Tailieu.vncty.com lua...

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

----------------------------------------------

LÊ THỊ THU NGÂN

LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN

THỨC VỀ "SÓNG ÁNH SÁNG" (VẬT LÝ 12 NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2008

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

----------------------------------------------

LÊ THỊ THU NGÂN

LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN

THỨC VỀ "SÓNG ÁNH SÁNG" (VẬT LÝ 12 NÂNG CAO)

Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy Vật lý

Mã số: 05.07.02

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN VĂN KHẢI

THÁI NGUYÊN - 2008

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 4

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em . Các số

liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố

trong bất kỳ công trình nào khác.


LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Phó giáo sư -Tiến sĩ Nguyễn Văn Khải

đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình em trong suốt quá trình thực hiện bản

luận văn này.

Em xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô phản biện đã đọc và cho những

nhận xét quý báu đối với bản luận văn này.

Nhân dịp này em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa

Vật lý trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trường THPT Chu

Văn An, trường THPT Sông Kông, trường THPT Ngô Quyền cùng gia đình, bạn bè

đã động viên, giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu.


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1. BT Bài tập 2. CNGD Công nghệ giáo dục 3. CNTT Công nghệ thông tin 4. DH Dạy học 5. ĐC Đối chứng 6. GQVĐ Giải quyết vấn đề 7. GTAS Giao thoa ánh sáng 8. GV Giáo viên 9. HS Học sinh 10. KT Kiểm tra 11. LK Lăng kính 12. MH Mô hình 13. MQP Máy quang phổ 14. NXAS Nhiễu xạ ánh sáng 15. PP Phương pháp 16. PPDH Phương pháp dạy học 17. PPMH Phương pháp mô hình 18. PT Phổ thông 19. QN Quan niệm 20. QPLT Quang phổ liên tục 21. SBT Sách bài tập 22. SGK Sách giáo khoa 23. STK Sách tham khảo 24. THPT Trung học phổ thông 25. TKHT Thấu kính hội tụ 26. TN Thực nghiệm 27. T/N Thí nghiệm 28. TNSP Thực nghiệm sư phạm 29. TTC Tính tích cực 30. TTCNT Tính tích cực nhận thức 31. TSAS Tán sắc ánh sáng.


MỤC LỤC

Mở đầu ................................................................................................................................... 10

I. Lý do ch ọn đề tài ............................................................................................................... 10

II. M ục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 11

III. Đ ối tượng nghiên cứu .................................................................................................... 11

IV. Nhi ệm vụ của đề tài ....................................................................................................... 12

V. Gi ả thuyết khoa học ........................................................................................................ 12

VI. Phương pháp nghiên c ứu .............................................................................................. 12

VII. Đóng góp c ủa luận văn ................................................................................................ 13

VIII. C ấu trúc của luận văn ................................................................................................. 13

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các

phương pháp d ạy học tích cực khi dạy học Vật lý ở trường THPT .............. 14

1.1. T ổng quan về vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 14

1.2. Lý lu ận về phương pháp dạy học ................................................................................ 15

1.2.1. Khái ni ệm về phương pháp dạy học ........................................................................ 15

1.2.2. Xu th ế phát triển của phương pháp dạy học ............................................................ 16

1.2.3. Ảnh hư ởng của phương pháp khoa học đối với phương pháp dạy học ............... 21

1.2.4. Nh ững phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông hiện nay ...................... 23

1.2.5. Các phương pháp d ạy học có khả năng tích cực hoá ho ạt động nhận thức

Vật lý của học sinh ...................................................................................................... 25

1.3. V ấn đề lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học Vật lý ................. 39

1.3.1. Phân tích ưu như ợc điểm của các phương pháp dạy học ....................................... 39

1.3.2. Cơ s ở lựa chọn phương pháp dạy học ..................................................................... 40

1.3.3. Qui trình l ựa chọn và ph ối hợp các phương pháp dạy học .................................... 42

1.4. Tìm hi ểu thực trạng dạy và học Vật lý ở trường trung học phổ thông .................... 44

1.4.1. M ục đích ..................................................................................................................... 44

1.4.2. Phương pháp t ìm hiểu thực tế dạy và học ............................................................... 44

1.4.3. Bi ện pháp khắc phục khó khăn trong việc dạy - học Vật lý .................................. 48

Kết luận chương I


Chương II Xây d ựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “Sóng ánh sáng" (SGK

Vật lý 12 nâng cao)

2.1. Phân tích n ội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ cần hình thành ở học sinh khi d ạy học

các ki ến thức về " Sóng ánh sáng " ........................................................................... 50

2.1.1. Đặc điểm các kiến thức về " Sóng ánh sáng" trong chương trình Vật lý PT ....... 50

2.1.2. Phân tích logic hình thành và phát tri ển các kiến thức về " Sóng ánh sáng " ...... 51

2.1.3. M ức độ yêu cầu nội dung kiến thức, kĩ năng học sinh cần nắm vững và thái độ cần

hình thành ở học sinh khi dạy học các kiến thức về " Sóng ánh sáng " ................ 52

2.2. Tìm hi ểu thực tế dạy học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " ........................... 54

2.2.1. M ục đích điều tra ....................................................................................................... 54

2.2.2. Phương pháp và n ội dung điều tra ............................................................................ 55

2.2.3. K ết quả điều tra .......................................................................................................... 55

2.3. L ựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực, xây d ựng tiến trình dạy học

một số kiến thức về " Sóng ánh sáng" ...................................................................... 61

2.3.1. Nh ững định hướng chung của tiến trình xây dựng phương án dạy học một bài cụ thể

theo hư ớng nghiên cứu của đề tài .............................................................................. 61

2.3.2. Thi ết kế tiến trình dạy học bài 1 " Tán sắc ánh sáng " ........................................... 63

2.3.3. Thi ết kế tiến trình dạy học bài 2: " Giao thoa ánh sáng - Nhiễu xạ ánh sáng " .. 75

2.3.4. Thi ết kế tiến trình dạy học bài 3 " Máy quang phổ - Các lo ại quang phổ ". ........ 89

Kết luận chương II ............................................................................................................ 98

Chương III: Thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 99

3.1. M ục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................ 99

3.1.1. M ục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 99

3.1.2. Nhi ệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 99

3.2. Đ ối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................... 99

3.2.1. Đ ối tượng của thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 99

3.2.2. Phương pháp th ực nghiệm sư phạm ....................................................................... 100

3.3. Kh ống chế của các tác động bên ngoài ảnh hưởng đến kết quả TNSP ................... 101

3.4. Chu ẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 101

3.4.1. Ch ọn lớp thực nghiệm và đ ối chứng ........................................................................ 101

3.4.2. Các bài th ực nghiệm sư phạm .................................................................................. 101


3.5. Giáo viên c ộng tác thực nghiệm sư phạm ................................................................. 102

3.6. Phương pháp đánh giá k ết quả thực nghiệm sư phạm .............................................. 102

3.6.1. Căn c ứ để đánh giá ..................................................................................................... 102

3.6.2. Đánh giá và x ếp loại .................................................................................................. 103

3.7. Ti ến trình dạy học thực nghiệm sư phạm .................................................................. 103

3.7.1. L ịch giảng dạy thực nghiệm ..................................................................................... 104

3.7.2. Di ễn biến thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 104

3.7.3. K ết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................... 109

3.8. Đánh giá chung v ề thực nghiệm sư phạm. ................................................................. 127

Kết luận chương III ........................................................................................................... 129

Kết luận chung .................................................................................................................... 130


MỞ ĐẦU I. LÝ DO CH ỌN ĐỀ TÀI

Bước vào thế kỷ 21 - thế kỷ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi như là

yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Trong xã hội tương lai - xã hội dựa vào tri thức,

nền giáo dục phải đào tạo ra những con người thông minh, có trí tuệ phát triển, giàu tính

sáng tạo và tính nhân văn.

" Giáo dục phải là ở hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã hội

tương lai ". Nghị quyết hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản

Việt Nam khoá VII về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã nhận định: "

Con ngư ời được đào tạo thường thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế xã hội

đang đổi mới ". Từ đó đã nêu rõ một trong những quan điểm chỉ đạo để đổi mới sự

nghiệp giáo dục là phải: " Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,

bồi dưỡng nhân tài, đào tạo những con người có kiến thức văn hoá khoa học, có kỹ năng

nghề nghiệp, lao động tự chủ, sáng tạo và có tính kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước,

yêu CNXH, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước những năm 90 và

chuẩn bị cho tương lai ". [24]

Để thực hiện được những mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trong

giáo dục đào tạo là một trong những nhiệm vụ cấp bách mà Đảng và nhà nước ta quan

tâm. Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương II khoá VIII chỉ rõ phải “Đổi mới PPDH,

khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học,

từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương ti ện hiện đại vào quá trình dạy

học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh...”

Định hướng trên đây đã được pháp chế trong luật giáo dục điều 24.2 “Phương pháp

giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,

phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực

tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [22] (Luật

giáo dục năm 2005).

Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung và

PPDH. Giáo d ục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển của đất nước, phù hợp với xu thế

thời đại. Song nền giáo dục nước ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng được điều đó.

Trong ki ểm điểm việc thực hiện nghị quyết Trung ương II khoá VIII đã chỉ rõ những yếu


kém và nguyên nhân: “Hoạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp học chủ yếu

vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy, người học,

người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn. Phương pháp giáo dục

nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách máy móc, chưa khuy ến khích sự

năng đ ộng, sáng tạo của người học...”

Qua tìm hiểu và thực tế giảng dạy ở trường phổ thông (PT) cho thấy: Sự đổi mới

PPDH ở trường phổ thông đang được tiến hành, phát tri ển tương đối nhanh ở các trường

thuộc khu vực thành phố, song chuy ển biến còn chậm ở các trường miền núi, vùng sâu.

Qua tìm hiểu một số luận văn đã nghiên cứu về vấn đề này, tôi thấy cần bổ sung thêm

phần vận dụng công nghệ thông tin, khai thác các thí nghi ệm (T/N) ảo và khai thác trên

Internet vào giảng dạy. Cần hướng dẫn học sinh (HS) làm một số T/N đơn giản và tổ

chức HS tham quan thực tế.

Nhằm khắc phục phần nào còn hạn chế, phát huy tính tích cực trong việc dạy học

(DH) bộ môn Vật lý cho học sinh THPT, việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn,

phối hợp các PPDH một cách phù hợp trong mỗi giờ dạy nhằm phát huy, nâng cao kh ả

năng nhận thức của HS trở thành một yêu cầu cấp bách đối với giáo viên (GV) Vật lý

THPT. ở nước ta đã có nhiều công trình, đề tài nghiên cứu về PPDH Vật lý và đổi mới

PPDH Vật lý ở các phần khác nhau của chương trình Vật lý PT nhưng vấn đề lựa chọn

và kết hợp các PPDH tích cực trong việc giảng dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng

nằm trong chương trình lớp 12 THPT nâng cao thì hầu như chưa có đề tài nào đề cập

đến. Vì vậy tôi chọn vấn đề:

"Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường

tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng

chương tr ình lớp 12 nâng cao" làm đề tài nghiên cứu.

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng các PPDH, tìm kiếm phương

án kết hợp các PPDH Vật lý nhằm phát huy tính tích cực nhận thức (TTCNT) của HS.

Góp phần nâng cao chất lượng DH các kiến thức về "Sóng ánh sáng" chương tr ình lớp

12 THPT.

III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Quá trình d ạy học Vật lý ở trường phổ thông.


IV. NHI ỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1. Nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc vận dụng các PPDH Vật lý ở trường PT.

Việc sử dụng, kết hợp các PPDH có khả năng nâng cao TTCNT của HS trong quá trình

DH.

2. Khảo sát thực trạng dạy và học Vật lý hiện nay ở một số trường THPT trên địa

bàn tỉnh Thái Nguyên.Tìm hiểu những khó khăn của GV và HS, nguyên nhân d ẫn đến

các khó khăn đó đ ể tìm cách khắc phục. Khai thác được vốn hiểu biết, những quan niệm

(QN) và kiến thức sẵn có của HS trong quá trình DH.

3. Thiết kế 3 giáo án trong chương " Sóng ánh sáng " theo hướng phối hợp các

PPDH tích c ực đã nêu ở trên.

4. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính

khả thi và hiệu quả của việc lựa chọn, sử dụng kết hợp các PPDH tích cực trong tiến

trình DH đã soạn thảo đối với việc nâng cao tính tích cực nhận thức của HS, nhằm nâng

cao chất lượng DH một số kiến thức về " Sóng ánh sáng ".

V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực một cách hợp lý linh hoạt, phù hợp với

trình độ nhận thức của HS thì sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả DH các kiến thức

về " Sóng ánh sáng "

VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN C ỨU

1. Nghiên c ứu lý luận:

- Các văn kiện của Đảng và nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan

đến vấn đề cần nghiên cứu.

- Các sách, bài báo v ề khoa học Vật lý phục vụ cho đề tài.

- Các sách, bài báo v ề giáo dục học môn Vật lý, về tâm lý học, giáo dục học phục

vụ cho đề tài.

- Các công trình nghiên c ứu các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài (các luận

văn, các chuyên đ ề).

2. Quan sát:

Chủ yếu là dự giờ, quan sát vi ệc dạy của GV và việc học của HS trong quá trình

DH Vật lý.

3. Thực nghiệm sư phạm:


- Biên so ạn giáo án, trao đổi với GV dạy thực nghiệm (TN).

- Tiến hành dạy thực nghiệm (So sánh các l ớp TN và các lớp đối chứng (ĐC).

- Đánh giá hi ệu quả sư phạm của việc dạy - học theo hướng đã nghiên cứu.

VII. ĐÓNG GÓP C ỦA LUẬN VĂN

1. Góp phần cụ thể hóa lý luận vào thực tiễn việc kết hợp các PPDH tích cực

trong d ạy học Vật lý nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở trường THPT hiện

nay.

2. Lập được sơ đồ biểu đạt tiến trình xây dựng kiến thức khoa học một số kiến

thức về " Sóng ánh sáng " (SGK Vật lý 12 nâng cao) phù hợp với trình độ của học sinh.

3. Bổ sung tài liệu tham khảo cho GV Vật lý THPT, sinh viên các trư ờng đại học

sư phạm và Cao đẳng sư phạm về tiến trình DH một số kiến thức về " Sóng ánh sáng "

theo hướng phát huy tính tích cực (TTC), tự chủ của HS; góp phần đổi mới PPDH, nâng

cao chất lượng DH môn Vật lý ở các trường THPT.

VIII. C ẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn

gồm ba chương:

Chương I : Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các PPDH

tích cực khi dạy học Vật lý ở trường phổ thông.

Chương II: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng "

(SGK Vật lý 12 nâng cao).

Chương III: Thực nghiệm sư phạm.


Chương I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC KHI

DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

* Những nghiên cứu về phương pháp dạy học

Các PPDH hiểu theo nghĩa rộng là chung cho các môn học trong nhà trường

PT, chúng là đối tượng nghiên cứu của lí luận DH. Nhiệm vụ của lí luận DH bộ môn,

trong số đó có lí luận DH Vật lý, là nghiên cứu áp dụng các PPDH chung đã được

nghiên c ứu trong lý luận DH vào thực tiễn của môn học cụ thể, có tính đến các đặc điểm

nội dung và phương pháp khoa học đặc trưng cho khoa học tương ứng.

Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý thuyết và thực

tiễn sư phạm, PPDH luôn luôn là trung tâm chú ý c ủa các nhà giáo dục các nước. Nhưng

cho đến nay PPDH vẫn là một hiện tượng sư phạm nhiều quan điểm. Các khái niệm,

phạm trù, cách phân lo ại, xu thế phát triển cũng như nhiều vấn đề khác của PPDH còn là

những vấn đề đang được tranh luận, chưa có ý kiến thống nhất.

Lịch sử phát triển về bản chất và cấu trúc của phương pháp dạy học

Nhìn lại những thành quả đã đạt được, đặc biệt trong mấy chục năm gần đây,

trong vi ệc nghiên cứu PPDH là hết sức cần thiết. Nhưng do tính chất rộng lớn của nó mà

việc giới thiệu lịch sử vấn đề cũng chỉ có giới hạn trong phạm vi kinh nghiệm Liên Xô,

nơi mà trư ớc đây vấn đề PPDH đã được tổ chức nghiên cứu một cách có hệ thống và đã

đạt được những kết quả quan trọng cần học tập. Cùng với việc đề cao nhiệm vụ phát

triển khả năng sáng tạo của HS khi DH các môn ở trường PT, người ta đã chú ý đến phân

loại các PPDH dựa vào đặc trưng hoạt động của GV và HS. M.N.Scatkin và I.I.lecner

(Nga) đã phân ra n ăm PPDH:

- PP thông báo - thu nh ận

- PP tái hi ện

- PP trình bày nêu v ấn đề

- PP tìm ki ếm từng phần hay PP ơrixtic

- PP nghiên c ứu.

Tuy nhiên cách phân loại như vậy đã chưa đặc trưng đầy đủ cho các PP điều

khiển quá trình nhận thức của HS.


Ở Việt Nam, từ những năm 1990 nghiên cứu về PPDH đã được đề cập đến nhiều

dưới góc độ lí luận DH và được vận dụng cho một số lĩnh vực dạy học cụ thể, và đã

được công bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học. Nhiều công trình nghiên cứu, các luận

án tiến sĩ, có thể kể đến các tác giả tiêu biểu sau: Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng,

Phạm Xuân Quế, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Văn Khải .... [17, 29,

33, 35, 40]

.... Các tác gi ả đều đã làm rõ vai trò cơ bản của PPDH trong việc phát huy TTCNT của

HS trong quá trình d ạy học. Tuy nhiên việc tìm tòi những PPDH thích hợp cho mỗi bài

học là hoạt động sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của mỗi người thầy.

* Những nghiên cứu về PPDH đối với chủ đề " Sóng ánh sáng"

" Sóng ánh sáng" là một trong những chủ đề khó đối với HS THPT, khi học về

phần này HS ít được quan sát các hiện tượng bằng TN, chưa hiểu đầy đủ bản chất của

hiện tượng. Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần này. Qua việc tìm hiểu

ở các thư viện lớn, chúng tôi th ấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này. Ở trường

đại học Sư phạm Hà Nội, có luận văn của Dương Thị Hương nghiên cứu DH các kiến

thức này nhưng theo hướng thiết kế tiến trình hoạt động DH nhằm phát huy TTC, tự chủ

của HS trong học tập. Một số luận văn cũng nghiên cứu theo phối hợp các PPDH nhưng

thường vận dụng vào phần kiến thức lớp 10 và 11 là chủ yếu, ít vận dụng vào chương

trình l ớp 12.

Như vậy có thể thấy việc nghiên cứu: Lựa chọn và phối hợp các phương pháp

dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy

một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " Vật lý 12 nâng cao là một đề tài mới.

1.2. PHƯƠNG PHÁP D ẠY HỌC

1.2.1. Khái ni ệm về phương pháp d ạy học

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH [ 8, 38]

- PPDH là cách thức tương tác giữa GV và HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ

giáo dư ỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình DH (Iu.K.Babanski 1983).

- PPDH là cách thức tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích DH.

Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật

lôgic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận thức

của GV (I.D. Dverev - 1980).


- PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức

hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn.

(I. Ia - Lecne - 1981).

PPDH bao g ồm PP dạy và PP học.

- PP dạy là cách thức GV chuyển giao tri thức, tổ chức, kiểm tra (KT) hoạt động

nhận thức của HS nhằm đạt được các nhiệm vụ DH.

- PP học là cách thức làm việc của HS: Tiếp thu, tự tổ chức, tự thiết kế và thi công

quá trình h ọc tập nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập.

Mặc dù có rất nhiều những ý kiến về định nghĩa khái niệm PPDH. Song các tác

giả đều thừa nhận rằng PPDH có những dấu hiệu đặc trưng sau:

+ Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định.

+ Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích

đề ra.

+ Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa GV và HS.

+ Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: Kích thích và xây dựng

động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức, KT và đánh giá k ết quả hoạt động.

1.2.2. Xu th ế phát triển phương pháp dạy học

Trong sự nghiệp cải cách giáo dục trong bộ môn Vật lý ở nhà trường PT của ta,

việc nghiên cứu cải cách nội dung DH đã được tiến hành tương đối thấu đáo, nhưng vi ệc

nghiên cứu đổi mới PPDH mặc dù đã được triển khai nhưng chưa tương xứng với sự

thay đổi của nội dung DH.

Nhu cầu nghiên cứu đổi mới PPDH trong môn Vật lý ngày càng trở nên cấp

bách. Theo nhi ều tác giả PPDH đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định hiệu quả

và chất lượng của giáo dục trong nhà trường [39].

Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và DH trong nước và nước ngoài bàn

nhiều tới việc chuyển từ kiểu DH lấy GV làm trung tâm sang kiểu DH lấy HS làm trung

tâm [ 14, 17, 21].

Trong DH lấy GV làm trung tâm, người ta quan tâm trước hết đến việc trang bị

cho HS một trình độ kiến thức. Nội dung DH mang tính hàn lâm, thiên về những kiến

thức lý thuyết, hệ thống các môn học. Trách nhiệm chính của GV là truyền đạt cho hết

nội dung đã qui định trong chương trình. PPDH chủ yếu là thuyết trình, giảng giải, thầy


nói trò ghi, GV tranh thủ truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình, HS tiếp

thu thụ động, thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi của GV nêu ra những vấn đề đã giảng.

Giáo án được thiết kế theo đường thẳng, trên lớp GV chủ động thực hiện một mạch các

bước đã chuẩn bị. Bài lên lớp được tiến hành trong phòng học mà GV và bảng đen là

trung tâm thu hút s ự chú ý của của mọi HS. GV là người độc quyền đánh giá kết quả học

tập của HS. GV chú ý chủ yếu tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin ở HS.

Trong DH lấy HS làm trung tâm điều quan tâm trước hết là chuẩn bị cho HS

thích ứng với đời sống xã hội. Nhà trường hết sức tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng,

hứng thú, lợi ích học tập của HS. Nội dung DH chú trọng các kỹ năng thực hành, vận

dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. PPDH coi trọng rèn luyện cho

HS PP t ự học, thông qua th ảo luận, T/N, hoạt động tìm tòi tập dượt nghiên cứu, quan tâm

vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể HS. Giáo án được

thiết kế theo nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được GV linh hoạt điều chỉnh theo

diễn biến của lớp học với sự tham gia tích cực của HS. Hình thức bố trí lớp học được

thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong lớp học, trong đó GV là

người tổ chức, hướng dẫn, điều tiết HS. HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập

của mình, tham gia quá trình t ự đánh giá và đánh giá lẫn nhau [1, 25, 39].

Như vậy mối quan hệ thầy - trò đang có chi ều hướng thay đổi, chuyển từ sử dụng

các PP giáo d ục thụ động, lấy thầy làm trung tâm sang sử dụng các PP giáo dục tích cực,

lấy trò làm trung tâm.

Chiều hướng thay đổi nói trên được minh họa bằng bảng so sánh dưới đây: [34]


BẢNG SO SÁNH PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC THỤ ĐỘNG

VÀ PHƯƠNG PHÁP GIÁO D ỤC TÍCH CỰC

Các PP giáo d ục thụ động, lấy thầy

làm trung tâm

Các PP giáo d ục tích cực, lấy trò

làm trung tâm

1. Thầy truyền đạt kiến thức.

2. Thầy độc thoại - phát vấn.

3. Thầy áp đặt kiến thức sẵn có.

4. Trò h ọc thuộc lòng.

5. Thầy độc quyền đánh giá cho điểm cố

định.

1. Trò tự mình tìm ra kiến thức bằng hành

động của chính mình.

2. Đối thoại trò - trò, trò - thầy, hợp tác với

bạn, học bạn.

3. Hợp tác với thầy, khẳng định kiến thức do

trò tìm ra.

4. Học cách học, cách GQVĐ, cách sống và

trưởng thành.

5. Tự đánh giá, tự điều chỉnh, làm cơ sở để

thầy cho điểm cơ động.

Như vậy, trong quá trình DH " Người học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối

cùng của quá trình đó " .

Một trong các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm là PP tích cực [16, 17].

PP tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách trẻ thơ hình thành thông qua

các hoạt động chủ động và sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức. A.Binet phân

biệt tính thích ứng máy móc với trí thông minh, xem trí thông minh là ho ạt động có chủ

định, được điều khiển từ nội tâm bằng cách xác lập mối quan hệ giữa chủ thể với hành

động.

J. Piaget cũng quan niệm trí thông minh của trẻ phát triển và mở rộng trường

hoạt động của nó nhờ tác động qua lại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi

trường. Tác giả viết: " Suy ngh ĩ tức là hành động ". Và Kant [theo 34] cũng viết:

" Cách tốt nhất để hiểu là làm ". TTC trong hoạt động của người học có thể thể hiện

bằng chu trình h ọc 3 thời - Chu trình h ọc mới [34]


1. Người học khai phá, tự nghiên cứu;

người thầy hướng dẫn, cung cấp thông tin.

2. Người học tự trả lời, tự thể hiện; người

thầy là trọng tài .

3. Người học hành đ ộng, tự KT, tự điều

chỉnh; người thầy cố vấn. Hình1.1. Chu trình h ọc mới

Trên thế giới PP tích cực có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, được phát triển vào

những năm 20 của thế kỷ này. Đặc biệt gần đây vào những năm 50, 60 trong giáo dục

học Liên Xô (cũ) và các nư ớc XHCN phát triển mạnh mẽ nghiên cứu TN trong lĩnh vực

tích cực hoá DH, DH nêu vấn đề, DH phát tri ển [23]. Nhiều nhà tâm lý học đã nhận xét

về PP mới như sau: Chúng ta dạy dỗ không phải để tạo ra trên trái đất những thư viện

sống nhỏ bé mà là dạy cho HS biết tham gia vào việc khai thác tri thức. Từ đó có khẩu

hiệu " Hãy phát tri ển sức mạnh và tính nhạy cảm của bộ óc ". Quan đi ểm tâm lý học đi

theo khẩu hiệu đó là bồi dưỡng cho HS những PP khoa học nhằm mục đích phát triển

năng lực trí tuệ của các em.

Những tư tưởng trên vẫn được xem như là triết lý chứ chưa biến thành sức mạnh

kỹ thuật và công nghệ vật chất trong hệ thống DH [39].

Có thể nói, nhà trường cũ với GV là nhân vật trung tâm (vẫn tồn tại cho đến hôm

nay) có một hệ thống lý thuyết tương ứng (lý luận giáo dục, lý luận DH và thể chế của

nhà trường) là một hệ thống hoàn chỉnh mà vị trí trung tâm của ông thầy được đảm bảo

vững chắc bằng thể chế hệ thống lý luận và thể chế của mình. Chính vì vậy mà nhiều

cuộc cách mạng giáo dục ở nhiều nước trên thế giới bị thất bại mà nguyên nhân là do

không hư ớng vào việc thay đổi cơ bản hệ thống cũ mà chỉ cải tiến, thay đổi từng bộ phận

từng yếu tố của hệ thống cũ [15].

Tóm lại nhà trường " truyền thống " không đáp ứng được nhiều đòi hỏi mới của

mục đích giáo dục, đặc biệt về quan hệ thầy - trò. Như vậy là một cuộc đổi mới thực sự

trong giáo d ục phải là sự đổi mới cả nội dung, PP và tổ chức theo quan đi ểm coi HS là

nhân vật trung tâm của nhà trường " nhà trư ờng tích cực "[2].

Khai phá

Trả lời Hành động


Sau đây là b ảng so sánh một vài nét về hai loại trường đó.

Nhà trư ờng " truyền thống " Nhà trư ờng " tích cực "

Đào tạo theo mô hình những thế hệ trước và có khă năng gi ữ gìn những giá trị tập thể.

Đào tạo nhằm phát huy đầy đủ nhân cách. kết hợp việc đào tạo con người với việc đưa con người thâm nhập xã hội theo những giá trị xã hội, trong khuôn kh ổ của đời sống tập thể.

HS phục tùng quyền uy đạo đức và trí tuệ của người thầy.

HS được đào tạo theo hướng hình thành khả năng tự chủ trí tuệ và đạo đức, với sự tôn trọng sự tự chủ đó ở người khác (quy tắc tương hỗ).

HS ghi nhớ tổng số kiến thức cần thiết cho thi đạt, biết nhắc lại những chân lý đã có sẵn. Nhà trư ờng " trang b ị " tư duy và rèn luyện tư duy qua " th ể thao trí tuệ ".

HS tự chiếm lĩnh kiến thức trong quá trình tự học, tự nghiên cứu hoạt động thực tiễn; nhờ đó mà nắm vững PP dùng cho suốt đời; biết tự lập luận và tự xây d ựng khái niệm (mục đích của giáo dục trí tu ệ).

Nhấn mạnh quan hệ giữa thầy - một thứ quyền lực tuyệt đối nắm chân lý trí tuệ, với cá nhân trò. Hợp tác, giao lưu trực tiếp giữa trò với nhau bị loại bỏ trong công việc tại lớp và bài làm ở nhà.

PP " tích c ực " gắn chặt giáo dục trí tuệ với giáo dục đạo đức, thông qua môi trư ờng tập thể, vừa là người đào tạo nhân cách về đạo đức, vừa là nguồn trao đổi trí tuệ có tổ chức. Chú trọng tổ chức những cộng đồng lao động, xen kẽ lao động cá nhân và lao động theo nhóm; phát tri ển các quan hệ hợp tác tự do giữa HS với nhau (nhằm thúc đẩy, KT, phê bình...), kết hợp với quan hệ thầy trò.

Giáo dục trí tuệ là tạo ra những năng lực tự học, năng lực chiếm lĩnh và ứng dụng

chân lý, sáng tạo ra cái mới, thông qua ho ạt động với môi trường, mà hình thành và phát

triển năng lực tư duy sáng tạo, bản chất của trí tuệ. Đây là vấn đề định hướng lựa chọn

nội dung và PP giáo dục.

Tóm lại, hiện nay đang có xu thế thay đổi trong quan niệm đào tạo [34].

* Đặc trưng của việc học trong thế kỷ XXI

ChuyÓn tõ kiÓu ®µo t¹o lÊy thÇy vµ kiÕn thøc lµm trung t©m sang

kiÓu ®µo t¹o lÊy trß vµ n¨ng lùc lµm trung t©m.

Häc lµ xuÊt ph¸t ®iÓm ®Ó thiÕt kÕ viÖc d¹y.

D¹y lµ xuÊt ph¸t ®iÓm ®Ó thiÕt kÕ viÖc ®µo t¹o GV.

Häc D¹y §µo t¹o GV


Học tập suốt đời, dựa trên bốn trụ cột: Học để biết, học để làm, học để cùng

sống với nhau và học để làm người.

Một xu thế phát triển rất có triển vọng của PPDH là sự chuyển hoá từ PP khoa

học sang PPDH thông qua xử lý sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức, phát

triển năng lực sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS.

1.2.3. Ảnh hưởng của phương pháp khoa học đối với phương pháp dạy học

* Về phương pháp khoa học:

Chúng ta đ ã biết, PP là cách th ức, là con đường, là phương ti ện để đạt mục đích.

Hegels nêu lên m ột định nghĩa rất độc đáo về PP mà V.I. Lê Nin cho là sâu sắc " PP là ý

thức về sự vận động bên trong của nội dung ".

Bất cứ PP nào cũng gồm hai mặt khách quan và chủ quan. Mặt khách quan của

PP là nh ững qui luật khách quan chi phối sự vận động và phát triển của đối tượng (khách

thể) và được con người (chủ thể) nhận thức. Mặt chủ quan của PP là những thủ thuật,

cách thức (hoặc hệ thống của chúng) nảy sinh ra trên cơ sở của qui luật khách quan và

được con người - chủ thể sử dụng để nghiên cứu và biến đổi đối tượng.

Như vậy, trước hết con người phải có nhận thức, có ý niệm chính xác, chân thực

về đối tượng, về qui luật chi phối đối tượng, về bản chất của nó: Sự chân thực của ý niệm

về đối tượng là tiêu chuẩn đầu tiên của PP. Dựa trên cơ s ở đó con người tìm ra thủ thuật,

biện pháp, cách thức đúng đắn hành động đối với đối tượng. Tính đúng đắn của hành

động là tiêu chuẩn thứ hai của PP. Hai tiêu chu ẩn này gắn chặt với nhau chuyển hoá từ

cái nọ sang cái kia. Tính chân th ực của nhận thức về đối tượng phải dẫn đến tính đúng

đắn của hành động với đối tượng. Đó là sự thống nhất biện chứng của mặt khách quan

và mặt chủ quan trong PP nhận thức khoa học. Hiểu chính xác thì mới làm đúng. Làm

đúng th ì càng thâm nh ập sâu hơn vào bản chất của sự vật và hiện tượng [11].

PP khoa h ọc có vai trò quyết định trên con đường tìm ra chân lý.

* Phương pháp khoa h ọc - hạt nhân của phương pháp dạy học:

Khi nghiên c ứu PP nhận thức của HS chúng tôi nhận thấy có sự giống nhau giữa

của PP nhận thức HS và PP khoa học. Chẳng hạn, quan sát và TN là PP đ ặc trưng cho cả

nhà bác h ọc lẫn HS . Phân tích và tổng hợp các chất trong phòng T/N là công c ụ đắc lực

cho cả nhà hoá học lẫn HS .... Chúng tôi cho rằng PP khoa học là điểm xuất phát, là hạt


nhân, là nòng cốt của PP nhận thức của HS. Nếu PPDH mà phản ánh đầy đủ đặc trưng

cơ bản của PP khoa học tương ứng với nó thì sẽ mang lại hiệu quả cao cho sự dạy - học.

Tại sao lại có sự giống nhau giữa PP khoa học và PP nhận thức của HS. Như

chúng tôi đ ã phân tích ở trên, cả PP khoa h ọc lẫn PP nhận thức của HS đều có chung một

đối tượng nghiên cứu, tức là có chung mặt khách quan. Chẳng hạn Vật lý học với tư cách

là " môn khoa h ọc ", và Vật lý học "môn học" đều nghiên cứu những hiện tượng vật lý,

đều phải tuân theo những quy luật khách quan như nhau. Do đó cách thức hành động

(mặt chủ quan của PP) phải có những nét giống nhau.

Hơn nữa, về mặt nhận thức luận, PP khoa học và PP nhận thức của HS đều là

những PP nhận thức chân lý khách quan. Chỉ có điều khác là trong nghiên cứu khoa học

nhà bác học phát hiện ra chân lý mới cho nhân loại, còn trong nhà tr ường HS phát hiện

lại chân lý đó cho bản thân dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV.

Tuy nhiên trong khi nh ấn mạnh sự giống nhau giữa PP khoa học và PP nhận thức

của HS ta không nên quên rằng chúng có những khác biệt. Chúng giống nhau nhưng

không đ ồng nhất. PP nhận thức của HS không phải là bản sao nguyên văn, máy móc c ủa

PP khoa học tương ứng. HS không đủ trình độ và điều kiện để tự lực áp dụng PP khoa

học vào việc nghiên cứu môn học như nhà bác h ọc nghiên cứu khoa học đó. Cần phải có

sự xử lý sư phạm đặc biệt để rèn luyện dần dần cho HS.

Để dạy một vấn đề vật lý, nhất là những vấn đề có tính lý thuyết tổng quát, GV

trước hết phải nắm được PP khoa học tương ứng mà các nhà khoa học đã sử dụng để

GQVĐ đó. Bên c ạnh đó, GV phải nắm được những đặc điểm của tư duy HS và cả những

điều kiện cụ thể của việc DH để vạch chiến lược DH đúng đắn. PPDH có hiệu quả nhất

là PP d ẫn dắt HS đi theo con đường của các nhà bác học.

