t

INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT

Revista pedagogjike

2011

Tiranë, 2011

2

Revista pedagogjike, 2011

Kontributorë:

Prof.As.Dr. Marita HAMZAMsc. Pavllo MASTORIMsc. Albana MARKJABesnik RAMAMa. Irida HOTIMa. Pranvera KRAJAMa. Marsel CARAMsc.Livia NANODr. Jolanda PARUCANovruz AHMETIRobert GJEDIANevila MEHMETI

Stafi editorial:

Dr. Tidita ABDURRAHMANIAlfred MULLAProf.As.Dr.Marita HAMZAMa.Irida SINAMirela KAMSIMa.Eljona BOCEMa. Albana MARKJA

Redaktore letrare:

Freskida MILOTI

© IZHA

3

Përmbajtja

PËRMBAJTJA

I. REFORMA DHE RISI ARSIMORE

1. Prof.as.dr. Marita Hamza: Kurrikula e arsimit bazë. Nevojat për rishikim, prirjet dhe konceptimi 52. Msc. Evis Mastori: Analiza e kurrikulës së Historisë Msc. Albana Markja: dhe Gjeografisë në rrafshin e perspektivës ndërkulturore dhe ndërfetare 16

II. MËSIMDHËNIA DHE NXËNIA-ARSIMIMI GJITHËPËRFSHIRËS

3. Besnik Rama: Metodat e mësimdhënies dhe ndikimi i tyre në të nxënë 264. Ma. Irida Hoti: Kompetencat komunikative në të mësuarin e gjuhës 445. Ma. Pranvera Kraja: Cikli i të nxënit i Kolbit dhe roli i trajnuesit 536. Ma. Marsel Cara: Personaliteti dhe edukimi: Teoria 5 faktoriale dhe arritjet shkollore 637. Msc. Livia Nano: Modeli i aseteve të zhvillimit dhe aplikueshmëria e tij në shkollë 738. Dr. Jolanda Parruca: Gjuha frënge, gjuhë integrimi dhe komunikimi ndërinstitucional 85

III. DREJTIMI E MENAXHIMI I SHKOLLËS DHE PRIORITETET E SAJ

9. Novruz Ahmeti: Drejtimi dhe efektiviteti-faktor kyç për shmangien e braktisjes shkollore 97

4


IV. HISTORI E ARSIMIT SHQIPTAR

10. Robert Gjedia: Përvoja e mësimdhënies dhe të të nxënit në shkollat shqiptare të viteve 1924-1939 11511. Nevila Mehmeti: Në gjurmët e traditës së arsimit shqiptar 127

5

Reforma dhe risi arsimore

KURRIKULA E ARSIMIT BAZË NEVOJAT PËR RISHIKIM, PRIRJET DHE KONCEPTIMI

Prof.as.Dr. Marita HAMZA Përgjegjëse e Sektorit të Kurrikulës

Instituti i Zhvillimit të Arsimit

1. Kurrikula aktuale, nevojat për rishikim

Kurrikula aktuale për klasat 1-9 është produkt i reformës së arsimit bazë të kryer në vitet 2003-2007, që mundësoi ndryshimin e strukturës së arsimit bazë nga 8 në 9 vjet, si dhe disa ndryshime të tjera pozitive të kurrikulës përkatëse. Kështu arsimi bazë u pajis me kurrikula të fokusuara tek nxënia, të hapura, fleksibile dhe zhvilluese, të cilat, për herë të parëkrijuan kushtet për zbatimin e altertekstit në arsimin tonë.

Por, krahas risive dhe vlerave që përcolli reforma e viteve 2003-2007, në arsimin bazë u vunë re një sërë problematikash dhe mosrealizimesh. Kështu:• Nuk u arrit të miratohej Korniza Kurrikulare e arsimit bazë që do të

siguronte koherencën horizontale dhe vertikale të kurrikulës gjatë viteve.

• Aftësitë kyçe dhe temat ndërkurrikulare nuk janë të integruara dhe prezente në masën e duhur në të gjitha kurrikulat lëndore, kjo dhe për shkak të mungesës së kornizës kurrikulare.

• Standardet e nxënies për arsimin fillor dhe atë të mesëm të ulët nuk uhartuan.

• Plani mësimor i arsimit bazë nuk i shpëtoi konceptimit tradicional në bazë lëndësh të veçanta të ndara dhe përfshirjes së një numri shumë të madh lëndësh mësimore si në ciklin fillor, ashtu dhe atë të mesëmtë ulët. Një plan i tillë nuk plotëson synimin e integrimit të lëndëve të përshkruar në Strategjinë e Arsimit 2004-2015.

• Koha në dispozicion për kurrikulën në bazë shkolle në sasi të përgjithëshme paraqitet e konceptuar jo keq, por një pjesë e kësaj kohe është e shpërndarë midis lëndëve mësimore, çka vështirëson planifikimin e saj sipas kërkesave të shkollës. E konceptuar jo drejt

6


është dhe shpërndarja në vite e kohës për kurrikulën në bazë shkolle, kështu ajo pakësohet në klasat 7,8 dhe 9-të krahasuar me klasat 4, 5 dhe 6-të, ndërkohë që duhej të ndodhte e kundërta.

• Nuk ka një konceptim unik të programeve lëndore, struktura e programeve lëndore dhe rubrikat që e përbëjnë paraqiten me ndryshime nga lënda në lëndë, nga klasa në klasë. Programet përgjithësisht janë të mbingarkuara dhe kjo rezulton kryesisht për shkak të mbizotërimit të njohurive krahasuar me proceset dhe aftësitë e të nxënit, si dhe për shkak se në shumë raste ato tejkalojnë aftësitë moshore të nxënësve për përpunimin e informacioneve.

• Në programe pothuajse nuk ka elemente të të mësuarit të diferencuar.• Tekstet në shumicën e rasteve janë të vështirë dhe të ngarkuar

me një numër të madh konceptesh. Atyre iu mungon orientimi i nevojshëm për të zhvilluar aftësi të të menduarit kritik e krijues, aftësi të punës në grup, punës me projekte etj.

MASH duke u nisur nga këto probleme të kurrikulës ekzistuese të arsimit bazë dhe nga kërkesa tashmë reale, për nevojën e rakordimit më të mirë midis kurrikulës së arsimit bazë me kurrikulën e re të gjimnazit, ka ndërmarrë veprimtari për rishikim të kurrikulës së arsimit bazë. Kurrikula aktuale duhet të rishikohet në mënyrë që risitë, kryesisht episodike të kurrikulës aktuale të arsimit bazë, të bëhen risi tipike, duke e aderuar kështu kurrikulën tonë 1-9, në rrjedhën e kurrikulave të përparuara europiane. Do të jenë objekt i rishikimit të kurrikulës prirjet e sotme eurpoiane të zhvillimit të kurrikulës së arsimit parauniversitar, si:

• Zgjatja e arsimit bazë kryesisht në 9 vjet dhe strukturimi i tij në 6+3.

• Hapësirat kurrikulare për kurrikulën me zgjedhje.• Vënia e theksit në kompetencat kyçe europiane të të nxënit. • Dimensioni integrues i kurrikulës. • Zgjerimi i rolit dhe rëndësisë së TIK-ut në kurrikulë. • Kurrikulë e orientuar nga rezultatet e të nxënit.• Mësimdhënie me në qendër nxënësit.

7


2. Përmirësimet kryesore të kurrikulës së arsimit bazë

2.1 Ndryshimi i strukturës së arsimit bazë

Projektligji i sistemit arsimor parauniversitar parashikon shtimin me një vit të arsimit fillor (primary education), duke e kthyer arsimin bazënga 5+4 në 6+3. Arsyet e këtij ndryshimi janë:

a) Në rreth 2/3 e vendeve të OECD arsimi bazë funksionon sipas strukturës 6+3.

b) Studiuesit dallojnë dy faza të zhvillimit mendor të fëmijëve: Deri në moshën 12 vjeç dhe pas saj. Gjatë periudhës 6-12 vjeç mbizotëron kryesisht dhe përgjithësisht të menduarit konkret kurse më pas ai abstrakt. Ky dallim përcakton edhe përmbajtjen e lëndëve, si dhe metodat e mësimdhënies-mësimnxënies në secilën prej dy fazave. Me strukturën aktuale, ku cikli fillor zgjat pesë vjet, nisin më herët ngasa duhet dozat e të menduarit abstrakt nga sa nxënësit në përgjithësi munden. Duke e shtrirë arsimin fillor edhe në një vit synohet njëulje e ngarkesës për nxënësit duke e bërë atë të përballueshme për të gjithë fëmijët dhe sidomos më tërheqëse e më të dobishme.

Kalimi nga sistemi 5+4 në 6+3 mundëson standarde të arritjeve të nxënëve të krahasueshme me shumicën e sistemeve të tjera arsimore europiane.

2.2 Korniza kurrikulare e arsimit bazë

Kurrikula e re e arsimit bazë do mbështet fort në dokumentin e politikës kurrikulare, Kornizën Kurrikulare të arsimit bazë, ku do të jenë të përcaktuara në përputhje me platformën europiane të arsimit:

• Parimet, synimet e përgjithshme të kurrikulës. • Aftësitë kryesore ndërkurrikulare.• Fushat e të nxënit. • Temat ndërkurrikulare.• Parimet themelore të mësimdhënies/mësimnxënies dhe të vlerësimit

të nxënësit.

8


Dokumenti i kornizës kurrikulare do të mundësojë koherencën vertikale dhe horizontale të kurrikulës dhe do të sigurojë unifikim tëkërkesave për të gjitha kurrikulat e arsimit fillor dhe atij të mesëm të ulët.Kurrikula e arsimit bazë në qëllimet, përmbajtjen dhe veprimtaritë mësimore do të synojë kompetencat europiane, si:

• Aftësitë për të kuptuar dhe zbatuar informacionin e shkruar në jetën e përditshme, në shtëpi, në punë dhe në komunitet, për të arritur qëllime dhe për të zhvilluar njohuri dhe potenciale dhe të marrë pjesë në mënyrë efektive në shoqëri.

• Kapacitetet për të identifikuar, për të kuptuar dhe për t’u përfshirënë Matematikë, për të bërë gjykime të drejta rreth rolit që Matematika ka në jetën private të individit në profesion dhe në jetën shoqërore.

• Aftësitë e përgjithshme të komunikimit. • Aftësia për të nxënë, zgjidhja e problemeve, arsyetimi, udhëheqja,

krijueshmëria, motivimi dhe të punuarit në grup.• Kompetencat personale, si kurioziteti, motivimi, krijueshmëria,

skepticizmi, ndershmëria, entuziazmi, vetëvlerësimi, besueshmëria, përgjegjësia dhe iniciativa.

• Kompetencat sociale dhe ndërpersonale, që kanë të bëjnë me sigurimin e një pjesëmarrjeje efektive në komunitet, me kapacitetin për të zhvilluar dhe mirëmbajtur marrëdhënie private dhe profesionale nëpërmjet një komunikimi efektiv, të punës në grup, shprehive gjuhësore, ndërgjegjësimit dhe respektit për kulturat dhe traditat e të tjerëve.

• Kompetenca të Teknologjisë së komunikimit dhe të informacionit (TIK) dhe kompetencat në Gjuhë të huaja. Me zgjerimin e komunitetit europian rëndësia e të nxënit të Gjuhëve të huaja po bëhet gjithnjë e më e rëndësishme.

• Zotërimi i kompetencave bazë në shkenca dhe teknologji, që ka të bëjë me kapacitetin për të përdorur njohuritë shkencore për të bërë pyetje, për të nxjerrë konkluzione. Aftësia për të kuptuar dhe zbatuar konceptet shkencore nxit zhvillimin e kompetencave të përgjithshme, si dhe ndërgjegjësimin ekologjik aq të nevojshëm për një qytetari aktive.

9


2.3 Standardet e fushave lëndore të të nxënit

Standardet e nxënies mundësojnë lidhjen e gjithë pjesëve të kurrikulës në përgjegjësinë e rezultateve. Vendosja e standardeve të fushave të nxënies për klasat 1-3, 4-6, 7-9 të arsimit bazë të rishikuar do të sigurojë:

• Objektiva të qarta të arritjes për fusha të nxëni e njësi mësimore.• Shmangie të mbivendosjes së objektivave nga njëra lëndë tek

tjetra.• Qartësi në përcaktimin e përmbajtjeve mësimore.• Hapësira për të nxënit e diferencuar në shkollë.• Rritje të cilësisë së mësimdhënies e nxënies në shkollë.• Vlerësim të standardizuar të arritjeve të nxënësve.

2.4 Organizim i ri i përmbajtjeve kurrikulare

Pyetjes së natyrshme se si do të konceptojmë dhe do të parashtrojmë përmbajtjen e kurrikulës, iu përgjigjëm duke ndërthurur nevojat tona për ndryshim me përvojat konkrete të organizimit të kurrikulës në vende të BE dhe më gjerë.

Njihen 3 modele bazë të organizimit të kurrikulës, që janë:

• Modelet e përqendruara tek lënda. Këto modele u prezantojnë nxënësve njohjen themelore që disponon shoqëria, gjithashtu japin shanse që dija të lëvrohet lehtësisht përmes teksteve dhe librave e materialeve të tjera plotësuese që gjenden lehtë në treg. Me to është dhe tradita.E metë e këtij modeli është se nuk lejon individualizimin e programit dhe nuk kushton vëmendjen e duhur tek nxënësi. Theksi mbi lëndën nuk nxit zhvillimin social, psikologjik dhe fizik të nxënësit. Në këtëmodel të mësuarit ka prirjen të copëzohet dhe theksi të vihet në aftësitë e kujtesës, theksohet përmbajtja dhe mënjanohen nevojat, interesat dhe përvojat e nxënësve, nxitet pasiviteti i të mësuarit.

• Modelet e përqendruara tek nxënësi, u kushtojnë vëmendje interesave të nxënësve, ku përvoja individuale konsiderohet si pikënisje e të mësuarit. Këto modele kërkojnë që kurrikulat të

10


organizohen në mënyrë të tillë që nxënësve t’u ofrohen më shumë alternativa për të zgjedhur çfarë ndjejnë, për të marrë përsipër përgjegjësinë për zgjedhjen e tyre, për të qenë pjesëmarrës dhe për të bashkëbiseduar e marrë përgjegjësi të përbashkëta. Me rëndësi për këto modele konsiderohet dhe zhvillimi i konceptit pozitiv për veten dhe zhvillimi i aftësive individuale.Ndër dobësitë kryesore të këtyre modeleve përmenden: kërkesa për aftësi dhe kompetencë të madhe të mësuesit në punën individuale me nxënësit, dhe se materialet e disponueshme arsimore nuk janë të përshtatshme.

• Modelet e përqendruara tek problemi, mbështeten në problemet e jetës. Këto modele përforcojnë traditat kulturore dhe trajtojnë ato nevoja të komunitetit, shoqërisë dhe të individit, që nuk janë përmbushur. Anë të forta të këtyre problemeve lidhen me faktin se përmbajtja paraqitet në formë të integruar, duke ndërthurur disa lëndë të veçanta mësimore, gjithashtu përmes modeleve të tilla, sipas të cilave nxënësit nxiten të mësojnë dhe zbatojnë procedura të zgjidhjes së problemeve. Lidhja e përmbajtjes me situatat jetësore e rrit vlefshmërinë e kurrikulës, nxit përpunimin aktiv të informacionit nga nxënësit. Këto modele shmangen së tepërmi nga natyra tradicionale e të mësuarit, dhe shpesh kërkojnë materiale që është vështirë t’i gjesh dhe mësues shumë të përgatitur me njohje të thella të përmbajtjeve, me aftësi për zgjidhjen e problemeve.

Alternativat e modeleve bazë, secila ndër to, i japin kurrikulës karakter të veçantë me arritje pozitive dhe mangësi në të njëjtën kohë. Shumica e përvojave të sotme lidhet me modelin e shkrirë, përmes të cilit për të siguruar më të mirën bëhet shkrirja e gjithë modeleve, aq sa është pothuaj e pamundur të përcaktohet se çfarë modeli kurrikule është përdorur konkretisht.

Duke marrë shkas nga këto të vërteta të modeleve kurrikulare, si dhe përvojat e sotme, modeli i përzgjedhur i organizimit të kurrikulës së arsimit bazë do të jetë modeli i shkrirë brenda të cilit, do të gjenden hapësira që do të marrin parasysh kërkesat e përmbajtjeve të dijes, kërkesat e nxënësve, aftësitë dhe interesat e tyre, problemet shoqërore

11


dhe përgatitja e nxënësve për zgjidhjen e tyre. Modeli i organizimit të kurrikulës do të parashtrojë një konceptim të ri organizimi, ndryshe nga i mëparshmi dhe që do të parashikojë:

• Fushat e gjera kurrikulare.• Temat ndërkurrikulare.• Lëndët me zgjedhje.

Fushat e gjera kurrikulare, janë një variant i modelit të përqendruar tek lënda, që do të shmangë atë copëzim të përmbajtjeve kurrikulare shkaktuar nga konceptimi i deritanishëm i lëndëve të ndara. Modeli i fushave të gjera kurrikulare, është mjaft i përhapur në praktikat e sotme të organizimit të përmbajtjeve kurrikulare dhe, njëherësh, mendohet se mund të bëhet më aktivi në të ardhmen, pasi lejon krijimin dhe përfshirjen në kurrikulë të llojeve hibride të përmbajtjes, dhe jep mundësi të shkrihet me modelet e përqendruara tek nxënësi.

Modeli i fushave të gjera është një pikë e mesme lidhjeje midis lëndëve të ndara dhe integrimit tërësor të kurrikulës. Ky model u mundëson nxënësve të dallojnë lidhjet ndërmjet aspekteve të ndryshme të përmbajtjes së kurrikulës, si dhe lejon kuptimin e së tërës. Megjithëse kufijtë e lëndëvetradicionale do të ruhen, materiali ndërlëndor do të shtohet, dija nuk do të jetë më e copëzuar, por shumëdisiplinore dhe shumëpërmasore, mbingarkesa e të mësuarit do të tentojë normalizimin.

Fushat e gjëra kurrikulare në arsimin bazë do të jenë po ato të gjimnazit (Artet, Edukimi fizik dhe sportet, Gjuhët e huaja, Gjuha shqipedhe letërsia, Karriera dhe aftësimi për jetën, Matematika, Teknologjia, Shkencat natyrore dhe Shkencat shoqërore).Numri i lëndëve në fushë do të jetë më i vogël në ciklin fillor se në arsimine mesëm të ulët. Integrimi lëndor do të ekzistoje si në ciklin fillor, ashtu dhe arsimin emesëm të ulët, por do jetë në shkallë më të lartë në klasat 1-6.

Temat ndërkurrikulare, përmbajtja e zgjedhur do të organizohet sipas njësive, problemeve dhe temave të gjera, realizimi i të cilave kërkon që të marrin pjesë të gjitha përmbajtjet e fushave kurrikulare, Konceptimi i temave ndërkurrikulare tenton të identifikojë rrugët në të cilat, lëndët mundtë lidhen me njëra - tjetrën, duke ruajtur në të njëjtën kohë identitetin e tyre.

12


Në bazë të temave ndërkurrikulare qëndron modeli i përqendruar tek problemet. Temat ndërkurrikulare krijojnë shanse që nxënësit të përballen drejtpërdrejt me çështje dhe probleme që vlerësohen vendimtare në jetën e shoqërisë bashkëkohore, si p.sh., çështjet e mjedisit, të drejtave të njeriut etj. Identifikimi i temave ndërkurrikulare dhe mishërimi i tyre në tëgjitha fushat e të nxënit dhe lëndët është një nga përmirësimet e rëndësishme që do t’i bëhen kurrikulës së arsimit bazë

Lëndët me zgjedhje, i takojnë modelit të përqendruar tek nxënësi dhe synojnë që zgjedhja e përmbajtjeve të plotësojë interesat dhe dëshirat e nxënësve, duke e bërë motivues të mësuarin. Konceptimi i lëndëve me zgjedhje është një element domethënës në individualizimin e të mësuarit. Në kurrikulën aktuale është hedhur një hap kah larmia e ofertave kurrikulare ndaj nxënësve sipas interesave të tyre. Në planin mësimor, është parashikuar një numër i vogël orësh posaçërisht për zgjedhjet e nxënësve, që janë përdorur kryesisht për një gjuhë të huaj të dytë. Gjithashtu, nëpërmjet të ashtuquajturave “orë të lira”, rreth 10% e orëve mësimore përdoren nga mësuesi për projekte kurrikula, të cilat janë edhe ndërlëndore dhe që në rastet më të mira temat e tyre përzgjidhen në bashkëpunim me nxënësit sipas interesave të tyre.Por kaq është pak, nevojitet konceptim më i gjerë dhe i zbatueshëm i kurrikulës me zgjedhje në arsimin bazë.Një përmirësim i planifikuar për t’u realizuar është zgjerimi i hapësirës përkurrikulën me zgjedhje nga nxënësit. Zgjedhja kurrikulare në arsimin bazë të reformuar do të përmbajë:

• zgjedhje sipas nevojave të nxënësve, p.sh., zgjedhje të lëndëve për përforcim për nxënës që kanë vështirësi relative në të nxënit e një lënde të caktuar dhe për ta shtohen orë mësimore;

• zgjedhje sipas interesave të nxënësve e që përfshijnë lëndë ose module të reja ose thellim të lëndëve ekzistuese.

Vëmendje do të bëhet gjithashtu që në këtë model të shkrirë të organizimit të kurrikulës, t’i kushtohet rëndësi procesit në të cilin, dija do të zotërohet nga nxënësit. Janë kryesisht rrugët e trajtimit të përmbajtjes kurrikulare ato që përbëjnë bazat e reja të të mësuarit në epokën e informacionit.

13


Nxënësit do të nxiten jo drejt kujtesës mekanike, por të mendojnë, të reagojnë, të hulumtojnë – për të mësuar procese që mund t’i përdorin në shumë lëndë edhe në të ardhmen.Aftësitë ndërkurrikuale, si: të menduarit kritik, të menduarit krijues, manaxhimi i informacionit nga burime të larmishme, puna grupe etj., do të jenë në bazë të të nxënit në secilën nga kurrikulat e arsimit bazë. Përmendim në veçanti aftësinë e përdorimit të TIK-ut, që falë pajisjes së shkollave me kompjuter, laptop+projektor digjital dhe instalimin e rrjetit të internetit, tani mund të bëhen realitet në shkollat tona.

2.5 Mbingarkesa

Përvojat e mësuesve, të nxënësve e të prindërve dëshmojë për një mbingarkesë në kurrikulën e arsimit bazë, duke sjellë pakësimin e interesit të nxënësve ndaj të mësuarit. Lehtësimi i ngarkesës së nxënësve në të dyja përmasat, si në volumin e njohurive dhe në vështirësinë, bazuar në një studim shkencor mbi ngarkesën optimale të nxënësve sipas veçorive të zhvillimit moshor, do të jetë në fokus të rishikimit të kurrikulës së arsimit bazë.

3. Karakteristika të kurrikulës së re të arsimit bazë

Kurrikula e re e arsimit bazë do të jetë:

• Kurrikulë me nxënësin në qendër, që plotëson nevojat dhe interesat e tij dhe të shoqërisë për tani dhe për të ardhmen.

• Kurrikulë me ngarkesë të normalizuar.• Kurrikulë me thekse integruese.• Kurrikulë që nxit mendimin kritik e krijues dhe aftësi të tjera bazë dhe

u mundëson nxënësve shprehitë bazë të të nxënit gjatë gjithë jetës.• Kurrikulë që siguron jo vetëm njohuri lëndore, por dhe aftësi

sociale, aftësi për jetën, vlera qytetare. • Kurrikulë që siguron impakte të thella të TIK-ut (si lëndë me

vete, si mjet mësimor i zbatuar në të gjitha lëndët).• Kurrikulë që jep shanse të barabarta për të gjithë nxënësit, duke

respektuar edhe veçoritë individuale të tyre.• Kurrikulë e zhvilluar jo vetëm në nivel qendror, por dhe në nivel

shkolle.

14


4. Premisa për suksesin e kurrikulës së rishikuar

4.1 Ekspertiza e mjaftueshme për zhvillimin e kurrikulës zyrtare

Në Shqipëri ekziston ekspertiza e mjaftueshme profesionale për të realizuar plotësisht ambicien e përmirësimit të ndjeshëm të kurrikulës së arsimit bazë.Specialistë të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës e të institucioneve të varësisë qendrore e të IZHA-s dhe shumë mësues kanë tanimë përgatitjen e mjaftueshme profesionale, falë një periudhe tanimë afatgjatë të përvetësimit të koncepteve e praktikave bashkëkohore në fushën e kurrikulës moderne. Grupi Qendror i Rishikimit të Kurrikulës së Arsimit Bazë, një strukturë e ngritur për herë të parë, krijon garancinë e cilësisë, falë vështrimit më të gjerë të procesit dhe të produkteve të ndërmjetme e përfundimtare.

4.2 Tekstet

Ndonëse kurrikula e re do të mundësojë përdorim të burimeve alternative gjatë procesit të mësimdhënies-nxënies, teksti i nxënësit do të vazhdojë të mbetet burimi kryesor i mësimdhënies dhe nxënies.Në masat e marra për të garantuar sukses në zbatimin e kurrikulës së rishikuar në shkollë, përparësi do të jetë bashkëpunimi i specialistëve të kurrikulës me autorët e teksteve. Përmes këtij bashkëpunimi do të mundësohet që tekstet të sigurojnë arritje cilësore të kompetencave themelore të nxënësit, aftësive ndërkurrikulare e të parimeve themelore të mësimdhënies e të vlerësimit të nxënësve.

4.3 Mësuesit

Kurrikula e re, sado mirë që të jetë shkruar, nuk mund të arrijë suksesin e parashikuar nëse mësuesi nuk është pjesë integrale e arritjes së këtyre qëllimeve. Mësuesi është një faktor kyç në një reformë të kurrikulës. Përgatitja e mësuesve për zbatimin e kurrikulës së re do të jetë me rëndësi për hartuesit e kurrikulës së arsimit bazë. Hartimi i materialeve ndihmëse, si udhëzues kurrikular, trajnimet e shumta dhe sidomos komunikimi i mirë mes specialistëve të qendrës dhe mësuesve para dhe gjatë zbatimit të

15


kurrikulës, do të ndihmojnë për këtë. Reforma e sistemit të trajnimit të mësuesve me parimin e krediteve dhe të tregut të agjencive trajnuese është një bazë për zhvillimin më të shpejtë dhe efektiv profesional të mësuesve.

Bibliografia: IZHA. (2011). Gjendja aktuale e kurrikulës në arsimin bazë. Dokument i pabotuarIZHA. (2011). Korniza konceptuale e rishikimit të kurrikulës së arsimit bazë (concept paper). Dokument i pabotuarIZHA. (2011). Material informues për përzgjedhjen e modeleve kurrikulare. Dokument i pabotuarIZHA. (2011). Materiale mbështetëse për grupet lëndore (analizë krahasuese e fushave kurrikulare, integrimit lëndor, planit mësimor, integrimit të TIK, aftësive ndërkurrikulare, kurrikulës me zgjedhje). Dokument i pabotuar

16


ANALIZA E KURRIKULËS SË HISTORISË DHE GJEOGRAFISË NË RRAFSHIN E PERSPEKTIVËS

NDËRKULTURORE DHE NDËRFETARE

Mrs. Evis MASTORISpecialiste - IZHA

Mrs. Albana MARKJASpecialiste - IZHA

Instituti i Zhvillimit të Arsimit, në kuadrin e veprimtarive në mbështetje të zbatimit të Strategjisë Kombëtare për Aleancën e Civilizimeve, inicioi dhe realizoi analizën e kurrikulës së historisë dhe gjeografisë në rrafshin e perspektivës ndërkulturore dhe ndërfetare. Kjo analizë vjen si detyrim dhe angazhim profesional i ekspertëve në edukim, për të riparë kurrikulën dhe për t’i ofruar asaj të gjitha dimensionet e mundshme dhe të nevojshme sociale, në kushtet kur shkolla si institucion po funksionon në “shoqërinë e hapur” dhe “shoqërinë globale”.

Shkolla e ballafaquar me trysninë e së përditshmes, që vjen në klasë “tinëzisht” përmes burimeve mediatike dhe përtejshkollore, por dhe e ballafaquar me detyrimet që vijnë nga dimensioni i shoqërisë globale dhe asaj të hapur, duhet të stimulojë ndërkulturalizmin si frymë dhe repertor qytetar.

• Kjo analizë përkon në kohë me hartimin e dokumenteve kurrikulare të arsimit të bazë. Zhvillimi i kurrikulës duhet të sigurojë dimensionin ndërkulturor të saj, si pjesë integrale e planifikimittë kurrikulës në tërësi dhe kurseve të saj në veçanti, në të gjitha aspektet e kurrikulës formale dhe informale.

• Detyrimi për të kryer analiza në rrafshin ndërkulturor vjen edhe si angazhim dhe përmbushje e direktivës së Nenit të Parë të Ligjit për Arsimin Parauniversitar, ku nënvizohet detyrimi për të orientuar dhe formatuar kurrikulën shkollore, në shërbim të zhvillimit dhe përmbushjes së personalitetit, si dhe të individualitetit të çdo fëmije.

• Detyrimi për të kryer analiza në aspektin ndërkulturor vjen nga ratifikimi i një sërë konventash, që shteti ynë ka nënshkruar me institucione ndërkombëtare, dokumente me fuqi dhe frymë globale

17


për çështjet e ndërkulturalizmit dhe politikave integruese në arsim.• Nevoja për të realizuar analizën në këtë fushë vjen nga planifikimet

strategjike të MASH-it dhe IZHA-së për të ngritur kapacitete për trajtimin e çështjeve ndërkulturore dhe ndërfetare. Po kështu, nevoja buron edhe nga Strategjia Kombëtare për dialogun ndërkulturor, ndërfetar dhe ndëretnik të Aleancës së Qytetërimeve, dokument i vitit 2008, detyrim i Qeverisë Shqiptare si anëtare e OKB-së.

Analiza është fokusuar në pikën ku “pikëpriten” parimet e ndërtimit të një kurrikule shkollore, me parimet dhe ligjësitë e studimeve në fushat ndërkulturore. Ajo fokusohet te kurrikula zyrtare në arsimin e detyruar, që përfshin 9 vitet e para të shkollimit, dhe ku janë të përfshira 13 lëndë me hapësirë të plotë në planin mësimor. Fokus i këtij kërkimi janë çështjet që lidhen me edukimin ndërkulturor në kurrikulë.

Analiza ka pikënisje pyetje që lidhen me sa, si, dhe ku gjendet hapësira për edukim ndërkulturor, përgjigjet e të cilave duhet të merren në kurrikulën aktuale. Ato kanë të bëjnë me:

• Mundësitë potenciale, hapësirat e mundshme në programe, për t’u fokusuar në çështjet ndërkulturore;

• Objektivat e qëllimshëm në programe, të formuluar në mënyrë të përgjithshme ose deklarative;

• Situatat, ku konkretizohet aspekti ndërkulturor në programet lëndore.

Duke qenë se analiza realizohet në fushat e edukimit, kemi marrë në konsideratë parimet dhe ligjësitë, sipas të cilave është ndërtuar dhe funksionon kurrikula shkollore. Por, nga ana tjetër, kemi marrë në konsideratë konceptet, ligjësitë dhe rrugët, përmes të cilave përmbushet socializimi ndërkulturor i fëmijëve dhe të rinjve5, hapësirat që krijon kurrikula shkollore për të përcjellë mjaftueshëm dhe qëllimshëm7 dimensionin ndërkulturor.

Mund të ndodhë që kurrikulat shkollore të mos jenë mjaftueshëm të ekuilibruara në këtë çështje dhe të “deformojnë” ose të “cungojnë” atë pjesë të formimit të të rinjve, që lidhet me identitetin dhe përkatësinë e tyre kulturore e fetare. Studiuesit, që kanë hulumtuar në dimensionin ndërkulturor e ndërfetar në arsim, kanë formuluar disa karakteristika që duhet të parashohin një kurrikulë shkollore, e ndjeshme ndaj çështjeve

18


ndërkulturore. Sipas ekspertëve, kurrikulat shkollore në pikëpamjen ndërkulturore priren të jenë:

Pohuese: Kurrikulat duhet të pohojnë mjaftueshëm rolet e kultur/-ës,-ave në dinamikën e vet, në histori, të djeshmen, aktualen, perspektivën. Të pohohen jo vetëm imazhet “mit” të kulturës, por e gjithë dinamika e saj, dhe njëherësh zhvillimet e kulturave paralele fqinje.

Përfshirëse: Kurrikulat shkollore duhet të përfshijnë prirjet globale të “fuqizimit” dhe lëvizjes së kulturave, statusin e individit në kultura të ndryshme, statusin që fiton individi në kushtet e shoqërisë pasindustriale, çështje të tendencave të kulturës, në “shoqërinë e dijes” dhe në “shoqërinë e hapur”, në epokën e teknologjisë.

Integruese: Kurrikulat shkollore duhet të përcjellin prirjet globale dhe vendore të legjislacionit, për të mundësuar proceset socializuese kulturore jashtë paragjykimit dhe indoktrinimit kulturor e fetar.

Joindoktrinuese: Kurrikulat shkollore duhet të fitojnë tipare përtej “indoktrinimit” kulturor e fetar dhe të synojnë ekuilibër të imazheve kulturore, ekuilibër të statistikave (ilustrimeve) dhe situatave të rastit në tekste shkollore. Rekomandohet të bëhet kujdes gjatë procesit të hartimit të kurrikulave, për të mos rënë në pozitat e “diskriminimit pozitiv kulturor”, gjë që mund të dëmtonte mesazhin që duam të përcjellim në kurrikulë.

Parashtrime teorike që mundësojnë analizën“Edukimi ndërkulturor dhe ndërfetar” mund të shikohet nga tre

këndvështrime, për të identifikuar më mirë misionin dhe funksionet e këtij dimensioni në edukim.

“Edukimi ndërkulturor dhe ndërfetar” si dimension filozofikBaza filozofike e edukimit ndërkulturor është fryma universale

e DUDNJ-it. Nevoja për të përcjellë edukim ndërkulturor dhe frymë ndërkulturore lidhet me kthesën që i dha zhvillimit të shoqërisë njerëzore formulimi i Dokumentit Universal, DUDNJ-ja, pas Luftës së Dytë Botërore, si dokument me fuqi dhe parime universale, fryma e të cilit kërkonte mirëkuptim, paqe dhe ndërkulturalizëm. Në rrafshin filozofik,

19


edukimi ndërkulturor synon dhe përpiqet të konfirmojëligjërisht dhe realisht identitetin unik të qenies njerëzore pavarësisht nga raca, kultura, përkatësia etnike, apo besimi fetar. Në këtë këndvështrim, edukimi ndërkulturor përmbush parimin universal, nevojën që kanë individët për ndërkontakte racash, kulturash, identititetesh, në përmbushje të universalizmit.

“Edukimi ndërkulturor dhe ndërfetar” si dimension në edukimNdërkulturalizmi në edukim shihet si nevojë dhe parakusht

për edukimin e qytetarit të lirë dhe që gëzon të gjithë të drejtat për të përmbushur lirinë e tij/saj. Edukimi ndërkulturor nuk mund t’i lihet në dorë rastësisë. Nevoja për të evituar rastësinë, po aq sa për të shmangur dhe spontanitetin në edukimin ndërkulturor, e identifikon dhe e konsideronndërkulturalizmin në edukim si parakusht për të përmbushur dhe shndërruar qëllimshëm dhe në mënyrë strategjike çështjet e identiteteve kulturore dhe marrëdhënieve mes tyre. Në kushtet e funksionimit të lirisë dhe të të drejtave të individit, edukimi ndërkulturor si pjesë e përgjithshme e edukimit, shihet në përmbushje të bazës së tij filozofike. Si filozofi, por edhe si dimension në edukim dhe si metodologji e repertor sjellor, qëllimi i “edukimit ndërkulturor” është të përmbushë jetën sociale të individit [shkollarit] dhe ta ndihmojë atë në manaxhimin e vetëves, raportet me veten dhe të tjerët në kushtet e “Shoqërisë së hapur” dhe të një shoqërie në zhvillime intensive dhe ekstensive.

“Edukimi ndërkulturor dhe ndërfetar” si metodologji dhe repertor sjellorNevoja për ta shndërruar në metodologji mësimdhënieje dhe në

repertor sjellor të edukatorit, mësimdhënësit, edukimin ndërkulturor, derivon nga nevoja për ta sendërzuar përmbajtjen filozofike dhe funksionetqë merr ndërkulturalizmi në kushtet e zhvillimit të shoqërisë globale pas Luftës së Dytë Botërore. Kurrikulat formale dhe joformale, tekstet shkollore, si dhe gjithë botimet në funksion të zhvillimit të kurrikulës formale, lipset ta bëjnë pjesë të përmbajtjes së tyre marrëdhënien ndërkulturore. Më së shumti, metodat e mësimdhënies, si: “Puna në grupe”, “Avokati i djallit”, “Dialogu dhe Debati” janë metodat që qëllimshëm, kanë stimuluar dhe “provokuar” tek të rinjtë nevojën për të identifikuar veten me kulturën së cilës i përkasin, por, në të njëjtën kohë, për të zhvilluar njohuri dhe kompetenca kulturore të tjera, veçmas ato fqinje.

20


Disa nga parimet, mbi të cilat duhen identifikuar kompetencatndërkulturore, në kurrikulat e Historisë e Gjeografisë janë:

• Diversiteti (kulturat ndryshojnë nga njëra-tjetra).• Homogjeniteti (kulturat kanë pika takimi të përbashkëta).• Identiteti (kulturat kanë substanca unikale që përcaktojnë identitetin).• Rezonanca (kulturat nuk mund të mos hyjnë në kontakt mes tyre);• Koherenca (kulturat përkojnë me njëra-tjetrën në çështje të caktuara).• Religjioni konsiderohet si pjesë e kulturës, por dhe në raste të

caktuara e mbizotëron atë, kulturën.

Metodologjia e përdorur gjatë analizës

• Analiza semiotike Analiza semiotike fokusohet tek identifikimi i simboleve dhe

shenjave për të transmetuar informacion rreth kulturave, por njëkohësisht edhe rreth identiteteve kulturore të ndryshme. Është e pranuar fuqia specifike që ka gjuha e simboleve në rrafshin e komunikimit.

• Analiza holistike dhe serestike Analiza holistike tenton tek e përgjithshmja, synon të bëjë një

fotografim të së tërës. Përgjatë kësaj analize operohet me terma të përgjithshëm. Kërkimi holistik, shtron pyetje të përgjithshme, si: A gjendet dimensioni ndërkulturor në tekste dhe kurrikula?

Përgjigjet që vijnë përgjatë kërkimit holistik janë përgjigje të përgjithshme, që lidhen me impresionin (ndjeshmërinë) që krijohet tek personat e përfshirë në analizë. Përgjigjet që merren nga analiza holistike janë të ngjashme me atë që i ndodh një instrumentisti, i cili kontakton për herë të parë me një partiturë të një vepre muzikore, dhe fillon menjëherë që ta luajë “a prima vista”. Por, nëse pranojmë që kjo lloj analize mbizotërohet nga impresioni (ndjeshmëria), atëherë duhet të pranojmë dhe shkallën e relativitetit, si dhe nivelin e “besueshmërisë” së analizës.

Kërkimi holistik mbërrin tek një impresion i përgjithshëm, dhe nënvizon impresionin kur thotë… kurrikula e lëndës së historisë, apo gjeografisë, përcjell konceptet ndërkulturore, por kjo lloj analize nuk është në gjendje të përgjigjet dhe të thotë se në çfarë mase, në cilën trajtë, me cilën frekuencë, në cilat rubrika, dhe me çfarë nënteksti vjen koncepti

21


ndërkulturor...? Analiza holistike konsiderohet parakusht për të bërë analizën

serestike; jashtë një kërkimi holistik nuk mund të aplikosh analizën serestike. Është analiza serestike ajo që jep përgjigje specifike, për: vendndodhjen e koncepteve ndërkulturore në kurrikula dhe në tekste, frekuencën, simbolikën, ilustrimin e qëllimtë, rubrikat e aparatit didaktik etj. Analisti serestik identifikon se ku gjendet më së shumti koncepti ndërkulturor, dhe me cilën frekuencë shfaqet shpesh, rrallë ose periodikisht.

Përfundime

Nga analiza e bërë na rezulton që, në një këndvështrim holistik, si kurrikula dhe tekstet ku jemi fokusuar, të kenë mjaftueshëm të pranishëm konceptet ndërkulturore. Por, ajo që bie në sy është fakti që këto koncepte nuk përthyhen sa dhe si duhet në repertorin sjellor të nxënësve. Kjo, pasi më së shumti në rubrikat dhe detyrat me të cilat tekstet operojnë për të risjellë në fokus të nxënësit çështjet kryesore, nuk janë përherë stimuluese dhe ballafaquese, nuk i nxisin ata {nxënësit} sa duhet drejt qëndrimeve kulturore, qoftë të kulturës amë, qoftë të kulturave fqinje.Duke pranuar që kurrikula formale është dokumenti që “detyron” autorët e teksteve të përthyejnë filozofinë, qëllimin, dhe objektivat e kurrikulës në fakte, situata, simbole, imazhe etj., konstatojmë se:

Potencialisht në kurrikulat e dy lëndëve, ka hapësira që të përçohet mjaftueshëm informacioni ndërkulturor.

• Si grup i ekspertëve të analizës mbërrijmë në përfundimin që kurrikula e lëndëve respektive lejon, nuk ndalon, por as nuk stimulon qëllimshëm, dimensionin ndërkulturor.

• Edukimi ndërfetar si në kurrikulat, ashtu edhe në tekstet respektive, është parë më së shumti nën ombrellën e ndërkulturave. Grupi i punës ka bërë të vetin parimin se, religjionet janë pjesë e kulturës, dhe për këtë arsye nuk është ngulmuar qëllimshëm në identifikimine edukimit ndërfetar. Kjo, duke pranuar dhe faktin që arsimi në vendin tonë funksionon nën frymën e laicizmit. Gjithsesi, na rezulton se autorët e teksteve kanë sjellë në fokus {sporadikisht} simbolikën përfaqësuese të religjioneve, si imazhe, fasada të objekteve të kultit, shumë rrallë janë ndalur tek ritet, por nuk e

22


kanë sjellë atë {religjionin} si vlerë, si ritual i jetës së grupeve dhe komuniteteve. Tekstet kanë parapëlqyer një pozicion të baraslarguar ndaj religjioneve.

