Skolevalg for elever med utviklingshemming
Transcript of Skolevalg for elever med utviklingshemming
Skolevalg for elever med utviklingshemming
Foreldres refleksjoner knyttet til skolevalg for sitt barn med lett
grad av utviklingshemming
Thora Emilie Svennevik
Masteroppgave i spesialpedagogikk 40 studiepoeng
Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Våren 2020
ii
Sammendrag Formålet med dette prosjektet har vært å belyse og beskrive mangfoldet i foreldres
refleksjoner, erfaringer og synspunkter knyttet til skolevalg for deres barn med lett grad av
utviklingshemming. Det var samtidig ønskelig å rette et fokus på skoletilbudet denne
elevgruppen får på ordinær skole og spesialskole, samt utfordringer de kan møte på.
Studien ble gjennomført som en kvalitativ undersøkelse, ved bruk av semistrukturerte
forskningsintervjuer, og med den vitenskapsteoretiske forankringen i hermeneutikken til
grunn. Kvale & Brinkmanns (2015) tre tolkningskontekster: selvforståelse, kritisk forståelse
basert på sunn fornuft og teoretisk forståelse, ble lagt til grunn for analysen, tolkning og
drøftning av studiens resultater.
Problemstillingen som ble utarbeidet for prosjekt var som følger: Hvilke refleksjoner og
erfaringer løfter foreldre frem når det gjelder skolevalg for sitt barn med lett grad av
utviklingshemming, i overgangen fra barneskole til ungdomsskole, eller overgangen fra
ordinær til spesialskole?
Forskningsspørsmålene som ble utarbeidet for prosjektet var som følger:
- Hvilke faktorer er mest avgjørende knyttet til overganger i skoleløpet?
- På hvilken måte er sosiale relasjoner til jevnaldrende av betydning for valget mellom
ordinær skole og spesialskole?
- På hvilken måte er det faglige utbyttet av betydning for valget mellom ordinær skole og
spesialskole?
Det ble i dette prosjektet intervjuet syv foreldre som alle har et barn med lett grad av
utviklingshemming. Felles for barna til informantene var at de går eller har gått på mellom
eller ungdomstrinnet, hvorpå alle barna hadde gått minst fem år på ordinær skole eller
friskole. To av barna hadde byttet til spesialskole på mellomtrinnet og en var forespeilet å
gjøre det ved overgangen til ungdomsskolen. De resterende gikk på nærskolen eller friskole
alle årene. Alle informantene hadde hver sin unike historie å fortelle, og selv om det ble
funnet fellestrekk var det også flere ulikheter i skoletilbudet, undervisningen og personalet
som ble belyst. Aspekter knyttet til det sosiale og det faglige ble trukket frem som sentrale
påvirkningsfaktorer for at de enten gjennomførte eller ikke gjennomførte et skolebytte til en
iii
spesialskole. I tilknytning til det sosiale opplevde foreldrene gradvis at barnet deres ble
hengende etter klassekameratene. Spesielt så flere en forskjell etter 4. klasse, da det gikk fra
fysisk lek til prat, og barna til informantene fikk utfordringer med å følge med i samtalene og
forstå det som ble pratet om. Etter hvert som dette skillet ble tydeligere, ble det en avgjørende
faktor for at noen foreldre valgte å gjennomføre et skolebytte. Faglig sett hadde alle barna tett
oppfølging av de voksne, med tilrettelegging av oppgaver og prøver etter deres nivå. For
noen foreldre var det viktig at barnet deres jobbet etter kompetansemålene i utvalgte fag,
mens for andre var det viktigere at hovedfokuset lå på ADL-trening. En faktor foreldrene
også hadde reflektert mye rundt var nærheten til skolen. Dersom spesialskolen lå langt unna
ble det sett som et negativt aspekt. I tillegg ble aspekter knyttet til et press om å gjøre et
skolebytte tidlig trukket frem av informantene. Det ble tydet at det var noe flere hadde vært
utsatt for, og som flere var inneforstått med at nesten fulgte med alle som hadde et barn med
utviklingshemming. Det var disse kampene flere av informantene omtalte som det mest
krevende med hele problemstillingen rundt ordinær skole kontra spesialskole. Flere av
informantene forklarte det som at de følte skolen ikke ga deres barn god nok undervisning og
tilrettelegging. Det hadde derfor blitt klaget på manglende vedtak, samtaler med jurister og
diskusjoner med rektor. Alt i alt ble det forstått at det var individuelle forskjeller i hver
informants tanker og refleksjoner rundt hva som var det viktigste for deres barn med lett grad
av utviklingshemming når det kom til skoletilbudet og skolevalget.
iv
Forord For seks år siden startet jeg min reise ved universitetet i Oslo, og ikke visste jeg da hvor den skulle ende. At det skulle være med en mastergrad i Spesialpedagogikk med fordypning i utviklingshemming er med stor stolthet, og det er med glede og vemod jeg nå skriver og leverer mine siste ord. Tiden er inne for nye eventyr med kunnskap og lærdom fra UiO i sekken. Det ble en avslutning litt utenom det vanlige, i en tid som går inn i historiebøkene som ganske bemerkelsesverdig. Enn så lenge sender jeg en digital takk og klem rundt til et utvalg av de som fortjener det: Først vil jeg rette en stor takk til min veileder, Eva-Mari Andersen. Takk for motiverende ord og reflekterte tilbakemeldinger, og rask omstilling i en annerledes arbeidshverdag. Videre vil jeg sende en takk til alle informantene som hadde lyst til å dele sine refleksjoner og tanker med meg. Det har vært til en stor inspirasjon og lærdom, som jeg vil ta med meg videre i arbeidslivet. En varm klem sendes til alle mine fantastiske og gode venner; barndomsvenninner, håndballvenner, studiekamerater og samboere. Jeg beundrer deres pågangsmot og positive holdninger. Nå gleder jeg meg til å endelig kunne gi dere en klem, og til å sitte med mindre enn en-meters-avstand. En ekstra klem til Isabel, som har bidratt med korrekturlesing og gode refleksjoner. Jeg vil også rette en ekstra takk til klubben som har gitt meg rikelig med verdifulle pauser og innholdsrike timer ved siden av studiene: Oslostudentenes idrettsklubb. Uten alle dere samarbeidpartnere, spillere, styremedlemmer og frivillige hadde jeg aldri sittet igjen med så mange gode minner og venner fra studietiden. Den aller største klemmen og takken sendes til de tøffeste menneskene jeg kjenner, de som løfter meg opp og som gir meg uendelig med kjærlighet - mamma og pappa. Jeg er deres største fan! Og til farfar - takk for at du er du. Til slutt vil jeg rette en stor takk til Lukas m/familie, og alle elever og personalet gjennom de syv siste skoleårene på Follo barne og ungdomsskole - for uendelig mange smil, lattere, utfordringer, erfaringer og oppmuntringer jeg sent vil glemme. Uten dere hadde denne studien aldri vært til! Emilie Svennevik Oslo, 21.06.2020
v
Innholdsfortegnelse
1.0 Generell innledning 1 1.1 Bakgrunn for valg av tema 1 1.2 Tidligere forskning 2 1.3 Formål med prosjektet 4 1.4 Problemstilling 4 1.5 Oppgavens oppbygging 5
2.0 Teoretisk tilnærming 6 2.1 Utviklingshemming 6
2.1.1 Bakgrunn for utviklingshemming 6 2.1.2 Lærevansker som følge av utviklingshemming 8
2.2 Skolen som en utviklingsarena 8 2.2.1 Lover og rettigheter i skolen 9 2.2.2 Tilpasset opplæring for alle skoleelever 10 2.2.3 Behovet for spesialundervisning 10 2.2.4 Spesialundervisning for elever med utviklingshemming 11 2.2.5 Å få en sakkyndig vurdering og en IOP 11 2.2.6 Gjennomføring av spesialundervisning 12
2.3 Pedagogisk personale på skolen 13 2.4 Opplæringstilbud for elever med utviklingshemming 14
2.4.1 Spesialskole som et alternativ for barn med utviklingshemming 15 2.5 Inkluderingsbegrepet 15
2.5.1 Fysisk inkludering på skolen og i klasserommet 16 2.5.2 Faglig inkludering i klassen 16 2.5.3 Sosial inkludering på skolen og i klassen 17
2.6 Utvikling av vennskap 19 2.6.1 Utfordringer ved manglende vennskap 19 2.6.2 Vennskap knyttet til andre med utviklingshemming 20
2.7 Foreldre 20 2.7.1 Foreldreansvaret 20 2.7.2 Ikke en dans på roser 21 2.7.3 De som kan ta valget 21 2.7.4 Tilrettelegging av vennskap 22 2.7.5 Oppsummering av kapittel 2 22
3.0 Metode 24 3.1 Kvalitativ undersøkelse som forskningsmetode 24 3.2 Et hermeneutisk utgangspunkt 24 3.3 Kvalitativt forskningsintervju 25
3.3.1 Bruk av semistrukturert intervju 26 3.3.2 Telefonintervju 26
vi
3.3.3 Intervjuerens rolle og påvirkning 27 3.4 Planleggingsprosessen 27
3.4.1 Utarbeidelse av intervjuguide 28 3.4.2 Gjennomføring av prøveintervju 28 3.4.3 Personvern i prosjektet 29 3.4.4 Utvalgskriterier for informantene 30
3.5 Gjennomføringsprosessen 31 3.5.1 Intervjuerens rolle under intervjuet 32 3.5.2 Intervju over telefon 32
3.6 Etterarbeid - analyse og tolkning 32 3.6.1 Transkribering av intervjuene 33 3.6.2 Koding, analyse og tolkning 33
3.7 Etiske betraktninger 34 3.7.1 Validitet, reliabilitet og generalisering 35 3.7.2 Metodiske betraktninger 37
4.0 Analyse og tolkning 38 4.1 Selvforståelsesnivået 38 4.2 Betydningen av det faglige 39
4.2.1 Å ha dyktig pedagogisk personale 39 4.2.2 Å få en faglig oppfølging 42 4.2.3 Å falle mellom to stoler 44
4.3 Betydningen av det sosiale 45 4.3.1 Å være en del av nærmiljøet 45 4.3.2 Å ha et godt psykososialt miljø 47
4.4 Betydningen av særskilte faktorer 48 4.4.1 Å ta en kamp 48 4.4.2 Å få juridisk hjelp 51 4.4.3 Å gjennomføre et skolebytte 54 4.4.4 Oppsummering av selvforståelsesnivået 55
4.5 Kritisk forståelse og teoretisk forståelse 56 4.5.1 Samarbeid med og erfaringen til personalet 56 4.5.2 Å være faglig og fysisk inkludert 58 4.5.3 Å være sosialt inkludert i miljøet 62 4.5.4 Å ta kamper og oppleve press 65
5.0 Avsluttende refleksjoner 69 Litteraturliste 72 Vedlegg 79
Antall ord: 27 893
1
1.0 Generell innledning Av Meld St. 45. kommer det frem at 1,5 % av befolkningen i Norge har en
utviklingshemming (Barne- og familiedepartementet, 2013). Det antas at det utgjør omtrent
75 500 personer (Helsedirektoratet, 2019; Barne- og familiedepartementet, 2013), noe som
videre utgjør den største gruppen av funksjonshemmede i dagens samfunn (Engh, 2016). En
god del av disse er barn og ungdom i skolealder. Skolen er en sentral del av barn og unges
hverdag og oppvekst i Norge, og en felles møteplass, hvor elevene skal utvikle seg og lære.
Alle elever har krav på å gå på nærskolen sin, være en del av en klasse og få opplæring
tilpasset seg og sine forutsetninger (Opplæringslova, 1998). Dette belyses i Opplæringsloven
§ 1-3 (1998) hvor det fremkommer at “Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene
hjå den enkelte eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten”. Over 4100
elever er likevel plassert i segregerte klasser og på segregerte skoler (Utdanningsdirektoratet,
2019). Det vil si at denne elevgruppen er blant de som får spesialundervisning, jf. § 5-1 i
Opplæringsloven (1998), som sier at “Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få
tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning”.
Elever med utviklingshemming er godt representert blant elevene som har
spesialundervisning (NOU 2016: 17, 2016, s. 57). Elevgruppen fremstår likevel som en
splittet gruppe, hvor noen får undervisning i den ordinær skolen, mens andre benytter seg av
andre opplæringsarenaer, som på spesialskoler. Det er foreldrene som søker barnet inn på
spesialskole dersom de ønsker at barnet skal gå der, og det er de som må påse at barnet deres
får den oppfølgingen barnet trenger. Det kan medføre at de som foreldre kan komme opp i
diskusjoner med skolen, både den ordinære skolen og spesialskolen, dersom de føler at barnet
ikke får den oppfølgingen den har krav på. Det foreligger derfor liten tvil om at foreldre har
en sentral og viktig rolle i livet til barnet sitt, være seg med eller uten utviklingshemming.
Ettersom barn med utviklingshemming trenger mer og lenger oppfølging enn barn uten
utviklingshemming forstås det at foreldrene har en ekstra sentral rolle i deres liv, og
påvirkning på valg som tas.
1.1 Bakgrunn for valg av tema Min interesse for barn med utviklingshemming og skolevalg startet gjennom mangeårig
arbeid på en interkommunal spesialskole. Interessen førte videre til en mastergrad i
spesialpedagogikk med fordypning i utviklingshemming. Gjennom masterprogrammet hadde
jeg praksis både i pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) og på en ordinær barneskole, og det
2
var etter møter med personale, foreldre og elever jeg fant ut at jeg ønsket å fordype meg mer i
skolevalg for barn med utviklingshemming. I dette prosjektet belyses valget mellom ordinær
skole og spesialskole, og det har derfor ikke blitt trukket inn spesialklasser, selv om
spesialklasser foretrekkes i mange kommuner. Ordinær skole og spesialskole kan sees å ligge
på hver sin ende av skalaen, mens spesialklasser ligger midt i mellom disse. Dette ettersom
eleven vil være en del av en ordinær skole, men det samtidig kan sees tendenser som ligner
spesialskolen i form av segregering i egne klasserom tilhørende egne deler av skolen.
1.2 Tidligere forskning Forskning rundt skolevalg for barn med lett grad av utviklingshemming fremstår ikke som
svært utbredt. Hvordan inkluderingen i ordinær skole gjennomføres, hvordan
spesialundervisningen utføres og hvordan vennskapsrelasjoner for barn med
utviklingshemming utarter seg er mer forsket på, og utpeker seg i større grad. Resultatene av
forskning på disse områdene kan sees som relevante faktorer omkring skolevalg. Jan
Tøssebro fant i sin forskning blant foreldre og lærere at én av tre elever med
utviklingshemming går på en annen skole enn de andre barna i nærmiljøet
(Kunnskapsdepartementet, 2011). Forskning gjort av Christian Wendelborg viser at 60 % av
elevene med utviklingshemming var tatt ut av det ordinære skoletilbudet på ungdomstrinnet
(Nasjonalt kompetansemiljø om utviklingshemming, 2019). Underliggende for dette kan
være, som Wendelborg & Kvello (2010) fremhever, at det i klasseromsundervisningen ikke
legges godt nok til rette for inkludering av barn med utviklingshemming, og mange elever
med utviklingshemming har behov for spesialundervisning. Det er derimot variasjoner i
hvordan spesialundervisningen gjennomføres, og Haug (2017) trekker frem at
spesialundervisningen påvirkes av kunnskap, holdninger, kompetanse og ressurser som ligger
hos skoleeiere, politikere, og i skolekulturen til ledelse og lærere på den gitte skolen. Funn
som fremkommer i Barneombudets fagrapport av 2007, Uten mål og mening?, og evaluering
gjort av Nordahl & Hausstätter (2009) viser at mange elever som har spesialundervisning
ikke får forsvarlig utbytte av opplæringen og har et dårligere psykososialt skolemiljø. Videre
trekkes det frem at foreldre opplever mangler i innhold og informasjon, samt lave
forventninger knyttet til deres barn som har spesialundervisning. Barneombudet (2007)
uttrykte derfor en bekymring knyttet til at elever med utviklingshemming ikke får et
forsvarlig og likeverdig tilbud som elever som følger den ordinære undervisningen.
Rapporten påpeker også at elever som har spesialundervisning i stor grad undervises av
3
ufaglærte assistenter (Barneombudet, 2007). Tall fra statistisk sentralbyrå (2017) støtter opp
om dette, og senest 8. november 2019 gikk daværende kunnskapsminister, Jan Tore Sanner,
ut og sa at disse tallene var uakseptabelt høye (Frifagbevegelse, 2019). Det kan tenkes at
dette er noe mange foreldre reagerer på og kjemper mot.
At foreldre må kjempe viser seg blant annet i en rapport fra sosial- og helsedirektoratet, hvor
det fremkommer at mange foreldre til barn med utviklingshemming og funksjonshemming
ofte må stå på sine krav, og stå i diskusjoner for å få de rettighetene barnet deres har krav på,
eksempelvis tilknyttet tilrettelegging i undervisningen (Jakobsen, 2007). I en annen forskning
gjort av Wendelborg (2010) trekkes det frem at mange foreldre syntes det i teorien var bra at
barnet deres skulle inkluderes i den ordinære skolen, men at det i praksis ikke lot seg gjøre
likevel. Utfordringen viste seg blant annet ved at skolen aldri tidligere hadde hatt en elev med
utfordringer tilsvarende deres barn, bygget var ikke fysisk tilpasset og det var heller ikke
kompetanse hos personellet. En annen forelder på sin side var fornøyd med opplegget på den
ordinære skolen, og følte at deres barn var fullt integrert, selv om barnet ikke var med i alle
klassens timer (Wendelborg, 2010). Av dette forstås det at det foreligger ulike oppfatninger
hos foreldre om hva som er viktig for dem, hva som føles riktig i forhold til deres barn, samt
at foreldre kan legge ulike betydninger i begrepet “inkludering”.
For noen foreldre er den sosiale inkluderingen det viktigste. Forskning gjort av Sigstad
(2016) viser at hos mange foreldre ligger bekymringene rundt sosiale relasjoner og vennskap.
Viktigheten av vennskap til jevnaldrende står svært sentralt (Sigstad, 2018), og er en
avgjørende faktor for flere når det er snakk om skolevalg. Mange elever med
utviklingshemming har lettere for å knytte vennskap til jevnaldrende med utviklingshemming
eller til yngre uten utviklingshemming, enn til jevnaldrende uten utviklingshemming (Sigstad,
2016). Frostad & Pijl (2007) har tidligere gjennomført en undersøkelse knyttet til sosiale
ferdigheter og relasjoner hos elever med spesielle behov i ordinær skole. De fant at denne
elevgruppen er mindre populær blant jevnaldrende, har færre venner og er i mindre grad del
av undergrupper. Videre fant de at elevene kan ha vansker med å bygger relasjoner til
jevnaldrende, da mange ikke innehar grunnleggende sosiale ferdigheter som normalt ligger til
grunn for å utvikle vennskap. Resultatet av dette kan føre til at elevene blir ekskludert av, og
har mindre interaksjon med, jevnaldrende (Frostad & Pijl, 2007). Dette viser seg også at ved
at jo eldre barna blir, jo vanskeligere blir det for barn med utviklingshemming å følge med på
og forstå de sosiale kodene, og mange faller derfor utenfor (Sigstad, 2016).
4
Av forskningen det er referert til forstås det at elever med utviklingshemming kan ha
utfordringer i skolen knyttet til inkludering, både faglig, fysisk og sosialt. Utfordringene viser
seg å være økende med alderen, og spesielt i tilknytning til vennskap sees det at gapet til
klassekameratene gradvis blir større. Med denne forskningen for øyet var det ønskelig å få en
bedre innsikt i hva foreldre reflekterer rundt dersom de evaluerer skoletilbudet for deres barn,
og hvilke tanker de i så fall har gjort seg opp om alternative opplæringsarenaer, som
spesialskole.
1.3 Formål med prosjektet Formålet med dette prosjektet har derfor vært å belyse og beskrive mangfoldet i foreldres
refleksjoner, erfaringer og synspunkter knyttet til skolevalg for deres barn med lett grad av
utviklingshemming. Det var samtidig ønskelig å rette et fokus på skoletilbudet denne
elevgruppen får på ordinær skole og spesialskole, samt utfordringer de kan møte på. Det er
foreldrenes subjektive erfaringer, opplevelser og meninger som har blitt fremmet. Det har
også vært et underliggende håp om at prosjektets resultater kan bidra til at personer som
jobber med barn og unge med utviklingshemming vil reflektere rundt sin praksis og systemet
som omkranser eleven. Med bakgrunn i dette formålet ble prosjektets problemstilling
utarbeidet.
1.4 Problemstilling Prosjektets problemstilling: Hvilke refleksjoner og erfaringer løfter foreldre frem når det
gjelder skolevalg for sitt barn med lett grad av utviklingshemming, i overgangen fra
barneskole til ungdomsskole, eller overgangen fra ordinær til spesialskole?
Forskningsspørsmålene som var utarbeidet var som følger:
● Hvilke faktorer er mest avgjørende knyttet til overganger i skoleløpet?
● På hvilken måte er sosiale relasjoner til jevnaldrende av betydning for valget
mellom ordinær skole og spesialskole?
● På hvilken måte er det faglige utbyttet av betydning for valget mellom ordinær
skole og spesialskole?
5
Problemstillingen og forskningsspørsmålene har vært under kontinuerlig utvikling, da dette
ble ansett som naturlig i tråd med oppgavens utvikling.
1.5 Oppgavens oppbygging Innledningsvis i denne oppgaven, i kapittel 1, er bakgrunn for valg av tema, tidligere
forskning og formålet med prosjektet blitt belyst. Videre i kapittel 2 vil den teoretiske
tilnærmingen omtales, etter tematiske inndelinger. I kapittel 3 vil deretter metoden som ligger
til grunn for forskningen omtales, samt gjennomføring, forberedelser, analyseform og etiske
betraktninger. I kapittel 4 vil resultatene, med analyse, diskusjon og tolkninger fremstilles.
Det vil fremlegges i henhold til Kvale & Brinkmanns (2015) tre analysenivåer; selvforståelse,
kritisk forståelse basert på sunn fornuft og teoretisk forståelse. Avslutningsvis, i kapittel 5,
vil noen oppsummerende refleksjoner tydeliggjøres.
6
2.0 Teoretisk tilnærming I dette kapittelet fremlegges det teoretiske tilnærminger som anses som relevante for
prosjektet, og som kan bidra til å skape en grunnleggende forståelse av informantenes
refleksjoner og synspunkter som fremkommer i kapittel 4. Det vil først være en redegjørelse
av utviklingshemming som diagnose, som vil omhandle kjennetegn og diagnostisering, samt
hvordan utviklingshemmingen kan medføre lærevansker i skolen. Videre vil skolesystem i
Norge redegjøres for, her knyttet til lover og rettigheter, nærskoleprinsippet, spesialskole,
tilpasset opplæring, spesialundervisning og sakkyndig vurdering. Deretter vil inkludering, i
form av fysisk, faglig og sosialt, redegjøres for, før betydningen av vennskap omtales.
Avslutningsvis i kapittelet vil foreldrenes viktige rolle trekkes frem, ettersom de danner
grunnlaget som informanter i prosjektet. Med denne teorien i bakhånd er ønsket at leseren
skal få en forståelse av aktualiteten til problemstillingen og forskningsspørsmålene som er
utarbeidet for denne oppgaven, samt forståelse av informantenes uttalelser som senere
utdypes.
2.1 Utviklingshemming Utviklingshemming beskrives som en samlebetegnelse på ulike tilstander som medfører en
intellektuell funksjonsnedsettelse (Direktoratet for e-helse, 2020; NOU 2016: 17, 2016, s.
27). For å få diagnosen er det tre kriterier som må ligge til grunn: evnenivået må være
betydelig svekket, de adaptive ferdighetene må være svekket og funksjonsvansken må ha vist
seg før fylte 18 år (Grøsvik, 2008). Selv med disse diagnosekriteriene til grunn er det store
forskjeller i hvordan utviklingshemmingen viser seg for hver enkelt person (Engh, 2016). Av
den hensikt deles diagnosen inn i undergruppene lett-, moderat-, alvorlig- og dyp grad, i
tillegg til annen psykisk utviklingshemming og uspesifisert psykisk utviklingshemming
(Direktoratet for e-helse, 2020; NOU 2016: 17, 2016, s. 27;). For å avgjøre om barnet
tilfredsstiller kravene for å få diagnosen må den gjennom en bred kartlegging.
2.1.1 Bakgrunn for utviklingshemming Kartlegging av barnet gjøres gjennom observasjoner, anamnese og psykometriske tester, samt
intervju av foreldre/omsorgspersoner og innhenting av informasjon gjennom skolearbeid og
fritidsaktiviteter (Grøsvik, 2008). Informasjonen som fremkommer og barnets resultater blir
sammenlignet med den aldersforventede utviklingen.
7
Gruppen som anses for å ligge nærmest den aldersforventede utviklingen er de med lett grad
av utviklingshemming. Det vil videre redegjøres for denne graden, da det er den som
fokuseres på i prosjektet. Lett grad av utviklingshemming utgjør den største gruppen av
mennesker med utviklingshemming (Grøsvik, 2008), og World Health Organization regner
med at ca. 85 % av de med utviklingshemming har lett grad (NOU 2016: 17, 2016, s. 28).
Selv om denne gruppen er størst, er det samtidig den gruppen som er vanskeligst å oppdage
da mange utvikler språk, sosiale ferdigheter og motorikk som normalt frem til de er ca. fem år
gamle (NOU 2016: 17, 2016, s. 28). Vanskene viser seg ofte ved skolestart og ettersom barna
blir eldre. Gruppen kjennetegnes ved IQ mellom 50 - 69, og den mentale alderen for en
voksen person regnes å ligge fra 9 til 12 år (Helsedirektoratet, 2018a). Grensene for hva som
ligger innenfor normal utvikling er store, og det er store forskjeller på hvordan vanskene viser
seg hos hvert enkelt barn. Dette medfører at det å diagnostisere barn med utviklingshemming
kan være krevende (Grøsvik, 2008). Diagnostiseringen gjøres av leger og psykologer, og
flere trekker frem at ettersom barn er i stor utvikling bidrar det til å gjøre det vanskeligere å
sette en diagnose. Mange er derfor tilbakeholdne med å sette diagnoser i tidlig alder
(Helsedirektoratet, 2019). For mange av barna blir derfor ikke diagnosen satt før i skolealder
når vanskene tydeligere viser seg, og barnet er utenfor det normale på flere områder,
eksempelvis motoriske ferdigheter og oppmerksomhet (Jakobsen, 2007).
Målene og tallene som opereres med i forhold til inndeling av gradene er kun indikasjoner, og
ettersom det ikke nødvendigvis er så stor forskjell på en som har IQ på 50 og en på 49 bør
ikke gradene være av for stor betydning. Det samme gjelder ettersom en person kan ligge på
nedre del av normalområdet på noen områder, mens på øvre del av lett grad av
utviklingshemming på andre områder (Lorentzen, 2008). Gradene og IQ gir kun en
indikasjon på den mentale alderen, og på flere områder har personene likevel mer livserfaring
enn personer uten utviklingshemming, som har deres mentale alder som sin kronologiske
alder. Inndelingen av gradene må derfor ikke alltid tas for god fisk. Barnets fungering i
miljøet den er en del av må også betraktes, samt individuell hjelp og støtte som også vil være
av betydning (Gomnæs & Rognhaug, 2012). Det må derfor ligge til grunn at det er et
sammensatt tilstandsbilde for hver enkelt person som har lett grad av utviklingshemming.
Med bakgrunn i det sammensatte tilstandsbildet kan det som nevnt sees at spesielt de med lett
grad av utviklingshemming ikke oppdages før i skolealder, når vanskene viser seg tydeligere,
blant annet i form av lærevansker.
8
2.1.2 Lærevansker som følge av utviklingshemming For de fleste medfører det å ha en utviklingshemming også lærevansker gjennom skoleårene
(Gomnæs & Rognhaug, 2012; Utdanningsdirektoratet, 2017). Lærevansker blir av Haugen
(2010) beskrevet som å mislykkes på ett eller flere områder i å nå aldersadekvate ytelser
relatert til sosiale, språklige og skolefaglige miljøer. Hvordan lærevansken utarter seg hos
hver enkelt elev med utviklingshemming er forskjellig, men for de fleste utgjør det svakere
forståelse og anvendelse av språket, vansker med å overføre erfaringer fra en situasjon til en
annen og vansker med innlæring av sosiale ferdigheter (Gomnæs & Rognhaug, 2012). Mange
utvikler likevel gode nok sosiale og kommunikative ferdigheter til å klare seg i praktiske
jobber og til å bo for seg selv i tilrettelagte boliger senere i livet (Helsedirektoratet, 2018a).
