljana: DZS. 61. Socrates Grudtvig. 2006. Adult learner. [Online]. Razpoložljivo: http://www.added4.org/1st_module/ADDED_Adult_Learner.pdf [26.03.2008] 62. Spletno-učenje.com. 2008. Ali je e-učenje sinonim za izobraževanje na daljavo?. [Online]. Razpoložljivo: http://www.spletno-ucenje.com/show.aspx?xid=WBT:X:Clanek&nid=262 [30.04.2008]. 63. Študijska baza. 2008. Osebnostne značilnosti in sposobnosti zaposlenih v podjetju Impulse d.o.o. [Online]. Razpoložljivo: http://www.sbaza.net/clanek_html.php?url_clanka=clanki_sb1%2Fepf%2Fdelavnica_2.sb&vsebina_replace=epf [02.05.2008].

49

64. Veliki slovar tujk. 2002. Ljubljana: Cankarjeva založba. 65. Zavšek, Marjan. Ustni posvet s strokovnjakom, univerzitetnim diplomiranim psihologom, na področju dela s kadri. 2008. Laško. 66. Wikipedia. 2008. Myers – Briggs Type Indicator. [Online]. Razpoložljivo: http://en.wikipedia.org/wiki/Mbti [10.04.2008].

50

SEZNAM UPORABLJENIH KRATIC

EI Extraversion, Introversion

JP Judging, Perceiving

LSQ Learning Styles Questionnaire

MBTI Myers-Briggs type indicator

SN Sensing, Intuition

TF Thinking, Feeling

USP Učeče se podjetje

51

SEZNAM TABEL IN SLIK Tabela 1: Značilnosti Myers-Briggs-ovih indikatorjev ....................................................... 14 Tabela 2: Oblike eksplicitnega znanja................................................................................. 25 Tabela 3: Oblike implicitnega znanja.................................................................................. 26 Tabela 4: Razlaga rezultatov LSQ vprašalnika ................................................................... 62 Tabela 5: Prednosti in slabosti učnih stilov......................................................................... 63 Tabela 6: Kako prepoznamo učečo se organizacijo?........................................................... 67 Slika 1: Vrste posledic in njihovi učinki ............................................................................. 22

52

SEZNAM PRILOG Priloga 1: Test za merjenje splošnega zadovoljstva pri delu……………………………... 53 Priloga 2: Stili učenja……………………………………………………………………... 54 Priloga 3: LSQ vprašalnik………………………………………………………………... 58 Priloga 4: Prednosti in slabosti učnih stilov……………………………………………… 63 Priloga 5: MBTI…………………………………………………………………………... 64 Priloga 6: Spodbujanje iniciativ in nagrajevanja v učeči se organizaciji………………… 65 Priloga 7: Standard USP S-10…………………………………………………………….. 66 Priloga 8: Test »Kako prepoznamo učečo se organizacijo?«…………………………….. 67

53

Priloga 1: Test za merjenje splošnega zadovoljstva pri delu S testom preizkusimo kako smo zadovoljni s svojim delom. Pri reševanju se vživimo v situacijo na delovnem mestu in poskusimo odgovoriti na spodnja vprašanja. Svoje odgovore sproti ocenjujemo. Oceno 2 uporabimo, če se s trditvijo zelo strinjamo, oceno 1, če se s trditvijo malo strinjamo, oceno 0 ko smo do trditve indiferentni, -1 ko se ne strinjamo in -2, ko se s trditvijo nikakor ne strinjamo. Ocene 0 se po možnosti izogibajmo (Možina in drugi 2004, 494). Vprašanja 1. Moje delo je zame kot zabava. 2 1 0 -1 -2 2. Moje delo je v glavnem zanimivo in ni mi dolgčas. 3. Verjamem, da si moji prijatelji bolj prizadevajo pri svojem delu kakor jaz pri svojem 4. Mislim, da moje delo ni prijetno. 5. Bolj uživam pri delu kakor v prostem času. 6. Na delu se pogosto dolgočasim. 7. Popolnoma sem zadovoljen-a z delom. 8. Najpogosteje se prisiljujem, da grem na delo. 9. Vedno bolj sem zadovoljen-a s svojim delom. 10. Menim, da moje delo ni zanimivejše od dela, ki bi ga lahko dobil. 11. Svojega dela sploh ne maram. 12. Čutim, da sem pri delu srečnejši-a od večine ljudi. 13. Najbolj pogosto opravljam delo z velikim poletom. 14. Vsak delavnik se mi zdi neznansko dolg. 15. Raje imam svoje delo kakor večina delavcev. 16. Moje delo je razmeroma nezanimivo. 17. V delu najdem pravo zadovoljstvo. 18. Razočaran-a sem nad tem, da sem takšno delo sploh sprejel-a. Vir: Mihalič 2006, 267, 268; povz. po Lipičnik 1998). Test temelji na Brayfield-Rotovi lestvici za merjenje splošnega zadovoljstva. Po opravljenem testu analiziramo svoje odgovore. Če ugotovimo, da smo z delom zelo nezadovoljni, potem si lahko razložimo tudi druge neprijetnosti, ki so z njim povezane. Ocen svojega nezadovoljstva ne uporabimo za drastične ukrepe, ampak poskušajmo najti razloge za takšno stanje in ga spremeniti (Možina in drugi 2004, 494) .

