시 간 행 사 내 용 비고

13:00~14:00 사전등록 및 접수

경북대학교 글로벌플라자

경하홀Ⅰ14:00~14:30

국민의례

환영사 안양옥 (한국교원단체총연합회 회장･새교육개혁포럼 상임대표)개회사 이성호 (중앙대학교 교수･책임연구자)축 사 교육부 / 경상북도교육청

14:30~14:40 휴 식

14:40~16:40

3차 포럼 사회자: 김덕희 (군위교육지원청 교육지원과장)

경북대학교 글로벌플라자

경하홀Ⅰ

[주제발표 01] 조호제 (서울버들초등학교 수석교사･교수학습)토론자: 조상연 (서울응봉초등학교 교사･교수학습)[주제발표 02] 이원춘 (경기 창곡중학교 수석교사･교수학습)토론자: 신미선 (대구 성곡중학교 교사･교수학습)[주제발표 03] 허범두 (강원 원통초등학교 수석교사･평가)토론자: 성정민 (경기 소사벌초등학교 교사･평가)[주제발표 04] 하혜진 (부산 광안중학교 수석교사･평가)토론자: 노 정 (경북 화동중학교 중학교 교사･평가)[주제발표 05] 김희곤 (경북 이동고등학교 교사･평가)토론자: 강태원 (대구 호산고등학교 교사･평가)

16:050~16:50 휴 식

16:50~ 종합토론 및 폐회

Program

국 가 교 육과 정 포 럼(현장교원중심)3 차 포 럼

2015 개정교육과정에 바라는 교수-학습과 평가

iv

환 영 사

자기연구(self-study)를 통한 현장연구를 실천하여

‘연구하는 교직문화’를 만들자!

안녕하십니까?

한국교총 회장 안양옥입니다. 방학 중임에도 자기 연찬으로 바쁜 일정을 보내고 계신 전국의

선생님들께 깊은 감사의 말씀을 드립니다.

오는 9월 2015 국가교육과정 개정 총론과 각론이 고시를 앞두고 있습니다. 지난해부터 이어

온 국가교육과정개정 현장포럼은 한국교총과 한국교육정책연구소가 2015 국가교육과정개정에

대한 현장교사들의 의견을 전달하는 일종의 정책 반영 활동이며, 현장교원이 직접 참여하는

교육과정 개정이라는 데 큰 의미가 있다 하겠습니다.

지난해 총 5차례에 걸쳐 국가교육과정개정 현장포럼을 개최한 데 이어, 올해도 총 5차례 기획

을 하고 있습니다. “입시위주 교육정책에서 탈피! 인성이 진정한 실력이다”라는 주제로 1차 포

럼(7.1, 한국교총)을 가진 바 있고, “창의･융합형 인재상 육성을 위한 기초UP, 역량UP”이란 주제로 2차 포럼(7.10, 한국교원대)을 개최하는 등 교과별 주제발표와 토론을 거쳤습니다. 지난해

총론 주요사항 발표(2014.9)에서 한국교총이 주최한 현장교원중심 포럼에서 제시된 생생한 학

교현장의 의견이 많이 반영된 바 있습니다.

이를 발판으로 교과별 각론이 마무리되고 있는 과정에서 또 한 번 현장교원들의 목소리를 전

달하는 역할을 하고자 합니다. 교과별 각론 내용에 대한 토론, 교수-학습과 평가, 단위학교 교

육과정 운영 등에 대해 현장교사들의 의견을 충분히 전달하려고 합니다. 현장교사들의 살아있

는 목소리와 전문가의 의견을 충실히 반영해 학교현장에 안정적으로 안착될 수 있도록 역할

을 다할 것입니다.

전국의 선생님 여러분!

국가교육과정포럼(현장교원중심) 3차포럼

v

이 시대의 교원은 지식의 소극적 소비자가 아닌 능동적 생산자, 탐구하는 전문직이 되어야 합

니다. 그것이야말로 교직이 전문직으로 인정받고 교원의 전문가로 우뚝 설 수 있는 토대가 될

수 있기 때문입니다. 교원 자신의 교육활동과 수업에 대한 체계적이고 반성적인 탐구, 즉 자기

교육연구(self-study)를 통해 실천적 지식과 통찰력을 내면에 쌓으면서 교육실천 능력을 향상시

켜 나가야 하고, 이런 문화가 학교현장에 퍼져야 합니다.

‘연구하는 교직상’이라는 교직문화를 확산하고, 단순히 지식을 전달하고 학업성취 조력자에

국한된 협소한 교원의 역할에서 벗어나야 합니다. 지식을 스스로 만들어내고 연구하면서 인성

등 학생의 전인적 성장에 적극적으로 역할을 하는 주체적인 교원의 역할을 해나가야 할 것입니

다. 교사의 연구실천 행위는 교육을 살아나게 하고 학교를 변화시키는 가장 근본적인 활동이

기 때문입니다. 바로 이것이 지난 2013년 한국교총과 한국교육정책연구소가 ‘새교육개혁포럼’

을 창립한 이유이기도 합니다. 지속적으로 학교현장 중심의 실천적 과제를 선정하여 연구하는

교직풍토를 만들어 가는데 최선을 다할 것입니다.

오늘 이 포럼이 연구하는 교직상(敎職像)을 만들어가는 한국교총의 작은 변화라 생각합니다. 학교현장과 정부의 정책에 한국교총이 연결하는 고리 역할을 충실히 하도록 최선을 다하겠습니다.

감사합니다.

2015. 7.

한국교원단체총연합회 회장 안 양 옥한국교육정책연구소 이사장

2015 개정교육과정에 바라는 교수-학습과 평가

vi

개 회 사

교실에서 시작되는 교육과정 개정을 위하여!

안녕하십니까?

현장교원중심 국가교육과정포럼의 책임연구를 맡고 있는 이성호 중앙대학교 교수입니다.

먼저, 국가교육과정포럼(현장교원중심)을 마련해 주신 안양옥 한국교총 회장님(한국교육정책

연구소 이사장) 및 새교육개혁포럼 관계자 여러분, 또한 학교현장의 목소리를 들을 수 있도록

다양한 지원을 아끼지 않으신 교육부, 대구교육청 및 경북교육청 관계자님, 그리고 좋은 시설과

장소를 제공해주신 경북대학교 관계자 여러분께 진심으로 감사의 말씀을 드립니다. 그리고 바

쁘신 가운데도 오늘 포럼의 사회를 맡아주신 김덕희 군위교육지원청 교육지원과장님과 주제발

표자님과 토론자 선생님들께 깊은 감사를 드립니다.

국가교육과정포럼(현장교원 중심)은 시대적 요구인 문･이과 통합형 인재양성을 위한 교육과정 개정에 앞서 현장교원들의 목소리를 제대로 듣고 담아내기 위해 지난해에 이어 두 번째로

기획되어 권역별 순회포럼을 진행하고 있습니다.

지난해는 유･초･중･고 교육과정의 현황과 문제점을 총론을 중심으로 진단하고자 했다면 올해는 한걸음 더 나아가 지난해 현장포럼의 기본방향과 연속성을 유지하면서 교육과정 고시 발표

(9월 발표 예정)에 앞서 보다 심층적으로 각 교과별 교육과정 개정에 대한 현장성 검토와 개선

의견을 반영하고자 합니다.

2015 개정 교육과정 총론 주요내용에서 교육내용 적정화를 통한 학습부담 경감, 교과별 수업

및 평가방법 개선을 기본방향으로 제시하고 있습니다. 오늘 포럼은 교수학습법을 통해 학생과

교사가 만족할 수 있는 교실수업으로 변화될 수 있도록 다양한 방안과 학생들의 성취도에 따른

평가 방안의 장단점을 비교분석하여 공교육의 정상화를 위한 현장교사들의 생생한 의견을 들어

보고자 합니다.

2009 개정교육과정 이후 잦은 교육과정 개정으로 현장 혼란은 물론 교원들의 교육과정에 대

국가교육과정포럼(현장교원중심) 3차포럼

vii

한 이해도는 낮고 불만은 높은 상황이 지속되고 있는 게 사실입니다. 이런 한계와 문제점을 극

복하고자 했던 것이 현장교원중심의 포럼이었습니다. 그간 현장교원중심 포럼은 국가주도의 교

육과정에서 탈피하여 bottom-up(상향식)으로 전환하고자 노력을 경주하여 왔고 조만간 그 결

실을 거두리라 기대합니다. 교육과정 개정의 중심에는 현장교원이 있어야 하고, 현장교원들은

교과 교육과정을 재해석해 학생들을 학습시키는 실천가이자 연구자입니다. 아무리 정교하게 편

성된 교육과정이라도 현장에서의 적용 없이는 무의미 하다는 점을 재삼 강조하고자 합니다.

이제 교육과정은 소수의 교육학자가 주입시키거나 외우게 하는 방식은 안 됩니다. 현장교원

과 전문가의 양 수레바퀴가 같이 굴러갈 수 있도록 연구총책임자로서 그 연결고리 역할을 충실

히 하도록 최선을 다하겠습니다.

다시 한 번 포럼을 성공적으로 개최하기 위해 노력해 주신 관계자 여러분과 오늘 참석해 주신

모든 분들께 감사드립니다.

2015. 7. 10

국가교육과정포럼(현장교육중심) 연구책임자 이 성 호중앙대학교 교수

2015 개정교육과정에 바라는 교수-학습과 평가

viii

축 사

미래 인재의 조건, 상상력과 창의력

다그치는 더위에도 불구하고 인문학적 상상력과 과학기술 창조력을 갖춘 창의융합형 미래 인

재 양성을 목적으로 하는 2015 교육과정 개정 추진을 위한 ‘제3차 현장교원중심 교육과정 포

럼’에 참석해 주신 교육 가족 여러분과 포럼 개최를 위해 애쓰신 교육부를 비롯한 관계 기관에

감사드립니다.

인문학은 인간 존엄의 인식에 다름 아닙니다. 인문학의 가치가 제대로 실현되면 과도한 경쟁

이나 개성을 억누르는 교육이 사라질 수 있습니다. 상상력의 귀재라 일컬어지는 스티브 잡스는

“나의 발명은 과학 지식에서 나온 것이 아니라 인문학 서적에서 나온 것이다.”라는 다소 엉뚱한

말을 한 적이 있습니다. 인문학에서 촉발된 상상력이 발명의 뿌리가 되었다는 것입니다. 그러므

로 인문학은 창의성, 독창성, 상상력의 모태가 됩니다.

창의성은 다양한 경험이 전제되어야 발현될 수 있습니다. 좋은 아이디어를 얻는 최선의 방법

은 많은 아이디어를 떠올리는 것입니다. 창의성은 무엇엔가 깊이 몰입하는 동안 커지고 도전적

인 일에 참여한 풍부한 경험으로부터 나오는 것입니다. 그러나 우리 학생들은 PISA 순위는 세

계 최고 수준이지만 미래를 꿈꿀 시간조차 없이 성적 경쟁과 과도한 스트레스에 시달려 왔습니

다.

