· Podręcznik do programu R2D2-Rama 2D Spis Treści 2 SPIS TREŚCI Spis Treści
SYLABUSY - szkolaedukacji.pl · Projektując zadanie edukacyjne, dobiera treści i formę...
Transcript of SYLABUSY - szkolaedukacji.pl · Projektując zadanie edukacyjne, dobiera treści i formę...
SYLABUSY
2017-2018
1
Spis treści
DYDAKTYKA MATEMATYKI ....................................................................................................................................................................................................................................... 2
DYDAKTYKA LITERATURY I JĘZYKA POLSKIEGO ................................................................................................................................................................................................ 14
NAUCZYCIEL JAKO WYCHOWAWCA / NAUCZYCIELKA JAKO WYCHOWAWCZYNI .......................................................................................................................................... 31
ROZWÓJ A EDUKACJA – ZAGADNIENIA ZAAWANSOWANE ................................................................................................................................................................................ 38
JAK SIĘ UCZYMY ...................................................................................................................................................................................................................................................... 46
SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ OGÓLNA (Wymiary uczenia się/nauczania) .......................................................................................................................................................... 50
SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ PRZEDMIOTOWA ................................................................................................................................................................................................. 60
SEMINARIUM INTEGRUJĄCE .................................................................................................................................................................................................................................. 69
AUTODIAGNOZA POLONISTYCZNA ....................................................................................................................................................................................................................... 81
MATEMATYKA SZKOLNA ......................................................................................................................................................................................................................................... 85
PSYCHOLOGICZNE PODSTAWY EDUKACJI .......................................................................................................................................................................................................... 89
GEOGRAFIA SPOŁECZNA SZKOŁY ........................................................................................................................................................................................................................ 92
FILOZOFICZNE SPORY O EDUKACJĘ .................................................................................................................................................................................................................... 99
PORTFOLIO ............................................................................................................................................................................................................................................................. 102
PRZYWÓDZTWO W EDUKACJI ............................................................................................................................................................................................................................. 107
SYSTEM EDUKACJI I PRAWO OŚWIATOWE ........................................................................................................................................................................................................ 112
SPOŁECZNE KONTEKSTY EDUKACJI .................................................................................................................................................................................................................. 117
PRAKTYKI STUDENCKIE........................................................................................................................................................................................................................................ 120
TUTORIAL................................................................................................................................................................................................................................................................ 133
2
DYDAKTYKA MATEMATYKI
Opis ogólny kursu
Kurs łączy w sobie wiedzę i umiejętności związane z nauczaniem kluczowych działów matematyki szkolnej z umiejętnościami nauczycielskimi
niezbędnymi w nauczaniu takich procesów jak: analiza informacji, budowanie modeli matematycznych, budowanie strategii rozwiązywania
problemów matematycznych, rozumowanie i argumentacja. Charakterystyczną cechą kursu jest silnie nastawienie na rozwijanie u przyszłych
nauczycieli umiejętności rozpoznawania trudności uczniów związanych z uczeniem się matematyki i umiejętności doboru metod pokonywania tych
trudności.
Omawianie najważniejszych zagadnień nauczania matematyki rozbudowane będzie o lekturę i dyskusję kluczowych badań i prac naukowych
związanych z tymi zagadnieniami. Niemal wszystkie zagadnienia teoretyczne ilustrowane są przykładami z praktyki szkolnej, a cały kurs jest
skorelowany zarówno z kursem obejmującym dydaktykę ogólną, jak i z tematami realizowanymi przez studentów w ramach seminarium
integracyjnego oraz rytmem praktyk szkolnych. Jednym z przejawów tej korelacji jest ułożenie tematów w takiej kolejności, by studenci w semestrze
jesiennym przygotowani byli głównie do nauczania w szkole podstawowej, a w semestrze wiosennym - w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
Student:
Zna cele nauczania matematyki oraz treść dokumentów określających zakres i tryb jej nauczania na poszczególnych etapach
edukacyjnych
Zna sposób kształtowania się kompetencji matematycznych na danym etapie edukacyjnym oraz w szerszej perspektywie (powiązanie z
poprzednim i następnym etapem edukacyjnym), zna najczęstsze trudności i błędne przekonania uczniów związane z kluczowymi
pojęciami i umiejętnościami danego obszaru matematyki szkolnej
3
Zna typy zadań edukacyjnych charakterystycznych dla lekcji matematyki oraz źródła, z których może czerpać wiedzę i inspirację do ich
planowania
Zna różne podejścia do nauczania zagadnień danego obszaru matematyki szkolnej
Umiejętności
Student:
Planuje i przeprowadza zadania edukacyjne oraz lekcje rozwijające u uczniów:
a. głębokie rozumienie pojęć
b. umiejętności algorytmiczne
c. umiejętność prowadzenia rozumowań matematycznych
d. umiejętność argumentowania
e. umiejętność analizowania i interpretowania informacji
f. umiejętność tworzenia modeli matematycznych (również dla sytuacji praktycznych)
g. umiejętność rozwiązywania problemów, tworzenia strategii (problem solving)
h. precyzję matematyczną
i. umiejętność posługiwania się językiem matematycznym (w zakresie mówienia, czytania i pisania)
j. intuicję matematyczną i wyobraźnię geometryczną
k. umiejętność dostrzegania związków między różnymi pojęciami i działami matematyki szkolnej
Projektując zadanie edukacyjne, dobiera treści i formę odpowiednie do realizacji danego celu
Dostosowuje treści i metody nauczania do potrzeb i możliwości uczniów (w tym uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi),
planuje zadania dla grupy zróżnicowanej pod względem poziomu umiejętności
Umiejętnie komunikuje się z uczniami (tłumaczy, podaje instrukcję, zadaje pytania, prowadzi dyskusję), wspiera komunikację pomiędzy
uczniami
Przewiduje trudności uczniów, monitoruje pracę i sposób myślenia uczniów za pomocą różnych metod i planuje dalsze działania w
oparciu o pozyskaną wiedzę
Diagnozuje umiejętności matematyczne uczniów na podstawie sposobu i efektów ich pracy, wykorzystując zdobytą wiedzę teoretyczną
Ocenia umiejętności i osiągnięcia uczniów, udziela uczniom informacji zwrotnej, wykorzystuje błędy jako okazję do uczenia się
4
Buduje atmosferę sprzyjającą uczeniu się i współpracy, motywuje uczniów do dalszego rozwoju, stwarza przestrzeń do aktywności i
samodzielności poznawczej uczniów
Wspiera proces dydaktyczny, wykorzystując gotowe i samodzielnie zaprojektowane materiały i pomoce naukowe, a także technologie
informacyjne
Samodzielnie zdobywa wiedzę i rozwija swoje umiejętności związane z nauczaniem matematyki
Postawy
Student:
Czuje się odpowiedzialny za kierowanie procesem rozwijania kompetencji matematycznych uczniów oraz wspieranie ich w rozwoju
osobistym i społecznym
Współpracuje z osobami zaangażowanymi w proces dydaktyczno-wychowawczy w środowisku szkolnym (rodzicami, innymi
nauczycielami i pracownikami szkoły)
Poddaje refleksji i samoocenie swoje działania dydaktyczno-wychowawcze oraz ich efekty
Czuje potrzebę ciągłego rozwijania swoich kompetencji, diagnozuje własne potrzeby w zakresie doskonalenia zawodowego i planuje
własny rozwój
Współpracuje z innymi osobami (studentami, nauczycielami, wykładowcami) w celu wymiany doświadczeń oraz otrzymania informacji
zwrotnej dotyczącej własnej praktyki
Forma zajęć
Zajęcia prowadzone są w znacznej części metodami warsztatowymi umożliwiającymi przy okazji pokazanie w jaki sposób (także na uczelni) można
używać najważniejszych technik nauczania (organizacji pracy zespołowej, dyskusji, monitorowania pracy uczniów/studentów itp.). Warsztaty
obejmują m.in. następujące aktywności: rozwiązywanie, analizowanie, modyfikowanie i projektowanie zadań edukacyjnych; dyskusja w oparciu o
teksty naukowe; analiza podręczników; analiza prac uczniów; analiza nagrań z lekcji.
5
TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALI-
ZACJI
TEMATU1
EFEKTY KSZTAŁCENIA2
Wprowadzenie
do matematyki
szkolnej
Cele nauczania matematyki szkolnej. Źródła
materiałów dydaktycznych. Kategorie i cele
zadań edukacyjnych na lekcji matematyki.
2 h Student: 1. zna cele nauczania matematyki szkolnej;
2. wie, gdzie może szukać materiałów dydaktycznych;
3. potrafi wskazać weryfikowalny cel zadania edukacyjnego.
Specyfika myślenia matematycznego uczniów
na etapie przedszkolnym i wczesnoszkolnym
(kształtowanie się pojęcia liczby, umiejętności
liczenia i wykonywania podstawowych działań
arytmetycznych, wyobraźnia geometryczna,
zadania tekstowe).
6 h Student: 1. wie, z jakimi umiejętnościami matematycznymi uczeń przychodzi po
edukacji wczesnoszkolnej;
2. wie, jakie są etapy rozwoju umiejętności matematycznych w
początkowych latach edukacji.
Zagadnienia
matematyki szkolnej Zagadnienia
dydaktyczne
II etap
edukacyjny Liczby naturalne i
całkowite
● podstawowe działania
arytmetyczne,
● system pozycyjny,
● rozwijanie
umiejętności
algorytmicznych
a rozwijanie
umiejętności
rozumowania,
10 h Student: 1. dostrzega różnicę między instrumentalnym a relacyjnym
rozumieniem matematyki (R. Skemp) i rozumie potrzebę ich
równoważenia w procesie nauczania;
1Orientacyjnie, jako liczba godzin (45 min.) przeznaczonych na temat; całkowita liczba godzin w tej kolumnie musi się równać liczbie godzin dla kursu ;-) 2 Dla danego tematu; nie jest konieczne podawanie w formacie „wiedza, umiejętności, postawy”, tzn. należy zastosować ten czasownik operacyjny („zna”,
„rozumie”, „umie”) który jest najbardziej stosowny dla danego tematu; starajmy się uchwycić, czego najbardziej chcemy studentów nauczyć na danych zajęciach?
6
● algorytmy działań
pisemnych a
obliczenia
pamięciowe,
● cechy podzielności
liczb,
● liczby ujemne,
● wykorzystanie
kalkulatora na lekcji
matematyki,
● szacowanie
● błędy i błędne
przekonania
uczniów,
● różne podejścia
do nauczania
danego
zagadnienia,
● rozwijanie intuicji
matematycznej
2. w obszarze liczb naturalnych i całkowitych rozróżnia umiejętności
algorytmiczne oraz te, które wymagają głębokiego zrozumienia i
dobiera zadania rozwijające umiejętności obu typów;
3. potrafi dostrzec i docenić nawet niewprawne próby prowadzenia
rozumowań u uczniów, zarówno w wypowiedziach ustnych, jak i w
pracach pisemnych;
4. analizuje prace uczniów i wyciąga wnioski dotyczące poziomu
rozwoju danej umiejętności związanej z wykonywaniem operacji na
liczbach naturalnych i całkowitych;
5. wyjaśnia różnicę między błędami a błędnymi przekonaniami, zna
typowe błędy i błędne przekonania uczniów związane z
wykonywaniem działań na liczbach naturalnych i całkowitych;
6. rozumie trudność, jaką stanowi dla uczniów opanowanie algorytmów
działań pisemnych i potrafi zaplanować ich nauczanie;
7. rozumie potrzebę rozwijania u uczniów intuicji matematycznych
związanych z liczbami, planuje aktywności rozwijające te intuicje;
8. wie, że istnieją różne koncepcje nauczania konkretnych treści
matematycznych, zna różne modele wykorzystywane do
wprowadzania zagadnienia liczb ujemnych;
9. planuje wykorzystanie kalkulatora na lekcji matematyki w sposób
wspierający rozwój umiejętności matematycznych uczniów;
10. rozumie potrzebę systematyczności i spiralnego nauczania w
matematyce.
7
Ułamki
● pojęcie ułamka
zwykłego,
● różne aspekty
rozumienia ułamka,
● ułamek zwykły a
ułamek dziesiętny,
● działania na ułamkach
zwykłych i
dziesiętnych
● modelowanie
pojęć,
● analiza
podręczników,
● learning
progressions,
● analiza
rozumowań
uczniów,
● praca z grupą
zróżnicowaną,
● praca domowa
10 h Student: 1. zna różne modele ułamka zwykłego oraz konsekwencje ich
stosowania podczas wprowadzania tego pojęcia;
2. zna kilka najpopularniejszych podręczników, porównuje sposoby
wprowadzania ułamka zwykłego w poszczególnych pozycjach;
3. wymienia i charakteryzuje różne aspekty rozumienia ułamka, dobiera
zadania edukacyjne odpowiadające poszczególnym aspektom;
4. wskazuje uprzednią wiedzę ucznia, na której budowane są
umiejętności posługiwania się ułamkami oraz bardziej złożone
umiejętności, dla których punktem wyjścia będzie umiejętne
posługiwanie się ułamkami;
5. zna poziomy rozwoju umiejętności posługiwania się ułamkami;
6. zna najczęstsze błędy i błędne przekonania uczniów dotyczące
ułamków, uwzględnia te informacje w planowaniu zadań
edukacyjnych;
7. zna sposoby monitorowania pracy i sposobu myślenia uczniów;
8. w wyniku analizy prac pisemnych i innych dowodów diagnozuje
poziom rozwoju umiejętności posługiwania się ułamkami przez
danego ucznia;
9. planuje zadania edukacyjne uwzględniające zróżnicowanie grupy
uczniów;
10. wie, jaką rolę pełni praca domowa, umie wskazać jej cel.
Geometria płaska i
przestrzenna 1
● podstawowe pojęcia
geometryczne,
● rozwijanie
umiejętności
rozumowania i
argumentacji,
● rozwijanie
wyobraźni
geometrycznej,
12 h Student: 1. zna propozycje rozkładu treści związanych z geometrią na II etapie
edukacyjnym w różnych programach nauczania;
2. zna najczęstsze trudności uczniów związane z geometrią oraz ich
przyczyny, uwzględnia te informacje w planowaniu zadań
edukacyjnych;
3. zna strategie pomagające uczniom przyswoić nowe pojęcia;
8
● obwód, pole, objętość
- intuicje i trudności z
rozumieniem pojęć,
● podstawowe
własności
geometryczne (w tym
wzory) ,
● konstrukcje
geometryczne
● dobór treści
zadania do celu,
● wykorzystanie
materiałów i
pomocy
naukowych,
● monitorowanie
pracy i sposobu
myślenia
uczniów
4. rozumie potrzebę rozwijania wyobraźni geometrycznej, planuje
zadania edukacyjne służące temu celowi;
5. wie, że umiejętność rozumowania i argumentacji rozwija się
stopniowo oraz że stopień precyzji rozumowania i język podawanych
argumentów jest związany z wiekiem i zaawansowaniem
matematycznym uczniów, planuje zadania edukacyjne rozwijające
umiejętność rozumowania i argumentacji (w tym zadania dotyczące
konstrukcji matematycznych);
6. dobiera treść i formę pracy nad zadaniem edukacyjnym adekwatnie
do zamierzonego celu;
7. rozumie potrzebę stwarzania uczniom przestrzeni do aktywności i
samodzielnego odkrywania prawidłowości matematycznych;
8. planuje aktywności, których elementem jest monitorowanie pracy i
sposobu myślenia uczniów;
9. rozumie rolę rysunku w geometrii szkolnej, zmieniającą się w
kolejnych etapach edukacyjnych;
10. projektuje i wykonuje pomoce naukowe, planuje wykorzystanie w
czasie lekcji pomocy naukowych dostępnych w szkole;
Zadania tekstowe
● selekcja informacji –
czytanie tekstu
matematycznego,
● porównywanie
różnicowe i ilorazowe,
odwracanie relacji,
● niealgebraiczne
sposoby
● rozwijanie
umiejętności
modelowania i
tworzenia
strategii,
● komunikacja
(podawanie
instrukcji,
zadawanie
pytań),
6 h Student: 1. charakteryzuje typy zadań tekstowych;
2. rozumie, jakie umiejętności potrzebne są uczniowi do rozwiązywania
zadań tekstowych metodami niealgebraicznymi, diagnozuje ich
poziom i planuje działania służące ich rozwijaniu;
3. zna najczęstsze błędy i błędne przekonania uczniów związane z
rozwiązywaniem zadań tekstowych, uwzględnia te informacje w
planowaniu zadań edukacyjnych;
4. wykorzystuje zadania problemowe (również realistyczne) do
rozwijania u uczniów umiejętności modelowania i tworzenia strategii;
5. planuje i przeprowadza zespołową pracę nad zadaniem;
9
rozwiązywania zadań
złożonych,
● zadania z kilkoma
warunkami,
● kształtowanie się
rozumienia zmiennej,
● wprowadzenie do
rozwiązywania
równań.
● organizowanie
pracy
zespołowej.
6. na etapie projektowania lekcji i działu planuje działania służące
ciągłemu diagnozowaniu rozumienia uczniów i reagowaniu na
uzyskane w ten sposób informacje (“check and change”).
Proporcjonalność
● jednostki i skala,
● prędkość, droga,
czas,
● obliczenia procentowe
i inne wykorzystujące
rozumowanie
proporcjonalne.
● wykorzystanie
błędu w procesie
uczenia się,
● diagnozowanie
4 h Student: 1. rozumie sposób rozwijania się umiejętności rozumowania
proporcjonalnego i jego zależność od zdobytych wcześniej
umiejętności;
2. wskazuje obszary matematyki szkolnej, które sprzyjają rozwijaniu
umiejętności rozumowania proporcjonalnego i planuje aktywności
służące jej rozwijaniu;
3. diagnozuje poziom umiejętności ucznia w zakresie rozumowania
proporcjonalnego;
4. wykorzystuje błędy uczniów w procesie nauczania;
III i IV etap
edukacyjny
Liczby
● rozumowania związane z liczbami całkowitymi,
● liczby wymierne i niewymierne,
● potęgi, pierwiastki, logarytmy.
● analiza
rozumowań
uczniów,
● ocenianie
i informacja
zwrotna dla
ucznia,
8 h Student: 1. rozumie trudności uczniów związane z pojęciem pierwiastka i
logarytmu oraz działaniami na tych liczbach;
2. potrafi projektować zadania sprzyjające rozwijaniu umiejętności
rozumowania i argumentacji odpowiednio do poziomu umiejętności
uczniów;
3. potrafi wykorzystać okazje pojawiające się na lekcji w celu
pobudzenia uczniów do prowadzenia rozumowań i podawania
argumentów;
10
● spójność
matematyki
szkolnej,
● matematyka
przez dociekanie.
4. wie w jaki sposób powiązane są ze sobą pojęcia i własności
matematyczne dotyczące liczb wprowadzane na różnych etapach
edukacyjnych;
5. potrafi stosować różnorodne metody oceniania i wie, jakie każda z
nich pełni funkcje.
Algebra 1
● algebra jako język
opisu problemu,
● wzory i algorytmy,
● pojęcie równania
i niewiadomej,
● równania liniowe
i układy takich
równań
● dobór metod i
form pracy do
celu,
● modelowanie,
● praca domowa
8 h Student: 1. umie wskazać główny cel planowanego zadania edukacyjnego potrafi
dobrać do niego odpowiednie metody realizacji tego zadania i
weryfikacji czy cel został osiągnięty;
2. potrafi dobrać zadania o różnej skali trudności, a w szczególności
zadania, które można rozwinąć w problemy o kilku poziomach
trudności;
3. wie, jakich modeli matematycznych mogą używać uczniowie na
kolejnych etapach edukacyjnych;
4. rozumie, że do rozwiązania tego samego problemu uczeń może użyć
różnych modeli matematycznych. Rozumie jakie są skutki
mechanicznego stosowania niektórych modeli matematycznych (np.
równań czy wzorów);
5. potrafi dobrać zadania, w których uczniowie mogą skorzystać z wielu
modeli matematycznych. Potrafi pokazać uczniom kilka modeli
służących rozwiązaniu problemu;
6. wskazuje cel pracy domowej i różnicuje ją dla uczniów o różnych
potrzebach i poziomach umiejętności.
Geometria 2
● własności figur
płaskich,
● rozumowanie i
argumentacja,
● dowodzenie w
matematyce
szkolnej,
10 h Student: 1. wie, jakie są specyficzne trudności uczniów związane z geometrią
i z rozumowaniami geometrycznymi;
2. ma świadomość, że stopień precyzji rozumowania i język
podawanych argumentów jest związany z wiekiem i
11
● twierdzenie
Pitagorasa,
● podobieństwo figur,
● elementy geometrii
analitycznej
● monitorowanie w
czasie pracy
zespołowej,
● komunikacja
(organizowanie
dyskusji)
zaawansowaniem matematycznym uczniów, planuje zadania
edukacyjne rozwijające umiejętność rozumowania i argumentacji;
3. rozumie trudności uczniów ze zrozumieniem potrzeby dowodzenia,
odróżnieniem założenia od tezy;
4. wie, jakie cechy mają zadania odpowiednie do pracy zespołowej i
potrafi dobrać takie zadania, np. geometryczne;
5. potrafi wykorzystać wyniki obserwacji pracy zespołowej na lekcji do
modyfikacji dalszego toku lekcji;
6. potrafi zaplanować i przeprowadzić rozmowę o problemie
matematycznym ukierunkowaną na realizację danego celu;
7. potrafi tak zorganizować rozmowę o problemie matematycznym, by
uczniowie mieli możliwość przedstawienia własnych pomysłów i
argumentów.
Algebra 2
● równania
kwadratowe,
wielomianowe
i inne typy równań
w matematyce
szkolnej,
● pojęcie funkcji,
● wykresy i funkcje,
● wzory i funkcje,
● różne rodzaje
funkcji (w tym
ciągi), własności
funkcji
● nauczanie
diagnostyczne,
● praca z grupą
zróżnicowaną,
● język
matematyczny,
precyzja
12 h Student: 1. wie, jakie są charakterystyczne trudności i błędy uczniów pojawiające
się przy budowaniu i rozwiązywaniu równań;
2. zna różne sposoby wprowadzania pojęcia funkcji i rozumie ich
konsekwencje;
3. rozumie trudność, jaką stanowi umiejętność posługiwania się różnymi
reprezentacjami funkcji, planuje działania mające na celu
przezwyciężenie tej trudności;
4. potrafi zdiagnozować trudności uczniów i wykorzystać wyniki tej
diagnozy dla modyfikacji wcześniejszych planów;
5. potrafi zorganizować pracę na lekcji z uczniami rozwiązującymi w tym
samym czasie różne zadania;
6. potrafi dobrać poziom formalnej ścisłości języka matematycznego do
wieku i poziomu umiejętności ucznia;
12
Rachunek
prawdopodobieństwa
i statystyka
● intuicje
probabilistyczne,
● prawdopodobieństwo
bez kombinatoryki,
● kombinatoryka,
● pojęcia i metody
statystyki,
● rozumowania
statystyczne
● rozwijanie intuicji
matematycznych,
● praktyczne
aspekty
matematyki,
● rozwijanie
krytycznego
myślenia.
10 h Student:
1. wie, jak można budować u uczniów intuicje związane z
kombinatoryką i prawdopodobieństwem, potrafi dobrać zadania
rozwijające te intuicje;
2. planuje sposób wprowadzania zagadnień kombinatorycznych,
probabilistycznych i statystycznych;
3. rozumie zagrożenia związane z przedwczesną formalizacją
zagadnień kombinatorycznych;
4. potrafi wskazać, jakie są najczęstsze przyczyny trudności uczniów
związane z rachunkiem prawdopodobieństwa i umie dobrać zadania
edukacyjne pomagające pokonać te trudności;
5. dostrzega praktyczne zastosowania matematyki szkolnej i potrafi je
wykorzystać przy dobieraniu i projektowaniu zadań edukacyjnych.
Trygonometria
● trygonometria
trójkąta,
● funkcje
trygonometryczne,
● zastosowania
trygonometrii
● rozwijanie
umiejętności
dostrzegania
związków między
różnymi
obszarami
matematyki
6 h Student: 1. wie, jakie są trudności uczniów związane z trygonometrią;
2. zna różne sposoby wprowadzania funkcji trygonometrycznych
dowolnego kąta;
3. umie zaplanować zadania edukacyjne wymagające od ucznia
powiązania umiejętności z różnych działów matematyki.
Geometria 3
● rysunek
w stereometrii,
● obliczenia
w stereometrii (w tym
trygonometria)
● kształtowanie
wyobraźni
przestrzennej,
● zastosowanie
technologii
informacyjnych
10 h Student: 1. potrafi rozpoznać trudności uczniów wynikające z niedostatecznie
rozwiniętej wyobraźni przestrzennej;
2. umie dobrać zadania kształtujące wyobraźnię przestrzenną, potrafi je
dostosować i ułożyć w sekwencję odpowiednio do trudności uczniów;
3. rozumie rolę rysunku w rozwiązywaniu problemów
stereometrycznych;
13
4. zna zasady sporządzania rzutów izometrycznych i prostopadłych;
5. zna sposoby wyznaczania przekrojów brył;
6. potrafi używać technologii informacyjnych, wie, w jakich sytuacjach
dydaktycznych warto skorzystać z technologii;
7. zna programy komputerowe wspomagające nauczanie
poszczególnych działów matematyki i wie, gdzie szukać
odpowiednich materiałów multimedialnych.
Elementy rachunku
różniczkowego
● kształtowanie intuicji
związanych
z pojęciami granicy
i pochodnej funkcji
● język matematyki
szkolnej - granice
ścisłości
6 h Student: 1. umie dobrać zadania edukacyjne budujące główne intuicje związane
z podstawowymi pojęciami rachunku różniczkowego;
2. zna sposoby wprowadzania pojęcia granicy i pochodnej funkcji;
3. rozumie, z czego wynika potrzeba ścisłości języka matematyki i w
jakie są etapy budowania tej ścisłości.
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia:
Podstawą zaliczenia kursu będzie ta część portfolio studenta, która dotyczy kursu dydaktyki matematyki. Składać się na nią będą prace pisemne
związane np. z krótkimi recenzjami czytanych prac naukowych przypisanych do niektórych tematów, analizą porównawczą fragmentów
podręczników, analizą typowych dla danego działu trudności uczniów, sprawozdaniem z zastosowania omawianych zagadnień na lekcjach w
trakcie praktyk szkolnych, planowaniem lekcji i działów. Istotnym czynnikiem wpływającym na zaliczenie kursu będzie też bieżąca ocena zadań
wykonywanych przez studentkę/studenta w trakcie zajęć.
14
DYDAKTYKA LITERATURY I JĘZYKA POLSKIEGO Opis ogólny kursu Kurs dydaktyki literatury i języka polskiego służy wyposażeniu studentów w kompetencje niezbędne dla nauczyciela szkoły podstawowej
i ponadpodstawowej. Podstawą konstrukcji kursu jest przekonanie o ważności edukacji polonistycznej w kształceniu kompetencji kluczowych,
umożliwiających funkcjonowanie człowieka we współczesnym świecie. Treści kursu obejmują zatem specyficzne cele edukacji polonistycznej,
w tym edukacji literackiej, kulturowej i językowej, rozpatrywanych z szerszej, pozaszkolnej perspektywy. Cechą wyróżniającą kursu jest ujęcie
klasycznych zagadnień polonistyki szkolnej w optyce współczesnych technik kształcenia umiejętności mówienia, słuchania, interpretowania
tekstów kultury i pisania, których skuteczność potwierdzona została empirycznymi badaniami strategii nauczania i uczenia się. Specyfika kursu
ujawnia się również w zogniskowaniu kształcenia studentów wokół doświadczeń zdobywanych w trakcie całorocznych praktyk pedagogicznych.
Wprowadzanie treści polonistycznych najczęściej uporządkowane jest wedle logiki: autorefleksja, diagnoza uczniów, planowanie pracy i ewaluacja
efektów. Takie ujęcie pozwala na planowanie działań edukacyjnych przede wszystkim w odniesieniu do potrzeb uczniów. Innowacyjność kursu
opiera się także na wykorzystaniu doświadczeń studentów (rekonstruowanych na przykład w formie autobiografii czytelniczej i pisarskiej), tak aby
w przyszłości mogli planować działania dydaktyczne w oparciu o doświadczenia uczniów. Kurs dydaktyki literatury i języka polskiego jest
zintegrowany z innymi kursami realizowanymi w Szkole Edukacji, w szczególności ze sztuką nauczania, psychologią poznawczą, seminarium
integrującym i tutorialem.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu) Wiedza Student:
Wie, jakie są kluczowe kompetencje polonistyczne, które powinien nabyć uczeń na wszystkich etapach edukacji.
Zna uwarunkowania rozwojowe wpływające na nabywanie umiejętności rozumienia i tworzenia wypowiedzi ustnych i pisemnych.
Zna stosowane w dydaktyce polskiej i światowej strategie kształtowania umiejętności tekstotwórczych oraz wyniki badań na temat ich skuteczności.
Zna sposoby rozwijania kompetencji językowych uczniów.
15
Zna polskie i zagraniczne praktyki stosowane w celu motywowania uczniów do czytania i potrafi wykorzystać je we własnej praktyce nauczycielskiej.