54

Priloga 2: Stili učenja Značilnosti kategorij, glede na učni stil posameznika 1. Aktivist Aktivisti se popolnoma predajo novim izkušnjam. Uživajo tukaj in zdaj in jih osrečujejo takojšnje in neposredne izkušnje. So odprti do vsega in niso dvomljive narave, kar pomeni, da se navdušujejo nad vsem, kar je novega. Njihova filozofija je: » Poskusil bom karkoli novega.« Nagnjeni so k nepremišljenim dejanjem. Potrebujejo nenehno navdušenje nad določeno aktivnostjo, ki jo počnejo. Takoj, ko navdušenje preneha, že iščejo novih izzivov. Dolgoročno ukvarjanje s čimerkoli, jih dolgočasi. Pogosto so aktivisti družabni, v nenehnem stiku z drugimi ljudmi, vendar pri tem poskušajo vse aktivnosti usmeriti nase. Aktivisti se naučijo največ, kadar:

- se srečujejo z novimi izkušnjami, problemi ali priložnostmi, ker se učijo iz njih; - se lahko vključijo v hitre »tukaj in zdaj« aktivnosti, kot so na primer igre, igre vlog, tekmovanje med skupinami; - je veliko vznemirljivih, kriznih ali celo dramatičnih situacij, ki se hitro spreminjajo; - so v središču pozornosti, vodijo sestanke, razprave ali predstavitve; - lahko imajo ideje, ne da bi jih pri tem ovirale različne strukture; - so potisnjeni v posel, ki se jim zdi zahteven, ker dobijo premalo virov ali jih spremljajo neugodne razmere; - delajo v skupini, vendar ostali člani skupine upoštevajo njihove ideje in njihove rešitve; - se je treba zadeve lotiti takoj.

Aktivisti se naučijo najmanj, kadar:

- morajo biti pasivni, poslušati predavanja, samogovore, razlage, izjave o tem, kaj bi se moralo narediti; - samo berejo ali opazujejo; - morajo stati v ozadju in se ne vključujejo v dogajanje; - morajo analizirati in razlagati množico različnih podatkov; - narava dela zahteva samostojno delo, kot npr. branje, pisanje, samostojno razmišljanje; - morajo vnaprej preceniti, kaj pričakujejo od seminarja in na koncu oceniti, kaj so pridobili; - jim ponujajo teoretične trditve, na primer razlago vzrokov ali ozadja; - morajo kar naprej ponavljati isto delo, npr. vaditi; - morajo natančno upoštevati navodila in imajo le malo manevrskega prostora; - morajo narediti neko delo pretirano natančno ali popravljati drobne napake.

55

2. Mislec Misleci radi stopijo korak nazaj in premišljujejo o svojih izkušnjah ter jih proučujejo z različnih zornih kotov. Zbirajo podatke, tako iz prve roke kot od drugih ljudi ter nato o njih temeljito premislijo preden naredijo zaključke. Bogata zbirka podatkov, ki se nanašajo na njihove izkušnje in dogodke, ki se dogajajo ter njihova analiza, je tisto, kar je pri njih pomembno. Zato so nagnjeni k temu, da odlašajo s končnimi odločitvami in zaključki kolikor dolgo je mogoče. Njihova filozofija je, biti previden. So razmišljujoči ljudje, ki v razpravah sedijo na zadnjih sedežih in uživajo v opazovanju drugih v akciji. Poslušajo druge, najprej ugotovijo glavno temo, na katero je razprava osredotočena in si šele nato ustvarijo lastno mnenje. Ko spregovorijo ali se odločijo, da bodo dejavni, je to v sklopu širše slike, ki zajema tako preteklost kot sedanjost, prav tako pa tudi lastne ugotovitve in ugotovitve drugih. Razmišljujoči tipi se naučijo največ, kadar:

- jim dovolijo ali jih spodbujajo k temu, da opazujejo, razmišljajo, premlevajo; - lahko stojijo v ozadju in poslušajo ali opazujejo, npr. skupino pri delu; na sestanku sedijo zadaj in gledajo film ali video; - lahko izvajajo zelo zahtevna raziskovanja, zbirajo informacije, poskušajo priti stvarem do dna; - lahko premislijo, preden storijo, razumejo, preden komentirajo; imajo čas, da se pripravijo, preberejo vnaprej in si pripravijo kratke informacije; - imajo priložnost, da pregledajo, kar so storili in česa so se naučili; - morajo izdelati natančne analize in poročila; - jim drugi pomagajo, da izmenjajo stališča brez nevarnosti, se pravi z vnaprejšnjim dogovorom; - se lahko odločajo brez natančnih časovnih omejitev. Razmišljujoči tipi se naučijo najmanj, kadar: - jih porinejo v središče pozornosti tako, da nastopajo v vlogi predsedujočega ali vodje ali če igro vlog opazuje skupina ljudi; - jih vključijo v takšne okoliščine, ki zahtevajo hitre akcije brez temeljitega razmišljanja; - morajo hitro reagirati ali potegniti ideje iz rokava; - ne dobijo dovolj podatkov, iz katerih bi lahko sklepali; - dobijo okrnjena navodila o tem, kako se lotiti naloge; - jih priganjajo roki in morajo opraviti več stvari hkrati; - zaradi narave dela ne morejo biti povsem dosledni.

56

3. Teoretik Teoretiki vsa svoja opažanja vključijo v zapletene a logične teorije. Probleme premislijo temeljito, korak za korakom in po logični poti. Različna dejstva povežejo v razumljive teorije. So perfekcionisti, ki radi analizirajo in umestijo dejstva v racionalne okvire. Njihovo vodilo je: »Kar je logično in racionalno, je dobro.« Vprašanja, ki jih pogosto zastavljajo so: »Ali ima to kakšen smisel?«, »Kako se tole sklada s tistim?«, »Katere so glavne domneve?«. Zavračajo pa vse, kar odstopa in ne spada v celotno sliko. Večjo vrednost dajejo gotovosti in se ne počutijo dobro ob subjektivnih sodbah, postranskem razmišljanju in vsem, kar je lahkomiselno. Teoretiki se naučijo največ, kadar:

- je ponujeno delo del sistema, modela, koncepta, teorije; - imajo dovolj časa, da metodično raziščejo zveze in povezave med idejami, dogodki in situacijami; - imajo možnost, da preizkusijo in preverijo osnovno metodologijo, domnevo ali logiko, ki stoji za njimi, tako da sodelujejo razpravah za razčiščevanje prostislovij; - se znajdejo v situacijah, ki imajo jasen namen; - lahko poslušajo ali prebirajo ideje in koncepte, ki poudarjajo razumskost in logiko in so dobro argumentirani; - lahko analizirajo in kasneje posplošujejo vzroke za uspeh ali neuspeh; - jim ponudijo zanimive zamisli in koncepte, čeprav trenutno še niso uresničljivi; - od njih zahtevajo, da razumejo zapletene situacije in v njih tudi sodelujejo.

Teoretiki se naučijo najmanj, kadar: - so potisnjeni v delo, ki nima niti konteksta niti očitnega namena; - morajo sodelovati v situacijah, kjer poudarjajo čustva in občutke; - opravijo nenačrtovane aktivnosti, kjer je veliko nejasnosti, na primer reševanje odprtih problemov ali senzitivne treninge; - morajo delati nekaj, kar nima jasnih teoretičnih osnov, ali se morajo o tem celo odločati; - se morajo lotiti metod, ki jim dopuščajo veliko možnih rešitev ali so si celo nasprotujoče in ne dopuščajo poglobljenega pristopa; - dvomijo v verodostojnost; - ko vidijo, da je zadeva plitka, površna ali se izkaže kot prevara; - se ne ujamejo z ostalimi udeleženci, kjer je preveč aktivistov ali ker se jim zdijo premalo inteligentni.