Det foreligger ulike tilnærminger til forståelse av lærevansker (Nordahl, 2017). Det er
individuell tilnærming, som tar utgangspunkt i diagnosen til barnet, samfunnsmessig
tilnærming, som tar utgangspunkt i manglende tilrettelegging i omgivelsene, og relasjonell
tilnærming, hvor individets særtrekk og miljøets sees i lys av hverandre (Nordahl, 2017;
Tangen, 2012). I Norge er det et ønske om å i hovedsak være styrt av den relasjonelle
tilnærmingen (Tangen, 2012). Tatt det i betraktning er det ikke til å stikke under stol at det i
skolen kan sees å være utfordringer knyttet til dette, da både foreldre og elever kan oppleve et
gap mellom skolens krav og elevens forutsetninger.
2.2 Skolen som en utviklingsarena Med det faktum for øyet at barn og unge tilbringer til sammen over 20 år av livet sitt i
institusjoner, foreligger det liten tvil om at institusjonene, og spesielt skolen, er viktige
arenaer for barn og unge (Frønes, 2011; Wendelborg, 2014). Opplæringsloven står sentralt i
alt arbeid innen skolen, og det vil derfor videre redegjøres for de delene av loven som er mest
relevante i dette prosjektets sammenheng. Det vil deretter redegjøres for de ulike
skoletilbudene elever med utviklingshemming har; ordinær skole på nærskolen, eller
tilrettelagte og segregerte tilbud, på spesialskole. Det vil også trekkes inn hvilke krav elever
med utviklingshemming har, i form av en sakkyndig vurdering og individuell
opplæringsplan. Først vil lover og rettigheter i skolen redegjøres for.
9
2.2.1 Lover og rettigheter i skolen Alle barn i Norge har plikt og rett til grunnskoleopplæring fra året de fyller seks år, så langt
de skal oppholde seg i Norge i mer enn tre måneder (Opplæringsloven, 1998). Skolen er med
det en sentral arena for barn og unge, som på sikt bidrar til å åpne døren ut mot den store
verden og ruste elevene for fremtiden. Av Opplæringsloven (1998) kommer det frem at
skolen blant annet har som formål å utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger som bidrar
til at elevene vil mestre livene sine, og til å kunne ta del i arbeid og i fellesskapet i samfunnet.
Elevene skal føle mestring og at de har betydning for andre, samt være en del av et
inkluderende fellesskap (NOU 2016: 17, 2016, s. 50). Som nevnt i innledningen, skal
opplæringen tilpasses evnene og forutsetningene til hver enkelt elev (Opplæringslova, 1998),
og elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen har krav på
spesialundervisning, jf § 5-1 i Opplæringsloven (1998).
Alle barn har krav på å gå på nærskolen sin, være en del av en klasse og ha lik tilgang til
gratis, god og inkluderende utdanning (Opplæringslova, 1998). Av § 109 i Grunnloven
(1814) presenteres det:
Enhver har rett til utdannelse. Barn har rett til å motta grunnleggende opplæring.
Opplæringen skal ivareta den enkeltes evner og behov og fremme respekt for
demokratiet, rettsstaten og menneskerettighetene (Justis- og
beredskapsdepartementet, 1814).
Nærskolen, heretter kalt ordinær skole, vil si den skolen som ligger nærmeste hjemmet til
eleven. Det er skolens oppgave å legge til rette for at alle elever føler tilhørighet til nærskolen
sin, ved å være inkluderende og gi et tilpasset opplæringstilbud (Engh, 2016; Nilsen, 2017a).
Det er et stort fokus på integrering og inkludering i den ordinære skolen, og av Meld. St. 18
belyses det at inkludering er et grunnleggende prinsipp i utdanningspolitikken til regjeringen,
og det skal gis et likeverdig tilbud og en likeverdig opplæring til alle elever
(Kunnskapsdepartementet, 2011). Ut ifra de skolepolitiske målene forstås det likevel at
skoleløpet ikke kan legges opp på lik måte for alle, da alle kommer til skolen med ulik
bakgrunn og ulike forutsetninger for å lære. En likeverdig opplæring må derfor sees både
gjennom et systemperspektiv og et individperspektiv. Først gjennom systemperspektivet ved
at lover og forskrifter knyttet til læreplanen ligger til grunn. Deretter med et individperspektiv
som tar utgangspunkt i tilpasset opplæring ut ifra den enkeltes evner og forutsetninger, som
10
bidrar til at elever som har spesialundervisning jf. kapittel 5 i Opplæringslova (1998) vil nå
mål som er realistiske for dem, på lik linje med at elever uten spesialundervisning vil nå sine
mål (Barneombudet, 2007).
2.2.2 Tilpasset opplæring for alle skoleelever En av målsettingene med implementeringen av Kunnskapsløftet i 2006 var nettopp å
forsterke den tilpassede opplæringen, og på den måten redusere behovet for
spesialundervisning (Morken, 2012; Kunnskapsdepartementet 2006). Tilpasset opplæring er
et overordnet prinsipp for alle elever i skolen som skal bidra til at alle, uavhengig av
ferdigheter og nivå, skal få økt læringsutbytte innenfor fellesskapet (Utdanningsdirektoratet,
2018a; Barne, ungdoms- og familiedepartementet, 2020). Dersom skolen ser at en elev ikke
har tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen må undervisningen bedre tilpasses
eleven og dens ferdigheter i form av tilpassede arbeidsoppgaver, læremåter og lærestoff.
Tilpasset opplæring går kort fortalt ut på å legge best mulig til rette for at hver enkelt elev
lærer ut ifra sine forutsetninger og sitt nivå (Kunnskapsdepartementet, 2006). En av tankene i
Kunnskapsløftet var at dersom dette ble gjort ville skolen forebygge og redusere vanskene til
eleven, og da ville spesialundervisning unngås (Utdanningsdirektoratet, 2015).
2.2.3 Behovet for spesialundervisning Det hender derimot at skolen ikke klarer å unngå iverksettelse av spesialundervisning, da
dette anses å være til det beste for noen elevers læringsutbytte. Dette ettersom
undervisningsopplegg utarbeidet for gjennomsnittseleven, ikke nødvendigvis er tilpasset de
som ikke er en gjennomsnittselev (Mørch, 1997). Elever som ikke får tilstrekkelig utbytte av
den ordinære opplæringen har rett på spesialundervisning jf. § 5-1 i Opplæringsloven (1998).
Retten til å få spesialundervisning inntrer dersom eleven ligger etter jevnaldrende faglig sett,
og skolen har anslått at eleven ikke tilegner seg kunnskapen innenfor de ordinære rammene
som ligger til grunn (NOU 2016: 17, 2016, s. 56). Spesialundervisningen skal derfor bidra til
at alle får et godt undervisningstilbud, samt bedre læringsutbytte (Nordahl, 2012). Tall fra
Grunnskolens informasjonssystem viser at det i skoleåret 2018/2019 var til sammen 49 755
elever som fikk spesialundervisning etter enkeltvedtak, og 15 413 elever hadde 271 timer
eller mer med assistent hvert år som en del av enkeltvedtaket om spesialundervisning
(Utdanningsdirektoratet, 2019), noe som utgjør alle undervisningstimene deres på skolen. Til
tross for disse tallene sees det at antall elever som får spesialundervisning har sunket de siste
11
årene, men at det derimot er en økning i segregerte opplæringstilbud, som i egne grupper på
ordinær skole eller på egne spesialskoler (Jakobsen, 2007). En av gruppene som skiller seg ut
i forhold til spesialundervisning er elever med utviklingshemming.
2.2.4 Spesialundervisning for elever med utviklingshemming Kunnskapsdepartementet oppgir i NOU 2016: 17 (2016, s. 57) at blant alle elevene som får
spesialundervisning utgjør elever med utviklingshemming 22 %. Omfanget av
spesialundervisning er derfor ganske stort blant denne elevgruppen. Det blir som oftest
konkludert med at de har generelle lærevansker ettersom de gjennom kartlegging blir vurdert
til å ikke ha tilstrekkelig utbytte av den ordinære undervisningen når det gjelder omfanget av
tiltak, behov og mål, samt innhold og rammer for opplæringen (NOU 2016: 17, 2016, s. 56).
Formålet med undervisningen for elever med utviklingshemming er til tross for det, det
samme som for elever uten utviklingshemming, som fremkommer i Opplæringsloven § 1-1
(1998). Målene må derimot tilpasses slik at de er gjennomførbare og står i sammenheng med
elevens utviklingsmuligheter, samt skaper et grunnlag for at eleven får et faglig utbytte av
opplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2017). Det vil videre si at mange elever med
utviklingshemming ikke følger kompetansemålene for sitt trinn. I NOU 2016: 17 (2016, s.
56) trekkes det frem at det ikke stilles krav til at elever generelt må nå kompetansemålene for
at opplæringen skal kalles ordinær. Likevel påpekes det gjennom likeverdighetsprinsippet,
som fremhever at alle elever skal ha et likeverdig opplæringstilbud, at spesialundervisningen
anses som likeverdig dersom eleven med spesialundervisning har samme muligheter som de
øvrige elevene til å realisere sine mål innenfor det ordinære skoletilbudet
(Utdanningsdirektoratet, 2017).
2.2.5 Å få en sakkyndig vurdering og en IOP Dersom en elev har lærevansker og det avgjøres at eleven ikke skal følge læreplanen og
kompetansemålene til sitt alderstrinn, må det foreligge en sakkyndig vurdering, utformet av
pedagogisk-psykologisk-tjeneste i kommunen, som fremhever at elevens læringsbehov kun
kan dekkes dersom eleven får særskilt tilrettelagt undervisning i form av spesialundervisning
(Opplæringsloven, 1998). Den sakkyndige vurderingen skal utformes som en skriftlig
tilrådning, og være bakgrunnen for vedtaket som utarbeides. Den skal omhandle hvilke
lærevansker eleven har, hvilket opplæringstilbud som bør gis til eleven, opplæringsmål for
eleven, tiltak som bør iverksettes og eventuelle unnvikelser fra Læreplanen for
12
Kunnskapsløftet (Utdanningsdirektoratet, 2017). Den sakkyndige vurderingen er for mange et
grunnlag for utforming av elevens individuelle opplæringsplan, som skolene ble pålagt å
utforme for alle elever med spesialundervisning etter innføring av Opplæringsloven i 1998
(Buli-Holmberg & Ekeberg, 2016).
Alle elever som har en sakkyndig vurdering og vedtak om spesialundervisning skal derfor ha
en individuell opplæringsplan, kalt IOP (Utdanningsdirektoratet, 2017). IOP-en skal
inneholde mål for opplæringen, beskrive innholdet i opplæringen og hvordan opplæringen
skal gjennomføres (Opplæringsloven, 1998). Det er denne eleven skal jobbe etter. Det sees
likevel at dette ofte kun blir et administrativt dokument, og at det er få som faktisk har denne
i bakhånd når de utarbeider arbeidsoppgaver til eleven (Bachmann, Haug & Nordahl, 2016).
Riksrevisjonen (2011) gjennomførte i 2010 en undersøkelse knyttet til spesialundervisningen,
og her kom det frem at IOP-ene hadde mangelfulle beskrivelser og konkretiseringer av
opplæringsmålene. Det ble videre også, i NOU 2016: 17 (2016, s. 188), rettet kritikk mot
praksisen hvor det ble påpekt at det ikke foreligger noe grunnlagsmateriale for å sikre
kvaliteten på opplæringsplanene og målene, og heller ingen systemer hvor ferdighetene til
elevene med utviklingshemming bedømmes. Dette mener utvalget bør utvikles ved at det
utformes felles nasjonale verktøy, med beskrivelse av hvordan læringsmål- og planer for
undervisningen skal utformes, samt hvordan elevenes resultater kartlegges i henhold til de
individuelle læringsmålene (NOU 2016: 17, 2016, s. 188).
2.2.6 Gjennomføring av spesialundervisning Hvordan det jobbes for å nå de individuelle målene, og hvordan spesialundervisningen
praktiseres er opp til hver enkelt skole å avgjøre. Det kan blant annet være tiltak rettet mot
arbeidsmåter, undervisning fra spesialpedagog eller fysisk tilrettelegging. For elever med
utviklingshemming er det i stor grad sammenheng mellom alle disse tiltakene. Rapporten
Kvalitet i opplæringen for elever med utviklingshemming (Bachmann, Haug & Nordahl,
2016), trekker frem at et av kjennetegnene og målformuleringer for undervisning av elever
med utviklingshemming i ordinær skole er utenfor klasserommet, og dette i større grad enn
for andre elever som mottar spesialundervisning. Det kan da være undervisning i mindre
grupper eller alene. Videre fremkommer det at gruppen også får betydelig flere antall timer
spesialundervisning kontra de som har spesialundervisning, men som ikke har diagnosen
utviklingshemmet (NOU 2016: 17, 2016, s. 59; Bachmann, Haug & Nordahl, 2016). Mye av
13
grunnen til dette kan være at den ordinære skolen ikke evner å tilrettelegge for elever med
utviklingshemming i så stor grad som de har behov for. Elever med utviklingshemming vil
med litt tilrettelegging mestre livet sitt fint, men i undervisningssammenheng har de behov
for mer tid enn andre til å lære, da de kan ha vansker med å kategorisere informasjon og å
forstå begreper, samt ha konsentrasjonsvansker (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2016). De har
ikke nødvendigvis de samme læringsstrategiene, og vil derfor bruke lengre tid på lære og ha
behov for mer øvelse (Engh, 2016). Flertallet vil ha mange timer utenfor klasserommet, og
vil ikke følge ordinært skoleløp hele tiden (Engh, 2016).
Av Meld st. 18 (2010-2011) kommer det frem at det stilles for lave krav til elever med
utviklingshemming i forhold til læringsutbytte, og det er lite fokus på deres utbytte av
skolegangen (Kunnskapsdepartementet, 2011). Det må settes realistiske krav til elevene, men
også krav som gjør at de kan utvikle seg og lære. Det som derimot kan sees er at de faglige
kravene øker med alderen (NOU 2016: 17, 2016, s. 57), og det kan bli vanskeligere å holde
følge med klassekameratene når læremålene endrer seg fra det kjente og konkrete, til det mer
ukjente og abstrakte som eksempelvis etter 4. trinn (Utdanningsdirektoratet, 2016). Målene
som utarbeides for eleven må derfor være i tråd med deres utviklingsmessige særtrekk og
væremåte (Von Tetzchner, 2003). Tilpasning av undervisningen krever derfor god
tilrettelegging som omhandler struktur, oversikt og forutsigbarhet, samt opplæring tilpasset
elevens nivå (Von Tetzchner, 2003). Generelt kan det sies at denne elevgruppen trenger
opplæring tilpasset yngre elever og klassetrinn, da dette kanskje er bedre tilpasset deres
kognitive nivå kontra klassekameratenes nivå. Det ettersom mange lærer litt senere enn
elever uten utviklingshemming og fort blir hengende etter (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2016).
Tatt det i betraktning har elevene på lik linje med elever uten utviklingshemming behov for å
oppleve selvtillit og positiv utvikling på skolen (Engh, 2016). En betydningsfull faktor for
elevens utvikling er kompetansen de ansatte som jobber med eleven innehar.
2.3 Pedagogisk personale på skolen Det er statens oppgave å sikre at de ansatte i skolen har den kompetansen som kreves for å
arbeide med elever med utviklingshemming (NOU 2016: 17, 2016, s. 49). Likevel
fremkommer det at det er store ulikheter i hvordan dette praktiseres, og hvem som har
hovedansvaret for elevens læring og gjennomføring av undervisningen. Læreren og
spesialpedagogen har i utgangspunktet ansvaret for undervisningen og er de som lager
14
opplegget, men det er ikke alltid de som gjennomfører det likevel (NOU 2016: 17, 2016, s.
60). Av den nevnte rapporten; Kvalitet i opplæringen for elever med utviklingshemming
(Bachmann, Haug & Nordahl, 2016), kommer det frem at 8 av 15 elever med
utviklingshemming får sin undervisning av en assistent, og et flertall av assistentene er
ufaglærte. Assistentene mestrer i stor grad sosial og praktisk støtte til eleven, men har naturlig
nok ikke den pedagogiske bakgrunnen for å kunne undervise. Nordahl (2012) mener det er
grunnlag for å stille spørsmål ved om dette er en forsvarlig praksis, da mye av ansvaret for
elevens læring legges på assistenten, noe som kan fremstilles som at disse elevene ikke får et
likeverdig tilbud som andre elever som får all sin undervisning av pedagoger med faglig
kompetanse. Komiteen for rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne setter også
spørsmålstegn ved denne praksisen (Kunnskapsdepartementet, 2019). De trekker frem en
bekymring rundt gjennomføring av spesialundervisning av personell uten pedagogisk
kompetanse, og ønsker en rapport innen 2023 som viser hvordan Norge jobber for å følge opp
dette (Kunnskapsdepartementet, 2019). Skolen på sin side føler nok de står overfor et
dilemma. Mange opplever at det er utfordrende å rekruttere kompetent
undervisningspersonell, og at de ikke har økonomiske ressurser til å betale for ønsket
kompetanse, selv om det ikke er tillatt å vektlegge økonomiske hensyn (NOU 2016: 17, 2016,
s. 68; Barneombudet, 2007).
En utfordring som kan oppstå er at mange lærere ikke besitter noen form for
spesialpedagogisk kompetanse, og det kan da tenkes at de ikke vet hvordan de skal
tilrettelegge for denne elevgruppen, ettersom deres utdanning er rettet mot undervisning av
elever uten utviklingshemming (Jakobsen 2007). Dette til tross for at et stort flertall i løpet av
sine arbeidsår som lærer vil ha én eller flere elever med forskjellige diagnoser.
Oppsummerende forklarer Peder Haug (2014) at når en elev jobber med en lærer med
spesialpedagogisk kompetanse eller en spesialpedagog får den bedre utbytte og har et høyere
aktivitetsnivå enn når den jobber med andre lærere eller assistenter. Spesialskolen er en arena
hvor det kan tenkes at mye av den spesialpedagogiske kompetansen ligger.
2.4 Opplæringstilbud for elever med utviklingshemming Noen foreldre opplever derfor at det beste alternativet for deres barn kan være å gå på en
spesialskole. Med dette menes skoler som kun har elever med læringsutfordringer, og som
har vedtak om spesialundervisning. Mange foreldrene til elever med utviklingshemming og
15
generelle lærevansker ønsker et opplæringstilbud for sitt barn utenfor den ordinære skolen, og
for disse sees verdien av tilrettelagte tilbud på spesialskoler.
2.4.1 Spesialskole som et alternativ for barn med utviklingshemming Diskusjonen rundt spesialskoler kontra ordinære skoler for elever med utviklingshemming
har lenge vært et tema (NOU 2020: 1, 2020, s. 95). Den ordinære skolen har et stort fokus på,
og ønske om, å være en inkluderende skole for alle, uavhengig av bakgrunn og nedsettelser
(Utdanningsdirektoratet, 2015). Med dette fokuset for øyet, og med bakgrunn i at de statlige
spesialskolene ble nedlagt i 1992 (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2016), er det forstått som at
mange i dagens samfunn siden den gang har trodd at det ikke finnes såkalte “spesialskoler” i
Norge lenger. Som en konsekvens av dette omtaler Sven Nilsen (2017b) spesialskolene som
“de hemmelige skolene”. Selv om de statlige spesialskolene ble nedlagt, må det belyses at det
fortsatt finnes interkommunale og byomfattende spesialskoler med atskilte
undervisningstilbud som opererer i nokså lik grad (Nilsen, 2017b). Utdanningsdirektoratet
(2019) oppgir at det i skoleåret 2017/2018 var 353 grunnskoler i Norge som hadde egne
spesialavdelinger, og 56 av disse var rene spesialskoler. Det er mange foreldre som ønsker å
ha dette som opplæringsarena for barnet sitt, noe som fremkommer ved at det er såpass stor
kamp om plassene at Oslo Kommune i 2018 måtte gi avslag til 139 søkere til de forskjellige
spesialskolene i kommunen (Holtermann, 2018). Med disse tallene for øyet er det ikke til å
komme unna diskusjonen knyttet til de politiske målsetningene om inkludering av alle elever
i den ordinære skolen, og tallene som viser at dette ikke lar seg gjøre ettersom mange elever
er segregert på egne spesialskoler.
2.5 Inkluderingsbegrepet Videre i de neste avsnittene vil det derfor belyses hvordan inkludering av elever med
utviklingshemming sees å gjennomføres i dagens skole, og faktorer som anses som viktige
for inkluderingen. Inkludering blir av Barne- og familiedepartementet (NOU 2016: 17, 2016,
s. 39) definert som en endringsprosess der samfunnet, samfunnets institusjoner og offentlige
tilbud tilpasser seg hele målgruppen. I skolen kan inkludering sees i sammenheng med det
faktum at utdanning er en grunnleggende menneskerettighet, og alle elever har rett og plikt til
å ta del i utdanninga uavhengig av funksjonsnivå og forutsetninger (FN-sambandet, 2019;
Buli-Holmberg, 2017). Dette, samt prinsippet om inkludering, understrekes også i den
internasjonale Salamanca-erklæringen, som omhandler prinsipper for opplæring av elever
16
med særskilte behov (UNESCO, 1994). Prinsippet gjelder for absolutt alle elever i skolen,
helt uavhengig av kjønn, etnisk bakgrunn og funksjonsnedsettelse, og oppnås ved at hver
enkelt elev føler seg anerkjent som en likeverdig deltaker (Befring, 2012). En fullstendig
inkludering kan forstås som at alle elevene er på samme sted fysisk sett, alle er i ordinær
klasse, alle har samme tematiske og faglige ramme for læring og alle er en del av det sosiale
miljøet i klassen og på skolen (NOU 2016: 17, 2016, s. 67).
Det motsatte av inkludering og integrering er segregering. Segregering vil si å plassere
mennesker inn i isolerte grupper ut ifra deres funksjonsevne (NOU 2016: 17, 2016, s. 39), og
å ekskludere de fra sammenhenger hvor de naturligvis tilhører (Morken, 2012). Det kan også
forstås som geografisk separering.
2.5.1 Fysisk inkludering på skolen og i klasserommet I reformene, L97 og Kunnskapsløftet, påpekes det at inkluderende opplæring omhandler både
det faglige, det fysiske, det kulturelle og det sosiale fellesskapet (Buli-Holmberg & Ekeberg,
2016; Nilsen, 2017a). Fysisk inkludering handler om å være tilstede som andre, det handler
om å ha en plass i klasserommet og det handler om at skolen er tilrettelagt for at alle elever
kan utfolde seg i omgivelsene på lik linje. Denne formen for inkluderingen kan gjennomføres
ved at alle elever er i klasserommet hele tiden og ingen får spesialundervisning på eget rom.
Fysisk inkludering handler også om opplevelse av tilhørighet til nærmiljøet, og kan for
mange være like viktig som den fysiske inkluderingen i klasserommet. Det kan i den
sammenheng tenkes at å plassere elever på egne skoler og i egne klasser er en form for
segregeringen av elevgruppen. Dette ettersom det da påpekes at noen er annerledes fra
“normalen”. Samtidig som det også oppstår en geografisk segregering, ettersom spesialskoler
ofte ligger atskilt fra nærskolen og eleven da tas ut av nærmiljøet. Ved å ekskludere eleven
fra nærskolen vil ikke en fysisk eller faglig inkludering gjennomføres.
2.5.2 Faglig inkludering i klassen Faglig inkludering handler om at skolen og læreren har lagt til rette for at hver enkelt elev i
størst mulig grad skal få utviklet sitt potensiale for å lære (Olsen, Mathisen & Sjøblom,
2016). For mange lærere kan det tenkes at eleven med utviklingshemming er faglig og fysisk
inkludert dersom den er i klasserommet og har samme oppgaver som de andre. Det er likevel
begrenset hvor inkludert en elev er i klasserommet, dersom den kun er tilskuer til de andre
17
(Von Tetzchner, 2003). Som et resultat forstår vi at det ikke nødvendigvis handler om
individuelle forutsetninger for å delta, men i vel så stor grad om opplæringen i seg selv
skaper rom for at alle har muligheten til å delta og føle seg deltakende (Nilsen, 2017b).
Mange elever med utviklingshemming vil ikke kunne nyttiggjøre seg av det samme faglige
tilbudet som elever uten utviklingshemming, og undervisningen er derfor nødt til å
gjennomføres eller tilrettelegges på en annen måte for denne gruppen (NOU 2016: 17, 2016,
s. 56). Dersom læreren utarbeider et opplegg som er av læring for alle elevene i klassen, vil
det tas individuelle hensyn, samtidig som det ikke trengs å tys til segregerte tilbud
(Braadland, 1997). Av og til kan det derimot være nødvendig med segregering på faglig
grunnlag dersom det er for elevens beste (Von Tetzchner, 2003).
I Opplæringsloven (1998) poengteres det at elevene ikke skal deles inn i klasser etter faglig
nivå, men at det kan fravikes i de tilfellene det er nødvendig for at elevene kan få forsvarlig
utbytte av opplæringen. Mange utviklingshemmede går i tilrettelagte klasser (NOU 2016: 17,
2016, s. 59). Forskning gjort av Wendelborg og Paulsen (2014) viser derimot at det å være
inkludert i en vanlig klasse har positiv betydning for den sosiale deltakelse på barnetrinnet,
men ikke er av like stor betydning på mellomtrinnet og ungdomsskolen. Det en kan se er at
når eleven blir eldre blir den i større grad segregert fra klassekameratene sine i form av at den
tilbringer mer tid og får mer undervisning utenfor klasserommet (Wendelborg, 2014). Å bli
segregert fra klassen vil ikke bare ha påvirkning på den fysiske og faglige inkluderingen, men
kan i vel så stor grad ha påvirkning på den sosiale inkluderingen.
2.5.3 Sosial inkludering på skolen og i klassen Sosial inkludering handler om at læringsmiljøet tilrettelegger for at alle elever opplever
følelsen av sosial tilhørighet og trygghet (Olsen, Mathisen & Sjøblom, 2016). Det
gjennomføres ved å sikre alle deltakelse i miljøer og i omgivelser som er positivt verdsatt, og
ved å fjerne stigmatiserte og nedvurderte særordninger (Tøssebro og Lundeby, 2002). Sosial
inkludering kan videre forstås som sosial deltakelse, som handler om positive interaksjoner,
relasjoner og vennskap med jevnaldrende (Wendelborg og Paulsen, 2014), og kan her sees
som hyppig kontakt mellom elever med og uten utviklingshemming (Tøssebro, 2014). Det er
en viktig del av den menneskelige aktiviteten, og er av stor betydning for omgivelsene og
eksistensen i verden for personen. Den sosiale inkluderingen kan bli truet dersom det ikke
legges til rette for gjensidig kontakt i klasse- og jevnaldermiljøet.
18
Tall viser at 20 til 25 % av elevene med spesielle behov ikke er sosialt inkludert blant
jevnaldrende (Frostad & Pijl. 2007). Jevnaldrende er svært viktig for barn og ungdom, og kan
sees som en viktig faktor for utvikling av sosiale ferdigheter, sosial kompetanse og vennskap
(Frønes, 2013). Sosial kompetanse handler om effektivitet i sosial interaksjon med andre
(Vedeler, 2007). Det vil si at personen innehar ferdigheter til å holde på og vedlikeholde
forholdet til andre, evner å skape vennskap og løse konflikter. Utviklingshemmingen kan
medvirke til at mange ikke innehar disse ferdighetene, samt har vanskeligheter med å mestre
sosiale situasjoner og tilpasse seg de sosiale kravene som kreves for deltakelse (Helse- og
omsorgstjenesteloven, 2011; Frostad & Pijl, 2007). Å mestre sosiale samspill og inneha
sosiale ferdigheter kan sees som grunnleggende for å bli sosialt inkludert blant jevnaldrende.
Det omhandler blant annet å vite hvordan man skal gå frem i gitte situasjoner for å bli
akseptert (Vedeler, 2007).