• Kurrikulat shkollore priren të fitojnë tipare përtej “indoktrinimit”kulturor, ato synojnë ekuilibër të imazheve kulturore, ekuilibër të statistikave (ilustrimeve) dhe situatave të rastit në tekste shkollore. Bie në sy që si kurrikulat, ashtu dhe tekstet i kanë shpëtuar rrezikut për të rënë në pozitat e “mbizotërimit” të kulturave ndaj njëra-tjetrës. Konstatohet që tekstet e nxënësit kanë operuar pothuajse në mënyrë periodike me konceptet: kulturë, simbole kulturore, marrëdhënie kulturore, mbizotërim kulturor, asimilim kulturor, ksenofobi, qasje kulturore, religjion {përkatësi fetare}, vetënjohje kulturore, empati, kompetenca ndërkulturore.

Rekomandime adresuar institucioneve dhe grupeve të interesit...që do të çonin në fuqizimin e dimensionit ndërkulturor e ndërfetar të edukimit. Në kërkim të përvojave të vendeve të ndryshme për të përmbushur dimensionin ndërkulturor e ndërfetar, në edukim, kemi identifikuar trirrugë potenciale:

Rruga e parë

Forma “deklarative”Kurrikulës mund t’i ofrohet dimensioni ndërkulturor në formë “deklarative”. Në rubrikën me tëcilën operojnë kurrikulat, “Të përgjithshme”, rubrika e parë në programin e çdo lënde, mund të formulohet një frazë pohuese me natyrë deklarative, që angazhon hartuesit e kurrikulës të formulojnë detyra konkrete në aspekte të caktuara të kurrikulës, brenda profilit të lëndës (metodologji enkas për edukim ndërkulturor, forma vlerësimi, objektiva lëndorë që lidhen me informacion shtesë që fokuson tek kulturat).

Rruga e dytë

Forma “Vit- PIK- akademik”Ky propozim, ka të bëjë me përzgjedhjen nga ekspertë të arsimit të një viti akademik, që përkon me një “grupmoshë pik” të zhvillimit të të rinjve, kur

23


ata rreken të demonstrojnë më së shumti identitetin e tyre kulturor.Kurrikulat lëndore që zhvillohen në këtë vit akademik, mundet të jenë “qëllimshëm” dhe “strategjikisht” të fokusuara për të zhvilluar në terma, koncepte, situata rasti, literaturë, përfshirjen përtej detyrave të klasës, çështje që lidhen me formimin ndërkulturor. Kjo rrugë kërkon sinkronizimin e të gjithë faktorëve, kërkon marrëveshje politike dhe arsimore, për të ndërhyrë në kurrikulë për një vit të caktuar, dhe sidomos, kërkohet trajnim i specializuar i gjithë stafit mësimor.

Rruga e tretë

Forma me “përqendrim”Ky format tenton që çështjet ndërkulturore të përfshihen në të gjitha rubrikat, format, mbi të cilat ndërtohet një kurrikulë lëndore, si tek rubrika, Të përgjithshme, Objektivat, Metodologjia, Integrimi, Vlerësimi.Formati angazhon hartuesit e kurrikulës të operojnë me terma ndërkulturore në të gjitha rubrikat. Kjo do të thotë se ata duhet të operojnë në formë deklarative tek rubrika e parë, të manovrojnë në formë objektivash tek rubrika Objektiva, të identifikojnë metodat specifike që realizojnë mësimdhënie cilësore në aspektin ndërkulturor, të identifikojnë mundësitë integruese me lëndë të përafërta, që përcjellin edukim ndërkulturor, të identifikojnë forma vlerësimi që zhdërvjellësojnë dhe nuk dekurajojnë të rinjtë në ballafaqimin dhe edukimin ndërkulturor.(Alternativa jonë - shënimi ynë)

Rekomandime të natyrës strategjike

• Gjithë proceset e edukimit ndërkulturor e ndërfetar në kurrikula, në tekste, në proceset trajnuese dhe në punën e përditshme në edukim duhen ridimensionuar.

• Gjetjet e dala përgjatë analizës të prezantohen me stafin e IZHA-së, institucion që përpunon filozofinë, strategjinë dhe metodologjinë e përgatitjes së kurrikulave lëndore.

• Të informohen mbi to stafet e shtëpive botuese, pjesëmarrëse në tregun e librit shkollor dhe të risillet në fokus të punës së tyre nevoja për një dimension të qëllimshëm të dimensionit ndërkulturor; autorët e teksteve të angazhuar në tekstin alternativ për të risjellë

24


në fokus çështje të ndërkulturave.• Të prezantohen me grupe mësuesish sidomos me ata që janë të

angazhuar në nivelin e shkollimit të detyruar, për të risjellë në fokus nevojën për edukim ndërkulturor dhe metodologji që përmbushin këtë dimension të edukimit.

• Tekstet shkollore dhe gjithë proceset e mësimdhënies duhen baraslarguar sa nga prirjet që stimulojnë konservimin e etnokulturës, po aq edhe nga prirjet ksenofobike....

• Gjetjet e dala përgjatë analizës përbëjnë pikënisje për të hartuar udhëzues metodikë që ndihmojnë mësimdhënien e qëllimtë në përmbushje të dimensionit ndërkulturor.

• Duhen stimuluar përvojat pozitive që kanë dalë nga analiza, dhe këta individë duhen vendosur në frontin e proceseve të trajnimit të mësuesve.

Bibliografia:

Council of Europe. (2008). Policies and practicies for teaching sociocultural diversity - A survey report. Strasbourg: Council of Europe Publishing.Council of Europe. (2009). Policies and practices for teaching sociocultural diversity - Concepts, principles and challenges in teacher education. Strasbourg: Council of Europe Publishing.Council of Europe. (2010). Policies and practicies for teaching sociocultural diversity - A framework of teacher competences for engaging with diversity, Strasbourg: Council of Europe Publishing.Giddens, A. (2007). Sociologjia. Tiranë: Shtëpia Botuese Çabej.ISP & UNESCO. (2003). Edukimi ndërkulturor dhe i të drejtave të njeriut në shkollë - Një botë për t’u zbuluar..., Manual trajnimi për mësuesit e shkollës 8-vjeçare. Tiranë: Shtëpia Botuese Drita.ISP & UNESCO. (2003). Edukimi ndërkulturor dhe i të drejtave të njeriut në shkollë - Një botë për t’u zbuluar..., Manual për mësuesit e shkollës së mesme. Tiranë: Shtëpia Botuese Pegi.ISP & UNESCO. (2003). Edukimi ndërkulturor dhe i të drejtave të njeriut në shkollë, Manual për trajnerët. Tiranë: Shtëpia Botuese Dita.Ligji Nr. 7952, dt. 21.6.1995 Për Sistemin Arsimor Parauniversitar, i ndryshuar.MASH & UNESCO. (2002). Edukimi ndërkulturor dhe me të drejtat e njeriut në shkollë. Studim i MASH dhe UNESCO.OKB. (1966). Konventa Ndërkombëtare mbi të Drejtat Ekonomike, Sociale dhe Kulturore.

25


OKB. (1989). Konventa mbi të Drejtat e Fëmijës.OKB. (2005). Konventa për Mbrojtjen dhe Promovimin e Diversitetit të Shprehjeve Kulturore.OKB. Deklarata Universale e të Drejtave të Njeriut.Pinkel, F. (2001). Udhëzime të UNESCO-s për analizën dhe përmirësimin e teksteve, UNESCO. Tiranë: Shtëpia Botuese Dita. UNESCO. (1976). Rekomandimi i UNESCO-s për Zhvillimin e Arsimit për të rritur.UNESCO. (1978). Deklarata e UNESCO-s mbi Racat dhe Paragjykimin Racial.UNESCO. (1992). Raporti Final Konferenca Ndërkombëtare mbi Arsimin.UNESCO. (2001). Deklarata Universale mbi Diversitetin Kulturor.UNESCO. (2008). Strategjia Kombëtare për Dialogun Ndërkulturor në zbatim të planit dyvjeçar të Aleancës së Qytetërimeve.

26


METODAT E MËSIMDHËNIES DHE NDIKIMI I TYRE NË TË NXËNË

Besnik RAMASpecialist në MASH

ABSTRAKT

Ndryshimi i vazhdueshëm i mjedisit e ka transformuar botën në të gjitha fushat e drejtimet. Ndryshimi nuk përjashton as marrëdhëniet mësues-nxënës, ku stimuj të jashtëm e të brendshëm ndikojnë në psikologjinë e të nxënit. Thelbi i kulturës së re të të nxënit tashmë perceptohet thellësisht si zhvendosje nga nxënia mekanike e përmbajtjeve arsimore te zhvillimi i subjekteve që nxënë. Në ditët e sotme kërkohet zhvillimi jo vetëm i memorizimit të informacioneve, por edhe reagimi ndaj informacioneve. Çështja shtrohet në nevojën si të formohen qytetarë të përgatitur për ndryshimet që po ndodhin me hapa galopantë në teknologjinë e informacionit dhe komunikimit, rrjedhimisht edhe në strukturat organizative të institucioneve. Ajo që rrahim të ndërtojmë, është krijimi i marrëdhënies së re dialektike ndërmjet përmbajtjeve, strategjive, aksesorëve të tjerë arsimorë dhe nivelit të arrirë në zhvillimin e subjektit, kapaciteteve dhe mundësive të tij ndërtuese dhe realizuese. Gjithçka për një qëllim: Aftësimi i individit për një jetë cilësisht më të mirë, zhvillimi i shoqërisë dhe i ekonomisë, duke zhvilluar kompetencat e burimeve njerëzore në nivelin që kërkon shoqëria demokratike dhe tregu i punës. Gjithçka përcaktohet në metodë. Rëndësia qëndron jo vetëm në informacione, por edhe në mënyrën si ato përcillen te nxënësit. Nga ana tjetër, nxënësit marrin informacione dhe dije me mjete të ndryshme, shpesh të pakontrollueshme nga mësuesi. Ky rreth vicioz përfshin të gjithë shoqërinë, ndaj, domosdo, e gjithë shoqëria duhet të kontribuojë.

Fjalë kyç: marrëdhënie mësues-nxënës; stimuj; kultura e re e të nxënit; marrëdhënie e re dialektike; qëllim; rreth vicioz.

27

Mësimdhënia dhe nxënia-arsimimi gjithëpërfshirës

1. HYRJE

Mësimdhënia me në qendër nxënësin është shndërruar në një lëvizje të gjerë me synim përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies. Këtu janë përfshirë specialistë, arsimtarë, mësues, nxënës, agjenci etj. Kjo linjë progresive për përmirësimin e procesit të mësimdhënies nxit koncepte dhe praktika. Mësimdhënia dhe të nxënit janë procese të lidhura e të ndërvarura nga njëra-tjetra. “Mësimdhënia me në qendër nxënësin inicion një lëvizje progresive për përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies. Nisma synon që të shtrihet dhe të kthehet në një lëvizje të gjerë arsimore, në të cilën të përfshihen specialistët e të gjitha niveleve të arsimit shqiptar.”1

Mësimdhënia bashkëkohore nënkupton ndryshimin e roleve të mësuesit dhe të nxënësit, me qëllimin kryesor - lehtësimi i të nxënit. Prof. dr. Musa Kraja, nisur nga zhvillimet e viteve të fundit në shkollën tonë, konstaton: “Tani problemi shtrohet për të pasur më shumë mësimdhënie të hapur. Mësuesit duhet të jenë të hapur ndaj përfshirjes së nxënësve në të gjitha hallkat e procesit mësimor. Rolet e aktorëve janë të larmishëm, sepse nxënësit dhe mësuesit janë autorë dhe aktorë. Mësuesi luan rolin e drejtuesit dhe të organizuesit, ndërsa nxënësi gjithëpërfshihet në procesin mësimor.”2

Mësuesit duhet të jenë të hapur ndaj përfshirjes së nxënësve në të gjitha hallkat e procesit mësimor. Këtu rritet dhe përgjegjësia e nxënësve për mësim, pasi ora e mësimit duhet të jetë e ndërtuar për të gjitha nivelet. Është e dëmshme që të lihen në hije nxënës me dobësi, pasi thellohet prapambetja e tyre dhe shkelen parime themelore didaktike, siç është trajtimi individual dhe i diferencuar i nxënësve. Gjithëpërfshirja në procesin mësimor me në qendër nxënësin është domosdoshmëri. Mësuesi, duhet të ndryshojë rolin e tij nga transmetues i njohurive në nxitësin e nxënësve për të marrë njohuri e informacion nga burime të ndryshme. Ky orientim nuk duhet keqkuptuar. Mësuesi nuk përjashtohet nga roli i tij si shpjegues i temës dhe i koncepteve, për të mos kaluar edhe në ekstreme. Nga mësuesi kërkohet përgatitje e nivel shkencor në profilin evet, kulturë gjuhësore, mjeshtëri pedagogjike, didaktike e metodike, pasion, ndërgjegje profesionale, dashuri dhe respekt për personalitetin e nxënësit, 1QTKA. (2005). Mësimdhënia me në qendër nxënësin. Tiranë. faqe 312Kraja, Musa. (2008). Pedagogji e zbatuar. Tiranë. faqe 312.

28


aftësi komunikuese me nxënësit, prindërit e kolegët. Përparimi teknologjik, krahas ritmeve të shpejta të zhvillimit, ka ndryshuar fokusin e të nxënit. Modelet tradicionale të vjetruara po braktisen dita-ditës. Prof. dr. Musa Kraja, në librin e tij “Pedagogjia”, duke analizuar të mësuarit tradicional, shkruan: “Ky lloj të mësuari kishte në thelb të tij një pasuri të trashëguar, të pranuar si të drejtë. Nxënësi duhet të përvetësonte të gjithë këtë material, pa pyetur nëse ai ishte i interesuar për të, pa pyetur cilat ishin mundësitë e tij për përvetësimin në faza të ndryshme të zhvillimit. Interesimi i vetëm ishte se sa dhe çfarë duhet të dinte nxënësi. Në praktikë, nxënësi ishte partneri pasiv i procesit të mësimit dhe mësuesi, ai aktiv.”3

Vetë bota në të cilën jetojmë sot, na krijon mundësi të pakufizuarapër ndryshim, siç nuk kanë kufi ndryshimet që ndodhin në të. Që të jemitë suksesshëm, duhet të mësohemi të jetojmë në këtë botë dhe, ashtu siç ndryshon gjithçka në botë, ashtu duhet të ndryshojmë dhe ne në mendimet, në sjelljet, në çdo punë që kryejmë. Mësimdhënia është një proces në ndryshim të vazhdueshëm, që reflektohet në përmirësimin e cilësisë sëshërbimit arsimor. Mësimdhënia është art e shkencë dhe, njëkohësisht, luftë guerile. “Mësimdhënia si “art” mbështetet fuqimisht në intuitën, e cila është bazë për veprim”.4 Duke qenë “art”, akti i të dhënit mësim është gjithmonë bashkëveprim dinamik i individëve (mësues me mësues, mësues me nxënës, nxënës me nxënës), ku të gjithë vazhdimisht marrin vendime5 në varësi të situatave dhe të objektivave që duhet të përmbushen. Klasa, si bashkësi heterogjene, përbëhet nga individë me formim kulturor dhe me përvoja të ndryshme. Nisur nga ky realitet, mësuesi duhet të krijojë bindjen se nxënësit, si individë, kanë aftësi dhe ritme të ndryshme të nxëni. Për pasojë, mësuesi duhet të parashikojë, të përcaktojë dhe të shtresëzojë objektiva dhe veprimtari, të tilla që i vënë në lëvizje të gjithë nxënësit, të cilët, në varësi nga aftësitë individuale, të mund të fillojnë në pika të ndryshme. Gjithçka përcaktohet në metodë dhe varet shumë prej saj. Në kurrikulat e reja, informacioni, në të gjitha fushat e studimit dhe në shumicën e lëndëve mësimore, është më afër asaj që ka për qëllim shoqëria e sotme në aftësimin e individit për përballjen me sfidat e kohës (shoqëriademokratike dhe tregu i punës). Rëndësia e punës së shkollës qëndron në mënyrën si informacioni përcillet te nxënësit: Përmes metodave tradicionale

3Kraja, Musa.(2002). Pedagogjia.Tiranë. faqe 222.4Grup autorësh, Strategjitë e të mësuarit. Eureka ’95, faqe 4.5Po aty, faqe 5.

29


apo bashkëkohore? Apo përmes kombinimit të të dyjave? Trajtesa merr përsipër të japë një përgjigje, kuptohet joshteruese, të mbështetur në analizën e fakteve e të dhënave konkrete. Studimi përfshin mësues nga shtatë DAR/ZA. Pyetësorit që synonte mbledhjen e fakteve, të dhënave dhe informacioneve, iu përgjigjën 200 mësues të profileve tëndryshme (Gjuhë shqipe dhe letërsi, Histori-Gjeografi, Matematikë-Fizikë,Biologji-Kimi, cikli fillor, lëndë profesionale, si dhe mësues me të mesmepedagogjike). Mësuesit e anketuar japin mësim në klasat 1-12-të të arsimit parauniversitar. 88.5% e mësuesve janë me arsim të lartë, kurse 11.5% e tyre me të mesme pedagogjike (Shih tabelën 1). Përvoja në mësimdhënie e mësuesve të anketuar varion nga 5 vjet deri në mbi 30 vjet (Shih tabelën 2). Gjithashtu, studimi merr në konsideratë përvojën e mbi 500 orëve mësimore të vëzhguara në shkolla 9-vjeçare e të mesme gjatë punës sime si inspektor.

2. RRETH KATËR ELEMENTEVE QË LIDHEN ME PËRZGJEDHJEN E PROCEDURËS MËSIMORE

Procedurat mësimore, të cilat lidhen me mënyrat se si do t’u jepet nxënësve informacioni, kërkojnë që mësuesi, nga shumëllojshmëria e metodave të mësimdhënies të zgjedhë ato që janë më të përshtatshme për përcjelljen e përmbajtjes dhe të sasisë së materialit mësimor. Siç dihet, ekzistojnë të paktën katër elemente që lidhen me zgjedhjen e procedurës mësimore: mësuesi, nxënësi, objektivat që do të arrihen, dhe mjedisi.6 Mësuesi, sado pa përvojë të jetë, ka një formim pedagogjik, qoftë fillestar,mbi të cilin mbështetet kur bën përzgjedhjen e metodave mësimore. Ndryshon puna me mësuesin që ka përvoja vetjake në mësimdhënie. Ky mësues ka një mjeshtëri më të zhvilluar mësimdhënieje dhe, për rrjedhojë, në praktikë e ka më të lehtë të bëjë përzgjedhje më të gjerë të metodave e të teknikave të mësimdhënies, por duhet të bëjë kujdes që të mos bjerë viktimë e parapëlqimeve personale, pasi, në çdo rast, strategjitë që përzgjedh mësuesi, duhet t’u sjellin nxënësve suksesin e pritur. Në të kundërt, mësuesi duhet të rishikojë përzgjedhjen që bën. Vendimet për procedurat dhe për metodat që përdor, mësuesi, duhet t’ua përshtatë nxënësve, formimit dhe përvojave të tyre. Është e vështirë, madje e pamundur, që në një klasë të gjenden dy nxënës me aftësi, interesa

6Grup autorësh, Strategjitë e të mësuarit, Eureka ’95, faqe 128-129.

30


apo nevoja të njëjta. Klasa, pra, nuk është kolektiv i individëve të njëjtë. Nxënësit janë të ndryshëm nga njëri-tjetri, secili ka kërkesa të veçanta, secili percepton, secili dëgjon, secili flet, secili mendon, secili mësonndryshe nga tjetri, prandaj secilit i duhet dhënë shansi të gjejë veten dhe ta zhvillojë personalitetin. “Nxënësit dallojnë nga njëri-tjetri nga mënyra se si duan të futen në dhomë nga pika të ndryshme dhe nga rrugë që ata i mendojnë si më të përshtatshme për t’u ndjekur, sapo të jenë futur brenda. Ndërgjegjësimi i mësuesit ndaj këtyre pikave hyrëse mund ta ndihmojnë atë në paraqitjen e materialit të ri sipas asaj metode që mund të rroket me lehtësi nga një numër i madh nxënësish”.7 Të gjitha këto dhe arsye të tjera kanë bërë që, në vend të mësimdhënies tradicionale, të kërkohet që të zbatohet mësimdhënia bashkëkohore, thënë ndryshe, mësimdhënia e diferencuar. Nga ana tjetër, çdo strategji mësimore, çdo aktivitet mësimor i planifikuar është i paramenduar të dështojë, nëse nuk merr parasyshqëllimin për të cilin përdoret. Përgatitja e mësimit është e lidhur ngushtë me objektivat që synohet të arrihen gjatë orës mësimore, prandaj dhe çdo aktivitet që përgatitet dhe që mendohet të zhvillohet me nxënësit, duhet të jetë i lidhur dhe në funksion të asaj që programi mësimor dhe mësuesi kërkojnë të përmbushet. Vendi, koha dhe konteksti i çdo situate mësimore ndikojnë jo pak në përzgjedhjen e procedurave mësimore. Pra, mjedisi, që ka të bëjë dhe me kulturën dhe atmosferën e klasës e të shkollës, i diktohet mësuesit që ai të përshtatë metodën e planifikuar me mjedisin ose mjedisin t’iapërshtatë metodës që mendon të zbatojë për të arritur një apo disa objektiva mësimorë. Ndryshe nga modeli tradicional i të mësuarit, ku mësimdhënia kishte për qëllim memorizimin e informacioneve dhe të të dhënave, përvetësimin e koncepteve dhe riprodhimin mekanik të njohurive, shkolla sot, në kohën e zhvillimit gjigant të teknologjisë së informacionit dhe të komunikimit, i jep përparësi aftësimit të nxënësit që ai, duke shfrytëzuar mundësitë e pakufizuara, të jetë aktiv, të gjejë vetë informacionet e nevojshme dhe tëzhvillojë potencialet e tij. Detyra e mësuesit është të krijojë mjedis sa më të përshtatshëm dhe mjedis të ngrohtë pune, ku secili nxënës të ndihet i lirshëm për të shprehur mendimin e vet, të besojë në vetvete, të besojnë te mësuesi dhe te shokët e tij. Kjo arrihet kur mësuesi përzgjedh dhe përdor: 7Gardner, Howard. ( 2003). Mendja e pashkolluar. Tiranë. faqe 312.

31


a) metoda mësimore ndërvepruese, të cilat mundësojnë që çdo nxënës të jetë i përfshirë, të bashkëpunojë e të bashkëveprojë me të tjerët në klasë, të ndihmohet për arritjen e rezultateve të synuara; b) metoda të larmishme dhe efektive për t’u përcjellë nxënësve njohuri, për t’i nxitur për bashkëpunim e bashkëveprim, për t’u bërë të suksesshëm.

3. STRUKTURA E ORËS SË MËSIMIT DHE ROLET E MËSUESIT E TË NXËNËSIT PËRGJATË DEKADAVE

1. Në vitet ’30

Struktura e orës së mësimit ishte shabllone. Zhvillimi i orës së mësimit ndiqte këtë ecuri:

1. Kontroll i detyrave të shtëpisë.2. Pyetje kontrolli që kërkojnë përgjigje të shkurtra.3. Mësuesi ngre një-dy nxënës në tabelë të zezë.4. Mësuesi shpjegon temën e re.5. Mësuesi bën një përmbledhje.6. Mësuesi cakton detyrat e shtëpisë.

“Sot mësuesi është përgjithësisht vetëm një udhëheqës ose si me thanë një shoshitës i përfytyrimevet që përshkojnë shpirtin e fëmijë..., detyra e mësuesit sot asht të nxitunit e gjykimit të tij për të dallue të qenësishmen (ekzistuesen) nga e paqenësishmja (joekzistuesja) e të shtymit gjithnjë të vetëveprojë... Sa më shumë interes të ketë mësimi aq ma tepër nxitet vetëveprimi... interesi dhe vetëveprimi gjinden në përpjesëtim të drejtë.” (Sh. Islami, Revista “Normalisti”, 1931)8

a) Mësuesi luante role të shumëfishta:1. Mësuesi ishte nxitës i interesit të fëmijëve ((kërkonte të bënte lidhjen

e punës praktike që do të bënin nxënësit, me njohuritë që nxënësi kishte marrë, atë ditë ose pak ditë më parë, në lëndët e tjera. Kjo ishte një shenjë integrimi i temave të ndryshme, që mësuesi e shfrytëzonte në mënyrë që të bënte më interesant dhe më tërësor të nxënit)).

2. Mësuesi ishte lehtësues (shpesh drejtonte pyetje dhe merrte mendime nga nxënësit sipas një rendi logjik të paracaktuar prej tij).

3. Mësuesi ishte një bashkëpunëtor (shoqëronte fëmijët në procesin e

8Grup autorësh, Kur arsimi lëvronte shpirtin, Tiranë, 2002, faqe 25.

32


punës; jo vetëm bashkëbisedonte, por edhe bashkëvepronte).4. Mësuesi ishte krijues (krijonte pyetje dhe situata të reja, madje

ndryshonte planin e bërë paraprakisht për t’ua përshtatur situatave të krijuara në klasë).9

b) Po nxënësi?1. Vepronte si objekt dhe subjekt në mësimnxënie dhe ndihmohej në

zhvillimin e tij emocional e estetik etj.2. Përmblidhte përvojat e tij individuale, përfshirë provat, sukseset,

gabimet.3. Motivohej për nxitjen maksimale të krijimtarisë së tij.4. Shpaloste individualitetin e tij.

Në botimet e kohës gjejmë termin “mësim sendesh”; në arsimin bashkëkohor kemi konceptin e “të mësuarit të integruar” ose “të mësuarit me tema” (ku tema përbën një send apo dukuri e cila, brenda një afati të caktuar, studiohet nga të gjitha këndvështrimet dhe lëndët).10

2. Në vitet ’70-’80

a) Zhvillimi i orës së mësimit (Orë tradicionale) ndiqte këtë ecuri:

1. Kontroll i detyrave të shtëpisë.2. Kontrolli i dijes (që përbëhej nga dy pjesë: kontrolli frontal, gjatë

të cilit rifreskoheshin njohuri të dhëna orën e kaluar dhe më parë; kontrolli individual, gjatë të cilit, 2-3 nxënës përgjigjeshin për temën e shpjeguar një orë më parë).

3. Shpjegim i temës së re.4. Përmbledhje e njohurive të reja, përforcim i temës së re.5. Dhënia e detyrave të shtëpisë.

b) Mësuesi luante këto role:1. Mësuesi ishte kontrollues i detyrave të kryera nga nxënësit në

shtëpi, si dhe i përvetësimit të njohurive, kryesisht të dhëna një orë më parë (nxënësit riprodhonin mekanikisht përkufizimet dheteoritë, siç jepeshin në tekstin shkollor, duke sjellë dhe shembuj, kur kjo ishte e mundur).

9Grup autorësh, Kur arsimi lëvronte shpirtin, Tiranë, 2002, faqe 25-29.10Grup autorësh, Kur arsimi lëvronte shpirtin, Tiranë, 2002, faqe 28-29.

33


2. Mësuesi shpjegonte lëndën e re (kryesisht në mënyrë teorike, por dhe përmes shembujve demonstrues apo eksperimenteve, hartave, tabelave e mjeteve të tjera mësimore didaktike të siguruara nga shkolla apo të përgatitura nga vetë mësuesi, rrallë dhe nga nxënësit).

3. Mësuesi bënte një përmbledhje të lëndës së re (kjo përmbledhje shoqërohej dhe me pyetje kontrolli për të parë se sa e përvetësuan nxënësit temën e re; në varësi të kohës, mund të jepej një detyrë klase e shkurtër, kryesisht zbatuese).

4. Mësuesi caktonte detyrat e shtëpisë dhe jepte disa udhëzime për kryerjen e tyre (krijonte pyetje dhe situata të reja, madje ndryshonte planin e hartuar paraprakisht për t’ia përshtatur situatave të krijuara në klasë).

c) Po nxënësi?1. Nxënësi ishte kryesisht dëgjues, madje i vëmendshëm, sepse

pak minuta më pas duhet të riprodhonte ato që kishte dëgjuar të thuheshin nga goja e mësuesit.

2. Nxënësi, kur i vinte radha për t’u kontrolluar, ngrihej para klasës, riprodhonte mekanikisht njohuritë që kishte përvetësuar, kryente ndonjë detyrë në tabelë të zezë ose ndonjë eksperiment etj.

3. Nxënësi motivohej pak për nxitjen maksimale të krijimtarisë së tij, aty nga fundi i viteve ’80, kur në shkollë u parashtrua të mësuarit aktiv, krijues e problemor.

4. Nxënësi nuk shpaloste sa duhet individualitetin e tij.

3. Në vitet ’90

Arsimi ynë provoi zhvillimet më të vrullshme në historinë e tij, disa prej të cilave janë:

• ISP-ja, në bashkëpunim dhe me simotra jashtë vendit, hartoi një vizion të ri për formimin dhe kualifikimin profesional të mësuesve;

• U hartuan programe mësimore dhe tekste më të avancuara në krahasim me ato ekzistuese;

• U miratuan akte ligjore e nënligjore që u hapën rrugë reformave arsimore;

• U kryen studime në të gjitha fushat: pedagogji, didaktikë, psikologji etj.;

• Dhjetëra e qindra seminare kombëtare e zonale u ndoqën nga mijëra

34


mësues në të gjithë vendin;• U përkthyen ose u hartuan libra, udhëzues e metodika për të gjitha

nivelet e arsimit dhe për të gjitha kategoritë e mësuesve;• Nisën të hidhen hapa për shpalosjen e filozofive mësimore, të

platformave pedagogjike e psikologjike etj.; • U përmirësuan ndjeshëm kushtet e klasave e të shkollave, u

forcua drejtimi e administrimi i shkollës, si dhe u hodhën hapa për decentralizimin.

Modeli A - 94 i orës së mësimit, që u rekomandua me Udhëzimin e Ministrisë së Arsimit Nr. 13, datë 22.08.1994, kishte tre përbërës:

1. Hartimi i planit vjetor dhe semestral.2. Vlerësimi i nxënësve.3. Formati i orës së mësimit dhe zhvillimi i saj.

a) Formati i orës së mësimit sipas modelit A – 94 është ky:

1. Tema2. Objektivat3. Motivimi4. Zhvillimi i përmbajtjes5. Kontrolli i të kuptuarit6. Praktikë e udhëhequr (e udhëzuar, e drejtuar)7. Praktikë e pavarur8. Materialet që do të përdoren9. Mbyllje, rekomandime, detyra për në shtëpi.11

b) I përfshirë në të mësuarit me objektiva dhe në zbatimin e modelit A – 94, mësuesi luajti këto role:

1. Nisi të njohë e të zbatojë metoda më efektive.2. Fitoi dhe provoi një liri akademike më të madhe, por dhe përgjegjësi

më të madhe për mësimin. 3. Nisi të ndiejë veten në rolin e menaxherit të orës së mësimit.4. Shkëmbente përvoja të reja, por duke ruajtur përvojat më të mira të

deriatëhershme.

c) Po nxënësi?1. Përjetoi një përfshirje më të madhe në mësim.

11Muka, Petrit., Të mësuarit me objektiva dhe modeli A - 94, Tiranë, 1995, faqe 62-66.

35


2. U motivua më mirë dhe ndjeu një klimë më demokratike, të ngrohtë e të sigurt.

3. Fitoi aftësi më të mira përmes verifikimit të arritjeve, vlerësimitdhe vetëvlerësimit.

4. Nisi të shpaloste individualitetin e tij.

4. Pas vitit 2000

a) Zakonisht, struktura e mësimit përmban tri faza:1. Parashikimi (Përgatitja për të nxënit). Ndryshe: Evokimi.

Ndryshe: Konstitucionalizimi.2. Ndërtimi i njohurive (Përpunimi i përmbajtjes/përmbajtjeve).

Ndryshe: Realizimi. Ndryshe: Informacioni.3. Përforcimi – Konstruktivizmi (Konsolidimi i të nxënit). Ndryshe:

Reflektimi. Ndryshe: Funksionalizimi.4. Vlerësimi i nxënësve.12

b) Mësuesi luan role të reja:1. Drejton, orienton, udhëzon, krijon situata reale komunikimi.2. Vë në punë nxënësit të drejtojnë pyetje, kryesisht të nivelit të

interpretimit, të analizës dhe të sintezës. Mund të themi se këtu nis të nxënit nga nxënësi.

3. Bashkëbisedon me nxënësit, diskuton me ta, shkëmben ide. 4. Përfshin nxënësit në vlerësim dhe në vetëvlerësim. Vlerësimi është

motivues, i shoqëruar me fjalë e shprehje, bazohet në ese e punë krijuese, karakterizohet nga puna në grup e me projekte.

5. Menaxhon, organizon, mbikëqyr dhe mbështet. 6. Realizon mësimdhënie aktive me bazë TIK-un, që lehtëson

shpjegimin dhe siguron bashkëpunim.

c) Rolet e reja të nxënësit:1. Diskuton, arsyeton, argumenton.2. Kërkon burime, ndërvepron, ndërton, punon në grupe, punon me

projekte.3. Përfshihet në detyra vetjake në raport me grupin, klasën. 4. Ndihet aktiv, i barabartë; respekton veten dhe të tjerët.

12Sipas: Qendra për Arsim Demokratik (CDE), Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues – Modele për zhvillimin e të menduarit kritik (Gjuhë –Letërsi), Tiranë, 2008, si dhe shëni-meve të mbajtura në seminare trajnuese.

36


5. Ndihet vendimmarrës.6. Vlerëson veten dhe të tjerët. Po shkohet drejt portofolit të vlerësimit

të nxënësit. Aktualisht, institucionet arsimore po përqendrohen në aftësinë dhe në shprehitë e reja të punës dhe në një mënyrë tjetër të menduari, të menduarit krijues dhe kritik. Të menduarit kritik është një proces i ndërlikuar i integrimit të ideve dhe të burimeve në mënyrë krijuese, i rikonceptimit dhe i ristrukturimit të koncepteve dhe të informacionit. Të menduarit krijues është aftësia për të gjeneruar alternativa, për të marrë në shqyrtim faktorë të ndryshëm, është një plotës i nevojshëm i të menduarit kritik. Aftësitë e të menduarit kritik dhe krijues nuk fitohen në mënyrë tërastësishme. Ato fitohen gjatë një procesi të gjatë e të vazhdueshëm. Thelbi i mësimdhënies bashkëkohore i modifikon rolet. Mësuesi,tashmë drejton, orienton, udhëzon, bisedon, diskuton, shkëmben ide. Nxënësi, i cili më parë kishte si funksion të përgjigjej kur pyetej, të dëgjonte dhe të riprodhonte informacionet, ka kaluar në përfshirje, në veprim. Mund të thuhet se mësuesi dhe nxënësi janë bërë bashkautorë të orës së mësimit. Këtu ka vend për të thelluar të mësuarit dhe të nxënit, ndërthurjen e tyre, të mësuarit me tema e të mësuarit me projekte, të cilat sigurojnë një aktivizim masiv të nxënësve. Gardner vë në dukje se “Sipas një përkufizimi, mësues i aftë është aiqë, për të njëjtin koncept, mund të hapë një numër të ndryshëm dritaresh... Një mësues i suksesshëm shërben si një “ndërmjetës midis nxënësit dhe programit mësimor”, gjithmonë i gatshëm për protetikën edukuese – tekste, filma, software kompjuteri – të cilat mund të ndihmojnë në shpjegimin epërmbajtjes, në një mënyrë sa më të efektshme, për nxënësit që shfaqin karakteristika për këtë formë të mësuari”.13 Ai shton se: “Nuk ka rëndësi sa i zgjuar je, por ka rëndësi për çfarë je i zgjuar” dhe, sipas tij, ne, si qenie njerëzore, të gjithë kemi një aftësi për të zgjidhur probleme të llojeve të ndryshme. Çdo subjekt ka stilin e vet të të mësuarit dhe një formë të vetme të inteligjencës. Çdo subjekt, edhe në rast se ka një mangësi, mund të ketë një mënyrë të veten dhe origjinale të njohjes. “Filozofia progresive dhe arsimi humanist rrisin vetëkuptimindhe vetëndërgjegjësimin e nxënësit, e ndihmojnë atë të personalizojë dhe të individualizojë të mësuarit, si dhe të përputhë (të paktën të vlerësojë) nevojat dhe interesat vetjake të tij me përvojat akademike.13Gardner, Howard., Mendja e pashkolluar, Tiranë, 2003, faqe 214.

37


Klasa karakterizohet nga veprimtaria, jo pasiviteti; nga bashkëpunimi, jo konkurrenca; dhe shumë mundësi për të mësuar, krahas teksteve dhe situatave të drejtuara nga mësuesi.” 14

4. METODA TRADICIONALE APO METODA BASHKËKOHORE? APO KOMBINIM I TË DYJAVE?

Hartimi i kurrikulave të reja, vitet e fundit, shtroi para institucioneve arsimore (MASH-it dhe organizmave të saj të varësisë: IKT - sot IZHA, DAR/ZA-ve; si dhe shkollave të arsimit parauniversitar e të lartë, nevojën për kualifikimin e trajnimin e mësimdhënësve/mësuesve të ardhshëmpër t’i ngritur/për t’i përgatitur ata në nivelin e kërkesave të kohës, pasi vetëm njohës dhe përvetësues të mirë të këtyre kurrikulave do të mund të jenë zbatues dhe realizues kompetentë të tyre. Mësuesit jo vetëm që e ndien të nevojshme, po dhe ishin e janë shumë të interesuar për ngritjen e tyre profesionale. Pjesëmarrja e gjerë dhe aktive në seminare kombëtare e vendore është njëri nga treguesit pozitivë. Mësuesit, pavarësisht nga mosha, kanë pranuar strategji të reja të mësimdhënies, metoda e teknika të panjohura më parë prej tyre, duke u larguar nga praktika tradicionale të vjetruara e të paefektshme. Para mësuesit sot shtrohet kërkesa që ai t’u përgjigjet strukturës dhe përmbajtjes së kurrikulës së re me më shumë strategji gjithëpërfshirëse. Kjo mund të arrihet me realizimin e formave të ndryshme të punës mësimore (puna në çifte, puna në grupe, puna individuale) dhe modeleve të ndryshme të mësimdhënies, të cilat vendosin në qendër të vëmendjes nxënësit, marrin për bazë potencialet dhe aftësitë individuale të nxënësve, bëjnë që të përfshihen të gjithë nxënësit pavarësisht nga vështirësitë që ata kanë. Vetëm përdorimi i modeleve alternative, i strategjive të larmishme, i formave të ndryshme mësimore, i metodave ndërvepruese, i programeve individuale etj., lehtësojnë procesin e të nxënit tek të gjithë nxënësit. Prej vitesh, në procesin e formimit dhe riformimit të mësuesve janë angazhuar institucione shtetërore, si dhe qendra, fondacione e agjenci joqeveritare, duke ofruar trajnime, seminare kualifikuese, literaturëbashkëkohore, përvoja dhe alternativa mësimdhënieje e mësimnxënieje. Në morinë e gjithë këtyre risive, mësuesi ka lirinë akademike të përzgjedhë

14Orstein, Alan C., Kurrikula, bazat, parimet dhe problemet, botim i ISP, Tiranë, 2003, faqe 71.

