Universidade Federal do Rio de Janeiro Faculdade de Letras ... · no processo de aprendizagem de...

Universidade Federal do Rio de Janeiro – Faculdade de Letras

Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas

MARIA FRANCISCA DA SILVA

LETRAMENTO ACADÊMICO EM ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA: O

CONTEXTO DE UM CURSO EM LICENCIATURA INTERDISCIPLINAR

Rio de Janeiro

JULHO/2017

Universidade Federal do Rio de Janeiro – Faculdade de Letras

Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas


LETRAMENTO ACADÊMICO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: O CONTEXTO DE

UM CURSO EM LICENCIATURA INTERDISCIPLINAR

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Letras Neolatinas, Faculdade

de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro

-UFRJ, como requisito à obtenção do título de

Doutora em Letras Neolatinas(Estudos

Linguísticos; Opção: Língua Espanhola).

Orientadora:

Profª. Drª. Maria Mercedes Riveiro Quintans

Sebold

Rio de Janeiro

JULHO/2017

FICHA CATALOGRÁFICA

CIP - Catalogação na Publicação

Elaborado pelo Sistema de Geração Automática da UFRJ com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).

Silva, Maria Francisca da

S586l LETRAMENTO ACADÊMICO EM ESPANHOL LÍNGUA

ESTRANGEIRA: O Contexto de um Curso em Licenciatura Interdisciplinar/ Maria Francisca da Silva. -- Rio de Janeiro, 2017. 506 f.

Orientador: Maria Mercedes Riveiro Quintans SEBOLD.

Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Pós Graduação em Letras Neolatinas, 2017.

1. Letramento Acadêmico. 2. Projeto Político Pedagógico. 3. Licenciatura Interdisciplinar. 4.Currículo. 5. Discursividade.I.

SEBOLD, Maria Mercedes Riveiro Quintans, orient. II. Título.

FOLHA DE APROVAÇÃO

LETRAMENTO ACADÊMICO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: O CONTEXTO DE

UM CURSO EM LICENCIATURA INTERDISCIPLINAR


Orientadora: Profª. Drª. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold

Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas,

Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como requisito à

obtenção do título de Doutora em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos;

Opção:Língua Espanhola).

Examinada por:

________________________________________________________

Presidente: Profª. Drª. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold (Orientadora)

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

________________________________________________________

Prof. Dr. Antonio Francisco de Andrade Júnior


________________________________________________________

Profª. Drª. Vera Lucia de Albuquerque Sant´Anna

Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)

________________________________________________________

Prof. Dr. Antonio Ferreira da Silva Júnior

Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET-RJ)

______________________________________________

Profª. Drª. Danielle de Almeida Menezes


________________________________________________________

Profª. Drª. Angela Maria da Silva Corrêa (SUPLENTE)


________________________________________________________

Profª. Drª. Eline Marques Rezende (SUPLENTE)


Ao meu Deus que me possibilitou saúde e vida

para concluir esta etapa,

À minha família, que me apoiou e não mediu

esforços em suprir minhas ausências,

Ao Curso de Linguagens pela oportunidade de

reflexão e aprendizagem.

Quando alguns conceitos irrompem com força,

deslocam outros ou exigem reformulá-los.

Garcia - Canclini, Culturas Hibridas,2015

AGRADECIMENTOS

Agradeço imensamente o conhecimento, o esforço de tempo, atenção, cuidado da Mercedes

Sebold, que durante todo o período desde o Mestrado, tem me ensinado a seguir em frente,

mesmo em meio a tantas dificuldades – obrigada de coração.

Agradeço aos professores do Programa de Neolatinas Antonio Andrade, Angela, Consuelo,

Tânia, Sonia, Letícia, Luis Balga que acompanharam minha trajetória de aprendizado sobre o

ser aprendiz no campo da língua estrangeira, em momentos distintos mais significativos, nesta

etapa de aprendizado.

Aos professores que compuseram a banca de Qualificação a Profª. Del Carmen, o Profº.

Antonio Andrade que me fizeram, juntamente com a minha orientadora Mercedes,

redimensionar a pesquisa, que aqui apresentamos.

Aos meus colegas do doutorado Diego Vargas, Sabrina Lima, Imara que compartilharam

momentos de discussões teóricas e descontração no período das disciplinas, além do apoio de

materiais teóricos por Diego. Recordo ainda Duí Farias, que compartilhou durante esses

quatro anos os avanços e retrocessos do percurso doutoral.

Quero agradecer a Renata Rocha, pelo trabalho árduo de transcrições e apoio nas traduções

em vários momentos dessa trajetória. Aos momentos de amizade, apoio, atenção, durante todo

o doutorado, me incentivando e motivando a seguir em frente, sempre.

Um muito obrigada, para Elíria Quaresma, que ajudou na formatação da versão final,

compartilhando as angústias da escrita. Assim como a Sophia Lang pelas traduções durante

todo o curso.

À Universidade Federal do Maranhão por disponibilizar afastamento, no momento mais

crítico de elaboração desta tese.

Agradeço aos licenciandos do Curso de Linguagens e Códigos que se dispuseram a participar

das várias fases de pesquisa, cooperando e auxiliando para que as reflexões críticas sobre a

formação interdisciplinar possibilitem um novo olhar sobre o lugar do espanhol no curso.

À minha família – mãe, irmãos, marido Alberto e filhos Crismeire e André, amigos e

colaboradores que me apoiaram, demonstraram carinho e atenção nos momentos mais

difíceis, que pensei jamais conseguir transpor sem esse auxilio valioso.

RESUMO

Nesta tese, investigamos a construção da dupla inscrição do sujeito em discursividades tanto

no processo de aprendizagem de espanhol língua estrangeira quanto no seu letramento

acadêmico no curso de Licenciatura Interdisciplinar em Linguagens e Códigos (doravante

LLC), na Universidade Federal do Maranhão (UFMA), no município de São Bernardo - MA.

Para tanto, realizamos uma abordagem qualitativa, analisando os seguintes corpora: o Projeto

Político Pedagógico do Curso de Letras/Espanhol e do curso LLC tanto as ementas quanto as

diretrizes de formação acadêmica, questionários aplicados a licenciandos das turmas 2012 e

2013 deste curso; atividades de compreensão leitora de artigo científico em espanhol;

entrevistas com os mesmos licenciandos. As perguntas que nortearam esta tese foram: a)

quais relações podem ser estabelecidas entre práticas de leitura e escrita de licenciandos do

curso LLC e sua aprendizagem de Espanhol LE? b) considerando que a linguagem é

heterogênea, quais vozes estão inscritas no discurso dos licenciandos do curso de LLC ao se

referirem à formação interdisciplinar? Que relevância tem essas vozes para delimitar a

aprendizagem dos alunos de LE no que se refere à formação interdisciplinar? Para responder

tais perguntas partimos dos seguintes objetivos gerais: I. Compreender como se configura a

memória discursiva relacionada aos documentos que legitimam o curso de licenciatura

interdisciplinar de língua espanhola; II. Descrever o processo de letramento acadêmico no

contexto de licenciatura interdisciplinar de espanhol. Para tal, orientamo-nos a partir das

abordagens teóricas da Linguística Aplicada: a abordagem sociocultural dos letramentos

(LEE; STREET, 1998,2006; LILLIS, 1999), de língua, e gêneros discursivos (BAKTHIN,

1997; BAKHTIN / VOLOCHINOV, 2014), a Teorias do currículo (SILVA, 2015) e (LOPES;

MACEDO, 2013), artigo científico (MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010), PPP do curso de

Letras/Espanhol (2010), PPP do curso de LLC (2013) e suas implicações para o letramento

acadêmico considerando as diferentes vozes nas relações dialógicas institucionais e suas

práticas de letramentos acadêmicos em espanhol língua estrangeira na constituição do

licenciando em formação numa abordagem interdisciplinar. As análises sinalizam para a

necessidade de reflexão sobre o processo de letramentos acadêmicos da formação

interdisciplinar, no componente de língua espanhola, tanto na sua epistemologia institucional

via PPP do curso (ementas, diretrizes, disciplinas) como nas próprias práticas de letramentos

em suas relações interdisciplinares. Esse resultado advém da heterogeneidade de vozes dos

licenciandos que parecem não denotarem uma inscrição enquanto sujeitos letrados em língua

espanhola, por afirmarem não dominar os conhecimentos relativos ao universo acadêmico

para desenvolverem tanto as atividades acadêmicas quanto atuarem como docentes na

Educação Básica.

Palavras - chave: Letramento Acadêmico. Projeto Político Pedagógico. Licenciatura

Interdisciplinar. Currículo. Discursividade.

RESUMEN

En esta tesis, investigamos la construcción de la doble inscripción del sujeto en

discursividades tanto en el proceso de aprendizaje de español lengua extranjera como en su

letra académico en el curso de Licenciatura Interdisciplinaria en Lenguajes y Códigos (en

adelante LLC), en la Universidad Federal de Maranhão (UFMA) el municipio de San

Bernardo - MA. Para ello, realizamos un abordaje cualitativo, analizando los siguientes

corpora: el Proyecto Político Pedagógico del Curso de Letras / Español y del curso LLC tanto

los menús y las directrices de formación académica, cuestionarios aplicados a licenciandos de

las clases 2012 y 2013 de este curso; actividades de comprensión lectora de artículo científico

en español; entrevistas con los mismos licenciandos.Las preguntas que guiaron esta tesis

fueron: a) qué relaciones pueden ser establecidas entre prácticas de lectura y escritura de

licenciandos del curso LLC y su aprendizaje de Español LE? b) considerando que el lenguaje

es heterogéneo, ¿qué voces están inscritas en el discurso de los licenciandos del curso de LLC

al referirse a la formación interdisciplinaria? ¿Qué relevancia tiene esas voces para delimitar

el aprendizaje de los alumnos de LE en lo que se refiere a la formación interdisciplinaria?

Para responder tales preguntas partimos de los siguientes objetivos generales: I. Comprender

cómo se configura la memoria discursiva relacionada a los documentos que legitiman el curso

de licenciatura interdisciplinaria de lengua española; II. Describir el proceso de letramento

académico en el contexto de licenciatura interdisciplinaria de español. Para ello, nos

orientamos a partir de los enfoques teóricos de la Lingüística Aplicada: el enfoque

sociocultural de los letras (LEE, STREET, 1998, 2006, LILIS, 1999), de lengua, y géneros

discursivos (BAKTHIN, 1997; BAKHTIN / VOLOCHINOV, 2014 (en el caso de las

mujeres), las teorías del currículo (SILVA, 2015) y (LOPES, MACEDO, 2013), artículo

científico (MOTTA-ROTH, HENDGES, 2010), PPP del curso de Letras / Español (2010),

PPP del curso de LLC (2013) y sus implicaciones para el literal académico considerando las

diferentes voces en las relaciones dialógicas institucionales y sus prácticas de letras

académicas en español lengua extranjera en la constitución del licenciamiento en formación

en un abordaje interdisciplinario. Los análisis señalan para la necesidad de reflexión sobre el

proceso de letramentos académicos de la formación interdisciplinaria, en el componente de

lengua española, tanto en su epistemología institucional vía PPP del curso (menús, directrices,

disciplinas) como en las propias prácticas de letras en sus relaciones interdisciplinares . Este

resultado proviene de la heterogeneidad de voces de los licenciandos que parecen no denotar

una inscripción como sujetos letrados en lengua española, por afirmar que no dominan los

conocimientos relativos al universo académico para desarrollar tanto las actividades

académicas y actuar como docentes en la Educación Básica.

Palabras Clave: Letramento Académico. Proyecto Político Pedagogico. Licenciatura

Interdisciplinario. Currículo. Discursividad.

ABSTRACT

This thesis, investigates the construction of the individual in two discursiveness: the learning

process of Spanish as a foreign language and the academic literacy in Codes and Languages

Interdisciplinary Licentiate (CLIL) Course, in Federal University of Maranhão (UFMA), in

São Bernardo city, Maranhão State. To achieve this goal, we used a qualitative approach,

which analyses the following corpora: the Political and Pedagogical Projects of the Spanish

and the CLIL courses, discipline syllabus, academic guidelines, questionnaires applied to

students of 2012 and 2013 classes; reading comprehension activities using a scientific paper

in Spanish; interviews with the same students.The main questions of this thesis are: a) what

are the relations that can be stablished between the reading and writing practices in the CLIL

course and the learning process of Spanish as a foreign language? b) considering the

heterogeneous nature of language, what voices can be found in the CLIL students discourse in

terms of interdisciplinary academic education? What is the relevance of these voices to define

their learning in an interdisciplinary academic education? First, we attempt to answer the

questions above with the following general goals in mind: I. To understand the configuration

of the discursiveness memory related to the documents that legitimate the Spanish

Interdisciplinary Licentiate Course; II. To describe the academic literacy process in the

Spanish Interdisciplinary Licentiate Course context. To do so, we were guided by Applied

Linguistics theories: sociocultural approach to literacy (LEE; STREET, 1998, 2006; LILLIS,

1999); languages and discursive genres (BAKTHIN, 1997; BAKHTIN & VOLOCHINOV,

2014); curriculum theories (SILVA, 2015 e LOPES; MACEDO, 2013); scientific

paper (MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010); Political and Pedagogical Projects of 2010

Spanish Course and 2013 CLIL course and their implications to academic literacy (taking into

consideration: different voices in institutional relations; practices in academic literacy in

Spanish as foreign language in the context of an interdisciplinary formation).Our analysis

indicate the need of reflection on academic literacy processes in interdisciplinary Spanish

course formation, both focused in institutional epistemology (through political and

pedagogical programs (discipline syllabus, academic guidelines and classes) and in literacy

practices in interdisciplinary relations. This result has its origin in the students‟ heterogeneous

voices, which did not seem to see themselves as Spanish literates; they stated not to master

the academic knowledge required to develop academic activities or teaching in Basic

Education degrees.

Keywords: Academic Literacy. Political and Pedagogical Projects. Interdisciplinary

Licentiate Course. Curriculum. Discursiveness.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Fluxograma do Curso de Licenciatura em Letras da UERJ............ 38

FIGURA 2 Fluxograma do Curso de Licenciatura em Letras da UERJ............ 40

FIGURA 3 Fluxograma do Curso de Licenciatura em Letras Português-

Espanhol da UFRJ...........................................................................

42

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Matriz Curricular do Curso Letras Espanhol – UFMA (1º período). 54


QUADRO 3 Matriz Curricular do Curso Letras Espanhol – UFMA (3º

período).. ..........................................................................................

56



período)... .........................................................................................

57


período).. ..........................................................................................

58



período).. ..........................................................................................

60


período).. ..........................................................................................

61

QUADRO 10 Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em

Linguagens e Códigos - Língua Portuguesa, 2013, p.39...................

71



75



76

QUADRO 13 Resultados da aplicação do Questionário aos Licenciandos do

Curso LLC.........................................................................................

122

QUADRO 14 Resultado do Questionário Aplicado aos Licenciandos de LLC....... 126

QUADRO 15 Anexo do PPP referente às Normas de Estágio do Curso LLC......... 166

QUADRO 16 Aplicação de Atividade com Artigo aos Licenciandos..................... 177

LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ALAB Associação de Linguística Aplicada do Brasil

ANDES Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior

BNCC Base Nacional Curricular Comum

CES Câmara de Educação Superior

CFE Conselho Federal de Educação

CNE Conselho Nacional de Educação

CONSUN Conselho Universitário

DELER Departamento de Letras da Universidade Federal do Maranhão

EM Ensino Médio

E-MEC Sistema de Regulação do Ensino Superior

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

EUA Estados Unidos da América

IDEB Índice Nacional da Educação Básica

IDHM Índice de Desenvolvimento Humano Municipal

IES Instituo de Educação Superior

ILA Instituto de Letras, Artes e Educação

INEP Instituto Nacional de Estudo e Pesquisa

LC Linguística Cognitiva

LC Letramento Crítico

LD Livro Didático

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica

LE Língua Estrangeira

LLC Licenciatura em Linguagens e Códigos

MA Maranhão

MEC Ministério da Educação e Cultura

MERCOSUL Mercado Comum do Sul

MINTER Programa de Mestrado Interinstitucional Letras Neolatinas UFRJ/UFRR

MP Medida Provisória

NSE Nova Sociologia da Educação

OCEM Orientações Curriculares para o Ensino Médio

PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores –

PCC Prática de Componente Curricular

PCN Plano Curricular Nacional

PECC Práticas de Ensino como Componentes Curriculares

PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

PL Projeto de Lei

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

PPP Projeto Político Pedagógico

PROEB Programa Especial de Formação de Professores para Educação Básica

PROFEBPAR Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica

PSDB Partido da Social Democracia Brasileira

PUC SP Pontifica Universidade Católica de São Paulo

REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades

Federais

RR Roraima

SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica

SESu Secretaria de Educação Superior

TCC Trabalho de Conclusão de Curso

UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro

UFC Universidade Federal do Ceará

UFF Universidade Federal Fluminense

UFMA Universidade Federal do Maranhão

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRR Universidade Federal de Roraima

UNB Universidade de Brasília

USP Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................................ 16

1 PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO EM LÍNGUA ESPANHOLA NO

CONTEXTO UNIVERSITÁRIO: TRILHANDO NA PESQUISA............................

20

1.1 Contexto atual das Políticas Linguísticas relativas ao Ensino-Aprendizagem de

Espanhol Língua Estrangeira.........................................................................................

20

1.2 Problematizando a Organização dos Currículos dos Cursos de Licenciatura..... 27

1.3 Pesquisas Dedicadas ao Ensino-Aprendizagem de Espanhol Língua

Estrangeira.......................................................................................................................

32

1.3.1 Um olhar sobre a história do Ensino de Espanhol.................................................... 32

1.3.2 Uma Reflexão Discursiva sobre os Currículos de algumas Universidades

Brasileiras...........................................................................................................................

36

1.4 Sobre o Lugar desde o qual Fala a Pesquisadora................................................... 44

1.4.1 O Curso de Letras Espanhol – UFMA................................................................ 50

1.5 O Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Linguagens e Códigos................... 63

2 LINGUÍSTICA APLICADA E OS ESTUDOS DE LETRAMENTO........................ 81

2.1 Linguística Aplicada: Análise do Discurso Bakhtiniano........................................ 81

2.2 Novos Estudos do Letramento.................................................................................. 88

2.2.1 Letramentos Acadêmicos em Língua Materna...................................................... 97

2.2.2 Letramentos Acadêmicos em Língua Estrangeira................................................. 99

3 O CAMINHO PERCORRIDO PELA PESQUISA................................................... 113

3.1 Caracterização do Contexto dos Sujeitos Pesquisados........................................... 113

3.2 Parâmetros da Aplicação dos Instrumentos: Questionário e a Entrevista........... 114

3.3 Parâmetros da Atividade Didática de Leitura de artigo científico da área de

linguística...........................................................................................................................

119

4 DISCURSOS EM ANÁLISE: O LETRAMENTO EM ESPANHOL NO CURSO

LLC...................................................................................................................................

123

4.1 O que os Sujeitos dizem nos Questionários.............................................................. 123

4.2 O que os Sujeitos dizem nas Entrevistas................................................................. 145

4.3 O que os sujeitos dizem com a atividade de Compreensão de Leitura de Artigo

Científico...........................................................................................................................

175

5 PARA NÃO FINALIZAR............................................................................................... 192

REFERÊNCIAS.............................................................................................................. 197

APÊNDICE A................................................................................................................... 210

APÊNDICE B................................................................................................................... 220

APÊNDICE C................................................................................................................... 223

APÊNDICE D................................................................................................................... 226

APÊNDICE E................................................................................................................... 227

APÊNDICE F................................................................................................................... 252

ANEXO A......................................................................................................................... 254

ANEXO B......................................................................................................................... 256

ANEXO C......................................................................................................................... 388

16

INTRODUÇÃO

A pesquisa de tese tem seu início em 2010, quando participamos do processo seletivo

do Mestrado Interinstitucional em Letras Neolatinas (MINTER) entre a UFRR e a UFRJ, e

fomos aprovadas. Na época, trilhamos os primeiros percursos da pesquisa cientifica de fato, já

como professora da rede pública de ensino do Estado de Roraima. A pesquisa intitulada “Uma

experiência de leitura do gênero "conto" nas aulas de Espanhol Língua Estrangeira numa

escola pública de Roraima” (SILVA, 2012) propiciou reflexões sobre o trabalho com o texto

literário em sala de aula e o uso da própria vivência de fronteira como mote para significação

e exploração de textos literários, com ênfase em contos. No mesmo ano da defesa,

submetemos o projeto de pesquisa para o doutorado, agora com foco na formação docente,

como já havia pontuado na dissertação, apesar de não ser foco da pesquisa. Nesse período, em

que houve a aprovação do doutorado fomos aprovadas em concurso público para a

Universidade Federal do Maranhão e redimensionar a pesquisa a ser aplicada no Campus de

atuação docente.

Nossa experiência docente de atuar como professora Assistente na Universidade

Federal do Maranhão (doravante UFMA), no curso de Linguagens e Códigos mobilizou o

interesse por desenvolver esta tese. O mote inicial adveio da dificuldade de pensar uma

formação acadêmica no molde interdisciplinar para formar licenciandos com as competências

necessárias para atuação na docência em Espanhol como língua estrangeira. O desafio inicial

foi colocar em prática ementas, bibliografias e metodologias que não coadunavam com uma

proposta interdisciplinar.

Propomo-nos a estudar o processo de construção da dupla inscrição do sujeito em

discursividades tanto no processo de letramento em espanhol língua estrangeira, quanto na sua

profissionalização em um curso de licenciatura interdisciplinar.

A necessidade de refletir sobre tais questões foi propiciada também pelos resultados e

processos avaliativos institucionais, assim como, pela comunidade acadêmica de repensar a

proposta atual e mobilizar esforços de modificar o que não estivesse de fato auxiliando na

formação dos licenciandos de linguagens.

Para tratar deste tema, levantamos as seguintes indagações: a) quais relações podem

ser estabelecidas entre práticas de leitura e escrita de licenciandos do curso LLC e sua

aprendizagem de Espanhol LE? b) considerando que a linguagem é heterogênea, quais vozes

estão inscritas no discurso dos licenciandos do curso de LLC ao se referirem à formação

17

interdisciplinar? Que relevância tem essas vozes para delimitar a aprendizagem dos alunos de

LE no que se refere à formação interdisciplinar?

No intuito de responder a tais questionamentos, para os quais não há respostas

conclusas, propusemos os seguintes objetivos gerais: I. Descrever as relações entre práticas de

leitura e escrita através da memória relacionada aos documentos que legitimam os cursos de

licenciatura de língua espanhola; II. Descrever as vozes no processo de letramento acadêmico

em LE no contexto de licenciatura interdisciplinar e a relevância para delimitar tal

aprendizagem.

E, como objetivos específicos, levantamos os seguintes: I. Investigar a história do

letramento dos discentes do Curso de Licenciatura em Linguagens e Códigos; II. Levantar o

modo como o licenciando se relaciona com as práticas sociais de leitura; III. Levantar a

polifonia de vozes nas discursividades dos licenciandos, delimitando a relevância dessas

vozes para o processo de letramento acadêmico em LE.

O caráter original dessa investigação e a contribuição desse trabalho consistem em: (a)

ser um estudo de natureza exploratória com uma proposta de investigação e discussão das

práticas de letramentos dos licenciandos de LLC numa abordagem interdisciplinar, com foco

no componente de espanhol; (b) na análise de currículo de licenciaturas de Letras/Espanhol;

c) na aplicação de dispositivos de entrevista, questionário e atividade didática no contexto da

licenciatura interdisciplinar, com o grupo de licenciandos formandos; (d) nos

encaminhamentos da discussão em torno do lugar do espanhol na formação interdisciplinar e

a análise que apresentamos, visto que é o primeiro trabalho nesta perspectiva.

A nossa proposta de pesquisa é considerada abrangente por algumas razões: (1) por

abranger licenciandos do curso de LLC; (2) pelo número de instrumentos utilizados para

composição do corpora (análise do PPP do curso de Letras Espanhol da UFMA e do curso

LLC, além das entrevistas, questionário, atividade de leitura; assim como, um panorama das

licenciaturas de Espanhol; (3) a reviravolta do aporte bibliográfico, que após a qualificação

foi modificado consideravelmente, o que demandou um redimensionamento das linhas

teóricas encaminhadas na tese; (4) e, por fim, pela grande quantidade de dados obtidos a

serem considerados, recortados e analisados.

Discutir a formação interdisciplinar de Espanhol no curso LLC sinaliza para traçar

uma reflexão sobre os questionamentos teóricos e indagações da prática interdisciplinar da

formação de espanhol que surgiram nesse contexto, delineando um panorama mais abrangente

para pesquisador e pesquisados.

18

No capítulo um, tratamos sobre as perspectivas na formação em língua espanhola

situando o contexto de pesquisa e sua relação com a noção de Currículo (SILVA, 2015) e

(LOPES; MACEDO, 2013). Entendemos Currículo como implicado em relações de poder,

transmitindo visões sociais particularizadas vinculadas a organização da sociedade e seu

processo educativo. Considerando o currículo como discurso, partimos da análise dos

currículos de cursos de Letras/Espanhol da UFF, UERJ, UFRJ e UFMA para empreender um

olhar estrutural sobre os curriculares dessas formações e compreender o currículo do Curso

Interdisciplinar em Linguagens e Códigos.

No capítulo dois, nos ocupamos das concepções sobre a Linguística Aplicada e seu

caráter interdisciplinar na abordagem do processo de estudo da linguagem como prática

social, seja no contexto de aprendizagem de interdisciplinar de língua materna e espanhol

língua estrangeira. Pautamo-nos em pressupostos da LA (MOITA LOPES, 2009), para

abordar a noção de sujeito, assim como, as noções de discursividade, dialogismo e polifonia

de vozes de linha bakhtiniana (BAKHTIN, 1994; 2014), compondo um quadro teórico que se

alinha com a perspectiva das pesquisas sobre letramento acadêmico. Exploramos ainda, as

concepções de Novos Estudos do Letramento, proposta por (STREET (1984); LEA; STREET

(1998, 2006); LILLIS; SCOTT (2007), LILLIS (1999, 2003)), como práticas sociais que têm

caráter situado, por terem significados específicos em diferentes instituições e grupos sociais.

O percurso elaborado no capítulo foi desde o conceito de letramento, letramento acadêmico,

letramento acadêmico em Língua Materna e Língua Estrangeira com intuito de compor base

para discorrer sobre o letramento em espanhol língua estrangeira dos licenciandos em

formação no curso LLC.

No capítulo três, discorremos sobre a metodologia que permeia o processo de pesquisa

da tese. Destacamos em linhas gerais, os percursos transcorridos para execução da coleta e

análise dos dados. Inicialmente, realizamos a análise do PPP do curso de Letras Espanhol da

UFMA e do curso LLC; partindo do panorama das licenciaturas de Espanhol. Posteriormente,

partimos de um universo de cinquenta e cinco (55) licenciandos, das turmas 2012 e 2013 para

execução dos instrumentos de coleta em campo. Efetivamente trabalhamos com trinta e seis

(36) licenciandos que se dispuseram a participar, os demais não quiseram participar

entregando os instrumentos em branco, sendo o questionário e a atividade de leitura em língua

espanhola. Como critério das entrevistas, executamos somente com 9(nove) licenciandos e

como recorte para análise, somente os excertos de três desses licenciandos.

No capítulo quatro, encaminhamos a análise do corpora, coletado durante a pesquisa.

No capítulo seis, encaminhamos as considerações sobre a tese, com o intuito de problematizar

19

a realidade pesquisada, propondo dúvidas e não respostas prontas e acabadas. Há uma

natureza de incompletude, tanto para pesquisador quanto ao distanciamento da prática para

melhor visualização do objeto de pesquisa, e dos licenciandos de perceberem o momento de

emitirem discursividades sobre sua formação.

No capítulo cinco, encaminhamos para a conclusão da tese, no qual as análises

direcionam para a necessidade de reflexão sobre o processo de letramentos acadêmicos na

formação interdisciplinar, no componente de língua espanhola, tanto na sua formação

epistemológica institucional propiciada pelo documento do PPP do curso LLC, como nas

próprias práticas docentes em suas relações interdisciplinares, a partir do olhar dos discentes.

Entendemos nossas limitações desde que começamos nossa trajetória no mestrado em

Roraima até a construção desta Tese, limitações também relativas ao nosso letramento

acadêmico e nos identificamos com os licenciandos que também revelaram ter limitações

advindas de seu letramento antes do ingresso na universidade, mas também pelo processo de

letramento na universidade. Nossa história se parece em muito a deles e isso só nos motivou a

continuar escrevendo e assim construímos esta Tese. Esperamos ter contribuído para dar voz

ao contexto do Maranhão, a um curso de licenciatura interdisciplinar e o Espanhol nessa

conjuntura. Entretanto, entendemos que não esgotamos todas as questões sobre estes temas na

tessitura desta tese.

20

1 PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO EM LÍNGUA ESPANHOLA NO CONTEXTO

UNIVERSITÁRIO: TRILHANDO NA PESQUISA

Neste capítulo, discorremos sobre o contexto de concepção e atuação desta tese.

Tecemos, em linhas gerais, aspectos pertinentes à compreensão dos encaminhamentos que

culminaram na execução de tal pesquisa. A sequência que manteremos pressupõe tratar sobre

as políticas linguísticas direcionadas para o ensino de LE atual. Em seguida, a partir das

noções e teorias sobre currículos (SILVA, 2015) e (LOPES;MACEDO, 2013)

encaminharemos as discussões no intuito de problematizar a organização dos currículos das

licenciaturas de Letras com habilitação em Língua Espanhola, assim como, as pesquisas

dedicadas ao ensino-aprendizagem de espanhol língua estrangeira com ênfase no curso de

Letras Espanhol Universidade Federal do Maranhão – UFMA, para entender a organização do

currículo do Curso Interdisciplinar de Linguagens e Códigos, com foco na formação em

Língua Espanhola.

Faremos um percurso teórico sobre as políticas linguísticas atuais com ênfase no

Projeto de Lei de Conversão nº 13.415 de 16/02/2017; sobre as licenciaturas, a partir de

pesquisas recentes sobre o tema como Freitas (2010), Souza (2013) que dão um panorama

histórico sobre o ensino de Espanhol no Brasil, com foco nas análises curriculares do Curso

de Letras/Espanhol da UFF, UERJ e UFRJ. Também discutiremos a proposta do Curso de

Letras da UFMA com habilitação em Espanhol, assim como, a explicitação da proposta do

Curso Interdisciplinar de Linguagens e Códigos, foco desta tese.

1.1 Contexto atual das Políticas Linguísticas relativas ao Ensino-Aprendizagem de

Espanhol Língua Estrangeira

Nesta seção, partimos das concepções de política linguística como um conjunto de

escolhas conscientes referente às relações entre língua(s) e vida social, e de planejamento

linguístico a implementação prática de uma política linguística, em suma, a passagem ao ato.

(CALVET, 2002, p. 145). Tais conceitos apontam para a relevância do campo de estudo a

partir do presente ponto, em função da responsabilidade que são as relações entre vida social e

língua. Pressupõe que o Estado tem o poder político institucional de emitir as diretivas

21

educacionais linguísticas desde o estágio de planejamento para o viés prático, o seja o

planejamento linguístico a ser executado pelas instituições de ensino. Diante de tais diretivas,

cresce as pesquisas na área das políticas linguísticas, com destaque para estudos como o de

Calvet (2002; 2007), Chardenet (2011) e Rajagopalan (2003; 2004; 2006) têm suma

importância para o desenvolvimento deste campo de estudo.

Com tais questões postas, sobre o contexto de pesquisas sobre políticas linguísticas,

trazemos à baila as discussões atuais sobre o processo de ensino e formação docente em

LE,pertinentes para compreensão mais ampla das linhas de formação acadêmica desta

pesquisa em relação ao ensino de espanhol, no contexto de uma formação interdisciplinar

proposta pela UFMA, como veremos nas seções seguintes.

O Governo Federal, através da Presidência da República, emitiu a Medida Provisória

nº 746, de 22 de setembro de 2016 que, em linhas gerais, institui modificações expressivas na

Política Educacional. Tal Medida foi votada e se transformou em Projeto de Lei de

Conversão nº 13.415 de 16/02/2017. Dentre as modificações em processo de execução, a

ampliação de fomento para a implementação de Escolas de Ensino Médio em tempo integral,

altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação; e, dá outras providências como a revogação da Lei nº 11.161, de 5 de agosto de

2005, sobre a prioridade do ensino de Língua Espanhola na escola pública na Educação

Básica. Tal reviravolta no contexto de formação que interfere diretamente na formulação do

currículo de formação acadêmica, neste caso do Espanhol, posto que boa parte dos avanços

para expansão e melhoria das condições de formação docente e disponibilidade de vagas de

ensino do espanhol, não mais são garantidos via legislação o que reduz sua condição de

atuação como componente curricular na rede pública.

Essa situação amplia os descompassos já demonstrados no relatório de Barros, Costa e

Galvão (2016), que trata dos 10 (dez) anos de implantação da Lei em todo o Brasil, no qual

demonstrou via dados estaduais e entrevistas com docentes a não aplicação da Lei nº 11.161

na íntegra, como descrito a seguir.

Segundo educadores e pesquisadores do ensino do Espanhol no Brasil, constituíram-se

expectativas em torno da implementação da Lei 11.161, pois se possuía um cenário de

dificuldades quanto à efetivação do espanhol no currículo educacional do país. A realidade

atual do ensino de espanhol, segundo os resultados da pesquisa de Barros, Costa e Galvão

(2016), é de não cumprimento ou cumprimento inadequado da Lei por parte do poder público

22

nos estados, materializada através da inclusão precária ou não inclusão do espanhol nas

escolas, assim como, a não execução do proposto nos documentos oficiais.

Outro agravante é a não abertura de concursos ou o oferecimento de poucas vagas em

concursos realizados, o que gera contratação de professores sem formação ou contratados

precariamente por período temporário. Há a dificuldade e/ou falta de diálogo por parte do

poder público no entendimento de que há baixa ocupação das poucas vagas de concursos, e

até abandono das mesmas, devido às condições precárias de trabalho, o que inviabiliza uma

aprendizagem efetiva por parte dos alunos na Educação Básica.

Em relação à legislação, em âmbito estadual, inúmeras leis, resoluções, orientações e

ações estaduais que dificultam a implantação da Lei 11.161 ou que nem saíram do papel, o

que gera não condução do processo por critérios reais de integração linguístico - cultural, mas

sim por critérios mercadológicos e políticos. Em função dessa política de contenção de vagas

ocorre a não absorção, pelo mercado, dos profissionais formados, o que dificulta uma

mudança efetiva nos resultados da aprendizagem dos alunos, por não disporem de

profissionais formados durante a formação na Educação Básica, acrescenta-se a isso, a

exclusão do espanhol em contextos fronteiriços, em que o mesmo era forte e necessário para

integração regional entre países vizinhos.

Observam-se poucas políticas e incentivos do poder público para implantação da Lei

11.161 e para a formação continuada/ Pós-Graduação dos professores, inclusive no que tange

à formação à distância, o que poderia em longo prazo atender a demanda de locais que não

dispuserem de pólos universitários próximos para formação específica em Língua Espanhola,

assim como, formação continuada docente precária, às vezes oferecida por atores sociais

alheios ao contexto educativo brasileiro.

Neste contexto, a pesquisa de Barros, Costa e Galvão (2016) explicita ainda que há

uma tendência à privatização e terceirização do ensino de línguas nas escolas públicas e, em

algumas situações, um predomínio e hegemonia da língua inglesa na Educação Básica, fruto

da falta de profissionais habilitados e decisões de gestões educacionais à revelia das diretivas

nacionais para o ensino de língua. No âmbito das escolas se delineiam dificuldades para se

colocar em prática um ensino em sintonia com os documentos que regem a educação

brasileira, agravado pelo deslocamento de professores de outras áreas para ensinar a língua

espanhola ou o contrário (desvio de função dos professores de espanhol, que se veem

obrigados a atuar em outras áreas) e pela falta de condições estruturais alheias ao professor

(violência, drogas, problemas sociais), mas que interferem diretamente no processo de ensino

e aprendizagem do Espanhol. Soma-se a isso, a concepção de língua espanhola como anexo e

23

não como parte integrante do currículo e da proposta de formação dos alunos, gerando falta de

continuidade da língua na oferta durante a Educação Básica.

Diante do exposto, muito ainda deveria ser implementado para de fato efetivar a Lei

11.161, apesar como também descrevem o material de Barros, Costa e Galvão (2016, p.518),

dos avanços obtidos como ampliação de projetos de formação específica e continuada via

universidades e órgãos de fomentos; vagas (ainda que poucas) em concursos públicos para

docentes da Educação Básica; organização das associações e dos professores/pesquisadores

da área de espanhol no Brasil; medidas do governo federal para nortear e apoiar a implantação

do espanhol nas escolas entre outros esforços de ampliação do acesso ao ensino de espanhol.

Cabe aqui refletirmos sobre os esforços encaminhados desde a implementação e sua

trajetória de execução e entendimento, que não são, em sua maioria, posicionamentos

educacionais institucionalizados. Observamos que boa parte desses avanços foi propiciada

pelo engajamento de pesquisadores, professores e interessados pela aplicação da lei 11.161,

tanto em âmbito federativo quanto nos estados e municípios, principalmente na mobilização

de eventos de âmbito local, regional, nacional e internacional, nos grupos e associações de

professores e pesquisadores, nas publicações científicas sobre o processo de ensino e

aprendizagem do Espanhol.

No ano de 2016, houve um grande retrocesso com o Projeto de Lei de Conversão

(doravante PLC) nº 13.415, de 16/02/2017, que gerou mudanças no cenário educacional.

Algumas das principais medidas que afetam o Ensino Básico, principalmente no que tange ao

ensino de Espanhol, tais como são descritas nos parágrafos a seguir.

O PLC nº 13.415, de 16/02/2017, introduz mudanças profundas na estrutura do Ensino

Médio por meio de medida provisória. Inicialmente, altera o artigo 24 da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Básica - LDB nº 9394/96 e amplia progressivamente a carga horária anual

de 800 horas vigentes para 1.400 horas, o que supõe o Ensino Integral. A discussão que surge

tem sua fundamentação no processo de cumprimento e execução de um ensino integral de

qualidade, na contramão das condições adversas em que se encontram algumas escolas

públicas de tempo integral, em diferentes estados do Brasil.

Outro agravante reside no fato de que as demais escolas (grande maioria no Brasil)

ainda não possuem essa estrutura integral e nem possuem o mínimo em relação aos aspectos

administrativos e pedagógicos que atende às 800horas, em vigência até a sanção da MP. Por

exemplo, há escolas no município de São Bernardo - MA que nem possui laboratório de

informática em funcionamento para atendimento do Ensino Médio, a internet é negada aos

alunos em função da gestão administrativa e pedagógica, há falta de professores,

24

principalmente, em áreas de línguas e exatas entre outros problemas que já inviabilizam uma

educação de qualidade para estes alunos da rede Básica.

Há de se considerar também, que no contexto brasileiro os jovens de 16 anos (ou

menos) já estão no mercado de trabalho, através das políticas de incentivo ao primeiro

emprego, o que faz com que o Ensino Médio em período integral contribua ainda mais para a

exclusão e possibilidade de mobilidade social desses jovens. Portanto, os adultos e/ou jovens,

que trabalham, estariam impedidos de cursar o Ensino Médio, fato que também contribui para

a evasão escolar.

O documento altera o artigo 26 e 36 da LDB e retira a obrigatoriedade da oferta de

Educação Física, Artes, Filosofia e Sociologia do EM, entretanto, não entraremos em detalhes

por não ser o foco desta tese. Embora diante dos fatos, entendamos que tais disciplinas são

cruciais para a formação cidadã tão almejada num país democrático, porém negligenciada

com a adesão a essa MP, que retira a obrigatoriedade do ensino destas disciplinas no EM.

No que diz respeito à Língua Estrangeira, ao PLC altera o artigo 26 da LDB e define a

Língua Inglesa como a única obrigatória no Ensino Médio, assim como, revoga a Lei 11.165,

de 05 de agosto de 2005, que deliberava sobre a obrigatoriedade do Ensino de Espanhol na

Educação Básica com matrícula facultativa pelo aluno. Estamos cientes que a imposição da

oferta da Língua Inglesa como obrigatória a partir do sexto ano do Ensino Fundamental e no

Ensino Médio desconsidera a prerrogativa de que as línguas adicionais a serem ofertadas nas

escolas públicas devem ser escolhidas a partir de questões socais, culturais e históricas que

atravessam as comunidades escolares nas mais diversas regiões do Brasil. Há, portanto, um

desrespeito ao multilinguismo1 e plurilinguismo

2 que caracteriza a sociedade brasileira,

reivindicação da ALAB, via nota de repúdio.

O PLC cria áreas de conhecimento ou de atuação profissional: I - linguagens; II -

matemática; III - ciências da natureza; IV - ciências humanas; e V- formação técnica e

profissional; o que modifica os encaminhamentos da LDB 9394/96 que primava pela

formação plural, à atuação cidadã do aluno através da ampla formação científica - cultural.

Uma reforma curricular no Ensino Médio, desde que constituída a partir de um amplo debate

com as comunidades escolar, acadêmica e científica, plenamente executada e necessária, é o

que se esperava de um estado democrático, porém não foi isso que aconteceu. Diante de tal

1Tomamos para o conceito de multilinguismo, o disposto pelo Documento do PCN (1997), no qual ancora-se

basicamente na oferta de diferentes línguas estrangeiras para a aprendizagem e ao processo de motivação dos

alunos para a aprendizagem de diferentes línguas, o que remete às políticas linguísticas implementadas no país. 2 Nos alinhamos também com os PCN (1997), ao considerar o plurilinguismo não apenas ao domínio de diversas

línguas, mas principalmente à estreita relação entre língua e cultura, o que remete ao contexto de colonização e

existências de diversas línguas minoritárias que convivem no mesmo espaço.

25

quadro de perca de direitos educacionais, entendemos o PLC como uma segregação entre

ensino técnico e propedêutico, assim sua viabilidade pela MP através da institucionalização de

itinerários formativos específicos propicia à ampliação de processos de exclusão social. A

exclusão social é possível, pois ao retirar as disciplinas do currículo coíbe o acesso de jovens

de camadas sociais menos favorecidas ao corpo de conhecimentos básicos das ciências sociais

e/ou da natureza requeridos para o acesso ao Ensino Superior.

Outra ameaça possível, se relaciona com a mobilidade social que pode ser

desencadeada pelo acesso à educação superior. A proposição de itinerários formativos que

flexibilizam o acesso a conhecimentos das ciências humanas e sociais, possibilitando que

conteúdos curriculares de áreas como Filosofia, Sociologia, Educação Física e Artes sejam

simplesmente excluídos do currículo, minimizam o papel do Ensino Médio na formação de

jovens capazes de interagir de forma mais crítica nas diversas esferas sociais, interações

fundamentais para a construção de discente com caráter e concepções sociais mais éticos.

O documento define que os conteúdos previstos na Base Nacional Comum Curricular

(BNCC) não poderão ultrapassar 1.200 horas da carga horária total do Ensino Médio, o que

altera o artigo 36 da LDB. Neste item, a formação será executada pelos itinerários formativos

disponibilizados por cada instituição de ensino, nos eixos de I - linguagens; II - matemática;

III - ciências da natureza; IV - ciências humanas; e V- formação técnica e profissional.

Define ainda a BNCC como a base para os currículos dos cursos de formação de professores,

alterando o artigo 62 da LDB.

Um dos grandes agravantes levantados pelo PLC é o fato de permitir que profissionais,

não licenciados, atuem como professores nas áreas de formação profissional, a partir da noção

de “notório saber”. Essa proposição altera o artigo 36 da LDB, no que tange à atuação docente

em área específica com formação na área de atuação, o que de alguma maneira influenciou na

ampliação dos Cursos de Licenciatura no país, principalmente para atender essa demanda. A

partir deste artigo alterado da LDB, questionamentos como quais os critérios para aferir o

“notório saber”, surgem na contramão do que já se vem desenvolvendo nos últimos anos, no

que tange à necessidade de formação específica para atuar na Educação Básica nos anos finais

do Ensino Fundamental e Ensino Médio. O posicionamento contrário e de indignação a tal

decisão é notório, haja vista os avanços em termo da situação formativa de professores, o que

indica desrespeito à formação específica dos saberes à docência adquiridos nos cursos de

licenciaturas, que foram incentivados com maior ênfase desde a homologação do Plano

Decenal de Educação em 1993 e contemplado na instituição da LDB 9394/96.

26

Em relação a essa situação, o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de

Ensino Superior - ANDES, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação -

CONTEE, a Associação de Linguística Aplicada do Brasil - ALAB manifestaram em suas

respectivas páginas notas de repúdio em que destacam como grave a legitimação de que

sujeitos sem formação específica assumirem o processo de ensino-aprendizagem de quaisquer

componentes curriculares no Ensino Médio. Também nos alinhamos com essa percepção,

posto que entendemos que o professor necessita saberes específicos para realizar sua atividade

docente. A possibilidade de votação de tal Medida, pode trazer prejuízos incalculáveis aos

alunos do Ensino Médio cujo processo de aprendizagem pode ser prejudicado e/ou banalizado

por profissionais sem formação didático-pedagógica, propiciando futuramente, um

distanciamento na formação do Ensino Médio e posterior continuidade dos estudos, haja vista

a especificidade dos componentes curriculares que foram ministrados por profissionais não

habilitados.

Entendemos a partir de tais notas de repúdios que os cursos de graduação,

principalmente os que são atingidos diretamente pelo PLC, têm demonstrado preocupação

com relação a um possível esvaziamento dos mesmos, posto que estão voltados para a

formação docente em suas diversas áreas, incluindo as licenciaturas em Letras e suas

literaturas e/ou habilitações em línguas estrangeiras, como o Espanhol.

A Associação de Linguística Aplicada do Brasil - ALAB, os Sindicatos de Professores

de instituições federais, estaduais e municipais, alunos em várias partes do país, Associações e

comunidades educativas encaram tais medidas, pontuadas anteriormente, como uma afronta

aos direitos já instituídos em anos de discussões sobre as alterações profundas na organização

curricular do Ensino Médio e dos cursos de formação de professores. As iniciativas de

resistência contra tais políticas curriculares se fundamentam no pressuposto de que o currículo

é a materialidade das relações de poder (MOREIRA; TADEU, 2013, p.37).

As diferentes e contraditórias posições sobre o PLC, já nos sinalizam a necessidade de

reflexão de como essa nova conjuntura educacional afetará o lugar do espanhol enquanto

espaço de formação docente numa abordagem interdisciplinar, mediante as mudanças

propostas pelo PLC.

Cabe ainda destacar, que o PLC foi deliberado sem qualquer tipo de consulta à

comunidade de professores e alunos apesar de gerar a proposição de mudanças tão

fundamentais para os rumos da educação no Brasil, o que fere princípios básicos de um estado

democrático. Esses grupos não tiveram direito ao amplo debate sobre as reformas necessárias

27

e almejadas para a construção de uma Educação Básica mais plural, inclusiva e responsiva à

vida na contemporaneidade.

Diante do exposto, em relação à nova reconfiguração do Ensino Básico, a formação

Superior necessita repensar sua organização curricular para atender a essas diretrizes. No

contexto da formação interdisciplinar questionam-se demandas como: 1. Os conteúdos da

BNCC tornam-se fundamentais na formação pedagógica dos licenciandos, principalmente nos

componentes (Língua Portuguesa, Artes, Música, Língua Inglesa e Língua Espanhola) que

compõem o eixo de formação interdisciplinar, nesta tese, externamos o interesse pelo

componente Espanhol Língua Estrangeira, ponto central desta tese; 2. A estrutura curricular

vigente de Língua Espanhola possibilita que o licenciando seja considerado com “notório

saber” para ministrar tal componente no Ensino Básico; 3. Como mobilizar esforços para

motivar o interesse pela formação em Espanhol, se o PLC considera hegemônico o ensino de

Inglês na Educação Básica.

Tais demandas devem compor cerne da reflexão didático-pedagógica do Núcleo

Docente Estruturante do Curso. Posicionar-se sobre essas questões da MP nos demanda

recorrer aos estudos da área de Educação, nos temas sobre currículo e organização curricular

do ensino superior.

Na próxima seção, destacamos as noções teóricas que fundamentam as teorias sobre

currículos, problematizando a organização dos currículos das licenciaturas e as consequências

das escolhas de um currículo, a partir da noção de currículo de Silva (2015) e Lopes e Macedo

(2013), na tentativa de encaminhar reflexões sobre os aspectos anteriormente levantados sobre

a formação interdisciplinar.

1.2 Problematizando a Organização dos Currículos dos Cursos de Licenciatura

Como visto na seção anterior, problematizar os processos educativos requer uma

compreensão mais ampla sobre questões como políticas linguísticas e como estas são

organizadas no processo de formação docente, assim como, sinalizando para o contexto

educacional que estamos vivenciando, atualmente. Tais questões permeiam a formação da

proposta curricular que viabiliza a formação docente, para além dos aspectos teóricos.

28

Há que se questionar sobre o que entendemos por currículo, sua constituição histórica,

as implicações na formação acadêmica a partir da definição de currículo que prioriza

determinadas concepções.

Para responder a estas diretivas, importantes para constituição do objeto de pesquisa

desta tese, trataremos de algumas das principais linhas teóricas que abordam sobre a noção de

currículo. Partimos do pressuposto de que os estudos sobre a noção de currículo foram se

moldando conforme as necessidades educacionais e os contextos sociais de aplicação de tal

conceito. Muitas são as dimensões envolvidas que o condicionam ou são condicionadas por

sua concepção, o que sugere um posicionamento, no qual nos centramos agora.

O termo currículo é usado desde a antiguidade e advém da palavra latina curriculum (a

mesma raiz de cursuse currere). Tinha distintas aplicações significativas como o uso

relacionado a honras acumuladas (na Roma Antiga) ou carreira que se constituiu de dupla

abordagem de sentidos – vida profissional e os seus êxitos; e, ainda carreira do estudante. Em

síntese, o currículo a ensinar. (SACRISTÁN, 2013, p.16)

Na Idade Média, o termo se organizou a partir da classificação do conhecimento

composto pelo trivium (Gramática, Retórica, Geometria) e pelo cuadrivium (Astronomia,

Geometria, Aritmética e Música), conhecimentos que por séculos foram tratados pelas

universidades europeias. Nesse modelo, os estudantes eram encaminhados para uma formação

humanística, com foco nas artes e modelos clássicos - grego e latino (SILVA, 2015, p.26).

A formulação do conceito de currículo relacionou-se pois, em sua gênesis, à ideia de

seleção de conteúdos e de ordenação dos conhecimentos que serão ensinados, com o poder

regulador tanto no viés conceitual quanto estrutural (agrupamentos – classes, classificação ou

métodos, graus ou cursos). Tal posição conceitual foi formulada no século XII, com a escola

de Tradutores de Toledo que já usava o termo “disciplinas” e interfere, fulcralmente, no que

entendemos por escolaridade na atualidade.

O conceito de currículo, como o conhecemos, tem seu uso na Universidade de

Glasgow, em 1633, com a ideia de plano de estudo a ser seguido pelo estudante (LOPES;

MACEDO, 2013, p.1). Somente tornou-se marcante quando a escolaridade se converteu em

fenômeno de massa, a lógica de “educação para todos”, pressupunha conteúdos dosados e

organizados para desenvolver o sistema educacional. (SACRISTÁN, 2013, p.20)

A partir dessa propagação, o ensino tradicional operava com a defesa de que certas

disciplinas facilitam a aprendizagem a partir do raciocínio lógico e ampliação da memória, o

29

que retoma os conceitos da Idade Média, que desconsiderava o desenvolvimento do indivíduo

em função de sua aprendizagem. Essa ideia ocorreu no Brasil até por volta dos anos 20,

quando o Movimento da Escola Nova inicia as discussões sobre os estudos curriculares.

Em se tratando das Teorias Curriculares, estas têm sua fundação nos EUA, duas linhas

que delineiam as preocupações em torno do currículo, isto é, o eficientismo social (proposto

por Bobbitt (1918) e Tyler (1949), pautados na organização e desenvolvimento) e o

progressivismo – este último com maior expressão aqui no Brasil, conforme Lopes e Macedo

(2013, p.2).

O eficientismo social a perspectiva que partia do pressuposto social da demanda por

mão de obra, marcada pela industrialização, o taylorismo3. Neste contexto, a escola e o

currículo são tidos como instrumentos de controle social, baseados em conceitos como

eficácia, eficiência e economia.

Em contraposição a essa posição mais econômica que educacional de controle da

elaboração de currículo, surge o progressivismo, no qual a educação é caracterizada como

meio para diminuir as desigualdades sociais geradas pela sociedade industrial. O principal

teórico é Dewey, que advoga pelos conceitos de inteligência social e mudança.

É, portanto, uma teoria curricular que vê a aprendizagem como um percurso contínuo,

com os conhecimentos direcionados para resolução de problemas sociais. Essa perspectiva é

desenvolvida aqui no Brasil por Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, nos anos 20.

A partir dessas duas correntes, que se constituem como centrais nos estudos

curriculares, muitas outras perspectivas permeiam as teorias sobre currículos como

elencaremos a seguir, a partir do disposto por Lopes e Macedo (2013).

