1

TEKNOLOJİNİN FELSEFİ TEMELLERİ Doç.Dr. Aytekin İŞMAN

Dekan Yardımcısı Giriş Günlük hayatımızın her alanında (eğitim, bankacılık, yönetim, iş, tarım, ulaşım vb.) teknoloji kelimesini çok sık kullanmaktayız. Ve bunun yanında her zaman söylenen bir söz vardır; ``Biz teknolojik gelişmeleri takip ediyoruz.`` Burada anlaşılmayan nokta ise, teknolojinin hangi yönünün takip edildiği yada edilmesi gerektiğidir. Her zaman söylenen bu sözün çok geniş anlam ifade etmesinin nedeni ise “teknoloji” kelimesinin çok geniş anlamları içermesidir. Teknoloji dendiği zaman herkes tarafından anlaşılan anlam sadece belli bir nokta üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bu yoğunlaşılan nokta ise teknolojinin fiziksel donanım anlamıdır (hardware). Halbuki, teknolojinin kuramsal boyutu da (software) bulunmaktadır. Teknoloji kelimesinin fiziksel donanım ve kuramsal boyutları ile kullanılması gerekmektedir. Bu bölümde teknolojinin ne anlama geldiği açık ve net olarak anlatılmaya çalışılacaktır. Eğitimin içinde sık sık kullanılan ``Eğitim Teknolojisi`` teriminin ne anlama geldiği ve temellerinin nelerden oluştuğu daha açık olarak anlaşılabilecektir. Bu sayede eğitimciler, eğitim teknolojisinin sadece televizyon, bilgisayar, yazı tahtası, tepegöz vb. araç gereçlerden oluşmadığını, aynı zamanda kuramsal boyutu olan yeni öğrenme-öğretme yön- temleri, öğretim ortamı tasarım teknikleri vb. noktaları da içerdiğini daha kav-rayabilecektir. Sonuç olarak, eğitimciler eğitim teknolojisini etkili olarak uy-gun olan öğretim ortamlarında geliştirip kullanabileceklerdir. Burada yapılma- sı gereken tek faaliyet; teknoloji kelimesinin ne anlama geldiğinin açık olarak kavranmasıdır. Teknoloji Nedir? İnsanoğlu ne zaman teknoloji yada teknik kelimesini işittiğinde aklına otomatik olarak her hangi bir makine yada mekanik donanım gelmektedir. Halbuki, teknoloji kelimesi sadece mekanik donanımı içermemekte, aynı za-manda kuramsal boyutu da içermektedir. Teknolojinin tanımı çeşitli biçimler-de yapılmıştır. Bunlar;

Teknoloji: belli amaçlara ulaşmada, belli sorunları çözmede, gözleme dayalı ve kanıtlanmış bilgilerin uygulanmasıdır (Demirel, s.91, 1993).

Alkan`a (1998) göre teknoloji ise genel anlamda kazanılmış yete-neklerin işe koşulmasıyla doğaya egemen olmak için gerekli işlevsel yapılar oluşturma olarak ifade edilmektedir. Teknoloji aynı zamanda en genel anlamında kazanılmış yeteneklerin işe koşulmasıyla doğaya egemen olmak iç-in gerekli işlevsel yollar oluşturmadır (Alkan, s.13, 1998).

Teknoloji, yönetim, süreç, düşünceler ve makine ve insan organizas-yonlarının integre olduğu kompleks bir yapıdır (Hoban, s.242, 1965). Bu tanı-

2

ma göre, teknolojiyi ortaya çıkaran insandır. İnsanoğlu teknolojiyi makine ile ortaklaşa yaptığı bilimsel çalışmalar sonucunda ortaya çıkarmaktadır. Kısaca, teknolojinin ortaya çıkabilmesi için insanoğlunun çabaları gerekmektedir.

Teknoloji, pratik uygulamaların yapılmasını sağlayan organize olmuş bilgilerin yada bilimsel bilgilerin sistemli uygulamalarıdır (Galbraith, s.12, 1967). Bu tanıma göre teknoloji araştırma ve kuramsal çalışmalar arasında yer alan bir köprü durumundadır. Diğer bir ifade ile teknoloji sayesinde araş-tırmalar sonucunda elde edilen bilgiler kuramsal tarafa aktarılmaktadır. Kısaca, teknoloji bilimsel bilgileri her iki tarafa yollayan taşıyıcı konumundadır.

Eğer sözlüklere bakarsak, teknoloji: (1) teknik bir dil, (2) a: uygulamalı bilim, b: pratik bir amacı gerçekleştirmek için kullanılan teknik bir yöntem, (3) insanoğlunun rahatını sağlayan bütün gelişmelerin genel anlamı, (4) bir sanayi dalı ile ilgili yapım yöntemleri, kullanılan araç-gereç ve aygıtları kapsayan bilgi, uygulama bilimi, (5) belli bir teknik alanda bilimsel ilkelere dayanan tu-tarlı bilgi ve uygulamaların tümü, (6) tekniklere ilişkin genel kavram, ve (7) en yeni bilimsel buluş ve uygulamaların kullanıldığı donanım olanakları ve yapı-sal düzenlemeler olarak tanımlanmaktadır.

Teknik kelimesi ise: (1) teknik ayrıntıların hareket noktası olan davra-nışlar yada temel fiziksel hareketlerde kullanılan temel ayrıntılardır; aynı za-manda bazı hareketleri kullanan yada davranışları açıklamak için kullanılan ye-tenek olarak algılanmış, (2) a: teknik yöntemlerin temel yapısı ve b: belli bir amacı gerçekleştirmek için kullanılan bir yöntem olarak açıklanmıştır. Tanım-lara baktığımız zaman teknolojik bir gelişmenin meydana gelebilmesi için, mutlaka ilk önce kuramsal boyut olarak belirlenmesi ve daha sonra donanım olarak ortaya çıktıkları belirtilmiştir. Teknolojinin tarihsel gelişimi konusunda iki farklı fikir ortaya atıl-maktadır. Birincisi, teknolojinin tarihi Aristo`dan başlayıp günümüze kadar gelmektedir. Teknoloji batının felsefi fikirlerinin temelini oluşturmaktadır. İhde (1993) klasik batının ilk dönemlerde teknolojik fırsatlar bakımından kuv-vetli olmadığını açıklamıştır. Buna rağmen savaş ve tiyatro alanlarında bazı buluşlar yapmışlardır. Bunlardan bazıları: Genel olarak burada eski batılıların teknolojileri kendi estetiklerinin baskısı al-tında kaldıkları söylenebilir. Diğer bir ifade ile, teknoloji tarihinin insan-

- gemilerde ateşlemeyi başlatmak için ayna ile güneş enerjisini

birlikte kullanmışlar ve

- tiyatronun sahnesine çıkmak için asansörü icat etmişlerdir.

3

oğlunun kendi yaşantılarını kolaylaştırmaya karar verdikleri noktada başlamış olduğudur. İkincisi, teknolojinin temeli doğuya dayanmaktadır: ilk teknoloji yakın doğu da geliştirildiği bilinmekte ve bu buluş çok az bilimsel bilgileri içer-mektedir (Ellul, s.27, 1993). Teknolojinin gelişmesi bu noktadan başlamış ve her geçen gün gelişen teknolojiler daha çok bilimsel verilere dayanmıştır. Bun-dan dolayı her zaman bilim ve teknoloji birbirinden ayrılmıştır. Plato için ger-çek bilgi yardım görmeden akılcılığın içinden gelmektedir. Diğer bir ifade ile bilgi insanın iç yapısında bulunmaktadır ve dış dünya ile hiçbir ilişkisi yoktur. Halbuki Aristoya göre bilginin gerçekliği dış dünyadan elde edilen verilerden gelmektedir (Nichols, 1987). Burada Aristo'dan yola çıkarak insanoğlu etki ve neden terimleri üzerinde düşünmeye ve dışarıdan gelen fikirleri de işleme koy-maya başlamıştır. Aristo, teknolojinin temel olarak etki ve neden üzerinde ku-rulduğunu belirtmiştir. Her iki açıklamada teknolojinin gelişmesine katkılar sağlamıştır. Teknoloji hem içsel yani insanın zihinsel faaliyeti, hem de dışsal yapılardan yani dış etkilerden oluşmaktadır. Plato ve Aristo teknik (techne) kelimesini kendi düşünce yapılarına göre farklı olarak açıklamaya çalışmışlardır. “Teknik” kelimesini anlaya-bilmek için şu soruyu sormamız gerekmektedir: teknik teknolojinin bütün an-lamlarını içeriyor mu?``. Teknik bir el sanatı ve sanat objesi olarak algılan-mıştır. Bundan dolayı teknoloji ve sanat her zaman birbirleri ile ilişkilidir. Teknoloji geliştirilirken sanat özelliği de ihmal edilmemiştir. Bu gelişmelerde araştırma ve geliştirme faaliyetlerini temel alan normal yetenekler kullanıl-mıştır. Bu tür bir yetenek saf bir teknolojik yapıyı açıklamaktadır. Saf bir tek-noloji makinenin meydana getirilmesi ve başarıya ulaşmak için yapılan faali-yetler ile ilgilidir. Bu teknoloji sanat ile bilim arasında herhangi bir yerde bu-lunmaktadır. Saf teknoloji ile ilgili örnekleri Teich (1977) vermektedir:

Ihde`ye (1993) göre, Rönesans insanları daha çok teknoloji ile ilgi-lenmiştir. Bu bilgiler modern bilimin habercisi konumuna gelmiştir. Bu dö-nemle ilgili örnekler verilecek olursa: (1) Leonardo da Vinci`nin savaş ve uç-mak için tasarladığı alet, (2) Galileo`nun eski matematik bilimini kullanarak lensleri bir araya getirip ortaya çıkardığı teleskop aleti. Her iki alet Rönesans döneminin modern bilimin temcileri olarak algılanmaktadır. Her iki bilim adamı da teknoloji ve bilimi kullanarak bu önemli olan aletleri toplumun hiz-metine sunmuştur.

Bu bilgilerden yola çıkarak bazı bilim adamları teknoloji kelimesini tanımlamaya çalışmışlardır. Birincisi, Teich (1977) teknoloji`yi dilbilimini, zeka bilimini, çağdaş yorumları ve matematik bilimini içeren bir sistemler bü-tünü olarak tanımlamıştır.Diğer bir ifade ise, teknoloji pratik amaçlı bilgilerin organizasyonudur. Bu tanım, insanlara teknolojinin değerleri nasıl değiştirdi-ğini görmesi bakımından yardımcı olmaktadır.

4

İkincisi, Ihde (1993) teknolojiyi geniş olarak üç ana kavram üzerinde tanımlamıştır. Bu ana kavramlardan ilki, teknolojinin materyal elementler gibi bazı sağlam ve yapıcı olan yapıları içermesidir. Diğeri ise, teknoloji mutlaka uygulama alanına koyulmalıdır. Diğer bir ifade ise teknoloji, mutlaka günlük yaşantılarda insanlar tarafından kullanılmalıdır. Sonuncusu, insanlar teknoloji ile bunları geliştiren kişiler arasındaki ilişkileri görebilmelidirler. Bu tanım

daha çok, çağdaş spor faaliyetlerinde teknolojinin uygulamalarında kulla-nılabilir.

Üçüncüsü, Ellul (1964) teknolojiyi organize olmuş bütün bilimsel faa-liyetlerinin bir grubu olarak tanımlamıştır. Sosyologlar bu tanım ile ilgi-lenmiştir çünkü bu tanım kendilerine avantajlar sunmaktadır. Örnek olarak, bu tanım teknolojiyi toplumun genel yapısından elimine etmektedir. Diğer bir ifade ile teknoloji belli bir topluma ait değildir aksine teknoloji bütün toplumlar için hizmet etmeye hazırdır. Bu tanım kısaca teknoloji ile toplum arasındaki ilişkiyi net olarak kurmaya çalışmaktadır.

Dördüncüsü, Feenberg (1991) teknolojiyi farklı yöntem ile açıklamaya çalışmaktadır. Bu bilim adamı teknolojiyi belli bir olayı tarafsız olarak kıyas eden sistemler bütünü olarak tanımlamaktadır. Bu tanım içinde dört önemli nokta bulunmaktadır. Bunlardan ilki, saf bir araç olarak teknoloji, başarıya u-laşmak için bilgilerin yorumlanmasıdır. Sonuç olarak, teknolojinin tarafsız ol-ması tarafsız bir bilgi vasıtasının ortaya çıkması demektir. Bilgilerin tarafsız olarak yorumlanması teknolojinin hızlı olarak gelişmesine katkılar sağlar. Feenberg (1991) ikinci olarak, teknoloji modern toplumlarda politik yapılara göre (demokratik, sosyalist yada kapitalist) farklı yöntemler ile ortaya çıkar demiştir. Diğer bir ifade ile politik yapıları farklı olan toplumlar teknolojileri farklı bir biçimde geliştirir ve toplumun hizmetine değişik yöntemlerden sunar. Üçüncü olarak, teknolojinin sosyo-politik tarafsızlığı genel olarak evrensel olarak doğru kabul edilen bilgilere bağlıdır. Diğer bir ifade ile teknoloji ger-

- rekor kırma aracı, niyet edilen gibi davranılıp davranılmadığını test

eder,

- satranç oynama bilgisayar programı, eğlencenin nasıl

yapılabileceğini gösterir,

- Minyatür sanatında üstün eser, Bilimsel Amerikanın Büyük

Uluslararası Kağıt Uçak Yarışması.

5

çekliği ispat edilebilir doğrular üzerinde geliştirilmiştir. Son olarak bu tanım-da, teknolojinin evrenselliği aynı zamanda ölçmelerin aynı standartları farklı yöntemler ile aynı şekilde elde edilebileceğini ifade etmektedir. Sonuç olarak, teknolojinin farklı kültürlerde, alanlarda ve ülkelerde üretkenliği artırdığı or-taya çıkmıştır. Teknoloji tarafsız olmalı, çünkü bilimsel bilgilerin siyasal bir yapısı tarihte olmamıştır, gelecekte de olmayacaktır.

Ve son olarak, saf bilim kendisi için bilgi üretir, teknoloji insanların ya-rarı için bilimi pratik yaşama uygular. Bilim bilmektir ve bilme uğraşıdır. Teknoloji yapmaktır, etkili ve verimli yapma yolları uğraşıdır (Eisele`ler, s.2, 1994).

Genel olarak teknoloji ile ilgili olan bütün tanımlara baktığımız da bu tanımların aynı zamanda makine , bilim, organize etme, teknik operasyonlar, teknik olaylar, kültür ve toplum gibi kavramları içermekte ve bunlarla ile iç içe kullanılmakta olduğunu görürüz (Şekil 1). Diğer bir ifade ile teknoloji yuka-rıda belirtilen bütün tanımlar ile ilgili faaliyetlerin etkili olarak organize edil-mesidir. Şekil-1 Teknoloji Makine ve Teknik Makine ve teknoloji arasında güçlü bir ilişki bulunmaktadır. Çünkü ma-kine teknoloji ile ortaya çıkıp gelişme göstermektedir. Diğer bir ifade ile tek-noloji, makinenin alt yapısını meydana getirmektedir. Cottrell (1972) insan-ların ateşi kontrol altına almasını bir teknoloji ürünü olarak açıklamıştır. Bu-nun için, insanlar mutlaka bilgiyi ve makinenin-aletlerin kullanımı ile ilgili o-lan yetenekleri bir arada tutmalıdır. Elul`e (1964) göre makine ve teknoloji a-rasında iki temel ilişki bulunmaktadır.

Teknoloji Tanımı

Bilim Boyutu Makine Boyutu

Organize Etme Boyutu

Teknik Operasyonlar Boyutu

Teknik Olaylar Boyutu

Kültür Boyutu

Toplum Boyutu

6

Bu ilişkilerden birincisinde ise temel olarak iki farklı düşünce bulun-maktadır: (1) bazı bilimsel çalışmalar makinenin haricinde gelişme gösterebilir; (2) ayrıca makinesiz teknolojik gelişmenin olmayacağının açık olarak doğru ol-masıdır. Belki bu iki tanım karıştırılabilir. Fakat kısaca, teknoloji ve makine arasında kuvvetli bir ilişkinin olduğu açık olarak söylenebilir. Bunun için bi-limsel gelişmelerde teknolojinin ve makinenin birlikte düşünülmesi gerek-mektedir.

İkinci ilişki ise genel olarak, Ellul`e (1964) göre, teknoloji, makinenin hemen hemen tamamen bağımsız bir yapısı haline gelmektedir. Bu yapı, ma-kinenin ortaya çıkardığı insan yaşantısını kolaylaştıran temel ürünün şeklidir. Bu nedenden dolayı teknolojinin sanayi dışında da uygulaması vurgu-lanmalıdır. Çünkü, teknoloji, sanayinin uygulandığı alanların dışında gelişme göstermektedir. Bugün, teknolojinin gücü makinenin kullanımı ile büyüme göstermesinden ayrı olarak gelişme gösterdiği söylenebilir. Buna ek olarak, makine teknolojiye bağımlıdır ve teknolojinin bütün en ince ayrıntılarını da kapsamaktadır. Elul`a (1964) göre, eğer biz bugünkü makine ile teknoloji ara-sındaki ilişkiyi belirtseydik, biz makinenin sadece temel teknolojinin değil aynı zamanda sosyal ve ekonomik olarak teknik avantaj sağlayan uygulamalarının da ürünü olduğunu söyleyebilirdik.

Genel olarak, burada makinenin ve aletlerin kullanımı ile ilgili olan ye-tenekler ve bilginin yapısı ile ilgili olan teknolojinin temel açıklamaları yapıldı (Cottrell, s.12, 1972). Bu süreç teknoloji ve makine arasında bir ilişki oldu-ğunu göstermektedir. Bunun nedeni, makinenin ve teknolojinin gelişmelerinin birbirlerine bağımlı ve paralel olmasından kaynaklanmaktadır. Eğer bir tarafta makinede yada teknoloji tarafında görülen bir yavaşlama varsa bu zamanla di-ğer tarafın gelişmelerini de etkilemektedir. Buna ek olarak, sosyal ve ekono-mik faktörler teknoloji ve makine arasında var olan ilişkileri etkileyebil-mektedir. Makine, teknolojinin en önemli bir yapısı, sadece insanoğlunun üret-kenliği ile ilgili değil aynı zamanda insanoğlunun bütün aktiviteleri ile ilgilen-mektedir. Fellows`a (1995) göre, teknoloji sadece makinenin üretilmesi ile il-gili değil aynı zamanda onun günlük yaşantılarda etkili olarak kullanılması ve geliştirilmesi ile de ilgilenmektedir.

Farklı bir açıdan ele alınırsa, makine en ince ayrıntısına kadar belli bir yapı içinde bulunan sorunları çözebilecek özelliktedir: bu özellik teknolojinin çabalarını kurumsal boyut olarak temsil etmektedir (Elul, 1964). Bu bil-gilerden yola çıkarak, makinenin yüzde yüz teknolojinin ürünü olduğu, çünkü insanoğlunun genel olarak makineyi teknolojik süreçlerden ortaya çıkardığı söylenebilir.

Teknoloji ve makine arasındaki ilişki daha farklı bir biçimde de yo-rumlanmaktadır. Bu ilişkinin temelinde toplusallaşma ve insan davranışları bu-lunmaktadır. İnsan davranışlarının bulunmasının temelli nedeni, toplumu bi-reylerin oluşturmuş olmasıdır. Ellul (1964), teknoloji ve makine arasındaki i-

7

lişkinin bizim toplumsallaşma sorunumuzun temel yapısını etkilemekte ol-duğunu belirtmiştir. Diğer bir ifade ile makine toplumun mekanikleşmesini et-kilemiştir. Çünkü insanoğlunun yaşantısının büyük bir bölümünü (taşıma, eğ-lence, sağlık, spor, eğitim, gıda, giyim-kuşam ve diğerleri) makineler ile yü-rütmektedir. Buna bir örnek verecek olursak, bir yerden diğer bir yere mutlaka bir taşıt aracı ile gidebilmekte yada sağlığını koruyabilmesi için makinelerin ü-rettiği ilaçları kullanmaktadır. Bunun ile ilgili örnekleri daha da çoğaltabiliriz. Genel olarak, 19 yüzyıl toplumunun özellikleri olan mekanikleşme toplum i-çinde hızlı bir biçimde yayılma göstermektedir. Buna paralel olarak insan-oğlunun da makinenin getirdiği imkanlardan faydalanma isteği her geçen gün artmaktadır. Bunun sonucunda, insanoğlunun yaşamı her geçen gün makine a-ğırlıklı olmaya başlamıştır. Gün gelecek ki, insanlar makinesiz yaşamını de-vam ettiremeyeceklerdir. Bu yapı, toplumun içindeki ilişkileri de sosyal olma-yan bir yapıya doğru sürüklemektedir. Bu nedenle, insanoğlu makine ile ilgili konuşmaya başladığı zaman, anti-sosyal düşünceleri ortaya çıkarmaktadır çün-kü makine tek başına etkili olarak sosyalleşme faaliyetleri içinde kullanılama-maktadır. Bu sırada teknoloji devreye girmektedir. Teknoloji makineyi top-lum içine etkili olarak transfer etmeye başlamıştır. Sonra, toplum makine ile toplumsal ihtiyaçlarının karşılanmasında tanışmaktadır. Sonuç olarak, Ellul (1964), teknolojinin mekanikleşmeyi yönlendirdiğini söylediği zaman insan-oğlunun makineye adaptasyonunu kastetmemektedir. Toplumun mekanik-leşmesinin temeli, insanoğlunun makineyi kullanma isteğine ve makinenin ge-tirdiği yaşamsal kolaylıklarına dayanmaktadır. Burada unutulmaması gereken bir husus bulunmaktadır. Hiçbir zaman teknoloji ve makine birbirlerinin yeri-ne geçemez (Ellul, 1964). Teknoloji ve makine çok farklı özelliklere sahiptir.

Bilim ve Teknik

Erken modern bilim (Tarih öncesinde) daha çok deneysel bir yapıya sa-hiptir. Erken modern bilimde deneysel bir yapıya sahip olabilmenin anlamı iki farklı biçimde açıklanmaktadır: (1) deneyselin anlamı teknolojinin kullanıl-masıdır, (2) deneysellik doğal olayların kontrol edildiği yada mecbur kılındığı durumlara yerleştirilir (Ihde, s.72, 1993). Bu bilgiler insanoğluna erken dönemde var olan teknoloji ve bilim arasındaki ilişkisini vurgular. Bu ilişkinin açık, net ve düzeyinin ortaya çıkarılması için 19. yüzyıl içinde bilimsel çevreler yoğun bir çaba harcamıştır. Bunlara ek olarak, akademi üyeleri teknolojinin bilimin faaliyetleri olarak algılamaktadır. İnsanoğlu aynı zamanda tekniğin bir bilim uygulaması olduğunu her zaman öğrenmektedir. Bilim uygulamasını desteklemek için çeşitli örnekler verilebilir.

Bu örneklerden birincisi, 20.yüzyılın fizik ve kimyaları teknolojinin te-melini teşkil edecek bilimsel bilgileri içermektedir. Bu bilimsel bilgiler saye-sinde günümüze kadar gelen değişmeler ve yeni buluşlar hızlı bir biçimde ge-

8

lişme göstermişlerdir. Eğer erken dönemin modern bilimsel çalışmaları yapıl-masaydı günümüz insanları şu anda hala ortaçağı yaşıyor olacaktı.

Bu örneklerden ikincisi, insanoğlunun yaşamında mesela tıp ve ilaç, u-laşım, yemek yapımı ve iletişim kullandığı teknolojiler bilimsel araştırmalar neticesinde ortaya çıkarılmıştır. Bu bilimsel araştırmalar sonucunda insanoğlu kendi yaşamını zenginleştirmekte ve rahat bir biçimde sürdürmektedir.

Fellow (1995) insanoğlunu mahveden atom bombasının temel yapısının bilimsel teorinin temeli olduğunu belirtmektedir. Çünkü, atom küçük par-çacıklara ayrılarak insanoğlunun hizmetine farklı yollardan mesela tıp, ilaç, vb. ile sunulmaktadır. Yapılan fizik ve diğer bilimsel gelişmelerin temel yapısını atom parçacıkları oluşturmaktadır. İnsanoğlu atomu yararlı bir biçimde kul-lanmaya başlamıştır. Teknolojik gelişmelerin etkili olarak kullanılması tama-men insanoğluna bağlıdır. Atomun kahredici ve büyük bir cani bomba olarak kullanılması tamamen insanoğlunun fikridir. Teknik bir yapı bilimsel bir formül ve gerçek materyal arasındaki ilişkinin özelliğini yorumladığı bütün bi-limsel çalışmalardan sonra rahatlıkla söylenebilir. Bu bilimsel formülleri aynı zamanda gerçek pratik hayatta bilim adamları, teknolojistler ve diğer ilgili insanlar bilimsel çalışmalarında uygulamaktadır. Bu nedenden dolayı erken bilimsel gelişmelerin insanoğluna yeni bir çok fırsatlar sunduğunu ve günümüzün bilimsel gelişmelerin bu dönemde yapılan bilimsel araştırmalardan alındığını ortaya çıkaran ve buna inanan bilim adamlarının doğru teşhisler yaptığına inanmanın yanlış olmayacağı böylece kanıtlanmış oldu.

İhde'ye (1993) göre bazı bilim adamları modern teknolojinin bazen insanoğlunun kültürünü, liberal eğitimini, toplumsal yaşamayı, insancıllığı ve yaşamın geleneksel yapısını tehdit ettiğini görmüşlerdir. Örnek olarak, tekno-lojik ve bilimsel araştırmalar sonucunda insanoğlu toplu katliamlar yapabilen silahlar üretmiştir. Buna ek olarak, günümüzde modern yaşam olarak adlan-dırılan kentlerde yaşayan insanların kendi aralarında yardımlaşma ve arka-daşlık duygularında azalmalar olduğu ve buna paralel olarak bireyselliğe doğru sürüklendiğini bugün bir çok araştırmacı ortaya çıkarmıştır. Biz de çevremizde rahatlıkla bu olumsuz gelişmeleri görebiliriz. Mesela, kentlerde apartmanlarda yaşayan insanların alt ve yan komşularını hiç tanımadıkları ve konuş-madıklarını sık sık basın organlarında duyarız.

Bütün olumsuzluklara rağmen insanoğlunun teknolojiye ihtiyacı bulun-maktadır. Çünkü, teknoloji bilimi ve teorileri bir araya getirmektedir. Diğer bir ifade ile kuramsal olarak ortaya çıkarılan düşünceler bilimsel temellere oturtularak uygulamaya konulmaktadır. Bu gelişmeleri Ellul (1964) destek-lemektedir. Ellul, ne zaman bilim adamları bilimi geliştirseler, tekniğinde pa-ralel olarak gelişebileceğini ifade etmektedir. Diğer bir ifade ile, teknolojik ve bilimsel gelişmeler birlikte hareket eder çünkü her ikisi birbirinden etki-lenmekte ve bilgileri ortaklaşa kullanmaktadırlar. Ek olarak, teknikler her za-man bilimsel bilgileri hızlı olarak uygulamaya koyarlar. Bilim adamları yeni

9

bir bilgi geliştirdiklerinde, bu bilginin uygulamaya konulması kısa bir süre i-çinde gerçekleşir. Çünkü insanoğlu yeniden düşünmeye başlar ve bu gelişmeyi iş adamları para kazanmak için hızlı olarak piyasaya sürüp insanların yaşam-larında uygulamaya koyarlar. Buna örnek olarak bilgisayarlar verilebilir. Bil-gisayarlar çok kısa bir süre içinde gelişme göstermiş, milyonlarca insana bu bilgisayarlar satılmış ve halen yeni özellikleri ile satılmaktadırlar. Gün geçtikçe insanların bilgisayar alım güçleri de yükselmektedir. Diğer bir örnek-te internet olarak verilebilir. Başlarda internet belli bazı üst yöneticiler tara-fından kullanılmaktaydı. Halbuki günümüzde internet her seviyedeki insanlar tarafından kullanılmakta ve internet ile binlerce insan iş kurup para kazan-maktadır. Günümüzde interneti kullanarak zengin olan binlerce insan bulun-maktadır. Bütün bunlar bize yeni gelişmelerin insanoğlu tarafından kendi. Yaşamlarında hızlı ve etkili olarak kullanıldığını göstermektedir.

Eğer ortada bir sorun var ise ve bu sorun daha çok 20. yüzyılın tekno-loji filozofisi ile ilgili olursa, bütün bilim filozofları bu sorun ile ilgilenmekte ve çözüm önerileri bulmaya çalışmaktadırlar. Bu yapı bize bilim ile teknoloji arasındaki filozofik olarak ilişkisini ve farklılıklarını ortaya çıkarmaktadır (Ihde, s.69, 1993). Bu durum bir sorunu ortaya koymaktadır çünkü bu tekno-lojinin ve bilimin temel kavramını ifade eder ve açık olarak kuram ve uygu-lama ile ilgili büyük bilim ve teknolojik sorunların olduğunu açık olarak ifade eder. Bu sorun bilim adamları ve teknolojistler tarafından pek önemsenme-mektedir. Çünkü, bunlar bu tür sorunları ortaklaşa rahatlıkla çözebileceğine i-nanmaktadırlar. Burada önemli olan, eğer insanoğlu insancıllığın yapısını çağdaş uygulamalara uygularsa, insanlar bilim ve teknolojiyi insanoğlunun ya-rarları için kullanabilir olmasıdır. Bunun sonucunda, insanoğlu hızlı bir bi-çimde yaşam şartlarını değişikliğe uğratır, sorunlardan uzak ve rahat olarak yaşayabilirler.

Sonuç olarak, burada açıklanan bütün düşüncelerin temel yapısı insan-oğlunun tekniği daha çok bilim olarak kullandığını aynı zamanda tekniğin da-ha çok bilimsel çalışmaların sonucu olduğunu işaret eder. Organizasyon ve Teknik Organizasyon ve teknik arasında bir ilişki her zaman bulunmaktadır. Bu ilişkiyi açıklamadan önce organizasyonun tanımını yapmakta fayda bulunmaktadır. Organizasyonun çeşitli tanımları bulunmaktadır. Birincisi, or-ganizasyon yönetim, ekonomi veya sosyal yaşamda uygulanan bir tekniktir (Ellul, s.11, 1964). Bu tanımda yazar daha çok organizasyonun insanlar tara-fından kullanılmasının temel amacının yaşamlarındaki hedeflerine başarılı o*-larak ulaşmak olduğunu ifade etmektedir. Diğer bir ifade ile, eğer insanlar iş ve diğer yaşantılarını etkili olarak planlar ise, organizasyon bilgilerini yaşam-larına uygulamış olur. Organizasyonsuz her iş başarısız olmaya mahkumdur denilebilir. Bunun için eğitim bilimi içinde atılacak her adım bir organizasyon

10

ürünü olmalıdır aksi takdirde kıt olan kaynaklar boşa harcanmış olur. Sınıflar-da kullanılacak olan öğretim materyalleri de etkili olarak planlanıp uygulamaya koyulmalıdır. Yoksa kullanacağımız öğretim materyalleri boşa kullanılmış o-lur. İkinci tanım yine Ellul tarafından yapılmıştır. Ellul (1964), organizas-yon bireysel yada gruplara uygun olan yapıları içeren, etkili ve ekonomik ola-rak yönlendiren, ve bütün faaliyetleri belirlenen hedefler doğrultusunda bir ara-da tutan ve koordine eden bir süreç olarak açıklamıştır. Diğer bir ifade ile, in-sanlar çalışmalarını, parasını ve zamanını etkili olarak kullanmak için organi-zasyonu kullanırlar. Eğer insanlar iş ve özel yaşamlarındaki faaliyetlerini orga-nize etmezler ise, belki de insanlar bütün kaynaklarını israf eder ve yanlış yol-da kullanmış olurlar. Organizasyonsuzluk sonucunda insanlar paralarını, za-manlarını ve yaşamlarını kaybedebilirler. Organizasyon sürecinde başarılı ol-mak için, teknik yapının insanlar tarafından kullanılması gerekir. Tekniğin ol-madığı bir ortamda organizasyon çabaları boşa gidebilir. Yani, teknik ile orga-nizasyon arasında sıkı bir ilişki bulunmakta ve her ikisi aynı ortamda faaliyete geçirilmelidir. Organizasyon standartları ekonomi ve yönetim sisteminde modern-leşmeyi kurmaktadır. Standardın anlamı genel olarak organizasyonda karşıla-şılabilecek bütün sorunlar ile ilgili belli bir çözüm yöntemidir. Diğer bir ifade ile, sorunun kaynağı belirleniyor daha sonra sorunun genel yapısına uygun standart bir çözüm yöntemi öneriliyor. Eğitimde de belli bir takım standartlar bulunmaktadır. Özellikle, eğitim teknolojilerindeki standartlar ve öğretim orta-mının özelliklerine uygun olan öğretim materyalleri geliştirilmelidir. Stan-dartlaşma insanlara kendi yaşamlarında karşılaşabilecek sorunları çözmede et-kili ve uygun olan çözüm yöntemlerinin bulunmasında yardımcı olmaktadır. Ellul (1964), standartlaşmanın organizasyonlarda bireysellikten daha çok yön-tem ve materyal konularına ağırlık verdiğini ifade etmektedir. Yani, organi-zasyonlar bireylerin kendi özelliklerine göre değil bilimsel araştırmalar neti-cesinde belirlenen yöntemler ile yönetilir. Kısaca bunun anlamı, insanlar örgüt içinde kendi bireysel standartlarını belirleyemezler. Bütün organizasyon kural-larının ve yöntemlerinin her kes için uygun ve kullanılabilir nitelikte olması ge-rekmektedir. Organizasyon bazen teknikten farklı bir yapıda olabiliyor. Bunun anla- mı, insan bazı yeni bilimsel bilgileri ve yöntemleri kendi başına keşfedebilir ol-ması ve insanların mutlaka organizasyonu yeni bir kavram olarak algılamasıdır (Ellul, s.12, 1964). Her bilimsel değerleri kullanan her insan bireysel olarak araştırmalar yapabilir ve araştırmalardan elde ettiği bulguları bilimsel temele dayandırabilir. Bu bilimsel faaliyetlerde mutlaka bilimsel ve organizasyon bi-limsel yöntemleri ve uygulamaları kullanılmalıdır. Burada iki tane sonuç çıkabilir. Birincisi, Ellul (1964) mekanik tek-niğin uygulanması sonunda bazı sorunların ortaya çıkabileceğini belirtmiştir.

11

Bu yapıya sahip olan yani tekniği başarılı olarak kullanan organizasyonlar ken-di sistemlerini denkleştirmektedirler. Diğer bir ifade ile, organizasyon içindeki her bir soruna uygun bir çözüm yöntemi önerilmektedir. Eğitimin önemli bir parçası olan öğretim teknolojileri organizasyonunda materyal geliştiren eği-timciler karşılaşabilecekleri her türlü eğitim sorunlarına uygun çözüm yön-temleri önerebilmelidirler. Aksi takdirde, yapacakları öğretim faaliyetlerinin organizasyonunda başarılı olamazlar. Başarılı olabilmek için, organizasyon so-runlarının kaynaklarının detaylı olarak irdelenmesi ve soruna uygun olan çö-züm yönteminin ortaya çıkarılabilmesi gerekiyor. Teknik makinenin özelliklerini asimile edebilir. Çünkü teknik ile ma-kine çok iç içe kavramlardır. Birbirlerinin özelliklerini içerebilirler. Makine deyince daha çok teknolojinin donanım boyutu ifade edilmektedir. Teknik ve makine birlikte kullanıldığı zaman insanlar organize faaliyetlerini başarılı ola-rak yerine getirebilirler. Bunun sonucunda, insanlar organizasyon yaşantıla-rında başarılı olurlar. Bu nedenle, bilim adamları ve eğitimciler teknik ve orga-nizasyonu sorunlarını çözmede her zaman birlikte düşünmelidirler. Sonuç o-larak, insanlar kendi yaşamlarında belirlemiş oldukları hedeflere başarılı olarak ulaşabilmeleri için organizasyon ve tekniklerin avantajlarını birlikte kullan-malıdırlar. Eğitimciler de öğrencilerdeki öğrenmeleri artırabilmeleri için belir-tilen organizasyon ve teknik avantajlardan yararlanmalıdırlar. Teknik Operasyon ve Teknik Olay

Teknolojinin gelişim aşamasında, teknik operasyon ve teknik olay arasında belli bir ilişki bulunmaktadır. Bu ilişki tekniği daha çok, genel eğilim-lerin ve ortak özelliklerin gösterildiği operasyonlarda kullanılan yöntemler ola-rak göstermektedir fakat insanlar kendi başlarına bu ilişkiye yönelemiyorlar (Ellul, 1964). Teknik çalışmaların başarılı olabilmesi için grup faaliyetleri çok önemlilik arz etmektedir. Teknik ve teknolojik yapılarda bir çok farklı kısım bulunmaktadır ve gerçek anlamın anlaşılması çok zordur. Bunun yanında, grup çalışmasının yanında bireysel teknikler ve çalışmalar her zaman teknik olaydan daha basit bir yapıya sahiptir.

Teknik operasyon, belli bir yapı içinde sonuca ulaşmada kullanılan her türlü operasyon faaliyetlerini içermektedir (Ellul, 1964). Operasyonun anlamı, yeni bir tekniğin ortaya çıkarılmasında ve var olan teknolojinin kullanılma-sında kullanılan yöntemlerin hepsidir. Teknik operasyon temel olarak basit bir yapıyı içermektedir çünkü oluşumu meydana getiren parçaların her birinin tanımı açık ve net olarak yapılmıştır. Yapılan bu tanımlar bilim adamlarına teknik operasyonların yönetilmesi konusunda yardımcı olmaktadır. Teknik o-perasyonlar genel olarak bilimsel çalışmalar sonucu meydana gelen bilgilerdir. Bilimsel çalışmalar içinde teknolojinin donanım ve kuramsal boyutu etkili ola-rak kullanılmaktadır. Eğer belirtilen her iki boyut kullanılmaz ise elde edilen

12

sonuçların bilimsel olarak tutarlılığı her zaman tartışılabilir. Sonuç olarak söylenebilir ki, teknik operasyonlar etkili olarak işlevini sürdüremezler.

Her bir teknik operasyon temel olarak belli bir tekniği kullanır. Buna örnek olarak, bir insan en az effort harcayarak ağaca çıkar daha sonra olgun-laşmış ve olgunlaşmamış meyveyi ayırt ederek dalından koparıp aşağıya indirir (Ellul, 1964). Burada meyvayı aşağıya indiren insan bir teknik operasyon yapmıştır. Bu operasyon içinde ağaca tırmanan insan belli bir teknik kullanarak olgun olan meyvayı beyninde yorumlayarak koparmaya karar vermiştir. Yukarda da değinildiği gibi bu faaliyette teknolojinin kuramsal boyutu (olgun olan meyvanın koparılma kararı) ve donanım boyutu (eliyle koparması ve meyvayı eline alması) etkili olarak kullanılmıştır. Meyvayı koparma faaliyeti tamamen doğal ve kendiliğinden oluşan kompleks ve aynı zamanda basit bir yapıdır (Ellul, 1964). Buradan şu anlaşılabilir, insanlar belli bir teknik operasyon içinde amacına ulaşmak için kompleks ve basit bir teknik olayı iç içe kullanabilmektedir. Tamamen doğal ve kendiliğinden meydana ge-len effortlar gelişmeyi sağlayan kompleks faaliyetler ile yer değiştirebilir. Bu proses her zaman basit bir formdan daha kompleks bir forma doğru hareket eder. Ellul (1964), teknik formlar kendiliğinden oluşan formlara göre daha çok ihtiyaç hissedilmemesini düşünmektedir fakat teknik formlar her zaman daha etkili ve bulunduğu ortama daha kolay adapte olabilir.

Belirtilen bütün süreçler ve tanımlar teknik ile teknik operasyon arasında bir farkın olduğunu ifade etmektedir. Bu farklılık bir teknik yapılan-mada toplanmaktadır, fakat teknik operasyon belli bir süre içinde aynı seviyede ve hızda devam edebilir (Ellul, s.20, 1964). Burada teknolojinin gelişmesini sağlayan teknik operasyon alanında iki önemli faktör bulunmaktadır. Birinci faktör, açık olarak, herkese ve başarıya ulaşmada kullanılan tekniğin avantajını gösteren bir bilinçliliktir. Diğer bir ifade ile teknik operasyonlarda yapılan her faaliyet ve uygulamalar belli bir karar sürecinden geçtikten sonra gerçekle-şebilir. Bu aşamada plan ve program bilinçlilik ile iç içe kullanılabilir. Ellul `a (1964) göre, bilinçliliğin yorumu teknik yayılmayı hızlı ve uzaklara doğru o-luşmasına sebep olabilir. İkinci faktör, teknolojinin donanım ve kuramsal bo-yutunun gelişmesinde uygulanan teknik operasyonlarda insanların doğru karar verebilmesi için önemli rol oynayan karar vermedir. Burada karar verme, bi-limsel çalışmalar sonucunda elde edilen bilgilere dayanır. Uygulaması olma-yan bilgiler kesinlikle karar verme aşamasında kullanılamaz. Çünkü teknik o-perasyonlarda bulunan karar vermenin yorumu önemli sonuçları içerebilir. Teknik operasyon süreci boyunca, insanlar kendi hedeflerini gerçekleştirmek için yeni araç-gereç yada farklı operasyon yöntemi bulabilir yada ortaya çıkarabilirler.

Teknik olay, insanoğlunun zamanının temel zihin meşguliyetidir; her a-landaki bilim adamı en etkili yöntemi bulmaya çalışır (Ihde, s.72, 1993). Diğer bir ifade ile, teknik olayda her zaman zihinsel faaliyetler yoğun olarak kul-

13

lanılmaktadır. Bu faaliyetlerde düşünce ve bilimsel aktiviteler her zaman uy-gulanır diğer tarafta, insanların araştırmalarında bazen sınırlılıklar bulunmak-tadır. Buna rağmen, teknik olaylar sürecinde bilim adamları her zaman tekno-lojik sorunlara çözüm bulmak için etkili, planlı ve uygulanabilir yöntemler geliştirme çabası içindedirler.

Teknik operasyon ve teknik olay altında, Ellul (1964) modern tekniğin üç ana temelinden bahsetmektedir. Bunlardan birincisi, organizasyonun eko-nomik tekniği tamamen üretime ve ekonomik planlama faaliyetlerine bağlıdır. Burada, teknik ve diğer yapılar ekonomi gibi hedefler ve davranışlar arasında bazı farklılıklar bulunmaktadır. Diğer yandan, tekniğin ekonomi faaliyetlerine bağımlı olmasının bazı problemleri bulunmaktadır. Bu problemler, araştırma ve teknoloji üretiminde yoğunlaşmaktadır. Zaten, bu iki ana konu teknoloji üretimi ve gelişimi için gereklidir. Çünkü, ekonomik yapı olmadan teknoloji i-çin gerekli olan parasal kaynaklar organize edilemez. Bunun sonucunda da teknoloji alanında bilimsel çalışmalar yapılamaz.

İkinci prensip organizasyonun tekniğidir. Bu yapı sadece ticari yada endüstri uygulamalarını değil aynı zamanda yönetim ve güvenlik güçlerinde uygulanır ve büyük halk kitlelerine hitap eder (İhde, s.20, 1993). Organizasyo-nun teknik yapısında etkili ve başarılı olabilmek için, insanlar mutlaka organizasyon tekniklerine önem vermelidir. Aksi takdirde yaptığı bilimsel fa-aliyetleri planlayamaz ve etkili teknoloji sonuçları elde edemez. Bunun sonu-cunda yapılan ekonomik yatırımlar israf edilmiş olur. Tabii ki bu israflarda, in-sanoğlunun yaşamını kolaylaştırma faaliyetlerini etkiler.

Üçüncü prensip, Ellul (1964) de insan tekniğinde tıp biliminden gene-tiğe ve propagandaya (eğitim tekniği, yöresel yol gösterme, toplumsal olaylar vb.) değinmenin gerekliliğine dayanmaktadır. Bunun nedeni, insan yaşamının hemen hemen her parçasında teknolojiye (kuramsal yada donanım olarak) ge-reksinim bulunmaktadır. İnsan yaşamında teknoloji kullanılmadığı takdirde yaşam boyutları belli sınırlılıklarda kalabilir, değişime ve gelişmeye ayak uyduramaz.

Sonuç olarak, belirtilen üç prensip insanlar tarafında teknik ve bilimsel araştırmalarda yer alan uygulamalarda ve konularda geniş bir biçimde kullanılmaktadır. Aynı zamanda, insanlar bu üç prensipleri kullanarak yaşam-larında karşılaştıkları sorunları çözmek için yeni ve uygun olan yöntemleri, rol-leri, kuralları, prensipleri, teknikleri, ortamları belirler ve aynı zamanda uygu-lamaları yapmak için kullanır. Eğer yukarda belirtilen üç prensip insanlar ta-rafından bilimsel araştırmalarda etkili olarak kullanılmaz ise karşılaştıkları her türlü yaşamsal sorunlarına çözüm bulmaları zorlaşabilir.

14

Teknik ve Kültür Bütün bu kavramların yanında teknik yada teknoloji ve kültür arasında belli bir ilişki bulunmaktadır çünkü teknik her zaman insanların yaşantılarını, davranışlarını, iletişim biçimlerini ve kültür ile ilgili diğer bütün kavramları etkilemektedirler. Bilim adamları yaptıkları bilimsel araştırmalar neticesinde elde ettikleri sonuçlara göre, bütün teknolojileri kültür içine yerleştirilmekte-dirler. Bütün teknolojik gelişmelerin bir insan ürünü olduğu rahatlıkla söyle-nebilir, çünkü bunları geliştirenler insanlardır. Ihde (1993) ye göre teknolojiler görünen yada metafizik olan yollara icap ettiğinden dolayı kültürün bir parçasıdır. Fellow (1995) a göre, mesela pratik kullanımlar için yapılan buluşlar yada bilginin uygulanması gibi olan teknolojik yapıya sahip olan bilimsel çalışmalar geleceğin yada kültürün bir parçasıdır. Günümüzde olduğu gibi ge-lecekte de teknolojiler teknik kültürün yapısını etkilemekte ve değişime sok-maktadır. Bu tür yapı, insanın kültürel çevresini ve kültür tarafından tanımla-nan kariyerlerini geliştirmektedir. Diğer bir ifade ile, teknolojiler insanlara yeni teknolojik yetenekler sağlamaktadır. Bu yetenekler sayesinde insanlar, rahat-lıkla daha çok iş bulma imkanına sahip olacak ve sonunda da yaşamını rahat geçirebilmek içinde daha çok para kazanacaktır. Kazanılan ekonomik fırsat-larda insanoğlunun toplum içinde var olan kariyerinin seviyesini yüksel-tecektir. Kültürel teknoloji içine koyulan bir çok farklı bölümler teknolojinin tarihsel gelişimine önderlik etmektedirler. Bunun yanında bu bölümler tekno-lojinin tarihini de yönlendirmektedir (Ihde, 1993). İçinde bulunduğumuz kü-resel dünyada, kültürel farklılıklar yüksek teknolojinin keşfedilmesi ve gelişimi ile bir birleri arasında değiştirilmektedir. Yani, herkes farklı kültürlerden bir şeyler kazanmaya başlamıştır. Buna örnek olarak, iletişim aracı olan televizyon sayesinde dünyanın her hangi bir köşesinde bulunan bir toplumun kültürü hakkında kolaylıkla bilgi alıp onları kendi kültürümüze adapte edebiliriz. Bu kültürel değişimi televizyon sayesinde, belirlenen toplumun ya-şadığı bölgeye gitmeden bunu rahatlıkla yapabiliriz. Sonuç olarak, yüksek teknolojik gelişmeler kültürel yapıları geliştir-mekte ve uluslararası iletişimi artırmaktadır. Günümüzde, görüntülü telefon sayesinde dünyanın herhangi bir yerinde yaşayan insan ile rahatlıkla yüz yüze telefon görüşmesi yapabiliriz. Bu teknoloji sayesinde iletişimin kalitesi arttı-rılmaktadır. Bu uluslararası iletişim sistemi ülkeler arasındaki kültürel alış verişi ge-liştirmektedir. Bugün kültür, küresel yapıya doğru hızla ilerlemekte çünkü ile-tişim teknolojileri, insanlara dünyanın farklı bölgelerinde bulunan kültürleri tanıma ve haklarında bilgi almada yardımcı olmaktadır. Önemli olan olay ise, dünyanın herhangi bir yerinde yaşayan günümüz insanı dünyanın farklı bölgelerinde yaşayan insanları rahatlıkla ziyaret edebilmekte ve onlar ile

15

iletişim kurabilmektedir. Örnek olarak, günümüzde geliştirilen uçaklar ile Türkiye’den Amerika’ya, Japonya’ya yada Afrika’ya kısa bir zaman diliminde gidip gelebiliriz. Mesela, Amerika’ya normal uçak ile rahatlıkla 8 saat, geliş-miş uçaklar ile 4 yada 5 saat içinde gideriz. Sonuç olarak şu söylenebilir, bu teknolojik gelişimler dünya etrafında çok kültürlü bir yaşayış biçimini ortaya çıkarmaktadır. Teknoloji, bütün insan kültürleri için ortak bir yatırımdır; bu yatırımın herhangi bir toplumun en eski ürünü olduğu söylenebilir. Bunun nedeni, ilk in-sanlar yaşamlarını sürdürebilmek için teknolojinin donanım ve kuramsal bo-yutunu kullanarak elbise ve yiyecek yapmak için araç-gereçler yaptılar. Keşf-edilen bu araçlarla, insanlar giyecek ve yiyeceklerini karşıladılar. Geliştir-dikleri bu araç-gereçler, ilk insanın kültürel yapılarını etkileyerek yeni kültür-lere sahip olmasını sağladılar. Örnek olarak, ateşin bulunması ile insanoğlunun yaşam tarzı ve kültürel yapıları değişmiştir. Ateş bulunduktan sonra çiğ olarak yenen et pişirilerek yendi ve ısınma biçimleri de büyük bir değişikliğe uğradı. Bunlardan yola çıkarak, insanoğlunun sahip olduğu bütün kültürler teknolojinin temel altyapılarına göre şekillenmekte olduğu söylenebilir. Bunun nedeni, insanoğlunun herhangi bir konuda bilgilendirilmesi ve onu anlaması kendi teknolojiyi kullanarak yaptıkları gözlemlerinden ve deneyimlerinden kaynaklanmış olmasıdır. Bu nedenle, insanlar her zaman, var olan tekniğe ya da teknolojiye şükranlarını sunmuşlar ve onları dikkate almışlardır. Çünkü, in-sanlar her zaman teknolojik gelişmeleri takip edip kendi yaşamlarında uygu-lamaya geçirmeyi istemektedirler ve gelecekte de bu tür davranışlarını devam ettireceklerdir. Bütün bu bilgilerden ve örneklerden sonra, eğer teknoloji bir kültürün çoğunluğu tarafından dikkate alınıp assimile edilirse, bu olay belirtilen kültürün ana yapısını yansıtacağı söylenebilir. Diğer bir ifade ile, teknoloji, in-san kültürlerinden etkilenmektedir çünkü teknoloji bir kültürün uygulamasıdır. Buna ek olarak, teknolojinin insanoğlunun amaçlarına, değerlerine ve planlarına göre yönlendirilmekte olduğu söylenebilir. Bu yönlendirme faaliyetlerini kontrol altına alan insanoğludur. O zaman, teknoloji, kültür ve insanlar her zaman birlikte bulunmak zorundadır. Eğer birisi olmaz ise diğer parçalarda ortamlarda bulunamaz çünkü bir birlerini etkilemektedirler. Teknik ve Toplum Teknik yada teknoloji insanların birlikte yaşadığı toplumlar içinde etkili ve planlı olarak kullanılmaktadır. Teknolojik değişim her zaman toplum için-deki sosyal değişimler tarafından yönlendirilir. Bu yönlendirme faaliyeti tek-noloji ve toplum arasında kuvvetli bir ilişkinin var olduğunu gösterir. Teich (1977), teknoloji ve sosyal değişim arasındaki ilişkinin niçin her bir teknolojik gelişmenin olumlu ve olumsuz etkilerinin olduğunu açıklamada bilim adam-larına yardımcı olduğunu açıklamaktadır. Bu etkiler aşağıdaki gibidir:

16

1. Teknolojik üstünlük, bazı hedeflerin gerçekleştirilmesinde yeni yöntemler ortaya çıkarmada yardımcı olmaktadır. Teknolojik fırsatlara sahip olan toplumlar sorun çözmede daha çok yaratıcı olurlar çünkü teknoloji bu yaratıcılık bilgilerini sunmaktadır.

2. Eğer bu teknolojik avantaj yeni fırsatlar ile alınırsa, sosyal organizasyonlarda bu değişim kaçınılmaz olur. Diğer bir ifade ile, teknolojiyi kullanmaya başlayan toplumlar, hızlı ve etkili olarak değişime uğramaktadırlar. Bu değişim, toplumların ge-nel özelliklerini ve insanlar arasındaki ilişkiyi de farklı yapılara doğru sürüklemektedir.

3. Toplum içinde görülen sosyal yapıların değişim süreci bir bütün olarak gerçekleşir. Yani, toplumun yapısı değişmeye girdiğinde bütün sistemleri bu süreç işine dahil olur.

4. Sonuç olarak, toplumsal hedefler değişime uğrarken eski yapının özellikleri ve deneyimleri değişim süreci işine sokul-maktadır. Zaten, toplumun eski yapısı etkili olarak tahlil edilmez ise toplumsal değişimler bazen olumsuz yönde gerçekleşmektedir. Başarılı olabilmek için, toplumun bütün eski özellikleri ve sorunların kaynakları belirlenmelidir. Sorunların kaynakları belirlendikten sonra uygun olan teknoloji çözümleri sunulur.

Yukarda belirtilen dört etki, teknolojik toplumsal değişimlerin olduğu kurum-larda ve topluluklarda sorunlara çözüm bulabilmek için dikkatli bir şekilde tahlil edilmelidir. Tahliller yapılırken, teknolojik değişime uğrayan toplumun yeni ve eski değerleri birlikte irdelenmelidir çünkü yeni değerlerin işleniş biçimi eski değerlerden alınan bilgilere göre yönlendirilir.

Bütün bunların yanında, teknolojinin toplum içindeki rolü hakkında üç ana fikir bulunmaktadır. Bunlardan birincisi, teknoloji insan ve toplumun için büyük bir nimettir (Teich, s.160, 1977). Teknoloji, bütün toplumsal sorunlara çözüm olacak önerileri getiren, kompleks ve yüksek düzeyde organize edilen toplumların anlaşılmasına yardım eden yapıya sahip olan bir ana yönlendirici konumundadır. İkincisi, teknoloji sonu olmayan bir felakettir (Teich, s.156, 1977). Teknoloji sayesinde insanlar başka insanların mesleklerini çalabilirler, kendileri için özel olan bazı bilgileri başka kaynaklara gönderebilirler. Eğer gerekli olan önlemler alınmaz ise, bütün bu hırsızlık faaliyetleri demokratik toplumlarda da rahatlıkla görülebilir. Teich (1977) aynı zamanda, teknolojinin kontrol edilmediği durumlardaki kötü sonuçları, insanlıktan mahrum tamamen teknolojik bir toplumun ortaya çıkabileceğini ve aynı zamanda insanların ta-mamen kontrol altına alındığı demokratik olmayan toplumlarında oluşabileceği endişesini tartışmaktadır. Bu yazar bu konularda haklıdır. Eğer teknoloji kötü amaçlı bireylerin eline geçerse, toplumlara yarar değil zarar verebilir. Düşününki, iletişimde önemli faktörleri olan uyduların terörist faaliyetlerde

17

kullanılmaktadır. Uydular sayesinde bu kötü amaçlı kişiler dünyanın istedik-leri bir bölgeyi gözlemleyebilir ve o bölgede yaşayan insanlara zarar verebilir. Bunun yanında, teknoloji kullanılarak tüm dünya yok edilebilir. Bazı bilim a-damları, gelecekte dünyanın yaşanmaz bir yer olacağını ve bununda teknolojiler ile yapılacağını söylemektedirler. Bu yüzden, insanların teknolojileri yararlı yollarda kullanma tedbirlerini şimdiden almaları gerek-mektedir. Aksi takdirde sonuçlarına hepimiz katlanmak zorunda kalabiliriz.

Üçüncü fikir diğer iki fikirden farklıdır. Bu fikir daha çok teknolojinin korkulmaması gerektiğini çünkü sanayi devriminden teknolojinin etkili olarak organize edildiğini ve çoğunlukta insanların yararına verildiklerini söylemek-tedir (Teich, s.156, 1977). Tabii ki, atom bombalarını kullanarak binlerce in-sanın ölümüne sebep veren olayı da burada düşünmeden geçemiyoruz. Sanayi devriminden beri, teknoloji sık sık toplumların zararına kullanılmıştır. Tabii ki bunun yanında, teknoloji insanlığın hizmetinde de bulunmuştur. Buna örnek o-larak, daha önce büyük sorun olan verem, kuduz, sarılık ve bunun gibi hastalıklar ortadan kaldırılmıştır. Eğitimcilerde teknolojileri insanların daha çok öğrenmelerini sağlamak içinde kullanmışlardır. Bazen eğitimciler tekno-lojileri insanların beyinleri yıkamak için olumsuz yönlerde de kullanmışlardır. Bizlerin yani eğitimcilerin tek yapması gereken davranış, teknolojileri öğrenmeleri ve eğitimdeki kaliteyi artırmak için kullanmalıdırlar.

Bilgisayarların toplumlar üzerinde sosyal etkileri üzerinde yapılan araştırma sonuçları bulunmaktadır. Bu araştırma sonucunda, 18 yüzyılda İngiltere de icat edilen bilgisayarlara bu yüzyıl içinde insanlar çabuk adapte o-lamamışlardır. Bunun sonucunda da buluş ve yayılma arasında büyük bir za-man dilimi bulunmaktadır. Fakat daha sonra insanlarda görülen eğitim sevi-yesi artışı ve yeni teknolojilerin toplumlara yavaş yavaş girmesi bu araştırma sonucunu değiştirmiştir. İçinde bulunduğumuz yüzyıl içinde yapılan araştır-malar sonucunda da, yüksek eğitim seviyesi ve yüksek teknolojilere sahip olan bireylerde yeni sosyal reformlar için gerekli olan yeni buluşlara çabuk adapte oldukları görülmüştür. Günümüzde artık, sosyal reformların gerçekleşebil-mesi için teknolojilere gereksinim bulunmaktadır. Teknolojisiz etkili reformlar gerçekleştirilemez.

Bir toplum, teknoloji tarafından sunulan fırsatları mutlaka göz önünde bulundurmalıdır. Bazen toplumlar belli bir takım hatalar yapmaktadırlar. Top-lumlar bazen insanlara belli bir teknolojiyi üretmesine izin vermiyor. Mesela, bir bilim adamı dünyanın yuvarlak ve döndüğünü söylemesine rağmen içinde yaşadığı toplum onu engizisyon mahkemesinde cezalandırdı. Bu bilim ada-mının ortaya attığı fikirler doğru bir kuramsal teknolojidir. Bazen de teknolo-jiler içinde yaşadıkları toplumlarda uygun olmayan yöntemler önermektedir. Örneğin, teknolojik gelişmenin maliyeti bazen kar yapmak için çok yüksek oluyor. Ekonomisi gelişememiş yada gelişmekte olan ülkeler bu tür teknolo-jilere yatırım yapamamaktadır. Bunun sonucunda da gelişmesini tam olarak

18

tamamlamayan toplumlar bu tür teknolojilerden yoksun kalmakta ve teknolojik olarak gelişme gösterememektedir. Bunlara ek olarak, bazen de teknolojiler çok tehlikeli olabiliyor mesela atom bombası gibi. Burada, teknolojilerin ya-rarlı bir biçimde kullanılmasını denetlemek tamamen toplumlara düşmektedir. Toplumlar teknoloji kullanımların denetlemeli ve yanlış yolda kullanan olursa gerekli olan cezayı vermelidir. Aksi taktirde geliştirilen tehlikeli teknolojiler insanoğlunun zararına kullanılabilir.

Bütün bu bilgilerden yola çıkarak, teknoloji yada teknik ve toplum arasında sıkı bir ilişkinin olduğu rahatlıkla söylenebilir. Bu tür ilişkileri toplu-mun her katmanında görmek mümkündür. Zaten, toplum olmadan teknolojiler gelişemez. Buna bir örnek, bilgisayarların toplum içindeki kullanımları veri-lebilir. Bilgisayarlar sayesinde küçük ve büyük toplumların içinde yer alan şirketler, organize gruplar, eğitim kurumları ve diğerleri zamandan ve paradan tasarruf etmişlerdir. Diğer bir ifade ile, teknolojiler toplumları bütün işlerini iyi bir şekilde yönetmesi ve hedeflerine başarılı olarak ulaşmalarını sağlamak için yeni bir çok fırsatlar sunmaktadır.

Sonuç Teknolojinin genel yapısı burada açıklanmaya çalışıldı. Bilindiği gibi teknolojinin gelişmesine bir çok faktör etki etmektedir. Bu faktörler şöyledir: (1) makine, (2) bilimsel çalışmalar, (3) organizasyon, (4) teknik operasyon, (5) kültür, ve (6) toplumdur. Teknoloji kısaca, fiziksel donanım ve kuramsal boyutları içermektedir. Diğer bir ifade ile teknoloji, televizyonun etkili olarak kullanılması ile ilgilendiği kadar bilimsel kuramların donanım ile nasıl kullanılabileceği ile de uğraşmaktadır. İçinde bulunduğumuz çağda teknoloji, ilgili olduğu donanım ve kuramsal bilim alanlarında hızla gelişme göstermektedir. İnsanoğlunun da bu gelişmelere ayak uydurması gerekmek-tedir. Sürekli olarak gelişme gösteren teknoloji yapı yada sistem, ilgili ortam-larda yaşayacak olan bireylere kullanmak üzere yetenek verme, bu yetenekleri kazandıracak olan bireyleri yetiştirme ve gelişen bilgileri uygulayabilme fırsatlarını eğitimcilere sunmaktadır. Eğitimcilerin teknolojiyi eğitim sistem-lerinde etkili olarak kullanabilmesi için bireylerin nasıl öğrendiklerini bilmeleri gerekmektedir. Eğitimciler, teknolojiyi eğitimde etkili olarak uygulayabilme-leri için eğitim teknolojisinin tanımını ve faktörlerini iyi bir biçimde bilmele-rinde fayda bulunmaktadır. Bu yüzden, bundan sonraki bölümde eğitim tek-nolojisinin tanımı yapılmakta, diğer bilimlerle olan ilişkisi açıklanmakta ve e-ğitim teknolojisinin faktörleri irdelenmektedir.

19

KAYNAKÇA Alkan, Cevat. (1998). Eğitim Teknolojisi. Anı Yayıncılık, Ankara. Cottrell, William F. (1972). Technology, Man, and Progress. Charles E.

Merill Publishing Company, Columbus, Ohio. Demirel, Özcan. (1993). Eğitim Terimleri Sözlüğü. Usem Yayınları,

Ankara. Eisele, J. E. ve Eisele M.E. (1994). Eğitim Teknolojisi. Çeviren: Cevat

Alkan. Ellul, Jacques. (1964). The Technological Society. Vintage Books,

New York. Feenberg, Andrew. (1991). Critical Theory of Technology. Oxford

University Press, Oxford, New York. Fellows, Roger. (1995). Philosophy and Technology. Cambridge

University Press, New York. Galbraith, J.K. (1967). The new industrial state. Boston: Houghton

Mifflin. Hoban, CF. (1965). From theory to policy decision. Aud.Vis. Common.

Rev.13 (2):121-39. Ihde, Don. (1993). Philosophy of Technology. Paragon House, New

York. Nichols, Randall G. (1987). An Alternatif Belief: Negative Aspects of

Educational Technology. Paper presented at the Annual Convention of the Association for Educational Communications and Technology, Atlanta.

Teich, Albert. (1977). Technology and Man`s Future. St. Martin`s Press, New York.

20

Bilgi Teknolojilerinin İnsangücü İstihdamına

Etkileri Çerçevesinde Üniversitelerimizin İstihdam Politikaları Ve Uygulamaları

Doç. Dr. Mehmet Durdu Karslı

Arş. Gör.: Yusuf Cerit, Nuri Akgün, Kaya Yıldız Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi

ÖZET Bilgi teknolojilerinin insangücü istihdamına etkilerini ortaya koymak, bu etkileri bilgi işçisi yoğun üniversitelerimizin istihdam politikalarına yansımaları açısından irdelemek bu araştırmanın amacıdır. Analitik çözümlemeye dayalı bu bildiride; ilk olarak, bilgi çağının genel nitelikleri ortaya konmaya çalışılmıştır. İkinci olarak, insan gücünün anılan nitelikler ile ilişkisi ve tanışıklığı, çelişkisi ve barışıklığı, ve bunun örgüte getireceği avantaj ve dezavantajlar tartışılmıştır. Üçüncü olarak, rekabet, globalleşme ve küçülme kavramları ile istihdam ilişkisi bilgi çağı açısından ele alınmıştır. Sonuç olarak; üniversitelerimizin personel politikalarının bilgi çağının nitelikleri açısından hangi yönleriyle olumlu, hangi yönleriyle olumsuz olduğu ortaya konarak, üniversitelerimizin istihdam politika ve uygulamalarının ne yönde ve nasıl oluşması gerektiğine ilişkin öneriler sunulmuştur. ABSTRACT The purpose of the paper is to present the effects of knowledge technology on the human resource employment and discuss these effects in respect to the personnel policies of the universities. In the paper based upon the analytical analysis, initially the general properties of the knowledge era will be discussed. Secondly, the advantages and the disadvantages which the link and the appropriacy between the qualities above and staff are defined. The pros and cons will be stated in terms of the mission of the organization. Thirdly, competition, globalization are focused in terms of knowledge era. As a consequence, various suggestions are made to determine how well the personnel policies of the universities are beneficial and efficient and in what distinct aspects these are working regarding to the qualities of the knowledge era. Also, the suggestions are for how effective these implementations should be.