Như vậy, một mặt PP nhận thức khoa học đóng vai trò như một " định hướng

khái quát " của PP nhận thức của HS, mặt khác nó lại có tính quyết định trong việc lựa

chọn PPDH của GV. Vì vậy, ta có th ể nói PP khoa học là hạt nhân của PPDH.

Việc phát hiện ra ảnh hưởng quyết định của PP khoa học đối với PPDH sẽ giúp

chấm dứt tình trạng kinh nghiệm chủ nghĩa, mô tả cảm tính trong việc xem xét phạm trù

PPDH. Đ ồng thời nó tạo điều kiện để tiếp cận vấn đề này trên cở sở khách quan.

Sự phản ánh của PP khoa học trong DH mở ra khả năng lớn lao sáng tạo ra các

PP dạy và học tích cực, hiệu nghiệm, gần gũi với những công cụ thâm nhập khoa học


của các nhà nghiên cứu. Ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường HS có điều kiện làm

quen và s ử dụng những biến thể vừa sức của các PP khoa học.

Sự học tập được tổ chức như thế sẽ trở nên đầy hứng thú, tích cực và sáng tạo

[11,13]. Chúng tôi tin rằng xu hướng DH theo tinh thần của PP khoa học sẽ góp phần

đắc lực vào việc hình thành và phát triển nhân cách của con người biết làm chủ, có năng

lực sáng tạo, năng lực GQVĐ, đặc biệt với đối tượng HS THPT.

1.2.4. Nh ững phương pháp dạy học Vật lý ở trường THPT hiện nay

* Đặc điểm bộ môn Vật lý ở trường phổ thông.

- Vật lý học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản của vật chất nên những

kiến thức Vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa h ọc tự nhiên nhất là của hoá học và sinh

học.

- Vật lý học ở trường PT chủ yếu là Vật lý TN, PP của nó chủ yếu là PP - TN. Đó

là PP nhận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lý khách quan. PP - TN xuất xứ

từ Vật lý học nhưng ngày nay cũng được dùng rộng rãi trong nhiều ngành tự nhiên khác.

- Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều

kiến thức Vật lý có liên quan chặt chẽ đến các vấn đề cơ bản khác của triết học, tạo điều

kiện phát triển thế giới quan ở HS.

- Vật lý học là một khoa học chính xác đòi hỏi vừa phải có kỹ năng quan sát tinh

tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm T/N vừa phải có tư duy lôgic chặt chẽ, biện

chứng, vừa phải thảo luận trao đổi để tìm ra chân lý [9, 17, 33].

* Phương pháp d ạy học Vật lý ở trường phổ thông.

Quá trình DH là tập hợp những hành động liên tiếp của GV và HS được GV

hướng dẫn. Những hành động này nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống kiến

thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát tri ển được năng lực nhận thức.

Lịch sử phát triển của lý luận DH chứng tỏ rằng từ trước đến nay đã có rất nhiều

ý kiến khác nhau về phân loại các PPDH tuỳ theo cấp độ, quan đi ểm định hướng.

a. Về cấp độ phương pháp: Cần phân biệt hai cấp độ PP:

- Cấp độ tư tưởng, quan đi ểm thể hiện một định hướng, bao gồm nhiều PP cụ thể.

- Cấp độ PP cụ thể, thường có thể cơ bản xếp vào một định hướng, một quan

điểm nhất định.


Sự phân loại của Jean Vial về các quan điểm định hướng PPDH, dựa trên tam

giác DH. Đó là m ột cách phân loại có giá trị, vừa cho thấy khái quát lịch sử tiến hóa các

quan đi ểm lớn về PP, vừa cho thấy đặc trưng từng quan điểm.

b. Về 4 quan điểm định hướng PPDH:

Các quan đi ểm về phương pháp

dạyhọc

Trục tác nhân (thầy). Giá tr ị tác động giảm dần

Trục chủ thể (trò). Giá tr ị tác động tăng

dần

Trục khách thể (mục tiêu). Giá tr ị độc đáo tăng lên

1. QĐDH giáo đi ều

Thầy: Người nắm kiến thức và quyền lực

Trò " lu mờ"; ghi nhớ, tuân th ủ

Một ý nghĩ sẵn có đã xác định trước; HS nhắc lại. Khách thể lặp lại

2. QĐDH truyền thống

( socrate )

Thầy: Người truyền đạt, thúc đẩy, kích thích

Trò tái hi ện, tìm lại những điều thầy dạy, thụ động

Phát hi ện lại một ý. Khách th ể tái hiện

3. QĐDH tích c ực

Thầy: Người hướng dẫn, trọng tài các tranh luận, cố vấn cho người học

Trò hành động độc lập, tuỳ động cơ và khả năng c ủa mình, tự chủ thực hiện mục tiêu

HS làm vi ệc cá nhân, tự đề nghị một đối tượng mới. Khách thể tự tạo

4. QĐDH không ch ỉ đạo

Thầy: "lui về phía sau"

Hoàn toàn tự do về mục tiêu, quy trình. T ự học sáng

Sáng tạo độc đáo , hoặc về mục tiêu hoặc về quy trình.

Mặc dù có rất nhiều cách phân loại PPDH, song cho đến nay chưa có cách phân

loại PPDH nào được coi là thoả đáng. Chẳng hạn không thừa nhận PPDH thụ động vì

theo nguyên t ắc DH thì HS phải tích cực trong bất cứ PPDH nào ngay cả trong thời gian

diễn giảng. Trong quá trình DH V ật lý ở trường PT chưa có một PPDH nào được coi là

vạn năng, tất nhiên cũng có trường hợp có thể áp dụng cùng một PP để giải quyết những

nhiệm vụ DH có nội dung khác nhau. Song cũng có nhiều trường hợp để đạt được mục

đích người ta phải sử dụng nhiều PP và biện pháp khác nhau. Sự phối hợp đó làm cho

quá trình DH thêm sinh động, chất lượng được nâng cao nhất là khi vận dụng chúng có

sự chọn lọc thích hợp.

Trong DH V ật lý người GV có thể sử dụng những PP và biện pháp DH này hoặc

khác. Song dù sử dụng những PP hay biện pháp nào thì yêu cầu cơ bản vẫn là phát triển

toàn diện TTC, tự lực, sáng tạo của HS. Mỗi PPDH Vật lý ở trường PT đều có những ưu


điểm và nhược điểm riêng. Trong từng trường hợp cụ thể của quá trình DH phải tính đến

điều đó để phát huy TTC, loại trừ những mặt tiêu cực của nó.

Trong ph ạm vi nghiên cứu của đề tài và qua thực tiễn giảng dạy Vật lý ở trường

THPT, đồng thời theo định hướng chiến lược trong việc đổi mới PPDH là phải “Tích cực

hoá người học …”. Chúng tôi xin đề cập đến một số PPDH có khả năng tích cực hoá

hoạt động nhận thức của HS trong DH môn Vật lý.

1.2.5. Các phương pháp dạy học có khả năng tích cực hoá hoạt động nhận

thức Vật lý của học sinh.

1.2.5.1. Xu thế chuyển phương pháp dạy học sang quan điểm dạy học tích cực

* Xu hướng chủ đạo trong sự đổi mới PP giáo dục và đào tạo, về mặt quan điểm

định hướng là: Chuyển sang quan điểm DH tích cực, mà ý tưởng cốt lõi là người học

phải tự chủ trong quá trình học tập, tự chủ trí tuệ và tự chủ đạo đức, như J. Piaget đã nêu:

“ Mục đích của tự chủ trí tuệ không phải là biết nhắc lại hay bảo tồn những chân lý đã có,

vì một chân lý mà người ta tái sản xuất, chỉ là một “ nửa - chân lý ”: Đó là phải học

chiếm lĩnh bằng chính bản thân mình cái “ chân lý ” đó, với sự chấp nhận chịu tốn thời

gian và phải trải qua tất cả những quanh co mà hoạt động thực sự đòi hỏi. “Những PP

tích cực cũng phục vụ một cách không thay thế được, trong giáo d ục đạo đức cũng như

trong giáo d ục trí tuệ: Đó là cách dẫn dắt trẻ tự xây dựng cho mình những công cụ sẽ

làm biến đổi bên trong, nghĩa là biến đổi thực sự, chứ không chỉ trên bề mặt ” . Đó chính

là giúp cho HS t ự học, tự giáo dục.

Yêu cầu của một PPDH tích cực.

Tính tích c ực của PPDH biểu thị ở mặt hành động của hoạt động DH đó là: Tính

có vấn đề cao, tác động qua lại, tham gia h ợp tác trong quá trình DH.

* Tính có v ấn đề cao trong DH.

Trong quá trình DH, vấn đề học tập phải được thiết kế, xây dung ở mức độ đủ để

phát động, kích thích ho ạt động nhận thức của HS. Phải đưa vấn đề học tập ra dưới dạng

mâu thu ẫn để HS chấp nhận mâu thuẫn đó.

* Tác động qua lại.

Là sự thể hiện tác động tương hỗ giữa các nhân tố bên ngoài (môi trường) với

những nhân tố bên trong người học (nhu cầu, năng lực,...) sự tác động trực tiếp đến


người học gây ra thái độ và hành vi đáp l ại của người học.Trong DH đó là sự định hướng

của GV đối với hoạt động học tập của HS làm cho HS tích cực hoạt động nhận thức.

* Tham gia h ợp tác.

Được hiểu là cách tiến hành, tổ chức hoạt động học tập với sự sẵn sàng học tập

của HS. HS chủ động nhận nhiệm vụ, hứng khởi tìm cách giải quyết nhiệm vụ. Sự tham

gia hợp tác vào quá trình học tập có thể diễn ra ở mức độ khác nhau.

1. HS ch ỉ tham gia khi được GV yêu cầu và gợi ý.

2. HS chủ động, tự giác tham gia (có mức độ)

3. GV và HS cùng tích c ực tham gia vào quá trình h ọc tập.

Với mức độ tham gia hợp tác vào quá trình học tập ở trên chúng ta nhận thấy

chỉ ở mức độ 3, vai trò chủ động của GV và HS là như nhau. Mọi HS đều được huy

động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập, GV giữ vai trò chủ đạo, định hướng

hoạt động học tập của HS.

Có hai cách chi ếm lĩnh tri thức [12], [35].

+ Tái hiện kiến thức: Định hướng đến hoạt động tái tạo, xây dựng trên cơ sở HS

lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình mẫu có sẵn.

+ Tìm kiếm kiến thức: Định hướng đến hoạt động sáng tạo, dẫn đến việc phát

minh ki ến thức và kinh nghiệm hoạt động.

Nếu trong một PPDH nào mà cách một chiếm ưu thế thì PPDH đó có thể xem là

ít tích c ực, vì các ki ến thức cho sẵn có tính áp đặt với quá trình học tập nên có ít khả năng

kích thích HS ho ạt động, phát triển tư duy (chỉ ghi nhớ, tái hiện, bắt chước).

Ở cách thứ hai, kiến thức xuất hiện trước HS là dự đoán - nó có tác d ụng khuyến

khích, kích thích đồng thời đòi hỏi HS phải tự mình bằng những cách thức khác nhau

(Làm T/N, phân tích, lập luận, thảo luận nhóm, ...) KT dự đoán, quá trình h ọc tập diễn ra

theo kiểu tìm kiếm, khai thác, phát hiện ... HS trở thành chủ thể hoạt động tích cực hơn

(tìm tòi, sáng tạo) tự kiến tạo kiến thức, kỹ năng. Nếu PPDH nào mà cách hai chiếm ưu

thế thì PPDH đó được xem là tích cực.

Thực tiễn DH cho thấy không có PPDH nào là tối ưu hay có khả năng TCH hoạt

động nhận thức của HS một cách tuyệt đối, mỗi PPDH ở khía cạnh này hay khác đều có

khả năng TCH hoạt động nhận thức của HS trong mức độ nhất định. Để giúp HS lĩnh hội

tri thức một cách tốt nhất, đầy đủ nhất, người GV phải biết vận dụng sáng tạo các PPDH


tuỳ theo nội dung của từng bài học cụ thể, phải biết kết hợp linh hoạt, nhuần nhuyễn cả

hai cách tái hiện và tìm kiếm kiến thức (trong đó cách hai chi ếm ưu thế) thì sẽ có khả

năng TCH ho ạt động nhận thức của HS [12].

Dưới đây chúng tôi xin trình bày một số PPDH có khả năng tăng cường tính

TTCNT c ủa HS trong DH Vật lý.

1.2.5.2. Xu hư ớng áp dụng rộng rãi PPDH " Đặt và giải quyết vấn đề ".

* Thực hiện quan điểm DH tích cực nói trên, một hướng PP được áp dụng ngày

một rộng rãi, đó là dạy học dựa trên tình huống có vấn đề phải giải quyết. Ở nước ta,

trong nh ững năm 80, đã có nh ững thông tin và đôi chút ứng dụng về PP này, lúc đó đư ợc

gọi là DH " nêu vấn đề ".

* Quan đi ểm truyền thống trong DH là trang bị cho HS nhiều kiến thức, luôn luôn

bổ sung, cập nhật kiến thức, tạo điều kiện cho HS sẽ vận dụng để giải quyết những vấn

đề do thực tiễn đặt ra. Ngày nay, quan điểm này có nhiều điểm không còn phù hợp, do

hai lý do chính:

- Thông tin, tri thức gia tăng rất nhanh, nhà trư ờng không đủ quỹ thời gian cho sự

gia tăng tương ứng khối lượng kiến thức phải học trong khi chương trình đào tạo đang có

chiều hướng quá tải.

- Số lượng vấn đề phải giải quyết cũng tăng trưởng hết sức lớn, trong khi ở nhà

trường ít chú trọng cho HS luyện tập GQVĐ, với số lượng đủ lớn, từ nhỏ đến vừa, nhằm

xây dựng năng lực GQVĐ, để ngay khi ra trường bước vào cuộc sống, có thể sớm đối

mặt với những vấn đề đặt ra, rút ngắn thời gian bỡ ngỡ, thí dụ vấn đề việc làm.

* Như vậy, trước tình hình kiến thức gia tăng, bùng nổ cả về khối lượng và chất

lượng, cả về tốc độ và phạm vi lĩnh vực, cách nâng cao ch ất lượng chủ yếu dựa vào kiến

thức không khỏi ở thế bị động, khó đạt mục tiêu đào tạo con người lao động, tự chủ, năng

động, sáng tạo (Đại hội VII,1991), có bản lĩnh giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt

ra (đặc biệt trong thời đại ngày nay, đặc trưng bởi sự thay đổi hết sức nhanh chóng), mà

phải chú trọng đúng mức hơn, thậm chí phải đặt lên hàng đầu vấn đề đào tạo về PP, theo

hướng biết đặt và GQVĐ. ở nước ta, Nghị quyết trung ương 4 (1/1993) (khoá VII) có

nêu: " Áp dụng những PP giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy

sáng tạo, năng lực GQVĐ ". Trong m ấy năm qua, đã có những thí điểm đổi mới PP theo

hướng này, trong giáo d ục PT và đã có những kết quả ban đầu đáng khích lệ [24].


Hoạt động học, dựa trên hướng giải quyết các tình hu ống có vấn đề, hoặc còn có

thể gọi là các tình hu ống học hiện nay đang là một trào lưu có triển vọng, đang đư ợc ứng

dụng ở các bậc cấp học. Ý tưởng học thuộc và ghi nhớ được thay thế bởi ý tưởng hoạt

động và thể nghiệm của HS trong những tình huống học, được mô tả càng chi tiết càng

tốt trong khuôn khổ của nội dung chương trình giảng dạy.

* Ba đặc trưng của phương pháp dạy học " giải quyết vấn đề " [13].

a) Đặc trưng cơ bản của PPDH " giải quyết vấn đề ", cũng có khi còn gọi là "

đặt và GQVĐ " là tình huống có vấn đề hay là tình huống - vấn đề.

- Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một

nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ ...

- Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ

thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc GQVĐ đó lại cần đến tri thức mới, cách

thức hành động mới chưa hề biết trước đó ...

- Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lý và thực

hành về GQVĐ; nó xuất hiện nhờ TTC nghiên cứu của chính người học.

- Ứng với một mục tiêu xác định, những thành ph ần chủ yếu của một tình huống

gồm như sau:

- Nội dung của môn học hoặc chủ đề.

- Tình hu ống khởi đầu.

- Hoạt động trí lực của HS trong việc trả lời câu hỏi hoặc GQVĐ.

- Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động.

- Đánh giá k ết quả.

b) Đặc trưng thứ hai là, quá trình DH theo phương pháp GQVĐ được chia

những " thao tác", những " giai đoạn" có tính mục đích chuyên biệt.

Có nhiều cách chia thành những thao tác, chia giai đo ạn để GQVĐ. Thí dụ, John

Dewey đưa ra 5 giai đo ạn mà người học phải tự lực thực hiện dưới sự hỗ trợ của thầy:

- Tìm hiểu vấn đề.

- Xác định vấn đề.

- Đưa ra gi ả thuyết khác nhau để GQVĐ.

- Xem xét h ệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây.

- Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.


c) Đặc trưng thứ ba là, quá trình DH theo phương pháp GQVĐ bao gồm

nhiều hình thức tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não,

tranh lu ận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy.

* Các pha c ủa tiến trình khoa học GQVĐ, xây dựng một kiến thức Vật lý mới

Như vậy, có thể mô tả khái quát các pha của tiến trình hoạt động GQVĐ, xây

dựng một kiến thức Vật lý mới nào đó bằng sơ đồ sau:

Pha thứ nhất: Đề xuất vấn đề - bài toán.

Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái chưa biết,

về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Diễn

đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán.

Pha thứ hai: Suy đoán gi ải pháp, thực hiện giải pháp.

+ Suy đoán giải pháp: Để GQVĐ đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi

tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành đư ợc để đi tới cái cần tìm; hoặc

phỏng đoán các biến cố TN có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát TN để xây dựng cái

cần tìm.

+ Thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết và TN)

Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án

TN, tiến hành TN, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần

tìm.

Pha thứ ba: Kiểm tra, vận dụng kết quả.

Xem xét kh ả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ s ở vận dụng

chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và TN.

Xem xét s ự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết (MH hệ quả logic) với

kết luận có được từ các dữ liệu TN (MH xác nhận) để quy nạp chấp nhận kết quả tìm

được, khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và TN, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với

TN hoặc đối với sự xây dựng và vận hành MH xuất phát, khi chưa có s ự phù hợp giữa lý

thuyết và TN, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm.

" Đề xuất vấn đề - bài toán suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp

(khảo sát lý thuyết hoặc TN) kiểm tra, vận dụng kết quả ".


Trong DH V ật lý, có thể mô phỏng các pha của tiến trình nhận thức khoa học đó

bằng một sơ đồ có dạng khái quát như hình 1.2 [36]. Nếu mô phỏng được tiến trình nhận

thức khoa học như vậy đối với một kiến thức mới cần dạy thì sẽ có cơ sở khoa học cho

việc suy nghĩ cách tổ chức, định hướng hoạt động học đề xuất, GQVĐ của HS trong quá

trình DH ki ến thức đó.

Hình 1.2. D ạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức

khoa học, xây dựng một kiến thức mới

1.2.5.3. Phương pháp mô h ình trong V ật lý học

Trong phương pháp mô h ình (PPMH) , người ta dựng lại những tính chất cơ bản

của vật thể, hiện tượng, quá trình và mối quan hệ giữa chúng dưới dạng MH. Việc

nghiên cứu trên MH sẽ thay thế cho việc nghiên cứu trên chính đối tượng thực tiễn,

những kết quả nghiên cứu trên MH sẽ chuyển sang cho những đối tượng gốc cho phép ta

thu được những thông tin mới về đối tượng gốc.

§iÒu kiÖn ( t×nh huèng ) xuÊt ph¸t

VÊn ®Ò - Bµi to¸n

Gi¶i ph¸p

KÕt luËn

Gi¶i ph¸p kiÓm tra - øng dông

Sù kiÖn ®îc gi¶i thÝch - tiªn ®o¸n

Sù kiÖn thu ®îc tõ thÝ nghiÖm - quan s¸t

KÕt luËn


1. Cơ s ở lý thuyết của phương pháp mô hình là lý thuyết tương tự

Theo PP này ta d ựa vào sự giống nhau một phần về các tính chất hay về các mối

quan hệ mà chuyển những thông tin thu thập được từ một đối tượng này sang một đối

tượng khác. Thuật ngữ " đối tượng " ở đây dùng theo nghĩa rộng chỉ một vật thể (hoặc

hệ vật thể) hoặc một hình ảnh (hoặc một hệ hình ảnh) trừu tượng hay một sơ đồ logic.

Giả sử có một đối tượng A mà ta đã biết có những tính chất a1 , a2 , a3 ... an+1 còn

khi nghiên cứu một đối tượng B ta chỉ mới thấy B có những tính chất a1 , a2 , a3 ... an

giống như đối tượng A ta có thể suy ra rằng B cũng có tính chất an+1 như đối tượng A

nếu như giữa a1 , a2 , a3 ... an+1 có một quy luật logic gắn bó.

Rõ ràng s ự suy luận tương tự trên chỉ có tính chất là một giả thuyết, là nguồn gốc

trí thức mới. Những giả thuyết đó chỉ trở thành nhận thức khoa học khi chúng được KT

và xác nhận bằng TN.

2. Các giai đo ạn của phương pháp mô hình

Trong V ật lý, PPMH nói chung g ồm 4 giai đoạn sau:

a. Nghiên c ứu những tính chất của đối tượng gốc:

Bằng quan sát thực nghiệm người ta xác định được một tập hợp những tính chất

của đối tượng nghiên cứu. Giai đoạn này còn được gọi là tập hợp các sự kiện ban đầu

làm cơ s ở để xây dựng MH.

b. Xây d ựng mô hình:

Thông thư ờng do kết quả của sự tương tự người ta đi đến hình dung sơ bộ về sự

vật, hiện tượng cần nghiên cứu, tức là đi đến một MH sơ bộ, chưa đầy đủ. Trong giai

đoạn này trí tưởng tượng và trực giác giữ vai trò quan trọng nhờ có trí tưởng tượng và

trực giác mà người ta mới trừu xuất được những tính chất và những mối quan hệ thứ yếu

của đối tượng nghiên cứu, thay nó bằng MH chỉ mang tính chất và những mối quan hệ

chính mà ta ph ải quan tâm. MH lúc ban đầu mới có ở trong óc người nghiên cứu. Nó trở

thành mẫu dựa vào đó nhà nghiên cứu xây dựng những MH thật (nếu nhà nghiên cứu

dùng PPMH v ật chất). Trong trư ờng hợp MH lý tưởng thì người ta đem đối chiếu trong

óc MH v ới những vật, những hiện tượng mà người ta đã quen biết.

c. Thao tác trên mô hình suy ra h ệ quả lý thuyết:

Sau khi đư ợc xây dựng, MH người ta áp dụng những PP lý thuyết hoặc TN khác

nhau từ tư duy trên MH và thu được kết quả, những thông tin mới. Đối với các MH vật


chất thì người ta làm T/N thực trên MH. Còn đối với MH lý tưởng thì tiến hành thao tác

trên MH trong óc, tức là áp dụng những phép tính hay những phép phân tích logic trên

các ký hiệu. Người ta coi công việc này như làm một T/N đặc biệt gọi là T/N tưởng

tượng. T/N tưởng tượng tuy không có thật nhưng có thể thực hiện được và có vai trò rất

lớn trong khoa học.

d. Thực nghiệm kiểm tra:

Nếu bản thân MH là một phần tử cấu tạo của nhận thức thì cần phải KT sự đúng

đắn của nó bằng cách đối chiếu kết quả thu được từ MH với những kết quả thu được trực

tiếp từ đối tượng gốc. Nếu sai lệch thì phải điều chỉnh ngay chính MH, có trường hợp

phải bỏ hẳn MH đó và thay bằng MH khác.

Nếu bản thân MH không phải là đối tượng của nhận thức mà chỉ là phương ti ện

để nghiên cứu thì việc xử lý kết quả, hợp thức MH thành những thông tin thực về đối

tượng nghiên cứu (thí dụ như MH kỹ thuật, mô hình toán h ọc ...) nếu những thông tin ấy

không phù h ợp cũng phải chỉnh lý lại MH.

Tóm lại, ta có th ể xây dựng một sơ đồ cấu trúc của PPMH như sau:

Nghiên PP thực nghiệm cứu trên các logic toán MH

PP thực nghiệm quan sát so sánh

Xây dựng Hợp thức mô hình: hoá - PP tương t ự mô - Trừu tượng hình toán

Hình 1.3. S ơ đồ cấu trúc của phương pháp mô hình

ThuyÕt ( m« h×nh hoµn

NhËn thøc vÒ ®èi tîng

KÕt qu¶ nghiªn cøu trªn m« h×nh

M« h×nh

§èi tîng cña nhËn thøc


1.2.5.4. Phương pháp th ực nghiệm trong dạy học Vật lý

Phương pháp th ực nghiệm (PPTN) là một PP nhận thức khoa học. Trong đó nhà

nghiên cứu tạo ra những điều kiện xác định để nghiên cứu quá trình diễn biến của hiện

tượng, hoặc thay đổi những điều kiện để xem hiện tượng thay đổi như thế nào? Có thể

nói PPTN là PP thu lư ợm thông tin bằng cách sắp đặt các điều kiện để sự vật hiện tượng

tự bộc lộ những quy luật tự nhiên của chúng, nhờ đó nhà nghiên cứu có thể xây dựng

hoặc KT được tri thức mới [35].

Trong DH Vật lý để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mà tái tạo,

chiếm lĩnh tri thức thì cách tốt nhất là GV phỏng theo PP - TN của các nhà khoa học, tổ

chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn [31]:

Giai đo ạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài TN và yêu

cầu HS dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân ho ặc xác lập một mối quan

hệ nào đó.

Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban

đầu, dựa vào quan sát và kinh nghiệm bản thân, vào kiến thức đã có ... (xây dựng giả

thuyết).

Giai đoạn 3: Từ giả thuyết, dùng suy lu ận logic hay suy luận toán học suy ra hệ

quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng Vật lý.

Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án T/N để KT dự đoán trên có

phù hợp với TN không.

Giai đoạn 5: ứng dụng kiến thức. HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự

đoán một số hiện tượng trong thực tiễn để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật ...

DH bằng PPTN là một hướng ưu tiên ở trường PT. Để thực hiện mỗi giai đoạn

của PPTN, đòi hỏi phải có suy nghĩ, sáng tạo và kỹ năng, kỹ xảo nhiều mặt. Bởi vậy,

người GV phải tuỳ theo nội dung của mỗi kiến thức, tuỳ theo trình độ HS, tuỳ theo điều

kiện trang thiết bị ở trường PT mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng PP này. Đồng

thời với mỗi bài học cụ thể, GV phải tính đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn

nào, mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho

HS ở mặt đó.


* Những yêu cầu chung đối với việc sử dụng T /N [32]

- Xác định rõ logic của tiến trình DH, trong đó vi ệc sử dụng T/N phải là một bộ

phận hữu cơ của quá trình DH, nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể trong tiến trình

nhận thức. Trước mỗi T/N, phải đảm bảo cho HS ý thức được sự cần thiết của T/N và

hiểu rõ mục đích của T/N.

- Xác định rõ các dụng cụ cần sử dụng, sơ đồ bố trí chúng, tiến trình TN (để đạt

được mục đích T/N, cần sử dụng các dụng cụ nào, bố trí ra sao, cần tiến hành T/N theo

các bước nào, cần quan sát, đo đạc cái gì?). Không xem nh ẹ các dụng cụ T/N đơn gi ản.

- Đảm bảo cho HS ý thức được rõ ràng và tham gia tích cực vào tất cả các giai

đoạn T/N bằng cách giao cho HS thực hiện các nhiệm vụ cụ thể.

- Thử nghiệm kỹ lưỡng mỗi T/N trước giờ học, đảm bảo T/N phải thành công

(hiện tượng xảy ra quan sát được rõ ràng, kết quả đo có độ chính xác chấp nhận được).

- Việc sử dụng dụng cụ và tiến hành T/N phải tuân theo các quy tắc an toàn.

1.2.5.5. Phương pháp làm vi ệc độc lập của học sinh.

Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học, tự học và tôn sư trọng đạo đã để lại cho

chúng ta nhiều tư tưởng giáo dục " lấy việc học làm gốc " ngang tầm với thế giới giáo

dục hiện đại như là: " Học để nên người ", " Tiên học lễ hậu học văn ", " Học một biết

mười " ... Bác Hồ - tấm gương sáng về tự học - đã dạy: " Về cách học, phải lấy tự học

làm cốt " [26].

Những năm 60 của thế kỷ cũng chứng kiến sự ra đời của nhiều quan điểm tư

tưởng giáo dục Việt Nam hiện đại như là: " Học để hành, hành để học ", " Học kết hợp

với lao động sản xuất và hoạt động xã hội ", " Học tích cực, chủ động sáng tạo, tự học,

tự rèn luyện ". Trong nhà trư ờng điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một

mớ kiến thức hỗn độn ... mà là giáo dục cho học trò PP suy nghĩ, PP nghiên c ứu, PP học

tập, PP GQVĐ (Phạm Văn Đồng, 1969). " Giáo dục của dân, vì dân và do dân ", " Biến

quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục ", " Biến quá trình dạy học thành quá

trình t ự học " ...

Theo Jean Vial (1968) [6] " ... Để có được kiến thức mới HS phải hoạt động,

được quan sát, tự do phát huy sáng kiến, lựa chọn con đường đi tới kiến thức... chủ

động, tăng cư ờng tính tự chủ, tăng cư ờng các công tác độc lập, dần làm chủ quá trình

tự đào tạo mình trong tương lai ".


Trong PP làm vi ệc độc lập của HS, người GV thường đặc biệt chú trọng đến việc:

DH thông qua t ổ chức các hoạt động của HS, DH PP tự học; Tăng cường học tập cá thể

phối hợp với học tập hợp tác. [16], [33], [2].

* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh.

ở đây HS được đặt vào những tình huống thực tế, HS được quan sát, thảo luận,

làm TN, GQVĐ theo suy ngh ĩ của mình, nhờ đó HS nắm được kiến thức, kỹ năng, phát

huy tiềm năng sáng tạo.

* Dạy học chú trọng phương pháp tự học.

Trong PP học thì cốt lõi là PP tự học, nó là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu

khoa học. Nếu HS được rèn luyện PP tự học sẽ tạo cho HS lòng ham học, khơi dạy tiềm

năng vốn có của con người, biết linh hoạt ứng dụng điều đã học vào những tình huống

mới, ... kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.

* Tăng cư ờng học tập cá thể, phối hợp học tập hợp tác.

Trong DH thì quan hệ giao tiếp chủ yếu là GV - HS, HS - HS thông qua việc

thảo luận, tranh luận trong tập thể thì ý kiến mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định

hay bác bỏ, qua đó người học được nâng lên một trình độ mới đó chính là học tập hợp

tác. Thông thư ờng trong DH, học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm. Lớp học được

chia thành các nhóm, mỗi nhóm từ 7 - 8 HS, mỗi nhóm có một nhiệm vụ học tập, hoạt

động độc lập thực hiện mục tiêu chung hay mục tiêu bộ phận do GV quy định. Theo kiểu

này HS đư ợc làm việc độc lập, có sự theo dõi, giúp đỡ của GV sẽ phát huy được sự sáng

tạo của mình trong nhóm, không bị gò bó bởi chương trình quá chặt chẽ của GV. Mỗi

thành viên trong nhóm đ ều phải làm việc tích cực, không ỷ lại vào một vài cá nhân hiểu

biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau, trao đổi với nhau để

tìm hiểu vấn đề trong không khí thi đua với nhóm khác. PP này tạo điều kiện cho HS tích

cực, chủ động trong học tập. Cho phép HS chia sẻ những suy nghĩ, băn khoăn, huy động

kinh nghi ệm của bản thân, học hỏi lẫn nhau, cùng nhau xây d ựng tri th ức mới. Bằng cách

nói ra những điều đang suy nghĩ, những thắc mắc qua đó bản thân HS có thể nhận rõ

trình độ hiểu biết của mình về vấn đề đã nêu ra. Thấy cần phải học hỏi, bổ xung thêm

những gì ... Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau, tích cực hoạt động tiếp thu tri

thức mới chứ không phải chỉ là sự tiếp thu thụ động từ GV.


Chu trình t ự học của trò là một chu trình ba thời:

(1) Tự nghiên cứu

(3) Tự kiểm tra (2) Tự thể hiện

Hình 1.4. Chu trình t ự học

Chu trình t ự nghiên cứu tự thể hiện tự kiểm tra, tự điều chỉnh,

thực chất cũng là con đường " phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết và GQVĐ " của

nghiên cứu khoa học, con đường xoắn ốc ơristic " ki ểu học trò ", ở tầm vóc và trình độ

học trò dẫn dắt. Người học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (mới đối với người

học mà thôi) và ch ỉ có thể diễn ra dưới tác động hợp lý của chu trình dạy của thầy.

1.2.5.6. Xu thế sử dụng công nghệ thông tin như một công cụ dạy học có hiệu quả

0cao.

1. Một trong những điểm mới của giáo dục hiện đại là xây dựng " công nghệ giáo

dục " (CNGD), bắt đầu từ thập kỷ 60 của thế kỷ 20 và đến nay càng phát triển.

Về khái niệm CNGD (cũng có khi gọi là công nghệ đào tạo), có hai ngh ĩa: Nghĩa

hẹp và nghĩa rộng [13].

* Theo ngh ĩa thứ nhất, người ta gọi là công nghệ giáo dục nghĩa hẹp, được hiểu

là việc sử dụng những phương tiện, công ngh ệ trong sản xuất vật chất vào công tác giáo

dục đào tạo, như các phát minh, sản phẩm công nghiệp hiện đại của công nghệ thông tin

(CNTT), công ngh ệ giao lưu, các phương ti ện nghe - nhìn, đa phương ti ện v,v ...

* Theo nghĩa thứ hai, người ta gọi là CNGD nghĩa rộng, được hiểu theo

UNESCO, là "một tập hợp gắn bó chặt chẽ những PP, phương ti ện và kỹ thuật học tập và

đánh giá, được nhận thức và được sử dụng tuỳ theo những mục tiêu đang theo đuổi, và

có liên hệ với những nội dung giảng dạy và những lợi ích của người học; đối với người

dạy, sử dụng một CNGD hoặc một công nghệ đào tạo thích hợp có nghĩa là biết tổ chức

quá trình h ọc tập và bảo đảm sự thành công của quá trình đó "

2. Đưa công ngh ệ thông tin vào ngành giáo dục và đào tạo.

a. Mục tiêu: Vào năm 2000, tất cả HS THPT đều được học tin học.

b. Những nội dung then chốt của dự án:

- Nghiên c ứu ứng dụng CNTT vào giáo dục.


- Xây dựng và hoàn thiện những khoa CNTT trong các trường đại học nhằm đào

tạo chuyên gia về CNTT.

- Đào tạo GV biết sử dụng CNTT.

- Xoá mù tin h ọc.

c. CNTT đưa vào giáo d ục, phải phù hợp với:

- Thực trạng giáo dục.

- Nhu cầu của giáo dục về CNTT.

- Khả năng đầu tư.

- Năng lực GV khi sử dụng CNTT.

- Năng lực quản lý nhà trường theo yêu cầu của CNTT.

3. Những tác dụng chính của việc sử dụng CNTT trong nhà trư ờng

* Tin học được đưa vào dạy ở các nhà trường từ PT trở lên không những để HS

dùng nó như m ột công cụ học tập, thầy giáo dùng nó như một công cụ sư phạm, mà còn

để chuẩn bị cho họ sẽ có một kỹ năng làm việc trong xã hội ngày càng dựa trên CNTT,

cũng như kỹ năng hoạt động trong đời sống hàng ngày ở gia đình và ngoài xã hội, là

những môi trường áp dụng những thành tựa của tin học ngày càng nhiều.