No final dos anos 40, o procedimento linear e administrativo, estabeleceu um vínculo

entre currículo e avaliação, relacionando eficiência do currículo ao processo avaliativo, como

ainda vivenciamos até hoje na Educação Básica. Isso se materializa nas avaliações em todos

os âmbitos educacionais para mensurar a capacidade de aprendizagem.

Entre os anos 60 e 70, aparecem as teorias marxistas, que defendem a correspondência

entre a base econômica e a superestrutura, pautada em Althusser (1998), que instituiu a

teorização crítica em currículo. Essa teoria faz a conexão educação e ideologia, no qual

3 O modelo educacional de Tyler foi considerado um procedimento prescritivo, pois se organizava a partir dos

objetivos, seleção de experiências adequadas, organização de experiências no foco na eficácia do ensino, e por

fim, o processo avaliativo. (LOPES; MACEDO, 2013, p.5)

30

assevera que a permanência da sociedade capitalista depende da reprodução da força de

trabalho e meios de produção, acrescido da reprodução de seus componentes ideológicos. Em

seguida, uma abordagem menos determinista foi desenvolvida por Bourdieu e Passeron

(1975), que explicitaram a complexidade dos mecanismos de reprodução social e cultural; a

ação pedagógica é concebida como violência simbólica, que busca produzir um efeito durável

e efeito de inculcação das classes dominantes em detrimento das classes populares,

inicialmente como capital cultura e, posteriormente, consolidado como habitus internalizados

da cultura dominante (SILVA, 2015, p.34).

Ainda nesse período dos anos 70, Young lança as bases do movimento chamado Nova

Sociologia da Educação (NSE), que propõe questões sobre a seleção e a organização do

conhecimento escolar. Pressupõe a noção de “construção social”, destaca o caráter

socialmente construído das formas de consciência e conhecimento, bem como suas estreitas

relações com estruturas sociais, institucionais e econômicas. Bernstein, em 1975, preocupado

com as relações estruturais entre os diferentes tipos de conhecimentos que constituem o

currículo, desenvolve o conceito de “enquadramento”, quanto mais tradicional for o currículo

maior classificação ou isolamento das disciplinas (SILVA, 2015, p. 72).

Em 1975, Pinar retoma o conceito clássico de currículo com currere – como ação, um

sentido particular e uma esperança pública, ressignificando-o. Aqui no Brasil, se configura

com diferentes perspectivas sobre trabalhos de pesquisa desde a etnografia da sala de aula e

das instituições aos estudos sobre o cotidiano escolar, ampliando o alcance de abordagem

sobre o que realmente deveria ser o currículo.

No final dos anos 70, as análises reprodutivas se popularizam e o currículo ganha

popularidade no Brasil. Essa abordagem entende a educação como agente na economia, o que

sugere a articulação entre reprodução com produção; traz o conceito de currículo oculto4, para

dar conta das relações de poder que permeiam o currículo. Paulo Freire (1996) é o principal

influente na compreensão do conhecimento de mundo como aspecto do conhecimento

curricular; propõe procedimentos para elaboração curricular, capazes de integrar o mundo dos

sujeitos às decisões curriculares. Traz em seu escopo teórico a ideia de um currículo

problematizador, pautado na tomada de consciência pelo próprio aprendiz da sua intervenção

social a partir dos conhecimentos curriculares.

4 Noção desenvolvida em análise de Bowles e Gentis, que ao tratarem sobre a escola capitalista americana,

abordam o “princípio da correspondência”, no qual as relações sociais na escola, mais do que seu conteúdo

explícito, que eram responsáveis pela aprendizagem dos estudantes (SILVA, 2015, p.77).

31

Nos anos 90, com a influência dos estudos pós-modernos5 e pós-estruturalistas

6, novas

bases são lançadas para pensar o currículo, os quais faremos maior referência nesta tese. Essa

linha infere que o ser do currículo, é um ato de poder, na medida em que esse sentido passa a

ser partilhado e aceito pela sociedade (LOPES, MACEDO, 2013, p.15). Consideram a

diversidade como processos relacionais – histórico e discursivo – de construção de diferença.

Para as teorias pós-criticas, o conhecimento é parte inerente do poder, enfatizando o papel

formativo do currículo e tem a subjetividade como construto social (SILVA, 2015, p. 149). O

currículo traduz as representações da sociedade em relação aos construtos sociais de conceitos

de homem, sociedade, educação, cultura entre outras demandas que são materializadas via

discurso curricular.

Nesse contexto, o conceito de currículo como campo cultural, como campo de

construção e produção de significações e sentido, que se dá em múltiplos momentos e

espaços, portanto, uma prática institucionalizada, discursiva e que emana relações de poder.

Essa produção de significações e sentidos, quando pensamos a constituição de um currículo

universitário implica questões como a relevância dos campos de conhecimentos imbricados na

quebra de forças entre áreas do conhecimento. Se pensarmos na estrutura do curso de Letras,

em alguns casos, terá as Áreas de Estudos Linguísticos e Literários, que direcionam as

diretrizes das disciplinas que serão ministradas. Nesse ponto de vista, do currículo como

discurso,dependendo de quem execute uma melhor argumentação discursiva fundamentada

teoricamente em relação à estrutura composicional de sua área de atuação poderá influenciar

sobre a relevância de Estudos Linguísticos ou de Estudos Literários. Essas escolhas

curriculares e teórico-metodológicas nem sempre se preocupa com os resultados de tais

escolhas e o que poderá influenciar nos resultados desta formação, daí a importância de

discutir a formação curricular com atenção a estrutura curricular.

Delinear, historicamente, o currículo sinaliza para compreensão de que muitos foram

os processos de mudanças de posturas assumidas em defesa de um resultado para o processo

de ensino. Percebemos, porém, que o currículo por ser algo que materializa o processo de

5 As teorias pós-modernas veem a TV como homogeneizadora (fabricadora) de aspectos culturais, implica a

relação entre currículo e a diversidade cultural denominado como currículo multiculturalista, constituído por

uma visão liberal ou humanística, no qual o sujeito é fragmentado e dividido – seguindo Lacan e Freud. Essa

perspectiva se dividiu em duas concepções, uma de corrente pós – estruturalista – a diferença implica os

processos linguísticos de significação; e “materialista”, inspirada pelo marxismo, enfatizando os processos

hierárquicos e econômicos na constituição da diferença (SILVA, 2015, p.86). 6 A crítica pós-estruturalista do currículo corresponde a um gênero de teorização social, tanto sobre a linguagem

quanto pelo processo de significação. A partir do disposto por Foucault (2016), no qual não existe sujeito a não

ser como o simples resultado de um processo de produção cultural e social, no qual poder e saber são

complementares; o sujeito é o resultado dos dispositivos que o constroem como tal.

32

educação da sociedade, também possui a prerrogativa de atender as demandas sociais

vigentes, o que nem sempre cumpre o papel devido de ensinar, já que atende a interesses

políticos e econômicos que não condizem com o percurso educacional a longo prazo.

Como discurso constituído por muitas vozes, interessa-nos também olhar para a

formulação dos currículos das licenciaturas Letras/Espanhol para compreender o currículo do

Curso Interdisciplinar, como veremos no item a seguir.

1.3 Pesquisas Dedicadas ao Ensino-Aprendizagem de Espanhol Língua Estrangeira

Nesta seção, destacamos as contribuições de pesquisas relevantes, no cenário das

discussões sobre o ensino de Língua/Espanhola no Brasil, a partir de Freitas (2010) com seu

viés histórico e Souza (2013) com o aporte sobre o currículo das licenciaturas de

Letras/Espanhol. Tais pesquisas elaboram uma trajetória do ensino do espanhol, no Rio de

Janeiro. Possibilita assim, refletir sobre como se consolidou o processo de expansão do ensino

de espanhol em outros contextos, como o maranhense, foco de interesse desta tese.

1.3.1 Um olhar sobre a história do Ensino de Espanhol

O processo de formação de professores para atuar no ensino de espanhol passou por

vários momentos de reformulações. O auge para a área de espanhol surge no momento em

que foi instituída a Lei 11.161, de 08 de agosto de 2005. Tal regulamentação foi vista como

positiva por uma parte expressiva dos profissionais, porém nem todos principalmente pelo

caráter econômico vinculado à política educacional, à falta de qualificação dos profissionais

que iriam atuar nesse contexto, entre outras justificativas que colocavam em dúvida tal

decisão sobre a “Lei do Espanhol”. Compreender esse percurso histórico do ensino do

espanhol nos parece oportuno, pois lança as bases sobre as quais se constituíram as

enunciações via documentos oficiais e políticas linguísticas de implantação do ensino

Espanhol no Brasil, em suas linhas gerais.

33

Aqui destacamos a pesquisa de Freitas (2010)7, que analisou o trabalho do professor

de língua espanhola que atua em cursos livres de idiomas. Para tanto, realizou, inicialmente,

um percurso histórico do ensino do Espanhol, fato que nos interessa nesta tese, por

possibilitar um caminho discursivo e crítico dessa situação educacional brasileira sobre o

ensino do espanhol8.

A autora afirma que o processo de expansão do espanhol partiu, principalmente, de

motivações econômicas que geram interesses políticos, que de longe se coadunam com

objetivos de expansão do conhecimento como bem cultural para tornar-se bem de consumo.

Em sua linha histórica, ou como preferiu definir o fato histórico, são construções discursivas,

o que representa a expressão de subjetividades (FREITAS, 2010, p.29), desse processo de

enunciação do espanhol como língua estrangeira no processo educativo.

O ano de 1826 é apontado por Freitas (2013, p.29) como o marco da primeira presença

do ensino do espanhol, o que já indicaria um longo período de inserção do espanhol como

língua estrangeira se contabilizarmos até hoje. Um segundo momento tem relação com o

instituído por Antenor Nascente no Colégio Pedro II, no ano de 1919, quando o Espanhol se

tornou componente curricular no ensino regular público, no Rio de Janeiro, fato que vai até

1925, quando a disciplina é extinta em função da disciplina de Língua Portuguesa.

Freitas destaca que se passaram 17 (dezessete) anos de esquecimento do espanhol, no

processo de ensino. A retomada partiu das principais leis de implantação ou de retirada do

espanhol do currículo no Ensino Básico, sendo as mais representativas, conforme Freitas

(2010,p.41-42): a Reforma de Capanema, promulgada pela Lei Orgânica do Ensino

Secundário nº4.244 de 1942, derrubada posteriormente, pela não obrigatoriedade instituída

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº4.024 de 1961; essa política perdurou

por dez anos, somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº5.692 de

1971, porém novamente posto em segundo plano em função da hegemonia do Francês e

Inglês, a partir da Resolução nº 58 de 1976, o que foi ruim, pois o espanhol era optativo.

Nesse período, o cenário do ensino do espanhol continuava favorável somente nos

cursos superiores de Letras Neolatinas, criados entre 1939 - inclusive no Maranhão, como

trataremos no item 1.4.2 desta tese- a 1961, expressivamente no Rio de Janeiro com

universidades como UFRJ, UERJ, UFF, entre tantas outras no País. As Licenciaturas nos

7 Tese intitulada “DA FÁBRICA À SALA DE AULA: vozes e trabalho do professor de espanhol em cursos de

línguas”, defendida em 2010, no Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas, na Universidade Federal do

Rio de Janeiro. 8 Freitas cita as contribuições de Celada; González, 2000; Picanço, 2003; Soto, 2004; Daher, 2006; Paraquett,

2006; Freitas; Barreto; Maresma, 2006; Freitas; Barreto, 2007; 2008; Freitas; Barreto; Vargens, 2009 como

pesquisas que cotejam o histórico do ensino do espanhol.

34

moldes como as conhecemos, até hoje, têm sua regulamentação nos anos 60. Então, já cabem

questionamentos como a quem e/ou quais interesses foram fundantes para a formulação de

diretrizes curriculares nas licenciaturas desde os anos 60. Como vimos com Freitas, partimos

de interesses econômicos como mote para a aquisição do espanhol como bem cultural. Há que

se pensar sobre a não inserção dos anseios da sociedade da época em relação ao que se

pretendia estudar/ensinar, mas ao que atendia aos aspectos econômicos de bem de consumo

desde essa época.

Dos anos 60 até a década de 90, o espanhol vinha, pouco a pouco, ganhando espaço no

cenário educacional brasileiro. Ampliavam-se as vagas em escolas da rede particular, a

elaboração e publicação de livros didáticos de espanhol como língua estrangeira direcionados

para a Educação Básica ganhavam força nas editoras brasileiras. Crescia a procura pelo

espanhol nos cursos livres de idiomas, aumentava o número de cursos de licenciatura nos

âmbitos público e privado, além da oferta de turmas de licenciatura em Letras/Espanhol.

Como já destacou Freitas (2010), os interesses econômicos e políticos, em função da

integração no Mercado Comum do Sul - MERCOSUL, imperavam para que se procedesse a

essa expansão do espanhol, que culmina na promulgação em 2005, da Lei 11.161.

Observamos a relação intrínseca entre o viés político e econômico de um determinado

grupo em mobilizar esforços de implantar diretrizes curriculares, para o ensino de língua

estrangeira, que atendam a esses interesses em detrimento do viés educacional como bem

cultural e constituição da cidadania. Tal afirmativa se confirma com o exposto a seguir, em

relação aos antecedentes da implantação da Lei 11.161.

De acordo com Rodrigues (2016), antecedente à Lei 11.161 de 05 de agosto de 2005,

existiram outros Projetos de Lei (PL), constante no arquivo legislativo brasileiro, num total de

26 (vinte seis) PL que tramitaram no Congresso Nacional com esse objetivo entre os anos de

1958 e 2007. Afirma ainda, a partir de dados de cada projeto, que apenas o PL 3987/2000, do

deputado Átila Lira (PSDB/Piauí) transformou-se na Lei 11.161. O que nos leva a deduzir que

vários foram os esforços para colocar no cenário nacional o ensino de espanhol na Educação

Básica, mas como afirma Rodrigues (2016, p.41), o PL 3987/2000 trazia as referências à

importância da língua espanhola no contexto mundial justificada pelo argumento de ser a

“segunda língua no comércio internacional”. Não fazia referência à integração regional,

portanto notória referência aos processos de globalização econômica e ao movimento que o

país empreende nos primeiros anos do século XXI para se inserir nesse modelo,

principalmente pelas relações comerciais empreendidas no MERCOSUL desde 1991.

Percebemos, diante do exposto, que não se tomam decisões em relação ao ensino de língua

35

estrangeira como uma demanda dos anseios da sociedade. Como já visto anteriormente,

advém, principalmente, de interesses políticos e econômicos que tais ações contribuam

sobremaneira para manter políticas linguísticas que impõe determinadas posturas curriculares.

Em relação aos sucessos trazidos pela promulgação da Lei 11.161, a pesquisa

organizada por Barros; Costa e Galvão (2016, p.518), discorre sobre os principais avanços

obtidos como os projetos de formação continuada através das universidades e órgãos de

fomentos. Tais projetos possibilitaram a expansão de pesquisa/ensino/extensão mobilizados

pelas universidades que colocavam a formação docente do professor de espanhol em sintonia

com os documentos que regem à educação brasileira.

Houve também uma notória aceitação por parte de alguns estados e municípios em

implantar o espanhol na rede de ensino, o que possibilitou a promulgação de algumas leis,

orientações e ações que, teoricamente, poderiam impulsionar a implantação da Lei, além de

vagas (ainda que poucas) em concursos públicos para docentes da Educação Básica.

Destacamos que foram importantes e afirmativas as medidas do governo federal para

nortear e apoiar a implantação do espanhol nas escolas como à inclusão da língua espanhola

em ações educativas nacionais importantes como o Plano Nacional do Livro Didático -

PNLD, o Programa Nacional de Biblioteca Escolar - PNBE,as Orientações Curriculares para

o Ensino Médio - OCEM, a Coleção Explorando o Ensino –Ministério de Educação - MEC, o

Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência - PIBID, o Programa Espanhol sem Fronteiras, entre outras ações que ampliavam o

campo de atuação do espanhol.

Entretanto, não houve aspectos menos positivos a partir da implantação da Lei 11.161.

Passados quase doze anos de sua implantação, poucos foram os estados e municípios, que de

fato, cumpriram com a execução da Lei. Em muitos casos, até havia a sensibilização, mas a

falta de profissionais formados e a demanda crescente nas escolas permitiam situações de

atuação de profissionais sem formação para exercerem o magistério no ensino do espanhol.

Há, também, situação de excesso de carga horária docente em mais de uma escola, em função

da ínfima quantidade de horas para a disciplina de Espanhol. Há por parte da sociedade, uma

ênfase numa formação com base em curso de língua, desvalorizando o trabalho desenvolvido

pela escola. Uma crescente desmotivação de aprendizagem do espanhol pela não

compreensão da necessidade de aprender um idioma que não seja o inglês, além da

necessidade de mensurar a aprendizagem em nota, o que não ocorre com a disciplina de

língua espanhola. E, por fim, a Lei de Conversão nº 13.415, que destitui todos os artigos da

36

Lei 11.161 e impõe o inglês como única língua estrangeira a ser ensinada possibilidade de

ensino na rede pública do país.

Esse cenário demandou a necessidade de professores graduados para atuação no

Ensino Básico com formação via cursos superiores.

Observamos, a partir do disposto por Freitas (2010) e outros citados anteriormente,

que o ensino de espanhol teve sua constituição curricular moldada por interesses/desinteresses

de determinado grupos, principalmente políticos, que monopolizaram tais decisões. Essa

situação será ampliada a seguir, com a pesquisa de Souza (2013), que tratará especificamente

dos currículos das graduações em Língua Espanhola do Rio de Janeiro9, que podem nos

ajudar a entender a realidade de algumas universidades brasileiras.

1.3.2 Uma Reflexão Discursiva sobre os Currículos de algumas Universidades Brasileiras

Neste subitem, traremos as reflexões de Souza (2013)10

que a partir da comparação

curricular, analisou os diálogos e as produções dos diferentes perfis de formação de

professores de espanhol, realizada no contexto de três universidades do Rio de Janeiro

(Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ, Universidade Federal Fluminense - UFF e

Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ) nos cursos de Licenciatura em Letras –

Espanhol.

A pesquisa, empreendida por Souza (2013), partiu da Resolução CNE/CP nº1 de 2002

que rompeu com o conceito de currículo mínimo e lançou as bases do disposto pelas LDB

9394/96, para compreender os discursos materializados nos currículos das três maiores

universidades públicas do Rio de Janeiro. Com base nas teorias de poder, saber e subjetivação

de Foucault, Souza (2013) afirma que, no interior das Instituições de Ensino Superior - IES de

Letras e Educação, há poderes em jogo que integram escolhas sobre distribuição de carga

horária, criação de novas disciplinas e na atribuição de responsabilidade pela formação

docente.Destacou ainda, que cada área (estudos linguísticos, literários) atribui subjetivação,

ou seja, seu grau de relevância em detrimento das demais, o que nem sempre prioriza a real

necessidade dos licenciandos.

9 A escolha dessas Instituições não significa que sejam referência no cenário nacional, apenas que possibilitam

um olhar vivenciado pela pesquisadora. 10

Dissertação intitulada Reforma de Licenciaturas em letras Português- Espanhol: discursividades em disputa

por sentidos de formação, defendida em 2013 no Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade

Estadual do Rio de Janeiro.

37

Através da análise dos fluxogramas das universidades do Rio de Janeiro, com base

principalmente na formação curricular da formação de licenciatura em língua espanhola, nos

auxiliará a refletir sobre a estrutura curricular da formação Interdisciplinar em Língua

Espanhola, como demonstramos a seguir.

O fluxograma da UERJ mostra como as disciplinas estão distribuídas nos períodos,

assim como, a relação de dependência ou pré-requisito mínimo para consolidação de cada

etapa da formação, como descrito a seguir.Como observamos a figura abaixo, são 3.800 horas

de curso, distribuídas em 212 créditos, dividido em 8 (oito) períodos semestrais, organizados

em torno de 8 (oito) a 10 (dez) disciplinas por cada semestre. Tais organizações possibilitam

questionar sobre como a UERJ materializa seu currículo de formação em língua espanhola,

assim como, quais diretivas são/tem maior relevância nas relações do que entende por

formação docente de espanhol.

Deduzimos, a partir do fluxograma abaixo, que a formação da licenciatura mantém em

termos de disciplinas uma simetria entre as disciplinas de Língua Portuguesa que vai desde a

Língua Portuguesa I até Língua Portuguesa VIII, igualmente a formação em Língua

Espanhola organiza-se com a mesma estrutura. Além das específicas de Língua, ainda possui

disciplinas específicas de Prática de Produção de Texto I e II em ambas as línguas, Língua

Latina I e II, Linguística de I a IV mais disciplina de Linguística Aplicada ao Ensino de

Língua Estrangeira, Filologia Românica I e II. As disciplinas de Literatura também são

contempladas com quantidades iguais, de modo a abarcar um amplo arcabouço de

conhecimentos que possibilitam um olhar crítico sobre tais currículos. Observamos diante

dessa organização, uma distribuição de disciplinas de caráter formativo mais clássico,

mantido pelas instituições com predominância da necessidade de que tais componentes

permeiem a formação dos licenciandos.

Do núcleo de Educação, observamos no fluxograma que há uma preocupação de

possibilitar ao graduando um leque de experiências aliando teoria e prática a partir de

experiências formativas que remetem ao mundo do trabalho, em função da formação para

atuação profissional tanto na área de língua portuguesa quanto de espanhol.

38

Figura 1 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Letras da UERJ

Disponível em:<http://www.dep.uerj.br/arqs/fluxogamas_cursos/letras_portugues_espanhol_licenciatura.pdf>.

39

Diante de tantas disciplinas que abordam a formação específica para atuação docente

tanto em Língua Portuguesa quanto em Espanhol, destacamos a potencialidade da formação

do graduando no sentido de oportunizar uma substancial relação entre os conhecimentos

advindos de cada área de conhecimento, atrelados à realidade da função docente.

Destacamos que há um ponto negativo em relação a cada semestre, conforme a

distribuição de disciplinas, já que o licenciando necessita de dois períodos livres para dar

conta do semestre. Isso ocorre em função do quantitativo de disciplinas que se sobrepõe em

cada semestre para que se consolide a formação em oito semestre, como demonstrado pelo

fluxograma.

A estrutura curricular da UFF se apresenta diferente da estrutura da UERJ. O formato

da matriz curricular traz uma organização mais linear por semestre, com a disposição

progressiva das disciplinas, sem muitas relações de pré-requisitos, como demonstrado a

seguir.

O fluxograma da UFF mostra como as disciplinas estão distribuídas nos períodos,

assim como, a relação de dependência mínima para consolidação de cada etapa da formação.

O que sugere um deslocamento nos semestres, com avanços e retrocessos de disciplinas que

não ocorrem na UERJ, em função dos pré-requisitos principalmente teóricos para a execução

de determinados componentes.

Como observamos na figura, são 3.360 horas de curso com 440 horas a mais que a

UERJ, distribuídas em 10 (dez) períodos semestrais, organizados em 5 (cinco) disciplinas por

cada semestre. Apesar de ser menor a carga horária que a UERJ, há uma ênfase na formação

de disciplinas teóricas

Quanto à distribuição de disciplinas, observamos que há uma relação quase simétrica

entre as disciplinas de Língua Portuguesa I a VIII e as de Língua Espanhola I a IX, com

apenas uma disciplina a mais que de Língua Portuguesa. Ainda de Língua temos Linguística I

a III e Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira – Espanhol, Libras e Latim

Básico I e II, Crítica Textual.

No que tange ao Núcleo de Literatura, temos as disciplinas de Teoria Literária I e II,

Matrizes Clássicas,Matrizes Culturais Espanholas, Matrizes Culturais Hispano-Americanas,

Literatura Brasileira I a III, Literatura Espanhola I a III, Literatura Hispano-Americana I a III

e Literatura Portuguesa I e II. Observamos que há uma preocupação do currículo em demarcar

disciplinas, tanto em linguística quanto em literatura, que envolvem as variedades linguísticas

40

do Espanhol, de modo a possibilitar ao graduando uma ampla amostragem sobre a língua

estudada em seus vários contextos de usos sociais.

Figura 2 –Fluxograma do curso de Licenciatura em Letras da UFF

Disponível em:<http://www.letras.uff.br/graduacao/sites/default/files/letras_portugues_espanhol_-

licenciado_novo.pdf>.

41

Em relação à Área de Educação, são organizadas a partir do 5º período com a

disciplina de Organização da Educação no Brasil, Didática que se encontra vinculada como

pré-requisito para as disciplinas de Pesquisa e Prática de Ensino I e II (Língua Portuguesa) e

III e IV(Língua Espanhola),Psicologia da Educação.

O curso não oferece a habilitação em bacharelado, o que indica uma ênfase na

formação para atuação na carreira docente, apesar de manter um viés mais teórico que prático

como já tratado. Verificando o fluxograma, percebemos que diferentemente da UERJ, a UFF

organizou as disciplinas de modos que o licenciando necessita apenas de um período para

desenvolver suas atividades, em função de somente cinco disciplinas no semestre, o que

possibilita outras possibilidades de enquadramento (pessoal, profissional) para o licenciando

no decorrer da vida acadêmica.

Assim como a UFF, a UFRJ também traz novos realinhamentos em relação à

dependência entre as disciplinas e a composição do quadro de disciplinas, que são gerenciadas

pelos departamentos. A graduação se organiza em 4.290 horas, quase 930 horas a mais que a

UFF, distribuídos em 242 (duzentos quarenta e dois) créditos obrigatórios e 2 (dois) optativos.

Sousa (2003) destaca que apesar da incorporação de disciplinas que possibilitam uma

articulação em formação específica e a prática docente, ainda há um privilégio dos

conhecimentos tidos como beletristas (maior carga horária) em detrimento dos conhecimentos

relacionados à prática profissional, que neste caso, fica a cargo da Faculdade de Educação

apoiado pela Faculdade de Letras.

Em relação às disciplinas, há uma relação de similaridade entre as disciplinas de

Língua Portuguesa, que são definidas por linhas teóricas como Variação em Língua

Portuguesa, Fonologia em Língua Portuguesa, Morfologia em Língua Portuguesa,

Morfossintaxe em Língua Portuguesa, Sintaxe em Língua Portuguesa, História da Língua

Portuguesa, Produção de Texto em Língua Portuguesa, Ensino de Português Língua Materna)

e Língua Espanhola I a VIII e Produção de Texto em Língua Espanhola (interdepartamental),

assim como, Linguística I a IV. As línguas clássicas são privilegiadas com as disciplinas de

Grego Genérico I e II, Latim de I a IV, Introdução à Filologia, Filologia Românica I a II, o

que reforça uma postura que mantém a hegemonia de uma formação pautada nos

conhecimentos consolidados pela instituição desde sua constituição:

42

Figura 3 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Letras Português –Espanhol da UFRJ

Disponível em:<http://www.letras.ufrj.br/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=158>.

43

A área de Literatura traz, assim como a de Língua, diferentes disciplinas que

diversificam e abarcam os conhecimentos produzidos tanto para a formação em língua

portuguesa quanto para formação em língua espanhola.

A área de Educação explora as disciplinas de Filosofia da Educação no Mundo

Ocidental, Fundamentos Sociológicos da Educação, Psicologia da Educação, Educação

Brasileira, Didática, Didática de Português - Literatura I, Didática de Português - Literatura II,

Didática e Espanhol I e II, Profissão Docente (interdepartamental), Monografia

(interdepartamental). Constitui um modo diferenciado de demonstrar as práticas como

componentes curriculares, pois se verifica uma flexibilidade no compartilhamento de

responsabilidade na formação docente. Isso se materializa no fluxograma através da indicação

das responsabilidades interdepartamentais. Como dito, uma espécie de divisão de trabalho e

concepções no momento da execução das disciplinas, o que possibilita aliar teoria e prática de

modo mais efetivo (SOUZA, 2013, p.91).

Analisando essas estruturas da UFRJ, verificamos que há uma preocupação com a

compreensão, mais ampla possível, da formação teórico/prática tanto em Língua Portuguesa

quanto em Língua Espanhola e suas respectivas Literaturas. A relação proporcional entre

maior carga horária aliada às disciplinas que fundamentam a formação específica podem ser o

diferencial dos resultados em aprendizagem.

Os resultados da pesquisa de Souza (2013), a partir das análises documentais das

ementas, Projetos Políticos Pedagógicos - PPPs dos cursos e os fluxogramas anteriores e

posteriores à reforma, mostraram que houve diferentes realinhamentos no que se refere às

adequações das PCCs e aos estágios nas IES analisadas. Constatou ainda que as IES são

sustentadas por discursividades que valorizam a formação para o beletrismo11

, apresentando

resistência à incorporação e a reformulações sustentadas por discursividades que valorizam a

profissionalização docente.

Observamos que tais perspectivas curriculares, cumprem um papel diante das

prioridades/necessidades definidas discursivamente dentro dos departamentos. São discursos

que representam as várias dispersões de formações acadêmicas, formando o quadro de

produção e elaboração desse saber a ser compartilhado com a comunidade acadêmica.

11

Tomamos o conceito de beletrismo oubelletrismo de Daher e Sant‟Anna (2009, p.16), que afirmam que se

trata de uma formação docente vinculada às disciplinas de língua e literatura e distanciada da atividade de

trabalho docente. Essa postura se mantém, foi herança desde 1939, que configurou um perfil de bacharel

descompromissado com a situação de ensino, num momento em que os cursos de Letras se dedicavam a

valorizar os saberes acadêmicos.

44

Cumprem a função de manter uma formação mais clássica, com um viés de ênfase no

conhecimento profundo em detrimento da formação para a docência. Entendemos que tal

proposição, possibilita um engajamento dos licenciandos em projetos de pesquisa acadêmica

que não tem a prática docente como um campo de exploração com aplicabilidade, mas um

campo de teorização do saber consolidado durante a formação.

Após cotejarmos tais aspectos sobre o panorama curricular das licenciaturas em

português/espanhol observadas, entendemos a necessidade de organização de um currículo

universitário que propicie uma ampla formação nas áreas de atuação do futuro docente.

Diante de tal afirmativa, nos encaminhamos para delimitar nosso objeto de pesquisa.

Exploramos a seguir, o contexto de formulação desta tese.

1.4 Sobre o Lugar desde o qual Fala a Pesquisadora

Nesta seção, partimos do pressuposto de que o lugar desde o qual fala o sujeito é

constitutivo do que ele diz (ORLANDI, 2015, p.37). Implica uma memória sobre o percurso

de constituição do interesse da pesquisa até as discussões atuais que permeiam o processo

educativo brasileiro, com ênfase no contexto educacional maranhense.

O ponto de partida desta pesquisa tem seu trajeto inicial com a dissertação de

Mestrado em Letras Neolatinas – Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), através de

Mestrado Interinstitucional (MINTER) com Instituições de Ensino Superior Públicas de

Roraima - RR. Naquele momento, trabalhávamos na rede estadual de ensino de Roraima, com

a disciplina de Língua Espanhola e Língua Portuguesa e atuávamos na supervisão de escolas

estaduais do município de Alto Alegre- RR, na função de Analista Educacional. A proposta

do Mestrado era investigar a abordagem docente do uso do texto literário em sala de aula, no

contexto da Educação Básica do estado de Roraima.

Com a dissertação defendida no ano de 2012, obtivemos os seguintes resultados a

título de conclusão: (1) a identificação e o entendimento das atitudes e crenças dos docentes é

um trabalho complexo, uma vez que cada um constrói suas crenças de maneira única; no

entanto, é necessário conhecê-las, pois algumas dessas posturas podem ter repercussão no

processo de ensino-aprendizagem; (2) com relação à prática docente, percebemos que o

docente tem papel fundamental no ensino/aprendizagem dos educandos e, portanto, é

importante que este profissional que atua no Ensino Médio ou Ensino Fundamental saiba

como trabalhar o texto literário na aula deespanhol língua estrangeira, levando em

45

consideração, principalmente, o nível dos educandos e o objetivo da aula previsto numa

sequência didática a ser desenvolvida junto aos alunos; (3) as estratégias de leitura que foram

usadas para aferir a compreensão leitora dependiam diretamente das concepções de leitura do

docente e de suas experiências; (4) destacamos ainda, a posição que o docente assumia frente

aos desafios de aprender e ensinar práticas de leitura, pois, lidar com a motivação para leitura

e com o desenvolvimento de habilidades de interpretação textual é também exercitar as

próprias práticas enquanto docente-leitor e mobilizador de espaços de aprendizagem e,

principalmente, de leitura como produção de sentido para os educandos; (5) é fato, a

complexidade da função docente de Língua Estrangeira, pois a mudança de paradigma de

trabalho com textos literários não é fácil, haja vista que tanto docentes quanto aprendizes (se

refere aos alunos que cursam a Educação Básica) costumam trabalhar com procedimentos

tradicionais, baseados em leitura em voz alta do texto pelos aprendizes e tradução realizada

pelo docente.

A partir dos resultados, advindos da dissertação do mestrado, sentimos a necessidade

de aprofundar a temática sobre a formação dos docentes. Buscamos entender o duplo processo

de letramento dos licenciandos12

, isto é, o letramento em língua materna e o letramento em

língua estrangeira e como essa prática possibilita efetiva aprendizagem por parte destes

discentes (futuros professores) em processo de formação e prática acadêmica no ensino de

espanhol língua estrangeira.

Essa temática é relevante no contexto educacional, pois compreender as relações

intrínsecas de identificação do sujeito (saber se expressar com propriedade em sua língua e na

língua do outro) no processo de aquisição e ensino de línguas proporciona reflexões sobre

como se efetiva de modo mais eficiente a interação entre docente/licenciando/língua

estrangeira, principalmente em espaço privilegiado de interação linguística como um curso de

licenciatura com abordagem interdisciplinar.

Nesse contexto de aprofundar a discussão sobre formação, a proposta inicial de

pesquisa da tese era de tratar as noções de formação docente de espanhol vinculadas ao

processo de formação acadêmica, com foco na competência leitora. Seria, portanto, aferida a

competência acadêmica em língua espanhola com a elaboração de atividade de leitura e

entrevista semiestruturada. Posteriormente, seria realizada uma atividade de formação

12

Nesta tese, usamos como sinônimos licenciandos e graduandos.

46

acadêmica sobre elaboração de atividades de leitura com viés cognitivista13

(foco nas tarefas

de leitura com o desenvolvimento de habilidades cognitivas e metacognitivas) e, por fim, a

observância de mudança de habitus14

acadêmico profissional com a verificação da postura de

encaminhamento para formulação de atividades de leitura, após o evento de formação

continuada.

Tal empreendimento teve algumas limitações de ordem técnicas e financeira, pois

implicava acordo com a instituição em que seria aplicado o processo de formação continuada,

o deslocamento de licenciandos e licenciandos/professores já absorvidos pela rede de ensino

para integrar o grupo de formação, assim como, as despesas com a execução da formação.

Tais ações inviabilizaram a execução da referida proposta, em função principalmente das

contenções de gastos da instituição via cortes de verbas federais para manutenção das ações

educativas em cada instituição. Inicialmente, houve uma tentativa de execução com a

Universidade Federal de Roraima – não concretizada, e por fim, no Campus Interdisciplinar

da Universidade Federal do Maranhão, em São Bernardo - MA15

.

Desse modo, na conjuntura de contenção de gastos e escassos recursos destinados à

universidade pública tornou-se inviável a execução do referido projeto de pesquisa. Isso fez

com que tivéssemos que direcionar o foco para outra perspectiva de pesquisa com ênfase no

letramento acadêmico dos licenciandos em processo de formação.

Durante período de qualificação, realinhamos as indicações propostas pela banca de

qualificação. Primeiramente, repensando a necessidade de problematizar como se constituiu o

Curso de Linguagens, a partir dos documentos oficiais que encaminharam tal estrutura

acadêmica, para formação em Licenciatura Interdisciplinar. E, num segundo momento,

elaborando instrumentos de coleta que possibilitassem de fato, a análise crítica e coerente do

processo de letramento acadêmico em Espanhol Língua Estrangeira de tais licenciandos da

Universidade Federal do Maranhão (UFMA).

13

A Linguística Cognitiva (doravante LC) é um movimento linguístico que concebe a linguagem como um

fenômeno integrado dentro das capacidades cognitivas humanas. Os estudos sobre a leitura, com base nas teorias

da cognição, buscam descrever os processos de compreensão que ocorrem com a atividade de leitura e identificar

como se dá essa aprendizagem. (FERRARI, 2011, p.13) 14

Bourdieu (2015, p.191) propõe o conceito de habitus como um sistema das disposições socialmente

constituídas. Essa posição surge para dar conta das formas permanentes de ser, duradouras, que podem levá-las,

em particular, a resistir, a se opor às forças do campo. 15

Tal proposta tornou-se viável em função de nossa aprovação em concurso público para esta universidade em

abril de 2013, como descrevemos em outro momento.

47

Essa aproximação com o contexto da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) só

foi possível a partir do concurso federal para assumir a vaga de Professor Assistente de

Língua Espanhola no Campus de São Bernardo – MA. Integramos assim, este espaço

acadêmico, a partir de abril de 2013, daí a experiência de lidar com a prática do ensino de

espanhol em contexto maranhense. Assim como, de perceber as várias trajetórias de

implementação de um curso de licenciatura em abordagem interdisciplinar no intuito de

problematizar o lugar da formação em Língua Espanhola.

A Universidade Federal do Maranhão (UFMA) situada na região denominada “Baixo

Parnaíba”, na cidade de São Bernardo16

- MA, possui um Campus de Licenciaturas

Interdisciplinares nas áreas de Humanas, Linguagens e Naturais. De acordo com o Projeto

Político Pedagógico, o Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Linguagens e Códigos da

UFMA tem uma proposta de formação interdisciplinar de docentes da área de Linguagens e

Códigos, distribuídos pelos componentes curriculares17

(Português, Espanhol, Inglês, Artes

Visuais e Música) para atuarem nos anos finais do Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano) e de

Música e Língua Portuguesa para atuarem no Ensino Médio, em formação específica, sendo

estes últimos, os cadastrados no E-MEC. Diante do exposto, a formação de espanhol não se

estende ao Ensino Médio, somente ao Ensino Fundamental.

Diante do exposto, cabe problematizar questões específicas do contexto desse

professor formado no regime interdisciplinar que ministrará aulas em vários componentes até

o 9º ano do Ensino Fundamental. Temas como a (as) motivação (ões) influenciaram na

criação pela comunidade acadêmica da UFMA de um curso com essa organização curricular;

o processo de como a formação em língua espanhola se configura nessa abordagem curricular.

No esforço de elucidar tais temas, apresentamos agora uma breve exposição sobre essa

trajetória de inserção dos cursos (bacharelados e licenciaturas) interdisciplinares.

16A cidade de São Bernardo está localizada a 260 km da capital São Luís e a 120 km de Parnaíba- PI, por isso

considerada geograficamente, assim como, os municípios de Água Doce do Maranhão, Araioses, Magalhães de

Almeida, Santa Quitéria do Maranhão e Santana do Maranhão como microrregião do Baixo Parnaíba

Maranhense, conforme site do município

<http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=211060&search=maranhao|sao-

bernardo|infograficos:-informacoes-completas>.

17 Entendemos por componentes curriculares as disciplinas que compõe a formação na área de Linguagens e

Códigos, sendo elas Português, Espanhol, Inglês, Artes e Música. Conforme definido pelo Projeto político do

Curso de LLC, sem fazer menção ao componente de Educação Física, que também compõe a área de Linguagens

e Códigos, regulamentada pela Diretrizes Curriculares Nacionais.

48

Os cursos de Licenciaturas Interdisciplinares18

nascem como uma das muitas ações

imediatistas do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades

Federais (REUNI)19

. Tal programa já pressupõe um direcionamento das ações públicas para

atender interesses educacionais que nem sempre dão conta da realidade e do contexto de

atuação acadêmica. O REUNI traz em seu escopo uma das diretrizes propostas na

implantação dos Bacharelados Interdisciplinares, que segundo o relatório institucional20

constitui uma proposição alternativa aos modelos de formação das universidades europeias do

século XIX, ainda em vigor no Brasil em cursos nas Instituições de Ensino Superior como a

UFRJ,USP,UERJ entre outras universidades que mantém uma matriz de disciplinas e carga

horária nos moldes de constituição dos cursos, desde a época de sua criação. Há um discurso

de redução da carga horária/disciplinas, em função de uma necessidade de inserção desses

sujeitos no mercado do trabalho, o que sinaliza a posição neoliberal da educação no Brasil

(GENTILI; SILVA, 2015). Com relação a esse aspecto, defendemos que esta ênfase numa

formação mais enxuta pelas Licenciaturas Interdisciplinares repercute no futuro professor que

fará um processo de letramento mais empobrecido teoricamente. O que nos faz pensar se esse

professor estará de fato preparado com menos tempo de formação.

Pesquisas como a de Zanin et al (2012), Rodrigues (2011) e Maués (2010) cotejam os

prejuízos advindos das políticas do REUNI, assim demonstram contradições e contrassensos

entre os compromissos contidos no REUNI e a realidade vivida nas comunidades acadêmicas

analisadas. Tais resultados apontam demandas e encaminhamentos de discussões sobre como

o processo de inserção e divisão de trabalho dos docentes ingressos pela via Reuni; a falta de

materiais e recursos humanos para desenvolvimento de ensino, pesquisa e extensão; o excesso

de trabalho; a falta de apoio para criação de programas de pós-graduação; a estrutura

insuficiente das cidades sede para suportar o crescimento proporcionado pela expansão das

Universidades.

Cabe ressaltar, que o REUNI propõe diante do exposto, a adesão a novas

configurações curriculares. Tais rearranjos curriculares novos, como os propostos pelas

Licenciaturas e Bacharelados Interdisciplinares, podem não inovar no contexto de formação

18

As Licenciaturas Interdisciplinares foram regulamentadas pelo Parecer CNE/CES nº266/2011, que define os

referenciais orientadores dos Bacharelados Interdisciplinares e Similares das Universidades Federais. 19

Conforme o portal institucional, esse programa do Reuni foi parte integrante de um conjunto de ações do

Governo Federal, no Plano de desenvolvimento de educação do Ministério de Educação e Cultura - MEC, tendo

sido instituído pelo Decreto Presidencial nº 6.096 de 24/04/1997. Pesquisado

em<portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/diretrizesreuni.pdf>. 20

O documento foi elaborado pelo Grupo de Trabalho instituído pela Portaria SESu/MEC Nº. 383, de 12 de abril

de 2010, intitulado Referenciais Orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares e Similares.

49

de professores, ou ainda, podem ser mais confusos que os arranjos curriculares mais

tradicionais. Já que, demanda principalmente a necessidade de adesão de todos os envolvidos

na abordagem interdisciplinar no âmbito de formação, quando a maioria dos docentes

formadores advém de processos de formações disciplinares e a integração dos componentes

curriculares que integram a matriz de formação, o que não é um trabalho de fácil exercício.

Em se tratando da inserção no contexto social do mundo do trabalho, também há limitações

de inserções de tais diplomas em função das especificidades de formação cobradas via editais,

que recaem em sua maioria no viés disciplinar e não interdisciplinar da matriz de formação.

O projeto de licenciatura interdisciplinar, segundo suas diretrizes, sinaliza para o

favorecimento da convergência de diferentes olhares, principalmente por compor novo

rearranjo curricular para formação docente. Nessa linha de argumentação do documento, a

formação docente pressupõe a necessidade do princípio multidisciplinar nas áreas de

linguagens, o que se alinha com a ideia de formação interdisciplinar em linguagens, proposto

no PPP do curso de LLC (2010).

O que se espera, segundo o projeto, é que esses espaços interdisciplinares de formação

ganhem identidades específicas para a prática pedagógica, considerando um perfil de docente

que transite da especificidade para a generalidade de sua área (componente curricular),

integrando os conhecimentos epistêmicos e práticos (PPP de LLC, 2010).

Tal questão em relação ao perfil desse modelo de licenciatura torna-se problemática,

quando se pensa uma formação interdisciplinar que dá conta de cinco componentes

curriculares (Língua Portuguesa, Língua Espanhola, Língua Inglesa, Artes e Música) para

atuação docente, em comparação com uma formação de licenciatura em um dos componentes

especificamente – como no caso do Espanhol. Primeiramente, por não aprofundar os

conteúdos das áreas, no qual o licenciando tem uma visão superficial de cada área, ficando o

foco central no último ano entre a habilitação de Língua Portuguesa e Música. A questão do

próprio currículo do curso que, em linhas gerais, não apresenta essa integração entre as áreas,

o que traduz no estágio que se torna disciplinar e não interdisciplinar como prever a formação.

Além disso, cabe questionarmos se esse novo perfil multidisciplinar estaria adequado a

concursos públicos, pois não configura uma área específica que costuma ser solicitada via

Edital.

Ampliando as discussões sobre a efetivação das licenciaturas interdisciplinares, o

relatório do Reuni sinaliza para programas de formação em nível de graduação/licenciatura de

natureza geral, que conduzem a diploma, organizados por grandes áreas do conhecimento. O

que, teoricamente, atenderia à especificidade da formação, como no caso da Licenciatura

50

Interdisciplinar de Linguagens e Códigos - UFMA (discorremos na seção 1.4.2 desta tese, a

qual tratará de sua constituição e estrutura curricular) com ênfase e constatação através dos

discursos evidenciados tanto nesta estrutura curricular quanto nas ementas das disciplinas.

No que diz respeito ao curso de Licenciatura Interdisciplinar de LLC, verificamos um

reducionismo da carga horária (como comprovaremos no item 1.4.2), do período de formação,

que configuram retrocesso nas discussões já consolidadas em termos de licenciaturas, como

vimos no item 1.3.

É nessa linha de preocupação, com o que é delimitado pela formação nos cursos de

Letras com habilitação em Espanhol, que fazemos referência a seguir, ao curso de Letras

Português – Espanhol da UFMA para compreendermos a organização curricular do curso de

Licenciatura Interdisciplinar em Linguagens e Códigos que possui Espanhol como um dos

componentes curriculares na formação docente, para atuar na Educação Básica do Ensino

Fundamental, séries finais.

1.4.1 O Curso de Letras Espanhol – UFMA

Nesta seção, trataremos do curso de Letras Espanhol – UFMA, para uma compreensão

mais ampla do que já se tornou prática curricular de formação em espanhol na UFMA e sua

relação com a elaboração da proposta de espanhol para o Curso de Linguagens e Códigos em

abordagem interdisciplinar. É relevante o conhecimento do contexto em que se constituem

tais práticas, pois a constituição do currículo mobiliza forças políticas e de áreas do

conhecimento que são organizadas para atender determinadas demandas sociais e

educacionais.

A intenção é lançar um olhar sobre a realidade maranhense do ensino de espanhol

como língua estrangeira, no contexto da UFMA, trazendo à tona a concretude de implantação

dos cursos interdisciplinares, a partir do já praticado no Curso de Licenciatura em Letras com

Habilitação em Espanhol na UFMA, em se tratando de aspecto curricular.

O Estado do Maranhão situado na região nordeste do país, possui instituições que

atuam com o ensino de graduação em Língua Espanhola, tanto públicas quanto particulares.

Uma das primeiras instituições de ensino superior foi a Universidade Federal do Maranhão -

UFMA, instituída no ano 1953.

51

Destacamos que se cruzam tanto a origem dos cursos de Licenciatura da UFMA e a da

própria universidade, fato relatado nos trabalhos de Meireles (1993), Faria e Montenegro

(2005), Nunes (2011). Por isso, o Curso de Letras é descrito como um dos mais antigos

cursos, criado através do Decreto 32.606/53, de 23 de abril de 1953, (DOU 28.04.53), e

reconhecido através do Decreto 39.663, de 28 de julho de 1956.

De acordo com o PPP do Curso de Letras UFMA (2010), a efetivação do Curso de

Letras partiu de um conjunto de esforços da Academia Maranhense de Letras, Fundação

Paulo Ramos e Arquidiocese de São Luís, que nesse período de instituição atrelou a área de

Letras à antiga Faculdade de Filosofia de São Luís. Percebemos uma participação da

sociedade civil na constituição do curso, o que já sugere um atendimento às reais necessidades

da sociedade maranhense para que se efetivasse de fato.

Em se tratando da estrutura curricular do curso, o Projeto Político Pedagógico do

Curso de Letras UFMA foi normatizado por um Currículo Mínimo regido pela Resolução

S/Nº/62-CFE de 19.10.62, Parecer Nº 283/62-CFE. Posteriormente, em termos de legislação,

foi constituído por Currículo Pleno, regulamentado pelas seguintes Resoluções: Resolução Nº

09/86-CONSUN, de 25.05.86; Resoluções nº 01/90, nº 06 e, 07/93 e 09/94- CONSUN. A

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras que teve como primeiro Diretor o monsenhor Luís

Madureira, deu origem mais tarde à Fundação Universidade do Maranhão, quando da criação

do ILA - Instituto de Letras, Artes e Comunicações, com a criação de outras Licenciaturas.

O curso oferecido pela UFMA era de Letras Neolatinas que, sob a responsabilidade da

Fundação Paulo Ramos, funcionava no Palácio Cristo Rei. Posteriormente, na Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras, originariamente, funcionavam as áreas de Letras Neolatinas e

Anglo-Germânicas, com duas habilitações: Bacharelado e Licenciado sendo que, para ser

licenciando, o aluno teria de cursar os 03 (três) anos do Bacharelado e mais 01 (um) ano de

disciplinas pedagógicas, similar ao processo de constituição da matriz Curricular do Curso de

linguagens e Códigos, como veremos na próxima seção. As duas habilitações concentravam, a

princípio, francês, inglês, espanhol, latim e português e, mais tarde, foi incluída a língua

italiana.

Com a criação do Curso de Letras Modernas, se procedeu uma mudança no contexto

curricular da área de Letras, pois se optou somente pela modalidade de licenciatura, retirando

as habilitações, como eram nomeadas. Posteriormente, tal fato levou a outra mudança.O

parecer CNE/CES n° 223/2006 citava a incoerência da existência da nomenclatura habilitação

52

no documento de formação dos licenciandos o que proporcionou, desde 2011, a mudança de

habilitações para Cursos: Letras Português / Inglês, Letras Português / Espanhol, Letras

Português / Francês (BRASIL, 2006).

O Curso de Letras compreendia o Departamento de Estudos Luso-Brasileiros (DELB)

e o Departamento de Letras (DEL), posteriormente DELER. Em seguida, já no espaço físico

do Campus no Bacanga houve o desmembramento do Curso com a criação dos Centros.

Assim, passou a integrar o Centro de Estudos Básicos, hoje, Centro de Ciências Humanas.

Atualmente, o curso de Letras oferece licenciatura plena com habilitação em Língua

Portuguesa e respectivas literaturas e uma Língua Estrangeira (Inglês, Francês, Espanhol) com

suas respectivas literaturas.

O discurso institucional do PPP sinaliza que os principais objetivos do curso são o de

“oferecer aos licenciados uma formação de caráter humanístico e conhecimento linguístico -

cultural, de modo a possibilitar aos seus egressos uma atuação contínua na dinâmica do ensino

de línguas e na qualidade da produção científico-literária no contexto educacional” (PPP,

2010, p.7). Tal objetivo somente será factível se possuir uma estrutura curricular que mobilize

tanto a formação humanística e social, como o acesso aos conhecimentos científicos que

possibilitem ao graduando intervir no contexto educativo de língua estrangeira de modo

consciente.

Entendemos que, neste caso específico, seria necessária uma formação com

abordagem diversificada sobre aspectos da Língua Espanhola em suas variedades, para dar

conta tanto dos aspectos de língua quanto de literatura, aliadas às práticas de docência que

possibilitem ao graduando em formação se posicionar como aprendiz e como professor desse

conhecimento adquirido.

A partir da implementação da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais 9394/96, que

regulamentava a necessidade de formação em língua estrangeira para atuar nas disciplinas

específicas de Educação Básica, o Plano Decenal de formação docente e a regulamentação da

Lei 11.161 de 05 de agosto de 2005, que regulamentava a oferta do ensino de Espanhol na

Educação Básica, houve a expansão dos cursos de licenciaturas no estado do Maranhão, em se

tratando da UFMA.

Assim, esse processo de expansão do eixo de formação, ocorreu em duas direções.

Primeiramente, através de programas de formação continuada de docentes, encaminhados

pelo setor de Interiorização da UFMA, no modelo presencial e semipresencial à distância com

53

programas como: Plano Nacional de Formação de Professores – PARFOR, Plano Nacional de

Formação dos Professores da Educação Básica – PROFEBPAR, Programa Especial de

Formação de Professores para Educação Básica – PROEB.

Uma primeira reflexão que encaminhamos é que foi pouco alterada a estrutura

curricular do PPP do Curso de Letras, mantém-se uma única estrutura curricular para todas as

licenciaturas. Tal estrutura está composta por um núcleo comum e as disciplinas específicas

da habilitação em Língua Estrangeira pretendida. Porém, se comparada a outras habilitações

como as de universidades como a UFRJ, UFF e UERJ se observa uma disparidade entre as

disciplinas oferecidas que fundamentam a formação em LE.

