Datos de reprobación en le nivel básico y sus principales causas
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UNIDAD DE POSGRADO INVESTIGACIÓN...
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UNIDAD DE POSGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR “TRABAJO DE TITULACIÓN ESPECIAL” PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAGISTER EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR “REDISEÑO MICRO-CURRICULAR DE LA ASIGNATURA FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIÓN DE LA FIEC. PROPUESTA DE GUÍA METODOLÓGICA. ” AUTOR: JUAN POMPILIO MORENO VELASCO TUTOR: ALFONSO ANÍBAL GUIJARRO RODRÍGUEZ. GUAYAQUIL – ECUADOR AGOSTO 2016
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
“TRABAJO DE TITULACIÓN ESPECIAL”
PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAGISTER EN DOCENCIA Y GERENCIA
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
“REDISEÑO MICRO-CURRICULAR DE LA ASIGNATURA FUNDAMENTOS DE
PROGRAMACIÓN DE LA FIEC. PROPUESTA DE GUÍA METODOLÓGICA.”
AUTOR: JUAN POMPILIO MORENO VELASCO
TUTOR: ALFONSO ANÍBAL GUIJARRO RODRÍGUEZ.
GUAYAQUIL – ECUADOR
AGOSTO 2016
ii
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍA
FICHA DE REGISTRO DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESPECIAL
TÍTULO: “REDISEÑO MICRO-CURRICULAR DE LA ASIGNATURA FUNDAMENTOS DE
PROGRAMACIÓN DE LA FIEC. PROPUESTA DE GUÍA METODOLÓGICA.”
AUTOR/ES: Juan Pompilio Moreno Velasco REVISORES:
Ing. Sisiana Chávez Chica, MgDes.
INSTITUCIÓN: Universidad de Guayaquil FACULTAD: Unidad de Posgrado,
Investigación y Desarrollo
CARRERA: MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
FECHA DE PUBLICACIÓN: Agosto 2016 N° DE PÁGS.: 47
ÁREA TEMÁTICA: Estudio de Caso. Guía Metodológica de Fundamentos de Programación
PALABRAS CLAVES: Micro-currículo, Rediseño Micro-curricular, Objetos de Aprendizaje,
Fundamentos de Programación, Metodología Didáctica, Guía Metodológica
RESUMEN: En los últimos 10 años el contenido general de la asignatura ha sido revisada al menos 2
veces, no obstante el micro-currículo (Syllabus) ha permanecido sin mejoras formales en los últimos 5
años, referidos hasta el 2015. Incorporar a los Objetos de Aprendizaje como parte de la metodología de
enseñanza motivó la presente investigación que tiene como objetivo, el Re-diseño micro-curricular de la
asignatura Fundamentos de Programación y proponer una guía metodológica.
Los resultados del presente trabajo, nos muestra el aspecto polimórfico que puede tener la
implementación de los Objetos de Aprendizaje en otras asignaturas de la FIEC-ESPOL, además de
Fundamentos de Programación.
N° DE REGISTRO(en base de datos): N° DE CLASIFICACIÓN:
Nº
DIRECCIÓN URL (tesis en la web):
ADJUNTO PDF X SI NO
CONTACTO CON AUTOR: Teléfono:
0987000841
E-mail:
CONTACTO DE LA INSTITUCIÓN Nombre: Unidad de Posgrado
Investigación y Desarrollo
Teléfono: 2 325538 Ext: 104 o 114
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CERTIFICACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de tutor del estudiante JUAN POMPILIO MORENO VELASCO, del Programa
de Maestría/Especialidad: MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN
SUPERIOR, nombrado por la Directora de la Unidad Ing. Sisiana Chávez Chica MdGes
CERTIFICO: que el estudio de caso del Trabajo de Titulación Especial titulado “REDISEÑO
MICRO-CURRICULAR DE LA ASIGNATURA FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIÓN
DE LA FIEC. PROPUESTA DE GUÍA METODOLÓGICA”, en opción al grado académico
de Magíster en DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR, cumple con los
requisitos académicos, científicos y formales que establece el Reglamento aprobado para tal
efecto.
Atentamente
Ing. Alfonso Aníbal Guijarro, Mgdes.
TUTOR
Guayaquil, 29 de agosto 2016
iv
DEDICATORIA
A mi amada esposa, a mis dos hermosas
hijas y al baluarte especial de mi vida, mi
abuelita materna.
v
AGRADECIMIENTO
“Mira que te mando que te esfuerces y seas
valiente: no temas ni desmayes, porque
Jehová tu Dios estará contigo a donde
quieras que vayas”. Josué 1:9. Gracias a
Dios por guiar cada paso que doy en su
nombre.
Especial agradecimiento a mi tutor, Ing.
Alfonso Guijarro, por su paciencia y calidad
de guía en este proceso final.
vi
DECLARACIÓN EXPRESA
“La responsabilidad del contenido de este trabajo de titulación especial, me corresponden
exclusivamente; y el patrimonio intelectual de la misma a la UNIVERSIDAD DE
GUAYAQUIL”
___________________________
FIRMA
ING. JUAN POMPILIO MORENO VELASCO
vii
ABREVIATURAS
FIEC Facultad de Ingeniería en Electricidad y Computación.
RAE Real Académia Española.
IES Institución de Educación Superior.
IEEE Instituto de Ingeniería Eléctrica y Electrónica.
OA Objeto de Aprendizaje.
TIC Tecnologías de la Información y Comunicaciones.
NLO Netg Learning Object (Objeto de Aprendizaje Netg).
RLO Reusable Learning Object (Objeto de Aprendizaje Reutilizable).
RIO Reusable Information Object (Objeto de Información Reutilizable).
SCO Share Content Object (Objeto de Contenido Compartido).
SCORM Sharable Content Object Reference Model (Modelo de referencia de
Objetos de Contenido Compartido).
LOM Learning Object Metadata (Metadato de Objeto de Aprendizaje).
CES Consejo de Educación Superior.
ARDORA Aplicación informática para creación de contenido académico para la Web,
licenciamiento libre con fines educativos.
viii
CONTENIDO
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍA .................................. ii
CERTIFICACIÓN DEL TUTOR .................................................................................... iii
DEDICATORIA .............................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTO ...................................................................................................... v
DECLARACIÓN EXPRESA .......................................................................................... vi
ABREVIATURAS .......................................................................................................... vii
ÍNDICE DE TABLAS ..................................................................................................... xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................ xii
RESUMEN .................................................................................................................... xiii
ABSTRACT ................................................................................................................... xiv
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA.- CAUSAS Y CONSECUENCIAS. .................... 2
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .............................................................................. 3
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................. 3
OBJETO DE ESTUDIO ................................................................................................... 4
CAMPO DE ACCIÓN O DE INVESTIGACIÓN ........................................................... 4
OBJETIVO GENERAL .................................................................................................... 4
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................................... 4
LA NOVEDAD CIENTÍFICA ......................................................................................... 5
CAPÍTULO 1 .................................................................................................................... 6
MARCO TEÓRICO.......................................................................................................... 6
1.1 TEORÍAS GENERALES ................................................................................... 6
1.2 TEORÍAS SUSTANTIVAS ............................................................................. 11
1.3 REFERENTES EMPÍRICOS ........................................................................... 18
CAPÍTULO 2 .................................................................................................................. 21
ix
MARCO METODOLÓGICO ......................................................................................... 21
2.1 METODOLOGÍA ............................................................................................ 21
2.2 MÉTODOS....................................................................................................... 22
2.3 PREMISA......................................................................................................... 23
2.4 UNIVERSO Y MUESTRA .............................................................................. 23
2.5 MATRIZ CDIU ................................................................................................ 26
2.6 GESTIÓN DE DATOS .................................................................................... 27
2.7 CRITERIOS ÉTICOS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................... 28
CAPÍTULO 3 .................................................................................................................. 30
RESULTADOS............................................................................................................... 30
3.1 ANTECEDENTES DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS O POBLACIÓN ........ 30
3.2 DIAGNÓSTICO O ESTUDIO DE CAMPO ................................................... 31
CAPÍTULO 4 .................................................................................................................. 33
DISCUSIÓN ................................................................................................................... 33
4.1 CONTRASTACIÓN EMPÍRICA .................................................................... 33
4.2 LIMITACIONES ............................................................................................. 35
4.3 LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ..................................................................... 36
4.4 ASPECTOS RELEVANTES ........................................................................... 36
CAPÍTULO 5 .................................................................................................................. 37
PROPUESTA .................................................................................................................. 37
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................. 40
CONCLUSIONES .......................................................................................................... 40
RECOMENDACIONES ................................................................................................. 41
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 42
ANEXOS ........................................................................................................................ 48
ANEXO Árbol de Problema ........................................................................................... 48
x
ANEXO Solicitud acceso datos de Fundamentos de Programación y encuestas .......... 49
ANEXO Encuestas.......................................................................................................... 50
ANEXO Procesamiento de datos de Encuestas .............................................................. 53
ANEXO Syllabus Anterior ............................................................................................. 67
ANEXO Re-Diseño Syllabus .......................................................................................... 71
ANEXO Guía Metodológica........................................................................................... 82
xi
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA N° 1.Población de la asignatura Fundamentos de Programación .............................. 24
TABLA N° 2.Cuota por Docentes, Estudiantes, Directivos y Expertos .................................. 25
TABLA N° 3. Resultados Principales ..................................................................................... 33
TABLA N° 4.Pregunta 1-Estudiantes ...................................................................................... 53
TABLA N° 5. Pregunta 2-Estudiantes ..................................................................................... 54
TABLA N° 6. Pregunta 3-Estudiantes ..................................................................................... 55
TABLA N° 7. Pregunta 4-Estudiantes ..................................................................................... 55
TABLA N° 8. Pregunta 5-Estudiantes ..................................................................................... 56
TABLA N° 9.Pregunta 1-Docentes ..................................................................................... 57
TABLA N° 10.Pregunta 2-Docentes ................................................................................... 58
TABLA N° 11. Pregunta 3-Docentes .................................................................................. 59
TABLA N° 12.Pregunta 4-Docentes ................................................................................... 60
TABLA N° 13.Pregunta 5-Docentes ................................................................................... 61
TABLA N° 14.Pregunta 1-Directivos y expertos............................................................... 62
TABLA N° 15.Pregunta 2-Directivos y expertos............................................................... 63
TABLA N° 16.Pregunta 3-Directivos y expertos............................................................... 64
TABLA N° 17.Pregunta 4-Directivos y expertos............................................................... 65
TABLA N° 19.Pregunta 5-Directivos y expertos............................................................... 66
xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO N° 1 : Clasificación Objetos de Aprendizajes según estándar LOM .................... 17
GRÁFICO N° 2: Tasa de estudiantes aprobados y reprobados desde 2007 al 2014. .............. 30
GRÁFICO N° 3. Pregunta 1-Estudiantes ................................................................................ 53
GRÁFICO N° 4. Pregunta 2-Estudiantes ................................................................................ 54
GRÁFICO N° 5. Pregunta 3-Estudiantes ................................................................................ 55
GRÁFICO N° 6. Pregunta 4-Estudiantes ................................................................................ 56
GRÁFICO N° 7. Pregunta 5-Estudiantes ................................................................................ 56
GRÁFICO N° 8. Pregunta 1-Docentes .................................................................................... 57
GRÁFICO N° 9. Pregunta 2-Docentes .................................................................................... 58
GRÁFICO N° 10. Pregunta 3-Docentes .................................................................................. 59
GRÁFICO N° 11. Pregunta 4-Docentes .................................................................................. 60
GRÁFICO N° 12. Pregunta 5-Docentes .................................................................................. 61
GRÁFICO N° 13. Pregunta 1-Directivos y expertos ............................................................... 62
GRÁFICO N° 14. Pregunta 2-Directivos y expertos ............................................................... 63
GRÁFICO N° 15. Pregunta 3-Directivos y expertos ............................................................... 64
GRÁFICO N° 16. Pregunta 4-Directivos y expertos ............................................................... 65
GRÁFICO N° 17. Pregunta 5-Directivos y expertos ............................................................... 66
xiii
REDISEÑO MICRO-CURRICULAR DE LA ASIGNATURA FUNDAMENTOS
DE PROGRAMACIÓN DE LA FIEC.
PROPUESTA DE GUÍA METODOLÓGICA.
RESUMEN
En la ESPOL existe una asignatura denominada Fundamentos de Programación que la
gestiona la Facultad de Ingeniería en Electricidad y Computación (FIEC), la cual tiene como
misión enseñar a los estudiantes estrategias para resolver problemas básicos de Ingeniería en
Computación y otras profesiones, a través de la lectura y escritura de programas en un lenguaje
de Programación, enfatizando el diseño y análisis de algoritmos utilizando herramientas de
desarrollo y depuración. En los últimos 10 años el contenido General de la asignatura ha sido
revisada al menos 2 veces, no obstante el micro-currículo (Syllabus) ha permanecido sin
mejoras formales en los últimos 5 años, referidos hasta el 2015. Incorporar a los Objetos de
Aprendizaje como parte de la metodología de enseñanza motivó la presente investigación que
tiene como objetivo, el Re-diseño micro-curricular de la asignatura Fundamentos de
Programación y proponer una guía metodológica. En tal sentido, se realizó un levantamiento
de la tasa de aprobación y de reprobación de la asignatura Fundamentos de Programación en
un período comprendido entre el año 2007 y el año 2014. Para la investigación, se realizaron
encuestas a una población de estudiantes del segundo semestre del año 2015, a profesores,
directivos y a expertos en la asignatura. Los resultados del presente trabajo, nos muestra el
aspecto polimórfico que puede tener la implementación de los Objetos de Aprendizaje en otras
asignaturas de la FIEC-ESPOL, además de Fundamentos de Programación.
PALABRAS CLAVE: Micro-Currículo, Rediseño micro-curricular, Objetos de Aprendizaje,
Fundamentos de Programación, Metodología Didáctica, Guía Metodológica.
xiv
ABSTRACT
At Escuela Superior Politecnica del Litoral, there is a subject called Programming
Fundamentals which is managed by the Faculty of Engineering in Electrical and Computer
(FIEC), whose mission is to teach students, strategies to solve basic problems for Computer
Engineering and other professions. Through reading and writing of programs, in a
programming language, prioritizing the design and analysis of algorithms, using development
and depuration tools.In the last ten years the general content of the subject has been revised at
least twice, however the micro curriculum (Syllabus) has remained without formal changes in
the last five years, up to 2015. To incorporate Learning Objects as part of the learning
methodology has motivated the present research which has as purpose, the micro-curricular
redesign of the subject Programming Fundamentals, and to propose a methodological guide.
In this regard, a survey of the rate of approval and not approval of the subject
Programming Fundamentals in a period between year 2007 and 2014. For this research,
surveys were made to the student population during the second semester of year 2015, to
teachers, directors and experts in the subject. The results of the present work, show us the
polymorphic aspect that can have the implementation of Learning Objects in other subjects of
FIEC- ESPOL, besides Programming Fundamentals.
KEY WORDS: Micro-Curriculum, Re-design Micro-Curriculum, Learning Objects,
Programming Fundamentals, Teaching Methodology, Guide Methodology.
1
INTRODUCCIÓN
En la Facultad de Ingeniería en Electricidad y Computación (FIEC), existe una
asignatura denominada Fundamentos de Programación, cuyo objetivo principal es entrar en el
abordaje de los principios básicos y fundamentales de la programación de Sistemas. En los
últimos 10 años el contenido General de la asignatura ha sido revisada al menos 2 veces, no
obstante el micro-currículo (Syllabus) ha permanecido sin mejoras formales en los últimos 5
años, referidos hasta el 2015; realidad que limita tanto a estudiantes como a docentes entrar en
nuevos paradigmas de aprendizajes.