Zna najważniejsze zjawiska literatury współczesnej (w zakresie literatury dla młodego i dorosłego czytelnika) oraz kryteria wyboru tekstów rekomendowanych uczniom.
Dysponuje wiedzą na temat szkolnych i pozaszkolnych uwarunkowań odbioru tekstów kultury, w tym szczególnie tekstu literackiego.
Zna różnorodne strategie interpretacji i uwarunkowania uzasadniające skuteczność ich stosowania.
Umiejętności Student:
Potrafi indywidualizować proces nauczania w zakresie czytania, pisania, mówienia i interpretacji w zależności od zdiagnozowanych potrzeb edukacyjnych uczniów.
Potrafi funkcjonalnie i celowo wdrażać działania innowacyjne i eksperymentatorskie służące rozwijaniu umiejętności czytania, pisania, mówienia i interpretacji.
Potrafi projektować i realizować działania motywujące do czytania lektury szkolnej i pozaszkolnej na wszystkich etapach edukacji.
Potrafi przygotować ucznia do świadomego i skutecznego komunikowania się w rzeczywistości szkolnej i pozaszkolnej.
Potrafi w sposób uzasadniony i celowy wykorzystywać elementy nauki o języku i nauki języka w przygotowaniu uczniów do roli odbiorcy i twórcy tekstów.
Potrafi na podstawie właściwej diagnozy kompetencji projektować i planować działania dydaktyczne służące kształtowaniu wieloaspektowych umiejętności interpretacji.
Postawy Student:
Jest świadomym uczestnikiem procesów kulturowych związanych z obszarem swojej dziedziny i kształtuje tę dyspozycję u uczniów.
Jest świadom konieczności uczenia się i doskonalenia własnego warsztatu nauczyciela polonisty z wykorzystaniem nowoczesnych środków i metod pozyskiwania, organizowania i przetwarzania informacji i materiałów.
Rozumie potrzebę kształtowania nawyku i umiejętności interpretacji rzeczywistości, w tym szczególnie tekstów kultury o różnej tożsamości semiotycznej.
16
Ma poczucie własnej odpowiedzialności za motywowanie do lektury szkolnej i pozaszkolnej oraz rozumie potrzebę indywidualizowania rekomendacji czytelniczych.
Ma świadomość roli modeli komunikacji szkolnej w kształtowaniu kultury dialogu i dyskursu publicznego.
Rozumie potrzebę ciągłego rozwijania własnych i uczniowskich kompetencji językowych.
Forma zajęć
Warsztaty i seminaria z elementami wykładu z prezentacją i z istotnym wkładem pracy samodzielnej studenta/studentki.
SEMESTR I (8 GODZIN)
DZIAŁ
TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
PISANIE
Autobiografia pisarska. Tekst
(uczniowski) jako dzieło pisarskie.
Motywacyjny aspekt pozaklasowego/
pozalekcyjnego życia tekstów
(uczniowskich). Świętowanie sukcesów.
8 h Student/ka: 1. w odniesieniu do własnych doświadczeń wie, jakie
trudności napotyka osoba pisząca oraz jakie sukcesy mogą być jej udziałem;
2. potrafi wskazać we własnym doświadczeniu istotne etapy nabywania umiejętności pisania;
3. rozumie filozofię „creative writing” oraz potrafi zastosować ją w pracy z uczniami.
SEMESTR II – (48 GODZIN)
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ CZAS REALIZACJI TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
17
CZYTANIE Diagnozowanie biegłości czytania
proces czytania i jego składniki
narzędzia diagnostyczne
ewaluacja efektywności narzędzi
ewaluacja wyników diagnozy
planowanie i wdrażanie diagnozy
4 h Student/ka: 1. zna podstawowe metody nauczania czytania i
pisania (na I etapie edukacyjnym), wykorzystywane w Polsce i świecie oraz wie, jak oceniana jest skuteczność danej metody i co implikuje ona w dalszej pracy nad rozwijaniem tych kompetencji;
2. potrafi wykorzystywać proste narzędzia diagnostyczne w pracy z uczniem, umożliwiające określenie typu trudności w czytaniu i pisaniu w pracy z uczniami;
3. zna elementy składowe procesu czytania; 4. potrafi wykorzystywać narzędzia diagnozujące
biegłość czytania; 5. dokonuje diagnozy uczniów pod kątem poziomu
rozumienia czytanego tekstu; 6. potrafi planować pracę indywidualną z uczniem
mającym problemy z techniką czytania na II etapie edukacji; potrafi wyciągać wnioski z diagnozy dla własnej praktyki nauczycielskiej;
Strategie odbioru tekstu narracyjnego
strategia close reading w odniesieniu do tekstów narracyjnych
dobór tekstów do pracy lekcyjnej
planowanie celów lekcyjnych związanych z odbiorem
najczęstsze trudności związane z planowaniem
ewaluacja planu nauczania związanego z tekstem narracyjnym
4 h Student/ka: 1. zna najbardziej efektywne techniki wspierające
uczniów w kształceniu umiejętności rozumienia tekstu
2. zna elementy procedury planowania pracy z tekstem 3. potrafi dokonać wyboru tekstu do pracy lekcyjnej
w odniesieniu do założonych celów nauczania 4. potrafi zaplanować pracę lekcyjną na podstawie
struktury close reading 5. planuje nauczanie treści językowych w odniesieniu
do tekstu 6. rozumie role tekstów w kształceniu kompetencji
polonistycznych
18
Strategie odbioru tekstu argumentacyjnego i użytkowego
strategia close reading w odniesieniu do tekstów nieliterackich
dobór tekstów do pracy lekcyjnej
charakterystyka tekstów argumentacyjnych
planowanie celów lekcyjnych związanych z odbiorem
najczęstsze trudności związane z planowaniem
4 h Student/ka: 1. zna najbardziej efektywne techniki wspierające
uczniów w kształceniu umiejętności rozumienia tekstu;
2. zna elementy procedury planowania pracy z tekstem;
3. potrafi dokonać wyboru tekstu do pracy lekcyjnej w odniesieniu do założonych celów nauczania;
4. potrafi zaplanować pracę lekcyjną na podstawie struktury close reading
5. planuje nauczanie treści językowych w odniesieniu do tekstu;
6. rozumie role tekstów w kształceniu kompetencji polonistycznych
Funkcjonalne podejście do nauki o języku
strategie funkcjonalnego podejścia do nauki o języku
planowanie pracy
dobór tekstów
metody diagnozy i oceny poziomu kompetencji uczniów
4 h
Student/ka: 1. zna istniejące w dydaktyce polskiej strategie
kształtowania kompetencji językowych; 2. potrafi krytycznie oceniać i twórczo wykorzystywać
dostępne publikacje dydaktyczne, dotyczące kształcenia kompetencji językowych ogólnie;
3. potrafi odpowiednio dobrać teksty wspierające kształcenie kompetencji językowych uczniów;
4. potrafi kształtować u uczniów refleksyjne podejście do języka oraz uzasadnić potrzebę nauki ortografii i interpunkcji.
INTERPRETO-WANIE
Fundamenty interpretacji w kontekście szkolnej edukacji humanistycznej (rola etapów: głośnego czytania, wstępnego rozpoznania sensów utworu, identyfikacji fragmentów kluczowych, skojarzeń,
4 h Student/ka: 1. potrafi zrekonstruować proces interpretacji utworów
dla dzieci i młodzieży na podstawie własnych doświadczeń, obserwacji lekcji i literatury przedmiotu;
19
kategoryzacji, formułowania hipotezy interpretacyjnej).
2. potrafi projektować sekwencje działań dydaktycznych stanowiących wprowadzenie do interpretacji konkretnego utworu.
Interpretacja jako odpowiedź na tekst kultury. Mechanizm i granice interpretacji (nadinterpretacja) – co jest, a co nie jest interpretacją, nieuchronność interpretacji, perspektywa indywidualna i kontekst. Interpretacja jako proces i tekst.
2 h
Student/ka: 1. zna podstawowe ujęcia zjawiska interpretacji
wykorzystywane we współczesnym dyskursie humanistycznym;
2. rozumie złożoność i dynamikę procesu interpretacji tekstów kultury w wymiarze potocznym i profesjonalnym;
3. potrafi przygotować tekst interpretacji wskazanego utworu, konfrontując go z efektami pracy innych, argumentując.
Klasyka w szkole (poetycka i powieściowa) – jak interpretować (reinterpretować) kanoniczne dzieła literatury polskiej i obcej? Tradycja interpretacyjna i nowe spojrzenia (np. możliwość i zasadność wykorzystania narzędzi filmoznawczych, kategorii feminizmu, postkolonializmu, a także strategii poststrukturalnych).
2 h (zagadnienia związane z kanonem szkoły podstawowej)
Student/ka: 1. zna zakres obecności klasyki literackiej
w podstawowych dokumentach oświatowych w Polsce (podstawa programowa, standardy wymagań na poziomie szkoły podstawowej);
2. rozumie okoliczności i przyczyny istnienia kanonu literackiego i konieczności jego aktualizacji;
3. potrafi przedstawić (w formie produktu pracy projektowej) współczesny model (sposób) recepcji wybranego dzieła z klasyki literackiej i formułuje konkluzje w kontekście wykorzystania dzieła w kształceniu polonistycznym.
Interpretacja wizualnych, audialnych i audiowizualnych tekstów kultury (np. obraz, komiks, muzyka, film, wideoklip, reklama itp.). Kształtowanie umiejętności świadomego i twórczego obcowania z pozaliterackimi tekstami kultury, doskonalenie narzędzi odbioru,
4 h
Student/ka: 1. potrafi scharakteryzować swoje zainteresowania /
fascynacje z obszaru szeroko pojętych sztuk plastycznych. (praca indywidualna lub grupowa);
2. potrafi analizować i interpretować wybrane dzieła sztuki plastycznej z odwołaniami do wybranych tekstów z literatury przedmiotu;
20
kompletowanie warsztatu analityczno-interpretacyjnego.
3. potrafi zaproponować i uzasadnić scenariusz działań dydaktycznych dotyczący analizy i interpretacji dzieła plastycznego / muzycznego/ filmowego.
PISANIE / MÓWIENIE
Notowanie. Pisanie ręczne i komputerowe.
2 h Student/ka: 1. rozumie różnicę między procesem pisania ręcznego
oraz pisania komputerowego i wykorzystuje tę wiedzę w projektowaniu procesu uczenia się uczniów,
2. stosuje metody i techniki sprzyjające rozwijaniu umiejętności sporządzania notatek,
3. rozumie różnicę między generatywnym i niegeneratywnym sposobem notowania,
4. projektuje proces rozwijania umiejętności notowania w szkole podstawowej i ponadpodstawowej.
Psychologia pisania a dydaktyka przedmiotu. Uczeń – biografia pisarska.
Znaczenie doświadczeń szkolnych dla rozwoju kompetencji związanych z pisaniem.
2 h Student/ka/: 1. wie, jakie są uwarunkowania rozwojowe, wpływające
na nabywanie umiejętności pisania; 2. rozumie powiązanie między procesem tworzenia
narracji a procesem budowania tożsamości oraz potrafi wykorzystywać tę wiedzę w procesie projektowania pisarskiego doświadczenia uczniów,
3. wyjaśnia założenia szkoły freinetowskiej oraz kontynuatorów myśli Freineta w dydaktyce polskiej.
4. wie, jakie są podstawowe trudności polskich uczniów w wykorzystywaniu umiejętności pisania (na podstawie badań edukacyjnych i własnych obserwacji/ diagnoz);
5. potrafi dokonywać analizy zadań edukacyjnych, poświęconych kształtowaniu umiejętności pisania oraz efektów w postaci pisemnych prac uczniów w
21
odniesieniu do typów zadań charakterystycznych dla II etapu edukacyjnego;
6. rozumie powiązania między wybraną przez nauczyciela strategią kształtowania kompetencji związanych z pisaniem a motywacją uczniów i efektami w tej dziedzinie.
Wprowadzenie do warsztatowego modelu lekcji. Planowanie procesu nabywania umiejętności. Minilekcja.
2 h Student/ka: 1. potrafi zaplanować lekcję języka polskiego
w schemacie warsztatowego modelu lekcji; 2. potrafi zaplanować cykl lekcji poświęconych
kształceniu umiejętności tworzenia wypowiedzi ustnej lub pisemnej.
Kształcenie umiejętności wypowiedzi narracyjnej. Doskonalenie tekstów uczniowskich. Warsztatowy model lekcji – konferencja. Redakcja tekstów uczniowskich.
2 h Student/ka: 1. potrafi zaplanować i przeprowadzić lekcje
poświęcone doskonaleniu tekstów uczniowskich;
Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej. Wprowadzanie pojęć: argument, teza, hipoteza w pracy z uczniem w szkole podstawowej. Wprowadzanie metody dyskusji w szkole podstawowej.
2 h Student/ka: 1. rozumie potrzebę kształtowania własnych
kompetencji retorycznych; 2. rozumie wpływ różnych czynników na przebieg
klasowych dyskusji; 3. tworzy warunki sprzyjające wymianie poglądów; 4. projektuje zadania edukacyjne i lekcje rozwijające
kompetencje retoryczne uczniów.
Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej. Pisemna wypowiedź argumentacyjna. Rozprawka. Formy użytkowe – list oficjalny.
2 h Student/ka: 1. zna cele i treści kształcenia językowego, zapisane
w obowiązujących podstawach programowych; 2. wykorzystuje wiedzę na temat różnorodnych form
wypowiedzi argumentacyjnej w planowaniu procesu rozwijania umiejętności tekstotwórczych;
22
3. stosuje metody i techniki pracy adekwatne do danego etapu edukacyjnego, wspierające kształcenie umiejętności tekstotwórczych.
Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi narracyjnej i argumentacyjnej. Learning progressions – linie rozwoju w projektowaniu kolejnych kroków w pracy z uczniem.
2 h Student/ka: 1. zna etapy rozwoju poszczególnych form
gatunkowych (rubrics) dla każdego typu tekstu (narracyjny, użytkowy, argumentacyjny) w szkole podstawowej;
2. potrafi wykorzystać wiedzę z zakresu retoryki w projektowaniu pracy nad rozwojem kompetencji.
Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi narracyjnej. Doskonalenie tekstów uczniowskich – praca redakcyjna. Wzbogacanie słownictwa.
2 h
SEMESTR III – (76 GODZIN)
DZIAŁ TEMAT ZAJĘĆ CZAS REALIZACJI TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
CZYTANIE
Motywowanie do lektury obowiązkowej
badania czytelnictwa młodych ludzi
strategie edukacji czytelniczej
strategie motywujące do lektury
zadania związane z lekturą
planowanie działań związanych z omówieniem lektury
przymus lekturowy
6 h
Student/ka: 1. zna wyniki badań dotyczących czytelnictwa młodych
ludzi; 2. zna materiały szkoleniowe dotyczące edukacji
czytelniczej (polskie i zagraniczne); 3. potrafi tworzyć narzędzia diagnozujące
doświadczenia i zainteresowania czytelnicze uczniów, przyczyny odchodzenia od lektury;
4. potrafi wyciągać wnioski z diagnozy dla własnej praktyki nauczycielskiej;
23
5. potrafi projektować sytuacje motywujące do czytania lektury klasowej, grupowej i samodzielnej na trzech etapach edukacji;
6. potrafi formułować zadania związane z lekturą
Close reading w odniesieniu do tekstów nieliterackich
pogłębianie rozumienia strategii close reading
wykorzystanie różnych strategii wspierających kształcenie umiejętności odbiorczych uczniów
wspieranie samodzielności odbiorczej uczniów
teksty o różnej strukturze
8 h Student/ka: 1. stosuje najbardziej efektywne techniki wspierające
uczniów w kształceniu umiejętności rozumienia tekstu
2. potrafi wykorzystać elementy procedury planowania pracy z tekstem
3. potrafi dokonać wyboru tekstu do pracy lekcyjnej w odniesieniu do założonych celów nauczania
4. potrafi zaplanować pracę lekcyjną wspierającą kształcenie umiejętności odbiorczych uczniów
5. planuje nauczanie treści językowych w odniesieniu do tekstu
Funkcjonalne podejście do nauki o języku
świadomość językowa
kompetencje językowe uczniów
diagnoza kompetencji językowych uczniów
kształtowanie świadomości językowej uczniów w odniesieniu do ich doświadczeń komunikacyjnych
style funkcjonalne polszczyzny
wzbogacanie słownictwa uczniów
6 h Student/ka: 1. potrafi diagnozować kompetencje komunikacyjne
uczniów; 2. potrafi planować zadania edukacyjne i lekcje,
służące kształtowaniu kompetencji komunikacyjnych uczniów;
3. potrafi zaplanować pracę lekcyjna związaną z kształceniem samoświadomości językowej uczniów;
4. planuje dział nauczania związany z kształceniem kompetencji językowych uczniów;
Wspieranie czytelnictwa dzieci i młodzieży
czytelnictwo i kapitał kulturowy
4 h Student/ka: 1. zna polskie i zagraniczne sposoby promowania
czytelnictwa i potrafi je wykorzystywać we własnej praktyce nauczycielskiej
24
sposoby badania preferencji czytelniczych uczniów
diagnozowanie środowiska lokalnego pod względem czytelnictwa
planowanie działań wspierających czytelnictwo
2. potrafi diagnozować kapitał kulturowy uczniów, mający wpływ na ich doświadczenia czytelnicze
3. potrafi projektować działania włączające opiekunów do akcji czytelniczych
4. rozumie konieczność współpracy z domem rodzinnym ucznia / z biblioteką szkolną / z ośrodkami kultury;
INTERPRETO-WANIE
Interpretacja jako odpowiedź na tekst kultury. Mechanizm i granice interpretacji (nadinterpretacja) – co jest, a co nie jest interpretacją, nieuchronność interpretacji, perspektywa indywidualna i kontekst. Interpretacja jako proces i tekst.
4 h Student/ka: 1. potrafi przygotować tekst interpretacji wskazanego
utworu, konfrontując go z efektami pracy innych, argumentując;
2. potrafi stworzyć model (ew. tworzyć modele wariantywne) interpretacji jako procesu i jako tekstu – na podstawie wskazanej literatury przedmiotu;
3. potrafi przygotować własne stanowisko w dyskusji na temat „To jest / nie jest interpretacja” w formie tekstu argumentacyjnego z przykładami;
4. potrafi zaprojektuje działania uczniów zmierzające do rozpoznania przez nich istotnych cech interpretacji jako tekstu.
Klasyka w szkole (poetycka i powieściowa) – jak interpretować (reinterpretować) kanoniczne dzieła literatury polskiej i obcej? Tradycja interpretacyjna i nowe spojrzenia (np. możliwość i zasadność wykorzystania narzędzi filmoznawczych, kategorii feminizmu, postkolonializmu, a także strategii poststrukturalnych).
6 h (treści związane z kanonem gimnazjalnym i ponadgim-nazjalnym);
Student/ka: 1. zna zakres obecności klasyki literackiej w
podstawowych dokumentach oświatowych w Polsce (podstawa programowa, standardy wymagań);
2. rozumie okoliczności i przyczyny istnienia kanonu literackiego i konieczności jego aktualizacji;
3. potrafi porównać sposób obecności klasyki literackiej w systemach edukacyjnych : polskim i jednym z systemów europejskich (lub światowych);
25
4. potrafi przedstawić (w formie produktu pracy projektowej) współczesny model (sposób) recepcji wybranego dzieła z klasyki literackiej i formułuje konkluzje w kontekście wykorzystania dzieła w kształceniu polonistycznym;
5. potrafi zaprezentować własną (indywidualną / grupową) propozycję dydaktycznego opracowania wybranego dzieła z listy tekstów obowiązkowych. Forma: artykuł metodyczny lub prezentacja multimedialna z omówieniem.
Polska tradycja interpretacyjna w kontekście edukacji polonistycznej. Od Wóycickiego do Chrząstowskiej, Falkowskiego i Bortnowskiego.
4 h Student/ka: 1. zna kluczowe idee i punkty widzenia
najważniejszych autorów z kręgu dydaktyków języka polskiego;
2. rozumie i potrafi objaśnić różnice w ujęciach podstawowych problemów edukacji polonistycznej, dostrzegalne w dorobku wybranych autorów; potrafi porównać strategię edukacyjną wybranego autora do jednej ze współczesnych koncepcji / strategii kształcenia (np. Visible learning, UbD). PRACA PROJEKTOWA;
3. potrafi przygotować plakat (np. w formie metaplanu) ilustrujący główne elementy wizji wiodących przedstawicieli dydaktyki polonistycznej.
Współczesne strategie interpretacyjne w kontekście realiów i potrzeb szkolnej lektury tekstu literackiego (epickiego i poetyckiego) – hermeneutyka, intertekstualizm, dekonstrukcja, strategia reader response, etyka czytania. Rola instrumentarium pojęciowego poetyki
4 h Student/ka: 1. zna, rozróżnia i charakteryzuje kluczowe
poststrukturalne strategie interpretacji tekstu. Funkcjonalnie posługuje się pojęciami;
2. rozumie zależność wyboru strategii interpretacyjnej od typu tekstu, potrzeb i możliwości odbiorców;
3. potrafi sformułować pytania odnoszące się do skuteczności i atrakcyjności omawianych strategii w
26
(także poetyki intersemiotycznej) w procesie interpretacji.
kontekście codziennego kontaktu z literaturą i potrzeb dydaktyki polonistycznej;
4. potrafi projektować alternatywne scenariusze lekcji / cyklu lekcji z wykorzystaniem co najmniej dwóch z omawianych strategii. Potrafi wskazać słabe i mocne strony obu propozycji (analiza SWOT) i wspierać je argumentami;
5. potrafi opracować stanowisko w dyskusji na temat możliwości i potrzeby aplikacji nowoczesnych strategii interpretacji w szkolnej rzeczywistości (tekst argumentacyjny).
Interpretacja wizualnych, audialnych i audiowizualnych tekstów kultury (np. obraz, komiks, muzyka, film, wideoklip, reklama itp.). Kształtowanie umiejętności świadomego i twórczego obcowania z pozaliterackimi tekstami kultury, doskonalenie narzędzi odbioru, kompletowanie warsztatu analityczno-interpretacyjnego.
4 h
Student/ka: 1. potrafi scharakteryzować swoje zainteresowania /
fascynacje z obszaru szeroko pojętych sztuk plastycznych. (praca indywidualna lub grupowa);
2. potrafi analizować i interpretować wybrane dzieła sztuki plastycznej z odwołaniami do wybranych tekstów z literatury przedmiotu;
3. potrafi zaproponować i uzasadnić scenariusz działań dydaktycznych dotyczący analizy i interpretacji dzieła plastycznego / muzycznego;
4. potrafi zrecenzować (sformułować sproblematyzowany i oceniający komentarz na temat) wybrany tekst naukowy na temat współczesnej kultury audiowizualnej;
5. potrafi zinterpretować wybrany tekstu audiowizualny z wykorzystaniem elementów wybranej teorii filmu;
6. potrafi projektowa działania dydaktyczne (lekcja, ogniwo lekcji) związane z interpretacją tekstu audiowizualnego.
27
Sztuki plastyczne, audiowizualne (zwłaszcza film) jako kontekst kształcenia literacko-kulturowego.
tekst kultury jako intertekst / interpretant
praca z adaptacją filmową dzieła literackiego jako sposób interpretacji
integracyjny wymiar polonistyki szkolnej.
6 h Student/ka: 1. przygotowuje wystąpienie (prezentację, wystawę
z omówieniem) dotyczącą wielomedialnych adaptacji wybranych utworów literackich (projekt indywidualny / grupowy);
2. opracowuje scenariusz zajęć dydaktycznych (lekcja / cykl lekcji) z wykorzystaniem pozaliterackiego intertekstu jako kontekstu interpretacyjnego w pracy z dziełem literackim;
3. opracowuje scenariusz działań dydaktycznych (cykl lekcji) z wykorzystaniem adaptacji filmowej dzieła literackiego z odwołaniem do wybranych tytułów z literatury przedmiotu.
PISANIE / MÓWIENIE
Doskonalenie tekstów uczniowskich. Praca edytorska w warsztatowym modelu lekcji.
2 h Student/ka: 1. projektuje lekcję warsztatową poświęconą
doskonaleniu tekstu uczniowskiego; 2. rozumie wagę samodzielnej pracy uczniowskiej
nad edycją tekstu podczas zajęć lekcyjnych i rolę nauczyciela w tym procesie;
3. właściwie dobiera metody, techniki pracy i zadania dla ucznia, wykorzystując wiedzę na temat jego potrzeb i osiągnięć.
Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej. Pisemna wypowiedź argumentacyjna/perswazyjna w szkole podstawowej i ponadpodstawowej.
2 h Student/ka: 1. zna cele i treści kształcenia językowego, zapisane
w obowiązujących podstawach programowych; 2. wprowadza terminologię z dziedziny retoryki
oraz projektuje zadania edukacyjne umożliwiające uczniom praktyczne opanowanie pojęć i zasad retoryki;
28
3. wykorzystuje wiedzę na temat różnorodnych form wypowiedzi argumentacyjnej w planowaniu procesu rozwijania umiejętności tekstotwórczych;
4. stosuje metody i techniki pracy adekwatne do danego etapu edukacyjnego, wspierające kształcenie umiejętności tekstotwórczych.
Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej. Pisemna wypowiedź argumentacyjna/perswazyjna w szkole ponadpodstawowej.
2 h Student/ka: 1. zna cele i treści kształcenia językowego, zapisane
w obowiązujących podstawach programowych; 2. wykorzystuje wiedzę na temat różnorodnych form
wypowiedzi argumentacyjnej w planowaniu procesu rozwijania umiejętności tekstotwórczych;
3. stosuje metody i techniki pracy adekwatne do danego etapu edukacyjnego, wspierające kształcenie umiejętności tekstotwórczych.
Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej. Learning progressions – linie rozwoju w projektowaniu kolejnych kroków w pracy z uczniem.
2 h Student/ka: 1. zna etapy rozwoju poszczególnych form
gatunkowych (rubrics) dla każdego typu tekstu (narracyjny, użytkowy, argumentacyjny) w szkole ponadpodstawowej
2. potrafi wykorzystać wiedzę z zakresu retoryki w projektowaniu pracy nad rozwojem kompetencji. pisarskich u uczniów;
Język i władza. Od tekstu argumentacyjnego do szkolnej debaty.
2 h Student/ka: 1. diagnozuje i opisuje trudności, wynikające z analizy
dyskursu w klasie, określa rolę nauczyciela i ucznia w tym dyskursie;
Kształtowanie kompetencji retorycznych uczniów. Lekcja jako przestrzeń wymiany poglądów i dyskusji. Student-nauczyciel jako mówca.
2 h Student/ka: 1. rozumie potrzebę kształtowania własnych
kompetencji retorycznych; 2. rozumie wpływ różnych czynników na przebieg
klasowych dyskusji;
29
3. potrafi stworzyć warunki sprzyjające wymianie poglądów;
4. potrafi zaprojektować zadania edukacyjne i lekcje rozwijające kompetencje retoryczne uczniów.
Kształtowanie kompetencji retorycznych uczniów. Lekcja jako przestrzeń wymiany poglądów i dyskusji. Etyka wypowiedzi (manipulacja językowa)
2 h Student/ka: 1. rozumie różnicę między retoryką, erystyką a
sofistyką; 2. stosuje metody i techniki umożliwiające pracę nad
rozwojem etycznego aspektu debatowania.
Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej. Pisemna wypowiedź argumentacyjna w szkole ponadpodstawowej. Ocenianie kształtujące oraz sumujące prac pisemnych oraz wypowiedzi ustnych.
2 h Student/ka: 1. wykorzystuje wiedzę na temat filozofii oceniania
oraz jego różnych aspektów w planowaniu oceniania wypowiedzi pisemnych i ustnych;
2. potrafi dokonywać analizy zadań edukacyjnych, poświęconych kształtowaniu umiejętności pisania oraz efektów w postaci pisemnych prac uczniów w odniesieniu do typów zadań charakterystycznych dla nauczania w szkole ponadpodstawowej
Kształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi informacyjnej.
4 h Student/ka: 1. zna cele i treści kształcenia językowego, zapisane
w obowiązujących podstawach programowych; 2. wykorzystuje wiedzę na temat różnorodnych form
wypowiedzi argumentacyjnej w planowaniu procesu rozwijania umiejętności tekstotwórczych;
3. stosuje metody i techniki pracy adekwatne do danego etapu edukacyjnego, wspierające kształcenie umiejętności tekstotwórczych.
Tekst i tworzenie tekstów w internecie. Nauczyciel jako twórca polonistycznych/ szkolnych stron internetowych. Edukacja online.
2 h Student/ka: 1. zna wyniki badań dotyczących obecności uczniów
w przestrzeni wirtualnej (typy komunikatów, uczeń jako twórca);
2. zna zasady netykiety;
30
uczeń jako bloger i twórca krótkich tekstów w przestrzeni wirtualnej (SMS, komentarze, zapożyczenia, patchworki, kopiuj/wklej, emotikony)
zagrożenia komunikacyjne
funkcja fatyczna pisania wirtualnego jako przykład uproszczonej komunikacji
3. wie, jak efektywnie wykorzystywać IT w pracy z uczniami na lekcjach języka polskiego, we wspieraniu ich uczenia się poza szkołą oraz w komunikacji pozalekcyjnej;
4. potrafi opracować zadania edukacyjne, dotyczące tej sfery aktywności uczniowskiej;
5. rozumie wynikające z uczestnictwa w komunikacji internetowej zagrożenia dla komunikacji oraz relacji społecznych, zarówno na poziomie indywidualnym jak i grupy rówieśniczej; na tej podstawie projektuje lekcje o charakterze przedmiotowym i wychowawczym.
Treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, realizowane przez kurs:
D 2.2.1, D 2.2.2, D 2.2.6, D 2.2.7, D 2.2.8, D 2.3.1, D 2.3.2, D 2.3.6, D 2.3.7, D 2.3.8
[D=przygotowanie w zakresie dydaktycznym]
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia:
Warunkiem zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła
Edukacji PAWF i UW”, indywidualne przygotowanie do zajęć (zapoznanie z literaturą, przygotowanie mini-referatów i prezentacji), aktywny udział
w realizacji zadań oraz w dyskusji podczas zajęć. Oceniane będą również zadania edukacyjne (np. zadania, wiązki zadań, scenariusze lekcji,
scenariusze cyklów lekcji). Warunkiem zaliczenia kursu jest także wykonanie głównych zadań zaliczeniowych – projektowych; ich ocena,
wynikająca z kryteriów oceny, jest sumująca i wyrażona stopniem. Zadanie projektowe tworzone jest systematycznie przez cały semestr na drodze
wykonywania poszczególnych zadań cząstkowych wraz z zadaniem końcowym. W kryteriach oceny zadania projektowego uwzględnia się
terminowość jego realizacji. Obniża się ocenę o pół stopnia za brak terminowości wykonania zadania końcowego. W przypadku zadań cząstkowych
przy braku terminowości nie udziela się informacji zwrotnej; w odmiennym przypadku ta zawsze jest udzielana.
31
NAUCZYCIEL JAKO WYCHOWAWCA / NAUCZYCIELKA JAKO WYCHOWAWCZYNI KURS: Kompetencje Komunikacyjne i Wychowawcze Opis ogólny kursu Celem kursu jest stworzenie w programie Szkoły Edukacji przestrzeni do systematycznej rozmowy ze studentami na temat pracy wychowawczej
nauczyciela – która jest z jednej strony dość powszechnie uważana jako kluczowa dla edukacji „w pełnym znaczeniu tego słowa” oraz
identyfikowana przez początkujących nauczycieli jako szczególnie dla nich ważna i trudna, a z drugiej strony nie znajduje zazwyczaj należnego jej
miejsca w programach kształcenia nauczycieli oraz jest zbyt często minimalizowana w praktyce szkolnej.
„Wychowanie” bywa rozmaicie rozumiane. W Szkole Edukacji chcemy je rozumieć jako:
1. wspomaganie przez nauczyciela harmonijnego rozwoju osobowości oraz samoświadomości uczniów
2. rozwijanie umiejętności emocjonalnych i społecznych uczniów („non cognitive skills”, Social and Emotional Learning) – służących osiąganiu
indywidualnych celów życiowych (takich jak rozumienie i kontrola własnych emocji, wytrwałość) oraz dobremu funkcjonowaniu
w społeczeństwie (takich jak odczytywanie i rozumienie emocji innych, umiejętność współpracy)
3. kształtowanie charakteru, w tym takich cnót jak odwaga, uczciwość, wielkoduszność, pokora, otwartość/tolerancyjność,
empatyczność/solidarność
4. kształtowanie dobrych nawyków nauki i pracy – np. poczucia odpowiedzialności za własne uczenie się, umiejętności planowania pracy,
utrzymywania samokontroli i dyscypliny, umiejętności podejmowania decyzji
5. budzenie i rozwijanie ciekawości poznawczej, „zaangażowania w świat”
6. budowanie postawy odpowiedzialności społecznej, aktywności obywatelskiej, patriotyzmu
7. prewencję zachowań aspołecznych i autodestrukcyjnych.
Wychowywanie, najprościej rzecz biorąc, jest zatem kształtowaniem tych umiejętności i postaw, które nie są czysto przedmiotowe, ale które
składają się na to, że życie ludzkie może być spełnione i szczęśliwe (nie mylić z „przyjemne”.) W tak rozumianym wychowaniu nauczyciele mogą
i powinni uczestniczyć. Kurs służy osiągnięciu przez studentów pogłębionej świadomości tego, czym jest rola wychowawcza nauczyciela i jakie
32
dylematy i wybory się z nią wiążą, oraz zdobyciu przez nich praktycznych umiejętności, które pozwolą im wychowywać zarówno implicite (czyli
w toku „zwykłego” nauczania) jak i explicite (a zatem poprzez świadome konstruowanie sytuacji wychowawczych, realizowanych samodzielnie lub
we współpracy z innymi nauczycielami, rodzicami i specjalistami spoza szkoły.)
Dzięki zastosowaniu formuły warsztatów prowadzonych zarówno przez kadrę dydaktyczną Szkoły Edukacji jak i przez zaproszonych specjalistów,
kurs uwzględnia fakt istnienia wielości równoprawnych podejść i metod wychowawczych i szanuje ten pluralizm – w ramach systemu wartości
przyświecającego Szkole Edukacji.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Umiejętności
Student/ka potrafi:
tworzyć klimat klasy sprzyjający otwartej komunikacji na temat problemów wychowawczych pojawiających się w klasie i w życiu uczniów,
ustalać z uczniami oraz egzekwować normy klasowe sprzyjające uczeniu się oraz rozwijające kompetencje emocjonalne i społeczne
uczniów,
uwypuklać wychowawcze aspekty nauczania przedmiotowego / używać nauczania przedmiotowego do osiągania celów wychowawczych,
nawiązywać relację wychowawczą typu coachingowego/terapeutyzującego z uczniem/uczennicą (oraz ewentualnie z jego/jej rodzicami)
oraz określać jej granice (w tym granice własnej kompetencji, poza którymi kieruje ucznia do innego „istotnego dorosłego” – nauczyciela,
psychologa szkolnego, terapeuty),
świadomie konstruować sytuacje wychowawcze, w ramach lekcji lub poza lekcją,
rozmawiać z uczniami o wartościach i różnicach światopoglądowych; pracować w klasie i szkole zróżnicowanej kulturowo,
krytycznie analizować programy wychowawcze i interwencyjne typu social and emotional learning, które są dostępne na rynku lub się na
nim pojawią w czasie jego kariery,
współpracować z innymi nauczycielami tak, by osiągać spójność działań wychowawczych podejmowanych wobec uczniów i klas.
33
Wiedza
Student/ka:
rozumie stosowane przez siebie (lub możliwe do zastosowania) strategie i metody pedagogiczne/dydaktyczne pod kątem nie tylko efektów
poznawczych, ale również efektów wychowawczych, które te strategie i metody niosą,
zna problematykę trudności i patologii rozwoju dzieci i młodzieży oraz metody profilaktyki zachowań aspołecznych (np. agresja rówieśnicza,
przestępczość) i autodestrukcyjnych (np. uzależnienia, ryzykowne zachowania seksualne),
zna kilka przykładów programów wychowawczych i interwencyjnych typu social and emotional learning, rozumie ich założenia oraz teorię
ich działania, potencjał i ograniczenia
Postawy
Student/ka:
modeluje zachowania i postawy, które chce rozwijać u swoich uczniów,
jest wrażliwy/a na wpływ wydarzeń (w tym trudnych i traumatycznych) z życia osobistego (domowego i szkolnego) ucznia na jego rozwój i
uczenie się,
okazuje swoim wychowankom życzliwą przyjaźń i pokłada w nich nadzieję.
Forma zajęć
Seria warsztatów (prowadzonych przez kadrę dydaktyczną Szkoły Edukacji oraz zaproszonych specjalistów).
Tytuły działów (poza Wprowadzeniem i Superwizjami koleżeńskimi) są nazwami kompetencji, które uznaliśmy za kluczowe dla pracy
wychowawczej. Działy nie są realizowane “jeden po drugim” - tematy ułożone zostaną spiralnie, tak aby każda z umiejętności nawracała i była
trzykrotnie kształcona / monitorowana. Po każdym semestrze odbywa się tydzień zajęć opartych na superwizjach koleżeńskich, podczas których
analizowane są konkretne, własne doświadczenia wychowawcze studentów i studentek w szkołach praktyk.
34
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ CZAS EFEKTY KSZTAŁCENIA
prowadzenie Kim jest wychowawca /
wychowawczyni? Wprowadzenie do
zajęć.
Czym jest wychowywanie? Przegląd
umiejętności.
4 h Student/ka:
1. odróżnia rozmaite rozumienia pojęć wychowawca /
wychowawczyni oraz wychowanie,
2. rozumie opis kompetencji wychowawczych i komunikacyjnych
zawarty w learning progressions programu KWiK,
3. planuje swoją pracę podczas realizacji kursu i określa swoje
cele.
Pewność siebie
i duchowy
autorytet
Budowanie autorytetu
Zarządzanie klasą
Osobiste teorie zarządzania klasą
Tożsamość wychowawcy
Stawianie granic w relacji z uczniem
Wizja siebie jako wychowawcy
Świadomość swoich mocnych stron
i swoich obszarów do rozwoju
Troska o siebie
Praca własna nad charakterem
18 h Student/ka:
1. wie, że może być dla uczniów autorytetem i świadomie
podejmuje decyzję o tym, na czym swój autorytet budować;
2. zna różne technik zarządzania klasą, odzwierciedlające wybrane
strategie wychowawcze/ wybraną filozofię wychowania;
3. podejmuje refleksję o swojej wychowawczej roli, potrafi dokonać
oceny własnych kompetencji i wyznaczyć sobie obszary dalszego
rozwoju;
4. wie, że aby dobrze wypełniać zadania wychowawcy musi
troszczyć się o swoje potrzeby; dokonuje refleksji na temat
swoich potrzeb i poszukuje sposobów ich zaspokajania;
Sprawiedliwość Sprawiedliwe traktowanie uczniów
Chwalenie i ganienie w klasie
Błędy poznawcze
Zarządzanie konfliktem
Negocjowanie
Mediacje
18 h Student/ka:
1. podejmuje refleksję o swojej nauczycielskiej sprawiedliwości;
2. zna różne konsekwencje wynikające z oceny uczniowskich
zachowań (poprzez chwalenie i ganienie) i potrafi zastąpić ocenę
informacją zwrotną przygotowującą uczniów do samooceny;
35
Kategorie moralnej refleksji
Rozumowania moralne
Postępowanie z dylematami
Granice akceptacji dla uczniowskich
wyborów światopoglądowych
3. potrafi wskazać przykłady błędów poznawczych wychowawcy
(również z własnych doświadczeń), wytłumaczyć jakie mogą być
ich konsekwencje i w jaki sposób ich unikać;
4. zna różne strategie zarządzania konfliktem w klasie i potrafi
zastosować wybrane techniki mediacji i negocjacji;
5. podejmuje refleksję o granicach akceptacji uczniowskich
wyborów światopoglądowych; wie, w jaki sposób może o nich
rozmawiać z uczniami;
6. analizuje problemy moralne, w tym dylematy etyczne związane z
rolą wychowawcy.
Empatia i
przebaczanie
Aktywne słuchanie
Empatia
Rozumienie zachowań uczniowskich
Rozpoznawanie cech klasy
Obserwowanie klasy
Pozycja ucznia w klasie
Zachowania przemocowe
Cyberprzemoc i bullying
Wytrwałe reagowanie wobec małej
agresji
18 h Student/ka:
1. wie, czym są empatia i przebaczanie oraz rozumie ich potencjał
wychowawczy
2. potrafi aktywnie słuchać i słuchanie, przebaczanie i empatię
stosuje jako narzędzie wychowawcze
3. angażuje się w rozumienie zachowań uczniów i rozpoznaje ich
pozycję w grupie oraz cechy tej grupy
4. wie, czym są zachowania przemocowe i rozumie konieczność
działań profilaktycznych oraz przeciwdziałania wszystkim formom
i rodzajom przemocy w życiu uczniów
5. zna i stosuje różne metody przeciwdziałania przemocy
uczniowskiej
Wiedza o
kulturze
uczniowskiej
Wzorce kultury masowej
Życie on-line
12 h Student/ka:
1. charakteryzuje wybrane trendy rozwojowe w społeczeństwie
współczesnym,
2. poznaje specyfikę języka uczniowskiego,
36
Nauczyciel jako pośrednik między
kulturą młodzieżową i kulturą
dorosłych
Zachowania ryzykowne
Seksualność nastolatków
Uzależnienia
3. interpretuje przejawy kultury młodzieżowej,
4. ocenia działania, które może i powinna podjąć szkoła wobec
ryzykownych zachowań dzieci i młodzieży,
5. stosuje dobrą praktykę w rozmowie z uczniami / uczennicami nt.
ich zachowań seksualnych.
Budowanie
relacji i
optymizm
Komunikowanie się
Komunikacja bez przemocy
Zachowania asertywne
Budowanie spójności działań
wychowawczych
Wspólna praca z trudną klasą
Współpraca z rodzicami
Rola rodziców w szkole
Wspieranie wychowanków w nauce
18 h Student/ka:
1. analizuje zachowania, które mają wpływ na efektywność
komunikacji,
2. rozumie zasady komunikacji bez przemocy,
3. ocenia przykładowe aktywności rodzicielskie w szkole z
perspektywy celów wychowawczych szkoły,
4. planuje działania potrzebne w tzw. “trudnej klasie”,
5. analizuje styl wyjaśniania zdarzeń.
Projektowanie
pracy
wychowawczej
Wychowanie przez działanie
Dobroczynność
Service learning
Małe interwencje w klasie
Program wychowawczy szkoły
Ocenianie programów
profilaktycznych i wychowawczych
Dokumentowanie pracy
wychowawczej
18h Student/ka :
1. rozumie znaczenie pracy wychowawczej wyrażającej się poprzez
działania uczniów, nauczycieli i rodziców
2. rozumie profilaktyczną rolę działań dobroczynnych i potrafi je
projektować na terenie szkoły
3. zna różne programy profilaktyczne i wychowawcze oraz potrafi je
oceniać z punktu widzenia potrzeb swoich uczniów
4. wie, czym jest program wychowawczy szkoły i zna różne
sposoby jego tworzenia
37
Partycypacja w zarządzaniu w
szkole
Ustroje szkolne
Wspieranie samorządności
uczniowskiej
5. zna różne ustroje życia szkolnego oraz różnorodne sposoby
tworzenia i wspierania samorządności uczniowskiej
Superwizja
koleżeńska
Wspólna analiza trudnych /
kontrowersyjnych sytuacji
wychowawczych z praktyki
studenckiej
24 h Student/ka:
1. charakteryzuje rozmaite struktury superwizyjne do zastosowania
w zespołach nauczycielskich,
2. omawia w grupie swoje doświadczenia wychowawcze, także
trudne,
3. analizuje wybrane doświadczenia wykorzystując aparat
pojęciowy przyswojony na zajęciach KWiK,
4. analizuje swoje zachowania podczas superwizji uwzględniając
standard wsparcia opisywany jako “krytyczny przyjaciel”.
Treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, realizowane przez kurs:
D 1.5, D 2.2.13, D 2.3.13
[D=przygotowanie w zakresie dydaktycznym]
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia:
Kurs KWIK w drugim i trzecim semestrze kończy się projektami, zgodnie z przyjętymi w SE zasadami oceniania. Mogą pojawić się dodatkowe
zadania zaliczeniowe, niesprzeczne z regulaminem SE. Opisy zadań i kryteria studenci otrzymują na początku odpowiedniego semestru.
38
ROZWÓJ A EDUKACJA – ZAGADNIENIA ZAAWANSOWANE
Opis ogólny kursu
Kurs służy rozwinięciu i pogłębieniu wiedzy o rozwoju dzieci i młodzieży, nabytej w ramach kursu „Psychologiczne podstawy edukacji” oraz
poszerzeniu jej o rozumienie mechanizmów nabywania wiedzy i kompetencji w zakresie języka, czytania, pisania, matematyki oraz rozumienia
praw rządzących światem fizycznym i biologicznym (a zatem wiedzy i kompetencji związanych z uczeniem się poszczególnych przedmiotów
szkolnych.)
Kurs ma charakter stosowany: przyjmujemy w nim perspektywę nauczyciela, który zderza się z wyzwaniem zrozumienia rozwoju (poznawczego,
emocjonalnego i społecznego) swoich uczniów, bez czego nie może podejmować adekwatnych decyzji dydaktycznych i wychowawczych.
W ramach kursu będziemy wyciągać wnioski z wiedzy o rozwoju dla efektywnego i inspirującego nauczania oraz mądrego, skutecznego
wychowywania. Zostawimy też miejsce na omówienie tematów, które zasugeruje grupa.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
Studenci:
potrafią opisać główne zjawiska rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego, jakie zachodzą między 6 a 18 rokiem życia, oraz
przedstawić (szkicowo) ich mechanizmy;
potrafią opisać najczęstsze trudności i zaburzenia rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego – zwłaszcza te, które mogą mieć
bezpośredni wpływ na funkcjonowanie dzieci i młodzieży w szkole – oraz przedstawić (szkicowo) ich mechanizmy;
są świadomi najskuteczniejszych metod wspierania dzieci i młodzieży z tymi trudnościami.
39
Umiejętności
Studenci, obserwując uczniów w różnych sytuacjach szkolnych:
potrafią zauważyć, nazwać i opisać podstawowe zjawiska rozwojowe, o których była mowa na zajęciach;
potrafią zauważyć specyficzne potrzeby edukacyjne uczniów, opisać je szczegółowo i konkretnie, oraz postawić sensowne hipotezy na
temat ich źródeł oraz sposobów ich zaspokojenia (odnosząc się do wiedzy na temat trudności i zaburzeń rozwojowych omawianych na
zajęciach);
stosują wiedzę zdobytą w trakcie kursu do planowania swoich działań pedagogicznych.
Postawy
Studenci:
doceniają psychologię rozwojową i edukacyjną jako dziedziny wiedzy potencjalnie przydatne w pracy nauczyciela;
doceniają wartość uważnej i systematycznej obserwacji w pracy nauczyciela;
krytycznie oceniają wiarygodność źródeł (lektur, prezentacji, materiałów reklamowych, itd.) z perspektywy metodologii i wiedzy naukowej.
Forma zajęć
Konwersatorium (dyskusja rekomendowanych lektur i filmów) z elementami wykładu oraz warsztatu (analiza obserwacji i doświadczeń uczestników
w trakcie wizyt w szkole). Część zajęć jest prowadzona przez ekspertów w zakresie poszczególnych tematów.
40
SEMESTR II
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Główne obszary
rozwoju
(przegląd z
naciskiem
na zjawiska
zachodzące
w późnym
dzieciństwie)
Rozwój emocjonalno-
społeczny: podstawowe
zjawiska i procesy.
3 h Studenci:
1. znają pojęcia: więzi emocjonalnej, socjalizacji, teorii umysłu („pozycji intencjonalnej”) oraz zdroworozsądkowej (intuicyjnej) psychologii;
2. rozumieją podstawowe mechanizmy tworzenia się więzi emocjonalnej we wczesnych fazach rozwoju, socjalizacji, procesów grupowych w grupie dziecięcej, teorii umysłu (oraz zdroworozsądkowej psychologii, która się na niej zasadza).
Trudności i zaburzenia
w zakresie rozwoju
emocjonalno-
społecznego
1 h Studenci:
1. potrafią opisać główne objawy: zaburzeń więzi, lęku społecznego, fobii szkolnej, mutyzmu wybiórczego, autyzmu i zespołu Aspergera;
2. potrafią opisać (w sposób szkicowy) mechanizmy tych zaburzeń; 3. są świadomi najskuteczniejszych metod terapii tych zaburzeń.
Rozwój rozumowania
o świecie fizycznym
i biologicznym
4 h Studenci:
1. znają pojęcia: naiwnej (intuicyjnej, zdroworozsądkowej) fizyki i naiwnej biologii;
2. rozumieją podstawowe założenia, konstrukty i wnioski teorii Jeana Piageta (rozwój poznawczy jako dążenie do równowagi między asymilacją a akomodacją, jako pokonywanie umysłowego egocentryzmu; pojęcie operacji umysłowych; cztery główne stadia rozwoju);
3. są świadomi niektórych klasyczne eksperymentów nad rozwojem myślenia (zwłaszcza nad zasadą zachowania) rozumieją znaczenie wyników tych eksperymentów dla zrozumienia myślenia dzieci;
4. rozumieją, kiedy i dlaczego nauka szkolna wpływa na dziecięce rozumowanie – a kiedy nie.
41
Rozwój mowy i języka
3 h Studenci:
1. definiują (z podaniem przykładów) 5 głównych komponentów języka: fonologię, semantykę, morfologię, składnię, pragmatykę;
2. są świadomi najważniejszych ‘kamieni milowych’ na drodze rozwoju języka (zwłaszcza w zakresie semantyki, składni i pragmatyki);
3. są świadomi podstawowych mechanizmów nabywania kompetencji językowych;
4. rozumieją rolę środowiska (domowego, szkolnego) w stymulowaniu (lub nie) kompetencji językowych.
Trudności i zaburzenia
rozwoju mowy i języka
1 h Studenci:
1. potrafią opisać główne objawy: specyficznych zaburzeń rozwoju językowego (SLI), zaburzeń semantyczno-pragmatycznych, zaburzeń artykulacji, jąkania się;
2. potrafią opisać (w sposób szkicowy) mechanizmy tych zaburzeń; 3. są świadomi najskuteczniejszych metod terapii tych zaburzeń.
Rozwój umiejętności
czytania i pisania
3 h Studenci:
1. rozumieją tzw. Prosty Model Czytania oraz Prosty Model Pisania. Potrafią opisać proces nabywania umiejętności czytania i pisania, oraz kompetencje konieczne dla nabycia tych umiejętności, w ramach tych modeli;
2. znają pojęcia: świadomości fonologicznej, dekodowania, przetwarzania ortograficznego, myślenia inferencyjnego;
3. rozumieją podstawowe zasady, jakie rządzą efektywnym nauczaniem kompetencji koniecznych dla dobrego czytania i pisania;
4. rozumieją rolę motywacji do czytania i pisania. Są świadomi sposobów rozbudzania tej motywacji.
Trudności i zaburzenia
w nabywaniu
umiejętności czytania i
pisania
1 h Studenci:
1. rozumieją różnicę między endogennymi i egzogennymi przyczynami trudności w czytaniu i pisaniu;
42
2. potrafią opisać główne objawy dysleksji oraz specyficznych trudności w rozumieniu tekstów;
3. potrafią opisać (w sposób szkicowy) mechanizmy tych zaburzeń; 4. są świadomi najskuteczniejszych metod terapii tych zaburzeń.
Rozwój umiejętności
matematycznych
3 h Studenci:
1. potrafią opisać podstawowe kompetencje poznawcze, konieczne do uczenia się artymetyki, algebry i geometrii;
2. rozumieją poglądy Jeana Piageta na kształtowanie się pojęcia liczby. Są świadomi krytyki tych poglądów przez niektórych współczesnych badaczy;
3. rozumieją tzw. teorię potrójnego kodu (S. Dehaene); 4. są świadomi roli emocji w procesie uczenia się matematyki.
Trudności i zaburzenia
w nabywaniu
umiejętności
matematycznych
1 h Studenci:
1. rozumieją różnicę między endogennymi i egzogennymi przyczynami trudności w matematyce;
2. potrafią opisać główne objawy: dyskalkulii, zaburzeń uczenia się wzrokowo-przestrzennego, lęku przed matematyką;
3. potrafią opisać (w sposób szkicowy) mechanizmy tych zaburzeń i trudności;
4. są świadomi najskuteczniejszych metod terapii tych zaburzeń i trudności.
SEMESTR III
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Refleksja nad
dotychczasowymi
Co słychać w szkole?
Czy nasze spotkania w
semestrze jesiennym
2 h Studenci:
1. potrafią odnieść wiedzę opanowaną w trakcie pierwszej części kursu do swoich doświadczeń i działań w szkole.
43
treściami i
doświadczeniami
przydały się w
praktyce? (dyskusja)
Rodzina jako
kontekst i
czynnik rozwoju
Rodzina a szkoła 2 h Studenci:
1. znają pojęcia: postaw rodzicielskich, stylów wychowania, statusu społeczno-ekonomicznego, wykluczenia społecznego;
2. rozumieją mechanizmy związków między stylami wychowania a zachowaniem i osiągnięciami dzieci (unikając błędnych uproszczeń, które dominują dyskurs w tej dziedzinie);
3. rozumieją związki między statusem społeczno-ekonomicznym rodziny a możliwościami rozwojowymi dziecka.
Główne obszary
rozwoju (przegląd
z naciskiem
na zjawiska
zachodzące
w okresie
dojrzewania)
Rozwój społeczno-
emocjonalny
i psychoseksualny
w wieku gimnazjalnym
i licealnym
4 h Studenci:
1. znają pojęcia: inteligencji emocjonalnej, kompetencje pragmatyczne, presja grupowa, konformizm grupowy;
2. znają pojęcia tożsamości płciowej i orientacji seksualnej i rozumieją różnice między nimi. Unikają nieporozumień, które dominują dyskurs w tej dziedzinie;
3. rozumieją podstawowe mechanizmy rozwoju społeczno-emocjonalnego i psychoseksualnego;
4. są świadomi niektórych możliwości wspierania rozwoju społeczno-emocjonalnego i psychoseksualnego, jakie oferuje szkoła.
Problemy rozwoju
społeczno-
emocjonalnego i
psychoseksualnego
2 h Studenci:
1. potrafią opisać główne objawy i konsekwencje: bullyingu (w tym e-bullyingu), mobbingu, przemocy seksualnej, zespołu dezaprobaty płci;
2. są świadomi możliwości przeciwdziałania przemocy na terenie szkoły oraz sposobów zaradzenia konsekwencjom tej przemocy.
44
Dojrzewanie
(adolescencja).
Trudności wieku
dojrzewania
2 h Studenci:
1. rozumieją pojęcia pokwitania i dojrzewania. Odróżniają ich wymiar biologiczny, psychologiczny i kulturowy. Są świadomi koncepcji dojrzewania jako (pozytywnego) kryzysu tożsamości (E. Erickson)
2. są świadomi niektórych problemów kojarzonych (nie zawsze słusznie) z okresem dojrzewania: zaburzeń odżywiania, samookaleczania się, samobójstw, uzależnień.
Rozwój moralny.
Zaburzenia rozwoju
moralno-społecznego.
2 h Studenci:
1. potrafią opisać (z podaniem przykładów) stadia rozwoju moralnego zaproponowane przez J. Piageta i L Kohlberga;
2. rozumieją pojęcie intuicji moralnych jako fundamentu moralnego myślenia i moralnych zachowań, w ujęciu J. Haidta;
3. rozumieją związek między empatią a zachowaniami moralnymi; 4. znają pojęcie osobowości aspołecznej (oraz powiązane pojęcia
psychopatii i socjopatii); potrafią opisać ich podstawowe objawy.
Rozwój samoregulacji.
Rozumienie i kontrola
własnych emocji.
3 h Studenci:
1. znają pojęcia: uwagi (w tym różnych jej podtypów), funkcji zarządzających, pamięci prospektywnej, meta-poznania, strategii poznawczych;
2. potrafią opisać (w sposób szkicowy) podstawowe mechanizmy nabywania kompetencji w zakresie samoregulacji i zrozumienia własnych emocji;
3. są świadomi możliwości, jakie stwarza szkoła w zakresie wspomagania uczniowskiej samoregulacji.
45
Trudności i zaburzenia
w zakresie
samoregulacji.
1 h Studenci:
1. potrafią opisać główne objawy: nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD), zaburzeń opozycyjno-buntowniczych, niekontrolowanej wybuchowości, oraz zaburzeń zachowania. Potrafią odróżnić je od siebie (oraz od osobowości antyspołecznej);
2. potrafią opisać (w sposób szkicowy) mechanizmy tych zaburzeń; 3. są świadomi najskuteczniejszych metod wspomagania dzieci i
młodzieży z tymi zaburzeniami, zwłaszcza na terenie szkoły.
Zagadnienia
różne.
Podsumowanie
kursu
Niewspomniane dotąd
trudności i zaburzenia
rozwoju dzieci i
młodzieży o których
nauczyciel powinien
wiedzieć
4 h Studenci:
1. potrafią opisać główne objawy: rozwojowych zaburzeń koordynacji (dyspraksji rozwojowej), niższego niż przeciętny poziomu funkcjonowania intelektualnego, depresji, psychoz, zaburzeń obsesyjno—kompulsywnych;
2. potrafią opisać (w sposób szkicowy) mechanizmy tych zaburzeń; 3. są świadomi najskuteczniejszych metod terapii tych zaburzeń.
Problemy
zasugerowane przez
uczestników zajęć
8 h Studenci:
1. zdobywają wiedzę i kompetencje powiązane bezpośrednio z ich zainteresowaniami i potrzebami (w kontekście praktyk w szkole);
2. mają okazję do wyjaśnienia i przedyskutowania wszelkich zagadnień, które pojawiły się na kursie, a które są niejasne lub sporne.
Treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, realizowane przez kurs:
PP 1.2, PP 1.6, PP 1.11, PP 2.2.1, PP 2.2.2, PP 2.2.3, PP 2.2.5, PP 2.3.1, PP 2.3.2, PP 2.3.3, PP 2.3.4, PP 2.3.7, D 2.2.2, D 2.2.12, D 2.3.2, D 2.3.12
[PP = przygotowanie w zakresie psychologiczno-pedagogicznym, D = przygotowanie w zakresie dydaktycznym]
46
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia:
Na zaliczenie kursu składają się dwa elementy:
1. Test (składający się głównie z krótkich pytań otwartych) sprawdzający wiedzę pojęciową.
2. Następujące zadania umieszczone w portfolio:
a. Zapis obserwacji przeprowadzonych w klasie, wraz z analizą;
b. Auto-pedagogiczna refleksja na temat doświadczeń w trakcie pobytu w szkole;
c. Studium przypadku dziecka ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi.
Każdy z komponentów musi być zaliczony niezależnie.
47
JAK SIĘ UCZYMY
Opis ogólny kursu
Celem kursu jest zapoznanie słuchaczy z podstawową współczesną wiedzą psychologiczną z zakresu uczenia i motywacji. Będziemy szukać
najlepszych rozwiązań do zastosowania w klasie szkolnej by rozbudzić ciekawość i chęć uczenia u młodych ludzi. Ważne będzie dla nas spojrzenie
na w/w zagadnienia w nie tylko z perspektywy nauczyciela ale i ucznia oraz rodzica.
Oczekiwane efekty kształcenia:
Wiedza
Student zna podstawowe prawa uczenia, motywacji, pamięci.
Student rozumie kontekstowe uwarunkowania procesów uczenia.
Student zna różne narzędzia wpływające na pamięć czy motywację, użyteczne w procesie uczenia.
Umiejętności
Student posiada umiejętność obserwowania, interpretowania i modyfikowania własnej aktywności pedagogicznej z wykorzystaniem
zdobytej na zajęciach wiedzy.
Student posiada umiejętność formułowania i uzasadniania własnych opinii.
Student potrafi zauważyć i nazwać różnice w zakresie zdolności i możliwości swoich uczniów i dopasować adekwatne narzędzia wsparcia.
48
Postawy
Student rozumie znaczenie współczesnej wiedzy psychologicznej z zakresu motywacji, uczenia i pamięci w pracy nauczyciela.
Student traktuje różnice indywidualne uczniów jako zasób a nie utrudnienie w pracy nauczyciela.
TEMATY ZAJĘĆ:
1. Jak się uczymy? Czym naprawdę jest uczenie – różne perspektywy psychologiczne.
2. Oczekiwania nauczyciela/ucznia i rodzica – różne perspektywy, czy da się je pogodzić?
3. Uwaga – co to jest i jakie pełni funkcje. Pobudzenie czy hamowanie? Jak rozwija się uwaga? Czy można ją ćwiczyć? Dlaczego nauczyciel
powinien to wiedzieć? Warunki dobrej uwagi.
4. Pamięć i zapamiętywanie. Metody na „głowę” czyli nie tylko „Bilobil” jest skuteczny. Typy pamięci, rozwój a pamięć, znaczenie powtarzania.
5. Znaczenie emocji. Po co nam emocje, jak wpływają na procesy związane z uwagą i pamięcią. Emocje w perspektywie rozwojowej. Emocje
w szkolnej klasie.
6. Motywacja i jej rodzaje. Oceny szkolne a motywacja. Motywacje nauczyciela, ucznia i rodzica – czy mają na siebie jakiś wpływ?
7. Nagrody i konsekwencje – czy nauczyciel może wykorzystać w pracy inne nagrody niż oceny?
8. Pochwały
9. Polecenia
10. Atmosfera klasy a uczenie – skuteczne tworzenie zasad w różnych kontekstach.
ZADANIA:
W ramach zaliczenia należy stworzyć scenariusz zajęć lekcyjnych z wykorzystaniem informacji dyskutowanych na zajęciach. Scenariusz powinien zawierać plan poszczególnych aktywności i cele które się chce osiągnąć. Każdą z proponowanych aktywności należy uzasadnić – z jakiego powodu proponuję taką właśnie strukturę oraz poszczególne aktywności z perspektywy wiedzy psychologicznej prezentowanej na zajęciach np.:
49
1. możliwe nagrody i pochwały dla opozycyjnego ucznia. 2. zaplanowanie rozłożenia materiału na wybranej lekcji (trudny materiał) z uwzględnieniem właściwości uwagi. 3. zaplanowanie przestrzeni w klasie, w szkole, która będzie sprzyjała uwadze. 4. jak zmotywować klasę do pracy w ostatnim tygodniu zajęć. 5. jak zmotywować ucznia z dysleksją do czytania lektury (IV kl). 6. powtarzanie przed maturą – jak pomóc uczniom poradzić sobie z takim zadaniem. 7. zasady w klasie I L.O.
LITERATURA:
1. Bąbel, P., Wiśniak, M.(2014). 12 zasad skutecznej edukacji. Gdańsk. Wydawnictwo GWP. 2. Kołakowski, A., Pisula, A. (2016). Sposób na trudne dziecko. Gdańsk. Wydawnictwo GWP.
50
SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ OGÓLNA (Wymiary uczenia się/nauczania)
Opis ogólny kursu
„Sztuka nauczania” stanowi pomost pomiędzy współczesną dydaktyką ogólną a dydaktykami przedmiotowymi języka polskiego i matematyki.
Odwołuje się też do wszystkich pozostałych kursów obecnych w programie Szkoły Edukacji. Większość oferowanych zajęć „Sztuki nauczania”
stanowi wprowadzenie do poznawania ważnych prawidłowości i zasad rządzących procesem nauczania/uczenia się na poziomie ogólnym, aby
później można było przyjrzeć się im w kontekście przedmiotowym.
W swoim założeniu kurs „Sztuki nauczania” służy wprowadzeniu w tematykę związaną z procesem kształcenia i wychowania, celami i sposobami
jego organizacji, warunkami, w jakich przebiega i efektami, do których prowadzi. Udział w zajęciach ma pomóc zrozumieć ten proces, nauczyć się
go organizować i odnajdywać swoje w nim miejsce, korzystając z najnowszych badań naukowych oraz własnych obserwacji podczas praktyk i nie
tylko. Kurs będzie okazją do kształcenia nawyku traktowania swoich nauczycielskich zadań z krytycznym namysłem i zrozumienia konieczności
stałego samodoskonalenia.
Efekty kształcenia
Po zakończeniu kursu (trzech semestrów) student będzie:
znać naukowe podstawy i reguły rządzące procesem uczenia się/nauczania w klasie i poza klasą oraz wiedzieć, jak zgodnie z nimi planować
swoją przyszłą pracę,
znać wybrane strategie i metody działania przydatne w procesie nauczania i oceniania,
umieć planować, przeprowadzić i ocenić zajęcia edukacyjne przygotowane zgodnie zasadami sztuki nauczania,
umieć obserwować procesy edukacyjne, poddawać refleksji i wykorzystywać wyniki własnych obserwacji do analizy ról i czynności
pedagogicznych,
umieć monitorować i oceniać przebieg procesu uczenia się/nauczania, udzielać uczniom na bieżąco informacji zwrotnej i podejmować
decyzje dotyczące modyfikacji i planowania z wykorzystaniem wyników bieżącej diagnozy,
51
umieć pracować ze zróżnicowaną klasą i uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, dostosowywać swoje działania do potrzeb uczniów,
świadomy/a znaczenia badań naukowych dla praktyki nauczyciela,
mieć odwagę samodzielnie podejmować umiarkowane ryzyko w działaniu, zachowując zdolność krytycznych sądów,
współpracować z innymi i podejmować się kształtowania z uczniami, rodzicami i innymi nauczycielami klimatu sprzyjającego procesom kształcenia.
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Wymiar I:
Wartości i
oczekiwania
High Impact Practicies –
wykorzystanie badań
naukowych w nauczaniu
20 h
(10 w sem I,
10 w sem II)
Student:
1. Rozumie znaczenie badań naukowych na temat edukacji i wie, jak je
wykorzystywać w organizowaniu własnej pracy.
2. Podporządkowuje proces planowania zasadzie opierania nauczania na
głębszym rozumieniu i efektywnym wykorzystaniu wiedzy. Ta zasada jest
też podstawą podejmowania decyzji w planowaniu jego pracy. (2)
Autonomia ucznia i
nauczyciela
Student:
1. Rozpoznaje zakres autonomii nauczyciela i wie, jaka odpowiedzialność za
proces na nim spoczywa.
2. Rozumie, że proces nauczania/uczenia się jest uzależniony od celu. Wie,
że elementem planowania jest także projektowanie sposobów sprawdzenia
efektów.
3. Podejmuje odpowiedzialne próby projektowania własnych działań.
4. Określa zakres odpowiedzialności własnej i uczniów, opracowuje sposoby
nauczenia uczniów przyjmowania odpowiedzialności za własne uczenie się.
(2)
52
Klimat klasy a nauczanie Student:
1. Rozpoznaje znaczenie środowiska fizycznego, emocjonalnego, relacji
pomiędzy uczestnikami procesu dla nauczania.
2. Projektuje środowisko, w którym dziecko ściga się samo ze sobą, a nie z
innymi.
3. Podejmuje próby twórczego dostosowania środowiska uczenia się do
potrzeb dziecka / dzieci. (2)
Budzenie ciekawości
uczniów
Student:
1. Pokazuje uczniom wartość pozyskiwanej wiedzy i umiejętności.
2. Projektuje różnorodne aktywności uczniów, wzmacniające ich udział w
zajęciach, w tym zadania odpowiadające ich zainteresowaniom i celom.
3. Potrafi zaplanować zajęcia edukacyjne w przestrzeni innej niż klasa szkolna
i według struktury innej niż lekcja. (2)
Budowanie poczucia
bezpieczeństwa, prawo
uczniów do błędu,
wykorzystanie błędów w
nauczaniu
Student:
1. Rozumie znaczenie relacji z uczniami, potrafi zaprojektować strategię
nawiązywania dobrych relacji z każdym uczniem oraz tworzenia dobrych
relacji w zespole klasowym.
2. Zna i umie stworzyć warunki sprzyjające poczuciu komfortu i
bezpieczeństwa w procesie uczenia się. Poddaje refleksji własne
postępowanie w tworzeniu takich warunków.
3. Prezentuje zachowania nauczyciela budującego środowisko sprzyjające
błędom
4. Rozróżnia błąd, pomyłkę i błędne przekonanie (koncepcję naiwną -
misconception).
5. Umie pozytywnie reagować na brak odpowiedzi lub błędne odpowiedzi
uczniów.
53
6. Wyjaśnia, na czym polega idea “productive failure”.
7. Opisuje związki między “sprzyjaniem błędom” a myśleniem twórczym.
8. Wyjaśnia rolę “powstrzymania się od pomocy i oceny”. (2)
Organizacja pracy na
lekcji: współpraca,
nauczanie włączające,
klasa zróżnicowana,
Student:
1. Wskazuje konsekwencje zróżnicowania klasy pod względem: zdolności i
upodobań, płci, pochodzenia i kultury narodowej, kapitału społecznego,
różnic w poziomie języka, specjalnych potrzeb edukacyjnych, naturalnych
różnic rozwojowych.
2. Umiejętnie dobiera metody prowadzenia zajęć adekwatnie do potrzeb
poszczególnych dzieci w klasie.
3. Wyjaśnia znaczenie ideałów równości i sprawiedliwości w kontekście klasy
zróżnicowanej.
4. Rozumie, że praca w klasie zróżnicowanej polega na formułowaniu
adekwatnych i trudnych wymagań dla każdego ucznia.
5. Zna metody uczenia się oparte na współpracy i rozpoznaje możliwości ich
wykorzystania.
6. Potrafi zaprojektować zajęcia sprzyjające uczeniu się w zespole.
7. Potrafi dobierać zadania odpowiednie do założonych celów, efektów i
warunków.
8. Zna różne sposoby diagnozowania i bieżącego monitorowania kompetencji
i potrzeb uczniów;
9. Wykorzystuje wyniki monitoringu i diagnozy do planowania i modyfikowania
swoich działań edukacyjnych. Potrafi zweryfikować skuteczność przyjętych
założeń w odniesieniu do rezultatu. (6)
Informacja zwrotna dla
ucznia i nauczyciela
Student:
1. Rozumie pojęcie informacji zwrotnej i jej wartość w procesie uczenia się.
54
2. Zna wyniki badań dotyczących istotności informacji zwrotnej.
3. Charakteryzuje warunki dobrej informacji zwrotnej,
4. Określa swoje mocne strony i obszary do rozwoju w zakresie stosowania IZ,
5. Używa zróżnicowanych technik IZ adekwatnie do sytuacji.(4)
Wymiar II:
Pozyskiwanie i
utrwalanie wiedzy
Zapamiętać/zrozumieć.
Taksonomie w edukacji
12 h Student:
1. Zna różne sposoby opisu i poziomy celów (umiejętności). Umie je
wykorzystać.
2. Rozumie zasady tworzenia tablic kryterialnych. Odróżnia tablice kryterialne
tworzone dla umiejętności, dla procedur oraz listy kontrolne opisujące zasób
zdobytych wiadomości. (2)
Wiedza deklaratywna
i proceduralna
Student:
1. Rozumie relacje pomiędzy wiedzą deklaratywną a proceduralną i potrafi z
perspektywy tych różnic podejmować działania edukacyjne.
2. Rozumie celowość odpowiednich sekwencji działań edukacyjnych i potrafi
ją uwzględnić w planowaniu.(2)
Gromadzenie wiedzy
deklaratywnej
Student:
1. Zna różne metody rozpoznawania wcześniejszej wiedzy uczniów i
posiłkowania się tymi informacjami w modyfikowaniu i planowaniu działań.
2. Rozumie, konieczność dobrego planowania.
3. Potrafi podzielić na fazy proces pozyskiwania wiedzy deklaratywnej.
Pokazuje sposób planowania uczenia się z uwzględnieniem tych faz. (2)
Konstruowanie wiedzy
proceduralnej
Student:
1. Potrafi podzielić na fazy proces pozyskiwania wiedzy proceduralnej.
Pokazuje sposób planowania uczenia się z uwzględnieniem tych faz.
2. Konstruuje modele pozyskiwania wiedzy proceduralnej, jej rozwijania i
55
internalizacji.(4)
Praca domowa Student:
1. Rozpoznaje korzyści i trudności powiązane z zadawaniem prac domowych.
2. Rozumie i umie zaprojektować „odwróconą lekcję”. (2)
Wymiar III:
Rozwijanie
i weryfikowanie
wiedzy
Porównywanie
Klasyfikowanie
Abstrahowanie
Rozumowanie
indukcyjne
i dedukcyjne
Analizowanie błędów
i perspektyw
10 h Student:
1. Wie jak pomóc uczniom zrozumieć zasady uczenia się i proces myślenia.
2. Opracowuje modele działań sprzyjających rozwój umiejętności myślenia.
3. Rozpoznaje krytyczne elementy tych procesów.
4. Zna i potrafi zastosować graficzne sposoby planowania uczenia się –
rozwijania i weryfikowania wiedzy. (8)
Zadanie/pytanie Student:
1. Rozumie znaczenie zadawania pytań, w tym pytań kluczowych i pytań
formułowanych na wyższych poziomach taksonomicznych.
2. Stwarza warunki do samodzielnego formułowania problemów i zadawania
pytań przez uczniów.
3. Zna różne rodzaje pytań i ich rolę w rozpoznawaniu rozumowania
uczniów.(2)
Wymiar IV:
Rozumne i
świadome
korzystanie z
wiedzy
Podejmowanie decyzji
Rozwiązywanie
problemów
14 h Student:
1. Umie opracować kryteria niezbędne do podejmowania decyzji i wie, jak takie
kryteria przygotować z uczniami.
2. Wie, jak nauczyć uczniów przystępowania do rozwiązywania problemów i
używania odpowiednich strategii w podejmowaniu decyzji.
3. Potrafi pomóc uczniom rozpoznać krytyczne elementy procesu
56
decyzyjnego.
4. Rozumie znaczenie dobrego projektowania zadań edukacyjnych
sprzyjających podejmowaniu przez uczniów samodzielnych decyzji i
rozwiązywania problemów. (2)
Praca zespołowa i
uczenie się wzajemne.
Projekt edukacyjny.
Student:
1. Zna metody uczenia się oparte na współpracy i rozpoznaje możliwości ich
wykorzystania.
2. Potrafi zaprojektować zajęcia sprzyjające uczeniu się w zespole.
3. Wie, jak indywidualizować zadania w pracy zespołowej.
4. Facylituje proces metaanalizy działań podjętych w grupie analizującej
problem.
5. Wie, na czym polega uczenie się wzajemne. Potrafi zaplanować i
przeprowadzić zajęcia z wykorzystaniem uczenia się rówieśniczego.
6. Zna korzyści płynące z takiej formy uczenia się.
7. Rozumie ideę PBL (Project Based Learning) i znaczenie metody projektu w
edukacji.
8. Zna zasady pracy metodą projektu, potrafi zaplanować i przeprowadzić
projekt edukacyjny. (4)
Eksperymentowanie
i tworzenie
Student:
1. Wie na czym polega i jakie ma zapewnienie uczniom możliwości
wypróbowania własnych rozwiązań, tworzenia , samodzielnego
projektowania, kreatywnego myślenia.
2. Zna narzędzia ułatwiające uczniom porządkowanie i weryfikowanie
rozwiązań, w tym graficzne reprezentacje tych rozwiązań.
3. Wie, jak pomóc uczniom stosować strategie ułatwiające skoncentrowanie
się na głównych elementach procesu tworzenia , eksperymentowania,
57
wyszukiwania rozwiązań. (2)
Efekty uczenia
się/nauczania
Student:
1. Wyjaśnia ideę “linii rozwoju” (learning progressions).
2. Analizuje napięcia pomiędzy motywowaniem ucznia a diagnozą postępów i
odniesieniem do wymagań w procesie oceniania,
3. Wskazuje związki między ocenianiem a rozwijaniem umiejętności
metapoznawczych u ucznia. (2)
Ocenianie Student:
1. Zna typy i funkcje oceniania - odróżnia ocenianie kształtujące, sumujące i
orientujące.
2. Wyjaśnia, w jaki sposób ocenianie kształtujące wpływa na decyzje
dydaktyczne oraz motywację osób nauczającej i uczącej się.
3. Wiąże proces oceniania kształtującego z tzw. “strategiami OK”.
4. Wskazuje mocne i słabe strony oceniania kształtującego.
5. Uzasadnia potrzebę stosowania oceniania orientującego. , ocenianiem
kształtującym a ocenianiem sumującym.
6. Potrafi wskazać zastosowania różnych typów oceniania.
7. Potrafi zastosować wybrane narzędzia oceny, samooceny i oceny
koleżeńskiej. (4)
Wymiar V:
Nawyki umysłowe
i ich kształtowanie
16 nawyków
umysłowych wg A.Costy,
m.in. wytrwałość,
precyzja, poczucie
humoru, radość uczenia
się
6 h Student:
1. Rozpoznaje i potrafi pomóc uczniom zidentyfikować dobre nawyki
umysłowe.
2. Tworzy w klasie kulturę sprzyjającą doskonaleniu i rozwijaniu pozytywnych
nawyków umysłowych. (2)
58
Myślenie twórcze,
elastyczne
Myślenie krytyczne
Refleksja -
metamyślenie
Student:
1. Doskonali u siebie i wie, jak pomóc uczniom w rozwoju myślenia twórczego,
ćwiczeniu wytrwałości, podejmowaniu ograniczonego ryzyka, analizy
sytuacji nieoczywistych.
2. Pracuje nad precyzją własnego myślenie i uczy jej uczniów.
3. Rozumie znaczenie i wie, jak doskonalić u siebie i uczniów zdolność do:
jasnego wyrażania myśli, zarządzania emocjami i odpowiedniego
reagowania w sytuacjach trudnych, wymagających decyzji
4. Podaje refleksji i monitoruje własne myślenie.
5. Działa planowo, uwzględnia wyniki autoanalizy.
6. Wie jakie narzędzia i materiały są mu niezbędne.
7. Wykorzystuje otrzymaną informację zwrotną.
8. Dokonuje samooceny skuteczności własnych działań.
9. Wie, jak zaplanować proces nauczania, aby rozwijać wszystkie powyższe
umiejętności u swoich uczniów.(4)
Forma zajęć
Warsztaty i seminaria.
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia:
Studenci i studentki podczas całego kursu będą gromadzić w portfolio dowody uzyskiwania poszczególnych założonych efektów uczenia się. Będą
też dokumentować swoją pracę oraz swoje reakcje na obserwowane podczas zajęć zdarzenia. Będą opracowywać krótkie refleksje, w których
będą na bieżąco podsumowywać etapy doskonalenia swoich profesjonalnych umiejętności (response paper). Po każdym z pięciu działów
(wymiarów) uczestnicy wykonają zadania powiązane z treścią działu. Otrzymają informację zwrotną na temat wykonanej pracy. Po zakończeniu
59
realizacji wymiaru II i IV wykonają większe zadania projektowe, będące podstawą oceny zaliczającej przedmiot na koniec drugiego i trzeciego
semestru. Szczegółowe kryteria oceniania zadań projektowych zostaną opracowane wspólnie z uczestnikami zajęć. Warunkiem podstawowym
uzyskania pozytywnej oceny końcowej z przedmiotu SNO będzie wykonanie wszystkich prac cząstkowych, w tym response paper.
60
SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ PRZEDMIOTOWA
Opis ogólny kursu
Przedmiotowa sztuka nauczania jest kursem poświęcony edukacyjnemu projektowaniu, czyli planowaniu wszystkich elementów procesu
dydaktycznego (począwszy od zadań edukacyjnych, poprzez lekcję, działy, aż po sposoby weryfikacji nabytych kompetencji). Studenci,
wykorzystując wiedzę z części ogólnej kursu „Sztuki nauczania” i „Dydaktyki przedmiotowej” oraz bazując na doświadczeniach zdobywanych
podczas praktyk, będą dokonywali analizy dydaktycznych materiałów (m.in. treści zadań, konspektów lekcji, programów nauczania i testów
diagnostycznych), a projektowane w ramach zajęć zadania i lekcje tworzone będą z myślą o klasach, z którymi studenci współpracować będą
w szkołach praktyk.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
Student/-ka zna:
● zasady planowania procesu dydaktycznego (m.in. wyznaczania celów edukacyjnych, określania efektów, projektowania lekcji, oceniania).
Umiejętności
Student/-ka potrafi:
● zaplanować, przeprowadzić i ocenić zajęcia edukacyjne przygotowane zgodnie zasadami sztuki nauczania,
● obserwować procesy edukacyjne, poddać refleksji i wykorzystywać wyniki własnych obserwacji do analizy ról i czynności pedagogicznych,
● monitorować i oceniać przebieg procesu uczenia się/nauczania, udzielać uczniom na bieżąco informacji zwrotnej i podejmować decyzje
dotyczące modyfikacji i planowania z wykorzystaniem wyników bieżącej diagnozy,
61
● pracować ze zróżnicowaną klasą i uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, dostosowywać swoje działania do potrzeb uczniów.
Postawy
Student/ka:
● jest świadomy/a znaczenia badań naukowych dla praktyki nauczyciela i stale doskonali swoje profesjonalne umiejętności,
● świadomie i odpowiedzialnie podchodzi do planowania procesu dydaktycznego uczniów,
● współpracuje z innymi i posiada umiejętność kształtowania z uczniami, rodzicami i innymi nauczycielami klimatu sprzyjającego procesom
kształcenia.
DZIAŁ TEMATY
ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Student/-ka: ZADANIA
SEMESTR I
Wprowadzenie
filozofii
Understanding by
design (UbD)
Wprowadzenie
koncepcji
odwróconego
planowania
UbD
1 h rozumie rolę planowania w pracy
dydaktyczno-wychowawczej;
zna główne założenia koncepcji UbD
(odwrócone planowanie);
ZADANIE NA ZALICZENIE
(I część projektu zaliczeniowego
w I semestrze)
lektura rozdziału Understanding
by design i pisemna refleksja
według kryteriów podanych
przez prowadzących
62
Źródła celów
edukacyjnych
1 h rozumie, że proces nauczania/uczenia się
jest uzależniony od celu;
wie, jakie są źródła celów edukacyjnych (m.in.
Podstawa Programowa);
Analiza i
projektowanie
zadań
Analiza zadań
– cele i efekty
4 h wie, że każde działanie dydaktyczne powinno
być ukierunkowane na cel;
rekonstruuje cele zadań dydaktycznych (m.
in. w odniesieniu do PP);
odróżnia cele krótkoterminowe od
długoterminowych i wskazuje na relację
między nimi;
rozumie, czym jest efekt zadania
edukacyjnego;
rozumie zależność między efektem a
sposobem kontroli osiągnięcia zamierzonego
efektu;
potrafi przewidzieć najbardziej
prawdopodobne rozwiązania uczniów;
ZADANIE ZA ZALICZENIE
(II część projektu
zaliczeniowego w semestrze I)
analiza zadań według kryteriów
podanych przez prowadzących
kurs (zadanie realizowane
podczas zajęć lub w razie
nieobecności studenta/ki poza
zajęciami)
Planowanie
kolejnych
kroków rozwoju
kompetencji
2 h wie, czym są linie rozwoju;
zdaje sobie sprawę, że planowane na lekcję
działania i zadania muszą być dostosowane
do możliwości poszczególnych uczniów;
odróżnia kryteria postępu od kryteriów
sukcesu;
rozumie, jaka jest ich funkcja w budowaniu
metarefleksji ucznia;
63
Analiza
uczniowskich
błędów
2 h wie, że przewidywanie możliwych
uczniowskich błędów jest ważnym etapem
planowania;
analizuje uczniowskie błędy (APU);
wie, jakie są podstawowe problemy uczniów
w różnego typu rozumowaniach;
analiza prac uczniów pod kątem
błędów (na zajęciach)
SEMESTR II
Analiza i
projektowanie
zadań
Różne typy
zadań
2 h rozpoznaje różne typy zadań;
analizuje zadania pod kątem taksonomii;
analiza zadań (na zajęciach)
Monitorowanie
2 h wie, czemu służy monitorowanie;
zna techniki monitorowania;
wykorzystuje obserwację pracy uczniów do
bieżącej diagnozy;
symulacje na zajęciach
Modyfikowanie
i projektowanie
zadań
2 h projektuje cele krótkoterminowe (cele zadań);
modyfikuje zadania biorąc pod uwagę cel
krótkoterminowy;
przewiduje efekty projektowanych przez
siebie zadań;
weryfikuje zadania edukacyjne w odniesieniu
do pożądanych efektów kształcenia;
do planowania zadania wykorzystuje wiedzę
o kolejnych krokach rozwoju umiejętności;
ZADANIE NA ZALICZENIE
(I część projektu
zaliczeniowego)
Zaprojektowanie pięciu zadań
zgodnych z kryteriami
64
w planowaniu zadań uwzględnia możliwe
uczniowskie błędy i sposób pracy z nimi;
projektuje różne typy zadań;
projektuje zadania zróżnicowane
taksonomicznie;
przedstawionymi
przez prowadzących kurs
Projektowanie
lekcji w cyklu
struktury lekcji i
cyklu lekcji
4 h rozumie, że lekcja zawsze jest tworzona w
cyklu (narastanie umiejętności);
potrafi układać zdania w większą całość,
biorąc pod uwagę cel i narastanie
umiejętności;
wie, jaką rolę odgrywają zadania budujące
uczniowską świadomość procesu uczenia
się;
projektowanie
lekcji i cyklu
lekcji
6 h określa cele krótkoterminowe w odniesieniu
do celów długoterminowych;
określa pożądany poziom rozumienia
kluczowego problemy danej lekcji (cyklu);
formułuje kluczowe pytanie/problem;
określa efekty;
planuje dowody uczenia się/osiągnięcia celu
(najprostsze);
dobiera zadania adekwatne
do zaplanowanego celu;
sporządza konspekt lekcji;
modyfikuje gotowe scenariusze lekcji;
analiza przykładowych
lekcji/cyklów – cele, efekty,
kluczowe pytania, rozumienie,
dowody ucznia się (na zajęciach)
analiza materiałów dydaktycznych
(na zajęciach)
ZADANIE NA ZALICZENIE
(II część projektu
zaliczeniowego)
65
zaprojektowanie trzech
konspektów lekcji zgodnych z
kryteriami
formułowanie
pytań
2 h rozumie funkcję pytań na lekcji;
zna różne rodzaje pytań;
formułuje pytania zachęcające uczniów do
głębszego rozumowania;
formułowanie pytań (na zajęciach)
koncepcja
klasy
zróżnicowanej
4 h rozumie, co to znaczy, że każda klasa jest
grupą zróżnicowaną;
wie, że podstawą edukacji w klasie
zróżnicowanej jest diagnoza;
zna różne cele i sposoby diagnozowania;
wie, jak można wykorzystać diagnozę do
planowania pracy w klasie zróżnicowanej;
wie, jaką rolę w uczeniu klasy zróżnicowanej
odgrywa metarefleksja uczniów;
zna różne strategie sprzyjające kształceniu
klasy zróżnicowanej;
analiza diagnoz przedmiotowych
(na zajęciach)
ZADANIE NA ZALICZENIE
(III część projektu
zaliczeniowego)
samoocena nabytych
kompetencji według kryteriów
podanych przez prowadzących
SEMESTR III
Projektowanie
działu UbD
wykorzystanie
metod,
strategii,
technik
6 h zna różnorodne metody, strategie i techniki;
planuje ich celowe wykorzystanie do uczenia
w klasie zróżnicowanej;
analiza dotychczas poznanych
metod, strategii i technik
(na zajęciach)
66
projektowanie
działu UbD
4 h projektuje dział z uwzględnieniem wszystkich
elementów UbD;
do projektowania wykorzystuje diagnozę;
projektuje działania, które pozwalają na
efektywne wykorzystanie czasu;
ZADANIE NA ZALICZENIE
(I część projektu
zaliczeniowego)
zaprojektowanie działu UbD
zgodnego z kryteriami
ocenianie 6 h projektuje, zbiera i analizuje różne dowody
uczenia się;
wie, czemu służy informacja zwrotna;
potrafi udzielić IZ;
rozumie znaczenie samooceny w procesie
uczenia;
projektuje w lekcjach samoocenę
uczniowską;
analiza zebranych przez
studentów dowodów uczenia się
(na zajęciach)
ZADANIE NA ZALICZENIE
(II część projektu
zaliczeniowego)
udzielenie informacji zwrotnej
do prac uczniowskich,
będących realizacją jednego z
zadań zaprojektowanych w
ramach działu UbD
projektowanie
działu UbD
10 h projektuje dział z uwzględnieniem wszystkich
elementów UbD;
67
do projektowania wykorzystuje diagnozę;
projektuje działania, które pozwalają na
efektywne wykorzystanie czasu;
projektuje zadania dla klasy zróżnicowanej;
planuje miejsce i sposób wykorzystania IZ;
planuje różnorodne dowody uczenia się;
planuje sposób oceny;
planuje wykorzystanie pytań pogłębiających
rozumienie i dyskusji;
projektowanie działu w
wykorzystaniem wiedzy o procesie
uczenia z całego roku (na
zajęciach)
analiza
programu
nauczania
2 h zna źródła programu, jego strukturę i
możliwości modyfikacji;
zna założenia tworzenia programu
nauczania;
potrafi dokonać modyfikacji programu
nauczania.
zajęcia podsumowujące 2 h dokonuje refleksji na temat swojego
nauczycielskiego warsztatu w odniesieniu
do „Standardów rozwoju studenta”
ZADANIE NA ZALICZENIE
(III część projektu
zaliczeniowego)
samoocena nabytych
kompetencji według kryteriów
podanych przez prowadzących
Forma zajęć
68
Warsztaty i seminaria.