21

Bilgi Çağı olarak adlandırılan 21. Yüzyılın temel nitelikleri; bilgi, bilgi üretimi, bilgi teknolojileri, bilgi erişimi ve bilgi kullanımı olarak ortaya konmaktadır. Bu nitelikler hem toplumları hem de kurumları önemli ölçüde etkileyecek görülmektedir. Daha şimdiden çeşitli boyutlarda bu etkilerin ipuçları ortaya çıkmaktadır. İnsan yaşamında ve örgütlerde anılan etkiler daha fazla ve artan bir oranda hissedilir hale gelmiştir. Özellikle istihdam konusunda örgütlerin insan kaynağına ilişkin niteliklerindeki beklenti ve değişmeler, bilgi çağına ve niteliklerine paralel olarak şekillenmektedir. İnsangücü istihdamında bilgi çağının etkileri iyice netleşmeye ve ağırlığını hissettirmeye başlamıştır. Örgütler, yeni kalite akım ve anlayışları bağlamında rekabet avantajı elde edecek temel ögenin örgütteki insan gücü olduğunu net olarak algılamış ve bunun gereğini yerine getirebilecek istihdam politika ve uygulamalarını geliştirmeye çalışmaktadırlar.

Bilgi toplumunun oluşturulmasında ve geliştirilmesinde maddi ürünlerin

değil, bilgiye dayalı ürünlerin üretimi etkili ve yönlendirici olacaktır. Geleceğin bilgi toplumu esas yapısını bilgisayar ve iletişim teknolojisinin belirlediği tamamen yeni bir yapıda olacaktır ( Çoban, 1997, s.32 ). Bilgi Çağı’nın Genel Özellikleri 1. Bilginin önem kazanması 2. Globalleşme 3. Bilgi sektörünün doğuşu 4. Çevre koruma şuurunun gelişmesi 5. Gönüllü kuruluşların etkinleşmesi 6. Kişinin merkezi konuma gelmesi 7. Bilgisayarlaşma 8. Örgütlü toplumun güçlenmesi (Çoban,1997; Erkan, 1994; Bozkurt, 1996 ). Bu özellikler çerçevesinde Bilgi Toplumu’ndaki etkinlikler aşağıdaki şekilde olacağı öngörülmektedir: 1. Bilgi Toplumunda gelişmenin özünü bilgisayar teknolojisi temsil edecektir. 2. Bilgi Toplumunda zihinsel emeğin ikamesi ile bilgi üretme gücünde artış

olacaktır. 3. Bilgi Toplumunda esas üretim merkezleri bilgisayar merkezleri olacaktır. 4. Bilgi Toplumunda pazarlar yenilikçi bilgi, potansiyel bilgi pazarı olacaktır. 5. Bilgi Toplumunda öncü endüstriler bilgi tabanlı endüstriler esas endüstriler

olacaktır. 6. Bilgi Toplumunda bilginin birlikte üretimi ve kullanımında paylaşım (

sinerjik ekonomi ) sağlanacaktır.

22

7. Bilgi Toplumunda politik sistem küçük topluluklarında görüşünün alındığı katılımcı demokrasi politik sistem olacaktır.

8. Bilgi Toplumunda sosyal değişikliklerin arkasındaki güç vatandaşlık hareketleri olacaktır.

9. Bilgi Toplumunun en ileri aşaması yüksek bilgi üretme toplumu olacaktır ( Çoban, 1997; Erkan, 1994; Bozkurt, 1996; Fındıkçı, 1996 ).

Bilgi Toplumu’nda belirlenen etkinliklerin yerine getirilebilmesi için,

toplum üyelerinin bu etkinlikleri yerine getirecek niteliklerle donatılması gereği vardır. Ancak insanların toplumsal ve örgütsel yaşamda edindiği deneyim, birikim ve eğitimlerinin anılan nitelikler ile tanışık olup olmaması ve anılan etkinliklerde bulunup bulunmaması, Bilgi Toplumunun gerektirdiği niteliklerin kazandırılmasında önemli bir rol oynayacaktır. Bu nedenle, dezavantajların ortadan kaldırılması için eğitim kurumlarının, özellikle üniversitelerin insanları bu niteliklerle tanıştırması ve ilişkilendirmesi öncelikli bir konu haline gelmiştir. Buna bir de bireylerin eğitimlerinden kaynaklanan çelişkiler eklendiğinde durumun önemi ve aciliyeti daha net görülebilir. Üniversitelere düşen görev hem bireylerin hem de diğer eğitim kurumlarının geçmiş yaşantılarla barışıklığını sağlamak ve geleceği daha net kestirebilme yollarını göstermektir.

Eğitim kurumları ve üniversiteler, Bilgi Toplumu’nda belirlenen etkinliklerin gerektirdiği niteliklerle insanların tanışıklığını sağlar ve ilişkisini kurarsa, çelişkilerini giderip, barışıklığını sağlarsa; bu durum örgütlerin daha hızlı çalışmaları, uyum yeteneklerini artırma, bilgi teknolojilerini daha etkin kullanma, global dünyada rekabet gücünü artırma, bilgi kullanımı ve üretiminde öne geçme, kalitede önderlik etme ve tercih edilme gibi Bilgi Çağı’nda varlığını sürdürmesi için zorunlu olan konularda avantajlar elde edecektir. Yönetim açısından ise; geleceği kestirebilme gücünü artırma, örgütle ilgili bilgilerin elde edilmesi, bu bilgilerin personele iletilmesi ve üretiminin sağlanması, hızlı iletişim olanağı sağlaması, yaratıcı düşünme ve problem çözme yollarını geliştirecek stratejileri geliştirme gibi avantajlar sağlayacağı düşünülebilir. Eğitim kurumları ve üniversiteler bunları yapamadığı takdirde örgütler, Bilgi

Çağı’nın gerektirdiği örgütsel yapıyı kuramayacak ve misyonlarını yerine getiremeyerek yaşamlarını tehlikeye atacak hatta yok olma gibi bir sonla yüz yüze gelebileceklerdir. Yönetim ise; Bilgi Çağı’nın gerektirdiği vizyonu oluşturamama veya geliştirememe, değerleri kurup koruyamama, global kültüre yabancılaşma, bilgi teknolojilerinin gerektirdiği niteliklere ulaşamama, yenilik, gelişme ve değişmelere ayak uyduramama gibi

23

dezavantajlarla karşılaşma olasılığı artacak, sonuçta yerini yeni bir iktidara bırakarak alandan çekilecektir.

Bilgi Teknolojisi Kavramı Bilgi Teknolojisi; verilerin kaydedilmesi saklanması, belirli bir işlem sürecinden geçirmek suretiyle bilgiler üretilmesi, üretilen bu bilgilere erişilmesi, saklanması ve nakledilmesi gibi işlemlerin etkili ve verimli yapılmasına olanak tanıyan teknolojilere verilen isimdir ( Bensghir, 1996, s.39 ). Bir bilginin toplanması, bu bilginin işlenmesi, bu bilginin saklanmasını, gerektiğinde herhangi bir yere iletilmesi ya da herhangi bir yerden bu bilgiye ulaşılmasını bugün için elektronik, optik vb. tekniklerle otomatik olarak sağlayan teknolojiler bütünü bilgi teknolojileri diye tanımlanabilir ( Ceyhun, 1997, s.17). Bilgi Çağı’nda İstihdam Günümüzde adeta bir bilgi patlamasının etkilerinin yaşandığı, bilginin araç olmaktan çıkıp önemli bir üretim alanı olduğu, yine bilginin temel güç olmaya başladığı, iş hayatında bilgi pazarlaması ve işi yeni bilgi üretmek olan çalışmaların giderek daha çok istihdam edilmeye başlandığı görülmektedir ( Fındıkçı, 1996, s.46). Teknolojik gelişme ile doğaya egemen olma savaşı veren insanoğlu, sürekli yeni teknolojiler keşfetme ve üretme uğraşı içindedir. Bu yüzden, ülkelerin ekonomik kalkınma ve gelişmesi bir bakıma yeni teknoloji bulma, geliştirme, üretme, uygulama, ve sosyo-kültürel boyutları ile bunlara uyum gösterme süreçleri anlamına gelmektedir ( Erkan, 1994, s.92). Gerçekte yeni teknoloji daha fazla insana iş verecektir ve en önemlisi bunlar daha ehil ve nitelikli insanlar olacaktır ( Drucker, 1996, s.23). Bilgi Toplumu’nda en çok etkilenecek altyapı alanlarından birisi personel altyapısı olacaktır. Bilgi Toplumu’nda, insanın kol gücüne olan ihtiyaç giderek daha da azalacaktır. Bu alanda robotlar daha verimli sonuçlar verecektir. Bilgi Toplumu’nda nitelikli işgücü, yani Bilgi Toplumunun gerektirdiği uzman işgücüne ihtiyaç artacaktır (Erkan, 1994, s.125). Hızlı bilgi artışının bireysel ve toplumsal yaşama yönelik çok çeşitli sonuçlarından söz edilebilir. Hızlı bilgi artışı hangi işte, konumda ve kademede

24

olursa olsun bireylerde bilgi eskimesine, mevcut bilgilerin kısa sürede yetersiz kalmasına neden olmaktadır ( Fındıkçı, 1996, s.7 ). Ekonomik yaşamda, bilgi ve iletişim sektöründe büyük bir gelişme görülmesinin nedeni üretim yönetimi ve teknolojik verimlilik yönünden bilginin öneminin daha iyi anlaşılmasıdır. Endüstrinin gereksinimi olarak eğitilmiş bir işgücü istihdam edilmekte olup, araştırma-geliştirmeye daha çok fon ayrılmakta ve böylece bilgiye dayalı ürün ve hizmetlerin ulusal gelirdeki katkı payı artmaktadır (Tekeli, 1994, s.186). Bilgi Toplumunun önemli özelliklerinden birisi, bilgi çalışanlarının (bilgi üreticileri, bilgi işçileri) giderek çoğalmasıdır. Bilgi Toplumunun belirleyici gücü bilgi olacağına göre, bilgi ile uğraşan, bilgiyi iş edinen çalışma alanlarının hızla gelişmesi doğaldır. Bilgi çalışanlarının işi, çeşitli düzeylerde ve biçimlerde bilgi ile uğraşmaktır. Bilgi çalışanı, iş konusunda yoğunlaşan, bilgilerle uğraşan, bilgileri depolayan, analiz eden, koordine eden, ilgililere ulaşmasını sağlayan, yeni bilgiler üreten kişi olarak tanımlanabilir (Fındıkçı, 1996, s.51). Bilgi teknolojilerin gerek üretim ortamında gerekse ofis ortamında veri işleme, saklama ve iletme gibi kimi insangücü tarafından –zihinsel ve bedensel- yapılan aktiviteleri üstlenmesi, örgütlerde istihdam edilen personel sayısının azalmasına neden olmaktadır. Özellikle rutin ve günlük yapılması gereken işlerin bilgisayarlar aracılığı ile yapılması, operasyonel düzeyde çalışan personel sayısını önemli ölçüde düşürmektedir. Ancak diğer taraftan bu teknolojileri çalıştırmak ve bunların yürüteceği işleri tasarlamak üzere uzman personele ihtiyaç duyulmaktadır. Bu açıdan bakıldığında ise, bilgi teknolojilerin örgütlere girmesiyle birlikte yeni iş alanlarında istihdam olanakları doğmakta ve dolayısıyla, bu yeni alanlarda istihdam artışına neden olmaktadır. Burada ihtiyaç duyulan personelin temel özelliği; özellikle bilgi teknolojisi konusunda uzmanlaşmış olmaları ve çoğu zaman yönetsel düzeylerde istihdam edilmeleridir (Bensghir, 1996, s.264). Görüleceği gibi, bilgi teknolojileri, istihdam olanaklarını azaltma veya artırmadan daha çok istihdam edilecek bireylerin niteliklerinde değişiklik meydana getirmektedir. Bilgi teknolojilerini kullanabilen ve entelektüel üretim sağlayabilecek niteliklere sahip bireylerin istihdamını ön plana çıkarmaktadır. Bilgi Çağı’nda bilgi teknolojilerinin üretim sürecinde kullanılması ile çalışanlar açısından üç özellik ortaya çıkmaktadır; 1. Endüstri sektöründe istihdamın azalması, buna karşın hizmet sektörünün

büyümesi ile ortaya çıkan bir sektörel değişim.

25

2. Her iki sektörde de ileri teknoloji kullanmanın yaygınlık kazanması ve ileri teknolojiye dayalı sektörlerin büyümesi.

3. İş gücü maliyetini çeşitli uygulamalarla daha da disipline etme arayışlarını güç kazanması (Koray,1995, s.61).

Bilgi Toplumu’nda Üniversite Bilim toplumları; insan aklının tüm potansiyelini bilimsel metot yoluyla kullanarak, teknik bilgi sermayesini devamlı artıran, bu birikimi de refah seviyelerini sürekli yükseltme amacıyla kullanan toplumlardır. İnsanı aklından başlayıp refahıyla sonuçlanan bu süreç dur durak bilmeyen bir araştırmadır ve bilim, teknoloji ve geliştirme safhalarından oluşur ( Dura, 1990, s.126). Üniversiteler; bilgi üretir onu işler bir biçimden başka bir biçime dönüştürür, düzenler, dağıtır ve yayar. Bilgi üretiminde “bilimsel ve teknik insan gücü”, bilgi dağıtımında”eğitimciler meslek sahibi kişilerdir (Cerit, 1997, s.67). Bilginin sahipleri yüksek öğrenimli, zihni çalışma yapan, bilgileri sayesinde güç ve etkinlik kazanan, başkalarına aktardıklarında bundan bir gelir elde eden kişilerdir. Görüldüğü gibi, “entelektüel mülkiyet” anlamında bilginin bir piyasası, arz ve talebi, bir fiyatı vardır (Dura, 1990, s.105). Yükseköğretim kurumları bilgi üretiminin odak noktasıdır (TÜSİAD, 1994,s.33). Bilgi ve teknik üretiminin en büyük kaynağı üniversitelerdir. Üniversitelerin bilgi ve teknik üretimi kadar ve belki de daha önemli bir başka görevi ise ülkenin ihtiyacı olan her düzeyde eğitilmiş, nitelikli insan gücü yetiştirmektir. Halihazırda bilmediğimiz fakat gelecekte karşılaşmamız mümkün olan sorunlara karşı toplumu hazırlayacak bilimsel kuşakları yetiştirmek de üniversitelerin başta gelen görevleri arasındadır (Hesapçıoğlu ,1996,s.28). F. Machlup, bilgi üretim ve dağıtımının toplum hasıla payını ölçtüğü bir etüdünde bilgi üretim ve dağılımının, eğitim-öğretim, araştırma ve geliştirme, iletişim araçları ile enformasyon ekipman ve hizmetlerinden oluştuğunu belirlemiştir. Bu elemanların üniversitelerin birer fonksiyonu olduğu açıkça görülür (Atik, 1996, 209). Bilgi üretmek bir araştırma, deneyim ve ayrıca birikim işidir. Başlangıçta bir akademik süreçtir. Öyleyse bir toplumun bilgi toplumu olması sürecinde ilk görev bilgi üretmek ve bilim yapmak görevini üstlenmiş olan üniversitelere

26

düşmektedir. Bilgi üretmek işinin motoru üniversitelerdir( Aksoy, 1996, s.270 ). Üniversiteler bilgi teknolojilerinin bütün disiplinlerindeki eğitim, araştırma ve geliştirme de en yetkin biçimde nasıl kullanılabileceğinin ortaya koyduğu odaklara dönüşecektir. Buradakiler yalnızca ulusal bilgi ağları ile sınırlı kalmayıp küreselleşebilecek, belki de küresel bilgi ağının alt yapısı üzerinden uluslararası bir elektronik üniversite doğacaktır ( Ceyhun, 1997, s.87 ). Üniversiteler, bir yandan istihdam alanlarına nitelikli insan yetiştirirken, diğer yandan bir istihdam alanı olarak önem kazanmıştır. Bilgi üretimi söz konusu olduğunda bu önem daha da artmaktadır. Bu önemi algılayabilen üniversiteler, daha şimdiden istihdam politikalarını bu doğrultuda belirlemeye ve oluşturmaya başlamış, istihdam politikalarını bilgi teknolojileri ile ilişkilendirme çabalarına yönelmişlerdir. Bunun bir gereği olarak üniversiteler; güçlü bir bilgi birikimine sahip, yaratıcılık düzeyleri gelişmiş, yalnızca öğrencilere öğrettikleri ile değil aynı zamanda bilgisini evrensel düzeyde entellektüel olarak kullanabilen, geniş ve zengin bilgi kaynaklarına sahip kurumlar ve istihdam alanları olmak zorundadır. Böylece, Bilgi Çağı’nın gerektirdiği niteliklerde insan yetiştirme misyonun ötesinde, geleceğin eğitimine ilişkin bir vizyon oluşturan ve geliştiren, bu vizyonu yayan istihdam kurumları olarak da ikinci bir misyon üstlenmek durumundadır. Türkiye’de Üniversitelerin İstihdam Politikaları Ülkemizde, istihdam alanı olarak üniversiteler bilgi teknolojilerinin gerektirdiği nitelikteki insan kaynaklarına olan gereksinimin farkına varmış olmakla birlikte, personel politikalarının bilgi teknolojileri ile ilişkilendirilememiş olması, uygun politika üretememe, var olan politikaların yetersizliği gibi nedenlerle gereğini yerine getirememenin sıkıntısını yaşamaktadırlar. Diğer yandan, personel politikalarına yapılan siyasal ve yönetsel müdahaleler, merkezi bir personel politikasının hüküm sürmesi, personel ücret politikalarının yetersizliği, daha da önemlisi her üniversitenin tamamen bağımsız veya özerk personel alım gücüne sahip olamaması gibi nedenlerle bilgi çağının gerektirdiği nitelikli insan gücünü istihdam edememekte veya bu nitelikteki personelini elinde tutamamaktadır. Üniversitelerin personel politikaları açısından diğer bir önemli sorun da, yükseltme, atama, yer değiştirme, personel geliştirme konularında yaşanmaktadır. Bir yandan kaliteye ulaşma amacıyla standartlar yükseltilerek bilgi çağının ve teknolojilerinin gerektirdiği nitelikteki insanların istihdamına çalışılmakta diğer yandan bu niteliklere ulaşmak isteyen personele gerekli

27

olanaklar sağlanamamaktadır. Bu durum üniversitelerimizi iki ciddi sıkıntıyla karşı karşıya getirmiştir. Birincisi; üniversitelerin istenen nitelikteki insan gücünün cazibe merkezi haline getirilememesidir. Bunun ekonomik olduğu kadar, yönetsel nedenleri de olduğu yadsınamaz. Bir taraftan 2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanunu ile üniversite personeli olma diğer taraftan 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu ile memur statüsünde olmanın verdiği ikilemde personel sıkıntısı çekmenin yalnızca ekonomik yetersizliklerle açıklanması konunun çok da ciddiye alınmadığını göstermektedir. Örneğin, araştırma görevlilerinin alınması ve lisansüstü eğitimlerindeki sıkça değişen uygulamalar bu ikilemi açıkça göstermektedir. İkincisi; mevcut personelin iş doyumu ve gelişiminde gözlenmektedir. Akademisyenlerin ürettikleri bilgilerin ilgililer tarafından kullanılmasında yeterli önemin gösterilmemesi, üretilen bu bilgilerin yayınlamada karşılaşılan sorunlar, kaynak sağlamada yetersizliklerle karşılaşılması, teknolojik donanımın eksikliği, yöneticiler tarafından akademik çalışmalarında yeterli destek görmemeleri, gelişme konusunda bir yandan yüksek beklentilerin olması diğer yandan bu beklentilerin gerçekleşmesi için yeterli çaba ve olanağın sağlanamaması gibi sorunlar personelin iş doyumu ve gelişiminde ciddi bir sıkıntı yaratmaktadır. Örneğin, yabancı dil konusunda yaşananlar bu sıkıntının en çarpıcı göstergesidir. Bir yandan çok şanslı ancak oldukça düşük bir yüzde ile ifade edilebilen personel yurt dışında lisansüstü eğitim veya personel değişimi gibi olanaklar ile yabancı dil öğrenme olanağı elde ederken oldukça yüksek bir orandaki personel yabancı dil öğrenme olanağı bulamamaktadır. Sonuç Sonuç olarak; üniversitelerimizin istihdam politika ve uygulamalarının belirtilen olumsuz yönleri daha ağır basmaktadır. Bu olumsuzlukların giderilmesi; istihdam politikalarının bilgi teknolojilerinin gerektirdiği insan nitelikleri ile ilişkilendirilmesine, çelişkilerinin giderilmesine, tanışıklığı ve barışıklığına sıkısıkıya bağlıdır. Bu nedenle, üniversitelerimizin istihdam politikaları olabildiğince geleceğe yönelik olmalı, her üniversite bu konuda kendine özgü stratejiler hazırlamalıdır. Üniversiteler, istihdam alanı olarak cazibe merkezi haline getirilmeli, bu amaçla üniversite personeli memur olmaktan çıkarılmalıdır. Günümüzde bilginin büyük ölçekteki örgütlenmesi, gerçekliğin kendisi haline gelmiştir. Bilgi Çağı Toplumu önemli ölçüde örgütlenmiş kurumların toplumu olacaktır. Bunların herbirinde çekim merkezi bilgi işçisine doğru kaymıştır.

28

Bilgiyi, teoriyi ve kavramsal düşünceyi bilen kişiler kuruma katkıda bulunabildiği ölçüde etkili olabilmektedir. Bilgi işini etkili kılan şey doğru üzerinde çalışmaktır. Bu ise kol emeği için kullanılan ölçüm ve denetim araçlarının geçersiz kılar. Bilgi işçisini yakında ya da ayrıntılı olarak denetlemek olanaksızdır. Ona yalnızca yardım edilir. Bu yardım performansı artırmaya ve etkililiğe ulaşmaya doğru kendi kendini yönlendirmelidir (Karslı, 1998). Üniversiteler bilgi işçisi yoğun kurumların en başında gelmektedir. Bu kurumlardaki personel işini etkili yaptığı sürece nerede olduğu pek önemli değildir. Önemli olan üretken, verimli ve yararlı çalışmaları ile kuruma ve topluma beklenen katkıların sağlanmasıdır. Üniversite politika ve uygulamaları bu çerçevede veya benzer şekilde ele alınarak düzenlendiği takdirde Bilgi Çağı ve teknolojilerinin gerektirdiği istihdam alanı ve bilgi üretim merkezi olarak gelecek yüzyılda belirleyici bir misyon üstlenecektir.

29

KAYNAKÇA Aksoy, Y. (1996). Bilim Felsefesi Yaklaşımıyla Bilgi Toplumu. 2. Üniversite Kurultayı. İstanbul: Sarmal Yayınevi, 260-271. Atik, H.(1996). Sanayi Sonrası Toplum Sürecinde Avrupa Birliği. Kayseri:

Doktora Tezi, Erciyes Üniversitesi Sos. Bil. Enst. Bensghir, T. Kaya (1996). Bilgi Teknolojileri ve Örgütsel Değişim. TODAİE

yayınları. Bozkurt, V (1996). Enformasyon Toplumu ve Türkiye. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Cerit, Y. (1997). Bilgi Toplumu ve Bilgi Üretiminde Yükselen Değer:Eğitim.

Milli Eğitim, 135, 64-67. Ceyhun,Y.,Ufuk Çağlayan (1997). Bilgi Teknolojileri Türkiye için Nasıl Bir

Gelecek Hazırlamakta. Ankara: Türkiye iş Bankası Yayınları. Çoban, H. (1997). Bilgi Toplumuna Planlı Geçiş. İstanbul: İnkılap Kitapevi. Dura,C. (1990). Bilgi Toplumu. Ankara:Kültür Bakanlığı Yayınları. Drucker, P. (1996). Yönetim Uygulaması. Çev: E. Sabri Sarmal. İstanbul:

İnkılap Yayınları. Erkan, H. (1994). Bilgi Toplumu ve Ekonomik Gelişme. Ankara:

Türkiye İŞ Bankası Yayınları. Fındıkçı, İ. (1996). Bilgi Toplumunda Yöneticilerde Kendini Geliştirme.

İstanbul:Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları: 2 Hesapçıoğlu , M. (1996). Bilgi Toplumunda Eğitim ve Okulun Geleceğine

ilişkin Düşünceler. Ankara: Yeni Türkiye, 7, 21-28. Karslı, M. D. (1998). Yönetsel Etkililik. Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi

Yayınları, No:6. Koray, M. (1995). Değişen Koşullarda Sendikalar için Bazı Temel Tartışma

Noktaları. İstanbul: İnsan, Toplum, Bilim IV. Ulusal Sosyal Bilimler Kongresi.

Tekeli, H. (1994). Bilgi Çağı. İstanbul: Simavi Yayınları. TÜSİAD, (1994). Türkiye’de ve Dünyada Yükseköğretim, Bilim ve Teknoloji.

Ankara: TÜSİAD yayınları.

30

ÖĞRETMEN EĞİTİMİ VE EĞİTİM SOSYOLOJİSİ DERSLERİ

Yrd. Doç. Dr. Ahmet ESKİCUMALI Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

1996 yılında Dünya Bankası kredisiyle başlatılan Öğretmen Yetiştirme

Sistemi’ndeki yeni düzenlemeler eğitim fakültelerini öğretmen yetiştiren tek yetkili kurumlar kılarken, onların programlarında da köklü değişikliklere yer vermiştir. Programlarda öğretim ağırlıklı derslerin sayısı artarken, eğitim tarihi, eğitim felsefesi ve eğitim sosyolojisi gibi öğretmen adaylarına eğitim ve öğretmenlik mesleği ile ilgili tarihi, felsefi ve kültürel bir perspektif kazandıracak, onlara içinde yaşadıkları ve görev yapacakları toplumsal yapı ve kurumlar hakkında bilgiler verecek ve anlayışlar kazandıracak dersler öğretmen yetiştirme programlarından çıkartılmışlardır. Bu makale, öğretmen eğitiminde eğitim sosyolojisi derslerinin yeri, önemi ve gerekliliği ile ilgilidir. Eğitim sosyolojisi, toplum ile eğitim arasındaki karşılıklı ilişkileri, bağlantıları ve etkilemeleri inceleyen bir bilim dalıdır (Ergün, 1994). Eğitim sosyolojisi, eğitimi bir sosyal olgu olarak ele alır ve toplum içinde bireyi inceler. Eğitim soyolojisi, bireyin içinde yaşadığı ve okulda geçirdiği toplumsallaşma süreci ile ilgilenir (Tezcan, 1994). Bireyi ve eğitim kurumlarını etkileyen sosyal kurumları, toplumsal yapı ve ilişkileri ele alır (Banks, 1998). Eğitim kurumları ile daha geniş toplumsal yapılar (ideoloji, kültür, ekonomi, sosyal sınıf, etnik köken, ırk ve cinsiyet) arasındaki ilişkileri araştırır (Arum ve Beattie, 1999). Eğitim, reform, sosyal değişme, eğitimin seçme fonksiyonları ve fırsat eşitliği gibi konuları inceleme kapsamına alır (Güler, 1997). Eğitim sosyolojisi, sosyoloji ilminin verilerini eğitim-öğretim etkinliklerine uyarlayarak eğitim kurumlarındakigrup dinamizmini, ilişkileri, etkileşimi, bütünleşme ve çözülmeleri inceleyen bir disiplindir (Celken, 1981). Eğitim sosyolojisinin ilgilendiği bütün bu konular öğretmen adaylarının içinde yaşadıkları toplumu, eğitim kurumlarını ve eğitim sürecini daha iyi anlamalarına yardım edecek, onların toplumla bütünleşmelerinde katkılar sağlayacak ve eğitimi mekanik bir öğretim işinden farklı olarak bir sosyalleştirme ve kültürleme faaliyeti olarak görmelerini sağlayacaktır.

Temel görevi öğrencinin sosyalleşmesi ve toplumsal kültürü öğrenciye aktarmak olan öğretretmenin bu görevini başarıyla yerine getirebilmesi için içinde yaşadığı toplumu, kültürel özellikleri ile birlikte tanıması gerekir. Öğretmen, görev yaptığı yerleşim biriminin özelliklerini, ailelerin yaşam tarzını, değerlerini ve normalarını bilmelidir. Bunları bilmeyen öğretmen, öğrencileri ve aileleri ile istemeden çatışmaya girebilir. Kendisini,n toplumdan dışlanmasına neden olabilir.

Öğretmenin yaşadığı yerleşim biriminin özelliklerinin yanısıra toplumun ortak değerlerini de bilmek zorundadır. Öğretmen öğrencilere yerel

31

kültürler ile toplumun ortak kültürünü bir arada tanıtmak zorundadır. Öğretmen öğrencinin toplumda yanlış inanç ve değerler varsa öğrencilere bunların yanlışlığını anlatarak, onlara doğru değerler kazandırmaya çalışmalıdır. Örneğin, ülkemizde birçok yerde halen başlık parası isteme, kann davası gütme gibi olumsuz kültürel özellikler bulunmaktadır. Öğretmen bu tür yanlış değerler yerine doğrularını öğrencilre vermelidir (Erden, 98:43-44).

Ayrıca, bugün öğretmenler eskisinden çok daha çeşitli toplumsal çevrelerden, etnik köken ve sosyal sınıflardan gelen öğrencilerle karşı karşıyadırlar. Bu öğrencilerin gelmiş oldukları sosyal yapı ve kültürler hakkında bilgi sahibi olmak onların daha iyi eğitilmelerine olanak sağlayacaktır. Öğretmen yetiştirme programlarına konulacak eğitim sosyolojisi dersleri öğretmen adaylarına gerekli mesleki davranış ve tutumlar kazandırarak onların şartlanmış ideolojilerden, önyargılardan ve bölgecilikten uzaklaşmalarına, eğitimde eşitlik ve kalite arayışında olmalarına olanak sağlayacaktır. Öğretmenlerin neden eğitim sosyolojisi bilmeleri gerektiğini şu başlıklar altında toplayabiliriz: 1. Bugün öğretmenler geçmiştekinden daha çeşitli toplumsal sınıflardan, ırk,

etnik köken ve çok farklı sosyo-kültürel çevrelerden gelen öğrencilerle karşı karşıyadırlar. Öğretmenlerin öğrencilerin yaşadıkları sosyo-kültürel çevreleri tanımaları ve onların okula getirmiş oldukları sosyal ve kültürel özellikleri bilmeleri öğrencilere daha uygun ve etkili eğitim ortamları ve olanakları sunmalarını sağlayacaktır.

2. Öğretmenler toplumsal bir kurum olarak okulun sosyal yapısı, işleyişi, öğretmen-öğrenci ilişkileri, okul kültürü, öğrencilerin kendi aralarında kurdukları gruplar arasındaki ilişkiler, grup dinamizmi, grup davranışı ve dayanışması, ve okulda sosyalleşme konularında bilgi sahibi olacaklarlardır.

3. Öğretmenler eğitim sosyolojisi sayesinde okul ve topluluk konusunda daha kapsamlı bilgi sahibi olacak, eğitim sistemini etkileyen toplumsal güçleri, yapıları ve ilişkileri daha iyi kavrayacaklardır.

4. Eğitim sosyolojisi, öğretmenlere içinde yaşadıkları toplumun kültürü, formel ve informel eğitimde toplumun rolü, toplumsal roller, değerler, normlar ve kurumlar toplumsal gelişme, kültür değişmeleri vs. konularında sağlıklı bilgiler kazandırır.

5. Eğitim sosyolojisi, öğretmenlere mesleki davranış ve tutumlarında bölgecilikten kaçınmaya yardım eder. Öğretmenlere başkalarının da geçerli, yürürlükte olan kültürleri olduğu bilgisini aşılamaya çalışır.

6. Eğitim sosyolojisi, içinde yaşanılan toplumun ve ülkenin eğitim sorunları karşısında, öğretmenlerin daha bilinçli hareket etmelerinde ve mümkün çözümler göstermelerinde yardımcı olur (Tezcan, 1994: 20-21; Ergün, 1994: 14)).

32

Köymen de eğitim sosyolojisinin ilmi bir disiplin olarak öğretmen yetiştiren kurumlarda okutulmasının amaçlarını şu dört başlık altında toplamaktadır:

1. Öğretmenin sosyal çevresini tanıyarak kendi kişiliğinin gelişmesine katkıda bulunmak.

2. Bu yönde elde ettiği tecrübeyi öğrencilerine aktararak onların kişiliklerinin olumlu yönde gelişmesine yardımcı olmak.

3. Her öğretmenin aynı zamanda bir halk eğitimcisi olduğu düşünülürse, toplumun sosyal gelişme ve değişmesinin sağlıklı bir temele oturtulmasını sağlamak.

4. Eğitim konularına ilgi duyan, anne-baba, arkadaş veya aydın bir insan olarak çevresine faydalı olmak isteyenlere yardımcı olmak (Köymen, 1959:62).

Köymen’e gore, eğitim sosyolojisi, eğitimin sosyal yönü ile sosyolojinin eğitim yönünü birleştiren bir sentez ilmidir ve bu ilmin temel amacı öğretmenleri eğitim yoluyla cemiyete daha iyi hizmet edebilmeye hazırlamaktır. Eğitim sosyolojisi, “sosyolojinin ilmi görüşünü ve metodunu eğitimle birleştirerek okulu bir eğitim topluluğu ve dersi bir toplu başarma toplantısı haline getirmekte ve öğrenmeyi toplu yaşama” biçimi olarak değerlendirmektedir (Köymen, 1959:65) Bu suretle öğrenmeyi hayata ve topluma bağlıyan eğitim sosyolojisi okulu yalnızca çocuklar için değil bütün çevre için bir eğitim topluluğu yaparak demokrasinin temellerini sağlamlaştırır. Köymen’e göre, böylelikle okullar birçok yerde olduğu gibi çocukların zorla gönderildikleri veya getirildikleri, büyüklerin ise uğramadıkları yerler olmaktan çıkar ve demokrasi ve kültür yuvaları haline gelir (Köymen, 1959). Eğitim sosyolojisi derslerinin programa konulmasının kuşkusuz birçok amacı vardır. Bu amaçlardan belki de en önemlisi öğretmen adaylarına içinde görev yapacakları kültürel yapı ve unsurlar ile bunların eğitimle olan ilişkilerini kavratmaktır. Bir öğretmen ancak içinde yaşadığı toplumsal kültürü ne kadar iyi bilir ve özümserse o derece başarılı olur. Öğretmenlerin ilk tayin yerlerinin genellikle Türkiyenin Doğu bölgeleri olduğu düşünülürse bu yörelerdeki insanlarımızın düşünceleri, değerleri, inançları ve yaşayış biçimleri ve bunların eğitime olan yansımalarının bilinmesi gereklidir. Acaba kültürel yapı, sosyo-ekonomik düzey, etnik köken, din, dil ve cinsiyet eğitime ve öğrenci başarısına nasıl yansımaktadır? Çocuğun aile çevresi, anne-babaların çocuklarına ve okula karşı olan tutumları, çocuğun okul dışı ve okuldaki sosyalleşme biçimleri eğitim-öğretim sürecini nasıl etkilemektedir? Öğretmen yöre insanıyla hangi düzeyde ve nasıl sosyal ilişkiler geliştirecek, eğitim-öğretim çabalarında çevrenin desteğini nasıl kazanacaktır? Öğrencilerinin sağlam bir kişilik geliştirmeleri ve onların öğrenim hayatında başarılı olmalarında toplumsal çevrede hangi değişiklikler gereklidir?

33

İkinci olarak, öğretmen yetiştiren kurumlarda eğitim sosyolojisinin öğretilmesi kuşkusuz öğretmen adaylarının toplumsal sorunlar üzerine düşünmesini, toplumsal sorunlar ile eğitim arasındaki ilişkileri kavramasını ve toplumsal değişim sürecinde aktif bir görev üstlenmesini amaçlamaktadır. Bu açıdan da, eğitim sosyolojisi derslerinin yurdun her yerinde görev yapacak kendini ülkesine ve mesleğine adamış idealist öğretmenlerin yetişmesinde çok önemli katkıları vardır. Türkiyede eğitim sosyolojisi dersleri Türkiye’de eğitim sosyolojisi dersleri ilk defa Ziya Gökalp’in çabaları ile 1917 yılında İstanbul Darülfunununda “Terbiyevi İçtimaiyat” adıyla okutulmaya başladı. Bu dersleri İsmail Hakkı Baltacıoğlu okuttu. Daha sonra Cumhuriyet döneminde kesintiye uğrayan bu dersler 1953 yılında İlköğretmen Okullarının programlarına konuldu. İlköğretmen okullarında bu dersleri okutan bir öğretmen olan Nusret Köymen aynı yıl bu dersler için bir “Eğitim Sosyolojisi” kitabı yazdı. 1958 yılında Halil Fikret Kanat yine ilköğretmen okulları için “Terbiye Sosyolojisi” adlı bir kitap hazırladı.. Ancak bu kitapların içeriği bir eğitim sosyoojisi müfredatını vermekten oldukça uzaktı. Bu kitaplarda daha çok genel sosyolojinin temel kavramlarından bazılarının açıklamaları yer alıyordu (Tezcan, 1994:26) Bu boşluğu doldurmak amacıyla İstanbul Eğitim Enstitüsü öğretmenlerinden Lütfi Öztabağ ilköğretmen okulları müfredatına uygun düşen “Eğitim Sosyolojisi” kitabını yayınladı. Eğitim sosyolojisi dersleri İlköğretmen Okullarının 1974-1975 öğretim yılında kapatılarak bu okulların Öğretmen Liselerine dönüştürülmesinden sonra da bir süre okutulmaya devam etti. Eğitim Enstitülerinde ise eğitim sosyolojisi dersleri ilk defa 1967-1968 öğretim yılında müfredat programında konuldu. Eğitim sosyolojisi dersleri 1982 yılında Üniversitelere bağlanan ve Eğitim Yüksek Okulu adını alan öğretmen yetiştirme kurumlarında da en önemli öğretmenlik formasyon dersleri arsında yer aldı. Üniversiteler tarafından 1981-1982 eğitim-öğretim yılından itibaren açılan ve daha çok orta öğretim kurumlarına öğretmen yetiştirmeye yönelik pedagojik formasyon programında eğitim sosyolojisi dersleri seçmeli dersler arasında yer almıştır (Duman, 1991:188). Ancak 1986-1987 öğretim yılında Orta Öğretim Öğretmenlik Formasyon Programında yapılan yeni düzenleme ile eğitim sosyolojisi dersleri yeniden bütün öğrenciler tarafından alınan zorunlu bir ders yapılmıştır (Duman, 1991:208). Yeni Öğretmen Yetiştirme Programı ve Eğitim soyolojisi dersleri 1998 yılına gelene kadar gerek ilköğretim ve gerekse orta öğretim öğretmenlerine yönelik olarak verilen öğretmenlik formasyon dersleri arasında eğitim sosyolojisi derslerinin her zaman var olduğu dikkat çekmektedir.

34

Ancak, 1998 yılında başlatılan Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılması sürecinde hazırlanan yeni öğretmen yetiştirme programında eğitim felsefesi, eğitim tarihi gibi derslerinin yanısıra eğitim sosyolojisi dersleri de programdan çıkarılmıştır. Bu derslerin programdan çıkarılmasının temel gerekçesi olarak bu derslerin oldukça teorik kaldığı ve öğrencileri öğretmenliğin gerektirdiği uygulamaya dönük bilgi, beceri ve bakış açılarını kazandırmaktan uzak olduğu gösterilmiştir (Y.Ö.K., 1999). Bu görüş tamamen tutarsız bir gerekçedir. Eğitim sosyolojisinin içeriği incelendiğinde bu derslerde ele alınan konuların öğretmen ve öğretmenlik mesleği ile tamamen alakalı konular olduğu anlaşılır. Örneğin eğitim sosyolojisi derslerinde ele alınan konulardan bazıları şunlardır: Eğitimin toplumsal işlevleri; (kültürel mirasın aktarımı, sosyalleşme, eğitimin eleme ve seçme işlevi) eğitim-kültür ilişkileri, toplumsal bir topluluk olarak okul, okul kültürü, öğretmen-öğrenci ilişkileri, eğitimde fırsat eşitliği, toplumsal tabakalaşma/sınıflar ve eğitim, aile ve eğitim, öğrencinin okul başarısı/başarısızlığına etki eden faktörler (toplumsal sınıf, dil, etnik köken, aile, kültürel çevre) okul-çevre ilişkileri, öğretmenlik mesleği, öğretmenin statüsü ve rolü. Bu konular direkt olarak eğitimle ilgili ve her öğretmenin bilmesi gereken konulardır. Eğitim sosyolojisinin yukarıda belirtilen konularından bazıları Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersinin içerisine sıkıştırılmıştır. Örneğin, eğitimin sosyal temelleri, öğretmenlik mesleğinin özellikleri, ilkeleri, sınıf ve okul ortamı gibi konuların Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersinde öğretilmesi istenmektedir. Ancak, Eğitim Fakültelerinde okutulan Öğretmenlik Mesleğine Giriş ders kitapları incelendiğinde bu konuların son derece yüzeysel geçildiği, eğitim sosyolojisinin önemli konularından sayılabilecek eğitimin politik, ekonomik ve kültürel güçler ve yapılar ile olan ilişkileri, toplumsal tabalaşma ve eğitim, eğitimde şans ve fırsat eşitliği, eğitim ve cinsiyet, eğitim ve toplumsal değişme gibi konuların bu kitaplarda hiç yer almadığı dikkati çekmektedir. Yine, eğitim sosyolojisi dersi kapsamında yer alan bir kaç konu; öğrenci davranışını etkileyen sosyal faktörler, sınıf ortamı, grup etkileşimi, sınıfta disiplin gibi konular öğretmen yetiştirme programlarında yer alan Sınıf Yönetimi dersinin konuları arasındadır. Ancak, bu ders de öğretmen adaylarına okulun sosyal yapısı, okul topluluğu, okul kültürü ve okul ile toplum arasındaki karmaşık ilişkileri kavratmaktan uzak görünmektedir. Bu ders daha çok eğitim-öğretim ortamının düzenlenmesi, sınıf etkileşimi, sınıf içinde karşılaşılan davranış problemleri ve bunlara karşı geliştirilecek önlemler üzerinde durmaktadır.

Yeni öğretmen yetiştirme programında yer alan bir başka ders olan Türk Tarihi ve Kültürü dersi ilk bakışta Türk kültürünü öğrencilere tanıtarak eğitim sosyolojisi dersinin boşluğunu bir parça dolduracakmış gibi gözükmektedir. Ancak, bu dersin de içeriği incelendiğinde bu dersin tamamen

35

Türk tarihi ve kültür tarihi ile ilgili olduğu görülmektedir. Bu dersin içeriği; Türklerin anayurdu Orta Asya’dan göçler, Türklerin İslam dinini kabulü, İslam dininin etkisinde Türk kültürü ve uygarlığı, Selçuklu ve Osmanlı tarihi ve uygarlığı, Balkan ve I. Dünya Savaşı konuları ile sınırlıdır. Bugün yaşanan güncel kültür hayatımız ile ilgili konulara girilmemektedir. Türk toplumunun kültürel özelliklerinin, yaşam tarzlarının, değerlerin, normların ve konuşulan dil ile ilgili konuların öğretmen adaylarına öğretilmesi gerekir. Örneğin, halkın tamaman Kürtçe konuştuğu, öğrencinin okula gelinceye kadar bir tek kelime Türkçe bilmediği bir köyde veya herhangi bir yerleşim birminde görev yapan bir öğretmenin karşılaşabileceği güçlükler hiç hesaba katılmamaktadır. Yine, muhtelif yörelerde karşılaşılabilecek inanç ve değer sistemlerindeki farklılıklar konusunda yetiştirmekte olduğumuz öğretmenler donanımlı değildir.

Öğretmen yetiştirme programlarında değişikliklere giderken gelişmiş ülkelerdeki öğretmen yetiştirme programlarının dikkate alındığı söylenmektedir. Ancak, başta A.B.D. ve İngiliz öğretmen yetiştirme programları incelendiğinde, gelişmiş ülkelerde öğretmen adaylarına verilen dersler arasında sosyal ve kültürel konuların çok büyük bir yer tuttutğu görülmektedir. Bu konular arasında çok kültürlülük (multi-culturalism), ırk, etnik köken ve cinsiyet ile ilgili konular öğretmen adayları tarafından derinlemesine ele alınmakta, öğretmen adayları içinde görev yaptıkları toplumun ve kültürlerin özelliklerini detaylı olarak öğrenmektedirler. Yine öğretmen adayları, öğrencileri arasında ayrımcılık yapmamak, ön yargılardan kurtulmak, her öğrenciye eşit öğrenme ve öğretme fırsatları sağlamak gibi konularda bilinçlendirilmektedir (Gay, 1986; Zeichner ve Liston, 1987; Grant, 1989). Örneğin, Amerika’nın önde gelen öğretmen yetiştirme kurumlarından olan Wisconsin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğretmen yetiştirme programları, öğretmen adaylarının dil, tarih, kültürel-politik- ekonomik yapılar ve güçler arasındaki karmaşık ilişkileri, okul sistemleri ve pedagojik uygulamaların ahlaki ve politik boyutları üzerinde eleştirel bir bakış açısı kazanmalarına yönelik konulara ağırlık vermektedir (Zeichner, 1987). Bu programlarda öğretmen adaylarının eğitim, bilgi, öğretme ve öğrenme vb. gibi kalıplaşmış değer yargılarını (taken-for-granted assumptions) sorgulayacak bir anlayışa sahip olmaları hedeflenmektedir. Sonuç

Değişen dünya ve toplumsal gelişmeler öğretmenlere yeni görev ve roller yüklemektedir. Artık öğretmen okulda sadece öğrenciye ders veren değil, okul dışında sosyal ve ekonomik dünya ile ilişki kuran, rehberlik ve liderlik yaparak gençleri okuldan çalışma hayatına, dış dünyaya hazırlayan aktif rol sahibi kişidir. Bu nedenle, öğretmen yetiştirme programları öğretmen adaylarına toplumun beşeri kurumları, moral örüntüleri, idealleri ve değerleri

36

hakkında anlayış ve gerekli davranışları oluşturacak bilgi, beceri ve yaşantılar sağlamalıdır. Programlar öğretmenin çok boyutlu rolü ve görevlerini, meslek bilinci geliştirmeyi, mesleğin etik kurallarını, karmaşıklığını ve öğretme durumlarının çeşitliliğini dikkate almalıdır. Öğretmen yetiştirme programları, öğretmen adaylarının okul ve toplum, sınıf ve ev, öğretmen ve veli, öğrenci ve öğretmen arasında daha anlamlı, original ve gerçekçi bağlar tesis etmeye çalışmalıdır.

Eğitim sosyolojisi yukarıda belirtilen özellikleri taşıyan öğretmenlerin yetiştirilmesinde çok önemli bir rol oynayacaktır. Bu sebeple, Y.Ö.K. Program Komisyonunun yaklaşık 50 yıldır öğretmen yetiştiren kurumlarda yer almış bulıunan eğitim sosyolojis derslerini programdan çıkarmasına hiç bir anlam verilememektedir.

37

KAYNAKÇA Arum, Richard and Irenee Beattie (1999). The Structure of Schooling. London: Mayfield Publishing Company.

Banks, Oliver (1998). The Sociology of Education. New York: Kegan and Paul Company.

Celkan, Hikmet (1981). Eğitim Sosyolojisi. Erzurum: Erzurum Atatürk Üniversitesi Yayınları, no: 64.

Duman, Tayyip (1991) Türkiye’de Orta Öğretime Öğretmen Yetiştirme. İstanbul: Milli Eğitim Yayınları:2322.

Erden, Münire (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları.

Ergün, Mustafa (1994). Eğitim Sosyolojisine Giriş. Ankara: Ocak Yayınları. Güler, Ali (1997). Eğitimin Tarihi ve Sosyal Temelleri. Bolu: A.İ.B.Ü.Yayınları, 1. Köymen, Nusret (1959)Eğitim Sosyolojisi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi

Tezcan, Mahmut (1 994). Eğitim Sosyolojisi. Ankara: Zirve Ofset. Zeichner K. ve Liston, D. (1987) “Teaching student teachers to reflect.” Harvard Education Review, 57, 23-48.

Zeichner, Ken (1987), “Preparing reflective teachers: An Overview of instructional strategies which have been employed in preservice teacher education.” International Journal of Educational Research, 11, 565-575.

38

TELECOMMUNICATIONS TECHNOLOGIES IN DISTANCE LEARNING

Prof.Dr. Don Flournoy Ohio University

College Of Communication I. Introduction Arthur Clarke, the father of space communications, asserts that the problems of communication today are not technological. They are economic and political. “It seems to me,” he said in a satellite-based interview at CNN, “we can already do almost anything we want technologically. What is holding us back (in terms of a more equitable information society) is money and political will.”(Arthur Clarke, 1995) Clarke is right. Given financial resources and political will, great strides can be made in applying technologies to the solution of societal problems, including problems in education. Even with little or no money and only modest cooperation or support from governments, many things can still be done to impro ve access to education and enhance the quality of the educational experience. But it helps us to understand what technologies are out there, whether we can afford them or not, for the mere existence of a tool shapes how we think about the possible. In the toolbox of distance educators today there are many options.These include tools for transmitting educational programming to al most any point on the globe or for distributing information only within a school district or building. Educators now have the capability to transmit from a single site to many receivers, or only from point to point, as in one desktop to another. Such transmissions can be one-way or they can be interactive. They can be synchronous, that is, they can be live, direct and in real time or asynchronous, to be responded to later. They can be symmet rical, with an equal volume of voice, video or data information going both ways, or asymmetrical, in which a greater volume of information travels in one direction and a smaller volume travels in the other. Teaching at a distance can be instructor-controlled or learner controlled, or a combination of the two. Educational materials can be pre-produced, packaged for high-impact with carefully considered educational/entertainment value, or generated on-the-spot, as with Web searches and creative problem solving. Thus, the cost of preparing educational materials and the lease or purchase of the channels by which they will be distributed can be quite expensive, or quite modest. How does today's educator know which technologies should be included in the distance teaching toolbox? How does one know which are the right tools for the particular educational need? What follows is a brief examination of a wide range of telecommunications technolo

39

gies with special attention given to those most likely to impact educational access. II. Media For Communications Which technologies of telecommunication are best suited to distance teaching? What do these technologies have to offer? The tech nologies we first think of are those we have traditionally used for this purpose: radio and television broadcasting, satellites, cable television, computer communications and the Internet. We also think about the portable media such as tape and disc. But, what we now realize is that all these technologies are rapidly evolving. Not only are their capabi lities undergoing radical transformation, everything in the toolbox is becoming increasingly interconnected, interoperable and interdepen dent, the result of digitization. Technologies of telecommunication today are becoming more po werful partners for distance teaching not just because education demands it but because these same technologies are demanded by the consumer market in general, which will insure that they are afford able. The future promises that these technologies will be more acces sible to all persons, whether at home, school, work or on the road, and they will be more robust, more interactive, more userñfriendly, more responsive to individual interest and need. Broadcasting Technologies Radio/Television: Open broadcast technologies have long been used to deliver instructional programming to schools and colleges located within reach of radio and television stations. These same over-the-air technologies have also been used to reach learners in homes and businesses. For many years, AM/FM/shortwave radio and VHF/UHF TV stations have successfully addressed the educational needs of home schooled pupils as well as those in public and private schools. Community development programming has also been directed at the general public to teach them about their heritage, building pride in local history and culture, encouraging them to greater tolerance, as in appreciation of the needs of the handicapped, or to give practical information such as how to purify water. Public broadcast stations such as the BBC in the United Kingdom, the NHK in Japan and the CBC in Canada, have broadly defined educational and cultural missions, often to include the mission of providing formal instruction directed at the schools. This is a common function of broadcasting the world over whe re stations have helped local organizations reach their audiences with public service messages, helped high schools to expand their curricula and helped universities to target underserved segments of the community. Although the oneñway transmission of information from station to individual receiver provides no easy way for the listening and view ing

40

audience to talk back, this lack of a feedback channel is not a li mitation for many educational applications. The broadcast media, whether radio or television, are uniquely suited to capture attention so that information can be provided. Gifted teachers and content experts with specialized knowledge can be made available to a mass audience. Classroom teachers, community leaders and parents don't have to be knowledgeable and expert in all areas. DAB/DARS: A new form of radio, known as digital audio broadcasting or digital audio radio service, will be available in many parts of the world by 1999. Whereas conventional AM, FM and shortwave radio signals have been delivered from terrestrial transmitters using analog waves, nextøİ �� İgeneration radio will be digital and much of it will be picked up from the satellite. In Europe, terrestial DAB stations are already transmitting highñquality digitally-encoded audio signals to both fixed and mobile radio receivers. The potential of digitally transmitted radio will be quickly seen by educators. With digitization, radio provides a very high quality audio signal at low cost to both sender and receiver. And one of the unique capa bilities of the satellite is that it can reach widely dispersed popula tions, as with indigenous language programming for cultural groups located outside their home country. Beginning in 1998, WorldSpace Inc., a Washington D.C.-based satellite radio company, initiated an internationally-oriented DAB service which will soon be capable of reaching as many as 80 percent of the people on Earth, focusing principally on developing nations. Three WorldSpace satellites will transmit 100 or more channels of music, news, entertainment and educational programming from multiple providers. (Castel, 1997, p. 14) The company estimates that 180 million people will buy the specially designed digital handñheld radios at $100 apiece within the first 10 years of service. ( Saunders, 1996, p. 26) Radio receivers will operate in the L-band (1467-1492 MHz), but will also be equipped for tuning standard AM, FM and shortwave radio reception. Digital fax, e-mail and messaging services will also be available through these receivers. DTV/DVB: As in audio, major changes are about to occur in television broadcasting. The European version of digital television is called DVB which shares the same objective as the North American DTV: to provide better sound with higher-resolution pictures on a wider screen. But DTV/DVB promises much more. As a data distribution system in which audio and video signals are treated as bitstreams, the new digital television opens the door to entirely new approaches to management of content, whether entertainment, information or education. Since the world of computing and personal computers are bridged to broadcasting and TV sets, TV transmitters can be used to relay multiple streams of information at varying data rates, setting the stage for a new age of

41

transactional Internet and on-demand video, audio and data services. (Spring, 1998, p. D1) There are several ways in which this can be done in a broadcast format. One is the upgrading of an old technology, teletext, in a digital format. WavePhore Inc. has been awarded a patent on a data broad casting technology which inserts and transmits high-speed digital data over an analog television signal using the vertical blanking interval. The VBI service takes advantage of the electronic space between the visible pictures to send data to home computers equipped with TV tuners. In the United States, the FCC permits broadcasters to utilize the VBI technology to transmit ancillary data to home or businessñbased personal computers or to provide enhanced services along with their broadcast signals (TV Technology, 1997, p. 6). In the United States, the Public Broadcast Service has inaugurated a National Datacast Service, called The WaveTop Channel, to use the transmitters of 265 PBS affiliated stations to reach more than 99 percent of TV households (TR Wireless News, 1997, p.4). One advan tage of this approach is that the data doesn't travel over the Internet, therefore providing a more secure environment for children (Taylor, 1997, p. 27) . IVDS: The Interactive Video and Data Service is a new return path for broadcast TV programming, approved for FCC spectrum auction in 1994. IVDS receiver/transmitters go into homes, schools and businesses in the form of setñtop boxes. Each box hosts a wireless radioñfrequency modem and remote control through which customers can interact with the transmitting station. Cell-tower receivers located throughout the broadcast area gather signals from interactive video users and relay them directly to the station or via satellite to a central collection point. The IVDS technology is seen as a way to give added value to the TV broadcasts of local stations. With the prospect of a viable con sumer-to station return path in the local market, IVDS will be an option under consideration as the newly installed DTV/DVB television stations look for new ways to increase interactivity and exchanges among their digitally-equipped audiences. III. Geo/Leo Satellite Satellites are already well-established distance education tech nologies Communications satellites located in geosynchronous orbits 36, 000 km above ther equator are serving as wide coverage receivers and retransmitters for a variety of educational applications. No technology can match the wide geographic coverage of the satellite footprint. Satellite signals can be anywhere or everywhere: local, regional, or global. They can be point-to-point, as with delivery of sales training from corporate headquarters to distant offices, or point-to-multipoint, as with the broadcast of lessons fom a teacher to multiple home-schooled pupils. With

42

modern satellite technologies, it matters not whether those addressable locations are in homes or hos pitals, in urban areas or rural, on one continent or several. With today's satellite systems users can quickly be brought on-line. Direct-to-home (DTH) systems can now be installed in a single day and they can be quickly disconnected and moved from one location to another. While truly interactive systems via satellite are not yet a common home product, rapid connection to broadband media services is already a selling point for educational applications in schools and businesses. Education/Training Networks: Several countries including China, Indonesia, Japan and Turkey have established open high-school and university systems which employ satellite. The Open High School ini tiated in 1993 by the Turkish Ministries of Education and Radio/ Tele vision offers both degree and non-degree programs throughout Western Europe. Although satellite technologies have been used, other distance education delivery systems such as broadcast TV, videocassette and printed materials have been the primary media used. (Demiray et al., 1997, p. 5; İşman, 1997) Japan's University of the Air was begun in 1985 to develop an effective collegeñlevel learning system which could be made available to the greatest number of people in Japan. In the beginning, the UOA used local UHF-TV and FMñradio for distribution of course materials, but in 1995 the Ministry of Posts and Telecommunications recom mended that the Open University program move to a new high-powered satellite shared by Japan's public broadcast station, NHK. This move would interconnect about 50 universities in Japan. (Demiray, 1997, p. 12-15) The Star Schools program in the USA was funded at $100 millionø from 1988-1992 to ensure more equitable access to education. This federal project, administered by individual states and regions, offered a variety of educational opportunities including course instruction in the sciences, advanced mathematics, foreign languages and economics for schools too remote or too poor to provide these subjects. (Krebs, 1997, p. 56-63;) NewsRoom is a free educational service provided by the inter national news provider, CNN, making use of the Turner network of satellites to broadcast specially edited and anchored news segments to American public and private schools. The daily news feeds, which are made available without commercial advertisements, are transmitted to schoolñbased antennas in the early morning hours, taped on site and made available for social studies and other classes during the day. The National Technological University (NTU), based in Fort Collins, Colorado, is a private, accredited, non-profit institution of higher education which offers instruction exclusively via satellite. NTU hosts 13 Master of Science degree programs as well as non-credit short courses, to meet the advanced educational needs of busy, highly mobile engineers, scientists and technical managers.These telecourses are transmitted to onñsite locations of

43

such high-profile companies as General Electric, Intel, Motorola, Hewlett-Packard and Texas Instruments (Manasco, 1996, p. 30) . The NTU network uses MPEG2 compressed-video transmission and addressable receiving equipment which converts analog video to a digitally coded data stream and modulates it for satellite delivery. In 1997, NTU began transmissions aimed at subscribers in Pacific Rim countries. Some 1, 350 working professionals and technical managers were registered in the degree programs; its non-credit short courses exceeded 100,000 students. (Wegener, 1997, p. 102) Ford Motor Company has set up a private satellite network, FORDSTAR, for communicating with its manufacturing facilities and automobile dealerships. Training of employees is a major function of the network. One-way broadcasts of digitally compressed video information are sent to multiple sites with a return data feed from the students using the One Touch response keyboard, by which both audio and data are relayed back to the instructor in real time. The One Touch technology allows students to register a call asking questions of the instructor and provides the means by which the instructor can collect answers to true/false or multiple choice questions. (Careless,1996, p.26-7) VSAT/TSAT: Lack of interactivity has been a historic limitation for satellite-delivered education and training. Numerous spectaculars have been staged in which two-way point-to-point or point-to-multipoint satellite events, conferences and meetings have been held involving more than one distant site. Except for those special occasions when the high costs can be justified, such opportunities have been too expensive and too technically complicated for on-going operations. With the rapid adoption of the very small aperture terminals (VSATs) in the data distribution business, some solutions to the interactivity constraints of satellite have begun to appear. VSATs are small (2 meter or less), inexpensive satellite dishes with electronics and software for providing voice, facsimile, and data exchanges among distant points via satellites operating from geosyn chronous orbit. VSATs are principally used by retail chains for credit card verification, pointñofñsale information, and inventory mana gement, such as just-in-time restocking. But they are also used by banks, travel agencies and government bureaus to replace dedicated terrestrial telephone lines with faster, more flexible and more econo mical means of communication. VSAT transactions, such as checking for airline availability, can occur almost instantaneously, exchanging digital data in real time or downloading data to onñsite computers for later use (Bandy, 1996, p. 276) .A typical VSAT communications channel handles 64 Kbps of digital information, which is enough for transmitting text with some graphics capabilities. Higherñspeed VSATs that support the T1 data rate of 1.544 Mbps, sufficient for videoconferencing, are called TSATS. These channels can be leased from VSAT pro viders when the higher data rates are needed. (Katz,1997, p. 115) Because of their ability to provide voice, data

44

and now video communication of multiple types, VSATS are being used to im prove the economic situation of rural areas. Not only do VSAT terminals allowø businesses to operate in areas where terrestriat communications are underdeveloped or non-existent, there are instances when government and non-government organizations, such as remote hospitals and schools, can take good advantage of the presence of the satellite overhead. One of those applications is telephony; another is inter connection to the Internet. Internet via Satellite: From the perspective of the home, satellite services have consisted largely of one-way broadcasts of entertainment and informational programming received on big TVRO receive-only backyard dishes to be viewed on home TV sets. This model is about to undergo some changes. Already, it is possible for home, school and small business users in most of the developed nations of the world to subscribe to high-capacity Internet delivered via satellite, with upstream communications travelling by means of telephone modems through local Internet Service Providers. By the beginning of the Millennium, more than one geosynchronous (GEO) and low Earth (LEO) orbiting satellite service provider will be marketing Internet services to residential, school and business users which byñpass the local terrestrial networks. As with VSAT systems, installation of home subscriber equip ment -the dish, the receiver and computer interface- can be accomp lished in a day or two. With the mass marketing and ready availability of digital DBS services, the costs are coming within reach of users who have a need to download Internet data at faster speeds. Because of its availability, digital satellite now has the advantage over cable modems and digitized phone lines. Hughes Network Systems, a satellite manufacturer who entered the direct-to-home digital broadcast business with a product called DirecTV in 1994, markets a related home service called DirecPC. Hughes DirecPC takes advantage of the fact that Internet corridors have become congested, and the public perceives the need for a faster channel for downloading large files, especially from multi media-enhanced web sites.The user searches for information via standard modems and telephone lines but any requested information is forwarded to the Hughes server, whe re it is uplinked to the satellite and relayed to the user at 400 Kbps, 15 times the speed of a 28.8 Kbps modem. David Basham is director of the Navajo Learning Network, a plan to give Internet access to members of the Navajo Nation, a 26,000 square mile Indian reservation within the Western states of Arizona, New Mexico and Utah. Half of households do not have telephones and most of the dialİ �� İup lines that are available to schools can only handle low speeds, around 28 Kbps. With help from the National Science Foundation and NASA, Basham is installing the DirecPC Network Edition, a satelliteñbased Internet access

45

product for networked schools and businesses. Basham is putting into place a Navajo Nationñwide network which will enable dial-up connections to the Internet from homes, schools and colleges campuses in remote areas that previously had limited or no access with return path delivery directly from the satellite (T.H.E. Journal, 1998, p. 60) DirecPC signals are oneñway only. There are constraints to this hybrid satellite/twisted pair telephone line configuration. Customers can order up material from heavily-loaded Web sites and great quantities of text, graphic, audio and video information can be quickly delivered. But were users to wish to send large files, the outpath is likely to be the same slow telephone lines that forced them to the satellite option in the first place. Direct return to the satellite of home or school-originated transmissions is possible but, for the moment, not yet a product for mass consumer use. Multimedia via Satellite: More than one low earth (LEO) orbiting satellite system is approaching launch. These constellations of interconnected satellites will orbit 500 or so miles above earth mostly providing telephone coverage for business travellers and to those with no access to telephone. Included are Iridium, a 66-satellite system sponsored by Motorola and partners, to begin offering international service in 1998, and Globalstar, a 48-satellite system sponsored by Space Systems Loral and partners, to start up in 1999. Teledesic, a 288-satellite constellation sponsored by media entre preneurs Bill Gates and Craig McCaw, is scheduled to be operational in 2001 providing on-demand Internet access, videoconferencing and inter active multimedia to both fixed and mobile receivers literally anywhere in the world. Satellite telecommunications can serve areas not yet reached by broadband terrestrial providers or which cannot be coveredø economically using traditional terrestrial infrastructures. These near-Earth orbiting satellite systems, such as Teledesic, are especially suited to providing bi-directional asymmetric services as they offer a very short round trip propagation time, enabling them to more easily share common communication protocols, applications and standards with terrestrial networks. Looking to the LEO multimedia satellite services under develop ment, it is assumed that anywhere connectivity, providing on-demand delivery, will be seen as an asset for the distance educator. IV. Terrestrial Microwave Satellites and terrestrial wireless technologies share many of the same microwave (1 Ghz or higher) frequency bands. The earliest microwave applications were in point to point communications in which bundled telephone messages were relayed on microwave towers bet ween switching offices. Those same towers were used to relay the video signals of networks to

46

affiliated stations around the country. Now, microwave frequencies are used to connect schools and other community sites for purposes of distance education. Since 1983, Ohio University has used 14 microwave signal towers to connect its main campus and five regional campuses. The Ohio Higher Education Microwave Services (HEMS) network is an interactive system providing full-motion video and audio exchanges for instruction, contin uing education and staff development and increased access to univer sity resources by business and community members. As in the Ohio case, operations at both sending and receiving sites of the point to point microwave networks can be controlled by the instructor. Studio classrooms, equipped with cameras, microphones, videotape players and television monitors, can be designed so that it is not necessary for instructors to make major changes in their teaching styles to make maximum use of this distance teaching technology. Even though located in classrooms distant from each other, teachers and students can easily collaborate. Presentations can originate from either site. Using large screen monitors, group discussions can often lead to members forgetting that they are not in the same room. In addition to providing two-way video and audio, the microwave linkages can carry telephony and computer data traffic as well. MMDS/MVDS: In the 1970s, a block of microwave (2.5ñ2.7 Ghz) frequencies were licensed to inaugurate wireless cable television systems. Called MMDS (Multichannel Multipoint Distribution Service), microwave signals transmitted omni-directio-nally were used to broadcast subscription-based video and other programming to homes and businesses within a 30 to 50 km range. A separate band of frequencies was licensed to school boards, universities, hospitals and other non-profit institutions in a related service called Instructional Television Fixed Service (ITFS). When many of these ITFS channels went under utilized in the U.S., the Government arranged to have many of them made available to the commercial sector to provide local compe tition to the CATV operators. With the deregulation of the U.S. telephone companies, Bell Atlantic, NYNEX, Pacific Telesis and others invested heavily in MMDS franchises as a way to get quickly up and running as “full service pro viders” in the video and interactive data business. By 1997, however, a major telco programming venture (Tele-TV) had failed and several of its underwriters slowed the buildout of MMDS until a more suitable strategy for approaching the broadband home market was clearer. MMDS has been slow to find its place in the crowded broadcast, DBS and cable markets of the U.S. Even so, MMDS is a telecommunications technology getting good play in cities such as Beijing, Mexico City, Nairobi, Riga and Moscow. These markets have less competition and it has been found quicker and less expensive to bring wireless cable systems onñline when system startup is little more than

47

an omniñdirectional transmitter installed on a high tower in line of sight of the small receiving antennas positioned on subscriber balconies or rooftop. With implementation of digital signal processing and transmis sion, commercial MMDS operators are now in a position to offer local customers multiple channels of broadband media, including an econo mical wireless return channel capable of providing homes, schools and local businessesø broadband access to the Internet. An upgraded European version of these “wireless cable” services is called multipoint video distribution system (MVDS). MVDS uses the higher 42-43 GHz frequency ranges and has a shorter signal range of 5 to 10 Km as opposed to 30 to 50 Km for MMDS. It offers multiple channels of high-quality audio, video and data, and can target designa ted population areas using directional transmitters and relays. Thus, it is a technology educators will wish to watch for the future. LMDS/RLL: MMDS/MVDS are not the only broadband wireless options. There is another, colloquially called “cellular TV,” approved in 1997 as a local multipoint distribution (LMDS) service. It is designed to operate in the upper microwave (28 and 31GHz) frequencies and will be available for interactive broadband service using interconnected cells in the “local loop.” Each transmitter serves an area of 1 to 4 km in diameter, similar to that of cellular radio and personal communications networks (PCS). This is a digital service. LMDS has been allocated a huge block of spectrum sufficient to provide broadband telephone, video and data services. With its two-way transceiver capabilities, it is a promising medium for Internet access, videoconferencing and PPV cable television. A Pioneer Preference license was granted by the FCC to CellularVision of New York. According to reviews, the digital service performs admirably. Another wireless option, Radio in the Local Loop (RLL), is a communications technology currently being tested in the U.S. as a broad band alternative to wireline networks. A small number of companies are experimenting with the 38 GHz RLL frequencies for a variety of local communications services. Among the applications of this techno logy, sometimes called Wireless Fiber, are switched telecoms services for small and medium sized businesses and school systems. Some RLL companies hope to become single source local and long distance telephone and Internet providers as part of the nationwide deployment of facilitiesİ�� İbased competitive local exchange (CLEC) services in the United States. Not only will the Radio in the Local Loop carriers be looking to serveø as local service integrators for home, school and business customers, they hope to configure the RLL frequencies for distribution of telecom signals within customer premises.

