Sociedad del conocimiento y educación: el nuevo rol de la...

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Sociedad del conocimiento y educación: el

nuevo rol de la escuela

Dra. Silvina Gvirtz

Foro Nacional: Calidad de la Educación 2010

“Aprendiendo con el Bicentenario”

Bogotá

27 de julio de 2010

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Estructura de la presentación

PARTE I: El rol de la escuela en la sociedad actual

• Rasgos de la sociedad del conocimiento

• Cambios que enfrenta la educación y la escuela

• Los nuevos alumnos y la escuela tradicional. Una reflexión.

• Las identidades juveniles

• El saber en la sociedad actual.

• Frente a esta compleja realidad ¿qué rol tiene la escuela en la actualidad?

• ¿Qué necesitan aprender los niños y jóvenes? La educación a lo largo de toda la vida (Delors).

PARTE II ¿Qué está ocurriendo en América Latina?

• Dimensiones que definen un buen sistema educativo. Algunos indicadores sobre los sistemas educativos

latinoamericanos.

PARTE III ¿Qué podemos hacer?

• Bases para la construcción de mejores sistemas educativos

• ¿Cómo están nuestras escuelas?

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PARTE I: El rol de la escuela en la sociedad actual

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Advenimiento de una nueva sociedad, posindustrial, poscapitalista,

posmoderna, sociedad en red (Drucker, 1993; Toffler, 1990; Thurow

1992; Reich, 1993; Castells, 1997)

“sociedad del conocimiento”

Uso intensivo del conocimiento como factor primordial de producción

Un nuevo escenario

Rasgos de la Sociedad del Conocimiento

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El rasgo central de la nueva organización social consiste en que el

conocimiento y la información estarían reemplazando a los recursos

naturales, a la fuerza y/o al dinero, como variables clave de la

generación y distribución del poder en la sociedad. Si bien el

conocimiento siempre fue una fuente de poder, ahora sería su fuente

principal, lo cual tiene efectos importantes sobre la dinámica interna

de la sociedad (Thurow, 1996). (Tedesco, 2000: 11 y 12).


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Uso intensivo del conocimiento como factor primordial de producción

El desarrollo del conocimiento y la velocidad de su intercambio es tal que, por primera vez en la historia, se ha transformado en un requerimiento indispensable para producir (Gore, 2004)

Avance constante del desarrollo tecnológico, pero desigual La red electrónica conecta (o deja desconectada) a una serie de lugares específicos con características físicas, estos es, el espacio de los lugares (Castells, 1999)

Construcción de conocimiento más relacionada con la construcción de campos de saber interdisciplinarios

Procesos de globalización económica pero también cultural

Transformación de la noción de ciudadanía

Consumo como eje de la vida social y marginalidad social como producto

Dificultad de construir sentidos; todo tiende a la fluidez y la inestabilidad (Bauman, 2002)

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En el marco de las nuevas configuraciones sociales (…) las

instituciones educativas, los educadores y los intelectuales en

general - ocuparán un lugar central en los conflictos a través

de los cual se definirán las orientaciones de estos procesos

sociales (Tedesco, 1999: 7).


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El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Existe una sobreabundancia de información y circula en redes.

La escuela deja de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información (vs. “escuela como santuario del saber”)

La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la comunicación educacional

La escuela ya no puede actuar más limitándose a las expectativas formadas durante la revolución industrial

Las tecnologías tradicionales del proceso educativo están dejando de ser las únicas disponibles para enseñar y aprender

La educación deja de identificarse exclusivamente con el ámbito estado-nación e ingresa, ella también, en la esfera de la globalización

La escuela deja de ser una agencia que opera en un medio estable sino en el cambio permanente.

Cambios que enfrentan la educación y la escuela

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Los nuevos alumnos y la escuela tradicional

• La escuela moderna, en su programa institucional fundacional, era vista como un

“santuario”: en la escuela se impartían los valores sagrados de la razón y la nación. Los

alumnos eran considerados como sujetos de conocimiento y razón y no como niños o

jóvenes: debían dejar fuera sus identidades, particularismos sociales y problemas en la

puerta de la escuela. Esto fue más fuerte en la escuela media, considerada hasta hace

pocas décadas como educación de elite a la que ingresaban unos pocos (Dubet, 2004;

Tenti, 2000). Muchas de las características organizacionales de la escuela aún hoy

responden a este modelo de “santuario”.

