(S)kjønnsdelt undervisning

av

Amanda Granum Dalevold

Kandidatnummer: 873

Veileder: Anne Karine Svee, pedagogikk og elevkunnskap

Bacheloroppgave i GLU 5-10

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

23. april, 2015

Antall ord: 6667

Sammendrag

Utgangspunktet for denne oppgaven er kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner hos jenter og

gutter i den norske grunnskolen. Oppgaven ser på ulike aspekter ved kjønnsdelt undervisning,

og om dette kan være et tiltak for å redusere kjønnsforskjeller i skolen. Gjennom

dokumentanalyse blir ulike årsaker til kjønnsforskjeller i prestasjoner presentert og vurdert,

og på bakgrunn av dette drøftes bruk av kjønnsdelt undervisning.

Nøkkelord

Pedagogikk, kjønn, kjønnsforskjeller, skoleresultater, kjønnsdelt undervisning

Innholdsfortegnelse

1 Innledning ................................................................................................................... 1

1.1 Temavalg og problemsstilling ........................................................................................................ 1

1.2 Avgrensning ................................................................................................................................... 2

1.3 Begrepsavklaring ........................................................................................................................... 2

2 Teori ........................................................................................................................... 2

2.1 Kjønnsforskjeller i læringsutbytte og prestasjoner ........................................................................ 3

2.2 Tilpasset opplæring ........................................................................................................................ 4

2.3 Systemiske forklaringer ................................................................................................................. 4

2.4 Kognitive forklaringer .................................................................................................................... 5

2.5 Motivasjon hos gutter og jenter ..................................................................................................... 5

3 Metode ....................................................................................................................... 6

3.1 Fremgangsmåte .............................................................................................................................. 7

3.2 Presentasjon av materialet .............................................................................................................. 7

4 Analyse av dokument .................................................................................................. 8

4.1 ”Guttepanikk” ................................................................................................................................ 8

4.2 Feminisering .................................................................................................................................. 9

4.3 Ansvar for egen læring ................................................................................................................... 9

4.4 Kognitiv utvikling ........................................................................................................................ 10

4.5 Tilpasset opplæring ...................................................................................................................... 11

5 Drøfting .................................................................................................................... 12

5.1 To studier på kjønnsdelt undervisning ......................................................................................... 12

5.2 Hjalli-modellen ............................................................................................................................ 13

5.3 Kjennetegn på skoler med små kjønnsforskjeller ........................................................................ 15

6 Oppsummering ......................................................................................................... 16

7 Litteraturliste ................................................................................................................

8 Vedlegg 1. .....................................................................................................................

1

1 Innledning

Forståelsen av kjønnsforskjeller i klasserommet har endret seg med tiden. På 1800-tallet ble

gutter og jenter undervist i atskilte klasser med ulik vektlegging av forskjellige fag og

ferdigheter (Nielsen, 2014a). Dette hadde bakgrunn i at gutter og jenter utvilsomt var

biologisk forskjellige. Det var ikke før begynnelsen av 1900-tallet at fellesskoler, men ikke

nødvendigvis fellesundervisning, fikk fotfeste i Norge. Fra 1950-årene forsvant disse

forestillingene om de biologiske kjønnsforskjellene, og elevene ble nå betraktet som bare

elever og ikke kjønn. Den norske skolen i dag bygger på tilpasset- og likeverdig opplæring

(Nielsen, 2014a). Allikevel får vi stadig høre at guttene er skoletaperne. De presterer dårligere

enn jenter i så godt som alle fag, noe som bekymrer både skoleforskere, politikere, lærere og

den vanlige mannen i gate. Alle har formeninger om kjønn og skole basert på egne erfaringer.

Meninger rundt dette er mange, og diskusjonene derfor store. Et stadig tilbakevendende tema

er dette med kjønnsdelt undervisning. Det argumenteres med at guttene ikke passer inn i

skolen, og at skolen er bedre tilrettelagt for jenter.

Utgangspunktet for denne oppgaven er at jenter gjennomgående oppnår bedre resultater enn

gutter i den norske grunnskolen. Denne oppgaven vil se på noen av forklaringene på disse

kjønnsforskjellene og hvordan kjønnsdelt undervisning påvirker elevenes læring og

læringsutbytte, og om dette kan være med på å heve guttenes prestasjoner i skolen.

1.1 Temavalg og problemsstilling

Gjennom mine praksisperioder har jeg erfart at det er forskjeller mellom jenter og gutter når

det kommer til undervisningen i klasserommet. Jeg har lagt merke til at jeg lærer meg

navnene til guttene først, og at det er enklere og skille mellom dem. Jeg ser de tydeligere som

enkeltindivider, mens jeg har lettere for å se på jentene som en samlet gruppe. Jentene er ofte

mye likere i måten de oppfører og fremstår som, og er som regel mer stille og

pliktoppfyllende i timen. Jeg er selv kvinne, og da jeg gikk på skolen var jeg en av disse

jentene, ansvarsfull og pliktoppfyllende. Allikevel merker jeg at jeg ikke vier jentene like mye

oppmerksomhet til en hver tid som jeg gjør med guttene. Oppmerksomheten guttene får er

ikke alltid positiv, og det er ofte tilsnakk eller irettesettelse på uro og dårlig konsentrasjon. De

faller fortere av i undervisningen, mens jentene er flinkere til å holde konsentrasjonen oppe.

Generelt sett har jeg erfart at guttene trenger mer støtte for å holde læringstrykket oppe.

2

Som fremtidig lærer er det viktig å ha kunnskap om ulike utfordringer man står ovenfor i

klasserommet. Ved å skrive denne oppgaven mener jeg dette vil styrke min kunnskap om

kjønn i klasserommet, og gi meg større forståelse slik at jeg bedre kan tilrettelegge

undervisningen uavhengig av kjønn. På bakgrunn av dette er min problemsstilling: Kan bruk

av kjønnsdelt undervisning være et tiltak for å utjevne forskjellene i resultater mellom jenter

og gutter i grunnskolen?

1.2 Avgrensning

Oppgaven kommer ikke til å ta for seg hele opplæringsløpet i norsk skole. Min utdanning er

for grunnskolen fra 5-10. trinn, og fokuset vil være på disse trinnene. Kjønnsforskjeller på

videregående skole vil derfor ikke være en del av oppgaven, selv om en del av litteraturen

omhandler dette området. Oppgaven kommer hovedsakelig til å se på forhold i og ikke

utenfor skolen.

1.3 Begrepsavklaring

Jeg vil kort komme inn på noen viktige begreper som omhandler kjønnsdeling av elevene.

