Tailieu.vncty.com van...

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn


1

MỞ ĐẦU

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Để thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh

chóng với nền công nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục

được đặt lên như một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó đòi

hỏi sự đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện

dạy học.

Luật giáo dục năm 2005 điều 28.2 có ghi [1] : “Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,

phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự

học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,

tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".

Thực tế dạy học vật lý ở trường phổ thông cho thấy việc dạy học phần

“Hạt nhân nguyên tử” còn có một số vấn đề cần quan tâm nghiên cứu:

- Từ năm học 2005- 2006 trở về trước việc kiểm tra đánh giá kiến thức

cấp học THPT thông qua các kì thi tốt nghệp, các kiến thức về hạt nhân

nguyên tử ít được đề cập, nên việc dạy học phần này thường bị xem nhẹ.

- Việc vận dụng bài tập của chương này liên quan nhiều đến kiến thức

toán học khó, nội dung lý thuyết trừu tượng.

- Trong khi đó phần kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” có ý nghĩa

khoa học, kỹ thuật và giáo dục rất quan trọng. Trước hết là vấn đề sản xuất

điện nguyên tử, công nghệ hạt nhân đã và đang có vai trò to lớn trong cuộc

sống con người. Đồng thời các kiến thức ở phần này có vai trò rất lớn trong

việc GDTGQ, GDKTTH, GDMT cho HS.

Trong bối cảnh đó chúng tôi nhận thấy cần tìm kiếm một tư tưởng dạy

học sao cho có thể nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho HS khi dạy


2

học phần này, đồng thời nâng cao hứng thú học tập cho HS. Qua nghiên cứu

LTSPTH, chúng tôi thấy có thể vận dụng lý thuyết này cho việc dạy học phần

“Hạt nhân nguyên tử”. Đó là lý do chúng tôi lựa chọn đề tài: “ Vận dụng tư

tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về “Hạt nhân nguyên

tử” lớp 12 nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh”

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu vận dụng TTSPTH vào dạy học một số kiến thức về “Hạt

nhân nguyên tử” nhằm nâng cao chất lượng giáo dục HS góp phần đổi mới

PPDH vật lý ở nhà trường phổ thông.

III. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Quá trình dạy học phần “Hạt nhân nguyên tử, trong chương trình

vật lý THPT.

IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu vận dụng hợp lý TTSPTH khi dạy học các kiến thức về “Hạt nhân

nguyên tử” thì chất lượng dạy học và giáo dục HS sẽ được nâng cao.

V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý

ở trường phổ thông.

- Nghiên cứu thực t iễn thực hiện mục tiêu, các nhiệm vụ giáo dục trong

dạy học vật lý ở trường THPT.

- Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức phần "Hạt

nhân nguyên tử” theo TTSPTH.

- Thực nghiệm sư phạm.

VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.

1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về DHTH.

- Nghiên cứu tổng quan các luận văn, những công trình đã công bố.


3

- Dựa trên định hướng chỉ đạo từ các văn kiện Đảng về giáo dục và tầm

quan trọng của đổi mới PPDH.

2.Phương pháp khảo sát thực trạng

- Dùng các phiếu đánh giá, thăm dò đối với GV và HS khi dạy và học

phần kiến thức “Hạt nhân nguyên tử"

- Kiểm tra đánh giá thông qua các phiếu kiểm tra trắc nghiệm khách

quan (hoặc kết hợp giữa trắc khách quan với trắc nghiệm tự luận).

3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

- Dạy thực nghiệm một số giáo án thiết theo TTSPTH ở các lớp TN và

ĐC.

4. Phương pháp chuyên gia

- Xin ý kiến góp ý, đánh giá của các chuyên gia.

5. Phương pháp thống kê toán học

- Sử lý các số liệu thực nghiệm.

VII.NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

1. Đóng góp về mặt lý luận

- Đã hệ thống hóa các nội dung cơ bản của LTSPTH, phù hợp với thực

tế vận dụng của HS phổ thông.

- Đã nghiên cứu triển khai cụ thể hóa LTSPTH vào thực tế dạy học vật

lý ở trường THPT.

2.Về mặt thực tiễn - Đã nghiên cứu và đánh giá thực trạng dạy học vật lý ở một số trường

THPT theo TTSPTH.

- Đã nghiên cứu và xây dựng tiến trình dạy học cụ thể một số bài của

phần “Vật lý hạt nhân” lớp 12 THPT theo TTSPTH góp phần nâng cao chất

lượng giáo dục HS. Các bài học đã được vận dụng vào thực tế dạy học ở một

số trường THPT tỉnh Thái Nguyên.


4

VIII CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG CỦA LUẬN VĂN

Luận văn gồm phần mở đầu và ba chương:

Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn vận dụng TTSPTH trong dạy học

vật lý ở trường THPT.

Chương II. Xây dựng tiến trình dạy học một số bài về phần “Những

kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử" theo TTSPTH nhằm nâng cao chất

lượng giáo dục HS.

Chương III. Thực nghiệm sư phạm.

Tài liệu tham khảo và phụ lục.


5

Chương I CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẬN DỤNG TƯ

TƯỞNG SƯ PHẠM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

1.1. TTSPTH trong giáo dục

1.1.1. Khái niệm tích hợp và DHTH

1.1.1.1 Khái niệm tích hợp`

- Theo từ điển tiếng Việt [31] “Tích hợp nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà

nhập, sự kết hợp,,

- Theo từ điển bách khoa toàn thư [32] : “Tích hợp hệ thống là phối hợp

các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm việc với nhau trong một hệ

thống - một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”

1.1.1.2. Dạy học tích hợp

Theo Dương Tiến Sỹ [27]: Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có

hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một

nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đề cập

trong các môn học đó. LTSPTH sàng lọc cẩn thận nh ững thông tin có ích để

hình thành các năng lực và mục tiêu tích hợp,,

Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải [15] từ góc độ lý luận dạy học:

“Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học,

đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống

vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy

sáng tạo. DHTH các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn

học, việc xây chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng

làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học

được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri

thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường".


6

- Theo Xaviers Roegiers [ 25] định nghĩ a: “LTSPTH Là một quan niệm

về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình

thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần

thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm

hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. LTSPTH tìm cách làm cho quá

trình học tập có ý nghĩa”

- Theo De Ketele[25] “Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho

các năng lực, LTSPTH dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh

học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kỹ năng và những động

tác đã lĩnh hội rời rạc"

1.1.1.3 Lý do và tình hình vận dụng TTSPTH

a) Lý do:

Chọn cái gì để dạy cho thế hệ trẻ, trong xu thế các thi thức và kinh

nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi thời gian ngồi

trên nghể nhà trường của HS có hạn? Việc tìm kiếm con đường cải tiến nội

dung giáo dục là rất cần thiết. Một trong các hướng đó là đưa khoa học tích

hợp vào nhà trường.

* Từ góc độ khoa học:

- Nhiều nhà khoa học đã đề xuất [15,16,25]: “Nếu ta có một tri thức xác

thực toàn diện, chúng ta phải liên kết bối cảnh hóa, tổng hợp hóa các thông tin và

hiểu biết của chúng ta, tức là cần một tri thức phức hợp, thay thế “Phương thức tư

duy cổ điển” mang nặng tính cơ giới, bằng tư duy hệ thống tư duy phức hợp.

Xavier Rogiers [25] cho rằng: Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS

các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS cách suy luận

theo kiểu khép kín, sẽ hình thành những con người “Mù chức năng” nghĩa là

những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng kiến

thức đó hàng ngày.


7

Vì vậy nhà trường cần phải tập trung dạy HS sử dụ n g kiến th ức của

mình vào tình huống có ý nghĩa tức là quan tâm phát triển năng lực ở HS. Nói

cách khác, nhà trường phổ thông phải thực hành dạy học tích hợp.

Từ những lý do trên, vận dụng TTSPTH vào quá trình dạy học là rất

cần thiết.

b) Việc vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp.

* Trên thế giới:

DHTH hiện nay là một xu hướng của lý luận dạy học đã được nhiều

nước trên thế giới quan tâm thực hiện [25] như ở Liên Xô, Cộng hòa dân chủ

Đức, Pháp …

*Ở Việt Nam:

LTSPTH cũng đã được nghiên cứu và vận dụng từ những năm 60

nhưng đến nay vẫn chưa trở thành phổ biến.

Trong thực tế đổi mới PPDH ở nhiều môn học như: Ngữ văn, Sinh học,

Hóa học, Giáo dục công dân… DHTH cũng đã được nghiên cứu vận dụng cụ

thể: Tác giả Nguyễn Văn Đường (2002)[10] : Tích hợp trong dạy học ngữ văn

bậc trung học cơ sở. Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn (2002) [12] : Tích hợp và

liên hội hướng tới kết nối trong dạy học Ngữ vă n. Tác giả Nguyễn Minh

Phương - Cao Thị Thặng (2002) [17]: Xu thế tíc h hợp môn học trong nhà

trường. Tác giả Nguyễn Văn Khải (2007): Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp

trong dạy học vật lý để nâng cao chất lượng giáo dục HS. Tác giả Nguyễn Văn

Khải (Chủ biên cùng nhóm tác giả) ( 2008): Giáo dục bảo vệ môi trường trong

môn vật lý trung học phổ thông …

Tuy nhiên việc vận dụng đầy đủ LTSPTH vào thực tế dạy học gặp nhiều

khó khăn, đặc biệt là khi dạy các môn học ở bậc học THPT. Lý do là các môn

học theo CT và SGK hiện nay đã được phân hóa sâu sắc, khối lượng kiến thức

ở mỗi môn học lại khá lớn. Với lý do như vậy nên trong luận văn này chúng tôi

sử dụng thuật ngữ TTSPTH như vậy sẽ phù hợp với thực tế vận dụng.


8

1.1.2. Mục tiêu của TTSPTH

a) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.

Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách đặt các quá trình

học tập trong hoàn cảnh có ý nghĩa đối với HS, đó là các nội dung kiến thức

không tách rời với cuộc sống hàng ngày. Không có hai thế giới riêng biệt đó là

nhà trường và đời sống. Trái lại TTSPTH giúp tìm cách hoà nhập thế giới nhà

trường với thế giới cuộc sống, thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh

vực khác nhau, nhiều cách thức khác nhau, phương tiện khác nhau, cùng sự

đóng góp của nhiều môn học.

b) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.

Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng đó là không đặt tất cả các

quá trình học tập ngang bằng nhau. Cần có sự sàng lọc trong quá trình dạy và

học những vấn đề có liên quan, có ích cho cuộc sống hàng ngày hoặc là cơ sở

cho quá trình học tập tiếp theo cần được nhấn mạnh và dành nhiều thời gian

trong quá trình học tập và ngược lại.

c) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống.

Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống nhằm nêu bật các cách sử

dụng kiến thức mà HS đã lĩnh hội được, vận dụng được các kiến thức đó

trong các tình huống khác nhau có hiệu quả. Giúp cho HS trở thành người

công dân tự lập, có năng lực, có trách nhiệm không chỉ là vận dụng lý thuyết

mà còn vận dụng cụ thể trong đời sống, trở thành người lao độn g có năng

lực.

d) Lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học.

Lập mối quan hệ giữa các khái niệm, giữa các môn học khác nhau nhằm

đảm bảo cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức, năng lực

của mình để giải quyết có hiệu quả các tình huống xuất hiện trong học tập và

lao động.


9

1.1.3. Cơ sở giáo dục học của TTSPTH

Lý thuyết giáo dục nghiên cứu về phong cách dạy và phong cách

học phản ánh quan điểm về người dạy và người học Xavíer Roegies [25]

gọi các quan điểm đó là trào lưu sư phạm. Những trào lưu sư phạm đó đóng

góp vào hình thành TTSPTH và cũng được vận dụng để đổi mới PPDH

hiện nay đó là:

a.Trào lưu sư phạm theo mục tiêu

Dựa vào việc phân chia mục tiêu học tập thành các mục tiêu nhỏ cần đạt

kế tiếp nhau theo cách phân chia hợp lý với vai trò người học trung tâm của

quá trình học tập mà người ta chờ đợi sự biến đổi, dần dần quan sát được đảm

bảo cho việc đạt được các mục tiêu.

b. Trào lưu sư phạm theo hợp đồng

Đề xuất với mỗi HS một bản hợp đồng về công việc cần thực hiện theo

những điểm mạnh, yếu của HS. Mỗi HS được học tập theo nhịp độ riêng của

mìnhvà theo cách thức phù hợp với mình nhất.

c. Trào lưu sư phạm theo thể chế

Chủ trương trao trách nhiệm cho nhóm HS trong việc học tập và quản

lý lớp học bằng các công việc khác nhau đã được đề ra.

d. Trào lưu sư phạm theo dự án

Coi HS là nhân vật chính đối với sự trưởng thành của bản thân. ở đây

HS học tập bằng cách thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực

hiện. Trong đó người học là nhân vật chính của dự án, và người dạy tạo điều

kiện cho việc quản lý dự án.

e. Trào lưu sư phạm phân hoá

Tạo điều kiện cho mỗi HS học tập theo cách riêng của mình trên bình

diện nhận thức và tri thức. Ngườì dạy tổ chức quá trình học nhằm cho mỗi HS

tiến bộ theo nhịp điệu riêng.


10

g. Trào lưu sư phạm giải quyết vấn đề Quan tâm dạy cho HS cách giải quyết vấn đề, tạo ra các trạng thái tâm

lý cần thiết của sự sáng tạo, phát hiện giải quyết vấn đề, qua đó HS học được

các tri thức mới.

h. Trào lưu sư phạm tìm hiểu môi trường xung quanh Mở cửa nhà trường ra môi trường xung quanh, xu hướng này tạo cơ hội

tích hợp các môn học. trong quá trình học tập, HS học tập bằng cách tích cực phát hiện môi trường xung quanh.

1.1.4. Các khái niệm cơ bản của TTSPTH 1.1.4.1. Nội dung giáo dục

Nội dung được hiểu là “Vấn đề giảng dạy” hay một đối tượng học tập.

1.1.4.2. Kỹ năng cơ bản Là khả năng thực hiện một vấn đề nào đó, đó là một hoạt động trí tuệ ổn

định, có thể tái hiện trong các trường kiến thức khác nhau cụ thể [11]: - Kỹ năng nhắc lại: Là những hoạt động nói lại hoặc kh ôi phục một

thông tin được học hay được cung cấp mà không có sự biến đổi gì đáng kể.

- Kỹ năng nhận thức: Là những hoạt động nhận thức ở trình độ cao

hơn, là những hoạt động đòi hỏi việc biến đổi thông tin được cung cấp hoặc

không được cung cấp như: Nhận biết, so sánh, tổng hợp, sắp xếp, phân tích…

- Kĩ năng xử sự: Là những hoạt động trong đó chủ thể biểu lộ cách nhận

thức, thái độ, tình cảm, phản ứng và hành động của bản thân về những tình

huống trong hoạt động học và đời sống nói chung. - Kĩ năng hoạt động chân tay: Là những hoạt động chủ yếu bằng động

tác đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động. Loại kỹ năng này đòi hỏi tích hợp

các kỹ năng trên và nó khác với kĩ năng lặp lại hoạt động trong một tình

huống khác đòi hỏi cao hơn nhắc lại các động tác đơn giản.

-Kĩ năng tự phát triển: Là những hoạt động theo dự án, xây dụng dự án, kế hoạch thực hiện dự án, điều chỉnh dự án. Học tập theo dự án là một hoạt


11

động phức hợp, đòi hỏi đi qua nhiều giai đoạn, cụ thể là biết đoán trước một

trạng thái tương lai. Tích hợp những lựa chọn cá nhân đối với những điều kiện giới hạn của môi trường, điều chỉnh những yếu tố đó theo định hướng và hành động một cách thích ứng, TTSPTH dựa nhiều vào khoa dự án nên kĩ năng tự

phát triển là kỹ năng đặc biệt quan trọng. 1.1.4.3. Khái niệm mục tiêu Mục tiêu là tác động của một kỹ năng lên một nội dung (Ký hiệu * bằng

tác động). Mục tiêu = ( Kỹ năng *Nội dung ) Ở trường phổ thông mỗi nội dung có thể đặt ra cho HS những mục tiêu,

mức độ, yêu cầu khác nhau trong đó các mục tiêu đơn lẻ được phân biệt với các mục tiêu tích hợp như sau [16]:

+ Mục tiêu thuộc về kỹ năng nhắc lại hoạt động đề ra cho HS là hoạt động nhắc lại.

+ Mục tiêu thuộc kỹ năng lặp lại.

+ Mục tiêu thuộc kỹ năng xử sự. + Mục tiêu thuộc kỹ năng nhận thức: Hoạt động đề ra cho HS là hoạt

động nhận thức.

+ Mục tiêu thuộc kỹ năng hoạt động chân tay 1.1.4.4. Khái niệm năng lực Theo X.Roegies [25] định nghĩa: Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra. Sơ đồ hoá: Năng lực = (Những kỹ năng * Những nội dung) * Những tình huống Năng lực = (Những mục tiêu) * (Những tình huống)

Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện, những tình huống trong

đó diễn ra các hoạt động.


12

Có thể diễn đạt khác đi là: “Năng lực là tập hợp các kỹ năng (các hoạt

động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS”.

Hình thành năng lực:

- Cần trình bày cho HS nhiều tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ tái

hiện những điều đã học, để HS biểu lộ được năng lực giải quyết một tình huống.

- Để hình thành nhiều năng lực cần nhiều kỹ năng tác động lên nhiều

nội dung và ở nhiều tình huống khác nhau, nếu kỹ năng đạt được dần dần

trong suốt cả cuộc đời, thì năng lực cũng đạt được dần dần, lâu dài, đòi hỏi sự

đóng góp của nhiều môn học, hình thành năng lực theo quy trình[15]:

1. Năng lực được phân tích thành những mục tiêu trong bảng mục tiêu.

Các nội dung

Các kỹ

năng

1.1 1.2 1.3

2.1 2.2 2.3

3.1 3.2 3.3

Các mục tiêu

(Bảng mục tiêu)

2. GV thực hiện ba hoạt động trong lớp:

* Những hoạt động liên quan đến mỗi mục tiêu.

* Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu trong

một tình huống tích hợp có ý nghĩa, đây là một mức của năng lực.

* Những hoạt động trong đó GV yêu cầu HS tích hợp toàn bộ các mục

tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa đối với HS, để xác đinh xem HS

có làm chủ được năng lực hay không.

Quan trọng hơn cả là tạo điều kiện cho HS tích hợp kiến thức đã lĩnh hội,

một HS có thể làm chủ tất cả các mục tiêu cần thiết để giải quyết hàng loạt tình


13

huống có vấn đề nhưng chưa chắc có năng lực. Năng lực không những bao hàm

sự làm chủ các mục tiêu tạo nên năng lực mà còn bao hàm cả kĩ năng huy động

các mục tiêu này và phối hợp các mục tiêu đó trong tình huống cùng loại. Bên

cạnh những bài học với các mục tiêu đơn lẻ TTSPTH còn dự tính đến những tác

động những bài học nhằm tích hợp các vấn đề đã được lĩnh hội. Đó là những bài

học nhằm hình thành những mức năng lực được xác định đồng thời bằng những

mức trung gian của nội dung.

1.1.4.5 Mục tiêu tích hợp

MTTH là một năng lực, có những đặc trưng sau [30]:

+ Năng lực này tác động t rong một tình huống tích hợp, nghĩa là một

tình huống bao gồm thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu (thông tin không

thích hợp để giải quyết tình huống) và vận dụng các quá trình học tập trước

đó, đó là các kiến thức kỹ năng đã lĩnh hội.

+ Năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp chứ

không phải sự đặt cạnh nhau các kiến thức và kỹ năng.

+ Tình huống này càng gần với một tình hưống tự nhiên mà HS có thể

gặp càng tốt, như vậy tình huống tích hợp có chức năng xã hội.

+ MTTH vận dụng các kỹ năng xử sự và kỹ nă ng phát triển hướng đến

phát triển tính tự lập.

MTTH trên thường được gọi là mục tiêu tích hợp “Cuối thời đoạn”

nghĩa là những mục tiêu này nhằm thực hiện sự tổng hợp của cả một năm học,

hoặc cả một cấp học. Như vậy mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn tích hợp

những năng lực khác nhau trong một tình huống.


14

1.1.5.Tầm quan trọng của việc dự tính những hoạt động tích hợp những

kiến thức đã lĩnh hội

Điều quan trọng là tạo điều kiện cho HS tích hợp những kiến thức đã lĩnh

hội. Một HS có thể làm chủ tất cả các mục tiêu cần thiết để giải quyết một loạt

tình huống có vấn đề. Bên cạnh những bài học với các mục tiêu đơn lẻ, TTSPTH

còn dự tính những bài học nhằm tích hợp tổng hợp những điều đã được lĩnh hội.

Đó là những bài học nhằm hình thành những năng lực được xác định đồng thời

bằng những mức trung gian của nội dung. Trong các loại hình học tập, khái niệm

mức năng lực cũng như khái niệm năng lực là một khái niệm trung tâm, vì nó

cho phép vượt lên trên những gián đoạn do sự thay đổi GV.

Khái niệm mức năng lực [16] :

Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu

trong một tình huống có ý nghĩa là một “Mức” của năng lực.Trong lớp học

GV nắm bắt ba loại hình hoạt động:

+ Những hoạt động liên quan đến mục tiêu.

+ Những hoạt động trong đó GV yêu cầu HS tích hợp nhiều mục tiêu

trong một tình huống.

+ Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp toàn bộ các mục

tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa đối với HS, để xác định xem HS

có làm chủ năng lực hay không.

Các khái niệm gần với khái niệm năng lực cơ bản: Năng lực cốt yếu, năng

lực tối thiểu, người ta lưu ý không quá 5 - 6 năng lực cơ bản trong mỗi năm học và

ở mỗi môn học, 8 - 10 năng lực cơ bản trong mỗi năm và ở từng nhóm môn học.


15

1.1.6. Ảnh hưởng của TTSPTH 1.1.6.1. Ảnh hưởng của TTSPTH đối với chương trình giáo dục Một chương trình giáo dục có chức năng chủ yếu là chính xác hoá các mục tiêu và năng l ực mà nền giáo dục muốn phát triển trên phạm vi toàn quốc. Nói khác đi một chương trình dạy học xác định các năng lực cần đạt được dựa theo một hệ thống giá trị. X.Roegier [25] đã đưa ra định nghĩa chương trình đầy đủ để phân biệt với chương trình dạy học truyền thống, một chương trình đầy đủ bao gồm:

* Những nội dung.

* Những mục đích và năng lực cần phát triển ở HS.

* Các phương pháp sư phạm.

* Những đích cuối cùng.

* Các cách thức đánh giá.

Với chương trình đầy đủ là một kế hoạch hành động sư phạm rộng hơn,

nó là công cụ chỉ đạo GV, là văn bản.

- Vừa có tính chất hệ tư tưởng chính trị do phải chuyển tải kiến thức.

- Vừa có tính chất kỹ thuật do phải chuyển tải những cách thức và

phương pháp.

1.1.6.2. Ảnh hưởng của TTSPTH để đánh giá kết quả học tập của HS

Theo J.De ketele [25] đánh giá có nghĩa là:

- Thu thập một tập hợp thông tin đầy đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin.

- Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp

tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình

thu thập thông tin.

- Nhằm ra một quyết định.

Có bốn phương pháp cơ bản để thu thập thông tin đó là: Hệ thống câu

hỏi, phỏng vấn, quan sát, nghiên cứu tài liệu.

Kiểm tra là một quá trình trong đó các tiêu chí đã được định ra từ trước,

trong đó kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu chí đã định ra, không


16

quan tâm đến các quyết định cần đề ra. Th eo TTSPTH để đánh giá các năng

lực hoặc một MTTH cần phải tạo ra các tiêu chí [16]:

+ Các tiêu chí tuyệt đối.

+ Các tiêu chí tối thiểu, tương ứng với cái tối cần thiết phải lĩnh hội để

chuyển sang các quá trình học tập tiếp theo, các tiêu chí này quyết định đạt

hay không đạt yêu cầu.

+ Tiêu chí đề cao, nhằm phân loại HS so với nhau.

Tuỳ theo việc vận dụng TTSPTH ở mức độ nông hay sâu, người ta xác

nhận mức đạt yêu cầu của HS bằng cách đánh giá.

- Chỉ ra các nội dung và các mục tiêu quan trọng nhất.

- Những năng lực của mỗi môn học.

- MTTH của mỗi môn học hoặc chung cho nhiều môn học.

Quan điểm sư phạm tích hợp đi sâu phân biệt giữa đánh giá uốn nắn và

đánh giá xác nhận. Đánh giá xác nhận có mục đích quyết định sự đạt yêu cầu

hay không đạt yêu cầu thì quyết định của đánh giá uốn nắn là khắc phục

những khó khăn mà HS vấp phải.

1.1.6.3. Ảnh hưởng của TTSPTH đối với SGK

SGK mới theo định hướng TTSPTH thể hiện hai loại quá trình học tập

[16].

- Quá trình học tập đơn lẻ

- Quá trình học tập tích hợp.

Trong quá trình học tập tích hợp có hai loại: Một là quá trình học tập tích

hợp “Đi trước,, đề xuất các tình huống trước khi tiến hành quá trình học tập

người ta gọi đó là “ Thành phần cấu trúc giới thiệu,,. Hai là Quá trình học tập

tích hợp “Đi sau” ở đây các đơn vị có nội dung tích hợp chủ yếu dựa trên việc

khai thác các tình huống có ý nghĩa. Đây là những thông tin rất có ích cho việc

phân tích cấu trúc, nội dung và tư tưởng chỉ đạo của SGK hiện nay.


17

Qua những nội dung nêu trên có thể nhận thấy LTSPTH thể hiện một tư

tưởng sư phạm h iện đại, hướng tới v iệc phát triển có h iệu quả các năng lực

của HS. Tuy nhiên có các thách thức khi hiện thực hoá tư tưởng sư phạm tiến

bộ này vào giáo dục phổ thông nói chung và bậc học PTTH nói riêng. Vì xu

hướng dạy học các môn học riêng rẽ vẫn đang chiếm ưu thế. Mặc dù thế việc

nghiên cứu vận dụng TTSPTH ở mỗi một môn học sẽ có ích lợi to lớn khi

định hướng tới mục tiêu đầy đủ của môn học và tìm cách nâng cao chất lượng

của quá trình dạy học, cũng như chất lượng giáo dục phổ thông nói chung.