En tal sentido, se propone un rediseño micro-curricular, apoyado directamente en las
nuevas tecnologías de la información y comunicación (nTICs) incorporando en los contenidos,
herramientas que coadyuven al proceso de enseñanza-aprendizaje haciendo un especial énfasis
en los objetos de aprendizaje en pos de beneficiar al estudiante (Avagliano & Vega, 2013); tal
rediseño responde a posibles mejoras en los siguientes ámbitos:
a) Metodología de enseñanza.
b) Técnicas nuevas o innovadoras de programación.
c) Conocimiento de acuerdo al área de competencia.
En el desarrollo de este trabajo, inicialmente se analizó la tasa de estudiantes aprobados
y reprobados durante el período comprendido entre los años 2007 al 2014, totalizando 16
períodos académicos (semestres de estudios). Posterior a ese análisis, se propone el rediseño
micro-curricular con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza mediante la incorporación
de los Objetos de Aprendizaje, como un nuevo enfoque metodológico, contrastando los
objetivos generales de la asignatura y la metodología tradicional.
2
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA.- CAUSAS Y CONSECUENCIAS.
Las siguientes son las causas y consecuencias (ANEXO Árbol de problemas) que se derivan
del problema motivo de investigación:
Las prácticas en laboratorio no son suficientes para cubrir los tópicos del micro-
currículo, lo que produce que los estudiantes se vean limitados en su aprendizaje.
Las prácticas no disponen de una guía metodológica, lo cual provoca que el tiempo de
las prácticas no sean administradas adecuadamente.
El elevado nivel de complejidad de los contenidos de programación estructurada,
dificulta el aprendizaje de los conceptos.
La inadecuada distribución de las sesiones de clases, tiene como consecuencia la
disminución de cobertura de contenidos de los capítulos.
El contenido de los capítulos es extenso, lo que provoca que las horas planificadas no
sean suficientes para cubrir la totalidad de los capítulos.
La aplicación de metodología didáctica tradicional, implica que los docentes no aplican
nuevos métodos de enseñanza.
La metodología de enseñanza no incorpora la creación y uso de Objetos de Aprendizaje,
lo que produce que el material didáctico creado por los docentes no incorporen las
bondades de nuevos paradigmas de enseñanza.
La baja revisión periódica de los contenidos teóricos de la asignatura, produce que los
contenidos estén desactualizados en su alcance y pertinencia.
La baja retroalimentación por parte de los profesores del progreso de aprendizaje de sus
estudiantes, tiene como consecuencia baja motivación en la actividad curricular de los
estudiantes.
El bajo interés de los estudiantes, provoca una tasa elevada de estudiantes reprobados.
3
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo el rediseño micro-curricular de la asignatura Fundamentos de Programación,
mejoraría el aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería en Electricidad y
Computación de la ESPOL, mediante el uso de Objetos de Aprendizaje como parte de la
metodología de enseñanza?
JUSTIFICACIÓN
El contenido del micro-currículo de la asignatura Fundamentos de Programación ha
permanecido sin cambios formales en los últimos 5 años, referidos hasta el 2015, privando a
los docentes y estudiantes de incorporar nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje, como
la aplicación de los Objetos de Aprendizajes.
Esto provoca que los docentes estén limitados en el uso metodológico de paradigmas
didácticos para alcanzar los actuales Objetivos Generales de la asignatura que a continuación
se detallan:
Resolver problemas básicos de ingeniería aplicando el conocimiento y correcta
utilización de estructuras de control.
Reconocer la importancia de las funciones como herramienta para simplificar la
estructura de un programa.
Implementar funciones que contengan estructuras de control aprendidas en el curso.
Implementar proyectos que integren los conceptos aprendidos, expresados en un
lenguaje de alto nivel con la ayuda de una herramienta de programación.
(Cedeño, 2011).
4
El uso predominante de la metodología tradicional (clase magistral, método inductivo-
deductivo, método conductista, entre otros) junto con el nivel de abstracción de los contenidos
de la asignatura, produce de forma indirecta que los estudiantes no se muestren interesados en
cursar Fundamentos de Programación. Por lo que el presente trabajo enfatiza la importancia
que tiene el uso de Objetos de Aprendizaje en el ámbito académico que será de utilidad para
los docentes y estudiantes, en cuanto al mejoramiento del aprendizaje de los contenidos del
micro-currículo. (Chan, Galeano, & Ramirez, 2006).
OBJETO DE ESTUDIO
Fundamentos de Programación de la FIEC.
CAMPO DE ACCIÓN O DE INVESTIGACIÓN
Rediseño micro-curricular de la asignatura.
OBJETIVO GENERAL
Proponer un rediseño micro-curricular de la asignatura Fundamentos de Programación,
incorporando a los objetos de aprendizaje como parte de una guía metodológica, con la
finalidad de mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analizar referentes teóricos Generales, Sustantivos y Empíricos de los objetos de
aprendizaje.
Caracterizar el contexto de los Objetos de Aprendizaje aplicados a la asignatura
Fundamentos de Programación.
5
Elaborar los componentes constitutivos de una guía metodológica aplicando los Objetos
de Aprendizaje en la asignatura Fundamentos de Programación.
LA NOVEDAD CIENTÍFICA
La aplicabilidad de los Objetos de Aprendizaje en la asignatura Fundamentos de
Programación, con el fin de responder a la siguiente pregunta:
¿Cuál es el impacto que tienen los Objetos de Aprendizaje en la metodología de enseñanza de
la asignatura Fundamentos de Programación, mediante una Guía metodológica, para mejorar
el aprendizaje de los estudiantes?
6
CAPÍTULO 1
MARCO TEÓRICO
1.1 TEORÍAS GENERALES
Al ser parte del objeto de este estudio, el Rediseño micro-curricular de la asignatura
Fundamentos de Programación, revisando conceptualmente en el diccionario de la RAE (Real
Academia Española) el significado de la palabra rediseño, nos encontramos con la realidad de
que no existe registrada la palabra; sin embargo al estar inmerso el prefijo (re-), refiere a que
un rediseño responde a volver a diseñar algo. En tal sentido el concepto de Diseño, su
etimología se remite a la lengua italiana: disegno y entre sus significados está: Proyecto, plan
que configura algo.
En la bibliografía consultada, no se encontró el significado de rediseño micro-curricular;
sin embargo el diseño micro-curricular de una asignatura debe responder a la formación del
estudiante en el contexto de una malla curricular de la carrera académica que esté cursando;
esto al final incluye intentar satisfacer alguna necesidad de la sociedad, con ayuda del talento
y habilidades adquiridas por el estudiante que se formó en la Institución de Educación Superior
(IES). La forma en que el diseño micro-curricular responde al contexto de una malla curricular,
es con la relación de los resultados de aprendizaje de la asignatura y de la carrera. (Icarte &
Labate, 2016).
Es importante indicar que, la formación del estudiante desde una perspectiva centrada en
competencias o resultados de aprendizaje, conduce a caminar desde formas didácticas que
incluyan saberes desacoplados, sin conexión y dispersos, hacia generar bases curriculares que
coadyuven la extensión de aprendizajes engranados, acoplados y en ámbitos fidedignos de
trabajo con la academia y/o la profesión. (Jerez, Hasbún, & Rittershaussen, 2015).
7
Para ubicarnos en el ámbito de la formación por competencias, se requiere inspeccionar el
origen del concepto, que inicia con la contribución de Noam Chomsky en los años sesenta, a
quién se lo considera como el hacedor teórico del término. Él conectó el término con las
ciencias del Lenguaje, en lo que definió como “Competencia Lingüística” (Chomsky, 1968).
Esto es, hace énfasis en la capacidad intrínseca y abstracta del hablante de captar y elaborar un
sin número de sentencias. Con Chomsky inicia el concepto de competencias como el de tener
el control de reglas y fundamentos y la declaración de los mismos, en un comportamiento o
actividad. (Jerez, Hasbún, & Rittershaussen, 2015).
En un concepto dinámico, las competencias se edifican, se mueven y se desenvuelven
continuamente, requieren de un contexto para explicarse y demostrarse; así, la competencia
está en la persona, forma parte de su bagaje y de su intelecto humano. Se resume que las
competencias son habilidades que emergen como resultado de: Un Saber -referente a orden
cognitivo-, Un Saber Hacer -referente a saber operar lógicamente los procedimientos- y Un
Saber ser -referente a actitud, valores, ética- (Ossandón & Castillo, 2005).
En una IES el cuerpo docente debe aplicar sus talentos para generar o definir propuestas
metodológicas volcadas a formar a los futuros profesionales, garantizando la incorporación de
competencias (específicas y/o genéricas) en aras de responder a los problemas del país.
Realizar esto envuelve el mejoramiento e innovación de metodologías didácticas con activa
participación de los estudiantes, comprendiendo sus formas de aprendizajes y en otro ámbito,
los caracteres que diferencian a cada carrera. (Haz & Villalva, 2015).
La expresión metodología didáctica se forma de dos palabras: metodología y didáctica, que
cada una por separado tiene un significado relevante; metodología, se compone de dos raíces
griegas: méthodos y logía que de acuerdo a la RAE significa ciencia del método, o conjunto de
métodos que se siguen en una exposición científica o en una exposición doctrinal. La palabra
didáctica viene del griego didaktikós, que según la RAE significa entre otras acepciones:
8
Propio, adecuado o con buenas condiciones para enseñar o instruir. Un método, un profesor
muy didáctico, arte de enseñar.
Así la metodología didáctica, se refiere a los métodos, recursos y estilos de enseñanza
que redundan en el logro del proceso enseñanza aprendizaje, es decir, la obtención de
conocimientos y habilidades útiles para aprender, extender y dominar maneras de continuar
acumulando conocimientos, acerca de la asignatura o profesión que tienen que ver con aquel.
(Rodríguez, 2003).
Hablar de un re-diseño micro-curricular, es contemplar la existencia previa de un micro-
currículo, que cuando fue elaborado, se comprende cumplía con los requisitos de la IES en
respuesta a la demanda de la sociedad; pero por lo dinámico de las metodologías de enseñanza,
ese micro-currículo debe ser revisado y actualizado periódicamente (tiempo estimado a
discreción por cada IES) para garantizar la pertinencia de los contenidos y metodologías
didácticas que se apliquen, en beneficio de los estudiantes.
El término micro-currículo hace referencia a lo que se denomina como Syllabus, sin
embargo, no existe un concepto definido para Syllabus, se conoce un inicio referente a una
encíclica del Papa Pío IX como un listado de principales errores del siglo XIX, que incluía
ochenta puntos en los cuales la Iglesia señalaba sobre las amenazas de la modernidad: como el
libre pensamiento, la realidad racional, la autonomía de adoración y la distancia entre iglesia y
estado, para aquella época, entre otras cosas. (Filosofía Administrada, 1996).
En lo académico, Syllabus se denomina el programa o esquema del curso. Entre los
detalles que consta, debe tener un calendario de los tópicos a revisar, una lista de los recursos
a utilizar como lecturas, trabajos y objetivos, así como el desglose del tipo y forma de
evaluación que se aplicará. De esta forma, el Syllabus es el compendio del curso o asignatura
que se provee a los estudiantes para que tengan la información útil y planificada de forma
anticipada.
9
Re-diseñar un micro-currículo (o Syllabus) de una asignatura como Fundamentos de
Programación, reviste implementar un cambio en la metodología didáctica para aplicar nuevos
paradigmas como los Objetos de Aprendizaje, a fin de involucrar positivamente a docentes y
estudiantes en un camino que permita el logro de los objetivos de la asignatura con resultados
que reflejen el fortalecimiento del proceso de enseñanza aprendizaje. (Sánchez, Boix, &
Jurado, 2009).
Actualmente existen diversos recursos didácticos al alcance en internet gratuitamente,
no obstante, por lo variado de conocimientos y estilos de aprendizajes, no es tarea sencilla
hallar recursos que se ajusten a las necesidades de los estudiantes. Los Objetos de Aprendizajes
(OAs) permiten la reutilización de los recursos para satisfacer las necesidades educativas. Para
que los OAs sean de utilidad, su diseño debe contener partes pedagógicas para que sea un
recurso de aprendizaje perse, de tal suerte que pueda ser reutilizado en otras formas didácticas.
(Morales, García, Campos, & Astroza, 2013).
Pero ¿qué es un Objeto de Aprendizaje?, una analogía del concepto con el uso de los
bloques de Lego lo hizo Wayne Hodgins, quien indicó que así como con un bloque de Lego
puedes construir una casa, un puente o una nave espacial utilizando los mismos bloques; de
manera similar, en la parte de aprendizaje, la información se vuelve reutilizable,
intercambiable, durable, accesible y asequible. (Hodgins, 2000).
Según documento preliminar denominado final-Draft de la IEEE, se define a los
Objetos de Aprendizaje como “una entidad digital o no digital que puede ser utilizada para
fines de aprendizaje o entrenamiento educativo”. (IEEE, 2002).
Los estudiantes no aprenden dependiendo de un aspecto metodológico, sino de la forma
en que se le presentan los contenidos, así como de actividades que fortalezcan su aprendizaje
y la coherencia que se mantenga entre el insumo y los objetivos educativos. En ésta concepción
los Objetos de Aprendizaje representan un valioso aporte, pues importa la forma de mostrar los
10
contenidos y hacer transferencia de conocimientos. (Callejas, Hernández, & Pinzón, Objetos
de Aprendizaje, Un estado del Arte, 2011).
Reflexionando sobre los aspectos pedagógicos de los objetos de aprendizaje, es
importante primero acogerlos como herramienta de formación humana, luego se vuelve
prioritario el esfuerzo en lo académico para avanzar a desarrollar y aferrar la estructura
conceptual y de su rol en la praxis pedagógica de nuestra época. (Chiappe & Parra, 2008).
Los OA sobresalen respecto de otros materiales educativos, especialmente por su
característica reutilizable y su orientación hacia transformarse en recursos de tipo educativo
abierto. Desde la óptica curricular, aprovechar la adaptabilidad de los OA para crear contenidos
que cubran distintas necesidades y ámbitos educativos, es un desafío permanente. (Chiappe &
Parra, 2008).
Lo relevante en los OA es entregar, reusar herramientas educativas en entornos de
aprendizaje soportados por TICs. Además de las fortalezas en lo reutilizable de estas
herramientas, se muestran como un medio para desarrollar conocimiento que coadyuve en el
proceso de enseñanza aprendizaje, en nuestro caso, en Educación Superior. (López, 2005).
Si bien los docentes implementan recursos educativos basados en TICs como contenido
digital, videos, tutoriales; para fortalecer el aprendizaje presencial, se deben diseñar OA con la
capacidad de que el estudiante pueda construir su propia experiencia-aprendizaje. (Bramati &
Rosanigo, 2010).
Teniendo definido lo que es un OA, es importante mencionar las características o
propiedades que los identifican:
11
Propiedades de los Objetos de Aprendizaje
Un OA debe tener ciertas características, entre las relevantes están: Flexibilidad,
Personalización, Modularidad, Adaptabilidad, Reutilización, Durabilidad. (Callejas,
Hernández, & Pinzón, Objetos de Aprendizaje, Un estado del Arte, 2011)
Flexibilidad: Se refiere a que el material didáctico puede usarse en varios contextos,
por lo fácil de actualizar, administración de contenido y al tener metadatos, la búsqueda
es simple.
Personalización: Se refiere a que se pueden realizar cambios de acuerdo al contexto
del contenido, a fin de combinar Objetos de Aprendizaje según requieran las
necesidades formativas de los estudiantes.
Modularidad: Que tienen la capacidad de integrarse con otros y formar módulos (solos
o combinados) lo que permite su distribución.
Adaptabilidad: Que pueden adaptarse a los estudiantes, según su estilo de aprendizaje.
Reutilización: Que tiene la posibilidad de usarse en diferentes contextos educativos,
incorporándose en nuevos aspectos formativos.
Durabilidad: Que sin necesidad de ser rediseñados, deben tener información vigente.
1.2 TEORÍAS SUSTANTIVAS
Las metodologías en que se basa el aprendizaje en cuyo centro son los estudiantes, el trabajo
de éstos pasan a tener mayor autonomía y les brinda flexibilidad en la formación en el
transcurso de sus vidas. En este contexto, al parecer las metodologías didácticas centradas en
las TIC, poseen características que se convierten en partes de considerable importancia. (Gámiz
& Gallego, 2016).
