Kauno miesto savivaldybės administracijos Švietimo ir kultūros departamento

Švietimo ir ugdymo skyrius

Kauno pedagogų kvalifikacijos centras

Kauno miesto mokytojų metodinės veiklos sklaida

UGDYMO TURINIO INDIVIDUALIZAVIMO IR DIFERENCIJAVIMO PATIRTIS ATNAUJINT Ų

BENDRŲJŲ PROGRAMŲ KONTEKSTE

Straipsnių ir pranešimų rinkinys

Kaunas 2011

2

UDK 371.3(072) Ka633 Leidinio rengėjas

Kauno pedagogų kvalifikacijos centras

Rengiant leidinį talkino: Jolanta Vengalienė Rozvita Brazaitienė

Viršelio autorė Gražina Šutienė Viršelio logo autorė Nijolė Leonovienė

Už pranešimų turinį ir pateiktus duomenis atsako pranešimų autoriai.

© Kauno pedagogų kvalifikacijos centras, 2011

ISBN 978-9955-890-10-2

3

Gerbiami pedagogai,

Gyvename nuolat gausėjančios informacijos amžiuje. Šiuolaikiniam žmogui reikalingos

savybės, padedančios jam prisitaikyti ir išlikti sparčiai kintančiame pasaulyje. Mokyklai ir mokytojui

keliami nauji uždaviniai – ne tik perteikti žinias, bet tikslingai parinkti, ko ir kaip mokyti. Šių dienų

mokytojas yra ne žinių perteikėjas, o mokymosi proceso koordinatorius. Būtinybė mažinti mokymosi

krūvį, mokymą(si) padaryti patrauklų visiems mokiniams skatina ieškoti naujų mokymo būdų,

atsižvelgiant į kiekvieno ugdytinio poreikius ir galimybes. Naujausi švietimo dokumentai akcentuoja

patrauklų, sėkmingą mokymąsi ir vienas iš būdų tai padaryti yra – ugdymo proceso diferencijavimas ir

individualizavimas. Nors toks mokymas(is) jau tapo mokyklos kasdienybe, tačiau dažnai pedagogams

vis dar pritrūksta šios srities žinių ir patirties.

Malonu, kad Kauno miesto Švietimo ir kultūros departamento Švietimo ir ugdymo skyrius bei

Kauno pedagogų kvalifikacijos centras visada jautriai reaguoja į pedagoginės bendruomenės poreikius.

Pavasarį surengta jau tradicine tapusi Kauno miesto mokytojų gerosios patirties sklaidos konferencija

šiemet skirta aktualiai ir sudėtingai temai, kuri labai svarbi plėtojant mokinių kompetencijas, gerinant

ugdymosi rezultatus. Konferencija tapo puikia proga vieniems pedagogams pasidalyti, kitiems

pasisemti gerosios patirties individualizuojant ir diferencijuojant ugdymą.

Džiaugiuosi, kad ši geroji patirtis apibendrinama leidinyje „Ugdymo turinio individualizavimo

ir diferencijavimo patirtis atnaujintų bendrųjų programų kontekste“. Dabar kolegų patirtis, praktiniai

patarimai, sėkmingos veiklos pavyzdžiai taps prieinami visiems pedagogams.

Dėkoju pranešimų autoriams už iniciatyvumą ir norą savo patirtimi dalytis su kitais, taip pat

visiems leidinio rengėjams už kruopštų ir atsakingą darbą.

Kauno miesto meras Rimantas Mikaitis

4

TURINYS

Diferencijuoto mokymo(si) kaita...............................................................................................................5

Diferencijuoto ugdymo kokybės analizė Kauno miesto bendrojo lavinimo mokyklose...........................9

Individuali ų galių pažinimas ir sąlygų joms ugdytis sudarymas.......................................................13

Mokymo(si) diferencijavimo galimybės remiantis R. J. Sternbergo intelektinių polinkių klasifikacija.13

Pamoka – mokinių kūrybiškumo skleidimosi galimybė..........................................................................16

Gabių vaikų ugdymas priešmokyklinėje grupėje.....................................................................................19

Mokymo(si) diferencijavimas kaip sėkmingo mokymo(si) prielaida: mokinių individualių galių

pažinimas ir poreikių tenkinimas.............................................................................................................21

Informacinių ir komunikacinių technologijų panaudojimas ugdymo individualizavimui,

diferencijavimui: „Santaros“ gimnazijos patirtis.....................................................................................25

Diferencijavimo ir individualizavimo patirtis dirbant su pradinių klasių mokiniais...............................27

Mokymo(si) diferencijavimas kaip kūrybiška sklaida užklasinio skaitymo pamokose...........................29

Kvalifikaciniai reikalavimai pedagogui ir visuminė veiklos kompetencija.............................................32

Individualizavimo ir diferencijavimo galimyb ės pamokoje...............................................................34

Ugdymo diferencijavimo ir individualizavimo reikšmė istorijos mokymo(si) procese..........................34

Ugdomojo proceso individualizavimas ir diferencijavimas priešmokyklinėje grupėje...........................36

Darbas homogeniškose ir heterogeniškose grupėse kaip sėkmingo anglų kalbos mokymo(si)

prielaida....................................................................................................................................................38

Individualizavimas ir diferencijavimas užsienio kalbos pamokose, atsižvelgiant į mokinių asmenybės

savybes.....................................................................................................................................................41

Sėkmingo mokymo(si) prielaidos kūno kultūros atnaujintų bendrųjų programų kontekste....................44

Užduočių diferencijavimas literatūros pamokose – galimybė sėkmingai ugdyti dalykines mokinių

kompetencijas...........................................................................................................................................46

Mokini ų mokymosi sėkmės prielaidos.................................................................................................50

Mokinių kūrybiškumo ugdymas diferencijuojant ir individualizuojant mokymą(si) netradicinėse

edukacinėse aplinkose..............................................................................................................................50

Ugdymo diferencijavimo ir individualizavimo aktualumas šiandien......................................................53

Ugdymo aplinkos reikšmė ugdymo kokybei ir sėkmei............................................................................56

Diferencijuotas ir individualizuotas pradinių klasių mokinių mokymosi mokytis kompetencijos

ugdymas įgyvendinant mokymosi sutartis...............................................................................................59

Etosas ikimokyklinio ugdymo mokyklose...............................................................................................61

5

DIFERENCIJUOTO MOKYMO(SI) KAITA

Dr. Liuda Šiaučiukėnienė

KTU Socialinių mokslų fakulteto Edukologijos instituto profesorė

Doc. dr. Ona Visockienė

Švietimo ir ugdymo skyriaus vedėjo pavaduotoja

Visuomenėje vykstantys pokyčiai turi įtakos požiūriui į mokymą ir mokymąsi, nuo kurio

priklauso, ar išugdysime gebėjimus, kurių reikės, kad mokiniai sugebėtų kurti ir taikyti idėjas įvairiose

situacijose, sugebėtų spręsti problemas, sugebėtų įgyti reikiamas žinias ir jomis keistis, kad mokiniai

sėkmingai gyventų ir kurtų ateities visuomenėje. Tad kyla klausimas, kaip šiandien išmokyti to, ko

mokiniams reikės norint sėkmingai veikti rytoj, jei, remiantis Bagdonu (2007), pastarųjų XX a.

dešimtmečių tyrimų lyginimas akivaizdžiai rodo nenoro eiti į mokyklą didėjimą. Be to, anot Hargreaves

(2008), turėtume labai sunerimti dėl neseniai atlikto tyrimo rezultatų, rodančių, kad 70 proc. vaikų

vidurinėse mokyklose sakosi nuobodžiaują. Minėto autoriaus nuomone, viena dažniausių priežasčių,

kodėl mokiniai nelanko mokyklos, yra mokinių savijauta, kad nė vienas suaugusysis jų iš tiesų nepažįsta

ir jais nesirūpina. Mokykla tampa institucija, vis mažiau teikiančia džiaugsmo vaikams. Mokykla itin

dažnai kritikuojama už atotrūkį nuo vaiko, ypač už nepaisymą jo prigimties, interesų, individualių jo psi-

chinių savybių bei skirtybių, už pasyvų, mechaninį mokymąsi. Žinoma, ne visi vaikai per tą patį laiką

išmoksta tiek pat ir gali pereiti iš klasės į klasę. Nepasiekiama, kad vienu metu visi mokiniai perimtų tą

patį mokymo turinį, įgytų tuos pačius gebėjimus. Sprendžiant šią problemą, viena iš galimybių yra

diferencijuotas mokymas(is), sudarantis sąlygas kiekvienam dirbti savo tempu, būdu, pasirinkti

atitinkamą mokymosi turinį ir jo lygį bei atsiskaitymo formas, neformuojantis, neprimetantis, bet

laiduojantis savarankišką individualaus veiklos stiliaus susiformavimą, atskleidžiantis kiekvieno

besimokančiojo potencialias galimybes.

Lietuvos švietimo dokumentuose akcentuojamas diferencijuoto mokymo(si) taikymas.

Bendrojo lavinimo ugdymo turinio formavimo, vertinimo, atnaujinimo ir diegimo strategijoje (2007)

vienas iš 2007 – 2012 metų prioritetų yra ugdymo individualizavimas ir diferencijavimas. Bendrojo

lavinimo mokyklų veiklos kokybės išorės vertinimo tvarkos apraše (2009) mokymosi ir mokymo

diferencijavimas išskiriamas kaip vienas iš mokyklos veiklos kokybės vertinimo rodiklių. Pradinio ir

pagrindinio ugdymo bendrosiose programose (2008) pateikiamos pagrindinės ugdymo turinio

atnaujinimo kryptys ir viena iš jų akcentuoja ugdymo individualizavimą, atsižvelgiant į skirtingus

6

mokinių poreikius. Taigi besikeičiantys visuomenės procesai akcentuoja ir Lietuvos švietimo

dokumentai reglamentuoja diferencijuotą mokymą(si), todėl iškyla klausimas, ar mokytojai taiko

diferencijuoto mokymo/si idėjas ugdymo procese?

Todėl šiame straipsnyje apžvelgsime diferencijuoto mokymo/si kaitos aspektus, taikant mokslinės

literatūros ir dokumentų analizę.

Kokia yra situacija nagrinėjamu požiūriu. Empirinio tyrimo, atlikto 2010 m. Kauno miesto

bendrojo lavinimo 39 mokyklose ir gimnazijose apklausiant 11 – 12 klasių (3 – 4 klasių gimnazijų)

mokinius, rezultatai atskleidė, kad ugdymo turinys, veikla ir tempas pamokose nepakankamai

diferencijuojamas bei individualizuojamas (53 proc.). Apibendrinus Kauno bendrojo lavinimo

mokyklų išorės vertinimo, vykusio 2004 – 2011 m., ataskaitas, paaiškėjo, kad vienas iš prasčiausiai

vertinamų rodiklių yra mokymo ir mokymosi veiklos diferencijavimas, t. y. veiklos, turinio,

mokymosi tempo parinkimas atskiriems mokiniams ir jų grupėms pagal poreikius ir gebėjimus.

Sistemiškai atliekami Tarptautiniai mokinių pasiekimų tyrimai (PISA, TIMSS, PIRLS ir t.t.), kuriuose

dalyvauja ir Lietuva, yra priskiriama šalių grupei, kurioms šioje srityje ne taip gerai sekasi. Lietuvos

mokiniai, lyginant su kitomis šalimis, geba gerai atsiminti tai, ko mokosi mokykloje, tačiau yra

svarbiau, kiek jie geba suvokti ir kūrybiškai pritaikyti įgytas žinias nepažįstamose situacijose, nes

nebegalime būti tikri, kad šiandien įgytos žinios, bus vertingos ateityje. Remiantis Schleicheriu (2011),

gerų rezultatų pasiekiančios sistemos padeda mokiniams išmokti mokytis. 1 paveiksle pateikiama

PISA tyrimo skaitymo gebėjimų lyginamoji rezultatų analizė. Panašūs tyrimo rezultatai yra

matematikos ir gamtamokslinio ugdymo srityje.

1 pav. Skaitymo gebėjimų rezultatų kaita

420

440

460

480

500

520

540

560

Lietuva Latvija Estija Suomija

2006

2009

7

Minėtų tyrimų rezultatai rodo, deklaruoto diferencijuoto mokymo(si) neužtenka, kad

mokytojai taikytų diferencijuoto mokymo/si idėjas ugdymo procese ir vyktų pokyčius lemiantis

mokymasis.

Keičiantis edukacinėms paradigmoms, keičiasi požiūris į diferencijuotą mokymą. Edukacinės

paradigmos kaitoje, kai mokymo procesą keičia mokymosi procesas, kai formuojasi nauji mokytojo ir

mokinio santykiai, tai ir diferencijuoto mokymo sistema transformuojasi į diferencijuoto mokymosi

sistemą. Edukacinės paradigmos kaita iš esmės keičia supratimą apie diferencijuotą mokymą, apie

mokymo sistemą sudarančius elementus bei ryšius tarp jų, apie diferencijuoto mokymo aplinką, kuriai

daro įtaką minėtos sistemos realizavimas atskirose paradigmose.

Dabartinėje švietimo sistemoje akcentuojama mokymosi paradigma, kuri akcentuoja kritinį

mąstymą, nuosavos informacijos ir žinių konstravimo svarbą, aktyvų mokymąsi. Remiantis

Longworth (2000), šiandien mokymasis traktuojamas kaip natūralus ir besiplečiantis procesas, kuris

turėtų tapti malonia, sėkminga veikla, besitęsiančia visą žmogaus gyvenimą bet kurioje erdvėje ir

įgalinančia žmones plėtoti jų asmeninius gebėjimus, kompetencijas, užtikrinančias pasitikėjimą savimi

ateityje. Mokymas įtraukia mokinius į mokymąsi, kuris yra daug svarbesnis už mokymą.

XX a. pradžioje Zikingeris (Vokietija) ir Dekrolis (Belgija) pasiūlė diferencijuoti mokinius pagal

testus į gabius ir negabius. Taip pat diferencijuoto mokymo pradininkai pabrėžė mokinio pažinimą ir

mokinių skirstymą į pastovias grupes. Tačiau mokymosi paradigmos kontekste, keičiasi požiūris į

diferencijuotą mokymą. Taigi šiuo metu akcentuojamas ne tik mokinio pažinimas, bet ir paties

mokinio savęs pažinimas.

Tik gerai save pažįstantis mokinys, gali aktyviai dalyvauti ugdymo procese, vertinti informaciją,

reikšti savo nuomonę ir argumentuotai ją ginti. Tik tada mokinys gali gerai pažinti save, kritiškai

žvelgti ir vertinti savo pasiekimus, daromą pažangą ir kt. Gebėjimas pažinti glaudžiai siejamas su

kritiniu mąstymu, kuris ugdomas diferencijuoto mokymo(si) aplinkoje. Anot Petty (2006), mokiniai

gali būti labai skirtingi priklausomai nuo to, ką jie anksčiau mokėsi, kokia jų motyvacija, išsivystymas,

mokymosi stilius ir kt. Kiekvienas mokinys nori, kad jam būtų suteiktos galimybės ką nors pasiekti.

Todėl būtina mokyti(s) reflektuoti, analizuoti save, pozityviai priimti realųjį save.

Šiaučiukėnienės nuomone (1997), mokiniai turi patys pasirinkti, kokiose grupėse nori dirbti, todėl

mokinio savęs pažinimas yra svarbus, kad mokinys galėtų pats pasirinkti, o ne būtų skirstomas į

grupes. Anot Schleicherio (2011), šalys, kurios pasiekia geriausių rezultatų, neskirsto mokinių pagal jų

talentus, gebėjimus ir socialinę bei ekonominę padėtį. Todėl tikslingas ne pastovių, o dinaminių grupių

sudarymas. Akcentuojamas ne tik gebėjimas pažinti save, gebėjimas pasirinkti, bet ir gebėjimas

vertinti. Mokymo(si) diferencijavimas skatina mokinio atsakomybę už savo mokymąsi. O atsakomybė,

8

susijusi su vertinimu, kuris yra neatskiriama mokymo(si) dalis. Dėl to reikia siekti, kad mokinys pats

save gerai pažintų, gebėtų vertinti ir pasirinkti jam reikalingą mokymosi stilių, turinio lygį, kryptį, taip

pat teisingai vertintų savo pažinimą bei pasirinkimą.

Savęs pažinimo, vertinimo ir pasirinkimo gebėjimai glaudžiai tarpusavyje susiję ir vienas kitą

papildo. Minėti gebėjimai susiję ir su mąstymu, sprendimų priėmimu, savo veiklos analize, todėl juos

ugdant yra būtinas kritinis mąstymas, nes kritiškai mąstyti reiškia ne tik suprasti, kas esu, bet ir kokius

gebėjimus turiu.

Taigi diferencijuotas mokymasis yra pokyčių veiksnys nuo savęs pažinimo prie savo galimybių,

savybių, gebėjimų vertinimo, po to prie pasirinkimo, kuriuo remiantis galima rinktis mokymo turinio

lygį, kryptis, mokymosi stilius, o ateityje ir gyvenimo būdą. Šiuo požiūriu diferencijuotas mokymas(is)

paverčia mokymo procesą maloniu ir kūrybišku užsiėmimu, stiprėja mokymosi motyvacija.

Pasak Schleicherio (2011), šiandien visi mokiniai privalo turėti galimybę sėkmingai mokytis ir

pasiekti gerų rezultatų, nes kiekvienas žmogus turi įnešti savo indėlį, o ne laukti, kol jam kažkas

pasakys, ką reikia daryti.

Apibendrinant išsakytas mintis, galima teigti, kad:

1. Oficialios valstybės lygmens pozicijos diferencijuoto mokymosi aspektu neužtenka, kad visi

mokytojai vadovautųsi diferencijuotu požiūriu į mokymąsi ir vyktų pokyčius lemiantis

mokymasis.

2. Diferencijuotas mokymasis yra pokyčių veiksnys nuo savęs pažinimo prie savo galimybių,

asmeninių savybių, gebėjimų vertinimo, po to prie pasirinkimo, kuriuo remiantis galima

rinktis mokymo turinio lygį, kryptis, mokymosi stilius, o ateityje ir gyvenimo būdą.

3. Diferencijuoto mokymo/si kaitos aspektai:

� mokinio savęs pažinimas, gebėjimas pasirinkti ir vertinti.

� mokinio teisė pasirinkti, o ne skirstymas į grupes.

� dinaminės, o ne pastovios grupės.

LITERAT ŪRA

1. Bagdonas, A. (2007). Mokyklos baimės raiška ir jos įveikimo edukaciniai veiksniai. Daktaro

disertacija: socialiniai mokslai (edukologija). Kaunas: Kauno technologijos universitetas.

2. Dudaitė, J. (2010). Tarptautinis penkiolikmečių tyrimas: OESD PISA rezultatai. Vilnius:

Nacionalinis egzaminų centras.

3. Petty, G. (2006). Šiuolaikinis mokymas: Praktinis vadovas, Vilnius: Tyto alba.

9

4. Hargreaves, Andy (2008). Mokymas žinių visuomenėje. Švietimas nesaugumo amžiuje.

Vilnius: Homo liber.

5. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo standartai (2003).

Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo

ministerija. Vilnius.

6. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2007 m. gegužės 23 d. Įsakymas Nr. ISAK-

970 „Dėl bendrojo lavinimo ugdymo turinio formavimo, vertinimo, atnaujinimo ir diegimo

strategijos patvirtinimo“.

7. Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas, patvirtintas LR ŠMM ministro 2007 01 15

įsakymu Nr. ISAK-54.

8. Longworth. N., Osborne. M. (2010). Perspectives on Learning Cities and Regions. Policy,

Practice and Participation. England and Wales. Niace.

9. Schleicheris, A. (2011). Gerų rezultatų pasiekiantys mokiniai ir sėkmės lydimi reformatoriai

(II). Dialogas, 2001 m. birželio 2 d. Nr. 22 (947). P. 8-9.

10. Šiaučiukėnienė, L. (1997). Mokymo individualizavimas ir diferencijavimas. Kaunas:

Technologija.

DIFERENCIJUOTO UGDYMO KOKYB ĖS ANALIZ Ė KAUNO MIESTO BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOSE

Ilmantė Bagdonė

Švietimo ir kultūros įstaigų veiklos analizės

skyriaus vedėja

Įgyvendinant mokyklose Bendrąsias programas, siekiama labiau individualizuoti ir

diferencijuoti ugdymą, atsižvelgiant į skirtingus mokinių poreikius. Kitaip tariant, ugdymo turinys turi

būti formuojamas taip, kad būtų skatinama kiekvieno mokinio savigarba ir motyvacija mokytis, kad

pamokose mokinys patirtų kuo didesnę mokymosi sėkmę.

Vykstantis bendrojo lavinimo mokyklų išorės vertinimas išryškino diferencijavimo ir

individualizavo problemą ir Kauno miesto mokyklose. Per 2004/2005 – 2010/2011 mokslo metų

laikotarpį išorės vertinimas vyko 26 mokyklose (17 vidurinių, 3 pagrindinės, 2 jaunimo, 3 pradinės ir 1

gimnazija). Apibendrinus išorės vertinimo rezultatus, išryškėjo, kad rodiklio „Mokymosi veiklos

10

diferencijavimas“ įgyvendinimo kokybės indeksas yra tik 47 proc. ir rodiklio „Specialiųjų mokymosi

poreikių tenkinimas“ – 54 proc. Analizuojant minėtų rodiklių įgyvendinimą (žr. 1 ir 2 paveikslus),

pastebėta, kad didžiausią įtaką žemam rodiklių įgyvendinimo kokybės indeksui daro patenkinamas tos

veiklos vertinimas (atitinkamai 73 proc. ir 85 proc. įstaigų). Gerai veikla įvertinta tik 8 proc. (2

mokyklos) ir 15 proc. (4 mokyklos) įstaigų.

1 pav. Rodiklio „Mokymosi veiklos

diferencijavimas“ vertinimas

2 pav. Rodiklio „Specialiųjų mokymosi poreikių

tenkinimas“ vertinimas

Taigi, galima teigti, kad ugdymo turinys, veikla ir tempas pamokose nepakankamai diferencijuojamas

ir individualizuojamas pagal skirtingus mokinių poreikius. Daugiausiai išorės vertintojai tobulintinų

dalykų fiksavo pamokose. Vertintojų teigimu, nors mokytojai ir gerai pažįsta savo mokinius, kalbasi

tarpusavyje apie juos, bendrauja ir bendradarbiauja su klasių vadovais, tačiau mokyklose

nepakankamai dėmesio skiriama atskirų mokinių mokymosi poreikių tyrimui ir efektyvaus darbo su

skirtingų gebėjimų mokiniais pamokoje nustatymui, užduočių individualizavimui bei optimalaus darbo

tempo parinkimui. Dažniausiai pamokose dirbama su visa klase, naudojami tie patys mokymo(si)

metodai bei priemonės, vertinimui bei išmokimo lygio nustatymui naudojama visai klasei vienoda

vertinimo sistema, ne visada įvardijamos mokinių mokymosi kliūtys, jų šalinimo būdai, pažangos

galimybės, nepakankamai tikslingai įgyvendinamos pagalbos pamokoje strategijos. Stebėtose

pamokose mokytojai kėlė pamokos uždavinius retai atsižvelgdami į mokinių gebėjimus bei poreikius, o

išmokimo lygis dažniausiai nepakankamai tikrinamas arba naudojamos tikrinimo formos

nepakankamai veiksmingos ir neteikiančios patikimos informacijos pačiam mokytojui apie padarytą

mokinių pažangą klasėje.