For elever med utviklingshemming kan nettopp det å vite hvordan man skal gå frem i
forskjellige situasjoner være utfordrende. Ofte sees det at disse elevene bruker lite
hensiktsmessige strategier for å få oppmerksomhet og bli godkjent av jevnaldrende (Vedeler,
2007). Resultatet av dette kan være at mange har vansker med å bygge relasjon til
jevnaldrende (Frostad & Pijl, 2007), og dersom eleven opplever å få avslag gang på gang er
det fare for at den føler seg utilstrekkelig og til slutt gir opp. Det vil være en utfordring for
skolen den dag i dag, men også på lang sikt og senere i livet kan manglende sosial interaksjon
få varige følger, som påvirkning av identitetsutvikling og selvbilde (Vedeler, 2007; Kittelsaa,
2011).
Et grunnleggende fokus på inkludering av alle elever i den ordinære skolen, vil gi mulighet
for å etablere relasjoner mellom de med og de uten utviklingshemming (Sigstad, 2013).
Dersom elever blir segregert vil de ikke ha mulighet til interaksjon med jevnaldrende, og
jevnaldrende uten utviklingshemming vil heller ikke ha mulighet til interaksjon med dem.
Likevel sees det at med tiden når skolen stiller høyere krav og jevnaldrende får andre
interesser øker forskjellen til jevnaldrende, noe som kan medvirke til at segregeringen øker
med alderen (Wendelborg, 2014). Dersom segregeringen unngås, og fokuset i skolen ligger
på inkludering og tilhørighet til det sosiale fellesskapet kan vennskap utvikles.
19
2.6 Utvikling av vennskap Alle mennesker har behov for å føle tilhørighet, og føle seg som en del av et samfunn og en
gruppe. Også elever med utviklingshemming har et naturlig behov for å ha venner, og føle på
vennskap (Kittelsaa, 2011; Engh, 2016). Vennskap kan karakteriseres som gjensidig kontakt
mellom jevnbyrdige (Sigstad, 2017), med et følelsesmessig bånd som inkluderer gjensidig
preferanse, glede og samhandling (Howes, 1983). Å utvikle vennskap læres i ung alder, og er
noe som må vedlikeholdes (Frønes, 2011). I første- og andre klasse på barneskolen er ikke de
sosiale forskjellene mellom barn med og uten utviklingshemming så store, og elevene med
utviklingshemming blir inkludert i leken på lik linje med alle andre. Små barn har ikke den
samme oppfattelsen av individuelle utfordringer og diagnoser som sees å komme med
alderen.
Utfordringene for mange med utviklingshemming kommer når vennskapene utvikler seg fra å
være gjennom lek, til å bli mer prat og interne samtaler, som det gjerne blir mer av på
ungdomsskolen. Som et resultat av det blir avstanden mellom elever med og uten
utviklingshemming gradvis større med alderen (Sigstad, 2017; Frostad & Pijl, 2007), og det
er gjerne på ungdomsskolen foreldre påpeker at vennskapene til klassekamerater blir
vanskeligere (Engh, 2016). En opplevelse av å bli ekskludert og avvist kan føre til at
utviklingen av selvbilde, selvtillit og identitet blir redusert, som igjen kan føre til at det er
vanskelig å inngå og etablere nye vennskap (Kittelsaa, 2011). Det er gjort få studier knyttet til
forekomst av mobbing av elever med utviklingshemming, men Hellervik og Øverlien (2013)
fant i sin studie at barn og unge med funksjonsnedsettelse i noe større grad er utsatt for
mobbing enn barn og unge uten.
2.6.1 Utfordringer ved manglende vennskap Olweus definerer mobbing som: “en person er mobbet eller plaget når han eller hun gjentatte
ganger, og over en viss tid blir utsatt for negative handlinger, fra en eller flere personer”
(Olweus, 1992, s. 17). Læringsmiljøsenteret (2015) legger i tillegg til at det foreligger et
ujevnt styrkeforhold mellom partene. En av mange konsekvenser av å bli mobbet er
ensomhet. Ensomhet trekkes frem som en utfordringene og et samfunnsproblem den dag i
dag (Slagsvold & Lange, 2003). Ensomhet kan sees som ubestemt lengsel eller savn etter
andre mennesker (Helsedirektoratet, 2018b). Når det gjelder ensomhet hos mennesker med
utviklingshemming kan man se at det øker med alderen, ettersom de nære nettverkene ofte
20
utvannes med tiden (Sæterdal, 1997). Det kan være vanskelig for denne gruppen å
vedlikeholde vennskap. Det er likevel viktig å ikke skjære alle over én kam, da mange har
venner og opprettholder vennskapene ved hjelp av foreldre, har støttekontakt, søsken eller
andre de oppfatter som venner. Mange knytter også vennskap til andre med
utviklingshemming.
2.6.2 Vennskap knyttet til andre med utviklingshemming For mange elever med utviklingshemming er det nemlig lettere å knytte vennskap til andre
elever med utviklingshemming, og som de da kan anse som likesinnede (Sigstad, 2017;
Guneriussen, 2008). De har noe til felles, samtidig som de er i en posisjon hvor de på sett og
vis er valgt bort av andre jevnaldrende (Kittelsaa, 2011). Det kan også forstås som at de føler
seg normale i hverandres selskap, og får en følelse av at de anerkjennes for den de er. Mange
kan også søke seg mot yngre elever, ettersom de kanskje er mer på samme kognitive og
mentale alder. Det er likevel ikke til å komme unna at tilhørighet til klassen og nærmiljøet er
en viktig side av den sosiale inkluderingen og i forhold til vennskap til jevnaldrende.
Ettersom barnets trivsel i skolen er vel så viktig som det faglige, kan man se at det for barnet
eller ungdommen med utviklingshemming kanskje er viktigst med følelsen av å være sosialt
inkludert. Det kan derimot være en utfordring å bli sosialt inkludert og klare å holde på
vennskapene de har opparbeidet seg. Mange er derfor avhengige av støtte fra foreldre, lærere
eller assistenter for å klare det (Kittelsaa, 2011). Dette er bare én av grunnene til at foreldre
har en svært betydningsfull rolle i livet til sitt barn med utviklingshemming
2.7 Foreldre Det foreligger nemlig liten tvil om at det er foreldrene som er de viktigste personene i et
barns liv (Von Tetzchner, 2003). Det vil derfor i de neste avsnittene redegjøres for
foreldrenes betydning for barn med utviklingshemming, og bakgrunnen for at det var de som
var ønsket som informanter i dette prosjektet.
2.7.1 Foreldreansvaret Av Barnelova (1981) fremheves det at foreldreansvaret skal utøves i henhold til barnets
behov og interesser, og foreldrene har plikt til å vise omsorg for barnet. Det fremheves videre
at foreldrenes oppgave er å påse at barnet får utdanning ut ifra sine evner, og at det er de som
har ansvaret for å ta avgjørelser for barnet, frem til barnet anses som gammel og moden nok
21
til å ta avgjørelser som omhandler seg selv (Barnelova, 1981). Med det for øyet forstås det at
foreldrene har en stor påvirkning på barnets liv, samt er av betydning for utviklingen og
hverdagen til barnet. Dette sees videre ved at det er foreldrene som bestemmer bosted og
nærmiljø, og det er de som er med på å påvirke barnets valg av fritidsaktiviteter og venner
(Frønes, 2013). Sett i dette prosjektets sammenheng er det også foreldrene som bestemmer
om de ønsker å søke sitt barn med utviklingshemming inn på en spesialskole eller ikke.
2.7.2 Ikke en dans på roser Det er ikke til å legge skjul på at å ha et barn med en utviklingshemming vil bety at de som
foreldre vil møte på andre problemstillinger og utfordringer enn foreldre til barn uten
utviklingshemming eller andre nedsettelser vil møte på (Bach, 2017; Sandvin, 2014). Blant
annet skiller de seg ut ved at de kan måtte innta roller som eksempelvis lærere, advokater og
sykepleiere for at barnet skal få en best mulig hverdag (Bach, 2017; Sandvin, 2014). Med det
følger også møter med skolen og regelmessig kontakt med det offentlige, noe som kan
oppleves tidkrevende. I tillegg går det mye tid til å prøve å forstå og tolke regelverket som
kan oppleves vanskelig å få tak på, ettersom det er en stor mengde med paragrafer og lover å
forholde seg til. Dette viser seg blant annet ved at Funksjonshemmedes fellesorganisasjon
fikk så mange forespørsler knyttet til dette at de utarbeidet en håndbok, kalt Jungelhåndboka,
for å hjelpe foreldrene på en lett og oversiktlig måte (Eikrem, 2015). Det fremkommer også
at det naturligvis er lettere for foreldrene når de får hjelp av profesjonelle som har oversikt
over lover og regler, men ettersom vi i utgangspunktet ikke har gratis advokathjelp i Norge
benytter ikke alle seg av dette (Jüriloo, Sortebekk & Sørlie-Rogne, 2018). Foreldrene kan
derimot søke råd hos interesseorganisasjoner som kan bistå med informasjon, og som for
eksempel kan bistå i møter dersom det er ønskelig. Det er også flere instanser foreldrene må
forholde seg til i tilknytning til skolen, ettersom deres barn trenger mer tilrettelegging og
oppfølging enn et barn uten utviklingshemming. Det kan være krevende å få gjennomslag for
det de ønsker, ettersom det kan sees at det opereres med forskjellige tilbud på forskjellige
skoler, i forskjellige kommuner og fylker.
2.7.3 De som kan ta valget Det er med det også forskjeller i skoletilbudet elever med utviklingshemming benytter seg av,
og det er til en viss grad opp til foreldrene å ta valget om hva slags skole barnet deres skal gå
på. Det gitt at de bor i en kommune som har tilknytning til en spesialskole, og gitt at det er
22
ledig plass på skolen. Det er foreldrene som sender inn søknaden dersom de ønsker plass der,
og det er derfor kun opp til de å bestemme om de ønsker at barnet skal gå der eller på
nærskolen (Wendelborg, 2014). Skoleledelsen, lærere og pedagogisk-psykologisk rådgiver
har ingen makt til å ta et valg i forbindelse med dette, og de er pålagt å rette seg inn etter
foreldrenes ønsker. Om foreldrene påvirkes den ene eller andre veien kan naturligvis drøftes,
men til syvende og sist er det foreldrene som tar beslutningen. Det kan forstås at det er en
vanskelig beslutning å ta dersom de føler de må ta et valg, eksempelvis ettersom overganger
kan være vanskelige, krevende, utfordrende og bære preg av usikkerhet både for foreldrene
og for eleven med utviklingshemming (NOU 2020: 1, 2020, s. 89). Spesielt omtales
overgangen fra barneskolen til ungdomsskolen som vanskelig (Barneombudet, 2007). Dette
fordi det kan sees som en tydelig overgang, som kan innebære ny skole, nye venner, nye
lærere og nytt miljø.
2.7.4 Tilrettelegging av vennskap Med overganger som dette kan foreldre oppleve utfordringer og bekymringer knyttet til sosial
inkludering og vennskapsrelasjoner hos barnet sitt (Sigstad, 2016). Sigstad (2018) har
intervjuet flere mødre til ungdommer med lett grad av utviklingshemming, og resultatene
viser at mange opplever at de er nødt til å bidra for å skape vennskapsrelasjoner for sine barn,
samt for å opprettholde vennskapene. Det er de som må ta initiativ til å invitere venner hjem
og legge til rette for deltakelse i fritidsaktiviteter. Dette viser igjen at foreldrene har en større
rolle i sitt barns liv og vennskapsrelasjoner, kontra en ungdom uten utviklingshemming som
vil være i stand til å bygge og opprettholde vennskap på egenhånd (Sigstad, 2018).
2.7.5 Oppsummering av kapittel 2 I dette kapittelet har det blitt redegjort for diagnosen utviklingshemming, og sentrale faktorer
som fremkommer i den norske skolen som kan knyttes til elever med utviklingshemming.
Dette være seg i ordinære skole, som spesialskole. Uavhengig av hva slags skole barnet går
på, har skolen ansvaret for den pedagogiske tilretteleggingen, ansvar for gjennomføring av
tilpasset opplæring og ansvaret for spesialundervisningen. Skolen har også en viktig oppgave
innenfor inkludering, både faglig, fysisk og sosialt, og med det utviklingen av vennskap.
Foreldrerollen ble videre belyst, da den sees å utspille seg litt annerledes enn hos foreldre til
barn uten utviklingshemming. Dette ettersom mange må ta avgjørelser og stå i kamper og
diskusjoner knyttet til barnets rettigheter, i blant annet skolen. Foreldre har også forskjellige
23
formeninger når det kommer til overganger og valg av skole (NOU 2016: 17, 2016, s. 59).
For noen foreldre kan det tenkes at det er viktig å ha barnet sitt på nærskolen sammen med
jevnaldrende, mens det for andre kan være viktigere å tilhøre en tilrettelagt skole eller gruppe.
Forskjellen viser seg også ved at noen er redd for at kompetansen og ressursene i den
ordinære skolen er for svak, hvorimot andre mener skoletilbudet på den ordinære skolen er i
henhold til det barnet deres har krav på (Wendelborg, 2014).
24
3.0 Metode En viktig del av et forskningsprosjekt er metodekapittelet. I dette kapittelet vil prosessen før,
under og etter datainnsamlingen redegjøres for. Det vil redegjøres for valg av
forskningsmetode, intervjuerens rolle og påvirkningskraft, planlegging i forkant av intervjuet,
selve gjennomføringen, koding- og analyseformene som er brukt, samt etiske betraktninger.
Innledningsvis vil kvalitativ undersøkelse og hermeneutikk redegjøres for, da det har dannet
en utgangspunkt for den filosofiske orienteringen som er underliggende i prosjektet.
3.1 Kvalitativ undersøkelse som forskningsmetode I dette prosjektet ønsket jeg å gjennomføre en kvalitativ undersøkelse, en utbredt
forskningsmetode innenfor forskning i pedagogikk og spesialpedagogikk (Kvale &
Brinkmann, 2015). Ved bruk av kvalitativ forskningsmetode er målet å gå mer i dybden på
temaet og gjøre grundige drøftinger (Grue, 2019), samt få en helhetsforståelse av hvordan
virkeligheten er (Thagaard, 2008). Det forskes på grupper eller individers sosiale eller
menneskelige problemer og utfordringer, og forskeren kan på denne måten få en dypere
forståelse av informantens egne tanker, følelser og erfaringer (Creswell & Creswell, 2017;
Dalen, 2004; Thagaard, 2008). Denne typen forskning bidrar til at vi kan forstå menneskets
dagligdagse og kulturelle handlinger og væremåter, som videre bidrar til at det kan utvikles
teorier på grunnlag av dette (Kvale & Brinkmann, 2015). Nettopp å kunne få en dypere
forståelse av hva foreldrene tenker og reflekterer rundt var grunnen til at jeg ønsket å bruke
kvalitativ forskningsmetode i dette prosjektet.
3.2 Et hermeneutisk utgangspunkt Videre vil det å ha en vitenskapsteoretisk forankring være sentralt for forståelsen som
forskeren utvikler. Hermeneutikk omtales av Kvale & Brinkmann (2015, s. 355) som “læren
om fortolkningen av tekster innen humaniora”. Dette har gjennom århundrer omhandlet
fortolkninger av Bibelen, og litterære og juridiske tekster, og har blitt sentralt innenfor
kvalitative områder som human- og samfunnsvitenskap (Kvale & Brinkmann, 2015). Det
foreligger ingen retningslinjer for hvordan tolkninger skal gjøres i hermeneutikken, men
derimot fortolkningsprinsipper (Thagaard, 2008). Et av prinsippene er den hermeneutiske
sirkel, som tar for seg hvordan en tekst er en helhet, hvor på vi fortolker teksten som ulike og
25
adskilte deler. De adskilte delene settes deretter sammen, og det skapes en helhet (Kvale &
Brinkmann, 2015; Gall, Gall & Borg, 2007).
Forskerens forkunnskaper er også av betydning innenfor hermeneutikken (Kvale &
Brinkmann, 2015). Da jeg utarbeidet prosjektskissen og søkte etter tema til denne oppgaven
var det basert på mine erfaringer, tanker og kanskje også fordommer. Jeg hadde ingen
tydelige fordommer mot det ene eller andre valget til foreldrene, men min erfaring tilsa at
flere elever bytter til spesialskole etter mellomtrinnet og ved overgangen til ungdomsskolen.
Først og fremst lurte jeg på om dette stemte eller bare var min oppfatning. Som forsker på et
tema vil en som regel angripe forskningen med en viss forkunnskap (Kvale & Brinkmann,
2015), og det var det jeg da gjorde. Jeg valgte å angripe mine antagelser ved å utvikle
spørsmål jeg fant relevante ut fra min forkunnskap og temaer knyttet til skolevalg jeg selv
tenkte kunne være aktuelle.
Spørsmålene som ble stilt ville naturligvis være sentrale for den videre tolkningen og
analysen. Tolkninger av meningene til informantene vil bære preg av skepsis til meningene
som er uttrykt direkte (Kvale & Brinkmann, 2015). Det kan stilles spørsmål ved om det er de
uttrykte meningene som kommer frem eller den intenderte meningen som skal tolkes. Dette
kan sees i lys av “mistankens hermeneutikk”, hvor forskeren stiller seg skeptisk til det som
blir sagt direkte (Kvale & Brinkmann, 2015). Forskeren leter da etter en skjult mening ved
det som blir sagt, fremfor å ta utgangspunkt i det som informanten sier direkte. Det kan
videre sees som en tredjegradsfortolkning, hvor målet er å få fatt på den underliggende
betydningen av det som blir sagt (Thagaard, 2008). En motforestilling til dette er derimot at
mange forskere kan legge for mye vekt på at det skal være noe underliggende som formidler
et annet budskap enn det som blir sagt i selve intervjuet, eksempelvis kan man høre på
tonefallet og stemmeleiet til den man intervjuer om den oppriktig mener det den sier. Dersom
intervjueren føler at informanten ikke sier sin oppriktige mening, kan forskeren tenke at det
er noe underliggende som ikke formidles i ord.
3.3 Kvalitativt forskningsintervju For å ha en mulighet til å forstå og få frem budskapet til informantene ble intervju brukt.
Videre vil det derfor redegjøres for bruken av intervju, og hvorfor valget falt på
26
semistrukturert intervju og bruk av telefonintervju. Deretter vil intervjuerens rolle og
påvirkning belyses.
3.3.1 Bruk av semistrukturert intervju Intervju er et av de mest brukte verktøyene innenfor kvalitativ forskning, og kan brukes til å
samle inn data om noe som ikke er direkte observerbart (Gall, Gall & Borg, 2007). Det er
forskjellige måter å gjennomføre et intervju på, og i dette prosjektet ble det brukt
semistrukturert intervju. Hensikten med et semistrukturert intervju er at det kan foreligge
standardiserte mål, samtidig som det er rom for fortolkning og analyse tilpasset konteksten
det intervjues i (Bratberg, 2017). På forhånd var spørsmålene utarbeidet i en intervjuguide,
slik at jeg som intervjuer hadde et utgangspunkt for hvilke spørsmål jeg ønsket å stille. I et
semistrukturert intervju er intervjuguiden et hjelpemiddel, og det er ikke skrevet i stein hvilke
spørsmål som skal stilles. En av fordelene med et semistrukturert intervju er derfor at
intervjueren kan stille oppfølgingsspørsmål dersom det kommer opp noen interessante utsagn
i løpet av intervjuet (Gall, Gall & Borg, 2007). Grunnen til at jeg ønsket å utføre en kvalitativ
undersøkelse og et semistrukturert intervju er at jeg ønsket at foreldrene selv skulle sette ord
på sine refleksjoner rundt temaet, og på den måten løfte frem deres synspunkter. Ved bruk av
et semistrukturert intervju er det mulig å få frem nettopp informantens eget perspektiv.
Dersom forskeren velger å ta i bruk et strukturert intervju er det fare for at den mister viktige
poeng eller at den som intervjuer legger svarene i munnen på informantene. Derfor mente jeg
det var viktig at foreldrene skulle få si det de ønsket uten for mange påvirkninger, i tillegg til
at jeg kunne følge opp det de fremhevet som viktig uten å være for mye bundet av
intervjuguiden som var utarbeidet.
3.3.2 Telefonintervju Telefonintervju er vanlig å bruke når det er store avstander mellom intervjuer og informant
(Kvale & Brinkmann, 2015). Å bruke telefonintervju åpner en muligheten for å bruke flere
informanter i prosjektet, ettersom det anses å være tidsbesparende (Gall, Gall & Borg, 2007),
Utfordringene kan komme dersom det er dårlig dekning eller linja faller ut gjentatte ganger,
og du ikke kan fortsette samtalen som du ville gjort i et fysisk intervju. Det vil heller ikke
gjennom et telefonintervju være mulig å få informasjon i form av ansiktsuttrykk og gester,
som kan gi mange signaler til intervjueren (Kvale & Brinkmann, 2015). Likevel anses
telefonintervju fra tid til annen som det mest hensiktsmessige.
27
3.3.3 Intervjuerens rolle og påvirkning Det er liten tvil om at intervjueren og dens fremtredelse er av stor betydning for hvordan
intervjuet kan utvikle seg. Det kan bunne i intervjuerens forforståelse av temaet, som står
sentralt i hermeneutikken, samt refleksivitet som er av betydning for prosjektets kvalitet. Det
er naturlig å tenke at intervjueren har en stor interesse for temaet, og også har opparbeidet seg
formeninger knyttet til det. Ved at intervjueren legger skjul på sine personlige synspunkter vil
det ikke skapes en maktbalanse mellom partene, i de tilfellene intervjueren har
bakgrunnskunnskap om temaet, som ikke informanten nødvendigvis har (Dalen, 2004). En
åpenhet vil til gjengjeld kunne bidra til at både intervjueren og informanten endrer sine
holdninger, og blir observant på faktorer de tidligere ikke hadde reflektert rundt (Kvale &
Brinkmann, 2015). Det kan derimot diskuteres om det i noen tilfeller er til det beste om
intervjueren er åpen om sitt engasjement, da det for eksempel kan skape gode diskusjoner
mellom intervjuer og informant. En betydningsfull faktor i intervjuet er dog at informanten
tør å stå frem med sine oppriktige meninger og tanker, og at intervjueren ikke sitter igjen med
en følelse av at det er skjulte og underliggende meninger og synspunkter i det som er blitt
sagt, som kan tolkes i lys av “mistankens hermeneutikk”. Dersom partene ikke føler seg
trygge på hverandre, eller føler at tonen er god, kan dette utløse forsvarsmekanismer som
videre fører til at de ekte meningene ikke kommer frem (Kvale & Brinkmann, 2015).
Innen spesialpedagogikk er det ikke til å komme unna at forskere ofte møter mennesker som
har andre og større utfordringer og påkjenninger enn befolkningen generelt (Dalen, 2004).
Dette må ligge i bakhodet når noen skal intervjues, og forskeren bør ha tenkt gjennom sin
rolle og fremtredelse. Dette være seg kroppsspråk, holdninger, stemmeleie og ord- og
begrepsvalg. Forskeren må vise en genuin interesse, lytte til det informanten forteller, og
fremstå som åpen for nye synspunkter (Dalen, 2004). Forskerens fremtredelse og trygghet,
samt positiv respons på det som blir sagt, er derfor av stor betydning, og det beste er når det
blir en positiv opplevelse for begge parter (Kvale & Brinkmann, 2015; Thagaard, 2008).
3.4 Planleggingsprosessen Et spennende og interessant valg av masterprosjekt har vært avgjørende for min motivasjon
gjennom hele masterstudiet og under hele skriveperioden. Prosessen med å bestemme et
konkret tema og planlegge veien startet offisielt med utarbeidelse av prosjektplan høsten
28
2019. Innhenting av godkjennelser og skriving startet i månedsskiftet desember/januar, og
intervjuene var planlagt å gjennomføres i februar og mars.
I et prosjekt som dette kan det være en fordel å ha en plan B og C i tilfelle uforutsette
hendelser oppstår eller en møter på komplikasjoner underveis. En hendelse som derimot ikke
var tatt høyde for i planleggingen var at en global pandemi skulle utspille seg, og den første
nedstengelsen av Norge i etterkrigstid skulle bli et faktum. Prosjektet ble påvirket i den grad
at intervjuene måtte tas over telefon, og ikke som fysiske møter. Hvordan prosessen med
utarbeidelsen av intervjuguiden, gjennomføring av prøveintervju, prosjektets godkjenning fra
Norsk senter for forskningsdata, samt utvalgskriterier for informantene utartet seg vil videre
beskrives.
3.4.1 Utarbeidelse av intervjuguide I et prosjekt som dette og ved gjennomføring av et intervju er det viktig å planlegge og tenke
nøye gjennom hvordan prosessen skal og kan utarte seg på forhånd. En påkrevd faktor i et
semistrukturert intervju er å ha en intervjuguide (Dalen, 2004). Denne skal inneholde
relevante spørsmål knyttet til problemstillingen og temaene studien skal dekke, og skal bidra
til at forskeren får informasjonen den søker etter (Dalen, 2004). Intervjuguiden for dette
prosjektet ble utformet etter temaene i forskningsspørsmålene; faglig, sosialt og særskilte
faktorer, hvor hvert tema hadde påfølgende underspørsmål.
Alle spørsmålene som var utarbeidet ble sendt til Norsk senter for forskningsdata (NSD) for
godkjenning og for å påse at personvernet ble opprettholdt. Etter dialog med dem ble det
bestemt at spørsmål som kunne bidra til identifisering av informantene, barna deres, læreren,
medelever eller skolen måtte unngås. Det ble også i den sammenheng reflektert rundt hvilke
spørsmål som var etisk riktig å stille, og om hvor personlig det kunne spørres. Det var ikke
naturlig i denne oppgaven å stille spørsmål som var sensitive, eller som ville gi sensitiv
informasjon om informantene eller deres barn. For å vite om spørsmålene var greit utformet
og kunne gi meg svar på det jeg lurte på, gjennomført jeg på forhånd et prøveintervju.
3.4.2 Gjennomføring av prøveintervju Prøveintervju anbefales for å få en forståelse av om spørsmålene er godt utarbeidet, og om
det er tydelig hva som spørres om (Gall, Gall & Borg, 2007). Det var viktig for meg å anse
29
prøveintervjuet som en realistisk intervjusituasjon, og lydopptaker ble derfor brukt på lik linje
som i de påfølgende intervjuene. Dette slik at jeg var komfortabel med hvordan
lydopptakeren fungerte før jeg gjennomførte de ordentlige intervjuene. Det var også til hjelp
for å høre ordlyden i spørsmålene, og hvordan jeg fremsto i spørsmålsstillingen. I etterkant av
prøveintervjuet ønsket jeg tilbakemeldinger på om spørsmålene var forståelige for en som
ikke hadde utformet den, og om det var noe annet personen jeg intervjuet hadde bitt seg
merke til. Ettersom utgangspunktet mitt var fysiske intervjuer hadde jeg på forhånd kun
gjennomført prøveintervjuet på den måten. Da jeg innså at telefonintervju ble like relevant
sjekket jeg på forhånd opp at det var mulig å gjennomføre med utstyret jeg var tildelt. Jeg
fikk en bekjent til å ringe meg, slik at jeg kunne teste om lyden var grei og at intervjuene lot
seg gjennomføre på denne måten.
3.4.3 Personvern i prosjektet Før intervjuene kunne starte måtte prosjektet få godkjenning av Norsk senter for
forskningsdata (NSD). Det første som ble gjort var derfor å sende inn prosjektet til
Personvernombudet for forskning tilknyttet NSD. Dette ettersom det ville behandles
personopplysninger i prosjektet, og prosjektet ble ansett for å ligge innenfor rød sone i
henhold til UiOs retningslinjer av klassifisering av data og informasjon. Intervjuene ble
derfor ikke igangsatt før NSD hadde vurdert prosjektet til godkjent. Dette ble gjort
11.02.2020.
Det var i den sammenheng utarbeidet et informasjonsskriv som skulle sendes ut til rektorer
og aktuelle forbund, som igjen forhåpentligvis ville sende det til aktuelle kandidater.
Informasjonsskrivet ble utarbeidet i henhold til retningslinjene fra NSD. Her ble det gitt
tilstrekkelig informasjon om hva deltakelsen ville innebære, formål og metode for prosjektet,
samt personvern og rettigheter knyttet til deltakelsen. Det ble informert om at all informasjon
ville anonymiseres og behandles konfidensielt. Videre ble det også fremhevet at deltakerne
sto fritt til å trekke seg når som helst dersom de skulle ønske det, uten noen negative
konsekvenser. Dette kunne gjøres ved å sende meg eller min veileder en e-post. Når
deltakeren var inneforstått med det som sto i informasjonsskrivet, og ytrer et ønske om å
delta, måtte de signere en samtykkeerklæring, jf. personopplysningsloven (2018). Dette
ettersom forskningen omhandler personopplysninger, og det da er en lovfestet plikt til
innhenting av samtykke.