• Con la masificación de la educación, ingresan “nuevos alumnos” a la escuela que traen

consigo no sólo sus identidades sino los problemas sociales del nuevo capitalismo, y que

no están dispuestos a dejarlos en la puerta de la escuela (Tenti, op. cit). En muchos casos

las características de los nuevos alumnos chocan con las formas organizativas tradicionales

de la escuela. Cuando la distancia cultural entre la institución y los sujetos es tan fuerte,

genera en el largo plazo la exclusión de los estudiantes de sectores más vulnerables, a

través de diversos mecanismos muchas veces ocultos.

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Una reflexión…

Una escuela que pretenda dejar fuera los problemas sociales de

los estudiantes, o que no dialogue con la cultura contemporánea,

con las formas de pensar de los jóvenes y las identidades

juveniles, será sin duda una escuela expulsiva.

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Las identidades juveniles

• Una de las manifestaciones de la diversidad de la cultura contemporánea es la

emergencia de las culturas juveniles, entre otras formas de identidad.

• El concepto de identidades juveniles refiere a la nominación genérica de la adscripción

a una propuesta identitaria (por ejemplo, skinheads, punks, góticos, roqueros, etc.). Las

adscripciones identitarias, son, concretamente, los procesos socioculturales mediante los

cuales los jóvenes se adscriben presencial o simbólicamente a ciertas identidades

sociales asumiendo unos discursos, unas estéticas y unas prácticas. (Reguillo Cruz,

2000)

• En la actualidad, los jóvenes construyen su identidad principalmente a partir de los

consumos culturales (Reguillo Cruz, 2000; Wortman, 2001; Barbero, 2002), la mayoría

de ellos producidos y en circulación a escala global. La consolidación de una cultura

global repercute en los modos de vida, los patrones socioculturales, el aprendizaje y

fundamentalmente la interacción social (Reguillo Cruz, op cit: 15) de los jóvenes.

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• Las identidades juveniles son variadas y complejas simbólicamente. No están

separadas del contexto socioeconómico y cultural en el que viven los jóvenes. Hay

consumos culturales vinculados a las clases más altas y otros vinculados a las clases

populares.

• Estas manifestaciones culturales deben entenderse no como fenómenos menores, sino

como una característica fundante de la construcción de los sujetos jóvenes en estos

tiempos: en un contexto de incertidumbre, en una sociedad en riesgo, estas

identificaciones les permitirían construir un sentido y una posición en un mundo

que aparece como amenazante para gran parte de ellos.


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…las nuevas generaciones son portadores de culturas diversas,

fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables” y en estas

complejas prácticas culturales, los jóvenes están construyendo

significados sobre el mundo, sobre la política, las instituciones,

sobre ellos mismos y sobre el futuro. (Tenti Fanfani, 2000: 7).


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El saber en la sociedad actual

La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una

multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso

a la escuela para expandirse socialmente (Barbero, 2002: 13)

La educación no se da sólo en la escuela Familia

Medios de comunicación

Instituciones no formales.

v. g. clubes

Trabajo

Juegos audiovisuales

La escuela no posee el monopolio de la transmisión del conocimiento

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Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los

retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema

educativo. Frente al maestro que sabe recitar muy bien su lección hoy se sienta

un alumno que por ósmosis con el medio-ambiente comunicativo se halla

“empapado” de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la

sociedad. Saberes-mosaico, (…), por estar hechos de trozos, de fragmentos,

que sin embargo no impiden a los jóvenes tener con frecuencia un conocimiento

más actualizado en física o en geografía que su propio maestro. Lo que está

acarreando en la escuela no una apertura a esos nuevos saberes sino un

fortalecimiento del autoritarismo, como reacción a la pérdida de autoridad que

sufre el maestro, y la descalificación de los jóvenes como cada día más frívolos e

irrespetuosos con el sistema del saber escolar. (Barbero, 2002: 13).