11

Mokyklose nepakankamai gerai įgyvendinama gabių mokinių atpažinimo ir ugdymo

sistema, dažnai pamokose gabesni mokiniai nuobodžiauja, o pagalba specialiųjų poreikių mokiniams

nepakankama. Nors mokyklose daromos mokinių pasiekimų suvestinės, rezultatai aptariami Mokytojų

ar metodinės tarybos posėdžiuose, tačiau juose dažniausiai apsiribojama duomenų, faktų ir pastebėjimų

konstatavimu, pasigendama gilesnės mokinių pažangos siekių, jų galimybių analizės. Daugiausiai

dėmesio skiriama nepatenkinamai besimokančių bei specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių mokinių

mokymosi problemoms aptarti. Pasigendama išsamesnės darbo su gabiais (gabesniais) mokiniais

analizės ir jų ugdymo perspektyvų ir galimybių nustatymo. Skiriant namų darbus, užduotys mokiniams

retai siejamos su mokinių gebėjimais ir jų pažanga pamokoje. Dažniausiai mokykla sprendžia

diferencijavimo ir individualizavimo problemas, skirdama papildomas dalykų konsultacines valandas,

sudarydama mobilias grupes ar modulius. Gabūs mokiniai taip pat turi galimybių realizuoti savo

gebėjimus dalyvaudami įvairių dalykų konkursuose, olimpiadose, projektinėje veikloje ar kitoje

neformaliojo ugdymo veikloje.

Šiuos teiginius patvirtina ir 2010 m. Kauno miesto mokyklose atliktas tyrimas, siekiant

išsiaiškinti, kaip mokiniai vertina skirtingus pamokos veiklų organizavimo aspektus. Tyrime dalyvavo

39 Kauno miesto bendrojo lavinimo mokyklų ir gimnazijų 5194 11-12 klasių mokiniai (73 proc. nuo

bendro tose klasėse esančių mokinių skaičiaus). Iš dalyvavusių apklausoje 53,7 proc. yra vienuoliktokai

(77 proc. nuo bendro vienuoliktokų skaičiaus) ir 46,3 proc. dvyliktokai (69 proc. nuo bendro

dvyliktokų skaičiaus). Pagal mokymosi rezultatus apklausoje dalyvavo 12 proc. labai gerai (įvertinimai

9-10) besimokančių mokinių, 41 proc. – gerai (įvertinimai 8-9), 37 proc. – vidutiniškai (įvertinimai 6-

7), 8 proc. – patenkinamai (įvertinimai 5-6) ir 2 proc. – silpnai (įvertinimai 4-5).

Tyrimo rezultatai rodo (žr. 3 pav.), kad mokiniai visuomet gali prašyti mokytojų dar kartą

paaiškinti jiems nesuprantamą informaciją (taip teigia 69,7 proc. gimnazistų ir 78,5 proc. vidurinių

mokyklų mokinių), tačiau tik dalis (apie 55 proc.) mokinių supranta ir spėja atlikti mokytojų skirtas

užduotis; nenori prašyti mokytojų pagalbos, nes bijo būti nesuprasti ar įžeisti apie 16,5 proc. mokinių.

Taip pat mokytojai dažnai užduoda tas pačias užduotis gerai besimokantiems ir silpnesniems

mokiniams (taip teigia 59,2 proc. gimnazistų ir 46,2 proc. vidurinių mokyklų mokinių), atitinkamai

didesnį dėmesį pamokoje skirdami geriau besimokantiems mokiniams nei darbui su silpnesniais.

12

3 pav. Pagalbos mokiniui srities vertinimas pagal atskirus veiklos aspektus ir mokyklų tipus

Pažymėtina, kad vidutiniškai 65 proc. labai gerai ir gerai besimokančių mokinių pamokose

supranta ir spėja atlikti tai, ką liepia mokytojai, vidutiniškai ir patenkinamai besimokantys supranta ir

spėja atlikti mokytojo nurodymus jau tik 43 proc., silpnai besimokantieji – 33 proc.

Taigi, apibendrinant išorės vertinimo ir tyrimo rezultatus ir siekiant pagerinti ugdymo proceso

kokybę bei sąlygų ir galimybių sudarymą visiems mokiniams, rekomenduojama mokyklų

bendruomenėms susikurti savitą pagalbos mokiniui identifikavimo ir teikimo sistemą, pagrįstą bendrais

susitarimais ir jų laikymusi tarp mokyklos specialistų ir visų mokykloje dirbančių mokytojų. Tik

tinkamai įvertinus mokinių socialinę aplinką, nustatant jų mokymosi prioritetus, poreikius ir

individualias galimybes bei sistemingai analizuojant ugdymo proceso rezultatus ir paties proceso

poveikį, įvairių gebėjimų mokiniams būtų sudaromos sąlygos siekti aukštesnių rezultatų pagal jų

galimybes. Pamokose ar užsiėmimuose mokytojai, jų padėjėjai, pagalbą teikiantys specialistai turi būti

pasirengę išmėginti įvairius mokymo (si) metodus bei formas, o prireikus – juos peržiūrėti ir pakeisti.

13

INDIVIDUALI Ų GALI Ų PAŽINIMAS IR S ĄLYGŲ JOMS

UGDYTIS SUDARYMAS

MOKYMO(SI) DIFERENCIJAVIMO GALIMYB ĖS REMIANTIS

R. J. STERNBERGO INTELEKTINI Ų POLINKI Ų KLASIFIKACIJA

Edita Rabizaitė

Kauno Jono ir Petro Vileišių katalikiškos vidurinės mokyklos anglų kalbos,

verslumo ir ekonomikos mokytoja

Vilma Milašiūnaitė

Kauno Jono ir Petro Vileišių katalikiškos vidurinės mokyklos psichologė

Mokytojas praktikas, kuris diferencijuoja ir individualizuoja užduotis pamokoje, žino, kad

kiekvienas mokinys yra unikalus ir skirtingas, taigi ir būdai, padedantys jam išmokti ar suprasti

mokomąją medžiagą, taip pat turi būti unikalūs ir skirtingi.

Diferencijavimas nėra nauja sąvoka pedagogikoje. Tomlinson (2003) teigia, kad

„diferencijuota užduotis yra atsako sulaukianti užduotis“. Borland (2005) teigia, kad bandymas

mokinius ugdyti pagal tą pačią ugdymo programą atsižvelgiant į tai, kad jie yra gimę tais pačiais

metais, yra tas pats, kas apauti juos visus vienodo dydžio batais.

Vienas iš pagrindinių atnaujintų bendrųjų programų tikslų yra pritaikyti ugdymo turinį taip,

kad kiekvienas mokinys pagal savo poreikius ir išgales bręstų kaip asmenybė, įgytų kompetencijų,

būtinų tolesniam mokymuisi ir prasmingam, aktyviam gyvenimui šiuolaikinėje visuomenėje (Bendrojo

lavinimo ugdymo turinio formavimo, įgyvendinimo, vertinimo ir atnaujinimo strategija 2006-2012).

Tai dar kartą primena mums dvi gerai žinomas tiesas, kad visi mokiniai turi lygias galimybes

mokytis mokykloje, bet yra mokomi atsižvelgiant į jų individualius poreikius bei įgimtus talentus.

Šių dienų mokytojas prieš pradėdamas pamoką visuomet turi rasti atsakymą į klausimą „Kaip

mokyti 25 skirtingas asmenybes, turinčias skirtingus polinkius ir poreikius, tuo pačiu metu, sėdinčias

viename kabinete ir dalyvaujančias vieno mokytojo pamokoje?“

14

Dauguma mokytojų yra pratę diferencijuoti užduotis, atsižvelgdami į mokinių turimų žinių

lygį, mokymosi sunkumus, talentus ar charakterio ypatybes. Tačiau ne tik šie duomenys nusako

mokinį, kaip asmenybę. Kiekvienas mokinys turi ir intelektinių polinkinių, tokių kaip: gebėjimas

analizuoti, kūrybiškai mąstyti, įsidėmėti didelį kiekį naujos informacijos, pritaikyti pamokoje įgytas

žinias praktiškai ir t. t.

Pirmasis intelektinių polinkių įtaką intelektinių polinkių ugdymo sėkmingumui apibūdino

intelekto teoretikas R. J. Sternbergas (2009). Mokslininko teigimu, kiekvienas mokytojas turi remtis

mokinio stiprybėmis ir jas ugdyti, o ne bandyti kompensuoti vaiko trūkumus ar gebėjimų stoką. R. J.

Sternbergo pateiktoje mokymo sistemoje remiamasi keturiomis asmenybės stiprybėmis: išmintimi,

intelektu, kūrybingumu, sėkmingumu.

Šio pranešimo tikslas yra paanalizuoti ugdymo diferencijavimo galimybes pasitelkiant R. J.

Sternbergo teoriją.

Pagal R.J.Sternbergo teoriją, intelektas yra viena iš keturių mokinio stiprybių, tačiau

šiuolaikinėje pamokoje didžioji dalis mokytojo ir mokinio pastangų yra nukreipiamos intelekto

lavinimui. Ne visiems mokiniams vienodai gerai sekasi atlikti užduotis, tačiau mokinių nesėkmės

nebūtinai rodo prastesnius jų intelektinius gebėjimus. Tiesiog kiekvienas mokinys turi tam tikrus

intelektinius polinkius, kurie lemia, jog tam tikros užduotys yra atliekamos lengviau, su didesne

motyvacija, informacija greičiau įsimenama, o kitos – prasčiau atliekamos ir netgi ignoruojamos.

R.J. Strernbergas siūlo skirstyti mokinius į keturis tipus pagal jų intelektinius polinkius:

Pirmajam tipui priskirtini mokiniai, pasižymintys gerai išlavinta atmintimi. Šiems mokiniams

aiškiausia mokomoji medžiaga yra ta, kuri yra pateikiama trumpai, konkrečiai, nes didžioji jos dalis

įsisavinama mokantis mintinai.

Antrajam tipui priskirtini mokiniai, pasižymintys išlavintais analitiniais gebėjimais. Šiems

mokiniams patrauklios užduotys, kurias atlikdami jie gali analizuoti, lyginti ar kitaip manipuliuoti

mokomąja medžiaga.

Trečiajam tipui priskirtini mokiniai, pasižymi išskirtiniais kūrybiniais gebėjimais. Šiems

mokiniams mokomąją medžiagą būtina diferencijuoti tokiu būdu, kad mokydamiesi jie galėtų pasitelkti

vaizduotę, kritinį mąstymą, iškalbą ir kitus, su kūrybingumu sietinus, gebėjimus.

Paskutiniajam ketvirtajam tipui priskirtini mokiniai, kurie išmoksta siedami mokomąją

medžiagą su realaus gyvenimo situacijomis. Šiems mokiniams įdomiausios ir naudingiausios užduotys,

kurias atlikdami jie turi taikyti įgytas žinias, spręsti praktines problemas.

Siekiant diferencijuoti mokymą pagal mokinių intelektinius polinkius, pirmiausiai reikia

nustatyti kiekvieno mokinio vyraujančių intelektinių polinkių tipą naudojant specialią anketą, kurią

15

sukūrė R. J. Sternbergas, L. Jarvis ir E. L. Grigorenko (2009). Įvertinus mokinių intelektinius polinkius

(9- 11 klasėse), gauti duomenys, pateikiami 1 pav.

1 pav. Mokinių pasiskirstymas pagal intelektinius polinkius

Duomenys iliustruoja, jog kiekvienoje klasėje didžiąją dalį mokinių sudaro tie, kurie pasižymi

polinkiu įsisavinti žinias atminties dėka (A). Detaliai neanalizuojant šios situacijos priežasčių, galime

nuspėti, jog šiuolaikinis mokymas pirmiausiai nukreiptas atminties lavinimui, ir gerai besimokantis

mokinys daugeliu atveju yra tas, kuriam sekasi išmokti medžiagą atmintinai. O mokiniai, kuriems

įdomiausios kūrybingumo ir praktinio žinių taikymo reikalaujančios užduotys, atsiduria jų intelekto

lavinimui nepalankioje aplinkoje. Atsižvelgiant į praktinių bei kūrybinių gebėjimų svarbą, užduočių

diferencijavimas kūrybingumo aspektu leidžia kūrybiškajai mokinių daliai lavinti turimus gebėjimus.

Pamoką organizuojant taip, kad temos užduotys būtų diferencijuotos kiekvienam iš minėtų

mokinių tipų, gerėja žinių įsisavinimas, motyvacija mokytis, mokinių aktyvumas pamokoje. Taikant šią

sistemą, pastebima nauda tiek mokiniams, tiek mokytojui. Diferencijavimas įneša kokybės į mokytojo

darbą pamokoje, nes kūrybines ir praktines užduotis atlikusių mokinių atsiskaitymai praturtina

pamokos turinį, daro ją įdomesnę, padeda išvengti rutinos, kuri neišvengiamai atsiranda, jei pamokos

turinį planuoja tik mokytojas. Svarbu pastebėti, kad tradicinėse pamokose, praktiniais ir kūrybiniais

gebėjimais pasižymintys mokiniai, jaučiasi savo gebėjimais neprilygstantys bendraklasiams, kurie

mokymąsi grindžia gebėjimo įsiminti rezultatais. Kai visi mokiniai turi vienodas galimybes pasiekti

gerų rezultatų, mokytojui tampa lengviau bendradarbiauti su mokiniais, naudojant demokratinį klasės

valdymo stilių.

R. J. Sternbergo diferencijavimo sistema mokiniams leidžia geriau pažinti save ir įsisamoninti

savo stipriąsias puses, užuot išgyvenus dėl nesugebėjimo atlikti tam tikras užduotis. Diferencijuotos

užduotys, leidžia išvengti rutinos, kuri ypač sunkiai pakeliama kūrybiškiems mokiniams. Jie gali laisvai

16

reikšti savo kūrybiškumą, suvokdami jį kaip privalumą. Vien tik kūrybiški darbo metodai kelia

nepasitenkinimą mokiniams, kurie turi griežtos struktūros poreikį ir į neapibrėžtas kūrybiškumo

reikalaujančias situacijas reaguoja nepasitenkinimu. Todėl svarbu pamoką planuoti atsižvelgiant į visų

mokinių poreikius.

Apibendrinant išdėstytas mintis, svarbu akcentuoti, jog darbo pamokoje diferencijavimas,

atsižvelgiant į mokinių intelektinius polinkius stiprina mokinių mokymosi motyvaciją, praturtina

pamoką bei palengvina mokytojo ir mokinių bendradarbiavimą mokantis.

Literat ūra:

1. Sternberg, R. J.; Jarvin, L.; Grigorenko, E. L. Teaching for wisdom, intelligence, creativity,

and success. Thousand Oaks, CA: Corwin, 2009.

2. Tomlinson, C. A. Fulfilling the promise of the differentiated classroom:

Strategies and tools for responsive teaching. Alexandria, VA: Association for Supervision and

Curriculum Development, 2003.

PAMOKA – MOKINI Ų KŪRYBIŠKUMO SKLEIDIMOSI GALIMYB Ė

Genovaitė Armonienė

Kauno Antano Smetonos gimnazijos lietuvių kalbos mokytoja metodininkė

Šiandieninė pamoka (mokytojo ir mokinio bendradarbiavimas, grindžiamas didaktika)

nebetenkina reiklaus mokinio, žinių besisemiančio visagaliame internete, todėl mokytojo tikslas –

aktyvinti mokinių saviraiškos būdus ir galimybes, šiuo atveju – lietuvių kalbos pamokose. Žinoma,

pamokos sėkmė priklauso ir nuo mokytojo kūrybiškumo, gebėjimo sudominti, patraukti, aiškiai

dėstyti...

Mokytojas – pamokos organizatorius ir vedlys, parenkantis metodus, aktyvinančius mokinių

saviraišką, atsižvelgiantis į mokinių galimybes. Mūsų, Antano Smetonos gimnazijos, misija teigia, jog

„būtina užtikrinti aukštą ugdymo kokybę, suteikiančią visapusiškas galimybes asmens ugdymui, ugdyti

savarankišką, kritiškai mąstančią, visapusiškai išsilavinusią, atvirą nuolatinei kaitai asmenybę.“ To

17

siekia visi gimnazijos mokytojai, į tai atsižvelgiu ir aš, leisdama skleistis mokinių gebėjimams lietuvių

kalbos pamokų metu.

Organizuodama darbą pamokoje, pirmiausia atsižvelgiu į kiekvienos klasės poreikius ir

gebėjimus, stengiuosi parinkti atitinkamus mokymo(si) metodus, užtikrinančius efektyvų medžiagos

įsisavinimą. Žinoma, daugiausiai kūrybiškumo taikymo galimybių teikia literatūros pamokos, tačiau ir

kalbos pamokose kūrybiškumui vietos yra daug.

Diskutuotinas dalykas – planavimas ciklais, kai vadovėliai tam nėra pritaikyti. Žinoma, atsiras

prieštaraujančių ir sakančių, kad čia kaip tik ir turėtų pasireikšti mokytojo kūrybiškumas. Sutinku, bet

tam reikia ir papildomų priemonių, pvz., interneto. O mokinys? Ar mes ir vėl jo nesodiname prie

kompiuterio ekrano, kai tiek kalbama apie neigiamą virtualios erdvės poveikį? Ir visgi 8 klasėje

sustodama prie 15-os pamokų (mano planas) ciklo „Lyrikos kūrinio savitumai“, bandau taikyti įvairius

aktyvaus mokymo metodus, pvz., „minčių lietų“, kai kalbėdami apie lietuvių liaudies dainas mokiniai

nusako temą, kalba apie šakotinę kompoziciją, ieško meninių raiškos priemonių ir visa tai fiksuoja

lentoje. Vėliau, apibendrindami rezultatus, surandame teisingas mintis. Be to, šiose pamokose mokiniai

dainuoja liaudies dainas, užrašytas ir išmoktas iš tėvų, o, esant galimybei, iš senelių, giminaičių,

gyvenančių tam tikroje tarminėje aplinkoje. Gražiausiai suskamba tos dainos, kurias mokiniai mėgina

atlikti tarmiškai. Žinoma, šiuo metu retam miesto vaikui tai yra priimtina, bet, pvz., 8c klasėje

Tautvydas, kartu su dviem klasės mergaitėm, atliko Akmenės krašto tarme dainą „Uona Felcijuona“.

Berniukas visas vasaras praleidžia pas senelius Žemaitijoje. Toje pačioje klasėje skambėjo ir dzūkiškos

dainos bandymas. Klausome ir autentiškų dainų, įrašytų kompaktinėse plokštelėse.

Kai 8-oje klasėje kalbame apie epinį tekstą, mokinius pratinu dirbti grupėse. Kadangi reikia

išdiskutuoti kai kuriuos klausimus, naudoju ir debatų metodą, kuris moko valdyti emocijas, išklausyti

priešininko nuomonę. Be to, ypač svarbus taisyklingas kalbėjimas. Atskira mokinių grupė fiksuoja

kalbos kultūros, tarties klaidas. Po to jas analizuojame.

Minėtų pamokų metu kalbame ir apie prielinksnių vartojimą, mokomės dalelyčių rašybos, tad

mokiniai patys sudarinėja žodžių bei aiškinamuosius diktantus, testus, pasinaudodami epinių kūrinių

tekstais.

Ypatingai svarbus pamokoje ir mokytojo bei mokinio bendradarbiavimas, kai mokinys pasitiki

mokytoju, nebijo reikšti savo nuomonės, nes žino, jog nebus kritikuojamas. Tad kartais tokių pamokų

pabaigoje popieriaus lapas paverčiamas vienos minutės refleksija, kai mokinys atsako į klausimą, pvz.,

Ar supratote naują medžiagą? Kas buvo neaišku pamokoje?

Kūrybiškumui atsiskleisti lietuvių kalbos pamokose daug reikšmės turi ir informacinės

technologijos. Parengtos kalbinės programos patinka visų klasių mokiniams. Vaikai ir patys mėgsta

18

ruošti mokomuosius rašybos ir skyrybos testus, ieškoti medžiagos apie rašytojus, jų kūrybą, kurti

filmukus, pvz., „Kaip mes kalbame“. Pristatydami savo darbus stengiasi, kad kalba būtų taisyklinga ir

raiški. Ieško įdomių, įsimintinų darbo pristatymo formų. Kurdami savo laikraščius, žurnalus juos

iliustruoja humoristiniais piešiniais, pvz., „skubėti ant pietų“, „dėtis batus“ ir kt. Sudarinėja gramatinius

kryžiažodžius, kuriuos sprendžia klasės draugai kaip namų užduotis. Taip vyksta įvairių dalykų

integracija, jau nekalbant apie istorinius kontekstus, įvykius, geografines vietoves ir kt., kas svarbu

analizuojant literatūrinius kūrinius. Taigi, beveik kiekvienoje lietuvių kalbos pamokoje galime rasti

ryšių su kitomis ugdymo(si) disciplinomis. Pvz., kalbėdami apie Viljamo Šekspyro tragediją „Romeo ir

Džiuljeta“ lyginame filmą, baletą ir dramą. Gerai, jei visa tai turime galimybę pamatyti. Jei ne,

pasinaudojame internetu, kitomis informacinėmis technologijomis. Jei klasė kūrybinga ir mėgsta teatrą,

dažnai patys inscenizuoja atskiras vietas. Prieš porą metų net buvome pasigaminę lėles vaidinimui

pagal Petro Cvirkos pasaką „Kupriukas muzikantas“.

Žinoma, stengdamasi kūrybiškumą skleisti pamokoje, privalau atsižvelgti į tai, kad klasėse

mokosi 30 mokinių, o kartais ir daugiau, kad sumažėjusi mokymosi motyvacija, perkrauta mokymosi

programa, nebeskaitomos knygos, nepadeda ir medžiagos dėliojimas ciklais...

Mokytojo tikslas – parengti visapusiškai išprususią asmenybę. Žinoma, tai ne vien lietuvių

kalbos mokytojo rūpestis, bet, ko gero, tai dėkingiausios pamokos, per kurias įmanoma daug pasiekti,

todėl, ieškodama aktyvių mokymo metodų, įtraukdama mokinius į aktyvų darbą pamokoje, užsitikrinu

jų dėmesį ir pasiekiu tam tikrų rezultatų, pvz., mokyklos lietuvių kalbos olimpiadoje dažnai pirmąsias

vietas užima mano ugdytiniai, įvairių rašinių konkursuose noriai dalyvauja ne tik aštuntokai...

Žinoma, neįmanoma išvardinti visų metodų, kuriuos taikau mokydama lietuvių kalbos, bet ir

nėra prasmės, kadangi kiekvienas mokytojas stengiasi savaip pasiekti kuo geresnių rezultatų, nors ir ne

viskas priklauso nuo mokytojo darbo pamokoje. Tam reikalinga ir mokymosi aplinka, kurioje veiktų

internetas, būtų multimedija, interaktyvi lenta bei rami, darbinga aplinka, leidžianti kūrybiškai dirbti

bendradarbiaujant mokiniui ir mokytojui. To ir siekiu savo pamokose.