2015 개정 교육과정은 문･이과 통합형 교육과정을 추진하고 있습니다. 미래 사회가 요구하는 역량을 제시하고, 학습량 감축을 통한 협력학습 등 학생 참여 수업으로 전환할 수 있는 기반을

마련하여 창의융합형 인재를 양성하고자 합니다.

다니엘 핑크는 기능과 기술보다는 디자인으로 승부하는 인재, 단순한 주장에 스토리를 겸비

할 수 있는 인재, 집중과 논리에 조화와 공감을 이끌어낼 수 있는 인재, 진지한 것을 놀이로 승

화시킬 수 있는 인재, 물질의 축적이 지니는 의미를 찾을 수 있는 인재가 미래 사회를 선도할

것이라고 진단하였습니다. 즉 미래 인재는 인문학적 소양과 과학적 창의력을 통찰할 수 있는 메

타 인지 능력을 지녀야 합니다.

국가교육과정포럼(현장교원중심) 3차포럼

ix

경상북도교육청은 학생활동중심수업으로의 교실 수업 개선을 역점사업으로 추진해오고 있습

니다. 현재 교육 정책의 뜨거운 이슈인 자유학기제도 이와 관련된 내용을 강조하고 있으며,

2015 개정 교육과정에서는 시안 단계에서부터 학생활동중심수업을 실현하기 위한 학습량의 적

정화를 시도하고 있어 공감하는 바가 적지 않습니다.

이번 3차 포럼은 2015년 9월 개정교육과정의 총론 및 각론 발표를 앞두고 많이 가르치고 경

쟁하는 교육에서 배움을 즐기고 서로 협력하는 ‘행복교육’으로 나아갈 수 있도록 초･중･고등학교 현장교원들이 새 교육과정에 바라는 교수학습과 평가의 방법을 논의하기 위한 자리입니다.

오늘 이 자리가 우리 학생들에게 적절한 교수학습 방법은 무엇인지, 또한 평가 방법은 방향을

어떻게 설정하는 것이 바람직한 것인지에 대하여 고민을 거듭하고 계신 현장 교원들의 허심탄

회한 목소리로 가득하길 기대합니다. 아울러 포럼에 참석하신 모든 분들의 지혜와 열정이 2015

개정 교육과정의 출발을 위한 소중한 자양분이 되기를 바랍니다. 감사합니다.

2015. 7. 30

경상북도교육감 이 영 우

주제발표 01

2015 개정 교과 교육과정의 논리와 연계된 교수 설계 및 실행 방안

❙조호제 (서울버들초등학교 수석교사･교수학습) ········································· 3

토론문

❙조상연 (서울응봉초등학교 교사･교수학습) ·············································· 27

주제발표 02

2015 개정 교육과정에서 수업은 어떻게 할 것인가?

❙이원춘 (경기 창곡중학교 수석교사･교수학습) ········································· 33

토론문

❙신미선 (대구 성곡중학교 교사･교수학습) ··············································· 77

주제발표 03

2015 새 교육과정 평가의 방향에 대한 제언

❙허범두 (강원 원통초등학교 수석교사･평가) ············································ 83

토론문

❙성정민 (경기 소사벌초등학교 교사･평가) ············································· 101

국가교육과정포럼(현장교원중심) 3차포럼

xi

주제발표 04

중학교 성취평가제의 성과와 기대

❙하혜진 (부산 광안중학교 수석교사･평가) ·············································· 107

토론문

❙노 정 (경북 화동중학교 중학교 교사･평가) ········································· 125

주제발표 05

2015 개정교육과정에 바라는 교수학습과 평가(고등학교, 평가영역)

❙김희곤 (경북 이동고등학교 교사･평가) ················································· 135

토론문

❙강태원 (대구 호산고등학교 교사･평가) ················································ 165

[주제발표 01]

2015 개정 교과 교육과정의 논리와 연계된교수 설계 및 실행 방안

조호제 (서울버들초등학교 수석교사･교수학습)

토론자❙조상연 (서울응봉초등학교 교사･교수학습)

[주제발표 01] 2015 개정 교과 교육과정의 논리와 연계된 교수 설계 및 실행 방안

3

Ⅰ. 서론

우리나라 교육의 특징을 한마디로 ‘주입’이라고 표현한다. 이 말은 학생들은 수동적인 자세로

쉽게 학습 활동을 하고 교사는 지식을 전달하는 설명 중심의 힘든 모습의 전형적인 수업장면을

떠 올리게 한다. 최근에는 이러한 설명식 수업을 탈피하기 위해 많은 노력이 이루어지고 있다.

그러나 전체적인 수업 스타일의 획기적인 변화는 가시적이지 않은 모습이다. 이러한 결과로 우

리는 흔히, ‘교육’ 활동을 한다고 하지만 가르치는(敎) 일에 수업의 중심이 있다 보니 학생들이 스스로 익히는(育) 활동을 소홀히 하고 있음도 부정하지 못한다. 사람들은 지각하는 범위 내에서 행위가 이루어지기 때문에 자신이 배운 스타일(학습 스타일)로 가르치는 스타일(교수 스타

일)이 익혀질 수 있다. 주입중심으로 교육받은 학생들이 미래의 교육자가 된다면 그 악순환의

고리를 끊기는 쉽지 않을 수도 있다.

학교급과 교과에 따라 다른 수업 양상을 보일 수도 있으나 교사는 수업에서 학생의 활동을 중

심으로 이끌고 설명은 최대한 자제해야 한다. 그리고 학생들에게 스스로 論하는 기회를 제공해야 한다. 교사는 학생이 스스로의 힘으로 해답을 찾아가도록 안내자의 역할을 해야 한다. 세계

최고의 교수법(2010)에 소개된 미국 로드아일랜드 디자인스쿨 C. 캐넌 교수는 ‘입이 아니라 귀

로 가르친다.’라는 말을 한다. 교수 방법에서 설명을 최대한 자제하는 것이다. 학생들은 던져진

질문을 해결하기 위해 해답을 찾는 과정으로 수업이 이루어진다. 이를 통해 학생들은 상호간 협

력 수업을 할 수 밖에 없는 구조를 갖는다. 그래서 C. 캐넌 교수는 많이 가르치는 것은 결코 바

람직하지 않다는 것을 강조한다.

오늘날 학교수업의 패턴이 지식 전달을 위한 설명식 수업으로 치중되어 있는 원인 중 하나가

교육과정 적정화와도 깊게 관련되어 있다. 단적인 예이기는 하지만 특정교과의 교육과정에 34

주 동안 학습하고도 충분히 여유로울 정도로 학습 분량이 제시되었다면 수업은 자연스럽게 설

명이 아닌 논의의 방식을 적용할 수밖에 없을 것이다. 물론, 수업패턴의 문제가 오로지 교육과

정에서 비롯되었다는 것은 아니지만 진도를 나가기 위해 쫓기듯 하는 수업은 자연스럽게 설명

과 주입식 수업이 될 수밖에 없는 현실을 의도하지 않게 유도한 점이 있는 것도 사실이다. 이러

2015 개정 교과 교육과정의 논리와 연계된교수 설계 및 실행 방안

조호제 (서울버들초등학교 수석교사･교수학습)

국가교육과정포럼(현장교원중심) 3차포럼 2015 개정교육과정에 바라는 교수-학습과 평가

4

한 결과로 자연스럽게 교수･학습에서 다루는 내용이 일상생활과 탈맥락적인 지식 중심이 되고 조각나고 분절적인 지식만 습득하는 결과를 초래해 왔다. 그래서 지식과 지식 간 연계, 융합, 응

용, 통합하여 활용하는 능력을 길러주지 못해 단편적 사고로 현상의 한 측면만 바라보는 관점을

길러주었다는 것은 누구나 주지하고 있는 사실이다. 최근, 청소년들의 학업중도 포기 사유1)에

서나 주입식 교육으로 학생들의 사고를 굳히면서 창의적 인재를 운운하는 학교와 국가의 모순

을 고발하고 있는2) 경남 모 고교 K양의 항변도 유사한 맥락에서 시작된 것으로 보인다.

2015 개정 교육과정은 이러한 문제점을 해결하는 방향과 같은 맥락에서 교과 교육과정 기준

의 개발 논리를 제안하고 있다. 여기서는 핵심 역량, 학습량 적정화, 교수 내용, 교수･학습, 평가의 일관성 등을 강조한다. 2009 개정 교육과정에서도 강조되었지만 사실상 실현되지 못한 핵심

역량을 제외하면 지금까지의 교육과정의 개정과 다르게 교과 교육과정 기준의 개정 논리를 제

안하고 있기 때문에 2015 개정 교육과정의 초점은 총론 기준보다 교과 교육과정 기준의 개정

논리에 있다고 할 수 있다. 이는 2015 개정 교과 교육과정 기준이 수업의 변화에 중점을 두고

개발되었다는 것을 의미한다. 이러한 개정의 논리는 곧 교수 설계의 논리, 적정화와 재구성의

논리와 그 맥락을 함께한다. 여기서는 이러한 개발의 논리가 2015 개정 교육과정에서 추구하는

목표 달성을 위해 학교에서는 교수를 어떻게 설계하고 어떠한 방법으로 실행(implementation)

되어야 하는지에 대한 전반적인 교수 설계와 방안을 중심으로 제안한다. 제안이 갖는 의미는 크

게 두 가지를 갖는다. 첫째, 교육과정 개발이후 후속 연구로 진행되는 교수･학습 방법과 성취기준 개발에 대한 시사점을 제공한다. 둘째, 학교 현장에서 2015 개정 교육과정을 적용하기 위한

교수 설계의 실행 방안을 제공한다.

Ⅱ. 2015 교과 교육과정 기준과 개정 논리의 이해

1. 핵심 역량

2015 개정 교육과정 총론 기준에서 핵심 역량은 사회 공동체 구성원으로서 역할을 성공적으

로 수행하기 위해 학습자에게 요구되는 지식, 기능, 태도의 총체를 말하는 것이다. 그래서 초･중등교육을 통해 모든 학습자가 길러야 할 기본적이고 필수적이며 보편적인 능력을 의미한다고

밝히고 있다. 이러한 핵심 역량은 자기관리능력, 공동체의식, 의사소통능력, 창의･융합 사고 능력, 정보처리능력, 심미적 감성 능력 등 6가지 요소로 제시하고 있다.

총론 기준에 제시된 핵심 역량은 주요 국가 교육과정의 기본 방향으로 명시하고 교과 교육과

정 기준에서 각 교과의 특수성을 고려하여 핵심 역량 요소를 고려한 교과 고유의 교과 역량을

1) 2011년 현재 7만 6천 5백 명이며 포기 사유는 학업에 대한 과도한 스트레스, 억압적 학교문화, 학교폭력 등을 들고 있다. 출처 : 채명수(2014). 학업 중도탈락 예방을 위한 학교상담 교육과정. 한국카운슬러협회, 49호, 385-400.