El saber en la sociedad actual

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Entonces… ¿Qué rol tiene la escuela en la actualidad?

• La escuela se visualiza cada vez más necesaria al tiempo que se percibe cada

vez más insuficiente (Filmus, 2001).

• Aún asumiendo que la escuela no posee el monopolio de la educación, sigue

siendo el ámbito privilegiado para adquirir las competencias y habilidades

necesarias para manejarse en el mundo actual.

• Es necesario determinar qué saberes la escuela no debe dejar de enseñar, qué

saberes debe incorporar y qué puede hacer para incluir, sin conflictos, las culturas

juveniles.

• La transmisión de la cultura letrada y la formación de personas y de ciudadanos

sigue siendo una función indelegable de la escuela.

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La institución escolar tiene un rol destacado y específico:

la formación de competencias

Competencias entendidas como..

…capacidad para captar el mundo circundante, ordenar impresiones, comprender

las relaciones entre los hechos observados y actuar en consecuencia (…),

saberes transversales que puedan ser actualizados en la vida cotidiana, lo cual

se demuestra en la capacidad de resolución de problemas (Gallart, 2002).


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Competencias básicas a nivel cognitivo: capacidad de efectuar operaciones con el tipo de conocimiento que circula en la sociedad en relación con las distintas disciplinas. Es decir, deben ser capaces de comprender, analizar, comparar información y aplicar conocimientos. Debe ser capaces de resolver problemas con autonomía.

Competencias específicas destinadas al mercado laboral (Ej. Formación técnica)

Competencias de socialización: participación, trabajo en equipo, comunicación, cooperación

Competencias digitales: necesarias para operar con la información que a partir de las nuevas tecnologías está disponible. Son competencias complejas que están relacionadas con la lectura, la escritura y el razonamiento lógico, es decir, con capacidades “a la antigua”. Las personas deben contar con habilidades decisivas para que puedan discriminar la información inexacta (qué se debe creer), injuriosa (qué vale la pena), intrincada (qué tiene sentido) e inútil (qué es lo relevante). (Burbules y Callister, 2001: 168).


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La Educación encierra un tesoro, 1996, Jacques DELORS. Presidente de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Informe a la UNESCO.

“La educación a lo largo de toda la vida se basa en cuatro pilares:

- Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la

posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias, lo que supone

además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación

a lo largo de la vida.

- Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más

generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de

situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas

experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien

espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien fundamentalmente gracias al

desarrollo de la enseñanza por alternancia.

¿Qué necesitan aprender los niños y jóvenes en la sociedad del conocimiento?

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- Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las

formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los

conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

- Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de

obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con

tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo:

memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.”

(página 34).

¿Qué necesita un egresado de nivel medio en la sociedad del conocimiento?

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PARTE II: ¿Qué está ocurriendo en América Latina?

21RPBA-021-133RPBA-021-133

Generales

Por quintil de ingreso

Por zona geográfica

Generales

Por quintil de ingreso


Por jurisdicción

Existencia de condiciones necesarias

Indicadores de eficiencia interna

Indicadores de rendimiento académico

Generales

Por cuartiles de ingreso


Por jurisdicción

Dimensiones que definen un buen sistema educativo

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EFICIENCIA INTERNA Tasas de repitencia para todos los grados de primaria. América Latina.

País 1999 2006

Argentina 6,1 % 6,4 %

Brasil 24,0 % 18,7 %

Chile 2,4 % 2,3 %

Colombia 5,2 % 3,8 %

Paraguay 7,8 % 5,1 %

Perú 10,2 % 8,7 %

Uruguay 7,9 % 7,0 %

Fuente: elaboración propia en base a Educación para Todos, UNESCO (2009)

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País Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto

Argentina 9,8% 6,7% 5,9% 5,8% 5,4%

Brasil 27,3% 20,5% 15,4% 15,4% …

Chile 2,5% 2,2% 2,0% 1,8% …

Colombia 6,6% 4,1% 3,2% 2,5% 2,6%

Paraguay 10,2% 6,9% 5,1% 3,4% 2,0%

Perú 5,1% 14,0% 11,2% 8,4% 7,2%

Uruguay 13,9% 9,5% 6,8% 5,4% 4,2%


EFICIENCIA INTERNATasas de repitencia por grados. América Latina. Datos 2004.

