SANAT E Ğİ TİM PROGRAMININ 6 YA Ş ÇOCUKLARININ GÖRSEL …

T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENST İTÜSÜ

ÇOCUK GEL İŞİMİ VE EV YÖNET İMİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ÇOCUK GEL İŞİMİ VE EĞİTİMİ BİLİM DALI

SANAT EĞİTİM PROGRAMININ 6 YA Ş ÇOCUKLARININ

GÖRSEL ALGI DÜZEYLER İNE ETK İSİ

DOKTORA TEZ İ

DANI ŞMAN Yrd. Doç. Dr. Nurcan KOÇAK

HAZIRLAYAN E. Gülriz AKARO ĞLU

084138031001

KONYA – 2014

iii

ÖNSÖZ

Bu araştırma, hazırlanan Sanat Eğitim Programının 6 yaş çocuklarının görsel algılarına

etkisini incelemek amacıyla yapılmış olup; bu eğitim ile çocukların sanat bilgi düzeylerini

artırarak; çocukların disiplinler arası yaklaşımla farklı kazanımlar elde etmelerine fırsat

verecek esneklikle, görsel algılarının artırılması hedeflenmiştir.

Ülkemizde okul öncesi dönemde disipline dayalı sanat eğitimi uygulayan kurumlar

yok denecek kadar azdır. Oysa bu çocukların orijinal fikirler üretmelerini destekleyen, farklı

problem çözme becerilerine açık, zengin deneyimler sunan Sanat Eğitim Programları;

çocukların önemli kazanımlar elde edeceği programlardır. Bu nedenle, okul öncesinde

uygulanabilecek nitelikte zenginleştirilmi ş sanat eğitimi programlarına ihtiyaç duyulmaktadır.

Deneysel olarak çalışılan bu araştırmada geliştirilen Sanat Eğitim Programının, 6 yaş

çocukların görsel algı gelişimi üzerinde etkililiği incelenmiştir.

Her bilimsel çalışma, belli bir çaba, özveri ve deneyimli kişilerin desteği sonucu ürün

olarak ortaya çıkmaktadır. Araştırmamın her aşamasında bana yol gösteren, bilgi ve

deneyimlerinden yararlandığım, çalışmalarımı titizlikle ve sabırla takip eden gerektiğinde

motive eden, hoşgörü ve sevgisini esirgemeyen, değerli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Nurcan

Koçak’a en içten teşekkürlerimi bir borç bilirim.

Araştırmam süresince, bilimsel bakış açısıyla karşılaştığım problemlere öneriler sunan

çalışmamın çeşitli aşamalarında bilgi ve tecrübelerinden yararlandığım, öneri ve katkıları ile

araştırmama yön veren ve desteğini esirgemeyen Bölüm Başkanım ve tez izleme jürim, Sayın

Prof. Dr. Ramazan Arı’ya en içten teşekkürlerimi sunarım.

Çalışmamda eleştiri ve önerileriyle büyük katkıları olan değerli tez izleme jürisi üyesi

Sayın Prof. Dr. Melek Gökay’a; çalışmamın istatistiksel analizlerinde yardım ve desteğini

gördüğüm Yrd. Doç. Dr. Kezban Tepeli’ye en içten teşekkürlerimi sunarım.

Araştırma verilerinin toplanması sırasında desteklerinden dolayı Özel Esentepe

İlköğretim Okulu ve Özel Gündoğdu İlköğretim Okulu yöneticilerine, öğretmenlerine ve

anasınıfına devam eden öğrencilerine candan teşekkürlerimi sunarım.

Araştırmanın tüm aşamalarında beni destekleyen aileme sonsuz teşekkürlerimi

sunarım.

Gülriz AKARO ĞLU

Konya 2014

iv

ÖZET

Sanat Eğitim Programının Altı Ya ş Çocukların Görsel Algısına Etkisi

Sanat eğitimi, insan becerisinin ve bilincinin yaratıcı yönünü açığa çıkararak; özgün

düşüncelere sahip, üretken bireyler yetiştirir. Sanat eğitimi modern toplumların eğitim

sistemlerinin bir parçasıdır. Okul öncesi dönemde verilecek sanat eğitimi çocuğa, sanata

karşı duyarlılık geliştirme, sanata ilgi duyma, estetik duygusu kazandırma, yaratıcı düşünme

becerisi geliştirme, kendisini bir ürünle ifade ederek kendine güven duyma ve psikolojik

rahatlama imkânları sunar.

Okul öncesi eğitimi alan, 6 yaş grubu çocuklara verilen Sanat Eğitimi Programının

öğrencilerin görsel algı düzeylerine etkisinin incelendiği bu araştırma ön test-son test kontrol

gruplu deneme modeline uygun olarak desenlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu; 2012-

2013 öğretim yılında Konya il sınırları içerisinde bulunan, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı

Özel Esentepe İlköğretim Okulu ile Özel Gündoğdu ilköğretim Okulu bünyesinde

anasınıflarına devam eden 6 (60-72 ay) yaş çocukları oluşturmaktadır. Buna göre, Konya il

merkezinde özel okullar içinden random örnekleme tekniği ile üst sosyoekonomik grubu

temsil eden okullardan Esentepe ve Gündoğdu İlköğretim Okulu anasınıfına devam eden

çocuklar seçilmiştir. Özel Esentepe İlköğretim Okulu anasınıfına devam eden çocuklar

deneme grubunu, Özel Gündoğdu ilköğretim okulu anasınıfına devam eden çocuklar kontrol

grubunu oluşturmaktadır. Bu araştırma 34 deneme grubu, 30 kontrol grubu olmak üzere 64

çocuğa ait veriler üzerinden sonuçlandırılmıştır.

Bu araştırmada Marianne Frostig tarafından geliştirilen Frostig Görsel Algı Testi

(Frostig Developmental Test of Visual Perception ) kullanılmıştır. Frostig Görsel Algı Testi

Göz-motor koordinasyonu, şekil-zemin algılanması, şekil sabitliğinin algılanması, mekân-

konum ilişkisinin algılanması, mekânsal ilişkilerin algılanması (Wilson, 1978, Frostig,

Lefever, Whitlesey, 1963: 87-100) olmak üzere beş alt testten oluşmaktadır.

Deneme grubuna uygulanan Sanat Eğitim Programı ve programın eğitim materyalleri

araştırmacı tarafından geliştirilmi ştir. Bu program çerçevesinde, deneme grubuna on hafta

süreyle, haftada iki gün olmak üzere 20 oturumdan oluşan 40’ar dakikalık eğitim

uygulanmıştır. Kontrol grubuna ise herhangi bir eğitim verilmemiştir.

Araştırmada öntest sontest ve izleme testi olarak Frostig Görsel Algı Testi

uygulanmıştır. Verilerin istatistiksel çözümlenmesi için SPSS V10.0 istatistik programı

kullanılmıştır. Bağımlı ve bağımsız gruplar son test sonuçlarına göre; çalışma grubunun göz-

motor koordinasyonu, şekil-zemin algılaması, şekil sabitliğini algılama, mekân ile konumu

v

algılama ve mekân ilişkilerini algılama boyutlarında anlamlı bir gelişme gösterdiği

görülmüştür.

Sonuç olarak hazırlanan sanat eğitim programı görsel algıyı olumlu yönde

etkilemektedir.

Anahtar Kelimeler: Sanat, Sanat Eğitimi, Sanat Eğitim Programı, Görsel Algı

vi

ABSTRACT

The Effect of Artistic Educational Programme On The Visual Perception Of Six-

Year Children

Artistic education trains free individuals who have original thoughts by revealing the

ingenious dimension of a person’s skill and conscious. The education of art is a part of

educational systems of modern communities. The artistic education to be given in the

preschool period enables a child to be sensitive to the art, interested in the art, gain a feeling

of aesthetic, develop a skill of ingenious thinking, feel a confidence for himself by expressing

himself with a product/work, and psychologically feel relieved.

This study, which examines the effect of the Artistic Educational Programme given six-

year preschool children on the visual perceptional levels of students, was designed according

to the test model of the pretest-posttest control group. The working group of study consisted

of the six-year children (60-72 months old) who go to the kindergartens in the Private

Esentepe Primary School and the Private Gundogdu Primary School that are affiliated to

Ministry of National Education in Konya City during 2012-2013 Educational Year. The

children, who go to the kindergartens of Esentepe and Gundogdu Primary Schools from the

schools representing the rich socio-economic group, were selected from among the private

schools in Konya City with the method of random sampling. The children going to the

kindergarten of the Private Esentepe Primary School constitute the test group and the children

going to the kindergarten of the Private Gundogdu Primary School constitute the control

group. This research, consequently, concluded in the data belonging to totally 64 children, 34

from the test group and 30 from the control group.

In this research, Frostig Test of Visual Perception, which was developed by Marianne

Frostig, was used. Frostig Test of Visual Perception consists of five subtests as eye-motor

coordination, perception of shape-ground, perception of shape stableness, perception of place-

position relationship, and perception of spatial relationships (Wilson, 1978; Frostig, Lefever,

Whitlesey, 1963: 87-100).

The Artistic Educational Programme, which was applied on the test group, and the

educational materials of programme were developed by the researcher. Under the programme,

an education was applied on the test group for ten weeks as two days in one week, and it

consists of 20 meetings as one meeting is 40 minutes. As for the control group, not any

education was provided.

In the research, Frostig Test of Visual Perception was applied as pretest, posttest, and

trail-test. With regards to the statistical analysis of data, the SPSS V10.0 was used. According

vii

to the posttest results of the dependent and independent groups, it was showed a significant

development in the dimensions of eye-motor coordination, perception of shape-ground,

perception of shape stableness, perception of place-position relationship, and perception of

spatial relationships of the working group.

Consequently, the prepared artistic educational programme affects the visual perception

in a positive manner.

Keywords: Art, Artistic Education, Artistic Educational Programme, Visual Perception

viii

İÇİNDEKİLER

BİLİMSEL ETİK SAYFASI.................................................................................................... i

DOKTORA TEZ KABUL FORMU........................................................................................ii

ÖNSÖZ/TEŞEKKÜR...............................................................................................................iii

ÖZET........................................................................................................................................iv

ABSTRACKT ..........................................................................................................................vi

İÇİNDEKİLER.........................................................................................................................viii

KISALTMALAR .....................................................................................................................xiii

TABLOLAR L İSTESİ .............................................................................................................xiv

GRAFİKLER LİSTESİ ............................................................................................................xv

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. PROBLEM DURUMU ..................................................................................................... 1

1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI.............................................................................................. 2

1.2.1. Alt Amaçlar ................................................................................................................ 2

1.3. DENENCELER................................................................................................................. 3

1.4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ .............................................................................................. 3

1.5. SINIRLILIKLAR .............................................................................................................. 4

1.6. TANIMLAR...................................................................................................................... 5

BÖLÜM II

ARAŞTIRMANIN KURAMSAL VE KAVRAMSAL TEMEL İ

2.1. ALGIYA İLİŞKİN TEMEL KAVRAMLAR ................................................................... 6

2.1.1. Algı............................................................................................................................. 6

2.1.2. Algısal Değişmezlikler............................................................................................... 7

2.1.3. Algıyı Etkileyen Etmenler.......................................................................................... 9

2.1.4. Kuramların Algıya Bakış Açıları ...............................................................................12

ix

2.1.5. Algı Türleri.................................................................................................................15

2.1.6. Görsel Algılama .........................................................................................................15

2.1.6.1. Göz-Motor Koordinasyonu .............................................................................18

2.1.6.2. Şekil-Zemin Ayırımı .......................................................................................20

2.1.6.3. Şekil Sabitliği .................................................................................................21

2.1.6.4. Mekân ile Konumun Algılanması ..................................................................22

2.1.6.5. Mekân İli şkilerinin Algılanması......................................................................22

2.1.7. Okul Öncesi Dönemde Algı Gelişimi (5-6 YAŞ) .....................................................25

2.1.8. Okul Öncesi Dönemde Algının Gelişmesini Etkileyen Öğeler..................................31

2.1.9. Öğrenme Fizyolojisi ...................................................................................................38

2.2.SANAT EĞİTİMİ ..............................................................................................................42

2.2.1. Sanat, Sanat Eğitimi ...................................................................................................42

2.2.2. Sanat Eğitiminin Önemi .............................................................................................45

2.2.3. Sanat Eğitiminin Amaçları .........................................................................................49

2.2.3.1. Kişili ğin Gelişimine Yönelik Amaçlar ...........................................................49

2.2.3.2. Toplumsal Çevre ile İlişkiye Girerek Grupla İş Yapma

Alışkanlığını Geliştirmeye Yönelik Amaçlar .................................................54

2.2.3.3. Doğa ve Kültür Değerlerine Sahip Çıkma Anlayışının

Geliştirilmesine Yönelik Amaçlar...................................................................56

2.2.4. Nitelikli Bir Sanat Eğitimi..........................................................................................59

2.2.4.1. Nitelikli Sanat Eğitimcisi ................................................................................61

2.2.4.2. Amaca Uygun Araç-Gereç ..............................................................................67

2.2.4.3. Amaca Uygun Fiziki Donanım .......................................................................71

2.2.4.4. Öğretim Programı............................................................................................80

2.2.4.5. Yeterli Ders Saati ............................................................................................83

2.2.5. Sanat Eğitiminin Gelişim Alanlarına Etkileri ............................................................84

2.2.6. Çocuğun Sanatsal Gelişimi Konusunda Görüşler ......................................................91

2.2.7. Disiplinler Arası Yaklaşım.........................................................................................96

x

2.2.7.1. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi ve Estetik ................................................101

2.2.7.2. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi ve Sanat Tarihi ........................................105

2.2.7.3. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi ve Sanat Eleştirisi ...................................107

2.2.7..4. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi ve Uygulama..........................................115

2.3. KONU İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR...........................................................................117

2.3.1. Görsel Algı İle Yapılan Araştırmalar .........................................................................117

2.3.2. Sanat Eğitimi İle İlgili Yapılan Araştırmalar .............................................................133

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. ARAŞTIRMANIN MODEL İ............................................................................................148

3.2. ÇALIŞMA GRUBU .........................................................................................................149

3.3. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI........................................................................................150

3.3.1. Kişisel Bilgi Formu ....................................................................................................150

3.3.2. Frosting Görsel Algı Ölçeği .......................................................................................150

3.3.2.1. Göz-Motor Koordinasyonu Alt Testi ..............................................................151

3.3.2.2. Şekil-Zemin Ayrımı Alt Testi ...........................................................151

3.3.2.3. Şekil Sabitliğinin Algılanması Alt Testi .........................................................151

3.3.2.4. Mekânla Konumun Algılanması Alt Testi ......................................................151

3.3.2.5. Mekân İli şkilerinin Algılanması Alt Testi ......................................................151

3.3.3. Frosting Görsel Algılama Testinin Puanlaması .........................................................152

3.3.4. Frosting Görsel Algı Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması ...........................153

3.4. SANAT EĞİTİM PROGRAMI ........................................................................................154

3.4.1. Programın Amacı .......................................................................................................154

3.4.2. Programın Geliştirilme Süreci....................................................................................154

3.4.3. Programın Dayandığı Temel İlkeler...........................................................................155

xi

3.4.4. Programın Genel Özellikleri ......................................................................................156

3.4.5. Programın İçeriği........................................................................................................157

3.4.6. Görsel Sanat Eğitimi Etkinliklerinin Hazırlanması....................................................157

3.4.7. Programın Uygulanması.............................................................................................158

3.5. VERİLERİN TOPLANMASI ..........................................................................................159

3.5.1. Ön Testlerin Uygulanması .........................................................................................159

3.5.2. Sanat Eğitim Programının Uygulanması....................................................................159

3.5.3. Son Testlerin Uygulanması ........................................................................................160

3.5.4. Kalıcılık Testinin Uygulanması .................................................................................160

3.6. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ VE ANAL İZİ ............................................................160

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUM

4.1. Birinci Denenceye İlişkin Bulgular ve Yorumlar: Deneme ve Kontrol Grubunu

Oluşturan Çocukların Görsel Algı Testi Öntest Puan Ortalamaları Arasında

Anlamlı Düzeyde Fark Yoktur. .......................................................................................162

4.2. İkinci Denenceye İlişkin Bulgular ve Yorumlar: Deneme Grubunu Oluşturan

Çocukların Görsel Algı Testi Son Test Puan Ortalamaları Kontrol Grubu

Çocuklarınkinden Anlamlı Düzeyde Yüksektir ................................................................164

4.3. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular ve Yorumlar: Deneme Grubunu Oluşturan

Çocukların Görsel Algı Testi Son Test Puan Ortalamaları Ön Test Puan

Ortalamalarından Anlamlı Düzeyde Yüksektir.................................................................168

4.4. Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgular ve Yorumlar: Kontrol Grubunu Oluşturan

Çocukların Görsel Algı Testi Ön-Test/Son-Test Puan Ortalamaları Arasında

Anlamlı Düzeyde Fark Yoktur ..........................................................................................174

4.5. Beşinci Denenceye İlişkin Bulgular ve Yorumlar: Deneme Grubundaki

Çocukların Görsel Algı Testi Sontest/İzleme Testi Puan Ortalamaları Arasında

Anlamlı Düzeyde Fark Yoktur ...........................................................................................177

xii

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERİLER

5.1. SONUÇ .............................................................................................................................182

5.2. ÖNERİLER .......................................................................................................................184

5.2.1. Araştırma Bulgularına Yönelik Öneriler....................................................................184

5.2.2. Gelecek Araştırmalara Yönelik Öneriler....................................................................185

KAYNAKLAR.........................................................................................................................186

EKLER .....................................................................................................................................216

ÖZGEÇMİŞ .............................................................................................................................241

xiii

KISALTMALAR

DASE; Disiplinler Arası Sanat Eğitimi (DASE)

ÇASE; Çok Alanlı Sanat Eğitiminin (ÇASE)

GMK; Göz motor Koordinasyon

ŞS; Şekil Sabitliği

ŞZA; Şekil Zemin Ayrımı

MKA; Mekân Konum Algılaması

MİA; Mekan İlişkilerini Algılama

xiv

TABLOLAR L İSTESİ

Tablo: I. Lowenfeld’in Resimsel Gelişim Evreleri .................................................................. 94

Tablo: II. Michael Parsons’un Estetik Gelişim Evreleri .......................................................... 96

Tablo:III. Kontrol Gruplu Ön-test/son-test Modelinin Simgesel Gösterimi ............................148

Tablo IV. Kontrol Gruplu Ön test- son test Modelinin Araştırma İçin Kullanılan Şekli.........149

Tablo V. Çalışma Grubunda Yer Alan Çocukların Bulundukları Gruplara ve

Cinsiyetlerine Göre Dağılımları .................................................................................150

Tablo 1. Deneme ve Kontrol Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği

Alt Testleri ve Toplam Ön Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin

Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları ..........................................................................162

Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Frosting Görsel Algı Ölçeği

Alt Testleri ve Toplam Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İli şkin

Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları ..........................................................................164

Tablo 3. Deneme Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri

Ön Test/Son Test ve Toplam Ön Test/ Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına

İlişkin Bağımlı Gruplar T-testi Sonuçları .................................................................168

Tablo 4. Kontrol Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri

Ön Test/Son/Test ve Toplam Ön Test/Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına

İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları .................................................................174

Tablo 5. Deneme Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri

Son-Test/İzleme-Testi ve Toplam Son-Test/İzleme-Test Puanlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ................................178

xv

GRAFİKLER L İSTESİ

Grafik 1: Deneme ve Kontrol Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği

Alt Testleri ve Toplam Ön Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İli şkin

Bağımsız Gruplar Sonuçları .....................................................................................163

Grafik 2: Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Frosting Görsel Algı Ölçeği

Alt Testleri ve Toplam Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin

Bağımsız Gruplar Sonuçları ...................................................................................167

Grafik 3: Deneme Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri

Ön Test/Son Test ve Toplam Ön Test/ Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına

İlişkin Bağımlı Gruplar Sonuçları .............................................................................173

Grafik 4. Kontrol Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri

Ön Test/ Son-Test ve Toplam Ön Test/ Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına

İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ...............................................................177

Grafik 5. Deneme Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri

Son-Test/İzleme-Testi ve Toplam Son-Test/İzleme-Test Puanlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ................................181

1

I.BÖLÜM GİRİŞ

Bu bölümde, araştırmanın amacı, alt amaçları, denenceler, araştırmanın önemi,

araştırmanın yöntemi, hazırlanan sanat eğitimi programı hakkında bilgilere yer verilmiştir.

1.1. PROBLEM DURUMU

Sanat eğitimi; bireyin duygu, düşünce ve izlenimlerini anlatabilmede; yeteneklerini ve

yaratıcı gücünü estetik bir düzeye ulaştırmak amacı ile yapılan eğitim çabalarının tümüne

denir (San, 1983).

Sanat eğitimi pek çok araştırmaya konu olmuştur. Howard Gardner ve Jessica Davis’in

okulöncesi çocuklar üzerinde yaptıkları araştırmaya göre 3–4 yaş grubu çocuklar “düşünce,

duygu ve semboller dünyasında akıcı ve yaratıcı bir uyuma” sahiptir. Ancak yaratıcılıkla

parlayan bu okul öncesi çocukların ışıltılarını, cesur ve özgür tutumlarını, dolaysız

yaklaşımlarını ve “esnek zekâlarını” değiştirmek isteyen okul sistemi içinde kaybettiklerini

göstermiştir. Bu dönüşüm genellikle “duygu”yu “öğrenme” sürecinden ayırmayı içermektedir.

Gardner ve Davis bunun yerine, okulların, çocukların doğal düşünme ve öğrenme yöntemine

saygı duyması gerektiğini ve bunu gerçekleştirmenin yolunun da çocukların sanata ilk

eğilimlerini i şleyip geliştirmek olduğunu savunmaktadır (Gürtuna, 2005).

İnsanın duyu, duyum, duygu ve düşlem gücünü, imgelemini eğitme kaygıları içindeki

bir sanat eğitimi anlayışı yerine; öğretilebilirliğiyle, çocuk ve genci yalnız duyarak değil,

düşünerek tartıp biçerek, eleştirerek; yaşayarak yapmaktan çok, yapılanın üzerinde düşünerek,

kendini gerçekleştirmek, çevresiyle ilişki kurmak ve bu çevreyi düzenleyebilmek için neler

gerektiğini hesaplayarak; dış dünyadan koparak değil, tersine onunla bağdaşarak, bilim ve

teknolojiyi de içermek üzere insanın her alanda yaratıcı, tasarlayıcı, düşünce üreten yanını

pekiştiren bir sanat eğitimi anlayışı giderek hâkim olmaktadır (San, 2003).

Eğitim ve öğretim etkinliği ne kadar çok duyu organına hitap ederse, öğrenme olayı da o

kadar iyi ve kalıcı olmakta, unutma da o kadar geç olmaktadır. Görsel sanat eğitimi yaparak

yaşayarak, duyu organlarını da etkin kılarak eğitimin kalıcılığını sağlamaktadır. Eğitimin her

kademesinde önemli olan görsel öğeler, okul öncesi dönemde, çocukların okuma yazma

bilmemeleri ve öğrenmenin kalıcı olmasını sağlaması açısından diğer kademelere oranla daha

çok önemlidir.

Okul öncesi çocuklarının genel özellikleri arasında, çocuğun yetişkinler kadar nesnel

düşünememesi, olaylar ve nesneler arasında somut bağlar kuramaması, ben merkezli oluşu,

düş ile gerçeği çoğunlukla birbirine karıştırması ya da düş dünyasının egemen olması

2

sayılabilir. Bu dönem çocukların kavramları algılamadaki yetersizlikleri görsel içerikli olan,

göze hitap ederek algılamayı kolaylaştıran tüm objelerin önemini artırmaktadır.

Çocuklara, okuma, yazma, problem çözmede nasıl yardım ediliyorsa, onların dünyayı

nasıl gördükleri ve algıladıkları konusunda da yardım edilebilir. Çocukların nasıl anladıklarına

yardım eden görsel algılama becerisi, öğrenmeyi aynı zamanda ifade gücünü de geliştirir.

Onların algı sürecinde nasıl düşündükleri, ne gördükleri, ne hissettikleri dinamik ve bütünleş-

tirici bir aktivitenin oluşumuna olanak sağlayacaktır Görsel algılamayı geliştirme çaba

gerektiren bir süreç olmakla birlikte nesnelere varlıklara farklı görüş açılarından yaklaşabilmeye

olanak sağlayan algısal, içgüdüsel bir gereksinim sonucu oluşur. Görsel algıdaki amaç, çocuk-

ların, bir nesnenin ya da doğadaki varlıkların niteliklerine odaklanmasını sağlamaktır. Çocuklar

böylelikle neyi, nasıl, hangi özellikleri görmeleri gerektiğini öğrenirler (Artut, 2006).

Görsel öğrenme çocukların çevrelerini gözlemleyebilmeleri ve orada olup biteni

anlayabilmeleri için çok önemlidir. Görsel veriler beyine ulaştıktan sonra yorumlanır ve

hatırlanması için kodlanır. Erken çocukluk döneminde görsel algılamayı, sanat eğitimi

yoluyla geliştirmeyi hedefleyen bu araştırmada, hazırlanan sanat eğitim programının 6

yaşındaki çocukların görsel algılamalarına olan etkileri incelenecektir.

1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI

Bu araştırmanın temel amacı, geliştirilen sanat eğitimi programı 6 yaş çocuklarının

görsel algı düzeylerini etkilemekte midir? Sorusuna yanıt aramaktır.

1.2.1. Alt Amaçlar

Araştırmanın temel amacına bağlı olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

1.0. Deneme ve kontrol grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi öntest/sontest

puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?

1.1. Deneme ve kontrol grubunu oluşturan çocuklarının görsel algı testi ön test puan

ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?

1.2. Deneme ve kontrol grubunu oluşturan çocuklarının görsel algı testi son test puan


1.3. Deneme grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi son-test puan ortalamaları ön

test puan ortalamalarından anlamlı anlamlı düzeyde fark var mıdır?

1.4. Kontrol grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi ön-test/son-test puan

ortalamalarında anlamlı düzeyde fark var mıdır?

1.5. Deneme grubundaki çocukların görsel algı testi son-test/ izleme testi puan


3

1.3. DENENCELER

1.0. Deneme ve kontrol grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi ön test/son test

puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farklılık vardır.

1.1. Deneme ve kontrol grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi ön test puan

ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.

1.2. Deneme grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi son test puan ortalamaları

kontrol grubu çocuklarınkinden anlamlı düzeyde yüksektir.

1.3. Deneme grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi son test puan ortalamaları ön

test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.

1.4. Kontrol grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi ön test/son test puan


1.5. Deneme grubundaki çocukların görsel algı testi son test/izleme testi puan


1.4. ARAŞTIRMANIN ÖNEM İ

Günümüz toplum yaşamında doğru yanlış görsel kültür bombardımanı altında görsel

sanat eğitimi derslerinin içeriğinin estetik ifadeden ve estetiğin anlamından eksik kalması

kabul edilemez bir gerçektir. Mimari yapılardaki düzensizlikler, herkesin kendi beğenisine

göre rengârenk boyanan evler, betona çevrilen yeşil alanlar, çeşitli ebatlarda düzensiz yapılan

reklam tabelaları vb.nin yanı sıra zevksizlik ürünlerine olan taleplerin artması bu

değerlendirmeye estetik eğitimin eksikliğine birer örnek teşkil etmektedir (Gökay, 1999).

Bunun nedeni genel eğitim sistemi içerisindeki estetik eğitiminin yetersizliğidir.

Sanat eğitiminde bilinen bir takım eksikler, sanat eğitimi için şartları zorlaştırsa da

sanat derslerinin içeriğinin uygulanışında en önemli görev öğretmenlerin olmaktadır. Sanat

eğitiminde modern yöntem olarak kabul edilen çok alanlı sanat eğitimi yani sanat tarihi, sanat

eleştirisi, estetik ve uygulama çalışmaları iç içe geçmiş disiplinler olarak kabul edildiğinden

sanat eğitimine yönelik derslerin bu kapsamda işlenmesiyle çocukların bilgi seviyeleri

artırılırken estetik beğenilerinde olumlu gelişmeler sağlanabilir. Çocukların sanata karşı ilgisi

ve yeteneğinin gelişiminde ilgili derslerde ve genel okul eğitiminde izlenen yol sadece belli

teknikleri işlemek değil onlara sanatı, içeriğini, düşünebilmeyi, yaratıcı zekâlarını

geliştirmeyi, olaylara farklı açılardan bakabilme, gözlemleyebilme, eleştirebilme yetisini

kazandırmak ve geliştirmek olmalıdır. Hangi eğitim seviyesinde olursa olsun bireyler; sanatın

anlamını bilmiyorsa, güzeli fark etmiyorsa, eleştirmiyor ve kişisel bir tavırda bulunmuyorsa,

4

birey olarak kendine ait sanatsal bir birikimden yoksunsa o bireye verilen sanat eğitimi eksik

veya yetersizdir denilebilir (Demir, Gökay, 2006).

Okul öncesi dönemde çocuklar sanat eğitimi aracılığı ile renkleri, biçimleri, dokuları

tanır, farklılıkların ve benzerliklerin ayrımına varır. Oranlar arasında ilişki kurmayı,

malzemeleri nasıl ve ne amaçla kullanacağını öğrenir ve denemelerde bulunur. Alet

kullanmayı öğrenir sonuçta el göz koordinasyonu gelişir. Giderek malzemelere belli anlamlar

yüklemeyi, yaptıklarıyla düşünsel boyutta kendini ifade etmeyi geliştirir. Yaratıcı düşünmeyi

ve davranmayı öğrenir. Görsel olgunluğa ulaşır ve çok boyutlu düşünmeyi öğrenir. Ayrıca

muhakeme etmeyi, düşüncelerini planlamayı, uygulamayı ve sonuçlandırmayı, kendini sözle

ifade etmeyi, çevresindeki kişilerle doğru ilişkiler kurabilmeyi, grup çalışmalarında iş birliği

yapmayı, hayal gücünü kullanmayı, değerlendirmeyi, karşılaştığı sorunları yorumlayabilmeyi,

çözüm yollarını geliştirmeyi öğrenir. Liderlik gücünü geliştirdiği gibi gerektiğinde lideri

izlemeyi bilir. Bütün bunlar onun sosyal ve duygusal alanda biliş ve dil alanında da

gelişmesini sağlar (Abacı, 2003).

Çocuklarda görsel algı pek çok faktörden etkilenmektedir. Bu faktörlerin başında

çocuğun dikkatli olup olmaması, doğru bakmayı bilip bilmemesi, çocuğun temel ihtiyaçları,

sanat eğitimi alıp almadığı bunlardan bazılarıdır. Ayrıca aile ve öğretmenin doğru

yönlendirememesi, ezbere dayalı sanat eğitimi verilmesi çocuğun araştırmacı ve dikkatli

olmamasına neden olan faktörlerdendir. Bu faktörlere dikkat edilerek verilecek bir sanat

eğitimi; çocuğa doğru bakmasını, daha dikkatli olmasını ve en önemlisi aile -öğretmen

ikilisinin ezbere dayalı eğitimden uzak durmasını sağlayabilir. Bu bağlamda, okulöncesi

çocuklarına yönelik hazırlanacak Sanat Eğitimi Programı, çocukların görsel algı düzeylerinin

artmasına katkı sağlaması, öğretmenlerin bu konuda başvurabilecek bir kaynağın

oluşturulması açısından önemli olduğu düşünülmektedir.

1.5. SINIRLILIKLAR

Bu araştırma;

1. Araştırma, Konya İli Selçuklu İlçesi’ne bağlı, Özel Esentepe İlköğretim Okulunun

Anaokuluna devam eden, üst sosyo-ekonomik düzeyde 6 yaş deneme grubu

çocuklarından elde edilen veriler ile sınırlıdır.

2. Araştırma, Konya İli Meram İlçesi’ne bağlı, Özel Gündoğdu İlköğretim Okulunun

Anaokuluna devam eden, üst sosyo-ekonomik düzeyde 6 yaş kontrol grubu

çocuklarından elde edilen veriler ile sınırlıdır.

5

3. Araştırma, hazırlanan Sanat Eğitim Programının uygulanmasının değerlendirilmesin-

den elde edilen bulgularla sınırlıdır.

4. Araştırma, çocukların görsel algı becerilerini tespit etmede kullanılacak Frostig Görsel

Algı ölçeğinden elde edilecek verilerle sınırlıdır.

5. Araştırma, ulaşılabilen Türkçe ve yabancı kaynaklarla sınırlıdır.

1.6. TANIMLAR

Algı: bir ya da birden fazla duyu organının beyinde kaydettiği uyarıcının yorumlan-

masıdır (Aral ve diğerleri, 2001).

Görsel Algı: bireyin gördüklerini kavrama yeteneğidir (Kaya, 1989).

Sanat: insanın duygu, düşünce ve heyecanlarına, ruhsal deneyimlerine biçim vererek

başkalarına anlatabilmek çabasıdır (Arslan, 2010)

Sanat eğitimi: insanların kendi yaşantılarını amaçlı ve yöntemli olarak olumlu yönde

değiştirme, dönüştürme, geliştirme ve yetkinleştirme sürecidir (Uçan, 2002).

Görsel Sanatlar Eğitimi: eğitim ile sanatın değişik konumlarda, değişik boyutta ve

ağırlıkta bir araya geldiği bir alandır. Çevreyle ilk tanışma, görme, algılama, adlandırma ve

düzenleme ile başlayan sanat eğitimi daha sonra ürün verme tat alma olarak gelişir (Kırışoğlu,

2002). Örgün eğitim içerisinde verilen sanatsal ürünlerde bilgi ve deneyimin izleriyle

bütünleşerek bir disiplin, alan olur. Burada artık sanat, ürünü, tarihi, eleştirisi ile öğrenilen ve

öğretilen bir ders halindendir (Aykut, 2006).

6

II. BÖLÜM

ARAŞTIRMANIN KURAMSAL ve KAVRAMSAL TEMEL İ

İnsan zihninde alt benlik, üst benlik, değerler, bilinç idealleri bulunmaktadır.

Öğrenirken, düşünürken, canlandırıp-tasarlarken, düş kurarken, çalışıp yaparken kullanılan

duyusal bilgi, dış dünyadan elde edilir. Beş duyu organı, sinirlerin beyne ilettiği elektrik

dalgaları biçimindeki bildirime ‘duyum’, bunların yorumlanışı, anlamlı hale geliş sürecine

‘algı’, algılanan, beyinde şifrelenip kaydolmuş biçimine de ‘bilgi’ denir. En zengin algı

kaynağı görsel olanıdır. Ama görme duyusuna dayalı algılar her zaman objektif değildir.

Çünkü göz yapısı gereği çok yanıltıcı bildirimler iletir (Atalayer, 1994).

2.1. ALGIYA İLİŞKİN TEMEL KAVRAMLAR

2.1.1. Algı

Algı; bir olayı ya da bir nesnenin varlığını duyum yoluyla yalın bir biçimde

bilinçaltına almak şeklinde tanımlanır (Dönmez ve Diğerleri, 2000).

Algı, duyular yoluyla alınan bilgilerin anlamlandırılması, yorumlanması sürecidir

(Genç, 2003). Bu anlamlandırmanın bir bölümü önceden alınan nesnel bilgilere bir bölümü

ise önceden sahip olunan öznel bilgilere dayanmaktadır. Algı duyusal verilerin bütünsel

ürünler halinde bir araya getirilmesi ile oluşur. İnsan doğumundan itibaren bütün yaşamı

boyunca duyularını kullanarak, çevresinde olup bitenleri anlamak, yorumlamak ve yeni

durumlara kendini uydurmak için algıyı kullanır (Fowler, 1996).

İnsanlar duyu organlarına gelen uyaranlara anlam vermek için onları örgütler.

Algılama, bireyin zihinsel kuruluşu, geçmiş yaşantıları, güdülenmişlik düzeyi ve pek çok içsel

faktörden etkilenmektedir (Ömeroğlu, Kandır, 2005). Bu durumda işleyen bellekteki bilgi,

objektif gerçek değil, algılanan gerçektir (Senemoğlu, 2005). Algılama, duyumsal bir

bilgilenme olarak tanımlanırsa, beş duyu organı aracılığı ile duyma, tatma, görme, koklama,

dokunma duyuları ve hissetme duygusu yardımı ile dış dünyadan bilgi edinilmesidir

(İnceoğlu, 2000).

Her bireyin uyaranlar karşısında algılama biçimi farklıdır. Bu nedenle iki kişi aynı

uyarıcıya baksa bile farklı şeyler algılayabilmektedir. Bu anlamlandırma, kısmen nesnel

gerçeklere, kısmen de bizim sahip olunan bilgilere dayalı olarak farklılaşmaktadır.

Algılamanın gerçekleşmesi için kişi genel uyarılmışlık halinde ve dikkatini çevreye

yöneltmiş olmalıdır. Ancak bu durumda dahi aynı uyaranın farklı kişiler üzerinde farklı algılama

şekillerine dönüştüğü görülebilmektedir. Bunun nedeni ise kişiler arasındaki görüş ve ilgi

alanlarında farklılıklar olmasıdır. Bunun yanında algılamanın temelinde kişinin doğuştan

7

getirdiği yetenekler ve çevresiyle etkileşim sonucu öğrenilen beceriler yatmaktadır. Büyük

ölçüde algı, bireyin ön öğrenmelerinden, beklentilerinden, güdülenmişlik düzeyinden etkilenir.

Algılamada iki olgu dikkati çeker. Algılamada beyne iletilen uyarımlar gruplar halinde

örgütlenir ve aynı zamanda bir anlam kazanır. Birinci aşamadaki algısal deneyim duyunun

alınmasıdır. Duyu organları ses, dokunma, görüntü, koku ya da tat ile uyarılır. İkinci aşamada

uyarılma zihinde yorumlanarak, nesne olarak algılanır (Wood, 2001).

Algılama beş duyu yardımıyla dünyayı tanımadır. Bireyin çevresinde kendisi ile ilgili

gördüğü bir nesnenin varlığını fark etmesidir. Görme, duyma, koklama, tatma gibi duyu

organlarından gelen duyusal veriler, anlamlı bir bütüne dönüşmesi için bir araya getirilip

anlama ya da yoruma kavuşturulur. Algılama insana ulaşan bütün uyarıları biçimlendiren iki

yönlü bir süreçtir. Gereksinimleri, güdüleri ve tutumları etkilediği gibi gereksinimler, güdüler

ve tutumlar algılamayı etkiler (Fişek, 1983).

2.1.2. Algısal Değişmezlikler

Aynı nesneyle tekrar tekrar karşılaşıldığında, ışık koşulları, nesnenin konumu ya da

uzaklığı ne olursa olsun nesne değişmez bir şekilde algılanır. Bu tür istikrarlılığa algısal

değişmezlik denir (Atkinson, 1995; Morgan, 1995).

• Tanıdık bir nesne ışık koşulları, nesnenin konumu ya da kaynağa uzaklığı ne olursa

olsun kalıcı ve değişmez olarak algılanır (anadolu.edu, 2013).

• Bir nesnenin uzaklığına bakılmaksızın aynı büyüklükte görülmesine büyüklük

değişmezliği denir (Atkinson, 1995).

• Tanıdık bir nesnenin, ışık koşulları ne olursa olsun değişmez bir tona (beyaz, gri

tonları, siyah) sahipmiş gibi görülmesine parlaklık değişmezliği, bu nesnenin renginin

aynıymış gibi görülmesine renk değişmezliği, bir nesnenin etrafında hareket

edildiğinde, o nesnenin konumunu koruyor görülmesine yer değişmezliği adı verilir

(Atkinson, 1995).

Hareket Algısı; hareket algısının temelinde çok sayıda değişken yatar. Bunlardan biri

zeminin sürekli değişmesi ve şeklin sürekli görüntü sahamızda kalmasıdır. Birbirinin

görüntülerini bazen engelleyen ve bazen de engellemeyen nesnelerin varlığı hareket

algılamasına yol açar. Görüntünün belirgin bir büyüklük ve şiddet düzeyinde başlayıp, zaman

içinde gittikçe küçülerek zayıflaması hareket algılamasına yol açar. Demek oluyor ki, hareket

algılaması tek bir değişkenle açıklanabilecek basit bir olay olmayıp, çok sayıda değişkeni

içeren oldukça karmaşık bir süreçtir (Cüceloglu, 1998).

Önceleri hareket algısının, nesnenin imgesinin retina üzerine hareket ederken ard arda

farklı reseptörleri uyarmasıyla gerçekleştiği düşünülmekteydi. Ancak, olayın tamamı bu

8

değildir. İmgenin kaybolmadan kalmasını sağlamak için gözler, sürekli hareket halindedir; yine

de nesnenin hareket ettiği duyumunu yaratan normalde bu hareketleri değildir. Gibson (1968),

hareket algısını sağlayan ipuçlarının çevrede var olduğunu öne sürmektedir (Atkinson, 1995).

Görünüşte hareket; şeklin değil, zeminin hareketinden doğan bir hareket algılamasıdır.

Stroboskopik hareket; birbirine yakın ışıkların birbirini izleyerek yanıp sönmesiyle hareket

eden bir ışık dizisi görülür. Sinemada gerçekte perde üzerinde belirli bir hızda birbirini

izleyerek düşen görüntüleri kopuk kopuk değil de hareket halinde algılama buna örnek

verilebilir. Oto kinetik etki ise; tamamıyla karanlık bir odada bulunan ufak bir ışık noktasına

sürekli bakıldığında, fiziksel olarak ışık noktası kıpırdamadığı halde, psikolojik olarak hareket

ediyormuş gibi algılanmasıdır (Cüceloğlu, 1998).

Derinlik Algısı; nesnenin birbirinden ve bireyden uzaklığına karar verme yeteneği

olarak açıklanabilir. Derinlik algısıyla ilk çalışmalar, Gibson ve Walk (1960) tarafından

geliştirilmi ştir. Bu deneyde merkezde bir platform vardır. Bu platformun bir kısmının altında

masa bulunmaktadır. Bütün bu kısmın altı camla çevrilmiştir. Masanın yüzeyi cam olup altına

ekose bir kumaş kaplanmış, platformun diğer kısmının (derin olan kısmı) yüzeyinde ise

sadece cam bulunmaktadır. Araştırmacılar emekleyen bebeği platforma yerleştirmişlerdir.

Annenin sığ (masanın üstü olan kısmı) ve derin (sadece yüzeyi camla kaplı) kısmından bir

oyuncak tutarak bebeğini çağırmalarını ve ikna etmeleri istenmiştir. Sığ taraftan anneleri

tarafından çağrılan bebekler rahatça o tarafa doğru emeklerken, derin tarafa doğru korkuyla

hareket ettikleri görülmüştür. Birçok bebeğin derin ve sığ kısmı ayırt ettikleri ve tehlikeden

uzak durdukları bulunmuştur (Gibson ve Walk 1960, Akt: Bayhan, Artan, 2005). Araştırmada

görüldüğü gibi derinlik algısı insanlarda bebeklikten itibaren olan bir algıdır.

Bir nesnenin ne olduğu bilindikten sonra onun nerede olduğunun bilinmesi gerekir.

Bunun için bireyin o nesnenin derinliği ile ilgili bilgileri bilmesi gerekir. Retinaya düşen imgeler

düzdür, derinlikleri yoktur. Ancak üç boyutluluk, derinlik nasıl sağlanmaktadır? (Arkonaç, 1993;

Ömeroğlu ve Kandır, 2005). Başı sağa sola hareket ettirirken birey karşıdaki duvara baktığında,

duvarın bireye yaklaştığı görmektedir ya da birey bir bardak elde tutarak yüzüne yaklaştırıp

uzaklaştırılırsa bardak bireye yaklaşınca büyüyecek, uzaklaşınca küçüldüğünü düşünecektir.

Hareket bireye derinlik hakkında ipuçları vermektedir (Bayhan, Artan, 2005).

Derinliğin sağlanması sağ ve sol gözün görme açılarının farklı olmasından

kaynaklanmaktadır. Algı etkin ve karmaşık bir süreçtir. Görsel uyaranlar yorumlanırken,

nesnenin hangi mekânda, nerede olduğunun anlaşılması yoluyla gerçekleşir. Algılamada

çeşitli çevresel özelliklerden ipucu olarak yararlanılır. Eğer bir nesne, bir başka nesnenin

önüne geçerek tamamen görülmesini engelliyorsa, genellikle birinci nesne daha yakınmış gibi

9

algılanır. Farklı büyüklükteki aynı nesneler bir hizadaysa, küçük olanlar uzaktaymış gibi

algılanır. Göreli büyüklük, nesnelerin göreli büyüklüğü, derinlik ve uzaklık algılamasında

ipucu görevi üstlenirler. Görsel alanda yüksekte bulunan görüntüler daha uzakta, alçakta

bulunan görüntüler daha yakında algılanır. Yalnızca tek gözle gören kişiler çift gözle

görenlerin görme deneyimlerinin çoğuna sahiptirler. Ancak iki gözle görenler; aynı anda daha

fazla şey görürler. Görüntü zayıflaması; yakındaki nesneler açık, seçik ve parlak görünürler,

uzaktaki nesnelerin görüntüleri bulanık ve zayıftır. Doğrusal uzantıların yaklaşımı; birbirine

paralel uzanan hatların bireyden uzaklaştıkça birbirine yaklaştığı izlenimini vermesidir.

Doğrusal uzantıların yaklaşımı, derinlik ve uzaklık algılanmasında kullanılan bir diğer algısal

ipucudur. Hareket paralaksı; birey hareket ederken, yakın olan objeler, uzak olan objelerden

daha hızlı uzaklaşırlar (Cüceloğlu, 1998).

2.1.3. Algıyı Etkileyen Etmenler

Dikkat; bilincin açıklık ve anlamlılık derecesidir. Mevcut durumdaki uyanıklık ve

insanın bir işi yapmaya hazır oluşudur. Ellis ve Hunt’ a (1993) göre dikkat, en genel

anlamıyla, “Zihinsel faaliyetin bir durum üzerinde yoğunlaşması, odaklaşmasıdır”. Birey

başlangıçta bilginin farkına varmaz, bu bilgi anlamsız ve henüz yorumlanmamıştır, sadece

kısa süre için depolanır. Anlamlı hale getirilmek istenen bu bilgi, işleme sistemi olan kısa

süreli belleğe aktarılır. Bu aktarma işlevini sağlayan mekanizma dikkattir. Dikkat uyarıcılar

üzerinde bilinçli bir odaklaşma sürecidir.

Ott (1994), dikkati, “Duyu organlarını bir kişiye, olaya, bilgiye ya da davranışa

yönlendirme derecesi” olarak, Er (2002) ise dikkati, “Duyusal kayda gelen bazı bilgileri,

daha sonraki bilgi işleme süreci için seçmenin yolu” olarak tanımlamaktadır.

Aydın’a (1999) göre, dikkat olgusu açısından kilit kavram, seçiciliktir. Seçicilik

kavramı, sinir sisteminin sınırlı bir kapasiteye sahip olması ve organizmanın amaçlara göre

davranışta bulunma eğilimi ile açıklanabilir.

Dikkat, uyarıcılar üzerinde bilinçli bir odaklaşma sürecidir. Bilinçlilik, odaklaşmada

sınırlandırılmış bir kapasite miktarı ortaya koyar ve diğer uyarıcılar bilince ulaşmadan

kaybolur. Çünkü daha ileri düzeyde bir işleme için duyusal bellekten kısa süreli belleğe

geçecek olan bilgilerin bu geçiş esnasında dikkat yoluyla farkına varılması ve bilinçli olarak

seçilmesi gerekir. Bu seçimin dışında kalanlar ise kısa bir süre içerisinde duyusal bellekte

kaybolurlar (Yeşilyaprak, 2003). Dikkat, insanların neyi algıladıklarında önemli bir etkendir.

Dikkat, algı alanını bir odak ve sınır alana ayırır. Belirgin biçimde algılalananlar yaşantıların

odağında, belli belirsiz farkında olunanlar ise yaşantının sınır alanında yer alır. Dikkat

10

devamlı olarak kayar. Hiçbir uyarıcı dikkati uzun süre egemenliği altına alamaz ve bunun

sonucu olarak algılar devamlı olarak değişir (Morgan, 1995).

Dikkatin iki süreci vardır. Bunlar; süresi ve seçicili ğidir. Yaşla birlikte dikkatin hem

seçiciliğinde hem de süresinde değişme olur. Dikkat süresi; bireyin bir noktaya yöneldiği

zamandır. Odak noktasının değişmesine de dikkat dağılması denir. Dikkat seçiciliği ise odaklanan

uyarıcıyı tanıma, belirgin ve temel nitelikleri belirleme işlemidir. (Bayhan, Artan, 2005).

Dikkati uyaran etmenler dış ve iç etmenler olarak ikiye ayrılır.

Dış Etmenler; dikkat devamlı olarak kayar. Hiçbir uyarıcı dikkati uzun süre

egemenliği altına alamaz ve bunun sonucu olarak algılar devamlı olarak değişir.

Şiddet/Büyüklük: algı en fazla yeni veya aşina olmayan bir durumla karşılaşıldığında

etkilenir (Bloom, 1979).

Zıtlık/Kontrast: bir ana rengin kontrastı (zıttı) ve aynı zamanda tamamlayıcısı, kendisi

dışındaki iki ana rengin karışımından oluşur (Buyurgan, 2007). Kontrast renkler doğası gereği

dikkat çekicidir. Buradaki ifade edilen zıtlık sadece renk zıtlığı değildir. Farklı olan, çevrenin

geri kalan kısmı ile kontrast içinde bulunan durumlar dikkati daha fazla çeker (Bloom, 1979).

Tekrar/Çizgi Tekrar: bir uyarıcının tekrarlanması fark edilme olasılığını arttırır.

(Bloom, 1979).

Hareketlilik: hareketli uyaranlar sabit uyaranlardan daha fazla dikkat çeker.

Yenilik: uyaranın yeni olması algıyı etkiler.

Yakınlık: birbirine yakın olan uyaranları, aynı nesnenin parçalarıymış gibi bir örüntü

içinde ve aynı nesnenin parçaları olarak gruplanır. Bir görsel görüntüde birbirine yakın öğeler

birbiriyle ili şkili uzak öğeler ise ilişkisiz olarak algılanır.

İç Faktörler: dikkatin çekilmesiyle ilgili olarak; çevredeki dış etkenlerden başka,

bireyin içinden gelen ve bir uyarıcı yerine diğerine dikkat etmesine yol açan etkenler de

vardır. Bunlardan biri, kişinin değişik uyarıcı çeşitleri arasında sadece bir uyarıcı çeşidine

tepkide bulunma yolundaki hazırlığı, yani hazırlayıcı kurulumudur (Bloom, 1979).

Hazırlayıcı kurulumla yakından ilişkili olan bir etken, uyarıcıya ilişkin bilginin

anlamlılığıdır. İnsanların kendilerine ilginç gelen, onlar için anlamlı olan olaylara dikkat etme

olasılıkları, böyle olmayanlarınkine oranla daha yüksektir (Morgan, 1995).

Kişilik; bireylerin düşünce, duygu ve davranış gibi psikolojik tepkilerindeki ve

farklılıkları belirleyen sadece yaşanan an, içinde bulunulan biyolojik durum veya sosyal ortam

ile açıklanamayan biçimde süreklilik gösteren özellikler ve eğilimler olarak tanımlanabilir

(Linda, 1999, Akt; Türkçapar, 2012).

11

Kişilik kendine özgü ve ahenkli bir bütündür. Bireyin belleği, dış görünüşü, direnme

süresi, sesi ve konuşma tarzı, tepki hızı, sporculuğu gibi özelliklerinin hepsi o insanın

kişili ğini betimlemede önemlidir (anadolu.edu, 2013).

Kişilik, karakter ve huy çoğu zaman toplumda aynı anlamda kullanılmaktadır. Oysa huy,

karakter ve kişilik birbirinden farklı kavramlardır. Huy; kalıtımla geçen ve yaşam boyunca çok

az oranda değişen yapısal özelliklerdir. Karakter ise; çevrenin ve yetiştirilmenin etkisi altında

gelişmiş, öğrenilmiş tutumlardır, dolayısıyla zamanla değiştirilebilecek özellikleri içerir. Kişilik

ise; genetik olarak gelen huyla, sonradan elde edilmiş karakterin birleşiminden oluşur (Akiskal

ve ark. 1983, Sayın, Aslan, 2005). Bireylerde farklı kişilik tipleri bulunmakta ve bunlarda çok

farklı algılamaları beraberinde getirmektedir (Bloom, 1979).

Motivasyon/Güdü; güdü kavramı, organizmanın hareketini başlatan, yönlendiren ve

sürdüren süreçtir. Güdülenme ise bir amaca ulaşmak, bir varlığı, hazzı elde etmek için

eylemde bulunma eğilimi ya da isteğidir (Ulusoy ve diğerleri, 2003). Güdü, görmek

istediklerimizi görme yolunda bir eğilime yol açar. Görmek istediklerimizi seçici olarak

algılamak, ön yargıları sürdürmenin önemli bir yoludur. Güdünün algı üzerindeki etkisi küçük

olmakla beraber, istatistiksel bakımdan manidardır (Morgan, 1995).

Zekâ ve Yetenek; bazı eğitimciler zekâyı “testlerin ölçtüğü nitelik” olarak tanımlarken

bazıları da “insanın öğrenme gücü” olarak tanımlamaktadır. Gardner (1983) insan zekâsının

objektif bir şekilde ölçülebileceği tezini savunan geleneksel anlayışı eleştirerek insan

zekâsının tek bir faktörle açıklanmayacak kadar çok yeteneği içerdiğini öne sürmektedir (Akt;

Gürkan, 1994). Aklı, mantığı, zekâyı, algısal bilme dışında bağımsız etkinlikler olarak almak

ve beyni o yönde koşullandırmak, yaratıcılık ve özgürlüğü yok eder (Orhon, 2003).

Eğitim ve İlgiler; algı sürecinde, uyarım kaynağına dikkat çekilir, kişi eğitilir ve

yetenekler geliştirilirse, algısal gelişimi sağlanacaktır. Bilgilerin, bilgisel kazanımların tutarlı,

geçerli ve etkili olabilmesi için iki temel öğe söz konusudur. Bu öğeler, algılama alanı ve

algılama yetisidir. Algılama alanı genişledikçe, derinleştikçe, algılama yetisi de bağımlı

olarak artar, zenginleşir. Algı alanı; içinde yaşanan alan, iletişim kurulan doğal ve sosyo-

kültürel çevreden oluşur. Algılama yetisi ise, kalıtımsal özelliklerin dışında tamamen eğitim

sürecinin ürünüdür (Erinç, 2004).

Amaç ve Beklentiler; bir olay ya da objeye verilen anlam yaşantılarla kazanılan

beklentiden etkilenir (Senemoğlu, 2005).

Öğrenme ve Geçmiş Deneyimler; insanları diğer canlılardan ayıran en önemli

özelliklerden biri öğrenme kapasiteleridir (İşman, 2003). Bacanlı (2003) öğrenmeyi tekrar ya

12

da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında meydana gelen oldukça kalıcı-sürekli

değişiklikler olarak tanımlamaktadır.

Yeni algıların oluşmasında geçmişte öğrenilenler kullanılır. Heyecan içinde yapılan bir

öğrenme yaşantısının algıya etkisi çok daha güçlü olur (Bloom, 1979). Önceki öğrenilenler de

sonraki algıları etkiler (Morgan, 1995). Örneğin; görsel sanatlar dersinde öğretmenin bugün

‘lavi tekniği’ ile çalışılacak cümlesini, öğrencinin anlamlandırabilmesi için, lavi tekniğini

daha önceden öğrenmiş olması gerekir. Eğer öğrencinin bu öğrenmeleri yanlış ya da yetersiz

ise, sonraki uyarıcıları yanlış algılayabilir.

2.1.4. Kuramların Algıya Bakış Açıları

Yaşamını duyuların gelişimine adayan Maria Montessori (1965), çocuğun hareket yolu

ile algısal unsurları yapılandırmayı öğrendiğini ileri süren Kephart (1960) ve görsel algı

unsurlarını geliştirmenin zihinsel gelişime olumlu katkılarını vurgulayan Frostig, algı gelişimi

üzerinde, çok değerli çalışmalar yapmışlardır. Son yıllarda ise bu alandaki çalışmaları ile

tanınan Ayres (1979), refleksler, kinestetik, vestibüler, dokunsal, girdi uyaranlarının ve bu

uyaranların merkezi sinir sistemindeki bütünleme süreçlerine olan katkılarının farkına

varılmasını sağlamıştır (Akt: Özer, 1998).

Organizmanın yaşamını sürdürmesi, büyük ölçüde çevresindeki değişmelere başarılı

olarak uyum sağlama yeteneğine bağlıdır. Etkin uyum sağlama ise öğrenmeyle mümkündür

(Senemoğlu, 2009). Öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını ya da oluşmayacağını

öğrenme kuramları betimlemekte ve açıklamaktadır.

Öğrenme öğretme süreçleri kapsamına giren yaklaşımlar değişik şekillerde

sınıflandırılmaktadır.

Davranışçı yaklaşımın temelini oluştura uyarıcı-tepki-pekiştireç ilişkisi koşullanma

yoluyla meydana gelir. Pavlov’un Köpeklerle ilgili deneyinde ve Amerikan psikolog

Skinner’in Skinner Kutusu’nda öğrenmenin esasını pekiştirme oluşturur (Saban, 2005).

Çocuk okula ilk gittiği gün, kendisini seven yumuşak davranan, kendisiyle oynayan bir

öğretmenle karşılaştıysa, bu sevecen öğretmen algısı öğrenmeyi ve okul algısını da olumlu

etkileyecektir (Senemoğlu, 2009).

Watson potansiyel tepki kaynağı olarak kalıtımın varlığını kabul etmekle birlikte,

davranışın kalıtsal olmadığını ileri sürmüştür. İnsanın çocukluğundan beri çevresindeki belli

uyarıcılarla belli tepkilerin birleşmesi sonucu koşullanma yoluyla, uyarıcı-tepki bağlarının

birbiri üstüne dizilmesiyle davranışın meydana geldiğini savunmuştur (Watson, 1966). Katı

bir çevreci olarak gerekli çevre düzenlemelerinin yapılması, uygun uyarıcıların verilmesiyle

13

çocuklara istenilen niteliklerin kazandırılabileceği görüşünün de temellerini atmıştır

(Senemoğlu, 2009).

Edwin Ray Guthrie göre; organizma çok sayıda uyarıcıyla karşı karşıya gelmektedir.

Bunların hepsine birden tepkide bulunması mümkün değildir. Bu nedenle organizma

kendisine gelen uyarıcılardan ancak küçük bir kısmına seçerek tepkide bulunur önermesi

Estes’in ‘uyarıcı örnekleme teorisinin’ de temeli olmuştur (Senemoğlu, 2009).

Thorndike’a göre; çocuk, problem ya da uyarıcı durumundaki, dikkati çeken, daha

baskın olan öğeleri ya da uyarıcıları seçerek onlara tepkide bulunur. Thorndike çevrenin çok

karmaşık olduğunu, çocukların onun bazı yönlerini seçerek tepkide bulunduğunu ifade

etmiştir. Yani davranışı yönlendiren, çevredeki uyarıcıların tümü değil, ancak dikkati çeken

bazı uyarıcılardır (Akt; Senemoğlu, 2009).

Bili şsel davranışçı öğrenme kuramlarından Tolman’ın öğrenme kuramı davranışçılık

ile Gestalt’ı birleştiren bir kuramdır. Tolman’a göre öğrenme; temel olarak çevreyi keşfetme

sürecidir. Öğrenme için güdülenme gerekli değildir. Bu noktada Guthrie ile aynı; Thorndike,

Skinner ve Hull ile karşıt görüştedir. Tolman’a göre güdülenme, organizmanın çevredeki

hangi olaylara dikkat edeceğini belirler (Senemoğlu, 2009).

Tolman’a göre organizma, bir işaretin diğer bir işarete götürdüğünü keşfeder ve bu

işaretleri kullanarak amacına ulaşır. Çocuğa öğretilecek konular mantıksal ve aşamalı bir sıra

izlemelidir. Bandura’ya göre gözleyerek öğrenme; sadece bir kişinin diğer kişilerin

etkinliklerini basit olarak taklit etmesi değildir (Senemoğlu, 2009). Örneğin, sanat

etkinliklerinde üstüne boyalı su döken arkadaşını gören bir çocuk, kendisinin böyle bir

duruma düşmemesi için daha dikkatli çalışır. Bu durumdaki çocuk gözlemleriyle öğrenmiş;

ancak modeli taklit etmemiştir.

Gestalt psikologları; "Bütün, kendisini oluşturan parçaların toplamından farklıdır"

ilkesini vurgulamışlardır. Gestalt psikologları, bir uyaranın parçalarından birinin, diğer bir

parçayla nasıl ilişki içinde göründüğüyle ilgili sonuçlara varmışlardır. Bu sonuçlar algı

organizasyonuna örnek gösterilmiştir. Algı organizasyonu hakkında yapılan Gestalt

varsayımlardan biri, basitlik yasasıdır. Buna göre algı, uyarının olası en basit yorumuna

karşılık verir. Algısal organizasyon ilkeleri arasında şekil-zemin ilişkisi ve algısal

gruplandırma bulunur (anadolu.edu, 2013).

Bili şsel gelişim kuramcıları algılamada bilginin rolüne ağırlık vermektedirler. Bu

kuramın önde gelen savunucularından biri Jerame Bruner'dir. Bruner arkadaşları ile yaptığı

bir çalışmada bir nesneye değer vermenin onun algılanmasına nasıl etki edeceğini

göstermiştir. Orta ve sosyoekonomik düzeyi düşük çocuklara bir metal para gösterilmiş ve

14

daha sonra çeşitli büyüklükteki daireler arasından gösterilen metal paraya eş değer daireyi

seçmeleri istenmiştir. Sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan çocukların seçtiği daire, orta sosyo-

ekonomik düzeyde olan çocukların seçtiklerinden daha büyüktür. Bu bize yorumumuzun

algıyı nasıl etkilediğini göstermektedir. Bruner bilişsel süreçlerin, zihnimizdeki kavramların,

algıyı etkilediğini belirtmektedir. Piaget'de çocuğun zihin gelişiminin onun algılamasını

etkilediğini belirtmektedir. Piaget'e göre zihinsel süreçlerin algıyı etkilemesi çocukluk

dönemine ve hatta daha ileriki dönemlere kadar devam etmektedir.

Bili şsel alandaki diğer bir yaklaşım bilginin işlenmesidir. Bu yaklaşıma göre duyu

yoluyla gelen bilgiler beyindeki süreçlere bağlı olarak pek çok transformasyondan

geçmektedirler. Bu kuram, insanı bir bilgisayar gibi duyu bilgisi alıcısı ve işleyicisi olarak

görmektedir (Gander ve Gardiner, 2001).

Algı terimi kullanıldığı zaman daha çok görsel algı düşünülür. Çoğu insanda görmenin

bir dereceye kadar baskın bir duyu olduğu bilinir. Ancak, görme tek bilgi edinme kaynağı

değildir. İnsan işitme, koku alma, tat alma, kinestetik duyu, vestibüler duyu ile ağrı, sıcak,

soğuk gibi dokunma duyularına da sahiptir.

Merkezi işlem korteks tarafından yapılır. Duyusal bilgiyi yorumlamayı, hangi eylemin

yapılacağına karar vermeyi ve uygun hareketi yapmak için kaslara mesaj göndermeyi içerir.

Bellek, geçmiş öğrenmenin ve deneyimin kullanılmasına izin vererek katkıda bulunur

(Gardner ve Gardiner, 2001).

Bili şsel kuramcılar daha çok anlama, algılama, düşünme, duyu ve yaratma gibi

kavramları ele alırlar (Özden, 2003). Bireyin çevresindeki dünyayı anlama ve öğrenmesini

sağlayan, aktif zihinsel süreçlerdeki gelişime, bilişsel gelişim denilmektedir. Bilişsel gelişim;

bebeklikten yetişkinliğe kadar, bireyin çevreyi, dünyayı anlama yollarının daha karmaşık ve

etkili hale gelmesi süreci olarak ifade edilmektedir. Piaget, Bruner ve Vygosky çocuğun

çevresindeki dünyayı değişik yaşlarda nasıl ve niçin böyle gördüğünü ve algıladığını tespit

etmeye çalışmışlardır Birey kendi öğrenmesinin sorumluluğunu taşımaktadır (Fidan 1996).

Öğrenme ile beyin hücreleri arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmacılar öğrenme süreci

sonucunda nöronlarda yeni akson iplikçiklerinin oluştuğunu iddia etmektedirler. Buna göre,

her öğrenme yaşantısı yeni sinaptik bağların oluşması demektir. Hebb’in ortaya attığı

Nörofizyoloji kuramının bulguları çerçevesinde beynin iki yarı küresinin farklı bilgiyi işlediği

görülmüştür Hebb’e göre beyin, davranışçıların savunduğu gibi karmaşık bir telefon

santraline benzemez. Bir telefon santralinde olduğu gibi dışarıdan gelen uyarıcıya otomatik

olarak belli bir tepki verilmez. Hebb, doğuştancıların aksine beynin çalışmasında kalıtımın

değil, sonradan kazanılan yaşantıların önemli rol oynadığını savunur (Hebb, 1951).

15

2.1.5. Algı Türleri

Algılama, duyular aracılığıyla varlığı anlaşılan bir takım nesnelerin, belli ilişki

sistemleri içerisine oturtularak anlamlandırılmaları süreci olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu

anlamlandırma ise, bireyin küçüklüğünden itibaren, nesnelerden duyusal olarak gelen

verilerle, verilerin kaynağı olan nesneler arasında zihinsel ve yaşam deneysel bir ilişki

kurması ile gerçekleşir. Böylece algılanan nesne, bireyin dünyası ile ilişkilerin şeması içinde

bir yere oturtulmuş demektir. Duyular bireye bir şeyin soğuk, acı ya da kırmızı olduğunu

iletirler (İnceoğlu, 2000).

Dokunsal Algı: dokunulan eşyanın biçimi, yüzey durumundaki özellikleri bireye eşya

ile ilgili bilgiler verir. Bu bilgileri birleştirilerek eşya algılanır. Örneğin, pürüzlü ve dört köşe,

pürüzsüz ve yuvarlak özellikler taşıyan bir eşyanın özelliklerini dokunarak algılarız. Dokunsal

algı, dokunsal ayırt etme ve dokunsal eşleştirme alt başlıkları altında toplanmaktadır;

Dokunsal ayırt etme; nesnelerin şekil, boyut, sertlik, yumuşaklık vb. özelliklerinin dokunarak

ayırt edilmesidir.

İşitsel Algı: İşitsel algılama, işitsel uyaranları tanıma, ayırt etme, daha önceki

deneyimlerle ilişkili olarak, bu bilginin işlenip yorumlanmasıdır. İşitsel algı, işitsel ayırt etme,

ses kaynağını bulma, işitsel sıralama ve işitsel bellekten oluşur. Swanwick ve Tilmann (1986),

700 çocuk üzerinde yaptıkları çalışmalada; 0- 3 yaş arası çocuğun seslere karşı ilgi duymaya

başladığını, sesin doğasını araştırmaya istek duyduğu dönem olarak tespit etmiştir. 4- 5 yaş

arasını düzenli ritim vurma becerisinin kazanılmaya başlandığı dönem ve doğaçlamaları daha

uzun, seçtiği çalgının doğasıyla yakından ilişkili olduğunu ayrıca çocuğun yapısal

cümlelerinde geleneksel bazı müziksel anlatımları gösteren küçük ezgilerin 5-6 yaşlarında

başladığnı, 7-8 yaşlarında ise belirginleştiğini belirtmaktyedirler (Gürgen, 2006).

Diğer Algı Türleri: Simgesel algı, Simge bir şeyi temsil eden başka bir şeydir. Bazen

imge parçaları simgenin bütününü çağrıştırabilir. İnsanı kendiliğinden bir zihinsel sürece

sokarak, simge bütününü bulmaya itebilir. Duygusal algı; bir olay ya da nesne algılandığı

zaman, onu yalnızca zihinde kalan simge, sembol ve fiziksel izlenimleriyle yetinilmez, aynı

zamanda bu olay veya nesnenin zihinde bıraktığı sevme-sevmeme, iyi-kötü vb. gibi

durumlarıyla da değerlendirilir. Seçimleyici algı; birey için aldığı eğitimi, kültürü, inançları,

örf, adet, gelenek ve görenekleri yönlendiricidir. Her birey olayları, nesneleri kendine göre

farklı biçimde algılar (İnceoğlu, 2000)

2.1.6. Görsel Algılama

İnsanlar dünyayı, tüm duyu organları yoluyla algılarlar dolayısıyla görsel algı, işitsel

algı ve diğerleri her duruma ilişkin algıları vardır. Ancak normal hallerde en büyük ağırlığı

16

görsel algı taşır (Morgan, 1995). Algıların hatırlama oranlarının verdiği araştırmaları

incelediğimizde görsel algının oranının diğer algılardan daha yüksek olduğunu görülür.

Araştırmalar, öğrencilerin okuduklarının %10’unu, işittiklerinin %20’sini, gördüklerinin

%30’unu, hem görüp hem de işittiklerinin %50’sini, söylediklerinin %70’ini, yapıp

söyledikleri bir şeyin ise %90’ını hatırlayabildikleri sonucunu vermektedir.

Görsel algı, imge ve imgelemi etkilediği için önemli bir yer tutmaktadır. Görsel

algılama; görsel uyarıları tanıma, ayırt etme ve daha önceki deneyimlerle birleştirerek

yorumlama yeteneğidir. Bu yetenek, zihinde gerçekleşmektedir. Çocuklar görsel algılama

yetenekleri yoluyla çevreden aldıkları duyumları kullanarak zihinsel yapılar oluşturup, her yeni

uyaranla zihinde değişen yapıları yeniden düzenlenmektedir (Cüceloğlu, 1991, Koç, 2002).

Görsel uyaranın yorumu beyinde yapılmaktadır. Duyu izlenimleri gözle alınmakta an-

cak görülen cismin tanınması düşünme yoluyla beyinde olmaktadır. Görsel algılama, birey ve

çevresindeki etkileşimleri kapsaması nedeniyle ölçülmesi zor bir beceridir (Reinartz, 1975).

Frostig’e (1964) göre görsel algılama, sadece iyi görme yeteneği değildir. Görsel

uyaranın yorumu sadece göz ile olmayıp beyinde gerçekleşmektedir. Bir kimse bir kalem

gördüğünde duyu izlenimi ile alır ancak bir kalem olduğunu tanıma ise bir düşünme olayıdır

(Reinartz, Reinartz, 1975).

Bireyin neyi nasıl göreceği ve algılayacağı, hangi görüntüleri algılayıp hangilerini

algılayamayacağı, duyusal olarak algıladığı görüntülere ne tür anlamlar ve değerler

yükleyeceği, büyük ölçüde onun bilgi birikimi ve yaşam deneyim alanıyla ilgilidir. Görsel

algılamanın gerçekleşebilmesi için bireyin psikolojik olarak bakmaya ve görmeye hazır

olması gerekir. Burada bireyin, neyi görmek istediği, kendisini kuşatan görüntü karmaşası

içinden neyi görmeye gerek duyduğu görsel algılamanın gerçekleşmesi sürecinde önem

taşımaktadır (İnceoğlu, 2004).

Lerner (1976), görsel algının, obje tanıma, görsel ayırt etme, görsel şekil-zemin ayırt

etme, görsel tamamlama, mekânsal ilişkiler ve görsel sıraya koyma gibi öğelerden oluştuğunu

belirtmiştir (Aktaran: Tuğrul ve diğerleri, 2001).

Brown (2008) görsel algının; görsel-uzaysal algı, görsel ayırt etme, görsel-mekânsal

ili şkiler, görsel bellek, sağ-sol yön belirleme, görsel nesneleri yorumlama gibi pek çok alt

alanı olduğunu belirtmektedir (Brown, 2008; Tseng ve Chow, 2000).

Kişi içinde yer aldığı dış çevreye ilişkin izlenimlerinin önemli bir bölümünü görme

yoluyla oluşturur. Bireyin, çevresindeki görüntü karmaşası içinden seçme yaparak görme

işlemini gerçekleştirmeye başlaması anından itibaren görsel algılama süreci başlamış

demektir. Görsel algılamanın gerçekleşebilmesi için bireyin psikolojik olarak bakmaya ve

17

görmeye hazır olması gerekir. Burada bireyin, neyi görmek istediği, kendisini kuşatan görüntü

karmaması içinden neyi görmeye gerek duyduğu görsel algılamanın gerçekleşmesi sürecinde

önem taşımaktadır. Görsel algılamanın gerçekleşmesinde bilişsel süreçlerde önemli ölçüde

etkilidirler. Bireyin neyi nasıl göreceği ve algılayacağı, hangi görüntüleri algılayıp hangilerini


yükleyeceği, büyük ölçüde onun bilgi birikimi ve yaşam deneyim alanıyla ilgilidir (İnceoğlu,

2004). Çevre görsel uyarıcılarla doludur. Bu uyarıcıları doğru ve zamanında fark edebilmek

için dikkat ve dikkatli bakmayı öğrenmek gereklidir. Böylece görsel görme yeteneği

oluşacaktır (Mangır ve Çağatay, 1990).

Birçok kişi bakma ile görmenin eşanlamlı olduğuna inanır, oysa durum böyle değildir.

Göz grafiği, okuma yeteneği ve Snellen göz testinden 20/20 puan almak görme kuvvetinin

kesinliğinin göstergesidir. Bununla beraber görme kuvvetinin açıklığı olarak belirlenen

kesinlik terimi görme kuvvetinin sadece bir yönü bir biçimde görme olarak tanımlanır. Görme

kuvvetinin kesinliği iyi olmasına karşın öğrenme güçlüğü çeken birçok çocuk bu tanıma göre

başarısız olur. Güç öğrenen çocukta, güçlük beyinin görsel verileri yorumlamasındaki

yetersizlikte yatmaktadır. Görsel algılama problemleri, belirleme, ayırma, hatırlama, görsel

duyuyu yorumlama eksikliğinden kaynaklanır. Küçük çocuklarda bu durum geometrik

şekilleri yapamama, şekil-zemin karıştırma, nesneleri değiştirme ve yönlendirmedeki

eksikliklerle ortaya çıkar. Çocuk büyüdükçe bu problemler harf ve kelimeleri okumada

kendini gösterir. Görsel yetersizliği olan çocuğun öğrenme sürecinde ciddi bir özrü vardır

(Whirter J. Acar Voltan N. 2000).

Görsel algılaması güçlü çocuklar ise; resimleri okumayı öğrenmeyi, metni okumayı

öğrenmekten daha kolay yaparlar (Banta, 2004). Görsel-uzaysal zekâ, bir bireyin kendi

zihnindeki veya dış dünyadaki imgelere resimsel (örneğin, fotoğraf, slâyt, film, çizim veya

grafik yoluyla) bir tepkide bulunmasıdır (Saban, 2002). Çocukların bir kısmı, resimleri tıpkı

yazılı materyaller gibi basit bir gözlem yeteneği sonucu elde edilebilecek biçimde

gözlemlerler. Bu gözlemleme; isim, sıra ve belirli detayları tanımlama şeklinde ifade

edilebilir. Diğer kısım çocuklar ise, resimleri yorumlayıcı seviyede gözlemlerler. Bu seviyede

gözlemleyen çocuklar ise, resimde yer alan ipuçlarını, gözden kaçan detayları, sebep sonuç

ili şkilerini teşhis edebilirler. Resmi kullanmanın üçüncü seviye ise eleştirel seviyedir ki bu

seviyede çocuklar resmin gözlenmesi sonucunda, duygusal ya da yargısal ifadelerde

bulunabilirler (Maxim,1999).

Marianne Frostig görsel algılama alanlarını beş alt gruba ayırarak incelemiştir:

1. Göz-motor koordinasyonu

18

2. Şekil-zemin ayırımı

3. Şekil-sabitliği

4. Mekânla konumun algılanması

5. Mekân ilişkilerinin algılanması

Frostig’in görsel algılamayı bu beş alana ayırmasının nedeni öğrenme güçlüğü olan

bireylerle yapılan klinik çalışlarda bu alt alanlarda eksiklerinin olmasıdır (Frostig, 1964;

Tuğrul ve diğerleri, 2001).

2.1.6.1. Göz-Motor Koordinasyonu

Vücudun hareketleri, vücudun bölümleri ile gözün koordineli çalışması göz-motor

koordinasyon yeteneğini gösterir. Kişi, nesneyi eline aldığı zaman nesneye dikkat etmesi,

incelemesi görme duyusu ile olmaktadır. Bir engele dikkat etme, yürüme, atlama durumunda

bacak hareketleri görme duyusuyla yönlendirilmektedir (Morgan, 1995). Atladığında, topa

vurduğunda veya bir engele dikkat ettiğinde ayakların hareketlerini gözleri

yönlendirmektedir. Her hareketin uygulanması göz ve motor fonksiyonlarının kusursuz

koordinasyonunu gerektirir.

Motor gelişimcilerin çoğu, bir çocuğun büyük kas becerilerinin yaşamının ilk sekiz

yıllık bölümünde önemli bir derecede geliştiği konusunda hem fikirdirler (Clark, 1994;

Gallahue ve Ozmun, 1998; Haywood, 1993; Payne ve Isaacs, 1999). Büyük kas motor

beceriler içerisinde yer alan nesne kontrol beceriler, el ve ayakların kullanılması ile

nesnelerden güç alma ve onlara güç uygulamayı içeren becerilerdir. Nesne kontrol beceriler,

lokomotor becerilerden ve dengeden daha sonra gelişmeye eğilimlidir (Akt: Tepeli, 2013).

Görsel-motor koordinasyon becerileri yürüme, koşma, atlama, tırmanma, yemek

pişirme, giyinme-soyunma, düğme ilikleme, el-yüz yıkama, diş fırçalama, bisiklet, araba ya

da bilgisayar kullanma, boyama, okuma-yazma, makas kullanma gibi becerileri

kapsamaktadır. Bununla birlikte bireyin kendisine yetebilir hâle gelmesinde, okul hayatında

ve sosyal hayatında başarılı olmasında görsel-motor koordinasyon becerileri anlamlı bir

öneme sahiptir (Maneval, 1999).

Görsel algı alanında problem yaşayan çocukların, dinleme ve dikkat becerilerinde,

beden algısında, denge, koordinasyon ve davranışlarını planlamada, günlük yaşam

becerilerinde, akademik becerilerinde, mantık yürütme becerilerinde başarısız oldukları

görülmüştür. Bu durum çocukların mutsuz, güvensiz, çekingen davrandıkları, aileleri,

arkadaşlarıyla da diğer insanlar tarafından olumsuz sosyal etiketlemeler ile karşı karşıya

kaldıkları belirlenmiştir (Case, 2002).

19

Küçük çocuklarda görsel-motor koordinasyon gelişimi, görme alanı içerisindeki çeşitli

nesnelere yönelerek bedenini ve ellerini kullanmasıyla başlar. Görsel-motor koordinasyon,

gelişimin temel basamaklarından birisi olup, öğrenmenin de başlangıcıdır. Harber (1979),

çocukların bakmayı ve görmeyi öğrenmeleri gerektiğini, çocukların görsel algı eğitimi ile

nesneleri, çevreyi nasıl göreceklerini, ayırt edeceklerini, algılayacaklarını keşfettiklerini

belirtmiştir (Harber 1979).

Göz-motor koordinasyonu gelişimi çocuğun resim yapmasını, elle yapılan

çalışmalarını, oyun ve denge hareketlerini sosyal ve kişisel gelişimlerini etkileyen bir gelişim

alanıdır (Etker, 1977).

Marianne Frostig, görsel ayırt etme, eşleştirme ve bellek becerilerinin desteklemesinin

önemli olduğunu vurgulamaktadır (Akt. Çağatay, 1985; Cengiz, 2002).

Araştırmalar göstermiştir ki; eğer çocukların motor yetenekleri öğrenmeye teşvik

edilirse, motor yetenekleri yaşlarına göre umulandan daha hızlı bir gelişme evresi geçirir.

Motor gelişime müdahale etmek, motor gelişimi sadece hızlandırmakta kalmaz aynı zamanda

olası gecikmeleri önler ve optimum yetenek gelişimini sağlar (Gabbard, 1996). Bu nedenle

temel motor beceriler fiziksel eğitimin ve erken çocukluk yıllarının ana konusu olmalıdır

(Davis ve Burton, 1991; Payne ve Isaacs, 2002; Akt; Tepeli, 2013).

Kephart, Sund, Frostig ve Beery çocukların ihtiyaçlarına göre düzenlenmiş ortamda,

gelişimsel ihtiyaçlarına ve gelişimsel seviyelerine uygun olarak sunulan etkinliklerin algısal motor

becerileri desteklediğini belirtmişler, Salome ve Reeves (1972) de görsel algı eğitiminde oyun,

sanat, drama, müzik gibi etkinliklerden faydalanılmasının deneyimleri arttırdığını

vurgulamışlardır. Lamme (1979), Parush ve Markowitz (1997), Dankert, Davies ve Gavin (2003)

okul öncesi dönemde çocuklara sunulacak küçük kas motor becerilerini, el-göz

koordinasyonlarını, alet kullanma becerilerini, yazmaya hazırlık becerilerini destekleyen çalışma-

ların Anasınıfı Çocuklarının Görsel-Motor Koordinasyon ilköğretim döneminde okula hazırlık ve

okuma-yazma becerileri üzerinde etkili olduklarını ifade etmişlerdir. (Akt, Aral, Ercan, 2011).