Disse begrepene har jeg kommet innom i mine litteratursøk. Det er forskjell på skoler som

kun består av jenter eller gutter, og skoler hvor det både er jenter og gutter, men

undervisningen foregår i rene gutt eller jenteklasser. Man kan snakke om kjønnsdelt

undervisning enten på skole- eller klassenivå. Når det er snakk om skolenivå henviser dette til

kjønnssegregerte skoler, hvor gutter og jenter holdes atskilt. Er det snakk om klassenivå

handler dette om kjønnsdelt undervisning innenfor kjønnsblandede skoler. Kjønnsblandede

klasser eller fellesundervisning henviser til klasser som består av både jenter og gutter. Jeg vil

presisere underveis i teksten hvilke av disse formene for kjønnsdeling det er snakk om. I min

drøfting ser jeg nærmere på to utenlandske undersøkelser på kjønnsdelt undervisning. Disse

ser begge på effekten av kjønnsdelt undervisning på en fellesskole, og det er disse begrepene

som gjennomgående vil bli brukt i oppgaven.

2 Teori

Det er vanskelig å komme inn på drøfting om kjønnsdelt undervisning uten å vise til noen

systematiske kjønnsforskjeller i skolen. En del av teorien vil derfor omhandle teorier om

kjønnsforskjeller, for senere å drøfte dette opp mot kjønnsdelt undervisning. I to rapporter

utgitt av norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA) som

3

omhandler kjønnsforskjeller i skolen (Backe-Hansen, Walhovd & Huang, 2014; Bakken,

Backe-Hansen, Hegna & Borg, 2008) legges det vekt på ulike årsaker til kjønnsforskjeller.

Det sies at det ikke er lærere eller skoler sin feil at det er kjønnsforskjeller i prestasjoner, men

lærere og skoler kan være med på å redusere disse forskjellene (Bakken et al., 2008). I dette

kapittelet vil jeg ta tak i tre ulike faktorer på individ- og systemnivå. I tillegg vil jeg

presentere de resultatmessige kjønnsforskjellene vi ser i dagens skole og begrepet tilpasset

opplæring.

2.1 Kjønnsforskjeller i læringsutbytte og prestasjoner

I norsk grunnskole ser vi klart at jenter har bedre skoleprestasjoner enn gutter.

Skoleprestasjoner er de ferdighetene og kunnskapene som elevene skal tilegne seg med

bakgrunn i læreplanen. Jenter viser også bedre sosial kompetanse, motivasjon og

arbeidsinnsats (Nordahl, Sunnevåg, Aasen, Knudsmoen & Løken, 2011). Ser vi på tallene

statistisk sentralbyrå (SSB) fremla i 2014 om karakterer ved avsluttet grunnskole, ser vi

tydelige forskjeller mellom jentenes og guttenes prestasjoner. Jentene har et høyere

karaktersnitt både på eksamen og i standpunkt i samtlige fag, med unntak av kroppsøving

(Statistisk Sentralbyrå, 2014). Jentene fikk i gjennomsnitt 42,4 grunnskolepoeng, mens

guttene fikk 38.5. Den største kjønnsforskjellen ser vi i faget norsk hovedmål, hvor jentene i

gjennomsnitt fikk 4,2 mot guttenes 3,5. Vi ser særlige kjønnsforskjeller i fag som krever

refleksjon og fortolkning, og dette er jentene flinkere til enn guttene (Nielsen, 2014b). De

tendensene vi ser i kjønnsforskjeller har vært stabile siden årtusenskiftet, og de er størst i

norsk og RLE, mens det er relativt likt i naturfag og matematikk. Jentene har også en klar

fordel når det kommer til lesing (Backe-Hansen et al., 2014). Prestasjonsgapet øker mellom

gutter og jenter jo høyere skoletrinn de er på (Wiborg, 2011). I en rapport hvor nasjonale

prøver analyseres på forskjellige tidspunkt blir jenter og gutter sine prestasjoner presentert.

Jentene øker sitt forsprang til guttene fra 5. til 8. trinn i fagene engelsk og lesing. På 5. trinn

har guttene et forsprang i matematikk, og i 8. trinn har de fortsatt denne plasseringen. Dette

endrer seg gjennom ungdomsskolen. Fra 8. til 10. trinn har jentene økt sine prestasjoner i alle

fag, og presterer nå også bedre enn guttene i matematikk (Wiborg, 2011).

Det er en kjent sak at gutter og jenter har forskjellige måter og innta klasserommet på. Jenter

blir ofte framstilt som stille og arbeidsomme, mens guttene er aktive og urolige og dominerer

klasserommet. En annen viktig faktor som omhandler kjønnsforskjeller i klasserommet er om

jenter og gutter mottar ulik mengde oppmerksomhet fra lærerne (Backe-Hansen et al., 2014).

4

Det vi vet er at gutter får større andel oppmerksomhet enn jenter. Allikevel ser vi at jenter i

dag krever mer plass enn for bare noen årtider siden (Nielsen, 2014b). Selv om guttene får

mer oppmerksomhet, er det kanskje kvaliteten på oppmerksomheten som har betydning. Mens

jentenes oppmerksomhet er mest preget av ros, er oppmerksomheten guttene får ofte kritikk

eller negative tilbakemeldinger (Backe-Hansen et al., 2014).

2.2 Tilpasset opplæring

Tilpasset opplæring er et viktig prinsipp i norsk utdanningspolitikk. Dette prinsippet er

nedskrevet i opplæringsloven hvor det står ”Opplæringa skal tilpassast evnene og

føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten” (Opplæringslova, 2011,

§1-3). Tilpasset opplæring handler om at elevene skal få størst mulig læringsutbytte av

undervisningen og at læreren skal tilpasse undervisningen til hver enkelt elev. Alle elever skal

ha like gode muligheter til utvikling uavhengig av kjønn, alder og bakgrunn (LK06, 2013).

Tilpasset opplæring handler om at skolen skal passe for alle (Bachmann & Haug, 2006). I et

klasserom med mange forskjellige ferdigheter og kunnskaper er det urealistisk at alle skal

jobbe med det samme til en hver tid. Elevene trenger forskjellige tilnærminger og

arbeidsmåter for best å nå sine mål. Det er viktig å presisere at tilpasset opplæring ikke

handler om at hver enkelt elev skal ha en individuell plan for opplæring, men at læreren skal

tilpasse arbeidsforholdene til elevene der det en hensiktsmessig. Det betyr at for å sikre

likeverdig opplæring for alle elever så kreves det forskjellsbehandling, og ikke lik behandling

(NOU 2009:18, 2009, s. 15). Her kan det gjøres forskjellige tiltak. Under

differensieringstiltak er det særlig to dimensjoner som berører elevgruppen som er sentrale:

pedagogisk og organisatorisk differensiering (Imsen, 2009). Pedagogisk differensiering

handler om tiltak innenfor klassens rammer slik som ulike oppgaver, ulik arbeidsmengde,

tempodifferensiering og gruppearbeid. Organisatorisk differensiering kan beskrives som

deling av klasser eller grupper etter interesser, evner eller nivå (Imsen, 2009).