2) 자퇴 여고생 입시제도･학교 비판 1인 시위. 연합뉴스(2015년 7월 8일) 인터넷판.

[주제발표 01] 2015 개정 교과 교육과정의 논리와 연계된 교수 설계 및 실행 방안

5

제시하도록 하고 있다. 이는 총론 기준에서 제시하는 핵심 역량을 기반으로 하여 교과의 특성을

반영하여 대체나 추가 등을 할 수 있는 여지를 제시한 것으로 교과의 내용과 연계하여 핵심역

량을 길러야 함을 시사하는 것이라고 할 수 있다. 다음은 일부 교과에서 제시하고 있는 고유 역

량 요소를 제시한 것이다.

•국어과: 비판적･창의적 사고력, 정보 활용 능력, 의사소통 능력, 대인 관계 능력 문화 향유 능력, 자기 성찰･계발 능력 등

•영어과: 영어 의사소통 능력, 자기주도적 능력, 개방성 및 유연성, 정보 활용 능력 등

•수학과: 문제 해결, 추론, 창의･융합, 의사소통, 정보처리, 태도 및 실천 등•미술과: 미적 감수성, 시각적 소통 능력, 창의･융합, 미술 문화 이해 능력, 자기 주도적 미술학습 능력 등

•체육과: 건강 관리 능력, 신체 수련 능력, 경기 수행 능력, 신체 표현 능력 등

각 교과에 제시된 교과 역량이 모아지면 2015 개정 교육과정 총론 기준에 제시된 6개 핵심역

량으로 집약된다고 본다. 부언하면 초등학교 10개의 교과에서 제안하고 있는 50개 전후의 교과

역량들이 모이면 총론 기준에서 제시하는 6개의 핵심 역량으로 귀결된다는 것이다. 그러나 교

과 교육과정 기준에 이미 대체나 추가 등을 허용함으로써 그 역량의 속성에 대한 철학적 일관

성을 담보하고 있다고 할 수 있을지는 더 검토가 필요한 문제이다. 더군다나 총론 기준 핵심 역

량-교과 역량의 간극은 교과서로 나타날 때와 수업장면에서 구현될 때 그 이행의 충실도는 실

행단계에서 더 큰 간극을 가질 수 있는 문제이기 때문에 2차 교수학습 방법에 대한 후속 연구

에서 더 정밀성을 가져야 할 문제이다. 교과 역량이 다수일 때는 분산적이 되어 교육의 효과를

담보하기 어려움도 고려해야 한다. 또한, 늘 그 자리에 맴도는 것이 아니라 학년이 올라갈수록

점진적으로 심화되고 연계되는 모습도 갖추어야 한다. 더불어 일상생활에서 다양한 상황과 맥

락에 적용되면서 시대에서 요구하는 개인적 자질을 바탕으로 사회의 발전에 기여하는 인간을

육성하는 것이 근본취지라고 할 수 있다. 이것이 곧 총론기준에서 의미하는 교육 목적을 달성하

는 것이다. 이러한 측면에서 보면 교육은 곧 역량교육이라고도 할 수 있다. 그러나 2009 개정

교육과정 총론 기준에서도 역량 요소는 제시되어 있었지만 그 효과성은 검증되지 못하고 있다.

유사한 예로 지금과 같이 창의 인성교육과 같이 무계획적으로 특정한 목표와 과정도 없이 이루

어질 경우에는 핵심역량과 교과 역량 교육은 실패할 가능성이 높다. 핵심역량은 교육목적 진술

의 한 방식이고 교과역량은 교과목표 진술의 한 방식이라고 본다. 이것은 교과를 통해 성취해야

할 것으로 그 정체성을 명료하게 하고 학년에 따라 ‘무엇을’, ‘어떻게’로 제시하여 구체화되는

것이 필요하다.

제언하면 각 교과는 교수･학습 방법에서 교과 역량의 계발을 촉진할 수 있는 협력적, 문제해결적, 다양한 체험을 기반으로 한 실천적 수업 방법을 제시할 수 있다. 따라서 교과 내용과 교

과 역량을 어떻게 연계하는가에 대한 문제는 교수 설계의 중요한 요소가 된다.

2015 개정 교과교육과정 기준에서는 교과의 역량이 ‘기능’으로 나타나도록 성취기준을 설정

국가교육과정포럼(현장교원중심) 3차포럼 2015 개정교육과정에 바라는 교수-학습과 평가

6

하도록 하고 있다. 여기서 기능에 대한 오해가 없어야 한다. 기능은 교육 분류체계로서의 목표

진술 방식인 지식(cognitive), 기능(psychomotor), 태도(affective) 등에서 의미하는 기능이 아닌

교과역량과 연계되는 수행능력으로서의 기능(skills, competency)이다. 또한 이 기능은 성취기준

에서 제시되는 ‘할 수 있어야 하는’ 것을 의미한다. 이것은 수업을 통해 학생이 수업 이전의 상

황과 다르게 다층적인 측면에서 외현적으로 일정하게 변화된 모습을 의미하는 것이라고 할 수

있다. 결국, 교과의 기능으로 교과 역량을 구현하고 교과 역량이 모아져 총론 기준에 제시된 핵

심역량을 구현할 수 있다는 논리이다. 그러나 교과 교육과정 기준에서 제시되는 기능이 교과내,

교과간, 학년간 교육과정을 통해 특정 역량으로 편중되는 현상에 대한 조절 방안, 그리고 학습

자 개인에게 부족한 역량을 맞춤형으로 길러주는 방안 등의 제안은 교수･학습 방법에서 고려되어야 할 요소라고 본다. 획일적인 교과 역량교육이 우려되는 부분이다. 뿐만 아니라 특정 교과

이기는 하지만 2차 후속 연구의 중간보고에 의해 보이는 성취기준수의 과다, 성취기준의 병합

된 형태, 평가에서 고려해야 하는 기능이 보여주는 모습의 불분명한 점 등은 전반적인 교과에서

나타날 수 있는 현상이다. 총론에서 제안하고 있는 적정화의 성과는 오히려 교육과정 개발보다

후속연구인 2차 연구에 의해 좌우될 가능성이 높다. 전반적으로 면밀하게 검토되고 개선되어야

할 과제라고 본다.

2. 교과 교육과정 기준의 주요 개념

가. 핵심 개념의 의미와 필요성(영속적 이해)

사실상 2015 개정 교과교육과정 기준에서는 학문중심교육과정을 이론적 기반으로 하고 있다.

그 개정의 논리를 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 핵심 개념(big concept)을 제안하고 있다. 이것은 여러 개념들을 아우르는, 교과가 기반

하는 학문의 기초적인 개념이나 원리를 의미한다. 단원이나 영역이 모여 교과를 이루듯 각 단원

이나 영역에서 최상위의 개념이 될 수 있고 핵심개념들이 모이면 교과 전체의 조직을 파악해

볼 수 있는 지식의 구조(structure of knowledge) 강조하고 있는 것이다. 한마디로 핵심 개념을

분해하면 흩어져 교과의 내용으로 분산되지만 분산된 내용을 사실이나 지식 간의 관계를 구조

화하여 묶으면 핵심 개념이 된다는 것이다. 이를 학문중심교육과정을 이론적 기저로 이루고 있

는 이해중심교육과정에서는 빅아이디어(big idea) 또는 핵심아이디어라고도 칭한다. 이것은 교

과(목)내, 혹은 교과(목)간, 연결 관계나 학문적 관련성으로 구조화할 수 있어 궁극적으로는 교

과(목)간 융합･연계 학습 구도를 구축할 수 있는 준거가 된다.핵심 개념의 필요성은 학생들이 교과를 학습한 후 학습한 구체적인 사실과 정보를 잊어버려도

교과를 통하여 반드시 알아야 할 핵심적인 내용을 제시할 필요성이 부각됨을 강조하고 있다(교

육부, 2015). 또한, 학생의 타 교과 학습 전이 및 실생활 문제 해결을 위한 참조 틀로 활용될 수

있으며 교사의 교수･학습 계획 및 실행 시 구조적인 관련성을 나타내 줄 수 있다. 특히, 초등학교의 경우 교과 교육과정 기준 전체상의 시각에서 교과 내 영역 간 및 교과 간 개념들을 관련짓

[주제발표 01] 2015 개정 교과 교육과정의 논리와 연계된 교수 설계 및 실행 방안

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는 연결성을 도모하여 교과를 통합적으로 재구성할 수 있다고 밝히고 있다(교육부, 2015).

이와 같은 지식의 구조는 교과서의 사실적, 분절적 지식 전달과 습득의 문제점을 극복하고 교

사는 교과 교육과정 기준을 기반으로 가르칠 수 있으며 학생은 교과 교육의 체계 및 탐구방식

을 이해할 수 있도록 한다는 것이다. 중요한 개념의 이해를 통하여 개념과 개념 간에 전이

(transfer)되고 관계를 연결 지으며 통합적 사고를 통해 현상을 종합적으로 볼 수 있는 관점을

갖는 것은 매우 바람직한 교육 방법으로 보인다. 그러나 여기에는 교사의 교과 교육과정 기준의

개정 논리에 대한 깊이 있는 이해가 선행되고 지식의 구조를 추출할 수 있는 역량이 필요하다.

사실, 지식은 근접한 지식과의 연계보다 관련성이 없어 보이는 원거리 지식간의 통합에 대한 관

점을 가질 때 전이력은 그 의미가 살아난다. 전이력은 보다 큰 개념이나 아이디어와 원리를 통

해 가능하다. 그리고 교과 고유의 사고와 탐구방식으로 학습되도록 해야 한다. 교육과정에 제시

된 내용을 바탕으로 보다 높은 차원에서 지식을 통합적으로 바라볼 수 있는 통찰력을 기를 수

있는 교수 설계가 필요하다는 것이다. 이를 위해서는 교사는 교과 전체의 지식의 구조를 이해해

야 된다는 것이 선결조건이 된다. 교사의 재교육 연수가 강화되거나 교사양성 교육과정에 반영

되어야 하는 문제이다.

그러나 이렇게 교과의 논리와 구조를 강화시키는 것은 교과를 강화하고 사회와 학습자를 수

단으로 전락시킬 우려가 있다. 교과는 총론기준에서 제시하는 보다 큰 교육목적을 달성하는 사

회적 도구에 불과함을 간과하지 말아야 한다. 또한, 이러한 논리가 모든 교과에서 적용해야 한

다는 방식은 곤란하다. 가령, 초등학교 통합교과나 체육, 음악, 미술 등 활동이나 제재 중심의

교과에서는 사실상 적용이 어려울 수도 있기 때문이다.