1.2. VẬN DỤNG TTSPTH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

1.2.1. Các nhiệm vụ dạy học vật lý ở trường phổ thông

1.2.1.1. Vật lý học và vai trò của nó trong dạy học, giáo dục HS

- Vật lý học là một môn khoa học nghiên cứu cấu trúc và các hình thức

vận động của vật chất. Những kiến thức vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa

học tự nhiên, nhất là của hoá học và sinh học [29].

- Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là phương pháp thực nghiệm, đó

là phương pháp nhận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lý khách quan.

- Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên

nhiều kiến thức vật lý có liên quan chặt chẽ với các vấn đề cơ bản của triết

học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan duy vật biện chứng ở HS.

- Vật lý học là cơ sở lý thuyết của việc chế tạo máy móc thiết bị dùng

trong đời sống và sản xuất.

- Vật lý học là một môn khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kỹ

năng quan sát tinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm vừa

phải có tư duy lôgíc chặt chẽ, biện chứng vừa phải trao đổi thảo luận để khẳng

định chân lý.

Quá trình dạy học môn vật lý là một bộ phận của quá trình giáo dục nói

chung, tuân theo những quy luật chung của giáo dục [29]. Dạy học vật lý

không phải đơn thuần là truyền thụ cho HS những kiến thức vật lý mà thông


18

qua dạy học môn vật lý phải góp phần hình thành và phát triển phẩm chất,

nhân cách toàn diện cho HS. Bởi vậy phương pháp dạy học vật lý phải vận

dụng những kết quả nghiên cứu của giáo dục học vào việc xác định mục đích,

nhiệm vụ môn vật lý trong hệ thống giáo dục, xác định những hình thức, cách

thức hoạt động của GV và HS trong giờ học vật lý , phù hợp với phương pháp

chung hình thành nhân cách HS.

1.2.1.2. Các mục tỉêu của giáo dục phổ thông

Văn bản chương trình giáo dục cấp THPT đã trình bày mục tiêu cấp

học theo luật giáo dục quy định [1]: “ Giáo dục trung học phổ thông nhằm

giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả giáo dục THCS, hoàn thiện

học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về hướng nghiệp, có điều

kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại

học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, hoặc đi vào cuộc sống lao động,,

1.2.1.3 Các mục tiêu dạy học vật lý

Mục tiêu tổng quát của dạy học Vật lý ở trường phổ thông là góp phần

thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông. Các mục tiêu cụ thể của dạy học Vật

lý ở trường phổ thông gồm:

1. Về kiến thức

Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông cơ bản và phù hợp

với những quan điểm hiện đại bao gồm :

- Khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý thường gặp

trong đời sống và sản xuất.

- Các đại lượng, các định luật và nguyên lý Vật lý cơ bản.

- Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng nhất.

- Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và sản xuất.

- Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương

pháp đặc thù của Vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương

pháp mô hình.


19

2.Về kỹ năng

- Biết quan sát các hiện tượng và quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong

đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm, biết điều tra sưu tầm, tra cứu

các tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho cho việc

học tập môn Vật lý.

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lý, biết lắp ráp và tiến hành

các thí nghiệm Vật lý đơn giản.

- Biết phân tích, tổng hợp và sử lý các thông tin thu được, rút ra kết luận

để đưa ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất các hiện

tượng hoặc quá trình Vật lý, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm

tra dự đoán đã đề ra.

- Vận dụng được kiến thức Vật lý để mô tả, giải thích các hiện tượng và

quá trình Vật lý, giải các bài tập Vật lý và giải quết các vấn đề đơn giản trong

đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông.

- Sử dụng các thuật ngữ Vật lý, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ

ràng, chính xác những hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu

thập và sử lý thông tin.

3. Về thái độ

- Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng những

đóng góp của Vật lý cho sự tiến bộ của xã hội và công lao của các nhà khoa học.

- Có thái độ khách quan, trung thực. Có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính

xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn lý cũng như trong việc áp

dụng các hiểu biết đã đạt được.

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện

điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ môi trường sống tự nhiên.

- Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất

năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông.

1.2.1.4 Các nhiệm vụ dạy học vật lý


20

Theo các tài liệu về lý luận dạy học Vật lý, các nhiệm vụ dạy học Vật lý

ở trường phổ thông được xác định như sau [16, 30,31…]:

- Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có hệ

thống gồm: Các khái niệm vật lý, các định luật vật lý cơ bản, nội dung chính

của các thuyết vật lý, các ứng dụng quan trọng của vật lý trong đời sống và

sản xuất, các phương pháp nhận thức phổ biến dùng trong vật lý.

- Phát triển tư duy khoa học ở HS: Rèn luyện những thao tác, hành động,

phương pháp nhận thức cơ bản nhằm chiếm lĩnh kiến thức vật lý, vận dụng sáng

tạo để giải quyết vấn đề trong học tập và hoạt động thực tiễn sau này.

- Trên cơ sở kiến thức vật lý vững chắc, có hệ thống, bồi dưỡng cho

HS TGQDVBC, giáo dục lòng yêu nước, thái độ lao động, đối với cộng

đồng và những đức tính khác của người lao động.

- Góp phần GDKTTH, GDMT và GDHN cho HS , làm cho HS nắm

được những nguyên lý cơ bản về cấu tạo và hoạt động của các máy móc được

dùng phổ biến trong nền kinh tế quốc dân. Có kỹ năng sử dụng những dụng cụ

vật lý, dụng cụ đo lường, kỹ năng lắp ráp thiết bị thực hiện các thí nghiệm vật

lý. Trong quá trình đó HS cần nhận thức rõ vai trò của bản thân về bảo vệ môi

trường. Những nhiệm vụ cơ bản trên luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ lẫn nhau,

góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hoà, toàn diện, theo sơ đồ

sau:

sơ đồ [16]:

Hình thành kiến thức, kỹ năng

vật lý

Phát triển tư duy, năng lực sáng tạo

Hình thành TGQ, DVBC, thái độ,

phẩm chất

Giáo dục kỹ thuật tổng hợp,

hướng nghiệp


21

Để kiến thức, kỹ năng, tư duy và niềm tin khoa học của HS hình

thành, phát triển vững chắc có thể vận dụng chúng vào thực tiễn cuộc sống

và sản xuất phải gắn quá trình dạy học vật lý với nhiệm vụ GDKTTH,

HN, trách nhiệm bảo vệ môi trường . Đó cũng là mục đích cuối cùng đào

tạo con người lao động mới. Như vậy việc đưa các nhiệm vụ

GDTGQVBC, GDKTTH - HN, GDMT cho vào quá trình dạy học vật lý

vừa có ý nghĩa về mặt mục tiêu giáo dục, vừa có ý nghĩa về mặt nhận

thức.

Tính phức tạp của việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học vật lý thể

hiện ở chỗ, phải đồng thời thực hiện bốn nhiệm vụ trong quá trình dạy

học: Các nhiệm vụ phát triển tư duy, GDTGQ, GDKTTH, GDHN, GDMT

không được thể hiện tường minh như nhiệm vụ hình thà nh kiến thức, kỹ

năng vật lý. Điều này thể hiện rất rõ qua chương trình, SGK hiện nay. Vì

vậy việc thực hiện các nhiệm vụ trên phụ thuộc vào năng lực của GV theo

PGS.TS Nguyễn Văn Khải [16]: Để thực hiện các nhiệm vụ này người GV

cần được trang bị

- Các kiến thức liên môn.

- Các tài liệu hướng dẫn và tham khảo

- Sự chỉ đạo chuyên môn của nhà quản lý

- Phương pháp dạy học tích hợp.

Sự cần thiết vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý còn thể hiện ở chỗ:

Các nhiệm vụ phát triển tư duy, GDTGQ, GDKTTH GDHN, GDMT cũng là

nhiệm vụ chung của các môn học trong nhà trường, vì vậy có thể xem nó như

một mục tiêu tích hợp.


22

- Thực hiện MTTH trên đây dẫn đến liên kết các môn học cụ thể, khi

dạy học môn vật lý, có thể liên kết rõ nét với các môn học sau: Toán học, Hoá

học, Sinh học, Giáo dục công dân, Công nghệ, Thể dục, Lịch sử, Văn học…

1.2.1.5. Ch ất lượng giáo dục và Các con đường thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lý

Muốn thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học vật lý, phải xác định đúng con

đường nhận thức vật lý và tổ chức hoạt động của HS để chiếm lĩnh kiến thức

vật lý.

a. Khái niệm chất lượng giáo dục

Theo Nguyễn Hải Châu [7] CLGD gồm hai vấn đề cơ bản nhất đó là

chất lượng dạy của thầy, chất lượng học của trò. Chất lượng học là sản phẩm

đầu ra của một quá trình tác động có chủ định của hoạt động dạy học.

Theo GS Vũ Văn Tảo[29]: CLGD là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục,

cụ thể: Theo quan điểm mục tiêu phát triển CLGD là sự phù hợp với mục

tiêu phát triển giáo dục, đó là CLGD trong một giai đoạn cụ thể của hệ thống

giáo dục. Theo quan điểm của mục tiêu đào tạo “ Chất lượng giáo dục là sự

phù hợp với mục tiêu đào tạo”

- Theo Nguyễn Gia Cốc (1997)[8]: “Chất lượng dạy học chính là chất

lượng của người học hay tri thức phổ thông mà người học lĩnh hội được - Vốn

học vấn phổ thông toàn diện, vững chắc ở mỗi người là chất lượng đích thực

của dạy học”.

b. Con đường nhận thức vật lý

V.I Lênin đã khái quát hoá những thành tựu của rất nhiều nhà khoa học

trên con đường đi tìm chân lý nhiều khi phải trải qua những cuộc đấu tranh

gian khổ, quyết liệt và đã chỉ ra [30]: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu

tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn đó là con đường biện chứng

của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan”.

V.G Razumôpki trên cơ sở khái quát hoá n hững lời phát biểu giống

nhau của những nhà vật lý nổi tiếng như: A. Anhstanh, M.Plăng, M.Bôcnơ,


23

P.L.Kapitsa … Đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo

khoa học dưới dạng chu trình như sau [30]:

Ta có thể mô tả quá trình nhận thức vật lý chi tiết hơn, gồm các giai

đoạn điển hình.

Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Hệ quả → Định luật → Lý

thuyết → Thực tiễn.

Chu trình và sơ đồ nói trên mô tả toàn bộ quá trình nhận thức vật lý.

Đối với mỗi nhà vật lý trong một công trình nghiên cứu của mình có thể chỉ

tham gia một số giai đoạn.

Như vậy, con đường đi tìm chân lý xuất phát từ thực tiễn và cuối cùng

trở lại thực tiễn, lấy thực tiễn làm chân lý. Những tính chất và quy luật vận

động của thế giới vật chất tồn tại khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn

của con người .

c. Hoạt động nhận thức vật lý của HS

Dạy học là một dạng hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền

lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích luỹ được,

biến chúng thành “Vốn liếng” kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá

nhân người học. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan với

nhau, tác động qua lại với nhau đó là: Hoạt động dạy của GV (truyền thụ kiến

thức), hoạt động học của HS (lĩnh hội kiến thức) hai hoạt động đều có chung

Mô hình giả định trừu tượng

Các hệ quả lôzic

Thí nghiệm kiểm tra

Những sự kiện khởi đầu


24

một mục đích là làm cho HS lĩnh hội được nội dung học, đồng thời phát triển

được nhân cách, năng lực của mình.

d. Bản chất của hoạt động học vật lý

Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu

những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ được

đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học. Theo lý

thuyết h oạt động , h oạt độn g h ọc có cấu trúc gồm nhiều thành phần, có

quan hệ và tác động lẫn nhau thể hiện qua sơ đồ sau [29].

Động cơ học tập có thể được kích thích hình thành từ những tác động

bên ngoài như: Nhu cầu của xã hội, sự tôn vinh của xã hội, đem lại vinh dự

cho gia đình, đất nước… Động cơ tự hoàn thiện bản thân của HS, nó tạo ra

thói quen, lòng ham thích tìm hiểu, hoạt động tự giác và tích cực.

e. Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lý

Hiện tượng vật lý rất phức tạp và đa dạng. Trong lịch sử phát triển khoa

học, các nhà vật lý đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm khác nhau để đạt được

mục đích mong muốn, rất nhiều hành động đã được áp dụng [30]:

1. Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật hiện tượng.

2. Phân tích một hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản.

3. Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng.

4. Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng.

5. Bố trí một thí nghiệm để tạo ra hiện tượng trong những điều kiện xác định.

Động cơ Hoạt động

Hành động

Thao tác

Mục đích

Phương tiện Điều kiện


25

6. Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật hiện tượng.

7. Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật hiện tượng.

8. Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các sự vật hiện tượng.

9. Mô hình hoá các sự kiện thực tế quan sát được dưới những dạng khái

niệm, những mô hình lý tưởng để sử dụng chúng làm công cụ tư duy.

10. Đo một đại lượng vật lý.

11. Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng vật lý biểu diễn bằng

công cụ toán học.

12. Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế

xác định.

13. Giải thích một hiện tượng thực tế.

14. Xây dựng giả thuyết.

15. Từ giả thuyết suy ra hệ quả.

16. Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết.

17. Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm,định

luật vật lý.

18. Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động.

19. Đánh giá kết quả hành động.

20. Tìm phương pháp chung để giải quyết một loạt vấn đề.

g. Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức vật lý

1. Thao tác vật chất [30]

- Nhận biết bằng các giác quan, tác động lên các vật thể bằng công cụ.

Ví dụ: Chiếu sáng, tác dụng lực, làm di chuyển, làm biến dạng, hơ

nóng, làm lạnh, cọ xát …Sử dụng các dụng cụ đo, l àm thí nghiệm,thu thập tài

liệu, số liệu thực nghiệm, thay đổi các điều kiện thí nghiệm.

2. Thao tác tư duy gồm


26

Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá,

suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tương tự.

* Lựa chọn một lôgíc nội dung bài học thích hợp: Phân chia bài học thành

những phần nhỏ, phù hợp với trình độ xuất phát của HS, xác định hệ thống

những hành động học tập mà HS có thể thực hiện được với sự cố gắng vừa sức.

* Rèn HS kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản:

Cần phải giúp đỡ cho HS sao cho họ có thể thành công trong khi thực hiện

các hành đ ộng. GV có thể rèn luyện cho HS những kỹ năng này theo hai cách:

* Làm theo m ẫu nhiều lần theo một angôrit (một trình tự chặt chẽ, máy móc)

* Rèn luyện theo những cơ sở định hướng (những sơ đồ, những kế

hoạch tổng quát).

1.2.2. Nghiên cứu thực trạng thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lý.

a. GV đối với việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học vật lý

Tiến hành phỏng vấn một số GV về việc dạy vật lý tại một số trường

THPT: Lương Ngọc Quyến, Lương Thế Vinh, Chu Văn An , Đồng Hỷ (Thái

Nguyên), Cẩm Phả (Quảng Ninh), số GV tham gia phỏng vấn 45 (mẫu phiếu

phụ lục 1).

+ Có 100% GV khẳng định trong quá trình giảng dạy vật lý quan tâm

đến việc truyền thụ kiến thức cơ bản cho HS.

+ Có 98% GV khẳng định trong quá trình giảng dạy vật lý quan tâm

đến việc phát triển tư duy, rèn luyên kỹ năng cho HS.

+Có 83% GV khẳng định trong quá trình giảng dạy vật lý quan tâm đến

việc giáo dục tư tưởng đạo đức, năng lực sáng tạo ở HS.

+ Có 25% GV khẳng định trong quá trình dạy học vật lý quan tâm đến

việc GDKTTH, HN cho HS.

+ Có 12% GV khẳng định trong quá trình dạy học vật lý quan tâm đến

việc GDMT, GDTGQ cho HS.


27

b. Cách thức, mức độ quan tâm của giáo viên đến nhiệm vụ dạy học

+ 90% GV thực hiện các nhiệm vụ trên theo kinh nghiệm, và thường

xuyên tiến hành trong quá trình dạy học theo mục tiêu bài học.

+ 62% GV chỉ quan tâm theo sách giáo khoa.

+ 20% GV ch ỉ quan tâm thực hịên nhiệm vụ dạy học nêu trong chương trình.

c. Mục tiêu của bài học vật lý

+ Có 15% GV cho rằng đó là yêu cầu đặt ra với HS nắm được kiến thức

của bài học.

+ Có10% GV cho rằng đó là nhiệm vụ truyền thụ kiến thức mà GV cần

thực hiện.

+ Có 75% GV cho rằng đó là những chỉ tiêu, phẩm chất cần đạt được ở

HS về kiến thức, kỹ năng, thái độ tình cảm.

d. Việc xác định mục tiêu ảnh hưởng đến kết quả dạy học.

+ Có 75% GV cho rằng rất quan trọng.

+ Có 25% GV cho rằng quan trọng.

e. Quan điểm của giáo viên về “dạy học tích hợp,, trong dạy học vật lý.

+ Có 50% GV cho rằng dạy học tích hợp là quá trình dạy học có lồng

ghép các nội dung, các phương tiện, kỹ năng các nội dung giáo dục tư tưởng,

KTTH, MT…

+ Có 15% GV cho rằng là quá trình thực hiện mục tiêu tích hợp trong

các tình huống tích hợp.

+ Có 10% GV cho rằng là quá trình thực hiện đầy đủ mục tiêu bài học

do giáo viên đặt ra.

+ Có 25% ý kiến khác của GV cho rằng chưa rõ về khái niệm tích hợp

và dạy học tích hợp.

Thăm dò trên phạm vi hẹp, nhưng phần nào thấy được việc thực hiện

nhiệm vụ dạy học vật lý ở các trường phố thông chưa được quan tâm chỉ


28

đạo, đúng mức. Việc xác định mục tiêu bài giảng chưa rõ ràng nên ảnh

hưởng lớn đến chất lượng giáo dục HS đối với môn học. Việc thực hiện các

nhiệm vụ giáo dục KTTH, TGQDVBC, HN và GDMT trong mỗi bài học

mỗi GV thực hiện theo một cách khác nhau theo kinh nghiệm riêng của bản

thân, không thường xuyên.

Đối với GV cũng gặp rất nhiều khó khăn trong công cuộc đổi mới

PPDH, đổi mới chương trình, đổi mới SGK. Đặc biệt là mức độ quan tâm của

các nhà quản lý giáo dục về vấn đề đổi mới PPDH chưa thoả đáng.

Việc kiểm tra đánh giá, thi cử chưa quan tâm đến mức độ đạt được của

các mục tiêu giáo dục bộ môn.

1.2.3. Vận dụng các PPDHTC trong DHTH.

1.2.3.1 Việc vận dụng TTSPTH trong dạy học Vật lý

Ngoài những công trình nghiên cứu của PGS. TS Nguyễn Văn Khải đã

nêu ở mục vận dụng TTSPTH ở Việt Nam còn có luận văn thạc sỹ khoa học

giáo dục của tác giả Dương Xuân Hải (2006) [11] : Vận dụng tư tưởng sư

phạm tích hợp vào dạy học một số bài học phần “Từ trường” và “Cảm ứng

địên từ” lớp 11 THPT nhằm nâng cao chất lượng giáo dục HS.

Là những công trình nghiên cứu quan trọng khởi đầu cho việc đưa tư

tưởng sư phạm tiến bộ này dạy học Vật lý ở trường phổ thông, tuy nhiên để


29

hoàn thiện lý thuyết sư phạm này cần có ngày càng nhiều hơn nữa những GV

bắt tay vào cùng nghiên cứu và vận dụng .

1.2.3.2 Hoạt động của người GV khi vận dụng TTSPTH

Người GV khi vận dụng TTSPTH trong dạy học vật lý cần thực hiện

một số hoạt động sau:

Hoạt động1: Xác định mục tiêu của bài học vật lý.

Nghiên cứu chương trình, SGK để xây dựng mục tiêu dạy học cho các

bài học mới, bài tập cho từng phần, ôn tập chương, ôn học kỳ, ôn cuối năm …

Trong đó nội dung là quan trọng nhất, b iến đổi các nội dung thành mục tiêu,

từ đó hình thành các năng lực.

Cách xác định mục tiêu giáo dục cho từng bài và mối liên hệ giữa các

cấp độ đã được Th.S Phan Thị Thanh Hội diễn đạt theo sơ đồ sau [14]:

Các nguồn

Xã hội

Mục tiêu bài

Các kỹ năng

Các lĩnh vực; chỉ tiêu phẩm chất

Các môn học Học sinh

Nhận thức Tình cảm, thái


30

Hoạt động 2: Xác định nội dung tích hợp.

Theo quan điểm sư phạm tích hợp, GV phải tìm hiểu rõ nội dung quan

trọng của kiến thức từ đó đưa ra được vấn đề tiềm ẩn cần giải quyết. Bằng tình

huống tiềm ẩn đó GV hướng dẫn cách sao cho HS tự giải quyết vấn đề tương

ứng với với việc xây dựng tri thức khoa học cần dạy.

Hoạt động 3: Xác định các mục tiêu tích hợp các năng lực cần hình thành.

Đó là những kỹ năng cần thiết để làm chủ nội dung, năng lực chịu tác

động của những kỹ năng đó. Theo hướng sư phạm tích hợp thì các nội dung

phải được tích hợp vào các mục tiêu và năng lực. Phương pháp phát triển năng

lực tiến hành theo hướng tích hợp dần dần các mục tiêu của bài học.

Hoạt động 4: Xây dựng tiến trình dạy học vật lý theo hướng tích hợp.

GV xác định nội dung quan trọng của kiến thức trong từng phần,

chương, đưa ra tình huống có vấn đề tiềm ẩn cần giải quyết. Trên cơ sở đó đưa

ra các mục tiêu tích hợp ở vị trí thích hợp.

Hoạt động 5: GV xây dựng tiến trình dạy học cụ thể . Sau khi có được

sơ đồ lôgíc khoa học hình thành kiến thức.

1.2.3.3 Kết hợp các PPDHTC khi dạy học theo TTSPTH

* Lựa chọn và vận dụng các PPDH phù hợp với các PPDHTC, những

dấu hiệu đặc trưng của PPDHTC[30]:

- Dạy học thông qua các tổ chức hoạt động của HS.

- Dạy học chú trọng phương pháp tự học, hơn là truyền thụ kiến thức.

- Dạy tự học, tăng cường học tập cá thể, phối hợp các hoạt động hợp tác.

- Kết hợp đánh giá của GV với đánh giá của trò.

PPDHTC hoạch định được sự tương tác nhất thiết giữa GV và HS,

trong tiến trình này GV tổ chức, chỉ đạo, HS là đối tượng hoạt động theo

TTSPTH, kết quả là HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu

xác định ban đầu.


31

a. Sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề theo hướng tích cực

hoá hoạt động của HS.

Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế

học tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới đồng thời

giới thiệu mục tiêu bài học, tạo ra “Tình huống có vấn đề”

“Tình huống có vấn đề,, là tình huống mà HS khi tham gia thì gặp phải

khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với

khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được. Nghĩa là tình huống

này kích thích hoạt động nhận thức của HS đó là đề xuất vấn đề và giải quyết

vấn đề đã được đề xuất.

Sử dụng phương pháp này GV đưa HS vào các tình huống và yêu cầu

HS phải giải quyết các tình huống đó. Phương pháp này giúp GV tích hợp

được các mục tiêu vào những hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, nhằm hình

thành và phát triển các năng lực của HS.

b. Sử dụng phương pháp vấn đáp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt

động học tập của HS.

Là phương pháp trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, HS sẽ trả

lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận vói các thành viên trong lớp qua đó

HS sẽ củng cố, ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu kiến thức mới (đó là những câu

hỏi đàm thoại tái hiện). Ngoài ra còn sử dụng những câu hỏi phụ để gợi ý khi

HS gặp khó khăn (đó là những câu hỏi đàm thoại gợi mở).

Sử dụng phương pháp này GV có thể hướng chú ý của HS vào vấn đề

đang được quan tâm đồng thời kịp thời uốn nắn những sai lệch khi giải quyết

vấn đề. Phương pháp này giúp GV tích hợp được kiến thức cũ tổng hợp kiến

thức đồng thời lồng ghép GDKTTH, giáo dục tư tưởng tình cảm, cũng như

phát triển năng lực tư duy cho HS.

c. Dạy và học hợp tác theo nhóm nhỏ.


32

Theo cách dạy này lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, tuỳ thuộc

vào mục đích sư phạm và vấn đề học tập mà GV phân nhóm thích hợp. Các

nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc nhiệm vụ khác nhau có nhóm

trưởng phụ trách. GV là trung tâm cố vấn, cần có biện pháp để tạo ra không

khí thi đua giữa các nhóm. Các nhóm thảo luận trình bày kết quả thu được,

giáo viên điều khiển trao đổi tổng kết trước cả lớp, có nhận xét bổ xung, chỉnh

lý đưa ra kết luận cuối cùng, chỉ ra kiến thức HS cần lĩnh hội.

Phương pháp dạy học này đòi hỏi có sự cố gắng, nỗ l ực của tất cả HS

trong lớp. Nhờ đó GV vận dụng tích hợp về thái độ trách nhiệm với môn học,

các năng lực diễn đạt, khả năng làm việc độc lập vận d ụng kiến thức đã lĩnh

hội vào giải quyết vấn đề tạo môi trường giao tiếp giữa Thầy - Trò - Trò -

Thầy trong quá trình tự lực chiếm lĩnh kiến thức mới.

d. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo

Là tư tưởng dạy học huy động kiến thức sẵn có của HS để tìm hiểu xây

dựng kiến thức mới hoặc giải quyết các vấn đề có liên quan tới tri thức đó .

Theo quan điểm này HS tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân, kinh

nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội. Dạy học theo phương pháp

này gồm ba pha đó là :

- Chuyển giao nhiệm vụ (làm cho HS ý thức được nhiệm vụ học tập)

- Hành động giải quyết vấn đề (HS tham gia hoạt động xây dựng kiến thức

cho bản thân dưới sự trợ giúp của GV)

- Tranh luận hợp thức hoá kiến thức và vận dụng kiến thức mới.