19

GABIŲ VAIK Ų UGDYMAS PRIEŠMOKYKLIN ĖJE GRUPĖJE

Sigita Urbonienė

Kauno sanatorinio lopšelio - darželio „Pušynėlis“ priešmokyklinio ugdymo pedagogė

Lietuvoje dar nėra sukurtos ugdymo sistemos gabiems vaikams. Kaip ir specialiųjų poreikių

vaikams, gabiems ugdytiniams sumanus priešmokyklinio ugdymo pedagogas gali ugdomąjį procesą

diferencijuoti, individualizuoti, atsižvelgdamas į vaikų ypatumus ir poreikius ar konkretaus vaiko

ugdymui keliamus tikslus.

Mums, pedagogams, labiausiai turėtų rūpėti, kokie bus mūsų valstybės žmonės. Moksliniais

tyrimais įrodyta, kad gabūs vaikai išsiskiria iš bendraamžių, kad gabiems vaikams būdingas aukštas

kūrybiškumo lygis.

Kiekvienais mokslo metais priešmokyklinėje „Bitučių“ grupėje būna išsiskiriančių savo

gebėjimais vaikų. Tėvai apibūdina savo mažylio išskirtinius gebėjimus, o mes, priešmokyklinio

ugdymo pedagogai, stebime, analizuojame ir vertiname vaikų veiklos proceso produktus, elgesį,

mąstymo apraiškas ir jas fiksuojame „Vaikų pasiekimų ir pažangos vertinimo aplanke“. Jau mokslo

metų pradžioje išskiriame gabius vaikus, kurių ugdymas vėliau individualizuojamas bei

diferencijuojamas. Gabiu laikome tą vaiką, kurio visos penkios kompetencijos pakankamai išlavėjusios

ir jis neturi ryškių nepakankamai išlavėjusių gebėjimų, raidos spragų. Tokiam ugdytiniui pagal

bendrąją priešmokyklinio ugdymo(si) programą skiriamos užduotys labai lengvai įveikiamos, todėl

turime jam parengti sudėtingesnius užduočių variantus, skatinti juos ieškoti sudėtingesnių atlikimo

būdų, į šį procesą įtraukdamos ir tėvelius, kurie kartu su savo atžala namuose atlieka užduotis, pvz.,

ieško internete medžiagos apie mūsų savaitės ar projekto temą, parenka reikiamą literatūros kūrinėlį ir

pan. Taip jau priešmokyklinėje grupėje vaikas sužino, kur ieškoti atsakymų į jam rūpimus klausimus,

žino, kad tėveliai patys geriausi padėjėjai. Priešmokyklinukai jau motyvuojami išsiskirti iš kitų savo

gebėjimais, žiniomis, pasirengimu mokytis.

Mūsų ugdytiniai skiriasi savo gebėjimais: vieni – gabūs menams (dailei, muzikai, šokiui,

vaidybai), kiti – sportui, treti turi ypatingų kalbinių, pažintinių sugebėjimais. Yra vaikų, kurių gabumai

pasireiškia keliose srityse. Mūsų tikslas – išsiaiškinti pagrindinių gebėjimų lygmenį ir tinkama linkme

nukreipti išskirtinius vaikų gebėjimus. Ugdytinių tėvelius supažindiname su pastebėtais vaikų

gabumais. Gabiems vaikams mokslo metų pradžioje parengiame diferencijuotas programas, kuriose

numatome individualias užduotis: įvairius kryžiažodžius, labirintus ir kitokias kūrybines užduotis.

Siūlome ne tik spręsti, bet ir patiems kurti panašias užduotis, kurias turėtų atlikti bendraamžiai. Dažnai

20

gabieji vaikai, greičiau ir kruopščiai atlikę savo užduotį, padeda savo patarimais ir pastebėjimais

kitiems grupės ugdytiniams. Organizuodamos grupės ugdomąjį procesą gabiems vaikams numatome ne

tik sudėtingesnes užduotis, nuolat skatiname juos dalyvauti įvairiuose miesto ir respublikiniuose

renginiuose: parodose, konkursuose, akcijose, sambūriuose.

Taip pat taikome įvairių ugdymo sistemų elementus, kad padėtume gabiems vaikams ir toliau

tobulėti, skatintume jų kūrybiškumo plėtrą. Grupėje diegiame Reggia Emilia ikimokyklinio ugdymo

sistemos elementus, įsigijome šviesos stalą, kuris suteikia galimybę pasireikšti visų ugdytinių

meniniams, kūrybiniams sugebėjimams, naujiems potyriams, padeda vaikams komunikuoti, apibūdinti

ir suvokti įvairius pakitimus. Kūryba prie šviesos stalo – puikus gabių vaikų saviraiškos ugdymo

metodas. Veikiant prie šio stalo su įvairiomis priemonėmis, sukurtus darbus apšviečiant skirtingomis

lempų šviesomis, lavinamos penkios vaikų kompetencijos. Pagal Reggia Emilia sistemos pasiūlymus

įtraukiame į mūsų grupės veiklą savanorius: vaikų tėveliai, seneliai, giminaičiai, mikrorajono ar Kauno

miesto bendruomenės atstovai ateina į grupę ir dirba, kuria kartu su vaikais, pristato savo profesiją,

amatą ar savo individualų laisvalaikio užsiėmimą. Vaikų ugdymo rezultatai dar geresni, kai savanoriai

pasikviečia mus į savo darbovietes, nes ten vaikai ne iš pasakojimų, paveikslėlių ar nuotraukų sužino,

kaip gaminama duona, spaudžiamas sūris, mušamas sviestas, kaip gydomi dantys odontologijos

klinikoje, ar kerpama, šukuojama kirpykloje. Taip grupėje kartu su ugdytinės močiute dailininke, vaikai

nutapė paveikslą ant šilko, kuris dar ilgai puoš mūsų grupę. Visi vaikai susipažįsta su įvairiomis

profesijomis, ir svajoja, ką užaugę veiks patys.

Su gabiais grupės ugdytiniais dalyvaujame įvairiuose Kauno ikimokyklinių ugdymo įstaigų

organizuojamuose renginiuose, kur vaikai turi galimybę atskleisti savo gabumus miestui, šaliai,

visuomenei, pvz., Kauno lopšelio-darželio „Spragtukas“ organizuotoje dailės ir žodinės kūrybos

parodoje „Žiemos pasaka“ (du ugdytiniai parodai pristatė baltos plastikos kūrybinius darbus ir savo

sukurtas pasakas, atitinkančias darbelių siužetą); Panemunės lopšelio-darželio maketų kūrimo akcijoje

„Miestas, kuriame gera gyventi“ (grupės kolektyvinis darbas) ir gabių vaikų konferencijoje „Stebiu,

tyrinėju, atrandu“ (du ugdytiniai pateikė savo pranešimus, grįstus stebėjimais, bandymais apie medžius

ir paukščių kiaušinius).

Gabiausi dailei vaikai dalyvauja kiekvienoje parodoje ar konkurse, organizuojamame Kauno

vaikų ir moksleivių laisvalaikio rūmų (ugdytiniai ne kartą buvo apdovanoti padėkomis, diplomais),

A. Žikevičiaus saugaus eismo mokyklos (piešinių parodoje – konkurse „Žiemos pavojai“ dalyvavo du

ugdytiniai, iš kurių vienas tapo laureatu).

Ugdytiniai, turintys išskirtinių muzikinių ir kalbinių gebėjimų, šių metų kovo mėnesį pasirodė

Kauno tautinės kultūros centro organizuotuose renginiuose: „Jei prakalbėtų, daug pasakytų“ (dainavo,

21

deklamavo, žaidė 6 ugdytiniai), „Tramtatulis 2011“ (2 ugdytinės sekė pasakas aukštaitiškai ir

žemaitiškai). Jau keletą metų mūsų mažieji kūrėjai dalyvauja Kauno lopšelio-darželio „Rokutis“

organizuojamame jaunųjų kūrėjų sambūryje „Kas krinta širdelėn – tas virsta žodeliais“. Čia mūsų

grupės žodinei kūrybai gabūs vaikai turi galimybę pademonstruoti savo gebėjimus. Jie kuria

pasakojimus, pasakas be galo, eilėraščius apie jiems brangius žmonės, augintinius, savo emocinius

išgyvenimus, aprašo patirtus įvykius.

Grupės tradicija tapo sveikinti įvairių renginių, konkursų dalyvius, pasidžiaugti draugų

laimėjimais. Vaikai, grįžę iš renginių ar apdovanojimų, susėda ratu ir pasakoja bičiuliams, ką matė,

patyrė, kas labiausiai patiko ir pan. Tai skatina kitų vaikų aktyvumą, norą patiems kurti, motyvuoja

visus grupės vaikus siekti panašių laimėjimų. Taip pat pasidžiaugiame savo ugdytinių laimėjimais,

kurių jie pasiekė tėvelių vežiojami į įvairius būrelius: plaukimo, čiuožimo, dziudo, futbolo, šokių.

Vaikų diplomus, padėkas ir kitokius įvertinimus talpiname skelbimų lentoje, kad suteiktume džiugių

akimirkų vaikams ir jų tėveliams, pasikalbame apie tai tėvų susirinkimų metu. Taip grupės tėveliai

skatinami įsijungti į savo atžalos gebėjimų puoselėjimą, suvokiant, kad nuo to priklausys tolimesnė

vaiko sėkmė ne tik moksle, bet ir gyvenime.

Tikimės, kad mūsų grupės gabūs auklėtiniai mokykloje bus pastebėti, skatinami ir toliau plėtos

savo gebėjimus, kompetencijas. Taip išaugs gabūs ir talentingi laisvos Lietuvos piliečiai, gebantys kurti

ir dirbti Tėvynės labui bei kovoti už savo vietą po saule.

MOKYMO(SI) DIFERENCIJAVIMAS KAIP S ĖKMINGO MOKYMO(SI)

PRIELAIDA: MOKINI Ų INDIVIDUALI Ų GALI Ų PAŽINIMAS IR POREIKI Ų

TENKINIMAS

Vida Blinstrubaitė

Kauno Stepono Dariaus ir Stasio Girėno gimnazijos anglų kalbos vyresnioji mokytoja

Ana Novikienė

Kauno Stepono Dariaus ir Stasio Girėno gimnazijos anglų kalbos mokytoja metodininkė

Mokytojo tikslas yra siekti patenkinti kiekvieno mokinio poreikius, kad šio mokymasis būtų

sėkmingas. Nuo mokytojo ir ugdomojo pastangų priklauso mokinio pasiekimai. Mokiniai į gimnaziją

ateina iš skirtingų mokyklų. Jie skiriasi fizine, emocine, socialine branda, yra skirtingų gebėjimų, turi

22

skirtingus įgūdžius bei kultūrinę patirtį, mokymosi stilius, poreikius. Mokytojo atvirumas naujovėms,

kūrybiškumas, noras ir gebėjimas bendradarbiauti su mokiniais bei kolegomis, mokinių tėvais, noras

pažinti mokinius yra svarbios prielaidos siekiant gerų mokinių mokymo(si) rezultatų. O kad skirtingų

poreikių bei gebėjimų mokiniai pasiektų gerų rezultatų, dirbant pagal atnaujintas Bendrąsias

programas, reikia diferencijuoti bei individualizuoti mokymo(si) procesą – pritaikyti ugdymo turinį,

mokymo ir mokymosi metodus bei vertinimo būdus skirtingų gebėjimų mokiniams.

Prieš pradėdami mokymo proceso diferencijavimą bei individualizavimą turime pažinti

mokinius. Pasitelkdami formuojamąjį vertinimą pažįstame savo mokinius stebėdami, kalbėdamiesi su

jais, bendraudami pamokų metu bei neformalioje aplinkoje, atlikdami tyrimus (apklausas), testuodami

jų gebėjimus diagnostiniais testais, aptardami jų darbus, kartu analizuodami klaidas ir pasiekimus,

paskatindami mokinius.

Mes sužinome, ką mokiniai geba, žino, ko jie dar nežino, nesugeba atlikti, kokie jų interesai,

siekiai, pomėgiai, kokie mokymosi stiliai jiems tinka.

Mokinių mokymosi stilius nesunku nustatyti pagal mokymosi pobūdį:

a) vizualinį (mokiniai mėgsta žiūrėti į paveikslus, iliustracijas, žemėlapius, mėgsta skaityti,

veda užrašus, susidaro planus, prisimena vietoves, veidus);

b) girdėjimo (mokiniai mėgsta klausytis, diskutuoti, mėgsta pasakoti, tariasi su kitais,

taisykles prisimena garsiai jas kartodami).

Žinodami mokinių mokymosi stilius, galime taikyti tokius mokymo metodus, kurie padėtų

mokiniams lengviau įsisavinti medžiagą bei ugdyti savo gebėjimus, skatintų mokymosi motyvaciją.

Išsiaiškinę mokinių gebėjimus, mokymosi spragas ar ypatingus gebėjimus, galime taikyti mokymo

metodus, pritaikyti ugdymo turinį, taikyti vertinimo būdus.

Mūsų šalyje nėra vieningo nacionalinio anglų kalbos vadovėlio, todėl mokiniai mokosi iš

skirtingų užsienio bei lietuvių leidyklų vadovėlių, dažnai būna, kad į gimnaziją susirinkę mokiniai iš

skirtingų mokyklų, nors ir būdami panašių gebėjimų, turi žodyno, kalbos vartosenos spragų, todėl ypač

pirmąjį mokslo metų pusmetį mokymo turinio diferenciacija būtina. Dar sudėtingesnė situacija tampa

tada, kai kuris nors mokinys suserga sunkia liga, ilgai negali lankyti mokyklos, mokytis namuose ar

ligoninėje, turi emocinių problemų. Tada tenka šiam mokiniui individualizuoti mokymo planą, kad

mokymasis būtų sėkmingas.

Paprastai individualizuojant mokymą remiami mokiniai, kuriems silpniausiai sekasi realizuoti

savo siekius, kad pasiektų bent minimalių rezultatų. Jiems yra iškeliami individualūs mokumo(si)

tikslai.

23

Gabūs mokiniai taip pat yra skatinami siekti aukštesnių rezultatų, nustatomi jų siekiai, jiems

pateikiamos papildomos užduotys, ugdomi jų gebėjimai pritaikant reikiamus mokymo būdus, mokymo

turinį, mokymo(si) metodus bei vertinimo būdus, atitinkančius jų gebėjimus. Skatinamas šių mokinių

sėkmingas tolesnis tobulėjimas, pateikiant jiems daugiau sudėtingesnių ir, žinoma, įdomesnių

papildomų užduočių.

Norint pasiekti reikiamų rezultatų, diferencijuojant mokymo procesą, rekomenduojama klasės

(pogrupiuose) mokinius suskirstyti į grupes pagal jų gebėjimų lygį. Kiekvienai grupei pagal gebėjimus,

poreikius, interesus, turimą patirtį pritaikyti pagrindinius ugdymo elementus: mokymo turinį, mokymo

metodus bei vertinimo būdus. Labai sunku suskirstyti mokinius į klases (ar pogrupius) pagal jų

gebėjimų lygį pirmosiose gimnazijos klasėse, jei prieš mokiniams patenkant į gimnaziją nebuvo atliktas

jų gebėjimų testas, kadangi mokinius pažįstame palaipsniui, tam reikia laiko. Tik vėlesnėse, profilinėse

klasėse, yra galimybė mokinius suskirstyti pagal jų gebėjimus. Tačiau ir šiuo atveju iškyla problemų:

tėvai prieštarauja, patys mokiniai nori būti vienoje ar kitoje grupėje, pastaruoju metu mokiniai vis

dažniau pageidauja patys rinktis mokytoją.

Siekiant, kad mokiniai ugdytų savo gebėjimus ir pasiektų reikiamų rezultatų, ugdymo turinys

turi būti pritaikomas ir parenkamas taip, kad kiekvienas mokinys pagal savo poreikius, išgales bręstų

kaip asmenybė, įgytų kompetencijų, būtinų tolesniam mokymuisi bei prasmingam gyvenimui. Turinys

turi būti prasmingas, jis turi atitikti mokinio poreikius bei interesus, skirtas ne tik faktų mokymuisi ar

žodžių kalimui. Pritaikant ugdymo turinį, svarbu remtis mokinių mokymosi apžvalga (kokia mokinio

lytis, kalba, kuria namuose kalbama, religija, sugebėjimai, pomėgiai, interesai, kokiai etniniai grupei

priklauso). Mokiniai paprastai nori mokytis to, kas jiems įdomu ir kas sekasi. Jei tema mokiniams yra

įdomi, tai jie ir dėmesį ilgai išlaiko, ir patys imasi iniciatyvos ruošti projektus ar net spektaklius statyti.

Aišku, sunku prisiderinti prie visų klasės ar pogrupio mokinių poreikių, bet turime bent minimaliai

tenkinti mokinių poreikius pasitelkdami diferencijavimą.

Kadangi mokymąsi lemia tai, ką daro mokinys, o ne mokytojas, todėl svarbi užduotis.

Vieniems mokiniams tai pačiai užduočiai atlikti gali prireikti daugiau laiko, kitiems – mažiau.

Stebėdami mokinius, nustatome, kokios pagalbos jiems reikia, kokius mokymo metodus taikyti jų

ugdymui. Diferencijuojant mokymo procesą, taikomi įvairūs diferencijavimo būdai:

1.Diferenciacija pagal užduotį ir rezultatą.

2.Diferenciacija pagal skirtą laiką.

3.Diferenciacija pagal skirtingus mokymosi būdus ir paramą mokiniui.

4.Diferenciacija pagal savarankiškų užduočių ir tikslų nustatymą (pasitelkiami žingsneliai, kad

mokinys suprastų užduotį. Mokinys turi žinoti savo tikslą, turi suprasti savo gero darbo

24

kriterijų. Mokinys gali tik dalį darbo atlikti gerai ir už tai jį galima pagirti. Pasitelkiamas

formuojamasis vertinimas, svarbus grįžtamasis ryšys. Labai svarbu įvertinti mokinio pastangas).

Tinkamai parinkti naujausi mokymo metodai (darbas grupėse, projektinė veikla, dialogai,

bendradarbiavimas, diskusijos, skiriamos užduotys patiems susirasti medžiagą, vaikus „užvedant ant

kelio“, o toliau patiems reikia sužinoti, netradicinės pamokos (pamoka – spektaklis), pamokos

muziejuose, moksleivių kūrybos centruose, pamokos išvykose, debatai ir kt.) skatina ir ypatingai gabių,

ir nemotyvuotų ar stokojančių gebėjimų mokinių mokymosi motyvaciją.

Siekiant padėti mokiniui realizuoti savo siekius bei poreikius, mūsų (S. Dariaus ir S. Girėno)

gimnazijoje dirba pagalbos mokiniui centrai. Mokytojai kartą per savaitę po pamokų konsultuoja

mokinius, suteikia jiems reikiamą pagalbą, padeda individualiai mokiniams išsikelti tikslus, kad šie

galėtų sėkmingai siekti pageidaujamo rezultato. Dažniausiai kreipiasi mokiniai, kurie grįžta po ligos ar

pamokos metu nesupratę naujos medžiagos, nesuspėję atlikti kokios nors užduoties savarankiškai,

nesėkmingai parašę kontrolinį darbą.

Vienas iš sėkmingo mokymosi veiksnių yra tinkamo vertinimo taikymas. Mokant užsienio

kalbų, reikia apjungti visus mokinio gebėjimus: skaitymą, kalbėjimą, rašymą bei kalbos vartoseną, ir

juos vertinti. Mokinys gali puikiai atlikti gramatikos užduotis, bet jam gali nesisekti reikšti mintis

garsiai. Labai svarbus formuojamasis vertinimas. Mokiniui jis padės suvokti, kokių žingsnių imtis, kad

mokymasis būtų sėkmingas. Mokinio atskirus gebėjimus galima vertinti kaupiamuoju vertinimu. Kai

mokinys atsiskaito už visas dalis (skaitymą, kalbėjimą, klausymą, rašymą bei kalbos vartoseną, galima

jam parašyti vieną bendrą pažymį).

Individualizuojant ir diferencijuojant mokymo procesą, yra svarbu naudoti įvairias technines

mokymo priemones (interaktyvi lenta, multimedija, kompiuteriai, internetas, jau nekalbant apie garso ir

vaizdo aparatūrą). Tai skatina mokinių mokymosi motyvaciją, ypač tų, kurie turi mokymosi problemų.

Gerai pažinę mokinius ir diferencijuodami bei individualizuodami ugdymo procesą galėsime

patenkinti mokinių poreikius bei siekius, suteiksime jiems galimybę tobulėti.

Literat ūra:

1.Bennett, B.; Rolheise – Bennett, C.; Stevahn, L. Changing Teaching Practices. Using Curriculum

Differentiation to respond to Students‘ Diversity. UNESCO, 2004.

2.Motiejūnienė, E. Ugdymo individualizavimas ir diferencijavimas. Bendrosios programos.

Pranešimas. 2008. Prieiga per internetą: http://www.pprc.lt/ktpp/2008/13/Diferencijavimas.pdf

3.Varnienė, J. Pasiruošimas pamokoms individualizuojant ir diferencijuojant mokymą. Teoriniai ir

praktiniai aspektai. Pranešimas. 2008. Prieiga per internetą: http://www.pprc.lt

25

INFORMACINI Ų IR KOMUNIKACINI Ų TECHNOLOGIJ Ų PANAUDOJIMAS

UGDYMO INDIVIDUALIZAVIMUI, DIFERENCIJAVIMUI: „SANTA ROS“

GIMNAZIJOS PATIRTIS

Deimantė Karaliūtė

Kauno ,,Santaros“ gimnazijos direktorės pavaduotoja

Nomedas Špilkovas

Kauno ,,Santaros“ gimnazijos chemijos mokytojas metodininkas

Kalbant apie teigiamų iniciatyvų skatinimą, tam tikrų sistemų kūrimą organizacijoje

didžiausias vaidmuo tenka vadovui. Vis dažniau yra kalbama apie tvariąją lyderystę mokykloje, kur iš

esmės tvarumas sietinas su prasmingų, plintančių ir tęstinių dalykų raida ir išsaugojimu taikant tokius

būdus, kurie sukuria teigiamus ryšius tarp žmonių, leidžia jiems augti, nekenkia kitiems dabar ir

nekenks ateityje. Lyderis švietimo srityje M. Fulanas švietimo tvarumą apibrėžia kaip „sistemos

galimybes įsitraukti į įvairialypę ir į nuolatinę pažangą orientuotą veiklą, nuosekliai derančią su

pagrindinėmis žmogiškosiomis vertybėmis“.

Kauno „Santaros“ gimnazijoje didelis dėmesys skiriamas IKT integravimui į ugdymo procesą,

akcentuojant kūrybišką technologijų taikymą, matant kiekvieno mokinio galimybes, atsižvelgiant į jo

interesus, poreikius, mokymosi stilius, skatinant kiekvieno mokinio pažangą.

Individualizavimas – tai principas, reiškiantis, jog ugdymo turinio dėmenys pritaikomi taip,

kad atitiktų skirtingas mokinių savybes ir padėtų kiekvienam pasiekti geresnių rezultatų. Klasėje

individualizavimas reiškia kitokį mokytojo darbą (kitokį planavimą, užduočių parinkimą, grupavimą,

vertinimą) ir kitokį mokymąsi. IKT kūrybiškas taikymas tam puikiai tinka.