57

4. Pragmatik Pragmatiki so nagnjeni k preizkušanju novih idej, teorij in tehnik v praksi. Iščejo nove ideje in izkoristijo prvo priložnost, da ugotovijo, če delujejo. So tisti posamezniki, ki se vrnejo z managerskih seminarjev polni idej, ki jih želijo preizkusiti. Neradi čakajo in ukrepajo hitro in samozavestno. So nepotrpežljivi kadar so udeleženi v neskončnih razpravah. V svojem bistvu so praktiki, ljudje z obema nogama na tleh, ki radi sprejemajo praktične odločitve in rešujejo probleme. Vidijo jih kot izziv. Njihova filozofija je: »Vedno obstaja boljša pot.« in »Če deluje, je dobro.« Pragmatiki se naučijo največ, kadar:

- poiščejo jasno povezavo med zadevo in problemom ali priložnostjo na svojem delovnem mestu; - spoznavajo tehnike, ki se jim zdijo takoj uporabne v praksi, na primer, kako prihraniti čas, kako napraviti dober vtis ali kako ravnati z nerodnimi ljudmi; - dobijo priložnost, da se neke tehnike naučijo z neposrednim sodelovanjem s trokovnjakom, ki jo že obvlada; - jih izpostavijo modelom, ki jih lahko osvojijo, na primer, kako postati ugleden šef; - jih naučijo tehnik, ki jih lahko aplicirajo na trenutno situacijo v službi; - imajo priložnost, da svoje novo pridobljeno znanje lahko takoj uporabijo v praksi; - izgleda aktivnost, ki se jih učijo, veljavna, npr. da je to zelo dobra “simulacija” resničnih situacij; - se lahko osredotočijo na praktična vprašanja, na primer na načrtovanje z jasnimi cilji, iskanje preprostejših rešitev, dajanje koristnih nasvetov.

Pragmatiki se naučijo najmanj, kadar: - učenje nima takojšnje in jasne praktične vrednosti; - organizatorji prihajajo “z drugega sveta” in posredujejo teorijo in splošne zakonitosti; - ni jasnih smernic, kako narediti; - se jim zdi, da ljudje hodijo v začaranem krogu in se ne premaknejo dovolj hitro; - jih politika, vodja ali osebni razlogi ovirajo pri izvedbi; - aktivnost, ki se je naučijo, ne prinaša nobene neposredne koristi, kot so boljša plača, krajši sestanki, napredovanje.

58

Priloga 3: LSQ vprašalnik Z odgovori na vprašanja ugotovimo, kateri stil učenja nam najbolj ustreza oziroma prevladuje. Namen vprašalnika je torej, da ugotovimo učni stil, ne pa ovrednotimo učnih sposobnosti. Na vsako vprašanje odgovorimo z da ali ne. 1. Imam močna prepričanja o tem, kaj je prav, kaj narobe in o tem, kaj je dobro ali

slabo. 2. Velikokrat tvegam. 3. Ponavadi rešujem probleme po korakih. 4. Menim, da formalne procedure vplivajo na posameznikov stil učenja. 5. Slovim po tem, da imam stil „brez nesmislov“. 6. Velikokrat ugotavljam, da so ukrepi, izvedeni na podlagi dobrega občutka enaki

dobro premišljenim in analiziranim. 7. Rad/a imam takšne vrste delo, kjer ni nedorečenih stvari. 8. Pogosto sprašujem ljudi po njihovih temeljnih domnevah. 9. Kar je najbolj pomembno, je to, ali nekaj deluje v praksi ali ne. 10. Aktivno iščem nove izkušnje. 11. Kadar izvem za novo idejo ali pristop, takoj pričnem razmišljati o tem, kako bi to

delovalo v praksi. 12. Nagnjen/a sem k samodisciplini kot na primer, da pazim na to kaj pojem, redno

telovadim, se držim rutinskih opravil. 13. Ko delo opravim temeljito, čutim ponos. 14. Bolje se razumem z ljudmi, ki razmišljajo logično in analitično kot pa s spontanimi

in iracionalnimi. 15. Preden si ustvarim mnenje, upoštevam vse razpoložljive podatke in se izogibam

prehitrim zaključkom. 16. Preden sprejmem odločitev, previdno proučim več možnih alternativ. 17. Bolj me privlačijo nove in nenavadne ideje kot pa praktične. 18. Nimam rad/a rahlih zaključkov in raje postavim stvari v konsistentno, logično

zaporedje. 19. Sprejemam in se držim zahtevanih procedur in ustaljenih načinov dela, dokler