38


atë që parapëlqen, atë që i duket më e përshtatshme, atë që mund ta realizojë më lehtë në kushtet e shkollës e të klasës ku jep mësim, pa përjashtuar raste kur drejtues shkolle, specialistë e inspektorë arsimi u janë diktuar mësuesve me receta të gatshme dhe kanë kërkuar përdorim shabllon të modeleve të vlerësuara, sipas tyre, si më të mirat e kohës. Tashmë mund të flasim për përvoja efektive në një shumicë shkollash në të gjitha rajonete vendit. Përveç ngritjes profesionale të programuar dhe të realizuar nga institucionet arsimore në bashkëpunim dhe me fondacione e OJF, mësuesit, veçanërisht ata me përvojë, kanë vetinvestuar për përditësimin e praktikave të tyre në fushën e mësimdhënies dhe të të nxënit. Të mbështetur dhe nga teknologjia e informacionit dhe e komunikimit, sot, 85% e mësuesve të anketuar parapëlqejnë metodat bashkëkohore të mësimdhënies, kundrejt 15% që vazhdojnë të kenë prirjen për të përdorur metoda tradicionale. Më tej, 53.5% e mësuesve të anketuar deklarohen se gjatë gjithë vitit shkollor përdorin metoda tradicionale në masën 20%, kurse metoda bashkëkohore përdorin në këtë masë vetëm 8% e mësuesve. 63.5% e mësuesve shprehen se gjatë vitit shkollor përdorin metoda bashkëkohore në masën mbi 60%. Raporti i përdorimit të metodave tradicionale e bashkëkohore nuk ka lidhje me moshën e mësimdhënësve. Nuk mund të bëhet fjalë për mësues tradicionalë nisur nga mosha që ata kanë, ashtu sikurse jo për çdo mësues të ri në profesion mund të thuhet që ai është patjetër bashkëkohës si mësimdhënës. Dokumentacioni i mësuesve (planet mësimore vjetore dhe planditaret e tyre) dhe vëzhgimet në orët e mësimit flasin për një kombinimtë metodave bashkëkohore me ato tradicionale. Sado parapëlqim apo prirje të kenë mësuesit ndaj një filozofie a metode të të mësuarit, asnjëri nukështë i çliruar prej njërës apo tjetrës prej tyre. Nuk ekziston një ndarje absolute midis tradicionales dhe bashkëkohores. Në praktikë, shpesh ndodh që inspektorë dhe specialistë arsimi, pas vëzhgimit të orës së mësimit, t’i thonë mësuesit se ai ishte tradicional, se ai nuk përdori gjatë mësimit metoda bashkëkohore. Në fakt, kjo nuk është më e rëndësishmja. Çështja duhet shtruar ndryshe: Rruga që u ndoq, puna dhe veprimtaritë që u kryen cilin kishin në qendër të tyre, kush u aktivizua, sa dhe për çfarë u angazhua, çfarë, si dhe sa e përmbushi detyrën e dhënë individualisht, në çift apo në grupe më të gjera. Më saktë, çfarë u arrit nga palët, nga nxënësit dhe mësuesi; a u verifikua kjo dhe a u vlerësua secili

39


për atë që mundi të bëjë. Sot, kur në të gjitha klasat e arsimit parauniversitar punohet me tekste mësimore të përzgjedhura nga vetë mësuesit prej listës alternative, metoda me në qendër nxënësin është mbizotëruese, por është gabim të mëtojmë se dy metodat e tjera, ajo me në qendër mësuesin dhe ajo me në qendër tekstin nuk kanë më as vend, as vlerë. Struktura e teksteve alternative, e mbështetur në kurrikulën e re dhe në përputhje me programet e reja, ia lehtëson dukshëm mësuesit punën parapërgatitore dhe atë të drejtpërdrejtë me nxënësit në klasë. Temat mësimore, linjat apo aftësitë dhe aparati pedagogjik marrin frymë si duhet kur një mësues i zoti i vendos në nivelin e nxënësve të klasës, kur ai ndërton dhe realizon orët e mësimit sipas standardeve të arritjeve. Mendoj se problemi nuk duhet shtruar nëse mësuesi si mësimdhënës i njeh apo nuk i njeh metodat bashkëkohore dhe i përdor apo nuk i përdor ato gjatë orës së mësimit. Qendra e gravitetit mbetet në realizimin e roleve të aktorëve të orës së mësimit. P.sh., nuk ka asnjë vlerë teknika e diagramit të Vennit, kur mësuesi “ndërhyn” në plotësimin e saj, vesh rrobat e nxënësit. Ose, ku mund të qëndrojë vlera e teknikës “Kllaster” (Pema e mendimit, a vilja e rrushit), kur mësuesi “shton” në ato që thonë nxënësit. Pra, lipset orientimi i mësuesit drejt parimit: “Fol pak, dëgjo më shumë”, nëse do të pranojmë se ky parim rregullon raportin e përdorimit të kohës që përdor mësuesi me kohën që u lihet nxënësve gjatë orës së mësimit. 62.5% e mësuesve të përfshirë në kampionim, brenda orës të mësimit kombinojnë metoda bashkëkohore me metoda tradicionale. Të pyetur për numrin e metodave, teknikave apo strategjive të përdorura brenda një ore mësimi, 58% e mësuesve deklarojnë se zbatojnë zakonisht 3 të tilla, kurse 24% zbatojnë 4. Një përqindje e vogël, 7%, e mësuesve zbatojnë 5 metoda brenda një ore mësimi. Numri i metodave e teknikave të zbatuara brenda një ore mësimi, kryesisht është i varur nga struktura e orës së mësimit. Mësuesit sot njohin të mësuarit me në qendër nxënësin dhe planifikojnë e zbatojnë strategji, metoda e teknika në varësi të strukturës sëorës së mësimit, por dhe të informacionit që përcjell njësia mësimore. Në pyetësorin e plotësuar, mësuesit listojnë një numër shumë të madh metodash e teknikash mësimore, sidomos të tilla që lidhen me të menduarit kritik. Lista e tyre është aq e gjatë, sa, jo pak mësues, disa teknika i grupojnë te metodat, ose disa prej tyre i emërtojnë metoda tradicionale. Pa përjashtuar

40


mundësinë e ngatërrimit që bëjnë mësuesit, faktori kohë tashmë ka bërë punën e vet. Me të drejtë, një mësues që zbaton punën në grupe prej më se 15 vjetësh, do ta quajë atë një praktikë tradicionale. Por, asnjë strategji, metodë apo teknikë, sado bashkëkohore dhe efektive qoftë, nuk do t’i japë mësuesit pritshmëritë e tij, nëse ajo nuk planifikohet e nuk përdoret në funksion të objektivave të orës së mësimit.Pra, metodat e kanë pikënisjen tek objektivat. Kur objektivat janë përcaktuar mirë, kur ata janë realë e të matshëm, hapin rrugë për metoda mësimdhënieje-mësimnxënieje bashkëvepruese dhe gërshetim të punës vetjake të pavarur të nxënësve me atë të grupeve të vogla. Kualifikimi i mësimdhënësve, i cili mbetet një prioritet iinstitucioneve arsimore dhe i aktorëve të tjerë apo i grupeve të interesit që veprojnë në fushën e arsimit, dhe vetëkualifikimi, si kërkesë e vazhdueshmendaj çdo mësuesi, kur realizohen me efektivitet, i shërbejnë përditësimit profesional dhe kanë ndikime në arritjet e nxënësve. Mësimdhënësit shohin si burime të kualifikimit të tyre:bibliotekatpersonale, bibliotekëneshkollës,trajnimet që organizojnë DAR/ZA-të, dhe trajnimet nga organizma jashtë arsimit. 20.5% e mësuesve vlerësojnë si burime kualifikimi bibliotekatdhe trajnimet nga DAR/ZA-të, ndërsa 26.5% të tjerë, veç bibliotekave e trajnimeve nga DAR/ZA-të, përftojnë dhe nga trajnime që ofrojnë qendra e agjenci të pavarura, joshtetërore. Vetëm 3.5% e mësuesve e ndiejnë si shumë të nevojshëm kualifikimin për metodat tradicionale, kurse e kanëdomosdoshmëri kualifikimin për metodat bashkëkohore 41.5% e mësuesveqë iu përgjigjën pyetësorit.

5. PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

1. Institucioneve arsimore prej vitesh kanë në fokus të punës së tyre kualifikimin e trajnimin e mësimdhënësve për t’i ngritur ata në nivelin ekërkesave të kurrikulave të reja. Departamentet përkatëse të shkollave të larta, seminare kombëtare e vendore etj., prezantojnë para mësuesve të të gjitha niveleve strategji të reja të mësimdhënies, metoda e teknika të panjohura, por më efektive nga praktikat tradicionale të vjetruara.

2. Vetëm modele alternative, strategji të larmishme, forma të ndryshme mësimore, metoda ndërvepruese, programe individuale etj., lehtësojnë procesin e të nxënit tek të gjithë nxënësit. Është detyrë e mësimdhënësit njohja e përdorimi i tyre.

41


3. Liria akademike e mësuesit për të përzgjedhur në morinë e risive psikopedagjogjike e didaktike atë që i duket më e përshtatshme, atë që mund ta realizojë më lehtë në kushtet e shkollës e të klasës ku jep mësim, do të kthejë në traditë përvoja efektive dhe do të realizojë përditësim të praktikave në fushën e mësimdhënies dhe në atë të të nxënit. Informacione dhe dije që nxënësit i marrin me mjete të ndryshme, shpesh janë të pakontrollueshme dhe krijojnë një rreth vicioz. Mësuesi është njëri nga aktorët që duhet të kontribuojë për daljen nga ky rreth.

4. Teknologjia e informacionit dhe e komunikimit, e pranishme në të gjitha shkollat e vendit, përbën një reformë në mësimdhënie dhe mbështet të gjithë aktorët për një të nxënë që përmbush standardet e kërkuara të arritjeve. Nga institucionet arsimore kërkohet angazhim që çdo mësues ta njohë e ta përdorë TIK-un në dobi të procesit mësimor.

5. Nuk mund të pretendohet se ekziston një ndarje absolute midis tradicionales dhe bashkëkohores. Nuk kanë më shumë rëndësi rruga që ndjek mësuesi, puna dhe veprimtaritë që kryhen, sesa çfarë arrihet nga nxënësit dhe nga mësuesi, a verifikohet kjo dhe a merr secili vlerësiminpër atë që përmbush. Qendra e gravitetit mbetet në realizimin e roleve të aktorëve të orës së mësimit. Çdo strategji, metodë apo teknikë, sado bashkëkohore apo tradicionale, është joefektive dhe e dështuar, në qoftë se nuk do t’i japë mësuesit pritshmëritë e parashikuara.

6. Nuk mund të jepen receta nga askush dhe në asnjë kohë. Çdo strategji, metodë apo teknikë, sado bashkëkohore apo tradicionale, është joefektive dhe e dështuar, në qoftë se nuk do t’i japë mësuesit pritshmëritë e parashikuara. Vetëm se përditësimi profesional, me siguri, ka ndikime në arritjet e nxënësve.

SUMMARY

The continuous change of environment has transformed the world in all fields and directions. Change does not exclude the teacher-studentrelationship, where external and internal stimuli have an impact on the psychology of learning. The core of the new culture is already perceived as a shift from the mechanical way of learning educational content to the development of teaching subjects.

42


Nowadays it is not only required the development of the memorization of the information but also reacting to the information. The issue brought is the need how to educate well prepared citizens, to cope with the giant laps changes that are taking place in the field of the technology of informationand communication, consequently even in the organisational structures of institutions. What we aim to achieve is the creation of a new dialectical relationship through content, strategies, and their education accessories on one side and the optimal level in the development of the subject, capacities and his contractor and realizable possibilities. All for one aim: Training the individual for a better and more qualitative life, social and economical development, developing human recourses competences in the appropriate level required by the democratic society and labour market. The method defines everything. The importance lies not only in theinformation but also in the way it is transmitted to the student. On the other side, students receive information and knowledge through various means, often uncontrollable by the teacher. This vicious circle involves the whole society; therefore the whole society must contribute.

Bibliografia:

AEDP. (1998). Studio gjithçka, arsyes vendin e parë (Përmbledhje artikujsh). Tiranë.Gardner, Howard. (2003). Mendja e pashkolluar. Tiranë,.Grup autorësh. (1986). Didaktika. Tiranë. Grup autorësh. (2002). Kur arsimi lëvronte shpirtin. Tiranë.Grup autorësh. (2001). Modele për mësimdhënie të suksesshme. Tiranë. Grup autorësh. (1995). Strategjitë e të mësuarit. Tiranë. Kraja, Musa. (2008). Pedagogji e zbatuar. Tiranë. Kraja, Musa. (2002). Pedagogjia. Tiranë.Muka, Petrit. (1995). Të mësuarit me objektiva dhe modeli A – 94. Tiranë.Orstein, Alan C. (2003). Kurrikula, bazat, parimet dhe problemet. Tiranë:ISP. CDE. (2008). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues – Modele për zhvillimin e të menduarit kritik. Tiranë. CDE. (2005). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues – Modele për zhvillimin e të menduarit kritik (Shkencat shoqërore, për klasat 6-12). Tiranë. QTKA. (2005). Mësimdhënia me në qendër nxënësin. Tiranë.

43


Tabela 1

Niveli arsimor dhe klasat DAR/ZA Gj %

Mësues me arsim të lartë 1 2 3 4 5 6 7Me arsim të mesëm 49 21 24 14 28 23 18 177 88.5

Mësues të profilit Gjuhë shqipe dhe letërsi, Gjuhë e huaj

5 7 - 5 - 3 3 23 11.5

Histori-Gjeografi 15 9 5 8 4 7 4 52 26Matematikë-Fizikë 5 6 3 - 7 6 4 31 15.5

Biokimi 9 3 5 3 5 3 3 31 15.5Cikli fillor 6 1 2 3 4 4 4 24 12

E mesme pedagogjike 14 2 9 4 8 3 5 45 22.5E lartë profesionale - 7 - 1 - 3 1 12 6

Mësues në klasat I-V 5 - - - - - - 5 2.5VI-IX 15 10 9 6 8 5 6 59 28.5X-XII 12 10 8 13 11 15 13 82 41

Tabela 2

Vjetërsia në arsim DAR/ZAGj %1 2 3 4 5 6 7

5 vjet 4 4 2 5 5 5 4 29 14.510 vjet 9 4 8 3 5 5 4 38 1915 vjet 9 7 4 1 7 5 5 38 1920 vjet 9 3 3 6 7 3 2 33 16.525 vjet 6 1 3 1 2 2 2 17 8.5

mbi 30 vjet 17 9 4 4 2 5 4 45 22.5

44


KOMPETENCAT KOMUNIKATIVE NË TË MËSUARIN E GJUHËS

Ma. Irida HOTIUniversiteti i Shkodrës “ Luigj Gurakuqi”

HyrjeKompetenca komunikative si përftesë e kompetencës gjuhësore që

një individ zotëron, si dhe llojet e kompetencës komunikatave, janë elemente të rëndësishme për të kundruar ndikimin në të mësuarin e gjuhës.

Mësimdhënia e gjuhës komunikative është një praktikë për të mësuarin e gjuhës, e cila thekson se qëllimi i mësimit të gjuhës është kompetenca komunikative, e cila kërkon ta bëjë të kuptueshëm komunikimin dhe përdorimin e gjuhës, si një vatër e të gjitha veprimtarive të të nxënit në klasë.

Praktika komunikative u zhvillua veçanërisht nga gjuhësia e aplikuar britanike në vitin 1980 si një kundërvënie ndaj praktikave të bazuara në gramatika të tilla, si: Të mësuarit e gjuhës rrethanore15 dhe Metoda audiogjuhësore. 16

Zhvillimi i mësimdhënies së gjuhës komunikative ka pasur një

15Të mësuarit e gjuhës rrethanore është një metodë e mësimit të gjuhës, e zhvillu-ar nga specialistë të mësimdhënies së gjuhës Britanike në mes të viteve 1940 dhe 1960. Të mësuarit e gjuhës situatësore është një metodë e bazuar në gramatikë, në të cilën përdoren parimet e klasifikimit leksikor dhe gramatikor dhe teknika tëreja mësimdhënieje prezantohen dhe praktikohen përmes situatave. Megjithëse sot nuk praktikohet, teknikat e përftuara nga kjo metodë gjenden në shumë tekste të gjuhës. (Jack C. Richards and Richard Schmidt, Dictionary of language teaching and ap-plied linguistics, Pearson Education, 2000, f. 90.)16Metoda audiogjuhësore është një metodë e mësimdhënies së gjuhës, e cila thek-son mësimin e të folurit dhe të dëgjuarit përpara të lexuarit dhe të shkruarit, si edhe përdor dialogje dhe analiza kontrastive. Metoda audiolinguale mbizotëroi në vitet 1950 dhe 1960, veçanërisht në USA dhe është përdorur gjerësisht në shumë vende të tjera të botës. (Jack C. Richards and Richard Schmidt, Dictionary of language teaching and applied linguistics, Pearson Education, 2000, f. 39.)

45


efekt të plotë mbi metodologjinë dhe silabulin17 dhe ka rritur statusin e të mësuarit brenda kurrikulës. Në vitin 1972 Wilkins (Ualkins), propozoi një përcaktim komunikativ të gjuhës që mund të shërbente si bazë për zhvillimin e silabulave komunikative për mësimin e gjuhës. Kontributi i Wilkins18 ishte një analizë e kuptimit komunikativ që një nxënës nevojitet të kuptojë dhe të shprehë. Më tepër se të përshkruajë thelbin e gjuhës përmes koncepteve tradicionale të gramatikës dhe fjalorit, Wilkins, synon të paraqesë sistemet e kuptimeve që shtrihen pas përdorimit komunikativ të gjuhës. Ai përshkroi dy tipe të kuptimit: kategori imagjinare (koncepte, si: koha, sasia, frekuenca) dhe kategoritë e funksionit komunikativ (kërkesë, ofertë, ankesë).

Në vitin 1976 këto koncepte i zgjeroi në librin “Notional syllabuses”,19 i cili pati një efekt të madh në zhvillimin e kompetencës komunikative.

Dejvid Nunan mbështet idenë se çdo gjë që ndodh në klasë mbështetet në natyrën e gjuhës dhe rreth gjuhës. Është pranuar se gjuha është më tepër se një sistem rregullash, prandaj në mësimdhënie përgjithësisht pranohet që duhet dalluar “Të mësojmë që” dhe “Të dimë si” (Learning that/knowing how).20 Pra, duhet bërë dallimi mes njohjes së rregullave të ndryshme gramatikore dhe aftësisë për t’i përdorur këto rregulla me efikasitet dhe në mënyrë të përshtatshme kur komunikojmë.

Littlewood (Litëllud), në librin “Të mësuarit e gjuhës komunikative” thekson se “Komunikuesi më efektiv i një gjuhe nuk është

17Silabuli është një përshkrim i përmbajtjes së një kursi udhëzimesh dhe mënyra se si ato do mësohen. Silabulet e mësimit të gjuhës mund të bazohen në kritere të ndryshme, si:a. çështje gramatikore dhe fjalor, b. gjuhë për tipe të ndryshme situatash, c. kuptimet dhe funksionet komunikative, të cilat nxënësi duhet t’i shprehë, d. aftësitë që bazohen në sjellje të ndryshme gjuhësore.e. tipet e teksteve që nxënësi duhet të praktikojë.(Jack C. Richards and Richard Schmidt, Dictionary of language teaching and ap-plied linguistics, Pearson Education, 2000, f. 532.)18Shih: “Communicative Language teaching” në Jack Richard, Theodore Stephen Rodgers, “Approches and methods in language teaching”, Cambridge Unversity Press, 2001, f. 156.19David Wilkins, Notional syllabuses, London, Oxford University Press, 1976.20David Nunan “Communicative language teaching”, në “ Designing tasks for the communicative classroom”, Cambridge University Press, 1989, f.12.

46


gjithmonë personi, i cili është më i miri në përdorimin e strukturës së saj, por ai, i cili është më i aftë në procesin e plotësimit të situatës duke përfshirë veten si dëgjues, duke marrë parasysh se çfarë njohurish ndahen mes tyre (nga situata apo bisedat paraprirëse) dhe zgjedhja e njësive me të cilat do të komunikojë mesazhin e tij me efektivitet.”21 Ai thekson katër sfera të aftësive që përbëjnë kompetencën komunikative të një individi (shumë të rëndësishme të njihen nga mësuesit e gjuhës):-Nxënësi duhet arrijë një shkallë të lartë të kompetencës gjuhësore. Pra, ai duhet të zhvillojë aftësitë në përdorimin e sistemit gjuhësor.-Nxënësi duhet të dallojë formën që ka zotëruar si pjesë e kompetencës së tij gjuhësore dhe funksionet komunikative të cilat ato përmbushin. Pra, njësitë e zotëruara si pjesë të një sistemi gjuhësor duhet gjithashtu të kuptohen si pjesë të një sistemi komunikativ.-Nxënësi duhet të zhvillojë aftësitë dhe strategjitë për përdorimin e gjuhës për të komunikuar idetë me aq efektshmëri sa të jetë e mundur në situata konkrete. Ai duhet të mësojë të përdorë feedback22 për të gjykuar suksesin e tij, dhe nëse është e nevojshme të kompensojë dështimin duke i formuluar ndryshe situatat.-Nxënësi duhet të jetë i ndërgjegjshëm për kuptimin social të formave gjuhësore. Për shumë nxënës kjo mund të mos detyrojë aftësinë për të ndryshuar të folurin e tyre për t’iu përshtatur rrethanave të ndryshme shoqërore, por më tepër aftësisë për të përdorur përgjithësisht forma të pranueshme dhe të shmangë potencialisht mbase ligjërimin e shkujdesur.”23

Nga kategorizimi i mësipërm dalim në përgjithësimin se mësimdhënia komunikative, aftësia komunikuese që përftohet tek nxënësi është synimi parësor i mësimit të gjuhës. Procesi i mësimdhënies bazohet në atë se çfarë nxënësi duhet të jetë domosdoshmërisht në gjendje të komunikojë në gjuhë. Më pas vijojnë format, mënyrat më të përshtatshme për secilin komunikim. Nëpërmjet teksteve të reja të Gjuhës shqipe,

21William Littlewood, Communicative language teaching, Cambridge University Press, 1981, f.4.22Feedback - Në mësimdhënie feedback i referohet komenteve ose informacione-ve që nxënësit marrin nga suksesi i tyre mbi detyrën e bërë ose testet, nga mësuesi apo persona të tjerë. (Jack C. Richards and Richard Schmidt, Dictionary of lan-guage teaching and applied linguistics, Pearson Education, 2000, f. 199.)23William Littlewood, Communicative language teaching, Cambridge University Press, 1981, f.6.

47


nxënësit pajisen me mundësi të mjaftueshme për ta përdorur gjuhën për qëllime komunikative, duke zhvilluar kështu aftësitë e nxënësit dhe duke e përfshirë atë në procesin e komunikimit përmes gjuhës.

1. Parimet kryesore të mësimdhënies komunikative

Sipas Riçard dhe Shmid (Richards & Schmidt) parimet kryesore të mësimdhënies së gjuhës komunikative janë:

• Nxënësit përdorin një gjuhë për të komunikuar përmes përdorimit të saj.• Komunikimi kuptimplotë (shprehës) dhe i vërtetë duhet të jetë

synimi i procesit të të mësuarit.• Të folurit rrjedhshëm dhe saktë janë dy synime të rëndësishme në

të mësuarin e gjuhës.• Komunikimi përfshin integrimin e aftësive të ndryshme gjuhësore.• Të mësuarit është një proces i një interpretimi krijues dhe përfshin

gjykimin dhe gabimin.24

Mësimi i gjuhës komunikative kërkon një rishikim të synimeve të mësimdhënies, materiale dhe veprimtari të larmishme në klasë duke ndikuar shumë mbi ndryshimet në të mësuarin e gjuhës.

Komunikimi shprehës

Përdorimi i gjuhës Të folurit rrjedhshëm dhe saktë

Integrimi i aftësive gjuhësore Të mësuarit, një interpretim krijues

24Jack C. Richards and Richard Schmidt, Dictionary of language teaching and applied linguistics, Pearson Education, 2000, f.532.

Parimet kryesore të mësimdhënies së gjuhës komunikative

48


Le t’i shohim këto parime të gjuhës komunikative, në një temë të rubrikës “Të flasim”, klasa VI.

Tema: “Flasim për Uinksat dhe Dragon Ball”25

• Të mësuarit, një interpretim krijues. Tema e rubrikës “Të flasim”lidhet me një tematikë shumë të pëlqyer për nxënësit, me personazhet e tyre të parapëlqyer, gjë që i ftoi ata të shprehin mendimet e tyre individuale lidhur me parafytyrimin e krijuar për to.

• Të folurit rrjedhshëm dhe saktë. Duke qenë një temë tërheqëse, nga dëshira për të thënë sa më shumë dhe për të qenë sa më të veçantë, ata u shprehën pa vënë re gabimet në të folur, por hodhën ide interesante dhe të veçanta për të tërhequr vëmendjen. Duhet theksuar, se nxënësit përgjithësisht ishin të qartë në formulimet e tyre, pasi kjo temë ishte një vijimësi e temës “Filmi ‘Animo’ i ri për Dragon Boll” në rubrikën “Lexojmë”.

• Integrimi i aftësive gjuhësore. Nxënësit, duke integruar aftësitë gjuhësore: të lexuarin, të kuptuarin, të folurin dhe të shkruarin paraqiten me mendime analizuese, sintetizuese, kritike dhe vlerësuese.

• Përdorimi i gjuhës. Në përdorimin e gjuhës duhet të theksojmë se jo të gjithë nxënësit kanë aftësi të njëjta gjuhësore dhe komunikative. Ka nxënës që lexojnë shumë, por nuk shprehen qartë e bukur, ka të tjerë që shprehen rrjedhshëm, si edhe ka të tjerë që nuk kanë aftësi të mira shprehëse, kjo si rrjedhojë e njohurive të tyre gjuhësore, rrethit social apo faktorë të tjerë.

• Komunikimi shprehës. Aftësia shprehëse përmbledh të gjitha aftësitë e tjera gjuhësore.

Një komunikues i mirë ka njohuri të mira gjuhësore, si edhe komunikative, gjë që e bën atë të dallohet dhe të vlerësohet gjatë procesit mësimor. Krahas parashtrimit të mësipërm, disa nga parimet e mësimdhënies së gjuhës komunikative janë të përfshira në praktika të tjera komunikative të tilla, si: 25Gjokutaj, Ballhysa, Aguridhi, Gjuhë shqipe 6, Shtëpia Botuese “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë, 2009, f. 216.

49


Të mësuarit e gjuhës bazuar në detyra. Të mësuarit e gjuhës bashkëveprue. Mësimdhënie bazuar në përmbajtje.

Të mësuarit e gjuhës Të mësuarit e gjuhës bazuarbashkëveprues në detyra

Mësimdhënie bazuar në përmbajtje

• Të mësuarit e gjuhës bazuar në detyra. Në tematikën e re nxënësit shprehin dhe shkëmbejnë mendimet e tyre duke komunikuar informacione interesante. Krahas këtij komunikimi: temë - informacion - diskutim, nxënësit nxiten në detyra krijuese, hulumtuese, argëtuese për të shprehur në mënyrë individuale a në grup vlerësimin e qëndrimin e tyre për temën.

• Të mësuarit e gjuhës bashkëveprues. Në pyetjen subjektive: Shpreh mendimin dhe interesat e tua për botimet dhe filmat për Uinksat dhe Dragon Boll, nxënësit nxiten në dialog në bashkëveprimin e mendimeve, si dhe në plotësimin dhe zgjerimin e ideve të tyre.

• Mësimdhënie bazuar në përmbajtje. Figurat e paraqitura në tekst, ilustrimet përkatëse ndihmojnë në një ndërtim të ngjarjes për t’u komunikuar dhe krahasuar me mësimin pararendës mbi “Kthimi i Gokut dhe miqve të tij”, “Dragon Boll: Flokët blu të bulmës”.26

Këto parime komunikative, shërbejnë si një praktikë për të mësuarin e gjuhës, duke e bërë më të kuptueshëm komunikimin dhe përdorimin e saj. Për të realizuar këto parime, krahas njohjes së njohurive gjuhësore (njohuri leksikologjike, morfologjike, sintaksore, drejtshkrimore) po aq i rëndësishëm është edhe përdorimi i saktë i gjuhës (saktësia në të folur dhe të shkruar).

Parime në praktika të tjera komunikative

26Shih: Gjokutaj, Ballhysa, Aguridhi, Gjuhë shqipe 6, Shtëpia Botuese “Shkro-një pas shkronje”, Tiranë, 2009, f. 214-215.

50


2. Ndikimi i kompetencës komunikative në të mësuarin e gjuhës

Drejtpërsëdrejti apo në mënyrë të tërthortë, nocioni i kompetencës komunikative është përdorur gjerësisht në të gjitha fushat e gjuhësisë së zbatuar. Katër komponentët e modelit të Hajms nuk u morën si pjesë të plota të një modeli kompleks komunikues, por si fusha të veçanta për t’u zhvilluar në mënyrë të ndarë. Ato u vunë përballë njëra-tjetrës me qëllim përshtatjeje. Teoria komunikative synonte të zhvillonte kapacitetin e nxënësit në përdorimin e gjuhës në mënyrë efikase. “Kompetenca komunikative mbetet një model i shkëlqyer i gjuhësisë së zbatuar jo vetëm për mësimdhënien e gjuhës, por edhe në fushën kërkimore. Ajo lëviz mbi ajrin e pastër të gjuhësisë teorike dhe mësimdhënies tradicionale të gjuhës, ndërsa vetë, si një model i idealizuar, mund të ndihmojë procesin e kthimit të abstraksionit gjuhësor në realitetin prej së cilës ka buruar.” 27

Si fitohet kompetenca komunikative në klasë? “Të mësuarit komunikativ i gjuhës është një qasje për mësimin e gjuhëve”28dhe kjo realizohet më së miri në procesin e të mësuarit. Stern29 pohon që të mësuarit e gjuhës mundet dhe duhet të afrojë të mësuarin e gjuhës në mënyrë objektive dhe analitike përmes studimit dhe praktikës së aspekteve strukturore, funksionale dhe socialkulturore. Ajo duhet të ofrojë mundësi për ta jetuar gjuhën si një përvojë personale përmes kontakteve direkte me objektivat gjuhësorë.

Stern propozon kurrikulën e mëposhtme të gjuhës:

Aspekte të studimit dhe praktikës së gjuhës

Strukturore Funksionale Sociokulturore

Përdorimi në kontekstin e vërtetë

Eksperimentale

27Guy Cook, Applied linguistics, Oxford University Press, 2003, f. 48.28Mimoza Gjokutaj, Të mësuarit komunikativ i gjuhës, në “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009, f. 233.29Hans Heinrich Stern, Communicative language teaching and learning: Toward a Synthesis”, in The second language Classroom: 1981 në Atsuko Ohno, Com-municative competence and communicative language teaching, Sabado, 14 De Noviembre De 2009.

51


Në mënyrë të ngjashme Rivers30 propozon dallimin metodologjik mes veprimtarive: “marrjes së aftësive” (skill-getting) dhe “përdorimit të aftësive” (skill - using), duke prezantuar një strukturë në një mënyrë disi të ndryshme.

Në “marrjen e njohurive” Rivers shprehet: “Nxënësi duhet të mësojë të artikulojë në mënyrë të pranueshme dhe të ndërtojë fjali të kuptueshme, me lidhje të shpejta të elementeve të mësuara.”31 Rivers mbështet rëndësinë e përdorimit të njohurive. Në këtë fazë nxënësi duhet të jetë në grupe dyshe me një nxënës tjetër ose me grupe të vogla nxënësish. Në këtë tip praktike nxënësi duhet të lejohet të përdorë çdo gjë që di për gjuhën (si edhe gjeste, vizatime, pantomime) për të shprehur kuptimin e saj kur i mungojnë fjalët, ose s’di të gjejë formulimin e saktë për t’u shprehur. Stern dhe Rivers pranojnë që këto dy nivele të mësimit të gjuhës (“marrjes së njohurive dhe përdorimit të njohurive”) nuk duhen të mësohen si veprimtari shabllon.

30Atsuko Ohno, Communicative competence and communicative language teaching , Sabado, 14 De Noviembre De 2009.31Wilga M. Rivers, Talking off the tops of thir heads, Newbury House Publishers, 1972.

NjohjePerceptim

Abstraksion

Marrja e njohuriveArtikulim

Prodhim (ose pseudo – komunikim)

Ndërtim

Ndërveprim Motivim për të komunikuar

Receptim

Të shprehur

Përdorimii aftësive

52


Përfundim

Mësimdhënia e gjuhës komunikative zë një vend të rëndësishëm në procesin mësimor. Ajo synon të zhvillojë tek nxënësi kapacitetin për aftësi komunikative në mësimin e gjuhës. Synimi është të mësojmë gjuhën për të komunikuar. Nxënësit përftojnë një kompetencë komunikative, ndërtuar mbi atë gjuhësore, duke u bërë përdorues të mirë të gjuhës shqipe e duke reflektuar kulturën e domosdoshme gjuhësore.

Bibliografia:

Chomsky, N. (1965). Aspects of theory of syntax. Cambridge: Mass, M.I.T. Press. Cook, G. (2003). Applied linguistics. Oxford University Press. Ellis D. G. (1999). From language to communication, 2-d ed. Ferguson, C.A. (1971). Language structure and language use, selected and introduced by Anwar S. Dil. California: Stanford University Press. Gjokutaj, M. (2009). Të mësuarit komunikativ i gjuhës. Didaktika e gjuhës shqipe. Tiranë: SHBLU.Gjokutaj, M., Ballhysa, A. & Aguridhi, L. Gjuhë shqipe 6. Shtëpia Botuese Shkronjë pas shkronje.Hudson, R. A. (2002). Sociolinguistika, Tiranë: Shtëpia Botuese Dituria.Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching. Cambridge University Press. Llurda, E. (2000). On competence profiency and communicative language ability. International Journal of Applied Linguistic. Vol. 10, Nr. 1.Nunan, D. (1989). Communicative language teaching. Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge University Press.Ohno,A. (2009). Communicative competence and communicative language teaching. Richards J.C. & Schmidt, R. (2000). Dictionary of language teaching and applied linguistics. Pearson Education.Rivers, W. M. (1972). Talking off the tops of thir heads. Newbury House Publishers.Rrokaj, Sh. (2003). Hyrje në gjuhësinë e përgjithshme. Tiranë: Shblu.Spolsky, B. (1989). Communicative competence language profiency and beyond. International Journal of Applied Linguistic. Vol. 10.Troike, M.S. (2006). Kompetenca dhe përdorimi. Introducing second language acquisition. Cambridge university Press.Widdowson, H.G. (1984). Exploration in applied linguistics 2. Oxford University Press.Widdowson, H.G. (1973). Learning Purpose and Language Use. Oxford University Press.

53


CIKLI I TË NXËNIT I KOLBIT DHE ROLI I TRAJNUESIT

Ma. Pranvera KRAJAAs/pedagoge Fakulteti i Shkencave të Edukimit

Universiteti “Luigj Gurakuqi”, Shkodër

Hyrje

Çdo trajnim kalon në fazat e ciklit të të nxënit dhe çdo pjesëmarrës përvetëson materialet e trajnimit sipas mënyrës së tij, pra sipas stilit të tij të të nxënit. E përzgjodha këtë temë pasi mendoj se për mësuesit, pedagogët dhe trajnuesit është e rëndësishme të njohin stilet e të nxënit të të rriturve dhe parapëlqimet individuale të tyre në mënyrë që t’i ndihmojë ata për t’u bërë kompetentë në të gjitha stadet e procesit të të nxënit. Punimi paraqet shkurtimisht përkufizimet mbi stilet e të nxënit të hartuar nga teoricienëtdhe zbuluesit e tyre; rrugët praktike se si mund të gjejmë praktikisht stilet e të nxënit të nxënësve apo pjesëmarrësve në një trajnim. Në mënyrë më të zgjeruar do të trajtoj karakteristikat e stileve të të nxënit sipas teorisë së të nxënit të përvojës; katër fazat e ciklit të të nxënit të Kolbit, karakteristikat kryesore të tyre; rolin e trajnuesit sipas fazave të të nxënit në të cilat kalon çdo person kur mëson diçka të re.

1. Përkufizimet e stileve të të nxënit

Pavarësisht se stilet e të nxënit mund të përkufizohen thjesht si mënyraose rruga se si njerëzit e marrin dhe e përpunojnë informacionin, literatura tregon për variante më komplekse të kësaj teme. Le të shikojmë disa nga përkufizimet që teoricienët e edukimit, i kanë bërë stileve të të nxënit. Kështu, James dhe Gardner (1995) i përkufizojnë stilet e tënxënit si “mënyra komplekse nëpërmjet të cilave, nxënësit në mënyrën më efektive dhe më frytdhënëse, përceptojnë, përpunojnë, ruajnë dhe e rikujtojnë çfarë nxënë”(fq.20). Ndërsa Marriam dhe Caffarela (1991) përkufizojnë stilin e të nxënit

54


duke iu referuar Smith, e cila është e njohur në edukimin e të rriturve si “mënyra karakteristike individuale e perceptimit të informacionit, ndjenjave dhe sjelljes në situatat e të nxënit” (fq 176). Swanson (1995), duke iu referuar Richmanit për stilet e të nxënit, i paraqet ato si “një vendosje e veçantë e sjelljeve dhe pikëpamjeve, që lidhet me përmbajtjen e të nxënit”. Ai komentoi përkufizimin e Keefe mbi stilin etë nxënit si “faktor konjitiv, afektiv dhe psikologjik që shërbejnë si tregues relativisht të qëndrueshëm të asaj që nxënësit përceptojnë, bashkëveprojnë me, dhe i përgjigjen të nxënit” (fq 2). Ndërsa Kolb (1984, fq. 41) e përshkruan të nxënit si: “procesi në të cilin njohuritë krijohen përmes transformimit të përvojës. Njohuritë janë rezultat i kombinimit të kuptimit dhe transformimit të përvojës”. Dunn & Dunn (1993) i përshkruajnë stilet e të nxënit si mënyra individuale e perceptimit dhe e interpretimit të realitetit dhe të organizimit të informacionit. Për shekuj me radhë, njerëzit instiktivisht e kanë ditur ekzistencën e mënyrave të ndryshme të lidhjes dhe marrëdhënieve të tyre me botën. Duke folur më gjerë, katër aspektet e stileve të të nxënit, perceptiv, konjitiv, afektiv dhe sjellor, shpesh janë thjeshtuar në: pamorë, të menduar, ndjenja dhe të bërit (aktiviteti). Në këtë shekull, një sistem i dhënë i stileve të të nxënit mund të lidhet me perceptimet njerëzore (si p.sh., të parit, të dëgjuarit), me aktivitetet (p.sh., të menduarit, të bërit), me emocionet (ndjenjat) ose me kombinime të ndryshme të këtyre tre aspekteve. Më e rëndësishmja është se çdo individ mendohet të ketë stilin e tij mbizotërues të të nxënit, dhe gjithashtu mund të jetë i ndikuar nga një ose disa stile të tjera. Pavarësisht se modelet dhe tipat e stileve të të nxënit ndryshojnë nga njëri-tjetri, ata kanë karakteristika të përbashkëta, si:

1. Pranojnë se të gjithë individët mund të mësojnë. 2. Mjediset, mjetet, burimet dhe udhëzimet e mësimdhënies zgjidhen

sipas stileve të ndryshme të të nxënit.3. Pavarësisht nga stili i të nxënit, njerëz të ndryshëm kanë aftësi të

ndryshme për të nxënë.4. Ekziston mundësia e matjes dhe vlerësimit të stilit të të nxënit. 5. Mësuesit duhet t’i konsiderojnë stilet e ndryshme të të nxënit si

element bazë në planifikimin dhe zhvillimin e mësimdhënies.(Dunn & Dunn 1993, fq. 6).

55


2. Stilet e të nxënit sipas teorisë së përvojës

Teoria e të nxënit të përvojës u formua në shekullin XX si rezultat i punës së teoricienëve Xhon Dju, Kurt Levin, Zhan Piazhe, Uilljam Xheims, Karl Jang, Paolo Freire, Karl Roxhers dhe zhvillimeve të tjera. Në këtë teori mbështetet David Kolb, i cili krijoi modelin ciklik të të nxënit me katër fazat e tij, po ashtu krijoi edhe instrumentin matës të stileve të të nxënit, ku përshkruan mënyrën në të cilën ne mësojmë dhe reagojmë me idetë tona në situatat e përditshme të jetës. Koncepti i stileve të të nxënit përshkruan ndryshimet individuale të të nxënit tek secili prej nesh, ndryshime këto që varen nga preferencat tona. Për shkak të cilësive të trashëguara, përvojave të veçanta të jetës, si dhe kërkesave të tanishme, ne zhvillojmë stilin e të nxënit. Kështu ne zgjidhim kontraditat ndërmjet të qenit konkret apo abstrakt, të qenit aktiv apo reflektiv. Këto stile janë të rëndësishëm për t’u njohur nga trajnuesit, pasi i ndihmojnë ata për të planifikuar veprimtaritë, metodat dhe mjetet enevojshme të trajnimit, që të përfshijnë në mënyrë sa më efektive dhe aktive pjesëmarrësit në trajnim. Sipas kërkimeve të bëra në këtë teori, janë përcaktuar katër stile të të nxënit:

1. Stili divergjent2. Stili përvetësues3. Stili konvergues4. Stili përshtatës

Le të shikojmë disa karakteristika kryesore të secilit prej këtyre stileve të të nxënit, të cilat i kam përzgjedhur nga Kolb (1984) dhe Swanson (1995):

1. Personat që i përkasin stilit divergjent të të nxënit e perceptojnë informacionin konkretisht dhe e përpunojnë atë në mënyrë reflektive. Quhen divergjentë, sepse janë të aftë të japin në situatakonkrete pikëpamje të ndryshme të të njëjtit problem. Kështu, ato janë të zotë në përgjithësimin e ideve, si p.sh., në procesin e brainstorming, kanë interesa kulturore, janë imagjinues dhe emocionalë. Gjatë të mësuarit, parapëlqejnë të punojnë në grup, të

56


dëgjojnë me vëmendje të gjitha pikat e ndryshme të këndvështrimit të një situate apo problemi, duke bërë kështu një feedback personal (analizë personale).

2. Ndërsa përsonat që i përkasin stilit përvetësues e perceptojnë informacionin në mënyrë abstrakte dhe e përpunojnë atë vazhdimisht. Ata janë të fokusuar më shumë në ide dhe koncepte abstrakte se sa në vlerat praktike të një teorie. Parapëlqejnë leksionet, leximin, kërkojnë të zbulojnë modele analitike dhe të kenë kohë për të menduar për to. Janë gjithashtu të aftë në zgjidhjen e problemeve.

3. Konverguesit e perceptojnë informacionin në mënyrë abstrakte dhe e përpunojnë atë në mënyrë reflektive. Ato mësojnë në bazë të tëmenduarit me rend dhe janë shumë të kujdesshëm tek detajet. Janë të aftë të gjejnë zgjidhje dhe përdorime praktike për ide dhe teori, të marrin vendime të bazuara në zgjidhjen e problemeve. Pëlqejnë të eksperimentojnë ide të reja dhe të bëjnë zbatime praktike.

4. Personat, të cilët i përkasin stilit të përshtatësit e perceptojnë informacionin konkretisht dhe e përpunojnë atë në mënyrë aktive. Janë shumë dinamikë, pëlqejnë ndryshimet, vështirësitë dhe janë fleksibël. Parapëlqejnë të punojnë së bashku me të tjerët për tërealizuar detyrat, për të arritur qëllimet dhe objektivat.

3. Metoda të thjeshta për identifikimin e stileve të të nxënit

Shtrohet pyetja: - Si është e mundur që një mësues apo trajnues të njohë stilet e të nxënit të nxënësve të tij apo të pjesëmarrësve në trajnimin e tij? Ekzistojnë mënyra të thjeshta për të vlerësuar dhe për të gjetur llojin e stilit të të nxënit. Kështu një mënyrë e shpejtë, e bukur dhe intuitive është të mbash një top tenisi lart dhe të pyesësh pjesëmarrësit: - “Kush do ta kapë topin?” Pas një momenti ju mund të merrni ose jo një përgjigje të menjëhershme, apo mund të bëni pyetje të tjera, si:

57


1. Sa vetë nga ju ishin të gatshëm për ta kapur topin? (Kur duart e tyre të ngrihen, mund t’ia hedhësh topin njërit).

2. Sa vetë nga ju ishit të shqetësuar dhe menduat: “Të lutem, MOS ma hidh mua topin!”

3. Sa vetë nga ju menduat: “Çfarë është duke bërë ai/ajo? 4. Sa vetë nga ju ishin të ulur, po më shikonit mua dhe atë pjesë të

grupit që po reagonte?