IKT integravimas gimnazijoje remiasi mokyklos sukurta IKT strategija, kuri 2010 metais

respublikiniame konkurse „Informacinių ir komunikacinių technologijų įgyvendinimas mūsų

mokykloje“ buvo tarp nugalėtojų. IKT naudojimas mokykloje apima keletą sričių:

• ugdymo aplinkų praturtinimą: elektroninis mokymasis,

• tikslingą mokymosi priemonių parinkimą pamokoje.

IKT integravimas į ugdymo procesą praturtina ugdymo aplinkas, leidžia sukurti naujus

produktus – virtualias erdves: mokykloje veikia elektroninis žurnalas E – Journal, kur mokiniai gali

rašyti, kurti, reflektuoti....

26

Mokiniai prieš metus dalyvaudami mainų projekte su Olandijos Nijmegeno Montessori

koledžo mokiniais nuotoliniu būdu mokėsi lietuvių, olandų kalbų naudodami asinchroninius įrankius

(elektroninį paštą, diskusijų forumus (tinklo sritys, kuriose diskusijos vyksta raštu). Besimokantieji

nesusitiko tradicinėse klasėse, mokymasis vyko nuotoliniu būdu.

Mokyklos vestibiulyje įrengta elektroninė skelbimų lenta, kurioje pateikiama informacija apie

darbų atlikimo terminus, suplanuotus susitikimus, sinchroninį bendravimą ir kt. Taip keičiasi mokyklos

kultūra, kuriama skaitmeninė informacinė aplinka.

Rengiamos virtualios konsultacijos mokiniams, mokytojai pamokose naudoja Skype programą

arba siunčia dalykinę medžiagą elektroniniu paštu. Taip besimokantieji naudoja informacines

technologijas ir dalydamiesi patirtimi bei įgydami naujų žinių tobulina savo įgūdžius ir gebėjimus. Kai

kurie mokytojai su mokiniais yra susikūrę specializuotas konkrečiam dalykui skirtas internetines

svetaines. Elektroninis mokymasis leidžia įsisavinti pateiktą medžiagą mokiniui priimtinu mokymo(si)

tempu bei laiku.

Kalbant apie IKT taikymą pamokose, vis didesnis dėmesys skiriamas mokinių kūrybiškumui

skatinti. Mokiniai kuria vaizdo pranešimus, atlieka mokslinius – tiriamuosius darbus, kuria internetines

svetaines.

Atsižvelgiant į mokinių poreikius, mokykloje yra naudojama Optivote Interaktyvaus balsavimo

sistema, kuri padeda greitai ir efektyviai vykdyti testavimą, nuomonių ir požiūrių analizę, atlikti

apklausas vienu ar kitu klausimu. Mokiniai naudojasi tiesioginio ryšio tilto technologija – testus

sprendžia specialiais nešiojamais pulteliais, kuriuose mygtukų paspaudimais pasirenka vieną iš kelių

atsakymų variantų. Svarbu tai, kad mokiniai tuoj pat gali susipažinti su atlikto testo rezultatais (kurie

reitinguojami), vertinti padarytą pažangą. Mokymasis vyksta įdomiai ir žaismingai.

Interaktyvios lentos panaudojimas praturtina mokymosi turinį, leidžia lentos paviršiuje ant

projektuojamo vaizdo rašyti komentarus ir aiškinimus, kuriuos prireikus galima išsaugoti ir

atsispausdinti. Naudojantis interaktyvia lenta galima įrašyti pamokas (vaizdą ir garsą). Nedalyvavęs

pamokoje ar norintis pagilinti savo žinias mokinys gali pasiimti norimą pamoką ir panagrinėti namuose

kaip filmą.

Naudodamas interaktyvią planšetę mokytojas gali laisvai judėti po klasę ir tuo pačiu metu

valdyti visas kompiuteryje esančias programas arba interaktyvią lentą. Tai leidžia sutaupyti laiko bei

valdyti kompiuteryje turimą mokomąją medžiagą bet kokioje klasės vietoje.

Mokykloje yra galimybė naudojant programinę įrangą sukurti ir demonstruoti iš anksto įrašytas

pamokas. Šios technologijos ypač praverčia, jei dėl ligos ar išvykos mokytojas negali susitikti su

mokiniais tiesiogiai.

27

Sėkmingas ugdymas – tai ne vien akademinės žinios, bet ir įdomiai, saugiai praleistas laikas

gimnazijoje. Valgykloje yra įrengtas televizorius, mokiniai pertraukų metu gali stebėti norimus

televizijos kanalus. Kai kuriuose kabinetuose, naudojant IKT, pertraukų metu mokiniams

demonstruojamos filmų ištraukos ar vaizdo klipai. Taip partutinamas ugdymo turinys laisvu nuo

pamokų metu. Gimnazijos teritorija ir pagrindinės erdvės mokykloje stebimos vaizdo kamerų, sujungtų

su kompiuteriu, o tai leidžia jaustis saugiems.

Gimnazijoje atliekant tyrimus apie mokymosi proceso veiksmingumą, paaiškėjo, kad

mokiniams įdomu mokytis tų dalykų, kur laikas neprailgsta, taikomos IKT, matoma kiekvieno mokinio

sėkmė.

Kad mokykloje IKT taptų mokymosi savastimi, visa bendruomenė turi būti pasirengusi

efektyviai jas taikyti. Šiuo atveju vadovas turi sukurti aplinką, kurioje žmonės mokytųsi drauge.

DIFERENCIJAVIMO IR INDIVIDUALIZAVIMO PATIRTIS DIRBA NT SU

PRADINI Ų KLASI Ų MOKINIAIS

Loreta Prochorskienė

Kauno Jurgio Dobkevičiaus vidurinės mokyklos pradinių klasių mokytoja metodininkė

Apie mokymo diferencijavimą ir individualizavimą yra žinoma nuo seniausių laikų. Jau M.

Mažvydas atkreipė dėmesį į mokymo individualizavimą ir nurodė, kad mokymas turi atitikti kiekvieno

vaiko jėgas.

Individualizavimas – tai mokymo forma, kai mokant atsižvelgiama į individualius mokinių

skirtumus ir pagal tai pasirenkanti prieinami mokymo būdai bei mokymo turinys.

Diferencijavimas – mokymo sistema, kai mokiniai yra skirstomi grupėmis pagal gabumus, ar

pažangumo lygį, arba pagal polinkius, interesus siekiant plėtoti jų individualias galias.

Norint taikyti individualizuotą mokymą reikia:

• pažinti mokinio individualiąsias savybes,

• turėti tinkamų šaltinių bei medžiagos individualiai mokinių veiklai,

• išmanyti individualios veiklos formas.

Sprendžiant mokymo diferenciacijos problemą iškyla 3 svarbiausi uždaviniai:

1. Paruošti vaikus pagal visuomeninio gyvenimo poreikius.

28

2. Sudaryti sąlygas vaikui vystytis ir pasiruošti gyvenimui pagal individualius sugebėjimus ir

polinkius.

3. Tikslingai nukreipti mokinių mokymo(si) jėgas bei patį vaiką.

Ugdymo tikslų diferencijavimas leidžia vaikams mokytis pagal galimybes, užtikrina mokymosi

sėkmę, o ši turi lemiamą reikšmę tolesniam mokymuisi, padeda vaikui jaustis saugiam vaikų grupėje.

Taikant diferencijavimą pradinėse klasėse, pasiekiami geresni vaikų mokymo(si) rezultatai,

padidėja kūrybiškumas. Tai motyvuoja vaikų mokymą(si), ugdo pasitikėjimą savo jėgomis.

Planuodami pamoką visada turime galvoti apie mokinį, jo ugdymo kokybę. Reikia stengtis,

kad vaikas mokytųsi, o ne būtų mokomas, kad jis būtų aktyvus mokymosi dalyvis, o ne klausytojas.

Labai svarbu žinoti, ką mokinai jau žino ir kur praktiškai galės panaudoti įgytas žinias. Todėl reikia

pasirinkti tinkamus metodus.

Vienas iš mano mėgstamiausių aktyviųjų mokymo metodų yra darbas grupėse arba

kolektyvinis darbas. Norėčiau pasidalinti savo patirtimi ir kaip pavyzdį pateikti savo vestą pamoką.

Dailės ir technologijų pamoka 2 klasėje

Tema: Jūros dugnas (tęstinė, integruojant lietuvių kalbos pamoką „Jūratė ir Kastytis“).

Tikslai ir uždaviniai : plėtoti žinias apie gamtą, jūrą, gyvūnus; mokytis parinkti tinkamą

techniką, išreikšti savo nuotaiką, jausmus, mintis piešinyje, ugdyti kūrybiškumą, lavinti vaizduotę.

Situacija: Ši dailės ir technologijų pamoka yra praeitos lietuvių kalbos pamokos „Jūratė ir

Kastytis“ tęsinys. Mokiniai jau susipažino su sakme, stebėjo animacinį filmą „Gintaro pilis“ ir klausė

Maironio poemos „Jūratė ir Kastytis“ ištrauką.

Metodai: klausymas, pokalbis, aiškinimas, demonstravimas, grupinis darbas.

Priemonės: CD grotuvas, kompaktinė plokštelė (didaktinė priemonė PUPA 2 klasei),

papildoma medžiaga (paveikslai su jūros gyvūnais), spalvotas popierius, žirklės, klijai, guašas, paruošti

A1 formato piešimo lapai.

Darbo eiga: Pakartotinis Maironio poemos ,,Jūratė ir Kastytis“ pradžios klausymas.

Prisimenama sakmė, stebėtas animacinis filmas. Prašoma trumpai įsivaizduoti jūros dugną. Aptariama

vandens spalva, kokius gyvūnus galima pamatyti jūroje (žuvys, aštuonkojai, jūros arkliukai ir t. t.),

demonstruojama papildoma parengta medžiaga apie jūros gyvūnus, klausiama, ką dar mokiniai mato

savo fantazijose (pvz., smėlį, akmenėlius, kriaukles, augalus). Savo matytus vaizdinius mokiniams

siūloma įgyvendinti praktiškai. Skambant M. K.Čiurlionio simfonijai „Jūra“ mokiniai grupėse lanksto

žuvis, iškerpa jūros arkliukus, kriaukles, maketuoja gintaro pilį ir klijuoja ant A1 formato mėlynai

29

nudažytų lapų, piešiama augmenija, klijuojamas smėlio dugnas. (Šiame projekte kiekvienas mokinys

pagal savo sugebėjimus prisideda prie bendro darbo: vienas išlanksto žuvytę, kitas nupiešia žolę,

klijuoja smėlį ir pan.). Dideli lapai jungiami į vieną bendrą kolektyvinį darbą.

Aptarimas, apibendrinimas, vertinimas: prašoma atsakyti į klausymus: ar patiko dirbti

grupėse? Kas labiausiai patiko? Kas paliko didžiausią įspūdį? Ar patinka galutinis rezultatas? Ką naujo

išmokai, sužinojai? Kaip vertini savo ir draugų veiklą? Kas labiausiai patiko atliekant šį darbą?

Literat ūra:

1. Ališauskas, A.; Kairys, J.; Karvelis, V. Diferencijuotam ugdymui – taip.

2. Ažubalis, A. Diferencijuoto mokymo būdai pamokoje.

3. Bagdonas, A. Mokymosi sunkumai, diferencijavimas, klasifikavimas.

4. Meškauskas, R. Individualizuoto ir diferencijuoto mokymo tendencijos.

MOKYMO(SI) DIFERENCIJAVIMAS KAIP K ŪRYBIŠKA SKLAIDA

UŽKLASINIO SKAITYMO PAMOKOSE

Milda Jovaišienė

Kauno Antano Smetonos gimnazijos lietuvių kalbos mokytoja metodininkė

Rasita Viščiuvienė

Kauno Antano Smetonos gimnazijos lietuvių kalbos mokytoja metodininkė

Praktinės diferencijavimo strategijos planuojant pamokas gali reikštis įvairiais būdais.

Diferencijuojant pamokose svarbiausia, kaip mokytojas atsiliepia į nepaprastą klasės mokinių gebėjimų

įvairovę. Diferencijavimas – ugdymo turinio pritaikymas skirtingo gebėjimų lygio mokiniams.

30

Pritaikomas mokymo turinys, mokymo ir mokymosi metodai, vertinimo būdai. Diferencijuojama

suskirstant klasės mokinius į grupes pagal sugebėjimų lygį arba suskirstant mokinius į mišrias įvairių

gebėjimų grupes, kuriose daugiau gebantys mokiniai padeda mažiau patyrusiems.

Ugdymo procese mokiniams patinka, kai mokytojai stengiasi sudominti, įtraukia į aktyvią

veiklą. Mokiniai pamokoje pasyvūs, jei mokytojai neatsižvelgia į jų galimybes ir poreikius, naudoja

tradicinius ugdymo metodus, neskatinančius mokinių aktyvumo ir tobulėjimo. Todėl padarykime

mokymąsi įdomų ir naudingą.

Ugdant vaikų kūrybiškumą, reikia specialiai organizuoti pedagoginį procesą taip, kad žinios

būtų įsisavinamos praktiškai ir kūrybiškai, bet ne iškalamos mechaniškai. Kiekvienas mokytojas pagal

savo prigimtį ir pomėgius ieško tokių darbo metodų ir būdų, kurie geriausiai padėtų siekti užsibrėžtų

tikslų ir uždavinių. Svarbiausia rasti tokius sau priimtinus metodus, kurie padėtų atsiskleisti kiekvieno

mokinio individualumui bei kūrybinėms galioms.

Pranešimo objektu pasirinktas užklasinio skaitymo pamokų ciklas, rengtas pagal visiškai

diferencijuotų pamokų modelį. Tokį pasirinkimą lėmė Bendrųjų programų nuostatos „vertinti skaitymą

kaip asmeniškai svarbią veiklą, teikiančią galimybę patirti skaitymo malonumą, prasmingų išgyvenimų,

formuotis vertybių sistemą.“ Planuodamas tokį pamokų ciklą, mokytojas numato pokalbius apie

mokinių skaitymo interesus ir įpročius, siekia didinti skaitymo motyvaciją, skatina mokinius įvairiomis

formomis nusakyti kūrinio įspūdį, poveikį, teksto keliamas asociacijas. Ko gero, mokytojas

aktualizuoja seną žydų patarlę: „Leisk vaikams mokytis ne vien tik to, ko pats esi išmokęs, nes jie gimę

kitais laikais.“

Tokios užklasinio skaitymo aptarimo pamokos buvo vedamos 8 klasėse. Jų metu buvo

diferencijuojama mokinius suskirstant į skirtingų gebėjimų grupes. Galimybė pasirinkti, ką daryti,

didina motyvaciją kurti, autorystės, atsakomybės jausmą. Mokytojas paaiškino užduotį – visi klasės

mokiniai turėjo perskaityti A. Frank „Dienoraštį“. Tuomet jie pagal pomėgius (kūrybinius,

informacinius, filologinius) buvo suskirstyti į grupes ir atliko skirtingo sudėtingumo kūrybines

užduotis.

� Remiantis Bendrųjų programų ugdymo gairėmis, kuriose teigiama, jog „mokiniai

mokosi naudotis priemonėmis, padedančiomis adresatui geriau suprasti

informaciją“, 1 ir 2 grupių mokiniai kūrė lankstinukus ir plakatą.

� Remiantis Bendrųjų programų ugdymo gairėmis, kuriose teigiama, jog „mokiniai

skatinami naudotis IKT teikiamomis galimybėmis“, 3 grupės mokiniai ruošė

pateiktis.

31

� Remiantis Bendrųjų programų ugdymo gairėmis, kuriose teigiama, jog „rašymas

suteikia galimybių pasidalyti su kitais savo mintimis, jausmais, geriau pažinti

vieniems kitus“, mokiniai rašė literatūrinį laišką pasirinktam herojui.

� Remiantis Bendrųjų programų ugdymo gairėmis, kuriose nurodoma, jog „mokiniai

nagrinėja kūrinio interpretacijas kine ar teatre ir aptaria, kaip pasikeičia prasminiai

akcentai, kaip jų kaita priklauso nuo meno specifikos“, mokiniai kūrė matyto

spektaklio „Visada tavo. Ana Frank“ (Juozo Miltinio dramos teatras, rež. Valerijus

Jevsejevas) recenziją.

Toks darbų diferencijavimas pagal kūrybinius gebėjimus davė puikių rezultatų. Mokiniai

kiekvienoje grupėje išsirinko atstovus, kurie pristatė darbus.

Kadangi šiais laikais vis svarbesnė tampa mokymosi mokytis grandis, labai svarbu pakankamai

dėmesio skirti mokinių pasiekimų vertinimui bei įsivertinimui. Šiam pamokų ciklui labai parankus

„pyrago“ vertinimo metodas. Mokiniai, atlikę darbus grupėse, gauna lapą, kuriame pavaizduotas

pyragas. Pastarąjį turi pasidalyti, atsižvelgdami į tai, kiek ir kaip dirbo grupėse. Taip mokiniai mokosi

objektyviai įsivertinti, stiprėja motyvacija.

Pamokų ciklo pabaigoje mokiniai rašo refleksiją, kuri tampa grįžtamuoju ryšiu iš mokinio

mokytojui.

Vis dažnesnis skundimasis neskaitančiais mokiniais liudija apie atsidūrusį aklavietėje

užklasinį, arba laisvąjį, skaitymą. Mokinių poreikį skaityti programinę literatūrą suformuoti nelengva,

tad vienintelė išeitis – kūrybiškos diferencijuotos pamokos. Per tokias pamokas mokiniai nori būti ne

tik įvertinti, bet ir turėti galimybę plačiau aptarti skaitytą knygą, dažnai jiems įdomi ir paties mokytojo

nuomonė. Todėl lituanistai privalo mokiniams suteikti laisvę užklasinio skaitymo pamokose aptarti

savarankiškai pasirinktas knygas bei rengti profesionalias užduotis.

32

KVALIFIKACINIAI REIKALAVIMAI PEDAGOGUI IR VISUMIN Ė VEIKLOS

KOMPETENCIJA

Dr. Virginija Bortkevičienė

Kauno lopšelio-darželio „Žiedelis“ direktoriaus pavaduotoja

Kas yra visuminė sveikata? Pasaulinė sveikatos organizacija dar 1948 m. pateikė tokį sveikatos

apibrėžimą: „Sveikata – tai visiškas fizinis, dvasinis ir socialinis gerbūvis, o ne tik ligos ar negalios

nebuvimas“. Tai reiškia, kad visuomenė ir jos nariai gali nusakyti ir įgyvendinti lūkesčius, tenkinti

poreikius, pajėgti susidoroti su stresinėmis situacijomis ir aplinkos apsaugos problemomis.

Sveikata yra multidimencinis fenomenas, vertinamas daugeliu rodiklių.

Iki švietimo reformos sveikatos saugojimas buvo suprantamas, kaip būsena be ligų arba įvairių

ligų gydymas, o sveikatos ugdymas – kaip higieninis auklėjimas, sveikos mitybos, valgymo kultūros

mokymas ir kūno kultūra, kurios dėka buvo vystomos fizinės savybės ir pagrindiniai judesiai.

Multidimencinis sveikatos fenomeno traktavimas reikalauja visuminio požiūrio į sveikatos

ugdymą.

Itin svarbiu tampa visuminės multidimencinės kompetencijos ugdymas.

Daugelyje Respublikos ikimokyklinio ugdymo programų bandoma perprasti ir išreikšti vientiso

(integruoto) ugdymo tikslus, diegti visuminį požiūrį į reiškinius, t. y. įveikti iki šiol vaikų darželyje

egzistavusį ugdymo turinio susiskaldymą į daugelį disciplinų. Ne išimtis – sveikatos ugdymas. Kai

kurių ikimokyklinių įstaigų programose pabandyta į sveikatos ugdymą pažiūrėti plačiau. Išskirtas toks

turinys, kurį realizuojant būtų garantuojama ne tik fizinė vaiko sveikata, bet ir socialinis bei psichinis

saugumas. Tose programose siūloma išmokyti vaikus pačius pagal jų galimybes rūpintis savo saugumu

(socialiniu, psichologiniu ir fiziniu). Programose pateiktas turinys, priemonės, kurios taptų pagrindu

kūno ir dvasios vienybei puoselėti.

Tam labai svarbi vaiko savivoka. Vienos iš sveikatos saugojimo ir stiprinimo priemonių, kūno

kultūros, panaudojimo metu susidaro puikios sąlygos pažinti savo kūną, suvokti jo galimybes, pajausti

asmeninę ir bendrą erdvę. Kūno kultūroje labai svarbi yra išraiška ir saviraiška judesiu. Kai vaikas

pajunta, jog savo emocijas, nuotaiką, pojūčius gali pavaizduoti visu kūnu ar atskirais jo judesiais, kad

kūnas gali padėti dalintis net mintimis, perteikti informaciją kitam, tada vis labiau stiprėja vaiko

supratimas apie vidinio „aš“ ir kūno vienovę, asmens pilnatvę, vientisumą.

33

Be to, kūno kultūros užsiėmimuose vaikai gali įgyti unikalią bendravimo ir bendradarbiavimo

patirtį, nes nuolat mokosi būti šalia kitų, kartu su kitais, kooperuojasi komandiniam žaidimui,

konkuruoja vieni su kitais, siekia asmeninės sėkmės, mokosi laimėti ir pralaimėti. Ir visa tai gerina

vaiko psichinę sveikatą. Taigi, šiose programose sveikata – tai kur kas daugiau nei gera vaiko fizinė

sveikata. Jos negalima vertinti vien pagal įvairių sutrikimų dydį, pagal tai ar vaikas serga, ar ne.

Sveikata apibrėžiama, kaip visapusiška individo ar visuomenės fizinė, dvasinė, psichinė, emocinė ir

socialinė gerovė.

Kaip praktiškai realizuojamos šios visuminės sveikatos programos?

1998 m. bandyta įvertinti situaciją analizuojant, kaip pačios ikimokyklinių įstaigų pedagogės

supranta sveikatą ir sveikatos ugdymą. Anketavimo būdu apklaustos 90 ikimokyklinių įstaigų

auklėtojų. Gauti rezultatai parodė, kad apie 20% apklaustųjų nedaug tegalėjo pasakyti apie emocinę,

socialinę, protinę bei dvasinę vaikų sveikatą. Pakartojus tyrimą 2010 m. padėtis pasikeitė tik maža

dalimi – apie 10% pedagogių klydo kalbėdamos apie sveikatą ir jos ugdymą.

Dar ir šiandien daugelis ikimokyklinių įstaigų specialistų nepriima visuminiškumo, teikdami,

kad sveikata yra medikų reikalas, o įvairūs psichiniai nukrypimai yra psichologų kompetencijos

dalykas.

Kokios tokio požiūrio priežastys? Galbūt atsakymą galėčiau pateikti iš praktikos, t. y. vaikų

darželio direktorės pavaduotojos patirties. Dalinė specializacija trukdo šalies ikimokyklinių ugdymo

įstaigų darbuotojams: pedagogams, kūno kultūros specialistams, logopedams, medikams ir kitiems,

priimti ir realizuoti visuminį požiūrį ir visuminiškai organizuoti multidimensinę veiklą, nors šie

specialistai turi pakankamai pedagoginių, kūno kultūros ir medicininių žinių.