12
La sociedad contemporánea se inclina hacia el uso de las TICs, lo que implica que su
implementación en desarrollo social genere una distancia entre alfabetizados de la información
y los que todavía no alcanzan ese límite. Hablamos de sociedad de la información cuando
indicamos al grupo social que incluye formas variadas de tecnología en la comunicación y
formación académica. La sociedad de la información es el reemplazo progresivo de la sociedad
del conocimiento. (Méndez, 2012).
El desarrollo de las TICs ha conseguido que surjan innovadoras aplicaciones
educativas, las que demandan que se implementen nuevos modelos pedagógicos que implica
el diseño de materiales didácticos en formato digital así como la forma de ser utilizados. Uno
de los nuevos modelos pedagógicos, es el concepto de Objeto de Aprendizaje (OA); que como
se indicó en las teorías generales, básicamente consiste en un grupo de recursos, implementado
en reducidas partes digitales, con un alcance educativo que puede ser reutilizado. (Bramati &
Rosanigo, 2010).
Respecto de la aplicación de los OA en asignaturas de Programación de Sistemas, (Jones
& Boyle, 2007) refieren un catálogo de soluciones reusables denominado Patrones al cual
incorporan Objetos de Aprendizajes, siendo éste catálogo un conjunto de páginas web en
formato html que indicaban título, concepto, ejemplo y práctica de un tema particular del
lenguaje Java; detallando en cada página el contexto, problema y la solución.
Acerca de enseñar programación, (Olmos, Morales, Rojas, & Fernández, 2010) explican
en su trabajo sobre Objetos de Aprendizaje, que para enseñar a programar se deben redefinir la
forma de enseñar sintaxis de un idioma de programación y en su lugar se debe enseñar la
resolución de problemas utilizando sistematización, ya sea por pseudocódigo u otros
diagramas; así proponen diseñar OA interactivos enfocados en resolver problemas siguiendo
13
pensamiento algorítmico y que dichos OA tengan contenidos de autoevaluación de tal efecto
que los estudiantes participen activamente de su aprendizaje.
Así como los OA tienen propiedades o características que los identifican, lo cual se
indicó en la sección anterior de Teorías Generales del presente trabajo de investigación, es
necesario determinar algunos criterios para su pertinente construcción, además indicar las
especificaciones o estándares y tener presente una clasificación de Objetos de Aprendizaje. A
continuación se detallan estos apartados:
Criterios para la construcción de Objetos de Aprendizaje
Varios autores entre ellos (Callejas, Hernández, & Pinzón, Objetos de Aprendizaje, Un
estado del Arte, 2011), definen criterios para construir OA, tales como:
Consecución de metas didácticas.
Simpleza de uso.
Calidad en los medios audiovisuales.
Contenidos que permitan interacción.
Contenidos teóricos de calidad.
Estos criterios son una guía, no debe ser 100% exacta con lo que cada IES determine o
proponga, no obstante los OA que se construyan deben contener mínimo criterios similares a
los antes descritos.
Estándares para la Construcción de Objetos de Aprendizaje
Existen varios estándares, de acuerdo a lo indicado por (Callejas, Hernández, & Pinzón,
Objetos de Aprendizaje, Un estado del Arte, 2011), quienes definen que los más destacados
son los estándares orientados a crear OA de tipo formativo según su estructura y los estándares
para construir metadatos. A continuación se resumen:
14
Estándares para crear OA de tipo formativo según su estructura
NLO (NETg Learning Object).- (Allen & Mugisa, 2010) explican que NETg (ahora le
pertenece a SkillSoft) fue uno de los primeros en utilizar el concepto de Objetos de
Aprendizajes para sus cursos; tiene una jerarquía de cuatro niveles: Curso, Unidad, Lección y
Tópico, en donde un curso contiene unidades independientes, una unidad contiene lecciones
independientes y una lección contiene tópicos independientes; un tópico representa a un objeto
de aprendizaje independiente que contiene un único objetivo con su respectiva actividad y
evaluación. Este estándar está muy bien estructurado y es altamente probable de que pueda ser
reutilizado en otro contexto de acuerdo al ambiente de Netg u otro ambiente similar; sin
embargo, si consideramos otros ambientes de aprendizajes fuera de Netg, el nivel de
flexibilidad es limitado.
LEARNATIVITY.- (Allen & Mugisa, 2010) indican que este estándar presenta 5 niveles
que son:
Activos de contenido.- Contienen datos en bruto como fotografías, audio y video,
animaciones, entre otros.
Objetos de información.- Estos representan la forma más granular de contenido,
tales como conceptos, hechos, procedimientos, etc.
Objetos de aprendizaje.- Estos están formados por una colección significativa de
objetos para enseñar tareas o trabajos comunes dentro de un objetivo de aprendizaje.
Componentes de aprendizaje.- Los objetos de aprendizaje pueden ser agrupados
en entidades de mayor tamaño conocidos como componentes de aprendizaje tales
como lecciones y cursos.
15
Ambientes de aprendizaje.- Sucede cuando los componentes de aprendizaje están
inmersas con funcionalidades adicionales como herramientas de comunicación
(tipo computación punto-punto), entre otras.
CISCO RLO/RIO.- (Allen & Mugisa, 2010) detallan que el estándar definido por CISCO
como un Objeto de Aprendizaje Reutilizable (RLO siglas en Inglés), tiene una colección de
entre 5 y 9 Objetos de Información Reutilizables (RIO siglas en Inglés); para que la lección o
aprendizaje sea una experiencia completa, se agrega al paquete de RIOs un resumen, un
contenido global y una evaluación. Los RIOs son fragmentos de información que se desarrollan
alrededor de un único objetivo de aprendizaje y están compuestos de tres partes: contenido,
práctica y evaluación.
SCORM.- Por sus siglas en inglés se refiere a un Modelo de Referencia de Objetos de
Contenidos Compartidos. En su trabajo (Allen & Mugisa, 2010) explican que este modelo
contiene activos de información granular simples, Objetos de Contenido Compartido (SCOs)
y agregación de contenido; siendo un activo de información granular, una representación digital
de medios: texto, imágenes, audio, páginas web y otros datos que pueden representarse en un
cliente web. Un SCO representa una colección de uno o más activos de información que debería
ser independiente de su contexto de aprendizaje; a su vez, un SCO puede entonces ser
reutilizado en varios contextos de aprendizajes. (Allen & Mugisa, 2010). Lo referente a
Agregación de Contenido, es un mapa conceptualizado como una estructura de contenido que
puede utilizarse para agregar recursos de aprendizaje en una unidad integrada de educación
(ejemplo: curso, capítulo y módulo). (Allen & Mugisa, 2010). Es importante indicar que
SCORM es el estándar que más se utiliza para la creación de objetos de aprendizaje, puesto
que es muy fácil de intercambiar dinámicamente contenido entre plataformas o ambientes de
aprendizaje.
16
Estándares para construir metadatos
Varios autores entre ellos (Callejas, Hernández, & Pinzón, Objetos de Aprendizaje, Un
estado del Arte, 2011) definen a los metadatos como los datos acerca de los datos, es una
expresión que se utiliza por la comunidad de internet que se refiere a cómo se catalogan los
datos o cómo se describen los recursos, así también los metadatos dan la permisividad de acceso
al contenido de los Objetos de Aprendizaje. El estándar principal de creación de metadatos es
el LOM (Learning Object Metadata) metadatos de objeto de aprendizaje, que se resume a
continuación:
LOM.- (IMS Global Learning Consortium-Inc, 2006) refiere que el estándar creado por la
IEEE, denominado IEEE 1484.12.1 – 2002 define conformidad para instancias de meta-datos
y enlista todos los elementos de ellos en forma tabular. El Gráfico N° 1 presenta una ilustración
gráfica de los elementos de meta-datos, muestra como los elementos son divididos en nueve
categorías principales: General, Ciclo de Vida, Meta-Metadatos, Técnico, Educacional,
Derechos, Relación, Anotación y Clasificación; Cada una de estas ramas se compone de varios
elementos, algunos de los cuales son hojas, otros son sub-ramas que conducen a las hojas. Las
nueve categorías se las indica a continuación:
1. General: Se refiere a información que describe todo el OA.
2. Ciclo de vida: Propiedades que se relacionan de manera histórica y actual estado del
OA.
3. Meta-Metadatos: Se refiere a la información propia del metadato.
4. Técnicos: Trata de los requisitos y características técnicas del OA.
5. Educacional: Se refiere a características didácticas y pedagógicas del OA.
6. Derechos: Referente a derechos de propiedad intelectual y cuáles son las condiciones
de uso del OA.
17
7. Relación: acerca de la relación del OA con otros OA existentes.
8. Anotación: Son las observaciones sobre el uso didáctico del OA.
9. Clasificación: Se refiere a la descripción del OA respecto de un sistema en particular.
GRÁFICO N° 1 : Clasificación Objetos de Aprendizajes según estándar LOM
Elaborado por: (IMS Global Learning Consortium-Inc, 2006)
Fuente: (IMS Global Learning Consortium-Inc, 2006)
Clasificación de Objetos de Aprendizaje
(Callejas, Hernández, & Pinzón, Objetos de Aprendizaje, Un estado del Arte, 2011), su
investigación denota que la clasificación de los OA está relacionada al uso didáctico, la
reutilización y granularidad o alguna combinación de estos; así se propone una clasificación:
18
Fundamentales, son los OA más atómicos que no permiten división tales como fotos.
Combinados-cerrados, son OA que podrían combinarse con otros directamente,
ejemplo un video y un audio.
Combinados-abiertos, son aquellos OA que pueden con cualquier otro sin
limitaciones operativas como una página web que tiene fotos, texto, audio, etc.
Generación de presentación, aquellos OA que tienen un nivel de abstracción elevado
como una animación que dibuje un pentagrama musical junto a notas musicales.
Generación Instruccional, aquellos que permiten una dinámica con el sujeto o
usuario, en entorno de instrucción y práctica; ejemplo un enseñar y al mismo tiempo
realizar ejercicios de práctica musical.
(Callejas, Hernández, & Pinzón, Objetos de Aprendizaje, Un estado del Arte, 2011), exponen
en otra clasificación los siguientes objetos:
Objetos de Instrucción, encargados esencialmente de soportar el aprendizaje, el
estudiante juega un rol pasivo.
Objetos de colaboración, desarrollados para mejorar comunicación en entornos de
aprendizaje colaborativos.
Objetos de práctica, basados en el autoaprendizaje, estudiante con rol activo.
Objetos de evaluación, diseñados para extraer el nivel de aprendizaje del estudiante.
1.3 REFERENTES EMPÍRICOS
Para la enseñanza de Fundamentos de Programación, (Iriarte, Chávez, & González, 2011)
refieren en su trabajo sobre el desarrollo de OA, que para su diseño se deben de considerar un
conjunto de elementos que orientan la forma en que podrían reflexionar los estudiantes cuando
se ejecute dicho OA; así encapsularon en una herramienta de diseño audio-visual, el enfoque
19
que se dará el aprendizaje, el contenido, la presentación de la información, características de
usuarios y la posible evaluación del aprendizaje.
Respecto de la creación de OA para la asignatura Programación-1, (Saez, 2011) expone en
el trabajo sobre Ficheros en Java que el diseño del OA se orientó a manera de instrucción para
los docentes y al fortalecimiento de habilidades en los estudiantes, con evaluación y
seguimiento del aprendizaje; así respetó lo indicado en el Repositorio de Objetos de
Aprendizaje (ROA) de la Universidad, organizando el OA de forma tal que contenga: Objetivo,
Orientaciones, Contenido, Reflexión/Autoevaluación, concluyendo que tal diseño
instruccional puede tener variaciones que permitan ser reutilizados pedagógicamente.
En la aplicación de Objetos de Aprendizaje en Higher Education, esto es alta educación
o de nivel superior, (Academic ADL Co-Lab with Sponsorship by WebCT, 2003) explica que
muchas instituciones están pocos concentradas en la definición exacta de Objetos de
Aprendizaje y están muy concentradas en si esos objetos son utilizados en una forma que suene
pedagógica; las fortalezas educacionales para aplicar los OA deben incluir un número de
características como granularidad, reusabilidad y su potencial agregado (que pueda ser
personalizado).
Adicionalmente (Academic ADL Co-Lab with Sponsorship by WebCT, 2003) expresa
que lo que funciona para una institución en la aplicación de los OA no necesariamente funciona
de la misma forma para otra institución. Hay también muchos aspectos idiosincrásicos de los
diversos planteles de educación superior para encontrar un terreno común sobre este detalle.
Sin embargo, la mayoría de las instituciones llegaron a un consenso de que los objetos de
aprendizaje pueden ser utilizados en todos los ambientes de instrucción, incluyendo basado en
el campus (cara a cara y / o tradicional), así como todo tipo de instrucción en línea que son
dirigidos por un instructor y de autoaprendizaje.
20
Respecto de tener un patrón de diseño para desarrollo de competencias mediante el uso
de OA, (Morales, García, Campos, & Astroza, 2013) exponen que un problema a resolver sobre
el uso de OA es que no se tiene un patrón definido de diseño que posibilite la reutilización, sin
descuidar el diseño de instrucción mínimo que permita el uso como recurso auto-contenido,
esto es, un recurso de pedagogía que posea los elementos prioritarios para su reutilización en
otras disciplinas.
En el trabajo de (Morales, García, Campos, & Astroza, 2013) proponen un patrón que
ayude a diseñar OAs teniendo presente los elementos instruccionales para que contesten a
unidades muy pequeñas de aprendizaje, unidades que deben orientarse a contenidos específicos
importantes para desarrollar competencias; este diseño pretende colaborar con los docentes en
hallar y recuperar OA relacionados con la asignatura, que puedan combinarse con otros para
soportar varias competencias y sub-competencias.
21
CAPÍTULO 2
MARCO METODOLÓGICO
2.1 METODOLOGÍA
La metodología empleada en la presente investigación es cualitativa de tipo
documentada bibliográfica, de campo y descriptiva. Cualitativa principalmente, pues utilizando
el método inductivo se recopilan datos que permitan observar y describir el fenómeno que
ocurre en la asignatura Fundamentos de Programación. Es de campo pues al haber formado
parte del cuerpo docente, he vivido lo que ocurre en el ámbito exploratorio de la asignatura,
obteniendo datos importantes para la investigación. Es descriptiva, pues en el tratamiento de
los datos recopilados se buscarán comportamientos que permitan plantear mejoras. Es
documentada bibliográfica al fortalecerse en el marco teórico con teorías generales y
sustantivas que permitan explicar el objeto de estudio en el ámbito de la asignatura y
posteriormente plantear conclusiones de este trabajo. (Guijarro, 2014).
Como parte de la metodología se revisa inicialmente información histórica de al menos 16
períodos académicos, desde el año 2007 hasta el año 2014; luego se revisa el micro-currículo,
en cuanto a su vigencia y posibles cambios realizados en los años mencionados anteriormente.
Posterior a esta revisión, se obtuvo nuevas características descriptivas para la investigación
cualitativa mediante información recopilada en los instrumentos aplicados a profesores,
estudiantes, directivos y expertos de la asignatura; de esta forma se comprendió el contexto y
a las personas involucradas con una visión holística, siendo todas las perspectivas valiosas para
la investigación.
22
La metodología cualitativa tiene sus bases en orígenes teóricos como la fenomenología,
hermenéutica y comportamiento social, utilizando la metodología de recopilación de
información que no pueden ser traducidos en números de forma simple (como en el método
cuantitativo); siendo el objetivo explorar relaciones sociales y caracterizar la realidad, de la
forma en que los actores principales lo experimentan. (Cagliani, 2015).
Los estudios cualitativos pretenden describir de forma sistemática las características de
los fenómenos, adicionalmente descubrir relaciones causales evitando asumir hipótesis a priori.