아울러 핵심개념은 교과내, 교과간 통합의 근거가 된다. 핵심개념을 축으로 내용체계를 적정

화하고 재구성하여 토의･토론, 프로젝트 학습 등 협력 기법을 활용한 수업을 하도록 제안하고 있다. 이 부분도 지식의 구조를 선결조건으로 한다. 교사가 학년내, 학년간 교과 내용의 전체적

인 숲과 나무를 파악하여 학습내용을 계열화시키고 개념간, 일반화된 지식간 관련성을 연계하

여 교육과정을 재조직하는 일은 쉬운 일이 아니다. 이를 위해서 성취기준의 코드화를 제안되고

있다. 추가하여 제안하면 학년내, 교과간 핵심 개념의 코드화도 검토해 볼 일이다.

나. 내용(일반화된 지식)의 의미와 필요성(중요한 개념과 기능들)

내용(일반화된 지식)은 학년(군) 및 학교 급을 통해 학생들이 체득해야 할 일반화된 지식이나

사실, 정보 지식, 개념 지식, 원리 및 법칙 지식 등을 의미한다고 제시하고 있다(교육부, 2015).

이것은 학습자들이 반드시 알아야 할 ‘일반화된 지식’의 진술문으로 학년(군), 학교급을 관통하

는 중심축임과 동시에 핵심개념들을 구체적으로 표현한 것이라는 것이다. 즉, 앞서 제시한 핵심

개념을 이루는 요소로 학생들이 배워야 할 학습내용들을 의미하는 것이다. 이러한 일반화된 지

식은 말 그대로 보편성을 전제로 하고 있다. 즉, 명제적 지식이라고 할 수 있는 학습 내용을 의

미한다.

내용(일반화된 지식)은 ‘핵심 개념’과 함께 해당 교과 지식(내용)을 배워야 하는 근거

를 명료화하고 핵심 개념과 학년(군) 내용(요소)을 연결시켜 주는 가교 역할을 한다는 데 그 필

국가교육과정포럼(현장교원중심) 3차포럼 2015 개정교육과정에 바라는 교수-학습과 평가

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요성이 있다고 밝히고 있다(교육부, 2015). 이것은 내용을 잘 정리해주는 ‘명제’이다. 단순한 개

념이 아니라 개념과 개념 간의 관계에 대한 명제이다. 이것은 수업목표로 표현된 것이 대표적이

다. 이론, 원리, 법칙 등을 정리한 것이다. 그러나 초등학교 교육과정은 특성상 사실과 개념 중

심으로 학습내용이 이루어져 있음도 알아야 한다. 원리나 법칙, 이론 체계 등은 그 이상의 학교

급에서 다루게 된다. Gagne의 학습의 위계에 의하면 교수분석은 최상부부터 하향식으로 이루어

져야 하며 수업의 절차는 최하부부터 상향식으로 이루어져야 한다(성태제 외, 2013). 이는 교수

설계에서 반드시 고려할 사항이라고 할 수 있다.

다. 학년(군)별 내용 (요소)의 특징(친숙해야 할 정보와 사실들)

학년(군)별 내용(요소) 개발의 원칙은 엄격성, 적절성, 적정성 등을 들고 있는데 이는 곧 교사

가 교수･학습을 설계하는 기본 원리가 된다고 할 수 있다. 여기에서 내용의 우선순위는 (1) 영속적 이해(빅아이디어, 또는 일반화) (2) 중요한 개념과 기능 (3) 친숙해야 할 정보와 사실들 등

을 제시하고 있다. 이는 다음의 그림과 같이 Wiggings & McTighe에 의해 제안된 이해중심교

육과정의 원리와 그 맥락을 함께 하고 있다. 교사의 교수 설계는 중요한 핵심개념으로부터 시작

되어야 함을 시사하는 것을 알 수 있다.

[그림 1] 교육 내용의 우선순위

출처: Wiggins, G. & McTighe, J. (1998). Understanding by design

라. 기능(skill)의 의미와 필요성

기능은 앞서 밝힌 바와 같이 학습자가 해당 교과 영역에서 ‘할 수 있어야 할 것’을 가리킨다. 교

과 및 영역을 구성하는 지식 및 소재 등을 체득(경험)할 수 있어야 함을 의미한다(교육부, 2015).

여기서 기능은 교과 내용(요소)+기능이나 교과 내용(지식)+기능 등의 형태로 진술되는 성취

기준에서 교과의 고유 역량이 구체화되는 지점이다. 즉, 배운 내용요소나 지식을 행함으로 보여

줄 수 있어야 하고 이것은 곧 교과 역량으로 연계될 수 있다는 것이다.

[주제발표 01] 2015 개정 교과 교육과정의 논리와 연계된 교수 설계 및 실행 방안

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교과의 기능은 교과에서 제시한 ‘교과 역량’을 제시하는 근거가 되어야 하는 것으로 기능은

성취기준의 수행부분을 제시하는데 중요한 근거가 된다. 또한, 영역이 아닌 교과수준에서 통합

적으로 제시될 수도 있다. 여기서 수행부분은 배운 것을 일상생활과 맥락을 갖고 실천할 수 있

도록 교수･학습활동을 설계하는 것이 중요하다.부언하면 수행능력은 배운 지식을 바탕으로 ‘할 수 있음’, ‘할 줄 앎’ 등의 행위로 나타내는 부

분이다. 여기에는 탐구활동, 실험활동, 실기 제작활동, 연주능력, 운동능력, 글 쓰는 능력, 발표

하는 능력, 분석하는 능력 등 구체적인 행위를 제시하는 것이 바람직하다. 습득된 기능으로 그

행위를 명료하게 제시하고 평가받을 수 있는 용어로 진술되어야 하지만 교사가 학생의 행위를

측정하기 모호한 용어로 진술되는 것은 검토되어야 할 것이다. 가령 ‘토론할 줄 안다’에서 ‘토

론’의 참여 정도에 대한 교사의 판단은 주관적일 수밖에 없다. 도착점 행동이 명료하게 일어나

는 기능으로 제시할 필요가 있다.

마. 성취기준의 의미와 필요성

성취기준은 교과를 통해 학생들이 배워야 할 지식과 기능을 의미한다. 수업 후 학생들이 할

수 있어야 할, 또는 할 수 있기를 기대하는 능력을 나타내는 결과 중심의 도달점(outcome)이라

고 밝히고 있다(교육부, 2015). 즉, 교과의 내용(지식)을 적용하고 문제해결을 수행하는 능력을

말하는 것이다.

성취기준은 (1) 교수･학습 방향의 안내 (2) 평가활동 기반 (3) 교육과정 재구성의 중심축이 되는 역할을 수행한다. 따라서 성취기준의 수는 교육과정 내용 적정화의 중요한 변수가 된다.

그러나 성취기준을 통합하여 둘을 하나로 줄이는 수준에서 제시된다면 둘의 내용을 모두 포괄

하는 결과를 초래하기 때문에 적정화의 본질을 왜곡시킬 가능성도 있다. 따라서 가능한 최대범

위까지 성취기준을 최소화하여 교사가 학습량을 적정하게 다룰 수 있도록 제시되어야 한다. 또

다른 방안은 기본적인 성취기준을 제시하고 일정한 성취기준은 교사가 선택하여 교수･학습을 설계하는 방안도 고려할 수 있다. 성취기준은 학습을 통해 도달해야 할 지점으로 가치가 내재된

요소이기도 하다. 2~3개의 가치를 하나의 성취기준에 내재시키는 것도 학습량을 적정화하는 데

장애가 되고 개정의 의미를 퇴색시킬 수 있음을 주지해야 한다.

1개의 성취기준 배당 시간(차시 분량) 기준

•성취기준으로서 기능이 발휘될 수 있도록 가능한 구체성과 명료성을 갖도록 함.•역으로 성취기준이 포괄적이고 추상적일수록 성취기준의 기능 발휘가 어렵게 됨.•특히, 단위 학교의 교사들이 성취기준을 활용할 때 무엇을 해야 할지 알 수 있도록 해야 함.•적정 배당 시간(차시 분량) (안) 3(±1~2).다만, 교과 및 영역의 특성을 충분히 감안하여 적용해야 할 것으로 봄. 예컨대 예술 및 체육과의 특성 고려.

국가교육과정포럼(현장교원중심) 3차포럼 2015 개정교육과정에 바라는 교수-학습과 평가

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위의 표에서 알 수 있듯이 하나의 案이기는 하지만 1개의 성취기준당 차시 배당 시간을 3(±1~2)로 제시하고 있다. 최소 2시간~최대 5시간을 의미한다. 102시간을 운영해야 하는 교

과목을 예를 들어 본다면 20% 정도 학습내용이 적정화되었다고 가정하면 운영되어야 할 시수

는 대략 80시간이다. 여기에 제시될 수 있는 성취기준 수는 최소 16개~최대 40개까지 가능하

다. 교과, 단원, 영역 등에 따라 성취기준 수는 다양하게 나타날 수 있으나 성취기준의 수와 기

능, 기능을 통해 길러져야 할 교과 역량, 교과간 통합 또는 융합 요소를 고려해야 하는 재구성

중심축의 역할 등을 동시에 고려하여 적정한 수준과 분량의 성취기준이 제안되어야 할 것이다.

바. 학년(군)별 내용(요소)과 기능이 결합되는 성취기준 작성 구도

앞에서 제시한 핵심역량, 교과 역량, 핵심개념, 내용(일반화된 지식), 학년(군)별 내용요소, 기

능, 성취기준 등을 종합하여 상호 관계를 그림으로 나타내면 다음과 같다.

[그림 2] 학년(군)별 내용 (요소)와 기능이 결합되는 성취기준 작성 구도

출처: 교육부･한국교육과정평가원･한국과학창의재단(2015). 2015 개정 교육과정을 위한 교과 교육과정 개발 정책연구진 합동 워크숍(4차) 자료집.

교과 교육과정 기준에서는 교과를 이루는 단원 내용 표현 방식으로 무엇을 어떻게 하느냐가

핵심이다. 이를 통하여 교과서를 집필의 근거를 갖고 교사는 재구성하고, 수업을 하고 평가를

하게 된다. 따라서 너무 복잡한 구도 속에서 단원의 개발은 곤란하다. 위에서 이미 중복이 다수

내재되어 있다. 교육과정 기준의 목표 위계는 총괄목표, 학교급(학년군별)별 목표, 교과별(학기

별) 목표, 단원별 목표 등으로 나타난다. 이 단원별 목표를 구체화하는 것이 단원별 내용 표현

방식이다. 이것을 너무 획일적으로 혹은 복잡하게 표현하려고 하는 것은 여러 가지 개념들(위의

‘가’~‘바’) 사이에 혼란에서 온 것으로 보인다. 만약 ‘가’~‘바’까지 단계별에 표현하려 한다면 교

[주제발표 01] 2015 개정 교과 교육과정의 논리와 연계된 교수 설계 및 실행 방안

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과 교육과정 기준 문서는 다소 혼란스런 문서가 될 수도 있다. 추상적에서 구체적으로, 위계적

으로 간단명료하게 표현해야 한다. 명료화된 절차는 성취기준으로 집약된다. 위 그림에 나타난

단계간 연결이 일정한 논리정연성(coherence)을 갖으면서 궁극적으로 교과 목표를 달성하고, 나

아가 교육의 일반적인 목표를 달성하기 위해서는 명확한 이해 없이는 사실상 어려운 일이다. 교

수 설계에서 구분과 연계에 있어서 명확한 지점을 찾지 못할 경우에는 수업전개는 다소 혼동스

러운 상황에서 이루어질 수 있으며 기존의 방식과 다름없이 전개될 가능성도 있다. 따라서 2차

연구에서는 핵심개념-일반화된 지식-내용 요소 간의 연계에 따른 교수･학습 방법과 평가 방법 등을 명확하게 제시해야 할 것으로 보인다.