2.3 Systemiske forklaringer

Forklaringer som legger vekt på at det er guttene selv som har skyld i at de ikke er like flinke

som jentene, kan overse at skolen kan spille en rolle i å bidra til kjønnsforskjeller (Bakken et

al., 2008). Feminiseringshypotesen er en utbredt forklaring på hvorfor gutter har dårligere

skoleresultater enn jenter (Bakken et al., 2008). Hovedproblemet er at læreryrket langt på vei

har blitt ett kvinneyrke, og at barn i økende grad kommer i kontakt med kvinnelige ansatte.

Argumentet blir at kvinnelig dominans i skolen er kjønnsdiskriminerende, og favoriserer

5

jenter framfor gutter. Feminisering av skolen som forklaring for kjønnsforskjeller i skolen har

ført til to ulike forklaringer. Det ene er at den økende andelen av kvinnelige ansatte har ført til

en endring i skolekulturen. Skolens ”skjulte pensum” har nå endret seg ved at det nå legges

større vekt på ”feminine verdier” slik som samarbeid, omsorg og forståelse (Backe-Hansen et

al., 2014). I begrepet ”det skjulte pensum” ligger det at skolen gjør mer enn bare å formidle

kunnskaper og ferdigheter slik det står i læreplanen. Det finnes i tillegg uskrevne normer og

regler som elevene må innordne seg (Backe-Hansen et al., 2014). Disse verdiene går ikke så

godt overens med guttenes væremåte i klasserommet. Det blir sagt at stillesittende aktiviteter

og mykere autoritetsformer passer bedre for jenter enn for gutter (Nielsen, 2014a). Det hevdes

at skolen på denne måten er bedre lagt opp for jenter enn gutter, og mer tilpasset jenters

læringsstil. Jentene vil derfor ha et bedre utgangspunkt for å tilpasse seg skolesystemet. Den

andre antakelsen er at elevene lærer bedre av lærer som har samme kjønn som dem selv. Det

hevdes at gutter lærer bedre av mannlige lærere, mens jenter lærer bedre av kvinnelige lærere.

Argumentasjonen er at mannlige lærere i større grad klarer å engasjere guttene i

undervisningen (Bakken et al., 2008).

2.4 Kognitive forklaringer

Er det kjønnsforskjeller når det kommer til intelligens og modning hos gutter og jenter? De

siste årene har kjønnsforskjeller i hjerneutvikling fått stor oppmerksomhet i forskning og

media. Fokuset på hjerneutvikling hos gutter og jenter har fått spesielt stort fokus (Backe-

Hansen et al., 2014). Det forklares at jenter og gutter lærer på forskjellige måter, og at

kjønnsforskjeller i hjernen er en årsak til de resultatene vi ser i skolen. Michael Gurian er en

talsperson for dette synet, og mener at ”hjernebasert opplæring” burde brukes for å motvirke

disse forskjellene. Dette betyr for eksempel at elever skal ha gode rollemodeller av samme

kjønn som seg selv, og at kjønnsdelt undervisning kan være et viktig virkemiddel. Han ser på

disse kjønnsforskjellene som biologisk betinget, og at disse aldri kan oppheves (Bakken et al.,

2008).

2.5 Motivasjon hos gutter og jenter

Det er mange forhold som må ligge til rette i undervisningen for at alle elevene uavhengig av

sosial bakgrunn, kjønn og etnisitet skal få utbytte av undervisningen. Motivasjon er en viktig

faktor for elevenes prestasjon i skolen, og det finnes tydelige forskjeller i jenter og gutters

motivasjon i skolen (Nordahl, 2007). Guttene har lavere motivasjon enn jentene, og viser

dårligere arbeidsinnsats og gjennomføringsevne. Gutter og jenter er ulikt motivert for å lære

6

forskjellige fag. Forskning viser at gutter er mer motivert for å lære matematikk, mens jenter

har en høyere motivasjon for å lære språk. Jenter har høyere indre motivasjon og ønsker å

meste for sin egen del. Gutter på sin side har en høyere ytre motivasjon og et større behov for

å vise seg frem for andre (Backe-Hansen et al., 2014). Gutter har et sterkere behov for å være

best, og blir ofte motivert av status, autonomi, kontroll og konkurranse. Gutter blir særlig

motivert når konkurransemomenter blir en del av undervisningen (Nielsen, 2014a). Jenter er

mer opptatt av relasjoner, støtte fra andre, tilpasning og tilknytning til andre. Jentene har en

større evne eller vilje til å passe inn, og sammen med en sterk arbeidsinnsats gjør dette at de

tilpasser seg skolen bedre enn guttene. Egenskapene hos jentene ser ut til å komme bedre

overens med skolens organisering, metode og innhold enn guttenes (Nordahl, 2007) . Gutter

angir ofte at de får dårligere karakterer fordi de ikke gidder, ikke fordi de ikke kan (Nielsen,

2014a). I higet etter å være best er det mange gutter som frykter å mislykkes. Dette gjelder i

større grad gutter enn jenter. I fare for å feile velger de å ikke prøve for å beskytte selvverd og

skylder ofte på utenforliggende årsaker når de ikke mestere (Nordahl, 2007).

3 Metode

Valg av metode til et forskningsprosjekt bør gjøres med utgangspunkt i problemsstillingen,

tiden og ressursene man har til rådighet. Metode velges for best å kunne belyse sin

problemsstilling. Jeg har valgt å skrive en teoretisk oppgave, med dokumentanalyse som

metode. Et dokument kan være alle former for nedskrevne tekster, men felles for de alle er at

de ikke er utarbeidet av forskeren selv, men overlevert fra en situasjon i fortiden

(Christoffersen & Johannessen, 2012). Dokumentanalyse er en metode hvor enkelte tekster

gis status som kilder eller data for undersøkelsen. Det gjelder å få tak i det underliggende

budskapet som er med på å forme dokumentets målsetning (Brekke, 2006). Jeg har valgt å

bruke dokumentanalyse for å få en grundig detaljert forståelse rundt dette temaet. Det kunne

vært hensiktsmessig å intervjue lærere om dette med kjønnsforskjeller og deres tanker rundt

kjønnsdelt undervisning. Jeg valgte å se bort i fra denne metoden på bakgrunn av tiden vi har

til rådighet til denne oppgaven. Jeg mener at et lite utvalg av intervjuer ikke ville vært

representativt nok for denne oppgaven, men det kunne ha blitt benyttet i tillegg for å gi

oppgaven flere perspektiver. Jeg landet derfor på å se dette temaet i lys av allerede

eksisterende forskning og litteratur, da jeg anser mitt egen læringsutbytte som størst ved bruk

av denne metoden.

7

Jeg har fått forståelse for at analyse og fortolkning av tekst kan gjøres på mange forskjellige

måter, som enten i form av litteraturanalyse, hermeneutikk eller tekstanalyse. Jeg har brukt

lang tid for å få en god forståelse på hva dokumentanalyse innebærer. Slik jeg forstår denne

metoden har jeg valgt å ta for meg ett dokument, og analysere det i forhold til min teori.