Tepeli (2013) ‘Frostig Görsel Algı Eğitim Programı’ ile birlikte verilen Nesne kontrol

Beceri Eğitiminin 54-59 Aylık Çocukların Nesne Kontrol Becerilerine Etkisi’ adlı

araştırmasında; görsel algı eğitiminde oyun, sanat, drama, müzik gibi etkinliklerden

faydalanılmasının deneyimleri arttırdığını vurgulamışlardır (Arıkök, 2001; Beery ve Beery,

2004; Bumin 1998; Ergun, 1995; Koç, 2002, Salome ve Reeves 1972 ). Bu bilgiler nesne

kontrol beceri eğitim programı içerisinde verilen etkinliklerin görsel algılama üzerinde etkili

olduğu düşüncesini destekler niteliktedir (Tepeli, 2013).

20

2.1.6.2. Şekil-Zemin Ayırımı;

Şekil- zemin algılama; bir nesnenin ya da bir şeklin zeminden ayrılmasıdır. İnsan

algılama sistemi şekil-zemin arasında ayrım yapar. Şekil ön planda dikkatin odaklaştığı

şeydir. Zemin ise geri planda kalır. Şekil ve zemin bazı durumlarda birbirinin yerine geçebilir

(Senemoğlu, 2000).

Yaşadığımız çevreyi iki kısma ayırma eğilimimiz vardır; bunlardan biri, biçimi

bulunan ve mekânda kapladığı bir yere sahip olan şekil ve diğeri, biçimi olmayan, şeklin

arkasında devam edip giden ve net bir konumu bulunmayan zemin. Şekil-zemin ilişkisi

duyular ve algı arasındaki farkı netleştirmeye yardımcı olmaktadır (Mangır, 1990). Dışarıdan

gelen uyaranların bir bölümü, dikkat merkezi olacak şekilde insan beyni çalışmasını

sürdürmektedir. Seçilmiş uyaranlardan net olarak algılananlar figürü oluştururken, diğerleri

fonu oluşturmaktadır. Oyun alanında top oynayan bir çocuk, bütün dikkatini topa verdiğinden

top onun için figürdür. Oynarken bir yere çarpmamak için, çok net algılamadığı fona kısa bir

süre dikkat etmektedir. Figür, algılama alanındaki dikkatin yöneltildiği bölümdür. Eğer dikkat

bir yöne çevrilirse, yeni dikkat merkezi figür, daha önceki dikkat merkezi de fon olarak yer

değiştirmektedir. Çocuk topu elinden bırakıp, bebeği eline aldığında, bebek figür, top fon

olmaktadır (Akt; Genç, 2003).

İnsan beyni gelen uyarıcılardan dikkat merkezi olacak bir kısım uyarıcıyı seçecek

şekilde düzenlenmiştir. Seçilen uyaran algılamadaki figürü oluştururken, diğeri fonu

oluşturur. Rubin; şekil-zemin algısının ilk sistematik çalışmasını yapmıştır. Rubin, kapalı

yüzeyin şekil, kapanan yüzeyin zemin olacağını söylemektedir. Bir nesne ancak zemin ile

ili şkili olarak tam algılanabilir. Örneğin topun, oyun alanının yüzeyi ve onu sınırlayan

eşyalardan oluşan zemin ile devamlı ilişkide olması halinde çocuk onun tam durumunu

algılayamayacak ve onu yakalamakta güçlük çekecektir. Şekil-zemin algılaması görmenin

dışındaki diğer duyularla da algılanabilmektedir. Örneğin, dışarıdan gelen gürültüler arasında

bir kuşun sesi ya da bir orkestranın armonisi arasında bir kemanın çaldığı melodi

işitilebilmektedir (Hilgard ve diğerleri 1995).

Kolun derisinden gelen gıdıklama duyumu, kolun üzerinde sürünen bir böcek olarak

algılanır. Bu örnekler, şekil-zemin ilişkisi algılama eğiliminin bütün algı türlerine yaygın bir

özellik olduğunu göstermektedir (Morgan, 1986).

Görsel alanda şekil bireye daha yakındır ve bir nesne izlenimini verir, bir biçimi

vardır, zemin ise tanımlanması zor bir madde izlenimi taşır. Şekil ve zeminin birbiriyle yer

değiştirdiği algılamalar da vardır. Bir biçim önce şekil olarak görülürken, biraz sonra zemin

olarak görebilir. Ancak bir biçimi, aynı anda hem şekil hem de zemin olarak görülmez. Şekil-

21

zemin algılaması doğuştan gelen bir özelliktir. Şekil, bireyin dikkatinin üstünde odaklaştırdığı

şeydir; zemin ise, şeklin gerisinde, dikkat edilmeyen, algı alanına girmeyen şeydir

(Senemoğlu, 2009).

Şekil zemin algılanması üzerine yapılan araştırmalarda; Reinartz ve Reinartz’a (1975)

göre insan beyni gelen uyarılardan dikkatin merkezi olacak uyaranı seçecek şekilde

düzenlemiştir. Bu seçilmiş uyaranlar algılama alanında şekil oluştururken, diğerleri net olarak

algılanmayan zemini oluşturmaktadır (Akt: Arıkök, 2001).

Tuğrul ve arkadaşları (2001), çocuklar üzerinde yaptıkları bir araştırmada, çocukların

şekilleri algılamasında renklerin mi yoksa şekillerin mi önemli olduğunu incelemişlerdir.

Çocuklara ya renklerine ya da biçimlerine göre algılayabilecekleri şekilde nesneler verilmiş

ve eşleştirmeleri istenmiştir. Araştırma sonunda üç yaşındaki çocukların nesneleri biçimlerine

göre esleştirdikleri, üç-altı yaş arasındaki çocukların renge göre eşleştirme yaptıkları, altı

yaştan büyük çocukların ise, şekli temel aldıkları görülmüştür (Tuğrul ve diğerleri, 2001).

Şekil-zemin ayrımı zayıf olan bir çocuğun dikkatinin dağınık olduğu görülür. Dikkat

odağını bir uyarıcıdan diğer uyarıcıya çekmeyi kontrol etmekte güçlük çeken çocukta tarama

problemleri ortaya çıkmaktadır. Böyle çocuklar işlerinde dikkatsizdirler. Sayfadaki yerlerini

bulamazlar, bölümleri atlarlar, kalabalık soru kâğıdında verilen basit problemleri bile

çözmekte güçlük çekerler. Çünkü detayları seçemezler. Şekil-zemin algılaması çalışmalarının

genel amacı çocuğun uygun uyarıcıya odaklanma becerisini okul öğrenimi için olduğu kadar,

hedef odaklı herhangi bir etkinlik için de geliştirmektir (Baron, 1996).

Geometrik örüntüler her zaman bir zemin üzerindeki şekiller olarak algılanır, bu

nedenle de tıpkı nesneler gibi çizgiler, sınırları varmış gibi görünürler. İnsanların nesne

algılamalarındaki başlıca örgütleyici eğilim, şekil ve zeminin birbirinden ayrılmasına

ili şkindir (Morgan, 1986). Şekil- zemin ayırımı alanında zorlanan çocukların uyarana karşı

konsantre yeteneğini geliştirebilmesinde şekil-zemin ayırımına ait çalışmaların etkili olduğu

ileri sürülmektedir (Tugrul ve diğerleri, 2001).

2.1.6.3. Şekil Sabitliği;

Fiziksel uyarımdaki farklılıklara rağmen, nesnelerin görüntüleri algı düzeyinde

değişmez. Bu tür istikrarlılığa algısal değişmezlik, algılama sabitliği adı verilir. Ne olduğunu

bilinen bir nesnenin şekli ne taraftan bakılırsa bakılsın aynı kalır. Örneğin tabak bir açıdan

bakıldığında çembere, diğer açıdan bakıldığında elipse benzemez. Hâlbuki retinaya düşen

imgeler bunlardır.

Algılama sabitliği sayesinde bir eşyanın şekil, durum ve büyüklüğü gibi özelliklerinin

farklı retina görüntüsüne rağmen değişmeden algılanması sağlanmaktadır. İki veya üç boyutlu

22

şekiller, algılayan tarafından belirli bir şekil kategorisine ait olarak tanınabilir. Büyüklük,

renk, yapı ve sunuş şekli veya bakış açısından bağımsız olabilirler.

Bir eşyanın sabit olarak algılanmasına ait diğer üç nokta da büyüklük, açıklık ve renktir.

Büyüklük: Reinartz ve Reinartz’a (1975) göre şekil sabitliği; bir nesnenin şekil,

durum ve büyüklük gibi özelliklerinin çeşitli durumlar içinde değişmeden algılanmasıdır.

Büyüklük sabitliği, nesnenin, gerçek büyüklüğünü değiştiren faktörlerden bağımsız olarak

algılanmasıdır. Futbol topunun büyüklüğünü bilen biri, onu çok uzaktan görmüş olsa bile

onun büyüklüğünü elinde tuttuğu zamanki büyüklükte olduğunu bilir. Bir eşyanın gerçek

büyüklüğünü tanıma yeteneğini anlamaktayız. Örneğin, futbol topunun büyüklüğünü bilen bir

çocuk çok uzaklardaki bir futbol topunu çok küçük olan retinal görüntüye rağmen yine elinde

tuttuğu zamanki büyüklükte algılar.

Açıklık Sabitliği: yansıttığı ışık miktarından bağımsız olarak bir eşyanın açıklığının

tanınmasıdır. Işık kaynağı güçlü olsun ya da olmasın bir parça beyaz kâğıt hep beyaz olarak

algılanır.

Renk Sabitliği: renklerin arka fondan veya aydınlatma olaylarından bağımsız olarak

algılanmasıdır. Şekil sabitliği ile ilgili çalışmalar, çocukların genelleştirme yeteneğinin

gelişmesini sağlamaktadır (Kaya, 1989; Tuğrul ve diğerleri, 2001).

2.1.6.4. Mekân ile Konumun Algılanması;

Algılayan kişi tarafından bir nesnenin mekân ile konum ilişkisinin algılanmasıdır. Bir

şahıs daima kendi dünyasının merkezidir ve objeleri önde, arkada, yukarıda, aşağıda gibi

lokalize ederek algılar (Sağol, 1998).

Mekân ile konumun algılanmasında şeklin bölümlerinin, birbirlerine göre

konumlarının fark edilmesi önemli bir yer tutmaktadır. Şeklin biçimi, yatıklığı, yukarı aşağı,

sağa-sola koordinatlarına göre konumu mekân ile konumun algılanmasında dikkate

alınmalıdır. Bir oda içindeki eşyalarla, oda arasında ilişki kurulması örnek gösterilebilir.

Mekân ile konumun algılanması alanında zorlanan çocuklar objelerin ve yazılı sembollerin

aralarındaki ilişkiyi kurmada hata yapabilirler. Çocuklar kelimeleri ve mekân konum

ili şkilerini belirten durumları anlamada zorlanabilirler. Örneğin “p” yi “q” olarak “ve” yi “ev”

olarak, “6” yı “9” olarak, “24” ü “42” olarak algılayabilirler. Bu yüzden okuma, yazma,

matematik gibi konularda başarısız olabilirler (Mangır ve Çağatay, 1990).

2.1.6.5. Mekân İlişkilerinin Algılanması;

Bireyin gördüğü şekil ya da objelerin uzaydaki pozisyonunun algılamasıdır. Görsel algı-

lamanın bu boyutu bir cismin ya da bir sembolün (resim, kelime, sayı) konumunun algılanması

ve o objenin etrafındakilere göre mekânsal ilişkisini belirlenmesini içerir (Akçin, 1993).

23

Uzamsal yetenek, uzaydaki nesnelerin zihinde canlandırılabilmesi, farklı açılardan

tanınabilmesi, bütün olarak ya da parçalarının ayrı ayrı hareket ettirilebilmesi yeteneklerinin

bütünü olarak tanımlanmaktadır. Uzamsal yetenek uzmanlık gerektiren mesleklerin yanında

evdeki eşyaların yerini değiştirmekten güvenli araba kullanmaya, bulaşık makinesine

tabakları yerleştirmekten bilardo oynamaya kadar gündelik hayatta birçok yerde karşımıza

çıkmakta ve farkında olmadan iyi ya da kötü bir şekilde kullanılmaktadır (Yıldız, 2009).

Görsel-uzaysal algılama ve görsel algılama birbiriyle çok yakından ilişkili olmakla

birlikte her iki algılama türü farklı şeyleri ifade etmektedir. Görsel algılama "nesne merkezli"

algılamadır. Yani görsel algılama bir nesnenin büyüklüğü, şekli ve rengi hakkındaki bilgiyi

ifade etmektedir. Görsel-uzaysal algılama ise "kişi merkezli" algılamadır. Yani görsel-uzaysal

algılama kişinin pozisyonuna göre değişmektedir. Görsel-uzaysal algılama mekândaki

nesneler arasındaki ilişkiyi, nesnenin alt bileşenleri ve nesneler arasındaki mesafe tahminini

yani derinlik algısını, nesne ve olaya ilişkin içsel temsili yani imgeleri ifade etmektedir.

Yapılan çalışmalar primat görme korteksinde birbirinden bağımsız fakat birbirine paralel iki

görsel sistemin bulunduğunu ortaya koymuştur (Mishkin, 1983). Bunlar "ventral" sistem ve

"dorsal" sistemdir. Ventral sistem şekil, renk ve nesne algılama süreçleriyle ilişkilidir. Dorsal

sistem ise nesnelerin görsel uzaydaki yeri ve yönelim gibi uzaysal özelliklerin

algılanmasından sorumludur. Açıkça görülmektedir ki, ventral sistem nesnenin "ne"

olduğuyla, dorsal sistem ise nesnenin "nerede" olduğuyla ilgilenmektedir (Goodale ve ark.

2000). Görsel algılama ve görsel-uzaysal algılama birbirinden farklı süreçleri belirtmekle

birlikte beynimiz bu iki algı türünü bir bütün olarak değerlendirmektedir. Birbirinden

bağımsız ve paralel olarak işleyen "ne" ve "nerede" işlemcileri prefrontal kortekste birleşerek

uzaysal ve görsel bilgiler bir bütün olarak algılanmaktadır (Rao, 1997).

McGee (1979) uzamsal yetenek çalışmalarını özetlemeyi hedeflediği çalışmasında

genel bir tanım yapmak yerine uzamsal yeteneğin iki alt bileşeni olan Uzamsal Görselleştirme

ve Uzamsal Yönelimden bahsetmektedir.

1. Uzamsal Görselleştirme: Nesnenin parçalarının hareketinin ardından durumlarının

görselleştirilmesi, bir nesnenin katlanması ve açılması, uzayda nesnelerin ilişkisel olarak

konumundaki değişikli ğin zihinde canlandırılabilmesi, uzamsal bir örüntünün başka bir

şekilde düzenlenmesi ya da manipüle edilebilmesi ve üçüncü boyutta hareketin zihinde

canlandırılması ve zihinde nesnelerin manipüle edilebilmesi yeteneği.

2. Uzamsal Yönelim (Orientation): Uzamsal örüntüleri kavrama ve birbirleri ile

karşılaştırabilme yeteneği, uzamsal bir nesnenin farklı yönelimleri verildiğinde karıştırmama

yeteneği (Akt: Yıldız, 2009) olarak açıklamaktadır.

24

Uzaysal algılama her haliyle karmaşık bir süreçtir. İnsanlar çevrelerinde herhangi bir

nesne olmasa dahi imgeleri aracılığıyla uzaysal yeteneklerini kullanabilmektedir. Bu aşamada

"uzaysal biliş" terimini kullanmak çok daha uygun olacaktır. Uzaysal biliş nesnelerin zihinsel

olarak ters yüz edilmesini, değişimlenmesini, imgeleme yeteneğini ve bunlarında ötesinde

görselleştirme yeteneğini içermektedir. Uzaysal algılamanın kendi içerisinde birçok alt

bileşeni bulunmaktadır. Deneysel olarak görsel-uzaysal algılamanın bileşenleri

ayrıştırılabilmektedir. Görsel-uzaysal algılamanın farklı yönlerini değerlendiren psikolojik ve

nöropsikolojik testlerle yapılan faktör analizi çalışmaları da görsel-uzaysal algılamanın

öğelerinin dakik bir şekilde tanımlanmasına yardımcı olmaktadır. Görsel-uzaysal yetenekler

uzayın algılanmasının yanında görselleştirme ve yönelim yeteneğini, uzayın taranmasına

ili şkin tepkileri ve tepki hızını ve görevin türüne bağlı olarak sürekli veya odaklanmış dikkati

içermektedir. Görselleştirme; iki ve üç boyutlu nesneleri zihinsel olarak döndürme ve

değişilmeme yeteneğini içermektedir. Bishop (1980) görselleştirme yeteneğini düşük ve

yüksek uzaysal yetenekler olmak üzere ikiye ayırmaktadır. Düşük düzeyli uzaysal yetenek,

görsel imgelerin zihinsel değişimlenmesini içermeyen iki boyutlu nesnelerin

görselleştirilmesini içermektedir. Yüksek düzeyli uzaysal yetenekler ise imgelerin zihinsel

değişimlenmesini gerektiren üç boyutlu nesnelerin görselleştirilmesini içermektedir.

Görselleştirme yeteneğinde imgeleme ve matematiksel yeteneğin dikkate alınması

gerekmektedir (McGee 1979, Smith 1964: Akt: Kurt, 2002).

Bannatyne’in (2003) belirttiğine göre mimari, astronomi, biyokimya, biyoloji, kimya,

kartoğrafya (haritacılık), mühendislik, jeoloji, matematik, müzik ve fizik başta olmak üzere

mesleklerin yaklaşık olarak %80’i sözle yetenekten çok uzamsal yeteneğe bağımlıdır

Matematiksel yetenek alan örüntüleri ve sayıları algılama yeteneği ile bu tür örüntülerin

saklanmasını içermektedir.

Basit geometrik şekillerin oluşturulması ve basit geometrik şekillerden daha karmaşık

geometrik şekillerin oluşturulması; mekân ve sayı kavramlarıyla ilişkili bilmecelerin çözümü;

rakamlar arasındaki ilişkilerin öğrenilmesi gibi birçok matematiksel işlemde uzaysal

düşünmenin önemi oldukça fazladır (Kurt, 2002).

Reinartz ve Reinartz’a (1975) göre mekân iliksilerinin algılanması, iki ya da daha fazla

objenin kendisiyle ve birbiriyle olan ilişkilerini algılama olarak tanımlanmaktadır. Objelerin

birbirlerine olan uzaklıklarının, açılarının, birbirinin içinde, üstünde, yanında olma

ili şkilerinin fark edilmesidir. Mekân ilişkilerinin algılanması geç oluşmakta, mekân ile

konumun algılanmasından sonra gelişmektedir.

25

Çocuklar ilk olarak kendilerinin bulundukları yerdeki konumlarını fark eder, daha

sonra yakın çevresindeki nesneler ve kendileri arasındaki ilişkileri, uzaklıkları, boyutları

görsel algılama yoluyla değerlendirmeyi öğrenirler. Çocukların, dönme dolap, küvet gibi bazı

eşyaların sabit konumları olduğunu, kapı, sandalye gibi eşyaların ise yarı sabit konumları

olduğunu fark etmelerine yardımcı olunmalıdır. Böylece kendi durumları ile diğer nesneler

arasındaki ilişkileri daha kolay anlayabilirler (Dönmez ve diğerleri, 2000).

Mekân ilişkilerinin algılanması şekil-zemin ayırımını içermektedir. Şekil-zemin

ayrımında bütün dikkatin verildiği şekil ve belirli olamayan zemin bulunurken, mekân

ili şkilerinin algılanmasında, birbiriyle ilişkili olan ve aynı oranda dikkat gerektiren bölümler

bulunmaktadır. Bu durumda ipe boncuk dizen bir çocuğun hem boncuğun hem de ipin

konumunun kendisi hem de birbirleri ile olan ilişkisini algılaması gerekmektedir (Kılıç,2004).

2.1.7. Okul Öncesi Dönemde Algı Gelişimi (5-6 Yaş)

Algının amacı, duyularla elde edilen bilgileri bazı bilişsel öğelerle eşleştirmek ve

evrendeki olguları anlayabilmektir (Frostig ve Maslow, 1973). Çocuk görsel algılama

anındaki eksikliği kendiliğinden zihninde tamamlar (Ferah, 2007). Görüldüğü gibi gelen

duyuları seçme, bazılarını ihmal etme, bazılarını kuvvetlendirme, arada olan boşlukları

doldurma ve beklentilere göre anlam verme bu aşamada yapılır.

5-6 yaş çocuklarının algı gelişiminde şu özellikler görülür;

Çizgilerin ayrımında zorlanabilirler: 6 yaş ve daha büyük çocuklar genellikle dikey

yatay ve eğimli çizgilerin ayrımında bazı zorluklarla karşılaşabilirler. Çocuklar b ve d, p ve q

ve diğer simetrik olmayan sayılar ve harflerde 7 yaşına kadar ayırmada hata yapabilirler

(Bryant, 1974).

Okula başlayan çocukların büyük bir kısmı görsel algılama alanına giren problemleri

başaracak şekilde hazırlıklı değildir (Arıkök, 2001). Bu sebeple okul öncesi dönemde

çocukların görsel bilgilere dikkat etmeyi öğrenmeleri önemlidir. Sözcüklerdeki harflerin

görsel çözümlenmesine hazırlıklı olarak çocukların, resimlerin ve nesnelerin ayrıntılarını

incelemeye ve bütünle nasıl ilişkili olduklarını anlamaya ihtiyaçları vardır (Arıkök, 2001).

Görsel algılama becerilerinin okul öncesi dönemde kendiliğinden kazanılmasını beklemek

yerine, bu becerileri destekleyici programların uygulanması gerekmektedir (Görener, 2006).

Ferah (2007) birinci sınıf öğrencilerinin görsel algı konusundaki başarısızlıklarının doğrudan

doğruya okuma-yazma eğitimini etkilediğini belirtmiştir. Bu anlamda görsel algı sorunlarının

çocuğun yaşamındaki önemi kaçınılmazdır ve bu alandaki sorunların erken yaşta tespiti

önemlidir (Cengiz, 2002). Görsel algı becerilerindeki yetersizliğin erken dönemde (okul

öncesi) tespit edilmesi; çocukların eksiklerini tamamlayabilecekleri özel eğitime

26

yönlendirilmelerini kolaylaştıracak ve dolayısıyla akademik başarının beklenen düzeyde

olmasını sağlayacaktır (Duru,2008).

Bu dönemde; strateji oluşturmaya başlarlar. Wagner (1991), yaklaşık 2 yaşındaki bir

çocukta, dikkatin, çevredeki merak ve heyecan uyandıran uyarıcılar tarafından kontrol

edilmekte olduğunu, 5-7 yaşları arasında ise dikkatin sistematik stratejilerinin

oluşturulduğunu belirtmektedir. Küçük çocukların dikkati daha çok çevrelerini keşfetmeye

yönelmekte, buna karşın, ilerleyen yaşla birlikte dikkat davranışları daha aktif, mantıklı,

sistemli, planlı, devamlı ve amaca odaklanmış bir şekil almaktadır (Wagner 1991; Akt:

Kaymak, 2003).

Dikkat süreleri artar; çocuk bir resim yaparken, bir hikâye anlatılırken ya da şarkı

söylerken algıladıklarını ifade eder. Algı, çocukların gelişiminde değişik alanlar üzerinde

etkilidir. Kavrama ve anlama gelişiminde önemli bir temel oluşturur. Dikkati bir noktaya

toplar ve süresini uzatır (Görener, 2006).

Çocukların dikkatlerini hangi yaşlarda ne kadar süre ile toplayabilecekleri de

araştırmacıların üzerinde durdukları önemli sorulardan biridir. Bu soruya değişik

araştırmacılar şu şekilde yanıt vermişlerdir: Kleber (1973), 6 yaşındaki okulöncesi

çocuklarının işaretleme ödevlerinde (Bourdon Dikkat Testi gibi), 10 dakika süreyle

çalışabildiklerini belirtmiştir. Heller ve Nickel (1976) ise, çocukların değişik durumlarda ve

farklı koşullarda değişik uzunluktaki sürelerde çalışabileceklerini ve bu konuda tam bir

değerin verilemeyeceği belirtmiştir. (Heller ve Nickel 1976; Akt: Kaymak, 2003).

Seçicilik, algının sürekli olarak gelişim gösteren bir özelliğidir; çocuk büyüdükçe,

hem onun için önemli olan uyarılara, hem de uyarıcıları birbirinden ayırt etmeyi sağlayacak

belirgin özelliklere yönelmeyi öğrenir. Fazla ve gereksiz bilgileri öğrenmemeye başlar

(Bayhan, 2007). Çevremiz çok çeşitli uyarıcılarla doludur. Çocuğun duyu organlarına gelen

bunca bilginin hepsine birden yönelmesi olanaksızdır. Çocuk; hem onun için önemli olan

uyarıcılara hem de uyarıcıları birbirinden ayırt etmesine yardımcı olacak belirgin özelliklerine

yönelmeyi öğrenir. Diğer bir deyişle fazla ve gereksiz bilgileri önemsememeye başlar.

Seçicilik, bir bakıma dikkati belirli bir yönlendirmeyi içermektedir (Özhamam, 2007).

Eğitim için en elverişli dönemdir; Psikologlar, çocukların temel öğrenme

gelişmelerinin ve bilgi edinmelerinin en elverişli olduğu zamanın beş-altı yaşlarında

gerçekleştiğini belirtmektedir. Dolayısıyla özellikle bu dönemde çocukların, dikkat, algı,

öğrenme gibi becerilerinin geliştirilmesi önemlidir. Bu gelişim süresince, işitsel ve görsel rolü

olan araçlar kullanılması tavsiye edilmektedir (Binbaşıoğlu, 1982; Tos, 2001). Algısal

yeteneklerin en belirgin gelişimi, okulöncesi ve ilkokul döneminin ilk yıllarında (üç- yedi yaş)

27

meydana gelmektedir. Bu dönemdeki çocuklar, nesneler üzerinde düşünür, onları kendi

düşünceleriyle tartar, sınıflandırır ve sonuçlar çıkarırlar.

Okul öncesi dönem çocukların meraklarını doyurma, araştırma, inceleme, keşfetmeye

eğilimlerinin en üst düzeyde olduğu dönemdir. Çocuklar bu eğilimlerini gerçekleştirmede

etkin bir şekilde duyularını kullanırlar. Nesneyi görmek, çıkardığı sesi duymak, dokunmak,

tadına bakmak ve nesne hakkında bilgiye sahip olmada oldukça etkilidir. İnsan doğumdan

itibaren yaşamı boyunca duyularını kullanarak çevresinde olup bitenleri anlamak,

yorumlamak ve yeni durumlara kendini uydurmak için algıyı kullanır (Erdemir, 1999).

Şekil-zemin ayrımı gelişir ; Çocuklar önceleri bir bütün olarak görülen bir nesne ya da

durumun zamanla parçalarını, ayrıntılarını ve özelliklerini algılamaya başlar. Çocuklarda

şekil-zemin algısı üç- beş yaşları arasında hızlı bir gelişim gösterir, sekiz ile on yaşları

arasında sabitlenir (Tsai, Wilson ve Wu; 2008). Altı yaşından sonra ayrıntılara dikkat edip

daha çok bunlara yönelir. Şekil-zemin ayrımı algının gelişimi için ön koşuldur. Bu ayırt etme

becerisindeki gelişme, şekil içine gizlenmiş şekil ve birbiri üstüne gelen şekiller, özellikle

geometrik şekiller yerine gerçek şekillerse dört yaş çocuğu daha başarılı bir şekilde

yapabilmektedir. Parçayı bütünden ya da şekli zeminden ayırt etme yeteneği ergenliğe kadar

gelişir (Temel, 1989).

Şeklin zeminin ayırt edilmesi daha karmaşık duyusal materyali algılanmasına temel

oluşturur. Bu ayırt etme becerisindeki gelişme, şekil içine gizlenen şekil ve birbiri üstüne

gelen şekiller, özellikle geometrik şekiller yerine gerçek şekillerse 4 yaş çocuğu daha başarılı

bir şekilde yapabilmektedir. Örneğin; ağaç içine gizlenmiş sincapları ya da bulutların içine

gizlenmiş kuşları ayırt etme gibi. 5,5- 6,5 yaşlarındaki çocuklardan kendilerine gösterilen iki

tanıdık geometrik şekli daha karmaşık şeklin içinden bulmaları istendiğinde başarılı

olamamışlardır. 8–10 yaşları arasındaki çocuklar da tanıdık şekilleri, karmaşık ve yabancı

çevrelerden ayırt edebilmede güçlük çekebilirler (Özhamam, 2007).

Mekân algılaması gelişir ; mekânda konum becerisi bir oda içerisinde, oda ile eşyalar

arası ilişkinin kurulması, en azından bir oda içerisinde bireyin kendisini merkez görerek

eşyaların kendisine göre, onun önünde, arkasında, altında ve üstünde yerleştirilmesidir. Bu

yeteneğin gelişmesi çocukta bedenini tanımada, harf, kelime, cümle gibi kavramları tanımada

9-6, 24-42 gibi sayı farklılıklarını seçebilmekte önemlidir (Gülgün, 1977). Çocuklar ilk olarak

kendilerinin bulundukları yerdeki konumlarını fark ederler. Daha sonra yakın çevrelerindeki

nesnelerle kendileri arasındaki ilişkileri, uzaklıkları, boyutları görsel algılama yoluyla

değerlendirmeyi öğrenirler (Dönmez ve Diğerleri, 2000).

28

Çocukta mekân duygusunun gelişmesi, mekân ile tanıdığı, büyüklüklerini ve

kendisinden uzaklığını bildiği nesnelerin kıyaslamayı öğrenmesiyle başlar. Eşyanın dış

çizgilerinin niteliğini, renk durumunu ve eşyanın bazı ayrıntılarını çocuk ölçüt olarak kullanır.

Nesnenin çocuğun bulunduğu yerden uzaklığı, nesnenin büyüklüğü hakkında yargıya varması

bakımından önemlidir. Çocuk kendine yakın eşyayı olduğundan büyük, uzak olanı da

olduğundan küçük sanabilir. Bu eşyalar çocuğun kendisinin büyüklüğüne olan oranlarına göre

görünürler. Emekleme devresinde çocuk, oynadığı oyuncaklarına gidip gelmesiyle kısa ve

uzun kavramlarını geliştirir. Kendi bedeniyle hiçbir ilişkisi olmayan uzaklıklarını tam olarak

algılayamaz. Bu gibi uzaklıklar tam olarak ergenlik çağında algılanabilir. Uzak nesnelerin

uzaklıkları hakkında kavram çocukta daha hızlı gelişir. Dört yaşında yakın kavramı, yetişkine

yakın düzeydedir.

Her gelişme devresinin tamamlanması büyük ölçüde bir önceki devrenin başarıyla

tamamlanmasına bağlıdır. Yeterli bir algılama gelişmesi büyük ölçüde yeterli bir duyusal

motor gelişmeye bağlıdır. Algılama konuşmanın da katılmasıyla gelişmeye devam eder.

Benzer şekilde bilişsel olayların da gelişmesi daha önceden kazanılmış algılama becerilerine

bağlıdır.

Mekânda konum algısı yedi ile dokuz yaşları arasında gelişimini tamamlar.

Çocuklarda daha karmaşık mekânsal ilişkileri algılama çocukluk boyunca gelişmeye devam

eder ve on yaşında yetişkinlik düzeyine gelir (Tsai, Wilson ve Wu; 2008).

Şekil değişmezliği kavranır; şekil değişmezliği, çocukta öğrenme sonucunda gelişir ve

kesinleşir. Bu öğrenme, nesneleri eline alıp her açıdan gözlenebilen nitelikleri keşfetmesi ile

olur. Nesne devamlılığı da, nesne değişmezliğinin bir başka şeklidir. Nesne devamlılığı

kazanılmıştır; öğrenilmeden önce çocuk saklanan nesnenin yok olduğunu sanmaktadır. Bir

yaşın sonuna doğru çocuk örtüyü çekip nesneyi bulur. Böylece görüş alanının dışına çıktığı

halde nesnenin var olduğu düşüncesi çocukta gelişmektedir (Özhamam, 2007). Şekil sabitliği

yeteneği altı ile yedi yaşları arasında hızlı bir gelişim gösterir, sekiz ile dokuz yaşlarında

sabitlenir (Tsai, Wilson ve Wu; 2008).

Çocukta bu değişmezlik ancak öğrenme sonucu gelişir ve kesinleşir. Bu öğrenme

kendisine yakın olan nesneleri eline alıp evirip çevirerek, her açıdan gözlenebilen niteliklerini

keşfetmesiyle olur. Diğer tür nesne değişmezliği büyüklük ve bunun değişmezliğidir. Yetişkin

bir kitabı ister uzaktan ister yakından görsün hemen hemen aynı büyüklükte (gerçek

boyutunda) algılar. Çocukta durum aynı değildir. Nesnelerin değişik uzaklıklardan gözüne

yansıyan görüntülerini ayarlayıp algılamadaki değişiklikleri düzeltemez. Anacak kendisine

yaklaşıp uzaklaşan ve bu arada büyüklüğü değişir gibi görünen nesnelerle olan deneyimi

29

sonucu, bir nesnenin uzaklığı değiştiği halde gerçek boyunda değişme olmadığını anlamaya

başlar (Özhamam, 2007).

Benmerkezcilik azalır; Küçük çocuk kendi görüş ve algılamasının herkesçe tıpa tıp

paylaşıldığını sanarak diğer kimselerin bakış açısını benimseyemez. Kendisini bir başkasının

yerine koyamaz, olaylara değişik açıdan bakamaz. Örneğin: kâğıda çizdiği karalamaların

çiçek olduğuna inanır herkesin de çiçek olarak göreceğini sanır. Araba diye çizdiği resmin

araba olmadığı söylenirse sinirlenebilir. Çünkü herkesin kendisi gibi çizdiği resmin araba

olarak görebileceğini düşünür. Benmerkezcilikte azalma, çocuğun kendisine başkalarından

ayırt etmeye başlaması ile diğer kişilerin bakış açılarının, görüşlerini benimseyebilmesiyle

oluşmaktadır. Okul öncesi dönemde benmerkezcilik yoğun bir şekilde görülebilmektedir

(Temel, 1989).

Zihinsel olgunlukta ve dolayısıyla algı gelişiminde bir diğer temel değişim çocuğun

dünyaya bakış açısında olmaktadır. Çocuğun kendisini dünyanın merkezi saymasında

(benmerkezcilikte) azalma, çocuğun kendini başkalarından ayırt etmeye başlaması ve onların

bakış açılarını, görüsünü benimseyebilmesiyle oluşmaktadır. Yaş ilerledikçe benmerkezcilik

azalacaktır (Özhamam, 2007; Turan, 2006).

Parça bütün ilişkisi gelişir : Üç-altı yaş döneminde çocuk, özellikle karmaşık olan bir

şekli önce bütünüyle algılar, ayrıntıları pek fark edemez. Nesneleri görüntü ile davranış

özelliklerine göre ayırt etme özelliği 5. yaşta gelişir (Bayhan, Şen, 2007). Ayırt etme, önceden

bir bütün olarak görülen bir nesne ya da durumun zamanla parçalarını, ayrıntılarını ve

özelliklerini algılama; benzer nesneleri birbirinden ayıran özellikleri belirleyerek algılama

eğilimidir. Küçük çocuğun güçlüklerinden birisi durumları bütün olarak algılama eğilimi

olmasıdır. Bu dönemde çocuk çevreye göre algılar. Bir başka deyişle nesneler bulunduğu

çevrenin bir parçası olarak görülür ve nesnenin ayırt edici özellikleri, diğer gereksiz ya da

önemsiz olan özelliklerinden ayırt edilemez. Çocuğun, bir bütünden parça ve ayrıntıları ayırt

edebilme yeteneğinin gelişimi, çeşitli deneysel çalışmalarla gösterilmiştir. Şekiller

kullanılarak genellikle parça/bütün, şekil/zemin algılamasındaki gelişim incelenmiştir.

Parça/bütün algılamasının güç geliştiği bulunmuştur; okul öncesi döneminde çocuk, özellikle

karmaşık olan bir şekli bütünü ile algılar, ayrıntıları pek fark etmez. Altı yaşından sonra

ayrıntılara dikkat edip daha çok bunlara yönelir. En son aşamada çocuk (ve yetişkin)

birleştirici, bütünleyici bir algılamaya yönelir. Bu durumda hem bütünü hem parçaları hem de

parçaların birbirleriyle ve parçanın bütünle olan ili şkilerini aynı anda algılar.

Bu dönemde çocuk birebir eşleştirme becerisinde aynı nesne ve ilişkileri bulunan

nesneleri birbirleriyle eşleştirebilir. 5–6 yaş döneminde ise kendi sağını solunu söyleyebilir,

30

20’ye kadar saymayı ve verilen sayıyı göstermeyi yapabilir. Çocuğun birbirine benzer

nesneleri birbirinden ayrı kılan temel özellik ve nitelikleri soyutlamayı öğrenmesi ve onları

birbirinden farklı olarak algılaması iki yaşına kadar pek görülmez. Algıladıkları nesnelerin

temel özelliklerinin gözlemleyememenin yanı sıra yüzeysel ya da önemsiz özelliklerine

dayanarak yanlış sınıflama yapabilir ve yanlış bir anlam verebilir. Yetişkinlikte gözlenen

nesneleri görüntü ile davranış özelliklerine göre ayırt etme yeteneği yavaş yavaş gelişir.

Özellikleri fark edebilme ilerde çocuğun karmaşık şekil içinde olan harfler ve sayılar arasında

ayrım yapmasını sağlar. Genellikle 5 yaşına kadar bu tür ayırt etme becerisi gelişmiştir.

Büyük-küçük kavramları gelişir ; büyüklük kavramı üç dört yaş arasında belirir.

Nesnelerin farkına varma, en büyüğünü ve küçüğünü seçebilme davranışı görülür. Ana

babanın ve kendi bedeninin büyüklüğünü gerçekçi olarak algılayabilir. Karşı cinsi daha büyük

algılamaya eğilim gösterir.

Araştırmalara göre uyarıcının daha iyi algılanması 7-8 yaşından sonra gelişmektedir.

Turner (1975)’in araştırmasında, çocuklara değişik boylarda on tane bebek, on tane de sopa

verilmiş, sonra çocuklardan bu sopalarla bebekleri eşleştirmeleri istenmiştir. Deneyde

beklenen, büyüklük sıralarına göre bebeklerle sopaların eşleştirilmesidir. Fakat küçük

çocuklar bebekleri bile kendi içinde büyükten küçüğe doğru sıraya koyamamışlardır. Daha

sonraları bir grubu kendi içinde sıraya koymayı başaran çocuk, ikinci grupla da

eşleştirebilmiştir. Ama bu kez de ortadaki dört ve beşinci bebeklerle sopaları eşleştirmede

güçlük çekmişlerdir. Objeleri büyüklüklerine göre sıraya dizmeyi anaokulu devresinde

başarabilmektedirler.

El-göz koordinasyonu gelişir; Eğitimsel faaliyetler ve günlük yaşam becerileri görme,

görsel algı ve görsel motor becerilerini bir arada gerektirir. Scheiman (1997) ’a göre görsel

algı bireye gelen görsel bilgiyi yorumlama, anlama ve tanımlama yeteneğini kapsamaktadır

(Scheiman 1997: Akt: Brown, 2008).

Newell ve Kephart’a göre el-göz koordinasyonu gelişiminde ilk adım el ile ilgilidir.

Kol ile uzanılan hedefe ulaşırken görsel algı da devreye girmekte ve ikisi arasında bağ

kurulmaktadır. Bu davranış tekrar tekrar yapıldığında çocuklarda daha seri, hızlı davranışlar

ortaya çıkmakta ve çocuk kaslarından gelen bilgileri algılamayı ve bunları kontrol etmeyi

öğrenmektedir. İkinci aşamada daha çok görme ön plana geçmekte, en son aşamada ise çocuk

yalnızca görerek çevreye uyum kazanmaktadır. Artık el-göz eşgüdümü gelişmiş ve çocuk

eliyle denemeler yapmadan yalnızca görsel yolla çevreye uyum sağlayabilmektedir. Kephart,

motor davranışların görsel algılamadan önce kazanıldığını söylemektedir. Bu nedenle eğitim

programlarında ağırlık önce motor becerilere verilmekte daha sonra görsel algıyla

31

bağdaştırılmaktadır. Barkel ise görsel gelişimin motor becerilerden çok daha önce geliştiğini

öne sürmektedir (Akt: Sağol, 1998).

Tepeli (2013) Frostig Görsel Algı Eğitim Programı ile Birlikte Verilen Nesne Kontrol

Beceri Eğitiminin 54-59 Aylık Çocukların Nesne Kontrol Becerilerine Etkisi adlı

çalışmasında; Frostig Görsel Algı Eğitim Programının çocukların nesne kontrol becerileri

üzerinde etkili olmadığını göstermektedir.

Literatür incelendiğinde; Kephart, Sund, Frostig ve Beery çocukların ihtiyaçlarına göre

düzenlenmiş ortamda, gelişimsel ihtiyaçlarına ve gelişimsel seviyelerine uygun olarak

sunulan etkinliklerin görsel motor algılarını desteklediğini belirtmişlerdir (Arıkök, 2001;

Beery ve Beery, 2004; Bumin 1998; Ergun, 1995; Koç, 2002). Salome ve Reeves (1972) de

görsel algı eğitiminde oyun, sanat, drama, müzik gibi etkinliklerden faydalanılmasının

deneyimleri arttırdığını vurgulamışlardır.

Davis ve arkadaşları (1986), okul öncesi çocuklarda görerek yapma sadece görme ve

yalnızca söze dayalı olarak yapılan etkinliklerin sonradan ne kadar hatırlandığını

araştırmışlardır. Göz-motor işbirliğine dayalı çalışmalarla daha kalıcı olduğunu görmüşlerdir.

Anaokuluna giden ve gitmeyen çocuklara Frostig Görsel Algı Testi uygulanmış, anaokuluna

giden çocukların görsel algılama alanlarında, anaokuluna gitmeyenlere göre daha başarılı

olduklarını bulmuş ve görsel algılamada cinsiyetin önemli olmadığını tespit etmişlerdir.

2.1.8. Okul Öncesi Dönemde Algının Gelişmesini Etkileyen Öğeler

Tüm duyu organlarının sağlıklı olmaları gerekir; bir ya da daha fazla ana duyu

organının etkinlikle görev yapmaması, çocuğun algılamadaki gelişiminin geri kalmasına yol

açar. Çocuğun dünyayı anlama ve yorumlama işi güçleşir (Temel, 1989). Okul öncesi

dönemde anlaşılamayan algı problemi okula başlayan çocukta daha büyük problemlere sebep

olacaktır. Çünkü okuma öğrenimi sırasında görsel algının gelişimi önemlidir.

Görsel algı becerileri, çocukların okuma, yazma, heceleme, matematik yeteneklerini

geliştirmekte ve okulda başarılı olmaları için gerekli diğer yeteneklerinin tümünü

ilerletmelerine yardımcı olmaktadır (Frostig, 1964). Görsel algı eksiklikleri çocukların günlük

aktiviteleri, kolay işleri ince manipülasyon gerektiren yazma ve çizme gibi yeteneklerini

olumsuz etkileyebilir Ayrıca görsel algı eksikliği çocukların matematik ve okuma-yazma

başarısını da etkilemektedir (Sortor, Kulp, 2003).

Öğrenmede engelleyici rol oynayan görsel algı becerilerinin gelişmediği küçük yaşta

tespit edilirse gelecekte çocuğun öğrenme güçlüğü çekmesi önlenmiş olacaktır (Sökmen, 1994).

Görsel algılama problemi olan çocuklar, görsel algıya dayalı alanların yanı sıra diğer

alanlarda da problem yaşayacaktır. Bu dönemde çocukların görsel algı yetersizliklerine ilişkin

32

tespitin yapılarak erken dönemde eğitimle bu yeteneğin geliştirilmesi söz konusu

olabildiğinden çocukların algısal becerilerini değerlendirmeye yönelik ölçme araçlarına

başvurulmalıdır (Tepecik, 2011). Örneğin Frosting Görsel Algı testi çocuklara uygulanabilir.

Bargara (1964) düşük görsel algı becerileri olan çocuklara uygulanan sistemli ve

dizisel eğitim programları ile çocukların görsel yetenekleri, görsel hızları ve doğruluklarının

arttırılabileceğini bulmuştur (Akt; Justicia, Martos, Francisco,1999).

Çevrenin önemi; algılama, geçmiş öğrenme ve deneyimlerden etkilenen karmaşık bir

süreçtir (Sökmen, 1994). Deneyim ve öğrenme çocuğun farklı çevrelerle iletişimi sonucu

gelişmektedir.

Okul öncesi dönem, çocukların algı gelişiminde çevre çok önemlidir. Bu dönem

çocukların çevreye uyum sağladıkları ve çevrenin en fazla etken olduğu dönemdir. Çocuğun

çevre ile etkileşimi arttıkça algılaması da artmaktadır. Algı alanı; içinde yaşanan alan,

iletişim kurulan doğal ve sosyo-kültürel çevreden oluşur. Algılama alanı genişledikçe,

derinleştikçe, algılama yetisi de bağımlı olarak artar, zenginleşir (Erinç, 2004).

Çocuklar için dünyadaki her şey yenidir; çevreyi algılarıyla tanırlar. Geçmiş dene-

yimlerle bugünü geleceğe bağlayan bir bağ oluştururlar (Tuna, 2005). Okulöncesi dönem,

çocukların, fiziksel, bilişsel ve sosyal gelişimlerinde önemli değişimin olduğu dönemdir ve bu

gelişim alanları birbirleriyle etkileşim içindedir (Gander ve Gardiner, 2007).

Dış çevredeki uyarıcıların yorumlanmasında yardımcı olacak geçmiş deneyimlerin

olması önemlidir. Bir nesne ya da insanla sürekli olarak karşılaşan çocuk, bu deneyimler

sonucu yeni bir karşılaşmada aynı nesneyi ya da insanı tanır. Deneyimler çevreden bilgi

edinmede çocuğa yardımcı olur. Algısal öğrenme olarak adlandırılan bu olgu; çocuğun

farklılaşmış algılarının yetişkin düzeyindeki farklılaşmış algılara erişmesini sağlayan önemli

bir etmendir (Temel, 1989).

Çocuklar görsel algılama yetenekleri yoluyla çevreden aldıkları duyumları kullanarak

zihinsel yapılar oluşturup, her yeni uyaranla zihinde değişen yapıları yeniden düzenlemektedir

(Cüceloğlu, 1991, Koç, 2002). Öğrenilen her bilgi dengeyi önce bozmakta sonra yeni

yapılanmalarla birlikte yeni bir denge oluşmaktadır (Koç, 2002).

Kalıtımın etkileri; insan beyninin gelişmesi her insanda kişiye özgü bir genetik

kapasite ile bir program çerçevesinde, anne karnındaki embriyonel gelişmenin üçüncü

haftasından itibaren başlar. Ancak bu genetik yapılaşma değişmeyen kesin bir çizgi izlemez.

Beyin gelişiminde çevre ile etkileşimle oluşan yapı esnekliği (plasticite) bugün eğitim de

önemli bir kavramdır. Beyin gelişimi, bazı nöronların göç etmesi, bazılarının ölmesi ve sinir

hücrelerinin birbiri ile bağlantı kurmaları ile oluşur. Biyolojik süreçler gelişmenin temelini ve

33

her aşamanın zamanını belirler, ancak gelişmenin içeriğini etkileyen önemli faktör çocuğun

içinde yetiştiği çevrenin özellikleridir.

Görsel algı hakkındaki geleneksel sorulardan biri, çevre algılama yeteneği öğrenilmiş

mi yoksa doğuştan mı olduğudur. Bir grup (Descartes ve Kant gibi), şu anki algılama

yeteneğini doğuştan var olduğunu iddia etmişlerdir. Buna karşın deneyciler (Berkeley ve

Locke gibi), algılama biçimini çevredeki nesnelerle deneyim yoluyla öğrenildiği fikrini

savunmuşlardır.

Doğuştan görmeyen, erişkin yaşa geldiklerinde ameliyat edilerek görebilir hale gelen

kişilerle yapılan çalışmalar bu soruya kısmi bir yanıt sağlamaktadır. Bu kişilerin sargıları

çözülüp gözleri ilk açıldığında, görsel uyaranların şaşkınlık yaratan kalabalığı ile zihinleri

karışır. Gene de şekilleri zeminden ayırt edebilir, sabit bir noktaya bakabilir, gözlerini şekiller

üzerinde hareket ettirebilir ve hareket eden şekilleri gözleriyle takip edebilirler. Hastalar

dokunmayla tanıdıkları nesneleri (yüzler, bıçak ve anahtar gibi) tanıyamazlar. Köşeleri

saymaksızın ve parmaklarıyla takip etmeksizin üçgeni kareden ayırt edemezler. Her ne kadar

birbirinden uzun göründüklerini söyleyebilseler de, uzunlukları eşit olamayan iki çubuktan

hangisinin daha uzun olduğunu dokunup hissetmeden söyleyemezler. Bu hastalar, birkaç

haftalık eğitimle basit nesneleri görünüşlerinden tanımayı öğrenirler; spesifik bir durumda

nesneleri ayıt etmeyi de öğrenirler, ancak bunu diğer durumları da kapsayacak biçimde

genelleştirebildiklerine dair çok az kanıt vardır. Beyaz bir üçgeni, renkli ışık altında gördük-

lerinde ya da baş aşağı çevrildiğinde tanımayabilirler. Başarısızlıkları, renkleri ayırt etme

zorluklarına atfedilemez. Ameliyatla görmeleri sağlanan kişiler, şekillerden çok daha önce

renkleri (başlangıçta hangi renge hangi adı vereceklerini bilmemelerine rağmen) birbirinden

ayırt edebilirler. Önceden görmeyen erişkinlerle yapılan çalışmalar, hiçbir görsel deneyimi

olmamış insanlarda da görsel kapasitenin var olduğunu göstermektedir. Ancak, verilerdeki

tutarsızlıklar, bundan fazlasını söylemeye izin vermemektedir (Akt: Sağol, 1998).

Deneysel kontrol olanağı yaratan bir başka yaklaşım, hayvanlarda seçici yetiştirmenin

etkisini incelemektir. Seçici yetiştirme, her hayvana yalnızca spesifik türde görsel uyaranın

verildiği koşullar altındaki yetiştirmedir. Kedi yavrularında görsel deneyimden önce görsel

kabuktaki hücreleri tek tek incelemek mümkündür. Yeni doğan yavru kedilerin, erişkin kedilere

çok benzer alıcı alanları olduğu görülmüştür. Yavru kedilerin hücreleri, erişkin kedilerdeki gibi

çeşitli büyüklüklerde ve yönlerde çubuklara ayarlıdır ve üç tiptir; basit, karmaşık ve aşırı

karmaşık. Bulunan tek fark, erişkin kedilerdeki hücrelerin, yeni doğmuş kedilerde olduğundan

biraz daha keskin ayarlı olmasıdır. Bu sonuç bu hücrelerin donatımının doğuştan belirlendiğini

34

göstermektedir. Doğuştan gelen bu seviye göz önüne alındığında, seçilerek yetiştirilmi ş

hayvanlarla yapılan çalışmaları yorumlamak kolaylaşacaktır (Sağol, 1998).

Eğitimin etkileri; görsel algı yeteneği çocuğun hayata uyumu ve öğrenme yaşantısı

için büyük önem taşımaktadır ve bu yetenek eğitimle geliştirilebilir. Görsel algılama yeteneği

sadece görsel becerinin kazanılmasında değil aynı zamanda kavramların kazanılmasında

etkilidir. Doğru olarak algılayamayan çocuklar dış dünyadaki bilgileri sınırlı olarak alabilirler.

Bilgilerin, bilgisel kazanımların tutarlı, geçerli ve etkili olabilmesi için iki temel öğe söz

konusudur. Bu öğeler, algılama alanı ve algılama yetisidir. Kuramsal ya da uygulamalı, her

bilgi algılama yetisi ile sebep sonuç ilişkisi içindedir. Diğer taraftan algılama yetisi geliştikçe

algılama alanı büyür, yoğunlaşır kapsamı zenginleşir ve etkinliği artar. Algılama yetisi ise,

kalıtımsal özelliklerin dışında tamamen eğitim sürecinin ürünüdür (Erinç, 2004).

Okul öncesi eğitimde çocukları görsel algı gelişimlerini desteklemeye yönelik eğitime

önem verilmelidir. Yapılan araştırmalar verilen eğitimlerin görsel algıyı geliştirdiğini

göstermektedir. Bu araştırmalara birkaç tane örnek verecek olursak; Tepecik ve

Değirmencinin yaptığı araştırmada Beery VMI eğitim materyalini kullanmışlardır. Eğitim

materyali; altı yaş ve altı çocuklar için uygun olup; görsel motor bütünleşme, şekil zemin,

algısal değişmezlik, mekânsal ilişkiler ve uzaysal konum olarak toplam beş altalandan; alt

alanlar ise karmaşık düzen sergileyen toplam 100 geometrik alıştırmadan oluşmaktadır.

Tepecik ve Değirmenci beş-altı yaş çocuklarına 10 hafta boyunca her gün, 10–15 dakika

süreyle bir-üç etkinlik uygulayarak eğitimlerini gerçekleştirilmi şlerdir. Sonuca göre, deney

grubunda yapılan işlemin çocukların başarı puanına olumlu yönde katkı getirdiği görsel algı

gelişiminde pozitif yönde artışa yol açtığı söylenebilir (Tepecik, 2011).

Frostig Görsel Algılama Eğitim Programının, anaokuluna devam eden dört-beş yaş

çocuklarının görsel algılama alanlarına ve zihinsel gelişimlerine etkisinin incelendiği

araştırmada deney grubundaki çocukların Frostig Görsel Algı Testi ön test puanları ile son test

puanları arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir (Kaya, 1989).

Koç (2002) görsel algı gelişimini destekleyen bir program hazırlamıştır. Anasınıfı

öğrencilerinin görsel algı becerilerinin gelişimine etkisini belirlemek amacıyla yapılan

çalışma sonucunda; kontrol grubunun ön test ve son test puanları arasında görsel algılamanın

alt boyutlarında anlamlı fark görülmezken, görsel algılama eğitim programı uygulanan deney

grubunun ön test ve son test puanları arasında anlamlı farklılık görülmüştür.

Okul öncesi eğitimde çocukları görsel algı gelişimlerini desteklemeye yönelik

etkinlikler vardır. Bu etkinlerden biri de eğitici oyuncaklardır. Eğitici oyuncak, çocukların

oynayarak öğrenmelerini sağlayan, kavramları geliştirmelerine, obje ve olayların daha iyi

35

anlaşılmasına yani daha çok çocukların zihinsel gelişimlerine yardımcı olan oyuncaklardır.

Çocuklar bu oyuncakla oynarken, oyuncağın amacına uygun belli yönergelere uyarak ve belli

bir süre etkinliği sürdürebilmek gibi davranışları kazanırlar. Eğitici oyuncaklarla olaylar ve

objeler arasında neden-sonuç, benzerlik, parça-bütün gibi ilişkiler kurarlar. Belli bir özellik ya

da oluş sırasına göre sıralayarak ve gruplayarak şekil-zemin ayrımı yapma, el- göz

koordinasyonu, zihinsel gelişim, küçük kas gelişimi algılama, problem çözme, karşılaştırma,

akılda tutma, karar verme, benzerlik ve farklılıkları fark etme, zihinde canlandırma

yetenekleri gelişmektedir. Eğitici oyuncaklarla oynanan oyunlar çocukların algılamasını, belli

bir konuda dikkatini toplayabilmesini problemlere deneme yanılma yoluyla çözümler

bulmasını sağlamaktadır (Aral, Kandır ve Yaşar 2001). Erken çocukluk döneminde çocuğun,

simgeleri kullanma, algılama, yeni kavramlar oluşturma gibi bilişsel becerilerin ve tüm

gelişimlerinin desteklenmesi için eğitici oyuncakları kullanması yararlıdır (Megep, 2009).

Anasınıfına devam eden, altı yaşındaki çocukların görsel algılama becerilerini

belirlemek ve algısal becerilerin gelişimine “ Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testinin beş alt

alanı temel alınarak hazırlanmış, çocukların görsel algı eğitimlerine yönelik eğitici

oyuncakların görsel algı becerilerine etkisini belirmek amacıyla yapılan araştırmada; 103

çocuğa Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi uygulanmıştır. Deneme grubunda yer alan 35

çocuğa kesintisiz 14 hafta boyunca haftada üç kez 35-45 dakikalık sürelerle eğitici

oyuncaklarla eğitim verilmiştir. Bu sürenin bitiminde 103 çocuğa Frostig Gelişimsel Görsel

Algı Testi son test olarak tekrarlanmıştır. Araştırma sonucuna göre, Frostig Gelişmsel Görsel

Algı Testinin beş alt alanı temel alınarak hazırlanmış eğitici oyuncaklarla verilen eğitimin

çocukların görsel algılama becerilerinin tüm alanlarında “ göz-motor koordinasyonu, şekil-

zemin ayrımı, şekil sabitliği, mekânda konumun algılanması ve mekânsal ilişkilerin

algılanmasında” olumlu yönde bir destek sağladığını göstermiştir (Dereli, Akaroğlu, 2012).

Zihinsel süreçler ile ilgili çalışmalar son yıllarda önem ve hız kazanmıştır. Dikkat,

bellek, dil becerileri, problem çözme gibi süreçler üzerinde özel çalışmalar yapılmaktadır. Bu

alanlarla ilgili strateji eğitim programları geliştirilmekte ve başarı ile uygulanmaktadır. Bu

bağlamda, görsel algı eğitim programları belli yaklaşımlardan yararlanarak hazırlanmış

programlardır. Marian Frostig, Lehtinen (1947), Montessori (1965), Werner (1948), Wedell

(1960) ve Kephart (1955)'ın yaklaşımlarından etkilenerek Frostig Görsel Algı Eğitim

Programını geliştirmiştir (Akt: Sağol. 1998).

Bunlardan biri de Beery VMI eğitim materyalidir. Beery VMI Eğitim Materyali görsel

algı alt alanlarından oluşan geometrik alıştırma kitabıdır ve şu etkinlikleri içerir: basit ve

karmaşık labirentler, şekilleri tamamlayacak biçimde noktaları birleştirme, düz ve kavisli

36

çizgiler oluşturma, basit geometrik şekiller oluşturma, desenin kenar çizgilerini belirlemek ve

deseni renklendirmek,

Olgunlaşmanın etkileri; çocuğun biyolojik gelişiminin altında olgunlaşmanın yattığı

bilinmektedir. Düşüncenin ve algının gelişiminde de olgunlaşma önemli rol oynar.

Çocuklar olgunlaştıkça, uzayda çeşitli boyutları tanıyabilirler. Dikey boyutu yatay

boyutun tanınması izlemektedir (Bryant, 1974).

Çocuk yeni bir nesne ile karşılaştığında, duyularını kullanarak nesneyi algılar. Algı

gelişimi hem olgunlaşma hem de öğrenme ile ilgilidir (Diamond, 1999).

Bu dönemde, algı hızlı bir gelişim göstermektedir. Algı, çocukların gelişiminde

değişik alanlar üzerinde etkilidir. Kavrama ve anlama gelişiminde önemli bir temel oluşturur.

Dikkati bir noktaya toplar ve süresini uzatır. Dokunma algısı; çevredekileri dokunarak

algılamasına, işitsel algı; dinleme becerisinin artmasına, görsel algı; algılananların bellekte

depolanmasına yardımcı olur (Bryant, 1997).

Çocuklarda, görsel algılama yeteneği gelişen bir süreçtir. Görsel algı becerileri erken

çocuklukta hızla gelişir ve on bir- on iki yaş civarında yetişkin seviyesine yaklaşır. Dokuz yaşına

kadar çocukların görsel algı becerileri belirginleşmiştir (Tsai, Wilson ve Wu; 2008).

Sosyal ve duygusal gelişim etkileri; görsel algı gelişimi, çocuğun bilişsel gelişimiyle

birlikte sosyal, duyusal alanlarının gelişmesinde de büyük öneme sahiptir. Görsel algılama

problemi olan çocuklar, görsel algıya dayalı alanların yanı sıra diğer alanlarda da problem

yaşayacaktır. Eğitimle, doğru algılayabilen çocuklar, diğer disiplinlerle ilişki kurup,

aktarabilme becerisi kazanacaklardır (Cüceloğlu, 1991, Koç, 2002).

Görsel algılamanın duyusal gelişime etkisi büyüktür. Okul öncesi dönemde ince motor

becerileri yeterince gelişmeyen (resim yapamayan, kâğıt kesemeyen), okulun ilk yıllarında

okumayı öğrenemeyen, istediğini yazılı olarak anlatamayan bir çocuk, durumunu arkadaş-

larının durumu ile karşılaştırdığında; kendine güven duygusu azalmaktadır (Sağol, 1998).

Duyular aracılığıyla alınan izlenimlerle düşünme eyleminin gerçekleştiği, görsel yetiye sahip

olmadan üretken düşünmenin mümkün olamayacağı kanıtlanmıştır (Ünver, 2002).

Seçiciliğin Etkileri; Çocuğun duyu organlarına gelen bilgilerin hepsine birden

yönelmesi olanaksızdır. Bu sebeple algı seçicidir. Seçicilik, algının sürekli olarak gelişim

gösteren bir özelliğidir. Çocuk; hem onun için önemli olan uyarıcılara hem de uyarıcıları

birbirinden ayırt etmesine yardımcı olacak belirgin özelliklerine yönelmeyi öğrenir. Seçicilik

dikkati belirli bir şekilde yönlendirmeyi içermektedir (Temel, 1989).

Bireyin neyi nasıl göreceği ve algılayacağı, hangi görüntüleri algılayıp hangilerini

algılayamayacağı, duyusal olarak algıladığı görüntülere ne tür anlamlar ve değerler yükleye-

37

ceği, büyük ölçüde onun bilgi birikimi ve yaşam deneyim alanıyla ilgilidir. Görsel algıla-

manın gerçekleşebilmesi için bireyin psikolojik olarak bakmaya ve görmeye hazır olması

gerekir. Burada bireyin, neyi görmek istediği, kendisini kuşatan görüntü karmaşası içinden

neyi görmeye gerek duyduğu görsel algılamanın gerçekleşmesi sürecinde önem taşımaktadır

(İnceoğlu, 2004). Frostig (1968) bireyin, çevresindeki görüntü karmaşası içinden seçme

yaparak görme işlemini gerçekleştirmeye başlaması anından itibaren görsel algılama sürecinin

başladığını söylemektedir (Frostig 1968: Akt: Memiş, Harmankaya, 2012).

Cinsiyetin Etkileri; çoğu araştırmaya göre görsel algılamada cinsiyetler arasında fark

yoktur. Fakat bazı araştırmalarda ise bazen erkek bazen de kız çocuklar lehine farklar

bulunmuştur:

Cheung, Poon, Leung ve Wong ( 2005) atı ve yedi yaşındaki çocukların görsel algı

gelişimlerini incelediği araştırmasında cinsiyetin çocukların görsel algı gelişimlerinde anlamlı

bir farklılığa neden olmadığını belirtmiştir.

Şahin ve Arı’nın ( 2007) okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden beş- altı yaş

çocukların görsel algılama davranışları ile öğretmen davranışları arasındaki ilişkiyi incelediği

araştırmasında cinsiyete göre görsel algı alt alanlarının farklılaşmadığını saptamışlardır.

Arıkök (2001) görsel becerilerin gelişimine yönelik örnek bir program modelinin

hazırlanması ve anasınıfı çocuklarında görsel algı eğitiminin okuma olgunluğuna olan etkisini

incelediği araştırmasında cinsiyetin Frostig Gelişimsel Görsel Algılama Testinde deney

grubunda istatiksel açıdan anlamlı bir farklılığın olmadığını bulmuştur.

Koç (2002) görsel algı becerilerinin gelişimine yönelik örnek bir program hazırlayarak

bu programın anasınıfı çocuklarının görsel algı gelişimine etkisini incelediği araştırmasında

eğitim programı uygulanmadan önce ve eğitim programı uygulandıktan sonra cinsiyet

açısından görsel algılama davranışlarında anlamlı bir farklılık olmadığını belirtmiştir.

Kılıç (2004) ailesiyle birlikte yaşayan ve çocuk yuvasında kalan çocukların görsel

algılama davranışları ile okul olgunlukları arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmasında görsel

algılama alt alanlarında cinsiyete göre anlamlı bir farklılığın olmadığını bulmuştur.

Tuğrul, Aral, Erkan ve Etikan (2001) altı yaşındaki çocukların görsel algılama

düzeylerine Frostig gelişimsel görsel algı eğitim programının etkisini inceledikleri araştırmada

göz- motor koordinasyonu alt alanı puan ortalamalarının cinsiyete göre erkekler lehine

farklılaştığını, diğer alt alanlar arasında anlamlı düzeyde farklılığın olmadığını saptamışlardır.

Erdem ve Tuğrul (2006) beş altı yaş çocuklarının matematiksel becerileri ile görsel algı

becerilerini karşılaştırdığı araştırmasında kız çocukların görmeye ve motor becerilerine dayalı

görsel algı puan ortalamalarının erkek çocuklardan anlamı düzeyde yüksek olduğunu bulmuştur.

38

2.1.9. Öğrenme Fizyolojisi

Sinir sistemi iç ve dış olayları algılar ve tepkide bulunur. İçsel ve dışsal olaylar duyu

organları tarafından algılanır. Duyu organları bilgiyi beynin arka kısmında omurilikte çok

sayıdaki sinir ağları yardımıyla merkezi sinir sistemine iletirler (Anderson, 1997).

Duyu organları aracılığıyla çevreden pek çok bilgi alınmaktadır. Ancak bunun çok az

bir kısmı bilinçli olarak kaydedilmektedir. Geri kalan kısmı ise ya bilinçaltı işleme uğramakta,

ya da hiç kullanılmamaktadır. Duyu organları yardımıyla algılanan uyaranlar, beynin belirli

bölmelerinde saklanarak işlem görür ve gerektiğinde yeniden hatırlanırlar (Köknel, 2003;

Ömeroğlu, Kandır, 2005; Sözen, 2005).

Beyni oluşturan temel birimler genel olarak sinir hücreleri ve bunların uzantılarının

diğer sinir hücreleri ile oluşturduğu değme noktalarındır (sinaps). Nöronların (sinir hücrelerinin)

oluşturduğu ağ örüntü sayısı ne kadar fazla olursa, bilgi işleme süreci o kadar güçlü olur. Her

nöronun dentrit adı verilen çok sayıda kısa ve akson adı verilen bir tane uzun uzantısı vardır.

Akson uçları ile başka nöronların dentritleri veya gövdeleri arasındaki bağlantıya sinaps adı

verilir. Sinir sistemindeki bütün etkinlikler ve bellek, nöronlarda doğan elektrik akımıyla

ilgilidir. Nöronlar arasında bilgi, elektrik akımı olarak dolaşır (Yaltakkaya, 2000).

Sinir hücresi, impuls olarak adlandırılan elektriksel değişikli ği iletmek için

özelleştirilmi ş bir hücredir. Akson (sinir teli) herhangi bir yerden uyarılabilir ve meydana

gelen impuls uyarılan yerden merkeze iletilir. İmpulsun meydana gelmesi bir zar olayıdır.

Aksonun içindeki sıvı ile dışındaki sıvının iyonik yapısı çok farklıdır, dolayısıyla elektriksel

yükleri de farklıdır. Sinir ve kas hücre zarındaki aksiyon potansiyeli zar boyunca iletilir.

Sinirdeki akson potansiyeline sinir impulsu adı verilir (Noyan, 1993).

Sinir istirahat halindeyken polarize (kutuplaşmıştır) durumdadır. Hücre zarının dışı

pozitif, içi ise negatif yük taşımaktadır. Uyarılma sonucu sodyumun içeri girmesi ile

depolarize olur, bir başka değişle kutuplaşma bozulmuş olur. Sinirin tekrar normal duruma

dönmesi olayına repolarizasyon denir. Nöronun uyarılan bölgesinde depolarize olması ile iç

ve dış potansiyel tersine dönmüştür. Uyarılan bölgenin hemen yanındaki bölge ise polarize

durumdadır. Uyarılmış ve uyarılmamış bölgeler arasındaki elektrik yükü farkı nedeniyle bir

elektrik akımı meydana gelir. Bu akım sinir boyunca devam eder ve impuls iletilmiş olur

(Noyan, 1993).

Sinir hücreleri ile iletilen impulslar belleğe gelir. Bellek, kısa ve uzun süreli bellek

olarak ikiye; uzun süreli bellek de, bilinçli ve bilinçsiz (örtülü) olarak tekrar ikiye ayrılır. Kısa

süreli belleğin bilgileri depolama süresi milisaniyelerle ölçülürken uzun süreli bellekte

anıların kalış süresi sonsuzdur. Bir bilgi üst üste yinelenerek öğrenilmişse, sinir sisteminde

39

kendisine bir yol açar. O bilgi ile ilgili bir uyaran geldiğinde, bilginin yolu belli ve açık

olduğundan ve bu yol ilgili bilgileri de birbirine bağladığından, bilginin tümü birden hatırlanır

(Yaltakkaya; 2000). İlk yol oluştuktan sonra bilgi yeterince tekrarlanmaz ve pekiştirilmezse,

bu yol kaybolur. Bu olaya unutma denir.

Bellek; öğrenmeyi bilişsel açıdan inceleyen kuramlardan biri olan bilgiyi işleme

kuramı, insan öğrenmesinde öğrenme sürecini bilgisayara benzetmektedir. İnsan zihni bilgiyi

alır, işler, biçimlendirir ve içeriğini değiştirir, depolar, gerektiği zaman geri getirir ve tepkiler

üretir. Bir başka deyişle, süreç bilgiyi bir araya getirir, kodlar, bilgiyi korur ya da depolar ve

gerektiği zaman geri getirir. Tüm süreç bilgisayarlarda “program”, bireylerde ise “yürütücü

kontrol” tarafından denetlenmektedir (Ulusoy, 2003).

Bellek, “vaktiyle görülen, işitilen, koklanan, tadılan şeyleri ve yaşanılan sevinç veya

korku gibi duyguları, yapılan işleri unutmayıp onları yeniden hatırlamak yetisi” dir

(Alaylıoğlu ve Oğuzkan 1976). Elde edilen bilgiler, bellekte depolanır ve kullanılacağı zaman

da oradan geri çağırılır. Bilginin belleğe geçmesi, üç öğenin çalışmasıyla gerçekleşir. Bunlar

duyusal kayıt, kısa ve uzun süreli bellektir (Eysenck, 2003).

Bilgiyi i şleme modeli anlamaya dayalı sözel öğrenmede içsel ve bilişsel süreçleri

algılamaya ve tanımlamaya dönük bir yapıya sahiptir. Bu kuram iki temel unsur üzerinde

durmaktadır. Bunlar duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli belleği içeren yapılar,

buna bağlı gelişen kodlama, tekrarlama ve geri getirme gibi bilişsel süreçlerdir. Çevre bilgiyi

işleme modelinde bilgi giriş kaynağıdır. Görme, işitme, koklama, tatma ve hissetme gibi

alıcılar olan duyu organları duyusal sistemlerdir. Bunlar çevre ile organizma arasındaki

fiziksel işbirliğini sağlarlar. Bilgi alıcılar yoluyla duyusal olarak kaydedilir ve uyarıcı kısa bir

an için bellekte depolanır (Subaşı,1999).

Bilgiyi i şleme modeline göre duyu organları vasıtasıyla toplanan uyarıların ve

bilgilerin geldiği ilk yer duyusal kayıt bölümüdür. Duyusal kayıt olarak isimlendirilen bu

bölümde kayıt yapılabilmesi için bireylerin dikkatini gelen uyarıcılara yönlendirmesine gerek

bulunmamaktadır, çünkü bu durum kendiliğinden gerçekleşmektedir. Bu sebeple duyusal

kayıtın kapasitesi oldukça geniştir ve gelen tüm yeni bilgiler ilk olarak burada kısıtlı bir süre

için saklanır. Bu amaçla alınan bilginin hemen unutulmaması için hızlı biçimde bir bilişsel

"kod" oluşturulur. Duyusal kayıtta tüm duyu organlarından gelen uyarıcılar ve bilgiler farklı

yerlerde tutulur. Bu modelde bilginin dışarıdan gelen uyarıcı olaylar şeklinde alıcılar

tarafından alınması ile süreç başlamaktadır. Duyu organlarından gelen uyarıcılar zihinsel

işlemin başlangıcını oluşturmaktadır. Duyumlar duyusal kayıt adı verilen zihinsel işlemin

40

başlangıcını oluşturmaktadır. Duyusal kayıt uyarıcıların harekete geçirdiği sinirsel

uyarılmalardır (Bacanlı, 2003).

Çok kısa süreli bellek (duyusal bellek); duyusal sinyalleri saklamaya yarar. Bu

bilginin az bir kısmı primer belleğe geçer ve burada kabaca 7 bit /(7+-2 birim) bilgiyi birkaç

saniye depolayabilir. Bu bilgi genellikle kelimeye çevrilmiştir. Primer bellek kısa süreli bellek

olarak da adlandırılmaktadır. Kısa süreli bellekteki bilgiler kodlanarak uzun süreli belleğe

gönderilirler (Bacanlı, 2001).

Duyusal kayıta, duyu organları ile algılananlar kaydedilir (Görgen, 1999). Bu kayıt,

saniyenin yirmide biri kadar olmaktadır. Algılananlar 15-18 saniye burada kaldıktan sonra

kısa süreli belleğe gönderilir (Ülgen, 1995). Bu süre çok az olduğu için kısa süreli belleğe

gelen bilgi zihinsel tekrar yapılmadığı ya da kodlanıp uzun süreli belleğe gönderilmediği

takdirde çok hızlı unutulmaktadır (Senemoğlu 1997).

Bir seferde kısa süreli belleğe gönderilecek bilgi miktarını arttırmak mümkündür.

İşlenmiş bilgi miktarını arttırmanın bir diğer yolu ise işleme süresini daha etkin

kullanabilmektir. Duyusal bellekten gelen bir bilginin işleme sistemine girebilmesi için

sistemin boş olması gerekir. Yani daha önce alınan bilginin, işlenerek depolanmak üzere uzun

süreli belleğe gönderilmesi gerekir. Zihnin bir işlemle meşgul olması durumunda sunulan bir

başka işlemi bilinçli olarak alması imkânsızdır. Dolayısıyla bir seferde alınan bilginin işlen-

mesi için daha kısa süre kullanılmalıdır. Bilişsel süreçlerin kullanımını daha etkin kılmak

suretiyle bu süre azaltılabilir ve kısa süreli belleğin kapasitesi arttırılabilir (Yeşilyaprak,

2003).

Duyusal kayıtta var olan bilgi, dış çevredeki uyarıcıların tam bir benzeridir. Bilgi dış

çevredeki biçimiyle duyu organları tarafından aynen depolanır. Görsel öğeler resim ya da

fotoğraf gibi kopyalanır. Duyu organları yoluyla fark edilen bilgi birey tarafından

algılandığında ilk olarak yorumlanamaz. Bu bellek türünde bilgi sadece kısa bir süreliğine

alınıp saklanır ve işleme sistemine gönderilir (Yeşilyaprak, 2003).

Kısa süreli bellek bilginin işlendiği merkez olarak kabul görmüştür. Burada işlenen

bilgiler kalıcı belleğe gönderilir. Kısa süreli bellekte bilgi işlenirken iki temel biçim kullanılır.

Bunlardan birincisi, bilgiyi aynı biçimi korunarak duyusal bellekten geldiği gibi işleyerek

(ezberleyerek) saklamak, ikincisi ise bilgiye anlam kazandırarak ya da var olan bilgi ile

ili şkilendirerek depolamaktır.

Sekonder bellek (uzun süreli bellek) kısa süreli bellekteki bilgilerin sık sık

tekrarlanması sonunda meydana gelen uzun süreli depolamadır.

41

Uzun süreli bellek, öğrenme sonucunda elde edilen bilgilerin saklandığı yerdir. Tekrar,

öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında oldukça önemlidir. Peterson’ın 0-18 saniye

arasındaki unutma miktarı üzerine yaptığı deneyde, bilginin öğrenildiği andan itibaren yavaş

yavaş unutulmaya başlandığı belirtilmektedir (İlter 2001). Belleği canlı tutmanın en ilkel yolu,

basit tekrarlar yapmaktır. Bu tür tekrarda bilgi, sürekli olarak yinelenir (Bilen, 1999).

Alıştırmalar bunun için iyi birer uygulama alanıdır. Alıştırmaların becerileri pekiştirme ve

alışkanlığa dönüştürme işlevleri vardır (Başaran, 1996). Öğrenilen konuların kalıcılığını

sağlar. (Binbaşıoğlu, 1988). Alıştırma destekli tekrarlar, bilgiyi anlamlı hale getirerek uzun

süreli belleğe aktarmada daha etkili olmaktadır.

Uzun süreli bellek, sürekli bellek deposu olarak kabul edilir. Kısa süreli bellekte işlen-

miş olan bilgi, uzun süreli belleğe gönderilerek depolanır. Bir bilginin öğrenilmiş kabul edil-

mesi için, mutlaka uzun süreli bellekte depolanmış olması gerekir. Çünkü uzun süreli belleğe

girmeyen bilgiler, tepki üretilmiş olsa dahi kısa sürede kaybolur (Yeşilyaprak, 2003).

Anderson (1999), iyi öğrenilmiş bilginin dayanıklılığın yüksek olduğunu

belirtmektedir. Slavin ise uzun süreli bellekte bilgilerin asla unutulmadığını, bireyin bilgiyi

bulma yeteneğini kaybettiğini söylemektedir. Uzun süreli bellekte birçok farklı bilgi bulunur.

Görsel imgeler, duygular, tatlar, sesler, kokular, problem çözmek için stratejiler, dili anlamaya

yarayan kurallar, olaylar, çocuklukta geçirilen deneyimler gibi. Özetle uzun süreli belleğin

kapasitesi çok geniştir, hatta doldurmaya yaşamımız yeterli değildir. Ancak kısa süreli

bellekte olduğu gibi, uzun süreli belleğe bilgi hızla girmez, biraz zaman ve güç gerekir

(Subaşı,1999).

Öğrenme; bir uyarıcı ile tepkinin eşleştirilmesi yani bir uyarıcıya gösterilen bir

tepkinin pekiştirilmesi olarak tanımlanır. Öğrenmede bir değişim oluşmaktadır. Bu değişimin

planlı ve düzenli etkinlikler sonucu olması, davranışların istendik nitelikte olmasına olanak

hazırlar. İstendik davranışları, öğrencilere davranış bilimlerinin verilerine dayalı olarak

kazandırabilmek için öncelikle eğitimin hedeflerinin belirlenmesi, daha sonra hedefleri

geliştirici nitelikte öğretme–öğrenme ortamının oluşturulması, son olarak da elde edilen

ürünün kalite kontrolünün yapılması gerekmektedir (Bilen, 2002).

Senemoglu (2009), insanoğlunda gelişmenin sağlanması için öğrenmenin şart olduğunu

belirterek, öğrenmeyi bireyin çevresiyle belli bir düzeydeki etkileşimleri sonucunda meydana

gelen nispeten kalıcı izli davranış değişmesi olarak tanımlamıştır ve çocuğun yeterli olarak

gelişebilmesi için çevre tarafından öğrenme fırsatlarının sağlanması gerektiğini ifade etmiştir.

Çocuğun çevresinde gördüğü nesnelerin hepsine birden yönelmesi olanaksızdır.

Çocukların neyi nasıl göreceği ve algılayacağı, hangi görüntüleri algılayıp hangilerini

42


yükleyeceği, büyük ölçüde onun bilgi birikimi ve yaşam deneyim alanıyla ilgilidir. Görsel

algılamanın gerçekleşebilmesi için eğitimcilerin ilgi ve dikkat çekici sunumlara, tekrarlara

önem vermesi gereklidir.

2.2. SANAT EĞİTİMİ

2.2.1. Sanat, Sanat Eğitimi

Dilimize Arapçadan geçen sanat, bir işi güzel bir biçimde yapmak anlamına gelen sun

sözcüğünden türetilmiştir. Hint-Avrupa dillerindeki Art, Ars, Arte sözcükleri düzenleme ve

bitişme anlamındaki ar kökünden türetilmiştir. Yunancada kurmak anlamında artios,

Latincede iyi kurulmuş anlamında artus deyimleri sözcüğe kaynak olmuştur (Hançerlioğlu,

2005). Eski Yunanca, el becerisi gerektiren bir işi ustalıkla yapmak, belli bir amacı gözeterek

ortaya yeni bir şey çıkartmak anlamına gelen tekhne ilk çağ Yunan felsefesinde, sanat için

kullanılmıştır (Güçlü ve diğerleri, 2003).

Sanat; insanların doğa karşısındaki duygu ve düşüncelerini çizgi, renk, biçim, ses, söz

ve ritim gibi araçlarla güzel ve etkili bir biçimde, kişisel bir üslupla ifade etme çabasından

doğan ruhsal bir faaliyettir (Aytaç, 1981). Kısaca, insanın duygu, düşünce ve heyecanlarına,

ruhsal deneyimlerine biçim vererek başkalarına anlatabilmek çabasıdır (Arslan, 2010)

şeklinde tanımlanabilir. Amaç, estetik bir form olan sanat eserini benimseme ve onu kabul

etme sürecinde birbirimizi anlama ve başkalarının bizi anlamasına yardımcı olmaktır

(Anderson, 2003).