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EFICIENCIA INTERNATasas de deserción para todos los grados de primaria. América Latina.

País 1999 2005

Argentina 11 % 13 %

Brasil … 20 %

Chile 0 % 12 %

Colombia 33 % 18 %

Paraguay 27 % 16 %

Perú 13 % 11 %

Uruguay … 8 %


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EFICIENCIA INTERNATasas de deserción por grado (datos 2003 y 2004). América Latina.

País Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto

Argentina 3,4% 1,9% 1,9% 2,7% 3,0%

Brasil 8,4% 2,0% 5,5% … …

Chile 0,4% 1,3% … … …

Colombia 10,9% 3,4% 4,1% - …

Paraguay 4,9% 1,7% 2,0% 3,4% 4,2%

Perú 2,6% 2,5% 2,4% 2,4% 4,7%

Uruguay 4,2% 0,4% 0,5% 1,0% 0,7%


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EFICIENCIA INTERNA

Cobertura según CEPAL 2007. América Latina.

Fuente: Presentación “Hacia una educación societalmente inclusiva”, G. Huidobro, S. de Chile, 2009.

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Más del 80% de los

estudiantes del

decil superior de

ingresos asisten a

establecimientos

privados pagados

(SITEAL 2006)

EFICIENCIA INTERNAAmérica Latina (11 países, áreas urbanas): Distribución de los estudiantes de

educación secundaria por decil de ingresos según sector del establecimiento al que

asisten, 2006.

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95,3

0,8

23,4

67,2

13,5

71,3

0

10

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

8 0

9 0

10 0

Qui nt i I Qui nt i l V

Primaria Secundaria Superior

Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)

EFICIENCIA INTERNAAmérica Latina (18 países): jóvenes entre 25 y 29 años que culminaron ciclos

educativos, según quintiles seleccionados de ingreso per cápita, 2002 (en

porcentajes).

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Fuente: CEPAL sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

ChileArgentina

Rep. DominicanaPerú

Venezuela (Rep.Bol.de)Ecuador

BoliviaPanamá

Costa RicaParaguay

El SalvadorUruguay

BrasilMéxico

ColombiaNicaragua

GuatemalaHonduras

Quintil I Quintil V

EFICIENCIA INTERNAAmérica Latina (18 países): jóvenes que completaron la educación secundaria, 2004

(en porcentajes).

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*Se toma a los alumnos de 15 años

Documento realizado a partir de la presentación digital en conferencia pública realizada por el Ministerio de

Educación del Gobierno de Chile, el 4 de Diciembre de 2007.

RENDIMIENTO ACADÉMICO Resultados PISA 2006 comparativos en América Latina*

31RPBA-021-133RPBA-021-133

Fuente: Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, UNESCO, 2009.

RENDIMIENTO ACADÉMICOResultados PISA 2006. Rendimiento insuficiente (nivel 1 o inferior) en Ciencias

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34RPBA-021-133

Fuente: Base de datos PISA 2006 OCDE, 2007. Tomado de SIMCE (2008)

49.9

vs

21.1%


RENDIMIENTO ACADÉMICOResultados PISA 2006. Rendimiento insuficiente (nivel 1 o inferior) en Lectura

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Cuba

Chile, Costa Rica, México,

Uruguay y Nuevo León

Guatemala, Ecuador, El

Salvador,

Nicaragua, Panamá, Paraguay,

Perú y R. Dominicana

Argentina, Brasil y Colombia

400

600

500

Puntaje logro en Matemática 3º

Fuente: Presentación LLECE, 2009.

RENDIMIENTO ACADÉMICOSERCE 2008. América Latina.