48

V. Wireline Technologies Telephone: Every urban home and business in the developed world has access to a telephone. Elsewhere, teledensities are rapidly growing. Telephone is one of the most successful telecommunications technolo gies of all time. It is comparatively cheap, convenient, useful in a variety of practical applications and widely available. Even before the Internet, telephone lines were probably the single most widely used of all the telecommunications channels by educators. Ancillary devices, such as answering and fax machines, voice and eñmail, and audioconferencing units, are now commonly used in parent-teacher-pupil communications. And because of their ready availability and reasonable cost, telephones are seen as a natural adjunct to broadcast, satellite, cable and other distance education delivery systems. ISDN: The historic limitation of the telephone has been the modest information carrying capacity of its lines. On twisted pairs, or loops, of copper, the telephone companies managed to carry acceptable voice communications but struggled to do more. In refinements of the cus tomer loop the telcos used techniques for multiplexing its lines back to the central office, but the final drop into the home remained the copper pair. Analog telephony was later augmented by digital signals, ushering in the digital subscriber line. An early version of DSL technology was Integrated Services Digital Network, a switched high-speed (64 Kbps) data service. ISDN is now an international telecommunications standard for transmitting voice, video and data over digital lines. (Technology Forecast, 1997, p. 96) ISDN, with transmission rates reaching as high as 1.5 Mbps in North America and 2 Mbps in Europe, is currently being used for applications such as Internet access and videoconferencing. ISDN is not everywhere available, however, and the costs are comparatively high.With the discovery of faster DSL technologies in the late 1980's, by aø research team led by Joseph Lechleider at Bell Communications Research, the copper outside plant could be transformed into a multimegabit access network. (Flournoy ard Scott, 1998) ADSL/HDSL: Asymmetrical Digital Subscriber Line (ADSL) and High-speed Digital Subscriber Line (HDSL) are related technologies that permit high bit-rate transmissions over twisted-pair copper wiring. ADSL will permit the customer to transmit to the telephone company at rates of 640 Kbps and the telephone company to transmit to the customer at rates of 1.544 Mbps (T1) or higher. HDSL permits two way symmetric transmissions over two copper pairs for applications such as videoconferencing at T1 rates or higher. (Flournoy ard Scott, 1998) These DSL technologies are now becoming available for use by local access carriers wishing to enter the broadband access market, which means that

49

telcos are now in a better position to compete with CATV, LMDS wireless and other operators for some of the multimedia traffic that will center around homes, schools and businesses. Fiber Optics: As the analog telephone networks and their companion digital subscriber lines have improved in performance, other wireline technologies are being extended in the direction of homes, schools and businesses. The most powerful of the terrestrial tools for transporting infor mation is fiber optics. An optical fiber is a hair-thin strand of flexible glass capable of relaying information in the form of light waves. By converting electrical signals to pulses of laser light and replacing copper wires with glass, literally thousands of channels of voice, video and data can be relayed on a single fiber bundle. By way of illustration, were a 12-volume encyclopedia encoded letter by letter, image by image, into laser pulses and transmitted along an optical cable of 2 GHz capacity, the information would arrive at its destination in approxi mately one second. Were the same quantity of information to be transmitted via a 3 KHz telephone line, the waitñtime would be nine hours. Because of its unparalleled bandwidth and clean signal, running fiber directly into homes and schools is considered by many an idealø solution. But the splitting off of individual fiber lines carries such a big price tag that no one gives it serious consideration. Less expensive and more practical access networks can be built by extending fiber from the telephone central office to an intermediate point, called an optical network unit (ONU), using the existing copper path for the remaining distance. The portion of the network between the ONU and the central office is often referred to as the digital loop carrier (DLC). When the ONU serves a large number of homes, the access topology is fiber to the neighborhood (FTTN). When the ONU serves a smaller number of homes, it is considered to be fiber to the curb (FTTC) (Flournoy ard Scott, 1998) . All of these are different configurations for increasing the information carrying capacity and reducing the costs of telecommunications. Internet: One of the reasons for the accelerated pace of DSL and fiber installations has to do with the Internet. Not only are the numbers of persons making use of the Internet growing, but the types of uses are more demanding of the available telecommunications channels. The number of Internet users is said to have doubled each year from 1986 until 1996. Predictions about “the Internet of the future” reveal many expecting to see an Internet which will permit robust searching and downloading of high resolution databases, collaborative multimedia production and distribution, 3D holographic teleconferencing and distance learning, all of which require more bandwith. The Internet is a great gift for learners. The Internet is a net work of information networks, estimated 50,000 and growing, all interconnected in a way that globally distributed databases and other resources are onñcall to

50

Individual subscribers no matter where they are. With the introduction of the World Wide Web, in which vast amounts of information are linked, and the development of tools to access and browse the Web, learners can go out and electronically look for information. Ohio, Duke and Princeton Universities have launched MBA Without Boundaries programs based on the internet. Some 300 colleges and universities in North America, according to Newsweek magazine, now offer virtual degrees, which is Newsweek's descriptor for degrees offered at a distance electronically. Collaborative software which gives students and faculty access to each other, electronic access to learning materials,ø eñmail and the World Wide Web are all components of the two year graduate program at Ohio University. In President Bill Clinton’s 1997 State of the Union address to the U.S. Congress, he said, “To prepare America for the 21st Century, we must harness the powerful forces of science and technology to benefit all Americans . . .(and) we must build the second generation of the Internet”. The Internet II project is a collaboration among universities, federal agencies and businesses to augment the Internet for research and education. As of 1998, almost 100 American colleges and universities had signed on to participate in Internet II, a great leap forward for high capacity distance education exchanges (Markulowich, 1997, p. 29) . The long-distance carrier AT&T has initiated an Internet telephony service, an IP-based (Internet protocol) phone-to-pho ne voice service that weds conventional telephone services to the Internet. As an extension of this initiative, AT&T has introduced a “voice chat” offering which permits on-line PC chatters to connect by phone for voice conferencing. At the same time, chatters can share Web surfing among disperse participants. By merging the established phone network with the IP networks, multiparty communications is made much simpler. (Trager, 1998, p. 14) CATV: The cable companies have decided they are in a good position to compete with the telephone companies for the honor of owning the most important wire entering the home. They have a much broader channel already in place and would like to do more with it than deliver TV programs. With digitization and a favorable regulatory environment, cable operators are now looking to reconfigure their coaxial lines and add fiber to the neighborhood so they can become “full service providers” offering not only interactive TV services, but Internet and telephony. This has not been an easy goal to achieve, however. The key to the new interactive cable services is a high-speed digital modem, or setñtop box, which can manage digitally compressed program delivery, video on demand, higher data access speeds and Internet Protocol (IP) telephony. Cable personnel lack experience in the world of data communications or with telephone, which are

51

more exacting than video. Also, laying new cable and investing in and installing a new genration of setñtop boxes forø every customer in the system is an expensive proposition. Given an industry-wide lack of assurance that home-owners really want all these new services and are willing to pay additional fees to have them, cable operators are on-again off-again in their system conversions. A number of cable channels are targeting education-oriented subscribers. Mind Extension University (MEU), a cable channel based in Englewood, Colorado, is doing for education what ho me shopping has done for the retail industry. MEU, which began cablecasting in 1987, reaches some 23 million homes and is carried by 767 cable systems. MEU also sends videotaped courses to people without cable access. Students can take interactive high school courses, complete baccala ureate degrees, or even earn master's degrees by watching cablecast or videotaped courses from Colorado State University. In 1993, more than 36, 000 people got academic credit for courses taken through MEU (Piirto, 1993, p. 6) Discovery Channel, CNNfn and others have active Webñsite ser vices which take a television approach to Web content offering onñline courses, filling in background on news stories and providing all sorts of information thought to enhance their TV programming. VI. Computer Communications E-Mail: The convergence of computers and telecommunications has stimulated entirely new forms of student/teacher relationships. The advent of programmed learning enabled students to develop mastery over educational material sitting in front of computer workstations following lessons prepared for them. E-mail allows students to log onto computer networks at their convenience to access lectures, read assignments, deliver completed homework or to interact with teachers and fellow students. These can be selective interactions when needed from either side. For students off-campus, the technique provides a way for them to particpate in campus activities, including group projects, while carrying a full time job or attending to family responsibilities. One of the largest private universities in the United States is a virtual university. The University of Phoenix enrolls some 31,000 students. This university is located in Phoenix, Arizona and on sevenø satellite campuses, including one in Puerto Rico, but classes are accessed on-line, thus students are less constrained by time, place or distance. The majority of students are employed concurrent with enrollment. (Sasson, 1997, p. 13) According to John Stinson, former Ohio University dean and architect of the University's MBA Without Barriers degree prog ram, “The movement to dispersed learning using information technology has significant implications for libraries. It

52

doesn't mean that libraries will become less important, rather they will change in form and function. The library will no longer be a place; it will be a process. Students will need to perform research, collect data, read reports, but in the main they will not travel physically to a library to perform these functions. Rather they will travel electronically. This means that there is still a need to collect information, to catalog it, and to develop efficient means for students and others to access information. The information will be stored in digital form, however, and accessed using information technology (Stinson, 1997) . Computer Conferencing: With the addition of audio and video to computer communications, conferencing no longer need consist only of asynchronous text exchanges. Internet-delivered conferences can be live with pictures and sound, though not always with full-motion video and not the clearest of audio. Such meetings can originate from the desktop or from more elaborately-equipped rooms linking one instructor to one student or a group of instructors or a group of students. (Communications Industries,1998,p. 27) ome say computer-based videoconferencing, whether from home, school or business, will become as common as use of the fax machine (Communications News, 1997, p. 20) . Electronics manufacturer Sony has developed a collaborative workgroup system which has all the basic elements of faceñtoñface workgroup meetings including highñquality videoconferencing, data sharing, fullñmotion video and audio with monitor. Such systems are designed to operate over the faster telecommunications networks, such as the ISDN, ADSL, Ethernet or fiber lines being installed in corporate intranets. (VCommunications Industries Repore, 1998, p. 27) Data Storage and Retrieval: As telecommunication channels get wider, each accommodating faster and faster data transport speeds, storage andretrieval technologies also have to race to keep up. Computer performance is to some degree determined by how long it takes to access memory. So, we can improve microprocessor speed and channel through put all we want, but unless memory capacity and speed is able to keep pace, the whole system slows down (Steinberg, 1996, p. 72) . The problem is one of finding cheap and convenient warehouses for the data we create and getting easy access to that data when we need it. Videotape is still the most costñeffective medium for quality video and audio storage. Now that we are in the digital era, the new tape formats are also digital. But videotape is a linear medium and access, in other than a linear form, is slow. CD-ROM, on the other hand, is a laser-read random-access medium that viewers can use to either view materials linearly, or skip quickly to new topics of interest without the wait of winding forward or back.

53

CD-ROM is an inexpensive but high-capacity disc, in appearance similar to the CD audio disc, used to store text, data and other digitized information. It is an optical, not magnetic, storage medium with huge capacity, up to 700 Mb of data equivalent to 300,000 pages of text. The forerunner of interactive multimedia, the CD-ROM enabled the viewer to be more of a participant. Digital Versatile Disc (DVD), sometimes called Digital Video Disc, is an even higher capacity storage medium, holding up to 17 Gb of digital data on a single side. Although it is being promoted as a new distribution medium for movies, it will also have educational uses. DVD, as a result of its capacity, will be able to provide multiple lan guage tracks along with its video programs. Pre-recorded programs will play linearly on DVD-ROM equipped computers or on standñalone players, or can be accessed selectively. To enhance correspondence study, CD-ROMs have been used to supplement the text materials of registered students. An example is the CD-ROM produced to accompany the Sign Language course for parents and teachers of deaf children. Signing, the making of hand signs to form words, can be shown in full motion video clips, paused and and repeated effortlessly over and over again until the skills are learned. CD-ROMs are used for many educational and business applications, for games, audio/video augmented encyclopedias and for photographic slide storage, retrieval and display. The International Communications Industries Association (ICIA) sponsors an on-line service. One of its member services is a distance learning initiative which integrates use of the Internet and CD-ROM thus combining graphics and video with text-based quizzes and self administering tests. The ICIA expects that 3,000 members will complete its on-line training leading to professional certification in 1998. All this training is completed in front of CD-ROM and Internet-capable computers at home or in the office. The Association calculates that its on-line training is $4000 cheaper than on-site training, due to the savings of time, travel and hotel costs. (Fuchs, 1997, p. 3) The retailer JC Penny concluded in 1995 that sending its mana gers images on CD-ROM was the more cost-effective approach, given rising satellite transmission costs. (Carelless, 1996, p. 27) This is only one of many exam ples in which portable storage media, such as tape or disc, are the simpler and more economical solution to distance information delivery VII. Utilities It may be surprising to many to learn that utility companies are entering the telecommunications business. The U.S. Federal Communica tions Commission in April 1996 announced that it had granted a public utility freedom to enter the telecommunications market. The specific request came from a Dallas, Texas-based company to partner with cable companies. Its

54

plans were to provide utility communications and demandñside management services to its affiliated electric utility companies and their customers. But it expressed intention to enter the market for cable television, telephone service, security systems and “future services” such as home shopping" (Pottinger, 1996, p. 53) In June 1996, American Electric Power (AEP) announced that it would invest in Interactive Multimedia Network fiber optic projects to be built in two cities in Ohio reaching almost 100,000 residents. The network would deliver cable TV, local and long-distance phone services and high-speed data transmission. (Communications Industries Report, 1996, p. 50) But what is more surprising is the December 1997 announcement of U.S.ñowned electricity company Norweb, partnered with the Canadian commmunications giant Nortel, that they had uncovered a way to chan nel phone services along electricity cables. Until now, the drawback to delivering telecom services on the power grid had been the interference created by electricity. In solving this problem, Nortel said that it now had the ability to pass data at very high speeds down standard power lines. The result of the Nortel breakthrough led to a test of the techno logy with a school in Manchester, UK. Twelve personal computers were connected to the Internet by way of the power line, all operating concur rently from just one connection, from which they obtained continuous access at speeds of up to 1 Mps. Managing Director of Norweb Communi cations, Mark Ballett, was quoted as saying, “This is the first of many schools we expect to be connected to the Internet using powerline connections. VIII. Hybrd Systems In the educators' toolbox are many options for improving student access to learning and for enhancing the quality of the educational experience. No one solution serves all, so choices must be made among those that are available, most suitable and affordable. The trend is toward adoption of hybrid technology systems which incorporate more than one telecommunications medium to maximize impact, inprove efficiency and reduce cost. Many current examples point to combina tions of broadcast, cable, satellite, computer and storage technologies being integrated into a single system. Of all the technologies under use today, the Internet is proving to be the most promising for education. One reason is its ability to successfully partner with other media.

55

KAYNAKÇA: BATEY, Anne. (1986) “Distance Education: An Overview", Office of Educational Research and Improvement, Northwest Regional Educational Lab., Technology Program, Portland, OR, Washington, DC, USA. BUCKLAND, Micheal and Charles M. Dye. (1991). The Development of Electronic Distance Education Delivery Systems in the United States. Recurring and Emerging Themes in History and Philosophy of Education, Paper presented at the Annual Conference of the Midwestern Educational Research Association, Chicago, IL, USA.

DANIEL, S. Jonh. (1995) The Mega Universities and the Knowledge Media: Implications of New Technologies for Large Distance Teaching Universities,A thesis in department of Education at Concordia University, Qubeec, Canada.

DANIEL, S. Jonh. (1996) The Mega Universities and the Knowledge Media:Technology Strategies for Higher Education, Kogan Page, 1996, United Kingdom.

DEAN, Lauren. (1994) “Telecomputer Communication: The Model for Effective Distance Learning”, ED Journal, V: 8, Number: 12, USA.

DEMİRAY, Uğur. (1990) A Review of the Literature on the Open Education Faculty (1982-1992) An expanded 2nd edition, Anadolu University Publications, No: 768/390, Eskişehir, Turkey.

DEMİRAY, Uğur et.al., (1997) “Use of Satellites in Distance Education in Turkey and Japan”, ED At A Distance, V:11, November,USA.

FEASIBILITY ANALYSIS of Nation-wide Distance Education Alternatives, Final Report, (1997) (Project Director: Murat Aşkar), December Tubitak-Bilten, (Unpublished Report) Ankara, Turkey.

GLATTER, R. and E. G. Wedell (1971) Study by Correspondence, Longman, UK.Global Change and Global Responsibility, United Nations University, Tokyo, Japan.

GRANT, A.E. (1994) Communication Technology Update, Butterworth-Heinemann, Boston, USA. HOLMBERG, Borje. (1982) Recent Research into Distance Education, FernUniversitat, Hagen West Germany. KENWORTHY, Brain. (1991) “Old Technology, New Solutions: The Potential of Educational Radio for Development in Mogolia”, ED Journal, V: 9, Number: 1, USA. MACKENZIE, Ossian; Edward L. Christensen and Paul H. Rigby (1968) Correspondence Instruction in the United States, McGraw-Hill Book Company, New York, USA. MACKENZIE, Ossian; Edward L. Christensen. (1971) The Changing World of Correspondence Study, The Pennsylvania State University Press, University Park, London, UK.

56

MALHOTRA, P. L. (1985) Distance Education in India-Its Development and Significance, paper presented at National Pilot Training workshop on Distance Education, in Collaboration with Unesco and Ministry of Education, on 26 August-9 September 1985, Delhi, India. McCONAGY, Tom. (1991). “The Global Village”, Phi Delta Kappan, June, USA. McGREAL, Rory. (1994) “Canadian Province Utilizes Distance Learning in New: Knowledge Economy”, ED Journal, Vol. 9, Number: 1, USA. MOORE, Micheal G. (1986) Purpose and Practice of Home Study in the 1990's, Paper presented at the National Home Study Council Corespondence Education Workshop, Notre Da me, IN. MOORE, Michael G. (1989) “Effect of Distance Learning:A Summary of the Literature”, Paper for Congress of the United States Office of Technology Assessment, May, Washington D.C., USA. MOORE, Michael G. (1990) “Background and Overview of Contemporary American Distance Education”, Contemporary Issues in American Distance Education, (Edited by Michael. G. Moore), Pergamon Press, USA. PERRIN, Don. (1991) “The University of the Future”, ED Journal, Vol. 9, Number 2, USA. RUMBLE, Greville & Keith Harry (1986) The Planing and Management of Distance Education, St.Martin's Press, NY, USA. THE INTERNATIONAL ENCYLOPEDIA OF EDUCATION (1991) Washington-Action Corp., USA. THE INTERNATIONAL ENCYLOPEDIA OF EDUCATION (1993) Washington-Action Corp., USA. TUOMISTO, Jukka. (1987) “The Ideological and Sociohistorical Bases of Industrial Traininig: A Finnish Perspective”, Adult Education in Finland, Vol. 24, No: 4, Tampere, Finland. U.S. CONGRESS, Office of Technology Assessment. (1989), “Distance Education in Today’s Classroom”, in Linking for Learning: A New Course for Education, (Director: Johh Gibbons), OTA-SET-430, Washington D.C., U.S.A. YOUNG, Michael, and et al. (1980) Distance Teaching for the Third World, Routledge and Keagan Paul, London, Boston and Henley, United Kindom.

57

İLİŞKİ SOSYOLOJİSİ Yazan: Leopold von WİESE

Çeviren: Yrd.Doç.Dr. Talip TUZTAŞ Sakarya Üniversitesi

Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölüm Başkanı.

1-Kavram ve Konu 2-Sosyal Süreçlerin Sosyolojisi 3-Statik ve Kinetik 4-Mesafe Derecesinin Kategorisi 5-Eleştiriler Hakkında Açıklamalar 6-Gözlemin Önemi

1-Kavram ve Konu:

İlişki Sosyolojisi ya da İlişki Kuramı “insanlar arası sosyal ilişkiler kuramı”için bir kısaltmadır. Çok boyutlu “sosyal” kavramı en geniş anlamda; ”karşılıklı bağlılık ve ilişki içinde yapma-karşılıklı bağlılık ve ilişki içinde çözme” biçiminde tanımlanabilir. Ancak burada,“sosyal”sözcüğünün ahlak ve politikadaki anlamıyla karıştırmamak için onun yerine ilişkiyi çağrıştıran “arasında” sözcüğü ile “insan”sözcüğünün birleştirilmesinden doğan ”insanlar-arası” terimi kullanılmıştır. İlişki adı altında, herkesin göreceli olarak bağımsız bireyler olduğu, fakat başkasının tesirine tabi bulunduğu, böylece birbiriyle bağlantı içinde bulunan iki veya daha çok bireyin durumları anlaşılmalıdır. Bu tesirler göreceli olarak birinden diğerine, yani bir insandan diğer insana, tek taraflı etki biçiminde ortaya çıkabilir; ancak kural olarak, çeşitli tarz ve dozda her ikisi de birbiri üzerinde etkilidirler. Zira dünya üzerinde bulunan bütün canlı ve cansızların evrensel bir bağlılık içinde bulunduğu, bütün organizmalar arasın-da, organik ve inorganik doğa ilişkilerinde gösterilebilir. Sosyolojideki gözle-min konusu insanlar arası ilişkilerdir; bunun yanında antropolojik bilgi için kıymetli olan hayvan ve bitki sosyolojileri de vardır; oysa bunlar Zooloji ve Botanik’e aittir; fakat insan dünyasının araştırılmasının aracı olarak, salt bu anlamda, sosyolojik araştırma içinde bulunması gerekir. Burada esas konu insanlar arası ilişkilerdir.

2-Sosyal Süreçlerin Sosyolojisi: “Toplum”un ne olduğu sorusunu yanıtlayan iki farklı yaklaşım vardır. Bunlardan birincisi, toplumu bir bütün olarak kabul eden ”Bütüncü Toplum” yaklaşımıdır ve devlet, kilise ve aile gibi büyük grupları örnek alır. Bu yaklaşımla, pek çok kısımlara ayrılan, fakat karmaşık bir bütünlük arz eden çok

58

geniş bir sosyal yapı tasarlanır. Adı geçen yaklaşım tarzına göre, bir yapı kuramının görevi; sosyal yapının bütününü ve onun ilişkilerini açıklamak ve tasvir etmektir. Yukarıda yapısı belirtilen topluma ”Sosyal Morfoloji” de denilmektedir. Bu bakış açısı sosyolojiyi, devleti ideal bir biçim olarak gören eski devlet kuramının bir boyutu olarak kabul eder. Yaklaşımın üstünlüğü, toplumu bağımsız ve birlik içinde tam bir bütün olarak düşünmesidir; bu, bir çeşit ilmî konu olarak bireysel insan doğasının çözümlenmesi gibi incele-nebilir. Böyle bir analizin müspet yönleri yanında, menfi boyutları da vardır; çünkü, burada bazı noktalar açıklığa kavuşmaz; örneğin, yapı parçalarının birleştirilmesinden ve ikinci dereceden ku-rum ve gruplardan söz edilmez; hatta bütünün işlevi bile en kolay bir biçimde açıklanır; dolayısıyla hemen hemen sayısız ayrıntı ve fonksiyon incelenmeden kalır. Eğer bu bütüncü yaklaşım bir kabul etme değilse, portresi çizilen sosyal yapı, organize bir tasavvurun ürettiği bir hayaldir. Yeniden incelenebilir gözlemlere dayanmayan, subjektif kanılardan kurulu bu toplumsal yapı, kendini kanıtlama yetisinden uzak açıklama zincirlerine sahiptir; aynı zamanda inanılan veya inanılmayan ideoloji ve kanaatlere dayanır; istenilen maksatlara bu tür açıklamalarla hizmet eder.

Yapı Sosyolojisi ya da Sosyal Morfoloji ile bütüncü yaklaşım ve anlayış (mantalite) arasında yakın illiyet (nedensellik) bağlantıları vardır. Ancak bu anlayışlardan bazıları zihin ve düşünce derinliğine sahiptirler; iz üzerinde giderek gerçeği arayan insan ruhunun enerjisiyle henüz ele alınmamış sahaları göstermek isterler. Genellikle pratik–etik ve pratik–politik hedefler için böyle yapılardan faydalanmak daha kolaydır; ancak ilmî çalışmalarla elde edilen verilerin ışığında sosyal hayatın değiştirilmesi istekleri bu yolda harcanır; özellikle, bireysel hürriyetlere karşı seyrek olmayan hücumlar böyle bir bütüncü anlayış gerekçesiyle gizlenir.

İkinci yaklaşım, toplumsal hayatı anlaşılabilir, çözümlenebilir bir nok-taya getirmeyi kendine amaç edinmiştir. Bu amaçla yapılmış toplum inceleme-lerinde açıklayıcı sebeplerin kısaltılması ve onlardan seyrek yararlanılması, çalışmaya ispat özelliği kazandırmaz;fakat çalışmanın içinde bulunan ve görünebilir madde,materyal ve konuların süreçler ve kuvvetler içinde çözümlenmesini sağlar. Bu süreçler, temel (merkezî) yol üzerinde bulunan, yani benzer yapı olarak düşünülen olgulardaki süreçlerin başka biçimde tarif ve tasvirinden oluşan komplex (merkezî nokta) lerde yoğunlaşırlar.Toplumsal hayat sahasında nesneler yoktur, sadece kuvvetler vardır. Nasıl modern fizik hücreyi ve atomu kuvvetlerin birleşimi olarak anlamayı öğretti ise, sosyolojinin de anlaşılması olanaklı olmayan karmaşık dünyayı süreçlerin bir tesir sahası olarak içermesi, kavraması ve bunları doğru bir şekilde açıklaması gerekir. Bu

59

süreçlerin kimler arasında meydana geldiği sorulursa, o zaman en genel çerçevede söylenmesi gereken şudur: İnsanlar ve onların grupları arasında. Bu iki yaklaşım tarzı İlişki Sosyolojisi’ne özgü bir özelliktir. Bütün bu görünen ve yaşanan karakteristik olguların bütünü “toplum” veya “sosyal yapı” kavramıyla karşılanır; bunlar, sosyoloji için maddesel şeyler değildir. Toplum; sosyal süreçler denilen ilişki ve olayların karmaşık bir ağıdır. İlişki Kuramı’na ”Süreç Sosyolojisi” adı verilseydi daha doğru olurdu; çünkü süreç kategorisi, ilişkilerden türetilmiş olmasına rağmen onların esasıdır.

3-Statik ve Kinetik: Sosyal süreçler sosyal ilişkilere dinamikten statiğe olduğu gibi değil, kinetikten statiğe olduğu gibi hareket ederler. Dinamik ve statik ikilemi Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Auguste Comte, John Stuart Mill ve diğerlerinden kalma eski bir mirastır; bu miras, problemlerin gerçek olmayan çözümlerini yapmayı, karmaşık olanların üzerini örtmeyi fazlasıyla tercih ederek kullanan zamanımızın bazı yazarlarına bu maksatla hizmet eder. Nihayet Franz Oppen-heimer ”Sosyolojinin Sistemi” (1922) adlı eserinde “durgunluk içinde dinlenme pozisyonu” nun tam karşıtının (zıttının) dinamik değil, aksine ”hareketin kavranması”nı ifade eden kinetik olması gerektiğine işaret eder. Buna karşılık dinamik, kuvvetler kuramıdır; kuvvetler sebebiyle değişen durum ve pozisyonların niteliklerinde görülür. Eğer bilimsel İlişki Sosyolojisi sürekli değişen kuvvetleri (aynı şekilde süreçleri) araştırıyorsa, o tamamıyla dinamik-tir; o zaman onun temel konusu kinetik süreç kuramındaki sürekli hareket halinde bulunan süreçlerdir. Fakat olayların cereyanı ve grup oluşum-larının gözlemlenmesi noktasında genel bir bakışı yakalayabilmek için süreçler zincirinin fikri yansımasını zaman zaman paralize etmek (durdurmak) ve sosyal hayatın erişilmiş kararsız durumunu (bir durgunluk içinde) doğru biçim-de yeniden tespit etmek gerekmektedir. Böylece kinetik süreç kuramından sosyal ilişkilerin bir statik yapısı elde edilmiş olur. Her iki inceleme birbirini açıklar, tamamlar ve bütünler. Sadece statik ve sadece kinetik yetersizdir; çünkü, her doğrudan elde edilmiş pozisyon “tamamiyle geçici bir durum”dur. O, erişilmiş bir mesafede kalmaz; bununla beraber insanlar arası hayatın ortaya çıkardığı sistemin; toplumun titreyen ağı içinde sürekli tespit edildiğinin düşünülmesi; birbiriyle ilişkide bulunan elemanların (insanların) durumunun donmuş ilişkiler olarak kabul edilmesi, gerçek bir analizi zorunlu kılar. Bununla beraber süreçlerin sadece kinetik ve statik olarak incelenmiş olması, ilişki sosyolojisinin sürekli ve geçerli olan koordinasyonunu oluşturmaz; bunların yanında ilişkinin dinamik olarak ifade edilmesi için, zamanın doğru kullanılması koşuluyla, konunun kuvvetler içinde çözümlenmesi de gerekir.

Her sosyal ilişki bir ya da daha çok sosyal sürecin ürünüdür. Burada kelimenin çoğul şekilde kullanılması önemlidir; çünkü, sosyolojik yayının bir

60

kısmında kullanılan tekil “sosyal süreç” kavramı tamamıyla başka bir manada, yani “sosyal gelişme” nin ortak yürüyüşü anlamında kullanılır; fakat İlişki Kuramında, doğrusu, sayısız miktarda sürekli olarak titreşen ve değişen süreçlerin varlığı söz konusudur.

Demek ki ilişkilerin incelenmesi; sosyal süreçlerin, olayların akışının gözlemlenmesi yanında, insanlar arası ilişki ve durumların durgunluk içinde düşünülmesi ile tamamlanır. Bu süreçler bir insandan diğerine, insandan insan gruplarına, her çeşit gruptan insana ve gruptan gruba birbiri üzerine olan tesir-lerden oluşur. Kuvvetlerin insandan insana akması, onların kendi aralarındaki bağlantılarını, başarılarını (ahlaki, teknik ya da her zaman olduğu gibi değerli ve değersiz başarılar) sevk ve idare ettiğini, bireylerin toplumdan soyutlama-sının olanaklı olmadığını özellikle ortaya koyarlar. Sosyal süreçler son derece zengin ve değişiktirler; çeşitli amaçlara hiz-met ederler. Bu amaçların insanların ilmî ve pratik ihtiyaçlarını karşılayacak biçimde düzenlenmesi olağan sayılmalıdır. Bu nedenle süreçlerin önem verilmiş hedeflere (amaçlara) en uygun ve verimli bir biçimde yönlendiril-mesi, denenmesi, incelenmesi ve olgunlaştırılması gerekir. Sosyal süreçler iktisata (ihtiyaçların karşılanması, cemaat davranışlarının süreçleri gibi), politi-kaya, savaşa, bilgiye ve çok sayıda başka konulara ait bölümlere ayrılırlar; bunların hepsi tekniğe, organizasyon biçimine, meşruiyete ve dolayısıyla özel bilimlere sahiptirler. Eğer sosyoloji, kültürün bu bilimlerini, yani insanlar arası ilişkilerin objektif sonuçlarını toplamak, onları kendi bünyesinde eritmek isteseydi, önemsiz ve gereksiz olurdu. O, üretimle değil, aksine üreticilerle, yani insanlar arası ilişkilerin kendisi ile uğraşır. Sosyoloji; insanlar bu başarı-larını nasıl ortaya koyabiliyor, buna hangi engeller veya istekler sebep oluyor, bu bağlantılardan hangi faydalar ve zararlar oluşuyor sorusuna yanıt bulmaya çalışır. Temel işlevinde; insan vücudunda veya insan ruhundaki süreçler değil (gerçi o, bunlarla da dolaylı olarak kavranır); aksine aynı ve karşı cins olarak insana bakışta, dışarıdan araştırıcı bir gözlemciye tespit ettirilen veriler örgü-süyle oluşturulan bir antropoloji söz konusudur. Fakat o zaman bütün kültür, yani her çeşit inceltme ve düzeltme, ilişkiler örgüsünden anlaşılmalı, çok önemli bir sorun çözülmüş olmalıdır.

4-Mesafe Derecesinin Kategorisi: Sosyoloji, sosyal süreçlerin ilişkilerini diğer sosyal ilimlere ait olan unsurlara göre değil, sadece insanların bağlılık ve ayrılık durumları çerçeve-sinde kurar ve oluşturur. Bunun için sosyoloji burada (bu ilişki biçimiyle) yalnızdır. İnsanlar arası mesafe derecesi (sosyal mesafe) nin kapsayıcı katego-risi, bütün sosyal süreçlerin en genel kategorisi olma özelliğini fazlasıyla gösterir. Sosyoloji, gruplandırma gerekçesiyle sosyal süreçlerin kültür ve etik değerinin düzenlemesini yapamaz; bu temel görev normatif bilim ahlak’a

61

aittir; fakat betimleyici ve açıklayıcı bilimler içinde sosyolojinin değer kategorilerine göre süreçleri her yoklamasında, onları, soyut bir biçimde tertip ve düzenlemesi gerekir. Fakat her düzenleme geçici bir nitelik taşır; eğer bu sırada subjektif bir durum işe karışırsa, yapılan iş faydasız olur. Mesafe katego-rilerinde sınıflama ve düzenleme görevinin bağımsız olması, sosyologlara engel değildir. Sosyolog, süreçlerin parçalanmış ve birbirine dayanan eğilimle-rini yokladıktan sonra rekabet, uyumsuzluk, tek düzeylilik ve kullanmanın ahlaki neticeleri üzerinde incelemeler yapmalıdır; fakat bu, ilişkiler kuramının iki parçasından biri olan sistematiğin dışındadır. Bunun içine, mesafe kriteri dışında yakın veya uzak olarak sınıflama ve ayırmanın başka hiç bir kriteri karışmamalı; sadece bu, ortak inceleme için mantıksal temel olmalıdır. Birbi-rine daha çok bağlanmış veya birbirinden daha çok ayrılmış insanlar vasıta-sıyla, sosyal süreçler, karşılıklı etkileşimler anlaşılmış olur. Tek bir sürecin koordinesi için, birbirinden ayrılma ve birbirine yakınlaşma derecesi kesin olmalıdır; çünkü mesafe derecesi, aynı zamanda bir bölme prensibidir. Başka hiç bir prensip yoktur ki böyle genel olsun ve bütün süreçleri içine alsın.

Üst ve alt sınıf (tabaka,zümre) ayırımı bile bütün önemi yanında insan hayatı için tam bir genellik göstermez. İlk bakışta, mesafe kavramı içinde sıkça görünen, aşağı ve yukarı, dikey ve yatay düzenlemenin, yani yan yana olanların yalın bir biçimde göz önüne alınarak kıyaslanması tavsiyeye şayan görünür; fakat aşağıya veya yukarıya tabi kılmayı düzenlemeyen, buna karşılık bütün mesafe derecesini etkisi altında bulunduran sosyal süreçler de vardır. Mesafe-nin değişmesi bazen son derece küçük (kısa) olabilir; en yoğun bir istikrarsız-lığa sahip olabilir; yeniden değişmiş, ekseriya fark edilmeyen ve hesaba katıl-mayan durumlar bulunabilir; bu nedenle herhangi bir etkiyle atılan her adım sosyal ilişkilerin genel portresinde değişiklik yapabilir.

5-Eleştiriler Hakkında Açıklamalar: İnsanlar arası hayat süreçleri sadece dışarıdan,şematik nedensel ilişkiler vasıtasıyla tespit edilebilir düşüncesi doğru değildir. Bu sav fizik mekandaki mesafe için değil, aksine fikri-ruhi tesirler için söz konusudur. Eğer Emerick K. Francis, ilişki kuramının temel kavramları olan sosyal mekan ve sürecin fi-zik ve biyolojik mesafeden aktarıldığına ve doğa bilimlerine uygun algılandı-ğına inanıyorsa, bu, yanlış bir inanıştır. Benzer bir yanılgı da Werner Ziegen-fuss’un “Sosyolojinin El Kitabı” adlı eserinde bulunuyor; o da, sürecin doğa bilimlerine ait bir kavram olduğunu; hadise ve süreç olmaktan başka bir anlamı bulunmadığını kabul ediyor. Bu savın kabul edilmesi halinde, sosyal hayatın ve aklın iç dünyasında bir sürecin meydana gelip gelmediği sorusu yanıtsız kalıyor. Buradaki üç kavram (yer, süreç ve mesafe), genel bilim mantığının ve her iki disiplin grubu (doğa ve beşerî bilimler) nun apriori’sinden doğarlar; bu nedenle sadece doğa bilimlerine ait sayılamazlar. Sosyal süreçlerde en derin hissedişler ve olgun düşünceler gibi aynı şekilde akılsızlık ve bayağılıklar da

62

taşınabilir. Düşünce birikiminin yanında, idrak ve zihne ait bu akışın içinde, bireyin psikolojik derinliğinden aşağı olmayan bir çok olanaklar vardır. Bu yol-la aktarılan ve gerçek anlamda bireyüstü olan dini, sanatsal ve politik güçler, bir evrensel kültür felsefesi incelemesinden daha açık keşfedilmiş değildirler.

İlişki kuramının özel bakış tarzını bir sosyolojik bakıştan ayırmak için, konuya kültür kazanımları sokularak form ve içeriğin soyut zıtlığı uygulan-mıştır; eğer ilişki kuramı formel sosyolojiye ait olsaydı, içerik yönünden farklı olur; süreç, ilişkilerin formları ve kültür kazanımları içeriğini ortaya koyardı. Yine “formel” niteliğe hemen ilave tasarılar bağlanmasaydı, bu daha geçerli olabilir ve böylece ilişki kuramıyla verilen fikirlere doğrudan muhalefet olmazdı. Sosyal süreçlerde, yani formların bağımsız incelemesi içinde elbet-te bir soyutlama görülür. Armand Cuvillier bunları;“sosyal olguları ve onla-rın somut ve yaşayan realitelerini soyarak sınıflara ayırmakla yetinirler; çoğu zaman bunlar sanata ait,iradi ve biraz da skolastiktirler” diye eleştirmektedir. Eğer bu kritik doğru olsaydı, o zaman, büyük bir çabayla elde edilen ilişki kuramı, yani insanlar arası ilişkilerin somut ve yaşayan gerçeğine uydurulmuş bir tasarının verilmesi belki doğru olmazdı. Halbuki ilişki kuramı, benden sana (birinden diğerine) olan ilişkiyi ve bir çok sonuçlar doğuran, dal budak sarmış kısımlar içinde (toplumda) bizi kavramaya, araştırmaya çalışır.

Bir araştırmanın esaslı konusu olan hedef koymaların yanında soyutla-manın bulunmaması ve hedeflerin izlenmesindeki metodun hayata yabancı olması, az tesadüf edilen bir kabul değildir. Çok eskiden beri kullanıl-dığı tarzda sosyal hayatın incelenmesi, genellikle önceden tasarlanmış görev-lerin, hangi objektif araçlar kullanılarak nereye kadar yerine getirildiğinin gözlemlenmesi sonucunda elde edilen verilere göre yapılıyor. Bu, hedef koy-madaki düşünceleri hedeflerden sosyal problematiğe doğru yayma, alışılmış bakış tarzına uygundur; bir çok özel bilimlerdeki bu inceleme tarzı pratik ve realist olarak o kadar çok hissedilir ki, insandan insana etkilerin belirlenmesi alışılmış olmayan bir soyutlama olarak kabul edilir. Ve hatırlanacağı üzere yazar, filantrop ve ahlakçılar, ”insan,diğer insanların kaderidir” önermesinin içeriğini bütün zamanların görüşü gibi kabul ederler. Burada önemli olan araştırıcının hedefi doğru koymasıdır.

O her şeyden önce, veriler kaosunu rasyonel olarak sınıflandırıp düzen-lemelidir. Sosyal sü-reçlerin her kuramı eğer açık ve özlü olarak katkı vermek veya tek tek görüntüleri temsil etmek istiyorsa, skolastik gayret olmaksızın, sınıflamaları tercih etmeli, ayıklama ve gruplamalar yapmalıdır; aksi takdirde her şey şüphenin belirsizliğinde kalır. Fakat bu sistematik sadece bir kısımdır. Tek tek süreçlerin analizleri,antropolojik içeriğin temel konusu olma yanında ondan da ileri giderler. O zaman tek tek süreçlerin derinlemesine incelemenin materyali olarak amaçlara da hizmet ederler. Onlar, ihmal edilemezler; çünkü,

63

insanlar arası aydınlığa (yani insanlara ait konuların aydınlatılmasına) hizmet etmek için birer vasıtadırlar. Uzun zamandan beri ilmi görev durumundaki amaca hizmetle sosyal ilişkiler anlayışı karıştırılıyor; böylece hedefsiz oraya buraya koşan sebepler sırasının şaşırtan bolluğu üstün geliyor ve belli bir ne-densel ilişkiyi izole etmeye ve buna göre yeniden düzenlemeye, dolayısıyla bütün bilimin temel kanunlarına aykırı harekete devam ediliyor.

Morris Ginsberg “Sosyoloji Dersleri”nde ve Judeh Rumney de eserlerinde Herbert Spencer’e, sosyolojide şekil ve içerik ayrılmaz, diye itirazda bulunuyorlar. Hatta Rumney “şekilci sosyologların sosyal hayatın belirli tiplerini sosyal ilişkilerin karakterine uygun olarak açıklaması akla daha yakın görünebilir;fakat sosyal tiplerin ekonomik,biyolojik ve tarihi sebeplerine de gidilmesi gerekirdi“ diyor. Aynı şeklin aynı sebepler üzerine uygulanması gerekmez. Bir ailede tabi olma, genellikle devlette ve kilisede olduğu gibi manevi sebeplere dayanır veya bu sebeplerden çıkarılır. Burada söylenmesi gereken şudur: Tabi olma örneğindeki gibi, sosyal süreçlerin her tipinde,sosyal şekillerin, coğrafi ve tarihi araştırmalara dayanan diğer sistematik görevlerinin analizi de ortaya çıkar; çeşitlilik için bölümlen-mesi ve buna uyulmasının yanında, sosyal bünye özelliğine göre süreç içinde gerçekleşmesi, sürecin ve kuvvet derecesinin farkını gösterir. Tabi olma konusu ve süreç öğretisinin pek çok konuları (örneğin rekabet gibi) öyle karmaşıktır ki, geniş ve etraflı araştırmalara materyal sunar.

Fakat tek tek tarihi görünüş formları içindeki bu toplanma; yani genel bir tarif içinde birleşen bütün süreçler, genellikle süreç tipinin aynı anahtarla-rını verir. Tabi olmada, tabi kılan bir otoritenin uyguladığı iradesini tabi olanla-rın davranışına kısmen yansıtması daima önemlidir. Bu devlet ve kilise için olduğu kadar aile içinde geçerlidir [Sosyal Üst ve Alt Düzen (Organizasyon)]. Bundan başka ilişki kuramı, bireyci olduğu yönünde eleştiri aldı. Johannes Messmer bu tenkidi “Tabii Hukuk” adlı eserinde şöyle formüle ediyor: “İlişki kuramı, fertlerin açık ilişkilerinde toplumun birey-üstü gerçekliğini nihayet çözüyor”.Bu itiraz, eğer kesin ve kati olarak “nihayet”i vurgulasaydı, şüphesiz hak sahibi olabilirdi. İlişki kuramı hiç bir şekilde birey-lerin açık (çıplak, yalın) davranışları değildir, aksine halk, grup ve birliklerden daha az objektif değildir; özellikle,büyük ve küçük grupların tesirini belirtir. İlk insanlar (Adem ve Havva) gibi, devlet de onun konusudur. İnsan doğasının kendini ifade etmesi olan bu gruplar hakkında onun gayretleri vardır. Etten ve kandan meydana gelen insan, sosyal kurumların en soyut ilişkilerinde de ”nihayet” onun konusudur. Fakat bu tekil görünen insan, ortak kuvvetlerin etki ve tesirinden uzak, değişmeyen bir varlık değildir; aksine onlar tarafından yoğ-rulan kısmi ürün olarak görünür Bu son elemanlar sadece doğa kuvvetlerini değil, aynı zamanda etkileri daha az olmayan ortak kuvvetleri de gösterir.

64

Buradaki inceleme tarzının önemi, belli bir biçim içinde görünmüyor, fakat süreçler içindeki son birlikte göze çarpıyor. Bu bakış, tıpkı söylendiği gibi, insan doğasının keşfedilmesine hizmet ediyor;çünkü insan onun temel proble-midir. Ortak hayatın içinde şekillenen kuvvetler onu araştırmaya yöneltiyor ve o, bu yolu izliyor. İlişki ve sürecin dolaysız ilişkilerine karşı Ziegenfuss’un itirazı şöy-ledir: ”Gerçekte, bütün süreçler “ilişki”nin sosyal varlığında iradi (keyfi) düşünülür; ve onların sosyal yapıda hiç bir anlam ve hiç bir varlıkları yoktur. Bunlar doğa bilimlerinin soyut konstrüktion’u olarak taklit edilmiş ve sosyal anlamdan ödünç alınmış bir yansımayla dekore edil-miştir”. Eleştiri, bu açıklamalardan daha zor anlaşılıyor. Fakat o, hiç bir şekilde sadece doğa bilimlerine ait bir bilgi (idrak, anlayış) değil, bilakis o vasıtasız bir açıklık içinde kendiliğinden bir önermedir ki, süreçlerin durumun-dan çıkarılıyor.Belli bir zamanda mevcut olan ilişkilerin geçmiş süreçlerin sonuçları olması gerekir; ayrıca onlar, şimdiki süreçler vasıtasıyla daha uzun veya daha kısa zaman varlıklarını sürdüreceklerdir. Eugen Rosenstock-Huessy ilişki kavramını “kuvvetler” kavramıyla değiştirmek istiyor. Eğer bu kavram genel ve tam olsaydı, buna hiç bir itiraz olmazdı. Ancak ilişki daha çok süreçler kavramına uygundur. Fakat Rosenstoc Huessy’nin, sosyal süreçlerin bir tablo (tabela, liste) içinde toplu bir görüntü-sünü verme denemesi de, onun “sınırsız” olduğunu, böyle gayretlerin bir işe yaramadığını gösterdi. Ancak şimdi, sınırsızlığın parçalara ayrılan bir çerçeve- sinin meydana getirilmesi, doğru bir tablo teşebbüsüne girişilmesi gerekir. Ancak bu tablonun, kendisinden önceki denemelerin neden boşa gitmiş olduğu-nu da doğru biçimde göstermesi ve açıklaması gerekir. Leopold v.Wiese, ”Genel Sosyoloji” (1924) sinin birinci baskısında, tablo temsilcilerinin elde ettikleri veri ve tecrübelerin aksini gösteriyor.

6-Gözlemin Önemi: İlişki kuramının hedefi ve metodu, insanı çevreleyen süreçlerinin birin-ci planda gözlemlenmesidir. Bize ve bizim için uygulanan sosyal süreçler, bütün süreçlerin komplexlerinden, deneme (sınama, tecrübe) vasıtasıyla çözü-lebilir olmadığı için,dışarıdan gözlemler onları kavramaya yetmez. Sosyal süreçler fark edilebilir özelliklere sahiptirler; dış davranışlar, onun bilgisini elde etmemize yardım eden olaylardır. Elbette burada John B.Watson’un algı-ladığı anlamda davranışçılık söz konusu değildir. Sosyal süreçlerin anlaşılma-sına ilişki sosyolojisi, psikanaliz ve psikoloji gibi bilgi vasıtaları hizmet ederler. Fakat bu, hiç bir şekilde pirimitif arzuların ve içgüdülerin basit bileşimi (tasarı ve düşünceleri) olarak (Ernst Stauffer) anlaşılmamalıdır.

65

İlişki kuramının içe bakış metodu, dışarıya yansıyan davranışları anlaşılır yapması için, vazgeçilmez bir vasıtadır. Diğer insanların tespit edilmiş tarihi düşüncelerinin birikimi sayesinde vasıtalı olan ile vasıtasız, gözleme bir-leşir. Gözlemin her belirlemesinde ve tasvirin içinde ilişki kuramı tam anla-şılmaz; o hiç bir şekilde sadece sosyografi değil, bilakis insanlar arası ilişkileri bütüncü bakışla görmeyi, gözlemlerin sonuçlarını uygulama ile göstermeyi isteyen tarihi ve sistematik bir bilimdir. Deneyci bir bilim olarak o, nitelendi-rici bir anlatım içinde ve olanakları çerçevesinde doğru ve tam olarak bu amacı takip eder. Fakat o bütünüyle Stauffer’in haksız bir eğilimle gönderme yaptığı gibi, her zaman sıkı bir matematiksel metoda sahip değildir. Yalnız orada, problem çevresinin biçimi matematiksel tasvire izin vermiş ise o, bunu olanak-larına göre yapmayı dener. Ancak bunu yaparken tespit edilmiş (vaz edilmiş) görevi basitleştirmekten çekinmelidir. Gerçi o her zaman sayılardan fedakarlık edemiyorsa da, istatistik değildir; fakat burada verilmiş ödevin anlaşılmasına daha az zorluk çıkaran birinci doğrultuların zarureti söz konusudur.

İlişki kuramı, sosyal mekanlardaki özel durumlar hakkında bilgiler ver-meyi, insan dünyasını kuşatan şaşırtıcı kaos (karmaşa) içinde insanları ferahlat-mayı, pratik hayat için gerekli ödevlere hizmet etmeyi amaçlar ve bunu araştırır. Bununla o, gruplar ve sosyal yapıların gerçeğe uygun işaretlerini, yani insan doğasını ve onun değişmelerine uygun düşen davranışlarını doğruya yakın vermek ister. Eğer o, insanların ortak yaşam kaidelerinin tarafsız bilgisinden mahrumsa, kanaatlerinde ahlaki ve politik yanılgıyı taşıyor demektir.

(Bu makale,”Handwörterbuch der Sozial-Wissenschaften ”,Band:2,Gustav Fischer-Stuttgart,J.C.B.Mohr (PaulSiebeck)-Tübingen,Vandenhoeck&RuprechtGöttingen, s.198- 203’ den alınmıştır.)

66

KAYNAKÇA İlişki Sosyolojisi’nin kaynakları diğerleri (başka makaleler arasına) arasına serpiştirildi. Wiese, Leopold v.: Soziologie, Geschichte und Hauptprobleme, Berlin, 1926, 5.Aufl.,1954. Wiese, Leopold v.: Beziehungssoziologie,Hwb. d Soziol,Stuttgart,1931.(Mit usführlicher Bibliogr). Wiese, Leopold v.: Schauweise und Verfahren der Beziehungslehre,İn: Abheangigkeit und Selbstean-digkeit im sozialen Leben, Hrsg.,L.v. Wiese, Köln u. Opladen,1951. Wiese,Leopold v.: System der allgemeinen Soziologie als Lehre von den sozialen Prozessen und den sozialen Gebilden der Menschen,2.Tle.,München,1924-1929; Teil I-II(Beziehungs- lehre),5.Aufl.,1955. Bunlardan başka Zahlreiche Aufseatze in der Sparte “Archiv für Beziehungslehre” İn: Kölner Vierteljahrhefte für Soziologie,Jg.1-12,München, 1921-1934; dann u. d Titel :Kölner Zeit- schrift für Soziologie,Jg.,1-5,Köln u. Opladen,1948-1953. Simmel, Georg:Soziologie, Leipzig,1908,3.Aufl.,München,1923. Dupreel,Eugene: La rapport sacial, Paris,1912. Vierkandt,Alfred: Die Beziehung als Grundskategorie der soziologischen Denkens, Arc. f.Rechts-u.Wirtsch-philosoph.,Berlin, 9(1915-1916). Stok,Wilhelm:Neahe u. Ferne in den sozialen Beziehungen,Z. f. AngewandtePsychologie, Leipzig,28(1927). Seidler,Ernst: Die sozialwissenschaftliche Erkenntnis,Jena, 1930. Ginsberg,Morris: Studies in Sociology,London, 1932. Rumney,Judah:Herbert Spencer’s Sociology,London,1934. Vierkandt,Alfred: Familie,Volk und Staat in İhren gesellschaflichen Lebensvorgeangen, Stuttgart,1936,2.Aufl.; u.d Titel:Kleine Gesellschaftslehre,1949. Cuvillier,Armand: Manuel de sociologie,Paris,1950. Messner, Johannes: Das Naturrecht,İnnsbruch u. Wien,1950. Stauffer,Ernst: La methode relationelle en psychologie sociale et en sociologie selon M. Leopold v. Wiese, Paris u. Neucheatel,1950 (Ayrıntılı bibliyografya ile). Wiese, Leopold v.:Ernst stauffers Schrift über die Beziehungslehre,Kölner Z.f. Soziol.,Köln u. Opladen,3(1950-1951). Hoffmann,Harriat: Die Beziehungslehre als sozialwissenschaftliche Forschungsmethode,İn: Soziologische Forschung in unserer Zeit,festschr.f.Leopold v. Wiese,Hrsg:K.G.Specht,Köln u.Opladen,1951. Ziegenfuss,Werner:Gesellschaftsphilosophie, Stuttgart,1954.

67

Geck,L.H. Adolph: Beziehung und Beziehungslehre,Wb. D Soziol., Stuttgart,1955. Rosenstock-Huessy,Eugene: Soziologie,I.,Stuttgart,1956. Ziegenfuss,Werner(Hrsg): Handbuch der Soziologie,Stutttgart,1956. Francis,Emerick K.:Wissenschaftliche Grunlagen soziologischen Denkens,Bern u. München 1957.

68

HÜSEYİN RAGIP’IN “TÜRKÇE ÖĞRETİM KİTABI” ÜZERİNE BİR İNCELEME

Yard.Doç.Dr.Mehmet Emin AGAR

Türkçenin öğretilebilir ve öğretilmesi gereken bir ders olduğunun idrâk edilmesi yakın zamanlarda olmuştur. Tanzimat devrine kadar, ana dilimizin öğretilmesine gerek duyulmamış, yalnızca dilimize giren Arapça, Farsça kelime ve şekillerin öğretilmesi yeterli görülmüştür.

Ana dilimizin öğretiminin belli bir yöntemle gerçekleştirilmesi de Tanzimat devrinde Selim Sabit ile ortaya çıkmıştır. Ana dili uzun mücadelelerden sonra, bir kere ilkokula girdikten sonra, hâkim rol oynamaya başlamış ve tüm öğretimin belkemiğini oluşturmuştur. Ancak Meşrutiyet devrine kadar bir yazı ve genelgeden başka doyurucu bir yöntem kitabı göremiyoruz.

Meşrutiyet devrinde Hüseyin Ragıp (Baydur) Bey’in bir kitabı dikkatimizi çekti: İptidaîlerde Türkçenin Usûl-i Tedrîsi İst.1332/1916. İki cilt olarak plânlanmış, ancak ilk cildi yayınlanmış bu eser ilkokullarda Türkçe öğretimini en kapsamlı biçimde ele alan bir yöntem kitabı kimliğindedir.

Hüseyin Ragıp Bey yakın tarihimizin dikkate değer kişiliklerinden biridir. (1890-1955) Türkocağı ve Türtk Derneği kurucularından olan ve hukuk öğrenimi görmüş olan yazar, Meşrutiyet devrinde öğretmenlik de yapmış, bu arada adı geçen yöntem kitabını kaleme almıştır. Ayrıca “Mualllim” adlı bir dergi çıkarmıştır. İstiklâl Savaşı sırasında Atatürk’ün yanında Matbuat Umum Müdürlüğü görevini yerine getirmiş, ayrıca Hâkimiyet-i Milliye gazetesini çıkarmıştır. Cumhuriyet devrinde büyükelçilik yapmıştır.

İptidaîlerde Türkçenin Usûl-ı Tedrîsi devrinin çok ilerisinde bir eser gibi görünmektedir. Sorunları ele alış tarzı, amaçlar ve hedefler, uygulamalar bakımından modern bir yöntem kitabı olduğundan eseri ele alıp inceledik.

Hüseyin Ragıp Bey’in eserini incelediğimizde devrine göre oldukça ileri, günümüzdeki uygulamalara yakın yöntemleri tavsiye ettiği görülmektedir. Kitabın ilk bölümünden son bölümüne kadar –ilkokuma bölümü dışında- modern bir öğretim materyali ile karşı karşıya olduğumuzu hissetmekteyiz. Kitaptaki bölümlere ayrı ayrı bakarak şu değerlendirmelerde bulunabiliriz:

1. Dilimizin adı sorunu: Günümüzde artık böyle bir sorunumuz yok. Türkiye Cumhuriyeti’nin

kurulmasından sonra bu tartışma ortadan kalkmıştır. Ancak kitabın yazıldığı devirde bu konu çok tartışılmıştır. Bir bölüm yazarlar ve sanatçılar dilimizin adının “Osmanlıca” olduğunu iddia etmişler ve bu iddialarına hükümetin adının Osmanlı hükümeti olmasını ve dilimizin sadece Türkçe kelimelerden oluşmayıp Arapça ve Farsça kelimeler de bulunmasına delil göstermişlerdir. Buna karşılık dilimizin adı “Türkçe”dir tezini savunanlar, iddiaları şöyle çürütmektedirler:

69

a) Devletin, hükümetin adının “Osmanlı” olması, dilimizin de adının “Osmanlı” olmasını gerektirmez. Devlet kurucusuna atfen “Osmanlı Devleti” denilebilir; ancak Türkçeyi kuran Osman Gazi değildir. O da bu dili atalarından tevarüs etmiştir.

b) Dilimizde Arapça ve Farsça kelimeler bulunması ve üç dilden oluşmuş olması düşüncesi de “Osmanlıca” adlandırmasına bir neden oluşturmaz. Çünkü dünyada hiçbir dil birden fazla dilden oluşmuş olamaz. Bir dilin başka bir dilden kelime alması da dil birliğine halel getirmez. Her dil, ait olduğu ulusun uygarlık ilerlemesi ve ihtiyaçlarının çoğalması ölçüsünde bir takım kelimelere muhtaç olur ve bu kelimeleri bir yandan kendisi, kendi köklerinden meydana getirirken, diğer yandan –en az emek kanununa uyarak- daha kolay bir çare olarak başka dillerden alır. Alınan bu kelimelerden dolayı dilin adı değişmez. Birkaç dilden oluşmuş, denemez.

c) Diğer Türk dillerinin konuşurları tarafından anlaşılmaması iddiası geçerli değildir. Anlaşılmamaya sebep lehçe farkıdır. Her dilde bu şekilde lehçe farklılıkları bulunmaktadır. Bundan ötürü dilin adını farklılaştırmak uygun değildir.

Sonuç olarak, Osmanlı diye bir millet olmadığına göre Osmanlıca diye bir dil de yoktur. Ayrıca “Türkçe” adlandırması “Osmanlıca” adlandırmasına karşılık daha kapsamlı bir terimdir. Hüseyin Ragıp Bey de dilimizin adının “Türkçe” olması gerektiği düşüncesindedir. Yazarımız, ilmin verilerine uygun olan görüşe ulaşmıştır.

2. Anadili Öğretiminin Gayesi: H.Ragıp Bey, anadili öğretiminin gayesi olarak, çocuklara dilini

öğretmek ve ondan yararlanabilmek meleke ve kabiliyetini kazandırmayı ifade ediyor. Ona göre bir dilden yararlanabilmek, onu kolaylıkla ve zarafetle söyleyip yazabilmek demektir.

Bu iki melekeyi kazanmak için harcanacak mesainin alanı o kadar geniştir ki bu alanı tamamen dolaşmak için bir insan ömrü yetersizdir.

Öğretmenin sınıftaki görevi, çocuğu okuldan çıktıktan sonra, yeteneğine, ihtiyacına ve zamanına göre uğraşabilmesi için bu engin alanın bir kenarına yanaştırarak, kendisini ileride dilsel çalışmalarda bulunmaya alıştırmaktır.

Günümüzde, ilkokullarda Türkçe öğretiminin amacı, Milli Eğitimimizin genel amaç ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin, anadilimizi belirli bir düzeyde anlar, konuşur ve yazar duruma gelmeleridir. (Kavcar, TÖ, s.3)

Eserde belirlenen amaçta “ondan yararlanabilmek meleke ve kabiliyeti kazandırma” belirtilmişti. Bu amaç özellikle “anlama”yı açıkça ifade etmemesine rağmen, “kolaylıkla ve zarafetle söyleyip yazabilmek” ibaresiyle günümüzdekine yakın bir biçim göstermektedir.