No obstante, intentan hallar teorías que expliquen los datos y constructos, de esta forma alguna
hipótesis desarrollada inductivamente puede luego verificarse. La recopilación de los datos
puede ser la antesala de una construcción final de hipótesis o éstos, pueden recopilarse con
finalidad descriptiva y de ser analizados en estudios de índole exploratoria. (Quezedo &
Castaño, 2002).
2.2 MÉTODOS
Nivel Teórico:
Inductivo.- Se lo utilizó al recoger datos mediante la observación inicial de la tasa de
reprobados de los últimos 16 períodos académicos (dos por año, hasta el 2014) con el posterior
acercamiento mediante los instrumentos aplicados a las unidades de análisis y revisando las
fuentes referenciadas, se pretende rediseñar el micro-currículo de la asignatura Fundamentos
de Programación.
Analítico-Sintético.- Se lo utilizó al hacer una revisión de los estudios desarrollados referente
a los Objetos de Aprendizaje en sus aspectos teóricos y luego sintetizarlos en el rediseño del
micro-currículo junto a la guía metodológica.
23
Nivel Empírico:
Observación.- Con este método se logró identificar que el micro-currículo no había sido
mejorado de manera formal, al menos en los últimos 5 años referidos hasta el 2015 y
adicionalmente que en la metodología didáctica no se incorporaban paradigmas nuevos como
los Objetos de Aprendizaje.
Medición.- Teniendo definido la propiedad (micro-currículo), las unidades de análisis
(profesores, estudiantes, directivos y expertos) y el instrumento de medición (encuestas); con
este método se recopiló datos para que con un tratamiento estadístico simple, se obtenga
información numérica pertinente para la investigación.
2.3 PREMISA
Sobre la base de los factores Didácticos, Metodológicos, de Diseño, de Seguimiento y
control y humanos, en donde la carencia del uso de los objetos de aprendizajes en la asignatura
Fundamentos de Programación; se construye una guía metodológica aplicando Objetos de
Aprendizaje, con el fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
2.4 UNIVERSO Y MUESTRA
Haciendo referencia a (Soluciones Netquest de Investigación, 2015) indican que el término
Universo conceptualmente es equivalente a una población y se refiere a la totalidad de
individuos sobre los que se desean efectuar un estudio o caracterización; para el término
muestra se refieren a que es un conjunto de individuos que se toma de la población para
ejecutar un estudio.
24
El problema de investigación se sitúa en la ESPOL, en la Facultad de Ingeniería en
Electricidad y Computación, carrera de Ingeniería en Computación, comprende el análisis de
la tasa de aprobados y reprobados durante 16 períodos académicos desde el año 2007 hasta el
año 2014, con un total de 4389 estudiantes. Referencialmente para los instrumentos de
investigación, se consideró una población (Universo) de 257 estudiantes (correspondiente a 11
paralelos) y 5 profesores de la materia Fundamentos de Programación que pertenecen al
segundo período académico del año 2015 (período lectivo 2015-2016). Cabe indicar de algunos
profesores tuvieron en ese semestre dos paralelos y uno tuvo tres.
Estratificación de la Población
La presente investigación está constituida por los profesores y estudiantes de once
paralelos de la asignatura Fundamentos de Programación de la carrera de Ingeniería en
Computación, del segundo semestre del año lectivo 2015 – 2016, según las especificaciones
del siguiente cuadro:
TABLA N° 1.
Población de la asignatura Fundamentos de Programación
Asignatura Fundamentos de Programación
(Segundo Semestre año 2015-2016)
n Docentes 005
Estudiantes 257
Directivos y Expertos 005
Total 267
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco
Fuente: Centro de Datos, Gerencia de Tecnologías y Sistemas de Información
25
Muestra
Dado el tamaño de la población de docentes, directivos y expertos se trabajará con el 100%,
sin proceder a la selección de la muestra, puesto que la población es muy pequeña.
Para la población de estudiantes, se aplicará la siguiente muestra, de acuerdo a la fórmula:
1)1()( 2
nE
nN
N = Tamaño de la muestra
E = Coeficiente de error (0.05%)
n = Población universo
15764.1
257N
TABLA N° 2.
Cuota por Docentes, Estudiantes, Directivos y Expertos
UNIVERSO MUESTRA PORCENTAJE
(muestra)
Docentes
005
005
3,00
Estudiantes 257 157 94,00
Directivos y Expertos 005 005 3,00
TOTAL 267 167 100
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco.
Fuente: Centro de Datos, Gerencia de Tecnologías y Sistemas de Información
El tamaño de la muestra para el estrato estudiantes, fue calculada con el 5% de margen de error,
lo que significa que la muestra es representativa.
26
2.5 MATRIZ CDIU
Categoría Dimensiones Instrumentos Unidades de
análisis
Didácticos
Las prácticas en Laboratorio no son
suficientes para cubrir los tópicos del
micro-currículo.
Las prácticas no disponen de una guía
metodológica.
Encuesta.
Estudiantes
Diseño Elevado nivel de complejidad de los
contenidos de programación
estructurada.
Inadecuada distribución de las
sesiones de clases.
Contenido de los capítulos es extenso.
Encuestas.
Profesores
Directivos-
Expertos
Metodológicos Aplicación de metodología didáctica
tradicional.
Metodología de enseñanza no
incorpora la creación y uso de Objetos
de Aprendizaje.
Encuestas.
Profesores
Directivos-
Expertos
Seguimiento y
Control
Baja revisión periódica de los
contenidos teóricos de la asignatura.
Baja retroalimentación por parte de
los profesores, del progreso de
aprendizaje de sus estudiantes.
Encuestas. Profesores
Directivos-
Expertos
Humano Bajo interés de los estudiantes. Encuesta. Directivos-
Expertos
(ANEXO Árbol de Problema)
27
2.6 GESTIÓN DE DATOS
En el mes de enero del presente año, se solicitó a la Coordinadora de la Carrera
(ANEXO Solicitud acceso datos de Fundamentos de Programación y encuestas) de Ciencias
Computacionales de la Espol, acceso a información de la asignatura contenida en el Data
Center de la Espol que es administrado por la Gerencia de Tecnología y Sistemas de
Información, referente a la cantidad de paralelos y a la cantidad de estudiantes que se
planificaron durante los años 2007 y 2014 (en cada año existen dos períodos académicos),
consultando en cada período académico de cada año, cuántos estudiantes aprobaron y cuántos
reprobaron la asignatura. Entre los 16 períodos académicos (desde 2007 hasta 2014) existe un
total de 4389 estudiantes, de los cuáles 2520 aprobaron (57.4%) y 1869 reprobaron (42.6%).
Se observó que la vigencia del micro-currículo (Syllabus), no había sido actualizada
desde el año 2011, sin embargo hubo una ratificación formal de su vigencia (sin modificación)
en el año 2013.
Se consultó con el Data-Center de la ESPOL en febrero del 2016 (previa autorización
de coordinadora de carrera), acerca de cuántos paralelos y profesores existían en el segundo
semestre del año 2015 (período comprendido entre sept 2015 hasta marzo 2016); al respecto
se nos indicó que existían 11 paralelos con un total 257 estudiantes y al menos 5 profesores,
considerando que varios profesores tenían a su cargo hasta 2 paralelos de la asignatura y uno
tenía 3 paralelos.
Tomando una muestra de 157 estudiantes (de entre los 11 paralelos), 5 docentes y 5
directivos/expertos se les realizaron 3 tipos de encuestas diferentes, una para cada grupo
estratificado (ANEXO Encuestas). Posterior a esto, se realizó el análisis de los resultados
obtenidos mediante los instrumentos aplicados.
28
2.7 CRITERIOS ÉTICOS DE LA INVESTIGACIÓN
Para realizar la presente investigación, en el ámbito legal, no se ha irrespetado ninguna
ley, norma o reglamento. Se gestionó la autorización de la Coordinadora de la Carrera de
Ingeniería en Computación de la FIEC, para acceder a la información referente a la asignatura
Fundamentos de Programación entre los años 2007 al 2014 y para realizar las respectivas
encuestas finalizando el segundo término académico 2015-2016. El documento de solicitud
con la debida autorización consta en los anexos. (ANEXO Solicitud acceso datos de
Fundamentos de Programación y encuestas). Es pertinente indicar que la propuesta de Re-
diseño del micro-currículo está sustentada en el Reglamento de Régimen Académico con
reforma de vigencia del 22 de marzo del 2016, emitido por el CES, acogiendo lo dispuesto en
los artículos 12 y 13 del mencionado reglamento.
Con este antecedente es importante señalar que se utilizaron los siguientes criterios
éticos durante el desarrollo de este trabajo:
Criterio de pertinencia, se aplicó este criterio al observar inicialmente la tasa de
estudiantes aprobados y de reprobados durante 16 períodos académicos entre los años 2007 y
2014, luego revisando la periodicidad de mejora del micro-currículo de la asignatura, la cual
no ha sido formalmente actualizada en los últimos 5 años, referidos hasta el 2015; finalmente
se verificó que en la forma didáctica de enseñanza no se incluyen nuevos paradigmas como los
Objetos de Aprendizaje, esto justificó la pertinencia de la presente investigación.
Criterio de veracidad, se aplicó este criterio al considerar una muestra de 157
estudiantes de entre 257 que cursaron la asignatura en 11 paralelos durante el segundo término
académico del año lectivo 2015-2016, aplicándoles una encuesta como instrumento al igual
que a los docentes y directivos y expertos; se auscultó el estado general de la asignatura
Fundamentos de Programación a fin de poder proponer mejoras que contribuyan al aprendizaje
de los estudiantes.
29
Criterio de completitud, al revisar minuciosamente lo que ocurre en las bases de la
asignatura Fundamentos de Programación, abriendo caminos de posibles mejoras, integrando
los actores principales: profesores, estudiantes, directivos y expertos, recogiendo de cada grupo
el punto de vista que permita sintetizar lo que está bien y lo que debe ser mejorado o cambiado
para beneficio de los futuros profesionales, quienes tienen la noble tarea de mejorar a la
sociedad en general.
30
CAPÍTULO 3
RESULTADOS
3.1 ANTECEDENTES DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS O POBLACIÓN
Antes de la aplicación de los instrumentos a las unidades de análisis, se realizó un
levantamiento histórico del comportamiento de la tasa de estudiantes aprobados y reprobados
de la asignatura Fundamentos de Programación, durante el período comprendido entre los años
2007 y 2014. Se resume en el siguiente gráfico:
GRÁFICO N° 2: Tasa de estudiantes aprobados y reprobados desde 2007 al 2014.
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco.
Fuente: Centro de Datos, Gerencia de Tecnologías y Sistemas de Información.
Se verificó que entre los años 2007 y 2014, la tasa de estudiantes reprobados es de alrededor
de 42%. Luego de esto, en la investigación se aplicó el instrumento de encuesta a los
estudiantes, docentes, directivos y expertos, durante el segundo término académico del año
lectivo 2015-2016.
31
3.2 DIAGNÓSTICO O ESTUDIO DE CAMPO
Los principales resultados que arrojaron los instrumentos aplicados a las unidades de
análisis, son los siguientes:
Por parte de los Estudiantes:
Alrededor del 60% considera que la cantidad de prácticas en laboratorios no es
suficiente.
Cerca del 50% piensa que no ha aprendido programación estructurada, el 23%
que si aprendió, mientras un 27% le es indiferente. Este último porcentaje puede
interpretarse que en total más del 50% si aprendió programación estructurada.
Aproximadamente el 68% piensa que si el docente tuviera una guía
metodológica aplicada a sesiones prácticas, mejorarían el aprendizaje.
Cerca del 54% piensa que si mejoró su nivel de programación, en comparación
con sus conocimientos iniciales.
Por parte de los Docentes:
Más del 80% considera que la distribución de las sesiones de clases no es la
adecuada, lo que implica que disminuya la cobertura de los contenidos de los
capítulos.
Más del 80% piensa que lo extenso de los capítulos, provocan que las horas
planificadas no sean suficientes.
El 100% considera que lo complejo de los contenidos de programación, provoca
que el aprendizaje de los conceptos se complique para los estudiantes.
Más del 80% de los docentes piensa que el no disponer de una guía metodológica
para prácticas, provoque que el tiempo no se administre adecuadamente.
El 60% considera que la poca motivación curricular de los estudiantes se deba a que
no existe retroalimentación del proceso de aprendizaje.
32
Por parte de los Directivos y Expertos:
Cerca del 100% considera que la cantidad de prácticas en Laboratorios no son
suficientes para cubrir los tópicos, por lo tanto limitan el aprendizaje de los estudiantes.
El 80% considera que si los contenidos no se revisan periódicamente, están
desactualizados en su alcance y pertinencia.
El 80% piensa que el bajo interés de los estudiantes, produce una tasa de reprobación
alta en la asignatura.
Cerca del 100% piensa que si los docentes mantienen la metodología de didáctica
tradicional, no aplicarán nuevos métodos de enseñanza.
Alrededor del 80% considera que si no se incorporan a los Objetos de Aprendizaje en
la metodología de enseñanza, los docentes no utilizarán las bondades de los nuevos
paradigmas de enseñanza.
(ANEXO Procesamiento de datos de Encuestas)
33
CAPÍTULO 4
DISCUSIÓN
4.1 CONTRASTACIÓN EMPÍRICA
Los principales resultados del estudio son los siguientes (ANEXO Procesamiento de datos
de Encuestas):
TABLA N° 3. Resultados Principales
Número
Pregunta Opciones de respuesta
Estudiantes Docentes Directivos y
Expertos
Total Porcentaje Total Porcentaje Total Porcentaje
1
Total acuerdo 30 19,11% 4 80,00% 3 60,00%
Parcial acuerdo 21 13,38% 1 20,00% 2 40,00%
Indiferente 5 3,18% 0 0% 0 0%
Parcial desacuerdo 85 54,14% 0 0% 0 0%
Total desacuerdo 16 10,19% 0 0% 0 0%
Total de encuestados 157 100,0% 5 100,00% 5 100,0%
2
Total acuerdo 31 19,75% 4 80,00% 3 60,00%
Parcial acuerdo 5 3.18% 1 20,00% 1 20,00%
Indiferente 42 26.75% 0 0% 0 0%
Parcial desacuerdo 45 28.66% 0 0% 1 20,00%
Total desacuerdo 34 21.66% 0 0% 0 0%
Total de encuestados 157 100,0% 5 100,0% 5 100,0%
3
Total acuerdo 4 2.55% 5 100,00% 4 80,00%
Parcial acuerdo 39 24.84% 0 0% 1 20,00%
Indiferente 55 35.03% 0 0% 0 0%
Parcial desacuerdo 28 17.83% 0 0% 0 0%
Total desacuerdo 31 19.75% 0 0% 0 0%
Total de encuestados 157 100,0% 5 100,0% 5 100,0%
4
Total acuerdo 94 59.87% 4 80,00% 3 80,00%
Parcial acuerdo 10 6.37% 1 20,00% 2 20,00%
Indiferente 23 14.65% 0 0% 0 0%
Parcial desacuerdo 27 17.20% 0 0% 0 0%
Total desacuerdo 3 1.91% 0 0% 0 0%
Total de encuestados 157 100,0% 5 100,0% 5 100,0%
5
Total acuerdo 32 20.38% 3 60,00% 3 60,00%
Parcial acuerdo 52 33.12% 2 40,00% 1 20,00%
Indiferente 41 26.11% 0 0% 0 0%
Parcial desacuerdo 19 12.10% 0 0% 1 20,00%
Total desacuerdo 13 8.28% 0 0% 0 0%
Total de encuestados 157 100,0% 5 100,0% 5 100,0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco. Fuente: Tabulación total de Encuestas y Resultados.
34
En el estudio de (Olmos, Morales, Rojas, & Fernández, 2010), refieren que para
aprender programación se debe cambiar forma de enseñar la gramática de un lenguaje en su
lugar se debe enseñar a hallar soluciones a problemas sistemáticamente y con enfoque de
diseño; así traducir pseudocódigo a un idioma de programación no debe ser un problema sino
una tarea, en este sentido, proponen la construcción de OAs interactivos que contribuyan a la
enseñanza de resolución de problemas, orientando a los estudiantes a seguir pasos de acuerdo
al pensamiento algorítmico y que contengan etapas de autoevaluación, a fin de que los
estudiantes estén atentos de su aprendizaje.