Ikimokyklinių įstaigų vadovai dirba su specialistais – universitetų ir kolegijų absolventais. Kyla

klausimas, ar kolegijose, universitetuose vis dar tebedominuoja specialiosios (specializuotos dalinės)

specialisto kvalifikacijos, kurios sąlygoja mokslinių disciplinų diferenciaciją ir darbinių funkcijų

specializaciją? Nes multidimencinė absolventų kompetencija turėtų būti ugdoma integruotai svarstant ir

sistemiškai realizuojant šiuos klausimus bei problematiką.

34

INDIVIDUALIZAVIMO IR DIFERENCIJAVIMO

GALIMYB ĖS PAMOKOJE

UGDYMO DIFERENCIJAVIMO IR INDIVIDUALIZAVIMO REIKŠM Ė

ISTORIJOS MOKYMO(SI) PROCESE

Dalina Ubartaitė Vingienė

Kauno suaugusiųjų mokymo centro istorijos mokytoja ekspertė

Šiame pranešime remiamasi 2010 m. atlikto empirinio tyrimo rezultatais Kauno suaugusiųjų

mokymo centre, kuriuo buvo siekiama išsiaiškinti jaunų suaugusiųjų besimokančiųjų gebėjimą mokytis

istorijos pagal diferencijuotas ir individualizuotas užduotis, atsižvelgiant į besimokančiųjų mokymosi

stilių. Siekiant patikrinti ir įvertinti mokinių gebėjimą savarankiškai nagrinėti, kritiškai vertinti ir

interpretuoti istorijos šaltinius, juos lyginti ir daryti argumentuotas išvadas, patikrinti ir įvertinti

mokinių gebėjimą taikyti istorijos žinias aiškinant istorinių šaltinių turinį, jų kontekstą bei dabarties

pasaulio įvykių, reiškinių, procesų atsiradimo priežastis, eigą ir pasekmes, remiantis Bloomo pažinimo

tikslų taksonomija, 2009 m. parengiau diferencijuotas ir individualizuotas istorijos užduotis, kurias

taikiau istorijos mokymo(si) procese. 2010 m. pabaigoje atlikau empirinį tyrimą, taikant anketinės

apklausos metodą. Tyrimo rezultatai atskleidė, jog 80 proc. respondentų mano, kad mokymasis pagal

diferencijuotas ir individualizuotas užduotis, atsižvelgiant į mokymosi stilių, padeda geriau išmokti

naują mokomąją medžiagą; 77 proc. – akcentavo tai, kad tai padeda išmokti analizuoti, sintetinti,

vertinti apibendrinant ir įprasminant naują medžiagą; 65 proc. respondentų akcentavo, jog

diferencijuotas ir individualizuotas mokymasis efektyvina naujos informacijos rinkimą; 56 proc. –

nurodė, jog ugdo bendradarbiavimo įgūdžius, stiprina partnerystės ryšius; 34 proc. mokinių nurodė, kad

tai skatina imtis atsakomybės už savo darbą, besimokantysis grupėje gali pajusti ir įvertinti save kaip

asmenį.

Taikant didaktinį diferencijavimą mokiniui suteikiama galimybė pasirinkti mokymosi lygį

turinio, mokymosi formų ir kt. atžvilgiu tiek per pamoką, tiek namuose. Svarbiausia, kad mokiniui būtų

35

sudaromos galimybės pasirinkti tam tikro lygio užduotis. Taigi didaktinis diferencijavimas per

pamokas gali būti įgyvendinamas taikant įvairius metodus, atliekant skirtingo lygio užduotis bei

pratimus; skatinant mokinius užsiimti skirtinga veikla (praktine, kūrybine, teorine ir t. t.).

Parengtos istorijos užduotys yra orientuotos į aukštesnius besimokančiųjų kognityvinius

gebėjimus: gebėjimą analizuoti (eksperimentuoti, susieti, vaizduoti), sintetinti (pasiekti, integruoti,

surinkti, modifikuoti), vertinti (apžvelgti, patvirtinti, vertinti, nustatyti vertę). Atlikti pateiktas užduotis

gali ir mokiniai, kurie siekia įgyti istorinių žinių ir patobulinti savo gebėjimus. Šios istorijos užduotys

orientuotos į besimokančiuosius, kurie pagal Kolbo patirtinio mokymosi modelį priklauso abstraktaus

konceptualizavimo mokymosi grupei. Tai asmenys, kurie remiasi logika, medžiagą linkę sisteminti,

planuoti, veikia remdamiesi teorija, mąstydami. Šio mokymosi stiliaus mokiniai dėstomą medžiagą

geriausiai įsisavina aiškiai struktūrizuodami idėjas, savarankiškų skaitinių metu. Taip pat šios istorijos

mokymosi užduotys tinka refleksyvaus stebėjimo mokymosi grupei. Šio stiliaus besimokančiajam

būdingas mokymasis stebint, problemą vertinant įvairiais aspektais.

Taikant didaktinį diferencijavimą, sudaromos palankios sąlygos realizuoti svarbiausius

didaktikos principus: moksliškumo (besimokantieji, turintys skirtingą mokymosi patirtį, skirtingai

suvokia mokymo turinį), mokymo proceso individualizavimo (individualus mokytojo požiūris į

besimokančiuosius kaip į asmenybes), sąmoningo ir aktyvaus žinių perėmimo (mokinių aktyvumas,

savarankiškas darbas – kūrybiškumo pagrindas), praktiškumo (nuo praktinių savarankiškų darbų

pereinama prie teorinių išvadų ir apibendrinimų). Tyrimai rodo, kad mokiniai geriau išmoksta nuo

konkretaus pereidami prie abstraktaus.

Mokymo efektyvumas priklauso nuo konkrečios metodikos, užtikrinančios diferencijavimo

taikymą per istorijas pamokas. Mokymo metodika, paremta diferencijuotomis užduotimis, kurias geba

atlikti kiekvienas, skatina mokinių aktyvumą, savarankišką darbą. Tačiau būtina ir visapusiška

individualizuota pagalba. Mokytojas rekomenduoja, pataria ir koreguoja. Ugdymo procese

individualizavimas yra tikslas, o diferencijavimas – priemonė.

Literat ūra:

1. Bendrojo išsilavinimo standartai. I–XII klasės. Projektas. Vilnius: Leidybos centras,

2002.

2. Bendrojo lavinimo mokyklos programos. Istorija 5-12 klasei. Vilnius: Leidybos

centras, 1999.

36

3. Bižys, N.; Linkaitytė, G.; Valiuškevičiūtė, A. Pamokos mokytojui. Vilnius: Margi

Raštai, 1996.

4. Lietuvos suaugusiųjų švietimo sistemos koncepcija (projektas). Vilnius, 1993.

5. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo pakeitimo įstatymas 2011 m. kovo 17 d. Nr.

XI-1281.

6. Kolb, D. A. Experiantial learning: Experience as the source of learning and

development. NJ: Prentice Hill, 1984. Prieiga per internetą:

http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=302313

7. Mai, M. Pasaulio istorija. Vilnius: Alma litera, 2002.

8. Rimantienė, R. Lietuva iki Kristaus. Vilnius : Vilniaus dailės akademija, 1995.

9. Šiaučiukėnienė, L. Mokymo individualizavimas ir diferencijavimas. Kaunas: Technologija,

1997.

10. Vidurinio ugdymo bendrųjų programų projektas, 2010. Prieiga per internetą:

http://www.smm.lt/ugdymas/docs/sudp/Informacija%20apie%20projektus.pdf

UGDOMOJO PROCESO INDIVIDUALIZAVIMAS IR DIFERENCIJAV IMAS

PRIEŠMOKYKLIN ĖJE GRUPĖJE

Rasa Jankauskienė

Kauno sanatorinio lopšelio-darželio „Pušynėlis“ priešmokyklinio ugdymo pedagogė,

Priešmokyklinio ugdymo informacinio centro metodininkė-organizatorė

Priešmokyklinis ugdymas – tai viena iš prioritetinių sričių šiuolaikinėje švietimo sistemoje.

Metai prieš pradedant eiti į mokyklą patys svarbiausi priešmokyklinukams, jų tėveliams ir mums,

priešmokyklinio ugdymo pedagogams, nes nuo šių metų vaikų pasiekimų bei jų daromos pažangos

priklausys būsimųjų mokinių sėkmė. Šešiamečių ugdytojams (tėveliams, priešmokyklinio ugdymo

pedagogams, specialistams) tenka suvienyti savo pastangas, kad būsimieji pirmokai pasiektų kuo

aukštesnį mokyklinės brandos lygį ir harmoningą visų penkių kompetencijų išlavėjimo lygį. Būtent

todėl ugdomojo proceso individualizavimas ir diferencijavimas toks svarbus priešmokyklinėje grupėje.

Į priešmokyklinę grupę ateina vaikai iš skirtingų šeimų, turintys labai nevienodas žinias ir

patirtį. Dauguma vaikų čia ateina iš tos pačios ar kitų įstaigų ikimokyklinių grupių, dalis – tiesiai iš

37

namų. Rugsėjo mėnesį bendraudami su šeima, stebėdami savo ugdytinį įsiaiškiname savo ugdytinio ir

jo šeimos poreikius bei norus. Tai padeda sudarant priešmokyklinės grupės ugdomojo proceso planą.

Tačiau svarbiausia priešmokyklinio ugdymo pedagogui yra įvertinti visų grupę lankančių vaikų

pasiekimus. Tai labai didelis ir sudėtingas priešmokyklinio ugdymo pedagogių darbas, kuris atima daug

laiko, nes reikia stebėti, analizuoti ir vertinti ugdytinių veiklos produktus, jų elgesį, mąstymą,

gebėjimus. Todėl grupė Kauno miesto priešmokyklinio ugdymo specialistų nutarė palengvinti

priešmokyklinio ugdymo pedagogų darbą ir, remdamasi priešmokyklinio ugdymo(si) standartu,

parengė „Priešmokyklinio amžiaus vaiko pasiekimų ir pažangos vertinimo aplanką“. Šį aplanką,

organizuojant priešmokyklinio ugdymo procesą ir ypač individualizuojant bei diferencijuojant

priešmokyklinio amžiaus vaikų ugdymą, naudojame jau penkeri metai. Remiantis priešmokyklinio

ugdymo pedagogų anketinės apklausos duomenimis, šis aplankas padeda priešmokyklinio ugdymo

pedagogams įvertinti vaikų pasiekimus ir jų daroma pažangą, numatyti ugdymo tikslus bei uždavinius,

individualizuoti, diferencijuoti ugdymo procesą. Pildydami anketą aplanke savo nuomonę apie vaiko

pasiekimus bei poreikius pareiškia mūsų ugdytinių tėvai ar globėjai. Pačios pedagogės, pasitelkusios

vaiką ugdžiusių pedagogų, specialistų ir slaugytojos nuomonę bei žinias, įvertina penkių kompetencijų

gebėjimus. Tada priešmokyklinio ugdymo pedagogui tenka apgalvoti ugdomąjį procesą taip, kad būtų

tenkinami individualūs kiekvieno vaiko poreikiai. Kiekvienais metais į mūsų priešmokyklinę grupę

ateinantys vaikai labai skirtingi, todėl ir jų ugdymas bei jam keliami tiklsai skiriasi. Tačiau daugiametė

patirtis dirbant su priešmokyklinio amžiaus vaikais parodė, kad vaikų poreikius galima suskirstyti į tam

tikras diferencijuotas vaikų ugdymo programas. Šių diferencijuotų programų parengiame nuo 5 iki 8.

Todėl savo darbe remiamės ne tik bendrąja priešmokyklinio amžiaus vaiko ugdymo(si)

programa, jo individualius gebėjimus puoselėjančiu „Priešmokyklinio amžiaus vaiko pasiekimų ir

pažangos aplanku“, kartu dar parengiame šias diferencijuotas programas:

• Sveikatos kompetenciją ugdančią;

• Socialinę kompetenciją ugdančią;

• Komunikavimo kompetenciją ugdančią;

• Meninę kompetenciją ugdančią;

• Pažinimo kompetenciją ugdančią;

• Gabius vaikų ugdančią;

• Vaikų akies – rankos koordinaciją bei smulkųjį plaštakos raumenyną lavinančią;

• Valingą dėmesį, girdimąjį suvokimą bei atmintį lavinančią programas.

38

Taigi, atsižvelgiant į vaiko, jo tėvų ar globėjų poreikius bei pageidavimus kiekvienas mūsų

grupės ugdytinis yra ugdomas pagal Bendrąją priešmokyklinio ugdymo(si) programą ir, jei reikia,

ugdymui taikomos viena ar kelios diferencijuotos ugdančios ar lavinančios tam tikrus gebėjimus

programos. Todėl metų gale, įvertinus savo ugdytinių pažangą, galime džiaugtis aukštu mokyklinės

brandos lygmeniu bei harmoningai išlavėjusiais visų kompetencijų gebėjimais. Džiugu, kad mūsų

ugdytinių pasiekimais ir daroma pažanga tolesniame ugdyme labai patenkinti pradinio ugdymo

pedagogai.

DARBAS HOMOGENIŠKOSE IR HETEROGENIŠKOSE GRUP ĖSE KAIP

SĖKMINGO ANGL Ų KALBOS MOKYMO(SI) PRIELAIDA

Gintarė Benetienė,

Sandra Jukštienė

VšĮ VDU „Rasos“ gimnazijos anglų kalbos vyresniosios mokytojos

Diferencijavimas ir individualizavimas – neatsiejama ugdymo dalis, kai ugdymo turinys

pritaikomas skirtingiems klasės mokinių sugebėjimų lygiams, polinkiams, poreikiams taip, kad

kiekvienas, pagal savo išgales, pasiektų kuo geresnių rezultatų. Be ugdymo turinio elementų, tokių kaip

mokymo turinio ir vertinimo būdų pritaikymo, anglų kalbos pamokoje yra labai svarbu parinkti

tinkamus mokymo ir mokymosi metodus, atsižvelgiant į mokinių charakterio savybes, amžių, jų

poreikius ar pomėgius.

Diferencijuoto mokymo organizavimo sėkmę lemia mokinių skirstymas dirbti grupėmis.

Pedagoginėje literatūroje išskiriamos 2 grupių tipai: homogeniška (panaši) ir heterogeniška (skirtinga).

Homogeniška grupė sudaroma pagal kurią nors vieną ryškią savybę, kuri būdinga bent keliems

klasės mokiniams, pavyzdžiui, panašius gabumus, interesus ar polinkius kokiai nors veiklai,

motyvacijos stiprumą, charakterio savybes ir pan. Dirbdami tokiu būdu, mokiniai gerai jaučiasi

atlikdami užduotis jiems priimtinomis sąlygomis, patiria sėkmę bei stiprėja jų mokymosi motyvacija.

Heterogeniškoje grupėje sujungiami skirtingų interesų, gebėjimų bei sukauptų žinių lygio

mokiniai. Tokioje grupėje susidaro galimybės mokytis bendradarbiaujant, pagerinti ne tik akademinius,

bet ir bendravimo, vertinimo ir kitus svarbius gebėjimus.

39

Remdamiesi atliktais tyrimais, Lietuvos edukologai siūlo tokius mokinių grupavimo

homogeniškoje ir heterogeniškoje grupėse būdus:

• pagal žinias, mokėjimus ir gebėjimus, gabumus, darbingumą ir požiūrį į mokymąsi;

• pagal daromų klaidų pobūdį, mokymosi spragas, iškilusius sunkumus;

• ugdytiniai patys pasiskirsto, pasirenka labiausiai priimtinus partnerius bendram grupiniam

darbui;

• pedagogas skirsto ugdytinius į pogrupius pagal panašius vienodos veiklos rezultatus: pagal

atliktas namų darbų užduotis, kontrolinį darbą, testo atsakymus ir kt.;

• pedagogas skirsto mokinius parinkdamas grupių lyderius, kurie gali padėti kitiems;

• suvesti drauge mokinius, galinčius vienas kitam padėti, arba suburti mokinių „mokymosi

komandas“ ir kiekvienam nariui skirti tikslą padėti vienas kitam.

Žemiau pateikiami keli pavyzdžiai, grindžiami diferencijavimo ir individualizavimo principu.

Mokiniams užduodamas namų darbas suorganizuoti kelionę į pasirinktą šalį (Italiją, Ispaniją ar

Prancūziją). Mokiniai susiskirsto į homogeniškas grupeles pagal savo interesus, tai yra, pagal tai, į

kokią šalį jie norės „vykti“. Tada grupelėms pateikiamos užduotys, į ką reikia atkreipti dėmesį ieškant

informacijos: klimato sąlygos toje šalyje, lankytinos vietos su įėjimo bilieto kainomis, apgyvendinimas

bei kelionės kainos. Mokiniai grupelėse pasidalina užduotimis pagal anglų kalbos žinias aukščiau

minėtose srityse (kadangi jiems reikės analizuoti autentišką medžiagą) bei gebėjimus išanalizuoti bei

perteikti reikiamą informaciją anglų kalba. Tokiu būdu kiekvienas mokinys turės galimybę pasiekti kuo

geresnių rezultatų. Nuo tada kiekvienas tampa atsakingas už tam tikrą darbo dalį. Darbu, paremtu

ugdymo individualizavimu, mokinys realizuos savo siekius pagal savo individualius poreikius, mokysis

mokytis ir atrasti. Be to, atskirų aspektų savarankiška analizė ir bendras aptarimas įgalins mokinius

siekti bendro tikslo bei priimti tam tikras išvadas.

Stebėdami pristatymus, mokiniai vertina kitų grupelių pristatymus pagal keturias kalbines

kompetencijas (tarimas, kalbos vartosena, kūrybiškumas bei temos išsamumas). Pavyzdžiui, mokiniai,

kuriems geriausiai sekasi gramatika, klausydami grupelių pristatymų, stebi vartojamos gramatikos

taisyklingumą, išradingiausiai mokiniai vertina pristatymų kūrybiškumą ir taip toliau. Taigi, mokiniai

suskirstomi į grupeles pagal individualius gebėjimus ir įgūdžius tose srityse. Tokiu būdu mokinys

gebės atlikti užduotį pagal savo gabumus bei protinius sugebėjimus, mažinamas mokinių pasiekimų

skirtumas ir siekiama maksimalios kiekvieno mokinio pažangos. Pamokos pabaigoje matyti pristatymai

apibendrinami, aptariami rezultatai ir pateikiamos išvados.

40

Darbo heterogeninėje grupėje vienas iš pavyzdžių galėtų būti taikomas silpnesnėse

klasėse/pogrupiuose: po žinių patikrinimo (atsiskaitymo) mokiniai suskirstomi pagal gautus rezultatus

(pažymius) į kelias grupeles, priklausomai nuo jų skaičiaus klasėje/pogrupyje. Žemesnius balus gavę

mokiniai suskirstomi į grupeles ir kiekvienai priskiriamas aukščiausią balą gavęs mokinys(-iai).

Mokinius grupelėse jungia bendras veiklos tikslas – gebėti laisvai reikšti mintis nagrinėjama tema,

praturtinti savo žodyną bei taisyklingai vartoti gramatines konstrukcijas. Svarbu, kad heterogeninėje

grupėje būtų jungiantis kriterijus. Tokiu būdu, stipresniesiems padedant mokytis, stiprinami

bendravimo bei bendradarbiavimo įgūdžiai, gilinamos žinios ir gerėja tarpusavio santykiai, nes

mokiniams priimtinesnė bendraklasių pagalba.

Po kontrolinio patikrinimo darbas klasėje gali būti organizuojamas ir tokiu principu:

• pirmoji grupė – mokiniai, gerai atlikę kontrolinį darbą gauna užduotį, kuri skirta naujos

medžiagos išmokimui;

• antrosios grupės mokiniai, ne visai atsiskaitę, padarę klaidų, gauna papildomą informaciją ir

pasitardami taiso klaidas, baigia užduotis;

• trečioji mokinių grupė – tie, kurie visai nesugebėjo atsiskaityti. Pedagogas dirba su jais pats,

padeda išlyginti žinių spragas, aiškina klaidas.

Pirmoji grupė pristato visiems naują medžiagą. Pedagogas papildo, išryškina pagrindinius

klausimus, atrenka geriausią sprendimo būdą ir panašiai. Grupės lieka tos pačios. Jos duodamos

užduotys iš naujos medžiagos. Kiekvienos grupės mokiniai jas atlieka pagal savo galias.

Tokioje pamokoje mokiniai susiburia į homogenines grupeles, sudaromos sąlygos dirbti savu

tempu ir mažiau pajėgiems mokiniams. Vieni savarankiškai mokydamiesi eina į priekį, o antrieji –

padedami pedagogo integruojami į bendrą veiklą.

Taigi, diferencijuoto mokymo sistema grindžiama idėja, kad svarbiausia yra ne mokymas, ne

žinių, mokėjimų ir įgūdžių formavimas, bet pats mokymasis mokytis. Taikant diferencijuotą mokymą

svarbiausia mokiniams padėti, palengvinti, skatinti mokymąsi, atskleisti jo polinkius, interesus,

gebėjimus, padėti formuotis individo asmenybei ir realizuoti save.

41

INDIVIDUALIZAVIMAS IR DIFERENCIJAVIMAS UŽSIENIO KAL BOS

PAMOKOSE, ATSIŽVELGIANT Į MOKINI Ų ASMENYBĖS SAVYBES

Jelena Elijošienė

Kauno Dainavos vidurinės mokyklos vyresnioji anglų kalbos mokytoja

Besimokydami užsienio kalbos mokiniai ugdo ne tik šios kalbos gebėjimus, bet taip pat turi

galimybę ugdyti save kaip asmenybę, nes kartu ugdomi socialinės interakcijos, kitų kultūrų

tolerancijos, kritinio mąstymo, informacijos paieškos ir vertinimo, savikontrolės ir planavimo bei kiti

gebėjimai, svarbūs asmenybės tapsmui. Rinkdamasis užsienio kalbos mokymo metodus, mokytojas

turėtų atsižvelgti ir į vaikų turimą žinių lygį bei gebėjimą įsisavinti kalbą, ir į vaikų emocinės,

intelektinės bei socialinės raidos ypatumus.

Individualizavimas ir diferencijavimas yra vienos iš svarbiausių atnaujintose Bendrosiose

programose naudojamų sąvokų. Individualizavimas suprantamas kaip mokymo(si) proceso

organizavimas, metodų ir būdų parinkimas, atsižvelgiant į mokinių skirtumus, jų gebėjimų mokytis

užsienio kalbos lygį. Individualizavimas yra susijęs su bendru mokytojo ir mokinių darbu visuose

mokymosi proceso etapuose: mokymo(si) tempo pasirinkimu, grįžtamojo ryšio užtikrinimu.

Diferencijavimas individualizavimo kontekste – ugdymo turinio pritaikymas, remiantis atskirų mokinių

ypatumais bei asmeninėmis savybėmis. Diferencijuodami užduotis užsienio kalbos pamokose,

mokytojai gali remtis realiomis mokinių turimomis žiniomis bei jų išprusimo lygiu, taip pat nustatyti

kiekvienam mokiniui tobulėjimo sritį, augimo perspektyvą, siekdami mokinių aukštesnio žinių ir

gebėjimų lygio.