predstavljajo učinkovit način opravljanja dela. 20. Moja dejanja rad/a povežem s splošnimi principi. 21. V diskusijah rad/a takoj preidem k bistvu. 22. V službi imam rad/a formalne odnose s sodelavci. 23. Uspevam ob izzivih, ko se resno lotim nečesa novega in drugačnega. 24. Uživam v družbi spontanih ljudi in takšnih, ki imajo radi zabavo. 25. Preden naredim zaključek, pazljivo preverim vse podrobnosti. 26. Težko se spomnim norih, divjih, brezglavih idej. 27. Ne verjamem v zapravljanje časa s tem, da se ukvarjam z manj pomembnimi rečmi. 28. Pazim, da ne ustvarjam zaključkov prehitro. 29. Rad/a imam, kolikor je možno, različne vire informacij – več podatkov, ki jih lahko

proučim, bolje je. 30. Ljudje, ki stvari ne jemljejo dovolj resno, mi gredo na živce. 31. Preden povem svoje mnenje, poslušam mnenja drugih.

59

32. Sem odprt/a glede svojih občutkov. 33. V debatah rad/a opazujem manevre drugih. 34. Raje se odzovem na spontane dogodke kot pa na tiste, ki so planirani vnaprej. 35. Zanimajo me tehnike kot so mrežna analiza, diagram prikaza delovnega procesa,

rezervni načrti v posebnih razmerah. 36. Skrbi me, kadar moram hiteti z delom, ker ga moram opraviti v kratkem času. 37. Ideje drugih ljudi presojam na podlagi njihove praktičnosti. 38. Ob tihih, razmišljujočih ljudeh se počutim nesproščeno. 39. Ljudje, ki se brezglavo spuščajo v stvari, me razburijo. 40. Bolj pomembno je uživati v sedanjosti kot pa razmišljati o preteklosti ali

prihodnosti. 41. Mislim, da so odločitve, ki temeljijo na temeljiti analizi vseh informacij,

zanesljivejše od intuitivnih. 42. Nagibam se k perfekcionizmu. 43. V debatah se ponavadi hitro spomnim novih idej. 44. Na sestankih predstavim praktične, realistične ideje. 45. Bolj pogosto kot ne so pravila zato, da se kršijo. 46. Raje pogledam na situacijo iz daljave in proučim vse možne perspektive. 47. Pogosto lahko vidim nekonsistentnost in pomanjkljivosti v argumentih drugih ljudi. 48. Če primerjam, več govorim, kot pa poslušam. 49. Pogosto lahko vidim boljše, bolj praktične načine, kako kaj narediti. 50. Menim, da bi morala pisna poročila biti kratka, točna in se držati bistva. 51. Mislim, da bi moralo na koncu vedno zmagati racionalno in logično razmišljanje. 52. Nagibam se k pogovorom, ki imajo določeno vsebino in ne k pogovarjanju kar

tako. 53. Rad/a imam ljudi, ki stojijo z obema nogama na realnih tleh. 54. V diskusijah postanem nepotrpežljiv/a, ko se razpravlja o nepomembnih stvareh. 55. Ko moram napisati poročilo, prej dostikrat pripravim veliko osnutkov, preden

Oddam končno verzijo. 56. Rad/a preizkusim stvari, da vidim, če so uporabne v praksi. 57. Do odgovorov rad/a pridem po logični poti. 58. Uživam v vlogi, ko lahko veliko govorim. 59. V diskusijah sem pogosto jaz tisti/-a realist-ka, ki usmerja ljudi, da se držijo bistva

in se izognejo nerealnemu razmišljanju. 60. Rad/a pretehtam mnogo alternativ, preden se odločim za eno. 61. V diskusijah z ljudmi pogosto ugotovim, da sem najmanj vročekrven/-a in najbolj

objektiven/-a. 62. V diskusijah sem pogosto raje v ozadju in prepustim drugim, da govorijo kot pa da

prevzamem vodilno vlogo. 63. Rad/a povežem trenutna, tekoča dejanja v dolgoročno in večjo sliko. 64. Kadar gredo stvari narobe, me veseli, ko lahko skomignem z rameni, se jih otresem

in jih vzamem kot izkušnjo. 65. Usmerjen/a sem k temu, da zavračam divje, nepremišljene ideje, ker so nepraktične. 66. Čutim, da je bolje pogledati, preden skočiš. 67. Če primerjam, več poslušam, kot pa govorim. 68. Nagibam se k temu, da sem strog/a do ljudi, ki težko uporabljajo logični pristop. 69. Večinoma verjamem, da cilj opravičuje sredstva. 70. Ni pomembno, če koga užalim, bolj pomembno je, da je delo opravljeno.