A exemplo, verificamos no currículo da UFRJ disciplinas das áreas de Língua

Espanhola que se materializam em suas ementas desde o conhecimento sobre a língua, suas

literaturas, abarcam as variedades da língua espanhola, que não são oferecidas pelo currículo

da UFMA. O discurso do PPP (2010, p.9) trata do anseio de reorganização do currículo do

curso, demonstra em linhas gerais,que o curso nos moldes atuais tem despertado sinais de

esvaziamento do curso de licenciatura.De um lado tem uma duração que supõe um longo

período de gastos. Por outro lado, o graduando deseja e precisa iniciar sua atividade

profissional. O que segundo o PPP seria possível com o retorno do bacharelado e a

reestruturação das disciplinas oferecidas, fato este, que entendemos ser necessário a partir de

ampla discussão sobre o processo de formação acadêmica em consonância com as reais

necessidades da sociedade.

Essa posição do grupo de licenciandos de diminuir a carga horária do curso nos leva a

afirmar que essa concepção reducionista se relaciona aos interesses mercadológicos,

capitalistas, neoliberal (GENTILI; SILVA 2015), que em nada se parece com os objetivos

propostos para uma formação mais cidadã, segundo a qual a Licenciatura tem sua significação

no mercado de trabalho. Há que se refletir a não existência de consenso sobre uma ou outra

escolha de formação e o reflexo disso no currículo, há tendências impostas pelos docentes,

suas formações ou pesquisas que realizam, daí a necessidade de repensar como estas questões

estão postas no currículo da formação Língua Portuguesa-Espanhol UFMA. Uma formação,

que possibilite ao sujeito,ser inserido no contexto educacional de Língua Estrangeira com

reais condições de atuarem e executarem mudanças no contexto educativo maranhense.

No que tange à organização curricular, a formação em Letras/Espanhol da UFMA

articula-se em torno de conteúdos ligados não só à área dos estudos linguísticos e literários,

54

destinados à aquisição de competências e habilidades necessárias ao exercício da docência,

compreendendo os de núcleos básicos, os de formação profissional e os de formação

pedagógica, em consonância com a Resolução CNE/CES nº 18 de 13 de março de 2002 (PPP,

2010, p.13).

O PPP (2010, p.10) traduz, em sua matriz curricular, o objetivo geral de formar

profissionais aptos a atuar interdisciplinarmente na área de Letras e em áreas afins,

conscientes da necessidade da formação continuada para o bom desempenho profissional.

Em linhas gerais, tal objetivo traz implícita a ideia da formação para o trabalho,

especificamente. Como afirma Moreira e Silva (2013, p.14), o currículo não é um documento

neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social, atende às relações de poder

vigentes no seio de sua constituição. O PPP sinaliza, portanto, para uma formação

profissional, na qual emerge através de termos como “competente”, “resolução de

problemas”, a “tomada de decisões” e a “liderança”, que fundamentam uma perspectiva

neoliberal de qualidade para atuação no mercado de trabalho (GENTILI; SILVA, 2015), e não

propicia uma reflexão sobre o processo de formação mais amplo e humanístico que uma

licenciatura pode propiciar, principalmente com perspectivas para a pesquisa e a reflexão

crítica da função docente na área de Língua Estrangeira.

A matriz curricular está dividida por períodos, descritos a seguir, conforme a seguinte

estrutura:

Quadro 1 e 2 – Matriz Curricular do Curso Letras Espanhol – UFMA (1º e 2º períodos)

1º Período

Disciplinas CH

Informática Aplicada à Educação 30

Introdução à Pesquisa 60

Língua Estrangeira – Interação

Comunicativa I

60

Latim I 60

Linguística I 60

Organização da Educação Brasileira 60

Prática de Leitura e Produção de Textos 60

Teoria da Literatura I 60

Fonte:Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras,p. 23.

2º Período

Disciplinas CH

Didática I 60

Latim II 60


Comunicativa I I

60

Língua Portuguesa I 60

Linguística II 60

Psicologia da Educação I 60

Teoria da Literatura II 60

55

Observamos que já há um espaço considerável para as disciplinas da área de Educação

-fato relevante, sendo três disciplinas no 1º período e duas disciplinas no 2º período, em que

como vimos das matrizes curriculares anteriores da UERJ, UFF e UFRJ são privilegiados para

apropriação e contextualização sobre a Língua Portuguesa, Línguas Clássicas, Língua

Espanhola, aspectos culturais. Já há um encaminhamento para a prática e pesquisa, porém

sem que se possua um aporte mais denso de conhecimentos específicos sobre a língua. Aqui,

já observamos uma situação conflituosa na grade curricular do 1º e 2º períodos letivos. Ao

denominar na ementa do PPP a disciplina de “Interação Comunicativa”, já implica a adoção

de uma abordagem didática de caráter Comunicativo, o que nos remete a questionar se a

formação estaria voltada para professores de cursos de línguas ou estaria voltada para os

aspectos estruturais da língua espanhola. O PPP não esclarece esta dúvida, o que nos leva a

conjeturas sobre o referido tema, como discorremos a seguir.

O título da disciplina “Interação Comunicativa” parece trazer implícita à noção de

“língua como interação” ou “língua como comunicação”?Entendemos que um curso de

formação inicial de professores poderia encaminhar estes cursos iniciais com a noção de

língua como interação, posto que a linguagem é interação, o sujeito psicossocial, ativo na

produção de sentidos, construído na e pela linguagem, passa a ocupar posições de sujeito

determinadas pelo contexto de atuação discursiva.

Para dirimir tais dúvidas, observamos a ementa e verificamos que o objetivo sinaliza

para o desenvolvimento das quatro habilidades (falar, ouvir, escutar, escrever), com

prioridade para compreensão auditiva e a expressão oral, por meio de uma tipologia de

amostras da língua que inclua textos dialogados e descritivos, para o primeiro período. A

diferença do segundo período é que ocorrerá por meio de uma tipologia de amostras da língua

que inclua textos dialogados e narrativos. Não se explicita o que se entende por textos

dialogados nem como seria desenvolvido pelo docente em termos de referencial teórico que

dê subsídios para o tratamento dessa temática. O que já possibilita inferências sobre o

entendimento do que se toma conceitualmente por dialogado e como isso auxilia na formação

docente na licenciatura.

A ementa não possibilita afirmar sobre o conceito de língua que subsidia a proposta,

nem em relação à língua como interação ou como comunicação. A língua como interação

constitui um processo que se realiza através da interação verbal social dos locutores, a

linguagem como produto histórico-social, marcado pelas relações interpessoais.Porém, se

tomarmos a linguagem como instrumento de comunicação, observamos a língua como código

56

4º Período

Disciplinas CH

Literatura de Língua Portuguesa-

Poesia I

60

Organização do Trabalho Pedagógico 120


Comunicativa I V

60

Língua Portuguesa III 60

Linguística IV 60

Psicologia da Educação II 60

Tópicos de Tradução 60

(conjunto de signos que se combinam segundo regras), capaz de transmitir ao receptor uma

mensagem. Isso implica que é necessário que os envolvidos no ato comunicativo manipulem

os sinais do código de forma comum, preestabelecida para que haja a comunicação.

Essa proposta é fundamentada através de um referencial teórico de cunho linguístico,

o qual a ênfase recai em exercícios de oralidade e compreensão auditiva. A bibliografia é

exclusivamente de editoras espanholas, além de não possuir nenhuma referência a trabalhos e

pesquisas publicadas no Brasil sobre o Ensino do Espanhol. Tal posicionamento parece

sugerir uma predisposição a considerar as fontes espanholas como mais legitimadas para dar

apoio teórico e desconsiderar a tradição brasileira de pesquisas sobre o tema.

Nestes termos, percebemos um currículo que não conversa com as atuais demandas do

ensino do Espanhol no Brasil como as seguintes questões: das variedades linguísticas; a

política linguística; a tomada de consciência a partir de pesquisas e livros publicados sobre a

aprendizagem de espanhol por brasileiros; o que descaracteriza as finalidades de formação

propostas nas diretrizes do PPP do Curso. A seguir, tratamos sobre outros períodos do curso

de Letras da UFMA.

Quadro 3 e 4 – Matriz Curricular do Curso Letras Espanhol – UFMA (3º e 4º períodos)

Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras,p. 24.

No terceiro e quarto períodos, há novamente disciplinas da área de Educação, já

direcionadas no caso do 3º período para o desenvolvimento de Práticas Pedagógicas. Tal fato

sinaliza para uma formação acadêmica com direcionamento de aproximação desde os

primeiros períodos com o contexto da prática profissional. É a primeira vez que aparecem

disciplinas de Literatura relacionadas à Língua Vernacular, não contemplando a Língua

Espanhola. Em relação ao Espanhol, contamos novamente com a disciplina de Interação

Comunicativa, nos moldes já descritos anteriormente. Na ementa,constatamos que a ênfase é

3º Período

Disciplinas CH

Diagnóstico da Comunidade Escolar 90

Didática II 60 60

Filologia 60


Comunicativa III

60

Língua Portuguesa II 60

Linguística III 60

Literatura de Língua Portuguesa- Prosa

I

60

57

dada às habilidades de compreensão de leitura e a expressão escrita, através de textos

publicitários e expositivos (no terceiro período) e por meio de textos argumentativos (no

quarto período).

Entendemos que não fica explicito se as disciplinas oferecem ou não espaços para

tratamento de questões linguísticas e culturais relativas aos países de Língua Espanhola, o que

interfere sobremaneira na formação do graduando docente, pois depende da interpretação do

docente que atuará na disciplina. Há também uma disciplina que já encaminha para tradução,

porém em relação a aspectos de estruturas linguísticas da língua espanhola, ainda se torna

quase imperceptível sua vinculação.

Observamos ainda, que há poucas disciplinas do núcleo de Espanhol em detrimento do

núcleo de Língua Portuguesa e a ênfase centra-se nos estudos linguísticos, assim como, uma

ênfase nas disciplinas da área de Didática, voltadas para o campo de atuação profissional, pois

já contempla as Práticas Pedagógicas. Tais encaminhamentos em relação ao formato

curricular, assim como as escolhas delimitadas na ordem das disciplinas e na organização do

ementário têm relação direta com os sujeitos que o elaboraram (e seus processos de

formação), as hierarquias vigentes da instituição (ORLANDI, 2015, p.37), como se concebe a

formação a que se pretende alcançar, aliados ou não aos anseios da comunidade acadêmica. O

que nos leva a afirmar sobre como se organizou a estrutura curricular do curso de Linguagens,

que tem uma relação estreita com essa proposta do curso de Letras/UFMA.

Confirmamos assim, o disposto por Orlandi (2015, p.29), segundo o qual as condições

de produções do discurso remetem à ideia de contexto imediato, em sentido estrito e incluem

o contexto sócio histórico, ideológico,em sentido amplo. O que nos leva a afirmar que o

formato curricular da UFMA tem a representatividade de seu corpo de formação, através de

suas concepções arraigadas e formuladas sobre o que se ensinar em um curso de licenciatura

com habilitação em língua estrangeira.

Na sequência, discorremos sobre o 5º período, que trará o diferencial no tratamento da

Língua Espanhola não mais como “interação comunicativa”, como ocorrido nos períodos

anteriores.

.

58

Quadro 5 – Matriz Curricular do Curso Letras Espanhol – UFMA (5º período)

5º Período

Disciplinas CH

Aproximação com a Prática 120

LIBRAS 30

Língua Portuguesa IV 60

Linguística V 60

Literatura de Língua Portuguesa – Prosa II 60

Literatura Infantil e Juvenil 60

Língua Estrangeira – Fonética e Fonologia 60

Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras, p. 24.

A organização do quinto período apresenta novamente a disciplina de Prática

Pedagógica, as disciplinas de Libras e a da área de Educação. Intensificam-se as disciplinas de

Literatura relacionadas à Língua Vernacular, não oferecendo disciplinas para as literaturas em

Língua Espanhola, o que levaria a nos questionar sobre a concepção em torno da formação em

Literatura Espanhola e/ou hispano-americana na organização e distribuição no currículo.

Em relação à Língua Espanhola, se refere ao ensino de Fonética e Fonologia,

encaminhadas conforme ementa para a variedade do espanhol peninsular da Espanha sem

nenhuma menção à questão da variação linguística da América hispânica. A seguir, tratamos

sobre o sexto semestre do curso de Letras da UFMA.



6º Período

Disciplinas CH

Intervenção na Realidade Escolar 90

Língua Portuguesa V 60

Língua Estrangeira – Morfossintaxe 60

Linguística VI 60

Literatura de Língua Portuguesa –

Poesia II

60


Prosa III

60

Literatura de Língua Estrangeira –

Prosa I

60

Monografia I 60

59

No sexto período, observamos somente duas disciplinas de espanhol, porém agora

direcionada para conhecimentos morfossintáticos da língua e a outra de Literatura de Língua

Estrangeira – Prosa I, ou seja, o primeiro momento em que se tratam tais conteúdos de

literatura. Observando a ementa, verificamos ênfase na produção espanhola, o que abrange

desde a Idade Média até o século XVIII.

As demais disciplinas, em sua maioria, são da área de Língua Portuguesa, Linguística

e duas da área de Educação, sendo uma prática pedagógica e outra de monografia. Há ainda

três disciplinas da área de Literatura de Língua Portuguesa, o que somada com a de língua

estrangeira acarreta uma concentração de disciplinas de Literatura no semestre. Tal fato

poderia ter repercussão no rendimento dos licenciandos tendo em vista a demanda de leituras

das obras literárias que pode gerar, assim como, demonstra uma má distribuição das

disciplinas ao longo do período. A seguir, observaremos a mesma situação, porém agora

relacionada à língua estrangeira.


, i


No sétimo período, constatamos novamente uma divergência entre o número de

disciplinas da área de Literatura em Língua Espanhola e as demais literaturas. A falta de

distribuição equânime, das disciplinas de Literatura de Língua Espanhola nos semestres

anteriores, possibilita a existência de três disciplinas que acarretam uma carga de formação

7º Período

Disciplinas CH

Estudos Literários Maranhenses 60


Teatro

60


Poesia I

60


Prosa II

60


Teatro

60

Monografia II 60

Tópicos Especiais em Linguística 30

Eletiva I 60

60

muito expressiva em Literatura, o que inviabiliza um trabalho integrado entre os conteúdos

tratados nas disciplinas. Acrescenta-se a isso, duas disciplinas de Literatura uma de Língua

Portuguesa e outra de Estudos Literários Maranhenses, uma da área de Língua a de Tópicos

Especiais em Linguística, assim como, a primeira Eletiva, no qual poderá escolher no rol de

disciplinas a que lhe possibilite interesse pela área de formação específica.

Porém, já apontamos que não há nas disciplinas Eletivas nenhuma específica de

ampliação dos conhecimentos em Língua Espanhola, a maioria são de Literatura e Língua

Portuguesa. Outra observação tem relação direta com a área de Didática, pois não constam

disciplinas que tratam do contexto de atuação profissional, o que pode levantar a dúvida em

relação ao momento em que tais práticas são solicitadas, em função de acúmulos nos últimos

períodos.As distribuições da carga horária referente às práticas são postas desde os primeiros

semestres, o que sinaliza um entendimento de que a formação para atuação na prática docente

se consolida em todo o transcorrer do curso, o que nos parece positivo em se tratando de

formação docente. Os próximos períodos finalizam a formação em Letras/Espanhol UFMA.



No oitavo período, observamos um amplo espaço para o estágio supervisionado a ser

realizado no Ensino Fundamental, assim como, no que tange às outras disciplinas também há

duas disciplinas de Língua Estrangeira, uma de Língua e outra concernente a Literatura do

Espanhol. Soma-se a isso, a segunda eletiva e a comprovação de Atividades Complementares.

8º Período

Disciplinas CH

Estágio Supervisionado – Língua

Portuguesa (Ens. Fundamental)

90

Estágio Supervisionado – Língua

Estrangeira (Ens. Fundamental)

45

Língua Estrangeira: língua, cultura e

identidade

60

Literatura de Língua Estrangeira – Poesia

II

60

Eletiva II 60

Atividades Complementares (Registro no

SCA)

210

61

Retomando os estágios, torna-se expressiva a quantidade de horas destinadas à formação em

docência de Língua Portuguesa em detrimento de formação em Língua Espanhola. Cabe

reflexões em relação à relevância dada à Língua Materna em comparação com a Língua

Espanhola, não necessitaria de igualdade na relação entre espaços de disciplinas de cada área

para que se obtenha uma boa experiência de docência.Diante desse contexto, afirmamos que a

própria trajetória de formação curricular do curso de Letras/Espanhol prioriza a formação em

Língua Materna por ser o maior foco de possível atuação docente, pois no contexto de São

Luís poucas escolas possuem a Língua Espanhola em seu currículo.

Nesse período, a única disciplina que aborda o viés cultural da língua Espanhola,

assim no tocante ao referencial teórico da disciplina de “Língua Estrangeira: língua, cultura e

identidade”. Esse é o único momento em que se propõe uma indicação de estudos brasileiros

sobre o espanhol, representada por pesquisador brasileiro, que trata das diferenças/

semelhanças do espanhol pelo viés discursivo. Porém, as demais indicações dão ênfase ao

espanhol peninsular ou tratam de questões hispano-americanas com produções de autores

espanhóis.



Há, ainda, um nono período, que trata dos Estágios Supervisionados. Novamente, é

priorizada a experiência de formação em docência em Língua Portuguesa e Literatura de

Língua Portuguesa (Ensino Médio) num total de 180(cento e oitenta horas) e Língua

Estrangeira (Ensino Médio) com metade, somente 90 (noventa horas) de estágio

supervisionado, como já questionamos anteriormente.

Em linhas gerais, demonstramos como se organiza a matriz curricular do Curso de

Letras Espanhol da UFMA, que possibilitou a elaboração da matriz curricular de Linguagens

9º Período

Disciplinas CH

Estágio Supervisionado – Língua Estrangeira

(Ensino Médio)

90

Estágio Supervisionado – Língua Portuguesa

e Literatura de Língua

Portuguesa (Ensino Médio)

180

Carga horária 270

62

e Códigos, como veremos na seção 1.5, a seguir. A problemática aqui levantada traz à tona os

discursos constantes no PPP de Letras (2010) em relação às competências que o licenciando

deve adquirir (que levam em consideração as Diretrizes Curriculares Nacionais para os

Cursos de Letras). Tais diretrizes sinalizam para qual deve ser a base para a formação docente

– um profissional de visão holística que corresponda aos anseios do mercado de trabalho – e

sua real viabilidade a partir dos documentos que integram a proposta como as ementas e as

disposições das disciplinas.Compreendemos, conforme análise dos períodos, que há um

descompasso entre a formação dos saberes acadêmicos tanto linguísticos quanto literários e as

ações que inserem o licenciando no mercado de trabalho.

É, partindo desse princípio, que o PPP do curso de Letras da UFMA em questão define

como objetivo que o graduando vivencie uma formação sólida que os habilitem a atuar

interdisciplinarmente em outras áreas, porém como vimos, isso não se materializa enquanto

encaminhamento didático-pedagógico. Deduzimos, a partir do cotejo realizado do PPP, que

não há uma articulação entre as áreas do saber que propiciem uma integração interdisciplinar,

nem uma ampla possibilidade de formação teórico e cultural, como vimos nos currículos

analisados das universidades no Rio de Janeiro. Há, portanto, um descompasso entre o PPP do

curso e a sua matriz curricular. Não há uma divisão equânime das disciplinas nos períodos, de

modo a compor um quadro teórico que acompanhe o processo de inserção na prática didática,

como vimos nas universidades do Rio de Janeiro – no qual integra conhecimentos culturais,

linguísticos, literários e didáticos tanto clássicos quanto específicos da formação em certa

medida nos períodos, o que amplia a formação do futuro docente. O intuito aqui não é realizar

comparações, mas analisar como se organiza um currículo de formação universitária para

determinado fim.Porém, não se observa como isso se materializa discursivamente através do

PPP do curso e seus documentos constitutivos como as ementas.

Outro destaque se refere à organização e abertura de novos cursos de formação em

Língua Espanhola com essa mesma base curricular e epistemológica, como veremos a seguir,

no Curso Interdisciplinar de Linguagens e Códigos, sem que esses questionamentos sejam

levantados e analisados a luz de teóricos que sinalizem para uma formação universitária com

qualidade em seus resultados, o que poderá refletir diretamente nos resultados da Educação

Básica.

63

Na próxima seção, discorremos sobre a organização curricular do Curso de

Linguagens e Códigos e sua relação formativa quanto a organização da matriz curricular com

o PPP de Letras/Espanhol da UFMA.

1.5 O Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Linguagens e Códigos

Nesta seção, trataremos do Curso Interdisciplinar de Linguagens e Códigos com

ênfase na matriz curricular do curso e sua relação com a matriz curricular do Curso de Letras

/Espanhol da UFMA, no Campus Bacanga em São Luís – MA.

Na seção 1.4, já realizamos uma descrição inicial do que se denomina o curso

Interdisciplinar de Linguagens e Códigos. Advindo de acordos de expansão do REUNI, a

construção de Campi avançados em pontos estratégicos do Maranhão, possibilitaria, via

acordos públicos com os municípios contemplados,o acesso de um número expressivo de

estudantes,oriundos de cidades do interior, ao Ensino Superior público, consolidando o

discurso político de formação de professores para atuarem na Educação Básica.

O discurso vigente da UFMA, veiculado pelo PPP do Curso de Linguagens,

considerava a expansão da universidade, a inovação e a inclusão como finalidade para

implantação dos Campi de Pinheiro, Grajaú, Imperatriz, São Bernardo, Codó, Bacabal, Balsas

e Chapadinha, ampliando sua atuação na formação de professores por meio das Licenciaturas

Interdisciplinares.

A consolidação desse processo de expansão universitária pressupunha o enfrentamento

de todas as dificuldades que se apresentam em um novo contexto complexo, com a

necessidade de manter a tradição (a hierarquia institucional e o lema de qualidade já

consolidado no imaginário da instituição em São Luís – MA, Campus Bacanga) ou o que é

próprio da continuidade e o que é necessário para que um projeto seja diferente do modelo até

então vigente, aplicado - mas passível de se adaptar à realidade dos municípios contemplados.

Levando em consideração, inclusive, as questões da organização acadêmica e mobilidade dos

futuros licenciandos.

O acordo de adesão da Universidade Federal do Maranhão ao Projeto de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI, na gestão do Reitor Prof.

Dr. Natalino Salgado Filho, implicou na criação do curso e do Campus de São Bernardo -

64

MA. A ideia básica era expandir o raio de atuação e inserção da Universidade no âmbito do

Estado do Maranhão, constituindo projetos inovadores de formação de docentes com o

objetivo de contribuir para a elevação da qualidade do ensino da Educação Básica.

Entendemos que tais diretivas do REUNI constitui-se de rearranjos curriculares, que não

configuram inovações, nem tem a prerrogativa eminente de elevação da qualidade de ensino,

em função de todo o arcabouço estrutural e institucional para que tais resultados de fato se

concretizem. Há que se questionar os discursos provenientes dos índices, que propiciaram tais

argumentos de expansão da universidade no âmbito da UFMA.

Uma das justificativas para implantação do Curso de Linguagens foram os índices

baixíssimos obtidos pelas escolas no município de São Bernardo- MA e regiões adjacentes no

IDEB, como veremos a seguir. Tais processos avaliativos que geram a nota do SAEB, advêm

de um emaranhado de ações e, principalmente, interesses políticos que estão para além da

ação de verificar se existe realmente aprendizagem na educação pública e qual a escala de

verificação.

Segundo o PPP de Linguagens e Códigos (2013), a constituição do Campus foi

motivada, via de regra, em função dos baixos níveis alcançados no Índice de Desempenho da

Educação Básica (IDEB)21

dos municípios maranhenses, como é o caso de São Bernardo, que

em 2013 apresentou cerca de 42% dos educandos do 9º ano, abaixo do nível 1 de

compreensão de leitura.

O IDEB possui uma escala de proficiência de Língua Portuguesa que afirma integrar,

no caso do 9º ano, as habilidades referentes a oito (8) níveis de gradação que vão desde o

reconhecimento sobre variados gêneros discursivos (porém não consta aporte teórico que

fundamente tal abordagem) e suas formulações para constituição de sentidos a aspectos de

análises linguísticas que integram a ampliação dos sentidos sobre os gêneros estudados. Em se

tratando da habilidade de nível 1 (índice de uma parcela expressiva dos alunos da rede pública

de São Bernardo- MA), esta se caracteriza por reconhecer expressões características da

linguagem (a exemplo científica e jornalística, entre outras) e a relação entre expressão e seu

21

De acordo com o site institucional, o IDEB foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP), no ano de 2007, com intuito de mensurar a qualidade do aprendizado em

nível nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino. Os critérios para cálculo do IDEB são a taxa de

rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho nos exames aplicados, neste caso a Prova Brasil,

realizado a cada dois anos pelos municípios. As médias são adquiridas através da Prova Brasil e, no contexto

educacional, tem servido de parâmetro para a avaliação da instituição de ensino.

65

referente em reportagens e artigos de opinião;assim como,afirmar sobre o efeito de sentido de

expressão e opinião em crônicas e reportagens.

Em se tratando de São Bernardo, o IDEB observado foi de 3.7, em 2015, referente às

séries finais 8º e 9º anos, o que não cumpriu a meta de 4,0 estimada pelos cálculos do índice,

que em comparação aos demais municípios maranhenses como Presidente Médice, Santa Rita,

Sítio Novo,Porto Rico do Maranhão que apresentaram índices entre 4,0 e 5.4, conforme

página do IDEB22

. Esses resultados foram levantados a partir da aplicação da Prova Brasil23

.

Diante do exposto, podemos propor alguns temas: identificar quais seriam as melhorias que

um processo avaliativo desse porte traz para o contexto educacional; os sentidos se atribuem

ao discurso da qualidade neste contexto do SAEB no Maranhão; os aspectos das realidades

desses diferentes municípios não estão sendo contemplados pelo Exame.

Diante de tais temas, percebemos que pouco se tem refletido sobre a realidade

educacional do contexto do baixo Parnaíba levantada com o Exame. Há que se refletir sobre a

necessidade de que um sistema nacional de avaliação da educação básica inclua outros

elementos, como variáveis socioeconômicas dos alunos, o lugar onde as escolas funcionam e

os insumos que existem em cada escola, para assim revelar panoramas mais fidedignos.

Defendemos que haja outros recursos de acompanhamento da aprendizagem dos

alunos através da abordagem quanto à natureza das provas, que levem em consideração as

realidades tão diversas e complexas de cada município, sua estrutura educacional, sua

proposta curricular, a formação dos professores, entre outros elementos que comprometem um

resultado avaliativo dessa proporção.O IDEB constitui-se de instrumentos “universalizantes”

ou “excludentes / reducionistas”, como tomado por Vasconcelos (1998), comparando-se

dimensões geopolíticas tão expressivas como temos no Brasil, sem a devida análise singular

para cada grupo populacional do país.

É nesse contexto em que se coadunam interesses políticos e institucionais, numa

tentativa de cumprir com a prerrogativa da formação interdisciplinar solicitada nos

documentos oficiais com a LDB 9394/96, que são implantados os cursos interdisciplinares

nas áreas de Ciências Humanas, Linguagens e Códigos e Ciências Naturais,que se

22

Dados coletados no site < http://ideb.inep.gov.br/resultado/>, colocando como parâmetro o estado do

Maranhão, município de São Bernardo, escolas da rede municipal de 6º ao 9º ano. 23

A Prova Brasil constitui um dos instrumentos avaliativos externos (assim como a Avaliação da Educação

Básica e Avaliação Nacional da Alfabetização) que compõe o Sistema de Avaliação da Educação Básica

(SAEB). O principal objetivo é avaliar a Educação Básica e contribuir para a melhoria de sua qualidade,

universalizando o acesso à escola e oferecendo subsídios concretos para a formulação, reformulação e o

monitoramento das políticas públicas voltadas para este público.

66

configuramganhando materialidade no contexto maranhense, com formação de base

interdisciplinar para atuação no Ensino Fundamental, acrescido de uma habilitação específica

no último ano de curso, conforme a especificidade da área.

Em São Bernardo – MA, foram instituídas as três áreas com as primeiras turmas de

graduandos iniciadas no segundo semestre de 2010.2. Interessa-nos em particular a

Licenciatura Interdisciplinar em Linguagens e Códigos, foco desta tese, da qual nos

ocuparemos a partir de agora.

O curso de Licenciatura em Linguagens e Códigos do Campus de São Bernardo - MA

foi criado pela Resolução Nº 138-CONSUN, de 24 de maio de 2010. O Campus foi instituído

pela Resolução Nº 139-CONSUN, de 25 de maio de 2010, no âmbito da adesão da

Universidade ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais (REUNI).

De acordo com o Projeto Político Pedagógico, o Curso de Licenciatura Interdisciplinar

em Linguagens e Códigos da Universidade Federal do Maranhão(UFMA) é uma proposta de

formação interdisciplinar de docentes da área de Linguagens e Códigos (composta pelos

componentes de Português, Espanhol, Inglês, Artes Visuais e Música) para atuarem nos anos

finais do Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano) e de Música e Língua Portuguesa para

atuarem no Ensino Médio, em formação específica. Diante do exposto, nos questionamos

sobre o porquê não há o componente de Educação Física, que também faz parte de

Linguagens e Códigos, conforme descritos nos documentos oficiais, como os Parâmetros

Curriculares Nacionais e Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Não consta no PPP

de Linguagens e Códigos, da escolha de exclusão de tal componente.

Em relação ao viés interdisciplinar, o PPP (2013, p.14) traz as contribuições teóricas

sobre a Teoria da Complexidade de Morin (1999), interdisciplinaridade por Lück (1994) e

determinações reflexivas de HEGEL (1974). Tais pressupostos fundamentam a ideia de

manter a relação entre as diferentes áreas, como elemento que sustenta a relação de

complementaridade entre os componentes curriculares da formação.O PPP reconhece ainda,

que a busca por um projeto dessa natureza, é um desafio que se constitui num processo,

encaminhado principalmente pelos envolvidos no processo educativo.

Entendemos que tal fundamentação encaminha os pressupostos dos Referenciais para

implantação dos Bacharelados Interdisciplinares (BIs) e Licenciaturas Interdisciplinares (Lis)

67

(2010), que apresenta a demanda da complexidade e diversidade cultural do mundo

contemporâneo, como mote para a adesão interdisciplinar e a possíveis organizações

curriculares que deem conta de tais mudanças. Conceituam os Bis e as Lis como sendo

programas deformação em nível de graduação que proporcionam uma formação com foco na

interdisciplinaridade (articulação e inter-relação entre disciplinas) e no diálogo entre áreas de

conhecimento e entre componentes curriculares,estruturando as trajetórias formativas na

perspectiva de uma alta flexibilização curricular. Compreendemos, porém que tais

pressupostos apresentam limitações em sua aplicabilidade em função dos encaminhamentos a

serem dados para aplicação concreta no Ensino Superior. Isso ocorre a partir da mudança de

paradigmas disciplinar tanto da formação docente quanto da disponibilidade para o trabalho

integrado entre os componentes curriculares, que compõe a formação interdisciplinar para que

de fato ocorra a articulação e a inter-relação entre as disciplinas.

O primeiro momento de implementação do Projeto Político da Licenciatura

Interdisciplinar em Linguagens e Códigos ocorreu entre os anos 2010-201524

e consistiu de

seminários sobre as licenciaturas interdisciplinares realizados pela Pró-Reitoria de Ensino nos

Campus de Codó (março/2012), Bacabal (maio/2012), São Luís (junho/2012), Imperatriz

(agosto/2012) e Pinheiro (outubro/2012), já com observações advindas da 1ª proposta

formulada encaminhada ao MEC para regulamentação dos Cursos Interdisciplinares,

conforme disposto a seguir, modificando encaminhamentos do primeiro25

projeto de

implantação desses cursos.

A presente proposta foi elaborada ponderando: que a matriz de competências

criava grandes dificuldades para sua efetivação, tendo em vista não haver

conteúdo ou componente curricular, apenas indicativo de competências e

temas, bem como, uma sistemática de avaliação que não previa

aprovação/reprovação; que a previsão de segunda licenciatura existe apenas

em caráter emergencial, nos termos da Resolução CNE/CP Nº 1, de 11 de

fevereiro de 2009; que instituir um regime acadêmico específico acresceria

em complexidade os procedimentos de matrícula, trancamento, avaliação e

outras situações acadêmicas destes estudantes. (PPP LLC,2013, p.7)

Conforme o exposto, a partir de discussões e reflexões sobre o projeto inicial da

Licenciatura Interdisciplinar, já se reivindicavam encaminhamentos de mudanças na estrutura

24

Explicito que a primeira versão do PPP, do curso de LLC, não tivemos acesso por não ter cópia disponível na

instituição de ensino nem por meio eletrônico no site da Universidade. 25

As discussões sobre as Licenciaturas Interdisciplinares pela UFMA se iniciam nos anos de 2008 a 2010. Nesse

período, é elaborada uma primeira estrutura do PPP dessas novas licenciaturas, já postas em funcionamento no

segundo semestre de 2010, levadas para discussões em Fóruns nos municípios de implementação desses cursos.

68

do Curso de Linguagens, tanto em relação a sua estrutura curricular quanto pela viabilidade

técnica pedagógica de tal proposta. Como aludido, no interstício 2010-2015 houve a efetiva

execução do projeto de formação interdisciplinar, o que gerou a necessidade de repensar o

formato do curso, tanto por parte do corpo docente quanto por parte dos graduandos em

função da continuidade do PPP existente. A manifestação sobre essa reflexão da organização

curricular do curso foi posta em várias reuniões de Colegiado do Curso que possui

representação docente e discente do curso de Linguagens e Códigos.

Uma das primeiras questões discutidas foi a carga horária do curso que possuía em sua

gênesis3.680 horas, o que indicava uma formação em mais de 4 (quatro) anos26

, levando ao

alto índice de desistência e/ou destoando das cargas horárias das demais licenciaturas pelo

país de cerca de 2.800 horas27

. De fato, a possibilidade de não conclusão no período pré-

determinado já é uma realidade, pois nenhuma das turmas ingressantes conseguiu concluir em

quatro anos estendendo-se por um ano a mais, porém um curso interdisciplinar com carga

horária baixa não faz sentido. Tal situação quanto ao tempo de formação, inviabiliza a estadia

de muitos dos discentes por vários motivos, que vão desde financeiros, de transporte, até

mesmo de distância, já que alguns vêm de outros estados do país como Pará, São Paulo, Rio

de Janeiro, Brasília. Compreendemos aqui, um dos entraves advindos da implantação do

Curso pelo REUNI, a questão estrutural quanto ao apoio estudantil aos licenciandos, via

bolsas para subsidiar e manter a formação pública.

Outra situação levantada, durante reunião realizada pela comissão de avaliação feita

pelo Ministério de Educação e Cultura - MEC28

, diz respeito ao núcleo docente, mais

especificamente, sobre até que ponto se efetivava a interdisciplinaridade se o próprio estágio

era disciplinar até certo ponto. O estágio deveria traduzir a formação interdisciplinar, porém

manter uma estrutura disciplinar, a não ser pelo projeto integrador de Língua Espanhola e

Música, única situação em que se integram de fato as áreas.

26

Destacamos a necessidade de explicitar que o curso ocorre no período vespertino, o que atende a necessidade

dos licenciandos dos municípios adjacentes que vêm de transporte público para a UFMA, não executando

disciplinas em outros horários. Além de não dispormos de salas em outros horários, já comprometidos com

outros cursos. 27

Esse dado foi levantado em reunião de Colegiado para justificar a revisão da carga horária do curso de

Linguagens, como exemplo foi citado o Curso de História da UFMA com 2.685 horas. 28

No período de 08/04/2015 a 11/04/2015, foi realizado no Campus São Bernardo a visita dos avaliadores do

MEC para emitir o reconhecimento do Curso de Linguagens, com a emissão ao final de relatório de consolidação

das atividades.

69

De acordo com o relatório dos avaliadores do MEC29

, a matriz curricular do Curso

Interdisciplinar com justaposição de inúmeras disciplinas impõe dificuldades para a

concretização do perfil do formando desejado. Destacam ainda, que a estrutura curricular,

embora evidencie flexibilidade e interdisciplinaridade, com núcleos de disciplinas

obrigatórias e optativas e proposta interdisciplinar, nos três primeiros anos, contempla

parcialmente os objetivos e o perfil do egresso; por falta de possibilidade de aprofundamento

da área específica e pela justaposição de disciplinas, sem que se revele o pretendido diálogo

interdisciplinar, a não ser por meio de projetos de extensão e de pesquisa.

Com relação aos docentes do componente de Música, houve reivindicação do

desmembramento do curso para uma habilitação específica em Música, haja vista ser o

componente de formação com maior evasão em detrimento da formação em Língua

Portuguesa. Tal solicitação encaminha o descontentamento com os encaminhamentos de

existência do curso, que possibilita a opção da graduação pelos discentes, sem a prerrogativa

de habilitação em nenhuma das duas áreas (Língua Portuguesa e Música), problema criado

por essa estrutura de formação interdisciplinar.

Ampliando as discussões ora apontadas, em relação à implantação dos cursos

interdisciplinares no Ensino Superior, buscamos via consultas a bancos de dados acadêmicos

publicações que problematizassem essa situação. Um dos artigos que tomamos como reflexão

é o de Silva (2014, p.1). Em seu estudo sobre as evidências do REUNI na dimensão

acadêmica– curricular, o autor apontou que tal programa funcionou como marco legal de

indução das instituições, que assumiram o viés interdisciplinar, a uma mudança no formato

curricular. Acrescenta ainda que essa formação visa atender aos anseios da formação

profissional da sociedade capitalista – com a premissa de “sociedade do conhecimento e

profissional polivalente.” (Grifo do autor). O que sugere uma simplificação do currículo de

formação em detrimento de uma formação dita interdisciplinar. Entendemos que essas

simplificações curriculares inviabilizam uma formação ampla e que atenda aos anseios de

melhoria da qualidade da Educação Básica, como cotejado pelo documento do REUNI.

Em se tratando da Licenciatura em Linguagens e Códigos, isso se materializa em

função da necessidade de formação de corpo docente qualificado para atuarem tanto na rede

pública quanto privada da região do Baixo Parnaíba. Porém, como apontado por Sousa e

70

Coimbra (2015), ao tratarem sobre as expansões das Instituições Federais de Ensino Superior

- IFES e especificamente pela UFMA, afirmam dos desafios que se configuram na

implementação de tais projetos de formação docente interdisciplinar.

Como exemplo dessa situação, Sousa e Coimbra (2015) observaram uma discrepância

entre o sucesso da expansão quantitativa dos cursos e as reais condições de execução desses

cursos interdisciplinares, pois em relação às matrículas, observa-se uma evasão de

aproximadamente 50% até a metade do curso. Apontam ainda aspectos como: no que se refere

à elaboração do TCC (Trabalho de Conclusão de Curso), o quantitativo de alunos que conclui

o curso no prazo mínimo é de menos de 10% da matrícula inicial; as dificuldades de

permanência e insuficiência de auxílios por parte de Universidade, como alimentação e

moradia, transporte público inexistente na maioria dos municípios, além da infraestrutura

física/pedagógica ainda deficiente nos campi do interior, têm suscitado tais resultados

negativos. Essa realidade dá um demonstrativo das necessidades e dificuldades dos cursos

interdisciplinares no interior do Maranhão, o que sinaliza para reflexão crítica por parte da

instituição de como amenizar ou propor soluções para tais situações.

Atualmente, esse tema permeia as discussões30

no âmbito da Universidade Federal,

Campus São Bernardo, que culminaram no início do ano de 2016, com a reformulação da

Licenciatura em Linguagens que pleiteia as seguintes mudanças em seu novo Projeto

Político31

:

1.retirada da área de Música, da habilitação interdisciplinar, com a elaboração de outra matriz

com ênfase na Habilitação em Música;

2.fim da habilitação de 3(anos) com formação interdisciplinar(Artes, Língua Portuguesa,

Música,Língua Espanhola e Língua Inglesa) para as séries finais do Ensino Fundamental;

3.os componentes de Artes, Língua Espanhola e Língua Inglesa tornam-se contributas na

formação da habilitação específica em Língua Portuguesa.

Sobre a formação em Língua Espanhola, assim como em Língua Inglesa, a matriz

curricular apresenta a seguinte estrutura organizacional: a Matriz Curricular compreende os

seguintes núcleos: Núcleo de Formação Básica, o Núcleo de Formação Livre, o Núcleo de

30

Nesta tese não iremos nos ocupar das discussões sobre a mudança que se encontra em curso com retirada da

formação generalista para o licenciando de Linguagens, o que serão dados para trabalhos posteriores. 31

As mudanças reivindicadas foram via reunião de Colegiado do Curso de Linguagens e Códigos, no início do

semestre 2016.1.

71

Formação Específica, o Núcleo de Formação Pedagógica e as Práticas de Ensino como

Componentes Curriculares (PECC), Estágio, Trabalho de Conclusão de Curso e Atividades

Complementares.

A seguir, apresentamos o quadro do Núcleo de Formação Básica, que segundo o

discurso do PPP (2013, p.39) compõe o Núcleo obrigatório de formação do graduando, o qual

compreende os conteúdos de natureza científico-cultural das áreas de Linguagens e Códigos

que serão objeto de atuação profissional do licenciando do Curso.

Quadro 10 – Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Linguagens e Códigos

- Língua Portuguesa, 2013, p. 39 Área do

Conhecimento

Componente Curricular Hora CH Crédito

Aula Teórico Prático

Língua Portuguesa Leitura e Produção Textual 50 60 2 1

Literatura

Brasileira

Tópicos em Estudos Literários em Língua

Portuguesa

50 60 2 1

Língua Portuguesa Tópicos de Linguística: Estudo do Texto e do

Discurso

50 60 2 1

Língua Portuguesa Estrutura Morfossintática da Língua Portuguesa 50 60 2 1

Língua Portuguesa Tópicos de Linguística: Variação e Mudança 50 60 2 1

Língua Espanhola Interação Comunicativa em Língua Espanhola –I 50 60 2 1

Língua Espanhola Interação Comunicativa em Língua Espanhola – II 50 60 2 1

Língua Espanhola Estrutura Morfossintática da Língua Espanhola 50 60 2 1

Língua Espanhola Noções de Fonética e Fonologia da Língua

Espanhola

50 60 2 1

Literatura

Espanhola

Tópicos de Estudos Literários em Língua Espanhola 50 60 2 1

Língua Inglesa Interação Comunicativa em Língua Inglesa –I 50 60 2 1

Língua Inglesa Interação Comunicativa em Língua Inglesa – II 50 60 2 1

Língua Inglesa Estrutura Morfossintática da Língua Inglesa 50 60 2 1

Língua Inglesa Noções de Fonética e Fonologia da Língua Inglesa 50 60 2 1

Língua Inglesa Tópicos de Estudos Literários em Língua Inglesa 50 60 2 1

Artes Visuais Arte, Folclore e Cultura Popular Brasileira 50 60 2 1

Artes Visuais Elementos da Linguagem Visual 50 60 2 1

Artes Visuais História da Arte 50 60 2 1

Artes Visuais Oficina de Artes Visuais I 50 60 2 1

Artes Visuais Oficina de Artes Visuais II 50 60 2 1

Música Apreciação musical 50 60 2 1

Música Laboratório de criação musical 50 60 2 1

Música Técnica vocal 50 60 2 1

Música História da Música Popular Brasileira 50 60 2 1

Música Folclore Musical: ritmos populares maranhenses 25 30 2

Música História da Música I 25 30 2 1

Metodologia do Trabalho Científico 50 60 2 1

Trabalho de conclusão de curso 50 60 2

Total 1.350 1.620 54 28

Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Linguagens e Códigos - Língua Portuguesa,

2013, p.39.

72

Diante do quadro acima apresentada, comparando o total de disciplinas do curso de

Linguagens e Códigos e a carga horária do curso de formação em Licenciado em Letras/

Língua Espanhola da UFMA, e de instituições como UERJ, UFRJ e UFF observamos uma

discrepância teórico-metodológica na constituição da matriz curricular. A dissonância ocorre

em relação à quantidade de horas disponibilizadas para implementação de disciplinas que

executem e ampliem a formação em Língua Espanhola e suas Literaturas.

Observamos na grade curricular acima, duas disciplinas de Interação Comunicativa,

assim como, o já visto na matriz do Curso de Letras da UFMA. Observando as ementas de

ambos os cursos, percebemos que é uma transcrição direta do disposto no PPP do Curso de

Letras da UFMA – Campus Bacanga, que entende as disciplinas de Interação a partir da ideia

de introduzir as habilidades de “[...] competência comunicativa, entendida como um conjunto

de habilidades linguísticas, discursivas, socioculturais e estratégicas [...] habilidades

linguísticas – ouvir, falar, ler e escrever – com prioridade para a compreensão auditiva e a

expressão oral [...]”. Há que se questionar como esses conteúdos serão desenvolvidos de

modo a possibilitar um conhecimento mais elaborado sobre a Língua Espanhola e suas

variantes, assim como, em relação ao pressuposto do interdisciplinar na formação.

Constatamos uma tentativa tímida de adequação do interdisciplinar, quando acrescenta

na disciplina de Interação Comunicativa II, o seguinte objetivo: “[...] a compreensão auditiva

e a expressão oral e escrita que incluam textos dialogados, hipertextos, bem como, mostras

dialógicas do texto literário no universo da cinematografia e da música.” Porém, a simples

menção dos elementos relacionados a artes e música não confere o caráter interdisciplinar que

a formação exige.

Complementando os conhecimentos linguísticos, há mais duas disciplinas que tratam

uma de Estrutura Morfossintática da Língua Espanhola e outra de Fonética e Fonologia da

Língua Espanhola, como veremos na ementa a seguir.

A ementa de Estrutura Morfossintática da Língua Espanhola sinaliza para o “ Estudo

comparativo dos sistemas da língua materna e da língua estrangeira, com ênfase em aspectos

que possam gerar problemas para o uso adequado da língua, tais como aqueles característicos

da interlíngua do aprendiz.” Constatamos que é cópia do PPP do Curso de Letras UFMA,

assim como, o referencial teórico. Entendemos que tais indicativas, sinalizam para uma não

adequação entre a proposta do curso Interdisciplinar em descompasso com o instituído via

curso de Licenciatura de Letras/Espanhol da UFMA.

73

Sobre a disciplina de Fonética e Fonologia, assim como, as de Interação e de

Morfossintática, a ementa de Linguagens e Códigos é uma cópia direta da ementa do PPP do

Curso de Letras UFMA, assim como, o referencial teórico. Aponta como conteúdo a ser

trabalhado os “Aspectos fônicos e fonológicos da língua que possam gerar problemas nos

processos de compreensão e produção. Estudo da prosódia: acento, entonação e ritmo” .

Nesse contexto de disciplinas de língua, os conhecimentos literários estão inclusos

apenas em uma única disciplina que contempla aspectos dos Tópicos de Estudos Literários em

Língua Espanhola “A produção literária espanhola. Autores e obras mais representativas. A

natureza do texto literário [...] Estudo sócio-histórico e crítico da produção literária. Das

Gestas ao modelo Cervantina, considerando os cânones da literatura de expressão espanhola:

lírico, épico e dramático.Não houve um trabalho de adequação do curso às necessidades de

formação de abordagem interdisciplinar, fato esse apontado pela avaliação do MEC, como já

mencionado anteriormente.

O currículo vigente não contempla uma formação ampla que justifique, conforme

disposto pelo PPP do curso, ser considerada etapa de formação interdisciplinar em que há o

equilíbrio e a proporcionalidade das áreas de formação interdisciplinar. Em linhas gerais, o

que se considera interdisciplinar é o quantitativo de disciplinas de cada componente e não a

relação existe entre esses componentes. Nesses termos, não há articulação e inter-relação

entre disciplinas como princípio interdisciplinar.

Tal fato poderia se dar em função da necessidade de a formação limitar-se a uma

ínfima quantidade de 240 horas de carga horária referente à aprendizagem de língua

espanhola propriamente dita, o que sinaliza necessidade de se repensar, no que tange a outros

aspectos como estudos linguísticos (com 180 horas) e literários (somente 60 horas). Trazemos

aqui para reflexão, a análise dos currículos das universidades do Rio de Janeiro, na qual

apresenta uma possibilidade de carga horária expressiva de disciplinas, tanto consideradas

clássicas quanto de conhecimentos específicos e de prática docente do espanhol; assim como,

o cotejo das variantes peninsular e hispano-americanas possibilitando um conhecimento

abrangente sobre a língua espanhola, que poderiam auxiliar a repensar a configuração da

formação interdisciplinar nesse componente curricular.

Isso se comparado a uma matriz de um curso de Letras/Espanhol que tem em torno de

480 horas específicas para aprendizagem da Língua Espanhola, além dos demais créditos, o

que teoricamente poderia conferir uma formação mais ampla para atuação na docência em

espanhol.

74

No que tange à equivalência das áreas de estudos (Linguísticos e Literários),

constatamos uma predominância de disciplinas de língua e somente uma disciplina de 60

(sessenta horas) para tratar toda a literatura tanto brasileira, quanto estrangeira (Inglês e/ou

Espanhol). O que é incoerente teoricamente, pois demanda uma trajetória de produção teórica

e de contextos culturais que não cabem em uma única disciplina de formação no curso. As

ementas também traduzem essa relação, pois a maioria das referências bibliográficas

propostas são de cunho gramatical com base em estudos e publicações espanholas. Inclusive

quando se trata da ementa de Literatura (a ementa se refere à literatura espanhola “[...]Das

Gestas ao modelo Cervantina [...], porém nenhuma das ementas se refere à Literatura, todas

são de cunho gramatical e repetições das demais ementas de Língua Espanhola.

Em se tratando das ementas que traduzem as proposições das disciplinas, observamos

uma recorrência ao proposto pela Licenciatura em Letras/Espanhol já existente na UFMA,

campus Bacanga. A recorrência se refere tanto à nomenclatura das disciplinas quanto às

indicações de referências básicas e complementares. Há uma repetição dessas referências sem

que houvesse reflexão da aplicabilidade de tais indicações para o desempenho das habilidades

a que se propõe na ementa.

Acreditamos que não há uma neutralidade (MOREIRA; TADEU, 2013) de concepção

de uma proposição curricular específica do Curso de Letras /Espanhol da UFMA para um

curso de abordagem interdisciplinar. Mas, encontramos a prerrogativa de reproduzir a

hierarquia curricular vigente na instituição, o que retira a singularidade da abordagem

interdisciplinar em proposição. Há um discurso de qualidade e formação docente no PPP que

não se efetiva enquanto proposta curricular, no qual entendemos a visão reducionista do fazer

didático da academia em detrimento dos reais resultados que tal escolha curricular trará para

os licenciandos formados nessa estrutura curricular. Cabe retomar o disposto por Lopes

(2007), quando afirmar que os discursos nos documentos oficiais tratam de um currículo

interdisciplinar, porém incorporam um discurso marcado pela valorização dos conteúdos e da

estrutura disciplinar, tradicionalmente valorizado na Educação.

O Núcleo de Formação Livre compreende os componentes curriculares que são de

livre escolha do graduando, o qual poderá ser cumprido também mediante interesse em

demais áreas que compõem as Licenciaturas Interdisciplinares do Campus, nas áreas de

Humanas e Naturais. Como descrito a seguir, a ênfase é nos componentes da área de Música e

Artes.

75


- Língua Portuguesa, 2013, p. 42

NÚCLEO LIVRE CH TEÓRICO PRÁTICO

Organização do Trabalho Pedagógico 60 4

Currículo e Cotidiano Escolar 60 4

Formação de professores e prática docente na

contemporaneidade

60 4

Fundamentos da Educação Inclusiva 60 4

Política e Gestão Educacional 60 4

Tópicos de Linguagem e Meio Ambiente 60 4

Leitura do Texto Dramático 60 2 1

Ilustração – Pretexto de Escrita 60 2 1

Voragem do Olhar – Cinema em Movimento 60 2 1

Piano Complementar – I 60 2 1

Piano Complementar II 60 2 1

Prática Coral II 60 2 1

Prática Coral III 60 2 1

Prática Coral IV 60 2 1

Fundamentos da Regência II 60 2 1

Prática de Conjunto II 60 2 1

Prática de Conjunto III 60 2 1

Análise Musical 60 2 1

Musicalização 60 2 1

Oficina de Arranjo II 60 2 1

Arte, Sociedade e meio ambiente 45 2 1

Fundamentos Sócio Antropológicos da Arte 30 2

Educação e Multimeios 45 3

Educação do Campo 60 4

Linguagem e Diversidade: pesquisa e intervenção

escolar

60 4

Educação, História e Escola 60 4 1

Violão Complementar I 60 2 1

Violão Complementar II 60 2 1

Prática Coral I 60 2 1

Fundamentos da Regência I 30 2

Percepção Musical I 60 2 1

Percepção Musical II 60 2 1

Oficina de Arranjo I 30 2

História da Música II 30 2

Didática do Instrumento: Violão 30 2

Ensino de Música em Espaços Não Formais 30 2

Oficina de Improvisação 30 1

Fundamentos da Harmonia 30 2

Prática de Conjunto 30 1

Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Linguagens e Códigos - Língua Portuguesa,

2013, p.42.

Constatamos que não há menção a disciplinas relacionadas às línguas, tanto materna

quanto estrangeira (espanhol e inglês), o que denota não equivalência entre os componentes.

Esse espaço que poderia ser privilegiado para possibilitar disciplinas nas áreas de línguas é

monopolizado por disciplinas de Música, o que sinaliza para as escolhas de determinado

76

grupos de forças discursivas que compunham o processo de elaboração do documento

curricular.