Phương pháp này đề cao vai trò hoạt động của H S, GV có vai trò là

người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn hoạt động. Vận dụng TTSPTH giúp HS

tích góp nhiều kiến thức có liên quan đến tri thức mới được hình thành, đồng

thời trong quá trình học tập những ý tưởng, quan niệm được bộc lộ, sử dụng

đánh giá và thách thức, cũng có nghĩa là trong quá trình đó GV đã giúp HS


33

biết vận dụng tích hợp các kiến thức, kỹ năng, qua đó thực hiện GDKTTH,

GDTGQ, tư tưởng đạo đức tác phong cho HS.

1.2.3.4 Các cơ hội vận dụng TTSPTH trong dạy học vật lý ở trường phổ thông

a. Hình thành những khái niệm vật lý mới

Khái niệm vật lý là hình thức cơ bản của nhận thức lý tính, được hình

thành do kết quả của hoạt động tư duy, đặc biệt là hai quá trình gắn bó mật

thiết là khái quát hoá và trừu tượng hoá.

Một khái niệm mới thường được hình thành trong quá trình tìm hiểu

một khía cạnh mới của hiện tượng, sự vật mà ta không hiểu được, không mô tả

được, không lý giải được bằng những khái niệm cũ.

Các khái niệm phản ánh các tính chất của các sự vật cũng như mối quan

hệ giữa các tính chất đó. Nhưng sự phản ánh đó có đúng đến đâu, đầy đủ đến

mức nào còn tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức thế giới khách quan của con

người. Bởi vậy khái niệm vật lý không phải là vĩnh viễn bất biến mà nội dung

của nó có thể thay đổi, trở thành phong phú hơn.Trong khái niệm vật lý, một

loại khái niệm có tầm quan trọng đặc biệt, đó là khái niệm về đại lượng vật lý

như: Vận tốc, gia tốc, lực, cường độ dòng điện…

Trong dạy học vật lý, khi vận dụng vào xây dựng từng khái niệm cụ thể,

có thể thay đổi tiến hành thông qua các giai đoạn điển hình là:

* Giai đoạn phát hiện đặc điểm định tính của khái niệm.

* Giai đoạn chỉ ra đặc điểm định lượng của khái niệm.

* Giai đoạn định nghĩa đại lượng vật lý phải thực hiện hai nhiệm vụ:

Phân biệt sự vật cần định nghĩa với tất cả những sự vật khác tiếp cận

với nó.

Vạch ra những dấu hiệu bản chất của sự vật cần định nghĩa.


34

* Giai đoạn xác định đơn vị đo, đo một đại lượng vật lý cần thoả mãn

hai yêu cầu:

- So sánh hai đại lượng cùng loại với nhau là phải chọn một “Vật mẫu,,

để so sánh với vật khác có đặc điểm định lượng bằng đặc điểm định lượng của

vật mẫu.

- Xác định được một đại lượng cùng loại có định lượng gấp đôi vật mẫu.

* Giai đoạn vận dụng khái niệm vào thực tiễn.Trong quá trình vận dụng

khái niệm vào thực tiễn sẽ có lúc ta gặp những sự kiện mới đòi hỏi phải mở

rộng bổ xung cho khái niệm được hoàn chỉnh. Tuy nhiên việc bổ xung này còn

phụ thuộc vào trình độ của HS mà xác định mức độ cho thích hợp.

b. Xây dựng các định luật vật lý mới

Theo V.I Lênin [30] “Khái niệm về quy luật là một trong những mức độ

nhận thức của con người về sự thống nhất và sự liên hệ, sự phụ thuộc lẫn

nhau và sự toàn bộ của một quá trình trong vũ trụ. Định luật là phản ánh của

vật chất tồn tại trong vận động”

Định luật vật lý là mối liên hệ khách quan, phổ biến giữa các thuộc tính

của các đối tượng, các quá trình và trạng thái được mô tả thông qua các đại

lượng vật lý. Các định luật vật lý mô tả những sự vật, hiện tượng trong tự

nhiên có thể phân biệt bởi con người có ba loại định luật đó là:

* Định luật động lực học cho biết một đối tượng riêng lẻ trong những

điều kiện đã cho sẽ hoạt động như thế nào.

* Định luật thống kê cho biết một số lớn các đối tượng riêng lẻ trong

tập hợp sẽ thể hiện như thế nào trong những điều kiện xác định đã cho.

* Định luật bảo toàn cho biết có một đại lượng vật lý nào đó không đổi.

Dựa trên đặc điểm của hoạt động nhận thức trong khi đi tìm chân lý, có

những con đường hình thành các định luật vật lý:


35

- Đạt tới định luật thông qua sự quan sát trực tiếp và khái quát hoá thực

nghiệm.

- Đạt tới định luật thông qua quan sát trực tiếp và khái quát hoá lý thuyết.

- Con đường nhận thức định luật vật lý thông qua quan sát trực tiếp kết

hợp với khái quát hoá lý thuyết diễn ra qua các giai đoạn sau:

* Quan sát nhằm thu thập những cứ liệu thực nghiệm, ở giai đoạn này

HS phải mô tả bằng lời hiện tượng quan sát được và những điều kiện trong đó

hiện tượng diễn ra.

* Khái quát hoá những kết quả quan sát được làm nổi bật cái chung, cái

bản chất, cái giống nhau của các sự vật, hiện tượng cụ thể khác nhau. Phân

biệt những điều kiện không cơ bản với những điều kiện cơ bản mà trong đó

hiện tượng xảy ra. Giải thích những kết quả quan sát được, kiểm tra sự đúng

đắn của giả thuyết, vận dụng định luật vào thực tiễn.

c. Hình thành các thuyết vật lý

Một thuyết khoa học là một hệ thống những tư tưởng, quy tắc, quy

luật dùng làm cơ sở cho một ngành khoa học để giải thích các sự kiện, hiện

tượng, để hiểu rõ bản chất sâu xa của sự kiện, hiện tượng đó, tạo cho con

người có khả năng tác động mạnh hơn, có hiệu quả hơn vào thực tế khách

quan. Thuyết Vật lý gồm: Tính thực tiễn -Tính trừu tượng -Tính hệ thống -

Tính khái quát.

Cơ sở của thuyết vật lý gồm cơ sở thực nghiệm, cở sở kinh nghiệm, các

khái niệm, định luật thực nghiệm, các mô hình lý tưởng như mô hình cấu trúc,

mô hình chức năng. Và các tư tưởng cơ bản, những định luật nguyên lý cơ

bản, những phương trình cơ bản, những hằng số cơ bản.

Con đường hình thành:

Hình thành thuyết vật lý gồm các giai đoạn sau [30]:

Thực tiễn -> Vấn đề -> Giả thuyết -> Định luật -> Thuyết -> Hệ quả -> Thực tiễn.


36

Trong dạy học do sự hạn chế và trình độ tư duy của HS nên không có

khả năng để HS tự lực thực hiện tất cả các giai đoạn nghiên cứu một thuyết

vật lý. Để nâng cao được năng lực nhận thức cần phải cho HS hiểu được

những yếu tố cơ bản trong cả ba thành phần cấu trúc của thuyết.

1.Tìm hiểu cơ sở của thuyết

Tốt nhất là cho HS quan sát những thí nghiệm cơ bản và yêu cầu họ giải

thích những hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm đó bằng những kiến thức đã

có. Sự bế tắc trong việc giải thích này đòi hỏi phải xây dựng một thuyết mới.

2.Xây dựng hạt nhân của thuyết

Hạt nhân của mỗi thuyết vật lý rất phong phú và sâu sắc, không thể có

trong một bài hoặc một phần của chương trình vật lý. Bước đầu chỉ có thể nêu

ra những điều cơ bản, định tính về sau có điều kiện sẽ bổ sung hoàn chỉnh

thêm, việc đưa ra thuyết mới ph ải dựa trên sự phân tích những sự kiện thực

nghiệm trong phần cơ sở của thuyết. Việc đề ra thuyết mới có thể giải thích

thành công những sự kiện mới đòi hỏi một sự sáng tạo mới ở trình độ cao.

3.Vận dụng hạt nhân của thuyết

Vận dụng hạt nhân của thuyết để giải thích những sự kiện thực nghiệm

trong cơ sở của thuyết là bước đầu làm cho HS tin tưởng ở sự đúng đắn của

thuyết nhưng chưa đầy đủ, GV cần tận dụng những trường hợp có thể có được

suy ra các hệ quả định tính hay bán định lượng. Nó cũng rất bổ ích để HS hiểu

rõ ý nghĩa thực tế của các thuyết trừu tượng, đồng thời cũng tạo điều kiện để

HS phát triển khả năng suy luận diễn dịch.

4. Các bài học ôn tập

Những bài học ôn tập có thể dùng cho một bài, phần, một chương, hoặc

một học kỳ, giúp HS hệ thống lại toàn bộ kiến thức nhằm củng cố các kiến

thức đã lĩnh hội trước dùng làm cơ sở để hình thành kiến thức mới ở phần sau.

Dạy học phần này GV đóng vai trò chỉ đạo, định hướng, điều khiển hoạt động


37

củaHS. Vận dụng TTSPTH trong phần này giúp HS tích hợp được nhiều kiến

thức đơn lẻ, nhiều phần kiến thức đã học. Như vậy có thể thực hiện mối quan

hệ tích hợp hàng ngày và tích hợp xuyên môn, liên môn góp phần hình thành

năng lực, và phát triển tư duy của HS.

5. Các bài học luyện tập

Là hệ thống những bài tập dưới hình t hức phải giải quyết một vấn đề

nào đó: Tập dượt, tính toán tổng hợp hoặc áp dụng thực tế sản xuất giúp HS

hệ thống, củng cố kiến thức cũ, làm cơ sở hình thành kiến thức mới hoặc vận

dụng vào thực tế sản xuất, có những dạng sau:

* Bài tập định tính : Là nhữn g bài tập mà khi giải HS không cần phải

thực hiện các phép tính phức tạp hay làm các phép tính toán đơn giản, tính

nhẩm. Muốn giải bài tập loại này HS cần phải thực hiện những phép suy luận

logic và hiểu rõ bản chất của các khái niệm, định luật vật lý và nhận biết được

những biểu hiện của chúng trong từng trường hợp cụ thể.

* Bài tập định lượng : Là những bài tập mà HS muốn giải chúng phải

thực hiện một loạt các phép tính, kết quả thu được là một đáp số định lượng về

một giá trị của một đại lượng vật lý nào đó, bài tập định lượng được chia làm

ba loại.

- Bài tập tập dượt : Có tác dụng củng cố kiến thức cơ bản vừa học làm

HS hiểu rõ ý nghĩa các định luật, các công thức biểu diễn, các đơn vị vật lý và

thói quen cần thiết để giải bài tập. Loại bài tập này thường được dùng sau mỗi

bài hoặc mỗi phần. Sau kh i thực h iện bài tập tính toán tập dượt, HS có khả

năng tích hợp từng phần.

- Bài tập tổng hợp: Là bài tập cần huy động nhiều khái niệm, định luật,

nhiều công thức loại bài tập này có tác dụng đào sâu, mở rộng kiến thức thấy

rõ những mối quan hệ khác nhau giữa các phần của chương trình vật lý rèn

cho HS biết phân tích hiện tượng thực tế phức tạp thành những phần đơn giản


38

theo một định luật xác định. Sau phần bài tập tính toán tổng hợp giúp HS tích

hợp hàng ngày những kiến thức đã học sau mỗi phần, mỗi bài hoặc sau một

chương, một học kỳ.

* Bài tập có nội dung kỹ thuật sản xuất:

Đây là một trong những biện pháp cơ bản thực hiện nội dung

GDKTTH, nội dung của bài tập có tính kỹ thuật tổng hợp phải được rút ra từ

những hiện tượng thực tiễn, kỹ thuật sản xuất và đời sống, những số liệu của

bài tập phải phù hợp với thực tế.

Những bài tập này có giá trị giáo dục rất hiệu quả, đồng thời vận dụng

tích hợp hiệu quả sẽ rất cao bởi có thể thực hiện tích hợp các kiến thức đơn lẻ

từ nhiều bài, nhiều phần, từ các tình huống sản xuất. Tích hợp để giáo dục cho

HS nhiều khía cạnh: GDKTTH, giáo dục tư tưởng đạo đức, GDTGQ, GDHN,

GDMT. Nâng cao hiệu quả giáo dục, kỹ năng vận dụng kiến thức và năng lực

tư duy của HS.

1.2.4 Các nguyên tắc thiết kế nhiệm vụ dạy học Vật lý theo TTSPTH

Thiết kế nhiệm vụ dạy học vật lý theo TTSPTH dựa trên những nguyên

tắc sau[16,25]:

a. Vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý một cách có ý nghĩa.

Quan điểm này đòi hỏi phải nghiên cứu, lựa chọn các nội dung, tình

huống có ý nghĩa đối với việc học tập của HS, đặc biệt là đối với việc hình

thành các năng lực cần thiết cho HS. Khái niệm “ Tình huống có ý nghĩa” chỉ

ra rằng các tình huống tích hợp không được gượng ép, nó phải phù hợp với

lôgic khoa học.

b. Không làm cho HS học tập quá tải.

Khi quan tâm vận dụng TTSPTH GV có thể phát hiện nhiều tình

huống dạy học tích hợp, nếu vì hứng thú mà có quá nhiều tình huống tích hợp


39

trong bài học, sự liên kết kiến thức quá sâu, quá rộng, sẽ dẫn đến tình trạng

quá tải cho HS.

c. Vận dụng hợp lý các PPDHTC, PTDH để tạo ra hiệu quả giáo dục tích

hợp cao.

Bản thân các PPDHTC, các PTDH đều nhằm mục đích nâng cao chất

lượng thực hiện các mục tiêu môn học, đã mang các thuộc tính của tích hợp các

kiến thức, kỹ năng, xúc cảm nhận thức ở HS.

d. Tăng cường khai thác mối quan hệ liên môn và liên kết kiến thức

trong nội bộ môn học.

Bản thân định hướng này đã dẫn đến quan điểm tích hợp và phù hợp với

TTSPTH.


40

KẾT LUẬN CHƯƠNG I Trên những cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng TTSPTH

có thể rút ra kết luận sau:

1. TTSPTH là một quan niệm trong đó toàn thể các quá trình học tập

góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những

điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoà

nhập HS vào cuộc sống lao động, làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.

2. TTSPTH đã được vận dụng rộng rãi trên thế giới, ở Việt Nam được

nghiên cứu vận dụng từ những năm 60 và đang được nghiên cứu, trong đó có

dạy học Vật lý.

3. Thực tế vận dụng với môn Vật lý cũng đã được vận dụng trong một

số công trình nghiên cứu và bước đầu có hiệu quả.

4. Sự cần thiết phải vận dụng TTSPTH: Nhà trường cần phải tập trung

dạy HS sử dụng kiến thức của mình vào tình huống có ý nghĩa tức là quan tâm

phát triển năng lực ở HS.

5. Những nguyên tắc vận dụng TTSPTH trong dạy học Vật lý :

- Vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý một cách có ý nghĩa -Không

làm cho HS học tập quá tải - Vận dụng hợp lý các phương pháp dạy học

tích cực, các phương tiện dạy học tạo ra hiệu quả giáo dục tích hợp cao -

Tăng cường khai thác mối quan hệ liên môn và liên kết kiến thức trong nội

bộ môn học.

6. Các hoạt động của giáo viên Vật lý khi vận dụng TTSPTH:

- Hoạt động 1: Xác định mục tiêu của bài học.

- Hoạt động 2: Xác định nội dung tích hợp.

- Hoạt động 4: Xây dựng tiến trình dạy học Vật lý theo hướng tích hợp.

- Hoạt động 5: Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể sau khi có sơ đồ lôgic.

7. Các cơ hội vận dụng TTSPTH trong dạy học Vật lý:


41

- Khi hình thành khái niệm, định luật hoặc thuyết Vật lý.

- Sử dụng các bài tập Vật lý đặc biệt các bài tập có nội dung thực tế, nội

dung kỹ thuật.

Các nội dung nghiên cứu trên sẽ được vận dụng để xây dựng tiến trình

dạy học một số kiến thức cụ thể về “ Hạt nhân nguyên tử” mà chúng tôi sẽ

trình bày ở chương II.


42

CHƯƠNG II XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC

VỀ “ HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” THEO TTSPTH

2.1. Vị trí, vai trò các kiến thức về "Hạt nhân nguyên tử"

2.1.1. Vị trí kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử”

2.1.1.1. Chương trình SGK vật lý 12 THPT

Chương trình cải cách gi áo dục chia vật lý THPT thành những phần :

Cơ, nhiệt, điện, dao động và sóng, quang, vật lý hạt nhân. Vật lý lớp 12 có

nhiệm vụ nghiên cứu bốn phần chính thực hiện trong 99 tiết.

Phần I. Dao động và sóng:

Gồm dao động cơ học, thực hiện trong 10 tiết trong đó có 7 tiết lý

thuyết 3tiết bài tập. Sóng cơ học âm học thực hiện trong 6 tiết với 5 tiết lý

thuyết và 1 tiết bài tập. Dao động điện thực hiện trong 14 tiết có 11 tiết lý

thuyết, 2 tiết bài tập, 1 tiết kiểm tra. Dao động điện từ, sóng điện từ thực hiện

trong 4 tiết lý thuyết không bố trí tiết bài tập.

Phần II. Quang học:

Gồm sự phản xạ và khúc xạ ánh sáng với 18 tiết trong đó 10 tiết lý thuyết, 4

tiết bài tập, 4 tiết thực hành. Mắt và các dụng cụ quang học dạy trong 9 tiết trong

đó 5 tiết lý thuyết, 3 tiết bài tập, 1 tiết kiểm tra. Tính chất sóng của ánh sáng bố trí

9 tiết có 7 tiết lý thuyết, 1 tiết bài tập, 1 tiết kiểm tra. Lượng tử ánh sáng thực hiện

trong 7 tiết, có 4 tiết lý thuyết, 3 tiết bài tập.

Phần III. Vật lý hạt nhân:

Vật lý hạt nhân gồm những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử bố trí 11

tiết, có 8 tiết lý thuyết, 3 tiết bài tập không có kiểm tra.

Phần IV. Các bài thí nghiệm thực hành:

Gồm 5 bài thí nghiệm thực hành và 3 bài thí nghiệm thực hành tổng hợp.


43

Sách giáo khoa vật lý lớp 12 cũ kiến thức “Hạt nhân nguyên tử”: Bố

trí cuối SGK sau chương VIII “Lượng tử ánh sáng”, chương IX “Những kiến

thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử” nghiên cứu trong 11tiết gồm 8 bài và một

bài đọc thêm.

Sách giáo khoa vật lý lớp 12 ban cơ bản kiến thức “Hạt nhân nguyên

tử”: Được bố trí sau chương “Lượng tử ánh sáng” trước chương “Từ vi mô

đến vĩ mô” Chương VI “Hạt nhân nguyên tử” gồm 5 bài, và một bài đọc thêm

(so với sách cũ giảm ba bài).

Sách giáo khoa vật lý lớp 12 ban nâng cao kiến thức “Hạt nhân

nguyên tử”: Nằm ở chươn g IX n gay sau ch ươn g VIII “Sơ lược về th u yết

tương đối hẹp”. Trước chương X “Từ vi mô đến vĩ mô” gồm 6 bài (giảm hai

bài so với sách cũ ) cụ thể.

2.1.1.2 Vị trí kiến thức “Hạt nhân nguyên tử” SGK vật lý 12 THPT

SGK cũ SGK cơ bản SGK nâng cao

Chương 9: Những kiến thức

sơ bộ về hạt nhân nguyên tử

gồm 8 bài và 1 bài đọc thêm

Chương 7: Hạt nhân

nguyên tử gồm 5 bài

và 1 bài đọc thêm

Chương 9: Hạt nhân

nguyên tử gồm 6 bài

và 1 bài đọc thêm

Bài 54: Cấu tạo của hạt

nhân nguyên tử. Đơn vị

khối lượng nguyên tử.

Bài 35: Tính chất và

cấu tạo hạt nhân.

Bài 52: Cấu tạo hạt

nhân nguyên tử. Độ

hụt khối.

Bài 55: Sự phóng xạ.

Bài 36: Năng lượng

liên kết của hạt nhân,

phản ứng hạt nhân.

Bài 53: Phóng xạ

Bài 56: Phản ứng hạt nhân.

Bài 37: Phóng xạ. Bài 54: Ph ản ứng hạt nhân

Bài 57:Phản ứng hạt nhân nhân tạo ứng dụng của các

đồng vị phóng xạ.

Bài 38: Phản ứng phân hạch.

Bài 55: Bài tập về phóng xạ và phản ứng hạt nhân.


44

Bài 58:Hệ thức Anhxtanh

giữa năng lượng và khối

lượng.

Bài 39: Phản ứn g

nhiệt hạch

Bài56: Phản ứng hạt

nhân.

Bài 59: Độ hụt khối năng

lượng hạt nhân.

Bài 57: Phản ứng nhiệt

hạch.

Bài 60: Sự phân hạch, nhà

máy điện nguyên tử.

Bài 61: Phản ứng nhiệt hạch

Bài đọc thêm: Máy gia tốc -

Hạt sơ cấp.

Bài đọc thêm:Lò phản

ứng PWR.

2.1.2. Vai trò các kiến thức “ Hạt nhân nguyên tử”

2.1.2.1 Các kiến thức về hạt nhân nguyên tử góp phần hoàn chỉnh kiến thức

vật lý phổ thông của HS

- Các đặc trưng của hạt nhân nguyên tử cụ thể về: “Cấu tạo, độ hụt khối,

năng lượng liên kết” là phương tiệ n để người học liên hệ với kiến thức vật lý

cổ điển như: Cơ, nhiệt, điện … mối tương quan giữa vật lý hạt nhân với các

ngành vật lý khác.

- Các “Phản ứng hạt nhân hoặc sự phóng xạ, phản ứng phân hạch, phản

ứng nhiệt hạch” giúp nghiệm lại các định luật bảo toàn, khẳng định quy luật

biến đổi vật chất không ngừng diễn ra trong và ngoài ý muốn chủ quan của con

người, là cơ sở hình thànhTGQDVBC.

- Việc phát hiện các tia phóng xạ, định luật phóng xạ, giúp các nhà vật

lý học tiên đoán được sự tồn tại của các hạt nơtrinô và phản nơtrinô, là cơ sở

giả thuyết Munry Gell-Mann hình thành thế giới vô cùng bé (hạt sơ cấp, hạt

quac) và thế giới vĩ mô (hệ mặt trời, thiên hà, vũ trụ) về thuyết BigBang


45

nhằm giải thích phần nào các câu hỏi có liên quan đến các hiện tượng xảy ra

trong các thế giới đó.

2.1.2.2. “Hạt nhân nguyên tử” với các công nghệ năng lượng, ứng dụng

trong đời sống và vấn đề môi trường

- Ô nhiễm môi trường, phá vỡ cân bằng sinh thái đang là vấn đề quan

tâm chung của nhân loại, được coi là mộ t trong các vấn đề “Toàn cầu”.

Nguyên nhân gây ra ô nhiễm môi trường đã được xác định chủ yếu là do con

người [17]: Chặt phá rừng, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp, giao thông vận

tải, sinh hoạt, bùng nổ dân số.

- Vấn đề GDMT đã dược đặt ra, triển khai rộng rãi trên các phương

tiện thông tin đại chúng và chính thức đưa vào các cấp học, bậc học ở các nhà

trường phổ thông.

- Thực tế chứng tỏ sử dụng năng lượng hạt nhân vào mục đích hòa bình

đã và đang mang lại lợi ích to lớn. Kỹ th uật h ạt n hân ở nước ta đư ợc ứng

dụng rộng rãi trong nhiều ngành công nghiệp như: Xây dựng, giao thông, và

gần đây là ứng dụng trong ngành nghiên cứu nâng cao hiệu xuất thăm dò và

khai thác dầu khí.

- Nhu cầu sử dụng năng lượng điện của Việt Nam ngày càng lớn, các

nhà máy thủy điện đang hoạt động cầm chừng vì thiếu nước do hạn hán, các nhà

máy nhiệt điện cũng sẽ cạn kiệt nhiên liệu trong tương lai gần, đồng thời đứng

trước nguy cơ nóng bỏng mang tính thời sự là môi trường và nguồn nhiên liệu:

Một là: Cuộc đấu tranh quốc tế chống lại biến đổi khí hậu đã mang đến

lợi thế cho những công nghệ sản xuất điện ít thải khí CO2 hơn. Lò phản ứng

hạt nhân thuộc số này, chúng chỉ thải ra môi trường một phần nhỏ CO2 so với

một nhà máy sản xuất điện từ than.

Hai là: Khí đốt rẻ tiền và xây một nhà máy tương ứng tiêu tốn ít hơn

nhiều so với xây một nhà máy điện nguyên tử. Thế nhưng thời gian qua giá

khí đốt tăng mạnh cùng với giá dầu, đối mặt với tình thế thay đổi trên thị


46

trường năng lượng, giới chuyên gia cho rằng năng lượng nguyên tử lại trở

thành cái ít tồi tệ hơn, được quan tâm nhiều hơn.

2.1.2.3. Các kiến thức về hạt nhân nguyên tử với việc đào tạo nguồn nhân lực

khoa học công nghệ

- Nguồn nhân lực cho phát triển chương trình năng lượng nguyên tử dài

hạn cũng như trình độ dân trí đối với ứng dụng kỹ thuật hạt nhân còn hạn chế.

Cần tăng cường thúc đẩy sự quan tâm của công chúng, làm rõ vai trò của

năng lượng nguyên tử cho phát triển kinh tế - xã hội.

- Giải quyết vấn đề mang tính toàn cầu như tăng trưở ng kinh tế, năng

lượng, lương thực bảo vệ môi trường đảm bảo sử dụng vì hòa bình và bền

vững năng lượng nguyên tử trong khu vực liên quan đến nguồn nhân lực cần

được phát triển.

- Đào tạo nhân lực ngành hạt nhân là nhiệm vụ lớn trước mắt, để thực

hiện chiến lược ứng dụng năng lượng nguyên tử vào mục đích hòa bình. Việc

đào tạo nhân lực khoa học công nghệ hạt nhân là vấn đề quan trọng, nhân lực

này sẽ quyết định sự thành công của chương trình hạt nhân.