Kai kalbame apie ugdymo proceso individualizavimą bei diferencijavimą, negalime pamiršti

dėstomo dalyko – užsienio kalbos – specifikos. Pirmiausia užsienio kalba – tai efektyvaus bendravimo

priemonė. Todėl užsienio kalbos mokymas(is) yra orientuojamas į komunikacinės kompetencijos,

kurios pagrindą sudaro komunikaciniai gebėjimai, suformuoti kalbinių bei sociokultūrinių žinių ir

gebėjimų pagrindu, įgijimą. Užsienio kalbos mokymasis bus veiksmingas, jeigu pamokoje mokytojo

naudojami metodai ne tik atitiks atliekamos veiklos tikslus, užsienio kalbos įsisavinimo galimybes,

mokinių interesus, bet ir mokinių asmenines savybes: amžių, emocionalumą, uždarumą/atvirumą,

bendravimo įgūdžius, savęs vertinimą ir t. t. Norėdami nustatyti šias savybes, detaliau jas išnagrinėti,

mokytojai gali kreiptis pagalbos į mokyklose dirbančius specialistus – psichologus. Kita vertus,

mokytojai, remdamiesi savo turimomis pedagoginėmis ir psichologinėmis žiniomis bei praktine

42

patirtimi patys gali atpažinti mokinių asmenybių ypatumus ir atitinkamai, atsižvelgiant į juos, pritaikyti

ugdymo turinį.

Iš anksčiau minėtų savybių galima išskirti dvi, kurios neabejotinai turi įtakos mokinių užsienio

kalbos mokymo(si) efektyvumui, būtent – ekstraversiją ir intraversiją. Psichologijoje šie terminai

apibūdina žmogaus santykį su išoriniu pasauliu: ekstravertai labiau domisi tuo, kas vyksta aplink juos,

negu savo emocijomis ar išgyvenimais, tuo tarpu intravertai gyvena „savyje“. Mokymo(si) požiūriu tai

reiškia, kad ekstravertai bus labiau linkę patirti kažką naujo, komunikuoti su kitais bei dalintis patirtimi

negu užsiimti savianalize ar mokytis iš knygos. Intravertai vengs kalbėti garsiai, aktyviai dalyvauti

klasės diskusijoje ar didesnės grupės veikloje. Iškilus problemai, ekstravertas bus linkęs ieškoti

pagalbos užuot sprendęs problemą pats, o intravertas, atvirkščiai, pasiners į vadovėlį ir užrašus.

Ko gero, aiškiausiai šiuos mokinių asmenybių tipus mokytojai gali stebėti ugdydami žodinės

komunikacijos užsienio kalba gebėjimus. Siekdami paruošti mokinius sėkmingai komunikacijai

įvairiose situacijose, užsienio kalbų mokytojai dažnai naudoja kalbinių situacijų metodą, kuris leidžia

diferencijuoti užduotis, pakeičiant tam tikras situaciją apibrėžiančias sąlygas (komunikacijos formą,

tikslą, motyvą, kontekstą, dalyvių skaičių ar vaidmenis).

Ekstravertai, ką tik išgirdę naujus žodžius, juos iš karto noriai vartoja, stengiasi taikyti

įvairesnes bendravimo formules. Tokiems mokiniams labai patinka realizuoti naujas komunikacines

intencijas, atlikti skirtingus vaidmenis. Ekstravertai berniukai ypatingai mėgsta kalbines užduotis,

kuriose reikia judėti. Dėl to ekstravertams labiau tiktų dinaminis užduočių pateikimas, pavyzdžiui,

„ Įsivaizduokite, kad jūs esate broliai (Jonas vyresnis, o Tadas jaunesnis). Jūs einate į parduotuvę –

Tadas labai nori, kad Jonas nupirktų jam ledų, nors mama neleido!“

Daugelis intravertų jaučiasi nejaukiai atlikdami žodines kalbines užduotis, kuriose dalyvauja

keli mokiniai ar kuriose jiems tenka pradėti ir palaikyti pokalbį. Intravertai linkę naują leksiką bei

kalbines konstrukcijas naudoti atsargiai, pirma užsirašydami naują medžiagą į žodynėlį arba sąsiuvinį,

o atlikdami užduotis kruopščiai vadovaujasi pavyzdžiu. Neįprastoje situacijoje tokie mokiniai gali

pasimesti, ir priešingai – jeigu vyksta kartojimas, buvo leista kalbėtis su geru draugu, pasirašyti

kalbėjimo tekstą arba atkartoti modelį, jaučiasi tvirčiau, labiau pasitiki savimi. Tokiems mokiniams

galima pateikti statines užduotis, pavyzdžiui, „Jus ruošiate projektą „Geras mokinys. Aptarkite gero

mokinio bruožus“.

Ir ekstravertams, ir intravertams užduočių diferencijavimas parenkant vaidmenis pagal

asmenybės tipą gali padėti susitvarkyti su savo asmenybės silpnybėmis. Aktyviems, linkusiems

lyderiauti mokiniams yra artimi „vadovaujančiojo“ vaidmenys (vyresnysis brolis, nepatenkintas

klientas ir t. t.), nors, jei turės atlikti „ramesnius“ vaidmenis (norinčio įsidarbinti žmogaus, rašytojo ir

43

t.t.), jie išmoks atidžiau išklausyti, naudoti sau netipiškus elgesio modelius. Intravertų uždarumą galima

pabandyti įveikti skiriant jiems suvaidinti situacijas, kuriose tokiems mokiniams tektų parodyti daugiau

emocijų, gestikuliuoti (viktorinos vedėjo, krepšinio komandos sirgaliaus, burtininko ir pan.).

Be kalbėjimo užduočių pritaikymo pagal situacijas arba vaidmenis, uždaro būdo vaikams yra

labai svarbu išmokti tam tikrų kompensavimo strategijų, kurios padėtų jiems aktyviau dalyvauti

žodinės komunikacijos procese, lengviau palaikyti pokalbį ir užpildyti nejaukias pauzes, (pavyzdys iš

anglų kalbos: jaustukai „m-m“, „well“; prašymas pakartoti „Repeat, please/Could you repeat, please?“,

patvirtinti „Did I get it right?“, „Sorry, can you speak slower?”; nuostabos išreiškimas „Really?“, „Are

you sure?“, „Is it?“; klausimo peradresavimas „And you?“, „What about...?“; frazės „I understand...“,

„I see...“ ir pan.). Mokiniai, išmokę įvairių strategijų, gali sėkmingiau spręsti įvairias komunikacines

problemas ir siekti komunikacinio tikslo net tokioje situacijoje, kai nesijaučia visiškai pasirengę.

Klaidos, neišvengiamai daromos mokantis bendrauti užsienio kalba, yra jautri tema ir

mokiniams intravertams, ir ekstravertams. Patyrę nesėkmę ekstravertai gali pradėti ignoruoti atliekamą

kalbėjimo užduotį ir kurį laiką gali nenorėti dalyvauti panašioje veikloje, o intravertai – stipriai

išgyventi nesėkmę viduje ir dar labiau varžytis kalbėti užsienio kalba. Tačiau klaidas pastebėti ir taisyti

būtina. Vienas iš pozityvių būdų – vietoje klaidų akcentavimo paminėti teisingą variantą. Pavyzdžiui,

mokinys suklydo sakydamas angliškai „I go yesterday to the school“. Mokytojas atsako pakartodamas:

„You went to school yesterday“. Taip mokinio pastangos yra įvertintos – jį suprato, tačiau ir klaidos

yra ištaisomos – mokinys išgirdo teisingą sakinį.

Mokinių asmenybės ypatumai ryškiausiai atsiskleidžia pradinėje mokykloje, nes augdami ir

bręsdami vaikai išmoksta valdyti savo charakterio savybes ir elgesį. Tačiau dirbdamas su bet kurio

amžiaus mokiniais, mokytojas turi stengtis sudaryti palankias sąlygas mokinių asmenybės

atsiskleidimui ir vystymuisi. Kaip jau buvo minėta, vienas iš būdų tai daryti – skirstyti užduotis ir

mokymo turinį atsižvelgiant į asmenybės savybes. Tinkamai pritaikydamas ugdymo turinį, mokymo(si)

metodus, diferencijuodamas ir individualizuodamas ugdymo procesą, mokytojas galės efektyviau

paskirstyti savo dėmesį bei išnaudoti mokinių potencialą. Teigiamos emocijos, objektyvesnis savęs

vertinimas padės mokiniams jaustis emocionaliai saugiai pamokoje, ir, tikėkimės, paskatins šių

mokinių susidomėjimą ir motyvaciją mokytis užsienio kalbos.

Lietart ūra:

1. Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos. Vilnius, 2009.

2. Zhang, Y. The Role of Personality in Second Language Acquisition//Asian Aocial Science

Vol. 4, No. 5, 2008. Prieiga per internetą:

44

www.ccsenet.org/journal/index.php/ass/article/download/1571/1492

3. Kezwer, P. The Extrovert Vs. The Introvert Personality and Second Language Learning.

Prieiga per internetą: http://www.bolgraph.com.pl

4. Rebecca, L. Learning Styles and Strategies. Oxford. Prieiga per internetą:

http://web.ntpu.edu.tw/~language/workshop/read2.pdf

5. Овчинникова, С. И. Индивидуальные особенности учащихся в речевой коммуникации.

Prieiga per internetą: http://osis.us1.ru/art.php?rids=ped&ids=rech_commun

6. Narbutas, E. Slenkstis. Prieiga per internetą:

http://books.google.lt/books?id=wz2da5A9Q3wC&pg=PA123&lpg=PA123&dq=kompensavi

mo+strategijos+kalba&source=bl&ots=G901agVgYk&sig=LtW8KDGyM8uqZyM7m2RS8

Mt8cfc&hl=lt&ei

SĖKMINGO MOKYMO(SI) PRIELAIDOS K ŪNO KULT ŪROS ATNAUJINTŲ

BENDRŲJŲ PROGRAMŲ KONTEKSTE

Laima Trinkūnienė

Lietuvos kūno kultūros akademijos socialinių mokslų (edukologijos) doktorantė,

Kauno Tado Ivanausko vidurinės mokyklos kūno kultūros mokytoja metodininkė

Mažėjant fizinio darbo paklausai darbo rinkoje, dėl nejudrumo blogėjant mokinių sveikatai,

kinta kūno kultūros ugdymo tikslai ir pobūdis. Kūno kultūros Pagrindinio ugdymo bendrojoje

programoje nurodomas tikslas – ugdyti mokinių sveikatą stiprinančio fizinio aktyvumo nuostatas bei

gebėjimus ir sistemingo fizinio aktyvumo įpročius, o Kūno kultūros Vidurinio ugdymo bendrosios

programos tikslas – sudaryti sąlygas mokinių fizinei, socialinei ir emocinei saviugdai, fiziniam ir

socialiniam aktyvumui reikštis, asmens socialinei integracijai ir sveikatos potencialui stiprinti didinant

kūno kultūros ugdymosi pasirinkimo galimybes ir taip stiprinant fizinio aktyvumo vidinę motyvaciją.

Vadinasi, tampa aktualu, kad mokiniai suvoktų fizinio aktyvumo naudą sveikatai ir darbingumui,

mokytųsi tapti fiziškai aktyviais ne tik per kūno kultūros pamokas, laisvalaikiu, bet ir baigę mokyklą,

visą gyvenimą.

Susidariusi situacija paskatino kelti probleminį klausimą: kaip to pasiekti?

45

Pagrindinės ugdymo turinio atnaujinimo kryptys, kurios būtų kaip prielaidos atsakant į

probleminį klausimą, valstybės lygmeniu aprašomos strateginiame švietimo dokumente Bendrojo

lavinimo ugdymo turinio formavimo, vertinimo, atnaujinimo ir diegimo strategija 2006-2012. Jame

siūloma:

1. Ugdyti mokinio bendrąsias ir esmines dalyko kompetencijas. Šiandien mokiniui nepakanka žinoti

faktus, taisykles ar apibrėžimus, svarbu žinias gebėti pritaikyti naujose situacijose, rodyti

išmanymą, elgtis ir veikti pagal nuostatas, ypač daug dėmesio skiriant mokymuisi mokytis.

Vadinasi, keičiasi ir kūno kultūros mokytojo pozicija iš funkcinio rengimo, t. y. treniravimo, į

naudingą ir mokiniams patrauklią fizinę veiklą, iš mechaniško judesių atkartojimo – į tikslingą,

sąmoningą ir kūrybingą pratimų atlikimą.

2. Individualizuoti ir diferencijuoti ugdymo turinį. Kūno kultūros mokymosi veikla turėtų būti

organizuojama taip, kad mokiniai bendrautų ir bendradarbiautų, geriau suvoktų užduotį

aiškindamiesi tarpusavyje, patirtų teigiamų emocijų. Užduotys individualizuojamos ir

diferencijuojamos atsižvelgiant į: a) fizinio parengtumo lygį, t. y. vengiama per sunkių, atskiram

mokiniui ar grupei neįveikiamų užduočių ir lygiai taip pat – per lengvų, nereikalingų užduočių; b)

mokinių medicininei fizinio pajėgumo grupei, t. y. specialiosios medicininės fizinio pajėgumo

grupės mokiniams, dalyvaujantiems pamokose kartu su pagrindinės grupės mokiniais, pratimai ir

fizinis krūvis skiriamas pagal gydytojų rekomendacijas, o parengiamosios fizinio pajėgumo grupės

mokiniams fiziniai pratimai taikomi atsižvelgiant į sveikatos sutrikimus, neskiriami pratimai,

galintys sukelti ligų paūmėjimą.

3. Atsižvelgti į mokinių poreikius, polinkius ir interesus. Rekomenduojama sudaryti mokiniams kuo

daugiau galimybių patiems pasirinkti užduotis, atsižvelgiant į jų fizinį parengtumą ir pajėgumą,

interesus, polinkius, užsibrėžtus mokymosi uždavinius. Siekiant pagerinti ugdymo kokybę, svarbu,

kad prieš pradėdami mokytis mokiniai turėtų galimybę išsiaiškinti ir suprasti, ko jie turėtų išmokti

ir pasiekti.

4. Integruoti ugdymo turinį. Kūno kultūros ugdymo turinį galima integruoti su dorinio ugdymo,

muzikos, technologijų, meno dalykais, užsienio kalbomis, geografija, informacinėmis

technologijomis, ekonomika. Svarbu didinti ugdymo turinio integraciją siekiant, kad mokiniai

geriau suprastų ir galėtų kūrybingai taikyti tai, ką išmoko.

5. Vertinti ne rezultatą (momentinį), o pasiekimus ir pažangą. Dažnai to paties amžiaus vaikai skiriasi

fiziniu išsivystymu, sveikata, fiziniu pajėgumu ir parengtumu. Mokinys turi žinoti, kodėl, kaip ir už

ką jis yra vertinamas. Prigimtiniai fiziniai gebėjimai negali tapti vertinimo kriterijais. Vertinant

fizinius mokinių gebėjimus, būtina atsižvelgti į individualias kiekvieno mokinio galimybes ir

46

vertinti ne rezultatą, bet remiantis įgytomis žiniomis ir asmeniniais gebėjimais pasiektą pažangą.

Informacija, kaip mokiniams sekasi siekti asmeninės pažangos, gaunama rudenį ir pavasarį

atliekant fizinio parengtumo testus. Testų rezultatai pažymiais nevertinami, jie parodo, ar mokinys

padarė asmeninę pažangą. Ši informacija rodo asmeninius fizinio parengtumo pokyčius, padeda

mokiniui geriau pažinti savo silpnąsias ir stipriąsias vietas. Specialiosios medicininės fizinio

pajėgumo grupės mokiniai vertinami „įskaityta“ arba „neįskaityta“. Vertinant parengiamosios

fizinio pajėgumo grupės mokinius būtina atsižvelgti į individualias jų galimybes.

6. Mokykloje kurti saugią ir estetiškai tvarkingą mokymosi aplinką. Aplinka, kurioje sportuojama, turi

būti funkcionali, saugi ir higieniška, patalpa, priemonės, įranga, reikmenys ir kt. turi būti

ergonomiški, tvarkingi, patalpos tinkamai apšviestos, vėdinamos, nekenksmingos sveikatai, jose

turi būti palaikoma optimali temperatūra, įrengti dušai.

Apibendrinant galima daryti išvadą, kad aprašytos sėkmingo mokymo(si) prielaidos kūno

kultūros atnaujintų bendrųjų programų kontekste padės mokiniui ugdytis teigiamas nuostatas bei

gebėjimus, sistemingo fizinio aktyvumo įpročius, vidinę mokymosi motyvaciją patirti sėkmę ir

judėjimo džiaugsmą, per teigiamus pojūčius suvokiant fizinio aktyvumo naudą sveikatai.

UŽDUOČIŲ DIFERENCIJAVIMAS LITERAT ŪROS PAMOKOSE –

GALIMYB Ė SĖKMINGAI UGDYTI DALYKINES MOKINI Ų

KOMPETENCIJAS

Gitana Kutkienė,

Sandra Žydaitienė

VšĮ Julijanavos katalikiškos vidurinės mokyklos lietuvių kalbos vyresniosios mokytojos

Rozvita Brazaitienė

VšĮ Julijanavos katalikiškos vidurinės mokyklos informacinių technologijų mokytoja metodininkė

Virginija Tamošiūnienė

VšĮ Julijanavos katalikiškos vidurinės mokyklos dailės mokytoja metodininkė

Šiandieniame pasaulyje visiems būtina gebėti mokytis. Šis gebėjimas labai svarbus mokiniams,

kasdien susiduriantiems su naujos informacijos gausa. Mokytojui svarbu organizuoti ugdymo procesą

taip, kad mokiniui tektų kuo mažesnis mokymosi krūvis.

47

Sėkmingo mokymosi esmė – gebėjimas kryptingai taikyti informaciją, žinias bei įgūdžius

praktinėje veikloje. Mokytojai vis dar daug dėmesio skiria temos išaiškinimui, nors programos jau

orientuoja į mokinių mokymą(si) žinias taikyti praktiškai, dalykinių ir bendrųjų kompetencijų ugdymą.

Dabartiniam mokiniui nepakanka tik įsiminti ir atkartoti kuo daugiau faktų ar taisyklių, daug svarbiau

išsiugdyti gebėjimą kritiškai mąstyti, atsirinkti informaciją, išmokti dirbti komandoje, argumentuoti

savo nuomonę. Vienas iš būdų pamokoje pasiekti minėtus tikslus yra integruotas ugdymas.

Rengdamosi integruotai lietuvių kalbos, dailės ir informacinių technologijų pamokai 11

klasėje, ypatingą dėmesį skyrėme tikslingos ir aktyvios mokinių veiklos planavimui, ugdymo turinio

diferencijavimui pagal mokinių poreikius ir pomėgius (mokiniai dirbo mišriose įvairių gebėjimų

grupėse, pagal asmeninius interesus rinkosi temas), informacinių technologijų taikymui. Integruoti tris

mokomuosius dalykus paskatino tai, kad vidurinio ugdymo programoje ne visi mokiniai mokosi dailės,

muzikos ir informacinių technologijų. Šioje pamokoje stengėmės sudaryti galimybę visiems praplėsti,

sisteminti ir taikyti minėtų dalykų žinias (lietuvių kalbos mokymas(is) privalomas).

Pristatomoji integruota pamoka – įžanga į pamokų ciklą „Modernizmas“. Jos tema –

„Modernizmas Lietuvos ir Vakarų Europos mene bei literatūroje“. Mokiniai, gavę diferencijuotas

užduotis (pasirinko patys), pamokai ruošėsi savarankiškai. Dirbdami grupėse, rinko, analizavo ir

panaudodami informacines technologijas, konsultuodamiesi su integruojamų dalykų mokytojomis,

rengė pranešimus.

Organizuotos dvi srautinės pamokos 11 klasėje, jų dalyviai – dviejų klasių mokiniai. Pamokos

vyko kabinete, kuriame įrengta 12 kompiuterizuotų darbo vietų.

Pamokos pradžioje lietuvių kalbos mokytoja paskelbė uždavinį (mokiniai jį visą pamoką matė

ekrane): „Mokiniai, išklausę lietuvių kalbos, informacinių technologijų ir dailės mokytojų aiškinimo,

dirbdami grupėse, baigs rengti ir paisydami viešosios kalbos bei prezentacijai keliamų reikalavimų

pristatys informatyvius pranešimus modernizmo temomis bei atliks individualias praktines

užduotis“. Kadangi tai įvadinės naujos temos pamokos, mokiniai iš anksto gavo diferencijuotas

užduotis (patys pasirinko pagal gebėjimus ir pomėgius) ir pamokai ruošėsi savarankiškai. Dirbdami

mišriose (įvairių gebėjimų) grupėse, pagal asmeninius interesus pasirinkę temas kaupė, analizavo,

sistemino ir, taikydami informacines technologijas, konsultuodamiesi su integruojamų dalykų

mokytojomis, rengė pranešimus (pateiktis, taip pat dvd, vlc media formatu) apie XIX a. pabaigos – XX

a. pradžios Lietuvos istorinius įvykius, tautos, literatūros, dailės ir muzikos modernėjimą. Mokiniams

buvo paaiškintas temos ir pamokos organizavimo aktualumas:

• šiuolaikiniame dinamiškame pasaulyje kiekvienam žmogui svarbu suvokti, kas lemia

kultūros ir žmonijos pasaulėvokos kaitą;

48

• žinodami platų epochos ir meno krypties kontekstą, mokiniai geriau supras rašytojų

modernistų kūrybą;

• siekiant gero rezultato ugdymo procese, svarbu gebėti sieti įvairių dalykų pamokose

gaunamas žinias; integracija su daile naudinga, nes ne visi 11-okai yra pasirinkę

eksperimentinių menų pamokas;

• darbas grupėje kiekvienam pagal gebėjimus suteikia galimybę prisidėti prie bendro

rezultato, ugdo bendravimo ir bendradarbiavimo kompetenciją.

Prieš tai buvusios pamokos metu mokiniams buvo paskelbtos užduotys, paaiškinta, ką reikės

atlikti. Į grupes pagal būsimų pranešimų temas (istorinė situacija, meno kūrinių apžvalga, literatūros

srovės, stebėtojai ir apibendrintojai) mokiniai pasiskirstė patys – rinkosi labiausiai patinkančią. Pačioje

grupėje taip pat gavo diferencijuotas užduotis, tik dabar jau buvo atsižvelgta į mokinių gebėjimus.

Kadangi kiekvienas mokinys turėjo galimybę pasirinkti užduotį pagal savo galimybes, visi stengėsi,

entuziastingai rengė pranešimus. Motyvaciją stiprino ir žinojimas, kad grupių kūrybiniai darbai bus

eksponuojami mokykloje, mokyklos internetinėje svetainėje, galbūt Aleksoto bendruomenės centre.

Mokinių susidomėjimą skatino dar ir šie veiksniai: buvo įdomu dirbti dviem klasėms kartu,

grupės darbo rezultatas priklausė nuo kiekvieno grupės nario, todėl visi jautėsi atsakingi. Pamokos

pabaigoje kiekvienas mokinys galėjo įsivertinti savo darbą, įvertinti kitus grupės narius. Turėdami

aiškius vertinimo kriterijus, vertino kitas grupes, taip pat sužinojo galutinį savo darbo įvertinimą – jį

paskelbė mokytojos.