En contraste a (Olmos, Morales, Rojas, & Fernández, 2010), los resultados de nuestra
investigación más del 50% de los estudiantes considera no han aprendido a programar con los
contenidos del actual micro-currículo, y de entre los profesores el 100% considera que un
motivo para que a los estudiantes se les complique el aprendizaje de los conceptos teóricos se
debe a su complejidad.
(Jones & Boyle, 2007), en su investigación sobre patrones de diseño para programación,
indican que los Objetos de Aprendizaje que se crearon para explicar los conceptos de
programación utilizando el lenguaje Java fue una ayuda importante para los estudiantes, que
redundaron en mejora de la tasa de aprobación de la asignatura Programación-1 del primer año
de computación (de la Universidad Metropolitana de Londres); refieren además que los OAs
fueron creados en ambientes con énfasis multimedia que consistían en un conjunto de
contenidos pequeños diseñados por un grupo de expertos en Flash, y al final se cerraba el
aprendizaje con una evaluación.
En contraste a (Jones & Boyle, 2007), nuestra investigación arroja que alrededor del
68% de los estudiantes considera si el docente tuviera una guía metodológica, pudieran mejorar
el aprendizaje de los capítulos. De entre los directivos y expertos, un 80% determinan que sería
35
conveniente aplicar los Objetos de Aprendizaje para mejorar la metodología didáctica de los
docentes.
En estos dos referentes empíricos en comparación con nuestra investigación, han
implementado los Objetos de aprendizaje como parte de su metodología didáctica, cambiando
la forma tradicional de enseñar los conceptos de programación. En nuestro caso, el rediseño
micro-curricular propuesto, incorporando a los Objetos de Aprendizaje, implica un cambio en
la metodología didáctica que beneficiará a los estudiantes pues se incluyen perspectivas de
diferentes formas de aprendizaje (visual, auditivo, textual, construccional) y también
contribuirá a los docentes para que puedan utilizar nuevos paradigmas de enseñanza.
Los OAs constituyen una metodología de enseñanza relativamente nueva que brinda
múltiples facilidades para el aprendizaje de los estudiantes y una fuerte guía para los docentes,
por lo que las características de los OAs descubren su aspecto polimórfico en el sentido de que
puedan ser reutilizados y aplicados en otras asignaturas de la carrera de Ingeniería en
Computación, este contexto amerita futuras investigaciones a fin de efectivizar el alcance de
los OAs en nuevos contenidos programáticos.
4.2 LIMITACIONES
Esta investigación se realizó en base a la información histórica de la asignatura
Fundamentos de Programación, tanto en el plan de estudios como en el micro-currículo, así
como la realidad hasta el segundo término académico del año lectivo 2015-2016 y está
orientada a proponer una guía metodológica con la aplicación de Objetos de Aprendizajes como
parte de la enseñanza de la asignatura, enfocando la parte práctica de conceptos de
programación. No se pretende cambiar el plan de estudios, pero si, plantear mejoras en el
micro-currículo.
36
4.3 LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
De los resultados del presente estudio, se puede inferir que el contenido de la asignatura
debe someterse a una revisión periódica, cuyo tiempo debe definirse en el seno académico-
administrativo de la Facultad, en este sentido, puede aprovecharse para fortalecer el uso de los
Objetos de Aprendizajes y extrapolar su característica de ser reutilizables a otras asignaturas
de la carrera de Ingeniería en Computación, para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4.4 ASPECTOS RELEVANTES
Entre los aspectos relevantes de este estudio está el proponer un cambio en el aspecto
didáctico de llevar la asignatura, mediante la construcción de OAs brindando al docente y a los
estudiantes la oportunidad de utilizar nuevos paradigmas de enseñanza-aprendizaje, similar a
lo ocurrido con el planteamiento del estudio de (Olmos, Morales, Rojas, & Fernández, 2010),
con la diferencia de que en nuestro planteamiento didáctico incluye una guía metodológica.
37
CAPÍTULO 5
PROPUESTA
Antecedentes
En la asignatura Fundamentos de Programación no se utiliza como parte de la
metodología de enseñanza a los OAs, esto causa que los docentes no aprovechen las ventajas
que brindan éstas herramientas didácticas para el aprendizaje de los estudiantes, quienes a su
vez, ven limitado el uso de nuevos paradigmas didácticos. Adicionalmente el micro-currículo
no ha sido actualizado formalmente en los últimos 5 años, referidos desde el año 2011 hasta el
2015. En el presente año existieron revisiones de contenido puesto que la asignatura
Fundamentos de Programación fue elevada como transversal para todas las carreras de la
ESPOL y para la fecha actual agosto de 2016, se actualizó el syllabus aún sin incluir a los
Objetos de Aprendizaje como parte de la metodología didáctica de los docentes.
Por la naturaleza de este estudio no se contrastará el actual syllabus 2016, sino la versión
que originó ésta investigación hasta el año 2015, con vigencia del micro-currículo desde el
periodo lectivo 2010-2011.
Planteamiento del Problema
Fundamentos de Programación es la asignatura de primer nivel de la malla curricular
que los estudiantes deben aprobar para continuar con sus estudios en la carrera de Ingeniería
en Ciencias Computacionales, sin embargo, entre los años 2007 y 2014 se tiene una tasa de
reprobación promedio del 42%. Se plantea la incorporación de los OAs en el aspecto didáctico,
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, por medio de una guía metodológica.
38
Justificación
La asignatura Fundamentos de Programación, tiene contenidos teóricos con elevado
nivel de abstracción y el micro-currículo no está adecuadamente distribuido, lo que provoca
que los docentes no logren cubrir cabalmente los capítulos y los estudiantes no logren
empoderarse satisfactoriamente de los conocimientos. Mediante la utilización de los OAs como
parte de la metodología didáctica se pretende una primera aproximación hacia el mejoramiento
del aprendizaje de los estudiantes.
Objetivo General de la propuesta
Proponer la incorporación de los objetos de aprendizaje en el micro-currículo de la
asignatura Fundamentos de Programación, a través de una guía metodológica, con la finalidad
de mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Objetivos Específicos de la propuesta
1. Rediseñar el micro-currículo de la asignatura Fundamentos de programación,
implementando OAs como parte de la metodología didáctica, a través de una guía
metodológica.
2. Implementar tres OAs (utilizando el Software con licenciamiento libre ARDORA)
aplicado a los conceptos básicos de Programación, como primer acercamiento al
mejoramiento pedagógico de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes, mediante
la guía metodológica.
39
Fundamentación Metodológica
Como parte de la investigación, se realizaron encuestas a estudiantes, docentes,
directivos y expertos, quienes en su mayoría expresaron entre otros detalles que los contenidos
del micro-currículo son extensos y complejos, que los docentes no logran finalizar algunos de
los capítulos con la debida completitud. Además indicaron que no se utilizan los OAs como
parte de la metodología didáctica y que los contenidos deben actualizarse periódicamente para
revisar alcance y pertinencia.
Con esto como preludio, se muestra el micro-currículo vigente hasta el año 2015
(ANEXO Syllabus anterior) y se realiza el re-diseño del micro-currículo de la asignatura
Fundamentos de Programación (ANEXO Re-Diseño de Syllabus).
Para cerrar el caso de estudio, se implementan tres Objetos de aprendizaje que se incluye
en la Guía Metodológica (ANEXO Guía metodológica).
40
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Como insumo necesario para la investigación, se analizaron los fundamentos teóricos,
sustantivos y referentes empíricos respecto de los OAs, como base para utilizarlos en el
contexto de la Asignatura Fundamentos de Programación. Adicionalmente se revisó la tasa de
reprobación de los estudiantes durante el tiempo entre los años 2007 y 2014, teniendo un
promedio del 42% de reprobación en 16 períodos académicos.
En el aspecto metodológico de la investigación se aplicó el método cualitativo y
mediante instrumentos dirigidos a las unidades de análisis: docentes, estudiantes, directivos y
expertos, se obtuvieron resultados que fortalecen la premisa de proponer una guía metodológica
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y de implementar el rediseño del micro-currículo
de la asignatura Fundamentos de Programación.
Se logró el rediseño del micro-currículo con la adaptación de la guía metodológica
incorporando a los OAs, en este sentido y como alcance de la guía, se implementaron tres OAs
que se refiere a temas de importancia dentro de la asignatura (acerca del uso de Sentencia
Condicional Simple y de lazo de repetición), utilizando el software de licenciamiento libre
denominado ARDORA.
Los resultados de la investigación adicionalmente denotan que los contenidos de la
asignatura deben revisarse periódicamente para garantizar vigencia, utilidad y pertinencia en
el mundo cambiante de la Programación; incluyendo la extensión y distribución de los capítulos
en concordancia con la carga horaria de la asignatura.
41
RECOMENDACIONES
De manera general se recomienda que se impulse o incorpore la creación y uso de los
OAs no sólo en Fundamentos de Programación sino en varias asignaturas de la carrera de
Ingeniería en Computación, a fin de crear un repositorio de OAs que puedan reutilizarse en
contextos diferentes.
Para los Docentes:
Construir OAs que cumplan con las características necesarias de ser reusable, flexible,
adaptable, personalizable y que se ajusten a lo establecido en el estándar SCORM y/o LOM.
De esta forma, se recomienda que se creen OAs que permitan al estudiante tener una
retroalimentación de su nivel de aprendizaje. No es 100% obligatorio que se diseñen OAs en
cada capítulo o concepto, pero si de lo que el docente considere importante.
Para los Directivos (Coordinadores de asignatura y de carrera):
Es pertinente que se revise la cantidad de horas prácticas de la asignatura, puesto que
actualmente está considerada una hora en Laboratorio y cuatro en aula; se recomienda que se
incremente a dos horas de Laboratorio y queden tres en aula, para incentivar el uso de OAs
como sesiones prácticas que sirvan de retroalimentación para los estudiantes.
Se recomienda que el micro-currículo sea revisado o actualizado cuando existan
cambios dispuestos vía leyes y reglamentos de los organismos de control gubernamental y/o
aparezcan nuevas metodologías de enseñanza que permitan mejorar el aprendizaje de los
estudiantes.
42
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48
ANEXOS
ANEXO Árbol de Problema
49
ANEXO Solicitud acceso datos de Fundamentos de Programación y encuestas
50
ANEXO Encuestas
Encuesta dirigida a los estudiantes de Fundamentos de Programación, segundo término académico 2015-2016. 1.- ¿Considera usted que para su aprendizaje, la cantidad y calidad de las prácticas de programación planificadas en cada parcial de estudios, es la adecuada?
Total Acuerdo
Parcial Acuerdo
Indiferente Parcial Desacuerdo
Total Desacuerdo
2.- ¿Cree usted que con el currículo (tópicos y conceptos) estudiado, ha aprendido programación estructurada?
Total Acuerdo
Parcial Acuerdo
Indiferente Parcial Desacuerdo
Total Desacuerdo
3.- ¿Considera usted que aprender el Lenguaje de Programación C, lo ayudó a fortalecer los conocimientos iniciales de programación estructurada?
Total Acuerdo
Parcial Acuerdo
Indiferente Parcial Desacuerdo
Total Desacuerdo
4.- ¿Cree que si el docente tuviera una guía metodológica, enfocada a las sesiones prácticas, usted mejoraría el aprendizaje de los conceptos?
Total Acuerdo
Parcial Acuerdo
Indiferente Parcial Desacuerdo
Total Desacuerdo
5.- ¿Considera usted que en comparación con su nivel de programación inicial, al finalizar el curso, ha mejorado sus habilidades en la programación y está preparado para recibir un curso de mayor complejidad?
Total Acuerdo
Parcial Acuerdo
Indiferente Parcial Desacuerdo
Total Desacuerdo
51
Encuesta dirigida a los docentes de la asignatura Fundamentos de Programación, segundo término académico 2015-2016. 1.- ¿Cree usted que la inadecuada distribución de las sesiones de clases, produce disminución de la cobertura de contenidos de los capítulos?
Total Acuerdo
Parcial Acuerdo
Indiferente Parcial Desacuerdo
Total Desacuerdo
2.- ¿Considera usted que el extenso contenido de los capítulos genere que las horas planificadas no sean suficientes para cubrir totalidad de los mismos?
Total Acuerdo
Parcial Acuerdo
Indiferente Parcial Desacuerdo
Total Desacuerdo
3.- ¿Cree usted que el elevado nivel de complejidad de los contenidos de programación estructurada, produzca dificultad para el aprendizaje de los conceptos?
Total Acuerdo
Parcial Acuerdo
Indiferente Parcial Desacuerdo
Total Desacuerdo
4.- ¿Considera usted que la no disponibilidad de una guía metodológica para las prácticas, genere que el tiempo de las prácticas no se administren adecuadamente?
Total Acuerdo
Parcial Acuerdo
Indiferente Parcial Desacuerdo
Total Desacuerdo
5.- ¿Cree usted que la baja retroalimentación por parte de los profesores, del progreso de aprendizaje de sus estudiantes, produce baja motivación en la actividad curricular los estudiantes?
Total Acuerdo
Parcial Acuerdo
Indiferente Parcial Desacuerdo
Total Desacuerdo
52
Encuesta para Directivos y Expertos de la asignatura Fundamentos de Programación, segundo término académico 2015-2016. 1.- ¿Cree usted que al no ser las prácticas en Laboratorio suficientes para cubrir los tópicos del micro-currículo, produzca que los estudiantes se vean limitados en su aprendizaje?
Total Acuerdo
Parcial Acuerdo
Indiferente Parcial Desacuerdo
Total Desacuerdo
2.- ¿Considera usted que la baja revisión periódica de los contenidos teóricos de la asignatura, genere que los contenidos estén desactualizados en su alcance y pertinencia?
Total Acuerdo
Parcial Acuerdo
Indiferente Parcial Desacuerdo
Total Desacuerdo
3.- ¿Cree usted que el bajo interés de los estudiantes, provoque una elevación de la tasa de estudiantes reprobados?
Total Acuerdo
Parcial Acuerdo
Indiferente Parcial Desacuerdo
Total Desacuerdo
4.- ¿Considera usted que la aplicación de la metodología didáctica tradicional, genere que los docentes no apliquen nuevos métodos de enseñanza?
Total Acuerdo
Parcial Acuerdo
Indiferente Parcial Desacuerdo
Total Desacuerdo
5.- ¿Cree usted que al no incorporar en la metodología de enseñanza la creación y uso de objetos de aprendizaje, el material didáctico creado por los docentes no incorporen las bondades de nuevos paradigmas de enseñanza?
Total Acuerdo
Parcial Acuerdo
Indiferente Parcial Desacuerdo
Total Desacuerdo
53
ANEXO Procesamiento de datos de Encuestas
Información sobre encuestas de estudiantes
Aplicando el instrumento de encuesta a la muestra de estudiantes que facilitaron la asignatura
durante el segundo término académico del año lectivo 2015-2016, se obtuvieron los siguientes
resultados:
Pregunta 1: ¿Considera usted que para su aprendizaje, la cantidad y calidad de las prácticas
de programación planificadas en cada parcial de estudios, es la adecuada?
TABLA N° 4.
Pregunta 1-Estudiantes
Opciones de respuesta Estudiantes
Total Porcentaje
Total acuerdo 30 19,11%
Parcial acuerdo 21 13,38%
Indiferente 5 3,18%
Parcial desacuerdo 85 54,14%
Total desacuerdo 16 10,19%
Total 157 100,0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Estudiantes
GRÁFICO N° 3. Pregunta 1-Estudiantes
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Estudiantes
54
Pregunta 2: ¿Cree usted que con el currículo (tópicos y conceptos) estudiado, ha aprendido
programación estructurada?
TABLA N° 5.