* Tác dụng (ưu điểm và hạn chế) của việc sử dụng CNTT trong nhà trường:

Đối với người học.

+ Ưu điểm: Cá nhân hoá quá trình h ọc (học bất cứ lúc nào, chỗ nào, nhịp độ nào

như mong mu ốn), học theo nhu cầu cá nhân, học suốt đời ...

+ Hạn chế: Giảm mạnh sự giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò với nhau, có khó

khăn đối với những chủ đề về quan hệ giữa con người với nhau, về đạo đức ...

Đối với người dạy.

+ Ưu điểm: Cá nhân hoá quá trình dạy, thích ứng việc dạy với khả năng từng

người học, cải tiến hoặc thay thế những PP truyền thống về DH và đánh giá, có những

kỹ năng sư phạm mới, có triển vọng gắn việc áp dụng CNTT có tính sư phạm với việc áp

dụng chung về CNTT.

+ Hạn chế: Có những hạn chế như đã nêu đối với người học, nhiều GV rất ngại

phải làm chủ kỹ thuật phức tạp của máy tính (sự ngần ngại này có thể khắc phục, nếu

làm rõ là không c ần thiết tất cả mọi GV phải nắm những kỹ năng điện tử phức tạp).

Đối với quản lý giáo dục.


+ Ưu điểm: CNTT là một công cụ mạnh đối với quản lý giáo dục các cấp kể cả

các cấp nhà trường về các mặt: Lưu trữ và xử lý một khối lượng lớn thông tin, xử lý văn

bản, viễn thông, các lĩnh vực khác (chương tr ình đào tạo, đánh giá ... quản lý), nguồn/

phương ti ện thông tin:

- Phát tri ển phần mềm máy tính (nhấn mạnh đến phần mềm DH).

- Giảm tiêu phí năng lượng và tăng hiệu quả quản lý.

+ Hạn chế:

- Thiếu đầu tư ban đầu cho phần cứng và phần mềm.

- Thiếu ngân sách để cập nhật phần cứng và phần mềm, để đào tạo và đào tạo lại

GV, để cung cấp những dịch vụ hỗ trợ.

- Thiếu chuyên gia về CNTT có năng lực áp dụng CNTT vào giáo dục.

- Đối với cộng đồng, xã hội.

+ Ưu điểm: CNTT cung c ấp cho cộng đồng và xã hội:

Nhân lực được đào tạo tốt, có khả năng sử dụng nhưng CNTT, phù hợp với xu

hướng chung của thế giới đang thay đổi nhanh chóng: Chuyển sang một xã hội dựa trên

công ngh ệ và thông tin, CNTT cung c ấp những GV có khả năng sử dụng những kỹ năng

sư phạm mới, CNTT cung cấp những nhà trường được tổ chức tốt với môi trường ứng

dụng CNTT, làm trình độ công nghệ đào tạo được nâng cao tiến lên trình độ công nghệ

của các lĩnh vực khác.

+ Hạn chế:

- Thiếu một chính sách giáo dục khuyến khích sử dụng CNTT vào giáo dục (so

với các lĩnh vực khác như kinh tế, khoa h ọc, công ngh ệ ..., ở đó khuyến khích rất mạnh).

- Nhiều người còn không đủ kiến thức cần thiết về CNTT và cảm thấy ngại dùng

CNTT (đặc biệt người lớn và người cao tuổi), nhiều người học (đặc biệt ở vùng nông

thôn) không đ ủ khả năng tài chính để trang trải học phí về máy tính.

* Mặc dù có sự thay đổi hết sức lớn lao trong giáo dục đào tạo do sự áp dụng

những công nghệ tiên tiến, đặc biệt công nghệ thông tin, quá trình giáo dục con người

không th ể " công ngh ệ hoá " hoàn toàn đư ợc, có nhiều mặt giáo dục không thể quy trình

hoá được, " máy tính hoá " được, như nhiều mặt trong giáo dục nhân văn, giáo dục đạo

đức, giáo dục thẩm mỹ ...Vai trò của GV, bạn học, nhà trường, gia đình, xã hội ... đều


vẫn hết sức quan trọng, và chắc được thực hiện với chất lượng hiệu quả cao hơn với sự

hỗ trợ của những công nghệ tiên tiến.

1.3. VẤN ĐỀ LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH

CỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

Sử dụng PP nào là câu hỏi thường xuyên của mọi người thầy khi DH [7]. Hiện

nay phần lớn giáo viên lựa chọn PPDH theo kinh nghiệm, dựa vào trực giác. Sự lựa

chọn PP một cách mò mẫm, cảm tính như vậy không đem lại kết quả chắc chắc. Cần

giải quyết vấn đề này dựa trên cơ sở khoa học. Chỉ trong điều kiện đó mới đem lại hiệu

quả sư phạm cao.

Để lựa chọn PP trong DH nói chung và trong DH Vật lý nói riêng.Trước hết

người GV phải nắm rõ được ưu điểm, nhược điểm của mỗi PP . Biết phân tích khả

năng của các PPDH theo nhiệm vụ DH, nhịp độ học tập của HS trên cơ sở đó căn cứ

vào nhiệm vụ, nội dung, đặc điểm HS, năng lực GV, điều kiện vật chất ... để lựa chọn

PPDH cho t ừng bài học một cách cụ thể, phù hợp.

1.3.1. Phân tích ưu như ợc điểm của các phương pháp:

Sự lựa chọn PPDH thường bắt đầu từ việc xác định đặc điểm, khả năng của mỗi

PP. Mỗi PPDH chỉ là một công nghệ nhận thức, trong đó m ột hệ thống các phương tiện

và cách thức, các thao tác trí tu ệ và hành vi, phối hợp giữa dạy và học nhằm từng bước

thực hiện mục tiêu đào tạo. Mỗi PPDH đều có mặt mạnh, mặt yếu. Khi sử dụng một

PPDH nào đó có ch ỗ thuận lợi, có chỗ bất lợi [2]. Sau đây chúng tôi xin nêu lên nh ững

ưu điểm, nhược điểm chính của một số PP cơ bản trong DH Vật lý [38]:

Phương pháp,

phương ti ện. Ưu điểm Nhược điểm

Thuyết trình

(Lời nói, SGK)

Cung c ấp lượng thông tin lớn trong

thời gian ngắn, phát tri ển tư duy

trừu tượng.

HS lĩnh hội khó, chóng quên không

phát tri ển được kinh nghiệm của HS.

Trực quan (mô

hình, tranh ảnh)

Biểu tượng rõ ràng nâng cao hiệu

quả DH; phát tri ển trí nhớ, tư duy

trực quan hình tượng.

GV mất nhiều thời gian chuẩn bị. Tư

duy tr ừu tượng của HS kém phát

triển.


Thực nghiệm

(Dụng cụ T/N)

Hình thành k ỹ năng, kỹ xảo lao

động; củng cố mối liên hệ lý thuyết

với thực tiễn; HS hứng thú, nhớ

lâu.

Cần nhiều thời gian ở nhà và trên

lớp, cần nhiều thiết bị, vật tư.

Tái hi ện Truyền lượng thông tin nhanh và

hệ thống, củng cố trí nhớ. Hình

thành k ỹ năng, kỹ xảo.

Tính độc lập tư duy kém.

DH chương tr ình

hoá.

Cá nhân hoá vi ệc lĩnh hội kiến

thức. KT thường xuyên quá trình

lĩnh hội; Điều khiển hợp lý và

nhanh chóng quá trình l ĩnh hội.

Thời gian lớn, hạn chế tính giáo dục

của bài học. Hạn chế việc phát triển

tư duy đ ộc lập, kỹ năng tìm tòi

nghiên c ứu.

DH GQVĐ

(Dụng cụ T/N,

mô hình, tranh

ảnh, SGK ...)

Phát tri ển kỹ năng hoạt động nhận

thức, sáng t ạo, kỹ năng nắm kiến

thức độc lập, có thể dùng khi kiến

thức không hoàn toàn mới mà phát

triển một cách logic những cái đã

biết. Sử dụng khi HS có thể nắm

được nội dung bằng hoạt động độc

lập.

Mất nhiều thời gian, không dùng

được khi cần rèn luyện kỹ năng, kỹ

xảo thực hành. Không dùng được khi

tài liệu mới về nguyên tắc. Khi tài

liệu khó quá, không thể độc lập

nghiên c ứu được.

PP làm vi ệc độc

lập của HS

(Đồ dùng T/N,

tranh ảnh, mô

hình, SGK, STK )

Hình thành n ăng lực làm việc độc

lập. Biến kiến thức thành niềm tin.

Rèn kỹ năng, kỹ xảo thực hành.

Phát tri ển ý chí, nghị lực, sáng t ạo.

Phải tính đến sự hướng dẫn của GV

trước những vấn đề phức tạp.

Tốc độ dạy học chậm.

1.3.2. Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học:

A.V. Muraviep cho rằng: " Sự lựa chọn các PPDH và các biện pháp sư phạm

trên lớp được xác định bằng nhiều nhân tố khác nhau. Nó phụ thuộc vào nội dung bài

học, vào trình độ nhận thức của HS, các thiết bị DH và thời gian dành cho bài học "

[23].

Theo Nguyễn Ngọc Quang: " PPDH phải được lựa chọn tuỳ theo sự quy định

của mục đích và nội dung DH. Như vậy sự lựa chọn PPDH là hoàn toàn khách quan,

không th ể tuỳ tiện " [27].


Theo Thái Duy Tuyên: " Để lựa chọn PPDH, không ch ỉ cần biết khả năng của

chúng mà còn cần nắm được đặc điểm HS , năng lực của GV, tình hinh thiết bị của

trường và quan trọng hơn cả là mục đích, nhiệm vụ và nội dung bài học. Cần xét tới tất

cả những yếu tố đó trong mối quan hệ biện chứng, bởi vì một PPDH có thể đem lại hiệu

quả cao trong khi thực hiện nhiệm vụ DH nào đó.Nhưng n ếu GV và HS không có khả

năng thực hiện PP đó, điều kiện vật chất của nhà trường cũng không đủ thoả mãn các

yêu cầu của nó thì vẫn không thể sử dụng PP đó trong qúa trình DH. Ví dụ các PP làm

việc độc lập, PP nghiên cứu thực hành,.... thường nâng cao tính tích c ực, độc lập, phát

triển ý trí và tư tưởng sáng tạo của HS, nhưng không ph ải bao giờ cũng có thể thực hiện

được " [38].

Vì vậy phải có cơ sở lựa chọn các PPDH [38].

BẢNG LỰA CHỌN CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Trong đi ều kiện

nào Thực hành

Diễn giảng nêu vấn

đề để tìm kiếm PP làm vi ệc độc lập

Nhiệm vụ nào

Để phát triển kĩ năng

và kĩ xảo thực hành

Để phát triển tính độc

lập của tư duy, kĩ năng

nghiên c ứu, năng l ực

sáng t ạo

Để phát triển tính độc

lập trong hoạt động học

tập của HS, hình thành

kĩ năng lao động học

tập

Nội dung nào Khi nội dung của đề tài

bao gồm những bài tập

thực hành, TN

Khi nội dung tài liệu

có độ phức tạp vừa

phải (không khó l ắm)

Khi tài li ệu học tập vừa

sức để HS tự lực học

tập được

Đặc điểm học

sinh

Khi HS đ ã được chuẩn

bị kiến thức, kĩ năng

để tiến hành bài thực

hành

Khi HS đ ã được

chuẩn bị năng lực và

PP nghiên c ứu vấn đề

đưa ra

Khi HS đư ợc chuẩn bị

làm vi ệc độc lập

Năng lực giáo

viên

Khi GV n ắm được PP

thực hành


tìm ki ếm khi DH


tổ chức hoạt động độc

lập của HS

Điều kiện vật

chất

Khi có thi ết bị và thì

giờ cần thiết.

Khi có đ ủ thiết bị và

thì gi ờ cần thiết.

Khi có đ ủ thì giờ và

phương ti ện cần thiết.


Bảng trên nêu lên mối quan hệ giữa PP với: Nhiệm vụ DH, nội dung DH, khả

năng của HS, trình độ GV, điều kiện vật chất (Thiết bị, T/N, thì giờ...). Đó là các yếu tố

trực tiếp liên quan tới việc lựa chọn PP.

1.3.3. Qui trình l ựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học.

Để chuẩn bị giờ lên lớp, các GV thường sử dụng thời gian không đều nhau.

Những người tham gia các kì thi dạy giỏi thường đăng kí các đề tài dự thi từ mùa hè.

Khoảng giữa học kì I, họ dự các kì thi dạy giỏi ở trường, rồi cuối học kì I hoặc giữa học

kì II mới dự thi ở tỉnh. Như vậy thời gian suy nghĩ, chuẩn bị cho hội giảng thường kéo

dài trong nhi ều tháng, tuy thì giờ đầu tư cho nó không phải liên tục. Ngược lại, một số

GV chỉ chuẩn bị 15 phút trước giờ lên lớp, cũng có những trường hợp không chuẩn bị.

Như vậy qui trình lựa chọn PP của họ không giống nhau. GV trẻ, để chuẩn bị một tiết

lên lớp, cần 2- 3 giờ hoặc hơn nữa. Dần dần do tích luỹ kinh nghiệm nhiều năm, thì giờ

chuẩn bị sẽ giảm dần. Quan sát ho ạt động thực tế của GV dạy giỏi, có thể thấy, để xác

định PP cho một bài dạy, quá trình suy ngh ĩ của họ gồm nhiều vòng.

*Vòng 1:

a/ Nắm vững nội dung bài dạy

b/ Xác định mục đích, tư tưởng của bài

c/ Bổ sung vào nội dung SGK những tài liệu thực tế cần thiết nhằm làm phong

phú bài d ạy, làm cho bài phù h ợp với thực tế địa phương và ăn nhịp với thời đại.

d/ Xây dựng cấu trúc nội dung

Đó là v ấn đề quan trọng nhất trong quá trình chuẩn bị DH. Cụ thể:

- Xác định mục đích, nhiệm vụ

- Xác định các ý chính, phụ, lô gíc n ội dung bài dạy, lập sơ đồ (nếu có thể)

- Bổ sung vào nội dung những tài liệu thực tế địa phương, những thông tin hiện đại

- Lập qui trình dạy học (Mở bài, bài mới, KT...).

*Vòng 2: Lựa chọn PP tương ứng với nội dung. Có thể tiến hành theo trình tự:

- Câu hỏi 1: Có thể nghiên cứu đề tài này bằng PP làm việc độc lập của HS không? Câu

hỏi này đặt ra đầu tiên, vì theo quan điểm hiện đại, thì PP t ốt nhất là PP có khả năng phát

triển tính tích cực, độc lập của HS.


- Câu hỏi 2: Có khả năng tổ chức, nghiên cứu đề tài này bằng PP tìm tòi, nghiên cứu

không?

- Câu hỏi 3: Có khả năng tổ chức đề tài này bằng PP thực hành không?

- Câu hỏi 4: Có khả năng nghiên cứu đề tài này bằng PP diễn giảng nêu vấn đề không?

- Câu hỏi 5: Có khả năng nghiên cứu đề tài này bằng PP trực quan không?

Sự trả lời các câu hỏi trên giúp xác định PP chính dùng trong bài dạy.

Trong một bài dạy, không bao gi ờ chỉ dùng một PP. Như vậy, vấn đề đặt ra là phải phối

hợp các PP như thế nào? Vấn đề phối hợp phải bắt đầu từ sự phân tích nội dung. Nội

dung rất đa dạng, mà mỗi PP thường chỉ giải quyết được một nội dung nhận thức nào

đó.Vì vậy phải sử dụng nhiều phụ thuộc nhiều vào đặc điểm của quá trình nhận thức và

lứa tuổi.

*Vòng 3: Thể hiện tất cả các vấn đề đã phân tích trong bảng thiết kế cụ thể của bài dạy là

giáo án.

Nội dung giáo án có thể là:

Nội dung Đặc điểm học

sinh

Phương ti ện Cách làm c ủa

giáo viên

Cách làm của

học sinh

1. Mở bài

2. Xây dựng tình

huống có vấn đề

3. Bài mới

4. Kiểm tra

5. Bài t ập về nhà

Quá trình l ựa chọn PP có thể đơn giản hơn nhiều. Nhìn chung, quá trình l ựa chọn

PP chúng tôi nh ận thấy phải qua các bước:

- Xác định nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và pháp triển của HS.

- Xác định đặc điểm của nội dung: Mức độ phức tạp, cấu trúc của nội dung.

- Chú ý đến khả năng của HS: Trình độ kiến thức, trình độ PP , thái độ đối với

học tập, mức độ phát triển, khả năng làm việc (Sức khoẻ)...

- Chú ý đ ến việc mở rộng khả năng sử dụng các PP tích cực, độc lập của HS.


1.4. TÌM HIỂU THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VẬT LÝ Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.4.1. M ục đích

Tìm hiểu cụ thể về thực trạng việc sử dụng các PP trong giảng dạy Vật lý của GV

và cách th ức, chất lượng, thái độ học tập của HS đối với một số kiến thức phần Sóng ánh

sáng lớp 12 trên cơ sở đó có kết luận chính xác về tính tích cực của HS trong học tập Vật

lý, phát hi ện những nguyên nhân, khó khăn c ủa HS trong quá trình nh ận thức Vật lý từ đó

tìm ra các gi ải pháp khắc phục và có cơ sở để tổ chức hoạt động học tập phù hợp cho HS,

nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy - học Vật lý nói chung và phần kiến thức Sóng ánh

sáng lớp 12 nói riêng.

1.4.2. Phương pháp t ìm hiểu thực tế dạy và học

Chúng tôi s ử dụng các PP:

+ Thăm dò GV (dùng phi ếu điều tra, trao đổi, dự giờ).

+ Điều tra HS (dùng phi ếu điều tra, dự giờ, trao đổi trực tiếp).

+ Trao đổi với tổ trưởng bộ môn, cốt cán bộ môn, tham quan phòng T/N Vật lý để tìm

hiểu về các vấn đề sau:

- Cơ sở vật chất của nhà trường các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và học Vật lý.

- Sử dụng các tài liệu phục vụ chuyên môn, sử dụng các PP trong giảng dạy, mức độ sử

dụng dụng cụ T/N, cách soạn giáo án, PP đổi mới KT đánh giá của GV trong dạy môn

Vật lý.

- Cách thức học Vật lý của HS, việc sử dụng sách của HS trong học tập Vật lý, mức độ

hứng thú nhận thức Vật lý của HS, nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng nhận thức Vật

lý của HS.

Kết quả điều tra:

* Về cơ sở vật chất, đồ dùng DH của GV:

- Ba trường chúng tôi điều tra (Trường THPT Chu Văn An, trường THPT Sông

Kông, trường THPT Ngô Quyền). Nhìn chung các tr ường đều có đủ số phòng học (đảm

bảo điều kiện về bàn ghế, bảng, ánh sáng, điện ...) để HS học một ca, thời gian còn lại

dành cho tự học và các sinh hoạt tập thể khác. Tuy nhiên về kích thước không phù hợp

với việc triển khai DH theo nhóm, có T/N đồng loạt hoặc có sử dụng phương tiện DH

hiện đại (riêng trường THPT Chu Văn An tất cả các phòng học đều lắp thiết bị DH đa


phương ti ện, trị giá mỗi phòng học gần 40 triệu đồng đáp ứng khả năng học tập, phát tri ển

tư duy c ủa HS).

- Các trường đều chưa có phòng học bộ môn riêng, ở trường THPT Chu Văn An

có hai phòng học bộ môn cho các môn KHTN và KHXH nhưng chưa có phòng học bộ

môn dành riêng cho môn V ật lý.

- Về phòng T/N riêng của bộ môn thì cả ba trường đều có, mặc dù đã được trang

bị tương đối đầy đủ đồ dùng T/N cho 2 kh ối 10 và 11 song tần suất sử dụng còn chưa cao

và đặc biệt là phòng T/N thực hành đồng loạt của HS còn trật trội nên một số HS không

tự giác ít có cơ hội làm T/N. Nhân viên ph ụ trách phòng T/N thường phải kiêm nhiều việc

và không có chuyên môn sâu, GV phải tự tìm và chuẩn bị T/N, mang đến phòng học nên

rất khó khăn, nhiều GV ngại làm.

Qua điều tra chúng tôi thấy ở cả 3 trường việc trang bị sách giáo khoa (SGK),

sách bài t ập (SBT) và sách giáo viên (SGV) của bộ môn Vật lý tương đối đầy đủ thuận lợi

cho việc soạn giáo án của GV. Nhìn chung sách tham khảo (STK) còn ít, nếu có chỉ là

những sách cũ không phù hợp với xu hướng đổi mới chương trình và PP giảng dạy Vật lý

hiện nay.Trong ba trường chỉ có trường THPT Chu Văn An, hàng năm thư vi ện thường

bổ sung một số đầu sách tham khảo (STK) do chính các GV đ ứng lớp lựa chọn. Cụ thể

việc sử dụng sách phục vụ cho giảng dạy ở các trường như sau:

Bảng 1.1: Sử dụng sách phục vụ cho giảng dạy của giáo viên

Trường THPT Số GV Dân tộc SGK, SBT, SGV( % ) STK ( % )

Chu Văn An 6 1 100 100

Sông Công 8 2 100 70

Ngô Quy ền 10 3 100 50

Về HS: Phần lớn HS ở cả ba trường đều có tương đối đầy đủ SGK và SBT môn

Vật lý song việc sử dụng SBT còn rất ít, đặc biệt số HS có STK lại càng ít hơn (nếu có thì

phần lớn tập trung ở HS lớp 12). Trong ba trường thì HS ở trường THPT Chu Văn An

làm BT trong SBT nhi ều hơn, ở khối lớp chọn thì số STK được sử dụng nhiều hơn. Thư

viện nhà trường phục vụ các em HS vào tất cả các buổi chiều trong tuần.


Bảng 1.2: Sử dụng sách phục vụ cho học tập của học sinh

Trường THPT Số HS Dân tộc SGK SBT STK

Chu Văn An 250 21 250 250 200

Sông Công 250 36 245 187 82

Ngô Quyền 250 45 240 150 43

*Nhận xét: Qua điều tra chúng tôi nhận thấy bản thân một số GV đã thực sự quan

tâm đến việc dạy học của mình song chưa đồng đều, một số GV cần cố gắng để đáp ứng

được yêu cầu đổi mới hiện nay. Về phía HS, một số em đã có ý thức trong học tập, có

hứng thú với bộ môn Vật lý. Một bộ phận HS hiện nay còn rất lười học, chưa xác định

được động cơ, mục đích học tập đúng đắn.

* Về thực trạng dạy - học Vật lý ở trường THPT hiện nay.

Đối với giáo viên:

+ Giáo án: Nhìn chung trong bài soạn, GV thực hiện đủ các bước lên lớp theo

quy định, song một số bài soạn chưa xác định đúng trọng tâm kiến thức bài học, soạn theo

kiểu diễn giảng là chính, chưa xây d ựng được hệ thống câu hỏi phát vấn HS đòi hỏi phát

triển tư duy ở HS, ít xây d ựng tình hu ống có vấn đề trong học tập.

+ PP giảng dạy: Qua phiếu điều tra (phụ lục) và trực tiếp dự giờ 9 tiết ở 3 trường

thực nghiệm, chúng tôi đ ã thu được kết quả:

Bảng 1.3: Phương pháp d ạy học của giáo viên

Phương pháp d ạy học Thường xuyên

dùng (%)

Đôi khi dùng

(%)

Không dùng

(%)

Diễn giảng - Minh ho ạ 100 0 0

Thuyết trình - hỏi đáp 80 20 0

Tổ chức tình huống học tập 0 40 60

Thí nghi ệm 0 50 50

Tổ chức cho HS hoạt động độc lập 0 10 90

Sử dụng công nghệ thông tin 0 30 70

Nhận xét chung: Phần lớn GV vẫn duy trì PPDH truyền thống, đã có sự đổi mới

sáng tạo trong giảng dạy nhưng chưa đồng đều chỉ tập chung vào một số ít GV. Trong 9


tiết dự giờ chúng tôi thấy: GV khi gi ảng bài có đặt câu hỏi cho HS nhưng chất lượng câu

hỏi chưa cao, còn vụn vặt, ít có câu hỏi có tình huống, một số câu hỏi lại quá khó do đó

không tạo được cơ hội cho HS tích cực suy nghĩ và GQVĐ cơ bản trong bài học. Trong

các tiết học GV rất ít sử dụng T/N để nghiên cứu kiến thức mới .100% GV được hỏi ý

kiến cho biết họ không cho HS làm T/N trên lớp khi nghiên cứu bài mới. Lý do:

- Không có ho ặc dụng cụ T/N không đ ầy đủ (hỏng, mất).

- Nhiều T/N cồng kềnh, lắp ráp mất thời gian dẫn đến cháy giáo án.

- Khó ổn định tổ chức HS lúc trước và sau khi T/N.

- TN nhiều khi không thành công, mất uy tín ...

Đa số GV đều nhận định, nếu sử dụng được nhiều T/N trên lớp sẽ kích thích được sự say

mê, hứng thú, sáng tạo của HS trong học tập Vật lý song do những khó khăn nhất định và

do GV đã quen nếp dạy, HS đã quen nếp học nên chỉ cần cho HS quan sát một số T/N

đơn giản, một số dụng cụ trực quan và chủ yếu GV vẽ hình T/N trên bảng rồi diễn giảng

cho HS là đ ủ.

Đối với học sinh: Qua dự giờ, phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với HS ở 6 lớp (3

lớp TN, 3 lớp ĐC) ở 3 trường (THPT Chu Văn An, THPT Sông Kông, THPT Ngô

Quyền) chúng tôi thu đư ợc kết quả:

Bảng 1.4: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học môn Vật lý của HS

Số HS

Hứng thú học Vật lý Cách th ức học Vật lý Thời gian học Vật lý

Có Không Bình thường

Theo vở ghi

Theo SGK + vở ghi

Theo STK

Theo nhóm

Thường xuyên

Trước khi

có giờ VL

Trước khi thi, KT

Không học

250 135 48 67 174 138 37 33 50 176 231 26

% 54 19,2 26,8 69,6 55,2 14,8 13,2 20 70,4 92,4 10,4

Bảng 1.5: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực, tự lực của HS

Số HS

Hiểu bài ngay trên l ớp Tích cực tham gia xây dựng bài

Chú ý nghe gi ảng trên lớp

Có Không Lúc có,

lúc không

Thường xuyên Không Đôi

khi Có Không Đôi khi

250 113 37 100 68 50 132 175 38 37

% 45,2 14,8 40 27,2 20 52,8 70 15,2 14,8


Nhận xét chung:

- Đa số HS chưa hăng hái, hứng thú trong học Vật lý, ngại phát biểu ý kiến của

riêng mình (sợ sai).

- Cách thức học Vật lý theo vở ghi là chính, lười suy nghĩ tìm tòi cách thức học

tập mới, chủ yếu học theo kiểu đối phó ( khi KT, khi có gi ờ Vật lý mới học).

- Qua việc dự giờ chúng tôi nhận thấy đa số HS quen thụ động nghe giảng, ghi

chép trong gi ờ học, ít động não, suy ngh ĩ, khả năng trình bày, diễn đạt trong việc trả lời

câu hỏi còn yếu dẫn đến việc vận dụng kiến thức kém.

- Tìm hiểu nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình nhận thức Vật lý thì 70% HS

được tìm hiểu cho rằng không có STK, 60% cho rằng do PP giảng dạy của GV, 80% HS

cho rằng ít T /N.

1.4.3. Hư ớng khắc phục khó khăn trong việc dạy -học Vật lý và kiến nghị

* Về phía GV:

- Phải dành thời gian đầu tư cho việc soạn thảo giáo án với những mục tiêu cụ

thể, rõ ràng, xây dựng những tình huống học tập cho HS đồng thời phải tổ chức cho HS

hứng thú học tập, lôi cuốn HS vào quá trình học tập một cách tích cực, tự giác. Trong mỗi

bài học phải có sự liên hệ giữa các kiến thức đã học và kiến thức mới để HS nắm được

kiến thức một cách liên tục, toàn di ện, không b ị đứt quãng.

- Cần quan tâm sử dụng có hiệu quả đồ dùng, thiết bị T/N trong mỗi bài học, nên

tổ chức cho HS làm T/N xây dựng kiến thức mới, hướng dẫn HS quan sát, thực hiện T/N,

biết cách phân tích, tổng hợp, suy luận để cho tư duy của HS phát triển.

- Cần quan tâm rèn luyện cho HS thói quen làm việc độc lập, kỹ năng suy luận

logic V ật lý, rèn luy ện ngôn ngữ Vật lý trong quá trình DH.

* Về phía nhà trường:

Cần quan tâm đặc biệt đến việc đổi mới PP dạy và học theo hướng tổ chức hoạt

động của HS nhằm phát huy, tăng cư ờng TTCNT của HS trong học tập nói chung và học

Vật lý nói riêng đồng thời trang bị cho đội ngũ GV thường xuyên cập nhật với những tài

liệu mới phục vụ cho chuyên môn.


KẾT LUẬN CHƯƠNG I Trên đây chúng tôi đ ã trình bày nh ững cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học

khi lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực nhằm phát triển tư duy HS. Qua việc phân

tích nh ững vấn đề trên có thể rút ra một số kết luận sau:

1. Xu thế phát triển PPDH có nhiều triển vọng là sự vận dụng PP khoa học vào

DH thông qua x ử lý sư phạm nhằm TCH hoạt động nhận thức của HS, phát tri ển năng lực

sáng tạo, năng lực GQVĐ cho HS.

2. Đề xuất và phân tích các PPDH có nhiều khả năng phát huy TTC nhận thức

Vật lý của HS và việc sử dụng chúng trong quá trình DH một số kiến thức về "Sóng ánh

sáng". Đó là các PP: Dạy học giải quyết vấn đề; Phương pháp mô hình; Phương pháp

thực nghiệm; Phương pháp làm việc độc lập của học sinh; Xu thế sử dụng công nghệ

thông tin trong quá trình d ạy học. Những PP này luôn đảm bảo các yêu cầu: Tính có v ấn

đề cao, tác động qua lại, tham gia h ợp tác.

3. Thiết lập sơ đồ logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với kiến thức cần

dạy phù hợp với trình độ của HS. Sơ đồ này chính là cơ sở khoa học để GV xác định mục

tiêu dạy học cụ thể và thiết kế tiến trình hoạt động DH cụ thể (thiết kế việc tổ chức, KT,

định hướng hành động học của HS đối với tri thức cần dạy).

4.Trên cơ sở lý luận và thực tiễn. Để có thể tạo ra môi trường thuận lợi, tạo tiền

đề cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, tích cực chủ động tìm tòi kiến

thức, năng động và sáng tạo trong tư duy ... Chúng tôi đã tiến hành phân tích ưu nhược

điểm của các PPDH, từ đó đề xuất cơ sở, quy trình l ựa chọn và phối hợp các PPDH tích

cực đã nêu, đồng thời áp dụng vào việc thiết kế tiến trình DH và nội dung giáo án cho

một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " nhằm phát triển tư duy HS trong quá trình học tập

và rèn luy ện.

5. Qua phân tích đặc điểm tâm lí - nhận thức của HS - THPT và tìm hi ểu thực tế

dạy - học hiện nay, cho thấy việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực là thực sự cần

thiết phù hợp với thực tiễn, đáp ứng được nhu cầu về đổi mới PHDH, thích hợp với mọi

đối tượng HS và mục tiêu đào t ạo của các nhà trường THPT hiện nay.


Chương II

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ

" SÓNG ÁNH SÁNG " (SGK VẬT LÝ 12 NÂNG CAO) 2.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG VÀ THÁI ĐỘ CẦN HÌNH

THÀNH Ở HỌC SINH KHI DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC VỀ " SÓNG ÁNH SÁNG"

2.1.1. Đặc điểm các kiến thức về " Sóng ánh sáng" trong chương trình Vật lý phổ

thông

Theo chương tr ình SGK 12 nâng cao, nội các kiến thức về " Sóng ánh sáng "

được đưa vào học kỳ II chương trình Vật lý lớp 12 THPT. So với chương trình SGK c ũ,

phần này có một số thay đổi cả về cấu trúc nội dung và cách biên soạn, cụ thể:

* Về cách biên soạn

Khác với SGK cũ, SGK mới chú ý cả nội dung kiến thức và nội dung kĩ năng

(thu thập, xử lý thông tin, vận dụng kiến thức), kết hợp truyền tải nội dung kiến thức với

gợi mở PP dạy và học, phối hợp hài hoà giữa kênh tiếng và kênh hình, tạo điều kiện cho

HS nâng cao năng l ực tự học và giúp GV có thể DH thông qua tổ chức các hoạt động học

tập để HS tìm hiểu, xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức...

* Về cấu trúc nội dung

Theo SGK m ới các kiến thức về " Sóng ánh sáng " được trình bày trong chương

VI thuộc phần quang sóng. Trong SGK cũ phần này ở chương VII và không gồm chủ đề

về "nhiễu xạ ánh sáng ".

Trong ph ạm vi nghiên cứu của luận văn chúng tôi đ ề cập đến một số kiến thức về

Tán sắc ánh sáng (TSAS) ; Giao thoa ánh sáng (GTAS), nhiễu xạ ánh sáng (NXAS) ;

Máy quang phổ (MQP), quang phổ liên tục (QPLT). Nội dung các kiến thức về TSAS;

GTAS, NXAS ; MQP, QPLT đư ợc phân bố như sau:

- Tán sắc ánh sáng (1tiết).

- Giao thoa ánh sáng; Nhiễu xạ ánh sáng (1tiết).

- Máy quang ph ổ; Quang ph ổ liên tục (1tiết).

Sau khi h ọc xong những tiết này, HS cần nắm vững các kiến thức sau đây:

- Đối với Hiện tượng TSAS: Hiện tượng TSAS, khái ni ệm ánh sáng đơn sắc, khái

niệm ánh sáng trắng; Giải thích hiện tượng TSAS.


- Đối với Hiện tượng GTAS; Hiện tượng NXAS: Hiện tượng GTAS, hiện tượng

NXAS; Giải thích hiện tượng GTAS, hiện tượng NXAS nhờ tính chất sóng của ánh

sáng.

- Đối với MQP, QPLT: Tác dụng cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của hai loại

MQP (MQP lăng kínhM, MQP cách tử); Nguồn phát, tính chất, ứng dụng của QPLT.

Theo phân ph ối chương trình mới, trong chương này c òn có 2 tiết thực hành: Xác định

bước sóng của ánh sáng. Như vậy có thể thấy SGK mới đã chú trọng hơn tới việc rèn

luyện kỹ năng thực hành cho HS, theo định hướng mới của Bộ điểm các bài thực hành

lấy vào điểm hệ số 2 của học kỳ đó.

2.1.2. Phân tích logic hình thành và phát tri ển các kiến thức về"Sóng ánh sáng "

Chủ đề " Sóng ánh sáng " bao gồm những nội dung kiến thức khó, với nhiều

hiện tượng sinh động gần gũi với đời sống hằng ngày của HS, nhưng lại là những hiện

tượng phức tạp và khó hiểu đối với HS, không th ể bắt đầu hình thành kiến thức phần này

bằng các PP suy luận lý thuyết đơn thuần. Để hình thành kiến thức cho HS, SGK đã trình

bày nội dung kiến thức này bằng con đường bắt đầu từ thực nghiệm và quan sát các hiện

tượng thực tế trong tự nhiên, lần lượt phát hiện ra hiện tượng TSAS, hiện tượng GTAS,

hiện tượng NXAS. Sau đó mới sử dụng các PP suy luận lý thuyết để giải thích các hiện

tượng đó. Cụ thể có thể diễn đạt tiến trình hình thành và phát triển kiến thức về " Sóng

ánh sáng " như sau:


Hình 2.1: Logic hình thành và phát tri ển các kiến thức về " Sóng ánh sáng "

2.1.3. M ức độ yêu cầu nội dung kiến thức, kĩ năng HS cần nắm vững và thái

độ cần hình thành ở HS khi dạy học các kiến thức về " Sóng ánh sáng "

1. Về nội dung kiến thức cơ bản

HS phải hiểu và nắm được những nội dung kiến thức sau:

* Tán sắc ánh sáng (TSAS) :

- Hiện tượng TSAS . Dải màu thu được gọi là quang phổ của ánh sáng trắng.