Sanat; bir düşünme biçimidir, düş ya da hayal görmek değildir. Sanatçının düşüncesini

aktarma biçimidir (Gençaydın, 2002). Bir duygunun bir tasarının ya da güzelliğin anlatımında

kullanılan yöntemlerin tümü ve bu anlatım sonucu ortaya çıkan üstün yaratıcılıktır (Abacı;

2000).

Sanat evrensel bir dildir. Estetik bir form olan sanat eserini benimseme ve onu kabul

etme sürecinde birbirimizi anlama ve başkalarının bizi anlamasına yardımcı olan bir dildir

(Anderson, 2003). İnsanların birbirlerini anlamalarını sağlayan bir iletişim aracıdır. Sanat her

zaman, farklı ülkelerden ve kültürlerden insanların, farklı cinsler, farklı sosyal, etnik ya da

güç grupları arasında köprü kurar. Sanat, insanlar arasındaki farklılıkları, çatışmaları ve

baskıları bir tarafa bıraktırır ve onların birlikte yaşayabilme becerilerini denemelerini sağlar

(Castells, 2001).

Sanat Eğitimi; İlk insanlarda sanat ve teknik, insanın elini kullanmaya ve konuşmaya

başlamasıyla ortaya çıktı. Kültürler de, eli ve dili kullanmaya bağlı olarak, sanatı geliştirdiler

ve çeşitlendirdiler. O günden itibaren, plastik sanatlar, fonetik sanatlar, dramatik sanatlar,

43

toplumsal yapılara göre ayrışıp kurumlaşmış ve yaşamlarını sürdürmüşlerdir (Kamar, 1991)

İlk insanlardan günümüze, sürekli artarak ve çoğalarak gelen sanat, beraberinde eğitimi de

kaçınılmaz kılmıştır. İnsanoğlu çok yönlü eğitim gereksinimi olan bir varlıktır. İnsan

eğitiminin başlıca yön ve bileşenlerinden biri de sanat eğitimidir. Sanat eğitimi bilim, teknik,

felsefe ve kinestetik alan eğitimleriyle birlikte bireysel ve toplumsal eğitimin

vazgeçilmezlerinden biri (Mercin, Alakuş, 2007) olmuştur.

Sanat eğitimi, insanların kendi yaşantılarını amaçlı ve yöntemli olarak olumlu yönde

değiştirme, dönüştürme, geliştirme ve yetkinleştirme sürecidir (Uçan, 2002). Bireyin görsel,

ruhsal ve estetik yönlerini ve yaratıcılığını geliştirmeye çalışan etkinlikler bütünüdür

(Stokrocki ve Kırışoğlu, 1996). Sanat eğitiminin amaçlarından biri; görmeyi, işitmeyi,

dokunmayı, tat almayı öğretmektir. Çünkü öğrenme duyularla gerçekleşir. Görme, dokunma,

tat alma, hissetme, duyma ve koklama bireyin içinde bulunduğu çevre arasında bir ilişkiye

olanak sağlar (Artut, 2006).

Sanat eğitimi, çağdaş eğitimin temel taşlarından birisidir. Eğitim bilimlerinin bir alanı,

bireyin bilgi ve deneyimleri sonucunda gelişen özel bir disiplindir. Sanat eğitimi dendiğinde,

yalnızca görsel alandaki eğitim değil, tüm ifade tarzlarını kapsayan bir eğitim anlaşılmalıdır.

Bilinç, zekâ, yargılama ve usa vurma güçlerinin aslında zekâya dayalı tüm duyumların ve

duyguların eğitimidir. Bireyin yaşamdan edindiği algılar ve bunlara ait imgeler yanında içten

gelen seziler yaratmanın bileşenleridir. Bunlarda bir tür anlatım biçimi, dili olup, sanat

etkinliğinin temel öğelerindendir ve bunlarda eğitilebilirler.

Günümüz eğitim sisteminden beklenilen, sadece belli bilgi ve becerilerin öğrencilere

kazandırılması değildir. Daha önemlisi bunlardan değişik sentezlere, farklı ürünler

oluşturabilme yeteneğinin geliştirilmesi, kazanılanları gerektiği zaman ve yerde kullanabil-

mesidir. Dünyayı böyle etkileşimler içinde algılayabilmek ve gerekli alışkanlıkları edinebil-

menin bir yolu da sanattan geçmektedir (Aytaç, 1981). Sanat eğitimi; çocukların algılarının

güçlenmesini, motor gelişimlerinin ve akademik yeteneklerinin artmasını sağlamaktadır

(İpşiroğlu, 1994). İnsanda köklü bir gereksinimi karşılayan sanatın ayrıca kişili ği eğiten en

önemli etmenlerden biri olduğu unutulmamalıdır (San, 1977).

Sanat eğitimi okulöncesinden başlayıp ömür boyu süren bir yaşam etkinliği olarak

düşünüldüğünde; bu etkinliğin alanı, araç ve gereçleri de sürekli çeşitlenip gelişecek ve

yeniliklerle de buluşabilecektir. Bu yenilikler çağa özgü teknolojiler olduğu kadar, yeni

yapılanmalar ve yeni düşünceler, fikirler de olabilmektedir. Her yaş ve toplum için sanat

eğitiminin biçimlenişi farklılıklar gösterebilir. Geleneksel toplum yapıları, nüfus, coğrafi

özellikler, siyasal etkenler, sanat alanlarının kendi özellikleri gibi pek çok farklı konu sanat

44

eğitiminin nasıl uygulanacağını belirlemede etkin rol oynayabilir (Terwiel, 2007). Türkiye’de

son zamanlarda artan nitelikli eğitim talebini karşılamak ve geleceğin şartlarına uygun

bireyler yetiştirmek, hem şimdiki Türk Eğitim Sisteminin hem de sivil toplum kuruluşlarının

görevleri arasındadır. Genel eğitim bireyin yaşantısında doğal bir süreç içerisinde

gerçekleşirken, formal eğitim planlı hareket etmeyi zorunlu kılar. Bu durum bireyin istenilen

kazanımları elde etmesinde en etkili sistemlerden birini oluşturur (Mercin, 2006).

Görsel Sanatlar Eğitimi; eğitim ile sanatın değişik konumlarda, değişik boyutta ve

ağırlıkta bir araya geldiği bir alandır. Çevreyle ilk tanışma, görme, algılama, adlandırma ve

düzenleme ile başlayan sanat eğitimi daha sonra ürün verme tat alma olarak gelişir (Kırışoğlu,

2002). Örgün eğitim içerisinde verilen sanatsal ürünlerde bilgi ve deneyimin izleriyle

bütünleşerek bir disiplin, alan olur. Burada artık sanat, ürünü, tarihi, eleştirisi ile öğrenilen ve

öğretilen bir ders halindendir. Sanatların yasa ve tekniklerini kullanarak bireye estetik kişilik

kazandırmayı hedefleyen bir eğitim alanıdır. Sanat eğitimi sürecinde; algılama, bilgilenme,

düşünme, tasarlama, yorumlama, ifade etme ve eleştirme davranışları estetik ilkeler

doğrultusunda sanatların dili kullanılarak edinilir (Aykut, 2006).

Görsel sanatlar eğitiminde, çocuklar görsel sanatların çeşitleri ile karşılaşırlar. Bunlar;

resim, heykel, mimarlık, grafik, endüstri tasarımı, uygulamalı sanatlar, sinematografi,

fotoğraf, tekstil, moda tasarımı, seramik, bilgisayar sanatı gibi geniş bir alanı kapsar. Bu

dalların tümüyle ilgili olarak okulöncesinden yükseköğrenime kadar her aşamadaki sanat

eğitimi ve öğretimiyle ilgili kuramsal ve uygulamalı çalışmalardır (Buyurgan, 2007).

Her insanın duyu ve duyumlarını kullanma yolları birbirinden farklıdır. Her türlü

etkinlikte olduğu gibi sanatsal etkinliklerde de ilk ve önemli adım görsel algılamadır (Orhon,

2003). Genel sanat eğitimi içinde hiçbir sanat, görsel sanatlar kadar insanın kendini

tanımlamasında, kanıtlamasında doğadaki varlıkların algılamasında ve betimlemesinde etkili

olmamıştır. Çocuğun kişisel ve sosyal gereksinimleri bazı sanatsal sembolleri kavramalarıyla

yakından ilgilidir. Çocuğun dünyasında çizim ve boyama işlemleri sonucunda oluşan lekeler,

belli belirsiz çizgi ve şekiller, iletişimin ve kabul görmenin belirtileridir (Artut, 2004).

Plastik sanatlarda kazandırılacak temel, görsel alana ilişkin plastik dilin öğretilmesine

dayanır. Bu dil, tıpkı, bir metin parçası gibi, görsel elamanlarla algıladığımız ürünü

çözümlememizi sağlar. Bilinçli bir görsel algılama: çizgi, renk, doku, denge vb plastik

sanatların elemanlarının tanınmasıyla mümkün olacaktır. Bu kavramların birbirleri ile

ili şkilendirilerek yorumlanabilmesi sanat eğitimi sürecinde gerçekleşecektir (Gökbulut, 2002).

Görsel sanatlar eğitimi, bireyin eğitim sürecinde toplumla bütünleşmesini sağlayan, bu

konudaki algılamasını geliştiren ve okul eğitimine destek çıkan önemli bir araçtır. Görsel

45

sanatlar eğitiminin, bireyin gelişimine yönelik diğer alanlarla (disiplinlerle) kolayca

kaynaşabilme ve görsel olan her şeyin içerisinde yer alabilme özelliği, eğitim sürecinde bu

kadar etken olmasındaki temel neden olarak görülebilmektedir (Kırışoğlu, 2002; Gökaydın,

2002; San, 1997).

2.2.2. Sanat Eğitiminin Önemi

Sanat, bireyin yaşamının hemen hemen her anında onun ayrılmaz bir parçasıdır

(Alakuş, Mercin, 2007). Günümüzde görsel imgelerle dolu bir dünyada yaşanmakta ve görsel

imajlar günlük yaşantının büyük bir bölümünü oluşturmaktadır. On dokuzuncu yüzyılın

büyük ölçüde söz ve yazının egemen olduğu kültürel bir ortam olduğu düşünülecek olursa,

yazıya dayalı bu kültürel yapının neredeyse tümüyle görselliğe dayanan bir kitle kültürüne

dönüştüğünü söylemek mümkündür (Genç, Sipahioğlu, 1990).

İmge teknolojileri yoluyla görselin diğer algı biçimlerine karşı egemenliğini ilan ettiği

bir dönemin bireyleriyiz. Kültürün görsele her zamankinden daha çok bağlı olduğu, bir

bakıma da neredeyse tamamen görselliğe dönüştüğü bir zaman diliminde yaşıyoruz.

Dolayısıyla şarkılar klipsiz, şarkıcılar kurgulanmış imajları olmadan, sergiler, ürünler,

etkinlikler reklam panolarında belirmeden etkinleşememekte. Bugün ülkemizde otuzlu

yaşlarını geçmiş insanların çocukluklarına dair kaç anı fotoğrafları vardır? Ya yeni

kuşakların? Bu basit kıyasla bile görselin egemenliği ve dolayısıyla hayat içindeki etkin

rolünün dramatik artışı anlaşılacaktır (Soğancı, 2013). Bugün yaşamımız görsel uyarıcılarla

dolu bir dünyada devam etmektedir. İnsanlar her nereye bakarlarsa baksınlar sanat ve tasarım

çalışmalarını görebilirler. Sanat biçimleri ve tasarım ürünleri hemen her gün insanlara,

kullandıkları bir sabah kahvaltısı tabağında, elbiselerinde, mobilyalarında, sofra takımlarında

görünmektedir (Brommer, Horn, 1985). Çevremizi kuşatan bu görsellikten yaptığımız

seçimler, bakış açımız, düşüncelerimiz de sanat zevkimizi yansıtmaktadır.

Bu bağlamda görsel sanat eğitimi alan bir okul öncesi çocuğu, sanat zevkini kazanır.

Sanat zevkini kazanmış olan çocuk hayatının her yerinde bu sanatsal zevki yaşamak ister.

Kıyafet seçiminden odasının rengine ya da yediği yemeğin düzenine kadar her şeyde kendi

sanatsal zevkini ortaya koyabilir. Çevresine güzel görünür ve çevresini güzel görmek ister

(Ayaydın, 2010).

Sanat ve sanat eserleri; biçim, renk vb. gibi diğer özellikleri ile insanın estetik

yönünün bir yansımasıdır (Alakuş, Mercin, 2007). Estetik tavır alan, roman okuyan, müzik

dinleyen, film izleyen, tiyatro veya bir tabloyu seyreden kişi için, o anda ilgilendiği herhangi

başka bir şey, bir konu söz konusu değildir. Bütün öz benliği ile ilgilendiği şey, o sanat

yapıtının varlığına yönelmiş olmasıdır. Bu estetik tavırdır. Gombrich estetik tavır için;

46

“birisinin manzara hoşuna gidebilir, çünkü ona evini anımsatabilir; bir başkası portreyi

sevebilir, çünkü ona bir dostunu anımsatabilir. Birçokları gerçekte görmekten hoşlandıkları

şeyleri tablolarda da görmek isterler” (Gombrich, 1992) şeklinde ifade etmiştir. Birey estetik

tavır alırken hayal dünyasına dalar ve o eserde kendinden bir şeyler bulur ve onunla

özdeşleşir. Doğal olarak bireyin sanatsal tercihleri bir anlamda onun kişili ğini de yansıtır

(Ersoy, 2002). Estetik tavır alma sadece sanat eserine karşı olmaz. Estetik bakış tüm

hayatımıza yansır. Bu bağlamda, çevremizdeki mimari yapılardaki düzensizlikler, herkesin

kendi beğenisine göre rengârenk boyanan evler, betona çevrilen yeşil alanlar, çeşitli ebatlarda

düzensiz yapılan reklam tabelaları v.b.nin yanı sıra zevksizlik ürünlerine olan taleplerin

artması bu değerlendirmeye estetik eğitimin eksikliğine birer örnek teşkil etmektedir.

Çevremize baktığımızda genel eğitim sistemimiz içerisinde estetik eğitiminin eksikliği

hissedilmektedir (Gökay, 1998). Görsel sanatlar eğitimi almayan bireyler, estetik karar

alırken; ticari reklamlar, halkın değer yargıları gibi çevresel faktörlerden (Rayala, 1995)

etkilenirler. Günümüzde gittikçe artan teknoloji ile birlikte değişen çevre, fazla doldurulmuş

görsel öğelerle, yorumlama ve değerlendirme gerektiren görsel bilgilerle doludur. Görsel

sanatlar eğitimi bütün öğrencilere bu görsel uyarıcıları gerektiği gibi algılama ve yorumlama

yeteneğini geliştirmesi için gereklidir (NAEA, 1994).

Bunlara ek olarak, son yıllarda bilgi transferinin özellikle elektronik ortamda çok hızlı

ve kolay gerçekleşmesi, bilgi kirliliği sorununu da beraberinde getirmektedir. Çevremizde

sanat etkinlikleri ve formları hızla artarken bunlar hakkında güvenilir bilgiye ulaşmakta

güçlük çekmekteyiz. Bir tür sosyal gereksinime dönüşmüş bu sorunu bir ölçüde azaltmak, en

azından istekli olanların farkındalık düzeyini yükseltmek için, Sanat Kültürü ve Estetik Bilgisi

dersi gereklidir. Sanat eğitimi alan birey yaşadığı toplumun değerlerini ve diğer alternatifleri

araştırma fırsatı bularak, sanata yönelik bilinçli kararlar alacaktır. Bilinçli bir sanat tüketicisi

ve gelişmiş bir estetik algıya sahip olacaktır.

Sanat, insana estetik haz verip, insanı eğlendirerek onun oyalanmasını ve yaşam

dersi vermesini sağlar (Alakuş, Mercin, 2007). Gündelik dilde güzel bir davranış; güzel bir

çalışma; güzel bir iş; güzel bir kanıt; güzel bir ameliyat gibi iyi, yararlı, doğru ve başarılı gibi

değer kavramlarıyla eşanlamlı olarak kullanılan "güzel" değeri, aslında özel bir değeri, estetik

değeri gösterir. Bu özel ve dar anlamında güzel, estetikçe değerli olanlarla aynı anlama gelir.

Güzel bir manzara, güzel bir yapı, güzel bir tablo, güzel bir roman v.b. anlatımlar söz konusu

nesnelerin, estetik yönden değerli olduğunu bildirir (Eczacıbaşı, 1997). Bu anlamda sanatın,

insanların ruhlarını yaşamın karanlıklarından kurtarıp, gerçek yaşamdan daha üstün olan ideal

bir yaşam için hazırladığı söylenebilir. Bir roman, bildiğimiz insan ilişkilerini, olayları bizim

47

için derinlemesine inceleyerek bize önderlik eder. Kendi hislerimizin ne olduğunu

öğrenmemizi sağlar. Bütün insanlarda aynı heyecanı, aynı duyguları uyandırarak yaşadığı

şehrin, sınıfın ve ulusun insanlarına bir kişilik ve yaşama bilinci aşılayarak birlik olmalarına

ve birbirlerine yaklaşmalarına yardım eder. Ayrıca sanat bizi, sanatçı aracılığı ile konularında

yarattığı tiplerle bir araya getirerek yaşamımızı daha da zenginleştirir (Ersoy, 2002).

Sanatla ilgilenmek bireylerin ruh sağlığının korunmasına da yardımcı olur (Özsoy,

1996). Sanatsal yaratmanın hazzını yaşayan çocuk kendini önemli hisseder ve hayatta neler

yapabileceğini görmek çocuğa güç verir, mutlu eder (Ayaydın, 2010).

Sanat ve sanat eseri, insan yaşamının belli zaman dilimlerinin sembolleşmesini,

yani bireyin yaşamının o anki kesitinin kayıt altına alınmasını sağlar (Alakuş, Mercin,

2007). Anlam; açıkça söylenenin, yaşananın, gözlemlenenin altında, üstünde ya da yanında

bulunan olarak tanımlamaktadır (Rifat, 2007). Bu anlamda görsel bir imge gerçeği yansıttığı

için değil, gerçeği yeniden kurguladığı için anlam taşır. Anlam, benzerlik ve farklılık gibi iki

zıt kavramın birlikte çalışmasından oluşur. Ve çoğunlukla da farklılıktan doğar. Çünkü

benzetme, farklılıkların farkındalığı ile olur. Eco (2008), her ilişkide sonsuz açılımlı

benzerliklerin olduğunu vurgularken, iki şey arasında, bazen tutumları, bazen şekilleri gereği

bazen de belli bir bağlamda belirdikleri için benzerlikler olduğunu ileri sürmektedir ve

insanların anlamlandırma sürecinde özdeşlik-benzerlik bağlamlarında düşündüklerini

belirtmektedir.

Bu bağlamda, bir sanat eseri karşısında anlamlandırma; bir müzik dinlerken, bir şiir

okurken ve bir resim seyrederken, kurduğumuz bu ilginin kendisinin dışında bir başka ereği

yoktur. Bir müziği niçin dinleriz? Ondan haz duymak için mi? Yoksa müzik eğitimimizi

arttırmak, hoş bir vakit geçirmek ya da kültürümüzü zenginleştirmek için mi? Eğer sadece haz

duymak, estetik haz duymak ereği ile bir müzik yapıtını dinliyorsak, o zaman böyle bir tavrın

ereği kendi içinde bulunur. Yoksa öbür amaçlar için müzik dinliyorsak, o zaman erek estetik

tavrın dışında bulunan bir erek olmuş olur ve böyle bir tavır estetik olma niteliğinden yoksun

olur. Çünkü estetik tavrın ereği, estetik tavrın içinde bulunur (Tunalı, 2001). İster estetik

kaygı ister başka bir kaygı ile sanat eserine bakalım sonuçta bizde bir etki bırakacaktır.

Örneğin bir bireyin herhangi bir yerde bir şarkıyı ilk kez dinlediği ve bir resmi ilk kez

gördüğü an, o sanat eserinin o kişinin zihninde sembolleştirdiği, yani kayıt altına aldığı an’dır.

Birey daha sonra o şarkıyı ikinci kez veya üçüncü kez dinlediğinde veya eseri başka bir

zaman yeniden izlediğinde o zaman dilimi hayaline gelir ve “bu şarkıyı ilk defa şurada

dinlemiştim veya bu resmi ilk kez şu galeride görmüştüm” diyerek o zaman dilimini yeniden

yaşar. Zihninde sembolleştirdiği o zaman dilimi bir teyp bandı gibi hayal penceresinden tekrar

48

geçer. Bu durum bir film seyrettiğimizde, bir roman okuduğumuzda veya bir şiir dinlerken de

aynı şekilde gerçekleşir. Bir roman okurken roman içerisinde eğer hiç gitmediğimiz bir yer

betimleniyor ise o yeri merak ederiz ve imkân olsa hemen gidip o yeri ziyaret etmek isteriz.

İşte o merak duygusunun başladığı zaman dilimi, bizim o eser sayesinde o zaman dilimini

sembolleştirdiğimiz an’dır (Alakuş, Mercin, 2007). Buna imgelem denir. İmgelem zihin

gözüyle görmek demektir. İmgelem yoluyla burada bu an olmayan insanları, olayları,

duyguları ve deneyimleri zihnimize çağırırız (Ayaydın, 2010).

Sanat, bireylerin düş gücünü zenginleştirmesine yardımcı olur (Alakuş, Mercin,

2007). Nesnelerin biçiminin özne tarafından algılanması, nesnelerin zihindeki tasarımları ile

ili şkili olduğundan, form hem dış dünyada olanlara, hem de zihinde bulunanlara karşılık gelir.

Bu aklın bir sonucudur (Öndin, 2003). Örneğin, okuduğumuz romanlardaki karakterleri veya

tasviri yapılmış bir yeri merak ettiğimiz an hayalimizde o kahramanların veya yerin nasıl, ne

kadar, ne şekilde olduğu veya kahramanın kime benzediği gibi sorularla o yeri ya da kişiyi

zihnimizde canlandırmaya çalışırız. Bu sorgulama bireyin düş gücünü geliştirmesine yardım

eder. Bunun yanında sanatçı, bildiğimiz bir yeri tasvir etmiş veya o yerin resmini yapmışsa

çoğu zaman o tasvir edilen ve resmi yapılan yerin gerçekte sürekli gördüğümüz yerden çok

daha farklı yönlerini de bize fark ettirir. Sanatçı sanat eserinde tasvir ettiği bir mekân ile ilgili,

bazen her gün gördüğümüz ama fark edemediğimiz detaylarını bize sunabilir. Bu gerekçe ile

sanatın bireylerin olaylara bakış açısını değiştirebileceği de söylenebilir. Bu durum bireyin

etrafında olup bitenlere karşı daha farklı bakmasını sağlar. Bu yüzden sanatın bireyin hem

görmeye dayalı ihtiyaçlarını karşılayan hem de zihinsel gelişimini sağlayan bir araç olduğu,

yani sanat derslerine diğer derslere olumlu katkılarının olacağı bir ders olarak bakmak gerekir.

Ekonomik kalkınma için önemi; 19. yüzyılın özellikle ikinci yarısından sonra

yaşanan yenilikler, değişen sınırlar, bilimsel ilerlemeler ve toplumsal dönüşüm gibi etkenler

globalleşmeyi hızlandırdı. Sanat alanında da etkilerini göstererek, yeni arayış ve tartışmaları

doğurdu. Buna paralel olarak günümüzde egemen olan sanat piyasasının temelleri de aynı

dönemde atılmıştır. Sanat ticareti geçmişte de vardı ancak 19. yüzyılın son çeyreğinden

itibaren ortaya çıkan bazı büyük sanat simsarları yeni akım ve sanatçıların uluslararası

düzlemde tanıtımında rol oynayan isimler olarak tarihe geçtiler. Avrupa ve Amerika’da

şubeleri olan büyük galeriler sanatçılar ile sözleşme imzalayıp, sanatsal üretimi tekellerine

almaya başlamışlardı. Piyasayı belirleyen koşullar böylece galeri yöneticileri ve

koleksiyonculara bağlı olmaya başlamıştı. Bu durum ilerleyen süreçte giderek sanat

piyasasının spekülatif bir ortama dönüşmesine neden olacaktı. Anne Cauquelin’in “Çağdaş

Sanat” adlı kitabında belirttiği gibi, modern sanatta üretici ve tüketici arasında eleştirmenler,

49

spekülatörler, koleksiyoncular ve tüccarlardan galericilere kadar birçok figür ortaya çıktı

(Cauquelin, 2005). Günümüzde sanatın algılanışı, geniş kitlelere ulaşması ve piyasa

koşullarında gelişmiş reklâm sektörü etkili olmaktadır. Basın, televizyon ve dijital ortamdan

sanat eserleri, sanat etkinlikleri tanıtılmaktadır.

2.2.3. Sanat Eğitiminin Amaçları

Eğitim; kişinin davranışlarında, kendi yaşantıları yolu ile istendik bir dereceye kadar

kalıcı gelişmeler meydana getirme sürecidir (Engel, 1996). Bu süreçte eğitimin kişiye

kazandırmak istediği amaçlar vardır. Sanat eğitiminin bu amaçları bireyin ve toplumun

ihtiyaçlarına göre tespit edilmelidir. Disiplin olarak sanat eğitimi bireyin gelişim sürecini çok

boyutlu olarak etkiler, bu nedenle amaçlar gruplandırılarak ifade edilebilir (Kozenık, 1984,

Gel, 1994). Gel’in gruplandırarak ifade ettiği amaçlar başlık olarak alınmış, içerikleri

açıklanmıştır.

2.2.3.1. Kişili ğin Gelişimine Yönelik Amaçlar

Yeniliklere açık bir kişilik kazanmasına yardımcı olmak (Gel, 1994); eğitimin temel

amacı, bireyi topluma kazandırmaktır. Toplumun yararlı bir üyesi olmak, her şeyden önce

dengeli bir yaşam ve dengeli bir kişili ğe sahip olmakla gerçekleşebilir. Bu görevin önemli bir

bölümünü ise eğitim üstlenmiş durumdadır (Etike,1987). Genel eğitim sistemi içinde bu

görevin yerine getirilmesinde sanat eğitiminin payı büyüktür. Sanat eğitimi, insanın yaratıcı

güçlerini ortaya çıkarmasına yardımcı olacak şartları hazırlayan ve bireyin kişilik kazanmasını

amaçlayan bir etkinliktir (Gençaydın 1990) . Sanat eğitimi bir çeşit ahlak eğitimidir (Yetkin,

1962). Bireyi hem ahlak hem kişilik hem de sosyal yönden geliştirir.

Görsel sanatlar eğitimi; hayatın bir parçasıdır ve hayatın her anında karşımıza

çıkmaktadır. Görsel sanatlar eğitimi derslerinde elde edilen deneyimlerle, bireyin küçük

yaştan itibaren yaşama uyum sağlamasına ve yaşamı algılamasına katkı sağlayan bir süreç

olarak yorumlanmaktadır (Özsoy, 2003). Çocuklar için sanat zamanla dünyayı algılama ve

dünyadaki ilişkiler hakkında düşünme yolu haline gelmektedir (Epstein, 2001). Bu algılama

ve düşünme sonunda birey çevresine farklı bakış açısıyla yaklaşarak yorumlar (Artut, 2001).

Gözlemlerine ve algılarına dayalı olarak kendisini dışa vurmasına olanak tanıma

(Gel, 1994); insan sanat yoluyla kendini ifade etmektedir. Sanatın dili, insanın kendini ve

kendi dışındaki dünyayı tanımasına, bunu başkalarına aktarmasına yardım etmektedir. Görsel

sanatlarda, kendine özgü özellik ve olanaklarıyla bu olayda yerini almaktadır. Tasarımın renk,

biçim, hacim gibi öğelerle sınırsız anlatım yolları bulunabilir. Sanat bireyin iç dünyasını,

düşüncelerini özgürce sınırlamadan yansıtabileceği bir anlatım biçimidir. Bu yolla bireyde,

kendini anlatabilmenin rahatlığı bulunmuş olur (Orhon, 2011). Sanata ilişkin en önemli

50

özellik anlatımdır. Kişinin çok özel iç dünyası, imgeleri, düşünüleri ve duyguları sanat ile

görselleşir. Hangi sanat formu olursa olsun yaratma eylemi anlatılmak isteneni izleyiciye

iletme amacını güder. Bu aynı zamanda üretilen aracılığı ile bazı şeylerin paylaşılmak

istenmesidir. Sanatsal anlatımı, onun özel dilini kullanmayı öğrenen kişi aynı zamanda bu dil

yardımıyla geçmiş ve çağdaş sanat eserlerine yargısına ulaşabilir. Sanatın insana kazandırdığı

bu niteliksel zenginlik, değerlerle düşünme gücü her incelemede biraz daha gelişir

(Buyurgan, 2012).

Bu bağlamada, çocuklara çizgiyi, biçimi, rengi, dokuyu vb. öğrenebilmeleri için ortam

yaratılmalıdır. Çocukların hem insan yapımı hem de doğal nesnelerle çalışmasını sağlamak,

sanat materyallerini kullanarak bireysel fikirlerini ve duygularını ifade etmelerine fırsat

vermek, sanat çalışmaları boyunca sanatsal ürünlere bakmalarını, bunlar hakkında bir şeyler

öğrenmelerini ve tartışmalarını sağlamak sanat eğitiminin amaçları arasında yer almaktadır

(Miller, 1996). Okul öncesinde görsel sanatlar eğitimi, çocuğun önceden öğrenmiş olduğu

bazı davranış ve sözcüklerden daha güçlü bir anlatım ve iletişim aracı olarak karşımıza

çıkmaktadır. Çizim, boyama ve üç boyutlu-inşa etkinlikleri çocuğun duygu, düşünce, algı,

kavram, tepki ve becerilerinin somut göstergeleridir (Artut, 2004). Duygularını dille, müzikle

ve programdaki diğer etkinliklerle ifade edemeyen çocuklar, görsel sanat etkinlikleri ile

kendilerini ifade etme imkânı bulmakta ve rahatlamakta, kendilerine özgü yeni ürünler

oluşturarak doyuma ulaşmaktadırlar (Ulutaş, Ersoy, 2004). Resim yapmak çocuklar için

kendilerini ifade etmede kullandıkları en önemli yollardan biridir. Çocuklar resim yoluyla

bize duygularını yansıtabilirler ve olaylar hakkındaki his ve düşüncelerini ifade edebilirler.

Çocuk resimleri, çocukların psikolojik durumlarını, kişiler arası stilleriyle ilgili bilgileri ve

çeşitli duyguları sergileyerek iç dünyalarını yansıtır (Malchiodi, 1988).

Kısaca resim, çocuğun hayal dünyasını, yakın çevresinde yaşadığı olayları ve içinde

yaşadıklarını anlatabildiği; gelişimleri ve becerileri hakkında bize ipuçları veren çok önemli

bir faaliyettir (Zencirci, 2012).

Bağımsız düşünebilme ve bunu davranışa dönüştürebilme, sanat eğitimi bireyin zihin

fonksiyonlarını geliştirmektedir. Bir eseri anlama ve değerlendirme yargısal bir anlatım

gerektirir. Seyirci belirsizlikleri, farklılıkları ve incelikleri düşünmelidir. Belirsizliklerle

yapıcı olarak ilgilenmek engin bir düşünce ve problemlere çok seçenekli sonuçlar bulabilme

yeteneği gerektirmektedir. Böylelikle sanat eğitimi engin ve farklı düşünme yeteneğini

geliştirir (Honigmon, 1998). Farklı düşünme yani bağımsız düşünme sonunda birey

yaratılıcılığa doğru yol alır.

51

Çocukların bağımsız düşünebilmesi ve bunu davranışa dönüştürmesi sürecinde sanat

eğitimi; malzemeyi tanıma, tekniği öğrenme ve geliştirme, deneme ve yanılmalarla, düşünme,

sorgulama ve yaratıcılıklarının gelişmesinde katkıda bulunur. Sonuçta ortaya çıkan ürün de

başarmanın mutluluğu ve gururunu yaşatır. Bunun en güzel örneği, okullarda açılan yılsonu

sergilerinde öğrenciler yaptıkları çalışmanın yanında mutlulukla, gururla durmasıdır

(Buyurgan, 2012). Ayrıca sanat etkinliklerinde çocuğun herhangi bir yetişkin müdahalesi

olmaksızın bir işe başlama, o işi bitirme ve bağımsız iş yapmanın önemini fark etmesi

beklenmektedir. Bu amaçla öğretmen tarafından çocuğa farklı görevler verilerek bağımsız iş

yapmanın önemini fark etmesi sağlanır.

Yukarıdaki açıklamalardan da görüldüğü gibi; sanat eğitimi çocukların algılarının

güçlenmesini ve akademik yeteneklerinin artmasını sağlamaktadır (İpşiroğlu, 1994). Özgün

anlatım çabası, özgün düşünmenin temelini oluşturan eleştirel düşünmeyi ve sentez-yorum

yapmayı birlikte getirmektedir (Alakuş, 2003). Esnek ve aykırı düşünmeyi geliştirerek;

üretim, yaratma ve düşünce boyutlarını bir arada içermektedir. Ürün oluşturmaya yönelik

geçirilen süreç kapsamında sanat eğitimi, çocuğun empati kurmasını ve olaylara çok yönlü

bakabilmesini sağlamaktadır (İpşiroğlu, 1994).

Yaratıcı bir kişilik geliştirmesine katkı sağlama (Gel, 1994); yaratıcı birey, çevre ve

dünyasını biçim ve mekân ilişkileri ve çok yönlü etkileşimler içinde görüp algılayabilendir

(San, 1985). Yaratıcı davranış yaşamın her kesitinde gereklidir. Yaşam sorunlarla doludur, her

soruna yaratıcı bir tavırla yaklaşıp en uygun çözüm yolunu bulmak gerekmektedir. Yaratıcı

olmak için çok boyutlu düşünebilmek gerekir. Yalnızca bakmak değil, “görmek”, yalnızca

duymak değil “i şitmek”, yalnızca elle yoklamak değil, “dokunulanı duyumsamak” yaratıcılık

için ilk aşamalardır (San, 2004). Aslında yaratıcılık evrenseldir. Farklılıklarına karşın herkeste

bulunabilir. Yaratıcılığın eğitimle gelişmesi mümkündür. Bunun için çevreye, insana duyarlı

olmak gerekir. Bu duyarlılık yaratıcılığı da beraberinde getirecektir.

Sanat eğitimi ve yaratıcılık kavramları hep birlikte anılırlar. Uzun yıllar eğitimin her

alanında ve her ders için geçerli olması gereken yaratıcılık eğitimi, hep görsel sanat eğitiminin

işlevi olarak görülmüştür (Kırışoğlu, 2002). Oysa yaratıcılık, sanat eğitiminin özel bir bölümü

değildir. Yaratıcılık özgür bir ortamda gerçekleşir ve sanat eğitimi dersleri de bu tür davranışı

ortaya koymada etkili olurlar. Ama yine de sanat derslerinin burada araç olduğu

unutulmamalıdır (Uysal, 2005). Sanat yoluyla geliştirilen yaratıcılık her alana yönlendirilemez

ve sanatsal yaratıcılık ancak planlı ve programlı bir eğitimle gelişir (Kırışoğlu, 2002). O zaman

planlı ve programlı bir sanat eğitimi yaratıcılığı destekler sonucuna varırız.

52

Sanatla modern teknolojinin kaynaştığı çağımızda yaratıcı insan yetiştirmede sanat ve

iş eğitiminin işlevini küçümsememek gerekir. Okullarda yaratıcılığın geliştirilmesinde en

önemli çalışma alanlarından biri olarak görülen sanat ve iş eğitimi, gerek çalışma biçimi,

gerek bu çalışmalarda kullanılan araç, gereç bolluğu ve gerekse öğrenciye sağladığı çalışma

serbestliği sayesinde kuşkusuz öteki dersler arasında çok önemli bir yere sahiptir (Sarı, 2000).

Küçük yaştan başlayarak çocukları yaratıcı kılmaya en uygun alan sanatsal alandır. Bu açıdan

sanat eğitimi genel ve özel eğitim ve öğrenim içinde genişlik ve yaygınlıkla yer alması gerekli

bir disiplindir (Onuk, 1993).

Sanat eğitimi bağımsız düşünebilen, doğru sorular soran, geleceğin sorunları ile

yaratıcı ve akılcı bir şekilde uğraşacak öğrenciler yetiştirilmeyi amaçlamaktadır. Çocuklar

doğaları gereği doğuştan yaratıcı ve meraklıdırlar. Çocukların ilgi ve merakları resim

yapmaya yönlendirilerek, çocukların yaratıcılıklarını kullanmalarına izin verilmelidir.

Çocuklar rahat bir ortamda resim yapmalı, yaptıkları resimler büyüklere gösterilerek

çocukların resimleriyle gurur duymaları sağlanmalıdır. Çocukların hayal güçlerini ve yaratıcı-

lıklarını rehberlik ederek geliştirebiliriz. San’a göre, yaratıcılık konusunda şu yargılar benim-

senmelidir: Yaratıcılık yetisi doğuştan gelir, her insanda vardır, geliştirilebilir (San, 2004).

İnsan beyni ile ilgili yapılan araştırmalara göre, beynin sağ yarı küresi sanatsal, sezgisel,

duygusal, öznel, bütüncü davranışları, sol yarım küresi ise bilimsel, mantıksal, nesnel ve

ayrıştırıcı davranışları desteklemektedir. Ancak her iki yarı kürenin iletişim içinde, bir bütün

halinde çalışması sonucu yaratıcılık ortaya çıkabilmektedir (Senemoğlu,1997).

Eğitim, yaratıcılığı ve düşünmeyi esas alan sosyal bir sistemdir ve bu sistemin üç

temel öğesi; öğretmen, öğrenci ve eğitim programıdır (Sarı, 1997). Burada önemli olan,

öğretmenlerin, hoşgörü çerçevesinde öğrenciyi özgür bırakabilmeleridir (Orhon, 2011) ki

çocukların yaratıcılığı ortaya çıkabilsin.

Güven duygusuna sahip bir kişilik geliştirme; güven duygusu kazanmış bir birey, pek

çok konuda kendini güçlü hisseder. Bu güç onun girişimci bir ruhla başarıya ulaşmasını sağlar.

Çocuklar resim yaparken hiçbir sanatsal endişe taşımadan tamamen özgürce, saf ve yalın

bir şekilde kendini ifade eder. Resimlerinin büyüklerin bakış açısı ile güzellik ve çirkinliği ile

ilgilenmezler. Onlar için önemli olan keyifle, heyecanla resim yapmaktır. Detaya takılmazlar.

Kendilerine güvenirler, özgürdürler (Buyurgan, Buyurgan, 2001). Sanat eğitimi çocuğa başarma

duygusunu tattırmaktadır. Böylece çocuğun kendine olan güveni artmaktadır. Çocuğun kendini

kabulü, olumlu benlik algısı geliştirmektedir. Sanat eğitimi çalışmalarıyla çocuğun; güçlü olan ve

güçlendirmesi gereken yönleri ortaya çıkmaktadır. Önemli olan çocukların kendilerine olan bu

güvenlerini sarsmadan, yıkmadan, zedelemeden yetişkinliğe ulaştırmaktır.

53

İşe ve emeğe saygılı bir kişilik geliştirmesine katkı sağlama, başarıya ulaşmak için

bireyin yerine getirmesi gereken görev ve sorumlulukları vardır. Başarıya ulaşma sürecinde

istekli olma, çalışma, azimli olma, sabırlı olma ve çaba harcama başarıya ulaşmak için

gereklidir. Çocuğun sanatsal etkinliklerde başarının önemini, başarıya ulaşmak için emek

harcanması gerektiğini ve bunların değerli olduğunu fark etmesi ve başarıyı yaşayan bireyi

takdir ve tebrik etmesi beklenmektedir.

Sanat eğitimi, sanat üretiminin önünde olmalıdır. Sanat eğitimi dünyayı anlamanın ve

tanımanın bir yoludur (Gençaydın, 1993). Bu bağlamda öğretmenin, başarılı olan çocukları

tebrik ederek model olması önemlidir. Başarıyı yaşamadığı düşünülen çocuklarında bu

duyguyu yaşayabilmeleri için potansiyellerinin açığa çıkarılarak bu duyguyu ve tebrik edilme

davranışını yaşamalarına fırsat sunacak destekleyici çalışmalar yapılmalıdır. Çocukların

çalışmalarının sergilenmesi, dosyalanması ya da saklanması çocuklara emeğe saygı

göstermede olumlu bir örnektir. Yapılan çalışmaların buruşturulması, çöpe atılması veya atıl

bir durumda bırakılması ise olumsuz bir örnek teşkil etmesi yanında çocuğun bu durumu

model alması durumuyla da karşılaşılabilinir.

Zamanını, araç gereçlerini ekonomik olarak kullanan, düzenli çalışma alışkanlığına

sahip bir birey olmasını sağlama; çocuğun ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik iyi düzenlenmiş sanat

etkinliklerinde, çocuğun tüm gelişim alanlarıyla ilgili bilgi ve becerilerine olumlu katkılar

sağlanmaktadır. Bu etkinliklerde; materyalin hazırlanması kadar, korunması, verimli bir şekilde

kullanılması da oldukça önemlidir. Onun için çocuklarında materyallerin hazırlanmasından,

tüketilmesine kadar olan sürecin içinde olması gerekmektedir. Her çocuk kullandığı materyalin

ve ortaya çıkardığı ürünün sorumluluğunu taşıyabilmelidir. Çünkü okul öncesi kurumlar

çocukların; iyi bir tüketici olma, ekonomiyi iyi kullanma, isteklerini erteleyebilme gibi birtakım

üçüncü boyut gelişimlerine de katkı sağlamaktadır (Yıldız, Şener, 2007).

Ekonomik olmaya en iyi örnek artık materyal ve kolaj çalışmalarıdır. Kolaj

çalışmasının çocuğa kazandıracağı temel faydalar şu şekilde sıralanabilir. Artık malzemeler

kullanıldığı için ekonomik bir tekniktir, artık malzemelerin sanatsal ürüne dönüşebilmesi

çocuğun heyecanını tetiklediği gibi çevreye olan merakını da arttırır (Zincirci, 2012).

Okul araç ve gereklerini iyi muhafaza etmeyi ve dikkatli kullanmayı, işi bittikten sonra

yerine koymayı uygulayan çocuk, düzenli olmaya alışır. Sanat eğitimi, malzemelerini düzenli

kullanır temiz ve bakımlı olarak kullanmaya özen gösterirlerse, ihtiyaçlarına uzun süre cevap

vereceğini öğretir. Örneğin, yapıştırıcısının ağzını tam kapatmazsa kuruyacağını ve bir daha

kullanamayacağını öğrenir. Ayrıca sanat etkinliklerinde zamanını gereksiz şeylere harcama

54

eğilimi gösterdiğinde, arkadaşlarının çalışmalarını bitmiş ama kendi çalışmasının zamanı iyi

kullanamadığı için tamamlanmamış olduğunu yaşayarak öğrenmiştir.

Sanat dilinin öğrenmesine yardımcı olmak (Kozenık, 1984); sanat eğitimi, görsel

düşünme eğitimidir. Bu düşünce biçiminin aktarılması için bir dil gereklidir. Tıpkı yüzyıllar

öncesinin mağara adamının konuşma dili yanında çizgiyi bir dil olarak kullanması ve daha

sonra renk ve diğer elemanların bu dile eşlik etmesi gibi. Bu nedenle birey duygu ve

düşüncelerini aktarabileceği ikinci bir dile ihtiyaç duymuştur. Sanat eğitiminin birincil ve

temel amacı, çizgi, renk vb. diğer sanatsal öğelerle bir dil oluşturabilmektir (Kozenık, 1984).

Eğitimciler, çocukların sembolik dilleri olan boyama, çizim, inşa etme ve yaratıcı

oyunları faydalı hale getirmelidirler. Bu etkinlikler çocukların dünyayı algılayış tarzlarını ortaya

koydukları ifade şekilleridir. Sanat, iletişimin bilinen en önemli yoludur. Bu sayede çocuklar

dünya hakkında anlamlandırdıklarını, semboller yardımıyla ortaya koyarlar (Rosario, 1981).

2.2.3.2. Toplumsal Çevre ile İlişkiye Girerek Grupla İş Yapma Alışkanlığını

Geliştirmeye Yönelik Amaçlar

İş yapma ve yaratmada iş bölümü yoluyla grup içinde sorumluluk paylaşma,

çocuğun kendini ve sosyal dünyayı anlamlandırmasında kişiler arası ilişkiler oldukça

önemlidir. Bununla birlikte kişiler arası ilişkiler çocuğun sosyalleşme sürecine de katkıda

bulunur. Sosyalleşme sürecinde çocuklarda kazandırılacak davranışların büyük çoğunluğu,

okul öncesi dönemde sanat eğitimi aracılığıyla gerçekleştirilir.

Okul öncesi kurumlarda gerçekleştirilen sanat etkinlikleri bireysel ve grup çalışmaları

olarak iki şekilde uygulanır. Grup çalışmaları çocukların birbirleri ile iletişim kurma, ortak

kararlar alarak bu kararları uygulayabilme, işbirliği yapma, toplum içinde birey olma gibi

faydalar sağlar (Zencirci, 2012).

Birey başkalarını gözlemleyerek farklı yer, zaman ve durumlarda nasıl davranması

gerektiğini sosyalleşme süreci içerisinde öğrenir. Diğer bir anlatımla, bireyin toplum

içerisinde yaşamını daha kolay sürdürebilmesi bazı sosyal ve etik kurallarla ilgili becerileri

kazanmasına ve bunu davranışlarında gösterebilmesine bağlıdır. Bu becerileri gösterebilmesi

ise, sosyal ve buna bağlı olarak gelişen etik kuralları öğrenebilmesiyle gerçekleşebilir (Brice,

1985; Froehlinger, 1991: Akt. Sarı, 1996). Grup içinde çalışırken çocuklar sosyalleşmektedir.

Gurupla çalışmada çocukların; iletişim, iletişim kuralları, empati kurabilme, paylaşma, iş

bölümü, akranlarını tanıma ve birlikte bir şeyler üretme gibi becerileri gelişmektedir.

Sanat eğitimi, çocuğun geniş anlamda gelişmesini içeren en güvenilir ortamdır. Çünkü

o, bu ortamda kendi temposu paralelinde, doğal eğilimlerini uygular, kendi deneyimlerini

55

kullanır. Eğitimin her kademesinde çalışmalar bu doğal eğilimin paralelinde olmalıdır

(Buyurgan, 2012).

Grubun başarısını “ben” duygusunun önünde tutma, çocukların başarıya ilişkin

duyguları tatması amacıyla yaptıkları çalışmaları öğretmenin takdir etmesi onların benlik

algısını olumlu yönde etkileyecektir. Her çocuğun başarılı olduğu bir alan mutlaka vardır.

Çocuk kendi potansiyelini fark etme konusunda yeterli algıya sahip olmayabilir. Öğretmenin

buradaki rolü, çocuğun potansiyelini açığa çıkarmaktır. Çocukların potansiyellerinin açığa

çıkarılmasında yaşantı zenginliği önemli bir unsurdur. Sanat eğitimi yaşantı zenginliğini

sağlayan bir alandır.

Yavuzer (2000)’e göre; yaş, zekâ, kişilik ve yakın çevre özelliklerine göre bir

çocuktan diğerine farklılık gösteren resim etkinliğine yaklaşımın göreli olması gerekir.

Öğrenciler farklı sanatsal ifade şekilleri ile bireysel farklılıklarını görselleştirirler. Bu

görselleştirme sonucunda ortaya çıkan ürün çocuğa mutluluk verir. Bu hazzı aynı zamanda

yaratmanın bir güdüsü olarak çocuklara tattırmak sanat eğitiminin amacıdır (Kırışoğlu, 2002).

Fakat çocuk bireysel değil de bir grupla çalışmışsa bu gururu biz olarak yaşayabilmesi

önemlidir. Çünkü sanat, insanın kendisini tanımasının, dönüştürmesinin ve yaratmasının bir

dışa vurumu ya da bir serüvenidir. Bu serüvenin sonunda insanın, başkaları aracılığı ile

kendini tanıdığını, varlığını kanıtladığını, kendini aşma çabası içinde kendi bilincine vardığını

gözleriz (Bozkurt, 2000).

Okul öncesinde normal gelişim sürecinde, çocuklar genellikle dört yaşından itibaren

gruplar halinde sanatsal aktivitelerde bulunurlar. Böylece olumsuz ya da uyumsuz tutum ve

davranışlar yerine olumlu, çevreye uyum göstermede pek fazla zorlanmayan, akranlarıyla

iletişimde mutlu, soru soran, ben değil biz duygusu gelişmiş bireyler yetiştirilebilir.

Duygularını grup üyeleri ile birlikte paylaşarak daha iyi ve güzeli arama isteği

duyma, çocuklar grup çalışmalarında fikir alış verişinde bulunur. Birbirlerinin fikirlerine

saygı göstererek en güzeli seçmeyi öğrenir. Ayrıca çocuk rahatsız olduğu olay ya da durumda

öncelikle duygu ve düşüncelerini uygun şekilde ifade etmesinin kişiler arası ilişkileri olumlu

yönde etkileyeceğini sanat eğitimi etkinlikleri sırasında yaşayarak öğrenir. İnsanların

kusursuz varlıklar olmadığını zaman zaman hatalar yapılabileceğini sanat eğitimi

etkinliklerinde yaşayarak öğrenen çocuk, hata yaparım endişesi ile yeni öğrenmelere girmede

ya da öğrendiklerini sergilemede çekingenlik göstermez. Örneğin; sulu boya yaparken suyun

dökülmesi halinde çevrenin temizlendiğinde sorunun ortadan kalkacağını bilen çocuk

arkadaşlarına karşı mahcup olmaz, diğer çocuklarda bu olayı kaza olarak kabul eder.

56

Sanat etkinliklerinde duygu ve düşüncelerini rahatça ifade eden çocuklar, arkadaşları

tarafından doğru anlaşılır ve ona yönelik doğru tepkiler alır. Örneğin; yukarıdaki örnekteki

suyu döken çocuk; mutsuz, tedirgin ya da bir şeye ihtiyacı olduğunu ağlayarak ifade ettiğinde

arkadaşları tarafından olumlu bir tepki görmeyeceğini daha önceki deneyimleriyle öğrenmiş-

tir. Kendini doğru ifade etmesi ve bunun önemini sanat eğitimi etkinliklerinde fark etmiştir.

Grupla birlikte ortaya çıkardığı işten gurur duyma; çocuklar, sanatsal etkinlikler

yoluyla edinmiş oldukları bilgileri, düşünceleri, deneyimleri, birbirleriyle paylaştıkları

ortamlar içinde olmalıdır. Onlar, yeni arayışlar içine girerek yaratıcılıklarını geliştirmek ve bu

sanatsal süreç içinde yardım alabileceği, iletişim kurabileceği, birey olarak varlığını ifade

edebileceği, iş birlili ği yapabileceği arkadaş gruplarına gereksinim duyar (Artut, 2006).

Güzel sanatların farklı türlerine ilişkin disiplinlere bağlı olarak yapılan yöntem

araştırmalarında grup çalışması modellerine yer verilmektedir. Bunlardan kimileri

yapılandırılmamış grup çalışmasını, kimileri de işbirlikli öğrenme yöntemini benimsemektedir

(Kurtuluş, 2001). İşbirlikli öğrenme bir grup çalışmasıdır, ancak her grup çalışması işbirlikli

öğrenme değildir. Bir grup çalışmasının işbirlikli öğrenme olabilmesi için gruptaki

öğrencilerin birbirleriyle etkileşerek, birbirlerine yardımcı olması ve ortaya ortak bir ürün

koyması esastır (Açıkgöz, 1992). Çocuklar grupla çalışırken isteklerini elde etmek için çaba

harcamanın önemli bir etken olduğunu yaşar. Çocuk arkadaşları ile paylaşmayı, sıra

beklemeyi öğrenir. Kendi yaptığı ürüne özen göstermeyi ve arkadaşlarının emeğine saygı

duyması gerektiğini, ortaya çıkan çalışmadan gurur duymayı öğrenir. Ortak yapılan

çalışmanın gururunu fark eder ve çevresine yansıtır.

2.2.3.3.Doğa ve Kültür Değerlerine Sahip Çıkma Anlayışının Geliştirilmesine

Yönelik Amaçlar

Doğal ve sanat güzelliklerinin ayrımına ulaşmayı sağlama, genellikle düşünür ve

estetikçiler, doğa güzelliği ile sanat güzelliği arasında kesin sınırlar çizmektedir. Sanat

güzelliğini doğa güzelliğinin üstünde tutmaktadırlar. Kimileri daha da ileri gidip, doğa

güzelliğini kavramanın, ancak sanat güzelliği ile eğitsel bir yetişmeden sonra olanak

kazanabileceğini öne sürüyorlar. Sanatın kişiyi doğaya, doğa güzelliğine götürdüğünü, sanatın

kişiyi doğa güzelliğini kavramaya doğru eğittiğini dile getirmek istemektedirler (Tunalı,

2001).

Tunalı (2001) doğadaki güzellikleri fark edebilmek için, belli bir estetik tavra ulaşmak

gerekir; bu tavrı ise, insan ancak sanat yoluyla, sanat eğitimiyle elde edebilir demektedir.

Sanatın güzelliğini doğadan üstün tutanların karşıtını savunanlar, doğa güzelliğini

sanat güzelliğinden üstün tutmaktadırlar. Onlara göre doğa, bütün güzelliklerin kaynağıdır,

57

insan doğadaki güzelliklere göre sanat güzelliğine yükselir, doğa, sanatın bir kılavuzudur

demektedirler. Natüralist ya da realist diyebileceğimiz bu anlayışlar, belli güzellik

kategorilerini doğaya dayatıp sanat güzelliğini de bu kategorilere göre açıklamak isterler.

Natüralistlere göre bir doğa güzelliği vardır ve bu, sanat için bir model, bir örnek

olmalıdır. Sanat, ancak doğayı taklit (mimesis) olabilir. Dolayısıyla doğa güzelliği sanat

güzelliğinden önce gelecek ve ona kılavuzluk edecektir. Ancak doğa her zaman güzel değildir

ve bazı çirkin ve feci doğa manzaraları sanat eserlerine yansıtıldığında orada güzel olabilir.

Kant, Hegel, Croce, Lukacs gibi düşünürler doğa güzelliği ile sanat güzelliğini birbirlerinden

ayırmışlardır. Hegel’de sanat güzelliği doğa güzelliğinden üstün tutmaktadır. B.Croce’de

konuyu estetik bakış açısından ele alır. Genelde doğa güzelliği estetik dışı bir şeydir; ama

onun hoşa giden, bize zevk veren yönlerini bir estetik obje olarak görüyorsak, o doğa parçası

güzeldir. Yani güzelliğin kaynağı doğa ve madde dünyası değil, insanın kendi iç dünyasıdır.

Çünkü insan çevreye bakarken bir hayvan gözüyle bakmıyor; onun psikolojik durumu, yaşı,

mesleği, ümitleri, hayalleri v.s. bakışa etki etmekte, onun güzel veya çirkin görmesini

etkilemektedir (Ergün, M. 2004).

Doğanın güzelliğinde, gerçek olan ile ideal olan arasındaki ilişki tüm kültür tarihi

boyunca ele alınmıştır. Örneğin, ilkel toplumların sanatında manzara resmi yoktur, bu

bilinmektedir. İlkel toplumlarda en önemli birkaç şey dışında tek kahraman hayvandır.

İlkçağların sanatçıları, hayranlık verici bir ustalıkla, mağaralara geyik ve bizon resimleri

çizmişlerdi ama bu hayvanlar, nesnesiz bir mekân içinde, boşlukta yaşamaktaydılar.

Görüldüğü gibi farklı görüşler günümüzde hala mevcuttur. Burada önemli olan

çocuğun doğal ve sanat ürünleri arasındaki farkı algılamasında çocuk; resim çizme, boyama,

çamur ve plastik yoğurma işlemleri yaparken sanat sergilerini, müzeleri gezecek, kendilerine

göre hazırlanmış kitapların resimlerini incelerken, çocuk kitapları sergilerini gezecek, bütün

bunları yaparken hep sorular soracak, sonunda çözümlere varabilecek, yargılarını da

verebilecektir (San, 1982).

Sanat eserlerinin doğduğu yerde kalması gerektiğinin bilincine varma, insan,

duygularıyla ve manevi değerleriyle bir bütündür ve yaradılışı gereği hayatın her aşamasında

sanata yönelmektedir. Sanatsal üretimler de öncelikle kişilerin sonra da büyüyerek toplumların

simgesi haline gelmektedir. Sanat eserleri bir toplumun, dünya üzerinde varlığını ispat eden ve

tarihi geçmişini simgeleyen kültürel değerlerdir (Altuner, 2007). Tarih boyunca insanın yaratıp

geliştirdiği sanat eserleri, ait olduğu toplumun kültür hazinesini oluşturmaktadır. Bunların

öğrenilmesi milli şuuru uyandırır ve destekler. Aynı zamanda bu bilinç, kültür varlıklarının

korunması ve sonraki nesillere aktarılmasını sağlar (Aslanapa,1995).

58

Bu kültürel değerlerin tanınmasında ve devamlılığın sağlanmasında sanat eğitiminin

yeri büyüktür. Sanat eğitimi ile insanda köklü bir kültür birikimi oluşturulmakta, çevresine ve

geçmişine duyarlı nesiller yetiştirilmektedir.

Sanat eğitimi ile birey içinde yaşadığı toplumun kültürünü öğrenir. Kültürel

değerlerine, geleneğine, sanatına, tarihine saygı duyan, onu koruyan bireyler kültürün gelecek

nesillere taşıyıcısı olurlar. Bir milletin oluşumunda, varlığını sürdürmesinde ve sağlam

temellerle ilerlemesinde maddi ve manevi değerlerin önemi büyüktür. Kültürün ne olduğunu

henüz bilmeyen çocuk oyun olarak kabul ettiği sanatsal çalışmalarla farkında olmadan bir

yandan da kendi kültürünü tanır ve kültürel birikime ilk adımını atmış olur (Ayaydın, 2010).

Sanat eğitimi çocuğa ve gence kültürünü tanıtır, öğretir sevdirir ve onu bu değerleri

koruyacak ve yaşatacak bireyler olarak yetiştirir (Buyurgan, 2007). Bu eğitim kısaca, bireyin

çevresiyle ve toplumla doğru iletişime girmesini ve her şeyden haberdar olmasını sağlayan bir

eğitimdir (San, 1982).

Türkiye gibi tarihi ve kültürel mirası zengin olan bir ülkede sanat eğitimi için uygun

eğitim alanları olarak müzeler karşımıza çıkmaktadır. Toplumun kültürel mirasını toplayan,

araştıran, koruyan ve halkın eğitimi için sunan müzeler, günümüzde çağdaş bir toplumda

bulunması gereken temel kurumlardan biri olarak kabul edilmektedirler. Müzeler

kuruluşlarından itibaren eğitim amacını taşımışlardır (Akmehmet, Ödekan, 2006).

Günümüzde müze eğitimi “yorum, açıklama ve programlar sunarak ya da anılar,

duygular ve düşünceler yaratma yoluyla, izleyenlerin yaşantılarıyla ilişkili anlam

çıkarmalarını sağlayarak, koleksiyonlardan öğrenmelerini sağlama süreci” olarak

tanımlanabilir (Moffat and Wollard, 1999. Akt: Akmehmet, Ödekan, 2006). Estetik eğitim,

katılmacı, söz sahibi, kendine güvenli aynı zamanda üretici, yapıcı, yaratıcı bireyler

geliştirmeyi öngörmektedir. Onlara çevre düzenlemesi, tarihsel kalıntıları değerlendirme,

kendi kültür değerlerinin bilincinde olma gibi toplumsal kültürel sorumluluklar da

yüklenmelidir (San,1982).

Sanat ve sanatçılar hakkında çıkan yayınları ve sergileri izlemesine yardımcı olarak,

beğenisini geliştirme. Okulöncesi eğitim kurumlarında farklı kültürlere ait materyallerin ya da

farklı kültürleri anlatan araç – gereçlerin, kitapların bulunması çocuklar da farklı cinslerin,

kültürlerin, ırkların vb. farkına varmasında etkendir. Bizim yaşamımızın dışında farklı insanların

olduğu ve onlarında kendilerine göre yaşamlarının olduğunu anlatmak, çocukların bu konularda

bilinçlenmesini sağlamak çocukların bakış açılarında değişiklik oluşturacaktır (Solak, 2007).

Çeşitli sanat eserleriyle karşılaşan çocuk farklı kültürlerin olduğunu kavramaktadır.

Böylece farklı kültürleri, farklı dünya görüşlerini algılayıp saygı göstermeyi öğrenen

59

çocuklar, sanatla ilgili gördükleri yeni şeyleri fark etmeye başlamaktadır. Öğrenmeyi öğrenen,

araştırmacı ve paylaşımcı bireyler yetiştirmeyi hedefleyen sanat eğitimi, evrensel ve milli

değerlere saygıyı çocuğa vermelidir.

Çocuklar başkalarının yaptığı veya doğal sanat çalışmalarındaki anlamı keşfederler.

Onlar için sanat zamanla dünyayı algılama ve dünyadaki ilişkiler hakkında düşünme yolu

haline gelmektedir (Epstein, 2001).

Sanat eğitimcisi, kültürlerarası etkileşimi iyi gözlemleyen, evrensel bütünselliğin

içinde kendi ulusal değerlerini yitirmeyen bireyler yetiştirmek zorundadır. Yurt içi ve yurtdışı

kültürel ve sanatsal etkinliklere öğrencilerin katılımı sağlanmalı evrensel ölçütte eserlerin

sergilendiği müzeler ve galerilerin gezilebilmesi için gerekli koşullar sağlanabilmelidir.

Dünya sanatçılarını bir araya getiren ve karşılaştıran bienaller, uluslararası sanatsal etkinlikler

ve özellikle Amerika ve Avrupa’da gerçekleştirilen dev organizasyonlara bakıldığında

disiplinler arası sınırların kaldırıldığı, herhangi bir biçim ya da malzemeyle sınırlandırılmayan

çok anlamlı yapıtlar ortaya konduğu gözlemlenebilmektedir. Resim ve heykel ötesi yeni

oluşumları ve alternatif yaklaşımları tartışmaya açabilen, yeni çıkarımlara olanak

sağlayabilen, yerel ve evrensel arasındaki ilgiyi sorgulayabilen görüş ve yaşantı bilincine

sahip sanat eğitimcilerine gereksinim vardır (Zeren, 2006).

Sanat eğitimi sayesinde kendi ülkesinden olmayan bir sanatçının eserini benimseyen,

binyıllar önce farklı uygarlıkların yapmış olduğu sanat eserlerine değer veren ve onları

koruyan, gelecek kuşaklara bir kültürel miras bırakmak için çaba gösteren insan veya

toplumlar, sanat kültürünü almış duygudaşlık yapabilen kişi veya toplumlardır denilebilir.

Eğer dengesiz ve uyumsuz toplumlar istemiyorsak o toplumu oluşturan insanlara sanat eğitimi

vermek gerekir. Çünkü sanat kültürü edindirmek ve toplumların uyumlu bireylerden

oluşmasını sağlamak, sanat eğitiminin amaçlarından birini oluşturmaktadır.

2.2.4. Nitelikli Bir Sanat Eğitimi

Bir ülkenin sosyal ve ekonomik yönlerden beklenen uygarlık seviyesine ulaşabilmesi

ancak, bedensel ve zihinsel yönden güçlü, sağlıklı ve yetenekli bireylerin varlığına bağlıdır.

Bu özellikte bireylerin yetişmesi için de nitelikli eğitim şarttır.

Bireyin kişili ği okul öncesi dönemde şekillenmekte, yetişkinlik çağındaki davranışları

üzerinde etkili olacak alışkanlıkların edinilmesi özellikle bu yıllara dayanmaktadır. Yaşamın

ilk altı yılını kapsayan, çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve toplumsal gelişmelerinin

hızlı olduğu okul öncesi, oldukça kritik bir dönemdir. İnsan hayatını belli yaş dönemlerine

ayırarak inceleyen araştırmalar, okul öncesi yıllarda, tüm gelişim alanlarında gelecek için

temel oluşturacak niteliklerin kazanıldığını göstermektedir.

60

Bu kritik dönemde, geleceğin öncüleri olan çocuklara aileden başlayarak iyi eğitim

verilmesi gerekmektedir. Çocuğun aileden sonra ilk eğitim gördüğü yer ise okulöncesi

kurumlarıdır. Çocuklar bu temel eğitim kurumlarına sanat, kültür ve estetik konusunda son

derece kısıtlı bilgi ve deneyim ile gelirler. Bu nedenle çocukların, bu alana ilişkin yanlış,

eksik bakış açılarının giderilmesi, estetik, görsel duyarlılıklarının artırılması, onlara,

yeteneklerinin nasıl geliştirebileceklerine ilişkin teknik bilgi ve beceri kazandırabilecek bir

görsel sanatlar eğitimi verilmelidir. Çocuğun yaşamı için gerekli olabilecek sanatsal

becerilerin ve sanatın kavramlarının gelişmeye başladığı bir dönem olan okulöncesi eğitim

kapsamında gerçekleştirilen sanat etkinliklerinin nasıl gerçekleştirildi ği ve bu konuların

öğrencilere kavratılmasındaki eksiklerin giderilmesi, okul öncesi sanat eğitiminin kalitesinin

arttırılması bakımından çok önemlidir. Yeterli ve doğru verilmeyen bir eğitim ülke genelinde

halkın sanat bilgi düzeyinin yetersiz oluşuna neden olacaktır.

Sistemsiz verilen bir sanat eğitiminin çocuğa, yararı olmayacağı gibi kalıcı zararlara

da yol açabilir. Çocukların yoğun olan yaratıcılık ve estetik duygularının erken yıllarda

desteklenmemesi ileriki yıllarda yaratıcı, üretken ve çevrelerindeki güzellikleri algılayan

bireyler olmalarını da engelleyebilmektedir (Feeney ve Moravcik, 1987). Çocuğun sanat ne

için vardır? sorusunun cevabını, insanın güzeli arama isteğiyle ilgili olduğunu, estetik açıdan

güzel olgusunun farklılığı insanlar arasında zaman içinde değişim göstereceği

hissettirilmelidir. Sanat tarihinden bilindiği gibi bir zaman güzel olarak tanımlanan objeler,

başka bir zaman ve yerde güzel olarak kabul görmemekte veya ret edilmektedir. Sonuçta

estetik farklılıklar da göz önüne alınarak, sanatın daha geniş açıdan değerlendirildiği sosyal,

kültürel ve kişisel değerlerin, anlamların değişimler gösterdiği insanlara öğretilmeli ve

düşündürülmelidir (Gökay, 1998).

Çocuğun sanatsal eğitiminin desteklenmesinde eğitimcilere ve okulöncesi eğitim

kurumlarına büyük görevler düşmektedir. Çocuklara yalnızca kesip, yapıştırma ve sınırlı alanı

boyama öğretilmemelidir. Öğretmenin ve ailenin, sanat etkinliklerine yönelik tutum, davranış

ve ilişkileri, çocuğun sanatsal gelişiminde belirleyici olabilmektedir. Bu anlamda okul öncesi

eğitim, aile ortamının çocuğa veremediği bazı olanak ve istendik koşulları sağlayarak

çocuğun sanatsal gelişimini hızlandırabilir. Bu bağlamda nitelikli bir sanat eğitiminin

unsurları aşağıda sıralanmıştır.

1- Nitelikli sanat

2- 2-Amaca uygun araç gereç,

3-Amaca uygun fiziki donanım,

4-Öğretim programı, (çağın değişen ve gelişen şartlarına göre kendini yenileyen)

5-Yeterli ders saati ile gerçekleşir (Buyurgan, 2007).

61

2.2.4.1. Nitelikli Sanat Eğitimcisi (Sanat eğitiminin varlı ğının, öneminin farkında

olan bir bakış açısı)

Eğitimde başarılı olmak için eğitimin bütün unsurlarının en üst seviyede niteliğe ve

donanıma sahip olması gerekir. Eğitimin birçok unsuru vardır. Bu unsurlarından en

önemlilerden biri öğretmendir.

Öğretmenler görevleri gereği sınıfta bulunan öğrencilerin eğitiminden birinci

dereceden sorumludurlar (Taşkaya, 2012). Öğrencinin eğitiminden birinci derecede sorumlu

olan öğretmende bulunması gereken üç genel özellik vardır. Bunlar; alan bilgisi, genel kültür

ve öğretmenlik meslek bilgisidir (Çetin, 2001). Bu genel özelliklerin yanında daha detaylı

incelediğimizde; öğretmenin gerek mesleki, gerekse kişisel yeterlikleri olsun onlarca hatta

yüzlerce ölçüt sıralamak olasıdır. Öğretmenlerin rol ve beklentileri, öğretmen yeterlikleri ile

ilgili ölçütlerin belirlenmesinde genel anlamda yaşanılan toplum ve eğitimin felsefî temelleri

belirleyici olmaktadır (Şeker vd, 2004).

Toplumun mimarları olan öğretmenlerin ülkenin ve çağın ihtiyaçlarına cevap verecek

seviyede yetişmiş olmaları gerekir. Çünkü öğretmenlik mesleği toplumların geleceğini, bir

başka söyleyişle kaderini belirleyen bir meslektir (Yetim vd, 2004).

Okulöncesi öğretmenler toplumun kaderini belirleyen yapının temelini attıkları için

daha da dikkatli davranmalıdırlar. MEB 2012 Okul Öncesi Eğitim Programında, öğretmenin

önemi şu şekilde açıklanmaktadır; Öğretmen çocuğun var olan yeteneklerini geliştirmesine ve

yeni beceriler edinmesine destek olmak için etkinlikler sırasında sonuçtan ziyade sürece önem

vermeli, çocuğun çabalarına odaklanmalı, bu çabaları takdir etmeli, çocuğa iyi bir model

olmalı ve yeni öğrenme fırsatları yaratmalıdır. Öğretmen tüm bu yaklaşımları oyun sırasında

veya yapılandırılmış etkinliklerde kullanabilmelidir. Aynı şekilde öğretmenin öğrenme

ortamını gelişimi destekleyici bir şekilde düzenlemesi, çocuğu keşfetmeye isteklendirmek için

belirli aralıklarla güncellemesi ve bireysel, küçük grup veya büyük grup etkinliklerinde her

çocuğun kazanımlara ulaşmasına yardımcı olmak için fırsat eğitimine yer vermesi oldukça

önemlidir (MEB, 2012).

Sanat eğitimi veren öğretmenin bu özelliklerin yanında şu özellikleri de taşıması

gerekir; Sanat eğitimi, öncelikle yaratıcı bir sanat eğitimcisini gerektirir. Yaratıcı bir sanat

eğitimcisi sürekli şikâyet etmez. Malzeme, mekân, program ve anlaşılmama sorunlarına

çözümler üreterek elinden geleni yapar. İşini sevmek, önce kendisine sonra karşısındakine

saygı duymak, yaptığı işe saygı duymak başarıyı da beraberinde getirir (Buyurgan, 2012).

Çocuklara eğitim verecek öğretmenlerin sahip olması gereken farklı yeterlik ve

özellikler (MEB, 2006), MEB tarafından aşağıdaki maddeler halinde vermiştir. Bu maddeler

başlık olarak alınıp, içerikleri detaylandırılarak açıklanmıştır.

62

1.Kişisel ve Mesleki Değerler – Mesleki Gelişim

2. Öğrenciyi Tanıma

3. Öğretme ve Öğrenme Süreci

4. Öğrenme ve Gelişimi İzleme ve Değerlendirme

5. Okul, Aile ve Toplum İlişkileri

6. Program ve İçerik Bilgisi olarak sıralanmıştır (MEB, 2006).

Kişisel ve Mesleki Değerler – Mesleki Gelişim; Taşkaya’nın (2012) nitelikli bir

öğretmende bulunması gereken özelliklerin öğretmen adaylarının görüşlerine göre

incelenmesi adlı çalışmasında nitelikli bir öğretmende bulunması gereken kişisel özellik

olarak öğretmen adaylarının toplam 29 özellik belirttikleri görülmektedir. Bunlar; anlayışlı,

giyimine özen gösteren, güler yüzlü, sabırlı, esprili, vatansever, demokrat, öz güveni yüksek,

tutarlı, yenilikçi, ön yargısız, fedakâr, olaylara farklı açılardan bakabilen, vizyon sahibi,

topluma faydalı, güvenilir, Atatürk ilkelerine bağlı, hümanist, karizmatik, lider, idealist,

planlı, nazik, samimi, sanatsever sorumluluk sahibi, ahlâklı, yardım sever ve ciddidir. Bu

özellikler içinde en çok anlayışlı olma özelliği belirtilmiştir. Bu grupta öne çıkan maddeler ise

şunlar olmuştur; giyimine özen gösteren ve güler yüzlü olmalarıdır (Taşkaya, 2012).

Öğretmenlerin, baskıcı ve zorlayıcılıktan ziyade yol gösterici, otoriterlikten daha çok

demokratik olmayı tercih eden, sonuçtan ziyade sürece önem veren, kuralcı ve gelenekçilikten

daha ziyade yenilikçi ve deneyimciliğe değer veren özelliklere sahip olmalıdırlar. Öğretmenin

coşkulu, içten, esprili ve güvenilir olması onun güdüleyici bir kişili ğe sahip olduğunu işaret

eder ve bu durum öğrenciler üzerinde olumlu etkiler bırakır. Coşkulu, içten öğretmenler

yaratıcıdırlar, kendilerine güvendikleri için bu durum öğrencilerine de yansır ve esprili

oldukları için çocukların ilgilerini canlı tutma konusunda da başarılıdırlar (Demirel, 2007).

Sanat eğitimcisi, öncelikle yeni eğitim yöntemlerinden haberdar olmalı ve bu

yöntemleri anlayıp uygulayabilmelidir. Eğitimcilerin, öğrenim süreçlerinde edindikleri bilgi

ve deneyimle yetinmeyip sürekli kendilerini yenilemeleri önemlidir. Okuyan, sorgulayan,

yeni arayışlarda bulunan sanat eğitimcileri hem kendilerini geliştirecek hem de öğrencilerine

her yönüyle daha çok faydalı olacaklardır (Buyurgan, 2012). Böylece öğretmenler, çocukların

öğrenmeye karşı olan doğal merak ve isteklerinden yararlanarak onlara, sorun çözmeyi

keşfetmeyi ve araştırmayı teşvik edecek sanatsal öğretme yaklaşımlarını benimsetebilirler.

Etkinlik sürecinde öğrencinin kendisi ile çevresindeki yaşantı arasındaki bağlantıları

kurabilme olanağı sağlanmalıdır (Artut, 2006).

Öğrenciyi Tanıma; öğretmen, sınıfında bulunan öğrencilerinin fiziksel, sosyal,

bilişsel, dil, duygusal, kültürel gelişimlerine ait seviyelerini, öğrenme biçimlerini, güçlü ve

63

zayıf yönlerini, ilgi, ihtiyaçlarını bilmelidir (MEB, 2006). Her çocuğun farklı gelişimsel ve

bireysel özellikleri olduğunu ve farklı yeterliliklere sahip olduğunu daima aklında tutmalıdır.

Öğretmen, çocuk ile tutarlı ve etkili bir iletişim içinde olmalıdır. Öğrenme sürecinde, bireyin

bedensel, zihinsel ve duygusal alanlarının tümünün hesaba katılması ideal beklentidir

(Buyurgan, 2012).

Çocuğun sahip olduğu yeterliliklerin farkında olan öğretmen bu yeterlilikleri dikkate

alarak çocuğa yeni öğrenme deneyimleri sunabilir. Sanat eğitimi veren öğretmenlerin, okul

öncesi dönemdeki çocuğun resimsel gelişim aşamalarının özelliklerini de iyi bilmesi ve bu

dönem çocuğuna vereceği sanat eğitiminde; öncelikle çocuğun yaratıcılığını geliştirmeye

yönelik farklı teknik ve konuların seçimini gelişim aşamalarına uygun yapması gerekmektedir

(Zencirci, 2012).

Öğretme ve Öğrenme Süreci; okulöncesinde sanat eğitimi, okulöncesi öğretmenleri

tarafından verilmektedir. Bu nedenle okulöncesi öğretmenlerinin eğitim-öğretim süreçlerinde,

çocuğun çizgisel gelişimi, sanat eğitiminin önemi ve gerekliliği, müzede eğitim, öğrencilerine

seviyelerine uygun neler yaptırabilecekleri ile ilgili teorik ve uygulamalar hakkında bilgi

sahibi olmalıdır (Buyurgan, 2012). Ayrıca eğitimin etkili olabilmesi ve amaçlanan

kazanımların elde edilebilmesi için etkinlik yapılırken en uygun öğretim yönteminin seçilmesi

ve yöntemin tam olarak uygulanması gereklidir. Hedeflerin saptanması, bunları gerçekleştirici

nitelikteki öğrenme yaşantılarının seçimi işini planlamış bir öğretmen, eğitim durumlarının

düzenlenişi sırasında öğretimin etkili olmasında tekniklerin rolünü ve iş görülerini dikkate

alma durumundadır (Bilen,1996).

MEB’in 2006 yılında yayınladığı Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu

sanat eğitimcisini çağdaş eğitimin hemen hemen bütün imkânlarını kullanmaya davet

etmektedir. Kılavuz, öğrenciyi merkeze alan öğretmene daha çok yönlendirici rol veren ve

bilgiyi oluşturan eğitim yöntemleri temel alınarak hazırlanmıştır. Kılavuzda öğretmene sınıfta

birden çok öğretim yöntemi kullanması gerektiği belirtilmiştir (Akt: Aydın, Alakuş, 2009).

Öğretim yöntemleri salt klasik yöntemlerden oluşmamalı, çağdaş öğrenci merkezli yöntemler

yer almalıdır. Ders kapsamında projeler yaptırılmalı, öğrenciler bazen farklı mekânlarda

eğitim görmelidir. Böylece dersler monotonluktan uzaklaşır. Öğretim Programında,

öğrencinin aktif katılımının sağlandığı, araştırma yaptığı, birbiriyle fikir alış verişinde

bulunduğu, sorumluluğu paylaştığı, sunduğu grup projeleri yer almalı; öğrencilerin algısal,

yorumsal, çözümsel yetilerini geliştirme hedeflenmelidir (Buyurgan, 2012). Böylece

öğrencilerin kendi kişilikleri doğrultusunda gelişmelerine zemin hazırlamalıdır.

64

Parsons (1994), çocuğun gelişiminde sanatın iki önemli rolünü vurgulamaktadır;

birinci önemli nokta, süreç ve içerikte sosyal konuların önemini içerip, sanat ürününden çok

sanat sürecini vurgulamaktadır. İkinci nokta ise çocuğun anlamasında, sanatla ilgili genel

beklentisinde veya özel çalışmalarında ilgiyi içermektedir. Bu bağlamda eğitimin temel

amacı, çocukların aklını sadece bilgilerle doldurmak olmayıp onların bilgi üreticileri

durumuna gelmelerini sağlamaktır. Bu da ancak sistematik düşünebilmeleri, buluş, icat ve

değerlendirme yapabilmeleri için onlara olanak sağlamakla gerçekleşebilir. Amaç, aktif

araştırmacılar olmalarını sağlamaktır. Çocuklar öğrenirken aktif oldukları, seçim ve

kararlarını bizzat kendileri yaptıkları oranda motivasyonları artar.

Okul öncesi sanat eğitiminde çocukların sanat etkinlikleri ile ilgili deneyim elde

etmeleri yetişkinlerin onların gelişim ve öğrenmelerindeki rehberliğine bağlıdır. Bu durum 2-

5 yaşından ilkokul 3. sınıfa kadar olan tüm çocuklar için geçerlidir. Öğretmenin sanat eğitimi

açısından bilgi, deneyim ve pedagoji eksikliği uygulamalarda bazı problemlere neden

olabilmektedir. En önemli problem ise öğretmenlerin sanatın anlamından çok bazı temel

becerilerin ve ortaya çıkan ürünlerin üzerinde durmalarıdır (Ulutaş, 2004).

Eğitim kurumlarında görsel sanat etkinlikleri bireysel çalışmalar ve grup çalışmaları

olarak iki şekilde sürdürüldüğü bilinmektedir. Ancak günümüze değin görsel sanatlar eğitimi

çalışmalarına bakıldığında öğretmenlerin grup çalışmalarına yeteri kadar önem vermediği,

derslerin bireysel çalışma ağırlıklı i şlendiği görülür. Oysa eğitimde çağdaş yaklaşımlar, her iki

çalışma modelinin de bir zorunluluk olduğunu ortaya koyar. Çünkü bireysel çalışmalarla

bireyin kendi gelişimi hedeflenirken, grup çalışmaları yoluyla bireyin yaşadığı toplumun bir

parçası olduğu bilincine varması ve sosyal bir varlık olması hedeflenir (Yılmaz, 2007).