60

71. Formalnost z določenimi dejstvi in plani doživljam kot zadušljivo. 72. Ponavadi sem »življenje in duša« dogajanja na zabavi. 73. Naredim tisto, kar je najbolj primerno za to, da je delo opravljeno. 74. Hitro se naveličam metodičnega, detajlnega dela. 75. Navdušen/a sem nad raziskovanjem temeljnih predpostavk, principov in teorij, ki

podpirajo stvari in dogodke. 76. Vedno me zanima, kaj drugi ljudje mislijo. 77. Všeč mi je, da se sestanki odvijajo po vnaprej določenem dnevnem redu. 78. Usmerjam v nesubjektivne in nedvoumne teme. 79. Uživam v drami in razburjenju ob kriznih situacijah. 80. Ljudje me dostikrat doživljajo kot nedovzetnega za čustva drugih. Vir: Swart in drugi 2005, 162-166; povz. po Huney in Mumford, 1992.

61

Točkovanje Vsako vprašanje z odgovorom »da«, šteje eno točko. Negativnih odgovorov ne točkujemo. Spodaj so zapisane zaporedne številke vprašanj in za vsakega, na katerega smo odgovorili pozitivno in je naveden v stolpcu, zapišemo eno točko. To ponovimo štirikrat. Dobimo štiri rezultate, za vsak stil učenja enega. Vprašanja: 2 7 1 5

4 13 3 9 6 15 8 11 10 16 12 19 17 25 14 21 23 28 18 27 24 29 20 35 32 31 22 37 34 33 26 44 38 36 30 49 40 39 42 50 43 41 47 53 45 46 51 54 48 52 57 56 58 55 61 59 64 60 63 65 71 62 68 69 72 66 75 70 74 67 77 73 79 76 78 80

______________ ______________ ______________ ______________ Skupaj: ______________ ______________ ______________ ______________

Aktivist Mislec Teoretik Pragmatik Vir: Swart in drugi 2005, 167, 168; povz. po Huney in Mumford, 1992.

62

Razlaga rezultatov V vsakem stolpcu so možni rezultati od 0 do 20. Najvišji rezultat še ne pomeni, da je to prevladujoči učni stil (npr. enako število točk pri različnih stilih), lahko pa je. Preden naredimo zaključek, je potrebno naše rezultate primerjati z rezultati ostalih, ki so izpolnili vprašalnik. V spodnji tabeli so že izračunane norme za različne skupine ljudi in svoje rezultate iz vsakega stolpca primerjamo z njimi. Tabela 4: Razlaga rezultatov LSQ vprašalnika nagnjenost/stil

zelo visoka

visoka

Zmerna

nizka

zelo nizka

Aktivist 13-20 11-12 7-10 (9,3) a 4-6 0-3 Mislec 18-20 15-17 12-14 (13,6) 9-11 0-8 Teoretik 16-20 14-15 1-13 (12,5) 8-10 0-7 Pragmatik 17-20 15-16 12-14 (13,7) 9-11 0-8

Opombe: a Številke v oklepajih so izračunane srednje vrednosti rezultatov. Vir: Swart in drugi 2005, 168; povz. po Huney in Mumford, 1992.

63

Priloga 4: Prednosti in slabosti učnih stilov Tabela 5: Prednosti in slabosti učnih stilov Aktivisti Prednosti: Fleksibilni in široki. Srečni, da se česa lotijo. Srečni, ko se znajdejo v novih situacijah. Optimisti do vsega novega in zato nikoli ne nasprotujejo spremembam.

Slabosti: Velikokrat prehitro ukrepajo, ne da bi pomislili na posledice. Pogosto po nepotrebnem tvegajo. Preveč naredijo sami, samo da so v središču pozornosti. Zaženejo se v delo brez primerne priprave. Izvedba nalog ali utrjevanje jih dolgočasita.

Misleci Prednosti: Previdni. Temeljiti in sistematični. Premišljeni. Znajo poslušati druge in zbirajo informacije. Redko se naglo odločijo.

Slabosti: Ne sodelujejo neposredno, ampak se raje držijo v ozadju. Odločajo se počasi. Preveč so previdni in ne tvegajo dovolj. Niso asertivni – ne pojavljajo se v javnosti in nikoli ne »poklepetajo«

Teoretiki Prednosti: Logični misleci. Razumski in objektivni. Uspešno »pripravijo teren«. Disciplinirani.

Slabosti: Preozko razmišljajo. Nikoli ne najdejo opravičila za oklevanje in nered. Nestrpni do vsega subjektivnega ali intuitivnega. Polni "moraš, treba je".