- Việc đưa vật lý hạt nhân vào vào chương trình vật lý 12 THPT là bước

khởi đầu quan trọng cho sự chuẩn bị nhân lực hạt nhân lâu dài, hoàn chỉnh.

2.2. Thực trạng dạy, học các kiến thức về "Hạt nhân nguyên tử "

Qua phần nghiên cứu chương I và phân tích khó khăn, thuận lợi ở trên

đồng thời tiến hành phỏng vấn một số GV, HS về việc dạy và học hần “Hạt

nhân nguyên tử” tại một số trường THPT: Lương Ngọc Qu yến, Lương Thế

Vinh, Chu Văn An, Đồng Hỷ (Thái Nguyên), số GV tham gia phỏng vấn 45

(Trong đó có 27 GV nữ, 18 GV nam)

* Có 31 GV có thời gian tham gia dạy lớp 12 từ 10 năm trở lên.

* Có 11 GV có thời gian dạy lớp 12 từ 5 đến 8 năm.


47

* Có 3 GV tham gia phỏng vấn có thời gian dạy lớp 12 từ 2 đến 4 năm

(mẫu phiếu phụ lục 2).

Số HS tham gia phỏng vấn 240 em (mẫu phiếu phụ lục 3) kết quả như sau.

2.2.1 Thực trạng dạy các kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử”, mức độ thực

hiện các nhiệm vụ dạy học và cơ sở xác định mục tiêu.

2.2.1.1 Mức độ thực hiện các nhiệm vụ dạy học

Việc hình thành kiến thức kỹ năng.

Có 100% GV được phỏng vấn cho rằng có quan tâm đến việc hình

thành kiến thức kỹ năng. Trong đó 15.5% GV thực hiện rất tốt, 40% GV thực

hiện tốt và 44.5% GV thực hiện bình thường.

Phát triển tư duy, năng lực sáng tạo.

Có 97.6% GV quan tâm đến vấn đề này, trong đó 11.1 % giáo viên

thực hiện rất tốt, 28.9% GV thực hiện tốt số còn lại 55.6% GV đôi khi thực

hiện ở một số bài .

Giáo dục thế giới quan duy vật biện chứng, nhân cách.

Có 93.4% GV được phỏng vấn quan tâm đến vấn đề này, trong đó có

6.6% GV thực hiện rất tốt, 20% GV thực hiện tốt, 60.8% GV đôi khi thực

hiện ở một số bài, 6.6% GV cho rằng ít để ý tới nhiệm vụ này.

Giáo dục kỹ thuật tổng hợp, hướng nghiệp.

Có 88.1% GV thực hiện nhiệm vụ này, trong đó có 4.4 % GV thực

thiện rất tốt, 8.8% % GV thực hiện tốt, 75.5% GV chỉ thực hiện ở một số bài.

11.1% GV không quan tâm.

GDMT và vận dụng vào đời sống sản xuất: 97.8% GV được phỏng vấn

quan tâm đến vấn đề này, trong đó 8.8% GV thực hiện rất tốt, 15.5% GV

thực hiện tốt, 73.3% GV chỉ thực hiện ở một số bài, 2.2% GV cho rằng không

quan tâm.


48

Qua đó cho thấy việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học khi dạy học phần

“Hạt nhân nguyên tử” chưa được các GV chú trọng và thực hiện đúng mức độ

yêu cầu và là tâm điểm cần được quan tâm nhiều hơn nữa.

2.2.1.2 Cơ s ở xác định mục tiêu khi thiết kế bài giảng phần“Hạt nhân nguyên tử”

- Xác định mục tiêu theo nội dung kiến thức từng bài: Có 100% GV

được phỏng vấn đều dựa vào nội dung này, trong đó 60% GV cho rằng tiêu

chí này rất cần, 35% GV thấy cần thiết số còn lại cho rằng bình thường.

- Xác định mục tiêu theo chương trình SGK. Có 98% GV xác định theo

tiêu chí này, trong đó 20% GV cho rằng rất cần, 45% GV thấy cần xác định

mục tiêu theo chương trình số còn lại thấy bình thường.

- Xác định mục tiêu theo thái độ tình cảm, nhận thức và đối tượng HS: Có

95% GV thực hiện trong đó 15% GV thấy rất cần, 30% GV thấy cần, số còn lại

thấy bình thường.

- Xác định mục tiêu theo phương pháp và phương tiện dạy học : Có

80% GV xác định theo tiêu chí n ày trong đó có 25% GV cho rằng rất cần

thiết, 35% GV cho là cần, số còn lại xác định bình thường.

2.2.1.3 Những khó khăn giáo viên thường gặp khi dạy “Hạt nhân nguyên tử”

Có 92% GV được phỏng vấn cho rằng kiến thức trừu tượng không

có thí nghiệm trực quan, 80% GV cho rằng trước đây phần kiến thức này

ít có trong đề thi tốt nghiệp, 23% GV cho rằng sử dụng nhiều kiến thức

toán học.

2.2.2 Thực trạng học các kiến thức về “ Vật lý hạt nhân” của HS.

Qua phỏng vấn một số HS về việc học phần “Hạt nhân nguyên tử” tại

một số trường THPT( 150 em thí sinh thi đại học thuộc các tỉnh ), 90 em HS

lớp 12 trường THPT Đồng Hỷ (Phụ lục 2) kết quả cho thấy.

2.2.2.1 Mức độ vận dụng các lĩnh vực khi học phần “Hạt nhân nguyên tử”

* Vận dụng kiến thức vật lý vào đời sống và kỹ thuật:


49

Có 12% số HS tham gia phỏng vấn cho biết thường xuyên vận dụng,

23% số HS đôi khi có vận dụng vào đời sống và kỹ thuật, số còn lại không

bao giờ vận dụng.

*Liên hệ kiến thức vật lý để định hướng nghề nghiệp:

Có 5% số HS tham gia trả lời cho biết thường xuyên liên hệ, 19% số

HS cho biết đôi khi có liên hệ, số còn lại không bao giờ liên hệ vào định

hướng nghề nghiệp.

*Liên hệ giữa vật lý với các môn học khác:

Có 10% số HS được phỏng vấn có sự liên hệ thường xuyên giữa vật lý

và các môn học khác như toán, hóa, sinh …25% số HS cho rằng đôi khi có sự

liên hệ số còn lại không bao giờ liên hệ.

Trách nhiệm bảo vệ môi trường.

Có 9% số HS được phỏng vấn có sự liên hệ với trách nhiệm bảo vệ môi

trường 21% số HS cho biết đôi khi cũng có liên hệ, số còn lại không quan tâm.

2.2.2.2 Thái độ của HS và khó khăn họ gặp phải khi học phần “ Hạt nhân

nguyên tử”.

* Thái độ của HS đối với phần kiến thức “Hạt nhân nguyên tử”: 12% số

HS được phỏng vấn rất hứng thú, 23% số HS cho rằng có hứng thú, 35% số

HS học bình thường, số còn lại không thích học phần kiến thức này.

* Khó khăn khi học chương“ Hạt nhân nguyên tử”:

Có 43% số HS cho rằng phần kiến thức này trừu tượng,76% số HS cho

rằng không có thí nghiệm trực quan, 30% số HS cho rằng sử dụng nhiều kiến

thức toán, 80% số HS cho rằng phần kiến thức này nằm cuối chương trình ,

không có bài kiểm tra đánh giá chất lượng vì đã cuối năm, phần kiến thức này

trong những năm trước đây ít có trong đề thi.

* Ý kiến của HS về trách nhiệm của GV với kiến thức “Vật lý hạt

nhân” Có 31% số HS tham gia phỏng vấn cho rằng thầy cô rất nhiệt tình tạo

hứng thú môn học, 47% số HS cho rằng các thầy cô nhiệt tình như các phần


50

kiến thức khác, 18% số HS cho rằng thầy cô truyền đạt phần kiến thức này

như ở SGK, 4% còn lại các em cho rằng thầy cô dạy cho hết chương trình.

2.2.3 Kết quả thăm dò, nguyên nhân, biện pháp giải quyết việc dạy và học Từ vị trí, vai trò các kiến thức về “ Hạt nhân nguyên tử”, qua phỏng

vấn khảo sát, một số giáo viên và HS cho thấy: Việc dạy, học vật lý và

chương “Hạt nhân nguyên tử” ở một số trường THPT hiện nay chưa đáp ứng

được nội dung đổi mới PPDH theo hướng tích cực, chủ động, sáng tạo,tạo

niềm tin năng lực tự học cho HS. Biểu hiện qua mức độ thực hiện nhiệm vụ

dạy học và mức độ vận dụng kiến thức vật lý của HS chưa cao.

Bảng thống kê mức độ thực hiện các nhiệm vụ dạy học của giáo viên

Bảng thống kê mức độ vận dụng các lĩnh vực của học sinh:

Mức độ thực hiện.

Các nhiệm vụ dạy học. Rất tốt Tốt Bình

thường Không

thực hiện

1 Hình thành kiến thức, kỹ năng 7/45 15.5%

18/45 40%

20/45 44.5%

2 Phát triển tư duy, năng lực sáng tạo 5/45 11.1%

13/45 28.9%

25/45 55.6%

2/45 4.4%

3 Giáo dục thế giới quan, nhân cách 3/45 6.6%

9/45 20%

30/45 66.8%

3/45 6.6%

4 Giáo dục kỹ thuật tổng hợp, h/nghiệp 2/45 4.4%

4/45 8.8%

34/45 75.5%

5/45 11.1%

5 Giáo dục môi trường, gắn với đời sống 4/45 8.8%

7/45 15.5%

34/45 75.5%

Mức độ Lĩnh vực vận dụng

Thường xuyên Đôi khi Không

bao giờ

Vận dụng vào đời sống và kỹ thuật 29/240 12%

55/240 23.7%

156 74.3%

Liên hệ để định hướng nghề nghiệp 12/240 5%

23/240 19.2%

205 75.8%

Liên hệ với môn học khác 25/240 10%

60/240 25.%

155/240 65%

Trách nhiệm bảo vệ môi trường 23/240 9.6%

28/240 11.6%

189/240 78.8%


51

2.2.3.1. Nguyên nhân

Theo như thống kê vị trí phần kiến thức “Hạt nhân nguyên tử” ở trên,

qua thăm dò ý kiến của một số GV và HS kết quả cho thấy khi dạy và học

phần “Hạt nhân nguyên tử” các nhiệm vụ giáo dục và phát triển HS chưa

được quan tâm đúng mức như nhiệm vụ hình thành kiến thức , kỹ năng. Có

một số nguyên nhân của tình trạng trên.

- Việc xác định mục đích yêu cầu cho từng đơn vị kiến thức của

chương chưa rõ ràng. Nhiệm vụ môn học, bài học và đặc điểm của từng phần

kiến thức chưa bao quát.

- Nội dung kiến thức của từng bài dàn trải, nhiều khái niệm mới, do

chưa lựa chọn chính xác kiến thức trọng tâm, sức ép khiến giáo viên tập trung

nhiều thời gian hoàn thành nội dung bài giảng nên ít quan tâm thực hiện các

mục tiêu giáo dục của bài học.

- Phần “Hạt nhân nguyên tử” bố trí ở cuối chương trình, theo phân phối

chương trình sau chương này không còn bài kiểm tra nào mang tính chất đánh

giá chất lượng HS. Gây cho HS tư tưởng chủ quan, dành nhiều thời gian cho

phần kiến thức khác.

Về chỉ đạo chuyên môn, cuối tháng tư đầu tháng năm là thời điểm các

trường THPT đang tiến hành thi kiểm tra học kỳ hai. Lúc này chương trình

chưa kết thúc nên hầu hết đề thi rất ít đưa nội dung của chương hạt nhân (Vì

chưa học hết chương trình) nên cả GV và HS đều tập trung cho việc ôn tập

thi học kỳ, thời gian dành cho phần kiến thức này chưa hợp lý.

- Phần “Hạt nhân nguyên tử” không có thí nghiệm trực quan, kiến thức trừu

tượng, sử dụng nhiều kiến thức toán học dẫn đến HS có tư tưởng lơ là ngại học.

- GV cũng chưa được bồi dưỡng đầy đủ về phương pháp thực hiện các

nhiệm vụ giáo dục, mặt khác việc thể hiện các nhiệm vụ dạy học đó cũng rất

khó khăn, đòi hỏi GV cần có vốn kiến thức chuyên môn về vật lý hạt nhân sâu

rộng, và đầu tư thời gian thích đáng cho việc thiết kế bài giảng.


52

2.2.3.2 Biện pháp giải quyết

Để góp phần khắc phục các hạn chế của cách dạy và học hiện nay đối

với phần “Vật lý hạt nhân” chúng tôi đề suất một số giải pháp sau:

- Việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ dạy học phối hợp các PPDHTC

sẽ nâng cao chất lượng dạy và học đáp ứng nhu cầu đổi mới nâng cao chất

lượng giáo dục.

- TTSPTH là quan niệm về một quá trình giáo dục trong đó toàn thể quá

trình dạy học hướng tới việc hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự

tính trước những điều cần thiết nhằm phục vụ cho quá trình học tập trong

tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động bằng cách làm cho

quá trình học tập có ý nghĩa, thông qua việc tổ chức các tình huống trong đó

HS học cách sử dụng, phối hợp những kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội.

- Do vậy Vận dụng TTSPTH vào dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử”

trong CT vật lý lớp 12 là một biện pháp hiệu quả nhằm phối hợp tốt các

nhiệm vụ dạy học với các PPDH, khắc phục và cải thiện những tồn tại ở trên.

Điều 28.2 luật giáo dục năm 2005 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp

với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả

năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác

động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

- Nhằm thực hiện ngày càng tốt hơn nhiệm vụ dạy học vật lý ở trường

phổ thông, TTSPTH là một xu hướng sư phạm tích cực, hiện đại, mới mẻ có

mục đích giúp HS phát triển các năng lực khi còn ngồi trên ghế nhà trường.

Giúp người dạy vật lý xác định được cần dạy cho HS cách học và vận dụng

kiến thức. Xu hướng này hoàn toàn phù hợp với định hướng giáo dục vận

dụng các PPDHTC, như vậy, vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý ở trường

THPT hiện nay là rất cần thiết.


53

2.3. Một số kiến thức cơ bản v ề “ Hạt nhân nguy ên tử” tro ng chương

trình vật lý lớp 12 THPT

2.3.1 Về nội dung

* Tính chất và cấu tạo hạt nhân:

SGK mới ban cơ bản: Xây dựng theo mô hình nguyên tử Rơdơpho.

Hạt nhân tích điện dương bằng +Ze, kích thước hạt nhân nhỏ hơn kích thước

nguyên tử khoảng 10 4-105 lần, gồm hai loại hạt proton và notron gọi chung là

nucleon. Đưa khối lượng và năng lượng E = mc2 năng lượng tương ứng với khối

lượng 1u xác định E = uc2 ≈ 931,5 MeV/c2.

SGK cũ: Từ thí nghiệm của Rơdơpho chứng tỏ đường kính nguyên tử

cỡ 10-9m, còn đường kính hạt nhân nhỏ hơn cỡ (10 -14-10-15)m. từ các hiện

tượng phóng xạ, phản ứng hạt nhân chứng tỏ hạt nhân có hai loại hạt : proton

(p) mang điện tích nguyên tố +e, notron (n) không mang điện. lực hạt nhân,

đồng vị và đơn vị khối lượng nguyên tử u = 1,66055.10-27kg.

SGK mới nâng cao: Xây dựng mô hình nguyên tử từ thực nghiệm, hạt

nhân cấu tạo từ các nucleon gồm: Proton (p) có mp = 1,67262.10-27 kg , điện

tích +e. Và notron (n ) không mang điện m n = 1,67493.10-27 kg. Khái niệm

đồng vị, đơn vị khối lượng nguyên tử và năng lượng liên kết trong đó đưa vào

khái niệm độ hụt khối: Δm = [ Zmp + ( A – Z )mn ]- m .

Năng lượng liên kết ban đầu: E0 = [ Zmp + ( A – Z )mn ]c2

Năng lượng liên kết hạt nhân: Wlk = Δmc2

Có sự điều chỉnh căn bản giữa ba cuốn SGK về nội dung của bài, cách xây

dựng kiến thức về cấu tạo hạt nhân. Với khái niệm độ hụt khối ở SGK cũ bố trí

một bài riêng kèm theo khái niệm năng lượng liên kết. Đối với SGK mới ban cơ

bản đưa thêm khái niệm khối lượng, năng lượng hạt nhân, SGK nâng cao xây

dựng cấu tạo hạt nhân đơn giản nhất đồng thời đưa thêm khái niệm độ hụt khối,

năng lượng liên kết mà hai bộ SGK cũ và cơ bản không đề cập đến.


54

*Năng lượng liên kết của hạt nhân, phản ứng hạt nhân.

SGK mới ban cơ bản giới thiệu lực hạt nhân, năng lượng liên kết hạt

nhân, với nội dung phản ứng hạt nhân có phản ứng hạt nhân tự phát và phản

ứng hạt nhân kích thích. Các định luật bảo toàn tách thành bốn định luật bảo

toàn (SGK cũ có ba ĐLBT).

SGK cũ bố trí năng lượng liên kết và phản ứng hạt nhân thành hai bài

khác nhau trong đó bài năng lượng liên kết đưa thêm khái niệm độ hụt khối đã

có ở bài đầu tiên của SGK nâng cao. Bài phản ứng hạt nhân ở SGK cũ đưa nội

dung các ĐLBT trong phản ứng hạt nhân, quy tắc dịch chuyển và yêu cầu

viết được phương trình phản ứng hạt nhân.

SGK mới nâng cao nội dung “ Phản ứng hạt nhân” được bố trí riêng

một bài trong đó bốn nội dung định luật bảo toàn xây dựng rõ ràng không có

tính chất liệt kê như SGK cơ bản. Ngoài ra năng lượng trong phản ứng hạt

nhân được xây dụng như SGK cũ.

• Phóng xạ.

SGK mới ban cơ bản nêu hiện tượng phóng xạ các dạng phóng xạ và

xây dựng định luật phóng xạ như SGK cũ, đưa thêm khái niệm đồng vị phóng

xạ nhân tạo (Nội dung này SGK cũ bố trí một bài riêng). Viết kỹ về phương

pháp nguyên tử đánh dấu và đồng vị , đồng hồ trái đất nội dung này

SGK cũ không trình bày (khái niệm đồng vị phóng xạ nhân tạo, phương pháp

nguyên tử đánh dấu và đồng vị đồng hồ trái đất).

SGK mới nâng cao nội dung bài phóng xạ được bố trí trước bài phản

ứng hạt nhân. Trong bài này nêu khái niệm, các tia phóng xạ, định luật phóng

xạ được xây dựng rất kỹ đồng thời khái niệm đồng vị phóng xạ cũng được đề

cập nhiều hơn so với SGK cũ và SGK ban cơ bản.

• Phản ứng phân hạch. SGK mới ban cơ bản xây dựng rõ ràng cơ chế của phản ứng phân hạch,

phản ứng phân hạch kích thích, năng lượng trong phản ứng phân hạch trong


55

đó phân định rõ phản ứng phân hạch: Tỏa năng lượng, phản ứng dây chuyền

có điều khiển, không đưa vào phần nhà máy điện nguyên tử.

SGK cũ đưa ra khái niệm phản ứng dây chuyền và nhà máy điện

nguyên tử, điều kiện để phản ứng dây chuyền xảy ra chỉ được viết không phân

mục rõ ràng mà do GV tự hình thành khi thiết kế bài giảng.

SGK mới nâng cao thông qua sự phân hạch của urani hình thành đặc

điểm chung của sự phân hạch. Nêu rõ điều kiện xảy ra phản ứng phân hạch

dây chuyền thành một mục rõ ràng, đưa thêm phần lò phản ứng hạt nhân

trước khi đưa thông tin nhà máy điện nguyên tử.

• Phản ứng nhiệt hạch. SGK cơ bản mới giới thiệu từng phần cơ chế của phản ứng nhiệt hạch,

năng lượng nhiệt hạch và phản ứng nhiệt hạch trên trái đất.

SGK cũ khẳng định đây là loại phản ứng tỏa ra năng lượng xảy ra do sự

kết hợp hai hạt nhân rất nhẹ thành một hạt nhân nặng hơn nhưng cách viết và

nội dung bài không thể hiện rõ những nội dung quan trọng.

SGK mới nâng cao giới thiệu các thông tin về phản ứng nhiệt hạch, phản

ứng nhiệt hạch trong vũ trụ và việc thực hiện phản ứng nhiệt hạch trên trái đất.

2.3.2 Về cách phân bố kiến thức

* Đối với SGK cũ.

- Hầu hết toàn bộ chương trình vật lý và chương “ Hạt nhân nguyên tử”

ở SGK cũ đều viết dưới dạng thông báo là chính, phân chia từng đơn vị kiến

thức không rõ ràng, khoa học. Với cách viết như vậy GV và HS gặp rất nhiều

khó khăn khi thiết kế và theo dõi bài giảng có những phần kiến thức đưa vào

SGK cũ viết lặp đi lặp lại gây thừa không cần thiết.

Ví dụ:

Bài 54: “Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử, đơn vị khối lượng nguyên tử”

đưa ra khái niệm đồng vị một cách hời hợt đến bài 57 “Phản ứng hạt nhân nhân

tạo. Ứng dụng của đồng vị phóng xạ” lại đưa đồng vị phóng xạ và ứng dụng.


56

Bài 59: “Độ hụt khối - Năng lượng liên kết” đưa vào hai loại phản ứng

hạt nhân tỏa năng lượng là sự phân hạch, đến bài 60, 61 nhắc lại định nghĩa

hai loại phản ứng đó, điều này hoàn toàn là không cần thiết.

- Do đặc điểm SGK cũ mỗi GV tùy vào kinh nghiệm, điều kiện thời

gian và trách nhiệm nghề nghiệp mà khi soạn bài sẽ xây dựng nên một

phương án dạy học khác nhau, tiêu đề và nội dung kiến thức cũng có thể khác

nhau dẫn đến mỗi lớp HS hiểu về cùng một vấn đề chưa chắc đã thống nhất

vì vậy hiệu quả giáo dục không cao.

Bài tập và thực hành.

- Hệ thống bài tập ở SGK cũ tập chung vào hệ thống bài tập tự luận phần

lớn rèn khả năng tư duy tập chung cho việc đáp ứng nhu cầu thi đại học của HS.

Hệ thống câu hỏi - bài tập chưa đa dạng HS không thể lựa chọn cách tự kiểm tra

mà hoàn toàn thụ động, chờ đợi vào yêu cầu của GV nên khó phát huy tính chủ

động sáng tạo.

- Các tiết thực hành trong SGK cũ tập trung vào các bài đọc thêm như:

“Máy gia tốc” và “Hạt sơ cấp, rất ít hình ảnh trực quan trợ giúp việc dạy và

học.

Đối với SGK mới.

- SGK mới ra đời nhằm mục đích cải cách lại những tồn tại của PPDH

truyền thống trong đó một phần là cải cách SGK cũ, đổi mới PPDH trong đó

một mắt xích quan trọng là nội dung SGK.

- Những đổi mới của SGK vật lý nói chung và chương “ Hạt nhân

nguyên tử” nói riêng được thể hiện rất rõ v ề hình thức và cách phân bố

kiến thức.


57

+ Cách trình bày thể hiện rõ sự hỗ trợ cho việc đổi mới PPDH giúp GV

chủ động lựa chọn, vân dụng các PPDH và HTTCDH cho phù hợp với nội

dung giáo dục và điều kiện cụ thể của lớp học.

+ Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động sáng tạo, tăng khả

năng tự học, tính tự tin tăng khả năng hợp tác trong học tập.

+ Cấu trúc và hình thức của SGK vật lý mới chương “ Hạt nhân nguyên

tử” ở cả hai ban đã thể hiện nguyên tắc tích hợp đối với từng bài, từng phần,

đồng thời tích hợp nhiều kiến thức liên quan cho một nội dung, điều này giúp

cho việc soạn bài của GV thuận lợi và thống nhất hơn. Đặc biệt cách trình bày

thể hiện rõ sự hỗ trợ cho đổi mới PPDH, tạo điều kiện cho HS làm việc tích

cực, chủ động, hạn chế việc cung cấp kiến thức một chiều.

Bài tập và thực hành.

+ Phần bài tập đưa vào dưới hai hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc

nghiệm tự luận, đáp ứng được yêu cầu hiện nay đổi mới về kiểm tra đánh giá.

Vừa đánh giá toàn diện vừa rèn năng lực tư duy, kỹ năng giải bài tập cho HS.

2.3.3 Mục tiêu, nội dung cần tích hợp khi dạy chương“Hạt nhân nguyên tử”

2.3.2.1 Nội dung cần tích hợp.

Nội dung KT Nội dung dạy học tích hợp

Tính chất và cấu tạo hạt nhân.

GĐTGQVBC

GDKTTH- HN

GDMT

Biến đổi vật chất Chuyển hóa năng lượng,(biến đổi khối lượng, năng lượng)

Năng lượng liên kết của hạt nhân, phản ứng hạt nhân.

Quy luật biến đổi vật chất ngoài ý muốn chủ quan của con người.

Tận dụng NL tỏa ra là cơ sở của nền công nghiệp hiện đại.

Năng lượ ng hạt nhân gây ô nhiễm môi trường sống


58

Phóng xạ, ứng dụng đồng vị

phóng xạ

Biến đổi vật chất qua phản ứng.NL sinh ra trong phản ứng

Đồng vị phóng xạ ứng dụng trong: sinh học, y học, hóa học

Các tia phóng xạ gây ô nhiễm môi trường sống.

Phản ứng hạt nhân Năng lượng trong phản ứng hạt nhân

Sự vận động, biến đổi của vật chất, NL sinh ra trong quá trình biến đổi.

Tận dụng năng lượng vào mục đích hòa bình. Nhà máy điện nguyên tử

Nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường, bảo vệ môi trường khi sử dụng năng lượng hạt nhân

Phản ứng phân hạch, Phản ứng

nhiệt hạch

Biến đổi chất, Năng lượng sinh ra trong quá trình biến đổi hạt nhân.