Dokumentet blir min hovedkilde, mens resten av litteratur og forskning vil bli brukt som

tilleggsdata (Christoffersen & Johannessen, 2012).

3.1 Fremgangsmåte

Den forskningen og litteraturen jeg har benyttet meg av er valgt med hensikt i å få en bred og

variert tilnærming til problemsstillingen. Litteratursøkingen begrenset seg til bøker, artikler

og rapporter. Jeg har benyttet meg av litteratur skrevet på norsk og engelsk. Litteratursøket

startet i utgangspunktet med å søke etter kjønnsforskjeller. Dette er et tema det er forsket mye

på, og jeg fant utallige menger med både rapporter, artikler og forskning på området. Jeg har

blant annet sett nærmere på to norske rapporter om kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner

skrevet av NOVA. Begreper som også ble søkt på var kjønnsdelt undervisning og single-sex

education. Det finnes lite norsk forskning og litteratur på kjønnsdelt undervisning enten på

skole- eller klassenivå. Jeg har derfor benyttet meg av forskning fra henholdsvis Australia og

Storbritannia. Skolesystemene i disse landene kan ikke sammenliknes med det norske

skolesystemet, men gjennomgang av forskningen og litteratur har vist at det også i disse

landene er guttene som gjennomsnittlig oppnår dårligere resultater enn jentene. På bakgrunn

av faglitteraturen jeg har lest har jeg sett meg nødt til å utelate flere temaer og

problemstillinger som kunne ha vært relevant for oppgaven, på bakgrunn av oppgavens

størrelse. Utfordringen har vært å avgrense søket til best mulig å passe min problemsstilling.

En svakhet ved litteraturen jeg bruker er at den kan utelukke noen temaer som kan være viktig

å ha forståelse om for å få et helhetlig bilde av kjønnsforskjeller og kjønnsdelt undervisning.

Temaet er komplekst og sammensatt, hvor mange faktorer spiller inn.

3.2 Presentasjon av materialet

Sommeren 2010 ble kjønnsforskjeller og kjønnsdelt undervisning tatt opp i Stortinget, og jeg

har valgt å ta utgangspunkt i denne interpellasjonen med tilfølgende forklaring, stilt til

kunnskapsministeren for denne perioden (Stortinget, 2010). En interpellasjon er et mer

omfattende spørsmål til regjeringen som blir tatt opp til debatt i stortinget, og det gjelder ofte

større og politisk viktige saker (Stortinget, 2015). Jeg tar utgangspunkt i et offentlig

dokument, og en fordel ved dette er at jeg får innsyn i et saksforhold. Interpellanten er

8

Henning Warloe fra partiet Høyre. Jeg ser ikke på det som problematisk for min oppgave at

interpellanten stiller spørsmål på vegne av et politisk parti. Selv om informasjonen i

dokumentet er preget av partiets politikk, kastes det et viktig lys over dette temaet, og vil være

nyttig for oppgaven. Jeg har valgt dette dokumentet på bakgrunn av at innholdet og temaene

som blir tatt opp er relevant for min problemsstilling og det jeg vil drøfte videre i oppgaven.

Warloes kommentarer vil bli uthevet med kursiv i analysen som forekommer.

4 Analyse av dokument

Warloe starter med å ta opp utfordringene i norsk skole. Diskusjoner som svakt læringsutbytte

hos mange av elevene og dårlige resultater på internasjonale undersøkelser. Han mener disse

resultatene er uakseptable når Norge bruker mer penger på skole enn samtlige rike land i

verden. Deretter tar han for seg forskjeller i jenter og gutters læringsutbytte i grunnskolen.

Henning Warloe trekker frem en rekke faktorer han mener er årsaker til kjønnsforskjeller i

skolen. Slik jeg leser dokumentet ligger det en forventning om en bedre og mer

konkurransedyktig norsk skole. Han ønsker å skape en diskusjon i Stortinget om hvordan

disse forskjellene kan reduseres, og om kjønnsdelt undervisning kan være et tiltak for å sikre

en mer tilpasset opplæring for de guttene som har behov for det (Stortinget, 2010).

4.1 ”Guttepanikk”

Warloe sier at nyere norsk skoleforskning bekrefter at det er en økende forskjell på gutters og

jenters læringsutbytte i grunnskolen. Denne forskjellen har økt gjennom de siste 10–15 årene

(Stortinget, 2010). Det er ingen tvil om at statistikker viser oss at jentene som gruppe gjør det

bedre på skolen enn guttene som gruppe. Det som derimot er tvilsomt er at Warloe hevder

disse forskjellene gradvis har økt de siste årene. Det vi ser er at kjønnsforskjellene i

prestasjoner har holdt seg stabile over tid, helt siden tusenårsskiftet (Backe-Hansen et al.,

2014). Om det ikke allerede finnes en ”guttepanikk” over guttenes svakere resultatene, gjør

ikke Warloe det bedre ved å fremme dette utsagnet. Det vi derimot ser er at jentene øker sitt

forsprang til guttene gjennom barne- og ungdomsskolen (Wiborg, 2011), men

kjønnsforskjellene i resultater har vært jevne over en lang periode.

En som stiller seg kritisk til stereotypifiseringen av kjønn, og den økende oppmerksomheten

kjønnsforskjeller får i skolen i dag er Harriet Bjerrum Nielsen. Hun er professor og

kjønnsforsker, og har forsket på barn og ungdom i en årrekke. Hun har gjennom sine studier

9

funnet ut at nettopp den minste forskjellen i prestasjoner er knyttet til kjønn. ”Jenter og gutter

vokser opp i ulike sosiale og kulturelle miljøer der kjønn har ulik betydning og innhold.

Måten kjønn kommer til uttrykk på har å gjøre med sosial klasse og etnisitet, og det endrer

seg med alder og generasjon” (Nielsen, 2014a, s. 11). Det er i samspillet mellom kjønn,

etnisitet og klasse at forskjellen i skoleprestasjoner skapes (Bakken et al., 2008).