3. Anadili Öğretiminin Başlıca Özellikleri: H. Ragıp Bey’e göre:

70

a) Eş-zamanlı öğretime ait örnekler, genel özellikleriyle ortak olmalıdır: yoksa dersi çeşitlendirmek kastıyla mesela yorumlamalı okumayı, tarih ve coğrafya örneklerine boğmaktır.

b) Çeşitlenme az ve sınırlı olmalıdır. c) Çeşitli uygulamalar arasında esas yer ve zaman anadil

dersinindir. d) Dersler basitten karmaşığa, yakından uzağa, bilinenden

bilinmeyene, somuttan soyuta, kolaydan müşküle (zora) doğru işlenmelidir.

e) Kitap anadili öğretiminde ikinci derecede önemlidir. Günümüzdeki öğretim yöntemlerinde çok önemli görülen ilkeler H. Ragıp Bey tarafından açıkça bildirilmiştir. Bunlardan özellikle derslerin basitten karmaşığa, yakından uzağa, kolaydan zora, bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta doğru işlenmesi çok önemlidir. Çocukların, öğrenme etkinliklerine, bütün duyu organlarını katmak temel şartlardandır. Yani, elle tutulan, gözle görülen, parçalara ayırmak suretiyle incelenen varlık ve konuların daha iyi öğrenildiği ve bu şekilde öğrenilenlerin uzun süre unutulmadığı bilimsel bir gerçektir. Özellikle 12-13 yaşlarından daha küçük olan öğrencilere kavramların kazandırılması için konular somut olarak ele alınmalıdır. (Büyükkaragöz, GÖM, s.55) Yine çocuklar yeni bir şeyi önceden öğrendikleriyle yani bildikleriyle bağlantı kurarak daha iyi öğrenir. Bu nedenle öğretimde önce öğrencilerin ne bildiklerinden başlanmalı, daha sonra bilinmeyenlere geçilmelidir. (a.y. s.56) Yakından uzağa ilkesiyle, öğretimde ele alınacak konuların seçilmesinde ve işlenmesinde bulunulan yerden ve zamandan başlayarak gittikçe genişleyen bir şekilde uzağa, uzak çevrelere geçilmesi öngörülmektedir. (a.y. s.56) Kitabın anadili öğretimindeki öneminin ikinci derce olduğunun söylenmesi de diğer bir ilke olan “yaparak öğrenme”ye önem verdiği içindir. Yoksa değersiz veya önemsiz gördüğünden değildir.

4. Okuma Öğretimi (Kıraat) : H. Ragıp Bey, kitabında öğretimin esasının okumak ve okutmak

olduğunu söylemektedir. Ona göre, okuma bütün ilimlerin başlangıcıdır. Okuma, öğretmenin en yararlı yardımcı, öğrencinin en mükemmel öncüsüdür. Öğretmenin çalışmalarında birinci araç, okumadır. Çocuklar büyüyüp okullarını bitirdikten, öğretmenlerinden ayrıldıktan sonra kendilerini eğitecek bircik şey, okumadır. H. Ragıp Bey’e göre okuma öğretimi şu dört aşamada gerçekleşir:

a) Seri kıraat (=hızlı okuma) b) Tefsiri kıraat (=yorumlu okuma) c) Tefhimi kıraat (=anlayarak okuma)

H. RagıpBey’e göre ilkokullarda okuma dersinin işlenmesi şöyle olmalıdır:

71

a) Öğretmen tarafından okuma: Ders için hangi parça seçilmişse (Bu parça on beş satırı aşmamalıdır) önce, öğretmen tarafından okunur. Bu okuma ağır ağır olacak. Telaffuzun açık ve doğru olmasına ve ses perdesinin okunan şeyin doğasına uygun bir derecede bulunmasına dikkat edilecek. Parçada ifade edilen fikirler ve duygular, biçimlerine göre, sese verilecek az veya çok aralarla, duruşlarla, uzatmalarla canlandırılır. Parçanın bu şekilde önce öğretmen tarafından okunması çok önemlidir. Güzel okuma, özel bir sanattır.

b) Sözlü Özet: Öğretmen, parçada söz konusu edilen şeyi buldurur. Kişiler üzerine, onların diyalogları ve hareketleri üzerine, tasvir olunan sahne veya olay üzerine, parçada adları anılan nesneler üzerine bir takım sorular yönelterek, çocuklara okunan parçayı hakkıyla anlayıp anlamadıklarını öğrenir.

c) Öğrenci tarafından okuma: Bundan sonra okuma sırası öğrencilere gelir. Önce toplu halde, sonra ayrı ayrı okurlar.

d) Telaffuz alıştırmaları: Bu okumalar sırasında telaffuzu güç olan kelimeler, teker teker veya toplu halde hecelettirilmek suretiyle telaffuz ettirilerek öğretilir.

e) Anlatım alıştırmaları: Bazı kelimelerin anlamlarına dair sorular sorulur, parçadan seçilen kelimelerin, öğrenci tarafından oluşturulacak bir cümlede kullanılması istenir.

f) Derste okunan parçanın öğrencilerden ikisine, üçüne sözlü olarak özetletilmesiyle son bulur. Son olarak parçanın içerdiği ahlaki sonuç buldurulur.

Görüldüğü gibi günümüzdeki uygulamalara çok yakın bir ders işlenmesi söz konusudur. Ayrıca seçilen örnekler Türklük, vatanseverlik duygularını ön plana çıkaran parçalardır. Ziya Gökalp, İbrahim Alaaddin, Tevfik Fikret, Namık Kemal, Faik Ali gibi şair ve yazarlarımızdan seçilmiştir. Sadece bu konuda değil, kitabın tamamında verilen örneklerde de bu durumu tespit ediyoruz.

5. İyi Bir Okuma Kitabının Özellikleri: H. Ragıp Bey iyi bir okuma kitabında aşağıdaki özelliklerin bulunması gerektiğini söylemektedir:

a) Okuma kitabının görevi, öğrencilere bilmediği her şeyi öğretmek değildir. Dersin birinci maksadı çocuğa dil eğitimi vermek ve bu arada bir takım yararlı bilgiler de öğretmektir.

b) Okuma kitabı, biçim, içerik ve üslup bakımından, öğrencilerin güzellik eğitimine hizmet etmelidir; yani her konuda öğrencilere güzellik fikrini telkin etmelidir.

c) Okuma kitabı resimli olursa daha yararlıdır.

72

d) Okuma kitabında ahlaki öğütler kuru ve soğuk cümlelerle, emir şeklinde telkin edilmemelidir, bir takım öykülerden yararlanılmalıdır.

e) Her şeyden önce okuma kitabı milli olmalıdır. Okuma kitabına seçilmiş milli masallar ve şarkılar konmalıdır.

f) Okuma kitabı bir edebi eser olmalıdır. g) Her sınıfa seçilen okuma kitabı, öğrencinin bilgi seviyesine

uygun olmalıdır. h) Okuma kitabında hem şiir hem düzyazı bulunmalıdır. i) Derleme yoluyla düzenlenen okuma kitaplarında düzyazılı

parçaların bazı yerleri çıkarılabilirse de şiirleri düzeltmeğe gelmez.

j) Kitap hacim bakımından ne çok büyük, ne de çok küçük olmalı, bir senede bitecek kadar olmalıdır.

k) Kitabın kağıdı düz, kalın, dayanıklı ve beyaz olmalıdır. l) Harflerin büyüklüğü ve satırların aralığı sınıfların derecesiyle

uyumlu olmalıdır. Yeni başlayanlara ait kitapların harfleri nispeten büyük olmalıdır.

m) Kitaplar ciltli olmalıdır. n) Her sınıfa özgü okuma kitaplarında tek bir imla izlenmelidir. o) Kitaplar çok pahalı olmamalıdır.

Bu maddeleri iyi bir çocuk kitabında bulunması gereken niteliklerle karşılaştırırsak, şaşılacak derecede uygunluk görürüz. (Kavcar TÖ., s.93-94) Bu da bizi H. Ragıp Bey’in ne kadar ileri görüşlü ve mesleğinin ehli bir öğretmen-yazar olduğu sonucuna götürür.

6. Dilbilgisi Öğretimi (Sarf Tedrisatı)

H. Ragıp Bey, ilkokullarda iyi bir yöntemle öğretilen dilbilgisi dersinde, öğretmenin kural söylemediğini, belki birçok örnekten yararlanarak, çocukların gözleri önünde kuralların oluşum tarzını açıkladığını söylemektedir. Ona göre kural bir başlangıç olarak değil bir sonuç olarak öğretilmelidir. Aslında bu konuda uygun olan yöntem, kuralı çocuğa kendi kendine bulduran, örneklerden çıkartan yöntemdir. Bu hedefe ulaşmak için, Türkçe öğretiminin diğer bölümlerinde daima bir esas halinde korunan görüş noktası burada da korunmalıdır. O da “doğayı zorlamamak... doğanın gelişmelerini aşamalı olarak izlemek...” Yine yazarımıza göre dilbilgisi öğretiminin gayesi çocuğun belleğinde bulunan kelimeleri yer ve ilişkilerine göre iyi bir biçimde bir araya getirerek, meramını anlatabilmesidir. H. Ragıp Bey’in dilbilgisi öğretimine ilişkin genel düşünceleri şöyledir:

1. Birinci derecede önem taşıyan yön, kuraldan önce, üzerlerine kural uygulanacak kelimelerin önce, iyice anlatılması, iyice

73

öğretilmesidir. Çok basit kurallar ancak bundan sonra gösterilebilir.

2. Bir kuralı, bir tanımı öğretmek için, bir çok örnek aracılığıyla o tanım ve kurala giden deneysel ve tümevarımsal yöntem, kuraldan örneklere giden yönteme göre daha çok tercih edilir.

3. Kuralların öğretiminde daima onları doğuran mantık açıklanmalıdır.

4. Dilbilgisi kuralları iki öbekte toplanabilir: Birinci öbek daima, her zaman kullanılan ve uygulanan genel esaslardır. İkinci öbek daha ince, daha özellik taşıyan kurallardır. Bunların öğretimi yüksek sınıflara bırakılır.

5. Başlangıçta özel yöntemine bağlı kalarak öğretilecek gramer bilgileri yalnızca genel kurallardan oluşmaktadır. Bunlarla ancak iyice uğraştıktan sonra gerektiği ölçüde, nitelik ve nicelik bakımından en aşağı düzeye indirilmiş kurallara gelinir. Tıpkı kurallarda olduğu gibi istisnalarda da imkan ölçüsünde çocukların kendilerine buldurulması uygundur.

6. Bol bol alıştırma yaptırılmalıdır. Dilbilgisi öğretiminde en çok başvurulacak çare ve yol bu olduğu için öğretmenler asla ihmal etmemelidir.

7. İlkokullardaki dilbilgisi öğretiminde kitabın önemi ikinci derecededir; ama yine de gereklidir. Kitap ders sonunda çocuklarda kalacak bilgilerin doğru bir biçimde tutulmasına ve ardından unutulmaması için gerektiğinde tekrar başvurmaya yarar.

Günümüzde, ilkokullarda, dilbilgisi ilk üç sınıfta kural bilgileri verilmeyerek, dilin doğru kullanılması öğretilmektedir. IV. ve V. sınıflarda da dilbilgisi çalışmaları Türkçeyi doğru kullanma amacına yöneliktir. Ancak bu dönemde bazı kurallar öğretilebilir. Çocukların zihin gelişimleri bu dönemde artık soyutlama yapabilecek düzeye gelmiştir. Bu uygulamaya bakarsak, H. Ragıp Bey’in önerilerinin daha ileriye götürülmüş biçimiyle karşılaşırız. Her sınıfta yaptırılanlara bakarak bu sonucu varabiliriz. (Kavcar, TÖ. S.34-75) Bu arada, kitapta “sarf ve nahiv tedrisatı” biçimindeki ifadeyi biz dilbilgisi olarak ifade ediyoruz. Çünkü günümüzde dilbilgisi ses, biçim ve cümle konularını kendinde toplamıştır.

8. Çözümleme (tahlil) Öğretimi: H. Ragıp Bey’e göre, çocuklar tarafından incelenen parçalardaki cümlelerin ana ve yardımcı fikirlerini bulabilmek ve o fikirleri birbirleriyle karşılaştırabilmek için dimağa gereken yeti ve yeteneği ortaya çıkarma konusunda çözümleme çok önemli bir araçtır. Doğru söylemek ve doğru yazmak için, dilin gramerini bilmelidir. Çözümleme, gramer bilgilerinin zihnen

74

özümsenmesini sağlamakla o bilgileri çocuklara bilinçsiz bir biçimde kullandırır. Bu konudaki genel düşünceleri şunlardır:

1. Dilbilgisel çözümleme, çocuğun kazandığı bilgileri, daima kontrol göreviyle yükümlüdür.

2. Kelime ve cümle çözümlemesi birlikte yürütülmelidir. 3. Çözümleme, önce fikirleri sonra kelimeleri araştırır. 4. Çözümleme örnekleri çoğunlukla sözlü olarak, sınıfta öğrencilerin

tümünün katılımıyla yapılmalıdır. 5. Cümle çözümlemesinin hedefi bir ibarenin cümleleri, bir cümlenin

bölümleri arasındaki ilişkiyi belirlemedir. 6. Çözümleme, geçmiş dersleri her zaman tazeletecek, hatırlatacak

ödevler demektir. 7. Çözümleme aracılığıyla bir yandan kelimeler ve tamlamalar öğelerine

ayrılırken, diğer yandan birleştirme ile de kelimelerin, cümlelerin birbirlerine bağlanmasındaki nedenler ve bunlar arasındaki ilişkiler yazdırılır.

Dilbilgisel çözümleme günümüzde de anadil öğretiminde önemli yer tutmaktadır. Önce basit cümleler, daha sonraları birleşik cümleler çözümleniyor, bu arada kelime çözümlemeleri de öğretiliyor. Bu bakımdan aynı yöntemin daha geliştirilmiş biçimiyle sürdürüldüğünü söyleyebiliriz.

8. İmla Öğretimi:

Bu konuda H. Ragıp Bey’in verdiği bilgiler, bizim için, ancak tarihi bir değer taşımaktadır. Çünkü Atatürk İnkılapları’nın en önemlilerinden olan Harf İnkılabı ile yazımız değiştiği için, eski yazının imlası ile ilgili sorunların ve çözüm yollarının bizim için bir anlam ifade etmediği açıktır. Yine de onun imla öğretimine dair belirlediği genel ilkeleri şunlardır: 1. İmla öğretiminde her şeyden önce, çocukların kelimeleri, öğretmenin

açık bir telaffuzu ile işitmeleri, işittiklerini görmeleri esasına dayanır. 2. İmlası öğrenilecek kelimeler en çok tarih, coğrafya, medeni bilgiler...

gibi derslerin kelimelerinden seçilir. Çok zor kelime, deyim ve terimlerden başlangıçta söz edilmez.

3. Bu alıştırmalarda dilbilgisi alıştırmaları da refakat eder. 4. İmla öğretiminde yararlanılacak araçların önemlilerinden biri de

yazdırma(=dikte)dır. 5. Yazılı imla ödevleri önce öğrencilere düzelttirilir. Sonra öğretmen

ödevleri gözden geçirir ve gereken yerleri düzeltir. Ancak sınıfça ortak yapılan hatalardan özellikle söz eder. 9. Yazdırma

Kimileri yazdırma dersinin kapladığı zamana göre az yarar sağladığını ve öğretiminin zorunlu olmadığını söylüyorlar. Diğer bir takımları yazdırmanın,

75

sözlü dil alıştırmalarının en yararlı yardımcısı ve çocukları anadillerine alıştıracak iyi bir etken olduğunu iddia ederler. H.Ragıp Bey bu konuda ikinci görüşe daha yatkındır. Özellikle yazma öğretiminde çok önemli olduğu kanısındadır. 10. Kompozisyon Öğretim: H. Ragıp Bey’in “tahrir ve kitabet tedrisatı” biçiminde ifade ettiği kompozisyon öğretiminde açıklanan fikirler günümüz anlayışına –tıpkı daha önceki bölümlerde olduğu gibi- çok yakındır. H. Ragıp Bey tahrir kelimesiyle ilkokullarda ve ortaokulların altıncı sınıflarında anlatım yöntemi için yaptırılacak alıştırmaları kastetmektedir. Kitabet terimi ile de, daha çok çocukların özel kişiliklerini gösterebilecekleri edebi uğraşıyı kastetmektedir. Bu bölümde yazarımız buluş, düzen, paragraf, plan vs. gibi konularda örneklerle bilgiler vermiştir. Sonuç olarak ilkokullar için kaleme alınan bu yöntem kitabının devrinin çok ilerisinde olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz.

76

KAYNAKÇA Adalı, Oya, “Anadil Olarak Türkçe Öğretimi Üzerine”, Türk Dili, Dil

Öğretimi Özel Sayısı, 379-380, Temmuz-Ağustos 1983, s. 31-35, Aksan, Doğan, Her Yönüyle Dil I-II-III, TDK Yayınları, Ankara, 1982 Aksan, Doğan, Türkçenin Gücü, Bilgi Yayınevi, İstanbul Alperen, Nusret, Türkçe Öğretim Rehberi, MEB Yayınları, İstanbul,

1986 Başkan, Özcan, Bildirişim, Altın Kitapları, İstanbul, 1988 Baymur, Fuat, Türkçe Öğretimi I-II, İstanbul, 1948-1949 Baymur, Fuat, İlkokuma-Yazma Öğretimi, İstanbul, 1947 Birinci, Ali, Tarihin Aynasından, Dergah Yayınları, İstanbul, 2001 Büyükkaragöz, Savaş, Genel Öğretim Metotları, İstanbul, 1999,

(10.baskı), Caferoğlu, Ahmet, Türk Dili Tarihi I-II, İstanbul Demirel, Özcan, İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, MEB

Yayınları, İstanbul,1999 Ergün, Mustafa, II. Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri (1908-

1914) Ocak Yayınları, Ankara, 1996 Göğüş, Beşir, Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi,

Ankara, 1978 Göğüş, Beşir, “Anadili Olarak Türkçenin Öğretiminde Tarihsel Bir

Bakış”, TDAY-Belleten, 1970, Ankara, 1971, s. 123-154 Güneş, Firdevs, Okuma-Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi, Ocak

Yayınları, Ankara, 1997 İskit, Servet, Türkiye’de Matbuat İdareleri ve Rejimi, İstanbul, 1943 Kavcar, Cahit (F. Oğuzkan ve Sedat Sever ile birlikte), Türkçe

Öğretimi, Engin Yayınları, Ankara, 1995 Kavcar, Cahit, Özel Öğretim Yöntemleri: Türkçe Öğretimi, Anadolu

Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi, Eğitim Ön Lisans Programı, Ankara, 1987

Kaplan, M. Enginün, İ., Birinci, N., Uçman, A., Devrinin Yazarlarının Kaleminden Milli Mücadele ve Gazi Mustafa Kemal, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1981

Koçer, H. Ali, Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi (1773-1923), MEB Yayınları, İstanbul, 1992

Oral, F. Süreyya, Türk Basın Tarihi, C.I-II, İstanbul Temir, A., Yusuf Akçura, Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü

Yayınları, Ankara, 1997 Ünalan, Şükrü, Türkçe Öğretimi, Çanakkale, 1999

77

Cep Telefonlarının Çocuklar Üzerinde Sağlık Etkisi Milli Eğitim Bakanlığımıza ve Velilerimize Düşen

Görevler Prof.Dr. Osman ÇEREZCİ

Fen Bilimleri Enstitüsü Müdürü Doç.Dr.Aytekin İŞMAN

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölüm Başkanı

Arş.Gör. Ergun Oztürk Sınıf Öğretmenliği

Arş. Gör. Mübin KIYICI Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri

Teknolojideki ilerlemeler toplum hayatında birçok kolaylıklar sağladığı gibi toplum ve birey sağlığını olumsuz olarak etkilediğide görülmektedir. İletişim araçlarından cep telefonlarının toplumun hemen hemen her kesiminde kullanılması ve kullanılma yönünde teşvik edilmesine tanık olmaktayız. Cep telefonu kullanımının insan sağlığına netür zararlar verdiği kullananlar tarafından bilinmemekte ve bu zarlar gündeme getirilmemektedir. Günümüzde okulun fonksiyonu değişmiş bunun sonucunda, gelişen teknolojinin sembolü olmuştur. Çok bilen değil, bildiğini çok iyi yapabilen insan yetiştirmesini hedefler, çevreye tamamen açıktır. Çevreden yararlandığı gibi çevre ile bütünleşmesi ve çevreye hizmet götürmeyi benimser(Çerezci, O., Şeker, S..S.,1997). Ayrıca teknolojiden yararlanan ve bu teknolojiyi öğreten bir konuma gelmiştir. Pedagojik açıdan Milli Eğitim Genel amaçlarına kişisel açıdan baktığımızda kişinin bedenen ve ruhen sağlıklı, şahsiyetli, öğrenmeye meraklı, tertipli, temiz, güzellikten zevk alan sorumluluk duygusuna sahip nesiller yetiştirmek olarak ifade edilebilir. İlköğretimin amaçlarından 5. Maddenin “f” bendinde Öğrenci-ye sağlıklı yaşamak, ailesinin ve toplumun sağlığı ile çevreyi korumak için gereken bilgi ve alışkanlıkları kazandırmak şeklinde ifade edilmiştir. Bu doğrultuda okullarımızda sağlık derslri konmuş ve ders içerikleri Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenmiştir. Sağlık eğitimi, yaşam standartlarıyla ve kişilerin fiziksel, sosyal ve zihinsel refahlarının yükseltilmesiyle ilgilenir. Sadece neyin yararlı, neyin zararlı olduğuna dair bilgi vermekle kalmaz, ayrıca kişilerin edindikleri bilgileri etkili biçimde kullanmalarına yardımcı olacak yetenelkerin geliştirilmesini de kapsar. Bu bilgiler ışığında sağlık eğitimi: Yaşamın çeşitli bölümlerinde insan sağlığını

78

olumlu yönde doğrudan etkileyen bilgi, tutum ve uygulamalar bütünüdür, diye tanımlanabilir(SARP, Nilgün,1997). Ülkemizde cep telefonu kullananların sayısı 17.5 milyonu aşmıştır. Bu sayının önemli kısmını genç kuşak oluşturmaktadır ve sayıları giderek çoğalmaktadır. Gençlerimizin cep telefonu kullanmaya yönelmelerinde “Onları özgürleştirici ve sosyalleştirici reklamların önemli bir payı vardır” Son günlerde TV reklamlarında, gençleri cep telefonu kullanmaya özendirici, hayallerle dolu filmler seyrediyoruz. Özgürlük duygusunu çocuklara; Cep telefonu kullanarak sağlayacakları imajını vermek ne kadar doğrudur? Cep telefonlarının sağlık açısından olası riskini özellikle çocuklar açasından bir değerlendirmek zamanı geldiği kanaatindeyim. Çünkü Elektromagnetik Kirliliğin en fazla etkili olabileceği yaş grubunu çocuklar oluşturmaktadır. Çocukların vücud yapıları; Elektromagnetik Radyasyon ile senkronize olabilecek büyüklükte olmaları itibariyle, cep telefonu kullanarak beyinlerine aşırı doz yüklenmekle, dolayısıyla yetişkinlere göre daha fazla zarar görmeleri söz konusudur. Ayrıca vücudlarının su oranı büyüklere göre daha fazla olması itibariyle, Elektromagnetik Radyasyondan çok daha fazla enerji soğurma özelliğine sahiptir. Önümüzdeki 5-10 yıl içerisinde bu konuda yapılan deneysel çalışmalar sonuçlanacaktır. Eğer zararlı olduğu kesinlik kazanırsa; para kazanmak için çocukları cep telefonuna özendirenler ne yapacaklar? Bu gün bu konuda bir belirsizlik olsa bile batı ülkelerinde gereken duyarlılık gösterilmekte olup cep telefonlarına radyasyon seviyesini belirten etiketler konulmaktadır. Dünyada hiçbir bilimsel kuruluş ve sağlık örgütü Cep telefonlarını çocuklar kullanabilir, hiçbir sağlık riski yoktur diyemiyor. Bilakis çocukların cep telefonu kullanmamalarını uygun görmektedirler. Örneğin; Dünya Sağlık Örgütü Wisconsin Üniversitesiyle yaptığı ortak çalışmada zararlı etkiler yönünde herhangi bir kanıt olmadığı için kısıtlama getirilemeyeceğini ifade etmekle birlikte ama her nedense çocuklar için dikkatli olunması koşulu belirtiliyor. Oxford Üniversitesinde yapılan bir araştırmada ise düşük doz radyasyonun bile hücre ve dokular üzerinde olumsuz etki gösterdiğini ve önlem alınması gerekliliğini vurguluyor. Yine çocuklar örnek verilerek; çocuk beyinlerinin küçük ve henüz gelişmekte olduğu, kafatası kemiklerinin ince olduğu ve Cep telefonlarından yayılan radyasyon miktarının da önemsiz olmadığını belirtiyorlar. Sağlık riski açısından ispatlanmış bir tehlike olmadığı halde cep telefonu satışının özellikle çocuk yaş grubu için kısıtlanması gerekliliğinin altı çiziliyor. Ayrıca Cep telefonlarının kalp pilleri, insülin pompaları, diyaliz

79

makinaları gibi aletlere 10-200 cm yaklaştığında işlevlerini yerine getiremez olduğu biliniyor. Cep Telefonlarının zararlı etkileri; düşük doz radyasyon maruziyetiyle kafa içinde oluşan ısı etkisi olarak belirlenmiş olup güvenlik limitleri bu ısı etkisi nedeniyle hazırlanmaktadır. Ancak Nottingham Üniversitesinin son çalışmasında ısı dışındada zararlarının olabileceği iddia ediliyor. Bilim adamları deney hayvanlarını düşük doz radyasyona maruz bıraktılarında ısılarında hiç değişiklik olmadan bir çok zararlı reaksiyonun başlangıç maddesi olan ısı-şok proteininin oluşumunda ileri derecede artış belirlemiştir. Ortada kesin gibi görünen nokta ise özellikle çocukların cep telefonu kullanımında dikkatli olmalarıdır. Bu nedenle Reklamlar; çocukları cep telefonu kullanmaya özendirici olmaktan çıkarılmalıdır. Hatta piyasadaki bazı çok yüksek radyasyonlu telefonların özellikle çoçuk yaş grupları tarafından kullanılmaması için uyarı etiketleri konulmalıdır. Amerika’da Disney yetkilileri mikifare karakteri ile süslü cep telefonlarını çocuklara pazarladığı için AT&T telefon şirketiyle anlaşmasını iptal etmiştir. Yakında ülkemizde Galatasaray, Fenerbahçe, Beşiktaş, Sakaryaspor amblemli telefonlar piyasaya sunulursa toplum nasıl değerlendirecek ? Sakarya Üniversitesi Elektromagnetik Kirlilik Ölçüm Merkezi piyasadaki tüm cep telefonlarının radyasyon seviyelerini ölçmüş bulunmaktadır. Halen güvenlik limitinin 4-5 katına ulaşan radyasyon veren telefonlar gençler tarafından bilinçsizce kullanılmaktadır. Biz Sakarya Üniversitesince marka marka cep telefonlarının ölçüm sonuçlarını vererek bilgilendirme noktasında gerekli duyarlılığı göstermeye hazırız. Bu konuda Milli Eğitim Bakanlığı, Sağlık Bakanlığı ve Sivil Toplum Örgütlerine geleceğin sağlıklı kuşaklarını yetiştirmek açısından önemli görevler düşmektedir. Bu arada anne ve babalara önemli görevler düşmektedir. Çocuklarını kontrol edebilmek için onlara cep telefonu vermeleri ne derece doğru bir davranışdır? Cep telefonlarının yaşam standartlarına getirdiği kolaylık, acil durumlarda ise hayat kurtarması inkar edilemez. Ancak radyasyon nedeniyle cep telefonları ile çok kısa süreli konuşmalar, az radyasyon yayan telefonları satın alırken tercih etmek gibi hususlarda gençleri bilinçlendirmek gerekmez mi? Milli Eğitim Bakanlığımız Elektromagnetik Kirlilik Konusunda okul yöneticilerine, okul aile birliğine ve öğrenci kollarına yönelik seminer-panel gibi faaliyetler yapılmalıdır, Ayrıca okullarda Elektromagnetik Kirlilik Ölçüm ve Kontrol çalışmaları başlatılmalıdır. Özellikle İlköğretim ve Liselerin bahçelerine yerleştirilmiş trafoların magnetik alan sızıntılarının ölçülerek aşırı

80

Elektromagnetik kirlilikten öğrencilerin zarar görmemeleri için gerekli önlemler alınmalıdır. Özellikle baz istasyonlarına, Yüksek Gerilim Hatlarına yakın bölgelerde bulunan okullar bu açıdan ilk planda incelemeye alınmalı ve riskli olanlar için Elektromagnetik Radyasyonu azaltıcı önlemler alınmalıdır. Sakarya Üniversitesi Elektromagnetik Kirlilik Ölçüm ve Kontrol Merkezi bu ve benzeri hizmetleri kamu ve özel sektöre sunmaktadır(Şeker, S..S., Morgül, A.,Çerezci, O.,1994). Okul çocukluğu dönemi genelde 5-15 yaş grubu olarak tanımlanır. Son yıllarda, insan sağlığı göstergelerinde önemli değişiklikler olmuştur. Beslenme bozukluklarının azlması aşı uygulamaları ile pekçok enfeksiyon hastalığının önlenmesi, antibiyotik uygulamalrı ile bakteriyel enfeksiyonlara bağlı ölümlerin ve komplikasyonların enderleşmesi ve tıp alanında gerçekleştirilen birçok tedavi yöntemi çocuklarımızın ve yetişkinlerimizin daha sağlıklı yaşamalarına imkan sağlamıştır. Okullarda çok yönlü sağlık hizmeti sunulması ile çocukların bedensel ve ruhsal sağlığını iyileştirici, öğrenme sürecini ve okula devamını olumlu yönde etkileyici sonuçlar alınmıştır. Okul sağlığı hizmetlerinin kapsamı genişletilecek olunursa;

• Öğrencilerin ve okulda çalışanların bedensel ve ruhsal sağlık durumlarının değerlendirilmesi, korunması ve iyileştirlmesi,

• Öğrencilerin, öğretmenlerin ve ailelerin sağlık ve sağlıklı olma konusunda eğitilmesi,

• Okulda çevre sağlığının ve fiziksel koşullarının değerlendirilmesi ve iyileştirilmesi,

Okullarda sağlık eğitiminde temel amaç, öğrencileri, öğretmenleri ve aileleri sağlık konusunda bilgilendirmek ve bu konuyla ilgili davranışları kazandırmaktır. Sağlık eğitimi derslerinin kapsamı genel olsada okul bahçelerine kurulan baz istasyonları ve öğrencilrin kullandıkları cep telefonlarının zararları öğrencilere bu ders kapsamı içerisinde verilmemektedir. Okullarda fiziksel çevrelerden kaynaklanan sorunlar çocukların öğrenme kapasitesini, bedensel ve ruhsal sağlıklarını önemli derecede etkiler. Okul binaları mümkün olduğunca hava kirliliğinden, elekromanyetik alanlardan, endüstri kuruluşlarından ve gürültüden uzak yerlerde olmalıdır. Okul sağlığı ve ergenlik çağı sorunları alt komisyonu I. İstanbul Çocuk Kurultayında aşağıda belirtilen hususları dile getirmişir

• Cep telefonlarının ve baz istasyonlarının bireysel olarak ölçülebilir düzeyde olmasa da, toplum düzeyinde çok ciddi sağlık riskleri oluşturabileceği göz önünde bulundurulmalıdır.

81

• Baz istastonlarının okul bahçeleri, kreşler, hastaneler gibi toplu yaşam alanlarına kurulması kesinlikle önlenmelidir.

• Cep telefonu SAR değerleri için üst sınıra (0.08 W/kg) yakın olan 0.1 W/kg SAR değeri önerilmektedir. Cep telefonlarının SAR değerleri firmalar tarafından kullanım kılavuzlarında belirtilmeli ve bu sınırın üstündeki cep telefonları kullanılmamalıdır.

• Ülkemizde en kısa sürede non-iyonizan radyasyon konusunda çalışmalar yürütecek bağımsız bir kurum/yapı oluşturulmalıdır.

• GSM şirketleri kurdukları baz istasyonlarının bütün teknik verilerini yerel yönetimlere vermeli ve bu veriler yerel yönetimler aracılığı ile halka ulaştırılmalıdır.

• Baz istasyonları kurulurken yerel yönetimlerden ve yetkili çevre-sağlık kuruluşlarından izin alınması esas olmalıdır.

Şu an mevcut bulunan baz istasyonlarının ölçümleri en kısa zamanda TÜBİTAK, EMO ve üniversiteler gibi kurumlar aracılığı ile yapılmalı, uygun olmayanlar kapatılmalıdır şeklinde ifade etmişlerdir. Çevre için Hekimler Derneği ve İstanbul Tabip Odası’nın çağrısıyla 17 Temmuz 2000 tarihinde elekromanyetik alanların ve özellikle cep telefonları ve baz istasyonlarının insan sağlığı üzerindeki etkileri ve alınması gerekli önlemler konusunda, İstanbul Tabip Odası’nda Prof.Dr. Nesrin Seyhan’ın başkanlığında bir yuvarlak masa toplantısı düzenlenmiş ve aşağıdaki bildirgeyi hazırlamışlardır. Sağlık Etkileri

1. 1. Birçok laboratuvar çalışması ve epidemiyolojik araştırma elektromanyetik alanlara maruziyet ile ciddi sağlık problemleri arasındaki ilişkiyi rapor etmektedir. Bağışıklık, sinir, nöroendokrin, kalp ve damar sistemi ve kan parametreleri elektromanyetik alanlardan etkilenmektedirler. Cep telefonları ve baz istasyonları ile ilgili toplum bazlı çalışmaların yapılması için yeterli maruziyet süresi geçmediğinden, maruziyetin insan toplulukları üzerinde objektif olarak belirlenmesi epidemiyolojik güçlükler taşımaktadır. Cep telefonları ve baz istasyonlarının bireysel olarak ölçülebilir düzeyde olmasa da, toplum düzeyinde çok ciddi sağlık riskleri oluşturabileceği; önemli sağlık sorunlarının uzun yıllar sonra ortaya çıkabileceği göz önüne alınmalıdır. Bu nedenle toplumun taşıyacağı bu risk düzeyinin halk sağlığı

82

değerlendirmelerinde kural olarak benimsenen "önlem ilkesi" temel alınarak en aza indirilmesi gereği ortaya çıkmaktadır. Ayrıca bu tür çevresel kirlilik durumlarında gözlenen ve maruziyetin hissedilmemesi, belirsizlik, kişi ve kurumlara karşı güvensizlik sonucu ortaya çıkan ve kendisini subjektif yakınmalar, kaygı, korku gibi bulgularla gösteren psikolojik etkilenimler de hafife alınmamalıdır. Diğer bir nokta risk gruplarıdır. Çocukların, hamilelerin ve yaşlıların elektromanyetik alanların sağlık etkilerinden en çok zarar görecek risk grupları oldukları konusunda aydınlatılmaları ve medyanın çocukların cep telefonu kullanımını özendirecek yayın ve reklamlar konusunda duyarlı olması sağlanmalıdır. İkincisi baz istasyonlarının kurulmasıdır. Cep telefonu baz istasyonlarının okul bahçeleri, kreşler, hasteneler, parklar gibi toplu yaşama ve kullanım alanlarına kurulması kesinlikle önlenmelidir. Binaların çatılarına ve dış cephelerine baz istasyonlarının kurulmasını da önermiyoruz. Binalara baz istasyonu kurulabilmesi ancak tüm kat maliklerinin, bina sakinlerinin ve komşu binalar yada işyeri sakinlerinin ortak rızası ve oybirliği ile gerçekleşebilmelidir. Baz istasyonlarının kurulduğu yerlere, oluşturduğu elektromanyetik alan şiddetine göre değişik uyarı işaretleri konmalı ve açık alanlardaki istasyonların çevresi uyarı işaretleri ile sınırlandırılmalıdır. Üçüncüsü Cep telefonlarının SAR etkisidir. Dünya Sağlık Örgütü tarafından 1996 yılından beri yürütülen Elektromanyetik Alan Projesinde (WHO-EMF Project) cep telefonu SAR (Specific Absorbtion Rate - Özgül Emilim Hızı) değerleri için üst sınıra (0.08 W/kg) yakın olan 0,1 W/kg SAR değeri önerilmektedir. Cep telefonlarının SAR değerleri, firmalar tarafından kullanım klavuzlarında belirtilmeli, cep telefonlarının menülerinde bir seçenek olarak yer almalı ve alıcıya bu bilgi satış noktalarında sunulmalıdır. Yukarıda belirtilen limitin üzerinde SAR değerine sahip cep telefonlarının kullanılmamasını, üretim ve ithaline kısıtlama getirilmesini öneriyoruz. Dördüncüsü yerel yönetimlerin görevleri ve halkın bilgilenme hakkıdır. Tüm baz istasyonlarının inşa edilmesinde GSM operatörlerinin yerel yönetimlere ve yerel çevre ve sağlık otoritelerine rapor vermesi zorunlu hale getirilmelidir. Yerel yönetimler baz istasyonları raporlarının güncelleştirilmiş listelerini tutmak, baz istasyonu envanterini çıkartmak, haritalandırmasını yapmak ve gerektiğinde bu bilgileri halka vermekle yükümlü olmalıdır.GSM operatörleri kurdukları antenin yükseklik, frekans, çıkış gücü, modülasyon karakteristiği gibi teknik detaylarını yerel yönetimlere vermek zorunda olmalıdır. Bu

83

özelliklerle ilgili herhangi bir teknik değişiklik yapıldığında bu bilgi yerel yönetimler aracılığıyla halka duyurulmalıdır.Her vatandaş yaşadığı şehir ve mahalle ile ilgili söz konusu bilgileri yalnız yerel yönetimlerden değil, Ulaştırma Bakanlığı ve diğer ilgili bakanlıklardan ücretsiz telefon hattı aracılığı ile kolaylıkla alabilmelidir. Bu konuda her türlü bilgiye ilgili bakanlıkların web sitelerinde de yer verilmelidir. Beşincisi İlgili bakanlıkların tutumu. Çevre Bakanlığı ve Sağlık Bakanlığının konuya hassasiyetle yaklaşmalarını ve yayımladıkları genelgeleri, geleceğe dönük olarak olumlu karşılıyoruz. Konuyla ilgili diğer bakanlıklar olan Ulaştırma, Enerji ve Çalışma Bakanlıklarının da aynı hassasiyeti göstermelerini, Sağlık Bakanlığı'nın da genelgesine sahip çıkmasını bekliyoruz. Şeklinde ifade etmişlerdir. Bu boyutlarla beraber Türkiye özelinde hukuksal yönleride bulunmaktadır. Ne yazık ki tam anlamıyla bu konuda çalışma yürüten bir kurum daha mevcut değildir. Ayrıca GSM şirketleri hukuksal boşlukladan ve imtiyazlardan faydalanarak bu olayın bu noktaya gelmesine sebeb olmuşlardır(). İnsan sağlığına zararı bilinen baz istasyonlarının okul,kreş gibi yerlere kurulmasının sebebleri incelendiğinde; Yoğun göçün etkisiyle, daha çok İstanbul, Ankara ve İzmir gibi metropolitan kentlerde ortaya çıkan eğitim talebinin karşılanmasındaki güçlükler nedeniyle, Milli Eğitim Bakanlığı, okul yönetimleri ve koruma derneklerinin okulların kaynak sorununu açmaya yönelik girişimlerde bulunmaktadırlar. 1994-95 öğretim yılından itibaren Mili Eğitim Vakfı adına önce Ankara ve İstanbul’da plot nitelilkli olmak üzere eğitime katkı payı adı altında ilk ve orta öğretim öğrencilerinde her ay aidat alınması uygulamasına geçilmiştir. Uygulamanın başlangıç yılındaki hedefi okulların hizmetli araç-gereç ve kırtasiye gereksinimlerinin karşılanması laboratuar açılması kütüphane kurulması spor salonu yapılması ve mevcutlarının genişletilmesi iken 1996-97 öğretim yılında okulların elektirik su telefon giderlerininde bu fondan karşılanması ön görülerek katkı paylarının kapsamı genişletilmiştir. Bu genişlemenin anlamı okulların sabit işletme giderlerinin çoğunluğunun giderek daha yüksek oranlarda veya tamamen veliler tarafından karşılanması gerçeğidir. Kayıt paraları ile eğitime katkı paylarına ek olarak okul yönetimi yada koruma derneklerinin okullara kaynak yaratmaya dönük gişimlerinden biriside dergi ve kitap satışlarından elde edilen paylardır. Okulların bir başka gelir kaynağı birkaç yıl öncesine kadar okullar tarafından satılan ancak daha sonra Milli Eğitim Vakfı tarafından satılmaya başlanan karne diploma teşekkür ve takdir belgelerinden okullara bırakılan paylardır.

84

İlköğretim okullarının veya koruma derneklerinin, okullara kaynak sağlamaya yönelik bu çabaları, dikkatle incelendiğinde, ilköğretim hizmetlerinin kamuca karşılanamayan kısımlarının giderek öğrenci velilerine yüklenmesi yönünde bir eğilim hissedilmektedir. Tüm bu uygulamalar pek çok ülkenin ilköğretim sistemlerinin de kaynak sıkıntısıyla karşı karşıya bulunduklarını, bu sıkıntıları aşmak için yerel toplum veya ailelerin desteklerini sağlamaya yönelik arayışların varlığını göstermektedir. İşte Türkiye de bu arayışların içerisindedir. Okullar maddi kaynak ihtiyaçlarını karşılamak için GSM firmalarının cep telefonu baz istasyonlarını kurmalarına izin vermişler fakat sağlık boyutunu dikkate almadıkları görülmektedir. Sonuç olarak öğrencilerimizin sağlıklarını dikkate almamız gerekiyorsa;

• Milli Eğitim Bakanlığınca okullarımıza gerekli maddi ödenek verilmeli ve çevre şartları en iyi şekilde etüd edilerek okula gerekli maddi kaynaklar sağlanmalıdır. Okul idaresi işlevini sürdürebilmek için kaynak arayışı içerisinde bulunmaktan kurtarılmalıdır.

• Öğretmenlerimiz ve okul idarecileri, Milli Eğitim Bakanlığının düzenleyeceği Hizmet İçi Eğitim Kurslarına katılarak elektromanyetik alan ve cep telefonlarının insan sağlığına etkileri konusunda biliçlendirilmelidir.

• Çevre ve Sağlık kuruluşları bu konuda öğrencilerimize bilgilendirici semimerler vermelidir.

• Okul yöneticileri bu konuda uzman olan kişileri okula davet ederek öğrenci velilerini aydınlatıcı faaliyetlerde bulunmalıdırlar.

• Milli Eğitim Bakanlığı Sağlık derslerinin içeriklerini güncellemeli, öğrencilere yeni gelişen teknolojilerin insan sağlığı üzerinde olumlu ve olumsuz etkileri konusunda gerekli bilginin ders kitaplarında bulundurulması,müfredat programları içerisinde entegre edilmesi konusunda gerekli çalışmanın yapılması önemlidir.

• GSM firmalarının cep telefonu reklamlarında çocukları özendirecek, onları cep telefonu kullanmaya teşvik edecek görüntülerine sınırlama getirilmelidir.

• Cep telefonlarının insan sağlığı için risk taşıdığını belirten bir ibarenin telefonda bulundurulması ve kullanımı sırasında nelere dikkat edilmesi konusunda detaylı bir broşürün verilmesi önemlidir.

• Cep telefonu kullanımında insanların olumsuz yönde etkilenmesini en alt seviyeye indirecek önlemlerin bir an evvel hayata geçirilmesi, ve bu konuda çalışmaların başlatılması gerekmektedir

85

Teknoloji kullanım kültürünün öğrencilere okul ortamında verilerek bu teknolojiyi nasıl kullanacaklarını,önemini, doğuracağı olumlu ve olumsuz yanları, sağladığı kolaylıklar olumlu davranış haline getirecek faaliyetlerde bulunulması Milli Eğitimin temel görevleri arasında bulunmalıdır.

86

KAYNAKÇA "Bilişim Toplumuna Girerken Elektromanyetik Kirlilik Etkileri Sempozyumu" Kitapçığı Kasım 1999 Çerezci, O., Şeker, S..S., “Elektromagnetik Alanların Biyolojik Etkileri, Güvenlik Standartları ve Korunma Yöntemleri”, Boğaziçi Üniversitesi Yayını, 236 sayfa, 1991 Çerezci, O., Şeker, S..S. ,“Çevremizdeki Radyasyon ve Korunma Yöntemleri”, Boğaziçi Üniversitesi Yayını, 468 sayfa, 1997 Çerezci, O., Şeker, S..S., “Elektromagnetik Radyasyon Kuşatması”, Boğaziçi Üniversitesi Vakfı Yayını, 189 sayfa, 2000 Çerezci, O., “Biyolojiik Dokuların Elektriksel Özellikleri”, Boğaziçi Üniversitesi Biyo-Medikal Mühendisliği Bülteni, 1989. http://ekotopya.tripod.com/haber/35.htm IEGMP (Independent Expert Group on Mobile Phones) Report, "Mobile Phones and Health" http://www.iegmp.org.uk/ İstanbul Çocuk Kurultayı İstanbul Çocuk Raporu, “Okul Sağlığı ve Ergenlik Sorunları Alt Komisyonu”, İstanbul Çocukları Vakfı Yayınları, 2000, İSTANBUL. KAVAK Y., Engin EKİNCİ, Feyyat GÖKÇE. İlköğretimde Kaynak Arayışları, Şafak Matbaacılık,1997,ANKARA. SARP, Nilgün, I. Ulusal Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Kongresi, “ Okul Öncesi ve İlkokul Döneminde Sağlık Eğitiminin Önemi”,Hacettepe Üniversitesi Yayınları,1997, ANKARA Şeker, S..S., Morgül, A.,Çerezci, O., “Elektromagnetik Radyasyonun Biyolojik Etkileri ve Getirilen Sınırlamalar” VI. Ulusal Biyofizik Kongresi, Eylül 1994. Şeker, S..S., Morgül, A.,Çerezci, O, “Elektromagnetik Enerji ile Canlıların Etkileşimi Modellerin ve Standartların Geliştirilmesi”, Boğaziçi Üniversitesi, Ekim, Biyomt 1994.

87

Şeker, S..S.,Çerezci, O., “Elektromagnetik Enerjinin Kullanımında Risk Analizi”, V.Ulusal Elekt.Müh.Kong.1993.

88

HISTORY OF DISTANCE EDUCATION Prof. Dr.Uğur Demiray

Anadolu Üniversitesi İletişim Fakültesi Doç.Dr.Aytekin İşman

Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi I. Introduction At the beginning of this chapter we would like to give brief overview of distance education outline or milestones in its developing history,. Than we will give some details on historical developments period of distance education. As discussed definition of the distance education in other chapter; it does not matter that whatever as is named, distance education not a new concept. It is widely used in all over the world today, in such countries as the The United States, Canada, Australia, Russia, India, most of African countries and like England, Germany, Turkey, Sweden, The Netherlands in Europe and Eastern European countries as Poland, Hungary and Romania etc., since nearly more than hundered years. Its mean isdistance education’s roots virtually, goes back to nearly 150 years. In this ontext, history of distance education can be dicuss generaly in five clear periods. This periods are can be listed as: * A period of before correspondence education. Some educational activities which are try to aiding for lack of education process before constructing and establishing correspondence education systems. * Heavily applied correspondence education systems period. Correspondence education systems widely used printed materials by using postal system for delivery such books, newspapers, guide books or other printed medium for realising their aim. * Instructional radio and television which is called one-way communicational period by broadcasting. In this period broadcasting radio and television used functionally beside of printed material for being audio and visualising of course materials. * Than started two- way communicational audio and inteactive period. With two-way audio and video between teachers and students these emerging technologies, educators are able to include more interaction in educating at a distance. * In delivery of distance education, the fifth period can be describe usin satelitte and future technologies which are integrating via computer and computer combining systems. Telecommunication technologies such as radio, television, video cassette, computer, satellite, and fiber-optics are aiding educators by development in communication and electronic industry. Before Correspondence Education Period: The approaching to teaching used in early Christian church illustrate different educational and training

89

methods and some key concept of modern distance education. Christ taught face-to-face in small and large groups. Teacher and taught had to be peresent at the same time, which is now called synchronous communication. St. Paul, however, who had the challenge of instructing a dispersed community, developed a method of distance education. He wrote letters to individual church groups and asked local church elders to read them to their community when it assembled for worship. the analogy with the tutors and study group of modern distance education is clear. Since each copy had to be hand-written and many church members were illiterate, there was little oppornunity for individuals study Paul’s letters at home. Paul directed his approach to groups. It was a forerunner of the remote-classroom approach to distance education. From Paul’s standpoint communication was asynchronous because he was not present when his letters were studied. However, for the church groups communication was synchronous because they listened together to reading of the letters (Daniel,1995, p. 6). According to Dean (1994), the earliest models of distance learning were only pre-printed correspondence courses based system. Using this approach, there was no face to face or voice to voice interaction between teachers and students because basic telecommunication technologies such as television and radio were not yet invented. In the correspondence education system, only the postal service was available for educators to deliver their instruction to students who lived in other places. Teachers sent their correspondence study materials to their students by mail. The students returned their answers to the teacher and waited their grades to be delivered by mail. Now telecommunication based distance education including real time interaction is a part of distance teaching and training at all levels, from primary school to university, for formal as well as non-formal education around the world. Of course, early distance education applications were running in correspondence education form. Infact, the first correspondence style is started by appearing in newspapers, aiming to educate people. While the term ‘distance Education’ is more than hundered years old, recently the field is reborn parallel to the new developments and innovations at technology. Substantially, rapid progress in technology changed the nature of distance education. Historical milestones of the distance education can be summarised as fallows: In 1833, an advertisement in a Swedish Newspaper opened to study “Composition Through The Medium of Post”. In 1971 an advertisement was found in Boston Gazette of March 20, 1728, Quoting the offer self-instructructional materials in shorhand (and possible correspondence education).

90

In 1977 it was quoted the following advertisement of 1833 (in Lunds Weckebland, Lund Sweden), which expilicitly refers to postal teaching: A card.

The undersigned respectfully inimates to those Ladies and gentlemens, in the adjanet Towns,who study Composition Through The Medium of Post that the address or the month of August, will be little Grey Friars Street, Lund. A. J. Mueller (From Holmberg, 1982, p. 47)

The main goal of correspondence education was to provide equal educational opportunities for everyone in the country. It helped colleges, universities, and state departments of education to solve problems of equal education. Distance education began from its origins in correspondence education. Correspondence education programs were developed in Canada, New Zealand, Australia, China, and USA in places where people lived far away from each other. Other variants of distance education began in Britain, in 1836 when the University of London added external examination application in its system. Main aim was to offer a credible examination service to people studying in small colleges. However, the porportion of candidates preparing themselves for the exams by private study grew steadly. By the end of century over 60% of those graduating in Arts through the external examination system had studied with the (private) Correspondence College (Daniel, 1995, p. 7). After seven years later of 1833; in 1840 Englands newly established penny post allowed Isaac Pitman to offer shorthand instruction via correspondence. According to Glatter and Wedell’s study on, ‘Study by Correspondence’ is indicated that, correspondence education started about 1840, when the orginal instruction was send to students in shorthand by post-card (Glatter and Wedell, 1971, p. 4). In 1843 this type of instruction was formalised by the foundation of the “Phonographic Correspondence Society". Distance education in the form of correspondence study was established by Charles Toussaint and Gustav Langenscheidt to teach language in 1856, Berlin, Germany. Later on this correspondence studies are verified for many field. Correspondence study crossed the Atlantic in 1873, with founding by Anna Tickner to encourge study at home. Between 1883-1891, academic degree were authorized by the State of New York, through the Chautauqua School of Liberal Arts to students who completed the curriculum of the required summer school and correspondence courses. According to Glatter and Wedell (1971), Commercial Ventures such as University Correspondence College, Wolsey Hall, Chambers, Clough's Foulks Lynch and Skerry's were delivering instruction to their students during this period in England. Most of these colleges were located near postal offices to

91

quickly deliver their instruction to students. Correspondence education at the university level was soon established. On the European continent, the offering of courses through the mail was an established practice by 1856 (MacKenzie, Christensen and Rigby, 1968, p. 24). In this instruction, a French teacher and a German writer opened a school for teaching language by correspondence. It was closed during World War II. According to MacKenzie, Christensen, and Rigby (1968), the Society to Encourage Studies at Home opened the first correspondence study program in 1873 in the USA. The Correspondence University was established in Ithaca, New York in 1883 (MacKenzie, Christensen, and Rigby, 1968, p. 26). By 1880, there was a growing desire among thousands of adults for further pursuit studies at the college level but geography, age, or occupational factors frequently separated them from college communities (Mackenzie and Christensen, 1971 p. 39). For this reason, teachers and officers of the boards of education in England began to think about the founding of Correspondence University. Such programs were being more systematically organized by 1890. In 1891, the correspondence depart ment of The Colliery Engineer decided to offer some correspondence instruction in arithmetic, mine ventilation, geology of coal, methods of mining, mining legislation, and mine surveying and mapping in England (see Mackenzie and Christensen, 1971). Baylor University in Texas opened a correspondence program in 1897 at about the same time as the state normal school at Willimantic, Connecticut, began a correspondence ope ration (MacKenzie, Christensen, and Rigby, 1968, p. 29). Correspondence Education: In the late 1800’s, at the University of Chicago, the first major correspondence program in the United States was established in which the teacher and learner were at different locations. The early efforts of educators like William Rainey Harper in 1890-92 to established alternatives were laughed at Columbia University Correspondence Department. And during 20 years many institutions feel to scanning to their system for to reconstructing. Correspondence study, which was designed to provide educational opportunities for those who were not among the elite and who looked down on as inferior education (McIsaac and Gunawardena, p. 5). Correspondence studies became an integral to some colleges, universities and correspondence institutions(such as Wosley Hall, Chambers, Clough’s Foulks Lynch and Skerry’s College, University Correspondence College) and some universities (Illinois Wesleyan, University 1877, correspondence University 1883, University of Winsconsin, 1885, University of Columbia, 1890-92 and Extention Department of the University of Chicago, 1892). Correspondence education in developed countries is more than hundered years old and had its origin in private concern like mentioned above. University Correspondence College in Cambridge, 1887, establihed by Dr. W.

92

Briggs Wolsey Hall College in Oxford, 1894 and Metropolitan college in London, 1910 which are provided correspondence tuition to the enrolled students. In other countries like Germany, Scandinavia, France and USA correspondence courses started in industrialised cities to help private students. In Sweden, Hans Hermod opened a small private school in Melmö where he taught languages and commercial subjects in 1890. Dahllöf (1988) indicate that the importance of the Hermods’ movement in the name of secondary education in his article which is presented in Oslo as follows: Under such condition it is do wonder that such a pioneer institutions in Malmö expended heavily in 1940s and 1950s, when the social demand for post-compulsory education was rapidly growing but not yet met by the public school system. During this period a limited number of private and/or state supported correspondence institutes played a very strategic role in the provision of secondary education both for youth and adults in sparsely populated areas and for adults in the work-force all over the country (Dahllöf, 1988, p. 16). The first printed Correspondence Lesson in Sweden tiled as “Book Keeping by Single and Double Entry” got printed in December 1898. In Wisconsin, seven other universities founded correspondence programs between 1906 and 1910. The University of California at Berkely opened a correspondence education program in 1913. In Baltimore, the home Instruction Department was founded by the state government of Maryland in 1905. By 1909, 115 children had enrolled in correspondence education (MacKenzie and Christensen, 1971, p. 37). As a further example, by 1910 International Correspondence Schools claimed a total of 184, 000 enrollments (Glatter and Wedell, 1971, p, 4). This number steadily increased up to 1950. In France, Ecole Universelle Correspondence established in Paris,1907.And In 1939, France Centre National d’Enseignement par Correspondence started in Paris, for to educate people who are lost education opportunity for the reason World War I. Also, National Centre for Correspondence teaching to look after the education of children who got displaced due to war. This institution is existing even now and looks after the education of handicapped children and children in hospital who cannot get to school “Tietomies” is Finnish word. Its meaning is “Man of Knowledge” which is the first correspondence institution of Finland, established in 1947. Nowadays the institute functions as part of Rastor Institute. there are two quite clear distinguishable periods in the training activitity of Tietomies. Typical for the first, the so-called ‘Period of free-form study’ (1946-1956), was vagueness of tnaining goals and fragmentation of study programs. During the second, the so-called ‘period of goal-directed study’ (1956 to the present), clear goals were

93

set for training and it was directed primarily at work supervisors and company officials (Tuomisto, 1987, p.18). Beginning in 1914, Norway established its first correspondence education. In 1962, there were 142,801 students enrolled. In 1947 The Netherlands founded their correspondence education in some levels, in 1960, this program had 420,072 students and offered 1486 correspondence courses, In 1953 Malaysia, with, 14,000 students were enrolled in this program in 1968. The correspondence system in Canada and Australia was started due to the “Tyranny of Distance“. In 1914, Australia founded a correspondence education system because the country is huge and people live far from each other. Institutions in these countries catered to the educational needs of learners in sparsely populated rural and bush areas. Correspondence institutions gradually realised that teaching by correspondence alone would be a poor substitute for formal education. Therefore, some contact sessions were made a part of correspondence education. Distance education began to enrich the secondary school curriculum in the 1920’s. In Europe, there was a steady expansion of distance without radical changes in structure, but with gradually more sophisticated methods and media employed (audio recordings, laboratory kids). On those years in the United States, advances in electronic communications technology help to determine to dominant medium of distance education. In the 1920’s at least, 176 radio stations were constructed at the educational institutions although most were gone by the end of the decade. After a World War II, radio and television became an integral part of correspondence education especially in the developed countries. Dealing with this improvments, Malhotra (1985), emphasises that whatever be the compulsions for the emergence correspondence education in India or abroad, the fact remains that it has now come to stay and has become an important sub-system of the overall educational system in almost all countries. (Malhotra, 1985, p. 3) In early 1930’s experimental television teaching programs were produced at the University Iowa, Prude University, and Kansas State College. In France, correspondence education was adopted by Ministry of Education -as opposed to voluntary and commercial institution in the other parts of Europe-(Young and et. al, 1980, p. 15). In 1950’s college credit courses were offered via broadcast television. Satellite technology, developed in 1960’s and made cost-effective in 1980’s enable the rapid spread of institutional television. After 1960, the correspondence education began to diffuse around the world. For example, The Ministry of Education of Denmark made decision on beginning to the correspondence education after 1960. During 1967-68,

94

correspondence courses were available from various department of all ten provincial governments, from thirteen universities, from four institutions of technology, and a number of private schools and associations in Canada. The past 80 years in Turkey have witnessed dramatic changes. The country, since 1920, has changed its alphabet to the Roman one and established the importance of secularism (the complete separation of religion and politics) in the running of the government. In the 1970's Turkey began to search for new ways to develop its own educational strategy in order to expand the opportunities for its citizens. It was believed, and enacted into law, that education should be the main responsibility of the government. Many feel that the concept of educational eqality become more meaningful in those years. Correspondence education was opened in 1970 in Turkey. The correspondence education was changed its name in 1982. It is called "The Open Education Faculty” established by Anadolu University in the name of Turkish Distance Education Program. Now it is according to J. Daniels study (see Daniel, 1995 and 1996); one of the sixth mega-universities in the world (Demiray, 1997, p. 14). Between 1940-1980, a lot of countries such as China, Mongolia, in 1963 Japan, Malaysia, India, and others founded their correspondence education program in all levels in education. In 1964 Zambia and in 1978 Nigeria established their correspondence institutions. Between 1940-1980, a lot of countries such as China, Mongolia, Japan, Malaysia, India, and others founded their correspondence education program in all levels in education. There are some other examples around the world. First, In 1964, Zambian Government founded secondary correspondence education. Second, Nigeria established correspondence education in 1978. This program began to deliver its instruction by mail to students. Last example is that India established an Open school to deliver secondary distance education nationally; in 1989 this became the National Open School (sse for detail to the International Encyclopedia of Education, 1993). So, correspondence education are still emerged in some countries in where telecommunication technologies are not available for regular life and educational system II. One-Way Communication Period Broadcast Instructional Radio and Television The industrial revolution occurred during 1800's and the revolution of telecommunication technology emerged after 1950 have been influenced correspondence education. Correspondence educators began to think about using telecommunication technologies beside printed materiels such as radio and television in their program to deliver their instruction from the main campus to students. During this process, the name of correspondence education was changed and then called distance education. All international countries

95

began to develop their correspondenceprograms and to use telecommunication technologies in their distance education programs. Besides postal services, they first used radio in the distance education to deliver their instruction to students. Radio in Distance Education Wireless radio was invented in 1895. After that the first patent for radio obtained by Marconi in 1896 and then the first translantic message was send to other place in December, 1901. Until 1910, radio broadcaster did not have any regulations or rules for their services in USA. For this reason, the Radio Act passed by Congress on August 13, 1912 was the first act regarding interstate communication by radio including issuance and registration of licenses (Buckland and Dye, 1991, p. 4). St. Joseph's College in Philadelphia in 1912 received the first the license. After the first license, other schools began to apply for radio license. The National University Extension Association was organized in 1916 at the University of Wisconsin (MacKenzie and Christensen, 1971, p. 53). This correspondence program delivered its instruction by radio in 1916. A lot of correspondence students received their class from radio and postal services. In the mid-1920, British department of education began to provide schools with radio based instruction to support education in Britain. 10,000 schools were using radio programs broadcast by the BBC to support classroom teachers (Kenworthy, 1991, p. 12). After 1925, the use of radio in distance education started to diffuse around the world but the diffusion of use of radio in education around the world took many years because the development of radio technology was very slow in its first years. The reason for using radio in education was that the capacity of formal schools was not enough to accept all applications. People also separately lived in small villages and towns. Government did not have money to found formal school in the each village and town. The educators thought that radio could be used in education to teach. As early as the mid-1920s radio was used to support distance education in schools in Britain (McGreal, 1991, p. 12). By the late thirties, 10, 000 schools were using radio programs broadcast by the BBC to support classroom teachers. In 1929, China began to use radio in their education system to support education. In 1930, radio was used in school classroom in USA. There was no voice to voice communication between students and teachers. It was a one-way broadcasting system. Students only were listening some instructions from the radio. Turkey, Canada, Mongolia, India, Africa, Columbia and others followed this technological development in their education system. For example, Canada started using radio in the correspondence education in 1930. During the 1930, Australia also began to use radio in their distance education programs (see Kenworth, 1991). In the 1947, Columbian government started to use radio in their education. In the 1949, Indian government decided to use radio to support

96

education and deliver their instruction to students who could not go to school. In Japan, the Nippon Hoso Kyokai (NHK) started broadcasting radio programs specifically for high school correspondence education students on a local basis in 1951 (MacKenzie and Christensen, 1971, p. 327). Turkish Government began to use radio in the distance education program in 1973. Turkish Correspondence program transferred their instruction to students by radio. Therefore, Radio had been used in distance education for a long time (Demiray, 1990). It, combined with correspondence instruction, provided students with teachers' voice in some cases in which teachers were not readily available and the students needed to hear to learn something. Besides radio, television also used, are still using and will use in the distance education. The first experiment with television began in 1874 when Paul Nipkow invented a mechanical system for transmitting views by direct wire (Buckland and Dye, 1991, p. 11). Viladamir Zworykin got first patent for television. At the same year, President Warren Harding was on the television screen. People stayed in Philadelphia saw the president's picture who was in Washington in USA. Federal government in USA helped to develop television broadcasting. Furthermore, American Congress made decision on a regulate television broadcasting. During the depression, all educational television closed and reduced their budgets (see Buckland and Dye, 1991). After the depression, educational televisions were in production in USA. For example, between 1932 and 1934, the State University of Iowa, and Kansas State College produced some educational programs. In 1938, the National Broadcasting Company did a presentation on using television in college classroom. On the other hand, some distance educators believed that television was not ready for distance education because the cost effective, quality and technical limitations. After 1940's, educators and television engineers did a lot of research on television and education. It was getting better everyday. During the World War II, the development of television was continued in the world.On June 1, 1944, John W. Studebaker requested two channels for education from FCC. In 1945, FCC gave a permission to establish educational television. After that, colleges and universities were involved in educational televisions. For example, University of Michigan started educational broadcasting services in 1950 in USA. New York University and CBS produced some educational programs in 1957. A lot of distance education programs in the world began to use television to support their distance education programs. In today's USA, commercial and public television stations produced educational programs for distance education. 29 million students are able to receive these programs at their home or schools. Some programs are transmitted by cable system to schools and homes. The learning channel is available to 20,000 schools and 17 million

97

households throughout the United States and offers courses in many school subjects. In 1961, television first was used in university level for correspondence students in Japan. Many correspondence education programs produced a lot of distance programs. In USSR, many broadcasts on television are organized for students in correspondence education. The Russian Universities produced their programs which cover all instruction of correspondence education.In Czechoslovakia, television is used in distance education system. In Hungary, educators also began to deliver their instruction by television in 1952. In 1966, French ministry of education made decision about delivering the instruction by television to students. First French experiment on television occurred during the five weeks of the 1966' summer vacation. 39,000 were enrolled this program and received instruction by mail system. During 1968, American and British colleges and universities cooperated with open-circuit television stations-both commercial and educational to produce instructional programs (MacKenzie, Christensen and Rigby, 1968). Frequently students in USA and UK were offered textbooks and sometimes a full course of instruction by correspondence to accompany the television sessions. Some universities had offered college credit to students participating at home in such programs. However, an important potential for televised instruction lied in closed-circuit television during the 1968. After 1970 or 1975, the use of television in distance education was diffused around the world. For example, Turkish distance education department began to use television in order to deliver their instruction to students in 1982. Second example is Canada. Canada began to use television to support their distance education in 1980. Distance education students are still receiving the instruction from television. In 1985, about 200 television programs were made and more than 27 hours of television were broadcast each week in USA (Moore, 1986, p. 5). Universities delivered their instruction by television. A lot of distance education students watched their courses on television. Spain, Israel, Germany, Canada, Pakistan, Venezuela, Costa Rica, and Thailand, Netherlands, and Sri Lanka also used television in their distance education programs to support distance education. Open University in Australia, the Radio Television University in China and The Open University Britain also used and are still using television because using television can enhance the quality of the distance education program (see Holmberg, 1990). In China a nationwide educational program via satellite was established in 1986 (see The International Encyclopedia of Education, 1993, p. 1565). The satellite TV Education Network has more than 400 relay stations, and 30,000 receiving stations. One channel broadcasts 17 hours a day, with 11 hours given to teacher

98

training. So, television has been used in distance education to increase the quality of its instruction around the world for many years. It can be said that established at that time radio and television were already widespread and set up as national institutes in a number of countries, the open universities were an influential factor in the development of distance education programs (see The International Encyclopedia of Education, 1991, p. 1558). Today, distance education is widely provided with the radio and television instruction to support distance education. On the other hand, new telecommunication technologies such as computer satellite, fiber-optics, and other begin to enter into the distance education programs. Now, television and computer are used together to deliver the distance education's instruction. There are some software available such as cu-se-me. Thus, the structure of distance education is changing each day. After having experiences on one way radio and television broadcasting in distance education, instructional designers began to look at new instructional model which can offer two-way interaction between teacher and students. III. Two-Way Audio and Video Interactive System When evaluated developments between 1960 and 1990 of the distance education accelerated as a result of both technological and political developments. Two innovations were of note, the use of telecommunications to link remote classroom and enrichment of correspondence education by the integration of other media. Developments in this period (1960-1990) can be summarize in distance education, first, telecommunication with remote classroom. The arrival of effective audio teleconferencing technology allowed an instructrator to offer a course at numerous sites simultaneously. The University of Winconsin implemented such a system in the 1970s. Soon afterwords satellites could transmit video signals to remote classroom network. Since then this form of distance educationhas developed steadly, especially in the United States. A good axample is the National Technological University, a consortium of engineering schools which offers graduate-level courses by satellite across the USA and internationally. Second is the diversification of media fo correspondence tution. policies of widening access to tertiary education, combined with the ability of public television and radio broadcasting network for this development was the Uk open University. helped by strong political support, the UKOU’s founders created an instution that quickly earned a high reputation for quality and effectiveness (Daniel, 1995, p. 7).