30
Av retningslinjene til Norsk senter for forskningsdata (NSD) fremkommer det at samtykket
må være fritt, informert og uttrykkelig (NESH, 2016). Planen var at jeg skulle levere de
underskrevede samtykkeerklæringene til min veileder, som skulle oppbevare de i et låst skap.
Ettersom de fleste intervjuene ble omgjort til telefonintervju, ble det da en utfordring å skulle
ha samtykkeerklæringene på papir som forespeilet og anbefalt fra NSD. NSD stiller derimot
ikke krav til om samtykket gis skriftlig eller muntlig, og det ble derfor funnet naturlig at
samtykket ble gitt muntlig i tilfellene hvor intervjuet var over telefon. Det ble da i hver
samtale informert om bakgrunn, formål og hensikt med prosjektet, samt den formelle
informasjonen om hvordan de kunne trekke seg og at alt ville være anonymt og konfidensielt.
Det ble da tatt lydopptak av at informantene sa at de samtykket til å delta. Lydopptakene,
med samtykkeerklæringene, ble lagret på den krypterte minnebrikken, som var utdelt av
universitetet i Oslo.
Ettersom barna til informantene kan være indirekte identifiserbare, av den grunn at det kan
være mulig å identifisere de ut ifra bakgrunnsopplysninger om deres diagnose eller
skoletilhørighet, ble foreldrene oppfordret til å ikke oppgi sensitiv informasjon eller
informasjon som kunne føre til identifisering av dem selv eller barn. Det ble derfor ikke
oppgitt navn, bosted, skole, øvrige diagnoser eller annet som kunne bidra til dette.
3.4.4 Utvalgskriterier for informantene For at utvalget skulle være så likt som mulig ble det på forhånd utarbeidet noen
utvalgskriterier. Kriteriene var at informantene var foreldre eller foresatte til et barn med lett
grad av utviklingshemming, barnet gikk på mellomtrinnet eller høyere, og de som foreldre
hadde i løpet av de siste årene stått overfor valget mellom ordinær skole og spesialskole for
sitt barn, og som et resultat av det gjort seg opp formeninger knyttet til temaet. Ettersom 70%
av de som har en utviklingshemming har lett grad av utviklingshemming, og mange ikke får
diagnosen før etter skolestart (Engh, 2016) var det naturlig at barna hadde gått på skolen i
noen år allerede og at informantene hadde hatt tid og mulighet til å gjøre seg opp noen tanker
rundt temaet og skolevalget/tilbudet.
For å få flere innfallsvinkler og synspunkter var det ønskelig å få tak i noen informanter som
tilhørte ordinær skole og noen som tilhørte spesialskole. Når utvalget er veldig spesifikt,
31
påpeker Thagaard (2008) at det er viktig å benytte en god strategi for å nå frem til aktuelle
informanter. Skoler, forbund og organisasjoner som kunne være aktuelle ble først kartlagt, og
deretter kontaktet gjennom e-poster sendt til utvalgte rektorer ved spesialskoler,
ungdomsskoler med tilrettelagte klasser og ordinære ungdomsskoler. Syv foreldre meldte sin
interesse, og alle tilfredsstilte kriteriene. Det ble sett på som et gunstig antall informanter, da
det i intervjustudier kan komme innvendinger på at utvalget kan være for lite (Kvale &
Brinkmann, 2015).
3.5 Gjennomføringsprosessen Etter at all planleggingen var gjort kunne gjennomføringen av intervjuene starte. Det vil
videre redegjøres for hvordan intervjuene utartet seg, hva jeg som intervjuer hadde fokus på,
min rolle under selve gjennomføringen og gjennomføring av telefonintervju.
Gjennomføringen av intervjuene startet etter jeg hadde fått kontakt med informantene, og vi
hadde blitt enige om tidspunkt. I informasjonsskrivet ble det informert om at det ville bli tatt i
bruk lydopptaker under intervjuet, og ingen av informantene hadde noen innvendinger mot
dette. Fordelen med en lydopptaker er at det får intervjuet til å virke troverdig; og den som
intervjuer har fullt fokus på informanten (Thagaard, 2008). Thagaard (2008) anbefaler å starte
med informasjon og noen lette spørsmål. På den måten skapes en god tone, og tillit
opparbeides. Jeg startet med å fortelle litt om formålet og hensikten med prosjektet, hvordan
de kunne trekke seg og at all informasjon ville være konfidensielt og anonymiseres. Det
første spørsmålet som ble stilt til alle informantene var “kan du ta meg gjennom skoleløpet til
barnet ditt?”. Et spørsmål som dette kan få frem spontane og utdypende beskrivelser hvor
informanten er den som trekker frem det de opplever som hoveddimensjonene ved
undersøkelsen (Kvale & Brinkmann, 2015). Jeg følte spørsmålet la et godt grunnlag for
samtalen, ettersom alle informantene kom med utdypende svar, og samtidig svarte på flere av
spørsmålene som var planlagt i intervjuguiden. Dette anså jeg som et relativt enkelt spørsmål
for foreldrene å svare på, ettersom de kjenner barnet sitt og dens skolegang veldig godt.
Videre ble det naturlig å følge opp med det foreldrene snakket om, og gripe tak dersom de
hadde interessante poenger.
32
3.5.1 Intervjuerens rolle under intervjuet For meg som intervjuer var det viktig å ta i bruk erfaringer jeg hadde opparbeidet med fra
faget “spesialpedagogisk rådgivning, innovasjon og utredningsarbeid”, et obligatorisk fag ved
masterprogrammet i spesialpedagogikk ved universitetet i Oslo. Erfaring og læring herfra
kom godt med ved at jeg lyttet aktivt, stilter oppfølgingsspørsmål og lot informantene snakke
uavbrutt og uten påvirkninger den ene eller andre retningen. Kvale & Brinkmann (2015)
omtaler det å være lyttende som grunnleggende for å skape trygghet i samtalen. Det kan sees
som sentralt for at informanten skal føle at det er verdt å svare på spørsmålene, komme med
utfyllende svar og delta i intervjuet. Alle informantene hadde mye på hjertet som de ønsket å
formidle, og det ble derfor mye til at jeg bekreftet med “mm”, “ja”, “nei” og “skjønner”.
Kvale og Brinkmann (2015) trekker frem at det er forskjell på personene som intervjues, og
noen synes å være bedre kandidater enn andre, ettersom de fremstår som motiverte, svarer
utfyllende på spørsmålene, er veltalende, kunnskapsrike og gir gode beskrivelser. Ettersom
alle informantene selv tok kontakt med meg etter å ha sett eller fått tildelt informasjonsskrivet
opplevde jeg de som foreldre som brant for temaet, samt hadde mye kunnskap og erfaring de
ønsket å dele.
3.5.2 Intervju over telefon Som nevnt innledningsvis var planen i utgangspunktet å intervjue alle kandidatene gjennom
fysiske møter, men ettersom pandemien slo ut akkurat i samme tidsrom som intervjuene var
planlagt å gjennomføres, ble planen endret og de seks resterende intervjuene ble gjennomført
over telefon. Det var derfor ett intervju som var fysisk, og seks over telefon. Ettersom det
tidvis også kan være vanskelig å høre gjennom telefon, og spesielt når høyttaler er i bruk,
hadde jeg hele tiden fokus på å snakke klart og tydelig. At jeg ikke kunne se informantene og
lese deres ansiktsuttrykk var i og for seg ikke avgjørende på noen måte, da jeg kunne høre
deres entusiasme og irritasjon gjennom telefonen.
3.6 Etterarbeid - analyse og tolkning Etter gjennomføringen av intervjuene startet transkriberingen, analysen og kodingen, tre
sentrale faktorer innen kvalitative undersøkelser. Videre vil det redegjøres for hvordan det ble
arbeidet med datamaterialet som var innhentet, valgene som ble tatt knyttet opp mot koding
og analysering og hvorfor dette ble ansett som de beste måtene å gjennomføre på i henhold til
33
prosjektet. Først vil det beskrives hvordan transkriberingen ble gjennomført, deretter analyse
og koding, før det avlutningsvis vil redegjøres for validitet og reliabilitet knyttet til prosjektet.
3.6.1 Transkribering av intervjuene Da jeg var ferdig med gjennomføringen av intervjuene var det første jeg gjorde å transkribere
lydopptakene. Transkribering er å skrive ned det som blir sagt i intervjuet, og på den måten
skape en oversikt over utsagnene (Kvale & Brinkmann, 2015). Det foreligger ingen
standardsvar på hvordan transkriberingen skal gjennomføres, og hvordan forskeren velger å
gjøre det avhenger derfor av formålet og hva transkripsjonene skal brukes til (Kvale &
Brinkmann, 2015). Jeg valgte å transkribere ordrett, men uttrykk som “ehm” og “hm”, i
tillegg til pauser og latter, ble ikke nedskrevet da disse uttrykkene og pausene ikke ble sett
som nødvendig for den totale forståelsen. Data som kunne være identifiserende, som navn,
alder, kommune, skole, øvrige diagnoser og foreldrenes utdanning ble erstattet med “xxx”.
Intervjuene ble alle transkribert til bokmål, som et normert skriftspråk, og ord som kunne
knyttes til dialekter ble oversatt slik at det ikke ville være mulig med gjenkjenning på
bakgrunn av dette. Ettersom det stort sett var telefonintervjuer var det ingen gester eller
ansiktsuttrykk som gikk tapt ved transkriberingen. Det gjorde derimot stemmeleie og
intonasjon da intervjuene ble transkribert til en skriftlig form.
3.6.2 Koding, analyse og tolkning Etter transkriberingen startet analysen. Å analysere betyr i følge Kvale & Brinkmann (2015) å
dele opp i elementer og biter, og prøve å forstå hva teksten virkelig handler om (Thagaard,
2008). Til å analysere datamaterialet i denne oppgaven tok jeg utgangspunkt i analyse med
fokus på mening. Det første jeg gjorde var å meningskategorisere informantenes uttalelser og
synspunkter, gjennom å organisere ut fra temaene og hendelser som ble fortalt om i
intervjuet. Meningsfortetting ble deretter gjort ved at de lange uttalelsene ble forkortet til
kortere formuleringer, som ble gjengitt med færre ord. Dette slik at hovedbudskapet i
setningen ble trukket frem (Kvale & Brinkmann, 2015). Det var da både en deduktiv og
induktiv tilnærming, ettersom det var tatt utgangspunkt i de teoretiske tilnærmingene som var
utarbeidet på forhånd, samtidig som det også ble koblet inn tilnærminger fra det foreldrene
påpekte i intervjuet.
34
Kodingsprosessen ble deretter igangsatt. Koding dreier seg om å vurdere materialet sitt ut fra
spørsmålene som er stilt og informasjonen som fremkommer (Thagaard, 2008). Ettersom
informasjonen som fremkom i uttalelsene ble knyttet til temaer og kategorier ut ifra
nøkkelord og hendelser som ble omtalt i intervjuet, var det lettere å få en oversikt og bli
observant på likhetstrekk og ulikheter i uttalelsene og synspunktene til informantene.
Hovedkategoriene som ble belyst tok utgangspunkt i forskningsspørsmålene som var
utarbeidet for prosjektet: faglige, sosiale og særskilte faktorer. Disse ble igjen delt opp i
underkategorier, og til sammen endte det opp med 14 forskjellige kategorier. Målet med
kategoriene var å fange erfaringene og utsagnene fullt ut (Kvale & Brinkmann, 2015).
For å klare å fange erfaringene og utsagnene, og skape en grundigere forståelse av disse ble
Kvale & Brinkmanns (2015) tre tolkningskontekster lagt til grunn for analyse- og
tolkningsdelen av oppgaven. Det var selvforståelse, kritisk forståelse basert på sunn fornuft
og teoretisk forståelse. Gjennom selvforståelse ble foreldrenes meninger basert på deres
uttalelser i intervjuet og deres synspunkter trukket frem som en omskriving via fortetting og
direkte sitater. Videre ble kritisk forståelse basert på sunn fornuft drøftet ved at uttalelsene til
foreldrene ble presentert på et dypere og grundigere nivå, og deres ulike uttalelser og
synspunkter ble drøftet opp mot hverandre i lys av forskerens forståelse og tolkninger.
Forskeren har her muligheten til å stille seg kritisk til informantenes uttalelser, og stille
spørsmål ved dette. Den teoretiske forståelsen knyttet informantenes uttalelsene og
synspunktene opp mot teoretiske tilnærminger (Kvale & Brinkmann, 2015). I kapittel 4, som
tar for seg analyse, tolkning og diskusjon knyttet til datamaterialet, vil disse
tolkningskontekstene benyttes. Den første delen vil ta for seg selvforståelsesnivået, før del to
vil presenteres i form av Kritisk forståelse basert på sunn fornuft og teoretisk forståelse.
Disse to nivåene vil kombineres.
3.7 Etiske betraktninger I et prosjekt som dette vil det ligge etiske betraktninger til grunn som intervjueren må være
bevisst på og ta hensyn til. Dette for eksempel ettersom vi innenfor spesialpedagogikk vil
møte flere sårbare grupper og mennesker med sjeldne diagnoser, som lettere kan gjenkjennes
enn befolkning forøvrig. Foreldrene til barn og unge med lett grad av utviklingshemming kan
fremstå som en sårbar gruppe ettersom de er en minoritet i dagens samfunn, har en annen
livssituasjon enn mange andre og rapporterer om større belastninger (Nasjonalt
35
kompetansemiljø om utviklingshemming, 2018). Både forskning på foreldre og på barn som
omtales som i sårbare grupper sees å være betydningsfullt, da det kan bidra til ny kunnskap
på et viktig område (Dalen, 2004). Jeg hadde i bakhodet at det kunne være en gruppe som
fikk mange forespørsler om å delta i forskjellige forskningsprosjekter, og var innforstått med
at mange foreldre innen sosial- og helsevesenet også kan føle seg presset til å delta (Borge,
2003). Jeg ønsket derfor ikke legge noe press på at de skulle takke ja, og påpekte i
informasjonsskrivet at de skulle ta kontakt med meg dersom de ønsket å delta. Det var på
denne måten opp til deltakerne selv å bestemme om de ville svare på forespørselen de
mottok.
For at forskningen skal være betydningsfull og de som forskes på skal ha en god opplevelse
er det flere faktorer som er av betydning. Fortrinnsvis må forskeren respektere
menneskeverdet, vurdere informantens psykiske velvære i lys av sin forskning og påse at det
ikke vil få negative konsekvenser for de som deltar (NESH, 2016; Thagaard, 2008). Dette
være seg både før, under og etter deltakelsen (Borge, 2003). Dersom informanten vil sitte
igjen med mange ubesvarte spørsmål, bekymringer, usikkerhet og store belastninger vil det
være uheldig (NESH, 2016). Dette var for meg naturlig å ha med som betraktninger da jeg
utarbeidet min intervjuguide, fant informanter og under selve intervjuet. I informasjonsskrivet
ble det informert om problemstillingen og forskningsspørsmålene som var utarbeidet for
prosjektet, og det ble på denne måten informert om temaene som det ville bli stilt spørsmål
rundt. Foreldrene var i så måte inneforstått med hva som skulle snakkes om, og at det var
deres refleksjoner og erfaringer som var av betydning. Som intervjuer kan en likevel anta at
en står i en posisjon hvor en kan påvirke, selv om det ikke er hensikten. Det kan til gjengjeld
også være at informantene endrer sine tanker selv etter å ha satt ord på sine egne meninger og
refleksjoner. Det var også i bakhodet mitt at det ikke er så mange spesialskoler i landet, og
det derfor kan anses som et lite miljø. Thagaard (2008) nevner at å forske på små miljøer er
en utfordring. I tillegg til informantenen og deres barn ble det lagt vekt på at skoler, rektorer
og annet personell ikke skulle kunne gjenkjennes. Med tanke på grepene som ble tatt for å
anonymisere, ble det ansett som vanskelig å identifisere dette.
3.7.1 Validitet, reliabilitet og generalisering Validitet, reliabilitet og generalisering er viktige faktorer å belyse i et forskningsprosjekt.
Dette ettersom både forskeren og leseren må være bevisst feilkildene som kan forekomme, og
36
således ikke ta all forskning for god fisk. Det må foreligge et kritisk syn på fortolkningene
som er gjort, og ved å understreke feilkildene, sjekkes validiteten i oppgaven (Kvale &
Brinkmann, 2015). For eksempel kan forskningsintervjuer kritiseres for at de ikke er valide,
fordi det er vanskelig å vite om informanten snakker sant eller ikke.
Validitet handler om sannhet, riktighet og styrke i det informanten har uttalt i intervjuet
(Kvale & Brinkmann, 2015), og kan sies å være god dersom den lykkes i å måle det den skal,
samt kan gi en presis bekreftelse av tolkningene som er gjennomført (Bratberg, 2017). Kvale
& Brinkmann (2015) mener at validering er sentralt i syv stadier av intervjuprosessen:
tematisering, planlegging, intervjuing, transkribering, analysering, validering og rapportering.
Ved å ha fokus på validitet gjennom alle stadiene vil forskeren konsekvent kontrollere
prosjektet sitt, og til en viss grad kunne understreke eller unngå eventuelle feilkilder (Kvale
& Brinkmann, 2015). Med Kvale og Brinkmanns (2015) fortolkningskontekster til grunn sees
prosjektets validitet i lys av de tre kontekstene. Gjennom selvforståelsesnivået avhenger
validiteten av om jeg som forsker har klart å forstå meningene til informantene korrekt. Det
kan sees som en form for medlemsvalidering, ettersom det er hver enkelt informants
meninger og oppfatninger som danner grunnlaget for validiteten. Validiteten knyttet til kritisk
forståelse basert på sunn fornuft strekker seg til det allmenne publikum, som da vil omfavne
en bredere forståelsesramme enn når det kun er snakk om informantens egne meninger.
Validitet knyttet til den teoretisk forståelsens vil dreie seg om hvorvidt tolkningene har
sammenheng med det teoretiske rammeverket.
Reliabilitet handler om i hvor stor grad resultatene av forskningen kan overføres til andre i
gruppen, som ikke har deltatt i forskningsprosjektet (Dalen, 2004; Kvale & Brinkmann,
2015). Det handler med andre om troverdigheten og pålitelighet i resultatene (Bratberg,
2017). Ettersom det i kvalitative intervjustudier er forskning på individer og omstendigheter
det er snakk om vil det være vanskelig å etterprøve resultatene helt konkret, da det alltid vil
være mulig å svare noe annet på samme spørsmål ved en annen anledning eller stilt av en
annen forsker (Dalen, 2004; Kvale & Brinkmann, 2015). Samtidig kan det også være
forskjeller i hvordan forskeren tolker resultatene. Resultatene kan med andre ord endre seg
hele tiden, ettersom det er informantens egne fortellinger som utgjør materialet, og som er
grunnlaget for analysen og tolkningen (Dalen, 2004). Spørsmålet blir da om resultatene kan
generaliseres.
37
Generalisering går ut på om vi kan kan overføre resultatene fra en forskning til
sammenlignbare situasjoner, grupper eller personer (Kvale & Brinkmann, 2015). Alle syv
informantene i dette prosjektet hadde ulike erfaringer, oppfatninger, og meninger. Selv om de
var samstemte på noen områder, var det likevel ingen som hadde helt identisk historie å
fortelle. Det kan tenkes at andre foreldre i samme situasjon kan kjenne seg igjen i noen
punkter av det informantene fortalte om, men på grunn av få informanter og varierende
holdninger, erfaringer og opplevelser kan en ikke generalisere ut ifra resultatene i dette
prosjektet.
3.7.2 Metodiske betraktninger Som beskrevet i punkt 3.2, er forforståelsen en sentral del av hermeneutikken, og min egen
forforståelse knyttet til temaet kan vurderes av betydning for tolkningene gjort i og
validiteten til prosjektet. Dette fordi forskeren ofte vil kunne ha en viss tilknytning til teamet
som forskes på, og spesielt gjelder dette når forskeren selv er den som utvikler
problemstillingen, som i dette tilfellet (Dalen, 2004). Som forsker bør en derfor eksplisitt
redegjør for sin interesse for temaet, slik at leseren kan ha en viss mulighet til å kritisk
vurdere om det er forhold som kan ha påvirket tolkningene og validiteten i forskningen
(Dalen, 2004). Innledningsvis ble det informert om at jeg har bakgrunn fra arbeid på en
spesialskole, og derfra har opparbeidet meg en innsikt i denne skolens praksis. Hvordan min
forforståelse av temaet har vært med på å påvirke analysen og tolkningene finner jeg
vanskelig å si, men det kan naturligvis være en mulighet for at det var underliggende for
forståelsen jeg hadde tilknyttet de bildene foreldrene skapte. Jeg mener likevel at alle
foreldrene virket til å ha en grunnleggende entusiasme knyttet til temaet, uavhengig av om de
var tilknyttet ordinær skole eller spesialskole, noe som er prøvd å formidles.
38
4.0 Analyse og tolkning
I denne delen av oppgaven vil analyse, tolkning og diskusjon presenteres. Dette vil gjøres i
lys av Kvale & Brinkmanns (2015) tolkningskontekster som ble nevnt i punkt 3.6.2. I den
første delen vil studiens resultater og datamateriale presenteres i form av selvforståelse.
Informantenes egne refleksjoner, selvforståelse og meninger vil fremheves, før kritisk
forståelse basert på sunn fornuft og teoretisk forståelse vil drøftes, diskuteres og tolkes i
henhold til datamaterialet som ble presentert i avsnittene knyttet til selvforståelsesnivået.
Gjennom kritisk forståelse basert på sunn fornuft vil mine tolkninger av det som fremkom
under selvforståelsesnivået belyses, og dette vil knyttes opp mot teoretisk forståelse som
belyses i henhold til tidligere forskning og teorier.
Gjennomgående vil prosjektets problemstilling ”Hvilke refleksjoner og erfaringer løfter
foreldre frem når det gjelder skolevalg for sitt barn med lett grad av utviklingshemming, i
overgangen fra barneskole til ungdomsskole, eller overgangen fra ordinær til spesialskole?”,
ligge til grunn for kapittelet. Det foreldrene trakk frem som avgjørende knyttet til faglige,
sosiale og særskilte faktorer vil henvises til. På grunn av oppgavens begrensning har elevenes
egne synspunkter rundt et skolevalg, foreldrenes vurdering knyttet til at det er kø for plass på
spesialskoler, betydningen av rektorens grunnsyn og sosial deltakelse i fritidsaktiviteter blitt
valgt bort i denne sammenheng, da de andre faktorene fremsto som av større sentral
betydning i intervjusituasjonen.
4.1 Selvforståelsesnivået I denne delen av kapittelet vil selvforståelsesnivået belyses, i form av at informantenes
meninger, synspunkter og uttalelser. Disse vil presenteres som fortettinger og direkte sitater.
For å skape en oversikt over det informantene snakket om ble delen inndelt etter de tre
hovedtemaene for oppgaven: faglig, sosialt og særskilt. Den faglige delen vil først belyses,
før den sosiale delen vil følge. Avslutningsvis fremheves de særskilte faktorene foreldrene
trakk inn.
Gjengivelse av utsagnene følger APA-malen. Utsagnene fra informantenen er kursivert, med
unntak av sitater på mer enn tre linjer eller 140 ord. Disse er rykket inn istedenfor. “(...)” er
brukt når sitatet er en del av et lengre utsagn, men hvor hele utsagnet ikke anses som relevant
for forståelsen.
39
Det endelige utvalget i prosjektet bestod av syv informanter. Felles for alle informantene var
at barnet deres hadde gått minst fem år på ordinær skole eller friskole, hvor majoriteten av
elevene på skolen og i klassen ikke hadde en utviklingshemming. To av informantene gjorde
et skolebytte fra ordinær skole til spesialskole for sitt barn i løpet av mellomtrinnet, mens en
informant planla å gjøre et bytte ved overgangen til ungdomsskolen. En informant hadde
datteren sin på en friskole hele skoleløpet, og de tre øvrige informantene hadde barn som gikk
på ordinær skole alle årene. Av disse gikk én på en 1-10-skole, og hadde derfor ikke gjort et
fysisk skolebytte, mens de to andre hadde byttet skole fra barneskole til ungdomsskole. Felles
for samtlige informanter var at det forelå en mulighet for å velge mellom ordinær skole og
spesialskole. Spesialskolene som omtales er interkommunale og byomfattende. Både blant
informantene og barna til informantene var det en jevn kjønnsbalanse.
4.2 Betydningen av det faglige I de neste avsnittene vil de faglige faktorene som foreldrene knyttet opp mot overganger i
skoleløpet redegjøres for. Det var mange temaer som stod frem i samtalene med foreldrene
rundt det faglige, men hovedsakelig dreide det seg om personalet, den faglige oppfølgingen
og det å falle mellom to stoler. Disse temaene vil heretter belyses.
4.2.1 Å ha dyktig pedagogisk personale I dette avsnittet vil betydningen av å ha kompetente og engasjerte personale i alle ledd løftes
frem. Fokuset vil være på assistenten og spesialpedagogens rolle da det var disse foreldrene i
hovedsak omtalte.
Spesielt nevnte foreldrene at assistentenes rolle i den ordinære skolen hadde vært av stor
betydning for elevens skolehverdag og familiens hverdag. Samtlige av elevene hadde brukt
mye tid med assistenten, noe som hadde bidratt til at den hadde lært barnet og foreldrene godt
å kjenne. Flere av informantene nevnte likevel at de var inneforstått med at det ofte ble brukt
ufaglærte assistenter i arbeidet med elever med utviklingshemming, og det var varierende
hvor mye erfaring assistenten hadde opparbeidet seg. Det ble sett som positivt hvis
assistenten hadde relevant utdannelse for arbeidet: “Assistenten fungerte bra, for ofte er det
unge jenter rett fra videregående, men her var det en person som var utdannet
førskolelærer”. Informanten uttrykte med dette at på grunn av manglende utdanning hadde
40
ikke assistentene god nok pedagogiske kompetanse til å tilrettelegge for eleven, og derfor ble
det arbeidet ut fra vaner kontra pedagogiske idealer:
Det er jo veldig mange ufaglærte assistenter (...), det er fort inn i et vanespor med
at de hjelper for mye, de tar opp bøkene av sekken, de finner frem riktige bøker, de
leder inn til riktig klasserom, og det er jo typiske ferdigheter som man bare må lære
seg.
Det ble her påpekt at viktig læring og selvstendighetsutvikling for eleven gikk tapt, ettersom
det fort kunne gås i fella hvor assistent gjorde for mye for eleven. Dette omhandlet også
ferdigheter eleven kunne og hadde potensiale for å lære, ifølge foreldrene. En informant
fremholdt på sin side at det ikke var den spesialpedagogiske utdanningen som var av
betydning, men derimot erfaringen assistenten hadde opparbeidet seg:
Kjempe-super-flink dame, hun hadde vel ikke spesped-utdanning, men hadde et
hjerte av gull, fulgte han veldig tett og godt. Hun hadde tung erfaring, vært der i
mange år og bred erfaring med å følge opp enkeltbarn, grupper og sånne tingen.
Det var for vår del helt gull, hun var der i hverdagen.
En sammenheng mellom utdanning, alder og erfaring hos assistenten ble derfor forstått som
sentralt for at barna til informantenen skulle få et godt utbytte av skoledagen.
Videre ble spesialpedagogen naturligvis også omtalt som en viktig, om ikke den viktigste,
tilretteleggeren for mange av barna og for at de skulle ha en optimal skolehverdag, noe som
var av betydning for foreldrene. At barna skulle lære på skolen ble forstått som viktig for
samtlige foreldre, og skolen skulle ikke bare være et oppholdssted. Flere ønsket at deres barn
skulle settes krav til, og at skolen skulle ha forventninger til barnet på lik linje med
klassekameratene:
Hun spesialpedagogen som han hadde fra 1. klasse, hun var bare fantastisk, hun var
engasjert og hun var streng, og hun satt krav. Han kunne jo faktisk da, ikke sånn
kjempegodt, men nesten skrive og lese fra annen klasse, sånn at når hun slutta i
femte har det nesten stått stille. Det er jo helt avgjørende at du har engasjerte, men
også noen som ikke går inn for vaffel-pedagogikk, altså, det er jo helt håpløst.