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia:
Semestr I (na zaliczenie) - podstawą zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach
podyplomowych „Szkoła Edukacji PAWF i UW” i terminowa realizacja zadań wskazanych w sylabusie;
Semestr II (zaliczenie z oceną) - podstawą zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach
podyplomowych „Szkoła Edukacji PAWF i UW” i terminowa realizacja zadań wskazanych w sylabusie (zadań na zajęciach i projektu
zaliczeniowego);
Semestr III (zaliczenie z oceną) - podstawą zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na
studiach podyplomowych „Szkoła Edukacji PAWF i UW” i terminowa realizacja zadań wskazanych w sylabusie (zadań na zajęciach i projektu
zaliczeniowego). Polecenia do zadań, terminy i kryteria oceny zostaną przedstawione przed rozpoczęciem każdego z semestrów
69
SEMINARIUM INTEGRUJĄCE
Opis ogólny kursu
Seminarium integrujące pełni szczególną rolę pośród wszystkich przedmiotów współtworzących roczny program studiów podyplomowych Szkoły
Edukacji i jest innowacyjną, autorską metodą budowania przestrzeni uczenia się dla studentów, ze szczególnym uwzględnieniem łączenia przez
nich teorii i metodologii z praktyką. W swoich założeniach seminarium ma być przestrzenią wymiany doświadczeń między uczestnikami i ujęcia ich
w kategoriach wiedzy dziedzinowej. W trakcie seminarium studenci będą przygotowywać się do trzech etapów praktyk: obserwacji lekcji oraz
szkoły, współplanowania i współprowadzenia zajęć z nauczycielem–mentorem, a wreszcie – do samodzielnego planowania, przeprowadzania
i ewaluowania lekcji z uwzględnieniem różnych potrzeb edukacyjnych, społecznych i emocjonalnych uczniów. Warsztatowy charakter zajęć
pozwala na wykorzystanie w praktyce różnych sposobów planowania działu i lekcji oraz ewaluację tego procesu, między innymi za pomocą
wykorzystania szkolnych studiów przypadków (case studies). Nowatorski charakter seminarium (wykorzystanie doświadczeń całorocznych praktyk
i indywidualnego tutoringu) sprzyja dekonstrukcji przekonań dotyczących pracy nauczyciela, procesu uczenia się, trudności z tego wynikających
i możliwości ich przezwyciężania. Pełni tym samym funkcję formacyjną – umożliwia autorefleksję i autoewaluację studenta jako nauczyciela.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
Student:
wie, jakie są istotne płaszczyzny komunikacji w pracy z dorosłym (innym nauczycielem) oraz w jaki sposób właściwie budować ten proces,
zna zasady dobrego co-teachingu,
zna narzędzia autoewaluacji,
zna narzędzia planowania swojego rozwoju zawodowego,
wie, jakie są zasady projektowania i opracowania case study,
wie, jakie są jego zadania na każdym etapie praktyk.
70
Umiejętności
Student:
potrafi poddawać refleksji własne założenia, wiedzę, umiejętności i kompetencje,
potrafi samodzielnie lub współpracując z innym nauczycielem, zaprojektować i przeprowadzić fragment lekcji lub całą lekcję potrafi
przeprowadzić obserwację lekcji lub szkoły, stosując jedną z metod obserwacji, wybranych i adekwatnych do celu obserwacji,
potrafi dokonywać bieżącej ewaluacji planowanych zajęć i działu, modyfikować je wedle potrzeb, uwzględniając postęp i potrzeby każdego
z uczniów,
potrafi dokonać diagnozy warunków i klimatu uczenia się w klasie i modyfikuje je zgodnie z wnioskami z diagnozy,
potrafi wyznaczać sobie cele na drodze rozwoju zawodowego oraz wie, za pomocą jakich sposobów może je osiągnąć,
potrafi wykorzystywać dopasowane do jego potrzeb sposoby efektywnego planowania i zarządzania czasem.
Postawy
Student:
rozumie wagę refleksyjności w pracy nauczyciela i wychowawcy, stosowaną tak względem uczniów, jak i samego siebie,
rozumie rolę samodoskonalenia i rozwoju zawodowego i odnosi ją do samego siebie,
rozumie znaczenie współpracy z innymi nauczycielami i uczenia się od siebie w celu doskonalenia swojego warsztatu pracy,
rozumie, jaką rolę w zawodzie nauczyciela i wychowawcy odgrywają osobiste zainteresowania, pasja oraz potrafi je w sobie samym
pielęgnować,
rozumie potrzebę prowadzenia autoewaluacji swojego warsztatu pracy oraz wprowadzania zmian w wyniku wniosków z autoewaluacji.
71
Forma zajęć
Warsztaty, analiza case study.
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
PRAKTYKA
PSYCHOLOGICZNO –
PEDAGOGICZNA (20
H)
Zajęcia integracyjne. Zasady
współpracy w grupie tutorskiej
oraz parach studenckich.
Współpraca z mentorem.
4 h
Student/ka:
1. zna zasady pracy w grupie tutorskiej oraz zasady współpracy z mentorem,
2. potrafi wykorzystać sposoby tworzenia kontraktu/ ustalania zasad w pracy z innymi uczącymi się,
3. rozumie znaczenie współpracy z innymi uczestnikami procesu dla zwiększenia efektywności działań.
Wprowadzenie zasad obserwacji,
w tym obserwacji uczniów.
Warsztatowe ćwiczenie
umiejętności.
8 h Student/ka:
1. zna zasady prowadzenia różnych typów obserwacji: wybranych uczniów, grup uczniowskich, obserwacji uczestniczącej,
2. potrafi samodzielnie zaplanować, przeprowadzić i omówić obserwację.
Wprowadzenie zasad obserwacji
lekcji. Warsztatowe ćwiczenie
umiejętności.
4 h Student/ka:
1. zna zasady prowadzenia różnych typów obserwacji: wybranych uczniów, grup uczniowskich, obserwacji uczestniczącej,
2. potrafi samodzielnie zaplanować, przeprowadzić i omówić obserwację.
72
Przygotowanie do co-teachingu.
Obserwacja współprowadzonych
lekcji.
4 h Student/ka:
1. zna zasady współprowadzenia zajęć dydaktycznych metodą co-teachingu,
2. rozumie zalety tego modelu w odniesieniu do efektów kształcenia uczniów.
PRAKTYKA
DYDAKTYCZNA
I semestr
Stosowanie w praktyce metod
i technik podczas lekcji – początek
lekcji. Zasady informacji zwrotnej.
4 h Student/ka:
1. zna zasady obserwacji koleżeńskiej, 2. zna zasady formułowania informacji zwrotnej po
obserwacji koleżeńskiej, 3. potrafi przeprowadzić obserwację koleżeńską
z zastosowaniem poznanych wcześniej narzędzi.
Stosowanie w praktyce metod
i technik podczas lekcji. Zadania
edukacyjne – współprowadzenie.
Symulacje. Autorefleksja
w oparciu o nagrania fragmentów
lekcji.
4 h Student/ka:
1. potrafi omówić / przeanalizować obserwowaną lekcję, 2. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu
procesu nauczania i jego jakości, 3. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do
swojej pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju,
4. wykorzystuje analizę nagrania lekcji we własnym rozwoju
i we współpracy z innymi nauczycielami,
5. rozumie potrzebę ustawicznej refleksji nad własnym nauczaniem.
Stosowanie w praktyce metod
i technik podczas lekcji.
Zakończenie lekcji. Symulacje.
Autorefleksja w oparciu o
nagrania fragmentów lekcji.
4h Student/ka:
1. projektuje lekcję, 2. potrafi omówić / przeanalizować prowadzoną
lub obserwowaną lekcję, 3. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu
procesu nauczania i jego jakości, 4. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do
swojej pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju,
73
5. wykorzystuje analizę nagrania lekcji we własnym rozwoju
i we współpracy z innymi nauczycielami,
6. rozumie potrzebę ustawicznej refleksji nad własnym nauczaniem
7. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu procesu nauczania i jego jakości,
8. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do swojej pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju,
9. rozumie potrzebę ustawicznej refleksji nad własnym nauczaniem.
Omawianie i ewaluacja
konspektów lekcji.
4h Student/ka: 1. projektuje lekcję, 2. dokonuje analizy zaprojektowanych działań, 3. poddaje refleksji swoje osiągnięcia i trudności, aby
wnioski wykorzystać w planowaniu rozwoju.
Doskonalenie umiejętności
nauczycielskich w odniesieniu
do praktyki szkolnej. Omawianie i
ewaluacja konspektów lekcji.
Analiza nagrań lekcyjnych.
4h Student/ka:
1. projektuje lekcję, 2. dokonuje analizy zaprojektowanych działań, 3. poddaje refleksji swoje osiągnięcia i trudności, aby
wnioski wykorzystać w planowaniu rozwoju.
Doskonalenie umiejętności
nauczycielskich w odniesieniu
do praktyki szkolnej. Analiza
nagrań lekcyjnych.
4 h Student/ka: 1. stosuje narzędzia ewaluacji i refleksji w podsumowaniu
własnej praktyki, 2. poddaje refleksji swoje osiągnięcia i trudności, aby
wnioski wykorzystać w planowaniu rozwoju.
Doskonalenie umiejętności
nauczycielskich w odniesieniu
do praktyki szkolnej. Metarefleksja
nad przydatnością różnego typu
4 h Student/ka:
1. zna narzędzia służące obserwacji; 2. dokonuje ewaluacji narzędzi ze względu na przydatność
we własnym warsztacie pracy.
74
obserwacji
i narzędzi z nimi związanych.
Wprowadzenie zasad analizy
jakości zadań edukacyjnych oraz
prac uczniów. Warsztatowe
ćwiczenie umiejętności.
4 h Student/ka:
1. zna zasady taksonomiczne w odniesieniu do zadań edukacyjnych,
2. potrafi przeprowadzić analizę prac uczniów; 3. potrafi zaprojektować własne zadania i materiały
edukacyjne, 4. potrafi dokonać ich ewaluacji i modyfikacji.
Wprowadzenie zasad analizy
jakości zadań edukacyjnych oraz
prac uczniów. Warsztatowe
ćwiczenie umiejętności.
4 h Student/ka:
1. zna zasady taksonomiczne w odniesieniu do zadań edukacyjnych,
2. potrafi przeprowadzić analizę prac uczniów; 3. potrafi zaprojektować własne zadania i materiały
edukacyjne, 4. potrafi dokonać ich ewaluacji i modyfikacji.
Wprowadzenie zasad
przygotowania i prowadzenia
szkolnych studiów przypadku
(case study).
4 h Student/ka:
1. zna zasady tworzenia szkolnego opisu przypadku (case study),
2. potrafi przygotować projekt własnego studium przypadku,
3. rozumie zalety i ograniczenia tej metody opisu.
Adaptacja nauczyciela w szkole
i w klasie – podsumowanie
obserwacji i doświadczeń.
4 h Student/ka:
1. rozumie, na czym polega, od czego zależy i jakie ma skutki włączenie się nauczyciela w życie szkoły i klasy,
2. potrafi określać własne miejsce w zespole pedagogicznym (projektowane i realne),
3. wie, w jaki sposób może to miejsce zająć / zmienić, 4. rozumie, że na proces edukacyjny składają się czynniki
także niezwiązane bezpośrednio z działalnością szkolną ucznia.
75
PRAKTYKA
DYDAKTYCZNA
II semestr
Zasady przygotowania i
prowadzenia szkolnych studiów
przypadku (case study).
Tworzenie socjogramu klasy.
4 h Student/ka: 1. zna zasady tworzenia szkolnego opisu przypadku (case
study), 2. potrafi przygotować projekt własnego studium przypadku, 3. rozumie zalety i ograniczenia tej metody opisu, 4. potrafi przeprowadzić obserwację i opisać jej wyniki za
pomocą metody case study, 5. potrafi opracować socjogram klasy na podstawie
prowadzonych obserwacji, 6. potrafi omówić wyniki obserwacji w szerszym kontekście
metodologicznym i teoretycznym.
Doskonalenie planowania i
prowadzenia fragmentów zajęć
oraz całości lekcji na kolejnym
etapie praktyk. Ćwiczenia z
informacją zwrotną.
4 h Student/ka:
1. projektuje lekcję, 2. potrafi omówić / przeanalizować prowadzoną lub
obserwowaną lekcję, 3. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu
procesu nauczania i jego jakości, 4. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do
swojej pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju,
5. wykorzystuje analizę nagrania lekcji we własnym rozwoju
i we współpracy z innymi nauczycielami,
6. rozumie potrzebę ustawicznej refleksji nad własnym nauczaniem
7. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu procesu nauczania i jego jakości,
8. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do swojej pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju, rozumie potrzebę ustawicznej refleksji nad własnym nauczaniem.
Doskonalenie planowania i
prowadzenia fragmentów zajęć
4 h Student/ka:
1. projektuje lekcję,
76
oraz całości lekcji na kolejnym
etapie praktyk. Ćwiczenia z
informacją zwrotną.
2. potrafi omówić / przeanalizować prowadzoną lub obserwowaną lekcję,
3. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu procesu nauczania i jego jakości,
4. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do
swojej pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju,
5. wykorzystuje analizę nagrania lekcji we własnym rozwoju
i we współpracy z innymi nauczycielami,
6. rozumie potrzebę ustawicznej refleksji nad własnym nauczaniem
7. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu procesu nauczania i jego jakości,
8. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do swojej pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju.
Action research w pracy
nauczyciela.
4 h Student/ka: 1. wie, na czym polega badanie w działaniu (action
research) i jaka jest jego geneza, 2. potrafi zaprojektować takie badanie w swojej pracy, 3. wskazuje zalety tego typu badania w pracy nauczyciela
oraz ukazuje możliwe trudności.
Action research w pracy
nauczyciela. Rola action research
w ewaluacji wewnętrznej szkoły.
4 h Student/ka:
1. wykorzystuje narzędzia partycypacyjne, na przykład takie jak: world cafe, ławy obywatelskie, profil szkoły/ społeczności, spacer badawczy,
2. potrafi wykorzystać je w pracy z uczniami i rodzicami, 3. potrafi dokonać ewaluacji po pracy z tymi narzędziami.
Wpływ kultury edukacyjnej szkoły
na pracę nauczycieli oraz uczniów
8 h Student/ka:
1. potrafi dokonać analizy koncepcji szkoły w kontekście: wiedzy o danym etapie edukacyjnym/ wymagań Państwa
77
– monitorowanie badania oraz
podsumowanie analiz.
wobec szkół i placówek/ wiedzy o psychologii rozwojowej i procesie uczenia się, wiedzy na temat filozofii edukacji,
2. planuje działania mające usprawnić działanie zespołu nauczycielskiego/ uczniowskiego.
Planowanie rozwoju zawodowego
w oparciu o autoewaluację
oraz inne aspekty (prawne,
związane z kulturą pracy szkoły).
8 h Student/ka:
1. wykorzystuje model GROW we własnym doskonaleniu oraz we wsparciu innego nauczyciela;
2. planuje rozwój własnych kompetencji nauczycielskich, 3. stosuje narzędzia pomocne w planowaniu, efektywnym
wykorzystaniu czasu.
Doskonalenie umiejętności
nauczycielskich w odniesieniu
do praktyki szkolnej. Analiza
nagrań lekcyjnych.
4 h Student/ka: 1. stosuje narzędzia ewaluacji i refleksji w podsumowaniu
własnej praktyki, poddaje refleksji swoje osiągnięcia i trudności, aby wnioski wykorzystać w planowaniu rozwoju.
Refleksja nad obecnymi w szkole
sposobami oceniania efektów
uczenia się.
4h Student/ka: 1. formułuje wnioski na temat obecnych w szkole form
oceniania na podstawie prowadzonych obserwacji oraz własnych doświadczeń szkolnych,
2. planuje własne działania w zakresie oceniania szkolnego w odniesieniu do wypracowanych wniosków oraz wiedzy na temat procesu oceniania.
Wykorzystanie wiedzy dotyczącej
planowania działu w praktyce.
Wspólne planowanie i ewaluacja.
4h Student/ka:
1. potrafi zaplanować lekcję / cykl lekcji w oparciu o model UbD,
2. potrafi dokonać ewaluacji własnego nauczania, 3. rozumie znaczenie podejścia check and modify, 4. potrafi zastosować zaplanowane przez siebie sposoby
monitorowania postępów uczniów.
78
Wykorzystanie wiedzy dotyczącej
planowania działu w praktyce.
Wspólne planowanie i ewaluacja.
4 h Student/ka:
1. potrafi zaplanować lekcję / cykl lekcji w oparciu o model UbD,
2. potrafi dokonać ewaluacji własnego nauczania, 3. rozumie znaczenie podejścia check and modify, 4. potrafi zastosować zaplanowane przez siebie sposoby
monitorowania postępów uczniów.
Współpraca w zespole
nauczycielskim. Wykorzystywanie
informacji zwrotnej.
4h Student/ka:
1. rozumie znaczenie współpracy z innymi nauczycielami, 2. współpracuje z innymi nauczycielami w poszukiwaniu
nowych metod nauczania, 3. wie, gdzie można znaleźć wartościowe materiały
edukacyjne.
Współpraca w zespole
nauczycielskim i studenckim
(grupie seminarium) –
podsumowanie doświadczeń
4h Student:
1. potrafi zastosować wybrane techniki w pracy z zespołem na danym etapie wdrażania zmiany,
2. zna formy współpracy nauczycieli: obserwacje koleżeńskie, wspólna analiza i ocenianie prac uczniów, coaching koleżeński
3. poddaje refleksji doświadczenie pracy na seminarium w trakcie roku, określa efekty swojej pracy.
Adaptacja nauczyciela w szkole
i w klasie – podsumowanie
obserwacji i doświadczeń.
4 h Student/ka:
1. rozumie, na czym polega, od czego zależy i jakie ma skutki włączenie się nauczyciela w życie szkoły i klasy,
2. potrafi określać własne miejsce w zespole pedagogicznym (projektowane i realne),
3. wie, w jaki sposób może to miejsce zająć / zmienić, 4. rozumie, że na proces edukacyjny składają się czynniki
także niezwiązane bezpośrednio z działalnością szkolną ucznia.
79
Podsumowanie doświadczeń
związanych z praktycznym
zastosowaniem wiedzy zdobytej
na seminarium integrującym.
Współpraca w zespole
nauczycielskim i studenckim
(grupie seminarium) -
podsumowanie doświadczeń
4 h Student/ka:
1. podsumowuje osiągnięcia związane z uczestnictwem w
przedmiocie,
2. wyznacza kolejne działania w planie rozwoju
zawodowego,
3. rozumie, jak ważnym aspektem w pracy nauczyciela jest
świętowanie sukcesów.
Treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, realizowane przez kurs:
W perspektywie ogólnych i szczegółowych efektów kształcenia:
1) absolwent wykazuje umiejętność uczenia się i doskonalenia własnego warsztatu pedagogicznego z wykorzystaniem nowoczesnych środków i metod pozyskiwania, organizowania i przetwarzania informacji i materiałów;
2) absolwent posiada wiedzę na temat projektowania ścieżki własnego rozwoju i awansu zawodowego, 3) absolwent ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności; rozumie potrzebę ciągłego dokształcania się zawodowego i rozwoju
osobistego; dokonuje oceny własnych kompetencji i doskonali umiejętności w trakcie realizowania działań pedagogicznych (dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych), absolwent potrafi:
4) dokonywać obserwacji sytuacji i zdarzeń pedagogicznych, 5) wykorzystywać wiedzę teoretyczną z zakresu pedagogiki oraz psychologii do analizowania i interpretowania określonego rodzaju sytuacji i
zdarzeń pedagogicznych, a także motywów i wzorów zachowań uczestników tych sytuacji, 6) posługiwać się wiedzą teoretyczną z zakresu pedagogiki, psychologii oraz dydaktyki i metodyki szczegółowej w celu diagnozowania,
analizowania i prognozowania sytuacji pedagogicznych 7) analizować własne działania pedagogiczne (dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze) i wskazywać obszary wymagające modyfikacji,
potrafi eksperymentować i wdrażać działania innowacyjne, o) potrafi zaprojektować plan własnego rozwoju zawodowego;
80
8) pracować w zespole, pełniąc różne role; umie podejmować i wyznaczać zadania; posiada elementarne umiejętności organizacyjne pozwalające na realizację działań pedagogicznych (dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych), posiada umiejętność współpracy z innymi nauczycielami, pedagogami i rodzicami uczniów,
W związku z charakterem przedmiotu „Seminarium integrujące” wszystkie treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, przypisane poszczególnym kursom Szkoły Edukacji, są również wykorzystywane i rozwijane na tym przedmiocie.
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia:
Podstawą zaliczenia kursu jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła
Edukacji PAWF i UW”, realizacja zadań warsztatowych podczas zajęć oraz:
w I semestrze: realizacja zadania określonego dla tego semestru i otrzymanie zaliczenia tego zadania.
w II i III semestrze: realizacja projektu, ocenionego zgodnie z „Szczegółowymi zasadami studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła
Edukacji PAWF i UW” . Mogą pojawić się dodatkowe zadania zaliczeniowe, niesprzeczne z regulaminem SE. Opisy zadań i kryteria studenci
otrzymują na początku odpowiedniego semestru. Szczegółowa treść zadań oraz kryteria ich zaliczenia dostępne są w semestralnych
sylabusach przedmiotu.
81
AUTODIAGNOZA POLONISTYCZNA
Opis ogólny kursu
Kurs Autodiagnozy polonistycznej służy rozpoznaniu poziomu kompetencji polonistycznych studentów, które pozwalają na podjęcie przez nich
działań zmierzających do rozwoju polonisty jako nauczyciela. Treści kursu obejmują zatem kluczowe pojęcia z dziedziny literaturoznawstwa,
językoznawstwa i wiedzy o kulturze wraz z kontekstem ich praktycznego zastosowania. Przedmiot ma charakter przekrojowy, gdyż podejmuje
wybrane zagadnienia z obszaru kształcenia polonistycznego, rozlokowane w sekwencji: rozpoznanie – uzupełnienie – zastosowanie. Taka
struktura pozwala na określenie tych obszarów wiedzy i umiejętności studenta, które stanowią jego atut, a także tych, które domagają się
rozwinięcia. Kurs Autodiagnozy polonistycznej jest zintegrowany z innymi kursami realizowanymi w Szkole Edukacji, w szczególności z dydaktyką
literatury i języka polskiego i tutorialem.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
Student:
zna pojęcie systemu języka
zna podstawowe pojęcia językoznawcze
zna kluczowe pojęcia z dziedziny literaturoznawstwa i wiedzy o kulturze
Umiejętności
Student:
dokonuje analizy elementów języka (wyrazów i zdań)
analizuje teksty kultury i formułuje ich interpretacje
wyjaśnia istotę i potrzebę różnych odmian analizy i interpretacji tekstu
82
wykorzystuje kategorie genologiczne jako narzędzie rozumienia tekstu
Postawy
Student:
rozumie różnicę między systemem językowym a użyciem języka
rozumie istotę i funkcję interpretacji tekstów kultury
podejmuje systematyczną refleksję nad własnymi kompetencjami polonistycznymi
Forma zajęć
Warsztaty i seminaria z elementami wykładu z prezentacją i z istotnym wkładem pracy samodzielnej studenta/studentki.
SEMESTR I (30 GODZIN)
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ CZAS REALIZACJI TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Analiza i interpretacja prozy
1. Czytanie dzieł literackich i odbiór innych tekstów jako proces autokomunikacji.
2. Potrzeba i rola analizy w spotkaniach z tekstami kultury.
3. Jak czytamy? Kategoryzacje, zestawienia porównawcze, oceny.
6 h Student: 1. rozumie funkcje analizy tekstu i zna różne jej formy 2. zna podstawowe kategorie genologiczne stosowane
w odniesieniu do literatury i innych tekstów kultury 3. rozumie znaczenie kategorii genologicznych dla
interpretacji dzieła literackiego
Analiza i interpretacja poezji
1. Czytanie dzieł literackich i odbiór innych tekstów jako proces autokomunikacji.
6 h Student: 1. rozumie funkcje analizy tekstu i zna różne jej formy 2. zna podstawowe kategorie genologiczne stosowane
w odniesieniu do literatury i innych tekstów kultury
83
2. Potrzeba i rola analizy w spotkaniach z tekstami kultury.
3. Jak czytamy? Kategoryzacje, zestawienia porównawcze, oceny.
3. rozumie znaczenie kategorii genologicznych dla interpretacji dzieła literackiego
Językoznawstwo 1. Powtórzenie wiadomości z zakresu nauki o języku w odniesieniu do: fleksji, składni, słowotwórstwa, leksykologii.
2. Zaznajomienie z treściami Podstawy programowej.
6 h Student: 1. zna zawartość podstawy programowej w zakresie
nauki o języku 2. zna pojęcie systemu języka 3. posługuje się pojęciami językoznawczymi 4. dokonuje analizy form fleksyjnych, budowy
słowotwórczej, budowy składniowej 5. określa relacje semantyczne między wyrazami 6. rozumie różnicę między wiedzą o języku a użyciem
języka
Style i sposoby odbioru tekstów kultury
1. Co wyznacza sposób czytania? Udział czytelnika, rola tekstu i kontekstu.
2. Style i filozofie odbioru (kategoryzacja Głowińskiego, strukturalizm, strategie poststrukturalne).
4h Student: 1. student zna różne filozofie interpretacji i rozumie
sensowność ich wyboru w odniesieniu do tekstu 2. tworzy wspartą na analizie interpretację tekstu z
odniesieniem do wybranych sposobów czytania
Analiza i interpretacja tekstów hybrydycznych
1. Natura i cechy tekstów hybrydycznych oraz ich usytuowanie w świecie kultury i komunikacji.
2. Potrzeba i rola analizy tekstów hybrydycznych.
3. Jak czytamy teksty hybrydyczne?
4 h Student: 1. student zna różne filozofie interpretacji i rozumie
sensowność ich wyboru w odniesieniu do tekstu 2. tworzy wspartą na analizie interpretację tekstu z
odniesieniem do wybranych sposobów czytania
Budowanie autodiagnozy polonistycznej
1. Refleksja nad doświadczeniem uczestnictwa w kursie.
2. Tworzenie autodiagnozy polonistycznej i programu indywidualnego rozwoju.
4 h Student: 1. nazywa swoje mocne strony z zakresu wiedzy
dziedzinowej i wynikających z niej kompetencji 2. rozpoznaje obszary wiedzy i umiejętności
wymagające dalszego rozwoju
84
3. formułuje autodiagnozę jako polonisty w trakcie rozwoju
Treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, realizowane przez kurs:
D 2.2.1, D 2.2.2, D 2.2.3, D 2.2.6, D 2.2.7, D 2.2.8, D 2.2.10, D 2.2.13, D 2.2.15, D 2.3.1, D 2.3.2, D 2.3.3, D 2.3.6, D 2.3.7, D 2.3.8, D 2.3.10, D 2.3.13, D
2.3.14.