Tal organização sinaliza para uma não continuidade da formação em Língua

Espanhola, o que implica sobremaneira na formação acadêmica para atuar na Educação

Básica, como rege o PPP (2013) do curso de Linguagens e Códigos.

O próximo Núcleo é o de Formação Pedagógica, composto por disciplinas obrigatórias

e práticas pedagógicas no campo de formação.


- Língua Portuguesa, 2013, p. 40

COMPONENTES CURRICULARES HORA

AULA

CH CRÉDITO

T P PEC

Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação 38 45 3

Fundamentos da Psicologia da Educação 38 45 1 1

Fundamentos Sociológicos da Educação 38 45 3

Didática 50 60 2 1

Metodologia da Pesquisa em Educação 25 30 2

Política e Organização da Educação 25 30 2

Fundamentos da Língua Brasileira de Sinais 50 60 2 1

Tecnologias da Informação e Comunicação na

Educação

50 60 2 1

Laboratório de Ensino em Linguagens e Códigos 40 45 1 1

Observação Etnográfica da Realidade Escolar 60 60 2

Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa 60 60 2

Metodologia do Ensino de Língua Espanhola 60 60 2

Metodologia do Ensino de Língua Inglesa 60 60 2

Metodologia do Ensino de Música 60 60 2

Metodologia do Ensino de Artes Visuais 60 60 2

Total 714 780 18 4 13

Fonte:Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Linguagens e Códigos - Língua Portuguesa,

2013, p. 40.

Neste quadro de formação pedagógica, observamos que há uma disciplina de

Metodologia para desenvolver habilidades de formação para a docência, em cada área de

atuação da Licenciatura Interdisciplinar. Quanto à prática de ensino em Espanhol, observamos

somente uma disciplina de Metodologia do Ensino, que pode ser desenvolvida na teoria e

prática, pois possui créditos de Prática de Ensino como Componente Curricular - PECC32

.

Constatamos via ementa de Metodologia do Ensino de Espanhol, que há uma ênfase

na “Pesquisa, análise e intervenção na realidade escolar, com base na observação da prática

pedagógica do professor de língua estrangeira e literatura [...]” (PPP, 2013,p.74). Não

32

Segundo o PPP (2009, p.33), a PECC compreende componentes curriculares articulados que transversalizam

as licenciaturas interdisciplinares, no intuito de promover a reflexão sobre o contexto escolar em seus diferentes

aspectos, tanto no que se refere à observação e ação direta quanto no uso de tecnologias de informação que

promovam a compreensão das diferentes realidades escolares.

77

explicita, em linhas gerais, sobre uma experiência de formação para atuar na Educação

Básica, Educação de Jovens e Adultos, Fins Específicos, entre outras possibilidades que

ampliam o campo de atuação do licenciando. Tal constatação foi possível, a partir de nossa

atuação como coordenadora de estágio, pois houve a necessidade de distribuir os licenciandos

nos vários segmentos de atuação na Educação Básica, porém sem que tivessem o apoio

teórico devido para desenvolver com qualidade suas atividades docentes.

O próximo Núcleo é o de Formação Específica do último ano do curso, neste caso o de

Língua Portuguesa. Nele constam seis disciplinas da Área de Literatura (Literaturas de Língua

Portuguesa: diversidade e interação, Literatura Brasileira I: Da formação ao século XIX,

Literatura Brasileira II: Do século XX à Contemporaneidade, Estudos Literários

Maranhenses, Literatura Infanto-Juvenil, Literatura Popular Brasileira) e quatro da área de

Linguística (Formação Histórica da Língua Portuguesa, Tendências de Linguística Moderna

Contemporânea, Estrutura e Funcionamento da Língua Portuguesa, Linguística Aplicada ao

Ensino de Língua Portuguesa).

Em relação ao disposto no PPP do curso LLC, sobre os objetivos de formação a partir

da matriz curricular cotejada, requer a apropriação proficiente de leitura e escrita acadêmica,

se divide em duas sequências de objetivos que tratam tanto da atuação na Educação Básica,

quanto na formação interdisciplinar e específica, constante no PPP (2013, p. 28) do curso:

a) Referentes à Formação de Docente para atuar na Educação

Básica(grifo nosso)

• criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a

aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando os

conhecimentos da área de Linguagens, das temáticas sociais transversais ao

currículo escolar, dos contextos sociais considerados relevantes para a

aprendizagem escolar, bem como as especificidades didáticas envolvidas;

• conhecer e dominar os conteúdos básicos que são objeto dos processos de

ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio;

• orientar suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas por valores

democráticos e por pressupostos epistemológicos coerentes;

• reconhecer e respeitar a diversidade manifestada por seus alunos, em seus

aspectos sociais, culturais e físicos, detectando e combatendo todas as

formas de discriminação;

• participar coletiva e cooperativamente da elaboração, gestão,

desenvolvimento e avaliação do projeto educativo e curricular da escola,

atuando em diferentes contextos da prática profissional, além da sala de aula;

• promover uma prática educativa interdisciplinar que leve em conta as

características dos alunos e de seu meio social, seus temas e necessidades do

mundo contemporâneo e os princípios, prioridades e objetivos do projeto

educativo e curricular;

• compartilhar saberes com docentes de diferentes áreas/disciplinas de

conhecimento, e articular em seu trabalho as contribuições dessas áreas;

78

• fazer uso de recursos da tecnologia da informação e da comunicação

deforma a manter-se atualizado e a aumentar as possibilidades de

aprendizagem dos alunos;

• identificar, analisar e produzir materiais e recursos para utilização

didática,diversificando as possíveis atividades e potencializando seu uso em

diferentes situações;

• utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a partir

de seus resultados, formular propostas de intervenção pedagógica,

considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos.

• sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente, investigando o

contexto educativo e analisando a própria prática profissional;

• utilizar o conhecimento sobre a organização, gestão e financiamento dos

sistemas de ensino, sobre a legislação e as políticas públicas referentes à

educação para uma inserção profissional crítica;

• manter-se atualizado em relação aos conteúdos da área de Linguagens e ao

conhecimento pedagógico;

b) Referentes à Formação Interdisciplinar e Específica(grifo nosso)

• interagir com as manifestações culturais da sociedade na qual se

situa,demonstrando sensibilidade na criação, transmissão e recepção do

fenômeno visual, verbal, musical e literário.

• desenvolver pesquisa no ensino de artes visuais, música, língua portuguesa

e estrangeira;

• estimular criações artísticas e sua divulgação como manifestação do

potencial artístico, objetivando o aprimoramento da sensibilidade estética

dos diversos atores sociais;

• desenvolver prática musical em nível elementar;

• intervir na sociedade de acordo com suas manifestações

culturais,demonstrando sensibilidade e criação artísticas;

• apropriar-se do conhecimento instrumental da língua inglesa e da língua

espanhola nas suas manifestações oral e escrita, em termos de recepção e

produção de textos;

• dominar o uso da língua portuguesa nas suas manifestações oral e escrita,

em termos de recepção e produção de textos;

• refletir de forma analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno

psicológico, educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico;

• demonstrar visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas

investigações linguísticas e literárias, que fundamentam sua formação

profissional [...] (PPP LLC, 2013, p. 28)

Os objetivos elencados demonstram uma sequência de posicionamentos didáticos que

serão tomados pelos licenciados do Curso de LLC. Subjaz uma visão de formação

epistemológica que integra os componentes formadores da área de Linguagens e Códigos, de

modo que o licenciado atue na docência, com ênfase no aspecto interdisciplinar, como

destacado em vários dos objetivos elencados “[...] promover uma prática educativa

interdisciplinar [...]”, ou ainda “[...] desenvolver pesquisa no ensino de artes visuais, música,

língua portuguesa e estrangeira; [...]”. Tais objetivos não foram priorizados no momento das

elaborações das ementas, pois como já tratamos, são cópias das mentas do Curso de Letras

/Espanhol, o que não incorpora o fator interdisciplinar de formação.

79

Há que se dar destaque sobre o que o documento do PPP sinaliza sobre o domínio dos

conteúdos básicos, como enfatizado a seguir “[...] conhecer e dominar os conteúdos básicos

que são objetos dos processos de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio;

[...]”. Entendemos que tal objetivo possibilita compreender que já se visualiza uma limitação

de formação, em função tanto das disciplinas que são ofertas para formação em cada

componente, quanto pelo processo de atuação na docência encaminhado pelo estágio e pelas

disciplinas de Prática de Ensino para cada componente.

Em relação à Língua Estrangeira, o documento, através do objetivo de Formação

Interdisciplinar, já sinaliza para o domínio dos conhecimentos básicos sobre as línguas, pois

afirma “[...] apropriar-se do conhecimento instrumental da língua inglesa e da língua

espanhola nas suas manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos;

[...]”. Compreendemos, a partir de tal referência, que as disciplinas direcionadas para

formação tanto de espanhol quanto de inglês são encaminhadas para um conhecimento

instrumental sobre as línguas. Fato que destoa do papel que cumpriram na formação

interdisciplinar, pois o licenciado irá atuar no Ensino Fundamental até o 9º ano com espanhol,

o que requer bem mais competências de formação, como visto na análise dos currículos da

UFF, UFRJ,UERJ e UFMA.

Como o tema do PPP tem como principal sujeito o futuro professor que pode ter como

uma possível área de atuação a escola pública, cabe fazer algumas ponderações sobre tal

contexto educativo, vivenciado durante o período de estágio.

Em se tratando da Educação Básica no Maranhão, o ensino de Espanhol na rede

pública tem sua obrigatoriedade de oferta no Ensino Médio, juntamente com o Inglês, porém

não há sua efetivação de fato na rede estadual de ensino.A maioria das escolas nessa região

maranhense possui o inglês como única língua do currículo, segundo dados coletados em

visitas de celebração de convênio de Estágio da UFMA com as instituições de ensino públicas

estaduais, realizadas enquanto estávamos a frente da coordenação de estágio supervisionado

do curso de LLC. No Ensino Fundamental, foram encontradas situações pontuais de ensino de

Espanhol na rede pública, pois segundo a Secretaria de Educação Municipal, o município de

São Bernardo – MA não possui profissionais formados, somente em inglês. A rede particular

oferece mais regularmente inglês e espanhol, funcionando como fonte de oferta de alocações

para os licenciandos de Linguagens e Códigos.

A nível municipal, em se tratando da região do Baixo Parnaíba, têm municípios, que

assim como, a maioria dos 216 (duzentos e dezesseis) municípios do Maranhão, possui o

inglês como disciplina de Língua Estrangeira no Ensino Fundamental – séries Finais na rede

80

municipal de educação. Somente em 2015, uma das escolas do Município de São Bernardo

iniciou o processo de ensino de Espanhol, porém com a situação sui generis do professor de

Língua Estrangeira - Inglês ministrar aulas da disciplina de Espanhol e/ou profissionais sem

formação atuarem no ensino desta disciplina.

Essa constatação foi possível, posto que atuamos na Coordenação e Supervisão de

Estágio na rede pública de São Bernardo - MA e municípios adjacentes e necessitamos de

campo de atuação docente nas áreas de atuação da formação interdisciplinar em Linguagens e

Códigos (Artes, Língua Inglesa, Língua Espanhola, Música e Língua Portuguesa). Até então,

tínhamos a execução do estágio em espanhol Língua Estrangeira atrelado à execução de

projeto interdisciplinar com a área de Música e /ou na adesão ao Projeto de Extensão

“Espanhol em contexto”, disponibilizado tanto para a comunidade acadêmica e local do

município, propiciando espaço de formação continuada e monitorada de formação docente.

Como vimos, o contexto apresentado carece de pesquisas que busquem enunciar uma

realidade brasileira, a das Licenciaturas Interdisciplinares, além de lançar um olhar crítico

sobre a realidade do processo de implementação de tais rearranjos curriculares e sua relação

com o letramento acadêmico em Espanhol como Língua Estrangeira, através de sua

organização curricular.

Acreditamos que há sérios descompassos entre o contexto de formação tanto por parte

da UFMA quanto por parte da rede pública de ensino no Maranhão. Primeiramente,

retomando as constatações sobre o curso de Letra/Espanhol da UFMA traz uma abordagem

discursiva de formação para atuar interdisciplinarmente em outras áreas, porém o que se

verificamos foi que isso não se materializa enquanto encaminhamento didático-pedagógico

tanto na distribuição das disciplinas quanto na visão posta em algumas das ementas

analisadas, há uma postura monológica dos conhecimentos acadêmicos (LILLIS, 1999).

Posteriormente, tal linha de formação acadêmica foi transposta ipsis litteres durante a

elaboração da proposta interdisciplinar, sem a devida reflexão de como essa implantação da

licenciatura iria coadunar tais diretivas curriculares, tanto pela nomenclatura das disciplinas

quanto pelas ementas constantes no PPP do Curso de Linguagens e Códigos. E, para finalizar

esse item, temos a não efetivação por parte do ensino público maranhense do espanhol como

componente curricular presente nas escolas da região. Essa situação agrava a possibilidade de

inserção do licenciando de Linguagens e Códigos em situações de prática de ensino do

espanhol língua estrangeira, assim como, provável campo de atuação profissional.

81

Nesse contexto de descompassos, cabe retomarmos a pergunta de pesquisa e outras

indagações sobre qual o lugar do espanhol na formação interdisciplinar do curso de

Linguagens; qual a relevância de tal formação para a mudança do contexto educacional do

Baixo Parnaíba proposto como objetivo de formação e implantação da Licenciatura

Interdisciplinar em São Bernardo – MA; que licenciando se quer formar com a matriz

curricular vigente.No intuito de responder tais temas, nossa proposta consta da análise dos

discursos dos discentes sobre essa formação interdisciplinar e as imagens já formuladas em 7

(sete) anos de existência do curso tanto através de entrevista como em atividade de

compreensão leitora escrita o que direciona para a concepção de letramento acadêmico que se

vivencia no curso.

No capítulo a seguir, tratamos de categorias teóricas de análise que utilizaremos no

tratamento dos dados. A contribuição das noções de Linguística Aplicada e da Análise do

Discurso nos estudos sobre letramentos, propostos nesta tese. A ênfase recai sobre o conceito

de letramento acadêmico e sua implícita relação com a formação interdisciplinar do curso de

Linguagens e Códigos, dando-nos subsídios para analisar o letramento acadêmico em Língua

Espanhola via instrumento de leitura textual.

81

2 LINGUÍSTICA APLICADA E OS ESTUDOS DE LETRAMENTO

Neste capítulo, trataremos sobre os conceitos do quadro teórico da Linguística

Aplicada (doravante LA), dada sua relação direta com os aspectos de AD Bakhtiniana e os

estudos sobre letramento, que abordamos nesta tese. Tratamos noções de sujeito,

responsividade, discursividade e dialogismo que subsidiam as bases teóricas dos estudos do

letramento. Em seguida, cotejamos as concepções sobre Letramento, Letramentos

Acadêmicos tanto em LM quanto em LE.

2.1 Linguística Aplicada: Análise do Discurso Bakhtiniano

Desde sua constituição em 1946, na Universidade de Michigan, até seu

desenvolvimento aqui no Brasil impulsionado por muitas linhas de pesquisa, programas de

Pós-Graduação ou área de concentração, eventos e publicações desde 1965, a LA se constituiu

como área produtora de conhecimento (MOITA LOPES, 2009). Em linhas gerais, aborda

questões sobre as práticas de uso da linguagem, quer relativas ao ensino/aprendizagem de

línguas ou outras situações de uso com foco mais recentes advindos das demandas sociais.

Em se tratando do percurso de constituição a LA, em retrospecto realizado por Moita

Lopes (2009, p.16), sinaliza que houve três grandes momentos que marcam viradas durante

esse processo de consolidação enquanto área de pesquisa.

O primeiro momento tem relação direta com a separação entre o que se entendia por

aplicação da Linguística e a Linguística Aplicada. Até meados dos anos 70, não se tinha uma

distinção clara entre LA e a aplicação da Linguística o que levou a duas visões: a LA

vinculada ao contexto educacional (em sua maioria, relativas ao ensino de Inglês) e a

necessidade de uma teoria que a desvinculasse definitivamente da Linguística. A ênfase dada

a LA se refere à resolução de problemas reais a partir da linguagem em oposição ao cunho

teórico imprimido pela Linguística. Assim, uma nova perspectiva de desvinculação entre LA

e a Linguística se torna de fato vivenciada pelos pesquisadores, constituindo um amplo campo

de atuação da LA nos estudos linguísticos.

82

A segunda virada tornou-se marco de influência das linhas socioculturais de Vygostky

e Bakhtin, cujo foco central foi ampliar o campo de atuação da LA envolvendo pesquisas

sobre o ensino de língua materna, letramentos, currículo, no contexto educacional em

detrimento do que se pesquisava. Agregou também pesquisas de outros contextos

institucionais que possibilitaram reorganizar os métodos e teorias que abrangessem tais

estudos a partir das pesquisas com uso dos discursos. Sobre este ponto, destacamos a

relevância desses conceitos para o trabalho desenvolvido nesta tese, portanto aderir às

concepções dialógicas de Bakhtin quanto aos conceitos de letramento.

Retomando o histórico da LA, a ampliação do leque de pesquisas possibilitado pela

ampliação do campo de atuação acrescidas das demandas provenientes dos anseios da

sociedade moderna trouxe outras perspectivas para a LA. Em 1996, Moita Lopes sugere uma

LA que possibilite refletir sobre outras formas de conhecimento e outras questões de pesquisa

que sejam responsivas às práticas sociais da modernidade. Essa nova LA traz as

compreensões do papel do discurso na constituição do sujeito, do sujeito como múltiplo e

conflitante, da necessidade de reflexividade na produção de conhecimento (PENNYCOOK,

2006, p.78), considerada como LA transgressiva no qual o uso da linguagem é um ato de

identidade que possibilita a existência da língua passível de posicionamento crítico, político,

comprometida e engajada em práticas problematizadoras.

Partimos do pressuposto de que a finalidade dos estudos em Linguística Aplicada é

fornecer subsídios para que os envolvidos na situação de uso linguístico em análise, reflitam

sobre esse processo de modo crítico e problematizador.

Diante do exposto, apontamos a contribuição específica da LA para a pesquisa sobre o

letramento acadêmico dos licenciandos de Linguagens. Neste caso específico, partimos de um

contexto de formação interdisciplinar para compreender os aspectos inerentes ao processo de

ensino/aprendizagem de espanhol como língua estrangeira. O sujeito pesquisado encontra-se

em processo de formação para posteriormente também assumir a docência.

Essa posição fundamenta-se no disposto por Moita Lopes (2009, p.19), no qual o

objeto de investigação da (LA) é a linguagem como prática social, seja no contexto de

aprendizagem de língua materna ou outra língua, seja em qualquer outro contexto onde

surjam questões relevantes sobre o uso da linguagem. Quando pensamos a formação

interdisciplinar com um foco que em tese atenderia os anseios de atuação docente em sala de

83

aula, estamos permeados por discursos e práticas sociais que formam o curso de Linguagens e

Códigos, daí a necessidade de nos debruçamos sobre esses aspectos discursivos.

Nessa linha a LA traz um aporte teórico-metodológico que possibilita e enriquece o

viés de alcance desta tese. Assim, tratamos a seguir dos princípios que norteiam nossa

perspectiva de pesquisa com aplicação dos conceitos da LA.

Nosso foco são os acadêmicos do curso de Linguagens e Códigos em formação que já

cursaram as disciplinas de Língua Espanhola. A formação desse sujeito pesquisado tem

relação direta com o processo de implantação e vivencia no curso de Linguagens no

Município de São Bernardo - MA, o que sinaliza para uma concepção de sujeito e formação

histórica discursiva desses licenciandos.

Partimos da noção de sujeito, a partir do viés teórico da LA que dispõe sobre uma

visão do sujeito social em sua heterogeneidade, fluidez e mutações, advindas do processo de

pós-modernidade, na qual o processo de afirmação passa por vários momentos de

desconstruções e construções possíveis pelo contexto acadêmico (MOITA LOPES, 2009,

p.21). É social a atividade discursiva do sujeito da LA, em função de que somos os discursos

em que circulamos, o que nos mobiliza para modificações constantes no aqui e agora da vida

contemporânea.

Esse sujeito encontra-se marcado pela não vivência de contexto em que a língua

espanhola tenha uma presença de falantes da língua. Outro fator é a não oferta do espanhol

como disciplina no currículo do Ensino Fundamental e Médio da região do Baixo Parnaíba, o

que nesse caso implica uma parcela expressiva dos licenciandos na UFMA.

Há uma confluência entre a pesquisa em LA e os pressupostos da AD, principalmente

quando nos posicionamos sobre a abordagem dialógica que será encaminhada por esta tese. O

que confirma o caráter interdisciplinar da LA nesta proposição sobre o letramento acadêmico

da licenciatura interdisciplinar em análise, justificando sua aplicação teórica e necessária para

compreensão dos fenômenos linguísticos.

No âmbito educacional a discursividade pressupõe um cabedal de estruturas

linguísticas que vão se consolidando até a inserção no âmbito acadêmico. Dependendo dos

estímulos linguísticos vivenciados em relação às práticas de letramentos, se supõe maior

adequação desse sujeito no contexto acadêmico do ensino superior, caso esse que iremos

verificar com a aplicação dos instrumentos de coleta de corpus.

84

Pensar uma formação acadêmica interdisciplinar implica refletir em vários discursos

que vão se estruturando para formar um docente com uma abordagem didática

interdisciplinar, porém será que de fato isso se materializa.

Em se tentando dirimir tal tema, que tanto a LA quanto a AD são instrumentos

fundamentais para auxiliar no entendimento sobre os processos discursivos do letramento

acadêmico em contexto interdisciplinar, há que se realizar uma pesquisa direta dos fenômenos

em ação.

A LA possibilita, a partir de instrumento de coleta discursiva, obter dados com os

quais poderemos afirmar informações do processo de letramento acadêmico em LE e sua

implicação na formação teórico – prática. Esses resultados serão analisados à luz de

perspectivas que têm o sujeito e suas imagens como processos contínuos de tomadas e

retomadas de atividades frente às demandas da sociedade contemporânea, nas quais o cerne

desta situação constitui-se discursivamente por estes sujeitos. Nesse contexto, a língua torna-

se reflexo de uma cultura e de um determinado comportamento social, daí a necessidade de

áreas como a Psicolinguística, a Sociolinguística, a Pragmática, a AD, as Ciências da

Educação, as Ciências Sociais entre outras áreas necessárias à compreensão do objeto

pesquisado.

Tratamos sobre as concepções pertinentes à Análise do Discurso (doravante AD) e sua

relevância para tratamento dos discursos aqui analisados.A noção teórica que assumimos tem

relação direta com dispositivo de análise que elaboramos para esta tese, no qual assumimos o

discurso como processos dialógicos, no qual o sentido resulta das intenções, conscientes do

falante, que regula seu enunciado em função do seu interlocutor.

Isso ocorre em se analisando os discursos que constitui o âmbito de atuação e

formação de uma licenciatura interdisciplinar, sem a prerrogativa de compreender somente

aspectos da língua – gramática, mas compreendendo como os licenciandos veem a formação

interdisciplinar em Linguagens e qual o lugar do espanhol nesta estrutura acadêmica.

Retomemos um pouco a história da AD para contextualização dessa posição. O início

da Análise do Discurso se efetiva na França, possui como seu principal precursor Michel

Pêcheux, em fins da década de 60. Nessa época, o auge de concepções se fixava no

estruturalismo, como paradigma de compreensão do mundo, das noções e para explicar os

fenômenos em geral, no qual o sujeito era excluído. Essa exclusão do sujeito é que provocou a

85

necessidade de reflexão sobre tal posição e a proposição de repensar a análise do objeto

científico, que até então correspondia a uma língua objetivada, padronizada.

A AD surge então como uma ação/atitude transformadora, que visava combater o

excessivo formalismo dos estudos linguísticos deslocando sua atenção para os conceitos de

língua, historicidade e sujeito, que estavam à margem das preocupações da época. Houve

momentos bem delineados histórico e conceitualmente da AD, que influenciaram nos

delineamentos das pesquisas com esse dispositivo de análise.

Nesse percurso, Narzetti (2012, p.12) sinaliza que os conceitos bakhtinianos só

começaram a ser usados na AD francesa no início dos anos 80. Inicialmente, com referência

ao conceito de heterogeneidade a partir das contribuições de Authier - Revuz;e,

posteriormente, há uma ampliação da referência a Bakhtin e ao seu Círculo a partir de outros

conceitos como diálogo/dialogismo e o de gêneros discursivos.

No Brasil, a Análise do Discurso expandiu sua atuação nas ciências humanas, como a

História, a Filosofia, a Sociologia e a Psicanálise, entre outras áreas do conhecimento o que

possibilitou ter acesso a vários dispositivos de análises. Vários são os campos de atuação,

incluindo temas sociais(consumismo, movimentos sociais, busca de direitos, imigração,

política, econômico, corrupção, publicidade), diferentes tipos de discurso (científico,

acadêmico, jurídico, pedagógico, cotidiano, político, religioso), ou por temas de ordem

metalinguística (o autor e seu papel de autoria, o sujeito do discurso, o ensino de línguas, o

verbal e o não verbal), consolidando assim, sua atuação no âmbito da pesquisa nas ciências

humanas.

Como visto, o quadro teórico-epistemológico da AD, é considerado vasto e complexo,

o que causa certa tensão para quem se apropria de tais conceitos em processo de análise, como

faremos nesta tese. Daí a necessidade da noção teórica de responsividade, aplicada ao

contexto acadêmico interdisciplinar, por entender que buscar a abordagem bakhtiniana

possibilita experiências mais dialógicas e persuasivas que criem possibilidades para reflexões

sobre os processos de Letramentos Acadêmicos, em contexto interdisciplinar.

O conceito de ato ou ação responsável traz em sua constituição a ideia de plano

unitário singular para adquirir a dupla responsabilidade tanto pelo conteúdo (responsabilidade

especial) como pelo ser (responsabilidade moral) (BAKHTIN, 1993, p.20).

No que diz respeito ao contexto tratado nesta tese, essa posição possibilita afirmar

sobre a dupla inscrição do licenciando de linguagens em relação a sua formação. Inicialmente,

pela necessidade de compreender a estrutura acadêmica que compõe o contexto universitário;

86

posteriormente, por empreender esforços de aprendizagem nos 5 (cinco) componentes de

conhecimentos da área de Linguagens e Códigos que constitui a habilitação interdisciplinar.

Nessa perspectiva, cabe a reflexão em relação ao que se constitui um ato responsável

em se pensando a formação acadêmica em língua espanhola na abordagem interdisciplinar.

Tal proposição, encaminha para o conceito de ato responsável, como já delineado

anteriormente, na medida em que realizamos entrevista com licenciandos para compreender a

constituição de significados que revelam posicionamentos em relação à situação

interdisciplinar e a formação em espanhol.

Entendemos a necessidade de vivenciar a formação em contexto interdisciplinar para

que o discurso dos licenciandos dê pistas de possíveis encaminhamentos que poderiam ser

conduzidos, cientes de que

[...] É necessário reconduzir a teoria em direção não a construções teóricas e

à vida pensada por meio destas, mas ao existir como evento moral, em seu

cumprir-se real – à razão prática –o que, responsavelmente, faz quem quer

que conheça, aceitando a responsabilidade de cada um dos atos de sua

cognição em sua integralidade, isto é, na medida em que o ato cognitivo

como meu ato faça parte, com todo o seu conteúdo, da unidade da minha

responsabilidade, na qual e pela qual eu realmente vivo e realizo atos.

(BAKHTIN, 1920-24/2010, p. 58)

É no interior das relações discursivas que se efetiva os atos de responsividades. No

caso da formação em espanhol na abordagem interdisciplinar, há uma estreita relação entre o

que se concebe como letramentos advindos de outras formações até a entrada na universidade,

e posteriormente, como a academia possibilitou múltiplos letramentos tanto em língua

materna como em língua estrangeira.

Há uma lógica na sequência curricular dada nas licenciaturas aqui observadas, isto é,

da UFRJ, UERJ e UFF em tratar os conhecimentos necessários a uma formação integral do

licenciando ou bacharel em Letras- Espanhol. Tais currículos, dentro de suas especificidades,

desenvolvem construtos teóricos e possibilitam intervenções práticas que dão bases para uma

atuação responsiva de seus licenciandos no ato de atuar com o uso da língua espanhola, não

obstante entendemos que não se constitui único modelo de organização curricular.

Em se tratando de relações discursivas, cotejamos as noções de discursividades e

dialogismo também a partir de Bakhtin (2014, 1997).

A linguagem, a partir de seu signo linguístico, deve ser entendida como fenômeno

ideológico. Nessa linha de argumentação, o conceito de discursividade como signo ideológico

torna-se o principal instrumento da interação entre os sujeitos (BAKHTIN, 2014, p. 74).

87

Delineamos que a filosofia da linguagem só pode ser interpretada adequadamente à luz do que

constituímos por signo linguístico.

Desse modo, entendemos a discursividade como um processo que expõe, em seu

caráter sócio-histórico-cultural e ideológico, a dinâmica na produção de múltiplos sentidos

que constitui as ações de ensinar e aprender línguas. O licenciando é considerado sob o

aspecto da posição em constante incompletude, no sentido de busca de percepções sobre

como o outro se posiciona frente ao ato de ensinar e aprender, para constituir sua própria

percepção responsiva de atuação profissional no âmbito educativo. Essa dupla inscrição que

nos levou a esta tese, numa tentativa de dar voz às práticas enunciativas dos licenciandos em

formação no componente de espanhol pela abordagem interdisciplinar.

Retomamos a ideia do outro na concepção de dialogismo. A noção de dialogismo

sinaliza a ideia de escrita em que se entra em contato com o outro – a partir da leitura. O

discurso dos outros “participantes ativos da comunicação verbal” (BAKHTIN, 1997, p.320),

faz parte integrante no domínio da linguagem. Na perspectiva bakhtiniana, o princípio

dialógico é o elemento fundante da linguagem, é considerado um princípio constitutivo e

intrínseco da comunicação verbal. Esse processo dialógico da linguagem direciona para uma

dupla inscrição do sujeito que se acrescentam: o primeiro, da interação verbal entre o

enunciador e o enunciatário, isso ocorre no espaço do texto; e, o segundo o da

intertextualidade no interior do discurso, pois remete a outros textos e experiências já vividas.

No primeiro aspecto, o elemento que estabelece a relação entre os sujeitos e propicia a

experiência da interação entre interlocutores é a linguagem. Assim, o sujeito posiciona-se

numa relação dialógica entre os integrantes do discurso o eu e o outro, no texto. Nessa

perspectiva, delineia-se uma relação de alteridade, em que a adesão ao outro é necessária para

que haja sentido. Há sempre em nosso discurso a perspectiva da (s) voz (es) do (s) outro(s).

No segundo aspecto, verifica-se que o sujeito, como vimos anteriormente, não é a

origem de seu enunciar. Desse modo, o sentido não é originado no instante da enunciação,

pois integra um contínuum, em que “aquele que pratica ato de compreensão passa a ser

participante do diálogo” (BAKHTIN, 1997, p.354), desse modo, sendo o enunciado “[...] um

elo da cadeia muito complexa de outros enunciados” (BAKHTIN, 1997, p.291). O texto, por

sua vez, é tessitura polifônica, elaborada por fios dialógicos de vozes que disputam entre si, se

adicionam ou replicam mutuamente.

88

Tais conceitos postos, retomamos nossa proposta em torno dos letramentos.

Considerando o caráter dialógico do texto acadêmico escrito, há, portanto, uma necessidade

do licenciando de perceber essas nuanças tanto em língua materna quanto em língua

estrangeira. O continuum de vozes presentes tanto na leitura quanto na produção de gêneros

acadêmicos é considerado fator de sentido, quando devidamente acessado pelo licenciando,

no aprendizado de línguas. As ressonâncias dessas experiências é que compõem as imagens

posteriores, em torno dos conhecimentos adquiridos durante formação na universidade, com

aplicação direta em usos sociais e na prática educativa, isto é, no caso dos licenciandos.

No próximo item, discorremos sobre os estudos do Letramento e sua relação com as

perspectivas dialógicas bakhtiniana.

2.2 Novos Estudos do Letramento

Neste item, apresentamos a base teórica que norteia esta tese, tendo por pressupostos a

abordagem sociocultural do letramento, a partir das perspectivas dialógicas bakhtiniana.

Versamos, inicialmente, sobre as teorias envolvendo o conceito de letramento, os

Novos Estudos de Letramentos e o conceito de letramentos acadêmicos, com destaque ao que

se pesquisa sobre letramentos acadêmicos em Língua Materna e letramentos acadêmicos em

Língua Estrangeira. Os temas se imbricam na medida em que a noção de letramentos

acadêmicos em língua estrangeira tem uma relação de dependência em relação ao que se

concebe como letramento em Língua Materna numa abordagem interdisciplinar de formação.

Os sujeitos licenciandos do Curso de Linguagens e Códigos são apresentados aos

componentes curriculares, com seus respectivos gêneros acadêmicos, que possibilitam sua

inserção na Língua Estrangeira como licenciados e futuros docentes de espanhol.

O debate sobre a relação entre o processo de leitura e a aprendizagem da língua

escrita, em âmbito acadêmico – na universidade, é considerado recente no contexto brasileiro,

conforme Fuza (2015). Realizando consulta aos bancos de dados acadêmicos33

e livros

publicados verifica-se farta produção sobre aspectos do letramento com ênfase na Educação

Básica – Ensino Fundamental, Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos. Entretanto,

no que tange aos Letramentos Acadêmicos estamos em processo de expansão das produções,

33

A consulta foi realizada no banco de dados de Pós-Graduação que atuam em linhas de pesquisa na área de

Letramento, como PUC SP, UNB, UFPE, UFC.

89

principalmente advindas de grupos de pesquisas em nível de pós-graduação sobre esse

contexto educacional do Ensino Superior.

Tais estudos consultados abarcam desde a distinção entre ser alfabetizado e ser letrado

como categorias distintas, nos quais: alfabetização é a aquisição do sistema convencional de

escrita, nos modelos formais34

e letramento como nomenclatura fazendo referência às práticas

e comportamentos sociais no uso da leitura e da escrita de modo eficiente, profícuo. Ao se

refinar a busca nos repositórios acadêmicos rastreando outras pesquisas sobre o letramento

acadêmico, se restringe o campo de atuação desta área, e o foco das pesquisas prioriza o

ensino de língua materna35

.

Face ao exposto, tratamos a seguir de algumas das discussões atuais desenvolvidas por

pesquisadores na Pós-graduação no Brasil sobre a noção de letramento, com foco principal no

letramento acadêmico dos licenciandos, em abordagem interdisciplinar.

A noção de letramento é proposta a partir dos anos 80, no cenário nacional brasileiro

por Kato (2010). A autora relaciona o termo à aquisição da língua culta falada e afirma que

seria decorrência do “letramento”, porém não explora a definição do termo. Houve outras

contribuições de pesquisadores como Tfouni (1988, 2010), Kleiman (1995), Soares (2005),

Terzi (2003); Terzi e Scavassa (2005); Terzi e Ponte (2006), Matencio (2001, 2005, 2008) que

ampliam o uso deste termo em torno das discussões sobre as dificuldades de leitura no ensino

e os usos nas práticas sociais, o que implicou a necessidade de ampliar os conceitos sobre o

que era/é um indivíduo proficiente em leitura e sua inserção no meio letrado.

As discussões provenientes dessas pesquisas colocam o foco na necessidade de se

repensar o processo de encaminhamento do ensino de leitura e escrita em língua materna, com

o intuito de munir o indivíduo de conhecimentos que possam ser acessados no uso cotidiano

das interações sociais.

O conceito de letramento, proposto por Kleiman (1995), sinaliza para a ação do

indivíduo de apropriar-se da leitura e da escrita para uso nas diversas práticas sociais exigidas

pela sociedade da qual faz parte. Essa ideia se alinha com Soares (2005, p.39), quando destaca

a abordagem pragmática do uso dos conhecimentos de leitura e escrita como respostas as

34

Vale explicitar que tratamos os modelos formais a partir de Kato (2010, p. 61-62), ao propor que sejam os

métodos indutivos (fônico, silábico) para o processo de aquisição da leitura e escrita. 35

Pontuando a partir de Revuz (2006, p. 215), a língua materna é a língua da família, considerada onipresente na

vida do sujeito que se tem a impressão de jamais tê-la aprendido.

90

demandas construídas pela sociedade, já que mobiliza aspectos de natureza social, cultural,

cognitivo, linguístico, entre outros posicionamentos que modificam o “estado ou condição”.

Isso se materializa na necessidade constante de adequação dos dispositivos de inserção letrada

do sujeito nas esferas sociais, o que se alinha com Bakhtin (1997, p.279), ao propor que cada

esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados,

transpostos através dos gêneros discursivos e seus usos sociais. Soares (2005, p.48) acrescenta

ainda, a complexidade de entendimento sobre a abrangência conceitual do(s) letramento(s),

por envolver dois fenômenos distintos – a leitura e a escrita e suas peculiaridades, concluindo

que há gradações de tipos e níveis de letramento, o que depende das necessidades individuais

e do meio em que vive, assim como, do contexto social e cultural.

Nessa linha, Terzi (2003); Terzi e Scavassa (2005); Terzi e Ponte (2006) afirmam que

o letramento é a relação que indivíduos e comunidades estabelecem com a escrita nas

interações sociais. O que supõe a influência de fatores como as condições socioeconômicas,

culturais, políticas, educacionais etc. locais, em movimentos cíclicos, isto é, fazendo com que

comunidades distintas apresentem padrões diferentes de letramento.

Uma das principais contribuições teóricas nesta discussão, sobre o letramento, advém

dos estudos de Street (2014), que discute a constituição do letramento a partir de interações

sociais, culturais, históricas de apropriação da escrita por parte dos indivíduos e os usos que se

faz da escrita, sem necessariamente ser uma prática advinda somente do contexto educacional.

Ampliando essa posição, a área dos Novos Estudos do Letramento36

foi proposta pelos

estudiosos do letramento americano (STREET (1984); BARTON, 1994; GEE 1996; Lea e

Street (1998)). Estes estudiosos propõem que as práticas de letramento, como práticas sociais

que são, têm caráter situado, ou seja, têm significados específicos em diferentes instituições e

grupos sociais. A prerrogativa de assumir que as práticas de uso da escrita são diferentes,

permite afirmar que existem múltiplos letramentos, ao qual estão vinculados a vivências de

letramentos a partir das esferas e grupos sociais: escolar, religioso, familiar, acadêmico, entre

outros espaços de interação social.

Tal perspectiva desenvolve a noção de letramentos sociais37

e sua implicação na

sociedade contemporânea, no que tange aos aspectos político-educacionais, assim como, os

36

Os chamados “Novos Estudos de Letramento” – em inglês, New LiteracyStudies (NLS) foram propostos por

Barton, 1994; Gee, 1996; Street, (1984), Lea e Street (1998) baseados em teorias sobre a leitura, escrita e

letramento como práticas sociais. 37

Conforme Street (2014, p.30), é o reconhecimento de múltiplas práticas letradas, em todas as esferas de ação

social. O que independe diretamente o entendimento de letramento vinculado somente ao contexto educacional.

91

aspectos de pesquisa etnográfica que lançam bases metodológicas para elucidar tais pesquisas

na área do letramento.

Ao considerar o letramento a partir de duas dimensões, os aspectos individuais

(letramento autônomo38

) e sociais (letramento ideológico39

) aparecem em ênfase à posição do

sujeito e sua relação com as práticas de uso social da linguagem, tanto oral quanto escrita

(STREET, 1984; GEE, 2000). Nesse percurso de teorização sobre o letramento, surge a partir

de Cook-Gumperz (1986), a noção de letramento como produto de escolarização.Tal processo

de escolarização é marcado pela institucionalização e burocratização no percurso do

letramento do educando, em função dos planejamentos e organização do ensino. O que torna

o uso das práticas sociais e de linguagem no contexto educacionais controladas e monitoradas.

Isto é, o estudante/licenciando necessita seguir as diretivas propostas por estes espaços,

permeados principalmente por momentos de produção escrita e oral de gêneros da esfera

acadêmica, o que nem sempre condiz com os usos reais em contexto social de uso da

linguagem e que teoricamente contribui para o déficit nos resultados desse processo.

Tais diretivas possibilitam teorizar sobre a linha dos vários letramentos existentes na

esfera acadêmica. Essa posição é defendida por Lillis e Scott (2007) ao discorrerem sobre a

necessidade de se pensar as múltiplas dimensões da escrita acadêmica, no qual os

licenciandos são atores socialmente situados e implicados em várias ações/situações que o

auxiliaram ou não a torna-se letrado na academia. A seguir, discorremos sobre as noções de

letramentos acadêmicos e sua implicação no aporte teórico que fundamenta esta tese.

Assumimos, para esta tese, a noção de Letramentos proposta por (STREET (1984);

BARTON, 1994; GEE 1996; LEA; STREET (1998, 2006); LILLIS; SCOTT (2007)), como

práticas sociais que têm caráter situado, ou seja, têm significados específicos em diferentes

instituições e grupos sociais, neste caso, o contexto acadêmico de formação interdisciplinar,

cabe a indagação principal em relação ao conceito de letramentos acadêmicos.

A priori, podemos afirmar a partir dos Novos Estudos do Letramento que se trata de

uma linha teórica nos estudos de letramento, no qual o indivíduo mobiliza processos

cognitivos e linguísticos de aprendizagem para usos sociais da linguagem (LEA; STREET

38

No modelo de letramento autônomo, se pressupõe que a escrita se desenvolve de forma desvinculada dos

fatores sociais em que o sujeito se encontra inserido. É a capacidade de ler e escrever vincula-se a ideia de

decodificação, de forma impessoal. (TERZI, 2006) 39

O modelo de letramento ideológico é constituído como uma práxis social e não como uma habilidade

desprovida de posicionamento social crítico. Para Terzi (2006), a opção pelo letramento ideológico exige não

apenas ensinar a tecnologia da escrita, mas, simultaneamente, oferecer-lhes a oportunidade de entender as

situações sociais de interação, que possui o texto escrito como parte constitutiva.

92

1998, 2006). Dessa forma, os licenciandos em formação teriam contato com usos acadêmicos

da linguagem, mobilizando processos de compreensão e elaboração de gêneros discursivos

que permeiam esse espaço educacional.

Street e Lea (2006) argumentaram em favor do engajamento em discussões sobre a

escrita e o letramento em contextos acadêmicos, que poderiam ser concebidas por meio da

sobreposição de três perspectivas ou modelos: (a) modelo de habilidades de estudo, (b)

modelo de socialização acadêmica e (c) modelo de letramentos acadêmicos. Destacamos aqui

que esses modelos já são aplicados em pesquisas tais como Cruz (2007), Fischer (2008);

Fischer e Pelandré (2010); Cunha (2012), colocando os pressupostos em pesquisas sobre

Letramento no Ensino Superior.

O modelo de habilidades de estudo, em Street e Lea (2006), conceitua a escrita e o

letramento como habilidade individual e cognitiva, pois centra-se nos aspectos da superfície

da forma da língua e sugere que os graduandos podem transferir seu conhecimento de escrita

e letramento de um contexto para outro, sem quaisquer problemas. Essa abordagem sinaliza

que à medida que se desenvolvem habilidades de escrita e leitura na esfera acadêmica, se

fundamentam cada vez mais outras práticas letradas, sem que haja a necessidade de esforços

cognitivos já desenvolvidos anteriormente. O foco do modelo de estudo centra-se no ensino

de aspectos formais da língua; por exemplo, estrutura da sentença, gramática, pontuação.

Já a perspectiva da socialização acadêmica, direciona-se ao processo de

inserção/adaptação cultural de licenciandos em discursos e gêneros baseados nos temas e nas

disciplinas, que compõe o currículo aos quais estão vinculados. Retoma-se aqui a noção de

gêneros, proposto por Bakhtin quando os denomina como estruturas relativamente estáveis,

pois a partir do momento em que os licenciandos tenham aprendido e entendido as regras

básicas que permeiam o discurso acadêmico (como resumos, resenhas, fichamentos,

monografia, entre outros), com os quais convivem, estão aptos a retomá-los em quaisquer

outros contextos.

Nesses termos, a inserção nos conhecimentos das várias áreas (Inglês, Espanhol,

Português, Artes, Música) que integram a formação no curso de Linguagens e Códigos,

possibilitará ao licenciando a sedimentação de gêneros discursivos orais e escritos que

permeiam tal processo. Essa ação didática necessita um olhar crítico sobre como se

desenvolvem tais contextos, no sentido de como são constituídos como modelos a serem

reproduzidos indicam uma maior implicação da qualidade desses inputs aos licenciandos, para

que se mantenha um fio condutor do contexto interdisciplinar que o curso pressupõe.

93

O último modelo, proposto por Street e Lea (2006), é o de letramentos acadêmicos.

Essa perspectiva sinaliza para uma relação com a produção de sentido, os processos

identitários, as relações de poder e hierarquias institucionalizadas. Tal modelo considera as

relações de poder entre pessoas, instituições e identidades sociais. Considera ainda, a

abrangência tanto questões epistemológicas quanto processos sociais nos processos que

envolvem a aquisição de usos adequados e eficazes de letramento como mais complexos,

dinâmicos, matizados, situados.

No que diz respeito aos letramentos acadêmicos com base na abordagem anterior,

Fischer (2008, p.46) afirma que o letramento acadêmico é a fluência em formas particulares

de pensar, ser, fazer, ler e escrever, muitas das quais são peculiares a um contexto social

(neste caso acadêmico) que exige o manejo de tais práticas de modo profícuo. Nestes

termos,assim como, no contexto educacional da Educação Básica, o letramento acadêmico se

constitui a partir de processos de desenvolvimento de práticas e comportamentos sociais que

se efetivam com a escrita, considerando o contexto social-histórico do aluno/licenciando em

formação.

Ampliando o conceito, Lillis (2003, p.193) explora a noção de monológico e dialógico

em relação ao letramento acadêmico no ensino superior. Afirma que o ensino superior pode

ser considerado com atitudes monológicas quando as práticas institucionais e pedagógicas são

orientadas para a reprodução de discursos oficiais de conhecimento; assim como, quando

sinalizam para uma concepção de comunidade acadêmica como sendo homogênea.

Demonstra a partir de pesquisa, realizada no Reino Unido, que tais posições em relação aos

letramentos acadêmicos podem modificar-se desde que se tenha um ensino superior em que as

práticas pedagógicas são orientadas para tornar visível desafiar o discurso oficial e não

oficial,considerando a comunidade acadêmica reconhecidamente heterogênea. Tais mudanças

sugerem uma relação dialógica, na qual existe múltiplas verdades, vozes e identidades, uma

relação híbrida, permeada por discursos internamente persuasivos.

O cenário das pesquisas sobre letramentos acadêmicos traz a discussão sobre o sujeito

ingressante na universidade. Esse sujeito possui como já dito, algumas habilidades sobre os

usos das práticas sociais através da escrita. Assim sendo, trazem consigo concepções de

leitura, escrita e usos sociais desses elementos pautados nas experiências anteriores, marcadas

pelos contextos sociais que vivenciaram.

94

A seguir, relacionamos as noções bakhtinianas de discursividade e dialogismo na

concepção e produção de gêneros discursivos da esfera acadêmica, neste caso, o artigo

científico na universidade. Relacionamos a reflexão em torno dos discursos institucionais e o

saber científico (entendidos como gêneros discursivos da esfera acadêmica) que se

apresentam nas formações discursivas dos licenciandos, que por sua vez, se configura no

domínio dos letramentos acadêmicos ou multiletramentos da esfera acadêmica.

A Universidade é considerada uma agência de letramentos, no qual são praticados

muitos gêneros que organizam as necessidades enunciativas dos sujeitos que atuam nos

cenários acadêmicos, os vários cursos que integram a formação superior. Nesse sentido,

aprendizes recém-ingressos nos cursos superiores tendem a apresentar dificuldades para

compreender as relações de produção de linguagem que regem a elaboração e o consumo de

gêneros nessa esfera de atividade científica. Dentre os gêneros mais praticados estão o artigo e

a resenha crítica, objetos de reflexão neste subitem.

Tomamos para esta tese, o disposto por Sito (2016, p.170), Kleiman e Sito (2016) e

Rojo e Barbosa (2015) sobre o conceito de multiletramentos. Em linhas gerais, afirmam que

houve uma ressignificação do conceito de Letramentos, isto em função da diversidade de

sistemas semióticos e de modalidade de comunicação, e a diversidade linguístico-cultural.

Essa perspectiva aponta que os textos não se compõem apenas de palavras, mas de múltiplos

outros sistemas de significação como o sonoro, o oral, o gestual, o imagético, o gráfico. Na

universidade essa concepção abarca desde a constituição do contexto educacional em seus

documentos oficiais aos meios didático-pedagógicos empregados no processo de ensino-

aprendizagem nessa modalidade de ensino, pois integra uma complexa rede de conceitos,

documentos e práticas situadas e marcadas pelo caráter científico.

Os discursos científicos são fundamentais na atividade científica, uma vez que

possibilita unir esforços dos membros da comunidade acadêmica, com intuito de mobilização

de conhecimentos que são relevantes tanto para o docente, o pesquisador quanto para os

aprendizes do Ensino Superior. Esses discursos são constituídos por sua natureza oral e,

principalmente escrita via meios de publicação que gerenciam a circulação do saber cientifico,

que cotejando Bakhtin (1997, p.322) ao discorrer que o gênero de divulgação científica se

dirige a um círculo preciso de leitores, com certo fundo aperceptivo de compreensão

responsiva. Os discursos científicos são atravessados por relações de poder que

transversalizam os processos de produção cultural, especificamente por envolverem o uso da

linguagem (SITO, 2016, p.135).

95

Essa relação de saber-poder tem sua vertente nos estudos foucaultianos que tratam

sobre as atividades humanas e sua relação com os conhecimentos institucionalizados, que, por

sua vez, constituem o domínio do saber.

A necessidade do conhecimento na visão de Foucault (2008, p. 17) nasce no século

XVI e XVII. Há uma vontade de saber que impunha posição, olhar e função do sujeito, que

assim como, os sistemas de exclusão são subsidiados e mantidos por um suporte institucional,

que confere verdade a esse poder-saber. Nessa perspectiva, inferimos que os discursos da

esfera acadêmica relacionados aos diversos campos epistemológicos no viés de formação

interdisciplinar e embasam a formação docente têm uma pressão coercitiva, que diríamos

poder discursivo que privilegia determinados conceitos em detrimentos de outros, o que

influencia sobremaneira nas relações dialógicas que compõe as formações discursivas dos

sujeitos envolvidos nesse processo de elaboração do conhecimento.

Considerando o curso de LLC, há todo um arcabouço de conceitos e teorias que

circundam cada componente curricular que compõe a formação, de modo que cada docente

que atua nessa formação estaria implicado, conforme concepção interdisciplinar, de

desenvolver concepções/atividades que suscitasse essa visão de integração entre os campos do

saber na área de linguagens.

Em se tratando da relação poder e saber, Foucault (2014, p. 31) fundamenta que o

poder produz saber, desse modo são considerados implicados, e acrescenta que “não há

relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não

suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder”. Nessa linha de argumentação,

as produções e ações sociais, principalmente no uso da linguagem são determinadas pela

relação poder-saber, nos quais os processos e lutas que o atravessam e que a constituem

determinam os possíveis campo do conhecimento.

No que tange ao discurso institucional, cotejamos Sousa (2013, p. 137), ao discorrer

que os documentos prescritivos das IES (Instituições de Ensino Superior), como os PPPs, que

por sua vez, integram as ementas e os fluxogramas, regulam o trabalho dos docentes e dos

licenciandos em formação, pois “participam de um conjunto de discursos que concorrem, que

estabelecem diferentes relações de poder, participando da construção de subjetividades

docentes, todas, de algum modo, tratando os embates entre discursos em defesa do beletrismo

e discursos em defesa da profissionalização”. Trazendo para nossa realidade, no curso

interdisciplinar verificamos que as ementas foram transpostas do Curso de Letras/ Espanhol

96

regular do Campus Bacanga, sem que houve que integrasse o discurso interdisciplinar que a

formação defende em sua linha epistemológica de formação docente. A pesquisadora ainda

infere em contrapartida, que os documentos reguladores não se constituem apenas como

modos de ordenamentos/prescrições, mas também como enunciados que “participam de uma

visão de docência que, de certa maneira, participará das relações que o futuro professor

estabelecerá com sua atividade profissional” (SOUSA, 2013, p. 138).

Então inferimos que os licenciandos de LLC não irão compor uma visão heterogênea

da formação no componente de Espanhol, já que para que isso ocorra, deveria existir desde os

documentos como ementa e organização curricular um ordenamento/prescrição que

encaminhasse para tais composições enunciativas tanto de teorias quanto de encaminhamento

para prática profissional.

Para esta tese, tratamos especificamente dos gêneros artigo científico e resenha crítica,

por serem constitutivos da coleta de dados dos corpora para análise dos resultados. Partimos

do pressuposto que os licenciandos compreendiam as marcas e as especificidades dos gêneros

discursivos artigo científico e resenha crítica.