41
Som det fremkommer av utsagnet hadde informanten erfaring med flere spesialpedagoger, og
hadde derfor opparbeidet seg en formening om hvilke typer som fungerte best for dem. En
utfordring som ble uttrykt var i forhold til spesialpedagoger som så diagnosen fremfor eleven,
noe som ble oppfattet som et vanlig tilfelle i systemene. En annen utfordringer kunne komme
hvis spesialpedagogen var borte:
Det er også sånn at hun spespeden var en del syk, og sånn kan jo skje, men det
hjelper ikke når de ikke har noen andre. På spesialskolen, hvis noen er syke så gjør
ikke det så stor forskjell, for det er alltid noen andre som har tilsvarende erfaring
og kunnskap som kan steppe inn, men det hadde de ikke på den ordinære skolen.
Det ble med dette forklart at hvis spesialpedagogen ikke var på jobb en dag, på den ordinære
skolen, ble det ikke satt inn en med tilsvarende spesialpedagogisk kompetanse til å
gjennomføre det planlagte opplegget, men det ble assistentens oppgave, ettersom den var der
for å være med eleven uansett. Dette stilte foreldrene seg kritiske til. Det var derimot noe de
trakk frem som en positiv erfaring ved spesialskolen, hvor det virket til at det var flere i
personalet som kunne steppe inn med samme erfaring og pedagogiske kompetanse. En annen
informant fortalte derimot om en ordinær skole hvor det var et stort fokus på inkluderende
undervisning, og antall spesialpedagoger var redusert for at lærerne generelt skulle jobbe mer
inkluderende. Det var ikke praktiserende spesialpedagoger der, og det ble i den sammenheng
påpekt: “da må de som er rundt hele tiden ha fokus på hva er det som skal til, hva er det hun
må lære seg for at hun skal bli selvstendig. Fort så blir det lært hjelpeløshet”. Med dette
fremmet informanten at lærerne på denne måten måtte ha et stort fokus på inkludering av alle
elever, og tilrettelegge for at dette lot seg gjøre i alle timer. Flere av informantene, både de
som hadde gjort et bytte og de som ikke hadde det, antydet at de var innforstått med at mye
av spesialkompetansen er tilknyttet spesialskolene i byene istedenfor de ordinære skolene.
Dette mente informantene da gikk utover veiledningen personalet kunne trengt, noe som
videre hadde bidratt til at det hadde blitt mye koordinering på informantene i form av
veiledning, opplæring, oppfølging og innkalling til møter.
Oppsummerende fra alle informantene ble det forstått som at de var opptatt av at det skulle
skapes en trygghet mellom dem, barnet og personalet, og at det skulle være en stabilitet i de
voksne som arbeidet med barnet deres. Både trygghet og stabilitet ble opparbeidet ved at
42
personalet ikke ble byttet ut hyppig, slik at de lærte barnet å kjenne og foreldrene følte de
kunne stole på at personalet tilpasset best mulig for barnets behov. Samtidig var det viktig for
foreldrene at de som jobbet med barnet deres var engasjert i arbeidet, og stilte krav til barnet
på lik linje som til andre elever.
4.2.2 Å få en faglig oppfølging En viktig del av det å bli stilt krav til gjaldt det faglige. Aspektene foreldrene trakk frem som
viktig knyttet til den faglige oppfølgingen og tilretteleggingen, både på ordinær skole og
spesialskole, vil videre beskrives.
Det var variasjon i undervisningsopplegget og den faglige oppfølgingen til barna til
informantene. Noen hadde mye tilrettelegging, mens andre hadde tilrettelagt på en måte som
gjorde at de kunne delta i klassen på lik linje med de andre elevene. Flere av barna hadde som
tidligere nevnt voksenoppfølging i form av 1:1 i alle fag. En informant fra den ordinære
skolen trakk frem at når eleven deltok i undervisningen i klasserommet var det lagt opp slik at
assistenten kunne hjelpe eleven når den trengte det, og samtidig være en ressurs for de andre
elevene i klassen. Det så foreldrene som positivt, da det bidro til at alle i klassen ble godt
kjent med assistenten, noe som kunne ha en positiv effekt på den sosiale inkluderingen av
barnet deres.
Begrepet “vaffel-pedagogikk” ble nevnt av flere: “(…) og så er det sånn vaffel-pedagogikk.
For mange er det mye tull og tøys. Det er hjerteskjærende”. “Vaffel-pedagogikk” ble i
intervjusituasjonen forstått som “hyggelige” arbeidsoppgaver, og det ble oppfattet som at
informantene så på dette som lite lærerikt og utfordrende for eleven, og da noe negativt.
“Ntåå, stakkars, næmmen skal vi kose oss litt med å steke vafler”, etterlignet den ene
informanten med tilgjort stemme. Utsagnet skulle fremme et eksempel på “vaffel-
pedagogikk”, og at de som foreldre ikke syntes noe om at barnet skulle bruke skoletiden på å
steke vafler, ettersom verdifull læringstid da gikk tapt, og hyggelige oppgaver som det heller
var noe de kunne bruke tid på hjemme.
Flere av informantene opplyste om at deres barn hadde lært å lese og skrive, men at de like
fullt ikke fulgte kompetansemålene for trinnet. Det ble fra et hold reagert på praksisen rundt
kompetansemål ettersom det for informanten ikke virket som det er noen systematikk i at
43
barn med utviklingshemming skal få jobbe mot noe annet enn kompetansemålene for 4. trinn.
Det ble satt spørsmålstegn ved dette, ettersom denne informanten hadde forstått det som om
elever vanligvis ikke måtte bevise at de hadde nådd kompetansemålene for 4. trinn før de
jobbet videre mot 7. trinns kompetansemål, og det samme når det gjaldt 10. trinn. Andre
foreldre på sin side trakk derimot inn at for deres barn var det ikke noen vits å følge klassen
og kompetansemålene grunnet barnets ferdighetsnivå, og det var da bedre at barnet fikk
tilrettelegging der den måtte trenge det. Dette gjaldt eksempelvis foreldrene som hadde gjort
et skolebytte, da de mente at barnet deres ville få bedre faglig tilrettelegging på spesialskolen.
Flere fortalte at barnet deres, spesielt de første årene i den ordinære skolen, prøvde å følge
klassen og ha samme lekser som de andre, men at det ble for vanskelig.
Informantene som hadde vært gjennom en overgang fra ordinær skole til spesialskole hadde
kun gode ord å si om den faglige tilretteleggingen de møtte etter overgangen. Dette være seg
klassestørrelser, undervisningsopplegg, personalet og tilrettelegging. Det ble sett som en
fordel at det var større mulighet for å tilpasse undervisningen ettersom klassene der er inndelt
etter nivå og hvordan elevene fungerer sammen, og ikke etter alder. Foreldrene opplevde
også at spesialskolen terpet på en helt annen måte hvor fokuset var på primæroppgaver og
primærkunnskap, og læringen var tilpasset hver enkelt elev. Eksempelvis når de hadde mat
og helse, lagde elevene de samme rettene mange ganger slik at de til slutt lærte det, og kunne
lage det hjemme. Et annet eksempel var å gjøre praktisk matte hvor elevene gikk på butikken
og regnet på prisen av det de skulle kjøpe. En undervisningsform som dette ble opplevd som
kjempenyttig, og en måte hvor elevene kunne se hvorfor de skulle lære det: “Det er så
innmari mange sånne smarte opplegg der, for å trene”. På den ordinære skolen følte
foreldrene at de ble hengende etter, både som elev og foreldre, for eksempel ved at det aldri
var rom for å trene på de tingene som var forventa at barnet skulle kunne. Utfordringen var at
den kunne det jo ikke, så da ble barnet hengende enda lenger bak og fikk aldri tatt igjen de
andre.
Underliggende ble det forstått at foreldrene var opptatt av at barnet deres gikk på skolen for å
utvikle seg og lære ut fra sine forutsetninger, og det var et ønske om at skolen skulle sette
krav til barnet deres på lik linje som til andre. Det ble likevel beskrevet varierte
undervisningsopplegg, og foreldrene fremmet ulike tanker knyttet til undervisningstilbudet.
44
4.2.3 Å falle mellom to stoler Noen av foreldrene benyttet seg av fraser som “falle mellom to stoler” og “mellom barken og
veden”. Jeg vil av den grunn vie noe plass til disse beskrivelsene.
Foreldrene beskrev at barnet deres fungerte optimalt og aldersadekvat på en god del ting, men
under gjennomsnittet på andre ting. Det ved at barna på noen områder fungerte for godt for
en spesialskole, men derimot for svakt for den ordinære skolen.
Flere av foreldrene påpekte viktigheten av at den ordinære skolen tilrettela for barna slik at
den kunne fungere som alle andre elever på skolen, og foreldrene mente det ikke burde være
et problem for skolen: “Har man god tilrettelegging og metoder, og funnet
undervisningsmetoder som funker for alle, for eksempel ipad og digitale hjelpemidler og
sånn, så er det ingenting i veien for å lære som de andre”. Videre ble det ment at skolene
burde evne å tilrettelegge ettersom det er et stort mangfold av elever i den ordinære skolen,
men at de som foreldre likevel hadde forståelse for at det ikke alltid lot seg gjøre:
I utgangspunktet så er jeg veldig for inkludering av alle barn på nærskolen, men i
det praktiske livet så kommer det jo veldig an på hvordan dette hadde fungert. Jeg
er egentlig for at det ikke skal være spesialskoler, ettersom befolkningen er blanda
så burde det kunne tilrettelegges for alle.
En annen fremmet også sitt syn i tilknytning til dette:
Alle blir jo, unnskyld uttrykket; idioter, hvis de ikke får tilrettelagt, men fordi det
er en kognitiv funksjonsnedsettelse så tenker man at da går det ikke, det er sånn
grunnleggende. Selv de som kommer som flyktninger og ikke kan språket, det er jo
ikke snakk om at de skal gå et annet sted, men de krever jo ganske mye i forhold til
språkutvikling, men akkurat vår gruppe kan de få lov til å plukke ut og sette et
annet sted.
Informanten fremhevet med dette at ulike elevgrupper i skolesystemet sees å behandles ulikt,
selv om de på sett og vis krever det samme fra personalet og av den tilrettelagte
undervisningen. På tross av at det for flere av foreldrene var uaktuelt å skulle bytte skole for
sitt barn ble det trukket frem at hver enkelt familie skaper sine erfaringer:
45
Hvis man skulle se i en perfekt verden, eller en verden sånn skolesystemet er lagt
opp til så ville jeg sagt at ja, gå for nærskolen (...), men det er litt vanskelig for meg
å si for jeg vet ikke hvordan det vil bli for dem. Vi var jo veldig heldige og fikk en
fantastisk spesialpedagog.
De informantene som hadde gjort en overgang for sitt barn til en spesialskole fremmet at de
følte det var riktig at barnet skulle gå der:“På spesialskolen møter vi jo mange med
tilsvarende (lærevansker), så det gjør det lettere å konkludere med at valget var det rette”.
Foreldrene følte på den måten at når deres barn møtte andre med med lignende lærevansker
så falt alt mer på plass.
Utsagn, som “å falle mellom to stoler”, stod med dette sentralt hos foreldrene, og ble derfor
ansett som viktig å ta med inn i en videre drøftning. Bakgrunnen for utsagnet virket til å
omhandle at den ordinære skole har som oppgave å tilrettelegge for alle, samtidig som det
også virket til å ligge et ønske hos foreldrene om å finne et sted hvor barna kunne føle
tilhørighet og bli ivaretatt.
4.3 Betydningen av det sosiale Å føle tilhørighet og å bli ivaretatt kan også påvirkes av sosiale faktorer. I denne delen
fremlegges de sosiale faktorer som foreldrene fremhevet å være av betydning for overganger
i skoleløpet. Det omhandler i hovedsak å være en del av nærmiljøet og å ha et godt
psykososialt miljø, og vil beskrives i form av foreldrenes egne synspunkter og selvforståelse.
4.3.1 Å være en del av nærmiljøet For noen var det sosiale av betydning for at de ikke gjorde en overgang til spesialskole, mens
det for andre var av betydning for at de gjorde en overgang. Ingen av informantene trakk
frem at deres barn hadde nevneverdig mange venner, ei heller var barna mobbet eller hadde
det kjipt på skolen. En faktor som flere av foreldrene trakk inn, både de som hadde gjort et
skolebytte og de som ikke hadde det, var tilknytningen til nærmiljøet. Dette vil derfor belyses
i det påfølgende avsnittet.
46
Det ble fremstilt fra samtlige foreldre at nærmiljøet var av betydning knyttet til refleksjonene
deres rundt en overgang til en spesialskole. Dette ettersom eleven ved å gå på nærskolen går
på samme skole som de andre barna i gata, og av den grunn har mulighet til å bli kjent med
alle, både barn og foreldre. En av informantene, som hadde sønnen på ordinær skole hele
løpet, fortalte at deres sønn aldri hadde hatt noen nære venner, verken med eller uten
utviklingshemming, men at de opplevde det som han trivdes på skolen likevel og aldri ble
mobbet. I løpet av årene fikk han mange bekjente i nærområdet og kommunen, både
klassekamerater og deres foreldrene: “(...) alle foreldre kjenner han igjen, og han hilser på
kreti og pleti når vi er ute, og vet hvem alle er”. Informanten mente det å kjenne alle i
nærmiljøet er noe sønnen aldri ville hatt muligheten til dersom han hadde gått på
spesialskolen hvor han hadde blitt kjørt fra dør til dør. Det var derfor en faktor de som
foreldre hadde reflektert rundt som negativt ved et skolebytte.
En annen faktor som ble trukket inn knyttet til nærmiljøet var muligheten eleven hadde til å
gå til skolen sammen med klassekameratene. Informantene fremstilte her en viktighet ved å
gå sammen med de andre barna for å skape en sosial tilhørighet, og så på det som en måte
hvor deres barn viste selvstendighet på lik linje med barn uten utviklingshemming. Flere av
barna til informantene var en del av større gjenger som gikk sammen til skolen, og det ble
oppfattet som de andre elevene tok vare på eleven. Det ble blant annet påpekt: “Fra
førsteklasse gikk jo han til skolen sammen med de andre, vi fulgte ikke han noe lenger enn vi
fulgte søsknene”. Det ble i intervjusituasjonen bemerket at foreldrene sidestilte barnet sitt
med søsknene, og prøvde å ikke ha større fokus på utviklingshemmingen til sønnen enn
nødvendig. Derfor så de heller ikke behovet for at sønnen skulle gå på en annen skole enn
søsknene.
En av fordelene foreldrene trakk frem ved å gå til skolen selv var at eleven da var sosial med
klassekameratene, og mer kompetente andre. Å være sammen med mer kompetente andre,
både på det sosiale plan, men også i form av å følge den ordinære undervisningen og være en
del av en klasse, ble trukket frem som en faktor foreldrene hadde tenkt rundt knyttet til
skolevalget. Det ble fremholdt en formening om at det på spesialskolen er en sammensetning
av elever som ikke har den kompetansen på det sosiale- og språklige området som barn med
utviklingshemming har behov for. Grunnen til det var at dersom de skal utvikle seg og klare
seg selv i samfunnet er det avgjørende at de møter medelever som har disse ferdighetene:
“Hvis hun er sammen med barn som ikke kan prate så kan plutselig ikke hun prate heller”.
47
Informanten fremhevet med dette at jenta trenger mer kompetente andre rundt seg, slik at hun
har noen å se opp til, kopiere fra og ferdigheter å strekke seg etter.
Oppsummerende forstås det at å være en del av nærmiljøet skaper en tilhørighet og
tilknytning som kan gå tapt ved å gjøre et skolebytte til en skole som ikke ligger i nærmiljøet.
Det sees også som en ulempe dersom eleven blir frarøvet muligheten til å gå til skolen selv,
ettersom det å gå selv kan skape en følelse av selvstendighet. Gjennomgående fremstilles de
sosiale faktorene som viktig for foreldre, da trivsel naturligvis er det som ønskes og mobbing
er en bekymring hos foreldrene.
4.3.2 Å ha et godt psykososialt miljø Bekymringen rundt mobbing vil belyses i de påfølgende avsnittene, samt betydningen av å ha
et godt psykososialt miljø. Psykososialt miljø beskrives som “de mellommenneskelige
forholdene på skolen, det sosiale miljøet og hvordan elevene og personalet opplever dette”
(Veileder til opplæringsloven kapittel 9a - elevenes skolemiljø, s. 10). Et aspekt som ble
trukket inn fra flere hold rundt det psykososiale miljøet og den sosiale inkluderingen var
nemlig mobbing. Det var tydelig på foreldrene at mobbing hadde vært en bekymring. En
informant påpekte:“man kan ofte komme i en mobbesituasjon når man sliter (...). De andre i
klassen slo ring rundt henne, slik at hun var klassens maskot, istedenfor å bli mobbet”.
Informanten fremmet her at det ble gjort en god jobb fra skolens side, ved å jobbe
inkluderende, noe de som foreldre følte fungerte bra. Det ble ikke informert om at noen av
barna hadde vært nevneverdig utsatt for mobbing grunnet deres utviklingshemming. De fleste
foreldrene fortalte at barnet hadde det bra på skolen, men at det sosiale på tross av at barna
hadde det fint, hadde blitt vanskeligere jo eldre elevene ble. Det fungerte for mange de første
årene på skolen da alle var opptatt av å leke og leke sammen: ”men på skolen er de jo på en
måte lært opp til å leke med alle, så det har fungert”, påpekte en av informantene.
Informanten hadde inntrykk av at klassekameratene ikke lekte med datteren fordi de var
spesielt gode venner, men fordi de på barneskolen oppfordres til å leke sammen alle sammen.
En informant fortalte at skolen prøvde å tilrettelegge på sine måter, for eksempel ved å ha
lekegrupper med eleven med utviklingshemming i sentrum, noe de som foreldre anså som
positivt, men etterhvert med alderen ble også det en utfordring. Det sosiale samværet utviklet
seg fra lek på barnetrinnet til mer prat jo eldre elevene ble, noe som medførte at mye gikk
over hodene på barna deres, og de klarte ikke å henge med på det som ble snakket om.
48
Foreldrene merket gapet til de jevnaldrende bare økte med alderen, og de så for seg at det
ville bli alt for stort på ungdomsskolen. Spesielt de som ønsket en overgang til spesialskolen
var overbevist om at det sosiale skillet kom til å bli større jo eldre eleven ble.
Klassekameratene ble beskrevet som kjempeflinke og oppmerksomme, men spesielt etter 4.
klasse opplevde flere et skille likevel. Eksempelvis kunne den ene eleven leke med 1.
klassinger, da den selv gikk i 5. klasse. Foreldrene beskrev dette som at det fremsto naturlig
for sønnen å leke med yngre elever ettersom de var på samme kognitive nivå. For foreldrene
føltes det at han lekte såpass mye med yngre elever og lite med jevnaldrende som en
avgjørende faktor for at de begynte å tenke tanken om å bytte til spesialskolen.
En annen informant opplevde at skolen argumenterte med det sosiale i forsøket på å overtale
foreldrene til å gå med på en overgang til spesialskolen. Det ble trukket inn at sosiale
faktorer, som erting og mobbing, kunne oppstå. For eksempel ble det sagt at ungdommer var
så fæle mot hverandre, men som informanten da trakk frem: “Hvis vi lærer dem at de er fæle
og aksepterer at vi skal fjerne alt som ikke er helt a4, så er det jo vi som gjør det til å bli
akseptabelt at de skal være fjerne mot folk som ikke er helt innafor”. Med utsagn som dette
fremmer informanten at det må jobbes for utvikling av allmenne holdninger til
utviklingshemmede i samfunnet.
Gjennomgående var det tydelig på foreldrene at viktigheten av at barnet trivdes på skolen,
gledet seg til å dra dit og generelt hadde det bra der, naturligvis var betydningsfulle faktor.
Ettersom mobbing ble ansett for å være en utfordring var foreldrene spesielt opptatt av
trivselen til barnet, og at skolen jobbet godt med inkludering.
4.4 Betydningen av særskilte faktorer Selv om både det faglige og sosiale var av stor betydning for skolevalget var det også flere
særskilte faktorer foreldrene løftet frem av like stor påvirkning. Blant annet det å ta en kamp
med skolen og det å få juridisk hjelp. Foreldrenes selvforståelse og synspunkter i forhold til
dette vil videre utdypes.
4.4.1 Å ta en kamp Flere av informantene beskrev opplevelser som omhandlet å møte motstand, blant annet ved
at de ikke følte seg hørt og måtte gjennom tungvinte prosesser for å få gjennomslag for
49
barnets rettigheter. Med det nevnte foreldrene også at å ha et barn med utviklingshemming
medfører kontakt med instanser som foreldre ellers ikke har kontakt med i like stor grad.
Dette være seg habiliteringstjeneste, pedagogisk-psykologisk-tjeneste, spesialpedagoger og
liknende. Videre fremkom det at å møte motstand og stå i konflikter knyttet til barnets
rettigheter, førte til at det flere ganger hadde oppstått uenigheter rundt hva som var til barnets
beste. Hadde de som foreldre ikke møtt på nevneverdig motstand ble de oppfattet som
heldige: “Den reisen vi har hatt, holdt på å si i forhold til mange andre, så har det vært en
dans på roser for vår del. Vi har vært superheldige med folka rundt, nesten ikke lov å være så
heldige på en måte”. Dette illustrerer at de som foreldre var inneforstått med at mange
foreldre til barn med utviklingshemming ofte møter hindringer på veien, eksempelvis i
forhold til dårlig tilrettelegging på skolen, mangel på ressurser, mangel på informasjon eller
at barnet deres ikke får det opplæringstilbudet den har krav på.
Flere av informantene fortalte også at de opplevde varierende press fra diverse instanser. I
hovedsak press som dreide seg om at de burde vurdere en overgang fra ordinær skole til
spesialskole, med argumenter om at det er til det beste, både faglig og sosialt, for deres barn.
Det kunne virke som det var skolen, da administrasjon og lærer, som var de som prøvde å
påvirke foreldrene i retning av å gjøre et skolebytte. PPT på sin side virket til å fremstå som
rådgivere, som informerte foreldrene om hvilke tilbud som fantes, og at det eksempelvis
eksisterte et tilbud på en spesialskole som de kunne vurdere dersom de ønsket det:“Om man
får alliert seg med PPT, så er alt mulig”. For foreldrene var det viktig å ha PPT på sin side,
da de på lik linje med skolen har kompetanse på området, og mange foreldre opplever det
som tøft å stå i kampene alene og kan føle på manglende kunnskap om deres rettigheter. I den
anledning ble PPT fremstilt som en god sparringspartner, som virket til å være nøytral. Fra en
informant som hadde hatt barnet sitt på ordinær skole hele skoleløpet ble det videre trukket
inn:
Vi har hatt veldig god ansvarsgruppe og kontakt med PPT. Fikk en god sakkyndig
vurdering, som ikke var i tvil om at hun skulle fortsette den gode utviklinga hun
hadde på barneskolen og at de metodene og undervisningsformene som var
utvikla på barneskolen skulle videre ut på ungdomsskolen. Det var PPT
krystallklare på, så der er det skolen som nå jobber hardt for å skjønne hva dette
er.
50
Som forstått på denne informanten danner den sakkyndige vurderingen et godt og viktig
grunnlag, noe en annen informant også trakk frem, spesielt knyttet til den første vurderingen
som var utarbeidet: “Det aller, aller viktigste er at den første PPT-vurderinga er bra i
forhold til ressurser. Hvis man får den veldig bra med en gang i forhold til antall
pedagogtimer og oppfølging og sånn er det enklere å få det gjennom hele skoleløpet”. Flere
av foreldrene spilte likevel inn at de hadde hatt lite å gjøre med PPT, og at det virket som at
tjenesten er overbelastet og lite tilgjengelige. Det virket videre til å være lokale forskjeller
knyttet til PPTs kompetanse og tilgjengelighet.
Flere av foreldrene fortalte at presset på å gjøre et skolebytte ble gradvis større jo eldre eleven
ble. To av informantene fortalte likevel at de allerede før skolestart i første klasse opplevde at
spørsmål knyttet til hvorfor de hadde valgt ordinær skole kom opp. En informant hadde fått
spørsmål om de som foreldre virkelig var sikre på at barnet deres skulle begynne på den
ordinære skolen, mens en annen ble møtt av en rektor som fortalte hvor dyrt det ble for
skolen å ha den som elev der, og at den stjal ressurser fra andre barn: “Blir du møtt med det
som forelder så er det klart du bare viker unna, det er jo ikke noe ålreit”. Informantene
bestemte seg på tross av det for å stå på sitt, selv om det bare var starten på mange år under
press. Videre fortalte disse informantene, i tillegg til flere av de andre, at presset gikk i puljer,
som ved før skolestart, 4. og 5. klasse og ved overgangen til ungdomsskolen. “Jo eldre en
blir jo sterkere er presset på segregering”, forklarte en av informantene, og det ble da
naturlig at de som foreldre også tenkte mer rundt et skolebytte når barnet deres ble eldre og
de ble utsatt for flere spørsmål knyttet til temaet. Ut ifra samtalene med informantene som
hadde gjort en overgang fra ordinær- til spesialskole så virket det likevel ikke som at de
hadde opplevd et så stort press at det var det som var avgjørende for skolebyttet. En av
informantene fortalte at den hele tiden var innstilt på at datteren en dag skulle bytte til en
spesialskole, men ettersom tilbudet på den ordinære skolen fungerte såpass bra valgte de, i
samsvar med skolen, å fortsette der år etter år: “Jeg har hele tiden hatt i bakhodet at det blir
en annen skole etterhvert, men jeg har liksom tenkt at dette går fint, okei, så går vi på et nytt
år”. I intervjusituasjonen ble det tolket som at det ikke var noe press fra skolen eller PPT,
men at alle parter var enige om at et skolebytte skulle gjøres ved overgangen til
ungdomsskolen. Fra andre foreldre kom det derimot frem at det var varierende hvordan
skolen godtok de negative svarene fra foreldrene i henhold til en overgang til spesialskole.
51
Noen opplevde at deres negative svar ble godtatt med en gang, mens flere beskrev at de har
måtte ta diskusjoner rundt temaet flere ganger gjennom årene.
Med foreldrenes uttalelsene for øyet foreligger det liten tvil om at det er vanskelige
diskusjoner å ta gang på gang, og som flere har full forståelse for at ikke alle foreldre velger å
ta, både fordi de ikke evner, men også fordi de ikke vet hva deres barn har krav på: “Mange
kjemper ikke for det, for de er ikke klar over det i det hele tatt, de er i god tro på at ting
foregår som det skal”. En annen trakk frem: “Jeg kan bare forestille meg hvordan det er for
andre foreldre å ta disse kampene. Jeg beundrer dem. Jeg syntes det var skikkelig tøft”.
Foreldrene var i stor grad klar over at ordninger ikke kommer av seg selv: “Man må kjempe,
det kommer ikke av seg selv, og det syns jeg er keitete noen ganger, men sånn er det visst”.
Felles for alle informantene er at de har følt seg kapable til å ta kampen, selv om de beskrev
at det til tider har vært tøft, krevende og utmattende.
Gjennomgående var det tydelig at utsagn som omhandlet kampene og utfordringene
foreldrene har møtt ble viktig å ta med inn i en videre drøfting. Dette ettersom det fremstod
som foreldre til barn med utviklingshemming må være beredt på at de vil møte på
utfordringer i hverdagen, og vil måtte stå i kamper med eksempelvis skolen for å få
gjennomslag for det de mener er rett. Det ble beskrevet som utfordrende, men såpass viktig at
dersom en evner og har nok pågangsmot, velger en som forelder å stå i kampene.
4.4.2 Å få juridisk hjelp Å måtte få juridisk hjelp var realiteten for mange, og temaet kom opp flere ganger i
intervjuene. Hvordan situasjoner knyttet til det ble håndtert og løst vil videre i dette avsnittet
beskrives.
I det at informantene var kapable til å ta kampene selv, lå det også en visshet i hvordan de
skulle trekke inn øvrige instanser for å få gjennomslag for det de selv mente var riktig og til
det beste for deres barn. Ord som advokat, jurist, rettssak og skolesjef kom i den
sammenheng opp når det var snakk om kamper tatt med det offentlige og skolen. Flere av
informantene hadde blitt omtalt som krevende og vanskelige når de sto på sitt i forhold til
barnets rettigheter: “Hvis kommunen skulle dele ut prisen til “pappaen fra helvete” så er vel
jeg en god kandidat” og “Man blir jo bare omtalt som en hysterisk mamma egentlig (...).