[D=przygotowanie w zakresie dydaktycznym]
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia
Wykonanie zestawu zadań związanych ze wszystkimi częściami przedmiotu (proza, poezja, język).
Sformułowanie pisemnej autodiagnozy (wraz z indywidualnym planem rozwoju) w zakresie wiedzy i umiejętności polonistycznych.
85
MATEMATYKA SZKOLNA
Opis ogólny kursu
Kurs Matematyka szkolna służy odświeżeniu i doskonaleniu umiejętności przeprowadzania rozumowań związanych z zagadnieniami nauczanymi
w szkole na poziomie gimnazjalnym lub ponadgimnazjalnym. Treści kursu zawierają zatem przypomnienie kluczowych pojęć, własności, związków
i twierdzeń wraz z ich zastosowaniem. Rozwiązywane zadania mogą być powiązane z różnymi obszarami matematyki szkolnej, ze szczególnym
naciskiem na geometrię i algebrę.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
Student:
zna podstawowe pojęcia i własności geometryczne i algebraiczne z zakresu matematyki szkolnej
zna najważniejsze związki i twierdzenia wykorzystywane w dowodzeniu
zna metody rozwiązywania typowych i mniej typowych zadań matematycznych
Umiejętności
Student:
analizuje i przeprowadza dowody problemów matematycznych
dobiera trafne argumenty
zapisuje rozumowania, dbając o ich przejrzystość dla potencjalnego czytelnika
86
Postawy
Student:
rozumie i docenia różne sposoby rozumowania
podejmuje wyzwania związane z problemem matematycznym
poszukuje optymalnego sposobu rozwiązania problemu matematycznego
pogłębia swoje rozumienie matematyki poprzez stawianie nowych pytań wynikających z rozwiązanego zadania.
Forma zajęć
Warsztaty i seminaria z istotnym wkładem pracy samodzielnej studenta/studentki.
SEMESTR I (30 GODZIN)
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ CZAS REALIZACJI TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Geometria elementarna I
Powtórzenie: 1. Związki miarowe w wielokątach (kąty,
długości odcinków, obwody i pola) 2. Przystawanie i podobieństwo trójkątów i
innych wielokątów.
6h Student:
1. Zna podstawowe pojęcia dotyczące związków
miarowych w wielokątach oraz przystawania i
podobieństwa trójkątów oraz ich własności.
2. Zna najważniejsze związki i twierdzenia wykorzystywane w dowodzeniu.
Geometria elementarna II
Powtórzenie: 1. Kąty w kole. Wielokąty wpisane w okrąg. 2. Wzajemne położenie prostej i okręgu.
Wielokąty opisane na okręgu.
6h Student:
1. Zna podstawowe pojęcia dotyczące kół i wielokątów, ich
wzajemnego położenia oraz ich własności.
2. Zna najważniejsze związki i twierdzenia wykorzystywane w dowodzeniu.
87
3. Wzajemne położenie okręgów na płaszczyźnie.
Algebra Powtórzenie: 1. Funkcja liniowa/liniowa przedziałami 2. Funkcja kwadratowa 3. Wielomiany (z zastosowaniem rachunku
różniczkowego) 4. Funkcje wymierne 5. Wyrażenia z pierwiastkami. Nierówności
między średnimi.
6h Student:
1. Zna podstawowe pojęcia algebraiczne oraz ich
własności.
2. Zna najważniejsze związki i twierdzenia wykorzystywane w dowodzeniu.
Geometria elementarna I
Ćwiczenie i rozwijanie umiejętności dowodzenia, argumentowania i zapisywania rozumowań z zakresu geometrii elementarnej
4h Student:
1. Przeprowadza dowody, dobiera argumenty i zapisuje
rozumowania dotyczące związków miarowych w
wielokątach oraz przystawania i podobieństwa trójkątów.
Geometria elementarna II
Ćwiczenie i rozwijanie umiejętności dowodzenia, argumentowania i zapisywania rozumowań z zakresu geometrii elementarnej
4h Student:
1. Przeprowadza dowody, dobiera argumenty i zapisuje
rozumowania dotyczące kół i wielokątów i ich
wzajemnego położenia.
Algebra Ćwiczenie i rozwijanie umiejętności dowodzenia, argumentowania i zapisywania rozumowań z zakresu algebry
4h Student:
1. Przeprowadza dowody, dobiera argumenty i zapisuje
rozumowania algebraiczne.
Treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, realizowane przez kurs:
D 2.2.1, D 2.2.2, D 2.2.3, D 2.2.10, D 2.2.11, D 2.2.15, D 2.3.1, D 2.3.2, D 2.3.3, D 2.3.10, D 2.3.11, D 2.3.15.
[D=przygotowanie w zakresie dydaktycznym]
88
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia:
Pisemne rozwiązanie zestawów zadań dotyczących wszystkich omawianych zagadnień. Ocenie podlegać będzie poprawność i metoda
rozwiązania, dobór argumentów oraz sposób zapisania rozwiązania.
89
PSYCHOLOGICZNE PODSTAWY EDUKACJI
Opis ogólny kursu
Celem kursu jest zapoznanie słuchaczy z podstawową współczesną wiedzą psychologiczną, niezbędną w pracy nowoczesnego nauczyciela, która
pomoże zrozumieć mechanizmy warunkujące takie procesy jak uczenie, wychowanie, czy szeroko rozumiany rozwój. W trakcie zajęć będziemy
przyjmować perspektywę nauczyciela, ucznia ale i rodzica. Zdobyta wiedza ma przełożyć się na konkretne umiejętności i kompetencje niezbędne
w pracy z dziećmi i młodzieżą. Ważne będzie dla nas spojrzenie na w/w zagadnienia w określonych kontekstach: kulturowym czy środowiskowym.
Oczekiwane efekty kształcenia:
Wiedza
Student zna podstawowe pojęcia psychologii z zakresu uczenia się, rozwoju i edukacji.
Student wie, jak przebiega rozwój człowieka w ujęciu holistycznym, w poszczególnych okresach rozwojowych.
Student wie, co jest przedmiotem zainteresowania psychologii jako nauki. Odróżnia podejście naukowe od zdroworozsądkowego.
Student zna i rozumie podstawowe zasady i metody badań z zakresu wybranych obszarów psychologii.
Student rozumie kontekstowe uwarunkowania rozwoju człowieka, ze szczególnym uwzględnieniem kontekstu społeczno-kulturowego.
Student potrafi wymienić i opisać najczęstsze wśród uczniów trudności i zaburzenia rozwojowe i psychiczne.
Student zna i rozumie główne źródła różnic indywidualnych.
Umiejętności
Student posiada umiejętność obserwowania, interpretowania i wyjaśniania sytuacji psychologicznych oraz relacji między nimi w
kontekście rozwojowym i edukacyjnym.
Student posiada umiejętność obserwowania zachowań człowieka i odróżniania obserwacji od interpretacji. Student umie interpretować
te zachowania i stawiać hipotezy dotyczące procesów rozwojowych i procesów uczenia.
90
Student posiada umiejętność formułowania i uzasadniania własnych opinii.
Student potrafi zauważyć i nazwać specyficzne potrzeby edukacyjne uczniów, oraz tworzyć trafne hipotezy na temat sposobów ich
zaspokajania.
Student potrafi zauważyć i nazwać różnice indywidualne w zakresie zdolności i umiejętności.
Postawy
Student rozumie znaczenie współczesnej wiedzy psychologicznej w pracy nauczyciela.
Student ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności i potrafi konstruktywnie reagować na informacje zwrotne.
Student potrafi pracować w zespole i zespołowo projektować zadania związane z obserwacją i opisem zachowania uczniów w klasie z
uwzględnieniem podstawowych mechanizmów psychologicznych.
Student potrafi przyjmować odpowiedzialność za własne przygotowanie do pracy, podejmowane decyzje, prowadzone działania oraz
ich skutki.
Student umiejętnie i krytycznie wykorzystuje różne źródła wiedzy psychologicznej, potrafi ocenić ich wiarygodność. Potrafi zastosować
je w swojej pracy pedagogicznej.
TEMATY ZAJĘĆ:
1. Psychologiczne podstawy edukacji - ujęcie klasyczne i rozwojowe (przegląd głównych nurtów i sposobów myślenia o edukacji w
psychologii).(2 godz.).
2. Co może a czego nie może psychologia naukowa. Fakty i mity. Czym jest obiektywna wiedza o rozwoju człowieka. (2 godz.).
3. Uczenie a rozwój – perspektywa psychologiczna. Jak się rozwijamy i od czego to zależy? Co nam daje uczenie się? Jak się uczymy?
Uczenie a rozwój na różnych etapach życia. (2 godz.).
4. Psychologia pozytywna w szkole. Przegląd badań. Jak przełożyć teorię na praktykę? Czy psychologia może być użyteczna? Czy każdy
z nas jest psychologiem? Obserwacja a interpretacja, czyli kiedy warto a kiedy nie warto oceniać. (2 godz.).
5. Różnice indywidualne i inteligencja. Jak różnimy się od siebie i co z tego wynika dla nauczyciela. (2 godz.).
91
6. Czynniki warunkujące sukces edukacyjny – perspektywa nauczyciela, ucznia i rodzica. Rozwój motoryczny/Rozwój emocjonalny/
Samoregulacja/Radzenie sobie ze stresem i inne.
7. Procesy grupowe. Współpraca i rywalizacja w klasie. (2 godz.).
8. Najczęściej spotykane w szkole zaburzenia psychiczne i rozwojowe (min. depresja, mutyzm wybiórczy, samookaleczanie, odmowa
chodzenia do szkoły i inne). (2 godz.).
9. Diagnoza psychologiczna w szkole – czym jest, kiedy wnioskować, czego można od niej oczekiwać? (2 godz.).
10. Farmakoterapia, psychoterapia, socjoterapia czyli co nauczyciel powinien wiedzieć o leczeniu i lekach. (2 godz.).
11. „Idealny nauczyciel” – perspektywa psychologiczna. Wypalenie zawodowe – jak rozpoznać i jak sobie z nim radzić. (2 godz.).
ZADANIA:
1. Egzamin pisemny sprawdzający poziom opanowania podstawowych pojęć z zakresu prezentowanego materiału. (warunek zaliczenia:
minimum 51%).
2. Opracowanie w zespole 2-3 osobowym metod pracy z uczniem( na podstawie przygotowanego przez prowadzącego case study), odwołując
się do zdobytej na zajęciach wiedzy.
3. Sporządzenie notatki obserwacyjnej wg wytycznych podanych na zajęciach.
WARUNKIEM ZALICZENIA PRZEDMIOTU JEST UZYSKANIE Z WSZYSTKICH ZADAŃ MIN. 51% PUNKTÓW.
LITERATURA:
1. Buckler, S., Castle, P. (2014). Psychology for Teachers.Los Angeles. Sage.
2. Jerzak, M (red) (2017). Zaburzenia psychiczne i rozwojowe dzieci a szkolna rzeczywistość. Warszawa. Wydawnictwo PWN.
3. Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka. Poznań. Wydawnictwo Zysk i S-ka. 4. Schaffer, H.R (2005). Psychologia dziecka. Warszawa. Wydawnictwo PWN.
92
GEOGRAFIA SPOŁECZNA SZKOŁY
Opis ogólny kursu
„Geografia społeczna szkoły” jest rodzajem wprowadzenia do pedagogiki. Za cel kursu bierzemy analizę podstawowych terminów używanych w
rozmowie o edukacji. Za przykłady takich słów - kluczy niech posłużą: uczeń, nauczyciel, wychowanie, funkcja wychowawcza szkoły, partnerstwo
szkoły z rodzicami, klimat szkoły i klasy, specjalne potrzeby edukacyjne, diagnoza pedagogiczna, profilaktyka zachowań trudnych czy bariery
komunikacyjne. Dobrze jest zaraz na początku studiów zderzyć się z nieoczywistością znaczeń, zwłaszcza w przypadku tych pojęć, które są
częścią potocznej wiedzy o szkole, a ich zwyczajowe rozumienie miewa charakter upraszczający.
Sugerowany w kursie podział treści koncentruje nas wpierw na pograniczach szkoły i środowiska, w którym szkoła działa (dział Granice), przy czym
mówimy tu zarówno o delimitacjach uchwytnych w przestrzeni (między szkołą a jej otoczeniem), jak i ujawnianych np. w języku (w którym słychać
np. zróżnicowanie kapitałów kulturowych uczniów). Następnie przyjrzymy się rolom społecznym specyficznym dla wspólnoty szkolnej (dział Ludzie).
Na koniec zainteresuje nas przestrzeń zarówno w aspekcie fizycznym, jak i społeczno-kulturowym (dział Miejsca). Koncept „Granice - Ludzie –
Miejsca”, potraktowany jako osnowa wątków tematycznych tłumaczy, dlaczego sięgnąłem po metaforę geografii w nazwie kursu.
Efekty i kierunki kształcenia
Poznasz:
różne metafory ucznia i ich konsekwencje,
różne definicje roli nauczyciela i powiązane z nimi zestawy kompetencji,
dylematy związane z funkcją wychowawczą szkoły,
pojęcie klimatu szkoły / klasy i czynniki wpływające na jego kształtowanie,
podstawowe informacje o specjalnych potrzebach edukacyjnych i koniecznych dostosowaniach,
warunki stworzenia w szkole relacji opartych na szacunku i zaufaniu pomiędzy wszystkimi osobami działającymi
Będziesz ćwiczyć:
93
korzystanie z różnorodnych źródeł oraz metod badawczych do analizy sytuacji w szkole,
interpretację zachowania osób działających w szkole w kontekście sytuacji i przypisanych ról społecznych,
analizę sposobów komunikowania się w szkole,
analizę tych elementów zastanej rzeczywistości szkolnej, zarówno w wymiarze materialnym, jak i mentalnym, które wymagają dostosowania
do potrzeb osób uczących się (uczniów, nauczycieli i rodziców).
Zmierzasz do tego, abyś stać się:
refleksyjnym badaczem / badaczką procesów, w których sam / sama uczestniczysz lub których jesteś zaangażowanym świadkiem,
osobą biorącą odpowiedzialność za swoje uczenie się,
osobą biorącą odpowiedzialność za jakość współpracy w grupie i postępy czynione przez innych,
osobą dobrze znoszącą niepewność sądów wypowiadanych nt. faktów obserwowanych w szkole,
osobą roztropną projektującą działania w szkole ze świadomością kontekstu – istnienia sieci zmiennych wpływających na wynik działania,
osobą wrażliwą na przejawy niesprawiedliwości w szkole.
DZIAŁ TEMAT ZAJĘĆ ZADANIE LEKTURY
Wprowadzenie: badacze i „gęsty opis” szkoły / Omówienie planu pracy i kryteriów oceny.
Samoocena 1 Anna Wileczek i Iwona Możdżonek "Szkolna (nie)komunikacja. Bariery w dyskursie wczesnoszkolnym", Warszawa 2015 Joanna Szewczyk-Kowalczyk, „Codzienność szkolna w optyce rytuałów (codzienne rytuały szkolne w perspektywie common sense)” w: M.Dudzikowa, M.Czerepaniak-Walczak (red.) „Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty”, Gdańsk 2010, t.5, ss.247-264
94
Granice Język, którym mówi się w szkole.
Maciej Kawka, „Dyskurs szkolny. Zagadnienia języka”, Kraków
1999
Katarzyna Kalinowska, „Interakcje pedagogiczne w szkole
gimnazjalnej”, Przegląd Socjologii Jakościowej, t. 8, nr 3,
2012, s. 30–57
Granice Analiza transakcyjna, czyli o grze językowej w szkole.
Analiza transakcyjna
Dorota Pankowska, „Nauczyciel w perspektywie analizy
transakcyjnej”, Lublin 2010
Granice Granica między szkołą a domem, czyli jak podzielić dziecko.
Wolfgang Brezinka „Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki”,
Kraków 2007
Granice Granica między szkołą a światem, czyli życie jest gdzie indziej.
Życie jest gdzie indziej?
Zbyszko Melosik, „Kultura popularna i tożsamość młodzieży.
W niewoli władzy i wolności”, Kraków 2013
Harold Benjamin. „Edukacja jaskiniowców”, Warszawa 1998
Ludzie Uczeń w teatrze życia szkolnego. Wywiad z uczniami
Andrzej Janowski „Uczeń w teatrze życia szkolnego”,
Warszawa 1998
Ludzie Tożsamość nauczycielska. Galernicy i siłaczki.
Maria Dudzikowa „Esej o codzienności szkolnej z perspektywy
metafory” w: M.Dudzikowa, M.Czerepaniak- Walczak (red.)
„Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty”, Gdańsk 2010,
t.5, ss.203-246
Mirosława Nowak-Dziemianowicz „Oblicza
edukacji. Między pozorami a refleksyjną zmianą”, Wrocław
2014
Ludzie Niedopasowani do szkoły – niedopasowanie szkoły.
Anna I.Brzezińska, Sławomir Jabłoński, Beata Ziółkowska
„Specyficzne i specjalne potrzeby edukacyjne”, Edukacja, nr
2/2014, ss.37-53
95
Amadeusz Krause „Współczesne paradygmaty pedagogiki
specjalnej”, Kraków 2011
Miejsca Co się kryje w fałdach szkolnej przestrzeni?
Dokumentowanie fotograficzne
Aleksander Nalaskowski „Przestrzenie i miejsca szkoły”,
Kraków 2002
Miejsca Dobry klimat i katastrofy klimatyczne w szkole.
Samoocena 2
Beata Adrjan „Kultura szkoły. W poszukiwaniu
nieuchwytnego”, Kraków 2011
Agnieszka Domagała Kręcioch, Bożena Majerek (red.) „Szkoła
jako przestrzeń edukacyjnego (nie)porozumienia”, Kraków
2014
Główne zadania w kursie
ZADANIE: ANALIZA TRANSAKCYJNA
Opisz dowolną interakcję zaobserwowaną w szkole praktyk albo w Szkole Edukacji i przeanalizuj ją w kategoriach analizy transakcyjnej. Zaproponuj
zmianę, która poprawiłaby komunikację w opisanej przez Ciebie sytuacji.
Kryteria sukcesu:
1. Praca zawiera krótki opis sytuacji.
2. Autor/ka poprawnie wykorzystuje terminologię właściwą analizie transakcyjnej.
3. Autor/ka wyjaśnia, jakie pozycje zajęły osoby komunikujące się i uzasadnia swój pogląd.
4. Autor/ka pokazuje możliwe konsekwencje przyjęcia przez rozmówców scharakteryzowanych pozycji.
5. Tam, gdzie opisane konsekwencje są niedobre dla rozmówców, Autor/ka wskazuje, w jaki sposób można byłoby przemodelować rozmowę.
Uwaga. W opisie anonimizujemy dane.
96
ZADANIE: "ŻYCIE JEST GDZIE INDZIEJ"?
Proszę przygotować propozycję pięciu zmian, które można byłoby wprowadzić w kolejnym roku szkolnym w jednej z obserwowanych szkół. Celem
zmian powinno być rozwijanie u dzieci wybranych umiejętności życiowych z listy UNICEF.
Uwaga. Zadanie wykonywane jest w grupach 3-4 osobowych. Prezentację przygotowujemy w programie Adobe Spark Video (dostępnym tu:
https://spark.adobe.com/ ), a link do niej umieszczamy w poście poniżej informując o tytule pracy i jej Autor(k)ach. Praca wykonana nad zadaniem
"Życie jest gdzie indziej?" daje okazję do wykonania samooceny pracy zespołowej.
Kryteria sukcesu:
1. Zaproponowano pięć zmian, które wiążą się z rozwijaniem niemniej niż trzech umiejętności życiowych z listy UNICEF.
2. Tylko jedna zmiana może wiązać się z pojawieniem się w szkole nowych zajęć.
3. Autorzy / autorki prezentacji wyjaśnili, w jaki sposób proponowana zmian przekłada się na rozwój danej umiejętności życiowej.
4. Autorzy / autorki dobrali ilustracje adekwatne do treści przekazu, w tym wykorzystali zdjęcia ze szkoły.
5. Prezentacja (pokaz slajdów, napisy, nagrany komentarz) zawiera w sobie całą treść, którą chcieli / chciały przekazać Autorzy / Autorki - nie
wymaga uzupełnień.
6. Prezentacja jest nie dłuższa, niż 10 minut.
ZADANIE: WYWIAD Z UCZNIAMI
Zadanie polega przeprowadzeniu wywiadu fokusowego z grupą uczniów. Jego tematem jest analiza wybranego rytuału szkolnego z perspektywy
uczniowskiej. Po przeprowadzeniu wywiadu publikujemy jego analizę pozwalającą zobaczyć, w jakim stopniu i dlaczego omawiany rytuał ma
charakter zdarzenia krytycznego.
97
Uwaga. Zadanie przeznaczone jest dla trzyosobowej grupy. Rozmaite jego części mogą wykonywać pojedyncze osoby, ale grupa odpowiada za
całość pracy. Zadanie jest okazją do przeprowadzenia samooceny pracy zespołowej
Kryteria sukcesu:
1. Grupa uczniowska była nie mniejsza, niż 5 osób.
2. Osoba / osoby prowadzące wywiad umożliwiły interakcje członkom grupy.
3. Zgromadzone informacje pozwalają uzyskać pogłębiony wgląd w przebieg wybranego rytuału.
4. Analiza nadaje opisanemu w wywiadzie rytuałowi charakter zdarzenia krytycznego w rozumieniu Davida Trippa.
5. Zapis wywiadu nie musi być sporządzony zgodnie z zasadami transkrypcji. Powinien jednak zarejestrować przynajmniej te niewerbalne
zachowania uczniów, które Autorki/Autorzy uznali za znaczące.
ZADANIE: DOKUMENTOWANIE FOTOGRAFICZNE
Zadanie polega na przygotowaniu serii 5-10 zdjęć pokazujących znaczące elementy przestrzeni szkolnej. Zestaw może pochodzić z jednej szkoły
lub mieć charakter tematyczny (np. szatnie w każdej z odwiedzanych szkół). Zdjęcia należy opatrzeć mówionym lub pisanym komentarzem
wyjaśniającym treść fotografii oraz powody, które sprawiły, że to, co jest przedmiotem zdjęcia wydało się Autorowi/Autorce istotne. Materiał
prezentujemy w postaci elektronicznej (dowolna forma).
Zadanie można wykonać pojedynczo lub w parze / trójce. W przypadku pracy zespołowej do zaliczenia potrzebna jest także rozmowa zespołu o
materiale z prowadzącym zajęcia.
Zadanie jest okazją do przeprowadzenia oceny pracy zespołowej.
Uwaga. Dokumentowanie fotograficzne nie ma charakteru reportażu interwencyjnego. Warto także uwieczniać dobre praktyki.
98
Kryteria sukcesu:
1. Przygotowany materiał składa się z niemniej niż 5 zdjęć.
2. Materiał opatrzono komentarzem.
3. Sfotografowane miejsca / obiekty dają wgląd w kulturę społeczności szkolnej, a komentarz wiąże sfotografowane miejsca / obiekty z
autorską wiedzą o funkcjonowaniu danej szkoły lub społeczności.
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia:
Warunki zaliczenia:
obecność na zajęciach,
przyjęcie przez prowadzącego zadań przewidzianych w kursie, po ich terminowym przesłaniu,
przesłanie na koniec kursu samooceny, która obejmuje (1) opis postępów dokonanych w zakresie objętym kursem oraz (2) wyznaczenie
sobie celów rozwojowych w tym zakresie,
uzyskanie minimum 75% punktów w sprawdzianie na koniec kursu.
99
FILOZOFICZNE SPORY O EDUKACJĘ
Opis ogólny kursu
Co robi szkoła? To oczywiste—uczy. Ale czego, jak i po co? I dlaczego właśnie tak? Wystarczy spojrzeć na oczywistość trochę z boku i okazuje
się, że instytucja szkoły jest oparta na głębokich założeniach aksjologicznych, filozoficznych i antropologicznych. Innymi słowy: powiedz mi, jak
widzisz dobrą szkołę, a ja ci powiem, czym jest dla ciebie człowieczeństwo, dobro, naród, państwo — i jak rozumiesz dobre życie.
Nasz kurs ma jeden główny cel: pomóc nam zrozumieć, że każda wizja edukacji wiąże się z szerszą wizją świata; jest uwikłana w jakąś narrację,
jest częścią szerszej struktury pojęciowej. Spróbujemy odnaleźć takie linki i sami zrozumieć, co implikują cele edukacyjne, jakie sobie (często
bezrefleksyjnie) stawiamy. Może widzimy ucznia jako adepta demokracji i zakładamy, że człowieczeństwo to przede wszystkim racjonalizm; może
wierzymy tylko w dobrobyt i chcemy chować produktywnych pracowników? Chcemy, by uczniowie byli indywidualistami, czy raczej członkami silnej
wspólnoty? Co jest dla nas ważne, wiedza czy umiejętności? Warsztaty pozwolą nam więc ujrzeć szersze, filozoficzne znaczenie decyzji
programowych, pedagogicznych i metodycznych.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
Student zaznajamia się pobieżnie z głównymi zagadnieniami filozofii edukacji, w szczególności z jej aspektami aksjologicznymi.
Umiejętności
Student rozumie, jak szczegółowe i ogólne decyzje edukacyjne przekładają się na szerszą wizję człowieka i jego miejsca w społeczeństwie.
Dostrzega kontekst moralny działań edukacyjnych. Uczy się krytycznie podchodzić do własnych, bezrefleksyjnie przyjętych celów
edukacyjnych. Rozumie zależność między wizją polityczną (np. liberalizm, konserwatyzm) a wizją edukacji szkolnej.
100
Postawy
Student zdaje sobie sprawę z ukrytych założeń moralnych i antropologicznych, które zasilają jego poglądy na rolę nauczyciela i szkoły.
Przestaje postrzegać konkretne rozwiązania edukacyjne bezkrytycznie— dostrzega bowiem, że są one wytworem przygodnych wizji
moralnych i politycznych. Jest więc w stanie z szacunkiem podejść do innych wizji szkoły.
Forma zajęć
Konwersatorium
TEMATY ZAJĘĆ CZAS REALIZACJI TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Wiedza, umiejętności, rozum czy ciekawość? Cele kształcenia jako wizja człowieka.
6 h Student pobieżnie rozumie główne zręby filozofii edukacji Platona, Arystotelesa, Deweya — nie w sposób dokładny i historyczny, ale jako ogólne typy rozumienia celów edukacji. Potrafi lepiej zrozumieć, jakie cele sam/sama uważa za najistotniejsze i dlaczego.
Kobieta, muzułmanin, Polak? Czy sprawiedliwie jest afirmować i celebrować tożsamości (płciowe, etniczne, religijne) uczniów, czy raczej pozostawiać je za drzwiami klasy?
2 h Student umie sproblematyzować problem tożsamości. Zapoznaje się z osiągnięciami i problemami edukacji w duchu polityki tożsamości na świecie.
Ja czy my? Szkoła jako twórca jednostki a szkoła jako gwarant wspólnoty.
2 h Student rozumie napięcie między indywidualizmem a spójnością społeczną. Potrafi odpowiedzialnie określić, co uważa za istotniejsze i na jakie niebezpieczeństwa może natknąć się jego/ jej pogląd w tej sprawie. Widzi szersze, filozoficzne i moralne, konsekwencje koncentrowania się bądź na jednostce, bądź na wspólnocie w edukacji.
101
Szkoła jako kuźnia szczęśliwych ludzi i dobrych obywateli a szkoła jako paliwo wzrostu PKB
2 h Student rozumie potencjalną istotność rozwoju emocjonalnego uczniów dla społeczeństwa i ustroju. Identyfikuje Potrafi krytycznie przeciwstawić sobie argumenty za i przeciw uczeniu „pod zawód”.
Edukacja jako narzędzie emancypacji i zmiany a edukacja jako „utrzymywanie świata w istnieniu”
2 h Student rozpoznaje filozoficzny „bagaż” pojęć takich, jak „emancypacja”, „krytyczność” czy „racjonalizm”. Potrafi zrozumieć, jakie konsekwencje społeczne może mieć indywidualizm vs pasywny transfer sztywnej wiedzy. Potrafi sam zrozumieć swoją pozycję na tym kontinuum i jej filozoficzne implikacje.
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia:
Wymagane są dwie krótkie, jednostronnicowe reakcje na zadane problemy oraz aktywne uczestnictwo w zajęciach.