3. 학습량의 적정화

우리나라의 교육과정 개정 시기마다 논의의 핵심에는 ‘교육내용의 적정화’가 상존해 있었다.

‘적정’이라는 것의 사전적 의미는 ‘수준이나 정도가 어떤 일을 하는 데 알맞다’는 것으로 모자람

도 없고 넘치는 것도 없는 것을 가리켜 하는 말이다. 즉, 여기서 ‘알맞음’이라 함은 과잉된 학습

도 아니고 과소된 학습도 아닌 그야말로 ‘적정한’, ‘학습자에게 적합함’을 의미한다. 여기에는 수

준과 분량이 내재되어 있다.

지금까지 대체적으로 교육내용의 적정화는 학습분량의 감축과 교육내용의 수준에 관한 난이

도 관점에서 다루어져 왔다. 그래서 교육내용의 적정화에 대한 시각이 이러한 관점에서 형성되

어 있는 것도 사실이다. 그러나 교육내용의 적정화는 교육과정의 진행단계에 따라 어느 단계에

서 어떻게 보는가에 따라서 그 관점은 다양한 변수를 갖고 있다. 지금까지 교육내용의 적정화와

관련된 논의는 다수 있었지만 교육과정의 적정화에 대한 문제의 발생 지점을 명료하게 밝히고

대안을 제안하는 연구는 거의 없는 실정이다. 그렇다고 적정화를 위한 노력을 부정하는 것은 아

니다. 이론이 부족한 것도 아니다. 다만 교과 교육과정 기준에 제시되는 학습분량에 대한 교과

이기주의가 이번에도 어떤 식으로 설득해도 달성되지 않을 가능성이 높다. 그러나 적정화가 개

정의 주요 개념이듯이 반드시 이루어야 할 중요한 부분이다. 분명한 것은 차시와 제시되는 성취

기준의 수는 적정화의 한 지표가 될 수 있다는 점이다.

2015 개정 교과 교육과정 기준에서 제시되는 내용과 수준의 적정화가 총론 차원에서만 제기

되는 문제가 되어서는 안 된다. 앞서 밝혀 듯이 적정화는 교육과정을 운영하는 측면에서 적정화

된 모습은 다층적으로 나타날 수 있다. 학습자의 수준, 교육환경 여건, 교사의 교수 변인 등이

작용하면 어느 만큼이 적정하다고 판단하는 것은 단위학교의 교사의 몫이다. 이때 교사는 자신

의 기준보다 학습자의 흥미와 관심, 요구에 의한 적정수준을 고려하는 것이 바람직하다. 교과서

는 이러한 점을 고려하여 개발되어야 한다.

2015 개정 교과 교육과정 기준의 핵심적인 주요어는 앞서 제시한 바와 같이 핵심개념(big

concept), 일반화된 지식, 내용 요소, 기능, 성취기준 등 이다. 이러한 주요어는 각각 배타적 개

념이 아닌 상호 긴밀하게 연계되어 교과 교육과정 기준 개발의 주요 요체가 된다. ‘적정화’는 이

국가교육과정포럼(현장교원중심) 3차포럼 2015 개정교육과정에 바라는 교수-학습과 평가

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러한 요체가 집약된 교과 교육과정 기준 실행 방법의 큰 방향성을 제시하는 재개념화된 용어라

고 본다. 결국, 핵심 개념을 중심축으로 해서 적정화하고 이것을 가르쳐야 할 대상의 중심으로

삼아야 한다는 의미이기도 하다. 그러나 이러한 교과 교육과정 기준의 논리를 이해하지 못하는

교사들은 전체적인 학습 분량만 보고 적정화를 판단하기 쉽다. 따라서 교사는 2015 개정 교육

과정기준의 교과 논리를 바르게 이해해야 할 필요성이 제기된다.

적정화는 2015 개정 교과 교육과정 기준에서 총론 기준에 제시된 시간배당의 70~80% 정도

를 학습량이 제시될 것으로 계획하고 있으며, 나머지 시간을 활용하여 교과내, 교과간 통합이나

융합 등으로 총론 기준에서 제시하는 창의적인 인재상을 구현하는 보다 다양한 교수 설계가 가

능할 것으로 예측된다.

교육내용의 적정화는 오늘날의 문제만은 아니었다. 우리나라의 조선시대 성균관학령(정미경,

2007)에도 많이 배우기만 힘쓰지 않고 모름지기 정밀하게 연구하는 것이 중요하다고 제시되어

있지만, 테오도르 R. 사이저(Theodore R. Sizer)도 역시 ‘적게 가르치는 것이 결국 더 많이 가

르치는 것(less is more)’이라는 주장은 시사하는 바가 크다. 그에 따르면, 교육과정이 많은 것을

포함하고 빽빽해질수록 학생들의 교육 경험은 더욱 더 얄팍해지고 피상적이 되며, 학생들이 더

우수한 이해 수준과 적절한 학습 결과를 성취하기 위해서는 적은 것을 좀 더 심도 있게 배우는

것이 중요하다는 것이다(Sizer, 1994). 가르치는 분량보다 학습의 질이 중요함을 강조한 것이다.

이와 같이 교육내용의 적정화에 대한 문제는 동서고금을 막론하고 제시된 문제였다. 이는 폭넓

은 정보에 대한 무의미한 물음보다는 심오한 사고 습관을 계발하는 학습과정을 계획해야 한다

는 의미로 핵심개념 중심의 2015 교과 교육과정 기준의 개정 논리와 그 맥락을 함께한다.

교육과정이 훌륭하게 개정(마치 “국화꽃을 피우기 위해”)되었다 하더라도 교실에서 실행되는

수업내용이나 방법에 변화(“소쩍새가 울고/먹구름 속에서 천둥이 울고/간밤에 무서리 내리고”)

가 없다면 개정은 무의미해진다.

Ⅲ. 2015 개정 교과 교육과정 기준과 교수 설계 방안

1. 총론 기준-교과 교육과정 기준-수업의 연계

교사가 수업을 한다는 의미는 무엇인가? 본질적으로 쉽게 대답할 수 있는 질문은 아니지만

Tyler(1949)가 이원분류표를 제안하면서 제시한 내용을 빌려 대답을 한다면 수업했다는 것은

학생에게 최소한 2가지의 변화를 가져와야 한다는 것을 의미한다. 첫째는 모르는 것을 알게 한

다는 것으로 곧 지식의 변화를 의미한다. 둘째는 할 수 없는 것을 할 수 있도록 한다는 것으로

행동의 변화를 의미하는 말이다. 이는 배운 것을 행할 수 있도록 해야 한다는 것으로 지식과 행

동의 두 가지 측면을 강조한 것이다.

2015 개정 교육과정 총론기준에서 추구하는 창의･융합형 인재는 ‘인문학적 상상력과 과학기

[주제발표 01] 2015 개정 교과 교육과정의 논리와 연계된 교수 설계 및 실행 방안

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술 창조력을 갖추고 바른 인성을 겸비하여 새로운 지식을 창조하고 다양한 지식을 융합하여 새

로운 가치를 창출하는 사람’으로 제시하고 있다. 이를 추구하는 인간상으로 자주적인 사람, 창

의적인 사람, 교양 있는 사람, 더불어 사는 사람 등으로 추구하는 인간상을 제시하고 있다. 교사

는 다양하고 교과마다 고유하며 특수한 내용을 다루면서도 멀리는 궁극적으로 초등학교 교육목

표, 추구하는 인간상을 구현하기 위한 방법으로 수업이 전개되어야 한다는 것을 시사한다. 이러

한 인재상은 한 시간 한 시간의 수업을 통해 익히는 교과의 고유 역량(기능)을 통해 점진적으로

길러낼 수 있기 때문이다. 결국 교육과정의 실행 측면에서 교사가 수업을 한다는 것은 교과의

목표 달성-총론 기준의 구현이라고 할 수 있다. 이와 같은 맥락적인 수업이 이루어질 때 총론

기준과 각론의 괴리를 최소화할 수 있다. 이를 제시한 표는 아래와 같다.

그러나 교육과정 총론기준에서는 교육과정 결정의 주요 요소라고 할 수 있는 사회적 측면에

서 볼 때 교육을 통해 지향되어야 할 사회상이 명료하지 못하다. 사회상을 정립하고 그 하위로

개인상이 제시되는 바람직하다. 이를 통하여 사회에서 요구하는 개인의 발전상을 도모하도록

하고 사회의 유지발전과 변화 속에서 개인의 성장을 이끌어야 한다는 점이 고려되기를 바란다.

2. 단원 수준에서 가르칠 교육과정의 개발

우리나라 교육과정의 결정 체제는 부분 분권형이다. 따라서 교사는 학생들의 수준과 흥미 그

리고 지역사회 실정 등을 고려하여 교수 설계할 수 있다. 교수 설계에서 기본적인 전제는 교육

과정의 재구성이고 그 출발점은 단원 수준의 교육과정 개발이다. 단원수준의 교육과정 개발이

초등학교총괄

교육목표

초등학교의 교육은 학생의 일상생활과 학습에 필요한 기본 습관, 기초 능력, 바른 인성을 함양하는 데 중점을 둔다.

추구하는 인간상 하위 목표 구현의 위계

자주적인 사람

(1) 자신의 소중함을 알고, 건강한 생활 습관을 기르며, 풍부한 학습경험을 통해 꿈을 찾아 표현한다.

교과 단원목표 달성 → 교과 목표 달성 → 교과 목표 달성을 통해 총론 기준에서 제시하는 인간상 구현 → 교육기본법 2조 홍익인간상 구현(동시에 우리 사회에서 추구하는 사회적 인간상의 제시 필요)

창의적인 사람

(2) 학습과 생활에서 문제를 발견하고 해결하는 기초 능력을 기르고, 이를 새롭게 경험할 수 있는 상상력을 키운다.

교양 있는 사람

(3) 다양한 문화 활동을 즐기고 자연과 생활 속에서 아름다움과 행복을 느낄 수 있는 심성을 기른다.

더불어 사는 사람

(4) 협동정신을 바탕으로 서로 존중하고 배려하며 규칙과 질서를 지키는 습관을 기른다.