Një metodë tjetër më e sofistikuar për të identifikuar stilinmbizotërues të të nxënit, është sugjeruar nga Gail Wood (1998), i cili sugjeron këto hapa:

1. Në një copë letër (në të majtë të saj), radhit një listë të gjërave (përfshi punët, aktivitetet, kohën e lirë etj.) që pëlqeni të bëni, do të dëshironi t’i bëni ose i bëni shumë mirë.

2. Në të djathtë të kësaj liste, bëni një tabelë të ndarë në pesë kolona dhe emëroni çdo kolonë me fjalët: sytë (të lexuarit), veshët (të dëgjuarit), rregulli (të organizuarit), imazhet (të përfytyruarit) dhe të bërit (aktivitetet/lëvizjet).

3. Kaloni të gjitha fjalët që keni shkruar në të majtë të letrës në tabelën që bëtë duke i klasifikuar ato sipas kolonave që vizatuat.

4. Në fund, numëroni të gjërat e shkruara në secilën kolonë. Kolona më e gjatë e vlerave, është stili juaj mbizotërues i të nxënit.

4. Cikli i të nxënit i Kolbit dhe roli i trajnuesit në të

Çdo trajnim kalon në të gjitha etapat e ciklit të të nxënit. Njohja e këtij cikli merr rëndësi të madhe për trajnuesin, pasi e ndihmon atë të gjejë rregullin e paraqitjes së njohurive, aftësive, shprehive dhe sjelljeve gjatë një trajnimi, si dhe e ndihmon atë të përcaktojë metodat më të përshtatshme për të realizuar me sukses objektivat e trajnimit. David Kolb ishte ai që krijoi modelin ciklik të të nxënit, nëpër të cilin përfshihet çdo individ gjatë nxënies. Në këtë mënyrë, ai gjeti mënyrën e të nxënit, të cilën e quajti “Cikli i të nxënit të përvojës”. Kështu Kolb e përshkruan të nxënit si proces me anë të të cilit ne lëvizim nga përvojat konkrete drejt vëzhgimit reflektiv, më pas drejt konceptualizimitabstrakt dhe në fund drejt eksperimentimit aktiv (Swanson 1995).

58


Të nxënët e përvojës është një proces i ndërtimit të njohurive që përfshin katër faza të të nxënit. Ky proces është dhënë në formë rrethi, ku ai që mëson “prek përvojën, reflektimin, të menduarin dhe të vepruaritnë një proces që përsëritet dhe që është përgjegjës për çfarë po mësohet. Sipas Kolbit (1984), të nxënët është konceptuar një proces i ndërtimit të njohurive në formë rrethi, që përbëhet nga katër faza të të nxënit:

1. Përvojës së drejtpërdrejtë2. Reflektimit mbi përvojën3. Përgjithësimit të përvojës4. Zbatimit të përvojës

E thënë më thjesht: Në fillim personi që mëson duhet të provojëdiçka drejtëpërdrejtë - përvoja konkrete. Më pas të reflektojë mbi përvojënqë mori, duke e krahasuar me atë çfarë ai/ajo mësoi - reflektimi mbipërvojën. Personi tashmë mendon rreth vëzhgimit të tij/saj dhe zhvillon disa ide të reja se si gjërat funksionojnë - përgjithësimi i përvojës. Dhe së fundi, personi që po mëson, zbaton atë çfarë ai/ajo vëzhgoi dhe mendoi deri tani - zbatimi i përvojës. Faza e zbatimit të përvojës bëhet kështu baza për të mësuarin në të ardhmen (Kolb, David and Fry, 1975). Të nxënët e plotë ndodh atëherë kur personi kalon të katër fazat e mësipërme. Për të realizuar këtë lloj të nxëni, pjesëmarrësit në trajnim, duhet të përfshihen aktivisht në procesin e të nxënit. Roli parësor i trajnuesit gjatë gjithë këtij procesi, është t’iu vijë në ndihmë pjesëmarrësve. Për këtë, trajnuesi duhet të jetë i aftë profesionalisht në mënyrë që të kuptojë se çfarë ndodh në secilën fazë dhe cilat duhet të jenë veprimtaritë më të përshtatshme për të realizuar me sukses këto faza. Le t’i analizojmë me radhë për të parë se ç’ndodh me hollësi në secilën fazë.

1. Përvoja e drejtpërdrejtë Është faza e parë e të nxënit, ku pjesëmarrësit marrin informacionin e ri përmes rasteve studimore, leksioneve etj. Trajnuesi në këtë fazë, si detyrë parësore ka ristrukturimin e të nxënit. Kështu, ai duhet të paraqesë, së pari, objektivat që do të arrihen, të qartësojë rregullat dhe kufijtë kohorë për secilën veprimtari. Informacioni që paraqet para pjesëmarrësve, duhet të jetë në përputhje me nivelin dhe kërkesat e tyre. Po ashtu, trajnuesi duhet të

59


planifikojë edhe mjetet didaktike që do përdorë, që të nxisë dhe motivojëinteresin e pjesëmarrësve, si p.sh., mjete pamore, filma, diapozitivë,fotografi etj. Pjesëmarrësit mund të zhvillojnë gjatë kësaj faze zgjidhje ushtrimesh, problemash, raste studimore, lojë me role, detyra grupi etj. Nëse trajnuesi zgjedh si veprimtari punën me grupe, ai duhet të ketë përgatitur që më parë detyrat e punës për çdo grup në formë të shkruar apo të skedave me zgjedhje; të sqarojë rregullat e punës në grup; minutazhin e kohës në dispozicion; të drejtojë pyetje që të lehtësojë këtë proces dhe, në këtë mënyrë, të kuptojë nëse kjo punë po ecën normalisht apo jo. Disa nga pyetjet që mund të bëhen janë:

- A ka ndonjë gjë të paqartë?- Si po shkon puna?- A mund të jeni më konçiz në këtë përfundim?- Si mendoni, mund të ketë ndonjë alternativë tjetër?- Edhe sa kohë ju duhet për të mbaruar? etj.

2. Reflektimi mbi përvojën Është faza e dytë e të nxënit, gjatë së cilës pjesëmarrësit përzgjedhin informacionin e marrë në fazën e parë. Në fillim duhet analizuar përvojae mëparshme dhe më pas do gjenden mësimet kyçe, të cilat mund të realizohen gjatë këtyre veprimtarive:

Puna në grupe të vogla. Diskutime dhe situata problemore. Studime të pjesëmarrësve etj.

Detyra e trajnuesit është t’i drejtojë ata në pikat kyçe, për të bërë përmbledhjen e asaj që mësuan gjatë fazës së parë. Për këtë, ai duhet t’i ketë të qarta këto pyetje:

1 Pse duan ta bëjnë këtë veprimtari?2 Cilat janë fushat që do veprojnë?3 Po qëllimet që i kanë vënë vetes, cilat janë? 4 A do të përfitojnë nga kjo punë e bërë?5 Sa kohë do të zgjasë? etj.

Po ashtu, trajnuesi duhet të tregohet i kujdesshëm që çëshjet kryesore të mos lihen mënjanë, që pjesëmarrësit të ndajnë idetë e tyre me

60


njëri-tjetrin dhe të përqendrohen në përvojën që ato kanë. Gjatë kësaj faze, mund të drejtohen këto pyetje:

1 A vutë re ndonjë të veçantë?2 Çfarë ndodhi? 3 A jeni dakort me atë që u tha këtu?4 Kush mendon ndryshe?5 A u çuditët me atë që ndodhi?6 A ishte kjo sipas parashikimeve që bëtë?7 Çfarë kishte të mistershme?8 A keni ndonjë gjë për të shtuar?

3. Përgjithësimi i njohurive Gjatë fazës së tretë të procesit të të nxënit, pjesëmarrësit duhet të interpretojnë atë që diskutuan në fazën e dytë, me qëllim që të nxjerrin mësime nga përvoja që patën, pra të gjejnë parimet që dalin nga kjo përvojë. Veprimtaritë që mund të realizojë trajnuesi për pjesëmarrësit, janë: Diskutime në grupe të mëdha Leksione Demonstrime Detyra grupi etj

Në këtë fazë trajnuesi udhëzon pjesëmarrësit mbi procedurën që do të ndiqet, mënyrën e organizimit të veprimtarive. Patjetër ai duhet të ketë njohuri të plota në fushën që po punon, të jetë i aftë të drejtojë me kujdes çdo të papritur që mund të ndodhë, të dijë të fitojë besimin e atyre që potrajnohen si figurë që është kompetent në atë fushë etj. Po ashtu, ai duhettë jetë lehtësues i diskutimit. Ja disa nga pyetjet që mund të bëjë trajnuesi gjatë kësaj faze:

1 A fituat ndonjë njohuri të re?2 Çfarë domethënieje ka kjo për ju?3 A mund të përmblidhni disa nga konceptet kryesore që u trajtuan këtu?4 Çfarë mendoni ju konkretisht?5 A mendoni se do ju vlejnë në punën tuaj këto njohuri?

4. Zbatimi i përvojës Është faza e fundit e procesit të të nxënit dhe më e rëndësishmja e gjithë e këtij procesi, sepse çdo gjë e përftuar në të tria fazat e mëparshme

61


nëse nuk gjen zbatim në praktikë, nuk vlejn për asgjë dhe rrjedimisht trajnimi nuk është i frytshëm. Gjatë kësaj faze zbatohen parimet e të menduarit kritik, si dhe pjesëmarrësit përgatiten për t’i zbatuar aftësitë e marra në praktikën e punës. Për këtë, ata duhet të bëjnë lidhjen mes informacionit të marrë dhe realitetit në jetën e përditshme në vendin e tyre të punës. Veprimtaritë që mund të realizohen në fazën e zbatimit janë:

Hartimi i planeve të punës për veprim Diskutime Eksperimente dhe punë praktike Ekskursione në natyrë Vizita pranë institucioneve

Roli i trajnuesit në këtë fazë është t’i udhëheqë pjesëmarrësit, t’i këshillojë dhe t’i nxisë ata përmes zhvillimit të këtyre pyetjeve:

1 Si mund ta zbatoni këtë në praktikë?2 A mendoni se është e pamundur për t’u zbatuar në vendin tuaj të

punës?3 A keni ndonjë pyetje për të bërë?4 Si mendoni se do ta organizoni punën sipas këtyre njohurive që

mësuam? etj.

Këto ishin katër fazat e të nxënit me karakteristikat e tyre kryesore.

5. Përfundime

Në shkencën e Edukimit, përveç përkufizimeve të ndryshme mbistilet e të nxënit, ekzistojnë edhe klasifikime të ndryshme të llojeve të tyre,kjo e realizuar sipas metodave të ndryshme të përdorura nga zbuluesit e këtyre stileve. Njohja e karakteristikave të katër stileve të të nxënit nga trajnuesit, merr rëndësi të madhe, sepse ndikon drejtpërdrejt në procesin e trajnimit dhe i ndihmon trajnuesit të planifikojnë veprimtaritë, metodat dhemjetet më të përshtatshme për të realizuar me sukses trajnimin e të rriturve. Cikli i të nxënit është një model shumë i mirë, që i tregon trajnuesit rrugën për përfshirjen e pjesëmarrësve në procesin e të nxënit. Ai ka këto karakteristika kryesore:

62


Sugjeron se të nxënët e frytshëm ndodh përmes katër fazave. Jep mundësi të kuptohet se të nxënit ndodh si përmes përvojës,

ashtu edhe përmes abstragimit. Bën përfshirjen e trajnuesve jo vetëm në krijimin e kushteve për

dhënien e përvojave, por njëkohësisht edhe në procesin e përpunimit të saj.

Cikli i të nxënit shërben edhe si një drejtues i përkryer për ndërtimin e programeve të trajnimit dhe planifikimin e tij. Ai sugjeron një kornizëlogjike dhe praktike, që i ndihmon trajnuesit për përzgjedhjen e drejtë të metodave të mësimdhënies.

Bibliografia:

Dunn, R., & Dunn, K. (1993). Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12 Boston: Allyn and Bacon.Griggs, S. A. (1991). Learning Styles Counseling. ERIC Digest. Ann Arbor: ERIC Clearinghouse on Counseling and Personnel Services, University of Michigan, http://www.ascd.org/services/ eric/erichmgs.Instituti i Studimeve Pedagogjike. (2005). Manual trajnimi për përgatitjen e trajnuesve. Tiranë: ILAR.James, W. B., and Gardner, D. L. “Learning Styles: Implications for Distance Learning. “New Directions for Adult and Continuing Education nr. 67 (Fall 1995): Kolb, D.A. (1984). Experiential learning. Exsperience as the source of learning and development. New Jearsy: Prentice-Hall Kolb, David and Fry, R. (1975).”Towards an Applied Theory of Experiential Learning” in Cooper, Theories of Group Processes., Wiley. Merriam, S. B., and Caffarella, R. S. (1991). Learning in Adulthood. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Swanson, L. J. (1995). Learning Styles: A Review of the Literature. The Kolb Learning Style Inventory-Version 3.1. (2005). Technical Specifications:Conceptual foundation-Exsperiential learning theori and individual learning stiles. http://www.hayresourcesdirect.haygroup.com.The Ohio State University. College of Education and Human Ecology. Center on Education and Training for Employment: Definitions of Learning Styles. www.osu.edu.Wood, G. (1998). How to study: Use your personal learning style to help you succeed when it counts . New York: Learning Express, LLC.

63


PERSONALITETI DHE EDUKIMI: TEORIA 5 FAKTORIALE DHE ARRITJET SHKOLLORE

Ma. Marsel CARA

Të kuptuarit e ndikimit të dallimeve individuale mbi arritjet shkollore ka qenë dhe është një qëllim i rëndësishëm i psikologjisë së edukimit. Aftësitë konjitive nuk janë të mjaftueshme për të shpjeguar plotësisht suksesin akademik. Kërkuesit janë përpjekur të identifikojnë parashikuesit jokonjitivëtë performancës akademike, përfshirë prirjet e personalitetit. Një interes të veçantë ka pasur për dimensionet e modelit 5 faktorësh të personalitetit, duke u nisur nga tri arsye: (a) prirjet e sjelljes të reflektuara në personalitet ndikojnë nëdisa shprehi të caktuara (këmbëngulja, rregullsia, mbizotërimi, të folurit gjatë etj.), të cilat influencojnë suksesin akademik; (b) aftësitë konjitive reflektojnëatë që një individ mund të bëjë, ndërsa tiparet e personalitetit reflektojnë seçfarë do të bëjë; (c) prirjet për të zgjedhur studimet universitare dhe për të pasur sukses në to (kërkimet kanë gjetur që lidhja midis aftësive konjitive dhe arritjeve në të shumtën e rasteve është më e dobët te studentët e universitetit, se sa tek nxënësit e shkollave fillore apo të mesme, Furnham et al.2003).Edukatorët (mësuesit, drejtuesit) dhe psikologët në shkolla shpesh nuk janë të informuar mjaftueshëm për kërkimet bashkëkohore mbi rolin e personalitetit dhe temperamentit në kontekstet shkollore. Atyre u nevojiten këto njohuri në mënyrë që t’i spikasin fëmijët “e vështirë”, dhe po kështu të modifikojnëmetodat e tyre të mësimdhënies apo këshillimit, për të shmangur atë që shpesh quhet “përplasje personaliteti”e të zhvillojnë aftësi profesionale për të punuar me fëmijë me karakteristika të ndryshme. Në këtë artikull do të shqyrtohet në mënyrë të detajuar roli i dimensioneve të gjera të personalitetit - përbërësit e modelit 5 faktorësh, në lidhje me të nxënit dhe arritjet akademike.

TIPARET - SI NJËSI PËRSHKRUESE E PERSONALITETIT

Shumë psikologë mendojnë që njësia më e mirë e përshkrimit të personalitetit është tipari dhe struktura e personalitetit është organizimi i tipareve. Nga një këndvështrim i përgjithshëm, koncepti i tiparit mund të jetë i thjeshtë: një tipar është një formë karakteristike e sjelljes, të

64


menduarit, të ndjerit, si për shembull, të qenit “miqësor”, “i ngurtë”, “me ankth”. Por, sipas teoricienëve të tipareve, tiparet si koncepte psikologjike kanë disa cilësi (Haslam, 2007): Tiparet duhet të jenë karakteristikë relativisht e qëndrueshme e personit, jo një gjendje kalimtare. Ato mund të ndryshojnë me kalimin e kohës (p. sh.,nga fëmijëria në adoleshencë), por jo në mënyrë të shpejtë apo kaotike; ato priren të jenë atributet e qëndrueshme të një personi.Tiparet përfaqësojnë një model sjelljeje, të menduari apo të ndjeri, që është relativisht i njëjtë në situata të ndryshme. Nëse një nxënës sillet në mënyra të ndryshme në situata të ngjashme - herë lider në punë, në grup, e herë i turpshëm - ne nuk mund t’i përcaktojmë atij një tipar. Tiparet janë mënyrat me anë të të cilave njerëzit dallohen nga njëri-tjetri; nxënës të ndryshëm do të shfaqin nivele të ndryshme të një tipari (i zellshëm, pak i zellshëm, aspak i zellshëm p.sh.); psikologët mendojnë se njerëzit kanë shkallë të ndryshme të tipareve dhe kjo mund të matet. Tiparet janë dispozita të brendshme - një prirje e mundshme e një personi për t’u sjellë në një mënyrë të caktuar në një situatë të caktuar. Një tipar mund të mbetet i fshehur ose i pashprehur, nëse një njeri nuk gjendet në situata në të cilat ky tipar do të shprehej. Tiparet variojnë midis tyre; disa kanë rëndësi në aspekte të ngushta të jetës, të tjera për një pjesë të madhe të veprimtarive të jetës së përditshme. Ne flasim për hierarki tiparesh në gjuhën e përditshme, pa u menduar përklasifikimin e tyre: dikush “pasionant”, është i tillë në punë (p. sh.,mësuesi përkushtuar, nxënës i dhënë pas artit ose letërsisë), në familje e shoqëri.

MODELI 5 FAKTORËSH DHE PËRSHKRIMI I PERSONALITETIT

Shumë tipare personaliteti janë lidhur me dallimet individuale në sjelljet dhe rezultatet shkollore, por kërkimet janë strukturuar kryesisht rreth modelit 5 faktorësh (Costa dhe McCrae 1992). Modeli 5 faktorial është ndoshta modeli mbizotërues i strukturës së personalitetit në psikologjinë bashkëkohore. Ky model është jo vetëm i qartë dhe jo shumë i ndërlikuar, por njëkohësisht është shpjegues në lidhje me tiparet. Shumë prej termave që përdorim për tiparet në të folurit e përditshëm, mund të gjejnë vend në të dyja anët e dimensioneve të këtyre faktorëve. Gjithashtu, kërkimet kanë treguar që këta faktorë mund të përftohen edhe nga terma të përdorur për tiparet, nga gjuhë të tjera përveç anglishtes. Zbulimi i këtyre 5 faktorëve është

65


konsideruar si një arritje madhore integruese në psikologjinë e personalitetit. Sipas këtij modeli të paraqitur në Tabelen 1, thelbi i personalitetit tuaj mund të përcaktohet nga pozicioni juaj në secilin prej 5 dimensioneve. (Fjalët me shkrim të pjerrët janë e kundërta e faktorëve.)

TABELA 1. PËRMBELDHJE E 5 FAKTORËVE KRYESORË TË PESONALITETIT

(MCRAE & JOHN, 1992)

Emri standard Emri alternativ Ilustrime të tiparit

I. Ekstraversion (ekstraversion)

Orientim së jashtmi

I shoqërueshëm, i hapur, entuziast, energjik - imponues, llafazan, (i qetë, i rezervuar, i turpshëm, i tërhequr).

II. Shikueshmëri (agreeableness)

Përshtatje shoqërore

I ngrohtë, modest, i sjellshëm, falës, vlerësues, i besueshëm, i dashur, ndihmues (i ftohtë, i grindur, jo miqësor)

III. Rregullsi (concientiousness)

Maturi, vullnet për arritje

Punëtor i frytshëm, i organizuar, planifikues,i përgjegjshëm (i pakujdesshëm, i papërgjegjshëm, i papërqendruar).

IV. Neurotizëm (neuroticism)

Stabilitet emocional

I tensionuar, i irritueshëm, tejet i turpshëm, me humor të luhatshëm, nervoz, i prekshëm (i ekuilibruar, i qetë, i kënaqur, jo shumë emocional).

V. Hapje ndaj eksperiencave (openness)

Kulturë, intelekt

Imagjinues, inteligjent, artistik, origjinal,

kuptues, kurioz, i rafinuar (interesa të

ngushta, i cekët, mendim joargumentues).

MODELI 5 FAKTORËSH DHE ARRITJET AKADEMIKE

Pyetja empirike se cila teori bën parashikimet më të mira në sferën e edukimit, nuk merr anjëherë një përgjigje të drejtpërdrejtë. Teoria e tipareve e përshkruar më sipër, mëton të “rrisë” aftesinë tonë për të parashikuar pikët e testeve të arritjeve shkollore dhe propozon që faktorët e personalitetit janë po aq të rëndësishëm, sa edhe inteligjencia për të influencuar këtoarritje. Le t’i marrim në shqyrtim 5 dimensionet e modelit një nga një, të renditura sipas shkallës së ndikimit të tyre mbi arritjet akademike:

66


Rregullsia - Ndërgjegjshmëria (Conscientousness)

Ky dimension (R-N), në bazë të gjetjeve të vazhdueshme, mendohet të parashikojë arritjet akademike nga fëmijëria në moshë të rritur (Chamorro-Premuzic and Furnham 2003); është identifikuar si një karakteristikëdomethënëse e nxënësve dhe studentëve të sukseshëm; shoqërohet me atribute apo cilësi personale, të cilat janë të nevojshme për nxënien dhe ndjekjen e qëllimeve akademike, përfshirë këtu përpjekjen për sukses, ndjenjën e detyrës, vetëkontrollin, të qenit i organizuar, i besueshëm dhe korrekt (Chamorro-Premuzic and Furnham 2003). Kontrolli emocional dhe vetëdisiplina mund të jenë veçanërisht të rëndësishme në etapat e hershme të nxënies, kur detyra ka shumë mundësi të duket tepër e vështirë dhe kur moskontrolli i emocioneve mund të sjellë shpërqëndrim ndaj kërkesave të detyrës (Kanfer and Ackerman 1996). Njëkohësisht, vetëdisiplina, si një tipar i lidhur ngushtë me këtë dimension, duket se mund të parashikojë sjelljet dhe rezultatet shkollore tek vajzat më shumë sesa inteligjencia (Duckworth dhe Seligman 2005). Studimet meta-analitike (Judge dhe Ilies, 2002) kanë gjetur se ky dimension ka gjithashtu një lidhje, edhe pse modeste, me vënien e qëllimeve, pritshmërinë e rezultateve, si dhe me vetefikasitetin në klasë. Lidhja midis këtij dimensioni dhe sjelljeve e rezultateve shkollore shpesh është interpretuar në lidhje me motivacionin; këta lloj nxënësish mendohet të jenë më të motivuar, sesa ata nxënës që kanë nivel të ulët të këtij dimensioni (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2005). Ndoshta nxënësit që e kanë të theksuar këtë dimension të personalitetit të tyre, kanë sukses për shkak të prirjeve të tyre për të parapëlqyer qëllime të orientuara ndaj nxënies, duke zhvilluar kompetencat e tyre në shkollë (Zeidner 2009). Gjithashtu, lidhja logjike midis sjelljeve tipike të këtij dimensioni dhe sjelljeve e arritjeve shkollore është mëse e qartë; organizmi, puna me përkushtim dhe përpjekja për arritje, rrisin mundësitë e rezultateve të mira në detyra standarde. Pavarësisht nga mbështetja empirike për lidhje pozitive të ketij dimensioni dhe suksesit akademik, disa kërkime (Cucina and Vasilopoulos, 2005) sugjerojnë se nivele tepër të larta të R-N mund të kenë një efekt negativ mbi notat; nxënësit me nivele tejet të larta të R-N kishin nota më të ulëta, sesa nxënësit që kishin një nivel mesatar të këtij dimensioni.

Neurotizmi (Neuroticism) Ky dimension (N), përfshin elemente, si ankthi i vlerësimit shoqëror,

67


vetëvlerësim i ulët, dhe vështirësi në përballimin e stresit mjedisor (De Raad and Schouwenburg 1996). Ndërsa disa studime të hershme kanë treguar se N parashikon sjellje e rezultate të dobëta akademike tek fëmijët e moshës shkollore, studime të mëvonshme, si me fëmijët e shkollave (Heaven, Mak, Barry and Ciarrochi, 2002) dhe studentët universitarë (Busato, Prins, Elshout and Hamaker, 2000), nuk kanë arritur të gjejnë ndonjë korrelacion (ndërlidhje) domethënës midis N dhe arritjeve akademike. Sipas tyre, efektet e N mund të zbuten nga nivelet e aftësive dhe mosha. Këto gjetje mund të shpjegohen duke marrë parasysh ndryshimet që ndodhin në kontekstet shkollore, të cilat bëhen më formale dhe konkurruese, duke rritur trysninë në atmosferën vlerësuese, dhe, rrjedhimisht ankthin e nxënësve, duke bërë që nxënësit me N të lartë të kenë sjellje më pak produktive dhe rezultate më të ulëta, sesa nxënësit me N të ulët. Këtu hyn në lojë roli zbutës që mund të kenë aftësitë e larta konjitive. Efektet motivuese të N (tensioni, ankthi) mund të kenë një rol nxitës tek nxënësit me aftësi të larta, por një efekt bllokues tek nxënës me aftësi të ulëta (Zeidner 2009). Gjithashtu, faktorët emocionalë mund të jenë një shkak më i shpeshtë i braktisjes së shkollës së mesme (dhe universitetit), sesa faktorët akademikë, pasi nxënësit me nivele të larta ankthi kanë më shumë gjasa të largohen, ndërsa nxënësit apo studentët që përjetojnë depresion kanë nota shumë më të ulëta (Pritchard dhe Wilson, 2003).

Hapja ndaj eksperiencës (Openness)

Ky dimension (H) përfshin karakteristika, si intelekti, origjinaliteti, imagjinata e zhvilluar, krijimtaria, dhe një sërë interesash intelektuale, artistike dhe estetike. Të gjitha këto cilësi kanë ndikimin e tyre në procesin e nxënies dhe arritjen e nxënësve. Analiza meta-analitike e Ackerman dhe Heggestad (1997) gjeti një lidhje pozitive modeste midis këtij dimensioni dhe rezultateve të testeve standarde të njohurive. Në kërkimin statistikor të rolit të inteligjencies, H u pa se kishte një ndërlidhje pozitive me notat përfundimtare (Farsides dhe Woodfield, 2003). Lidhja pozitive midis H dhe arritjeve shkollore ndoshta shpjegohet nga të qenit i hapur ndaj veprimtarive dhe strategjive të larmishme të nxënies, sidomos ndaj proceseve artistike dhe krijuese (Chamorro-Premuzic dhe Furnham, 2003). Një interpretim i ofruar më shpesh e lidh këtë me aftësitë konjitive, pasi vetë dimensioni H ka korrelacione shpesh pozitive me matjet e inteligjencies (Chamorro-

68


Premuzic dhe Furnham, 2005). Chamorro-Premuzic dhe Furnham (2006) identifikuan gjithashtu efektet cilësore të personalitetit; H shoqërohej me të nxënit “e thelluar”, i drejtuar ndaj eksplorimit të tërësishëm të materialit. Për më tepër, fëmijët e hapur ndaj përvojave mund të kërkojnë gjëra të reja dhe të përfitojnë më shumë se fëmijët e mësuar me “rutinë” (Hair dheGraziano, 2003). Megjithatë, një sërë studimesh të tjera nuk kanë arritur të gjejnë marrëdhënie domethënëse midis H dhe arritjeve shkollore (p.sh., Busato, Prins, Elshout dhe Hamaker, 2000); ndërsa natyra krijuese dhe imagjinuese e personave të hapur ndonjëherë mund të krijojë disavantazhe në kontekste akademike, veçanërisht kur nxënësve u kërkohet të riprodhojnë përmbajtje kurrikulare në mënyra të caktuara (p.sh., “ngritje përpara klasës”) në vend që të ofrojnë mënyrat e tyre të reja dhe krijuese të pjesëmarrjes në klasë, që do të ishin vërtet interesante dhe të vlerësuara (p. sh.,në rastin e nje projekti të pavarur personal apo në grup.)

Ekstraversioni (Extraversion)

Efekti i këtij dimensioni (E) ndaj suksesit në shkollë, duket se varet nga faktori moshë; ai lidhet me lehtësimin e arritjes së suksesit në shkollën fillore, por duket se pengon suksesin në shkollë të mesme dheuniversitet. Ndërsa para moshës 11-12 vjeç, fëmijët ekstravertë shihen si superiorë ndaj fëmijëve introvertë në lidhje me arritjet shkollore (Entwistle dhe Entwistle, 1970), në adoleshencë dhe moshë të rritur introvertët kanë arritje më të larta sesa ekstravertët (Chamorro-Premuzic dhe Furnham 2003). Ky ndryshim i drejtimit të korrelacionit i atribuohet lëvizjes prej atmosferës socializuese dhe më pak konkurruese të shkollës fillore nëatmosferën më formale dhe më konkurruese të klasës së 5-të dhe shkollës së mesme, ku sjellje introverte, si shmangia e socializimit intensiv kanë përparësitë e tyre. Në fakt, socializimi i tepërt mund të drejtojë energjitë dhe vëmendjen e nxënësve ndaj interesave dhe veprimtarive të ndryshme nga studimi (Martin, Montgomery dhe Saphian, 2006), pavarësisht efekteve pozitive që socializimi ka në përgjithësi në lidhje me kënaqësinë me shkollën dhe ndjekjen e saj. Gjithashtu, introvertët në krahasim me ekstravertët, mendohet të kenë një sërë cilësish që çojnë në sukses në shkollë, si për shembull, aftësi më të madhe për të konsoliduar të nxënit e tyre përmes reflektimit, shprehi më të mira studimi (introvertët shpenzojnë

69


më shumë kohë me studimin, ekstravertët më shumë me socializimin) dhe shpërqendrim më të ulët (Entwistle dhe Entwistle, 1970).

Shkueshmëria (Agreeableness)

Shkueshmëria (SH) është shoqëruar më pak se të gjitha dimensionet me sjelljet e rezultatet pozitive akademike. Rezultatet e kërkimeve kanë qenë të përziera, disa përcaktojnë një lidhje pozitive (Conard, 2006) e të tjera negative mes tyre (Paunonen, 1998). Megjithatë, përgjithësisht literatura nuk e përcakton SH si faktor të rëndësishëm të arritjeve shkollore (O’Connor dhe Paunonen, 2007), edhe pse aspekte temperamentale të SH, si orientimi prosocial, kanë lidhje të fortë me përshtatjen sociale, dhe mund të jenë të dobishme në një mjedis klase ku mësohet në grupe ose në mënyrë kolektive (Shiner, Masten dhe Roberts 2003).

VLERËSIM KRITIK I MODELIT 5 FAKTORËSH

Tiparet e personalitetit përbëjnë një prej faktorëve jo konjitivë (të dallueshëm nga inteligjencia), të cilët mund të ndikojnë në nxënien në klasë dhe sjelljet e sukseshme në shkollë. Jo të gjithë dimensionet kanë ndikim të barabartë, siç u shpjegua edhe më sipër.

Disavantazhet e modelit

Modeli 5 faktorësh ka nxitur shumë kërkime mbi ndikimin e personalitetit në edukim. Edhe pse sipas disave ky model është një “fakt i natyrës” (McCrae dhe Costa, 1997), sipas të tjerëve (p.sh., Block, 1995), është i nxituar përqafimi i këtij modeli si një sistem universal i përshkrimittë personalitetit, strukturës dhe dinamikave të tij, për arsyet e mëposhtme:

• Këto 5 dimensione mund të jenë tepër “globale” dhe të paqartë për kontekstet arsimore; ky model nuk arrin të përshkruajë të tërë tipet e personaliteteve të nxënësve, shumë aspekte që karakterizojnë nxënës të ndryshëm, “i shpëtojnë” analizës nëse përdoret vetëm ky model i kufizuar me 5 faktorë. Në fakt, kërkimet shpesh duken sembështesin përfundimin se dallimet individuale në sjelljet shkollore parashikohen më saktësisht nga tipare të ngushta specifike “brenda”

70


këtyre dimensioneve të gjera të personalitetit; korrelacionet e disa prej këtyre tipareve përbërëse me sjelljet shkollore, janë më të larta se ato të dimensioneve të përgjithshme (O’Connor dhe Paunonen, 2007).

• Gjithashtu, në kontekste arsimore, këta 5 faktorë duket se janë në disavantazh në lidhje me identifikimin dhe trajtimin e problemeveemocionale dhe sjellore. Për shembull, faktori Neurotizëm përfshin ankthin, impulsivitetin armiqësor dhe depresionin, pa konsideruar dallimet klinike midis këtyre kategorive (Block, 1995). Ankthi tek nxënësit karakterizohet nga shqetësime dhe parashikime për “rreziqe” të mundshme, por edhe të shmangshme (p.sh., mbetja në provim), ndërsa depresioni karakterizohet nga “bluarje” të ngjarjeve të trishtuara të së kaluarës, që ndërhyjnë në përqendrim dhe kujtesë (riprodhim), si për shembull, humbja e një familjari, apo ndarja nga e dashura (Zeidner 2009).

• Një tjetër mangësi e modelit, është paaftësia e tij për të ndihmuar në të kuptuarin dhe trajtimin e vështirësive në nxënie dhe vështirësive për t’u përshtatur nga ana shoqërore, si autizmi, për shembull.

Avantazhet e modelit

Interesi në parashikueshmërinë e sjelljeve dhe rezultateve të suksesshme akademike ka qenë i madh gjatë tërë këtyre 100 viteve të kërkimeve psikologjike, duke pasur implikime të rëndësishme për të gjitha ciklet e edukimit (Zeidner 2009):

• Së pari, njohja e këtyre faktorëve influencues të arritjeve akademikemund t’i lejojë edukatorët të parashikojnë se kush do të ecë mirë dhe kush do të ketë vështirësi në programe të ndryshme arsimore.

• Së dyti, të kuptuarit e marrëdhënieve midis aftësive, motivimit, dhe personalitetit në parashikimin e përbërësve të dallueshëm të sjelljes shkollore, mund të përdoret për t’i orientuar studentët drejt disiplinave dhe programeve në të cilat ata kanë më shumë gjasa të dalin me sukses.

• Së treti, kjo njohja e faktorëve të personalitetit do t’i ndihmojë edukatorët të zhvillojnë kurrikula më të balancuara, të cilat do të konsiderojnë dhe kompensojnë dobësitë që disa nxënës “i mbartin” në klasë, dhe që do të “ushqejnë” pikat e forta të nxënësve.

71


Në përfundim, mund të thuhet se dhe pse aftësitë konjitive apo inteligjencia kanë qenë zgjedhja e natyrshme në lidhje me parashikimin e sjelljeve dhe rezultateve shkollore, kërkimet psikologjike, sidomos ato të viteve të fundit, kanë treguar se variablat e personalitetit kanë shumë për të ofruar. Në veçanti, modeli 5 faktorësh, siç u tregua dhe në shqyrtimin e mësipërm, ka dobitë e veta, qoftë edhe të pjesshme, në parashikimin e suksesit në shkollë.

Bibliografia:

Ackerman, P. & Heggestad, E. (1997). Intelligence, personality, and interests: Evidence for overlapping traits. Psychological Bulletin, 121, 219−245.Block, J. (1995). On the relation between IQ, impulsitivity, and delinquency: remarks on the Lynam, Moffitt. & Stouthamer-Loemer (1993). interpretation,Journal of Abnormal Psychology 104: 395-8.Busato, V.V., Prins, F. J., Elshout, J. J. & Hamaker, C. (2000). Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education, Personality and Individual Differences 29: 1057-68.Chamorro-Premuzic, T. & Furnham, A. (2003). Personality predicts academic performance: Evidence from two longitudinal university samples. Journal of Research in Personality, 37, 319-338.Chamorro-Premuzic, T. & Furnham, A. (2005). Personality and intellectual competence. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.Chamorro-Premuzic, T. & Furnham, A. (2006). Intellectual competence and the intelligent personality: A third way in differential psychology. Review of General Psychology, 10, 251-267.Conard, M. A. (2006). Aptitude is not enough: How personality and behavior predict academic performance. Journal of Research in Personality, 40, 339-346.Costa, P., & McCrae, R., (1992). Revised NEO personality inventory (NEO-PI-R) and NEO Five-factor Inventory (NEO-FFI): Professional manual. Odessa: Psychological Assessment Resources Inc.Cucina, J. M., & Vasilopoulos, N. L. (2005). Nonlinear personality - performance relationships and the spurious moderating effects of traitedness. Journal of Personality, 73, 227-259.De Raad, B., & Schouwenburg, H. C. (1996). Personality in learning and education: A review. European Journal of Personality, 10, 303-336.Duckworth, A. L. & Seligman, M. E. P. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents, Psychological Science 16: 939-44.Entwistle, N. J. & Entwistle, D. (1970). The relationship between personality,

72


study methods and academic performance, British Journal of Educational Psychology 40: 132-43.Farsides, T. & Woodfield, R. (2003). Individual differences and undergraduateacademic success: The roles of personality, intelligence, and application. Personality and Individual Differences, 34, 1225-1243.Furnham, A., Chamorro-Premuzic, T. & McDougall, F. (2003). Personality, cognitive ability, and beliefs about intelligence as predictors of academic performance. Learning and Individual Differences, 14, 49-66.Hair, E.C. and Graziano, W.G. (2003). Self-esteem, personality and achievement in highschool: a prospective longitudinal study in Texas, Journal of Personality 71: 971-94.Haslam, N. (2007) Introduction to personality and intelligence. Sage Publications, UK.Heaven, P., Mak, A., Barry, J. & Ciarrochi, J. (2002). Personality and family influences on adolescent attitudes to school and academic performance, Personalityand Individual Differences 32: 453-62.Judge, T. A. & Ilies, R. (2002). Relationship of personality to performance motivation: a meta-analytic review, Journal of Applied Psychology 87: 797-807.Kanfer, R. & Ackerman, P. L. (1996). A self-regulatory skills perspective to reducing cognitive interference, in I. G. Sarason, G. R Pierce, and B. R. Sarason (eds), Cognitive interference: theories, methods, and findings, pp. 153-71.Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Martin, J. H., Montgomery, R. L. & Saphian, D. (2006). Personality, achievement test scores, and high school percentile as predictors of academic performance across four years of coursework, Journal of Research in Personality 40: 424-31.McCrae, R. R. & John, O. P. (1992). An introduction to the Five-Factor Model and its applications, Journal of Personality 60: 175-215. McCrae, R. R. & Costa, P. T, Jr. (1997). Personality trait structure as a human universal. American Psychologist, 52, 509-516.O’Connor, M. C. & Paunonen, S. V. (2007). Big Five personality predictors of postsecondary academic performance. Personality and Individual Differences, 43, 971-990.Paunonen, S. V. (1998). Hierarchical organization of personality and prediction of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 538-556.Pritchard, M. E. and Wilson, G. S. (2003). Using emotional and social factors to predict student success, Journal of College Student Development 44: 18-28. Shiner, R. L., Masten, A. S. and Roberts, J. M. (2003). Childhood personality foreshadows adult personality and life outcomes two decades later, Journal of Personality 71: 1145-70.Zeidner, M. (2009). Personality in educational psychology. In Corr, P.J and Mathews, G. (eds.) The Cambridge Handbook of Personality Psychology. Cambridge University Press, UK.

73


“MODELI I ASETEVE TË ZHVILLIMIT” DHE APLIKUESHMËRIA E TIJ NË SHKOLLË

MSc. Livia NANO

Mjafton të hysh në korridoret e shkollës dhe do të befasohesh nga larmia e madhe e marrëdhënieve që ndesh. Pak kohë në një klasë dhe do të dallosh se etja për nxënie ndeshet kudo. Mësuesit mësojnë nga nxënësit, ndërkohë që edhe i edukojnë ata, nxënësit mësojnë nga njëri-tjetri. Mjaft veprime janë të orkestruara, shumë të tjera as i kupton se nga vijnë. Dhe, nëse vazhdojmë në këtë kuptim, tablotë me të cilat do të përballemi janë sa të larmishme aq edhe të panumërta: probleme sjelljeje, nxënie, dështime, korrigjime... dhe kështu vazhdimisht aspekte të reja. Të krijohet ideja se të gjithë jemi pjesë e këtij gumëzhimi të këndshëm sikur të gjithë kemi nevojë për mbështetje. Prej pak vitesh shkolla shqiptare, në kuadrin e përmirësimit të cilësisë dhe rritjes së rendimentit të punës mësimore-edukative, ka ngritur struktura të veçanta brenda shkollës që synojnë mbështetjen e mësuesve, nxënësve dhe prindërve. Në këtë kuadër, ky artikull pasi bën një paraqitje të situatës aktuale në shkolla, synon të prezantojë modelin e aseteve të zhvillimit, një model i ri, i cili identifikoncilësitë apo karakteristikat kryesore që u duhen të rinjve në mënyrë që të rriten mirë, të ecin përpara dhe të bëhen individë të suksesshëm. Kjo do të ndiqet nga parashtrimi i racionales se përse është i rëndësishëm procesi i ndërtimit të aseteve, si lidhet kjo me shkollën dhe suksesin akademik dhe hapat kryesorë që nevojiten të ndiqen për integrimin sa më të natyrshëm të këtij modeli në shkollë.