4.2 Feminisering

Warloe sier at fraværet av positive mannlige rollemodeller for gutter i oppveksten framheves

som et problem av mange forskere, og at enkelte forskere og skolefolk hevder at dette har

gjort noe med kulturen i skolen, som dermed i mindre grad vektlegger guttenes særskilte

behov (Stortinget, 2010). Dette utsagnet kan knyttes til feminiseringshypotesen som ble

gjennomgått i punkt 2.3. Selv om mange forskere hevder at gutter lærer bedre av mannlige

lærere, og jenter lærer bedre av kvinnelige lærere er ikke dette grundig nok belyst. Harriet

Bjerrum Nielsen stiller seg kritisk til feminiseringshypotesen, da hun peker på at ingen

undersøkelser kan dokumentere at elever presterer bedre hvis de undervises av en lærer med

samme kjønn som seg selv (Nielsen, 2014a). En annen faktor hun fremmer er at elevene har

endret sin væremåte i klasserommet. Vi finner ikke lenger en stille og pliktoppfyllende

jentegruppe, og en initiativrik og urolig guttegruppe. Jentene har kommet mer på banen og

krever sin plass. En faktor som derimot er riktig i feminiseringsdebatten er at skolen har

endret sine krav. Disse kravene går imidlertid bedre overens med det jenter og kvinner har

vært god på, slik som planlegging, kommunikasjon og samarbeid. Dette er neppe på grunn av

en økende andel av kvinnelige lærere, men en endring av samfunnet rundt (Nielsen, 2014a).

Warloe støtter seg til forskning, men mener personlig at kvinnelige lærere ikke er dårligere til

å undervise gutter enn mannlige. Han mener kompetanse og engasjement er langt viktigere

enn kjønn i denne sammenhengen (Stortinget, 2010). Uansett vil det være vanskelig å få en

økt andel mannlige lærer på alle skoler, da vi vet at det er flere kvinnelige ansatte i dette yrket

(Nordahl et al., 2011).

4.3 Ansvar for egen læring

Skal vi tro forskerne, har gutter større problemer enn jenter med å takle selvstendige

arbeidsformer, gruppe- og prosjektarbeid, ukeplaner og det vi i dag kaller for «større ansvar

for egen læring». Alt dette har blitt vanligere i norsk skole de siste årene, og det er sannsynlig

at dette i hvert fall er noe av forklaringen på at forskjellene mellom gutters og jenters

resultater har økt, og i guttenes disfavør (Stortinget, 2010). Mye av det Warloe sier her

10

stemmer godt overens med det forskning og litteratur påpeker som særlige utfordringer for

guttene i dagens skole. I en undersøkelse gjort blant norske skoler (Nordahl et al., 2011) fant

forskerne ut at de skolene som hadde minst kjønnsforskjeller praktiserte lite bruk av ansvar

for egen læring. De arbeidsformene som dominerer skolen i dag, slik som gruppearbeid,

ukeplaner og en større andel av samarbeid går bedre overens med de egenskapene jentene er

gode på (Nordahl, 2007). De er tilpasningsdyktige, arbeidsomme og har en høy

prestasjonsmotivasjon. Guttene, som vi så i punkt 2.5, har en lavere indre motivasjon og er

mer ofte mer opptatt av å se bra ut i andres øyne. Lavere motivasjon kan føre til mindre

skolearbeid over tid som går utover de faglige prestasjonene. Motivasjonsforskjellene mellom

gutter og jenter kan bidra til at guttene har dårligere skolefaglige prestasjoner (Nordahl,

2007).

4.4 Kognitiv utvikling

Stadig mer forskningsmateriale, både i Norge og i andre land, gir oss stadig mer kunnskap

om ganske oppsiktsvekkende kjønnsforskjeller som er relevant for skolen (Stortinget, 2010).

Her henviser Warloe til de biologiske forskjellene vi finner hos kjønnene. Han sier at dette er

kjønnsforskjeller som kanskje ikke lar seg viske ut av likestilling og likebehandling, og at

dette har vært lite akseptert å snakke om i skolen de siste årene. Vi vet at hjerneforskning er et

område det forskes mye på. I punkt 2.4 så vi at Michael Gurian er overbevist om at gutter og

jenter lærer på forskjellige måter på grunn av biologiske hjerneforskjeller. Generelle

påstander om at gutter lærer sånn og jenter lærer slik, legger lite vekt på at det finnes store

forskjeller innad i kjønnene, og at kjønn ikke er dikotome og uforanderlig (Bakken et al.,

2008). De resultatene vi finner i hjerneforskjeller i dag er ikke tilstrekkelige nok for å

utarbeide pedagogiske opplegg basert på kjønn. Den kunnskapen vi sitter inne med om

hjerneforskjeller er fortsatt mangelfull, og kan ikke alene forklare de kjønnsforskjellene vi ser

i dag (Backe-Hansen et al., 2014; Bakken et al., 2008).

Hjernen er kontinuerlig i utvikling, og jevnaldrende barn kan befinne seg på forskjellige

steder i utviklingsforløpet. Det er derfor viktig å understreke at det er store individuelle

forskjeller i hjernen mellom barn i samme alder på tvers av kjønn (Backe-Hansen et al.,

2014). Lise Eliot, amerikansk førsteamanuensis innen nevrovitenskap, hevder at

kjønnsforskjeller i hjernen har mindre betydning enn det mange liker å tilegne det (Eliot,

2013). Hun er kritisk til Michael Gurian sine utsagn om kjønnsforskjeller i hjernen. Eliot

presiserer at en vanlig oppfatning er at gutter og jenter, kvinner og menn, bruker ulike deler

11

av hjernen når de skal løse en oppgave. Læring defineres som en prosess der man anskaffer

seg informasjon om verden rundt. Eliot sier at det er ingen tvil om at gutter og jenter har

forskjellige interesser, som er med på å forme hvordan de resonerer i ulike fag, men læring

handler ikke om det allerede elevene kan og liker. Det handler om å introdusere og motivere

de til å få kunnskap om nye områder og ferdigheter (Eliot, 2013). Undersøkelser av hjernen

viser at det ikke er noen grunnleggende forskjeller i hvordan gutter og jenter lærer, og at det

ikke er noe grunnlag for undervisning spesielt rettet mot kjønn (Eliot, 2013).

4.5 Tilpasset opplæring

Siden ”tilpasset opplæring” er et honnørord i norsk skole, må vi tørre og diskutere om ikke

kjønnsdelt undervisning også bør være et virkemiddel som skolen i dag skal kunne ta i bruk i

tilfeller hvor det vurderes som hensiktsmessig (Stortinget, 2010). Etter norsk lov kan ikke

lærerne permanent dele elevene etter kjønn. Elevene skal deles i grupper som er med på å

ivareta deres behov for sosial tilhørighet. ”Til daglig skal organiseringa ikkje skje etter fagleg

nivå, kjønn eller etnisk tilhør” (Opplæringslova, 2011, §8-2). Norsk lov kan dermed ikke åpne

opp for kjønnsdelt undervisning, men hvis vi tenker oss dette i forhold til begrepet tilpasset

opplæring blir synet et litt annet. Som nevnt tidligere er tilpasset opplæring noe vi i skolen

skal ha som bakteppe når vi legger opp undervisningen (Bachmann & Haug, 2006). Alle

elever skal ha en likeverdig opplæring, uavhengig av kjønn og bakgrunn. Slik jeg har

analysert Warloe sitt utsagn henviser han her til bruk av kjønnsdelt undervisning som en form

for tilpasset opplæring. Basert på den teorien vi har om kjønnsforskjeller i skolen, er det ikke

utenkelig at kjønnsdelt undervisning kan være et viktig tiltak i denne pedagogikken.