초등학교 교육목표

국가교육과정포럼(현장교원중심) 3차포럼 2015 개정교육과정에 바라는 교수-학습과 평가

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교사의 전문성과 밀접하게 관련되어 있지만 다수의 교사들은 관심이 적은 편이다. 단원 수준에

서 가르칠 교육과정을 개발하고 교과서를 보조자료로 활용한다면 교과서에 대한 시각도 달라질

수 있지만 교과서를 중심으로 교육과정을 운영하는 풍토에서는 학생들에게는 좁은 학습 경험만

제공할 수 있다. 교과서는 집필자의 교육과정 기준에 대한 해석이다. 또한 교과서는 교육의 수

단이지 목적이나 목표도 아니다. 교사의 전문성이 발휘되기 위해서는 교육과정 기준에 대한 해

석을 통해 가르칠 내용을 선정하고 조직하는 과정이 필요하다.

교육과정의 역사를 보더라도 아래와 같이 다수의 학자가 교육과정을 개발하는 교사는 수업의

전문성이 높아진다고 하였다.3) Stenhouse(1975)는 교육과정 개발과 실행을 교실 단위로 설정하

여 교사에게 반성적 연구를 통해 수업을 이끌어가도록 함으로써 교사의 전문성을 ‘연구자로서

의 교사’(teacher as researcher)라는 용어로 설명하고 있다. 여기서 강조된 것은 교사가 교육과

정의 기술자나 전달자가 아닌 설계자 및 계획자, 개발자였다. Newlon(1925)과 Caswell(1935)

은 교육과정의 개발 경험을 통해 수업의 질을 개선하는 할 수 있다고 하였으며 실제 교사들의

수업 전문성이 향상됨을 설명하고 있다. Walker(2008)는 인간의 머리가 몸과 분리될 수 없듯이

교육과정과 수업은 서로가 밀접한 하나의 연속체임을 강조한다. 따라서 수업을 잘하기 위해서

는 교육과정에 대한 이해가 전제가 되어야 한다고 하였다. Dewey(1938)는 교육과정이 교실 밖

에서 계획, 개발되고 교실에 외삽적으로 적용, 실행되는 것이어서는 안 됨을 역설하고 있다. 오

히려 학생의 진짜 관심과 흥미가 어디 있는지를 잘 아는 교사가 실제적 탐구를 통해 교육과정

을 시작해야 한다고 하였고 ‘논리적인 교과를 심리화’하고 ‘심리적인 아동을 논리화’시켜야 한다

고 강조하였는데 여기서 심리화는 학생의 흥미와 관심으로 교육과정을 학생에게 맞추어야 함을

강조하고 있다. Eisner(1985)도 학생들에게 다양한 학습기회가 제공되어야 한다고 강조한다. 그

것은 “교육적 상상력”이다. 교사들이 실제 학생들에게 의미 있고 만족스러운 다양한 학습기회를

제공할 수 있도록 교육목표와 교육내용을 학생들에게 적합한 형태로 변형하는 능력이 있어야

한다는 것을 역설하고 있다. 이것은 교사가 교육과정을 표현하는 의사소통 양식을 다양하게 활

용하지 않으면 학생들의 교육기회를 부정하게 된다. 따라서 학생들에게 다양한 선택사항을 제

공해 주어야 한다고 강조하고 있는 것이다.

위에서 여러 학자들이 제시한 개발자, 교육과정에 대한 이해, 심리화, 교육적 상상력 등을 통

하여 공통적으로 강조한 것을 우리 실정에 맞게 표현하면 한마디로 ‘재구성’이다. 재구성은 교

육과정에 대한 문해력(literacy)을 바탕으로 남이 만들어준 교육과정을 단순히 전달하는 전달자

가 아닌 Dewey와 Eisner가 말하는 바와 같이 적합한 내용으로 전환하기 위해 교육과정을 목표,

내용, 방법, 평가 등을 재계획하고, 재설계하는 리모델링 과정을 거치는 것이다. 여기에는 교사

는 교수조건을 고려하여 수업을 설계하게 된다. 이것이 곧 재구성이다. 2015 개정 교과 교육과

정 기준의 이론적 틀을 제공하고 있는 학문중심교육과정과 이해중심교육과정 역시 단원수준에

서 교육과정이 개발되어야 함을 강조하고 있다. 한마디로 단원 수준에서 교사가 개발한, 계획

한, 설계한 교육과정을 통해 부분분권형의 교육과정 결정방식의 의미는 살아나게 된다.

3) 관련하여 제시되는 내용은 홍후조(2015), ‘알기 쉬운 교육과정’에서 재인용함.

[주제발표 01] 2015 개정 교과 교육과정의 논리와 연계된 교수 설계 및 실행 방안

15

3. 교육과정 재구성의 방향

적정화와 재구성은 동전의 양면과 같은 이치이다. 학습자를 중심으로 이루어지는 교육과정의

재구성은 적정한 목표와 내용, 방법과 평가를 담보해야 하며 적정화는 재구성의 모든 단계에 내

재된 속성이라고 할 수 있다. 앞서 밝힌 2015 개정 교과 교육과정 기준의 논리에 비추어 재구성

을 할 때 고려할 점을 제시하면 다음과 같다.

가. 각 교과의 교수･학습 방법에서 교과의 고유 역량을 계발할 수 있도록 교수･학습 내용에 포함한다.

나. 핵심 역량이 산발적, 분산적, 단편적으로 교육될 경우 효과를 기대하기 어렵다. 따라서 교

과별, 단원별, 차시별 교과의 교육 역량에 대한 연간, 월간 등의 지도계획을 세워 체계적,

의도적, 집중적인 교육이 이루어지도록 한다.

다. 재구성은 각 교과의 핵심 개념을 중심으로 내용을 선장하고 유사 개념을 통합, 융합하여

교수 설계를 한다. 이때 단원 차원에서 핵심 개념을 연계하여 교육과정 내용 기준이 반드

시 포함되도록 설계한다. 여기서는 이해중심교육과정, 프로젝트 수업, STEAM, 문제중심

학습(PBL), 토의･토론학습 모형 등을 다양한 수업모형을 적용할 수 있으며 기법으로 협력학습을 연계시킨다.

라. 재구성은 학습자 경험을 바탕으로 하되 학습과 실생활에서 적용할 수 있는 맥락성을 담보

받기 위해 학습자 환경, 흥미, 관심 등을 고려하여 설계한다.

마. 70-80%에 맞게 교육과정 내용을 적정화하되 핵심적인 내용 즉, 큰 개념, 빅 아이디어를

중심으로 계열성, 통합성, 계속성 등을 고려하여 체계적인 재구성이 되도록 계획하며 교

과내, 교과간, 통합 및 융합을 통해 총론 기준을 구현하도록 설계한다.

바. 하나의 줄기(예: 개념)를 당기면 하위 요소 해당되는 여러 개의 뿌리(예: 사실=일반화된

지식)들이 당겨질 수 있듯이 즉, 하나의 개념에 대한 이해를 통하여 주변의 관련 사실을

자연스럽게 익힐 수 있도록 재구성의 기준이 되는 핵심 개념을 선정한다.

사. 내용(지식)을 포함하되 관련된 기능이나 체험 등을 포괄할 수 있도록 교수 설계를 하고

기능을 통해 교과 역량이 평가되도록 계획한다.

아. 2015 개정 교과 교육과정 기준에 제시된 주요 용어간의 연계가 구현된 교수 설계 즉, 교

과 역량-기능-활동 등의 연계성을 확인하고 교수학습 과정에서 구체화한다.

자. 교과간이든 교과내 재구성이던지 그 중심축은 교육과정 내용기준(핵심 개념)이 되며 올바

른 재구성은 내용기준을 선별하고 분석하는 안목에서 시작된다.

국가교육과정포럼(현장교원중심) 3차포럼 2015 개정교육과정에 바라는 교수-학습과 평가

16

[그림 3] 교과 역량에 따른 교수･학습 방법 및 평가 방안 구도

4. 창의･인성･진로와 관련된 교육계획 수립초등학교 교육목표에 제시된 창의･인성･진로 등의 주요 핵심적 가치를 각 교과를 통해 지도

할 수 있도록 관련요소를 추출하여 학교 자체적인 계획으로 학년내, 학년간 계열성을 갖도록 요

목을 선정하고 학교교육과정에 명문화할 필요가 있다. 그러나 2009 개정 교육과정 총론 기준에

서도 강조되었지만 학교에서는 창의･인성･진로에 체계적인 교육이 이루어지지 않고 있다. 그 동안 많은 예산을 투입하여 창의성 교육을 강조해왔지만 학생들의 머리와 가슴까지 연결되도록

실효성이 있었는지는 반성해 볼 일이다. 특히, 무계획인 창의･인성･진로와 관련된 요소를 학습단계에 제시하고 교수과정에서 언급 없이 종료하는 교수 관행은 지양되어야 한다. 이러한 현상

은 창의･인성･진로에 대한 교육적 과업이나 계획에 의한 것이 아니기 때문에 나타난 결과로 보이며 포장만 하는 즉흥적인 형식적인 교육은 지양되어야 할 것이다. 더 고려해야 하는 것은

2015 개정 교육과정에 나타나는 교과 역량은 창의･인성･진로 등과 관련성이 있을 수 있다. 중복이나 반복적으로 제시되지 않도록 정교화하는 과정이 필요하다.

특히, 인성교육법을 제정하여 인성교육을 강화시키겠다고 한다. 그러나 여기서 말하는 인성교

육의 핵심은 개인덕목이 아닌 타인과의 관계 설정을 위한 사회적 덕목으로 사회적 기능에 관한

것이다. 이는 2015 개정 교육과정 총론 기준에 제시된 초등학교 교육목표의 더불어 사는 사람

을 육성하기 위해 설정된 “협동정신을 바탕으로 서로 존중하고 배려하며 규칙과 질서를 지키는

습관을 기른다.”라는 부분에서도 잘 드러나고 있다. 결국 학교에서 중점을 두어야 할 것은 사회

적 덕목을 중심으로 타인과의 관계 설정에 대한 사회성을 길러주는 것에 역점을 두어야 한다는

것이다. 즉 학교폭력이 인간의 존엄성에 대한 이해, 타인과의 입장 바꿈인 조망수용(perspective

[주제발표 01] 2015 개정 교과 교육과정의 논리와 연계된 교수 설계 및 실행 방안

17

taking)능력, 타인배려능력 등 바람직한 인성적 역량의 부족에 기인하는 측면이 많다고 할 수

있는데 이러한 문제를 해결하는 데 역점을 두는 인성역량이 강화되어야 할 것이다(현주, 2009).