Cơ sở của nền công nghiệp hiện đại, khai thác nguồn nhiên liệu tự nhiên

Thay thế nguồn NL hạt nhân nhiều cặn bã phóng xạ bằng nhiên li ệu sạch hơn., giảm thiểu ô nhiễm MT

Về cấu tạo hạt nhân: Được tích hợp từ phần cấu tạo vật chất (Vật lý

lớp10 ) nhằm so sánh về kích thước, loại hạt, tích hợp về các loại lực (Vật lý

10 ) làm rõ đặc điểm của lực hạt nhân không thuộc một trong số các lực đã

học. Có thể tích hợp xuyên môn, liên môn để hình thành kiến thức đồng thời

tăng hiệu quả giáo dục.

Ví dụ: Để xây dựng khái niệm lực hạt nhân cần đưa ra tình huống có

những lực nào đã học? (So sánh với lực hấp dẫn, lực ma sát, lực đàn hồi, lực tĩnh

điện), tích hợp từng phần kiến thức đã học về các loại lực vật lý lớp 10 PTTH.

- Cấu tạo hạt nhân gồm các nucleon ( proton tích điện +, notron không

mang điện ) tích hợp kiến thức đã học bài tính chất và cấu tạo hạt nhân, các

điện tích cùng dấu đẩy nhau vậy lực tĩnh điện có phá vỡ cấu trúc hạt nhân?

Tích hợp kiến thức vật lý lớp 11 phần lực tĩnh điện nhằm hình thành

kỹ năng, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo, rèn thói quen hình thành kiến

thức một cách độc lập.

- Tích hợp về các lực cơ học, lực hấp dẫn khi kí ch thước hạt nhân rất

nhỏ khoảng cách giữa các nucleon ≈ 1,2.10-15m ( HS tự hình thành công thức


59

tính lực hấp dẫn khoảng tính được độ lớn lức hấp dẫn giữa các nucleon ≈

12,963.10-35N ) lực này quá nhỏ để giữ một hạt nhân bền vững.

- Tự tìm cho mình những kết luận về lực hạt nhân dưới sự trợ giúp của

thầy cô: - Là lực liên kết các nucleon.

- Lực tương tác rất mạnh.

- Chỉ phát huy tác dụng trong khoảng kích thước hạt nhân.

* Năng lượng của hạt nhân, phản ứng hạt nhân: Quan hệ giữa sự biến

đổi năng lượng và biến đổi khối lượng ΔE = Δmc2. Tích hợp nhiều phần kiến

thức như các ĐLBT từ vật lý 10 năng lượng nghỉ, hệ thức Anhxtanh, góp phần

tích hợp xuyên môn, đồng thời vận dụng kiến thức hóa học giúp GV tích hợp

liên môn hỗ trợ quá trình hình th ành kiến thức, gó p p hần GDTGQDVBC,

GDMT.

Phóng xạ : Quy luật biến đổi, vận động của vật chất, kèm theo năng

lượng của quá trình biến đổi tích hợp về những bức xạ kèm theo năng lượng

của nó từ chương lượng tử, với quy luật biến đổi đó tuân theo định luật phóng

xạ. Ngoài ra ở đồng vị phóng xạ nhân tạo với sự ứng dụng trong sinh học, hóa

học, y học, thiên văn học. Tích hợp xuyên môn từ khái niệm chu kỳ bán rã,

đến năng lượng của chùm foton, tích hợp liên môn với đồng vị phóng xạ góp

phần GD MT, GDKTTH.

Khi hình thành kiến thức phản ứng phân hạch, phản ứng nhiệt hạch

với cơ chế của phản ứng, phản ứng kích thích và năng lượng phân hạch. Làm

rõ sử dụng tích hợp xuyên môn, liên môn về các vấn đề cần nghiên cứu, như

hóa học, sinh học, tích hợp các nội d ung giáo dục như GĐTGQVBC,

GDKTTH, GDMT, GDHN…

*Biến đổi vật chất trong các phản ứng phân hạch, nhiệt hạch, có thể

do tác động của con người, diễn ra ngoài ý muốn con người. ý thức và thái độ

con người về hiện tượng xảy ra đồng thời tác động ngược lại để khai thác nó

phục vụ con người vì mục đích hòa bình.


60

* Xây dựng nhà máy điện nguyên tử nhằm tận dụng năng lượng hạt

nhân vào mục đích hòa bình thông qua tích hợp xuyên môn, vận dụng các nội

dung tích hợp GDKTTH, GDMT khi cân nhắc việc sử dụng năng lượng

nguyên tử an toàn. Bên cạnh đó tích hợp các ngành công nghệ để đào tạo

nguồn nhân lực công nghệ cao cho ngành hạt nhân.

Mục tiêu mang tính thời sự này đòi hỏi người GV gắn tiết học với nhu

cầu cấp thiết của con người với năng lượng hạt nhân thông qua nội dung

GDKTTH. Tích hợp những ứng dụng kỹ thuật vào cấu tạo lò phản ứng hạt

nhân cấu tạo nhà máy điện nguyên tử, sản xuất diện nguyên tử. Cùng với nhu

cầu đào tạo nhân lực cho ngành hạt nhân, tích hợp năng lực nhận thức việc

định hướng nghề nghiệp cho HS cũng là một nhiệm vụ giáo dục quan trọng

cần được ưu tiên trong khi dạy học hạt nhân nguyên tử.

Trong môn giáo dục công dân nói rõ vấn đề này, song từ góc độ vật lý

GV đưa HS theo con đường riêng để có thể đến được vị trí HS có vốn kiến

thức về sự vận động, biến đổi từ đó hình thành năng lực nhận biết, phân tích

hiện tượng vật lý một cách khách quan, ứng sử khách quan cho riêng mình.

2.4. Xây d ựng tiến trình dạy học một số kiến thức về "Hạt nhân nguyên tử"

2.4.1. Tiến trình xây dựng kế hoạch một bài cụ thể theo TTSPTH

2.4.1.1. Xây dựng kế hoạch bài học trong chương hạt nhân nguyên tử

A. Xác định rõ nội dung của bài học

- Kết quả phải đạt được về kiến thức sau mỗi nội dung, mỗi bài học là gì?

- Những kỹ năng nào được hình thành, thái độ đạo đức, tác phong, thói

quen nào của HS được xác lập?

- Chuẩn bị của GV và HS cho bài học như thế nào? B. Xác định mục tiêu nghiên cứu - Lựa chọn PPDH, PTDH phối hợp PPDHTC nào? phối hợp với

TTSPTH như thế nào?


61

- Sẽ vận dụng TTSPTH vào dạy học bài cụ thể phần hạt nhân nguyên tử

như thế nào cho hợp lý? Vận dụng vào phần nào trong bài, tích hợp những vấn đề gì? Cách thức đánh giá nào thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực chủ động, sáng tạo để phát triển năng lực tự học?

C. Thiết lập phương án dạy học

- Hiểu chính xác, đầy đủ nội dung bài học, xác định kiến thức, kỹ năng,

thái độ cần hình thành và phát triển ở HS:

+ Dựa vào những kiến thức kinh nghiệm vốn có của HS và nội dung

kiến thức của bài, những khó khăn sai lầm mà HS thường mắc phải.

+ GV định rõ những kiến thức cầ n thông báo, lường trước những khó

khăn, lỗi HS có thể mắc phải.

D. Chuẩn bị thiết bị dạy học

- Cần chuẩn bị những thiết bị dạy học nào phù hợp để phục vụ tốt cho

nội dung bài giảng.

- Các bài giảng về “Hạt nhân nguyên tử” không có thí nghiệm trực

quan, nhưng có thể sử dụng hình vẽ, tranh ảnh, và phương tiện hỗ trợ hiện đại

như đoạn videoclip.

Ví dụ: Các mô hình cấu tạo hạt nhân - Sơ đồ nhà máy điện nguyên tử-

Các lò phản ứng hạt nhân - Sự phóng xạ, phản ứng phân hạch – các vụ nổ

bom nguyên tử - vũ khí hạt nhân… Giúp tích hợp các phương tiện dạy học.

- GV hướng dẫn HS tìm hiểu các thông tin liên quan đến kiến thực như

báo chí, tranh ảnh, Internet có thể dưới hình thức thi đua các nhóm.

- Sự chuẩn bị của HS thông qua các hoạt động sưu tầm, tự thu thập

thông tin về nội dung liên quan bài học giúp các em thi đua lành mạnh làm

tăng hiệu quả bài học.


62

*Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức chương “ Hạt nhân nguyên tử”.

Cấu tạo hạt nhân: Kích

thước , loại hạt, đồng vị.

Độ hụt khối năng

lượng liên kết.

Phản ứng hạt

nhân, các ĐLBT Hiện tượng phóng

xạ, ĐL phóng xạ.

Phản ứng hạt nhân tỏa năng lượng. ∆m > 0

Phản ứng phân hạch. Phản ứng nhiệt hạch.

-Nguồn năng lượng hạt nhân.

-Nhà máy điện nguyên tử.

GDKTTH - HN

- Tận dụng nguồn năng lượng hạt nhân vì mục đích hòa bình

- Cách sử dụng năng lượng hạt nhân an toàn.

- Cấu tạo nhà máy điện NT, An toàn cho nhà máy và MT sống.

GĐTGQVBC

-Biến đổi vật chất.

- Biến đổi năng lượng

GDMT-GDTT

- Ô nhiễm MT

- Ý thức bảo vệ MT


63

2.4.2 Tiến trình dạy học một số bài trong chương “Hạt nhân nguyên tử”

Từ kết quả điều tra việc dạy và học vật lý và phần “Hạt nhân nguyên

tử” ở HS, GV tại một số trường THPT. Cơ sở lý luận vận dụng TTSPTH vào

dạy học vật lý ở chương 1 chúng tôi tiến hành tổ chức dạy học một số bài của

chương “ Hạt nhân nguyên tử” theo hướng nghiên cứu của đề tài.

2.4.2.1. Bài 1: Tiến trình dạy học bài “Phản ứng hạt nhân” I. Môc tiªu.

1. KiÕn thøc: - VËn dông ®ưîc çc ®Þnh luËt b¶o toµn vµo hiÖn tưîng

phãng x¹, ph¸t biÓu ®ưîc qui t¾c dÞch chuyÓn.

- BiÕt cách x¸c ®Þnh h¹t nh©n con khi biÕt ph©n r· cña h¹t nh©n mÑ.

- N¾m ®ưîc n¨ng lưîng trong ph¶n øng h¹t nh©n,d¹ng n¨ng lưîng

Êy.

2. KÜ n¨ng: VËn dông kiÕn thøc trưíc vµo bµi häc - ph©n tÝch, suy luËn,

®¸nh gi¸, gi¶i thÝch - VËn dông kiÕn thøc khoa häc

3. Th¸i ®é: - Nghiªm tóc, thËn träng trong nghiªn cøu;

- Gi¸o dôc kÜ thuËt tæng hîp, lßng say mª, yªu thÝch m«n häc;

- Tr¸ch nhiÖm b¶o vÖ m«i trưêng.

II. ChuÈn bÞ cho bµi gi¶ng.

1. Gi¸o viªn: B¶ng hÖ thèng tuÇn hoµn, phiÕu häc tËp.

2. Häc sinh:

- ¤n l¹i: CÊu t¹o nguyªn tö, hiÖn tưîng phãng x¹, ph¶n øng

h¹t nh©n vµ çc ®Þnh luËt b¶o toµn. - Mang theo b¶ng hÖ thèng tuÇn

hoµn.

III. TiÕn tr×nh d¹y häc

1. KiÕn thøc: - Phản ứng hạt nhân

- Çc qui t¾c dÞch chuyÓn trong sù phãng x¹

- N¨ng lưîng trong ph¶n øng h¹t nh©n.


64

2. S¬ ®å l«gÝc tiÕn tr×nh x©y dùng kiÕn thøc

Khèi lưîng kh«ng ®îc b¶o toµn, n¨ng lưîng toµn phÇn ®îc b¶o toµn vËy cã sù chuyÓn hãa n¨ng lưîng

- Trong ph¶n øng h¹t nh©n, sù chuyÓn hãa n¨ng lưîng nh thÕ nµo?

- Cã tËn dông ®îc n¨ng lưîng ®ã

A + B → C + D

M0 = mA + mB

M = mC + mD

M < M0 Ph¶n øng tù x¶y ra vµ táa ra n¨ng lưîng: Q = (M0 - M)C2 N¨ng lưîng ®ã dưới d¹ng ®éng n¨ng cña h¹t C, D hoÆc n¨ng lư-

ñ

M > M0 Ph¶n øng kh«ng tù x¶y ra cÇn ph¶i cung cÊp n¨ng lưîng: W = (M0 - M)C2 + Ed N¨ng lưîng ®ã cã d¹ng ®éng n¨ng cña h¹t A b¾n ph¸ B

M < M0 Ph¶n øng h¹t nh©n táa ra mét n¨ng l-ưîng gäi lµ n¨ng lưîng h¹t nh©n

M > M0 CÇn cung cÊp cho c¸c h¹t tham gia ph¶n øng mét n¨ng lưîng d¹ng ®éng n¨ng ban ®Çu cña c¸c h¹t có to¶ năng lượng sau phản ứng

GDTGQ - TÝnh quy luËt cña sù vËn ®éng. - Sự biến đổi NL.

GDKTTH - SX ®iÖn n¨ng - N¨ng lưîng nhiÖt - Tµu ph¸ b¨ng - ChÕ t¹o m¸y gia tèc

GDMT - ¶nh hưëng ®Õn m«i trưêng như thÕ

nµo? B¶ Ö «i t ê h thÕ µ ?

(A,B là hạt tham gia phản ứng)

(C,D là hạt hình thành sau phản ứng)


65

Tiến trình dạy học cụ thể bài “ Phản ứng hạt nhân

Trợ giúp của gi¸o viªn Hoạt động của häc sinh

- §Æt vÊn ®Ò:Từ hiện tượng phóng xạ, SGK hãy nêu HT phản ứng hạt nhân. Biểu th ị qua s ơ đồ như thế nào? Hái: Nh¾c l¹i sù phãng x¹ ? TH cã vÊn ®Ò: Cã thÓ x¸c ®Þnh ®ư-îc h¹t nh©n con tõ h¹t nh©n mÑ khi biÕt lo¹i ph©n r· ? -Hái: Ph¸t biÓu §LBT ®iÖn tÝch vµ sè khèi ? ¸p dông tÝnh Aà vµ Zà - Cho Ra226

88 phãng x¹ α , h·y viÕt ph¬ng tr×nh ứng vµ x¸c ®Þnh h¹t nh©n con. Và quy tắc dịch chuyển?

( GĐTGQVBC ) §Æt vÊn ®Ò: Ph©n r· −β , h¹t nh©n con cã vÞ trÝ như thÕ nµo so víi h¹t nh©n mÑ trong phản ứng. - Hái: BiÕt −β lµ h¹t e-, cã h¹t nh©n mÑ XA

Z h·y x¸c ®Þnh Zà, Aà cña h¹t nh©n con ? - Hái: Cho Bi210

83 ph©n r· −β , h·y viÕt phư¬ng tr×nh ph¶n øng ? - Giíi thiÖu vÒ ph¶n h¹t n¬trin« - Hái: So s¸nh vÞ trÝ h¹t nh©n con vµ h¹t nh©n mÑ,ph¸t biÓu qui t¾c dÞch chuyÓn? §Æt vÊn ®Ò: H¹t nh©n con trong phãng x¹ +β so víi h¹t nh©n mÑ

TL: PƯ hạt nhân là mọi quá trình dẫn đến sự biến đổi hạt nhân.

A + B → C + D TL: HiÖn tưîng mét h¹t nh©n tù ®éng phãng ra c¸c tia phãng x¹ vµ biÕn ®æi thµnh h¹t nh©n kh¸c. CDA +→ TL : Áp dụng các định luật bảo toàn

Aà = A à 4 ; Zà = Z - 2 Zà = 88 à 2 = 86

Aà = 226 à 4 = 222 vËy h¹t nh©n con lµ Rn222

86 H¹t nh©n con lïi 2 « , sè khèi Ýt h¬n 4 ®¬n vÞ so víi h¹t nh©n mÑ TL: Zà = Z + 1; Aà = A TL: PoeBi 210

840

121083 +→−

TL: H¹t nh©n con tiÕn 1 « trong bảng hệ thống tuần hoàn vµ cïng sè khèi víi h¹t nh©n mÑ.


66

như thÕ nµo ? - Hái: BiÕt h¹t nh©n mÑ XA

Z ph©n r· +β , x¸c ®Þnh Zà vµ Aà ? BiÕt N13

7 ph©n r· +β , x¸c ®Þnh h¹t nh©n con,ph¸t biÓu qui t¾c dÞch chuyÓn? Tích hợp kiến thức cũ, GĐTGQVBC C¸c ®Þnh luËt b¶o toµn: ®iÖn tÝch (líp 11), n¨ng lưîng vµ ®éng lưîng (líp 10) - §Æt vÊn ®Ò: bức xạ γ tu©n theo qui t¾c nµo ? - Yªu cÇu häc sinh ®äc SGK? - Hái: Ph©n r· γ cã ®Æc ®iÓm g× ? Ph©n r· γ h×nh thµnh khi nµo ? Hái: Ph©n r· −β cã vepn ++→ − ph©n r· +β cã venp ++→ + cã h¹t v v× sao ? GDMT: Các ph©n r· α, β+,β- phân rã n¨ng lưîng rÊt lín hñy diÖt m«i trêng vµ sinh vËt. ( GDMT- ý thức bảo vệ môi trường ) VD: Hai vô nÐm bom nguyªn tö t¹i Hiroshima ngµy 6/8/1945 vµ Nagasaki ngµy 9/8/1945 lµm 154.000 ngêi chÕt, h¬n 90% thµnh phè bÞ ph¸ hñy.

TL: Zà = Z à 1 ; Aà = A CeN 13

60

1137 +→+

§äc SGK, t×m hiÓu phãng x¹ γ

TL: Kh«ng lµm biÕn ®æi h¹t nh©n mµ kÌm theo ph©n r· βα , .Do h¹t nh©n con bÞ kÝch thÝch chuyÓn tõ E2 (cao) vÒ E1 (thÊp) phãng ra ph«t«n cã f x¸c ®Þnh E2 à E1 = hf - Tr¶ lêi c©u hái theo gợi ý của gi¸o viªn về sự bảo toàn NL Quan sát hình, xem video

- §Æt vÊn ®Ò: §Ó ph¶n øng h¹t nh©n x¶y ra cÇn cung cÊp mét


67

n¨ng lưîng nµo kh«ng, hoÆc cã sinh ra n¨ng lưîng? - Hái: H·y tÝnh khèi lưîng cña çc h¹t tham gia ph¶n øng vµ çc h¹t t¹o thµnh sau ph¶n øng ? So s¸nh ? - Hái: NÕu M < M0 , h·y so s¸nh ®é bÒn v÷ng cña çc h¹t nh©n trư-íc vµ sau ph¶n øng ? Hái: N¨ng lưîng ®ã tÝnh thÕ nµo ? - X©y dùng nhµ m¸y ®iÖn nguyªn tö - Sö dông nhiÖt n¨ng (sưëi Êm, ph¸ b¨ng)( GDKTTH ) Hái: Trưê ng hî p M > M0 ph¶n øng cã tù x¶y ra ®ưîc kh«ng? T¹i sao? §Ó ph¶n øng x¶y ra cÇn cung cÊp n¨ng lưîng cho çc h¹t n¶y sinh vÊn ®Ò chÕ t¹o m¸y gia tèc (GDKTTH)

- Hái: ¸p dông ®Þnh luËt b¶o toµn n¨ng lưîng toàn phần, viÕt biÓu thøc m« t¶ n¨ng lưîng tæng céng cña hÖ khi x¶y ra ph¶n øng ?

TL: M0 = mA + mB ;M = mC + mD M ≠ M0 v× khèi lưîng kh«ng ®ưîc b¶o toµn. TL: Çc h¹t sinh ra bÒn v÷ng h¬n çc h¹t ban ®Çu TL: Q = (M0 à M)c2 TL: Ph¶n øng kh«ng tù x¶y ra V×: Tæng n¨ng lưîng nghØ cña çc h¹t trưíc ph¶n øng nhá h¬n tæng n¨ng lưîng nghØ cña çc h¹t h×nh thµnh TL: W = (M à M0)c

2 + E®

Yêu cầu: - àp dông cho ph¶n øng h¹t nh©n:

nArXCl +→+ 3718

3717 a) Hoµn chØnh phư¬ng tr×nh phản ứng. X¸c ®Þnh h¹t nh©n X. b) §©y lµ ph¶n øng to¶ hay thu n¨ng lưîng ?

- Gi¶i bµi tËp: ViÕt ®ưîc phư¬ng tr×nh:

nArXCl 10

3718

11

3717 +→+ X¸c ®Þnh h¹t X: theo ®Þnh luËt b¶o toµn ®iÖn tÝch vµ sè khèi: PX 1

111 =

TÝnh M0, M Cã M0 = (36,956563 + 1,007276)u


68

Tích hợp kiến thức trong bài hướng dẫn giải

M = (36,956889 + 1,008670)u So s¸nhM0 < M. VËy ph¶n øng cÇn cung cÊp n¨ng lưîng (thu n¨ng l-ưîng)

3. Cñng cè: Ph¸t phiÕu häc tËp ( phụ lục 4) Thu phiÕu nhËn xÐt kÕt qu¶

4. DÆn dß: Yªu cÇu lµm bµi tËp 1, 2, 3 SGK vµ SBT.


69

2.4.2.2 Bài 2: Tiến trình dạy học bài tập “Sự phóng xạ và phản ứng hạt nhân”. I. Mục tiêu

1. Kiến thức: -Hệ thống, vận dụng các kiến thức về phản ứng hạt nhân, giải được bài tập. -Hiểu bản chất các quy tắc dịch chuyển, các định luật bảo toàn viết được các phương trình phản ứng hạt nhân, biết phân tích và ứng dụng vào thực tiễn. 2. Kỹ năng: -Giải các bài tập về phản ứng hạt nhân -Sử dụng thành thạo máy tính bỏ túi -Hệ thống, tổng hợp kiến thức. 3.Thái độ:

- Tính nghiêm túc, cẩn thận trong tính toán. - Thái độ hợp tác trong học tập

- Tính tích cực, khả năng làm việc tự lực. - Chủ động chiếm lĩnh kiến thức.

II Chuẩn bị. 1.Chuẩn bị của GV: -Bảng hệ thống kiến thức phản ứng hạt nhân.

- Phiếu học tập . 2.Chuẩn bị của HS:

- Ôn lại kiến thức về hạt nhân, phản ứng hạt nhân,các định luật bào toàn, các quy tắc dịch chuyển.

- Máy tính bỏ túi. - Bảng hệ thống tuần hoàn. III Tiến trình dạy bài mới: 1. Kiến thức:

- Phóng xạ , phản ứng hạt nhân. - Kiểm tra bài cũ: Phát phiếu học tập. - Một số bài tập luyện tập.


70

2. Sơ đồ lôgíc: Sơ đồ lôgic tiến trình giải bài tập

GDTT - Tính độc lập tự chủ trong học tập

GDMT - Ảnh hưởng của phóng xạ γ đến MT

Giúp cho việc ôn tập mở rộng, vận dụng kiến thức

Bài I: 23892 U →

20682 Pb

(phóng xạ α và−β )

Tính số lần phóng xạα và

−β

- Phản ứng hạt nhân làm biến đổi vật chất - Hệ thống bài tập áp dụng, hệ thống, củng cố, khắc sâu kiến thức

Các định luật bảo toàn, quy tắc dịch chuyển

Vận dụng hệ thống bài tập củng cố, khắc sâu kiến thức như thế

nào để có hiệu quả?

Phản ứng hạt nhân: a + b = c + d, a → b + c Các định luật bảo toàn: Điện tích: Z a + Zb → Zc + Z d Số khối: A a + Ab = Ac + A d A a = Ab + A c

Năng lượng và động lượng toàn phần: aP→

+ bP→

→ cP→

+ dP→

Các quy tắc dịch chuyển

Đàm thoại gợi mở,

điều khiển hoạt

động giải bài tập

GDTT - Hình thành thói quen vận dụng kiến thức

- Rèn kỹ năng vận dụng kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo

Là điểm khởi đầu dẫn dắt đến kiến thức mới

Hệ thống kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức

Nâng cao tính tự lực

Bµi II:

23283 Th→

20884 Pb

(Phóng xạα , β ) Tính số lần phóng

xạα , +β ,

−β .

Bài III -Hạtα bắn phá

2713 Al,

hạt x tạo thành phóng xạ

+β , tạo thành hạt nhân y.

-Xác định hạt nhân x,y

Viết phương trình phản ứng của các hạt nhân:

*P/x α : 209

84 P o và 23994 Pu

*P/x−β :

146 C và

6027 C o

*P/x+β :

127 N và

116 C


71

3.Tiến trình dạy bài tập về “Sự phóng xạ và phản ứng hạt nhân”

Trợ giúp của giáo viên Hoạt động của học sinh

ĐVĐ:Để rèn kỹ năng, vận dụng kiến

thức vào thực tiễn và dẫn đến học tập

phần tiếp theo đồng thời hiểu sâu

sắc hơn quy luật vật lý ta tiến hành

tiết bài tập về phản ứng hạt nhân

-Hỏi: Nhắc lại và viết sơ đồ phản

ứng hạt nhân?

-Trả lời: Là sự tương tác g iữa hai

hạt n hân d ẫn đ ến sự biến đ ổi củ a

chúng thành những hạt nhân khác.

-Sơ đồ phản ứng:a + b → c + d

Trường hợp riêng: a → b + c.

ÔN TẬP MỞ RỘNG KIẾN THỨC Hỏi: Có những đại lượng nào bảo toàn trong phản ứng hạt nhân? Đó là những định luật bảo toàn nào? Tích hợp kiến thức xuyên môn từ DLBT động lượng (lớp10) ĐLBT điện tích (lớp 11) ĐLBT năng lượng (lớp 10)

- Trả lời: Có ba định luật bảo toàn

trong phản ứng hạt nhân, tuân theo

quy luật bảo toàn của cơ học cổ điển.

+ĐLBTđiện tích

+ĐLBT số nucleon(số khối)

+ĐLBT năng lượng toàn phần động

lượng, khối lượng là đại lượng không

được bảo toàn.