Nëse do të shpreheshim sot për disa nga arritjet më domethënëse që kanë ndodhur në shkollë në plan ndërkombëtar në dhjetëvjeçarët e fundit, nuk do të mund të mos përmendim dy ndër më të rëndësishmet: përfshirja e prindërve në jetën e shkollës dhe krijimi i shërbimeve mbështetëse për nxënësit, mësuesit dhe prindërit. Tashmë, shumë sisteme shkollore në botë krenohen me rrjetet e larmishme të shërbimeve që kanë krijuar për të zgjidhur problemet e shumta me të cilat përballet shkolla dita-ditës. Filozofitë që i mbështesin ato janë të

74


ndryshme. Disa operojnë në nivel kombëtar, një pjesë kanë karakter rajonal apo ndërshkollor, ndërkohë që shumica vepron brenda shkollave. Disa shërbime apo institucione të profilizuara mbështesin shkollën për aspektetë ndryshme siç janë: problemet e menaxhimit dhe drejtimit, përmirësimi i kurrikulës shkollore dhe jashtëshkollore, trajtimi i çrregullimeve dhe promovimi i sjelljeve pozitive tek të rinjtë, edukimi i integruar, trajtimi i të rinjve me nevoja të veçanta pa lënë mënjanë të talentuarit. Të tjera fokusohen brenda shkollave për zgjidhjen e shqetësimeve individuale: sjelljet brenda klasës, problemet personale dhe sociale, mbështetjet që duhen për orientimin shkollor dhe zgjedhjen e karrierës, trajtimin e problemeve emocionale, vështirësitë shkollore etj. Stafet që veprojnë në to ndryshojnë sipas kushteve dhe mundësive që ka çdo vend. Pranë tyre ndesh psikologë, punonjës social, këshillues, mësues të përgatitur e me përvojë, didaktë, psikopedagogë, pa përjashtuar edhe specialistë të fushave të tjera. Cilado qoftë natyra e specialistëve të përfshirë, e përbashkëta në punën e tyre është fuqizimi i mësuesit dhe i shkollës, rritja e kapaciteteve të saj për të menaxhuar vetë problemet, për të siguruar efikasitetin e procesit mësimor-edukativ, formimin dhe edukimin e një brezi të ri të shëndetshëm dhe me një perspektivë më të mirë për ta (Bob, et al., 1996; Gysbers, et al., 1994; Bardon, 1989). Në këtë kuadër, në shumë raste rritja e autonomisë së shkollës ka çuar në gjenerimin e shërbimeve të reja dhe mjaft interesante, të cilat kanë gjallëruar jetën e të rinjve duke pakësuar mbetjet apo largimet tradicionale. Figura të reja janë shfaqur në jetën e shkollës, konceptime sistematike në organizimin e punës, nxënës dhe mësues që ndihen më të sigurt, prindër më të kënaqur.

Çfarë tregojnë vëzhgimet e deritanishme?

Për një pjesë të mirë të nxënësve që nuk paraqesin çrregullime të sjelljes apo të të nxënit, zhvillimi i tyre shprehet si një proces i natyrshëm i rritjes. Puna e mësuesit konsiston kryesisht në drejtimin dhe kanalizimin e energjive që ata realisht disponojnë. Pa dyshim që mësimdhënia kërkon shprehi profesionale, durim, dashamirësi dhe nxitje të brendshme. Është fakt se akoma ajo shihet si një çështje përkujdesi për zhvillimin e prirjeve të fëmijëve për të eksploruar dhe bashkëvepruar me mjedisin përreth. Ndërkohë që këto potenciale

75


ekzistojnë tek të gjithë fëmijët përfshirë edhe ata me probleme mësimore dhe edukative, trajtimi i tyre në shumë raste i vendos mësuesit në situata jo pak të vështira. Nga rutina, komoditeti apo mospërgatitja kjo vlen të rivlerësohet.

Është fakt se shpesh vështirësitë e nxënies janë të padukshme dhe nuk vijnë nga dëmtime të qarta, por nga sjellje, gjendje emocionale dhe marrëdhënie, të cilat bëjnë që fëmija apo i riu të mos ndihet i qetë me vetveten apo me të tjerët (Bachmann, et al., 1996). Nuk është e lehtë për mësuesin të dallojë dhe të kuptojë fëmijët apo adoleshentët që paraqesin probleme të personalitetit, aq më tepër kur ata nuk u krijojnë shqetësime të tjerëve. Veçoritë që i dallojnë këta nxënës nga shokët e tjerë të klasës janë tepër të holla për t’u kuptuar. Shpesh, për këta fëmijë mendohet se nuk kanë nevojë për shërbime mbështetëse, ndërkohë që në këtë mënyrë shumë shqetësime të tyre mbeten pa u adresuar edhe pse ata vuajnë jo pak. Prindërit dhe mësuesit e shkollës zakonisht e perceptojnë këtë kontigjent si të qetë, të turpshëm dhe shpesh si jo të kënaqur. Nëse këta nxënës kanë rezultate të mira në shkollë, ata tipizohen shumë-shumë si të ditur apo të mbyllur në vetvete. Kur rezultatet e tyre janë të dobëta, ata karakterizohen si të dashur, por jo shumë të shquar. Ndërkohë, ata përjetojnë ankthe, vetmi, mungesë konsiderate për veten, deri edhe gjendje depresive, duke lëshuar herë pas here edhe ndonjë “thirrje për ndihmë” që shprehet me ndryshime të raporteve me mësuesin, largime nga shkolla, akte vetëdëmtuese, rënie të menjëhershme në nota apo veprime karakteristike vandalizmi, pa kuptuar se këta fëmijë në të vërtetë kanë nevojë më shumë për ndihmë të veçantë (Joseph et al., 1998).

Ndryshe ndodh me të rinjtë që paraqesin haptazi çrregullime të sjelljes. Dashje pa dashje, ata tërheqin vëmendjen e mësuesve, prindërve dhe pjesëtarëve të tjerë të komunitetit. Qëndrimet e tyre karakterizohen nga shpërthime inati, akte impulsive, implikim në alkool apo drogë, rezultate jo të mira në mësime. Shkolla përpiqet, por rezultatet nuk janë ato që duam. Në disa raste nga nxitimi, mosvlerësimi i veçantive të nxënësve, vetë mësuesit bëhen shkaktarë të zbehjes së motivimit dhe interesimit të nxënësve për shkollën (Rosenberg, et al., 1992).

Përvoja tregon se nuk mjafton vetëm që fëmijët të vijnë në shkollë.

76


Nëse ata janë të uritur, të keqtrajtuar, të abuzuar, të neglizhuar, të sëmurë apo të frikësuar, shanset për të pasur sukses janë tepër të zbehta. Nuk mund të themi se situata të tilla në vendin tonë janë masive, por në të njëjtën kohë nuk mund të pohojmë se ato mungojnë. Kohët e fundit janë regjistruar nisma nga OJF të vendit dhe të huaja për të ndihmuar këta fëmijë dhe familjet e tyre. Rezultatet e deritanishme janë premtuese. Në këtë linjë më pak aktive është treguar “shkolla” për të marrë më shumë përgjegjësi. Veç angazhimit të mësuesve, sidomos të atyre nën normë, në rolin e tutorit për fëmijë të veçantë, është me vlerë që shkolla të shtojë preokupimin dhe bashkëpunimin e saj me shoqata dhe agjenci të ndryshme, të ndihmojë në koordinimin e ndikimeve që ushtrohen mbi fëmijët dhe familjet e tyre.

Nëse do të kënaqeshim me një bashkim formal të shërbimit mjekësor me atë pedagogjik, psikologjik dhe social, do të ndodheshim thuajse si në historinë e gjashtë të verbërve, ku secili duke prekur një pjesë të caktuar të elefantit pretendonte se e njihte atë më mirë se të tjerët, ndërkohë që askush nuk e kishte perceptimin dhe vizionin e plotë të kësaj kafshe.Rritja e nivelit cilësor të arsimit, forcimi i efektivitetit të tij paramendon me të vërtetë ndërmarrjen e një sistemi masash që synojnë rritjen e numrit të nxënësve me rendiment të lartë shkollor. Por, nga ana tjetër, ngritja e standardeve nuk do të thotë shmangie apo mohim i një kontigjenti jo të pakët, i cili për motive të ndryshme paraqet probleme të caktuara gjatë shkollimit të detyruar.

Tradicionalisht është menduar se për çdo dështim shkollor faji qëndron tek nxënësi, fakt i cili tashmë nuk qëndron (Mel, 1994). Vështirësitë që ndeshin nxënësit vijnë kryesisht si rezultat i mënyrës se si është organizuar shkolla, format e mësimdhënies që përdoren, si edhe mbështetja që i ofrohet nxënësit. Është koha dhe janë krijuar të gjitha kushtet për një rikonceptim të misionit të shkollës. Nxënësit janë të larmishëm, ashtu si edhe vetë shoqëria. Jo uniformizimi, por diversifikimii trajtimeve, i ndërhyrjeve krijon forca të reja dhe i jep kuptim jetës.

Prej vitesh fëmijët me vështirësi shkollore kanë qenë dhe janë në qendër të vëmendjes së opinionit publik botëror. Që në vitin 1952 me Deklaratën për të Drejtat e Fëmijës, përshtatur nga Organizata e Kombeve të Bashkuara (UN, 1952), theksohet se çdo fëmijë pa përjashtim ka të

77


drejtë të edukohet dhe të arsimohet. Radhazi, më pas në kongrese dhe konferenca të shumta ndërkombëtare u sugjerohet qeverive, specialistëve dhe profesionalistëve të arsimit të bëjnë ç’është e mundur për garantimin e kësaj të drejte universale, duke i kushtuar vëmendje të veçantë të gjithë kategorive të fëmijëve, përfshirë edhe ata që kanë vështirësi në nxënie. Në këto dokumente theksohet domosdoshmëria e krijimit të rrethanave dhe mundësive të favorshme që çojnë në zhvillime integrale të personalitetit, në zhvillimin maksimal të aftësive të çdo fëmije, sepse ndryshe cilësia në arsim nuk do të kishte kuptim. Nëse i referohemi shifrave, pa dashur të thellohemi më tej në pjesën e padukshme të ajsbergut, nga kërkimet dhe studimet shkencore vlerësohet se përgjithësisht 1 në 10 fëmijë lind apo kontrakton gjatë jetës dëmtime më pak a më shumë serioze, të cilat nëse nuk trajtohen kompromentojnë zhvillimin e individit dhe kjo vlen jo vetëm për vendet në zhvillim, por edhe për vendet e zhvilluara. Po të shtojmë në këtë shifër edhe mospërputhjet midis mundësive që kanë fëmijët dhe ngarkesat para të cilave ata vihen, keqtrajtimet apo faktorët e tjerë social-ekonomikë etj., mund të shprehemi pa mëdyshje se rreth 20% e fëmijëve gjatë periudhës së shkollimit hasin pak a shumë vështirësi shkollore apo nevoja të veçanta mësimore para të cilave nuk mund t’i mbyllim sytë (Barton, 1988).

Nëse vazhdojmë të operojmë me modelet ekzistuese, ka pak të ngjarë të ndryshojë gjendja e fëmijëve të cilët për arsye të ndryshme nuk përfshihen në shkolla, mbesin, apo e braktisin atë. Përmirësimet cilësore që kërkohen duhet të mbështeten në kuptimin e nevojave të fëmijëve, të mësuesve dhe dëshirave të prindërve. Vitet e fundit kudo është ndjerë një nevojë dhe prirje për të ndryshuar kuptimin e konceptit të edukimit. Në mënyrë të veçantë, në dhjetëvjeçarët e fundit është shtruar me forcë domosdoshmëria e sigurimit të arsimit bazë. Mjaft konferenca të rëndësishme janë mbajtur për të promovuar dhe frymëzuar vende të ndryshme që të planifikojnë shërbime edukative për të gjithë fëmijët.

Duke shqyrtuar të dhënat në shkollat tona vërejmë (Llambiri, 2001; Hamza et al., 2002):

• Mungesë interesimi për shkollën apo lëndë të veçanta, nxënës që sillen keq;

• Konflikte mësues – nxënës, nxënës-nxënës, prishje dhe akte vandalizmi;

78


• Largime nga orët e mësimit, mungesa të shumta deri dhe braktisje të shkollës;

• Ndjekje jo e rregullt e shkollës dhe kënaqje me rezultate minimale;• Nxënës që përjetojnë strese apo gjendje ankthi, kriza e identitetit;• Probleme të përdorimit të drogës, alkoolit, duhanit;• Probleme në marrëdhëniet ndërpersonale midis nxënësve, midis

adoleshentëve, mësuesve dhe prindërve;• Prindër që ndihen të papërgatitur apo të pafuqishëm për të

mbështetur të rinjtë; • Probleme në lidhje me modën, seksin, martesat e hershme,

shtatëzaninë e padëshiruar etj.• Fëmijë dhe të rinj nga familje me të ardhura ekonomike të

pamjaftueshme, familje jo të rregullta, të divorcuara;• Fëmijë dhe të rinj që punojnë pavarësisht se në moshë minorene;• Klasa me numër të madh nxënësish;• Fëmijë me probleme emocionale dhe sjellore;• Dhuna & bullizmi në shkolla.

Për të përballuar këtë situatë është e domosdoshme që funksioni i shkollës të angazhohet që t’i përgjigjet më mirë nevojave të të gjithë nxënësve. Të krijohen kapacitetet e nevojshme që çojnë në fuqizimin e shkollës. Nxënësit, mësuesit dhe prindërit kanë nevojë për shërbime të larmishme për të plotësuar nevojat e tyre dhe për të siguruar një zhvillim maksimal të mundësive që disponojnë. Në vitet e fundit është bërë më se e qartë se zhvillimi i fëmijëve, trajtimi i vështirësive edukative, si edhe i probleme të tjera që ndeshen, kurrsesi nuk mund të shihet i shkëputur nga familja, shkolla dhe ndikimet e komunitetit. Kërkohet një trajtim shumëdisiplinar, më profesional dhe më pranë niveleve ku jetojnë nxënësit. Ekziston një mirëkuptim i përgjithshëm se gjithmonë duhet të merret në konsideratë mjedisi i përgjithshëm, duke e konsideruar atë si një sistem dinamik ndërveprimesh. Pra, kërkohet një vizion holistik dhe një orientim ekologjik (Joseph, et al., 1998). Gjithashtu, studimet shkencore të kohëve të fundit dhe praktikat e deritanishme kanë treguar se programet apo ndërhyrjet më të suksesshme janë ato që theksojnë ndërtimin e marrëdhënieve kuptimplota dhe afatgjata me të rinjtë dhe ndërtimin e shprehive sociale, se sa thjesht sensibilizim apo shpërndarje informacioni. Me fjalë të tjera, përpjekjet që synojnë parandalimin apo reduktimin e problemeve janë më të suksesshme kur ato

79


përkthehen në mundësi për një “zhvillim pozitiv të të rinjve”, që në vetvete synon promovimin e kapaciteteve, pikave të forta që kanë të rinjtë dhe jo thjesht reduktimin apo korrigjimin e problemeve apo deficiteve (Starkmanet al., 2006).

Modeli i aseteve të zhvillimit Një nga modelet më të përhapura të “zhvillimit pozitiv të të rinjve”32 është edhe “Modeli i Aseteve të Zhvillimit”, i hartuar nga “Search Institute”33, në përpjekjet e tyre për të identifikuarvariablatqëkontribuojnënënjëzhvillimpozitiv të të rinjve (Benson, 2006). Asetet janë si “gurët themeltarë”, që i ndihmojnë fëmijët dhe të rinjtë të bëhen më të mirë, më të fortë, më të aftë për të bërë zgjedhjet e duhura, më të suksesshëm në zgjidhjen e situatave të vështira apo kapërcimin e sfidave. “Search Institute” ka identifikuar dyzetgurë themeltarë që i ndihmojnë të rinjtë të mbijetojnë, të kenë sukses dhe të arrijnë potencialin e tyre (Scales, 2000). Asetet e jashtme: 20 asetet e jashtme kanë të bëjnë me përvojat pozitive dhe mbështetëse që familja, shkolla, bashkëmoshatarët, komunitetit etj., u ofrojnë të rinjve. Të përmbledhura ato mund të kategorizohen në katër grupe kryesore (Benson, 2003; 2006):

• Mbështetja: Të rinjtë kanë nevojë të rrethohen nga njerëz që i duan, që kujdesen për ta, që i vlerësojnë, i pranojnë dhe mbështesin.

• Fuqizimi: Të rinjtë kanë nevojë të ndihen të vlefshëm. Kjo ndodh kur ata ndihen të sigurt, të mbrojtur në mjedisin ku jetojnë apo frekuentojnë, por, në të njëjtën kohë, edhe të ndihen të respektuar.

• Kufizimet & pritshmëritë: Të rinjtë kanë nevojë për rregulla të qarta, qëndrueshmëri në pasojat e thyerjes se këtyre rregullave, si dhe inkurajim për të bërë më të mirën.

• Përdorimi i mirë i kohës së lirë: Të rinjtë kanë nevojë për mundësi të tjera jashtë shkollës, për të mësuar dhe zhvilluar aftësi të reja në bashkëpunim me moshatarët dhe të rriturit.

32“Zhvillimi pozitiv i të rinjve” është një filozofi që karakterizohet nga një orien-tim pozitiv, që mbështet zhvillimin e të rinjve bazuar në pikat e tyre të forta dhe jo në deficitet apo mungesat.33“Search Institute” është një institut i pavarur, jo fitimprurës në USA me 50 vjetpërvojë studimore në lidhje me atë se çfarë kanë nevojë fëmijët dhe të rinjtë për të pasur sukses dhe zhvilluar potencialet e tyre.

80


Asetet e brendshme: Grupimi i dytë i aseteve (20 asete të brendshme) ka të bëjë me karakteristika personale dhe sjellje që reflektojnë një zhvillimtë brendshëm pozitiv të të rinjve. Më konkretisht këto kanë të bëjnë me (Benson, 2003; 2006):

• Dëshirën për të mësuar: Të rinjtë kanë nevojë të ndjejnë rëndësinë e edukimit dhe të besojnë në aftësitë e tyre.

• Vlerat pozitive: Të rinjtë kanë nevojë të zhvillojnë vlera dhe principe që do t’i ndihmojnë ata të bëjnë zgjedhje të shëndetshme në jetë.

• Shprehitë sociale: Të rinjtë kanë nevojë të kenë shprehi, për të ndërvepruar në mënyrë efektive me të tjerët, të bëjnë zgjedhje të vështira dhe të dinë t’i bëjnë ballë situatave të reja.

• Identiteti pozitiv: Të rinjtë kanë nevojë të besojnë në veten e tyre dhe të ndjejnë që kanë kontroll mbi gjërat që u ndodhin.

Modeli i aseteve të zhvillimit është një prej modeleve të cilit ne mund t’i referohemi për t’i dhënë fëmijëve dhe të rinjve një guidë pozitive, për të cilën ata kanë shumë nevojë në mënyrë që të ecin përpara dhe të kenë sukses.

Racionale për ndërtimin e aseteve

Studimet kanë treguar se sa më shumë asete ka një i ri, aq më pak shanse ka ai për t’u përfshirë në sjellje të rrezikshme, të padëshiruara, të tilla, si: angazhim në aktivitete seksuale të parakohshme, përdorim droge, sjellje antisociale etj. Për më tepër, të rinjtë që zotërojnë më shumë asete kanë më tepër të ngjarë të kenë sukses në shkollë. Ndërtimi i aseteve lidhet jo vetëm me suksesin në aspektin akademik, por edhe me një sërë elementesh apo cilësish të tjera, të cilat ne i dëshirojmë për të rinjtë, për nxënësit, si për shembull, të vlerësojnë llojshmërinë, të paraqesin cilësi lidershipi etj. (Fisher, 2008). Të gjithë: prindër, mësues, vetë të rinjtë, anëtarë të komunitetit, organizata të ndryshme etj., mund të angazhohen në procesin e ndërtimit të aseteve. Ndërtimi i aseteve mundet lehtësisht të bëhet pjesë e misionit dhe objektivave të shkollës dhe në fakt përpjekjet për të ndërtuar asetet shpesh ndihmojnë për të qartësuar mënyrën se si misioni dhe objektivat do

81


të plotësohen apo do të realizohen në praktikë. (Starkman et al., 2006). Mësuesit më të mirë, kurrikulat më të reja, teknologjitë më të avancuara do të shkonin dëm nëse fëmijët dhe të rinjtë vijnë në shkollë apo klasë të pa angazhuar, të neglizhuar, të ofenduar, të abuzuar apo akoma dhe më keq kur ata nuk vijnë fare në shkollë. Specialistë në “Search Institute” besojnë se shkolla dhe nxënësit do të përfitojnë së tepërmi nëse përdorinmodelin e aseteve të zhvillimit në mënyrë të qëllimshme si një princip qendror në pesë fushat kryesore të shkollës, të cilat janë: a) kurrikula dhe mësimdhënia; b) organizimi i shkollës; c) aktivitetet ekstrakurrikulare; d) shërbimet mbështetëse; e) partneriteti me komunitetin dhe aktorë të tjerë jashtë shkollës. Nëse drejtues të shkollës dhe mësues mundësojnë që ndërtimi i aseteve të informojë në mënyrë thelbësore marrëdhëniet e tyre me nxënësit, atmosferën e përgjithshme të shkollës, programet dhe praktikat mësimore, si edhe partneritetin me aktorë të tjerë jashtë saj – atëherë ata do të kontribuojnë që një grup i madh nxënësish jo vetëm që do të kenë sukses akademik, por edhe të rriten të rinj të shëndetshëm, të përgjegjshëm, të dashur dhe të suksesshëm (Starkman et al., 2006).

Si mundet që komuniteti i shkollës të ndërtojë asetet?

Më poshtë listojmë në mënyrë të përmbledhur aspektet më kryesore që lidhen me procesin e integrimit të aseteve në komunitetin e shkollës (Starkman et al., 2006):

• Së pari, nevojitet një njohje dhe pranim i përgjithshëm i konceptit të “aseteve të zhvillimit”, si edhe angazhimi i një grupi individësh të rëndësishëm brenda shkollës të motivuar për t’u marrë aktivisht me këtë gjë.

• Ndërgjegjësim në vazhdimësi mbi asetet e zhvillimit të një numri të madh aktorësh të shkollës, përfshirë këtu: mësues, nxënës, prindër, staf mbështetës etj.

• Realizimi i një vlerësimi për të kuptuar gjendjen aktuale të të rinjve përsa i përket aseteve të zhvillimit; si edhe vlerësimi i aktiviteteve apo programeve ekzistuese në shkollë dhe si ndikojnë këto në ndërtimin e aseteve të zhvillimit.

• Përcaktimi i një strategjie të thjeshtë dhe praktike që ndihmon komunitetin e shkollës t’i integrojë natyrshëm asetet në punën e tyre të përditshme.

82


• Theksimi i faktit se asetet mund të ndërtohen në mënyrë informale, bazuar në marrëdhëniet e përditshme që kanë nxënësit me njëri-tjetrin, me mësuesit apo stafin tjetër të shkollës.

• Një angazhim serioz për të ndërtuar asetet në mënyrë të qëllimshme nga gjithë komuniteti i shkollës, në mënyrë që të gjithë nxënësit dhe aktorët e tjerë të shkollës të përfitojnë.

• Ndërtimi i besimit se çdokush në komunitetin e shkollës mund të kontribuojë në ndërtimin e aseteve.

• Ndërtimi i aseteve së bashku me nxënësit-inkurajimi i pjesëmarrjes së nxënësve në aktivitete që synojnë ndërtimin e aseteve, si edhe dhënia e roleve dhe përgjegjësive përkatëse.

• Një angazhim serioz për të siguruar se çdo nxënës do të ketë mundësi të ndryshme dhe të vazhdueshme për ndërtim asetesh dhe jo thjesht, organizimi i një apo dy aktiviteteve në momente të caktuara.

• Gjetja e një mënyre apo strategjie rezultative për ta mbajtur dhe ushqyer më tej procesin e ndërtimit të aseteve në shkollë.

Është mirë që aspektet e listuara më lart të mos shihen thjesht si hapa të një shkalle që duhen ndjekur, por si “duart” dhe “krahët” e diçkaje organike në zhvillim e sipër, të gjitha tepër të rëndësishme për të siguruar mirëqenien tërësore “të organizmit” (Starkman et al., 2006).

Në përfundim, është e rëndësishme të theksohet se fokusimi tek asetet e zhvillimit nënkupton që aktorët e shkollës nuk nevojiten të presin që një problem të ndodhi dhe pastaj të ndërhyjë për të përmirësuar situatën. Po ashtu, edhe shmangia e problemeve nëpërmjet aktiviteteve parandaluese që në fakt synojnë parandalimin e deficiteve apo problemeve që mendohetse kanë të rinjtë sot (p.sh., përdorimi i drogës, dhunës në shkollë, bullizmit etj.), nuk do të ishin të mjaftueshme. Në të kundërtën, aktorët e shkollës duhet të angazhohet në identifikimin e pikave të forta tek të rinjtë dhe tëatyre “gurëve themeltarë” që nuk janë të pranishëm apo janë të “zbehtë” ne jetën e të rinjve. Aktorët e shkollës nuk nevojiten që të fokusohen vetëm tek nxënësit me probleme, apo të ashtuquajturit në nevojë apo në risk. Por, ata duhet të angazhohen në organizimin e aktiviteteve që synojnë promovimin e sjelljeve prosociale tek “të gjithë” nxënësit e shkollës. Këto aktivitete, që në fakt adresojnë “të gjithë” nxënësit, patjetër që do të kontribuojnë edhe në përmirësimin e sjelljeve problematike që nxënësit

83


e konsideruar në risk mund të paraqesin, si edhe mund të ndihmojnë ata të zhvillojnë mekanizma për të përballuar sa më mirë vështirësitë dhe problemet (Benson 2006). Përpos atyre që theksuam më lart, studimet kanë treguar se ndërtimi i aseteve tek të rinjtë mund të ndihmojë shkollën të realizojë një prej misioneve të saj parësore - të ndihmojë nxënësit të dalin mirë me mësime (Starkman et al., 2006). Fatmirësisht, mësuesit nuk duhet të punojnë vetëm për të ndërtuar asetet; është tepër e rëndësishme që të bashkëpunohet me prindërit, fqinjët, anëtarë të komunitetit apo me organizata të ndryshme që operojnë në zonë.

Bibliografia:

Bachmann, J.P et al. (1996). Comportamenti difficili a scuola, Quaderni perl’insegnamento, Divisione della Scuola Centro didattico cantonale.Bardon, J.I. (1989). The school psychologist as na applied educational psychologist. In R.C. D’Amato & R.S. Dean (Eds.) The school psychologist in nontraditional settings: Integrating clients, services and settings (pp. 185-209). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.Barton, L. (1988). The Politics of Special Educational Needs: an introduction in Barton, L. The Politics of Special Educational Needs. London: The Falmer Press.Benson, P. L. (2003). Development Assets and Asset-Building Community: Conceptual and Empirical Foundations”, in R. Lerner and P.L. Benson (Eds.) Development Assets and asset-building communities: implications for research, policy and practice, pp. 19-43. New York: Kluwer Academic / Plenum Publishers.Benson, P.L. (2006). All kids are our kids: What communities must do to raise caring and responsible children and adolescents (2nd Ed.). San Francissco: Jossey-Bass.Bob, S and Bodo, J. (1996). Special education needs support and consultancy in European Schools ne European Journal of Special Needs Education, Vol 11, Nr.13 fq. 256-269.Fisher, D. (2008). Quick-start guide to building assets in your prevention programs. Minneapolis, MN: Search Institute Press.Gysbers, N., & Henderson, P. (1994). Developing and managing your school guidance program (ed.). Alexandria, VA: American Counseling Association. Hamza, M. dhe Zenelaj, F. (2002). Probleme social-pedagogjike ne Revista Pedagogjike nr.1, Tirane: ISP. Joseph, R. and Robert, Z. (1998). Education Children and Adolescents with Behavioral Disorders, Boston: Allyn and Bacon.

84


Llambiri, S. (2001). Braktisja e fshehte Tirane: Unicef.Mel, A. (1994). Special Needs in the Classroom, London: UNESCO.Rosenberg, M.S., Wolson, R., Maheady, L., Sindelar, P. (1992) Educating Students with Behavioral Disorders, MA: Allyn and Bacon.Scale, P. (2000). Building students’ development assets to promote health and school success. Clearing House 74: 84-88.Starkman, N., Scale, P.C., & Roberts, C. (2006). Great Places to Learn: Creating asset-building schools that help students succeed 2nd Ed. Minneapolis: Search Institute.UN.(1952). ‘Deklarata per te drejtat e femijeve”. New York: United Nations http://www.un.org.overview/rights.html; (accessed 5 Shkurt 2006).

85


GJUHA FRËNGE, GJUHË INTEGRIMI DHE KOMUNIKIMI NDËRINSTITUCIONAL

Dr. Jolanda PARRUCAUniversiteti i Tiranës

Fakulteti i Gjuhëve të Huaja Departamenti i Gjuhës Frënge Hyrja

Në rikonfigurimin e përgjithshëm të shoqërisë aktuale, që shprehetnga njëra anë nga një kontekst mondializimi dhe globalizmi për ekonomitë respektive të çdo vendi, e nga ana tjetër nëpërmjet një përshpejtimi të komunikimit dhe të shkëmbimeve, çdokush i interesuar për nxënien Gjuhës frënge, mund të shtrojë pyetjet: A është kjo gjuhë një gjuhë komunikimi e privilegjuar në ditët e sotme? A i përgjigjet ajo kërkesave aktuale të shoqërisë dhe cili është vëndi i saj në kontekstin e ri?

Pas rritjes së rolit të Gjuhës angleze, e cila falë arritjeve të teknologjive në SHBA zuri një pozicion mbizotërues duke u imponuar në planin ndërkombëtar si gjuhë pune, si gjuhë e shkencës dhe e teknologjisë, si gjuhë e tregtisë dhe e biznesit në tërësi, Gjuha frënge pësoi një rënie të ndjeshme gjatë gjysmës së dytë të shekullit XX, periudhë kur paramendohej se ajo ishte e paracaktuar të luante rolin e gjuhës ndërkombëtare.

Pavarësisht nga kjo luhatje, Gjuha frënge, e cila nuk është vetëm gjuha e Francës, por e një hapësire gjeokulturore frankofone, e pranishme në 5 kontinente, vazhdon të luajë rolin e saj, veçanërisht në kontekstin e ri politik dhe ekonomik. Mbështetur në të dhëna zyrtare, Jacques Attali në shkrimin “Gjeopolitika e gjuhës frënge” konfirmon se çdo vit kjo gjuhë përvetësohet si Gjuhë e huaj nga një numër njerëzish, i barabartë me popullsinë e vetë Francës (1).

86


1. Gjuha frënge është gjuhë e modernizmit

Kur pohojmë se Gjuha frënge është gjuhë e modernizmit, kemi parasysh disa parametra të rëndësishëm e kryesisht përcaktues për këtë vlerësim. Termi modernizëm i përdorur për të cilësuar Gjuhën frënge, na shtyn të nënvizojmë disa tipare që lidhen me aftësinë e saj për t’ju përshtatur kohës, aktualitetit. Nëse mbiemri “modern” paramendon atë që është karakteristikë e epokës dhe e shijeve aktuale, që bashkohet me prirjet dhe kërkesat bashkëkohore; në përcaktimin “gjuhë e modernizmit” përfshihet një spektër edhe më i gjërë, nënkuptohet se gjuha në fjalë është e aftë të përftojë dhe nga arritjet e reja të teknikës dhe të shkencës e t’i reflektojë ato. Gjuha frënge si gjuhë e modernizmit është e orientuar drejt së ardhmes, pasi ajo mishëron atë çka duhet të jetë një gjuhë në shoqërinë aktuale: e qartë, e pasur, elastike dhe koherente. Në këtë këndvështrim, ajo përmbush funksionet parësore: favorizon komunikimin, kur dihet se misioni kryesor i një gjuhe është të jetë gjuhë komunikimi, transmeton trashëgiminë, dhe shpreh të pashprehurën. (2)

2. Gjuha frënge është gjuhë e integrimit

Ne theksojmë se Gjuha frënge është gjuhë integrimi, pasi historia ka dëshmuar se ajo ka qenë tharm i integrimit të një numri shumë të madh shtetasish të huaj të vendosur në Francë, të cilët kanë kontribuar në bumin ekonomik të këtij vëndi, në fillim të shekullit të kaluar. Gjithashtu, në dydekadat e fundit pas përmbysjeve politike në vëndet e lindjes, zotërimi në nivel të kënaqshëm i saj ka mundësuar e favorizuar integrimin e mijëra emigrantëve në komunitetet frëngjishtfolëse e në strukturat e ndryshme të vëndeve përkatëse.

Është i dukshëm fakti se Gjuha frënge nuk përkufizohet vetëm nëdimensionin e saj gjuhësor dhe kulturor, por siç u vu në dukje dhe më lart, në plotësimin e nevojave të shoqërisë aktuale, moderne, për vetë natyrën e saj si gjuhë pune dhe reference, apo si një mjet i rëndësishëm në shkëmbimet ekonomike ndërkombëtare.

Në këtë kontekst, të nxënit e saj si një Gjuhë e huaj përbën pa dyshim:

87


• një faktor zhvillimi dhe formimi të rëndësishëm për çdo individ, së pari në planin personal, në aspektin e komunikimit të përditshëm, po kështu edhe në atë të kulturës së përgjithshme, apo profesionale;

• një burim pasurimi për individin në drejtim të hapjes së tij ndaj të tjerëve, por dhe një mundësi për të kuptuar e interpretuar qëndrimet e tyre;

• një aftësi plotësuese në ndërtimin e marrëdhënieve me ta.

Siç u përmend më sipër, zotërimin e Gjuhës frënge e konsiderojmë si një mjet të fuqishëm integrimi në të gjitha fushat pa përjashtim, shoqërore, kulturore, ekonomike, shkencore etj. Përdorimi i saj si Gjuhë e huaj shmang komunikimin e njëanshëm, që me të drejtë konsiderohet si burim varfërimi dhe skleroze intelektuale.

Si mjet integrimi do të nënvizonim dhe faktin se njohja dhe zotërimi i saj nga të gjitha grup- moshat është pa dyshim:

• një mundësi për të kryer studimet e larta në hapësirën e vendeve frëngjishtfolëse;

• një mundësi për të patur akses kualifikimi dhe stazhe formuesefrankofone pranë institucioneve arsimore mjaft të njohura në planin ndërkombëtar;

• një pasaportë për punësim jashtë vendit, në institucione e kompani të shumta, për të cilat njohja e Gjuhës frënge në veçanti, apo e disa gjuhëve të huaja, si gjuhë pune, përbën një nga kriteret parësore të përzgjedhjes së kandidatëve.

3. Gjuha frënge është gjuhë e komunikimit indërinstitucional

Së bashku me Gjuhën angleze, Gjuha frënge është aktualisht gjuhë zyrtare dhe pune e Europës dhe përbën një nga mjetet e komunikimit ndërinstitucional që Komuniteti Europian vë në dispozicion të vëndeve anëtare dhe kandidate të tij. Për këtë mjafton të përmëndim faktin se vendi i frëngjishtes në gjirin e institucioneve europiane paraqitet në një nivel të rëndësishëm, pasi më shumë se një e treta e dokumenteve hartohen në këtë gjuhë. Nuk mund të lëmë pa përmëndur faktin se kjo gjuhë gëzon dhe përparësinë që institucionet europiane në pjesën më të madhe të tyre i kanë selitë në hapësirat frëngjishtfolëse, si Brukseli, Strasburgu e Luksemburgu.

88


Po ashtu, hapësira frankofone, e pranishme në 5 kontinente, si një hapësirë gjeokulturore që bashkon unitetin e një gjuhe dhe të vlerave të përbashkëta nga njëra anë, me diversitetin që rrjedh nga përbërja e saj gjeografike, kulturore dhe ekonomike, është përdoruesja më e spikature kësaj gjuhe. Në këtë këndvështrim, të nxënit e Gjuhës frënge duhet konsideruar dhe trajtuar jo si gjuha e një vendi, e Francës, por si gjuha e një komuniteti shumë të gjërë frankofon, ku Gjuha frënge mbart statuset e gjuhës zyrtare, bashkëzyrtare, apo të gjuhës së dytë.

Aderimi i vendit tonë si vend anëtar me të drejta të plota në Organizatën Kombëtare të Frankofonisë në samitin e Bukureshtit, shtator 2006, pas statusit të vendit të asociuar më 1999, e ka intensifikuarmaksimalisht afrimin dhe komunikimin ndërinstitucional mes vendit tonë dhe institucioneve frankofone. Sapo Shqipëria u bë anëtare me të drejta të plota e Agjencisë Ndërqeveritare të Frankofonisë, të gjitha instrumentet e kooperimit frankofon janë të pranishme në vendin tonë. Aderimi i Shqipërisë në Agjencinë frankofone për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor, në UREF (Universitetet e rrjeteve të të shprehurit në Gjuhën frënge) e njohur sot si AUF (Agjencia Universitare e frankofonisë), në AIM (Shoqata ndërkombëtare e kryetarëve të bashkive dhe e drejtuesve të kryeqyteteve e metropoleve të plota apo pjesërisht frankofone), në APF (Agjencia e shtypit frankofon), UIJPLF (Unioni ndërkombëtar i gazetarëve frankofonë) i ka dhënë një impuls akoma më të fuqishëm e shumë planësh komunikimit me institucionet e kësaj organizate. Po ashtu, në fund të viteve 90 Shqipëria u bë anëtare e institucioneve qeveritare të ngritura gjatë viteve, përfshirë Konferencën e Ministrave të Arsimit të vendeve që kanë të përbashkët Gjuhën frënge (CONFEMEN), Asamblenë Parlamentare të Frankofonisë (APF) dhe Federatën Ndërkombëtare të profesorëve të Gjuhës frënge (FIPF), sikurse dhe që prej kohësh në Shqipëri është ngritur e vepron edhe Komisioni Kombëtar i Frankofonisë. Ky afrim gradual, por i gjithanshëm me institucionet e ngrehinës frankofone, jo vetëm i ka dhënë peshë Gjuhës frënge në këtë komunikim ndërinstitucional, por ka hapur perspektiva të panumërta për të gjithë individët frëngjishtfolës.

4. Gjuha frënge është gjuhë e komunikimit rajonal

Gjuha frënge është dhe gjuhë e kooperimit ballkanik. Vitet që

89


pasuan ndryshimet demokratike në vendet ballkanike, shënuan dhe prirjen e re të orientimit të këtyre vendeve nga Moska drejt Brukselit. Për të diskutuar rreth çështjeve ballkanike, gjithnjë e më shumë, shkohet drejt Parisit, Brukselit, Bolonjës etj., pra një tendencë e re filloi të konfigurohet:krijimi i rrjeteve ballkanike. Duke qenë se vendet ballkanike nuk ndajnë një gjuhë të përbashkët në rajon, në takimet rajonale, përkrah anglishtes, gjuha e komunikimit pa mëdyshjen më të vogël mbetet ajo frënge. (3)

5. Gjuha frënge në Shqipëri

Në vëndin tonë ndër vite, Gjuha frënge pikësëpari ka qenë një komponent themelor ndikues në procesin e formimit human, intelektual, kulturor dhe shkencor. Shumica e përfaqësuesve të elitave politike, kulturore, shkencore të të gjitha kohëve kanë ndarë pikërisht këtë komponent të frymës e të mendësisë frankofone, çka dëshmohet dhe nga realiteti ynë bashkëkohor. Në Shqipëri ajo është përhapur e mësuar si Gjuhë e huaj. Për këtë, prej vitesh në vendin tonë është ngritur dhe ka funksionuar një sistem i plotë, që ka synuar kryesisht formimin gjuhësor, por që njëherazi ka përçuar edhe qytetërimin francez.

Nuk do të ishte e nevojshme t’u referohemi statistikave për të sjellë shifra lidhur me numrin e nxënësve dhe studentëve që përvetësojnë Gjuhën frënge në kuadrin e programeve mësimore në të gjitha ciklet, apo në mënyra individuale, por do të theksonim se dëshmia dhe shprehja më e mirë e këtij vullneti është prania e qindra fëmijëve dhe të rinjve në auditoret e Aleancës Franceze në Tiranë, Korçë, Shkodër, Elbasan, Berat, të cilët me shumë dëshirë vendosin kontakte me gjuhën dhe qytetërimin francez, duke iu bashkëngjitur në këtë mënyrë hapësirës së madhe frankofone.

Por, aktualisht mësimdhënia e frëngjishtes në vendin tonë, si në të gjithë botën, përballet në një terren konkurrence të fortë. Padyshim, ne si mësues të kësaj gjuhe, ndiehemi të pafuqishëm ndaj ndryshimeve dhe prirjeve të kohës. Ndërkaq, ajo që ne duhet të bëjmë është të synojmë motivimin dhe cilësinë e të mësuarit të kësaj gjuhe, në mënyrë që kjo e fundit të shndërrohet në një mjet të vlefshëm komunikimi, e në veçanti në një mjet të aktivitetit profesional për t’iu përgjigjur kërkesave të kohës. E themi këtë nisur nga fakti se për një pjesë të madhe të nxënësve apo të

90


studentëve të specialiteteve të ndryshme, Gjuha frënge, sikurse dhe gjuhët e tjera, konsiderohet jo si një gjuhë e cila duhet të përvetësohet për t’u përdorur në mënyrë sa më të efektshme e të natyrshme në të gjitha aspektet e jetës, por si një lëndë shkollore, e detyrueshme për t’u likuiduar. Për këtë, dhe kalimi nga termi “kontroll i dijeve” në “vlerësim të kompetencave” ilustron qartë dhe i bashkëngjitet qëndrimeve bashkëkohore ndaj gjuhëve të huaja (4). Ai orienton bindshëm drejt evidentimit të aftësive komunikuese që lidhen me të kuptuarit, të shprehurit dhe me aftësitë mobilizuese të tyre në kushtet e jetës reale, të punës e të marrëdhënieve profesionale.

Për të ndryshuar këtë koncept të studentëve, si dhe për ta bërë Gjuhën frënge t’u përgjigjet sa më mirë kërkesave jetësore, një ndihmesë të çmuar aktualisht ofron Kuadri i përbashkët europian i referencës për gjuhët, i cili i jep nxitje, hap perspektiva, dhe përcakton objektiva të qarta për mësimdhënien e Gjuhës së huaj, duke i siguruar asaj një platformë europiane të njëjtë për të gjitha vendet.