실존주의 철학자 M. Buber는 우리가 ‘교육이라고 할 만한 것은 그 자체가 인성교육이다.’라

고 말한 바 있다. 도덕성 발달이론을 체계화시킨 L. Kholberg는 인성교육은 잠재적 교육과정으

로서 학교의 도덕적 분위기를 이루어져야 한다고 강조한 바 있다. 이는 학교의 긍정적인 문화조

성(분위기)을 통해 스스로 행동을 고쳐나가도록 할 필요성을 강조한 것이다(강현석, 2012). 곧

학교 전체가 인성교육을 위한 장이 되어야 한다는 것이다. 학교에서 인성교육의 방향과 방법을

가늠하는데 시사하는 점이 많다고 할 수 있다.

Ⅳ. 교과 교육과정의 실행 방안

1. 협력학습

협력학습은 일종의 그룹 활동으로 수업을 진행할 때 교사가 일방적으로 주입시키는 것이 아

니라 학생들과 토의하면서 그들의 생각을 수업의 현장으로 끌어들이고 모든 학생의 참여를 통

하여 적극적인 상호 관계를 촉진하는 교수법이다. 협력학습은 학습에 대한 적극적인 태도와 습

득한 지식을 통합하여 의미 있게 사용하는 사고, 이상적인 사고 등이 협력 교수･학습의 의미를 구조화하는 틀이다. 그러므로 교실에서 이루어지는 수업의 상황을 체계적으로 전개할 때 학생

들의 학습에 대한 책임이 증가되고 지속적으로 학습할 수 있는 능력을 개발하여 독립적인 학습

자가 되도록 도와준다.

또한, 협력학습은 학습자의 학습 동기를 유발하고 사회적 상호작용과 격려, 수업에 대한 긍정

적인 태도를 갖게 해주므로 교사와 학생 모두에게 유익을 준다. 특히 역할 분담의 학습방법은

효율적인 수업의 운영, 학생 개개인의 아이디어 창출을 통하여 집단 지성을 발휘하게 되며, 긍

정적이고 새로운 사고방식을 갖게 한다. 학생들은 수업 내용 외의 해결해야 할 일에 대해서도

타인과 협력하는 방법을 배우는 기회를 가지므로 여러 사람들과 상호작용을 통하여 사회적 기

술도 얻게 된다. 이러한 협력학습을 통해 강조되는 것은 사회적 기능을 길러주는 인성교육이다.

이를 위해서는 일정한 수업 모형을 적용하고 협력의 철학에 대한 성찰이 필요하다.

가. 적용 가능한 수업 모형

협력학습은 수업 모형(framework)이나 모델(model)이 아니다. 무심코 협력학습을 협력학습

모형이라고 말하기 쉬운데 협력 학습을 모형으로 이해할 때 많은 혼동이 발생한다. 협력학습은

교수･학습활동을 전개하는 하나의 방법으로 모둠원간 협력을 통해 해결해야 할 과제를 모둠원간 나누고 공동의 책임을 통해 과제를 해결하는 학습 과정 중 일부이다. 따라서 협력학습을 하

는 데는 이를 적용할 수 있는 모형이 필요한데 여기에는 문제 중심 학습(PBL, Problem-based

국가교육과정포럼(현장교원중심) 3차포럼 2015 개정교육과정에 바라는 교수-학습과 평가

18

learning) 프로젝트 학습(Project Based Learning), 토의 토론학습, 뇌기반 학습(brain-based

learning), 주제 중심의 공동체 학습(Networked community learning), 협동학습(Cooperative

learning), 액션러닝 실천 학습(Action Learning) 등을 포괄하는 의미로써 구성원들이 협력하고

소통하며 배려하면서 창의와 인성을 함께 추구하는 학습 등이 포함된다.

나. 협력을 위한 전제 조건

협력학습은 학생들 간 대인관계를 올바르게 형성하는 문화적 분위기를 조성하는 것이 중요하

다. 학급에서 조성된 분위기는 교육성과를 가늠하는 중요한 잣대가 되기 때문이다. 또한, 올바

른 인성을 형성시켜주기 위한 협력학습을 적용하기 위해서는 아래와 같은 맥락으로 협력적인

분위기가 선행되어야 한다.

가. 분산된 모둠원의 인지들 간의 교류와 연결이 쌍방향으로 이루어지면서 연결 강도가 높은

상태를 이루어 집단지성이 일어나도록 유도한다.

나. 협력의 결과는 특정한 사람이 아닌 모둠원 모두의 이익으로 연계됨을 주지시킨다.

다. 협력을 위해서는 상대가 부족점이 있어도 상호 존중하는 마음과 자세를 갖추어야 한다.

라. 모둠의 구성원 중 모둠을 군림하는 자가 없도록 동등한 권리와 의무를 부여한다.

마. 타인의 의견을 맹목적으로 추종하지 않도록 한다.

바. 스스로 조사하고 토의하여 모둠 구성원의 집단지성이 일어나도록 한다.

사. 의견에 합의하는 마음을 갖도록 하며 임계점에 도달하면 적정한 선에서 자신의 주장을 양

보할 줄 아는 사회적 기술을 알려준다.

1. 이해중심교육과정(UbD: Understanding by Design)

가. 이해중심교육과정의 도입과 의의

이해중심교육과정의 등장 배경은 2002년에 도입된 NCLB에 의한 교사의 책무성을 강조하는

데 있었다. 이 교육과정의 특징은 교육에 대한 성과를 확인하는 유용한 수단으로 활용되었기 때

문에 평가의 기능을 강조한다. 따라서 수업계획 전 평가를 고려하여 교육과정 설계하여 학습자의

최종 평가에 초점을 맞춘다. 그래서 역행설계모형(backward design)이라고 부르기도 한다.

2015 개정 교육과정에 기본 이론으로 도입된 이 교육과정은 대부분의 교사들은 교과서를 보

고 학습량이 많다고 하면서 교과서에 있는 것을 모두 가르치려는 문제점을 해결할 수 있는 방

법이 된다. 또한, 학습량의 과다는 진도나가기에 초점을 맞추게 되고 자연스럽게 설명식 수업으

로 연계되고 평가과정 없이 수업이 종료되는 경우가 많고 학습에 대한 즉각적인 피드백도 어려

워 진정한 이해에 도달하기 어려웠다. 그러나 목표 다음으로 ‘무엇을 학습의 증거로 볼 것인

가?’를 확인하는 평가 단계를 강조하여 평가의 기능을 높이는 방법이기도 하다. 더 유용한 것은

[주제발표 01] 2015 개정 교과 교육과정의 논리와 연계된 교수 설계 및 실행 방안

19

교사가 교과서가 아닌 교육과정으로 설계하여 ‘개발자’로서 기능하도록 하는 모형이라고 할 수

있다.

나. 이해중심교육과정의 적용 절차

1) 바라는 결과 확인하기(목표 선정)

Wiggins & McTighe(1998)에 의해 제안된 단원차원의 교수모형으로 그 이론적 근거는 절차적

으로는 Tyler 행동목표 모형을, 교수방법의 원리는 Bruner의 지식의 구조에 바탕을 두고 있다.

< UbD: 백워드 설계의 단계 >

3. 학습 경험 계획하기

2. 수용 가능한 증거 결정하기

1. 바라는 결과 확인하기

[그림 4] 백워드 설계의 단계

Wiggins & McTighe(1998)는 “세상에 유용한 모든 내용을 가르치는 것은 불가능하다.”라고

본다. 또한, 그럴 필요도 없다고 주장하며“학생에게 숙지시켜야 하는 광범위한 지식과 기능이

존재한다.”고 역설한다. 이해중심교육과정에서 교육의 내용은 단원 차원에서 영속한 이해

(enduring understanding)가 대상이 된다. 여기서 ‘영속한’(enduring)은 학생이 교육과정의 세부

적인 사항을 잊어버려도 간직하기를 기대하는 아이디어(big idea)나 큰 개념(big concept)을 의

미한다. 이는 2015 개정 교육과정의 핵심 개념과 일치한다. 따라서 2015 개정 교과 교육과정

기준에서는 다음의 표와 같이 핵심개념을 개발하여 제안하고 있다.

영역 핵심 개념

내용(일반화된 지식)

학교급(혹은 학년군별) 주요 내용요소기능

초등 중등 고등

내용 체계표 매트릭스

국가교육과정포럼(현장교원중심) 3차포럼 2015 개정교육과정에 바라는 교수-학습과 평가

20

이해(understanding) 다중적인 측면에서의 이해를 의미 즉, 어떤 영속한 아이디어나 큰 개념을

6가지 이해의 측면에서 다중적 이해(multi understanding)를 통하여 다양한 상황과 맥락에서 사

용할 수 있는 능력을 의미한다. 곧 통찰(insight)이 일어나야 한다는 것으로 ‘진정으로 이해’했다

면 하나의 핵심 개념에 대하여 다양한 6가지 이해의 측면을 모두 지각해야 한다는 것으로 볼 수

있다. 더 구체적으로는 하나의 핵심 개념을 단편적인 측면의 이해로 그치는 것이 아니라 설명하

고, 해석하며, 적용하고, 관점을 갖으며, 공감하고, 지기인식(meta cognition) 등 학습 반성까지

포괄할 수 있는 종합적이면서 다양한 시각으로 이해할 수 있어야 한다는 것으로 실생활에 활용

하는 능력까지 포괄할 수 있다는 측면에서 종합적이고 구체적인 이해를 의미한다.

2015 개정 교과 교육과정 기준에서 제시하는 핵심 개념을 중심으로 교사는 이해의 6가지 측

면에서 다양한 교육 자료와 학습 내용을 다룰 수 있기 때문에 ‘교육과정을 가르친다’는 교육 본

질을 구현하여 학습자에게 폭넓은 교육적 경험을 제공할 수 있는 좋은 방법이 된다. 이해의 6가

지는 다음의 표와 같다.

또한, 이 단계에서는 학습자의 흥미를 유발하고 학생에게 깊이 있는 이해를 위해 큰 개념을

안내하며 학습내용에 존재하는 중요 개념, 주제, 이론, 이슈, 문제 등을 탐구하는 길을 안내하기

위해 본질적 질문(essential questions)을 고려해야 한다. 본질적 질문은 우선적 탐구질문과 주제

적 탐구질문으로 구분한다.