- Ánh sáng đơn s ắc là ánh sáng không bị tán sắc khi đi qua LK.

- Ánh sáng tr ắng là hỗn hợp của nhiều ánh sáng đơn sắc, có màu bi ến thiên liên tục, từ

màu đỏ đến màu tím.

Sãng ¸nh s¸ng

Giao thoa ¸nh s¸ng NhiÔu x¹ ¸nh s¸ng

T¸n s¾c ¸nh s¸ng M¸y quang phæ C¸c lo¹i quang phæ

QPVPX QPVHT QPLT

§o bíc sãng b»ng ph¬ng ph¸p giao

thoa

Sãng v« tuyÕn

Tia hång

¸nh s¸ng nh×n thÊy

Tia tö ngo¹i

Tia X Tia gamma

Thang sãng ®iÖn tõ


* Giao thoa ánh sáng ( GTAS) :

Hình2.2 - T/N về hiện tượng giao thoa ánh sáng.

Đặt mắt quan sát (hình vẽ) ta thấy một vùng sáng hẹp trong đó xuất hiện các

vạch sáng (màu giống màu của kính lọc sắc) và các vạch tối xen kẽ nhau một cách đều

đặn, song song với khe S - gọi là các vân giao thoa. Hiện tượng này gọi là hiện tượng

GTAS. Hiện tượng giao thoa khẳng định ánh sáng có tính ch ất sóng.

- Hiện tượng GTAS trên bản mỏng

* Nhiễu xạ ánh sáng (NXAS) :

- Hiện tượng ánh sáng không tuân theo định luật truyền thẳng, quan sát đư ợc khi

ánh sáng truy ền qua lỗ nhỏ, hoặc gần mép những vật trong suốt hoặc không trong suốt

được gọi là hiện tượng NXAS.

- Giả thuyết: Sự truyền ánh sáng là một quá trình truyền sóng.

- Ứng dụng của cách tử:

Dùng đ ể đo bước sóng ánh sáng

Dùng trong MQP: Dùng làm y ếu tố tán sắc thay cho LK trong các MQP

* Máy quang ph ổ - Quang ph ổ liên tục:

- MQP là dụng cụ dùng để phân tích chùm sáng có nhiều thành phần thành những

thành phần đơn sắc khác nhau.

- Cấu tạo của MQP:

đ S

F

M1

M2

S1

S2

S L

F

C

L1 P

L2

E

.


Hình 2.3- Sơ đồ cấu tạo của máy quang phổ lăng kính.

- Nguyên t ắc hoạt động của MQP

- Quang ph ổ liên tục: Quang ph ổ gồm nhiều dải sáng, màu sắc khác nhau, nối tiếp nhau

một cách liên tục được gọi là QPLT.

2. Về kĩ năng: HS phải có được các kĩ năng sau:

- Kĩ năng thực hành T/N bao gồm: Kĩ năng quan sát (Dải sáng như cầu vồng, vị

trí, màu sắc các vân giao thoa, hiện tượng nhiễu xạ...), sử dụng dụng cụ đo (khe Iâng,

MQP...), kĩ năng lắp đặt, thực hiện các thao tác T/N...

- Các kĩ năng thu lượm thông tin về Vật lý từ quan sát thực tế, T/N, từ tài liệu

SGK.

- Các kĩ năng xử lý thông tin Vật lý như: Xử lý số liệu TN, vẽ đồ thị, phân tích

hiện tượng, suy luận tương tự, qui nạp, khái quát hoá....

- Kĩ năng truyền đạt thông tin Vật lý như: Trình bày k ết quả T/N, trình bày nh ững

hiểu biết, quan ni ệm của cá nhân, lập luận bảo vệ hoặc phản biện một quan điểm khoa học

trước nhóm, trước tập thể...

- Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng có liên quan và giải BT

SGK như: Dựa vào sự phụ thuộc góc lệch của một tia sáng (đơn sắc) khúc xạ qua LK vào

chiết suất của LK để giải thích sự TSAS. Bằng sự tương tự như giao thoa với sóng cơ

học, giải thích hiện tượng GTAS. D ựa vào giả thuyết: Sự truyền ánh sáng là một quá trình

truyền sóng, giải thích hiện tượng NXAS..., biết sử dụng công thức tính vị trí vân sáng,

vân tối, khoảng vân trong giải BT về GTAS ...

3. Về thái độ tình cảm:

Cần hình thành và phát triển ở HS:

- Tinh th ần nỗ lực phấn đấu cá nhân, sự tự tin vào bản thân trong học tập, sự khao

khát kh ẳng định mình trước tập thể (đó là nh ững điểm còn hạn chế ở một bộ phận HS).

- Niềm say mê yêu thích bộ môn Vật lý, sự chủ động, tích cực, trung th ực, khách

quan trong quá trình h ọc tập, xây dựng kiến thức mới.

- Có ý thức trách nhiệm trước những nhiệm vụ học tập được giao, có tinh thần

hợp tác giúp đỡ bạn bè, biết lắng nghe ý kiến người khác...

2.2. TÌM HI ỂU THỰC TẾ DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ " SÓNG ÁNH SÁNG "

2.2.1. M ục đích điều tra:


- Tìm hiểu những khó khăn, sai lầm của HS khi học ba bài: TSAS; GTAS -

NXAS; MQP - QPLT.

- Tìm hiểu cách tổ chức DH, tìm hiểu việc soạn giáo án, những khó khăn của GV

khi soạn và dạy ba bài: TSAS ; GTAS - NXAS ; MQP - QPLT. Từ đó tìm ra nguyên

nhân của những khó khăn này, làm cơ s ở để soạn thảo ba bài nói trên.

2.2.2. Phương pháp và n ội dung điều tra:

Chúng tôi đ ã tìm hiểu thực tế dạy và học phần này ở ba trường THPT (Chu Văn

An, Sông Kông, Ngô Quyền) và đã tiến hành điều tra với số lượng gần 100 GV và trên

300 lượt HS lớp 12 đã học kiến thức này.

- Tìm hiểu GV: Trao đổi trực tiếp, nghiên cứu giáo án, dự giờ, dùng phiếu điều

tra (xin xem phụ lục 1 và 2).

- Tìm hiểu HS: Trao đổi trực tiếp, dùng bài KT (xin xem phụ lục 3).

2.2.3. K ết quả điều tra:

2.2.3.1. Tình hình d ạy học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng "

Qua điều tra chúng tôi thu được kết quả như sau:

* Về phía GV:

- Giáo án ch ủ yếu là tóm tắt lại nội dung kiến thức trong SGK, chưa xác đ ịnh rõ

hoạt động của GV và của HS.

- PPDH vẫn nặng về truyền thụ một chiều (GV giảng giải, thông báo kiến thức

theo trình t ự nêu trong SGK, nhấn mạnh cho HS ghi nhớ những nội dung quan trọng của

bài học, vai trò t ổ chức, định hướng của GV chưa thể hiện rõ rệt).

- GV có đặt câu hỏi nhưng chỉ là những câu hỏi chỉ đòi hỏi sự tái hiện kiến thức

đã học.

Ví dụ: Khi dạy kiến thức về các hiện tượng (TSAS, GTAS, NXAS), sau khi đề

xuất vấn đề, GV vẽ hình và thông báo luôn về hiện tượng xảy ra rồi đi đến kết luận, HS ghi

nhớ, chấp nhận.

Khi dạy kiến thức về cấu tạo MQP, GV thông báo và gi ới thiệu mô hình cấu tạo

của MQP lăng kính, không t ổ chức, định hướng để HS tự lực chiếm lĩnh tri thức.

GV không đ ề cập đến cách tử nhiễu xạ, không đề cập đến MQP cách tử nên HS

không biết rằng có hai loại MQP.


Hầu hết GV chưa sử dụng T/N, một số ít GV có sử dụng T/N nhưng ch ỉ T/N sau

khi học xong chương đó. Lí do không dùng T/N là sợ không đủ thời gian, điều kiện không

gian của lớp học, dụng cụ T/N không đ ầy đủ ...

* Về phía học sinh:

- HS chủ yếu ngồi nghe thầy cô giáo giảng giải, đợi GV đọc rồi ghi chép, chưa

tích cực, tự lực xây dựng kiến thức mới. Rất ít khi thấy các em phát biểu xây dựng bài,

càng ít khi th ấy các em đặt câu hỏi đối với GV về vấn đề đã học.

- Sau khi h ọc xong phần kiến thức tổng hợp ánh sáng trắng, HS cho rằng để tổng

hợp được ánh sáng trắng thì nhất thiết phải có đủ bảy màu đơn sắc (đỏ, da cam, vàng, lục,

lam, chàm, tím) chồng chập lên nhau.

- Đa số HS chưa từng nhìn thấy LK thật nên ảnh hưởng đến việc tiếp thu kiến

thức khi học bài " Hiện tượng TSAS ".

- HS chấp nhận: Chùm ánh sáng sau khi đi qua lỗ tròn nhỏ, khe hẹp bị loe ra,

không có nghi v ấn gì, không đ ặt câu hỏi xem điều đó xảy ra do hiện tượng Vật lý nào? (do

hiện tượng nhiễu xạ).

- Do khả năng vận dụng kiến thức có hạn nên nhiều HS gặp khó khăn nếu GV

yêu cầu thiết kế các bộ phận của MQP (việc lựa chọn thiết bị, vị trí đặt thiết bị...).

2.2.3.2. Nh ững khó khăn của GV và HS:

- Kiến thức cơ bản về các chủ đề này tương đối khó, lượng kiến thức dành cho

mỗi tiết học nhiều, một số kiến thức bắt HS công nhận (24/28 GV được hỏi cho là kiến

thức về các chủ đề này vừa dài vừa khó), đặc biệt là việc giải thích nguyên nhân gây nên

các hiện tượng TSAS, GTAS, NXAS và khái ni ệm về cách tử nhiễu xạ đều là những nội

dung khó hi ểu, khó tưởng tượng đối với HS.

- Gần như tất cả các T/N cơ bản cần thiết cho DH các kiến thức này, GV rất ít sử

dụng. Mặt khác theo logic hình thành và phát triển các kiến thức này, thì phần nhiều kiến

thức đều xuất phát từ TN, từ quan sát th ực tế, thật khó dạy cho HS hiểu và nắm vững kiến

thức ở phần này khi không làm T/N (đặc biệt việc giải thích sự hình thành của các vân

sáng, vân tối; Vị trí và bậc của các vân này...). Trong số 22/28 GV được hỏi không thực

hiện các T/N khi DH các kiến thức này, với lí do không được trang bị hoặc trang bị không

đầy đủ, không đồng bộ hoặc T/N cồng kềnh, kém chính xác, khó quan sát ... Có th ể nói,


đây là một trong những nguyên nhân ảnh hưởng tới chất lượng nắm vững kiến thức của

HS.

- Một số HS do hoàn cảnh gia đình, nên việc học tập của các em chưa được quan

tâm, định hướng đúng mức. Vì vậy một số HS bị rỗng kiến thức, không có PP, động cơ,

mục đích học tập đúng đắn, kĩ năng thực hành T/N kém, kết quả học tập còn thấp.

- Một số HS còn rụt dè trước tập thể, khả năng diễn đạt còn yếu... nên khi tổ chức

thảo luận một vấn đề gì đó còn mất nhiều thời gian, hiệu quả thấp. Đây là một điểm yếu

của HS mà GV phải chú ý rèn luyện.

2.2.3.3. Nh ững hiểu biết, quan niệm sai lầm mà HS gặp phải khi học một số

kiến thức về " Sóng ánh sáng "

Để tìm ra và khẳng định được sự tồn tại của những quan niệm (QN) sai hoặc chưa

đầy đủ của HS về phần này, chúng tôi đ ã tiến hành các bước điều tra như sau:

Bước 1: Điều tra 182 em HS lớp 12 ở 3 trường THPT (Chu Văn An, Sông Công, Ngô

Quyền), trước khi các em học những kiến thức về các kiến thức này (bằng phiếu điều tra

có các câu h ỏi trắc nghiệm và tự luận về những vấn đề liên quan)

Bước 2: Để khẳng định sự tồn tại của các quan niệm sai này, chúng tôi ti ếp tục điều tra

135 em HS lớp 12 ở 3 trường THPT (Chu Văn An, Sông Kông, Ngô Quyền), sau khi các

em đã học những kiến thức về phần này và 50 người bình thường đã tốt nghiệp từ bậc

THPT tr ở lên (Bằng phiếu trắc nghiệm - xin xem ph ụ lục 4).

Bước 2: Trao đổi với các thầy cô giáo dạy môn Vật lý ở các trường THPT để bổ xung và

kết luận về sự tồn tại của các QN sai hoặc chưa đầy đủ này. (Vì thời gian có hạn, nên

chúng tôi ch ỉ tập trung điều tra những vấn đề liên quan đến các bài dạy TNSP).

Với cách thức như trên chúng tôi đã điều tra những hiểu biết, QN của HS về các vấn đề

sau:

* QN về đặc điểm của các hiện tượng: TSAS; GTAS - NXAS .

* Nguyên nhân gây ra hi ện tượng TSAS, hiện tượng GTAS, hiện tượng NXAS.

* QN về hiện tượng chứng tỏ ánh sáng có tính chất sóng.

* QN về ánh sáng trắng, ánh sáng đơn s ắc.

* QN về sự hình thành vân giao thoa trong T/N Y- âng.

* QN về cấu tạo và hoạt động của MQP.

* Điều kiện phát sinh, tính ch ất và ứng dụng của QPLT .


* QN về cách tử nhiễu xạ.

Kết quả điều tra:

Chúng tôi ch ỉ tổng hợp những câu trả lời có biểu hiện của QN " sai " hoặc " chưa đầy đủ

" mang tính ph ổ biến như sau:

1. T/N về sự tán sắc của Newton chứng tỏ rằng LK là nguyên nhân của hiện tượng

tán sắc ánh sáng.

2. Trong T/N Y-âng, hình ảnh giao thoa của ánh sáng đơn sắc và ánh sáng trắng là

giống nhau.

3. Trong giao thoa ánh sáng: Những vạch tối ứng với những chỗ hai sóng không tới

gặp nhau được.

4. Trong T/N Y-âng với ánh sáng trắng: Các vân sáng bậc 2 cũng tạo thành một

QPLT, cách bi ệt quang phổ bậc nhất và quang phổ bậc 3 bằng hai khe đen hai bên.

5. Ống chuẩn trực trong MQP LK vừa có tác dụng tạo chùm tia sáng song song, vừa

tăng cư ờng độ ánh sáng.

6. Quang ph ổ của ánh sáng Mặt Trời mà ta thu được trên Trái Đất là QPLT.

7. QPLT phát ra b ởi hai vật khác nhau thì hoàn toàn giống nhau ở mọi nhiệt độ.

8. QPLT đư ợc dùng để xác định thành phần cấu tạo hoá học của vật phát sáng.

9. " Ảnh chụp ánh sáng Mặt Trời chiếu ra từ các kẽ lá " là kết quả của hiện tượng

giao thoa ánh sáng.

10. Từ hiện tượng TSAS và GTAS, kết luận rằng: Chiết suất của môi trường là như

nhau đ ối với mọi ánh sáng đơn sắc.

Một số nhận xét:

* Qua điều tra chúng tôi nhận thấy có một số nội dung kiến thức HS đã có những hiểu

biết ban đầu tương đối chính xác, ít có bi ểu hiện của QN sai đó là những hiểu biết, QN về

các vấn đề sau:

+ Khái ni ệm các hiện tượng: Hiện tượng TSAS; Hiện tượng GTAS.

+ Khái ni ệm về ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc.

+ Khái ni ệm về QPLT .

+ Hiện tượng giao thoa là một bằng chứng TN quan trọng khẳng định ánh sáng

có tính ch ất sóng.

* HS có nh ững hiểu biết, QN ban đ ầu chưa đầy đủ ở các nội dung sau:


+ Phân biệt các hiện tượng TSAS, GTAS , NXAS bằng kinh nghiệm của cảm

giác và tri giác.

+ Hiểu được dải màu như cầu vồng (Đỏ, da cam, vàng, lục, lam, chàm, tím) là

quang ph ổ của ánh sáng trắng (của ánh sáng mặt trời, ánh sáng ng ọn nến ...).

* Đặc biệt ở HS còn tồn tại một số QN sai mang tính phổ biến thuộc các nội dung kiến

thức cơ bản như:

+ Một số HS còn cho rằng LK có dạng hình tam giác (như vẫn thường vẽ) chứ

không ph ải có dạng hình lăng trụ đáy tam giác.

+ Nhiều HS lúng túng trong việc chấp nhận ánh sáng có tính chất sóng để giải

thích hi ện tượng GTAS .

+ Nhiều HS gặp khó khăn khi GV yêu cầu lựa chọn một dụng cụ quang học có

một số công dụng nào đó (Ví dụ: Khi GV đ ặt câu hỏi: " Để có chùm tia sáng song song ta

phải làm như thế nào? " thì HS r ất lúng túng).

+ Không phân biệt được hình ảnh giao thoa của ánh sáng đơn sắc và ánh sáng

trắng. Cho rằng chúng giống nhau.

+ Khó khăn trong vi ệc giải thích hiện tượng giao thoa trên bản mỏng.

+ Điều kiện phát QPLT của các chất rắn, lỏng, khí ở điều kiện thường.

+ QN: " Ảnh chụp ánh sáng mặt trời chiếu ra từ các kẽ lá " là kết quả của hiện

tượng GTAS hoặc TSAS .

+ QN: " Hiện tượng cầu vồng " có được là sau những cơn mưa rào vào mùa hạ.

Khó khăn trong vi ệc giải thích hiện tượng này.

Các QN sai này tồn tại khá phổ biến không chỉ ở đối tượng là HS mà cả những

người bình thường khác có trình độ từ THPT trở lên. Hầu hết các GV được hỏi xác nhận

sự tồn tại của các QN sai này ở tỉ lệ tương đối cao từ 30 - trên 65%.

2.2.3.4. Nguyên nhân d ẫn đến các QN sai hoặc chưa đầy đủ:

Các QN sai hoặc chưa đầy đủ trên tồn tại chủ yếu do quan sát và do thói quen

kinh nghi ệm sống hàng ngày của con người đặc biệt là đối tượng HS THPT. Ngoài ra còn

có một số nguyên nhân ch ủ yếu sau:

+ Từ trước tới nay GV rất ít sử dụng T/N khi DH Vật lý nói chung và DH về "

Sóng ánh sáng " nói riêng.


+ PHDH chủ yếu mà GV sử dụng là thông báo kiến thức một cách lần lượt theo

trình t ự trình bày trong SGK.

+ Cách học của HS chủ yếu là học thuộc lòng, rất thụ động trong việc học; HS

không được tạo điều kiện để tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức; Không được tạo điều

kiện để tích cực, tự lực tham gia vào quá trình giải thích hiện tượng Vật lý cũng như giải

thích nguyên t ắc hoạt động hay tham gia vào quá trình thiết kế các ứng dụng kĩ thuật của

Vật lý. Vì vậy dẫn đến kiến thức của HS hời hợt, không vận dụng được trong các trường

hợp cần biến đổi chút ít.

Hơn nữa cách giải thích theo khoa học mà họ được biết trong chương trình Vật lý

12 (cũ) buộc họ phải công nhận một cách thụ động và lại ít được sử dụng, nên phần nhiều

họ đều quên.Ví dụ: Trong SGK 12 (cũ) có viết " Nếu thừa nhận ánh sáng có tính chất

sóng, ta sẽ giải thích hiện tượng xẩy ra trong T/N Y- âng như sau: " Hoặc để giải thích

hiện tượng NXAS , các nhà bác h ọc đã đề ra giả thuyết: " Sự truyền ánh sáng là một quá

trình truy ền sóng"...Như vậy những QN sai hoặc chưa đầy đủ tồn tại không chỉ do kinh

nghiệm sống hàng ngày mà còn do trong quá trình học tập họ không được làm T/N, mà

chỉ học chay nên họ thực sự không thấm, ở đây kiến thức được truyền thụ một chiều đã

không làm thay đổi được những QN "sai " hình thành do kinh nghiệm quan sát. Trong

quá trình tìm hi ểu nguyên nhân và nội hàm của các QN "sai" phổ biến của HS - PTTH,

chúng tôi ti ến hành cho 100 HS khác (của trường THPT Chu Văn An) làm T/N quan sát

hiện tượng " GTAS " bằng khe Iâng sau đó mới tiến hành điều tra thì thấy tỉ lệ QN " sai"

giảm hẳn.

2.2.3.5. M ột số biện pháp giúp học sinh khắc phục những khó khăn, sai lầm

khi học các kiến thức về " Sóng ánh sáng ".

+ Tiến hành KT, ôn tập các kiến thức về các dụng cụ quang học (LK, thấu kính,

gương cầu) : đường đi của các tia sáng, chùm sáng khi đi qua các d ụng cụ đó. Đây là các

kiến thức xuất phát quan trọng, làm nền tảng cho việc xây dựng các kiến thức trong ba bài

chúng tôi ti ến hành TN. Nắm được chắc chắn các kiến thức đó, HS mới có thể tham gia

vào quá trình nh ận thức một cách tích cực và tự lực cao.

+ Khi dạy bài " Hiện tượng GTAS - Hiện tượng NXAS " nên giới thiệu thêm về

cách tử nhiễu xạ để giúp HS học tập tốt trong bài " MQP - QPLT ".


+ Với mỗi kiến thức cụ thể, thiết kế tiến trình DH phù hợp với tiến trình nhận

thức khoa học đối với kiến thức đó. Có các câu hỏi định hướng giúp HS tích cực, tự lực

hoạt động để chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Thông qua quá trình tự lực

hoạt động giải quyết vấn đề, HS không nh ững nắm vững kiến thức sâu sắc mà còn có thể

học được cách giải quyết vấn đề một cách có cơ sở rõ ràng, dựa trên suy luận chặt chẽ.

Qua đó HS cũng phát triển được tư duy và năng lực của mình.

2.3. LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PPDH TÍCH CỰC, XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH

DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ " SÓNG ÁNH SÁNG"

2.3.1. Những định hướng chung của tiến trình xây dựng phương án dạy học một

bài cụ thể theo hướng nghiên cứu của đề tài.

- Việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực sao cho phù hợp với mỗi bài học

Vật lý có tính chất quyết định cho sự thành công của giờ dạy, đảm bảo cho hoạt động của

GV và HS có m ục đích rõ ràng, tạo ra không khí thuận lợi cho học tập. Nhờ đó nâng cao

chất lượng học tập.

- Vận dụng những quan điểm lí luận đã trình bày ở chương 1, trên cơ s ở nội dung

kiến thức, kĩ năng, thái độ cần hình thành ở HS và những hiểu biết, QN sẵn có của HS,

chúng tôi tiến hành thiết kế tiến trình DH một số bài theo hướng nghiên cứu của đề tài

theo trình t ự sau:

A. Xác đ ịnh rõ mục tiêu của bài học:

Chỉ rõ kết quả đạt được sau mỗi bài học là gì?

Có những kiến thức, kĩ năng, thái độ nào cần hình thành ở HS?

B. Chuẩn bị:

1. Xác đ ịnh mục tiêu nghiên cứu

- Sẽ lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực vào dạy học bài này như thế nào?

Vận dụng vào từng đơn vị kiến thức ra sao?

- Sẽ sử dụng những hiểu biết, QN sẵn có của HS vào các hoạt động nhận thức

trong gi ờ học như thế nào? Cần thay đổi, phát tri ển QN nào ở HS và làm như thế nào?

2. Thiết kế phương án dạy học

Dựa vào những kiến thức kinh nghiệm vốn có của HS và nội dung kiến của bài,

lường trước những khó khăn sai lầm mà HS thường mắc phải, GV xác định rõ những


kiến thức cần thông báo, những kiến thức sẽ tổ chức cho HS tự xây dựng thông qua các

hình th ức khác nhau.

Lựa chọn và phối hợp các PPDH phù hợp với nội dung. Đây là quá trình rất phức

tạp phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm, tài năng và tr ực giác nhạy bén của mỗi GV.

Ngoài việc căn cứ vào: Mục đích, nhiệm vụ DH; Đặc điểm của HS và GV; Điều

kiện làm việc cụ thể của GV và HS; Tính ch ất, đặc điểm của PPDH. Để tích cực hoá hoạt

động nhận thức của HS, GV thường xuyên phải tự nêu ra các câu hỏi để lựa chọn PP

thích h ợp.

- Có thể nghiên cứu đề tài này bằng PP làm việc độc lập của HS không?( Đây là

PP có kh ả năng tăng cường TTC nhận thức của HS trong DH Vật lý).

- Có thể nghiên cứu đề tài này bằng PP: Nêu vấn đề, TN, mô hình...không hay

phải kết hợp các PPDH nào?

- Việc vận dụng CNTT, các phương ti ện DH hiện đại vào đơn vị kiến thức nào trong

mỗi bài học, nhằm đảm bảo về thời gian và nội dung kiến thức, kĩ năng cần truyền đạt.

Việc trả lời các câu hỏi trên phải căn cứ vào khả năng phát huy TTC của các

PPDH đ ối với một nội dung kiến thức cụ thể, vào qu ỹ thời gian, điều kiện vật chất...

- Các T/N trong giờ học là những T/N biểu diễn của GV hay T/N do HS thực

hiện ...Được tiến hành vào lúc nào? GV cần định hướng như thế nào cho HS quan sát

hiện tượng đồng thời tư duy tích cực để nắm bản chất hiện tượng? GV phải tổ chức cho

HS hoạt động trên lớp như thế nào để HS có thể tự tiến hành một số T/N xây dựng kiến

thức mới? T/N đó có kh ả năng tăng cường TTC của HS như thế nào trong học tập?...

Việc trả lời đúng các câu hỏi này sẽ giúp xác định PP chính cho bài dạy. Tuy

nhiên trong m ột bài dạy không bao giờ chỉ dùng một PPDH, mỗi PPDH chỉ phù hợp với

nội dung kiến thức nhất định mà trong mỗi bài học không chỉ có một nội dung kiến thức

nên việc phối hợp các PPDH là một việc làm rất quan trọng của mỗi người GV khi đứng

trên bục giảng. Song vấn đề là bao giờ cũng có một PP chủ đạo trong mỗi bài học, các PP

khác chỉ là hỗ trợ cho PP chủ đạo này nếu không nhận thức được điều đó thì hoạt động

của GV ở trên lớp sẽ bị rối loạn.

Như vậy việc phối hợp các PPDH là nghệ thuật sư phạm của GV, phải phù hợp

với nội dung kiến thức của bài học và phù hợp với năng lực nhận thức của HS.

3. Chuẩn bị thiết bị dạy học


Cần chuẩn bị những thiết bị DH gì? Nơi TN có đáp ứng được không? Có những

dụng cụ T/N nào phải tự tạo. GV chuẩn bị gì? HS phải làm gì?...

C. Tiến trình dạy học

1. Tổ chức các hoạt động học tập trong giờ học Vật lý

Tiến trình DH mỗi bài được hoàn thành thông qua việc tổ chức các hoạt động học

tập. Kết quả của mỗi hoạt động này là thực hiện được một nhiệm vụ hoặc giải quyết một

vấn đề nhận thức đặt ra cho HS (sao cho tiến trình DH bám sát chuẩn kiến thức kỹ năng

của bài).

2. Hướng dẫn HS giải quyết các nhiệm vụ học tập đặt ra

Đối với từng hoạt động DH, GV có th ể sử dụng một PPDH hay phải phối hợp các

PPDH với nhau. Đặc biệt là việc phối hợp CNTT trong giảng dạy Vật lý sao cho phù hợp

với từng nội dung kiến thức và mục tiêu đề ra với các nội dung đó.

D. Đánh giá k ết quả học tập

- Đánh giá m ức độ chủ động, tích cực, trong ho ạt động nhận thức thông qua quan

sát biểu hiện của HS: Mức độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập, số lần tham gia ý kiến và

chất lượng của nó, thái độ của HS.

- KT, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức bằng các câu hỏi, các bài tập (BT)

trắc nghiệm với nội dung kiến thức có liên quan.

2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài 1 : " Tán sắc ánh sáng ".

A. Mục tiêu

1. Về kiến thức

* Trong khi h ọc:

- Tham gia thi ết kế phương án T/N

- Tiến hành T/N, trình bày k ết quả T/N.

- Tham gia xây d ựng kiến thức mới.

* Sau khi học:

- Phát bi ểu được các khái niệm: ánh sáng đơn s ắc, ánh sáng tr ắng, sự TSAS

- Giải thích được hiện tượng TSAS .

- Trình bày được nguyên tắc tổng hợp ánh sáng trắng.

- Giải thích được một số hiện tượng quang học xảy ra trong tự nhiên.

2. Về kĩ năng


- HS có được các kĩ năng thao tác T/N và quan sát hi ện tượng TSAS.

3. Về thái độ tình cảm

- Trung th ực, khách quan, hợp tác, biết lắng nghe ý kiến người khác và tham gia

chủ động, tích cực để xây dựng kiến thức mới.

B. Chuẩn bị

1. Xác đ ịnh mục tiêu nghiên c ứu

Trên cơ sở kết quả điều tra QN, hiểu biết của HS, chúng tôi nghiên c ứu tổ chức

DH một số nội dung kiến thức của bài theo hướng: Thay đổi, phát triển QN về " Thuỷ

tinh làm đ ổi màu ánh sáng chiếu vào nó ..." ở HS, giúp họ phát hiện ra ánh sáng đơn sắc

và chiết suất của thuỷ tinh đối với ánh sáng có màu khác nhau thì khác nhau, từ đó có sự

liên kết các hiểu biết cũ và mới nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức về hiện

tượng TSAS.

2. Dự kiến xây dựng phương án dạy học

* Về nội dung:

- Kién thức chỉ thông báo và làm rõ cho HS: Khái niệm về ánh sáng đơn sắc, ánh

sáng tr ắng

- Kiến thức sẽ được tổ chức cho HS xây dựng dựa trên cơ sở " Lựa chọn và phối

hợp các PPDH tích cực " kết hợp với việc sử dụng CNTT để làm nổi bật trọng tâm của

bài học: Nhận biết và giải thích hiện tượng TSAS.

* Về phương pháp:

- Quá trình DH được tiến hành thông qua 5 hoạt động của GV và HS, trong đó có

2 hoạt động sử dụng CNTT.

- Tổ chức cho HS thảo luận, đánh giá các ý kiến: Chia lớp thành 6 nhóm (mỗi

nhóm 6 em -7 em), có 2 T/N do GV và HS cùng làm, 1T/N cho HS t ự làm theo nhóm.


* Đối với GV:

- T/N về hiện tượng TSAS và T/N về AS đơn sắc: LK, nguồn sáng (đèn dây đ ốt),

thấu kính, màn chắn, màn chắn có khe hẹp.

- Chuẩn bị giáo án điện tử.

- Phiếu hướng dẫn T/N và phiếu học tập.

* Đối với HS: Mỗi nhóm một bộ T/N về tổng hợp ánh sáng trắng.


C. Sơ đ ồ tiến trình xây dựng kiến thức bài " Tán sắc ánh sáng"

Nguyên nhân nào đ ã làm cho chùm ánh sáng tr ắng khi đi qua lăng kính không nh ững bị lệch về phía đáy lăng kính mà còn tách thành nhi ều chùm sáng có màu khác nhau?

Tại sao trong những ngày hè, khi trời tạnh sau cơn mưa th ì trên tr ời cao xuất hiện cầu vồng nhiều màu sắc vắt ngang vòm trời?

Thí nghi ệm 1 về sự tán sắc ánh sáng: ánh sáng t ừ ngọn đèn ( ánh sáng mặt trời, ánh sáng ngọn nến ...) Sau khi qua lăng kính s ẽ không những bị lệch về phía đáy lăng kính mà còn bị tách thành nhiều chùm ánh sáng có màu khác nhau theo th ứ tự: Đỏ, da cam, vàng, l ục, lam, chàm, tím. Chùm sáng màu đỏ bị lệch ít nhất, chùm sáng màu tím bị lệch nhiều nhất.

Đ L

F

M M1

P1

Giả thuyết 1: Thuỷ tinh làm đổi màu ánh sáng chiếu vào nó.

Giả thuyết 2: - Ánh sáng trắng là hỗn hợp của nhiều ánh sáng đơn sắc. - Chiết suất của thuỷ tinh có giá trị khác nhau đ ối với ánh sáng có màu khác nhau.

Tiến hành thí nghiệm 2 (Thí nghi ệm về ánh sáng đơn s ắc), bác bỏ giả thuy ết 1

Suy lu ận lí thuyết kết hợp với thí nghiệm 3 về tổng hợp ánh sáng trắng và quan sát thí nghi ệm biểu diễn.

Kết luận: Hiện tượng chùm ánh sáng trắng khi đi qua lăng kính, không những lệch về phía đáy của lăng kính mà c òn b ị tách thành nhiều chùm ánh sáng có màu khác nhau theo thứ tự: Đỏ, da cam, vàng, l ục, lam, chàm, tím. (Chùm sáng màu đ ỏ bị lệch ít nhất, chùm sáng màu tím b ị lệch nhiều nhất) gọi là sự tán sắc ánh sáng. Dải màu thu được gọi là quang phổ của ánh sáng trắng. - Ánh sáng đơn s ắc là ánh sáng không bị tán sắc khi đi qua lăng kính - Ánh s ắng trắng là hỗn hợp của nhiều ánh sáng đơn sắc, có màu biến thiên liên tục, từ màu đỏ đến màu tím. Người ta còn gọi là ánh sáng tr¾ng.

Hình 2.4. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức bài tán sắc ánh sáng

Quan sát thực tế

- Thực nghi ệm

- Mô hình

- CNTT

- Thảo luận nhóm

- Giải quyết vấn đề

- Phân tích khái quát

- Đàm thoại

PP d ạy học P. tiÖn d¹y häc


D. Tiến trình dạy học cụ thể

1. ổn định tổ chức:

2. Kiểm tra bài cũ:

GV: Em hãy v ẽ tiếp đường đi của tia sáng khi đi qua

lăng kính LK ở hình vẽ sau và có nhận xét gì về phương của tia ló?

HS : Có thể vẽ được đường đi của tia sáng và nhận xét

được rằng tia ló bị lệch về phía đáy của LK.

GV: Đúng vậy, sau khi đi qua LK, tia sáng b ị lệch về phía đáy LK. Bài hôm nay chúng

ta xét xem khi ánh sáng đi qua LK c òn xảy ra hiện tượng gì ngoài hiện tượng bị lệch về

phía đáy.

Đặt vấn đề: Chiếu hình ảnh cầu vồng

Taïi sao caàu voàng xuaát hieän ?

Taïi sao caàu voàng coù 7 maøu ?


Hoạt động 1: Thí nghi ệm về sự tán sắc ánh sáng Hoạt động của học sinh Hỗ trợ của giáo viên

HS: Chùm sáng ló ra khỏi LK có màu giống

như chùm sáng đi vào LK và bị lệch về phía

đáy LK.

HS: Ta làm T/N: Dùng một màn chắn hứng tia

sáng ló ra kh ỏi LK.

Hình 2.5 - T/N về sự tán sắc ánh sáng

HS: Trên màn ta thu được một dải các màu

khác nhau, đều lệch về phía đáy LK, các màu

khác nhau có độ lệch khác nhau.

GV: Đưa ra m ột T/N như sau: Cho một

chùm sáng song song t ừ ngọn đèn dây

tóc. Hãy dự đoán hình ảnh và màu sắc

của chùm sáng ló ra khỏi LK?