Për këtë arsye, mësimdhënia e Gjuhëve të huaja në përgjithësi, vitet e fundit ka qenë një nga prioritetet e programeve të Ministrisë së Arsimit. Rishikimi i kurrikulave të gjuhëve sipas parimeve bazë të Kuadrit të përbashkët europian të referencës për gjuhët më 2001, si dhe puna gjatë viteve 2002-2005 për përshtatjen e programeve të gjuhëve në ciklin e lartë, në universitete, sipas parimeve të Kartës së Bolonjës, i kanë dhënë një shtysë mjaft të rëndësishme vëmendjes dhe kërkesës për përdorimin e Gjuhës së huaj, nëpërmjet nismave konkrete të ndërmara në këtë drejtim, si krijimi i Institutit Kombëtar të Kurrikulave, përmirësimi i programeve ekzistuese të niveleve të ndryshme, hartimi i kurrikulave të gjuhëve sipas Kuadrit të Përbashkët Europian, përpilimi i Portofolios europiane të gjuhëve, përkthimi i Kuadrit në Gjuhën shqipe, ngritja e Agjencisë Kombëtare të vlerësimit etj.

Në kuadrin e këtij mobilizimi të gjithanshëm të koncepteve të reja, që Gjuhën frënge ta bëjmë një gjuhë utilitare, në ndihmë të përdoruesve të saj shqipfolës, do të ndalemi në tri aspekte të rëndësishme: në gjuhën e folur, në të mësuarit praktik të gjuhës dhe në gjuhën e specialiteteve.

• Krijimi i kushteve për një përvetësim sa më të natyrshëm dhe normal

91


të Gjuhës së huaj dikton domosdoshmërisht që në hapat e para një vëmendje më të madhë ndaj gjuhës së folur.

Nga përvoja dhe vëzhgimet e kryera gjatë praktikave mësimore, ka rezultuar se objektivi kryesor i mësimdhënies së Gjuhës frënge është fokusuar me të drejtë në “të shprehurit korrekt, në të folurit siç duhet folur” (5). Padyshim ky këndvështrim është mjaft i rëndësishëm dhe i mëshon vëmëndjes që i duhet kushtuar aspektit gramatikor, përdorimit të rregullt të trajtave gramatikore, zgjerimit të fondit leksikor, pasurimit të frazeologjisë etj., pa një njohje të mirë të të cilëve askush nuk mund të zotërojë siç duhet një Gjuhë të huaj, por ai lë tërësisht mënjanë gjuhën e folur me specifikëne saj të veçantë. Kjo shpjegon dhe faktin se përgjithësisht nxënësit dhe studentët tanë janë larg gjuhës së folur, se ata flasin me gjuhën e librave, ese në mjedisin real, në kontakt me gjuhën e folur ata ndiehen jo mirë. Por, për të folur një gjuhë siç flitet në mjedisin natyral, kërkohet një vëmendjemjaft e madhe, që nis që në fillimet e të nxënit me aspektin fonetik dheelementet prozodikë. Një shqiptim jo i saktë, një ritëm i gabuar, një intonacion jo i duhur, një theks i zhvendosur etj., janë faktorë që deformojnë aktin e të folurit, që pengojnë transmetimin e saktë të mesazhit, që sjellin moskuptim e pështjellim në komunikim. Jo rrallëherë jemi dëshmitarë të leximit apo riprodhimit të dialogjeve, me defekte të theksuara fonetike, pa ngjyrim e intonacion të duhur, në mënyrë tepër artificiale, madje herë-herëedhe të pakuptueshëm. Për këtë arsye do të ishte e rekomandueshme që fonetika korrektive të jetë përherë e pranishme, bashkëudhëtare në procesin mësimor si një mjet korrigjimi i domosdoshëm, për të bërë që përdoruesi i gjuhës të jetë sa më i natyrshëm e sa më pranë gjuhës reale (6).

Nisur nga ky synim, për një sensibilizim më të madh ndaj gjuhës së folur, do të ishte e udhës që herë pas here, nëpërmjet materialeve gojore të incizuara, nxënësit të ndërgjegjësohen edhe për prirjet e këtij ligjërimi, si p.sh., lidhur me përdorimin e një leksiku specifik, qoftë ky dhe mjafti kufizuar, i cili ndryshon nga ai i teksteve të përdorura në mësim. Kyndryshim vihet re në veçanti kur përdoruesit e gjuhës i krijohet mundësia për të kaluar një farë kohe në mjedisin natyral të Gjuhës frënge, e ku atij shpesh i takon të përballet me fjalë apo shprehje të padëgjuara ndonjëherë, por që në mjedisin natyral kanë frekuencë të lartë. Nxënësve mund t’u sinjalizohen dhe disa nga shmangiet prej normës gjuhësore, kryesisht të fushës morfologjike, që janë më tipiket në komunikimin e përditshëm.

92


Për një integrim sa më të natyrshëm, të mësuarit e Gjuhës frënge nuk duhet parë i shkëputur dhe nga veprimet që përmbush përdoruesi në jetën e përditshme, i cili njëkohësisht është folës, përdorues por edhe veprues shoqëror. Dhe situatat mund të jenë nga më të ndryshmet: që nga leximi i njoftimeve (për banesa, për punësim, për udhëtime turistike, shitje-blerje), leximi i udhëzimeve për vënien në punë të një aparature e deri tek korrespondenca, kontratat, negocimet, reklamimet, argumentimet etj. Kështu në punën e tyre, mësimdhënësit duhet të kenë përherë parasysh “perspektivën vepruese” të përdorimit të gjuhës për vetë faktin se Kuadri i përbashkët europian i mëshon “aspektit praktik të të mësuarit të gjuhës”; ai përcakton se përdorimi i gjuhës është i lidhur me veprimin, me realizimin e punëve dhe detyrave të ndryshme. Në këtë perspektivë, kompetenca gjuhësore është një lloj kompetence që duhet të lidhet me realizimin e punëve, duke njësuar “të thënit” me “të bërit”. Nisur nga ky pikësynim për ta shndërruar gjuhën në një mjet të nevojshëm, i rëndësishëm është dhe identifikimi i interesaveapo i nevojave, pse jo dhe i specifikës së publikut me të cilin punohet mbidokumente autentike të nxjerra nga aktualiteti e shtypi (7).

Përsa i përket arsimit universitar, të gjithë jemi dëshmitarë të ndryshimeve që ka pësuar gjatë dy dekadave të fundit ky sistem, ndryshime që kanë të bëjnë me përmbajtjen e programeve, me organizimin e studimeve dhe me diplomat. Nënshkrimi i Konventës së Bolonjës ka hapur perspektiva të reja integruese dhe ka lehtësuar hapjen e universiteteve shqiptare drejt homologëve europianë. Zbatimi i procesit të Bolonjës në universitetet me orientim profesional shtron nevojën e të nxënit të gjuhës së specialitetit si një domosdoshmëri komunikimi në mjedisin ekonomik bashkëkohor. Për studentët është i rëndësishëm thellimi veçanërisht në Gjuhën frënge të specialiteteve, të biznesit apo të sektorëve të tjerë, si turizmi, fusha juridike, teknike e shkencore, gjuha administrative, e sekretarisë etj., për një komunikim e transmetim sa më të saktë të mesazheve.

Në veçanti, në fushën ekonomike Gjuha frënge mundëson depërtimin në hapësira të shumanëshme ekonomike, duke ofruar mundësi për të negociuar në gjuhën dhe në kulturën e bashkëbiseduesit. Marrëdhëniet aktuale të biznesit mes vëndeve europiane e frankofone, e kanë shndërruar në një domosdoshmëri komunikimin në Gjuhën frënge në specialitete më të ngushta, si p.sh.:

93


Frëngjishtja e fushës ekonomike Frëngjishtja e shoqërive prodhuese Frëngjishtja e fushës tregtare

Në këto fusha gjuha shihet si një armë e fortë me rolin e saj mbizotërues në marrëdhëniet ekonomike. Madje, nëse Gjuha frënge konsiderohet si gjuhë e modernizmit, siç u vu në dukje dhe më lart, kjo është dhe falë potencialit të saj në fushën e biznesit.

Në shoqërinë shqiptare, zotërimi i frëngjishtes së biznesit, së pari, del si një domosdoshmëri për persona që janë tashmë në marrëdhënie profesionale, stafe drejtuese të fushës ekonomike e tregtare, për punonjësit e institucioneve ekonomike, që kanë bashkëpunim e komunikim sistematik me homologët e tyre europianë. Gjithashtu, ndërmarjet ekonomike që kanë marrëdhënie direkte me partnerët e tyre frankofonë, si dhe për nivele më të ulëta, që janë në marrëdhënie me homologë frëngjishtfolës.

Përvoja ka dëshmuar se një publik i tillë karakterizohet nga një njohje shumë e mirë profesionale në gjuhën amtare, por nga një nivel jo i kënaqshëm i Gjuhës frënge, e mësuar kjo gjatë cikleve të studimit, apo së fundi në kurse gjuhe afatshkurtra. Ky nivel është larg kërkesave të kohës për të pasur akses të drejtpërdrejtë në një dokumentacion autentik, apo për të fituar aftësitë e nevojshme për një komunikim të drejtpërdrejtë e tërrjedhshëm në Gjuhën frënge me shkrim e me gojë. Duke marrë shkas nga vëzhgime të tilla që padyshim mes të tjerash e kanë zanafillën në dobësitë,e në defektet e sistemit arsimor, por dhe në metodikat e mësimdhënies së Gjuhës së huaj, del i nevojshëm orientimi i drejtë dhe aftësimi i studentëve të ciklit të lartë drejt gjuhës së specialiteteve, si domosdoshmëri për të zotëruar një mjet të nevojshëm që do t’u lejojë të komunikojnë me partnerë të huaj në fushat përkatëse. Njohja e përdorimeve të Gjuhës frënge kryesisht në fushat e sipërpërmëndura i pajis përdoruesit me kompetenca të padiskutueshme në këtë gjuhë, me një formim më profesional, dhe ndikon në përmirësimin e komunikimit me aktorët e fushës socialekonomike (8) në sajë të:

njohjes më të mirë të mjedisit shoqëror, ekonomik dhe kulturor në të cilin do të zhvillohen shkëmbimet;

94


kuptueshmërisë më të mirë të qëndrimeve gjuhësore dhe kulturore të mjediseve ekonomike të biznesit frankofon;

të aftësimit për t’u bërë ballë situatave të ndryshme të përditshme; të aftësimit për t’iu përgjigjur siç duhet dhe me efikasitet kërkesave

me të cilat përballen stafet punonjëse; të një lehtësie më të madhe për të formuluar “akte të të folurit”

enkas për aktivitetet profesionale.

Në kushtet e komunikimit ndërinstitucional, edhe njohja e frëngjishtes së fushës juridike paraqitetet më se e domosdoshme për marrëdhëniet me hapësirën frankofone e më tej. Askush nuk mund të komunikojë me efikasitet, sidomos në një kontekst juridik, pa zotëruarqoftë edhe në një nivel mesatar gjuhën juridike, e cila hap dritare drejt së drejtës franceze dhe europiane. Juristët francezë, belgë, zviceranë, ata të Kebekut e të gjithë hapësirës frankofone, në aktivitetin e tyre profesional përdorin atë që quhet “langage du droit”, “një mënyrë e veçantë për t’u shprehur” , pasi gjuha juridike dallohet nga një sërë veçorish gjuhësore, që kanë të bëjnë: me leksikun juridik; drejtësia u jep një kuptim të veçantë fjalëve,

çka përbën një vështirësi themelore komunikimi në këtë fushë; me mënyrën e të shprehurit, për vetë faktin se njihet një përdorim

specifik i ndërtimit të fjalive (forma pasive e fjalive, përcaktorët, tëshprehurit e detyrimit etj.);

me larminë e teksteve (legjislative, gjyqësore, vendimmarrëse, dekrete, qarkore, deklarata, akuza, mbrojtje etj.) (9).

Për arritjen e një niveli sa më të kënaqshëm në gjuhën e specialiteteve, mjetet më të përdorshme dhe rezultative do të ishin: puna mbi dialogje, materiale sonore dhe tekste të shkruara, aktivitete mbi gjuhën e folur (pyetje-përgjigje), komunikim në situata aktiviteti profesional, aktivitete mbi gjuhën e shkruar (dokumente autentike, kontrata, raporte, proces-verbale, korrespondencë profesionale, publicitete, dokumentacion zyrtar), tabela përmbledhëse të strukturave kryesore dhe të shprehjeve më të përdorshme, - minileksikë, tekste informative të nxjerra nga shtypi frankofon, fragmente raportesh etj.

Në përfundim të këtij shkrimi, ku u përpoqëm të argumentojmë

95


se zotërimi i Gjuhës frënge është shumë i rëndësishëm për komunikimin në një kuadër mjaft të gjërë për shkak të nevojave integruese të shoqërisë sonë, do të dëshironim të parashtronim në mënyrë modeste se si mund të përmirësohet puna në këtë drejtim.Jemi të mendimit se objektivi për të arritur motivimin dhe cilësinë e të mësuarit të gjuhës, për ta shndërruar këtë të fundit në një mjet të vlefshëm komunikimi, e në veçanti në një mjet të aktivitetit profesional, duhet të konsiderohet para së gjithash si një sfidë për mësuesit dhe profesorët eGjuhës frënge. Vënia në situata autentike të komunikimit në gjuhë të huaj presupozon para së gjithash :

Shkëputje dhe distancim sa më të shpejtë nga rutina e përhershme,

nga praktikat e vjetra; zbatim i kompetencave të reja pedagogjike konform kërkesave aktuale të mësimdhënies së Gjuhës frënge.

Reflektim mbi tërësinë e përmbajtjes së mësimit në Gjuhë të huaj, mbi metodologjinë e zbatuar në mësimdhënie.

Ridimensionim i rolit të nxënësve e të studentëve në favor të angazhimit maksimal të tyre gjatë mësimit të gjuhës së huaj.

Përcaktim objektivash për kompetenca gjuhësore e veprime të pavarura.

Formim i vazhdueshëm i stafit pedagogjik në frymën e Kuadrit tëPërbashkët Europian për gjuhët.

Formim i vazhdueshëm i pedagogëve në gjuhën e specialiteteve në përgjigje të nevojave të kohës.

Përfundime

Për të kapërcyer vështirësitë e komunikimit, për të inkurajuar e konsoliduar kompetencat gjuhësore (me shkrim dhe me gojë) në Gjuhën frënge, do të ishte e udhës të bëhet reflektimi mbi tërësinë e përmbajtjessë mësimit dhe mbi praktikat e punës në të gjitha ciklet. Po ashtu, duhet të vihet më shumë theksi në mësimdhënien e Gjuhës frënge të specialiteteve në universitetet shqiptare, ku madje mund të rishikohet dhe numri i cunguar i orëve të vëna në dispozion. Do të ishte mjaft e dëshirueshme që Ministria e Arsimit me politikat e saj t’i krijonte më shumë hapësirë Gjuhës frënge nga sa ajo ka aktualisht.

96


Për të ruajtur e për të çuar më tej marrëdhëniet tashmë të vendosura të bashkëpunimit me vëndet e BE-së, për të realizuar sa më me sukses aspiratën e integrimit të vëndit në komunitetin europian, por dhe ambicien që marrëdhëniet me hapësirën frankofone të mos mbeten vetëm në nivelin gjuhësor e kulturor, por të shtrihen dhe në fushat ekonomike e politike, formimi në këtë gjuhë nuk duhet të ndërpritet me mbarimin e studimeve në ciklin e lartë. Ai duhet të shndërrohet në një detyrë e impenjim të vazhdueshëm, kryesisht për punonjësit e mjediseve shkencore, institucioneve, administratës publike, arkivave shtetërore, ndërmarrjeve ekonomike, shërbimeve etj. Bibliografia:

Attali, J. (2003). Le français, langue du monde. l’Hartman, Paris.Bajard J-P & Sibieude Ch. (1987). Les affaires en français. Hatier International.Besse H & Porquier. (1991). Grammaire et didactique des langues. Paris Hatier: coll. LAL. Borrel, A. (1991). Importance de la phonétique dans l’enseignement /apprentissage des langues secondes et étrangères. Revue de Phonétique Appliquée. Belgique.De Decker, J. (2003). Le français, langue de la modernité. l’Hartman, Paris. J.-L.Penfornis. (1998). Le français du droit. Affaires, Europe, Administration, Justice. Editions Nathan. Krasteva, A. (2004). Langue française et société civile des expériences Postcommunistes. L’Hartman, Hongrie. KE. (2001). Kuadri evropian i referencës për gjuhët. Didier.KE. (1997). Mësimi i gjuhëve dhe qytetaria europiane. Strasbourg.Morel, A. & Danon-Boileau, L. (1998). Grammaire de l’intonation. L’exemple du français. BFL Ophrys. Puren, C. (2004). La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes, Essai sur l’éclectisme. Didier, Paris.

97

Drejtimi e menaxhimi i shkollës dhe prioritetet e saj

DREJTIMI ME EFEKTIVITET - FAKTOR KYÇ PËR SHMANGIEN E BRAKTISJES SHKOLLORE

Vështrim mbi dukurinë e braktisjes shkollore në vitet e tranzicionit në shkollat e qarkut të Tiranës dhe përvoja për shmangien e saj. Në gjurmët e një përvoje.

Novruz AHMETIMinistria e Arsimit dhe Shkencës

Hyrje

Ky punim vjen në vazhdën e përpjekjeve për të njohur më mirë gjendjen e braktisjes në shkollat e qarkut të Tiranës (më konkretisht, shkollat e ish-rrethit të Tiranës), për të përcaktuar rrugët e ndryshme që mund të ndikojnë në mënjanimin e mangësive të vërejtura në përpjekjet për njohjen dhe parandalimin e saj dhe për të sjellë një konceptim të ri të situatës së shkaktuar nga prania e dukurisë së braktisjes shkollore nga nxënësit që ndjekin arsimin e detyruar.

Po kështu, shpresoj që idetë e tij të shërbejnë si një material ndihmës dhe model për një kthesë rrënjësore në drejtim të organizimit dhe të menaxhimit të punës nga drejtoritë e shkollave e kolektivat arsimore, nga organet qendrore e vendore të arsimit për mënjanimin e kësaj dukurie jo vetëm për shkollat e qarkut të Tiranës, por edhe në shkallë vendi.

Për realizimin e këtij punimi më është dashur të zhvilloj një veprimtari të gjithanshme. Për këtë më ka ndihmuar përvoja si mësues e drejtues shkolle, si specialist i arsimit në DAR-in e qarkut të Tiranës dhe, sidomos, si specialist në MASH. Gjatë kësaj veprimtarie kam pasur mundësi të zhvilloj takime e diskutime të vazhdueshme me drejtues e mësues të shumë shkollave të qarkut të Tiranës dhe më gjerë, të shfrytëzoj statistika të sakta për vijueshmërinë e shkollës në arsimin e detyruar, të kryej vëzhgime e testime me punonjës të arsimit, me përfaqësues të pushtetit vendor dhe specialistë të statistikave për arsimin, të organizoj ose të marr pjesë në bashkëbisedime me specialistë të arsimit, përfaqësues të OJF-ve, të njihem me një sërë botimesh, të cilat kanë trajtuar problemet e

98


braktisjes shkollore etj. Me vlerë të madhe në këtë listë burimesh është edhe materiali

përmbledhës i një studimi të realizuar nga DAR e qarkut të Tiranës për çështjen e braktisjes.

Në qendër të këtij studimi janë mësuesit e shkollave të qarkut Tiranë, drejtuesit e tyre, prindërit e nxënësve, si dhe specialistë në DAR-in e qarkut. Në këtë rreth janë 37683 nxënës gjithsej që studiojnë në 98 shkolla të arsimit 9-vjeçar, nga të cilët 37054 në arsimin publik dhe 629 në arsimin jopublik. Sipas të dhënave që bazohen në statistikat e MASH, në shkollat publike të qarkut të Tiranës 19744 nxënës janë në fillore (53,28 për qind të numrit tënxënësve në arsimin publik) dhe 17310 në arsimin e mesëm të ulët (46,72 për qind të numrit të nxënësve në arsimin publik). Në arsimin jopublik, i cili për këtë rreth është me një numër relativisht të ulët, ndjekin mësimet 387 nxënës në fillore (61.52 % të numrit të nxënësve në arsimin jopublik) dhe242 në arsimin e mesëm të ulët (38,48 % të numrit të nxënësve në arsimin jopublik). Po kështu, në këtë rreth janë 1989 mësues në arsimin 9-vjeçar, nga të cilët 1181 janë femra. Në ciklin fillor punojnë 900 mësues, nga të cilët650 janë femra, ndërsa në arsimin e mesëm të ulët nga 1089 mësues gjithsej, 545 janë femra. Këta tregues na u nevojitën për të parë gjendjen, si dhe për të qenë më të qartë gjatë kryerjes për zgjedhjen gjatë kampionimit. Të ndarë sipas nivelit të arsimimit, gjendja paraqitet si më poshtë:

Tabela 1. Niveli arsimor i kuadrit mësimdhënës në shkollat e qarkut të Tiranës

Cikli i mësimdhënies Me arsim të mesëm

jopedagogjik

Me arsim te mesëm pedagogjik

Me arsim të lartë

Cikli fillor 28 592 280

Arsimi i mesëm i ulët 95 85 909

Gjithsej 123 677 1189

Në përqindje 6,18 % 34,05 % 59,77 %

Veçori të shkollave të qarkut të Tiranës janë shtrirja e tyre e madhe gjeografike, që përfshin edhe zona të thella dhe popullsia heterogjene. Nëzonat uburbane (bashkia Kamzë) numri i nxënësve që braktisin shkollën

99


ka rritjen më të madhe. Raporti i braktisjes fshat/qytet është pothuajse më shumë se 1 me 2.

Përvoja e fituar na shtyn të krijojmë një qëndrim të ri për vlerësimine dukurisë së braktisjes së shkollës, për shkaqet që e nxisin dhe e shkaktojnë atë, si dhe për metodologjinë që duhet ndjekur për shmangien e një dukurie të tillë me shumë pasoja të dëmshme në arsimin tonë.

* * *

Historikisht, lufta për të realizuar arsimin e detyruar është e lidhur ngushtë me historinë e lindjes dhe të zhvillimit të arsimit tonë kombëtar, sidomos pas krijimit të shtetit shqiptar. Ndonëse ende në kushte të vështira, fill pas viteve ‘20 të shekullit të kaluar u miratua Ligji për arsimin fillor tëdetyruar. Për vetë kushtet konkrete të kohës, deri më 1946, kur u miratua Ligji i ri për arsimin fillor të detyruar, një masë e tillë e domosdoshmepër ecurinë e shtetit shqiptar, nuk pati mundësi të realizohej (mungesë shkollash, mungesë mësuesish, mungesa fondesh etj.). Me realizimin e plotë të këtij Ligji, sidomos me luftën kundër analfabetizmit (1945-1949) nëpërmjet kurseve masive, ku u përfshinë të gjithë shtetasit deri më 40 vjeç, u hodhën themelet për kalimin në arsimin e detyruar të fëmijëve deri në 16 vjeç, në fillim për shkollën 7-vjeçare, më vonë për shkollat 8-9-vjeçare (“Revista pedagogjike”, nr. 3, Tiranë 2007, I. Kanini-A. Sinani).

Në mjaft studime e trajtime të veçanta, të ndërmarra në vitet e fundit, sidomos nga një studim përmbledhës i plotë i MASH, del se problemi i braktisjes shkollore ka një hapësirë të gjerë, e vështirë për t’u hulumtuar dhe për t’u trajtuar plotësisht. Kjo është rrjedhojë edhe e larmisë së shkaqeve që e detyrojnë fëmijën të bjerë viktimë e braktisjes së shkollës. Duke marrë në shqyrtim një numër të madh të rasteve konkrete me rezultate të ngjashme, mbështetur edhe në arritjet më të mira të shkollës sonë në fushën e detyrimit shkollor, janë veçuar disa faktorë që kanë ndikuar në braktisjen e shkollës nga nxënësit. Ndër ta, së pari, janë faktorët që lidhen me karakteristikat individuale të fëmijëve dhe, së dyti, faktorët që lidhen me karakteristikat institucionale të familjeve të secilit nxënës braktisës, të shkollave si institucione ku do të duhej që fëmijët të arsimoheshin dhe të vetë komuniteteve ku shfaqet dukuria. Në këtë kuptim, për të analizuar më mirë shkaqet e braktisjes së shkollës, si dhe pse nxënësit e braktisin atë, duhen ndërmarrë veprime konkrete, sidomos në manaxhimin e problemit si një dukuri me pasoja të shumta për të ardhmen

100


e vendit. Për arsye të ndryshme, një pjesë e nxënësve të arsimit të detyruar gjatë dy dhjetëvjeçarëve të fundit e braktisën shkollën (më e theksuar kjo dukuri në vitet ’90-’92 dhe ’97-’98). Veç shkaqeve që lidhen me problemet ekonomike dhe shoqërore, rol të dukshëm në këtë proces kanë luajtur edhe shkaqe të tjera, si: rigjallërimi i dukurive patriarkale, lëvizjet e lira e të pakontrolluara demografike, gjendja e kushteve të mësimit etj. Në këtorrethana, nga braktisja e shkollës nga mjaft fëmijë që në klasat e ulëta të arsimit të detyruar po ndikon që shoqëria jonë të përballet me rrezikun e rishfaqjes së analfabetizmit, që burimin kryesor e ka pikërisht te braktisja e shkollës ose te lënia pasdore e nxënësve në procesin e mësimit, e njohur me termin “braktisje e fshehtë”.

Problemi i braktisjes së shkollës nga nxënësit është trajtuar gjerësisht në një sërë botimesh të kohëve të fundit. E përbashkëta e tyre është se shkollimi është investimi më fitimprurës në veprimtarinë shoqërore, sidomospër të ardhmen e vetë individit. Në këtë këndvështrim, zhvillimi social-ekonomik i një vendi është i lidhur pazgjidhshmërisht me aftësitë intelektuale, njohuritë dhe dijet e individit. Në moshën e zhvillimit të vrullshëm ekonomik, teknologjik, e quajtur ndryshe mosha dixhitale, arsimi është një forcë dinamike. Henderson (2002) e mbështet këtë pohim, duke deklaruar se “në një ekonomi komplekse, informacioni bazë është një domosdoshmëri”. Më tej ai vë në dukje se mundësia që individi, të konkurrojë dhe të bëhet një anëtar prodhues i shoqërisë, në tërësi varet nga aftësitë themelore të fituara në shkollë. Fobih(1987) shkruan se, në vendet në zhvillim arsimi konsiderohet si një sine qua nom (kusht i domosdoshëm) për shoqërinë, politikën dhe zhvillimin ekonomik dhe se ai siguron fuqinë e nevojshme punëtore të kualifikuar duke shërbyer siproces i shoqërizimit të institucionalizuar.

Niveli i braktisjes së shkollës pasqyron gjendjen e arsimit të një vendi. Kështu, në vendet në zhvillim, si: në Brazil, 95% e fëmijëve regjistrohen në shkollë, por vetëm 59% e tyre e përfundojnë klasën e 8-9-të. Gjithashtu, në vitin 1998, popullsia e fëmijëve jashtë sistemit arsimor llogaritej në 1,5 milionë. Në këto vende, braktisja e shkollës është një dukuri komplekse që duhet të kuptohet duke patur parasysh kontekstin shoqëror, ekonomik dhe arsimor të tyre. Prandaj, në vendet në zhvillim, si Brazili, shpesh fëmijët e lënë shkollën për të punuar, por edhe për t’u kujdesur për më të vegjlit në shtëpi. Përveç kësaj, siç del në disa studime të kryera në atë vend, tregohet se pamjaftueshmëria e sistemit arsimor brazilian për të plotësuar kapacitetet dhe nevojat e fëmijëve të shtresave

101


të varfra, ka ndikuar në nxitjen e një numri të ndjeshëm të këtyre fëmijëve për të lënë shkollën.

Në vendet në zhvillim braktisja e shkollës ende shfaqet dukshëm. Sipas UNICEF-it dhe ICO-s në vendet e Afrikës, të Amerikës Latine, si dhe në disa vende të Azisë braktisja e shkollës është një dukuri me përmasa shqetësuese. Nga kërkimet e bëra për të gjetur informacion lidhur me studime që kanë lidhje të mirëfilltë me çështjen e braktisjes shkollore ngaUNICEF-i dhe UNESCO-ja, të cilat janë dhe qëllimi i këtij studimi, del se sot në botë mendohet të jenë rreth 115 milionë fëmijë në moshë shkollore, të cilëve, për arsye të ndryshme, u mohohet shkollimi fillor. Mbështeturnë këto raporte, për sa i takon braktisjes shkollore, vendi ynë renditet ndër vendet më pak problematik, por me një rritje të përqindjes së braktisjes, krahasuar me gjendjen e tij me dy dhjetëvjeçarë më parë.

* * *

Sipas statistikave zyrtare, para vitit 1990, në shkallë vendi braktisja e shkollës ka qenë thuajse e papërfillshme, nga 0,76% të numrit të nxënësvetë regjistruar në vitin shkollor 1987-1988 (më e ulëta), në 1,42% në vitin shkollor 1983-1984 (më e larta). Shkolla braktisej kryesisht nga nxënës të klasave të larta të arsimit 8-vjeçar, shumica e të cilëve ishin në pragun e mbushjes së moshës (16 vjeç) të lirimit nga detyrimi shkollor. Duke pasur parasysh numrin tepër të ulët të braktisjes shkollore në ato vite, mund të pranojmë se kjo dukuri nuk kishte shqetësim për ringjalljen e analfabetizmit.

Siç përcaktohet në një studim të MASH, gjatë viteve ’90-‘92, braktisja e shkollës në shkallë vendi kapi shifra të larta. Në shifra të larta kjo dukuri ka qenë edhe në arsimin fillor, ku sipas statistikave del se rreth17-25% e gjithë nxënësve braktisës të regjistruar e braktisën arsimin e detyruar. Braktisjet u rritën ndjeshëm sidomos në CL të arsimit të detyruar, sidomos nga dëshira e fëmijëve 12-16-vjeçar për të gjetur punë në vendet fqinje (Greqi dhe Itali). Në studim janë theksuar edhe drejtimet kryesore të punës, si dhe masat që duhet të ndërmerreshin për të tërhequr nxënësit braktisës, si rrugë e domosdoshme për të rritur cilësinë në arsim, për të krijuar mundësi të barabarta për të gjithë nxënësit për të mësuar, për t’u edukuar dhe, për rrjedhojë, për të hartuar politika e projekte mbi bazën e të dhënave të verifikuara saktësisht, duke krijuar kushte për shkollimin e tëgjithë fëmijëve të moshës shkollore, pra edhe të fëmijëve të paregjistruar

102


në shkollë, të fëmijëve që e kishin braktisur apo me prirje për ta braktisur atë. Studimi mbart mesazhin qytetar që të gjitha institucionet përgjegjëse, kryesisht shkollat, në të cilat mësojnë ose duhet të mësojnë këta nxënës, të marrin të gjitha masat për t’i përfshirë të gjithë ata në procesin e organizuar të mësimit e të edukimit.

Studimi hodhi hapa të rëndësishëm për ndryshim mentalitetesh dhe krijoi mundësitë për një kuptim më të drejtë të nevojave e potencialeve të nxënësve që përbëjnë kontingjentet e analfabetëve në të ardhshmen. Ai pati e ka vlerë për të gjitha institucionet arsimore, OJF-të që veprojnë në fushën e arsimit, dhe për të gjithë aktorët e interesuar që priren ose kanë vullnetin të ndihmojnë për të krijuar barazi të plotë për të gjithë nxënësit. Ai synon të ndërgjegjësojë institucionet vendore, prindërit dhe gjithë komunitetin për të minimizuar dukurinë e braktisjes së shkollës dhe për pasojë edhe t’i presë rrugën rigjallërimit të analfabetizmit.

Në vendin tonë, si dukuri, braktisja e shkollës dhe lufta kundër analfabetizmit janë të lidhura ngushtësisht me njëra-tjetrën dhe një ndër problemet më shqetësuese në fushën e arsimit. Madje, përmasat e kësaj dukurie në kohën e tranzicionit që kaloi vendi ynë, u shtuan në mënyrë progresive, pasi në të përfshihen disa grup-mosha shkollore. Ky problem është bërë më i ndjeshëm në zonat rurale, ku kushtet e jetesës janë më të vështira, infrastruktura më e dobët dhe niveli i mësimdhënies më i ulët, pasi edhe aftësimi profesional i mësuesve është i pakënaqshëm etj. Për pasojë, kjo dukuri në përmasa më të zbutura mbartet edhe në ditët e sotme.

Zgjidhja e këtij problemi, tashmë të njohur, kërkon të gjurmohen më thellë rrënjët e braktisjes, pasi si ajo, ashtu edhe analfabetizmi shfaqen me disa forma dhe në disa shkallë. Në këtë vështrim, u bë e domosdoshme të merren masat e nevojshme ndaj kontingjentit të fëmijëve braktisës së shkollës, pasi këta fëmijë do të jenë nesër kontingjenti më i mundshëm i rriskuar për t’u prekur nga veset më të këqija të shoqërisë. Kjo është dhe arsyeja që, jo vetëm në Shqipëri, por edhe në shumë vende të botës, po vihet theksi jo vetëm në zbutjen e dukurisë së braktisjes shkollore, por edhe në mënjanimin drejt zeros së kësaj dukurie.

* * *

Duke analizuar me kujdes veprimtarinë e gjithanshme që u zhvillua në shkollat e qarkut të Tiranës, lidhur me dukurinë e braktisjes shkollore, doli se:

103


• Në disa zona të thella, kryesisht në zonat e thella rurale, cilësia e punës ende lë për të dëshiruar, pasi në to gjen një përqindje të mësuesve pa arsimin përkatës;

• Ndër shkaqet kryesore që kanë nxitur braktisjen e shkollës, janë: lëvizjet demografike, moskujdesi i duhur nga organet vendore, punae dobët bindëse e prindërit, puna e dobët e bindëse e shkollës;

• Rreth 10% e nxënësve braktisës në shkollat e qarkut të Tiranës i përkasin komunitetit egjiptian;

• Një pjesë e mirë e fëmijëve të moshës së detyrimit shkollor e kanë braktisur shkollën që para shumë vitesh ose nuk e kanë filluar fareatë. Tashmë ata janë në moshë disi të rritur 14-16 vjeç dhe e quajnë të vështirë ndjekjen e mësimit në klasën ku e kanë lënë;

• Si pasojë, analfabetizmi në moshën e detyrimit shkollor është 1,19%;

• Po kështu, problem është niveli ekonomik i familjeve që lidhet me papunësinë, mungesën e pronës, të mjediseve çlodhëse e argëtuese etj. (pasojë e vendosjes së familjeve të tyre në troje rreth zonave urbane), jo rrallë fëmijë të moshës shkollore detyrohen ta nxjerrin vetë bukën e gojës duke shitur rrugëve të Tiranës ose duke kryer punë mbi mundësitë e moshës së tyre.

Pundime të ngjashme për shkaqet e braktisjes shkollore dalin edhe nga një anketë e zhvilluar me rreth 300 mësues:

• 47,3% e mësuesve shprehen se shkak për braktisjen e shkollës është dhe indiferentizmi i komunitetit dhe i organeve të qeverisjes vendore, si dhe i vetë familjeve për shkollën.

• Vështirësitë e nxënësve për të shkuar për shkak të largësisë që ka shkolla me shtëpinë (ka raste që nxënësi duhet të udhëtojë edhe më shumë se një orë në terren të thyer malor, si për nxënësit e Përcëlleshit që shkojnë në shkollën e Gurës së Madhe deri para një viti, ndërsa tani në Mangull, rreth dy orë me këmbë etj.).

• Fëmijët me aftësi të kufizuara (rreth 2-3 %), si dhe të fëmijëve meprobleme të tjera, kryesisht në zonat rurale, janë gjithashtu shkak për braktisje të shkollës nga nxënësit;

• Mësuesit përmendin si një faktor që ndikon në braktisjen e shkollës, edhe moszbatimin e Ligjit për detyrimin shkollor.

• 35% e mësuesve të anketuar shprehen se gjendja e rëndë ekonomike

104


në përgjithësi është shkaku kryesor që nxit braktisjen shkollore ose mosregjistrimin e fëmijëve në shkollë.

• 12,9% e mësuesve mendojnë se indiferentizmi i komunitetit, organeve të qeverisjes vendore dhe interesi i ulët i familjeve për shkollën.

• 9,5% e mësuesve shprehen se niveli i ulët arsimor i prindërve është shkak për braktisjen e shkollës.

• 7,7% e mësuesve shprehen se nxënësit braktisin shkollën për shkak të mbetjes në klasë dhe kjo dukuri më e theksuar është te vajzat.

• 4,9% e mësuesve shprehen se fëmijë me prindër të divorcuar janë më të prekur nga dukuria e braktisjes së shkollës etj.Përmirësime të ndjeshme në uljen e braktisjes shkollore vërehen në vitet shkollore ’93-’96 dhe pas viteve 2000. Përqindja më të ulët e braktisjes vihet re në vitin shkollor 2009-’10 (0,84%).

Kjo ulje është rrjedhojë e një pune të gjithanshme në luftën kundër braktisjes së shkollës nga të gjithë aktorët.

Sipas informacioneve të INSTAT-it (Instituti i Statistikave) në Shqipëri në vitet e fundit kemi një pasqyrim të saktë të braktisjes reale shkollore sipas grup-moshave, të cilat përafërsisht përputhen edhe me gjendjen në shkollat e qarkut të Tiranës (statistikat vjetore të DAR-së), del se:

• Për grupin e fëmijëve 6-14 vjeç që u përgjigjet klasave të shkollës së detyrueshme, vijueshmëria shkollore është rritur 11%, krahasuar me vitet 1994-1995.

• Problem shqetësues përbën rritja e numrit të nxënësve përsëritës në klasat e arsimit të detyruar, e cila pasqyrohet në faktin se vetëm 62 % e fëmijëve të moshës jo më shumë se 14-15 vjeç e përfundon shkollën e detyruar (pra, për shkollat 8-9-vjeçare) në kohën e parashikuar.

• Rreth 25% e nxënësve të regjistruar në një vit shkollor nuk arrijnë ta përfundojnë arsimin e detyruar, pra e braktisin shkollën përpara se ta përfundojnë atë, ndërsa një numër jo pak i ndjeshëm i fëmijëve nuk regjistrohen fare në shkollë.

• Më e rëndë paraqitet gjendja tek fëmijët e shtresave të ashtuquajtura të margjinalizuara, romë dhe egjiptianë, te të cilët niveli mesatar i shkollimit është rreth 4-5 vjet për secilin fëmijë, ndërsa vlerësohet se rreth 32% e tyre, madje edhe të moshës 7-8 vjeç, në një mënyrë ose në një tjetër, shfrytëzohen si krahë pune.

105


Një peshë të ndjeshme në faktorët që ndikojnë në braktisjen e shkollës, zë gjendja ekonomike e familjeve të nxënësve. Konkretisht, në studimin e kryer për vlerësimin e punës së fëmijëve, arrihet në përfundimin, se “në mjaft raste braktisja e shkollës nuk është një zgjedhje e vetë fëmijës, por është një detyrim i përcaktuar nga kushtet ekonomike, madje edhe nga vetë prindërit”. E theksuar ndeshet kjo dukuri te familjet e komuniteteve rome e egjiptiane, te familjet me të ardhura të pakta, te fëmijët e lënë jashtë kontrollit të familjes etj.

Dukuritë e mësipërme janë ndeshur edhe në shkollat e qarkut të Tiranës, sidomos në zona të tilla, si: Bathore, Kamzë, Vorë, për banorët e ardhur nga vise të tjera, për disa fshatra, si: Laknas, Mullet etj., për fëmijë romë, për gjendjen ekonomike në fshatrat rreth qendrave urbane, në disa fshatra të thella për shkak të mungesës së infrastrukturës së përshtatshme etj. Braktisja e shkollës nga fëmijët për t’i përfshirë ata me punë, është një tjetër dukuri që vërehet edhe në qendrat urbane e rurale të Tiranës, e cila shkaktohet sepse: “a) fëmijët e lënë shkollën dhe synojnë të fillojnë një punë, b)fëmijët fillojnë punën, e cila më vonë bëhet shkas për braktisjen e shkollës”.

Është e dukshme që të dhënat tregojnë dy periudha: periudha para ndryshimit të sistemit social-ekonomik, ku përqindja paraqitet në shifra të ulëta dhe ajo e pas viteve ’90, ku ka një rritje të dukshme të braktisjes së shkollës. Në vitet e fundit treguesit janë premtues, pasi përqindja e nxënësve braktisës të shkollës po vjen gjithnjë duke u ulur. Po kështu, del se edhe shkaqet që kanë ndikuar në braktisjen se shkollës në këto vite kanë qenë të ndryshme, siç përcaktohen edhe në studimin e përmendur të MASH. Ato janë:

• Moszbatimi i plotë i Ligjit të detyrimit shkollor nga organet e pushtetit vendor (në mjaft raste vendimet e marra sipas Ligjit nuk zbatohen, nuk vilen gjobat e vëna, si dhe nuk vazhdohet me marrjen e masave të mëtejshme).

• Në zonat e reja, sidomos në zonat rurale dhe në zonat e reja urbane (Bathore etj.), ka mjaft familje me nivel të ulët ekonomik, çka i detyron shumë familje të largojnë fëmijët nga shkolla dhe t’i përdorin ata si krah pune për sigurim të ardhurash.

• Ende vazhdojnë lëvizjet e pakontrolluara të popullsisë, duke shmangur përfshirjen e mjaft fëmijëve të moshës shkollore në listat e detyrimit shkollor.