•우선적 탐구 질문(overarching essential questions): 단원을 가로지르는 큰 개념과 관련된

질문

•주제적 탐구 질문(topical essential questions): 단원의 내용 이해를 증진시키며 궁극적으로

우선적 탐구 질문과 관련된 질문

이해의 측면 정의

설명 (explaination)

정교하고 적절한 이론과 예증으로써 사건, 행위(action), 아이디어에 대해 정확하고 타당한 근거를 제공하는 능력

해석(interpretation)

의미를 설명해내는 능력, 이야기(narrative), 번역(translation)

적용(application)

지식을 새로운 상황이나 실제적인 맥락 속에서 효과적으로 사용하는 능력

관점(perspective)

비판적이고 통찰력 있는 시각으로 바라보는 능력

공감(empathy)

타인의 감정과 세계관을 수용할 수 있는 능력

자기지식(self-knowledge)

자신의 무지를 알고 자신의 사고와 행동의 패턴이 어떻게 편견을 갖게 하는지 스스로 이해를 반성할 수 있는 능력

이해의 여섯 가지 측면에 대한 정의

[주제발표 01] 2015 개정 교과 교육과정의 논리와 연계된 교수 설계 및 실행 방안

21

2) 수용 가능한 증거 결정하기(평가)

2단계에서는 목표 달성을 확인할 수 있는 타당한 평가 증거를 설정하는 단계로서 수행과제와

그 밖의 다른 증거들을 설정하는 단계이다. 이해중심교육과정은 단원차원에서 교사가 설계한

학습 분량에 맞게 차시를 설정할 수 있다. 이해의 단계는 위의 표와 같은 내용을 다루되 수업

전개는 가능하면 기본적인 설명 단계에서 자기지식(메타 인지)까지 연계되도록 단계를 밟는다.

이때 각 단계에 맞는 평가를 계획할 수 있다. 평가는 기준과 기준사이를 설명하는 종합적 또는

분석적 루브릭(Rubli)을 사용한다.

2단계에서는 GRASPS를 고려하여 수행과제를 개발하는 데 GRASPS는 목표(Goal), 역할(Role),

청중(Audience), 상황(Situation), 수행(Performance), 기준(Standards)의 두문자를 말하며 구체적

인 내용은 아래의 표와 같다. 즉, 수행과제는 학습자들이 실생활에 적용할 수 있는 상황에서 어

떤 목표를 가지고 구체적인 대상 혹은 관중을 고려하면서 특정 역할을 맡아서 기준에 따라 결

과물을 만들어내는 형식으로 개발된다. 이 단계는 평가 내용을 검토하고 동시에 3단계에서 이

루어질 학습경험 계획단계의 설계를 위한 정교화하기 위한 과정이기도 하다.

Wiggins & McTighe는 핵심 개념을 이해했다는 증거를 확인하기 위한 평가방법으로 수행과

제와 프로젝트를 제시한다. 여기서 수행과제와 프로젝트는 여러 가지 방법으로 평가될 수 있다.

그러나 2015 개정 교육과정에서 강조하는 과정중심의 평가와 연계하기 위해서는 포트폴리오

평가가 적절하다. 포트폴리오 평가가 생명력을 갖기 위해서는 평가결과에 대한 피드백과 학습

자의 반성이 늘 기록되어 있어야 한다. 이를 통하여 학습자의 발달되는 과정을 한눈에 파악할

수 있다. 여기에는 일반화된 지식까지 포함될 수 있다. 그러나 일반화된 지식을 이루는 내용요

소(알아둘 가치가 있는 것)는 간략한 테스트를 통해 확인이 가능하다고 밝히고 있다.

GRASPS요소 수행과제 개발의 예

목표(Goal)외국 방문객들이 우리 지역의 중요한 역사적, 지리적, 경제적 특징을 이해할 수 있도록 돕고자 한다.

역할(Role) 당신은 관광공사의 지역 사무소 인턴이다.

청중(Audience) 영어가 모국어인 외국인 관광객 9명을 대상으로 한다.

상황(Situation)4일 동안 지역을 관광하는데 예산과 함께 계획을 세우도록 요구받았다. 방문객들이 우리 지역의 중요한 역사적, 지리적, 경제적 특징이 가장 잘 나타나는 장소를 볼 수 있도록 여행 계획을 세워야 한다.

수행(Performance)여행안내서와 예산계획서, 여행 일정 지도를 작성해야 한다. 당신은 각각의 장소가 선정된 이유와 방문객들이 우리 지역의 중요한 역사적, 지리적, 경제적 특징을 이해하도록 어떻게 도울 것인가 설명해야 한다.

기준(Standards)계획서에는 지역의 중요한 역사적, 지리적, 경제적 특징, 특정 지역을 선정한 이유가 포함되어 있고, 정확하고 완벽한 경비가 계산되어 있어야 한다.

GRASPS 요소에 따른 사회과 수행과제 개발의 예

국가교육과정포럼(현장교원중심) 3차포럼 2015 개정교육과정에 바라는 교수-학습과 평가

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[그림 5] 이해중심교육과정에서 평가 방법

3) 3단계: 학습 경험 계획

마지막 단계에서는 1, 2단계의 설계 내용을 염두하고 전체적인 체계성과 일관성을 고려하면

서 수업을 설계한다. Wiggins와 McTighe는 3단계 단원 전개 과정에서 계열성과 일관성을 고려

하여 구성하되 ‘WHERETO’ 요소를 고려하여 구체적으로 학습 경험을 계획할 것을 제안하고

있다. ‘WHERETO’ 요소는 목표를 안내하고(W) 주의 집중시키며(H) 탐구하도록 준비시키고

(E) 재사고의 기회를 제공하며(R) 함축적 의미를 평가하도록 하고(E) 개별화하여(T) 주도적이

고 지속적인 참여를 하도록 조직하도록 한다(O)는 의미로 구체적인 내용은 아래의 표와 같다.

따라서 이 단계에서는 계획한 학습이 효과적이고 학습자들로 하여금 몰입하도록 체계적으로 구

성되어 있는가 하는 것이 중요한 평가 준거가 된다.

요소 의미

W (where and why)학생들로 하여금 단원이 어디로 나아가고 있으며, 왜 그런지를 이해하도록 확인시켜라.

H (hook and hold) 도입에서 학생들을 동기유발 시키고 그들의 관심을 처음부터 끝까지 유지시켜라.

E (explore and equip) 학생들에게 필요한 경험, 도구, 지식을 제공하고 탐구할 수 있도록 준비하여라.

R (rethink, reflect, revise)주요 아이디어를 재고하고 반성하고 그들의 활동을 수정해가기 위한 기회를 제공해라.

E (evaluate) 학생들에게 자기평가와 과정평가의 기회를 제공해라.

T (tailor) 개별적 재능, 흥미, 학습양식, 요구를 반영할 수 있도록 계획해라.

O (organize) 진정한 이해를 최적화하기 위하여 조직해라.

WHERETO 요소와 그 의미

[주제발표 01] 2015 개정 교과 교육과정의 논리와 연계된 교수 설계 및 실행 방안

23

4) 이해중심교육과정의 절차와 설계 템플릿

다음은 이해중심교육과정 설계의 세 단계 절차 및 고려 사항을 요약하여 제시한 것이다.

Wiggins와 McTighe는 백워드 설계에 근거하여 실제 단원을 개발할 때 활용할 수 있는 설계

템플릿을 구안하였는데 이해중심교육과정의 설계의 1, 2, 3단계의 구체적 적용 형태와 절차는

템플릿으로 살펴볼 수 있다.

1단계 - 바라는 결과 확인(Desired Results)

설정된 목표설계에서 초점을 두는 목표(예, 성취기준, 코스나 프로그램 목표, 학습성과)는 무엇인가?이해(Understandings)학생들은 다음을 이해할 것이다.주요 아이디어는 무엇인가?주요 아이디어에 대해 바라는 구체적인 이해는 무엇인가?

예상되는 오개념은 무엇인가?

본질적 질문(Essential Questions)탐구와 이해, 학습의 전이를 유발시키는 질문은 무엇인가?

학생들은 알게 될 것이다. 학생들은 할 수 있게 될 것이다.이 단원의 결과로 학생들이 획득하게 될 핵심지식과 기능은 무엇인가?학생들은 지식과 기능을 습득하여 무엇을 할 수 있어야 하는가?

2단계 - 수용 가능한 증거 결정하기(Assessment Evidence)

수행과제(Performance Tasks)학생들은 어떤 수행 과제를 통해 바라는 이해를 증명할 것인가?

이해의 수행을 어떤 준거로 평가할 것인가?

다른 증거(Other Evidence)학생들의 바라는 결과의 성취를 증명하기 위한 다른 증거(퀴즈, 시험, 학문적 단서, 관찰, 숙제, 저널)는 무엇인가 ?

학생들은 어떻게 자신의 학습을 자기 평가하고 반성할 것인가?

3단계 - 학습 경험 계획하기(Learning Plan)

학습활동(Learning Acticities)학생들이 바라는 결과를 성취할 수 있도록 하는 학습 경험과 수업은 무엇인가? 어떻게 설계할 것인가?

단계

1. 바라는 결과 설정

- 목표- 주요 아이디어 결정- 본질적 질문 개발- 학생들이 갖출 지식

과 기능적 이해 제시

➦2. 수용 가능한 증거 결정

- 수행과제 개발- 그 밖에 이해의 성취를

증명하는 여러 증거들➦

3. 학습 경험 계획

- 단원전개 과정 차시별 구성하기

고려사항

•이해의 6가지 측면•본질적 질문의 차원

•GRASPS 요소•평가의 공정성 및 타당성

•WHERETO요소•전체의 유기적 배열

[그림 6] 이해중심교육과정 설계의 단계 및 고려 사항

국가교육과정포럼(현장교원중심) 3차포럼 2015 개정교육과정에 바라는 교수-학습과 평가

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[그림 7] 백워드 설계 템플릿4)

Ⅴ. 결론 및 제언

이상 살펴본 바와 같이 2015 개정 교육과정은 총론 기준에서는 핵심역량을 명문화하고 이를

교과 역량으로 연계시켜 역량교육을 강화하고 있다는 점이 2009 개정 교육과정과 뚜렷한 차이

점이다. 또한, 창의융합형 인재를 육성하기 위해 인문학적 상상력과 과학기술 창조력, 바른 인

성 등의 교육을 강조하고 있다. 이러한 총론 기준을 구현하기 위한 방법은 교과 교육과정 기준

에서 개정의 논리에 스며있다고 할 수 있다.

2015 교과 교육과정 기준의 구조적인 특징은 그 기저를 학문중심교육과정에 두고 있으며 지

식의 구조에 기초하여 핵심개념을 중심축으로 하여 일반화된 지식, 내용 요소 등으로 구성하고

있다. 마치 피라미드 조직처럼 하나의 핵심 개념 아래 범주화하는 내용 체계를 갖추려 하고 있

다고 할 수 있다. 성취기준에서는 지식과 기능을 진술하도록 하여 기능을 통해 교과 역량을 구

현하도록 하고 있다.

2015 개정 교과 교육과정의 실행에서 교육내용의 수준이나 분량을 적정화하고 융합 및 통합,

그리고 인성교육을 위한 협력 수업을 적용할 수 있는 모형을 권장한다. 이를 위해서 재구성은

필수적인 요소가 되며 20% 내외의 교육과정 내용을 적정화해서 효율적인 교수 설계가 가능하

도록 제안하고 있다고 할 수 있다. 이러한 교수 설계는 설명식 수업이 아닌 학생 참여형 수업으

로 자연스럽게 연계될 가능성이 높다. 또한, 핵심 개념-협력학습 기법을 적용한 수업모형 적용

-성취기준 