GV: Làm thế nào để KT dự đoán này?

GV: Để chùm sáng tới LK là chùm

sáng hẹp và song song ta có thể làm

như thế nào?

Với câu hỏi này, hy vọng HS sẽ đưa ra

được cách dùng TKHT và nguồn sáng

(đèn điện) đặt tại tiêu điểm của TKHT,

dùng một màn chắn có một khe hẹp đặt

giữa TKHT và LK.

GV đưa ra hình vẽ cách bố trí T/N đã

thống nhất (hình vẽ 2.5)

Sau đó GV làm T/N, cho HS quan sát

và yêu c ầu HS nêu nhận xét.

GV: Qua quan sát, em có nhận xét gì

về hình ảnh thu được trên màn về màu

sắc, độ lệch?

đ

L

F

P1

F Đ

T M M1


HS: Nhắc lại kết luận

GV: Đúng vậy, ánh sáng từ ngọn đèn

gọi là ánh sáng trắng (ánh sáng Mặt

Trời, ngọn nến ...) sau khi qua LK sẽ

không những bị lệch về phía đáy LK

mà còn bị tách thành nhiều chùm sáng

có màu khác nhau theo th ứ tự: Đỏ, da

cam, vàng, lục, lam, chàm, tím. Chùm

sáng màu đ ỏ bị lệch ít nhất, chùm sáng

màu tím b ị lệch nhiều nhất.

Sau đó GV s ử dụng phần mềm quang

học để biểu diễn hiện tượng tán sắc cho

HS quan sát.

GV kết luận : Hiện tượng chúng ta

vừa khảo sát gọi là sự tán sắc ánh

sáng. Dải màu thu được gọi là quang

phổ của Mặt Trời.

Hoạt động 2: Ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc

Hoạt động của học sinh Hỗ trợ của giáo viên

HS1: Do chất làm LK làm đổi màu ánh sáng

(giả thuyết 1)

HS2: Do chùm ánh sáng trắng bao gồm nhiều

chùm sáng có màu khác nhau nên khi đi qua

LK đã bị tách ra (giả thuyết 2).

GV đặt vấn đề: Nguyên nhân nào đã

làm cho chùm ánh sáng trắng khi đi

qua LK không những bị lệch về phía

đáy LK mà còn bị tách ra thành nhiều

chùm sáng có màu s ắc khác nhau?

GV: Hy vọng HS sẽ đưa ra được các

giả thuyết:


HS: Làm T/N cho ánh sáng có một màu xác

định đi qua LK, quan sát và so sánh màu của

tia ló v ới màu của tia tới.

HS: Dùng một màn chắn có một khe hẹp để

tách riêng m ột chùm sáng có một màu xác định

từ các chùm sáng sau LK ở T/N trên.

Hình 2.6- Thí nghi ệm về ánh sáng đơn sắc

GV: Làm thế nào để KT liệu giả thuyết

1 có đúng không?

GV: Làm thế nào để có được chùm tia

có một màu xác định?

GV: Chúng ta hãy tiến hành T/N. GV

hướng dẫn HS tiến hành T/N (theo

nhóm) theo sơ đ ồ đã thống nhất

(hình vẽ 2.6).

GV: Hướng dẫn HS xê dịch màn M1

để đặt khe vào đúng vị trí của từng

màu sắc khác nhau, cho HS quan sát,

đánh dấu vị trí của từng chùm tia màu

sắc khác nhau trên màn M2 , thảo luận

trong nhóm và đ ại diện các nhóm nhận

xét kết quả T/N.

GV: Qua T/N các em thấy các chùm

sáng có màu nhất định sau khi đi qua

LK P2 có bị đổi màu không? Em có

nhận xét gì về góc lệch của các chùm

tia khi truy ền qua LK?

đ

L

F

P1

V Đ

T

V

P2 M1

M M2


HS: Một chùm sáng có màu xác định khi

truyền qua LK P2 không b ị đổi màu, các tia đ ều

lệch về phía đáy LK với các góc lệch khác

nhau.

HS: Ánh sáng đơn sắc là ánh sáng không bị

tán sắc khi đi qua lăng kính.

HS: Cho nhiều chùm sáng có màu khác nhau

chồng chập lên nhau xem liệu có thu được

chùm sắng trắng hay không.

GV: Đúng vậy, qua T/N ta thấy , một

chùm sáng có màu xác đ ịnh khi đi qua

LK bị lệch về phía đáy LK nhưng vẫn

giữ nguyên màu sắc (ta nói nó không

bị tán sắc), góc lệch khi truyền qua LK

của các chùm tia có màu khác nhau là

khác nhau. Niu Tơn g ọi chùm sáng có

màu xác định là chùm sáng đơn sắc.

Vậy ta có khái niệm ánh sáng đơn sắc:

GV: Như vậy giả thuyết 1 bị bác bỏ, để

KT tính đúng đắn của giả thuyết 2 ta

làm như thế nào?

GV: Hãy thi ết kế một phương án T/N

để KT vấn đề này?

Trường hợp này HS khó có thể đưa ra

được phương án dùng hai LK giống

hệt nhau, đặt ngược nhau. GV có thể

gợi ý: Sử dụng tính chất thuận nghịch

của đường truyền ánh sáng. Đến đây hi

vọng HS có th ể đưa ra được phương án

dùng hai LK giống hệt nhau : Chiếu

chùm ánh sáng tr ắng vào LK P1 , ta thu

được chùm ánh sáng đơn sắc có màu

khác nhau bị lệch khác nhau , LK P2


Hình 2.7- Thí nghi ệm về ánh sáng trắng

HS: Tiến hành T/N, nêu nhận xét: Trên màn ta

thu được một vệt sáng màu trắng.

giống hệt P1được đặt ở vị trí thích hợp

để các chùm ánh sáng đơn sắc có màu

khác nhau bị lệch khác nhau. Dịch

chuyển màn quan sát M' sau P2 để có

thể thu được vệt sáng trắng.

GV đưa ra MH phương án T/N (hình

2.7)

GV: Hướng dẫn HS làm T/N (theo

nhóm), lưu ý HS phải dịch chuyển LK

P2 và màn M'.Cho HS quan sát và th ảo

luận trong nhóm sau đó l ấy kết quả của

các nhóm.

GV kết luận: Ánh sáng trắng là hỗn

hợp của nhiều ánh sáng đơn sắc, có

màu từ màu đỏ đến màu tím. Ánh sáng

trắng là một trường hợp của ánh sáng

phức tạp, hay ánh sáng đa s ắc.

Ví dụ: Ánh sáng Mặt Trời , ánh sáng

đèn điện dây tóc, ánh sáng hồ quang

điện...

đ

L

F

P1

M' P2

M


Hoạt động 3: Giải thích hiện tượng tán sắc ánh sáng


HS: Đưa ra gi ả thuyết:

Chiết suất của thuỷ tinh (hay của mọi môi

trường trong suốt khác) có giá trị khác

nhau đối với ánh sáng đơn sắc có màu khác

nhau, chiết suất đối với ánh sáng tím có giá

trị lớn nhất.

HS: Giải thích hiện tượng.

GV: Từ những kiến thức đã, chúng ta hãy

giải thích hiện tượng TSAS (nghĩa là giải

thích hiện tượngn: Các tia đơn sắc có màu

khác nhau sau khi đi qua LK bị lệch về

phía đáy của LK với các góc lệch khác

nhau). ở phần trước chúng ta đã biết rằng,

ánh sáng trắng là tổng hợp của nhiều ánh

sáng đơn sắc, dựa vào kiến thức đã học về

LK, em nào có thể giải thích được hiện

tượng TSAS?

GV: Nếu HS không đưa ra được giả thuyết

trên thì GV có th ể gợi ý: Ta thấy trong T/N

các ánh sáng đơn s ắc đến LK với cùng một

góc tới, dựa vào các công thức về LK, em

hãy cho bi ết: Để góc lệch của các chùm tia

đơn sắc khác nhau thì đại lượng vật lý nào

phải khác nhau?

GV gọi HS phát biểu, sau đó HS khác s ửa,

bổ sung.

Cuối cùng GV kết luận: Chiết suất của

thuỷ tinh (và của mọi môi trường trong

suốt khác) có giá tr ị khác nhau đối với ánh

sáng đơn s ắc có màu khác nhau, chiết suất

đối với ánh sáng tím có giá trị lớn nhất.Vì


vậy, các chùm ánh sáng đơn sắc có màu

khác nhau trong chùm ánh sáng tr ắng, sau

khi khúc xạ qua lăng kính, bị lệch các góc

khác nhau, tách rời nhau, tạo thành quang

phổ của ánh sáng trắng.

Hoạt động 4: Ứng dụng của sự tán sắc ánh sáng


HS: Hiện tượng cầu vồng

GV nêu hai ứng dụng như trong SGK:

- Hiện tượng TSAS được ứng dụng trong

MQP .

- Nhiều hiện tượng quang học trong khí

quyển xảy do sự TSAS .

Sau đó, GV yêu cầu HS lấy thêm một số

ứng dụng của hiện tượng TSAS?

Tia saùng maët trôøi bò taùn saéc khiñi qua gioït nöôùc möa taïo neân caàu

voàng

Ñaây laø vieân kim cöông lôùnnhaát theá giôùi – Star of AfricaMaøu saéc quyeán ruõ cuûa noù laø do aùnh saùng chieáu vaøo bò taùn saéc.


Hoạt động 5: Củng cố bài

1. Yêu c ầu HS giải thích hiện tượng cầu vồng.

2. Yêu cầu HS làm T/N ở nhà (T/N tổng hợp ánh sáng đơn sắc thành ánh sáng trắng):

Dùng một đĩa tròn, chia đĩa tròn thành bảy hình quạt, lần lượt tô màu các hình quạt theo

đúng quy đ ịnh bảy màu cầu vồng của quang phổ. Cho đĩa quay nhanh dần và sát màu s ắc

của đĩa.

3. Em có bi ết?


2.3.3. Thi ết kế tiến trình DH bài 2 : " Giao thoa ánh sáng, nhiễu xạ ánh sáng ".

A. Mục tiêu

1. Về kiến thức:

* Trong khi h ọc:

- Tham gia thi ết kế phương án T/N về GTAS .

- Tiến hành và quan sát được các T/N về GTAS, NXAS .


* Sau khi h ọc:

Phát bi ểu được các khái niệm hiện tượng GTAS P, hiện tượng NXAS .

- Giải thích được các hiện tượng GTAS, NXAS .

- Giải thích được một số hiện tượng quang học trong tự nhiên nhờ hiện tượng

GTAS, hiện tượng NXAS .

- Nêu được khái niệm và ứng dụng của cách tử nhiễu xạ.

2. Về kỹ năng

- Rèn các kỹ năng quan sát T/N, nhận biết biểu hiện của các hiện tượng GTAS,

NXAS.

- Biết sử dụng công thức tính vị trí vân sáng, vân tối, khoảng vân ở hiện tượng

GTAS trong vi ệc giải một số BT đơn giản.

3. Về thái độ tình cảm

- Chủ động, tích cực, hợp tác trong quá trình xây d ựng kiến thức mới.

- Tỷ mỷ, thận trọng, khách quan trong làm T/N.

B. Chuẩn bị


Tổ chức tiến trình DH một số nội dung cơ bản của bài này xuất phát từ những

QN, hiểu biết trên. Làm bộc lộ và thay đổi QN sai phổ biến " Hiện tượng giao thoa chỉ

xảy ra đối với sóng cơ học". Từ đó thay đổi, phát triển những hiểu biết về hiện tượng

GTAS.


* Về nội dung:

- Kiến thức chỉ thông báo và làm rõ cho HS: Khái ni ệm về cách tử nhiễu xạ.


- Kiến thức sẽ được tổ chức cho HS tự tìm hiểu xây dựng dựa trên cơ sở "Lựa

chọn và phối hợp các PPDH tích cực", kết hợp với việc sử dụng CNTT để hiểu rõ hiện

tượng GTAS; NXAS và gi ải thích các hiện tượng đó.





nhóm 6 em-7 em), có 2 T /N do GV và HS cùng làm, 1T/N cho HS t ự làm theo nhóm.


* Đối với GV:

- Dụng cụ T/N: 4 tấm bìa cứng có khoét một khe hẹp, 4 cặp khe Y-âng, 4 đèn dây

tóc, 4 chụp đèn hình trụ (có khoét m ột khe hẹp), kính lọc sắc (màu xanh và màu đ ỏ).

- Máy vi tính, máy chi ếu.

- Giáo án đi ện tử.

- Đề KT kết quả học tập (xem phụ lụcx).

* Đối với HS (GV chuẩn bị cho HS) :

- Các cặp khe Y-âng để quan sát hiện tượng GTAS

- Nguồn sáng quan sát hiện tượng NXAS.


C. Sơ đ ồ logíc tiến trình xây dựng kiến thức:

1 . Hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng

Nêu vấn đề

Thảo luận nhóm

Phân tích khái quát

Đàm thoại

Thực nghiệm

Giải quyết vấn đề


PP d ạy học Phương ti ện dạy học

Trong thùc tÕ, hai ngêi ®øng ë hai bªn bøc têng cao, dµy, vÉn nghe

rÊt râ tiÕng nãi cña nhau, tøc lµ ©m thanh kh«ng chØ truyÒn theo ®êng

th¼ng, mµ cßn cã thÓ " quµnh ra ®»ng sau vËt c¶n". §ã lµ hiÖn tîng ©m

thanh bÞ bê têng nhiÔu x¹

Gi¶ thuyÕt 1:

¸nh s¸ng vÉn truyÒn

Gi¶ thuyÕt 2:

¸nh s¸ng sÏ bÞ bÎ cong

TiÕn hµnh T/N vÒ hiÖn tîng NXAS qua khe hÑp: §Æt m¾t sau mét khe

hÑp quan s¸t mét nguån s¸ng.

KÕt hîp víi quan s¸t h×nh ¶nh minh ho¹ vµ hiÖn tîng trong thùc tÕ:

Khi ta ®øng ë trong mét c¨n phßng rÊt kÝn, cã mét lç nhá 0 ë trªn cöa,

chiÕu s¸ng lç 0 vµ ®øng ë ®iÓm M trong phßng (rÊt thÊp so víi 0). Ta

vÉn cã thÓ tr«ng thÊy lç 0.

KÕt luËn:

- HiÖn tîng ¸nh s¸ng kh«ng tu©n theo ®Þnh luËt truyÒn th¼ng,

quan s¸t ®îc khi ¸nh s¸ng truyÒn qua lç nhá, hoÆc gÇn mÐp nh÷ng vËt

trong suèt hoÆc kh«ng trong suèt ®îc gäi lµ hiÖn tîng nhiÔu x¹ ¸nh

s¸ng.

- HiÖn tîng nµy chØ cã thÓ gi¶i thÝch ®îc khi coi sù truyÒn ¸nh

s¸ng gièng nh sù truyÒn sãng c¬ häc, khe nhá( lç nhá) ®îc chiÕu s¸ng

LiÖu ¸nh s¸ng cã cßn truyÒn theo ®êng th¼ng

khi ®i qua lç nhá hoÆc khe hÑp?

NÕu kh«ng th× hiÖn tîng x¶y ra nh thÕ nµo?

H×nh 2.8 - S¬ ®å tiÕn tr×nh x©y dùng kiÕn thøc bµi nhiÔu x¹ ¸nh s¸ng.


2. Hiện tượng giao thoa ánh sáng

§èi víi "sãng c¬ häc" ta thÊy cã hiÖn tîng giao thoa khi cã sù

chång chËp cña hai hay nhiÒu sãng kÕt hîp.

Gi¶ thuyÕt: Cã thÓ x¶y ra hiÖn tîng GTAS khi cã sù chång chËp

cña hai sãng kÕt hîp (cã chç ¸nh s¸ng ®îc t¨ng cêng nªn s¸ng

h¬n, cã chç ¸nh s¸ng triÖt tiªu nhau nªn s¸ng kÐm h¬n hoÆc

TiÕn hµnh T/N

(T/N vÒ sù giao thoa ¸nh s¸ng)

khi cã kÝnh läc s¾c vµ kh«ng cã kÝnh

läc s¾c.

KÕt hîp víi gi¶ thuyÕt ¸nh s¸ng cã tÝnh chÊt sãng

KÕt luËn: - Khi quan s¸t cã kÝnh läc s¾c(¸nh s¸ng ®¬n s¾c): Çc

v¹ch s¸ng song song víi hai khe S1 , S2 , xen kÏ víi çc v¹ch tèi, gäi

lµ çc v©n giao thoa.

- Khi quan s¸t kh«ng cã kÝnh läc s¾c(¸nh s¸ng tr¾ng): ë

chÝnh gi÷a lµ v©n s¸ng tr¾ng, hai bªn lµ hÖ thèng v©n cã mµu biÕn

®æi, do mçi ¸nh s¸ng ®¬n s¾c cho mét hÖ thèng v©n giao thoa kh¸c

nhau.

VËy hiÖn tîng giao thoa cã x¶y ra víi ¸nh s¸ng: Cã chç ¸nh s¸ng

®îc t¨ng cêng nªn s¸ng h¬n, cã chç ¸nh s¸ng triÖt tiªu nhau

Khi nh×n ¸nh s¸ng mÆt trêi ph¶n x¹ trªn bong bãng xµ phßng, trªn v¸ng dÇu ta thÊy cã çc v©n mµu sÆc sì. T¹i sao vËy?

đ S

F M1 M2

S1

S2

Nêu vấn đề

Thực nghiệm Mô hình CNTT

Phân tích khái quát.

Đàm tho ại


PP d ạy học Phương ti ện dạy học


Hình 2.9 - Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức bài giao thoa ánh sáng.



Phần 1: Hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng

1. Đặt vấn đề:

GV: Chúng ta biết rằng, hai người đứng ở hai bên bức tường cao, dày, vẫn

nghe rất rõ tiếng nói của nhau, tức là âm thanh không chỉ truyền theo đường thẳng, mà còn

có thể " quành ra đằng sau vật cản". Người ta nói âm thanh đã bị bờ tường nhiễu xạ. Liệu

ánh sáng có tính ch ất này không?

2. Giải quyết vấn đề:

Hoạt động của HS Trợ giúp của GV

Hoạt động 1:

Thínghi ệm về sự nhiễu xạ ánh sáng.

Hình 2.10 -Sơ đồ T /N về sự nhiễu xạ ánh

sáng

HS1: Ta sẽ quan sát thấy hình ảnh của

nguồn sáng.

HS2: Ta sẽ quan sát thấy vệt sáng có hình

dạng giống hình dạng của khe hẹp.

HS3: Ta sẽ quan sát thấy vệt sáng có hình

dạng giống hình dạng của khe hẹp nhưng

rộng hơn (vì ánh sáng sau khi đi qua khe

hẹp sẽ bị loe ra).

GV: Hãy dự đoán hình ảnh quan sát được trong

T/N như hình 2.10 (trong trư ờng hợp có kính lọc

sắc và không có kính lọc sắc)

Trong đó: F là một khe hẹp trên màn P

O là một nguồn sáng

GV: Chúng ta hãy làm T/N để KT kết quả của

các bạn.

GV: Hướng dẫn HS làm T/N theo nhóm (Màn P

là tấm bìa có khoét khe hình chữ nhật rộng

khoảng 1-2 mm, ghép hai lưỡi dao cạo mới ,

không r ỉ ở giữa khe để có một khe rất hẹp).

F

P

O


HS: Tiến hành T/N và quan sát. Đại di ện

các nhóm trình bày k ết quả T/N.

Hình 2.11- Kết quả T/N về sự nhiễu xạ ánh

sáng qua khe h ẹp.

Khi khe hẹp đến một mức nào đó thì trên

màn E không còn m ột vết sáng mà xuất hiện

một vết sáng được bao quanh bởi các vết

sáng tối nằm xen kẽ nhau. Ngay trong cả

vùng tối hình học (ngoài phạm vi ab) ta

cũng quan sát được các vân sáng, còn trong

vùng sáng hình h ọc (trong ph ạm vi ab) cũng

có các vân tối. Đặc biệt nếu T /N thay khe

hẹp bởi lỗ tròn nhỏ thì tại C có thể sáng hay

GV: Nếu có nhóm làm T/N không phát hiện ra

hiện tượng nhiễu xạ thì GV tìm hiểu phát hiện

chỗ chưa chính xác và hướng dẫn HS làm lại và

đi đến nhận xét( kèm theo hình v ẽ)

Khi quan sát có kính lọc sắc (ánh sáng đơn

sắc): Ta quan sát được một hệ thống các vạch

sáng có màu của kính lọc sắc xen kẽ với các

vạch tối, ở chính giữa là vạch sáng rộng nhất và

sáng mạnh nhất.

Khi quan sát không có kính l ọc sắc (ánh sáng

trắng): Ở chính giữa là vạch sáng trắng rộng và

sáng mạnh, hai bên có các vạch sáng có màu

biến đổi xen kẽ với các vạch tối.

GV: Nếu không đặt mắt hứng chùm sáng mà đặt

một màn chắn E để quan sát ta có thể biểu diễn

như h ình vẽ 2.11.

C

P

O

F

E

b

a


tối, tuỳ theo kích thước lỗ tròn và khoảng

cách từ màn quan sát đến lỗ tròn. Như vậy

các tia sáng đã bị lệch khỏi phương truy ền

thẳng.

HS: Ta có trông th ấy lỗ O

Hoạt động 2:

Giải thích sự nhiễu xạ ánh sáng.

HS: Tiếp thu kiến thức

Hoạt động 3:

Kết luận về sự nhiễu xạ ánh sáng.

HS: Tiếp thu kiến thức.

GV: Trong thực tế, khi ta đang ở trong một căn

phòng kín, có một lỗ nhỏ O ở trên cửa, chiếu

sáng lỗ O và đứng ở điểm A trong phòng (thấp

hơn O nhi ều), ta có trông th ấy rõ lỗ O không?

GV: Đúng vậy. Ta có thể trông thấy rõ lỗ nhỏ O

vì ánh sáng đã chiếu vào mắt của ta. Đây là một

bằng chứng nữa chứng tỏ các tia sáng đã lệch

khỏi phương truyền thẳng.

GV: Để giải thích hiện tượng NXAS khi chúng

ta thừa nhận sự tương tự giữa sự truyền ánh sáng

và sự truyền sóng cơ học (sóng âm, sóng

nước...). Huy- ghen (1629 - 1695, nhà vật lí và

thiên văn người Hà Lan) và sau đó là Fre-nen

(1788 - 1827, nhà vật lí người Pháp) đã đề ra giả

thuyết: Sự truyền ánh sáng là một quá trình

truyền sóng. Khe nhỏ (hoặc lỗ nhỏ) được chiếu

sáng có vai trò như một nguồn phát sóng ánh

sáng.

GV kết luận: Hiện tượng ánh sáng không tuân

theo định luật truyền thẳng ánh sáng, quan

sát được khi ánh sáng truyền qua lỗ nhỏ, hoặc

gần mép những vật trong suốt hoặc không

trong suốt được gọi là hiện tượng nhiễu xạ

ánh sáng.


Phần 2: Hiện tượng giao thoa ánh sáng.

1. Đặt vấn đề:

GV: Chúng ta đã biết trong sóng cơ học, một hiện tượng đặc trưng cho tính chất

sóng là hiện tượng giao thoa.Vậy chúng ta hãy xét xem hiện tượng giao thoa có xảy ra

với ánh sáng không? Nếu có thì xảy ra như thế nào?

2. Giải quyết vấn đề:

GV: Để có sự giao thoa với sóng cơ học thì cần những yếu tố nào?

HS: Cần có sự chồng chập của hai sóng kết hợp.

GV: Đúng vậy, để biết được liệu hiện tượng giao thoa có xảy ra với ánh sáng hay

không ta làm như thế nào?

HS: Ta có th ể tiến hành làm T/N

GV: Vậy ta có thể tiến hành T/N như thế nào?

HS: Dùng hai nguồn kết hợp và cho một phần ánh sáng từ hai nguồn đó chồng

lên nhau.

GV: Làm thế nào để tạo ra hai nguồn sáng kết hợp và ánh sáng từ hai nguồn đó

có phần chồng lên nhau?

HS: Có thể thể chưa biết.

GV: Đưa ra các phương án T/N như sau:

*Phương án 1: Lưỡng lăng kính Frexnen (Fresnel)

S1 S S

a

A

A

O


* Phương án 2: Gương Frexnen

* Phương án 3: Bán thấu kính Biê

* Tổ chức thảo luận để chọn ra phương án tối ưu: Các T/N như gương Frexnen, lưỡng

lăng kính Frexnen r ất khó thực hiện đồng loạt trên lớp và rất khó quan sát. Còn T/N Y-âng

về hiện tượng GTAS rất dễ thực hiện đồng loạt trên lớp. Do đó HS có thể chính mắt mình

nhìn th ấy vân giao thoa mà không ph ải thông qua tưởng tượng.

GV: Chọn phương án T/N với khe Y-âng về sự giao thoa ánh sáng

S1 Hoạt động của HS Hỗ trợ của GV

Hoạt động 4: Thí nghi ệm về giao thoa

ánh sáng

Hình 2. 12

GV: Trước hết lưu ý học sinh cách bố trí

T/N như h ình 2.12.

Ta dùng đèn chi ếu sáng hai khe hẹp, lưu ý

m

S

S S2

O

M1

α

M2

S1

S2

S

ε

d

d (a=S1S2)


HS: Dùng kính l ọc sắc

Hình 2.13 - Sơ đồ thí nghiệm về hiện tượng

giao thoa ánh sáng.

hai khe này ph ải song song với nhau, ta có

thể dùng một tấm bìa cứng có rạch hai khe

S1, S2 song song với nhau, nhưng để các

khe phẳng và nhẵn ta có thể dùng một tờ

bìa cứng khoét một khe khá rộng ở giữa,

chính giữa và dọc theo khe căng một sợi

tóc. Phết hồ lên mặt tờ bìa cứng, sau đó bẻ

đôi một lưỡi dao cạo mới (chưa bị gỉc, còn

thẳng) rồi đặt lên tờ bìa và ép nhẹ hai nửa

lưỡi dao vào hai bên sợi dây căng, dán

thêm một tờ giấy nhỏ có khoét khe hở lên

trên hai nửa dao để đề phòng chúng bị

bong ra. Hai khe hở ở hai bên sợi dây đóng

vai trò là hai khe S1, S2. Thông thường

bóng đèn tròn sẽ phát ra ánh sáng trắng ,

muốn có ánh sáng đơn sắc ta làm như thế

nào?

GV: Có thể dùng kính lọc sắc hoặc giấy

bóng kính màu đặt sau đèn. Người ta

thường dùng một màn có rạch một khe hẹp

S đặt sau tấm kính lọc sắc sao cho hai khe

S1, S2 song song v ới S.

GV: Đưa ra sơ đ ồ T/N như h ình 2.13.

đ S

F

M1

M2

S1

S2


HS: Các nhóm HS quan sát theo sự hướng

dẫn của GV, thảo luận theo nhóm và đại

diện các nhóm trình bày kết quả T/N nhóm

mình quan sát được.

Trong đó: Đ là đèn s ợi đốt

F là kính màu F (kính lọc sắc)

Hai khe S1, S2 trên màn M2 song song với

khe S trên màn M1 .Bóng đèn đư ợc treo sao

cho dây tóc của nó nằm ngang trong một

chụp đèn hình trụ để ánh sáng của đèn

không chiếu ra ngoài. Khe hẹp S và kính

lọc sắc F được làm bằng cách: Khoét trên

chụp đèn một khe dài vài cm, rộng 1 - 2

mm sao cho khe nằm trong cùng một mặt

phẳng với dây tóc bóng đèn, bên ngoài khe

có chắn một mảnh giấy mờ (pơluya) và

một tờ giấy bóng kính (màu đỏ hoặc lục

v.v...). Có thể giữ hai tờ giấy này bằng dây

cao su sao cho có th ể bỏ ra để HS quan sát

bằng ánh sáng trắng một cách nhanh

chóng.

GV: Để quan sát kết quả T/N ta có thể đặt

mắt hứng hai chùm tia phát ra từ S1 ,S2

hoặc dùng một màn chắn đặt sau S1 , S2 và

quan sát hình ảnh trên màn. Có thể dùng

kính lúp đ ể quan sát dễ dàng hơn.

GV: Hướng dẫn HS làm T/N theo nhóm,

chú ý đặt hai khe S1 , S2 trước mắt sao cho

chúng song song v ới khe S. Đầu tiên quan

sát với ánh sáng đơn sắc sau đó quan sát

với ánh sáng trắng.

GV: Nhận xét và nêu kết luận về hiện

tượng GTAS:


Hoạt động 5: Giải thích hiện tượng giao

thoa ánh sáng.

HS giải thích

HS: Các nhóm HS ti ếp tục quan sát T/N với

ánh sáng tr ắng sau đó th ảo luận và trình

bày kết quả của nhóm mình.

- Khi quan sát với ánh sáng đơn sắc: Mắt

quan sát đư ợc một vùng sáng hẹp trong đó

có những vạch sáng là màu của ánh sáng

đơn sắc và các vạch tối xen kẽ nhau một

cách đều đặn, song song v ới S.

GV: Em hãy gi ải thích hiện tượng trên?

GV: Gọi một số HS giải thích hiện tượng.

Hy vọng HS có thể giải thích được hiện

tượng giao thoa với ánh sáng đơn sắc.

GV giải thích:

Vì hai khe S1 , S2 được chiếu sáng bởi cùng

một nguồn sáng S, nên hai ngu ồn S1 , S2 là

hai nguồn kết hợp có cùng tần số, hai sóng

do chúng phát ra có độ lệch pha không

đổi.Do đó hai sóng ánh sáng do S1 , S2 phát

ra là hai sóng kết hợp có bước sóng xác

định. Tại vùng không gian hai sóng đó

chồng lên nhau, - gọi là vùng giao thoa,

chúng giao thoa với nhau và tạo nên hình

ảnh như đã quan sát thấy. Các vạch sáng,

tối xen kẽ nhau được gọi là các vân giao

thoa.

GV: Nhận xét và nêu kết luận:

- Khi quan sát với ánh sáng trắng : Chính

giữa là một vân sáng trắng, hai bên có

những dải màu như cầu vồng, tím ở trong,

đỏ ở ngoài.


HS: Do ánh sáng tr ắng gồm nhiều màu đơn

sắc, khi hai chùm sáng trắng gặp nhau mỗi

ánh sáng đơn sắc sẽ cho một hệ thống vân

giao thoa khác nhau. ở chính giữa tất cả các

màu đều cho vân sáng nên tổng hợp được

vạch sáng trắng tại đó.

Hoạt động 6: Hiện tượng giao thoa ánh

sáng trên b ản mỏng.

HS: Quan sát vân giao thoa của bong bóng

xà phòng.

HS: Có thể vận dụng các kiến thức về phản

xạ, khúc xạ, giao thoa để giải thích hiện

tượng.

Hình 2.14 - Giao thoa ánh sáng trên b ản

mỏng.

GV: Em hãy giải thích kết quả quan sát

được với ánh sáng trắng?

GV: Đúng vậy, chúng ta vừa nghiên cứu

hiện tượng giao thoa với ánh sáng. Hiện

tượng giao thoa là một bằng chứng TN

quan trọng khẳng định ánh sáng có tính

chất sóng. Mỗi ánh sáng đơn sắc có một

tần số và một bước sóng xác định.Vì hai

khe S1 , S2 được dùng trong T/N đầu tiên do

Y-âng thực hiện nên người ta thường gọi

chúng là khe Y-âng.

GV: Tương tự như vậy, khi ánh sáng mặt

trời chiếu vào váng dầu, mỡ... ta thấy có

những vân màu sặc sỡ, em hãy giải thích

hiện tượng này?

S

A C

B


Hoạt động 7: Củng cố, ôn tập

HS: Trả lời câu hỏi: Khi trời nắng, người

đứng trong rừng nhìn ánh sáng mặt trời

chiếu qua các kẽ lá sẽ thấy hình ảnh như thế

nào? Giải thích hiện tượng đó?

HS: Thảo luận theo nhóm, đại diện nhóm

phát bi ểu.

GV: Giải thích tổng hợp lại:

Khi ánh sáng mặt trời (ánh sáng trắng )

chiếu vào bản mỏng, một số sóng phản xạ

ở ngay mặt ngoài của lớp bong bóng và

một sóng sau khi khúc xạ vào trong lớp

bong bóng bị phản xạ ở mặt trong, trở lại

mặt ngoài rồi ló ra ngoài. Sóng thứ hai gặp

sóng thứ nhất ở ngay trên mặt bong bóng

có xuất hiện các vân giao thoa cực đại ứng

với các màu khác nhau.


2.3.4. Thi ết kế tiến trình dạy học bài 3 " Máy quang phổ - Quang ph ổ liên tục "

A. Mục tiêu

1. Về kiến thức:

* Trong khi h ọc:

- Thảo luận theo nhóm để thiết kế MQP.

- Tham gia vào vi ệc xây dựng hai MH MQP (MQP LK và MQP cách t ử ).

- Quan sát đư ợc quang phổ của đèn dây đốt qua quang phổ kế.


* Sau khi h ọc:

- Phát biểu được mối quan hệ giữa chiết suất của môi trường và bước sóng ánh

sáng.

- Trình bày được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của hai loại MQP (MQP LK và

MQP cách t ử).

- Trình bày được khái niệm QPLT, nguồn phát, đặc điểm, ứng dụng của QPLT.

2 . Về kĩ năng : Rèn và hình thành các k ĩ năng sau:

- Thiết kế MH, quan sát hi ện tượng T/N.

- Nhận biết về hình ảnh QPLT của một số chất thông thường.

3. Về thái độ

- Chủ động tích cực sử dụng những kinh nghiệm kiến thức sẵn có vào quá trình

tiếp thu kiến thức cho bản thân.

- Say mê, trung th ực, hợp tác có trách nhiệm trong quá trình học tập.

B. Chuẩn bị


Trên cơ s ở kết quả điều tra hiểu biết, QN của HS, chúng tôi xác đ ịnh ở bài này có

hai trọng tâm nghiên cứu: Một là phát triển những hiểu biết ban đầu của HS để tham gia

thiết kế MH MQP, sau đó nghiên c ứu cấu tạo, hoạt động và ứng dụng của MQP. Hai là:

Thay đổi QN sai phổ biến cho rằng " QPLT phụ thuộc vào thành phần cấu tạo của nguồn

sáng ".


* Về nội dung:


- Kiến thức chỉ thông báo và làm rõ cho HS: Khái niệm QPLT, nguồn phát, đặc

điểm, ứng dụng của QPLT.

- Kiến thức sẽ được tổ chức cho HS tự tìm hiểu xây dựng dựa trên cơ sở " Lựa

chọn và phối hợp các PPDH tích cực " kết hợp với việc sử dụng CNTT để tham gia thiết

kế MH MQP và ứng dụng của MQP.





nhóm 6 em -7 em), có 1 MH do GV và HS cùng thi ết kế.


* Đối với GV:

- LK, TKHT, màn quan sát đèn dây đ ốt.

- MQP dùng ở trường PT.

- Giáo án đi ện tử.

- Máy vi tính, máy chi ếu.

- Đề KT kết quả học tập. ( xin xem phụ lục)

* Đối với HS:

- Chuẩn bị ảnh màu QPLT của một số chất (đã giới thiệu trong SGK)


C. Sơ đ ồ logic tiến trình xây dựng kiến thức

Hình 2.15- Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức bài máy quang phổ,

quang ph ổ liên tục

Chóng ta cÇn cã mét dông cô ®Ó ph©n tÝch thµnh phÇn cña chïm s¸ng do mét nguån s¸ng cÇn nghiªn cøu ph¸t ra. Ngêi ta gäi dông cô nµy lµ MQP

Bé phËn chÝnh lµ l¨ng kÝnh

Mét sè thÊu kÝnh, thiÕt bÞ thu quang phæ.