• Në disa raste ndikon infrastruktura jo e përshtatshme për një mjedis

106


edukues.• Prania e dukurisë së mësuesve pa arsim përkatës, ndonëse në përqindje

të ulët, kryesisht në zonat rurale ndikon në braktisjen shkollore.• Largimi i mësuesve cilësorë nga vendbanimi i tyre, sidomos në

zonat e thella, për të gjetur vende pune sa më pranë kryeqytetit apo në zonat urbane, qoftë edhe në sektorë të tjerë ose në emigracion është një faktor tjetër që shton numrin e mësuesve pa arsimin ose nivelin e duhur etj. Problemi i braktisjes së shkollës duhet ndjekur me përgjegjësi, duke

synuar në gjetjen e formave të punës për zbutjen, deri në mënjanimin e tij të plotë në të ardhmen. Gjithsesi, duhet të pranojmë se jo gjithmonë zgjidhjet shkojnë në rrugë të drejtë. Majkëll Fullan shprehet që “...problemet janë miqtë tanë”. Për këtë arsye, tashmë ka ardhur koha që të kalohet në veprime konkrete. Në këtë këndvështrim, është detyrë e çdo drejtuesi shkolle, niveli vendor e rajonal, të kërkojë zgjidhjet e mundshme. Kjo kërkon njohje të gjendjes, mbledhjen e të dhënave, përpunimin e tyre dhe realizimin e veprimtarisë konkrete për përmirësimin e situatës. Të dhëna të plota për braktisjen shkollore gjenden në statistikat e DAR-it të qarkut, për të gjitha shkollat. Në mënyrë të përmbledhur, të dhënat e këtij studimi paraqiten si më poshtë:

Tabela 2. Braktisja në vite nga nxënësit e shkollave të qarkut të Tiranës

Duke analizuar të dhënat e tabelës së mësipërme, krahasuar me të

107


dhënat statistikore të MASH në shkallë vendi, vëmë re disa ndryshime. Faktikisht, në shkallë vendi, braktisja më e lartë u regjistrua në vitin shkollor 1991-’92 dhe në vitin shkollor 1997-’98, ndërsa në shkollat e qarkut të Tiranës, atë e gjejmë në vitet shkollore 1998-’99 dhe 1999-2000 (përkatësisht 6,3% dhe 5,8%). Kjo mospërputhje ka të bëjë me ndërmarrjen e nismës së DAR-it të qarkut për të verifikuar në terren gjendjen konkrete në shkolla,pasi në zonat e reja urbane nuk kishte pasqyra të sakta, ndërsa në disa zona të tjera, si: Baldushk, Pezë etj., disa fëmijë të moshës shkollore, ndonëse nuk e ndiqnin shkollën, nuk figuronin në listat e planit të edukimit. Më e plotë kjo gjendje paraqitet në tabelën në vazhdim, ku jepen nxënësit braktisës sipas klasave dhe qendrave të banimit.

Tabela 3. Nxënës braktisës sipas klasave qytet/fshat për qarkun e Tiranës

Nr. Klasa I II III IV V

Gj F Gj F Gj F Gj F Gj F Fshat 3 2 3 1 3 3 2 2 11 7Qytet 0 0 4 2 10 4 8 6 37 18Gjithsej 3 2 7 3 13 7 10 8 48 25

Nr. Klasa GjithsejVI VII VIII IX

Gj F Gj F Gj F Gj F Gj F Fshat 20 9 25 15 5 5 3 2 75 46Qytet 57 30 49 21 1 1 3 2 169 84Gjithsej 77 39 74 36 6 6 6 4 244 130

Nëse do të analizohen me kujdes të dhënat, vijmë në përfundimin se në tabelën e mësipërme jepet një pasqyrë më e plotë e gjendjes së braktisjes së shkollës në qarkun e Tiranës. Përgjithësisht, tabela pasqyron statistikat sipas mbylljeve të një vitit të fundit shkollor, ku, në njëfarë mënyre, mund të ketë edhe “mbulime” të përligjura nga mungesa e saktësisë të gjendjes reale.

* * *

108


Në vendet e Bashkimit Europian, siç trajtohet në një studim të prof. A. Kadiut, koncepti për analfabetizmin është krejtësisht ndryshe. Analfabetë mbahen jo vetëm ata që nuk dinë të lexojnë e të shkruajnë, por edhe ata që ndonëse kanë vazhduar disa vite shkollimi, ende nuk janë të aftë të përballen me kërkesat e shoqërisë për sa u takon kërkesave për aftësim arsimor.

Në këtë këndvështrim, mundësitë reale për t’u kthyer në analfabetë, i kanë nxënësit që braktisin shkollën që në klasat e para dhe të dyta të arsimit fillor e më lart, si dhe të gjithë ata nxënës që përfshihen në termin“braktisje e fshehtë” ose që i shtyjnë vitet e shkollimit në nivele tepër të ulëta të përvetësimit të dijeve dhe të aftësimit për jetën.

Nisur nga ky konceptim, jo të gjithë nxënësit braktisës janë analfabetë, pasi një pjesë e tyre i janë rikthyer shkollës në sistemin e korrespodencës, janë përfshirë në kurse private, në projekte të ndryshme kundër analfabetizmit, si në rastin e projektit “Shansi i dytë”, ose kanë mësuar në mënyrë autodidakte nga nevoja për të siguruar jetesën.

Një problem tjetër shqetësues që lidhet me braktisjen e shkollës në këtë fillim të mijëvjeçarit të tretë, sidomos në zonat rurale, është numrii nxënësve që hyjnë në klasën e parë dhe që nuk e përfundojnë arsimin e detyruar. Kjo dukuri për një periudhë kohe u shtua në mënyrë progresive, duke përfshirë në të grup-mosha shkollore të ndryshme. Në një botim të bërë nga UNICEF-i, “Gratë dhe fëmijët në fund të mileniumit”, Tiranë, dhjetor 2000, theksohet se “Përgjithësisht në Shqipëri... në zonat rurale kjo shifër është 82 %. 90% e fëmijëve, të cilët fillojnë klasën e parë në fillore,arrijnë në klasën e pestë”. Po në këtë studim thuhet se një pjesë tjetër e braktisin shkollën pa e mbaruar klasën e tetë. Sipas statistikave zyrtare deri në vitin 2000, mbi 14000 fëmijë e braktisën shkollën. Një pjesë të mirë të tyre e përbënin fëmijët e ngujuar (për qarkun e Tiranës, një dukuri e tillë është thuajse e papërfillshme) ose kontingjentet e rrugës. Bazuarnë një material statistikor, ndryshimi ndërmjet grup-moshës 6-13 vjeç të popullsisë me nxënësit e regjistruar në arsimin 8-vjeçar dhe e atyre që nuk ndiqnin rregullisht shkollën, për vitin shkollor 1998-1999, ishte 54321 nxënës, ndërsa për vitin shkollor 1999-2000 ky numër ishte 70286 nxënës (INSTAT “Vjetari statistikor i arsimit”, Tiranë, 2000, fq. 40,41). Sipas një vlerësimi të bërë nga zbatimi i një projekti për braktisjen e shkollës si një problem shoqëror (A. Kadiu, “Revista pedagogjike”, nr. 1, 2202), i ndjekur edhe në shkollat e qarkut të Tiranës, përcaktohen shkaqe të tilla

109


që kanë nxitur braktisjen e shkollës, si: lëvizjet demografike, indiferenca eorganeve vendore, puna e dobët bindëse e prindërit, puna e dobët e bindëse e shkollës etj. Në këtë material, hidhet dritë edhe mbi “shkaqet kryesore të braktisjes së shkollës e të mësimit, të parë në këndvështrimin e prindërve, të mësuesve dhe të nxënësve, të cilat janë:

• Mjediset shkollore të varfra.• Dobësitë e trashëguara ose të fituara të nxënësve në mësime.• Puna jo e mjaftueshme e mësuesve pa arsimin përkatës.• Puna e dobët bindëse e shkollës.• Arsyet ekonomike.• Mungesa e perspektivës.• Moszbatimi i ligjit për detyrimin shkollor...”.

Sipas INSTAT-it, deri në vitet 2000, të dhënat tregojnë se numri i nxënësve në shkallë vendi ka ndryshuar vazhdimisht dhe ka pasur ulje. Kështu, në vitin shkollor 1990-1991 në shkollat e arsimit të detyruar ishin regjistruar rreth 540 mijë nxënës, kurse në vitin 1999-2000 ishin të regjistruar 330914 nxënës. Në shkollat e ish-rrethit të Tiranës, që tani përfshihen në qarkun e Tiranës, kemi një pasqyrë krejt të kundërt, pasi numri i banorëve, rrjedhimisht edhe i nxënësve, në këto 20 vitet e fundit, thuajse është tre-katërfishuar, falë qendrave të reja urbane përreth Tiranës, si dhe rritjes sëndjeshme të popullsisë në dy bashkitë kryesore, Kamzë e Vorë. Kur u hapën shkollat e reja në disa zona urbane, fëmijë të moshës shkollore kishin nga dy-tri vjet që e kishin braktisur mësimin. Vetë fakti që në shumë prej tyre, të ngritura pranë qyteteve, si: në Bathore, Paskuqan e në ndonjë zonë tjetër pranë Tiranës, në klasat e para u regjistruan dhjetë herë më shumë nxënës se në klasën e tetë, është tregues i qartë. Veç kësaj, në klasat e para u regjistruan nxënës të moshave edhe nëntë e dhjetëvjeçare, të cilët, nëse do të shkonim sipas rregullit, duhej të ishin në klasat e treta ose të katra.

Një dukuri e tillë mund të ketë shpjegime të ndryshme, por kryesore mbeten:

• Mungesa e një statistike të saktë për regjistrimin e popullatës në këto qendra të reja urbane, sidomos e fëmijëve 6-16 vjeç që kap detyrimi shkollor. Shumë familje në këto zona ende figurojnë sibanorë të fshatrave e të qyteteve nga kanë ardhur.

• Një pjesë e mirë e fëmijëve të moshës së detyrimit shkollor e kanë

110


braktisur shkollën që para shumë vitesh ose nuk e kanë filluar fareatë. Tashmë ata janë në moshë disi të rritur mbi 14-16 vjeç dhe e quajnë të vështirë ndjekjen e mësimit në klasën ku e kanë lënë.

• Në këto zona ende vazhdojnë të vendosen familje të reja, pra nuk mund të quhet i përfunduar procesi i lëvizjeve demografike.

• Po kështu, problem është niveli ekonomik i familjeve që lidhet me papunësinë, mungesën e pronës, të mjediseve çlodhëse e argëtuese etj. Jo rrallë fëmijë të moshës shkollore detyrohen ta nxjerrin vetë bukën e gojës, duke shitur rrugëve të Tiranës ose duke kryer punë mbi mundësitë e moshës së tyre.

• Me gjithë përmirësimet e bëra, probleme ka edhe infrastruktura, rrugët, uji i pijshëm, ndriçimi etj., që në njërën apo tjetrën formë ndikojnë edhe në mbarëvajtjen e punës në shkollë etj. Edhe në statistikat e këtij viti shkollor, ndonëse duhen parë me

rezerva, në shkollat e zonave urbane përsëri ka nxënës braktisës. Para se të trajtojmë rrugët dhe format e punës që mund të ndiqen për ta zbutur deri në mënjanim të plotë braktisjen shkollore, do të ndalemi shkurt në metodologjinë e përcaktimit të saktë të planit të edukimit për zonat e reja urbane, ku nuk ka regjistrim të saktë të popullatës.

Cilat janë masat që duhet të marrë shkolla për parandalimin e braktisjes shkollore? Po marrim një shembull, zonën e re urbane pranë Tiranës, Bathoren. Si qendër banimi, Bathorja u krijua nga lëvizja e pakontrolluar e popullatës. Shkollat në zonë nuk mund të përballonin kërkesat. Shkollat e Kamzës u mbingarkuan. Tri fshatrave të shpërngulura nga përmbytja e rezervuarit të Buvillës iu shtuan shqetësimet. Shumë kryefamiljarë shfrytëzuan fëmijët për të siguruar të ardhura për të përballuar jetesën. Për rrjedhojë, me dhjetëra fëmijë të moshës shkollore u detyruan ta braktisin shkollën dhe të punojnë. Këto probleme në praktikën e punës së përditshme ende nuk po gjejnë zgjidhje. As ndihma që mund të kenë dhënë fondacione e shoqata të ndryshme, nuk e zgjidhën problemin. Ku është e meta?

Në praktikën e punës për përgatitjen e fletores së detyrimit shkollor,e njohur me termin fletorja e planit të edukimit, kërkohet me këmbënguljeqë në çdo shkollë të verifikohet lista e nxënësve që kap detyrimi shkollor. Nëpamje të parë, një veprimtari e tillë bëhet. Por përsëri ka mangësi. Si praktikë pune më të pranueshme në këtë drejtim, do të këshillonim si më poshtë:

111


• Drejtoria e shkollës përgatit një plan pune, ku përcakton mësuesit që do të kryejnë regjistrimin e fëmijëve 6-16 vjeç. Në këtë plan parashikohen ndarja e qendrës urbane në disa zona, mësuesit që do të bëjnë regjistrimin, të dhënat që do të regjistrojnë, formë kjo që u praktikua me sukses në rastin e projektit “Shansi i dytë” (fëmijën, kryefamiljarin, klasën që ka kryer, klasën që ndjek ose vitin që e ka braktisur shkollën, arsyet përse nuk vjen në shkollë).

• Mësuesit e ngarkuar, pasi marrin detyrën, përgatitin një pasqyrë, ku shënohen kërkesat për çdo familje. Është mirë që ndarja të bëhet me marrëveshje ndërmjet grupeve të mësuesve për të përfshirë të gjithë banorët, qofshin me regjistrim të rregullt, qofshin të ardhur rishtas, qofshin me banim të përkohshëm (mund të shfrytëzohen edhe të dhënat e regjistrimit për të drejtën e votimit).

• Bëhet ballafaqimi i listave të përgatitura nga mësuesit e ngarkuar me gjendjen e nxënësve në çdo klasë, si dhe me regjistrin e gjendjes civile të bashkisë, të minibashkisë ose të komunës.

• Drejtoria e shkollës bën bilancin përfundimtar për qendrën e re urbane dhe nxjerr nivelin arsimor për detyrimin shkollor.

• Ndërhyhet në organet e pushtetit vendor për zbatimin e Ligjit për detyrimin shkollor.

Kjo praktikë mund të bëhet në çdo kohë të vitit. Mirë është që ajo të

mbështetet nga ndonjë projekt i përbashkët i DAR-it me OJF-të, me qëllim që të shmangen kundërshtimet e mësuesve për punë të papaguar. Kështu u veprua në zonën e Bathores në vitet shkollore 2000-2002, kur nëpërmjet CDE-së (Qendra për edukim demokratik) u ndërmor një projekt për të përfshirë në shkollë fëmijët braktisës. Një projekt i ngjashëm, u zbatua në ish-radiostacionin në Kamëz, ku u arrit të hapeshin 11 klasa me nxënës të moshave të ndryshme. Me ta u zbatua projekti i programit të nivelit të klasave I-IV. Po kështu, një model të veçantë për punën me nxënësit braktisës dha përvoja me fëmijët kosovarë në vitin shkollor 1998-’99, për të cilët u ngritën tri qendra të grupuara: Mullet, Domje dhe Marikaj.

Nëse veprimtari të tilla kryhen me ndërgjegje dhe aftësi drejtuese, atëherë mund të nxirren të dhëna të sakta për realizimin e detyrimit shkollor për të gjitha qendrat e reja urbane. Veç kësaj, këto forma mund të shfrytëzohen edhe për të nxjerrë nivelin arsimor për moshat mbi 16 vjeç, për të mundësuar ndjekjen e arsimit të detyruar edhe në sistemin me korrespondencë.

112


Problem më vete përbën puna e përditshme që duhet bërë me nxënësit braktisës.

Çështja shtrohet: si mund ta organizojnë mësuesit veprimtarinë për të mënjanuar braktisjen e shkollës? Këtu, është fjala për nxënësit që janë në shkollë dhe papritur e braktisin atë. Përvoja në arsim ka nxjerrë në pah se një rol kryesor për mënjanimin e braktisjeve shkollore e luan mësuesi. Nga përvoja shumëvjeçare kemi vënë re se në klasën e parë vijnë të gjithë fëmijët me dëshirë. Prindërit janë shumë të interesuar. Ata mundohen të plotësojnë të gjitha kërkesat që u bëhen nga mësuesi. Interesimi i tyre bie me kalimin e kohës, kur fëmijët fillojnë ta ndiejnë veten të ftohur meshkollën. Sipas kësaj përvoje, shkaku kryesor i braktisjes vjen nga puna e dobët e shkollës, nga krijimi i prapambetjes shkollore. Fatkeqësisht, në praktikën tonë prapambetja shkollore po trajtohet gabimisht si prapambetje mendore, kur ajo është prapambetje e shkaktuar nga braktisja e fshehtë. Këtë mendim mësuesit e shprehin hapur edhe kur kërkojnë që në klasën e parë të ketë nxënës mbetës. Por, një nxënës mbetës, për më tepër që në klasën e parë, do t’i kalojë të gjitha vitet e shkollimit “me paterica” derisa ta braktisë atë nga klasa e gjashtë ose e shtatë. Edhe në statistikat kombëtare nxënësit e braktisin më shumë shkollën në këto klasa.

Një tjetër shkak për braktisjen e shkollës, që lidhet ngushtë me të parin, janë edhe kushtet që gjen në mjediset e shkollës. Në zonat e reja urbane edhe kur janë ngritur shkolla (vetëm në 10 vjetët e fundit në zonën e Bathores janë ngritur 7 shkolla të reja, në Kamzë 3 shkolla të reja, në Paskuqan 2 shkolla të reja etj.), ka mangësi, si: mungesa e mjediseve argëtuese për nxënësit, zhvillimi i mësimit me ndërresa, gjë që pengon organizimin e veprimtarive, si dhe neglizhenca e mësuesve të veçantë ose e mësuesve që nuk janë në nivelin e duhur të punës në këto kushte etj. Po kështu, janë të paktë mësuesit që i gjen jashtë mësimit me nxënësit ose mësues që shkojnë në shtëpitë e nxënësve për të vënë në dijeni prindërit si kaluan fëmijët e tyre gjatë mësimit etj. Si shkaqe të tjera do të përmendnim edhe rigjallërimin e marrëdhënieve patriarkale në familje (po të shihen me kujdes statistikat, del se është rritur ndjeshëm përqindja e vajzave që nuk e përfundojnë klasën e nëntë), si dhe kushtet e rënda ekonomike që i detyrojnë mjaft fëmijë t’i drejtohen punës etj.

* * *

113


Cili është roli i shkollës për të zbutur dukurinë e braktisjes shkollore?

Personalisht mendoj se shkolla mund të bëjë shumë, sidomos mësuesit e klasës dhe mësuesit kujdestarë. Kthesa fillon me ndryshimine trajtimit të nxënësit në procesin mësimor. Nxënësi nuk duhet të fyhet dhe as të vihet në kushte që të ndihet inferior. Mësuesi nuk duhet të ulë kërkesën por të krijojë klimë të tillë që forcon bashkëpunimin dhe rrit besimin e ndërsjellët. Kështu, nëse nxënësi nuk i ka bërë detyrat ose nuk ka mësuar, është më mirë të mënjanohet nga mësimi apo të gjendet rruga për ta përfshirë edhe atë në rrjedhën e klasës? E dyta është më e drejtë. Sepse nëpërmjet pjesëmarrjes në mësim, mund të punojë më mirë, mund të ushtrohet, mund të mënjanojë edhe zbrazëtitë e krijuara. Një veprim i tillë lidhet me krijimin e ndjenjës së besimit te vetvetja. Dhe krijimi i besimit është një gjë me shumë vlerë. Një njeri që beson tek vetvetja, e ka më të lehtë të kapërcejë vështirësitë. Këtë e vërteton më së miri edhe përvoja në projektin “Shansi i dytë”.

Ndër rrugët më të përshtatshme dhe frytdhënëse për krijimin e besimit, është afrimi i nxënësit, mbajtja e tij sa më pranë. Në këtë rast, nxënësi e kupton se mësuesi e vlerëson, se ka fituar besimin e tij.Prandaj duhet gjetur mënyra që kjo formë të përdoret më shumë në orën e mësimit.

Një formë tjetër është ndjekja në vazhdimësi e ecurisë së nxënësit, përfshirja e tij në veprimtari sipas prirjeve, futja në shkollë e mjeteve të tilla, si: interneti, organizimi i veprimtarive të larmishme etj.

Pra, dashamirësia ndaj nxënësit do kuptuar me shtimin e vëmendjes ndaj tij dhe jo me lënien mënjanë. Për më tepër, kjo dashamirësi do treguar në kolektivat e nxënësve në zonat e reja urbane, ku ende mungon njohja e plotë ndërmjet gjithë bashkëmoshatarëve.

* * *

Në këtë artikull trajtuam disa aspekte për reduktimin drejt zeros të braktisjes shkollore. U trajtuan çështje që kanë të bëjnë me një vështrim të përgjithshëm historik në botë dhe në shkallë vendi, ku me theks të veçantë u trajtuan problemet që kanë të bëjnë me rrugët për reduktimin e mënjanimin e saj si në shkollat në zonat urbane, ashtu edhe në ato periurbane. Në këtë kontekst, u reflektua për efektivitetin e drejtimit të shkollës, si dhe tiparet

114


themelore të realizimit të kësaj reforme në nivel DAR-i dhe shkolle. Për zbutjen e braktisjes, shkolla mund të bëjë shumë. Puna

me pikësynime të qarta e drejtuesit të shkollës, mësuesit të klasës dhe mësuesit kujdestar janë faktorë kyç për reduktimin e saj. Kthesa fillonme ndryshimin e trajtimit të nxënësit në procesin mësimor, ndjekjen në vazhdimësi, përfshirjen e tij në veprimtari sipas prirjeve, organizimi i veprimtarive të larmishme etj. E veçanta e sistemit tonë arsimor është se prirja për reduktimin e braktisjes shkollore po pëson ndryshime, të cilat burojnë si nga përvojat më të mira ndërkombëtare, ashtu dhe ato të zbatuara e të përshtatura në kontekstin shqiptar.

Bibliografia:

Agim Dashi. (2000). Braktisja problem i mprehtë social, politik e psikopedagogjik i shoqërisë. Gazeta Mësuesi. CRCA. (1998). Trokitja e analfabetizmit: studim mbi shkaqet e braktisjes shkollore nga fëmijët shqiptar. Tiranë. Hazizaj, Altin, Pano, Aurela & Barkley, Thorton. S. (1998). Trokitja e analfabetizmit: Studim mbi shkaqet e braktisjes së shkollës nga fëmijët shqiptarë. CRCA, Tiranë.INSTAT. (2000). Shqipëria në shifra. Tiranë.INSTAT. (2000). Vjetari statistikor i arsimit.ISP. (1990). Historia e Arsimit dhe Mendimit Pedagogjik Shqiptar. Tiranë.Ligji i ri për arsimin fillor të detyruar, Tiranë 1946. Ligji organik i arsimit (13.4.1926).Llambiri. S. Braktisja e fshehtë.MASH. (2000). Sektori i statistikës. Tiranë.Musai, B. (2002). Psikologji edukimi. Tiranë.Retrieved from: http//www.state.gov./pa/ei/bgn/3235.htm.Kadiu. A. Braktisja e shkollës problem i mprehtë social. Revista pedagogjike.Statistika e DAR të qarkut Tiranë. (2010).Strategjia Kombëtare e Arsimit Parauniversitar. (2004). Tiranë Strategjia Kombëtare për Zhvillim Ekonomik dhe Social. (2003). Tiranë.UNESCO. (1991). Report of Educational and Cultural organization.UNICEF. (2000). Raporti i MICS. Tiranë.UNICEF. (2000).Gratë dhe fëmijët në fund të mileniumit (Shqipëria). Tiranë. UNICEF. (2000).Vlerësimi i situatës sociale dhe ekonomike në rajonet e Shqipërisë. Tiranë UNICEF. (2000). Raporti i MICS. Tiranë US Departament of State. (2005). Bureau of European and Affairs. Albania.

115

Histori e arsimit shqiptar

PËRVOJA TË MËSIMDHËNIES DHE TË TË NXËNIT NË SHKOLLAT SHQIPTARE TË VITEVE 1924-1939

(Shembuj që i kalojnë kufijtë e kohës)

Është në natyrën e të vërtetave shkencore që, pavarësisht nga indiferenca apo neglizhimi në kohë të ndryshme, ato e arrijnë ditën apo çastin që të vlerësohen për të ndriçuar kohën kur u përvijuan, për të identifikuarpotencialin intelektual që i krijoi, duke u bërë kështu të dobishme për të ardhmen, por edhe frymëzim për fillime, vazhdime e kthime të reja.

Robert GJEDIA Inspektorati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar

Arsimi shqiptar gjatë viteve 1924-1939 pati zhvillime të gjithanshme, duke u formësuar si një sistem arsimor solid dhe i krahasueshëm me sistemet arsimore europiane të arsimit parauniversitar. Shfletimi i botimeve të kohësdhe modeleve mësimore zbulon informacione dhe përvoja mësimore interesante dhe të vlefshme edhe për ditët e sotme.

Në këtë shkrim përshkruhen vetëm disa nga elementet me vlerë të kësaj përvoje të shquar në zhvillimet e arsimit shqiptar. Përvoja që mbolli “Normalja” e Elbasanit mbetet padyshim një nga vlerat më të mëdha, ku u instaluan dhe u përdorën mjaft koncepte dhe terma të njohura, të trajtuara dhe sot, si: program mësimor, plan mësimor, kualifikim, mësim aktiv,motivim, rrjet mësuesish etj. Por, le të paraqesim dhe ilustrojmë modele mësimore në lëndë të ndryshme mësimore, si dhe parime të mësimdhënies dhe të të nxënit të lëvruara në atë kohë.

1. Praktika mësimore në matematikë“Jo vetëm mësojmë, por edhe edukojmë mëndjen”.

Lëndët “Aritmetikë” dhe “Numëratore”

Në shkolla fillore të viteve 1924-1939 një vend të posaçëm zininnjohuritë nga Matematika. Shkollat e para shqipe, si në Korçë, Elbasan,

116


Shkodër programonin lëndët “Numëratore”, ndërsa më vonë ata e emërtuan “Aritmetikë”, në të cilën përfshinin dhe njohuri të thjeshta nga gjeometria. Mësimdhënia e Aritmetikës iu nënshtrua ideve të reja që kishin hyrë në arsimin e asaj kohe, që në shumë dokumente arsimore e profesionale të kohës trajtohet si vendi ku fëmijët mësojnë për jetën.

Një nga metodat e përdorura të mësimdhënies ishte dhe e ashtuquajtura metoda liberale. Parimi i kësaj metode është thënia: “Shkolla34 çmon që një qenie njerëzore nuk mund të formohet së jashtmi, por për së brendshmi, pa mohuar faktin se në punë të arsimimit dhe të njohurive ka një farë mekaniciteti. Shkolla nuk ndreq, por rrit.

Në këtë sfond arsimor pozitiv të kohës u programua dhe u zhvillua dhe Matematika, ndonëse për vetë natyrën dhe kërkesat e saj të ngulitura, ajo ka mundësi më të pakta për të pasqyruar ndryshime të shpejta, sidomos në terrenet metodologjike. Në mendimin didaktik të kohës ekzistonin shumë koncepte për Aritmetikën. Një ide ishte se Aritmetika ruan synimin e një mjeti disiplinimi të mendjes së njomë të shkollarit, ndaj programi ishte i ngjeshur. Në fakt, në atë kohë kishte jo pak mësues të paarsimuar të matematikës dhe pa metodika pune lehtësuese. Por, si rrjedhojë e ngarkesës së rëndë dhe përpjekjes së konsiderueshme që kjo lëndë përfshinte si për mësuesit, ashtu edhe për nxënësit, mësimi i Matematikës kthehej shpesh në qëllim në vetvete.

Në fillimet e para të shkollës shqipe u shfaqën vështirësi nëprogramimin dhe orientimin matematik të fëmijëve, gjë që vinte nga mungesa e përvojës. Në fakt, një pjesë e mësuesve që kishin punuar në shkollat e kulturave arsimore letrare greke, turke, katolike-franceskane ishin marrë kryesisht me edukimin gjuhësor dhe fetar. Pas viteve ’12, në lëndën e Matematikës zunë vend njohuritë nga natyra. Gjithashtu, përmbajtja e saj u ndikua nga faktorë të zhvillimit ekonomik, shoqëror, çka solli nevojën për hartimin e programeve të para të Aritmetikës për shkollën fillore. Fillimisht në lëndën “Numëratore” kërkohej që fëmijët të bënin llogaritje të thjeshta me numra, në njësi të kufizuara të sistemittë numërimit, gjë që lidhej me blerjet dhe përshtatjen me jetën, ndërsa më vonë u bë i mundur plotësimi i një programi modest të Aritmetikës, ku pasqyroheshin:

34S.Papahristo “Filozofia e shkollës fillore”nga “Normalisti”1936.

117


• Kuptimi i numrit.• Mbledhja, zbritja, shumëzimi, pjesëtimi, veprimet me to.• Situata të thjeshta problemore të improvizuara.• Matje të thjeshta në natyrë.

Rreth viteve ’30 u ndie një mbështetje e posaçme për lëndën e Aritmetikës. Kjo erdhi si rrjedhojë e ndikimeve që sollën në arsim profesionistët e saj, të formuar me ide përparimtare. Ide të tilla, si: “Një të mësuar pasiv35 nuk zhvillon pavarësi mendjeje as vetëveprim. Nxënësit e sotshëm kanë frikë të shfaqin mendimin e tyre lirisht, nuk kanë iniciativë. Aktiviteti fitohet vetëm me anë të vetëveprimit, vetëm me zbatimin e njohurive”gjetën terren dhe në Matematikë. Kjo u pasqyrua në përmbajtjen e saj, por në mënyrë të posaçme në metodologjinë e organizimit të procesit mësimor.

Mësimi i Aritmetikës synonte që të aktivizonte fëmijët në mësim, ndërsa nga ana tjetër të bënte të mundur lidhjen me jetën të njohurive të marra. Në shumë modele mësimore të kohës apo dhe në materialet e shkruara në dokumente pedagogjike, mësuesit e arsimit fillor që zhvillonin lëndën e Aritmetikës tregojnë për vështirësitë që ka kjo lëndë në realizimin e një komunikimi aktiv dhe një procesi bashkëpunimi midis mësuesit dhe nxënësit, por edhe midis nxënësve vetë. Kjo vinte si rrjedhojë e kërkesave shumë të përcaktuara të lëndës, si dhe mungesës së përvojës në trajtimin ndërveprues të koncepteve matematikore, ndonëse në lëndët e tjera, po të njëjtët mësues kishin realizuar mësime shëmbullore për mësimin bashkëpunues, ku të gjithë fëmijët ndërveprojnë së bashku, flasin, shkruajnë, lexojnë në grupe të mëdha dhe individualisht, këndojnë, vizatojnë dhe mësuesi i drejton ata në këtë proces. Zhvillimi i orës mësimore tradicionale të Aritmetikës ndiqte këtë ecuri:

Mësuesi/ja kontrollon detyrat e shtëpisë. Mësuesi/ja i drejton klasës një sërë pyetjesh që kërkojnë përgjigje të

shkurtra. Mësuesi/ja ngre një deri në dy nxënës në tabelën e zezë. Mësuesi/ja shpjegon temën e re. Mësuesi/ja bën një përmbledhje. Mësuesi/ja cakton detyrat e shtëpisë.35Kahreman Ylli, ”Normalisti”1936.

118


Tabela në vijim, përshkruan strukturën e orës mësimore tradicionale dhe rolin e mësuesit dhe nxënësit në këto orë mësimi.

Nr. Elementet e strukturës së mësimit dhe pjesmarrësit në të

Përcaktimi

1 Kohëzgjatja Rigorozisht e përcaktuar2 Tema Rigorozisht e përcaktuar3 Përmbajtja E caktuar kryesisht nga

mësuesi dhe teksti4 Mësuesi Absolut5 Nxënësi Dëgjues

Provë mësimi36

Mësuesi porsa hyn në klasë, qëndron përpara nxënësve, i shikon të gjithë në fytyrë dhe, mbasi rregullon qetësinë e gjithë klasës, fillon mësimin në këtë mënyrë:- Mësuesi: Kush di të më thotë se ç’ditë ishte dje? (bahet pyetja, e mandej caktohet nxanësi)- Nxanësi: Dje ishte ditë pazari.-Mësuesi: Kush di pra se, kush vjen ditën e pazarit këtu në qytet?-Nxanësi: Ditën e pazarit vijnë shumë katundarë.-Mësuesi: Po, a e dini ju se ç’bien për të shitë katundarët ditën e pazarit?-Nxanësi. Ditën e pazarit katundarët shesin mollë, dardha, gështenja…-Mësuesi: Mirëpo katundarët sjellin dhe shumë gjana të tjera, që i tërheqin me litarë: A i kini pa ju këto?-Nxanësi: Po z.Mësues, katundarët bien edhe gja të gjalla.-Mësuesi: Kush di pra të na numërojë disa nga këto?-Nxanësit: Numërojnë disa nga këto, si lopë, kuej, desh, cjep etj.-Mësuesi: Po, a e dini ju se kush i blen desht e cjeptë?-Nxanësi: Deshtë e cjeptë i blen kasapi për t’i therë.-Mësuesi: Me të vërtetë, dje kur shkoja rrugës pashë nji kasap, i cili iu 36Prova e mësimit, ose ndryshe përgatitja ditore/ditari apo plani ditor i mësuesit, ishte çelësi profesional i planifikimit dhe zhvillimit të mësimit. Marrë nga re-vista Normalisti, mars 1929.

119


afrue një katundari që kishte vetëm dy deshë, dhe zuni të bëjë disa fjalë me të: Si thoni ju për se ka vojtun kasapi te katundari?-Nxanësi: Kasapi ka vojtun tek katundari se ka dashë t’i blejë të dy deshtë.-Mësuesi.Po, me të vërtetë, kasapi i bleu të dy deshtë; Po sa thoni ju i ka ble? Mësuesi do t’u bajë të tilla pyetje nxënsvet, me qëllim, që t’i shtyjë të mendohen e të mësohen t’u japin çmimin gjëravet, nëqoftëse këta nuk ja qëllojnë ose nuk ja afrojnë numrit 100, çmimit të të dy deshvet, atëherë asht puna e mësuesit, i cili duhet të kujdeset që t’i bajë nxanësit të thonë vetë se kasapi i ka ble 100 kon. të dy desht. Mbasi të kenë kuptue mirë nxënësit se nji herë 5 ban 5, dy herë 5 bajnë 10, mësuesi do të fillojë punën edhe për 3 herë 5,4 herë 5,5 herë 5, 6 herë 5,7 herë 5,8 herë 5,9 herë 5 etj., të cilat do t’i zhvillojë po n’atë mënyrë që u zhvillonin të parat.

Ora e Aritmetikës, me gjithë strukturën paraprake të përcaktuar të organizimit të mësimit, nga shqyrtimi i shumë planeve ditore të mësuesve të asaj kohe, identifikon lehtë elemente të zbatimit të metodave aktive, të cilat janë trajtuar në këto aspekte të mësimdhënies, si:

• Motivimi i lartë i fëmijëve për t’u parapërgatitur dhe për t’u përfshirë me dëshirë në mësimin e koncepteve matematikore.

• Kryerja e veprimeve të mbledhjes, zbritjes, pjesëtimit dhe shumëzimit, duke përdorur mjete didaktike, rrethanore.

• Mësimi në natyrë, që lidhej kryesisht me njohuritë nga Gjeometria.

Motivimi. Çdo fillim të orës së Aritmetikës mësuesi realizon motivimin, duke përgatitur një situatë nxitëse për t’i futur fëmijët me dëshirë në të mësuar. Kështu, kur është rasti i veprimeve të mbledhjes ose të zbritjes mësimi fillon me biseda rreth shitjeve dhe blerjeve në pazar, me çmimet e kafshëve mishngrënëse, me kushtet që kthejnë pronarët që në shumicën e rasteve janë fshatarët që merren me tregti ose dhe me taksat që i paguhen shtetit.

Mësuesi bën një lidhje ndërlëndore me njohuri nga natyra, Edukata shoqërore përmes metodave të tilla, si: bisedë e lirë, shkëmbime pyetje-përgjigje, demonstrim, të folurit në grup, punë në çift duke arritur një bashkëpunim stimulues, si dhe duke krijuar një klimë optimiste dhe besimi tek fëmijët, në mënyrë që ata ta kenë më të lehtë përvetësimin e veprimeve matematikore.

120


Përdorimi i mjeteve rrethanore dhe didaktike është një tregues tjetër për mësuesit, të cilët bënin gjithçka që ishte e mundur për të bashkëpunuar me fëmijët, si dhe fëmijët me njëri-tjetrin. Kështu, në mjaft klasa të asaj kohe mund të gjeje lehtë guralecë, kokrra fasulesh, topa të vegjël të sajuar me ngjyra të ndryshme, fletë pune të përgatitura nga mësuesi në formën e fisheve pedagogjike etj.

Përdorimi i mjeteve rrethanore mundësonte ndërveprimin e fëmijëve dhe mësuesit përmes metodave, si:

• Puna në çifte, duke bërë veprime matematikore me sende rrethanore.

• Puna e drejtuar nga mësuesi, ku si mësuesi, ashtu dhe secili nxënës punonin me të njëjtin mjet pune të përgatitur.

• Puna me fishat e përgatitura nga mësuesi për grupe të caktuara nxënësish, sipas niveleve të arrtijeve të tyre.

Mësimi në natyrë zhvillohej shpeshherë nga mësuesit në orë të veçanta të Aritmetikës. Këtu gjen terren parimi pedagogjik i kohës sipas të cilit, shkolla fillore i mësonte fëmijët për jetën. Njohuritë matematikore që trajtoheshin në mësimin në natyrë kishin të bënin me matje të gjatësive të ndryshme, të perimetrit të figurave gjeometrike, duke përdorur litarë të metrizuar. Nxitej gjithashtu, hamendësimi i fëmijëve për të gjetur saktë matjet etj.

Metodat aktive që përdoreshin në këtë proces ishin:• Puna në grupe. Ndonëse puna në grupe nuk konceptohej si tani në

literaturën dhe praktikën mësimore aktuale, në mësimin në natyrë mund të punonin së bashku disa nxënës për të kryer matjet që ishin përcaktuar në mësim.

• Demostrim në çift. Shpesh, mësuesit caktonin dy fëmijë që të punonin bashkë për të kryer veprimtaritë e ndryshme gjeometrike në natyrë. Në përfundim të orës së mësimit çdo çift jepte rezultatet e punës mbi matjet e bëra.

Përpjekjet e mësuesve për të realizuar orë mësimore që siguronin pjesëmarrje dhe rezultate pozitive te fëmijët, ishin të shumta dhe profesionale.

121


2. Praktika mësimore në lëndët e fushës së arteve, Edukimit qytetar, Edukimit fizik dhe Punëdore.“S’ka edukatë të plotë, pa edukimin e mirë të ndjenjave”.

Djathtësitë ose edukimi për jetën

Mësuesit e ciklit fillor shpesh, përdornin termin “djathtësi” për të përmbledhur me një fjalë lëndët e Vizatimit, Punëdorës, Muzikës, Edukimit qytetar, Edukimit fizik etj. Ky term, i përdorur që në vitet ’20 të shekullit të kaluar, mbeti i tillë edhe sot. I takon pikërisht kësaj periudhe përdorimi edhe në ditët e sotme i termit djathtësi, pavarësisht trajtimeve bashkëkohore ku Artet, Edukimi fizik, Punëdora konsiderohen si lëndë të barazvlefshme me lëndë të tjera, si Gjuha e Matematika.

Nga “Didaktika” e Xhuvanit (1937), shihet termi “djathtësi”, që përdoret për të përmbledhur Artet, Edukimin fizik e Punëdora dhe se këto lëndë kishin një peshë të konsiderueshme në programet e kohës dhe cilësoheshin si plotësime të grupimeve të tjera lëndore. Lidhja që kishin ato me lëndët e tjera të programit ndryshon sipas konceptimeve individuale të didaktikëve të kohës. Kështu, p.sh., një qëndrim mbi programin mësimor është vendosja e një grupi të caktuar lëndësh mësimore në qendër, dhe “prej këtij grupi landësh37 të dalin fije lidhëse për landët e tjera të mësimit, të cilat do t’jenë nën udhën e landës së parë”. Një qëndrim që shfaq modelin e mësimit “të përmbledhtë”, që sot njihet me emra si “mësim i integruar”, “mësim në qendra”, “mësim i barazuar në tema” etj., ku lëndët mësimore kanë një marrëdhënie të shkëmbyeshme, ato bashkohen në një, terren me njëra-tjetrën.

Këto ide u përdorën gjerësisht nga mësuesit për të hartuar programin vjetor apo ditor në shkollat e asaj kohe, si një zbatim praktik të parimit: “Shkolla është bërë për fëmijën dhe jo fëmija për shkollën”. Ky parim nuk mund të kalonte pa pasur ndikimin e vet gjurmëlënës, është përparësi e shkollës së asaj kohe, synimi për ta bërë fëmijën të aftë për jetën. E si mund të arrihej kjo më mirë, veçse duke vënë fëmijën të punojë dhe vetëveprojë në këto lëndë. Citimi i frazës të mëposhtme pedagogjike e tregon mjaft mirë këtë :“..t’ja lëshojmë vendin shkollës aktive….duhet të merret parasysh psikologjia e fëmisë, nevojat e tij dhe e drejta e tij me rrnue i lirë dhe i lumtun….”38

37Citohet siç është shkruar në shqipen e kohës. Burimi nga revista “Normalisti” 1937.38Citim nga “Didaktika” e A.Xhuvanit, viti 1934.

122


Në arsimin e sotëm shqiptar shkruhet dhe flitet mjaft për të edukuar të rinjtë e të rejat që të jetojnë dhe të përballojnë demokracinë, flitet shumë gjithashtu për zgjedhjen dhe mbështetjen e interesave të fëmijëve dhe nxënësve, e cila duhet të edukojë zejet e nevojshme te njerëzit e duhur, në varësi gjithashtu edhe të kushteve ku jeton nxënësi. Fillesat e realizimit të këtyre ideve ”bashkëkohore” identifikohen lehtë pikërisht në vendin që u jepet këtyre lëndëve në formimin e fëmijës.

Provë mësimi39 (pjesërisht) Dhanun në klasën e shkollës “Ushtrimore”, Thema: Kangë (melodia e vjershës: “Bujku”) Marrë nga Normalisti, qershor-korrik 1929,

-Si ta ketë këndue Mësuesi me za, e si ta ketë marrë edhe me violinë, u thuhet nxënësve që të këndojë me za t’ulët bashkë me mësuesin, me qëllim që t’u hiqet turpi e frika dhe që të familjarizohet në nji mënyrë ma të lehtë melodija e kangës.-Mbasandej, lihen ta këndojnë disa nga nxënësit që e dijnë ma mirë, gjer sa të hyjnë pak a shumë nxanësit në melodi; ndahen mbasandej në grupe edhe bahen ushtrime për sejcilin grup; bashkohen përsëri edhe këndohet koras prej të gjithvet.-Mbasandej ngahen bankat dy nga dy, e prap në grup e ma në fund gjithë sëbashku.