Pregunta 2-Estudiantes
Opciones de respuesta Estudiantes
Total Porcentaje
Total acuerdo 31 19,75%
Parcial acuerdo 5 3,18%
Indiferente 42 26,75%
Parcial desacuerdo 45 28,66%
Total desacuerdo 34 21,66%
Total 157 100,0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Estudiantes
GRÁFICO N° 4. Pregunta 2-Estudiantes
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Estudiantes
55
Pregunta 3: ¿Considera usted que aprender el Lenguaje de Programación C, lo ayudó a
fortalecer los conocimientos iniciales de programación estructurada?
TABLA N° 6.
Pregunta 3-Estudiantes
Opciones de respuesta Estudiantes
Total Porcentaje
Total acuerdo 4 2,55%
Parcial acuerdo 39 24,84%
Indiferente 55 35,03%
Parcial desacuerdo 28 17,83%
Total desacuerdo 31 19,75%
Total 157 100,0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Estudiantes
GRÁFICO N° 5. Pregunta 3-Estudiantes
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Estudiantes
Pregunta 4: ¿Cree que si el docente tuviera una guía metodológica, enfocada a las sesiones
prácticas, usted mejoraría el aprendizaje de los conceptos?
TABLA N° 7.
Pregunta 4-Estudiantes
Opciones de respuesta Estudiantes
Total Porcentaje
Total acuerdo 94 59,87%
Parcial acuerdo 10 6,37%
Indiferente 23 14,65%
Parcial desacuerdo 27 17,20%
Total desacuerdo 3 1,91%
Total 157 100,0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Estudiantes
56
GRÁFICO N° 6. Pregunta 4-Estudiantes
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Estudiantes
Pregunta 5: ¿Considera usted que en comparación con su nivel de programación inicial, al
finalizar el curso, ha mejorado sus habilidades en la programación y está preparado para recibir
un curso de mayor complejidad?
TABLA N° 8.
Pregunta 5-Estudiantes
Opciones de respuesta Estudiantes
Total Porcentaje
Total acuerdo 32 20,38%
Parcial acuerdo 52 33,12%
Indiferente 41 26,11%
Parcial desacuerdo 19 12,10%
Total desacuerdo 13 8,28%
Total 157 100,0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Estudiantes
GRÁFICO N° 7. Pregunta 5-Estudiantes
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Estudiantes
57
Aplicando el instrumento de encuesta a la muestra de docentes que facilitaron la asignatura
durante el segundo término académico del año lectivo 2015-2016, se obtuvieron los siguientes
resultados:
Pregunta 1: ¿Cree usted que la inadecuada distribución de las sesiones de clases, produce
disminución de la cobertura de contenidos de los capítulos?
TABLA N° 9.
Pregunta 1-Docentes
Opciones de respuesta Docentes
Total Porcentaje
Total acuerdo 4 80,00%
Parcial acuerdo 1 20,00%
Indiferente 0 0%
Parcial desacuerdo 0 0%
Total desacuerdo 0 0%
Total 5 0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Docentes
GRÁFICO N° 8. Pregunta 1-Docentes
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Docentes
58
Pregunta 2: ¿Considera usted que el extenso contenido de los capítulos genere que las horas
planificadas no sean suficientes para cubrir totalidad de los mismos?
TABLA N° 10.
Pregunta 2-Docentes
Opciones de respuesta Docentes
Total Porcentaje
Total acuerdo 4 80,00%
Parcial acuerdo 1 20,00%
Indiferente 0 0%
Parcial desacuerdo 0 0%
Total desacuerdo 0 0%
Total 5 100,0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco
Fuente: Resultados de la Encuesta de Docentes
GRÁFICO N° 9. Pregunta 2-Docentes
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Docentes
59
Pregunta 3: ¿Cree usted que el elevado nivel de complejidad de los contenidos de
programación estructurada, produzca dificultad para el aprendizaje de los conceptos?
TABLA N° 11. Pregunta 3-Docentes
Opciones de respuesta Docentes
Total Porcentaje
Total acuerdo 5 100,00%
Parcial acuerdo 0 0%
Indiferente 0 0%
Parcial desacuerdo 0 0%
Total desacuerdo 0 0%
Total 5 100,0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Docentes
GRÁFICO N° 10. Pregunta 3-Docentes Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Docentes
60
Pregunta 4: ¿Considera usted que la no disponibilidad de una guía metodológica para las
prácticas, genere que el tiempo de las prácticas no se administre adecuadamente?
TABLA N° 12.
Pregunta 4-Docentes
Opciones de respuesta Docentes
Total Porcentaje
Total acuerdo 4 80,00%
Parcial acuerdo 1 20,00%
Indiferente 0 0%
Parcial desacuerdo 0 0%
Total desacuerdo 0 0%
Total 5 100,0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Docentes
GRÁFICO N° 11. Pregunta 4-Docentes
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Docentes
Pregunta 5: ¿Cree usted que la baja retroalimentación por parte de los profesores, del
progreso de aprendizaje de sus estudiantes, produce baja motivación en la actividad curricular
los estudiantes?
61
TABLA N° 13.
Pregunta 5-Docentes
Opciones de respuesta Docentes
Total Porcentaje
Total acuerdo 3 60,00%
Parcial acuerdo 2 40,00%
Indiferente 0 0%
Parcial desacuerdo 0 0%
Total desacuerdo 0 0%
Total 5 100,0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Docentes
GRÁFICO N° 12. Pregunta 5-Docentes
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Docentes
62
Aplicando el instrumento de encuesta a la muestra de directivos y expertos que participaron
como actores en la unidad de análisis de esta investigación, se obtuvieron los siguientes
resultados:
Pregunta 1: ¿Cree usted que al no ser las prácticas en Laboratorio suficientes para cubrir los
tópicos del micro-currículo, produzca que los estudiantes se vean limitados en su aprendizaje?
TABLA N° 14.
Pregunta 1-Directivos y expertos
Opciones de respuesta Directivos y Expertos
Total Porcentaje
Total acuerdo 3 60,00%
Parcial acuerdo 2 40,00%
Indiferente 0 0%
Parcial desacuerdo 0 0%
Total desacuerdo 0 0%
Total 5 100,0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Directivos y expertos
GRÁFICO N° 13. Pregunta 1-Directivos y expertos
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Directivos y expertos
63
Pregunta 2: ¿Considera usted que la baja revisión periódica de los contenidos teóricos de la
asignatura, genere que los contenidos estén desactualizados en su alcance y pertinencia?
TABLA N° 15.
Pregunta 2-Directivos y expertos
Opciones de respuesta Directivos y Expertos
Total Porcentaje
Total acuerdo 3 60,00%
Parcial acuerdo 1 20,00%
Indiferente 0 0%
Parcial desacuerdo 1 20,00%
Total desacuerdo 0 0%
Total 5 100,0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Directivos y expertos
GRÁFICO N° 14. Pregunta 2-Directivos y expertos
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Directivos y expertos
64
Pregunta 3: ¿Cree usted que el bajo interés de los estudiantes, provoque una elevación de la
tasa de estudiantes reprobados?
TABLA N° 16.
Pregunta 3-Directivos y expertos
Opciones de respuesta Directivos y Expertos
Total Porcentaje
Total acuerdo 4 80,00%
Parcial acuerdo 1 20,00%
Indiferente 0 0%
Parcial desacuerdo 0 0%
Total desacuerdo 0 0%
Total 5 100,0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Directivos y expertos
GRÁFICO N° 15. Pregunta 3-Directivos y expertos
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Directivos y expertos
65
Pregunta 4: ¿Considera usted que la aplicación de la metodología didáctica tradicional, genere
que los docentes no apliquen nuevos métodos de enseñanza?
TABLA N° 17.
Pregunta 4-Directivos y expertos
Opciones de respuesta Directivos y Expertos
Total Porcentaje
Total acuerdo 3 60,00%
Parcial acuerdo 2 40,00%
Indiferente 0 0%
Parcial desacuerdo 0 0%
Total desacuerdo 0 0%
Total 5 100,0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Directivos y expertos
GRÁFICO N° 16. Pregunta 4-Directivos y expertos
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Directivos y expertos
66
Pregunta 5: ¿Cree usted que al no incorporar en la metodología de enseñanza la creación y
uso de objetos de aprendizaje, el material didáctico creado por los docentes no incorporen las
bondades de nuevos paradigmas de enseñanza?
TABLA N° 18.
Pregunta 5-Directivos y expertos
Opciones de respuesta Directivos y Expertos
Total Porcentaje
Total acuerdo 3 60,00%
Parcial acuerdo 1 20,00%
Indiferente 0 0%
Parcial desacuerdo 1 20,00%
Total desacuerdo 0 0%
Total 5 100,0%
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco
Fuente: Resultados de la Encuesta de Directivos y expertos
GRÁFICO N° 17. Pregunta 5-Directivos y expertos
Elaborado por: Ing. Juan Pompilio Moreno Velasco Fuente: Resultados de la Encuesta de Directivos y expertos
67
ANEXO Syllabus Anterior
ESCUELA SUPERIOR POLITÉCNICA DEL LITORAL FACULTAD DE INGENIERÍA EN ELECTRICIDAD Y COMPUTACIÓN SYLLABUS DEL CURSO
Fundamentos De Programación
1. CÓDIGO Y NÚMERO DE CRÉDITOS
CÓDIGO: FIEC04341
NÚMERO DE CRÉDITOS : 5 Teóricos: 4 Prácticos: 1 2. DESCRIPCIÓN DEL CURSO
Este curso presenta estrategias para resolver problemas básicos de ingeniería mediante la aplicación de un lenguaje de programación estructurado, a través de la aplicación de buenas prácticas de programación con ejercicios que ayudan a desarrollar el pensamiento lógico. Se estudia el paradigma “dividir y conquistar” para dividir problemas grandes en módulos o procedimientos, utilizando adecuadamente las variables simples, funciones, arreglos, iteraciones, recursión, el procesamiento básico de archivos y estructuras de datos sencillas. En este curso los estudiantes realizarán trabajos en grupo para resolver diversos problemas de ingeniería en un lenguaje de alto nivel a través de una herramienta de programación.
3. PRERREQUISITOS Y CORREQUISITOS.
PREREQUISITOS FIEC06460 Herramientas de Colaboración Digital CORREQUISITO
4. TEXTO GUIA Y OTRAS REFERENCIAS REQUERIDAS PARA EL DICTADO DEL CURSO
TEXTO GUÍA Este curso es auto-contenido.
REFERENCIAS 1. Cómo programar en C, cuarta edición. DEITEL 2. A Step-by-Step Guide to C Programming, Jean Paul Corriveau, Prentice Hall; 1
edition (November 27, 1997).
3. The Art and Science of C: A Library-Based Introduction to Computer Science, ERIC S. ROBERTS.
5. RESULTADOS DE APRENDIZAJE DEL CURSO
El estudiante al finalizar el curso estará en capacidad de:
1. Resolver problemas básicos de ingeniería aplicando el conocimiento y correcta utilización de estructuras de control. 2. Reconocer la importancia de las funciones como herramienta para simplificar la estructura de un programa. 3. Implementar funciones que contengan estructuras de control aprendidas en este curso. 4. Utilizar archivos de texto para el almacenamiento de información. 5. Implementar proyectos que integren los conceptos aprendidos, expresados en un lenguaje de alto nivel con la ayuda
de una herramienta de programación.
68
6. PROGRAMA DEL CURSO
Políticas del curso y metodología (1 sesión – 2.5 horas)
I. Introducción a la programación (3 sesiones – 7.5 horas)
Tipos de programa.
Lenguajes de Programación.
Interpretadores y Compiladores.
Algoritmos.
Manejo de Datos.
Operaciones.
Entrada y Salida
II. Desarrollo de Programas Estructurados (4 sesiones – 10 horas)
Predicados Lógicos.
Estructuras de Control.
Sentencias anidadas.
III. Arreglos (4 sesiones – 10 horas)
Concepto y manejo de arreglos N-dimensionales.
Ordenamiento de Arreglos
Búsqueda en Arreglos
IV. Funciones (2 sesiones – 5 horas)
Programación estructurada y modularización del código.
Definición, implementación y uso de funciones.
Recursividad.
V. Lenguajes de Propósito General (1 sesión – 2.5 horas)
Introducción a los Lenguajes de propósito General.
Lenguaje C.
Ambientes de Programación.
VI. Lenguaje C (4 sesiones – 10 horas)
Tipos de datos incluidos arreglos multidimensionales.
Estructuras de control.
Funciones.
Alcance de variables.
Modularización en archivos: archivos cabecera
VII. Punteros (3 sesiones – 7.5 horas)
Definición e inicialización de punteros.
Operadores de punteros: Referencia y dereferencia.
Aplicaciones de punteros.
Paso de parámetros por valor y referencia.
Manejo de memoria dinámica.
VIII. Librería e Interfaces (2 sesiones – 5 horas)
Introducción a las librerías.
Diseño de una interfaz.
Construcción de una librería propia.
Uso de variables globales.
IX. Manejo de archivos de texto y cadenas (3 sesiones – 7.5 horas)
Concepto básicos de archivos.
Caracteres y cadenas.
Lectura de cadenas desde un archivo de texto.
7. CARGA HORARIA: TEORÍA/PRÁCTICA
La materia se dicta 5 horas a la semana: 4 horas teóricas y 1 hora práctica.
Dependiendo de la disponibilidad de Laboratorios, se pueden tener horarios de 2.5 horas cada sesión o 2 sesiones
de 2 horas y 1 sesión de 1 hora.
69
8. CONTRIBUCIÓN DEL CURSO EN LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE Este curso permite plantear el desarrollo de soluciones de su área. Los estudiantes revisan y aplican algoritmos, estructuras de datos y administración de archivos de texto. Los estudiantes analizan y diseñan la solución de software de problemas básicos de ingeniería. Al inicio como un solo programa y al avanzar el curso de forma modular aplicando el paradigma “Dividir y conquistar”. En este curso aprenden un lenguaje de alto nivel: C.
FORMACIÓN BÁSICA FORMACIÓN FORMACIÓN
PROFESIONAL HUMANA
X
9. RELACIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DEL CURSO CON LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LA CARRERA
RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LA CARRERA
CONTRIBUCIÓN Alta, Media, Baja
RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA
EL ESTUDIANTE DEBE:
a) Habilidad para aplicar
el conocimiento
apropiado de
Computación y
matemáticas en esta
disciplina
Alta
1
Escribir algoritmos que permitan
resolver problemas básicos de
Ingeniería Planteados por el
profesor
b) Habilidad para analizar
un problema, e
identificar y definir los
requerimientos
computacionales
apropiados para su
solución
Alta
1
Contrastar las estructuras de
control que conoce para aplicar la
más apropiada para resolver un
problema.
c) Habilidad para diseñar,
implementar y evaluar
un sistema
computacional,
proceso, componente o
programa que cumpla
los requerimientos
solicitados.
Media
2, 3, 5
Descomponer un problema grande
en piezas más pequeñas, cada una
de las cuáles se convertirá en una
función o en un procedimiento.
d) Habilidad para trabajar
efectivamente en
equipo y lograr un
objetivo común.
Baja
5
Analizar, diseñar e implementar
soluciones como miembro de un
grupo de trabajo.
e) Comprensión de temas
profesionales, éticos,
legales, seguridad,
social y de
responsabilidad
Baja
5
Identificar y entender los aspectos
éticos, sociales, de seguridad y
productividad de las aplicaciones
que desarrolla.
i) Habilidad para
usar las técnicas,
habilidades y
herramientas necesarias
para la práctica de la
computación
Alta
4,5
Implementar proyectos cuyos
avances son presentados a lo largo
del curso a través de entregables
proyecto parcial y proyecto final.
Los proyectos parcial y final son
sustentados. Las sustentaciones se
realizan en el Laboratorio.