52
Men jeg sa dette bestemmer jeg, og slo i bordet. Så da fikk jeg det gjennom etter mye om og
men”. Foreldrene var tydelige på at de måtte kjempe for det de mente var riktig og rett for
dem, og de måtte tørre å stå på sitt, selv om motparten har vært uenig med dem.
Flere omtalte prosessene som så krevende og utmattende at de var vanskelig å stå i alene, og
de var derfor nødt til å stå i kampene sammen med partneren:“Vi var jo i klammeri med
rektor, og etter det møtte vi aldri på møte med rektor uten å være begge to. Hun skjelte meg
ut etter noter, mente jeg var så krevende osv., men jeg er nok ikke den første eller siste som
har fått høre det”. Å benytte andre som hadde kunnskap om regelverket ble også trukket inn
som sentralt: “Jeg står ikke i det alene, jeg mobiliserer alle, dama som skrev den sakkyndige
vurderingen og skolesjefen som har ansvaret og vet hva reglene er”. Viktigheten av å bruke
for eksempel advokater, ble påpekt: “Får jeg et nei så har jeg advokat på tråden med en
gang. Prinsipielt er det at det er vi som har tilgang på gode advokater som får gjennomført
ting”. Informanten var her tydelig bevisst sine rettigheter, og klar på å bruke det for det det
var verdt. En annen sa: “For å få et godt tilbud der hvor han var så hadde vi så mange møter
(...), dette var så tungt materie, så jeg hadde med meg en jurist fra Norsk forbund for
utviklingshemmede i møtene”. Også denne informanten fremmet at det kunne være
hensiktsmessig å benytte seg av eksterne kontakter, ettersom det ikke alltid var så lett å forstå
regelverket dersom en selv ikke hadde nok kompetanse. Det var gjennomgående blant
informantene at de følte de måtte stå i kampene for barnets skyld og dens rettigheter:
Vedtaket var så latterlig, så vi klaget jo på det, og da måtte det gå hele veien til
fylkesmannen (...). Jeg får nesten litt svettetokter når det ligger brev fra kommunen
i posten, for da tenker jeg at nå kommer hevnens time. Det er tøft å stå i det, og
faktisk velge å klage, og når du da heller ikke har juridisk kompetanse, men får
høre fra kommunen at sånn er det. Hadde jeg ikke vært der jeg var hadde jeg
sikkert backet med en gang jeg også, og liksom bare akseptert.
Gjennom utsagn som dette fremmet informanten at det hadde vært tøffe kamper å kjempe, og
flere parter hadde vært involvert. Informanten forklarte at den hadde stått i kampene lenge, og
det tungtveiende for det hadde vært viktigheten av at noen turte å stå på sitt og kjempe for det
de mente var rett. Informanten forklarte det med at noen måtte bane vei for de som kommer
etter, eksempelvis ved å klage på vedtaket, slik at barna som begynner på skolen senere vil ha
større sjanse for å få riktig vedtak fra start av. Foreldrene fremmet her at det var viktig at de
53
også hadde muligheten til å stille med personell med kompetanse slik at de ikke ville bli
overkjørt i en diskusjon med skolen og kommunen, som på sin side vil inneha en viss
kompetanse og erfaring om temaet og saken.
Flere av foreldrene fremmet at det var skolen og administrasjonen som hadde rådet dem til å
vurdere en overgang til spesialskolen for deres barn. Foreldrene ønsket likevel å reflektere
nøye gjennom valgene sine: “Selvfølgelig må vi lytte til fagpersoner, men det er ikke alltid
lett for en selv da. Vi foreldre kjenner barna våre best, på godt og vondt faktisk”. Flere
nevnte at det hadde hendt at den ene forelderen hadde vært klar til å vike for presset, da de
følte stor usikkerhet ettersom det å ha et barn med utviklingshemming i skolen var noe de
aldri hadde hatt før, og det føltes naturlig å høre på fagpersoner. Det var fort å henge seg opp
i det de hadde blitt fortalt, eksempelvis at mange bytter skole i 5. klasse. Etter samtale med
PPT og skolen, som begge hadde sagt at det fungerte der de var nå, ble foreldrene derimot
overbevist om å fortsette i samme løp.
Flere fortalte at de så positivt på det faglige og sosiale på den ordinære skolen, og ville
anbefalt det til andre i samme situasjon. Likevel hadde de ingen problemer med å forstå at
mange foreldre ikke klarer å motstå presset som kommer fra skolen og lærere om å begynne
på en spesialskole, spesielt når det i stor grad argumenteres for at det er til barnets beste og at
den ordinære skolen ikke har riktige og nok ressurser. Det opplevde flere som tøft til tider.
Samtidig hadde noen erfaring med at ordinære skoler til tider kunne gi såpass dårlig tilbud, at
foreldre så seg nødt til å bytte til spesialskolen. En viktig faktor for foreldrene var følelsen av
et ønske fra skolens side om at eleven skulle gå der:
Det som er med denne skolen er at de har et genuint ønske om at hun skal gå der,
og det tenker jeg er det aller aller viktigste. Jeg har jo snakka med mange foreldre
som føler at skolen ikke ønsker at barna skal gå der, og det er jo helt forferdelig,
både personlig og faglig.
Foreldrene fremmet viktigheten av at noen turte å stå på sitt, ta kampene med instanser
knyttet til barnets rettigheter og bane vei for de barna og foreldrene som kommer etter. For å
være kapabel til å stå i kampene ble det fremstilt at å få hjelp av instanser som har mer
kunnskap og som kan møte utfordringene sammen med dem, er en god løsning. Den optimale
følelsen ble sett å være i de tilfellene foreldrene satt igjen med en følelse av at skolen hadde
54
et genuint ønske om at barnet deres skulle gå på akkurat den skolen, noe som ikke alltid ble
forstått som tilfellet.
4.4.3 Å gjennomføre et skolebytte I dette avsnittet vil foreldrenes refleksjoner rundt selve gjennomføringen av overgangen til
spesialskolen redegjøres for. Tatt i betraktning at flere av informantene var positive til en
overgang, og følte at spesialskolen ønsket dem velkommen, var det likevel ikke gitt at det var
en lett avgjørelse å ta av den grunn. Flere veide mye for og i mot, og syntes det var en tøff
avgjørelse å ta, spesielt med tanke på den sosiale biten. Det var ikke fordi barnet deres hadde
så mange venner på skolen, men det var det at de var en del av nærmiljøet og klassemiljøet,
hvor klassekamerater og pedagogene hadde lært barnet å kjenne. Det var tøft å skulle rive
barna vekk fra det som ble opplevd som det trygge, både for de som foreldre og for barna:
Når det gjaldt det faglige så var det ikke vanskelig, men når det gjaldt det å rive
henne opp fra det som hadde vært trygt i mange år, det var krevende. Fordi hun
hadde de samme barna, fikk etterhvert lov til å gå til skolen selv, og samme
assistent fra første til sjette klasse. Det er klart det gir en veldig trygghet, og det var
liksom det å rive henne opp fra det trygge, det var det krevende.
Det var tydelig at det sosiale, som både de som foreldre og skolen, over tid hadde bygget opp
var vanskelig å forlate. Det skildres at det var et vanskelig steg å skulle ta avgjørelsen, og at
det var mye usikkerhet som lå til grunn. En av informantene som hadde gjort en overgang til
spesialskolen, beskrev det som krevende når du ikke vet hva du går til:“Vi var veldig spente.
Man vet hva man har, men man vet ikke hva det blir til og hvordan det blir. Så det var ikke
sånn at vi gikk inn som entusiaster, men vi har fått så sansen for skolen fordi vi ser hvordan
de jobber og hvordan de møter unga. Det er altså så godt!”. Foreldrene fremmet her at selv
om de valgte å gjennomføre et skolebytte for sitt barn så føltes det som et skummelt valg å ta,
da det ikke var gitt at det var det som var det riktige valget. Foreldrene påpekte likevel at det
var en sjanse de til slutt følte de måtte ta.
En annen informant fortalte at den ikke hadde sett behovet for en overgang til spesialskolen i
løpet av årene på barneskolen ettersom alt fungerte optimalt, men følte at tiden var inne for
en overgang til spesialskolen ved overgangen til ungdomsskolen. Dette ettersom det uansett
ville være en overgang til en ny skole, som også ville medføre bytte av lærer og
55
spesialpedagog. Informanten mente derfor at det var naturlig å bytte til en spesialskole, selv
om også den innrømte at det hadde vært et vanskelig valg: “Nå kjenner jeg på meg at det er
et helt riktig valg, og det er godt. Jeg var kjempeengstelig for at vi ikke skulle få plass, for jeg
ville ikke hatt henne på bostedsungdomsskolen uansett på en måte, så jeg var engstelig sånn
sett”. En annen på sin side sa derimot: “Jeg tenker at det er nok mange som sier at det går
ikke på nærskolen. Jeg ville da sagt at det er fordi man ikke har vilje til det”. Dette kan sees i
lys av at mange foreldre ikke har kapasitet til å ta alle kampene de møter på, og var også et
argument informanten fremmet i den sammenheng.
4.4.4 Oppsummering av selvforståelsesnivået I dette kapittelet har jeg tatt for meg selvforståelsesnivået i lys av Kvale & Brinkmanns
(2015) tolkningskontekst. Først ble de faglige faktorene som var av betydning for foreldrene
redegjort for, deretter de sosiale, før de særskilte faktorene avslutningsvis ble fremmet.
Oppsummerende var foreldrene splittet i sine meninger rundt hva som ble ansett som de
viktigste faktorene knyttet til skolevalg. Når det gjelder det skolefaglige tydet det på at det
var individuelle forskjeller i tilretteleggingen til alle sammen. Det ble pratet lite spesifikt om
selve spesialundervisningen, men det ble forstått som at alle elevene hadde det likevel.
Hvordan praksisen var på hver skole tydet derimot til å være forskjellig, ettersom noen fulgte
kompetansemålene for sitt trinn, mens andre var opptatt av ADL-trening og fremtidsrettet
læring. Det sosiale ble fremstilt som den største utfordringen for mange. Flere av foreldrene
påpekte at det sosiale var lettere da elevene var yngre, men at det med alderen ble mer
krevende ettersom leken forandret seg til mer prat, som gikk over hodet på barna. Når barnet
falt av det sosiale ble det mer aktuelt å gjøre et skolebytte. Det var riktignok en vanskelig
avgjørelse, spesielt dersom spesialskolen ikke lå i nærområdet og eleven da ble tatt ut av
nærmiljøet. Likevel fortalte flere av foreldrene at det ikke var selve valget som var det
vanskeligste, men presset de møtte gjennom mange år. Flere uttrykte en forståelse om at
presset sees å være såpass stort at de hadde forståelse for at noen foreldre valgte å bøye seg
for det og gjøre et skolebytte hvis skolen syntes det var til det beste. Skulle de orke å stå mot
presset og kampene dette medførte ble det derimot tipset om at de burde alliere seg med
profesjonelle, eksempelvis jurister og PPT. Alt i alt ble det forstått som at det var store
forskjeller i hva foreldrene mente var best for deres barn.
56
4.5 Kritisk forståelse og teoretisk forståelse I de neste avsnittene vil det følge en utdypende drøfting i form av tolkningskontekstene;
kritisk forståelse basert på sunn fornuft og teoretisk forståelse. Både hovedtemaene og
underkategoriene fra avsnittene om selvforståelsesnivået vil videreføres. Med informantenes
forskjellige utgangspunkt og standpunkt knyttet til skolevalg, ble det vært naturlig å sette
deres synspunkter og holdninger opp mot hverandre i de tilfellene hvor disse var
motstridende, samtidig som det ble naturlig å belyse fellestrekk.
Gjennomgående har det vært nærliggende å prøve og få svar på problemstillingen og
forskningsspørsmålene. Faktorene foreldrene trakk frem knyttet til sosiale relasjoner og det
faglige utbyttet vil diskuteres, i tillegg til de særskilte faktorene foreldrene påpekte av
betydning. Først vil det trekkes inn diskusjoner knyttet til personalet, det i hovedsak være seg
deres erfaring med elever med lett grad av utviklingshemming. Deretter vil det trekkes inn
styrker og svakheter ved gjennomføring av den faglige og fysiske inkluderingen, før det
videre vil drøftes rundt den sosiale inkluderingen. Avslutningsvis i kapittelet vil det
diskuteres rundt kampene foreldrene har måtte stå i og det presset de følte de stod ovenfor i
en diskusjon rundt skolevalg.
4.5.1 Samarbeid med og erfaringen til personalet Samtlige av informantene løftet frem viktigheten av å ha et godt samarbeid med personalet på
skolen, og være trygg på de som jobber tett med barnet deres. Foreldrene trakk i den
sammenheng personalets kompetanse og utdanning inn, og dette vil i de neste avsnittene
drøftes.
Kunnskapsdepartementet (2011) påpeker at skole-hjem-samarbeidet er en viktig faktor for å
skape trygghet både for foreldrene og for de ansatte. Barna til informantene hadde alle
erfaring med å ha assistent, og på den ordinære skolen var det flere som hadde 1:1-oppfølging
i alle timer, friminutt og på SFO. Foreldrene som hadde gjennomført et skolebytte fortalte at
dette var annerledes på spesialskolene, hvor de opplevde at voksentettheten i hver klasse var
såpass høy at oppfølgingen av hver enkelt elev var god selv om elevene ikke hadde egen
assistent. Det kan tenkes at en grunn til dette er at alle elever som går på spesialskole har en
sakkyndig vurdering og et vedtak som taler for at de må ha spesialundervisning og tettere
oppfølging av voksne, noe som igjen fører til at flere lærere må være til stede i klasserommet.
57
Videre ble det fremhevet fra flere informanter at de var inneforstått med at mange elever med
utviklingshemming har ufaglærte assistenter og lærere uten erfaring med arbeid med elever
med utviklingshemming. Dette samsvarer med rapporten Kvalitet i opplæringen for elever
med utviklingshemming, gjennomført av Bachmann, Haug & Nordahl (2016). Det kan forstås
at foreldrene ser det som kritikkverdig at ufaglærte brukes i så stor grad som undervisere, da
undervisningen bør gjennomføres av faglærte for at elevene skal sidestilles med andre elever
som får all sin undervisning av faglærte. Av dette forstås det at dersom elevene ikke får det,
kan de risikere å bli hengende lenger bak enn de ellers ville gjort. En forelder på sin side
trakk nettopp frem manglende tilrettelegging fra personalet som argument for at en overgang
til spesialskolen skulle gjennomføres. En annen informant, som ikke hadde gjennomført et
skolebytte enda, argumenterte på den andre siden for at når læreren og spesialpedagogen
fungerte så bra var det avgjørende for at de ikke hadde gjennomført et skolebytte tidligere.
Først og fremst viser dette at det er forskjeller i hva foreldrene anser som det viktigste i
henhold til personalet. For det andre viser det at det er forskjeller i kompetansen hos
personalet på de forskjellige skolene. For det tredje viser det at det ikke er gitt at elevens
lærere har spesialpedagogisk utdanning selv om de har en elev med utviklingshemming i
klassen sin. Dette ble blant annet påpekt av flere foreldrene når de løftet frem erfaringer med
at mye av den spesialpedagogiske kompetansen ligger på spesialskolene.
Dersom mye av spesialkompetansen ligger på spesialskolen, og foreldrene ønsker at barnet
deres skal følges opp av en med spesialkompetanse, kan det medføre en fare for gradvis
utskyving av elever med utviklingshemming fra den ordinære skolen. Det fordi det er fare for
at foreldrene ikke vil føle barnet får den oppfølgingen og tilretteleggingen den har krav på.
Barnet vil da ikke likestilles med andre elever, dersom den blir undervist av personell uten
spesialkompetanse. Dette strider isåfall mot prinsippet om en inkluderende skole for alle.
En informant innvendte i den sammenheng: “I en ideell verden skulle alle som jobber med de
hatt god kunnskap. Det ideelle er jo at en spesialpedagogisk utdannelse gjør noe med folk, og
at de ikke bare blir pedagoger, men at de tenker som spesialpedagoger, det er jo det som er
hele forskjellen”. Når det er sagt, løftet foreldrene likevel frem at når det gjaldt assistentene
så hadde spesialpedagogisk erfaring vært like viktig som spesialpedagogisk utdanning. I
tillegg hadde assistentens tidligere erfaring med å jobbe med barn med særskilte behov, vært
av stor betydning for foreldrene. Det kan tenkes at denne erfaringen krever flere år å anskaffe
seg, da assistentene må ha kvalitet og kvantitet i relasjonene over tid og arbeide med mange
58
forskjellige elever. Det kan med det sees at det er forskjell på en ufaglært, erfaren assistent og
en ufaglært, uerfaren assistent. Foreldrene fremsto her ikke som samstemte i hva de vektlegga
som mest betydningsfullt av erfaring og formell utdanning i arbeidet med deres barn med lett
grad av utviklingshemming.
Det kan tydes at både foreldrene og Utdanningsdirektoratet er samstemte i at det er
variasjoner og mangler i kompetansen og utdanningen til de ansatte som jobber med barn
med utviklingshemming. Selv om det i utgangspunktet stilles krav til utdanningen til de som
jobber med barna, oppleves det at kravene ikke tilfredsstilles, og noen av foreldrene i dette
prosjektet tror det skyldes at mye av den spesialpedagogiske kompetansen er tilknyttet
spesialskolene. Med dette fremheves det at i tillegg til variasjoner i personalet, er variasjoner
i skoletilbudet til barna.
4.5.2 Å være faglig og fysisk inkludert De neste avsnittene handler i hovedsak om variasjon i skoletilbudet til barna, samt
forventninger til barnet, undervisningsopplegget og det å være inkludert i en klasse.
Variasjonen som fremkommer i skoletilbudet til elevene og foreldrenes refleksjoner rundt
skolevalget kan bunne i at lett grad av utviklingshemming kan sees som en diagnose hvor
foreldre kan føle at barnet deres faller mellom to stoler. Dette ved at barnet kan fungere
aldersadekvat på noen områder, men under det aldersadekvate på andre områder. Det kan for
eksempel sees ved at barnet fungerer aldersadekvat i noen fag og arbeidsoppgaver i den
ordinære skolen, men eksempelvis ikke strekker til på det sosiale. Motsatt vil det også være
fare for at dette er tilfellet på en spesialskole, hvor en elev med lett grad av
utviklingshemming kan fungere på samme nivå med de andre elevene på det sosiale området,
men kanskje være sterkere kognitivt og faglig.
I Barneombudets (2007) rapport, Uten mål og mening?, trekkes det frem en bekymring
vedrørende at det stilles for lave krav og forventninger til elever med utviklingshemming,
spesialundervisningen de får, og potensialet deres blir da undervurdert. Det samsvarer med
det flere av foreldrene påpekte; de ønsket et større fokus på at deres barn går på skolen for å
lære som alle andre, og skal behandles som andre elever i den ordinære skolen. En
konsekvens av dette er derimot at å bli behandlet som alle andre kan medføre større
59
utfordringer enn det ville gjort dersom eleven ble behandlet som seg selv og med sine
nedsettelser til grunn. Hovedsakelig kan det likevel forstås som at det er snakk om holdninger
og det å bli satt krav til, eksempelvis at de må stå i kø, rekke opp hånda og tilsvarende
aldersadekvate ferdigheter.
Foreldrene i dette prosjektet hadde i tillegg ulike synspunkter rundt i hvor stor grad deres
barn skulle følge den ordinære opplæringen eller ikke, og det var tydelig at det var en faktor
de hadde reflektert rundt i forhold til å skulle sette ordinær skole opp mot spesialskole i en
valgsituasjon. Synsvinkelen flere av foreldrene som hadde barnet sitt på ordinær skole hadde
var at når undervisningen tilpasses til eleven, for eksempel i form at tilrettelagte prøver og
oppgaver, kunne eleven følge undervisningen på lik linje som klassekameratene. Ut ifra
foreldrenes synspunkt, som hadde gjennomført skolebytte, fremsto det ikke som et problem at
deres barn ikke fulgte det ordinære løpet. Dette ble begrunnet i barnets kognitive svekkelse,
og blant annet til å holde fokus på fagstoffet over lengre tid. Foreldrene antok at det bare ville
bli en større påkjenning og belastning dersom barnet skulle prøve og følge med hele tiden. En
fare som det ble argumentert med var at eleven kunne risikere å bli tatt ut av timer hvor den
egentlig kunne hatt utbytte av å være. Eksempelvis fortalte en informant at datteren plutselig
hadde tatt til seg noe informanten ikke trodde hun hadde forutsetning for å forstå. Det kan
likevel sees å være utfordrende å vite når eleven vil ha utbytte av det som undervises og ikke,
ettersom mange elever med utviklingshemming ikke kan nyttiggjøre seg av den ordinære
undervisningen i like stor grad som elever uten utviklingshemming, og derfor har
spesialundervisning (NOU 2016: 17, 2016, s. 59).
Når en elev får spesialundervisning er det derfor naturlig å tenke at deler av denne
undervisningen vil foregå utenfor klasserommet, selv om fysisk inkludering sees som en
viktig del av det å tilhøre en klasse. Dette bekreftes i rapporten Kvalitet i opplæringen for
elever med utviklingshemming (Bachmann, Haug & Nordahl, 2016), og understrekes også av
foreldrene i prosjektet. Noen av foreldrene så på det som positivt at eleven ble tatt ut av
klasserommet, da det ga større muligheter for å lære i sitt eget tempo. Dersom eleven skulle
følge tempoet til klassekameratene var det fare for at mye læring ville gå tapt, ettersom den
ikke ville evne å ta til seg alt før de hoppet videre til neste tema eller til noe mer avansert.
Dette var et av argumentene de ene foreldrene, som valgte å gjøre et skolebytte, fremholdt,
ettersom de hele tiden følte barnet ble hengende etter og aldri klarte å lære de mest vesentlige
ting. Av det forstås det at mangelfull tilrettelegging kan resultere i mangelfull læring, som
60
igjen kan føre til mistrivsel, og gå utover videre læring. Fra en synsvinkel kan det derfor sees
at dersom eleven blir sittende i klasserommet uten å forstå noe, vil atskilt undervisning kunne
gi et bedre faglig utbytte. Det kan i den sammenheng diskuteres om det er nødvendig med en
faglig segregering i noen tilfeller, ettersom det vil foreligge usikkerhet rundt læringsutbyttet
eleven vil ha av å sitte i et klasserom dersom den ikke forstår det som undervises. Von
Tetzchner (2003) påpeker at det fra tid til annen kan være hensiktsmessig med en segregering
som dette dersom det er elevens faglige beste som ligger til grunn for organiseringen.
Fra en annen synsvinkel kan det å bli tatt ut av klassen betraktes som ekskludering fra
klassemiljøet og fellesskapet. Ved å bli tatt ut av klasserommet påpekes det at eleven har
noen vansker og utfordringer de andre elevene ikke har, noe som også kan medføre at eleven
ser på seg selv som annerledes (Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet, 2020). Selv om
tanken bak en segregering tenkes å være til det beste for elevens faglige utvikling, er det
derimot ikke sikkert at det sees å være til det beste for den sosiale inkluderingen. Sees det
derimot fra elevens synsvinkel kan det tenkes at selv om den ekskluderes ved å være utenfor
klassen, er det likevel ikke gitt at den selv ønsker å være i klasserommet hele tiden heller.
Flere av foreldrene trakk frem at deres barn selv uttrykte et ønske om å være ute av
klasserommet, eksempelvis som et resultat av støy i klasserommet. Det er beklagelig dersom
dette er hovedgrunnen til at elevene trekker seg unna, og på den måten blir ekskludert, da
dette kan gjøres noe med, eksempelvis med å innrede lyddempende materiale i vegg og tak
eller halvere klassene slik at det jobbes i mindre grupper. Støy forstås ikke som den
avgjørende grunnen til at noen bytter skole, men som en avgjørende grunn til at noen er mer
ute av klasserommet. Å være mer ute av klasserommet medfører fysisk ekskludering, noe
som igjen kan føre til sosial ekskludering. Dette kan på sikt bidra til at noen velger å bytte
skole, og støy kan derfor betraktes som en medvirkende grunn.
Ettersom en av visjonene ved Kunnskapsløftet er en inkluderende skole (Jakobsen, 2007) og
Opplæringsloven (1998) pålegger skolen å inkludere alle elever, er det en vel så viktig
oppgave for spesialskolene. Tilsynelatende kan det tenkes at det er lettere med en god
inkludering der enn i en ordinær klasse. Det kan forklares med at løsninger som er tilpasset
gjennomsnittseleven, oftere vil svekke de som ikke er det, som eksempelvis elever med
utviklingshemming (Mørch, 1997). Tatt i betraktning at den ordinære skolen ønsker å opptre
som inkluderende og har et stort ønske om inkludering av alle elever, er det likevel ikke alltid
sikkert at det er til elevens beste. Flere av foreldrene sa ikke at de syntes det var dumt at
61
barnet deres var mye ute av klassen, men trakk inn at det naturligvis også var noe de hadde
reflektert rundt i forhold til overgangene i skoleløpet, da det for eksempel kunne ha
påvirkning på den sosiale inkluderingen. Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (2018)
trekker på sin side frem at at inkluderingen i klassen kan ha en positiv sosial effekt på de
andre elevene. Det sees for eksempel ved at mangfoldet blant elever og mennesker i
samfunnet på denne måten fremmes.
Foreldrene var spredt i tankene rundt den faglige inkluderingen, og det kan forstås at det
underliggende var hva de som foreldre syntes var det viktigste barna deres skulle lære.
Foreldrene som hadde barnet sitt på spesialskole løftet frem at de foretrekka opplegget som er
der, med mye praktisk læring og fokus på utvikling av sosiale ferdigheter. Foreldrene på den
ordinære skolen løftet frem motargumenter om at dersom praktiske ferdigheter skal være i
fokus blir det fort “vaffel-pedagogikk”, herunder hyggelige, men lite utfordrende og lærerike
oppgaver. Selv om det ikke nødvendigvis fremmes fra spesialskolene at det er “vaffel-
pedagogikk” som praktiseres, ble det forstått på foreldrene, både de med barn på ordinær
skole og på spesialskole, at det gjennomgående synes å være mer fokus på utvikling av
hverdagslige ferdigheter på spesialskolen enn det er i den ordinære skolen. En av foreldrene
tilhørende spesialskolen nevnte at det aldri var tid til å lære de praktiske ferdighetene på den
ordinære skolen. Foreldrene syntes det var synd, da dette var ferdigheter barnet i vel så stor
grad hadde bruk for å kunne i fremtiden. Foreldrene mente derfor at tilrettelegginga på
spesialskolen passet bedre og at det der var mye mer som var gjennomførbart der kontra i den
ordinære skolen. En praksis ved å bytte skole fordi tilrettelegging ikke er tilstede forstås som
segregering, men samtidig vil også spesialskolen ha et ansvar for å jobbe inkluderende av
eleven, både fysisk, faglig og sosialt (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2016; Nilsen, 2017b). Det
kan eksempelvis forstås at det er lettere å tilpasse klassene etter faglig nivå på spesialskolene,
noe som fremkommer av Opplæringsloven (1998) at kun er lov dersom det bunner i at eleven
skal få et forsvarlig utbytte av opplæringen. Foreldrene som hadde gjort et bytte til
spesialskolen trakk frem dette som en positiv faktor. De mente at eleven følte seg mer
inkludert når den opplevde å være på samme faglige nivå som de andre elevene i klassen, og
de mente det var større rom for å jobbe med de praktiske ferdighetene der.
Foreldrene, som omtalt i forrige avsnitt, mente videre at det beste var når det kunne fokuseres
på hva eleven ville klare selv og hadde behov for å kunne i fremtiden. En innvending er
derimot at dersom de ordinære skolene er villig til å tilrettelegge for læring av disse
62
ferdighetene, kan det la seg gjøre på lik linje som på spesialskolene. Grunnlaget for dette er at
det kan implementeres i elevens IOP at den må øve på dagligdagse ferdigheter, i form av
ADL-ferdigheter. ADL-trening vil inngå som opplæring, dersom det er hjemlet i
enkeltvedtaket om spesialundervisning for eleven og tiltakene er innlemmet i elevens IOP
(Utdanningsdirektoratet, 2017). Ettersom elevens læringsmål og innholdet i opplæringen
fremkommer her, blir det naturlig å tenke at dersom skolen har utviklet en IOP bestående av
mål, ferdigheter og innhold foreldrene anser som “vaffel-pedagogikk”, så vil foreldrene ha
mulighet til å se det der. Foreldrene må underskrive IOPen, og slik kan de være med å
påvirke, og forhindre “vaffel-pedagogikk” dersom de mener det er tilfellet. Uten at det i
denne oppgaven skal utforskes nærmere, så kan en jo lure på i hvor stor grad det da er
samsvar mellom IOPen til elevene og undervisningen som gjennomføres dersom foreldrene
er klar over innholdet i IOPen og samtidig mener det foregår en “vaffel-pedagogikk”.