Araştırmalar, öğrencilerin etkinlikler ya da uygulamalarda küçük gruplar, ikili

çalışmalarla iş birliğine dayalı çalışmaların oluşturulması durumunda büyük eğitimsel

kazançlar sağlayabileceklerini ortaya koymuştur. Bunlardan biri de iş birlikli öğrenmedir. İş

birlikli öğrenme, öğrencilerin konulara ilgisini artırır, etnik, cinsiyet, ırksal, zekâ düzeyleri ve

kişisel özellikleri farklı öğrenciler arasındaki olumlu tutumları ve sosyal etkileşimleri

geliştirir. İş birlikli öğrenmede grubun her üyesi aktif katılımla hedeflere ulaşmak için göz

önüne alınır. Burada etkinlikler grupla çalışma ve grubun her üyesinin katılımını dikkate alan

biçimde oluşturulmalıdır. Kuşkusuz her etkinliğin her zaman grup hâlinde çalışılma

zorunluluğu yoktur. Grupla çalışma konunun özüne göre değişebilir; üçlü ya da altılı gruplar

oluşturulabilir (Güven, 2004).

Öğrenme ve Gelişimi İzleme ve Değerlendirme: Değerlendirme, öğretimin ayrılmaz

bir parçasıdır. Her öğrenmenin sonunda mutlaka kontrol görevini üstlenecek bir

65

değerlendirme yapılmalıdır. En etkili değerlendirme, öğrencilerin bir programa başlamadan

önce hazır bulunuşluk düzeylerini ölçmeyi ve değerlendirmeyi içeren girişte; her öğrenme

biriminin sonunda sürekli izleme testlerinin verilip değerlendirme yapıldığı süreçte ve

öğrenilen bilgi, beceri ve tutumlarda hangi düzeyde öğrenmelerin gerçekleştiğinin belirlendiği

çıkışta yapılmalıdır (Demirel, 2007).

Değerlendirme öğretmenin, çocuğun ilerlemesini gözlemesi ve ona yön vermesidir.

Çünkü bir alanda bağımsız olarak öğrenebilen bir çocuk başka bir alanda öğretmenin

doğrudan rehberliğine gereksinim duyabilirler.

Yapılan araştırmalar sonucunda, resim eğitiminin değerlendirilmesi gerektiğini

düşünen Kırışoğlu ve Stokrocki değerlendirme ile ilgili yöntemleri; geleneksel nicel,

niteliksel, ön değerlendirme ve son değerlendirme şeklinde gururlandırma yoluna gitmişlerdir

(Kırışoğlu-Stokrocki 1997). Sanat eğitiminde en zor değerlendirme, uygulamalı çalışmalarda

ürün değerlendirilmesidir. Değerlendirilecek ürün sonuçlanıncaya kadar geçirilen süreçlerde

kazanılması hedeflenen davranışlar, teknik beceri, araç gerecin olanaklarını bilme- kullanma,

ortaya çıkan ürün beraber değerlendirilmelidir.

Sanat eğitiminde dikkat edilmesi gereken önemli bir noktada, çocuğun gelişim evreleri

temel alınarak yapılacak bir değerlendirme de öğretmeni yanlış sonuca götürür. Çünkü gelişim

evreleri, her çocuğun olması gereken konumu gösteren kesin bir evre değildir. Öğretmen her

öğrenciyi farklı bireyler olarak ele alarak değerlendirmelidir (Karayağmurlar, vd. 2004).

Öğretmen çocukların, sınıf içi ve dışı çalışmalarına eleştirel bir yaklaşımla analiz

edebilmeli, kendini de değerlendirebilmeli, kendi verdiği dersin veya eğitimin konularını iyi

bilmeli, konu alanındaki gelişmeleri takip ederek kendini geliştirebilmelidir. Ayrıca

öğrencilerinden gelebilecek sorulara cevap verebilmek için sürekli araştırma yaparak bilgisini

geliştirmelidir. Öğretmen, alanındaki gelişmelerden ve bilimsel araştırmalardan yararlanarak

farklı bakış açıları da geliştirmelidir. Özellikle müzik, dans, resim, oyunlaştırma gibi

konularda değişik yaklaşımlar öğrenmeli, etkinlikleri farklılaştırmalı ve zevkli hale

getirmelidir (Oktay, 2000).

Okul, Aile ve Toplum İlişkileri: Nitelikli bir eğitimcinin temel görevi öğrenciyi

sosyalleştirmek ve toplum kültürünü öğrenciye aktarmaktır. Bu görevini başarıyla yerine

getirebilmesi için içinde yaşadığı toplumu, kültürel özellikleri ile birlikte tanıması gerekir.

Öğretmen ülkesinin ve görev yaptığı yerleşim biriminin özelliklerini, ailelerin yaşam tarzını,

değerlerini, normlarını bilmelidir. Öğretmenler ulusal normların yanı sıra evrensel değerleri

de bilmeli, evrensel boyutta işbirliğini, dostluğu, barışı destekleyerek, öğrencilerinin de bu

değerlerin anlamı ve önemini öğrenmeleri için çaba harcamalıdır (Erden, 2005).

66

Ayrıca ailelerle ilişkilerde tarafsız olabilmeli, öğrencinin gelişimi ve eğitimi ile ilgili

doğru, açık ve net paylaşımlarda bulunabilmelidir (MEB, 2006).

Öğretmen, okulun bulunduğu çevrenin doğal, sosyo-kültürel ve ekonomik

özelliklerinin farkında olarak çevrenin önemli sorunlarına duyarlı olmalı ve bunları öğretim

sürecine yansıtabilmelidir. Öğrencilerin ve okulun gelişimini sağlamak için her türlü çevre

olanaklarını etkin bir şekilde kullanabilmeli ve okul yönetimi ile işbirliği yapabilmelidir.

Öğretmen, okulu çevrenin bir kültür merkezi haline getirebilmek için çeşitli etkinlikler

planlanmasına, uygulanmasına yönelik çalışmalı ve katkı sağlayabilmelidir. Bu bağlamda,

sanat eğitiminde yapılan sergilere veliler çağrılmalı, bu sergiler yılsonu ile sınırlandırıl-

mamalıdır. Veli, idare ve öğrencilerin birlikte gideceği; müze incelemeleri, sanatçı sergi ve

atölyeleri gezilerine önem verilebilmelidir.

Program ve İçerik Bilgisi; öğretmenler, çocukların öğrenmeye karşı olan doğal

merak ve isteklerinden yararlanarak onlara, sorun çözmeyi keşfetmeyi ve araştırmayı teşvik

edecek sanatsal öğretme yaklaşımlarını benimsetmelidirler. Sanatsal etkinliklerde öğrencilere

kazandırılacak istendik davranışların oluşturulması, onların gelişim ve hazır bulunuşluk

düzeylerine uygun program içeriklerinin oluşturulmasıyla ilişkilidir (Artut, 2006). En nitelikli

müfredat programları bile olaylara dar çerçeveden bakan, olumsuzlukları pekiştiren, kendini

yenilemeyen, katı sanat eğitimcilerinin elinde verimli olamaz. Öğrencisini sürekli olumsuz

eleştiren, cesaretini kıran öğretmenler yaratıcılığın ve kişili ğin gelişimine ket vururlar

(Buyurgan, 2012).

Nitelikli öğretmen, Türk Millî Eğitim sisteminin dayandığı temel değer ve ilkeler ile

amaçlarının neler olduğunu bilmeli ve bunları eğitim öğretim faaliyetlerine yansıtabilmelidir.

Ayrıca özel alan öğretim programında yapılan değişiklikleri izleyebilmeli, programların

geliştirilmesi sürecine uygulamada yaşadığı sorunlar ışığında öneriler getirebilmeli, özel alan

öğretim programı kapsamında ele alınan konuları önem, öğrenci gelişimine katkı, öğrenci

ihtiyaçlarına ve gelişim düzeylerine uygunluk açısından değerlendirebilmeli ve bu konularda

kendini sorumlu hissedebilmelidir. Özel alan öğretim programının uygulanmasını

kolaylaştıracak uygun öğretim materyallerini seçebilmeli ve kullanabilmelidir (MEB, 2006).

Öğretmen çocukların neler yaptıkları değil bunları nasıl yaptıkları, yaparken neler

hissettikleri üzerinde odaklanmalı ve eğitimi bu amaç doğrultusunda planlamalıdır (Edwards,

Nabors, 1993). Bu nedenle sanat etkinliklerinde çocukların konuşmaları, hareketleri ve

keşifleri dikkate alınmalıdır. Okul öncesi eğitim kurumlarında sanat eğitiminde öğretmene

büyük roller düşmektedir. Bu eğitimi planlama ve uygulama sürecinde öğretmenin iyi bir

gözlemci olması çok önemlidir. Çocuğu yakından gözleme, çalışması hakkında konuşma,

67

öğretmenin üründen çok sürece önem verdiğinin göstergesi olmaktadır. Çocuk çalışmaları

sırasında müdahale ile karşılaştığı zaman içsel yetenekleri yok olabilir. Ayrıca, modelden

kopya çekme ve yetişkinin hazırladığı ya da hazır ticari malzemelerin bulunduğu eğitimsel

yaklaşımlar, çocukları ilham kaynağından uzaklaştırır (Akt: Ulutaş, 2004).

2.2.4.2. Amaca Uygun Araç-Gereç; öğrenme ile ilgili olarak yapılan araştırmalar,

öğrenmelerin gerçekleşmesinde görsel betimlemelerin önemli paya sahip olduğunu

göstermektedir. Bazı öğrencilerin, görsel betimlemeler yoluyla daha kolay öğrendikleri

bilinmektedir. Görsel öğeler; öğrenen bireylerin dikkatini çekerek onları güdüler, dikkatlerini

canlı tutar, duygusal tepkiler vermelerini sağlar, kavramları somutlaştırır, anlaşılması zor olan

kavramları basitleştirir, şekiller yoluyla bilginin düzenlenmesini ve anlaşılmasını kolaylaştırır

(Demirel vd. 2002). Görsel sanatlar eğitimi, görsel öğretim materyallerini kullanma şansı çok

yüksek bir alandır. Sanatçı eserlerinin röprodüksiyonları, kitaplar, resimler, fotoğraflar,

piktogramlar, yılların birikimi olan sanat eserleri vardır. Görsel materyal çeşidi yönünden çok

şanslı olan günümüz sanat eğitimcileri, eğitim boyunca çocuklara yeni malzemeler

sunulabilmelidir.

Materyal seçimi dikkatli bir şekilde yapılmalı ve çeşitlilik göstermelidir. Öğretmen bu

alanı mümkün olduğunca geniş tutmalıdır (Gentle,1993). Çocuklara verilen çalışma

malzemeleri çocukların yaptıkları işe yoğunlaşmalarını çok etkiler. Bu nedenle onlara bol ve

çeşit içeren malzeme sunulması gerekir. Örneğin elinde az boya olan bir çocuk istediği gibi

özgürce boya kullanamaz. Çok az kili olan bir çocuk, istediği biçimi yapamaz. Bu da onun

içinden gelenleri, anlatmasını engeller (Pekmezci, 1997).

Sanat çalışmalarında boyalar, yumuşak metaller, kablolar, ipler ve eğitimcinin

yaratıcılığına göre başka materyaller de kullanılabilir (Sanders, Goff, 1992). Gentle (1984);

tasarım çalışmalarına, kil çalışmalarına, çizim ve boyama çalışmalarına programda yer

verilmesi gerektiğini ifade etmekte ve çizim çalışmalarında çizimlerin mutlaka çocuk

tarafından yapılması gerektiğini vurgulamaktadır.

Boya ile yapılan çalışmalar; Gentle (1984); çizim materyalleri olarak kalın uçlu (2B-

6B) kurşun kalemler, pastel boyalar, renkli kalem boyalar, keçeli boyalar, sulu boyalar

kullanılabileceğini belirtmektedir. Ayrıca geniş renk çeşitlili ği içeren boyalar kullanılmasının

gerektiğini, en uygun boyanın toz boya olduğunu vurgulamakta, toz boyanın kullanımının

diğer tür tüpte ve kavanozda bulunan boyalardan daha kolay olduğunu ve ekonomik olduğunu

belirtmektedir. Pekmezci ise; (1997) çocuklara sunulacak en ekonomik ve sağlıklı boyanın

mamalı boyalar olduğunu vurgular ve şu açıklamayı yapar; ‘Bildiğimiz ve her evde

hazırlanabilecek şekersiz nişasta maması bol miktarda pişirilir. Mamanın kıvamı çırpılmış

68

yoğurt kıvamında olmalıdır. Pişmiş nişasta geniş ağızlı, küçük plastik kaplara dağıtılır. İnşaat

malzemesi satıcılarında bulunan ve fiyatları 4-5 YTL civarında olan plastik ve akrilik boya

özlerinin, çeşitli renklerinden birer kutu alınır. Boya özlerinden 10-15 gram bir kiloya yakın

mamalı boya yapmaya yeter. Bunlar ayrı ayrı küçük kaplar içindeki pişmiş nişastalarla

karıştırılır. Böylece her çocuk için ayrı ayrı bol miktarda akrilik boya elde edilir. Bu boyayı

çocuklar elleri ile ya da geniş fırçalarla canlarının istediği gibi kullanabilirler. Bu tür

çalışmalarda geniş duvarlara yapıştırılan rulo kâğıtlar, kilo ile satılan ambalaj kâğıtları

kullanılmalıdır. Özellikle “derici kâğıdı adıyla” satılan rulo kâğıt türleri hem ekonomiktir,

hem akrilik boyaya uygundur, hem de çocukların çalışma tarzlarına dayanıklılık açısından

son derece uygun resim malzemesidir.

Pekmezci’ye (1997) göre; toz olabilen pastel boyalar kesinlikle çocuklara kullandırıl-

mamalıdır. Yağlı ve çok sert olmayan pastel boyalar büyük boyutlu yüzeylerde sadece çizme

isteğinde olan çocuklarca kullanılmalıdır. Bu boyalarla yüzey doldurtmak çocukların sabrını

kötüye kullanmaktır. Çocuk resminde, resmin bütün yüzeyinin doldurulması gibi bir zorlama

çok sık karşılaşılan uygulamalardır. Çocuk ne kadar istiyorsa o kadar boyamalıdır. Resmin

yüzeyinin pastelle ya da diğer boyalarla zorla doldurulması çocukların hazzını yok eder ve

şevkini kırar. Çocukları resimden uzaklaştırır (Pekmezci, 1997).

Okulöncesi çocuğunda kullanılmasını uygun gördüğümüz boyalar su ile çözülen

boyalar (akrilik), kuru ve pastel boya çeşitleridir. Bunların yanı sıra yetişkin kontrolünde

olmak ve her zaman kullanmamak koşuluyla çocuklara gazlı kalemleri, kumaş ve vitray

boyalarını da kullandırmak mümkündür (Abacı, 2003).

Kolâj çalışmaları; Kolâj, kâğıdın buruşturularak, yırtılarak, katlanarak, kesilerek bir

yüzey üzerine yapıştırılmasıdır. İstenirse kâğıt malzeme yanında boya da kullanılabilir. Ama

başka bir malzeme kullanılmaz. Eğer başka bir malzeme daha kullanmak istersek o zaman bu

tekniğin adı kolâj değil artık materyal çalışması olmaktadır.

Çocukların küçük kas gelişimi artmış olduğundan diğer yaşlara oranla el becerilerinde

daha da başarılıdırlar. Bütünü parçalama, yer değiştirme, başka bütünün parçaları ile

değiştirme, farklı bütünler yaratma ve bunları boya ile destekleyerek yapacakları kolâjlar,

yaratıcılık gelişimlerine büyük katkı sağlayacaktır (Abacı, 2003).

Artık materyallerle çalışmalar, çocuğun günlük yaşamında karşılaştıkları kâğıtlar,

ağaçtan elde edilen nesneler (kibrit çöpü, ağaç kabuğu vb.), plastik nesneler (naylon ip vb.),

metal gereçler (tel, gazoz kapağı vb.) ve doğal gereçlerin (yün, kozalak vb.) bir arada

kullanılmasını içerir (Karayağmurlar, Özen, Şahin, 2004).

69

Lasky ve Mukerji (1995) sanat çalışmalarında kullanılabilecek bedava ve ucuz

materyaller başlığı altında; tahta parçaları, çubuklar, düğmeler, plastik malzemeler ve

hırdavatçılarda bulunabilecek çeşitli küçük malzemeleri çocuklar için sanat çalışmalarında

kullanılmak üzere önermektedir. Clement (1986) ise okullarda sanat çalışmalarında sebze ve

meyvelerden, taşlardan yararlanılabileceğini ifade etmektedir. Mukavva kutular, pet şişeler,

şampuan kutuları, ambalaj kutuları, straforlar ve daha sayısız artık materyal (Oğuzkan,

Tezcan, 1987) okul öncesi dönemde kullanılabilir. Artık materyal, evlerimizde ve iş

yerlerimizde kullanıldıktan sonra atılan, işe yaramadığı düşünülen, özelliği bozulmamış

malzemelerdir (Özatağan, Baran, 2001). Ayrıca artık materyallerle çalışma tasarım eleman ve

ilkelerinin kullanımını ve yine çocuğun tüm gelişimlerini içermesi açısından ne derecede

önemli olduğunu göstermektedir. Proje ve küme çalışması durumunda, başarı daha da artar

(Karayağmurlar, Özen, Şahin, 2004).

Artık materyallerin kullanımları kolaydır. Çocuklara gözlem yapma, araştırma ve

inceleme fırsatı verirler. Ayrıca artık materyal çalışmaları eğitimciler için; çevreci, iyi bir

üretici, sağlıklı bir tüketici insan yetiştirmede de etkindir. Eğer çocuklar ihtiyaç duydukları

materyalleri bulmak için kendileri çaba sarf ederlerse bu onlar için ayrı bir önem taşır. Her

gözlenen farklı materyal çocukların merakını ve yaratma dürtülerini uyaracaktır. Görülen bu

materyallerin çocukların zihninde oluşturduğu imajlar, yeni mecaz anlatımlara ve dolayısı ile

yaratıcılığa itecektir. Bu anlamda çocukların kendilerinin bularak getirdikleri artık materyaller

onlara bilimsel bir bakış açısı da kazandıracaktır (Yıldız, Şener, 2007).

Baskı çalışmaları; çeşitli malzemeler ile baskı çalışmaları yaptırılabilir. Çok yaygın

olarak kullanılan ip, sebze, parmak baskılarının dışında çocukların asetat veya cam üzerine

yaptıkları resimler kâğıt üzerine basılabilir.

Beş-altı yaşlarında baskı kalıbını çocuktan kendisinin yapmasını isteyebiliriz. Baskı

tekniği hem bireysel hem grup çalışmalarına uygundur (Abacı, 2003).

Doku çalışmaları; görsel ve nesnel dokuların ayrımındadır. Nesnel dokudan kâğıda

aktarmayı ve bu dokuya istediği rengi vermeyi öğrenmiştir. Altı yaşta, elindeki malzemeye

neyin uyacağı, anlatımını kuvvetlendirmek için hangi teknik ya da malzemeyi kullanacağı

çocuğun seçimine kalmalıdır. Artık çocuk bunlara karar verebilecek yeterliliktedir (Abacı,

2003).

Üç Boyutlu çalışmalar; kil, oyun hamuru, legolar, kutular vb. üç boyutlu çalışmalarda

kullanılır. Çocuklar elleriyle tutacakları, kucaklayacakları, etrafında dönecekleri, önünden

arkasından üstünden bakacakları çalışmaları bu yaşta rahatlıkla başaracak bilinç ve fiziksel

gelişime ulaşmışlardır. Bu yaşta oyun hamuru ve kil çalışma malzemesi olarak rahatlıkla

70

kullanılabilir. Hamura göre yoğunluğu daha sert olan kil, beş-altı yaş çocuğunun parmaklarını

kuvvetlendirmek, küçük kaslarını geliştirmek için idealdir (Abacı, 2003).

Kil ile biçimlendirme çalışmaları çocukların madde ve hacim kavramında önemli

kazanımlar getiren çalışmalardır. Bu etkinlikler, çocuğun iki elini birlikte organize olarak

kullanabilmesi, beyin, göz ve el birlikteliğinin gelişmesi açısından önemli fırsatlardan biridir.

Ülkemiz bu konuda çok zengin olanaklarla doludur. Her yerde sağlıklı, temiz ve amaca uygun

kil bulunabilmektedir. Çocuklarda maddesel gelişmenin, hacim ve üçüncü boyut kavramının

gelişmesi bu tür çalışmalarla anlam kazanacaktır (Pekmezci, 1997). Çocuk öncelikle

malzemeyi tanımaya çalışır, uzunca süre eline verilen malzemeyi mıncıklar. Eğer çocuğa

verilecek yoğurma maddeleri kolay şekil alabilecek yumuşaklıkta, ele yapışmayan kıvamda

ve yeterli miktarda olursa çocuğun daha istekli çalışması sağlanmış olur (Oğuzkan, 2001).

Çocukların yoğurma maddeleri ile çalışmalarına ilgisini arttırmak için bu maddelerle

birlikte; küçük yuvarlak sopalar, pasta ve kurabiye kalıpları, kuruyemiş kabukları, mukavva

ve plastik kutular, rulolar, makarnalar, şişe ve şişe kapakları gibi artık materyallerden

yararlanılabilir (Aral, 2000). Çocuklar bu malzemeleri kullanarak yeni ürünler oluşturabilirler,

bu sayede yaratıcılıklarının gelişmesi teşvik edilmiş olur.

Yoğurma maddeleri; tuz seramiği, kil, plastilin, çeşitli maddelerden yapılan

hamurlardır (gazete kâğıdı, grapon kâğıdı, tuvalet kâğıdı, talaş vb.). Küçük çocuklar için

sanat, yoğurmak, sıkıştırmak, bastırmak, biçim vermek, karıştırmak, kesmek, hışırdatmak,

hareket etmek, uğraşmak, boyamak ve bir şeyler yapmaktır. Yapılan ürünün mükemmel

olmasının çocuklar için önemi yoktur. Bu etkinlik esnasında yaşadıkları tecrübeler, onlar için

eğlencelidir. Bu sırada yaptıkları ürünün neye benzeyeceği ya da büyüklerin ne düşünecekleri

onların umurunda değildir. Önemli olan yaptıkları etkinlikten zevk almalarıdır (Abacı, 2003)

Üç boyutlu çalışmalarda kutular, artık materyaller, çocuklar için oldukça kullanışlı

açık materyallerdir. Çocuklar bu materyallerle istedikleri değişiklikleri yapabilecekleri gibi,

hayal ettikleri fantezileri için pratik çözümler üretmede de en yapıcı materyal olarak kullanma

şansına sahiptirler. Büyükçe ev yapmayı hayal eden ve bu evle ilgili fanteziler kuran bir çocuk

için büyük bir televizyon kolisi evin dış yüzeyi olabilir (Yıldız, Şener, 2007). Böylece

çocukların el-göz koordinasyonu gelişerek, sanat yeteneği ortaya çıkmaktadır.

Legolarla yapısal çalışmalar; hayal gücünü disiplin altına sokar. Öğretmenlerin tüm

yönlendirmeleri, çocukta hayal gücü ve fanteziyi öne çıkaracak yöndedir. Çocuktan alışılmış

kalıpların dışında yeni düşünceler üretmesi ve özgün ürünler ortaya çıkartması beklenir.

Amerika ve Avrupa’nın çeşitli ülkelerinde, bilim ve teknolojideki hızlı gelişmelere paralel

olarak birçok okulda, LEGO Dacta, çocukları, ileri düzeyde yetenek ve beceri talep eden

71

topluma hazırlamak için kullanılmaktadır. Batı toplumlarında insanın, hem teknoloji

yaratmayı bilmesi hem de teknolojiyi denetleyerek ezilmeye hazır olması, esas olduğundan

çocuklar, LEGO Dacta’yı yapıcı ve yaratıcı yönleri geliştirilerek, çağdaş uygarlığın bir

katılımcısı durumuna getirilmektedir (Ulucay, 1993).

Proje çalışmaları; artık beş-altı yaş çocuğunun kişisel amaçları vardır. Yaşıtları ile

birlikte oynamaktan bir şeyleri paylaşmaktan hoşlanırlar. Dikkat süreleri artmıştır ve zaman

kavramı belirmeye başlamıştır. Bu gelişimlerini dikkate alarak, üç boyutlu çalışmaları

bireysel ya da grup etkinliği olarak, proje çalışması adı altında belli bir temel çerçevesinde

yaptırmak son derece önemlidir (Abacı, 2003).

Sanat eğitimi kapsamı içinde yer alan yapısal çalışmalar artık kutular, takozlar,

geçmeli (bağlantılı) oyuncak elemanları (legolar), prizmalar ve küpler ve en önemlisi atık

malzemeler vb gereçlerle yapılabilir. Burada öğrencilere elemanların birbirleri ile olan

ili şkileri, kitle, boşluk, ışık-gölge, hacim, denge, hareket ilişkileri hissettirilmeye çalışılır.

Öğrencilerden ileri düzeyde disiplinli bir sonuç beklenmemelidir. Yapısal çalışmalar zaman

zaman ikili üçlü gruplar halinde bir proje çalışması olarak yapılabilir. Elemanların

yapıştırılması, eklenmesi vb. etkinlikler yardımlaşarak yapılabilir (Karayağmurlar, Özen,

Şahin, 2004).

Duvar Resmi; çocuklar kollarını omuzdan kullandıkları, içlerindeki dinamiği tüm

bedenleri ile dışa verdikleri oyun ve dramayı da içinde barındıran bir çalışmadır. Kendilerini

son derece özgür hissettikleri, çıkardıkları ürünü sahiplenme sorumluluğu kazandıran grup

çalışmalarının en hoşa gidenidir. Sanat çalışmaları çocukların kendilerini rahat hissettikleri

ortamlarda ve kısıtlanmamış sürede yapılması gerekmektedir. Sanat konudan bağımsız kendi

başına bir etkinlik olarak çocuklara yaptırılmalıdır (Abacı, 2003).

2.2.4.3. Amaca Uygun Fiziki Donanım; sanat çalışmaları soyut düşüncenin

gelişimini, problem çözmeyi, gözlemlemeyi, özgüveni ve kendini ifade etmeyi destekleyici

niteliktedir (Rogers, 2002). Bu nedenle sanat eğitimine yönelik olarak eğitim ortamları

düzenlenirken çocukların rahat çalışabilmesi ve gerekli materyallere kolayca ulaşabilmesi

sağlanmalıdır. Eğitim ortamları çocuklara özgürlük ve seçenekler sunacak şekilde

yapılandırılmalıdır (Hay,1993). Eğitim ortamı düzenlenirken çocukların yaş grubu, ilgi ve

ihtiyaçları göz önünde bulundurulmalıdır. Ortam değişen ilgi ve ihtiyaçlara göre yeni

düzenlemelere olanak tanıyacak şekilde düzenlenmelidir. Materyaller kolay erişilebilir olmalı,

düzenli bir şekilde saklanmalı ve yapılan etkinliklerin sergilenmesine yönelik bir alan

bulunmalıdır (Wellhousen ve Crowther, 2004). Kirli, düzensiz ve dağınık bir uygulama alanı

sanat eğitimi için uygun değildir. Materyallerin çabucak kaybolması veya zarar görmesi

72

eğitim standardını düşüren bir durumdur. Bu nedenle çocuklara sanat araç-gereçlerini

toplamaları, temizlemeleri ve düzenli bir şekilde yerleştirmeleri öğretilmelidir (Barnes, 2002).

Okul öncesi çocukları için en ideali sınıfta bir sanat köşesi oluşturulmasıdır (Barnes,

2002). Sanat köşesinin, çocukların hem masalarda hem de resim sehpalarında rahatlıkla ve

güvenle çalışabileceği genişlikte olması gerekmektedir. Bu mekânın pencereye yakın olması

çocukların çevresindekilere dikkat etmelerini ve resimlerinde buradan esinlenmelerini

sağlayacaktır. Sınıfın gürültüsü az ve aydınlık bir köşesinde olması çocukların çalışmalarına

daha rahat yoğunlaşmalarını sağlayacaktır (Ulutaş, 2004) Çevre deneyimi az olan çocukların,

hep aynı şeyleri çizmesine veya çizgi film ve reklam kahramanlarını çizmelerine neden

olmaktadır. Bu nedenle öğretmen, çocukların mümkün olduğunca doğal ortamda yaparak-

yaşayarak deneyim elde etmesini sağlamalıdır (Epstein, 2001). Pencere önüne konan masalar

veya açık havada gözlem yaparak yaptırılan çalışmalarla bu eksikler giderilebilir.

Çocukların sanatsal ifadeleri yaşantıları doğrultusunda olmaktadır. Çocuk ne kadar

yaşantısı varsa çalışmaları ve bakış açısı o kadar çeşitlenmektedir. Çocukların bakış açısını

genişletmek için çeşitli sanat eserlerinin röprodüksiyonları sanat köşelerine asılmalıdır.

Ayrıca bahçe, doğa, müze, sergi vb yerlere geziler düzenlenerek çocukların yeni deneyimler

edinmesi sağlanmalıdır. Çocukların yapmış olduğu çalışmalar düzenli aralıklarla sergilen-

melidir. Bu sergilere aileler davet edilerek çocuklarının çalışmaları hakkında bilgi sahibi

olmaları sağlanabilir. Resim sergileri gezilebilir: Şehir içinde yapılan resim sergileri takip

edilerek çocuklarla birlikte bu sergilere gidilebilir. Bu sergiler çocukların farklı bir bakış açısı

kazanmalarını sağlayacaktır.

Çocukların sanatçıların çalışmasını gözlemleyebilmelerini sağlamak amacıyla

sanatçılarla iletişim kurulup sınıfa davet edilebilirler veya çocukların sanatçıların

atölyelerinde çalışmalarını gözlemesi sağlanabilir. Bu şekilde yapılan etkinliklerle çocuklarla

yapılan sanatsal çalışmalar amacına ulaşmış olacaktır.

Yaşam boyu sanat eğitiminin, sadece örgün eğitimle değil aynı zamanda sergiler,

müzeler, kitap, dergi, yayın ve her türlü görsel-işitsel iletişim araçları ile desteklenmesi

gerekmektedir (Alakuş, 2002).

Çocuklara planladıklarını gerçekleştirebilecekleri kadar çalışma zamanı verilmeye

çalışılmalıdır. Aksi takdirde çocuklar yaratıcılıklarını ortaya koyamayacaklardır (Eliason,

Jenkins, 1994).

Gardner (1990) sanat eğitiminin çocukların başlattığı projelere odaklı olması

gerektiğini vurgulamış ve bir zaman dilimi içinde yapılan etkinliklere katılan çocukların daha

iyi öğrendiklerini ve etkileşimde bulunduklarını belirtmiştir. Bu nedenle sanat eğitiminde

73

bireysel çalışmaların yanı sıra grup çalışmalarına da yer verilmelidir (Gardner, 1990: Akt.

Epstein, 2001).

Okul ortamının çocukların estetik gelişimini etkilediği, estetik olarak düzenlenmiş ve

dekore edilmiş bir ortamın çocukların görsel algılama yetenekleri ve yaratıcılıklarında önemli

etkiler yaptığı araştırmalarla tespit edilmiştir (Feeney ve Moravcik, 1987).

Okul dışında farklı ortamlarda sanat eğitimine önem vermelidir. Resim veya sanat

çalışmalarının havanın uygun olduğu zamanlar dışarıda yapılması çocukların daha çok

ilgilerinin artmasına, kendilerini daha özgür hissetmelerine neden olacak, çocukların orijinal

ürünler yapmalarını sağlayacaktır.

Çocuk özgürce deneyimlerde bulunup rahatça hareket edebileceği ortamlarda daha iyi

gelişir, becerilerini daha iyi sergileyebilir. Ayrıca seçilen eğitim ortamlarının çocuğun güven

duyabileceği, rahat hareket edebileceği, farklı etkinliklere olanak tanıyan, tehlikelerden uzak,

onlara gereksinimlerine uygun olanaklar sunan, estetik ve hoş ortamlar olmasına da özen

gösterilmelidir (Gürkan, 2005).

Sanat eğitimi için düşünülen bir ortamın bu amaçlara uygun olarak tasarlanması ve

donatılması gerekmektedir. Okulöncesi eğitim kurumunda tek sınıf varsa bunun bir yarısı

sanat ortamı olarak düzenlenmelidir. Sanat eğitiminde öğrenmeyi sağlayabilmek için

düzenlemeler şu yapısal özellikleri taşımalıdır (Karayağmurlar, Özen, Şahin, 2004);

1- Fiziksel yapı

2- Görevsel yapı

3- Estetik yapı

4- İletişimsel yapı

Fiziksel Yapı; sanatsal faaliyetlerin yapıldığı ortamda fiziksel yapıyı; ışık, ısı, yeterli

alan, tavan yüksekliği, havalandırma, sınıf mevcudu, malzeme dolapları, lavabo, iş önlüğü,

kâğıt peçeteler, dolap-masa-sandalye, zeminin temizliği kolay bir maddeyle kaplanmış

olması, çalışmaların sergilendiği pano-stantlar, perde gibi kriterler oluşturmaktadır. Bu

kriterlere, aşağıda verilen niteliklere sahip, bir alanda yapılan sanat eğitiminin marjinal verimi

vereceği kesindir.

Sanat derslerinde öğrencilerin hareket olanağına gereksinimleri vardır. Bu nedenle mevcut

öğrencilere bu olanağı sağlayacak genişlikte bir alan olmalıdır. Sanat etkinliklerinin yapıldığı alan

geniş, gidiş-gelişin az olduğu, oyun alanlarının kesişmediği bir yer olmalıdır. Çalışma ortamının

rahat olması çocukların sanat etkinliklerine olan ilgilerini artırmaktadır (Aşık, 2005).

Sanat çalışmaların yapıldığı yerde, öğrenci başına en az 2 m2lik bir hareket alanı

olmalıdır (Karagöz, 2004). Tavan yüksekliğinin de 3-3,5 m. olması gerekmektedir. Tavanın

74

çok yüksek olması ekonomik ve akustik yönden uygun olmamaktadır. Isıtılması ise güç

olmaktadır (Aral, Kandır, Yaşar, 2003). Sanat ortamının havalandırılması diğer alanlara göre

daha önemlidir. Çünkü bu alanda yapıştırıcılar, boyalar vb malzeme kullanılmaktadır. Uzun

süre bu malzemeleri öğrencilerin solumaması gerekmektedir.

Sanat ortamları için sınıf mevcudu da çok önemli bir konudur. Okulöncesi sınıflar 3

yaş grubunda 10-12 civarı olmalıdır. Daha fazla sayıda çocuk için tek öğretmen yeterli

olmamaktadır. 4 ve 5 yaş grubunda bu sayının biraz daha üzerine çıkılabilir. Ancak ilkokul

sınıfları gibi kalabalık ortamlarda çocukların bir arada düzen içinde bulunmalarını sağlamak

güç olacağından ister istemez daha sıkı bir disiplin uygulanmaya çalışılacak bu da çocukların

ihtiyaç duydukları rahatlık ve ilgi ihtiyaçları ile ters düşecektir (Temur, 2002).

Düzenli, temiz, yeterince havalandırılmış, ışık alan, güneşin parlaklığı hissedilebilen

bir ortam kişide güven içinde olma duygusu uyandırdığı (Yıldız, Şener, 2007) gibi

yaratıcılığını da ortaya koymasını sağlayacaktır.

Işık, fiziksel ortam açısından temel elemanlardan biridir. Işık, çevrenin, materyallerin,

detayların iyi görünmesini sağlar. Sanat ortamlarında yalnızca gün ışığından değil suni

aydınlatma araçlarından da faydalanılmalıdır. Spot ışıkları duvar veya tavana monte edilebilir.

Böylece öğrenciler farklı ışık kaynaklarının etkilerini gözlemleyebilir.

Yılmazer’e (2003) göre; ışığın doğrudan değil, dolaylı yoldan gelmesi gerekir.

Doğrudan ışık, araç-gereçlerin parlamasına sebep olur, öğretmen ve öğrencilerin gözlerini

yorabilir. Bu görüş anaokullarının diğer faaliyet alanları için geçerlidir. Ama sanat alanında

zaten amaç, objelerin ve materyallerin üzerine ışığın doğrudan gelmesidir. Böylece öğrenciler

küçük yaşlarda ışık-gölge kavramını görerek öğrenebilecektir.

Sanat çalışmalarında teknolojiden yaralanmak gerekmektedir. Tepegöz, projeksiyon

makinesi, slayt makinesi vb. kullanımı için mekanda koyu renk perdelere ihtiyaç vardır. Koyu

renk perde sayesinde ortam istenildiği zaman karartılarak etkin sunumlar gerçekleştirilmelidir.

Isının insanlar üzerinde önemli etkileri vardır. Yapılan araştırmalara göre ısı,

performansı ve davranışı etkilemektedir. Ortalama oda ısısının 20 derece civarında olması

gerekir. Sınıfta ısının fazla yükselmesi öğrencide uyuşukluğa ve uykuya, ısının düşmesi ise

öğrencinin dikkatinin dağılmasına neden olabilmektedir (Uludağ, 2002). Ayrıca sanat

faaliyetlerinde ellerin yoğun çalışması söz konusudur. Soğuk bir ortamda ellerimizi etkin

olarak kullanamayacağımız için, istenilen hedefe ulaşılamayacağı kesindir.

Sanat eğitiminde öğrencilerin kullanacakları araç ve gereçlerin saklanabileceği bir

bölmenin veya malzeme dolabının fiziksel ortamda mutlaka bulunması gerekir. Bu dolaplar

içindeki materyaller, kilitli yüksek dolaplarda bulunmamalı, bunun yerine açık raf ve şeffaf

75

(gerekirse etiketli) çekmeceler kullanılmalıdır. Bu şekilde çocuklar, kendi başlarına yetişkin

yardımına gerek duymadan bağımsız hareket edebilirler (Karagöz, 2004). Bu dolapların

boyutları öğrencilere uygun olmalıdır ki öğrenci, kullandığı malzemeleri işi bitince yerine

kaldırma alışkanlığı kazansın. Düzenli bir çalışma ortamı oluşturulsun. Özellikle artık

materyallerin bulunduğu büyük ve düzenli bir dolap olmalı çocuklar istedikleri materyallere

burada ulaşabilmelidir (Yıldız, Şener, 2007).

Sanat ve iş eğitiminde önemli olan bir diğer gereç de sudur. Araç ve gereçlerin (fırça,

sünger, su kabı vb) temizlenmesi, masaların silinmesi vb. Bunun için çalışma yapılan

mekânda yeteri kadar lavabonun bulunması gerekir (Karayağmurlar, Özen, Şahin, 2004).

Ayrıca çocukların elbiselerinin kirlenmemesi için iş önlüğü giymelerini sağlamaya ve ellerini

silmeleri için çalışma masasında peçeteler bulundurmaya özen göstermeli ve temizlik için

bazı önlemler önceden almalıdır (Çağdaş, 1989).

Okula alınan eşyaların kurumun programına, yerleştirilecek alana uygunluğuna,

kaliteli, güvenli, ekonomik ve estetik olmasına dikkat edilmelidir. Eşyaların fonksiyonel ve

çekici olmalarının yanı sıra sağlığa uygun, temizlenebilir ve yanmaz özellikte olması da

gerekmektedir. Öğretmenin sınıfı kolayca düzenleyebilmesi ve istediğinde rahatlıkla

değişiklik yapabilmesi için eşyaların kolay taşınabilir ve bazılarının da tekerlekli olması

önemlidir (Ramazan, 2005).

Eşyaların fonksiyonel olması sayesinde çocukların ayakta çalışma yapabilecekleri

şövaleler veya masalar rahatça yer değiştirebilir. Resim çalışmalarında rahatlık sağlar.

Şövaleler kuru boya, keçeli kalem, pastel, vb teknikler için ideal ortam yaratırken, üçboyutlu

çalışmalar, kolaj ve benzeri teknikler için uygun değildir. Çocuk el kol hareketleriyle geniş bir

alanda çalışmayı sevdiğinden resim ve boya çalışmaları yaparken daha çok ayakta çalışacağı

bir ortam hazırlanmalıdır (Birsun, 1984).

Sanat etkinliklerinin alanı kolay temizlenebilir, kaymaz bir malzemeyle kaplanabilir.

Kullanılacak her türlü yer döşeme malzemesi kokusuz, bakımı kolay, hijyenik, kaymayan, toz

yapmayan, yanmaz, ekonomik ve uzun ömürlü olmalıdır (Ramazan, 2005).

Sanat eğitiminde çocuğa verilen değer yalnız kişili ğine olmamalıdır. Öğrencinin

yaptığı çalışmalara vereceğimiz değerin önemi çok büyüktür. Bunun için yapılan çalışmalar

sonuçlandıktan sonra çalışma ortamında veya farklı mekânlarda sergilenmelidir. Sergileme

duygu ve düşüncelerin başkaları ile paylaşımını getirir. Öğrenciyi motive eder. Sanat

köşelerinde çalışmaların sergileneceği sergi panolarının, stantların bulunması gerekir

(Karayağmurlar, Özen, Şahin, 2004). Okullarımızda sergi panolarının öğrenci çalışmalarının

sergilenmesi için yetersiz olduğu görülmektedir. Öğrenci çalışmaları üst üste sergilen-

76

mektedir. Çalışmaların arasında belli boşluklar bırakılmamaktadır. Bu da çocukların estetik

beğenisinin gelişiminde olumsuz bir etki yaratmaktadır. Ayrıca panoların yetersizliği

nedeniyle ipler üzerinde çalışmalar, çamaşır asar gibi asılmakta, ortamın dağınık, karmaşık

görünmesine sebep olmaktadır. İncelenen okullarda stantlar yoktur. Üç boyutlu çalışmalar

için de durum aynıdır. Oyun hamuru ile çalışılmakta, fakat ders sonunda hamurlar

birleştirilerek toplanmaktadır. Üç boyutlu çalışmalar sergilenmemektedir.

Oysa her öğrencinin çalışması sergilenerek tüm çocuklara kendi varlıklarını kanıtlama

şansı verilmelidir. Birey olarak varlığını kendi dışındakilere duyurabilmesi, çocuğun kendine

güven duygusunu güçlendirir. Çocukların aileleri de, çocuğun yaptığı resmi çerçeveletip evin

bir duvarına asarak, yakınlarına armağan ederek bu oluşuma katılmalıdır (Etike, 1993).

Çalışmaların sergilenmesi; sınıf içi, okul içi (koridorlar), okul dışı (bahçe, sergi alanları,

başka okullar) ya da evlerde gerçekleştirilebilir. Önemli olan çocuğun onurlandırılması,

çalışmalarının önemsenmesi ve bu yolla dış dünya ile bir iletişim kurmasıdır.

Görevsel Yapı; sanat ortamının görevsel yapısını; eğitim-öğretimde kullanılan

materyallerin ve araçların düzenlenmesi kapsamaktadır.

Sanat ortamları, çalışmanın amacına göre düzenlenmelidir. Kuramsal bir çalışma için

ortam düzeni farklı, uygulama çalışması için ortamda farklı düzenlemelere gereksinim vardır.

Kuramsal çalışmaların ağırlıklı yapılabileceği bir mekân için yerleşim, gösterimin (saydam,

video, bilgisayar, tıpkıbasım vb) yapılacağı ekran, perde veya panoyu öğrencilerin rahat bir

şekilde görmelerini sağlayacak bir biçimde olmalıdır.

Öğretmen, uygulamalı çalışmalarla, kuramsal çalışmaları bir arada yapacaksa ve

öğrenci ile konuları ve çalışmaların akışını karşılıklı tartışacaksa masaların yerleşimini yarım

daire veya “U” şeklinde olmasına dikkat etmelidir (Karayağmurlar, Özen, Şahin, 2004).

Sanat ortamı, çocukların gelişimine uygun boyutlarda masa, sandalye ve araçlarla

donatılmalıdır. Eşyaların çocukların boyuna uygun olması, onlara etkinliklerinde rahatlık ve

kolaylık sağlayacağı gibi, ortamın kendilerine ait olduğu mesajını da verir (Demiriz, 2003).

Sanat ortamının fiziksel yapısında; masa, sandalye, dolap vb. varlığı önemli iken görevsel

yapısında çocukların, rahatça kullanabilmesi önemlidir.

Sanat eğitiminde, sadece kuramsal bilgi ve uygulama yeterli değildir. Onu

destekleyen, besleyen dinamikler mutlaka bulunmalıdır. Sergiler, müzeler, galeriler,

konferanslar, kitap dergi ve her türlü görsel-işitsel iletişim araçları okul eğitimini tutarlı kılan

öğelerdir (Pekmezci, 1997). Bu bağlamda, sınıflarda dergiler, kitaplar, kataloglar, heykeller,

fotoğraflar vb. bulunmalıdır. Bunlar amaçlara ve konulara göre öğrencilere sunulmalıdır.

77

Hepsi her an ortamda bulunmamalıdır. Çünkü kalabalık ve kargaşa yaratır, öğrencinin ilgisini

çekmez, amaca ulaşmayı engeller.

Sanat eğitiminin temel amacı; görsel kültürün niteliklerinin daha iyi anlaşılmasının ve

yakından tanınmasına yardımcı olmaktır. Özellikle bol estetik karşılaştırmalar yapmaya

yönelik deneyimler çocukların sanatsal becerilerini geliştirebilmeleri için gereklidir (Darıca,

1993). Okulöncesi döneminde çocuklar sanatsal değeri yüksek resim, obje ve nesnelerle ne

kadar çok karşılaşırsa estetik beğenisi de o oranda gelişecektir.

Çocukların estetik beğenisini geliştirirken, konuların içerikleri ve araç-gereç

seçilirken, çevre özellikleri uygunluğu göz önüne alınmalıdır. Yakın çevre olanakları çok iyi

değerlendirilmelidir (Karayağmurlar, Özen, Şahin, 2004). Bu bağlamda, sınıfta mutlaka

hazırlayacağımız (yakın çevreden başlayarak uzak çevrelere doğru açılan) sanat köşeleri

olmalıdır. Çocuklar bu zanaat örneklerini (halı, kilim, çanak-çömlek, keçe, tahta kaşık, tespih,

çini vb.) ve sanat örneklerini (heykel, röprodüksiyon, mimari yapıların fotoğrafları vb.)

yakından incelemeli dokunmalı, incelemelidir. Bu sanat köşeleri belli aralıklarla değiştirilmeli

çocukların ilgileri çekilmelidir. Sanat köşelerinde, parlak düz renkli kumaşlar kullanılarak,

spotla aydınlatılarak vb işlemlerle dikkat çekilebilir. Kısaca duyarlı bir öğretmen sanat

köşeleri hazırlamalı, yıl boyuca zenginleştirmeli, belli aralıklarla sanat köşelerini

değiştirmelidir. Böylece çocuklar gözlem yapabilecek, çevrelerindeki olayları anlayabilecek,

eski ile yeni arasında bağ kurabilecektir. Sanat köşeleri, öğrencilerin bilgi biriktirmelerine,

çevrelerindeki güzellikleri görebilmelerine, bu gözlem ve deneyimlerini çalışmalarında

kullanmalarına yardımcı olacaktır.

Ayrıca eğitmen, çeşitli kültür ve ırkları temsil eden bebekler, kuklalar, kitaplar

edinerek; çocukların, kültürler arasındaki farklılıkları anlamasına ve bunlara saygı

göstermesine yardımcı olmalıdır. Çeşitli kültürleri temsil eden fotoğraf, slâyt, bilgisayar

görüntüleri, vb ile sanat ortamında zenginlik sağlanmalıdır.

Sanat ortamının görevsel yapısının hazırlanmasında; öğretmenin yaratıcılığı, olaylara

geniş bir perspektifle bakabilmesi gereklidir. Yolcu’nun (2004) şu cümleleri etkileyicidir;

kullandığımız eşyalar ya da çeşitli nesnelerin bildik özellikleri, onların değişik türden

kullanımlarına engel olabilir. Resim tekniklerinden ya da gereçlerinden herhangi birinin, bilinen

nitelik veya kullanımları, tekniğin ve gerecin farklı kullanımlarına engel olur. Örneğin,

yağlıboya ile suyun karıştırılması sonucu boyanın çözülmeyeceği ve buna bağlı olarak da tuval

yüzeyinde kesik kesik olacağı bilgisi, boyaya su karıştırmaya engel olacaktır. Oysa böyle bir

uygulama (boyanın yüzeyde tutulması sorunu yaşansa bile) yüzeyde farklı bir doku

oluşturabilir. Ancak önceden öğrenilmiş, kalıplaşmış bilgi böyle bir davranışa engel olacaktır.

78

Yağlıboya tekniği okulöncesi eğitimde sağlık açısından zararlı olabileceğinden uygun

görülmez. Ama bu örnekten yola çıkarak farklı kullanımlar denenebilir. Sınıfın bir duvarı özel

yapılandırılıp, silinebilen bir maddeyle kaplanıp, boyanıp vb. öğrencilerin çalışmalarında

kullandırılabilir. Duvarı resim alanı olarak düşünüp; fırçalar, keçeli kalemler öğrencilere

verilebilir. Metrelik satılan kâğıtlarla duvar, kapı vb. alanlar kaplanıp öğrencilere çalışma

alanları yaratılabilir.

Küçük çocuklar kalın fırça kullanarak geniş yüzeyleri boyamaktan mutluluk duyarlar.

Bu durum onların grafiksel gelişimleri bağlamında resimsel davranışlarının bir gereğidir. Oysa

okullarımızdaki gerçek böyle değildir. Genellikle küçük boy resim defterlerinin kullandırılması,

çocukların kendilerini özgürce, kısıtlamalar ve engellemelerden uzak bir biçimde ifade

etmelerine ve dolaylı olarak da yaratıcı davranış sergilemelerine engel olmaktadır.

Estetik yapı; estetik anlamda düzen öğrenmeyi motive eder, öğrenmeyi sağlar ve

pekiştirir. Estetik yapı olarak dikkat edilmesi gereken konu başlıkları; sanat faaliyetlerinin

yapıldığı alanın boyası, mobilyası, panoları, seçilen renkler, aydınlatması, temiz, düzenli ve

bakımlı olmasıdır.

Duvarlarda kullanım amacına göre yumuşak ve dinlendirici pastel renkler veya yerine

göre canlı ve parlak renkler kullanılmalıdır (Aral, Kandır, Yaşar, 2002). Rengin insanlar ve

davranışları üzerinde önemli etkilerinin olduğu çeşitli araştırmalarla ispat edilmiştir. Yapılan

araştırmaların sonuçlarına göre renk, ruhsal ve duygusal durumda, psiko-motor işleyişiyle, kas

faaliyetlerinde, nefes alma, nabız oranlarında ve kan basıncında değişikliklere sebep

olmaktadır. Soğuk renklerin; kan basıncında düşüşe ve gevşemeye neden olduğu, sıcak

renklerin ise kan basıncının yükselmesine ve tedirginliğin artmasına sebebiyet verdiği

belirlenmiştir (Uludağ, 2002). Sanat ortamında kırmızı, turuncu, sarı kısaca sıcak renklerin

öğrencilerin hareketlerini artıracağı düşünülerek seçilmelidir. Sıcak renklerin açık değerleri ve

huzur verdiği bilinen yeşil, mavi, morun açık tonları seçilebilir. Sınıftaki duvarların rengi

kadar, eşyaların rengi de önemlidir. Dolapların, yer döşemesinin, masa, sandalye, pano hatta

kalorifer renklerinin birbiri ile uyumlu seçilmesi gerekir.

Desenli duvar kâğıtlarının ve desenli halıların sanatsal faaliyet yapılan alanlarda tercih

edilmemesi gerekir. Bu alanlarda duvarlara asılan sanatsal çalışmalar, röprodüksiyonlar,

öğrenci çalışmaları desenli bir duvar kâğıdı üzerinde çocukların dikkatlerini yeterince

çekemez. Ayrıca öğrencilerin estetik beğenilerini olumsuz yönde geliştirir.

Panolara ve stantlara yerleştirilen öğrenci çalışmaların aralarında belli mesafeler

bulunmalıdır. Birbirlerine bitişik, üst üste, gelişi güzel bir sergileme çocuğun karmaşıklığı

normal olarak algılamasına neden olacaktır. Resim çalışmaları arasında 5’er cm. boşluklar

79

olmalıdır. Yatay ve dikey yapılan çalışmalar gruplandırılmalıdır. Öğrencilerin çalışmalarına

paspartu yapılıp sergilenirse çok daha etkili olmaktadır. Üç boyutlu çalışmaların sergilendiği

stantlarda ise simetriden uzak durmaya dikkat edilmelidir. Gruplandırarak uyum içinde

sergilenmelidir. Çalışmanın sonunda sergileme çalışması mutlaka olmalıdır (Gentle,1984).

Sanatın sergilenmesi sadece sanatçılar için değil herkes içindir (Isenberg, Jalongo,1997).

Sanat alanımızda duvardan, masaya, kapıya, ısınma araçlarına kadar estetik yapılan-

dırmaya dikkat edilmelidir. Okulöncesi eğitim kurumu için en iyi ısınma sistemi kaloriferdir;

zorunlu sobaların çevresine öğrencilerin yaklaşmalarını engelleyici estetik düzenlemeler

yapılabilir. Tasarımlarda sert köşeler yerine kavisli yumuşak formlar tercih edilmelidir.

Öğrencide heyecan uyandıracak bir atmosfer öğrencinin hevesle işe koyulma isteğini

artıracak ve motive olmasını sağlayacaktır. Bunun tersi tek düzelik, sıradanlık, hareketsizlik

ve karmaşa öğrencinin ilgisini ve dikkatini dağıtır. Böyle bir sanat eğitiminin amaçlarına

ulaşması güçleşir (Karayağmurlar, Özen, Şahin, 2004).

İletişimsel Yapısı; iletişim, insanın diğer insanlarla etkileşimine olanak sağlayarak,

gereksinimlerin karşılanmasında önemli rol oynamakta ve yaşamını daha anlamlı kılmaktadır.

İletişim; bazen bir cümle, bazen bir görsel materyal, bazen de bir davranış şeklinde olabilir.

Önemli olan iletişimin sağlıklı kurulabilmesidir. Çünkü sağlıklı bir iletişimle doğru öğrenme

de gerçekleştirilmi ş olmaktadır.

Sanat ortamındaki iletişimde kaynak, bazen öğretmen bazen öğrenci bazen de

ortamdır. Kaynağın öğrenci olması durumunda, öğretmen veya diğer öğrencilerde alıcı

olmaktadır. Kısaca sanat ortamındaki iletişimde; kaynak, mesaj, kanal, alıcı ve geri bildirimler

sürekli bir döngü halindedir. Bu nedenle sanat eğitiminde iletişimi; ortamın iletişimdeki

önemi ve öğretmenin iletişimdeki önemi olarak iki başlıkta incelemek gerekmektedir.

Ortamın iletişimsel önemi; sanat ortamı çocuklara öğrenmek için neye ihtiyaç duyuyor-

larsa onları sunabilmelidir. İnsanın öğrenmesi sosyal bir süreç olduğundan ortam, çocuklar

arasındaki ilişkileri sağlamalı ve desteklemelidir. Aynı zamanda çocuğun iletişim, ifade,

düşünme, yaratıcılık becerilerini geliştirmeli ve çevresindeki dünya hakkında merak uyandırma-

lıdır. Ortamın iyi organize edilmesi çocukların kendi ilgilerini geliştirmeleri için olanak sağlar ve

öğretmenin çocuklarla doyurucu bir birliktelik kurmasını kolaylaştırır (Zembat, 2005).

Sanat ortamında öğretmenin ve öğrencilerin görüş alanları birbirlerini kesmemelidir.

Böylece göz teması kesilmeyecektir. Dikkat dağılmayacaktır. Sütunlarla bölünmüş bir mekân

ya da iyi organize edilmemiş bir ortam iletişim engellerine neden olur. Karmaşık yerleşti-

rilmiş panolar, desenli duvar kâğıtları, televizyon, tepegöz vb. yapılan sunumlarda çocukların

görüş alanının engelleri vb. ortamın iletişimini kesmektedir. Ortam düzenlenirken iletişimsel

yapı dikkate alınmalıdır.

80

Öğretmenin iletişimdeki önemi; ders ortamı, karşılıklı mesaj alışverişi ortamıdır.

Öğrencilerle göz teması kurmayan öğretmenin başarılı olma şansı çok düşüktür. Bu

durumdaki bir öğretmen belki çok yorulur, belki de çok şey anlatır. Öğrencilerin anlatılanlara

ilgi gösterip göstermediklerini, dersi anlayıp anlamadıklarını, sınıfın motivasyonunu, dersten

sıkılıp sıkılmadıklarını anlamak, öğrencilerin gözlerine dikkatlice bakan bir öğretmen için hiç

de zor değildir.

Bazen öğretmenler farkında olmadan, öğrencilerine beden dilini kullanarak

“yapabileceğini sanmıyorum ama istersen bir dene” mesajı vermektedirler. Bunu öğrenciyi

korumak ya da motive etmek için yaptığımızı düşünsek de korku ve kaygıya dayalı

motivasyonun kalıcı olması çok güçtür. Çocuğun sanatsal çabalarını takdir etme tarzı, onun

yaratıcılığını teşvik etmek, bir yapıta sahip olmaktan duyduğu zevki pekiştirmek için

önemlidir. Tamamıyla dışarıdan gelen iyi-kötü, doğru-yanlış gibi övgüler ya da yetişkin

yargısına bağımlı olmak yaratıcılık devrelerini tıkar. Öğrenciye “kendinle gurur duyuyor

musun?” denmesi, ona kendi kendini alkışlamayı öğretmiş olur. Çünkü burada, yaptıklarından

dolayı takdir edilmesi ve gurur duyulması gerekenin kendisi olduğunun ona hissettirilmesi

önemlidir. Yaratıcı öğretmenler çocuklara özgürce keşfedebilecekleri ilginç ve sevecen bir

çevreden oluşan geniş bir tablo sunarlar.

Çocukların güçlü duygularını sözcüklerle ifade etmelerini öğrenmelerine yardımcı olmak

için öğretmenlerin çocukların yaşadıkları duyguları adlandırması ve tanımlaması önemlidir.

Çocuklar problem yaşadıklarında duygularını vücutlarıyla değil, sözcüklerle anlatabileceklerdir.

Sanat eserlerini inceleme, bu yetiyi kazanmaları için çocuklara fırsatlar sunmaktadır.

Öğretmenler sakin, huzurlu bir atmosfer sağlamalı, bireysel farklılıkları dikkate alarak

problemi olan çocuklara yardımcı olmalıdır. Sözlü ve sözsüz mesajlarla öğrenciler

yüreklendirilmeli ve yaratıcıkları desteklenmelidir.

Öğrencilerin cesaretini kıran, güvensiz, aşırı eleştiren, davranışlarında bir uçtan

diğerine gidip gelen, heyecanı olmayan, düz okuyan ve vurguları yerinde yapamayan,

dogmatik ve katı, alanla ilişkisini sürdüremeyen, genelde yetersiz, hazırcı ve üretmekten yana

olmayan, dar ilgileri olan, sınıf dışında tartışma ve konuşma olanağı olmayan öğretmenler

yaratıcılığı engellemektedir (Sungur, 1997). Öğretmenlerin yukarıda sayılan davranışlardan

kaçınmaları, kendilerini sürekli yenilemeye çalışmaları ve iletişime açık olmaları şarttır.

2.2.4.4. Öğretim Programı (Çağın değişen ve gelişen şartlarına göre kendini

yenileyen);

Eğitim denince ilk akla gelen genellikle matematik fen eğitimidir. Oysaki bir çocuğun

gelişiminde matematik eğitimi kadar sanat eğitimi de önemlidir. Özellikle tıp alanındaki

81

gelişmeler, beyin ile ilgili araştırmalar göstermiştir ki, beynin sol ve sağ yarım küreleri çeşitli

özellikler taşımaktadır. Beyinin sol yarımküresi sözel, çözümsel (analitik), sayısal, mantıksal,

akılcı düşünme biçimlerini geliştirirken, sağ yarımküresi sözel olmayan, sentezci, akılcı

olmayan, sezgisel düşünme biçimlerine yöneliktir. Eğer bir öğretim programı tek yönlü

oluşturulursa çocuğun gelişimi yarım kalır. Çocuğun hangi alanda olursa olsun yaratıcılığının

ve başarısının artması için programda sağ yarımkürenin gelişmesine yönelik dersler olması

gerekir. Fen alanındaki bir bilim adamının da sezgisel, bazen akılcı olmayan ve sentezci

düşünme biçimlerine ihtiyacı vardır (Buyurgan, 2007).

Bu dönemde verilecek doğru bir sanat eğitiminin gelecek yıllarda öğretilecek konulara

temel oluşturacağı düşüncesiyle, bunların aktif öğrenme teknikleriyle verilmesi çok önemlidir.

Kuramsal temel yerine usta-çırak ilişkisi ile yürütülen bir anlayışla eğitim ve öğretim

yapılmamalıdır. Bu anlayışın temelinde romantik ve yansıtmacı kuramı benimseyen bir dünya

görüşü yatmaktadır. Böyle bir eğitim anlayışı sanat eğitimcilerini tembelliğe ittiği, bilişsel

süreçlerden çok öğrencinin psiko-motor işlevleri ve yetenekli denilen öğrencilerin ön plana

çıkartılmasıyla eksik bir sanat eğitimi anlayışını temellendirmektedir (Aykut, 2006).

Boyama kitaplarından uzak durulmalıdır. Çocukların biçim özgürlüğünü, algı

özgürlüğünü, hayal etme özgürlüğünü sınırlayan bu boyama kitapları olabildiğince devreden

çıkarılmalıdır. Daha yaşamın başındaki çocukları şablonlarla tanıştırmanın; özgürce

kullanacağı aklını, beynini, zekâsını, el, kol hareketlerini başkalarının sınırladığı sınırlar içine

hapsetmenin, o minicik parmakları gereksizce yormanın kazandıracağı hiçbir şey yoktur.

Çocuklar için geliştirilen etkinlikler yaratıcı problem çözme becerilerini destekleyici

nitelikte olmalı (Rejskind, 2000), keşfetme ve manipülatif becerilere ilişkin etkinlikler

içermelidir (Hodge ve Kemp, 2002). Sorgulama (soru sorma) - keşfetme problem çözme

süreci için çok önemlidir, problem çözme sürecini tamamlayıcı niteliktedir. Sanat eğitimi

programında soru sorma yöntemine dayalı bilgilendirme teknikleri kullanılmalıdır (Ban

Tassell, Joyce, 1995). Bu yöntem öğrenme deneyimini anlamlı yapan eşsiz bir avantajdır.

Sorgulama-keşfetme yöntemi dolaylı bir öğrenme yöntemidir. Burada sorular yoluyla

öğrenciye rehber olunur (Roedell, Jackson, Robinson, 1985). Eğitimciler iyi sorular

sorduklarında çocukların üst düzeyde düşünmelerini desteklerler (Sisk, 1987).

Nitelikli bir sanat eğitimi programı çocuğu tek yönlü geliştirmeyi hedeflememelidir.

Sanat tarihi ile kendi kültürünü ve dünya sanatını tanımalı, eleştiri ile sanat eserlerini

anlayabilme özelliği yüklemeli, estetik ile sanatın ve güzelliğin doğasını anlama ve sorgulama

yetisi kazandırmalıdır. Uygulama çalışmalarında, tasarım eleman ve ilkelerini kullanarak,

82

önce görmeyi, sanatsal tekniklerle kendini ifade edebilmeyi ve yaratıcılığını geliştirmeyi

hedeflemelidir (Buyurgan, 2007).

Sanat eğitiminde zengin fikirler sunulmalı, deneyimler yaratıcılığa ek olarak dikkatlice

gözlemlemeyi ve sanat çalışmalarını cevaplandırmayı da vurgulamalıdır (Al Hurwitz ve Day,

1995). Birçok fikir ve beceri en iyi çocukların dokunması, konuşması ve keşfetmesi için

olanak sağlandığında öğrenilir (Roedell, Jackson, Robinson, 1985).

Program; yalnızca hedefler ve etkinliklerin planlanmasından ibaret değildir. Günlük

eğitim programı aynı zamanda materyal seçimi, hazırlığı ve kullanımında uygulanan yöntem

ve teknikleri, eğitim ortamının düzenlenmesi, etkinlikler arasındaki geçişi ve değerlendirmeyi

de içermektedir (Temel, Kandır, Erdemir ve Çitçibaşı, 2003). Sanat eğitim programlarında

etkinlikler öğrenciler ilerledikçe gitgide daha kompleks bir yapıya ulaşmalıdır. Etkinlikler

hem bilgilendirmeye hem de ifade etmeye yönelik hedefler içermelidir (Eisner,1997).

Çocuklara sunulan problemler düşünmelerini sağlamalı, bilgi ve becerilerini ifade edecek

çalışmalar üretmeye cesaretlendirmelidir (Leyden,1998).

Okul öncesi eğitim kurumlarında sanat eğitimini planlama ve uygulama sürecinde

öğretmenin iyi bir gözlemci olması çok önemlidir. Çocuğu yakından gözleme, çalışması

hakkında konuşma, öğretmenin üründen çok sürece önem verdiğinin göstergesi olmaktadır

(Dighe, Calomiris, Zutphen, 1998). Çocuklara yönelik olarak hazırlanan sanat etkinlikleri

çocukların çeşitli deneyimler yaşamalarına, keşfetmelerine, kendilerini sanatla ifade etme

becerilerinin gelişimine destek olmalıdır. Calouste Gulbenikan Foundation (1982) 5-11

yaşındaki çocuklar için hazırlanan sanat programında; farklı materyallerle deneyim (sulu

boya, pastel boya, kâğıt, kumaş, kil vb.), farklı teknikleri, aletleri, manipülasyon tarzlarını

keşfetmek-şekillendirme, fırça çalışması vb. temel fikirleri anlama (örn. tonlamalar, renkler)

ve sonra daha karmaşık fikirleri anlama (örn. odak/merkez, denge, orantı vb.), fikir ve

duygularını ifade etmek için görsel semboller kullanma farkındalığını geliştirme, tasarım

farkındalığını geliştirme, materyaller, şekiller, nesnelerin fonksiyonu ve inşası (yapılışı)

arasındaki ilişkiler, gözlemleme ve tasvir etme gücünü geliştirme bulunması gerektiğini ifade

etmektedir.

Çağdaş program yaklaşımlarında etkin öğrenme yöntemi kullanılmaktadır. Etkin

öğrenme yönteminde çocuklar seyredip dinlemekle yetinmeyip bu süreci etkin olarak

değiştirerek, hareket ederek ve bir şeyler yaparak katılırlar. Etkin öğrenme çocukların

bağımsız olarak hareket ettiği ve araştırdığı, malzemeleri serbestçe kullanabildiği ve

keşfettiği bir ortamdır. Etkin öğrenme yöntemi çocuklara seçim yapma özgürlüğü tanır.

83

Çocuklar ne yapacağını, nasıl yapacağını, hangi malzemeleri kullanacağına kendileri karar

verir (Temel, 2005).

Etkin öğrenme yönteminde öğretmenler malzemelerle daha etkin biçimde oynamaya

teşvik edecek fikirler öne sürer, etkinlik sırasında çocuklarla iletişim kurar. Çocuğa açık uçlu

sorular sorarak çocukların çabalarına destek olunmalıdır.

Çağdaş yaklaşımlar çocuk merkezlidir. Çocuk merkezli sınıflarda çocuklar aktiftir,

sınıflarda özel öğrenme materyalleri kullanılır. Programlar konuya dayalı bilgi içermez,

entegre, disiplinlerarası konular ele alınır. Ağaçlar, aile, otomobil gibi konularla fen,

matematik, dil sanatları entegre olmuştur ve bu konuların öğretilmesi ya da ezberlenmesi

çabası yoktur (Tuckman, 1996).

Geçmişten günümüze sanat eğitiminde uygulanan yöntemler şu şekilde özetlenebilir;

Çocuk Merkezci Yaklaşım; küçük çocuğun kendi kendini düzenleyen özgür bir

ortamda dinamik bir sistem içinde sanat öğrenmesidir. Bunun için önce yaygın bir programla,

bol araç ve gereç ile ve özgür ortamda yüreklendirilmesi gerekir.

Disiplin Merkezci Yaklaşım; görsel sanat alanı ile bilgili her türlü bilgi, beceri, değer

öğretim yolu ile öğrenciye kazandırılır. Bu görüşün ön gördüğü öğretim yolları ile sanat

eğitiminde derinleşmeye gidilebilir.

Deneysel Yaklaşım; çocukların kendi başlarına çeşitli gereçlerle deney yapmalarını,

sanatsal süreci yaşamalarını estetik ve sanatsal gelişmede temel almaktadır (Kırışoğlu 1991).

Bütün bu yöntemlerin uygulanabilmesi için; deneyimler, birikimler, donanımlı ortam

ve özgür ortam diye belirlenen ön koşulların sağlanması gerekmektedir. Deneyimler,

birikimler; sanat eğitimcinin alanında çok iyi yetişmiş olması başarıyı önemli ölçüde

etkilemektedir. Donanımlı ortam; binanın elverişliği, araç, gereç, teknik ve teknolojik

olanakların sağlanması sanatsal yaratmayı olumlu ölçüde etkileyen faktörlerdir. Özgür ortam:

her çeşit olasılığı araştırmaya imkân tanıyan, her çeşit düşünme biçimine olanak veren,

eleştiriye açık özgür bir ortamda, özgür yaratma gerçekleşebilir (Etike 1995).

2.2.4.5.Yeterli Ders Saati: Günlük etkinlik programında sanat etkinliklerine ayrılan

zaman süreci çocukların yaşlarına, gelişim düzeylerine, ilgi ve ihtiyaçlarına göre ayarlanır.

Esnek program anlayışına göre bu etkinliklerin her gün aynı saatte olması da gerekmez.

Günlük program akışında diğer etkinlikler de dikkate alınarak hani saatler arasında

yapılacağına karar verilir. Burada önemli olan çocukların etkinlikleri planlayabilmeleri,

uygulayabilmeleri, değerlendirebilmeleri ve etrafı toplayabilmeleri için gerekli zaman

sürecinin verilmesidir (Çağdaş, Albayrak, Cantekinler, 2003).

84

2.2.5. Sanat Eğitiminin Geli şim Alanlarına Etkileri

Görsel Sanat eğitimi ile çocukların algıları güçlenir, motor becerileri gelişir, akademik

yetenekleri artar, duyguları, zevkleri güzel biçimlere duyarlık kazanmaya ve her türlü anlatım

biçiminde estetik yaşantılar edinmeye yönelir (Aral, 1999). Görüldüğü gibi okul öncesi

dönemde sanat eğitimi beden gelişimini, psiko-sosyal gelişimi, bilişsel gelişimi ve dil

gelişimini etkilemektedir. Gelişim alanlarını ve görsel sanat eğitiminin etkilerini bu bölümde

daha ayrıntılı ele alınmıştır.

Bili şsel Gelişime Etkileri; Sanat eğitiminin okul öncesi dönemdeki çocuklara bilişsel

kazanımları; görsel olgunluğa ulaşma, farklılıkların ve benzerliklerin ayrımına varma,

renkleri-biçimleri ve dokuları tanıma, görsel bellekte gelişme, oranlar arasında ilişki kurmayı

öğrenme, yaptıklarıyla gerçek yaşam arasında bağlantı kurma, karşılaştırma yapmayı

öğrenme, seçmeyi karar vermeyi deneme, dikkat sürelerinde artış, hayal gücünü kullanmayı

öğrenme, karşılaştığı problemleri yorumlayabilme, çözüm yolları geliştirme, çok boyutlu

düşünmeyi öğrenme, yaratıcı düşünme ve davranmayı öğrenme, malzemeye belli anlamlar

yüklemeyi, yaptıklarıyla düşünsel boyutta kendini ifade etmeyi geliştirir (Abacı, 2003).

W. Ellion Eisner, sanatsal düşünmenin bazı yönlerinin insan doğasında var olduğunu

ancak diğer yönlerin kültürle birlikte şekillendiğini söylemektedir. İnsan doğasına kültürü

getirmenin bir yolunun da sanat eğitimi olduğunu belirtir. Bununla, çocukların bilişsel

gelişiminin hızlanacağı görüşündedir (Akt: Karayağmurlar, 1990). Hayal gücü ve zekâ sanat

eğitiminin vazgeçilmez öğelerindendir. Çocuğun sanatsal etkinlikleri onun için bir çeşit

düşünme dilini oluşturur. Örneğin, hiçbir zaman iki çocuk birbirine benzeyen özellikleri

göstermez. Her biri gelişimsel, bilişsel, duyuşsal ve algılama gibi bireysel farklılıklar gösterir

ve çevrelerine farklı bakış açılarıyla yaklaşarak yorumlarlar (Artut, 2001). Hiçbir çocuk aynı

resimsel özellikleri de göstermez. Bu demektir ki her resim onu yapan çocuğun zihinsel

gelişimi hakkında birçok ipucu taşır.

Bili şsel gelişimi destekleyen sınıflandırma; eşleştirme: karşılaştırma sıralama,

geometrik şekiller konusunda görsel sanatlar eğitimi kapsamında çalışmalar yapılabilir.

Sınıflandırma; sınıflandırma çalışmaları kapsamında çocuklara günlük yaşamlarında

karşılaşabilecekleri malzemeler verilerek bunları çeşitli özelliklere göre örneğin; şekil, sayı,

renk, doku, desen, fonksiyon, dış yüzey özellikleri, sınıf isimleri vb. gruplamaları

istenebilir. Aynı objeleri farklı kriterlere göre sınıflandırmayı yapabilir. Örneğin çocuklar

düğmeleri büyüklük, renk, üzerindeki delik sayısı, parlaklık-matlık özelliklerine göre

sınıflandırabilir. Sınıflandırma çalışmalarına önce somut nesnelerle başlanıp sonra nesne

resimleri kullanılmalıdır. Renk çemberi kullanılarak sınıflandırma becerisine dönük birçok

85

etkinlik tasarlanabilir. Örneğin; mandalları, arabaları ve ponponları sınıflandırma vb.

(Durmuşoğlu, M.C. 2013).

Eşleştirme; çocuklardan nesne ya da oyuncakları renklerine göre eşleştirmeleri istenir.

Farklı ve birbiriyle ilişkili nesnelerden oluşan iki kümeyi eşlemek çocuklar için daha kolaydır

(Arnas, Aktaş, 2012). Bir grup çocukla birlikte bellek oyunu oynanabilir. Bu etkinlik için

değişik nesnelerin resimleri çizilmiş kartlar çift olarak hazırlanır ve ters çevrilip karıştırılır.

Çocuklar sırayla ikişer kart kaldırırlar. Birbirinin aynı olan kartlar bulunduğunda bu kartlar

oyundan çıkarılır (Megep, 2006). Görsel sanat etkinliklerinde sanatçıların eserlerinin

bulunduğu kartlar hazırlanarak çocukların eşleştirmeleri sağlanabilir.

Karşılaştırma; çocuklar sınıflandırmada aynı olanı esas alırken, karşılaştırmada farklı

olanı esas alır (Arnas, Aktaş, 2012). Üç resimlik bir set kullanılarak resimler arasındaki

farklılıkları bulmaları istenebilir. Üçlü gruplar halinde üzerinde basit şekiller olan kartlar

kullanarak, çocuklardan farklı olan ayrıntıyı bulmaları istenebilir. Zıt kavramları (büyük-

küçük, sert-yumuşak, uzun-kısa, şişman-zayıf) içeren çocuğun gelişimine uygun bilişsel

etkinlikler hazırlanabilir. Küçük hikâyeler anlatılıp hikâyenin sonunda ne olduğunu resimleme

gibi beceriler değerlendirilebilir (Megep, 2006).

Sıralama; öğretmenler okul öncesi çocuklar ile sıralama çalışmaları yaparken ilk

olarak beş veya daha az nesne ile çalışmalıdırlar (Burton: Aktaran Arnas, Aktaş, 2012; Aslan,

Bilaloğlu, 2012). Örneğin; bir sepet dolusu renkli ponpon çocuk tarafından renklerine göre bir

tepsi içinde yan yana dizilir (Durmuşoğlu, M.C. 2013).

Sıralama çalışmaları kapsamında renk tonları da kullanılabilir. Çeşitli renklerin

tonlamaları yanında beyazdan siyaha doğru giden beş farklı değer verilerek çocukların

açıktan-koyuya ya da koyudan açığa doğru sıralama yapması istenebilir.

Geometrik şekillerle çalışma: geometrik şekiller; bir nesnenin şeklini belirlemek için

kullanılan standartlardır ve okul öncesi matematiğin temel konularından biridir. Okul öncesi

dönemde küçük çocuklar doğrudan bir eğitim verilmeksizin inceleme ve manipüle etme

yoluyla üçgen, dikdörtgen, kare ve daire hakkında birçok fikir geliştirebilmekte ve bu temel

şekilleri isimleriyle tanıyabilmektedir (Aslan ve Bilaloğlu, 2012). Okul öncesi programında

çocuklara kazandırılacak kavramlar kapsamında verilecek şekiller; daire, çember, üçgen, kare,

dikdörtgen, elipstir (MEB. 2012).

Sanat eğitiminde çocuklara sunulan röprodüksiyonlarda sıkça karşılarına çıkan ve

eğitimci tarafından bu eserde üçgen var mı vb. sorularda kullanılabilir. Bu şekillerin kenar ve

köşe kavramları üzerinde durularak şekiller arasında karşılaştırmalar yapılabilir. Grafiklerde

86

ve piktogramlarda tanımlama, çözümleme, yorumlama ve değerlendirme aşamalarında

geometrik şekillerle ilgili sorularla çocuğun dikkati çekilebilir.

Yaratıcılık: Perkins (1994), bir eseri değerlendirme ve görsel okuryazarlık yeteneği

için, insanın tabiatından gelen yaratıcı düşünmenin çok kritik bir faktör olduğunu öne

sürmüştür. Yaratıcılık yeteneğinden yoksun ve olumsuz bir düşünme mizacı, alelacele, dar

görüşlü, ince farkları seçemeyen ve gelişigüzel bir düşünceyle sonuçlanır. Olumsuz düşünce,

yaratıcı düşünme mizacıyla yok edilir. Yaratıcı düşünce yeteneği dar görüşlülükten engin bir

sezinleme gücüne, ince farkları algılamayan veya seçemeyen bir anlama yeteneğinden derin

ve yüksek bir anlama seviyesine, gelişigüzel algıdan düzenli, sistemli düşüncelere götürür.

Sanatta görünmeyeni görünür yapmak vardır. Bu yüzden anlamlı etkileşimler zekice düşünme

ister (Akt: Gardner, 1990).

Sanat Eğitiminin Duygusal ve Sosyal Gelişime Etkileri; sosyal gelişim;

toplumsallaşma, benlik ve kişilik oluşumu gibi süreçleri kapsar. Bu süreçte çocuk, içinde

yaşadığı sosyal çevrenin değerlerini öğrenir, hangi davranış ve duyguların ne kadar ve nasıl

gösterilmesi gerektiği konusunda bilgi sahibi olur. Zamanla çevresinin, ailesinin, öğretmenin

etkisiyle sosyal davranış ve duyguları beklenen yönde gösterme yolunda ilerler.

Etkileşimde bulunduğu kişilerin çocuğa karşı tutumları ve diğer davranışları onun

duygusal gelişimini büyük ölçüde etkilemektedir. Sanat eğitimi alanındaki en büyük etkiyi de

sanat eğitimcisinin yapacağı kesindir. Eğitimcilerin kişili ğini oluşturan özelliklerin her biri

öğrenciler üzerinde etkili olmaktadır. Öğrencilerin tutumları, ilgileri, tavırları, alışkanlıkları

vb. eğitimi etkilemektedir. Öğretme sürecinde eğitimcinin bilgi ve beceri davranışları,

duyuşsal davranışlarıyla bütünleştiğinde bir anlam kazanmaktadır (Orhon, 2011).

Çocukta istenilmeyen davranışın olumsuz sonuçlarının önemsenmeyip, istenilen

davranışın olumlu sonuçlarının ön plana çıkarılması gereklidir. Olumlu davranışların

kazanılmasında sanat eğitiminin etkisine bakıldığında; Çocuğun algı beceri ve yaratıcı

gücünün bir göstergesi olarak ortaya çıkan sanat ve resim etkinliği aynı zamanda duygusal ve

sosyal gelişimin belirleyici bir unsuru olarak da görülür. Araştırmalar, bebekliklerinde temel

güven duygusunu geliştirememiş çocukların, ileride, ruhsal bozukluklar, aşırı kıskançlık,

bencillik, sabırsızlık gibi anti sosyal davranışlar gösterme olasılıklarının fazla olduğunu ortaya

koymaktadır. Bu tür olumsuzlukların en aza indirgenmesi, çocuğun duygusal ve sosyal

gelişimine katkısı olabilmesi, özellikle güven duygusunu kazanabilmesi, uygun sanatsal

ortamların sağlanmasıyla gerçekleşebilir (Ferah, 1996).

Öğretmenin denetiminde gerçekleşen sanat etkinlikleri, çocuğun grup içindeki

arkadaşları ile sağlıklı ileti şim kurabilmesine olanak sağladığı gibi kendisini artistik olarak

87

(dışavurumu) ifade etmesi ve bunu bir çıkış yolu olarak görebilmesi, çocuğa büyük bir coşku

ve haz duygusunu yaşatacaktır. Genellikle dört yaşından itibaren öğrenme ve konuşabilme

yetisine paralel olarak tanımlanabilecek nitelikte çizimler gerçekleştirebilirler (Artut, 2004).

Çocuğun sosyal-duygusal gelişimini desteklemek için okul öncesi eğitim programı

çerçevesinde hazırlanacak sanat eğitimi çocukların dünyayı kavramalarına yardımcı olur.