Bé phËn chÝnh lµ c¸ch tö nhiÔu x¹

Mét sè thÊu kÝnh, thiÕt bÞ thu quang phæ.

Ph©n tÝch, suy luËn lÝ thuyÕt dùa vµo kiÕn thøc vÒ c¸c dông cô quang häc ( thÊu kÝnh, l¨ng kÝnh, g¬ng cÇu).

M¸y quang phæ

CÊu t¹o Nguyªn t¾c ho¹t ®éng øng dông

Quang phæ liªn tôc

§Þnh nghÜa Nguån ph¸t TÝnh chÊt øng dông

M¸y quang phæ cã cÊu t¹o nh thÕ nµo vµ

nguyªn t¾c ho¹t ®éng ra sao?

Nêu vấn đề

PP d ạy học

Mô hình

Thảo luận nhóm


Hoạt động ngoại khoá



Hoạt động 1: Chiết suất của môi trường và bước sóng ánh sáng.

Hoạt động của HS Hỗ trợ của GV

HS: Ánh sáng tr ắng là hỗn hợp của nhiều ánh

sáng đơn s ắc, mà chiết suất của chất làm LK

phụ thuộc vào màu của ánh sáng đơn sắc nên

sau khi qua LK, các ánh sáng có màu khác

nhau sẽ có độ lệch khác nhau.

HS: Chiết suất của môi trường trong suốt có

phụ thuộc vào bước sóng ánh sáng. Ánh sáng

có bước sóng càng dài thì chiết suất của môi

trường đối với nó càng nhỏ, ánh sáng có bư ớc

sóng càng ng ắn thì chiết suất đối với nó càng

lớn.

Hình 2.16 - Đường cong tán sắc của thuỷ tinh

(1) và nước (2).

GV: Em hãy cho biết vì sao ánh sáng

trắng sau khi đi qua LK lại bị tách thành

các màu khác nhau?

GV: Vậy chiết suất của môi trường trong

suốt nói chung có phụ thuộc vào bước

sóng của ánh sáng không? Nếu có thì phụ

thuộc như thế nào?

GV: Đúng vậy, chẳng hạn đối với nước,

chiết suất ứng với tia đỏ (λ = 0,6863 µm)

là 1,3311, với tia tím (λ = 0,4047µm) là

1,3428. Qua T/N về sự phụ thuộc chiết

suất của môi trường trong suốt vào bước

sóng ánh sáng người ta lập được một

đường cong gọi là đường cong tán sắc

(một trục toạ độ là chiết suất n của môi

trường trong suốt, một trục là bước sóng

λ của ánh sáng).Các đường tán sắc có

dạng gần đúng với hypebol bậc hai (hình

0 0,2 0,4 0,8 λ(μm)

n 1,6 1,5

1,4 1 3

1 2


HS: Biết đường cong tán sắc, nếu biết được

chiết suất của môi trường ta có thể suy ra

được bước sóng ánh sáng.

vẽ 2.16) ứng với biểu thức đại số có dạng:

n = A + B/λ2

với A và B là hằng số phụ thuộc vào bản

chất của môi trường.

GV: Em hãy cho biết người ta dùng

đường cong tán sắc để làm gì?

GV: Đúng vậy, nhờ đường cong tán sắc,

từ phép đo chiết suất ta có thể suy ra được

bước sóng ánh sáng.

Từ hình vẽ ta thấy rằng: Đối với thuỷ tinh

và nước cũng như phần lớn các chất

khác, chiết suất giảm khi bước sóng tăng.

Hoạt động 2 : Máy quang ph ổ

Hoạt động của HS Hỗ trợ của GV

HS: Có thể dùng LK hoặc cách tử nhiễu xạ

để phân tích chùm sáng trắng thành các

chùm sáng đơn s ắc.

a/ Thiết kế thiết bị:

b/ Đề xuất các phương án thiết kế:

GV: Có những cách nào để phân tích một

chùm sáng trắng thành các chùm sáng đơn

sắc?

GV: Làm T/N về tán sắc ánh sáng của ngọn

đèn dây đốt, cho HS quan sát và rút ra nhận

xét.

GV: Chúng ta c ần thiết kế một thiết bị dùng

để phân tích chùm sáng trắng thành các

chùm sáng đơn s ắc.

GV:

Dựa vào các cách phân tích chùm sáng trắng


*. Phương án 1:

HS: Dùng một LK và một màn chắn.

HS: Nếu chỉ có như vậy thì rất khó quan sát

quang phổ. Cần phải để màn quan sát trong

một buồng tối có một khe để quan sát quang

phổ. Mặt khác chùm sáng tới LK phải là

chùm sáng song song đ ể dễ quan sát quang

phổ.

HS1: Dùng TKHT đặt giữa nguồn sáng và

LK, nguồn sáng đặt tại tiêu diện của TKHT

(phương án 1a).

HS2: Dùng GC lõm đặt trước nguồn sáng

và LK, nguồn sáng đặt tại tiêu điểm của GC

lõm (phương án 1b)

HS: Với phương án 1b, vẫn còn chùm sáng

không song song từ nguồn đi đến LK. Vậy

phương án 1a có th ể chấp nhận được.

HS: Có thể dùng TKHT đặt giữa LK và

thành các chùm sáng đơn sắc, em hãy thiết

kế một phương án sử dụng thiết bị dùng để

phân tích và thu đư ợc quang phổ của chùm

ánh sáng tr ắng.

GV: Trong phương án này, có thể dễ dàng

quan sát quang ph ổ được không? Có cần bổ

sung thêm gì không?

GV: Làm thế nào để tạo ra chùm sáng song

song tới LK?

GV: Em nào có ý kiến về các phương án

trên không?

GV: Như vậy, ánh sáng đến LK là một dải

các chùm sáng song song. Như các em đã

biết, các màu của quang phổ sẽ có chỗ

chồng chập lên nhau, sẽ rất khó quan sát. Để

khắc phục hiện tượng này chúng ta có thể

làm như th ế nào?


màn chắn sao cho màn chắn được đặt tại

tiêu di ện ảnh của TKHT.

Hình 2.17- Sơ đồ cấu tạo của MQP LK

* Phương án 2:

HS: Chúng ta có th ể dùng cách tử nhiễu xạ

thay cho LK.

HS: Không c ần thay đổi thiết bị nhưng cách

bố trí sẽ khác đi.

GV: Đưa ra MH dư ới dạng hình vẽ như HS

đã thiết kế. Sau đó GV bổ sung thêm một

TKHT (trong th ực tế có thể là một hệ thống

thấu kính) sau nguồn sáng, một khe hẹp

được đặt tại tiêu điểm của TKHT và được

chiếu sáng mạnh.

Dựa trên mẫu thiết kế, lắp ráp một MQP

LK đơn gi ản.

GV: Chúng ta đ ã có một phương án thiết kế,

lắp ráp một MQP đơn giản để phân tích

chùm sáng nhiều thành phần thành các

chùm sáng đơn s ắc. Liệu có còn phương án

nào khác không?

GV: Khi dùng cách t ử nhiễu xạ thay cho

LK, các bộ phận khác có cần thay đổi gì

không?

GV: Trong thực tế, trong MQP cách tử ,

cách tử thường không được rọi sáng vuông

góc mà r ọi xiên góc (như h ình 2.18).

S L

F

C

L1 P

L2

E

.


Hình 2.18 - Sơ đồ cấu tạo của MQP cách

tử.

HS: Quan sát và đi đ ến kết luận về MQP

cách tử.

GV: Đưa ra h ình vẽ mô hình MQP cách tử.

GV: Hướng dẫn HS bổ sung hoàn thiện mô

hình MQP nhằm nâng cao chất lượng của

MQP.

Trong thực tế, trong MQP LK người ta

thường dùng một hệ LK thay cho một LK

(có thể xoay quanh một trục), Một hệ TK

thay cho một TKHT ở sau nguồn sáng (hệ

TK và nguồn sáng được đặt trên một trục

sao cho có thể dịch chuyển dễ dàng ), độ

rộng của khe hẹp F có thể điều chỉnh được,

màn ảnh được thay bằng kính ảnh để có thể

chụp được ảnh của quang phổ.

Hoạt động 3: Quang ph ổ liên tục.


GV:

* Giới thiệu cho HS khái niệm về QPLT.

Quang ph ổ gồm nhiều dải sáng, màu sắc

khác nhau, nối tiếp nhau một cách liên tục

được gọi là QPLT.

* Nguồn phát:

S L

F

C

L1

G

L2

E




HS: Quan sát quang ph ổ của nó ta có thể

suy ra đư ợc nhiệt độ của vật nóng sáng.

Các chất rắn, chất lỏng và những chất khí

có khối lượng riêng lớn (bị nén mạnh) khi

bị nung nóng phát ra QPLT

* Tính ch ất:

Khi nhiệt độ tăng dần thì cường độ bức xạ

càng mạnh và miền quang phổ lan dần từ

bức xạ có bước sóng dài sang bức xạ có

bước sóng ngắn, nhiệt độ của vật phát sáng

càng cao thì vùng sáng nh ất có bước sóng

càng ng ắn.

GV: Người ta có thể dùng tính chất trên

của QPLT để làm gì?

GV: Đúng vậy muốn đo nhiệt độ của vật

nóng sáng, người ta so sánh độ sáng của

vật đó với độ sáng của một dây tóc bóng

đèn ở một vùng bước sóng nào đó (đã

được biết trước). Người ta ứng dụng sự

phụ thuộc của QPLT của vật sáng vào

nhiệt độ để đo nhiệt độ của các vật nóng

sáng ở nhiệt độ cao và của các vật ở rất xa.

Hoạt động 4: Hoạt động ngoại khoá

Tổ chức cho HS thăm quan MQP t ại phòng T/N hoá nhà máy Cơ Khí - Công ty

Gang thép Thái Nguyên.


KẾT LUẬN CHƯƠNG II Trên cơ s ở lí luận và thực tiễn của việc " Lựa chọn và phối hợp các phương pháp

dạy học tích cực" trong dạy học Vật lý ở các trường THPT. Từ đặc điểm chung của bộ

môn Vật lý ở trường PT, đặc biệt các kiến thức về Sóng ánh sáng (SGK 12 nâng cao),

đồng thời căn cứ vào thực trạng thiết bị hiện có ở các trường PT, khả năng tự khai thác,

chế tạo những mô hình, dụng cụ thí nghiệm phục vụ cho việc dạy và học, phù hợp với

khả năng của GV, trình độ nhận thức của HS và với mục tiêu tích cực hoá hoạt động nhận

thức của HS. Trong chương này chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu và thực hiện được các

công vi ệc sau:

1. Nghiên c ứu cấu trúc nội dung, logic hình thành và phát triển một số kiến thức

về Sóng ánh sáng; Mức độ yêu cầu về kiến thức kĩ năng, thái độ cần hình thành và phát

triển ở HS khi dạy học các kiến thức đó.

2. Tìm hi ểu thực trạng dạy và học Vật lý ở các trường PT, chỉ ra được những khó

khăn của GV và HS khi dạy và học các kiến thức về Sóng ánh sáng.

3. Tìm hi ểu những hiểu biết quan niệm sẵn có của HS về " Sóng ánh sáng", chỉ ra

được những quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ mang tính phổ biến (ở ba bài thực nghiệm

sư phạm).

4. Thiết kế tiến trình dạy học ba bài cụ thể dựa trên cơ sở: Lựa chọn và phối hợp

các PPDH tích c ực ở trường PT. Trong đó có sự phân chia bài học thành các đơn vị kiến

thức cụ thể, xác định rõ mục tiêu nghiên cứu, chỉ ra cụ thể những hoạt động dạy - học có

sử dụng công nghệ thông tin. Trên cơ sở đó nêu rõ cách thức tổ chức các hoạt động dạy -

học với nhiều phương án thí nghiệm và sự định hướng hoạt động tích cực, chủ động của

HS. Việc xây dựng kiến thức cơ bản của mỗi bài học đều dựa trên sơ đồ biểu đạt logíc

tiến trình nhận thức khoa học phù hợp với trình độ HS nhằm phát huy tính tích cực, tự

chủ của HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức, qua đó bồi dưỡng khả năng giải quyết

vấn đề, phát tri ển năng lực nhận thức và năng lực sáng tạo của HS.


Chương III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1.1. M ục đích của thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài:

Nếu vận dụng việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực một cách phù hợp sẽ thiết

kế được tiến trình dạy học một số kiến thức về Sóng ánh sáng, góp phần nâng cao chất

lượng nắm vững kiến thức của HS THPT.

Để đạt được mục đích đó, thực nghiệm sư phạm có những nhiệm vụ sau đây:

3.1.2. Nhi ệm vụ của thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức dạy học TN có so sánh đối chứng ba tiến trình DH đã soạn thảo.

- Đánh giá tính kh ả thi của tiến trình DH ba bài đó, làm cơ s ở để sửa đổi, bổ sung,

hoàn thi ện tiến trình đó trên cơ sở "Lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực "

- Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình DH đã soạn thảo đối với việc phát huy

TTC, tự lực và năng lực GQVĐ của HS.

- Rút kinh nghi ệm những vấn đề đã thực hiện, xử lý và phân tích các kết quả TN

và đánh giá các tiêu chí theo m ục tiêu nghiên cứu. Từ đó rút ra nhận xét và kết luận về

tính kh ả thi của đề tài.

3.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.2.1. Đ ối tượng của thực nghiệm sư phạm

Căn cứ vào mục đích của TNSP, chúng tôi lựa chọn đối tượng TNSP là HS lớp

12 ở ba trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên. Cụ thể gồm có: Trường THPT Chu

Văn An, được thành lập (năm 1972), trước đây là trường bổ túc văn hoá, với bề dày

truyền thống về chất lượng đào tạo và giáo dục. Là trường chuẩn quốc gia đầu tiên ở tỉnh

Thái Nguyên; Trường THPT Sông Kông được thành lập (năm 1987), có qui mô đào t ạo

vừa và đang trên đà phát triển mạnh; Trường THPT Ngô Quyền, được thành lập (năm

1966) với chất lượng đào tạo ở mức khá.

Để đảm bảo tính khách quan và tính phổ biến của các mẫu TN, chúng tôi chọn

HS của các lớp 12 có học lực trung bình khá trong trường về các môn khoa học tự nhiên.

Các lớp TN và đối chứng (ĐC) có sĩ số và học lực tương đương. Cụ thể:

Trường THPT Chu Văn An - TPTN:


Lớp TN: 12A3 Lớp ĐC: 12A7.

Trường THPT Sông Kông - Thị xã SK - TPTN:

Lớp TN: 12A5 Lớp ĐC: 12A8.

Trường THPT Ngô Quyền - TPTN:

Lớp TN: 12C3 Lớp ĐC: 12C6.

3.2.2. Phương pháp th ực nghiệm sư phạm

* PP điều tra cơ bản: Để chuẩn bị cho quá trình TNSP, chúng tôi đ ã sử dụng các

PP thăm quan th ực tế, trao đổi phỏng vấn với cán bộ quản lý, GV và HS, dùng phi ếu trắc

nghiệm, KT... Trên cơ sở đó chúng tôi lựa chọn lớp TN và ĐC phù hợp với mục tiêu

nghiên cứu của đề tài và chuẩn bị những thông tin, điều kiện cần thiết phục vụ cho quá

trình TN.

* Phương pháp thu nh ập những thông tin làm căn cứ cho việc đánh giá các mục

tiêu nghiên cứu của đề tài.

- Quan sát giờ học: Các giờ học ở lớp TN và lớp ĐC đều được chúng tôi dự và

ghi nhận đầy đủ hoạt động của GV và HS nhằm đối chứng so sánh giữa việc phối hợp

các PPDH tích c ực ở lớp TN và PPDH truyền thống ở lớp ĐC về những tiêu chí cơ bản

sau:

+ Sự chủ động, tích cực, tự lực của HS trong quá trình học tập.

+ Sự phát triển tư duy về các kĩ năng Vật lý trong quá trình học tập.

+ Sự thay đổi, phát triển những hiểu biết QN sẵn có của HS trong quá trình học

tập.

- Tổ chức KT và đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức và mức độ bề vững của

những kiến thức mà HS đã nắm được, thông qua các bài KT sau m ỗi giờ học và một bài

KT (chung cho c ả ba giáo án TNSP) sau khi h ọc 2 → 3 tuần. Các đề KT được soạn theo

định hướng đổi mới KT, đánh giá của Bộ giáo dục và đào tạo. Việc KT này được tiến

hành cả ở lớp TN và lớp ĐC và trong cùng một thời gian.

- Sau mỗi tiết học chúng tôi trao đổi với GV cộng tác và HS để cùng nhau rút

kinh nghi ệm, đồng thời điều chỉnh giáo án cho phù hợp với thực tế.


3.3. KH ỐNG CHẾ CÁC TÁC ĐỘNG ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ TNSP

- Chọn hai lớp TN và ĐC ở cùng một trường có đặc điểm và chất lượng học tập

tương đương nhau.

- Người thực hiện đề tài và GV cộng tác cùng có mặt trong các giờ dạy ở lớp TN và ĐC.

- Các lớp TN và ĐC đều làm các bài KT như nhau, do GV cộng tác chấm theo

thang đi ểm đã thống nhất giữa hai GV (2 trong s ố 4 bài KT được lấy điểm cho HS ở các

trường nơi TNSP).

3.4. CHU ẨN BỊ CHO THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng

Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC

Trường THPT Lớp

Số

HS

Kết quả học kỳ I môn Vật lý lớp 12

Giỏi, khá Trung bình Yếu, kém

Số HS % Số HS % Số HS %

Chu Văn An TN : 12A3 35 11 31,4 16 45,7 8 22,9

§C : 12A7 34 9 26,5 17 50,0 8 23,5

Sông Kông TN : 12C3 40 8 20,0 20 50 12 30,0

§C : 12C6 40 8 20,0 19 47,5 13 32,5

Ngô Quy ền TN : 12A5 42 7 16,7 20 47,6 15 35,7

§C : 12A8 41 7 17,1 18 43,9 16 39,0

3.4.2. Các bài th ực nghiệm sư phạm

Sau khi cân nh ắc, xem xét k ĩ về nội dung, phân ph ối chương trình Vật lý THPT.

Kết hợp với điều kiện cho phép về mặt thời gian, chúng tôi so ạn ba giáo án trong chương

Sóng ánh sáng trên cơ s ở " Lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực

" nhằm nâng cao chất lượng DH ". Cụ thể:

Giáo án 1: Tán sắc ánh sáng.

Giáo án2: Giao thoa ánh sáng - Nhiễu xạ ánh sáng.

Giáo án 3: Máy quang ph ổ - Quang ph ổ liên tục.

Với mỗi tiết dạy chúng tôi đều chú ý thực hiện:


- Tìm hiẻu cơ sở vật chất của phòng T/N nhà trường để chuẩn bị những dụng cụ

T/N cần thiết cho bài dạy, nếu thiếu có thể đi mượn hoặc tự tạo một số T/N. Thực hiện

T/N trước nhiều lần, đảm bảo sự thành công của T/N.

- Dạy theo đúng tiến trình và tinh thần của giáo án, tuyệt đối không đảo lộn thứ tự

các tiết học.

- Chú ý quan sát, theo dõi, bao quát nh ững cử chỉ, thái độ tâm sinh lý của HS để

nắm bắt kịp thời các diễn biến diễn ra trong giai đoạn tiếp theo.

- Tạo không khí sư phạm vui vẻ, nhẹ nhàng, tôn trọng, khích l ệ động viên kịp thời

để HS mạnh dạn, hứng thú, tích cực xây dựng bài.

3.5. GIÁO VIÊN C ỘNG TÁC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Cô Hà Hoa Mai: GV Vật lý THPT Chu Văn An.

Cô Tôn M ỹ Dung: GV Vật lý THPT Sông Kông.

Cô Tạ Minh Hoa: GV Vật lý THPT Ngô Quyền.

3.6. PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ K ẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.6.1. Các căn c ứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

* Khả năng phát huy TTCNT c ủa HS khi sử dụng các PPDH đã lựa chọn và

phối hợp các PPDH tích cực.

- Các dấu hiệu bên ngoài:

+ Thái đ ộ học tập thể hiện ở sự tập chung chú ý, tự giác thực hiện các nhiệm vụ học tập.

+ Số lượt HS phát biểu, tham gia bày t ỏ ý kiến, thảo luận ...

+ Số lượt HS đề xuất được phương án T/N phù hợp hoặc tìm được cách giải

quyết tình huống có tính sáng tạo, độc đáo.

+ Kết quả lĩnh hội nhanh, chính xác, sáng tạo trong học tập.

- Các dấu hiệu bên trong:

+ Sự tiến bộ của HS về khả năng dự đoán diễn biến các hiện tượng Vật lý.

+ Khả năng phân tích, đề xuất các phương án giải quyết, khả năng so sánh, khái

quát hoá các s ự kiện.

+ Sự vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết các bài toán củng cố hoặc

vận dụng giải thích các hiện tượng liên quan trong th ực tế.

Việc so sánh các năng lực đó của HS trong nhóm TN và ĐC sẽ biết được mức độ

tích cực học tập của HS, từ đó đánh giá hiệu quả về mặt định tính của một tiết học.


* Đánh giá kh ả năng nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS

Chúng tôi căn cứ vào điểm số của các bài KT, nội dung các bài KT được xây

dựng theo ba mức độ yều cầu cơ bản như sau:

- Biết: Yêu cầu HS nhớ và nhắc lại được những kiến thức, kinh nghiệm đã học

mà không c ần phân tích, giải thích hay sử dụng những kiến thức kinh nghiệm đó.

- Thông hiểu: HS phải biết chuyển đổi giải thích, cắt nghĩa, sắp xếp, diễn đạt

những kiến thức kinh nghiệm đã biết theo những yêu cầu khác nhau.

- Vận dụng: Gồm có vận dụng thông thường và vận dụng sáng tạo. Với mức độ

vận dụng thông thường yêu cầu HS biết vận dụng kiến thức kinh nghiệm đã học vào giải

quyết các tình huống quen thuộc hoặc giải các bài toán vận dụng đơn giản; Với vận dụng

sáng tạo: HS phải biết biến đổi hoặc di chuyển kiến thức từ bối cảnh quen thuộc sang

một hoàn cảnh hoàn toàn mới. (Các bài KT xin xem ph ụ lục).

3.6.2. Đánh giá, xếp loại

Để đánh giá kết quả TNSP chúng tôi sử dụng hai PP:

- PP phân tích so sánh định tính dựa trên việc theo dõi các hoạt động của HS

trong gi ờ học (với các căn cứ như trên).

- PP phân tích so sánh định lượng dựa trên kết quả các bài KT với thang điểm 10

và cách x ếp loại như sau:

Loại giỏi: Điểm 9, 10; Loại yếu: Điểm 3, 4;

Loại khá: Điểm 7, 8; Loại kém: Điểm 0, 1, 2.

Loại trung bình: Điểm 5, 6;

Căn cứ vào kết quả thu được từ quan sát và kiểm tra HS, bằng PP thống kê toán

học, xử lý và phân tích kết quả TN, cho phép chúng tôi đánh giá ch ất lượng, hiệu quả của

việc DH. Qua đó KT giả thuyết khoa học mà đề tài đã nêu.

3.7. TI ẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Việc giảng dạy các tiết TN được bố trí theo đúng thời khoá biểu của các lớp.

Theo đúng phân ph ối chương trình của Bộ GD - ĐT.


3.7. 1. L ịch giảng dạy thực nghiệm

Bảng 3.2 : Lịch dạy các bài ở lớp thực nghiệm

Thời gian Tên bài

Địa điểm

Ngày Tiết Lớp Trường THPT

16/1/2008 2 Hiện tượng tán sắc ánh sáng 12A3 Chu Văn An

18/1/2008 3 Hiện tượng giao thoa ánh sáng 12A3 Chu Văn An

24/1/2008 3 MQP - Quang ph ổ liên tục 12A3 Chu Văn An

14/1/2008 4 Hiện tượng tán sắc ánh sáng 12C3 Sông Kông

15/1/2008 4 Hiện tượng giao thoa ánh sáng 12C3 Sông Kông

22/1/2008 4 MQP - Quang ph ổ liên tục 12C3 Sông Kông

26/1/2008 1 Hiện tượng tán sắc ánh sáng 12A5 Ngô Quy ền

4/2/2008 1 Hiện tượng giao thoa ánh sáng 12A5 Ngô Quy ền

13/2/2008 4 MQP - Quang ph ổ liên tục 12A5 Ngô Quy ền

3.7.2. Di ễn biến thực nghiệm sư phạm

Bài 1: Tán sắc ánh sáng.

Sau khi ôn tập các kiến thức cần thiết, khi GV đặt câu hỏi: " Để chùm sáng đến

LK là chùm sáng hẹp và song song ta có thể làm như thế nào? " Việc quan sát HS cho

thấy HS lúng túng trước câu hỏi này. Điều này cho thấy khả năng vận dụng kiến thức đã

học của HS còn hạn chế.

GV cần gợi ý thêm: Để có chùm sáng song song chúng ta có thể dùng dụng cụ

quang h ọc nào và nguồn sáng đặt tại vị trí nào của dụng cụ đó? Còn để có chùm sáng hẹp

ta có th ể làm như thế nào?

Khi đó có HS đã đưa ra được câu trả lời: Dùng TKHT, đặt nguồn sáng tại tiêu

diện của TKHT để có chùm sáng song song; dùng màn ch ắn có khe hẹp đặt chắn chùm

sáng song song đ ể có chùm sáng song song và hẹp.

Trong ph ần " Ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc ", khi GV đặt câu hỏi: Nguyên

nhân nào đã làm cho chùm ánh sáng tr ắng khi đi qua LK không những bị lệch về phía

đáy LK mà còn bị tách ra thành nhiều chùm ánh sáng có màu sắc khác nhau? HS ít có

biểu hiện suy nghĩ tìm giả thuyết.


Để định hướng tìm tòi GQVĐ của HS, GV đã đưa ra câu h ỏi: Khi ánh sáng tr ắng

đi qua LK có nh ững yếu tố nào tác động đến nó để khi đi qua LK nó đã " bị đổi màu " và

xoè rộng ra?

Đến đây có HS đưa ra giả thuyết: LK làm đ ổi màu ánh sáng.

Một HS khác đưa ra giả thuyết: Do ánh sáng tr ắng có chứa nhiều màu khác nhau

nên khi đi qua LK chúng b ị tách ra.

Đến đây GV chia lớp thành nhóm nhỏ (từ 5 ÷ 7 em một nhóm). Sau đó cho th ảo

luận theo nhóm hai giả thuyết mà các bạn đã đưa ra.

Khi GV yêu c ầu thiết kế phương án T/N để KT giả thuyết " Chùm ánh sáng trắng

bao gồm nhiều chùm sáng có màu khác nhau nên khi đi qua LK đã bị tách ra " thì có HS

đưa ra phương án: Trộn đủ bảy màu của chùm sáng ở T/N trước xem liệu có thu được

ánh sáng tr ắng hay không? Nhưng khi GV h ỏi lại: Trộn bằng cách nào thì HS lúng túng

không tr ả lời được.

Một HS khác bổ sung: Trộn màu bằng cách dùng bảy đèn phát ánh sáng bảy màu,

cho ánh sáng t ừ bảy đèn đó chiếu chồng chập lên nhau.

GV gợi ý: Các em hãy sử dụng tính chất thuận nghịch của đường truyền ánh

sáng. Đến đây vẫn chưa có HS nào đưa ra đư ợc phương án dùng hai LK giống hệt nhau,

đặt ngược nhau.

GV tiếp tục gợi ý: Giả sử ta đã biết rằng chùm ánh sáng trắng bao gồm nhiều

chùm ánh sáng có màu khác nhau. Như T/N đầu tiên ta thấy, các tia sáng có màu khác

nhau đến LK với cùng một góc tới (cùng nằm trong chùm sáng trắng), nhưng khi đi qua

LK chúng có góc lệch khác nhau. Vậy giả sử ta có các tia sáng có màu khác nhau đến

LK với các góc tới khác nhau, liệu có khả năng chúng lại chồng chập lên nhau không?

HS: Chúng có th ể chồng chập lên nhau.

Khi đó có HS đ ã phát bi ểu: Ta có th ể đặt một LK thứ hai hứng chùm sáng sau LK

ở T /N đầu.

GV: Đúng vậy ta có thể làm như thế, nhưng chú ý là phải di chuyển LK thứ hai

và màn quan sát trong khi LK th ứ nhất giữ đứng yên, khi d ịch chuyển LK thứ hai và màn

thì chú ý quan sát màn c ủa chùm sáng thu được trên màn xem liệu có vị trí nào thu được

vệt sáng trắng trên màn hay không? Chúng ta hãy ti ến hành T/N theo phương án này.


Để cho HS tin tư ởng vào kết quả của T/N, GV cho HS xem ph ần mềm T/N ảo về

hiện tượng TSAS và ánh sáng trắng.

Trong ph ần " Giải thích sự TSAS ", khi GV đưa ra yêu c ầu: Từ những kiến thức

đã học, chúng ta hãy gi ải thích hiện tượng TSAS (nghĩa là giải thích hiện tượng: Các tia

sáng đơn s ắc có màu khác nhau sau khi đi qua LK có góc lệch khác nhau). Có thể do câu

hỏi định hướng quá rộng, HS chưa t ìm ra ph ương án tr ả lời.

GV gợi ý thêm: ở phần trước chúng ta đã biết rằng, ánh sáng trắng là tổng hợp

của nhiều ánh sáng đơn sắc, kết hợp kiến thức đã học về LK, em nào có thể giải thích

được hiện tượng TSAS?

Đến đây vẫn chưa có HS nào phát biểu ý kiến, mặc dù đã có sự trao đổi ý kiến

giữa các HS - Đã có bi ểu hiện tìm tòi GQVĐ.

GV đưa ra gợi ý tiếp: Ta thấy trong T/N, các ánh sáng đơn s ắc đến LK với cùng

một góc tới, dựa vào các công thức về LK, em hãy cho biết: Để góc lệch của các chùm

tia đơn s ắc khác nhau thì đại lượng Vật lý nào phải khác nhau đối với mỗi màu đơn sắc?

Đến đây HS đã tìm được hướng GQVĐ. Có HS đã tìm được câu trả lời: Để các

góc lệch của các chùm sáng đơn sắc khác nhau là khác nhau thì chi ết suất của chất làm

LK là khác nhau đ ối với ánh sáng đơn sắc có màu khác nhau.

Như vậy đã có HS giải thích được hiện tượng TSAS nhờ vào một số gợi ý trên.

Sau đó GV g ọi một số HS khác phát biểu. Cuối cùng GV tổng kết.

Bài 2: Giao thoa ánh sáng - Nhiễu xạ ánh sáng.

Trong phần " Hiện tượng giao thoa ánh sáng ", khi GV đề xuất nhiệm vụ: Làm

thế nào để có hai nguồn sáng kết hợp và ánh sáng từ hai nguồn đó có phần chồng chập

lên nhau?

Có HS đ ã đề xuất được phương án dùng hai khe hẹp.

GV hỏi tiếp: Hai khe đó đư ợc chiếu sáng như thế nào?

HS trả lời: Chiếu ánh sáng từ một nguồn sáng vào cả hai khe hẹp.

Trong T/N với khe Y-âng, dưới sự hướng dẫn của GV, HS có thể tự tạo ra các

cặp khe Iâng ở nhà và đến lớp quan sát hiện tượng.

Khi tiến hành T/N về GTAS xong và đại diện nhóm lên bảng trình bày kết quả T/N.


Nói chung hình ảnh giao thoa ánh sáng tương đối khó quan sát, đặc biệt ánh sáng

trắng. GV cho HS quan sát hi ện tượng GTAS bằng T/N ảo, một lần nữa củng cố niềm tin

cho HS k ết quả của T/N.

HS có thể giải thích được hiện tượng giao thoa với ánh sáng đơn sắc nhưng khi

GV yêu c ầu giải thích hiện tượng xảy ra với ánh sáng trắng thì các em rất lúng túng.

GV gợi ý thêm: Chúng ta đã biết, ánh sáng trắng là hỗn hợp của nhiều ánh sáng

đơn sắc, mà mỗi ánh sáng đơn s ắc khi giao thoa lại cho một hệ thống vân.

Khi đó có HS đã giải thích được hiện tượng giao thoa với ánh sáng trắng. Điều

này chứng tỏ: Khả năng vận dụng kiến thức đã học của HS còn hạn chế.

Trong phần " Hiện tượng GTAS trên bản mỏng ", khi GV đặt câu hỏi: Khi ánh

sáng mặt trời chiếu vào váng dầu, mỡ, bong bóng xà phòng... ta th ấy có những vân màu

sặc sỡ. Em hãy giải thích hiện tượng này.

Trước câu hỏi này, không có HS nào đưa ra đư ợc câu trả lời. GV phải gợi ý thêm:

Khi ánh sáng m ặt trời chiếu vào mặt váng dầu, mỡ, bong bóng xà phòng... thì có th ể xảy

ra hiện tượng phản xạ ánh sáng và hiện tượng khúc xạ ánh sáng. Các em hãy vận dụng

thêm định luật phản xạ ánh sáng và định luật khúc xạ ánh sáng để giải thích hiện tượng

này.

Sau một lát suy nghĩ đã có HS đưa ra được câu trả lời.

Trong phần " Hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng ", khi GV đưa ra câu h ỏi: " Hãy dự

đoán h ình ảnh quan sát đư ợc khi tiến hành T/N sau trong trư ờng hợp có kính lọc sắc và

không có kính l ọc sắc " (T/N về nhiễu xạ ánh sáng).

Có HS dự đoán: Ta nhìn th ấy vệt sáng có hình dạng giống khe hẹp.

HS khác d ự đoán: Ta nhìn th ấy nguồn sáng.

Khi ti ến hành T/N theo nhóm, các nhóm đ ều hoàn thành và cho kết quả tương đối tốt.

Sau đó đ ại diện nhóm lên b ảng trình bày kết quả T/N, khi GV gi ới thiệu hình ảnh

NXAS khi ánh sáng đi qua mép dao c ạo, khi ánh sáng đi qua các khe h ẹp có kích thước

khác nhau đ ã gây được sự chú ý của HS. Nhưng có HS vẫn thắc mắc: Hình ảnh nhiễu xạ

mà em quan sát được rất giống hình ảnh GTAS ở T/N trước.

GV: Nếu trong T/N giao thoa, do mắt em chỉ " hứng " ánh sáng từ một khe hẹp thì sẽ

giống hình ảnh nhiễu xạ. Nếu mắt em " hứng " được ánh sáng do cả hai khe truyền tới thì hình

ảnh em quan sát được có khác: ở hiện tượng nhiễu xạ, vệt sáng chính giữa rộng và sáng hơn hẳn


so với các vệt sáng hai bên. Còn ở hiện tượng giao thoa, các vân sáng có đ ộ rộng khá đều nhau,

các vân ở hai bên mà gần vân sáng chính giữa cũng khá là sáng.

Từ phân tích trên của GV, HS đã nâng cao được khả năng quan sát các hiện

tượng Vật lý, đặc biệt là những hiện tượng liên quan đến ánh sáng.

Bài 3: Máy quang ph ổ - Quang ph ổ liên tục.

Trong phần " Máy quang phổ ", GV đặt câu hỏi ôn tập kiến thức cũ: Có những

cách nào đ ể phân tích một chùm sáng đa sắc thành các chùm sáng đơn sắc?

Có HS đ ã phát bi ểu: Dùng LK đ ể phân tích để phân tích chùm sáng đa sắc.

GV: Đúng. Li ệu còn cách nào khác không?

Khi đó có HS tr ả lời: Dùng cách t ử nhiễu xạ.

Sau đó GV đặt ra nhiệm vụ: Thiết kế một thiết bị dùng để phân tích và thu được

quang phổ của chùm sáng đa sắc. Có HS đã đưa ra phương án dùng LK và một màn

chắn. Khi GV đưa ra câu hỏi: Có cần bổ sung gì nữa không? Thì không có HS nào đưa

ra được câu trả lời.