Para tratar sobre o artigo cientifico cotejamos Motta-Roth e Hendges (2010). Para elas,

o artigo é um texto produzido com o objetivo de publicar, em periódicos especializados, os

resultados de uma pesquisa acerca de determinado tema. Nessa linha, esse gênero funciona

como meio de comunicação entre autor-pesquisador, profissionais, mestrandos, licenciandos e

outros interessados que compõem a esfera acadêmica de produção científica. Segundo as

autoras, “o artigo acadêmico é o gênero textual mais conceituado na divulgação do saber

especializado acadêmico” (MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010, p. 66).

Em linhas gerais, as condições de produção dos artigos científicos podem ser definidas

como se dirigindo a um ouvinte situado no tempo e no espaço, isto é, um grupo de

especialistas de determinada área, no caso na nossa pesquisa de licenciando em LCC, na área

de estudos linguísticos.

A estrutura discursiva do artigo científico pressupõe um interlocutor conhecedor do

assunto, dos métodos de pesquisa utilizados normalmente na área e interessado na pesquisa a

ser conhecida, apresentando a intenção de convencer o interlocutor leitor do valor da pesquisa

e de seu rigor científico.

Ao abordar a questão do interlocutor, postulamos a partir Bakhtin (1997, p. 355), que

todo enunciado sempre tem o interlocutor e é sua compreensão responsiva que o autor do

texto persegue e o antecipa em suas formulações. Há ainda, o interlocutor terceiro

97

(BAKHTIN, 1997, p. 356), ou “super destinatário” cuja compreensão responsiva perpassa

pela produção do enunciado, tratando-se de uma instância superior de compreensão

responsiva.

Dessa maneira, em um âmbito restrito, há o diálogo entre locutor (produtor do

enunciado) e interlocutor (aquele que o recebe e dialoga o enunciado), em um contexto maior

há o interlocutor terceiro que perpassa por normas e regras de produção, definindo posturas,

estruturas, temáticas, o que leva a ser entendido, no caso dos artigos científicos, como a

comunidade científica da qual o sujeito interlocutor participa e interage numa relação

dialógica entre enunciados.

No contexto universitário, é comum a escrita de textos orais e escritos,levando a uma

rotina diária de atividades para variados fins. As finalidades vão desde a compilação de

informações de uma disciplina à produção de material autêntico proveniente de pesquisas.

Temos aqui, a figura do locutor/produtor e seus interlocutores/leitores coma necessidade de

conhecer tais pesquisas. Para tanto, assim como na escrita do artigo científico, a produção de

gêneros discursos que compõem essa elaboração são múltiplos e distintos: temos desde

resumos, esquemas, fichamentos até resenhas críticas entre outras estruturas discursivas, que

auxiliam na organização do conhecimento científico.

O conhecimento e uso adequado dessas estruturas discursivas da esfera acadêmica em

língua materna são fundamentais para a compreensão e aplicação dessas estratégias nos

discursos escritos em língua estrangeira.

A seguir, apontaremos algumas diretivas em torno dos Letramentos Acadêmicos em

Língua Materna e Letramentos Acadêmicos em Língua Estrangeira, para subsidiar a análise

das produções escritas dos alunos, assim como, embasarem teoricamente a relação entre as

práticas letradas em língua materna e sua inscrição na língua estrangeira.

2.2.1 Letramentos Acadêmicos em Língua Materna

Partindo da concepção de letramentos, na qual o indivíduo mobiliza processos

cognitivos e linguísticos de aprendizagem para usos sociais da linguagem, delinearemos

algumas das proposições que constituem o processo de letramento em LM no Ensino

Superior.

98

As pesquisas a partir da perspectiva dos letramentos ampliaram à medida que grupos

de pesquisas na Pós-Graduação espalhadas pelo país, possibilitaram a reflexão teórica-

metodológica. Na afirmação de Matencio (2008, p.46), cabe ao docente reconhecer o

movimento da linguagem que se realiza em diferentes situações de interação pela palavra

escrita, considerando também que as variantes de interação, os registros utilizados, não são

padrões imutáveis, o que confirma o caráter histórico- social vinculado à linguagem e o valor

dado por cada grupo social que a utiliza contextualmente. Compreendemos o exposto, na

medida em que entendemos a necessidade de uma formação ampla do licenciando, tanto nos

discursos provenientes da burocratização do letramento acadêmico, quanto da ampliação

desses elementos para um entendimento adequado por parte da prática dos conhecimentos

sobre as estruturas discursivas da esfera acadêmica. Tais estruturas discursivas que envolvem

a noção de gêneros discursivos de Bakhtin (1997),que serão postas em prática no momento da

prática de docência junto aos alunos.

Cabe ressaltar a inscrição do licenciando nos vários discursos em que a mediação

inadequada poderá ampliar/retroceder a perspectiva de aprender sobre outra língua. Nesse

campo40

de desdobramento do conceito de letramento para o viés acadêmico, aparecem outras

pesquisas que suscitam a discussão sobre o letramento do futuro docente e o letramento

acadêmico, foco desta pesquisa.

Em se tratando de letramento, destacamos outra nomenclatura cunhada por Kleiman

(2001; 2007, p.19), a de letramento docente. Segundo tal noção, a formação do docente

encontra-se para além do circunscrito nos conhecimentos adquiridos em sua formação

acadêmica. Essa postura amplia o olhar sobre momentos de letramentos específicos em que o

licenciando seja mobilizado a usar / planejar intervenções didáticas com uso da escrita e da

leitura como “elemento identitário da sua formação”; o que nem sempre é ação fácil em se

tratando de graduandos com concepções na cultura do indivíduo e difíceis de serem

problematizadas, pois há a necessidade de materialidade linguística que identifique tais

proposições.

40

Na abordagem sociológica de Bourdieu (2015, p. xxv), o conceito de campo vincula-se à noção de espaço e

poder simbólico, que caracteriza a autonomia de certo domínio de concorrência e disputa interna. Conforme

Bourdieu, a noção de campo serve de instrumento ao método relacional de análise das dominações (como no

campo intelectual) e práticas específicas de um determinado espaço social, já que cada espaço corresponde a um

campo específico, em que são determinados a posição social dos agentes e o valor capital agregado a essas

posições no grupo.

99

Nesse contexto, interessa o incentivo para que esse indivíduo licenciando continue a

refletir, se questionar, pesquisar sua própria prática. E nesse processo contínuo de busca e

incompletude (FREIRE, 1996) dinamizar o meio educativo que vivencia, dar novos

encaminhamentos aos conteúdos curriculares engessados dos currículos, faz com que o aluno

participe e se envolva.

Partimos da premissa de que o licenciando de linguagens será apresentado a vários

conteúdos durante sua formação interdisciplinar e específica em Língua Portuguesa ou

Música, o que lhe possibilita ampliar o leque de conhecimentos em relação às estruturas

discursivas de esfera acadêmica, tanto na modalidade oral quanto escrita. Fato esse que sugere

maior inserção desse licenciando na compreensão dos aspectos que regem os processos de

letramentos em língua estrangeira,neste caso o espanhol.No próximo subitem desenvolvemos

essa proposição, tratando do que concebermos como letramentos acadêmicos em língua

estrangeira, com ênfase na língua espanhola.

2.2.2 Letramentos Acadêmicos em Língua Estrangeira

Neste subitem, tratamos sobre o entendimento em relação a como se efetiva os

letramentos acadêmicos em língua estrangeira (doravante LE). O quadro de necessidade de

pesquisas e mudança de práticas de letramentos encontra-se aberto para diversas

possibilidades teórico-metodológicas que levam à reflexão e intervenção didática sobre o

processo de leitura em outra língua, outros contextos de letramentos.

Em se tratando do letramento acadêmico em Língua Estrangeira, a maioria dos

trabalhos encontrados destaca aspectos do ensino/aprendizagem de Língua Inglesa. Assim,

são poucas as produções como Mateus (2004), Bortolino (2009), Furtado (2011),

Novodvorski (2012), Codegli (2016), que tratam do letramento acadêmico (na Educação

Básica e Superior) em Língua Espanhola - como descreveremos a seguir, foco de interesse

desta tese. É notório que em relação ao ensino de língua estrangeira a situação dos

letramentos torna-se um complicador a mais, em função da execução de currículos e ações de

letramentos acadêmicos que ampliem os conhecimentos necessários para a concretização

efetiva da aprendizagem desses licenciandos, como acompanharemos a seguir.

100

Em se tratando do letramento na Educação Básica, destacamos o estudo de Bortolini

(2009). A pesquisa de Bortolini (2009) teve por objetivo descrever as práticas de letramento

realizadas pelos participantes de duas terceiras séries de uma escola de educação bilíngue por

imersão em espanhol/português, localizada na cidade de Rivera (Uruguai) e levantar as

atividades letradas em português e em espanhol realizadas por alunos e seus familiares fora do

contexto escolar. Constatou que os alunos analisados são membros de um grupo social que

está em contato com diferentes textos escritos e realiza diferentes atividades letradas em

português e em espanhol cotidianamente. Os dados evidenciaram que na escola, dentro da sala

de aula, os professores propõem variadas atividades de letramento sob uma perspectiva de

monolinguismos paralelos, não havendo, portanto, a proposta de atividades de biletramento.

Essa proposta de Bortolini possibilita refletir sobre como se aprende uma língua em

contexto de imersão direta, o que difere da realidade dos licenciandos em São Bernardo –

MA. O distanciamento de atividades contextuais que aproximem o uso da língua em situações

reais torna-se um complicador a mais para ser planejado enquanto currículo de formação dos

licenciandos, como prática a ser desenvolvida tanto no estágio, quanto posteriormente na

atuação docente.

Outra abordagem de pesquisa sobre os letramentos acadêmicos na Educação Básica

direcionou nosso olhar para o Letramento Crítico (doravante LC), proposto por Codeglia

(2016). Nesse estudo, Codeglia destacou a importância dessa perspectiva educacional no

ensino formal. Para constatação dessa abordagem, realizou estudos de análise dos livros

didáticos (LD) de língua espanhola, verificando os aspectos que propiciam o trabalho do livro

didático Cercanía Joven(2013), aprovado pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)

de 2015, sob a perspectiva do LC. Os resultados da análise mostraram que é possível trabalhar

com o Letramento Crítico em algumas atividades do livro, o que contribui para a formação de

leitores críticos, sendo que esta é um dos critérios apontados no edital do PNLD para a

seleção das coleções. Concluiu que houve avanços na elaboração de materiais didáticos de

língua espanhola em relação às atividades de leitura, em comparação a coleções anteriores,

considerando estudos prévios que revelaram que o foco dos livros didáticos geralmente se

dava na localização de informações explícitas no texto, na procura de palavras no dicionário e

na tradução de trechos específicos. Sinaliza ainda da necessidade de incluir outros tipos de

questões para que o trabalho na perspectiva do Letramento Crítico seja mais produtivo.

Essa pesquisa é relevante para esta tese, em se tratando de aspecto de formação

acadêmica em língua espanhola, em relação ao LD a ser utilizado na Educação Básica.

101

Verificamos na ementa do Curso de LLC que não é feita menção a esta temática no processo

de formação dos licenciandos. Desse modo, é relevante verificar nos discursos dos

licenciando de LLC se estão afinados com os conteúdos e materiais que compõe o livro

didático - um dos recursos durante o estágio da formação em língua espanhola, de modo a

analisar se tal recurso é de fato pertinente para o aprendizado dos alunos, em se tratando da

compreensão leitora.

Um dos principais temas tratados sobre o Ensino Superior em algumas pesquisas

demonstra a relação entre letramento acadêmico a partir do letramento digital e sua

imbricação na formação do licenciando, assim como, as ressonâncias dessa formação na

prática didática. O estudo de Mateus (2004) teve cunho exploratório, com foco em professores

em já em atuação docente durante estágio, tratando sobre letramento digital em nível superior.

Os principais eixos foram na busca de discutir como se deu, durante a formação no curso de

graduação em Letras, o uso do computador; e descrever as visões que esses alunos professores

do último ano do curso apresentam sobre a utilização desse recurso em sua prática

pedagógica. Para tanto, analisou dados de um questionário, tendo como referenciais estudos

que discutem inclusão social e letramento digital. Os resultados apontaram que o curso de

formação em análise não integra as novas tecnologias e suas linguagens no processo de

preparação inicial para a prática docente, em consequência, os futuros professores não

demonstram compreender seu papel como agentes nessa sociedade digital.

Esse estudo de Mateus (2004) possibilita discorrer sobre o papel do letramento

acadêmico e as práticas de usos das tecnologias no contexto acadêmico, que no caso do

Campus da UFMA em São Bernardo – MA, não possibilita uma inserção efetiva dos

licenciados em práticas de letramentos digitais, em função ao acesso a equipamentos

tecnológicos e internet de qualidade tanto para professores quanto para os licenciandos. Essa

dificuldade interfere diretamente no processo de aquisição de língua estrangeira, por não se

configurar um meio para o contato dos licenciados com usos reais da língua estrangeira em

estudo, nos vários sítios disponíveis na internet.

Partindo das concepções de práticas letradas como sendo social e historicamente

situadas, Furtado (2011) analisou quais práticas letradas (dominantes e vernaculares) de um

grupo de professores em formação, aprendizes de Espanhol como Língua Estrangeira, assim

como, as possíveis implicações desse fenômeno para a aquisição dos múltiplos letramentos

com ênfase no digital e no crítico. Os resultados mostram a ocorrência de práticas letradas

heterogêneas vinculadas às diferentes agências de letramento às quais estes participantes

estiveram e estão relacionados. As análises tanto dos questionários quanto das atividades do

102

ambiente virtual de aprendizagem também apontaram para a predominância de práticas

letradas vernaculares - autorreguladas, que aparecem ao longo de toda a trajetória dos

participantes e que, não são valorizadas pela escola. Conclui-se que muitas questões sociais

estão diretamente relacionadas à inclusão ou exclusão dos participantes em determinadas

práticas letradas e que estas, influenciam diretamente no momento atual de sua formação.

A conclusão da pesquisa de Furtado, é pertinente para esta tese, por afirmar a partir

dos resultados dos instrumentos aplicados aos licenciandos de LLC, se de fato foram inseridos

em práticas de letramentos acadêmicos que tenham resultados em seus enunciados

espontâneos.

Outra pesquisa sobre o letramento acadêmico foi realizada a partir da Linguística de

Corpus, no estudo de Novodvorski (2012). Eleobservou a recorrência da influência da

Espanha nas muitas informações que circulam nos meios jornalísticos, principalmente

relacionadas às políticas públicas do ensino de Espanhol. Tal perspectiva teve o intuito de

compor recurso aplicado à ativação da criticidade e à formação de uma sociedade letrada

competente, ciente dessas articulações político – linguística proposta pela discussão.

Essa pesquisa de Novodvorski (2012) traz a perspectiva de pensar como os gêneros

discursivos da esfera pública / acadêmica possibilitam a formação crítica do licenciando. Há

um processo de tensão entre o que se tem na ementa dos licenciandos e o que de fato é

desenvolvido pelos professores na formação superior de língua estrangeira.

Como visto, as pesquisas utilizaram as concepções de letramento para desenvolver

discussões acerca do âmbito acadêmico no ensino do Espanhol, o que sugere olhares distintos

sobre o processo de formação em Língua Espanhola como Língua Estrangeira e as

concepções de letramento acadêmico. Consideramos que essas pesquisas lançam bases

epistemológicas sobre como se delineia a noção de letramentos acadêmicos em língua

estrangeira.

A concepção construída em relação às noções de leitura e letramento praticados tanto

no período de formação, antes da academia, quanto no desenvolvimento de atividades na vida

acadêmica, se relaciona ao tratamento dado a aspectos de ensino e aprendizagem da língua –

materna e/ou estrangeira. Tais noções são fundantes para o desenvolvimento da formação de

licenciandos, no caso específico desta tese, a Licenciatura Interdisciplinar em Linguagens e

Códigos.

103

Em relação ao letramento em língua estrangeira, compreendemos que perpassa pela

compreensão do fenômeno sociocultural da língua do outro, no qual o licenciando ingressará

em novas interações sociais, a partir das mobilizações de esforços para compreender e se fazer

compreendido em outro idioma, outra cultura. Essa posição se intensifica em função de que a

língua em estudo também será a língua a ser ensinada, gerando uma maior implicação do

licenciando no sentido de se inscrever nesse processo de adaptar a esse novo contexto

linguístico.

Em face ao exposto, partimos do pressuposto, de que cada indivíduo possui

conhecimentos sobre os usos sociais da escrita, concebemos que os ingressantes da

universidade são sujeitos letrados. Isto é, trazem consigo concepções sobre leitura e escrita

consolidadas durante a Educação Básica em suas rotinas cotidianas e escolares, permeada

pelos contextos sociais letrados.

Tal posição possibilita afirmar que os ingressantes do Ensino Superior advêm de

outros processos de letramentos, consolidados durante a vida estudantil, o que sugere maior

grau de adequação de letramento pelos licenciandos ao contexto letrado da Universidade.

Porém, o que se observa diante de pesquisas como Fischer (2007, 2008), Motta-Roth e

Hendges (2010), Marinho (2010), Cunha (2012), Bezerra (2012), Fiad (2011), é a necessidade

de repensar como a universidade absorve esse grupo de letrados que não possui as habilidades

necessárias para desempenhar as atividades requeridas, como a leitura e escrita de gêneros da

esfera acadêmica em língua materna, um agravante para a aquisição dessas habilidades em

língua estrangeira.

O ensino de língua estrangeira pressupõe o engajamento do aluno/licenciando

participe de interações que contemplem práticas de leitura e escrita que extrapolem o nível

didático, em se tratando dos multiletramentos propiciados pela internet. Pensar um contexto

educativo que amplie o didático retoma o disposto por Baptista (2010), ao defender a posição

de que o ensino de língua estrangeira compreende a inserção nos discursos de diversas mídias

e culturas, levando em consideração as finalidades e intencionalidades presentes nos mais

diversos textos que circulam na sociedade.

Nessa perspectiva, o fazer didático da formação espanhol língua estrangeira sinaliza

para um encaminhamento que consolide as diretrizes já introduzidas no ensino de língua

materna, ao mesmo tempo, que possibilita a inserção desse sujeito graduando nas práticas

discursivas de outro contexto linguístico situado por questões histórico, políticos, sociais,

educacionais distintos dos vivenciados. Essa experiência só será efetivada se houver um

104

currículo de formação universitária que integre os conhecimentos pertinentes a formação geral

do curso aos aspectos mais específicos do componente de língua espanhola no contexto da

licenciatura interdisciplinar. Retomamos a análise do PPP do curso de LLC, no qual

verificamos a necessidade de reorganização das disciplinas e das ementas se realmente se

deseja formar licenciando com proficiência em espanhol. Essa demanda se refere tanto ao

nível epistemológico das disciplinas quanto ao nível didático – a vivência e prática dos

conhecimentos em Língua Espanhola.

A mobilização desses conhecimentos em sua maioria é subsidiada por atividades que

envolvem atividades de letramentos, que necessita uma reflexão crítica para que se tenham

resultados efetivos. Tal demanda pauta-se em Street e Lea (2006), ao afirmar que a reflexão

crítica pautada na pesquisa sócio-histórica, tem a linguagem como prática discursiva, dotada

de produções simbólicas que se organizam a partir de práticas sociais histórico- culturalmente

situadas, como dito anteriormente.

Até aqui, tratamos sobre tópicos relevantes no que diz respeito ao letramento

acadêmico em língua estrangeira (doravante LE). Destacamos, a seguir, as principais noções

que utilizamos durante o processo de análise desta tese, a noção de aprendizagem de LE a

partir de Revuz (1998), Coracini (1995; 2003; 2010), a noção de ressonâncias discursivas

proposta por Serrani-Infante (1997; 2005) e, por fim, a noção de língua singularmente

estrangeira e deslocamento Celada (2002).

Inicialmente, nos remetemos ao encontro do “outro/estrangeiro”, quando se aprende

uma língua estrangeira, proposto por Revuz (1998). A autora afirma que não são muitos os

aprendizes que se lançam com facilidade ao encontro linguístico do outro com o estrangeiro,

bem como com as modalidades orais, escritas, sociais, culturais e com tudo que é agregado ao

conhecimento de outra língua. Segundo Revuz, “a aprendizagem de línguas „estrangeiras‟

destaca-se pela sua taxa de insucesso” (REVUZ, 1998, p. 213). Os insucessos têm relação

com o uso da língua para a leitura de um texto, acompanhar uma conversa entre falantes da

língua ou um filme, assim como, expressar-se de forma adequada. A autora propõe que,

inconscientemente, o gesto de buscar apoio na língua materna quando se quer aprender uma

língua estrangeira está legitimado posto que a língua materna constitui, em primeira instância,

nossa subjetividade e o encontro com a língua estrangeira retoma o laço afetivo que temos

com a língua materna (REVUZ, 1998, p.215).

105

De certo modo, há uma enorme influência da afetividade e de uma visão sobre o

mundo previamente constituído e do qual em de certa forma não somos conscientes. Assim, a

nossa relação com o mundo é constituída por uma história individual e coletiva que marca

nossa visão sobre ele, representado simbolicamente através de nossos pensamentos, emoções,

experiências e relações.

Nesse percurso, a linguagem é o material que tece essas relações, essas experiências e

essas histórias. Desse modo, temos a sensação de que a LM sempre esteve presente, de que

nos pertence, relação natural que a LE vai colocar em dúvida. Assim, é frequente que os

licenciandos achem difíceis, esquisitas e/ou engraçadas determinadas formas gramaticais da

LE, como estruturas fonéticas e lexicais. Também nos chama a atenção quando nos damos

conta de que há inúmeras palavras, expressões e construções da nossa língua que não têm

correspondente na LE ou que palavras e construções tão familiares assumem significados e

usos diferentes, que comprometem o entendimento ou no mínimo causam maus entendidos.

Além disso, o que pode caracterizar o fracasso na aprendizagem de línguas

estrangeiras é a maneira como é concebida a língua materna e a língua estrangeira pelos

sujeitos envolvidos nesse processo.

Se pensamos nos sujeitos analisados nesta Tese, os licenciandos do curso

interdisciplinar em LLC, através dos instrumentos usados, pode parecer revelador o fato de

não se sentirem legitimados para expressar-se na língua estrangeira e somente o fazerem em

sua língua materna.

Nesse sentido, tais licenciandos ainda não se sentem legitimados a se inscreverem nas

discursividades na língua estrangeira. Talvez o pouco tempo destinado ao desenvolvimento

das habilidades de leitura, escrita e, por extensão, de oralidade nas aulas de espanhol como LE

não foram suficientes ou até mesmo significativos para que os licenciandos se engajassem em

ações de linguagem escrita/oral gerando estranhamento e, inclusive, fazendo com que se

negassem a se expressarem em espanhol.

Em se tratando da formação em LLC, a concepção dos licenciandos sobre língua

materna em seus usos formais pode implicar diretamente na concepção que formulam sobre a

LE, que no caso se relaciona tanto a Espanhol quanto a Inglês, conforme estrutura curricular

do curso e que está atrelada à ideia de língua como comunicação.

106

Para Revuz (1998), “muito antes de ser objeto de conhecimento, a língua é o material

fundador de nosso psiquismo e de nossa vida relacional” (REVUZ, p.217), recordando assim,

a dimensão psicanalítica da linguagem, já que levanta a hipótese de que os insucessos têm

relação com três dimensões que constituem o sujeito e os usos da linguagem: a afirmação do

eu, o trabalho com o corpo e a dimensão cognitiva, elementos que formulam subjetividades

nos sujeitos, o que não se resume somente ao ato comunicativo.

Diante dessas reflexões, nos damos conta de que estamos lidando com algo complexo,

que tem dimensões variadas, tais como linguísticas, mentais e psicológicas / psicanalíticas,

corporais de uso do aparelho fonador; considerando ainda, o fato de que as línguas têm

também uma dimensão social, já que como vimos, são responsáveis pela constituição da

subjetividade também têm um papel fundamental na expressão dos grupos sociais e da cultura

em que estão inseridos, elementos este mobilizadores de atitudes e ações diante desse

contexto.

Entendemos, portanto, que esta visão de totalidade e complexidade da língua entra em

ação no processo de aquisição/aprendizagem da língua estrangeira o que, de certa forma,

possibilitará sucessos e/ou insucessos durante esse processo.

Nessa linha de argumentação, Coracini (1995) afirma que o ensino de uma LE

necessita criar condições para que ocorra continuamente a interação em diferentes níveis,

permitindo desenvolver a estrutura cognitiva do aluno a partir do confronto de seu

conhecimento prévio com novas situações linguísticas e culturais. Isto é, o sujeito ao entrar

em contato com a LE, tem acesso a outros contextos de aspectos socioculturais, ideológicos,

históricos que acabam por definir ideologicamente as posições dos sujeitos na cadeia

discursiva.

A autora propõe que o ensino e a aprendizagem de uma LE inserem o sujeito em uma

nova discursividade, sem eliminar aquela que o constituiu que é a língua materna, como

afirmamos anteriormente. Em se pensando o curso de LLC, verificamos que as dificuldades

com a LM podem interferir na inscrição em discursividades na LE, pois longe se ser um

processo de homogeneização dos conhecimentos sobre a LE, os licenciandos estão

atravessados em suas próprias dificuldades acadêmicas em língua materna.

O conhecimento desse contexto de formação interdisciplinar e como ocorre a

formação em espanhol leva à noção da consciência sobre a complexidade que nos constitui,

107

ou como afirma Coracini (2003, p.220), “[...] refletir sobre a heterogeneidade que nos

constitui pode provocar deslocamentos interessantes na maneira de agir e pensar dos sujeitos

envolvidos neste processo”.

Interessa-nos, nesta tese, entender as muitas vozes no processo de

ensino/aprendizagem de LE e sua relação direta com as experiências dos licenciandos, no

intuito de propor uma reflexão que poderá gerar ações, neste caso, deslocamentos necessários

no processo de formação.

Consideramos ainda que o entendimento das redes que integram todo o processo de

aquisição de LE perpassa por questões complexas como a formação do eu – enunciador em

LE. Para Revuz (1998), como visto, o processo de falar em LE tem implicações tão profundas

para o sujeito da enunciação porque são solicitadas três esferas simultâneas na constituição da

subjetividade: relação do sujeito com o saber (regras e regularidades enunciativas); relação da

língua com o corpo (aparelho fonador); a relação do sujeito com ele mesmo (afirmação do eu

em LE, alguém que toma a palavra).

A adequação no processo de ensino e aprendizagem na LE, não está livre das

manifestações dos processos inconscientes construídos em língua materna, estruturando novos

modos de significar e significar-se (SERRANI-INFANTE, 1997, pág. 1). Assim, pensar que o

currículo centrado em regras gramaticais e conteúdos pré-estabelecidos de forma reduzida não

estaria desenhado com vistas ao potencial discursivo, cultural e produtivo que a LE poderia

propiciar aos licenciandos.

Além dos modos de significação em LE, existe o desafio de falar em outro universo

fonético, pois há todo um trabalho de articulação do aparelho fonador para conseguir a

emissão de outros sons desconhecidos, surgindo as “dificuldades” de aprendizagem

(SERRANI-INFANTE, 1997). Tal desafio foi levantado pelos entrevistados durante a

aplicação da entrevista o que pode sugerir o grau de dificuldade dos licenciandos em

executarem atividades em língua espanhola, em função da dificuldade com a oralidade e, por

conseguinte, com a escrita.

As “dificuldades” ou “insucessos” na LE/L2 na concepção de Serrani (1997) estão

“ligadas ao desafio de lidar com o estranhamento e as novas possibilidades de significância”.

Esse enfoque contempla a postura do docente de línguas na observância do que considera

108

como erro, tanto pelos alunos como por si mesmo. É evidente a rede de significações em LE a

serem construídas de modo a se entender o modo de dizer em outra língua.

Em se tratando do processo de formação de professores em abordagem interdisciplinar

e o currículo de língua estrangeira que propicie uma abordagem discursiva para análise das

relações intrínsecas aos processos de aprendizagem de línguas, destacamos a relevância do

conceito de ressonância discursiva proposto por Serrani (2010). A noção daria conta das

recorrências parafrásticas que se condensam em sentidos predominantes na construção da

referência do objeto de discurso.

A noção de ressonância discursiva foi explorada por Serrani com base na observação

dos funcionamentos parafrásticos41

constituintes de um objeto do discurso – o espanhol –

durante um estudo de análise contrastiva em duas línguas (espanhol e português). Esse

conceito está centrado na ideia de que existe ressonância discursiva quando determinadas

marcas linguístico-discursivas se repetem, contribuindo para construir a representação de um

sentido predominante (SERRANI, 2010, p.90). Há, conforme a autora, mobilização de

enfoque discursivo sobre os processos parafrásticos, isto é, de constituição de sentido de um

enunciado coincidir com as proposições de outros enunciados, o que implica a noção

bakhtiniana de polifonia da linguagem42

(BRAIT, 2005).

Desse modo, um enunciado possui um sentido particular e, simultaneamente, são

possíveis outras interpretações, as quais, por sua vez podem coincidir de algum modo com as

de outros enunciados. A regularidade das ressonâncias está ligada à noção de formação

discursiva, noção esta que passou por várias reconsiderações e que hoje se formula como

redes de memória e filiações histórico-discursivas de identificação, heterogêneas,

contraditórias e de formação ideológica (PÊCHEUX, 1975; ORLANDI, 2012a), mas que

preferimos, com Serrani-Infante (2001, p.47), conceber como “condensações de regularidades

enunciativas em processos constitutivamente heterogêneos e contraditórios de produção de

sentidos em diferentes domínios do saber”.

A análise de ressonâncias se realiza focalizando a elaboração de atividades de leitura e

produção escrita de gêneros textuais que propiciem uma análise das habilidades em espanhol

como LE, em formação acadêmica no curso de Licenciatura Interdisciplinar em Linguagens e

41

A produção do discurso se faz na articulação de dois grandes processos, que seriam o fundamento da

linguagem: o processo parafrástico (permite a produção do mesmo sentido sob várias de suas formas) e o

processo polissêmico (são sempre possíveis múltiplos sentidos ao enunciado) (Orlandi, 2012, p.25). 42

Brait (2005,p.94-95) desenvolve o argumento de que a polifonia advém do caráter dialógico existente entre os

diferentes discursos que configuram uma comunidade , uma cultura, uma sociedade.

109

Códigos. Será relevante na análise discursiva na medida em que mobilizamos esforços de

análise para compreender os processos de aquisição do letramento acadêmico em Espanhol

Língua Estrangeira.

As marcas constitutivas para análise das ressonâncias recaem sobre os seguintes

aspectos, que se repetem nas construções tanto de referência quanto de cunho argumentativo,

testado pela pesquisadora em atividade de escrita: a) itens lexicais de uma mesma família de

palavras ou de itens de diferentes raízes lexicais, apresentados no discurso como

semanticamente equivalentes; b) construções que funcionam parafrasticamente; c)modo de

enunciar presentes no discurso – determinado/indeterminado – definir por negações ou por

afirmações/categóricas ou modalizadas etc.) (SERRANI, 2010, p.90).

Como Serrani, acreditamos que ao analisar o discurso em atividade de leitura e

produção, poderemos explicitar um lugar de apreensão de representação desse discurso e

assim, ao questionar o seu efeito de objetividade, poderemos problematizar o processo de

letramento acadêmico do licenciando de LLC em espanhol língua estrangeira.

Visamos levantar as ressonâncias dos licenciandos com a atividade de leitura e escrita

em espanhol, de modo a confirmar e/ou refutar se o letramento acadêmico em LE supõe um

grau maior dificuldade do que o letramento acadêmico em língua materna. A premissa é que

os licenciandos em fase final de formação estariam legitimados a realizarem tal atividade

centrada em um gênero acadêmico: o artigo científico. Igualmente, essas produções

propiciariam aos licenciandos expressar-se discursivamente em LE.

Uma última noção que será relevante na análise dos dados levantados, é a de

“espanhol: língua singularmente estrangeira” proposta por Celada (2002), ao olhar a relação

do brasileiro com a língua espanhola. A autora parte de dados de material didático e

pesquisas sobre o ensino em contexto de línguas próximas atribuindo um papel importante à

distância entre a língua materna e a língua estrangeira. Em sua tese de doutorado, Celada

(2002) propõe a imagem do espanhol como “língua singularmente estrangeira”. A língua

espanhola, no senso comum, é uma língua “parecida”, “espontânea” em relação com a língua

portuguesa, portanto “fácil”, o que constitui uma dificuldade epistêmica – o portunhol; tal

situação histórica dada foi fundada por Celada com exemplos dos usos discursivos dessa

ideologia pela sociedade brasileira, consolidando-se ao longo do tempo e repercutindo no

processo de ensino de espanhol, pois reivindicava a metonímia da “ilusão da competência

espontânea”.

110

A autora considera em sua tese que a proximidade das línguas Português Brasileiro e

Espanhol possibilita a “ilusão de competência”. Assim como, considera o “portunhol” um

dos efeitos do “suposto saber” da língua estrangeira no Brasil, historicamente situado e

constituído como apropriação espontânea do espanhol pelos brasileiros.

Celada (2002, p.17) sugere que a ideia que se tinha sobre o ensino de espanhol foi

redimensionada com o Tratado do Mercosul, no qual por imposições político-econômicas, o

espanhol toma ares de língua a ser aprendida, o que de imediato se reflete na negação ao

portunhol.

Diante de tal trajetória do ensino do espanhol, Celada propõe as constatações

descritas a seguir: 1. As línguas espanhol e português foram historicamente muito próximas

os que as tornaram quase familiar - o chamado portunhol; 2. Com a intenção de se inscrever

na língua do outro (estrangeiro), o brasileiro assume a chamada identidade linguística

escolar, com base nos conhecimentos linguísticos de sua língua materna;3. Por fim, o

processo de ensino-aprendizagem se inscrever na compreensão dos vários sentidos que o

outro constrói com seu modo de dizer:o que diz e como diz. Daí a relevância de um trabalho

que provoque o deslocamento entre a oralidade e a escrita, no sentido de auxiliar o aprendiz

a se posicionar na língua do outro.

Essas constatações da Celada, serviram de suporte para entender as imagens

construídas pelos licenciandos ao refletirem sobre o ensino e a aprendizagem em espanhol,

ocorridos antes e depois do ingresso na universidade. Aplicamos a noção de deslocamento

para tratar das mudanças de postura de pensamento e ação dos licenciandos a partir do

ingresso na universidade e sua constituição de sujeito dotado de letramento acadêmico em

LE.

Como apontamos anteriormente, várias são as implicações decorrentes do processo

de trilhar os caminhos do processo de aprendizagem em outra língua. Partimos dessa

afirmativa, para compor um quadro de inquietações que permeiam o processo de ensino de

espanhol no Maranhão. Questionamentos surgem à guisa do disposto por Celada (2002):

Qual o lugar da formação em espanhol numa abordagem interdisciplinar? Até que ponto o

currículo da abordagem interdisciplinar possibilita a inscrição do licenciando na posição de

docente de espanhol língua estrangeira?

111

Buscando compor um quadro teórico, que possibilite sustentação para ampliar as

discussões propostas por Celada, propomos uma retomada desses conceitos apontados

anteriormente.

O primeiro é a “ilusão da competência espontânea” Celada (2002), pois como

descrito na introdução o ensino de espanhol em municípios maranhense ainda não cumpre o

disposto pelas legislações federais, os documentos oficias, no que se refere à docência na

disciplina de espanhol; pois, qualquer profissional poderá ministrar as aulas de espanhol,

com apenas a prerrogativa de ter afinidade com a disciplina, o que de longe implica uma

incursão desse sujeito-docente nas situações de produção e enunciação da língua do “outro”.

O segundo é a incorporação da noção de “identidade linguística escolar43

”conforme

Orlandi (2006), que para esta pesquisa elaboramos e será citada como “identidade

linguística acadêmica”, por constituir-se de grupo de graduandos de Licenciatura

Interdisciplinar. Tal situação implicaria a várias situações discursivas a que o licenciando

em formação teria contato nos aspectos formais epistemológicos do aprendizado em

espanhol como língua estrangeira e como essas habilidades seriam aplicadas no fazer

didático da aula de espanhol. Quer seja no curso de extensão, aberto à comunidade, quer

seja nos projetos interdisciplinares de estágio desenvolvidos na escola integrando as áreas

de espanhol e música.

Neste contexto, nos parece oportuno retomar a prerrogativa do conceito de língua

proposto por Bakhtin, segundo o qual a língua se realiza através de gêneros discursivos, e

isso implica no dizer de Serrani (2005, p.17) mobilização de conhecimentos, por parte do

docente de línguas, de modo a propiciar nos seus alunos reacomodoções subjetivo-

emocionais, cognitivas e sociais inerente à produção discursiva de sentidos. O transitar no

aprendizado do espanhol, com o intuito de posteriormente ministrar esses conhecimentos

para outrem, implica uma posição consciente desse sujeito-graduando na dinâmica da

constituição e apropriação do lugar do “outro”, neste caso o graduando de espanhol que

incorporará a função de se enunciar em outro idioma com fins educativos.

43

A noção de identidade linguística escolar de Orlandi (2006, p.205-205) parte dos seguintes pressupostos: a

identidade modifica-se historicamente; o sujeito e o sentido se configuram ao mesmo tempo, o que consiste os

processos de identificação; a identidade resulta de processos de memórias afetadas pelo inconsciente e pela

ideologia do contexto de vivencia desse sujeito; a significação pressupõe repetição e deslocamento na relação

entre as formações discursivas. Desse modo, a escola pode contribuir ou não que o aluno possa se movimentar

nos mecanismos de subjetivação que o afetam.

112

Desse modo, pensar um processo de formação que desconsidere essas

reacomodações sugere uma reflexão sobre qual o processo formativo desse sujeito-

licenciando no contexto do ensino superior para posteriormente intervir no contexto

educativo da Educação Básica.

Destacamos que no modelo de abordagem tradicional de ensino de línguas, essa

perspectiva não era factível, em função da não previsibilidade de reacomodação, posto que

se esperava que o aprendiz ao enunciar em Língua Estrangeira, incorporasse um

personagem o mais próximo possível de falante nativo.

Diante do exposto, consideramos que os tópicos aqui levantados, quais sejam: a de

aprendizagem de LE a partir de Revuz (1998), Coracini (1995; 2003; 2010), ressonâncias

discursivas Serrani-Infante (1997; 2005), a noção de “espanhol: essa língua singularmente

estrangeira” e deslocamento de Celada (2002) e a presença de marcas linguísticas da língua

materna são elementos que compõem o processo de letramento acadêmico em LE, tema

central desta tese.

Entendemos que esse processo de letramento acadêmico não tem uma fórmula ou

receita mágica, mas pode ser facilitado via um currículo mais rico, que propicie experiências

igualmente enriquecedoras e que permita ao licenciando: ser sujeito na LE e se inscrever nas

discursividades desta língua.

Entretanto, advogamos, como os autores mencionados anteriormente, que o papel da

língua materna é de fundamental importância no processo de formação das discursividades

em LE. Do mesmo modo, o letramento acadêmico em LM é ponto de partida para o

letramento acadêmico em LE. Os dados levantados por esta tese podem corroborar tais

asserções.

Neste capítulo, tratamos a relevância da contribuição teórica da LA e da AD na

análise sobre a linguagem em contexto educativo com relevância para o aspecto

interdisciplinar. Tomamos para esta tese os conceitos de discursividade, dialogismo, gêneros

discursivos (artigo científico) como mediadores, a seguir, na composição de sentido tanto na

elaboração do aporte metodológico desta tese, quanto no cotejo dos corpora a serem

analisados.

113

3 O CAMINHO PERCORRIDO PELA PESQUISA

Neste capítulo, abordamos o percurso metodológico que compõe a gênese dos corpora

desta tese. A metodologia que orienta a tese está fundada pelos seguintes quadros teóricos: as

perspectivas dos Novos Letramentos e Letramentos Acadêmicos Street(1984, 2014),Lea;

Street (1998), Lillis (1999, 2003), a teoria de currículos, noção da Linguística Aplicada por

Moita Lopes, (2009), e Análise do Discurso Bakhtin (1997); Bakhtin / Volochinov (2014).

Inicialmente, partimos dos elementos de caracterização da pesquisa, com o intuito de

delinear a abordagem metodológica assumida.Em seguida, são relatados os encaminhamentos

teóricos e práticos da pesquisa que auxiliaram na composição do corpus para tratamento dos

dados obtidos por meios de interações discursivas e atividade de compreensão leitora.

3.1 Caracterização do Contexto dos Sujeitos Pesquisados

A pesquisa utiliza quadro teórico da Linguística Aplicada e Análise do Discurso de

linha bakhtiniana. Partindo dos conhecimentos adquiridos no decorrer das coletas realizadas,

tanto com os documentos oficiais do curso como pelos licenciandos, procedemos a uma

análise criteriosa das enunciações desses licenciandos, que possibilitou reflexões sobre os

letramentos acadêmicos em Língua Espanhola numa formação interdisciplinar, com foco na

formação de um perfil desse futuro profissional.

O contexto de pesquisa se configura no município de São Bernardo – MA, situado na

região denominada de Baixo Parnaíba. É um dos 216 (duzentos e dezesseis) municípios

maranhenses. Sua população era de cerca de 27.817 habitantes em 2015, com IDHM de

0,572, com economia baseada na agricultura de subsistência e funcionalismo público. É nesse

cenário que foi criado o Campus avançado da UFMA, com cursos de abordagem

interdisciplinar, o que atenderia aos anseios de formação para atender a demanda de docência

na região, como já relatado anteriormente.

O curso de Linguagens e Códigos possui, atualmente, nove turmas distribuídas

conforme o ano de ingresso na Universidade e a habilitação específica, a maioria em Língua

portuguesa e a minoria em Música. Desse universo de licenciandos, pesquisamos com turmas

114

de discentes em estágio de conclusão de curso, ingressantes do ano de 2012 e os licenciandos

do sétimo período turma 2013, que já concluíram as disciplinas do Núcleo de Língua

Espanhola. Totalizaram cinquenta e cinco (55) licenciados ao todo, isto é, regularmente

matriculados no Curso de LLC nos três Currículos, Linguagens e Códigos, Linguagens e

Códigos Língua Portuguesa, Linguagens e Códigos Música. Efetivamente, desenvolvemos a

pesquisa com trinta e seis (36) licenciandos que assinaram Termo de Livre Consentimento e

responderam ao questionário, entrevista e atividade de leitura e escrita, como explicitaremos

com mais detalhes abaixo.

A fim de compreender como se constituem os letramentos acadêmicos em Língua

Estrangeira, aspecto principal desta tese, elaboramos os seguintes passos que constituem as

diretivas para alcançar tal proposição: I. Descrever as relações entre práticas de leitura e

escrita através da memória relacionada aos documentos que legitimam os cursos de



aprendizagem.

Partimos do pressuposto de que não há teoricamente um perfil da formação do

licenciando de espanhol numa Licenciatura Interdisciplinar. Nestes termos, buscamos

responder sobre o lugar do letramento acadêmico em língua espanhola neste processo de

formação e as ressonâncias desse processo na atuação docente.

Tendo em vista a busca pela compreensão desse contexto acadêmico educacional

utilizamos os seguintes processos de obtenção do corpus para análise.

3.2 Parâmetros da Aplicação dos Instrumentos: Questionário e a Entrevista

Primeiramente, aplicamos um questionário estruturado, no qual, as perguntas foram

previamente formuladas e tivemos o cuidado de não fugir às premissas da pesquisa

(MARCONE; LAKATOS, 1996). As questões foram elaboradas de modo aberto, de forma a

possibilitar uma liberdade dos licenciandos em responder com o maior número de

informações possíveis, já que na análise qualitativa, o recorte dos dados a serem analisados

confere a representatividade dos sujeitos pesquisados. Os questionários foram respondidos e

entregues no mesmo momento, com a possibilidade de apoio na compreensão das questões,

115

enquanto realizavam o preenchimento das respostas. Explicitaremos a organização e

distribuição das questões no momento da análise.

Como segundo instrumento, foi realizada entrevista no modelo semiestruturada com

base em Daher (1998, 2004), que na explicitação do dispositivo de realização de entrevistas,

prevê o estabelecimento de objetivos, problemas, hipóteses e, finalmente, perguntas a serem

efetivamente dirigidas ao entrevistado.

A perspectiva em que se inscreve este instrumento tem foco na interação e na

construção de significados entre entrevistador e entrevistado. É de natureza enunciativa, pois

aborda o discurso como ação que constrói a realidade e os significados negociados ao longo

da entrevista ajudam os participantes a se (re)posicionarem e a (re)construírem a própria

entrevista, ações negociadas no momento único de enunciação. Sinalizamos que há uma

relação de alteridade entre entrevistador e entrevistado ao longo da entrevista, que no

momento da análise será encarada de maneira contextual, pois são formações discursivas de

verdade que foram construídas em outras situações discursivas de interação. Tal estratégia

possibilita encaminhar uma análise com corpus específico, direcionado via instrumento de

coleta – a entrevista. Essa entrevista adotada em forma de questões discursivas foi gravada

com a devida autorização dos licenciandos através da assinatura do Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido (ver ANEXO A, p. 268).

Sobre a técnica da entrevista, Lüdke e André (1986, p. 34) afirmam que a grande

vantagem em relação às outras é que ela permite a captação imediata e corrente da informação

desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos,

desempenhando papel importante nos estudos científicos, pois se constitui de principal

instrumento de técnica de coleta de dados nas pesquisas das Ciências Sociais.A aplicação da

entrevista, como afirma Vóvio e Souza (2005, p.58), potencializa-se como uma técnica

fundante para acessar parte das informações necessárias para elucidar a abordagem do

problema investigado, haja vista, o trabalho com reminiscências dos sujeitos investigados.

A entrevista teve por objetivo delinear um perfil do letramento desde a entrada do

graduando na universidade e o seu processo de letramento acadêmico propiciado pelos anos

de formação, neste caso em Língua Estrangeira Espanhol, conforme anexo. Esse período de

formação é permeado por imagens sobre o Espanhol que foram analisadas, a partir dos

excertos dos discursos desses licenciandos possibilitado a partir da entrevista.

116

A organização da entrevista integrou um tema gerador com dois blocos de

constituição, cada questionário. No capítulo de análise explicitaremos como se organizou os

blocos e as respectivas formações discursivas provenientes da entrevista.

No primeiro momento aplicamos o questionário. O tema do bloco era o letramento

acadêmico e tinha como objetivos:investigar a história de letramento dos discentes; identificar

as dificuldades do letramento acadêmico em língua estrangeira.Tais objetivos encaminhavam

para o seguinte questionamento: o letramento acadêmico em língua estrangeira supõe um grau

de maior dificuldade do que o letramento acadêmico em língua materna. A hipótese levantada

era de que o letramento acadêmico em língua estrangeira exige um esforço teórico/prático

para que se efetive como aprendizado pelo licenciando. Para tanto, foram elaboradas

obedecendo à ordem:

a) antes do seu ingresso na faculdade, com as seguintes questões: 1) com que frequência você

lia? (2) O que você gostava de ler? (3) você escrevia algum tipo de gênero textual? Qual (is)?

4) você se considera um leitor proficiente? Justifique;

b) depois do seu ingresso na faculdade, com relação à leitura, (nas disciplinas de português,

inglês, espanhol), com as questões: 1) com que frequência você passou a ler? 2) que tipo de

gênero textual? 3) teve dificuldades? De que tipo? 4) quando você tinha essas dúvidas,

qual(is) a (s)estratégia(s) para ajudar a minimizar o efeito? 5) você já possui autonomia de

leitura do campo acadêmico?De que tipo?

Com relação à escrita (nas disciplinas de português, espanhol e inglês), com os

questionamentos: 1) com que frequência você passou a escrever? 2) que tipo de gênero

textual? 3) que tipo de dificuldades você encontrou? 4) como a academia auxiliou na melhoria

dos resultados na sua escrita acadêmica? Que estratégias foram mais recorrentes para

redimensionar essa escrita acadêmica? 5) você procura articular os conceitos teóricos

trabalhados na licenciatura à sua prática docente? De que maneira? 6) quais conteúdos, textos

ou trabalhos na universidade ou nas suas experiências docentes (estágio) contribuíram para

modificar a sua relação com a linguagem? 7) você poderia destacar pontos positivos e

negativos do currículo em que você está sendo formado (a)?

No segundo momento aplicamos a entrevista, que foi realizada em dois blocos, com os

seguintes temas: a)imagens sobre a Língua Espanhola; b) imagens sobre a formação

interdisciplinar e o currículo dessa formação. Tinha como objetivos: investigar a história do

letramento dos discentes do Curso de Licenciatura em Linguagens e Códigos; averiguar as

117

imagens construídas sobre a formação interdisciplinar que inferem diretamente no processo de

letramento em Língua Espanhola. Os questionamentos levantados foram: que imagens o

discente tem sobre a língua espanhola; que imagens os licenciandos tem sobre a formação

interdisciplinar com ênfase na formação em língua espanhola. As hipóteses levantadas eram

as seguintes: os licenciandos adquiriram o contato com o espanhol somente na Universidade;

a dificuldade do letramento acadêmico em línguas próximas advém da falsa “facilidade” /

“semelhança” com a língua materna; os licenciandos estão preparados para atuar com o

currículo de formação que possuem; os licenciandos percebem articulação entre a área da

Língua Espanhola e sua vertente interdisciplinar; os licenciandos identificam a quantidade de

disciplinas no currículo da área de espanhol para adquirirem maior proficiência em atuação

docente.

As questões elaboradas para o primeiro tema sobre as imagens em relação à Língua

Espanhola, discorremos a seguir: 1) você conhecia alguma (s) língua (s) estrangeira (s) antes

de entrar na universidade? Se for positivo, quais aspectos considerava positivos/negativos

sobre essa língua? Em que local a(s) adquiriu? 2) qual seu primeiro contato com o idioma

espanhol? 3) o que pensa sobre a Língua Espanhola. 4) qual a sua necessidade de aprender o

espanhol? 5) você considera como seu nível de proficiência em língua espanhola. 6) em se

tratando de variedades do espanhol, você tem alguma preferência? Por quê? 7) como se

organiza o currículo de sua formação em Espanhol? Você considera suficiente para sua

formação? Caso sinta necessidade de outras disciplinas, o que exploraria com maior ênfase?;

8) você considera seu curso interdisciplinar? Como isso se materializa nas aulas de língua

Espanhola? 9) diga o que pensa sobre o Espanhol enquanto disciplina a ser ministrada por

você após formação do curso de Linguagens.

Descrevemos a seguir, as questões elaboradas, para o segundo tema, sobre as imagens

em relação à formação interdisciplinar e o currículo dessa formação: a) você procura articular

os conceitos teóricos trabalhados na licenciatura interdisciplinar na área de Espanhol à sua

prática de formação docente? De que forma isso ocorre? b) você percebe alguma articulação

entre os saberes adquiridos nas aulas de língua espanhola e as demais disciplinas de sua

formação interdisciplinar? De que maneira isso ocorre nas áreas de língua? c) você já teve

experiências em sala de aula, em cursos ou como estagiário (a) de língua estrangeira? Nessas

experiências, você se preocupou em articular os conhecimentos adquiridos para a aula de

língua e/ou literatura? De que forma? d) quais conteúdos, textos ou trabalhos na universidade

ou nas suas experiências docentes contribuíram para modificar a sua relação com o que você

118

entende por linguagem /língua estrangeira? e) você poderia destacar pontos positivos e

negativos do currículo interdisciplinar em que você está sendo formado (a)? E sobre a

formação específica em Espanhol?

A entrevista foi feita com 9 (nove) licenciandos, nos dois blocos em separado. Como

instrumento de recorte, analisamos nesta tese somente os excertos de3 (três) licenciandos, em

função da quantidade de dados coletados e de cumprir uma amostragem dos objetivos

pretendidos em cada bloco. Esse recorte se justifica pelo fato de que a abordagem da AD que

direciona para a representatividade dos discursos coletados no universo pesquisado, o que não

implica o tratamento de todas as entrevistas, nessa constante, “[...] Não há discurso fechado

em si mesmo, mas um processo discursivo do qual se podem recortar e analisar estados

diferentes” (ORLANDI, 2015, p. 60). Apresentamos a seguir, o perfil desses licenciandos que

foram entrevistados.

O primeiro licenciando, denominado de L1, tem a idade de 23 anos, natural de

Esperantina - Piauí. Encontra-se na fase final de elaboração da monografia e no momento da

entrevista cursava o oitavo período. Já atua na Educação Básica com Língua Portuguesa.

O segundo licenciando, denominado de L2, tem a idade de 28 anos, natural de São

Bernardo - Maranhão. Encontra-se na fase final de elaboração da monografia e cursando

disciplinas pendentes do curso. No momento da entrevista, cursava o oitavo período. Atuou

na Educação Infantil da rede Municipal de Ensino de São Bernardo.

O terceiro e último licenciando, denominado de L3, tem a idade de 43 anos, natural de

São Bernardo - Maranhão. Encontra-se na fase final de elaboração da monografia e, no

momento da entrevista, cursava o oitavo período. Atua na rede privada de ensino, no Ensino

Fundamental de 1º ao 5º ano.

Posteriormente à entrevista, utilizamos parâmetros para transcrição44

dos discursos

coletados. Como aporte teórico, cotejamos Preti (1999, p. 21) ao tratar as entrevistas como

“[...] situações de interação [...], isto é, gravações conscientes,monitoradas por um

documentador, com fases mais espontâneas e outras mais tensas, com variações de nível de

intimidade entre os interlocutores [...]”, de modo que carece de elementos/normas que

44

As transcrições foram gentilmente realizadas pela doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Letras

Neolatinas da UFRJ, Renata Daniely Rocha de Souza Sodré Martins e Sophia Lang, a quem somos gratas pelo

apoio técnico.