Pragmatiki Prednosti: Radi preizkušajo ideje v praksi. Praktični, vedno na tleh, realisti. Poslovni – takoj preidejo k bistvu. Usmerjeni v tehniko.

Slabosti: Zavračajo vse, kar se jim zdi brez praktične vrednosti. Teorija in zakoni jih ne zanimajo preveč. Ko rešujejo probleme, prevečkrat zgrabijo prvo rešitev. Nepotrpežljivi z ljudmi, ki preveč besedičijo. V povprečju jih zanimajo bolj naloge kot ljudje.

Vir: Honey in Mumford 1986

64

Priloga 5: MBTI Krajša različica: http://www.bbc.co.uk/science/humanbody/mind/surveys/whatamilike/index.shtml Celoten test: http://www.jernejsweb.net/mbti/

65

Priloga 6: Spodbujanje iniciativ in nagrajevanja v učeči se organizaciji OCENITE ALI V VAŠI ORGANIZACIJI SPOBUJATE INICIATIVE IN NAGRAJEVANJE Tipi iniciativ Odgovor Katere vrste iniciative ponujamo zaposlenim? Denarne nagrade. DA/NE Promocija in ustvarjanje kariere. DA/NE Socialne nagrade (ljudje so opaženi, junaki). DA/NE Intrinzične spodbude (ali dovolimo ljudem, da delajo tisto, v čemer uživajo. DA/NE Ali navedene inicative uporabljamo učinkovito? DA/NE Ali presodimo, kdaj je posamezna spodbuda primerna in kdaj je najučinkovitejša? DA/NE Menedžment iniciativnosti Ali denarne nagrade in promocijske sheme zavirajo ali spodbujajo inovatorstvo in učenje? DA/NE Imajo inovatorji možnost napredovanja in promocije? DA/NE Ali je v očeh zaposlenih vredno tvegati, inovirati in se učiti, tudi iz napak? DA/NE Ali inovatorje organizacija znotraj in navzven predstavlja kot junake? DA/NE Ali so cenjeni posamezniki, ki podpirajo ali spodbujajo učenje in inovacije? DA/NE Koga naj nagrajujemo? Ali znamo prepoznati, kdaj nagraditi posameznika in kdaj time? DA/NE Ali vemo, kdaj ljudi ni zaželeno nagrajevati? DA/NE Ali znamo presoditi, kdaj nagraditi rezultat in kdaj prizadevanje? DA/NE Vir: Dimovski in drugi 2005, 260, 261; povz. po Christiansen 2000.

66

Priloga 7: Standard USP S-10 V Sloveniji deluje Inštitut USP, ki je bil kot neprofitni zavod ustanovljen oktobra leta 2000. Ustanovilo ga je 16 uspešnih slovenskih podjetij, z namenom razvoja koncepta učeče se organizacije v praksi slovenskih podjetij in drugih organizacij.

Inštitut USP v organizacijah udejanja celovit razvoj koncepta USP, ki je pot v podjetje znanja, regijo znanja in družbo znanja za doseganje in krepitev trajne mednarodne konkurenčne prednosti. Najpomembnejše naloge Inštituta so pomoč organizacijam pri razvoju podpornega okolja za podjetje znanja in ustvarjanju pozitivne organizacijske energije ter spodbujanje in usposabljanje zaposlenih za inovativno razmišljanje, ustvarjanje novega znanja, prenos znanja, uvajanje sprememb, timsko delo in osebni razvoj. Standard USP S-10, ki ga je razvil Inštitut za razvoj učečega se podjetja, lahko uporabljajo vsa podjetja, ki sprejemajo koncept USP kot način spreminjanja podjetja za dosego globalne konkurenčnosti na podlagi sistematičnega učenja, ustvarjalnosti in razvoja inovativnosti. Standard pomeni inovacijo ne le v slovenskem, temveč tudi v svetovnem prostoru. Nastal je na pobudo domačih podjetij, članov Inštituta USP, ki so želeli natančnejše kazalnike, po katerih bi bilo možno načrtovati in izmeriti doseženo stopnjo razvoja koncepta učeče se organizacije. Standard USP S-10 je tako postal celovito orodje za načrtovanje in spremljanje razvoja organizacij v družbo znanja.