Görsel sanatlar, iç sezgilerden düşünceler ve birtakım yargılar çıkarmayı ve kültürel

değerlerin bir kuşaktan bir diğerine geçişini sağlar. Buna ek olarak sanat duyularını anlamayı

öğretir. Ayrıca sanatla iç içe olmak insanlarla kolayca empati kurmayı ve dünyadaki olaylara

geniş bir bakış açısıyla bakmayı öğretir. Sanat düşünceleri, tecrübeleri ve duyguları

paylaşabileceğimiz semboller içerir. Çocuklar bir esere baktıklarında o sembolleri

anlamlandırmayı öğrenir. Çocuklar bir eseri meydana getirdiklerinde yeni semboller

oluştururlar (Perkins, 1994; Akt: Gardner, 1990).

Sanat etkinlikleri, çocukların yeni fikirlerini ve hissettiklerini açıklamalarını sağladığı

gibi, öğretmenin çocuğu, en iyi tanıma yollarından birisidir. Duygusal bakımdan baskı altında

olan çocuk, yoğurma maddeleriyle yaptığı etkinlikler sayesinde yaşadığı baskılarını da

hafifletmektedir. Sanat etkinlikleri yoluyla çocuk başkalarıyla iletişim kurar, daha çok

kendine güvenir ve yaratıcılığı da gelişir (Genç, Senemoğlu, 2011). Yaratıcı düşünme

özgürdür, hareketlidir ve üretken bir süreçtir. Çok yönlü bakabilmek, çok seçenekli çözüm

yollarını bulmak gerekir. Görsel sanatlarda tasarım, öğrencinin yaratıcı eylemidir. Çevresini

yaratma adına görmeli ve kullanmalı, tüm kaynaklardan yararlanmalıdır. Burada eğimciye

düşen, yaratma eylemi sırasında her türlü olanakları kullandırmalı ve özgür aktif ortamı

sağlayarak pekiştireçlerle desteklemeli, kişisel durumları da göz önünde bulundurarak

yönlendirme yapmalıdır. Böylece tasarım ortamında duyuşsal etkilerin arcılığı ile üretim

gerçekleşecektir (Orhon, 2011).

Okul öncesi dönemdeki çocuklara verilecek sanat eğitiminin çocuklardaki duyuşsal ve

sosyal kazanımları; sosyal ve duygusal alanda ilerleme, grup çalışmalarında işbirliği yapma,

liderlik, kendi yapabilirliklerini fark etme, düşündüklerini planlama, uygulama ve

sonuçlandırmayı öğrenme, grup çalışmalarında birlikte çalıştığı kişilerle doğru ilişkiler kurma

ve geliştirme, dilde gelişme ve kendini sözle ifade etmedir (Abacı, 2003). Ayrıca sanatla

ilgilenmek bireylerin ruh sağlığının korunmasına yardımcı olur (Özsoy, 1996). Sanatsal

yaratmanın hazzını yaşayan çocuk kendini önemli hisseder ve hayatta neler yapabileceğini

görmek çocuğa güç verir ve onu mutlu eder. Dolayısıyla çocuğun ruh sağlığı olumlu yönde

gelişir. Sanat “Sağlıklı bireyler ruh sağlığı yerinde olan bireylerdir” felsefesini

gerçekleştirebilen yollardan biridir. Sanatın esas amacının ruhsal gelişime hizmet etmek

88

olduğu da söylenebilir. Tansuğ’a (1988) göre “Sanat, insanın ruhsal düzen ihtiyacını

karşılayan bir biçim yaratma eylemidir.” “ Çocuklarda biriken enerjiyi değerlendirmede,

okulca düşünülen her daldaki konular, onların ruhi ve bedeni inkişafına medar olur. Çocuklar

oyunla öğrenirler, çalışırlar ve moral kazanırlar” (Bigalı, 1984). Sanat etkinlikleri ile çocuk,

biriken enerjisini faydalı bir aktivite ile harcayarak deşarj olur. Dahası, çalışmaları sonucunda

kendi eserleriyle karşılaşan çocuk kendine güven duyar, kendi başarısıyla övünür ve böylece

mutlu olur. Başarının ve üretmenin tadına varan birey olarak sonraki hayat sürecinde de bu

tadın peşinde olur.

Sanat etkinliklerinin (özellikle resim eğitiminin) çocuğun sosyal ve duygusal

gelişimlerine yönelik kazanımları aşağıda verilmiştir (Artut, 2004).

1-Bağımsız eleştirel düşünebilme becerileri gelişebilir, çekingenlik, kaygı gibi

sorunların üstesinden gelebilmek için çaba gösterebilirler.

2-Sanat yoluyla kazanmış oldukları bilgi, deneyim, beceri ve güven duygularının

gelişmesiyle birlikte aşırı duygusal tepkilerini denetim altına alabilirler.

3-Estetik değer taşıyan ürünleri fark edebilirler, sınıflandırabilirler, görüş sunabilirler.

4-Görsel algı, muhakeme ve kendilerine olan yüksek öz saygı ve güvenleri gelişebilir.

5-Başkalarının düşünce ve görüşlerini sanat yoluyla aktarabilme, arkadaşlarıyla

sağlıklı ileti şim kurabilme becerisini kazanabilirler.

6-Alışkın olmadıkları durum ve ortamlara uyum sağlayabilir, sorunlara karşı tepki ve

duyarlılık gösterebilirler.

7-Kendisinden veya başkalarından kaynaklanan bazı sorunları algılayabilme, yorumla-

yabilme, çözüm önerilerinde bulunabilme becerisi kazanabilirler.

8-Estetiksel olan bedensel (yaratıcı drama) hareket ve empati kurma becerisini

kazanabilirler.

9-Toplumsal değerleri tanıyabilirler, destekleyebilirler, sorumluluk alabilirler.

Sanat etkinlikleri sırasındaki sosyal gelişimleri Ferah (1996) ise söyle sıralamıştır;

yeni arkadaşlıklar kurarak sıra beklemeyi, konuşmayı, dinlemeyi, paylaşmayı, işbirliği

yapmayı ve yardımlaşmayı öğrenerek sosyal becerileri gelişmektedir. Çocuk kendisine olan

saygısını duyuları ile ifade ederek kendi varlığını kabul ettirmektedir. Kendilerinin ve diğer

çocukların yeteneklerini dürüstçe kabul eden kişili ğe sahiptirler.

Göz-Motor Gelişime Etkileri; 5-6 yaşlarında çocuk, kültürel sembollerle oynamaktan

hoşlanır. Bir sanatçı gibidir. Çocuk hikâyeler yaratır, resimler çizer ve çeşitli yaşam

biçimlerini dramatize eder. 6-9 yaşlarında çocuk, el becerileri yönünden gelişmiş durumdadır.

Çocuk ince işlerle uğraşır, bazı dekoratif ürünler yapar (MEB. 2006). 5-6 yaş dönemindeki

89

çocuklarda motor beceriler çok canlı ve çeşitlidir. Fakat bu çok yönlü zihinsel ve fiziksel

faaliyetler onu çabuk yorar. Motor güçlerini kontrol edebilen çocuk, sosyal ilişkilerini kontrol

etmede güçlük çeker. Genellikle her faaliyette birinci ve en iyi olmak ister. Bu eğilim

çevresiyle çatışmasına neden olmaktadır (Oğuzkan, Oral, 2001). Bu dönemde, çocukta kas

hâkimiyeti tam anlamıyla gelişmiştir. Yazıp çizerken, resim yaparken, kalemleri ve boya

fırçalarını ustaca kullanır.

Kalemi eline geçiren çocuğun ilk yapacağı hareket herhangi bir yere bir şeyler

çizmek olacaktır. Çocuk bir şeyler çizerken öncelikle omuz kaslarını kullanmaktadır. Daha

sonra kol kaslarını ve parmak kaslarını kullanarak onların güçlenmesini sağlar. Çok yönlü

ve daha karmaşık sanatsal etkinliklerde ise çocuğun bütün kasları çalışarak gelişme gösterir.

Böylece çocuk zevkli bir uğraş içinde bedensel gelişimini hızlandırdığı gibi algılama

sürecini de geliştirebilmektedir. Bedensel gelişimde erken yaştaki etkinlikler ve özellikle

sanat etkinlikleri önemlidir. Bu etkinlikler kesinlikle angarya gibi algılanmamalı ve

çocukların eserlerine yalnızca hoşmuş deyip geçilmemeli. Bütün bunların ileride

edinecekleri, okuma, yazma resim yapma gibi beceriler için bir temel oluşturduğu gözden

kaçırılmamalıdır (Striker, 2005).

Çocuklar, okul öncesinde önemli bir yeri olan sanat eğitimine katılarak; vücudunu ve

yeteneklerini tanır, kendini ifade etme fırsatını bulur. Fazla enerjisini yönlendirme ve harcama

çocuk açısından kesinlikle önemli gereksinimlerdir. Sanat etkinliklerinde esnek olunmalı

yalın kuralar uygulanmalıdır. Drama, dans, resim, müzik gibi sanat etkinlikleri çocukların

motor gelişimlerine katkı sağlamaktadır (Artut, 2002).

Okulöncesi dönemindeki çocukların vücutları doğal olarak çok esnek ve etkinlik

düzeyleri çok yüksektir. Çok ilgi çekici bir etkinlikle uğraşmadıkları takdirde, uzun süre bir

yerde oturmaları mümkün değildir. Koşmak, atlamak, tırmanmak, kaymak, sürünmek için çok

etkin bir şekilde fırsat kollar ve araştırırlar. Okulöncesi eğitim dönemindeki çocukların

çoğunluğunun özellikle de erkeklerin büyük kas gelişimi kemik gelişiminden daha ilerdedir.

Özellikle üç boyutlu çalışmalar, bu dönemdeki çocukların fiziksel gelişim aşamalarını

yansıtabilir (Chapman, 1994). Çocuklar için sanatsal çalışmalar parmak kaslarını ve kas

koordinasyonunu geliştirmektedir. Anaokulu öğretmenleri sanatı çocukları geliştirme aracı

olarak kullanabilirler (Eisner, 1997). Kol kaslarını ve parmak kaslarını kullanarak onların

güçlenmesini sağlar. Çok yönlü ve daha karmaşık sanatsal etkinliklerde ise bireyin bütün

kasları çalışarak gelişme gösterir (Ayaydın, 2010).

Altı yaşındaki kızların, erkeklere oranla ince motor kaslarının daha hızlı geliştiği

gözlenir. Kızlar denge sağlamada, makas kullanma veya kalem tutma gibi becerileri açısından

90

erkeklere göre daha başarılıdırlar. Ancak genel bir değerlendirme yapacak olursak, motor

koordinasyon gerektiren etkinlikleri yapmada fiziksel donanıma sahip değillerdir (Aydın,

2006). Küçük kas gelişimlerinin artması el becerilerine yansır. Çocuk makas, bıçak, çatal ve

kalem gibi nesneleri rahatlıkla kullanabilir. Makasla şekli kesip çıkarabilir ve bir desen

üzerine yapıştırabilir. Rahatlıkla giyinip soyunabilir, taklit oyunları ve müzikle ritmik

hareketler yapabilir.

Müzik eşliğinde yapılan yaratıcı dans ve drama uygulamaları, oyunlar çocuğun büyük

kas gelişimlerine hizmet ederken, el becerileri ile ilgili etkinlikler küçük kas gelişimlerini

olgunlaştırmaktadır. Çocuğa bu çağlarda verilecek olan okul öncesi eğitimdeki küçük

kaslarını geliştirici yırtma, yapıştırma faaliyetleri psikomotor gelişimlerine büyük ölçüde

yardımcı olacaktır.

Sanat etkinlikleri çocukların yaratıcılıklarını destekleyen, el becerilerini geliştiren bir

alandır, aynı zamanda küçük motor kas gelişimini de büyük ölçüde etkilemektedir. (Demiriz,

Karadağ ve Ulutaş, 2003). Küçük kas gelişimi; dört-beş yaş çocukları basit şekillerle çeşitli

resimler yapabilirler, kare, daire, çapraz işaretlerini çizebilirler. Çocuk merak ettiği şeyleri

çevresini araştırarak öğrenmeye çalışır. Çeşitli denemeler yaparak yaratıcılığını ortaya koyar

ve zihin gelişimini desteklemiş olur (Çağatay, 1988). Küçük kas becerileri ve görsel

algılamadaki yetersizlikleri nedenleriyle, okul öncesi dönemdeki çocukların etkinlikleri

zorlanmadan, keyifle, sıkılmadan yapmaları için büyük, geniş, nesnelerle etkinlik yapmaları

gerekir. Örneğin; büyük fırçalar, kalın pastel boyalar, kalemler, büyük puntolu kitaplar, iri

delikli boncuklar, büyük boy araç-gereçlerle sıkılmadan, zevkle çeşitli etkinlikler yapabilirler

(Senemoglu, 2005). Renkli çalışmalarda grup olarak büyük metrelik kâğıtlara büyük fırçalarla

resim yapmaktan çok hoşlanırlar.

Kısa süreli ve büyük işlerin yapımında daha başarılı oldukları gözlenen 5–6 yaş grubu

çocuklar, bütün vücutlarını kullanabilecekleri işleri daha çok severler. Örneğin, küçük bir

kâğıda bireysel olarak küçük pastel boya ile resim yapmak yerine büyük bir duvara büyük

fırçalarla hatta elleriyle çılgınca resim yapmak onlara daha eğlenceli gelecektir. Çocuk bu

dönemde motor güçlerini geliştirirken, görme duyusu yardımıyla göz motor koordinasyonu

sağlayarak daha karmaşık becerileri yapma eğilimine gider.

Frostig (1964) “Göz motor koordinasyonu, görme duyusu ile dış uyarıcılar, algılama

ayırt etme ve daha önceki algılamalardan çağrışımlar yaparak tanıma, bedenin gerekli

kısımlarını uyumlu bir şekilde harekete geçirerek uyarıcılara tepki gösterme yeteneği” olarak

belirtmektedir (Akt: Kaya, 1989). Çocukların çeşitli bedensel alıştırmaların yapılmasına; el

91

becerilerinin geliştirilmesine olanak sağlayan her türlü araç ve gereç, sanat eğitimiyle sağlana-

bilmektedir.

Okul öncesi dönemdeki çocuklara verilecek sanat eğitimi onların el-göz-beyin

koordinasyonlarını geliştirir, alet kullanmayı ve malzemeleri hangi amaçla kullanmaları

gerektiğini öğretir (Abacı, 2003).

Çocuklar görme duyusunun gelişmesine bağlı olarak büyük puntolu kitaplar

inceleyebilirler. Görme duyumu ve küçük kasların olgunlaşmaması nedeniyle bazı etkinlikleri

yaparken daha fazla zaman harcarlar (Senemoğlu, 2000).

Dil Gelişimine Etkileri; 4-5 yaşta çocukta dil kolay ve doğru kullanılır. Kız çocukları

erkek çocuklarına göre daha iyidirler. Sözcük sayısı artmaya devam eder. Önceki döneme

göre daha karmaşık cümle yapısı kullanmaya başlar (MEB, 2006). Beş yaşına gelen çocuk

kendi kendini eleştirir ve kendine güvenir. Söylenenleri anlar, uygular, belleği güçlüdür. Altı

yaşına gelen çocuk artık günlük yaşantısı ile ilgili olayları anlatır. Basit öyküler oluşturur.

Duygu ve düşüncelerini anlamlı bir şekilde ifade eder (Öz, 1997).

Çocukların merak ve deneyimlerinin genişlemesi ile konuşacakları konular artmakta,

sözcük dağarcığı zenginleşmektedir. Dil eğitimde kullanılan etkinlikler çocuğun sözcük

dağarcığının genişlemesine, sözcükleri doğru ve yerinde kullanabilmelerine, kendilerini dil

aracılığıyla ifade etmelerine yardımcı olmaktadır (Acarlar, 1991). Çocuklar var olan bu dil

gelişimlerini sanat eğitimiyle daha ileri düzeylere götürülebilir. Çocuklar gerek yaptıkları

çalışmalar üzerinde gerekse sanat eserleri hakkında konuşturulmalıdırlar.

Öğretmenler, öğrencileri estetik sorgulama ile sanat incelemeye yöneltmelidirler.

Sanat hakkında tartışmak, bir dizi sistematik soru sormak ya da özgür tartışma yapmak

demektir. Bu şekilde öğrenciler sanatı daha dikkatle değerlendirmeyi ve takdir etmeyi

öğrenirler. Öğrencilerin bir sanat yapıtını incelemeleri, tartışmaları sırasında, bulundukları

estetik gelişim evresini saptamak için onların yapıta verdikleri tepkiler analiz edilir

(Kırışoğlu, Stokrocki, 1997). Böylece çocuk yeni sanat terimleri öğrenerek kelime haznesini

geliştirecek, duygu ve düşüncelerini rahatça ifade ederek dil gelişimini destekleyecektir.

2.2.6. Çocuğun Sanatsal Gelişimi Konusunda Görüşler

Normal gelişim gösteren her çocuk gelişimin diğer boyutlarında olduğu gibi sanatın

gelişimi açısından da aynı yaşlarda aynı evrelerden geçtiği görülmektedir. Ancak bireysel

farklılıklar da görülmektedir. Doğum öncesinden, ergenlik sonuna kadar ki sürecin her

gelişim biriminin doğasını bilmek, gelişimi bu bilgiler doğrultusunda bilinçli izlemek,

gelişime uygun zemin hazırlamak eğitimcilerin ve ailelerin görev ve sorumluluklardandır.

Çocuğun sanatsal gelişimi de bilinmesi gereken temel alanlarından biridir.

92

Çocuk resmine olan ilgi 1885- 1920 yılları arasında yoğunlaşmıştır. Bu dönemde

birçok ülkede çocuk resimlerini farklı boyutlara göre değerlendiren araştırmalara

rastlanmaktadır. Çocuğun yaptığı resimler onların iç dünyasının bir yansıması olarak kabul

edilmektedir. Bu düşünceden yola çıkılarak çocuğun sosyo-kültürel, sosyo-ekonomik

yapısının yaptığı resimlere yansımaları değerlendirilmiştir. Ayrıca 19.yy. sonlarında İngiltere

ve Almanya’da çocuğun bedensel, ruhsal gelişimiyle birlikte onun resim ve yorumsal

biçimlendirme etkinliklerindeki gelişiminin de incelendiği görülmektedir (Yavuzer,1993;

San,1983).

Çocuk resminin sınıflandırılması ve gelişim basamaklarına ilişkin ilk çalışmayı James

Sally 1877’de geliştirmiştir. Sally’nin çalışmalarını 1905’de Levinstein ve Kerch Ensteiner,

1910’da Stern, 1913’de Rauma, Luguet, 1917’de Krotzch, 1922’de Burt, 1927’de Wulf ve

1931’de Eng takip etmiştir. Ayrıca bu sıralamaya Ruth Griffiths, Rhoda Kellog, Viktor

Lowenfeld, Rudolf Arnheim, Desmond Morris ve Heber Read’in yanı sıra Anschuler, Hattwick,

Shaffer Simmern’de dâhil edilebilir. Bunların dışında, 20.yy’ın en dikkat çekici araştırmacı-

larından biri de Montessoridir (Akt: Artut, 2006). Çocuk resminin sınıflandırılması ve gelişim

basamaklarına ait yukarıda sayılan bilim adamları ve görüşleri aşağıda kısaca incelenmiştir.

Çocuk resmiyle ilgili önemli gelişmelerin başında, gelişim aşamalarına göre çocuk

resmini sınıflandıran görüşler gelmektedir. Daha sonraki çalışmalarda çocuk resimlerinde

sınıflandırma ve tanımlama konularına yer verilmiştir. Bu konuda Kerch Enstiner (1905) okul

çocukları üzerinde yaptığı araştırmalar sonucunda yaş kriterine göre çocuk resimlerini

şematik, görsel, üç boyutlu mekânı temsil eden resimler olarak üç grupta ele almıştır

(Şenel,1995).

Çocuk resimlerini inceleyen Burt resimlerle zekâ bağlantısı üzerinde çalışmalarını

yoğunlaştırmıştır. Burt (1921) bir insan resmi çizmeyi birkaç zekâ testinden biri olarak kullan-

mıştır. Gooodenough (1926), resim yapmanın belli yönlerinin çocuğun zekâ yaşıyla örtüştüğü

ve dolayısı ile zekâ ölçümünde kullanılabileceği varsayımına dayanarak “Bir insan çiz”

(DAM testi) testini geliştirmiştir (Burt, 1921; Gooodenough 1926, Akt: Buyurgan, 2007).

Çocuk resimlerinin sistematik bir gelişme çizgisi izlediğine ilk dikkati çeken Gustaf

Britsch, bu resimlerin kendi kuralları içinde basitten karmaşığa doğru organik bir biçimde

geliştiğini söyler. Bu gelişme sürecinin öğrenmeyle ilgisi yoktur. Organizmanın doğal bir

sürecidir ve çocuk büyürken doğal olarak kendiliğinden gelişir. Bu nedenle çocuk

resimlerinin her türlü etkiden uzak yapılması onların değerini bir kat daha artırır. Bu görüş

doğrultusunda çocuklardaki bu davranışın geliştirilmesine yönelik yapılmak istenen her

öğretim reddedilir. Bunun çocuğun doğal gelişimini duraksatacağı düşünülür (Kırışoğlu,

93

2002). Aynı görüşü paylaşan Arnheim’a göre ise çocuk resimlerindeki gelişme algısal bir

olgudur (Alakuş, 2009).

Lowenfeld, sanatsal etkinlikler yolu ile yaratıcılık ve zihinsel gelişiminin

kolaylaştırdığı görüşündedir. Sanatsal çalışmalardan etkilenen gelişimi altı alanda

incelemektedir. Bu alanlar; duyusal, fiziksel, algısal, toplumsal, estetik ve yaratıcılıktır.

Gelişim, farklı elemanlarıyla eş zamanda meydana gelmekte ve çocuğu bütünlük içinde

etkilemektedir (Wilson, 1978). Lowenfeld’e göre; çocuk resmine sanatsal olarak bakıldığında;

erken yaşlarda anlamsız olan çizgiler zamanla yerini anlamlı resimlere bırakırlar. Çok genel

bir yargıyla çocuklar büyüdükçe resimleri daha ayrıntılı, daha oranlı ve daha gerçekçi

olacaktır. Sanatsal gelişim evrelerinin sadece kalıpsal kuralları olacağını ve bu evrelerin çoğu

kez birbiriyle örtüşeceğini ileri süren Lowenfeld, bütün öğrencilerin evrenselden tikele doğru,

yani sanatsal yeteneğin doğal olarak oluşması yönünde bir gelişim göstereceklerini

varsaymaktadır (Kırışoğlu ve Strokrocki, 1997).

Avusturyalı sanat eğitimcisi Victor Lowenfeld’in gelişim evrelerine yaklaşımı,

doğallık konusunda Geştalt’çılarla (Britsch ve Arnheim) aynı yöndedir. O da bu evreleri

gelişimin doğal bir sonucu olarak alır. Lowenfeld, sanat yoluyla bireyin kendisini ifade

etmesinin, sağlıklı bir duygusal gelişme açısından temel önemi olduğuna inanmıştır.

Günümüzde en çok kabul gören yaklaşım Lowenfeld’in sıralamasıdır (Alakuş, 2009).

1. Karalama dönemi ( 2-4 yaş )

2. Şema öncesi dönem (4-7 yaş)

3. Şematik dönem (7-9 yaş)

4. Gerçekçilik (Gruplaşma ) dönemi (9-12 yaş)

5. Mantık dönemi (12-14 yaş)

Bu beş evreyi temel alarak çocuk resimleri üzerinde incelemeler yapan Yavuzer: bu

evrelere çocukların ilkel çizgilerle başlayıp zamanla çizgilerdeki güçsüz ama özgür havadan

kurtulduğunu, içinde yaşadığı kültür ve toplumun bazı zevk ve ölçülerine uyma eğilimi

gösterdiğini ifade etmektedir (Yavuzer, 1997).

Lowenfeld de Piaget gibi katı okul öğretimine karşı olup, açık eğitimi savunanlardandır.

Lowenfeld, çocuğun algısı ve yaratıcılığını etkileyecek her türlü etmenden kaçınılması

gerektiğini düşünür (Alakuş, 2004). Lowenfeld’in ‘Resimsel Geşim Evreleri Kuramı’ ve

Piaget’nin ‘Zihinsel Gelişim Evreleri Kuramı’ ile eşleştirilerek hazırlanmış gelişim evreleridir.

Bireyin hangi yaş aşamasında temel alınan şema, renk, uzam öğeleri ile bunları nasıl kullanmış

olduğu aşağıdaki tabloda gösterilmektedir (Kırışoğlu, Strokrocki, 1997).

94

TABLO: I. Lowenfeld’in Resimsel Gelişim Evreleri

Evre ŞEMA RENK UZAM Karalama Evresi (2-4 Yaş) Devim-Duyusal

Denetimli-Denetimsiz Kimileri isimlendirilmiş çizgiler. El-göz uyumu çabaları tekrarlar

Duygusal isteğe bağlı renk anlayışı

Her yer

Şema öncesi (4-7 Yaş) İşlem Öncesi

Kaba formlar Düşsel öykülerin çizimi. Benmerkezci, 6 yaşında daha sosyal, dil kazanılmış, yavaş ve somut düşünme

Sevdikleri renkler Yüzen şekiller

• Lowenfeld’in resimsel gelişim evreleri ve Piaget’nin zihinsel gelişim evreleri Kuramı ile eşleştirerek hazırlanmı ş gelişim evreleri tablosu (Tablonun 7 yaşa kadar olan kısmı alınmıştır)

Sanat eğitiminde, Franz Çizek’in öğrencisi olan V. Lowenfeld, kendi araştırmalarına

dayanarak bütün örgencilerin “evrenselden tikele” doğru bir gelişim içinde olacaklarını

varsayarak, sanatsal gelişime ilişkin bir sınıflandırma yapmıştır. Bu görüşe dayanarak “sanat

öğretmenlerini, öğrencilerine kendi düşüncelerini zorla kabul ettirmemeleri için uyarmakta ve

sorgulama yoluyla öğrencileri güdülemelerini istemektedir (Özsoy, 2001). Creative and

Mental Growth adlı eserinde Lowenfeld ve Brittain, insanın sanatsal gelişimindeki karalama

evresinden ergenliğe uzanan yaşamında yaratıcılık ve zihinsel gelişiminin geçirdiği

basamakları incelemiştir. Böylece bireyin yaptığı resimdeki özelliklere bakarak, hangi gelişim

basamağında değerlendirilebileceği belirlenebilmektedir (Alakus, 2004).

Lowenfeld, öğrencilerin sanat yapıtlarını çözümlerken şema, renk ve uzam denilen üç

temel öğe kullanmıştır. Şema, çocuğun çevrede karşılaştığı ve anlamlandırmaya çalıştığı

doğal ya da yapay nesneler, hareket ve ayrıntılardır. Renk, çevrede görülen yaygın renkler,

gölgelemelerdir. Uzam ise, çocuğun nesneleri gördüğü ortamdır. Resim düzlemi üzerinde

oluşturulan bu mekân, her gelişim dönemine göre farklılık gösterir (Alter-Muri, 2002).

All Herwitz, Micheal Day (1995), çocukların sanatsal gelişimlerini çizgisel gelişim

evreleri biçimindeki bir tanımlama ile 3 evreye ayırmıştır. Bu evreler; Manipülatif evre (2,5

yaş), Sembol yapabilme evresi (6-9 yaş), ergenlik öncesi evredir (10-13 yaş).

Bazı teoriler çocukların görsel algılarının gelişimine sanatsal etkinliklerin katkı

sağlayabileceğine ilişkin bilgiler vermektedir. Rudolf Arnheim, 1970’li yıllarda sanat eğitimi

alanında daha çok disiplinli ve zihinsel bir açılım getirmiştir. Arnheim çocukların bir nesnenin

önce parçalarını, sonra aralarındaki farkları ve daha sonra da bir bütün oluşturabilmesi için

farklı yönlerini birbirleriyle ilişkilendirerek bir iç görüşe kavuşacağına inanmaktadır.

Arnheim ‘Figür-Fon ve Yapısal Eşdeğer Kuramında’ resim hiçbir zaman nesnenin bir tıpkı

95

örneği değil, ancak yapısal eş değeridir. Küçük çocuk kâğıt üzerindeki görsel bir nesnenin

doğadakinden son derece farklı durabileceğinin gerçeğini kendiliğinden keşfeder ve anlar

(Kırışoğlu ve Strokroki, 1997).

Brent ve Marjonire Wilson, çocukların sanatsal gelişiminde kopya kuramı teorileri

üzerinde durmuşlardır. Öğrencilerin resim yapmayı öğrenirken doğal olarak kopya

yaptıklarını belirten görüşleri ile sanat eğitimi dünyasını şaşkına uğratırlar. Bu gelişme,

Lowenfeld ve Brittain’in, öğrencilerin hiçbir şeyi kopya yapmamaları ve yetişkinlerin bir

çocuğun imgelerini etkilememesi gerektiği biçimindeki sanat kuramına tamamen zıt bir

yaklaşımdır. Wilson’lar resim, fotoğraf gibi iki boyutlu sabit formların çiziminin çocuklar için

çok daha kolay olduğunu keşfettiler (Alakuş, 2004).

Michael Parsons (1987) estetik gelişimi saptamak için bir estetik evre şeması ve

özellikleri geliştirmiştir. Piaget’in (1926) Zihinsel İşlemlerine ve bireysel tercihlerine

dayanmaktadır. Parsons, bu evreleri şu şekilde ayırır; konu, anlatım, işlemler ve bireysel

tercihler. Parsons ayrıca şu özellikleri kullanır: konu, anlatım, gereç ve yargı. Konu; bir sanat

esrinde betimlenen şeyleri tanımlar. Anlatım; sanat eserindeki duygular, ruhsal durum ve

simgelerle ilişkilidir. Araç gereç ise, sanat gereçlerini, yargı ise estetik tercihin geçerli ve

anlamlı sebeplere dayanarak açıklaması yeteneğidir. Ancak Parsons’un bu örneği batı

sanatçıları ile sınırlıdır (Akt: Okan, 2002). Parsons’ın estetik gelişim evreleri; konu, anlatım,

araç-gereç ve yargıdır.

1-Öznel (kendine özgü) evre (2-7 yaş)

2-Estetik (Akılcı gerçekçi) gerçekçilik evresi (7-9 yaş)

3-Estetik Karmaşa (9-12 yaş)

4-Estetik bakış açısı (12 yaş ve üstü)

İki ile yedi yaşları arasında olan öğrenciler, alışık oldukları ve sevdikleri ya da daha

önce denedikleri konulara karşı verdikleri zaman kendinle özgü devrede yer alırlar. Bu

öğrenciler kendi duygu ve düşünceleri ile sanat eserinin özelliklerine cevap verirler (Okan,

2002). Bu çocukların sanat yapıtının etkileyici özelliklerine yanıt verişleri kendi kişisel

duygularına dayandırılır. Bu çocuklar sanat yapıtının yapılmasında kullanılan gereç ve

teknikle ilgilenmezler. Yargıları temel olarak kendilerine özgüdür (Kırışoğlu ve

Stokrocki,1997).

Aşağıdaki tabloda Michael Parsons’un estetik gelişim evrelerinden konu ile ilgili olan

2-7 yaş arası ve bir sonraki evre verilmiştir. Diğer evreler verilmemiştir, (Karayağmurlar,

Özen, Şahin, 2004).

96

Tablo: II. Michael Parsons’un Estetik Gelişim Evreleri

EVRE KONU BETİMLENEN RESMEDİLEN

ANLATIM Araç-gereç YARGI (ESTETİK SEÇİM)

Öznel (Kendine Özgü) 2 – 7 yaş

Çok sevdiği nesneler ve deneyimli olduğu nesneler

Öznel, duygularının etkisinde

Önemsiz Kendine Özgü

Akılcı – Gerçekçi (Nesnel Gerçeklik) 7 – 9 yaş

Yakın sosyal çevre Resmedilenlerin duygularını yaşama

Önemsiz Düşünsel, nesnel gerçeklikten çıkarsama gerçekçi resimler

David Feldman ise tikelden evrensele doğru gerçekleşen gelişim kuramına ilave bir

bakış açısı getirmiştir. Kuramında 5 aşama bulunmaktadır.

1-Bilginin kuruluşu

2-Evreler içinde bilginin denetim altına alınması

3-Bilginin en uygun ayrımsama olarak kazanılması

4-Aşama aşama evrelerden geçişin sağlanması

5-Gelişmenin ileriye olduğu kadar geriye doğruda olabileceğinin bilinmesi (Kırışoğlu

ve Strokroki, 1997).

Howard Gardner (1989) göre; sekiz zekâ alanı dışında ayrıca bir sanat zekâ alanı ya da

farklı sanatsal zekâlar söz konusu değildir. Aksine bahsedilen zekâ biçimleri, artistik

sonuçlara yönlendirilebilir; böylece o bilgi türünün gerektirdiği semboller estetik tarzda

düzenlenebilir. Bir zekâ türünün estetik mi yoksa estetik olmayan bir alan için mi harekete

geçirildiği ya da bireysel ya da kültürel bir karar olarak ortaya çıkar. Howard Gardner (1999)

da görsel zekâ için; görsel zekâ heykeltıraş, ressam vs tarafından estetik olarak kullanıldığı

gibi bir geometrici ya da cerrah tarafından estetik dışı amaçlarla da kullanılabilir şeklinde

açıklamıştır (Akt: Ayaydın, 2004).

2.2.7. Disiplinler Arası Yaklaşım

Günümüz liberal anlayışına bakılırsa, küresel ölçekte; hem iş dünyasında hem de

akademik dünyada tasarım ve sanata disiplinler arası bir yaklaşım getiren kıpırdanmaların

özellikle son 10 yılda büyük hız kazandığını görülür. Söz konusu kıpırdanmalar iş dünyasında

“deneyim tasarımı”, akademide ise “disiplinler arası” terimleriyle yankı bulmaktadır. Richard

Sennet (2006) Yeni Kapitalizm’in Kültürü adlı kitabında, “Vasıf Toplumu”nu terk ederek

yeni bir toplum modeline geçiş yapıldığını savunmaktadır. Yazar, bahsettiği bu yeni modelde

97

başarılı olacak kişinin profilini tarif ederken, argümanının önemli bir kısmını ‘başarı’ ve

‘liyakat’ kavramlarının algılanışında yaşanan değişimler üzerine kurmaktadır. Değişen dünya

şartlarında artık kişinin yeni yetenek geliştirebilme potansiyelinin, geçmişte elde etmiş olduğu

başarılardan çok daha önemli hale geldiği tespitinde bulunmaktadır. Bu durumda başarının

sırrının, gerektiği zaman gereken yeteneği edinebilme, olabildiğince fazla konu hakkında, en

az bir duruş belirleyebilecek kadar fikir sahibi olabilme ve gerektiğinde çok derine

inebilmekte saklı olduğunu söylenebilir. Diğer bir deyişle, uzmanlığın aksine disiplinler arası

hareketliliğin önem kazandığı bu çağda, bir tek işi çok iyi yapabilmenin önemi gittikçe

azalmaktadır. Dolayısıyla, potansiyeli ile değerlendirildiğinde kişi ne kadar fazla göreve

kolayca ayak uydurulabiliyorsa pratikte başarılı olma şansı da o kadar artmaktadır (Akt:

Bozdağ, Perdahcı, 2011).

Bili şim Çağı olarak adlandırılan bu dönemde sanat da değişme göstermektedir.

Sanatın gelişimi, bir genel diyalektik’in özel bir yansıması olduğuna göre, sanatı, genel

tarihsel- toplumsal gelişmenin dışında düşünmek olanaksızdır (Tunalı, 1989). Bu gelişmeler

çerçevesinde sanat, disiplinler arası bütünleşmeye doğru yol almaktadır.

Toplumda yaşanan değişimler okulların geleneksel görevi olan bilgi aktarma rolünü de

değiştirmiştir. Öğrenmenin sadece bilgilenme değil, bilgi üretme işi olduğu da kabul

görmüştür. Eğitimde, bireyin psiko-sosyal gelişimine dayalı öğrenme süreçlerinin planlanması

ön plana çıkmıştır. Bireyin psiko-sosyal gelişimi bili şsel (cognitive), duyuşsal (emotional) ve

ahlaki (ethical) yönleriyle incelenmiştir (Aykut, 2006). Bu bakış açısından eğitim, bireylere

bilgi ve beceri kazandırmanın yanı sıra, toplumun kalkınmasını sürdürecek değerleri de

beraberinde getirebilmelidir. Toplumların ve ülkelerin geleceği; özgürce düşünebilen,

düşündüğünü rahatlıkla söyleyebilen, bilgiyi yapılandıran, yapılandırdığı bilgiyi gerçek

yaşamda kullanabilen, problemlere yönelik çözüm önerileri geliştirebilen; görsel

okuryazarlığı ve estetik değer yargıları gelişmiş bireylerin oluşmasına bağlıdır.

Bireyin sanat eğitiminde çağın getirdiği bu hızlı dönüşümü takip etmesi çok alanda

bilgi ve beceri geliştirmesi için programlarda yeni bir yapılanmaya gidilmiştir. Sanat eğitimi

anlayışında; değişik dersler ve alanlarla ilgili edinilen bilgi ve becerilerin farklı alanlara;

disiplinlere transfer edilerek bireylerin yaşam deneyimlerine aktarma becerilerini geliştirmek

hedeflenmektedir. Sanat eğitimi sadece yetenekli bireylerin eğitimini kapsamaz. Sanat

eğitiminde amaç, sanatçı yetiştirmek değildir. Bireyin sanat yoluyla eğitimidir.

Disiplin Tabanlı Sanat Eğitimi (DBAE)/Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi (ÇASEY)

Oluşumu; Bir disiplin alanı olarak görsel sanatlar eğitiminin diğer disiplin alanları ile

bağlantısının kurulması 1959 yılında düzenlenen bir konferansta J. Bruner’in “disiplinler-

98

alanlar” görüsü ile sağlanmıştır. Özsoy’a (2003) göre; Jerome Bruner’in 1960’lı yıllardaki

eğitim sürecinde disiplinlere yer verilmesi gerektiği görüşü, günümüzde bir takım katı

müfredatlar yerine, yeni programların önünü açmıştır. Amerika’da öncelikle sanatın bir

disiplin olduğu fikri tartışılmış, sanatçı aktörlerin yanında, alanın (disiplinin) ayrılmaz birer

parçası olarak kabul edilen sanat tarihçi ve sanat eleştirmenlerinin rolünün sanat eğitimi

müfredatına yansıtılması gerektiği görüşü ağırlık kazanmıştır.

DBAE’nin gelişme sürecinde öğrencilerin sorgulama yoluyla kazandıkları bireysel

deneyimlerin, sanat alanı uzmanlarının deneyimlerine benzer ya da yakın hale gelmesi

vurgulanmaktadır. Özellikle 1960’lı yıllarda, Beittel, Chapman, Lansing, McFee ve Wilson

tarafından öğrencilerin sanat eserlerini kavrayışları, sezgileri, algılamaları, sanat eserine karşı

tepkileri, sanat hakkındaki düşünceleri ve kültürel farklılıklar (çok kültürlülük) gibi konular

üzerinde ABD’de çok sayıda araştırma yapılmıştır. Araştırma sonuçları; görsel algılama,

kavrayış, sezgi ve görsel dilin öğrencilerin zekâ fonksiyonlarında önemli ve kritik bir rol

oynadığını göstermiştir. Bir algı psikologu olan Arnheim, sanatın görsel düşünmeye katkısını

ve psikolojik etkilerini araştırmıştır (Dobbs, 1998, Akt; Yılmaz, 1998). Böylece sanat

eğitiminin bili şsel temellerinin atıldığı söylenebilir.

Sanatın bilişsel bir alan ve gelişim olduğunu savunan Eliot Eisner, disiplin temelli

yaklaşımı özellikle 70’li yıllarda destekleyenlerin başındadır. İlköğretim okullarında (ABD)

“Kettering Sanat Öğretimi Projesi” ile aynı zamanda Disipline Dayalı Sanat Eğitimine de

doğrudan ve çok önemli bir katkıda bulunmuştur (Özsoy, 2003). 80’li yıllarda ise, sanat

dersleri müfredat programları değiştirilmi ş estetik, sanat eleştirisi ve sanat tarihi

etkinliklerinin ağırlıkta olduğu bir program hazırlanmıştır. Birçok sınıfa uygulanacak bu

programla ilgili kaset, slâyt, video gibi ders araç-gereç ve materyaller temin edilmiştir. Daha

sonra 1983 yılında da Getty Eğitim Enstitüsü’nün Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi

çalışmaları çerçevesinde projeler yapılmaya başlanmıştır.

Çok Alanlı Sanatlar Eğitimi Yöntemi (ÇASEY): Amerika Birleşik Devletlerinde,

J.Paul Getty Vakfı Getty Eğitim Enstitüsü, sanatsal uygulama, sanat tarihi, sanat eleştirisi ve

estetik gibi dersleri okulların sistemine yerleştirerek, sanata her çocuğun eğitiminde yer

verebilmesini amaçlayan bir eğitim programı oluşturmuştur (Eyuboğlu,1998). Getty Güzel

Sanatlar Eğitim Merkezi, dört disiplinin uyumlu bileşkesini öngören bir sanat eğitimi

yaklaşımını 1982 yılında benimsemiştir. Enstitüde görevli uzman sanat eğitimcilerin

çalışmalarına başkanlık eden W.Dwaine Greer, bu yeni teoriyi Disipline Dayalı Sanat Eğitimi

(Discipline-Based Art Education) olarak (Özsoy,1998) ya da Çok Alanlı Sanat Eğitimi

Yöntemi olarak adlandırmıştır (Efland, 1990). Greer’e göre bu yöntem öğrencilere sadece

99

sanatı anlama ve uygulama olanağı sunmayıp, aynı zamanda onlarda eleştirel düşünce becerisi

geliştirmeye ve insanoğlunun geniş bir alana yayılmış olan deneyimlerini anlamalarını da

teşvik etmeye niyetlenmiştir (Greer, 1993).

Türkiye’deki gelişmeleri incelenecek olursa; görsel sanatlar eğitimcileri halen

kuramsal temel yerine usta-çırak ilişkisi ile yürütülen bir anlayışla eğitim ve öğretim

yapmaktadırlar. Böyle bir eğitim anlayışı sanat eğitimcilerini tembelliğe ittiği, bilişsel

süreçlerden çok öğrencinin psiko-motor işlevleri ve yetenekli denilen öğrencilerin ön plana

çıkartılmasıyla eksik bir sanat eğitimi anlayışının temellendiği görülmektedir. 1970’lere

gelindiğinde özellikle “yaratıcık” kavramı ile ilgilenen sanat eğitimcileri çocuğun özgür

anlatımının kısıtlanmaması üzerine kurulu “gelişimcilik” yaklaşımını benimsemişlerdir

(Özsoy, 2003). Disiplin tabanlı sanat eğitimi ve öğretim yöntemleri ile ilgili araştırmalar

Türkiye’de ilk kez 1997 yılında dile getirilmeye başlanmıştır.

Türkiye’de Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi

Geliştirme Projesi dâhilinde yapılan bir çalışma ile 1997 yılından itibaren, Eğitim

Fakültelerinin Resim-İş Öğretmenliği (Görsel Sanatlar Eğitimi) lisans programlarında Özel

Öğretim Yöntemleri dersi içerisinde öğretilmeye başlanmıştır (Aykut, 2006). Bu yöntemin

çok alanlı sanat eğitimi yöntemi, birleştirilmi ş sanat eğitimi yöntemi ve disipline dayalı sanat

eğitimi yöntemi olarak da isimlendirildiği görülmektedir.

YÖK / Dünya Bankası işbirliği ile Milli E ğitimi Geliştirme Projesi (MEGP)’nin

önemli bir ayağı hizmet öncesi öğretmen eğitimi olduğu için İlköğretim Sanat Öğretimi

(1997) ve Ortaöğretim Sanat Öğretimi (1997) isimleriyle yayımlanan proje kitapları, Disiplin

Tabanlı Sanat Eğitimi modelinin tanıtılmasında etkili olmuşlardır (İnce, 2007).

Disiplin Tabanlı Sanat Eğitimi modeli; sanatsal uygulama, sanat tarihi, estetik ve sanat

eleştirisi olmak üzere dört disiplini, konu bağlamında kaynaştırma temellidir. İlk ve

ortaöğretimde şimdiki adıyla görsel sanatlar derslerinde, atölye çalışmaları ile birlikte, sanat

kültürü verilmesi ve özünde; sanatın anlamı, gelişim süreci, sanat eseri, sanatçı, estetik değer,

sanat teknikleri, ifade biçimleri, çevremizdeki sanat olayları ve eleştirisi gibi birbirleriyle

bağlantılı kavramların dersin doğal akışı içinde öğrenilmesini hedefler.

Bugün ülkede yeni yetişen görsel sanat eğitimcileri bu yeni yöntem çerçevesinde

eğitilmektedir. Bu amaçla yaratıcılık, sanat eleştirisi, sanat tarihi, estetik gibi farklı

disiplinlerin yanı sıra, çok kültürlü ve kültürler arası bir anlayışı içeren bir ders öğretim

programı Türkiye koşullarına uygun olarak geliştirilmi ştir (Özsoy, 2003).

Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yönteminin (ÇASEY) Temelleri; Sanat eğitiminde

çocukların fen, hayat bilgisi, sosyal bilgiler gibi birçok alanda edindiği bilgi ve becerileri

100

birbirleri ile ilişkilendirme amacıyla görsel sanatların disiplinlerinden yararlanmak ve sanat

yolu ile yaşadıkları dünyayı algılamaları için ortak bir örüntü oluşturmaktadır. Öğrenilen

bilgilerin birbiriyle ilişkisi, birbirini tamamlaması, bütün içinde algılanması öğrenmenin kalıcı

ve bütüncül olması disiplinler arası eğitim anlayışının (Bozdağ, Perdahçı, 2011) temelidir.

Çok alanlı sanat eğitimi, sanat eğitiminin dışındaki diğer alanların öğrenilmesi için bir

araç değildir. Diğer alanlarla sanat eğitimi birlikte işlenir. Ancak çocuğun sanatsal eğitimini

sağlamak amaçtır. Bu yöntemin amacı, öğrencilerin sanatı anlamasına ve takdir etmesine,

sanatı yaratmak kadar, sanata nasıl tepki vereceklerini bilmelerine yardım etmektir (Clark,

Day. Greer. Levi, Smith: Akt. Stankiewicz 2000; Akt: Artut, 2004).

ÇASEY, sanat eğitimini sadece teorik bilgiyle ya da sadece uygulamayla

sınırlandırmayan bir konu üzerinde tek yönlü düşünmeden ziyade farklı bakış açılarının

oluşmasını sağlamayı amaçlayan bir yöntemdir. Sanat eğitimini farklı disiplinlerle, farklı

kültürlerle birleştirmek bu dersi zengin kılarak ve çocuğun bu derse ve sanat eserlerine

değişik açılardan sorgulayarak bakmasını sağlamaktadır (Gökay, 2000). Bu durum

öğrencilerin şabloncu eğitim anlayışından kurtulup, öğrenciyi merkez alarak nitelikli bir sanat

eğitimi almalarını sağlamaktadır.

Çocukların sadece sanatsal yaratıcılıklarının zenginleşip geliştirilmesiyle

yetinilmemesi gerektiği, aynı zamanda görsel sanatların çeşitli kültürel ve tarihi çevreyle olan

ili şkinin kavratılmasına yönelik yeteneklerin de yapılandırılmasının sağlanmasının önemli

olduğu ifade edilmektedir. Etkili bir disiplin temelli sanat eğitimi programı, sanat eserlerini

üretmek, tanımlamak, yorumlamak ve analiz etmeye yönelik olarak çocukların derinlemesine

yeteneklerini arttırarak geliştirebilecektir (Kırışoğlu- Strockry, 1997).

Sanat eğitimi ÇASEY ile disiplinler arası bir yapı kazanarak öğrencilerin merkezde

olduğu bir sistem oluşturmaktadır. Bu sistemde sanat eğitimi öğrencilere 4 ana disiplin

üzerinden anlatılmaktadır. Bu disiplinler; uygulamalı çalışmalar, sanat tarihi, sanat eleştirisi

ve estetiktir. ÇASEY yönteminde öğrencinin kendi eserlerini oluşturma işlemi olan

uygulamalı çalışmalar, sanat eğitimine giriş aktiviteleri olarak kullanılmaktadır. Uygulamalı

çalışmalar duyguların düşüncelerin, hayalin, teknik ve değişik malzemelerle ortaya

çıkarılmasıdır. Sanatsal ürünler şu ilişkiler sonucu ortaya çıkar; sanatçı ve amacı, bunların

içeriği ve hedefleri, yaşadığı toplumun kültürel yapısı, sosyal çevresi, araç ve gereç. Kapsamlı

olarak yapılan uygulamalı çalışmalar sonunda bu ilişkilerin öğrenilmesiyle sanatı, sanatçıyı

takdir eden bireyler yetiştirilecektir. Sanat artık burada bir araç değil, amaç konumuna

gelmekte ve öğretilmesi gereken bir alan olmaktadır (Gökay, 2000). Kullanılan tekniklerin

101

farklı ve zengin oluşu, çocukların rahatça kendini ifade edebilmesini, farklı bakış açıları ile

kendi bilgilerini sentezleyerek yeni fikirler oluşturabilmelerini sağlamaktadır.

Sanatı öğrenmek, ne salt uygulama boyutunda sanat üretmek, ne salt yapıt inceleyerek

eleştirisel davranış kazanmak ve ne de salt sanat tarihi öğrenmektir. Bu alanlar bir bütünün

parçaları olarak ve birbirleriyle bağlantılı bir biçimde okul programlarında yer almalıdır.

Sanat eğitimi dersleri, bu alanları değişik ağırlıkta kimi zaman ayrı ayrı, kimi zaman birlikte

bünyesinde toplayan bir ders olarak okutulmalıdır (Yılmaz, 1998). Böylece çok alanlı görsel

sanatlar eğitimi disiplinlerini birleştirerek daha etkili bir hale gelecektir. İlköğretimde sanat

eğitiminde uygulanan bu programın, bireyde sağladığı gelişim göz önünde bulundurulursa bu

yöntemin sadece ilköğretim çağında uygulanmaması gerektiği düşüncesi ortaya çıkarılabilir.

Okul öncesi dönemde ÇASEY ile sanat eğitimi verilmesiyle çocukta sanatsal gelişimin

temellerinin daha sağlam atılacağı ve bundan sonraki yaşamında gelişimin daha hızlı

ilerleyeceği düşünülebilir.

Sanatı izlemek; görmeyi öğrenmeyi gerektirir. Sanatla yaşamak; etrafı saran

güzelliklerin farkına varmayı, sanat ve tasarımın önemini anlamayı, sanat kariyeri ve toplumsal

sanat kaynakları ile bilgi edinmeyi ve başka kültürleri tanımayı içine alır. Çok yönlü

hazırlanmış bir sanat eğitimi programı ile bunları gerçekleştirmek mümkündür (Alakuş, 2002).

2.2.7.1. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi ve Estetik: Estetik terimi ilk olarak

Alman Filozof Alexander Baumgarten tarafından on sekizinci yüzyılın ortalarında güzelliğin

bilimi anlamında kullanılmıştır. Baumgarten’e göre, estetiğin gerçekleştirmek istediği, güzel

üstünde düşünme sanatıdır.

Duyusal algı anlamına gelen estetik kelimesi felsefede, skolâstik çalışmalarda güzellik

teorisi, güzel sanatlar konularında ve insanların güzele olan duyarlılıklarının anlatımında da

kullanılmıştır (Gökaydın, 2002). Kırışoğlu ise estetiği; sanatın genel doğasını sorgulama

süreci olarak tanımlamıştır (Kırışoğlu, 1997).

Gündelik dilde güzel bir davranış, güzel bir çalışma, güzel bir iş, güzel bir kanıt, güzel

bir ameliyat v.b. iyi, yararlı, doğru ve başarılı gibi değer kavramlarıyla eşanlamlı olarak

kullanılan "güzel" değeri, aslında özel bir değeri, estetik değeri gösterir. Bu özel ve dar

anlamında güzel, estetikçe değerli olanlarla aynı anlama gelir. Güzel bir manzara, güzel bir

yapı, güzel bir tablo, güzel bir roman v.b. anlatımlar söz konusu nesnelerin, estetik yönden

değerli olduğunu bildirir (Eczacıbaşı, 1997). Ama estetiğin inceleme alanına; güzellik

kavramının yanı sıra yüce, komik, zarif, ilginç, çocuksu ve hatta çirkin kavramları da girer.

Bütün bu kavramların da en az güzellik kadar estetikle ilgisi vardır. Güzellik göreceli bir

kavramdır ve herkesin güzellikten beklediği şey farklıdır. Güzellik bazıları için sıradan bir

102

değer olurken bazıları için bir yaşam koşuludur. Zaman, mekân ve kişiden kişiye değişebilen

güzellik kavramı, estetik anlamda değerli olan demektir. Değerli olma kavramı da, içinde

yaşadığımız zamanın ve toplumun sahip olduğu değerlere göre değişiklik göstermektedir

(Acer, 2006; Artut, 2001; Tunalı, 2001).

Lowenfeld (1987), estetik bilincin gelişimini; yaşa bağlı görülebilecek değişikliklere

göre çevredeki parçaların uyumlu düzenlenmesi şeklinde açıklamaktadır ve estetik bilincin

aynı zamanda bireyin kültürel gelişimine ve teknolojik gelişmelerle bağlı olduğunu

vurgulamaktadır. Eisner (2002) ve Dewey (1934)’in görüşleri estetik gelişimde önemli bir yer

tutmaktadır. Bu görüşlere göre, estetik günlük yaşamı anlatabilen basit yollardan biridir. Yani

bakmak, farklılıklara ve benzerliklere tepki göstermek, hissetmek, doku ve formların farkında

olmak, çevredeki objeleri sevmek ya da sevmemek estetik gelişimin ve estetik tepkinin bir

parçasıdır (Eisner, 2002: Dewey,1934: Akt: Eckhoff, 2007).

Erinç’in (1998) ifadesiyle; estetik beğeni güzeli, iyiyi, doğruyu, çirkinden, kötüden ya

da yanlıştan ayırma yetisidir. Bir başka deyişle, olumluyu olumsuzdan ayırma becerisine

beğeni denir. Alıcının o alandaki görgüsü, bilgisi arttıkça, hem derinlemesine, hem de

genişlemesine arttıkça, beğeni konusunda da daha seçici davranmaktadır. Kişilerdeki bu

beğeniye zevk demek de mümkündür.

Bireysel algılamada, bir obje ya da bir olayın esas olarak estetik görüş noktasının

nitelikleri estetik algılamayı diğer algı modellerinden ve estetik olandan, estetik olmayanı

ayırt etmemizi sağlayan bir yöntemdir. Örneğin, bir resimdeki estetik algı bize onun

biçimlerini, dokularını, renklerini ve diğer aslında var olan elemanlarını ve onları bütün içinde

kavramsallaşmış bir çerçeveden yorumlamayı gerektirir. Sanat eseri ile estetik heyecanın

bizde uyanması için eserle kaynaşmak gerekir. Bu kaynaşma ya da eserle özdeşleşme olayına

einfühlung adı verilir. Einfühlung, ben ile ben olmayanı birleştiren bir tür sempati ya da

güzelliği bir duygusallık haline dönüştüren bir durumdur. Hüzünlü bir anda dinlenilen

Chopin’den bir etüt bireye yalnızca hüznü çağrıştırır. Ama aynı eser sevinçli bir anda

dinlendiğinde bambaşka duyguları yaşatır (Yetkin,1979). Görüldüğü gibi ruh haline göre

algılamada değişmektedir. Her bir sanat eserinin karşısında her bireyin aynı hazzı alması

beklenemez çünkü her bireyin geçmiş yaşantıları farklıdır.

Lowenfeld (1987) estetik gücün sadece sanatsal ürünlerle değil günlük hayatın

getirdiği kültüre bağlı görsel biçimlerin tümünü keşfetme yoluyla da geliştirilebileceğini

savunmaktadır (Lowenfeld, 1987; Akt: Eckhoff ve Guberman, 2006). Aynı şekilde temel

sanat deneyimleri de günlük hayattaki estetik anlayışın da gelişmesini sağlamaktadır. Temel

sanatsal deneyimler, düzeni, organizasyonu ve tasarım niteliklerini (sanatsal düzenleme

103

ilkeleri olan denge, bütünlük, kompozisyon, ritim, birlik, çeşitlilik) içerir ve günlük hayatta

kullandığımız çeşitli nesneleri seçmede bilinçli ve zevkli tercihler yapmanın temeli olan

estetik ilgiyi de geliştirir (Özsoy, 2003).

Kırışoğlu ve Stokrocki (1997), estetiğin en önemli alanlarından olan güzellik

kavramından yola çıkarak estetiğin sanat eğitiminde yer alması gerektiğini ifade etmektedir.

“Güzelliğin kimi zaman genel olmamakla birlikte ince bir gerçekçi betimleme ve duygusal

imgeleri kapsadığı vurgulanır. Öğretmenler öğrencilerine estetik bağlamında bu tip

sınırlamalar getirmemelidirler. Çünkü bu yaklaşım öğrencilerin kendi kültürel varlıklarına

ili şkin zenginlikleri incelemelerini önleyeceği gibi, öteki kültürleri de özümsemelerini

engeller” Sanat eğitimcisinin sorumluluğu öğrencilerde potansiyel olarak bulunan sanat ve

estetiği geliştirmektir. Çünkü bu alanlar çocuğun yaşamı sürecinde oldukça sıklıkla ihmal

edilmektedir. Bazı çocuklarda sanat ve estetik yeteneği genetik olabilmektedir. Fakat bu

potansiyel olarak doğuştan var olan sanat ve estetik yeteneği çocuğun ilerlemesi ve

gelişmesinde, onu şekillendirecek çevre ve eğitim ortamına da bağlıdır.

Estetik eğitim kendi başına bir eğitim biçimi değildir; çünkü kendine özgü, özel bir

konusu yoktur. Estetik değerler ayrı bir nesnel alan oluşturmayıp, insanlar tarafından tümüyle

duyusal olarak algılanabilen dünyanın özümlenişi sürecinde ortaya çıkar (Kağan, 1993).

Estetik eğitim en genel ifadesiyle ve bazen onun yerine de kullanılan adıyla sanat eğitimi

çerçevesinde verilebilecek bir eğitimdir. Eğitim süreci içinde verilen sanat eğitimi ki şilere

estetik duyarlılık ve davranışlar kazandırılmasını hedefler. Sanat eğitimi dolayısıyla estetik

eğitim, bedene zarafet, zihne soyluluk getiren tek eğitim alanıdır. Estetik eğitim yalnızca

insana zarif, asil bir kimlik kazandırmaktan öte, toplumsal olaylara karşı duyarlı olmayı

kazandıran bir eğitimdir (Kırışoğlu, 1991).

Sanat, estetik kaygıyı duymakla, insanı duyarlı kılmakla oluşan bir kavramdır. Onun

içindir ki çocuk, duyu organlarını bilinçsizce kullanmaya başladığı anda bile bu kaygının

ortamı içine alınabilmelidir ki, sonradan doğal bir şekilde sanata yanaşabilsin. Sanat, yalnızca

heykel, resim, senfoni demek değildir. Sanat hayatı anlayan zekânın, onu en ilgi çekici, en

güzel biçimlere sokması demektir (Erinç, 1995).

Çocuklar on bir ya da on iki yaşlarına kadar doğal bir estetik içtepiye sahiptir. Bu

yaştaki çocuklarda renk uyumu kompozisyon duygusu kendili ğinden oluşmaktadır. Ergenlik

çağı ile birlikte bu içgüdüsel melekelerin yerini daha akılcı melekeler almaktadır. Geniş

çoğunluk doğuştan estetiğe duyarlıdır ancak ilk yaşlarda çocukta estetik ifadeye yatkın bir

kapasite oluşur ya da oluşmaz (Read, 1981).

104

Bu bağlamda estetik eğitime çok küçük yaşlarda başlanabilir (Flannery, 1977; Aktaran:

Heid, 2005). Estetik gelişimi elde etmek için çocuklar, mükemmel sanatı keşfetme ihtiyacı

duyarlar. Onlar, yetişkinlerle birlikte güzeli ve sanatı tartışmak için fırsat ararlar. Çocuklar,

estetik uzmanıdır ve onlar, dengeli olarak estetik davranışlar sergilerken yetişkinlerin

kendilerine cevap olarak sundukları şeylere şaşırır, ilgi duyarlar (Schirrmacher, 2002; Aktaran:

Danko-McGhee, 2006). Eğer çocukların eğitimi, onların görerek, işiterek, hissederek elde

ettikleri deneyimleri içerirse öğrenciler, karşılaştıkları soruları kendi bakış açılarıyla, akıl ve

duygularıyla cevaplandırmayı öğreneceklerdir (Eisner, 1997; Akt: Heid, 2005). Çocuklar için

çevredeki herhangi bir materyalin özünde var olan estetik özellikleri yansıtan sanat çalışmaları

yapmak harika bir şeydir (Epslein ve Trimis, 2002; Aktaran: Trimis ve Savva, 2004).

Görüldüğü gibi çocukların doğal olarak içlerinde var olan estetik içtepinin, doğru bir sanat

eğitimi programı ve nitelikli eğitimcilerle desteklenerek geliştirilmesi gerekmektedir.

Çocuklara bir eser karşısında estetik tavır sergilemesini beklemek ve öğretmek zordur.

Ama çocuğun algılama ve kavrama kapasitesi hızla geliştiği için bir resim karşısında kendince

yorumlar yapabilir. Bu kapsamda; çocuğun doğa, resim veya sanat eseri karşısında

konuşurken, gözlem yaparken, yetişkinlerin estetik nitelikleri tanımlamak için zengin bir dil

kullanarak onlara yardım edebilirler. Böylece sınıf içinde öğretmen ve çocukların estetik

beğenilerini bildirme ilişkilerinin birbirlerine rehber olmasıdır (Danko-McGhee, 2006).

Ayrıca çocukların estetik gelişimlerini desteklemek amacıyla öğretmen çocukların

kullandıkları genel sözcükleri işlevlerine bağlı kalmadan estetik cevaplar vererek

genişletebilir. Çocuklar konuşmalarında boş, dolu, açık, koyu, parlak vb. gibi sözcükleri

farkında olmadan kullanırlar. Örneğin “resmindeki dansçının parlak kırmızı elbisesi ona hoş

bir görünüş vermiş, bu renkler üzgün görünüyor, bu büyük parlak daire gözüme devamı

geliyormuş gibi geliyor” gibi cümlelerle betimlemeler yapılabilir (Epstein, 2001; Aktaran:

Ulutaş ve Ersoy, 2004).

Estetik süreç, pasiflik yerine aktiflik içerir. Bunun anlamı, çocuğun duyularının

hepsini deneyim kazanmak ya da objeyi anlamak için kullanmasıdır (Schirrmacher, 2002;

Aktaran: Danko-McGhee, 2006). Estetik süreç, erken çocukluk dönemindeki çocuklarda

geliştirilmesi gereken eleştirel düşünme gücünü kapsamaktadır. Efland’a göre, bazen

düşünmek, dış çevrenin sembolik algılanması süreci olarak tanımlanır. Diğer düşünürler ise;

düşünmeyi, bilgiyi oluşturmak için kullanılan süreç olarak tanımlarlar. Bu eleştirel düşünme

süreci, daha çok çocukların önceki deneyimlerini ve sanat eseri üzerinden elde ettikleri yeni

deneyimlerini kullanması ile oluşur. Bu süreç, okul öncesi dönemindeki çocuklar için sanat

eserinden anlam toplama sürecidir (Danko-McGhee, 2006).

105

Çocuklara sanat eserine basit bir bakma işleminden sonra esere güzel veya çirkin

diyerek bir yargıya varmalarının yeterli olmadığı, böylesi işlemlerle inceleme ve eleştirme

yapılamayacağının öğretilmesi gereklidir. Her öğrencinin sanatsal çalışmalara bakışı,

düşüncesi, değerlendirmesi ayrı ve özeldir. Bu konuda öğrencinin geçmişi, aile çevresi,

kültürel ve sosyal birikimi, sanatsal gelişim seviyesi, sanatsal yeteneği ve önceden öğrendiği

sanatsal bilgi ve beceriler etkileyici faktörleri oluşturur. Öğretmenlerin bu nedenle

öğrencilerin algılama, dil ve yaratıcı kapasiteleri konusunda dikkatli olmaları gerekmektedir

(Dobbs, 1998; Akt: Gökay, 1998). Bu nedenle estetik beğeni kazandırma işlemi burada

çocuklara sorulacak basit sorularla ele alınabilir. 6 yaşındaki çocuk için, onun anlayabileceği

basit ama bilinen bir eseri sınıfa asıp onun hakkında sorular sorulabilir.

Estetik eğitim konusunda bugün eğitimciler, çocukların yaşantılarında eksikliğini

duydukları anlayamadıkları deneyim, karar verme ve estetik yargı konularını nasıl

öğrenmeleri gerektiğini sağlayacak ve öğrencilere hitap ederek şekilde, müfredatı hazırlarlar.

Uygulamada; bu resimde neler görüyorsunuz? bu resmi beğendiniz mi? bu resim neden

hoşuna gitti? bu resim sence güzel mi? neden güzel? bu resmi odana asmak ister misin? gibi

sorulardan yararlanılır.

Sanat eserinin farklılığının anlaşılmasında estetik; sanatın doğasını, anlamını, değerini

bulmaya çalışarak, sanat eserlerinin daha iyi anlaşılmasına, sanat eserinin değerlendirilmesine

ve eser hakkında karar vermenin geliştirilmesine yardım eder (Gökay, 1998).

Her tür çirkinlikten uzak, güzel bir toplum ve çevrenin gelişmesinde en önemli görev

genel anlamda eğitime, eğitimcilere düşmektedir. Özel anlamda düşünülecek olursa, resim-iş

ve müzik derslerinde verilecek estetik eğitime bağlanabilir.

2.2.7.2. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi ve Sanat Tarihi: Sanat tarihi, geçmiş ile

günümüzün karşılaştırmasını yapmaktadır. Topluluklara ait sanatları incelemektedir. Sanat

olgusunun tarihsel bir süreç içerisinde geçmişten günümüze nasıl bir gelişim gösterdiğini,

sanatı tanıma ve tanıtma, sanat-çevre ve insan ilişkilerinin kavratılması, eser inceleme yöntem

ve tekniklerinin kavratılması gibi konularda çocukların sistemli bir eğitim sürecinde

eğitilmelerini sağlamak amacıyla önemli bir alandır.

Sanat tarihi, her çağda değişen gelişen insanın, sanat oluşan bu değişimleri tespit eder

ve bu değişikliklere neden olan itici gücün ne olduğunu bulmak için çaba harcar (Mülayim,

1983). Sanat tarihi öğrenirken öğrenciler tarihsel konularla bağlantı kurarlar. Sanat tarihi

içerisinde yer alan kaynakların çoğu betimsel olaylara ve fotoğraflara dayanılarak

anlatılmaktadır. Sosyal olayların ve sorunların anlaşılmasında görsel materyallerin ve

imgelerin değeri oldukça fazladır. Sanat tarihi birçok farklı kültürün özelliklerini, eselerini,

106

inanç ve değerlerini anlamamızda etkilidir. Farklı kültürlerin varoluş nedenlerini, sosyolojik,

coğrafik ve hatta psikolojik olarak farklı bakış açılarını öğretebilir (Aykut, 2006).

Sanat tarihi, estetik objenin zaman ve mekân boyutları içinde şekillenmesini sorgular.

Sanat eserleri geçmişin belgeleri ve kayıtlarıdır. Her sanat objesi hatta sanatçı, giderek sanat

tarihinin nesnesi olur. Sanatçılar ve günümüz sanatı, doğadan ziyade, düşün sanatına çok şey

borçludurlar. Sanat tarihi kullandığı yöntemle sanat eleştirisinden ayrılır, bazı hallerde de

birleşir (Balcı,1996).

Sanat eğitiminin amacı, sanat için eğitim değil, sanatla eğitimdir. Bu amaçla, insanı

küçük yaşlarda sanat eserleriyle karşı karşıya getirmek ve farkında olmadan estetik

duygusunu geliştirmek gerekmektedir. (Yetkin, 1968). ÇASEY içinde sanat tarihi, sadece

bilgi aktarımını esas almaz, çocuk merkezli eğitim-öğretim etkinlikleri benimsediğinden,

yöntem-teknik, araç-gereç kullanımı ile daha verimli sanat tarihi eğitimi yapılmasına yönelik

çalışmaları içerir. Kleinbauer (1984), okullarda sanat eğitimini güçlendirmek ve değerini

artırmak için anaokullarından itibaren içsel ve dışsal sanat tarihi yöntemleri sistematik olarak

müfredatlara konulması gerektiğini vurgulamaktadır. Çünkü sanat tarihi disiplini hem sanat

yapmaya yönelik potansiyele sahip olanlara hem de sanatla ilgilenmeyenlere faydalı olacaktır.

İçsel yöntemle incelenen eserin sanatsal potansiyeli, kimliği, tekniği ve üslubunun önemli

yönleri öğretilmelidir. Dışsal yöntemde ise, sanatçının biyografisi, kimler tarafından

desteklendiği, eserin yapıldığı dönemin sosyal, siyasal, kültürel yapısı ve tarihsel yönleri

üzerinde durulmalıdır. Bu iki yöntemin orijinal bir içerikle beraber kullanılması

gerekmektedir. Böylece öğrenciler zamanla önemli terimleri, kavramları, sanat tarihi

içerisinde yer alan sanatçıların eserlerini ve bunların değişik dönemler içindeki gelişimlerini

ve görsel dili öğrenmiş olacaklardır (Kleinbauer, 1984: Akt: Gökay, 1998).

Bu bağlamda, ÇASEY gerek yurt içi ve gerek yurtdışı sanat tarihi gezilerini önerir.

Gezilerin kapsamı içerisine, tarihi, ören yerlerinin, arkeolojik kazı alanlarının ve müzelerin

gezilmesi de dâhildir. Her alanda eğitimin etkileşimli olması gerekir. Bunun en önemli aracı,

öncelikle müzelerdir. Hangi yaşta olursa olsun, öncelikle okul öncesi dönemde, sanat

eserlerinin bulunduğu yerleri yerinde görmek ve incelemek oldukça yararlıdır. (Kırışoğlu ve

Stokrocki, 1997). Sanat tarihi aracılığıyla sanat eserleriyle karşılaşan öğrenci hem sanat

eleştirisi yaparak, aynı zamanda da estetik sorgulama becerisini de kazanmış olur. Bu

bakımdan sanat tarihinin bu dört disiplin içinde yer alması önemlidir.

Özgün sanat eserlerinin bulunduğu en iyi kaynaklar sanat galerileri, müzeler, yörede

yaşayan sanatçılar ve özel koleksiyonculardır. Buna göre öğrencileri kapalı sınıf

atmosferinden kurtarıp müze, galeri ya da atölyelerde çalışmaları sağlanabilir. Ayrıca

107

dönemler arası üslup, anlayış ve ekoller hakkında görüş alabilmek için de sanatçılarla veya

uzmanlarla röportajlar yapılabilir (Buyurgan ve Mercin, 2005).

Soru- cevap tekniğinin daha çok kullanıldığı sanat tarihi alanındaki araştırma soruları

genelde; sanat eserinin kimin tarafından, ne zaman, nerede, niçin yapıldığının araştırılmasına

yöneliktir. Açık uçlu sorular sorularak verilen bilgilerin çocukların seviyesini aşmamalarına

dikkat edilmelidir. 6 yaşındaki çocuklarda soyut kavram algısı gelişmemiştir. Bu sebeple

onlarda görsellik çok önemlidir. Kalıcılığı sağlar. Öğretilecek olan konularla ilgili

materyallerin hazırlanması özellikle bu yaştaki çocuklar için önemli olmaktadır. Eserin

sahibinin bir fotoğrafı sınıfta ilgi çekebilir. Öğretmenin dersten önce farklı materyaller

üretmesi çok önemlidir. Ayrıca bu öğretim, öyküleştirilerek kronolojik yöntemlere, üsluplara

göre karşılaştırmalı olarak verilebilir. Sanat eğitimi için bu yöntemden faydalanmak, öğrenci

ve öğretmen için iyi bir fırsattır. Bu, öğretmenin bilgi birikimine ve hayal gücüne bağlıdır.

Erickson (1995), sanat tarihi konusundaki araştırmaların aşağıdaki soru gruplarına

göre düzenlenmesini önermektedir. Bu gruplar ve içerdiği sorular kısaca ele alındığında

bunların daha detaylı bilgi edinmeye yönelik olduğu dikkati çeker.

1. Sanat eseri hakkında bilgi toplamaya yönelik sorular (konusu, eserin fiziksel

durumu, yapıldığı araç gereç, malzeme ve teknik, görsel elemanlar ve ilkeler)

2. İçerikle ilgili sorular (eserin yapıldığı çevre, ne amaçla kullanıldığı, kültürel ve

sanat dünyasıyla ilgili içeriğini kapsar)

3. Sanat eserinin kültürel ve tarihsel yorumlamasına yönelik sorular (sanatçının amacı,

izleyicilerin anlayışı, eserin yarattığı kültürel etki, eser hakkında izleyicinin algıladıkları)

4. Sanat eserinin diğer eserlerle ilişkisini kavramaya yönelik sorular (üslup, etki ve

temanın ne olduğu) (Erickson, 1995: Akt: Gökay, 1998).

Bu sorular, derste çocuğun dikkatini canlı tutan sorular olduğu için soruların hepsini

ardı ardına sorma yerine belirli zaman aralıklarıyla bunu yapmak daha etkili olur. Çünkü 5–6

yaşındaki çocuğun dikkati çabuk dağılır, derse ilgisi azalır veya çocuk, yapılan etkinlimin

süresi uzadıkça sıkılır.

2.7.7.3. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi ve Sanat Eleştirisi Sanat eleştirisi, sanat

eseri hakkında yorum yapmayı ve eleştirel yargılamayı sağlar (Cherry, 1990). Eğitimin en

önemli amaçlarından biri, öğrencilerin iyi karar verebilmeleri için eleştirel düşünebilmelerini

sağlamaktır. Bireyler her gün bilgili olup olmadıkları konularda düşünürler kararlar verirler ve

hatta eleştirirler. Ancak, bu tür eleştiriler; genellikle o işin kusurunu bulma biçiminde

gerçekleşir. Çoğu kez yanlış anlaşıla geldiği gibi eleştiri, hata bulma işi değildir (Ayaydın,

2009). Sanat eleştirisi, sorgulamak, farklı görüşleri ortaya koymaktır (Balcı,1996). Sanat

108

eğitimindeki eleştiriye gelince, bilinen genel eleştirinin aksine bir sanat yapıtını sorular

sorarak ve tartışmalar yaparak olumlu bir biçimde araştırma söz konusudur (Aral, 1999).

Eleştirinin temelini oluşturan soru sorma zekânın yaratıcı bir eylemidir (Sungur, 1997).

ÇASEY’in kapsamı içinde yer alan Sanat Eleştirisi alanı eleştirel düşüncenin gelişmesi

anlamında önemli bir yere sahiptir. Sanat eleştirisi, genel olarak bireylere bir sanat yapıtını

yorumlamayı öğretir. Bireyler sanat eleştirisi sürecinde mantıklarını kullanarak estetik

yargılarda bulunur. Özelde ise sanat eleştirisi sanatın ve eserin dilini öğrenmeye yardımcı

olur. Bu da sanat nesnesinin daha derinlere inilmesini sağlar. Bu süreç sonucunda sanat

eseriyle karşılıklı ili şki başlar ve böylece eser, daha anlamlı ve akılda kalıcı hale gelir (Mercin

ve Alakuş, 2005).

Eğitim-öğretim süreci içerisinde çocukların duygusal ve zihinsel yetilerini öğretmen

ortaya çıkaracak ve bütünlük ilkesi çerçevesinde eğitimi sürdürecektir. Sanat eğitiminin

temelinde, öğrenciyi gözle düşünmeye alıştırmak, doğaya, olaylara ve yaşama bilinçle

bakmayı öğretmek ana unsur olarak kabul edilmektedir (Aytaç, 1981). Görsel okuryazarlığın

geliştirilmesi için eleştiri, son derece gerekli bir alandır. Bu disiplin olmadan eseri anlamak,

keşfetmek, eser hakkında yargıya varmak, kültürü ve kültürleri anlamak mümkün değildir.

Esere bakmak, görmek, anlamak, öğrenmek ve öğrendiğini uygulamak sanatı anlamanın ve

sanat eğitiminin vazgeçilmez bir yönüdür. Eleştiri, etkinliğin daha iyi ve tam anlamıyla

anlaşılabilmesi için tanımlanması, çözümlenmesi ve değerlendirilmesine yönelik araştırma

biçimidir. (Özsoy, 2001). Bir sanat eseri karşısında çocuğun duygu ve düşüncelerini dile

getirmesidir. Bu duygu ve düşünceler olumlu ya da olumsuz olabilir. Önemli olan burada

çocukların, farklı bakmayı, arkadaşlarının görüşlerini saygı ile dinlemeyi öğrenmeleri ve

böylece bir sanat eseri anlayışlarının gelişmesidir.

Sanat eleştirisinin dört adımı vardır. Bunlar betimleme, analiz etme, yorumlama ve

değerlendirmedir. Öğretmenlerin sınıfta uygulamalı olarak sanat eserleri nasıl eleştirilir

öğrencilere öğretmelidirler. Öğretmenler çocukların ilgisini çekecek sanat objelerini sınıfa

getirmeli ve tartışma ortamı içinde bu objenin sanat eleştirisinin nasıl yapılacağını çocuklara

göstermelidirler. Bu bağlamda öğretmenin sanat eğitiminde yeterli düzeyde bilgili olması çok

önemlidir. Ayrıca çocuklarda kendi resimlerini basit olarak eleştirebilmelidirler. Çocuk

resimlerinin eleştirisi A.B.D.’de eğitimciler için çok önemlidir (Geahigan, 2000).

Sanat eseri inceleme, düzenli bir hazırlık ve bilgili bir uygulama ister. Bu yaklaşımlarda

ağırlığı öğretmen ayarlar. Eleştiri aktiviteleri, günümüzde uygulanan öğretmen merkezli

yaklaşımdan uzaklaşılmasını sağlayabilir. (Kırışoğlu, 1991). Öğretmen çocuklara sorular

sorarak resmi tanımlamaları, analiz etmeleri, resim hakkında yorum yapmalarını sağlar ve en

109

son olarak çocuklara resmi beğenip beğenmediklerini sorar. Sanat eleştirisi çalışmaları ile

çocukların görsel algısı gelişerek düşüncelerini kelimeye dökmeyi öğrenirler. Böylece

çocukların dikkat etmedikleri şeyleri görme ve açıklama, eserin ön yapı elemanları arasındaki

ili şkileri çözümleme, arka planındaki anlamları yorumlayıp, toplum için önemini yargılayarak

bir sanat eserinin anlaşılmasına kolaylıklar sağlama gibi bir eleştiri kültürü edinmelerine

yardımcı olunabilir (Ayaydın, 2009).

Sanat eleştirisi alanında 1950 ve 1960’lı yıllarda yapılan çalışmalar bir devrim niteliği

taşır. II. Dünya Savaşından sonra yapılan Beardsley (1958) Osborne (1955) Stolnitz (1960) ve

Waitz (1964) Feldman(1970) çalışmaları bu çalışmalara örnek verilebilir. Searle (1979)

çalışmasına göre sanat eleştirisi; bir sanat eseri ile ilgili bilgi sahibi olmaktır (eseri tanımlama

ve analiz etme). İkinci olarak eseri anlamaktır (yorum ve eserle ilgili açıklama yapmak). Son

olarak ta bu esere değer biçmektir (değerlendirme ve karar verme) (Akt: Geahigan 2000).

Taylor (1989) 5 - 6 yaş grubundaki çocuklarla birlikte, tüm resim türleri ile sanat

eleştirisi yapılmasını önermiştir. Özellikle Taylor modern tabloları kullanmıştır (Taylor, 1989:

Akt: Cox, 2000). 5–6 yaş grubu çocuklarla sanat eleştirisi yapmak, sadece sanat eserini

görmesini, incelemesini sağlamaktır. Onların da kendilerine göre fikirleri vardır ve bunun

ortaya çıkarılması gerekir. Çocuklar eleştiriyi görsel ve kelimesel bir oyun gibi görürler. Eğer

tartışmalar uzun olmazsa büyük bir istekle bu eleştirinin içinde yer alırlar. Sanat eserleri

çarpıcı renklerden, ilginç konu malzemesinden ve açık kompozisyonsal yapılardan dikkatli

olarak seçilmişse bu tartışmalarda pozitif karşılık alınabilir (Hurwitz ve Day, 1991; Akt:

Gökay, 1998).

Okul düzeyinde yapılan eleştiri çalışmalarına ‘sanat yapıtı inceleme’ demek daha doğru

olur. Çünkü bir sanat yapıtına bakmak, ondan tat almak, yapıttaki değerleri görmek, eleştiriye

göre daha az uzmanlık ve bilimsellik ister (Kırışoğlu, 1991). İnceleme ile eleştiri arasındaki

en temel fark, incelemenin genel, eleştirinin ise özel olmasıdır. Eleştiri merkeze bir objeyi (bir

resmi), inceleme ise bir alanı (örneğin resim alanını) alır. Eleştiride obje ile teke tek ilişki

şarttır, incelemede ise genelin bilgisi üzerinden yapılır (Erinç, 1995).