119

identifique cada ocorrência na cadeia da fala dos interlocutores da entrevista (cf. ANEXO B,

p. 270).

A seguir, tratamos dos últimos instrumentos aplicados para composição dos corporas

a serem analisados nesta tese.

3.3 Parâmetros da Atividade Didática de Leitura de artigo científico da área de

linguística

Posteriormente à entrevista, foi realizada uma atividade de compreensão escrita, isto é,

uma tarefa escrita de texto científico em espanhol. Tal tarefa teve como objetivo levantar

dados sobre o letramento acadêmico em língua espanhola. Essa tarefa foi realizada em Língua

Espanhola com apoio de dicionários e recursos de pesquisas (a sala de informática da UFMA,

no Campus São Bernardo, que no momento da atividade dispunha de internet), caso o

licenciando tivesse necessidade.

As expectativas quanto à atividade de compreensão escrita direcionavam para os

encaminhamentos dados pelos licenciados em relação às questões elaboradas, tanto em função

da extensão da atividade quanto pelo grau de dificuldades apresentada pelo grupo de

participantes da atividade.

Apresentamos abaixo, as questões relativas ao recorte do artigo de Demonte (2003),

intitulado Lengua estándar, norma y normas en la difusión actual de la lengua española, com

suas respectivas sugestões de respostas, que foram usadas como parâmetro de análise:

1. La autora al tratar el tema de la “lengua estándar” bajo una visión histórica, explicita su

posición de investigadora respecto a dicha noción ¿cómo se posiciona la autora en el segundo

párrafo?

Demonte (2003) denomina las normas y los estándares como actitudes, pues acompañan e

impregnan desde hace siglos la tarea de descripción de las lenguas, tanto como centran las

políticas lingüísticas y las actividades aplicadas o las instrumentales.

2. La autora considera lengua y dialecto como términos sinónimos. Presenta el vocablo que

utilizó y porque tal relación sinonímica es posible.

120

Demonte (2003) afirma que la lengua y el dialecto son conceptos intercambiables, en función

de que los sujetos son únicos y mestizos; nacionales, internacionales y locales, al mismo

tempo.

2.1 Resulta compatible o incompatible con el desarrollo textual afirmar que “la noción de

lengua estándar es subjetiva y social”. Explícalo.

De acuerdo con Demonte (2003), resulta compatible en función de ser un de los supuesto de

la autora para convencer el lector sobre que la expansión de las lenguas, y el número de sus

usuarios, depende sobre todo de factores políticos y demográficos, la forma de esa expansión

y la estabilidad que pueda alcanzar dependen de decisiones y actitudes oportunas en las que

deben confluir e influir especialistas y legisladores.

3. En el fragmento:

(1ª) “Así las cosas, los rasgos y procesos de una variedad estándar no configuran un sistema,

un todo exhaustivo y homogéneo, sino que (2ª) surgen por contraste y debilitación de los

rasgos y procesos considerados regionales, rurales, marginales, anormales, inapropiados,

incorrectos, entre otras denominaciones posibles.”

Respecto a las dos partes de esta sentencia ¿cúal es la que la autora defiende y cúal es la que

la autora niega ?

La autora Demonte (2003) defiende que “[…]los rasgos y procesos de una variedad estándar

[…]surgen por contraste y debilitación de los rasgos y procesos considerados regionales

[…]”, y niega que “[…]los rasgos y procesos de una variedad estándar […]” sean “[…]un

todo exhaustivo y homogéneo[…].”

4.En el párrafo diecinueve, la autora considera una doble posibilidad respecto a la

estandarización. Una de ellas es positiva y la otra negativa. Preséntalas.

La posibilidad de aceptarla a ciegas la estandarización y como instrumento de nivelación en

una única dirección es una actitud contraria no sólo a la justicia sino a la ecología de lo

biológico-social; y, la posibilidad de negar la estandarización de plano y predicar que en cada

escuela ha de enseñarse el dialecto de sus alumnos y profesores es, dejar que sea el

darwinismo social el que tome las decisiones, y condenar además a ciertos grupos a que su

movilidad dependa de la suerte de sus elites, en el caso de que las tengan.

121

5. Presenta dos criterios que según Demonte deben considerarse y dos que no deben

considerarse a la hora de definir una lengua como estándar.

Demonte (20013) dice que la quantidad de hablantes, la naturaleza histórica de la

institucionalización de los estándares y su condición de herramienta para el ascenso social de

los usuarios que estén en condiciones de adoptarlos, son criterios para definir una lengua

como estandar; y que los aspectos prosódicos –la entonación, el ritmo acentual- y la sintaxis

no son criterios de definición.

6. ¿Cómo entendías antes de leer el texto la noción de lengua estándar? ¿Qué ha cambiado

ahora? Respuesta personal.

7. Escribe ahora una reseña de no más que tres párrafos de las ideas principales del texto que

has leído. Respuesta personal.

A atividade, como visto anteriormente, pretendeu observar a compreensão leitora dos

licenciandos que já finalizaram sua formação em Língua Espanhola, inclusive com atuação

em estágio supervisionado. O critério de escolha do artigo foi tratar um tema relevante

cientificamente, que fosse de conhecimento dos três componentes (Língua Portuguesa, Língua

Espanhola e Língua Inglesa) de formação de LLC. Daí a escolha relacionada à língua estándar

e ser da área de Linguística, que perpassa o ensino de línguas.

A fim de levantar as polifonias de vozes, também foi realizada uma tarefa escrita de

elaboração de resenha crítica (corresponde à sétima questão elencada acima), que,

posteriormente, foi recortada das análises em função da necessidade de reescrita que não foi

no momento da produção textual. Esse procedimento possibilitaria a análise das vozes tanto

sobre os aspectos discursivos acadêmicos do contexto de produção da resenha, quanto da

intervenção das estruturas da Língua Materna na aprendizagem da Língua Espanhola.

Delineando o grau de apropriação das estruturas linguísticas da Língua Espanhola,

constituídas durante formação no Curso Interdisciplinar de Linguagens e Códigos.

As informações coletadas no questionário, entrevista e atividade foram devidamente

organizadas (como demonstrado na tabela abaixo), e posteriormente, analisadas de modo a

responder às seguintes indagações:a) quais relações podem ser estabelecidas entre práticas de

leitura e escrita de licenciandos do curso LLC e sua aprendizagem de Espanhol LE? b)

considerando que a linguagem é heterogênea, quais vozes estão inscritas no discurso dos

licenciandos do curso de LLC ao se referirem à formação interdisciplinar? Que relevância tem

122

essas vozes para delimitar a aprendizagem dos alunos de LE no que se refere à formação

interdisciplinar?

Diante de tais questionamentos, elaboramos um quadro resumo com os instrumentos

utilizados durante o processo de coleta de dados e seus respectivos resultados de participação

dos licenciandos.

Quadro 13 – Resumo da Participação dos Licenciandos nos Instrumentos Metodológicos

Aplicados

LICENCIANDOS 2012 – 8ºPERÍODO 2013 – 7ºPERÍODO

Questionário Atividade

com

Artigo Cientifico

Elaboração

da

Resenha

Entrevista Questionário Atividade

com

Artigo Científico

Elaboração

da

Resenha

Entrevista

Cumpriram

todas as

disciplinas do

currículo de

espanhol

(requisito)

14 8 3 09 22 7 4 -

- 6

em

branco

11

em

branco

5

não

quiseram

participar

- 15

em

branco

18

em

branco

não

participaram

Total de Termos

de livre

consentimento

assinados

14 22

Fonte: A autora (2017).

Destacamos, que houve todos foram esclarecidos sobre a pesquisa, com uso da

assinatura do termo de livre consentimento. O requisito de participação era ter cursado todas

as disciplinas da formação do componente de Língua Espanhola. Houve maior participação

dos licenciandos da turma 2012, concluintes em 2017, como visto no quadro. Tais resultados

que possibilitaram a análise dos questionamentos desta tese. Os licenciandos da turma 2013,

não participaram de todas as etapas, o que limitou o processo de coleta de corpus,

principalmente no que tange a entrevista, que não teve nenhum participante.

No capítulo a seguir, discorremos sobre o cotejamento dos dados coletados dos

sujeitos pesquisados, à luz dos pressupostos teóricos que fundamentam esta tese.

123

4 DISCURSOS EM ANÁLISE: O LETRAMENTO EM ESPANHOL NO CURSO LLC

Neste capítulo, apresentamos a discussão dos dados relativos ao questionário que nos

permitiram compor o perfil dos licenciandos do curso de Linguagens em fase de conclusão de

curso.

Os participantes desta Tese foram os licenciandos do sétimo e oitavo períodos do

curso de Linguagens que já cursaram todas as disciplinas do Núcleo de Língua Espanhola, o

que teoricamente já os habilita para a docência. Posteriormente, analisamos os discursos

destes licenciandos sobre seu processo de formação discursiva em espanhol língua

estrangeira, como intuito de trazer à tona a polifonia de vozes existente.

4.1 O que os Sujeitos dizem nos Questionários

Nesta seção, apresentamos os discursos que os licenciandos expuseram sobre si, por

meio de questionário, que tinha por objetivo investigar sobre os letramentos acadêmicos

desses participantes.

A composição do perfil do licenciando foi possível a partir da aplicação de

questionário, através do qual levantamos os contextos de letramentos vivenciados

cotidianamente. Tal prática foi analisada a partir das informações solicitadas tanto antes como

depois do ingresso do licenciando no curso de Linguagens. Desse modo, de acordo com as

escolhas feitas pelo licenciando em tal questionário, destacamos a relação que demonstram ter

com a vivência nos letramentos.

O critério de recorte do grupo foi o fato de se tratar de turmas que estão no processo de

finalização das disciplinas que compõem a formação específica em língua espanhola. Tendo

em vista tal especificidade, o questionário foi aplicado para as turmas 2012, concluintes deste

ano no segundo semestre de 2017 e a turma 2013, cujos licenciandos concluirão o curso no

segundo semestre de 2018. As duas turmas já finalizaram as disciplinas que compõem a

formação de Língua Espanhola, o que serviu como critério para a sua escolha.

No que diz respeito à confidencialidade dos participantes, foi dado amplo

conhecimento sobre a importância de participar da coleta, porém alguns não quiseram

124

participar do processo devolvendo as folhas em branco. Totalizaram, dessa forma, 35 (trinta e

cinco) licenciandos que responderam ao questionário de fato, dados estes que passamos a

analisar a partir deste momento.

Durante a aplicação do questionário, houve mescla contextual por parte dos

licenciandos em relação ao letramento acadêmico em LM e LE. O fato ocorreu em função de

que algumas respostas dadas, durante aplicação do questionário, faziam referência à LM e

outras à LE, o que só foi observado no momento da análise das respostas dadas.

Selecionamos e desenhamos este instrumento com o intuito de investigar a história de

letramento dos discentes e identificar as dificuldades do letramento acadêmico em língua

estrangeira. Para tal, partimos do seguinte questionamento: o letramento acadêmico em língua

estrangeira supõe um grau de maior dificuldade do que o letramento acadêmico em língua

materna?Como hipótese de pesquisa,postulávamos que o letramento acadêmico em língua

estrangeira exigiria um esforço teórico/prático para que se efetive como aprendizado pelo

licenciando.

No intuito de responder a tais diretivas, efetuamos perguntas abertas, dando a

possibilidade de maior interação do licenciando com suas experiências pessoais. Em relação

ao período anterior ao seu ingresso na faculdade, nos interessava investigar o histórico de

letramento dos licenciandos se para tal, fizemos as seguintes perguntas:

1. Com que frequência você lia?;

2. O que você gostava de ler?;

3. Você escrevia algum tipo de gênero textual?Qual (is);

4. Você se considera um leitor proficiente?Justifique.

Em se tratando das experiências de letramentos no contexto acadêmico, após o seu

ingresso na faculdade, realizamos as seguintes perguntas também abertas, com intuito de

maior desempenho discursivo dos licenciandos, em relação às experiências vivenciadas. Este

eixo, foi dividido em duas partes. Na primeira, foram feitos questionamentos com relação a

aspectos de leitura (nas disciplinas de português, inglês, espanhol), ao viés interdisciplinar que

o curso possibilita, como formação acadêmica, para tanto foram feitas as seguintes perguntas:

125

1. Com que frequência você passou a ler;

2. Que tipo de gênero textual;

3. Teve dificuldades? De que tipo;

4. Quando você tinha essas dúvidas, qual(ais) a (s)estratégia(s) para ajudar a minimizar o

efeito;

5. Você já possui autonomia de leitura do campo acadêmico? De que tipo?

A segunda parte reuniu questionamentos relativos à escrita (nas disciplinas de

português, espanhol e inglês), também abordando o viés interdisciplinar do curso, os

questionamentos foram distribuídos em oito (8) questões:

1. Com que frequência você passou a escrever?

2. Que tipo de gênero textual?

3. Que tipo de dificuldades você encontrou?

4. Como a academia auxiliou na melhoria dos resultados na sua escrita acadêmica?

5. Que estratégias foram mais recorrentes para redimensionar essa escrita acadêmica?

6.Você procura articular os conceitos teóricos trabalhados na licenciatura à sua prática

docente? De que maneira?

7. Quais conteúdos, textos ou trabalhos na universidade ou nas suas experiências docentes

(estágio) contribuíram para modificar a sua relação com a linguagem?

8. Você poderia destacar pontos positivos e negativos do currículo em que você está sendo

formado (a)?

126

O quadro a seguir, demonstra o número de participantes que entregaram ou não o

questionário aplicado.

Quadro 14 – Resultado do Questionário Aplicado aos Licenciandos de LLC

RESULTADOS DA INTERVENÇÃO COM QUESTIONÁRIO

MODALIDADE DE PARTICIPAÇÃO QUANTIDADE

Respondidos integralmente 22

Respondidos parcialmente – até três (3) em branco 10

Respondidos parcialmente – igual ou acima de quatro (4) 4

Total 36

Não entregaram 9

Total de licenciandos nas turmas 45


Foram 36 (trinta e seis) questionários respondidos, embora alguns de modo

incompleto. Inferimos que a não participação ativa na atividade poderia advir de aspectos

pontuais como: dificuldade na compreensão do gênero, a falta de interesse e o tempo que não

foi suficiente – segundo alguns licenciandos através de relatos orais.

A dificuldade na compreensão do gênero artigo deu-se em função do texto em

espanhol e de que esses participantes estavam há algum tempo sem estudar disciplinas da área

o que dificultou a compreensão, segundo relato de alguns dos licenciandos. A falta de

interesse ocorreu também em função de não estarem mais cumprindo créditos de espanhol,

mas intensificou-se pela necessidade de pontuar, realizar a atividade por nota e não por ser

oportunidade para o conhecido. O último aspecto que justificou a não participação de alguns

na atividade foi o tempo, pois disseram ter outras atividades e não poderiam parar para

participar da pesquisa.

A seguir, discutimos as respostas aplicadas a cada categoria que distribuímos as

questões. O tratamento das respostas dadas pelos licenciandos foi organizado, demonstrando

um panorama das experiências de letramentos antes do ingresso na universidade. Não

repetimos as questões somente destacamos a essência do que foi perguntado ao licenciando,

assim como o uso de “P1, P2, [..]” representam a identificação dos questionários dos

licenciandos, devidamente enumerados a título de organização dos dados.

127

Em se tratando do eixo de questões antes do ingresso na universidade, a primeira

pergunta foi sobre com que frequência o licenciando lia, obtivemos os seguintes resultados

apresentados abaixo.

Dos trinta e seis (36) respondidos, vinte (20) afirmaram que liam com pouca

frequência, utilizando modalizadores e intensificadores como participante 18 “lia muito

pouco”, participante 10 “era raro a leitura na minha vida”, ou ainda participante 32 “muito

pouco”, o que nos permite afirmar que a realidade leitora não era uma prática frequente, no

cotidiano dos licenciandos. Somente seis (6) responderam que não gostavam de ler, utilizando

uma ênfase quando destacaram participante 34“Eu não gostava de lê antes eu odiava”,

participante 24 “não tinha o hábito de leitura” tais atitudes supomos, destacam uma postura

de insatisfação que poderia ser resultado de situações de letramentos acadêmicos na Educação

Básica que não possibilitaram um olhar diferente para o ato de ler. Os outros 15 (quinze)

responderam que liam, utilizando modalizadores e intensificadores como participante 28

“muitas vezes”, participante 25“diariamente”, participante 27“sempre”, participante 23

“quase que diariamente”,participante 31 “regularmente, em alguns textos que tinha no livro

didático”.

Os posicionamentos explicitados nas respostas nos permitem recuperar as práticas de

leitura anteriores ao ingresso na universidade. Retomamos os estudos de Street (2014) que

trata o letramento a partir de interações sociais, culturais, históricas de apropriação da escrita

por parte dos indivíduos e os usos que se faz da escrita, sem necessariamente ser uma prática

advinda somente do contexto educacional. Diante dos posicionamentos dos licenciandos

podemos perceber uma tensão entre o ato de ler a partir das interações sociais e pessoais com

as práticas escolarizadas da leitura. Ou seja, para muitos deles a prática de leitura somente se

dava no contexto da escola.

Em relação a essa frequência de leitura, afirmaram que liam com frequência,

utilizando expressões como participante 19 “lia quase todo dia”, participante5“razoável”,

“muito”,participante 23 “quase que diariamente”, o que concluímos que associaram a

resposta à prática educativa da Educação Básica, vinculando em parte ao conceito de

letramento como uma prática social de uso da leitura e escrita, no qual a seleção de palavras

remete a uma elevada satisfação em torno da leitura. Os outros seis (6) justificaram não ter

gosto de ler, como o participante 4“não gostava muito bem,depois que entrei para academia

128

agora lei com frequência”e o participante 5 “Não gostava de nenhuma leitura porque não

tinha desenvolvido o gosto prazeroso e significativo do ato de leitura”.

Sinalizamos que tais posturas podem ser vistas como uma prática dissociada do

contexto social, porque sequer têm lembranças de gêneros mais significativos na vida pessoal

e/ou estudantil. Deduzimos ainda, que as escolhas léxicas remetem a uma insatisfação em

relação ao ato de ler, o que pode ter repercussão no processo de letramento acadêmico.

Quando questionados sobre o que gostavam de ler, obtivemos um total de dezesseis

(16) que vincularam o gosto da leitura à Literatura, com ênfase em textos curtos como contos

e poesias, poucos mencionam gêneros mais extensos como o romance, como demonstramos a

seguir:

Participante 1: “livro infanto-juvenil porque me fazia viajar dentro das histórias de

adolescentes,viver os sonhos que eram narrados nas histórias.”

Participante 2: “Gostava muito de ler os livrinhos de poesias de amor e também charges.

Charges por conta muitas vezes das imagens me chamar atenção, principalmente quando era

turma da Mônica.”

Participante 3: “Literatura infantil pelo fato de eu trabalhar com a educação infantil tinha

que lê para preparar as aulas.”

As respostas dadas levam em consideração as experiências positivas ou não, mas que

se tornaram significativas nas reminiscências anteriores ao ingresso na universidade.

Constatamos que havia um objetivo traçado como estratégia para escolhas das leituras, o uso

da estratégia de vinculação à necessidade ou distração para realização de tal atividade. Os

demais vinte (20) licenciandos vincularam o gosto da leitura a outros gêneros como jornais,

revistas, histórias em quadrinhos, a bíblia colocando a ênfase no ato de descontração da

leitura e em práticas sociais do uso da leitura e escrita, como destacamos nas respostas:

Participante6: “Gostava de lê histórias em quadrinhos, porque são histórias curtas, algumas

engraçadas e eu me imaginava dentro das histórias.”

Participante 11: “O que mais gostava de ler quando estava em casa era contos, histórias em

quadrinhos.”

Participante 12: “Livros didáticos”

129

Constatamos nos discursos as marcas de subjetividade dos licenciandos ao tratarem

sobre o gosto da leitura, isso se materializa nas respostas de P1 e P6 ao externarem suas

experiências pessoais de leitura à resposta. O participante 12vinculou o gosto pelo livro

didático, e tal afirmação nos permitiu afirmar que muitos têm uma experiência restrita ao livro

na escola, o que sinaliza para único suporte de letramento.Sobre esses posicionamentos,

retomamos Fischer (2008, p.46) que trata o letramento acadêmico como a fluência em formas

particulares de pensar, ser, fazer, ler e escrever, peculiares a um contexto social, neste caso, a

outras experiências vividas pelos licenciandos que constituíram vozes sobre o ato de ler.

Em se tratando da escrita de algum gênero, ficou relevante que não era uma prática

constante, pois vinte e três (23) licenciandos responderam que não escreviam, o que associado

com o total de licenciandos que disseram ler pouco justifica a prática de não produção textual,

como verificamos nas respostas dadas por alguns desses licenciandos.

Participante9: “Não.”

Participante 10: “Não.”

Participante 12: “Não.”

Observamos que foram diretos no uso da negativa incisiva, sem margens para outras

possibilidades de inferências, fato este que sinaliza para insatisfação em relação ao aspecto de

produção textual antes do ingresso universitário. Os outros dez (10) vincularam a produção

escrita a gêneros discursivos de redação, resumos e poesias como prática que foram mais

significativas na Educação Básica, o que parece confirmar a ênfase nesses gêneros no ensino

de Língua Materna e também a escrita sendo exercida unicamente como atividade escolar,

como apontado abaixo:

Participante4: “Gostava de escrever poesias”

Participante5: “Sim, conto, redações e histórias em quadrinhos.”

Participante6: “Escrevia redação, principalmente no Ensino Médio e às vezes gostava de

escrever cartas.”

130

Destacamos que as escolhas lexicais em tornos dos gêneros discursivos mais curtos, já

sinalizam para o reducionismo na produção textual na escola. Possibilitou-nos uma reflexão

de como são tratadas as habilidades de leitura e escrita na prática didática da Educação

Básica, em oposição ao que dispõem os documentos oficiais como os PCN sobre a inserção

dos alunos nas experiências de letramento.

Ao serem questionados em relação à proficiência em leitura, os licenciandos usaram

respostas que denotam insatisfação em relação a se considerar proficiente, como exploraram

alguns desses posicionamentos:

Participante 3: “não muito [...] lia por deleite ou para estudar para provas e seminários”

Participante 6: “mais ou menos [...]muitos textos são de difícil entendimento [...].

Participante 11:“Não. Mesmo lendo frequentemente [...]tenho dificuldades para compreender

alguns tipos de textos[...]”

Participante 16: “sim porque me considero uma leitora eficiente com um grau mínimo de

reconhecimento das palavras”

Tais posicionamentos nos sugerem que tem problemas quanto ao letramento

acadêmico nas atividades de leitura anteriores ao ingresso na universidade. Aqui, já se

percebe a dificuldade advinda de leitura mais técnica das áreas específicas do conhecimento

científico, tidas no discurso como em P6 ao responder “[...]muitos textos são de difícil

entendimento [...].Há uma percepção sobre a leitura de gêneros voltada para o entendimento

de que há leitura com maior grau de entendimento que outras. Não fica explicado na resposta

do licenciando se a dificuldade era pelo aspecto lexical, linguístico ou pela estrutura/forma do

gênero. Podemos pensar que os licenciandos não tenham saído da fase de leitura em língua

materna baseada no entendimento palavra por palavra ou como dita por um dos licenciandos

como “decodificação”, e não como aspecto interacional e contextual.

Percebemos uma ênfase do uso do “eu” como recurso na escrita das respostas, o que

direciona para o uso inadequado da referenciação nas orações. Entendemos que com o recurso

131

adequado da referenciação, poderia utilizar outro recurso como o verbo na 1ª pessoa, o que

supomos já marcar sua posição de limitação diante da escrita em língua materna.

Destacamos ainda, respostas como as informadas a seguir que destoam das anteriores

por mostrarem outros posicionamentos frente à pergunta sobre proficiência leitora.

Participante 17: “não, em relação ao pouco conhecimento no espanhol, não me considero um

leitor proficiente.”.

Participante 18 :“sim, leio com proficiência, salvo palavras que não são comuns no meu

vocabulário, mas que muitas vezes elas são compreensível devido nosso poder aguçado de

referenciação/contextualização.”

Destacamos que um dos licenciandos, o P17 respondeu fazendo referência ao

Espanhol, o que sinaliza que respondeu pensando a experiência na Universidade, porém não

menos representativa da dificuldade de práticas de leitura em espanhol.Já o participante P18

fez referência aos elementos de “referenciação/contextualização”que denotam conhecimento

dessas categorias no trato com a língua materna. Neste caso, entendemos que houve a mescla

contextual entre os letramentos em LM e LE.

Finalizamos esse bloco, com destaque para a expressividade dos licenciandos em

relação apouca frequência de leitura, indicativa de escrita de gêneros e proficiência em

leituras anteriores à universidade. Isto é, a leitura parece estar mais vinculada à atividade

escolar. Tais marcas direcionam para limitações em língua materna que poderiam ser

estendidas à língua estrangeira, em função principalmente das experiências não consolidadas

que poderiam auxiliar numa inscrição mais produtiva do licenciando em letramento

acadêmico tanto em língua materna quanto em língua estrangeira, neste caso o espanhol.

A segunda parte do questionário foi dividida em dois momentos. O primeiro referente

à leitura após o ingresso na universidade e o segundo em relação à escrita também após o

ingresso na universidade.

No que tange à relação do licenciando com a leitura nas disciplinas que compõem a

formação interdisciplinar, após o ingresso no Curso de Linguagens foram propostas questões

que refletiam sobre a frequência de leitura, os gêneros lidos, as dificuldades encontradas e as

132

estratégias utilizadas para resolver a situação. Em se tratando da frequência de leitura, foram

unânimes, ou seja, os trinta e seis (36) licenciandos em argumentar que passaram a ler com

maior frequência, principalmente pela necessidade exigida pelo curso.

Nas respostas, apareceram os marcadores de frequência “sempre”, “diariamente”

reforçaram a intensificação do processo de leitura, como comprovamos abaixo:

Participante 24:“sempre”

Participante25:“diariamente,

Participante 26: “Com muita frequência”

Participante29:”diariamente, pois ao ingressar na universidade a leitura faz parte do nosso

cotidiano”

As justificativas para explicar o aumento da frequência estiveram centradas na

realidade do curso de LLC, como afirmado por P17“[...]a partir do momento em que deu-se

inicio ao curso interdisciplinar LLC[...]” . Tais respostas possibilitam afirmar sobre a

iniciativa do curso de propiciar espaços de leituras de gêneros acadêmicos,o que, entretanto,

não foi unânime em função de P 35, ao afirmar “Mediano”, como resposta à questão.

Isso foi confirmado com as respostas da segunda questão, na qual perguntávamos

sobre quais gêneros textuais liam na academia. Os participantes destacaram que foram

gêneros desconhecidos da Educação Básica, como dito, pelo participante 4 ao afirmar “Dos

mais variados tipos de gêneros, aqui na universidade tive contato com gêneros que até então

eram desconhecidos.”. Responderam em relação aos gêneros, uma variedade de contatos

como pelos participantes abaixo:

Participante 10: “nós trabalhamos todos os gêneros”

Participante 30: “trabalhos acadêmicos”

Participante 13: “artigo, resenha, monografias, ensaios,fichamentos, revistas cientificas,

resumos”,

Participante 8:“conto, romance, notícias”,

Participante 22:“gênero épico, lírico e dramático entre outros”.

133

Há participantes que identificaram na pergunta a noção de gênero discursivo, como

por exemplo, os participantes 10, 30 e 13, ao se referirem aos gêneros discursivos próprios da

esfera acadêmica. Mas também houve participantes, que relacionaram a noção de gênero ao

termo técnico “gênero literário”, como o participante 22, fato que destoa dos demais pelo

contexto acadêmico. Entendemos que houve dificuldade de compreensão do termo gênero,

levando o licenciando se expressar dessa maneira.

A terceira questão estava relacionada às dificuldades em relação aos gêneros. Os

licenciandos descreveram que tiveram várias dificuldades, principalmente pelo

desconhecimento do gênero discursivo, como apontado pelos participantes a seguir:

Participante 20:“Muitas ! Os tipos de gêneros não sabia diferenciar, pois vi mas muito

superficial”

Participante 33:“Devido a falta de leitura tive dificuldade com a disciplina de literatura

porque não conseguia contextualizar, nem interpretar o significado da obra literária”.

Percebemos pelas escolhas das palavras, a dificuldade que o licenciando passa ao

adentrar o universo acadêmico, como apontado pelos estudos de Lillis (1999). Tal estudo

mostra a dificuldade da comunidade acadêmica em produzir gêneros acadêmicos que são

exigidos nessa esfera, pelo fato de haver uma definição para a prática de produção escrita.

Lillis afirma que na esfera acadêmica se parte do pressuposto de que suas convenções são

iguais para todos os escritores, postulando uma homogeneização da escrita, o que deveria ser

diferente. A autora defende que é relevante que sejam expostas as razões para que algumas

práticas sejam privilegiadas no domínio acadêmico em detrimento de outras, o que significa

justificar e argumentar de acordo com as regras da escrita acadêmica.

Outros pareciam demonstrar alguma familiaridade com a estrutura do gênero como

constituído por três elementos (conteúdo temático, estilo e construção

composicional)indissolúveis no todo do enunciado, como na noção bakhtiniana:

134

Participante 18:“as dificuldades sempre vão aparecer, principalmente em relação à estrutura

e as especificidade de cada gênero, mas como dito anteriormente com muita leitura sana-se

essas dúvidas.”

Inferimos que os licenciandos que se manifestaram nessa linha de argumentação,

demonstravam algum domínio de um jargão da esfera acadêmica.

Outros destacaram apresentar dificuldade o que pudemos encontrar nas respostas de

P1 “na compreensão dos textos e na organização das minhas ideias”,P29“Algumas,

interpretação”o que remete à prática de leitura de variados gêneros anteriores para apreensão

de leitura mais especificas nas disciplinas que compõem o curso de Linguagens.

Em relação à língua estrangeira expressaram que as dificuldades se relacionavam pelo

desconhecimento da língua tanto na escrita quanto na oralidade, pois como já exposto

anteriormente, foi na universidade o primeiro contato com aprendizagem efetiva de língua

estrangeira, como nos exemplos:

Participante 19:“Sim. Nas disciplinas de língua estrangeira tive dificuldade na leitura,

escrita, fala e compreensão dos textos [...]”

Participante 32:“Em língua estrangeira espanhol e inglês tive, tenho muitas dificuldades em

tudo.”

Tais comentários fazem referência aos conhecimentos referentes às quatro habilidades

na aprendizagem de línguas. Alguns participantes formalizaram as dificuldades atribuindo à

proximidade entre o português e o espanhol, como no exemplo:

Participante 15: “Sim. No espanhol você pensa que igual ao português e você faz

interpretações de palavras parecidas com o português, digo significado e não e também da

pronuncia.”

135

Essa afirmação remete a um discurso recorrente baseado na semelhança entre o

português/espanhol, segundo o qual a língua espanhola, no senso comum, é uma língua

“parecida”, “espontânea” em relação com a língua portuguesa, portanto “fácil”, o que

constitui uma dificuldade epistêmica – o portunhol. Tal situação histórica levantada por

Celada (2002)45

aparece no discurso dos licenciandos como a principal justificativa para o

insucesso no processo de aprendizagem do espanhol língua estrangeira.

Outro questionamento foi em relação às estratégias usadas para resolver as dúvidas em

relação a aspectos da leitura dos gêneros acadêmicos. Os licenciandos se posicionaram

afirmando que resolviam suas dúvidas com apoio do professor, em outros casos com o uso do

dicionário, num total de vinte (20) participantes, como no exemplo:

Participante 30: “Pesquisava ou tirava dúvida com o professor”

Em relação às dúvidas sobre o significado das palavras, os licenciandos buscavam na

internet informações sobre o termo, assistiam vídeo aula, como nos exemplos a seguir:

Participante 15: “Os vídeos-aulas de espanhol, a pesquisa na internet – muito positivo

quando uma você encontra uma fonte de apoio segura”.

Participante 19: “Usava o Google tradutor, dicionários e claro pedia auxilio aos

professores.”

Na última questão, dessa categoria, tratávamos sobre aspectos da leitura de gêneros

acadêmicos no curso de Linguagens e perguntávamos sobre a autonomia por parte do

licenciando em relação à leitura no campo acadêmico.

45

A noção da “ilusão da competência espontânea” foi proposta por Celada (2002, p.42). Em sua tese, a autora

considera que a proximidade das línguas Português Brasileiro e Espanhol possibilita a “ilusão de competência”.

Assim como, considera o “portunhol” um dos efeitos do “suposto saber” da língua estrangeira no Brasil,

historicamente situado e constituído como apropriação espontânea do espanhol pelos brasileiros.

136

Alguns responderam que já possuíam autonomia, pois buscavam várias fontes para

fundamentar a elaboração dos trabalhos acadêmicos:

Participante 1:“ Sim. Hoje já procuro artigos, livros para ler sem que a academia me

peça.já(sic)procuro fazer resumo, um fichamento no livre espontânea vontade.”

Participante 6: “Sim. Leio livros e artigos científicos que fundamentam pesquisas feitas por

mim, sem cobranças de professores, onde essas pesquisas são apresentadas em eventos

acadêmicos, para o melhoramento do currículo.”

Sinalizamos, diante das afirmativas, que o trabalho desenvolvido na academia parece

ter permitido a inserção do licenciando em práticas de letramentos para além da exigência nas

disciplinas.

Houve a negativa em relação à autonomia de leitura no campo acadêmico por parte de

quatro licenciandos, argumentando que apesar de estarem na academia possuíam dificuldade

de leitura, o que implicava a necessidade de ainda desenvolverem a autonomia em leitura.

Essa realidade se revela complexa, posto que nesse caso específico de licenciandos

concluintes, a academia parece não ter proporcionado sequer um nível básico de habilidade

com a leitura, quanto mais uma autonomia para posterior inserção desse licenciando em

contexto de formação na Educação Básica.

É pertinente dar visibilidade ao disposto como objetivo de formação básica e

interdisciplinar do curso LLC, que requer a apropriação proficiente de leitura e escrita

acadêmica, constante no PPP (2013, p. 28) do curso:

a) Referentes à Formação de Docente para atuar na Educação

Básica(grifo nosso)

• criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a

aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando os

conhecimentos da área de Linguagens, das temáticas sociais transversais ao

currículo escolar, dos contextos sociais considerados relevantes para a

aprendizagem escolar, bem como as especificidades didáticas envolvidas;

• conhecer e dominar os conteúdos básicos que são objetos dos processos de

ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio;

[...]

b) Referentes à Formação Interdisciplinar e Específica(grifo nosso)[...]

• desenvolver pesquisa no ensino de artes visuais, música, língua portuguesa

e estrangeira;[...]

137

• demonstrar visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas

investigações linguísticas e literárias, que fundamentam sua formação

profissional [...] (PPP LLC,2013, p. 28)

Como visto acima, elencamos alguns dos objetivos de formação ao final do curso de

LLC que requer um posicionamento do licenciando, isto é, que sinalize para sua inserção nas

práticas de letramentos acadêmicos, para além do circunscrito no âmbito da academia. Diante

do exposto, levanta a reflexão de como aplicar os conhecimentos da área de Linguagens e

Códigos se não há domínio mínimo da leitura, como ficou notório nas respostas dos

licenciandos.

Em linhas gerais, essa proposição foi respondida em parte por esta tese, pois

encaminhamos uma reflexão de todos os envolvidos no processo em que se desenvolve a

formação interdisciplinar, a partir do olhar dos licenciandos. Inclusive, demanda uma revisão

teórico-metodológico do corpo docente em torno do que se entende por “[...]• apropriar-se do

conhecimento instrumental da língua inglesa e da língua espanhola nas suas manifestações

oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos;[...], constante no PPP (2013,

p.30), em relação aos conhecimentos que serão desenvolvidos via currículo do curso para

atingir tais habilidades em Língua Estrangeira (Espanhol e Inglês).Quando verificamos as

ementas do componente de Espanhol, pudemos observar o tratamento dado a ensino numa

perspectiva de Letras /Espanhol regular, e não numa perspectiva de conhecimentos

instrumentais para docência em Língua espanhola nas séries finais do Ensino Fundamental.

Em se tratando do eixo de questões centradas no período após o ingresso na

universidade, em relação à escrita, destacamos os seguintes aspectos. Inicialmente, foram

questionados sobre a frequência de produção textual e, nesse aspecto, os trinta e seis(36)

foram enfáticos, ao utilizarem P 4“concerteza (sic)passei a escrever bem mais [...]” ou ainda

“com maior frequência que antes[...]”, em responder que fizeram atividades em Português,

com menor frequência em língua estrangeira (espanhol, inglês). Em uma das respostas, fica

contundente tal posicionamento, como constatamos a seguir:

Participante 23:“com relação a língua portuguesa não tenho dificuldades com a escrita,

escrevo com frequência razoável, já nas línguas estrangeiras não me considero proficiente e

nem me sinto tão estimulada para escrever.”

138

O participante revela a ausência de uma rotina de escrita em língua estrangeira nas

aulas. Verificando as ementas, há referência nas disciplinas de Interação Comunicativa em

Língua Espanhola I e II (PPP LLC, 2013, p.54) ao desenvolvimento de habilidades de leitura

e escrita, como vista seguir:

Interação Comunicativa em Língua Espanhola I

Ementa: Desenvolvimento da competência comunicativa, entendida como

um conjunto de habilidades lingüísticas, discursivas, socioculturais e

estratégicas. Desenvolvimento das quatro habilidades lingüísticas – ouvir,

falar, ler e escrever –com prioridade para a compreensão auditiva e a

expressão oral, por meio de uma tipologia de amostras da língua que incluam

textos dialogados e descritivos.

Interação Comunicativa em Língua Espanhola II

Ementa: Desenvolvimento da competência comunicativa, entendida como

um conjunto de habilidades lingüísticas, discursivas, socioculturais e

estratégicas. Desenvolvimento das quatro habilidades lingüísticas – ouvir,

falar, ler e escrever – com prioridade à comparação de tipologias variadas

facilitando a compreensão auditiva e a expressão oral e escrita que incluam

textos dialogados, hipertextos, bem como mostras dialógicas do texto

literário no universo da cinematografia e da música.(PPP LLC, 2013, p.54)

Constatamos uma indicativa do desenvolvimento das quatro habilidades, o que inclui a

escrita, bem como aos multiletramentos propiciados pelo trato com “hipertextos” como

destaca o documento. Em relação às referências bibliográficas, há uma indicativa de manuais

para o desenvolvimento da oralidade em detrimento da escrita. Verificando o contexto local,

não encontramos na biblioteca da instituição, um referencial mínimo para o ensino de leitura e

escrita em Língua Espanhola, o que fica a cargo diretamente dos docentes da instituição.

Como visto, em relação ao currículo isso era previsto em linhas gerais, o que implicaria ou

estaria relacionado a uma dificuldade do professor que tampouco está familiarizado com a

escrita em língua estrangeira. Como bem destacou o licenciando P22, ao afirmar “Em

português bastante. Em inglês, quase nada. E em espanhol, muito pouco.”Essa situação se

agrava pela falta de disciplinas no currículo interdisciplinar, que se comparado a outras

licenciaturas em Espanhol (UFRJ, UFF,UERJ) possuem disciplinas específicas para o

desenvolvimento da escrita tanto em Língua Portuguesa quanto em Língua Espanhola, o que

possibilita um aprimoramento sobremaneira dessa habilidade.

Quando questionados sobre que gêneros escreviam, após o ingresso na universidade,

os licenciandos retomaram a posição de gêneros da esfera acadêmica como constatado abaixo:

139

Participante 1:“nas disciplinas de português eram resenhas, resumos, fichamentos,

seminários, analises, relatórios, etc. E espanhol e inglês quase sempre dialogo”

Participante 22:“resenhas, textos dissertativos, fichamento”

Nesse fragmento, o licenciando lista alguns gêneros acadêmicos que parece conhecer

bem e que indicam terem feito parte de sua rotina na universidade. Em relação à prática coma

escrita de língua estrangeira (espanhol e inglês), a referência direta foi a elaboração de

gêneros diálogo. Tal posição reforça a indicativa, já dita anteriormente, de uma dificuldade do

professor no desenvolvimento de estratégias que mobilizassem a escrita de gêneros da esfera

acadêmica (artigos, resenhas, resumos, fichamentos, análises) em língua estrangeira.

Em relação à dificuldade na escrita dos gêneros, destacaram, assim como, na leitura

que o desconhecimento das estruturas e conteúdo dificultava a produção com melhores

resultados, como afirmado pelo participante a seguir:

Participante 22: “no inicio bastante, pois ainda não tinha conhecimento suficiente para

escrevê-los”

Participante 13: “no inicio tive mais dificuldade na elaboração de artigos, resenhas e

fichamentos, porque não conhecia sua estrutura”

Participante :“as dificuldades sempre estiveram no inicio da fundamentação teórica, com a

ajuda dos professores foi ficando mais claro”

Nesses excertos, o foco foi a estrutura dos gêneros discursivos da esfera acadêmica.

Somente o ultimo associou a ideia de necessidade de um aprofundamento teórico para uma

escrita considerada acadêmica. Sinalizamos que tal posição teria relação com o universo

vocabular de termos técnicos tratados nas disciplinas, a partir dos textos lidos que

dificultavam a produção de textos com essa perspectiva teórica.

140

No que tange à escrita em língua estrangeira, os licenciandos sinalizaram para não

familiaridade com a língua, o que indica oralidade, leitura e escrita, como respondido pelo

participante 4.

Participante 4: “Encontrei dificuldade na escrita das disciplinas de Língua Estrangeira

devido o costume que eu não tinha de escrever nessas línguas”

Participante 3: “A questão da língua estrangeira”.

Considerando os pressupostos dos letramentos, que fazem o indivíduo mobilizar

processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem para usos sociais da linguagem,

constatamos que parecer ser visto como um complicador quando se trata da língua

estrangeira, com bem destacam os licenciandos. O contato com a língua que se deu somente

no ambiente acadêmico, pode sinalizar a necessidade de ampliação das práticas de uso dessa

língua.

Outro registro feito por P 25 que “em Espanhol e inglês, não tivemos a escrita como

algo importante”, nos revela sinais de pouca experiência de escrita durante o período de

formação, o que possivelmente implicará na formação desse licenciando, reforçando

constatações anteriores sobre a prática de escrita em LE.

Neste fragmento, o licenciando atribui a sua dificuldade em escrever em Língua

Estrangeira a uma ausência de tal prática na academia. Cabe-nos pensar se escrever na Língua

Estrangeira implicaria uma mobilização de conhecimentos enciclopédicos, do próprio gênero

textual; assim como, experiências de leituras na língua estrangeira de modo a propiciar uma

ação constante em complementação ao que se faz em língua materna ou a mera

disponibilidade de tais elementos em língua materna já seria suficiente. Por outro lado, se esse

processo não ocorreu previamente como ele se dará na academia ao mesmo tempo em língua

materna e língua estrangeira, outro viés sobre a pesquisa.

A última questão específica sobre a escrita mobilizou a inscrição do licenciando no

reconhecimento de como a academia auxiliou no processo de produção textual e qual (ais)

estratégias foram mais recorrentes para obter melhores resultados. Alguns foram categóricos

afirmando apenas que “ajudou”. Outros destacaram a importância da leitura nesse processo:

141

Participante 13:“Como já mencionei antes foi pela leitura que passei a praticar a academia,

contribuiu no sentido de amplo de mostrar uma outra realidade de conhecimento. Mi vi

necessitando melhorar, lendo textos conseguir acrescentar.

Participante 11:“A academia auxiliou bastante, pois nos dá a possibilidade de criar, pensar,

sempre visando no desenvolvimento do aluno.”

Participante 12:“Muita leitura”

Como visto nos excertos, há uma sensibilização dos licenciandos quanto ao papel da

academia no desenvolvimento de habilidade de leitura e escrita acadêmica, fato que reforça a

ideia de cultura acadêmica alimentada pela leitura teórica, reflexão crítica e produção.

As três últimas perguntas relacionavam as habilidades de leitura e escrita acadêmica

ao processo de formação no curso de linguagens. A primeira perguntava se o licenciando

articulava os conceitos teóricos em sua prática docente, acrescentando como isso ocorreriam

na prática.

A maioria (vinte e nove licenciandos)46

destacaram que utilizam os conhecimentos

adquiridos para melhorar sua prática docente, como nos excertos:

Participante 4: “Sim, nos meus estágios sempre procuro está levando meus conhecimentos

para serem transmitidos à outras pessoas”

Participante 2: “Colocando em pratica o que foi aprendido teoricamente”.

Participante 31: “Sim. Colocando em prática de forma bem prazerosa para que meus

aprendizes se sintam motivados a aprender”

Participante 36: “Sim. No estágio por exemplo, ultilizei (sic)conceitos teóricos para fazer e

executar os planos de aulas.”

As respostas sinalizaram para uma apropriação do aporte teórico para aplicação no

campo de estágio, pois poucos atuam na Educação Básica, porém em outras modalidades,

como na Educação Infantil. Destacamos que o desenvolvimento do Estágio Supervisionado é

46

Os demais licenciandos P7, P17, P24, P25, P28, P30, P32, não responderam ou colocaram somente “sim”, sem

maiores explicações.

142

disciplinar, pois o licenciando intervém na realidade a partir do disposto pelo docente em cada

componente da formação (Língua Portuguesa, Inglês, Artes. Somente os componentes de

Espanhol e Música são desenvolvidos via projeto didático interdisciplinar realizado em grupo

de trabalho, em função de não existirem enquanto disciplina tanto na rede municipal quanto

estadual de São Bernardo - MA.

Diante de tais afirmativas, levantamos a dúvida em relação aos resultados dessas

intervenções no contexto de estágio, cuja atuação requer uma inscrição dos licenciandos em

situações de usos dos letramentos acadêmicos direcionados para a prática na sala de aula nos

cinco componentes de atuação. Um ponto que pode sugerir outra pesquisa.

A terceira foi com relação aos conteúdos trabalhados na academia que foram mais

significativos para modificar a relação com a linguagem. Os licenciandos P 7, P17, P24, P28,

P 32 não responderam, os demais destacaram áreas de Linguística e de Literatura como os

mais significativos, como verificamos a seguir:

Participante 23:“as áreas da linguística (sociolingüística, linguistica textual, lingüística

aplicada, pragmática, linguística variacionista) nos faz perceber a linguagem como prática

social e não como um código fechado.”

Participante 18: “Hoje tenho uma visão mais madura da linguagem, principalmente por meio

das disciplinas de lingüística, pois discutimos várias perspectivas funcionais (pragmática,

Linguística textual, linguística aplicada, sociolingüística, lingüística varacional) (sic)

Participante 30:“A literatura”

Participante 25: “Na área de gramática, os conteúdos sobre a estrutura da língua.. Na

literatura, textos literários, que tem uma linguagem rebuscada.”

As respostas demonstram que houve um contato com várias correntes teóricas da área

de Linguística, com menor proporção os conhecimentos de Literatura, porém não menos

significativos pelos licenciandos. Inferimos que tais noções foram fundantes para os

licenciandos que conseguiram discorrer sobre tais temas e sua implicação enquanto formação

para docência. Verificamos que o P25 fez referência ao estudo de linguagem relacionado à

estrutura da língua, denotando uma visão estrutural e gramatical, e em relação à literatura, o

foco foi a leitura de clássicos, com ênfase na linguagem rebuscada.

143

A quarta e última pergunta possibilitava pensar o currículo do curso interdisciplinar

em seus aspectos positivos e negativos. Alguns destacaram como ponto negativo a não

importância dada à escrita em língua estrangeira, a quantidade de disciplinas do currículo

interdisciplinar em pouco tempo, poucas habilitações especificas (Português e Música).

Participante 25: “As áreas de inglês e espanhol deveriam ser trabalhadas, dando importância a

escrita.”

Participante 23: “O sobrecarregamento (sic) de áreas envolvidas no currículo [...]”

Participante 22: “[...]negativo:são muitas disciplinas estudos em pouco tempo.”

Participante 21: “[...]ponto negativo: habilitação com apenas duas opções e pouca carga

horária em disciplinas.”

Participante 13: “[...] e a negativa é que nossa carga horária é muito extensa e não

conseguimos nos aprofundar nas disciplinas”.

Tais posicionamentos demonstram a fragilidade da formação interdisciplinar no que

tange à formação, à carga horária, aos encaminhamentos didáticos e pedagógicos do currículo

para dar conta dos cinco componentes, às próprias expectativas dos discentes diante da

realidade da formação. Sinalizamos, como já apontamos anteriormente, para uma reflexão

crítica sobre ao lugar da LE no curso, com ênfase na Língua Espanhola.

E como pontos positivos, os licenciandos apontaram os conhecimentos propiciados

pela interdisciplinaridade do curso, entendida como a formação nos cinco componentes, como

constatamos a seguir:

Participante 18: “Pontos positivos – nos proporciona vários olhares, e nos capacitar a

trabalhar de forma interdisciplinar entre as áreas de linguagem [...]”

Participante 21:“[...]a interdisciplinaridade no qual nos possibilita a perpassar por diversas

áreas[...]”

Participante 6: “Pontos positivos: Interdisciplinaridade; professores capacitados, eventos

acadêmicos freqüentes citadas nas áreas oferecidas pelo curso[...].”

Participante 23: “[...] o ponto positivo é o diálogo que se pode estabelecer entre as áreas.”

144

Participante 11:“O curso é bastante diversificado oferece várias áreas de conhecimentos,

porém acaba acarretando demais os discentes que não conseguem aprimorar-se com êxito

em uma área especifica”

Comprovamos pelas respostas, que os licenciandos veem como positivo a integração

dos cinco componentes do curso, o que sinaliza para uma das características que direciona o

olhar dos licenciandos sobre o curso interdisciplinar. A reflexão que se encaminha seria até

que ponto, os licenciandos sabem o conceito e vivem a interdisciplinaridade no curso LLC; e,

como os licenciandos lidam com o fato de uma formação ampla (cinco componentes) e

específica (Português e Música), se não há um aprofundamento dos conhecimentos que

implicam os letramentos acadêmicos em Língua Materna e Língua Estrangeira. Essas são

provocações que nos direcionam para os demais instrumentos aplicados nesta tese, no intuito

de verificar como os licenciandos se inscrevem nas práticas de letramentos em Língua

Espanhola que, como vimos, não se dissociam da formação nos cinco componentes.

As análises realizadas nos permitiram conhecer a história de letramento dos discentes

e identificar as dificuldades do letramento acadêmico em língua estrangeira. Como visto, os

licenciandos se posicionam com argumentos que denotaram os itens que elencamos a seguir:

o primeiro momento, baixo gosto e frequência em relação às práticas de leitura e escrita,

advindos das experiências anteriores à Universidade; no segundo momento, o foco centrou-se

na falta de prática de escrita em espanhol língua estrangeira como elemento relevante para as

dificuldades encontradas, o que implica o currículo do curso e, principalmente a prática do

professor; no terceiro momento, finalizamos identificando que há fragilidades vistas pelos

licenciandos como limitadoras do processo de aprendizagem e formação no curso, assim

como, interpretam a relevância da formação nos cinco componentes como potencializadoras

na formação interdisciplinar. Constatamos várias vozes que compõem os discursos dos

licenciandos, de modo que comprovamos nossa inferência que o letramento acadêmico em

língua estrangeira exige um esforço teórico/prático para que se efetive como aprendizado pelo

licenciando em formação e atuação (principalmente no estágio).

Na seção a seguir, analisamos as entrevistas dos licenciandos como foco no

cruzamento de informações já tratadas aqui.

145

4.2 O que os Sujeitos dizem nas Entrevistas

Nesta seção, apresentamos as análises das sequências discursivas dos participantes

discentes entrevistados.

Inicialmente, informamos que não está em nossa proposta a análise de todas as

sequências discursivas, uma vez que, a visão teórica que embasa a pesquisa não tende à

exaustividade do discurso, em sua extensão, nem em sua completude (ORLANDI, 2005,

p.60).

Desse modo, a quantidade de sequências analisadas tem como parâmetro o alcance dos

objetivos propostos quanto à abordagem do letramento acadêmico dos licenciandos em

formação no curso de Linguagens e Códigos. Frisamos ainda que em função dos recortes a

serem analisados, tratamos de disponibilizar as questões ditas durante a entrevista para

procedimento de análise, o que possibilita um panorama sobre os discursos do entrevistador e

dos licenciandos, pois “[...] Não há discurso fechado em si mesmo mas um processo

discursivo do qual se podem recortar e analisar estados diferentes” (ORLANDI, 2015, p. 60).

Nesta tese, analisamos as sequências discursivas dos licenciandos L1, L2 e L3, em

consonância com o disposto anteriormente sobre o recorte que executamos. Iniciamos, com

alguns trechos em que tratamos do bloco de questões referentes às imagens sobre a Língua

Espanhola. O objetivo era investigar a história do letramento dos discentes do Curso de

Licenciatura em Linguagens e Códigos, para tanto, partimos das seguintes hipóteses

levantadas sobre o contexto da pesquisa: 1) Os licenciandos adquiriram o contato com o

espanhol somente na Universidade; 2) A dificuldade do letramento acadêmico em línguas

próximas advém da falsa “facilidade” / “semelhança” com a língua materna.