Pamokoje buvo taikomi šie metodai: aiškinimas, informacijos paieška, darbas grupėse,

individualus ir kūrybinis darbas, demonstravimas, darbas naudojant IT, pranešimų skaitymas. Mokiniai

naudojosi literatūros vadovėliais 11 klasei (išplėstiniam kursui), internetu, vaizdine medžiaga

(dailininkų darbais, mokinių darbais), kompiuteriu, Word, Photoshop, PowerPoint programomis,

vaizdo ir garso grotuvais.

Pirmos pamokos pradžioje (apie 10 min.) mokytojos paskelbė pamokos temą, uždavinį, pristatė

grupes bei jų pasirinktas temas, paaiškino vertinimą bei kiekvienos pamokos eigą. Informacinių

technologijų mokytoja supažindino su nauja medžiaga, dailės ir lietuvių kalbos mokytojos paaiškino,

ką mokiniai turės atlikti dirbdami klasėje. Likusią pamokos dalį (15 – 20 min.) mokiniai dirbo grupėse:

atliko informacinių technologijų mokytojos nurodytas užduotis (tvarkė pateikties formatus, darbus

pagyvino animacijos efektais), baigė rengti pranešimus, konsultavosi su dalykų mokytojais.

Baigę darbą grupėse, mokiniai pristatė pranešimus. Po kiekvienos grupės pristatymo, kitos

grupės įvertino, kilus neaiškumams, užduodavo klausimų. Kiekvienai grupei klausimų turėjo ir

49

apibendrintojų grupė, kuri čia pat klasėje, kitiems demonstruojant darbus, rengė pamokos

apibendrinimą. Mokiniams baigus pristatymus, plačiau mokinių veiklą komentavo ir apibendrino

mokytojos.

Antrąją pamoką aptarus tai, kas pamokoje pasisekė, ko buvo išmokta, apie 15 min. buvo skirta

savarankiškam darbui. Mokiniai pasikeisdami atliko praktines užduotis: gabesnieji (aukštesnysis

pasiekimų lygis) skaitė ir atpažino, kokiai literatūros krypčiai priklauso duoti grožiniai tekstai,

silpnesnieji (vidutinis pasiekimų lygis) atliko testą internete (www.etest.lt).

Kol informacinių technologijų mokytoja skaičiavo mokinių rezultatus ir pildė vertinimo

lentelę, lietuvių kalbos bei dailės mokytojos mokiniams skyrė namų darbus – parašyti atsiliepimą apie

pamokos sėkmę ir savo veiklą mokyklos elektroniniame pašte. Mokiniai informuoti, kad nuo jų

refleksijos priklausys ir namų darbų užduotys, mokytojos atsižvelgs į tai, kas dar liko neaišku ar

tobulintina.

Visos integruotą pamoką vedusios mokytojos buvome tikros, kad ši pamoka pasisekė:

• sėkminga kūrybinių darbų paroda mokyklos informaciniame centre, mokyklos

svetainėje sustiprino mokinių mokymosi motyvaciją;

• analizuojant, sisteminant ir pristatant informaciją, patobulėjo dalykinės

kompetencijos, darbo kompiuteriu įgūdžiai;

• sukurtos patrauklios, informatyvios metodinės priemonės dailės ir literatūros

mokymuisi.

1 priedas. Pamokos prezentacija 2 priedas. Modernistų ir mokinių sukurti darbai

50

MOKINI Ų MOKYMOSI S ĖKM ĖS PRIELAIDOS

MOKINI Ų KŪRYBIŠKUMO UGDYMAS DIFERENCIJUOJANT IR

INDIVIDUALIZUOJANT MOKYM Ą(SI) NETRADICIN ĖSE EDUKACINĖSE

APLINKOSE

Audronė Kondrotienė,

Solveiga Laučienė

Kauno „Saulės“ gimnazijos lietuvių k. mokytojos metodininkės

Šiuolaikinei visuomenei, gyvenančiai kintančioje bei modernioje erdvėje, keliami didžiuliai

reikalavimai. Natūralu, jog atgimstančiai tautai reikia atitinkamos kultūrinės savimonės bei žmonių,

kurie galėtų patys atsinaujinti ir atnaujinti visuomenę. Todėl mokyklos ir mokytojo vaidmuo, ugdant

žmogų, galintį laisvai kritiškai mąstyti, gebantį prisitaikyti bei kūrybiškai spręsti kylančias problemas,

yra labai svarbus.

Kūrybiškumas – tai asmenybės ypatybė, padedanti atrasti naujas idėjas, netradicinius būdus

problemoms spręsti bei originaliems rezultatams pasiekti. Daugelis mokslininkų pripažįsta, kad

mokinių kūrybiškumo ugdymas priklauso nuo pedagogo žinių, pastangų sukurti tinkamą ugdymo

aplinką, kūrybiškų idėjų, gebėjimo bendrauti ir bendradarbiauti, ir teigia, kad visa tai padeda atsiskleisti

mąstančiai asmenybei. Kūrybiškas mokytojas turi ne tik sudaryti sąlygas mokiniams užsiimti įvairia

veikla, kurti, eksperimentuoti, bet ir taikyti pačius įvairiausius ir rezultatyviausius aktyviuosius

mokymo(si) metodus, individualizuoti bei diferencijuoti mokymą(si), kad mokiniai ne tik lengviau

įsisavintų žinias, bet ir išmoktų kūrybingai jas panaudoti gyvenime. Todėl ugdyti mokinių

kūrybiškumo kompetenciją yra vienas iš svarbiausių šiuolaikinės mokyklos siekių. Neatsitiktinai

Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų Bendrosios programos kūrybiškumo ugdymą išskiria kaip vieną

pagrindinių ugdymo tikslų. Vykstanti švietimo kaita skatina naujų pedagoginių darbo formų paiešką,

kūrybišką naujų edukacinių idėjų įgyvendinimą tiek tradicinėje, tiek netradicinėje mokymo(si)

aplinkoje.

51

Mokinių mokymui(si) bei kūrybiškumui ugdyti labai svarbus efektyvus mokyklos erdvių

panaudojimas. Tam ypač tinka gimnazijos muziejus, salė, biblioteka, etninės kultūros kabinetas –

muziejus. Mokiniai šiose erdvėse gali ne tik surasti, tyrinėti, susisteminti medžiagą, rašyti projektus,

bet ir ruošti bei eksponuoti savo kūrybinius darbus. Pavyzdžiui, etnokultūros kabinete mokiniai patys

tapo muziejininkais – sukūrė netradicinę ir originalią erdvę, rinko bei aprašinėjo senovinius daiktus,

relikvijas, nuotraukas, rankdarbius, herbus, sudarinėjo „Giminės medžius“, rengė pokalbius apie

šeimos vertybes bei tradicijas. Savo darbus mokiniai pristatė gimnazijoje, miesto bei šalies renginiuose.

Aiškinosi jų vertę, unikalumą bei svarbą ne tik tautos, bet ir kiekvieno žmogaus gyvenime. Ši unikali

aplinka padėjo ne tik susipažinti su eksponatais, lietuvių etnografiniais regionais, senoviniais amatais

bei verslais, bet ir įgyvendino įvairias idėjas, padėjo įvertinti kūrybos rezultatą. Buvo ieškoma, kurie

praeities įvykiai artimi dabarčiai. Analogijų paieška arba tęstinumo suradimas skatino pastabumą, ugdė

mąstymą. Tinkamai parinkti praktiniai darbai, savarankiškos užduotys sukūrė prielaidas giliau suvokti

žinias ir pritaikyti jas praktikoje. Kaip pavyzdį galėčiau paminėti terkšlę, kuri buvo sukurta krepšinio

čempionatui. Mokiniai iš medžio pagal senovinį lietuvių liaudies muzikos instrumentą terkšlę

pasigamino tokį patį, papuošė jį nacionalinėmis spalvomis ir šis, kaip jie tikisi, gali tapti Europos

krepšinio čempionato lietuvių sirgalių palaikymo instrumentu, nes yra stilingas, unikalios išvaizdos,

skleidžiantis stiprų garsą, be to, atspindi tautinį paveldą. Terkšlė galėtų puikiai pakeisti sunkius ir daug

vietos užimančius būgnus bei trimitus.

Mokykla – tai erdvė, kurioje kiekvienas, nors trumpam, tampa kūrėju. Ne paslaptis, kad

pastaruoju metu ypač sunku mokinius sudominti, todėl stengiamės ieškoti netradicinių ir originalių

būdų, skatinančių mokinių mąstymo lankstumą bei kūrybiškumą. Tuo tikslu sukūrėme netradicinę

aplinką, kurioje mokiniai bendraudami ir bendradarbiaudami galėjo eksperimentuoti, išgyventi kūrybos

ir atradimo džiaugsmą, patirti sėkmę. Taigi, gimnazijos salėje Lietuvių kalbos ir literatūros savaitės

renginių ciklą užbaigėme jaunųjų kūrėjų popiete „Dūžtančių formų pasaulyje“. Kūrėjai buvo suskirstyti

į keturias sekcijas: dailininkus, fotomenininkus, etnokultūros puoselėtojus ir literatus. Dailininkai kūrė

paveikslą, fotomenininkai fiksavo pačias gražiausias renginio akimirkas, etnografai rinko dėlionę, pynė

linų vainiką, dainavo liaudies dainas bei žaidė tradicinius žaidimus, literatai kūrė novelę, kuriai pradžią

sumanė poetas R. Keturakis. Baigti darbai buvo aptariami grupių vadovų ir mokinių. Renginio

pabaigoje sekcijų dalyviai pristatė savo darbus. Dailininkai pasidalino mintimis apie kūrybinį procesą

bei pademonstravo renginio metu nutapytus paveikslus. Fotomenininkai ekrane rodė geriausiai

užfiksuotus kadrus. Etnografai pristatė dėlionėje pavaizduoto gyvybės medžio ir linų vainiko simbolių

reikšmes. Simboliai padėjo pažinti baltų pasaulėžiūrą, kuri apima senąją religiją, mitologiją, papročius,

tautodailę, lingvistiką. Per juos atsiskleidė tautos vertybės: moralės ir grožio suvokimas, žmogaus ir

52

gamtos santykiai, kūrybos sakralumas, žodžio prasmė. Literatai perskaitė sukurtą novelę bei pristatė

namų darbą – įrištą gimnazistų kūrybos knygą.

Mokymasis vyksta ne vien tik organizuotoje edukacinėje aplinkoje, t. y. mokykloje, bet ir

kitose erdvėse, miesto bei šalies muziejuose, dirbtuvėse, bibliotekose, teatruose ir kt.

Literatūros muziejai padeda pagilinti žinias, įgytas mokykloje. Mokymasis netradicinėje

aplinkoje gali padėti atrasti patrauklią veiklą, įgyti kiekvienam asmeninių, socialinių ir literatūrinių

kompetencijų. Kaip tik tokia aplinka formuojama muziejuje. Ji sudaro prielaidas įvairaus pobūdžio

mokinių kūrybinei veiklai. Gimnazistai, susipažinę su B. Sruogos muziejaus ekspozicijomis, dirbdami

grupėse atliko praktines užduotis apie rašytojo gyvenimą bei kūrybą, to meto istorines bei kultūrines

sąlygas. Per lietuvių kalbos pamoką detaliau analizavo B. Sruogos kūrybą, taip pat rengė projektinius

darbus, kuriuos pristatė gimnazijos bendruomenei.

Jau 1929 m. Z. Kuzmickis straipsnyje pedagogams žurnale „Švietimo darbas“ rašė, kad

inscenizuodamas ir vaidindamas mokinys geriau suvoks idėją, pajus to meto sąlygas, įsigilins į aplinką.

Šios praeities mintys aktualios ir šiandien. Taigi, idėją pritaikėme V. Žilinsko dailės galerijoje

dalyvaudami edukacinėje programoje „Linksmybės pagal graikus“. Mokiniai ne tik susipažino su

Antikos kultūra, bet ir patys kūrė mitus bei juos inscenizavo. Kaukės, netradicinė erdvė leido

gimnazistams improvizuoti, raiškiai skaityti bei kurti tekstus. Kiekvienas galėjo pasirinkti vaidmenis

pagal savo gebėjimus. Po pamokos V. Žilinsko galerijoje mokiniai individualiai atliko praktinę užduotį

per lietuvių kalbos pamoką mokykloje – aprašė, vertino pasirinktą mitų personažą bei ieškojo jo

atitikmenų lietuvių poetų kūryboje.

Pasak filosofų, kūryba – tai žmogaus gebėjimas transformuoti aplinkinį pasaulį, savo

išgyvenimus, žinias ir patirtį į kitą žmonėms suprantamą artefaktą, o pasak psichologų, – tai intelektinė

veikla, kuria sukuriamos naujos ir originalios materialinės ir dvasinės vertybės. Todėl gimnazistų

apsilankymai kūrybinėse dirbtuvėse buvo labai prasmingi. Klaipėdos kalvystės muziejaus įkūrėjas,

kalvis, metalo restauratorius Dionizas Varkalis ne tik supažindino mokinius su kalvystės tradicijomis

Lietuvoje, bet ir išmokė pasigaminti metalinį papuošalą – žalvarinį žiedą.

Rumšiškių liaudies buities muziejuje dalyvaudami edukacinėje programoje „Žvakių liejimas

senoviniu būdu“ mokiniai susipažino su Vėlinių papročiais, mokėsi iš vaško lieti žvakes senoviniu

būdu, sužinojo, kokių tam darbui reikia įrankių, iš kokių siūlų gaminama dagtis, susipažino ir su

kitomis apšvietimo priemonėmis bei bičių produktais (bičių pieneliu, pikiu, duonele, žiedadulkėmis).

Keramikos muziejuje Utenos rajone, Leliūnuose, tautodailininkas Vytautas Valiušis

supažindino mokinius su etnografiniais eksponatais – terlėmis, čerpėmis, puodais ir puodeliais,

53

puodynėmis, puošniais ąsočiais, palivonais, bosais, lekais ir kt. Taip pat mokiniai turėjo galimybę

teorines žinias pritaikyti praktikoje – patys žiedė molinius indus ir patyrė kūrybinį džiaugsmą.

2010 – 2011 m. m. Kauno „Saulės“ gimnazijoje buvo atlikta 2 – 4 klasių gimnazistų apklausa

apie netradicinių erdvių įtaką mokymuisi. Visi gimnazistai patvirtino, kad toks darbas ugdo kiekvieno

iniciatyvumą bei kūrybiškumą, padeda atskleisti ryšius su gyvenimo praktika ir aktualijomis. Taigi

ugdant mokinių kūrybiškumą labai svarbi mokymo(si) aplinka bei paties mokytojo ir mokinio

bendravimas ir bendradarbiavimas, mokymo(si) individualizavimas bei diferencijavimas. Kadangi

mokinių gebėjimai, įgūdžiai bei kultūrinė patirtis yra skirtingi, tai ir jų mokymosi pažanga bei

mokymosi stiliai nėra vienodi. Taigi būtina atsižvelgti į šias skirtybes. Šiuolaikinis jaunas žmogus,

siekiantis įgyti naujų kompetencijų ir kaupti atitinkamus įgūdžius, turi prisitaikyti prie besikeičiančios

visuomenės, o mokyklos tikslas – ugdyti ne tik išsilavinusius, bet ir kūrybiškus žmones, kurie gebėtų

diskutuoti, abejoti, kritiškai ir laisvai mąstyti.

Literat ūra:

Kuzmickis, Z. Švietimo darbas. 1929, Nr. 5, P. 387.

UGDYMO DIFERENCIJAVIMO IR INDIVIDUALIZAVIMO

AKTUALUMAS ŠIANDIEN

Leta Dubinskienė

Kauno sanatorinio lopšelio-darželio „Pienė“ priešmokyklinio ugdymo pedagogė

Ugdytinių pažinimas prasideda diferencijuotu mokymu (ugdymu), kuris sudaro sąlygas

pažvelgti į ugdytinius kaip į subjektus pedagoginiu ir psichologiniu požiūriu.

Mokymą diferencijuoti pradėta siekiant atskleisti vaiko individualybę, skatinti jos teigiamų

bruožų formavimąsi bei sudaryti sąlygas atsiskleisti ugdytinio asmenybei.

Diferencijuodamas mokymą, pedagogas stengiasi padėti, palengvinti, skatinti mokymąsi,

atskleisti vaiko polinkius, interesus, gebėjimus, padėti formuotis individo asmenybei bei realizuoti

save. Mokymas diferencijuojamas remiantis individualiu požiūriu į besimokantįjį, todėl egzistuoja

glaudus mokymo diferencijavimo ir individualizavimo ryšys.

54

Remiantis atliktais tyrimais, galima teigti, kad mokymasis yra sėkmingesnis, kai mokinys

aktyvus, sąmoningas, kai mokymo procese bendradarbiauja su kitais, kai visa mokymuisi skirta

medžiaga, strategijos pritaikomos vaiko mokymosi stiliui ir tempui. Pritaikant ugdymo turinį mokiniui,

pamokos metu kinta veikla. Pedagogas yra tik padėjėjas, kuris paskatina, nukreipia, ugdytiniai daugiau

dirba savarankiškai. Jei pedagogas pamato, jog vaikams kažkas nepavyksta, netinka pasirinktas turinys,

metodai ar pačios užduotys, keičia jų sunkumą, pobūdį.

Viena iš priežasčių, įpareigojanti pedagogus individualizuoti ir diferencijuoti ugdymą –

informacinių technologijų atsiradimas, kuris paveikė vaikus. Daugeliui kompiuteris tapo neatsiejama

kasdienybės dalimi. Edukologų pastebėta, kad daugelis mokinių, naudojančių kompiuterines mokymosi

priemones, geriau ir greičiau įgyja įvairių dalykų žinių bei išsiugdo aukštesnio lygio gebėjimus.

Informacinės ir komunikacinės technologijos stipriai paveikia mokymą ir mokymąsi: mokytojas,

pasinaudodamas demonstravimo programomis, vaizdžiau perteikia dėstomo dalyko medžiagą. Dėl

skirtingų socialinių sąlygų, kultūrinių skirtumų, šeimos požiūrio vaikai ateina į mokyklą turėdami

skirtingą patirtį. Pedagogas, norėdamas perteikti žinias, turi išsiaiškinti kiekvieno vaiko turimą patirtį,

jo gebėjimus ir tinkamai pritaikyti ugdymą, mokymo(si) ir vertinimo būdus bei mokymo(si) priemones.

Siekiant padėti ugdytiniams pasirengti mokytis visą gyvenimą, padėti atrasti patinkančią

veiklos sritį, kurioje norėtų ir siektų tobulėti, ugdymo procesas turėtų būti pritaikytas atsižvelgiant į

ugdytinių amžių, jų turimą patirtį, gebėjimų lygį.

Ugdymo individualizavimas ir diferencijavimas – visų ugdymo elementų pritaikymas,

atsižvelgiant į skirtingą ugdytinių patirtį, interesus, mokymosi stilių. Ugdymo procese taikant

diferencijuotą ugdymą ugdytiniai dažniausiai skirstomi į grupeles pagal jų turimų gebėjimų lygį arba į

mišrias grupes, kuriose vyrauja skirtingų gebėjimų vaikai. Šiose grupelėse daugiau gebantys vaikai

padeda mažiau gebantiems ir turintiems mažiau patirties. Dažniausiai ugdytiniui individualiai arba

ugdytinių grupei pritaikomos šios ugdymo turinio sudedamosios dalys:

- mokymo turinys (tai ko mes mokome ar tikimės, kad išmoks);

- mokymo(si) metodai;

- vertinimo būdai;

- parenkamos atitinkamos ugdymo priemonės ir medžiaga.

Pedagogo naujos medžiagos pateikimas, pasakojimas, aiškinimas yra labai svarbūs, tačiau

pasiektume geresnių rezultatų, jei ugdytiniai patys atrastų reikiamą informaciją, o pedagogas tik

pateiktų šaltinius, padėtų kai to tikrai reikia.

Naujos medžiagos pateikimui naudojama:

- sudaromos atskiros ugdytinių grupės;

55

- rodomos vaizdinės priemonės;

- klausiama, ką ugdytiniai žino;

- prašoma informacijos nurodyta tema rinkti savarankiškai.

Darbo grupėmis organizavimas leidžia skirstyti mokymo užduotis ir pagal jų sudėtingumą: kol

viena ar dvi grupės sprendžia specifines problemines temos užduotis, kita dalis analizuoja bendresnius

klausimus, o veiklos pabaigoje aptariami bendri rezultatai, daromos išvados ir apibendrinimai.

Diferencijuojant darbą grupėmis svarbu numatyti skirtingų informacijos šaltinių, skirtingų darbo

metodų organizavimo įvairovę, kuri leistų plėtoti ugdytinių gebėjimų formavimo ir tobulinimo

galimybes. Pedagogas turi stebėti individualų mokinių dalyvavimą bendrame mokymosi procese,

naujos medžiagos įsisavinimo lygį.

Pedagogas, stebėdamas, kaip ugdytiniai atlieka praktinias užduotis, mato, ar vaikai suprato, ar

gali atsakyti į keliamus klausimus, ar gali argumentuoti savo pasirinkimą.

Siekiant kuo geriau pažinti ugdytinius, būtina individualizuoti ir diferencijuoti ugdymą. Norint

geriau pažinti ugdytinius jiems duodama daugiau praktinių užduočių, skatinančių bendrauti ir

bendradarbiauti vieną su kitu, diskutuoti ir analizuoti. Pedagogui svarbu žinoti, kuo domisi jo

ugdytiniai, kas patinka. Pedagogas taikantis individualizavimą ir diferencijavimą turi būti atidus

kiekvienam vaikui.

Literat ūra:

1. Beckley, A. Individualizuotas mokymasis. Pridėtinės vertės kūrimas mokymosi kelyje per visą

mokyklos veiklą. JK: Department Education and Skills, 2006.

2. Bendrojo lavinimo ugdymo turinio formavimo, įgyvendinimo, vertinimo ir atnaujinimo

strategija 2006–2012. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijos kolegijos 2006 m.

lapkričio 23 d. nutarimas Nr. (1.9-13 M1-7).

3. Jucevičienė, P. ir kt. Edukologijos idėjos Lietuvos švietimo sistemos modernizavimui. Kaunas:

Technologija, 1998.

4. Kaip keisti mokymo praktiką. Ugdymo turinio diferencijavimas atsižvelgiant į moksleivių

įvairovę. UNESCO. Vilnius: Žara, 2006.

5. Rajeckas, V. Mokymo organizavimas. Kaunas, 1999.

6. Šiaučiukėnienė, L. Mokymo individualizavimas ir diferencijavimas. Kaunas: Technologija,

1997.

56

UGDYMO APLINKOS REIKŠM Ė UGDYMO KOKYBEI IR S ĖKMEI

Daiva Usonienė

Kauno „Atžalyno“ vidurinės mokyklos pradinių klasių mokytoja metodininkė

Pradinio ugdymo tikslas – ugdyti aktyvų, kūrybingą, elementaraus raštingumo ir socialinių,

pažintinių, informacinių, veiklos gebėjimų bei bendrųjų vertybių pamatus įgijusį vaiką, pasirengusį

mokytis toliau pagal pagrindinio ugdymo programas.