Eisner’e (1988) göre kapsamlı bir resim eğitiminin ana hedeflerinden biriside bir sanat

eseri hakkında yargıya varma becerisini çocuklara kazandırabilmektir. Çocuklar bir objenin

sanat eseri olup olmadığını yargılarken düşünme yeteneği, soru sorarak değerlendirme

yeteneği, belirsizlikleri tolere etme kabiliyeti, merak, sanat eseri hakkında ortaya fikirler atıp

bu fikirleri tartışma yeteneği, tartışmalardan öz bilgi elde edebilmek, ihtimalleri hayal

edebilme yeteneği gibi becerileri kazanırlar. (Eisner, 1988: Akt: Alger, 1995). Eleştirel

düşünme becerilerini oluşturan duyuşsal ve bilişsel düşünme becerileri şöyledir: Duyuşsal

110

beceriler; bağımsız düşünme, benmerkezci düşünme, adil düşünme: farklı görüşlere saygı

gösterme, duygu ve düşünce arasındaki ilişkiyi anlama, peşin hükümlü olmama: yargıyı

geciktirme, sorgulama cesareti geliştirme, iyi niyetli ve dürüst düşünme, düşünme azmi

geliştirme, düşünme becerisine güven duymadır (Demirel, 2004). Eleştiri yaparken çocuklar

sözel yönlerini çalıştırarak kendi düşüncelerini ortaya koyarlar. Onların fikirleri, eser

üzerindeki elemanlara göre şekillenir. Bu elemanlar, betimleme, çözümleme, yorumlama ve

yargı işlemleri ile ortaya çıkarılmaktadır.

Eleştiriye aşamalı yaklaşım da denir. Bu aşamalar betimleme, çözümleme, yorumlama

ve yargıdır. Eğitim yoluyla insanın özgürleşmesi ve özgün bir kimlik kazanması sürecinde

farklı eğitim yaklaşımlarından yararlanılabilir. Bu bağlamda sanat eleştirisi, bireyin

demokratik değerler kazanmasına katkı yapabilecek bir yaklaşım olarak benimsenebilir.

(Alakuş, Mercin, 2005). Genelde kabul görmüş sanat eleştirisi yöntemleri dört bölümden

oluşur. Bunlar: 1.Betimleme, 2.Çözümleme, 3.Yorum, 4.Yargı’dır. Bazı eleştirmenler bu

sıralamayı şöyle yaparlar: 1.Duyusal, 2.Biçimsel, 3.Tematik, 4.Teknik. Her iki yöntem

karşılaştırıldığında, bölümler içinde yer alan konularda çok fazla değişikli ğin olmadığı

anlaşılır (Kırışoğlu,1991).

Eleştiride esas alınması gereken dört aşama dört temel soru ile ilişkilidir.

1. Eserde neler görüyorsun? (Betimleme)

2. Bu şeyler nasıl bir araya gelmiş? (Çözümleme)

3. Sanatçı ne söylemeye çalışıyor? (Yorumlama)

4. Bu çalışma hakkında ne düşünüyorsun? Ve Neden? (Yargı)

Sanat eleştirisi öğretimi konusunda birçok yol vardır. Özellikle okul öncesi sanat

eğitiminde, Bates (1984) modeli bunlardan biridir ve estetik ile sanat eleştirisini birleştiren bir

metottur. Bu metot görmek, tartışmak ve karar vermek üzerine dayalıdır. Bates’in Estetik

Eğitim Modelinde sanat eleştirisi;(M) Motivasyon: Bir sanat eseri gösterilir, bu resmin formu,

kullanılan teknikler konusunda tartışılarak çocuklar motive edilir. (ID)Tanımlama:

Öğrenciler gördükleri sanat eserindeki objeleri tanımlarlar.(D) Açıklama: Resmin renkleri,

şekiller ve doku açıklanır.(A) Analiz Etme: Resim analiz edilerek, denge (ahenk), kontrast,

renklerdeki geçiş, ritim, doku analiz edilir, belirlenir.(INT)Yorumlama: Çocuklar sanat

eserinin anlamını anlayarak yorumlarlar.(E) Değerlendirme: basamaklarında Gerçekleştirilir.

Bu yöntemin hedefleri ise,1-) Sanat eleştirisi adımlarını tanıtmak2-) Sanat eleştirisi tecrübesi

kazandırıp kendi eserlerini eleştirmelerini de sağlamak 3-) Öğrencilerin resmin elemanlarını

ve prensiplerini öğrenmelerini sağlamak4-) Resimlerin karşılaştırmalarını sağlamaktır.

111

Bates’in estetik eğitimine göre, çocuklar resimlerini sergileyerek arkadaşlarının

yorumlarını dinleyebilirler. Analiz etme, yorumlama ve değerlendirme yapabileceği oyunlar

çocuklarla oynanabilir. “Eleştirmenler Meclisi” oyunuyla çocuklar bir yerde toplanıp bir resmi

eleştirerek sanat eleştirisinin adımlarını öğrenebilirler. Sanat elemanı ve sanat prensiplerinin

öğrenilebileceği post kartlar öğrencilere gösterilerek bu prensipler çocuklara öğretilebilir. Bates

(1994) çalışmasında, formalizm (biçimci), duygusalcılık (ekspresyonizm/anlatımcı/dışavurum)

ve taklitçilik (realizm/yansıtmacı) kullanılarak estetik eğitim modeli önermiştir. Bates, ancak

batı kültüründe yetişmiş ressamlar formalist, realist veya ekspresyonist akımlarda resim

yapabildiklerini ifade etmiştir. Ona göre, batı dışında diğer kültürlere mensup ressamlar günlük

yaşamla ilgili resim yaparlar. Bates bu ressamların işlevsel kurama göre (functionalism) resim

yaptıklarını belirtir (Bates, 1994: Akt: Alger, 1995).

Çocukların, Sanat eleştirisi yapabilmeleri için öğretmenlerinin rehberlik edip onları

cesaretlendirmeleri gerekir. Öğretmenler çocuklarla sohbet ederek dört aşamada çocukların

sanat eleştirisi yapmalarını sağlayabilirler. Sanat Eleştirisi mantık ve yaratıcı düşünce ile

ilgilidir ve çocukların düşüncelerini kontrol etmelerini dolayısıyla da öğrenmelerini sağlar.

Feldman Modeline göre, anaokuluna bir resim getirilir. Öğretmen çocuklara sorular sorarak bu

resmi tanımlamaları, analiz etmeleri, resim hakkında yorum yapmalarını sağlar ve en son olarak

çocuklara resmi beğenip beğenmediklerini sorar. Sanat eleştirisi çalışmaları ile çocukların algısı

gelişerek düşüncelerini kelimeye dökmeyi öğrenirler (Cole ve Schaefer 1990).

Her oturum sonrası çocuklara gösterilen sanat eserini gözlemleme fırsatı sunulmakta ve

eser hakkında açık uçlu sorular sorularak çocuğun eseri daha iyi incelemesi hedeflenmektedir.

Al Hurwitz ve M.Day (1995) çocuğa yöneltilen soruların görsel anlamda bilgilendirme için

önemli olduğunu vurgulamışlardır. Programda yer alan bu oturumların çocukların gözleme ve

uzamsal ilişkileri algılayarak sağ-sol ilişkilerini, yükseklik ilişkilerini ve ön-arka ilişkilerini

çizgi, renk, ton, uzak-yakın ilişkilerini kavramalarında etkin olduğu düşünülmektedir

Okul öncesi dönemde eleştiri çalışmaları ile öğrenciler, sanatçıların eserleri ile

tanışarak bilgi sahibi olurlar. Bu sayede çocukların sanat konusunda gelişimleri

desteklenirken aynı zamanda sanat eserlerini yorumlama ve anlama becerileri de gelişmiş

olur. Çocuklar bir sanat eseriyle karşılaştırılır, betimleme, çözümleme, yorumlama, yargı

bölümleri tek tek çocuklarla beraber incelenir. Burada önemli noktalardan biri sanat eseri

olarak çocukları hep resim röprodüksiyonları ile karşılaştırmak yerine farklı eserleri ele

almaktır. Gökay’ın (2003) Arizona’da yaptığı araştırmada, sanat eleştirisi dersi kapsamında,

sanat eseri olarak herhangi bir ressamın tablosu yerine kilimin seçilmesi ve seçilen Türk

kilimi üzerindeki bitki, hayvan ve diğer geometrik motiflerin sanatsal eleştirisinin yapılması

112

ülkemizdeki derslerle karşılaştırılınca çok değişik ve ilginç olmuştur. Çünkü ülkemizde sanat

eleştirisi dersleri genellikle resim sanatı ile ilgili olmaktadır. Bunun yanında ABD’de olduğu

gibi, heykellerin, mimari yapıların (klasik ve post-modern), arazi düzenleme sanatının, kinetik

sanatın, geleneksel ve halk sanatı (v.b.) ürünlerinin de sanat (resim) eğitimi derslerinde

incelenebileceğinin (bilinmesine rağmen) bir kez daha vurgulanması gereklidir.

Öğrenciler bu öğrendikleri yapıt inceleme yöntemini hem kendi yapıtlarına, hem

arkadaşlarının yapıtlarına ve hem de sanatçıların yapıtlarına uygulayabilirler. Sözel eleştirileri

yazıya dökmek, sanat yapıtı incelemenin bir başka boyutunu oluşturur. (Kırışoğlu, 1991).

Okul öncesinde çocukların okuma-yazma bilmedikleri için öğretmen yazıya dökerek ya da

kayıt (ses-video) alarak çocuğun gelişimini gözlemleyebilir.

Tanımlama-Betimleme: Eğer insan bir sanat eserini mümkün olabildiğince doğru

anlamak isterse, o sanat çalışmasını her yönden dikkatli bir şekilde araştırması gerekir. Bu

bağlamda belirli biçimleri, renkleri, değerleri, dokuları ve bu görsel niteliklerin hepsinin yerli

yerine yerleştirilmesi gerekir. Form, biçim ve jestlerin gözlemlenmesi gerekir (Özsoy, 2003).

Sanat eserinde ilk bakışta nelerin görüldüğü, betimleme aşamasında bulunan özelliklerdir.

Betimleme aşamasında, eserdeki ön yapı elemanları ve maddi şeyler denilen bilgi

objeleri tanımlanır. Sanat eserinin nasıl bir sanat formu olduğu ve eserin görünen yüzeyinde

nelerin bulunduğunun belirleme aşamasıdır. Tanımlama düzeyi genellikle çoğumuzun algılama

durumumuz üzerine odaklanmasına rağmen, birinin kırmızı gördüğü şeyi, bir başkasının

turuncu olarak görebildiği, birinin kare olarak gördüğü bir şekli diğerinin ikizkenar yamuk

olarak görebildiği için bazı sıcak tartışmalara da yol açabileceği aşamadır (Ayaydın vd, 2009).

Eserin ne zaman, kim tarafından yapıldığı, ne tür bir sanat eseri olduğu, yapıldığı

tarihsel dönem özellikleri gibi sorular ve cevapları (Boydaş, 2004; Kırışoğlu ve Stokrocki,

1997) bu aşamada yer alır.

Çocuklar resim üzerinde ne görüyorlarsa söylerler. Bu onların dikkat düzeyini

ölçmemizi sağlar. Resmi gördükleri unsurlarla basit cümleler halinde anlatırlar. Kendi

yazımlarını söylemezler, sadece gördüklerini söylerler. Betimleyici aşama bireyselleştirilmi ş

veya hikâyeleştirilmi ş gibi aktarılırsa çok ilgi çekebilir (Alakuş, 2005). Sanat çalışmasında

tanımlama, görünür şeylerin gerçeğe uygun olarak listelenmesi aşamasıdır. Eleştirinin bu ilk

basamağında eserde görülen bilgi objelerinin, yani reel yapının, dikkatlice listesi (envanter)

çıkartılır. Bu basamağın amacı, izleyiciyi acele etmekten uzaklaştırmak ve yavaşlatmaktır

(Alakuş, Mercin, 2005).

Eserin türü, boyutları, kimlik bilgileri vb. Bu bilgiler resim altı bilgilerinde genelde

verilir. Bu bilgiler eserin hayallerdeki tasavvuruna da yardım eder.

113

Örneğin tanımlamaya ilişkin aşağıdaki sorular yöneltilebilir:

-Bu sanat yapıtını yaratan sanatçının ismi nedir?

-Bu ne tür bir sanat yapıtıdır?

-Sanat yapıtının adı nedir?

-Bu yapıt ne zaman yaratılmıştır?

-Bu sanat yapıtının yaratıldığı tarihsel dönemde yer alan bazı önemli olayları sıralayınız.

-Yapıttaki nesneleri sıralayınız (ağaçlar, insanlar, hayvanlar, dağlar vb.).

-Bu yapıtta var olan anlamlı sanatsal unsurları inceleyiniz ve onları tanımlayınız:

-Hangi teknikler kullanılmıştır? (Oyma, suluboya, asamblaj-montaj vb.) (Özsoy, 2003).

Çözümleme: Eleştirinin bu evresi aslında algılamanın temelidir. Betimleme evresini

daha ileriye alarak çocukların sanat eserinin yapısını ve kompozisyon düzenini analiz

etmelerini sağlar.

Çözümleme aşamasında çocuklar, sanat eserinde bulunan tasarım elemanlarının (çizgi,

doku, biçim, renk, biçim(form), valör, mekân, değer) ve tasarım ilkelerinin (denge, zıtlık,

vurgu, uyum (ahenk) çeşitlilik, birlik, derecelendirme, hareket, ritim oran, derinlik) sanatçı

tarafından nasıl kullanıldığını ve organize edildiğini araştırırlar (Boydaş, 2004; Kırışoğlu ve

Stokrocki, 1997).

Sanat eserini meydana getiren sanatsal elemanları tanımak çalışmayı anlamada ilk

adımdır. Sanat eserinde öğretmek istenilen sanat elemanlarına yönelik sorular sorularak,

çocukların bunları görmeleri sağlanabilir (Gökay, 1998). Bu aşamada çocuğun resmi nasıl

oluştuğu konusunda fikir edinmesi sağlanır. Çocuk, resmi tasarım ilkeleri açısından (çizgi,

renk, doku, kompozisyon) inceler.

Çözümlemede eserin yapısı ve kompozisyon düzeni analiz edilmeye çalışılır. Sorulacak

sorular (Alakuş, Şahin. 2009) aşgıdfaki gibi olabilir;

-İlk baktığında en çok dikkatini çeken nedir?

-Renkler nasıl düzenlenmiştir?

-Eser renkli mi, siyah-beyaz mı?

-Resim genelinde hangi doku var?

-Eser hangi teknik ve tarzda yapılmış?

-Bazı nesneler arkada bazıları önde mi durmakta?

-Şekiller nasıl düzenlenmiş?

-Birbirini tekrar eden şekiller var mı?

-Yapıtta hangi renkler egemen?

-Resimde gördüğün şeyler orijinal büyüklüğünde mi?

114

-Açık-koyu değerler var mı?

-Sanatçı bu resmi hangi teknikle yapmış olabilir?

Yorumlama; yorumlama, eserden anlam çıkarma ve eseri başlı başına anlamaya

yönelik bir süreçtir (Alakuş, 2004). Çocuklar yorumlama aşamasında, sanat eserinden hangi

iletiyi aldıkların bulmaya çalışırlar. Betimleme ve çözümleme aşamasından farklı olarak,

çocukların bilgi birikimine ve algılamalarına göre, bireyseldir. Bir sanat eserini anlamak zor

bir iştir, resme bakan kişinin tepkisi de resmi anlayıp anlamamasına göre değişir. Burada

bakmak değil, görmek önemlidir. Yani baktığı resmi anlamak, resimdeki sembollerin

anlamını tahmin etmek gereklidir. Bir resmi yorumlamak resmin anlamını ortaya koymaktır.

Her yaş çocuğunun yorumu birbirinden farklı olduğundan resme yüklenen anlam ile resim

içeriği birbirinden farklı olabilir. Sanat eseri hakkında bu aşamaya gelinceye kadar edinilen

verilere dayanarak yorumlama yapılmaktadır. Sanatçının bu eserini neden yapmış olabileceği,

ne anlama geldiği, esere bakıldığında ne gibi duyguların uyandığı, simgelerin (semboller) ne

anlama geldiği gibi sorulara cevap aranır (Boydaş, 2004; Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997).

Çocuğun sanat çalışması aracılığı ile dikkatini, duygu ve düşünceleri üzerine

odaklayarak verdiği cevapların düzenlendiği bir aktivitedir. Yorum aşamasında eserin içerik

anlamı ya da psikolojik ortamı söylenmeye çalışılır. Ancak bu aşamada tahminlerde

bulunulabilir. Yorum eleştiri i şleminin en zor basamağıdır, çünkü farklı olmaya çaba

gösterme gereği vardır. Ayrıca en yaratıcı ve en zevkli tatmin edici basamaktır. Zekânın,

hayal gücünün ve cesaretin kullanılması basamağıdır.

-Sanatçı eserde ne söylemeye çalışıyor?

-Sanatçı bu sanat yapıtını neden yapmış olabilir?

-Eser size göre ne anlama geliyor?

-Bu yapıta baktığınızda sizde ne gibi hisler uyandırıyor?

-Bu sanat yapıtında başka şeyleri temsil eden şeyler-simgeler size göre var mıdır? Varsa

nelerdir? Soruları yorumlama basamağında sorulabilecek sorulardan bazılarıdır.

Yargı; dördüncü aşama olan yargı aşamasında ise çocuklar, sanat eseri hakkında

vardıkları sonucu, eserin çocuklar tarafından beğenilip beğenilmediği, müzede sergilemeye

değer olup olmadığı gibi önerirler. Bu aşamada esere ait, sanat kuramlarından da söz

edilmektedir. Bunlar 1. Yansıtmacı, 2. Biçimcilik, 3. Dışa vurumculuktur. Yansıtmacılık,

konu ile ilgiliyken, Biçimcilik kompozisyonla ilgilidir. Dışavurumculuk ise anlatımcı

niteliklerdir. Yani sanat eserinin içeriği ya da anlamı ile ilgilidir (Boydaş, 2004; Kırışoğlu ve

Stokrocki, 1997).

115

2.2.7.4. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi ve Uygulama Çalışmaları

Uygulamalı çalışmalar, sanatın iç yüzünün kavranmasını sağlayarak öğrenciler için

gerekli olan hayal gücünün harekete geçirilmesi, geliştirilmesi ve sanatın bütününü

anlamalarına yönelik yolların bulunmasını sağlar (Özsoy, 2003).

Çok Alanlı Sanat Eğitiminde uygulama konusu ve materyal seçimi, çocuğa vermek

istenilen sanat tarihi, eleştiri, estetik algıyı birleştirici bütünleyici olmalıdır. Örneğin; boya

çalışmaları, çocukların sanata karşı duyarlı olmalarını sağlarken, aynı zamanda ayırt etme, akıl

yürütme ve problem çözme becerilerinin gelişmesini destekler (Aral ve arkadaşları, 2000). Ama

bu faaliyet boyama kitabının bir sayfasını boyama ise sanatsal bir gelişim sağlayamaz.

Çocuklar dünyayı sanatsal düşünce ve kullandıkları materyallerle keşfetmeye

çalışırlar. Bu nedenle çocukların çeşitlilik yönünden zengin materyallerle çalışmaları gerekir.

Bu; çocukların problem çözme becerilerine katkıda bulunur (Barnes, 2002). Uygulamalar

sırasında materyallerin anlamlı kullanılması kadar öğretim sürecini de pratikleştirmek gerekir.

Çocuklar öğretmenlerin anlattıklarından etkilendikleri gibi etraflarındaki objeler de onlar için

çok çekicidir. Öğretmenler kendi kendilerine çocukların nelere ihtiyacı olduğuna dair soruları

sık sık sormalı, yetenekleri ortaya çıkarırken çocukların hayal güçlerini de serbest bırakmak

gerektiğini unutmamalıdır (Edwards, Forman, 1998).

Uygulamalarda, yakın çevreden başlayarak sınıf ortamına getirilecek objeler (çini,

kilim, testi vb) çocukların incelemesine sunulmalıdır. Araştırmalar bize çocukların aktifken,

deneyimlerinden yararlanırken, dokunurken hissederken, problem çözerken, insanlarla

iletişim içindeyken daha iyi olduklarını göstermiştir (Lerner, Ciervo, 2004). Bu bağlamda

çocukların inceledikleri objeleri çizmeleri için fırsat sunulmalıdır. Çocuklara uygun

etkinlikler sunulduğunda, çizim bir problem çözme ve tasarlama aracına dönüşmektedir

(Cooke, Griffin ve Cox, 1998). Gardner (1993) görüntüyü çizgisel olarak ifade etmenin

uzamsal zekâ becerilerini geliştirdiğini ifade etmektedir (Gardner, 1993). Brookes (1996)

görsel öğrenmeye yönelik bir sanat eğitim programı olan MonArt Programını geliştirmiş ve

dört yaş grubundan itibaren yüzlerce çocuk ve yetişkine uygulamıştır. Programda eğitim alan

çocukların çizimlerinin yaşıtlarına göre çok daha ileri düzeyde olduğu ve detay içerdiği,

uzamsal ilişkilerin doğru bir şekilde betimlendiği, programın resimlerde yaratıcı

kompozisyonlar oluşturmaya katkıda bulunduğu görülmüştür.

Uygulanan gözleme dayalı çizim etkinlikleri sonucunda; çocuklar nesneler ve şekiller

arasındaki ilişkilerin farkında olmaya ve nesnelerin özelliklerini resimlerinde daha iyi

betimlemeye başlamaktadırlar (Cooke, Griffin ve Cox,1998). Miller (1986)’a göre; görsel-

uzamsal becerilerin kazanılması; çocukların çizim becerilerinin gelişimine, açıları, çizgileri

116

daha iyi algılayarak değerlendirmesine ve ifade edebilmesine yardımcı olmaktadır (Akt:

Giudice ve Arkadaşları, 2000).

Çocukların yaptıkları resimler hakkında konuşmak, değişik konularla ilgili çizimler

yaptırmak çocukların çizim becerilerini geliştirici etkinlikler olarak önemlidir (Öncü ve

Darıca 2004). 5-11 yaşındaki çocuklar için hazırlanan sanat programı; temel fikirleri anlama-

örn. renk tonlamaları ve sonra daha karmaşık fikirleri anlamaya-örn. odak/merkez, orantı, vb.,

gözlemleme, ifade etme gücünü geliştirmeye fırsat tanımalıdır (Calouste Gulbenikan

Foundation,1982). Ingram ve Butterworth (1989); 3-8 yaşındaki çocukların üç boyutlu

uzamsal ilişkileri çizgisel olarak betimlemelerini incelemişler ve en az çizim ürünü kadar

çizimde eğitim sürecinin de önemli olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Süreçte eğitimcilerin

çocuklara model olması önemlidir.

Çocukların inceledikleri objeleri kil, hamur vb ile üç boyutlu çalışma fırsatı

sunulmalıdır. Anderson ve Yates (1999) yaptığı bir araştırmada, yirmi sekiz 6-7 yaş grubu

çocuğa sanatsal kil çalışmasına yönelik, altı haftalık bir eğitim programı uygulamışlardır. Bu

çocuklar dışında yirmi sekiz kişilik bir kontrol grubu da çalışmada yer almıştır. Deney grubu;

yaratıcılık, hayal gücü, dekoratif beceriler ve estetik görünüm olarak anlamlı kazanımlar elde

ederken, kontrol grubunda anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.

Çocuklara üzerinde çalışabilecekleri çeşitli problemler sunmak önemlidir. Bu

problemler çocuklara bildiklerini veya öğrendiklerini kullanma fırsatı sunmalıdır.

Deneyimlerle veya deneyimlerle bağlantı kurarak bunları ürünlerinde geri bildirim olarak

ifade etmek bu çocukların gelişimlerinin desteklenmesi için önemli bir noktadır (Rogers,

2002). Doğru/yanlış endişesi içinde olmadan sunulan problemin çözümüne dayalı yanıtlar

veya yöntemler geliştirmeleri için serbest bırakılmalı ve çocukların deneyerek- yaparak

cevabı bulmalarına fırsat verilmelidir (Howley ve arkadaşları,1986).

Yapılan araştırmalarla haftada bir saatlik ek sanat eğitiminin yaratıcılığa etkisi çarpıcı

bir biçimde gözlenmiştir (Öktem, 2002). Farklı bakış açısını geliştirmenin en kestirme

yolunun sanat eğitimi olduğuna işaret etmektedir (Gençaydın 2002). Çocuklar organize

edilmiş bir çevrede (ilgi çekici görsel materyallerle) daha iyi gözlemler yaparak keşiflerde

bulunabilirler. Salome ve Reeves (1972) duyuların gelişip olgunlaşması ve uyaranların

yorumlanabilmesi için sanat, drama gibi uygun etkinliklerle deneyimlerin arttırılması ve

pekiştirilmesi gerektiğini vurgulamışlardır.

Çocuklar sanat sayesinde hayal gücünü kullanarak fikirlerini uyarlamayı öğrenirler

(Barnes, 2002). Hayal gücünün gelişmesinde resim sanatı merkezi rol oynar. Öğrenmeye

doğru tutum ve davranışları ilk şekillendirme merakla gelişir. Gerçek dünyayı deneyimleyerek

117

öğrenme tamamlanır (Dyson, 1990; Eisner, 1991; Harris, 2000; Akt; Bursztyn, 2002). Kısaca

sanat eğitiminin, hayal gücüne dayalı düşünmeyi ve kendini yaratıcı bir biçimde ifade etmeyi

destekler nitelikte olmasıdır.

Carol Korn Bursztyn’ın (2002) erken çocukluk sınıflarında yaptığı sanat çalışmasında;

çocuklara bulutları izlettirdikten sonra bulutları izleyen çocuklarla sohbet ediyor ve çocuklardan

birinin bulutu kediye benzetmesi ile ders başlıyor. Yağmurun oluşumundan, gece bulutların

durumundan, yıldızlardan, gecenin büyülü sırları hakkındaki düşüncelerinden, doğa bilimi

hakkındaki sorularla çocuklar sık sık provoke ediliyor. Çocuklara çeşitli slâytlar gösteriliyor.

Çocukların yıldızları, bulutları gözlemlemeleri birkaç gün devam ediyor. Çocuklar aileleriyle de

gece gökyüzünü inceleyip sonraki günlerde sınıf ortamında duygu ve düşüncelerini paylaşıyor.

Sonuçta ‘The Stary Night’ konulu çalışmaları çocuklar tamamlıyor . Bir başka uygulama da 4-6

yaş grubu çocuklara Vincent Van Gogh’un eserlerinin özelliklerini ve stilini öğrenmelerine

yönelik bir proje çalışması uygulamıştır. Proje sonunda çocukların Vincent Van Gogh’un

tarzına uygun olarak ortaya çıkardıkları eserler incelendiğinde; çalışmaların oldukça detaylı

olduğu ve çocukların ürettikleri bu çalışmaların yaşlarına göre ileri düzeyde olduğu

görülmüştür. (Barnes 2002).

Sanat uygulamalarında amaç doğru gözlem becerileri geliştirilmektir. Disiplinler arası

ile verilen bir sanat eğitiminde öğrenciler ayrıntılara girerek kendi gözlem ve iletişim

becerilerini geliştirirler (Coskie and Davis 2008).

2.3. KONU İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.3.1. Görsel Algı İle İlgili Yapılan Ara ştırmalar

Bu bölümde çocuklarının görsel algılama davranışının incelenmesine ilişkin araştırma

sonuçları tarih sırasıyla verilmiştir.

Bauer (1977) çalışmasında okuma başarısı ölçmede kullanılan formal ve informal

testlerin geçerliğini incelemiştir. Araştırma örneklemine 195 birinci sınıf çocuğu dâhil

edilmiştir. İlk veriler 1968, ikinci veriler 1969 ve üçüncü veriler 1977 yılında toplanmıştır.

Ancak 1977 yılında örnekleme dâhil edilen örgenci sayısı 113’e düşmüştür. Araştırmada veri

toplama aracı olarak 1) Çocukların Okuma Becerisini Değerlendiren Öğretmen Anketi; 2)

Çocukların Formel Okumaya Geçiş Zamanlarının Kaydedildiği Form; 3) Gates-MacGinitie

Okumaya Hazır Olma Testi; 4) Bilişsel Yetenek Testi; 5) Good-Enough-Harris Şekil Testi

(Bir Adam Çiz Alt Testi); 6) Marianne Frostig Gelisimsel Görsel Algı Testi; 7) Evanston

Erken Tanıma Testi; 8) Gates-MacGinitie Okuma Testi; 9) Iowa Temel Beceriler Testi Form

5; 10) Iowa Eğitimsel Gelişim Testi Form X5, Okuma Alt Testi kullanılmıştır. Araştırma

bulguları doğrultusunda; Marianne Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi ile Gates-MacGinitie

118

Okumaya Hazır Olma Testi, iki görsel ve motor koordinasyon alt testi arasında düşük fakat

istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki bulunmuş, kullanılan ölçeklerin birinci sınıftan itibaren

okuma başarısının ölçülmesinde etkili olduğu saptanmıştır. Aynı zamanda harflerin tanınması,

kelimenin tanınması, Gates-MacGinitie Okumaya Hazır

Olma Testinin görsel ayırt etme alt testinin ve öğretmen değerlendirme ölçeğinin de bu veri

toplama araçlarının içine dâhil edilmesi gerektiği sonucuna varılmıştır.

Etker (1977), beş altı yaş okul öncesi çocuklarda visio-motor eğitimin Visio-motor

gelişime etkisini ve beş altı yaş okulöncesi çocuklarının visio-motor yeteneklerinde ve

eğitimden yararlanmalarında, cinsiyete bağlı farklılığı incelemiştir. Araştırmanın örneklemine

beş-altı yaş grubundan 20 deney ve 20 kontrol olmak üzere toplam 40 çocuk dâhil edilmiştir.

Örneklemi oluşturan 40 çocuğa ön-test ve son-test, deney grubunu oluşturan çocuklara Frostig

Görsel Algı Eğitim Programı uygulanmıştır. Kontrol grubunda yer alan kız ve erkek çocukları

ön-test ve son-test sonuçları karsılaştırıldığında araştırma süreci içinde eğitim dışı visio-motor

gelişimi etkileyecek anlamlı bir değer bulunmamıştır. Deney grubunda yer alan kız ve erkek

çocukları ön-test ve son-test sonuçları karsılaştırıldığında grupta yer alan çocukların

eğitimden yararlandıklarını gösterir anlamlı bir değer bulunmuştur. Kontrol grubu kız ve

erkek çocuklarının ön-test ve son-test sonuçlarının karşılaştırılmasında cinsiyete bağlı yetenek

farklılığını anlamlı kılacak bir değer görülmemiştir. Deney grubu kız ve erkek çocuklarının

son-test sonuçlarında cinsiyete bağlı eğitimden yararlanmada farklılığın anlamlı olduğu ortaya

çıkmıştır. Deney ve kontrol grubunda yer alan kız ve erkek çocuklar kendi aralarında kızlar ve

erkekler olarak karsılaştırıldığında gruplar arası yetenek farkını anlamlı olmadığı saptanmış,

son-test sonuçlarında ise gruplar arası farklılığı anlamlı gösterecek bir değer bulunmuştur.

Bulgular doğrultusunda Frostig Görsel Algı Eğitim Programı alan çocukların visio-motor

yeteneğinde ilerleme olduğu saptanmıştır.

Yost ve Lesiak (1980) gelişimsel görsel algı testi ile el yazısı yeteneği arasındaki ilişkiyi

incelemişlerdir. Araştırma örneklemine üç okulunda birinci sınıfa devam eden 173 (99 erkek–74

kız) çocuk dâhil edilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak Marianne Frostig Gelişimsel

Görsel Algı Testi kullanılmıştır. Araştırmada ilk olarak 173 çocuktan öğretmenleri tarafından

tahtaya yazılan bir cümleyi yazmaları istenmiş, daha sonra elde edilen örnekler üç ilkokul

öğretmeni tarafından yazının okunaklı oluşu, harf formu, yazı düzeni, açıklığı ve kâğıt üzerindeki

yerleşimi göz önüne alınarak bir puan ile beş puan arasında puan verilerek değerlendirilmiştir.

Örnekleme dâhil edilen çocuklar el yazısından aldıkları puanlara göre iyi ve kötü el yazısı olanlar

olarak iki gruba ayrılmış, her grupta 30 çocuk olmak üzere toplam 60 çocuk seçilmiştir. Seçilen

60 çocuğa, Marianne Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi uygulanmıştır. Araştırma sonucunda

119

iyi veya kötü el yazısı yeteneği ile Marianne Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testinden elde

edilen puanlar arasında anlamlı bir ilişki olmadığı saptanmıştır.

Çağatay (1985), Frostig Visual Algılama Testi ve eğitim programına dayalı olarak

dört-sekiz yaş arası serebral palsili çocuklarda visual algılama davranışını incelemiştir.

Araştırma grubunu Ankara ve İstanbul Yeni Doğuş Spastik Çocuklar Rehabilitasyon

Merkezine devam eden dört yaş sıfır ayla-yedi yaş 11 ay arası serebral palsili olan ve zekâ

düzeyli 60’dan aşağı olmayan çocuklar oluşturmuştur. Bu koşulları sağlayan 20 serebral

palsili çocuk araştırmanın örneklemine dâhil edilmiştir. Çocuklar deney ve kontrol olarak iki

gruba ayrılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak “Denver Gelişimsel Tarama Testi”,

“Frostig Visual Algılama Eğitim Programı” ve “Frostig Visual Algılama Testi” kullanılmıştır.

Çocukların gelişim düzeylerini saptayabilmek amacıyla “Denver Gelişimsel Tarama Testi”

uygulanmıştır. Deney grubuna Frostig Visual Algılama Testi ve Frostig Visual Algılama

Eğitim Programı uygulanmıştır. Kontrol grubuna Frostig Visual Algılama Testi uygulanmış

fakat Eğitim Programı uygulanmamıştır. Her iki gruba, deney grubunun eğitim programı

bittikten sonra tekrar Frostig Visual Algılama Testi uygulanmıştır. Deney grubuna verilen

eğitim çalışmalarında aileye rehberlik yapılmış, evde çocuğun çalışmasında yardımcı olması

istenmiş, çalışmaları geliştirici ödevler verilmiştir. Araştırma sonucunda, deney grubundaki

çocukların ön test ve son testte aldıkları puanlar arasındaki farkın anlamlı, kontrol grubundaki

çocukların ön test ve son testte aldıkları puanlar arasındaki farkın önemli olmadığı

bulunmuştur. Deney grubundaki deneklerde görülen farkın eğitim programından ileri geldiği

sonucuna varılmıştır. Cerbral palsyli çocukların ön test ve son test sonuçları arasındaki

farklılık önemli bulunurken, kontrol grubunda anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Frostig

Görsel Algılama Programı, görsel algılama gelişimini hızlandırıcı etken olarak görülmüştür.

Mangır, M. Çağatay, N. (1987) “Anaokuluna Giden ve Gitmeyen Dört-Altı Yaş Arası

Çocukların Görsel Algılamaları Üzerine Bir Araştırma” adlı çalışmalarında; anaokuluna giden

ve gitmeyen dört-altı yaş grubu çocuklardaki görsel algıyı incelemişlerdir. Uygulanan Frostig

Görsel Algılama Testi sonuçlarında, anaokuluna giden çocukların görsel algılamada daha

başarılı oldukları bulunmuştur.

Kaya (1989) Frostig Görsel Algılama Eğitim Programının uygulanmasının anaokuluna

giden dört ve beş yaşındaki çocukların görsel algılama alanlarına ve zekâ gelişimlerine

etkisini incelemiştir. Araştırmada Frostig Görsel Algılama Testi ve Frostig Görsel Algılama

Eğitim Programı uygulanmıştır. Örneklemi ise Ankara Numune Hastanesi anaokuluna devam

eden dört ve beş yaşlarında deney ve kontrol gruplarında 10’ar kişi olmak üzere 20 denek

oluşturmuştur. Deney grubuna iki ay süreyle Frostig Görsel Algılama Eğitim Programı

120

verilmiş kontrol grubu ise eğitim programına alınmamıştır. Uygulama sonunda deney ve

kontrol grupları arasında fark olup olmadığı t testi ile kontrol edilmiştir. Araştırmadan elde

edilen bulgulara göre deney grubundaki çocukların ön-test ve son-test puanları arasında

önemli derecede fark gözlenirken, kontrol grubundaki çocukların ön-test ve son-test puanları

arasında önemli bir fark olmadığı görülmüştür. Eğitim uygulamasının çocukların görsel

algılama gelişimine etkisinin önemli olduğu görülmüştür.

Mangır ve Çağatay (1990) anaokuluna ve anasınıfına devam eden beş-altı yaş grubu

çocuklarında görsel algılama ve zekâ ilişkisini incelemişlerdir. Araştırmaya Ankara’da

anaokulu ve anasınıfına devam eden anne-baba eğitim düzeyleri lise ya da yüksekokul

mezunu olan 20 çocuk dâhil edilmiştir. Bu çocuklardan 10 çocuk anaokuluna 10 çocukta

anasınıfına devam etmektedir. Çocuklara Stanford Binet Zekâ Testi ve Frostig Görsel

Algılama Testi uygulanmıştır. Araştırma sonucunda zekâ bölümleriyle görsel algılama

alanları arasında önemli bir ilişki gözlenirken, anaokuluna ve anasınıfına devam eden

çocukların puan ortalamaları arasındaki farkın önemsiz olduğu görülmüştür.

Bayhan (1992) anaokuluna giden altı yaş çocuklarının bilgisayar hakkındaki tutum ve

kavramlarının saptanması ve bu çocukların ilkokul birinci sınıftaki akademik başarıları ile

görsel algılamalarında anaokulunda yapılan bilgisayarlı eğitimin etkisi incelenmiştir.

Araştırma evrenini 1989 yılında Ankara il merkezindeki anaokullarına giden, yaşları altı ile

altı yaş beş ay arasında değişen, sağlıklı, normal ve 1989–90 öğretim yılında ilkokula

başlayacak olan 117 çocuk oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak “Bilgisayar

Hakkındaki Tutum ve Kavramlar Anketi”, “Akademik Basarı Değerlendirme Formu” ve

“Frostig Görsel Algı Gelişme Testi” kullanılmıştır. Araştırma Cohort Tipi prospektif bir

araştırmadır. Araştırma iki aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada, anaokulu ve anasınıfına

devam eden çocuklara “Bilgisayar Hakkındaki Tutum ve Kavramlar Anketi, ikinci aşamada,

ilkokullara başlamış olan çocuklara “Akademik Başarı Değerlendirme Formu” ve “Frostig

Görsel Algı Gelişme Testi” uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, anaokuluna giden

çocukların, bilgisayarı algılamalarının bilgisayarla eğitim alıp almamalarına göre dağılımı

incelendiğinde farkın önemli olduğu bulunmuştur. Anaokulundan itibaren izlenip ilkokul

birinci sınıfına giden çocukların, okuma ve yazma becerilerinde anaokulunda bilgisayarla

eğitim alıp almamalarına (okuma ve yazma becerisi) göre dağılımı incelendiğinde farkın

önemsiz olduğu bulunmuştur. Yine anaokulundan itibaren izlenip ilkokul birinci sınıfına

giden çocukların, Görsel Algı Alt Testlerinden aldıkları Şekil-Zemin Algılaması ve Genel

Görsel Algı puanlarına göre anaokulunda bilgisayarla eğitim alan ve almayan gruplar

arasındaki fark önemli bulunmuştur.

121

Sökmen (1994) beş yaş algı gelişim (Frostig Görsel Algı Testi Güvenirlik Çalışması)

isimli çalışmasında testin geçerlilik çalışmasını yapmak ve Türkiye’de uygulanabilir bir test

haline getirilmesini amaçlamıştır. Araştırmanın örneklemini İstanbul ili Sağlık Bakanlığı’na

bağlı beş kreş ve gündüz bakımevinden 89 denek oluşturmuştur. Deneklere Frostig Görsel Algı

Testi uygulanmış, belli bir süre sonra test tekrarlanarak ön-test/son-test arasındaki manidarlığa

bakılmıştır. Frostig Görsel Algı Testi’nin genel ve alt ölçekleri bazındaki devamlılık

katsayılarının tümü, .001 düzeyinde anlamlı bulunmuş ve testin güvenilir olduğu saptanmıştır.

Ferah (1996) ilk okuma-yazma öğretiminde görsel algılama ve zekânın yerini

incelemiştir. Araştırmada ilk okuma-yazma öğretimi sırasında çocukların karşılaştıkları

güçlükler tespit edilmiş, ilk okuma-yazma, görsel algılama ve gelişimsel ilişki ortaya

konulmaya çalışılmıştır. Araştırma İstanbul’da ilköğretim okulu birinci sınıfında okuyan okul

öncesi eğitim almış ve okul öncesi eğitim almamış 60 çocukla yürütülmüştür. Çocukların

yarısı okul öncesi eğitim almış, yarısı da okul öncesi eğitim almamıştır. Araştırmada, Arnold

Gesell Gelişim Testi, Frostig Görsel Algı Testi, bir yıl boyunca örgencilerin tuttukları

defterler ve dikte parçası kullanılmış, bu amaçlarla ulaşılan veriler üzerinde yapılan

istatistiksel analizler sonucunda ilk okuma-yazma problemleri tespit edilmiştir. Araştırma

sonucunda okul öncesi eğitim almış olan 31 öğrencilerin, Frostig Görsel Algı Testi

puanlarının okul öncesi eğitim almamış olan öğrencilere göre biraz daha yüksek olduğu

görülmüştür. Aynı sonuç Arnold Gesell Gelişim Testi içinde geçerlidir. Frostig Görsel Algı

Testi birinci ve ikinci uygulamalar arası ilişkiye bakıldığında, ikinci uygulamaların birinci

uygulamalardan yüksek olduğu görülmüştür. Bu da bir aylık okuma-yazma eğitiminin test

üzerindeki etkisini göstermiştir.

Sağol (1998) down sendromlu çocukların görsel algı gelişimine Frostig Görsel Algı

Eğitim Programının etkisini incelemiştir. Araştırma grubunu İstanbul Üniversitesi Çapa Tıp

Fakültesi Genetik Bölümünde down sendromlu tanısı almış, dört-yedi yaş grubundaki en az

12 aylık gelişim özelliği gösteren 18 denek oluşturmuştur. 18 denekten dokuz denek deney

grubuna, dokuz denek kontrol grubuna alınmıştır. Her iki gruba da Ankara Gelişimsel Tarama

Envanteri uygulanarak 12 ayın altında gelişim özelliği gösteren denekler araştırmaya

alınmamıştır. Deney ve kontrol gruplarının genel gelişim ve takvim yaşı değişkenleri

açısından eş olmasına çalışılmıştır. Tüm deneklere Frostig Görsel Algı Testi, deney grubuna

Frostig Görsel Algı Eğitim Programı uygulanmıştır. Program deney grubuna haftada üç gün

birer saat olmak üzere dört ay süre ile uygulanmıştır. Deney ve kontrol gruplarının Ankara

Gelişimsel Tarama Envanteri sonuçları arasında genel gelişim ve alt ölçekler bakımından

anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Kontrol ve deney grupları genel gelişim açısından benzer

122

sonuçlar elde etmişlerdir. Yapılan istatistiksel işlemler sonucunda gerek “Genel Görsel Algı

Gelişim” gerekse “Görsel Algı” alt ölçekleri bakımından deney ve kontrol grupları arasında

anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Araştırmada “Genel Toplam”, “Göz-Motor

Koordinasyonu”, “Şekil-Zemin Algısı” ve “Algılama Sabitliği” alt ölçeklerinde deney grubunu

son test sonuçlarının, kontrol grubu son-test sonuçlarından anlamlı derecede daha yüksek

bulunmuştur. “Mekân Konum” ve “Mekânsal İlişkiler” alt ölçeklerinde ise deney ve kontrol

gruplarının son-test sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Araştırma sonucunda “Frostig Görsel Algı Eğitim Programının” araştırma grubundaki down

sendromlu çocukların gelişiminde olumlu yönde etkiler yaptığı belirlenmiştir

Aral, Erturan (1999) dört-sekiz yaş arası serebral palsy teşhisi konan çocukların görsel

algılamalarını saptayabilmek ve geliştirebilmek amacıyla Frostıg Görsel Algılama Testi ve

Eğitim Programı uygulanan araştırmada deneysel yöntem (kontrollü ön ve son test modeli)

kullanılmıştır. Araştırma Grubu; Ankara ve İstanbul Yeni Doğuş Spastik Çocuklar

Rehabilitasyon Merkezine devam eden serebral palsy teşhisi konan, dört sekiz yaş arasında

olan çocuklar araştırma grubunu oluşturmaktadır. "Denver Gelişimsel Tarama Testi"

uygulanmıştır Araştırmaya dâhil edilen altı yaşından büyük olan dört deneğe bu test

uygulanmamıştır Bu çocuklar zekâ düzeylerine göre değerlendirilmiştir. Çocukların zekâ

düzeyleri "Leıther Performans Testi ve Goodenough İnsan Resmi Çizme Testi" ile

saptanmıştır Bu testler uygulandıktan sonra gelişim düzeyleri dört yaşından küçük olmayan ve

zekâ bolumu 69'dan aşağı olmayan çocuklar araştırma kapsamına alınmıştır. Deney ve

kontrol grubundaki denekler yaş, cinsiyet, gelişim düzeyi ve zekâ bölümüne göre eşitlenmeye

çalışılmıştır. Deney ve kontrol gruplarındaki deneklere Frosting Görsel Algılama Testi

uygulanarak denekler ön değerlendirmeye alınmıştır. Deney grubu Frostıng Görsel Algılama

Eğitim Programını alan gruptur Eğitim programı her çocuk için haftada üç seans olmak üzere

yirmi dört seanstan oluşmaktadır Eğitim iki ay sürmüştür. Deneklerin Frosting Görsel

Algılama Testinin her bir alt testinden ön test ve son testte aldıktan puanların ortalamaları

aralarındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur.

Tuğrul ve diğerleri (2001) altı yaşındaki çocukların görsel algılama düzeylerine

Frostig Gelişimsel Görsel Algı Eğitim Programının etkisini incelemişlerdir. Çalışma

Ankara’da bir devlet üniversitesi anaokuluna devam eden, orta-sosyo ekonomik düzeydeki

ailelerin altı yaşındaki çocuklarıyla sürdürülmüştür. Araştırmaya Denver Gelişimsel Tarama

Testi ile yaşının özelliklerini gösterdiği tespit edilen anne ve babasıyla beraber yaşayan ve

herhangi bir fiziksel rahatsızlığı olmayan çocuklar dâhil edilmiştir. Araştırmada veri toplama

aracı olarak, Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi ve Frostig Gelişimsel Görsel Algı Eğitim

123

Programı kullanılmıştır. Araştırma grubundaki çocuklara Frostig Gelişimsel Görsel Algı

Eğitim Programı verilmeden önce Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi ön-test olarak

uygulanmıştır. Dört ay boyunca süren eğitim uygulamalarının bitiminde çocuklara son-test

olarak Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi tekrar uygulanmıştır. Araştırmanın ön-test

aşamasında 127 çocukla çalışılmıştır. Ancak, son-test aşamasında çocuk sayısı 110’a inmiştir.

Araştırma sonucunda şekil-zemin ayırımı dışında, diğer tüm alanlarda ön-test ve son-test

puanları arasındaki farklılık önemli bulunmuştur. Frostig Gelişimsel Görsel Algı Eğitim

Programı, son-test puanlarında bir artışa neden olmuştur. Beş alt alan arasındaki

korelasyonlara bakıldığında, “ön-test aşamasında” göz-motor koordinasyonu/ şekil-zemin

ayırımı; göz-motor koordinasyonu/ mekansal konumun algılanması ve şekil-zemin ayırımı/

mekansal konumun algılanması dışında diğer alt alanlar arasındaki korelasyon önemli

bulunmuştur. Alt alanlar arasındaki korelasyonlar, “son-test aşamasında” göz-motor

koordinasyonu/şekil sabitliği; göz motor koordinasyonu/ mekânsal ilişkilerin algılanması

dışındaki diğer alt alanlarda önemli bulunmuştur. Frostig Gelişimsel Görsel Algı ön-test ve

son-test puanları, cinsiyetlere göre karsılaştırıldığında ise, göz-motor koordinasyonu dışında

diğer tüm alt alanlarda cinsiyetler arasında istatistiksel olarak önemli düzeyde bir farklılık

görülmediği saptanmıştır.

Arıkök (2001) beş-altı yaşındaki çocuklarda görsel algı eğitiminin okuma olgunluğuna

olan etkisini incelemiştir. Araştırma örneklemini Ankara ilinde ODTÜ Geliştirme Vakfı Özel

Ankara İlköğretim Okuluna devam eden beş-altı yaşında 46’sı deney, 48’i kontrol grubunu

oluşturan toplam 94 çocuk oluşturmuştur. Seçilen çocukların görsel algı gelişimlerini ölçmek

amacıyla Frostig Görsel Algılama Testi kullanılmıştır. Deney ve kontrol grubu çocuklarına

Frostig Görsel Algılama Testi ön-test olarak uygulanmıştır. Deney grubunu oluşturan 46

çocuğa bir ay süre ile Frostig Görsel Algılama Eğitim Programı uygulanmıştır. Deney

grubuna uygulanan eğitim programı sonrasında deney ve kontrol grubundaki bütün çocuklara

son-test olarak Frostig Görsel Algılama Testi bir kez daha uygulanmıştır. Araştırma

sonucunda deney grubu çocukların görsel algılama alanlarında önemli bir artış görülürken

kontrol grubu çocuklarının görsel algılama alanlarında önemli bir artış olmadığı saptanmıştır.

Mağden, Şahin, Çetinkaya (2001); Üç-Dört Yaş Grubu Çocukların "Fotoğraf ve

Çizimlerdeki İnsanların Bakış Yönlerini" Algılamaları ve Görsel Dikkatin İncelenmesi adlı

araştırmalarında; Üç ve dört yaş grubu çocukların fotoğraf ve çizimlerdeki insanların

baktıkları yönleri algılamalarının incelenmesi için dört aşamadan oluşan deneysel yöntem

kullanılmıştır. Her deney üç setten oluşmuştur. Bu setlerden biri çocuğa yetişkin tarafından

geri bildirimde bulunulan “eğitim set”, ikisi de “test set” dir. Araştırmacı tarafından çocuklar,

124

bireysel olarak test edilmişlerdir. Genel olarak hem özel hem de resmî kurum anaokullarına

devam eden çocuklar ortak dikkat içeren fotoğrafların ayrıştırılmasında; tek bir kişinin

bulunduğu fotoğraflara göre daha çok zorlanmışlardır. Bu sonuç, çizgi çizimlerde söz konusu

olmamıştır. Bu durum ortak görsel dikkat içeren fotoğraflardaki görüntülerin çocuğa karmaşık

gelmesinden ve fotoğraflarda hem baş hem de göz yönelimine dikkat edilmesinin gerekli

olduğundan kaynaklanabilir. Aynı zamanda dört yaş grubu çocukları bütün deneylerde üç yaş

grubu çocuklarına göre daha fazla performans göstermişlerdir. Bu da durağan göz-bakış

yönüne ilişkin anlamların ancak dört yaştan itibaren kullanılmaya başlandığını ve görsel algı

gelişimi yönünden dört yaş grubu çocukların daha ileri seviyede olduğunu gösterebilir

Cengiz (2002) anaokuluna devam eden beş yaş altı ay ile altı yaş çocuklarının görsel

algı gelişimleri üzerinde araştırmacı tarafından geliştirilen Görsel Algı Gelişimini

Destekleyici Eğitim Programının etkisini incelemiştir. Araştırmacı tarafından görsel

algılamanın göz-motor koordinasyonu, şekil-zemin iliksisi, şekil sabitliği, mekân-konum

ili şkisi ve mekân iliksileri alt boyutlarına yönelik sohbet, hikâye, drama, şarkı, sanat

çalışması, oyun, kavram çalışması etkinliklerinden oluşan bir program geliştirilmi ştir.

Örnekleme beş yaş altı ay ile altı yaşındaki 30 çocuk dâhil edilmiş, 15’er kişilik deney ve

kontrol gruplarına Frostig Görsel Algı Testi öntest olarak uygulandıktan sonra araştırmacı

tarafından geliştirilen Görsel Algı Gelişimini Destekleyici Eğitim Programı dört hafta süre ile

deney grubuna uygulanmıştır. Kontrol

Grubuna ise, müfredat programında yer alan etkinlikler sınıf öğretmeni tarafından

uygulanmaya devam etmiştir. Uygulama sonucunda Frostig Görsel Algı Testi her iki gruba da

son-test olarak uygulanarak programın değerlendirilmesi yapılmıştır. Yapılan işlemler

sonucunda beş alt boyutta programın p<0.01 düzeyinde anlamlı olduğu ortaya konulmuştur.

Koç (2002) görsel algı becerilerinin gelişimine yönelik bir program hazırlayarak bu

programı anasınıfı öğrencisi olan 31 çocuğa uygulamıştır. 39 anasınıfı öğrencisi ise

araştırmaya kontrol grubu olarak katılmıştır. Her iki gruba da ön test ve son test olarak Frostig

Görsel Algı Testi uygulanmıştır. Deney grubu ile 8 hafta boyunca, haftada üç gün, 30’ar

dakika çalışılmıştır. Araştırma sonucunda; deney grubunun göz-motor koordinasyonu, şekil

sabitliğini algılama ve mekân ilişkilerini algılamada anlamlı bir gelişme gösterdiği

görülmüştür. Deney grubunun ön test ve son testlerinin karşılaştırılmasından elde edilen

sonuçlara göre, deney grubunun görsel algılamada anlamlı bir gelişme gösterdiği sonucuna

varılmıştır. Kontrol grubunda ise anlamlı bir gelişme olmadığı sonucuna varılmıştır.

Aral ve Ayhan (2003) araştırmalarında bilgisayar destekli eğitim alan ve almayan altı

yaş grubundaki çocukların görsel algılama davranışlarının bazı değişkenlere göre incelenmeyi

125

amaçlamışlardır. Araştırma örneklemine anne-babasıyla yaşayan herhangi bir engeli olmayan,

en az üç aydır bilgisayar destekli eğitim alan 41, aynı koşulları sağlayan bilgisayar destekli

eğitim almayan 43 olmak üzere toplam 84 çocuk dâhil edilmiştir. Araştırmada çocuklar ve

aileleri hakkında bilgi edinmek için “Kişisel Bilgi Formu” ile çocukların görsel algılama

becerilerini belirlemek amacıyla “Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi” kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda bilgisayar destekli eğitim alan ve almayan çocukların görsel algılama

puanları arasında önemli farklılıklar olduğu belirlenmiştir. Bilgisayar destekli eğitim programı

uygulanan çocukların Frostig Görsel Algılama alanlarından aldıkları puanların bilgisayar

destekli eğitim almayan gruptan yüksek olduğu bulunmuştur.

Çalık (2003) yaptığı araştırmada epileptik olan ve olmayan dört-sekiz yaş arası

çocuklarda görsel algılama davranışın belirlemeyi ve bazı değişkenlerin görsel algılamada

fark yaratıp yaratmadığını incelemeyi amaçlamıştır. Araştırmaya epilepsi dışında herhangi bir

engeli olmayan, zekâ bölümü 70’in üzerinde 64 (30 kız, 34 erkek) çocuk ile sağlıklı 71 (33

kız, 38 erkek) çocuk olmak üzere toplam 135 çocuk dâhil edilmiştir. Elde edilen veriler çift

yönlü varyans analizi ve tek yönlü varyans analizi ile değerlendirilmiştir. Araştırma

sonucunda epileptik olan çocukların Frostig Görsel Algı Testinden daha düşük puan aldığı

saptanmıştır. Epileptik olan ve olmayan çocukların Frostig Görsel Algılama Alanlarından

(göz-motor koordinasyonu, şekil-zemin ayırımı, şekil sabitliği ve mekânla konumun

algılanması) aldıkları puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.

Temel ve diğerleri (2003) yaptıkları araştırmada anaokuluna giden altı yaş çocuklarının

görsel algıları üzerinde proje yaklaşımının etkisini belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırma

deneme modelinde olup örnekleme 20’ si deney 20’si kontrol grubunu oluşturmak üzere 40

çocuk dâhil edilmiştir. Araştırmada görsel algıyı ölçmek üzere Frostig Görsel Algı Testi,

çocuklar ile ilgili bilgileri belirlemek için Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Çalışmanın

başında Frostig Görsel Algı Testi deney ve kontrol grubundaki çocuklara ön test olarak

uygulanmış, daha sonra deney grubundaki çocuklara haftada iki yarım gün olmak üzere, on

hafta süre ile okul programlarının bir bölümü olarak proje yaklaşımına dayalı program uygu-

lanmıştır. Kontrol grubunda bulunan çocuklar ise normal okul programlarına devam etmişlerdir.

Çalışmanın sonunda her iki grupta bulunan çocuklara Frostig Görsel Algı Testi son test olarak

tekrar uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgularda, deney ve kontrol grubunda bulunan

çocukların son test puanları arasında Frostig Görsel Algı Testi’nin şekil sabitliğinin algılanması

boyutunda kontrol grubunda bulunan çocuklar lehine anlamlı bir farklılık olduğu, diğer

boyutlarda ise istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık bulunmadığı saptanmıştır.

126

Genç (2003) araştırmasında; 5-6 yaş çocukların görsel algı becerilerinin şekil-zemin

algılaması yönünden geliştirilmesi amacıyla hazırlanan örnek bir eğitim programının etkisini

incelemiştir. 2001 yılında Ankara ilinde 31 çocuk deney, 39 çocuk kontrol grubunu oluştur-

muştur. Frosting görsel algı testi ön test olarak uygulanmış. Bu testten yola çıkarak araştırmacı

tarafından bir eğitim programı oluşturulmuş ve uygulanmıştır. Son test uygulanmıştır. Sonuçlar

cinsiyet olarak bakıldığında kız-erkek çocukların benzer düzeyde gelişme göstermiş olduğu

görülmüştür. Bu araştırmada kullanılan görsel algı eğitim programının okulöncesi çağındaki

çocukların şekil-zemin algılama becerilerinin geliştirilmesinde etkili olduğu görülmüştür.

Kılıç (2004) araştırmasında ailesiyle birlikte yaşayan ve çocuk yuvasında kalan

çocukların görsel algılama davranışı ile okul olgunluğu arasındaki ilişkiyi incelemiş, anne

babası ile yaşayan ve çocuk yuvasında kalan çocuklarda bazı değişkenlerin okul olgunluğu ve

görsel algılamada farklılık yaratıp yaratmadığını belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma

örneklemine Ankara, Konya ve Eskişehir’deki Sosyal Hizmetler Çocuk Esirgeme Kurumu’na

bağlı çocuk yuvalarında kalan ve Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarının

anasınıfına devam eden ve ailesi ile birlikte yaşayan 60–72 aylar arasındaki toplam 130 çocuk

dâhil edilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak; çocukların kendileri ve ailelerine

ili şkin özellikleri saptamak için “Genel Bilgi Formu”, çocukların okul olgunluğunu

belirlemek amacı ile “Metropolitan Okul Olgunluk Testi” ve çocukların görsel algılama

davranışını belirlemek için de “Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi” kullanılmıştır.

Metropolitan Okul Olgunluk Testi ve Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi çocuklara bireysel

olarak uygulanmıştır. Araştırma sonucunda ailesi ile birlikte yaşayan ve çocuk yuvasında

kalan çocukların okul olgunluğu ve görsel algılama alt boyutlarına ait puanlar arasında

anlamlı farklılıklar olduğu belirlenmiştir (p<0.01). Çocuklarda cinsiyet, yaş, doğum sırası,

kardeş sayısının toplam okul olgunluk seviyesi ve görsel algılama toplam puanları açısından

farklılık yaratmadığı belirlenmiştir (p>0.05).

Davis ve diğerleri (2005) yaptıkları çalışmalarında düşük doğum ağırlıklı doğan

çocuklarda görsel algılama becerilerini incelemişlerdir. Araştırma örneklemini 1500 gramın

altında doğan dört ve beş yaşlarında 92 çocuk oluşturmuştur. Görsel algı becerilerini ölçmek

için Gardner tarafından geliştirilen Görsel Algılama Becerileri testinin gözden geçirilmiş sekli

kullanılmıştır. Araştırma sonucunda düşük doğum ağırlıklı çocukların görsel ayırt etme ve

görsel-uzaysal ilişkiler alt ölçeklerinden aldıkları puanların düşük olduğu saptanmıştır (Davis

ve diğerleri, 2005: 363, 366).

Sanghavi ve Kelkar (2005) normal ve öğrenme güçlüğü olan çocukların görsel-motor

bütünleştirme performanslarını karşılaştırmışlardır. Araştırmada veri toplama aracı olarak

127

Beery ve Buktenica’nın Gelişimsel Görsel-Motor Bütünleştirme Testi kullanılmıştır.

Araştırma deneme modelinde olup örnekleme 10 ve 14 yaşlarında 112 Hintli çocuk dâhil

edilmiştir. Örneklemde üç grup oluşturulmuştur. A grubu normal gelişim gösteren 80 çocuğu,

B grubu öğrenme güçlüğü olan 16 çocuktan oluşan deneme grubunu, C grubu öğrenme

güçlüğü olan 16 çocuktan oluşan kontrol grubunu temsil etmektedir. Deneme ve kontrol

grubundaki çocuklar dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu tanısı almış çocuklardan

oluşmaktadır. Çocuklara ön-test, terapi, son-test uygulanmıştır. Deneme grubu çocuklarına 12

hafta süresince haftada bir terapi uygulanmış, evde de daha önceden terapist tarafından,

ailelere öğretilen destekleyici terapi uygulanmıştır. Kontrol grubu çocuk ailelerine ise sadece

görsel motor bütünleştirmeyi geliştirici tavsiyeler verilmiş, uzmanlar tarafından düzenli

herhangi bir terapi verilmemiştir. Araştırma sonucunda normal gelişim gösteren 80 Hintli

çocuğun testten aldıkları puanlar yine normal gelişim gösteren Kuzey Amerikalı çocuklarla

karşılaştırılmış, yaş grubu küçüldükçe farkın Hintli çocuklar yönünde anlamlı düzeyde yüksek

olduğu, deneme grubuna uygulanan terapinin öğrenme güçlüğü olan çocukların görsel-motor

bütünleştirme performansını anlamlı düzeyde yükselttiği bulunmuştur.

Desai ve Rege (2005) serebral palsy’li çocukların bütünleştirme ve el yazısı becerileri

arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Araştırma örnekleminde beş buçuk-altı buçuk yaşında

normal gelişim gösteren 40 çocuk kontrol, serebral palsy’li 10 çocuk deneme grubunu

oluşturmuştur. Deneme grubunda yer alan çocuklar bir rehabilitasyon merkezine devam eden

normal IQ seviyesine ve kalem tutma yeteneğine sahip serebral palsiy çocuklardan

seçilmişlerdir. Veri toplama aracı olarak Beery tarafından geliştirilen Gelişimsel Görsel-

Motor Bütünleştirme Testi kullanılmıştır. Gelişimsel Görsel-Motor Bütünleştirme Testi her

iki gruba da uygulanmış, deneme grubunda yer alan serebral palsy’li çocuklara iki ay boyunca

terapi verilmiştir. Terapi sonrası deneme ve kontrol grubu çocuklarına son-test tekrar

uygulanmıştır. Araştırma sonucunda normal gelişim gösteren çocuklarla serebral palsy’li

çocukların Gelişimsel Görsel-Motor Bütünleştirme Test sonuçları normal gelişim gösteren

çocuklar yönünde anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Ayrıca serebral palsy’li çocukların

Gelişimsel Görsel-Motor Bütünleştirme Testi ön-test/son-test sonuçları arasında anlamlı bir

fark olduğu saptanmıştır. Verilen terapinin çocukların görsel-motor bütünleştirme gelişimine

etkisinin önemli olduğu görülmüştür.

Ehara ve diğerleri (2005) yaptıkları çalışmalarında düşük doğum ağırlıklı çocuklarda

Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi sonuçları ile Wechsler Zekâ Testi sonuçlarını

karşılaştırmışlardır. Örneklem grubunu düşük doğum ağırlıklı, gelişimsel bir bozukluğu

olmayan, üst ekstremitelerindeki motor fonksiyonları normal olan ve normal görme

128

keskinliğine sahip 32 çocuk oluşturmuştur. Çocuklar dört-yedi yaşında olan 19 çocuğun ve

yedi-on bir yaşında olan 23 çocuğun oluşturduğu iki ayrı gruba ayrılmışlardır. Çocuklara önce

Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi daha sonra Wechsler Zekâ Testi uygulanmış ve her

grupta iki testten elde edilen sonuçların korelasyonuna bakılmıştır. Ayrıca dört-yedi yaşındaki

çocukların oluşturduğu grupta Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi sonuçlarını bu çocukların

ileriki yaşlarında Wechsler Zekâ Testi sonuçlarını etkileyip etkilemediği incelenmiştir.

Araştırma sonucunda hem dört-yedi, yaşında olan çocukların oluşturduğu grupta hem de yedi

on bir yaşındaki çocukların oluşturduğu grupta Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testinden elde

edilen sonuçlarla Wechsler Zeka Testinden elde dilen sonuçlar arasında pozitif yönde anlamlı

bir korelasyon olduğu saptanmıştır.

Gopnik, A. Sobelô, D.M. Mitroff, S. R. (2005) Çok Anlamlı Figürlerin Dönüştü-

rülmesi. Doyum teorisine göre çok anlamlı resimler, rengi algıladıktan sonra görüntü oluştuğu

zaman, zayıf sinir hücreleriyle meydana gelen geri dönüşümlerdir. Eğer yeşil renkli bir lekeye

dikkatle bakılırsa ve sonra bakışlar beyaz bir lekeye kaydırırsanız kırmızı olarak algılanır.

Temelde yeşil vurgulanmaktadır. Yeşil, sinir hücrelerini harekete geçirdiğinden ve beyaz

lekeye dönüldüğünde zaman kırmızı sinir hücreleri baskın olarak görünür. İki anlamlı

resimler, resimlerin özel bir türüdür. Bu resimler çok fazla sayıda yoruma neden olabilir. Bu

makalede birbirine uymayan her iki form açıklamaya sunulmuştur. 5-9 yaşlarındaki

gözlemciler iki anlamlı resimleri dönüştürebildikleri zaman, iki anlamlı resimler hakkında

bilgisizdirler. 37 çocuk bu çalışmaya katılmıştır. Tecrübelerden dolayı üç kişi elenmiştir.

Kalan 34 çocuk (18 erkek, 16 kız) 61-107 aylık yaş aralığındadır. 34 çocuğun 12’si çok

anlamlı figürleri anında çevirmiştir. 8 çocuk vazo/yüz resmini. 4 çocuk ördek/tavşan resmini

görmüştür. 22 çocuğun, 20’si bilgilendirildikten sonra dönüştürme yapmıştır. 2’si dönüştürme

yapmada başarısız olmuştur. Çocukların anlık dönüşümleri ve yaşları arasında ya da sayı

korumaları konusunda aralarında önemli bir korelasyon yoktur. Bilgilenmiş dönüştürmeler ve

“droodle” arasında ilişki yoktur.

Turan (2006) Araştırma, alt sosyo-ekonomik düzeyde anasınıfına devam eden ve

etmeyen çocuklarda görsel algılama davranışını incelemek ve anasınıfına devam eden ve

etmeyen çocuklarda bazı değişkenlerin görsel algılamada farklılık yaratıp yaratmadığını

belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma Konya ilinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı

ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden ve etmeyen 60-71 aylar arasındaki toplam

300 çocuk üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada anasınıfına devam eden ve etmeyen

çocukların kendileri ve aileleri hakkındaki bazı bilgileri elde etmek amacıyla “Kişisel Bilgi

Formu”, çocukların görsel algılama düzeylerini tespit etmek amacıyla “Frostig Görsel Algı

129

Testi” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda anasınıfına devam eden ve etmeyen çocukların

görsel algılama alt boyutlarına ait puanlar arasında anlamlı farklılıklar olduğu belirlenmiştir.

Çocuklarda anne yaşı dışında cinsiyet, doğum sırası, kardeş sayısı, baba yaşı, anne öğrenim

durumu, baba öğrenim durumu ve aile yapısı değişkenlerinin görsel algılama toplam puanları

açısından anlamlı farklılık yaratmadığı belirlenmiştir.

Akdemir (2006) 6-12 Yaş Arası Zihinsel Engelli Çocukların Görsel Algı Becerilerinin

Değerlendirilmesi adlı araştırmada; görsel algı becerilerine yönelik geliştirilen araç-gereç ve

oyuncakların zihin engelli çocuklarda görsel algı becerilerinin (görsel ayırt etme, görsel

eşleştirme, şekil-zemin ayrımı, nesneler arası mekân ilişkisi) gelişimine, yaş, cinsiyet ve özür

türü değişkenleri açısından etkisi incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu resmi, özel

eğitim kurumları ve rehabilitasyon merkezlerine devam eden 6 -12 yaş arası 100 zihin engelli

öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmacı tarafından geliştirilen informal “Görsel Algı Becerilerini

Değerlendirme Ölçü Aracı” geliştirilmi ştir. Araç, şekil-zemin ilişkisi, görsel eşleştirme, görsel

ayırt etme ve nesneler arası mekân ilişkisi olmak üzere görsel algın dört aşamasını içeren

araç-gereç ve oyuncaklardan oluşmaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin, aşamalarda elde

ettikleri sonuçlar, görsel algı becerilerini değerlendirme ölçü aracının değerlendirme formuna

kaydedilmiş ve değerlendirmesi yapılmıştır. Araştırmanın sonunda zihin engelli öğrencilerin

yaşları ile görsel algı becerileri arasındaki ilişki incelendiğinde 9 yaş altı ve 10 yaş üstü olarak

kategorilendirilen 6-12 yaş arası zihin engelli öğrencilerin yaşları ile şekil-zemin ilişkisi

becerisi, görsel eşleştirme becerisi, görsel ayırt etme becerisi ve nesneler arası mekân ilişkisi

becerisi üzerinde anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüştür. Zihin engelli öğrencilerin

cinsiyetlere göre görsel algı becerileri arasındaki ili şki değerlendirilmiştir. Zihin engelli

öğrencilerin cinsiyetleri ile şekil zemin ilişkisi becerisi, görsel eşleştirme becerisi, görsel ayırt

etme becerisi ve nesneler arası mekân ilişkisi becerisi üzerinde anlamlı bir farklılığın olmadığı

görülmüştür. Zihin engelli öğrencilerin özür türlerine göre görsel algı becerileri arasındaki

ili şki değerlendirilmiştir. Zihin engelli öğrencilerin özür türleri ile şekil-zemin ilişkisi

becerisi, görsel ayırt etme becerisi ve nesneler arası mekân ilişkisi becerisi üzerinde p>0,05

düzeyinde anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Şekil-zemin ilişkisi, görsel eşleştirme,

görsel ayırt etme ve nesneler arası mekân ilişkilerine yönelik geliştirilen araç-gereç ve

oyuncakları tamamlama sürelerinin görsel algı gelişimi üzerindeki etkisi; yaş, cinsiyet ve özür

türü değişkenleri açısından incelendiğinde yaş ve cinsiyet değişkenlerinin, araç- gereç ve

oyuncakları tamamlama süreleri üzerinde anlamlı bir etkisi bulunmamıştır. Özür türü

değişkeninde ise şekil-zemin ilişkisi, görsel ayırt etme ve nesneler arası mekân ilişkilerine

yönelik geliştirilen araç gereç ve oyuncakların tamamlanma süreleri arasında anlamlı bir fark

130

bulunmazken, görsel eşleştirme becerisine yönelik geliştirilen araç-gereç ve oyuncağın

tamamlanma süresi arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.

Arı (2007) bu araştırmada; anaokulu ve anasınıflarına devam eden 5-6 yaş

çocuklarında cinsiyet, doğum sırası, kardeş sayısı, anne baba eğitim durumu, öğretmenlerin

yaşı, öğrenim durumları, hizmet süresi gibi değişkenlerin çocuklardaki görsel algılama

davranışlarında farklılık yaratıp yaratmadığı; öğretmen davranışlarının çocuklardaki görsel

algılama davranışında etkili olup olmadığı değerlendirilmiştir. 100 öğretmen ve bu okullara

devam eden 300 çocuk örneklemi oluşturmuştur. Çocuklara kişisel bilgi formu, Frosting

Görsel Algı testi, öğretmenlere; kişisel bilgi formu ve OHDİDA uygulanmıştır. Araştırmanın

sonucunda, öğretmen davranışlarının çocuklardaki görsel algılama davranışlarına küçük

ölçekte pozitif bir etkisinin olduğu, fakat bu etkinin anlamlı düzeyde olmadığı belirlenmiştir.

Kurtuldu (2007) bilgiyi i şleme modeline dayalı piyano eğitiminde genel öğrenme

stratejilerinin yeri ve görsel imajlar oluşturma yönteminin kullanılabilirlik düzeyi adlı doktora

tezi çalışmasında; Hazırlanan anket, belli üniversitelerin piyano eğitimcileri ve 3. sınıf temel

piyano öğrencilerinden oluşan örneklem grubu üzerinde uygulanmıştır. Örneklem grubuna

uygulanan anket, bilgiyi işleme modeline bağlı bazı çalışma yöntemlerini, çalışma

aktivitelerini ve deneysel çalışmaya dönük ön bilgilerin edinilmesini sağlayacak bazı bilgileri

içeren soruları kapsamaktadır. Yapılan anket çalışması sonucunda örneklem grubundan, temel

öğrenme stratejilerinin kullanılma durumları ve deneysel çalışmanın yapısına dönük sonuçlar

elde edilmiştir. Yapılan deneysel çalışma sonucunda elde edilen bulgular, uygulanan “görsel

imajlar oluşturma yönteminin” piyano eğitiminde başvurulan klasik çalışma yöntemlerine göre

daha ektin ve yararlı olduğunu belirlemiştir. Yöntemin gerek çalışma süresince, gerekse belli bir

zaman dilimi içerisinde öğrenme ve hafızaya almaya dönük etkisi, yapılan ölçümler sonucu

ortaya çıkmıştır. Buna göre bilgiyi işleme modeline dayalı piyano eğitiminde “görsel imajlar

oluşturma” yönteminin piyano çalışma ve öğrenmede yararlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Ercan (2009) Bu araştırmada görsel algı eğitimi uygulanan ve uygulanmayan

çocukların görsel-motor koordinasyon gelişimlerinin incelenmesi, görsel algı eğitiminin

çocukların görsel-motor koordinasyon gelişimi üzerinde etkili olup olmadığının belirlenmesi

ve cinsiyetin çocukların görsel-motor koordinasyon gelişiminde farklılık yaratıp

yaratmadığının saptanması amaçlanmıştır. Araştırma ön test, son test, kalıcılık testi kontrol

gruplu deneysel desende planlanmıştır. Araştırma Edirne il merkezinde anasınıflarına devam

eden 78 çocuk üzerinde yürütülmüştür. Bu çocuklardan deney ve kontrol grubunu

oluşturmuştur. Deney grubundaki çocuklara üç ay süreyle haftada üç kez görsel algı eğitim

programı uygulanmıştır. Bu süreç içinde kontrol grubundaki çocuklar okul öncesi eğitim

131

programlarına devam etmişlerdir. Araştırmada Beery (2004) tarafından geliştirilen,

araştırmacı tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan Beery-Buktenica Gelişimsel

Görsel-Motor Koordinasyon Testi ile Genel Bilgi Formu kullanılmıştır. Araştırma sonucunda

deney ve kontrol grubundaki çocukların görsel-motor koordinasyon gelişim puanları arasında

anlamlı bir farklılık olduğu (p<.001) belirlenmiştir. Çocukların görsel-motor koordinasyon

gelişimi üzerine cinsiyetin anlamlı bir etkisi bulunmamıştır.

Aral, Ercan (2011) bu çalışmada, anasınıfına devam eden altı yaş çocuklarına yönelik

görsel algı eğitim programlarının hazırlanması ve bu programın çocukların görsel-motor

koordinasyon gelişimi üzerinde etkili olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu

araştırma, 2008- 2009 eğitim-öğretim yılının Güz Döneminde, Edirne il merkezinde Millî

Eğitim Bakanlığına bağlı, ikili öğretim yapan, bünyesinde anasınıfı bulunan ve çevresel

uyarıcılar yönünden yoksunluk yaşadığı belirtilen iki ilköğretim okulun anasınıflarına devam

eden altı yaşındaki 78 çocuk ile sınırlıdır.

Tepecik (2011) Beery Görsel Motor Entegrasyon Testinin Beş–Altı Yaşlarındaki Türk

Çocuklarına Uyarlanması amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın evrenini, Ankara ili, 8 ilçe

merkezindeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı dokuz okulda anasınıflarına devam eden,

araştırmaya katılmaya gönüllü, beş-altı yaş çocukları oluşturmuştur. Araştırmanın

örneklemini ise, Ankara ili merkez ilçelerinde, Milli Eğitim Müdürlüklerine bağlı, dokuz

İlköğretim okulu anasınıfına devam eden, beş altı yaş çocukları arasından, tabakalı rastgele

örnekleme yöntemi ile seçilen 308 çocuk oluşturmuştur. Geçerlik güvenirlik çalışmasının

evrenini, Ankara ili, 8 ilçe merkezindeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı dokuz okulda

anasınıflarına devam eden, araştırmaya katılmaya gönüllü, beş-altı yaş çocukları

oluşturmuştur. Beery VMI görsel motor entegrasyon testi, 2007-2008 eğitim öğretim yılı güz

döneminde anasınıfına devam eden toplam 308 çocuğa uygulanmıştır. Araştırmaya katılan

çocukların ailelerini tanımaya yönelik genel bilgi formu, Beery Görsel Motor Entegrasyon

Testinin Uygulanması, Beery Görsel Motor Entegrasyon Testi uygulanan beş altı yaş

çocuklarından elde edilen verilerin analizi yer almaktadır. Beery VMI eğitim materyali

kullanılarak görsel algı eğitimi verilen beş-altı yaş çocuklarının görsel algı gelişimlerine

etkisini değerlendirmek amacıyla Beery VMI görsel motor entegrasyon testi kullanılmıştır.

Testin veri toplama aracı olarak kullanımına ilişkin, NCS Pearson tarafından gerekli izinler

alınmıştır. Araştırma sonucunda, Beery Görsel Motor Entegrasyon Testi”nin 5-6 yaş çocukları

için geçerli ve güvenilir olduğu bulunmuştur.

Tepecik, Demirci (2012) araştırmalarında, görsel algı eğitiminin beş-altı yaş

çocuklarının görsel algı gelişimlerine etkisini incelemişlerdir. Araştırmanın örneklemini, Milli

132

Eğitim Bakanlığı’na bağlı Gölbaşı Baldudak İlköğretim okulunun anasınıfına devam eden

29’u deney 29’u kontrol grubu olmak üzere toplam 58 çocuk oluşturmuştur. Araştırma

verileri, deneysel desenlerden ön test-son test kontrol gruplu modelde Beery Görsel Motor

Entegrasyon testi uygulanılarak elde edilmiştir.

Kontrol grubu normal eğitimine devam ederken deney grubuna 10 hafta boyunca

Beery Görsel Algı Eğitim materyali uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar

değerlendirildiğinde, grupların ön test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark

bulunmazken, son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur. Deney

grubunun ön test, son test ve kalıcılık testi puanları arasındaki farkın anlamlı olduğu ve deney

grubuna yapılan çalışma sonucunda son testte gözlenen görsel algı değişikli ğinin kalıcılık

testinde de devam ettiği görülmüştür. Bu sonuca dayalı olarak, deney grubunda yapılan

işlemin çocukların başarı puanına olumlu yönde katkı getirdiği, görsel algı gelişiminde

olumlu yönde artışa yol açtığı söylenebilir.

Tepeli (2013) Frostig Görsel Algı Eğitim Programı ile Birlikte Verilen Nesne Kontrol

Beceri Eğitiminin 54-59 Aylık Çocukların Nesne Kontrol Becerilerine Etkisi adlı çalışmada;

Frostig görsel algı eğitim programı ile birlikte verilen nesne kontrol beceri eğitiminin 54-59

aylık çocukların nesne kontrol becerilerine etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır.

Araştırmaya anaokuluna devam eden, yaşları 54 ay ve 59 ay arasında değişen, 80 çocuk

katılmıştır. Araştırmaya katılan çocukların görsel algılarını ölçmek için Frostig (1961)

tarafından geliştirilen “Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi”; nesne kontrol becerilerini

ölçmek için Ulrich (2000) tarafından geliştirilen ve Tepeli vd. (2008) tarafından Türkçeye

uyarlanan “Büyük Kas Becerilerini Ölçme Testi (BüKBÖT)” nin Nesne Kontrol Beceriler alt

testti kullanılmıştır. Araştırmada ön-test son-test kontrol gruplu deneysel model kullanılmıştır.