Para analisar o primeiro bloco, consideramos oportuno retomar o disposto por

Signorini (2006), ao tratar sobre a gramática da instituição, no qual discorrer sobre a formação

em espanhol pelo viés interdisciplinar é reafirmar uma presumida visão de mundo, própria do

grupo acadêmico vivenciado no contexto da UFMA em São Bernardo - MA. Tal

posicionamento implicou um projeto educacional em andamento que constitui matéria prima

na construção da identidade (GRIGOLETTO, 2006, p.30), neste caso, das imagens que serão

postas pelos licenciandos sobre o letramento acadêmico proveniente dessa formação e as

possíveis implicações na prática docente do espanhol. A primeira questão solicitava as

informações sobre o conhecimento de alguma (s) língua (s) estrangeira (s) antes de entrar na

universidade, caso fosse positivo, quais aspectos consideravam positivos e/ou negativos sobre

146

essa língua e em que local a(s) havia adquirido. Somente na segunda questão especificamos

sobre qual havia sido o tipo de contato com o idioma espanhol, que nos interessa nesta

análise.

Nos excertos a seguir, os licenciandos confirmam em parte a hipótese inicial, pois

expõe que tiveram o contato com o espanhol somente na universidade, somente um já havia

estudado o espanhol no Ensino Médio. Prosseguimos aos excertos:

E: você já conhecia alguma língua estrangeira antes de entrar na universidade?

L1: assim a gente já teve aula de inglês e espanhol no ensino médio mas o que eu me

identificava mais era o espanhol

L2: bom é: na escola nós tivemos a oportunidade (a língua inglesa) só que como é a gente só

estudou o verbo TO BE na realidade então a gente não aprendeu praticamente nada como foi

visto aqui na universidade né

L3: não até antes de entrar no campus não vim ter contato aqui quando eu entrei na academia

Tais discursos destacam tanto a realidade do Ensino Médio no Maranhão, quanto

informações sobre a constituição de letramento adquirido antes de entrar na academia. Temos

uma realidade em que o idioma inglês tem supremacia na condição de Língua Estrangeira

predominante, o que caracteriza a não aplicação da Lei nº 11.161 e em relação ao método de

ensino com base na gramática, destacado pelo informante L2 ao tratar sobre a aprendizagem

em inglês.

Nos excertos, já verificamos a polifonia de vozes existentes nos discursos dos

licenciandos, pois já identifica tanto a experiência de aprendizagem na Educação Básica,

como no excerto ao tratar sobre a aprendizagem do Inglês “a gente não aprendeu praticamente

nada”, quanto pelos novos conhecimentos adquiridos na universidade. Neste caso, L2 utiliza

as experiências em torno de um sujeito denominado de “nós” e outro “ a gente”, que denota o

grau de responsividade desde sujeito diante de sua inserção na aprendizagem de língua

estrangeira. O uso do marcador discursivo “né”, no final do discurso causa uma interação com

o entrevistador, como se compartilhasse da mesma experiência e necessitasse de reforço a sua

argumentação, em relação aos novos conhecimentos adquiridos na universidade.

147

A segunda questão, foco da pesquisa por tratar especificamente sobre o contato com o

Espanhol, visava dar um panorama mais preciso sobre o contato com o espanhol somente no

contexto da Licenciatura Interdisciplinar, como comprovado pelos excertos:

Entrevistador: qual o seu primeiro contato com o idioma espanhol

L1: assim a gente já teve aula de inglês e espanhol no ensino médio mas o que eu me

identificava mais era o espanhol

L2: na universidade aqui foi o primeiro contato por isso que foi bem complicado pra gente né

só que a diferença do inglês pro espanhol é que tem algumas palavras que até a gente

consegue entender mas também tem aquelas palavras falsos cognatos que parece ser parecido

mas na realidade não são

L3: quando eu entre na academia que eu tive esse contato com a professora *nome

suprimido* e assim a experiência foi muito positiva porque estranha um pouco mas muito

positiva que te impul- impulsionou já a fazer é: umas pesquisas né quando você não sabe você

acaba fazendo umas pesquisas pra poder se inteirar dentro do assunto

Dos excertos sobre o contato com o espanhol, destacamos o discurso de L2 por trazer

já inicialmente a discussão sobre o conflito entre a falsa ideia de semelhança entre a Língua

Materna e Língua Espanhola. Utiliza o adjetivo “complicado” para situar a dificuldade entre

as Línguas estudadas na habilitação interdisciplinar (a língua Inglesa e a Língua Espanhola),

porém com destaque ao espanhol ao dizer que“[...]tem algumas palavras que até a gente

consegue entender [...]”. Em seguida, já destaca a dificuldade utilizando o termo “[...]

palavras falsos cognatos que parece ser parecido mas na realidade não são[...]” para tratar

sobre as diferenças existentes entre as línguas espanhol e português.

Há um desejo de identificação com a língua espanhola advinda da proximidade que tal

contexto discursivo causa no licenciando o que remete ao disposto por Orlandi (2006, p. 204)

quando afirma que “ao significar, o sujeito se significa”. Isso remete a ideia de dispersão, em

função de não conhecer a língua, e de continuidade - o reconhecimento que há pontos de

semelhanças que aproximam e/ou distanciam as línguas. Acrescentamos ainda, o disposto por

Coracini, ao argumentar que, falar do outro é falar de si, portanto, defende que é possível

148

postular que o tradutor, assim como o aprendiz professor, neste caso o licenciando de LLC “se

constitui do e no desejo do Outro, transitando no espaço movediço construído entre a „sua‟

língua e a língua do outro”. (CORACINI, 2007, p. 206).

Destacamos, que tanto o L1 quanto o L2 utilizam o “a gente” como marcador de

identificação desses sujeitos o que remete à ideia de coletividade no contexto estudado,

apagando o “eu” e indeterminando o sujeito em formação.

A próxima pergunta trata sobre o que o licenciando pensa sobre a Língua espanhola, o

que teoricamente trará aspectos sobre as imagens existentes nessa área, como veremos nos

excertos a seguir:

Entrevistador: o que você pensa sobre a língua espanhola?

L1: a língua espanhola é uma língua: que [hã] ainda está é: em pouco uso em relação a língua

inglesa

L2: bom é eu acho uma língua interessante porém como nós não tivemos o hábito de ter essa

disciplina incluída no no ensino fundamental que seria basicamente a gente deve ter ela

incluída no curricular é foi bastante complicada aqui na universidade ter ela

L3: é uma língua muito: é é como é que se diz muito importante até mesmo eu tava: falando

pros meus filhos no início quando eu comecei é com essa disciplina aprendendo claro assim a

importância de aprender o espanhol que o que a gente observa que nas escolas públicas não

tem apesar dos acordos de com a lei mas a gente não vê essa:: disciplina na rede pública então

assim eu comecei já a falar com os meus filhos e eles gostaram e começaram também a

pesquisar [...]aí ficou filho e mãe procurando pesquisar pra saber o que que significava

determinadas palavras eu achei muito positivo a introdução dessa disciplina na minha vida

O L1 relaciona a imagem da língua espanhola ao uso da língua inglesa, destacando

que possui menor aplicação em situação pragmática. Essa posição torna-se presente no

contexto bernardense em função da falta de políticas públicas que insira a língua espanhola no

Ensino Fundamental e Médio, dando preferência ao inglês.

149

Observamos em L2, três posicionamentos para os quais usa sujeitos distintos ao

apresentar sua argumentação. O primeiro identifica-se como “eu” destaca que a língua

espanhola é uma “língua interessante”, o que implica a ideia de mais valia em função dada

pelo próprio licenciando. O segundo identifica-se como “nós” ese refere a não disponibilidade

dessa disciplina no ensino fundamental, como se incluísse todos que fazem parte desse

contexto educativo. O terceiro e último é o “a gente” tem a função indicativa de todos com

intuito de reforçar a necessidade dessa disciplina no currículo escolar para melhorar o

desempenho na universidade. Aqui, já observamos aspectos sobre a imagem de facilidade na

aprendizagem de espanhol como língua estrangeira caso o processo de letramento ocorresse

desde a Educação Básica. Sinaliza a dificuldade de se aprender a língua espanhola na

universidade, sem que haja uma inscrição desse sujeito em outros contextos de contato a essas

situações.

Na próxima questão, intensificamos a necessidade de reflexão sobre as imagens do

espanhol no contexto interdisciplinar, o que implica saber o porquê de aprender espanhol,

como veremos nos excertos abaixo:

Entrevistador: qual a sua necessidade de aprender o espanhol?

L1: a minha necessidade é que se um... dia eu for fazer intercâmbio em outros países eu vou

ter a necessidade de saber alguma coisa sobre espanhol

L2 realizou uma sequência dupla de silêncio e,na terceira tentativa respondeu:

L2: bom aqui na universidade existe a necessidade até mesmo pra pra poder é realizar

atividades entender o que o professor queria né então houve essa necessidade na produção de

de alguns textos né inclusive pra questionar e tentar entender

L3: a minha necessidade de aprender o espanhol é que:: vamos dizer pra mim é primordial

porém a gente não encontra tantas fontes é:: viáveis pra poder é: digo no sentido de meio

virtual pra aprender e se aprimorar mais dessa língua

Em relação à necessidade de se aprender espanhol, a imagem apresentada via discurso

de L1 se relaciona à necessidade de contato com a língua espanhola via intercâmbio. Apesar

150

de ser uma justificativa que estaria longe do contexto, cumpre a função de justificar a

necessidade de estudar a língua, mesmo que num contexto mais imediato seria a possibilidade

de atuar como docente após formação no curso de Linguagens e Códigos. A referência a

“saber alguma coisa” sobre a língua espanhola minimiza a necessidade de ampliar os

conhecimentos sobre a língua, limitando a abordagem dos conteúdos necessários a

proficiência mínima na língua.

O discurso de L2 apresenta outra argumentação que fundamenta a necessidade de

aprender espanhol. Trata da necessidade imposta pelo curso de Linguagens, já que exige a

execução de atividades em língua espanhola, desse modo impõe a exigência de estudar tal

língua para resolver as atividades e compreender o discurso docente, segundo o exposto.

Observamos aspectos quanto ao letramento pois afirma desenvolver atividades de produção e

entendimento do discurso do professor.

O licenciando L3 diz ser “primordial” aprender o espanhol, porém não dispõe de

recursos audiovisuais disponíveis pela internet para aprimorar o aprendizado na língua. Tal

atitude pressupõe uma posição frente ao conhecimento atrelado aos multiletramentos

proporcionado pela rede de informação, pois integra usos reais da língua com ferramentas

audiovisuais que auxiliam no desenvolvimento das habilidades discursivas do licenciando.

Nos próximos excertos, apresentamos os discursos referentes ao nível de proficiência

em língua espanhola dos entrevistados. Nesta questão, as respostas destacadas denotam o grau

de interação e letramento em LE adquirido durante a formação, o que significa ênfase nas

imagens construídas no processo de formação interdisciplinar. Destacam também a

confirmação ou a negação quanto à hipótese de que a dificuldade do letramento acadêmico

em línguas próximas advém da falsa “facilidade” / “semelhança” com a língua materna, como

comprovaremos com os excertos abaixo:

Entrevistador: você considera como seu nível de proficiência em língua espanhola?

L1: básico

L2: muito baixo professora ... num tive muito interesse assim de aprender espanhol não

L3: é:: razoável razoável porque como é: a língua espanhola ela é uma disciplina que você é

uma língua que você acha que é fácil você relacionar espanhol e português daí que você vê

questões de variações linguísticas que você é se depara com determinada é ortografia e você

151

pensa que aquela questão e na na hora não é né porque como falar melhor né deixa eu explico

(inferência do transcritor) é você pensa que o espanhol é fácil porque você associa algumas

palavras a língua portuguesa e na verdade não é né você tem um sentido muito maior porque a

gente fica na questão de que o espanhol é fácil porque é muito parecido com o português mas

pra gente ter essa: essa desenvoltura com a língua mesmo você tem que ir pros livros de fato

estudar

O licenciando L1 ao se referir a seu nível de proficiência é conciso e direto afirmando

ser um conhecimento básico. Entendemos tal posição como relacionado com o nível de

proficiência adquirido no curso inteiro, já que o licenciando não teve outra experiência de

formação.

Em L2, observamos que dá ênfase usando o intensificador “muito” ao argumentar

sobre o baixo nível de proficiência em língua espanhola, o que sugere a dificuldade do

letramento em LE resultado do “não interesse” de aprender a língua. Inferimos que talvez não

tenha havido a motivação necessária para mobilizar o interesse para ampliar o letramento em

língua estrangeira.

Somente L3 traz uma posição que relaciona a proficiência à proximidade do espanhol

e português. Segundo o licenciando, a proficiência é considerada “razoável” em função de

“você acha que é fácil” aprender o espanhol, porém afirma que no decorrer das disciplinas se

depara com questões linguísticas que distinguem as duas línguas, principalmente no quesito

de questões de grafia dos vocábulos que o licenciando relaciona às “variações linguísticas”, o

que já sinaliza uma incoerência entre os conteúdos tratados. Para tratar sobre essas imagens

postas, o licenciando utiliza o sujeito em segunda pessoa “você”, porém com função de

terceira pessoa o que sugere distanciamento do “eu” que tem a implicação direta com o

aprendizado em LE. L3 intensifica ainda com repetição ao afirmar que “você pensa que o

espanhol é fácil porque você associa algumas palavras a língua portuguesa e na verdade não é

né”, porém tem a consciência que há “um sentido muito maior porque a gente fica na questão

de que o espanhol é fácil porque é muito parecido com o português”concluindo que para que

se tenha uma proficiência destacada pelo licenciando como “essa desenvoltura com a língua”,

o aprendiz precisa se esforçar com estudos com uso de material didático que subsidie uma

formação mais específica, afirmando que “você tem que ir pros livros de fato estudar”.

152

A próxima questão trata sobre a preferência por alguma variante hispânica, o que

sugere conhecimentos sobre as variantes linguísticas do espanhol e as imagens construídas

sobre esta questão, como comprovaremos a seguir. Destacamos que L1 tem dois

posicionamentos sobre a questão, o primeiro responde e o segundo fica em silêncio.

L1: não compreendi

L2: não

L3: não tenho preferência

Os três licenciandos são concisos quanto à questão, não tratam especificidades que

denotassem um conhecimento mais amplo sobre o tema. Inferimos que faltaram elementos

conceituais básicos sobre o entendimento quanto às variantes linguísticas que seria posto via

argumentação exploratória dos entrevistados. Essa conclusão em relação aos licenciando

torna-se expressiva no caso do L1, quando diz não compreender e posteriormente silenciar

quando inquirido novamente. Os últimos dois licenciandos afirmam não ter preferência por

nenhuma das variantes, porém não apresentam argumentação que indique conhecimento sobre

as variantes linguísticas em língua espanhola.

Entendemos, retomando a atividade didática de compreensão, centrada no tema da

variação linguística, que os licenciandos demonstraram dificuldades para o tratamento teórico

sobre essa concepção, deixando de responder ou respondendo de modo incipiente as questões

da compreensão textual sobre as variantes do espanhol. Deduzimos, portanto, que tem relação

direta com o letramento acadêmico tanto em língua materna quanto em língua estrangeira –

espanhol e inglês – ao não desenvolverem possíveis momentos de reflexões a partir de textos

teóricos sobre esse tema.

Em se tentando ampliar os dados sobre o letramento, perguntamos sobre como o

licenciando analisava a organização do currículo da formação em língua espanhola e se

considerava suficiente para sua formação. Verificamos aqui a fragilidade da formação e, por

extensão, do letramento constituído por esta formação, como comprovamos nos excertos a

seguir:

153

L1: em relação ao curso somente de espanhol ainda há muito do que se ver no nosso curso

porque além do espanhol existem outras áreas então a gente frisa mais mesmo no espanhol

básico

Sinalizamos via discurso, que L2 se posicionou de duas maneiras distintas ao se referir

nesta questão, o que descrevemos na íntegra abaixo:

L 2.1: não de forma alguma sim mas no caso foi uma realidade que não me esforcei pra poder

ser ... repita a pergunta professora

L 2.2: não professora porque é a gente tem,a gente teve algumas disciplinas de espanhol eu ...

Assim como L2, o entrevistado L3 também se posicionou de duas maneiras.

Inicialmente com silêncio, posteriormente argumentando com bastantes argumentos.

L3: não eu não ... entendi a pergunta ... eu não considero suficiente... eu digo como academia

sim foi muito viável o conhecimento dentro das nossas cadeiras atendeu as nossas

necessidades mas assim como eu gostaria de ter de ir além então eu fiquei impossibilitada de

aglomerar mais conhecimento porque quando eles estavam com a professora... com a

professora de língua espanhola então você se sente mais impulsionado quando você acabou

aquela é: grade curricular você fica no meio do caminho porque você inviabiliza outros meios

pra poder é aglomerar mais conhecimentos mais fontes mas dentro da grade curricular foi

atendida nos meus conhecimentos mais amplos relacionado a você ficar mais aprimorado é

que você fica realmente perdido porque fica é: parado sem ir além.

No excerto de L1, verificamos a explicitação da necessidade de maior conhecimento

sobre a língua espanhola, como na afirmativa “ainda há muito do que se ver no nosso curso”.

Tal depoimento ratifica a tomada de consciência sobre as lacunas na formação em relação à

língua espanhola. Essa posição é ampliada quando o licenciando justifica que por existirem

outras áreas de conhecimento no curso o espanhol fica em segundo plano, como confirmado

no excerto “a gente frisa mais mesmo no espanhol básico”. Então podemos entender que a

154

formação interdisciplinar em Língua Espanhola fica resumida, em linhas gerais, ao espanhol

básico que se centra nas habilidades mais básicas de oralidade e escrita, o que não configura

necessariamente uma formação para atuar em docência na Educação Básica. Esse discurso

corrobora com o disposto no PPP LLC (2013,p.28), quando defende a apropriação do

conhecimento instrumental da língua espanhola nas suas manifestações oral e escrita, em

termos de recepção e produção de textos para formação do licenciado em LLC.

Nos excertos de L2, apesar dos momentos de dúvidas causados tanto pela repetição da

pergunta quanto pela hesitação na resposta, o licenciando afirma ter tido algumas disciplinas,

mas não o suficiente para adquirir proficiência de escrita e oralidade em língua espanhola.

Observamos que esse licenciando relaciona desde os outros excertos anteriores que a culpa

por ter baixa proficiência seria pela falta de interesse pela disciplina, o que retira um pouco o

foco sobre a estrutura curricular do curso interdisciplinar e suas implicações na formação

desse licenciando.

Assim como L2, o licenciando L3 também apresentou um pouco de hesitação

representada pelo silêncio e pelo não entendimento da questão. Em seguida, discorre

categoricamente que “eu não considero suficiente”, porém utiliza de recurso de modalização

para desenvolver sua argumentação sobre a necessidade de desenvolver melhor a proficiência

como no excerto “eu digo como academia sim foi muito viável o conhecimento dentro das

nossas cadeiras atendeu as nossas necessidades mas assim como eu gostaria de ter de ir além

então eu fiquei impossibilitada de aglomerar mais conhecimento”. Há uma predisposição do

licenciando de ter acesso a um aporte maior de conteúdos na área de espanhol, porém a

estrutura curricular do curso disponibiliza somente 5 (cinco) disciplinas que constituem toda a

formação em Língua Espanhola para atuação na Educação Básica.Tal estrutura destoa de

formações mais especificas como no curso de Letras Espanhol em que verificamos um

número expressivo de disciplinas que compõem o aporte teórico e prático que fundamenta a

formação em língua espanhola.

O licenciando argumenta ainda, que quando estão com a professora de língua

espanhola, se sente mais impulsionado a estudar, do que quando acaba a grade curricular.

Acrescenta que sente ficar no meio do caminho, pois segundo ele, inviabiliza outros meios

para adquirir mais conhecimentos mais fontes de informações, sentindo-se perdido por já ter

finalizado as disciplinas de língua espanhola, principalmente em função da motivação

existente durante o período da realização das disciplinas. O que deixa de ser motivador, posto

155

que a partir do sexto período não há mais disciplinas da área de língua espanhola, somente a

parte prática através do estágio.

Nos próximos excertos, tratamos da ampliação do letramento em Língua Espanhola:

quais áreas seriam exploradas, caso sentissem necessidade de ampliar os estudos sobre a

língua. Houve, nos excertos, uma tendência a sair do eixo da discussão e inferimos que talvez

haja uma relação com as afinidades com curso, como comprovamos a seguir:

Entrevistador: e caso sinta necessidade de outra disciplina, o que você exploraria mais em

língua espanhola?

L1: a conversação com certeza

L2: acho que artes [risos]

L3:silêncio

O licenciando L1 argumentou categoricamente que ampliaria seus conhecimentos

sobre a conversação em língua espanhola. Essa posição parece sinalizar que a oralidade

denota estar no centro de interesse do mesmo, em detrimento de outros conteúdos que são

considerados para a formação em Língua Espanhola. Ao observarmos a ementa do curso de

Linguagens e Códigos, verificamos que somente nas disciplinas de Interação Comunicativa

em Língua Espanhola I e II se define a abordagem de trabalho com a oralidade

especificamente, nas demais fica somente implícito nas referências bibliográficas

apresentadas. Tal contexto demonstra que há pouca referência ao trabalho com oralidade o

que pode ser tomado como a necessidade apresentada pelo licenciando e pela divisão

curricular do componente, composto no currículo por: cinco disciplinas, sendo duas voltadas

para as quatro habilidades e tendo língua como conceito de comunicação; duas sobre o

sistema linguístico, uma de fonética e outra de morfossintaxe; e, somente uma de literatura.

Em oposição a esse posicionamento, destoando da temática em análise, o L2

argumenta que seria a área de Artes a ser explorada, o que sinaliza para o interesse em

diferente área no Curso Interdisciplinar, ficando a língua espanhola em segundo plano.

Já L3, permanece em silêncio ao ser inquirido sobre a questão. Neste caso, inferimos

que há um silenciamento diante de tal contexto, o que sugere não ter relevância para a

156

formação ou ainda não se ter a dimensão do que não foi consolidado na formação em

espanhol.

A seguir, um dos pontos culminantes da entrevista tem relação comas imagens

construídas sobre a formação interdisciplinar. O intuito foi de inquirir os licenciandos sobre o

processo de letramento em espanhol língua estrangeira e o caráter interdisciplinar proposto

pelo curso. Será que de fato há uma relação interdisciplinar entre as áreas do curso? É o que

veremos nos excertos a seguir:

Entrevistador: você considera seu curso interdisciplinar? Como isso se materializa nas aulas

de língua espanhola?

L1: sim considero porque é: em relação a língua espanhola a gente pode: é: ... além do

espanhol a gente pode estudar música através do espanhol pode estudar até mesmo as outras

disciplinas que existem no curso

L2: sim professora considero só que porém atrapalha um pouco e não consegue se aprofundar

em determinada área por causa de muitas disciplinas

L3: assim ao meu ver, ao meu ver, é assim eu gostaria de falar a verdade o que eu vejo

algumas assim nessa questão é importante é importante mas eu vejo assim muitos, muitos é::

muitas áreas digamos assim que não tem esse intercâmbio não tem esse intercâmbio não tem

essa ligação vamos dizer “eu defendo a minha área então eu não tô nem aí pra tua área” é

dessa forma né mas assim me desculpe pela sinceridade mas foi isso que eu observei então na

verdade se ha- se houvesse aglomerações de parcerias enquanto sujeitos propagador de uma

nova história acadêmica na realidade eu acho que seria muito mais positivo por que porque as

pessoas não puxariam (vou relativizar) não puxaria a sardinha mais pro lado do A ou B ou C

O licenciando L1 admite que o curso é interdisciplinar, relacionando o interdisciplinar

a desenvolver atividades com música o que não configura o aspecto principal para esta

questão.Observando-se o PPP (2013, p.14) do curso LLC, a interdisciplinaridade deve ir além

da justaposição de disciplinas, mas deve manter o caráter disciplinar das especificidades e

abstrair para as generalidades, reconhecendo, portanto, que a prática resultante desse olhar

deverá ser integradora. Esta posição traz a noção de formação baseada na interdisciplinaridade

157

e no diálogo entre as áreas de conhecimento e os componentes curriculares que compõe a

estrutura curricular do curso, o que não observamos nas ementas de espanhol do curso.

Pressupõe tambémtrajetórias formativas na perspectiva de uma alta flexibilização curricular

entre as áreas de modo a integrar os conhecimentos específicos e “abstrair para as

generalidades”, cujo discurso do licenciando não faz referência a estas questões.

O segundo licenciando L2, inicialmente não entendia a formulação da

pergunta,necessitando de várias repetições, o que sinaliza para dificuldade de tratar sobre o

tema, inclusive pelo silenciamento quando questionado sobre a interdisciplinaridade do curso.

Em seguida, afirma que considera interdisciplinar, porém argumenta com uso de escolhas

lexicais de oposição e negação que em função da quantidade de disciplinas nos componentes

curriculares não há um aprofundamento dos conteúdos, como visto na afirmativa “porém

atrapalha um pouco e não consegue se aprofundar em determinada área por causa de muitas

disciplinas”. Essa posição sinaliza para a não integração dos conhecimentos por não se

visualizar o viés interdisciplinar dos componentes curriculares em sua intervenção no curso de

LLC.

O último licenciando apresenta em linhas gerais a argumentação dos demais L1 e L2,

explicitando as especificidades das razões para tais posições. Para tal questão assume o

caráter de “falar a verdade”, com escolhas lexicais que intensificam a argumentação ao

afirmar que há “muitas áreas digamos assim que não tem esse intercâmbio não tem esse

intercâmbio não tem essa ligação”, o que sinaliza para a não integração dos saberes advindos

dos componentes curriculares. Para intensificar tal posição interpreta um outro “eu” como

sendo dos docentes ao argumentar “eu defendo a minha área então eu não tô nem aí pra tua

área”. Esse olhar do licenciando sobre aposição docente sugere o desenvolvimento de

conteúdo somente na especificidade de cada área, não sinaliza para um planejamento

interdisciplinar que favoreça uma observação diferenciada pelos licenciandos do curso. Ainda

acrescenta que “se houvesse aglomerações de parcerias enquanto sujeito propagador de uma

nova história acadêmica na realidade eu acho que seria muito mais positivo”, desse modo não

apresenta uma integração dos componentes em se pensando o trabalho interdisciplinar.

Inferimos que tais posições dos licenciandos não estão de acordo com o disposto tanto

pelo PPP do curso, quanto pelo Documento Oficial da Capes (2013, p.12). Em ambos

documentos, a interdisciplinaridade é entendida como uma maneira de elaboração do

conhecimento que pressupõe intercâmbio teóricos e metodológicos através de constantes

espaços dialógicos, aliados a graus crescentes de intersubjetidade dos sujeitos envolvidos,

visando a atender a natureza múltipla de fenômenos complexos da sociedade pós-moderna.

158

Neste caso, no curso de LLC seria com o intuito de formar um profissional diferenciado do

formado pelo currículo comum, no qual possua formação sólida e integradora desses

conhecimentos interdisciplinares na área de Linguagens e Códigos a serem aplicados na

Educação Básica. Observamos que há um déficit de letramento tanto em língua materna

quanto em língua estrangeira, ocorrido justamente pela justaposição de um currículo que não

desenvolve a característica interdisciplinar, dialógica que conferiria o diferencial da formação.

Em se tratando do trabalho interdisciplinar nas disciplinas de Língua Espanhola,nem

L2 nem L3 tratam sobre isso, o que sinaliza para não integração desses saberes em língua

estrangeira que tenham significação pela abordagem interdisciplinar para os licenciandos

entrevistados.

Finalizando esse bloco, perguntamos como viam sua formação e a possibilidade de

atuarem como docentes após a formação do curso de Linguagens e Códigos. Essa questão

retoma a primeira no sentido de ampliar o que se entende por proficiência em espanhol para

atuar como docente na rede pública e/ou privada, por conseguinte ao nível de letramento em

espanhol.

Entrevistador: diga o que você pensa sobre o espanhol enquanto disciplina a ser ministrada

por você após formação do curso de linguagem

L1: é: ... na minha opinião após essa formação acho que eu terei uma proficiência maior em

ministrar o espanhol e ou é em escolas até mesmo em cursinhos pelo menos o básico né

L2: impossível professora [risos] a única área que talvez eu consiga fazer era artes mas as

outras português também pode até ser dependendo do pro nível,nível médio eu acho bastante

complicado a questão (ininteligível) por causa do assunto são bem mais difíceis né e a gente

vê por mais que é a gente vá é em escola é estadual a gente vê que os alunos todos tão tendo

dificuldades (ininteligível) tem muito aluno que são bem bem interessados do que a gente

mas eles também reclamam da preparação do professor né quando (ininteligível) o professor

entra na sala de aula lógico que ele vai procurar sempre tá atualizando né atualizando mas é

porque na realidade (ininteligível) interesse em trabalhar no município professora de língua

portuguesa

L3: Ah seria interessante muito bom até mesmo porque é: uma disciplina que eu acabei me

apaixonando digamos no sentido de curiosidade de:: é: por ser uma língua diferente por ser

159

não ser sua língua materna e você acaba que adquirindo curiosidade então pra formação no

caso pra eu se eu fosse é estar é: ministrando seria ótimo até mesmo porque porque não iria

ficar na: mesmice você ia ah: é: aplicar todos os conhecimentos adquiridos nesse período da:

da sua é: grade curricular quando nós é: tivemos a gente teve muita assim no curso essa: não

ser uma coisa monótona uma coisa bem proveitosa porque olha (ora) porque uma língua

diferente você nunca teve contato aí o professor repassa pra você com a maior intimidade esse

conteúdo língua espanhola entre aspas aí você já começa é: a fica mais viva e (assídua) pra ir

porque é porque por ser diferente por você ter tido um um é uma professora que tinha

intimidade com essa é língua

O licenciando L1 assim como em outros momentos, demonstrou hesitação antes de

responder à questão, com uma sequência de silêncio e somente na segunda tentativa da

entrevistadora emitiu sua resposta. Isso é demonstrado tanto pelo silêncio quanto pela

necessidade de repetir a questão mais de uma vez. Tais atitudes sinalizam para a dificuldade

de tratar sobre estes temas, mesmo que tenha total conhecimento da situação por vivenciá-la

nos últimos quatro anos. Após hesitar respondeu que após a formação “acho que eu terei”

colocando uma escolha lexical de futuro sendo que já finalizou a formação em espanhol, o

que sugere que o diploma lhe conferirá status de formadora e não o término da formação no

componente de espanhol,que foi efetivado em semestres anteriores. Acrescenta que dará conta

do “básico”, que como já tomamos conhecimento é o que denota o curso de LLC, tanto nos

discursos dos licenciandos quanto pelo próprio documento do PPP. Tal posição direciona para

uma formação com base em elementos basilares da língua espanhola, cujo objetivo torna-se

limitado em se pensando a atuação quer seja no ensino público,quer seja no ensino privado.

Cabe a nós refletir a partir das OCEM (p.129), que espera a sensibilização para o papel

educativo que pode ou deve ter o ensino de línguas, neste caso do Espanhol, na formação do

estudante da Educação Básica, o que lhe proporcionará em termos de inclusão social e étnica,

na constituição de sua cidadania, local e global; dos desafios impostos pela sociedade

globalizada e conectada, em que as fronteiras das tradicionais formas de manifestação da

linguagem, antes tratadas no ensino de línguas como as quatro habilidades (compreensão

escrita, compreensão oral, expressão escrita, expressão oral ), se penetram mutuamente e

tornam-se fluidas, como as relações sociais pós – modernas, marcadas pelo crivo da sociedade

líquida como em Bauman (2005) . Para tanto, entendemos que é preciso nos munir de

160

competências pluricultural, comunicativa, compreensão oral, produção oral e escrita e

compreensão leitora da língua estudada para propiciar ao grupo de aprendizes essas mesmas

competências, que segundo os excertos não há o domínio devido pelo licenciando.

O licenciando L2 demonstrou com uso de escolhas lexicais contundentes que não seria

possível ministrar disciplinas do componente de Língua Espanhola. Como tem demonstrado

desde outros excertos, tem uma afinidade com Artes, o que afirma ser sua possível área de

atuação, porém com limitações ao utilizar o termo “talvez”. Em se tratando também do

letramento para atuar em Língua Materna também discorre que não se sente preparada, por

situações que podem surgir no contexto da Educação Básica como: não saber os conteúdos

para determinadas séries; a dificuldade de aprendizagem dos alunos que requer preparação

docente; a cobrança dos alunos em função da precária formação docente; a necessidade de

constante atualização docente. Essa posição traz em seu bojo as dificuldades e limitações de

que a formação interdisciplinar parece não dar conta. O trabalho desenvolvido por cada

componente (Artes, Língua Espanhola, Língua Inglesa, Música e Língua Portuguesa) denota

ser pontual em conteúdos que não se alinham com a real necessidade de formação que o

licenciando necessita obter para atuar na Educação Básica na área de Linguagens e Códigos.

O excerto de L3 destoa dos demais, pois focaliza o interesse pela língua em função de

experiência positiva que obteve com o professor de língua espanhola no curso de LLC. Trata

o espanhol como “língua diferente”, o que sugere uma concepção de língua como o estranho,

o diferente, o estrangeiro, porém com status de fácil em função da receptividade do professor

que desenvolveu a disciplina para a turma de formadores.

Diante das análises discursivas, retomamos algumas das diretivas principais desta

seção. Inicialmente, comprovamos via discursos que os licenciandos em sua maioria tomam

contato com a língua espanhola na universidade, o que sinaliza para a necessidade de repensar

a ementa e a estrutura curricular para dar conta de tal realidade dos licenciandos, um dos

aspectos pontuados.

Outra asserção levantada era se a dificuldade do letramento acadêmico em línguas

próximas advém da falsa “facilidade” / “semelhança” com a língua materna.Comprovamos

com os excertos que há uma tendência a ver o espanhol como uma língua de fácil

aprendizagem e docência em função da “semelhança”, porém esclarecemos via alguns dos

excertos que há uma consciência, a partir das formações discursivas dos licenciandos, em

relação às diferenças que podem dificultar a aprendizagem e, por conseguinte, a docência. A

161

necessidade de ênfase numa formação que privilegia o “conhecimento básico” da língua

espanhola sinaliza para uma reflexão sobre a formação no curso de LLC que constrói tal

imagem, pois não dá conta da maneira “singular” (CELADA, 2000) de ser estrangeira e os

efeitos dessa singularidade nos licenciandos de LLC.

A seguir, tratamos da segunda parte da entrevista com os licenciandos que trará

aspectos relativos às imagens sobre o letramento em espanhol no viés interdisciplinar e como

a formação curricular do curso LLC contribui para esta finalidade.

Analisamos a partir deste momento, a segunda parte da entrevista com os licenciandos

do curso de LLC. Esta parte da entrevista teve como objetivo levantar informações sobre as

imagens sobre o curso interdisciplinar e as implicações do currículo do curso. Além disso,

objetivávamos levantar as imagens construídas sobre a formação interdisciplinar que inferem

diretamente no processo de letramento em Língua Espanhola.

Partimos do questionamento de qual (ais) imagens os licenciandos possui (em) sobre a

formação interdisciplinar com ênfase na formação em língua espanhola. Partimos dos

seguintes pressupostos: os licenciandos estão preparados para atuar com o currículo de

formação que possuem; os licenciandos percebem articulação entre a área da Língua

Espanhola e sua vertente interdisciplinar; os licenciandos identificam a quantidade de

disciplinas no currículo da área de espanhol para adquirirem maior proficiência em atuação

docente. Tais asserções serão comprovadas ou refutadas conforme discursos dos licenciandos.

Optamos por continuar a apresentação tecendo as considerações conjuntamente a

respeito dos relatos dos três (3) licenciandos durante a entrevista, cujo procedimento foi

descrito na metodologia desta tese.

Iniciamos o bloco com a questão sobre como o licenciando articula os conceitos

adquiridos na formação em Língua Espanhola à prática docente. O que sinalizaria para um

letramento acadêmico que subsidia a prática didática do licenciando durante atuação docente.

Os licenciandos têm posicionamentos similares, apesar de organizarem argumentações por

situações distintas. Mantêm a indicativa de que aliam a teoria da academia à prática didática,

como veremos nos excertos abaixo.

O licenciando L1 responde imediatamente que sim, porém pede para repetir a

pergunta, depois do que responde o transcrito a seguir:

162

Entrevistador: você procura articular os conceitos teóricos trabalhados na licenciatura

interdisciplinar na área de espanhol a sua prática de formação docente?

L1: trazendo para o cotidiano escolar toda a teoria repassada em sala de aula. É, trabalhando

toda a parte teórica com os alunos buscando a realidade com a interação na aula no espanhol.

Considerando que o trabalho com a Educação Básica requer uma aproximação com o

cotidiano dos alunos, o licenciando L1 afirma realizar tal processo de inserção de teorias

advindas da formação em Língua Espanhola. Sinalizamos para uma incorporação dos

conceitos sobre a formação pedagógica a que o licenciando é exposto.Desse modo, parece

possuir uma imagem clara sobre o processo de atuação no contexto da sala de aula. Embora

não deixe claro a que se refere com a expressão “toda a parte teórica”.

Ainda com relação ao mesmo licenciando, o mesmo não faz menção ao currículo de

sua formação, em se tratando dos conceitos que foram aprendidos na licenciatura sobre o

Espanhol. Rememorando excertos do bloco anterior, tal licenciando afirma que conseguiu

assimilar o espanhol básico, o que talvez possa ser o conteúdo de que o licenciando dispõe

para ministrar as aulas de espanhol, já desde o estágio.

O licenciando L2,também afirma levar para o cotidiano da sala de aula de espanhol os

conceitos aprendidos durante a formação no curso de LLC, como visto a seguir:

L2:sim, através do que a gente aprendeu aqui no curso nas teorias a gente vai aplicando nas

escolas. É, de forma que o aluno venha a: a: aprender melhor um pouco dessa língua. É claro

que não vai ser da mesma forma como aqui na academia, né?De uma forma mais

simplificada, mas a gente pode usar a teoria utilizada aprendida aqui na academia e explicar

melhor pros alunos

Diante do excerto, destacamos as escolhas lexicais que minimizam a dificuldade com

a língua, principalmente quando utiliza a modalização “aprender melhor um pouco dessa

língua”, ao se referir ao aprendizado dos alunos. L2 faz referência ao ensino de espanhol

como algo simples ao afirmar “uma forma mais simplificada” que será passada aos alunos.

163

Esse posicionamento sugere perguntas como: o que o licenciando entende como ensino

simples? Será que o conhecimento adquirido na formação interdisciplinar dá conta do

currículo a ser desenvolvido na escola?

Em se analisando tais questionamentos e retomando o excerto, entendemos que o

licenciando não apresenta em linhas gerais a dimensão do que afirma ser simples com relação

ao ensino de espanhol. Essa consideração se alinha com a concepção de ensino de espanhol

como fácil em função da proximidade com a língua portuguesa.

O licenciando L3 afirma que realiza a articulação entre os conceitos teóricos

trabalhados na formação adequando-os à prática docente do espanhol, como verificamos

abaixo:

L3: sim porque antes eu tinha falado que por conta dessa, desse conhecimento que a gente

teve de, é de acordo com, é com essa língua, e aí você começa. É, montar um (mundo)

diferenciado como você não quer, é, ministrar uma aula de qualquer forma então você acaba

que trazendo de volta o que você aprendeu em sala de aula em rela- relacionado a essa língua

eu não sei se eu estou sendo fiel a sua pergunta mas eu entendi dessa forma se não for você

poderia de novo fazer a pergunta pra mim?

Considerando o exposto no excerto, o licenciando L3 se refere ao ensino de língua

como à criação de um contexto ao afirmar que:“você começa, é, montar um (mundo)

diferenciado”, o que sinaliza para um processo de elaboração de aproximação entre os

conteúdos da academia e os conteúdos da escola. Essa ação ocorre através do planejamento,

que segundo o licenciando expressa um outro mundo, que interpretamos ser os conteúdos

desconhecidos pelos alunos que irão se apropriar a partir do momento da aula, ou também

pode querer dizer que a realidade da sala de aula está distanciada da teoria aprendida na

academia.

Observamos nos excertos destacados que nenhum dos licenciandos explicitou como

executa tal processo, isto é, nenhum deles fez referência ao modo como desenvolve tal

articulação. Essa posição de distanciamento parece ter ficado mais marcada no excerto de L3,

pelo uso de “você” ao tratar da função docente com característica de terceira pessoa.

164

A próxima questão sinaliza para as imagens sobre a formação interdisciplinar, com

ênfase no processo de articulação entre os saberes dos componentes curriculares que compõe

o curso. Analisamos, a partir dos excertos, que os licenciandos têm dificuldade para responder

a questão, e tal dificuldade pode ser representada pelo silêncio ou pela saída do foco da

pergunta, como constatamos a seguir:

Entrevistador: você percebe alguma articulação entre os saberes adquiridos nas aulas de

língua espanhola e as demais disciplinas de sua formação interdisciplinar?de que maneira isso

ocorre nas áreas?

L2:sim porque são áreas afins elas se interligam por serem linguagens uma vai tá

complementando a outra

Faremos a análise dos excertos de L1 e L2, por mostrarem inicialmente uma

similaridade de posicionamentos. O licenciando L1 fica em silêncio e não responde a questão,

o que sinaliza dificuldade de definição do viés interdisciplinar que o curso afirma existir entre

os componentes da formação em seu PPP. Cotejamos com Orlandi (2008, p.129) ao afirmar

que “o silêncio não fala, ele significa”, que nesse contexto demonstra a fragilidade de

entendimento real do que é teoricamente solicitado via PPP do curso e o que efetivamente tem

como prática de formação durante a licenciatura.

Assim como L1, L2 também tem dificuldade para responder, já que pede que repita a

questão. Afirma, num segundo momento, que o viés interdisciplinar se fundamenta na

interligação entre os componentes por serem da área de linguagem e se complementarem. Tal

posição não dá conta do que seria considerado interdisciplinar no curso, já que cada

componente traria contribuição teórica e metodológica de pesquisa em sua área específica,

através de planejamento coletivo, intersubjetividade dos envolvidos e trabalho integrado

possibilitaria o desenvolvimento de projetos de aprendizagens que incorporassem tais

conceitos. Essa postura conferiria aos licenciandos uma imagem do interdisciplinar como

elemento integrador e possível de ser desenvolvido na rede de Ensino Básico.

Nesse contexto, inferimos que a vivencia da integração dos cinco componentes é que

seria o laboratório de experimentação da interdisciplinaridade em formação docente, aliando

165

teoria, metodologia e prática de atuação docente integrada na área de linguagens. O que daria

uma dimensão do viés interdisciplinar do curso para os licenciandos, que não conseguem

argumentar com propriedade sobre o tema.

O licenciando L3 relata a imagem que tem sobre a postura de cada professor do curso,

com destaque para a singularidade dada no sentido de resolver o conteúdo da área especifica

sem a preocupação com as demais áreas de formação. Essa constatação é visível no excerto

abaixo:

L3: então eu observo como eu já falei muito essa questão de cada professor estar tentando

resolver a sua situação dentro daquela, é, disciplina mas no sentindo de espanhol é, o que que

acontece, a gente vê, viu firmeza, postura, é, voltada na,nesse entendimento nessa [como que

chama],nessa nesse aprendizado ... e:

Considerando o olhar do licenciando sobre o professor de espanhol, não foi

esclarecido o que entende por “a gente vê, viu firmeza, postura”.Podemos sugerir que o

licenciando parece assumir a posição de articulador dos saberes de modo interdisciplinar com

as demais áreas do currículo do curso. Porém, isso não configura ainda uma visão de

interdisciplinaridade que demonstre entendimento das reais ações que tal contexto pode

possibilitar.

Verificamos que nenhum dos licenciandos argumentou sobre como ocorre o processo

de articulação interdisciplinar, o que refuta a hipótese de que os licenciandos percebem uma

articulação entre a área da Língua Espanhola e sua vertente interdisciplinar.

A próxima questão destaca o papel do letramento acadêmico em língua espanhola e a

atuação no contexto docente, já que o curso possui estágio supervisionado no componente de

espanhol na Educação Básica do município de São Bernardo - MA.

Essa questão foi tomada inicialmente com hesitação pelos licenciandos, por isso

repetimos mais de uma vez para que fossem dadas as respostas. O licenciando L1 e L2 no

primeiro momento ficam em silêncio, após a segunda vez que repetimos a questão é que

argumentam, como constatamos nos excertos abaixo:

166

Entrevistador: você já teve experiência em sala de aula em cursos ou estágios de espanhol

língua estrangeira?Nessas experiências você se preocupou em articular os conhecimentos

adquiridos para a aula de língua? De que forma?

L1: a gente apenas observou uma aula... num, trabalhamos o espanhol, estagiamos apenas a

observação ... não foi preciso, é, dar regência, só observação

Como visto, L1 discorre que não executou o estágio de modo completo, pois afirma ter

realizado apenas observação e não ter atuado em regência de turma. A atuação em regência

de turma só ocorre no caso em que o licenciando participe do projeto de extensão de espanhol

para a comunidade, como ocorreu com este licenciando. Retomamos o disposto no PPP do

curso LLC que estrutura o trabalho pedagógico de modo que o licenciando tenha a

experiência nos componentes de sua formação, conforme organização do curso:

Quadro 15 – Anexo do PPP referente às Normas de Estágio do Curso LLC

Fonte: Normas de Estágio do Curso LLC.

167

Como dito por L1, o licenciando cumpriu somente observação, porém não condiz com

o disposto acima,isto é, a prática efetiva em projeto integrador com carga horária prevista em

regência de Língua Espanhola, como comprovaremos no detalhamento da carga horária, a

seguir. O total da carga horária no Ensino Fundamental é de 225 horas e no Ensino Médio de

180 horas distribuídas nos componentes que possuem disciplinas nas escolas públicas de São

Bernardo – MA. O estágio é aplicado tanto no município de São Bernardo – MA como nas

escolas adjacentes que possui licenciandos. Conforme o cronograma apresentado

anteriormente, efetivamente o licenciando terá horas para regência e observação nos

componentes de Inglês, Artes e Língua Portuguesa, ficando Língua Espanhola e Música para

o desenvolvimento de projetos didáticos interdisciplinares. Constatamos aqui que os demais

componentes são realizados independentemente, no modelo disciplinar, o que já de imediato

destoa da proposta interdisciplinar do curso. Esse dado foi levantado pela comissão de

avaliação do curso como item que não confere ao curso o caráter interdisciplinar, conforme

comentamos no capítulo1, na seção 1.5, p. 66.

Constatamos que L2 também utilizou o estágio como momento para atuação em língua

espanhola, conforme excerto apresentado a seguir:

L2:sim, através do estágio supervisionado no ensino fundamental a gente ministrou aula de

espanhol. Só que foi muito rápido, é, foram poucas aulas e a gente, no caso eu ministrei essas

aulas através de músicas pra que os alunos compreendessem melhor o espanhol e é claro

falando em espanhol com os alunos.

Em se tratando de como desenvolveu essa atividade, destacou o uso de música como

elemento integrador dos componentes. Inferimos que há uma imagem de que o

desenvolvimento do projeto didático é que confere o interdisciplinar do curso, sendo que os

demais componentes não o são, como visto anteriormente. Há uma observação interessante do

licenciando ao dizer que “a gente ministrou aula de espanhol só que foi muito rápido”, o que

sinaliza para uma reflexão de como tal momento de formação pedagógica ocorre, ainda que

de forma muito rápida, de modo a subsidiar uma formação plena para os licenciandos.

168

No que tange à abordagem de ensino, a ênfase do licenciando quando afirma “falando

em espanhol com os alunos” destoa dos excertos anteriores, que em sua maioria se refere a

uma aquisição básica do espanhol a ser repassado para os alunos, na rede de Ensino Básico.

Desse modo, torna-se difícil desenvolver uma abordagem didática, que segundo os PCN de

Língua Estrangeira (1999, p.76) estão alicerçadas em princípios de natureza variada, como a

visão sociointeracional da aprendizagem em sala de aula, o que requer conhecimento e

experiência com essa abordagem didática; a abordagem cognitiva, em relação a como o

conhecimento linguístico construído por meio do envolvimento na negociação do significado,

como também no que se refere aos conhecimentos prévios que o aluno possui de sua língua

materna e de mundo. Neste caso, o trabalho com os conhecimentos metacognitivos é

fundamental – porém entendemos que o conhecimento desse conceito e método deve ser

trabalhado na formação dos licenciandos; também a dimensão afetiva, tendo em vista a

experiência de vir a se constituir como ser discursivo em uma língua estrangeira. Somente

falar em condições básicas com relação à língua como afirma o licenciando não será condição

para que o aluno também se expresse;e, por fim, pedagógica, em relação ao fato de que o uso

da linguagem é parte central do que o aluno tem de aprender, nesse caso principalmente, ter

um conceito e atitude com o uso da linguagem no sentido de explorá-la numa perspectiva

sociointeracional.

O licenciando 3 destacou a experiência em escola privada com a aplicação de projeto

didático, fazendo referência ao aspecto intercultural como elemento integrador na abordagem

interdisciplinar, como comprovamos a seguir:

L3: já tive como estagiária então como a gente teve no início aqui no campus com a

professora *nome suprimido* um início muito bom em espanhol. Então nós tivemos um,um

projeto aplicado na escola privada onde ah, é, fomos falar da língua espanhola e dos

costumes. Enfim então pra gente repassar com seriedade maior é, visibilidade e

responsabilidade nós trouxemos de volta nossos conhecimentos adquiridos na sala de aula em

que relacionado a língua espanhola e fomos atrás de fontes pra podermos repassar de acordo

como foi nos ensinado em sala de aula com maior seriedade, responsabilidade e também

acima de tudo conhecimento.

Há uma ênfase, por parte de L3, em chamar a atenção para aspectos como “seriedade

[...] visibilidade e responsabilidade” o que sinaliza para o discurso de verdade no qual

169

Foucault (2016) afirma haver uma relação entre produção de verdade com produção de

formas de subjetividade, domínios de objetos e saberes, no caso deste licenciando quando

argumenta que possui intimidade com a língua espanhola em função da formação que teve

com determinado professor. Não é evidente no discurso de L3, outros momentos em que

desenvolveu atividades de docência em língua espanhola, o que inferimos pode ter relação

com a prática de estágio que foi desenvolvido com uso de projeto didático.

A próxima indagação trata sobre quais imagens foram construídas sobre os aportes

teóricos que fundamentaram o letramento em relação ao trato com a linguagem e a língua

estrangeira, como verificamos a seguir:

Entrevistador: quais conteúdos textos ou trabalhos na universidade ou na sua experiência, é,

de docência contribuíram para modificar sua relação com o que você entende por língua

estrangeira?

L1: o conteúdo é: questão (ininteligível) tem a ver com a pergunta professora ...é linguística ...

aquelas noções fonéticas e fonológicas né: ... literatura também

L3: é: o projeto, o projeto que foi aplicado, é nos trouxe, é acabou nos trazendo um foco de

acessibilidade pra gente conhecer outras,outras línguas e seus costumes e você ter uma, vamos

dizer ter uma afinidade com uma língua estrangeira e, você ter é, uma base como

direcionamento em outra língua não sei se eu..

O licenciando L1 teve dificuldade de entender a questão, ficou em silêncio, pediu para

repetir para depois emitir resposta. Como visto relaciona os conteúdos a generalizações

aprendidas como “é linguística ... aquelas noções fonéticas e fonológicas né: ... literatura

também” o que não sinaliza para uma apropriação teórica em relação à língua e à língua

estrangeira. Realiza sua intervenção com dúvida, como se buscasse o consentimento do

entrevistador ao repetir com ênfase ao final “né”.

Já o licenciando L2parece silenciar por não ter o que dizer sobre a questão. Essa

atitude pode sugerir que não foram consolidados conhecimentos teóricos que subsidiassem

uma posição teórica sobre o que entende sobre o uso da linguagem e da língua estrangeira.

Com relação a esta posição, retomamos Orlandi (1995), segundo o qual o silêncio constitutivo

170

indica que para dizer é preciso não-dizer, e que é a inserção dos sujeitos discursivos nas

formações discursivas historicamente determinadas que dão sentidos ao dizer. Apesar de

repetido a questão novamente, não quis responder, o que inferimos tem a ver com a

dificuldade de lidar argumentativamente sobre o tema, há uma incompletude de práticas que

impossibilitam um posicionamento, mesmo com monossílabos, como ocorreu em várias

questões no questionário aplicado.

Verificamos em L3 uma posição de distanciamento da questão. Relaciona os

conteúdos ao que aplicou no projeto didático na escola. Pareceu-nos não ter efetivado uma

apropriação teórica sobre a temática da linguagem e língua estrangeira.

A última questão desse bloco, é sobre as imagens da formação e prática no curso

interdisciplinar é uma das mais importantes, por trazer à tona as subjetividades positivas e

negativas em relação ao curso, como pode ser visto a seguir:

Entrevistador: você poderia destacar pontos positivos e negativos do currículo interdisciplinar

em que você está sendo formado e sobre a formação específica em espanhol?