102
PORTFOLIO
Opis ogólny kursu
Portfolio postrzegane bywa często jako jedna z form prezentacji i oceny osiągnięć. Tymczasem cel wprowadzenia portfolio jako elementu
kształcenia w SE jest znacznie szerszej zakreślony. Najważniejszy w zastosowaniu tej metody jest jej wpływ na autonomizację procesu uczenia
się. Studenci/studentki prowadzący swoje portfolio przede wszystkim uczą się kontroli i kierowania własnym uczeniem się. Są skłaniani do
autorefleksji, oceniani i doceniani za umiejętność samooceny, mierzenia się z trudnościami i zauważanie zmian w poziomie własnych umiejętności.
Dodatkowo portfolio służy połączeniu w całościowy opis drogi do uzyskania kluczowych profesjonalnych kompetencji podczas studiowania w SE.
Dotyczy to w różnym stopniu wszystkich przedmiotów, ale też wiedzy i umiejętności uzyskiwanych poza zajęciami zorganizowanymi w SE.
Student/ka gromadzący nawet drobne dowody własnego samodoskonalenia dysponują nimi w momencie omawiania różnych tematów na zajęciach
i mogą je wykorzystywać, weryfikować, modyfikować i uzupełniać niezależnie od kolejności ich pojawiania się w obrębie różnych dziedzin.
Udokumentowane doświadczenia praktyczne wraz osobistymi refleksjami mogą zostać użyte na przykład podczas teoretycznej analizy danego
zagadnienia lub odwrotnie wcześniejsze teoretyczne wprowadzenie może być przywołane gdy będzie możliwość zweryfikowania wiedzy
w praktyce. W szczególny sposób portfolio jest wykorzystywane w pracy z tutorem, podczas systematycznych spotkań.
Portfolio studenta SE nie jest jedynie zbiorem materiałów i dokumentów gromadzonych podczas nauki. Służy nie tylko dokumentowaniu końcowych
efektów (gotowych prac, rozwiązanych zadań lub zrealizowanych projektów), ale też pokazaniu drogi do ich uzyskania.
Zadaniem każdego ze studentów jest przedstawienie własnych reakcji na prezentowane treści i zdarzenia omawiane na zajęciach, a następnie
utrwalenie doświadczeń zdobytych w procesie uczenia się, także podczas realizacji zadań zespołowych i indywidualnych, praktyk, aktywności po
zajęciach. Zbiór wykorzystywany jest podczas procesu uczenia się i później w odtworzeniu przebiegu tego procesu.
Prowadzenie portfolio, obok okazji do rozwijania ważnych umiejętności obserwacji i refleksji, staje się też ważnym elementem kształcenia nawyków
niezbędnych w wykonywaniu zawodu nauczyciela, takich jak systematyczność i dyscyplina w pracy, umiejętność kategoryzowania, wyboru i selekcji
materiałów, podejmowania decyzji.
103
Prowadzenie portfolio sprzyja świadomemu i kontrolowanemu procesowi studiowania. W przypadku studiów w SE, ze względu na ich organizację
i możliwość indywidualizacji procesu kształcenia, portfolio staje się sposobem na kształtowanie spójnego, spersonifikowanego programu uczenia
się, pozwalającego na wyznaczanie i modyfikowanie celów, a wreszcie śledzenie i dokumentowanie drogi do ich realizacji.
Portfolio w SE służy do:
oceny i samooceny efektów kształcenia na koniec kursu,
prowadzenia metarefleksji nad własnym rozwojem i zmianą,
monitorowania pracy (prowadzonych projektów) w toku realizacji,
uczenia współpracy i ułatwiania oceny koleżeńskiej,
mobilizowania do systematycznej pracy,
dokumentowania postępów i osiągnięć w ramach poszczególnych kursów i w pracy indywidualnej,
wymiany informacji w zespole studentów i wykładowców, śledzenia poziomu realizacji założeń́ studiów przez wykładowców, zwłaszcza w
planowaniu i nauczaniu zespołowym,
refleksji nad samym narzędziem, jakim jest portfolio i tym samym przygotowanie studentów do pracy z uczniami z zastosowaniem tego
narzędzia.
Efekty kształcenia ogólne dla kursu
Po rocznej pracy z portfolio student/ka:
zna zasady prowadzenia portfolio;
wie, jak wykorzystać tę metodę w procesie uczenia się, a zwłaszcza zwiększania autonomii uczącego się i indywidualizacji procesu;
umie zaplanować swoją pracę i odpowiednio ją dokumentować;
potrafi obserwować i poddawać refleksji proces uczenia się;
potrafi dokonać wyboru, selekcji i kategoryzowania materiałów gromadzonych w procesie uczenia się – odpowiednio dobierać elementy w
zależności od celu i aktualnych potrzeb;
104
rozumie znaczenie świadomego i systematycznego kontrolowania własnego uczenia się
jest gotowy/a dzielić się swoim doświadczeniem i wspierać innych w rozwoju
SEMESTR TEMATYKA EFEKTY
I (4 h)
Idea portfolio.
Praktyczne rozwiązania i organizacja portfolio -
przykłady.
Projekt własnego portfolio.
Student:
1. Rozumie ideę portfolio
2. Zna przykłady i możliwości wykorzystywania portfolio.
3. Opracowuje pierwsze refleksje na temat punktu wyjścia
(wcześniejszych doświadczeń i wiedzy związanej z
przedmiotem studiów).
4. Projektuje własny zbiór i potrafi zaplanować jego rozwijanie.
II (4 h)
Prowadzenie portfolio.
Monitorowanie powiększających się zasobów.
Koleżeńskie przeglądy portfolio.
Porządkowanie i modyfikowanie zbioru.
Semestralna prezentacja i omówienie
przydatności portfolio oraz trudności związanych
z jego prowadzeniem.
Student:
1. Potrafi obserwować i poddawać refleksji własne działania na
różnych polach, a następnie wyniki tej obserwacji i samooceny
odpowiednio dokumentować w portfolio.
2. Współuczestniczy w ocenie koleżeńskiej, dzieleniu się
doświadczeniami, udziela wartościowej informacji zwrotnej na
temat portfolio innym studentom i sam potrafi odpowiednio
reagować na otrzymywaną informację zwrotną.
III (6 h)
Monitorowanie zbioru i drugi okresowy przegląd
koleżeński.
Przygotowanie się do końcowej publicznej
prezentacji.
Student:
1. Sprawnie i z namysłem porządkuje gromadzone dowody
uczenia się, podejmuje decyzje na temat weryfikacji swoich
celów i działań na podstawie uzyskiwanych informacji i
efektów prac cząstkowych.
105
2. Jest przygotowany do pracy z uczniami z wykorzystaniem
portfolio.
3. Pracuje systematycznie, wywiązuje się z zobowiązań wobec
zespołów, których jest członkiem.
4. Potrafi określić własne słabe i mocne strony w
dokumentowaniu pracy oraz kierunki dalszego rozwoju w tym
zakresie.
5. Potrafi przygotować się do zaprezentowania swoich
najważniejszych dokonań publicznie.
Metody oceniania w ramach kursu Portfolio
Portfolio jest na bieżąco monitorowane w zakresie poszczególnych kursów SE, może też (w odpowiednim do celów kursu zakresie) podlegać
ocenie i weryfikacji w ramach tych kursów. Jest przedmiotem rozmowy podczas spotkań z tutorem a także podczas organizowanych w każdym
semestrze przeglądów z elementami oceny koleżeńskiej.
Kryteria oceny portfolio uwzględniane podczas przeglądów okresowych i końcowego to:
kompletność materiałów,
zawarcie refleksji wynikających z doświadczeń,
dobra organizacja i spójność zbioru materiałów. Wartość dokumentacji dotyczącej procesu uczenia się w dużym stopniu zależy bowiem od
starannego porządkowania i oznaczania poszczególnych materiałów.
Zaliczenie przedmiotu portfolio następuje na podstawie udziału w zajęciach i wypełnienia powyższych ramowych kryteriów.
106
Portfolio jako element oceny końcowej studiów
Zawartość merytoryczna portfolio jest także jednym z ważnych elementów wpływających na końcową ocenę studenta wyrażaną stopniem na
dyplomie. Na zakończenie studiów następuje przegląd zawartości teczek i ocena zebranych materiałów według szczegółowych kryteriów
określających wartość dokumentacji.
W ocenie końcowej bierze się pod uwagę:
całościową prezentację i podsumowanie dokonań na podstawie zgromadzonych w portfolio dowodów,
wypełnienie założeń określonych w standardach rozwoju studenta SE i indywidualnym planie rozwoju.
Prezentacja dyplomowa
Na zakończenie odbywa się też indywidualna publiczna prezentacja wybranych, przykładowych osiągnięć, przygotowana na podstawie
dokumentacji zgromadzonej w portfolio. Przedstawienie prezentacji stanowi warunek zaliczenia.
107
PRZYWÓDZTWO W EDUKACJI
Opis ogólny kursu
Założenia kursu „Przywództwo w edukacji” wynikają z potrzeby przygotowania przyszłych nauczycieli do kształtowania ogólnych warunków
nauczania, wychowania i współpracy w szkole w obliczu ciągłych zmian w edukacji. Nauczyciel ustawicznie modyfikuje swój warsztat pracy,
co wynika z konieczności rozwoju zawodowego. Zarazem w coraz większym stopniu jest w centrum reform, mających na celu ewolucję systemów
edukacyjnych. Te dwie perspektywy widoczne są w każdym z zagadnień, poruszanych na zajęciach. Umożliwia to zbudowanie wspólnego
rozumienia roli przywódcy/lidera w szkole w kształtowaniu kultury pracy szkoły otwartej na zmianę. Istotnym efektem kształcenia jest rozwój
umiejętności wspierających współpracę oraz partycypację społeczną.
Efekty kształcenia
Wiedza
Student:
wie, co to jest przywództwo w edukacji,
wie, w jaki sposób można rozwijać kompetencje przywódcze, zarówno w odniesieniu do pracy z dorosłymi jak i uczniami,
wie, czym jest koncepcja i kultura pracy szkoły,
zna zasady projektowania i przeprowadzania zmiany w szkole.
Umiejętności
Student:
potrafi zebrać istotne dane i dokonać analizy kultury pracy szkoły w oparciu o nie,
potrafi stosować określone narzędzia umożliwiające partycypację,
potrafi stosować określone narzędzia w planowaniu swojego rozwoju,
108
potrafi zaprojektować i przeprowadzić spotkanie w zespole nauczycielskim.
Postawy
Student:
rozumie znaczenie rozwijania kompetencji przywódczych w pracy z uczniami i nauczycielami,
ma świadomość obowiązków, wynikających z roli lidera w zespole i odpowiedzialnie podejmuje zadania wynikające z tej roli,
rozumie rolę narzędzi partycypacji społecznej dla budowania wspólnoty szkolnej, wspólnot lokalnych i społeczeństwa.
Forma zajęć
Warsztaty
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ CZAS REALIZACJI TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
LIDER I JEGO ROLA
Przywództwo edukacyjne – definicje, paradygmaty. Kim jest lider?
2 h Student: 1. potrafi zdiagnozować style przywódcze, 2. wie, jakie korzyści i konsekwencje wynikają z realizacji danego stylu
przywódczego, 3. oddziela kompetencje zarządcze i przywódcze, 4. odnosi definicję „przywództwa edukacyjnego” do swojego doświadczenia
oraz przyszłych działań (w kontekście zadań liderskich, wychowawczych i dydaktycznych),
5. jest świadom konsekwencji wynikających z danego modelu przywództwa dla przebiegu procesów edukacyjnych w szkole.
109
Kompetencje przywódcze – autodiagnoza. Jak rozwijają się liderzy?
2 h Student: 1. określa istotne cechy lidera w kontekście własnych doświadczeń, 2. planuje dalsze działania dotyczące rozwoju kompetencji liderskich w
odniesieniu do autodiagnozy, 3. projektuje konieczne elementy rozwoju liderskiego w odniesieniu do
pracy z uczniami, 4. projektuje zadania wynikające z koncepcji przywództwa edukacyjnego
na poziomie liderskim i nauczycielskim, 5. jest świadom wagi procesu autodiagnozy dla planowania własnego
rozwoju oraz współpracy w zespole.
SZKOŁA JAKO ŚRODO WISKO ZMIANY
Kultura pracy szkoły. Koncepcja pracy szkoły. Szkoła jako organizacja ucząca się.
2 h Student: 1. wie, co wyróżnia szkołę pracującą w modelu organizacji uczącej się, 2. potrafi oddzielić działania kształtujące kulturę pracy szkoły jako
organizacji uczącej się od działań charakterystycznych dla innych koncepcji rozwoju szkoły,
3. potrafi dokonać charakterystyki koncepcji pracy wybranej szkoły na podstawie dostępnych/ zebranych danych,
4. wie, jakie korzyści i trudności wynikają z zarządzania szkołą w modelu organizacji uczącej się,
5. ma świadomość swoich możliwości i ograniczeń wynikających z danego modelu kultury pracy szkoły.
Wdrażanie i utrwalanie zmiany.
2 h Student: 1. potrafi określić etap zmiany, wprowadzanej w szkole, 2. zna najbardziej typowe reakcje i zachowania zespołu na danym etapie
wdrażanej zmiany, 3. potrafi zastosować wybrane techniki w pracy z zespołem na danym
etapie wdrażania zmiany (w rozwinięciu na seminarium integrującym), 4. rozumie konsekwencje wynikające z niewłaściwego przeprowadzenia
danego etapu zmiany,
110
5. jest świadomy procesowego charakteru zmiany i jego wpływu na uczestników zmiany.
LIDER W ZESPOLE
Cechy efektywnego zespołu, określanie sytuacji współpracy w zespole nauczycielskim i planowanie działań zmierzających do wzmacniania współpracy. Praca w zespołach szkolnych różnego typu.
2 h Student: 1. potrafi dokonać analizy sposobu funkcjonowania wybranego zespołu
nauczycielskiego w szkole (wychowawczy, zadaniowy, przedmiotowy, ewaluacyjny, nauczycieli uczących w jednej klasie, samokształceniowy),
2. w oparciu o analizę definiuje czynniki wpływające na efektywność pracy zespołu nauczycielskiego oraz wskazuje czynniki powodujące nieprawidłowe funkcjonowanie zespołu,
3. planuje działania mające usprawnić działanie zespołu nauczycielskiego/ uczniowskiego (w rozwinięciu na seminarium integrującym),
4. określa zadania i kompetencje lidera danego zespołu nauczycielskiego, 5. dokonuje diagnozy i autodiagnozy w odniesieniu do proponowanego
metaprogramu, 6. wykorzystuje wybrane techniki facylitacyjne w prowadzeniu spotkania
zespołu.
Wykorzystanie potencjału liderskiego w pracy szkolnej. Partycypacja i narzędzia demokracji deliberacyjnej.
2 h Student: 1. zna narzędzia partycypacyjne takie jak: world cafe, ławy obywatelskie,
profil szkoły/ społeczności, spacer badawczy i wie, jak wykorzystać je w pracy z uczniami i rodzicami (w rozwinięciu na seminarium integrującym oraz konferencjach organizowanych przez SE),
2. prowadzi z uczniami projekty dotyczące środowiska lokalnego o charakterze badania w działaniu,
3. wykorzystuje zdobytą wiedzę i umiejętności we wspieraniu działań samorządu uczniowskiego,
4. rozumie rolę narzędzi partycypacji społecznej dla budowania wspólnoty szkolnej, wspólnot lokalnych i społeczeństwa.
111
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia:
Warunkiem zaliczenia kursu jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła
Edukacji PAWF i UW”, aktywny udział w zajęciach (w tym przygotowanie do nich) oraz zaliczenie wykonanego według podanych kryteriów
i zamieszczonego na platformie kursu miniprojektu z przedmiotu.
112
SYSTEM EDUKACJI I PRAWO OŚWIATOWE
Opis ogólny kursu
Kurs ma na celu zapoznanie uczestników z organizacją i zasadami funkcjonowania systemu edukacji w Polsce, w tym z przepisami prawa mającymi
zastosowanie do sytuacji, które mogą się zdarzyć w rzeczywistej pracy nauczycielskiej. Szczególny nacisk w kursie kładzie się na prawo oświatowe
dotyczące pracy nauczycieli na lekcjach oraz sytuacji nauczyciela jako pracownika konkretnej szkoły. To sprawia, że główną metodą pracy
w ramach kursu jest wykorzystywanie casusów prawnych i rozwiązywanie ich przy użyciu narzędzi prawnych.
Efekty kształcenia
Wiedza
Student:
Zna organizację i zasady funkcjonowania systemu edukacji w Polsce, w tym jego aspekty prawne;
Zna i rozumie źródła prawa;
Wie, gdzie można znaleźć potrzebne akty prawne i jak ich szukać;
Zna najważniejsze pojęcia i przepisy prawa oświatowego w zakresie określonym przez szczegółowy programu kursu (patrz poniżej.)
Umiejętności
Student:
Wyszukuje za pomocą dostępnych programów internetowych właściwe zapisy prawa;
Potrafi wyznaczyć miejsce aktów prawnych w hierarchii stanowionego prawa; rozróżnia prawo wewnątrzszkolne od prawa wyższego rzędu
i określa jego zadania;
W konkretnym przypadku potrafi powołać się na trzy źródła (ustawę, rozporządzenie i prawo wewnętrzne) dla wyjaśnienia własnej
interpretacji;
113
Umie stosować prawo oświatowe do rozwiązywania casusów, które może napotkać w swojej pracy nauczycielskiej.
Postawy
Student:
Jest obiektywny i wnikliwy, podejmuje decyzje oparte na rzetelnej analizie dostępnych danych;
Jest dociekliwy w poszukiwaniu umocowania dla własnych decyzji;
Projektuje własną pracę w oparciu o znajomość prawa.
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ CZAS REALIZACJI TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
System edukacji w Polsce
Organizacja i funkcjonowanie systemu oświaty
2 h
Student:
zna i rozumie organizację i zasady funkcjonowania systemu oświaty w Polsce, w tym rodzaje szkół oraz innych podmiotów wchodzących w jego skład
Organizacja szkoły i placówki oświatowej
Organy szkoły (dyrektor, rada pedagogiczna, samorząd uczniowski, rada rodziców, rada szkoły) oraz nadzór pedagogiczny
2 h
Student:
zna i rozumie pojęcia organy szkoły,
wymienia organy statutowe i podaje ich kompetencje,
zna wymagania państwa wobec szkół i palcówek, rozumie ich związek z własną pracą,
potrafi znaleźć odpowiednią informację z zakresu prawa konkretnego organu,
wyjaśnia, jaki wpływ na pracę nauczyciela mają regulacje związane z organami szkoły,
114
rozpoznaje sytuację związaną z kompetencjami statutowymi i na podstawie prawa podejmuje decyzję w kwestii spornej, wykorzystując argumenty prawne.
Nauczyciel jako pracownik
Stosunek pracy Awans zawodowy i ocena pracy nauczyciela
2 h
Student:
zna wymagania kwalifikacyjne obowiązujące przy zatrudnianiu
nauczycieli,
wymienia i omawia sposoby nawiązania i rozwiązania stosunku pracy
z nauczycielem oraz warunki niezbędne do zawarcia poprawnej umowy
o pracę,
potrafi wymienić elementy składające się na wynagrodzenie
nauczyciela,
zna świadczenia i uprawnienia nauczyciela wynikające ze stosunku
pracy, w tym zasady ustalania i obliczania urlopów (wypoczynkowego,
macierzyńskiego, ojcowskiego, rodzicielskiego, wychowawczego,
bezpłatnego, okolicznościowego, szkoleniowego),
ustala kwalifikacje nauczyciela i wskazuje właściwy sposób zatrudnienia,
potrafi przeanalizować przykładową umowę o pracę i ocenić jej
poprawność wskazując i poprawiając błędy,
rozpoznaje sytuację, w której niewłaściwie wypowiedziano lub
rozwiązano z nauczycielem umowę o pracę,
oblicza wynagrodzenie nauczyciela z podstawowym i zwiększonym
pensum oraz z godzinami ponadwymiarowymi,
oblicza czas trwania urlopów.
Zadania nauczyciela
Bezpieczeństwo uczniów w szkole – obowiązki nauczyciela oraz
2 h Student:
115
odpowiedzialność prawna (w tym dyscyplinarna i karna)
zna i rozumie obowiązki nauczyciela związane z bezpieczeństwem uczniów na zajęciach lekcyjnych, w czasie zajęć sportowych, wyjść i wycieczek poza teren szkoły,
wymienia najważniejsze akty prawne regulujące odpowiedzialność nauczycieli za bezpieczeństwo uczniów,
wymienia sytuacje opisane w aktach prawnych jako potencjalnie niebezpieczne,
jest świadomy odpowiedzialności prawnej, w tym dyscyplinarnej i karnej za uchybienia zakresie bezpieczeństwa uczniów.
projektuje właściwe zachowania związane z bezpieczeństwem uczniów.
analizuje i interpretuje przepisy prawa w odniesieniu do opisanych nietypowych przypadków pojawiających się w szkole, związanych z bezpieczeństwem ucznia,
na podstawie właściwych zapisów prawa wnioskuje i podejmuje rozstrzygające decyzje dotyczące opisanych w przypadkach postępowań nauczycieli,
jest refleksyjny i uważny, jeśli chodzi o bezpieczeństwo uczniów powierzonych jego pieczy,
zwraca uwagę na te aspekty, które potencjalnie mogą stanowić zagrożenie.
Podstawa programowa, program, podręczniki, materiały edukacyjne, ocenianie
2 h Student:
rozumie miejsce podstawy programowej w planowaniu pracy nauczyciela,
wie, jaki związek z podstawą ma program nauczania, zna podstawy jego tworzenia, zatwierdzania i wykorzystywania,
wie, jak wykorzystywać materiały edukacyjne (w tym podręczniki),
wymienia zakres przepisów obejmujących ocenianie,
analizuje i interpretuje przepisy prawa w odniesieniu do opisanych nietypowych przypadków pojawiających się w szkole, związanych z
116
podstawą programową, programem nauczania, podręcznikami i materiałami edukacyjnymi a także ocenianiem,
na podstawie właściwych zapisów prawa wnioskuje i podejmuje rozstrzygające decyzje dotyczące przykładowych spraw związanych z ocenianiem, podstawą programową i programami nauczania.
Forma zajęć
Warsztaty (podstawową formą pracy na kursie jest dyskusja w 4 – 5 osobowych grupach nad przygotowanymi casusami i na podstawie właściwych
zapisów prawa podejmowanie rozstrzygających decyzji dotyczących omawianych tematów).
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia:
Warunkiem zaliczenia kursu jest poprawne rozwiązanie przez grupę dwóch z trzech przygotowanych na każde spotkanie casusów. Jeżeli grupa
na zajęciach nie rozwiąże poprawnie dwóch casusów, będzie zobowiązana skonstruować casus dotyczący omawianej tematyki i przedstawić go
innym uczestnikom na następnych zajęciach.
Sposób dokumentowania będzie stanowiła karta pracy grupy z wyszczególnionymi nazwiskami studentów, tematycznie uporządkowanymi
nazwami casusów oraz informacją o zaliczeniu omawianego działu prawa.
117
SPOŁECZNE KONTEKSTY EDUKACJI
Opis ogólny kursu
Kurs o tym, że szkoła ma potencjał wyposażania uczniów w cenne zasoby i szanse na awans społeczny i materialny, ale może być i jest źródłem
i katalizatorem wielu niesprawiedliwości (ze względu na miejsce zamieszkania, płeć, wykształcenie lub zamożność rodziny, z której pochodzi
uczeń). Może też być przedmiotem fałszywych obietnic (nieuchronnie w trakcie boomu edukacyjnego) albo pasmem straconych szans. Ten kurs
jest po to, żeby nauczyć się zauważać mechanizmy powstawania szans i niesprawiedliwości, jak i zwalczania tych ostatnich – po to, żeby być
lepszym nauczycielem i członkiem społeczności szkolnej, ale też po to, żeby być lepszym obywatelem i lepiej rozumieć dylematy polityki
edukacyjnej.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
Student:
zna klasyczne teorie na temat roli edukacji w społeczeństwie
rozumie historyczne uwarunkowania organizacji szkoły, zna wyniki najważniejszych badań międzynarodowych i polskich dotyczące
społecznych uwarunkowań ścieżek edukacyjnych uczniów i różnicowania się szkół
Umiejętności
Student:
potrafi dostrzegać mechanizmy faworyzujące lub defaworyzujące poszczególnych uczniów i grupy uczniów
118
Postawy
Student:
jest wrażliwy(a) na strukturalne i programowe wykluczenie niektórych grup i osób przez i w ramach systemu edukacji, spokojnie i
realistycznie działa na rzecz sprawiedliwości społecznej, w szczególności przez autorefleksję i personalizację swojego nauczania
Forma zajęć
Seminarium
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ CZAS REALIZACJI TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Czy edukacja jest windą? Szkoła jako mechanizm ruchliwości lub reprodukcji społecznej
2 h
Student:
Zna klasyczną analizę Bourdieu na temat roli edukacji w reprodukcji społecznej, rozumie historyczne uwarunkowania organizacji szkoły, potrafi dyskutować o możliwości ich zmiany
Efekt św. Mateusza. Status społeczno-ekonomiczny a osiągnięcia edukacyjne
2 h
Student:
Rozumie pojęcie statusu społeczno-ekonomicznego, potrafi wskazać jego tradycyjne wyznaczniki, ale rozumie, że się zmieniają; rozumie mechanizmy, w wyniku których status społeczno-ekonomiczny wpływa na osiągnięcia edukacyjne
Magia kodu pocztowego Różnicowanie się szkół
2 h
Student:
Zna wyniki badań na temat różnicowania się szkół w Polsce, rozumie różnicę kontekstu w Polsce, Europie Zachodniej i Stanach Zjednoczonych
119
Dylematy polityki edukacyjnej: czy powinniśmy tworzyć klasy dla najzdolniejszych uczniów?
2 h
Student:
Umie stosować wyniki badań jako argumenty w dyskusji; umie identyfikować różnice wartości za poszczególnymi stanowiskami w debacie i stara się szukać rozwiązań ważących te wartości
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia:
Przedmiotem oceny opisowej jest udział w końcowej debacie (ostatnie zajęcia), wraz z portfolio dokumentującym przygotowywane stanowisko.
Ocena ma charakter grupowy, tj. na wspólną ocenę pracuje razem grupa reprezentująca dane stanowisko.
120
PRAKTYKI STUDENCKIE
Opis ogólny kursu
Praktyka studencka została rozdzielona na trzy etapy. Pierwszy z nich, praktyka pedagogiczno – psychologiczna, trwa trzy tygodnie we wrześniu.
Po tym etapie działania doskonalące umiejętności opiekuńcze i wychowawcze są realizowane równolegle z zadaniami wynikającymi z praktyki
dydaktycznej. Praktyka dydaktyczna trwa 13 tygodni w szkole podstawowej oraz 15,5 tygodnia w szkole ponadpodstawowej. W każdym z tygodni
student odbywa praktykę wymiarze minimum 12 godzin tygodniowo, co oznacza, że zajmuje mu ona poranną i południową część dnia. Praktyki
obejmują także innego rodzaju doświadczenia: udział w wycieczkach klasowych, zebraniach z rodzicami, zebraniach zespołów nauczycielskich,
innych wydarzeniach z życia szkoły. Przez cały czas trwania praktyk pod opieką jednego mentora znajduje się dwóch studentów. Podczas praktyk
studenci wykorzystują różnorodne narzędzia obserwacji i analizy warsztatu pracy nauczyciela oraz diagnozy kultury pracy szkoły, poznane na
seminarium integrującym i innych przedmiotach Szkoły Edukacji, współprowadzą i prowadzą fragmenty lekcji i całe lekcje wraz z nauczycielem
mentorem, drugim studentem lub samodzielnie. Praktyki odbywają się w szkołach praktyk, które współpracują ze Szkołą Edukacji. W wyniku ścisłej
współpracy mentorzy (opiekunowie praktyk) ze szkół praktyk odbyli liczne warsztaty, przygotowujące ich do pełnienia roli mentorskiej. Celem
warsztatów było także uwspólnienie spojrzenia na nauczanie i edukację i języka rozmowy o niej.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
W ramach praktyk studenci aplikują wiedzę i ćwiczą wszystkie umiejętności i postawy przewidziane przez programy poszczególnych kursów Szkoły
Edukacji, a ponadto:
Wiedza
Student:
zna specyfikę szkoły podstawowej i ponadpodstawowej, w odniesieniu do dydaktyki i aspektów wychowawczych,
zna zasady prowadzenia dokumentacji szkolnej.
121
Umiejętności
Student:
potrafi dokonać obserwacji działań dydaktycznych podejmowanych w różnych sytuacjach dydaktycznych i wychowawczych,
potrafi dokumentować swoje doświadczenia w formie portfolio,
potrafi dokonać ewaluacji działań dydaktycznych (własnych i obserwowanych),
potrafi dokonać modyfikacji własnego sposobu nauczania,
potrafi zaprojektować użyteczne materiały dydaktyczne.
Postawy
Student:
jest świadomy funkcji autorefleksji i ewaluacji w planowaniu własnej pracy,
jest świadomy własnych słabych i mocnych stron w kontekście nauczania.