99

Since beginning 1990’s developments in new desktop computers has allowed its users to combine text, graphic, video, audio and virtual reality to easily communicate in the name of teaching/learning an educating themself. At the same time wider bandwith and integrated Service Digital Networks (ISDN) has provided for networking of computers, and using them for live video confenrencing, collaborative computing, and holding forums, and chat (which is given a place in the other chapter) session. (See Feasibility, 1997, p. 1-3). Especially after invention of the radio and broadcasting technologies and recorddings narrowcasts by cable, satellite, ITFS, fiber tranmission, interactive telecommunication by computer, audio, video or teleconfereces changed correspondence education systems’ structure dealing with the parallel to the developments of tcommunication and electronic technology in the name of distance education in education field. The institutions are reached their target learners in a shorter time, chaper and to the larger groups who are distrubuted in all over country, even, peoples who are living out of country borders. On those years institutions are desined their instruction materials with radio and televison programs as being audio and visual supporting components in their running. These media came to include not only radio and television broadcasting, but audio and video recordings, and teleconferencing through computer recordings, narrowcasts by cable or wire, from satellite, ITFS, fiber tranmission, interactive telecommunication by computer, audio and video or teleconfereces, modems, telephone, and microwave systems (Moore, 1990, p. xiv).Instructional television (ITV) was a much-touted distance learning model 1960s; although ITV fell far short of early expectations, today’ telecourses and educational programs reach many learners in diverse settings (U.S. Congress, 1989, p. 25). In 1962 decision that the University of South Africa would become a distance teaching university brought about a fundamental change in the way distance education was practiced in much of the world. The Open University in the United Kindom at 1971 being a distance education/teaching university, it was offering full degree programs, sophisticated corses, and the innovative use of media. After this radical changing in educatidon, many countries started to the distance education method; like China, Costa Rica, Iran, Japan, Malaysia, Nigeria, Poland, Spain, Sri Lanka, Taiwan, Thailand and the others. This period of distance education is based on two-way audio and video conference system between students and teachers. It may be called "audio-conferencing" and "videoconferencing".

100

In these both systems, satellite and fiber-optics are used to deliver the instruction among distance students groups to create two-way communication system. In the audioconferencing, teachers and students can contact voice to voice and ask some questions each other. Also the application of voice-based teleconferencing technology has gained increasing prominence in modern distance education, especially as a compliment to traditional print and postal-based methods (Perrin and Perrin, 1991, p. J-1). Audioconference systems, which consist of loud-speaker telephones interconnected by a conference bridge, enable multiple locations to be in simulations communication with each other, creating a virtual classroom. During 1980s, it was popular in the distance education. Many examples about using the audioconferencing can be found around the world. Interactive videoconferencing for distance classroom instruction allows students to be perceived as persons rather than a student ID number, as the instructor can call on them by name and make eye contact (Dean, 1994, p. 3). With the development of telecommunication technologies such as satellite, television, fiber-optics, and other, video conferencing began to became a major vehicle for distance education programs in 1990 around the world. Teacher can give immediate feedback on the students' questions. There is a two-way face to face interaction in this model like traditional face to face model in the videoconferencing system. The quality of video conferencing is getting better everyday in the international distance education programs. There are many examples about using two-way communication system in the distance education around the world. The movement from the use of postal services to the use of audio and video conference system in the distance education programs can be seen around the world between 1980-1995. With the invention of satellite and fiber optics around the 1957, the teleconference system began to diffuse fast in the distance education programs around the world. During the 1980's, the University of Wisconsin, which has a state-wide audio-teleconferencing network, enabling professors at one side to deliver lectures to multiple classroom sites around the state, and facilitating two-way communication between professor and students. Empire State College in NY in USA, North East London Polytechnic, and Murdoc University in Western Australia occurred teleconference courses each other during 1985 (see Holmberg, 1990). During the same year, Oklahoma State University and 10 public schools designed and implemented one-way video and two-way audio class to their students. 100 students took German course from this system. At the same year, Utah Board of Education audio conference system to offer Spanish courses to 500 students. In this system, students always contacted with the instructor through a tool free phone number. TI-IN, the largest private venture delivering k-12 instruction via

101

satellite began broadcasting in September 1985 (Batey, 1986, p. 1986). The region 29 Educational Service Center in San Antonio Texas provided the broadcast facility (and up link), selected the certified high school teachers, and developed the lesson plans. All courses delivered in two-way audio instruction system. This project is also a distance education example. In September 1986, eight school districts in Eastern Washington began receiving Spanish, Precalculus, Advanced English, or Japanese beamed from a broadcasting studio an the Eastern Washington University campus (Batey, 1986, p. 10). 200 students took these courses in one-way video and two-way audio instruction system. Other example is The National Technological University in USA. This university offered master's courses in engineering, computer science, and business management to 300 master students across the USA in 1990-1991 (see The International Encyclopedia of Education, 1991). These students and teachers were teleconferencing each other by satellite and fiber-optic system with the remote teacher. The students learned information in two-way interactive system. In October, 1991, the first fiber optic cable for the Iowa Communications Network (ICN) was placed in Iowa soil (Ivanovic, 1995, p. 6). The ICN is a statewide fiber optic network system which can transfer video, audio, and data signals. All schools in Iowa in USA have been connected each other. Students from different high schools enroll in one class. Same teacher teach students who are in the different schools at the same time. It may be said that it is one of the best telecommunication-based distance education system around the world. During 1992, The University Brunei Darussalam in Brunie installed videoconference system in cooperation with Mitsubishi. This university sometimes delivers its distance education instruction to students by videoconference system. Another example is Indra Gandhi National Open University in India. This university established the audioconference system in 1993. The five state open universities and the 16 regional centers have been connected each other. This university sometimes delivers their instruction by audioconference system. During the same year, The University of Kebangsaan in Malaysia installed their own audioconference system. This system is also connected with New Zealand and Canada. This University also transfers its instruction to its students live accross the Malaysia by audioconference system. The Commonwealth Of Learning had established the first overseas videoconferencing link from North America to the institutions involved. Among the many videoconferencing sessions conducted at COL'S headquarters facilities were a series of events organized with the University of British Columbia faculty of music linking UBC and Vancouver-area professional experts with their counterparts in Australia (Perrins, 1991, p, J-4). Canada and Australia also established teleconference system together for distance

102

education program. According to Dean (1994), approximately 15 students participated in a Spring 1993 hotel purchasing course using interactive video between the University of Nevada-Reno and the University of Nevada, Las Vegas. This course was thought by Dr. Leslie and Dr. Marsha. During the class, the students positively answered all teachers's questions because they had a face-to-face interactions with their teachers. In Kenya, University of Nairobi installed a audio conference system for their distance education programs in 1994. Both the main and Kikuyu campuses as well as six extra-mural study center have been connected. This system improved the efficiency of distance education program which had been using a combination of correspondence and visiting lecturers. Therefore, some other examples can be found in the other distance education programs. The use of audioconference and videoconference in distance education to deliver its instruction to the students have been diffusing very fast around the international distance education programs for ten years. The other telecommunication technology such as computer began to influence distance education program. Future Technologies: Integrating Satelitte via Computer and to Its Combining Systems Computer Combination system After 1990s, computers were gradually beginning to play a greater role in distance education programs in developed countries' (USA, UK, Canada, Australia, and others) distance education programs. Today, computer-aided instruction is common in distance education. Students without access to computers at home can often make use of those provided in the study centers. It may be said that computer networks offer many opportunities for distance education. Computers have already been used in conjunction with programmed instruction in distance education. It can be used as a tutor or personal instructor because the capacity of computer to store information is too high. It has a big potential to be used in the distance education programs around the world to deliver its instruction to the students. The computer can also be used for learning games. Distance education programs design some computer programs and then send to the students to get experiences about the topic. In August 1981, IBM introduced its first Personal Computer (PC) (see Buckland and Dye, 1991). After that year, other companies started to produce their PC computers in the market. It is getting cheaper every each day. Distance education programs are affected by the computers and started to use it in their programs because it offers new opportunities for students involvement and participation in instruction. There are some examples around the world. Computer conferencing was recently used by second graders in Illinois to "talk" with a children's book author in 1988 (Moore, 1989). USA and Japan implemented a computer based distance education programs during the 1980's. In this programs, students in Hawaii had combined audio and computer-based

103

massaging to bring in guest speakers and communicate with other students in Massachusetts, Japan, and other locations (Moore, 1989, p. 4). The other example is Open University in UK. This university has been used computer networking as part of a course which also uses printed texts, television broadcasts, and audio cassette. The network linked 1,500 remote students each year with their local tutors and their central academic staff, and computer conferencing was used for discussion of course topics, and to generate assignments and practical work for the course (The International Encyclopedia of Education, 1991 p. 576). The university of Phoenix, in Arizona, in USA uses computer networking for the delivery of postgraduate business courses, requiring students to work in small groups, but remote from the central site. Between 1989 and April 1990, the Technical Education Research Centers in Cambridge, Massachusetts in cooperation with the National Geographic Society implemented computer-based distance education among 600 schools from Canada and USA (see McConagy, 1991, p. 801-802). According to Perrins (1994), at the end of September 1993, COL staff installed a ground station in British Columbia, to serve both COL headquarters and the University of Northers British Columbia (Prince George, Canada). In 1994, COL began testing such a system in locations in the Caribbean, using COL as an Internet "hub" site to provide the educational community in countries such as St. Lucia with access to inexpensive e-mail. Other telecomputer project was done in Las Vegas in USA. This pilot study was performed in the Spring of 1994 at the University of Nevada. The students took their courses in the telecomputer based classroom. Another model of using computer in distance education is computer mediated communication system (CMC). Computer mediated communication and telecomputer communication are similar, except for real time, audio/visual conferencing (see Dean, 1994 p. j-4). CMC increases the interactive communication between students and teacher because the student can mail their questions electronically to the instructor at any time. And then the instructor can send their answer to the students by internet system. It occures in a few second. After 1982, Computer-Mediated Communication System (CMCS) was implemented around the world. COSY (COnferencing SYstem) at the University of Guelp, Ontario, where a course an 'Adult education: principles and practice' was first offered in 1984 to a group of graduate students in the School of Extension Education; EIES (Electronic Information and Exchange System) developed at the New Jersey Institute of Technology, which is used by, for example, the New School for Social Research in Manhattan to provide on-line courses for credit through its 'Connected Education' project; and PARTICIPATE at the New York Institute of Technology, where a range of

104

distance education versions of on-campus courses in the Independent Study Program are now being offered to students (Rumble, 1986, p. 197). Other example is Turkish experience in computer-mediated communication system. In 1992, a computer-mediated distance education was implemented between Turkish Open University and American universities the University of New Mexico, the University of Oklahoma, Florida State University, Arizona State University, and the University of Wyoming in Turkey (see McIsaac, 1993). American and Turkish students took some courses from this system. The achievement of students was too high as expected by educators. Hence, there are some computer based distance education examples in the world. The use of computer combination system in distance education have been disseminate in the national and international distance education programs. In addition, the hardware and software such as se-yu-se-me and others for computer-based distance education have been developed very fast because there is a huge market for this system around the world. The Future Technology in Distance education Telecommunication technologies such as satellite, computer, television, fiber-optics, and others have been developing very fast and incredibly and will offer big opportunities such as face to face for distace education programs for distance educators. In a widely-circulated report on instructional technology, the Carnegie Commission on Higher Education predicted that by the year 2000 at least 80 percent of off-campus instruction conducted by colleges and universities would be delivered by emerging information technologies (Buckland and Dye, 1991, p. 63). These technologies are used a tool to reach teachers and help students to improve their learning. Many distance educators agree with that two-way communication system is a necessary element of long-distance education. This system will must be widely used in the distance education programs in the future. the telecommunication technology such as satellite will be ready to help them to design this system in the distance education system because they have a capability to do that for educators. Satellite technology is the fastest growing for distance education around the world. With this technology, educators will may create direct point-to-point (school-to-school) communication. For example, "Direct Broadcast Satellites" (DBS) will be more helpful in the future. DBS is a system that allows people to receive programming through a satellite dish (Grant, 1994, p, 78). No, not the 10-foot diameter satellite dishes people have seen littering the countryside, but 18-inch dish that mounts unobtrusively to the outside of their home, apartment, or in their backyard. This receiving dish is then converted by cable to a converter box near the TV. With this technology, students will be able to teleconference with their teachers and their partners at their home or their offices.

105

Another example is "Personal Communication Services" (PCS). PCS will be a network of wireless services similar to current cellular telephone systems (Grant, 1994, p. 362). Like cellular, PCS will utilize microcells to cover each service area. However, the microcells that make up the PCS system will be much smaller than those of cellular system. PCS is also more flexible than cellular phones, providing for data transmission between computers and pagers. People with this system will be able to see each other on the telephone. The PCS will aid distance educators to design face to face class facilities. The distance education students will be able to take their courses at their home, office or coffee-house because they can communicate anywhere with the PCS. Third example is "Satellite-Based Distance Education". One advantage of satellite-based distance education is the fact that it can cover wide geographical areas. Schools that cannot afford to provide facilities or produce programming for other distance learning systems can join statewide or multi-state satellite networks for delivery of effective programming (Grant, 1994, p. 294). The future of satellite-based distance education is promising. With digital compression leading the way to a new revolution in satellite use, the outlook for programming network is promising. With this telecommunication technology, distance education programs will be able to deliver their instruction from their main centers to other countries. It is called "Global Distance Education". Distance educators will design more effective and efficient global distance education programs in the future. Other example is Computer technology in distance education. In the future, Computer conferencing system will be more useful in the distance education programs. The hardware and software of computer technology will be very complex which can help distance educators to design some teleconferencing facilities in the program. The personal computers will be provided with a more complex camera, speaker and telephone line. This combination can create a computer conference in the classroom, homes, and offices. Students who are in the different schools located in the other countries or states will be taking course form the same teacher. The teacher will be able to watch ten or more students group on the computer screen. They will also talk to face-to face each other in the classroom. These kinds of applications can be found around the world because it has already existed in a few distance education programs. The last example is "Virtual Learning Environments". Distance learning is changing educational boundaries, traditionally defined by location and by institution (Buckland and Dye, 1991, p. 70). In the pooling of students and teachers, distance learning efforts reconfigure the "classroom." In the future of distance education there will no the physical space, classrooms, physical classmates, and physical teachers.

106

It is called "virtual reality". It promises to revolutionize disciplines as diverse as the fine arts, medicine, computer imaging, architectural design, education, and robotics. With this system, people will take a trip in some museums or other places. IV. Conclusion Between 1975 and 1995, the distance education programs have been diffusing fast around the world to offer an equal education for every one and increase the education level in international countries such as Turkey, India, Spain, Israel, Pakistan, Germany, China, Thailand, and others. In the future, the level of education will be very important for being a developed nation in the world. Today, more than ten million students are in distance education programs and more than two million students received their high school diploma, B.A., M.A. or M.S. degrees form the open universities and open high schools around the world. This author believes that during 2000, the number of students and schools will continue to increasing in the world. In the today and future, it is easy to use many telecommunication technologies for distance education delivery system. Especially in the future, there will be an unlimited technological potential to use for distance educators. These authors suggests that in today and future's distance education programs, distance educators should not never forget "humanity" in their programs because if they do not pay attention it, their distance education programs will be fail.

107

KAYNAKÇA ARTHUR Clarke, (1995) the science fiction writer, addressed A

meeting of journalists in May 1995 via satellite from his home in Sri Lanka. The interactive videoconference was arranged by CNN.

BANDY, Elizabeth,(1996) “Very Small Aperture Terminals”, Communication Technology Update, (August Grant ed.), Newton, Mass: Focal Press, USA.

CARELESS, James, (1996) “Business TV Applications Via Satellite”, Via Satellite, November, USA.

CASTEL, F., (1997) “WorldSpace Reaches Milestone withMicrochip”, Space News, September15,USA.

COMMUNICATIONS INDUSTRIES REPORT (1998) "Videoconferencing: Moving into the Main (Video) Stream”, February, USA.

COMMUNICATIONS INDUSTRIES REPORT (1996) "Utility Invests in Ohio Fiberoptic Networks”, June, USA. .

COMMUNICATIONS NEWS (1997) Classroom Without Walls”, February, USA.

DEMİRAY, Uğur et.al., (1997) “Use of Satellites in Distance Education in Turkey and Japan”, ED At A Distance, V:11, November,USA.

FLOURNOY, Don M. and Tom N. Scott, (1998) “The Last Mile: Where Telecommunications Traffic Slows to a Crawl”, Communications Forum, International Engineering Consortium, Chicago, USA. IŞMAN, Aytekin, (1997) “Diffusion of Distance Education in Turkish Higher Education”, Educational Technology Research And Development, Vol. 45, No.2, USA. KREBS, Arlene, (1997) “Star: Approaching a Decade of Accomplishment”, Via Satellite, November, USA. MANASCO, Britton, (1996) “Between Two Worlds: Why Satellite Distance Learning is Both Thriving and Merely Surviving”, Via Satellite, November, USA. MARKULOWICH, John, (1997) “Internet 201: A Prep Course on Distance Education”, Washington Technology, February 20, USA. PIIRTO, Rebecca, (1993) “Teaching on Television”, American Demographhics, September. USA. POTTINGER, Matt. (1996) “FCC Opens Telecom to Power Company”, Multichannel News, April 15, USA.. SASSON, Kevin (1997) “An Assessment of the Virtual University Concept and its Impact on Traditional Higher Education”, a thesis presented to the Honors Tutorial College, Ohio University, November, USA. SAUNDERS, R., (1996) “WorldSpace Officials Solidify Plans for Services Control Center, First Satellite In Development”, Space News, July 15, USA.

108

SPRING, Greg, (1998) “The Multiplexing Conundrum”, Electronic Media, March, D1, USA. STEINBERG, Steve G.(1996) “Intelligent RAM: The Coming Convergence of Memory and Processors”, Wired, August, USA. STINSON, John. (1997) “The MBA Without Boundaries”, Ohio University, Winter, USA. TAYLOR, Catharine P. (1997)“WavePhore Readies Consumer Push”, Inter@ctieWeek, April 21, USA. TECHNOLOGY FORECAST (1997) Menlo Park, CA: Price Waterhouse, (Editor Katz, Michael), USA. T.H.E. JOURNAL (1998) “Navajo Nation Campuses Get High-Speed Internet Access”, February, USA. TR WIRELESS NEWS. (1997) “WaveTop Channel”, July 24, USA. TRAGER, Louis, (1998) "AT&T Grafts IP Magic to Telephony" Inter@active Week, March 9, USA. TV TECHNOLOGY, (1997) “WavePhore Gets a New Patent for Data Broadcasting”, May 22, USA. VIA SATELLITE (1997) “Wegener: NTU Network”, March, USA.

109

EĞİTİM VE SOSYAL DEĞİŞME: TÜRKİYENİN DEĞİŞİM SÜRECİNDE

EĞİTİMİN ROLÜ Yrd. Doç. Dr. Ahmet ESKİCUMALI

Sakarya Üniveristesi, Eğitim Fakültesi

Eğitim sosyal değişme meydana getirebilir mi ? sorusu tarihi çok eskilere giden bir tartışma konusudur. Bu konuda dört temel görüş vardır. Bunlardan birincisi eğitimi sosyal değişmeyi sağlayıcı en önemli kurumlardan biri olarak gören yeniden yapılanmacı (Counts, 1932) ve modernist (Weber, 1946; Schultz, 1961; Inkeles, 1969) görüşlerdir. Bu görüşlere göre eğitim, özellikle gelişmekte olan ülkelerde ekonomik ve teknolojik gelişmeyi sağlayan, hürriyet, adalet ve eşitlik ilkelerine dayanan yeni bir sosyal düzenin yaratıcısı olarak görülmektedir. Bu görüşü savunanlar eğitim kurumlarını diğer toplumsal yapı ve kurumlardan bağımsız ya da yarı bağımsız kurumlar olarak görürler. Dolayısıyla eğitim sosyal değişme meydana getirebilir yada sosyal değişmeye sebep olabilir.

İkinci görüş ise tutucu ya da çatışmacı görüş olarak tanımlanabilir. Bu görüşe göre ise eğitim mevcut toplumsal, ekonomik ve politik düzenin ayrılmaz bir parçasıdır. Eğitim kurumları mevcut sosyal, ekonomik ve politik yapı ve ilişkilerden bağımsız hareket edemez ve dolayısıyla eğitim kurumları mevcut sistem ve ilişkileri korur ve yeniden üretir. Marksist yapısal fonksiyoncular olarak tanımlanan ve Avrupa’da başlıca Althusser ve A.B.D.’nde Bowles and Gintis tarafından temsil edilen bu görüşün savunucuları eğitimi, toplumdaki hakim sınıf ve grupların kendi kültür ve yaşam biçimlerini toplumun diğer kesimlerine kabul ettirecek “devletin ideolojik bir organı” olarak görmektedir. Bu görüşe göre eğitim yeni bir sosyal düzen meydana getiremez, aksine toplumdaki hakim sınıfların çıkarlarını koruyarak ve eşitlikçi olmayan toplumsal ve ekonomik ilişkileri yeniden üreterek mevcut statükoyu devam ettirir.

Üçüncü görüşü savunanlar da eğitimi hakim sınıfların kendi çıkarlarına hizmet eden ve onları koruyan bir vasıta olarak görürler. Fakat eğitim kurumlarının hakim kültür ve kurumları yeniden üretirken biraz da olsa sosyal değişmeye yol açacak bağımsızlıklarından söz ederler. Bu görüş Willis, (1977) Apple (1979, 1982), Anyon (1980), Bernstein (1977) gibi Neo-Marksist akademisyenler tarafından savunulmakta ve Giroux (1983, 1988) ve Cherrholmes (1981, 1983) gibi orta görüşü (mainstream) benimseyen eğitimciler tarafından desteklenmektedir.

Dördüncü görüş eğitim yoluyla gerçekleştirilecek sosyal değişmenin daha çok toplumdaki diğer politik, ekonomik ve sosyal yapı ve ilişkilerde gerçekleşecek değişikliklere bağlı olduğunu, birinin diğerini etkilediğini iddia

110

etmektedir. Başka bir deyişle eğitim kurumları sosyal değişme meydana getirecek potansiyel ve sınırlılıklara sahiptir. Eğitim sosyal değişme meydana getirebilir. Ancak bu değişme toplumdaki diğer sosyal, ekonomik ve politik kurumların aynı anda aynı istikamette değişiyor olmasına bağlıdır. John Dewey tarafından benimsenen bu görüş Türkiye örneğine çok uygun düşmektedir. Türk devriminde görüldüğü gibi eğitim kurumlarının yapı ve programlarındaki değişmeler toplumdaki diğer politik, sosyal, kültürel ve ekonomik reformlara paralel olarak gerçekleşmiş ve eğitim bir modernleşme, kalkınma ve çağdaşlaşma aracı olarak Türk toplumunda önemli sosyal değişimlerin başlatıcısı olmuştur.

Bu makalede önce toplumsal değişme kavramı üzerinde durulacak, eğitimin toplumsal değişmedeki rolünün ne olduğu açıklanmaya çalışılacaktır. John Dewey’in konuya bakış açısı çerçevesinde Türk devriminde eğitimin toplumsal değişmedeki rolü ortaya konulmaya çalışılacaktır.

Toplumsal değişme ve eğitim ilişkisi Toplumsal değişme: “Toplumsal yapının ve onu oluşturan toplumsal

ilişkiler ağının ve bu ilişkileri belirleyen toplumsal kurumların değişmesi” olarak tanımlanabilir (Tezcan, 1994: 191). Max Weber, sosyal değişmeyi: “Kültür alanında meydana gelen inanç ve değer değişmelerinin toplumsal alandaki örgütler ve işleyişlere bir tesir icra ederek sebep oldukları krizler“ şeklinde izah eder (Celkan, 1991:91). Her toplum daima bir değişim süreci içindedir. Toplumsal yapılar, kurumlar ve ilişkiler sürekli olarak değişmektedir. Bu değişimin hızlı ve yavaş olduğu dönemler olduğu gibi, çoğu zaman değişimin yönü de açık değildir. Değişimin hızlı olduğu dönemler özellikle devrimler ve rejim değişikliklerinin olduğu dönemleridr. Politik, ekonomik ve sosyal yapıdaki önemli değişiklikler, politik grupların, sosyal güçlerin etki ve baskılarının sonucu gerçekleşen reformlar bazen ileriye ve bazen de geriye doğru sosyal değişmeler üretebilmektedir.

Toplumsal değişmeyi sağlayan nedenler çeşitlilik gösterdiği gibi, bu nedenlerden bazılarının ön plana çıkması toplumdan topluma farklılık göstermektedir. Eğitim de toplumsal değişmenin nedenlerinden biridir ve toplumsal değişmede öncelik kazanması toplumdan topluma farklıdır.

Eğitimin toplumsal değişmede rol oynayan iki işlevinden söz edilebilir. Bunlardan birincisi eğitimin tutucu işlevidir. Buna göre, eğitim bir toplumun mevcut kültürünü, norm ve değerlerini genç kuşaklara aktarmak, toplumun bütünlüğünü ve sürekliliğini sağlamakla görevlidir. Eğitim, geleneksel yaşam biçimini koruyan ve mevcut düzeni bozucu nitelikteki davranışları denetleyen bir sosyal kontrol aracı olarak görülür (Eserpek, 1978; Tezcan, 1994)

Ancak eğitim yalnızca mevcudu aktarmaya ve korumaya yönelik bir işlev görmemektedir. Aynı zamanda toplumda yeniliği ve yaratıcılığı da teşvik etmektedir. Modern toplumların eleştirici ve yeni buluşlar ve keşifler yapacak

111

yaratıcı kişilere ihtiyaç duyması eğitim sistemlerinin mevcut geleneksel değerlerin dışında yeni bilgi ve değerlerin de öğrencilere öğretilmesini zorunlu kılmaktadır. Öğrencilere mevcut değerlerle zıtlaşan ve hatta çatışan yeni değerler öğretilmesi, yaratıcılığın teşvik edilmesi toplumsal hareketliliğin hız kazanmasına ve dolayısıyla toplumsal düzenin yeni görüşler ve değerler yönünde değişmesine yol açmaktadır. Böylece bir yandan mevcut toplumsal düzeni korumaya yönelik olan eğitim bir yandan da toplumsal değişmeyi teşvik etmektedir (Eserpek, 1978).

Eğitimin birbiriyle çelişkili gibi görünen tutucu ve yaratıcı işlevlerini hemen hemen her toplumda görmek mümkündür. Ancak geleneksel toplumlarda ve totaliter rejimlerde eğitimin tutucu işlevinin, yaratıcı işlevinden ön plana çıktığını söyleyebiliriz. Buna karşılık modern demokratik toplumlarda eğitimin tutucu ve yaratıcı işlevlerinin bağdaştırılmaya çalışıldığını görmekteyiz. Başka bir deyişle, modern demokratik toplumlarda bir yandan eğitim ile toplumun bütünlüğü ve sürekliliğinin korunması sağlanmaya çalışılırken, diğer yandan toplumun gelişmesi ve kalkınması için gerekli görülen yeni görüşler genç kuşaklara aktarılmakta, demokrasinin temel gereklerinden biri olan eleştiriye açık ve yaratıcı kişilikler teşvik edilmektedir. Böylece bir yandan mevcut kültür genç kuşaklara aktarılırken öte yandan kültüre yeni unsurlar katılmaktadır (Eserpek, 1978).

Değişme eğitimin başlıca işlevlerinden biri olarak kabul edildiğine göre sosyal değişme ile eğitim arasında yakın bir ilişki vardır. Ancak eğitim ve sosyal değişme arasındaki neden-sonuç ilişkisi tartışmalıdır. Diğer bir deyişle toplumdaki değişmeler eğitimin sonucu mudur? Yoksa, toplumdaki değişmeler eğitimi belli yönde mi değiştirmektedir?

Eğitim sosyologları toplumsal değişmelerin eğitimi belli bir yönde değişmeye zorladığı gibi, eğitim yoluyla toplumun istenen veya planlanan yönde değiştirilmesinin de mümkün olduğunu belirtmişlerdir (Eserpek, 1978; Tezcan, 1994). Başka bir deyiş ile, eğitim yoluyla başlatılan bir değişme toplumsal yapının diğer parçalarını etkilediği gibi, kendisi de sürekli olarak toplumsal yapı ve ilişkilerde meydana gelen değişmelerden etkilenmektedir. Eğitim sosyologları eğitim ve sosyal değişme arasındaki bu karşılıklı ilişkileri kabul etmekle beraber, değişmenin başlangıç noktası olarak toplumun değişmesini almakta ve eğitimdeki değişmelerin toplumdaki değişmelerin sonucu olduğu görüşü ağırlık kazanmaktadır.

Eğitimde Yeniden Yapılanmacı Görüşler ve Sosyal Değişme Eğitimde yeniden yapılanmacı (reconstructivist) anlayışın ortaya çıktığı

yıllar, Amerika’nın büyük bir sosyal ve ekonomik bunalım yaşadığı 1930’lu (The Great Depression) yıllar olarak gösterilebilir. Yaşanan sosyal ve ekonomik bunalımlara eğitimin çözüm üretmesini isteyen George Counts ve Brameld gibi yeniden sosyal yapılanmacılar toplumsal değişimin en önemli bir aracı olarak

112

görmüşlerdir. Count, 1932 yılında yazdığı çok yankı uyandıran “Eğitim Yeni bir Sosyal Düzen Kurabilir mi?” adlı kitabında Amerikan toplumunun bir sosyal ve ekonomik kriz içerisinde olduğunu ve eğitim kurumlarının bu sorunların çözümünde aktif rol alması gerektiğini vurgulamıştır. Count’a göre 1930’lu yıllarda Amerika’da yaşanan sosyal ve ekonomik problemlerin temelinde sosyal ve ekonomik yapıdaki dengesizlikler, ideal eksikliği, sosyal çözülme ve kültürel yapıdaki değer farklılıkları ve çatışmaları vardı. Count mevcut sorunların çözümü için okulun rolünün kaçınılmaz olduğunu belirtmiştir. Count’a göre eğer eğitim kurumlarının yetiştireceği yeni nesil, toplumun sosyal ve ekonomik problemlerine duyarlı olursa, hızlı endüstrileşmenin ve Amerika’ya göçün getirdiği sosyal bunalımlar ve kapitalist sistemin yarattığı eşitsizlikler ve problemler ortadan kaldırılabilecekti.

Yeniden sosyal yapılanmacılar yeni bir sosyal düzen kurulmasında ve sosyal ve ekonomik hastalıkların tedavisinde eğitimin gücüne inanmışlardı. Onlar eğitimi sosyal adaletin yeniden sağlanmasında ve kapitalizmin getirdiği hastalıklarının tedavisinde en önemli araç olarak görmüşlerdir. Sosyal yeniden yapılanmacılara göre eğitimin içinde yaşanılan toplumun transformasyonu sağlaması için sosyal refah teorilerinin ve eğitimde bir doktrine etme politikasının benimsenmesi gerekiyordu.

Yeniden sosyal yapılanmacılar eğitimi diğer politik, ekonomik ve sosyal kurumlardan bağımsız yada yarı bağımsız bir kurum olarak görmüşler ve bu yüzden de eğitimin sosyal değişmeyi sağlayan birinci etken olduğunu ifade etmişlerdir.

Modernist Görüşler ve Sosyal Değişme Özellikle 1950’li yıllardan itibaren kalkınmakta olan ülkelerde büyük

rağbet gören modernleşme teorileri, yeniden yapılanmacıların görüşlerine paralel olarak gelişmiştir. Tarihsel olarak, geleneksel toplumlarda eğitim süreci “şimdi“ ve “gelecek“ ten çok “geçmiş“ üzerinde durur. Bu toplumlarda eğitimin temel işlevi geleneksel kültürün genç kuşaklara aktarılmasıdır. Fakat II. Dünya savaşı sonrasında endüstrileşmiş ülkelerde yaşanan hızlı teknolojik ve ekonomik gelişmeler ve bu gelişmelerde eğitimin şüphe götürmeyen rolü geleneksel toplumların da eğitimi bir ülkenin moderleşmesinde, ekonomik ve sosyal kalkınmasında en önemli bir güç olarak görmeye başlamalarına neden olmuştur. Özellikle bağımsızlığını yeni kazanan Üçüncü Dünya Ülkeleri’nde bütün politik liderler eğitimi milli bir devlet kurmada (nation building), arzu edilen politik ve ekonomik gelişmenin sağlanmasında en önemli bir araç olarak görnüşlerdir. Ekonomistler eğitimi insan kaynaklarına ve insangücü kalkınmasına yapılan en büyük yatırım olarak algılamışlardır. Sosyal bilimciler de eğitimin insanların geleneksel bakış açılarını, tutum ve değerlerini değiştirerek modernleşmeleri üzerindeki önemli rolü üzerinde durmuştur.

113

Eğitim yoluyla modernleşme teorileri 1950 ve 1960’lı yıllarda Üçüncü Dünya Ülkeleri’nin geri kalmışlığının nedenlerini açıklamaya yönelmiştir. Bu görüşlere göre geri kalmışlığın nedeni geleneksel anlayışlar, tutumlar ve değerlerdi. Endüstri toplumları geleneksel yapı ve değerlerini değiştirerek modern toplumlar olmuşlar ve bu değişim sürecinde de modern okullar çok önemli bir işlev görmüştür. Bu yüzden modern okullar yeni fikirleri, değerleri ve ideolojileri yayarak modernleşmenin amaçlarını gerçekleştirebilir.

Modernist teorisyenler modern okulların modern bir insanı karakterize eden düşünce, tutum ve değerlerin toplumun her kesimine yayılarak toplumsal ve ekonomik transformasyonun sağlanabileceğini iddia etmişlerdir. Örneğin Alex Inkeles, sosyal değişim sürecini incelediği altı gelişmekte olan ülkede, modern insanı geleneksel insandan ayıran yedi vasıf belirlemiştir. Bunlar:

1. Yeniliğe açık olmak, 2. Aile ve din gibi geleneksel otoritelerden bağımsız hareket etmek, 3. Bilimsel düşünmeye sahip olmak, zorluklar ve problemler karşısında

çaresizliğe ve kaderciliğe kapılmamak, 4. Yüksek statülü bir mesleğe ve yüksek düzey bir eğitime sahip olma

isteği, 5. Planlamaya önem verme, zamana riayet etme, 6. Sivil toplum örgütlerinde aktif rol alma, toplumsal sorunlarla ve

bölgesel politikayla ilgilenme, 7. Bilgi gelişmelerini takip etme, ulusal ve uluslar arası gelişmeleri

takip etmeyi spor, din ve bölgesel işlere tercih etme (Inkeles, 1969). Inkeles’e göre geleneksel bir insanı yukarıdaki karakteristik niteliklere

sahip modern bir insana dönüştürecek dört önemli faktörün Şehirleşme, kitle iletişim araçları, modern müteşebbislik ve politik mobilite olmasına mukabil eğitim insanların düşüncelerini geleneksellikten modernliğe dönüştüren en önemli faktördür.

Eğitim ve ekonomik kalkınma arasındaki yakın ilişki modernist eğitim planlamacılarının üzerinde çok durduğu bir konudur. Bunlara göre de modern eğitim ekonomik kalkınmanın miktarını ve hızını belirleyen en önemli etkendir. Örneğin bu görüşe göre Amerika’da 1900 ile 1956 yılları arasında ekonomik gelirin artmasındaki en önemli neden işçilerin eğitim düzeylerindeki gelişmelerdir (Smelser ve Lipset, 1966 ).

Son yıllarda gelişmekte olan ülkelerde eğitimin yaygınlaştırılması neticesi diplomalı işsizlik oranı, beklenen ekonomik kalkınmayı gölgede bırakmıştır. Yine eğitimin kırsal kesime doğru genişletilmesi, işsizlik ve sosyal sorunların zaten çok fazla olduğu büyük şehirlere doğru bir göçü de beraberinde getirerek kentlerdeki sorunların artmasına neden olmakta; buna karşılık kırsal kesimdeki yaşam tarzı ve standartlarını çok fazla değiştirememiştir. Açıkça eğitimin yaygınlaşması ile ekonomik kalkınma arasındaki ilişkiler modernistlerin düşündüğünden çok daha karmaşıktır. Eğitim yoluyla

114

modernleşme toplumsal ve ekonomik yapıdaki diğer köklü değişiklikler olmadan ekonomik gelişmeyi sağlamamıştır, sağlayamaz.

Modernist görüş, eğitimin ekonomik gelişmedeki önemli rolü yanında demokratik bir toplum için gerekli olan eğitilmiş bir vatandaş topluluğunun sağlayıcısı olduğu fikri üzerinde durmaktadır. İnsanlara ortak değerler, kurumlar ve dil öğretilmesi, etkili bir demokrasinin kurulması ve devam ettirilmesi için gereklidir. Cahil bir topluluk diktatörlük için biçilmiş kaftandır. Ülkenin problemleriyle ilgili eğitilmiş bir vatandaş topluluğu doğru siyasi tercihleri yapacak ve yöneticilerinin icraatını değerlendirecektir. Demokrasi ve eğitimsizlik her zaman çelişir. Totaliter rejimlerde genellikle halk eğitilmemiştir.

Bugün eğitimin demokratik bir toplum yaratmadaki kritik rolü sorgulanabilir. Örneğin, 20-30 yıl öncesine göre bugün eğitim düzeyinin oldukça yüksek olmasına rağmen Afrika, Asya ve Latin Amerika’da çok az demokrasi vardır.Uzun parlamenter sistem geleneğine sahip Şili ve Uruguay gibi ülkelerde hala diktatörlük hakimdir. Daha kısa parlamenter sistem geleneğine sahip ülkelerin kaderi ise askeri darbelerden kurtulamamaktadır. Bu yüzden eğitimin yaygınlaştırılması gelişmekte olan ülkeleri demokratik yönetim biçimlerine götüreceği yönünde bir argümen yapılamaz.

Eğitim yoluyla modernleşmeyi savunanların diğer bir iddiası da eğitimin yaygınlaştırılmasının toplumdaki sosyal ve ekonomik eşitliği arttıracağı düşüncesidir. Bu yargı ilerlemiş kapitalist ülkelerde gelir dağılımının gelişmekte olan ülkelerden daha eşitlikçi olduğu savından gelmektedir. Toplumdaki gelir eşitsizliklerinin nedeni eğitim eksikliğinden kaynaklanmaktadır. Eğer eğitime yapılan yatırımlar arttırılırsa kişilerin üreticilikleri artacak ve bu kişiler daha üst gelir dilimlerine sıçrayacaklardır. Buradan hareketle eğitimin ekonomik gelişmeyi hızlandıracağı ve dolayısıyla halkın gelir seviyesini yükselterek ekonomik gelirlerin daha adil dağıtılmasını sağlayacağı kanaatı taşınmaktadır. Fakat Jenck (1972)’in yaptığı kapsamlı araştırma kapitalist politik ve ekonomik güç yapısında temel bir değişiklik yapılmadığı sürece, eğitimin, gelir dağılımındaki mevcut eşitliksizlikleri daha da arttırdığı ortaya çıkmıştır. Jenck’in araştırması belirlemektetedir ki ayrıca eşitlikçi olmayan bir sosyo-ekonomik düzende eğitimin bir kişinin ekonomik başarısına katkısının oldukça sınırlı olduğunu göstermiştir.

Modernist akım mensuplarıeğitimi ayrıca modern devletin (nation building) tesisinde en önemli bir araç olarak görmüştür. Modernistler formal eğitim sistemini modern devleti yaratacak bir sosyalleştirme kurumu olarak tanımlamışlardır. Bu görüşe eğitim göre birçok farklı ırk, din, etnik köken ve düşünceden insanların ortak bir milliyet ve vatandaşlık duygusu benimsemeleri sağlanacaktır. Oysa, bugün insanların eğitim seviyeleri yükseldikçe kendi ırk, din, etnik köken ve kültürel kimlikleri hakkında daha duyarlı olmaya başladıkları konusunda da yeterince delil vardır.

115

Eğitim, Sosyal Değişme ve Çatışmacı Paradigma 1960’lı yılların sonlarından itibaren Marksist bir gelenekten gelen bazı

eğitimciler Modernist eğitim anlayışlarının ileri sürdüğü eğitim demokratik prensipleri yaygınlaştırır, bireylerin sosyal statülerini ve ekonomik konumlarını iyileştirir, gelir dağılımda eşitliği arttırır gibi görüşleri sorgulamaya başlamışlardır. Modern eğitimin bu popüler söylemlerinin bir tarafa bırakılmasını isteyen kritik eğitimciler, mevcut eğitim kurumlarının toplumda ekonomik gücü elinde tutan bir elit grubun kontrolünde olduğunu iddia etmişlerdir. Bu eğitimciler mevcut eğitim sisteminin elit sosyo-ekonomik gruplar tarafından kontrol edilen alt tabakanın çocuklarını “iyi işçiler” olarak sosyalleştirerek statükoyu devam ettirdiklerini savunmuşlardır. Bu eğitimcilere göre Amerikan eğitim sistemi, 20. yüzyılın başlarından itibaren, öğrencilerini, ekonominin gerektirdiği farklı talepleri karşılamaya çalışan etkili bir ayıklama makinasıdır.

1970’li yıllarda eğitimi ve eğitim kurumlarını eleştirel bir perspektiften inceleyen eğitimciler Marksist Yapısal Fonksiyonculuğu benimsediler. Bu eğitimcilerin başında Althusser, Bowles ve Gintis, Bernstein ve Bourdieu geliyordu. Louis Althusser (1971) eğitimin modern kapitalist toplumlarda egemen bir kurum olduğunu savunur. Okulu devletin bir mekanizması (aygıtı) olarak görür. Althusser’e göre bir devletin baskıcı ve ideolojik olmak üzere iki tür kontrol mekanizması bulunmaktadır. Bunlardan baskıcı devlet makanizmaları (ordu, polis, mahkeme) “zor” ile işlerken, ideolojik aygıtlar daha çok “ikna” yöntemiyle çalışırlar. Althusser’e göre ortaçağda temel ideolojik mekanizma din iken, günümüzde eğitimdir. Çünkü eğitim çocukluktan başlayarak devam eden uzun bir sosyalleştirme ve kültürel sürecini içerir. Althusser, bu süreçte öğrencilerin geldikleri sınıfsal konuma uygun işler için eğitildiklerini iddia eder. Örneğin üst sınıftan gelen öğrencilere yaratıcılık, bağımsızlık ve girişimcilik öğretilirken, alt sınıflardan gelen öğrencilere boyun eğme ve emirleri yerine getirme öğretilmektedir.

Samuel Bowles ve Herbert Gintis okulların ekonomik rolleri üzerinde durmaktadırlar. Bu yazarlar 1977 yılında yayınladıkları “Kapitalist Amerika’da Eğitim” adlı kitaplarında okulların gerek yapısal bakımdan ve gerekse öğrencilere sundukları bilgi açısından toplumdaki işbölümünü devam ettirdiklerini savunmuşlardır. Eğitim kurumları ile eşit olmayan ekonomik yapı arasında direkt bir ilişki olduğu, okulların toplumda var olan sosyal sınıf farklılıklarını devam ettirdikleri, işçi sınıfı çocuklarının okullarda aldıkları eğitimle işçi sınıfına ait sosyal ve ekonomik rolleri öğrendikleri ifade edilmiştir. Toplumda ekonomik yönden güçlü olan sınıfın eğitimi de kontrol ettiği, okul bilgisinin seçilmesinde, eğitim programları içerisinde organize edilmesinde ve öğrenciye sunulmasında bu sınıf farklılıklarının önemli bir rol oynadığı belirtilmiştir.

116

Bowles ve Gintis, okul ile işyeri (fabrika) arasında fonksiyonel bir ilişki olduğunu iddia etmektedirler. Bowles ve Gintis’e göre işyerindeki sosyal ilişkilerin yapısal biçiminin okulda öğrenim gören gençlerin sosyal rollerinin de neler olacağını belirlemektedir. Eğitim gençlere işyerlerine uyacak değerleri, yetenekleri ve sosyal ilişkileri öğretmektedir. Okulda veya ekonomik yapıda ne oluyor ise o diğerini belirliyor. Okullar fabrikalar gibi organize edilmiş kurumlardır. Eğitim programlarındaki bilginin seçimi, organizasyonu, dağıtımı ve öğretmen ile öğrenciler arasındaki ilişki biçimleri direkt olarak işyeriyle bağlantılı olmaktadır. Okul, işyerinde lazım olan yetenek ve tutumları kazandırma çabası içerisindedir. Örneğin okullarda gelecekte işçi olacak çocuklara dakiklik, talimatları yerine getirme, amirlere saygı ve itaat öğretilirken yönetici olcaklara ise esneklik, ılımlı davranma yeteneği, değişim ve yeniliğe yönelik elverişli tutumlar öğretilmektedir. Yine okullar, ileride seçkin konumları işgal edecek öğrencilere serbestçe iş yapabilme gücünü, seçenekler arasında zekice seçimler yapabilmeyi ve dışsal davranış kurallarına uyma yerine normları içselleştirmeyi aşılamaktadır. Yapısal Fonksiyoncular, Amerika gibi kapitalist bir ülkede, eğitimin hakim sosyo-ekonomik sistem ve politik güçler tarafından belirlendiğini ifade ederlerken; eğitim kurumlarının bu yapılardan bağımsız hareket edemeyeceğini, eğitimin yayılması, büyümesi ve gelişmesinin ancak bu yapının gereksinimleri doğrultusunda ve bu yapılardaki değişmelere paralel olarak gerçekleşebileceğini iddia ederler. Bu anlayış, onları eğitim kurumlarını tamamen güçsüz ve kudretsiz saymaya götürmüştür. Kapitalist sistemde okullar, diğer kurumlar gibi, hakim gruplar ve devlet (ideoloji) tarafından kontrol edildiği için değişim yaratamaz. Aksine, onlar mecburen hakim statükoyu, mevcut kurumsal düzenlemeleri ve ilişkileri yansıtır ve yeniden üretir. Bunu da öğrencilere sınıf ortamlarında sunulan bilgi, anlayış ve değerlerde görmek mümkündür. Onlara göre eğitimi değiştirmenin tek mümkün yolu mevcut sosyal düzeni değiştirerek gücün başka bir sosyal sınıfta toplanmasıdır. Sonra okul otomatik olarak bu değişiklikleri takip edecektir.

Eğitimde Neo-Marxist Görüşler ve Sosyal Değişme

Aynı atıflar Neo-Marksist eğitimciler tarafından da yapılmaktadır. Ancak onlar eğitim sistemi ile sosyo-ekonomik ve politik sistem arasındaki ilişkinin asla bire bir ilişkiye (corresponding theory) indirgenemeyeceğini; eğitim, hakim sınıf ve yapılar arasında daima dengesizlikler, ahenksizlikler, çatışmalar ve direnmeler yaşanacağını söylemektedir. Neo-Marksist görüşlere göre eğitim ve sosyal değişme arasındaki ilişki eğitimin girdi ve çıktılarına bakılarak anlaşılmaz. Aksine, sınıf ortamlarının iç ve dışındaki güçler arsındaki kompleks ve dinamik ilişkilere bakmak gereklidir. Onların bu direkt ve indirekt ilişkileri araştırmaya yönelik çabaları, onları, kapitalist sistemde eğitimin mevcut sosyo-ekonomik ve politik yapılardan bir

117

parça bağımsız olduğu görüşüne götürmüştür. Bu eğitim teorisyenleri, öğretmen ve öğrencilerin tamamıyla dışarıdaki faktörler tarafından kontrol edilmediklerini; fakat serbest hareket edecekleri alanların da olduğunu belirtmişlerdir. Okullar sadece ekonomik ve kültürel yeniden üretim alanları değil, derin izleri olan çelişme ve çatışma sahalarıdır. Örneğin, Willis (1977) “Learning to Labor” (İşçiliği Öğrenme) adlı kitabında, “the lads” (asi gençler) diye tanımladığı işçi sınıfına mensup gençlerin, kendilerine sunulan hakim sınıfların bilgi ve ideolojilerini her zaman kabul etmediklerini, bazen bunlara karşı çıkarak reddettiklerini ve işçi sınıfı gençlerinin alternatif bir kültür (karşı kültür) geliştirdiklerini, okulun da bunda önemli bir payının olduğunu vurgulamıştır. Bu tespitler Bowles and Gintis tarafından ileri sürülen bire bir ilişkilendirme (correspondance theory) yaklaşımlarını da çürütmektedir. Okullar resmi ideolojilerin ve toplumdaki hakim sınıfların her zaman kontrol mekanizmaları olmayabiliyor. Okulun da bağımsız hareket edebileceği alanlar olabiliyor. Okullarda bağımsız kültürel dinamiklerin de olabileceği Willis’in çalışmasında oldukça net olarak ortaya konulmaktadır.

Bu oluşturulan yeni kültür gençlere bir takım serbestlikler tanımış ve okulun sıkıcı ve rutin yaşantısıyla başa çıkmalarına yardım etmiştir. Öğrencilerin birbirine karşı olan davranışlarıyla, giyim kuşamla, aralarındaki mizah ve espiri anlayışı ile, erkeklik ve sertlik duyguları sergileme, alkol ve şiddetle kendini gösteren bu kültür, okul otoritesine ve Willis’e göre okulda öğretilen hakim orta sınıf kültürüne de bir başkaldırmaydı.

Willis, “lad”ların okul otoritesine, okulda kendilerine sunulan akademik bilgi ve üst sınıfların kültürel değerlerine karşı çıkarak kendi aralarında işçi sınıfı kültürünü yaşatma çabası içerisine girdiklerini söylemektedir. “Lad” lar, okul bilgisine alternatif olarak kendi karşı kültürlerini yaratmışlar, orta sınıfa ait değerleri reddederek kendilerini “başkaldıran”, “eğitimsiz” ve “vasıfsız” işçiler olarak yeniden üretmişlerdir.

Modern Türkiye Cumhuriyeti’nin Kurulması ve Eğitimin Rolü Emperyalist güçlere karşı verilen Kurtuluş Savaşı’nın başarıyla

kazanılmasından sonra 29 Ekim 1923’te cumhuriyetin ilan edilmesi Türk tarihinin önemli bir dönüm noktası olmuş, altı yüz yıl devam eden Osmanlı İmparatorluğu yerini yeni Türkiye Cumhuriyeti devletine bırakmıştır. Yeni Türkiye’nin lideri Atatürk, kurulan bu yeni devletin yaşamasını, İslami-Osmanlı geçmişiyle bütün bağlarını keserek Batı’nın kurum ve yaşam biçimlerinin benimsenmesinde görmüştür. Atatürk, Türkiye’yi modernleştirmek ve Batı ülkeleri standartlarına taşımak için politik, sosyal ve kültürel alanda birçok köklü reformları gerçekleştirmiştir. Bunların en önemlisi kuşkusuz laikliğin kabul edilerek dinin sadece devlet işlerinin değil, toplumsal ve kültürel hayatın da dışında bırakılmasıdır. Medeni kanunun kabulü, alfabenin değiştirilmesi, şapka kanunu ve diğer reformlar Türk toplumunu her alanda topyekün

118

değiştirmeyi amaçlamıştır. Bu reformların amacı, Batı standartlarına göre belirlenmiş yeni kurumlar, yeni değerler ve yeni bir “Türk” yaratmaktı. Bu reformların amacını Karpat şöyle ifade etmektedir: “Atatürk devrimlerinin asıl amacı Türk toplumunun geleneksel, duygusal ve örflere dayanan yaşam biçimini rasyonel, modern fikirlerle değiştirerek modernleştirmektir. Cumhuriyet rejiminin yetiştirmek istediği birey bütün sorunlara entellektüel ve objektif olarak yaklaşan rasyonalist, geleneksellikten uzak ve laik bir kişi olacaktı” (Karpat, 1959:53).

Köklü toplumsal değişim ve dönüşüm yaşayan başka toplumlarda olduğu gibi Türkiye’de de, milli-devlet kurma sürecinde, yeni toplumu yaratmak ve yaratılan yeni toplumun ihtiyaçlarına ve değerlerine uygun yeni insanı yetiştirmek için, eğitime çok merkezli bir rol biçilmiştir. Eğitimden, bir yandan yeni topluma uygun ve rejimi güçlendirecek insan yetiştirmesi beklenirken, diğer yandan da ekonominin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünü yetiştirme görevi de beklenmektedir (Gök, 1999:5).

Atatürk cumhuriyetin kuruluşunun ilk yıllarında yapmış olduğu bir konuşmada, yapılacak en büyük devrimin Türk insanının mentalitesinde olacağını ifade etmiş ve yeni oluşturulan eğitim sistemine Türk insanına mentalitesini, düşünce biçimini, hayat tarzını ve değerler sistemini değiştirmek gibi önemli bir görev yüklemiştir. Atatürk’e göre modernliğin temeli bir insanın kafasında atılır ve bu da eğitimin işidir. O halde Cumhuriyet döneminde yeniden yapılandırılan eğitim kurumlarının görevi sadece yapılan köklü değişiklikleri ve reformları halka anlatmak, halkın onları kabullenmelerini sağlamak değil; Türk insanının kafasındaki din merkezli düşünceleri, geleneksel Osmanlı fikrini ve yaşayış tarzını değiştirmek, yerine Batı’nın laik, modern değerler sistemini ve hayat tarzını yerleştirmekti. Ayrıca, eğitim genç nesillere Ümmetçi-Osmanlı kimliği yerine laik çerçevede belirlenmiş yeni bir milliyetçi Türk kimliği kazandırmakla görevlendirilmiştir. Bu da büyük ölçüde yeni Türk Tarih Tezi kapsamında 1932 yılında Türk Tarihini Tetkik Cemiyeti tarafından yazılan dört ciltlik yeni tarih ve vatandaşlık bilgisi kitaplarıyla başarılmaya çalışılmıştır.

Cumhuriyet dönemi eğitiminin bir başka amacı da Kemalist ideolojiyi Türkiye’nin en ücra köşesine kadar yaymak, yeni rejimi koruyacak, kollayacak yeni bir nesil yetiştirmekti. Yeni eğitim sistemi, dini ve geleneksel bir hayat görüşünü benimsemiş Türk insanını, kaderci-teslimiyetçi bir hayat görüşünden kurtarıp, ileriyi gören, aktif, Batı’nın değerlerini benimsemiş, gerçekçi düşünen vatandaşlar yapacaktı. Eğitim gencin ilgisini gelecek dünyadan (ahiret inancı) bu dünyaya ve hayatın gerçeklerine çevirecekti.

Cumhuriyet döneminde eğitim alanında yapılan yenilikler kuşkusuz politik, sosyal ve ekonomik alanda gerçekleştirilen radikal reformlara ve hakim ideolojiye paralel olarak gerçekleştirildi. 1923-1946 yılları arasındaki dönemde eğitim ya da okullar Kemalist politik, sosyal ve kültürel dönüşümün temel

119

taşları oldu. Yeni bir rejimin kurulmasında, yeni bir toplumsal düzenin oluşturulmasında, yeni bir değerler sisteminin yerleştirilmesinde, milli bilincin uyandırılmasında ve gerekli ekonomik kalkınmanın gerçekleştirilmesinde Atatürk ve arkadaşları en büyük sorumluluğu eğitime vermiş ve okulları en güçlü değişim mekanizmaları olarak görmüştür.

Cumhuriyetin ilanıyla birlikte, yukarıda belirtilen amaçları gerçekleştirebilmek için Türk eğitim sisteminde ve programlarda köklü değişikliklere gidildi. 3 Mart 1924 yılında çıkarılan Tevhid-i Tedrisat kanunu ile mektep-medrese şeklindeki ikili yapıya son verildi. Eğitim ve öğretimin birleştirilmesi dini ve laik eğitim veren eğitim kurumları arasındaki ikiliği ortadan kaldırırken, aynı zamanda müslümanlar, müslüman olmayan yerli azınlıklar ve yabancılar tarafından açılıp işletilen okullar arasındaki çoklu eğitim otoritesini de ortadan kaldırarak bütün okulları Maarif Vekaleti’ne bağlamıştır. Bu birleşik, modern, laik ve milli bir eğitim sisteminin oluşturulması için atılan çok önemli bir adımdı. Bundan sonra yeni neslin eğitimi ortak değerler ve ortak idealler üzerine kurulacaktı. Bu sebeple bu kanunu hazırlayanlar: “1924 yılından itibaren yeni eğitim sistemi artık bir millet yetiştirecektir” demişlerdir (Ergün, 1982). Bu karar bölgesel, etnik, aşirete bağlı ve konuşulan dil farklılıklarına dayanan, kendini öncelikle milli değil İslami kimlikle tanımlayan toplulukların olduğu bir ülkede milli bir devletin kurulması açısından oldukça önemliydi.

Şerif Mardin, daha geniş bir bakış açısından Tevhid-i Tedrisat’ın bireyi “geleneksel-cemaat toplumundan özgürlüğüne kavuşturulması” sürecinde atılan önemli bir adım olarak görülmesi gerektiğini savunur. Mardin’e göre, Kemalist laiklik yaşamın kurumsal ve davranışsal iki boyutunu içermektedir. Laiklik sadece din işlerinin devlet işlerinden ayrılmasını içermez. Laiklik daha derin bir anlamda bireyin geleneksel İslami yaptırım ve uygulamaların hakim olduğu toplumsal yapıda özgürlüğünün genişletilmesi olarakda görülür. Osmanlı toplumunda din, bireyleri birleştirici ve müslüman toplum düzeninin üzerine kurulu olduğu bir zemindi. Hırıstiyanlığın aksine İslam dini inancın ötesine giderek bireyin sosyal ve kültürel yaşamını da düzenliyordu. Islam toplumu, İslami kuralların belirlediği yüzyüze ilişkiler ağından oluşuyordu. Kadın ve erkek, karı ve koca, çocuk ve oğul arasındaki ilişkiler büyük ölçüde Islam tarafından düzenleniyordu. Bireyler mahalle adı verilen küçük bağımsız sosyal birimlerde yaşıyordu. Mahalleler bireylere ilk eğitimlerinin verildiği, düğünlerin ve törenlerin yapıldığı, yaşlıların ve hocaların otoritelerinin hissedildiği, kadın ve erkek ilişkilerine kısıtlamaların getirildiği kısaca bireyin sosyalleştiği önemli sosyal mekanlardı.

Mardin (1981), Atatürk’ün çıkardığı Tevhid-i Tedrisat kanunun asıl amacının bireyi bu folk kültürden uzaklaştırmak olduğunu savunur. Mardin, “yeni Kemalist okul mahalle kültürü ve birey arasına bir sınır çekmiştir” diyerek artık “okul hayatında mahalle normlarının kabul görmediğini, okuldaki

120

bireyselliğin ve resmiyetin kollektif bütünlüğe dayalı mahalle normlarını gölgede bıraktığını” iddia etmektedir. Modern okul aynı zamanda kız ve erkeğin aynı ortamda kaynaşmasını teşvik etmiş, esneklik sağlamıştır. Okulda mahalle kontrolü yerine bireyin davranışlarından sorumlu olduğu bir takım kurallar ve düzenlemeler getirilmiştir. Okul insan aklının ve davranışının rasyonelliğini öğretecekti. Bu yüzden de laik eğitim sistemi toplumsal hayata yönelik İslami etik ve kuralları mantıksız olarak nitelendirmiş ve Batı’nın bilim ve positivizmi üzerine kurulu yeni bir düşünce ve davranış sistemini ön plana çıkarmıştır.

Medreseler kapatılarak dini eğitimin okullardan kademeli olarak kaldırılması ile birlikte mevcut programlar ve ders kitapları yeni rejimin ilke ve prensiplerine uygun olacak şekilde yeniden gözden geçirildi. Müfredat programlarından ve ders kitaplarından dini bilgiler ve semboller çıkarılarak yerine modern bilim ve pozitif düşünceye ağırlık veren konular konuldu. Dini gerekçelerle daha önceki eğitim programlarında yer almayan resim, müzik gibi dersler okul programlarında yer almaya başladı. Mevcut eğitim sisteminin, programların ve ders kitaplarının millileştirilme çabaları hızla sürdü. Türk devriminin en önemli karakteristiklerinden biri olan Atatürk milliyetçiliğinin ve İslamiyet öncesi Türk tarihinin öğrencilere öğretilmesine yönelik olarak yeni Vatandaşlık Bilgisi ve Tarih kitapları yazıldı.

Atatürk’ün öncülüğünde başlayan Türk tarihi ile ilgili çalışmalar 1931 yılında Türk Tarihini Tetkik Cemiyeti (T.T.T.C.)’nin kurulmasıyla hareketlilik kazanmıştır. T. T.T.C.’nin Türk tarihi ile ilgili yürütmüş olduğu bilimsel ve kültürel çalışmalar neticesini vermiş ve yeni Türk Tarih Tezi çerçevesinde 1932 yılında liselerde okutulmak üzere dört ciltlik tarih ders kitapları hazırlanmıştır. Lise öğrencileri için hazırlanan ilk resmi tarih ders kitapları tarih öncesi dönemlerden başlayarak tarihte kurulan Türk devletlerini ayrı ayrı ele almıştır. Bu kitaplarda Türklerin büyük medeniyetler kuran, insanlığın gelişmesine büyük katkıları olan eşsiz bir millet olduğu övgü dolu sözlerle anlatılmaktadır. Türklerin anayurdu Orta Asya’dan göç ederek bütün dünyaya yayıldığı ve her gittikleri yere uygarlığı götürdüklerinden bahsedilmektedir. Türk dilinin de dünyadaki en eski, en zengin dillerden biri olduğu vurgulanmaktadır. Türklerin ne kadar güçlü ve uygar bir millet olduklarını, Türk tarihinin çok eskilere dayandığını, Türklerin dünya medeniyetine olan katkılarının sayılamayacak kadar çok fazla olduğunu kanıtlamaya çalışma ve okullarda öğretme çabaları kuşkusuz yeni nesle gurur duyacakları yeni bir tarih bilinci ve milli bir kimlik kazandırmak içindi. Türk tarihi çalışmaları ve bunların okullarda öğretimi Atatürk’ün Osmanlı kurum ve kültürünün terkedilmesinden sonra doğan boşluğun yerine köklerinin Orta Asya’ya dayandırıldığı yeni laik ve uygar bir geçmişle doldurulması çabalarıydı. Yeni Türk Tarih Tezi ve tarih ders kitapları milli bilincin uyandırılmasında ve güçlendirilmesinde çok önemli bir rol oynayacak, Türk gençlerine geçmişten gelen bir gurur ve dinamizm

121

aşılayacaktı. Türk milletinin dünyanın en eski milleti ve Türk milletinin dünya medeniyetine katkıları en fazla olan büyük bir millet olduğu öğretisi Osmanlı-Müslüman kimliğinin,yeni, laik ve milli bir Türk kimliğiyle değiştirilmesi çabalarının sonucudur.

Burada yer vermediğimiz fakat Türk toplumunun değişim sürecinde oldukça önemli yerleri olan eğitim reformları 1923-1946 yılları arasında hızla devam etmiştir. Örneğin, Türk eğitimini yenileştirmek ve geliştirmek için yabancı uzmanlar değişik aralıklarla Türkiye’ye gelmişlerdir. 1928 yılında Latin alfabesinin kabuluyle açılan millet mektepleri Türkiye’nin her köşesine yayılarak okur-yazarlık oranının hızla arttırılmasına çalışılmıştır, 1937 yılında kurulan köy enstitüleri sadece köy öğretmeni yetiştirmekle kalmamış, köyün sosyal, kültürel ve ekonomik değişim ve kalkınma sürecinde önemli rol oynayan aydın kitlenin yetiştirilmesinde önemli bir misyon üstlenmişlerdir.