Hỏi: Phát biểu các quy tắc dịch

chuyển trong các phóng xạ: α , +β , −β ? Chúng là những hạt nào?

-Trả lời:(phát biểu quy tắc ...) hạt

α là hạt nhân 42 H e , +β ,là 0

1e + , −β là 01− e −

RÈN THÓI QUEN VẬN DỤNG

KIẾN THỨC TỔNG QUÁT

Tích hợp nhiều kiến thức vào cùng

nội dung.


72

Hỏi: Phóng xạ γ hình thành như th ế

nào? Năng lượng nó có được phụ

thuộc vào yếu tố nào? Có ảnh hưởng

gì đến sự sống?

-Trả lời:Nó xuất hiện kèm theo p/x

:α , β hạt nhân con ở trạng thái kích

thích chuyển từ mức năng lượng cao

về mức năng lượng thấp bức xạ ra(nó

phụ thuộc vào trạng thái kích thích

khi hạt nhân phóng xạ, độ chênh lệch

NL giữa hai mức NL của hạt nhân

con), vì có năng lượng rất lớn nên nó

huỷ diệt tế bào, sự sống, gây ung thư

- Tia γ được dùng trong y học

GDMT:Tích hợp những ảnh hưởng

của tia phóng xạ tới môi trường từ

các sự kiện như vụ tai nạn nhà máy

điện n/t, vụ thử vũ khí hạt nhân ở

Nhật Bản…

Tích hợp các nguồn thông tin về xã

hội GDTT

Yêu cầu đọc bài tập 4(218) Hình thành tính tự lực ở HS

TL: 23892 U phóng xạ α và −β cho đến

khi hạt nhân con là đồng vị bền

thành chì 20682 Pb . Nó đã qua bao nhiêu

lần phóng xạ α và −β

Hỏi: Sau mỗi phóng xạ α , −β , số

khối và số điện tích của hạt nhân mẹ

giảm đi bao nhiêu? Viết phương

trình mô tả chuỗi phản ứng trên?

TL: 23892 U → 206

82 Pb + x 42 H e + y 0

1− e −

Tích hợp liên môn để giải phương

trình đưa ra kết quả.

Hỏi: Lập hệ phương trình mô tả

chuỗi phóng xạ đó?Cho biết kết quả?

-TL: 238 = 206 + 4x

92 = 82 + 2x - y


73

GDTT:Giúp h/s hiểu sâu sắc hơn

những quy luật vật lý, kỹ năng vận

dụng để phát triển tư duy, năng lực

giải quyết vấn đề.

Tích hợp: Từng phần, xây dựng nội

dung mới

Yêu cầu đọc bài tập 7(146 GBT)

Đọc: Chất phóng xạ 23283 Th phóng xạ

α , β đến khi hạt nhân con hình

thành là đồng vị bền của ch ì 20884 P b .

Đã qua bao nhiêu lần phóng xạ α , +β , −β .

Hỏi: phóng xạ +β hình thành hạt

nhân con có số khối và điện tích là

bao nhiêu? Viết P/T của chuỗi phóng

xạ?

Trả lời: phóng xạ +β hạt nhân con

lùi một ô và cùng số khối với hạt

nhân mẹ. 232

90 Th→ 20882 Pb +x 4

2 H e +y 01− e − +k 0

1e +

Hệ phương trình: 232 = 208 + 4x.

90 = 82 + 2x + k - y. RÈN THÓI QUEN VẬN DỤNG KIẾN THỨC TỔNG HỢP

Tích hợp cá c k iến thức cũ g iả i b ài

tập kiểm tra mức độ nắm vững kiến

thức của HS.

Yêu cầu đọc bài tập 6 (146 SGBT) Giới thiệu: Để phản ứng xảy ra phải

cung cẩp cho hạt, một động năng đủ

lớn để thắng lực cu lông tương tác

khi bắn phá hạt nhân Al

Đọc: Dùng hạt α bắn phá 2713 Al, được

chất x kèm theo sự phóng thích

nơtron, chất x tự phát phân rã thành

chất y và một pôzitron ( 01e + ), Viế t

phản ứng, xác đinh tên hạt nhân x, y


74

Hỏi: Viết phương trình phản ứng khi bắn phá nhôm. dùng bảng tuần hoàn xác định hạt nhân x? DẠNG BÀI TẬP KHỞ I ĐẦU DẪN DĂT ĐẾN KIẾN THỨC MỚI Cho biết P, là một đồng vị phóng xạ sẽ được học ở bài 57.

-Trả lời:phương trình hạt α bắn phá 2713 Al, 2713 Al + 4

2 H e → AZ X + 1

0 n

Áp dụng ĐLBT điện tích và số khối: A =30. Z = 15: 2713 Al + 4

2 H e → 3015 X + 1

0 n

Hạt x là hạt nhân 3015 P .

3015 P → 30

14 Y + 01e +

Úng dụng của đồng vị phóng xạ vào việc theo dõi sự sinh trưởng của cây trồng (ứng dụng vào lao động sản xuất).

Tích hợp nhiều ngành khoa học, đồng thời giáo dục môi trường, giáo dục KTTH-HN

Yêu cầu: Đọc bài tập 9.4( SBT) Vận dụng các định luật bảo toàn, các quy tắc dịch chuyển, dùng bảng tuần hoàn để viết phương trình, xác định tên hạt nhân mới hình thành sau mỗi phóng xạ đó?

TL : Đọc bài tập.

Hỏi: Hãy viết phương trình phân rã của các hạt nhân? Tích hợp kiến thức tổng hợp , sử dụng kiến thức liên môn,từng phần để hệ thống củng cố kiến thức.

Trả lời:Viết phương trình phân rã của các hạt nhân:

*Phóng xạ α : 20984 P o và 239

94 Pu

*Phóng xạ −β : 146 C và 60

27 C o

*Phóng xạ +β : 127 N và 11

6 C

4. Củng cố kiến thức: Phát phiếu học tập cho từng nhóm, các nhóm thu phiếu tự chấm điểm cho nhau, GV nhận xét. 5. Dặn dò : Kiểm tra lại bài tập 2,3 SGK, 9,8 SBT. Đọc trước bài 57.


75

2.4.2.3 Bài 3: Tiến trình dạy học bài: “Phản ứng phân hạch - Nhà máy điện

nguyên t ử”

I. Mục đích:

1. Kiến thức:- Nắm được bản chất của phản ứng dây chuyền - Hiểu điều kiện

xảy ra phản ứng dây chuyền. Hiểu khái niệm nơtrôn chậm. Hiểu được tầm

quan trọng của năng lượng hạt nhân.

2.Kỹ năng : - Phân tích hiện tượng phân hạch, -Vận dụng kiến thức nhằm

nâng cao trình độ khoa học kỹ thuật - Tổng hợp kiến thức về hạt nhân. Bước

đầu nắm dược nguyên tắc vận dụng xây dựng nhà máy điện nguyên tử nhằm

khai thác năng lượng hạt nhân.

3.Thái độ: -Hình thành thói quen nghiêm túc, cẩn thận trong học tập.

-Thái độ khách quan, trung thực, tích cực cố gắng chiếm lĩnh khoa học,

thấy rõ sự cấp bách bảo vệ môi trường.

II Chuẩn bị.

1.Chuẩn bị của giáo viên: - Tranh mô phỏng nhà máy điện nguyên tử, ảnh

chụp sức công phá của năng lượng hạt nhân.

- Ảnh chụp sự biến đổi trầm trọng của môi trường, ảnh hưởng đến sự

sống. Phiếu học tập cho HS.

2.Chuẩn bị của HS: - Ôn lại kiến thức về hạt nhân, phản ứng hạt nhân, độ hụt

khối và năng lượng hạt nhân.

-Tìm hiểu qua các p hươn g tiện (Ti v i, b áo đ ài, mạn g Intenetr) Về sự

biến đổi khí hậu, do tác động của con người đến môi trường. Về năng lượng

hạt nhân ở nước ta.

III Tiến trình dạy học:

1.Kiểm tra bài cũ: Phát phiếu học tập

Trả lời: Trên phiếu học tập.


76

2 Sơ đồ lô gíc:

GDTGQ - Tính quy luật của sự vận động

GDTGQ - Biến đổi dạng

Vật chất

Phản ứng hạt nhân toả năng lượng: một hạt nhân nặng hấp thụ nơtron chậm vỡ thành hai hạt nhân trung bình

- Những đồng vị nào dễ bị phân hạch - Mỗi phân hạch có đặc điểm gì? - Điều kiện cho mỗi hiện tượng và ứng dụng của nó

- Toả ra 200eV - Sinh ra k = 2-3 nơtron - Hệ số nơtron s

Mỗi phân hạch toả ra 200eV 1 g Urani235 toả 8.1010 J = 22000KWh

Phản ứng dây chuyền S>1 Xảy ra phản ứng

không kiểm soát được Chế tạo bom nguyên tử

S<1 Không xảy ra phản ứng dây chuyền

S=1 Kiểm soát được phản ứng xảy ra - Tận dụng năng lượng hạt nhân - Xây dựng nhà máy điện nguyên tử

Nhà máy điện nguyên tử

Cấu tạo 5 phần chính

Hoạt động Trên sự phân hạch s =1

An toàn cho sự sống và cho nhà máy

GDTT - Tận dụng năng lượng

GDTGQDVBC - Quy luật biến

đổi vật chất

GDMT - Ảnh hưởng của

năng lượng bức x¹

GDMT -Huỷ diệt sự sống

hàng loạt GDTT

-Phản đối vũ khí hạt nhân

GDKTTH - Cấu tạo lò phản ứng

GDKTTH - Hoạt động và an toàn

của lò phản ứng

GDMT

Đồng vị 23592 U235 hấp thụ Nơtron chậm, phương trình:

23592 U +

10n→

AZ X +

**

AZ Y + k

10n +200eV


77

3.Tiến trình dạy học bài “Phản ứng phân hạch - Nhà máy điện nguyên tử”

Trợ giúp của giáo viên Hoạt động của trò.

ĐVĐ: Có hai loại phản ứng hạt nhân

toả năng lượng, Trước dại chiến thứ

hai (Otto han-1938)những nghiên cứu

bí mật đã được tiến hành để sử dụng

năng lượng này vào mục đích chiến

tranh,ngày nay NL này dã được sử

dụng vào mục đích hoà bình.

Xem hình, video

Hỏi: hãy tìm hiếu SGK đ ể biết về Nơtron chậm? Năng lượng của nó?

-TL: Nơtron chậm có động năng tương đương với động năng trung bình của chuyển động nhiệt (dưới 0,1eV) nó dễ được hấp thụ hơn nơtron nhanh.

Hỏi:Có những đồng vị nào dễ bị phân hạch nhất? hãy vận dụng các định luật bảo toàn viết phương trình?

-TL: Các đồng vị U 235 ,P 239u Urani

thiên nhiên là hỗn hợp của ba đồng vị, Trong đó U 235 dễ bị phân hạch nhất: PT: 235

92 U + 10n→ A

Z X + **

AZ Y + k 1

0n

+200eV

Hỏi:Mỗi phân hạch xảy ra có đặc điểm gì? Hình thành khả năng nhận biết. (Năng lượng toả ra dưới dạng động năng các hạt)

-TL:Toả ra năng lượng lớn, xác định .Có k = ( 2-3) 1

0n

Hỏi: Có thể kiểm soát được phản ứng

không, sự nguy hiểm xuất hiện khi

nào?

-TL: Sau mỗi phân hạch còn lại trung bình s nơtron, do nhiều nguyên nhân mà số s nơtron thay đổi (s là hệ số nơtron)

GDTGQ: Sự biến đổi của vật chất Với s < 1 : Hệ thống dưới hạn (p/ư

dây truyền không xảy ra)

Tích hợp:Cá c vụ ném bom nguyên Xem hình, video


78

tử ở Hyroshima, Nagasaky Nhật bản

(Xem phim, tranh) gần 15 000 người

chết trên 90% thành phố nhà máy bị

phá huỷ.

Hỏi: Khi nào s > 1 cơ chế chế tạo bom nguyên từ hạt nhân nguyên tử như thế nào? Từ hậu quả hai cuộc thử bom, ở Hyroshima, Nagaky là lời cảnh báo thống thiết nhất để thế giới lên tíêng phản đối vũ khí hạt nhân . GDMT- GDTT -Hình thành thái độ phản đối chiến

tranh vũ khí hạt nhân, bảo vệ môi

trường.

TL: Hệ số nơtron phụ thuộc vào khối lượng chất phóng xạ gọi là khối lượng tới hạn m h . 235

92 U nguyên chất có m h ≈ 50 kg. thì s > 1 Với s > 1: Phản ứng dây truyền xảy ra không khống chế, kiểm soát được, năng lượng toả ra có sức tàn phá dữ dội Dùng phiếu giao nhiệm vụ.

Hỏi:Khi phản ứng hạt nhân kiểm soát được ứng dụng hạt nhân vào phục vụ đời sống như thế nào, hệ số S ?

TL:Với s = 1 hệ thốn g tới hạn, p /ứ

dây truyền có xảy ra năng lượng

không đổi, có thể kiểm soát được

Hỏi: Ở nước ta có cơ sở nào sản xuất hạt nhân? để làm gì? Hình thành kỹ năng, tự hoc, tự tìm tòi khám phá. Tích hợp tổng hợp các môn học và

các ngành khoa học.

TL: Lò phản ứng hạt nhân ở Đà Lạt sản xuất đồng vị phóng xạ công xu ất 500kw, với 89 thanh nhiên liệu được làm giàu 36%. Mục đích nghiên cứu khoa học, dùng trong ytế.

Hỏi: Qua các thông tin đại chúng theo các em những nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường? GDMT Đưa ra tranh, phim về sự tác động

của con người đến môi trường: Lũ

lụt, Bão, lốc xoáy, eninô…

-TL: Rất nhiều nguyên nhân gây ô

nhiễm môi trường, tất cả đều do con

người gây ra….. Hậu quả là tác động

trực tiếp đến đời sống con người….

Trong đó có việc chặt cây phá rừng,


79

ngăn sông đắp đập xây thuỷ điện.

Hỏi: Theo em có những nguồn năng lượng sạch nào có thể thay thế những nguồn cung cấp năng lượng hiện nay? GDKTTH-HN Sử dụng năng lượng hạt nhân một

cách có hiệu quả xây dụng nhà máy

điện nguyên tử.

TL: -Năng lượng mặt trời , sức nước, sức gió được khuyến cáo sử dụng rộng rãi. Xây dựng nhà máy điện nguyên tử. Dùng phiếu giao nhiệm vụ

Tích hợp: Vấn đề xã hội, khoa học, tư tưởng…GDTGQDVBC Tư duy triết học.

Hỏi: Qua các phương tiện thông tin và SGK n hà máy điện nguyên tử có cấu tạo như thế nào?

-TL: Gồm 5 phần đó là: 1.Lò phản

ứng. 2.Thanh nhiên liệu, 3.Chất làm

chậm, 4.Thanh điều chỉnh, 5.Máy

phát điện hơi nước, tua bin, lò hơi.

Hỏi: Chất làm chậm dựa trên nguyên tắc nào? GĐTGQVBC: quy luật vận động của vật chất, sử dụng năng lượng của sự biến đổi đó một cách hiệu quả.

-TL: Khi các nơtron nhanh va chạm vào các nguyên tử của chất làm chậm làm nó mất bớt động năng.

Hỏi: Tách riêng 23592 U rất công phu,

tốn kém có cáhc nào khắc phục khó khăn này không?

Tích hợp kích thích hứng thú môn

học thông qua việc tìm hiểu thông tin

từ nhiều nguồn nhiều lĩnh vực khác

-TL: Tách riêng 23592 U rất công phu,

tốn kém đồng vị U 238 cũng là nhiên liệu phóng xạ khi nó kết hợpvới 1 nôtron chậm biến thành P u 239. 23892 U + 1

0n→ 23992 U → 239

93 N p → 23994 P u

Sử dụng phiếu giao nhiệm vụ


80

nhau.

Hỏi: Nguyên tắc sản xuất điện năng có gì khác so với các nhà máy điện khác? Vì sao? GDKTTH-HN: tìm hiểu về cấu tạo nhà máy điện nguyên tử, nguồn nhiên liệu cho năng lượng nguyên tử và nhân lực cho ngành công nghệ mới mẻ này.

TL: Năng lượng sinh ra dạng nhiệt năng cung cấp nhiệt cho lò hơi làm chạy tua bin nhưng có thiết kế khác nhà máy điện thông thường vì an toàn.

Tích hợp : Các vấn đề về kỹ thuật, nhiên liệu, con người cho ngành công nghệ năng lượng cao..

Dùng phiếu giao nhiệm vụ

Hỏi: Khi vận hành máy làm việc vấn đề an toàn cần đề cập như thế nào? bằng cách nào?

TL: Năng lượng phóng xạ ảnh hưởng rất lớn đến sinh vật sống, vậy thiết kế lò phản ứng phải đảm bảo an toàn cho con người. Bằng cách thiết kế lò an toàn.

Đưa ảnh về vụ tai nạn nổ nhà máy điên nguyên tử Chernobyl ngày 26-4-1986. Làm chết hàng 100 000 người.

Xem hình, video

2. Củng cố: phát phiếu học tập cho từng nhóm- thu phiếu, nhận xétkết quả.

3. Dặn dò: Tìm hiểu về phản ứng nhiệt hạch SGK và các phương tiện truyền

thông khác . làm bài tập 3 SGK - 9.13, 9.15 SBT


81

KẾT LUẬN CHƯƠNG II

Vận dụng TTSPTH kết hợp với việc sử dụng các PPDHTC soạn

thảo tiến trình dạy học một số bài trong chương “Vật lý hạt nhân” nhằm

phát huy tính tích cực, tự lực ở HS. Trên cơ sở SGK và tình hình thực

hiện nhiệm vụ dạy học Vật lý hạt nhân nguyên tử. Căn cứ vào trình độ

nhận thức của HS, chúng tôi xây dựng một số biện pháp cụ thể nhằm

thực hiện mục tiêu mà đề tài đề ra.

Những biện pháp cụ thể:

- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục tích hợp.

- Thăm dò khảo sát thực trạng dạy và học phần “Hạt nhân nguyên

tử” ở một số trường THPT trong tỉnh Thái nguyên.

Dựa vào cơ sở lý luận đưa ra ở chương I vận dụng TTSPTH

xây dựng tiến trình dạy học một số bài học cụ thể:

Bài I : Phản ứng hạt nhân.

Bài II : Bài tập về sự phóng xạvà phản ứng hạt nhân.

Bài III : Phản ứng phân hạch – Nhà máy điện nguyên tử.


82

Chương III

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích và đối tượng của thực nghiệm sư phạm

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề

tài: Vận dụng hợp lý các quan điểm của TTSPTH trong dạy học một số nội dung

kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” góp phần nâng cao chất lượng giáo dục HS ở

các trườngTHPT.

TNSP cũng nhằm xác định tính khả thi và mức độ phù hợp của việc

vận dụng TTSPTH trong các tiến trình dạy học đã được đề cập ở chương II

của đề tài nghiên cứu.

3.1.2. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm

Căn cứ vào mục đích của TNSP, chúng tôi lựa chọn đối tượng TNSP

là HS lớp 12 THPT tại các trường THPT : Đồng Hỷ (là một huyện phía

đông thành phố Thái nguyên ) Lương Ngọc Quyến (Trường có bề dày lịch

sử và chất lượng cao của tỉnh Thái nguyên), Lương Thế Vinh (Là trường

Dân lập mới được thành lập khoảng 10 nay nằm tại trung tâm thành phố

Thái nguyên)

Để đảm bảo tính khách quan và sự phổ biến của các lớp thực nghiệm,

chúng tôi chọn HS đối tượng lớp 12 có lực học trung bình trong trường về các

môn khoa học tự nhiên (chủ yếu là môn vật lí). Các lớp đối chứng (ĐC) và

thực nghiệm (TN) có sĩ số và lực học tương đương nhau, cụ thể như sau:

1)Trường THPT Đồng Hỷ: Lớp TN 12A3 – Lớp ĐC 12A7

2)Trường THPT Lương Ngọc Quyến: Lớp TN 12A4 - Lớp ĐC 12A9

3)Trường THPT Lương Thế Vinh: Lớp TN12A5 – Lớp ĐC 12A4


83

Đặc điểm cụ thể về chất lượng môn vật lý của HS ở các lớp đối chứng

và thực nghiệm:

Bảng1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC

Trường THPT Lớp Số

HS

Kết quả học kì I môn vật lý lớp 12

Khá, giỏi Trung bình Yếu, kém

Số

HS % Số HS % Số HS %

Đồng hỷ TN: 12A3 45 7 15,6 25 55,5 13 28,8

ĐC: 12A7 45 7 17,4 26 56,5 12 26,1

Lương Ngọc Quyến TN: 12A4 40 12 30,0 25 65,0 3 5,0

ĐC: 12A9 42 11 27,2 27 64,3 4 8,5

Lương Thế Vinh TN: 12A5 45 7 18,2 26 56,8 12 25,0

ĐC: 12A4 43 7 16,2 23 53,5 13 30,3

3.2 Nhiệm vụ và phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.2.1. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.

- Điều tra cơ bản khảo sát đặc điểm, tình hình dạy và học vật lý ở các

trường THPT nơi chọn làm TN, thông qua cán bộ quản lý giáo dục các trường

chọn TN.

-Tìm hiểu những hiểu biết, quan niệm phổ biến sẵn có của HS các

trường THPT trước khi học phần “Hạt nhân nguyên tử” thông qua phiếu

phỏng vấn giáo viên và HS bằng phiếu phỏng vấn.

- Lựa chọn các lớp TN và lớp ĐC, đồng thời tìm hiểu các thông tin cần

thiết phục vụ cho công tác thực nghiệm sư phạm.

- Liên hệ, trao đổi bài giảng với các GV cộng tác, thống nhất mục tiêu

và cách thức tiến hành TNSP.


84

- Chuẩn bị tài liệu bài soạn thiết kế theo hướng nghiên cứu và phương

tiện DH cần thiết, chỉnh sửa các tiến trình DH đã soạn thảo sao cho thật phù

hợp với đối tượng HS ở lớp TN.

- Thực hiện các giờ TNSP và thu thập những thông tin làm căn cứ phục

vụ cho việc đánh giá các mục tiêu nghiên cứu của đề tài.

- Rút kinh nghiệm những vấn đề đã thực hiện, xử lý và phân tích các

kết quả TN và đánh giá các tiêu chí theo mục tiêu nghiên cứu. Từ đó rút ra

nhận xét và kết luận về tính khả thi của đề tài.

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

1) Phương pháp điều tra cơ bản: Chúng tôi sử dụng các phương pháp

khảo sát thực tế, trao đổi với cán bộ quản lý giáo dục ở các trường THPT, phỏng

vấn GV và HS, dùng phiếu học tập, bài kiểm tra trắc nghiệm,đánh giá kết quả...

2) Phương pháp so sánh đối chứng: TNSP được tiến hành song song

giữa các lớp TN và lớp ĐC, do cùng một GV dạy. Giáo án ở lớp TN do chúng

tôi soạn theo mục tiêu nghiên cứu của đề tài, giáo án ở lớp ĐC do GV cộng

tác tự soạn theo quy định chung của ngành.

3) Phương pháp thu thập thông tin: Từ những thông tin thu tập được

làm căn cứ cho việc đánh giá các mục tiêu nghiên cứu của đề tài.

4) Phương pháp quan sát giờ học: Các giờ học ở lớp TN và lớp ĐC đều

được chúng tôi dự và ghi nhận đầy đủ hoạt động của GV và HS nhằm đối

chứng so sánh giữa PPDH có vận dụng TTSPTH ở lớp TN và PPDH truyền

thống ở lớp ĐC theo những tiêu chí sau:

- Sự thay đổi, phát triển những hiểu biết, quan niệm mở rộng của HS

trong quá trình học tập về các mặt giáo dục như: GĐTGQVBC, GDTT,

GDKTTH- HN, GDMT…

- Tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình học tập.

- Sự phát triển của tư duy và các kỹ năng về vật lí trong quá trình học tập.


85

- Tổ chức kiểm tra và đánh giá mức độ nắm vững kiến thức và và khả

năng vận dụng những kiến thức mà HS đã nắm được, thông qua các bài kiểm

tra ngay sau mỗi giờ học và một bài kiểm. Việc kiểm tra này được tiến hành

cả ở cả lớp TN và lớp ĐC theo cùng một đề và trong cùng một thời gian.

5) Phương pháp trao đổi: Sau mỗi giờ học trao đổi v ới GV, HS nhằm

phân tích, tổng kết, kiểm chứng và xử lý các thông tin thu thập được một cách

khách quan, đồng thời có thể rút kinh nghiệm bổ sung hoặc điều chỉnh các

tiến trình DH cho phù hợp với thực tế.

6) Phương pháp thống kê toán học : Dùng phương phá p này để xử lý

các kết quả thu được nhằm rút ra các kết luận khoa học về đề tài nghiên cứu.

3.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

3.3.1. Các căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

Đánh giá mức độ chủ động tích cực tự lực của HS trong quá trình học

tập dựa vào những căn cứ cụ thể sau:

- Số HS tập trung chú ý, tự giác tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập.

- Số lượt HS phát biểu, tham gia bày tỏ ý kiến, thảo luận....

- Số lượt HS đề xuất được phương án vận dụng kiến thức phù hợp hoặc

tìm được cách giải quyết tình huống có tính sáng tạo, độc đáo.

Đánh giá sự phát triển của tư duy và các kỹ năng về vật lý căn cứ vào

các biểu hiện sau ở HS:

- Sự phát triển các khả năn g phân tích, đ ề x uất các p h ươn g án g iải

quyết, khả năng so sánh, khái quát hóa các sự kiện...

- Sự tiến bộ của HS về khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ trong thảo

luận, phát biểu ý kiến, cho kết quả nhanh chính xác.


86

- Số lượt HS vận dụng được những kiến thức đã học vào giải quyết các

bài toán củng cố hoặc vận dụng giải thích các hiện tượng liên quan trong thực

tế, hoặc các mục tiêu giáo dục khác.

Đánh giá khả năng nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức:

Chúng tôi căn cứ vào điểm số của các bài kiểm tra, nội dung các bài kiểm

tra được xây dựng theo ba mức độ yêu cầu sau: Biết, thông hiểu, vận dụng.