Organisatorisk differensiering handler om organisering innad i elevgruppen. Dette kan for

eksempel være nivådifferensiering (Imsen, 2009). Hvorfor skal det ikke være mulig å dele inn

etter kjønn når vi ser at den ene gruppen gjør det bedre enn den andre? I opplæringslova

(2011) står det at opplæringen skal tilpasses elevenes evner og forutsetninger. Hvis elevene

ikke får utbytte av opplæringen må skolen sørge for at dette blir oppfylt. I generell del i

læreplanen står det i tillegg ”Skolen skal ha rom for alle, og læreren må derfor ha blikk for

den enkelte. Undervisningen må tilpasses ikke bare fag og stoff, men også alderstrinn og

utviklingsnivå, den enkelte elev og den sammensatte klasse” (LK06, 2013, s. 12). Vi ønsker at

våre elever skal oppnå et best mulig læringsutbytte, og å dele klassen etter kjønn ville kanskje

ha økt resultatene hos guttene.

12

Jeg vil ikke at norsk skole skal gå tilbake til fortidens permanente kjønnsdeling av klasser og

skoler, men jeg er ganske sikker på at norsk skole i dag ikke klarer å ta hensyn til de ganske

store biologiske forskjellene mellom gutter og jenter som forskningen har påvist (Stortinget,

2010). Warloe ser på kjønnsforskjellene i prestasjoner som en stor utfordring, og ønsker å

åpne opp for en utvidet praksis av tilpasset opplæring. Han ønsker å mykne opp lovverket,

slik at skoler kan dele undervisningen etter kjønn der dette er hensiktsmessig. Han ser på dette

som et steg i å heve kompetansen til norske elever.

5 Drøfting

Problemstillingen til denne oppgaven er Kan bruk av kjønnsdelt undervisning være et tiltak

for å utjevne forskjellene i resultater mellom jenter og gutter i grunnskolen? Fram til nå har

jeg analysert Henning Warloes interpellasjon og forklaring til Stortinget med utgangspunkt i

teorien. I dette kapittelet vil jeg drøfte kjønnsdelt undervisning i lys av to utenlandske studier,

Hjalli-modellen og en norsk undersøkelse av skoler med små kjønnsforskjeller.

5.1 To studier på kjønnsdelt undervisning

To utenlandske studier fra henholdsvis Australia og Storbritannia undersøkte effekter av

kjønnsdelt undervisning på fellesskoler (Jackson, 2002; Wills, Kilpatrick & Hutton, 2006).

Begge studiene kom fram til at jentene ble tryggere og fikk økt selvtillit når det kun var jenter

i klassen. I Carolyn Jackson sin undersøkelse (2002) hevder så mye som 80% av jentene at de

fikk økt faglig selvtillit. Den største forskjellen ved at guttene ikke var tilstede var at de ikke

kunne gjøre narr av jentene hvis de gjorde noe feil i timen. Begge undersøkelsene rapporterer

også at jentene fikk bedre progresjon i faget og oppnådde høyere karakterer. Godt over

halvparten av jentene fikk mer glede av undervisningen når det ble undervist i kjønnsdelte

klasser. En årsak til dette kan være at guttene i kjønnsblandede klasser opptar mesteparten av

lærerens oppmerksomhet og tid, og at jentene derfor blir motvillige til å uttrykke sine

meninger. Jentene ble også mer villig til å prøve ut nye aktiviteter (Wills et al., 2006). Dette

kan tyde på at kjønnsdelt undervisning gir jentene et mer støttende læringsmiljø (Jackson,

2002).

Den australske studien viser til en rekke positive effekter av kjønnsdelte klasser for gutter

(Wills et al., 2006). I undersøkelsen rapporteres det om at guttene tok mer ansvar for deres

oppførsel, de fikk økt modenhet og bedre kommunikasjonsferdigheter. Guttene trives i

13

klassen hvor de kan utføre aktiviteter som er mer aktive og mer ”guttete”. Den britiske studien

viser til litt mer varierende resultater (Jackson, 2002). Majoriteten av guttene rapporterte at

kjønnsdelt undervisning verken hjalp eller hindret deres faglige fremgang. Rundt en tredjedel

av guttene rapporterte av de følte seg mindre selvsikre i en gruppe med bare gutter, og over

70% hevdet at de hadde mer glede av undervisningen i blandede klasser. I rene gutteklasser

ble guttene mye lettere distrahert til å snakke med kameratene, enn hvis det var jenter tilstede.

“Whilst teachers argue that boys will behave better ‘without the girls to distract them’, it

seems that boys may be distracted more by each other than they are by the girls” (Jackson,

2002, s. 46). Det kan dermed se ut til at jentene bidrar til å forbedre læringsmiljøet for

guttene, og at de har en påvirkning på gutter som kan være med på å forbedre guttenes

prestasjoner (Jackson, 2002). Ole Bredesen (2004) viser også til antakelsen av at jenter ofte

blir ansvarliggjort for å kontrollere guttene eller fungere som en slags buffer mellom

uregjerlige gutter.

Wills og de andre forskerne i den australske studien (2006) er skeptiske til den store

oppslutningen om felles undervisning av jenter og gutter. De hevder at det å påstå at gutter og

jenter utvikler seg likt blir å benekte vitenskapelige funn, og at gutter som regel utvikler seg

saktere enn jenter. De setter spørsmålstegn ved at fellesundervisning støttes av utsagnet om at

det er naturlig. Det er et universelt fenomen, uavhengig av geografi og kultur, at barn og unge

salmes i grupper av samme kjønn. Helt fra barnehagealder danner jenter og gutter

kjønnssegregerte grupper, så lenge voksene ikke insisterer på at barna må leke sammen. De

hevder skolen er basert på en ufrivillig organisering, som barn og unge ikke har muligheten til

å være med å påvirke (Wills et al., 2006). Denne spontane organiseringen i barns lek er ofte

utgangspunktet for kjønnsdelt undervisning (Bredesen, 2004). Det hevdes at den spontane

kjønnsdelingen er med på å opprettholde kjønnsstereotyper, som er med på å hindre barns

muligheter. Kjønnsdelt undervisning tar sikte på å bytte ut det kjønnsstereotypiske innholdet i

disse gruppene med bevisste pedagogiske mål (Bredesen, 2004).

Studiene viser varierende resultater når det kommer til kjønnsdelte klasser. Det ser allikevel ut

som om det kan være noen læringsfordeler ved denne praksisen, og da særlig for jenter.