GV gợi ý thêm: Theo các em, để quan sát quang phổ thì chúng ta quan sát trong

phòng t ối dễ hơn hay ở chỗ sáng dễ hơn?

HS: Quan sát trong phòng t ối dễ hơn.

GV: Để dễ dàng quan sát quang phổ ta phải làm như thế nào?

HS: Đặt màn quan sát trong một buồng tối.

Khi GV đặt câu hỏi: Ánh sáng đến LK là một chùm sáng song song, các tia đơn

sắc có cùng một màu sau khi ló ra khỏi LK sẽ song song với nhau, nhưng các tia có màu

khác nhau s ẽ có chỗ chồng chập lên nhau, sẽ rất khó quan sát. Để khắc phục hiện tượng

này chúng ta có th ể làm như thế nào?

HS rất lúng túng trong việc tìm phương án giải quyết.

GV ph ải kết hợp công nghệ thông tin, đưa lên màn h ình để phân tích thì HS mới đưa ra

được phương án: Dùng TKHT đ ặt sau LK, màn chắn đặt tại tiêu diện của thấu kính.

Khi GV tiến hành T/N với mô hình MQP LK đơn giản lắp ráp theo MH đã thiết

kế, có HS yêu cầu được lên tham gia lắp ráp T/N.

HS đã đưa ra được phương án thiết kế MQP cách tử và rất phấn khởi với thành

quả bước đầu của mình.


Cuối cùng, GV cho HS xem phần mềm quang học mô phỏng việc phân tích

thành ph ần của chùm ánh sáng qua MQP.

Qua đây, chúng ta th ấy được tác dụng của việc tiến hành các T/N và việc sử dụng

các MH v ật chất - chức năng:

Từ trước tới nay, việc DH môn Vật lý nói chung và việc dạy các khái niệm, hiện

tượng Vật lý, ứng dụng kĩ thuật của Vật lý nói riêng đều rất ít sử dụng T/N. Vì vậy, quá

trình sử dụng T/N trong DH các bài này đ ã đem lại hiệu quả rõ rệt đối với việc gây hứng

thú, kích thích nhu c ầu của HS.

ở bài " Giao thoa ánh sáng - Nhiễu xạ ánh sáng ", khi tiến hành T/N xong, đại

diện nhóm lên bảng trình bày kết quả, một số HS muốn mượn dụng cụ T/N để tiến hành

lại T/N khi thay đ ổi độ rộng của khe hẹp.

ở bài " Máy quang ph ổ - Quang ph ổ liên tục ", sau khi bu ổi học kết thúc, một số

em đã ở lại để xin được quan sát quang phổ khi dịch chuyển vị trí của nguồn sáng, khi

đặt thêm thấu kính nữa sau nguồn sáng.

3.7.3. K ết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

3.7.3.1. Yêu c ầu chung về xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

Việc xử lý các kết quả TNSP gồm có: Xử lý các kết quả định tính và xử lý các kết

quả định lượng.

* Để phân tích và xử lý các kết quả định tính chúng tôi th ực hiện các bước sau:

- Tập hợp, xem xét lại kết quả quan sát các biểu hiện cơ bản của HS trong quá

trình h ọc tập ở các lớp TN và ĐC.

- Lựa chọn, tổng hợp và so sánh một số những biểu hiện đã được chọn làm căn cứ

(đã trình bày ở trên). Đánh giá sơ b ộ các mục tiêu nghiên cứu.....

* Để phân tích và xử lý các kết quả định lượng chúng tôi thực hiện các bước sau:

Bước 1: So sánh chất lượng nắm vững kiến thức giữa các lớp TN và ĐC thông

qua phân tích và x ử lý kết quả các bài KT như sau:

- Lập bảng thống kê kết quả các bài kiểm tra trong quá trình TN; tính điểm trung

bình cộng của lớp TN và lớp ĐC

- Lập bảng xếp loại học tập, vẽ biểu đồ xếp loại học tập qua mỗi bài KT, để so

sánh kết quả học tập giữa các lớp TN và ĐC.


- Lập bảng phân phối tần suất và tần số luỹ tích hội tụ lùi, vẽ đường biểu diễn sự

phân phối tần suất và tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và nhóm ĐC qua mỗi bài

KT để tiếp tục so sánh kết quả học tập.

- Tính toán các tham s ố thống kê theo các công thức sau:

• Điểm trung bình c ộng là tham số đặc trưng cho sự hội tụ của bảng số liệu.

Lớp TN: X = n

xnTN

ii∑ ; Lớp ĐC: Y = n

ynĐC

ii∑

Trong đó: xi là các giá tr ị điểm của nhóm TN;

ni là số HS đạt điểm KT xi

hoặc yi

yi là các giá tr ị điểm của nhóm ĐC;

nTN,nDC

là số HS của lớp TN và ĐC được KT.

• Phương sai S2 và độ lệch chuẩn δ là tham s ố đo mức độ phân tán của các số liệu

quanh giá tr ị trung bình cộng.

+ Phương sai c ủa nhóm TN và ĐC

STN

2 = 1

)(2

−

∑ −n

XxnTN

i i ; S DC

2 =1n

)(

C

2

−

∑ −

D

i Yyn i

+ Độ lệch chuẩn của nhóm TN và ĐC: δ TN= STN

2 ; δ DC= S Dc

2 .

• Hệ số biến thiên V chỉ mức độ phân tán của các giá trị xi xung quanh giá tr ị

trung bình c ộng X : VTN = X

TNδ .100% ; VĐC = Y

DCδ .100%.

• Tính hệ số Fitsơ ( F ) và hệ số Student (t ) theo các công th ức:

F = SS

B

A2

2

; t = nn

nnDCTN

DCTN

SYX

+− ).( .

Bước 2: Thống kê và so sánh tỷ lệ tồn tại các QN sai qua các bài ki ểm tra.

3.7.3.2. Phân tích và x ử lý các kết quả định tính của thực nghiệm sư phạm

* Ở lớp ĐC: Các GV cộng tác cũng đưa ra một số tình huống học tập nhưng

không tổ chức cho HS tham gia GQVĐ. GV chủ yếu nêu vấn đề rồi giảng giải kiến thức


còn HS chủ yếu ngồi nghe, nhìn, ghi chép. Vì v ậy không phát huy được TTC, tự lực và

khả năng sáng tạo của HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Đặc biệt: Trong cả 3 tiết

học, GV không kết hợp sử dụng các phương tiện DH hiện đại vào bài giảng nên không

khí của giờ học rất trầm, HS ít phát biểu xây dựng bài (quá 2/3 thời gian trên lớp thuộc

về GV). Với cách DH này đều không quan tâm đến hiểu biết QN sẵn có của HS, kiến

thức mới mà HS tiếp thu không gắn liền với những QN, hiểu biết vốn có của người học,

chính vì vậy các em rất chóng quên. Nếu GV tiến hành KT ngay sau khi học thì biểu

hiện của những QN sai sẽ không nhiều, nhưng sau 3 tu ần mới KT thì tỉ lệ các QN sai sẽ

tăng lên đáng k ể (thể hiện ở bài KT số 4).

* Ở lớp TN: Chúng tôi đ ã lựa chọn và phối hợp các PPDH m ột cách phù hợp với

nội dung của từng tiết TN, có quan tâm đến những QN phổ biến, sẵn có và đặc biệt là

trình độ nhận thức của HS ở từng lớp TN. Cách đặt vấn đề gắn liền với những hình ảnh

sinh động, thực tế hoặc với những T/N đơn giản và thực tiễn cho thấy đã gây được hứng

thú đối với HS qua từng tiết học:

- Ở bài đầu tiên, đa số HS chưa tích cực tham gia hoạt động giải quyết các vấn đề

mà GV đưa ra. HS v ẫn có thói quen chờ đợi thầy cô giáo trình bày kiến thức như PPDH

cũ. Các em còn rụt rè, không dám trình bày ý ki ến của mình trong nhóm cũng như trước

tập thể lớp.

- Ở những bài sau, HS có sự tiến bộ rõ rệt. Khi GV đưa ra vấn đề, các em đã tích

cực suy nghĩ, tìm cách GQV Đ. Các em đã mạnh dạn bàn bạc, thảo luận. Trong các tiết

học các em làm việc là chủ yếu. Một số em khá giỏi đã tự thiết kế được phương án T/N

của bài học, tự đưa ra được MH của một số dụng cụ quang học (mặc dù chưa đầy đủ).

Có thể nói: HS đã nỗ lực tìm tòi, GQVĐ trong bài h ọc, không khí gi ờ học khá sôi nổi; Sự

thay đổi phát triển các QN của HS thể hiện rõ nét trong các giờ TN và diễn ra theo đúng

qui luật của quá trình nhận thức.

- Tiến trình DH như đã soạn thảo phù hợp với tình hình thực tế trên lớp, thực hiện

được mục tiêu của tiết học.

* Đánh giá sơ b ộ kết quả định tính của thực nghiệm sư phạm

Qua việc tổng hợp, xử lí và phân tích các kết quả định tính của TNSP, bước đầu

có thể nhận định như sau: Các tiến trình DH đã được soạn thảo theo hướng nghiên cứu

của đề tài, có tác dụng thay đổi phát triển QN, hiểu biết sẵn có của HS, tạo điều kiện cho


HS phát huy TTC, chủ động xây dựng kiến thức mới trên cơ sở những kiến thức vốn có.

Trong mỗi giờ học TN, HS trực tiếp thiết kế phương án T/N và làm T/N, HS được thảo

luận theo nhóm, được phát biểu những suy nghĩ của mình, được tiếp cận với các phương

tiện DH hiện đại ... Vì vậy: HS được rèn luyện các kĩ năng về Vật lý, phát tri ển tư duy và

ngôn ng ữ PT. Từ đó giúp HS hiểu và nắm vững kiến thức mới.

3.7.3.3. Phân tích và x ử lý các kết quả định lượng của TNSP

Bước 1: So sánh chất lượng nắm vững kiến thức giữa các lớp TN và ĐC thông

qua phân tích và x ử lí kết quả các bài KT

Sau khi h ọc bài: " Tán s ắc ánh sáng ", chúng tôi cho HS

làm bài KT s ố 1. l (Đề KT - xin xem ph ụ lục 5)

Bảng 3.3: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1

Nhóm Trường THPT

Sĩ số

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

Chu Văn An Lớp 12A3

35 0 0 0 1 3 5 9 7 6 3 1

Sông Kông Lớp 12C3 40 0 0 0 2 4 6 11 10 5 2 0

Ngô Quy ền Lớp 12A5 42 0 0 1 2 5 7 11 9 5 2 0

Đối

chứng

Chu Văn An Lớp 12A7 34 0 0 1 3 5 8 8 6 2 1 0

Sông Kông Lớp 12C6 40 0 0 2 4 6 9 10 5 3 1 0

Ngô Quy ền Lớp 12A8 41 0 0 2 6 7 10 8 6 2 0 0

Điểm trung bình cộng: Nhóm TN: X = 6,17 ; Nhóm ĐC: Y =5,27.

Bảng 3.4: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 1

Nhóm Số HS Kém 0 → 2

Yếu 3 → 4

Trung bình 5 → 6

Khá 7→ 8

Giỏi 9 → 10

Thực nghiệm 117 1 17 49 42 8 % 0,9 14,5 41,9 35,9 6,8

Đối chứng 115 5 31 53 24 2 % 4,3 26,9 46,1 20,9 1,8


0.94.3

14.5

26.9

41.946.1

35.9

20.9

6.8

1.8

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50Tû lÖ (%)

KÐm Y Õu Trungb×nh

Kh¸ Giái

XÕp lo¹i

Thùc nghiÖm

§èi chøng

Bảng 3.5: Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 1

Điểm xi

( yi)

Thực nghiệm ( 117 HS ) Đối chứng ( 115 HS ) ni

ω (%) ( )2

i in x X− ni ω (%) ( )2

i in y Y−

0 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 2 1 0,85 17,35 5 4,4 53,57 3 5 4,3 50,11 10 8,7 67,18 4 12 10,3 56,29 18 15,6 29,18 5 18 15,4 24,47 27 23,5 2,02 6 31 26,5 0,85 29 25,2 13,73 7 26 22,2 18,09 17 14,8 50,68 8 16 13,7 53,82 7 6,1 52,04 9 7 5,9 56,23 2 1,7 27,78 10 1 0,85 14,7 0 0,0 0,0

Tổng 117 100 291,92 115 100 296,19 Bảng 3.6: Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 1

Tham số Nhóm

X

S2

δ

V(%)

Thực nghiệm 6,17 2,52 1,59 25,8

Đối chứng 5,27 2,60 1,61 30,6


Bảng 3.7: Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi Σ ω - Bài kiểm tra số 1

Điểm xi

( yi)


ω (%) Σ ω (%) ni ω (%) Σ ω (%)

0 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 2 1 0,85 0,85 5 4,4 4,4 3 5 4,3 5,15 10 8,7 13,1 4 12 10,3 15,45 18 15,6 28,7 5 18 15,4 30,85 27 23,5 52,2 6 31 26,5 57,35 29 25,2 77,4 7 26 22,2 79,55 17 14,8 92,2 8 16 13,7 93,25 7 6,1 98,3 9 7 5,9 99,15 2 1,7 100 10 1 0,85 100 0 0,0 100

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10§iÓm

(%)

Thực nghiệmĐối chứng

* Kiểm tra sự khác nhau của các phương sai: SA

2 (lớp TN) và SB2 (lớp ĐC)

Chọn mức ý nghĩa: α = 0,1.

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10§iÓm

(%)


ω


Giả thiết H0 : Sự khác nhau của hai phương sai của hai mẫu là không có ý nghĩa

SA2 = SB

2.

Giả thiết H1: Sự khác nhau của hai phương sai của hai mẫu là có ý ngh ĩa SA2 ≠ SB

2.

Đại lượng kiểm định F được tính như sau: F = SS

B

A2

2

= 1,03.

Tra giá tr ị F α từ bảng phân phối F, ta có F α = 1, 53. Vậy F < Fα nên ta ch ấp nhận giả thiết

H0. Hay ta có: Sự khác nhau của các phương sai của hai mẫu là không có ý ngh ĩa.

* Ta đi ki ểm định sự khác nhau của hai số trung bình cộng qua hệ số Student:


Giả thiết H0 : Sự khác nhau của trị trung bình của hai mẫu là không có ý nghĩa ( X ≠Y ).

Ta có độ lệch chuẩn: S = 2

)(2( 2

C 1n).1−+

−+−

nnSSn

DCTN

DCDTN TN = 1,6

Ta đã có: Sự khác nhau của các phương sai của hai mẫu là không có ý nghĩa nên đại lượng kiểm định t được tính theo công thức:

t = nn

nnDCTN

DCTN

SYX

+− ).( = 4,76

Giá tr ị t α được tra từ bảng phân phối Student ứng với α = 0,01; =n n CDTNn + - 2. Ta có:

tα = 2, 33. Vậy ta có t > tα , nên ta bác bỏ giả thiết H0 , chấp nhận giả thiết H1, hay: Sự khác nhau gi ữa các giá trị trung bình là có ý nghĩa, với mức ý nghĩa 0,01. * Nhận xét: Theo PP th ống kê toán học T [5]: Nếu t > tα thì sự khác nhau giữa

X và Y là có ngh ĩa với độ tin cậy 99%.

* Sau khi h ọc bài: " Nhiễu xạ ánh sáng - Giao thoa ánh sáng ", chúng tôi cho

HS làm bài KT s ố 2. (Đề KT - xin xem ph ụ lục 6)




Sĩ số

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm


35 0 0 0 0 3 4 8 8 7 4 1

Sông Kông Lớp 12C3 40 0 0 0 2 3 6 10 11 6 2 0

Ngô Quy ền Lớp 12A5 42 0 0 1 2 4 7 10 10 6 2 0

Đối chứng

Chu Văn An Lớp 12A7 34 0 0 1 2 4 8 9 6 3 1 0

Sông Kông Lớp 12C6 40 0 0 2 3 5 9 11 5 4 1 0

Ngô Quy ền Lớp 12A8 41 0 0 2 5 6 11 9 6 2 0 0




Yếu 3 → 4

Trung bình 5 → 6

Khá 7→ 8

Giỏi 9 → 10

Thực nghiệm 117 1 14 45 48 9 % 0,85 11,9 38,5 41,05 7,7

Đối chứng 115 5 25 57 26 2 % 4,3 21,7 49,6 22,7 1,7

0.85

4.3

11.9

21.7

38.5

49.6

41.05

22.7

7.7

1.7

05

1015

2025

3035

4045

50Tû lÖ(%)


Kh¸ Giái

X Õp lo¹i

Thùc nghiÖm

§èi chøng


Bảng 3.10: Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 2 Điểm xi

( yi)


ω (%) ( )2

i in x X− ni ω (%) ( )2

i in y Y−

0 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 2 1 0,85 19,2 5 4,3 58,92 3 4 3,4 45,76 10 8,7 59,19 4 10 8,5 56,75 15 13 30,79 5 17 14,6 32,48 28 24,4 5,25 6 28 23,9 4,09 29 25,2 9,33 7 29 24,8 11,07 17 14,8 41,75 8 19 16,3 49,73 9 7,9 59,31 9 8 6,8 54,83 2 1,7 59,03 10 1 0,85 13,09 0 0,0 0,0

Tổng 117 100 286,99 115 100 323,57

Bảng 3.11: Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 2

Tham s ố Nhóm

X

S2

δ

V(%)

Thực nghiệm 6,38 2,47 1,57 24,6

Đối chứng 5,43 2,84 1,69 31,1


Điểm xi

( yi)


ω (%) Σ ω (%) ni ω (%) Σ ω (%)

0 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 2 1 0,85 0,85 5 4,3 4,3 3 4 3,4 4,25 10 8,7 13 4 10 8,5 12,75 15 13 26 5 17 14,6 27,35 28 24,4 50,4 6 28 23,9 51,25 29 25,2 75,6 7 29 24,8 76,05 17 14,8 90,4 8 19 16,3 92,35 9 7,9 98,3 9 8 6,8 99,15 2 1,7 100 10 1 0,85 100 0 0,0 100


0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10§iÓm

(%)


0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10§iÓm

(%)





Giả thiết H0 : Sự khác nhau của hai phương sai của hai mẫu là không có ý ngh ĩa

SA2 = SB

2.

Giả thiết H1: Sự khác nhau của hai phương sai của hai mẫu là có ý nghĩa SA2 ≠ SB

2.


B

A2

2

= 1,15


H0. Hay ta có: Sự khác nhau của các phương sai của hai mẫu là không có ý nghĩa.



ω


Giả thiết H0 : Sự khác nhau của trị trung bình của hai mẫu là không có ý nghĩa

( X ≠Y ).Ta có độ lệch chuẩn: S = 2

)(2( 2

C 1n).1−+

−+−

nnSSn

DCTN

DCDTN TN = 1,63

Ta đã có: Sự khác nhau của các phương sai của hai mẫu là không có ý nghĩa nên đại lượng kiểm định t được tính theo công th ức:

t = nn

nnDCTN

DCTN

SYX

+− ).( = 4,43

Giá tr ị t α được tra từ bảng phân phối Student ứng với α = 0, 01. Ta có tα = 2, 33. Vậy ta có t > tα , nên ta bác b ỏ giả thiết H0 , chấp nhận giả thiết H1, hay: Sự khác nhau giữa các giá tr ị trung bình là có ý nghĩa, với mức ý nghĩa 0,01. * Nhận xét:

Theo PP thống kê toán học T [5]: Nếu t > tα thì sự khác nhau giữa X và Y là có

nghĩa với độ tin cậy là 99%.

* Sau khi h ọc bài: " Máy quang ph ổ - Quang ph ổ liên tục ", chúng tôi cho HS làm

bài KT s ố 3. (Đề KT - xin xem ph ụ lục 7)



Sĩ số

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm


35 0 0 0 0 2 4 7 8 8 5 1

Sông Kông Lớp 12C3 40 0 0 0 2 2 6 9 11 7 2 1

Ngô Quy ền Lớp 12A5 42 0 0 0 2 4 6 11 11 6 2 0

Đối chứng

Chu Văn An Lớp 12A7 34 0 0 1 1 4 7 9 7 3 2 0

Sông Kông Lớp 12C6 40 0 0 1 3 5 9 11 6 4 1 0

Ngô Quy ền Lớp 12A8 41 0 0 1 5 6 11 10 5 3 0 0





Yếu 3 → 4

Trung bình 5 → 6

Khá 7→ 8

Giỏi 9 → 10

Thực nghiệm 117 0 12 43 51 11 % 0,0 10,3 36,8 43,5 9,4

Đối chứng 115 3 24 57 28 3 % 2,6 20,9 49,6 24,3 2,6

02.6

10.3

20.9

36.8

49.6

43.5

24.3

9.4

2.6

05

101520253035404550

Tû lÖ(%)


Kh¸ GiáiX Õp lo¹i

Thùc nghiÖm

§èi chøng


Điểm xi

( yi)


ω (%) ( )2

i in x X− ni ω (%) ( )2

i in y Y−

0 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 2 0 0,0 0,0 3 2,6 38,74 3 4 3,4 50,78 9 7,8 60,54 4 8 6,8 52,56 15 13,1 38,09 5 16 13,7 39,09 27 23,4 9,51 6 27 23,2 8,56 30 26,1 4,96 7 30 25,6 5,73 18 15,7 35,61 8 21 17,9 43,36 10 8,7 57,91 9 9 7,7 53,45 3 2,6 34,81 10 2 1,7 23,62 0 0,0 0,0

Tổng 117 100 277,15 115 100 280,17



Tham số Nhóm

X

S2

δ

V(%)

Thực nghiệm 6,56 2,38 1,54 23,5

Đối chứng 5,58 2,46 1,57 28,1


Điểm xi

( yi)


ω (%) Σ ω (%) ni ω (%) Σ ω (%)

0 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 2 0 0,0 0,0 3 2,6 2,6 3 4 3,4 3,4 9 7,8 10,4 4 8 6,8 10,2 15 13,1 23,5 5 16 13,7 23,9 27 23,4 46,9 6 27 23,2 47,1 30 26,1 73 7 30 25,6 72,7 18 15,7 88,7 8 21 17,9 90,6 10 8,7 97,4 9 9 7,7 98,3 3 2,6 100 10 2 1,7 100 0 0,0 100

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10§iÓm

(%)



0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10§IÓm

(%)





Giả thiết H0 : Sự khác nhau của hai phương sai c ủa hai mẫu là không có ý nghĩa

SA2 = SB

2.


2.


B

A2

2

= 1,03


H0. Hay ta có: Sự khác nhau của các phương sai của hai mẫu là không có ý nghĩa.





)(2( 2

C 1n).1−+

−+−

nnSSn

DCTN

DCDTN TN = 1,56


t = nn

nnDCTN

DCTN

SYX

+− ).( = 4,78

Giá tr ị t α được tra từ bảng phân phối Student ứng với α = 0, 01. Ta có tα = 2, 33. Vậy ta có t > tα , nên ta bác b ỏ giả thiết H0 , chấp nhận giả thiết H1, hay: Sự khác nhau giữa các giá tr ị trung bình là có ý nghĩa, với mức ý nghĩa 0,01.


* Nhận xét:

- Theo PP thống kê toán học [5]: Nếu t > tα thì sự khác nhau giữa X và Y là có

nghĩa với độ tin cậy 99%.

* Sau khi th ực nghiệm xong, chúng tôi cho HS làm bài KT s ố 4

(Đề bài - xin xem ph ụ lục 8)


Nhóm Trường

THPT

Sĩ

số

Điểm

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực

nghiệm

Chu Văn An

Lớp 12A3 35 0 0 0 0 2 9 10 8 6 0 0

Sông Kông

Lớp 12C3 40 0 0 0 3 5 10 12 6 4 0 0

Ngô Quy ền

Lớp 12A5 42 0 0 0 4 5 11 13 5 4 0 0

Đối

chứng

Chu Văn An

Lớp 12A7 34 0 0 1 6 9 7 7 2 2 0 0

Sông Kông

Lớp 12C6 40 0 0 1 8 10 9 8 3 1 0 0

Ngô Quy ền

Lớp 12A8 41 0 0 2 8 11 7 11 1 1 0 0

Điểm trung bình cộng: Nhóm TN: X = 5,78 ; Nhóm ĐC: Y =4,63



Yếu 3 → 4

Trung bình 5 → 6

Khá 7→ 8

Giỏi 9 → 10

Thực nghiệm 117 0 19 65 33 0 % 0,0 16,2 55,6 28,2 0,0

Đối chứng 115 4 52 49 10 0 % 3,5 45,2 42,6 8,7 0,0


03.5

16.2

45.2

55.6

42.6

28.2

8.7

0 00

10

20

30

40

50

60Tû lÖ(%)


Kh¸ GiáiX Õp lo¹i

Thùc nghiÖm

§èi chøng


Điểm xi

( yi)


ω (%) ( )2

i in x X− ni ω (%) ( )2

i in y Y−

0 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 2 0 0,0 0,0 4 3,5 27,63 3 7 6,0 54,21 22 19,1 58,32 4 12 10,3 38,15 30 26,1 11,84 5 30 25,6 18,39 23 20,0 3,18 6 35 29,9 1,65 26 22,6 48,93 7 19 16,2 28,14 6 5,2 33,75 8 14 12,0 68,82 4 3,5 45,48 9 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 10 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0

Tổng 117 100 209,36 115 100 229,13


Tham số Nhóm

X

S2

δ

V(%)

Thực nghiệm 5,78 1,80 1,34 23,2

Đối chứng 4,63 2,01 1,42 30,7



Điểm xi

( yi)


ω (%) Σ ω (%) ni ω (%) Σ ω (%)

0 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 2 0 0,0 0,0 4 3,5 3,5 3 7 6,0 6,0 22 19,1 22,6 4 12 10,3 16,3 30 26,1 48,7 5 30 25,6 41,9 23 20,0 68,7 6 35 29,9 71,8 26 22,6 91,3 7 19 16,2 88,0 6 5,2 96,5 8 14 12,0 100 4 3,5 100 9 0 0,0 100 0 0,0 100 10 0 0,0 100 0 0,0 100

0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

§iÓm

(%)

Thực nghiệm

Đối chứng

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10§iÓm

(%)






Giả thiết H0 : Sự khác nhau của hai phương sai của hai mẫu là không có ý nghĩa

SA2 = SB

2.


2.


B

A2

2

= 1,12

Vậy F < Fα nên ta chấp nhận giả thiết H0. Hay ta có: Sự khác nhau của các phương sai

của hai mẫu là không có ý nghĩa.





)(2( 2

C 1n).1−+

−+−

nnSSn

DCTN

DCDTN TN = 1,38


t = nn

nnDCTN

DCTN

SYX

+− ).( = 6,34

Giá tr ị t α được tra từ bảng phân phối Student ứng với α = 0, 01. Ta có tα = 2, 33. Vậy ta có t > tα , nên ta bác b ỏ giả thiết H0 , chấp nhận giả thiết H1, hay: Sự khác nhau giữa các giá tr ị trung bình là có ý nghĩa, với mức ý nghĩa 0,01. * Nhận xét: Theo PP th ống kê toán học [5]:

Nếu t > tα thì sự khác nhau giữa X và Y là có ngh ĩa với độ tin cậy 99%.

Bước 2: Thống kê và so sánh tỷ lệ tồn tại các QN sai qua các bài KT

Sau khi ch ấm tất cả các bài KT, chúng tôi th ống kê được số lượt HS trả lời sai các

câu hỏi về QN trong các bài KT như sau:


Bảng 3.23 : Thống kê tỷ lệ trả lời sai các câu hỏi KT về QN của HS

Nhóm

Bài KT s ố 1 Bài KT s ố 2 Bài KT s ố 3 Bài KT s ố 4

SL TL

(%) SL

TL

( %) SL

TL

( %) SL

TL

( %)

TN 4/117 3,4 7/117 5,9 5/117 4,3 10/117 8,5

ĐC 11/115 9,6 17/115 14,8 13/115 11,3 27/115 23,5

Nhận xét:

- Tỷ lệ tồn tại các QN sai ở lớp ĐC luôn cao hơn nhiều so với lớp TN.

- Sau khi h ọc xong một thời gian mới KT kiến thức đó, tỷ lệ QN sai tăng lên đáng

kể ở lớp ĐC (23,5), còn ở lớp TN vẫn được duy trì ở tỷ lệ tương đối thấp (8,5).

Như vậy có thể khẳng định, việc lựa chọn và kết hợp các PPDH tích cực một

cách hợp lý có tác dụng thay đổi các QN sai hoặc chưa đầy đủ của HS, thể hiện rõ vai trò

của PPDH trong việc truyền thụ kiến thức cho HS.

3.8. ĐÁNH GIÁ CHUNG V Ề THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Qua quá trình TNSP, thu thập, phân tích và x ử lý các số liệu, tính toán th ống kê từ

các bài KT c ủa HS. Có thể nhận định như sau:

* ở nhóm TN: HS có sự tiến bộ rõ rệt về năng lực GQVĐ trong học tập. Không

khí lớp học sôi nổi: HS hoạt động nhóm tích cực, mạnh dạn sử dụng các dụng cụ T /N.

Các em đ ã đề xuất và thảo luận rất hợp lý phương án thiết kế MQP. có khả năng so sánh,

đối chiếu tìm ra bản chất của các hiện tượng và giải thích được một số hiện tượng: Tán

sắc ánh sáng; Giao thoa ánh sáng; Nhiễu xạ ánh sáng. Khả năng làm việc độc lập, khả

năng tư duy sáng t ạo và vận dụng kiến thức khá tốt.

* ở nhóm ĐC: HS ít có cơ h ội để tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức của

bài học. Hoạt động của các em chủ yếu là ghi chép và ghi nhớ nên khả năng tư duy của

HS kém, không linh ho ạt. Phần lớn HS gặp khó khăn trong việc vận dụng kiến thức.

Để đánh giá khả năng vận dụng kiến thức của HS, chúng tôi đã xem xét phần

trình bày, giải thích của HS ở câu 9 và 10 của bài KT viết. Đây là những bài toán đòi hỏi

vận dụng các kiến thức đã học vào tình huống có chút ít mới. Kết quả cho thấy: Ở nhóm

ĐC chỉ có gần 8% HS có lời giải đúng và giải thích chặt chẽ, trong khi nhóm TN có trên

20% có lời giải đúng và giải thích chặt chẽ cho câu hỏi này.


* Từ việc phân tích các kết quả định lượng cho thấy: Chất lượng nắm vững kiến thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC thể hiện ở chỗ: - Điểm trung bình của nhóm TN tăng dần (6,17; 6,38; 6,56) và luôn cao hơn nhóm ĐC (5,27; 5,43; 5,58). - Điểm khá giỏi của nhóm TN luôn cao hơn nhóm ĐC (42,7%; 48,8%; 52,9%), trong khi ở nhóm ĐC chủ yếu tập chung ở các điểm 5,6 (≈ 50%).(Tỉ lệ khá giỏi giảm hẳn: 22,7%; 24,4%; 26,9%). - Các tham s ố đặc trưng: Phương sai (S2), độ lệch chuẩn (S), hệ số biến thiên (V) ở nhóm TN luôn nhỏ hơn nhóm đối chứng, điều này chứng tỏ độ phân tán kiến thức quanh đi ểm trung bình cộng của nhóm TN ít hơn nhóm ĐC. - Các đồ thị biểu diễn tần suất và tần suất tích luỹ hội tụ lùi của nhóm TN ở bên phải và ở bên dưới của nhóm ĐC. Điều này chứng tỏ HS lớp TN nắm và vận dụng kiến thức hơn HS lớp ĐC. - Đặc biệt độ bền vững và chắc chắn của kiến thức mà HS lĩnh hội được ở nhóm TN cao hơn hẳn nhóm ĐC thể hiện qua bài KT số 4 với kết quả điểm trung bình của nhóm TN là: 5,78 (có 28,2% khá; 55,6% TB; 16,2% yếu), trong khi đi ểm TB của nhóm ĐC là: 4,68 (chỉ còn 8,7 % khá; 42,6 % TB; có đến 45,2% yếu và 3,5 % kém). Tỉ lệ tồn tại của các QN sai ở nhóm TN giảm hẳn, còn ở nhóm ĐC lại tăng lên sau khi học một thời gian (thể hiện qua việc trả lời các câu hỏi về QN khi KT). - Hệ số Studen t > tα thì sự khác nhau giữa X và Y là có ngh ĩa. Như vậy, một cách định lượng ta có thể khẳng định chắc chắn rằng: Kết quả học tập ở lớp TN cao hơn lớp ĐC là do PPDH đem l ại, chứ không phải do một cái gì đó ngẫu nhiên, may rủi. * Tuy nhiên qua TNSP có th ể thấy được: Việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong DH Vật lý ở trường THPT chúng tôi cũng gặp phải một số khó khăn như sau: - Các trường TNSP dụng cụ T/N phục vụ cho bài giảng còn thiếu nhiều, không

đồng bộ...nên để đảm bảo cho giờ học đạt kết quả tốt, có đủ T/N cho các nhóm HS th ực

hiện T /N đồng loạt trên lớp chúng tôi phải đi mượn dụng cụ rồi chuyển đến nơi TN.

- Thiết bị DH hiện đại ở các trường TN còn thiếu hoặc không có (THPT Sông

Kông, THPT Ngô Quyền) nên việc áp dụng CNTT vào giờ học ở các trường này còn

gặp khó khăn, đôi khi GV không th ực hiện hết được ý đồ của mình.

- Số HS trong một số lớp TN quá đông nên việc tổ chức hoạt động học tập theo

nhóm gặp nhiều khó khăn, mất nhiều thời gian.


KẾT LUẬN CHƯƠNG III Những kết quả TN cho thấy:

1. Việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực vào DH một số kiến thức về "

Sóng ánh sáng " nói riêng và DH V ật lý THPT nói chung là hoàn toàn phù h ợp, mang lại

hiệu quả cao, có tác d ụng kích thích hứng thú, sự say mê, niềm tin của HS trong học tập.

2. Việc tổ chức quá trình DH theo hướng phối hợp các PPDH ở ba giáo án

chương " Sóng ánh sáng " (lớp 12 nâng cao) góp phần nâng cao chất lượng nắm vững

kiến thức của HS, giúp HS có một tư duy mới trong việc tiếp cận kiến thức khoa học.

Đồng thời có tác dụng rèn luyện cho HS kĩ năng thực hành, năng lực làm việc độc lập,

phát huy đư ợc TTCNT trong học tập, từ đó HS thấy tự tin vào bản thân, kết quả học tập

được nâng lên rõ rệt so với trước đợt TN.

3. Tiến trình DH theo hướng lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực là hoàn

toàn khả thi đối với tình các trường THPT hiện nay. Các trường THPT ngày càng được

quan tâm hơn v ề cơ sở vật chất, đồ dùng T/N, phương ti ện DH hiện đại đang được trang

bị dần dần phù hợp với mô hình " trường học điện tử ". Việc phối hợp các PPDH phù

hợp với đối tượng HS sẽ giúp các em phát huy được TTCNT, có niềm say mê khi học

môn Vật lý.

4. Việc đổi mới KT đánh giá bằng hình th ức trắc nghiệm khách quan kết hợp với

trắc nghiệm tự luận đã góp phần đánh giá đúng khả năng học tập của mỗi HS, tránh đư ợc

tình tr ạng ngồi nhầm lớp tràn lan hiện nay.


KẾT LUẬN CHUNG Thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, chúng tôi đ ã đạt được những kết

quả sau đây khi triển khai đề tài:

1. Trình bày rõ c ơ sở lý luận của việc DH Vật lý PT khi lựa chọn và phối hợp các

PPDH tích c ực, nhằm làm cho HS quen với cách tư duy dựa trên nhưng phương tiện DH

mới, hiện đại hơn. GV với vai trò là người tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập có tác

dụng thúc đẩy phong trào học tập của tập thể HS, nhờ đó nâng cao chất lượng học tập.