Acaba genel olarak eğitim ve özel olarak da eğitim kurumları geleneksel tutum, inanç ve değerlerini değiştirerek bunların yerine milli, laik ve modern değerleri yerleştirmede ne derece başarılı olmuştur? Okullar tarafından yürütülen bu poltik ve kültürel sosyalizasyonun oldukça başarılı olduğuna dair birçok araştırma vardır. Örneğin, 1959 yılında yaptıkları kapsamlı bir araştırmada Hyman, Payaslıoğlu ve Frey Türkiye’deki üniversite öğrencilerinin Batı ülkelerindeki öğrenciler kadar laik değerlere sahip olduklarını bulmuşlardır. Bu araştırmaya göre dini değerler Türk gençlerinin değer sistemlerinde artık önemli bir yer tutmuyordu. Hyman, Payaslıoğlu ve Frey’in anketinde üniversite öğrencilerinin din ile ilgili sorulara verdikleri yanıtların ortalaması oldukça düşük çıkarken, Kemalist prensipler ve modernlikle ilgili değerler oldukça yüksek çıkmıştır. Öğrencilere yöneltilen “muhtemelen başınıza gelebilecek en kötü iki şeyi söyleyiniz? sorusuna öğrencilerden sadece %1 “dini inancımı kaybetmem” seçeneğini işaretlemiştir. Yine öğrencilere göre mesleklerin önem dereceleri arasında, din ile ilgili meslekler ile ilgili seçenek en düşük çıkmıştır.

Hyman ve arkadaşlarının araştırma sonuçlarına göre Türk gençlerinin büyük ölçüde milliyetçi değerlere sahip oldukları bulunmuştur. “Bir baba / anne olarak çocuklara öğretmek istediğiniz en önemli şey nedir?” sorusuna öğrencilerin büyük bir çoğunluğu “milletine yararlı olmak” cevabını vermiştir. Yine öğrencilere sorulan; “Size hayatınızda mutluluk veren en önemli üç şey nedir?” sorusuna öğrencilerin % 67’si “vatanıma ve milletime yararlı olmak” cevabını verirken, öğrencilerin sadece % 8’i kişisel tercihler yapmıştır. Hyman, Payaslıoğlu ve Frey özetle Türk gençlerinin sahip oldukları değer profillerinin batılı normlara çok yakın olduğunu belirterek, Türk gençlerinin değer sistemindeki bu batılılaşmayı eğitimine bağlamıştır (Hyman, Payaslıoğlu ve Frey, 1959)

Frey, Angell ve Sanay tarafından lise öğrencileri üzerinde yapılan bir başka araştırmada, Türk gençlerinin dini değerlere olan bağlılığın Hyman,

122

Payaslıoğlu ve Frey’in değerlerinden daha da düşük olduğu iddia edilmiştir (Frey, Angell ve Sanay, 1959). Örneğin, lise öğrencilerinin sadece % 2’si çocuklarına dini eğitimi savunurken, öğrencilerin sadece % 7’si dini meslekleri birinci derecede önemli görmüştür. Öğrencilerden sadece %1,5’i başlarına bir felaket geldiğinde kurtarıcı olarak dine yöneleceklerini belirtirlerken, öğrencilerden sadece % 2,7’si hayran oldukları (yaşayan veya yaşamayan) en önemli kişi arasında dini figürleri seçmişlerdir. Bu soruya ailelerini ya da dünyadaki herhangi birini seçebilecekleri halde, beş öğrenciden en az dördü Atatürk diye cevap vermiştir. Frey, Angell ve Sanay da Türk gençleri arasında milliyetçi duyguların A.B.D. ve Avrupa ülkelerindeki gençlerden çok yüksek olduğunu belirtmiştir.

Kazamias’ın 1967 yılında lise gençlerinin değer yargıları üzerine yaptığı bir araştırmada yukarıda belirtilen araştırmalara yakın sonuçlar bulunmuştur. Kazamias lise gençlerinin şiddetle dini “kadercilik” anlayışını reddettiğini ve rasyonel değerleri benimsediğini bulmuştur. Kazamias’ın bulgularına göre, Türk gençlerinin büyük bir kısmının bir dini anlayış olan “kısmet” fikrinin bir kişinin hayattaki başarısında herhangi bir rol oynamadığını, aksine eğitimi bir kişinin hayattaki başarısında en önemli faktör olarak gördüklerini belirtmişlerdir. Kazamias, Türk gençlerinin geleceğe iyimser baktıklarını, ülke kalkınmasındaki sorumluluklarının bilincinde olduklarını, ancak geleneksel otoriteye olan bağlılıklarının devam ettiğini vurgulamıştır (Kazamias, 1967).

Türkiye ve İran’ın modernleşme sürecini inceleyen David McClelland Iran ve Türkiye’de modernleşme sürecinde gelinen noktalar arasındaki farkın büyük ölçüde modern Türk eğitim sistemine bağlanabileceğini, çünkü, iki ülkenin aile ve diğer sosyalleştirme kurumları bakımından birbirine çok benzediğini belirtiyor (McClelland, 1963).

Şu akılda tutulmalıdır ki yukarıda bahsedilen araştırmalar eğitim seviyesi yüksek kişiler üzerinde yapılmıştır. Anadolu köylülerinin erkek ve kız çocuklarının değer yargıları bu ölçüde değişmemiştir. Bazı araştırmalar dinin Anadolu’da yaşayan gençlerin düşüncelerinde ve hayatlarında önemli bir yer tutmaya devam ettiğini, okulun kırsal kesimlerde geleneksel normları ve değerleri değiştirmede daha az başarılı olduğunu vurgulamışlardır. Bu araştırmalar geleneksel düşünce biçimlerinin, davranış kalıplarının ve değer sistemlerinin eğitim vasıtasıyla çok kolay değişmediğini, kaderci anlayışın, geleneksel otoriter düzenin ve batıl inançların hala kırsal kesimde ya da kırsal kesimden büyük şehirlere göç edenler arasında yaşamaya devam ettiğini belirtmişlerdir.

SONUÇ

Buraya kadar yapılan tartışmalardan şu açıkça görülmektedir ki; eğitimin iki karakteristik özelliği bulunmaktadır. Bunlardan birincisi, eğitim bireyleri toplumun normlarına, değerlerine ve kurumlarına uyum sağlaması

123

yolunda sosyalleştirir. Bu bir çok açıdan doğaldır. Çünkü okullar devletin kurumları olarak hakim kültürün genç kuşaklara aktarılmasını sağlarlar. Hiç kimse normal olarak okulların bizim sosyal değer ve kurumlarımızın karşısında olmasını bekleyemez. Dahası eğer bir toplumda mevcut kültür ve kurumlar değişmeye ve gelişmeye açık ve demokratik ise kültürel yeniden üretim iyi birşeydir. Aslında herhangi bir toplumun devamını sağlamak için kültürel aktarım ve yeniden üretim dışında başka bir yol da yoktur.

İkinci olarak eğitim, aynı zamanda araştırma ve kabul edilmiş doğruları sorgulama ruhu aşılama kapasitesine sahiptir. Başka bir deyişle eğitim aynı zamanda insan beynini dünün ve bugünün saplantılarından özgürlüğe çıkarma kapasitesine sahiptir. Eğitim insanları toplumdaki hakim değerleri ve normları sorgulatacak potansiyele ve onları sosyal sınırlamalara karşı gelmeye, sosyal çelişkilere mevcut sistemin dışında çözümler üretmeye zorlayacak güce sahiptir. Sınırlı bir otonom ve bağımsızlıkla da olsa modern eğitim sistemi özgürlük ve güçlü olmaya yol açacak sorgulama süreci için fırsatlar sağlıyabilmektedir. Bu yüzden eğitim sisteminin muhafazakar yapısı kadar özgürlükçü yönü de vardır.

Eğer sosyal değişmenin manası toplumdaki temel yapısal değişmeler ise buraya kadar söylenenlerden şu netice çıkarılabilir: Eğitim değil, sosyo-ekonomik ve politik faktörler sosyal değişme sürecinde birinci derecede rol oynamaktadır. Sosyo-ekonomik ve politik faktörler sosyal değişmenin gerçek aktörleridir. Eğitim şüphe yok ki sosyal değişme sürecinde gerekli ve oldukça önemli bir ortak faktördür. Dewey’nin söylediği gibi eğitim sosyal değişmeyi harekete geçiren, hızlandıran ve değişen sosyo-ekonomik ve politik şartlar için gerekli bilgi, beceri ve değerleri yayarak neticelendiren önemli bir kurumdur. Örneğin değişmelerin hızla yaşandığı, radikal yapısal değişimlerin yaşandığı bir dönemde (bir devrim, bir ihtilal sonrası gibi) eğitim eski kültürel ve ideolojik yapıları ve düşünceleri değiştirerek yeni düşünceleri ve yeni sosyal düzene uygun yapıları inşa eder. Örneğin Türkiye’de geleneksel eğitim sistemi köklü sosyo-ekonomik ve politik yapısal değişikliklerden sonra yerini modern laik bir eğitim sistemine bırakmış ve yeni kurulan eğitim sistemi yeni değişiklikleri desteklemiş ve pekiştirmek için çaba harcamıştır. Bir devrim gibi radikal değişmelerin yaşanmadığı bir dönemde dahi eğitim kendisinin özgürlükçü rolünü oynayarak mevcut sosyal düzeni inceler, analiz eder ve mevcut sosyal düzene alternatif bir düzen önerir.

124

KAYNAKÇA Akyüz, Yahya (1978). Türkiye’de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri (1884-1940). Ankara: Doğan Basım. Akyüz, Yahya (1982). Türk Eğitim Tarihi. Ankara: A.U.Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayını. Allen, Henry E. (1935). The Turkish Transformation: A Study in Social and Religious development. Chicago: Chicago University Press. Althusser, Louis (1971). "Ideology and Ideological State Apparatus." In his Lennin and Philosophy, and Other Essays. London: New Left Books. Anar, Suat (1976). Social and Philosophical Foundations of Modern Turkish Education: The Impact of Ziya Gokalp's Teaching on Philosophy of Education. Unpublished doctoral dissertation, University of Maryland, College Park. Anyon, Jean (1980), “Social class and Hidden Curriculum of Work” Journal of Education 162, s.67-92. Apple, Michael W. (1979). Ideology and Curriculum. London: Routledge & Kegan Paul. Apple, Michael W. (1982). Education and Power. London: Routledge & Kegan Paul. Apple, Michael W. (Ed.) (1982). Cultural and Economic Reproduction in Schooling: Essays on Class, Ideology and the State. Boston: Routledge & Kegan Paul. Apple, Michael W. and Lois Weis (1983). Ideology and Practice of Schooling. Philadelphia: Temple Univ. Press. Apple, Michael W. (1993). Official Knowledge. Boston: Routledge & Kegan Paul. Atatürk'ün Söylev ve Demeçleri, v. 2, 2nd ed., Ankara. Ayas, Nevzat (1948). Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitimi: Kuruluslar ve Tarihçeler. Ankara: Milli Egitim Basımevi. Başgöz, İlhan and Wilson, Howard E. (1968). Educational Problems in Turkey: 1920-1940. Bloomington: Indiana University Publication, Uralic and Altaic Series, v.86. Berkes, Niyazi (1964). The Development of Secularism in Turkey. Montreal: McGill University Press. Berstein, Basil (1975) Class, Codes and Control. v. 3 : London: Routledge and Kegan Paul. Blaug, Mark (1973). Education and the Employment Problem in Developing Countries. Geneva: ILO. Bowles, Samuel and Herbert Gintis (1976). Schooling in Capitalist America. New York: Basic Books.

125

Bursalıoğlu, Ziyaettin Sabit ( ?) “The Changing Character of Education in Successive Reformation Periods of Turkish History.” Unpublished doctoral dissertation, University of Illinois. Celkan, Hikmet (1991). Eğitim Sosyolojisi, Erzurum Atatürk Üniversitesi Yayınları, No: 64 Erzurum. Cohn, Edwin J. (1970). Turkish Economic, Social and Political Change, The Development of a More Prosperous and Open Society. New York: Praeger. Counts, George S. (1932). Dare the School Build a New Social Order? New York: The John Day Company. Daver, Bülent (1955). Türkiye Cumhuriyetinde Laiklik. Ankara: A. U. Siyasal Bilgiler Fakültesi Yayını. Dewey, John (1937). "Education and Social Change," The Social Frontier. 3, 235-238. Dewey, John (1946). Education and the Social Order. New York: League for Industrial Democracy, 3-14. Duru, Kazım Nami (1938). Kemalist Rejimde Öğretim ve Eğitim. Istanbul: Kanaat Kitabevi. Eisenstadt, S. N. (1968). Comparative Perspectives on Social Change. Boston: Little, Brown and Company. Erder, Necat (1973). "Educational Policies of the Republic 1923-73." University of Chicago Conference on Fifty Years of Modernization in Turkey, mimeographed. Eren, Nuri (1963). Turkey Today and Tomorow: An Experiment in Westernization. New York: Praeger. Ergun, Mustafa (1982). Atatürk Devri Türk Eğitimi. Ankara: A.U.D.T.C.F Yayinlari, no: 325. Frey, Frederick (1962). Turkish Political Elite. Cambridge, Mass: The M.I.T. Press. Frey, Frederick W. (1962). Öğrencilerin Meslek Gruplarına Bağladıkları Değerler. Ankara: Test ve Araştırma Bürosu. Frey, Fredrick W. (1964). "Education and Politics in Turkey." in Robert E. Ward and Dankward A. Rustow (Eds.), Political Modernization in Japan and Turkey. Princeton: Princeton University Press. Gök, Fatma (1991). Educational Change and Politics in Turkey: 1946-1971. Unpublished doctoral dissertation, Columbia University. Harbison, F. and C. Myers (1964). Education, Manpoer and Economic Growth. New York: McGraw-Hill. Hyman, Herbert H., Arif Payaslioğlu and Frederick W. Frey (1958). "The Vlaues of Turkish College Youth," The Public Opinion Quarterly. v. 22 (Fall), pp. 275-291.

126

Inkeles, Alex (1969). "Making Men Modern: On the Causes and Consequences of Individual Change in Six Developing Countries," American Journal of Sociology 75. Inkeles Alex and David Smith (1974). Becoming Modern. Cambridge: Harvard Univ. Press. Jencks, Christopher et al. (1972). Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and Schooling in America. New York: Basic Books. Kaltz, Michael (1968). Class, Bureaucracy and Education. Cambridge: Harvard Univ. Press. Kanat, Halil Fikret (1942). Milliyet İdeali ve Topyekün Milli Terbiye. Ankara: Çankaya Matbaası. Karal, Enver Ziya (1946). "Atatürk'ün Tarih Tezi." In A. Inan and E. Z. Karal, Ataturk Hakkinda Konferanslar. Ankara. Karpat, Kemal H. (1959). Turkey's Politics: The Transition to a Multi-Party System. Princeton: Princeton Univ. Press. Karpat, Kemal H. (Ed.) (1973). Social Chage and Politics in Turkey. Leiden: E.J. Brill. Kaya, Yahya Kemal 1974. İnsan Yetiştirme Düzenimiz. Ankara: A.U. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Kazamias, Andreas M. (1966). Education and the Quest for Modernity in Turkey. Chicago: University of Chicago Press. Kazamias, Andreas M. (October 1966). "Potential Elites in Turkey: The Social Origins of Lise Youth," Comparative Education Review. 10, 470-481. Kazamias, Andreas M. (February 1967). "Exploring the Values and Attitudes of Lise Youth," Comparative Education Review. 22-37. Kirby, Fay (1960). Village Institute Movement of Turkey: An Educational Mobilization for Social Change. Unpublished doctoral dissertation, Columbia University Teacher's College. Koçer, Hasan A. (1974). Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi. Istanbul: Milli Eğtim Bakanlığ. Köker, Levent (1990). Modernleşme, Kemalizm ve Demokrasi. Istanbul. Kültür Bakanliği (1938). Lise Programı. Istanbul: Devlet Basimevi, Kültür Bakanliği (1938). Ortaokul Programı. Istanbul: Devlet Basımevi. Lenczowsky, George (1956). The Middle East in World Affairs. Ithaca: Cornell Univ. Press. Lerner, Daniel (1964). The Passing of Traditional Society: Modernizing the Middle East. Glencoe: Ilinios, Free Press. Lewis, Bernard (1953). "History-Writing and National Revival in Turkey." Middle Easter Affairs, June-July.

127

Lewis, Bernard (1961). The Emergence of Modern Turkey. London: Oxford University Press. Mardin, Şerif (1969). Din ve Ideology. Ankara: Sevinç Matbaası. Mardin, Şerif (April, 1971). "Ideology and Religion in the Turkish Revolution." International Journal of Middle East Studies, 2. Mardin, Şerif (1981). "Atatürk ve Pozitif Düşünce." in Atatürk ve Cumhuriyet Dönemi Türkiyesi. Ankara: Turkiye Ticaret Odalari ve Ticaret Borsalari Birligi. Mardin, Şerif (1981). "Religion and Secularism in Turkey." In Ali Kazancıgil and Ergun Özbudun (Eds.), Atatürk: Founder of a Modern State. London: C. Hurst & Comp. Maynard, Richard E. (1961). The Lise and Its Curriculum in the Turkish Educational System. Unpublished doctoral dissertation, Universtity of Chicago. McClelland, David C. (1963). "National Character and Economic Growth in Turkey and Iran." In Lucian W. Pye (Ed.), Communications and Political Development. Princeton: Princeton University Press. Öymen, Hifzirrahman Raşit (Kasim 1988). "Cumhuriyet Eğitimine Geçişte Atatürk’ün Etkisi." Belleten, c.LII s.204. Robinson, Richard D. (1963). The First Turkish Republic: A Case Study in National Development. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Rothman, Kenneth J. (1965). "Attitude, Compotence, and Education." In James Coleman (Ed.), Education and Political Development. Princeton: Princeton Univ. Press. Shaw, Stanford and Shaw Ezel (1977). History of the Ottoman Empire and Modern Turkey. Cambridge: Cambridge Univ. Press. Schultz, Theodore (1963). The Economic Value of Education. New York: Columbia Univ. Press. Smelser Neil J. and Seymour Martin Lipset (Eds.) (1966). Social Structure and Mobility in Economic Development. Chicago: Aldine. Sungu, İhsan (1938). "Tevhidi Tedrisat." Belleten 7-8. Szyliowicz, Joseph S. (1973). Education and Modernization in the Middle East. Ithaca: Cornell Univ. Press. Szyliowicz, Joseph S. (1975). "Elites and Modernization in Turkey," in Frank Tachau (Ed.), Politcal Elites and Poltical Development in the Middle East. New York: John Wiley and Sons, 23-66. Tapper, Richard (1991). Islam in Modern Turkey. New York: I.B. Tauris & Co Ltd. Taşdemirci, Ersoy (1980). Cumhuriyet Dönemi Türk Milli Eğitim Politikasının Ana Devrelerinin Üzerine Tahlili ve Mukayeseli Bir Araştırma. Unpublished doctoral. Türk Tarih Heyeti (1930). Türk Tarihinin Ana Hatları. Istanbul: Devlet Matbaası.

128

Türk Tarihi Tedkik Cemiyeti (1932). Tarih I: Tarihten Evvelki Zamanlar ve Eski Zamanlar. Istanbul: Devlet Matbaası. Tük Tarihi Tedkik Cemiyeti (1933). Tarih II: Orta Zamanlar. Istanbul: Devlet Matbaası. Türk Tarihi Tedkik Cemiyeti (1933). Tarih III: Yeni ve Yakin Zamanlar. Istanbul: Devlet Matbaası. Türk Tarihi Tedkik Cemiyeti (1934). Tarih IV: Türkiye Cumhuriyeti. İstanbul: Devlet Matbaası. Ülken, Hilmi Ziya (1979). Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi. İstanbul: Ülken Yayınları. Ünat, Faik (1964). Türkiye Eğitim Sisteminin Gelismesine Tarihi Bir Bakış. Ankara: Milli Egitim Basimevi.

129

TÜRKİYE’NİN SULAK ALANLARI Arş. Gör. Mehmet ZOR

Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı I-GİRİŞ

a-Çalışma Sahasının Genel Özellikleri ve Konum Türkiye Orta Kuşakta Eski Dünya Karalarının merkezinde yer alan, üç tarafı denizlerle çevrili iki yarımadadan oluşmaktadır. Dağların E-W doğrultusun-da denizlere paralel uzandığı bu yüksek ülke, tarih boyunca Asya ile Avrupa arasındaki çeşitli göçlere sahne olmuştur. Bu göç faaliyetine yalnız insanlar değil aynı zamanda kuşlarda katılmıştır. Mevsimlik değişmelere bağlı olarak ilkbaharda kuşlar ülkemize veya ülkemiz üzerinden kuzeye, sonbaharda ise güneye doğru göçmüşlerdir. Bu göç sırasında da ülkemizde ki sulak alanlarda konaklamışlardır. Bazı türler sadece konaklayıp geçip giderken, bazıları kuluçkaya yatmak için, bazıları ise kışı geçirmek için ülkemizi tercih etmişlerdir. Bu seçimdeki temel sebep; ülkemizin coğrafi konumu ile sulak alanlarımızın zenginliğidir . Ülkemizdeki sulak alanların oluşumunda pek çok etmen etkili olmuştur. Bunları; Yapı ve Jeomorfolojik, Klimatik, Hidrolojik ve Biyolojik faktörler olarak değerlendirebiliriz. Büyüklüğüne bakmadan derin yada sığ göller, bataklık ve sazlıklar SULAK ALANLAR adı altında toplanmıştır. Ramsar Sözleşmesinde Sulak Alanların kapsamı hayli geniş tutulmuştur. Buna göre çekilmiş halde derinliği 6 m.’yi geçmeyen (deniz sularının bulunduğu yerler dahil) çok veya az tuzlu su, tatlı su, durgun veya akan, daimi veya geçici, tabi veya suni su çukurları, sulu veya turbalık alanlar, çayırlar, bataklık alanlar bu kapsama girdiğinden başka sulak alanlar içinde bulunup çekilmiş halde derinliği 6 m.’yi geçmeyen deniz suyu kütlesi veya ada ve sulak alanlara kıyısı bulunan nehirleri ve sahil bölgelerini de içermektedir. Bu şartların neticesi olarak Ramsar Sözleşmesi nehirleri, sahil bölgelerini hatta mercan kayalıklarını dahi içine alan çeşitli ve geniş bir Sulak Alan tipini kapsamaktadır (TÇV. 1993 Türkiye’nin Sulak Alanları s.207). Türkiye göller bakımından komşularına nazaran oldukça zengin bir yapıya sahiptir. Geçici gölcükler ve bataklıklar hesaba katılmasa bile sürekli göllerin sayısı 300’ü bulmakta ve toplam alanları Marmara Denizinin genişliğine ulaşmaktadır. Bu toplam alan 9.861 km²’dir ve ülke yüzölçümünün % 1.2’sini oluşturmaktadır. b-Amaç ve Metod Ülkemizde ki sulak alanlar komşu ülkelere göre daha geniş alan kaplamasına rağmen birçok problemle karşı karşıya bulunmaktadır. Bu problemlerin en önemlileri kurutma faaliyetleri, kaçak avlanma ve tarım

130

alanlarından dönen kimyasal maddelerden oluşmaktadır. Bu problemler başta sulak alanlarımıza ve burada yaşayan su kuşlarına zarar vermektedir. Gerek Sulak Alanların kirlenmesi, gerekse de kurutulması sonucunda konaklayacak saha bulamayan su kuşları dinlenmeden yollarına devam etmekte ve bu durum toplu kuş ölümlerine yol açmaktadır. Bu zararlar sadece kuş ölümleri ile de kalmamakta, bu kuşların besinlerinden bir kısmını oluşturan çeşitli haşereler kurbağalar ve farelerin sayısı da artmakta, bu canlılarda özellikle Sulak Alanların çevresindeki tarım arazilerine zararlar vermektedir. II- TÜRKİYE’DE Kİ SULAK ALANLARIN OLUŞUMU ÜZERİNDE ETKİLİ OLAN FAKTÖRLER a-Yapı ve Jeomorfolojik Faktörler Ülkemiz Alp sistemi adı verilen kuşak üzerinde, bir kubbeleşme alanı olarak yer almaktadır. Ortalama yükseltisi 1.132 m.’yi doğu kesiminde 2.000 m.’yi bulan kabartı üzerinde kuzey ve güneyde yer yer yüksekliği 3.000 m.’yi aşan kenar dağlar yer alır ve bu sıralar Doğu Anadolu’da adeta bir demet oluşturacak şekilde birbirine yaklaşırlar. Yerkabuğunun yükselip kubbeleştiği bu alan kuzey ve güneyde ki deniz çanakları da göz önüne alındığın taktirde (Karadeniz ortalama 1270 m, Doğu Akdeniz ortalama 1790 m.’dir) 5.000 m.’lik bir seviye farkına sebep olur ki buda pek çok önemli sonuçları olan bir özelliktir. Türkiye’nin jeomorfolojisi güneyde ki Afrika-Arabistan platformu ile Doğu Avrupa platformu arasında yer alan Tetis jeosenklinali içerisindeki sedimentlerin yaklaşık 500 milyon yıl kadar süren evrimi sonucunda şekillenmiştir. Bu gelişimde kuzeye doğru yer değiştiren Afrika-Arabistan platformunun hareketi etkili olmuş ve oluşan kompresyonal basınçlarla Tetis jeosenklinali içerisindeki tortullar kıvrılarak yükselmiş ve çok karışık bir gelişimin eseri olarak Kober’in orojen yapı şemasının hatırlatan orojenik birlikler oluşmuştur (Erinç 1993, s.2). Türkiye’de Miyosenden önce orojenik ve volkanik olaylar olmuş, ancak bunların izleri silinmiş, Oligosen sonlarında Anadolu alçak bir peneplen halini almıştır. Bu peneplenleşme Alt Miyosende de sürmüş dolayısıyla Türkiye alçak düzlükler haline gelmiştir. Anadolu plakası ile Arap plakasının çarpışmasını izleyen evrede, bölge faylarla parçalanmış, volkanizma artmış ve ülkenin batısı faylanıp çökerken, doğusu hızla yükselmiştir. Bu genç tektonik değişmeler sırasında, iklimde giderek değişmiş, akarsular kaide seviyelerini giderek alçaltmıştır. Yükselmeye bağlı olarak hem iklim nemlenmiş, hemde tektonik hareketlerle parçalanan Anadolu bloğu hızla aşınarak, gerek kıyı kesimlerinde, gerekse de iç kesimlerde birikmeye bağlı olarak çeşitli çanaklar oluşturmuşlardır. Orta Miyosendeki kıt’a-kıt’a çarpışması olayından önce tatlı su gölleriyle kaplı geniş ve az çok yuvarlak biçimli depresyonlar, çarpışmadan

131

sonra yani, Üst Miyosen başlarında yine sığ fakat dar ve uzun biçimli parçalara bölünmüştür. Bu çukurluklar Üst Miyosenin sonlarına doğru ve özellikle orta bölümlerinde daralıp derinleşmişlerdir. Miyosenden Pliyosene geçiş evresinde ise bunlar, blokların bağımsız göreli hareketleri nedeniyle, dar derin bir özellik kazanmışlardır. Daha sonra Pliyosen ve Kuvaterner süresince ova çanaklarının çanaklaşma eğilimi azalma göstermiş ve göller çanakların orta bölümlerinde daha dar alanlarda toplanmışlar veya tümüyle kurumuştur (Erol 1983 s.4-19). Göllerin yer aldıkları çanakların çoğu, bu arada bugün içinde su bulunmayan eski göl çanakları, Neojen-Pleyistosen yaşındadır. Bu dönem Yurdumuzda çok sayıda göl çanağının oluştuğu bir dönemdir. Bu süreç Holosende devam etmiş olduğu gibi günümüzde de devam etmektedir. Gerçektende kıyı bölgelerimizde ki Büyük Çekmece, Bafa, Köyceğiz gibi set göllerinin çanakları ile bir heyelan seti gölü olan Tortum gölünün çanağı çok yakın bir zamanda meydana gelmiştir. Eski göl çanaklarında yer alan göller Pleyistosenin Plüviyal ve Interplüviyal devrelerinde önemli seviye değişikliklerine maruz kalmışlardır. Bu göllerin bir kısmı saha ve su seviyesini azaltarak günümüze kadar gelmiş (Tuz G., Burdur G., İznik G., Akşehir G., Van G. gibi), bir kısmı değişen iklim şartları altına kurumuş (Konya-Ereğli havzasını işgal etmiş olan geniş göl gibi), bir kısmı kapma sonucu dış drenaja bağlanarak zamanla ortadan kalkmış (Pasinler havzasında ki göl gibi) ve diğer bir kısmı ise yeni göller oluşturacak şekilde parçalanmıştır (Pleyistosende birleşik olan Akşehir ve Eber gölü gibi) (Hoşgören 1994 s.35). Günümüzde, bu eski göl çanaklarının kenarlarında kendilerini işgal etmiş olan göllerin eski yayılış sahalarını ve seviyelerini gösteren göl ve delta depoları, eski kıyı çizgileri, eski falezler, kıyı taraçaları ve kıyı setleri gibi çeşitli izler yer almaktadır. Ülkemizde ki Sulak Alanların çanaklarının oluşumunda çeşitli faktörler rol oynamıştır. Bunları; 1-Tektonik hareketler, 2-Volkanizma, 3-Karstlaşma, 4-Akarsu biriktirmesi, 5-Dalgaların biriktirmesi, 6-Heyelanlar, olarak altı madde altında toplamak mümkündür.

132

1-TEKTONIK KÖKENLI SULAK ALANLAR: Bunlar esas olarak Post Alpin tektonik hareketler sonucu çevrelerine göre alçalmış, çukurlaşmış kesimlere karşılık gelirler. Çoğunlukla kenarları faylanma ve fleksürlenmelere uğramış senklinaller ile grabenlerden müteşekkildir. Tektonik kökenli sulak alanlarımız şunlardır; Kuş, Ulubat, Iznik, Eğridir, Beyşehir, Burdur, Akşehir, Eber, Tuz, Çavuşçu, Suğla, Hazar gölleri gibi . Bunlardan Eğridir, Beyşehir, Çavuşçu ve Suğla sonradan karstlaşma süreçlerinin etkisinde kalmışlar ve bu günkü görünümlerini, kısmen karstik olaylara bağlı olarak kazanmışladır. 2-VOLKANIK KÖKENLİ SULAK ALANLAR: Bu tip Sulak Alanları iki alt guruba ayırmak mümkündür; a-Kratelerin Oluştuduğu Çanaklardaki Sulak Alanlar: Bunlar, vol-kan konilerinin ve maarların içerisinde yer alırlar. Volkanik faaliyet sonrasında bacanın tıkanması ve böylece suların birikmesine elverişli bir çukur oluşmasıyla meydana gelmiştir. Bazı kraterler sonraki patlamalarla genişlemiş kaldera şeklini almışlardır. Krater göllerine örnek olarak Nemrut G., Isparta Gölçük G., Maar göllerine örnek olarak Nevşehir’de ki Acıgöl maarı (kurutulmuş) ile Karapınar’da ki Meke Tuzlası maarı gösterilebilir. b-Lav Setlerinin Oluştuduğu Çanaklardaki Sulak Alanlar: Bunlar volkanizma sonucu yeryüzüne püsküren piroklastik maddelerle lavların dış drenaja bağlı bir oluğu, vadiyi veya havzayı bir setle tıkamasıyla oluşmuşlardır. Örneğin Van, Erçek, Nazik, Haçlı, Çıldır, Balık gölleri gibi. 3-KARSTİK KÖKENLİ SULAK ALANLAR: Bu tür çanaklar kalker, jips, kayatuzu gibi eriyebilen kayaçların yer aldığı sahalardaki karstlaşma olayı sonucu meydana gelmiş olan obruk, dolin, uvala ve polye gibi karstik depresyonlara karşılık gelirler. Batı Toroslardaki Elmalı ve Kestel polyelerinde ki göller (bu polyelerde yer alan göller kurutulmuş ve tarım alanı haline dönüştürülmüştür) bunlara tipik örneklerdir. Ayrıca Sivas, Zara, Hafik dolay-larında Oligo-Miyosen yaşındaki jipsli seriler üzerinde gelişmiş çok sayıda dolin ve uvala yer alır. Sivas-Hafik karayolunun kuzeyindeki Hafik gölü (Koçhisar Gölü), Lota Gölleri, Tödürge Gölü (Demiryurt Gölü) böyle çanaklarda bulunmaktadır. 4-ALÜVİYON SETLERİNİN OLUŞTURDUĞU ÇANAKLARDAKİ SULAK ALANLAR: Bu tür çanaklar vadiler ile koy veya körfezlerin alüviyonlardan müteşekkil setlerle tıkanması sonucunda meydana gelirler.

133

Vadilerin tıkanması genellikle iki yolla gerçekleşir. Bunların birinci-sinde bir akarsu vadisinin herhangi bir yerinde, kollardan birisinin getirmiş olduğu alüviyonlar akarsu tarafından taşınıp uzaklaştırılamazlarsa, vadi tabanında birikip gittikçe kalınlaşırlar ve aynı zamanda karşı yamaca doğru ilerleyerek, vadiyi enine kesen bir birikinti konisi meydana getirirler. Akarsu başlangıçta bu birikinti konisinde oluşan setin dış kenarını dolaşarak akar. Fakat koninin zamanla karşı yamaca birleşmesiyle bir çanak oluşur ve suların bu setin gerisinde toplanmasıyla da bir Alüviyon Seti Gölü oluşur. Ankara’nın güneyindeki Emir ve Moğan gölleri bu şekilde meydana gelmiştir. İkincisinde ise bir ana akarsuya ait alüviyonların, kolların ağız kısımlarını tıkamaları söz konusudur. Böylece ön kısımları tıkanan akarsu vadilerinin ağız tarafları göl çanağı durumuna geçerler. Bu tip göl çanaklarına örnek olarak Adapazarı’nın kuzeyinde yer alan Akgöl gösterilebilir. Koy veya körfezlerin ağzının alüviyal setlerle tıkanmaları sonucunda oluşan göl çanak-larına tipik örnekler ise Bafa ve Köyceğiz gölleridir. 5-KIYI KORDONLARININ OLUŞTURDUĞU ÇANAKLARDAKİ SULAK ALANLAR: Bu tip çanakların bir kısmı yerli kayada ki eski koy veya körfezlerin ağız kısımlarının, kıyı kordonlarıyla tıkanması sonucunda oluşmuşlardır. Bu tip göllere Lagün adı verilmektedir. Büyük Çekmece ve Terkos (Durusu) gölleri bu tip lagünlerdir. Bu guruba giren göllerin diğer bir kısmı ise deltaların kenarlarında yer alan deniz girintilerinin ağız kısımlarının kıyı kordonları ile kapatılması sonucunda meydana gelmektedir. Bu tip lagünlere örnek olarak Bafra deltasındaki Karabogaz, Liman, Çernek, Balık, Çarşamba deltasındaki Simenit, Büyük Menderes deltasındaki Karine, Kocagöl, Göksu deltasındaki Akgöl, Paradeniz, Çukurova deltasındaki Akyayan, Akyatan ve Yumurtalık gösterilebilir. Kıyı kordonu ile denizden ayrılmış bu çanaklarda yer alan göller ya çok sığdır veya derinlikleri birkaç m.’dir. 6-HEYELAN SETLERİNİN OLUŞTURDUĞU ÇANAKLARDAKİ SULAK ALANLAR: Bu tip çanaklar bir heyelan olayı sonucu kayan malzemelerin, bir vadinin önünü tıkaması ve bu setin gerisinde suların birikmesiyle meydana gelirler. Bu tip çanakların en güzel örneği Tortum Gölüdür (Hoşgören 1994 s.37). b-İKLİM Akdeniz Makrokliması içerisinde yer alan Türkiye’nin güneyinde Çöller, kuzeyinde ise yarı kurak stepler yer alır. Türkiye Eski Dünya karalarının ortasında bu iki kurak iklim alanı arasında yer almasına rağmen, daha yağışlı bir iklimin etkisinde kalmasının başlıca sebebi üç tarafının

134

denizlerle çevrili olması ve yüksek reliefidir. Şayet böyle olmasaydı bütün Türkiye’nin aynı enlemlerde bulunan diğer ülkeler gibi yarı çöller ve steplerle kaplı bir kurak iklim alanı olması gerekirdi. Türkiye’nin iklim şartları üzerinde, genel atmosfer sirkülasyonu, hava kütleleri, küresel kutbi cepheye göre konumu ve hava kütlelerinin mevsimlik yer değiştirmesi gibi planeter faktörlere bağlıdır. Ülke kışın maritim polar hava kütleleri ile tropikal hava kütlelerinin arasındaki cephenin, özelliklede batıdan gezici depreyonlar halinde belli yolları izleyerek sokulan nemli hava kütlelerinin etkisinde kalır ve bu olaylara bağlı olarak bol cephe yağışları alır (Erinç 1993 s.5-6). Ülkemizin coğrafi özellikleri bu genel durum üzerinde önemli değişikliklere yol açar ve Akdeniz Makrokliması çerçevesinde Rejiyonal Klima tiplerinin ortaya çıkmasına neden olur. Bu coğrafi faktörlerin başlıcaları; denize göre konum, orografi, bakı ve kontinentalite derecesidir. Örneğin kışın Ülkenin çeşitli bölgeleri arasında büyük ölçüde artan sıcaklık farkları, buna karşılık yaz aylarında bu farkların çok azalması, günlük ve termik rejim bakımından görülen bölgesel ayrılıklar, ormanın, tarımın ve daimi kar sınırının iç kısımlara ve doğuya doğru doğru yükselmesi, bölgelere göre değişen kontinentalitenin bir sonucudur. Orografi ise genel olarak yağış dağılışını belirlemektedir. Dağların denize bakan yamaçları oldukça yağışlıdır. Bu yağışlar elverişli bakı şartlarının gerçekleştiği Doğu Karadeniz kıyılarında 2.000 mm.’ye ulaşır ve hatta geçer. Bu şartlar altında Yurdumuzun bu köşesinde Ilıman Okyanus İklimine yakın bir iklim oluşmuştur. Buna karşılık dağlarla kuşatılmış İç Anadolu ile Güneydoğu Anadolu ‘da ise Karasal iklim şartları hakim olmuştur. Tipik Akdeniz iklimine ise Ülkenin güney ve batı kısımlarında rastlanmaktadır. Uzun süreler boyunca Türkiye genelinde ortalama sıcaklık şartları ancak 1-2 °C’yi geçmeyen sınırlar içinde oynamıştır. Buna karşılık Türkiye’de iklimin başlıca özelliklerinden biri önemli ölçülere varan yağış oynaklığıdır. Bu şiddetli kurak dönemlerde Suğla gibi sığ göllerimiz kurumuşlardır. Bu kurak dönemlerde Türkiye adeta güneyindeki çöl şartlarının istilasına uğrar (örneğin 1916 ve 1928’de olduğu gibi) (Erinç 1993 s.5-6) Türkiye’nin bir Yağış Etkinliği Haritasına bakıldığı zaman toprakları-mızın yaklaşık ¼’ünde kurak-yarı kurak koşulların egemen olduğu görülür. Bu koşullar etkisini daha çok İç Anadolu ve Güneydoğu Anadolu’da göstermektedirler. Bu kesimlerde yılın en fazla birkaç ayında toprak su ile doymuş haldedir, diğer aylarda ise su açığı bulunmaktadır. Özellikle Iğdır Ovası ve Güneydoğu Anadolu’da Akçakale çevresinde Çöl şartlarını andıran bir kuraklık bulunmaktadır .

135

Bu kurak ve yarı kurak sahalarda tabi göller ve sulak alanlar ya hiç yoktur veya Kuaterner göllerinin bakiyeleri halindedirler. Iğdır ovası ile Güneydoğu Anadolu’da tabi göller bulunmazken, İç Anadolu’daki göllerin büyük kısmı eskiden daha geniş yayılış sahasına sahip olan Kuvaterner göllerinin kalıntıları halindedirler. Bu sahalarda düşen yağışlar evapotrans-pirasyonu karşılamamakta ve yıllık bilançoda bir su noksanı bulunmaktadır. III-HİDROGRAFİK FAKTÖRLER a-Genel Özellikleri ve Dağılışları Kıyı florasının gölün açıklarına sokulmasına sınır çekecek kadar derinlik gösteren durgun sulara dar anlamda göl adı verilmektedir. Ancak bütün tabanında su içi bitkilerin tutunabildiği, fakat bitkilerin su yüzeyine çıkamadığı durgun suyun görüldüğü yerlerde sığ göl’lerdir. Her tarafında bitkilerin dipten su yüzeyine erişerek yayıldığı veya daha yukarı yükseldiği çok sığ durgun sularda bataklık adı altında toplanmaktadır. Su yüzünden yukarı doğru boylanmış saz, kamış gibi bitkilerin çok sık olduğu ve su aynalarının görülmediği veya çok az görüldüğü bataklıklara da sazlık adı verilir (İzbırak 1989 s.191). İşte büyüklüğüne bakmadan derin yada sığ göller, bataklık ve sazlıklar SULAK ALANLAR adı altında toplanmıştır.

Ramsar Sözleşmesinde Sulak Alanların kapsamı hayli geniş tutulmuştur. Buna göre çekilmiş halde derinliği 6 m.’yi geçmeyen (deniz sularının bulunduğu yerler dahil) çok veya az tuzlu su, tatlı su, durgun veya akan, daimi veya geçici, tabi veya sun’i su çukurları, sulu veya turbalık alanlar, çayırlar, bataklık alanlar bu kapsama girdiğinden başka sulak alanlar içinde bulunup çekilmiş halde derinliği 6 m.’yi geçmeyen deniz suyu kütlesi veya ada ve sulak alanlara kıyısı bulunan nehirleri ve sahil bölgelerini de içermektedir. Bu şartların neticesi olarak Ramsar Sözleşmesi nehirleri, sahil bölgelerini hatta mercan kayalıklarını dahi içine alan çeşitli ve geniş bir Sulak Alan tipini kapsamaktadır (TÇV. 1993 Türkiye’nin Sulak Alanları s.207).

Türkiye göller bakımından komşularına nazaran oldukça zengin bir

yapıya sahiptir. Geçici gölcükler ve bataklıklar hesaba katılmasa bile sürekli göllerin sayısı 300’ü bulmakta ve toplam alanları Marmara Denizinin genişliğine ulaşmaktadır. Bu toplam alan 9.861 km²’dir ve ülke yüzölçümünün % 1.2’sini oluşturmaktadır. Ancak şunu da hemen belirtmek gerekir ki ülkemizde ki tüm bu göller ve sulak alanlar Afrika’daki Çad gölünün çekilmiş hali yada ABD’ndeki Superior gölünün 1/8’i kadardır. Ülkemizde alanı 1.000 hektarı geçen göllerin sayısı 60’ı bulmaktadır. Sulak Alanları çanaklarının özelliğine göre; Tektonik Çanaktaki Sulak Alanlar, Karstik Çanaklardaki Sulak Alanlar, Volkanik çanaktaki Sulak Alanlar ve Setleşme Çanaklarındaki Sulak Alanlar diye sınıflamak mümkündür.

136

Bu Sulak Alanların ekolojik yapıları, özellikle su kuşları yönünden büyük önem taşımaktadır. Genellikle derinliği 6 m.’yi geçmeyen, güneş ışığının dibe kadar ulaşarak fito ve zooplanktonların, su altı ve su üstü bitkilerinin, akvatik hayvanların gelişmesine imkan veren, çok yeri saz kamış gibi yüksek bitkilerle kaplı, su kuşlarının saklanmasına, yuvalanmasına ve barınmasına uygun olan Sulak Alanlar ornitolojik açıda büyük önem taşımaktadırlar (TÇV. 1993 Türkiye’nin Sulak Alanları s.28).

Sulak Alanlar, tropikal ormanlardan sonra birim alandan en yüksek organik madde üreten ekosistemlerdir. Yüksek biyolojik çeşitliliğe ve dinamik yapıya sahip olan bu sahalar; çevredeki nemin kontrolünde, taban suyu hareketinde, erozyon ve taşkın kontrolünde su kalitesinin arttırılmasında, su ve besin temininde ekonomik gelir elde edilmesinde, tarımsa verimliliğin arttırılmasında eğlence ve dinlenme yeri olarak kullanılmasında ve bölgenin iklim stabilizasyonunun sağlanmasında önemli rol oynamaktadır. Tüm bu faydalar ancak Sulak Alanların korunması ile sağlanabilecektir.

Sulak Alanlar dünyanın en verimli çevreleridir. Bu alanlar hızla azalan hayvan türlerini barındırmaktan başka, verimlilik bakımından tarlalarda üretilen buğdayın sekiz katı bitkiyi de vermektedir. Bütün bu zenginlikler ancak Sulak Alanlardaki ekolojik yöntemlerin işlemesine müsaade ettiği takdirde korunabilir. Ancak Sulak Alanlar drenaj, toprak kazandırma, kirlilik ve tüketilen hayvan ve bitki türleri açısından dünya çapında en çok tehdit altında bulunan bölgelerdir (TÇV. 1993 Türkiye’nin Sulak Alanları s.208). Uluslararası kriterlere göre, Sulak Alanın büyüklüğüne bakmadan düzenli olarak en az 20.000 su kuşunu bir arada barındırabilen alanlar “A”kategorisine alınmıştır. Dünyada nesli tükenen türleri barındıranlar “B” ve Avrupa faunasında nesli tükenen türleri barındıran alanlar “C” kategorisinde gösterilmiştir (TÇV. 1993 Türkiye’nin Sulak Alanları s.29). Sulak Alanların uluslar arası öneme sahip olabilmesi için; • Bitki veya hayvan türlerinden veya alt türlerinden nadir, hassas veya

tehlikede olanlarından hatırı sayılır bir sayıdakilerini barındırması, • Flora ve fauna bakımından özellik ve nitelikleri dolayısıyla bir bölgenin

genetik ve ekolojik çeşitliliğinin kıymeti bakımından korunması gerekiyorsa,

• Biyolojik sirkülasyonlarının bir noktasında bulunmaları, dolayısıyla bitki veya hayvanların yaşama ortamları olarak özel kıymeti bulunması,

• Endemik bitki veya hayvan türleri yada toplulukları için özel bir kıymeti bulunması, gerekmektedir (TÇV. 1993 Türkiye’nin Sulak Alanları s.212)

137

Şekil 1 - Karadeniz Bölgesinin Sulak Alanlarının Dağılış Haritası

No Gölün adı Yeri Rakım Alan (ha) Max D. Suyu Oluşumu K.T. 1 Yeniçağa Gölü

(Reşadiye G.) Bolu 976 1.800-

3.000 11 Tatlı Tektonik 183

2 Sarıkum Gölü Sinop 0-2 56 2 Tatlı Kıyı Seti 23 3 Karaboğaz G. Samsun 2 1500 Sığ Tuzlu Kıyı Seti 308 4 Liman Gölü Samsun 0 200 Sığ Tuzlu Kıyı Seti 308 5 Çernek Gölü Samsun 0 370 Sığ Tatlı Kıyı Seti 308 6 Balık Gölü Samsun 0 3.900 (BD) 1.5-3 Tuzlu Kıyı Seti 308 7 Dumanlı Gölü Samsun 0 1100 Sığ Tuzlu Kıyı Seti 38 8 Simenit Gölü Samsun 0 1.900 Sığ Tuzlu Kıyı Seti 38 9 Tortum Gölü Erzurum 1.600 800 65 Tatlı Hey. Seti 11

Tablo.1- Karadeniz Bölgesinin Sulak Alanları Bu bölgenin ilk göze çarpan özelliği dağlık bir saha olmasıdır. Karadeniz kıyılarına paralel olarak uzanan dağlar birbirlerinden derin vadilerle ayrılmış bir kaç sıradan oluşmaktadır. Tamamına Kuzey Anadolu dağları denilen bu dağlar doğu ve batı kesimlerinde yüksek iken orta bölümünde alçalmakta tepelik bir görünüm almaktadır. Bu dağ sıraları kıyıdan itibaren bir duvar gibi yükseldiği için denizel etkilerin içerilere girmesine engel olmaktadır. Bu engelleme sebebiyle kıyı kesimleri oldukça fazla yağış alırken (Batı Karadeniz’de Zonguldak 1.242 mm, Orta Karadeniz’de Samsun 735 mm, Doğu Karadeniz’de Rize 2.357 mm), Ancak hemen dağların gerisinde yağış oldukça azalmaktadır (Amasya 411 mm, Çorum 401 mm). Bu arazi yapısı ve yağış şartlarına bağlı olarak Karadeniz Bölgesinde bitki örtüsü de büyük zenginlik göstermektedir. Yağışın yıl içerisinde düzenli dağıldığı ve sıcaklık farklarını az olduğu kıyı kesimlerinde ormanlar oldukça fazla yer tutarken iç kesimlerde azalmakta hatta çok yerde step görünümü almaktadır. Bölgede yeryüzü şekillerinin olumsuz etkisinden dolayı Sulak Alan karakterinde ki

138

göllerin 7 tanesi Bafra ve Çarşamba deltalarında yer alırken Ancak iki tanesi iç kesimlerde yer almaktadır.

Şekil 2 - Marmara Bölgesinin Sulak Alanlarının Dağılış Haritası

Gölün Adı Yeri Rakım

Alan(ha) Max.D

Suyu Oluşumu K.T.

1 Meriç Deltası Gala Gölü

Edirne 10 3.800 1-1.5 Tatlı Tuzlu

Alüv. Set

44

2 Terkos Gölü (Durusu)

İst. 5 2.500 11 Tatlı Kıyı Seti 25

3 B.Çekmece G. İst. 0.5 1.100 3.5 Tatlı Kıyı Seti 10 4 Acarlar Gölü Sak. 5 1.500(B.D.

) Sığ Tatlı Alüv. Set 10

5 Akgöl Sak. 12 350 Sığ Tatlı Alüv. Set 10 6 Sapanca Gölü Koc-Sak 40 4.700 61 Tatlı Alüv. Set 8

139

7 Iznik Gölü Bursa 85 29.800 80 Tatlı Tektonik 20 8 Ulubat Gölü

(Apolyont G.) Bursa 5 13.400 10 Tatlı Tektonik 56

9 Kocaçay Del. Bursa 0-2 1.200(B.D.)

Sığ Tuzlu Kıyı Seti 34

10 Kuş Gölü (Manyas Gölü)

Balıkesir 15 16.600 10 Tatlı Tektonik 239

Tablo.2- Marmara Bölgesindeki Sulak Alanlar Türkiye’nin kuzeybatı köşesinde yer alan Marmara Bölgesi tam bir geçiş alanı karakterindedir. Gerçektende bölge İstanbul ve Çanakkale boğazları aracılığıyla Ege ve Karadeniz’i birbirine bağlar. Ayrıca iklim ve bitki örtüsü bakımından da geçiş özelliği göstermektedir. Marmara Bölgesi ortalama yükseltisi en az olan bölgemizdir. Trakya kesiminin ortalama yükseltisi 180 m civarındadır. Anadolu kesimi ise nispeten daha yüksektir. Bölgenin en yüksek kesimini 2.543 m ile Uludağ oluşturmaktadır. Bölgenin kuzey kenarında Kuzey Anadolu Dağlarının devamı halinde fazla yüksek olmayan tepelik sahalar uzanır. Marmara Bölgesi İklim çeşitliliği bakımından oldukça zengindir. Bölgenin kuzey kesimlerinde komşu olduğu denizin etkisiyle Karadeniz iklimi, Ergene havzasında Karasal iklim görülürken bölgenin güney kesimlerinde Akdeniz ikliminin tesirleri görülmektedir. Bölgede yağış değerleri 400 mm ile 800 mm arasında değişmektedir. Bu arazi ve iklim karakterlerine uygun olarak bölge Akdeniz ile Karadeniz Vejetasyon bölgeleri arasında geçiş özelliği taşır. Ergene Havzasında ise antropojen stepler görülmektedir. Güney Marmara Bölümünde tektonik çanaklarda yer alan göller hakim durumda iken kıyı kesimlerinde ve deltalarda Kıyı Set Gölleri ile Alüviyon Set Gölleri hakim durumdadır.

140

Şekil 3 - Ege Bölgesinin Sulak Alanlarının Dağılış Haritası

No

Gölün adı Yeri Rakım Alan (ha)

Max D. Suyu Oluşum K.T.

1 Çamaltı Tuzlası Homa Dalyanı

İzmir 0 8.000 Sığ Tuzlu Kıyı Seti 191

2 Marmara Gölü Manisa 71 440 3-4 Tuzlu Alüv. Set 29 3 Karine Gölü Aydın. 0 2.000 2 Tuzlu Kıyı Seti 208 4 Bafa Gölü Ay.-Man. 10 6.500 45 Az T. Alüv. Set 23 5 Işıklı Gölü Denizli 816 4.900 - Tatlı Tektonik 45 6 Karamuk Gölü Afyon 1.008 3.700-

4.500 5 Tatlı Tektonik 48

Tablo.3- Ege Bölgesindeki Sulak Alanlar

Ege Bölgesinin çatısını denize dik uzanan dağlar ve bunlar arasında yer alan çöküntü ovaları oluşturur. Dağların denize dik olarak uzanması kıyının çok girintili çıkıntılı olmasına yol açmıştır. Ege kıyılarının uzunluğu Dalaman Çayı ağzından Kumkale Burnuna kadar 2.593 km.’dir. Ege Bölgesinde denize doğru uzanan grabenler içerisindeki akarsular hemen hemen tüm suları topla-yarak denize boşaltır. Akarsuların rejimleri düzensizdir. Akarsuların denize

141

döküldüğü yerlerde oluşan deltalarda ki lagünler Sulak Alanlar bakımından oldukça önemlidir. Yüzey şekilleri bakımından oldukça parçalı olan bölge, Asıl Ege Bölümü ve İç Batı Anadolu Bölümü olmak üzere iki bölüme ayrılır. Söz konusu yüzey şekilleri Akdeniz ikliminin etkisinin bölgenin iç kesimlerine kadar sokulmasına yardım eder. Ancak İç Batı Anadolu platolarında karasal iklim şartları etkili olmaktadır. Arazi yapısı ve iklim şartlarına uygun olarak bölgenin karakteristik bitki örtüsünü makiler oluşturmaktadır. Ancak dağlık sahalarda özellikle de Menteşe dağlık yöresinde ormanlarda geniş alanlarda yayılım gösterirler. Ege Bölgesi kıyılarında lagün tipi iç kısımlarda ise değişik oluşumlu 30’un üzerinde göl bulunmaktadır. Ancak bunların ornitolojik yönden önemli olan 6 tanedir (Tablo.3).

Şekil 4 - Akdeniz Bölgesinin Sulak Alanlarının Dağılış Haritası

142

No Gölün adı Yeri Rakım Alan(ha) Max. D. Suyu Oluşumu K.T. 1 Amik Gölü Hatay 81 6.000 4 Tatlı Tektonik - 2 Akyayan L. Adana 0 1.000 Sığ Tuzlu Kıyı Seti 41 3 Akyatan L. Adana 4 4.900 2 Tuzlu Kıyı Seti 41 4 Yumurtalık L. Adana 0 4.000 Sığ Tuzlu Kıyı Seti 41 5 Paradeniz L. Mersin 0 6.000 Sığ Tuzlu Kıyı Seti 327 6 Akgöl L. Mersin 0 7.000 Sığ Az T. Kıyı Seti 327 7 Suğla Gölü Konya 1.040 12.500 2 Tatlı Tektonik - 8 Beyşehir G. Konya 1.121 65.600 10 Tatlı Tektonik 27 9 Eğridir Gölü Isparta 916 46.800 15 Tatlı Tektonik 39 10 Kovada Gölü Isparta 908 900 Sığ Tatlı Tektonik - 11 Çapalı Gölü Isparta 950 1.200 Sığ Tatlı Tektonik 8 12 Acıgöl Af.-De. 836 10.800-

15.300 2 Tuzlu Tektonik 10

13 Burdur Gölü Burdur 854 17.600-20.000

110 Sodalı Tektonik 30

14 Çaltı Gölü Denizli 900 35 Sığ Tatlı 200 15 Çorak Gölü Burdur 1.050 1.200 2 Tatlı Tektonik 15 16 Salda Gölü Burdur 1.139 4.500-

8.000 Sığ Sodalı Tektonik 7

17 Yarışlı Gölü Burdur 950 1.600 Sığ Tatlı Tektonik 12 18 Karataş Gölü Burdur 1.149 800 Sığ Tatlı - 19 Kestel Gölü Burdur 779 2.500 4 Tatlı Karstik - 20 Söğütlü Gölü 1.345 4.000 15 Tatlı Karstik - 21 Köyceğiz G. Muğla 8 5.200-

6.500 25 Tuzlu Alüv. Set 180

22 Karagöl Antalya 1.050 2.300 Sığ Tatlı Karstik - 23 Avlan Gölü Antalya 1.024 800 Sığ Tatlı Karstik -

Tablo.4- Akdeniz Bölgesindeki Sulak Alanlar Türkiye’nin güney kesiminde yer alan bu bölgede Akdeniz boyunca uzanan geniş bir dağ silsilesi yer alır. Genel olarak Toros Dağları adını alan bu silsile Doğu Anadolu Bölgesi sınırları içinde de uzanmaktadır. Torosların Akdeniz Bölgesi sınırları içinde kalan kesimi üç bölüme ayrılmaktadır. Antalya körfezinin iki yanında yer alan Batı Toroslar, Göller Yöresinde sıkışarak Bir yelpaze gibi açılır. Burada ornitolojik yönden önemli tektonik ve karstik kökenli birçok sulak alan yer almaktadır. Kuzeydoğuda Taşeli platosu ile Uzunyayla arasında yükselen kesime Orta Toroslar adı verilir. Bir çok akarsu Orta Toroslar ile Taşeli platosunu yararak Akdeniz’e ulaşmakta ve döküldük-leri yerlerde ise deltalar oluşturmaktadır. Bu deltalar üzerinde ise su kuşları yönünden zengin birçok lagün yer almaktadır. Toros dağ silsilesinin en güney

143

bölümünde ise İskenderun körfezinin doğusunda bir duvar gibi yükselen Amanos dağları yer almaktadır. Bölgede genel olarak Akdeniz iklimi hakimdir. Yağış 600-1.200 mm. arasında değişmektedir. Ancak dağlık bir yöre olan Göller Yöresinde ise Karasal iklim şartları etkisini hissettirmektedir. Akdeniz Bölgesinde çeşitli şekillerde oluşmuş bir çok göl bulunmaktadır. Bu göllerin bir çoğu da ornitolojik öneme haizdir. Ancak bu bölgede su kuşları yönünden büyük öneme sahip olan Amik, Gavur, Emen, Suğla, Kestel, Söğütlü, Karagöl, Avlan gölleri ile Aynaz bataklığı kurutulmuş ve sırada dünyada sadece Amik gölünde yaşayan Yılanboyun kuşunun nesli ortadan kalkmıştır.

Şekil 5 – İçanadolu Bölgesinin Sulak Alanlarının Dağılış Haritası

144

No Gölün adı Yeri Rakım Alan(ha) Max D. Suyu Oluşumu K.T1 Eber Gölü Afyon 967 12.600-

17.000 4 Tatlı Tektonik 39

2 Akşehir Gölü Af.-Kon. 958 35.300 4 Az Tuzlu

Tektonik 44

3 Çavuşçu Gölü (Ilgın Gölü)

Konya 1.019 900 Sığ Tatlı Tektonik 27

4 Bulok Gölü (Acı Tuz Gölü)

Konya 940 1.100 Sığ Sodalı Tektonik 8

5 Tersakan Gölü Konya 910 6.400 Sığ Sodalı Tektonik 15 6 Köpek Gölü Konya 920 500 Sığ Tuzlu Tektonik 14 7 Kulu Gölü Konya 961 800 Sığ Tuzlu Tektonik 1848 Samsam Gölü Konya 980 400 Sığ Sodalı Tektonik 17 9 Altınçanak G. Ankara 1.050 600 Sığ Tuzlu Tektonik 18 10 Moğan Gölü Ankara 972 600 5 Az

Tuzlu Alüv. Set 25

11 Emir Gölü Ankara 12 Az Tuzlu

Alüv. Set 25

12 Tuz Gölü An.-Kon. 925 150.000 2 Tuzlu Tektonik 27 13 Hotamış Bat. Konya 975 8.000 2 Az

Tuzlu Tektonik 50

14 Ereğli Sazlığı Konya 983 5.900 2 Az Tuzlu

Tektonik 200

15 Sultan Sazlığı Kayseri 1.071 17.200 1.5 Az Tuzlu

Tektonik 251

16 Seyfe Gölü Kırşehir 1.110 1.544-7.003 4 Tuzlu Tektonik 16717 Tuzla Gölü Kayseri 1.138 2.000-3.200 15 Tuzlu Tektonik 14 18 Tödürge Gölü Sivas 1.295 350 Sığ Az

Tuzlu Karstik 9

Tablo.5- İç Anadolu Bölgesindeki Sulak Alanlar İç Anadolu Bölgesi genel olarak yüksek bir plato görünümündedir. Eşiklerle birbirinden ayrılan ovalar ve kenarlarında ki platoların yükseltisi yer yer 1.000-1.200 m.’ye, doğuda ise 1.400 m.’ye ulaşır. Yükseltiler ova tabanlarında 1.000 m.’nin altına düşer. Bölgenin sularını Karadeniz’e boşaltan Kızılırmak ve Sakarya nehirlerinin vadilerinde yükseltiler 700 m.’nin altına iner. Bölge yeryüzü şekillerinin yapısı itibariyle 4 bölüme ayrılır. Bölgenin en yüksek kesimini Yukarı Kızılırmak bölümü oluşturur. Doğu Anadolu’dan bölgeye sokulan dağlar açılarak alçalırlar ve Bozok platosunda sona ererler. Bölgenin en yüksek noktalarını volkanik dağ kütleleri oluşturur (Erciyes 3.917

145

m. ve Hasan Dağı 3.268 m.). Ovaların çanaklarında ornitolojik bakımdan önemli göller ve bataklıklar yer almaktadır. Iç Anadolu Bölgesi kuzeyden ve güneyden dağ dizileri ile çevrili olan yükseltisi fazla bir plato karakterinde olduğu için denizel etkiler sokulamamakta ve Karasal İklim koşulları kendisini göstermektedir. Gerçekten yıllık ortalama sıcaklıklar 9 °C (Yozgat) ile 11.8 °C (Ankara) arasında değişmektedir. Yıllık yağış ise 323 mm. (Konya) ile 538 mm. (Yozgat) arasında değişmektedir. Bu sıcaklık ve yağış koşulları da Karasal İklim koşullarını yansıtmaktadır. Bölgenin yükseltisi ve karasal iklim koşulları bölgede stepleri hakim kılmıştır. Ancak şunu hemen belirtmek gerekir ki Tuz Gölü ve çevresindeki alanın dışı tamamen antropojen steplerle kaplıdır. İç Anadolu Bölgesinin yarıya yakın kısmı kapalı havzalardan oluşmaktadır ve bu kapalı havzaların tabanlarında da ülkenin önemli gölleri yer almaktadır. Buralarda yer alan göller; gerek kapalı havzalarda yer almalarından dolayı drene olmamaları, gerekse de buharlaşmanın yağıştan daha fazla olmasından dolayı tuzludurlar. Bu göllerin bir kısmı geçici göllerden oluşmaktadır. Göllerin bir kısmı kurutulmuş ancak geride tarımda ve hayvancılıkta kullanılamayan çorak sahalar kalmıştır.

Şekil 6 – Doğu Anadolu Bölgesinin Sulak Alanlarının Dağılış Haritası

No Gölün adı Yeri Rakım Alan (ha) Max D. Suyu Oluşumu K.T.

146

1 Hazar Gölü Elazığ 1.248 86.000 150 Tatlı Tektonik 14 2 Çıldır Gölü Ardahan 1.959 11.500 30 Tatlı Lav Seti 17 3 Turna Gölü Kars 2.125 250 Sığ Tatlı Volkanik 12 4 Balık Gölü Ağrı 2.241 3.400 70 Tatlı Lav Seti 6 5 Doğubeyazıt S. D.Beyazıt 2.000 1.000 Sığ Tatlı Tektonik 16 6 Hamurpet G.

(Akdoğan G.) Muş 1.750 400 Derin Tatlı - 18

7 Bulanık Gölü (Haçlı Gölü)

Muş 1.583 1.600 7 - Lav Seti 25

8 Nazik Gölü Bitlis 1.816 4.800 50 Tatlı Lav Seti 13 9 Nemrut Gölü Bitlis 2.247 1.200 155 Tatlı Volkanik 6 10 Arin Gölü Bitlis 1.658 1.300 Sığ Sodalı Kıyı Seti 21 11 Van Gölü Van-Bit. 1.646 371.300 451 Sodalı Lav Seti 195 12 Erçek Gölü Van 1.803 9.800 30 Sodalı Lav Seti 180

Tablo.6- Doğu Anadolu Bölgesindeki Sulak Alanlar Ülkemizin en yüksek kesimini oluşturan Doğu Anadolu bölgesinin ortalama yükseltisi 2.000 m. civarındadır. Ülkenin kuzeyinde ve güneyinde kıyıya paralel olarak uzanan sıradağlar bu bölgede birbirine iyice yaklaşıp birleşmişler bu da bölgenin yüksek bir görünüm almasını sağlamıştır. Bölgenin en yüksek noktasını volkanik bir dağ olan Ağrı Dağı oluşturur. Bu yüksek bölgede Karasal İklim koşulları hakimdir. Bölge oldukça geniş ve dalgalı bir yapıda olduğu için iklimde değişmeler göstermekte ve buna paralel olarak bitki örtüsü de alpin çayırlardan steplere ve ormanlara kadar değişmeler göstermektedir. Bölgede çoğunluğu volkanik menşeli göllere ve buzul göllerine rastlanır. Ornitolojik ve çevresel yönden önemli olanları Tablo.6 ve gösterilmiştir. İklim elemanları arasındaki ilişkiler Sulak Alanlarımızı geniş ölçüde etkilemektedir. Sulak Alanların sularının kimyasal özelliği, beslenmesi, yayılış sahası ve seviye değişiklikleri bu ilişkiden derin bir şekilde etkilenmektedir. b-Kimyasal Özellikleri: Sulak Alanların sularının kimyasal özelliği; iklime, dışarıya akışın olup olmamasına, yayılış sahasındaki eriyebilen kayaçların varlığına ve denizle olan bağlantıya göre değişir. Yağışın fazla, buharlaşmanın az olduğu, göl tabanı veya gölün çevresinde eriyebilen kayaçlar yer almayan ve denizle irtibatı olmayan göllerin suları tatlı, diğer göllerin suları tuzlu veya sodalıdır. Sularının kimyasal özelliğine göre Sulak Alanlar üç gurup altında inceleyebilir.