5.2 Hjalli-modellen

Hjallastefnan, eller Hjalli-modellen, er en islandsk utdanningspedagogikk grunnlagt av

Margrét Pála Ólafsdóttir på Island i 1989 (Hjallastefnan, 2014a). Modellen praktiserer

14

kjønnsdelt undervisning. Det startet med en barnehage, og i dag finnes det 19 barnehager og

grunnskoler over hele Island. Dette er den mest innflytelsesrike modellen for kjønnsdeling i

utdanningssammenheng i Norden (Bredesen, 2004). Hovedtanken er å frigjøre barn fra

tradisjonelle kjønnsroller og stereotypisk kjønnsoppførsel, som ofte kan forsterkes i blandede

klasser. Elevene på skolen får en utdanning som inkluderer et bredt spekter av menneskelige

egenskaper, evner og erfaringer, uten at disse er knyttet til et bestemt kjønn (Hjallastefnan,

2014a).

Skoler som praktiserer Hjalli-pedagogikk prøver særlig å unngå to ting (Hjallastefnan,

2014b). Det ene er ulik andel av oppmerksomhet. Forskning viser at jenter ikke mottar samme

mengde oppmerksomhet fra læreren som guttene (Backe-Hansen et al., 2014). Som nevnt

tidligere er store deler av oppmerksomheten som er rettet mot gutter negativ, og det handler

ofte om tilsnakk på dårlig oppførsel. Dette fører til en ond sirkel, hvor oppmerksomhet blir

koblet mot negativ atferd (Backe-Hansen et al., 2014). Det andre er at begge kjønn har en

tendens til å oppsøke oppgaver og ha en atferd som anses som riktig for deres kjønn. I

blandede kjønnsklasser fører dette ofte til at kjønnene monopoliserer de såkalte kjønnsrollene

sammen med de oppgavene og atferd knyttet til dette, som igjen utelukker det andre kjønn fra

å ta på seg nye roller og praktisere ny atferd som ikke anses som hensiktsmessig for deres

kjønn. Modellen mener at blandede kjønnsklasser forsterker de tradisjonelle kjønnsrollene

(Hjallastefnan, 2014b). Dette samme kom frem i den australske undersøkelsen (Wills et al.,

2006). Forskerne kom fram til at når guttene ikke er tilstede i klasserommet, er jentene mer

velvillig til å prøve ut nye aktiviteter og oppgaver. Hensikten med Hjalli-modellen er at

elevene skal tilegne seg ferdigheter og egenskaper som er mer vanlig hos det motsatte kjønn,

og som de sannsynligvis hadde hatt mindre forutsetninger for og lære (Bredesen, 2004). For å

løsrive kjønn fra de ulike kjønnsrollene trener de på ulike ferdigheter i klasserommet uten at

et kjønn skal ta over styringen. For eksempel får guttene tid til prosjekter og spill som tar sikte

på å styrke guttenes empati og omsorg, uten at jentene tar over. Jentene får for eksempel tid til

å styrke deres mot og selvtillit uten at guttene tar styringen. De erkjenner at kjønnene må være

i stand til å fungere sammen, og derfor omgås gutter og jenter daglig hvor de utfører oppgaver

som begge gruppene har trent på for å forhindre at ett kjønn dominerer det andre

(Hjallastefnan, 2014b).

Å jobbe med kun ett kjønn av gangen er en enkel og effektiv måte å gi begge kjønn deres

rettmessige del av oppmerksomhet, undervisning, oppmuntring og plass. Guttene og jentene

utfører de samme oppgavene og lærer de samme tingene i identiske omgivelser, slik at begge

15

kjønnene blir behandlet likt. En stor del av pedagogikkens mål er å kompensere for mangelen

på såkalte maskuline ferdigheter for jenter, og mangelen på såkalte feminine kvaliteter for

gutter (Hjallastefnan, 2014b). Kjønnsdelte klasser lar læreren bruke ulike metoder avhengig

av kjønnet de underviser. Det ble nevnt tidligere at Eliot kritiserer denne måten å undervise

på, da hun sier at det ikke er store forskjeller på hvordan gutter og jenter lærer (Eliot, 2013).

5.3 Kjennetegn på skoler med små kjønnsforskjeller

Thomas Nordahl, norsk pedagogikkforsker og professor, har lite tro på kjønnsdelt

undervisning for å bedre prestasjonene i skolen. Sammen med andre norske forskere har han

undersøkt et utvalg av norske skoler med små kjønnsforskjeller. Evalueringen har resultert i

en rekke fellestrekk mellom disse skolene, som kan være med på å redusere

kjønnsforskjellene i skolen (Nordahl et al., 2011).

En faktor handler om selve undervisningen. Skoler med små kjønnsforskjeller praktiserer lite

ansvar for egen læring, og organiseringen av undervisningen bygger på en

fellesskapstenkning uten organisatorisk nivådifferensiering. Det er begrenset bruk av

arbeidsplaner og individualiserte arbeidsformer. Det er læreren som styrer undervisningen, og

på denne måten påvirker elevenes læring. Denne stabiliteten og arbeidsstrukturen i

undervisningen ser ut til å passe guttene godt (Nordahl et al., 2011). En annen faktor handler

om lesing. Innledningsvis så vi at jenter har en klar fordel når det kommer til dette området

(Backe-Hansen et al., 2014). Et sterkt fokus på lesing gir gode resultater hos guttene. Gutter

må tilegne seg like gode ferdigheter som jentene, slik at de ikke blir hengende etter. Derfor er

det er viktig å finne lesestoff som engasjerer guttene. Hos skolene med små kjønnsforskjeller

tas det høyde for at gutter og jenter har ulike preferanser, som gjenspeiles i det de må lese

(Nordahl et al., 2011).

Det kan tyde på at skolene med små kjønnsforskjeller i resultater hadde en høyere andel av

mannlige lærere. Det kan virke som at gutter etablerer seg i skolen på en annen måte når det

er mer mannlig tilstedeværelse. Dette kan kobles til ”skolens skjulte pensum” og ”feminine

verdier” som ble tatt opp i punkt 2.3. Når det er flere mannlige ansatte vil det lettere etablere

seg en mannskultur, med de interesser og verdier dette innebærer (Nordahl et al., 2011). Slik

situasjonen er i dag er mannlige lærere mangelvare, og det vil være lite hensiktsmessig å satse

på å øke andelen menn i skolen. De presiserer at det er viktig å diskutere hvordan kvinnelige

16

lærere, i møte med gutter i skolen, bets mulig kan tilrettelegge for deres interesser, væremåte

og verdier (Nordahl et al., 2011).