70
10. EVALUACIÓN DEL CURSO
Actividades de Evaluación
Exámenes X
Lecciones X
Tareas X
Proyectos X
Laboratorios
Participación en Clase
Visitas
Otras
11. RESPONSABLE DE LA ELABORACIÓN DEL SYLLABUS Y FECHA DE ELABORACIÓN
Elaborado por Vanessa Cedeño Mieles
Fecha 23/10/2011
71
ANEXO Re-Diseño Syllabus
ESCUELA SUPERIOR POLITÉCNICA DEL LITORAL FACULTAD DE INGENIERÍA EN ELECTRICIDAD Y COMPUTACIÓN SYLLABUS DE LA ASIGNATURA
Fundamentos De Programación
1. CÓDIGO Y NÚMERO DE CRÉDITOS
CÓDIGO: FIEC04341
NÚMERO DE CRÉDITOS : 4 Teóricos: 3 Prácticos: 1
2. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA Este curso presenta estrategias para resolver problemas básicos de ingeniería mediante la aplicación de un lenguaje de programación estructurado, a través de la aplicación de buenas prácticas de programación con ejercicios que ayudan a desarrollar el pensamiento lógico. Se estudia el paradigma “dividir y conquistar” para dividir problemas grandes en módulos o procedimientos, utilizando adecuadamente las variables simples, funciones, arreglos, iteraciones, recursión, el procesamiento básico de archivos y estructuras de datos sencillas. En este curso los estudiantes realizarán trabajos en grupo para resolver diversos problemas de ingeniería en un lenguaje de alto nivel a través de una herramienta de programación. 3. PRERREQUISITOS Y CORREQUISITOS.
PREREQUISITOS FIEC06460 Herramientas de Colaboración Digital CORREQUISITO
5. TEXTO GUIA Y OTRAS REFERENCIAS REQUERIDAS PARA EL DICTADO DE LA ASIGNATURA
TEXTO GUÍA Cómo Programar en C, cuarta edición, DEITEL
REFERENCIAS 4. A Step-by-Step Guide to C Programming, Jean Paul Corriveau, Prentice Hall; 1
edition (November 27, 1997).
5. The Art and Science of C: A Library-Based Introduction to Computer Science, ERIC S. ROBERTS.
6. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA OBJETIVO GENERAL: Desarrollar programas en un lenguaje de programación de alto nivel para resolver problemas relacionados a su profesión. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Resolver problemas aplicando el conocimiento y correcta utilización de estructuras de control con la
ayuda de una herramienta de programación, contribuyendo a la formación de profesionales analíticos,
honestos y responsables.
2. Plantear la solución a problemas aplicando programación estructurada, modularización y abstracción.
3. Conocer y utilizar las estructuras básicas de control de los lenguajes de programación.
4. Emplear técnicas para el manejo de archivos, entradas/salidas y registros.
5. Implementar proyectos que integren los conceptos aprendidos, expresados en un lenguaje.
72
7. RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA.- COMPETENCIAS GENERALES El estudiante al finalizar el curso estará en capacidad de:
1. Resolver problemas básicos de ingeniería aplicando el conocimiento y correcta utilización de estructuras de control. 2. Reconocer la importancia de las funciones como herramienta para simplificar la estructura de un programa. 3. Implementar funciones que contengan estructuras de control aprendidas en este curso. 4. Utilizar archivos de texto para el almacenamiento de información. 5. Implementar proyectos que integren los conceptos aprendidos, expresados en un lenguaje de alto nivel con la ayuda de
una herramienta de programación.
8. PROGRAMA RESUMIDO DE LA ASIGNATURA
Capitulo Descripción Número de horas
Secuencia de sesiones cada una de 2 horas
Práctica en Laboratorio
1 Introducción a la Programación 6 1,2,3 Sesión 3
2 Desarrollo de Programas Estructurados 10 4,5,6,7,8 Sesión 6 y 8
3 Arreglos 10 9,10,11,12,13 Sesión 11 y 13
4 Funciones 6 14,15,16 Sesión 16
5 Lenguajes de Propósito General 2 17
6 Lenguaje C 8 18,19,20,21 Sesión 19 y 21
7 Punteros 6 22,23,24 Sesión 24
8 Librería e Interfaces 6 25,26,27 Sesión 27
9 Manejo de Archivos de Texto y Cadenas 10 28,29,30,31,32 Sesión 30 y 32
9. CONTENIDO PROGRAMÁTICO DE LA ASIGNATURA
CAPITULO SESIÓN COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN
01
01
1.- Distinguir entre tipos generales de Sistemas Operativos
2.- Diferenciar tipos de lenguajes de programación y entre lo que son interpretadores y compiladores
I. Introducción a la Programación Tipos de programa Sistemas
Operativos, Servicios, Aplicaciones
Lenguajes de Programación
Lenguaje de Alto Nivel y código Fuente
Interpretadores y Compiladores
Plenaria de
Preguntas de Control
02
1.- Aplicar metodología de resolución de problemas, utilizando lenguaje natural, diagramas o pseudocódigo.
Algoritmos,
metodología de resolución de problemas.
Fases de un programa, expresiones formales de un algoritmo: Lenguaje
Ejercicios en clase
Actividades
grupales en Clase
Trabajo autónomo.- Tarea1
73
2.- Diferenciar las
fases de un programa.
natural, Diagramas de flujo, pseudocódigo.
03
1.- Identificar los diferentes tipos de datos y cómo se producen los cambios de tipo. 2.- Realizar operaciones simples tanto lógicas, aritméticas, relacionales.
Manejo de datos, variables y constantes.
Tipos de datos numéricos, vectores y matrices.
Operaciones, aritmética básica, lógicas y relacionales,
Cambio de tipo de datos
Manejo de entrada y salida
Revisión de Objeto de Aprendizaje 1.
Ejercicios en Clase
Práctica en
Laboratorio.
02
04
1.- Implementar programas con el uso de estructuras de control condicionales, para resolver problemas que conlleven toma de decisiones.
II. Desarrollo de Programas estructurados
Predicados lógicos, operadores relacionales, operadores Lógicos
Estructuras de control, sentencias condicionales
Ejercicios en clase
Actividades
grupales en Clase
05
1.- Reconocer diferencia entre lazo de repetición y lazo condicional. 2.- Implementar programas que involucren uso de contadores
Sentencias de Repetición
Contadores
Plenaria de
preguntas de control
Ejercicios en clase
Trabajo autónomo.- Tarea2
06
1.- Reconocer diferencia entre lazo de repetición y lazo condicional.
2.- Implementar programas que involucren uso de acumuladores.
Sentencias de Repetición
Acumuladores
Revisión de Objeto de Aprendizaje 2.
Ejercicios en Clase
Práctica en
Laboratorio.
74
07
1.- Reconocer diferencia entre lazo de repetición y lazo condicional. 2.- Implementar programas que involucren uso de Banderas de control.
3.- Implementar programas con sentencias de repetición anidadas.
Sentencias de Repetición
Banderas
Sentencias anidadas
Plenaria de
preguntas de control
Ejercicios en clase
Trabajo autónomo.- Tarea3
08
1.- Implementar
programas con uso de sentencias de repetición
anidadas.
Sentencias de Repetición
Sentencias anidadas
Ejercicios en Clase
Práctica en Laboratorio.
Lección
correspondiente a capítulos 1 y 2.
03
09
1.- Identificar características de los arreglos como agrupación de datos.
III Arreglos
Concepto y manejo
de arreglos N-
dimensionales
Plenaria de
preguntas de control
Ejercicios en clase
10
1.- Identificar características de los arreglos como agrupación de datos
Concepto y manejo
de arreglos N-
dimensionales
Plenaria de
preguntas de control
Ejercicios en clase
Trabajo autónomo.- Tarea4
11
1.- Implementar programas utilizando ordenamiento de datos método burbuja.
Ordenamiento de Arreglos, concepto de intercambio de celdas.
Método de la burbuja
Revisión de Objeto de Aprendizaje 3.
Ejercicios en Clase
Práctica en
Laboratorio.
75
12
1.- Diferenciar formas de generar números aleatorios
2.- Implementar programas que permitan buscar algún dato en un arreglo de forma secuencial.
Generación de números aleatorios
Uso de Números aleatorios en arreglos.
Búsqueda en arreglos, método secuencial
Plenaria de preguntas de control
Ejercicios en clase
13
1.- Implementar programas que permitan buscar algún dato en un arreglo de forma binaria o Slicing
Búsqueda en arreglos, método binario o slicing
Ejercicios en Clase
Práctica en
Laboratorio. Trabajo
autónomo.- Tarea5
04
14
1.- Utilizar el método de dividir un problema en partes pequeñas para su resolución.
IV Funciones
Programación estructurada y modularización de código.
Plenaria de
preguntas de control
Ejercicios en clase
15
1.- Utilizar el método de dividir un problema en partes pequeñas para su resolución
2.- Crear funciones identificando parámetros entrada, procesos internos a ejecutar y las salidas para resolver problemas.
Definición Implementación y uso de funciones.
Paso de parámetros por referencia y por valor.
Plenaria de
preguntas de control
Ejercicios en clase
16
1.- Crear funciones identificando parámetros entrada, procesos internos a ejecutar y las salidas para resolver problemas.
Paso de parámetros por referencia y por valor.
Recursividad.
Revisión de
Objeto de Aprendizaje 4
Práctica en
Laboratorio.
Lección correspondiente a capítulos 3 y 4.
76
PRIMERA EVALUACION
05 17
1.- Identificar características del lenguaje C.
2.- Verificar proceso de compilación y vinculación
3.- Identificar ambientes de programación tipo IDE de Desarrollo.
V Lenguajes de Propósito General
Lenguaje C, historia y evolución
Características y ventajas del lenguaje C.
Proceso de Compilación y vinculación.
Ambientes de programación, crear proyector, compilar, ejecutar y exportar.
Plenaria de preguntas de control
06
18
1.- Identificar tipos de datos en C.
2.- Implementar programas con uso de arreglos en C.
VI Lenguaje C
Tipos de Datos en C
Arreglos en C
Plenaria de
preguntas de control
Ejercicios en clase
19
1.- Implementar programas con sentencias de control y funciones en lenguaje C.
2.- Utilizar principio divide y vencerás para resolver problemas con lenguaje C
Estructuras de Control en C
Funciones en C
Alcance de las Variables en programas y funciones
Revisión de
Objeto de Aprendizaje 5
Práctica en
Laboratorio.
20
1.- Implementar programas con sentencias de control y funciones en lenguaje C.
2.- Utilizar principio divide y vencerás para resolver problemas con lenguaje C
Estructuras de Control en C
Funciones en C
Alcance de las Variables en programas y funciones
Plenaria de
preguntas de control
Ejercicios en clase
Trabajo autónomo.- Tarea6
77
21
1.- Implementar archivos de cabecera en C, como parte del principio divide y vencerás.
Modularización de archivos.- archivos cabecera.
Ejercicios en clase
Práctica en Laboratorio.
07
22
1.- Identificar uso de los punteros.
VII Punteros
Definición e inicialización de punteros.
Operadores de punteros, referencia y dereferencia.
Plenaria de
preguntas de control
Revisión de Objeto de Aprendizaje 6
23
1.- Identificar uso de los punteros. 2.- Implementar programas con uso de punteros, paso de parámetros por valor y referencia.
Aplicaciones de los punteros, aritmética de punteros.
Paso de parámetros por valor y por referencia.
Plenaria de
preguntas de control
Ejercicios en clase
Trabajo autónomo.- Tarea7
24
1.- Implementar programas con dimensionamiento dinámico de memoria, según tipos de datos.
Manejo de memoria dinámica en lenguaje C con punteros
Práctica en
Laboratorio.
Lección correspondiente a capítulos 5,6 y 7
08 25
1.- Identificar librerías e interfaces en ambientes de
programación.
VIII Librerias e Interfaces
Introducción a las librerías
Diseño de una interfaz
Plenaria de
preguntas de control
78
26
1.- Construir y utilizar librería en el ámbito de un proyecto de programación. 2.- Identificar diferencias entre variables locales y globales.
Construcción de una Librería Propia
Uso de variables Globales
Plenaria de
preguntas de control
Ejercicios en clase
27
1.- Implementar programas con la construcción de una librería de usuario, referenciando funciones y variables globales.
Construcción de una Librería Propia
Uso de variables Globales
Ejercicios en clase
Práctica en
Laboratorio
09
28
1.- Identificar tipos de archivos y diferencias respecto de archivo secuencial.
2.- Diferenciar los tipos de modos de apertura de archivos secuenciales.
IX Manejo de Archivos de Texto y Cadenas
Conceptos básicos de archivos en Lenguaje C.
Modos de apertura, lectura y escritura de archivos secuenciales.
Ejercicios en clase
Trabajo
autónomo.-Tarea 8
29
1.- Diferenciar los tipos de modos de apertura de archivos secuenciales.
2.- Utilizar cadenas de caracteres para manipular datos.
Modos de apertura, lectura y escritura de archivos secuenciales.
Caracteres y Cadenas, manipulación de cadenas de caracteres.
Plenaria de
preguntas de control
Ejercicios en clase
30
1.- Implementar programas que utilicen cadenas de caracteres y archivos secuenciales para manipulación de datos de entrada / salida.
Caracteres y Cadenas, manipulación de cadenas de caracteres.
Lectura de cadenas desde un archivo de texto.
Plenaria de preguntas de control
Revisión de
Objeto de Aprendizaje 7
Práctica en
Laboratorio
79
31
1.- Implementar programas que utilicen cadenas de caracteres y archivos secuenciales para manipulación de datos de entrada / salida.
Lectura de cadenas desde un archivo de texto
Plenaria de
preguntas de control
Ejercicios en clase
32
1.- Implementar programas en los que intervengan uso de funciones, cadenas y archivos en Lenguaje C
Práctica General, uso de funciones, librerías, cadenas, archivos en C
Práctica en
Laboratorio.
Lección correspondiente a capítulos 8 y 9
10. CARGA HORARIA: TEORÍA/PRÁCTICA
HORAS DE HORAS DE HORAS DE HORAS NÚMERO
DOCENCIA PRÁCTICAS APRENDIZAJE TOTALES TOTAL DE
(aprendizaje DE AUTÓNOMO SEMANALES CRÉDITOS
presencial)
APLICACIÓN (Laboratorio)
3 1 5 9 4
11. CONTRIBUCIÓN DE LA ASIGNATURA EN LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE Este curso permite plantear el desarrollo de soluciones de su área. Los estudiantes revisan y aplican algoritmos, estructuras de datos y administración de archivos de texto. Los estudiantes analizan y diseñan la solución de software de problemas básicos de ingeniería. Al inicio como un solo programa y al avanzar el curso de forma modular aplicando el paradigma “Dividir y conquistar”. En este curso aprenden un lenguaje de alto nivel: C.
FORMACIÓN BÁSICA
FORMACIÓN FORMACIÓN
PROFESIONAL HUMANA
X
12. RELACIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA CON LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LA CARRERA
La asignatura Fundamentos de Programación contribuye a los resultados de aprendizaje de la carrera en los
literales a), b), c), d), e), i). No contribuye con los literales f), g), h), j) y k).
Especialmente contribuye en los resultados de carrera a), b), c), i).
80
RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LA CARRERA
CONTRIBUCIÓN Alta, Media, Baja
RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA
EL ESTUDIANTE DEBE:
f) Habilidad para aplicar
el conocimiento
apropiado de
Computación y
matemáticas en esta
disciplina
Alta
1
Escribir algoritmos que
permitan resolver
problemas básicos de
Ingeniería Planteados
por el profesor
g) Habilidad para analizar
un problema, e
identificar y definir los
requerimientos
computacionales
apropiados para su
solución
Alta
1
Contrastar las
estructuras de control
que conoce para aplicar
la más apropiada para
resolver un problema.
h) Habilidad para diseñar,
implementar y evaluar
un sistema
computacional,
proceso, componente o
programa que cumpla
los requerimientos
solicitados.
Media
2, 3, 5
Descomponer un
problema grande en
piezas más pequeñas,
cada una de las cuáles
se convertirá en una
función o en un
procedimiento.
i) Habilidad para trabajar
efectivamente en
equipo y lograr un
objetivo común.