Deneme modeli üç deney ve bir kontrol grubunu içermektedir. 1. deney grubuna Frostig

görsel algı eğitim programı ile birlikte nesne kontrol beceri eğitim programı, 2. deney grubuna

sadece nesne kontrol beceri eğitim programı, 3. deney grubuna ise Frostig görsel algı eğitim

programı uygulanmıştır. Kontrol grubunda yer alan çocuklarla herhangi bir ek çalışma

yapılmamıştır. Araştırma bulgularına göre dört farklı grupta bulunan çocukların BüKBÖT’ün

Nesne Kontrol Beceriler alt testinden aldıkları ön-testte göre düzeltilmiş son-test puan

ortalamaları arasında, yapılan ANCOVA analizi sonucuna göre anlamlı bir farkın olduğu

belirlenmiştir. Gruplar arası farkın anlamlılığını test etmek için yapılan Bonferroni testi

sonucuna göre Frostig görsel algı eğitim programı ile birlikte nesne kontrol beceri eğitimi

verilen grup ile sadece nesne kontrol beceri eğitimi verilen grubun nesne kontrol beceri

133

düzeltilmiş son-test puan ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır

(p>0.05). Ancak üç farklı deney grubundaki çocukların nesne kontrol beceri düzeltilmiş son-test

puan ortalamaları, kontrol grubundaki çocukların nesne kontrol beceri düzeltilmiş son-test puan

ortalamasından anlamlı düzeyde yüksek olduğu saptanmıştır (p<0.001).

2.3.2. Sanat Eğitimi İle İlgili Yapılan Ara ştırmalar

Bu bölümde kapsamlı bir literatür taraması sonucunda, okul öncesi çocukların estetik

beğenisi, okul öncesi görsel sanat eğitimi ile ilgili çalı şmalar yıllara göre aşağıdaki gibi

özetlenmiştir.

Kellogg’un (1970) çalışmasında, eski dönemlerde Kelt, Norveç ve İnka uygarlık-

larında yaşayan insanların resimleriyle 2-5 yaş arasındaki çocukların resimlerini karşılaştırmış

ve eski insanların resimleriyle 2-5 yaş arasındaki çocukların resimleri arasında benzerlikler

keşfedilmiştir.

Castrup, Ain ve Scott (1972)’un çalışmalarını anlatan makaleye göre, çocukların

içinde bulunduğu çevre çocukların sanatsal kabiliyetlerinin gelişiminde önemlidir. Çocukların

resim eğitiminde ne öğrenip ne öğrenmediğinin kontrol edilmesi önemlidir. Resim eğitimi

genel eğitim içinde çocukların gelişimine büyük katkı sağlar. Çocukların kabiliyetleri sanat

eğitimi ile belirlenir ve çocuklar kabiliyetlerine göre ayrılarak eğitilirler. Yapılan çalışmanın

sonucuna göre; organize bir resim eğitimi çocukların motor gelişimlerini güçlendirmekle

birlikte çocukların resim konusundaki becerilerini de geliştirmektedir.

Silver (1977) ; Bilişsel becerilerin gelişiminde ve değerlendirilmesinde sanatın rolü

konulu çalışmasında 7-11,5 yaşları arasında öğrenme güçlüğü çeken 11 çocuğa Sanat

Programını uygulamıştır. Program haftada birer saat olmak üzere on hafta sürmüştür.

Araştırmada çocuklara ön test ve son test olarak Silver Çizim Testi uygulanmıştır.

Araştırmada çocukların; program sonucunda uzamsal ilişkiler, sıralama ve sınıflama

becerilerinde ön test puanlarına göre anlamlı kazanımlar elde ettikleri bulunmuştur.

Moran ve arkadaşlarının (1983) yaptıkları çalışmada, okul öncesi çocuklarının daha

büyük yaştaki (9-12 yaş) çocuklara göre daha geniş oranda orijinal tepki gösterdiklerini

bulmuşlardır. Bu bulgular formal okul dersleriyle çok zaman harcayan okul çocuklarının bu

sınırlandırılmış ve orijinal düşünceye izin vermeyen ilkokul eğitim programından etkilendiğini

göstermektedir. Fakat buna karşın okul öncesi dönem çocukları bu katı kurallarla belirlenmiş

formal okul dersleriyle henüz karşılaşmamışlardır (Akt: Ömeroğlu ve Turla, 2001, s. 52).

Yazar, Çelik (1984) bu çalışmada; Okul Öncesi Öğretmenlerinin sanat etkinliklerinde

kullanılan yoğurma maddelerine ilişkin görüşleri incelenmiştir. Araştırmada kullanılan

134

görüşme formu 34 okul öncesi öğretmenine uygulanmıştır. Görüşmelerin sonunda toplanan

verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmak için içerik analizi yapılmıştır.

Araştırmaya katılan öğretmenler yoğurma maddelerinin 3-6 yaş grubu çocukların, el

becerilerini desteklediğini ayrıca yaratıcılıklarına ve duygusal gelişimlerine olumlu katkı

sağladığını belirtmişlerdir. Öğretmenler, kurumlarında genellikle plastilin (oyun hamuru), tuz

seramiği ve pasta hamuru gibi yoğurma maddelerini kullandıklarını ifade etmişlerdir.

Öğretmenler, ayrıca gazete kâğıdı hamuru, grafon kâğıdı hamuru gibi yoğurma maddelerini

bu maddeleri kullanmak konusunda öğrencilerin isteklilik göstermemeleri ve

hazırlanmalarının zor olması gibi nedenlerden dolayı daha az kullandıklarını belirtmişlerdir.

Cole’un (1985) çalışması ABD’de yapılmış bir doktora tezidir. Bu çalışmada 4-6 ve 8

yaş grubundaki çocuklar Ohio’da Toledo sanat müzesine götürülerek bu çocuklara sanat

programı uygulanmıştır. Sosyo-ekonomik düzeyi dengelenerek seçilmiş 74 tane çocuğun

içinden rastgele örnekleme yöntemi ile seçilen çocuklardan 10’ar kişilik deney ve kontrol

grupları oluşturulmuştur. Bu çocuklara Taylor-Helmstadler Çift Karşılaştırmalı Estetik Yargı

Ölçeği uygulanarak deney grubunda olan çocuklara uygulanan sanat programının başarısı

kontrol edilmiştir. Yapılan analizlerin sonucunda deney grubunda bulunan ve sanat programına

tabi tutulmuş çocukların estetik yargılarında kontrol grubuna göre artış olduğu gözlenmiştir.

Marshall (1988) sanat terapisinin öğrenme güçlüğü çeken çocuklarda bilişsel becerileri

destekleme amacıyla kullanılması konulu çalışmasında; 7-10 yaşları arasında öğrenme

güçlüğü olan 5 çocuğa; boyama, gözleme dayalı çizim, hayal gücüne dayalı çizim ve hayal

gücüne dayalı oyunlardan oluşan 14 oturumluk bir eğitim programı uygulamıştır. Çalışmada

ön test ve son test olarak Silver Çizim Testi ile on korunum problemi uygulanmıştır.

Araştırmada; çocukların programın uygulanması sonucunda istatistiksel olarak anlamlı

kazanımlar elde ettikleri, Silver Çizim Testi ön test ve son test puanları arasındaki

farklılıkların anlamlı olduğu ancak en yüksek kazanımın hayal gücüne dayalı çizim alt testi

puanlarında görüldüğü bulunmuştur.

Karmirloff-Smith (1990) 4-11 yaşlarında elli dört çocukla çalışarak çocuklarda ifade

etmeye yönelik çizim becerilerini incelemiştir. Bu amaç doğrultusunda her çocuktan ev, adam

ve hayvan konularında olmak üzere her konuda ikişer çizim olmak üzere toplam altı çizim

yapmalarını istemiştir. Önce çocuklardan bir ev çizmelerini istemiş, daha sonra ise gerçekte

var olmayan hayali bir ev çizmelerini istemiştir. Adam ve hayvan resimleri için de aynı

yöntem kullanılmıştır. Veriler gözlem yöntemiyle incelenmiş, hayali çizimlerde gözlenen

ebat, şekil, konum, farklı unsurlar ekleme gibi kriterler ele alınarak değerlendirilmiştir. Küçük

çocukların hayali karakterler için ebat ve şekilde değişiklikler yaptıkları gözlenirken, büyük

135

çocukların öğelerin konumunda (pozisyonunda ve oryantasyonunda) değişiklikler yaptıkları,

farklı öğeler(unsurlar) ekledikleri ve böylece ifade etmeye yönelik esnekliği arttırdıkları (örn;

adam çizimine eklenen hayvan kısımları) gözlenmiştir.

Cole ve Schaefer (1990) çalışmasında; Ohio Toledo Üniversitesinde, çocukların

sanatla ilgilenmelerini sağlayacak bir eğitim programı geliştirilmi ştir. Bu programın dört

aşaması vardır. Bunlar 1.Atölye (Uygulama) çalışmaları, 2.Sanat Tarihi Eğitimi, 3.Estetik

Eğitimi 4.Sanat Eleştirisi Çalışmasıdır. Mitter (1973)’ e göre Sanat eserleri taklitçilik

duygusallık ve şekilcilik esaslarına göre sınıflandırılabilir. Ancak okul öncesi çocukların sanat

eserlerini bu sınıflara göre ayırıp Sanat Eleştirisi yapmaları mümkün değildir. Bu nedenle bu

çalışmada Feldman (1970) modeli kullanılmıştır. Çocukların, Sanat Eleştirisi yapabilmeleri

için öğretmenlerinin rehberlik edip onları cesaretlendirmeleri gerekir. Öğretmenler çocuklarla

sohbet ederek dört aşamada çocukların Sanat Eleştirisi yapmalarını sağlayabilirler. Sanat

Eleştirisi mantık ve yaratıcı düşünce ile ilgilidir ve çocukların düşüncelerini kontrol etmelerini

dolayısıyla da öğrenmelerini sağlar. Feldman Modeline göre, anaokuluna bir resim getirilir.

Öğretmen çocuklara sorular sorarak bu resmi tanımlamaları, analiz etmeleri, resim hakkında

yorum yapmalarını sağlar ve en son olarak çocuklara resmi beğenip beğenmediklerini sorar.

Sanat Eleştirisi çalışmaları ile çocukların algısı gelişerek düşüncelerini kelimeye dökmeyi

öğrenirler.

Caferoğlu (1991) anaokuluna devam eden sosyo-ekonomik düzeyi orta olan üç-dört-

beş yaşındaki çocuklarda renk ve büyüklük kavramlarını, kavram bilgisi ve ifade yönünden

araştırmıştır. Araştırmaya yüz seksen çocuk dâhil edilmiştir. Araştırmaya dâhil edilen

çocuklar deney ve kontrol grubuna ayrılmıştır. Deney grubunda bulunan çocuklara renk ve

büyüklük kavramları ile ilgili eğitim uygulamıştır. Beş yaş grubu ile yaptığı çalışmada

destekleyici eğitim alan grupta renk ve büyüklük kavramlarının kazanılmasında artış

olduğunu gözlemiş yaş ve eğitimin önemli olduğu sonucuna varmıştır.

Klaue (1992) 5, 7, 9 ve 11 yaşında 20 çocuklarla çalışarak, çocuklarda uzamsal

ili şkileri resimsel olarak betimlemenin gelişimini incelemiştir. Bu çalışmada; toplardan biri

önde, diğeri arkada olmak üzere kâğıdın üzerine iki top yerleştirilmi ştir. Toplardan biri,

çocuğun bakış açısından bakıldığında, diğer topun bir bölümünün görünmesini engelleyici

niteliktedir (öndeki top arkadakinin bir kısmını kapatıyor). Toplar diyagonal olarak

yerleştirilmi ştir. Çocuklardan bu düzeneği çizmeleri istenmiştir. Çocukların çizimleri gözlem

yöntemiyle incelenmiş, çizimler uzamsal ilişkilendirme (sağ-sol ilişkileri vb), grafik yüzey

uyumu (çizimde mesafeler, açılar), düzeneğin bakış açısından göründüğü şekliyle tam olarak

çizilebilmesi gibi kriterler doğrultusunda gruplandırılmıştır. Çalışmanın sonucunda; 5

136

yaşındakilerin düzeneğin kendi bakış açılarından nasıl göründüğüne aldırmaksızın kâğıda iki

top çizdikleri, 7 ve 9 yaşındakilerin uzamsal (sağ-sol vb.) olarak düzenlemeyi eşleştirerek

çizdikleri ancak bakış açılarıyla çizimi tutarlı bir şekilde ilişkilendirmekte zorlandıkları

bulunmuştur. Araştırmada bunların dışında; 7 yaşındakilerin yalnızca grafik- yüzey uyumuna

(çizimde mesafeler, açılar) duyarlık gösterirken, 9 yaşındakilerin hem grafik yüzey uyumuna,

hem de modelin görünümüne duyarlık gösterdikleri, 11 yaşındakilerin ise düzeneği gerçeğine

uygun bir şekilde çizdikleri gözlenmiştir.

Housen’ın (1992) Estetik Gelişim Modeli, 5 yaşından büyük 80 adet Bart Koleji

öğrencisine estetik eleştiriyi öğreten müze eğitim programı kapsamında bir yıllık bir eğitimle

uygulanmıştır. Bu modelin öğrencilere faydası olup olmadığı Estetik Gelişim Mülakatı ile

ölçülmüştür. Çocuklara antik Yunan ve Roma sanatından 19. yüzyıl resimlerine kadar çeşitli

resimlerin illüstrasyon ve videoları gösterilmiştir, ressam biyografileri okunmuştur. Deney

grubu Redltook Eğitim programıyla eğitilmi ş diğer grup hiç eğitim almamıştır. Eğitim

programı kapsamında deney grubundaki öğrenciler sanat müzelerine götürülerek 2-3

saatliğine gezdirilmiştir. Müze gezisinde ön bilgiler verilmiş ve daha önceki müzelerle

karşılaştırma yapılmıştır. Öğrenciler müzeyi gezerken notlar alınmış bazen resmi yapan

ressamla da tanışma fırsatı bulmuşlardır. Eğitim sonrası deney ve kontrol grubuna 10-20

dakika arası süren Estetik Gelişim Mülakatı yapılmıştır. Müze ziyaretleri sonrasında

öğrencilere müzede gördükleri resimlerin reprodüksiyonları gösterilerek (Bu tabloyu kim

yapmıştır? Bu tablonun türü nedir? Ne zaman yapılmıştır? Ressam tabloyu nasıl yapmıştır?

Tablo size neler hissettiriyor?) 5 adet sorular sorulmuş ve müzenin faydalı olup olmadığı

ölçülmüştür. Bu programa tabii olan çocuklarda estetik düşüncenin geliştiği ve çocukların

estetik gelişimlerinin bu eğitim programıyla hızlandığı belirlenmiştir. Bu program için ayrıca

istatiksel olarak geçerlilik-güvenirlilik analizi de yapılmıştır. Çocukların estetik gelişim

evrelerinde bir sonraki evreye geçebilmeleri için Bart Koleji öğrencilerine uygulanmış olan

eğitim programını bir sene takip etmelerinin yeterli olduğu belirlenmiştir. Ancak bu program

kısa bir süre takip edilirse çocukların estetik gelişimine çok faydası olmamaktadır. Estetik

gelişim bu konuda tecrübe gerektirir bu da program ile öğrencilere kazandırılmaktadır .

Artut’un (1994) yaptığı araştırmada, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf

öğretmenliği bölümü birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarda okuyan öğrenciler

üzerinde yürütülmüştür. Öğrencilerin izlenimci, çağdaş, sanat ve sanat değeri taşımayan

resimlere ilişkin estetik beğenileriyle, bazı değişkenler (cinsiyet, sınıf düzeyi, mezun olunan

lise, ilgili bölümün tercih sırası, aile yerleşim birimleri ve aile gelir düzeyleri) arasında

anlamlı farkların olup olmadığı sınanmıştır. Çalışmada, öğrencilere izlenimci (Empresyonist),

137

modern resimler, çağdaş sanat ve sanat değeri taşımayan (Kartpostal resimleri, Kitsch)

resimlere ilişkin görüşlerini almak üzere bir anket formu geliştirilmi ştir. Araştırmanın

sonucunda, cinsiyet ve sınıf öğretmenliğini tercih edenlerin estetik gelişimlerinde bir farklılık

olmadığı, Gelir düzeyindeki artış ve sosyo ekonomik durum ve mezun olunan lisede alınan

zorunlu sanat derslerinin estetik gelişim üzerine olumlu etkisi olduğu belirlenmiştir.

Anderson ve Yates (1999) 6-7 yaş grubu 28 çocuğa sanatsal kil çalışmasına yönelik,

altı haftalık bir eğitim programı uygulayarak programın çocuklar üzerinde etkili olup

olmadığını incelemişlerdir. Çalışmada uygulama grubu dışında yirmi sekiz kişilik bir kontrol

grubu da yer almıştır. Çocukların ilk ve son çalışmalarının fotoğrafları alınmış ve bu

fotoğraflar çocukların sanat çalışmaları alanında profesyonel üç sanatçı tarafından

değerlendirilmiştir. Değerlendirme teknik yeterlik, estetik görünüm, dekoratif yeterlik ve üç

boyutlu yaklaşım başlıkları altında yapılmıştır. Araştırma sonucunda, deney grubunun; tüm

değerlendirme alanlarında anlamlı kazanımlar elde ederken, kontrol grubunda anlamlı bir

farklılık bulunmadığı görülmüştür.

Harrison (1999) 20 aylık-8 yaş arası, orta sosyo-ekonomik düzey ailelerin çocukları

olan, 28 kız ve 22 erkek olmak üzere toplam 50 üstün yetenekli çocuktan oluşan bir örneklem

grubuyla çalışmış, üstün yetenekli çocuklarda görsel olarak algılanılanı çizgisel olarak ifade

etme becerilerindeki farklılıkları incelemiştir. Araştırmada bulgular; çocukların resimlerinin

gözlemlenmesi yoluyla elde edilmiştir. Aynı yaştaki ve daha büyük yaşlardaki normal

çocukların çizimlerindeki özellikler belirlenmiş ve üstün yeteneklilerin çizimlerinde görülen

farklılıklar üzerinde durulmuştur. Araştırmadan edilen bulgular sonucunda; üstün yetenekli

çocukların çizimlerinde görülen tipik bir özelliğin; kol, bacak, baş gibi figürlerin ayrı ayrı

çizilerek birleştirilmesi yerine, daha çok bunların tek bir dış hat çizgisiyle çizilerek ifade

edilmesi olduğu, üstün yetenekli çocukların okul öncesi dönemdeki insan figürü çizimlerinde

yüzükler, kirpikler, kaşlar, çiller, cepler, topuklar, giysilere ilişkin özellikler içeren detayların

bulunduğu, perspektife ilişkin farkındalığın üç yaş civarında başladığı belirlenmiştir. Bu

bulguların yanı sıra; üç-dört yaş civarında üstün yetenekli çocuğun resimlerinin sıklıkla

şematik dönemi aşarak gerçekçilik dönemine girmeye başladığı, resimlerde makineler, uzay,

deniz yaratıkları, dinozorlar gibi belli bir konuya odaklanma görüldüğü, üstün yeteneklilerin

mükemmeliyetçi olmaları nedeniyle pek çok çizimi iyi olmadığı gerekçesiyle tamamlama-

yarak yeni bir çizime geçmek isteyebilecekleri ve resimlerinin yaşıtlarına göre daha yaratıcı

olduğu da araştırmadan elde edilen sonuçlar arasındadır.

Harrison (2000) 1 yaşındaki 7 üstün yetenekli çocukla 6 yıl süreyle çocuklar 7 yaşına

gelene kadar çalışarak üstün yetenekli çocuklarda çizgisel becerilerin, gelişimsel aşamalarını

138

incelemiştir. Veriler çalışma dönemi süresince yapılan çizim çalışmalarından elde edilmiş,

ailelerle görüşmeler de yapılmıştır. Bulgular çocukların çizimlerin gözlemlenerek incelenmesi

yöntemiyle elde edilmiştir. Gözlem yoluyla yapılan incelemede; normal çocukların çizim

gelişimi aşamaları ilgili literatür taranarak belirlenmiş ve üstün yeteneklilerin bu aşamalara

daha erken dönemde geçip geçmediği ve içinde bulundukları aşamanın gelişimsel

özelliklerine göre birtakım farklılıklar gösterip göstermedikleri incelenmiştir. Araştırmadan

elde edilen sonuçlara göre; üstün yetenekli çocukların bir aşamadan diğerine (örn; karalama

dönemi, şema öncesi dönem, şema dönemi vb.) daha hızlı geçtikleri, özellikle karalama

dönemi, şemalar dönemi gibi ilk aşamalarda bu ilerlemenin daha hızlı olduğu, sıradan

çocuklar şemaları göz önünde bulundurarak çizerlerken (örn; baş için bir daire, kol için bir

çizgi vb), üstün yeteneklilerin nesnelerin gerçek şekline dikkat ettikleri, üstün yeteneklilerin

görsel olarak algıladıklarını ifade etmede yaşıtlarından farklılık gösterdikleri; yaşıtlarından

daha ileri düzeyde oldukları ve çizimlerinin daha ayrıntılı olduğu saptanmıştır.

Mantzicopoulos (2000) bir yıl boyunca head start okul öncesi eğitimi alan 6 yaş grubu

13’ü üstün yetenekli olan 134 çocukla ve öğretmenleriyle çalışarak akademik beceri değerlen-

dirme ölçeğinin üstün yetenekliliği ayırt edip etmediğini incelemiştir. Araştırmada öğretmenlere

akademik beceri değerlendirme ölçeği verilerek sınıflarındaki öğrencileri değerlendirmeleri

istenmiştir. Araştırma sonucunda; üstün yetenekli öğrencilerin özelliklerine ilişkin özel eğitim

almayan öğretmenlerin değerlendirmelerinin güvenilir olmadığı sonucuna varılmıştır.

Cox (2000) okul öncesi öğretmenleri ile resim teorilerindeki son gelişmeler ışığında

okul öncesi çocuklara estetik eleştiri çalışması yaptırmıştır. Bu araştırmada 5-6 yaşında

çocuklar kullanılmıştır. Bu çocukların alt, orta ve üst sosyo ekonomik gelirleri farklılık

göstermektedir. Çocuklar sanat eleştirisi yaparken eğlenmeleri de sağlanmıştır. Çocuklara

hem teori öğretilmiş hem de uygulama yaptırılmıştır. Çocukların sanat eserine konsantre

olmaları ve dikkatle incelemeleri sağlanmıştır. Resmi anlamak için çocuklara soru-cevap

şeklinde diyalog kurulmuş, yeni fikirler ortaya çıkmıştır. Çocuklara ressam hakkında bilgi

verilmiş ressamın biyografisi okunmuştur. Bu bilgilerden sonra ressamın bu resmi nasıl

yaptığını düşünmeleri konusunda çocuklar cesaretlendirilerek, tüm bu bilgiler ışığında bu

sanat eseri ne anlatmak istiyor? Şeklinde sorular sorarak, resmi yorumlamaları ve

yargılamaları sağlanmıştır. Daha sonra çocukları küçük gruplara ayrılıp sanat eleştirisi

uygulaması yaptırılmıştır. Böylece tüm çocuklarla daha çok iletişim kurmak, interaktif eğitimi

sağlamak amaçlanmıştır. 3-4 kişilik gruplara ayrı ayrı Vermeer’in ve Van Gogh ‘un

tablolarının reprodüksiyonları gösterilip iki resimle ilgili tartışmaları sağlanmıştır. Bazı

çocuklar Vermeer’in tablosunu daha detaylı bulmuşlardır. Diyaloglar sonucu Van Gogh’un

139

resmini daha çok tercih edip beğenmişlerdir. Bazı çocuklar Vermeer’ini resmindeki

sembolleri anlamayı başarmışlardır. Bir sonraki çalışmada çocuklara Jackson Pollock ve

Kandinsky’nin resimleri gösterilmiştir. Rengârenk olduğu için Jackson Pollock’un tablosunu

daha çok sevmişlerdir. Kandinsky’in eseri modern bir resimdir. Çocuklar Jackson Pollock’un

resmini daha çok anladıklarından onun resmini tercih etmişlerdir.

Çelebi (2000) araştırmasında, beş-altı yaş grubu korunmaya muhtaç çocukların insan

figürü çizimlerinin gelişiminde görsel sanat eğitiminin etkisini incelemiştir. Araştırmaya

yirmisi kontrol grubunu yirmisi deney grubunu oluşturmak üzere çocuk yuvasında kalan kırk

çocuk alınmıştır. Araştırmadaki tüm çocuklardan ön test olarak “bir insan çizmeleri”

istenmiştir. Toplanan veriler “Koppitz’in İnsan Figürü Çizimlerinin Gelişimsel Değerlendirme

Kriteri” ne göre puanlanmıştır. Deney grubuna on haftalık süre ile dokuz aşamalı sanat

eğitimi uygulanmıştır. Uygulamanın sonunda deney ve kontrol grubundan son test olarak

tekrar insan resmi çizmeleri istenmiştir. Son testlerde deney ve kontrol grupları arasında pek

çok özellikteki fark önemli bulunmuştur. İstatistiksel sonuçlar çocuklara uygulanan sanat

eğitiminin etkisinin olumlu yönde olduğunu göstermiştir.

Toku (2001) ilköğretim 1. sınıf-6.sınıf öğrencisi Japon ve Amerikalı 200 çocukla

çalışmıştır. Çocuklardan “Ben ve arkadaşlarım okul bahçesinde oynarken” konulu bir resim

çizmeleri istenmiş ve bu etkinlik için onlara otuz dakika zaman verilmiştir. Resimlerin

araştırmacı tarafından gözlemlenerek incelenmesi ve incelemede hayal gücü ve taklidin

sorgulanması sonucunda elde edilen araştırma bulgularına göre; çocukların yaşları büyüdükçe

çizimde hayal gücünü kullanmak yerine bilinen bir çizgi kahramanı çizme oranı yükseldiği,

büyük yaş grubunun çizmiş olduğu figürlerin hayal gücünden çok, görüleni kopyalamaya

yönelik olduğu saptanmıştır.

Stokrocki (2001) çalışmasında 5.sınıf öğrencisi Türkiye’de ve Japonya’da yaşayan

çocuklar ile Amerika’da Navajo yerleşkesinde yaşayan Kızılderili çocukların Türk halısı

üzerindeki estetik beğenileri ölçülmüştür. Böylece kültür farklılığının estetik beğeni

üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Bu çalışmada bir Türk halısı bu çocuklara gösterilmiş ve bu

çocuklara halıdaki desenler, halının rengi hakkında sorular sorulmuştur. Tüm çocuklar Türk

halısında kendi kültürlerine ait izler bulmuşlardır. Örneğin Kızılderili çocuklar halıda

Arizona’da yaşayan bir hayvan desenini görmüşlerdir ancak bu hayvan gerçekte halıda

yoktur. Japon çocuklar da kendi bayrakları olan kırmızı daireyi halıda görmüşlerdir. Üç

ülkenin tüm çocukları halıdaki hayvan resimlerini görünce halının Nuh’un Gemisi öyküsünü

anlattığını belirlemişlerdir. Sonuç olarak çocukların halıya olan ilgileri kendi kültürlerine göre

140

farklı olsa da çocukların halıdaki motifleri algılamaları, motifleri benzettikleri şekillere göre

anlattıkları öyküler birbirlerine benzemektedir.

Maden, Şahin, Çetinkaya (2001) Üç-Dört Yaş Grubu Çocukların "Fotoğraf ve

Çizimlerdeki İnsanların Bakış Yönlerini" Algılamaları ve Görsel Dikkatin İncelenmesi adlı

araştırmalarında; Ankara il merkezinde bulunan Anaokullarına devam eden 16 kız, 16 erkek

çocuk ve Özel Anaokullarına devam eden 16 kız 16 erkek olmak üzere toplam 64 çocukla

çalışmışlardır. Araştırma dört deneyden oluşmuştur. Her deneyde farklı materyaller

kullanılmıştır. Sonuç olarak; hem özel hem de resmî kurum anaokullarına devam eden

çocuklar ortak dikkat içeren fotoğrafların ayrıştırılmasında; tek bir kişinin bulunduğu

fotoğraflara göre daha çok zorlanmışlardır. Bu sonuç, çizgi çizimlerde söz konusu olmamıştır.

Bu durum ortak görsel dikkat içeren fotoğraflardaki görüntülerin çocuğa karmaşık

gelmesinden ve fotoğraflarda hem baş hem de göz yönelimine dikkat edilmesinin gerekli

olduğundan kaynaklanabilir. Aynı zamanda dört yaş grubu çocukları bütün deneylerde üç yaş

grubu çocuklarına göre daha fazla performans göstermişlerdir. Bu da durağan göz-bakış

yönüne ilişkin anlamların ancak dört yaştan itibaren kullanılmaya başlandığını ve görsel algı

gelişimi yönünden dört yaş grubu çocukların daha ileri seviyede olduğunu gösterebilir.

Althouse, Johnson ve Mitchell (2003) makalesinde, Okul öncesi çocuklarla sanat ve

resim konusunda konuşma yapabilme konusunda 3 yıl araştırma yaptılar ve araştırmanın adı

“Art Talk” koydular. Bu konuşmalarla çocukların resimlerin kalitesini ve özelliklerini tarif

etmelerine ve resmin temel öğeleri olan form, şekil, doku, renk ve kompozisyonun çocuklar

tarafından öğrenilmesini sağladılar. Bu çalışmada, çocukların resimlerini yorumlarken doğru

resim terimleri kullanıp, kendi resimlerini anlatmaları konusunda cesaretlendirdiler. Sanat

materyallerine çocukların ilgisini çektiler ve resim eğitimini diğer eğitimlerle irtibatlan-

dırdılar. Çocuklara ressamları tanıttılar ve bir ressam gibi davranarak cesaretlenmelerini ve

kendilerine ifade etmelerini sağladılar (Akt: Driscoll and Nagel, s.358).

Wenchun ve Kazuhiro (2003) çalışmasında farklı kültürlerde farklı şekillerde yetişen

çocukların estetik gelişimlerindeki evreler araştırılmıştır. Parson belirtmiştir. Bu çalışma

Parson’un batı sanatının beş aşamada anlaşılabileceğini teorisinin doğru olup olmadığını

kanıtlamak için yapılmış ve farklı çevrede farklı kültürlerde yetişen Japon, Tayvanlı ve

Amerikalı gençlerin estetik yargılarının farklı olup olmadığı araştırılmıştır. Pek çok eğitimci

sanatı anlamada çevrenin de etkili olduğunu düşünmüşlerdir. Ancak, bu çalışmada çevrenin

ve kültürün çocukların sanatla ilgilenmelerinde direkt olarak bir ilgisinin olmadığı

belirlenmiştir. Farklı kültürlerde ve farklı şekillerde sanat eğitim gören çocuklardaki estetik

gelişimin evrelerini araştırmak için Japonya, Amerika ve Tayvan’da 3. sınıf ile kolej

141

öğrencileri arasında değişik yaş gruplarından seçilen 884 öğrenci denek olarak kullanılmıştır.

Child (1964) tarafından geliştirilen Görsel Estetik Duyarlılık Testi bu çalışmada değişik yaş

gruplarındaki çocuklara uygulanarak çocukların estetik gelişmeleri belirlenmiştir. Çocuklara

çeşitli tablolar gösterilmiş, bu tablolar ile ilgili beğenilerini sorgulayan anket formlarını

doldurmaları istenmiştir. Ankette çocuklara “Tabloda gördüklerinizi açıklayın, tablo “iyi mi

kötü mü?”, “Resme bakınca neler hissediyorsun?”, “Renkler ve dokular hakkında ne

düşünüyorsun?”, “Bu resim zor mu, kolay bir resim mi?” gibi sorular sorulmuş ve anketler

puanlanarak istatistik yöntem olan “Chi-Square Testi” kullanılarak değerlendirilmiştir. Sonuç

olarak ABD, Japonya ve Tayvan’daki çocukların estetik gelişimlerinin birbirine benzediği

belirlenmiştir. Sayısal ve sayısal olmayan veriler kullanıldığı bu çalışma tam olarak Parson’un

teorilerini desteklemese de 4. Aşama olan yorum yapma evresinde ABD, Japonya ve Tayvan’da

resim eğitimi farklılıklarının önemli bir etken olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, çevresel diğer

etkiler de öğrencilerin yorum yapmalarını etkilemektedir. Japonya-ABD arasındaki fark ABD

Tayvan ve Japonya Tayvan arasındaki farktan daha fazladır. Japonya’da resim eğitimi programı

kendini ifade edebilmeye ve yaratıcılığı geliştirecek şekilde düzenlenmiştir. Resmin temel

bilgileri üzerinde çok durulur. Japonya’da. Bu eğitim programı Parson’un bulduğu 3. Gelişim

evresini de destekler. Japonya’daki sanat eğitiminin farklılığı ABD ve Tavyan’a göre 4. Aşama

olan yorumlamaların farklı olmasına yol açar. Bu nedenle, Parson’un teorisi ABD’ye

uygulandığında onun 1987’de ulaştığı sonuçlara artık ulaşılamaz. Sonuç olarak Parson’un

ABD’de çalışarak ortaya koyduğu 5 evreli estetik gelişim sürecinin ABD ve Tayvan’da doğru

olmadığı, kısmen bu teorinin Japonya’da sağlandığı, kültürün farklılığının genel olarak estetik

değerlendirmede çok fazla rol oynamadığı sonucuna varılmıştır.

Hay’ın (2004) Kuzey İtalya’da yapılmış olan bu araştırma kapsamında 3-6 yaş

arasındaki çocukların bulunduğu 5 anaokulunda güzel sanatlar konusunda uzman sanatçılar ve

sanat merkezi çalışanları görevlendirilmişlerdir. Bu kişiler çocuklara eğitim vermişler ve bu

eğitimlerin çocukların yaratıcılıklarının gelişmesi üzerindeki etkileri incelenmiştir. Bu

çalışmada çocuklara verilen eğitim sonucunda 3-6 yaş arasındaki bu çocukların

yaratıcılıklarının geliştiği ve yaratıcılıklarının hayal gücü, zekâ ve kendini ifade edebilme

yeteneği ile birlikte geliştiği belirlenmiş ayrıca çocuklar eğitim sırasında bağımsız hareket

etme becerilerini de geliştirmişlerdir.

Harrison (2004) 6 ay- 8 yaş arası 15 üstün yetenekli çocukla çalışarak erken

çocuklukta üstün yeteneklilerin çizgisel özelliklerini incelemiştir. Araştırmada; üstün

yetenekli çocukların çizimleri gözlem yöntemiyle incelenmiş, üstün yetenekli çocukların

çizimlerinde gözlenen ayrıntılı çizim, ileri düzeyde hayal gücü gibi karakteristik özelliklerin

142

bu çizimlere yansıyıp yansımadığını incelemiştir. Harrison’un elde ettiği bulgular sonucunda;

üstün yetenekli çocuklarda çok iyi gelişmiş bir hayal gücü olduğu, çizimlerinin oldukça

detaylı ve yaşıtlarından daha ileri düzeyde olduğu belirlenmiştir.

Acer ve İlhan (2004) Ankara’da beş özel anaokuluna devam eden 5 ve 6 yaşındaki 100

çocuğun yaşları ile yapılan resmin gelişimsel düzeyi arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir.

Araştırma kapsamında çocuklara ressam Nuri Abaç’ın ‘Güvercin’ adlı yapıtı gösterilmiş ve

çocuklarla birlikte resim eleştirilmi ştir. Eleştirinin ardından çocuklar, yapıtı drama yöntemiyle

canlandırmışlardır. Drama çalışmasından sonra yapıt, çocuklar tarafından tekrar

resmedilmiştir. Bu araştırma kapsamında 100 çocuğun resimleri evrensel gelişim dönemi

ölçütleri ile karşılaştırılarak çocukların bu gelişim dönemlerine ne ölçüde paralel resim

yaptıkları saptanmıştır. Araştırma sonucunda; çocukların yapmış oldukları resimlerin %41’i

gelişim düzeyinde, %5’i gelişim düzeyinin üzerinde, %54’ü ise gelişim düzeyinin altında

belirlenmiştir. Resimsel yönden gelişim düzeyinin altında olan çocukların büyük bir

çoğunluğunu 5 yaş grubu ve erkek çocukları oluşturmaktadır.

Ivanova (2004)’de Bulgaristan’da yaptığı bir çalışmada, 1999 yılında bir grup sanatçı

ve resim öğretmeninin geliştirmiş olduğu sanat aktiviteleri ile ilgili bir programı

Bulgaristan’ın Ugarchin kasabasında yetimhanede yaşayan 7 yaş ve üzerinde 60 çocuk

üzerinde uygulamıştır. Bu program kapsamında çocuklara sanat tarihi, seramik, resim, moda

dizaynı ve uygulamalı sanat (tahta, strafor benzeri materyallerle maket yapma) dalarında

eğitim verilmiştir. Bu çalışmaya göre okul öncesi ve okula yeni başlayan çocuklarda kendini

ifade etme problemi görülmektedir ve görsel sanat aktivitelerinden oluşan eğitim programları ile

çocukların kendilerini ifade etme becerileri geliştirilmektedir. Bu eğitim programının yetim

çocuklara uygulanması sonucunda yetim çocuklar daha önce bilmedikleri sanat dalları hakkında

bilgi sahibi olmuşlar, çocuklar arasında iletişim arttırılmış, çocukların sanata ilgisi artmış,

kendilerine güvenleri gelmiş ve çocuklardaki dikkati toplayamama problemi giderilmiştir.

Fabrykowski (2004), Polonya’da Lodz kentindeki çocuk evlerinde kalan yetim

çocuklara sanat programı ile terapi yapılması ile ilgili bir projedir. Yazara göre Polonya’da

yetimhanede kalan çocukların, duygusal iletişim eksikliği, eğitim yetersizliği, aile sıcaklığının

eksikliği gibi psikolojik ve duygusal problemleri bulunmaktadır. Bu yüzden bu çocukların

geleceğe iyi hazırlanamadıkları düşünülmüştür.

Polonya’da kilise ve hastanelere bağlı yetimhanelerin yanında pedagojik eğitime bağlı

yetimhaneler (Çocuk evleri de) vardır. Bu çocuk evlerinde, bakıcıların yanında öğretmenlerde

görev almaktadır. Çocuk evlerinde çocukların bireysel olarak gelişmeleri ve grup içinde

sosyalleşmeleri sağlanmaktadır. Bu çalışma kapsamında incelenen çocuk evleri halka açıktır.

143

Çocuk evinde internet bağlantılı bilgisayar ve yemek odaları ve koruyucu ailelerin çocuklarla

görüştükleri odalar mevcuttur. Çocuklar kentteki okullarda eğitim görmektedirler. Ayrıca

mahkeme tarafından gönderilen suçlu çocuklarda bu çocuk evlerinde barınırlar.

Yetimhanelerde çocuklara alışveriş temizlik yemek gibi ev işi görevleri verilerek çocuklara

sorumluluk kazandırılır. Çocuklara şarkı, tiyatro ve resim dersleri verilir. Çocukların

yaptıkları resimleri ve çektikleri fotoğrafların yayınlandığı bir gazete çıkarmaktadır. Sanat

terapisi kapsamında bu çocuklara, çizim, pastel boya, sulu boya, parmak boyası ve kolaj

çalışmalarının yer aldığı sanat programı uygulanmış ve program sonucunda çocukların grup

içinde daha sosyal davrandıkları ve öz güven duygusunun geliştiği gözlenmiştir. Bu çalışma

sonucunda yetim çocukların ileride okul ve sosyal hayatlarında başarılı olabilmeleri için bir

fırsat olmaktadır. Ayrıca, Proje kapsamındaki çocuklar Fransa, İspanya, Türkiye ve İsveç gibi

ülkelere yapılan gezilere katılmışlardır.

Homestead (2005) ilköğretime devam eden üstün yetenekli çocukların aileleri olan 45

aileyle, üstün yetenekli çocuklara uygulanan zenginleştirme programlarına ilişkin ailelerin

görüşleri konulu bir araştırma yapmıştır. Araştırmada veriler anket uygulama yöntemiyle elde

edilmiştir. Ankette velilere akademik zenginleştirmenin önemli olup olmadığı, zenginleştirme

programları için en çok hangi faktörü (ücret, mesafe vb.) dikkate aldıkları, ilgilendikleri

zenginleştirme programlarının hangileri olduğu ve programların ne zaman yapılmasını tercih

ettikleri soruları sorulmuştur. Araştırma sonuçlarına göre; üstün yetenekli çocukların aileleri

için akademik zenginleştirmenin önemli olduğu bulunmuştur (43 aile bunun kendileri için

önemli olduğunu ifade ederken, 2 aile kısmen önemli olduğunu belirtmiştir). Ailelerin ekstra

zenginleştirme programları için en çok neyi dikkate aldıkları sorusuna ise öncelik sırasıyla;

ücret, mesafe, program kalitesi, sınıf mevcudu ve okul/ öğretmen olarak yanıt verdikleri,

ekstra zenginleştirme programlarından ailelerin ilgilendikleri programların ise sırasıyla;

yabancı dil, fen, müzik, güzel sanatlar, bilgisayar, edebiyat, kompozisyon yazma, beden

eğitimi olduğu gözlenmiştir. Araştırmada ayrıca, bu programların yazın yapılmasını otuz iki

ailenin, hafta sonları yapılmasını yirmi ailenin, öğleden sonraları olmasını ise on üç ailenin

tercih ettiği (Aileler birden fazla seçim yapabilmişlerdir) bulunmuştur.

Gökay, Demir (2006) Farklı Eğitim Seviyelerinde Estetik Beğeni adlı makalesinde,

eğitimin estetik beğeni düzeyinde değişikliklere neden olduğu fakat estetik beğeninin daha çok

popüler kültür etkisinde kaldığını belirlemişledir. Estetik beğeni düzeyinin niteliğinin artırılması

ve hayattan daha fazla haz alınabilmesi için estetik eğitimin gerekliliğini ortaya çıkarmışlardır.

Görener (2006) araştırmasında; görsel algı ve becerilerin gelişimine yönelik bir sanat

eğitim modeli hazırlanmış ve bu sanat eğitim programının çocukların görsel algı gelişimine

144

etkisinin incelemiştir. Araştırma evrenine 2006 yılında Ankara ili Çankaya ilçesinde Sosyal

Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumuna bağlı Özel Anaokulları ve Milli Eğitim Bakanlığına

bağlı İlköğretim okullarında Ana Sınıfına devam eden çocuklar dâhil edilmiştir. Araştırmaya

dâhil edilen çocukların normal gelişim düzeyinde olup olmadıklarını belirlemek amacıyla

Denver II Gelişimsel Tarama Testi kullanılmıştır. Araştırma örneklemi 50’si kız 50’si erkek

olmak üzere 100 çocuk olarak belirlenmiştir. Araştırmada çocukların görsel algılamalarını

belirlemek için Frostig Görsel Algı Testi kullanılmıştır. Araştırmaya dâhil edilen çocuklara

Frostig Görsel Algı Testi ön test olarak uygulanmıştır. Ön testin değerlendirilmesi sonucunda

araştırmacı tarafından; göz-motor koordinasyonu, şekil-zemin algılaması, şekil sabitliğini

algılama, mekân ile konumu algılama ve mekân ilişkilerini algılama boyutlarında görsel algı

becerilerini geliştirecek görsel sanat eğitim programı hazırlanarak çocuklara uygulanmıştır.

Uygulama haftada üç gün olmak üzere on iki hafta devam etmiştir. Görsel sanat eğitim

programı uygulandıktan sonra Frostig Görsel Algı testi araştırmaya dâhil edilen çocuklara son

test olarak uygulanmıştır. Çalışma grubunun göz-motor koordinasyonu, şekil-zemin

algılaması, şekil sabitliğini algılama, mekân ile konumu algılama ve mekân ilişkilerini

algılama boyutlarında anlamlı bir gelişme gösterdiği görülmüştür.

Artut (2006) “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Temel Çizim (Desen) Becerilerinin

Gelişimini ve Bunu Etkileyen Etmenlerin Değerlendirilmesi” adlı araştırmasında: ön test, son

test tek gruplu yarı deneysel modelde desenlenmiştir. Uygulama sırasında ortaya çıkabilecek

olası sorunlar ve kazanımları belirleyebilmek için nitel araştırma tekniklerinden

yararlanılmıştır. Bu bağlamda çalışmanın başında ve sonunda öğrencilere resim çizmeye

yönelik düşünceleri sorulmuştur. Örneklemi, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf

Öğretmenliği Anabilim Dalında okuyan 56 sınıf öğretmen adayı oluşturmaktadır.

Araştırmanın amacına uygun olarak, araştırmacı tarafından resimde “oran” ve “kompozisyon”

öğelerini vurgulayan, teknik, temel çizim becerilerinin kazandırılmasına yönelik örnek bir

öğretim programı hazırlanmıştır. Bu öğretim programı araştırmacı tarafından öğretmen

adaylarına uygulanmıştır. Araştırmanın verilerinin bir bölümü öğretmen adaylarının yapmış

olduğu Çizim I ve Çizim II çalışmaları, araştırmacı tarafından geliştirilen “oran ölçeği” ve

“kompozisyon ölçeği” olarak adlandırılan dereceli (rubric) ölçekler yardımıyla

değerlendirilmesi ile elde edilmiştir. Bir diğer veri kaynağını ise araştırmanın başında ve

sonunda öğrencilerin resim çizmeye yönelik düşüncelerinin sorulmasından elde edilen veriler

oluşturmuştur. Elde edilen verilerin analizi sonucunda, öğretmen adaylarının bu çalışmanın

başında resim çizmeye yönelik olumsuz düşüncelere sahip oldukları ve kaygı hissettikleri

belirlenirken çalışmanın sonunda olumsuz düşüncelerin ve kaygının azaldığı görülmüştür.

145

Acer (2006) çalışması da anasınıfına devam eden altı yaş çocuklarının estetik yargı

gelişimine estetik eğitimin etkisinin incelenmesi üzerine yapılmış bir doktora çalışmasıdır. 77

çocuktan 22’si deney grubu, 23’ü placebo kontrol grubu ve 32’si kontrol grubu olarak

belirlenmiştir. Deneysel desenli olan bu çalışmada çocuklar ve aileleri hakkında bilgi almak

için “Ki şisel Bilgi Formları” hazırlanmıştır. Estetik Eğitim alan çocukların Estetik Yargı

Düzeylerini belirlemek için Taylor- Helmstadler Çift Karşılaştırmalı Estetik Yargı Ölçeği

uygulanmıştır. Ölçek çocuklara ön test- son test ve kalıcılık testi olarak uygulanmış ve yapılan

analizlerin sonucunda deney grubunda bulunan ve Estetik Eğitim almış çocukların estetik

yargılarında kontrol grubuna göre artış olduğu gözlenmiştir.

Beyaz (2007) çocuk gelişim öğrencilerinin resim sanatının temel kavramlarına yönelik

bilgi düzeylerine ilişkin bu çalışmada resim sanatı ile ilgili en temel kavramlar ve ilgi

düzeyini ölçmek üzere altısı açık uçlu, diğer dördü çoktan seçmeli olmak üzere 10 sorudan

oluşan anket formu uygulanmıştır. Anket formu Ç.Ü. Eğitim Fakültesi Kazım Artut'un

çalışmasında kullandığı formun biraz değiştirilmi ş ve kısaltılmış şeklidir. Araştırma betimsel

türde olup üniversitemizin çocuk gelişimi öğrencileri araştırma evrenini (36 kişi)

oluşturmaktadır. Sanatsal ifadeleri ve yaşantıları kısıtlı olduğu anlaşılan çocuk gelişim

öğrencilerine sanata bilhassa resim sanatına ilgiyi arttırmak ve temel sanat eğitimine

motivasyon sağlamak üzere öneriler geliştirilmi ştir.

Şeyihoğlu’nun (2010) sanat eğitiminde bireysel farklılıkların kaynağı: baskın

öğrenme stilleri adlı çalışmasında; sanat eğitiminde bireysel farklılıkların önemi, Resim-İş

öğretmeni adaylarının baskın öğrenme stilleri ve bu stillerin bazı değişkenlere bağlı değişimi

araştırılmıştır. Tarama modelinde olan araştırmanın örneklemini 161 Resim-İş öğretmeni

adayı oluşturmaktadır. Baskın öğrenme stilleri, Kolb Öğrenme Stili modeli kullanılarak

belirlenmiştir. Araştırmanın sonucunda Resim-İş öğretmeni adaylarının baskın öğrenme

stillerinin değiştiren olduğu ortaya çıkmıştır. Öğrenme stilleri cinsiyet ve öğretim türüne göre

anlamlı farklılık göstermektedir. Çalışmada; öğrenme stilleri ile ilgili hizmet içi eğitim

seminerlerinin verilmesi, öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenip bu öğrenme stillerine göre

bir öğretim yapılması ve bu öğrenme stillerine göre ders içerisinde kullanılacak öğretim

yöntem-tekniklerinin ve materyallerinin seçilmesi şeklinde bazı önerilerde bulunulmuştur.

Alakuş, Şahin (2009) çok alanlı sanat eğitimi yöntemiyle sanat eserlerini inceleme

Dersini işlemenin öğrencilerin sanata ve sanat eleştirisine Yönelik yaklaşımları adlı araştırma

nın amacı; Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi 12. sınıf Sanat Eserlerini İnceleme dersinde Sanat

Eleştirisi konularının, dersin öğretim programında yer alan “Sanat Eseri ve Analizi” ünitesinin

Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemine (ÇASEY) göre işlenmesinin öğretime ve öğrenciye olan

146

katkısına ilişkin verileri nitel olarak araştırmaktır. Araştırmada, Diyarbakır Anadolu Güzel

Sanatlar Lisesi 12. sınıf Sanat Eserlerini İnceleme dersine ilişkin sanat eleştirisi konuları, iki

farklı yöntem kullanılarak öğretilmiştir. Deney grubunda ÇASEY, kontrol grubunda ise

geleneksel öğretim yöntemi uygulanarak, öğrencilerin başarıları kullanılan yöntemler

açısından incelenmiştir. Yöntemlerin etkisini belirlemek amacıyla deneysel desenlerden ön

test-son test kontrol gruplu desen modeli kullanılmıştır. Araştırmada deney ve kontrol

gruplarına, uygulama öncesi ve sonrasında yapılan nitel analizler sonucunda deney grubu

lehine olumlu sonuçlar elde edilmiştir.

Aydın, Alakuş (2009) yürüttüğü İşbirlikli öğrenmeyle görsel sanatlar dersini işlemenin

öğrencilerin başarısına ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisi adlı araştırmanın amacı, İlköğretim

Görsel Sanatlar dersinde işbirliğine dayalı öğrenme etkinliklerinin öğrencinin başarısına ve

öğrenilenlerin kalıcılığına etkisini belirlemektir. Çalışma Diyarbakır ili, Şehit Polis Mehmet

Erçin İlköğretim okulu 8. sınıf öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Ön test-son test kontrol grup

modelinden yararlanılarak yapılan araştırmada Görsel Sanatlar dersinin “Eser Analizi” ünitesi

deney grubunda İşbirliğine Dayalı Öğrenme yöntemine göre, kontrol grubunda ise geleneksel

öğretim yöntemine göre işlenmiştir. Başarıyı ölçmek için geliştirilen başarı testi ön test, son

test, ve kalıcılık testi olarak kullanılmıştır. Elde edilen bulgulardan, İşbirliğine Dayalı

Öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol

grubu arasında başarı testinin ön test sonuçları bakımından anlamlı derecede farklılık

görülmemektedir. Öğrencilerin son test sonuçları bakımından dersteki başarıları arasında

Deney Grubu lehine önemli bir fark olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca deney grubunda bu

yöntemle işlenmiş olan dersin öğrenilenlerin kalıcılığını sağlamaya ilişkin puanları,

geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu

görülmektedir.

Zencirci (2012) Okul Öncesi Dönemde Resim Eğitimi Dersi Kolaj Uygulamaları adlı

makalede; Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin “Okul Öncesi Dönemde Resim

Eğitimi” dersinde yaptıkları kolaj çalışmalarına ve bu çalışmaların değerlendirilmesine yer

verilmektedir. Çalışma grubunu, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği

Bölümü 2. Sınıfta eğitim gören 28 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada öncelikle, sanat

eğitiminin bireyin kişilik gelişimindeki rolünün önemine, okul öncesi dönem çocuğunun

gelişiminde sanat eğitiminin yeri ve önemine, bu dönem çocuğunun aldığı sanat eğitimi

çerçevesindeki resim tekniklerinden biri olan kolajın çocuğun gelişimindeki katkısına yer

verilirken, okul öncesi öğretmeninin de bu teknik uygulamalardaki yetkinliğinin payı

vurgulanmaktadır. Çalışmanın amacı, geleneksel resim uygulamalarının dışında farklı

147

tekniklerin kullanımı ile de sanatsal değeri olan çalışmalar yapılabileceğini, yaratıcılığın

geliştirilebileceğini ve dolayısıyla da bireyin özgüveninin arttırılabileceğini ortaya koymaktır.

Bu bağlamda, okul öncesi öğretmen adaylarına kolaj çalışması yaptırılmış ve yapılan

değerlendirme sonucunda, öğretmen adayları artık malzeme kullanarak sanatsal ürün

verebileceğini, bu uygulama ile çocuğun fizyolojik ve psikolojik açıdan gelişiminin

sağlanabileceğini ve bu konudaki yetkinliklerinin arttığının farkına varmışlardır.

Mohammed Al-Amri (2013) ABD'de geliştirilen bir teori olan Disiplin Tabanlı Sanat

Eğitimi ( DBAE ) , dünya çapında Sanat Eğitimi kurumlarında kullanılan etkili olan bir

eğitimdir. Sanat Studio dersleri DBAE teorisinin ışığında Sultan Qaboos Üniversitesi ( SQU )

değiştirilmi ştir. Squ de Art Studio kursları ise ile Sanat Studioları eğitim sonu

karşılaştırılmıştır. Sanat Tarihi, sanat dallarında deneyimleri ne ölçüde sağladığı, eleştiri,

estetik ve sanat Üretimi; yapılandırılmış gözlem çizelgesi ve öğrencilerin değerlendirme

levhası bu araştırmada kullanılmıştır. Sonuçlar squ de hocaların sanat içeriğine odaklanmakta

son derece yetersiz olduğunu göstermiştir. Aksine, ana odak bir Art -Studio yönünü

düşündüren, Sanat Üretim disiplini olmuş.

148

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde; araştırmanın deseni, çalışma evreni, veri toplama araçlarının özellikleri,

uygulanması, verilerin toplanması ve analizi ele alınmıştır.

3.1. ARAŞTIRMANIN MODEL İ

Okul öncesi eğitimi 6 yaş grubu çocuklara verilen Sanat Eğitimi Programının

öğrencilerin görsel algı düzeylerine etkisinin incelendiği bu araştırma ön test-son test kontrol

gruplu deneme modeline uygun olarak desenlenmiştir. Bu araştırmanın bağımsız değişkeni

araştırmacı tarafından geliştirilen Sanat Eğitimi Programı bağımlı değişkeni ise çocukların

görsel algı düzeyleridir.

Bu araştırma çalışmanın amacına uygun olarak bilimsel değeri yüksek olan deneme

modellerinden “ön-test son-test kontrol gruplu model” ile yapılandırılmıştır. Ön-test /son-test

kontrol gruplu model, deneklerin deneysel çalışmanın hem öncesinde hem de sonrasında,

ölçüme tabi tutulmaları yolu ile uygulanmaktadır (Karasar 1999).

Ön test/son test kontrol gruplu desenin iki temel avantajı vardır. Birincisi, aynı

denekler üzerinde ölçümler yapıldığından farklı deneysel işlem koşulları altında elde edilen

ölçümler pek çok deneyde yüksek düzeyde ilişkili olacaktır. Bu da hata terimini düşürecek ve

buna bağlı olarak istatiksiksel güç artacaktır. İkinci avantaj ise, daha az denek gerektirir ve

her bir işlemde aynı deneklerin test etmeye bağlı olarak zaman ve sarf edilen çaba da daha bir

ekonomiklik sağlar. Bu iki avantaja bağlı olan homojen gruplarda çalışma olanağı, deneysel

işlemin gerçek etkisinin belirlenmesine katkı sağlar (Ferguson ve Takane,1989; Kirk 1968’

den aktaran: Büyüköztürk, 2007).

Tablo III. Kontrol Gruplu Ön Test- Son Test Modelin in Simgesel Gösterimi

ÖN TEST SON TEST

GD R O1.1 X O1.2 O1.3

GK R O2.1 O2.2

GD; deneme grubunu,

GK; kontrol grubunu,

R; grupların oluşturulmasındaki yansızlığı,

O1.1 ve O1.2 deneme grubunun ön test - son test ölçümlerini,

O2.1 ve O2.2 kontrol grubunun ön test- son test ölçümlerini,

149

X deneme grubundaki deneklere uygulanan bağımsız değişken düzeyini, ifade

etmektedir. X’ in ne ölçüde etkili olduğuna karar vermek için ön test- son test ölçme sonuçları

birlikte kullanılır (Karasar, 2000).

Bu çalışmada, etkinliklerle desteklenmiş sanat eğitimi program uygulamasını alan ve

almayan çocukların karşılaştırılmasını sınamak amacıyla deneme ver kontrol grubu olacak

şekilde iki ayrı grup belirlenmiştir. Deneme grubunda sanat eğitimi programı uygulanırken,

kontrol grubuna eğitim verilmemiştir. Sanat eğitim programını uygulamaya aşamaya

başlamadan önce, her iki gruba da Frostig Görsel Algılama Testi ön test olarak uygulanmış ve

deneysel aşamanın sonunda da her iki gruba aynı test, son test olarak uygulanmıştır. Ayrıca

uygulamanın kalıcılığını ölçmek amacıyla izleme testi uygulanmıştır.

Tablo IV. Kontrol Gruplu Ön Test- Son Test Modelinin Araştırma İçin Kullanılan Şekli

Gruplar Ön Test Eğitim Son Test İzleme test Deney G. (Esentepe İÖO)

Frosting Görsel Algı Testi

Eğitim verildi



Kontrol G. (Gündoğdu İÖO)


Eğitim verilmedi


Bu araştırma, 34 deney, 30 kontrol grubu olmak üzere toplam 64 çocuk üzerinde

yürütülmüştür. Araştırmada kullanılan model, aşağıdaki şekilde gösterilebilir

3.2. ÇALIŞMA GRUBU

Araştırmanın çalışma grubunu; 2012-2013 öğretim yılında Konya il sınırları

içerisinde bulunan, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Özel Esentepe İlköğretim Okulu ile Özel

Gündoğdu ilköğretim Okulu bünyesinde anasınıflarına devam eden 6 (60-72 ay) yaş çocukları

oluşturmaktadır.

Kaptan’a (1998) göre: değişik evrenler için farklı örnekleme yolları kullanılması

gerekir. Örneğin, elemanları birlik içinde bulunan, benzeşik evrenler için şans (random)

örnekleme tekniği daha uygundur. Buna göre, Konya il merkezinde özel okullar içinden

Esentepe ve Gündoğdu İköğretim Okulu anasınıfına devam eden çocuklar seçilmiştir. Her iki

grupta üst sosyoekonomik grubu temsil etmektedir. Özel Esentepe İlköğretim Okulu

bünyesindeki anasınıflarına devam eden 6 yaş çocukları deneme grubunu, Özel Gündoğdu

ilköğretim okulu bünyesinde anasınıflarına devam eden 6 yaş çocukları kontrol grubunu

oluşturmaktadır. Deneme grubu çocukları öncelikle 3 sınıf üzerinden seçilmiş ve 60 çocukla

ön test uygulamasına başlanmıştır. Sınıflarda yaşları tam tutmayan, öğrenme problemi olan

150

ve daha sonraki dönemde devam ve okuldan ayrılma problemi yaşayan çocuklar olabileceği

dikkate alınarak sayı yüksek tutulmuştur. Sınıflardaki çocuklar grup dışına itilmemesi

açısından 3 ayrı sınıfta aynı program 3 kez uygulanmıştır. Uygulama sonrası deneme

grubunun bütün verileri dikkatle incelenmiş ve deneme grubundan 34 çocuğa ait veriler

araştırma için kullanılmıştır. Sonuçta bu araştırma 34 deneme grubu, 30 kontrol grubu olmak

üzere 64 çocuğa ait veriler üzerinden sonuçlanmıştır.

Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımı Tablo 3 de

belirtilmiştir.

Tablo V. Çalışma Grubunda Yer Alan Çocukların Bulundukları Gruplara ve Cinsiyetlerine

Göre Dağılımları

Deneme Kontrol Toplam Cinsiyet

n % n % n %

Kız 17 50 15 50 30 50

Erkek 17 50 15 50 30 50

Toplam 34 50 30 50 60 100

Tablo V incelendiğinde, çalışma grubuna alınan çocukların 34’nün deney grubunda,

30’nun da kontrol grubunda olduğu görülmektedir. Deney grubunda yer alan çocukların 17’si

kız, 17’si erkek; kontrol grubunda yer alan çocukların 15’i kız, 15’i erkektir.

3.3. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI

Bu araştırmanın deneysel verilerini elde etmek için araştırmacı tarafından veri toplama

aracı olarak Frosting Görsel Algı Ölçeği ve kişisel bilgi formu kullanılmıştır.

3.3.1. Kişisel Bilgi Formu

Örnekleme dâhil edilen çocukların yaş ve cinsiyet bilgileri Kişisel Bilgi Formlarına

alınmıştır. Uygulama yapılmadan önce örneklemi oluşturan çocuklarda, yaş değişkeni

üzerinde ön inceleme yapılmıştır. Bu bilgiler Deneme ve Kontrol gruplarını eşitleyebilmek

amacıyla kullanılmıştır.

3.3.2. Frosting Görsel Algı Ölçeği

Bu araştırmada Marianne Frostig tarafından geliştirilen Frostig Görsel Algı Testi

(Frostig Developmental Test of Visual Perception ) kullanılmıştır.

Frosting Görsel Algı Testi; Marianne Frostig tarafından 1961 yılında görsel algıyı

değerlendirmek için geliştirilmi ş bir testtir. Dr. Frostig öğrenme güçlüğü olan çocukların

özellikle görsel algıyı içeren etkinliklerde başarısızlık gösterdiklerini izlemiş ve klinik

151

tecrübelerine dayanarak kendi adını verdiği testi geliştirmiştir. Testin uygulama süresi otuz ile

kırk dakika arasındadır. Test en erken dört yaşındaki çocuklara uygulanmakta sekiz yaşından

büyük çocuklara da uygulanmamaktadır. Küçük yaştaki çocuklara bir-iki kişilik gruplar

halinde ya da bireysel olarak uygulanırken, altı-yedi yaşındaki çocuklara gruplar halinde

uygulanabilir (Çelebi, 2000).

Frostig Görsel Algı Testi beş alt testten oluşmaktadır; Göz-motor koordinasyonu,

şekil-zemin algılanması, şekil sabitliğinin algılanması, mekân-konum ilişkisinin algılanması,

mekânsal ilişkilerin algılanması (Wilson, 1978, Frostig, Lefever, Whitlesey, 1963).

3.3.2.1. Göz-Motor Koordinasyonu Alt Testi: Testin bu bölümünde çocuklardan

düz, eğri, köşeli ve kavisli çizgileri belirli bir sınır içinde çizebilmeleri, belli noktaları

birleştirebilmeleri istenmektedir. Göz- motor koordinasyonu görmeyi vücudun hareketleri ve

vücudun bölümleri ile koordine etme yeteneğidir. Bu alanda çocuğun görevi gittikçe daralan

sınırlar içinde ve kavisli yolda düz çizmektir.

3.3.2.2. Şekil-Zemin Ayrımı Alt Testi: Bu bölümde bazı şekiller karmaşık desen

halinde verilmektedir. Çocuklardan belli şekilleri bu karmaşık desenler içerisinden ayırt

etmeleri istenmektedir Şekil- zemin ayırımı; birçok uyarıcı içinden seçilen uyarıcıyı algılama

ve bunun üzerinde düşünme, odaklaşma ve dikkat etme şeklinde tanımlanmaktadır. Bu alanda

çocuktan kesişen figürleri ayırması istenir.

3.3.2.3. Şekil Sabitliğinin Algılanması Alt Testi: Farklı boyutlarda bulunan değişik

geometrik şekiller içinden istenilen şeklin benzerinin hepsinin bulunması beklenmektedir.

Şekil sabitliğindeki görev sayfadaki diğer şekiller arasından kareler ve daireleri bulmaktır.

3.3.2.4. Mekânla Konumun Algılanması Alt Testi: Mekândaki bir şeklin aynısının,

değişik konumlarda döndürülmüş olan benzerleri içinden eş olanının bulunması

istenmektedir. Mekânda konumun algılanmasında çocuğun sırası ile tersine çevrilmiş ya da

döndürülmüş bir figürü bulması test edilir.

3.3.2.5. Mekân İlişkilerinin Algılanması Alt Testi: Eşit aralıklardaki belli noktaların

bulunduğu alana örnekte görülen şeklin aynısının kopya edilmesi beklenmektedir. Mekânsal

ili şkilerin algısında ise çocuktan aynı figürleri birbirine bağlayan noktaları birleştirmektir

(Frostig, Lefever, Whitlesey, 1963).

Uygulanan testin malzemeleri şunlardan oluşmaktadır:

A. Yirmi Sayfalık test kitapçığı. En öndeki sayfada puanlama ve denek hakkında alınan

bilgileri kaydetmek için kullanılmıştır.

B. On bir Kart (üçgen, dikdörtgen, artı, ay, yıldız, uçurtma, oval, daire, kare, aynı ve farklı

olanı bulma kartları)

C. Kırmızı, mavi, yeşil, kahverengi boya kalemleri.

152

3.3.3. Frostig Görsel Algılama Testinin Puanlaması; Frostig Görsel Algı Testinin

alt testlerindeki soru sayıları birbirinden farklıdır.

• Göz-Motor Koordinasyonu alt testinde 16 soru vardır. Maksimum 30 puan

alınmaktadır. Yönergesi; bu bölüm farklı genişlikteki paralel çizgiler arasında

başlangıç noktasından, bitişine kadar kesintisiz yatay, dikey, kıvrımlı ve açılı çizimler

yapmayı içerir. Puanlaması; Sınırlara değmeden düzgün bir çizim ‘2’, kenardaki

çizgilere değen bir çizim ‘1’, çizginin dışına taşar ise ‘0’ puan alır

• Şekil-Zemin Ayrımı alt testinde kolaydan zora doğru sıralanmış 8 soru vardır. Bu

testten maksimum 20 puan alınabilmektedir. Bu testte şeklin ayırt edilmesi ve çocuğun

çiziminin şeklin kenar çizgilerine yaklaşık olması önemlidir. Her doğru çizim için bir

puan verilmektedir. Yönergesi; karmaşık şekiller içinden istenilen şekli ayırt

edebilmesidir. Puanlaması; her bulabildiği şekil için ‘1’ Puan alır.

• Şekil Sabitliği alt testinde çocukların bulması beklenen 17 şekil vardır. Maksimum 17

puan alınabilir. Daire ve oval kartlar çocuklara gösterilir. Bir yuvarlak ve bir

yumurtamız var. Burada gördüğün şekillerden sadece yuvarlakları bul ve

kenarlarından git. Yumurtaları değil sadece yuvarlakları bulacaksın. Yuvarlakları

bulma işlemi bitince kare ve dikdörtgen kartlar gösterilir. Çocuğun sadece kareyi

bulması istenir. Yönergesi; birinci bölümden 4 daire 5 kare, ikinci bölümden 2 daire 6

kare bulunması ve çizilmesi istenir. Puanlaması; Her bulduğu ve doğru çizdiği şekil

’1’ puan, yanlış çizimler ise ‘-1’ puan, yapamayanlar ise ‘0’ puan alır.

• Mekân ile Konumun Algılanması alt testinde baştaki şeklin aynısı olan dört objeyi

çocuğun bulması beklenir. Maksimum puan sayısı sekizdir. Bu bölüm farklı olanı ve

aynı olanı bulmak üzere iki bölümden oluşan sekiz çalışma vardır. Yönergesi; bu

alanda farklı olan şekli bulmaları istenir. Puanlaması; farklı olan şekil işaretlenirse ya

da diğeri işaretlenip o boş bırakılırsa ‘1’ puan, yapamazsa ‘0’ puan alır.

• Mekân İlişkilerinin Algılanması alt testinde çocuğa test kitapçığına dikkatlice bakması

söylenir. “Burada noktalar ve çizgiler var. Parmağınla bu çizginin üstünden git. Şimdi

diğer tarafa bak burada sadece noktalar var. Çizgi yok. Bu bölüme aynı çizgiyi çiz.

Dikkat et birinci bölümün aynısı olsun” denir. Maksimum puan 8’dir. Çizdiği her

doğru şekil için bir puan alır. Yönergesi; örneği gösterilen bölümün aynısını çizmesi

istenir. Önemli olan düzgün çizim değil doğru bölümdür. Puanlaması çizilen her

bölüm için ‘1’puan, çizilemeyen içinse ‘0’ puan alır.

153

• Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testinin her bir alanına ait standart puanlama kriterleri

mevcuttur. Çocuğun her alt alandan aldığı ham puanların standart puan karşılığı

vardır. Standart puan ise Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi için geliştirilen yüzde

tablolarından elde edilmektedir. Standart puan, çocuğun yaşına karşılık gelen

kolondaki puandır (Tuğrul, Aral, Erkan ve Etikan, 2001).

3.3.4. Frosting Görsel Algı Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması

Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi 1961 yılında Marianne Frostig tarafından

öğrenme güçlüğü olan çocuklarla uzun yıllar süren çalışmaları neticesinde geliştirilmi ş, daha

sonra iki kez gözden geçirilmiştir. Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi 3-9 yaşlar arasındaki

2116 normal çocukla yapılan çalışmalar neticesinde standardize edilmiştir (Sökmen, 1995).

Test geliştirildi ğinden bu yana görsel algı yeteneğinin değerlendirilmesini içeren

araştırmalarda en sık kullanılan test olma özelliğini taşımaktadır.

Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testinin 5 yaş çocukları için güvenirlik çalışmasını

yapmış, testin genel ve alt alanlardaki devamlılık katsayısının tümü 0.01 düzeyinde anlamlı

olduğunu bulmuştur. Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi okul öncesi ve birinci sınıf

çocuklarında tarama aracı olarak kullanılacağı gibi öğrenme güçlüğü gösteren daha büyük

çocuklar için klinik değerlendirme aracı olarak da kullanılabilmektedir.

Geçerlilik: Frostig Gelişimsel Görsel Algı Test sonuçları ile sınıf içi uyum

konusunda öğretmen değerlendirmeleri arasındaki product- moment korelasyon .441; motor

koordinasyon arasındaki korelasyon .497 olarak bulunmuştur (Maslow, Frosting, Lefever,

Whittlesey, 1964)

Güvenirlilik: Test- tekrar test güvenirliliği Frostig, Lefever ve Whittlesey (1964: 87-

100) tarafından incelenmiştir. Perceptual Quotient temel alınarak test tekrar test güvenirliğinin

product-moment korelasyon katsayısı. 98 olarak bulunmuştur.

Brand 1989 yılında, 68 aylık Afrikalı 19 beyaz erkek, 12 beyaz kız olmak üzere toplam 31

anaokuluna devam eden çocukla Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testinin güvenirlik

çalışmasını yapmıştır. Frostig Gelişimsel Görsel Algı alt alanlarına ait ortalamalar ve standart

sapmalar şu şekilde bulunmuştur; Göz Motor Koordinasyon (13,94; 9,78). Şekil Zemin

Ayrımı (17,19; 10,21). Şekil Sabitliği (9,74; 9,56). Mekânda Konum Algılama (5,87; 9,92).

Mekânsal İlişkilerin Algılanması (4,81; 9,95). Frostig alt alan testlerinin uyum göstergesini

elde etmek için, Kuder-Richardson Formula 20 and Becker 1974, 10 haftalık sürede yapılan

composite Frostig testinde 0,78’lik bir korelasyon bulunmuştur. Testin güvenirlik kat sayısı

0,42-0,73 arasında değişmiştir (Tuğrul vd. 2011).

154

Sökmen (1994), anaokuluna giden beş yaşındaki 89 çocuk Frostig Gelişimsel Görsel Algı

testinin güvenirlik çalışmasını yapmıştır. Bu çalışmada da Sökmen tarafından güvenirlik

çalışması yapılan Frostig Görsel Algı Testi kullanılmıştır.

3.4. SANAT EĞİTİM PROGRAMI

Sanat Eğitim Programı, altı yaş grubu çocukların görsel algılarının geliştirilmesine

yönelik olarak hazırlanan bir programdır.

3.4.1. Programın Amacı

Sanat Eğitim programı, çocukların görsel algılarının gelişimine katkıda bulunmaya,

sanatsal bakış açılarını geliştirmeye, kendilerini daha rahat ifade etme becerilerini

desteklemeye yönelik bir programdır.

3.4.2. Programın Geliştirilme Süreci

Sanat eğitim programının 6 yaş çocuklarının Görsel algı düzeylerine etkisi konulu tez

çalışmasında; altı yaş grubu çocukların görsel algısının gelişimine katkıda bulunacak bir sanat

eğitim programına duyulan ihtiyaç üzerine hazırlanmıştır. Çocukların algıladıklarını,

düşündüklerini, hissettiklerini, gözlemlediklerini, hayal ettiklerini ve yaratıcılıklarını sanat

yoluyla ifade etme becerilerini desteklemeye, geliştirmeye yönelik bir programdır.

Sanat Eğitim Programı hazırlanırken, bu konularda çalışmalar yapmış olan uzmanların

görüşleri ve programda yer almasını önerdikleri özellikler dikkate alınmıştır. Programın ve

programda yer alan etkinliklerin geliştirilmesinde Porter (1999), Calouste Gulbenkian

Foundation (1982) ve Ban Tassell ve B.Joyce (1995) görüş ve önerileri göz önünde

bulundurulmuştur.

• Çocuklara açık uçlu aktiviteler sunulmuştur,

• Program; analiz, sentez, değerlendirme ve problem çözme gibi üst düzey düşünme

becerilerini desteklemelidir.

• Program; yaratıcılığı ve farklı düşünmeyi desteklemiştir.

• Programda; çok tekrara önem verilmiştir.

• Programda; çocukların yaşlarına göre normalden daha hızlı adımlarla ilerlemeye özen

gösterilmiştir.

• Programda; çocuklara üst düzeyde ürünler geliştirme fırsatları sunulmuştur,

• Programda; çocuklara farklı materyallerle deneyim fırsatı sunulmuştur (sulu boya,

pastel boya, kâğıt, kumaş, artık materyaller, kil, mürekkep vb)

• Programda; farklı teknikleri, aletleri, kullanma tarzlarını geliştirmeye özen

gösterilmiştir (şekillendirme, fırça çalışması vb.)

155

• Programda; sanatın temel fikirlerini anlamaya yönelik etkinliklere yer verilmiştir (örn.

tonlamalar, renkler ve sonra daha karmaşık fikirleri anlama örn. odak/merkez, denge,

orantı vb.)

• Programda; tasarım farkındalığını geliştirmeye yer verilmiştir (materyaller, şekiller,

nesnelerin fonksiyonu ve inşası (yapılışı) arasındaki ilişkiler)

• Gözlemleme ve tasvir etme gücünü geliştirmeye yönelik çalışmalar programda yer

almıştır.

İlgili literatür taranarak altı yaş grubu çocukların görsel algılarını geliştirmeye yönelik

konunun uzmanları tarafından sunulan öneri ve etkinlikler incelenmiştir. Bu etkinlik ve

önerilerden yola çıkılarak programla bütünleşecek ve çocukların sanat eğitimi bilgi ve

becerilerini geliştirebilecek nitelikteki oturumlar danışman önderliğinde araştırmacı tarafından

geliştirilmi ştir.

Yukarıdaki maddeler doğrultusunda hazırlanan Sanat Eğitim Programı, altı yaş

çocukların görsel algı düzeylerinin gelişimine katkıda bulunurken, sanattan zevk alma ve

kendilerini sanat yoluyla daha rahat ifade etme becerilerini desteklemektedir.

Frosting Görsel Algı testinde ölçülen kriterler araştırmacı tarafından geliştirilen

etkinliklerin seçiminde göz önüne alınmıştır.

Amaç ve davranışlar ile konu ve etkinliklerin seçiminde basitten karmaşığa, somuttan

soyuta ilkeleri temel alınmıştır.

Sanat eğitiminin temel kavramları dikkate alınarak eğitimci tarafından hazırlanmıştır.

Bu oturumlar; program öncesinde ve sonrasında ön test-son test olarak kullanılacak olan

Frosting Görsel Algı Testi’nde yer alan maddelerin geliştirilmesine yöneliktir.

3.4.3. Programın Dayandığı Temel İlkeler

1. Sanat Eğitim Programı altı yaş grubu çocuklar için hazırlanmıştır.

2. Programın grup içinde uygulaması araştırmacı ve grup üyelerinin katılımıyla

gerçekleşmiştir.

3. Programlarda yer alan oturumlarda çocuklar tarafından üretilen çalışmaların

birbirinin taklidi niteliğinde olmayan, her çocuğun kendi hayal gücünü ve yaratıcılığını

yansıtan orijinal çalışmalar olmasına özen gösterilmiştir. Farklı orijinal düşünce ve fikirler

desteklenmiştir.

4. Program açık uçlu aktivitelerden oluşturulmuştur.

5. Çocuklara farklı materyallerle deneyim fırsatı sunulmuş, materyal çeşitlili ğine önem

verilmiştir (sulu boya, pastel boya, kurşun kalem, kâğıt, kumaş, artık materyaller, kil, çini

156

mürekkebi vb). Çocuklar çalışmalarda çeşitli teknikler kullanmışlardır (Kolâj, çizim

çalışması, artık materyal çalışmaları, sulu boya, pastel boya, şekillendirme çalışmaları vb.)

6. Çocuklar fikirler arasında farklı bağlantılar kurmaya ve konuyu çeşitli açılardan

değerlendirmeye teşvik edilmişlerdir.

7. Programdaki ilk oturumlarda temel kavramları anlamaya yönelik çalışmalar

yapılmış (örn. Renkler, tonlamalar, çizgi çeşitleri) sonra daha karmaşık konuları anlamaya

yönelik çalışmalara geçilmiştir (örn. ilişkisi kurmaya yönelik çalışmalar). Ayrıca tüm

oturumlarda, bir sanat eserini betimlemeye yönelik çalışmalar (tanımlama, çözümleme,

yorumlama, yargı), verilen konunun pekişmesi için test bölümleri uygulanmıştır.

8. Programda; gözleme, tahmin etme, hayal gücünü kullanma ve bunları sanatsal

olarak ifade etme becerisine yönelik çalışmalar yer almaktadır.

9. Analiz, sentez, değerlendirme ve problem çözme gibi üst düzey düşünme

becerilerinin desteklemesi hedeflenmiştir.

10. Program; çok tekrar içermekte ve çocukların yaşlarına göre normalden daha hızlı

adımlarla ilerlemektedir.

11. Çocuklara üst düzeyde ürünler geliştirme fırsatları sunulmuştur.

12. Her çocuğun kapasite ve ilgisine yönelik bağımsız öğrenme fırsatları (her çocuk

aynı öğrenme seviyesinde olmayabilir) sunulmuştur

13. Soru sorma yöntemine dayalı bilgilendirme teknikleri kullanılmıştır.

14. Eğitim sürecine, sonuç kadar önem verilmiştir.

15. Her çocuğun kendi çalışmasını değerlendirmesine olanak sağlanmıştır.

16.Çocukların hem arkadaşlarının çalışmalarını yakından gözlemleyerek, hem de

sanatçı çalışmalarını inceleyerek farklı fikirlerle kendi fikirlerinin bir sentezini

oluşturabilmesi için etkinlik sonunda sergileme çalışmalarına önem verilmiştir.

3.4.4. Programın Genel Özellikleri

1. Sanat Eğitim Programı on haftadan oluşmaktadır.

2. Sanat Eğitim Programı haftada iki kez olmak üzere toplam on hafta sürmüş ve 20

uygulama yapılmıştır. Ön test ve son test uygulama çalışmaları ayrıca yapılmıştır.

3. Her bir oturumun süresi 40 dakikadır.

4. Program çocuklara ortalama olarak 20 kişilik gruplar halinde uygulanmıştır.

5. Program araştırmacı tarafından uygulanmıştır.

6. Her üyenin uygulamalara katılmasına özen göstermiştir.

7.Herhangi bir nedenle oturuma katılamayan öğrencilere telafi çalışmaları araştırmacı

tarafından ayrıca yapılmayıp bir sonraki uygulama ile bağdaştırarak o çocuklara bazı tekrarlar

157

yapılarak eksikliklerin oluşmasının önüne geçilmiştir. Çok devamsızlık eden çocuklardan elde

edilen bulgularda araştırmaya dâhil edilmemiştir.

8. Çalışma yapılan okullardan izin alınarak dosyalanarak saklanması mümkün olmayan

etkinliklerin fotoğrafı çekilmiştir. Dosyalanması mümkün olan çalışmalar araştırmacı

tarafından dosyalanarak saklanmıştır.

3.4.5. Programın İçeriği

Altı yaş grubu çocukların görsel algı düzeylerinin gelişimi için hazırlanan “Sanat

Eğitim Programı’nın içeriği çocukların ilgisini çekebilecek nitelikte, farklı materyallerle

deneyimler yaşamalarına, farklı çalışmalar üretmelerine destek olabilecek nitelikte seçilmiş

etkinliklerden oluşmaktadır. Bunlar; hayal gücüne dayalı çizim ve boyama, tahmin etmeye

dayalı çizim ve boyama, şekillendirme, gözleme dayalı çizim, gözleme ve hayal gücüne

dayalı çizim, resimsel kompozisyon geliştirme, yaratıcılığı destekleme, farklı düşüncelerin

sentezine dayalı çizim, artık materyallerle çalışma, kolaj ve kil çalışmalarıdır.