3.3.2. Tiêu chí đánh giá, xếp loại Phương pháp phân tích, so sánh định lượng dựa trên kết quả các bài

kiểm tra viết với thang điểm 10 theo cách xếp loại như sau: Loại giỏi: điểm 9,10; Loại yếu: điểm 3,4; Loại khá: điểm 7,8; Loại kém: điểm 0,1,2.

Loại trung bình: điểm 5,6; Bằng phương pháp thống kê toán học, xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm, cho phép đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học và chất lượng nắm

vững kiến thức của HS, qua đó kiểm tra giả thuyết khoa học mà đề tài đã nêu.

3.3.3 Lựa chọn các bài thực nghiệm và các giáo viên cộng tác thực nghiệm 3.3.3.1 Các bài thực nghiệm Sau khi nghiên cứu phân phối chương trình vật lý lớp 12 THPT kết hợp với điều kiện nghiên cứu, thời gian nghiện cứu để thực hiện nội dung của đề tài chúng tôi đã chọn những nội dụng cụ thể trong chương “Hạt nhân nguyên tử” để tiến hành TNSP:

Bài1: “Phản ứng hạt nhân” Bài2: Bài tập “Sự phóng xạ - phản ứng hạt nhân” Bài3: Sự phân hạch - Nhà máy điện nguyên tử.

3.3.3.2 Các giáo viên cộng tác * Phan Vũ Hào - Giáo viên vật lý trường THPT Đồng Hỷ. * Vũ Thanh Hà - Giáo viên vật lý trường THPT Đồng Hỷ (Dạy thực

nghiệm và đối chứng tại trường Lương Thế Vinh )


87

* Dương Xuân H ải – Giáo viên v ật lý trường THPT Lương Ngọc Quyến

3.4. Xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Phân tích di ễn biến cụ thể trên lớp các tiến trình dạy học đã soạn thảo Bài 1: Phản ứng hạt nhân:

Ở lớp TN : Chúng tôi đã thống nhất thực hiện cách dạy học theo hướng nghiên cứu của đề tài kết hợp các phương pháp dạy học tích cực với TTSPTH cụ thể như sau:

+ Đơn v ị kiến thức 1: phản ứng hạt nhân, các định luật bảo toàn.

GV đưa ra tình huống làm xuất hiện vấn đề cần giải quyết : Từ hiện

tượng phóng xạ và SGK, hãy nêu HT phản ứng hạt nhân ? Tích hợp hiện

tượng phóng xạ, nội dung thông báo SGK HS tự mình hình thành khái niệm

phản ứng hạt nhân các định luật bảo toàn tron g phản ứng hạt nhân. Chia

nhóm, hướng dẫn HS tích hợp các kiến thức cũ như các định luật bảo toàn:

Điện tích, năng lượng, động lượng vào bài. Thông qua các phương pháp dạy

học tích cực giúp HS tự mình trả lời phản ứng hạt nhân là gì, có những định

luật bảo toàn nào.

GV Tích hợp các yếu tố môi trường từ ảnh hưởng của bức xạ trong

phản ứng hạt nhân, đồng thời giáo dục TGQDVBC, GDMT, Ý thức bảo vệ

môi trường.

+Đơn vị kiến thức 2: các quy tắc dịch chuyển trong sự phóng xạ.

GV đưa ra tình huống có vấn đề cần giải quyết , cã thÓ x¸c ®Þnh ®ưîc

h¹t nh©n con tõ h¹t nh©n mÑ khi biÕt lo¹i ph©n r· ? trao nhiệm vụ cho HS

phải tìm câu trả lời bằng cách chia nhóm độc lập xây dựng, GV chia nhóm, cố

vấn, gợi mở vấn đề tách từng phóng xạ α, β+, β-, γ vận dụng ĐLBT trong phản

ứng hạt nhân. Tích hợp nhiều kiến thức cho một nội dung, đồng thời tích hợp

các ảnh hưởng của biến đổi vật chất, biến đổi năng lượng góp phần GD nhân

sinh quan, TGQ, đặc biệt là ý thức bảo vệ môi trường sống GDMT. Từ việc tự


88

lực h ình thành kiến thức kỹ năng HS sẽ phát triển tư duy một cách độc lập

GV giao nhiệm vụ cho HS tự tìm hiểu về sự ảnh hường của môi trường, biện

pháp khắc phục thông qua hoạt động tích hợp các tác động của con người đế

môi trường.

+Đơn vị kiến thức 3: Phản ứng hạt nhân tỏa năng lượng và thu năng

lượng.

GV hướng dẫn HS cách tính khối lượng các hạt M, M0 phản ứng tự xảy

ra, hoặc không tự xảy ra phụ thuộc vào giả trị của M, M0. Kết hợp các với các

nhóm HS đưa ra tình huống NÕu M < M0 ( nếu M < M0 ) h·y so s¸nh ®é

bÒn v÷ng cña c¸c h¹t nh©n trưíc vµ sau ph¶n øng? n¨ng lưîng ®ã tÝnh

thÕ nµo? Chia nhóm hướng dẫn HS tích hợp những ảnh hưởng của năng

lượng hạt nhân và cách tận dụng năng lượng nguyên tử nhằm thực hiện các

nhiệm vụ dạy học GDKTTH, GDTGQ, GDMT. Sử dụng năng lượng tỏa ra từ

phản ứng này phục vụ con người vì mục tiêu hòa bình (Xây dụng nhà máy

điện nguyên tử, sử dụng nhiệt như tàu phá băng, sưởi ấm…)

Ở lớp ĐC: GV tiến hành bài giảng theo trình tự thiết kế như SGK

cũ. bắt đầu từ phản ứng hạt nhân định nghĩa phản ứng hạt nhân, các ĐLBT:

điện tích, động lượng và năng lượng. Chủ yếu là phương pháp thuyết trình có

sử dụng đàm thoại gợi mở. Tuy nhiên do đặc điểm phần kiến thức này không

có thí nghiệm trực quan nên HS thấy khó hình thành kỹ năng , tư du y trừu

tượng đồng thời khó vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để thực hiện

các nhiệm vụ dạy học một cách hiệu quả.

Bài 2: Bài tập “phản ứng hạt nhân”

Ở lớp TN

Đơn vị kiến thức 1: hệ thống kiến thức đã học

Vận dụng TTSPTH tiến hành tích hợp toàn bộ kiến thức phản ứng hạt

nhân thông qua PPDHTC phát triển năng lực tự học, khả năng vận dụng kiến


89

thức vào thực đời sống, MT, KTTH đặc biệt vận dụng giải bài tập phát triển

tư duy ở HS. Tích hợp nhiều phần kiến thức cho một nội dung: Phóng xạ,

phản ứng hạt nhân, tích hợp những ảnh hưởng của tia phóng xạ tới môi trường

từ các sự kiện như vụ tai nạn nhà máy điện nguyên tử. Các định luật bảo toàn,

bên cạnh việc hình thành kỹ năng giải bài tập còn thực hiện được việc sử dụng

loại bài tập cho việc hình thành kiến thức của bài sau. Tích hợp kiến thức

xuyên môn từ DLBT động lượng (lớp10) ĐLBT điện tích (lớp 11) ĐLBT năng

lượng (lớp 10). Tích hợp liên môn (kiến thức toán, hóa… ), tích hợp kiến thức

cũ giải bài tập kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của HS.

Đơn vị kiến thức2: Bài tập cụ thể.

Vận dụng kiến thức vừa hệ thống giải các bài tập các dạng như: GDTT,

Giúp HS hiểu sâu sắc hơn những quy luật vật lý, kỹ năng vận dung để phát

triển tư duy năng lực giả quyết vấn đề. Tích hợp rèn thói quen vận dụng kiến

thức cũ, đơn lẻ , từng phần bổ trợ cho kiến thức mới, dạng bài tập khởi đầu

dẫn dắt đến kiến thức mới. Tích hợp kiến thức tổng hợp, sử dụng kiến thức

liên môn, từng phần để hệ thống củng cố kiến thức.

Ở lớp ĐC: Giáo viên tự hệ thống kiến thức có liên quan đến nội dung

bài tập, đưa ra phương pháp giải bài tập. Hướng đẫn một bài tập cụ thể sau đó

gọi HS lên làm bài tập tương tự. Rút ra những nhận xét cần thiết để củng cố

bài và các nội dụng giáo dục của bài học.

Bài 3: Sự phân hạch - Nhà máy điện nguyên tử.

Ở lớp ĐC:

GV đưa ra ngay khái niệm nơtron chậm là Nơtron có động năng tương

đương với động năng trung bình của chuyển động nhiệ t (dưới 0,1eV) nó dễ

được hấp thụ hơn nơtron nhanh. Sau đó giới thiệu phản ứng phân hạch và

điều kiện của phản ứng dây chuyền trong đó các đồng vị U 235 ,P 239u Urani thiên

nhiên là hỗn hợp của ba đồng vị, trong đó U 235 dễ bị phân hạch nhất. Hệ số


90

nơtron (S) và khả năng sảy ra phản ứng khi S = 1, S < 1, và S > 1. Từ khả

năng khống chế phản ứng S = 1 có thể tận dụng năng lượng hạt nhân để xây

dựng nhà máy điện nguyên tử.

Ở lớp TN:

GV đưa ra tình huống có vấn đề cần giải quyết để HS suy nghĩ và giải

quyết vấn đề đó là hãy tìm hiếu SGK để biết về Nơtron chậm? Năng lượng của

nó? Có những đồng vị nào dễ bị phân hạch nhất? Hãy vận dụng các định luật

bảo toàn viết phương trình? từ yêu cầu đó tự HS tìm câu trả lời từ SGK. Rút

ra khẳng định về Nơtron chậm có động năng tương đương với động năng trung

bình của chuyển động nhiệt (dưới 0,1eV) nó dễ được hấp thụ hơn nơtron nhanh

và các đồng vị U 235 ,P 239u Urani thiên nhiên là hỗn hợp của ba đồng vị, trong đó

U 235 dễ bị phân hạch nhất: PT: 23592 U + 1

0n→ AZ X + *

*AZ Y + k 1

0n +200eV.

GV đặt vấn đề mỗi phân hạch xảy ra có đặc điểm gì? HS tự mình tìm

hiểu điều kiện sảy ra phản ứng và hệ số notron chậm. Với S = 1 có thể tận

dụng năng lượng của phản ứng vào mục đích hòa bình phục vụ con người,

tích hợp các vấn đề môi trường đang là chủ đề thu hút sự quan tâm toàn cầu.

GV nêu vấn đề do các nguồn tài nguyên tự nhiên đang dần cận kiệt

trước sự bùng nổ của khoa học kỹ thuật…

Xem ảnh về vụ tai nạn nổ nhà máy điên nguyên tử Chernobyl ngày 26-

4-1986. Làm chết hàng 100 000 người. Vấn đề đặt ra cần phải làm gì để đảm

báo an toàn trong quá trình sản xuất điện nguyên tử. Yêu cầu HS tìm hiểu

tích hợp từ nhiều nguồn thông tin đại chúng tài liệu về ô nhiễm môi trường và

tác động hủy diệt môi trường sống của năng lượng hạt nhân.

3.4.2. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.

3.4.2.1. Yêu cầu của việc xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.

Để phân tích và xử lý các kết quả định tính chúng tôi thực hiện các

bước sau:


91

- Tập hợp , xem xét lại kết quả quan sát các b iểu h iện cơ bản của HS

trong quá trình học tập ở các lớp TN và ĐC.

- Lựa chọn, tổng hợp và so sánh một số những biểu hiện đã được chọn

làm căn cứ (như đã trình bày ở trên). Đánh giá sơ bộ các mục tiêu nghiên cứu,

Phân tích và xử lý các kết quả định lượng chúng tôi thực hiện như sau:

* Lập bảng thống kê kết quả các bài kểm tra tron g quá trìn h thực

nghiệm; tính điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

* Lập bảng xếp loại học tập, vẽ biểu đồ xếp loại học tập qua mỗi bài

kiểm tra, để so sánh kết quả học tập giữa các lớp thực nghiệm và đối chứng. * Lập bảng phân phối tần suất, vẽ đường biểu diễn sự phân phối tần

suất của nhóm TN và nhóm ĐC qua mỗi bài kiểm tra để tiếp tục so sánh kết

quả học tập.

* Tính toán các tham số thống kê theo các công thức sau:

1)Điểm trung bình cộng là tham số đặc chưng cho số liệu:

Lớp TN: X = n

xnTN

ii∑ ; Lớp ĐC: Y = ĐCn

yn ii∑

2)Phương sai S2 và độ lệch chuẩn δ là tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng.

Phương sai của nhóm TN và ĐC:

STN

2 = 1

)(2

−

∑ −n

XxnTN

i i ; S DC

2 =1n

)(

C

2

−

∑ −

D

i Yyn i .

3)Độ lệch chuẩn của nhóm TN và nhóm ĐC:

δ TN = STN

2 ; δ DC = S Dc

2 .

-Hệ số biến thiên V chỉ mức độ phân tán.

VTN = X

TNδ .100% ; VĐC = Y

DCδ .100%.

-Tính hệ số Fitsơ (F) hệ số Student (T) theo các công thức:


92

F = SS

TN

DC2

2

; Ttt = nn

nnDCTN

DCTN

SYX

+− ).( .

Trong các công thức trên:

xi là các giá trị điểm của nhóm thực nghiệm.

yi là các giá trị điểm của nhóm đối chứng.

ni là số học sinh đạt điểm kiểm tra xi hoặc yi

.

nTN, nDC

là số HS của lớp TN (ĐC) được kiểm tra.

3.4.2.2. So sánh và xử lý các kết quả định tính của thực nghiệm sư phạm.

1)Đánh giá sự chủ động, tích cực, tự lực; Sự phát triển tư duy và các

nhiệm vụ giáo dục đạt được qua quá trình học về hạt nhân nguyên tử.

Lớp thực nghiệm sư phạm Lớp đối chứng sư phạm * 100% HS chủ động x ây dựng kiến thức mới, tích cực tham gia hoạt động học giải quyết vấn đề GV đưa ra. *Tất cả HS đ ều cùn g b ày tỏ ý kiến của mình thông qua nhóm học tập, tập được thói quen diễn đạt ý kiến của mình trước tậpthể, phát triển năng lực. *100% HS tham gia sôi nổi vào vấn đề vận động của vật chất, hạt nhân xảy ra ngoài ý muốn chủ quan của con người. Từ đó GV có cơ hội GDTGQDVBC * Phần lớn HS rất tích cực tìm hiểu về sự ô nhiễm của môi trường thông qua các phương tiện thông tin khác nhau mà các em đã theo dõi, c ơ hội GDMT. * Khi tìm hiểu về năng lượng hạt nhân HS rất hứng thú tham gia tìm các năng lượng nhạt nhân trên thông

*100% HS nghe giảng ghi chép bài đầy đủ, thụ động trong việc xây dựng kiến thức mới. *Hầu hết HS Ít phát biểu, chủ yếu nghe và ghi chép... chưa biết cách diễn đạt, trình bày, khả năng diễm đạt trước tập thể hạn chế. * Rất ít HS quan tâm đến sự vận động của vật chất, từ sự vận động đó có thể ảnh hưởng trực tiếp đến sự sống. * Một số ít HS được hỏi nắm về vấn đề này nhưng không đầy đủ và ít hứng thú. *HS chỉ tập chung vào nguồn cung cấp chủ yếu là SGK, một số được GV hỏi trực tiếp thì khả năng phát hiện


93

tin đại chúng ngoài SGK. Phát triển sự sáng tạo, ham hiểu biết. * Vấn đề sản xuất năng lượng điện nguyên tử khi được GV giao nhiệm vụ hầu hết HS tập trung tìm kiếm thông tin và nắm bắt khá đầy đủ về cấu tạo, sự an toàn cho một nhà máy điện nguyên tử đồng thời chủ động tìm hiểu vấn đề này ở Việt Nam. GV có thể GDKTTH và HN. * Hầu hết HS đều cho rằng trách nhiệm chính của vấn đề nhân lực cho ngành năng lượng hạt nhân thuộc về họ đây là cơ hội để GDHN.

còn hạn chế. *Rất ít HS quan tâm đến việc nhà máy điện n guyên tử của ViệtNam sẽ được xây dựng ở đâu? Khi nào? Cần đảm bảo tiêu chí gì? HS cũng không chủ động tìm hiểu cấu tạo nhà máy điện nguyên tử như thế nào. *Hầu như HS không quan tâm đến vấn đề này, khi được hỏi họ cho rằng dó là nhiệm vụ của các nhà khoa học.

2)Đánh giá kết quả của thực nghiệm sư phạm. Qua đánh giá định lượng kết quả các bài kiểm tra về chất lượng nắm

vữn g kiến th ức, các kỹ năn g vận dụng kiến thức vào giải bài tập và các nhiệm vụ giáo dục khác cho kết quả tổng hợp như sau:

Bảng 2: Kết quả bài kiểm tra thứ nhất ( Đề kiểm tra phụ lục 4 )

Nhóm Trường THPT

Sĩ số

Điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

12A3 - ĐH 45 0 2 2 3 13 12 7 4 2 0 124 - LNQ 40 0 0 2 2 12 11 6 4 2 1 125 - LTV 45 0 2 3 3 13 12 6 4 2 0

Đối chứng

12A7 - ĐH 45 1 3 4 6 11 11 5 3 1 0 12A9 - LNQ 42 0 2 3 4 12 11 5 3 2 0

12A4 - LTV 43 1 2 5 6 12 10 3 3 1 0

Điểm trung bình cộng: Nhóm TN: X = 5,80 Nhóm ĐC: Y = 5,25.


94

Bảng 3 : Xếp loại bài kiểm tra số 1.

Nhóm Số HS Kém Yếu

Trung

Bình Khá Giỏi

1→2 3→4 5→6 7→8 9→10

Thực nghiệm 130 4 15 73 31 7

% 3.08 11.54 56.15 23.85 5.38

Đối chứng 130 9 28 67 22 4

% 6.92 21.54 51.54 16.92 3.08

Đồ thị xếp loại bài kiểm tra số1.

0

10

20

30

40

50

60

Kém Yếu T.Bình Khá Giỏi

Thực nghiệm Đối chứng


95

Bảng 4: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số1.

Nhóm Điểm xi

( yi)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng

Thực

nghiệm

130h/s

ni 0.0 4.0 7.0 8.0 38.0 35.0 19.0 12.0 6.0 1.0 130.0

W(%)ni 0.0 3.1 5.4 6.2 29.2 26.9 14.6 9.2 4.6 0.8 100.0

( )2

i in x X− 0.0 57.8 54.9 25.9 24.3 1.4 27.4 58.1 61.4 17.6 328.8

Đối

chứng

130h/s

ni 2.0 7.0 12.0 16.0 35.0 32.0 13.0 9.0 4.0 0.0 130.0

W(%) 1.5 5.4 9.2 12.3 26.9 24.6 10.0 6.9 3.1 0.0 100.0

( )2

i in y Y− 36.1 73.8 60.5 24.8 2.1 18.2 40.0 68.3 56.4 0.0 370.6

Đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1

0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệmĐối chứng


96

Bảng.5: Các tham số thống kê của bài kiểm tra số1

Tham số

Nhóm X S 2 δ V(%)

Thực nghiệm 5,80 2,55 1,60 27,53

Đối chứng 5,25 2,95 1,72 32,72

* Kiểm định sự khác nhau giữa các giá trị trung bình qua hệ số Student:

ttt = nn

nnDCTN

DCTN

SYX

+− ).( = 2,69.

Tra bảng hệ số Student với α = 0,005; =n n CDTNn + - 2 , ta có tα = 2,58.

So sánh với kết quả tính được ta có : 2,58 < 2,69.

Nhận xét: Giá trị của hệ số student theo tính toán lớn hơn giá trị trong lý

thuyết với độ tin cậy 99% . Điều này khẳng định giá trị trung bình cộng điểm

kiểm tra của bài số 1 là có ý nghĩa.

Bảng 6 : Kết quả bài kiểm tra thứ hai ( Đề kiểm tra phụ lục 5 )

Nhóm Trường

THPT

Sĩ

số

Điểm

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

12A3 - ĐH 45 0 1 2 3 13 12 7 5 2 0

124 - LNQ 40 0 0 1 2 12 10 7 4 3 1

125 - LTV 44 0 1 2 4 13 13 6 4 2 0

Đối chứng

12A7 - ĐH 46 1 2 5 6 10 12 4 4 1 0

12A9 - LNQ 42 0 1 3 4 12 11 6 3 2 0

12A4 - LTV 43 1 2 5 5 12 10 4 3 1 0



97



Trung

Bình Khá Giỏi

1→2 3→4 5→6 7→8 9→10

Thực nghiệm 130 2 14 73 33 8

% 1.54 10.77 56.15 25.38 6.15

Đối chứng 130 7 28 67 24 4

% 5.38 21.54 51.54 18.46 3.08

Đồ thị xếp loại bài kiểm tra số 2.

0

10

20

30

40

50

60


Thực nghiệm

Đối chứng


98

Bảng 8: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2.

Nhóm Điểm xi ( yi

)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng

Thực

nghiệm

130h/s

ni 0.0 2.0 5.0 9.0 38.0 35.0 20.0 13.0 7.0 1.0 130.0

W(%)ni 0.0 1.5 3.8 6.9 29.2 26.9 15.4 10.0 5.4 0.8 100.0

( )2

i in x X− 0.0 31.0 43.2 33.8 33.5 0.1 22.5 55.2 65.6 16.5 301.5

Đối

chứng

130h/s

ni 2.0 5.0 13.0 15.0 34.0 33.0 14.0 10.0 4.0 0.0 130.0

W(%) 1.5 3.8 10.0 11.5 26.2 25.4 10.8 7.7 3.1 0.0 100.0

( )2

i in y Y− 37.5 55.5 70.6 26.6 3.7 14.8 39.0 71.2 53.9 0.0 372.8


0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệmĐối chứng


99

Bảng.9: Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2

Tham số

Nhóm X S 2 δ V(%)

Thực nghiệm 5,94 2,34 1,53 25,74

Đối chứng 5,33 2,89 1,70 31,89


ttt = nn

nnDCTN

DCTN

SYX

+− ).( = 3,03.

Tra bảng hệ số Student với α = 0,005; =n n CDTNn + - 2 , ta có tα = 2,58.

So sánh với kết quả tính được ta có : 2,58 < 3,03.




Bảng 10 : Kết quả bài kiểm tra thứ ba ( Đề kiểm tra phụ lục 5 )

Nhóm Trường

THPT

Sĩ

số

Điểm

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

12A3 - ĐH 45 0 0 2 3 13 12 7 5 3 0

124 - LNQ 40 0 0 1 1 12 9 7 5 4 1

125 - LTV 44 0 0 2 3 15 13 6 4 2 0

Đối chứng

12A7 - ĐH 46 0 2 5 6 11 12 4 4 1 0

12A9 - LNQ 42 0 0 3 5 12 11 6 3 2 0

12A4 - LTV 43 1 2 3 6 12 11 4 3 1 0



100



Trung

Bình Khá Giỏi

1→2 3→4 5→6 7→8 9→10

Thực nghiệm 130 0 12 74 34 10

% 0.00 9.23 56.92 26.15 7.69

Đối chứng 130 5 28 69 24 4

% 3.85 21.54 53.08 18.46 3.08

Đồ thị xếp loại bài kiểm tra số 3.

0

10

20

30

40

50

60


Thực nghiệm

Đối chứng


101

Bảng 12: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3.

Nhóm Điểm xi ( yi

)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng

Thực

nghiệm

130h/s

ni 0.0 0.0 5.0 7.0 40.0 34.0 20.0 14.0 9.0 1.0 130.0

W(%)ni 0.0 0.0 3.8 5.4 30.8 26.2 15.4 10.8 6.9 0.8 100.0

( )2

i in x X− 0.0 0.0 47.3 30.2 46.4 0.2 17.0 51.8 76.9 15.4 285.2

Đối

chứng

130h/s

ni 1.0 4.0 11.0 17.0 35.0 34.0 14.0 10.0 4.0 0.0 130.0

W(%) 0.8 3.1 8.5 13.1 26.9 26.2 10.8 7.7 3.1 0.0 100.0

( )2

i in y Y− 19.4 46.4 63.8 33.7 5.8 11.9 35.5 67.2 51.6 0.0 335.4


0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Th?c nghi?mĐ?i ch?ng

Thực nghiệm Đối chứng


102

Bảng.13: Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 3

Tham số

Nhóm X S 2 δ V(%)

Thực nghiệm 6.08 2.21 1.49 24.47

Đối chứng 5.41 2.60 1.61 29.82


ttt = nn

nnDCTN

DCTN

SYX

+− ).( = 3,48.

Tra bảng hệ số Student với α = 0,005; =n n CDTNn + - 2 , ta có tα = 2,58. So

sánh với kết quả tính được ta có : 2,58 < 3,48.




Bảng 14 : Thống kê kết quả qua ba lần kiểm tra

Lần

kiểm

tra

Số HS Điểm TB S 2 δ V(%) t

DC TN DC TN DC TN DC TN DC TN ttt ttt

1 130 130 5,80 5,25 2,55 2,95 1,60 1,72 27,53 32,72 2,69

2,58 2 130 130 5,94 5,33 2,34 2,89 1,53 1,70 25,74 31,89 3,03

3 130 130 6.08 5.41 2.21 2.60 1.49 1.61 24.47 29.82 3,48


103

KẾT LUẬN CHƯƠNG III

Kết quả thực nghiệm sư phạm cho phép đưa ra các kết luận sau :

* Tiến trình soạn thảo và dạy học đã thiết kế là khả thi. Dạy học theo

hướng nghiên cứu của đề tài này đã đem lại hiệu quả nâng cao chất lượng

nắm v ữn g kiến th ức, p hát h u y tín h tích cực, tự lực của HS , năng cao chất

lượng dạy học môn vật lý ở trường THPT.

* Thông qua các hoạt động tích hợp kết hợp với các định hướng hoạt

động dạy và học của GV và HS. Hình thức thảo luận nhóm phát trển năng lực

vận dụng kiến thức vào bài toán, thực tiễn cuộc sống, lao động sản xuất, kỹ

thuật, hướng nghiệp và môi trường tạo được hứng thú học tập và nâng cao

chất lượng giáo dục.