Pradinio ugdymo mokytojui tenka didelė atsakomybė siekiant šio tikslo. Neužtenka turėti

dokumentą, patvirtinantį išsilavinimą, kvalifikaciją. Mokytojas turi gebėti pažinti mokinį, jo poreikius

ir į juos atsižvelgti. Tuomet pedagogui pavyks sudaryti mokiniams sąlygas mokytis ir išmokti. Taip bus

sukuriama tinkama ugdymo aplinka.

Noriu pasidalinti savo darbo patirtimi kuriant klasės aplinką.

Kaip aš susipažįstu su mokiniu, su jo poreikiais, specifiniais raidos ypatumais? Čia didelę

pagalbą man suteikia mokinių tėvai. Ypač padeda individualūs pokalbiai su vaiko tėvais ar globėjais.

Išleisdami mokinį į mokyklą, dauguma tėvų nerimauja, galvoja apie pasikeitimus, būsimas sėkmes ir

nesėkmes. Beveik nerasime tokių, kuriems būtų tas pats, kaip seksis vaikui. Todėl dabar tapo madinga

rinktis mokytoją. Tai rodo ne vien pasitikėjimą mokytoju, bet ir įpareigoja tolesniam darbui. Gerai jei

tėvai suvokia, kad pedagoginio darbo sėkmė priklauso nuo abiejų pusių. Bet neretai būna taip, kad

visus savo „vargus“ tėvai palieka mokytojui. Būna ir kitaip: visas ugdymo problemas, sunkumus

mokytojas lyg prisiima sau: mokinys nemoka – blogai mokiau, neturi priemonių – neišreikalavau ir

pan. Tėvai neretai lieka nuošalyje. Ir čia svarbu aiškinti ir įtikinti tėvus, kad ir mokykla, ir šeima siekia

to paties: sukurti vaikui saugią aplinką, kurioje jis įgytų kuo daugiau žinių, bei puikiai jaustųsi.

Džiaugiuosi, kai tėvai suvokia, kad ne tik turi aprūpinti priemonėmis, lankytis susirinkimuose,

šventėse, bet ir aktyviai dalyvauti mokomojoje veikloje. Tai pažymi ir atnaujintos bendrosios

programos: bendravimas ir bendradarbiavimas su mokinio šeima – svarbi sėkmingo pradinio ugdymo ir

ugdymosi sąlyga. Žinoma, šiais nelengvais laikais ne su visais tėvais dirbti paprasta. Mokytojas pats

neretai skuba į pagalbą šeimai, vaikui. Bet pasistenkime įrodyti tėvams, kad jų ir mūsų tas pats tikslas –

laimingas vaikas. Siekdama šio tikslo, į ugdymo procesą įtraukiu ir ugdytinių tėvus: jie dalyvauja

pamokose, praveda pamokos epizodus, drauge atlieka įvairias užduotis namuose, yra dideli

pagalbininkai organizuojant šventes, renginius, padeda kuriant klasės aplinką.

57

Kai mokytojas pažįsta vaiką, aplinką, kurioje šis auga, sveikatos, elgsenos ypatumus,

organizuodamas ugdomąją veiklą gali numatyti tikslus ir uždavinius, atitinkančius tik to mokinio

gabumus, nuostatas, gebėjimus, poreikius. Atsižvelgdama į vaiką, parenku reikiamo sudėtingumo

mokomąją medžiagą, užduotis, sudarau palankias sąlygas ypatingų poreikių vaikams.

Galvodama apie kiekvieną mokinį sau keliu du klausimus:

• Kaip mokinys šiandien jautėsi mokykloje?

• Ką naujo jis šiandien sužinojo?

Atsakymai į antrąjį klausimą padeda planuojant, ką veiksiu kitomis pamokomis: ką kartosime,

ką aiškinsimės iš naujo, kokius parinksiu mokymo metodus. Esu rami, žinau, kad žingsnelis po

žingsnelio įveiksime sunkumus. O štai atsakymai į pirmąjį klausimą man yra labai svarbūs. Jau pirmųjų

susitikimų su tėvais metu pristatydama save, savo darbo metodus, atkreipiu tėvelių dėmesį į tai, kad

man svarbiausia, kaip vaikas jaučiasi, ar saugus, ar dėl ko nors nerimauja. Yra buvę, kad po tokių

žodžių manęs paklausia, ar dėl to nenukenčia mokinių žinios. Atsakymas vienareikšmis – ne. Tik gerai

besijaučiantis, neįspaustas į nepasitikėjimo ir baimės rėmus vaikas gali sėkmingai mokytis, nestokoja

mokymosi motyvacijos.

Kiekvienas mokinys turi būti gerbiamas ir laukiamas. Ar tai pavyksta? Ne visada. Didelis

mokytojo darbo krūvis, didelis mokinių skaičius klasėse, specialistų pagalbos stoka – pagrindinės

kokybiško darbo kliūtys. Bet jos įveikiamos.

Noriu papasakoti vieno mokinio istoriją. Klasėje mokau berniuką. Kiekvieną rytą tėvai atveža

jį į mokyklą iš kito rajono, po pamokų paima, parveža atgal į namus. Kelionė į mokyklą ir atgal – 60

kilometrų. Kodėl taip atsitiko, kad šeima pasirinko taip nutolusią mokyklą, kai kita mokykla yra vos už

kelių šimtų metrų nuo namų? Kaip ir kiekvienoje šeimoje, taip ir mano paminėtoje, mokyklos lankymo

pradžia buvo šventė. Tačiau greitai džiaugsmas pavirto ašaromis, nenoru mokytis. Priežastis: mokinys

nebuvo toks, kuris gebėjo mokytis kartu su visais. Specialistų komisija nustatė vystymosi sutrikimus ir

pasiūlė taikyti lengvesnę programą. Tėvai suprato rekomendacijas. Deja, mokytojai jų laikytis

nepavyko: iš šio berniuko ji reikalavo tiek pat, kiek ir iš kitų, peikė. Klasės draugai buvo mokytojos

„sąjungininkai“ pravardžiavo, nebendravo. Nuo mokytojo intonacijos, žodžių labai priklauso, kaip

klasė priima mokinį, ar jis jaučiasi laukiamas. Tėvai ryžosi keisti mokyklą. Džiaugiuosi, kad aš su

visais klasės mokiniais galėjau padėti: kalbėjomės apie supratimą, dorines vertybes, pagalbą, skatinau

mokinius bendrauti ir bendradarbiauti, kartu atlikti kūrybinius darbus, dėkojau ne tik už teisingai

atliktas užduotis, bet ir už pagalbą. Norinčių kartu sėdėti, padėti įvairiose veiklose tik daugėjo.

Susipažinus su mokinio turimomis žiniomis, teko parinkti specialias mokymo priemones. Štai

matematikos pamokose naudojome žemesnės klasės pratybų sąsiuvinį. Kad į akis nekristų žemesnės

58

klasės užrašas, jį užklijavau spalvoto popieriaus kortelė ir sąsiuvinį pavadinome „Linksmosios

užduotėlės“. (Beje, kartais iš jo kopijuodavau ir visiems klasės vaikams: tada jie džiaugdavosi ir dėl

gražių piešinėlių, ir kad užduotis atliko greitai, be klaidų.) Mokinys tikrai neviską moka, tačiau

nebeliko ėjimo į mokyklą keliamos įtampos. Mokytojui svarbu suvokti ir gerbti mokinį tokį, koks jis

yra bei padėti jam tobulėti, augti. Pykti, kad mokinys nesuprato mokomosios medžiagos beprasmiška.

Geriau paieškoti įvairesnių metodų, kaip tą ar kitą temą pateikti, kad skirtingų gebėjimų mokiniai kažką

naujo atrastų, sužinotų. Dauguma mokinių blogai moka ne dėl to, kad tingi, o dėl to, kad turi vienokią

ar kitokią negalią. Nemalonus tonas nėra vienas iš mokymo metodų.

Kaip ir kiekvienoje klasėje mokau mokinius, kurie žino atsakymą mokytojui dar nesugalvojus

klausimo. Tai – gabieji mokiniai. Jiems stengiuosi parinkti jų gebėjimus atitinkančias užduotis,

pavyzdžiui, pagalba kitiems klasės mokiniams. Užduočiai atlikti parenku tokius mokymo metodus kaip

darbas porose, grupėse, projektinė veikla, žaidimas „Ekspertas“ ir kt. Kooperacinis mokymasis, „kai

stipresnis padeda silpnesniam“, jeigu teisingai normuotas, nepaprastai gabiam vaikui yra labai

naudingas.

Be šios veiklos, gabiesiems skiriu tokių užduočių, kurias jis atlieka bendraudamas su panašių

gabumų vaikais. Taigi, ruošdama medžiagą pamokoms, stengiuosi, kad ji būtų įvairi, sudėtinga ir

žadinanti smalsumą. Dažnai tai būna intriga, provokuojanti užduotis. Tada mokiniai stengiasi pasiekti

tikslą. Neretai dirba azartiškai. Tai skatina motyvaciją.

Neskiriant pakankamo dėmesio ugdymo turinio individualizavimui bei diferencijavimui,

nukenčia pamokos kokybė. Neretai iškyla elgesio problemos: sparčiau atlikę užduotis nuobodžiauja,

trukdo kitiems. Man pats lengviausias kelias to išvengti – klasėje įsteigtas kampelis „Užduotis renkuosi

pats“, kuriame yra įvairaus sudėtingumo užduočių, kurias mokinys gali atlikti greičiau baigęs darbą.

Kartais žaidžiame „lygiais“: mokinys,atlikęs vieną užduotį, renkasi kitą – jau sudėtingesnę. Taip pat

vienas iš mano darbų individualizuojant ugdymą – lankymasis knygyne. Susipažinusi su papildomos

medžiagos įvairove, pasiūlau įsigyti vienokią ar kitokią, mokinio gebėjimus atitinkančią, knygelę. Tai

padeda išvengti „laiko skylių“ pamokose.

Mes, mokytojai, jau rinkdamiesi mokyti kitus, nutuokėme, kad lengva nebus. Bet dirbdami

pamatėme, kad galime ir kalnus nuversti. Taigi, sukurti mokymuisi palankią aplinką, siekiant geresnių

mokymosi rezultatų, neturėtų būti sunku. Juolab kad mūsų darbas – tai kūryba. O kas gali būti

nuostabiau už gėrėjimąsi savo kūriniu: vaikams suteikta galimybe geriau mokytis.

59

DIFERENCIJUOTAS IR INDIVIDUALIZUOTAS PRADINI Ų KLASI Ų

MOKINI Ų MOKYMOSI MOKYTIS KOMPETENCIJOS UGDYMAS

ĮGYVENDINANT MOKYMOSI SUTARTIS

Rasa Pivorytė

Kauno Dainavos vidurinės mokyklos pradinių klasių mokytoja metodininkė

Pranešimo tikslas – analizuoti mokymosi mokytis kompetencijos diferencijavimo ir

individualizavimo galimybes dirbant pagal atnaujinto turinio Bendrąsias programas.

Objektas – pradinių klasių mokinių mokymosi mokytis kompetencija.

Dauguma pedagogikos mokslininkų sutaria, kad užduotys mokiniui turi būti sunkesnės, nei jis

geba atlikti. Tačiau per didelis mokymosi krūvis gali lemti ne tik nenorą mokytis, neigiamą mokymosi

aplinką, bet ir vaiko psichinės ir fizines sveikatos sutrikimus. Todėl jau pradinėje mokykloje būtina

diferencijuoti ir individualizuoti mokymosi procesą taip, kad kiekvienas vaikas turėtų galimybę augti

pagal individualius gebėjimus. Vienas iš būdų – mokymosi mokytis kompetencijos ugdymas.

Mokymosi kompetencijos samprata įvairiuose šaltiniuose pateikiama panašiai, pvz.,

„gebėjimas ir pasirengimas, savarankiškai arba drauge su kitais suprasti, įvertinti ir paversti mąstymo

struktūromis informaciją apie reiškinius ir jų ryšius“ (Wikipedia); „tai – veiklos planavimas, valdymas

ir kontrolė; mokymasis pasitelkiant visus pojūčius“ (Leitner, 1998); „mokymosi forma, kurią individas

priklausomai nuo mokymosi motyvacijos rūšies pats nusistato arba pasitelkia į pagalbą įvairias

savivaldos priemones ir pats kontroliuoja mokymosi eigą“ (Schiefele, Pekrun, 1996); „gebėjimas ir

parengtis pradėti ir baigti mokymosi procesą, valdyti laiko ir informacijos išteklius, organizuoti,

apmąstyti savo paties mokymąsi ir mokymosi poreikius, įveikti kliūtis“ (Europaischer Referenzrahmen,

2000). Apibendrinat būtų galima sakyti, jog tai – gebėjimas pačiam organizuotis, valdyti ir kontroliuoti

mokymosi procesą.

Nuo 2010 m. rugsėjo 1 d. visos mokyklos, vykdančios pradinio ir pagrindinio ugdymo

programas, įgyvendina Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrąsias programas. Vienas iš daugelio

Bendrosiose programose numatytų prioritetų - padėti mokytojui tinkamai atrinkti ir apriboti dalykų

turinį, numatyti, kokios esminės dalyko žinios, kompetencijos reikalingos numatytiems rezultatams

pasiekti.

Įgyvendinant programą turėtų būti mažinama visų mokomųjų dalykų žinių apimtis, sudaromos

sąlygos įtraukti mokinį į aktyvų ir sąmoningą mokymąsi. Taip pat numatomos galimybės daugiau laiko

60

skirti supratimui gilinti, individualiems gebėjimams ir nuostatoms ugdyti, ugdymui individualizuoti,

mokymosi pasiekimams vertinti. Programoje aiškiai nurodoma, kad „šiuolaikinėje mokykloje

vertinimas pirmiausia turėtų būti suprantamas kaip pagalba mokiniui, įgyti žinių ir gebėjimų“

(Pagrindinio ir pradinio ugdymo Bendrosios programos, 2008: 6). Čia susiduriama su problema, kaip

išmokyti pradinių klasių mokinį planuoti valdyti ir kontroliuoti mokymosi procesą.

Viena iš galimybių yra sudaryti mokymosi sutartį. Šis metodas į mokymosi proceso planavimą

įtraukia mokinį, jo tėvus bei mokytoją. Svarbiausia, kad didžiausia atsakomybė tenka mokiniui. Jis, su

mokytojo pagalba, kelia sau mokymosi tikslus, numato mokymosi būdus, atsiskaitymo terminus.

Mokymosi sutarties esmė tokia: mokytojas, individualaus pokalbio su mokiniu ir jo šeima

metu, pateikęs klausimus, paragina mokinį įsivardyti mokymosi problemas bei jų sprendimo būdus.

Svarbu, kad mokytojas ar mokinys visus siūlymus apsvarstytų ir, susitarę dėl mokiniui

svarbiausių dalykų, sudarytų mokymosi sutartį. Daugiausia atsakomybės už mokymąsi turi prisiimti

mokinys. Mokytojo pareiga padėti pasirinkti individualias mokymosi užduotis. Tėvų – stebėti, ar

mokiniui sekasi laikytis sutartyje numatytų punktų. Svarbu, kad mokinys pasirinktų tiek tobulinimosi

punktų, kiek bus realu įgyvendinti.

Toks „žaidimas“ skatina mokinio atsakomybę, moko jį pasirinkti mokymosi būdus bei siekti

pažangos. Tikėtina, kad tokiu būdu analizuojant informaciją apie mokinio mokymosi patirtį,

pasiekimus, daromą pažangą, numatant mokymosi perspektyvą, bendradarbiaujant su mokinio šeima

pavyks priimti pagrįstus sprendimus, padėti mokiniui įgyti pagrindinius gebėjimus ir kompetencijas.

Literat ūra:

1. Easley, S. D.; Mitchell, K. Vertinimo aplankas. Vilnius: Tyto alba, 2007.

2. Black, P. ir kt. Darbas juodojoje dėžėje. Vertinimas, padedantis mokytis pamokoje. 2002.

Prieiga per internetą: http://mokomes5-8.pedagogika.lt/index.php?option=com_content

&view=article&id=88&Itemid=66

3. Gage, N. L.; Berliner, D. C. Pedagoginė psichologija. Vilnius: Alma littera, 1994.

4. http://mokomes5-8.pedagogika.lt/images/stories/1_1_1_veiklos_medziaga/Blackbox2.doc

5. Jensen, E. Tobulas mokymas. Vilnius: AB OVO, 2001.

6. Jonynienė, V. Mokiniai prastai skaito? Pokyčiai yra lėtesni negu mums norėtųsi. Prieiga per

internetą: http://www.gimtasiszodis.lt/jonyniene_06_6.htm (žiūrėta, 2008-02-20, 20:48).

7. Marzano, R. J. Naujoji ugdymo tikslų taksonomija. Vilnius: Ţara, 2005.

8. Mokymosi mokytis kompetencijos ugdymo aspektai. Prieiga per internetą:

http://www.leidykla.vu.lt/fileadmin/Acta_Paedagogica_Vilnensia/19/17-25.pdf

61

9. Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas: praktinis vadovas. Vilnius: Tyto alba, 2008.

10. Petty, G. Šiuolaikinis mokymas. Vilnius: Tyto alba, 2006.

11. Pollard, A. Refleksyvusis mokymas. Vilnius: Garnelis, 2006.

12. Pradinio ir pagrindinio ugdymo Bendrosios programos. 2008. Prieiga per internetą:

http://www.pedagogika.lt (žiūrėta, 2009-09-20).

13. Vertinimas ugdymo procese. Knyga mokytojui. Projekto „Vertinimas ugdymo procese“ (2004-

2006) patirtis. Vilnius, 2006.

ETOSAS IKIMOKYKLINIO UGDYMO MOKYKLOSE

Violeta Valaitienė

Kauno lopšelio-darželio „Žiedelis“ direktorė

Vaida Daugirdaitė

Kauno lopšelio-darželio „Žiedelis“ priešmokyklinio ugdymo pedagogė metodininkė

Šiuolaikinėje vadyboje vis populiaresnė tampa organizacijos etoso samprata. Organizacijos

etosas – tikėjimo, vertybių, moralinių nuostatų ir tradicijų visuma, lemianti asmens arba asmenų grupės

elgesį ar elgesio normas. Pažymima, kad organizacijos kultūros formavimąsi kaip ir etosą veikia jos

atsiradimo bei raidos istorija, ją supanti aplinka ir joje dirbantys žmonės. Taigi, kultūra susiklosto per

ilgą laiką ir ją labai sunku keisti.

Keičiantis ikimokyklinio ugdymo įstaigai, svarbu išsiaiškinti, kaip įstaigos vertybes, įvaizdį,

vidaus ir išorės ryšius mato ikimokyklinio ugdymo įstaigų bendruomenių nariai.

Tikslas – išsiaiškinti Kauno miesto ikimokyklinio ugdymo įstaigų vertybes, įvaizdį, vidaus ir

išorės ryšius.

Tyrimo objektas – 15 Kauno miesto ikimokyklinio ugdymo įstaigų.

Tyrimo metodai:

Mokslinės literatūros analizė;

Dokumentų analizė;

Anketinė apklausa.

Tyrimo respondentai – ikimokyklinio ugdymo įstaigų bendruomenės.

62

Respondentams buvo pateiktas teiginių blokas siekiant išsiaiškinti mokyklos vertybes, įvaizdį,

vidaus ir išorės ryšius. Išanalizavus paaiškėjo, kad daugiau nei pusė respondentų (62,3%) „labai gerai“

vertina ikimokyklinio ugdymo įstaigose turimas savitas tradicijas, 61,5% teigia, kad ugdymo įstaigoje

pripažįstama vaikų kultūra, ugdymo procesas vyksta saugioje aplinkoje (54,6%) ir įstaiga yra atvira

pokyčiams (52,7%). Vertinant ikimokyklinio ugdymo įstaigos etosą, respondentų nuomonės pasiskirsto

beveik per pusę (pusė respondentų vertina „labai gerai“, kita pusė – „gerai“. Mažiausias procentas

respondentų (38,3%) „labai gerai“ vertina mokyklos įvaizdžio kūrimo sistemą ir kultūrą, šį teiginį

respondentai labiau linkę vertinti „gerai“ (47,7%).

62,3%

61,5%

54,6%

52,7%

48,5%

48,0%

45,4%

44,2%

43,8%

43,7%

42,3%

38,3%

36,2%

36,2%

38,5%

39,5%

43,8%

43,4%

39,8%

43,4%

42,3%

46,1%

46,2%

47,7%

1,5%

1,5%

6,9%

6,2%

6,2%

7,8%

14,8%

9,3%

13,1%

10,2%

10,0%

11,7%

0,0%

0,8%

0,0%

1,6%

1,5%

0,8%

0,0%

3,1%

0,8%

0,0%

1,5%

2,3%

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0% 120,0%

Mokykla turi savas tradicijas, kurias kuria ir puos elėja visa bendruomenė.

Mokykloje pripaž įstama vaikų kultūra, o vaikas - aktyvus savo aplinkos kūrėjas.

Ugdymo procesas vyksta saugioje mokyklos aplinkoje, bendruomenės nariųsaugumui teikiamas prioritetas.

Mokykla yra atvira poky čiams ir kuria mokyklai pasmingų pokyčių įgyvendinimostartegijas.

Bendruomenės nariai dižiuojasi mokykla, dalyvauja kuriant jos politik ą bei josįgyvendinimo strategiją ir prisiima už tai atsakomybę.

Mokyklos veikla optimaliai tenkina vietos bendruomenės poreikius.

Mokykloje veikla grinžiama skaidrumu, teisėtumo bei lygių galimybių principais.

Sukurta bendaravimo ir bendradarbiavimo su socialiniais partneriais sistema,ryšiai yra įvairūs, tikslingi.

Mokyklos bendruomenės nariai jaučiasi saugūs, pasitiki vieni kitais, visi jaučiasipripaž įstami ir vertinami, vyrauja pagarba.

Mokyklos veikla grindžiama visų bendromenės narių bendravimu irbendradarbiavimu.

Mokykla yra žinoma, jos veikla teigiamai vertinama vietos bendruomenėje, ji yrapavyzdys kitoms mokykloms.

Mokykloje yra veiksminga informavimo, įvaizdžio kūrimo sistema ir kultūra.

Labai dažnai pasitaiko Dažnai pasitaiko Kartais pasitaiko Visai nepasitaiko

1 pav. Etosas ikimokyklinio ugdymo įstaigose

63

Pagal pateiktus duomenis, galima teigti, kad respondentai labai gerai ir gerai vertina

ikimokyklinio ugdymo įstaigų etosą, tačiau pastarosioms reikėtų tobulinti informavimo bei įvaizdžio

kūrimo sistemą ir kultūrą.

Išvados

Įvertinus ikimokyklinio ugdymo mokyklų etosą respondentai siūlė, kad reiktų tobulinti

įstaigos informavimo, įvaizdžio kūrimo sistemą ir kultūrą. Minėtai problemai išspręsti, galima būtų

pasiūlyti ugdymo įstaigoms susikurti dar patrauklesnes, informatyvesnes internetines svetaines,

organizuoti įvairius renginius aktyviai įtraukiant bendruomenės narius.

64

KAUNO PEDAGOGŲ KVALIFIKACIJOS CENTRAS

Vytauto pr. 44, LT-44329 Kaunas Tel./ faksas +370 37 324157

El. paštas: info@kpkc.lt http://www.kpkc.lt