L1: pontos negativos é: ... são: é: pouca carga horária nessas disciplinas de língua é

estrangeira poucas disciplinas pra mim eu acho que são poucas disciplinas e também sendo o

fato de que o curso tem apenas duas habilitações sendo que deveria ser nas cinco áreas entre

elas espanhol né que muitas pessoas vinheram [sic] pra cá com o intuito de se formar em

espanhol habilitação em espanhol.

L1: os pontos positivos né é essa questão da interdisciplinaridade das áreas ia já inter- fazer

uma relação com as outras, passear nas outras áreas, isso é um dos pontos positivos

O licenciando L1 aborda a questão da carga horária das disciplinas de língua

estrangeira, o que sinaliza para a consciência do despreparo em relação à formação em

espanhol em função das poucas disciplinas do curso. Em se tratando da estrutura curricular

são apenas 5 (cinco) disciplinas que compõem a formação no curso interdisciplinar no

componente de língua espanhola.Enfatizamos a necessidade de ampliação da formação na

área de língua e literatura de língua espanhola no curso, já que há conteúdos imprescindíveis

que não fazem parte do currículo por conta da carga horária existente. Outro agravante, é que

171

como são licenciandos com o primeiro contato do espanhol somente na universidade, há que

se desenvolver as habilidades de apropriação da língua de modo gradativo e, por isso,

acreditamos que não suficiente o quadro de 120horas da grade atual para suprir a necessidade

de formação para docência.

O licenciando destaca a necessidade de que houvesse habilitações em todos os

componentes, o que sugere uma ampliação da formação interdisciplinar, atualmente com duas

habilitações – Música e Língua Portuguesa. Essa ampliação possibilitaria mais um ano de

disciplinas especificas do componente de Língua Espanhola, ampliando a formação do

licenciando, conferindo-lhe formação especifica na área. Destaca ainda, que há

interdisciplinaridade, porém não demonstra como isso se fundamenta na prática didática.

Verificamos que há uma contradição com os excertos anteriores, já que teve dificuldade para

tratar especificamente de como o curso desenvolvia a interdisciplinaridade.

No próximo excerto, o licenciando L2 destaca como fato positivo a existência da

interdisciplinaridade, porém como L1 não argumenta sobre como essa interdisciplinaridade

ocorre. Assim como, também se contradiz quando inquirido anteriormente especificamente

sobre essa questão da interdisciplinaridade no curso e a relação com a língua espanhola, como

verificamos a seguir:

L2: pontos positivos a gente pode destacar a questão da interdisciplinaridade que existe no

curso né e um dos pontos negativos que eu encontro no curso são as habilitações porque eu no

meu caso eu queria pra espanhol mas as habilitações são em português e música então isso

poderia ser revisto

Em se tratando de ponto negativo, retoma o disposto por L2 ao sentir a necessidade de

haver outras habilitações no curso, o que ampliaria a formação específica na Língua

Espanhola. Essa posição sinaliza para insatisfação quanto à formação atual, em se

considerando a carga horária do curso e as habilidades que são exigidas enquanto formação

para docência.

172

O licenciando L3 demonstra hesitação com silêncio antes de responder a questão.

Posteriormente, demonstra uma posição distinta dos demais quanto aos aspectos positivos e

negativos, como verificamos abaixo:

L3: sim os pontos positivos são em relacionado a língua espanhola qual eu vou falar é desde o

início é que a responsabilidade e compromisso do professor que nos demonstrou uma maior e

compromisso vamos dizer compromisso com responsabilidade dentro dessa língua em relação

as outras áreas o que que eu vejo eu vejo uma: uma digamos é como eu já falei não sei se eu

estou sendo é: é estou fazendo me fazer ser compreendida mas assim em outras disciplinas

você vê essa esse dis- essa distância esse essa lacuna e mas assim na verdade na verdade você

você é se direcio- (cochicho) se direciona pra pra poder é fazer o melhor

Em se tratando dos aspectos positivos faz referência à experiência com o professor na

licenciatura que instigou a necessidade de aprender a língua espanhola para executar o melhor

possível na prática didática. Segundo o licenciando não há essa postura por parte de outros

docentes, o que provoca como afirma “outras disciplinas você vê essa esse dis- essa distância

esse essa lacuna” uma sensação de vazio em relação a sua inscrição nos conteúdos desse

componente. Há um destaque ao discurso de verdade em relação a como se direcionou nas

atividades de língua espanhola, o que sinaliza para uma autoafirmação quanto à necessidade

de demonstrar que apesar das dificuldades houve aprendizado.

Em relação aos pontos negativos, retoma o disposto por L1 e L2 quando tratam da

necessidade de ampliar a formação com um maior número de disciplinas, como constatamos

nos excertos a seguir:

L3: certo... os pontos negativos é: só analisando aqui um pouco tá é os pontos negativos são

essa questão de você ter é: tido um professor com base com direcionamento pra pra sua

formação e o ponto negativo é que eu vejo o ponto negativo é você dentro dessa: língua ou

disciplina você deveria ter uma aglomeração maior e melhor em relação as outras disciplinas

e um ponto negativo que eu vejo é que não temos mais é continuidade é como recebemos no

início e depois depois a gente não tem mais num não consegue ter mais essa disciplina pra

173

você se aprimorar mais pra ter o conhecimento maior e melhor digo nos primeiros semestres

você tem mas depois já na sua finalidade você não vê esse espanhol com como como é:

prioridade dentro da carga horária entendeu ou não me fiz entender

Há ainda, uma evidente referência a necessidade de interdisciplinaridade entre as

disciplinas, pois afirma “o ponto negativo é você dentro dessa: língua ou disciplina você

deveria ter uma aglomeração maior e melhor em relação às outras disciplinas”, o que

inferimos se relacionar à dispersão existente entre os conhecimentos abordados nas poucas

disciplinas do curso. Inferimos a partir de Lillis (1999) a relevância do tratamento dialógico

na esfera acadêmica, na qual existe múltiplas verdades, vozes e identidades, uma relação

híbrida, permeada por discursos internamente persuasivos, como neste caso específico das

vozes existentes no currículo da Licenciatura Interdisciplinar em Linguagens.

Neste caso,temos as disciplinas de Interação Comunicativa I e II que trazem uma

abordagem de conhecimento básico da língua espanhola, que segundo a ementa se propõe a

dar conta da inserção do licenciando nesses saberes; complementando, há a disciplina de

Morfossintaxe e de Fonética e Fonologia que compõem saberes específicos na área de língua;

quanto à Literatura, somente uma disciplina que possui como foco central a Literatura

Espanhola sem referência às literaturas latino-americanas; e por fim, uma disciplina de

Metodologia do Ensino de Língua que traz as correntes teóricas que fundamentam a docência

em língua estrangeira.

Diante do exposto, traçamos algumas observações quanto à formação no contexto

interdisciplinar e seus reais resultados de aprendizagens desses licenciandos. Essa constatação

pode ser feita por meio dos excertos destacados que sinalizam para a dificuldade de inserção

do licenciando na língua espanhola em função da estrutura do curso. Inferimos que as

formações discursivas dos licenciandos deveriam ser direcionadas para o que vivem na prática

da formação no contexto interdisciplinar, em suas várias relações discursivas (FOUCAULT,

2016, p.56), porém parece que não se efetiva na prática. Podemos afirmar haver uma

dispersão desses sujeitos em relação às formações discursivas propostas pelo documento

oficial que rege o curso – o PPP – e as reais condições em que os vários discursos que

compõem o curso na prática se efetivam.

174

A entrevista evidenciou que, embora haja poucos excertos que tenham tratado sobre a

formação específica de espanhol, sinalizamos para a dificuldade que os licenciandos tiveram

em relação a propor argumentações, o que ficou intensificado com os silêncios e uso de

enunciados um tanto desorganizados argumentativamente durante a entrevista. Retoma, em

linhas gerais, o que os licenciandos demonstraram com as respostas dadas pelo questionário

que possuíam algumas das questões que foram usadas na entrevista.

Concluindo a entrevista, elaboramos as seguintes proposições quanto ao objetivo

proposto. O intuito era a averiguação das imagens construídas pelos licenciandos sobre a

formação interdisciplinar que implica no processo de letramento acadêmico em Língua

Espanhola, essa proposição foi efetivada pelos excertos analisados. Os posicionamentos dos

licenciandos demonstraram as imagens que possuem sobre a formação

Em relação aos pressupostos refutamos a afirmação de que os licenciandos estão

preparados para atuar com o currículo de formação que possuem, em função dos excertos que

destacaram a formação com sendo em nível básico e insuficiente para atuar com o mínimo de

responsabilidade.

Quanto à percepção dos licenciandos sobre a articulação entre a área da Língua

Espanhola e sua vertente interdisciplinar, inferimos a partir dos excertos que não há uma

evidente articulação da visão interdisciplinar que o curso se propõe. Isso quer seja pela

dificuldade de argumentação para tratar sobre a temática, quer seja pela relação a outros temas

que não dão a dimensão da inserção desses licenciandos nos saberes com bases

interdisciplinares.

Por fim, inferimos que os licenciandos não identificaram as disciplinas no currículo da

área de espanhol como elemento para adquirirem maior proficiência, mas também sinalizam

para a legitimidade para atuar tanto em sua língua materna, ponto em destaque tanto no

questionário como na entrevista. Demonstraram que há necessidade de ampliar a quantidade

de disciplinas, entretanto, não esclarecem (ou não têm claro) se de língua ou literatura, ou de

que conteúdo para possibilitar uma melhor atuação na prática docente.

Como já inferimos anteriormente, entendemos ser necessário refletir sobre toda a

estrutura curricular do curso, assim como se produz o processo de interdisciplinaridade entre

os componentes que estruturam a formação de LLC. Essa discussão traz em seu bojo, a

necessidade de momentos de formação epistêmica sobre as bases que formulam o contexto de

formação interdisciplinar e qual a real contribuição de cada área para a formação desse

175

licenciando. Verificamos que há uma evidente dispersão discursiva desse licenciando,

causada principalmente pela falta de clareza que a própria formação imprime aos

licenciandos.

Na próxima sessão, apresentamos as considerações pertinentes aos resultados obtidos

na análise das atividades de leitura com artigo científico, conforme Motta-Roth e Hendges

(2010).

4.3 O que os sujeitos dizem com a atividade de Compreensão de Leitura de Artigo

Científico

Nesta seção, discutimos sobre a atividade de leitura realizada com os licenciandos, na

sala de informática da UFMA, campus São Bernardo - MA. O intuito foi de levantar dados

sobre o letramento acadêmico em língua espanhola, aplicado com licenciandos que já

concluíram a formação nesse componente no curso de Linguagens e Códigos. A contribuição

dos teóricos sobre letramento, letramento acadêmico em língua materna e estrangeira foi

fundamental para tal ação, principalmente por lançar bases para refletir sobre essa realidade

acadêmica de formação interdisciplinar.

O objetivo com a proposição da leitura e das atividades de compreensão de leitura

através das questões foi de levantar o modo como o licenciando se relaciona com as práticas

sociais de leitura e escrita. Partimos do questionamento em relação ao modo como o

licenciando se relaciona com práticas de leitura e escrita em língua materna, se essa relação

interfere na sua inscrição em língua estrangeira. Como asserção, esperávamos que as

dificuldades do licenciando em língua materna tivessem repercussão nas práticas de leitura e

escrita em língua estrangeira, e tais interferências seriam expressas na atividade de leitura e

compreensão a partir de um gênero de circulação acadêmica - um artigo científico da área de

estudos linguísticos em Espanhol.

Em se tratando de artigo científico, entendemos que a compreensão de sua estrutura

possibilita identificar o grau de entendimento sobre o gênero, assim como, o entendimento do

conteúdo por ser temática que faz parte de sua formação, e como expresso no questionário

fazia parte das práticas de escrita em Língua Portuguesa.

176

A tarefa, inicialmente, solicitava a realização da leitura de artigo científico. O artigo

utilizado foi “Lengua estándar, norma y normas en la difusión actual de la lengua española”,

de Violeta Demonte (2003).O foco principal tratado no artigo se refere a como se delineia o

conceito de língua estândar e qual a posição de pesquisadora sobre o tema, em relação à

língua espanhola. Tal recorte temático foi realizado em função do tema ser tratado na

formação em Língua Materna e Línguas Estrangeiras (Inglês e Espanhol), o que já seria de

conhecimento de todos.

Consideramos o processo de leitura desse artigo, como um processo discursivo em que

se concebe o sujeito leitor como produtor de significados, considerando toda a situação sócio-

histórica-ideológica em que o leitor e autor estão inseridos, haja vista a necessidade de se

inscrever na língua do outro, neste caso o espanhol. Para auxilio de leitura, antes de serem

apresentadas as questões, foi fornecido ao leitor o dicionário Intermedio Didáctico de Español

(para esclarecer dúvidas de alguns conceitos apoio para responder as perguntas sobre o artigo,

assim como computadores com acesso à internet no momento da aplicação da atividade, já

que aplicamos na sala de informática.

As questões foram organizadas progressivamente, com questões de cunho discursivo

do tipo cognitivo e metacognitivo, pois requeriam habilidades de leitura, principalmente

buscando as marcas linguísticas deixadas pela autora para compor o processo de compreensão

textual. Desse modo, cada questão foi elaborada com o intuito de instigar o licenciando/leitor

a posicionar-se frente às respostas que seriam elaboradas por ele em espanhol língua

estrangeira.

Partimos da afirmação bakhtiniana de que um enunciado concreto é um elo na cadeia

da comunicação verbal de uma dada esfera, no qual as fronteiras desse enunciado são

determinadas pela alternância dos sujeitos envolvidos, neste caso entre o leitor e o texto.

Sinalizamos no processo de levantamento do letramento acadêmico dos licenciandos de

Linguagens e Códigos a partir da leitura e compreensão do texto, que todos os enunciados

postos estão repletos dos ecos e lembranças de outros enunciados, aos quais estão vinculados

no interior de uma esfera comum da comunicação verbal, neste caso o gênero discursivo

artigo científico já de conhecimento e uso em língua materna. (BAKHTIN, 1997, p.136)

Inicialmente, destacamos que houve limitação da participação dos licenciandos

pesquisados, pois a maioria entregou a atividade em branco. Argumentaram que não tinham

interesse em participar da atividade, outros que não estavam com tempo disponível, em

função de atividades acadêmicas. Tratava-se de uma atividade de participação livre e não

177

vinculada a nenhuma disciplina, pois já haviam cursado todas de espanhol. Desse modo,

trabalhamos com 15 (atividades respondidas) e elencadas a seguir.

Elaboramos um quadro com o total de respostas por questão, inclusive com atenção às

que ficaram em branco, o que poderia sinalizar inferências significativas, conforme visto a

seguir:

Quadro 16 – Resultado da aplicação de atividade com artigo científico aos licenciandos

Questões

discursivas

Respostas dos licenciandos

Respondida Parcialmente Em branco

1ª 13 - 2

2ª 10 3 2

3ª 11 - 4

4ª 8 - 7

5ª 6 - 9

6ª 9 - 6


Analisando os resultados, observamos que da 4ª a 6ª questões obtivemos um maior

índice de licenciandos que não responderam as questões. As questões foram as seguintes:

4. En el párrafo diecinueve, la autora considera una doble posibilidad respecto a la

estandarización. Una de ellas es positiva y la otra negativa. Preséntalas. 5. Presenta dos

criterios que según Demonte deben considerarse y dos que no deben considerarse a la hora de

definir una lengua como estándar. 6. ¿Cómo entendías antes de leer el texto la noción de

lengua estándar? ¿Qué ha cambiado ahora?

178

Constatamos que as questões requeriam um maior grau de entendimento sobre a

temática tratada no artigo, o que sinaliza diante das questões em branco que não houve

entendimento do tema do artigo e, por conseguinte, da questão, refletindo na falta de

argumentação para compor as respostas.

Apresentamos, a seguir, as questões aplicadas, com a qual realizamos a checagem das

respostas dadas pelos licenciados para cada questionamento. Tratamos assim, os

questionamentos como enunciados que se encadeiam formando o processo de significação do

sujeito letrado, já que o enunciado é repleto de reações-respostas a outros enunciados numa

dada esfera da comunicação verbal, neste caso a situação de interação leitor-texto em outra

língua – o espanhol. Sendo os seguintes, da primeira a terceira questões, pois já elencamos da

quarta a sexta anteriormente: a) 1. La autora al tratar el tema de la “lengua estándar” bajo una

visión histórica, explicita su posición de investigadora respecto a dicha noción ¿cómo se

posiciona la autora en el segundo párrafo? b)2. La autora considera lengua y dialecto como

términos sinónimos. Presenta el vocablo que utilizó y porque tal relación sinonímica es

posible.2.1 Resulta compatible o incompatible con el desarrollo textual afirmar que “la noción

de lengua estándar es subjetiva y social”. Explícalo. c)3. En el fragmento:(1ª) “Así las cosas,

los rasgos y procesos de una variedad estándar no configuran un sistema, un todo exhaustivo

y homogéneo, sino que (2ª) surgen por contraste y debilitación de los rasgos y procesos

considerados regionales, rurales, marginales, anormales, inapropiados, incorrectos, entre otras

denominaciones posibles.”Respecto a las dos partes de esta sentencia ¿cúales la que la autora

defiende y cúal es la que la autora niega?

Todas as respostas foram dadas em língua materna, o que já sugere que houve

dificuldade para a escrita em língua espanhola. Houve apenas momentos pontuais quando o

licenciando citava literalmente a autora é que o texto estava em espanhol. Inferimos que o

letramento em língua estrangeira não possibilitou uma intervenção escrita efetiva, o que

implica as práticas de produção escrita dessa natureza durante o processo de formação. Tal

afirmativa poderá ser confirmada no decorrer das análises, percebendo como os licenciandos

intervieram em língua materna compondo o sentido do texto em língua espanhola.

Na primeira questão, observamos se o licenciando destaca o posicionamento da autora

do texto sobre a língua estândar, a partir de uma retrospectiva histórica, a qual apresentamos a

pergunta a seguir:

179

1. La autora al tratar el tema de la “lengua estándar” bajo una visión histórica, explicita su

posición de investigadora respecto a dicha noción ¿cómo se posiciona la autora en el segundo

párrafo?

Partimos do pressuposto, de que os licenciandos responderiam realizando referência a

autora Demonte (2003), ao denominar que as normas e os estándares são considerados como

atitudes, pois integram a tarefa de descrição das línguas.

Comentaremos as respostas levantadas selecionando três para analisar em algumas das

questões, quando deixarem em branco, foram substituídos por outros licenciandos compondo

uma visão mais ampla dos envolvidos na atividade, conforme descrito abaixo:

Licenciando 1

A autora fala que tanto dialeto particular de uma língua quanto língua padronizada exercem o

papel comunicativo.

Licenciando 2

Neste parágrafo a autora trata da língua enquanto normatização-gramática,apontando a

moviabilidade das línguas – dialetos. Ressaltando ainda, as políticas linguísticas criadas para

uma espécie de unificação da língua – língua estandar.

Licenciando 3

De acordo com a autora as entidades (normas e estandares) tem a tarefa de fazer uma

descrição na língua tanto no ensino de uma segunda língua quanto no uso da língua nos meios

de comunicação.

Os licenciandos 1 e 2 não apresentaram as indicativas possíveis para compreensão do

texto, pois vincularam a posição da autora com questões que não estavam postas no segundo

parágrafo. O licenciando 3 elaborou uma tradução de trechos do segundo parágrafo, porém a

não pontuou sobre o posicionamento da autora. Tais atitudes sinalizam para não entendimento

da questão e visualização das marcas discursivas da autora, que neste caso, usa recurso

gráfico de travessões para se posicionar.

180

A constatação da dificuldade de compreensão do artigo cientifico em espanhol língua

estrangeira já sinaliza para sua raiz na dificuldade do entendimento dessa língua, o que

direciona para o disposto por Lillis e Scott (2007) ao discorrerem sobre a necessidade de se

pensar as múltiplas dimensões da escrita acadêmica, já que os licenciandos são atores

socialmente situados e implicados em várias ações/situações que, neste caso, em língua

estrangeira a leitura, porém com atividades em língua portuguesa não os auxiliaram a torna-se

letrado no que se refere a leitura e compreensão de texto científico em análise.

Na segunda questão, esperávamos que o leitor a partir das noções de língua e dialeto

reconhecendo a relação sinonímica existe entre eles. Aqui, havia a necessidade do licenciando

de realizar a releitura, consultar significado e comparar vocábulos, como visto abaixo:

2. La autora considera lengua y dialecto como términos sinónimos. Presenta el vocablo que

utilizó y porque tal relación sinonímica es posible.

Nesta questão, a resposta tem relação com a afirmativa de Demonte (2003) sobre a

língua e o dialeto serem conceitos intercambiáveis, em função de que os sujeitos são únicos e

mestiços; nacionais, internacionais e locais, ao mesmo tempo.

As respostas dessa segunda questão demonstraram que não houve foco na diretiva

dada pela pergunta, cuja ação já sinalizava para identificação de um vocábulo e nenhuma das

respostas destacou essa informação, como constatamos a seguir:

Licenciando 1

A relação de sinônimo de língua e dialeto se dá pelo papel comunicativo crescente que

expande o espanhol principalmente em meios de comunicações

Licenciando 2

A autora trata língua e dialeto como sinônimos, pois ambas palavras se relacionam

exprimindo significados semelhantes. Por exemplo, a língua parte de algo maior, é a

ferramenta que uma sociedade usa para se comunicar, cada sociedade ramifica-se , em forma

de micro sociedades, cada micro organização possui uma língua particular, com suas

variações-dialetos que vão se materializando dependendo da situação de uso e de contexto

sociocultural. Assim a autora considera língua e dialeto como sinônimos. Pois podemos até

181

mesmo, pensar este dialeto, como uma ramificação daquela língua, principalmente na fala da

autora que diz: “toda língua em suma es uncomplejo dialetal”

Licenciando 3

Por que segundo a autora “todos falamos alguma variedade de uma língua abstrata comum e

compartilhamos propriedades de varios dialetos.

A resposta do licenciando 1 teve relação direta com a construção de sentido que vem

defendendo desde a primeira questão, relacionando língua e dialeto ao processo comunicativo.

Essa ênfase recai na visão da língua como instrumento de comunicação, tão discutida e

criticada por ter o foco centrado no texto. Nessa perspectiva, a leitura é entendida como

processo instantâneo de decodificação com base na visão estruturalista e mecanicista da

linguagem, por sua vez, o texto é definido como fonte única de sentido, como afirma Kato

(2010).

O licenciando 3 executou uma tradução literal de parte da posição da autora sem um

posicionamento de autoria própria, o que não representa o sugerido pelo texto. O licenciando

2, assim como na primeira questão, utilizou estratégias e inferências sobre o texto que

compuseram um quadro mais aproximado da resposta, que tem como mote o termo

“intercambiables” e uma sequência de aspectos comparativos entre língua e dialeto, com base

em discurso de autoridade ao citar autores que tratam sobre a língua como dialeto. Porém,

destacamos que o licenciando 2 repete o que diz o texto, mas não entende de fato o que

Demonte quer, não há variedades de menos prestígio, tudo é língua.

Há um desdobramento da segunda questão de caráter metalinguístico, no qual

solicitamos que o licenciando identifique se há ou não compatibilidade de aplicação de

determinado conceito, neste caso da noção língua estândar como sendo algo subjetivo e

social, organizado da seguinte maneira:

2.1 Resulta compatible o incompatible con el desarrollo textual afirmar que “la noción de

lengua estándar es subjetiva y social”. Explícalo.

A resposta para esta questão requer o entendimento sobre os recursos de argumentação

usados pela autora.De acordo com Demonte (2003), é compatível a noção de língua estândar

182

ser subjetiva e social, em termos de ser um dos pressupostos da autora para convencer o leitor

de que depende da expansão das línguas e o número de usuários, isto é, são fatores políticos e

demográficos. Acrescenta que a forma desta expansão e a estabilidade alcançada dependem

de decisões e atitudes oportunas, em que especialistas e legisladores devem se unir e

influenciar para direcionar tais ações linguísticas.

Em se tratando do posicionamento dos licenciandos, percebemos uma linearidade de

argumentação, conforme o posicionamento inicial, executado desde a primeira questão, como

constatamos a seguir:

Licenciando 1

Dependendo do meio comunicativo com que o discurso deve ser empregado a língua dialetal

pode e/ou deve ser compatível e por isso,importante estabelecendo uma relação em um grupo

social ou meio social de comunicação.

Licenciando 2

A língua estandar parte dessa noção de social, pois diz respeitar a particularidade de cada

sociedade. Digamos que uma mesma língua é falada em diversos países, cada uma revela suas

particularidades linguísticas, por meio ainda, da subjetividade de cada comunidade de

falantes.

Licenciando 447

A língua estandar parte da subjetividade porque a expansão da língua depende de seus

usuários, ou seja dos fatores políticos e demográficos de cada dialeto.

O licenciando 1 afirma ser compatível, mas executa a argumentação relacionando ao

aspecto comunicativo, como já vinha executando nas respostas anteriores. Os licenciando 2 e

3 aproximam suas respostas ao solicitado pela questão, destacando o papel dos usuários da

língua para confirmar o aspecto subjetivo e social da noção de língua estândar. Há uma

contextualização adequada da questão e as pistas deixadas pela autora na composição do

sentido do texto.

47

O licenciando 3 não havia respondido à questão, optamos por colocar outro licenciando.

183

Na terceira pergunta, partimos de um excerto do artigo para destacar uma relação de

oposição entre orações. O foco da tarefa foi na compreensão de termos que indicam a relação

de afirmação (neste caso a segunda oração) e negação (a primeira oração), como constatamos

a seguir:

3. En el fragmento:(1ª) “Así las cosas, los rasgos y procesos de una variedad estándar no

configuran un sistema, un todo exhaustivo y homogéneo, sino que (2ª) surgen por contraste y

debilitación de los rasgos y procesos considerados regionales, rurales, marginales, anormales,

inapropiados, incorrectos, entre otras denominaciones posibles.” Respecto a las dos partes de

esta sentencia ¿cúal es la que la autora defiende ycúal es la que la autora niega?

Para a questãotrês, os licenciandos deveriam identificar a oposição entre o que a autora

Demonte (2003) defende que é“[…] los rasgos y procesos de una variedad estándar […]

surgen por contraste y debilitación de los rasgos y procesos considerados regionales […]”, e o

que nega no parágrafo “[…]los rasgos y procesos de una variedad estándar […]” sean “[…]un

todo exhaustivo y homogéneo[…].” Como respostas, obtivemos dos licenciandos:

Licenciando 1

A autora defende mais a questão lingüística e divulgação do espanhol formal principalmente

na internet. Sendo o espanhol não formal para ela não se organiza como sistema, a autora

considera a gramaticalidade como merecedora de uma atenção e divulgação.

Licenciando 2

A autora nega a variedade estandar (sic) unificada de uma língua – de forma geral, ressaltando

que ela se configura em um sistema exaustivo, homogêneo, portanto frágil. No entanto

defende a ideia de uma variedade estandar (sic) regional, ou seja, uma variedade de uma dada

sociedade.

Licenciando 3

A autora afirma que a espansão (sic) da língua depende dos fatores políticos e demográficos

(sic).

184

O licenciando 1 não explora o sugerido pela questão, o que destoa na resposta dada ao

esperado, conforme o artigo. Os licenciandos 2 e 3 se aproximam do sugerido pela questão,

porém com limitações. O licenciando 3 traduz um excerto da afirmação da autora para

justificar seu posicionamento, mas não explora o posicionamento sobre o solicitado na

pergunta. O licenciando 2 também usa o recurso da tradução de trecho do texto, mas consegue

compor uma argumentação condizente com o solicitado pela questão.

Na quarta questão, partindo de uma inferência da autora sobre o que considera por

estandarização, para que o licenciando destaque um aspecto positivo e um negativo,

identificando no texto. A habilidade de compreensão é suscitada através de localização e/ou

retomada de informações, acompanhadas de comparação de informações, como comprovamos

a seguir:

4.En el párrafo diecinueve, la autora considera una doble posibilidad respecto a la

estandarización. Una de ellas es positiva y la otra negativa. Preséntalas.

A resposta para a questão recai sobre a indicativa de Delmonte (2003) sobre os riscos

de assumir determinados pressupostos em relação à estandarização. Afirma assim, que a

possibilidade de aceitar cegamente a padronização como instrumento de nivelamento em uma

única direção é uma atitude contrária não só à justiça, mas também à ecologia biológico-

social; e, a possibilidade de negar a padronizaçãoé constatar que cada escola deve ensinar o

dialeto que lhe convenha aos seus alunos e professores, é deixar o darwinismo social tomar

decisões e também condenar certos grupos que não possuem mobilidade, como as elites que

as detém. Os licenciandos se posicionaram da seguinte maneira, como demonstrado abaixo:

Licenciando 1

Uma possibilidade é a tendência natural de variação linguística de uma língua; cada escola e

professor devem deixar de privilegiar-se dialetalmente darwinismo privilegiando uma

minoria.

Licenciando 2

185

A autora faz um contraponto entre as contribuições positivas e negativas por parte da

estandarização. Destacando que embora ela venha com um plano de unificação, para garantir

a existência da língua de forma nivelada e similar caminhando em uma única direção –

globalização, essa perspectiva vai contra as próprias leis da natureza, que se caracteriza pelos

contantes (sic) variações – na vida e consequentemente na língua

Licenciando 3

Negativa: a língua estandar é abstrata por essa razão na há interesse em estuda-la (sic)pelo

fato de não estar escrita em nenhuma parte. Positiva – a língua estandar sempre está em

processo de mudanças que depende da vontade dos usuários de que propriedades, objetivos.

O licenciando 1 atrela a resposta a aspectos relacionados no parágrafo de modo

indireto, pois usa trechos traduzidos da argumentação da autora para justificar sua posição,

porém não o faz de modo completo, o que causa dúvida sobre a real compreensão do excerto.

O licenciando 2 também utiliza a estratégia da tradução, porém organiza melhor a

argumentação para justificar sua posição. Aproxima-se, portanto, do que foi solicitado na

questão.

O licenciando 3 é o que mais se distancia da resposta esperada. Faz referência a um

excerto do parágrafo anterior para sustentar a argumentação. Percebemos que há dificuldade

por parte dos licenciandos de posicionarem-se sobre o conteúdo tratado, advindo tanto da

dificuldade de compreensão do texto em língua estrangeira quanto pela dificuldade de realizar

uma compreensão global a partir dos questionamentos a serem respondidos.

A quinta pergunta se refere ao processo de constituição conceitual desenvolvido pela

autora para definir língua estândar. Há na questão uma inferência que deveria ser levada em

conta para responder à pergunta, o que supõe enumeração conceitual e checagem de

hipóteses.

5. Presenta dos criterios que según Demonte deben considerarse y dos que no deben

considerarse a la hora de definir una lengua como estándar.

186

Nesta questão, a resposta de Demonte (2013) afirma que o número de falantes, a

natureza histórica da institucionalização dos padrões e seu status como ferramenta para a

promoção social de usuários que estejam em posição de adotá-los são critérios para definir um

idioma como padrão; e, que os aspectos prosódicos - a entonação, o ritmo acentuado - e a

sintaxe não são critérios de definição. A seguir, acompanhamos os posicionamentos dos

licenciandos:

Licenciando 1

Maior número possível terão papel homogêneo.

Licenciando 548

Primeiro é o nivelamento como conseqüência da globalização, e a língua é suscetível a

mudanças que dependem mais da vontade de usuários, além da padronização ser essencial

para assegurar a vida de uma língua.

Licenciando 649

Pode ser entendida pelo maior numero de falantes é um critério de estandariedade. Já os

aspectos prosódicos- a entonação, o ritmo acentual, não serão centrais nesse processo.

O primeiro licenciando argumenta de forma incompleta sobre os critérios da autora.

Fica uma dúvida, a não especificação do que seria “maior número”.

O licenciando 5 retoma o que foi solicitado na quarta questão, com destaque ao

nivelamento e a padronização.Não faz menção aos critérios.

O licenciando 6 faz uma referência a excertos que tratam do número de falantes como

critério de língua estândar, assim como aponta aspectos que não são centrais o que parece

sugerir um melhor entendimento sobre o artigo.

Na sexta questão, a habilidade exigida era a ativação de conhecimento de prévio e de

mundo, advindo de outras leituras com intuito de constituição de conteúdos a partir do

conceito de língua estândar. Também podemos afirmar que há uma checagem de hipótese

conceitual para atualização conceitual, como observamos a seguir:

48

O licenciando 2 não respondeu e foi substituído por outro (licenciando 5) para compor o parâmetro de três

respostas a serem analisadas.

49 O licenciando 3 não respondeu e foi substituído por outro (licenciando 6) para compor o parâmetro de três


187

6. ¿Cómo entendías antes de leer el texto la noción de lengua estándar? ¿Qué ha cambiado

ahora?

A resposta solicitada exige uma tomada de posição do licenciando sobre sua

aprendizagem, já que será pessoal e encaminha para o processo de formação para o ensino de

língua, como prever o curso de LLC. Abaixo, verificamos como os licenciandos se

posicionaram quanto à questão:

Licenciando 450

Antes de lê o texto eu ainda não conhecia a língua estandar. A partir desse texto é que tive

uma noção do que seria uma língua estándar, a qual seria a particularidade com que cada país

usa sua língua.

Licenciando 2

Desculpe a minha ignorância, mas eu particularmente ainda não havia tido contato com essa

nomeclatura – língua estandar, mas agora compreendo e conceituo língua estandar como uma

variedade amplamente definida que visa unificar, nivelar uma da língua.

Licenciando 3

Antes da leitura não tinha noção do que seria língua estandar depois da leitura pude perceber

que a língua seria a norma padrão, o jeito “correto de pronuncia”.

Ao analisarmos as respostas, consideramos que nove (9) dos licenciandos deixaram

essa questão em branco. Somente seis (6) se posicionaram, no qual somando os que não

responderam com os demais, todos disseram desconhecer os referidos termos tratados, o que

infere no processo de compreensão do artigo, sinalizando um grau maior de dificuldade de

letramento para entendimento da temática tratada no texto.

50

O licenciando 1não respondeu e foi substituído por outro (Licenciando 4) para compor o parâmetro de três


188

O licenciando 4 traz um posicionamento pessoal sobre a questão, o que sinaliza que

houve entendimento em relação ao conceito de língua que está vinculado à particularidade de

uso da língua em cada país. Essa posição torna-se incipiente em função do outro viés que a

autora propõe como conceito de língua estândar, que é a “subjetiva y social”.

O licenciando 2 aponta trechos traduzidos do texto, para responder a questão. Destaca

elementos pontuais que corroboram com a argumentação da autora, quando discorre os

vocábulos “unificar” e “nivelar”.

O licenciando 3 relaciona a língua estândar à norma padrão, com destaque para

“correta pronúncia”. Isso sinaliza para um entendimento superficial do proposto pela autora

que se baseia em vários autores para conceituar língua estândar, para além do aspecto da

norma padrão como defendido pelo licenciando.

Constatamos, diante das respostas dos licenciandos, que o modo como o licenciando

se relaciona com as práticas sociais de leitura e escrita em língua materna no meio acadêmico,

pode apresentar consideráveis dificuldades de compreensão, o que interfere na sua inscrição

em língua estrangeira, mesmo que essa constatação tenhamos feito em pequeno recorte de

todas as respostas dadas. Como verificamos os licenciandos não se sentiram legitimados para

escrever em espanhol o que parece bem significativo no processo de inscrição em espanhol.

Desse modo, confirmamos a asserção de que as dificuldades do licenciando em língua

materna têm repercussão nas práticas de leitura e escrita em língua estrangeira, comprovado

com a aplicação de atividade de leitura e compreensão a partir do gênero artigo científico.

Percebemos esforços para compreensão do texto lido, através de estratégias de tradução,

porém os licenciandos revelaram dificuldades com itens lexicais e de estrutura do espanhol,

além de conceitos relativos ao tema que prejudicaram a compreensão dos licenciandos

leitores.

Na formulação da proposta da resenha crítica e da entrevista, elaboramos um objetivo

e uma asserção a serem testadas. O objetivo era levantar a polifonia de vozes nas

discursividades dos licenciandos, partindo da dúvida se havia polifonia de vozes nas falas dos

licenciandos na formação interdisciplinar. A asserção é que os discursos dos licenciandos

seriam permeados por vozes tanto influenciadas pela formação em função do currículo

interdisciplinar vivenciado no curso de Licenciatura, quanto pelas experiências de docência

189

durante a formação que exigem especificidades ainda não consolidadas como falante de

espanhol.

A atividade proposta foi a seguinte, a ser respondida juntamente com as demais:

7. Escribe ahora una reseña de no más que tres párrafos de las ideias principales del texto que

has leído.

Tal atividade não compôs elemento de análise para esta tese, pois o intuito de levantar

a polifonia de vozes, necessitaria que houvesse um percurso de elaboração e reformulação da

resenha para considerar os resultados pertinentes para análise. Destacamos que as resenhas

foram escritas em língua materna, como as questões de compreensão textual, o que pareceu

sinalizar certa dificuldade para elaboração de texto escrito em espanhol.

Observamos que nenhum dos textos seguiu a estrutura de resenha, que pressupõe a

referência do texto, um parágrafo sobre a autora e organização do artigo, um resumo sucinto

(especificado na questão com três parágrafos de extensão) e um posicionamento sobre o

entendimento do texto, como constatamos abaixo.

Em se tratando dos Novos Estudos do Letramento que teorizam sobre um tipo de

letramento no qual o indivíduo mobiliza processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem

para usos sociais da linguagem (LEA; STREET 1998, 2006), entendemos que os licenciandos

em formação tiveram contato com usos acadêmicos da linguagem, neste caso específico, de

artigos para compreensão das questões e elaboração de resenha crítica. Nessas atividades de

leitura e produção de sentido mobilizaram processos de compreensão e elaboração de

conceitos sobre os gêneros discursivos, o que possibilitou meios para realizar a atividade

proposta, mesmo que denotem dificuldades nesse processo.

Diante das análises empreendidas, destacamos que não foi possível comprovar a

asserção de que os discursos dos licenciandos são permeados por vozes tanto influenciadas

pela formação em função do currículo interdisciplinar vivenciado no curso de Licenciatura,

quanto pelas experiências de docência durante a formação que exige especificidades ainda

não consolidadas como falante de espanhol.

Retomamos Lillis (2003, p.193), ao explorar a noção de monológico e dialógico em

relação ao letramento acadêmico no ensino superior. Percebemos que a formação

190

interdisciplinar talvez tenha desenvolvido atitudes monológicas em detrimento das dialógicas,

isto é, quando as práticas pedagógicas são orientadas para a reprodução de discursos oficiais

dos conhecimentos - neste caso, das áreas específicas que não integram o aspecto

interdisciplinar de formação acadêmica no curso.

Tais atitudes parecem sinalizar para uma concepção de comunidade acadêmica como

sendo homogênea em se tratando dos conhecimentos, pois apesar dos vários semestres,

muitos dos licenciandos não conseguem explorar a produção de uma resenha crítica com

aspectos mais elaborados, o que indicaria uma progressão do conhecimento acadêmico

adquirido ao longo do curso. Tal constatação serve tanto para o conhecimento em língua

materna, objeto da análise, como o texto em língua estrangeira que nem chegou a se efetivar.

Constatamos fragilidades discursivas em língua materna que nem são expressas em

língua estrangeira, o que já sinaliza para a dificuldade de letramento acadêmico esperado para

esta fase de formação no curso interdisciplinar. Podemos afirmar que a inscrição dos

licenciandos em espanhol ainda não se consolidou, mesmo com o cumprimento dos créditos

destinados à formação em língua estrangeira. Cabe refletir sobre: quais seriam as vozes

constitutivas do licenciando numa abordagem interdisciplinar no que tange ao componente de

Espanhol.

Numa tentativa de responder tal dúvida, entendemos que uma organização do

currículo centrada nos aportes teóricos de formação para docência em espanhol, poderia ser

mais produtiva, com o desenvolvimento de habilidades que possibilitem uma aprendizagem

significativa para os licenciandos tanto em língua materna como em língua estrangeira.

Algumas inferências são possíveis, problematizando esse ainda mais esse contexto: As vozes

da instituição de caráter prescritivo (via documentos como as ementas e PPP do curso) e de

relações de poder que produz o saber no currículo conforme em Foucault (2014, p. 31), mas

que não se materializa de fato na prática dos licenciandos, em se tratando da legitimidade para

desenvolver conhecimentos de espanhol tanto nos conhecimentos pessoais quanto no uso para

docência; As vozes dos docentes que por não desenvolverem um percurso teórico e didático

que incentive a escrita acadêmica em espanhol poderia influenciar nas dificuldades de lidar

com gêneros discursivos da esfera acadêmica em espanhol; As vozes de outros contextos de

formação e da própria estrutura curricular do curso interdisciplinar nos demais componentes,

que podem influenciar sobremaneira para o letramento acadêmico dos licenciandos.

191

Diante das análises, podemos afirmar sobre a existência de todas essas vozes que

sinalizam para respostas às indagações, mas problematizam a realidade sobre os letramentos

dos licenciandos do curso LLC.

Neste capítulo, tratamos das análises do corpora coletado com os licenciandos do

curso LLC. Primeiramente, os questionários aplicados que denotaram pouca referência em

relação às práticas de leitura e escrita advindos das experiências anteriores à Universidade;

ainda demonstraram a falta de prática de escrita em espanhol língua estrangeira como

elemento relevante para as dificuldades encontradas, o que implica o currículo do curso e, por

extensão a prática do professor.Identificamos, desse modo, que há fragilidades vistas pelos

licenciandos como limitadoras do processo de aprendizagem e formação no curso, porém

apesar das limitações tais licenciandos interpretam a relevância da formação nos cinco

componentes como potencializadoras na formação interdisciplinar.

Em seguida, os resultados dos excertos da entrevista que encaminharam para uma

evidente dispersão discursiva nos discursos dos licenciandos, causada principalmente pela

falta de clareza que a própria formação imprime aos licenciandos. Posteriormente, a atividade

didática de leitura que sinalizou para a percepção dos esforços para compreensão do texto

lido, através de estratégias de tradução, porém os licenciandos revelaram dificuldades com

itens lexicais e de estrutura do espanhol, além de conceitos relativos ao tema que

prejudicaram a compreensão dos licenciandos leitores, o que não legitima sua inscrição na

competência leitora em espanhol. E, por fim, os resultados sinalizam para múltiplas vozes que

permeia a formação interdisciplinar, porém, assim como, os instrumentos destacaram não

haver uma inscrição efetiva dos licenciandos no letramento acadêmico em língua espanhola.

No próximo capítulo, encaminhamos para uma retomada em relação às análises e

considerações empreendidas, pois como o título sugere, é para não colocar um final, com

ênfase no olhar de incompletude (ORLANDI, 2008, p.92) sobre os dados levantados.

192

5 PARA NÃO FINALIZAR

Esta tese partiu do pressuposto de que há um processo de construção da dupla

inscrição do sujeito em discursividades tanto no processo de aquisição de espanhol língua

estrangeira quanto na sua profissionalização em um curso de licenciatura interdisciplinar. Para

tanto, partimos dos seguintes objetivos gerais: I. Descrever as relações entre práticas de leitura

e escrita através da memória relacionada aos documentos que legitimam os cursos de



aprendizagem.

No intuito de elucidar a descrição das relações de leitura e escrita através da memória

relacionada aos documentos que legitimam os cursos de licenciatura de língua espanhola, nos

propusemos a investigar a história do letramento dos discentes do Curso de Licenciatura em

Linguagens e Códigos. Nesta investigação, analisamos desde os Projetos Políticos

Pedagógicos de Cursos de Licenciaturas em Língua Espanhola de universidades públicas do

Rio de Janeiro, por constituir um parâmetro de formação consolidado no país até o Projeto

Político Pedagógico do Curso de Letras /Espanhol da Universidade Federal do Maranhão

(UFMA) que fundamenta o currículo de Língua Espanhola constante no Projeto Político

Pedagógico do Curso de Linguagens e Códigos.

Em se tratando dessa primeira fase, constatamos a partir do contexto por nós

vivenciado, a necessidade de repensar a configuração do ensino de espanhol no país, e

principalmente na formação interdisciplinar de docentes no que tange ao componente de

espanhol, em função das várias mudanças decorrentes principalmente da aprovação da MP

746, no formato de Lei de Conversão nº 13.415 de 16/02/2017.

No que tange às concepções e teorias sobre currículos consideramos tal como propõem

Silva (2015) e Lopes e Macedo (2013), no processo de análise dos currículos de Licenciaturas

de Letras, que o conhecimento é parte inerente do poder, a ênfase recai sobre o papel

formativo do currículo que tem a subjetividade como construto social. Desse modo, o

letramento acadêmico se efetiva a partir das forças de poder-saber imbricadas nas decisões em

torno do currículo de formação na licenciatura. Foi notória a função do papel das decisões

institucionalizadas que gerenciam tais demandas e que nem sempre cumprem o objetivo de

servir como elemento de inclusão do processo de letramento acadêmico, haja vista as

193

deliberações verticais, geridas principalmente por interesses políticos, tanto como o que

ocorreu por ocasião da implementação da lei 11.161, quando da criação dos cursos com

abordagem interdisciplinar implementados via Programas de Governo como o Reuni. Em se

tratando do curso de LLC, tais implementações de criação e expansão do Ensino Superior não

foram devidamente planejadas – o que ocasionou a transferência do currículo da Licenciatura

em Letras/Espanhol para o curso Interdisciplinar de Linguagens e Códigos, como constatamos

via ementas dos cursos.

É possível sinalizar que há um diálogo que permeia o discurso acadêmico em suas

bases epistemológica e prática. Esse dialogismo pressupõe um conhecimento amplo por parte

da comunidade acadêmica sobre outros espaços e situações que vivenciem as mesmas

experiências de formação – neste caso de licenciatura em espanhol, numa tentativa de pensar

e problematizar a realidade a partir de padrões vigentes já consolidados no cenário

educacional universitário. Demonstramos assim, a relevância do destaque dado às pesquisas

que tratam do histórico e PPPs dos cursos de Licenciatura em Letras/espanhol retomadas

nesta tese.

Outro objetivo foi levantar o modo como o licenciando se relaciona com as práticas

sociais de leitura e escrita. Para tal, nos valemos do instrumento questionário e com este

instrumento buscamos informações sobre a vivência dos licenciandos em relação aos

letramentos pelos que haviam passado anteriores ao seu ingresso na universidade. Também

elaboramos uma atividade didática de compreensão de artigo científico em língua espanhola

visando ao levantamento do modo como o licenciando se relaciona com as práticas sociais de

leitura e escrita, e em relação à produção de resenha crítica, o objetivo era levantar a polifonia

de vozes nas discursividades dos licenciandos.

O questionário possibilitou levantar problemáticas relevantes a partir dos discursos

escritos pelos licenciandos, em relação ao letramento anterior e posterior à entrada na

universidade. Em se tratando do letramento anterior à universidade, surgiu a demanda de

letramento em espanhol língua estrangeira, não vivenciado na Educação Básica de modo a ser

significativo na fala dos licenciandos.

Em relação ao letramento tanto em leitura quanto na escrita, constatamos a partir das

respostas dos licenciandos que a formação interdisciplinar não tem oferecido o conhecimento

mínimo para sua prática docente. Sinalizamos que poderia ser em função do currículo do

curso ou da própria prática docente que não oferece aos licenciandos o contato com a

realidade de sala de aula (via estágio docente) e nem tampouco a própria atuação dos

licenciados (via aulas práticas). Podemos afirmar que o currículo se compõe de uma relação

194

monológica e unívoca de pensar o currículo interdisciplinar vigente, o que destoa de sua

função dialógica e heterogênea. As discursividades dos licenciandos são contundentes ao

tratarem das fragilidades quanto à identificação em relação ao letramento acadêmico em

espanhol língua estrangeira.

Em relação aos dados levantados através da atividade didática, esperávamos que as

ressonâncias discursivas na produção escrita em língua estrangeira revelassem a presença de

marcas linguísticas da língua materna. Entretanto, a maioria não executou a atividade, os que

realizaram deixaram bastantes questões em branco e o fizeram em língua materna. Não houve

a tentativa de responder em espanhol, o que nos permite sugerir que o letramento acadêmico

em espanhol língua estrangeira teve dificuldades para se efetivar com os licenciandos

investigados. Acrescentamos ainda que, em se tentando levantar as ressonâncias discursivas

na produção escrita em língua estrangeira, com as proposições de domínio da esfera

acadêmica – artigo científico, também pudemos evidenciar a dificuldade de domínio desse

gênero discursivo, no que tange à estrutura e finalidade. Tal dificuldade, portanto, não se

restringe ao letramento em língua estrangeira, mas parece também se estender ao letramento

acadêmico em língua materna. Considerando que são licenciandos em estágio final do curso

se percebe a fragilidade da formação nessa estrutura interdisciplinar.

Consideramos a necessidade de reformulação dos conteúdos que compõem a formação

interdisciplinar, tanto na perspectiva teórica quanto prática, para que de fato sejam percebidas

as dificuldades dos licenciandos e o alinhamento de ações que contribuam para uma formação

com melhores resultados em relação ao letramento acadêmico, como o que já encontra-se em

andamento desde 2016, pós avaliação do MEC. Percebemos um continuum que inicia desde a

formulação do PPP de Letras/Espanhol da UFMA, enquanto curso regular, sua transposição

curricular para o PPP do curso de LLC, sem que se discutissem as reais necessidades de

formação no componente de espanhol, no intuito de que fossem oferecidas as bases para

atuação desse profissional na Educação Básica. Nessa linha de argumentação, constatamos

que as discursividades dos licenciandos em suas produções tanto de compreensão textual

quanto de elaboração textual sinalizam para a dificuldade de demonstrarem habilidades de

letramento acadêmico que já lhe são cobradas, em função da formação já finalizada dos

componentes interdisciplinares, nesse caso específico do espanhol.

A fim de responder ao levantamento da polifonia de vozes nas discursividades dos

licenciandos, procedemos à aplicação de entrevista semiestruturada. A entrevista foi dividida

em dois momentos e repetiu o cenário já apontado durante execução do questionário, da

atividade de compreensão leitora e da produção escrita.

195

Os licenciandos entram em contato com a língua espanhola somente na universidade,

por sua vez será o momento que se apropriará dos letramentos acadêmicos nessa língua. Tal

fato, sinaliza para a necessidade de repensar a ementa e a estrutura curricular para dar conta

de tal realidade dos licenciandos. Pois, atualmente, tais documentos (ementa e disposição das

disciplinas no currículo) atendem a uma realidade de formação regular e que também carecem

de reformulação se comparado a outros cursos no país. Pudemos ver nos discursos dos

licenciandos a dificuldade do letramento acadêmico tendo em vista o fato de que o português

e o espanhol sejam línguas próximas. Tal dificuldade é advinda da falsa “facilidade” /

“semelhança” com a língua materna, como destacado pelos licenciandos. Comprovamos com

os excertos que há uma tendência a ver o espanhol como uma língua de fácil aprendizagem e

docência em função da “semelhança”, porém, contraditoriamente, os mesmos licenciandos

afirmam em relação às diferenças que podem dificultar a aprendizagem e, por conseguinte, o

seu exercício profissional. Entendemos que falta um aprofundamento dos conceitos

relacionados à formação para docência em língua espanhola, propiciado via currículo do

curso.

Chamou-nos a atenção o discurso repetido sobre a formação que privilegia o

“conhecimento básico” da língua espanhola. Tal discurso recorrente parece revelar que os

licenciandos entendem como formação mais efetiva o foco nas habilidades linguísticas, ou

seja, na proficiência, em detrimento de outros saberes igualmente importantes na formação

docente. Isso é reflexo da formação recebida durante o período do curso de LLC e o formato

curricular da licenciatura.

No tocante à contribuição para o círculo acadêmico, consideramos que esta tese traz à

baila uma realidade acadêmica em franca expansão, as licenciaturas e bacharelados

interdisciplinares o que sinaliza reflexões sobre como o letramento acadêmico advindo dessa

formação possibilita uma inscrição na produção científica do país e na formação de alunos na

rede de Educação Básica. Além disso, esse sujeito formado por essa estrutura curricular

necessita se identificar com a vertente interdisciplinar que supõe a formação, com vias a

conceber os múltiplos letramentos e multiletramentos que transversalizam a formação e a

futura atuação docente.

Essa reflexão crítica, sobre nossa realidade, poderá contribuir para a reformulação em

andamento no curso LLC. Ampliou nossa formação como professores – formadores, uma vez

que buscamos investigar sobre o letramento acadêmico em língua espanhola e qual o lugar ou

a relevância dessa formação para os licenciandos. Demonstrou a heterogeneidade de posições

196

apontadas pelos licenciandos, sinalizando principalmente pela necessidade de inscrição no

estudo do espanhol como língua estrangeira. Entendemos que o tema não esgotou as várias

linhas de pesquisas que podem ser encaminhadas a partir destas considerações, daí o título

para não finalizar.

Nesta tese,em caráter inédito, pudemos lançar um olhar sobre o processo de formação

docente num curso de abordagem interdisciplinar, como o curso de LLC. Esperamos motivar

a realização de inúmeras pesquisas, com outros focos, que problematizem como se dá a

inserção desses licenciandos no contexto educacional bernadense e adjacências, ou ainda,

como outras formações dessa natureza lidam com a formação interdisciplinar numa visão

monológica, disciplinar como a que analisamos aqui.

197

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APÊNDICES E ANEXOS EM CD

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