*Tuy nhiên không tránh khỏi những khó khăn :

Dạy học theo phương án đã nêu đòi hỏi GV phải có kiến thức sâu về

chuyên môn, rộng về nhiều lĩnh vực.

Lựa chọn, cân nhắc kỹ các tình huống tích hợp để hoạt động dạy, học

đạt kết quả cao cần rất nhiều thời gian cho bài soạn.

Sự nắm bắt thông tin về tư tưởng dạy học hiện đại này đối với nhiều

GV còn rất mới mẻ. Tài liệu dành cho việc nghiên cứu nó hiện tại rất ít.


104

KẾT LUẬN CHUNG

1. Đối chiếu với mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề

tài cho thấy việc nghiên cứu vận dụng TTSPTH vào dạy học phần "Hạt nhân

nguyên tử" là cần thiết. Đã nghiên cứu những vấn đề :

- Lý thuyết SPTH.

- Vận dụng TTSPTH trong thực tế hiện nay.

- Sự cần thiết phải vận dụng TTSPTH.

- Nguyên tắc vận dụng TTSPTH trong dạy học Vật lý.

- Các hoạt động của giáo viên vật lý khi vận dụng TTSPTH.

` 2. Vận dụng TTSPTH kết hợp với việc sử dụng các PPDHTC soạn thảo

tiến trình dạy học một số bài trong chương “ Vật lý hạt nhân”. Căn cứ vào

trình độ nhận thức của học sinh, chúng tôi xây dựng một số biện pháp cụ thể

nhằm thực hiện mục tiêu mà đề tài đề ra.

Dựa vào cơ sở lý luận đưa ra ở chương I vận dụng TTSPTH xây dựng

tiến trình dạy học một số bài học cụ thể:

Bài I : Phản ứng hạt nhân.

Bài II : Bài tập về sự phóng xạ và phản ứng hạt nhân.

Bài III : Phản ứng phân hạch – Nhà máy điện nguyên tử.

3.Thông qua các hoạt động tích hợp kết hợp với các định hướng hoạt

động dạy và học của GV và HS dạy học theo hướng nghiên cứu của đề tài này

đã đem lại hiệu quả nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức, phát huy tính

tích cực, tự lực của học sinh.

4. Đề tài đã đạt được các kết quả nghiên cứu sau:

* Đóng góp về mặt lý luận:

- Đã hệ thống hóa các nội dung cơ bản của lý thuyết sư phạm tích hợp,

phù hợp với thực tế vận dụng của giáo viên phổ thông.


105

- Đã nghiên cứu triển khai cụ thể hóa TTSPTH vào thực tế dạy học vật

lý ở trường THPT.

*Về mặt thực tiễn:

- Đã nghiên cứu và đánh giá thực trạng dạy học vật lý ở một số trường

THPT theo tư tưởng sư phạm tích hợp (TTSPTH).

- Đã nghiên cứu và xây dựng tiến trình dạy học cụ thể một số dạng bài

của phần “Vật lý hạt nhân” lớp 12 THPT theo TTSPTH góp phần nâng cao

chất lượng giáo dục học sinh. Các bài học đã được vận dụng vào thực tế dạy

học ở một số trường THPT tỉnh Thái nguyên.

5. Một số đề xuất :

Qua việc dạy học một số bài của chương “Hạt nhân nguyên tử” theo

TTSPTH đã thu được một số kết quả khả quan, chúng tôi thấy rằng nên

nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học này cho nhiều nội dung kiến thức

vật lý khác trong chương trình vật lý phổ thông nhằm nâng cao chất lượng

giáo dục học sinh.

Để vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý giáo viên phải được bồi

dưỡng về lý luận và thực hành dạy học tích hợp do đó cần phải đưa những cơ

sở lý luận về TTSPTH vào chương trình đào tạo và bồi dưỡng GVvật lý.

Cần soạn thảo các tài liệu hướng dẫn phương pháp cho giáo viên về dạy

học tích hợp.

Những giáo án chúng tôi đã soạn thảo có thể dùng làm tư liệu tham

khảo cho việc giảng dạy vật lý ở các trường phổ thông theo TTSPTH.


106

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Luật giáo dục (2005) - NXB chính trị quốc gia.

2. Bộ giáo dục và đào tạo (2006): Chương trình giáo dục phổ thông – Cấp

THPT – NXB giáo dục.

3. Bộ giáo dục và đào tạo (2002): Đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào

hệ thống giáo dục quốc dân- Hà Nội.

4. Bộ giáo dục và đào tạo (2006): Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện

chương trình thay sách giáo khoa lớp 10 THPT - Hà Nội.

5. Tô Văn Bình (2002): Phân tích chương trình vật lý phổ thông – ĐHSP

Thái nguyên.

6. Lương Duyên Bình (Chủ biên) cùng nhóm tác giả (2008): SGK – SBT –

SGV Vật lý 12 chuẩn - NXB Giáo dục

7. Nguyễn Hải Châu (chủ biên) cùng nhóm tác giả : chuẩn bị kiến thức ôn thi tốt

nghiệp THPT và tuyển sinh đại học, cao đẳng môn Vật lý NXB giáo dục.

8. Nguyễn G ia Cốc (1997): Chất lượng thực của giáo dục phổ thông – Tạp

chí nghiên cứu giáo dục 9/1997.

9. Nguyễn Văn Cường (2007): Đổi mới phương pháp dạy học ở trường

THPT – Tạp chí Giáo dục 159( Q1/2007 ).

10. Nguyễn Văn Đường (2002): Tích hợp trong dạy học ngữ văn bậc trung

học cơ sở - Tạp chí Giáo dục Q4/2002).

11. Dương Xuân Hải (2006): Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp vào dạy

học một số bài học phần “Từ trường” và “Cảm ứng điện từ” lớp 11 trung

học phổ thông nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh - Luận văn

thạc sỹ khoa học giáo dục K14 ĐHSP- ĐH Thái nguyên.

12. Nguyễn Trọng Hoàn (2002): Tích hợp và liên hội hướng tới kết nối trong

dạy học Ngữ văn – Tạp chí Giáo dục.

13. Đào Hữu Hồ: Thống kê xã hội học NXB Đại học quốc gia Hà Mội.


107

14. Phan thị Tha nh Hội (2002): Cơ Sở xác định mục đích yêu cầu của bài

học trong dạy học - Tạp chí Giáo dục số 28/ 2002.

15. Nguyễn Văn Khải (2008): vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp vào dạy

học vật lý ở trường trung học phổ thông để nâng cao chất lượng giáo dục

học sinh - Báo cáo tổng kết đề tài khoa học cấp bộ tháng 1/2008.

16. Nguyễn Văn Khải (2007) : Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong

dạy học vật lý để nâng cao chất lượng giáo dục học sinh - Tạp chí Giáo

dục số 176 – 1 (11/2007).

17. Nguyễn Văn Khải ( Ch ủ biên cùng nhóm tác giả) ( 2008): Giáo dục bảo

vệ môi trường trong môn vật lý trung học phổ thông – NXB Giáo dục.

18. Nguyễn Văn Khải (Chủ biên) – Nguyễn Duy Chiến – Phạm Thị Mai

(2008): Lý luận dạy học vật lý ở trường phổ thông – NXB Giáo dục.

19. Nguyễn Thế Khôi (Chủ biên cùng nhóm tác giả) ( 2008): SGK - SBT -

SGV - Vật lý 12 nâng cao - NXB Giáo dục .

20. Trần Công Phong – Nguyễn Thanh Hải (2005): Câu hỏi và bài tập trắc

nghiệm Vật lý 12 cơ bản và nâng cao NXB Đại học quốc gia Hà Nội .

21. Đào Văn Phúc (1998): Học tốt vật lý 12 NXB Giáo dục.

22. Đào Văn Phúc - Dương Trọng Bái - Nguyễn Thượng Chung - Vũ Quang

(1994): SGK Vật lý 12 NXB Giáo dục .

23. Nguyễn Minh Phương - Cao Thị Thặng (2002): Xu thế tích hợp môn học

trong nhà trường - Tạp chí Giáo dục 22(2/ 2002).

24. Phương pháp dạy học Vật lý ở các nhà trường phổ thông Liên xô và công

hòa dân chủ Đức – NXB giáo dục (1993) (Bản dịch: Nguyễn Đức Thâm,

An Văn Chiên, Vũ Đào Chỉnh, Phạm Hữu Tòng).

25. Xavier Roegiers (1996 – Bản dịch) Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào

để phát triển các năng lực ở nhà trường (Biên dịch: Đào Trọng Quang

– Nguyễn Ngọc Nhị ) NXB Giáo dục .


108

26. Nguyễn Trọng Sửu (Chủ biên 2008): Hướng dẫn thực hiện chương trình

sách giáo khoa lớp 12 môn Vật lý – NXB Giáo dục.

27. Dương Tiến Sỹ (2001): Giảng dạy tích hợp các khoa học nhằm nâng cao

chất lượng giáo dục và đào tạo - Tạp chí Giáo dục 9 ( 7/ 2001).

28. Dương Tiến Sỹ (2002): Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn học

nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo - Tạp chí Giáo dục 26

(3/2002).

29. Vũ Văn Tảo(2004): Những yêu cầu mới đối với chất lượng giáo dục theo

quan điểm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu “Chất lượng giáo dục và

vấn đề đào tạo giáo viên” - ĐHQG Hà Nội.

30. Nguyễn Đức Thâm - Nguyễn Ngọc Hưng - Phạm Xuân Quế (2002):

Phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông - NXB ĐHSP

31. Thái Duy Tuyên: Những vấn đề dạy học (1999): Những vấn đề cơ bản của

giáo dục học hiện đại NXB Giáo dục – Hà Nội.

32. Từ điển bách khoa toàn thư (2000): NXB Văn hóa thông tin – Hà Nội.


109

Phụ lục 1

PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC VẬT LÝ (Phiếu này không có mục đích đánh giá giáo viên)

Thông tin cá nhân: Đồng chí dạy ở trường THPT: ……………………………………....... Số năm dạy vật lý lớp 12 ở trường THPT: …………………………...

Xin đồng chí vui lòng cho biết một số thông tin sau: 1.Trong quá trình dạy học vật lý ý kiến đánh giá về mức độ thực hiện từng nhiệm vụ dạy học vật lý của đồng chí như thế nào? Mức độ thực hiện

Nhiệm vụ

Rất tốt Tốt Bình thường yếu Không

thực hiện 1 Hình thành kiến thức, kỹ năng 2 Phát triển tư duy, năng lực sáng tạo 3 Giáo dục thế giới quan, nhân cách 4 Giáo dục kỹ thuật tổng hợp, h/nghiệp 5 Giáo dục m/ trường, gắn với đời sống 2.Khi thiết kế bài giảng việc xác định mục tiêu bài học trên những cơ sở sau theo đồng chí mức độ cần thiết đánh giá như thế nào? Mức độ đánh giá

Cơ sở xác định mục tiêu

Rất cần Cần Bình

thường Không

cần

1 Nội dung kiến thức bài học 2 Theo chương trình sách giáo khoa 3 Theo đối tượng học sinh 4 Theo p/pháp và phương tiện dạy học 5 Theo thái độ tình cảm, kỹ năng, n/thức 3. Khi dạy học vật lý đồng chí gặp khó khăn nhiều nhất ở phần nào? Chương trình nặng. Thiết bị thí nghiệm không đủ và đồng bộ. Học sinh học lệch,bố trí chương trình chưa hợp lý. Hai bộ sách cơ bản và nâng cao chưa có sự tương quan. (Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của đồng chí)


110

Phụ lục 2 PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC “VẬT LÝ HẠT NHÂN”

(Phiếu này không có mục đích đánh giá giáo viên)

Thông tin cá nhân: Đồng chí dạy ở trườngTHPT: ……………………………………....... Số năm dạy vật lý lớp 12 ở trường THPT: …………………………...

Xin đồng chí vui lòng cho biết một số thông tin sau: 1.Trong quá trình dạy học “ Vật lý hạt nhân” ý kiến đánh giá về mức độ thực hiện từng nhiệm vụ dạy học vật lý của đồng chí như thế nào? Mức độ thực hiện

Nhiệm vụ Rất tốt Tốt Bình

thường Không

thực hiện 1 Hình thành kiến thức, kỹ năng 2 Phát triển tư duy, năng lực sáng tạo 3 Giáo dục thế giới quan, nhân cách 4 Giáo dục kỹ thuật tổng hợp, h/nghiệp 5 Giáo dục m/ trường, gắn với đời sống

2. Khi thiết kế bài giảng phần “ Vật lý hạt nhân” việc xác định mục tiêu bài học trên những cơ sở sau theo đồng chí mức độ cần thiết đánh giá như thế nào? Mức độ đánh giá

Cơ sở xác định mục tiêu

Rất cần Cần Bình thường

Không cần

1 Nội dung kiến thức bài học 2 Theo chương trình sách giáo khoa 3 Theo đối tượng học sinh 4 Theo p/pháp và phương tiện dạy học 5 Theo thái độ tình cảm, kỹ năng, n/thức 3.Khi dạy phần “Vât lý hạt nhân” đồng chí gặp khó khăn gì?

Kiến thức trừu tượng. Các hình ảnh không trực quan. Sử dụng nhiều kiến thức toán. Trước đây phần kiến thức này ít có trong đề thi tốt nghiệp.

4. Ý kiến khác của đồng chí:…………………………………………………. ………………………………………………………………………………..

(Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của đồng chí)


111

Phụ lục3

PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH VỀ VIỆC HỌC VẬT LÝ

(Phiếu này không sử dụng để đánh giá học sinh)

Thông tin cá nhân: Em học ở trường PTTH:………………………….. Lớp 12:…………… Kết quả môn vật lý năm học vừa qua:…………………………………… Mong các em vui lòng trả lời các câu hỏi sau:

1. Em có hứng thú học môn vật lý không:…………. Tại sao?........................... ............................................................................................................................. 2. Khi họ c vật lý, em có liên hệ g iữa kiến thức vật lý với các lĩn h v ực sau không? Ở mức độ nào? Mức độ vận dụng

Các lĩnh vực vận dụng Thường xuyên Đôi khi Không

bao giờ

1 Vận dụng vào đời sống và kỹ thuật 2 Liên hệ để định hướng nghề nghiệp 3 Liên hệ với môn học khác 4 Trách nhiệm bảo vệ môi trường

3. Khi học phần “hạt nhân nguyên tử” em hãy bày tỏ thái độ của mình? Rất hứng thú. Có hứng thú. Bình thường. Không thích.

4. Trong giờ học về vật lý hạt nhân, em nhận thấy trách nhiệm của thầy cô khi giảng dạy phần này thế nào?

□ Rất nhiệt tình, tạo hứng thú môn học. □ Dạy như các phần kiến thức vật lý khác. □ Truyền đạt kiến thức ở sách giáo khoa. □ Dạy qua loa cho hết chương trình.

5. Khi học phần “Hạt nhân nguyên tử” em thường gặp những khó khăn gì? Kiến thức trừu tượng. Không có thí nghiệm trực quan. Sử dụng nhiều kiến thức toán khó. Nằm cuối chương trình ít được quan tâm, ít có trong đề thi tốt nghiệp.

(Xin cảm ơn sự hợp tác của em)


112

Phụ lục 4 PHIẾU KIỂM TRA KIẾN THỨC CŨ

( Cho tiết phản ứng hạt nhân )

Họ - Tên: ………………………………. Lớp12…... Điểm:………..

Nội dung1: Phát biểu nào sau đây là đúng khi nối về định luật phóng xạ?

A. Sau mỗi chu kỳ bán rã Khối lượng chất phóng xạ giảm đi chỉ còn

một nửa.

B. Sau mỗi chu kỳ bán rã một nửa lượng chất phóng xạ biến đổi thành

chất khác.

C. Sau mỗi chu kỳ bán rã số hạt phóng xạ giảm đi một nửa.

D. Cả A, B và C đều đúng.

Nội dung 2: Kết quả nào sau đây là đúng với hiện tượng phóng xạ khi t= T

A. m = m0/4 B. T = ln2/λ C. T = λ/0,693 D. λ = T. ln2

Nội dung 3 :Urani 238 có chu kỳ bán rã T = 4,5.10 9 năm. Hằng số phóng xạ

là giá trị nào sau đây .

A. 0,514.10-9 năm-1 B.0,154.10-9 năm-1

C. 0,415.10-9năm-1 D. Giá trị khác.


113

Phụ lục 5

PHIẾU GIAO NHIỆM VỤ

( Cho tiết chữa bài tập )

Họ và tên :………………………………. Lớp12………… Điểm : …………..

Hãy tóm tắt những thông tin sau :

Nội dung 1: Sơ đồ mô tả phản ứng hạt nhân:……………………….

Nội dung 2: Nội dung các định luật trong phản ứng hạt nhân?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Nội dung 3: X¸c ®Þnh ®îc h¹t nh©n con khi biÕt lo¹i lo¹i ph©n r· của h¹t

nh©n mÑ? Theo quy tắc nào: ……………………………………………….

………………………………………………………………………………….

Nội dung 4: Hãy tìm hiểu trên các phương tiện truyền thông về nguy cơ ô

nhiễm môi trường hiện nay?Theo em do những nguyên nhân nào?

....................................…………………………………………………………

……………………………………………………………………………….


114

Phụ lục 6

PHIẾU GIAO NHIỆM VỤ

( Cho bài Phản ứng phân hạch )

Họ tên : ………………………………….Lớp 12…………… Điểm…………

Nội dung 1: Hãy đọc trước SGK để biết được phản ứng phân hạch là gì?

………………………………………………………………………………

Thế nào là Nơtron chậm ?...............................................................................

.................……………………………………………………………………..

…………...……………………………………………………………………

Nội dung 2: Theo em lò phản ứng hạt nhân ở Việ t Nam được xây dụng ở

đâu? Vào thời gian nào? Nhằm mục đích gi?......................................................

.............................................................................................................................

.............................................................................................................................

.............................................................................................................................

Nội dung 3: Hãy tìm hiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng để biết

Việt Nam dự định xây dựng nhà máy điện nguyên tử ở địa phương nào ?

Cần đảm bảo những yêu cầu gì?…………………...........................................

…………………………………………………………………………………

….………………………………………………………………………………

Nội dung4: Tìm hiểu cấu tạo nhà máy điện nguyên tử so sánh với nhà máy

nhiệt điện? ........………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………


115

ĐỀ KIỂM TRA LẦN I

Thời gian 15 phút.

Họ tên: …………………………………………

Lớp12: ……Trường:……………………………

Câu1: Trong phản ứng hạt nhân, tổng khối lượng của các hạt tham gia :

A. Được bảo toàn. B. Tăng.

C. Giảm. D. Tăng hoặc giảm tùy theo phản ứng.

Câu2: Trong dãy phóng xạ → có bao nhiêu hạt α, β được phát ra:

A.3α và 4β . B. 7α và 4β. C. 4α và 7β . D. 7α và 2β .

Câu3: Trong phóng xạ β+ hạt prôton biến đổi theo phương trình nào dưới đây:

A. P → n + e+ + ν B. P → n + e+

C. n → p + e - + ν D. n → p + e - .

Câu4: Một lượng chất phóng xạ ban đầu khối lượng có 1 mg . Sau

15,2 ngày độ phóng xạ giảm 93,75% chu kỳ bán rã của Rn là:

A. 4,0 ngày B. 3,8 ngày C. 3,5 ngày D. 2,7 ngày.

Câu5: Cho phản ứng hạt nhân: + X → + n.

a) Xác định số khối, nguyên tử số và gọi tên hạt nhân X.

b) Phản ứng đó tỏa hay thu năng lượng. Tính năng lượng đó theo đơn vị Jun.

Cho biết mAr= 36,956889u , mCl =36,956563u , mn= 1,008665u , mp =1,007276u

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Điểm:


116

ĐỀ KIỂM TRA LẦN II


Họ tên: ………………………………………

Lớp12A… Trưởng THPT……………………

Câu 1: Kết luận nào về bản chất của các tia phóng xạ dưới đây là không đúng

A.Tia α , β , γ đều có chung bản chất là sóng điện từ có bước sóng khác nhau.

C. Tia β là dòng các hạt mang điện. B. Tia γ là sóng điện từ.

D. Tia α là dòng các hạt nhân nguyên tử.

Câu 2: Phản ứng hạt nhân α + → + n Khối lượng của các hạt nhân là

mα = 4,0015u, mAl = 26,97435u , mn= 1,008670u, mp= 29,97005u

1u = 931Mev/c2 . Năng lượng mà phản ứng này tỏa ra hay thu vào là bao nhiêu?

A. Tỏa ra 75,3179 MeV. C. Thu vào 75,3179 Mev.

B. Tỏa ra 1,2050864.10-11J. D. Thu vào 1,2050864.10-17J.

Câu 3: Một chất phóng xạ ban đầu có khối lượng 1mg. Sau 15,2 ngày

độ phóng xạ giảm 93,75%. Độ phóng xạ của lượng Rn còn lại là:

A. 3,40.1011 Bq. B. 3,88.1011 Bq. C. 3,58. 1011 Bq. D.2,7. 1011 Bq.

Câu 4. T¹i thêi ®iÓm t1 ®é phãng x¹ cña mét mÉu chÊt lµ x vµ ë thêi ®iÓm

t2 lµ y. NÕu chu k× b¸n r· cña mÉu lµ T th× sè h¹t nh©n ph©n r· trong

kho¶ng thêi gian t2 à t1 lµ :

A. x - y B. Tyx 2ln)( − C.

2ln)( Tyx − D. xt1 àyt2

Câu 5: Theo em các tia phóng xạ có những tác dụng gì? Trong đó tác dụng

nào gây nguy hiểm nhất cho sự sống? tia phóng xạ nào có nguy cơ này nhất?

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………

Điểm:


117

ĐỀ KIỂM TRA LẦN III


Họ tên: ………………………………………

Lớp12A…Trưởng THPT……………………

Câu1. (0,5điểm ) Mét nguån phãng x¹ cã chu k× b¸n r· T vµ t¹i thêi ®iÓm

ban ®Çu cã N0 h¹t nh©n. Sau çc kho¶ng thêi gian T/2, 2T vµ 3T, sè h¹t

nh©n cßn l¹i lÇn lît b»ng bao nhiªu ?

A. 9

,4

,2

000 NNN B. 4

,2

,2

000 NNN

C. 9

,4

,2

000 NNN D. 8

,4

,2

000 NNN

C©u 2. (0,5điểm) Trong çc ph¶n øng h¹t nh©n KKYX AZ

AZ

AZ

AZ

41

411

−−

−−+ →→→ . Çc

tia phãng x¹ ph¸t ra theo d·y nµo ?

A. αβ , vµ γ B. βα , vµ γ C. γβ , vµ α D. αγ , vµ β

Câu3. (0,5 điểm) Chọn câu đúng: Chu kỳ bán rã của chất phóng xạ là khoảng thời gian để:

A. Quá trình phóng xạ lặp lại như ban đầu. B. Một nửa số nguyên tử ấy biến đổi thành chất khác. C. Khối lượng ban đầu của chất ấy giảm đi một nửa. D. Một nửa số nguyên tử của chất ấy hết khả năng phóng xạ.

Câu4. (0,5 điểm) Điều nào sau đây là sai khi nói về tia α ? A. Tia α thức chất là hạt nhân nguyên tử heli. B. Khi qua điện trường giữa hai bản tụ tia α lệch về phía bản âm. C. Tia α phóng ra từ hạt nhân với tốc độ bằng tốc độ ánh sáng. D. Khi đi trong không khí, tia α làm ion hóa không khí và m ất dần năng lượng

Câu5. (1 điểm) Cho ph¶n øng h¹t nh©n nArpCl +→+ 3718

3717 , khèi lîng cña

çc h¹t nh©n lµ m(Ar) = 36,956889u, m (Cl) = 36,9565463u, m(n) =

1,00867u, m(p) = 1,007276u, 1u = 932 MeV/c2. N¨ng lîng mµ ph¶n øng

nµy to¶ ra hoÆc thu vµo lµ bao nhiªu ?

A. To¶ ra 1,60132 MeV C. Thu vµo 1,60132 MeV

Điểm:


118

B. To¶ ra 2,562112.10-19J D. Thu vµo 2,562112.10-9J

C©u 6.(1điểm) Trong çc ph¶n øng h¹t nh©n KKYX AZ

AZ

AZ

AZ

41

411

−−

−−+ →→→ . Çc

tia phãng x¹ ph¸t ra theo d·y nµo ?

A. αβ , vµ γ B. βα , vµ γ C. γβ , vµ α D. αγ , vµ β

Câu7. (1 điểm) Cho ph¶n øng h¹t nh©n nPAl +→+ 3015

2713α , khèi lîng cña çc

h¹t nh©n lµ um 0015,4=α ,mAl = 26,97435u, pm = 29,97005u, mn = 1,008670u,

1u = 931MeV/c2. N¨ng lîng mµ ph¶n øng nµy to¶ ra hay thu vµo b»ng

bao nhiªu ?

A. to¶ ra 75,3179 MeV C. thu vµo 75,3179 MeV

B. to¶ ra 1,2050864.10-11 J D. thu vµo 1,2050864.1017 J

Câu 8. (1 điểm) Những nguyên nhân nào gây ô nhiễm môi trường?................. ........................................................................................................................................................................................................................................................ Những nguồn năng lượng nào đang được quan tâm và ưu tiên phát triển trên thế giới hiện nay?............................................................................................... …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Câu 9. (1 điểm) §ång vÞ U234

92 sau mét chuçi phãng x¹ α vµ −β biÕn ®æi

thµnh Pb20682 . Sè phãng x¹ α vµ −β trong chuçi lµ:

A. 7phãng x¹ α , 4 phãng x¹ −β C. 10 phãng x¹ α , 8 phãng x¹ −β

B. 5 phãng x¹ α , 5 phãng x¹ −β

D. 16 phãng x¹ α , 12 phãng x¹ −β

Câu 10. (3 điểm ) Một lượng côban 60C0 có khối lượng 1kg, chu kỳ bán rã 5,33 năm

a) Tính khối lượng côban còn lại sau 16 năm.

b) Sau bao nhiêu năm thì lượng côban còn lại là 50g.


119

c) Tính độ phóng xạ của lượng côban còn lại đó.

Tailieu.vncty.com van...

Documents

Transcript of Tailieu.vncty.com van...