147

a-Tatlı Su Gölleri: Suları tatlıdır, tuz hiç yoktur veya çok az miktarda bulunur. Bu sular akvatik bitkiler ve hayvanlar yönünden zengindir. Bu göllerden tarımsal sulama da, içme ve kullanma suyu temininde yararlanılır. Beyşehir, Eğridir, Ulubat, Kuş Gölü, Terkos gibi. b-Tuzlu Su Göller: Sularında klorür, sülfat, karbonat ve bikarbonat bileşimlerinin bulunduğu göllerdir. Bunların birçoğunun sularında tuz bileşimi çok olduğunda akvatik hayvanlar ve bitkiler barınamaz. Ancak göle ulaşan ağzında canlılara rastlanabilir. Tuz Gölü, Tuzla Gölü, Acıgöl gibi.

c-Sodalı Göller: Sularında az yada çok miktarda sodaya rastlanır. Şayet sodanın miktarı 500 mg/lt’den az ise Yarım sodalı, 500 mg/lt’den fazla ise orta derecede sodalı göllerdir. Bu sularda çeşitli akvatik canlılar yaşayabilir. Iznik gölü gibi yarım sodalı göllerin suları tarımsal sulamada kullanılabilirken, Emir ve Moğan gibi orta derecede sodalı göllerin suları içme kullanma veya sulama suyu olarak kullanılamazlar (TÇV. 1993 Türkiye’nin Sulak Alanları s.29). c-Beslenmeleri: Sulak alanların seviyeleri sabit değildir. Gerek yıl içerisinde gerekse yıllar arasında değişikliklere uğrarlar. Yıl içerisindeki seviye değişiklikleri üzerinde mevsimler arasındaki farklar yani gelir ve gider unsurları etkili olurlar. Gelir Unsurları: 1-Yağışlar (direk göl yüzeyine düşenler), 2-Akarsular, 3-Seyelan suları, 4-Kar ve buzların erimesiyle oluşan sular, 5-Yeraltı suları ve kaynaklar, 6-Atık sular, Gider Unsurları: 1-Buharlaşma, 2-Terleme, 3-Gidegenler, 4-Sızma, 5-İçme ve kullanma suları, d-Rejimleri: Beslenmenin fazla olduğu devrede göllerin seviyeleri yükselirken, beslenmenin az olduğu devrede göllerin seviyesi düşer. Ancak bu su seviyelerinin yükselip alçalması bölgelere göre farklılık göstermektedir.

148

Geniş anlamda Akdeniz ikliminin etkili olduğu alanlardaki göllerimizin seviyeleri ortalama olarak yağışların fazla düştüğü, akarsu debilerinin arttığı, yeraltı su seviyesinin yükseldiği kış aylarında yükselmektedir. Bu dönemde ki buharlaşma, terleme ve sızma gibi olaylarla meydana gelen su kaybının azalması da etkili olmaktadır. Kar erimelerinin etkisiyle ilkbaharda en yüksek düzeye ulaşırlar. Buna karşılık, yağışların azaldığı veya yağmadığı, akarsuların cılızlaştığı, yeraltı su seviyesinin alçaldığı ve bunlara bağlı olarak buharlaşma, terleme, sızma ve kullanma yoluyla su kaybının arttığı yaz aylarında göllerin seviyeleri giderek alçalır ve minimuma sonbaharda ulaşır. Bu göllere örnek olarak Kuş Gölü, Sapanca, Bafa, Eğridir, Beyşehir ve Tuz Gölü gösterilebilir.

0

50

100

150

200

250

O Ş M N M H T A E E K A0

20

40

60

80

100

Göl Sev.

Yağış

Göl S. cm Yağış mm

Şekil 7 - Kuş Gölünün yıllık Seviye Değişiklikleri ve Bunun Yağış Rejimi ile İlişkisi Burada dikkati çeken özellik, mini,mumların sıcak kurak yaz mevsiminde değil de yağışların başladığı sonbaharda ve maksimumlarında yağışların arttığı kış aylarında değil de ilkbaharda rastlanmasıdır. Göl seviyelerinin minimumlarının sonbaharda olmasında etkili olan olay, sıcak yaz mevsimi boyunca buharlaşma yoluyla su kaybının birden bire değil de yavaş yavaş olmasıdır. Ayrıca sonbahar yağışlarının büyük bir kısmının gerek buharlaşması gerekse de kurak geçen yaz devresi boyunca suyunu kaybeden zemine sızması gibi nedenlerle, göllerin yeteri kadar beslenememesinden kaynaklanmaktadır.

149

200

225

250

275

300

325

O Ş M N M H T A E E K A0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Göl Sev.Yağış

Göl S. cm Yagış mm

Şekil 8- Beyşehir Gölünün yıllık Seviye Değişiklikleri ve Bunun Yağış Rejimi ile İlişkisi Yağış maksimumları ile göl seviyesi maksimumlarının aynı zamanda meydana gelmemesinin ara yerde bir gecikme süresinin bulunması ise göllerin beslenme havzasına düşen yağışın aynı anda göllere intikal ettirilememesinden ve dağlık sahalardaki karların ilkbaharda eriyerek gölleri beslemesinden kaynaklanır. Kaynak sularının akarsulara ulaşarak onları beslemesinde de yağışta olduğu gibi bir gecikme ortaya çıkmaktadır. Doğu Anadolu Bölgesinde ise göl seviyeleri kış mevsiminde alçalır, yaz mevsiminde yükselir. Örneğin Van Gölünde maksimum Haziran minimum ise Aralık ayındadır. Bu durum kış aylarında yağışların kar şeklinde düşmesi ve hemen bütün kış boyunca devam eden don olayı nedeniyle gölün fazla beslenememesinin bir sonucudur. Buna karşılık ilkbaharda yağmurların artması ve eriyen kar sularının da göle ulaşması ve bu durumun yaz mevsiminde de devam etmesi göl seviyelerinin yükselmesine neden olmaktadır.

150

80

90

100

110

120

130

140

150

O Ş M N M H T A E E K A0

10

20

30

40

50

60

70

Göl Sev.Yağış

Göl S. cm Yağış mm

Şekil 9- Van Gölünün yıllık Seviye Değişiklikleri ve Bunun Yağış Rejimi

ile İlişkisi Göllerimizin yıllara bağlı olarak göstermiş olduğu seviye değişiklikleri üzerinde ise esas olarak, yağış ve sıcaklık şartları bakımından yıllar arasında görülen farklar ile beşeri faktörler etkili olmaktadır. Göllerimizde görülen bu seviye değişiklikleri önceki yüzyıllarda ve Kuvaterner içerisinde de kendini göstermiştir. Örneğin Van Gölünde 18. ve 19. yy.’da genliği zaman zaman 3-4 m.’yi bulan önemli seviye değişiklikleri saptanmıştır. Aynı zamanda Pleistosende ki plüvial ve interplüviyal devrelerde Van, Tuz, Burdur, Akşehir ve İznik gibi bazı göllerimizde önemli seviye değişiklikleri meydana gelmiştir. Göllerin seviye değişmelerinin genliginde çanağın morfometrik özellikleri etkilidir. Örneğin aynı gelir gider unsurlarına sahip iki göl çanağından küçük ve derin olanında genlik fazlayken, geniş ve yayvan olanında sular fazla yükselemez çevreye yayılırlar. Böylece bu göllerde genlik artışından çok yüz ölçümü artışı gözlenir. Akşehir, Eber, Suğla Yay ve Kuş Gölü gibi göllerde durum böyledir ve bu karakterdeki göller zoo ve fitoplanktonlar ile akvatik canlılar bakımından zengin olduklarından dolayı ornitolojik bakımdan daha önemlidirler.

151

Diğer faktörler aynı kaldığı taktirde göl yağış alanında relief enerjisi ne kadar fazla ise yağışlı devrelerde göl sularının yükselmesi o kadar büyük olur. Hem yağış suları eğime bağlı olarak daha hızlı olarak daha hızlı taşınır hem de yağıştan sızma ve buharlaşma yoluyla su kaybı daha az olur. Sonuç olarak, göllerimizin seviye değişiklikleri ve genliği üzerinde iklim, jeomorfolojik özellikler, göl çanağının ve yağış alanının morfometrik özellikleri jeolojik özellikler, bitki örtüsü, yeraltı suları ve kaynaklar ile insan gibi çeşitli faktörlerin etkili olduğu görülmektedir (Hoşgören 1994 s.29-36). Bataklıklar: Her tarafından bitkilerin dipten su yüzeyine erişerek yayıldığı ya da daha yukarı yükseldiği çok sığ durgun sulara Bataklık adı verilir. Türkiye’de bu özellikte alanlar bulunduğu gibi sınırları mevsimlere göre değişen, etrafı bataklıklarla çevrili göllerde (Akşehir, Eber, Ilgın, Tuzgölü, Sultan Sazlığı gibi) bulunur. Ya da sadece yaz mevsiminde veya kuraklığın arttığı dönemlerde bataklık haline gelen göllerde bulunmaktadır. Taşkın devrelerinde üzeri sularla dolan bataklıklara da rastlanır. Bilindiği gibi göller hayatları çok uzun sürmeyen hidrolojik olaylardır, her göl bir yandan çanağın morfolojik olarak aşınıp yayvanlaşması, göllerden çıkan nehirlerin yataklarını derinleştirmesi yada göle gelen nehirlerin getirdiği alüviyon-ların nehir çanağını doldurması gibi tehditlerle karşı karşıyadır. Demek ki bataklık ortadan kalkmakta olan bir gölün son safhasıdır. Gölden çıkan nehrin yatağını derinleştirmesiyle seviyesi gölün dibine yaklaşmaya başlayınca veya göle giren nehrin getirdiği alüvyonların su yüzeyine ulaşmasıyla göl bataklık haline gelir. Bir gölün bataklık haline geçmesi aynı zamanda iklim değişikliğiyle de meydana gelebilir. Herhangi bir gölün mevcudiyeti; gelir unsurları ile gider unsurları arasındaki dengeye bağlıdır. Mesela yağmurların devamlı suretle azalmasıyla bu denge bozulursa, göl o kadar küçülür ki sonunda bataklık haline gelir. Ülkemizde Kuvaterner sonlarında nemliliğin azalmasına bağlı olarak göllerin seviyesi iyice düşmüş ve birçok göl bataklık haline gelmiştir. Bataklıkların daima göllerin sularının tükenmesiyle oluşmaları söz konusu değildir. Bataklıklar gölleri oluşturan aynı jeolojik olaylarla meydana gelebilirler. Tek fark, jeolojik olaylar ancak az derinlikte şekiller oluşturacak kadar etkili olmuşlar ve eski drenaj sistemini bozarak suların buralarda toplanmasını sağlamışlardır. Bu tip sahalarda killi ve geçirimsiz topraklarda yardımcı rol oynamışlardır.

152

Bataklıklarda aynen göllerde olduğu gibi tasnif edilebilir. Genellikle çeşitli sebepler üst üste geldiği için bir bataklığın menşeini tayin etmek güçtür. Ancak bataklıklar genellikle tektonik hareketler veya alüviyonlaşma sonucunda oluşmaktadırlar. Hotamış, Ereğli ve Doğubeyazıt bataklıkları tektonik kökenli, Özellikle akarsu kenarlarındaki ve deltaların üzerindeki bataklıklar ise alüviyon birikimi sonucunda oluşmuşlardır (Lahn 1948 s. 98). e-Biyolojik Özellikler Türkiye; orografi, yükselti farkları ve değişen iklim tipleri sebebiyle çok değişik bitki türlerine sahiptir. Sulak Alanlarımızda daha çok higrofit ve higrofil karakterde bitki türleri bulunmaktadır. Bunların başında saz (typha) kamış (phragmites) hasır otu (schoenoplectus) kofa (juncus) gibi bitki türleri gelmektedir. Ayrıca su yüzeyini kaplayan nilüfer (nymphaecea) gibi bitkiler ile fazla derin olmayan göllerde ördek otu (phodophyllum) ördek mercimeği (wolffia) su mercimeği (lemna) ve ceratophyllum myriophyllum, potamogeten gibi sualtı bitkilerine rastlanır. Ayrıca çok çeşitli algler mantarlar yosunlar likenler eğrelti otları bulunmaktadır. Ülkemizde üzerinde en çok araştırma ve çalışma yapılan canlılar yumuşakçalar eklem bacaklılar ve yuvarlak solucanlardır. Tatlı tuzlu ve acı sularda yaşayan bu canlılar Sulak Alanlardaki besin zinciri içerisinde önemli bir yer tutarlar. Bunların bir çoğu sulak alanlarda yaşayan omurgalılardan kurbağalar sürüngenler ve balıkların gıdasını oluştururlar. Sulak alanlarda yaşayan kuş ve memelilerin gıdasını da bu balıklar sürüngenler ve kurbağaların yanı sıra bu omurgasız çok hücreli canlılar oluşturmaktadır. Türkiye’de bulunan yaklaşık 50 çok hücreli hayvan grubundan 1800 civarında belirlenen tür yaşamaktadır. Türkiye’deki omurgalılardan kurbağalar (amphibia) sürüngenler (reptilia) balıklar (picidea) kuşlar (aves) ve memeliler (mammalia) gruplarının sulak alanlarda yaşayan pek çok türüne rastlanmaktadır. Bunlardan kurbağaların 18 türü, sürüngenlerden yılanların 36 türü, kertenkelelerin 49 türü ve kaplumbağaların 8 türü yaşamaktadır. Ülkemiz iç sularındaki tatlı su balıkları ise 26 familyaya bağlı 192 tür dür.(yılanbalığı çeşitli alabalıklar turna sazan karabalık kefal levrek...). Ülkemizde yaşayan 118 tür memeli hayvandan bir kısmı sulak alanların çevresinde birkaçı da beslenme yönünden suya bağımlı olarak göller ve çevresinde ve akarsuların kıyılarında yuvalanarak yaşamaktadır. Bunların bazıları şunlardır: Yaban domuzu, tilki, çakal, saz kedisi, alaca sansar, su samuru, gelincik, tavşan ve çeşitli farelerdir.

153

Kuşlar alemine gelince Türkiye’de 421 tür kuşun yaşadığı bilinmektedir. Bunların 241 i Türkiye’de kuluçkaya yatmaktadır. Bu kuluçkaya yatanların 142 si yerli 99 u ise yaz göçmenidir. Yaz göçmenleri yaz aylarında ülkemize gelmekte kuluçkaya yatıp yavrularını büyüttükten sonra güneye göçmektedirler. 180 kuş türü de göçmendir. Bunların bir kısmı Türkiye’de kışlamakta, bir kısmına da göç sırasında sürekli rastlanmaktadır. Sulak Alanlarda ve çevrelerinde rastlanan kuşların büyük çoğunluğu göçmen kuşlardır (TÇV. 1993 Türkiye’nin Sulak Alanları s.19) IV- SULAK ALANLARIN PROBLEMLERI Sulak alanlarımız pek çok problemle karşı karşıyadır. Bunların başında kurutma çalışmaları, tarım alanlardan gelen pestisidlerin buralarda birikmesi, av baskısı, sanayi atıklarının buralara gönderilmesi, gibi pek çok problem Sulak Alanları etkilemektedir. Ancak bazı sahalarda da Sulak Alanlar çevreleri için problem oluşturmaktadır. Özellikle yayvan çanaklarda yer alan sulak alanlar yağışlı mevsimlerde taşmakta ve çevredeki tarım alanlarını istila etmektedir. Aynı zamanda çevrelerindeki bataklık alanlarda üreyen sivri sinekler ise sıtma hastalığı başta olmak üzere çeşitli hastalıklara sebep olmaktadır. Bunlara en güzel örnekleri şu an kurutulmuş olan Amik, Söğütlü, Kestel gibi göller oluşturmaktadır. V- SULAK ALANLARDAN YARARLANMA Sulak Alanlarımızdan, geniş anlamıyla göllerimizden, çeşitli şekillerde yararlanılmaktadır. Suyu tatlı olanlardan; içme, kullanma, sulama ve çeşitli endüstri kollarının sularını karşılama yoluna gidilmektedir. Örneğin Terkos İstanbul’un bir kısmının içme ve kullanma suyunu temin etmektedir. Sapanca Gölü, Adapazarı ve İzmit şehirlerinin içme ve kullanma suyunu temin etmekten başka çevredeki sanayi kuruluşlarına da su sağlamaktadır. Beyşehir, Suğla ve Isparta Gölcük’ten tarımsal sulamada faydalanılmaktadır. Göllerimizden yararlanma yollarından bir diğeri de elektirik enerjisi elde etmektir. Bu amaçla Kovada, Tortum ve Hazar göllerinde elektrik santralleri kurulmuştur. Suları tuzlu olan göllerimizden, Tuz G., Meke Tuzlası (Karapınar) ve Tuzla Gölünden (Kayseri) tuz elde edilmektedir. Ayrıca dünyanın en büyük sodalı gölü olan Van Gölü de soda üretimi için önemli bir potansiyel kaynağıdır. Sulak Alanlarımızdan turizm alanında da yararlanılmaktadır. Bunlardan, Kuş gölü, Sultan Sazlığı, Seyfe gölü, Tortum gölü ve Nemrut gölü

154

gibi bazı sahalar yerli ve yabancı turistleri kendine çeken Sulak Alanlarımızın başında gelmektedirler. Sulak Alanlarımızdan balıkçılık ve havyar üretimi de yapılmaktadır. Alabalık, sazan, yayın, tatlısu levreği, turna ve kerevit gibi balıklar çevre halkın yiyecek ve geçim kaynağıdırlar. Bu ürünlerin yurt içinde satışı yapıldığı gibi bir kısmı da ihraç edilmektedir. Beyşehir, Eğridir, Eber, Marmara, Ulubat, Kuş, Moğan, Balık, Bafa ve Köyceğiz gölleri bu tür göllerimizdedirler. Havyar üretimi ise Köyceğiz gölü gibi bazı denizle bağlantısı olan göllerde yapılmaktadır. Göllerimizden yararlanma yollarından bir diğeri ulaşımdır. Bu bakımdan en önemli gölümüz Van gölüdür. Van Tatvan arasında düzenli feribot seferleri yapılmakta ve böylece gölün batı ve doğu kıyıları birbirine bağlandığı gibi Türkiye-İran demiryolu bağlantısı da sağlanmaktadır. Ayrıca bu sahalar halkın piknik yerlerini de oluşturdukları gibi dinlenme konaklama ve sayfiye yeri olarak ta kullanılmaktadırlar. Bazı göllerimizde spor faaliyeti de yapılmaktadır. Bu göllerimize örnek olarak, yelken ve kürek yarışlarının yapıldığı, Sapanca ve Moğan gölleri gösterilebilir. VI- SONUÇ VE ÖNERILER Gerek ekolojik dengenin sağlanmasında, gerekse biyolojik çeşitliliğin korunmasında büyük önem taşıyan sulak alanlar, Türkiye’de birtakım tehlikelerle karşı karşıyadır. Sulak Alanların ilgili çevrelerde bilinen öneminin, diğer kuruluşlara yeterince aksedememiş olması bu tehlikenin en büyük sebebidir. Sulak Alanların korunması konusunda karşılaşılan en büyük tehlike bu alanların kurutulmasıdır. Türkiye’de bataklık sazlık ve küçük sığ göllerin kurutulmasına sıtma hastalığının yaygın olduğu yıllarda başlanmış, ilgili mevzuat hükümlerine dayanılarak çok sayıda göl ve bataklık kurutulmuştur. 1950’li yılarda DSİ bu görevi yüklenmiş daha sonra da Köy Hizmetleri bu çalışmalara katılmıştır. Zamanla bataklık kurutma amacı, yeni tarım sahaları kazanma gayretine dönüşmüş ve bu dönemde, ornitolojik yönden büyük önem taşıyan Amik, Emen, Gavur, Suğla, Kestel, Simav, Efteni, Ladik gölleri, Aynaz ve Karasaz bataklıkları ile çok sayıda küçük Sulak Alan kurutulmuştur. 1986 yılı sonuna kadar kurutulan Sulak Alan toplamı 190.000 hektarın üzerindedir. Bu toplam alan Tuz, Akşehir, Çavuşçu, Bulok, Tersakan, Köpek, Kulu, Samsam ve Altınçanak göllerinin toplam alanını geçmektedir.

155

Bu kurutma faaliyetleri sonucu elde edilen arazinin ancak %35’i tarıma elverişli hale gelebilmiştir. Tarıma elverişli olmayan kurutulmuş alanlar çevre köylere mera olarak tahsis edilme yoluna gidilmiş, ancak tuzlanma, turbiyelerin yanması, ve rüzgar erozyonu gibi sebeplerle toprak verimsizleşmiş ve bu meraların büyük bir kısmı, kısa sürede çoraklaşmıştır. Önemli kuş göç yollarının geçtiği Anadolu’da, bu kadar büyük miktarda Sulak Alanın ortadan kaldırılmasıyla göçmen kuşların populasyonunda ve kuluçkaya yatan tür çeşitliliğinde ve miktarında büyük azalmalar görülmüştür. Bu olumsuz gelişmelere örnek olarak sadece Amik Gölünde yaşayan Yılanboyun Kuşu’nun nesli ortadan kalkmış, Aynaz’da ise nadir bir tür olan Saz Horozu’nun üreme alanı yok olmuştur. Kurutmanın dışında Sulak Alanların maruz kaldığı diğer bir tehlike, çevre kirliliğidir. Sulak Alanlar, gerek doğrudan, gerekse de buraları besleyen akarsularla kirlenmektedir. Sularda ki kirletici maddeler, özellikle süspanse maddeler durgun olan Sulak Alanlarda birikmekte ve hızla artan kirliliğe sebep olmaktadır. Göl ve bataklıklara giren kirletici maddelerden ağır metaller ve pestisidler, buralarda ki canlı hayatını engellemekte ve sonuçta balıkların, kurbağaların ve su kuşlarının toplu ölümlerine yol açmaktadır. Aynı zamanda süspanse maddeler zamanla dibe çökmekte ve gölün veya bataklığın dolmasına yol açmaktadır. Ayrıca suya gelen azotlu ve fosforlu atıklar, ötrafikasyon olayına yol açmakta ve oksijeni iyice azalan sular ölmektedir. Sulak Alanları tehdit eden diğer bir tehlikede, aşırı ve düzensiz avlanma ile hayvan ve yumurta toplama faaliyetleridir. Bu bölgelerde suya bırakılan ağlar, her gün kontrol edilmediği için balıkların ve dalıcı kuşların ölmesine sebep olmaktadır. Saz biçme, yakma, ayrıca sığ alanlarda sığır ve manda otlatma su kuşlarına büyük zararlar vermektedir. Bunlardan başka gerekli incelemeler yapılmadan başka bitki ve balık türlerinin buralara aşılanmak istemesi de ekolojik dengeyi bozmakta ve endemik türlerin ortadan kalkmasına neden olmaktadır. Sulak Alanların ve buralarda yaşayan flora ve faunanın korunmasında yararlanılan hukuki kaynaklar şunlardır; 1-Kara Avcılığı Kanunu, 2-Orman Kanunu, 3-Milli Parklar Kanunu, 4-Su Ürünleri Kanunu, 5-Çevre Kanunu, 6-Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu,

156

ayrıca, Türkiye’nin de taraf olduğu çeşitli uluslararası hukuk kaynakları; 1-Kuşların Korunmasına Dair Milletlerarası Bir Sözleşme, 2-Avrupa’nın Yaban Hayatı ve Yaşama Ortamlarının Korunması Sözleşmesi, 3-Özellikle Su Kuşları Yaşama Ortamı Olarak Uluslararası Öneme Sahip Sulak Alanlar Hakkında Sözleme (Ramsar Sözleşmesi), Ülkemizde koruma altına alınmış Sulak Alanlarımız şunlardır; 1-Kuş Cenneti Milli Parkı, 2-Sultan Sazlığı ve Yay Gölü, 3-Bafra Deltası’nın bir bölümü, 4-Acarlar Gölü, 5-Sarıkum Gölü, 6-Homa Dalyanı, 7-Köyceğiz Dalyan Deltası, Sulak Alanlarımız ve buralarda yaşayan canlıların korunması için almamız gereken tedbirler şunlardır; 1-Sulak Alanların özellikleri ve önemi konusunda ilgili çevreleri ve kamuoyunu aydınlatacak yönlendirecek çalışmalar hızlandırılmalı, 2-Sulak Alanları kirleten tesislerin, bir an önce arıtma sistemleri kurması sağlanmalı, 3-Sulak Alanlar çevresinde ki tarım bölgelerinde aşırı gübreleme ve pestisid kullanımı kontrol altına alınmalıdır, 4-Aşırı avlanma yumurta toplama ve yuva bozmayı önleyecek ve bu amaçla Kara Avcılığı Kanunda gerekli düzeltmeleri yapacak tasarı yürürlülüğe konulmalıdır. 5-Aşırı ve düzensiz balık avlanmaları önlenmeli, Sulak Alanların balıklandırılması amacıyla, fakat bilinçsiz bir şekilde yapılan tür ilaveleri kontrol edilmelidir. 6-Özellikle deniz kıyılarında bulunan lagünler ve iç göller çevresinde ki turistik ve endüstriyel yapılaşma denetlenmeli, gerekli tedbirler baştan alınmalıdır. 7-Şimdiye kadar kurutulan ve tarım veya mera alanı olarak kullanılmayan verimsiz alanlarda su toplanması ve buraların tekrar Sulak Alanlar haline getirilmesi çalışmaları yürütülmelidir. 8- Sulak Alanların korunması ve geliştirilmesi için ilgili kuruluşlar arasında ki işbirliği geliştirilmelidir.

157

KAYNAKÇA Atalay, İ., 1987 Türkiye Jeomorfolojisine Giriş Ege Üniv. Ed. Fak. Yay. No:12 İzmir Bilgin, T., 1984 Adapazarı Ovası ve Sapanca Oluğunun Alüviyal Morfolojisi ve Kuvaternerdeki Jeomorfolojik Tekamülü İ. Ü. Ed. Fak. Yay. No:2572 İstanbul Biricik, A. S., 1982 Beyşehir Gölü Havzasının Stürüktüral ve Jeomorfolojik Etüdü İ. Ü. Ed. Fak. Yay. No:119 İstanbul Erinç, S., 1984 Klimatoloji ve Metodları İ. Ü. Deniz Bil. Ve Coğ. Enst. Yay. No: 3268 İstanbul Erinç, S., 1984 Türkiye Fiziki Coğrafyasının Ana Çizgileri İ. Ü. Deniz Bil. Ve Coğ. Enst. Der. S. 10 İstanbul Erol, 0., 1983 Türkiye’nin Genç Tektonik ve Jeomorfolojik Gelişimi Jeom. Der. S. 11 Ankara Güney, E., 1992 Çevre Sorunları Kayseri Güney, E., 1995 Türkiye’nin Sulak Alanlarının Çevre Sorunları Türk. Coğ. Der. S. 30 İstanbul Hoşgören, M. Y., 1994 Türkiye’nin Gölleri Türk. Coğ. Der. S. 29 İstanbul İnandık, H., 1965 Türkiye Gölleri İ. Ü. Coğ. Enst. Yay. No: 44 İstanbul Lahn, E., 1948 Türkiye Göllerinin Jeolojik ve Jeomorfolojik Etüdü Hakkında M.T.A Ens Yay. Seri B D. S. İ. Genel Müdürlüğü Amik Gölü Projesi 1966 Ankara TÇV Türkiye’nin Sulak Alanları 1993 Ankara TÇV Türkiye’nin Çevre Sorunları 1995 Ankara

158

YARATICILIK VE EĞİTİM Arş. Gör. Ergün ÖZTÜRK

Yaratıcılık konusu, toplumu geliştiren, buluşlara yol açan bireylerin yetiştirilmesi bakımından büyük önem taşımaktadır. Yapılan her yeniliğin, buluşun altında yaratıcı bir zekanın var olduğu görülmektedir. Hiç kimse yaratıcılığın sadece bir düşünme tipi yada eleştirel düşünceyle aynı olduğundan tatmin olmuyor. Feldhusen çocukluk yaşlarındaki eleştirel düşüncenin yetişkinlikteki yaratıcı faaliyetle aynı olmadığını delil gösteriyor Bazı yazarlar Yaratıcılığı güvenlikte olma, alışıla gelmişten ziyade alışıla gelmemişin istenmesi olarak tanımlamaktadırlar. İnsanın her alanda kendine özgü kendi içinde sistemi olan sembolleri ve bu sembolleri içeren araçları vardır. Özgün ürünün oluşması için, bireyin ilgilendiği alandaki sembollerin ve araçların çok iyi öğrenilmiş olması, birleştirmede etkili olması beklenir. Yaratıcılık algısal, duygusal ve kültürel bir bütünlük içerisinde ele alınmalıdır. Yaratıcılıkta eş ve zıt anlamları birlikte düşünme vardır. Verileri akıllıca düzenleme, esnek yaklaşımlarla problemi çözme ve ortaya özgün bir ürün koyma, aynı zamanda ifadelerde akıcılık yaratıcılığın doğasında bulunmaktadır. Yaratıcılık dendiği zaman akla karmaşık bir süreç gelmektedir. Yaratıcılık tek başına bir süreç, yalnız tanımlanabilecek bir etkinlik değildir. Yaratıcılık tanımları çok değişiktir. Torrance’a göre Yaratıcılık(Creative); sorunlara, bozukluklara, bilgi eksikliğine, kayıp öğelere,uyumsuzluğa karşı duyarlı olma, güçlüğü tanımlama, çözüm arama, tahminlerde bulunma ya da eksikliklere ilişkin denenceler geliştirme, bu denenceler’ i değiştirme ya da yeniden sınama, daha sonra sonucu başkalarına iletmektir biçiminde tanımlamaktadır. Deneyimlere açık olmayı gerektiren yaratıcılık, yeni yolların varolabileceği düşüncesini taşıyarak arayışa girme cesaretini gösterebilme, yeniliği benimseme, yaratıcı düşüncenin yeni boyutlarını fark ederek denemeye hazır olma demektir. Barlet yaratıcılığı; Ana yoldan ayrılma deneye açık olma kalıplardan kurtulma olarak tanımlıyor. Daniel Keatting (1980) Yaratıcılığı; bilgi, iletişim yeteneği ve eleştirel analiz yeteneği şeklinde genişleterek tanımlıyor. Özgün ve yaratıcı düşünce dünyamıza yeni ufuklar ekler ve yaşamı kolaylaştırır. Sağlıkta sosyal alanlarda, fen ve matematikteki insanlığın geleceğine etki yapacak buluşlar insanoğlunun yaratıcı potansiyelini kullana

159

bilmesi ile mümkün olacaktır. Eğitim kurumları, eksik olduğu herkes tarafından kabul edilen bilgi birikiminin getirdiği sınırlamalar ile bireylerdeki yaratıcı potansiyeli köreltmek yerine ortaya çıkarmaya ve geliştirmeye çalışmalıdır. Aynı zamanda tüm okullardaki eğitim, yaratıcılığı geliştirmeye yönelik programlar içermelidir. Yapılan bilimsel çalışmalar sonucunda insanda yaratıcı düşüncenin varlığı tespit edildiğine göre bunların geliştirilmesi, eğitim kurumları ve ailelerin vazgeçilmez görevi olmalıdır. Çünkü “insana seçim yapma ayrıcılığının, düşüncelerini yönlendirme otoritesinin ve fikirlerini ifade etme fırsatının verildiği tek alan bireysel yaratıcılık alanıdır”. Özgün ve yaratıcı düşünce dünyamıza yeni ufuklar ekler ve yaşamı kolaylaştırır. Sağlıkta sosyal alanlarda, fen ve matematikteki insanlığın geleceğine etki yapacak buluşlar insanoğlunun yaratıcı potansiyelini kullana bilmesi ile mümkün olacaktır. Eğitim kurumları, eksik olduğu herkes tarafından kabul edilen bilgi birikiminin getirdiği sınırlamalar ile bireylerdeki yaratıcı potansiyeli köreltmek yerine ortaya çıkarmaya ve geliştirmeye çalışmalıdır. Aynı zamanda tüm okullardaki eğitim yaratıcılığı geliştirmeye yönelik programlar içermelidir. Bugün günümüzde çocukların ezbercilikten kurtulması yapıcı ve yaratıcı düşünmesi istenmektedir. Çocuklarımızın yaratıcı düşüncesini sağlamak için ilk adım, okul öncesinde atılır ve ilerideki okul yıllarında da çocukta yaratıcı düşünme becerisi artar. 21. yy. yaklaşırken ortaya çıkan hızlı değişmeler sonucu, günümüzün genç kuşakları, çok yakın bir gelecekte yetişkinler haline geldiklerinde şu anki toplumdan çok farklı bir ortamda kendilerini bulacaklardır. Rogers’in eğitim sistemi üzerinde yaptığı eleştiride “Eğitimin, tutucu, kalıplaşmış, bağımsız düşünen yaratıcı ve özgün olmaktan çok, eğitimi tamamlamış bireyler yetiştirilmektedir” biçiminde ifade etmiştir. Bu haklı eleştiride gösteriyor ki eğitimin gerçek işlevi, öğrencilerin öz düşüncelerini geliştirmek olmalıdır. Bir başka eleştiride ise Rudowicz ; modern yaşam bireylerin karmaşık bir biçimde ortaya çıkan toplumsal, bireysel, mesleki sorunlarını nitelikli, olarak çözebilmelerini sağlayacak olan “Yaratıcı Düşünce Becerilerini” kullanmalarını gerekli ve zorunlu kılmaktadır. Ancak örgün eğitim, yaratıcı düşüncede en önemli öğe olan “Iraksak Düşünmeyi “ tümüyle inkar eden, geleneksel olarak basma kalıp düşünceyi sürdürmeyi hedefleyen bir görünümdedir. Genel öğretim sistemleri yakınsak düşünüşü geliştirmeye eğilimlidir. Iraksak düşünüş biçimlerini, yani asıl yaratıcı düşünme biçimlerini geriletmektedir. Tüm sınav ve testler yakınsak düşünmenin gelişmesini değerlendirmek eğiliminde olup, Iraksaklığın, yaratıcılığın değerlendirilmesini ihmal etmektedir.

160

Burada ifade edilen yakınsak düşünme; yalnız bir tek doğruya bağlı olarak ve mevcut bilgilerden çıkarılan geleneksel sonuçlara götüren düşünme tarzıdır. Iraksak düşünmeye özgü karakteristik ise; mevcut bilgiye dayanılarak değişik cevapların üretilmesidir. Yakınsak Düşünen yalnız açıkça doğru olan cevabı ararken, Iraksal Düşünen; cevaplarında akıcılık, bir probleme verdiği cevapta ürettiği çözüm sayısı uyumlu, esneklik, yorum ve yaklaşımların yeniden ve farklı bir şekilde yapılandırılması, esneklik, özgünlük ve işleme özelliklerine sahiptir. Iraksal düşünmede benzeri bulunmayan yeni çözümler aranmakta, yakınsak düşünmede ise tek doğru cevap üzerinde tam bir ısrarla durmaktadır. Eğitim amaçları, yaygın ve örgün eğitim programları , bireyin içinde doğup yer aldığı kültürel süreçler tarafından belirlendiğinde, yaratıcılığı hedef alan yada almayan, hatta engelleyen toplumsal ve kültürel sistemler olabilir. Eğitim sistemleri, sosyal, kültürel boyutlara dayanarak a) geçmişi anlama b) günceli yaşama c) geleceği yaratma yolunda dengeli programlar sunsa bile, uygulamada, farklı kişilik yapıları üzerindeki etkileri birbirinden çok farklı olabilmektedir. Eğitimin amacı çocuklarımıza bilgiye ulaşma, anlama, analiz etme, değerlendirme ve sentez yeteneği kazandırmak olmalıdır. Öğretim ve eğitim düzeni ve kapsam sorunları durmadan büyüyen ve daha karmaşık şekle gelen dünyanın gelecekteki sorunlarına nesillerimizi hazırlamak üzere yeterli değildir. Yetiştireceğimiz çocuklarımıza ileride karşılaşacakları sorunları giderme, buluş ve yenilik içerisinde olmalarını istiyor isek mutlaka yaratıcı eğitim ve öğretim vermeliyiz. Eğitim, yaratıcılığı yok edip onun yerine bir takım kalıpları koymadığı takdirde karşılaşacağı her durumda ne yapacağını kestirebilen, sorunlarını çözebilen bir insan tipi ortaya çıkaracaktır. Çağdaş teknoloji patlaması ile toplumlar geliştikçe sadece alışkanlık değil, başka temel güçlerin, yeteneklerinde geliştirilmesi önemini ortaya çıkarmıştır. Hele üretim ile üretici insan, sosyal ve ekonomik bir bağ içinde olunca, insanın yaratıcı bir eğitimle eğitilmesi, yaratıcı gücün geliştirilmesi, mutlak bir zorunluluk olur. Böylece insanın belli durumlara ayarlı bir robot olmadığı gerçeği kuramsallaşır. Uygarlığımızın, ulusal varlığımızın devamı, yaratıcı kişilerin var olmasına bağlıdır. Bugün ve yarın toplumumuzu oluşturan ve oluşturacak olan genç kuşakları, Yaratıcı Eğitim Ortamında yetiştirmek bir zorunluluktur.

Eğitim Ortamında Yaratıcı Düşüncenin Geliştirilmesi ve Özendirilmesi Günümüzde eğitim bilgiyi değil, öğrenciyi odak noktası yapar. Çağdaş eğitimde öğrenci bilgi yüklenen bir obje değildir, bilgi öğrenci içindir, öğrenci bilgi için değil. Amaç öğrenciye bilgi yığmak değil, öğrencinin bilgiyi anlayabilmesi, kavrayabilmesi, gerektiğinde kendi başına da bağıntılar kurarak

161

bilgi üretebilmesidir. Eğer özgür ve bilimsel düşünce gücüne sahip kişiler olarak yetiştirmeyi amaçlıyorsak, onlara her şeyden önce okuduklarını anlamayı öğretmemiz gerekir. Eğitimde amaç kişinin yaratıcı, araştırıcı, sorgulayıcı, bildiklerini uygulayabilen nitelikler kazanmasını sağlayan kişilik geliştirici bir eğitim olmalıdır. Ancak eğitim sistemimize bakıldığında bu tür bir sistem değil de ezbere dayanan, fazla bilgi yükleyici, verilen bilgilerin olduğu gibi benimsenmesini, ezberlenen bilgilerin yeniden aktarılmasını öngören bir yöntemin geçerli olduğu görülür. Eğitimde yaratıcılık var sayımlarından elde edilecek sonuçlar küçümsenmemelidir. Çünkü bunlar öğrenim yöntemlerinin can damarlarına indiği kadar kullanılan ders kitapları ve ders düzenlemeleri içinde çok önemlidir. Halk arasında yaratıcılığın ancak sanatla uğraşan ressamlarla yazarlara, müzisyenlere özgü olduğu kanısı yerleşmişlerdir. Fakat yaratıcılık her alanda söz konusudur. O halde tüm öğrencilere ve sınıflara hazırlık yaparken her zaman yaratıcılık ölçütlerini akılda tutmak gerekir. Çünkü bu tür yatırım çocuğun geleceği, mutluluğu kadar toplumunda huzurunu etkileyecektir. Çağdaş bir eğitim, kişinin yaratıcı, araştırmacı, sorgulayıcı, bildiklerini uygulayabilen nitelikler kazanmasını sağlayan kişilik geliştirici bir eğitimdir. Okul, çocukların belli özelliklerini, yeteneklerin geliştirmek için en uygun ortamlardan biridir. Yaratıcı düşünme yeteneğinin gelişmesinde ilkokul ortamının önemli bir yeri vardır. Okullardaki Eğitimin Programlarında çocukların yaratıcı düşünmelerini geliştirmek yönünde azda olsa yer verilmiş ise de, bunun bir hedef haline getirildiği görülmemektedir. Okuldaki olumsuz durumlar, yaratıcılığı bir çok açıdan engellemektedir. Bunların başında bireysel farklılıklara yer verilmemesi gelmektedir. Bütün çocukların aynı program kalıbına sokulması ve kalıptan dışarı çıkmalarına izin verilmemesi, yüklü programlar sadece bilişsel eğitimin düşük düzeylerini vurgulayan ezbere dayalı bir eğitim, katı disiplin kurallar ve sınavlar yaratıcılığı engellemektedir. Aynı zamanda programların tamamlanması tek amaç haline gelmekte ve Bilişsel gelişmeye önem vermeyen ve sadece mantıksal düşünceye dayanan eğitim sisteminde yaratıcılığı engellemektedir. İlkokul yıllarında çocuğun yaşamına giren zengin ve farklı uyarıcıların, çocuğun yaratıcı düşünme yeteneğinin gelişmesine katkıda bulunacağı görülmektedir. Taylor, İlkokul yıllarının, yaratıcı düşünme yeteneğinin gelişiminde kritik bir dönem olduğunu belirtmektedir.

162

Yaratıcı düşünme yeteneği çevre, aile ve toplum etkileşimiyle gelişen bir özelliktir. Olumlu kabul edici bir ortam yaratıcılığın gelişmesini sağlayacaktır Öğrencilere çeşitli hobiler geliştirmelerini, fikirlerini rahatlıkla ifade edebilecekleri bir ortam sunulmalıdır. Öğrenciler değişik alanlarda kitap okumaya sevk edilmelidir. Yeniliğe ve öğrenmeye destek vermek, farklılığa tahammül, yanılgıya hoşgörüyle bakma, takdir ve fark edilme, fikri sahibine mal etme gibi destek unsurlar yaratıcı düşüncenin gelişmesine etkendir. Eğitim ortamı öğrencinin kendini özgür hissedeceği bir ortam olmalıdır. Öğrenciler fikirlerini rahatlıkla ifade edebilmelidirler. Öğretmen mantığa ters düşen fikirleri de desteklemeli öğrencileri bu fikirlerinden dolayı eleştirmemeli aksine teşvikedici olmalıdır. Öğretmen düşünce üretmeye engel olan faktörlerin farkına varmalı ve bunların etkisini azaltıcı faaliyetlerde bulunmalıdır. Bununla birlikte eğitim programları yaratıcı kişilerin insanlığa olan katkısını değişik alanlardaki sorunları tanımlamaları ve çözmede ortaya koydukları üstün başarılar vurgulanarak yaratıcılık bilincinin oluşmasına yardımcı olabilir. Öğretmen belki de takip etmesi gereken en önemli adımı, öğrencinin yaratıcılığın takdir edildiğine emin olduğu yaratıcı etkinlikleri cesaretlendirmek olmalıdır. Bireyler yaratıcı çabalar gösterdiklerinde, kaşif ,yenilikçi ve düşünce üreten kişiler olabileceklerdir.öğrencilerin, öğretmenlerinden ve arkadaşlarından destek alması sınıf yaşantılarında olumlu değişiklikler oluşturacaktır. Özden, öğrencilerin kendilerine olan güvenlerini artırmak, orijinalliği teşvik etmek, zorluklarla başa çıkmayı, stresle mücadeleyi, yılmamayı öğretmek, öğrencilerin hata yapmalarına izin vermek ve öğretmenlerin öğrencilere arkadaşça yaklaşım sergilemeleriyle yaratıcılığın gelişmesindeki öğretmen boyutunu ifade etmiştir. Montague, yaratıcılığı özendirmede sınıf içi faaliyetlerde; 1. Mümkün olan zamanlarda eleştirel analiz yeteneğinin kullanıldığı soruların sorulması. Bu sorular içerisinde doğru cevapları mümkün olduğu kadar çok olmalıdır. Bu tip sorulara verilecek cevap geniş bir görüş içerecektir. 2. Yaratıcı ifade için fırsat sağlanması; bu öğretmenin öğrencilere daima bir şeyi yapacakları veya bir problemi çözecekleri farklı yolları sunacak sorular sormalarıyla olur. 3. Öğrencilere hata yapmaktan korkmayacakları yeni bir şeyler denemelerine

163

izin verilmesiyle, 4. Öğrencilere bazı şeyleri yaratmak için birlikte çalışmalarına izin verilmesiyle, 5. Öğrencilere bir problemin çözümü için beyin fırtınası yapmalarına izin vermekle. Yaratıcı Düşünceye Etkileyen Faktörler Okul ortamının yaratıcı düşünme yeteneğinin gelişmesinde önemli bir yer tuttuğu bilinmektedir. Fakat bugünkü sınıf ortamları, bu özelliğin gelişmesinden çok gerilemesine yol açmaktadır. Çünkü, yaratıcı düşünce yeteneğinin gelişmesi gereken ortamı çocuğun duygu ve düşüncelerini rahatça söyleyebileceği, geleneksel olmayan bir sınıf ortamıdır. Gelzels ve Jackson(1962) öğretmenlerin, yaratıcı öğrencileri desteklemek yerine engellediklerini belirtmiştir. Öğrencisinin cesaretini kıran, güvensiz, aşırı eleştiren, heyecanı olmayan, davranışlarında bir uçtan diğer bir uca gidip gelen dogmatik ve katı tutumlar sergileyen, ilgisini sürdürmeyen, düz okumayı vurgulayan, dar ilgileri olan, sınıf dışında tartışma ve konuşma imkanı olmayan öğretmenler çocukların yaratıcılığının gelişmesine engel olmaktadır. Öğretmenlerin yüksek zeka düzeyindeki öğrencileri yaratıcı öğrencilere tercih etmelerine benzer biçimde, okul yöneticileri de yüksek düzeyde yaratıcı öğretmenleri daha az yaratıcı olanlara tercih ederler. Yüksek düzeyde yaratıcı bir öğrencinin sınıfta çıkardığı sorun gibi yaratıcı bir öğretmende yöneticiye sorun çıkaracaktır. Yaratıcı olmak diğerleri için kestirilemez bir durumdur. Öğretmen, yeni düşünce üretmeye engel olan kültürel normlarında farkında olmalı, onları etkisini azaltıcı etkinliklerde bulunmalıdır. Öğrencilere her fırsata düşüncelerini ifade edebilecekleri bir ortam sunmalıdır. Kalıplaşmış konular yığını olan ve belli süre içinde tamamlanması gereken eğitim programları da yaratıcılığa engel olabilmektedir. Çünkü programların tamamlanması, tek amaç haline gelmekte bu açıdan da öğretmenlere hesap sorulmaktadır. Bireysel gelişmeye önem vermeyen ve sadece mantıksal düşünceye dayanan eğitim sistemi de yaratıcılığı engellemektedir.

164

KAYNAKÇA Kaplan, PAUL. “ S. Educational Pschology For Tomorrow Teachers”, West Publishing Company, New York,1990 Torrance,E., PAUL and Ball, Orlow E. “ Torrance Tests of Creative Tinking”, Norm Technical Manual, Benselville, Scholastic Testing Servize, Inc. 1974 SUNGUR, Nuray. “ Yaratıcı Düşünce”, Evrim Yayınevi, İstanbul,1997 GEL,Yücel. “Çağdaş Eğitimde Sanat”, Çağdaş Yaşamı Destekleyenler Derneği Yayınları, İstanbul,1994 SAN, İnci. “ Sanatsal Yaratma ve Çocukta Yaratıcılık”, Türkiye İş Bankası Yayınları, Ankara, 1979 ÖZDEN,Yüksel. “Öğrenme ve Öğretme”, Pegem, Ankara, 1997 ADDINGTON, Jack Ensing, “ %100 Düşünce Gücü”, Çeviren: Birol ÇETİNKAYA, Akaşa Yayınları, İstanbul,1997 ATAMAN, Ayşegül. “Eğitim Sürecinde Yaratıcılık”, Yaratıcılık ve Eğitim, Türk Eğitim Derneği Yayınları, Ankara,1993 RIZA, Enver Tahir, “ Yaratıcılığı Geliştirme Teknikleri”, Anadolu Matbaası, İzmir,1999 YILDIRIM, Ramazan, “ Yaratıcılık ve Yenilik”, Sistem Yayıncılık, İstanbul,1998 SAYIN , Şara. “Yaratıcı Toplum Yolunda Çağdaş Eğitim”, Cem Yayınevi, İstanbul, 1990

165

AİLENİN SOSYO-EKONOMİK VE EĞİTİM DÜZEYLERİ İLE ÇOCUKLARIN PROBLEM

ÇÖZME YETENEKLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ Yrd. Doç. Dr. Ahmet ESKİCUMALI

Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi

Arş. Gör. Erol EROĞLU

İnsanoğlu var olduğu günden itibaren, ihtiyaçlarını karşılamak ve daha rahat bir hayata kavuşmak için, değişik alanlarda bir mücadeleye başlamıştır. İnsanın, karşılaştığı problemleri çözüme kavuşturma yeteneğine sahip olması, hayatını devam ettirebilmesi için vazgeçilemez bir ihtiyaçtır. Hayatın devamlılığı ve akıcılığı, bütün insanları üzerinde düşünülmesi ve çözülmesi gereken problemler ile karşı karşıya getirir.

İnsanlığın geleceği demek olan çocukların problem çözme süreci, büyüklerden daha önemlidir. Özellikle, okul öncesi dönem ve ilköğretim yılları, bu temel eğitimin verilmesine en uygun çağlardır. Çünkü çocuklar, problem çözmeye imkân verici ortamlar ve etkinlikler sayesinde yeteneklerini keşfederler ve geliştirirler. Çocukların, güçlükle karşılaştıkları zaman, çevresindekilerin hüküm vermesini beklemek yerine, mevcut problemleri kendilerinin çözmesi, onların kişiliklerinin gelişimi üzerinde olumlu etkiler bırakır. Bu nedenle, problem çözme hayatın ilk yıllarından itibaren üzerinde özenle durulması ve desteklenmesi gereken, etkileri ise ömür boyu devam eden bir yetenektir. Sorunları giderek artan insana yardım etmenin yolu; onun, çağın gerektirdiği biçimde eğitilmesinden geçmektedir. Bireyin eğitilmesinde en önemli kurumlardan biri ailedir. Ailenin verdiği eğitim, çocukların doğuştan getirdiği zihnî yeteneklerini, düşünme, araştırma ve öğrenme güdülerini desteklemelidir. Çocuklara, şimdiki ve gelecekteki hayatlarını kolaylaştırmak için, öğrenmeyi ve problem çözmeyi öğretmek gereklidir. Öğrenmeyi öğrenen bireyler, gelecekte karşılarına çıkacak problemleri çözmek amacıyla, kendilerine gerekli her türlü bilgiyi arayıp bulacaktır (Başaran, 1996).

Problem çözme, bireyin kendi yeteneklerini keşfederek gelişmesini ve ihtiyaçlarını karşılamasını kolaylaştırır. Birey, karşılaştığı güçlükler üzerinde başkalarının karar vermesini beklemek yerine, bu güçlüklere kendisi çözüm yolları arar, bilgilerini ve becerilerini kullanma fırsatı bulur, kendine güveni artar. Hayatını mutlu ve başarılı bir şekilde sürdürebilmesi için gerekli becerileri kazanmış olur. Bu nedenle çocuk eğitiminin en önemli yönlerinden biri, problem çözme becerilerinin geliştirilmesidir (Akman, Erden, 1997).

166

Problem çözme, amaca ulaşmak için yapılacak eylemlerle gerekli olan bilgi, beceri, tutumları ve araçları seçmeyi; bunları kullanmayı, amaçla ilgili değişik durumlar arasında ilişkiler kurmayı, karşılaşılan engelleri kaldırmada bunları kullanmayı ve amaca en elverişli biçimde ulaşmayı kapsar. Problem çözme yeteneğinin gelişmesi ise, bireyin amaca ulaşmasında karşılaştığı engelleri ortadan kaldırmak için etkili ve yararlı olan araç, gereç ve eylemleri seçebilme ve kullanabilmede yeterliliğinin artması demektir.

Problem çözme, bir amaca ulaşmada karşılan güçlükleri yenme sürecidir. Şartlara uymak veya engelleri azaltmak yolu ile gerginlikten kurtulmanın ve organizmayı bir iç dengeye kavuşturmanın yolu problemi çözmekle sağlanır. Problem çözme, öğrenilmesi ve elde edilmesi gereken, bilgi-beceri kapsamlı bir yetenektir. Sürekli olarak geliştirilmesi gerekir. Problem çözme; zaman, çaba, enerji ve alıştırma istediği için yardım gerektirir. Ayrıca çok yönlü olması bakımından; yaratıcı düşünceyle aynı zamanda zekâyı, duyguları, iradeyi ve eylemi kendinde birleştiren kapsamlı bir süreçtir. İhtiyaç, değer, inanç, beceri, alışkanlık ve tutumlarla ilgilidir. (Bingham,1998; Sungur,1992).

Problem çözme, “yeni olay ya da durumlar karşısında var olan ilişkileri ortaya çıkarma, yeni ilişkiler kurma ve güdülen amaca göre belli bir sonuç elde etme işidir”(Can,1998: 98).Problem çözme, akla ve mantığa dayalı bir işlemdir. Problem çözme, “bilimsel yöntem, keşif, eleştirel düşünce, karar verme, yansıtıcı düşünme, sorgulama ve yansıtıcı sorgulama gibi terimleri içine alan rasyonel bir düşünme biçimidir (Barth, Demirtaş, 1997:11). Problem çözme, üst düzey zihnî etkinliklerin kazanılmasında işe koşulan bir süreçtir. Bugünün toplumu, yaratıcı, kritik ve analitik düşünebilen, karşılaştığı değişik problemleri çözebilen kişiler istemektedir. Bu niteliklerle donatılmış bireylerin yetişmesi, aynı zamanda toplumların geleceğinin teminat altına alınması anlamına gelmektedir (Bilen, 1999).

İki yaşından itibaren hızla gelişmeye başlayan zekâ, kalıtımla gelen bir yetenektir. Ancak bireyin zihnî gelişiminde çevresel faktörler de son derece etkilidir. Ailenin sosyal ve ekonomik durumu yanında, eğitim düzeylerinin de çocuğun problem çözme yeteneklerinin gelişimi üzerinde önemli etkileri görülmektedir. Ailelerin, çocuklarının zihnî gelişimini destekleyici ortamlar sağlayıp, zamanında uyarılmasına yardımcı olması, çocukların zihinsel gelişimine katkıda bulunmaktadır. Çocuklarının zekâsını yeterince kullanmasına ve geliştirmesine katkıda bulunacak ortamlar hazırlanmaması durumunda ise, gerekli uyarıcıları yeterince alamayan çocuklar, zihnî gelişimlerini sürdürememektedir. Aynı zekâ seviyesine sahip olmasına rağmen, sosyo-ekonomik ve eğitim durumları denk olmayan ailelerde büyüyen çocukların; konuşma, yazma, anlama, anlatım ve çeşitli olaylar karşısındaki davranışları bakımından büyük farklılıklar gösterebilir. Bu farklılığı ortaya çıkaran başlıca sebep, büyüdükleri çevrenin etkisiyle olmaktadır (Ayhan,

167

1997). Özellikle zeki çocuklarda soyut düşünme, mantık yürütme ve uslamlama daha erken gelişir. Çocuk erken uyarılma ve öğrenim imkânı bulmalıdır.(Yörükoğlu, 1998)

Problem çözme, çocuğun yaşamında öğrenmenin temelini oluşturur. Çocuklar, yapmak istedikleri şeyleri nasıl yapacaklarını bu yolla öğrenirler. Problem çözme yeteneği, çocukların gelişimleri açısından en önemli becerilerinden birisidir. Problem çözme yeterliliği, problem çözen bireyler açısından büyük önem taşıyan, problemlerin çözümü için tekrarlanan fırsatlar sayesinde gelişen bir sanattır. Çocuk, problem çözmeye imkân verici fırsatlar sayesinde yeteneklerini keşfederek gelişmesini sağlar. Karşılaştığı güçlükler karşısında çözüm yolları bulmaya sevk edilen çocuk, mevcut problemin gerektirdiği çalışmaları yapmaya çalışırken, bilgisini, anlayışını, maharet ve ihtiyaçlarını da kullanacak bir fırsat bulmuş olur. Kendine güveni artar. Çocukların problem çözme becerilerinin geliştirilmesi, aynı zamanda toplumun problemlerinin de çözümüne yardımcı olmak demektir.

Problem çözme, çocuğun hem iç, hem de dış kaynaklardan nasıl faydalanacağını öğrenmesine yarayan bir yoldur. Problem çözme, çocuğun bir şahıs olarak gelişmesini hızlandırır, kendine saygı ve güven duygularının gelişmesini çabuklaştırır. Problem çözme, çocukların kendilerini bağımsız hissetmelerine de katkı sağlar. Çocuklar sadece yaratıcı düşüncelerinden dolayı değil, riskleri çok fazla büyütmeden, kendi kararlarını takip etme açısından da desteklenmelidir. Kendine güven duyabilme ve bazı riskleri göze alabilme, problem çözme için gerekli özelliklerdir. (Bingham, 1998).

Günümüz toplumu, yaratıcı, kritik ve analitik düşünebilen, karşılaştığı değişik problemleri çözebilen bireyler istemektedir. Hiç kimse gelecekte ortaya çıkacak bir problem karşısında, bir güçlükle karşılaştığında, her zaman birinin yardım etmek üzere bulunacağını bekleyemez. Çocuklar, engelleri aşmak için sorumluluk almalı, cesaretli olmalı ve kendilerine güven duymalıdırlar (Bilen, 1999).

Çocuklar bilişsel olarak gelişirlerken, daha fazla problemle karşı karşıya gelmelidirler. Kendi kendilerine problemleri çözmek için fırsatları olmalı ve kendi fikirlerinin sonuçlarıyla tecrübe kazanmalıdırlar. Böylece çocuklar, karşı karşıya geldikleri günlük problemlerini çözerlerken de, bilgilerle donanmış olmaktadırlar. Küçük çocuklarda problem çözme becerisini oluşturmak için ilk olarak, çocukların dünya gerçeğine ve kendi bilgilerine dayalı fikirlerini ve çözümlerini belirleyeceği fırsatlar oluşturmak gerekmektedir. Çocuklar, kendi anlama olgularına dayalı bilgiyi özümlemeleri için fırsatlara ihtiyaç duyarlar. Çocuklar problemlerini çözmeye başladıklarında karar vermeyle, tahminlerle, işlemlerin değerlendirilmesiyle ve kesin olmayan şeylerle yüz yüze gelmeye başlarlar. Bunlar çocukları meraka, işbirliğine, keşfe iterken, kendilerine olan saygılarının gelişmesine yol açar. Çocuklar, sağlanılan kaynakların keşfinde, problemlerin çözümünde özgürlüğe ihtiyaç duyarlar. Bu ihtiyaç, çocukları çaba

168

sarf etmeye, denemeler yapmaya yönlendirir. Denemeler yoluyla çocuklar, problemlerin birden fazla yolla çözülebileceğinin farkına varırlar.

Athey (1974), çocukların iyi birer problem çözücü olmaları gerektiğini, böylece hayatta karşılaştıkları kişisel, meslekî ve sosyal pek çok problemi zekâlarını kullanarak çözebileceğini ifade etmiştir. Bireylerin bir problemi bulmak, oluşturmak ve çözmek istedikleri zamanlarda problem çözmeye karşı bir tavır oluşturma davranışı, Athey’e göre, çocukların eğitiminin temel bir amacı olmalıdır.11(Dinçer, 1995)

Çocuklar, büyüdükçe ve problem çözmede tecrübe kazandıkça daha sabırlı olmayı öğrenirler. Problem çözerek, alternatif çözüm yolları düşünmeye yönelirler. Ayrıca çocuklar, problemlerine çözüm yolları aramaktan da zevk alırlar. Problem çözmenin genellikle matematik ve fen için temel oluşturduğu düşünülse de, gerçekte problem çözme çocukların öğrenmesinin tüm alanlarını kapsamaktadır. Problem çözme fırsatları, çevresiyle iletişim yoluyla yeni zihnî ilişkileri yaratmada çocuklara cesaret vermektedir. Karşılaştıkları problemlere alternatif çözümler araştıran çocuklar beyinlerini aktif olarak kullanmaktadırlar.

Turner ve Durret’e (1975) göre, çocukların problem çözme becerileri, yüksek düzeyde bilişsel sorular sormayla önemli ölçüde gelişmektedir. Turner’in bu konuda yaptığı çalışmaların bulguları bu iddiayı destekler niteliktedir.12(Dinçer, 1995)

Kişiler arasında ortaya çıkan problemlere çözüm getirme durumunda çocuklar, kendi düşünceleri dışındaki fikirlerle karşılaşma fırsatı bulmuş olurlar. Böylece, başkalarının farklı bakış açıları olabileceğinin farkına varırlar. Bu durum, çocuklardaki bencillik duygusunun bir nebze azalmasını destekleyecektir. Problem çözme etkinlikleri, sadece çocukların hedefe nasıl ulaşacakları hakkında kararlar vermelerini sağlamaz. Aynı zamanda ailelere ve eğitimcilere de çocuklardan bir şeyler öğrenme fırsatı verir. Aileler ve eğitimciler, problem çözme sürecindeki çocukları gözleyerek ve onların sorularını dikkate alarak, çocukların neler düşündüklerini, probleme bakış açılarını anlayabilirler. Ortaya çıkan yeni problemlere çözüm şekli bulmak, çocuklara mutlu yaşamanın esası olan maharetleri kazanabilmelerine fırsat

11 Dinçer; bu bölüm için BULLOCK, Janis, “Encouraging Problem Solving”, Day Care and

Early Education, Vol: 16, 24 – 27, Fall, 1988 kaynak olarak göstermiştir.

12 Dinçer; bu bölüm için BROWN, Lisbeth J., “Developing Thinking and Problem – Solving

Skills With Children’s Books”, Childhood Education, Vol: 63, 102-106, December, 1986

kaynak olarak göstermiştir.

169

verme bakımından da önemlidir. Problem çözme, bütün hayat boyunca ihtiyaç duyulan bir yetenektir.

Başkalarına karşı sorumluluk duymak, çocuğun problem çözümüne ilgisini arttırır. Sorumluluk duygusu onu, problemleri daha çabuk anlayan ve problem çözme ihtiyacını daha şiddetli hisseden bir duruma getirir. Sorumlu bir kimse, başkalarının rahatını ve mutluluğunu düşündüğü için, problem çözmeye karşı muhtemelen daha olumlu bir yaklaşımda bulunur.

Çocukları, cesaret kırıcı zorluklarla karşılaştıkları zamanlarda yılgınlığa kapılmamaları için teşvik etmek önemlidir. Bir işten kolayca vazgeçmek, çözülmemiş problemlerin ortada kalmasına neden olur. Ayrıca içinden çıkılması güç problemlerle uğraşmak konusunda çocukların kendi yetenekleri hakkında duydukları güvenin zayıflamasına sebep olur.

Çocuklara kendi kendilerine iş görme imkânı ermek, onların problemleri başkalarının düşüncelerinden bağımsız olarak ele alacak şekilde hazırlanmalarına yardım eder. Çocuklar sadece hangi ihtiyaçların yerine getirilmesini belirleme konusunda kendi başlarına harekete geçmeye teşvik edilmemeli, belirli bazı şeylerin nasıl yapılması gerektiği konusunda da kendi yöntemlerine göre düşünmeye teşvik edilmelidir.

Kendilerine güvenen çocuklar problemleri tanımaya, kabul etmeye ve problemler için teşebbüse geçmeye daha yatkındırlar. Bu çocuklar ayrıca, problemleri memnunluk verici sonuçlara götürmeye daha eğilimlidirler. Çocukların, durumun yorumlanmasında, bağımsız bir uygulama plânının yapılmasında kendi güçlerini deneme fırsatı verilmesine ihtiyaçları vardır.

Soru sormak, fikirlerini denemek veya niçin aynı fikirde oldukları ya da olmadıklarını açıklamak için pek istekli olmayan çocuklar, belli bir durumun unsurları hakkında hüküm verme işine etkin olarak katılırlar. Bu şekilde katılım, eleştirici düşünmeye, önceden ifade edilmeyen kavramların keşfine, becerilerin ve anlayışların uygulanmasına ve olgunlaştırıcı güçlerin gelişmesine imkân hazırlar.

Çocukların öneri ve fikirlerinden yararlanmak; çocuğun kendisini, zorlukları karşılayacak ve bir çözüm yolu bulabilecek güçte değerli bir kimse olarak hissetmesine yardım eder. Çocuğun kendi seçtiği yolda bir iş yapma yeteneğini arttırması ve kendisi hakkında güven duygusu geliştirmesi bakımından katkıda bulunur. Üzerinde tartışılan meselelerle daha yakından ilgilenmesini sağlar. Böylece onu daha istekli kılarak, daha eleştirici tarzda cevap bulmak üzere harekete geçirir.