Në provat e para mësuesi këndon bashkë me nxënësin që kështu t’u ndihmojë nxanësvet deri sa ta rrokin mirë.

Atëherë, një nga parimet bazë të mësimdhënies ishte të mësuarit e “gjanave të njëmëndta”ose të sendeve reale, mbështetur kjo në arritjet e kërkimeve të psikologëve dhe didaktëve të kohës që të çonte në përfundimin së të mësuarit e kësaj moshe mbështet më shumë perceptimin e sendeve konkrete, sesa përfytyrimin abstrakt të tyre. Dhe ja ku qëndron sfida: A mundet që çdo lëndë të paraqitet si një realitet, si “njëmëndësi”? Në programin e kohës vijnë lëndët e djathtësitë, si një mjet ndihmës.39E shkruar ekzaktësisht në variantin e gjuhës së përdorur në atë kohë në mate-rial. A.Xhuvani, “Didaktika” 1937.

123


Gjithsesi ka akoma për të bërë, në mënyrë që nxënësi të mund të prekë, krijojë apo shikojë abstrakten që ka dëgjuar në mësimet me karakter shkencor.“…..Kur vjen fëmija së parit në shkollë, sjell me vehte nji grumbull parafytyrimesh e kuptimesh, të fitueme me anë në divajet, të përvojës së vet dhe të përziemit të tij me njerëzit e tjerë. Mbasi kjo landë njohnish asht e parregullueshme, puna e mësuesit në shkollë ka për të qënë më e vëzhgue, me e rregullue, me e ndreqë e me e plotsue kët landë sa ma mirë.” Në gjithë këtë proces mësuesi ka një rol të shumëfishtë. “Sot mësuesi përgjithësisht vetëm një udhëheqës ose si me thanë një shpotitës i përfytyrimevet që përshkojnë shpirtin e lëmisë…, detyra e mësuesit sot asht të nxitunit e gjykimit të tij për të dallue të qënësishmen (ekzistuesen) nga e paqënësishmja (joekzistuesja) e të shtymit gjithnjë të vetveprojë….Sa më shumë interes të ketë mësimi, aq më tepër nxitet vetveprimi…interesi dhe vetveprimi gjinden në përpjestim të drejtë”40

• Mësuesi nxitës i interesit të fëmijëve

Mësuesi kërkon të bëjë lidhjen e punës praktike që do të bëjnë fëmijët me njohuritë që nxënësi ka marrë, ndoshta atë ditë ose pak ditë më parë, në lëndët e tjera. Kjo është një shenjë integrimi i temave të lëndëve të ndryshme, që mësuesi e shfrytëzon në mënyrë që ta bëjë më interesant dhe më tërësor të nxënit. Këtë ai e realizon në disa mënyra. Kështu ,

- në temën: “Pamja e maleve të anës lindore t’Elbasanit”, lënda e punëdorës (1929), mësuesi e bën lidhjen përmes pyetjeve drejtuar nxënësve;

- në temën: Melodia e vjershës “Bujku”, lënda këngë (1929), bëhet përmes bisedës së mësuesit me të vegjlit.

Mësuesi gjen gjithashtu shembuj ku kjo procedurë kryhet përmes një shëtitjeje të shkurtër, duke përdorur një mjet viziv etj. “…shumë parafytyrime kishin me mbetë të shkoquna (shpërndara) në shpirtin e nxanësit, në qoftëse nuk lidheshin landët ndërmjet tyne; pra këto kishin me u harrue shpejt dhe nuk kishin me ua shpifë vullnetin për veprim”41.

40Sh.Islami, Revista “Normalisti”, 1931.41A.Xhuvani, “Didaktika”, 1937.

124


• Mësuesi si lehtësues

Shpesh mësuesi drejton pyetje dhe merr mendime nga nxënësit sipas një rendi logjik të paracaktuar prej tij.“Nuk di asnjë kriter më të sigurtë, për vlerën pedagogjike të mësuesit, se sa mënyrën e të pyeturit, nuk njoh asnjë të tillë që të zbulojë më mirë e më shpejt ç’gjykim, metodë e dije munt të ketë ai”42… Kjo e ndihmon mësuesin të ndërtojë përfytyrimin e objektit apo dukurisë për të cilin bëhet fjalë, duke shfrytëzuar, sistemuar, pasuruar dhe duke e ndërruar në këtë mënyrë atë, mbi njohuritë paraprake të fëmijëve. Kështu, ai dhe nxënësi janë bashkëkërkues të së panjohurës që ndërtohet mbi të njohurën. Mësuesi e ndjen veten të lehtësuar nga barra e të dhënit të të gjithë informacionit gati, ndërkohë që nxënësi e ndjen veten të vlerësuar që ndan me shokët atë që di dhe gjithashtu i nxitet kurioziteti të dëgjojë atë që nuk di, jo vetëm prej mësuesit, por edhe prej bashkëmoshatarëve të tij. Mësuesi është një bashkëpunëtor dhe shoqëron fëmijët në procesin e punës, ai jo vetëm bashkëbisedon, por edhe bashkëvepron për të krijuar sendin. Në mësimin provë: “Nji bisk ullini”, lënda Punëdore (1937), gjen mësuesin që punon bashkë me nxënësin për të prodhuar. Ai nuk është në asnjë çast i mënjanuar nga procesi i punës. “Në nji klasë të mbaruar (përkryer), duhen vetëm aktorë dhe jo spektatorë, cilido duhet të lozë rolin e tij”43. • Mësuesi krijues

Mësuesi krijon shpesh pyetje dhe situata të reja, madje ndonjëherë ndryshon planin e bërë paraprakisht për t’ia përshtatur situatave të krijuara në klasë. Eksperimenton teknika të reja të punës në këto lëndë, ashtu si bëri mësuesi Zef Kolombi, i cili futi i pari teknikën e aplikacionit në lëndën Punëdore. Përdor çdo mjet të nevojshëm për ta bërë sa më të prekshëm mësimin. Mjafton të përmendim se çdo mësues dinte të përdorte një vegël muzikore për t’u mësuar fëmijëve vijën melodike të këngëve. E gjithë kjo bëhej duke u mbështetur e duke besuar në teoritë pedagogjike të kohës, përmes të cilave mësuesit kërkonin që nëpërmjet lëndëve të djathtësisë të edukonin artistë në shpirt dhe në mendje. 42Vessiot, përkthim nga “Normalisti”, Janar 19.1937.43Vessiot, përkthim nga “Normalisti”, Janar 19.1937.

125


Po nxënësi? Këto lëndë kanë vlera të pazëvendësueshme në zhvillimin e gjithanshëm të fëmijës. Ato ndihmojnë nxënësin në zhvillimin e tij emocional, estetik, shkathtësive të duarve e të trupit. “Në djathtësitë, bashkë me mendjen, punon si ndihmës edhe trupi44”. Ky zhvillim nuk është vetëm rrjedhojë e përmbushjes së udhëzimeve që ai merr nga mësuesi, por fryti i përmledhjes së përvojave të tij individuale, duke përfshirë provat, sukseset e gabimet e duke shfrytëzuar të gjitha mjetet që ai ka në dispozicion. Ky është edhe grupi lëndor ku motivimi për nxitjen e krijimtarisë së fëmijës është maksimal. Nëpërmjet lojës së duarve dhe të mendjes, nxënësi shprehet, çlirohet nga streset dhe lodhja e ditës, zhvillon vetëbesim në fuqitë/aftësitë e tij individuale. Gjithashtu atij i jepet mundësia të shpalosë individualitetin e tij. Asnjëherë dy vizatime apo punime fëmijësh nuk mund t’i gjesh njësoj, sepse në fakt ky proces është ushtrimi i lirë i të vetëshprehurit. “…fëmija ka brenda vehtes shumë zotësi, të krijojë, të fantazojë, të ndryshojë…këto cilësi duhet tua drejtojnë e zhvillojnë……..nevoja e fëmijës është veprimi i tij, ay gjen kënaqësi e interes atje ku ka gjallësi, aktivitet, emocion45….”

Duke marrë në sy vlerën e këtyre lëndëve, mësuesi shfrytëzon punën dhe aktivitetin e fëmijëve, për të konkretizuar në mënyrë integruese, temat në lëndë të tjera. Në këtë mënyrë nxënësi vepron si objekt dhe subjekt në mësimxënie. Ka shumë shembuj të mësimeve provë, në revistën “Normalisti”, ku mund të lexosh se: vjersha e mësuar në lexim ose gjuhë shoqërohet me melodi në orën e Muzikës; veprimet e nxënësve në fizkulturë shoqërohen prej ritmit të mbajtur me duar (përsëri edhe kyelement i muzikës); njohuritë e marra për malet apo për fruta të ndryshme në mësimin e jetës punohen në Punëdore ose Vizatim.

Elemente të asaj që në botimet e kohës i gjen me termin “mësim sendesh”, në arsimin bashkëkohor mishërohen në konceptin e të “mësuarit të integruar” ose “të mësuarit me tema” (ku tema përbën një send apo dukuri që studiohet në një afat kohor të caktuar, nga të gjitha këndvështrimet dhe lëndët).

E gjejmë të pasqyruar qartë këtë në citimet e mëposhtme të A. Xhuvani e S. Papahristo, të publikuara në botimet pedagogjike të kohës

44A. Xhuvani, Didaktika, 1937.45S. Papahristo.

126


“…duhet të nisemi prej jetës e të kthehemi prapë në jetë…, mësuesi landën e mësimit t’ua paraqesë e t’ua shtjellojë nxanësvet sa asht e mundun a si njimendësi.”46 “ Qëllimi i shkollës së re nuk është me përgatit nxënësin për jetën, por me e ba atë të rrojë. Shkolla është jetë. T’i afrohemi parimit të Spenserit (me mësue sa më pak që të jetë e mundur, me ba me gjetë sa më shumë të jetë e mundur)”47.

Filozofia e kohës për të mësuarit mbështetej në besimin se, shkolla ështëajo që i shërben njeriut për të jetuar, duke e ndihmuar që nxënësi të fitojëaftësi dhe shprehi që do t’i nevojiten për jetën, besim i cili është një prej qëllimeve edhe të shkollës së sotme.

Parimet dhe praktikat e vyera të asaj periudhe “të artë” pedagogjike konsiderohen të vlefshme dhe të frytshme për të mbështetur një proces mësimor aktiv, i cili orientohej nga modelet e familjeve sociale të përpunimit të informacionit, të zhvillimit të individit, të ndryshimit të sjelljeve, të cilat edhe sot janë pjesë e rekomandimeve dhe kurrikulës në të gjitha ciklet e arsimit parauniversitar.

Këto përvoja mësimore janë vlera, që duhen identifikuar mëthellë, por dhe duhen trajtuar dhe trashëguar në çdo periudhë. Janë gjetje që dëshmojnë qartë se në trashëgiminë tonë të vyer arsimore ka pasur mjaft përvoja profesionale, që jo vetëm kanë ditur të thithin dhe zbatojnë elementet më të mira bashkëkohore dhe europiane të kohës, por kanë ditur të ruhen me dashuri për të pritur kohën e riafirmimit, e cila sado e largëttë jetë, i bën ato më të ndritshme dhe më të vlefshme për çdo kohë dhe në hapësirë arsimore.

Bibliografia:

(_____). (1937). Revista Normalisti. Elbasan: Didaktika A.Xhuvani.Intervistë me normalistë të Elbasanit.ISP. (2001). Histori e pedagogjisë shqiptare.

46A. Xhuvani, revista “Normalisti”, 1937.47S. Papahristo, revista “Normalisti” numrat e viteve 1933-1936.

127


NË GJURMËT E TRADITËS SË ARSIMIT SHQIPTAR

Nevila MEHMETIMësuese në gjimnazin privat “Turgut Ozal”, Tiranë

Fillimet e lëvizjes arsimore

Një nga sfidat më të mëdha të Rilindjes Kombëtare Shqiptare,padyshim që ka qenë gjuha shqipe dhe arsimimi i popullit shqiptar. Të gjendur nën një pushtim të gjatë e të mundimshëm të Perandorisë Otomane, shqiptarëve nuk u ishte dhënë mundësia për të shkruar, folur e kultivuar gjuhën e tyre. Për pasojë ekzistonte rreziku real që gjuha të humbiste dalëngadalë dhe arsimimi të zhvillohej vetëm në gjuhë të huaj.

Autorë të njohur të kulturës shqiptare, si Marin Barleti, Marin Beçikemi, Mihal Maruli, Nikolla Tomeu dhe Gjon Gazuli48, veprat e tyre i shkruan në Gjuhën latine. Shumë vonë u zbulua i njohuri “Meshari” i Gjon Buzukut, i shkruar më 1555, por i bërë publik si i pari shkrim në gjuhën shqipe në vitin 1740.

Por, ndonëse kishim një gjuhë shqipe, ajo ende nuk ishte e shkruar, mësuar dhe kultivuar në të gjithë popullatën, por në një grup të vogël elitar dijetarësh. Detyra kryesore që i shtruan vetes patriotët shqiptarë ishte hartimi i një programi për gjuhën dhe shkollën kombëtare. Pa një program të tillë ambicioz dhe pa një angazhim të të gjithëve nuk mund të synohej as ndërgjegjësimi i shqiptarëve për fatet e tij si komb dhe as për të ecur në rrugën e qytetërimit.

Në këtë program parashtroheshin qartë shtyllat mbi të cilat do të mbështetej platforma ideore e Rilindjes Kombëtare Shqiptare: arsimi, të drejtat kombëtare dhe lufta politike dhe ajo e armatosur për fitimin e këtyretë drejtave, si dhe bashkimi i trojeve kombëtare në një shtet të vetëm.

48Ndër më të njohurit e këtyre emrave në pamje të parë duket se është vetëm Barleti. Në fakt edhe emrat e tjerë kanë kontribuar në fushën e arsimit. Beçikemi (1468-1526) ishte profesor i Retorikës në Universitetin e Padovas; Nikollë Tomeu (1456-1531), profesor i Filozofisë në Universitetin e Padovas; Gjon Gazuli (1400-1460)matematikan dhe astrolog; ndërsa Mihal Maruli ishte filozof dhe poet. Për këto tëdhëna shih gjithashtu edhe Bartli, P. (2001). Shqiptarët. Tiranë. fq. 93.

128


“Problemi më parësor i shqiptarëve ishte gjuha dhe arsimi kombëtar. Në mungesë të saj, do të ishte e vështirë të krijohej një lëvizje kombëtare me një mbështetje të gjerë në popull.”49

Përpos përpjekjeve të fundshekullit XIX, fillimi i shekullit të njëzetëdo t’i jepte një kuptim të ri rrugëtimit të arsimit shqiptar. Kur Perandorisë Osmane po i shteroheshin fuqitë nga trysnia e brendshme, ajo u detyrua të bëjë lëshime ndaj kombësive dhe popujve nën sundimin e saj. Shqiptarët kërkuan ta shfrytëzojnë këtë rast, për të përfituar sa më shumë liri dhe tëdrejta, veçanërisht në fushën arsimore.

Kishte kohë që një lëvizje në shpërthim e sipër po përgatitej nga shqiptarët, e kjo madje u finalizua në Ferizaj më 1908, por interesi i shqiptarëvemë së shumti u drejtua drejt arsimit dhe shkollës shqipe. Shtypi shqiptar i kohës i bëri një jehonë të jashtëzakonshme këtyre ngjarjeve, duke nxitur gjithnjë e më shumë iniciativën dhe shpirtin patriotik të shqiptarëve për një gjuhë të përbashkët, ose e thënë ndryshe një alfabet për të shkruar njëlloj shqipen. Ky do të ishte hapi më i madh dhe vepra më e rëndësishme, barrën e së cilës e mori Kongresi i Parë i Manastirit, i mbledhur në nëntor të vitit 1908.

Në një analizë të shkruar në shtypin e asaj kohe, duke kritikuar përdorimin e shumë alfabeteve në Gjuhën shqipe, jo pa ironi thuhej: “Shqiptarëtë që kanë qenë kaq shterpë për vepra literare, kanë qenë shumë pjellorë dhe shumë të zotë, për të shpikur abece! Më i dobët i shkronjëset më i gjor’i fjalërradhosëset, kujtonetë se do të lindte një emër të pavdekurë dyke ngrehurë një palë shkronja të ra, duke ndërruar zën’e shkronjavet”50

Në këtë shkrim, ku përfshihet ironia e thellë me kritikën për mënyrën e të punuarit të shqiptarëve për arsim, kërkohet që në prag të Kongresit të Manastirit të mos dilnin pengesa që të mund të vështirësonin punën e tij. Duke shfrytëzuar situatën politike në të cilën ndodheshin, shqiptarët shpejtuan punën për përcaktimin e alfabetit.

Siç dihet, Kongresi i Manastirit nuk arriti t’i japë një zgjidhje përfundimtare, çështjes së shkrimit të shqipes, por gjeti një zgjidhje kompromisi, duke pranuar dy alfabete. Për të mos thelluar kontradiktat mes shqiptarëve, u pranua që të përdorej edhe alfabeti latin me 25 shkronja, edhe ai i Stambollit. Madje, përdorimi gjerësisht i alfabetit të Stambollit mbështetej edhe nga Ndre Mjeda, i cili e shikonte atë më të përshtatshëm për mësimin e gjuhës dhe shkrimin e teksteve shkollore.49Skëndi. S. (2000). Zgjimi kombëtar i shqiptarëve. Tiranë. fq. 64.50Lirija (8 nëntor 1908). Nr. 15.

129


130


Ndërkaq, për të vendosur një farë ekuilibri, Fishta deklaroi se “Pranimi i alfabetit të Stambollit, i përkrahur nga shumica e delegatëve, do të kishte qenë më i dobishëm, por duhej pasur parasysh që librat shqip do të shtypeshin edhe jashtë vendit dhe se për telegrame ishte i nevojshëm një alfabet thjesht latin. Përveç kësaj edhe gjermanët kishin dy alfabete në përdorim - atë gotik dhe atë latin”51.

Plani, programi mësimor dhe mënyra e organizimit të së parës shkollë të mesme shqiptare (Shkolla Normale e Elbasanit)

Hapi më kuptimplotë i hedhjes së bazave të një arsimi kombëtar padyshim ka qenë Kongresi i Elbasanit. Ky Kongres, veç rëndësisë që merr si një ngjarje historike, duhet parë me shumë kujdes në rrafshin e konceptimit të arsimit të mesëm, planit mësimor, si dhe lëndëve që ai përmbante.

Ndërsa Kongresi mori vendimin për hapjen e Shkollës Normale, qëllimi i së cilës do të ishte përgatitja e mësimdhënësve për shkollën fillore, njëKomision i Posaçëm mori përsipër organizimin e kësaj shkolle. Organizmi saj nga ky Komision u nënkuptua që të përmbante këto çështje kryesore:

a) Klasat që do të hapeshin, ose e thënë në gjuhën e sotme, vitet e shkollimit në këtë cikël studimesh.

b) Mënyrën e drejtimit të shkollës.c) Pagesën e punonjësve të shkollës.d) Kuotat që do të kishin nxënësit, të cilët do të ndiqnin mësimet duke

u strehuar në konvikt.e) Plani mësimor, që është më i rëndësishmi për nga mënyra e

konceptimit dhe përmbajtja e tij.

Duke qenë se ky mund të quhet edhe dokumenti i parë kurrikular i arsimit shqiptar, më poshtë paraqitet i plotë sipas kronikave dhe të dhënave të kohës.

“Shkolla Normale ndë Elbasan- Këshilla e Komisonit ndë ElbasanKomisioni i zgjedhur prej Kongresit Elbasanit për me thënë një prozhet

51Jacques. E. (1995). Shqiptarët, historia e popullit shqiptar nga lashtësia deri në ditët e sotme. Tiranë. fq. 395.

131


(projekt) për të qeverisurë Shkollën Normale të Elbasanit, formulloi mendimet e tija ndë këto pak pika:

1. Shkolla Normale e Elbasanit do të ketë 6 rjeshta, do të qeveriset prej një Pleqësie prej tetë vetash elbasanas, të cilët zgjidhenë nga Pleqësit’e bashkuara të klubeve dhe shoqërivet shqiptare të Elbasanit për dy vjet. Kjo pleqësi bashkë me direktorë të shkollësë do të përkujdesetë për mirësin’e përparimin e shkollës.

2. Direktor’i i shkollës normale do të paguhet gjer më 150 lira e tre mësonjës gjer më 300 lira e tre të tjerë mësonjës gjer më 50 lira. Komisioni vendosi që shkolla të ketë edhe 200 lira, të cilat do të përdoren kështu: 50 lira për arxhe të ndryshme dhe 50 lira për arxhe të papandehura.

3. Pleqësi’e shkollës ka edhe 100 lira për të ndihurë nxënësit të varfër por të mirë.

4. Nxënësist do të jenë të brëndëshmë (dmthënë me të ngrënë dhe të fjeturë ndë shkollë dhe të jashtëzmë). Paga e plotë për çdo nxënës të brëndëshmë do të jetë 10 lira ndë mot; po do të ngasen edhe nxënës me më pak se 10 lira, ose pa pagë fare sipas gjykimit të pleqësisë.

a) Ata që ryjnë ndë shkollë si nxënës të brënshmë pa pagë fare do të zotonen se do të shërbejnë me rogë si mësonjës ndë shkollat shqip të paktën tre vjet pasi të mbarojnë shkollën.

5. Nxënësit që do të rijnë ndë këtë shkollë normale si nxënës të brençmë, Elbasani do të ketë të drejtë të vetëm për një të katërtë ngaj numuri të brëndëshmë, ndë qoftë se numuri që është ndarë nga pleqësija që qeveris shkollën munt të mbushet prej nxënësit jashtë sanxhakut të Elbasanit.

6. Komisioni që u zgjoth prej Kongresit Elbasanit për të bërë këtë prozhet i dorëzon pleqësisë qeveritare të shkollës normalë këtë program:

1. Mathematikë: Numuratore, gjeometri, allgjebrë, trigonometri, astronomi, mekanikë etj2. Fizikë dhe Himi3. Istori të naturës: anatomi, fisiollogji, botanikë, gjeologji, mineralogji etj

132


4. Gjuha shqip: shkronjëtore, sintaks, literaturë, retorikë, poetikë5. Gjuha frëngjisht6. Gjuha turqisht7. Gjuha anglisht dhe greqisht me u thënë kush të dojë8. Filozofi, psikollogji, logjik dhe pedagogji.9. Fetë: mysliman, orthodhoksë dhe katolikë10. Gjeografi11. Istori. Istori të përgjithëshme, të Turqisë, të Shqipërisë12. Desnejo (Vizatim)13. Muzikë14. Gjimnastikë

Sikundër për Shkollën Normale nuk kemi më të mirë vënt ndë Shqipëri veç Elbasanit që është kërthizë e Shqipërisë, është edhe dialekti më i mirë i gjuhësës sonë.”52

Duke parë këtë dokument, nuk mund të lihen pa u komentuar disa fakte me shumë rëndësi për arsimin, kjo jo vetëm për statistikë dhe histori, por në vazhdim mund të shihet se si arsimi i sotëm, zhvillimi i tij dhe institucionet politikëbërëse në fushën e kurrikulës dhe programeve mësimore trashëgojnë një traditë me të vërtetë të lavdërueshme.

Nëse merret në shqyrtim programi mësimor dhe lëndët, vihet re se ky program mësimor i përgjigjet realisht pritshmërisë së themeluesve të shkollës për përgatitjen e mësimdhënësve të ardhshëm të shkollës shqipe. Programi është konceptuar në mënyrë të tillë që nxënësi të marrë njohuri në lëndët e caktuara, duke u orientuara në disa fusha. Për efekt studimi, lëndët e programit mësimor grupohen në fushat e mëposhtme:

1. Fusha të të nxënit në Shkencat natyrore

1.1 Fusha e Shkencave natyrore: Matematikë, Fizikë dhe Kimi, Istori e naturës (duke përdorur atë terminologji të kohës). Këto do të ishin lëndët që merrnin përsipër edukimin e nxënësit në fushën shkencore. Mirëpo, brenda këtyre lëndëve vihet re një orientim i qartë dhe i përcaktuar drejt specifikave që studiojnë këto lëndë. Më në detaje, fushat specifike tënxënies së këtyre lëndëve janë:52Bashkimi i Kombit. (10 shtator 1909). Manastir. Nr. 1.

133


1.2 Matematika: Konceptohej në atë mënyrë që nxënësi dalëngadalë të plotësonte dijet e tij dhe më pas të arrinte nga një nivel fillestar i dijes deritek niveli i lartë i tyre. Për këtë qëllim ai fillon me veprimet matematikore(numëratore), gjeometri dhe më pas shkalla e vështirësisë fillon të rritetme të dhëna nga fusha e mekanikës dhe astronomisë. Pra, në këtë mënyrë, nxënësi jo vetëm pajisej me dije për veten e tij, por fillonte të merrte mëshumë dije, për t’i transmetuar ato tek nxënësit kur ai të bëhej mësues.

1.3 Fizikë dhe Kimi: Ndonëse këtu nuk jepet ndonjë detaj i veçantë, mund të paramendohet se kjo lëndë mësohej në tërësinë e vet si Shkencë e natyrës. Duke i përfshirë në një lëndë mësimore, ndoshta është paramenduar se i shërbente më mirë pajisjes me dije në këtë fushë, duke lënë të hapur marrjen e dijeve nga fusha e Fizikës dhe Kimisë në lëndë të tjera. Kështu, në lëndën e Matematikës jepeshin të dhëna edhe për astronominë dhe mekanikën, të cilat më vonë i kaluan mësimit të lëndës së Fizikës.

1.4 Istori të naturës: Përfshinte brenda saj dije në fushën e Anatomisë, Fiziologjisë, Botanikës, Gjeologjisë, Mineralogjisë etj. Parë në këndvështrimin e mëvonshëm të kurrikulës (përmbajtjes së programit mësimor të shkollës), Historia e natyrës së asaj kohe përmblidhte dije në Biologji (Anatomi dhe Fiziologji), Dituri natyre (Botanikë) dhe Shkencë e tokës (Gjeologji dhe Mineralogji). Në këtë këndvështrim, duket se të nxënit në Historinë e natyrës merrte përsipër të përcillte te nxënësit njohuri të shumëllojshme dhe të domosdoshme për jetën dhe njohjen e karakterit shkencor të kësaj lënde. Natyrisht që edhe në këtë lëndë, sikurse në Matematikë, shkalla e vështirësisë së lëndës vinte duke u rritur, paralelisht me moshën e nxënësve.

2. Fusha të të nxënit në shkencat shoqërore

2.1 Gjuha shqipe: shkronjëtore, sintaksë, literaturë, retorikë, poetikë. Gjuha shqipe, si një ndër lëndët kryesore (rol të cilin e ka edhe sot) nga fushat e të nxënësit brenda shkencave shoqërore, merrte përsipër të jepte si njohuri gjuhësore, ashtu edhe letrare. Pra, mënyra e atëhershme e organizimit të lëndës i shkon përshtat prirjes arsimore të sotme të integrimit lëndor. Nga ana tjetër, sipas rëndësisë dhe grup-moshës që i drejtohej, gjuha fillonteme njohjen e shkrimit dhe përfundonte me poetikën. Pra, ajo fillonte memënyrën sesi shkruhej Gjuha shqipe e deri në kthimin e saj në art përmes

134


vargjeve. Në këtë mënyrë, një nxënës, jo vetëm aftësohej ta shkruante mirë Gjuhën amtare, të dinte cilësitë e saj, por edhe ta mësonte e zbatonte këtë lëndë në fushën letrare.

2.2 Gjuhët e huaja. Në përcaktimin e Gjuhëve të huaja, programi merrte jo vetëm vlera pedagogjike, por edhe i jepte shkollës një karakter thellësisht kombëtar, duke e përcaktuar Gjuhën turke, si Gjuhë të huaj. Duke i dhënë kësaj gjuhe të njëjtin status me atë të Gjuhës franceze, Gjuha shqipe njihej de facto si gjuhë zyrtare në shkolla. Kjo ishte një mënyrë për të detyruar Perandorinë Osmane që në dritën e zhvillimeve të reja të njihte një realitet të ri në tokat shqiptare. Këtë mision më mirë se shkolla dhe arsimi kombëtar nuk mund ta luante askush. Parë në këndvështrimin pedagogjik, bie në sy një politikë arsimore vizionare, ndonëse arsimi në Shqipëri ende nuk ishte një sistem i mbështetur në baza ligjore apo të politikave mbarëkombëtare. Largpamësia në këtë rast, është për faktin se krahas Gjuhëve të huaja të detyrueshme (Frëngjisht dhe Turqisht) përcaktoheshin edhe dy Gjuhë të huaja me zgjedhje: Anglisht dhe Greqisht. Kjo i mundësonte nxënësit të zhvillonin aftësitë e tyre gjuhësore në gjuhët e mëdha europiane, por edhe në gjuhët ballkanike. Në këtë rast, ky nxënës arrinte të gjente veten edhe në fushën e të nxënit të Gjuhëve të huaja, që për shqiptarët ka qenë një pasion i kahershëm dhe vazhdon të mbetet edhe sot si tillë.

2.3 Filozofi, Psikologji, Logjikë dhe Pedagogji. Edhe në këtë rast, sikurse në lëndën e Historisë së natyrës, vihet re integrimi ndërlëndor. Filozofisë ibashkëngjiteshin Psikologjia, Logjika dhe Pedagogjia. Nxënësi që arrinte të përthithte këtë program lëndor do të ishte i aftë jo vetëm në njohuritë në fushën e Filozofisë, por në punën e tij si mësues ai do të kishte mundësinëtë ndiqte përparimin e nxënësit në konceptet kryesore të nxënies dhe në logjikën e parashtrimit të këtyre koncepteve. Nga ana e tij, mësuesi do të mund të konstatonte psikologjinë e nxënësit, çka e ndihmonte në ndërtimin e orës së mësimit dhe njëkohësisht do të rriste aftësitë e tij pedagogjike, çka është mjaft e rëndësishme në procesin e mësimdhënies.

2.4 Historia dhe Gjeografia. Këto dy lëndë jepeshin të ndara nga njëra-tjetra. Nga mënyra sesi është konceptuar në program, krijohet përshtypja se rëndësia më e madhe i kushtohej historisë së Turqisë dhe asaj kombëtare. Nuk ka dyshim se kjo është një gjetje kompromisi, po të kemi parasysh

135


se trevat shqiptare ishin ende nën kontrollin e Perandorisë Osmane. Por, përdorimi i termit Shqipëri, që deri në atë kohë nuk ishte njohur as nga Perandoria Osmane as nga Fuqitë e Mëdha Europiane në një dokument zyrtar, tregon karakterin kombëtar të Shkollës Normale dhe programit mësimor të saj.

2.5 Mësimi fetar. Mësimi i feve në këtë program mësimor nuk kishte si qëllim përforcimin e ndjenjave fetare apo t’i jepte shkollës një karakter fetar. Ky mësim kishte të bënte me teoritë teologjike të tri feve, ritet e të cilave zbatonte popullsia vendase: myslimane, ortodokse dhe katolike. Kjo jo vetëm që tregon se shqiptarët kishin një frymë tolerance mes tyre, por njëkohësisht shpreh hapur qëllimin se shkolla është ngritur për të gjithë dhe është zëdhënëse e interesave kombëtare. Pra, ajo as nuk ishte e ndikuar nga propaganda fetare dhe as nuk i shkonte ndërmend të lejonte që elementi fetar të bëhej pengesë për mbarëvajtjen e punëve në këtë shkollë.

3. Fusha e Arteve dhe Sporteve

Në këtë fushë të nxëni përfshiheshin tri lëndë: Dizenjo (Artet pamore në kurrikulën e sotme), Muzika dhe Gjimnastika (Edukimi fiziknë kurrikulën e sotme).

3.1 Dizenjo (vizatim). Kjo lëndë ndihmonte nxënësit për të krijuar shijet artistike e për t’i përcjellë këto njohuri te fëmijët në kohën kur ata do të bëheshin mësues. Një lëndë e tillë ndihmonte edhe në një farë çlodhjeje që vinte si rezultat i dijeve të marra në lëndët e tjera. Por, nga ana tjetër, kjo kultivoi jo pak talentin e nxënësve në fushën e pikturës dhe vizatimit.

3.2 Muzika. Lënda e Muzikës kishte një rëndësi të dorës së parë në edukimin e shijeve artistike te të rinjtë, si dhe plotësimin e dijeve të tyre në fusha të ndryshme që lidheshin ose jo me muzikën. Së bashku me pikturën dhe vizatimin, formohej, frymëzohej dhe nxitej krijimi i shpirtit artistik te nxënësit. Kjo ishte një domosdoshmëri që nxënësit jo vetëm të pajiseshin me dije për veten e tyre, por edhe që këto dije t’i përpunonin në drejtim të mësimdhënies pas mbarimit të shkollës. 3.3 Gjimnastika. Ajo i vinte përshtat thënies së shqiptarëve: “Mendje e shëndoshë në trup të shëndoshë”.

136


Arsimimi i gruas shqiptare

Një shoqëri nuk mund të jetë e emancipuar pa arsimimin e femrave. Këtë e kishin kuptuar dhe kërkonin ta realizonin patriotët shqiptarë, ende pa u krijuar shteti shqiptar. Pas hapjes së shkollës Normale të Elbasanit, jo pak rëndësi iu dha edhe kësaj çështjeje. Në krye të kësaj lëvizjeje u vunë motrat Qiriazi, të cilat kishin jo vetëm mbështetjen e familjes së tyre, por edhe të të gjithë luftëtarëve të arsimit shqip. Në një thirrje të drejtuar nga gazeta “Dielli”, mes të tjerash thuhej: “Një shkollë normale për mësonjës s’është mjaft për Shqipërinë; na duhet edhe një shkollë normale për mësonjëse, dhe jemi të mëndjes se shkolla normale për mësonjëset të sjellë më shumë pemë për qytetërimin e Shqipërisë se shkolla normale për mësonjësit”.53

Duke shkuar më gjatë në këtë argument, gazeta përpiqej të jepte arsyet shoqërore, arsimore dhe kombëtare pse gruaja shqiptare duhej me patjetër t’i nënshtrohej arsimit kombëtar. Madje, për të nxitur arsimimin e gruas shqiptare, kjo gazetë i vlerësonte ato më të afta se burrat. “Mendja e gruas shqiptare mbeti virgjërisht dhe kthjelltësisht shqiptare. E mbyllur ndë Shqipëri dhe e pa larguar së’andejmi, ruajti me kujdes atë që patëm për të rrujtur. Shqipëtarkat, pra, janë një fush’e pregatitur për të pritur arsimin kombëtar, dhe mësonjëset shqiptarka do të jenë njëmijë herë më të zonjat dhe më të besës për barrën që do të marrin përsipër”.54

Është e natyrshme që për t’i dhënë rëndësi arsimimit të grave, por edhe për të krijuar një atmosferë më nxitëse në këtë drejtim, natyrisht që roli i gruas pasqyrohet me një mirënjohje të thellë. Këta artikuj të shkruar në vitet 1908-1910 kishin si qëllim që roli i gruas në shoqëri të ishte më aktiv. E thënë me pak fjalë, ata kërkonin që gruas t’i jepej një status më bashkëkohor nga ç’e kishte ajo. Me shumë guxim, në atë kohë goditej rëndë pozita ku kishte mbetur gruaja shqiptare dhe bëhej thirrje për ndryshimin e kësaj gjendjeje. Kjo frymë ishte e pranishme në të gjithë vendin, veri, jug dhe në Shqipërinë e mesme.

Duke përshkruar gjendjen e vajzave të asaj kohe, në një artikull të gazetës “Bashkimi” që dilte në qytetin e Shkodrës, nën titullin “T’rritunit e Varzavet”, mes të tjerash thuhej: “Ç’i duhet këndimi vajzës? - ndihet për

53Dielli (15 .10. 1909). Nr. 28. Boston: SHBA.54Dielli (15 .10. 1909) Nr. 28. Boston: SHBA.

137


ditë kah thonë shumë në vend tonë. - Kjo të shkojnë e të xanë pëlhurë, të bajnë punët e shpis, të vejnë njat çarçaf e të mshehet, ç’i duhen ksaj letrat e shkrimet?55

Nga ky arsyetim, duket se autori i mëshon fort rëndësisë së edukimit dhe diturisë për vajzat. Përndryshe, ndalimi i arsimit ndër femrat do të sillte, sipas tij, pasoja të rënda, jo vetëm në pikëpamjen sociale, por edhe në atë të së ardhmes së fëmijëve që ajo do të rrisë në familjen e saj.

Parë në këndvështrimin e rolit të nënës në edukimin e fëmijës në shtëpi, kjo gazetë me të drejtë shprehej: “Por edhe fmija si të rritet e të shkojnë në msonjtore, nana e dishme i përkrahet mësuesit e shumë herë i lecon punë (lehtëson-N.M). Msuesi në shkollë e nana në shpi e rrisin atë fmi me dije e urti”.56 Dhe kjo është më se e natyrshme. Një nënë e paditur jo vetëm që nuk kishte mundësi që të ndihmonte fëmijën e vet, por do të vinte një ditë që do të kërkonte që fëmija të largohej nga shkolla për ta ndihmuar në punët e shtëpisë. Kjo plagë shoqërore, që për fat të keq e shoqëroi për vite me radhë shoqërinë shqiptare, kishte vetëm një shërim, arsimimin e sa më shumë vajzave dhe grave që do të ishin më pas në pararojë të shoqërisë.

Femra shqiptare e kishte faktuar në histori aftësinë për të qenë e barabartë me burrat dhe për të dhënë sa herë që të mundej kontributin e saj. Por, ajo nuk duhej të krijonte vetëm modelin e luftëtarit të lirisë, por edhe atë të urtësisë dhe të mençurisë. Falë kësaj mençurie, Shqipëria dhe shqiptarët shpresonin të gjallëronin edhe më tej kombin, për ta sjellë atë në krah të vendeve më të përparuara europiane.

Kjo përpjekje e patriotëve shqiptarë nuk mbeti thjesht në kuadrin propagandistik. Siç e përmendëm edhe më lart, shembulli i shkollimit të vajzave u bë Korça. Madje dhënia e provimeve në përfundim të shkollës u kthye në një manifestim kulturor, arsimor e social. Me qëllim që të njiheshin të gjithë me arritjet e kësaj shkolle, prindërit, paria e qytetit dhe administrata ftohej të ishte pjesë e kësaj ceremonie. Ja si e përshkruan shtypi i kësaj kohe këtë ngjarje në titullin “Provimet e shkollave shqip në Korçë”: “Në dhjetë të qershorit ndë shkollë të çupave qe plotë me dëgjonjës, të cilët me padurim prisnin të nisej programi. Dëgjonjësit qenë prej të zgjedhuri ndë Korçë, zonja, zotërinj, bejlerë dhe efendilerë, të varoshit dhe të kasabasë. Drejt mbi orën 6 mbas dreke provimet u hapnë. Provimet mbajtën tri orë e më mirë, por programi qe kaq i interesaçim, sa as dëgjonjësit nuku ndienë

55Bashkimi (20.2.1910) Nr. 8. Shkodër.56Bashkimi (20.2.1910). Shkodër. Nr. 8.

138


si shkoi koha. Duke dalë, shumë u zotuan të dërgojnë mot çupat e tyre ndë atë shkollë.”57

Mënyra e organizimit të kësaj ceremonie lë me të vërtetë mbresa të pashlyeshme për këdo, e sidomos për arsimtarët. Kjo është një gjetje krejt origjinale e organizimit të provimit, ku të gjithë bashkë kanë mundësi që jo vetëm të ndjekin ecurinë e fëmijëve të tyre, por edhe të shohin nga afër përkujdesjen e shkollës për nxënësit. Në kohën e sotme ky do të ishte një shembull i mirë për pjesëmarrjen e gjerë të aktorëve të ndryshëm në shkollë, siç janë përfaqësuesit e pushtetit vendor, prindërit, përfaqësuesit e biznesit etj. Kjo përfshirje do të mundësonte mbështetje të gjerë për shkollën në punën e saj dhe do të ndikonte për rritjen e përgjegjësisë së publikut, mësuesve dhe nxënësve ndaj sfidave që has sot arsimi shqiptar.

Përmbledhje

Hulumtimi i hedhjes së bazave të arsimit shqiptar nuk është vetëm një domosdoshmëri historike, por edhe me rëndësi të veçantë në krijimin e kujtesës kombëtare të arsimit shqiptar. Shumë nga ëndrrat dhe projektet e patriotëve shqiptarë të asaj kohe janë tashmë të mishëruara më së miri në reformat e suksesshme në arsim.

Megjithatë, ende sot është mirë që disa prej këtyre traditave të risillen në arsim, për të theksuar rëndësinë e arsimit kombëtar, i cili t’i përgjigjet njëkohësisht edhe sfidave globale, çka nuk mund të zhvillohetpa pjesëmarrjen e të gjithëve.

Duhen shtuar përpjekjet për shmangien e rishfaqjes së dukurisë së braktisjes së shkollës nga vajzat, shpesh me justifikimin se shkolla ështëlarg apo nuk ka siguri. Gjithashtu, pushteti vendor, prindërit dhe biznesi duhet të marrin më shumë përgjegjësi për të ndihmuar shkollën, që në fund të fundit, përgatit fëmijët tanë për një të ardhme të mirë.

Nëse të gjithë përpiqemi të bëjmë detyrën tonë si qytetarë të mirë, atëherë me të vërtetë kemi kryer një detyrim ndaj vetes, familjes dhe kombit. Një komb i arsimuar mirë nuk ka rëndësi se sa i madh është, do të dijë t’u bëjë ballë sfidave e të dalë faqebardhë.

57Lirija (11. 7. 1909). Selanik. Nr. 52.

139


Bibliografia:

Bartli, P. (2001). Shqiptarët. Tiranë.

Bashkimi (1910). Shkodër. Nr. 8.

Dielli (1909). Nr. 28. Boston: SHBA.

Jacques, E. (1995). Shqiptarët, historia e popullit shqiptar nga lashtësia deri në ditët e sotme. Tiranë.

Lirija (1908). Nr. 15.

Skëndi, S. (2000). Zgjimi kombëtar i shqiptarëve. Tiranë.

t

Documents

Transcript of t