Baja
5
Analizar, diseñar e
implementar soluciones
como miembro de un
grupo de trabajo.
j) Comprensión de temas
profesionales, éticos,
legales, seguridad,
social y de
responsabilidad
Baja
5
Identificar y entender
los aspectos éticos,
sociales, de seguridad y
productividad de las
aplicaciones que
desarrolla.
ii) Habilidad para
usar las técnicas,
habilidades y
herramientas necesarias
para la práctica de la
computación Alta
4,5
Implementar proyectos
cuyos avances son
presentados a lo largo
del curso a través de
entregables proyecto
parcial y proyecto final.
Los proyectos parcial y
final son sustentados.
Las sustentaciones se
realizan en el
Laboratorio.
13. EVALUACIÓN DEL CURSO
Actividades de Evaluación
Exámenes X
Lecciones X
Tareas X
Proyectos X
Laboratorios X
Participación en Clase
Visitas
Otras
81
14. RESPONSABLE DE LA ELABORACIÓN DEL SYLLABUS Y FECHA DE ELABORACIÓN
Elaborado por Juan Pompilio Moreno Velasco
Fecha 25/08/2016
NOTA: Lo sombreado arriba de color rosáceo, es la mejora incorporada al Syllabus en relación
con el diseño original
82
ANEXO Guía Metodológica
GUIA METODOLÓGICA
Objetos de Aprendizajes en Asignatura Fundamentos de
Programación.
USO DE LOS DOCENTES
Ayuda en Prácticas de Laboratorio
83
Introducción
Ésta guía está orientada a los docentes de la asignatura Fundamentos de Programación,
en donde como parte de su rediseño micro-curricular, se propone la implementación de los
Objetos de Aprendizajes como parte de la metodología didáctica. En este sentido, en el
Syllabus rediseñado se incluye en la mayoría de capítulos el uso de al menos un Objeto de
Aprendizaje creado por el docente, en un sentido de evaluación y retroalimentación del
aprendizaje de los estudiantes.
En la presente Guía Metodológica se esquematiza las generalidades de los Objetos de
Aprendizaje y se muestran las características que deben de tener y como construirlos de forma
simplificada.
Finalmente mediante el uso del software de Licenciamiento Libre, denominado
ARDORA, se presenta la creación de un Objeto de Aprendizaje, con el ánimo de que el docente
continúe con la creación de otros, de forma libre y con total discrecionalidad y autonomía de
conceptos. El sentido de ésta guía es mostrar un camino, pero los pasos deben ser ejecutados
por los docentes.
El URL del Sitio ARDORA para descargar el Software es el siguiente:
http://webardora.net/index_cas.htm
84
¿Qué son los Objetos de Aprendizaje?
Una analogía del concepto con el uso de los bloques de Lego lo hizo Wayne Hodgins,
quien indicó que así como con un bloque de Lego puedes construir una casa, un puente o una
nave espacial utilizando los mismos bloques; de manera similar, en la parte de aprendizaje, la
información se vuelve reutilizable, intercambiable, durable, accesible y asequible. (Hodgins,
2000).
Según documento preliminar denominado final-Draft de la IEEE, se define a los
Objetos de Aprendizaje como “una entidad digital o no digital que puede ser utilizada para
fines de aprendizaje o entrenamiento educativo” (IEEE, 2002).
Los estudiantes no aprenden dependiendo de un aspecto metodológico, sino de la forma
en que se le presentan los contenidos, así como de actividades que fortalezcan su aprendizaje
y la coherencia que se mantenga entre el insumo y los objetivos educativos. En ésta concepción
los Objetos de Aprendizaje representan un valioso aporte, pues importa la forma de mostrar los
contenidos y hacer transferencia de conocimientos. (Callejas, Hernández, & Pinzón, Objetos
de Aprendizaje, Un estado del Arte, 2011).
Los OA sobresalen respecto de otros materiales educativos, especialmente por su
característica reutilizable y su orientación hacia transformarse en recursos de tipo educativo
abierto. Desde la óptica curricular, aprovechar la adaptabilidad de los OA para crear contenidos
que cubran distintas necesidades y ámbitos educativos, es un desafío permanente.
Características y Clasificación
Características
Un OA debe tener ciertas características, entre las relevantes están: Flexibilidad,
Personalización, Modularidad, Adaptabilidad, Reutilización, Durabilidad. (Callejas,
Hernández, & Pinzón, Objetos de Aprendizaje, Un estado del Arte, 2011).
Flexibilidad: Se refiere a que el material didáctico puede usarse en varios contextos,
por lo fácil de actualizar, administración de contenido y al tener metadatos, la búsqueda
es simple.
85
Personalización: Se refiere a que se pueden realizar cambios de acuerdo al contexto
del contenido, a fin de combinar Objetos de Aprendizaje según requieran las
necesidades formativas de los estudiantes.
Modularidad: Que tienen la capacidad de integrarse con otros y formar módulos (solos
o combinados) lo que permite su distribución.
Adaptabilidad: Que pueden adaptarse a los estudiantes, según su estilo de aprendizaje.
Reutilización: Que tiene la posibilidad de usarse en diferentes contextos educativos,
incorporándose en nuevos aspectos formativos.
Durabilidad: Que sin necesidad de ser rediseñados, deben tener información vigente
Clasificación de Objetos de Aprendizaje
(Callejas, Hernández, & Pinzón, Objetos de Aprendizaje, Un estado del Arte, 2011), su
investigación denota que la clasificación de los OA está relacionada al uso didáctico, la
reutilización y granularidad o alguna combinación de estos; así se propone una clasificación:
Fundamentales, son los OA más atómicos que no permiten división tales como fotos.
Combinados-cerrados, son OA que podrían combinarse con otros directamente,
ejemplo un video y un audio.
Combinados-abiertos, son aquellos OA que pueden con cualquier otro sin
limitaciones operativas como una página web que tiene fotos, texto, audio, etc.
Generación de presentación, aquellos OA que tienen un nivel de abstracción elevado
como una animación que dibuje un pentagrama musical junto a notas musicales.
Generación Instruccional, aquellos que permiten una dinámica con el sujeto o
usuario, en entorno de instrucción y práctica; ejemplo un enseñar y al mismo tiempo
realizar ejercicios de práctica musical.
En otra clasificación están:
Objetos de Instrucción, encargados esencialmente de soportar el aprendizaje, el
estudiante juega un rol pasivo.
Objetos de colaboración, desarrollados para mejorar comunicación en entornos de
aprendizaje colaborativos.
Objetos de práctica, basados en el autoaprendizaje, estudiante con rol activo.
Objetos de evaluación, diseñados para extraer el nivel de aprendizaje del estudiante.
86
Metadatos
Varios autores entre ellos (Callejas, Hernández, & Pinzón, Objetos de Aprendizaje, Un estado
del Arte, 2011), definen a los metadatos como los datos acerca de los datos, es una expresión
que se utiliza por la comunidad de internet que se refiere a cómo se catalogan los datos o cómo
se describen los recursos, así también los metadatos dan la permisividad de acceso al contenido
de los Objetos de Aprendizaje. El estándar principal de creación de metadatos es el LOM
(Learning Object Metadata) metadatos de objeto de aprendizaje, que se resume a continuación:
LOM.- (IMS Global Learning Consortium-Inc, 2006) refiere que el estándar creado por la
IEEE, denominado IEEE 1484.12.1 – 2002 define conformidad para instancias de meta-datos
y enlista todos los elementos de ellos en forma tabular. Los elementos son divididos en nueve
categorías principales: General, Ciclo de Vida, Meta-Metadatos, Técnico, Educacional,
Derechos, Relación, Anotación y Clasificación; Cada una de estas ramas se compone de varios
elementos, algunos de los cuales son hojas, otros son sub-ramas que conducen a las hojas. Las
nueve categorías se las indica a continuación:
1. General: Se refiere a información que describe todo el OA.
2. Ciclo de vida: Son características que se relacionan de manera histórica y actual estado
del OA.
3. Meta-Metadatos: Se refiere a la información propia del metadato.
4. Técnicos: Trata de los requisitos y características técnicas del OA.
5. Educacional: Se refiere a características didácticas y pedagógicas del OA.
6. Derechos: Referente a derechos de propiedad intelectual y cuáles son las condiciones
de uso del OA.
7. Relación: acerca de la relación del OA con otros OA existentes.
8. Anotación: Son las observaciones sobre el uso didáctico del OA.
9. Clasificación: Se refiere a la descripción del OA respecto de un sistema en particular.
87
En el gráfico siguiente se muestran los 9 niveles con sus respectivos agregados:
88
¿Cómo construir un objeto de Aprendizaje?
Los pasos a seguir para construir un Objeto de Aprendizaje son:
1. Defina un nombre para el Objeto de Aprendizaje (OA)
2. Defina el o los Objetivos, del OA.- Puede ser un resultado de aprendizaje o
competencia.
3. Determine los contenidos conceptuales, entre ellos pueden estar:
a. Formato: indicar si es imagen, texto, sonido, multimedia o qué tipo de formato
es el OA.
b. Introducción: referente al contenido y uso del OA.
c. Desarrollo: indique, muestre, ejecute lo que el OA realiza.
4. Elabore ficha de metadatos.- De acuerdo al estándar LOM, especifique cuál(es) de
los 9 niveles intervienen en el OA
5. Evaluación.- indicar si el OA consigue los objetivos previstos.
89
Ejemplos de Objeto de Aprendizaje
A continuación se muestra la construcción de un primer Objeto de Aprendizaje
1. Nombre del OA: Sentencia Condicional Simple
2. Objetivo del OA: Implementar programa con el uso de estructuras de control
condicionales, para resolver problemas que conlleven toma de decisiones.
3. Contenidos Conceptuales del OA:
a. Formato: Multimedia
b. Introducción: El objeto de aprendizaje muestra al estudiante cómo funciona de
manera simple la estructura de control condicional, mediante gráficos e
interacción y retroalimenta su aprendizaje.
c. Desarrollo: A través del Software ARDORA se muestra la utilidad del OA
“Sentencia Condicional Simple”
4. Ficha de Metadatos, de acuerdo al estándar LOM
Categoría Elementos
General
Título: Sentencia Condicional Simple
Idioma: Castellano
Descripción: Explicación de cómo funciona las sentencias de
condición simple
Palabras Clave: condicional, toma de decisión
Otros autores: Juan Moreno
Uso Educativo
Tipo de Recurso Educativo: Multimedia
Nivel de interactividad: bajo
Densidad semántica: bajo
Destinatario: estudiante, aprendiz
Contexto: Inicio de estructuras de control en un programa.
Dificultad: fácil
Tiempo típico: 5 minutos
Descripción acerca del uso: apoyo a prácticas de Laboratorio
Idioma del destinatario: castellano
5. Evaluación: El OA, cumple con el objetivo planteado
A continuación se muestran pantallas del OA creado con el Software ARDORA:
90
La intención de este OA de ejemplo, es elegir los pasos correctamente mapeándolos con los
textos que se presentan para resolver el problema: ¿Cómo encontrar el mayor entre dos
números enteros positivos a y b?
El diseño del OA tiene 2 minutos de tiempo, con tres intentos de respuesta válida y a cada
respuesta válida se le asigna un punto, en total son 5 puntos. El estudiante debe hacer match
entre el paso correcto y el texto que permita resolver el problema.
Pantalla de Diseño Inicial Software ARDORA
91
Inicio de Interacción sobre el Objeto de Aprendizaje
Primera Selección para solucionar el problema planteado
92
Retroalimentación del Software cuando hay error en la Selección
Mensaje al final cuando se completa satisfactoriamente el OA
93
A continuación se muestra la construcción de un segundo Objeto de Aprendizaje
1. Nombre del OA: Sentencia Condicional Simple – Número PAR
2. Objetivo del OA: Implementar programa con el uso de estructuras de control
condicionales, para resolver problemas que conlleven toma de decisiones.
3. Contenidos Conceptuales del OA:
a. Formato: Multimedia
b. Introducción: El objeto de aprendizaje muestra al estudiante cómo funciona de
manera simple la estructura de control condicional, mediante gráficos e
interacción y retroalimenta su aprendizaje.
c. Desarrollo: A través del Software ARDORA se muestra la utilidad del OA
“Sentencia Condicional Simple -Número PAR”
4. Ficha de Metadatos, de acuerdo al estándar LOM
Categoría Elementos
General
Título: Sentencia Condicional Simple -Número PAR
Idioma: Castellano
Descripción: Explicación de cómo funciona las sentencias de
condición simple
Palabras Clave: condicional, toma de decisión
Otros autores: Juan Moreno
Uso Educativo
Tipo de Recurso Educativo: Multimedia
Nivel de interactividad: bajo
Densidad semántica: bajo
Destinatario: estudiante, aprendiz
Contexto: Inicio de estructuras de control en un programa.
Dificultad: fácil
Tiempo típico: 3 minutos
Descripción acerca del uso: apoyo a prácticas de Laboratorio
Idioma del destinatario: castellano
5. Evaluación: El OA, cumple con el objetivo planteado
94
A continuación se muestran pantallas del OA creado con el Software ARDORA:
La intención de este OA de ejemplo, es ordenar las imágenes mostradas como parte de un
diagrama de flujo, para resolver el problema: ¿Cómo determinar si un número ingresado por
teclado es PAR?
El diseño del OA tiene 3 minutos de tiempo, con tres intentos de respuesta válida y a cada
respuesta válida se le asigna un punto, en total son 5 puntos. El estudiante debe ordenar las
imágenes hasta que permita resolver el problema.
Inicio de Interacción sobre el Objeto de Aprendizaje
95
Se muestran las imágenes sin orden
Primer intento de ordenar las imágenes
96
Se ordenan las imágenes correctamente
Mensaje final al verificar correcto ordenamiento
97
A continuación se muestra la construcción de un tercer Objeto de Aprendizaje
1. Nombre del OA: Lenguaje C – Lazo simple y condicional.
2. Objetivo del OA: Implementar programa con el uso de estructuras de control
condicionales, para resolver problemas que conlleven toma de decisiones.
3. Contenidos Conceptuales del OA:
a. Formato: Multimedia
b. Introducción: El objeto de aprendizaje muestra al estudiante cómo funciona de
manera simple el lazo FOR junto con una sentencia condicional, mediante
gráficos e interacción y retroalimenta su aprendizaje.
c. Desarrollo: A través del Software ARDORA se muestra la utilidad del OA
“Lenguaje C – Lazo FOR simple y condicional”
4. Ficha de Metadatos, de acuerdo al estándar LOM
Categoría Elementos
General
Título: Lenguaje C – Lazo FOR simple y condicional
Idioma: Castellano
Descripción: Explicación de cómo funciona el lazo FOR y una
sentencia condicional en Lenguaje C.
Palabras Clave: Lazo FOR, Condicional
Otros autores: Juan Moreno
Uso Educativo
Tipo de Recurso Educativo: Multimedia
Nivel de interactividad: medio
Densidad semántica: medio
Destinatario: estudiante, aprendiz
Contexto: Inicio de estructuras de control en un programa.
Dificultad: medio
Tiempo típico: 4 minutos
Descripción acerca del uso: apoyo a prácticas de Laboratorio
Idioma del destinatario: castellano
5. Evaluación: El OA, cumple con el objetivo planteado
98
A continuación se muestran pantallas del OA creado con el Software ARDORA:
La intención de este OA de ejemplo, es arrastrar las palabras que completen el código mostrado
a fin de lograr resolver el problema planteado como: Se desea imprimir los primeros números
pares contenidos hasta el número 20.
El diseño del OA tiene 4 minutos de tiempo, con tres intentos de respuesta válida y a cada
respuesta válida se le asigna un punto, en total son 5 puntos. El estudiante debe arrastrar las
palabras o código que complete el programa mostrado en Lenguaje C.
Inicio de Interacción sobre el Objeto de Aprendizaje
99
Se muestra el código incompleto
Se realiza un primer intento de resolución
100
Se muestra mensaje de error, pues el intento no es correcto
Se completa el código de forma correcta