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Cuba

Uruguay, Nuevo León, Costa

Rica, México, Chile, Argentina

El Salvador, Paraguay

Ecuador, Guatemala, Nicaragua,

Panama, R. Dominicana

Brasil, Colombia y Perú

400

600

500


Puntaje logro en Matemática 6º


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Cuba

Argentina, Chile, Colombia, Costa

Rica, México, Uruguay y

Nuevo León, Argentina, Brasil y

Colombia

Guatemala, Ecuador, El Salvador,

Nicaragua, Panamá, Paraguay,

Perú y R. Dominicana

400

600

500 Brasil y El Salvador

Puntaje logro en Lectura 3º



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Costa Rica, Cuba, Brasil, Chile,

Colombia, México, Uruguay, Nuevo León

Ecuador, El Salvador, Guatemala,

Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, R.

Dominicana

400

600

500 Argentina

Puntaje logro en Lectura 6º



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Uruguay, Nuevo León

Argentina, El Salvador, Panamá, Paraguay

Perú, República Dominicana

400

600

500 Colombia

Cuba

Puntaje logro en Ciencias 6º



40RPBA-021-133RPBA-021-133

Matemática Lectura Cs. Naturales

3ro 6to 3ro 6to 6to

Argentina 40,09 40,21 34,53 43,55 19,74

Brasil 62,17 42,74 62,67 49,35 *

Chile 33,29 36,51 34,68 35,66 *

Colombia 26,29 29,03 50,92 41,74 22,23

Cuba 7,79 4,98 15,94 12,75 11,36

México 43,01 51,42 62,47 57,71 *

Paraguay 17,91 31,18 36,45 56,32 30,23

Uruguay 31,72 52,45 28,56 19,10 29,28

Diferencia de puntaje promedio entre escuelas urbanas y rurales.

Matemática, Lectura y C. Naturales.


41RPBA-021-133

Fuente: CIPPEC, Fundación Arcor, Fundación Noble-Clarín, 2010.

CONDICIONES NECESARIASAmérica Latina.

42RPBA-021-133

Fuente: CIPPEC, Fundación Arcor, Fundación Noble-Clarín, 2010.

CONDICIONES NECESARIASAmérica Latina.

43RPBA-021-133

PARTE III: ¿Qué podemos hacer?

44RPBA-021-133

Consideramos que las bases para la construcción de

buenos sistemas educativos se sientan a través de la

construcción de buenas escuelas.

Bases para la construcción de mejores sistemas educativos

En función del diagnóstico realizado…

¿cómo están nuestras escuelas?

45RPBA-021-133

- +

Eficie

ncia

in

tern

a

Re

pite

ncia

+-

Escuela

disfuncionalEscuela elitista

Escuela

guarderíaBuena escuela

Rendimiento académico

Desempeño

¿Cómo están nuestras escuelas?

¿Hacia qué modelo deberían tender las escuelas en América Latina?

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“El optimismo suele ser un sentimiento bobo, y el pesimismo suele ser

trivial y convocar a la pereza intelectual. Prefiero la esperanza. Me gusta

citar a Octavio Paz cuando decía que quien conoció la esperanza ya no la

olvida. La sigue buscando bajo todos los cielos, entre todos los hombres,

entre todas las mujeres”

Oscar Terán “De utopías, catástrofes y esperanzas.

Un camino intelectual”

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- Barbero, J. M. (2002). “Jóvenes: comunicación e identidad”. En Pensar Iberoamérica, No. 0. Revista

digital de Cultura de la OEI. http://www.oei.es/revistacultura/secc_03/secc_03_1/pdf/print.pdf

- Bauman, Z. (2002) La cultura como praxis. Barcelona: Paidos.

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- Castells, M. (1999) La sociedad red. México: Siglo Veintiuno.

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- Delors. J. (1996) La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional

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- Dubet, F. (2004) ¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo? Texto de la conferencia inaugural del

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- Gallart, M. A. (2002) Veinte años de educación y trabajo. Montevideo: CIN-TERFOR.

Bibliografía

http://www.oei.es/revistacultura/secc_03/secc_03_1/pdf/print.pdf

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- Hirschman, A. (1970) Exit, voice, and loyalty: responses to decline in firms, organizations, and states.

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núm. 175, Setiembre, Caracas, pp 134-143.

Bibliografía

http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce36-37_09controv.pdf



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