2. Chúng tôi đ ã xây dựng được qui trình DH cụ thể khi lựa chọn và phối hợp các

PPDH tích c ực. Đó là PPDH phổ biến hiện nay được đại đa số GV ứng dụng trong DH

Vật lý.

3. Ba bài TN ở lớp 12 bước đầu khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc áp

dụng PPDH theo hướng TCH người học. Kết quả TN khẳng định giả thuyết đã nêu ra:

HS có th ể tiếp thu tốt bài giảng của GV, có khả năng phát tri ển tư duy sáng tạo, nâng cao

năng lực thực hành T/N.

4. Những qui trình DH mà chúng tôi đề xuất theo hướng nghiên cứu của đề tài có

thể áp dụng để dạy chương trình THPT và cả THCS. Trang bị cho GV Vật lý những cơ

sở lý luận và PPDH theo hướng tích cực đồng thời biết vận dụng chúng vào quá trình

giảng dạy.

Với những kết quả trên, luận văn đạt được mục tiêu đề ra. Trong quá trình th ực

hiện đề tài của chúng tôi cho thấy: Muốn quá trình DH Vật lý đạt được hiệu quả cao, GV

phải bỏ nhiều công sức nghiên cứu, tìm tòi, thời gian chuẩn bị, lựa chọn PPDH phù hợp

và phải được tiến hành trong suốt quá trình DH, đồng thời phải được thực hiện đồng bộ

với các môn học khác. Hiệu quả DH theo tiến trình này phụ thuộc rất nhiều vào tâm

huyết nghề nghiệp, trình độ chuyên môn và ngh ệ thuật sư phạm của người GV Vật lý.

Qua nghiên cứu chúng tôi cũng thấy xuất hiện một số vấn đề cần quan tâm để

nâng cao hi ệu quả của việc vận dụng các PPDH tích cực trong DH Vật lý hiện nay:

a. Cần phải xác định rõ mức độ thích hợp khi lựa chọn và phối hợp các PPDH

tích cực để HS tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức để tránh sự quá sức đi đến chủ

nghĩa hình thức, đặc biệt là giai đoạn xây dựng các phương án T/N và thiết kế các mô

hình bi ểu tượng, tính tự lực của HS bị hạn chế.


b. Trong quá trình DH thì những sự kiện khởi đầu, những tình huống xuất phát

cần có những hình ảnh minh hoạ sinh động (CNTT sẽ hỗ trợ), những T/N định tính cho

kết quả nhanh, những mẩu truyện ngắn ...gây hứng thú cho HS vào bài. GV thường hay

bỏ qua công đoạn này.

c. Đổi mới cách KT đánh giá, kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc

nghiệm tự luận.

d. Cần điều chỉnh số HS trong mỗi lớp THPT từ 35 - 40 em đ ể dễ tổ chức cho HS

học tập, thảo luận theo nhóm nhằm phát huy TTCNT của HS.

Chúng tôi hy v ọng rằng những kết quả nghiên cứu trong luận văn này có thể áp

dụng rộng rãi và mở rộng cho nhiều môn học khác.


TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Nguyễn Trọng Bảo - Dự báo một số vấn đề có tính chiến lược về công tác giáo dục.

Thông tin khoa h ọc giáo dục số 23/1990.

[2]. Bộ giáo dục đào tạo - Vụ giáo viên - Tài li ệu bồi dưỡng về chương trình THCS cho giáo

viên CĐSP. Hà N ội 2001.

[3]. Tô Văn B ình - T/N Vật lý trong trường phổ thông. ĐHSP Thái Nguyên 2002.

[4]. Nguy ễn Hải Châu, Nguy ễn Văn Phán, Lưu Văn Quân, Nguy ễn Trọng Sửu - Chuẩn bị

kiến thức ôn thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học, cao đ ẳng. NXB Giáo dục 2007.

[5]. Hoàng Chúng - Phương pháp th ống kê toán học trong khoa học giáo dục. NXB Giáo dục

(2006).

[6]. Phạm Đức Cường, Lại Tấn Nghề - 1000 câu h ỏi trắc nghiệm môn Vật lý 12. NXB Đà

Nẵng 2003.

[7]. Nguy ễn Hữu Dũng - Một số vấn đề cơ bản về giáo dục THPT. Bộ giáo dục và đào tạo.

NXB Giáo d ục 1998.

[8]. Đỗ Ngọc Đạt - Bài gi ảng lý luận dạy học hiện đại. NXB đại học quốc gia Hà Nội 2000.

[9]. Nguy ễn Văn Đồng - An Văn Chiêu - Nguy ễn Trọng Di - Phương pháp gi ảng dạy Vật lý ở

trường phổ thông. NXB Giáo dục 1979.

[10]. Phạm Văn Đồng - Phương pháp d ạy học phát huy tính tích cực một phương pháp vô

cùng quý báu. NCGD. H. 12/1994.

[11]. Phạm Hoàng Gia - Bản chất của trí thông minh và cơ s ở lý luận của đường lối lĩnh hội

khái ni ệm. Luận án PTS tâm lý học Hà Nội 1979.

[12]. Nguy ễn Thị Thanh Hà - Nghiên c ứu sử dụng một số phương pháp dạy học nhằm tích

cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học phần quang học. Lu ận

án Ti ến sĩ, Viện khoa học giáo dục. Hà Nội 2002.

[13]. Trần Văn Hà, Vũ Văn Tảo - Dạy học giải quyết vấn đề, một hướng đổi mới trong công

tác giáo d ục, đào t ạo, huấn luyện. Trường Cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo. Hà Nội

1996.

[14]. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ, Phạm Hoàng Gia - Tâm lý h ọc. NXB

Giáo d ục 1989.

[15]. Nguy ễn Kế Hào - Dạy học lấy học sinh làm trung tâm. NCGD số 2/ 1995.

[16]. Tr ần Bá Hoành - Dạy học lấy học sinh làm trung tâm. NCGD số 1/ 1994.


[17]. Nguyễn Văn Khải - Những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học Vật lý. ĐHSP Thái

Nguyên 2008.

[18]. Nguy ễn Thế Khôi, Vũ Thanh Khiết, Nguy ễn Đức Hiệp, Nguy ễn Ngọc Hưng, Nguy ễn

Đức Thâm, Phạm Đình Thiết, Vũ Đình Thiết, Vũ Đình Tuý, Phạm Quý Tư - SGK V ật

lý 12 nâng cao. NXB giáo d ục 2008.

[19]. Nguy ễn Thế Khôi, Vũ Thanh Khiết, Nguy ễn Đức Hiệp, Nguy ễn Ngọc Hưng, Nguy ễn

Đức Thâm, Phạm Đình Thiết, Vũ Đình Thiết, Vũ Đình Tuý, Phạm Quý Tư - SBT V ật

lý 12 nâng cao. NXB giáo d ục 2008.

[20]. Phan Đ ình Ki ển - Nghiên c ứu một số đặc điểm và phương pháp d ạy học Vật lý ở miền

núi. ĐHSP Thái Nguyên 1996.

[21]. Phan Tr ọng Luận - Khái ni ệm về " Học sinh làm trung tâm ". NCGD 1995.

[22]. Lu ật giáo dục - NXB chính tr ị quốc gia. Hà Nội 2003.

[23]. A.V. Muraviep - Dạy thế nào để học sinh tự lực nắm vững kiến thức Vật lý. NXB giáo

dục Hà Nội 1978.

[24]. Ngh ị quyết hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khoá

VII v ề tiếp tục đổi mới sự nghiệp gioá dục và đào tạo. NCGD 2/1994.

[25]. Dương Xuân Nghiêm - Người thầy giáo từ phương pháp cổ truy ền sang phương pháp

tích c ực. Tạp chí thế giới mới số 125.

[26]. Hà Th ế Ngữ, Nguy ễn Đăng Tiến, Bùi Đ ức Thiệp sưu tầm và biên soạn - Hồ Chí Minh

về vấn đề giáo dục. NXB Giáo dục 1990.

[27]. Nguy ễn Ngọc Quang - Sự chuyển hoá phương pháp khoa học thành phương pháp d ạy

học. NCGD 2/ 1983.

[28]. Trần Hồng Quân - Cách m ạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới

cho giáo d ục ở thời đại mới. NCGD 1/1995.

[29]. Phạm Xuân Quế - Sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lý. Bài giảng chuyên đề cao

học 2004.

[30]. Tập thể các tác giả - Phương pháp gi ảng dạy Vật lý trong các nhà trường Liên Xô và

Cộng hoà dân chủ Đức. NXB Giáo dục 1983.

[31]. Nguy ễn Đức Thâm, Nguy ễn Ngọc Hưng - Dạy học sinh giải quyết vấn đề trong học Vật

lý. ĐHSP H à Nội 1997.


[32]. Nguy ễn Đức Thâm, Nguy ễn Ngọc Hưng - Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong

dạy học Vật lý ở trường PT. NXB ĐH Quốc gia Hà Nội 1999.

[33]. Nguy ễn Đức Thâm, Nguy ễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế - Phương pháp d ạy học Vật

lý ở trường phổ thông. NXB đại học sư phạm 2003.

[34]. Nguy ễn Cảnh Toàn, Nguy ễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tư ờng - Quá trình d ạy - tự học. NXB

Giáo d ục 1997.

[35]. Phạm Hữu Tòng - Tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức

Vật lý của học sinh. Đại học sư phạm Hà Nội 2001.

[36]. Ph ạm Hữu Tòng - Lí lu ận dạy học Vật lý. NXB đại học sư phạm 2006.

[37]. Nguy ễn Mạnh Tuấn, Mai L ễ - Bài t ập trắc nghiệm Vật lý. NXB Giáo dục.

[38]. Thái Duy Tuyên - Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại. NXB giáo dục 1999.

[39]. Viện khoa học giáo dục - Quan niệm và xu thế phát triển các phương pháp dạy học trên

thế giới. Hà Nội 1994.

[40]. Ph ạm Viết Vượng - Bàn v ề phương pháp giáo dục tích cực. NCGD 10/1995.

[41]. Trịnh Thi Hải Yến - Sử dụng phương pháp mô hình trong dạy học Vật lý phổ thông

nhằm phát triển tư duy h ọc sinh. Luận án PTS khoa học sư phạm tâm lý Hà Nội 1997.

[42]. Zvereva N. M - Tích c ực hoá tư duy của học sinh trong giờ học Vật lý. NXB giáo dục 1985.


Phụ lục 1: PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN VẬT LÝ (Xin các đồng chí vui lòng cho biết ý kiến về các vấn đề sau )

1. Họ và tên: .............................................Nam/ nữ:....................Dân tộc:................ 2. Nơi đang công tác: ................................................................................................. 3. Số năm giảng dạy Vật lý ở trường THPT: ........... năm. 4. Số lần được bồi dưỡng về phương pháp giảng dạy Vật lý:............ lần. 5. Đồng chí có đủ sách phục vụ chuyên môn (có [ X] ; không [ 0] ).

- Sách giáo khoa [ ] - Sách bài tập [ ] - Sách giáo viên [ ] - Sách tham khảo Vật lý nâng cao:.................................cuốn. - Sách tham khảo về phương pháp dạy Vật lý:.............. cuốn.

6. Trong giảng dạy Vật lý, đồng chí thường sử dụng những phương pháp nào: (Thường xuyên [+] ; Đôi khi [-] ; Không dùng [ 0] ).

- Diễn giảng - minh hoạ [ ] - Phương pháp thực nghiệm [ ] - Thuyết trình và hỏi đáp [ ] - Vận dụng công nghệ thông tin [ ] - Dạy học giải quyết vấn đề [ ] - Dạy học Angorit hoá [ ] - Phương pháp mô hình hoá [ ] - Dạy tự học [ ] 7. Việc sử dụng thí nghiệm trong các bài giảng của đồng chí. - Thường xuyên [ ] - Đôi khi [ ] - Không dùng [ ] 8. Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy môn Vật lý ở trường đồng chí. - Tốt [ ] - Trung bình [ ] - Khá [ ] - Yếu [ ] 9. Xin đồng cho biết những yếu tố nào sau đây ảnh hưởng đến chất lượng học môn Vật lý của học sinh: - Bản thân học sinh [ ] - Thiếu sách giáo khoa [ ] - Hoàn cảnh gia đình [ ] - Thiếu tài liệu tham khảo [ ] - Cơ sở vật chất nhà trường [ ] - Quy định của nhà trường [ ] - Phương pháp dạy học của GV [ ] - Các yếu tố khác [ ] 10. Theo đồng chí, những học sinh trong các lớp đồng chí đang dạy:

- Số học sinh yêu thích môn Vật lý: ..............................% - Số học sinh không hứng thú học môn Vật lý: .............% - Chất lượng học Vật lý của học sinh: Giỏi: ..........% Trung bình: .............% Khá: ..........% Yếu, kém: ..............%

Xin chân thành cảm ơn ý kiến trao đổi của đồng chí. Ngày tháng năm 2008

(Phiếu này dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học. Không sử dụng để đánh giá GV)


Phụ lục 2: PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN VẬT LÝ Về việc dạy học ba bài:

- Hiện tượng tán sắc ánh sáng

- Hiện tượng giao thoa ánh sáng

- Máy quang phổ - Quang phổ liên tục.

Xin đồng chí vui lòng trao đổi ý kiến với chúng tôi về một số vấn đề sau đây

(đánh dấu "X'' vào ô mà đồng chí đồng ý).

1. Đồng chí đã sử dụng phương pháp dạy học nào: Thuyết trình

Đàm thoại


Phương pháp khác

2. Đồng chí yêu cầu học sinh thực hiện những hoạt động nào:

Tán sắc ánh sáng Giao thoa ánh sáng

Máy quang phổ.

Các loại quang phổ

Tham gia xây dựng

kiến thức mới

Thiết kế phương án

T/N

Tiến hành T/N

Quan sát T/N và giải

thích hiện tượng


3. Những lý do khiến đồng chí không sử dụng thí nghiệm trong giờ học:

Tán sắc ánh sáng Giao thoa ánh sáng Máy quang phổ.

Các loại quang phổ

Không có dụng cụ

Không đủ dụng cụ

Phòng học chật

Không đủ thời gian

Sợ học sinh làm hỏng dụng cụ

Lý do khác

4. Theo kinh nghiệm của đồng chí, học sinh thường gặp những khó khăn và sai lầm gì

khi học ba bài nói trên?

..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn ý kiến trao đổi của đồng chí.

Ngày tháng năm 2008.

(Phiếu này dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học. Không sử dụng để đánh giá GV)


Phụ lục 3: PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH (Mong các em vui lòng trả lời các câu hỏi sau )

1. Họ và tên: ..................................................Nam/nữ:................Dân tộc: ................. 2. Lớp: .................. trường........................................................................................... 3. Em có hứng thú học môn Vật lý không? (Có [ X ] ; Không [ 0] ) - Có [ ] - Không [ ] 4. Trong giờ Vật lý, em có chú ý nghe giảng không? - Có hiểu bài ngay trên lớp không? Có [ ] ; Không [ ] - Có tích cực phát biểu xây dựng bài không? Có [ ] ; Không [ ] - Khi chưa hiểu bài, em có đề nghị giáo viên giảng lại phần chưa hiểu không? Có [ ] ; Không [ ] 5. Em có những tài liệu nào phục vụ cho học môn Vật lý. - Sách giáo khoa [ ] - Sách bài tập [ ] - Sách tham khảo [ ] 6. Em thường học Vật lý theo những cách nào? - Theo vở ghi [ ] - Học theo nhóm [ ] - Theo sách giáo khoa [ ] - Đọc thêm tài liệu tham khảo [ ] 7. Em học môn Vật lý ở nhà như thế nào? - Thường xuyên [ ] - Khi hôm sau có môn Vật lý [ ] - Trước khi thi [ ] - Trước khi có bài kiểm tra [ ] - Không học [ ] 8. Trong các giờ học Vật lý, giáo viên có thường đưa ra các câu hỏi và những tình huống học tập để các em suy nghĩ và trả lời nhằm xây dựng bài giảng không? - Thường xuyên [ ] - Đôi khi [ ] - Không [ ] 9. Theo em những yếu tố nào sau đây ảnh hưởng đến khả năng nhận thức của em về môn Vật lý: - Không có sách giáo khoa [ ] - Hạn chế của bản thân [ ] - Không có tài liệu tham khảo [ ] - Phương pháp giảng bài của GV [ ] - Hoàn cảnh gia đình [ ] - Không có thí nghiệm [ ] 10. Kết quả môn Vật lý của em ở học kỳ I: ............................................................ - Để học tốt môn Vật lý, em có đề nghị gì: .............................................................. ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn ý kiến của các em

Ngày tháng năm 2008.

(Phiếu này dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học. Không sử dụng để đánh giá HS)


Phụ lục 4: PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH

Phần 1: Trắc nghiệm

Câu 1: Tìm phát biểu sai về hiện tượng TSAS. A. Tán sắc là hiện tượng một chùm ánh sáng trắng hẹp bị tách thành nhiều chùm

sáng có màu sắc khác nhau khi có hiện tượng khúc xạ. B. Hiện tượng tán sắc chứng tỏ rằng ánh sáng trắng bao gồm rất nhiều ánh sáng đơn

sắc có màu sắc khác nhau. C. T/N về sự tán sắc của Newton chứng tỏ rằng LK là nguyên nhân của hiện tượng

tán sắc ánh sáng. D. Nguyên nhân của hiện tượng tán sắc là vì chiết suất của một môi trường có giá trị

khác nhau đối với các ánh sáng có màu sắc khác nhau. Câu 2: Tìm phát biểu sai về hiện tượng GTAS.

A. Hiện tượng GTAS chỉ có thể giải thích được bằng sự giao thoa của hai sóng kết hợp

B. Hiện tượng GTAS là một bằng chứng TN quan trọng khẳng định ánh sáng có tính chất sóng.

C. Những vạch sáng ứng với những chỗ hai sóng gặp nhau tăng cường lẫn nhau. D. Những vạch tối ứng với những chỗ hai sóng không tới gặp nhau được. Câu 3: Trong T/N GTAS dùng hai khe Y -âng, các khe hẹp được chiếu bằng ánh

sáng trắng, tìm nhận xét sai về các vân giao thoa: A. Vân sáng chính giữa là vân trắng. B. Các vân sáng bậc 1 tạo thành một QPLT mà màu tím ở gần vân trắng trung tâm,

màu đỏ ở xa, nằm cách biệt bằng hai khe đen ở hai bên. C. Các vân sáng bậc 2 cũng tạo thành một QPLT mà màu tím ở gần vân trắng trung

tâm, cách biệt quang phổ bậc 1 và quang phổ bậc 3 bằng hai khe đen hai bên. D. Các quang phổ từ bậc 2 trở lên nằm đè chờm lên nhau không phân biệt được đâu

là cuối quang phổ bậc trước với đầu quang phổ bậc sau. Chỉ thấy đầu tím của quang phổ bậc 2 gần về vân trắng trung tâm.

Câu 4: Tìm phát biểu đúng về quang phổ liên tục: A. QPLT bậc 1 và đầu QPLT bậc 2 cách nhau một khe đen. Cuối QPLT bậc 2 đè

chờm lên đầu QPLT bậc 3. B. Trong QPLT các vạch màu cạnh nhau nằm sát nhau đến mức chúng nối liền với

nhau tạo nên một dải màu liên tục. C. Qung phổ của ánh sáng Mặt Trời mà ta thu được trên Trái Đất là QPLT. D. Các vật có nhiệt độ thấp hơn 5000 C chưa cho QPLT, mới cho các vạch màu hồng

nhạt. Trên 5000 C các vật mới bắt đầu cho QPLT từ đỏ đến tím. Câu 5: ống chuẩn trực trong MQP LK có tác dụng:

A. Tạo chùm tia sáng song song. B. Tập chung ánh sáng chiếu vào LK. C. Tăng cường độ ánh sáng. D. Câu A và B.

Câu 6: QPLT phát ra bởi hai vật khác nhau thì: A. Hoàn toàn khác nhau ở mọi nhiệt độ. B. Hoàn toàn giống nhau ở mọi nhiệt độ. C. Giống nhau nếu mỗi vật có một nhiệt độ thích hợp.


D. Giống nhau nếu chúng có cùng nhiệt độ. Câu 7: Tìm phát biểu sai về quang phổ liên tục:

A. Không phụ thuộc thành phần cấu tạo của nguồn sáng, mà chỉ phụ thuộc vào nhiệt độ của nguồn sáng.

B. Các vật rắn, lỏng, khí có tỉ khối lớn khi bị nung nóng sẽ phát ra QPLT. C. Nhiệt độ càng cao, miền phát sáng của vật càng mở rộng về phía ánh sáng có

bước sóng ngắn của QPLT. D. QPLT được dùng để xác định thành phần cấu tạo hoá học của vật phát sáng.

Câu 8: Từ hiện tượng tán sắc và giao thoa ánh sáng, kết luận nào sau đây là đúng khi nói về chiết suất của một môi trường?

A. Chiết suất của môi trường là như nhau đối với mọi ánh sáng đơn sắc. B. Chiết suất của môi trường lớn đối với những ánh sáng có bước sóng dài. C. Chiết suất của môi trường lớn đối với những ánh sáng có bước sóng ngắn. D. Chiết suất của môi trường nhỏ khi môi trường có nhiều ánh sáng truyền qua.

Phần 2: Tự luận

Câu 9: Giải thích hiện tượng quan sát được trong thí nghiệm Y-âng với ánh sáng đơn sắc và ánh sáng trắng? Câu 10: " Ảnh chụp ánh sáng Mặt trời chiếu ra từ các kẽ lá " là kết quả của hiện tượng nào? Vì sao?


Phụ lục 5: BÀI KIỂM TRA THỰC NGHIỆM SỐ 1

Thời gian: 15 phút


Câu 1: Phát biểu nào sau đây là không đúng? A. Ánh sáng trắng là tập hợp của vô số các ánh sáng đơn sắc có màu biến đổi liên tục

từ đỏ đến tím. B. Chiết suất của chất làm lăng kính đối với các ánh sáng đơn sắc là khác nhau. C. Ánh sáng đơn sắc không bị tán sắc khi đi qua lăng kính. D. Khi chiếu một chùm ánh sáng mặt trời đi qua một cặp hai môi trường trong suốt

thì tia tím bị lệch về phía mặt phân cách hai môi trường nhiều hơn tia đỏ. Câu 2: Tìm phát biểu đúng về ánh sáng đơn sắc?

A. Ánh sáng đơn sắc luôn có cùng một bước sóng trong các môi trường. B. Ánh sáng đơn sắc là ánh sáng mà mọi người đều nhìn thấy cùng một màu. C. Ánh sáng đơn sắc không bị lệch đường truyền khi đi qua lăng kính. D. Ánh sáng đơn sắc không bị tán sắc - tách màu khi đi qua lăng kính.

Câu 3: Tìm phát biểu đúng về ánh sáng trắng? A. Ánh sáng trắng là do mặt trời phát ra. B. Ánh sáng trắng là ánh sáng mắt ta nhìn thấy màu trắng. C. Ánh sáng trắng là tập hợp của vô số ánh sáng đơn sắc khác nhau có màu biến

thiên liên tục từ đỏ đến tím. D. Ánh sáng của đèn ống màu trắng phát ra là ánh sáng trắng.

Câu 4: Một ánh sáng đơn sắc được đặc trưng bởi: A. Vận tốc truyền. C. Chu kỳ. B. Cường độ sáng. D. Tất cả các yếu tố trên.

Câu 5: Hiện tượng tán sắc xảy ra: A. Chỉ với lăng kính thuỷ tinh. B. Chỉ với các lăng kính chất rắn hoặc chất lỏng. C. Ở mặt phân cách hai môi trường chiết quang khác nhau. D.Ở mặt phân cách một môi trường rắn hoặc lỏng, với chân không (hoặc không khí).

Phần 2: Tự luận Trong một thí nghiệm người ta chiếu một chùm ánh sáng đơn sắc song song hẹp vào cạnh của một lăng kính có góc chiết quang A = 80 theo phương vuông góc với mặt phẳng phân giác của góc chiết quang. Đặt một màn ảnh E song song và cách mặt phẳng phân giác của góc chiết quang 1m. Trên màn E ta thu được hai vết sáng. Sử dụng ánh sáng vàng, chiết suất của lăng kính là 1, 6 thì góc lệch của tia sáng là bao nhiêu?





Câu 1: Để hai sóng cùng tần số giao thoa được với nhau, thì chúng phải có điều kiện nào sau đây?

A. Cùng biên độ và cùng pha. B. Cùng biên độ và ngược pha. C. Cùng biên độ và hiệu số pha không đổi theo thời gian. D. Hiệu số pha không đổi theo thời gian.

Câu 2: Tìm phát biểu sai về giao thoa ánh sáng: A. Hiện tượng giao thoa ánh sáng chỉ có thể giải thích được bằng sự giao thoa của

hai sóng kết hợp. B. Hiện tượng giao thoa ánh sáng là một bằng chứng thực nghiệm quan trọng khẳng

định ánh sáng có tính chất sóng. C. Những vạch sáng ứng với những chỗ hai sóng gặp nhau tăng cường lẫn nhau. D. Những vạch tối ứng với những chỗ hai sóng không tới gặp nhau được.

Câu 3: Trong thí nghiệm giao thoa ánh sáng trắng của Y -âng trên màn quan sát thu được hình ảnh giao thoa là:

A. Một dải ánh sáng chính giữa là vạch sáng trắng, hai bên có những dải màu. B. Một dải ánh sáng màu cầu vồng biến thiên liên tục từ đỏ đến tím. C. Tập hợp các vạch sáng trắng và tối xen kẽ nhau. D. Tập hợp các vạch màu cầu vồng xen kẽ các vạch tối cách đều nhau.

Câu 4: Thực hiện nhiễu xạ qua khe hẹp với ánh sáng trắng, trên màn quan sát ta thu được hình ảnh như thế nào?

A. Vân trung tâm là vân sáng trắng và rộng, hai bên có những dải màu như cầu vồng và sáng yếu hơn.

B. Một dải màu biến thiên liên tục từ đỏ đến tím. C. Các vạch màu khác nhau riêng biệt hiện lên trên một nền tối. D. Không có các vân màu trên màn.

Câu 5: Quan sát các váng dầu, mỡ, bong bóng xà phòng có những vầng màu sặc sỡ là do có sự:

A. Giao thoa ánh sáng. C. Khúc xạ ánh sáng. B. Tán sắc ánh sáng. D. Nhiễu xạ ánh sáng.


Ánh sáng đỏ có bước sóng trong chân không là 0, 6563 µm, chiết suất của nước đối với ánh sáng đỏ là 1, 3311. Hỏi trong nước ánh sáng đỏ có bước sóng bao nhiêu?





Câu 1: Phát biểu nào sau đây là không đúng? A. Trong máy quang phổ, ống chuẩn trực có tác dụng tạo ra chùm tia sáng song

song. B. Trong máy quang phổ, buồng ảnh nằm ở phía sau lăng kính. C. Trong máy quang phổ, lăng kính có tác dụng phân tích chùm ánh sáng phức tạp

song song thành các chùm sáng đơn sắc song song. D. Trong máy quang phổ, quang phổ của một chùm sáng thu được trong buồng ảnh

luôn là một dải sáng có màu cầu vồng. Câu 2: Phát biểu nào sau đây là đúng khi cho ánh sáng trắng chiếu vào máy quang phổ?

A. Chùm tia sáng ló ra khỏi lăng kính của máy quang phổ trước khi đi qua thấu kính của buồng ảnh là một chùm tia phân kì có nhiều màu khác nhau.

B. Chùm tia sáng ló ra khỏi lăng kính của máy quang phổ trước khi đi qua thấu kính của buồng ảnh gồm nhiều chùm tia sáng song song.

C. Chùm tia sáng ló ra khỏi lăng kính của máy quang phổ trước khi đi qua thấu kính của buồng ảnh là một chùm tia phân kì màu trắng.

D. Chùm tia sáng ló ra khỏi lăng kính của máy quang phổ trước khi đi qua thấu kính của buồng ảnh là một chùm tia sáng màu song song.

Câu 3: Chọn câu đúng. A. Quang phổ liên tục của một vật phụ thuộc vào bản chất của vật nóng sáng. B. Quang phổ liên tục phụ thuộc vào nhiệt độ của vật nóng sáng. C. Quang phổ liên tục không phụ thuộc vào nhiệt độ và bản chất của vật nóng sáng. D. Quang phổ liên tục phụ thuộc cả nhiệt độ và bản chất của vật nóng sáng.

Câu 4: Cho các loại ánh sáng sau: Ánh sáng trắng, ánh sáng đỏ, ánh sáng vàng, ánh sáng tím. Ánh sáng nào khi chiếu vào máy quang phổ sẽ thu được quang phổ liên tục?

A. Ánh sáng trắng và ánh sáng đỏ. B. Ánh sáng trắng, ánh sáng đỏ và ánh sáng vàng. C. Cả bốn loại trên. D. Chỉ có ánh sáng trắng.

Câu 5: Quang phổ liên tục phát ra bởi hai vật khác nhau thì: A. Hoàn toàn khác nhau ở mọi nhiệt độ. B. Hoàn toàn giống nhau ở mọi nhiệt độ. C. Giống nhau nếu mỗi vật có một nhiệt độ thích hợp. D. Giống nhau nếu chúng có cùng nhiệt độ.


Trong thí nghiệm Y - âng, các khe sáng được chiếu bằng ánh sáng trắng. Khoảng cách giữa hai khe là 0,3 mm, khoảng cách từ hai khe đến màn ảnh là 2m. Tính khoảng cách giữa vân sáng bậc 2 của màu đỏ và vân sáng bậc 2 của màu tím.





Câu 1: Phát biểu nào sau đây là sai khi nói về ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc? A. Ánh sáng trắng là tập hợp của vô số các ánh sáng đơn sắc khác nhau có màu biến

thiên liên tục từ đỏ đến tím. B. Chiết suất của chất làm lăng kính là giống nhau đối với các ánh sáng đơn sắc khác

nhau. C. Ánh sáng đơn sắc là ánh sáng không bị tán sắc khi đi qua lăng kính. D. Khi các ánh sáng đơn sắc đi qua một môi trường trong suốt thì chiết suất của môi

trường đối với ánh sáng đỏ là nhỏ nhất, đối với ánh sáng tím là lớn nhất. Câu 2: Cho các loại ánh sáng sau: I. Ánh sáng trắng. III. Ánh sáng vàng. II. Ánh sáng đỏ. IV. Ánh sáng tím. Hãy trả lời các câu 2.1; 2.2; 2.3; 2.4; 2.5; dưới đây: 2.1. Những ánh sáng nào không bị tán sắc khi đi qua lăng kính? A. I, II, III. C. II, III, IV. B. I, II, IV. D. Cả bốn loại ánh sáng trên. 2.2. Ánh sáng nào khi chiếu vào máy quang phổ sẽ thu được quang phổ liên tục? A. I và III. C. Cả bốn loại trên. B. I, II và III. D. Chỉ có I. 2.3. Những ánh sáng màu nào có vùng bước sóng xác định? Chọn câu trả lời đúng theo thứ tự bước sóng sắp xếp từ nhỏ tới lớn. A. I, II, III. C. I, II, IV. B. IV, III, II. D. I, III, IV. 2.4. Cặp ánh sáng nào có bước sóng tương ứng là 0,59 µm và 0,40 µm ? Chọn kết quả

đúng theo thứ tự. A. III, IV. C. I, II. B. II, III. D. IV, I. 2.5. Khi thực hiện giao thoa ánh sáng với các ánh sáng II, III, IV. Hình ảnh giao thoa của loại nào có khoảng vân nhỏ nhất? Chọn câu trả lời đíng theo thứ tự. A. II, III. C. III, IV. B. II, IV. D. IV, II. Câu 3: Trong quang phổ liên tục, màu đỏ có bước sóng nằm trong giới hạn nào?

A. 0,760 µm đến 0,640 µm C. 0,580 µm đến 0,495 µm B. 0,640 µm đến 0,580 µm D. Một kết quả khác.

Câu 4: Điều nào sau đây là sai khi nói về quang phổ liên tục? A. Quang phổ liên tục không phụ thuộc vào thành phần cấu tạo của nguồn sáng. B. Quang phổ liên tục phụ thuộc vào nhiệt độ của nguồn sáng. C. Quang phổ liên tục là những vạch màu riêng biệt hiện trên một nền tối. D. Quang phổ liên tục do các vật rắn, lỏng hoặc khí có khối lượng riêng lớn khi bị

nung nóng phát ra. Câu 5: Dải sáng thu được trong thí nghiệm cho ánh sáng trắng đi qua lăng kính được giải

thích là do: A. Thuỷ tinh đã làm đổi màu ánh sáng.


B. Lăng kính đã tách riêng bảy chùm sáng bảy màu có sẵn trong chùm ánh sáng trắng

C. Lăng kính làm lệch chùm sáng về phía đáy nên đã làm thay đổi màu sắc của nó. D. Các hạt ánh sáng bị nhiễu loạn khi truyền qua thuỷ tinh.

Câu 6: ống chuẩn trực trong máy quang phổ lăng kính có tác dụng: A. Tạo chùm tia sáng song song. B. Tập chung ánh sáng chiếu vào lăng kính. C. Tăng cường độ ánh sáng. D. Câu A và B.

Câu 7: Những chất nào sau đây phát ra quang phổ liên tục: A. Chất khí có áp suất lớn, ở nhiệt độ cao. B. Chất rắn ở nhiệt độ thường. C. Hơi kim loại ở nhiệt độ cao. D. Chất lỏng bị nén mạnh.

Câu 8: Nhận định nào sau đây là sai khi nói về ứng dụng của hiện tượng giao thoa: A. Đo chính xác bước sóng ánh sáng. B. Kiểm tra vết nứt trên bề mặt kim loại. C. Đo chính xác chiều dài bằng cách so sánh với bước sóng ánh sáng. D. Kiểm tra phẩm chất các bề mặt quang học.


Câu 9: Để quan sát sự tán sắc của ánh sáng, người ta bố trí thí nghiệm như sau: Chiếu một chùm tia sáng song song, hẹp vào cạnh của một lăng kính (có góc chiết quang A = 80 ) theo phương vuông góc với mặt phẳng phân giác của góc chiết quang, sao cho một phần của chùm sáng không qua lăng kính và một phần qua lăng kính. Đặt một màn ảnh E vuông góc với phương của chùm tia tới và cách cạnh của lăng kính 1m. a) Ban đầu người ta chiếu một chùm sáng màu vàng. Xác định khoảng cách giữa hai vệt sáng trên màn, biết rằng chiết suất của lăng kính đối với ánh sáng vàng bằng 1,65. b) Sau đó người ta chiếu chùm ánh sáng trắng. Hãy xác định chiều rộng từ màu đỏ đến màu tím của quang phổ liên tục quan sát được trên màn E. Cho biết chiết suất của lăng kính đối với màu đỏ và đối với màu tím lần lượt bằng 1,61 và 1,68. Câu 10: Trong thí nghiệm của Y-âng về giao thoa ánh sáng, các khe S1 và S2 được chiếu sáng bởi ánh sáng đơn sắc. Khoảng cách giữa hai khe là a, khoảng cách giữa mặt phẳng chứa hai khe và màn quan sát E là D. a) Biết a = 3mm, D = 3m, khoảng cách giữa 9 vân sáng liên tiếp là 4 mm, tính bước sóng của ánh sáng đơn sắc. b) Xác định vị trí vân sáng bậc 2 và vân tối thứ 3. c) Thay ánh sáng đơn sắc bằng ánh sáng trắng. Tính bề rộng quang phổ bậc 1 và quang phổ bậc 2 trên màn quan sát E.

Tailieu.vncty.com lua...

Documents

Transcript of Tailieu.vncty.com lua...