Alt i alt forstås det som at den faglige oppfølgingen er sprikende hos informantene.
Gjennomgående var foreldrene opptatt av at læringen skulle tilpasses barnet, med deres
forutsetninger for utvikling og for å bli et selvstendig menneske, til grunn.
Noen foreldre mente dette ikke ble oppnådd dersom det kun ble praktisert ”vaffel-
pedagogikk”, da det ble ansett som lite utfordrende for eleven. Andre var derimot opptatt av
at undervisningen måtte være fremtidsrettet, og slik ville eleven ha et læringsutbytte.
4.5.3 Å være sosialt inkludert i miljøet Heretter vil de sosiale faktorene foreldrene trakk frem av betydning for skolevalget
diskuteres. Det handler hovedsaklig om å være sosialt inkludert, ved å være en del av
nærmiljøet, gå til skolen selv og å ha venner med kontra uten utviklingshemming.
Blant flere av foreldrene fremsto det som at det å skulle rive barnet sitt vekk fra det sosiale og
trygge nærmiljøet, var den tyngste bøygen og det de reflekterte mest rundt knyttet til
skolevalget. Ettersom flere spesialskoler er interkommunale og byomfattende, og på den
måten dekker et stort område, ble det fremmet at ved et skolebytte ville eleven gradvis bli
trukket vekk fra nærmiljøet sitt. Et av argumentene som ble trukket frem i den sammenheng
var betydningen av at barnet ikke kunne gå til skolen selv dersom spesialskolen ikke lå i
nærområdet. Det ble oppfattet som at det å skulle kjøre skolebuss istedenfor å gå til skolen
kunne oppleves å være mer stigmatiserende. Årsaken til dette kan være at det å gå til skolen
63
forbindes med å være selvstendig og å være sosialt inkludert blant jevnaldrende. Det ble
derfor forstått på foreldrene at det at barnet deres ikke skulle ha muligheten til å gå til skolen
selv var et negativt aspekt ved en overgang til en spesialskole. Bosetting og
kommunestørrelse kan derfor vise seg å være en avgjørende faktor for foreldre, noe som
samsvarer med tidligere forskning gjort av Wendelborg (2014).
Med foreldrenes tydelige synspunkter på skolens beliggenhet i bakhånd kan det likevel stilles
spørsmål ved om de hadde stilt seg annerledes dersom spesialskolen hadde vært adressert i
nærområdet. Eksempelvis fortalte foreldrene til det ene barnet at spesialskolen også lå i
nærområdet, og av den grunn følte de det var lettere å gjøre et skolebytte. Motsatt kan en da
undre seg om de øvrige faktorene som fremsto som avgjørende for et skolebytte fortsatt ville
vært betydningsfulle selv om spesialskolen ikke lå i nærområdet, ettersom det er naturlig å
tenke at de faglige og sosiale utfordringene fortsatt ville vært underliggende for eleven. Det
kan også undres av hvor stor betydning det ville ha å bli tatt vekk fra nærmiljøet for eleven,
dersom det uansett ikke ble opplevd at den hadde sosiale relasjoner til klassekameratene sine
lenger.
Det trekkes videre frem både styrker og svakheter ved at spesialskolene er interkommunale
og byomfattende. Foreldrene til barna som hadde byttet skole så på det som en styrke, da det
fremstår som enklere å samle flere elever med tilsvarende diagnoser og utfordringer enn hva
tilfellet er dersom det kun er snakk om én kommune og én skole. Det ble sett som en fordel at
det var en mulighet for å møte andre på samme kognitive nivå som eleven selv, og som kunne
være enklere å bygge en vennskapsrelasjon til, i motsetning til elever uten
utviklingshemming (Sigstad, 2017; Guneriussen, 2008). Tatt det i betraktning var
betydningen av å møte andre med utviklingshemming sprikende blant foreldrene i prosjektet.
En forelder, med en sønn i ordinær skole, mente at for sønnen spilte det ingen rolle om de
andre var utviklingshemmet eller ikke, ettersom han ikke var spesielt opptatt av vennskap
uansett. Hvordan det ble oppfattet at barnet hadde det fint uten venner vites ikke, men det er i
disse tilfellene sentralt at personalet på skolen er sikre på at eleven trives, og at det ikke er
snakk om ensomhet, da mistrivsel ofte kan sees i lys av funksjonsnedsettelsen eleven innehar
(Barneombudet, 2007). Med bakgrunn i uttalelsene til foreldrene rundt vennskap, nærmiljøet
og det å gå til skolen selv, kan det tenkes at ensomhet for deres barn var en underliggende
bekymring. Dette kan også sees i lys av at det både av foreldrene og av rapporten Kvalitet i
opplæringen for elever med utviklingshemming (Bachmann, Haug & Nordahl, 2016) ble
64
beskrevet at barn med utviklingshemming er mer ute av klasserommet og vennskap blir
vanskeligere med økende alder (Sigstad, 2017; Frostad & Pijl, 2007). Resultatet av det kan
være at de tilbringer mer tid segregert fra jevnaldrende, som kan bidra til at foreldrene anser
ensomhet som en fare. Det kan også anses som en fare med tanke på at det sees en større
ensomhet hos mennesker med utviklingshemming når de blir eldre og de nære nettverkene
blir færre (Sæterdal, 1997). Dette eksempelvis som foreldrene påpekte ved at vennskap ble
vanskeligere når det gikk fra fysisk lek til mer ungdommelig prat, som ved ungdomsskolen.
Videre i diskusjonen rundt sosial inkludering og vennskap mente noen foreldre på den ene
siden at deres barn lærte og utviklet seg ved å være sammen med andre uten
utviklingshemming, mens andre på sin side mente at det fort ble at de andre snakket over
hodet på barnet og den hang da ikke med i samtalene og i den naturlige utviklingen. En
forklaring kan være at når barnet er sammen med andre uten utviklingshemming føler den seg
som alle andre og tenker ikke over at den har noen hemninger andre ikke har. Dette ettersom
det ikke er gitt at elevene føler seg annerledes på tross av at de har en utviklingshemming.
Det kan være at de fra sin side ser det som en nedsettelse som kun hemmer dem på noen
områder, noe Bach (2017) fremhever som et normalt syn blant utviklingshemmede. En
motsatt forklaring kan derimot være at noen føler seg normale når de går på en spesialskole,
hvor alle har forskjellige utfordringer. Elevene kan føle at de glir bedre inn når de ikke sitter
igjen med en følelse av å henge etter eller at de må jobbe med å forstå det som prates om. Det
som et resultat av at mange med utviklingshemming har vansker med å tilpasse seg de sosiale
kravene som kreves av jevnaldrende og mestre det sosiale samspillet (Frostad & Pilj, 2007;
Helse- og omsorgstjenesteloven, 2011).
Det ble forstått på foreldrene at den sosiale inkluderingen og vennskap var faktorer de hadde
tenkt mye rundt. Likevel fremsto det som at foreldrene vektla tilhørighet til nærmiljøet over
vennskap, og at dette ikke gikk hånd i hånd. Det ved at nærmiljøet ble forstått til å omhandle
flere faktorer, som blant annet å kunne gå til skolen selv med klassekameratene, å kjenne de
andre barn i gata og at andre foreldrene visste hvem barnet var. Det var et tema som kunne
vært spennende å gå videre i dybden på hvis jeg hadde hatt anledning til å snakke med
foreldrene igjen, eller dersom det hadde vært mulig å høre barnets synspunkter rundt akkurat
dette.
65
Oppsummerende ble det forstått at sosial inkludering er en faktor mange av foreldrene har
tenkt mye rundt. Det kan bunne i at det kan observeres tydelig når barnet deres ikke forstår
det som prates om, og de da faller utenfor. Når barnet faller utenfor blir det naturlig å tenke at
ensomhet kan oppstå, noe som naturligvis forstås å være en bekymring for foreldrene. Tatt
det i betraktning ble flere av barna ansett for å være sosialt inkludert ettersom de gikk med de
andre barna til skolen. Det kan dog undres om de er sosialt inkludert i form av
vennskapsrelasjoner til de andre elevene. Noen foreldre hadde innsett at det ikke alltid var en
gjensidig vennskapsrelasjon fra klassekameratene, og anså derfor det beste alternativet for å
bli sosialt inkludert på en spesialskole sammen med andre barn med utviklingshemming.
4.5.4 Å ta kamper og oppleve press Selv om både de faglige og sosiale faktorene var av betydning, var det også flere særskilte
faktorer foreldrene ønsket å belyse av betydningen for skolevalget. Dette var hovedsakelig
faktorer knyttet til å oppleve press og utfordringer knyttet til å ta et valg og til å gjennomføre
en overgang til en spesialskole.
Med det å ha et barn med utviklingshemming følger det også med legebesøk, møter med
barnehage og skole, papirarbeid og tett oppfølging fra tidlig av. Foreldrene fortalte at de
måtte stå i mange tøffe kamper for å få gjennom det de mente var til det beste for barnet sitt,
og dette, samt møter med systemene, kunne utvikle seg til å bli store påkjenninger. Mange
foreldre opplever nemlig at de selv må være veldig aktive, og stå på sitt for å oppnå det de har
krav på (Jakobsen, 2007; Barneombudet, 2007). Foreldrene jeg har snakket med har turt å stå
i stormene de har møtt knyttet til skolepress, og knyttet til mangel på riktig tilrettelegging,
manglende ressurser og tilsvarende. De har stått på sitt, og ikke gitt seg før de har fått
gjennomslag. Det er i overensstemmelse med rapporten fra Barneombudet (2007), hvor det
trekkes frem at det kan sees som at elever med særskilte behov er avhengige av å ha
ressurssterke foreldre for å få gjennomslag for saker, men at oppfølgingen derimot kan være
såpass tidkrevende at foreldrene ikke klarer å stå i det over tid. Flere av foreldrene i
prosjektet bekreftet dette ytterligere, og sa at de har full forståelse for at det ikke er alle
foreldre som evner å stå i kampene oppå den hverdagen de allerede har. Ut fra dette kan det
se ut til at foreldrene må velge hvilke kamper de skal ta, og det er da synd når noen opplever
å møte så mange kamper at de ikke kan kjempe alle fordi de ikke har tid eller overskudd til å
gjøre dette. Det kan være uheldig dersom det er presset og kampene som er avgjørende for et
66
skolebytte, og ikke tungtveiende argumenter som dårlig faglig utbytte eller store sosiale
forskjeller. Det kan virke som mange foreldre til elever med utviklingshemming i ordinær
skole opplever et press fra skolen om å gjøre et bytte til spesialskolen.
Presset sees å komme når barnet blir eldre, og spesielt etter mellomtrinnet. Når spørsmålet
om de som foreldre har tenkt gjennom valget om å ikke starte på spesialskole kommer
allerede før barnet starter i førsteklasse, kan det forstås at de tidlig måtte sette et tydelig
standpunkt for å unngå at temaet skulle bli tatt opp støtt og stadig i løpet av de neste årene. På
den ene siden kan det at skolen stiller et spørsmål som dette tyde på at inkluderingsprinsippet
ikke ligger til grunn. På den andre siden kan det sees som positivt at de gjør foreldrene
oppmerksomme på alternative opplæringsarenaer, ettersom flere nødvendigvis ikke er klar
over at det eksisterer eller er innenfor rekkevidde (Nilsen, 2017b). En forklaring på dette kan
ha å gjøre med at det ikke snakkes nevneverdig mye om spesialskoler i Norge i dag, og det
kan derfor foreligge en oppfatning hos noen at de ikke lenger eksisterer, ettersom de statlige
spesialskolene, som tidligere nevnt, ble nedlagt i 1992 (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2016).
Det anses derimot som sentralt at alle mennesker i samfunnet er klar over at dette
skoletilbudet eksisterer, være seg skolepersonell som mannen på gata. Dersom en ikke vet om
disse skolene, blir elevene som går der i stor grad segregert og ekskludert fra samfunnet
ettersom en aldri ser dem. Satt på spissen vet ikke befolkningen forøvrig nødvendigvis at
disse elevene eksisterer i samfunnet heller. Opplysninger om de alternative
opplæringsarenaene som finnes kan derfor anses som nødvendig ettersom noen foreldre ser
på dette som det beste alternativet for sitt barn. Det kan derimot bestrides om skolen skal
legge en føring på foreldrene, av den grunn at alle elever har krav på å gå på nærskolen sin og
skolen har et ansvar for å jobbe etter prinsippet om en inkluderende skole.
På bakgrunn av uttalelsene til foreldrene kan det forstås som om skolen på sin side mener de
har grunnlag for å komme med forslag om eksempelvis alternative tilbud som spesialskoler.
En av grunnene til dette kan være at de ikke føler at de klarer å tilpasse best mulig for eleven,
og at de tenker at dersom den faller av sosialt kan det fungere bedre for den på en
spesialskole. Likevel kan det argumenteres for at den ordinære skolen innehar en plikt til å
tilrettelegge for og inkludere alle elever, uavhengig av hemning. Det kan da fremstå som en
svakhet ved den enkelte skole dersom den ikke evner dette, og heller prøver å skyve eleven
over på spesialskole. I intervjusituasjonene ble det oppfattet som flere av foreldrene mente at
67
skolene ikke var villige til å gjøre endringer slik at eleven fikk det den hadde krav på og ble
inkludert, både faglig, fysisk og sosialt.
Fra foreldrene som hadde gjennomført eller planla å gjennomføre et bytte til spesialskolen
kom det frem at det var et vanskelig valg å ta, og noe de reflekterte mye rundt. Foreldrene ga
uttrykk for at de måtte tenke nøye gjennom det fordi de ikke visste hva de gikk til. Det kan
følgelig undres rundt hvorfor noen foreldre valgte å gjøre en overgang selv om de følte det
som drastisk og som å ta en sjanse. Blant annet fremholdt en at opplegget funket bra i den
ordinære skolen, men likevel var den skråsikker på at et bytte ville være til det beste. Det kan
se ut til å ha en sammenheng med at eleven må bytte til en helt ny ungdomsskole uansett,
med nye lærere, nytt sted, og ny klasse, slik at det ville vært mye å ta inn for eleven
uavhengig av hva slags skole det ville være snakk om. Et motargument er derimot at
foreldrene ikke vet hvordan det ville ha fungert på den ordinære ungdomsskolen, og det kan
derfor være vanskelig å si om det er et riktig valg.
For foreldrene som ønsket at barnet sitt skulle fortsette på den ordinære skolen var et
argument at dersom eleven blir tatt ut av den ordinære skolen forteller de at den er
annerledes, og at barnet ikke passer inn med andre. Dette kunne forstås som sårt på flere. En
forklaring kan være at noen av foreldrene ser ut til å ha en samfunnsmessig tilnærming, hvor
elevens utfordringer anses å ligge i skolens struktur og kultur, samt i innholdet i den ordinære
undervisningen (Nordahl, 2017; Tangen, 2012). Motsatt kan det derimot sees at noen har en
individuell tilnærming hvor det skapes rom for å være annerledes. Det kan tenkes at
foreldrene kjenner på det når det blir et så stort fokus på det spesielle ved deres barn, slik at
de føler at barnet er enda mer annerledes enn det egentlig er, og annerledesheten fra de andre
barna kommer tydeligere frem. Av den hensikt må mangfoldet av mennesker i verden vises
frem og barn må lære at alle er forskjellige. Ved at man “ufarliggjør” mangfoldet bidrar man
til å skape aksept for alle.
Oppsummerende ble det forstått at for foreldre står skolens intensjon om å være inkluderende
for alle sentralt, og er en faktor de mener skolen må jobbe for. Å legge et press på foreldrene
om å gjennomføre en overgang til en spesialskole sees derfor fra flere som motstridende til
inkluderingsprinsippet (Utdanningsdirektoratet, 2015). Likevel er det ikke til å komme unna
at med skolens intensjon om å være en inkluderende skole for alle, er det ikke alle steder
alternative opplæringsarenaer omtales så ofte, og det kan derfor være manglende informasjon
68
om tilbud som for eksempel spesialskoler. Hvis ikke skolen eller andre instanser gjør
foreldrene oppmerksomme på at de eksisterer, kan det være vanskelig for foreldrene å finne
ut av det. I de situasjonene hvor foreldrene ikke opplever at det fungerer optimalt for deres
barn i den ordinære skolen kan det derfor være sentralt at de i det minste vet om alternativer.
Det vil derimot foreligge en forskjell på å i gi informasjon og å legge et press.
69
5.0 Avsluttende refleksjoner Med utgangspunkt i de syv informantene som deltok i dette prosjektet har det kommet frem
mange interessante refleksjoner og erfaringer knyttet til skolevalg for elever med lett grad av
utviklingshemming. Dette viser seg å være en heterogen gruppe, som har forskjellig
undervisningsopplegg, forskjellig tilhørighet til klassen sin og som går på forskjellige skoler,
være seg ordinær skole som spesialskole.
Med bakgrunn i oppgavens problemstilling ”Hvilke refleksjoner og erfaringer løfter foreldre
frem når det gjelder skolevalg for sitt barn med lett grad av utviklingshemming, i overgangen
fra barneskole til ungdomsskole, eller overgangen fra ordinær til spesialskole?”,
samt forskningsspørsmålene;
● Hvilke faktorer er mest avgjørende knyttet til overganger i skoleløpet?
● På hvilken måte er sosiale relasjoner til jevnaldrende av betydning for valget mellom
ordinær skole og spesialskole?
● På hvilken måte er det faglige utbyttet av betydning for valget mellom ordinær skole
og spesialskole?
var det ønskelig å få et inntrykk av hvilke faktorer som var av betydning for foreldre i et valg
mellom ordinær skole og spesialskole.
Det ble forstått som at noen foreldre ønsker at barnet deres skal gå på en spesialskole og føler
at det er det riktige for deres barn. For andre foreldre var det helt naturlig at barnet deres
skulle gå på den ordinære skolen, i nærmiljøet sammen med sine søsken og med elever fra
nabolaget. Mens noen foreldre var åpne for en overgang til en spesialskole og så positivt på
dette, var det for andre helt uaktuelt. Det samme ved at noen foreldre ønsket at barnet deres
skulle følge kompetansemålene for klassetrinnet, mens det for andre foreldre var viktigheten
av å lære grunnleggende og hverdagslige ferdigheter som ble ansett som det mest
betydningsfulle.
Etter prosjektets avslutning sitter jeg igjen med en tanke om at det er viktig at fagpersoner er
åpne i møtene med foreldre og er villige til å tilpasse seg rettighetene elevene har. Det virket
til at samtlige av foreldrene hadde møtt motstand i løpet av livet til sitt barn, og det fremsto
70
som det nesten var allment at foreldre som hadde barn med utviklingshemming ville møte på
utfordringer knyttet til andre forhold enn utfordringer knyttet til selve diagnosen til barnet
deres. Dersom de som foreldre ikke følte de nådde frem til skoleledelsen eller kommunen
selv, var det hensiktsmessig å innhente hjelp fra andre de mente kunne bidra, som
eksempelvis advokater og fylkeskommunen. Videre virket det til at mange opplevde at
skolene la et press på dem for at de skulle bestemme seg for å bytte fra ordinær skole til
spesialskole, og presset økte med alderen, spesielt ved overgangen til ungdomsskolen. Det
ble forstått som at grunnen til dette var at skolen ikke klarte å inkludere elevene på best mulig
måte, og elevene hang derfor ikke med på det faglige, som videre resulterte i mye oppfølging
utenfor klasserommet og av en assistent. Likevel var det den sosiale inkluderingen flere av
foreldrene trakk frem, både de som valgte et bytte og de som ikke gjorde det. Med alderen
merket flere av foreldrene at klassekameratene utviklet seg og vokste, og interaksjonene gikk
da fra vanlig lek til mer prat. Dette medførte at deres barn ikke hang med i samtalene lenger,
noe som igjen var slitsom for eleven. Et av de andre forholdene foreldrene hadde reflektert
mye rundt var beliggenheten til spesialskolen. Flere syntes det var utfordrende å skulle ta
barnet sitt ut av nærmiljøet. Det ble da sett at det viktige sosiale og selvstendige aspektet, ved
å gå til skolen selv, ble frarøvet eleven. Derfor var dette for flere en faktor som spilte inn på
at det ble sett som mest hensiktsmessig at eleven fortsatte på den ordinære skolen.
Å belyse at foreldrene til elever med utviklingshemming er en heterogen gruppe fremholdes
som viktig, samtidig som det er sentralt å fremme at vi har et bredt mangfold av mennesker i
samfunnet, og at mennesker med utviklingshemming og andre nedsettelser eksisterer selv om
de ikke går i samme klasse og på samme skole som en. Det anses som relevant for personell
innen pedagogisk-psykologisk tjeneste og innen skolen, som rektorer, spesialpedagoger og
lærere, å ha foreldrenes synspunkter i bakhodet, slik at en som fagpersonell lettere kan sette
seg i deres sko dersom det skulle bli aktuelt med en diskusjon rundt skolevalg. I et arbeid som
spesialpedagog vil det videre være sentralt å ha reflektert rundt spesialundervisningens
praksis, elever med spesielle behov og hvilke tilbud de får. Å få svar på hva foreldrene tenker
og hva de reflekterer rundt opp mot de forskjellige skoletilbudene som foreligger tror jeg vil
bidra til at man selv som spesialpedagog, rådgiver eller veileder vil ha bedre forståelse av
valgene som tas. I tillegg til at en selv kan bidra til å gi foreldrene tilstrekkelig informasjon,
slik at de får muligheten til å reflektere godt dersom de skulle vurderer om et skolebytte for
deres barn med lett grad av utviklingshemming blir aktuelt. Informasjonen vil kunne være til
hjelp slik at foreldrene innehar et bredt kunnskapsgrunnlag for å ta en beslutning. På den
71
måten kan en som spesialpedagog bidra til at foreldrene kan fatte den beste beslutningen for
sine barn, uten at det legges press den ene eller andre veien.
Til syvende og sist anses det som viktig å huske på at hver forelder og hvert barn har sin
historie og sine oppfatninger, og at det vil være store variasjoner i opplæringstilbudet eleven
får og spesialundervisningens kvalitet ut fra fylker, kommuner og skoler. I dette prosjektet er
det belyst tilnærminger som kan være grunnleggende for arbeidet med elever med lett grad av
utviklingshemming, samt hvilke rettigheter de har i form av sakkyndig vurdering, IOP og
spesialundervisning. Meningene, opplevelsene og erfaringene som er trukket frem er knyttet
til de syv informantene, som alle hadde forskjellige erfaringer og bakgrunn. Det viser det vide
spekteret av foreldre og skoletilbudet for barn med lett grad av utviklingshemming. Alt i alt
er det viktig å lytte til hver enkelt forelder, ha et åpent sinn og ha en grunnleggende forståelse
om at hvert enkelt individ er unik, både barn, unge og voksne, med og uten
utviklingshemming.
72
Litteraturliste
Bach, M. (2017). Changing perspectives on intellectual and developmental disabilities. I Wehmeyer, M. L., Brown., Percy. M., Shogren. og Fung. A. L. W. A comprehensive guide to intellectual & developmental disabilities (s. 35-46). Second edition. Baltimore, London, Sydney: Brookes Publishing
Bachmann, K., Haug, P. og Nordahl, T. (2016). Kvalitet i opplæringen. Hentet fra
https://bravo.hivolda.no/hivolda-xmlui/bitstream/handle/11250/2375195/Notat_02-2016_Haug%20m%20fl_HVO_.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Barnelova (1981). Lov om barn og foreldre (LOV-1981-04-08-7). Hentet fra
https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1981-04-08-7 Barne- og familiedepartementet (2013). Frihet og likeverd. Om mennesker med
utviklingshemming. (Meld. St. 45 (2012-2013)). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-45-2012--2013/id731249/sec1?q=antall
Barneombudet (2007). Uten mål og mening? (Barneombudets fagrapport 2017). Hentet fra
http://barneombudet.no/wp-content/uploads/2017/03/Bo_rapport_enkeltsider.pdf Barne-, ungdoms- og familiedepartementet (2018). Barn og unge med behov for
tilrettelegging. Hentet fra https://bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Oppvekst/Barnehage_og_skole/Barn_og_unge_med_behov_for_tilrettelegging/#heading5667
Barne-, ungdoms- og familiedepartementet (2020). Barn med nedsatt funksjonsevne i skole
og fritid. Hentet fra https://bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Nedsatt_funksjonsevne/Oppvekst_og_utdanning/Skole/
Befring, E. (2012). Spesialpedagogikk: historisk framvekst, ansvarsoppgaver,
forståelsesmåter og nye perspektiver. I E. Befring & R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk (s. 33-58). Oslo: Cappelen Damm as.
Borge, Anne Inger Helmen (2003) “Psykologi og forskningsetikk: Kan deltakelse I
forskningsprosjekter gi psykiske skader?” I Ruyter, Knut: Forskningsetikk. S. 93-108. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Braadland, N. (1997). En skole for alle - alle inkludert. I Tøssebro, J. (red.). Den vanskelige
integreringen (s. 58-83). Oslo: Universitetsforlaget Bratberg, Ø. (2014). Tekstanalyse for samfunnsvitere. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Buli-Holmberg, J. & Ekeberg, T. R. (2016). Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for
alle. Oslo: Universitetsforlaget Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2017) Research Design Qualitative, Quantitative, and
Mixed Methods Approaches, 5th ed. London: Sage.
73
Dalen, M. (2004). Intervju som forskningsmetode - en kvalitativ tilnærming. Oslo: Universitetsforlaget
Direktoratet for e-helse. (2020). (F70-F79) Psykisk utviklingshemming. I ICD:10 Den
internasjonale statistiske klassifikasjonen av sykdommer og beslektede helseproblemer. Hentet fra https://finnkode.ehelse.no/#icd10/0/0/0/2613708
Eikrem, T. (2015). Jungelhåndboka. Oslo: Mentor media. Hentet fra
https://www.ffo.no/globalassets/ffo_jungelhandboka2015.pdf Engh, R. (2016). Barn og unge med utviklingshemming i skolen. Cappelen Damm
Akademiske FN-sambandet (2019). FNs verdenserklæring om menneskerettigheter. Hentet fra
https://www.fn.no/om-fn/avtaler/Menneskerettigheter/FNs-verdenserklaering-om-menneskerettigheter
Frifagbevegelse (2019). Sanner: - Uakseptabelt høy bruk av ufaglærte assistenter i mange
kommuner. Hentet fra https://frifagbevegelse.no/nyheter/sanner--uakseptabelt-hoy-bruk-av-ufaglarte-assistenter-i-mange-kommuner-6.158.660571.974ce7e28d
Frostad, P. & Pijl, J. S. (2007). Does being friendly help in making friends? The relation
between the social position and social skills of pupils with special needs in mainstream education. European Journal of Special Needs Education, 22 (1), 15-30, https://doi.org/10.1080/08856250601082224
Frønes, I. (2013). Å forstå sosialisering. Oslo: Gyldendal akademiske Frønes, I. (2011). Moderne barndom. Oslo: Cappelen damm akademisk Gall, M. D., Gall, J. P. & Borg, W. R. (2007). Educational research: an introduction. Boston:
Pearson Gomnæs, U. T. & Rognhaug, B. (2012). Utviklingshemning - mangfold og lærehemning. I E.
Befring & R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk (s. 385-407). Oslo: Cappelen Damm as. Grue, Jan (2019): Teori i praksis. Analysestrategier i akademisk arbeid. Bergen:
Fagbokforlaget Grunnlova (1814). Kongeriket Noregs grunnlov (LOV-1814-05-17). Hentet fra
https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1814-05-17-nn Grøsvik, K. (2008). Diagnostisering av utviklingshemming hos barn. I Eknes, J., Bakken, T.
L., Løkke, J. A. og Mæhle, I. Utredning og diagnostisering. Utviklingshemning, psykiske lidelser og atferdsvansker (s. 17-34). Oslo: Universitetsforlaget
Guneriussen, W. (2008). Normalitet, mangfold og forvirring. Endringer og oppløsning av
normalitetsforestillinger i det senmoderne samfunnet. I Bjørnrå, T., Guneriussen, W. & Sommerbakk (red), V. Utviklingshemning, autonomi og avhengighet (s. 155-173). Oslo: Universitetsforlaget
74
Haug, P. (2014). Spesialundervisning i praksis. Tidsskriftet Paideia, 2014 (8). Hentet fra https://utdanningsforskning.no/artikler/spesialundervisning-i-praksis/
Haug, P. (red) (2017). Å møte mangfaldet i opplæringa. I Haug, P. (red).