Forma zajęć
prowadzenie obserwacji, związanych z udziałem w wydarzeniach wynikających z danego etapu procesu edukacyjnego,
prowadzenie wywiadów z kadrą pedagogiczną i niepedagogiczną,
prowadzenie analiz o charakterze ewaluacji i autoewaluacji,
wykonywanie obowiązków nauczycielskich, związanych z dydaktyką, wychowaniem i opieką nad uczniami, w innych niż lekcja
wydarzeniach szkolnych (wycieczka, przerwy, zajęcia pozalekcyjne i inne),
współprowadzenie fragmentów lekcji,
prowadzenie lekcji, zarówno pojedynczych, jak i cyklu,
spotkania z mentorem lub z mentorem i studentem współuczestniczącym w praktyce na każdym jej etapie.
122
ETAP PRAKTYK RODZAJ AKTYWNOŚCI
CZAS
REALIZACJI
AKTYWNOŚCI
EFEKTY PRAKTYK
PRAKTYKA
PSYCHOLOGI-
CZNO -
PEDAGOGICZNA
Kształtowanie kompetencji
opiekuńczo – wychowawczych.
Zapoznanie
z kulturą pracy różnych typów szkół.
Szczegółowe aktywności:
1) zapoznanie się ze specyfiką szkoły, w
szczególności poznanie realizowanych
przez nią zadań opiekuńczo-
wychowawczych, sposobu
funkcjonowania, organizacji pracy,
pracowników, uczestników procesów
pedagogicznych
oraz prowadzonej dokumentacji;
2) obserwowanie (wykorzystanie różnych
typów obserwacji):
a) zorganizowanej i podejmowanej
spontanicznie aktywności
formalnych i nieformalnych grup
uczniów, dynamiki tych grup oraz
trzy tygodnie
września
Student :
1. zna zasady konstruowania różnych dokumentów w pracy szkoły (PSO, WSO itp.);
2. zna dynamikę pracy szkoły w odniesieniu do kalendarza pracy szkoły;
3. wie, jacy są uczestnicy procesu edukacyjnego w szkole i poza nią;
4. potrafi wykorzystywać różne rodzaje obserwacji szkoły i uczniów;
5. potrafi opisać model kultury pracy szkoły na podstawie własnych obserwacji;
6. potrafi na podstawie obserwacji opisać dynamikę grup uczniów, aktywności poszczególnych uczniów;
7. potrafi na podstawie obserwacji scharakteryzować sposoby komunikacji oraz interakcje zachodzące między podmiotami życia szkolnego (nauczycielami, uczniami, rodzicami, pracownikami niepedagogicznymi); wyciąga wnioski z tych obserwacji;
8. potrafi opisać, jaką rolę odgrywa każdy z podmiotów życia szkolnego w kontekście kultury pracy danej szkoły;
123
aktywności poszczególnych
uczniów;
b) interakcji i sposobów komunikacji
między różnymi podmiotami życia
szkolnego; ich prawidłowości i
zakłóceń,
c) zajęć i innych działań
prowadzonych przez mentora
(opiekuna praktyk);
d) spotkań informacyjnych z
rodzicami uczniów.
3) poznawanie uczniów i wychowanków,
ich sytuacji społecznej, potrzeb,
zainteresowań i zdolności, a także
określanie poziomu rozwoju oraz
wstępne diagnozowanie dysfunkcji i
zaburzeń.
4) prowadzenie wywiadów z
przedstawicielami kadry
niepedagogicznej oraz
psychologiem/pedagogiem szkolnym.
5) prowadzenie dokumentacji praktyki –
portfolio.
9. rozumie znaczenie diagnozy sytuacji społecznej, potrzeb, zainteresowań i zdolności każdego z uczniów, a także określanie poziomu jego rozwoju oraz diagnozowanie dysfunkcji i zaburzeń;
10. rozumie istotną funkcję pozaszkolnych uczestników procesu edukacyjnego w kształceniu kompetencji uczniów.
124
PRAKTYKA
DYDAKTYCZNA W
SZKOLE
PODSTAWOWEJ
Kształtowanie kompetencji
dydaktycznych. Doskonalenie
kompetencji opiekuńczo –
wychowawczych.
Szczegółowe aktywności:
1) zapoznanie się ze specyfiką szkoły, w szczególności poznanie realizowanych przez nią zadań dydaktycznych, sposobu funkcjonowania, organizacji pracy, pracowników, uczestników procesów pedagogicznych oraz prowadzonej dokumentacji;
2) obserwowanie (z zastosowaniem różnych strategii i narzędzi):
a) działań dydaktycznych i
wychowawczych mentora (opiekuna
praktyk), stosowanych przez niego
metod i form pracy oraz aktywności
uczniów;
b) interakcji i sposobów komunikacji
między różnymi podmiotami życia
szkolnego; ich prawidłowości
i zakłóceń;
pierwszy
tydzień
października –
drugi tydzień
lutego
Student:
1. zna zasady analizy nagrań lekcji i stosuje je w praktyce;
2. wie, jakie metody wychowawcze stosowane są w danej szkole klinicznej;
3. zna stosowane przez mentorów różne modele lekcji oraz metody i techniki pracy;
4. zna statut szkolny i jej regulamin, w tym szkolne i przedmiotowe zasady oceniania;
5. zna programy szkolne, w tym program profilaktyki, wychowawczy, program przedmiotowy;
6. wie, w jaki sposób oceniać jakość proponowanych zadań edukacyjnych;
7. potrafi wykorzystać zasady analizy prac uczniowskich;
8. potrafi zaplanować zadania edukacyjne; 9. potrafi zaplanować i przeprowadzić lekcję dla
II etapu edukacyjnego; 10. potrafi zaplanować spotkanie informacyjne z
rodzicami; 11. potrafi przygotować adekwatne do celów
lekcji i użyteczne materiały edukacyjne; 12. potrafi dokonać ewaluacji własnych działań,
w tym ewaluacji lekcji; 13. potrafi udzielić koleżeńskiej IZ w odniesieniu
do obserwowanej lekcji przedmiotowej bądź wychowawczej;
14. potrafi skonstruować konspekt / scenariusz lekcji przedmiotowej i wychowawczej;
125
c) sposobów:
angażowania i dyscyplinowania uczniów,
oceniania uczniów,
dopasowywania zadań i działań do potrzeb uczniów.
d) dynamiki i klimatu społecznego klasy,
ról pełnionych przez uczniów,
zachowania i postaw uczniów,
e) organizacji przestrzeni w klasie,
sposobu jej zagospodarowania,
f) sposobów prowadzenia i dynamiki
zebrań śródsemestralnych z rodzicami;
3) współdziałanie z mentorem
(opiekunem praktyk) w:
a) omawianiu samodzielnie (przy
wsparciu tutora) zaplanowanych lekcji i
sposobu ich realizacji,
b) organizowaniu i monitorowaniu pracy
w grupach,
c) przygotowywaniu pomocy
dydaktycznych,
15. potrafi ocenić pracę ucznia oraz jego postępy w uczeniu się, stosując adekwatny i efektywny model oceniania;
16. potrafi na podstawie obserwacji scharakteryzować sposoby komunikacji oraz interakcje zachodzące między podmiotami życia szkolnego (nauczycielami, uczniami, rodzicami, pracownikami niepedagogicznymi); wyciąga wnioski z tych obserwacji;
17. potrafi diagnozować sytuację społeczną, potrzeby, zainteresowania i zdolności każdego z uczniów, a także określa poziom jego rozwoju oraz rodzaj dysfunkcji i zaburzeń;
18. potrafi wykorzystać zdobyte informacje o uczniu w celu indywidualizacji nauczania;
19. potrafi adekwatnie do wyznaczonych celów oraz potrzeb ucznia/klasy, dobierać metody i techniki pracy;
20. rozumie miejsce lekcji w toku learning progressions;
21. ma świadomość wagi ciągłego monitorowania pracy uczniów i pracy własnej dla wysokiej jakości procesu uczenia się uczniów.
126
d) monitorowaniu i ocenianiu uczniów
z uwzględnieniem ich szczególnych
potrzeb,
e) podejmowaniu działań na rzecz
uczniów ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi,
f) organizowaniu przestrzeni klasy,
g) podejmowaniu działań w zakresie
projektowania i udzielania pomocy
psychologiczno-pedagogicznej.
4) pełnienie roli nauczyciela, w
szczególności:
a) planowanie lekcji (zajęć) oraz ich
prowadzenie,
b) adekwatne w odniesieniu do sytuacji
komunikowanie się,
c) diagnozowanie poziomu wiedzy i
umiejętności uczniów,
d) podejmowanie indywidualnej pracy
dydaktycznej z uczniami,
e) podejmowanie działań
wychowawczych w toku pracy
127
dydaktycznej, organizacja i prowadzenie
zajęć wychowawczych,
5) dokonywanie ewaluacji swoich działań
i wprowadzanie modyfikacji w oparciu o
wnioski, wsparcie w ewaluacji działań
drugiego studenta;
6) prowadzenie dokumentacji praktyki
(portfolio).
PRAKTYKA
DYDAKTYCZNA W
SZKOLE
PONADPODSTAWOWEJ
Doskonalenie kompetencji
dydaktycznych. Doskonalenie
kompetencji opiekuńczo –
wychowawczych.
Szczegółowe aktywności:
1) zapoznanie się ze specyfiką szkoły, w szczególności poznanie realizowanych przez nią zadań dydaktycznych, sposobu funkcjonowania, organizacji pracy, pracowników, uczestników procesów pedagogicznych oraz prowadzonej dokumentacji;
trzeci tydzień
lutego – drugi
tydzień
czerwca
Student:
jak wyżej w odniesieniu do szkoły
ponadpodstawowej, a nadto:
1. zna zasady konstruowania działu wg zasad UbD;
2. zna zasady monitorowania postępów uczniów;
3. zna zasady tworzenia i uzupełniania dokumentacji szkolnej;
4. potrafi zaplanować i przeprowadzić lekcję w szkole ponadpodstawowej zgodnie z zasadami UbD;
5. potrafi zaplanować i przeprowadzić związane z monitorowaniem postępów uczniów;
6. potrafi dokonać ewaluacji własnego nauczania i zmodyfikować je;
128
2) obserwowanie (z zastosowaniem różnych strategii i narzędzi):
a) działań mentora (opiekuna praktyk),
stosowanych przez nauczyciela metod i
form pracy, działań o charakterze
wychowawczym podczas prowadzonych
przez niego lekcji (zajęć)
oraz aktywności uczniów,
b) interakcji i sposobów komunikacji
między różnymi podmiotami życia
szkolnego; ich prawidłowości i zakłóceń,
c) sposobów:
angażowania i dyscyplinowania uczniów,
różnicowania poziomu aktywności, poszczególnych uczniów,
oceniania uczniów,
dopasowywania zadań i działań do potrzeb uczniów.
d) dynamiki i klimatu społecznego klasy,
ról pełnionych przez uczniów,
zachowania i postaw uczniów,
e) organizacji przestrzeni w klasie,
sposobu jej zagospodarowania,
7. potrafi ocenić pracę ucznia oraz jego postępy w uczeniu się, stosując adekwatny i efektywny model oceniania;
8. potrafi zaplanować śródsemestralne i końcoworoczne zebranie z rodzicami;
9. potrafi zaplanować przestrzeń uczenia się adekwatnie do celów lekcji i potrzeb uczniów;
10. potrafi dokonać krytycznej oceny jakości zadania ewaluacyjnego;
11. potrafi w odniesieniu do całości praktyk szkolnych wskazać zalety i ograniczenia, wynikające z różnych modeli pracy szkoły;
12. ma świadomość zalet nauczania opartego na współpracy z innym nauczycielem, zarówno na etapie planowania zajęć, jaki i ich realizacji;
13. ma świadomość zalet / wartości nauczania opartego na modelu: planowanie, monitorowanie, modyfikacja, ewaluacja;
14. rozumie potrzebę budowania atmosfery efektywnej współpracy.
129
f) sposobów prowadzenia i dynamiki
zebrań śródsemestralnych z rodzicami;
3) współdziałanie z mentorem
(opiekunem praktyk) w:
a) omawianiu zaplanowanych z tutorem
lekcji i sposobu ich realizacji,
b) organizowaniu i monitorowaniu pracy
w grupach,
c) przygotowywaniu pomocy
dydaktycznych,
d) wykorzystywaniu środków
multimedialnych i technologii
informacyjnej w pracy dydaktycznej,
e) kontrolowaniu i ocenianiu uczniów
z uwzględnieniem ich szczególnych
potrzeb,
f) podejmowaniu działań na rzecz
uczniów ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi, w tym uczniów
szczególnie uzdolnionych,
g) organizowaniu przestrzeni klasy,
130
h) podejmowaniu działań w zakresie
projektowania
i udzielania pomocy psychologiczno-
pedagogicznej.
4) pełnienie roli nauczyciela, w
szczególności:
a) planowanie lekcji (zajęć) oraz ich
prowadzenie,
b) adekwatne w odniesieniu do sytuacji
komunikowanie się,
c) diagnozowanie poziomu wiedzy i
umiejętności uczniów,
d) podejmowanie indywidualnej pracy
dydaktycznej z uczniami,
e) podejmowanie działań
wychowawczych w toku pracy
dydaktycznej, organizacja i prowadzenie
zajęć wychowawczych.
5) dokonywanie ewaluacji swoich działań
i wprowadzanie modyfikacji w oparciu o
wnioski, wsparcie w ewaluacji działań
drugiego studenta;
131
6) prowadzenie dokumentacji praktyki
(portfolio);
7) ewaluacja praktyk w szkole
ponadpodstawowej (refleksja nad
zmianą percepcji).
Treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, realizowane przez kurs:
Wszystkie treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, przypisane poszczególnym kursom Szkoły Edukacji, są również przedmiotem zastosowania na praktykach studenckich.
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia:
Kurs „Praktyki studenckie” kończy się zaliczeniem w każdym z trzech semestrów.
Warunkiem zaliczenia kursu w I semestrze jest:
1. udział w praktykach w wymiarze godzinowym określonym w sylabusie przedmiotu (36 godzin praktyki psychologiczno – pedagogicznej). W
razie nieobecności zaległe godziny praktyk należy nadrobić, omawiając plan z mentorem danego etapu praktyk oraz koordynatorką
przedmiotu.
2. wykonanie zadań związanych z etapem praktyk. Istotna w zaliczeniu jest jakość przedłożonych zadań, określona w kryteriach każdego z
nich.
Warunkiem zaliczenia kursu w II i III semestrze jest:
132
1. udział w praktykach w wymiarze godzinowym określonym w sylabusie przedmiotu (150 godzin w szkole podstawowej oraz 180 godzin w
szkole ponadgimnazjalnej). W razie nieobecności zaległe godziny praktyk należy nadrobić, omawiając plan z mentorem danego etapu
praktyk oraz koordynatorką przedmiotu. Praktyki są przedmiotem, stanowiącym istotny fundament dla innych przedmiotów, realizowanych
w Szkole Edukacji, dlatego też realizowane są one systematycznie (w każdym tygodniu), co na przykład uniemożliwia wcześniejszą
realizację większej liczby godzin i zaniechanie praktyki szkolnej w ostatnich tygodniach praktyk czy zbytnią kumulację godzin praktyk na
ich końcu.
2. wykonanie zadań związanych z danym etapem praktyk. Istotna w zaliczeniu jest jakość przedłożonych zadań, określona w kryteriach
każdego z nich.
3. opinia dotycząca realizacji „Standardów rozwoju studenta”, określonych przez SE, wystawiona przez mentora (opiekuna praktyk).
Negatywna opinia mentora, zgłoszona studentowi oraz tutorowi w trakcie trwania praktyk (także w trakcie trwania semestru) ma wpływ na
decyzję zawieszeniu studenta w realizowaniu przedmiotu, a w konsekwencji niezaliczeniu przedmiotu „Praktyki studenckie”.
4. opinia dotycząca realizacji „Standardów rozwoju studenta”, określonych przez SE, wystawiona przez tutora. W II semestrze student/ka
może w ocenie kryteriów uzyskać cztery noty „niesatysfakcjonujący”. W III semestrze student/ka nie może otrzymać w odniesieniu do
żadnego z kryteriów noty „niesatysfakcjonujący”. Przekroczenie tej ilości w II semestrze oraz otrzymanie noty „niesatysfakcjonujący” w III
semestrze oznacza niezaliczenie przedmiotu „Praktyki studenckie” w danym semestrze.
W trakcie trwania praktyk studenckich w II i III semestrze SE student/ka ma prawo do informacji zwrotnej od mentora i tutora, udzielanej podczas
spotkania trójstronnego w odniesieniu do „Standardów rozwoju studentki/a” Informacja ta jest przygotowywana przez trzy osoby, uczestniczące w
spotkaniu - mentor i tutor przygotowują informację zwrotną a student/ka samoocenę. Przed spotkaniem student/ka, mentor i tutor wybierają obszar
ze standardów, do którego chcą przygotować informację zwrotną – każda ze stron jeden obszar. Informacja zwrotna oraz samoocena
przygotowywane są do wszystkich wybranych obszarów.
133
TUTORIAL
Opis ogólny kursu
Tutor Szkoły Edukacji wspiera studenta/studentkę w ich rozwoju, w określeniu i realizacji ich planów. Jest gwarantem głębokiej indywidualizacji
kształcenia. Pomaga odkrywać mocne strony i talenty, budować właściwą samoocenę ich nauczycielskiego doświadczenia. Wskazuje sposoby
obserwacji i refleksji nad warsztatem pracy nauczyciela oraz wspiera studentów w ewaluacji ich działań. Wspiera studenta na początku jego
studiów, umożliwiając mu głębsze osadzenie w nowej rzeczywistości i wzmacniając jego poczucie przynależności. Służy pomocą w zrozumieniu
procedur, standardów, oczekiwań.
Podstawowym zadaniem tutora jest prowadzenie indywidualnego tutorialu, opartego na praktyce i doświadczeniu. Tutorialem określamy szereg
działań, których podmiotem jest każdy ze studentów Szkoły Edukacji. W jego ramach student otrzymuje wsparcie w kształtowaniu swojego
nauczycielskiego doświadczenia, zarówno w perspektywie ogólnej, wychowawczej, jak i dydaktyki szczegółowej. Na spotkaniach wspiera go
w projektowaniu działań, związanych z pracą w szkole, a także obszarów rozwoju. Istotne jest, aby student/ka budował/a swoją niezależność oraz
poczucie sprawstwa, ćwiczył/a się w konsekwencji oraz wzmacniał/a i utrwalał/a rozwijane kompetencje.
We współpracy istotnym punktem odniesienia jest doświadczenie i wiedza, wzbogacane dzięki udziałowi studenta w praktykach szkolnych oraz
zajęciach SE. W trakcie trwania praktyk szkolnych tutor obserwuje lekcje prowadzone przez studentów lub ich fragmenty, omawiają je wspólnie
i na podstawie wniosków planują dalsze działania. W ten sposób pracują także nad analizą nagrań, przyniesionych przez studenta i pokazujących
jego praktykę. W czasie każdego semestru praktyk (zarówno w szkole podstawowej jak i ponadpodstawowej) mają miejsce dwa spotkania
trójstronne, w których oprócz studenta i tutora uczestniczy także mentor, współpracujący ze studentem w czasie trwania jego praktyk. Spotkania
tego rodzaju wspierają samoocenę podopiecznego.
Wprowadzenie studenta w zasady tutorialu, umożliwienie mu doświadczenia takiej formy współpracy i wsparcia umożliwia w przyszłości
wykorzystywanie tej wiedzy w pracy z uczniami lub innymi dorosłymi uczącymi się (na przykład podopiecznym stażu). Podczas zajęć tutor nie tylko
wykorzystuje różne techniki pracy, ale także omawia na bieżąco z podopiecznym efekty stosowania tych technik i narzędzi. Dzięki temu student
buduje swój tutorski warsztat.
134
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
Student/ka:
zna zasady prowadzenia tutorialu oraz wie, na czym polega praca tutora
zna zasady planowania i monitorowania zmiany we własnym warsztacie pracy
wie, w jaki sposób wykorzystywać narzędzia rozwoju, wykorzystywane w coachingu i tutoringu
zna narzędzia planowania swojego rozwoju zawodowego
wie, czym jest program wewnętrzny nauczyciela oraz jak można pracować nad jego dekonstrukcją
Umiejętności
Student/ka:
potrafi dokonać oceny własnych kompetencji i doskonali umiejętności w trakcie realizowania działań pedagogicznych (dydaktycznych,
wychowawczych i opiekuńczych)
potrafi określać cele rozwoju zawodowego w oparciu o autoewaluację nauczycielskiego warsztatu pracy oraz wybrane standardy
rozwoju
potrafi wykorzystywać portfolio w dokumentowaniu własnego rozwoju oraz w pracy z innymi (dorosłymi i uczniami)
potrafi dokonywać obserwacji i analizy sytuacji i zdarzeń pedagogicznych
potrafi samodzielnie zdobywać wiedzę i rozwijać swoje profesjonalne umiejętności związane z działalnością pedagogiczną
potrafi wspierać w rozwoju innego dorosłego lub ucznia.
135
Postawy
Student/ka:
rozumie istotę tutoringu, wyrażającą się w nauczaniu krytycznego myślenia oraz postawy aporetycznej, gwarantowaniu wolności i
szacunku wobec podopiecznego
rozumie potrzebę stosowania różnorodnych narzędzi autoewaluacji w pracy nauczycielskiej, w tym pracy z nagraniami lekcji
rozumie potrzebę uczenia się przez całe życie
stosuje się do zasad etyki zawodu nauczycielskiego
charakteryzuje się wrażliwością etyczną, otwartością, refleksyjnością oraz poczuciem odpowiedzialności
jest gotowy/a do podejmowania wyzwań zawodowych; wykazuje aktywność, podejmuje trud i odznacza się wytrwałością w realizacji
indywidualnych i zespołowych zadań zawodowych wynikających z roli nauczyciela
jest świadom/a, jaką rolę odgrywa w pracy i rozwoju nauczyciela współpraca z innym nauczycielem
cechuje się odwagą w określaniu obszarów rozwoju, wykraczając poza strefę komfortu i właściwie diagnozując strefę najbliższego
rozwoju.
Forma zajęć
indywidualne spotkania tutorskie (30 - 45 min), odbywające się co dwa tygodnie w ciągu semestrów: letniego, jesiennego, oraz
wiosennego
obserwacje lekcji, prowadzonych przez studenta w trakcie praktyk
spotkania indywidualne i w małych grupach (tutor, mentor i student współuczestniczący w praktyce), podporządkowane informacji
zwrotnej po obserwowanych zajęciach) lub analizie nagrań lekcji lub jej fragmentów, prowadzonych przez studenta
spotkania trójstronne (tutor, mentor, student), poświęcone ewaluacji pracy studenta.
136
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU*
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Pierwsze
kroki w
tutorialu
Wprowadzenie w zasady
współpracy między tutorem
a studentem/ studentką.
Określenie kontraktu
tutorskiego.
wrzesień Student/ka:
zna zasady współpracy z tutorem,
potrafi formułować kontrakt w pracy z dorosłym lub uczniem,
ma świadomość, jak istotne na początku współpracy i uczenia się jest określenie zasad czy kontraktu w pracy indywidualnej i grupowej.
Omówienie sposobów pracy
z portfolio podczas tutorialu.
Student/ka:
zna zasady pracy z portfolio podczas tutorialu,
zna różne techniki sporządzania notatek (np. Cornell, mapa myśli, Smart Wisdom),
rozumie potrzebę metarefleksji w procesie uczenia się,
ma świadomość wagi systematycznej pracy z portfolio, zarówno w ewaluacji pracy jak i w odpowiedzialnym, indywidualnym realizowaniu zadań.
Tutorial Definiowanie mocnych stron
i potencjału podopiecznego.
Wykorzystywanie osobistych
pasji i zainteresowania w
rozwoju i pracy nauczyciela.
początek
października
- pierwsza
połowa
czerwca
Student/ka:
wie, jakie psychologiczne znaczenie ma budowanie planów rozwoju w oparciu o mocne strony i potencjał,
potrafi wykorzystać narzędzia służące w tutoringu i coachingu do określania mocnych stron,
rozumie potrzebę wykorzystywania w rozwoju mocnych stron podopiecznego,
rozumie rolę, jaką odgrywają w pracy dydaktycznej i wychowawczej nauczyciela jego osobiste pasje i zainteresowania.
137
Samoocena studenta w
oparciu o standardy rozwoju.
Program wewnętrzny
nauczyciela.
Student/ka:
potrafi dokonać oceny własnych kompetencji w odniesieniu do określonych standardów,
rozumie, jaką wagę w samoocenie ma przekraczanie granic komfortu i świadomość własnej strefy najbliższego rozwoju,
wyjaśnia pojęcie programu wewnętrznego jako kompleksu wiedzy i przekonań nauczycielskich, który wpływa na nauczycielską narrację o treściach nauczania oraz na relacje nauczyciela z uczniami,
analizuje kluczowe elementy swojego programu wewnętrznego rozróżniając przy tym: swój stosunek do uczenia się / nauczania; do uczniów; do samego siebie i swojej roli,
swój wewnętrzny program nauczania traktuje jako przedmiot możliwej i/lub koniecznej zmiany.
Określanie celów rozwojowych
studenta oraz planowanie
działań w odniesieniu do
wyników samooceny.
Student/ka:
zna narzędzia planowania swojego rozwoju zawodowego,
potrafi określić realistyczne cele rozwojowe i zaplanować działania, umożliwiające ich osiągnięcie,
potrafi właściwie zaplanować realizację działań w czasie, właściwie gospodaruje czasem,
rozumie, jaką wagę w określaniu celów rozwojowych ma przekraczanie granic komfortu i świadomość własnej strefy najbliższego rozwoju.
Omawianie doświadczeń
szkolnych. Definiowanie
sukcesów, trudności i wyzwań.
Student/ka:
wie, w jaki sposób można zarządzać stresem,
potrafi dokonywać obserwacji i analizy sytuacji i zdarzeń pedagogicznych,
potrafi w sytuacjach trudnych wykorzystywać swój nauczycielski potencjał,
potrafi samodzielnie zdobywać wiedzę i rozwijać swoje profesjonalne umiejętności związane z wyzwaniami i trudnościami w pracy,
138
rozumie konieczność podejmowania wyzwań w pracy nauczyciela,
jest świadoma, jaką rolę odgrywa w pracy nauczyciela właściwe zarządzanie stresem.
Praca z portfolio. Omawianie
prowadzonej refleksji.
Student/ka:
wie, jakie narzędzia można wykorzystać, aby efektywnie gospodarować czasem,
potrafi właściwie zaplanować realizację działań w czasie,
potrafi podsumowywać własną pracę efektywnie i regularnie, korzystając ze świadomie wybranych form notowania, wspomagających jego/jej proces uczenia się i refleksji,
potrafi wykorzystywać różnorodne źródła w procesie uczenia się, aby pogłębiać swoje rozumienie danego zagadnienia.
Monitorowanie prowadzonych
działań. Planowanie
modyfikacji. Ewaluacja.
Student/ka:
zna narzędzia planowania swojego rozwoju zawodowego,
ma świadomość roli, jaką w tutorialu odgrywa komunikacja o określonej specyfice, oparta na pytaniach i dialogu,
jest świadom/a, jaką rolę odgrywa w pracy i rozwoju nauczyciela współpraca z innym nauczycielem,
rozumie potrzebę stosowania różnorodnych narzędzi autoewaluacji w pracy nauczycielskiej, w tym pracy z nagraniami lekcji.
Ewaluacja
tutorialu
Podsumowanie pracy w
tutorialu. Planowanie dalszej
pracy z wykorzystaniem
narzędzi coachingu/ tutoringu
w pierwszym roku pracy w
szkole.
czerwiec
dwa ostatnie
tygodnie SE
Student/ka:
wie, jakiego rodzaju zmianę wprowadza tutorial w pracy z dorosłym/ dzieckiem,
potrafi ocenić jakość tutorialu i jego rolę w procesie uczenia się w odniesieniu do własnego doświadczenia,
udziela swojemu tutorowi informacji zwrotnej na temat przebiegu tutorialu i efektów tutoringu,
określa swoje cele rozwojowe na pierwszy rok pracy w szkole,
wybiera metodę, która pozwoli jej / jemu osiągnąć ustalone cele.
139
*Uwaga do czasu realizacji tematów: zajęcia w tutorialu mają charakter cykliczny, tematy zajęć określone od połowy września do czerwca
powtarzają się w sekwencjach wymaganych przez rozwój indywidualny studenta.
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia:
Podstawą zaliczenia tutorialu jest systematyczny udział studenta w spotkaniach z tutorem oraz realizacja zadań. Do zadań należy wykonywanie
działań ustalanych podczas spotkań tutorialowych, indywidualnych dla każdego studenta oraz:
omówienie lekcji przed ich przeprowadzeniem;
analiza nagrań lekcji;
omówienie lekcji po obserwacji tutorki i mentorki w szkole;
omówienie konspektów przeprowadzonych lekcji;
pisemna samoocena przed spotkaniem trójstronnym;
zaproponowanie (i wpisanie do konspektu) modyfikacji wybranych lekcji.
Szczegółowy opis zadań zamieszczony zostanie w sylabusach na dany semestr roku akademickiego. Brak współpracy z tutorem, niewykonywanie
planowanych działań może być podstawą decyzji o niezaliczeniu przedmiotu.