Notranji in zunanji presojevalci za pridobitev standarda USP S-10 izmerijo razvojno stopnjo učečega se podjetja po desetih elementih standarda: vizija znanja in učenja, vodenje v USP, poslovna uspešnost in privlačnost USP, celovit, načrtovan in sistemski pristop k pridobivanju znanja, merjenje učinkovitosti naložb v znanje, osebnostna in poslovna priložnost vsakemu zaposlenemu, načrtno razvijanje organizacijske kulture USP, celovit in sistemski pristop pri vodenju sprememb, gospodarjenje z znanjem, motivacijsko okolje.

Čeprav je pridobitev certifikata za posamezno podjetje velik uspeh, je to pravzaprav le nadaljevanje neprestanega učenja, prenosa znanja, inovativnega razmišljanja, prilagajanja spremembam, ustvarjanja novega znanja in razvijanja timskega dela. Koristi, ki jih podjetjem prinaša standard, je več. Z njim menedžment pridobi dodatno orodje vodenja za samoocenjevanje dosežene stopnje in za sistematično načrtovanje dolgoročnega razvoja učečega se podjetja. Standard spodbuja podjetja, da z ocenjevanjem redno spremljajo lastni napredek in se stalno izboljšujejo na šibkejših področij, omogoča pa jim tudi primerjavo z drugimi učečimi se podjetji na vseh vitalnih elementih njihovega razvoja (Sava 2008).

67

Priloga 8: Test »Kako prepoznamo učečo se organizacijo?« Tabela 6: Kako prepoznamo učečo se organizacijo? Prepoznavne značilne učeče se organizacije Ocenite ali trditev za vašo organizacijo drži ali ne Strategija: pri oblikovanju celovite strategije prevladuje naravnanost k učenju DA NEVodstveni slog managementa: vodje uporabljajo tvegani slog vodenja, radi eksperimentirajo in se soočajo z izzivi in nepričakovanimi situacijami v okolju.

DA NE

Politika odločanja: prevladuje participativno sprejemanje odločitev, vsi zaposleni pri tem nenehno sodelujejo z vodstvom in dajejo predloge za izboljšave, za katere prejemajo variabilne nagrade.

DA NE

Model odločanja: prevladuje decentralizacija procesa odločanja v celotni organizaciji.

DA NE

Razvijalci in skrbniki sposobnosti: posamezniki znotraj učečih se timov prevzemajo neformalne vloge izumiteljev novih sposobnosti, vlog, spretnosti in sčasoma postajajo njihovi skrbniki.

DA NE

Ustreznost sistemov in struktur: organizacijska struktura je prilagojena spremenjeni strategiji, ki podpira horizontalni procesni tok ter sisteme.

DA NE

Variabilno nagrajevanje: zaposlenim omogoča dajanje predlogov in pobud. DA NEInformacijska in telekomunikacijska tehnologija: informacijska podpora in tehnike za prenos znanj imajo temeljno vlogo v naši organizaciji.

DA NE

Dolgoročna zavezanost: člani organizacije si prizadevajo dajati pobude in so osebno dolgoročno zavezani razvoju organizacije.

DA NE

Način dela: uveljavljen je poseben način dela v medfunkcijskih timih, z medsebojnim sodelovanjem in razvijanjem timskega učenja.

DA NE

Učenje: zaposleni imajo možnost za stalno učenje na podlagi izkušenj, ki se odkrito prenašajo med vsemi.

DA NE

Organizacijska kultura: gradi na zaupanju in razkrivanju, odprtem posredovanju in prenosu znanja.

DA NE

Cikli nenehnega učenja: zaposleni imajo možnost za nenehno izboljševanje in dajanje predlogov.

DA NE

Spodbujanje komuniciranja preko dialoga in postavljanja vprašanj je v organizaciji nekaj vsakodnevnega.

DA NE

Nenehno eksperimentiranje daje organizaciji možnost za razvoj alternativ. DA NENa znanju utemeljeni informacijski sistemi: organizacija ima izoblikovan celovit sistem za planiranje virov (ERP).

DA NE

Povezovalci z okoljem so tisti predstavniki organizacije, ki imajo stike z okoljem organizacije ter skrbijo za medorganizacijsko povezovanje in spremljanje zunanjih spremenljivk organizacije.

DA NE

Notranje organizacijsko učenje: redno prirejamo delavnice, interni trening in krožke za prenos znanj in izkušenj, učenje poteka preko mrež in alians.

DA NE

Delitev idej: celoviti sistem premagovanja vertikalnih, horizontalnih, zunanjih, geografskih in časovnih meja omogoča, da se proces stalno prilagaja končnemu porabniku.

DA NE

Vir: Dimovski in drugi 2005, 134, 135; povz. po Starkey, Tempest, McKinlay 2004

68