Spesialundervisning. Innhald og funksjon (s. 9-30). Oslo: Samlaget Haugen, R. (red) (2010). Barn- og unges læringsmiljø 4. Med vekt på lærevansker. Oslo:
Cappelen Damm akademiske/Høyskoleforlaget Hellervik, P. og Øverlien, C. (2013). Digital mobbing blant barn og ungdom i Norge.
Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress. Hentet fra https://www.nkvts.no/content/uploads/2015/08/digital-mobbing-blant-barn-og-ungdom-i-norge-fulltekst2.pdf
Helsedirektoratet (2018a). Om psykisk utviklingshemming. Hentet fra
https://www.helsedirektoratet.no/rundskriv/steriliseringsloven-med-kommentarer/om-psykisk-utviklingshemming
Helsedirektoratet (2018b). Isolasjon og ensomhet. Hentet fra https://helsenorge.no/psykisk-
helse/isolasjon-og-ensomhet Helsedirektoratet (2019). Utredning og diagnostisering av utviklingshemming. Rapport til
Helse- og omsorgsdepartementet. Hentet fra https://www.helsedirektoratet.no/rapporter/utredning-og-diagnostisering-av-utviklingshemming/Rapport%20om%20utredning%20og%20diagnostisering%20av%20psykisk%20utviklingshemming.pdf/_/attachment/inline/f6c8ed73-c1d0-4819-9f83-b69bfbe17f38:bd58feb11efd678f91da43e173453bcef93ffb97/Rapport%20om%20utredning%20og%20diagnostisering%20av%20psykisk%20utviklingshemming.pdf
Helse- og omsorgstjenesteloven (2011). Lov om kommunale helse- og omsorgstjenester m.m.
(LOV-2011-06-24-30). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2011-06-24-30 Holtermann, S. (2018). Kø for å få plass på spesialskoler. Hentet fra
https://www.utdanningsnytt.no/spesialundervisning/ko-for-a-fa-plass-pa-spesialskoler/151520
Howes C. (1983). Patterns of Friendship. Child Development. 54: 1041-1053. DOI:
10.2307/1129908 Jakobsen, T. (2007). Vi vil, vi vil, men får vi det til? Levekår, tjenestetilbud og rettssikkerhet
for personer med utviklingshemming. Rapport fra sosial- og helsedirektoratet. Hentet fra https://naku.no/sites/default/files/IS-1456_17307a.pdf
Jüriloo, K., Sortebekk, A. T. & Sørlie-Rogne, H. (2018). Skolestart. Rettigheter i grunnskolen
for funksjonshemmede barn og deres foreldre. Hentet fra https://www.ffo.no/globalassets/skolestart-rettighetsbrosjyre2018.pdf
Kittelsaa, A. M (2011). Vanlig eller utviklingshemmet? Selvforståelse og andres forståelser.
Bergen: Fagbokforlaget
75
Kunnskapsdepartementet (2006). … og ingen sto igjen — Tidlig innsats for livslang læring. (St. meld. 16 (2006-2007). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-16-2006-2007-/id441395/
Kunnskapsdepartementet (2011). Læring og fellesskap. (Meld. St. 18 (2010-2011)). Hentet
fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-18-20102011/id639487/ Kunnskapsdepartementet (2019). Tett på - tidlig innsats og inkluderende fellesskap i
barnehage, skole og sfo. (Meld. St. 6. (2019-2020)). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju. 3. Utgave. Oslo:
Gyldendal Lorentzen, E. (2008). Psykisk utviklingshemning – hvordan stilles diagnosen? Tidsskriftet
den norsk legeforening 128: 201-2. Hentet fra https://tidsskriftet.no/2008/01/kronikk/psykisk-utviklingshemning-hvordan-stilles-diagnosen#legend-gradering
Læringsmiljøsenteret (2015). Hva er mobbing? Hentet fra
https://laringsmiljosenteret.uis.no/skole/mobbing/hva-er-mobbing/hva-er-mobbing-article116264-21204.html
Morken, I. (2012). Normalitet og avvik. Spesialpedagogiske utfordringer - en innføring. Oslo:
Cappelen damm akademiske Mørch, W. T. (1997). Opplæring av personer med store lærevansker i en skole for alle. I
Tøssebro, J. (red.). Den vanskelige integreringen (s. 84-99). Oslo: Universitetsforlaget Nasjonalt kompetansemiljø om utviklingshemming (2018). Foreldre: forskning. Hentet fra
https://naku.no/kunnskapsbanken/foreldre-forskning Nasjonalt kompetansemiljø om utviklingshemming (2019). Grunnskole: forskning. Hentet fra
https://naku.no/node/5668 NESH (2016). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnskunnskap, jus og humaniora,
2016. Elektronisk publisert www.etikkom.no Nilsen, S. (2017a). “Kom som du er - og bli som oss?” I Nilsen, S. (red), Inkludering og
mangfold - sett i spesialpedagogisk perspektiv (s. 38-64). Oslo: Universitetsforlaget Nilsen, S. (2017b). Å møte mangfold og utvikle fellesskap. I Nilsen, S. (red), Inkludering og
mangfold - sett i spesialpedagogisk perspektiv (s. 15-37). Oslo: Universitetsforlaget Nordahl, T. & Hausstätter, R. S. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og
resultater. Rapport nr. 2 fra prosjektet: Gjennomgang av spesialundervisning, evaluering av Kunnskapsløftet. Hentet fra https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/evakl/5/spesialundervisning_grskole.pdf
76
Nordahl, T. (red.) (2012). Bedre læring for alle elever. Om skoler som har problemer med elever, og om elever som har problemer med skolen . Oslo: Gyldendal Akademisk.
Nordahl, T. (2017). Forståelse av læringsutbyttet til elever som mottar spesialundervisning. I
Haug, P. (red). Spesialundervisning. Innhald og funksjon (s. 350 - 367). Oslo: Samlaget NOU 2016: 17 (2016). På lik linje. Åtte løft for å realisere grunnleggende rettigheter for
personer med utviklingshemming. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2016-17/id2513222/
NOU 2020: 1 (2020). Tjenester til personer med autismespekterforstyrrelser og til personer
med Tourettes syndrom. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2020-1/id2689221/
Olsen, M. H., Mathisen, A. R. P. & Sjøblom, E. (2016). Faglig inkludert? Fortellinger fra
elever med ulik måloppnåelse. Oslo: Cappelen Damm akademisk Olweus, D. (1992). Mobbing i skolen. Hva vet vi og hva kan vi gjøre. Oslo: Gyldendal
akademiske. Opplæringslova (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-
07-17-61). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61?q=oppl%C3%A6ringsloven
Personopplysningsloven. (2018). Lov om behandling av personopplysninger. (LOV-2018-06-
15-38). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2018-06-15-38?q=personopplysningsloven
Riksrevisjonen (2011). Rapport: Riksrevisjonens undersøkelse av spesialundervisningen i
grunnskolen (Dokument 3:7 (2010–2011)). Hentet fra https://www.stortinget.no/globalassets/pdf/dokumentserien/2010-2011/dok3-201011-007.pdf
Sandvin, J. T. (2014). Utviklingshemmet av hvem? I Ellingsen, K. E. (red).
Utviklingshemming og deltakelse (s. 91-119). Oslo: Universitetsforlaget Sigstad, H. M. H. (2013). Ungdomsskoleelever med lett utviklingshemning. Inkludering og
betydningen av jevnalderrelasjoner. Psykologi i kommunen, 48(6), 17-32. Sigstad, H. M. H. (2016). Significance of friendship for quality of life in adolescents with
mild intellectual disability: A parental perspective. Journal of Intellectual and Developmental Disability, 41(4), 289-298. https://doi.org/10.3109/13668250.2016.1200018
Sigstad, H. M. H. (2017). Vennskap på lik fot - inkludering av elever med
utviklingshemming. I Nilsen, S. (red), Inkludering og mangfold - sett i spesialpedagogisk perspektiv, (s. 199-119). Oslo: Universitetsforlaget
77
Sigstad, H. M. H. (2018). Kronikk: Barnas vennskap betyr alt for foreldrene til de med utviklingshemming. Hentet fra https://forskning.no/kronikk-barn-og-ungdom/kronikk-barnas-vennskap-betyr-alt-for-foreldrene-til-de-med-utviklingshemming/1158515
Slagsvold, M. & Lange, B. (2003). Venner for harde livet. Oslo: Aschehoug Statistisk sentralbyrå (2017). Ansatte i barnehage og skole. Hentet fra
https://www.ssb.no/statbank/table/12072/tableViewLayout1/ Sæterdal, B. (1997). Integrering og mentalitetshistorie. Familieperspektiv på skiftende
ideologier. I Tøssebro, J. (red). Den vanskelige integreringen. (s. 181-196) Oslo: Universitetsforlaget
Tangen, R. (2012). Tilnærmingsmåter og temaer i spesialpedagogikk - en introduksjon. I E.
Befring & R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk (s. 17-30). Oslo: Cappelen Damm as. Thagaard, T. (2008). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode. Bergen:
Fagbokforlaget Tøssebro, J. & Lundeby, H. (2002). Å vokse opp med funksjonshemming - de første årene.
Oslo: Gyldendal akademiske Tøssebro, J. (2014). Introduksjon. I Tøssebro, J. & Wendelborg, C. (red). Oppvekst med
funksjonshemming. Familie, livsløp og overganger. (s. 11-34), Oslo: Gyldendal akademiske
UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs
Education. Hentet fra https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427 Utdanningsdirektoratet (2015). Tilpasset opplæring - inkludering og fellesskap. Hentet fra
https://www.udir.no/laring-og-trivsel/tilpasset-opplaring/inkludering-og-fellesskap/ Utdanningsdirektoratet (2016). Å forstå progresjon. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-
trivsel/lareplanverket/a-forsta-progresjon/ Utdanningsdirektoratet (2017). Veilederen for spesialpedagogikk. Hentet fra
https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-behov/spesialundervisning/Spesialundervisning/
Utdanningsdirektoratet (2018a). Hva er tilpasset opplæring? Hentet fra
https://www.udir.no/laring-og-trivsel/tilpasset-opplaring/hva-er-tilpasset-opplaring/ Utdanningsdirektoratet (2018b). Hva vet vi om spesialpedagogisk hjelp og
spesialundervisning? Hentet fra https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/tema/notat-om-spesialundervisning/
Utdanningsdirektoratet (2019). Grunnskolens informasjonssystem. Hentet fra
https://gsi.udir.no/app/#!/view/units/collectionset/1/collection/80/unit/1/
78
Veileder til opplæringsloven kapittel 9a – Elevenes skolemiljø. Hentet fra https://www.nfk.no/_f/p34/i22051624-8f32-4dff-bac7-68ba31dfc7f4/veileder_til_opplaeringsloven_9a.pdf
Vedeler, L. (2007). Sosial mestring i barnegrupper. Oslo: Universitetsforlaget Von Tetzchner, S. (2003). Utfordrende atferd hos mennesker med lærehemning. Betydningen
av kommunikasjon, boforhold og tjenester. Oslo: Gyldendal akademisk Wendelborg, C. (2010). Barriere mot deltakelse. Familier med barn og unge med nedsatt
funksjonsevne. (Rapport 2010. Avdeling for mangfold og inkludering). Hentet fra https://samforsk.no/SiteAssets/Sider/publikasjoner/Barrierer%20mot%20deltakelse%20WEB.pdf
Wendelborg, C. & Kvello, Ø. (2010) Perceived Social Acceptance and Peer Intimacy Among
Children with Disabilities in Regular Schools in Norway. Jarid, journal of applied research in intellectual disabilities, 23 (2), 143-153. https://doi.org/10.1111/j.1468-3148.2009.00515.x
Wendelborg, C. (2014). Fra barnehage til videregående skole - veien ut av jevnaldermiljøet. I
Tøssebro, J. & Wendelborg, C. (red). Oppvekst med funksjonshemming. Familie, livsløp og overganger. (s. 35-58), Oslo: Gyldendal akademiske
Wendelborg, C. & Paulsen, V. (2014). Inkludering i skolen - inkludering på fritida? I
Tøssebro, J. & Wendelborg, C. (red). Oppvekst med funksjonshemming. Familie, livsløp og overganger (s. 59-78). Oslo: Gyldendal akademiske
79
Vedlegg
Vedlegg 1 – NSD sin vurdering Prosjekttittel En kvalitativ undersøkelse av foreldres refleksjoner rundt skolevalg for sitt barn med lett grad av utviklingshemming, i overgangen mellom barneskole og ungdomsskole.
Referansenummer 881138
Registrert 02.01.2020 av Thora Emilie Svennevik - [email protected]
Behandlingsansvarlig institusjon Universitetet i Oslo / Det utdanningsvitenskapelige fakultet / Institutt for spesialpedagogikk
Prosjektansvarlig (vitenskapelig ansatt/veileder eller stipendiat) Eva-Mari Andersen, [email protected], tlf: 97086592
Type prosjekt Studentprosjekt, masterstudium
Kontaktinformasjon, student Thora Emilie Svennevik, [email protected], tlf: 47270467
Prosjektperiode 01.01.2020 - 30.06.2020
Status 20.05.2020 - Vurdert
Vurdering (2)
20.05.2020 - Vurdert Bekreftelse på status NSD har vurdert endringen registrert 20.05.2020. Vi har nå registrert 30.06.2020 som ny sluttdato for forskningsperioden. NSD vil følge opp underveis ved ny planlagt avslutning for å avklare om behandlingen av personopplysningene er avsluttet. Lykke til videre med prosjektet! Kontaktperson hos NSD: Gry Henriksen Tlf. Personverntjenester: 55 58 21 17 (tast 1)
11.02.2020 - Vurdert
80
Det er vår vurdering at behandlingen av personopplysninger i prosjektet vil være i samsvar med personvernlovgivningen så fremt den gjennomføres i tråd med det som er dokumentert i meldeskjemaet med vedlegg den 11.02.2020, samt i meldingsdialogen mellom innmelder og NSD. Behandlingen kan starte. MELD VESENTLIGE ENDRINGER Dersom det skjer vesentlige endringer i behandlingen av personopplysninger, kan det være nødvendig å melde dette til NSD ved å oppdatere meldeskjemaet. Før du melder inn en endring, oppfordrer vi deg til å lese om hvilke type endringer det er nødvendig å melde: https://nsd.no/personvernombud/meld_prosjekt/meld_endringer.html Du må vente på svar fra NSD før endringen gjennomføres. TYPE OPPLYSNINGER OG VARIGHET Prosjektet vil behandle særlige kategorier av personopplysninger om helse og alminnelige kategorier av personopplysninger frem til 29.05.2020. LOVLIG GRUNNLAG FOR DE REGISTRERTE Prosjektet vil innhente samtykke fra de registrerte til behandlingen av personopplysninger. Vår vurdering er at prosjektet legger opp til et samtykke i samsvar med kravene i art. 4 nr. 11 og art. 7, ved at det er en frivillig, spesifikk, informert og utvetydig bekreftelse, som kan dokumenteres, og som den registrerte kan trekke tilbake. Lovlig grunnlag for behandlingen vil dermed være den registrertes uttrykkelige samtykke, jf. personvernforordningen art. 6 nr. 1 bokstav a, jf. art. 9 nr. 2 bokstav a, jf. personopplysningsloven § 10, jf. § 9 (2). LOVLIG GRUNNLAG FOR TREDJEPERSON Under datainnsamlingen kan det fremkomme personopplysninger om de registrertes barn. Personopplysningene om barna er det foreldrene som oppgir, det er i utgangspunktet begrenset til at barna har lettere grad av utviklingshemming. Prosjektet dreier seg om foreldrenes refleksjon rundt skolevalget de har gjort for sitt barn. Intervjuene skjer på medlydopptak som transkriberes og anonymiseres fortløpende. Prosjektet vil behandle personopplysninger om tredjeperson med grunnlag i en oppgave av allmenn interesse. Vår vurdering er at behandlingen oppfyller vilkåret om vitenskapelig forskning, jf. personopplysningsloven § 8, og dermed utfører en oppgave i allmenhetens interesse. Prosjektet vil behandle særlige kategorier av personopplysninger med grunnlag i at oppgaven er nødvendig for formål knyttet til vitenskapelig eller historisk forskning. Behandlingen har hjemmelsgrunnlag i personvernforordningen 6 nr. 1 bokstav e), jf. art. 6 nr. 3 bokstav b), jf. art. 9 nr. 2 bokstav j), jf. personopplysningsloven §§ 8 og 9. PERSONVERNPRINSIPPER NSD vurderer at den planlagte behandlingen av personopplysninger vil følge prinsippene i personvernforordningen om: - lovlighet, rettferdighet og åpenhet (art. 5.1 a), ved at de registrerte får tilfredsstillende informasjon om og samtykker til behandlingen - formålsbegrensning (art. 5.1 b), ved at personopplysninger samles inn for spesifikke, uttrykkelig angitte og berettigede formål, og ikke behandles til nye, uforenlige formål
81
- dataminimering (art. 5.1 c), ved at det kun behandles opplysninger som er adekvate, relevante og nødvendige for formålet med prosjektet - lagringsbegrensning (art. 5.1 e), ved at personopplysningene ikke lagres lengre enn nødvendig for å oppfylle formålet DE REGISTRERTES RETTIGHETER Så lenge de registrerte kan identifiseres i datamaterialet vil de ha følgende rettigheter: åpenhet (art. 12), informasjon (art. 13), innsyn (art. 15), retting (art. 16), sletting (art. 17), begrensning (art. 18), underretning (art. 19), dataportabilitet (art. 20). NSD vurderer at informasjonen om behandlingen som de registrerte vil motta oppfyller lovens krav til form og innhold, jf. art. 12.1 og art. 13. Vi minner om at hvis en registrert tar kontakt om sine rettigheter, har behandlingsansvarlig institusjon plikt til å svare innen en måned. RETTIGHETER FOR TREDJEPERSONER Så lenge tredjepersoner kan identifiseres i datamaterialet vil de ha følgende rettigheter:: åpenhet (art. 12), innsyn (art. 15), retting (art. 16), sletting (art. 17), begrensning (art. 18), underretning (art. 19), protest (art 21). Det unntas fra informasjonsplikt etter art. 14 nr. 5 b), foreldrene samtykker på vegne av sine barn og slik spørsmålene er formulert i intervjuet er det foreldrenes egne refleksjoner som er tema ikke personopplysninger om barna. Det kan unntas fra informasjonsplikt etter art. 14 nr. 5 b), der personopplysninger ikke har blitt samlet inn fra den registrerte. Vi minner om at hvis en registrert tar kontakt om sine rettigheter, har behandlingsansvarlig institusjon plikt til å svare innen en måned. FØLG DIN INSTITUSJONS RETNINGSLINJER NSD legger til grunn at behandlingen oppfyller kravene i personvernforordningen om riktighet (art. 5.1 d), integritet og konfidensialitet (art. 5.1. f) og sikkerhet (art. 32). For å forsikre dere om at kravene oppfylles, må dere følge interne retningslinjer og/eller rådføre dere med behandlingsansvarlig institusjon. OPPFØLGING AV PROSJEKTET NSD vil følge opp ved planlagt avslutning for å avklare om behandlingen av personopplysningene er avsluttet. Lykke til med prosjektet! Kontaktperson hos NSD: Gry Henriksen Tlf. Personverntjenester: 55 58 21 17 (tast 1)
82
Vedlegg 2 - Intervjuguide Innledningsvis
- Informere om bakgrunn, formål og hensikt med prosjektet - Informere om formell informasjon som krav og regler - Informere om gjennomføring av intervjuet - Informere om hvordan de kan trekke seg fra prosjektet
Grunnleggende spørsmål
- Hva slags skole og klasse går han/hun på/i nå? - Har han/hun alltid gått der? Evnt. hvor lenge har han/hun gått der? - Hvordan er undervisningen organisert for barnet i dag?
Alle barn har rett til å gå på nærskolen sin jf. Opplæringsloven, men noen velger likevel å søke på tilrettelagte skoler for sitt barn.
- Var valg av skole en reell mulighet? - Hva slags informasjon har dere fått i forhold til rettigheter om valg av skoletilbud? - Føler du at dere hadde tilstrekkelig med informasjon om de forskjellige tilbudene for
den gang dere måtte ta et valg? - Hvis dere har vurdert alternativene - hvilke faktorer var avgjørende for valget deres? - Er dere tilfredse med valget den dag i dag, eller ville dere gjort noe annerledes hvis
dere skulle tatt valget på nytt? Isåfall, hva? - På hvilken måte hadde han/hun påvirkning på valget? - Føler dere at han/hun er er tilfreds med valget? - Følte dere på noen måte at dere ble presset den ene eller andre veien av skolen, lærere,
ppt etc.? - På hvilken måte? - Var det av betydning for valget? På hvilken måte?
- Kan dere se noen endringer på han/hennes atferd? Hvis ja, hvordan? Faglig
- Av hvor stor betydning var det faglige utbytte for valg av skole? - Hvordan opplever dere at den faglige tilretteleggingen for han/hun har vært og er? - Hvilke faktorer var viktig for dere i samarbeidet med lærere, spesialpedagoger og
assistenter? Sosialt
- Hvor stor betydning hadde relasjoner til jevnaldrende og vennskap for valg av skole? - På hvilken måte var det av betydning? - Kan du si noe om hva slags relasjoner han/hun har til klassekameratene sine? - Hvis skolebytte - har dette endret seg? Isåfall på hvilken måte?
83
Avslutningsvis - Har dere møtt noen utfordringer i forhold til samarbeid med skolen? - Hva er den største utfordringen i skolesammenheng? - Har dere noen positive eller negative erfaringer ved skolen/skolebytte dere ønsker å
trekke frem? - Hvis du skulle gitt råd til foreldre som var i samme situasjon som dere, hva ville du
sagt da? - Er det noe du ønsker å tilføye, eller som du har sagt som du ønsker å rette opp i? - Hvordan syns du intervjuet har vært?
84
Vedlegg 3 - Informasjonsskriv og samtykkeerklæring Vil du delta i et forskningsprosjektet knyttet til skolevalg for ungdomsskoleelever med lett
grad av utviklingshemming?
Dette er et spørsmål til deg om å delta i et forskningsprosjekt hvor formålet er å høre hvilke
refleksjoner som gjøres av foreldre rundt skolevalg og skoletilbudet til barn med lett grad av
utviklingshemming, og da spesielt i overgangen mellom barneskole og ungdomsskole.
I dette skrivet gir jeg deg informasjon om målene for prosjektet og hva deltakelse vil
innebære for deg.
Formål
Mitt navn er Emilie Svennevik, og jeg tar en mastergrad i spesialpedagogikk med fordypning
i utviklingshemming ved universitetet i Oslo. Denne våren skal jeg skrive min avsluttende
masteroppgave, så det er snakk om et mastergradsprosjekt. Formålet med dette prosjektet er å
få en forståelse av hva foreldre tenker, hva de reflekterer rundt og hvilke faktorer som er mest
avgjørende når de tar valg knyttet til skoletilbudet for sitt barn. Å få svar på dette tror jeg vil
bidra til at spesialpedagoger, lærere, rådgivere og veiledere vil ha bedre forståelse av valgene
foreldrene tar, at de selv kan bidra til å gi foreldrene god informasjon, og få foreldrene til å
reflektere over de forskjellige valgmulighetene dersom de kommer opp i en situasjon hvor de
vil vurdere hva de skal gjøre.
Arbeidstittelen for oppgave er: En kvalitativ undersøkelse av foreldres refleksjoner rundt
skolevalg for sitt barn med lett grad av utviklingshemming, i overgangen mellom barneskole
og ungdomsskole.
Problemstilling/forskningsspørsmål: Hvilke refleksjoner gjør foreldre til barn med lett grad
av utviklingshemming seg rundt skolevalg ved overgang fra barneskole til ungdomsskole?
● Hvilke faktorer var mest sentrale/avgjørende da valget skulle tas?
● På hvilken måte var relasjoner til jevnaldrende av betydning for skolevalget?
● På hvilken måte var det faglige utbyttet av betydning for skolevalget?
85
Hvem er ansvarlig for forskningsprosjektet?
Universitetet i Oslo, institutt for spesialpedagogikk, er ansvarlig for prosjektet.
Hvorfor får du spørsmål om å delta?
I dette prosjektet ønsker jeg å komme i kontakt med foreldre til barn med lett grad av
utviklingshemming, som går i 8. klasse eller har vært gjennom en overgang fra barneskole til
ungdomsskole i løpet av de tre siste årene. Til sammen ønskes det fire informanter, hvor to
informanter har barnet sitt i ordinær skole, og to har barnet sitt på spesialskole.
Rektorer på skoler i den aktuelle kommunen skal kontaktes, med ønske om at de
videreformidler informasjonsskrivet til aktuelle kandidater. NFU, Norsk forbund for
utviklingshemmede, kontaktes også av samme grunn og med samme ønske.
Hva innebærer det for deg å delta?
Jeg vil gjennom et ca. 30 minutters intervju stille spørsmål knyttet til temaer som omhandler
skolevalg, skoletilbud, tilpasset opplæring og relasjoner til jevnaldrende. Samtalen vil
registreres gjennom lydopptak, som senere vil transkriberes elektronisk. Det vil ikke samles
inn opplysninger som kan identifisere dere, barnet eller skolen. Det er frivillig å delta i
prosjektet, og du kan når som helst trekke samtykket tilbake uten å oppgi noen grunn. Det vil
ikke ha noen negative konsekvenser for deg hvis du ikke vil delta eller senere velger å trekke
deg. Alle opplysninger om deg vil bli anonymisert, og behandles konfidensielt. Prosjektet
skal etter planen avsluttes 29. mai 2020 og all informasjon og data vil da makuleres.
Ditt personvern – hvordan vi oppbevarer og bruker dine opplysninger
Jeg vil bare bruke opplysningene om deg til formålene jeg har fortalt om i dette skrivet. Jeg
behandler opplysningene konfidensielt og i samsvar med personvernregelverket.
I tillegg til undertegnede, er det min veileder, Eva-Mari Andersen, ved Universitetet i Oslo,
som vil ha tilgang på opplysningen. Navn og kontaktopplysninger vil erstattes med koder
som lagres på egen navneliste adskilt fra øvrige data. All lagring vil være på UiOs
hjemmeområde (M:-disken), som jeg kun har tilgang til.
86
Hva skjer med opplysningene dine når vi avslutter forskningsprosjektet?
Prosjektet skal etter planen avsluttes 29. mai 2020. All informasjon og data vil da
anonymiseres og makuleres.
Dine rettigheter
Så lenge du kan identifiseres i datamaterialet, har du rett til:
- innsyn i hvilke personopplysninger som er registrert om deg,
- å få rettet personopplysninger om deg,
- få slettet personopplysninger om deg,
- få utlevert en kopi av dine personopplysninger (dataportabilitet), og
- å sende klage til personvernombudet eller Datatilsynet om behandlingen av dine
personopplysninger.
Hva gir oss rett til å behandle personopplysninger om deg?
Vi behandler opplysninger om deg basert på ditt samtykke.
På oppdrag fra Institutt for Spesialpedagogikk, ved Universitetet i Oslo, har NSD – Norsk
senter for forskningsdata AS vurdert at behandlingen av personopplysninger i dette prosjektet
er i samsvar med personvernregelverket.
Hvor kan jeg finne ut mer?
Hvis du har spørsmål til studien, eller ønsker å benytte deg av dine rettigheter, ta kontakt
med:
· Institutt for spesialpedagogikk ved Emilie Svennevik, [email protected], eller
veileder Eva-Mari Andersen, [email protected].
· Vårt personvernombud: Kathrine Høegh-Omdal
· NSD – Norsk senter for forskningsdata AS, på epost
([email protected]) eller telefon: 55 58 21 17.
87
Med vennlig hilsen
Emilie Svennevik
+47 472 70 467
Samtykkeerklæring Jeg har mottatt og forstått informasjon om prosjektet knyttet til skolevalg for barn med lett grad av utviklingshemming, og har fått anledning til å stille spørsmål. Jeg samtykker til å delta i et intervjuet. Jeg samtykker til at mine opplysninger behandles frem til prosjektet er avsluttet, ca. 29.05.2020 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- (Signert av prosjektdeltaker, dato)