Çocuklar doğal olarak meraklıdırlar ve kendileri, başkaları ve çevrelerini kuşatan dünya hakkında durmadan sorular sorarlar. Çocukların soruları, problem çözme yönünden de önemlidir. İhmal edilen bir soru kaybedilmiş bir fırsattır. İncelemeye ve araştırmaya tâbi tutulan her soru ise; yeni tecrübelere, yeni ilişkilere yol açan değerli fırsatlardır. Ancak araştırmacı bir zihin, problemleri ortaya çıkarır, meselelerin nedenini ve nasılını arar,

170

ilişkilerin derinliğine iner. Zaman bir problemi ortadan kaldırmadığı sürece kişiler, o problemin

çözümü konusunda karar vermek zorunda kalacaktır. Değişen şartlar altında her türlü kararları vermeleri için çocuklara devamlı fırsatlar tanınmalıdır. Durumu görmeleri ve anlamaları amacıyla çocuklara yardımcı olunmalı, sonra onların durum üzerinde kendi tercihlerini yapmaları veya sonuçlara varmaları için istek uyandırılmalıdır.

Problem çözmeyle ilgili geliştirilmesi gereken önemli bir anlayış ta, birçok durumlarda problemlerin birden fazla çözüm yolunun bulunduğudur. Aile bireyleri ve öğretmenler, bir problemi ele alıp çözerken, değişik yöntemlerden faydalanılması konusunda rehberlik ederek, çocukların bu gerçeği anlamalarına yardımcı olmalıdır (Bingham, 1998).

Çocukların zihnî gelişmesine yardım edecek, tecrübe kazanmalarını sağlayacak ortamların sunulması, onların genelleme düzeyine ulaşmalarını ve gelecek yaşantıları için yeni buluşlar yapma yollarını öğrenmelerini sağlar. Bu bir anlamda çocuklara, problem çözme gücü kazandırmak demektir. Çocuk, keşfettiği ilke ve genellemeleri yeni bir problem durumuna uygulayarak hayatını kolaylaştırır. Bu amaçla çocuklara, karşılaştığı problemleri çözmek için, ilgili verileri seçme, analiz etme, bunlardan ilke ve genellemelere ulaşma fırsatı verilmeli, pratik yapma imkânı sağlanmalıdır. Güdüleyici ve özendirici niteliğiyle önemli olan keşfetme yaklaşımının düşünme gücünü geliştirmede vazgeçilmez bir katkısı vardır (Bilen,1999).

Araştırmanın Kapsamı Ülkemizde, çocukların zihnî yeteneklerinin geliştirilmesi konusunda

bazı sıkıntılar yaşanmaktadır. Bu sıkıntıların sadece okullardan ve eğitim sisteminden kaynaklandığını söylemek mümkün değildir.

Çocuğun yetiştiği aile ortamının ve çevre şartlarının, çocukların zihnî yeteneklerinin gelişmesinde büyük etkisi vardır. Çocuğun doğuştan getirdiği zihnî güçlerinin tam olarak gelişmesi için, yetiştiği çevre şartlarının iyi düzenlenmesi gereklidir. Çocuklara daha elverişli yetişme ve eğitim ortamları hazırlayabilmek için, onların zihnî gelişimleri bilinmeli ve dikkatle takip edilmelidir. Ev ortamı ve aile, bireyin her türlü yeteneğinin gelişmesinde etkili çevrelerin başında gelmektedir.

Okul öncesi çağı çocuklarının problem çözme davranışları üzerinde yapılan araştırmalar, 2-3 yaş çocuklarında muhakemenin başladığını göstermektedir. Bu çağ çocuğu, yeterli dil gelişimine, algılara, kavramlara ulaşamamış olduğundan ayrımlama ve genellemelerde kusurludur. Ancak kendi çağına göre, çocuğun muhakemesi oldukça akıllıcadır. Bu gerçekten yola çıkarak denilebilir ki; problem çözmenin yaşı yoktur. Problem çözme becerilerinin geliştirilmesine küçük yaşlardan itibaren başlanmalıdır. Çocuğun kendi gelişim düzeyine, edindiği bilgi, beceri ve tecrübelere orantılı olarak problem çözme davranışlarında bulunacağı unutulmamalıdır.

171

Ailenin sosyo-ekonomik durumu, anne ve babanın eğitim durumları, çocuklarına karşı tutum ve yaklaşımları, ailedeki fertlerin birbirleriyle ve çocuklarla kurdukları iletişim, çocuğun maddî ve manevi ihtiyaçlarının karşılanma derecesi, çocuğun kendini ifade etme özgürlüğünün sağlanma derecesi, ailenin yaşadığı muhitin durumu gibi pek çok faktör çocuğun her bakımdan gelişimini etkilemektedir. Problem çözme yeteneğinin gelişimini bu etkilenmenin dışında tutmak mümkün değildir. Ailenin tutum ve yaklaşımları, çocukların doğuştan getirdiği zihnî yeteneklerinin ya serpilip gelişmesine, ya da körelip gerilemesine neden olmaktadır.

Çocukların problem çözme ve diğer zihnî yeteneklerinin gelişmesini konu alan araştırmalar; 1. Ailelerin çocuk eğitiminde yeni yaklaşımlar kazanmaları ve bilinçlenmeleri, 2. Anne-baba ve diğer aile fertlerinin, sergiledikleri yanlış tutumları değiştirmeleri ve daha olumlu tutumlar geliştirmeleri, 3. Ailelerin sosyo-ekonomik ve eğitim durumlarına göre çocuklarının eğitimine yaptıkları katkıların belirlenmesi, 4. Yeni nesillerin eğitilmesinde hangi imkânların ne kadar sağlandığı konusunda gerçeklerin ortaya koyulması açısından büyük önem taşımaktadır.

Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın belirlenmiş amacı; ailelerin sosyo-ekonomik ve eğitim durumları ile çocuklarının problem çözme yeteneklerinin geliştirilmesine yaptıkları katkı arasında bir ilişkinin olup olmadığını, varsa bu ilişkinin düzeyini tespit etmektir. Bu amaçla uygulanan anketin sonuçlarından faydalanarak, oluşturulan alt problemlere cevap oluşturabilecek veriler toplanacaktır.

Araştırmanın Önemi Çocukların her türlü yeteneğinin gelişmesinde ailenin sosyo-ekonomik durumu etkilidir. Ekonomik durumu iyi olan ailelerin oluşturacakları çevre şartlarının, çocukların yeteneklerinin gelişmesi açısından daha uyarıcı ve olumlu olacağı inkar edilemez. Araştırma kapsamında gelir düzeyi bakımından üç grup olarak ele alınan ailelerin, çocuklarının yeteneklerinin gelişimine etkileri bakımından farklılıkları, bu farklılığın anlamlı olup olmadığı araştırılacaktır. Ülkemiz oldukça genç bir nüfusa sahiptir. İnsanlarımızın eğitim seviyesinin sürekli olarak yükseldiği de göz önüne alındığında, yeni nesillerin daha iyi bir aile ortamında yetişmesi beklenmektedir. Araştırmada, anne-babaların yaşlarına ve aldıkları eğitime göre, çocuklarının problem çözme yeteneklerinin gelişmesi yönündeki katkıları bakımından farklılık olup olmadığı incelenecektir. Çocuklarının aile içersindeki konumları, ailenin sahip olduğu çocuk sayısı, onların büyüme çağındaki bütün davranışlarını etkilemektedir. Ailenin çocuk

172

sayısı; anne babanın onlara karşı ilgisini, sabrını, çocuklarına ayırabileceği zamanı, ekonomik seviyesine göre yapabileceği harcamaları belirlemektedir. Bu nedenle, ailenin sahip olduğu çocuk sayısına göre tutum ve yaklaşımlarındaki farklılıkların tespit edilmesi faydalı olacaktır.

İlgili Araştırmalar Kasap (1997) “İlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Sosyo-Ekonomik Düzeye

Göre Problem Çözme Başarısı İle Problem Çözme Tutumu Arasındaki İlişki” adlı araştırmasında, öğrencilerin problem çözme konusundaki tutum ve başarılarını sosyo-ekonomik düzeye göre ortaya koymayı amaçlamıştır. Araştırmanın sonucunda, problem çözme tutumu ile problem çözme başarısı arasında ilişki olduğu belirlenmiştir. Problem çözme konusunda olumlu tutum geliştirmiş öğrencilerin problem çözmede daha başarılı olduğu tespit edilmiştir. Problem çözme tutum ve başarısının, alt ve üst sosyo-ekonomik gruplarda cinsiyete göre farklılaştığı belirlenmiştir. Problem çözme tutumunun ve problem çözme başarısının, sosyo-ekonomik seviyeye göre farklılık gösterdiği, üst sosyo-ekonomik düzey öğrencilerinin olumlu tutum geliştirdiği ve problem çözmede daha başarılı olduğu belirlenmiştir.

Araştırma Modeli Araştırma tarama modelinde yapılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya

da halen var olan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 1998: 77).

Tarama modeliyle, ailelerin çocuklarının problem çözme yeteneklerinin gelişimine ne ölçüde katkıda bulundukları ve bu katkının ailenin sosyo-ekonomik ve eğitim durumu ile ilişkisinin hangi düzeyde olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır.

Evren Bu araştırmanın evreni, 1999-2000 öğretim yılında, Sakarya ilinde Milli

Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarının 4. ve 5. sınıflarında okuyan öğrencilerin aileleridir.

Örneklem Örneklem olarak, ailelerin sosyo-ekonomik ve eğitim durumları

bakımından geneli temsil edebileceği düşünülen iki okul seçilmiştir. Bu okullar, Cengiz Topel İlköğretim Okulu ve Şehit Abdullah Ömür İlköğretim Okulu’dur. Bu okullarda 4. ve 5. sınıfa devam eden öğrencilerden tesadüfi olarak seçilen 107 öğrencinin ailelerine anket uygulanmıştır.

Verilerin Toplanması Veri toplama aracı olarak, çocukların problem çözme yeteneklerinin

gelişmelerini inceleyen kaynaklara dayanılarak geliştirilen bir anket uygulanmıştır. Anket, öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin gelişmesine katkıda bulunan tutum ve yaklaşımları içine almaktadır.

173

Verilerin Çözümlenmesi Öğrenci velilerine uygulanan anket sonuçları, veriler bilgisayar

ortamına aktarılarak SPSS programında değerlendirilmiştir. Sorularda beklenen cevap “her zaman” şeklinde olduğu için alınacak puan 4.00 ve beklenen değer de 4.00 ’tür. Bu değer soruların sorulma biçimine göre değişmemektedir.Buna göre, verilecek cevaplarda beklenen değer olan 4.00 ’e yaklaşıldıkça ailelerin öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin gelişimine katkı oranının yüksek çıkacağı düşünülmektedir.

Anketin değerlendirilmesi iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Önce, ailelerin ekonomik seviyelerine, anne-babanın eğitim durumuna ve yaşına, ailedeki çocuk sayısına ve babanın mesleğine göre ankette yer alan 44 sorunun tamamı için karşılaştırma yapılmış, geliştirilen tutumlar arasında farklılık olup olmadığı ve farklılıkların anlamlılık düzeyi belirlenmiştir. Bunun için her ailenin, ankette yer alan 44 soruya verdikleri cevaplardan aldıkları puanların toplamının soru sayısına bölünmesiyle “aile tutum ortalaması” belirlenmiştir. İkinci aşamada ise, ailelerin kritik olarak kabul edilen sorulara verdikleri cevaplar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı ve farklılıkların anlamlılık seviyesi tespit edilmiştir. Elde edilen sonuçlar tablolar halinde sunulmuş ve yorumlanmıştır.

Verilerin çözümlenmesinde ailelerin tutum ve yaklaşımları arasındaki farklılıkların anlamlı olup olmadığına bakılmıştır. Farklılıkların anlamlı olup olmadığı konusunda “Varyans Analizi Tukey Testi” yapılmış ve F < 0.05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır.

Ailenin Sosyo-Ekonomik Durumu Çocuğun her türlü gelişiminde ailenin sosyo-ekonomik durumunun

etkisi vardır. Ailenin sosyo-ekonomik durumu incelenirken, ailenin gelir düzeyi, evin bulunduğu muhit, aile üyelerinin yaşadığı sosyal çevre ve toplum içersindeki statüleri akla gelmektedir.

Kişinin ve ailesinin ait olduğu sosyal sınıf ve bunların içinde yaşadığı sosyal çevre, insana hayatta bazı kolaylıklar ya da zorluklar sağlamaktadır. Birçok araştırma, orta ve üst sosyal sınıfa mensup ailelerin, çocuklarının sosyal faaliyetlere daha çok katıldıklarını ve liderlik rollerini daha fazla üstlendiklerini göstermektedir.

Yoksul ailelerin çocukları, istedikleri ortamlarda eğitim görememektedir. Öğrencinin öğrenim gördüğü okul, yaşadığı sosyal çevre, eğlenebilme ve dinlenebilme imkânları, her yönden gelişmesini ve başarısını etkilemektedir.

Başarılı öğrencilerin büyük çoğunluğunda, ailelerinin ekonomik durumuna karşı güven oluşmuştur. Ailenin ekonomik sıkıntılar içinde olması, öğrencide güven duygusunun yok olmasına, bunun yerine korku ve endişe duygularının gelişmesine neden olmaktadır. İyi bir sosyal çevrede yaşayan, ailesinin ekonomik sıkıntısı olmayan öğrenciler, elbette ki her yönden daha

174

başarılı olmaktadır. Anne-babanın mesleğinin toplum içindeki saygınlığı ve sağladığı gelir

düzeyi de öğrencinin gelişimini ve başarısını etkilemektedir. Mesleğin sağladığı gelir düzeyi, gerektirdiği eğitim seviyesi, mesleğin toplum içinde sağladığı statü ve insana sağladığı saygınlık derecesi ailenin tüm fertleri gibi, çocukların da durumunu etkilemektedir. Günümüz toplumlarında, yüksek öğretim görmeyi gerektiren ya da çok kazanç sağlayan meslekler, diğer meslekler arasında daha çok itibar ve ilgi görmektedir. Çünkü toplumdaki statüyü belirleyen en büyük faktörlerden birisi, kişinin gördüğü öğretim düzeyidir. Özellikle baba mesleği ile çocuğun başarısı arasında yakın ilişki olduğunu ortaya koyan araştırmalar bulunmaktadır (Elmacıoğlu, 1998).

Ailenin Öğrenim Durumu Anne-babanın öğretim düzeyi ile öğrencinin gelişimi ve başarısı

arasında çok yakın bir ilişki vardır. Tahsilli anne-babaların, çocuklarındaki başarı güdüsünü harekete geçirmekte daha üstün oldukları görülmektedir. Nitekim, yapılan araştırmalar başarılı öğrencilerin anne-babaların öğretim düzeylerinin, başarısız öğrencilerin anne-babalarının öğretim düzeyinden yüksek olduğunu göstermektedir (Elmacıoğlu, 1998).

Ailelerin Çocuğa Karşı Tutumları İlgiler kişinin hayatında bir ihtiyacı karşıladıkları için süreklilik gösterirler. Çocuk ilgilerini araştırma ve tecrübeler sonucu, öğrenme yoluyla geliştirir. Çocuğun ilgileriyle fizikî ve zihnî gelişimi arasında bir paralellik vardır. Fizikî ve zihnî gelişmeyle birlikte ilgi alanları da değişir. İlgilerin oluşumunda, çocuğa anne ve babası model oluşturmaktadır. Önemli olan istek, kaabiliyet ve eğilimlerini doğru tespit edip, çocuğu o doğrultuda yönlendirebilmektir (Elmacıoğlu,1998). Sonuç olarak, aile fertlerinin tutumları; çocukların kişiliğinin oluşumlarında, doğuştan getirdikleri her türlü yeteneğin gelişmesinde büyük önem taşır. Aile ortamında ilişkiler sevgi temeline dayanmalıdır. Böyle bir ortamda çocuk, hem davranış seçimlerinde kendini özgür hissedebilir, hem de seçimleri hakkında kısıtlanacağından çekinmeden aile fertlerine danışabilecek bir durumdadır. Ancak bu esnek yaklaşım içinde; özgürce düşünüp karar verebilen, aldığı kararların sorumluluğunu yüklenen, bağımsızca hareket edebilen, özgüveni tam olan bireyler yetişebilir.

Ailedeki özgür ve uyarıcı ortam, çocuklarda zihnin gelişmesini hızlandırır. Anlatım güçleri artar, dil dağarcığı gelişir. Başarısızlık ve cezalandırma söz konusu olmadığı için, serpilen yeteneklerini korkusuzca kullanır, yeteneklerini geliştirir. Aile ortamında yeterince ilgi göremeyen, uyarılmayan çocukların yetenekleri körelir ve geri kalırlar. Hayat şartlarının giderek zorlaşması, annenin de çalışmasını zorunlu hale getirmiştir. Annenin çalışması, kuşkusuz beraberinde bazı sıkıntıları getirmektedir. Bunların başında, annenin olmadığı saatlerde çocuğun bakımı,

175

eve yorgun gelen annenin çocuğuyla kuracağı iletişimin sağlıksız olması ve annenin çocuğuna az zaman ayırması gelir. (Yavuzer, 1999; Elmacıoğlu, 1998)

Ailelerin Geliştirdikleri Tutumlara İlişkin Bulgular Bu bölümde ailelerin sosyal, ekonomik özellikleri ve eğitim

seviyelerine göre geliştirmiş oldukları tutumlar incelenmiş ve tablolar halinde sunulmuştur. Önce ailelerin tutum ve yaklaşımları anketin geneli için karşılaştırılmış ve farklılıkların anlamlılık düzeyi incelenmiştir. İkinci aşamada ise, çocukların problem çözme becerilerinin gelişmesi açısından kritik kabul edilebilecek tutumlar açısından, aileler arasındaki farklılıkların anlamlılık düzeyi tablolar halinde sunulmuştur.

Ailelerin Ekonomik Durumuna Göre Geliştirdikleri Tutum ve Yaklaşımlar

Öğrencilerin problem çözme ve diğer zihnî yeteneklerinin gelişmesi için değişik ortamlara katılmaları ve tecrübe kazanmaları gereklidir. Pek çok aile çocuklarının eğitiminde tecrübenin ve seviyesine uygun ortamlara katılmalarının önemine inanmalarına rağmen bu imkânı sağlayamamaktadır. Bunun başlıca sebeplerinden biri gelir seviyelerinin yetersiz olmasıdır. Ekonomik durumu iyi olan aileler çocukları için her türlü ortamı hazırlarken, düşük gelire sahip olan aileler aynı imkânlara sahip değildirler. Gelir Seviyesine Göre Ailelerin Ankette Yer Alan 44 Sorunun Tamamı çin Tutum ve Yaklaşımları Araştırmamız kapsamında velilere uygulanan anketten elde edilen bulgulara göre; anketin tamamı dikkate alındığında ekonomik seviyesi düşük olan

Düşük Gelir Seviyesine Sahip Aileler

Yüksek Gelir Seviyesine Sahip Aileler

Soru Sayısı 44 Soru Sayısı 44

Frekans 35 Frekans 27

Aralarındaki Farklılıkların Anlamlılık Düzeyi

% 32,7 % 25,2

Ortalama 2,86 Ortalama 3,32 ,010

176

(%32,7) ailelerin beklenen değer 4.00’e göre 2,86 oranında tutum geliştirdikleri belirlenmiştir. Buna karşılık ekonomik seviyesi yüksek olan (%25,2) ailelerin geliştirdikleri tutum ortalaması 3,32 oranındadır. Bu değerler arasındaki farklılıkların anlamlılık düzeyi ,010 olarak bulunmuştur. Bu sonuca göre, ailenin ekonomik durumu öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin gelişmesinde etkili bir faktördür.(Bkz. Tablo 4.17.)

Babanın Eğitim Durumuna Göre Ailelerin Tutum ve Yaklaşımları Günümüzde babalar genelde çocuklarının eğitimlerini annelerine

bırakmış olmalarına rağmen çocukların problem çözme yeteneklerinin geliştirilmesinde önemli bir etkiye sahiptirler. Özellikle erkek çocukların kendilerine örnek olarak seçtikleri ilk model babaları olmaktadır. Çocuklar babalarıyla zaman geçirmekten büyük zevk almakta, onun tutum ve davranışlarını taklit etmeye çalışmaktadırlar. Bu bakımdan babaların çocuklarıyla olan ilişkileri ve birlikte nasıl zaman geçirdikleri çok önemlidir. Önemli olan ne kadar süre birlikte zaman geçirildiği değil, bu zamanın çocuk için doyurucu geçmesidir.

177

İlkokul Mezunu ve Lise Mezunu Babaların Ankette Yer Alan 44 Sorunun Tamamına İlişkin Tutum ve Yaklaşımları

İlkokul Mezunu Babaya Sahip Aileler

Lise Mezunu Babaya Sahip Aileler

Soru Sayısı 44 Soru Sayısı 44

Frekans 48 Frekans 20

Farklılıkların Anlamlılık Düzeyi

% 44,9 % 18,7

Ortalama 2,75 Ortalama 3,37 ,000

Araştırmamızda velilere uygulanan anket sonucunda elde edilen bulgulara göre; anket geneli için ilkokul mezunu (% 44,9) babaların geliştirdikleri tutum 2,75 ile lise mezunu (% 18,7) babaların tutumlarının ortalaması 3,37 oranındadır. Bu oranlar arasındaki farklılıkların anlamlılık düzeyi ,000 olarak belirlenmiştir. Bu oran F<0,05 düzeyinde anlamlıdır.(Bkz. Tablo 4.30.) İlkokul Mezunu ve Yükseköğrenim Mezunu Babaların Ankette Yer Alan 44 Sorunun Tamamına İlişkin Tutum ve Yaklaşımları

Araştırmamızda velilere uygulanan anket sonucunda elde edilen bulgulara göre; anket geneli için ilkokul mezunu (% 44,9) babaların geliştirdikleri tutum 2,75 ve yüksek öğretim mezunu (% 20,6) olan babaların tutumları ortalaması ise 3,42 oranındadır. İlkokul mezunu olan babalar ile yükseköğretim mezunu babaların tutumları arasındaki farklılıkların anlamlılık düzeyi ,000 olarak belirlenmiştir. Buna göre ilkokul mezunu babaların tutumları ile yüksek

İlkokul Mezunu Babaya Sahip Aileler

Yükseköğretim Mezunu Babaya Sahip Aileler

Soru Sayısı 44 Soru Sayısı 44 Frekans 48 Frekans 22

Farklılıkların Anlamlılık Düzeyi

% 44,9 % 20,6

Ortalama 2,75 Ortalama 3,42 ,000

178

öğretim mezunu babaların tutumları arasındaki farklılıklar F<0,05 düzeyinde anlamlıdır.(Bkz. Tablo 4.31.)

Bu sonuçlara göre babaların çocuklarına karşı tutum geliştirmesinde, babalarının almış oldukları eğitimin seviyesi etkili bir faktördür.

Annenin Eğitim Durumuna Ailelerin Tutum ve Yaklaşımları Anneler günümüzde çocuklarımızın gelişiminde ve eğitiminde en

büyük etkiye sahiptirler. Bu bakımdan gelecekte anne olacak olan kız çocuklarımızın eğitimi ihmal edilemeyecek olan konuların başında yer almaktadır. İlkokul Mezunu ve Yükseköğrenim Mezunu Annelerin Ankette Yer Alan 44 Sorunun Tamamına İlişkin Tutum ve Yaklaşımları

İlkokul Mezunu Anneye Sahip Aileler

Yüksekokul Mezunu Anneye Sahip Aileler

Soru Sayısı 44 Soru Sayısı 44

Frekans 36 Frekans 13

Farklılıkların Anlamlılık Düzeyi

% 33,6 % 12,1 Ortalama 2,79 Ortalama 3,42

,015

Araştırmamız kapsamında velilere uygulanan anket sonuçlarına göre; anket geneli için ilkokul mezunu (%33,6) annelerin geliştirdikleri tutum ortalaması 2,79 ile yükseköğretim mezunu (%12,1) annelerin tutumları ortalaması 3,42 arasındaki farklılıkların anlamlılık düzeyi ,015 olarak bulunmuştur. Bu oran F < 0,05 düzeyinde anlamlıdır. Buna göre öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin gelişmesinde annenin eğitim durumu etkili bir faktör olarak belirlenmiştir.(Bkz. Tablo 4.38.)

Annenin Yaşına Göre Ailelerin Tutum ve Yaklaşımları Günümüzde eğitimin önemi daha iyi anlaşıldığından dolayı aileler tüm

imkânlarını seferber ederek çocuklarının eğitim almasına çalışmaktadırlar. Geleceğin anneleri olan kız çocuklarının eğitimi ihmal edilemeyecek bir öneme sahiptir.

179

29 ve Daha Küçük Yaştaki Anneler İle 30-39 Yaşındaki Annelerin Ankette Yer Alan 44 Sorunun Tamamına İlişkin Tutum ve Yaklaşımları

Araştırmamız kapsamında velilere uygulanan anketin sonuçlarına göre; 29 ve daha küçük yaştaki (%16,8) annelerin geliştirdikleri tutumların ortalaması 3,48 ile 30-39 yaşları arasındaki (%61,7) annelerin tutumları ortalaması 3,48 arasındaki farklılıkların anlamlılık düzeyi ,020 düzeyinde belirlenmiştir. Bu oran F < 0,05 düzeyinde anlamlıdır. 29 ve Daha Küçük Yaştaki Anneler İle 40-49 Yaşındaki Annelerin Ankette Yer Alan 44 Sorunun Tamamına İlişkin Tutum ve Yaklaşımları

Araştırmamız kapsamında velilere uygulanan anketin sonuçlarına göre; 29 ve daha küçük yaştaki (%16,8) annelerin geliştirdikleri tutumların ortalaması 3,48 ile 40-49 yaşları arasındaki (%16,8) annelerin tutumları ortalaması 2,77 arasındaki farklılıkların anlamlılık düzeyi ,003 olarak belirlenmiştir. Bu sonuç F<0,05 düzeyinde anlamlıdır. (Bkz. Tablo 4.47.)

29 ve Daha Küçük Yaştaki Anneler 30-39 Yaşındaki Anneler

Soru Sayısı 44 Soru Sayısı 44

Frekans 18 Frekans 66

Farklılıkların Anlamlılık Düzeyi

% 16,8 % 61,7

Ortalama 3,48 Ortalama 3,02 ,020

29 ve Daha Küçük Yaştaki Anneler 40-49 Yaşındaki Anneler

Soru Sayısı 44 Soru Sayısı 44

Frekans 18 Frekans 18

Farklılıkların Anlamlılık Düzeyi

% 16,8 % 16,8

Ortalama 3,48 Ortalama 2,77 ,003

180

29 ve Daha Küçük Yaştaki Anneler İle 50 ve Daha Büyük Yaştaki Annelerin Ankette Yer Alan 44 Sorunun Tamamına İlişkin Tutum ve Yaklaşımları

Araştırmamız kapsamında velilere uygulanan anketin sonuçlarına göre; 29 ve daha küçük yaştaki (%16,8) annelerin genel olarak geliştirdikleri tutumların ortalaması 3,48 ile 50 ve daha büyük yaştaki (% 4,7) annelerin geliştirdikleri tutumların ortalaması 2,69 arasındaki farklılıkların anlamlılık düzeyi ,042 olarak tespit edilmiştir. Bu sonuç F< 0,05 düzeyinde anlamlıdır.

Elde edilen sonuçlara göre; öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin geliştirilmesinde annelerin eğitim durumları gibi yaşları da etkili bir faktördür. Çocukların problem çözme yeteneklerinin gelişmesine yönelik tutum ve yaklaşımları genç annelerin daha yüksek seviyede (3,48) geliştirdikleri görülmektedir. Bu bakımdan geleceğin anneleri olan kız çocuklarının iyi bir eğitim alması ihmal edilemeyecek öneme sahiptir.

Sahip Olunan Çocuk Sayısına Göre Ailelerin Tutumları Ailelerin sergiledikleri tutum ve yaklaşımlar sahip oldukları çocuk sayısına göre değişebilmektedir. Ayrıca kardeşlerin birbirlerinin davranışlarından etkilendikleri de bir gerçektir. Çocuk sayısının fazla olması onlara sağlanan imkânların da sınırlanması sonucunu doğurmaktadır. Ailelerin her çocuğa karşı sergiledikleri tavırlarda ayırım yapmamaları ve hepsine aynı imkânları sağlaması gereklidir. Bu durum çocukların yeteneklerinin gelişimi yanında sağlıklı bir kişilik gelişimi açısından da son derece önemlidir.

29 ve Daha Küçük Yaştaki Anneler

50 ve Daha Büyük Yaştaki Anneler

Soru Sayısı 44 Soru Sayısı 44

Frekans 18 Frekans 5

Farklılıkların Anlamlılık Düzeyi

% 16,8 % 4,7

Ortalama 3,48 Ortalama 2,69 ,042

181

İki Çocuklu ve Üç Çocuklu Ailelerin Ankette Yer Alan 44 Sorunun Tamamı İçin Geliştirdikleri Tutum ve Yaklaşımları

İki Çocuğu Olan Aileler Üç Çocuğu Olan Aileler

Soru Sayısı 44 Soru Sayısı 44

Frekans 44 Frekans 41

Farklılıkların Anlamlılık Düzeyi

% 41,1 % 38,3

Ortalama 3,25 Ortalama 2,87 ,024

Araştırmamız kapsamında velilere uygulanan anketten elde edilen bulgulara göre; iki çocuklu (% 41,1) ailelerin geliştirdikleri tutumların ortalaması 3,25 ile üç çocuklu (% 38,3) ailelerin tutumları ortalaması 2,87 arasındaki farklılıkların anlamlılık düzeyi ,024 olarak belirlenmiştir. Bu sonuç F<0,05 düzeyinde anlamlıdır. Buna göre öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin gelişmesinde ailedeki çocuk sayısı etkili bir faktördür.(Bkz. Tablo 4.55.)

Babanın Yaşına Göre Ailelerin Tutum ve Yaklaşımları Günümüzde çocukların eğitilmesinin gereği ve önemi daha iyi anlaşılmaktadır. Bu nedenle aileler geleceğin anne ve babaları olan çocuklarının eğitimine büyük önem vermelidir. Bugün çocuğunun eğitimini sağlayan aileler aynı zamanda toplumun geleceğine yatırım yapıyor demektir. Babanın Mesleğine Göre Ailelerin Tutumları Babanın mesleği ailenin yaşadığı muhitin seçiminde ve çocukların yetiştikleri sosyal çevrenin oluşumunda son derece etkilidir. Babanın mesleği büyük ölçüde ailenin ekonomik durumunu da belirlediğinden dolayı toplumda statü sağlayan mesleklere sahip ailelerin gelir seviyesi yüksek olmaktadır. Sonuçta bu ailelerin çocuklarının yetiştiği çevrenin şartları ile, meslekî ve gelir durumu bakımından aynı seviyede olmayan ailelerin çocuklarının yetiştikleri çevre şartları eşit olmamaktadır.

Memur Olan Babalar İle Esnaf Olan Babaların Ankette Yer Alan 44 Sorunun Tamamı İçin Geliştirdikleri Tutum ve Yaklaşımlar

182

Araştırmamız kapsamında velilere uygulanan anketten elde edilen

verilere göre; memur olarak çalışan (%15) babaların geliştirdikleri tutumların ortalaması 3,23 ile esnaflık yapan (%15,9) babaların tutumları ortalaması 2,54 arasındaki farklılıkların anlamlılık düzeyi ,025 olarak tespit edilmiştir. Bu sonuç F<0,05 düzeyinde anlamlıdır. Buna göre babanın mesleği öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin gelişmesi açısından etkili bir faktördür. (Bkz. Tablo 4.67.)

Babanın eğitimi genel olarak onun mesleğini belirleyen özelliklerdendir. Babanın mesleği ise ailenin ekonomik seviyesini belirleyici bir etkiye sahiptir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre babanın mesleği özellikle “çocuklarına bağımsız olarak çalışması için ortam hazırlama” tutumunda farklılıklara sebep olmuştur. Bu konuda memur ve işçi olarak çalışan babalar ile esnaflık yapan babalar arasında anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir.

Sonuç olarak ailenin sosyo-ekonomik seviyesi, anne ve babanın eğitim düzeyleri ve ailenin sahip olduğu çocuk sayısı öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin gelişmesinde etkilidir. Anketten elde edilen verilerin değerlendirilmesinde anne ve babaların geliştirdikleri tutumlar arasındaki farklılıkların anlamlı düzeyde olması bu sonuca götürmüştür.

Sonuçlar Öğrencilerin problem çözme yeteneğinin gelişmesi, ailenin sosyo-

ekonomik durumu, çocuklarına karşı tutum ve yaklaşımları, aile fertlerinin eğitim durumları ve çevrenin diğer özelliklerinden etkilenmektedir. Aile, çocuklarda var olan yeteneklerin gelişmesinde veya körelmesinde etkili faktörlerden biridir. Ancak, annenin geçirdiği hamilelik süreci, çocuğun büyüme ve gelişme dönemlerindeki beslenme alışkanlıkları, zekâ seviyesi, öğrenim gördüğü okulların sağladığı imkânlar, öğretmenlerinin tutum ve yaklaşımları gibi pek çok faktör çocukların problem çözme becerilerinin gelişmesinde etkili olmaktadır.

Memur Olarak Çalışan Babalar Esnaf Olan Babalar

Soru Sayısı 44 Soru Sayısı 44

Frekans 16 Frekans 17

Farklılıkların Anlamlılık Düzeyi

% 15 % 15,9

Ortalama 3,23 Ortalama 2,54 ,025

183

Araştırmanın bulgularına göre, ilköğretim okulu 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin problem çözme yeteneğinin gelişmesi ile, anne ve babanın eğitim durumları, ailedeki çocuk sayısı, babanın mesleği ve ailenin ekonomik seviyeleri arasında istatistikî olarak anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Araştırmadaki alt problemler de dikkate alınarak değerlendirme yapıldığında aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

Ailelerin çocuklarının problem çözme yeteneklerinin gelişmesinde ailenin sahip olduğu çocuk sayısı etkilidir. Velilere uygulanan anketin geneli için ailelerin tutum ortalamaları dikkate alındığında, iki çocuğu olan aileler (Ort:3,25) ile üç çocuğu olan aileler (Ort:2,87) arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur (,024). Problem çözme açısından kritik olarak kabul edilebilecek tutumlar arasında farklılıklar tespit edilmiştir.

Annenin yaşı ile ailenin çocuklarının problem çözme yeteneğinin gelişmesine etkisi arasında anlamlı bir ilişki vardır. Velilere uygulanan anketin geneli ailelerin tutum ortalamaları dikkate alındığında 29 yaş ve daha küçük yaştaki anneler (Ort:3,48) ile 30-39 yaşındaki anneler (Ort:3,02) arasındaki farklılıkların anlamlılık düzeyi (,020), 29 yaş ve daha küçük yaştaki anneler (Ort:3,48) ile 40-49 yaşındaki anneler (Ort:2,77) arasındaki farklılıkların anlamlılık düzeyi (,003), 29 yaş ve daha küçük yaştaki anneler (Ort:3,48) ile 50 ve daha büyük yaştaki anneler (Ort:2,69) arasındaki farklılıkların anlamlılık düzeyi (,042) olarak bulunmuştur. Elde edilen bulguların ışığında, annelerin yaşları çocukların problem çözme yeteneklerinin gelişmesini etkilemektedir. Genç anneler daha büyük yaştaki annelere göre çocuklarına karşı daha bilinçli ve olumlu tutumlar sergilemektedirler. Ele alınan kritik davranışların tümünde 29 ve daha küçük yaştaki anneler ile daha büyük yaştaki anneler arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur.

Araştırmanın sonucunda annelerin öğrenim durumuna göre sergiledikleri tutumlar arasında farklılık anlamlı bulunmuştur. İlkokul mezunu anneler (Ort:2,79) ile yüksekokul mezunu annelerin (Ort:3,42) anket geneli için tutumları arasındaki farklılık anlamlıdır (,015). Elde edilen bulgulara göre, annenin eğitim seviyesi öğrencilerin problem çözme yeteneğinin gelişmesini etkilemektedir. Yükseköğretim mezunu olan anneler en yüksek tutum ortalamasına sahip iken, ilkokul mezunu olan anneler en düşük ortalamaya sahiptir. Sonuç olarak, eğitim seviyesi yükseldikçe annelerin çocuklarına karşı daha olumlu ve bilinçli tutumlar sergiledikleri söylenebilir.

Babanın yaşının çocuklarının problem çözme yeteneklerinin gelişimine etkisi vardır. Elde edilen bu sonuçlara göre babanın yaşı öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin gelişmesine etki etmektedir. Genç yaştaki babaların tutum ortalamaları daha yaşlı olan babalara göre daha yüksek çıkmaktadır. Sonuç olarak, genç yaştaki babaların çocuklarına karşı daha bilinçli ve olumlu tutumlar sergilediklerini söylemek mümkündür.

Babanın öğreniminin çocuklarının problem çözme yeteneklerinin

184

gelişimine etkisi vardır. Öğrenim durumuna göre gösterilen yaklaşımlar arasındaki farklılıklar arasında anlamlılık bulunmuştur. Anket geneli için ilkokul mezunu babalar (Ort:2,75) ile lise mezunu babaların (Ort:3,37) tutumları arasındaki farklılıkların anlamlılık düzeyi (,000), yine ilkokul mezunu babalar ile yüksekokul mezunu babaların (Ort:3,42) tutumları arasında farklılıkların anlamlılık düzeyi (,000) olarak tespit edilmiştir.

Çocukların problem çözme yeteneklerinin gelişmesi ile babanın mesleği arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Anketin geneli için bakıldığında memur olan babalar (Ort:3,23) ile esnaflık yapan babalar (Ort:2,54) arasındaki farklılıkların anlamlılık düzeyi (,025) olarak belirlenmiştir.

Ailenin gelirinin çocuklarının problem çözme yeteneklerinin gelişimine etkisi vardır. Gelir düzeylerine göre sergilenen tutumlar arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur. Anket geneli için düşük gelire sahip aileler (Ort:2,86) ile yüksek gelire sahip ailelerin (Ort:3,32) tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur (,010).

Çocuğun yaşadığı sosyal çevre, eğlenme, dinlenme ve diğer sosyal etkinliklerde bulunabilme imkânları çocukların problem çözme ve diğer yeteneklerinin gelişmesinde önemli bir etkiye sahiptir. Bu imkânların sağlanabilmesi ise, öncelikle ailenin ekonomik durumuyla ilgilidir. Yüksek gelire sahip aileler, çocuklarının her türlü sosyal faaliyetlere katılmasını sağlayıp, seviyelerine uygun türlü etkinliklere yönlendirmektedir. Bu etkinlikler çocukların hayatında tecrübelerin zenginleşmesine, doğal olarak zihnî yeteneklerinin gelişmesine sebep olmaktadır. Gelir seviyesi yeterli olmayan aileler ise, bu konuda yeterli ortamı sağlayamamakta ve çocuklarının ihtiyaçlarını karşılayamamaktadır. Sosyalleşme yönünden tam anlamıyla gelişmemiş bireyler, uyumsuz, çekingen ve başarısız bir kişilik geliştirmektedirler. Bu tür kişiler, sadece kendileri sıkıntılı bir hayat yaşamamakta, aynı zamanda yaşadıkları çevrede sürekli problemler yaratmaktadırlar. Çocukların değişik sosyal etkinliklere katılarak tecrübeler kazanmaları büyük önem taşımaktadır. Bu sebeple aileler, çocuklarına üyesi olduğu toplumun kültürel özelliklerini benimsetmeli, onların toplumun beklentilerine uygun, dengeli ve kendine güvenen sosyal bir kişilik geliştirmelerini sağlamalıdırlar.

Problem çözme yeteneğinin gelişmesinde oyuncağın etkisi büyüktür. Seviyeye uygun oyuncak, çocuğun her yönden gelişmesinin temelidir. Oyuncaklar, çocukların yeteneklerinin serpilip gelişmesine, sorunlara kendi başına çözümler üretmesine, başkalarıyla iletişim kurmayı ve paylaşmayı öğrenmesine katkı sağlayan araçlardır. Çocuklar için bu derece önemli olan oyuncaklardan faydalanma konusunda, ailelerin gelir seviyeleri ve eğitim düzeyleri belirleyici etkiye sahiptir. Eğitim seviyesi ve gelir düzeyi yüksek olan aileler, çocuklarının eğitimi konusunda oyuncaklardan ileri seviyede yararlanırlarken, düşük gelire sahip olan ailelerde bu oran düşüktür. Sosyo-

185

ekonomik seviyeleri yüksek olan aileler teknolojinin tüm imkânlarını çocuklarının kullanımına açmaktadır. Evinde her türlü teknolojik oyuncak ile oynayan çocuğun problem çözme ve diğer becerilerinin gelişmesi kaçınılmazdır. Ekonomik seviyesi yüksek olan aileler oyuncak seçiminde de daha özenli davranmakta, aldıkları oyuncağın çocuğun gelişimine katkıda bulunması, çok amaçlı kullanılabilir olması gibi özelliklere dikkat etmektedir. Ekonomik seviyesi düşük olan aileler ise, çocuklarına aynı imkânları sağlayamamaktadır.

Ailelerin eğitim durumları ve ekonomik seviyelerinin etkilediği diğer bir konu da, çocuğa kaynak, araç gereç temin edilmesidir. Eğitim seviyesi yüksek olan aileler, çocuklarının araştırma yapabilmesi için her türlü kaynağı temin etmenin yollarını aramaktadır. Ancak eğitim seviyesi düşük olan ailelerde aynı hassasiyeti görülmemektedir. Tabi ki, kaynak temini ve ortam sağlanması aynı zamanda ekonomik durumla ilgili bir konudur. Çocukların ihtiyacı olan kaynakların temin edilmesi, araştırma yapması için teşvik edilmesi gereklidir. Bu sayede çocuk, sistemli düşünmeyi ve karşılaştığı problemler karşısında bilgilerini kullanarak çözümler üretmeyi öğrenecektir.

Eğitim seviyesi yüksek olan ailelerde, çocuklarıyla kurulan iletişim ile eğitim düzeyi düşük olan ailelere göre farklılık göstermektedir. Ailenin çocuğuyla ilişkilerinde sergilediği yaklaşımlar, çocukların becerilerinin gelişmesini etkilemektedir. Her türlü yetenek, demokratik ve çocuğa özgürlük tanınan ortamlarda serpilip gelişirken, aksi durumda körelmektedir.

Genç anne ve babaların, çocuklarının problem çözme becerilerinin gelişmesine sağladıkları katkı da onların daha yüksek bir eğitim seviyesine sahip olmalarına bağlanabilir. Son yıllarda eğitimin önemi daha iyi kavranmış olduğundan, anne ve babalar çocuklarının daha iyi bir eğitim alması için elinden gelen gayreti göstermektedir. Bunun sonucu olarak genç bir nüfusa sahip olan ülkemizde eğitim seviyesi giderek yükselmektedir.

Çocukların problem çözme becerilerinin gelişmesinde babanın önemli bir etkisi vardır. Özellikle erkek çocukların, kendisine örnek aldığı ilk model babasıdır. Çocuklar babalarıyla zaman geçirmekten, onun tavırlarını taklit etmekten büyük zevk alırlar. Bu sebeple, babaların çocuklarıyla olan ilişkilerinde çok dikkatli olmaları gereklidir. Babalar çocuklarına zaman ayırmalı, onların hem eğlenmelerini sağlamalı, aynı zamanda çocukları için her konuda rehber olmalıdırlar. Önemli olan çocuklarla ne kadar zaman geçirildiği değil, bu zamanın doyurucu ve eğitici etkinliklerle süslenmesidir.

Anneler ve babalar karşılaşılan problemlerin nasıl çözüleceği konusunda çocuklarına rehberlik yapmalıdır. Çocuklarının problem çözme becerilerinin gelişmesini sağlamak amacıyla, onların basit problemlerle karşılaşmalarını sağlamalıdırlar. Gerekiyorsa çocukları için problem durumları düzenlemekten çekinmemelidirler. Çözümler üretmeleri için teşvik etme gayreti içinde olmalıdırlar.

186

Anne ve babaların engelleyici ve baskıcı tutumlar sergilemesi çocuğun her açıdan gelişmesini geriletmektedir. Çocuğa ölçüyü kaçırmadan özgürlük tanımak gereklidir. Bu özgürlük çocuğun çevresini keşfetmesini, kendisini tanımasını ve güven duymasını, kişiler arası ilişkilerde yeterlilik kazanmasını sağlayacaktır. Çocuk, kişiler arasında ortaya çıkan problem durumlarını küçük yaşlarda çözmeye başlamaktadır. Çocuklar küçük yaşlarda her şeyi merak ederler, öğrenmek isterler. Bilinçli anne babaya düşen görev, çocuğuna cevap vermek, ondaki merak ve öğrenme güdüsünü kamçılamaktır. Bilinçli anne baba çocuğun çok iyi bir gözlemci olduğunu unutmamalı, her davranışıyla çocuğuna iyi bir model oluşturmalıdır. Çocuğun araştırma yapması, bilgisini kullanması, seviyesine uygun konularda fikirler üretmesi, karşılaştığı problemleri çözmek için çaba harcaması için fırsatlar yaratmalıdırlar. Merak, çocuğun sürekli öğrenen, öğrendiklerini yenileyen, sistemli düşünebilen ve problem çözme becerisi gelişmiş bir birey olmasını sağlayabilecek bir özelliktir. Bu özelliğin köreltilmesi yerine kamçılanması ve serpilip gelişmesi için uygun ortamlar hazırlanmalıdır.

Öneriler Aile çocuğun eğitiminde etkili kurumların başında gelmektedir. Ailenin

çocuğuna sağladığı maddî ve manevi imkânlar, çocuğa karşı tutum ve yaklaşımları, çocuklarıyla kurduğu iletişim çocuğun yeteneklerinin gelişmesinde ve kişiliğinin oluşmasında önemli etkilere sahiptir. Anne ve babanın gelişiminin ilk yıllarından itibaren çocukla kurduğu iletişimde yapıcı, kabul edici ve rehberlik edici olmalıdır. Çocuğa özgürlük hissini verilmelidir. Kişiliğin gelişiminde anne ve babanın etkisi büyüktür. Olumlu kişilik geliştiren çocuklar, kendilerine tam anlamıyla güvenir ve ailelerinden aldıkları destekle kendilerini geliştirmeye çalışırlar. Ailenin özgür ve destekleyici bir yaklaşım göstermesi, çocuğunun fikirlerini desteklemesi, gerekli durumlarda rehberlik etmesi, sağlıklı bir iletişim kurması çocukta var olan yeteneklerin gelişmesine yol açmaktadır.

Aileler, ellerinden gelen her türlü fedakârlığı yaparak çocuklarının iyi bir eğitim almasını sağlamalıdır. Özellikle kız çocuklarının eğitimi daha büyük önem taşımaktadır. Çünkü annenin çocuğun eğitimi üzerindeki etkisi babadan daha büyüktür.

Aileler kaç çocuğa sahip olursa olsun, çocuklarını kesinlikle ihmal etmemelidir. Her fırsatta onlarla zaman geçirmeye, onları sevdiklerini ve değer verdiklerini hissettirmelidir. Çocukların yanında sergiledikleri her davranışın çocuk için örnek teşkil ettiği unutulmamalıdır.

Çocuğun eğlenebilme, gezebilme ve oynayabilme gibi hakları olduğu hiçbir zaman unutulmamalıdır. Aileler her türlü imkânlarını kullanarak çocuklarını seviyesine uygun sosyal faaliyetlere yönlendirmelidir. Böylece çocuklarına tecrübe zenginliği kazandırmış olacaklardır.

Dar gelirli aileler ekonomik imkanlarını zorlayarak, çocuklarının her

187

türlü ihtiyacını karşılamaya çalışmalı, çocuklarının iyi bir eğitim ortamında yetişmesi için gayret göstermelidir. En azından belirli aralıklarla seviyeye uygun kitapları almaya özen göstermelidirler.

Aile içersinde fikrine değer verilen, bir birey olarak kabul gören çocuğun her türlü zihnî yeteneği daha çok gelişir. Ailenin çocuğuna onun da bu ailenin bir ferdi olduğunu hissettirmesi, kendi başına iş yapması için uygun fırsatlar tanıması olumlu bir kişilik geliştirmesine, kendine güven duymasına ve kendini daha iyi tanıyarak geliştirmek için çalışmasına neden olacaktır. Anne ve babalar, çocuğa sevgi veren, onun özgüvenini ve atılım yeteneğini kazanması için destek veren kişiler olmalıdırlar.

188

KAYNAKLAR AKMAN, Yasemin & ERDEN, Münire, “Eğitim Psikolojisi-Gelişim-Öğrenme-Öğretme”, Arkadaş Yayınevi, 5. Basım, Ankara, 1997. AYHAN, Halis, “Eğitim Bilimine Giriş”, Şûle Yayınları, 2. Basım, İstanbul, 1997. BARTH, James L.& DEMİRTAŞ Abdullah, “İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi - Kaynak Üniteler”, YÖK-Dünya Bankası - Milli Eğitimi Geliştirme Projesi – Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara, 1997. BAŞARAN, İ. Ethem, “Eğitime Giriş”, Yargıcı Matbaası, 4. Basım, Ankara, 1996. --------------------------, “Eğitim Psikolojisi – Modern Eğitimin Psikolojik Temelleri”, Kadıoğlu Matbaası, Ankara, 1992. BİLEN, Mürüvvet, “Plandan Uygulamaya Öğretim”, Anı Yayıncılık, 5. Basım, Ankara, 1999. BİNBAŞIOĞLU, Cavit, “Eğitim Psikolojisi”, Binbaşıoğlu Yayınevi, 6. Basım, 1987. BİNGHAM, Alma, “Çocuklarda Problem Çözme Yeteneklerinin Geliştirilmesi”, Çeviren: (A. Ferhan OĞUZKAN), Milli Eğitim Yayınevi, 2. Baskı, 1998. CAN, Gürcan, (Editör), “Sosyal Bilgiler Öğretimi – İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı”, Anadolu Üniversitesi Yayınları No: 1064, Eskişehir, 1998. DİNÇER, F. Çağlayan (ATİLLA), “Anaokuluna Devam Eden 5 Yaş Çocuklarına Kişiler Arası Problem Çözme Becerilerinin Kazandırılmasında Eğitimin Etkisinin İncelenmesi”, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Ruh Sağlığı ve Eğitimi Anabilimdalı Doktora Tezi, Ankara, 1995. ELMACIOĞLU, Tuncer, “Başarıda Aile Faktörü”, Hayat Yayınları, İstanbul, 1998. KARASAR, Niyazi, “Bilimsel Araştırma Yöntemi”, Nobel Yayınları, 8. Basım, Ankara, 1998. KİŞİSEL, Elaine & YILDIRIM, Serap M., “Bilişsel Etkinlikler”, MEB Basımevi, İstanbul, 1983. KÜÇÜKAHMET, Leyla, “Eğitim Programları ve Öğretim - Öğretim İlke ve Yöntemleri”, Gazi Kitabevi, 8. Basım, Ankara, 1997. MORGAN, Clifford T., “Psikolojiye Giriş”, Çeviren: (Hüsnü Arıcı ve diğerleri), Meteksan AŞ., 13. Basım, Ankara, 1999. ÖZDEN, Yüksel, “Öğrenme ve Öğretme”, Pegem Yayınları, 2. Basım, Ankara, 1998. SUNGUR, Nuray, “Yaratıcı Düşünce”, Evrim Yayınevi, 2. Basım, İstanbul, 1997. YAVUZER, Haluk, “Ana-Baba ve Çocuk”, Remzi Kitabevi, 12. Basım, İstanbul, 1999.

189

YILDIRIM, Ramazan, “Yaratıcılık ve Yenilik”, Sistem Yayıncılık, İstanbul, 1998. YÖRÜKOĞLU, Atalay, “Çocuk Ruh Sağlığı”, Özgür Yayınları, 22. Basım, İstanbul, 1998.

190

İNTERNET DESTEKLİ ASENKRON KİMYA EĞİTİMİ (İDEAK)*

Mustafa Şahin DÜNDAR, Sakarya Üniversitesi

Fen-Edebiyat Fakültesi Kimya Bölümü,

E-posta: dundar@sakarya.edu.tr

GİRİŞ Küresel bilgisayar ağı olarak tanımlanan İnternet [i,ii,iii,iv], ülkemizde son birkaç yılda özellikle üniversitelerimizin bilgisayar altyapılarını tamamlamaya başlamalarıyla büyük bir ivme kazanmaya başladı. Eğitim-öğretimin daha çağdaş bir altyapıya kavuşması ve küreselleşmenin etkisi altında bulunan ülkemizin de Dünya ile entegre olması kaçınılmazdır. Bu bağlamda Amerika Birleşik Devletlerinde ilk örneklerini görmeye başladığımız İnternet destekli uzaktan eğitim sistemine ülkemizde de geçilmesi hususu kaçınılmaz hale geldi. Teorik bilgilerin sunulması, internet ortamına aktarılması ve yüz yüze eğitim şeklinde gerçekleştirilen eğitime asenkron eğitim adı verilmektedir. Modern Kimyada Bilgisayar kullanımına olan ihtiyaç gün geçtikçe artmakta ve bunun neticesinde kimya ile ilgili uygulamalarda bilgiyi toplamak, kontrol etmek, işlemek ve eğitim vermek bilgisayarlar ve internet aracılığıyla daha çağdaş ve modern olabilmektedir. İnternet kullanarak elektronik haberleşme, dosya transferleri, arama-tarama, vb. gibi işlemler yapılabildiğinden İnternet kimya öğrencileri için ilave bir eğitsel katkı sağlamakta ve gelecekte ihtiyaçlara cevap vermekte klasik eğitim yöntemlerine alternatif olarak gözükmektedir. İnternet ortamında kimya eğitimi için Web sayfaları geliştirilebilir ve bu sayfalar metin, grafik, ses ve animasyonlarla zenginleştirilerek interaktif hale getirilebilir. Hatta gerçek video görüntüleri konularak laboratuvar ortamına girmeden olayın meydana gelişi gösterilebilir. En sık kullanılan küresel bilgi kaynağı WWW’nin yanında ftp ‘de ulaşılması gereken dosyaların saklanmasında kullanılır. WWW ve onun potansiyeli hakkında bilgi almak için birkaç el kitabı okumak yeterli olmayabilir. Bizzat kullanarak öğrenmek en etkin öğrenme yoludur [v]. Siberuzay ortamındaki kaynaklara ulaşmak için internet tarayıcıları (Web Browser) kullanılır. Bunlardan en yaygın olarak kullanılanları İnternet Explorer ve Netscape Navigator’dır. İnternet ortamındaki kimya sitelerine ulaşmak için bir kimyacı

191

en temel haliyle İnternet tarayıcılarının kullanımı bilgisine sahip olmalıdır. Bütün bu bilgiler kimya eğitimi sırasında öğrenciye verilmelidir. Ancak bu şekilde çağdaş ve dünya ile bütünleşik bir kimya öğretmeni yetiştirmek mümkün olabilir. Öğrencinin yetiştirilme aşamasında bütün bu teknik ve eğitsel olanakların öğrenciye sağlanması gerekir. Öğrencinin internet tarayıcılarını kullanımı sonucunda ulaşacağı kimya sitelerindeki bilgilerin kendi ihtiyaçlarına uygunluğunu değerlendirmesi ve sunulan bilgiyi sınaması gerekir [vi]. Çünkü sitelere konulan her bilgi doğruyu yansıtmayabilir veya güncelliğini kaybetmiş olabilir. 2. İNTERNET DESTEKLİ ASENKRON KİMYA DERSİ VE HAZIRLANMASI Bir Web sayfası hazırlayabilmek için değişik metotlar kullanılmaktadır. Doğrudan Html diliyle kodlamanın yanında Frontpage, Macromedia Flash, Page Mill gibi yardımcı programlar da sayfa hazırlamada kullanılabilir. Bunların yanında Media Builder, Gif animator gibi üç boyutlu tasarım ve animasyon programları vasıtasıyla da sayfalar daha interaktif ve ilgi çekici hale getirilebilir. Bunlardan başka internet ortamı için slayt şeklinde video şovlar hazırlanıp sunulabilir. HTML formatında hazırlanmış Web sayfaları hipermedya malzemelerinin oluşturulmasında kullanım kolaylığı sağlamaktadır. Hipermedya nın etkin bir şekilde kullanımı planlanmış hedefe ne kadar ulaştığı ile karakterize edilir. Örneğin, bir ders ile ilgili Web sayfaları o dersi alan öğrencilerin ders notlarını alıp kullanmaları için uygun bir yoldur. Fakat genel manada ders notları bazı öğrenciler için çok az değer ihtiva eder. Benzer şekilde komik resimlerin ev ödevlerini hatırlatması için metin sayfaları ile birlikte öğrenciye sunulması çok gerekli değildir. Bu işlem sadece gereken bilginin aktarım hızını yavaşlatır. Bir hipertext uygulama, çapa adı verilen işaretlenmiş sözcükleri içeren bir belgeler yani bilgisayar dosyaları topluluğudur. Bu çapalar aynı belgenin diğer ilgili bölümleri arasındaki linkleri tanımlar ve bu linkler vasıtasıyla diğer bölümlere ulaşılır. Hipermedya ise grafik, ses, video gibi diğer medya formlarını içeren hipertekst topluluğudur. Hipermedya içindeki linkler bilgiye rastgele erişimi mümkün kılmaktadır. Hipermedya kullanıcısı başka bir linke klikler, yeni bir sayfaya ulaşır, yükler ve tekrar ilk bulunduğu sayfaya dönebilir. Alternatif olarak kullanıcı başka bir bağlantıyı klikler ve farklı bilgilere farklı yollardan ulaşabilir. Burada en önemli nokta kullanıcı yani öğrencinin hangi yoldan ne şekilde bilgiye ulaşmak istediği veya ne derinlikte bu bilgiyle ilgilendiği kendi tercihi olacaktır. Bu bilgilere ulaşım ve kullanıcı kontrolü hipermedya uygulamasıyla klasik ders kitapları arasındaki en büyük ve gözle görülür farktır. Basılı materyallerde konuların sıralanışı basitten zora doğru bir sıralama içinde okuyucuya sunulurken hipermedyanın rastgele

192

ulaşımı bu sunumu dezavantajlı konuma getirebilir. Düzensiz bir şekilde oluşturulan web dizaynı bazı ilginç sonuçlar ortaya çıkarabilir. Kimya öğrencileri öğrenmek istedikleri herşeyi bulmuşlarsa bu yapı öğrencileri bilinçsizce öğrenmeye sevk edebilir. Alternatif bir yaklaşım ise lineer veya indexli web dizaynının hazırlanmasıdır. Bu şekildeki dizaynda kullanıcı sayfaların herhangi bir yerinde takılıp kalabilir ve geri dönmek isteyebilir. Bu durumda kullanıcının yardımına yön okları ve çapalar yetişir. Yön okları ile bir önceki veya bir sonraki sayfaya geri dönülebilir. Lineer veya indexli web dizaynları eğitimsel yapının ana iskeletini sağlayabilir. Bu iki web dizaynının hibrit edilmesiyle en optimum dizayna varılabilir. İnternet Destekli olarak asenkron eğitim Türkiye’de ilk olarak Ortadoğu Teknik Üniversitesi tarafından gerçekleştirilmiş olmasına rağmen Kimya Eğitimi alanında ilk uygulamaları Sakarya Üniversitesi Kimya Bölümü [vii] tarafından gerçekleştirildi. Bu amaçla proje kapsamında İleri Spektroskopik Teknikler adlı lisansüstü dersi internet (http://www.sakarya.edu.tr/~dundar) ortamında yayınlandı. Bu derse ulaşım için her öğrenciye derse kayıt olma neticesinde dersleri izleme ve alma hakkı tanındı. Bu bağlamda her öğrenciye özel kullanıcı adı ve şifre verilerek öğrencilerin kendi aralarında diyalog kumaları ve tartışma ortamı oluşturabilmeleri için bir haber-tartışma listesi (saukim@sakarya.edu.tr) oluşturularak bu alanda İnternet destekli eğitimin ilk uygulamaları başarıyla tamamlandı. İleri spektroskopik teknikler dersi html dili kullanılarak hazırlandı. Herbir konunun daha iyi anlaşılabilmesi için ilgili sözcüklere linkler konularak bir başka sayfada daha detaylı olarak açıklaması yapıldı. Dersin daha cazip ve etkileyici olabilmesi için çeşitli animasyonlarla zenginleştirildi. Ders ile ilgili web sayfaları, WWW ortamından elde edilebilen indeksli web sayfaları şeklinde tasarlandı ve hazırlandı. İnternet ortamında bir dersin internet destekli olması için gerekli interaktif hazırlıklar yapıldı. İnternet destekli eğitimin yüz yüze eğitime katkı sağlayıcı bir yapıda ve dersin uzaktan da takip edilebilmesine olanak sağlayıcı olması açısından ders sorular ve linklerle desteklendi. Tasarlanan sayfalar, biçemler, şekiller ve animasyonlar ftp sitesinde açılan klasörlere kondu.

193

Şekil 1:İleri Spektroskopik Teknikler dersi başlangıç sayfası

194

Şekil 2: İleri Spektroskopik Teknikler dersinin indeksli web dizaynı

Şekil 3:İleri Spektroskopik Teknikler dersinin resimlerle desteklenmiş sayfası

195

Şekil 4: Saukim-Sakarya Üniversitesi Kimya Bölümü Haber-Tartışma Listesi

kayıtlı öğrenciler sayfası (saukim@sakarya.edu.tr)

Eğitimciler arasında hızla artan iletişim bilgisayarlara bağlı olarak gelişmektedir. Bunlara örnek olarak on-line konferanslar, makalelerin gözden geçirilmesi, bilim adamları arasında e-posta yoluyla haberleşme gösterilebilir [viii]. Şüphesiz bilgisayarlar bilimin ve eğitimin kitlelere ulaştırılması noktasında büyük katkılar sağlamaktadır. Yurtdışında internet üzerinde kimya bilgi kaynaklarının çok hızlı bir şekilde büyümesi tek kitaba bağlı ve içeriği belli olan eski model dersleri sıkıcı bir hale getirmiştir. Ülkemizde ise kimya ile ilgili Türkiye siberuzayında bugüne kadar Türkçe bilgi kaynaklarının üniversitelerimiz bünyesinde geliştirilmemiş olması büyük bir eksiklik olarak göze çarpmaktadır. Yeni model eğitim kütüphane kullanımı ve bilgi kaynaklarına erişimi gerekli kılmaktadır ve aynı zamanda öğrencinin daha ileri düzeyde düşünmesini zorlamaktadır [ix,x]. İnternet ortamında bilginin sürekli olması ve güncelliğini koruması için ders ile ilgili içeriklerin her an yenilenmesi gerekmektedir.

196

SONUÇ: İnternet Destekli Asenkron Kimya Eğitimi (İDEAK) Eğitim yenilikleri açısından üniversitemiz ve ülkemiz açısından çok umut vericidir. Eğer İnternet Destekli Eğitim (İDE), bir öğretim medyası olarak çok yakın gelecekte televizyonun yerini alabileceği noktalara internet TV’lerin yaygınlaşmasıyla çok hızlı bir şekilde yayılmaya başlamış olacaktır. Ülkemizde de bu konuda hızlı gelişmeler yaşanmaktadır. Ayrıca eğitim amaçlı olarak Web’in kullanılması oldukça etkili bir yoldur. Uzaktan öğretim kurumları da bu sayede öğrenimin tam bireyselleştirilmesi gibi bazı görevlerini yerine getirmiş olurlar [xi].Öğrenci gerek üniversite çalışma merkezlerinde gerekse de evde bilgisayar kullanarak çalışabildiğinde İDE amacına ulaşmış olacaktır. Ancak bu aşamada üniversitelerimizin bu konu ile ilgili çalışmalarının desteklenmesi gerekmektedir. Özellikle uydu ile doğrudan linkler kurularak bu eğitsel çabaların hızlandırılması daha faydalı sonuçlar doğuracaktır.

197

KAYNAKÇA:

i. Heller, S.R. (1994). Analytical Chemistry Resources on the Internet. Trends

in

Analytical Chemistry. 13: 7-12.

ii. Bachrach, S.M., Pierce, T.H., Rzepa, H.S. (1995). Chemistry on the Internet

- The best of the Web, Abstracts of papers of the American Chemical Society.

210: 38.

iii. Rzepa, H.S., Leach, C. (1995). The future of chemistry and the world-side

web, Abstracts of papers of the American Chemical Society. 210: 20.

iv. Mounts, R.D. (1996). Chemistry on the Web. J. Chem. Educ. 73: 68-71.

v. Varveri, F.S. Using Computers in Chemistry and Chemical Education içinde

Information Retrieval in Chemistry Accross the Internet. Zielinski, T.J. Swift,

M.L. Eds. American Chemical Society. Washington. DC. Bölüm 6.

vi. İşman, Aytekin, (1998), Uzaktan Eğitim Genel Tanımı Türkiyedeki Gelişimi

veProje Değerlendirmeleri, Sakarya.

vii . Dündar, M. Şahin, İnternet Destekli Kimya Dersinin Hazırlanması,Uzaktan

Eğitim, Yaz 1999, 32-36 viii. Zielinski, T.J. Swift, M.L. Eds. (1997). Using Computers in Chemistry and

Chemical Education. American Chemical Society. Washington. DC.

198

ix. Zielinski, T.J. Shibata, M. (1996). The Education Internet Connection:

What shall it be?. Trends in Analytical Chemistry. 15: 429.

x. Bodner, G.M. (1996). Constructivism: A Theory of Knowledge. J. Chem.

Educ. 63:873.

xi. Demiray, U. (1995). İlkeleri, İşleyişleri ve Örnekleriyle Dünyada

Açıköğretim, Eskişehir: Birinci Basım, Turkuaz Yayınları Çeviri Dizisi No:95-

5, 119.