6 Oppsummering

De kjønnsforskjellene vi ser i skoleprestasjoner er i utgangspunktet ikke så store som mange

hevder. Vi ser systematiske forskjeller mellom gutter og jenter som grupper, men det er viktig

å huske at det også finnes store forskjeller både blant jenter og gutter. Flere faktorer i forhold

til kjønnsforskjeller har blitt tatt opp, og det viser seg at forskjellene er komplekse og ikke

alene kan forklare de kjønnsforskjellene vi ser i dag. Ett ledd videre i denne diskusjonen

kunne derfor ha vært og sett nærmere på hvordan elevenes ulike bakgrunn er med på å farge

skoleresultater. Selv om mange er kritiske til det store fokuset kjønnsforskjeller i prestasjoner

får, finnes det noen systematiske forskjeller mellom jenter og gutter. Thomas Nordahl med

flere har vist oss hva som kjennetegner de skolene i Norge som har små kjønnsforskjeller, og

hvilke faktorer som kan være med på å minske disse forskjellene. Det viser oss at det kanskje

ikke er nødvendig å dele klassene etter kjønn, men at det er mulig å ta grep i en kjønnsblandet

klasse for bedre tilretteleggelse for begge kjønn. Selv om det ikke nødvendigvis må innføres

kjønnsdelte klasser, er det helt avgjørende at læreren setter seg inn i disse forskjellene vi ser

mellom kjønn. Det er ikke bare viktig for å heve guttenes resultater, men for å heve

læringsutbytte og resultater hos alle elevene i klasserommet. Kjønnsdelt undervisning blir

kanskje aldri aktuelt å innføre i Norge igjen. Det forskning har vist er at resultater av

kjønnsdelt undervisning er sprikende og flertydig. Allikevel ser vi at enkelte skoler i utlandet

praktiserer dette, og med positive resultater. Jeg mener derfor det hadde vært interessant å

gjennomført en studie hvor det blir sett på hvordan kjønnsdelt undervisning påvirker elevenes

resultater i det norske skolesystemet. For noen skoler vil det kanskje fungere bra, men for

andre skoler vil det ikke fungere i det hele tatt, men for at det skal være mulig å gjennomføre

et slikt prosjekt må først lovverket endres. Det oppgaven har vist er at det finnes både fordeler

og ulemper med kjønnsdelt undervisning. For å utjevne de systematiske kjønnsforskjellene i

klasserommet blir det kanskje viktigere å bruke skjønn enn det å fokusere på kjønn.

7 Litteraturliste

Bachmann, K. & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring (Bind Forskningsrapport nr. 62). Hentet fra

http://www.udir.no/Upload/Forskning/5/Tilpasset_opplaring.pdf

Backe-Hansen, E., Walhovd, K. B. & Huang, L. (2014). Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner: En kunnskapsoppsummering (Bind NOVA rapport 5/2014). Hentet fra http://www.hioa.no/index.php/Om-HiOA/Senter-for-velferds-og-

arbeidslivsforskning/NOVA/Publikasjonar/Rapporter/2014/Kjoennsforskjeller-i-

skoleprestasjoner

Bakken, A., Backe-Hansen, E., Hegna, K. & Borg, E. (2008). Er det skolens skyld?: en kunnskapsoversikt om skolens bidrag til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner (Bind NOVA rapport 4/2008). Hentet fra http://www.nova.no/asset/3204/1/3204_1.pdf

Bredesen, O. (2004). Nye gutter og jenter - en ny pedagogikk? Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Brekke, M. (2006). Å begripe teksten: om grep og begrep i tekstanalyse. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag.

Eliot, L. (2013). Single-Sex Education and the Brain. Sex Roles, 69(7-8), 363-381. doi:10.1007/s11199-011-0037-y

Hjallastefnan. (2014a). Hjallastefnan Ltd. . Hentet 10.02.15 fra http://www-

en.hjalli.is/information/Hjallastefnan_Ltd_ Hjallastefnan. (2014b). Single Gender Settings Hentet 10.02.15 fra http://www-

en.hjalli.is/information/Single_gender_settings Imsen, G. (2009). Lærerens verden: innføring i generell didaktikk (4. utg.). Oslo:

Universitetsforlaget. Jackson, C. (2002). Can Single-sex Classes in Co-educational Schools Enhance the

Learning Experiences of Girls and/or Boys? An Exploration of Pupils' Perceptions. British Educational Research Journal, 28(1), 37-48. doi:10.1080/01411920120109739

LK06. (2013). Læreplanverket for Kunnskapsløftet Oslo: Pedlex. Nielsen, H. B. (2014a). Forskjeller i klassen - Kjønn i kontekst. I H. B. Nielsen (Red.),

Forskjeller i klassen: nye perspektiver på kjønn, klasse og etnisitet i skolen (s. 11-32). Oslo: Universitetsforlaget.

Nielsen, H. B. (2014b). Nye jenter? Kjønnede læringsmønstre i nye kontekster. I H. B. Nielsen (Red.), Forskjeller i klassen: nye perspektiver på kjønn, klasse og etnisitet i skolen (s. 76-93). Oslo: Universitetsforlaget.

Nordahl, T. (2007). Gutter og jenters situasjon og læring i skolen. Hentet 01.04.15 fra http://www.skolecenterjetsmark.dk/Infoweb/indhold/835005/LP-

modellen/Nordahl_gutter_og_jenter%5B1%5D.pdf Nordahl, T., Sunnevåg, A.-K., Aasen, A. M., Knudsmoen, H. & Løken, G. (2011). Kjennetegn

på skoler med små kjønnsforskjeller (Bind 14-2011). Hentet fra

http://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/133966/rapp14_2011.pdf?sequen

ce=1&isAllowed=y

NOU 2009:18. (2009). Rett til læring. Oslo: Departementenes servicesenter, Informasjonsforvaltning.

Opplæringslova. (2011). Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa (opplæringslova). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Statistisk Sentralbyrå. (2014). Karakterer ved avsluttet grunnskole, 2014. Hentet 04.03.15 fra http://www.ssb.no/utdanning/statistikker/kargrs/aar/2014-10-30 - content

Stortinget. (2010). Stortinget - Møte tirsdag den 8. juni 2010 kl. 10. Hentet fra https://http://www.stortinget.no/no/Saker-og-

publikasjoner/Publikasjoner/Referater/Stortinget/2009-2010/100608/8/ Stortinget. (2015). Spørsmål og spørretime. Hentet 03.04.15 fra

https://http://www.stortinget.no/no/Stortinget-og-

demokratiet/Arbeidet/Sporreinstituttene/ Wiborg, Ø. (2011). Elevers prestasjonsutvikling - hvor mye betyr skolen og familien?:

Andre delrapport fra prosjektet "Ressurser og resultater" (Bind Rapport 35/2011). Hentet fra http://www.nifu.no/files/2012/11/NIFUrapport2011-35.pdf

Wills, R., Kilpatrick, S. & Hutton, B. (2006). Single-sex classes in co-educational schools. British Journal of Sociology of Education, 27(3), 277-291. doi:10.1080/01425690600750452

8 Vedlegg 1.

Stortinget - Møte tirsdag den 8. juni 2010 kl. 10

https://www.stortinget.no/no/Saker-og-publikasjoner/Publikasjoner/Referater/Stortinget/2009-

2010/100608/8/