3.4.6. Görsel Sanat Eğitimi Etkinliklerinin Hazırlanması

Araştırma talebi için Özel Gündoğdu İlköğretim Okulu ve Özel Esentepe İlköğretim

Okulu yöneticilileri ile izin alındıktan sonra, Konya ili içerisinde bulunan Gündoğdu ve

Esentepe anasınıflarında deneme ve kontrol grupları oluşturulmuş, her iki gruba da ön-test,

uygulamaları gerçekleştirilmi ştir.

Deneme grubunu oluşturan Özel Esentepe ilköğretim okulu anasınıfına devam eden

60-72 aylık 60 çocuk üzerinde 2012 yılı eylül ayında geliştirilen Sanat Eğitim programın

uygulamasına başlanmıştır.

Araştırma kapsamında 60 - 72 ay çocuklarının gelişim özellikleri dikkate alınarak

hazırlanan Sanat Eğitim Programın Amaç ve Kazanımları, MEB Okul Öncesi Eğitimi Genel

Müdürlüğü tarafından 2006 yılında hazırlanan Okul Öncesi Eğitim Programı esas alınarak

yıllık, günlük planlar hazırlanarak uygulanmıştır. Çocuklara kazandırılmak istenen amaç ve

kazanımlar, etkinlikler yoluyla gerçekleştirilmektedir. Araştırmacı tarafından da görsel algı ile

ilgili amaç ve kazanımlar da eklenmiştir. Sanat etkinlikleri ile çocukta görsel algıyı gelişt-

irmek hedeflenmiştir.

Program ülkenin ve okulöncesi kurumlarının imkânları dikkate alınarak

geliştirilmi ştir. Amaç ve kazanımlar belirlenerek buna uygun 20 adet öğrenme süreci

oluşturulmuştur. Her bir öğrenme süreci sonrasında yapılan değerlendirmeler eğitimin

amacına uygun yürütülüp yürütülmediği konusunda bilgi vermiştir.

Görsel sanat eğitimi çerçevesinde hazırlanan etkinliklerde, sanat eleman ve ilkeleri,

boyama teknikleri gibi çeşitli teorik bilgilerle birlikte estetik, sanat eleştirisi, sanat tarihi ve

uygulama çalışmaları yer almıştır.

158

Bu etkinlikler hazırlanırken; Amaç ve kazanımların sanatsal düzeylerine uygun

olması, eğitimin anlaşılabilir ve kalıcı olması, çocukların yaş ve gelişim düzeyine uygun

olması, materyallerin çocuklara ve eğitime uygun olması, değerlendirmenin verilen eğitime

uygun olması esas alınmıştır.

Okul öncesi eğitimi uzmanları ve sanat eğitimi uzmanları ve psikolojik danışma

uzmanları ile etkinliklerin hazırlanma sürecinde görüşmelerde bulunulmuş program

oluşturulduktan sonrada görüşleri alınmıştır. Bu öneriler dikkate alınarak gerekli düzeltmeler

yapılmış ve hazırlanan görsel sanat eğitimi etkinlikleri uygulamaya hazır hale getirilmiştir.

3.4.7. Programın Uygulanması

Sanat Eğitim Programı’nın uygulamaları Konya Esentepe İlköğretim Okulu Ana

sınıflarında yapılmıştır. Bu sınıflar; anasınıfı çocuklarının eğitim gördüğü ve okul öncesi

grubunun eğitimine uygun olarak düzenlenmiş sınıflardır.

• Sanat Eğitim Programı Eylül 2012 tarihinde uygulanmaya başlamış olup, Ocak 2013

tarihinde uygulama sona ermiştir.

• Sanat Eğitim Programı haftada iki gün, kırk dakikalık oturumlar şeklinde

uygulanmıştır.

• Sanat Eğitim Programı araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Uygulamaya başlamadan

önce 1-2 hafta anasınıfına giderek onlarla program dışı sanat çalışmalarında

bulunulmuştur.

• Sanat Eğitim Programı uygulamasına başlamadan önce araştırmacı programa katılan

çocuklara; birlikte resim ve sanat faaliyetleri yapacaklarını, değişik malzemelerle

çalışacaklarını açıklamıştır.

• Sanat Eğitim Programında çocukların kullandıkları araç-gereç ve materyaller

araştırmacı tarafından temin edilmiştir.

• Araştırmacı her uygulamada çalışmaya başlamadan önce çalışmanın bölünmemesi için

gerekli önlemleri almıştır.

• Her çocuk için yeterli miktarda araç-gereç ve materyal bulunmasına özen

gösterilmiştir.

• Çocukların çalışmalarıyla ilgili duygu ve düşüncelerini ifade etmelerine fırsat

vermiştir.

• Çocukların çalışmalar sırasında yapılan çalışmayla ilgili olarak herhangi bir sıkıntıları

varsa bunu dile getirmelerine (örn. kaleminin ucunun kırılması vb.) olanak tanınmış ve

bu doğrultuda gerekli önlemler alınmıştır.

159

• Programın uygulanma sürecinde çocukların çeşitli materyallerle deneyimler

yaşamasına önem verilmiştir.

• Çocuklara sunulan materyallerin çocuklar açısından tehlikeli veya zararlı olmamasına

dikkat edilmiştir.

• Çalışmalarda yaratıcılık ve özgünlük üzerinde durulmuştur.

• Gözlemlediklerinin farkında olma becerisini ve algıladıklarını çizimle ifade etme

becerisini desteklemek amacıyla sunulanı gözlemleyerek çizme çalışmaları

yapılmıştır.

• Bilgilendirmede soru-cevap tekniği kullanılmış ve açık uçlu sorular sorularak orijinal

düşünme sürecine destek olunmuştur.

• Sorulan soruların analiz, sentez, değerlendirme gibi üst düzey düşünme becerilerini

desteklemeye yönelik olmasına önem verilmiştir.

• Üç boyutlu çalışmalarla problem çözme ve yaratıcılığın geliştirilmesi hedeflenmiştir.

• Programın uygulanmasında soru-cevap, anlatım, sergileme, kendi çalışmasını

değerlendirme, gözlemleme, problem çözme gibi yöntemler kullanılmıştır.

• Etkinlikler sonucunda çocuklar tarafından üretilen ürünler sergilenmiştir.

• Her çocuğun çalışması ile ilgili olarak değerlendirme yapmasına fırsat tanınmıştır.

• Programın öncesinde, sonrasında ve kalıcılığını belirlemek için izleme testi olarak

çocuklara Frosting Görsel Algı testi uygulanmıştır

3.5. VERİLERİN TOPLANMASI

3.5.1. Ön Testlerin Uygulanması

Görsel sanat eğitimi uygulama sürecine geçmeden önce, deneme ve kontrol gruplarına

Frosting Görsel Algı Ölçeği ön testi uygulanmıştır. Ön test uygulaması deneme ve kontrol

grubuna 2012 Eylül ayında uygulanmıştır. Çocukların testlere verdikleri doğru cevap sayısına

göre analizler yapılmıştır. Alınan sonuçlar, Sanat Eğitimi uygulanmadan önce çocukların

görsel algı düzeylerine ilişkin verileri teşkil etmiştir.

3.5.2. Sanat Eğitim Programının Uygulanması

Sanat Eğitim Programı 20 adet öğrenme sürecini kapsamaktadır. Etkinlikler, her üç

gruba haftada 2 gün (Salı-Perşembe) 40 dakika olarak gerçekleştirilmi ştir. Kontrol grubuna

sanat eğitim programı uygulanmamıştır. Deneme grubundaki bazı çocuklarda etkinliklere

katılım ve uyum problemi yaşamamak için eğitim öncesi araştırmacı çocuklarla birkaç gün

vakit geçirmiş, kaynaşma sağlamıştır.

160

Uygulamanın yapılacağı eğitim ortamı, eğitim öncesinde araştırmacı tarafından gerekli

düzenlemeler yapılarak hazırlanmış ve eğitime uygun hale getirilmiştir. Etkinlikler başlamada

önce çocuklara yapılacak etkinlik hakkında kısaca bilgi verilmiş ve motivasyonları

sağlanmaya çalışılmıştır. Etkinlikler çocukların motivasyonlarını arttırarak, sürekli olarak

aktif katılımlarını sağlayacak şekilde, onları sıkmadan uygulanmıştır. Çocukların çoğunun

etkinliklerden çok hoşlandıkları gözlenmiştir.

Bu etkinliklerle çocukların görsel, algısal, psikomotor, duyuşsal, bilişsel olarak

gelişimlerini harekete geçirerek öğrenmeleri yönünde olumlu katkı sağlaması amaçlanmıştır.

Etkinlikler çerçevesindeki iki ve üç boyutlu sanatsal faaliyetlerle birlikte sistemli bir sanat

eğitimi için gerekli olan her türlü yöntem kullanılmıştır. Özellikle estetik eleştiri için okul

öncesi çocuğunun anlayabileceği tarzda önemli ve tanınmış ressamların eserleri 50X70

ölçüsünde renkli fotokopi ile büyütülmüş, çocukların tümünün göreceği yere asılmış,

çocuklara esere ilişkin sorular sorulmuş ve görüşleri alınmıştır. Çocuklar birçok değerli eseri

tanıma ve anlama imkânı bulmuşlar ve bu sayede estetik tecrübe kazanarak, eserlere ilişkin

estetik yargıda bulunmuşlardır.

3.5.3 Son Testlerin Uygulanması

Sanat Eğitim Programı uygulama süreci tamamlandıktan sonra deneme ve kontrol

gruplarına Frosting Görsel Algı Ölçeği son testi olarak uygulanmıştır. Son test uygulaması

deneme ve kontrol grubuna 2013 Ocak ayının son iki haftasında uygulanmıştır. Çocukların

testlere verdikleri doğru cevap sayısına göre analizler yapılmıştır. Alınan sonuçlar, Görsel

Sanat Eğitimi aldıktan sonra çocukların görsel algı düzeylerine ilişkin verileri teşkil etmiştir.

3.5.4. Kalıcılık Testinin Uygulanması

Son test uygulamasından dört ay (2013 Haziran) sonra eğitimin kalıcı olup olmadığını

ölçmek amacıyla deneme grubuna Frosting Görsel Algı Ölçeği İzleme testi olarak

uygulanmıştır.

3.6. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMES İ ve ANALİZİ

Araştırma verileri, deneysel desenlerden ön test-son test kontrol gruplu model

kullanılarak toplanmıştır. Denekler, deneysel işlemden (uygulanan görsel algı eğitimi) önce

ve sonra bağımlı değişkenle (görsel algı gelişimi) ilgili olarak ölçülmüştür. Aynı zamanda

farklı deneklerden oluşan deney ve kontrol gruplarının ölçümleri birbiriyle karşılaştırılmıştır

(Büyüköztürk, 2001).

Bu araştırma için beş alt amaç belirlenmiş ve bu alt amaçlara cevap aramak için

kullanılan Frosting Görsel Algı Ölçeğinin ön-son testi ile izleme testi verileri bilgisayarda

161

SPSS 16.0 (Statistical Package for the Social Sciences) versiyonundan yararlanılarak

değerlendirilmiştir. Yapılan istatistikî sonuçlar tablolar halinde düzenlenerek yorumlanmıştır.

Grup ortalamaları arasındaki farklılık bağımsız t-testi ile karşılaştırılmıştır. On hafta

süren sanat eğitimi sonrasında yine her iki gruba son test olarak Frosting Görsel Algı Testi

uygulanmış ve grup ortalamaları arasındaki farklılık bağımsız t-testi ile değerlendirilmiştir

(Baykul, 1997). Deney ve kontrol grubu ön test son test sonuçlarını karşılaştırmak amacıyla

bağımlı gruplar için t-testi yapılmıştır (Çepni, 2007). T-testi güçlü bir istatistiktir. Analizde

öncelikle deneklerin sontest puanlarından ön-test puanları çıkartılır ve fark puanları bulunur.

Daha sonra deney ve kontrol grupların fark puanlarına ilişkin ortalama puanlar arasındaki

fark, ilişkisiz t-testi ile test edilir (Büyüköztürk, 2001).Çocuklarda öğrenilen bilgilerin

kalıcılığını belirlemek amacıyla son test uygulamasından dört ay sonra deney grubuna

kalıcılık testi uygulanmıştır. Ön test ve son testin ortalama puanları 0.05 veya 0.01 önemlilik

düzeyi esas alınarak değerlendirilmiştir.

162

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUM

Bu çalışmada, Sanat Eğitim Programının altı yaş grubu çocukların görsel algısı

üzerindeki etkisi incelenmektedir. Araştırmanın alt amaçları için toplanan verilerden elde

edilen bulgular, alt amaçların sırasına uygun olarak, tablo grafik ve açıklamalarıyla birlikte

verilerek bunlara dayalı yorumlar yapılmıştır. Deneme ve kontrol gruplarına eğitimden önce

ve sonra uygulanan ön test- son test, deneme grubuna uygulanan kalıcılık testlerine göre; alt

amaçlara cevap olacak şekilde elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir.

4.1.Birinci Deneceye İli şkin Bulgular ve Yorumlar:

Deneme ve kontrol grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi öntest puan

ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur. Ön test uygulaması öncesinde

deneme ve kontrol gruplarının yaş yönünden birbirine denk olmasına dikkat edilmiştir. Bu

denenceyi test etmek için deneme ve kontrol grubu olarak belirlenen çocuklara Frostig Görsel

Algı Ölçeği ön test olarak uygulanmıştır. Deneme ve kontrol grubunda bulunan çocukların ön

test sonuçları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Sorusuna cevap aranmıştır. Deneme ve

kontrol grubunda bulunan çocukların ön test sonuçları tablo 1 ‘de verilmiştir.

Tablo 1’de Deneme Ve Kontrol Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt

Testleri Ve Toplam Ön Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar

T-Testi Sonuçları

GRUP N Χ S t P

G.M. K

ÖN-TEST

Deneme

Kontrol

34

30

14,7647

16, 3333

3,40284

4,00287

-1.694 ,095

Ş.Z.A

ÖN-TEST

Deneme

Kontrol

34

30

10,4706

9,3000

3,62011

3,94051

1,238 ,220

Ş.S

ÖN-TEST

Deneme

Kontrol

34

30

7,1471

8,0333

2,20375

2,26645

-1,584 ,118

M.K. A

ÖN-TEST

Deneme

Kontrol

34

30

5,2059

4,9667

1,49300

1,67091

,605 ,547

M.İ. A

ÖN-TEST

Deneme

Kontrol

34

30

2,2647

2,9333

1,18855

1,77984

-1,786 ,079

TOPLAM

ÖN-TEST

Deneme

Kontrol

34

30

39,8529

41,5667

8,20248

9,88794

-,758 ,452

Deneme ve Kontrol Grubu çocukların Puanlarının Ön test Karşılaştırılmasına İlişkin t - Testi

Sonuçları P>0.05.

163

Tablo 1’de yer alan sonuçlar incelendiğinde, deneme grubu toplam Χ =39,852; kontrol

grubu Χ =41,566 olarak hesaplanan ön-test sonuçlarına göre deneme ve kontrol grubunun

ortalamalarının birbirinden anlamlı derecede farklı olmadığı görülmektedir.

Tablo alt başlıklarda incelendiğinde; Göz Motor Koordinasyon (GMK) ön-testinde

P=0,095. Şekil Zemin Ayrımı (ŞZA) ön-testinde P= 0,547. Şekil Sabitliği (ŞS) ön-testinde

P=0,118. Mekânda Konum Algılaması (MKA) ön-testinde P=0,547. Mekân İlişkilerinin

Algılanması (MİA) ön-testinde P =0,079 dur.

Toplam ön-test P değeri 0,452 dir. Tablo incelendiğinde, araştırmaya katılan

çocukların bulundukları gruplara göre Frosting Görsel Algı Ölçeği ön testten P>0.05 aldıkları

puanlar arasındaki fark istatistiksel olarak manidar çıkmamıştır.

Bu sonuç; deneme grubu ile kontrol grubu arasında Frostig Görsel Algı ön-testinin

sonuçları bakımından anlamlı derecede farklılık olmadığını göstermektedir. Bundan dolayı

araştırmanın bağımlı değişkenini oluşturan Frostig Görsel Algı alt alanları puan ortalamaları

açısından deneme ve kontrol gruplarının uygulama öncesinde denk olduğunu göstermektedir.

Buna göre 1.denence kabul edilmiştir.

Deneme ve Kontrol Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri ve

Toplam Ön Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları

grafik 1’de verilmiştir.

Grafik 1: Deneme Ve Kontrol Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt

Testleri Ve Toplam Ön Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar

Sonuçları

164

4.2. İkinci Denenceye İlişkin Bulgular ve Yorumlar:

Deneme grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi son test puan ortalamaları

kontrol grubu çocuklarınkinden anlamlı düzeyde yüksektir . Sanat eğitim Programı

uygulanan ve uygulanmayan çocukların görsel algı gelişimlerinin incelenmesi amacıyla

Deneme ve kontrol grubunda bulunan çocukların son test sonuçları arasında anlamlı bir fark

var mıdır? Sorusuna cevap aranmıştır. Sanat eğitim programının görsel algı gelişimi üzerinde

etkili olup olmadığının belirlenmesi amacıyla yapılan çalışmaya ilişkin bulgular tablo 2’de

verilmiştir.

Tablo 2’de Deney Ve Kontrol Grubundaki Çocukların Frosting Görsel Algı Ölçeği Alt

Testleri Ve Toplam Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar

T-Testi Sonuçları

GRUP N Χ S t P

G.M. K

SON-TEST

Deneme

Kontrol

34

30

21,2941 17,3333

3,927

3,623

4,174 ,000***

Ş.Z.A

SON-TEST

Deneme

Kontrol

34

30

17,0588 10,8333

1,594

4,009

8,344 ,000***

Ş.S

SON-TEST

Deneme

Kontrol

34

30

12,9118 10,5667

2,562

1,994

4,045 ,000***

M.K. A

SON-TEST

Deneme

Kontrol

34

30

7,2941 5,8333

,675

1,464

5,225 ,000***

M.İ. A

SON-TEST

Deneme

Kontrol

34

30

5,0294 4,2333

1,336

1,501

2,244 ,028*

SON-TEST

TOPLAM

Deneme

Kontrol

34

30

63,3529 48,8000

6,419

8,891

7,569 ,000***

* P ˂ 0,05 ***P˂ 0,001

Tablo 2’de yer alan sonuçlar incelendiğinde, deneme grubu toplam Χ =63,3529 kontrol grubu

Χ =48,8000 olarak hesaplanan son-test sonuçlarına göre deneme ve kontrol grubunun

ortalamalarının birbirinden anlamlı derecede farklı olduğu görülmektedir.

Tablo alt başlıklarda incelendiğinde; Göz Motor Koordinasyon (GMK) son-testinde

P=0,000. Şekil Zemin Ayrımı (ŞZA) son-testinde P=0,000. Şekil Sabitliği son-testinde (ŞS)

165

P=0,000. Mekânda Konum Algılaması (MKA) son-testinde P=0,000. Mekân İlişkilerinin

Algılanması (MİA) son-testinde P=0,028 dir. Toplam son-test P=0,000 dır. Araştırmaya

katılan çocukların bulundukları gruplara göre Frosting Görsel Algı Ölçeği son testten P˂ 0.05

aldıkları puanlar arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır.

Deney ve Kontrol gruplarının test puanları üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olup

olmadığına ilişkin test sonuçları incelendiğinde; ortak etkinin anlamlı olduğu, yani Sanat

Eğitim Programına katılan çocukların görsel algılarında, bu tür programa katılmayan

çocuklara göre anlamlı bir artışın olduğu bulunmuştur p<.001.

Yapılan araştırmalarda okul öncesi dönemde bulunan çocuklar için hazırlanan görsel

algı eğitim programlarının görsel algı becerilerinin göz-motor koordinasyonu, şekil-zemin

ayırımı, şekil sabitliği, mekânda konumun algılanması, mekânsal ilişkilerin algılanması alt

alanlarında olumlu yönde bir destek sağladığı tespit edilmiştir (Tuğrul vd. 2001, Koç 2002).

Konuyu destekleyen araştırmalar aşağıda verilmiştir.

Cengiz (2002) anaokuluna devam eden beş yaş altı ay ile 6 yaş çocukları görsel gelişimi

destekleyici eğitim programı geliştirerek Frostig gelişimsel görsel algı becerilerine etkisini

incelemiştir. Araştırmada geliştirilen eğitim programı sonrası yapılan istatistiklerin sonucunda

beş alt boyutta programın p<0.01 düzeyinde anlamlı olduğu ortaya konmuştur (Cengiz, 2002).

Görener (2006) beş-altı yaş grubu çocuklarda yapılandırılmış sanat eğitiminin görsel

algılaya etkisini incelediği araştırmasında, çalışma grubunun Frostig gelişimsel görsel algı

testi alt alanlarında anlamlı bir gelişme gösterdiği görülmüştür.

Dereli, Akaroğlu (2011) görsel algı eğitimine yönelik hazırlanmış eğitici oyuncaklarla

verilen görsel algı eğitimin çocukların Frostig gelişimsel görsel algı alt alanlarını olumlu

yönde etkilediğini ifade etmişlerdir.

Tepecik, Demirci (2012) araştırmalarında, görsel algı eğitiminin beş-altı yaş

çocuklarının görsel algı gelişimlerine etkisini incelemişlerdir. Araştırmadan elde edilen

sonuçlar değerlendirildiğinde, deney grubunda yapılan işlemin çocukların başarı puanına

olumlu yönde katkı getirdiği, görsel algı gelişiminde olumlu yönde artışa yol açtığı

görülmüştür.

Elsner ve Hager (1995) Almanca konuşulan bölgede ki çocuklara uygulanan Frostig

gelişimsel görsel algı programının etkililiğini incelediği araştırmada, Alman araştırmacılarının

Frostig gelişimsel eğitim programının etkili olduğunu belirterek, görsel algı eğitim

programının görsel algıyı etkilediği gibi dikkati de etkileyebileceğini belirtmiştir.

Gelişimi normal olmayan ya da engelli olan çocuklar üzerinde uygulanan görsel algıyı

geliştirici eğitimlerin sonuçlarını incelediğimizde;

166

Erdem- Öztat (2010) öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklarda Frostig görsel algı eğitim

programının etkisini incelediği araştırmada, verilen eğitimin Frostig görsel algının tüm

alanlarında etkili olduğunu ortaya koymuştur.

Buist ve Schulman (1969) yetersizliği olan bireyler için hazırlanmış görsel algı

oyuncakların çocukların görsel algı becerilerinin gelişimini olumlu yönde etkilediğini

belirtmişlerdir.

Çağatay (1985) Frostig Visual Algılama testi ve eğitim programına dayalı olarak dört-

sekiz yaş arası serebral palsili çocuklarda visual algılama davranışını incelemiştir. Araştırma

sonucunda, deney grubundaki çocukların ön test ve son testte aldıkları puanlar arasındaki

farkın anlamlı, kontrol grubundaki çocukların ön test ve son testte aldıkları puanlar arasındaki

farkın önemli olmadığını bulunmuştur. Deney grubundaki deneklerde görülen farkın eğitim

programından ileri geldiği sonucuna varılmıştır. Frostig Görsel Algılama Programı, görsel

algılama gelişimini hızlandırıcı etken olarak görülmüştür.

Aral ve Erturan (1999) Frostig Görsel Algılama testi ve eğitim programına dayalı

olarak dört-sekiz yaş arası serebral palsili çocuklarda görsel algılama davranışını incelediği

araştırmada, görsel algı eğitimi verilen çocukların Frostig görsel algı alt alanlarında etkili

olduğunu belirtmişlerdir.

Hazırlanan Sanat Eğitimi Programı, çocukların görsel algılama ve tüm gelişim

alanlarını doğrudan desteklemeye yönelik etkinlikleri içermekte ve çocuklar bu etkinlikler ile

birçok deneyimler yaşamaktadırlar. Bu deneyimler sırasında çocuklar bilgi ve becerilerini

pekiştirme olanağı bulmakta bu durum öğrenmeyi kalıcı hale getirmektedir. Yukarıda ifade

edilen literatürden elde edilen bulgular ile araştırma bulguları birbirine paralellik

göstermektedir. Sanat Eğitim Programı alan deneme grubunun görsel algılarının geliştiği ve

bu durumun Sanat Eğitim Programına dayalı bir gelişme olduğu düşünülmektedir.

Araştırma sonucunda alt testlerden elde edilen bulgulara bakıldığında; Sanat Eğitim

Programına katılan çocuklar arasında Mekân İli şkilerinin Algılanması (MİA) alt testinde

P=0,028 anlamlıdır. Diğer alt alan (MKA-ŞS-ŞZA-MKA) testinde P=0.000 anlamlıdır. 6 yaş

çocuğu için mekân ilişkilerinin algılanması zordur. Çocuk mekân ilişkilerini daha ileriki

yaşlarda kazanır. P=0,028 anlamlılık sanat eğitiminin başarısı olarak görülmelidir. Bu sonuç,

literatürde yer alan araştırma bulgularıyla da desteklenmektedir.

Araştırmada görsel algı becerilerini geliştirmeye yönelik verilen sanat eğitimlerinin

çocukların görsel algı becerilerini geliştirdiği gözlenmiştir. Bu araştırmada sonuçları olumlu

olan sanat eğitimi programlarının, okul öncesi dönemde görsel algı becerilerini desteklemek

için kullanılabileceği düşünülmektedir. Buna göre 2.denence kabul edilmiştir.

167

Deney Ve Kontrol Grubundaki Çocukların Frosting Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri ve

Toplam Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları

grafik 2’de verilmiştir.

Grafik 2: Deneme ve Kontrol Grubundaki Çocukların Frosting Görsel Algı Ölçeği Alt

Testleri ve Toplam Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar

T-Testi Sonuçları

168

4.3. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular ve Yorumlar:

Deneme grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi son test puan ortalamaları

ön test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.

Bu denenceyi test etmek için deneme grubu olarak belirlenen çocuklara Frostig Görsel Algı

Ölçeği ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Deneme grubunu oluşturan çocukların görsel

algı testi ön-test/son-test puan ortalamalarında anlamlı düzeyde fark var mıdır? Sorusuna

cevap aranmıştır. Deneme grubu çocukların ön test -son test sonuçları ile ilgili tablo 3 ‘de

verilmiştir.

Tablo 3’de Deneme grubundaki çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt testleri ön

test/son test ve Toplam ön test/ son test puanlarının karşılaştırılmasına ili şkin bağımlı

gruplar t-testi sonuçları

DENEY G. N Χ S t P

G.M. K

Ön Test

Son Test

34

34

14,764 21,294

3,403

3,927

-11,456

,000***

Ş.Z.A

Ön Test

Son Test

34

34

10,470 17,058

3,620

1,594

-12,035 ,000***

Ş.S

Ön Test

Son Test

34

34

7,147 12,918

2,203

2,563

-12,161 ,000***

M.K. A

Ön Test

Son Test

34

34

5,205 7,294

1,493

0,675

-8,437 ,000***

M.İ. A

Ön Test

Son Test

34

34

2,264 5,029

1,188

1,337

-10,905 ,000***

TOPLAM

Ön Test

Son Test

34

34

39,852 63,352

8,202

6,419

-21,283 ,000***

***P˂ 0,001.

Tablo 3’de yer alan sonuçlar incelendiğinde, deneme grubunun ön-test toplam

Χ =39,852, Son-test toplam Χ =63,352 olarak hesaplanan aritmetik ortalama sonuçlarına

göre ön-test-son-test puan ortalamalarının anlamlı derecede farklı olduğu görülmektedir.

169

Tablo alt başlıklarda incelendiğinde; Göz Motor Koordinasyon (GMK) son-testinde

P=0,000; Şekil Zemin Ayrımı (ŞZA) son-testinde P=0,000; Şekil Sabitliği son-testinde (ŞS)

P=0,000; Mekânda Konum Algılaması (MKA) son-testinde P=0,000; Mekân İlişkilerinin

Algılanması (MİA) ön-testinde P=0,028 dir. Toplam son-test P=0,000 dır. Araştırmaya

katılan çocukların bulundukları gruplara göre Frosting Görsel Algı Ölçeği son testten P˂ 0.05

aldıkları puanlar arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır.

Deney ve Kontrol gruplarının test puanları üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olup

olmadığına ilişkin test sonuçları incelendiğinde; ortak etkinin anlamlı olduğu, yani Sanat

Eğitim Programına katılan çocukların görsel algılarında, bu tür programa katılmayan

çocuklara göre anlamlı bir artışın olduğu bulunmuştur p<.001.

Yapılan araştırmalarda okul öncesi dönemde bulunan çocuklar için hazırlanan görsel

algı eğitim programlarının görsel algı becerilerinin göz-motor koordinasyonu, şekil-zemin

ayırımı, şekil sabitliği, mekânda konumun algılanması, mekânsal ilişkilerin algılanması alt

alanlarında olumlu yönde bir destek sağladığı tespit edilmiştir (Tuğrul vd. 2001, Koç 2002).

Konuyu destekleyen araştırmalar aşağıda verilmiştir.

Cengiz (2002) anaokuluna devam eden beş yaş altı ay ile 6 yaş çocukları görsel gelişimi

destekleyici eğitim programı geliştirerek Frostig gelişimsel görsel algı becerilerine etkisini

incelemiştir. Araştırmada geliştirilen eğitim programı sonrası yapılan istatistiklerin sonucunda

beş alt boyutta programın p<0.01 düzeyinde anlamlı olduğu ortaya konmuştur.

Görener (2006) beş-altı yaş grubu çocuklarda yapılandırılmış sanat eğitiminin görsel

algılaya etkisini incelediği araştırmasında, çalışma grubunun Frostig gelişimsel görsel algı

testi alt alanlarında anlamlı bir gelişme gösterdiği görülmüştür.

Dereli, Akaroğlu (2011) görsel algı eğitimine yönelik hazırlanmış eğitici oyuncaklarla

verilen görsel algı eğitimin çocukların Frostig gelişimsel görsel algı alt alanlarını olumlu

yönde etkilediğini ifade etmişlerdir.

Tepecik, Demirci (2012) araştırmalarında, görsel algı eğitiminin beş-altı yaş çocuklarının

görsel algı gelişimlerine etkisini incelemişlerdir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar

değerlendirildiğinde, deney grubunda yapılan işlemin çocukların başarı puanına olumlu yönde

katkı getirdiği, görsel algı gelişiminde olumlu yönde artışa yol açtığı görülmüştür

Tabloda da görüldüğü üzere Sanat Eğitim Programına katılan altı yaş grubu çocukların

eğitim öncesi, Göz Motor Koordinasyon (G.M. K.) ön-test ortalama puanı Χ =14,764 iken, bu

değer eğitim aldıktan sonra Χ =21,294 olmuştur. Şekil Zemin Ayrımı (Ş.Z.A.) ön-test

ortalama puanı Χ =10,470 iken, bu değer eğitim aldıktan sonra Χ =17,058 olmuştur. Şekil

Sabitliği (Ş.S.) ön-test ortalama puanı Χ =7,147 iken, bu değer eğitim aldıktan sonra

170

Χ =12.918 olmuştur. Mekânda Konum Algılaması (M.K. A.) ön-test ortalama puanı Χ =5,205

iken, bu değer eğitim aldıktan sonra Χ =7,294 olmuştur. Mekân İlişkilerinin Algılanması (M.İ.

A.) ön-test ortalama puanı Χ =2,264 iken, bu değer eğitim aldıktan sonra Χ =5,029 olmuştur.

Deneme grubunun ön-test/son-test puanlamalarının ortalamaları arasında gözlenen bu

farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ölçümler incelendiğinde; Toplam ön-test/son-

test P değeri 0,000 dır. Görüldüğü gibi araştırmaya katılan çocukların Frosting Görsel Algı

Ölçeği sonuçları P˂ 0.001 aldıkları puanlar arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır.

Kaya (1989) Frostig Görsel Algılama Eğitim Programının uygulanmasının anaokuluna

giden dört ve beş yaşındaki çocukların görsel algılama alanlarına ve zekâ gelişimlerine

etkisini incelemiştir. Deney grubuna iki ay süreyle Frostig Görsel Algılama Eğitim Programı

verilmiş kontrol grubu ise eğitim programına alınmamıştır. Araştırmadan elde edilen

bulgulara göre deney grubundaki çocukların ön-test ve son-test puanları arasında önemli

derecede fark gözlenirken, kontrol grubundaki çocukların ön-test ve son-test puanları arasında

önemli bir fark olmadığı görülmüştür. Eğitim uygulamasının çocukların görsel algılama

gelişimine etkisinin önemli olduğu görülmüştür.

Deneme grubuna uygulanan Frostig Görsel Algı Son testinde Göz Motor

Koordinasyon (GMK) son-testinde P=0,000 anlamlıdır. Hazırlanan eğitim programların

görsel algıyı geliştirdiği söylenebilir. Eğitimin Göz Motor Koordinasyonu alt boyutunu

olumlu etkilendiğini gösteren araştırmalardan bazıları şunlardır:

Mc Garrigle ve Nelson (2006) Avusturalya yerlisi öğrenciler için makasla kesme,

boncuk dizme, hamur yoğurma, boyama ve çizgi çalışmalarını içeren görsel algı, görsel-motor

koordinasyon becerilerini destekleyici eğitimin çocukların ince motor becerilerinde, boyama,

çizgi çizme şekil, harf kopyalama becerilerinde gelişme sağladığını ve bunun istatistiksel

olarak anlamlı olduğunu bulmuşlardır.

Ferah (1996) ilk okuma-yazma öğretiminde görsel algılama ve zekânın yerini

incelemiştir. Araştırma İstanbul’da ilköğretim okulu birinci sınıfında okuyan okul öncesi

eğitim almış ve okul öncesi eğitim almamış 60 çocukla yürütülmüştür. Çocukların yarısı okul

öncesi eğitim almış, yarısı da okul öncesi eğitim almamıştır. Araştırmada, Arnold Gesell

Gelişim Testi, Frostig Görsel Algı Testi, bir yıl boyunca örgencilerin tuttukları defterler ve

dikte parçası kullanılmış, bu amaçlarla ulaşılan veriler üzerinde yapılan istatistiksel analizler

sonucunda ilk okuma-yazma problemleri tespit edilmiştir. Araştırma sonucunda okul öncesi

eğitim almış olan 31 öğrencilerin, Frostig Görsel Algı Testi puanlarının okul öncesi eğitim

almamış olan öğrencilere göre biraz daha yüksek olduğu görülmüştür (Ferah, 1996: 138, 139).

171

Ercan (2009) görsel algı eğitimi uygulanan ve uygulanmayan çocukların görsel-motor

koordinasyon gelişimlerinin incelenmesi sonucunda deney ve kontrol grubundaki çocukların

görsel-motor koordinasyon gelişim puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu (p<.001)

belirlenmiştir.

Navah, Orit, Shifra ve Yehiela (2009) ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine uygulanan

üç farklı göz-motor algı eğitimin göz-motor gelişimine etkisini incelediği araştırmada eğitim

programlarının göz-motor algı gelişimini olumlu yönde etkilediğini, ancak uygulanan

programlar arasında farklılığın olmadığını bulmuşlardır

Tzuriel ve Eliboshitz (1992) okul öncesinde dezavantajlı ve özel eğitim gerektiren

çocuklar için görsel- motor koordinasyonuna yönelik geliştirdikleri eğitim programın algısal

motor becerilerinde etkili olduğunu belirtmişlerdir.

Rosen (1966) Frostig programı alan ilköğretim birinci sınıf çocukların okuma başa-

rısının olumlu yönde etkilediğini, eğitim alan grubun okuma becerisi puan ortalamalarının

kontrol grubu ve ön-test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek olduğunu bulmuştur.

Marr vd. (2001) okul öncesi eğitim alan çocuklar için hazırladıkları görsel-motor

becerileri destekleyen programın çocukların şekil-harf kopyalama becerilerinde, nesnelerin

pozisyonu belirten ifadeleri doğru ve uygun kullanmada, isimlerini ve gördükleri kısa basit

kelimeleri yazmada ilerleme kaydettiklerini tespit etmişlerdir.

Ratzon vd. (2009) çocukların okul becerilerini ve görsel-motor koordinasyon becerilerini

değerlendiren testlerdeki başarılarının, görsel-motor koordinasyon gelişimini destekleyen önceki

deneyimlere görsel algılamaya ilişkin farkındalığa bağlı olduğunu belirtmiştir.

Etker (1977) beş- altı yaş okul öncesi çocuklarda visio-motor eğitiminin visio-motor

gelişimine etkisini incelediği araştırmasında Frostig görsel algı eğitim programı alan

çocukların visio-motor yeteneğinde ilerleme olduğu bulunmuştur.

Yukarıdaki araştırmalarda görüldüğü gibi görsel algılamayı destekleyici etkinliklerin

görsel-motor koordinasyon becerilerinin gelişmesine katkı sağlamada etkili olduğu

belirlenmiştir.

Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara bakıldığında; Sanat Eğitim Programına

katılan çocuklar arasında Şekil Sabitliği (Ş.S) ve Şekil Zemin Algılama (Ş.Z.A) alt testinde

P=0,000 anlamlıdır.

Temel ve diğerleri (2003) yaptıkları araştırmada anaokuluna giden altı yaş

çocuklarının görsel algıları üzerinde proje yaklaşımının etkisini belirlemeyi amaçlamışlardır.

Araştırmadan elde edilen bulgularda, deney ve kontrol grubunda bulunan çocukların son test

puanları arasında Frostig Görsel Algı Testi’nin şekil sabitliğinin algılanması boyutunda

kontrol grubunda bulunan çocuklar lehine anlamlı bir farklılık olduğu, diğer boyutlarda ise

istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık bulunmadığı saptanmıştır.

172

Koç (2002) görsel algı becerilerinin gelişimine yönelik bir program hazırlayarak bu

programı anasınıfı öğrencisi olan 31 çocuğa uygulamıştır. Araştırma sonucunda; deney

grubunun göz-motor koordinasyonu, şekil sabitliğini algılama ve mekân ilişkilerini

algılamada anlamlı bir gelişme gösterdiği görülmüştür.

Genç (2003) araştırmasında; 5-6 yaş çocukların görsel algı becerilerinin şekil-zemin

algılaması yönünden geliştirilmesi amacıyla hazırlanan örnek bir eğitim programının etkisini

incelemiştir. Bu araştırmada kullanılan görsel algı eğitim programının okulöncesi çağındaki

çocukların şekil-zemin algılama becerilerinin geliştirilmesinde etkili olduğu görülmüştür.

Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara bakıldığında; Sanat Eğitim Programına

katılan çocuklar arasında Mekân Konum Algılaması (MKA) alt testinde P=0.000 anlamlıdır

ve Mekân İlişkilerinin Algılanması (MİA) alt testinde P=0,028 anlamlıdır. 6 yaş çocuğu için

mekân ilişkilerinin algılanması zordur. Çocuk mekân ilişkilerini daha ileriki yaşlarda kazanır.

P=0,000 anlamlılık sanat eğitiminin başarısı olarak görülmelidir. Bu sonuç, literatürde yer

alan araştırma bulgularıyla da desteklenmektedir.

Klaue (1992) 5, 7, 9 ve 11 yaşında 20 çocukla çalışarak, çocuklarda uzamsal ilişkileri

resimsel olarak betimlemenin gelişimini incelemiştir. Bu çalışmada; toplardan biri önde, diğeri

arkada olmak üzere kâğıdın üzerine iki top yerleştirilmi ştir. Toplardan biri, çocuğun bakış

açısından bakıldığında, diğer topun bir bölümünün görünmesini engelleyici niteliktedir (öndeki

top arkadakinin bir kısmını kapatıyor). Toplar diyagonal olarak yerleştirilmi ştir. Çocuklardan bu

düzeneği çizmeleri istenmiştir. Çocukların çizimleri gözlem yöntemiyle incelenmiş, çizimler

uzamsal ilişkilendirme (sağ-sol ilişkileri vb), grafik yüzey uyumu (çizimde mesafeler, açılar),

düzeneğin bakış açısından göründüğü şekliyle tam olarak çizilebilmesi gibi kriterler

doğrultusunda gruplandırılmıştır. Çalışmanın sonucunda; 5 yaşındakilerin düzeneğin kendi bakış

açılarından nasıl göründüğüne aldırmaksızın kâğıda iki top çizdikleri, 7 ve 9 yaşındakilerin

uzamsal (sağ-sol vb.) olarak düzenlemeyi eşleştirerek çizdikleri ancak bakış açılarıyla çizimi

tutarlı bir şekilde ilişkilendirmekte zorlandıkları bulunmuştur.

Ratzon vd. (2009) ince motor becerilerini destekleyici çalışmalarla boyama, çizgi

çizme, noktaları birleştirme, şekilleri, sayıları ve harfleri kopyalamaya yönelik çalışma

sayfalarını içeren etkinlikleri düşük sosyo-ekonomik seviyeden gelen birinci sınıf

öğrencilerine uygulamışlardır. Araştırma sonucunda çocukların mekânsal ilişkileri algılama

alanlarında gelişme gösterdiklerini bulmuşlardır.

Literatürden elde edilen bulgular; bu araştırmada da olduğu gibi Sanat Eğitim

Programlarıyla desteklenen çocukların görsel algılarının geliştiğini göstermektedir. Sanat

Eğitim Programı; görerek, dokunarak, hissederek incelemeye, gözlemlemeye, sorgulamaya,

keşfetmeye önem veren bir programdır. Programın ifade edilen nitelikte bir program olması

173

ve literatürden elde edilen bilgilerin bu nitelikteki programların etkili olduğunu vurgulayıcı

olması nedeniyle, bu çalışmaya katılan çocukların görsel algı gelişiminin verilen Sanat Eğitim

Programı’ndan kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu araştırmada verilen sanat eğitimi

programının çocuklara sunduğu fırsatlar çocukların görsel algı becerilerindeki ilerlemeyi

arttırdığı kabul edilebilir. Bu verilere göre 3.denence kabul edilmiştir.

Deney Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri Ön Test/Son

Test Ve Toplam Ön Test/ Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı Gruplar T-

Testi Sonuçları grafik 3’te verilmiştir.

Ön-test son-test ortalamaları şu şekildedir; G.M. K alt alanında ön-test Χ =14,764 son-

test Χ =21,294, P=0,000 önemli; Ş.Z.A. ön-test Χ =10,470 son-test, Χ =17,058, P=0,000

önemli; Ş.S. ön-test Χ = 7,147, son-test Χ =12.918, P=0,000 önemli; M.K. A. ön-test

Χ =5,205, son-test Χ =7,294, P=0,000 önemli; M.İ. A. ön-test Χ = 2,264, son-test Χ =5,029,

P=0,000 önemlidir.

Grafik 3’de Frostig Görsel Algı, ön-test son-test puanları İki Eş Arasındaki Farkın

Önemlilik Testi ile analiz edilmiştir. Tüm alt alanlara ait ön-test son-test puanları arasındaki

fark önemli bulunmuştur

Grafik 3: Deneme Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri Ön

Test/Son Test Ve Toplam Ön Test/ Son Test Puanlarının Kar şılaştırılmasına İlişkin

Bağımlı Gruplar Sonuçları

174

4.4.Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgular ve Yorumlar:

Kontrol grubunu olu şturan çocukların görsel algı testi ön-test/son-test puan


Bu denenceyi test etmek için kontrol grubu olarak belirlenen çocuklara Frostig Görsel

Algı Ölçeği ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Kontrol grubunu oluşturan çocukların

görsel algı testi ön-test/son-test puan ortalamalarında anlamlı düzeyde fark var mıdır?

Sorusuna cevap aranmıştır. Kontrol grubu çocukların ön test – son test sonuçları ile ilgili tablo

4 ‘de verilmiştir.

Tabloda da görüldüğü üzere Sanat Eğitim Programına katılmayan altı yaş kontrol

grubu çocukların Göz Motor Koordinasyon (G.M. K.) ön-test Χ = 16,333 iken, bu değer son

testte Χ =17,333 olmuştur. 1 puanlık bir atış göstermiştir. P=,098 anlamlı değildir. Şekil

Zemin Ayrımı (Ş.Z.A) alt boyutunun ön testinde Χ =9,300 iken son testte Χ =10,833 olmuş

Χ - Χ =1,533 bir artış göstermiştir. P=.003 anlamlıdır. Şekil Sabitliği (Ş.S.) alt boyutunda

boyutunun ön testinde Χ =8,033 iken son testte Χ =10,566 olmuş Χ - Χ =2,533 bir artış

göstermiştir. P=.000 anlamlıdır. Mekân Konum Algılama (M.K. A.) alt boyutunun ön testinde

Χ =4,966 iken son testte Χ =5,833 olmuş Χ - Χ =0,867 bir artış göstermiştir. P=.002

anlamlıdır. Mekân İlişkilerinin Algılanması (M.İ. A.) alt boyutunun ön testinde Χ =2.933 iken

son testte Χ =4,233 olmuş Χ - Χ =1,940 bir artış göstermiştir. P=.000 anlamlıdır. Toplam ön

test-son test Χ - Χ = 7,244 bir artış göstermiştir. P=.000 anlamlıdır.

Tablo 4’de Kontrol grubundaki çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt testleri ön test/son/test ve Toplam ön test/son test puanlarının karşılaştırılmasına ili şkin bağımlı gruplar t-testi sonuçları KONTROL G. N Χ S t P

G.M. K

Ön Test Son Test

30 30

16,333 17,333

4,002

3,623

-1,709 ,098

Ş.Z.A

Ön Test Son Test

30 30

9,300 10,833

3,940

4,009

-3,286 ,003**

Ş.S

Ön Test Son Test

30 30

8,033 10,566

2,266

1,994

-5,487 ,000***

M.K. A

Ön Test Son Test

30 30

4,966 5,833

1,670

1,464

-3,372 ,002**

M.İ. A

Ön Test Son Test

30 30

2,933 4,233

1,779

1,501

-5,110 ,000***

TOPLAM

Ön Test Son Test

30 30

41,566 48,800

9,887

8,891

-7,138 ,000***

***P˂ 0,001. **P˂ 0,01. *P˂ 0,05.

175

Tablo 4’de yer alan sonuçlar incelendiğinde, kontrol grubunun ön-test toplam Χ =41,566,

Son-test toplam Χ = 48,800 olarak hesaplanan aritmetik ortalama sonuçlarına göre ön-test-

son-test puan ortalamalarının anlamlı derecede farklı olduğu görülmektedir.

Kontrol gruplarının ön-test-son/test puanlamalarının ortalamaları arasında gözlenen bu

farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ölçümler. Göz Motor Koordinasyon

dışındakilerde anlamlı sonuç vermiştir.

Arıkök (2001) beş-altı yaşındaki çocuklarda görsel algı eğitiminin okuma olgunluğuna

olan etkisini incelemiştir. Seçilen çocukların görsel algı gelişimlerini ölçmek amacıyla Frostig

Görsel Algılama Testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda deney grubu çocukların görsel

algılama alanlarında önemli bir artış görülürken kontrol grubu çocuklarının görsel algılama

alanlarında önemli bir artış olmadığı saptanmıştır.

Tuğrul, Aral, Erkan ve Etikan (2001) “altı yaşındaki çocukların görsel algılama

düzeylerine Frostig Gelişimsel Görsel Algı Eğitim Programının etkisini” incelemişlerdir.

Araştırmayı Ankara ilinde bir devlet üniversitesine bağlı anaokuluna devam eden altı

yaşındaki çocuklarla sürdürmüşlerdir. Araştırmada Dr. Marianne Frostig tarafından

geliştirilmi ş eğitim programı kullanılmıştır. Program dört ay boyunca yüz yirmi yedi çocuğa

uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre şekil-zemin ayırımı dışında diğer tüm alt alanlarda

ön-test ve son-test puanları arasındaki farklılık önemli bulunmuştur. Eğitim programı son test

puanlarında bir artışa neden olmuştur. Alt alanlar arasındaki korelasyonlar “son-test aşama-

sında” göz-motor koordinasyonu / şekil sabitliğinin algılanması; göz-motor koordinasyonu /

mekânsal ilişkilerin algılanması dışındaki diğer alt alanlarda önemli bulunmuştur.

Cohen (1969) dezavantajlı çevreden gelen birinci sınıf (6,6 yaş ortalaması) çocuklara

uyguladığı Frostig gelişimsel görsel algı programının okuma becerilerini etkilemediğini

bulmuştur.

Doğan (1989) cerabral palsy’li çocukların görsel algı gelişimlerini incelemek amacıyla

yaptığı araştırmaya dört-yedi yaş arası zekâ düzeyi altmış’tan yukarı olan özel bir görme problemi

olmayan yirmi çocuk dâhil edilmiştir. Deney grubuna frostig görsel algı eğitim programı

uygulanmıştır. Araştırma sonucunda görsel algılamanın tüm alanlarında deney grubunun elde

ettiği puanların kontrol grubundakilerden önemli derecede farklı olduğu belirlenmiştir.

Mangır, M. Çağatay, N. (1987) Uygulanan Frostig Görsel Algılama Testi

sonuçlarında, anaokuluna giden çocukların; anaokuluna gitmeyen çocuklara göre görsel

algılamasının daha başarılı oldukları bulunmuştur.

Literatür sonuçlarında da görüldüğü gibi kontrol gruplarında da belli bir miktar artış

olmakta fakat deney gruplarındaki atış kadar olmamaktadır. Bu bağlamda deney ve kontrol

gruplarının ön-test/ son-test artışları aşağıdaki tabloda verilmiştir.

176

KONTROL G. Χ DENEY G. Χ

G.M. K

Ön Test Son Test

16,333 17,333

Ön Test Son Test

14,764 21,294

Ş.Z.A

Ön Test Son Test

9,300 10,833

Ön Test Son Test

10,470 17,058

Ş.S

Ön Test Son Test

8,033 10,566

Ön Test Son Test

7,147 12,918

M.K. A

Ön Test Son Test

4,966 5,833

Ön Test Son Test

5,205 7,294

M.İ. A

Ön Test Son Test

2,933 4,233

Ön Test Son Test

2,264 5,029

TOPLAM

Ön Test Son Test

41,566 48,800

Ön Test Son Test

39,852 63,352

Veri sonuçları incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki çocukların Frostig Görsel

Algı Testinden elde ettikleri ön test ve son test puanları arasındaki farka baktığımızda,

grupların her ikisinde de görsel algılama alt testinin ortalama puanlarında ön teste göre son

testte bir yükselme görülmektedir. Kontrol grubunda yer alan çocukların da Frostig Görsel

Algılama Testi, ön test son test puan ortalamaları arasında bir artış olduğu saptanırken, söz

konusu bu artışın deneme grubundaki artış kadar belirgin olmadığı belirlenmiştir. Buna göre,

araştırma sonucunda elde edilen bulgu ile literatür taraması sonucu elde edilen bulgular

birbirleriyle örtüşür niteliktedir

Bu veriler ışığı altında sanat eğitimine katılan çocukların görsel algı becerilerinin, ön

testten son teste doğru değişimlerinin, bu eğitime katılmayan çocuklara göre, anlamlı bir

şekilde yüksek olduğunu, sanat eğitiminin çocukların görsel algı becerilerini geliştirmede

önemli bir etkisi olduğunu göstermektedir. Buna göre 4.denence kabul edilmiştir.

Çocuklara herhangi bir eğitim verilmese de büyümenin ve gelişmenin devam ettiği

bilinmektedir. Kontrol gruplarında da gelişme elbette olacaktır. Fakat G.M. K. alanında

gelişmenin anlamlı olmaması okul öncesi eğitim kurumlarında verilen eğitimin sanıldığı

kadar göz motor koordinasyonu gelişimini destekleyemediğini gösterebilir.

Kontrol grubundaki çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt testleri ön test/son/test

ve Toplam ön test/son test puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin bağımlı gruplar t-testi

sonuçları grafik 4’te verilmiştir.

177

Grafik 4’de Kontrol grubundaki çocukların Frostig G örsel Algı Ölçeği Alt testleri ön

test/ son-test ve Toplam ön test/ son test puanlarının karşılaştırılmasına ili şkin bağımlı

gruplar t-testi sonuçları

4.5.Beşinci Denenceye İlişkin Bulgular ve Yorumlar:

Deneme grubundaki çocukların görsel algı testi son-test/izleme testi puan


Bu denenceyi test etmek için deneme grubu olarak belirlenen çocuklara Frostig Görsel

Algı Ölçeği son test ve izleme testi olarak uygulanmıştır. Deneme grubundaki çocukların

görsel algı testi son-test/ izleme testi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var

mıdır? Sorusuna cevap aranmıştır. Deneme grubu çocukların son test – izleme testi sonuçları

tablo 5 ‘de verilmiştir

Tablo 5’de yer alan sonuçlar incelendiğinde, deneme grubunun son-test toplam

Χ =63,352, izleme testi toplam Χ = 66,558 olarak hesaplanan aritmetik ortalama sonuçlarına

göre son-test-izleme testi puan ortalamalarının anlamlı derecede farklı olduğu görülmektedir.

178

Tablo 5. Deneme grubundaki çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt testleri son-

test/izleme-testi ve Toplam son-test/izleme-test puanlarının kar şılaştırılmasına ili şkin

bağımlı gruplar t-testi sonuçları

DENEY G. N X S t P G.M. K

Son Test İzleme Test

34 34

21,294 22,705

3,927

3,745

-5,416 ,000***

Ş.Z.A


34 34

17,058 17,764

1,594

1,436

-5,416 ,000***

Ş.S


34 34

12,918 13,529

2,563

2,427

-2,925 ,006**

M.K. A


34 34

7,294 7,470

0,675

0,614

-2,695 ,012*

M.İ. A


34 34

5,029 5,117

1,337

1,387

-1,139 ,263

TOPLAM


34 34

63,352 66,558

6,419

6,425

-8,296 ,000***

***P˂ 0,001. **P˂ 0,01. *P˂ 0,05.

Tabloda da görüldüğü üzere Sanat Eğitim Programı alan altı yaş deneme grubu

çocukların 4 ay sonra uygulanan izleme testi puanların alt testlere etkisi incelendiğinde; Göz

Motor Koordinasyon (G.M. K.) son-test Χ =21,294 iken, bu değer izleme testinde Χ =

22,705 olmuştur. P=,000 anlamlıdır. Şekil Zemin Ayrımı (Ş.Z.A) alt boyutunun son testinde

Χ =17,058 iken izleme testte Χ =17,764 olmuştur. P=.000 anlamlıdır. Şekil Sabitliği (Ş.S.) alt

boyutunda boyutunun son testinde Χ =12,918 iken izleme testte Χ =13,529 olmuş P=.006

anlamlıdır. Mekân Konum Algılama (M.K. A.) alt boyutunun son testinde Χ =7,294 iken

izleme testte Χ =7,470 bir artış göstermiştir. P=.012 anlamlıdır. Mekân İlişkilerinin

Algılanması (M.İ. A.) alt boyutunun son testinde Χ =5,029 iken izleme testte Χ =5,117

olmuştur. P=.263 anlamlı değildir. Toplam son test Χ = 63,352 iken izleme testte Χ =66,558

P=.000 anlamlıdır.

Bayhan (1992) anaokuluna giden altı yaş çocuklarının bilgisayar hakkındaki tutum ve

kavramlarının saptanması ve bu çocukların ilkokul birinci sınıftaki akademik başarıları ile

görsel algılamalarında anaokulunda yapılan bilgisayarlı eğitimin etkisi incelenmiştir.

Araştırmada veri toplama aracı olarak “Bilgisayar Hakkındaki Tutum ve Kavramlar Anketi”,

179

“Akademik Basarı Değerlendirme Formu” ve “Frostig Görsel Algı Gelişme Testi”

kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, anaokuluna giden çocukların, bilgisayarı algılamalarının

bilgisayarla eğitim alıp almamalarına göre dağılımı incelendiğinde farkın önemli olduğu

bulunmuştur. Anaokulundan itibaren izlenip ilkokul birinci sınıfına giden çocukların, okuma

ve yazma becerilerinde anaokulunda bilgisayarla eğitim alıp almamalarına (okuma ve yazma

becerisi) göre dağılımı incelendiğinde farkın önemsiz olduğu bulunmuştur. Yine

anaokulundan itibaren izlenip ilkokul birinci sınıfına giden çocukların, Görsel Algı Alt

Testlerinden aldıkları Şekil-Zemin Algılaması ve Genel Görsel Algı puanlarına göre

anaokulunda bilgisayarla eğitim alan ve almayan gruplar arasındaki fark önemli bulunmuştur.

Kannegieter (1970) okul öncesi dönemdeki çocuklar için hazırladığı yazmaya hazırlık

becerilerini destekleyici programın sonunda deney grubundaki çocukların görsel-motor

koordinasyon becerilerindeki gelişimin son test lehine, ön testten daha iyi olduğunu, kalıcılık

testinde de gelişimin devam ettiğini, son test-kalıcılık testi arasındaki farkın ise istatistiksel

olarak anlamlı olduğunu belirtmiştir.

Dereli, Akaroğlu (2011) anasınıfına devam eden, altı yaşındaki çocukların görsel

algılama becerilerini belirlemek ve algısal becerilerin gelişimi (Frostig Gelişimsel Görsel Algı

Testinin beş alt alanı) temel alınarak hazırlanmış eğitici oyuncakların, görsel algı becerilerine

etkisini belirmek için yaptıkları araştırma sonucuna göre; çocukların görsel algılama

becerilerinin tüm alanlarında (göz-motor koordinasyonu, şekil-zemin ayırımı, şekil sabitliği,

mekânda konumun algılanması ve mekânsal ilişkilerin algılanmasında) olumlu yönde bir

destek sağladığını göstermiştir. Son-test/kalıcılık testine ilişkin Frostig gelişimsel görsel algı

testi alt alanlarından göz- motor koordinasyonu [t(34)=2,325, p=0.026] ve mekânsal

ili şkilerinin algısı [t(34)=2,355, p=0.024] puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde bir

faklılığın olduğu görülmektedir.

Tuğrul ve diğerleri (2001) altı yaşındaki çocukların görsel algılama düzeylerine

Frostig Gelişimsel Görsel Algı Eğitim Programının etkisini incelemişlerdir. Çalışma

Ankara’da bir devlet üniversitesi anaokuluna devam eden, orta-sosyo ekonomik düzeydeki

ailelerin altı yaşındaki çocuklarıyla sürdürülmüştür. Araştırmaya Denver Gelişimsel Tarama

Testi ile yaşının özelliklerini gösterdiği tespit edilen anne ve babasıyla beraber yaşayan ve

herhangi bir fiziksel rahatsızlığı olmayan çocuklar dâhil edilmiştir. Araştırmada veri toplama

aracı olarak, Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi ve Frostig Gelişimsel Görsel Algı Eğitim

Programı kullanılmıştır. Araştırmanın ön-test aşamasında 127 çocukla çalışılmıştır. Ancak,

son-test aşamasında çocuk sayısı 110’a inmiştir. Araştırma sonucunda şekil-zemin ayırımı

180

dışında, diğer tüm alanlarda ön-test ve son-test puanları arasındaki farklılık önemli

bulunmuştur.

Deneme grubundaki çocukların son-test/izleme-testi sonuçlarında meydana gelen

artışın verilen sanat eğitim programın etkisi ile görsel algılara karşı duyarlılığın artması ve

bunun eğitim sonrasında da sürdürmelerinden kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Ayrıca

okul öncesi eğitim kurumlarının yaşantıları içinde verilen algı gelişimlerinin çok sayıda

zengin uyarıcıyla, etkinliklerle desteklenmesi de dikkate alınmalıdır. Gelişimin sürekliliği

ilkesi doğrultusunda belli bir artış zaten beklenmektedir. Önemli olan verilerden her hangi

birinde düşüşün olmamasıdır. Görüldüğü gibi hiçbir alt alanın son-test/izleme-testi ve toplam

son-test/izleme-testinde düşüş görülmemektedir.

Deneme grubundaki Mekânsal İlişkilerin Algılanmasında anlamı düzeyde artış

olmaması fakat düşüşün de olmaması verilen sanat eğitiminin etkisi olarak görülmektedir.

Mekânsal İlişkilerin Algılanması okul öncesi dönemde kazanılması zor bir alandır. Bilinçli bir

eğitim desteği ile artırılabilir. Lowenfeld, öğrencilerin sanat yapıtlarını çözümlerken şema,

renk ve uzam denilen üç temel öğe kullanmıştır. Uzam, çocuğun nesneleri gördüğü ortamdır.

Resim düzlemi üzerinde oluşturulan bu mekân, her gelişim dönemine göre farklılık gösterir

(Alter-Muri, 2002). Lowenfeld’in ‘Resimsel Gelişim Evreleri Kuramı’ ve Piaget’nin ‘Zihinsel

Gelişim Evreleri Kuramı’ ile eşleştirilerek hazırlanmış gelişim evreleridir. Şema öncesi İşlem

Öncesi (4-7 Yaş) arasını kapsar ve uzamda yüzen şekiller vardır. Somut işlem Şematik dönem

(7-9 yaş) arasını kapsar ve uzamda ise taban çizgisi, karışık boyutlandırma ve boşlukta

saydamlık görülür (Kırışoğlu, Strokrocki, 1997). Her gelişme devresinin tamamlanması

büyük ölçüde bir önceki devrenin başarıyla tamamlanmasına bağlıdır.

Reinartz ve Reinartz’a (1975) göre mekân iliksilerinin algılanması, iki ya da daha

fazla objenin kendisiyle ve birbiriyle olan ilişkilerini algılama olarak tanımlanmaktadır.

Objelerin birbirlerine olan uzaklıklarının, açılarının, birbirinin içinde, üstünde, yanında olma

ili şkilerinin fark edilmesidir. Mekân ilişkilerinin algılanması geç oluşmakta, mekân ile

konumun algılanmasından sonra gelişmektedir.

Mekânda konum algısı yedi ile dokuz yaşları arasında gelişimini tamamlar.

Çocuklarda daha karmaşık mekânsal ilişkileri algılama çocukluk boyunca gelişmeye devam

eder ve on yaşında yetişkinlik düzeyine gelir (Tsai, Wilson, Wu; 2008). Görüldüğü gibi

çocuklar mekânsal ilişkilerinin algılanmasını 7-9 yaş arasında daha iyi kavramaktadır. Bu

bağlamda izleme boyutunda anlamlı bir artış olması normal kabul edilebilir. Bu sonuç sanat

eğitiminin çocukların görsel algı becerileri üzerine etkisinin artarak devam ettiği şeklinde

181

yorumlanabilir. Sanat eğitimi çocukların görsel algılama ve motor becerilerini doğrudan

desteklemeye yönelik etkinlikleri içermekte ve çocuklar bu etkinlikler ile birçok deneyimler

yaşamaktadırlar. Bu deneyimler sırasında çocuklar bilgi ve becerilerini pekiştirme olanağı

bulmakta bu durum öğrenmeyi kalıcı hale getirmektedir.

Bu araştırmada sanat eğitiminin çocuklara sunduğu fırsatlar çocukların görsel algı

becerilerindeki ilerlemeyi arttırmış olabilir. Bunun yanı sıra ülkemizdeki okul öncesi eğitim

programı çocukların gelişim alanlarını desteklemeye yönelik olup dolaylı olarak görsel algı

becerilerini de desteklemektedir. Deney grubundaki çocukların okul öncesi eğitime devam

ederken ek olarak sanat eğitimi almaları, çocukların görsel motor koordinasyon becerilerini

desteklenmesine ve kontrol grubundaki çocuklardan daha fazla ilerleme göstermesine neden

olduğu düşünülmektedir. Bu sonuçlar literatürle de örtüşmektedir. Bu verilere göre 5.

Denence kısmen kabul edilmiştir.

Deneme grubundaki çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt testleri son-test/izleme-

testi ve Toplam son-test/izleme-test puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin bağımlı gruplar t-

testi sonuçları grafik 5’te verilmiştir.

Grafik 5. Deneme grubundaki çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt testleri

son-test/izleme-testi ve Toplam son-test/izleme-test puanlarının kar şılaştırılmasına

ili şkin bağımlı gruplar t-testi sonuçları

Çocukların gelişim düzeyleri göz önünde bulundurularak hazırlanan sanat eğitim programının

çocuklar üzerinde kalıcı bilgiler edinmesine sebep olduğu düşünülmektedir. Sanat eğitimi

verilen okulöncesi sınıfında çocukların sanatsal alandaki hızlı gelişimi fark edilir düzeydedir.

182

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERİLER

5.1. SONUÇ

Türkiye’de çocukların var olan potansiyellerinin açığa çıkarılmasında önemli rol

oynayan sanat eğitimine dayalı çalışmaların yetersiz olduğu bilinmektedir. Bu nedenlerle

çocuğun yaşamında önemli bir yere sahip olan görsel algıyı destekleyecek sanat eğitim

programlarının hazırlanması ve bu programların alana kazandırılması gerekmektedir. Bu

düşünceden hareketle bu çalışmada, anasınıfına devam eden altı yaş çocuklarına yönelik sanat

eğitim programlarının hazırlanması ve bu programın çocukların görsel algı gelişimi üzerinde

etkili olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır.

Sonuç olarak bu araştırmada okul öncesi eğitime devam eden altı yaş çocuklarına

verilen sanat eğitiminin çocukların görsel algı gelişimi üzerindeki etkili olduğu

düşünülmektedir. Çocukların görsel ayırt etme, eşleştirme, sınıflandırma, şekil-zemin ayırımı,

şekil sabitliği, mekânda konumun algılanması, mekânsal ilişkiler ve göz-motor koordinasyon

geliştirmeye yönelik hazırlanan sanat eğitim programının, çocukların görsel algılarını

desteklediği ve daha önce bu alanda yapılmış çalışmalar ile tutarlılık gösterdiği bulunmuştur.

Araştırmanın bulgularından yola çıkarak sanat eğitim programının, Frostig Görsel Algı

alt basamaklarında, çocukların görsel-algı gelişimi üzerinde şu sonuçlara ulaşılmıştır.

1. Sanat eğitim programı uygulanmayan kontrol grubu çocuklarının Göz Motor

Koordinasyon (G.M. K) alt alanında gelişmelerine ilişkin erişi (ön-test/son-test) puanları

anlamlı düzeyde bir artış göstermemiştir. Ön-test farkı Χ =16,33 son-test farkı Χ = 17,33 dür

P=0,98 anlamlı değildir. Sanat eğitimi verilen deneme grubunun Göz Motor Koordinasyon

(G.M. K) gelişmelerine ilişkin erişi (ön-test/son-test) puanları ise anlamlı düzeyde artış

göstermektedir. Ön-test farkı Χ =14,764 son-test farkı Χ = 21,294 dür P=.000 anlamlıdır.

Okul öncesi eğitim kurumlarında verilen eğitimin çocukları okuma yazmaya

hazırlamakta olduğu bilinmektedir. Bunun için de el-göz koordinasyonunu geliştirmek amaçlı

aktiviteler yapılmaktadır. Okul öncesi eğitim kurumlarında sıkça kesip-yapıştırma

etkinliklerine başvurulmaktadır. Yukarıda verilen kontrol grubunun Göz Motor Koordinasyon

gelişimi dikkate alındığında, göz-motor koordinasyonu gelişiminde bu etkinliklerin yeterli

olmadığı söylenebilir.

183

2. Sanat eğitim programı uygulanmayan kontrol grubu çocuklarının Şekil Zemin Ayrımı

(Ş.Z.A) alt alanında gelişmelerine ilişkin erişi (ön-test/son-test) puanları anlamlı düzeyde artış

göstermektedir. Ön-test farkı Χ =9,300 son-test farkı Χ =10,833 P=.003 dür. Sanat Eğitim

programı uygulanmayan çocukların ön-test/son-test arası geçen süreçte gerçekleşen okul

öncesi eğitiminin devamı ve gelişimin süreklilik arz etmesinden kaynaklandığı

düşünülmektedir. Sanat eğitimi verilen deneme grubunun Şekil Zemin Ayrımı (Ş.Z.A)

gelişmelerine ilişkin erişi (ön-test/son-test) puanları da anlamlı düzeyde artış göstermektedir.

Ön-test farkı Χ =10,470 son-test farkı Χ = 17,058 P=.000 dır. Kontrol grubunun ön-test/son-

test artışı 1 puan iken deney grubunda artış %70 civarındadır.

Barnes (2002) çocuklarının dikkatlerinin etraflarında bulunan nesnelerin görünümüne

yoğunlaştırılmasının sanat eğitiminde çok önemli olduğunu, problem çözmeye, uzamsal

ili şkileri kavramaya, keşfetmeye yardımcı olduğunu belirtmektedir. Garnder ve Gardiner

(2001) çocuklardan ayrıntıları gözlemlemeleri ve betimlemeleri istendiğinde; daha gözlemci

tutumlar ve daha keskin gözlem becerileri geliştirme fırsatını elde etmiş olacaklarını ifade

etmektedir. Bu veriler ışığında hazırlanan sanat eğitiminin şekil zemin ayrımı alt alanında

çocuklar üzerinde iyi bir gelişim sağladığı söylenebilir.

3. Sanat eğitim programı uygulanmayan kontrol grubu çocuklarının Şekil Sabitliği

Ayrımı (Ş.S) alt alanında gelişmelerine ilişkin erişi (ön-test/son-test) puanları anlamlı

düzeyde artış göstermektedir. Ön-test Χ =8,033 son-test Χ =10,566 dür. Sanat Eğitim



düşünülmektedir. Sanat eğitimi verilen deneme grubunun Şekil Sabitliği gelişmelerine ilişkin

erişi (ön-test/son-test) puanları da anlamlı düzeyde artış göstermektedir. Ön-test Χ =7,147

son-test Χ = 12,918 dir.

Alvino (1985), görsel algı konusunda alınan eğitimin beynin sağ lobunu güçlendirdiğini

ifade etmektedir. Abacı (2003)’ya göre; okul öncesi dönemde sanat eğitimi çocuğun görsel

olgunluğa ulaşması, nesneler arasındaki benzerlikler ve farklılıkların farkına varması, oranlar

arasındaki ilişkiyi fark edebilmesi, muhakeme edebilmesi ve dikkat yeteneğini geliştirmesine

destek olmaktadır. Atan (2004) görsel sanat uygulamalarının çocuğa farklılıkların ve

benzerliklerin ayırımını yaptırdığını, görsel belleği geliştirdiğini ve görsel olgunluğa

ulaştırdığını belirtmektedir. Bu bağlamda Şekil Sabitliği (Ş.S), alt alanında hazırlanan sanat

eğitim programı ile çocuklar üzerinde gelişim sağladığı söylenebilir.

4. Sanat eğitim programı uygulanmayan kontrol grubu çocuklarının Mekân Konum

Algılama (MKA) alt alanında gelişmelerine ilişkin erişi (ön-test/son-test) puanları anlamlı

184




düşünülmektedir. Sanat eğitimi verilen deneme grubunun Mekân Konum Algılama (MKA) alt

alanında gelişmelerine ilişkin erişi (ön-test/son-test) puanları da anlamlı düzeyde artış

göstermektedir. Ön-test Χ =5,209 son-test Χ = 7,294 dür.

5. Sanat eğitim programı uygulanmayan kontrol grubu çocuklarının Mekân İlişkilerini

Algılama (MİA) alt alanında gelişmelerine ilişkin erişi (ön-test/son-test) puanları anlamlı




düşünülmektedir. Sanat eğitimi verilen deneme grubunun Mekân İlişkilerini Algılama (MİA)

alt alanında gelişmelerine ilişkin erişi (ön-test/son-test) puanları da anlamlı düzeyde artış

göstermektedir. Ön-test Χ =2,364 son-test Χ = 5,029 dur.

Günümüzde sorun çözebilen, düş gücü geniş olan ve yaratıcı düşünceye sahip olan

insanların diğerlerine kıyasla topluma daha çok katkıda bulunabildiği yadsınamaz bir

gerçektir (Bostancıoğlu, 2002). Bakmak ve görmek birbirinden farklı unsurlardır. Keşifler ve

buluşlar yapan bireyler baktıkları zaman görebilen bireylerdir (Birsel, 2002). Atan (2004)’a

göre; sanat yoluyla çocuk seçmeyi ve karar vermeyi denemekte, hayal gücünü kullanmayı

öğrenmekte ve görsel olgunluğa ulaşmaktadır. Çizim; problemlere çözüm bulmayı ve bilgi ve

fikirleri birleştirmeyi keşfetmek için uzmanlar tarafından çocuklar için kullanılabilecek bir

yöntemdir (Cooke, Griffin ve Cox,1998).

5.2.ÖNERİLER

5.2.1. Araştırma Bulgularına Yönelik Öneriler

Çocuklara verilecek sanat eğitiminin, çocuğun tüm gelişim alanları üzerindeki etkisi

bilinmektedir. Çocukların görsel algılarını güçlendirici sanat eğitim programları için şu

önerilerde bulunulabilir:

Okul öncesi dönemde görsel sanatlar etkinliklerinin tümü serbest zaman etkinlikleri

içerisinde kes-yapıştır ve sınırlı boyamalardan oluşmaktadır. Sanat eğitim programlarında

çocuğun yaratıcılığını öldüren boyama kitaplarından uzak durulması önerilebilir. Kesip

yapıştırma etkinliklerinin ise görsel algılama alt boyutunda sadece göz-motor

koordinasyonunu geliştirdiği, diğer alanlara bir katkısının olmadığının dikkate alınarak sanat

eğitim programlarının oluşturulması önerilebilir.

185

Okul öncesi öğretmenleri kendi sınıf ortamında uygulayabilecekleri, sanat çalışmalarına

yönelik uygulamalı çalışmaların yer aldığı sanat eğitimi programları hazırlama konusunda

hizmet içi eğitime alınabilirler.

Okul öncesi öğretmenleri, hazır sanat eğitimi programlarıyla sınırlı kalmayıp, çocukların

bütün gelişim alanlarını destekleyebilecek sanat eğitim programları hazırlayabilirler.

Okul öncesi eğitim kurumlarında kullanılan programlar, görsel algılamanın bütün

boyutlarına yönelik çalışmalar içerik yönünden zenginleştirilebilir.

Görsel algı eksiklerinin çocukların ilköğretim yaşantılarında özellikle okuma-yazma ve

matematik becerilerini olumsuz yönde etkileyeceği düşünülerek okul öncesi dönemde görsel

algıyı geliştirecek çalışmaların yaygınlaştırılması önerilebilir.

5.2.2. Gelecek Araştırmalara Yönelik Öneriler

Daha küçük yaşlardan başlayarak çocukların görsel algılama düzeyini saptamaya ve sanat

eğitim programlarının etkisini incelemeye yönelik araştırmalar yapılabilir.

Okul öncesi eğitim alan ve almayan farklı sosyo-ekonomik düzeydeki çocuklarında görsel

algılama gelişim düzeyini saptamaya ve sanat eğitim programlarının etkisini incelemeye

yönelik araştırmalar yapılabilir.

Çocukların görsel algılama alanlarını geliştirmede yardımcı olacak dikkat ve gözlem

çalışmalarına eğitim programı içinde daha fazla zaman verilebilir.

Eğitimci tarafından hazırlanan eğitim programı 10 haftalık bir süreyi kaplıyordu. Daha

uzun süreli eğitim programları hazırlanabilir. Müze Eğitimi, sanat atölyelerine gezi, sergilere

gezi ile program zenginleştirilerek bir yılı kapsayabilir.

186

KAYNAKLAR

Abacı, O. (2000), Okul Öncesi Dönem Çocuklarında Görsel Sanat Eğitimi, Morpa Kültür

Yayınları, İstanbul, 2000.

Abacı, O. (2003), Okul Öncesi Dönem Çocuklarında Görsel Sanat Eğitimi, Morpa Yayınları,

İstanbul 2003 s.7-13

Abacı, O., (2005), Resimli Çocuk Kitapları ve Görsel Algı, Erken Çocuklukta Gelişim ve

Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, C:1, s; 268-271.

Acarlar, F. (1991), Dil Eğitimi ve Eğitimde Kullanılan Etkinlikler, Okul Öncesi Eğitimciler

için El Kitabı, Hüner Matbaacılık, Ankara, 1991.

Acer, D. (2006), Anasınıfına Devam Eden 6 Yaş Çocuklarının Estetik Yargı Gelişimine Estetik

Eğitimin Etkisinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı. s.4.

Acer, D. ve İlhan, A.Ç. (2004), Çocuk Resimlerinin Gelişimsel Yönden İncelenmesi. Erken

Çocukluk Eğitiminde Sanat Sempozyumu, Ankara,2-3 Aralık 2004.

Açıkgöz, K. Ü. (2003), Etkili Öğrenme ve Öğretme. ( Dördüncü Baskı). İzmir: Eğitim

Dünyası Yayınları.

Açıkgöz, K.Ü. (1992), "İşbirlikçi Öğrenme Kuram Araştırma Uygulama" Malatya: Uğurel

Matbaası

Açıkgöz, K.Ü. (2002), Aktif Öğrenme, Eğitim Dünyası Yayınları, İzmir

Akçin, N. (1993), Okuma Becerilerinin Kazanılmasında Görsel Algısal Gelişimin Rolü,

Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Bilim Uzmanlığı Tezi

(Basılmamış), Ankara, 1993. s. 13.

Akçum, E. (2005), 5-6 yaş çocukların Yaratıcılık ve öğrenime Hazır oluş Düzeylerine

Okulöncesi Eğitimin Etkisinin İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Konya 2005.

Akdemir Benan (2006); 6-12 Yaş Arası Zihinsel Engelli Çocukların Görsel Algı

Becerilerinin Değerlendirilmesi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Yayınlanmamış ylt.

Akiskal HS, Hirschfeld MA, Yerevanian BI (1983) The relationship of personality to

affective disorders. Arch Gen Psychiatry, 40: 801-810.Akt: Sayın, Aslan, (2005).

Akman, B. (2003).Okulöncesinde Fen Eğitimi. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 79,14-16.

Akmehmet, K., Ödekan, A., (2006) Müze eğitiminin tarihsel gelişimi itüdergisi/b sosyal

bilimler Cilt:3, Sayı:1, 47-58 Aralık 2006.

187

Aktaş, Y., (2002), Okulöncesi Dönemde Matematik Eğitimi, Nobel Tıp Kitapevi, Adana.

Aktaş, Y., (2003), “Küçük Bir Bilim Adamı Yetiştirmenin İlk Adımları”, Çocuk ve Aile

Dergisi, Ekim, s: 42-47.

Alakus, A.O. (2003). Görsel Sanatlar Bakımından Okul öncesi Dönem Bireyleri. Eğitim

Araştırmaları. Sonbahar. Yıl 14. Sayı13. 2 s., Ankara: Anı Yayıncılık.

Alakuş, A. O. (2003), Dünden Bugüne Görsel Sanatlar Eğitimimizin Genel Bir Görünümü,

Milli E ğitim Dergisi 80. Yıl Özel sayısı, (160), 233-245.

Alakuş, A., O. (2002), İlköğretim Okulları 6. Sınıf Resim-İş Dersi Öğretim Programındaki

Grafik Tasarımı Konularının Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemiyle ve Bu Yönteme

Uygun Düzenlenmiş Ortamda Uygulanması. Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara. s.154.

Alakuş, A. O., Mercin L. (2005), ‘‘Eleştiri, Sanat Eleştirisi ve Pedagojik Eleştiri Yönteminin

İncelenmesi.’’, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 5. s:

36-46. (2005)

Alakuş, Mercin, (2007), Birey ve Toplum İçin Sanat Eğitiminin Gerekliliği, D.Ü.Ziya

Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi 9, 14-20 (2007).

Alakuş, O. A. (2003). İlköğretim Çağındaki Bireyler Bakımından Sanat Eğitiminin

Gerekliliği, e-sosder (Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi), Sayı: 4, Sayfa: 1-9.

Diyarbakır.

Alakuş, O. A. (2005), İlköğretim Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, Ankara: Görsel

Sanatlar Eğitimi Derneği Yayınları.

Alakuş, O. A. (2009), İşbirlikli Öğrenmeyle Görsel Sanatlar Dersini İşlemenin Öğrencilerin

Başarısına ve Öğrenilenlerin kalıcılığına Etkisi, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp

Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (2009), 63-77.

Alakuş, O.A. (2004), Çocuğun Sanatsal Gelişim Süreci, Eurasian Journal of Educational

Research, 14 pp.

Alakuş, Şahin, (2009), Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemiyle Sanat Derslerini İşlemenin

Öğrencilerin Sanata ve Sanat Eleştirisine Yönelik Yaklaşımları, Electronic Journal of

Social Sciences . 2009, Vol. 8 Issue 29, p282-302. 21p.

Alaylıoğlu, R. ve Oğuzkan, F. (1976), Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü. İstanbul: İnkılâp ve

Aka Kitabevleri. s.26.

Alger, S. L.H. (1995), Games For Teaching. Art.Portland, Maine: Weston Walch Publisher,

U.S.A., p:29-31.

188

All Herwitz, Day, M. (1995), Children and Their Art (Methdos fort he elementery school)

Florida; Harcourt Brace College Publishers, Texas.p. 147-166.

Alter-Muri, S. Ed. D.(2002). Viktor Lowenfeld Revisited: A Review of Lowenfeld’s

Althouse, R. Johnson, M. Mitchell S. (2003). The Colors Of Learning: Integrating The

Visual Arts Into The Early Childhood Curriculum (Series - Early Childhood

Education, 85 ), Teachers College Press- ISBN: 0807742740- ISBN-13:

9780807742747, 978-0807742747

Altuner, H., (2007). Türkiye’de Sanat Tarihi ve Cumhuriyet’ten Günümüze Sanat Tarihi

Eğitimi, Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 6(2):156-167 .

Alvino, J. (1985) Parents’ Guide To Raising A Gifted Child. Ballantine Books,N.York, p.76

Anderson, O., R., (1997), A Neorocognitive Perstpective on Current Learning Theory and

Science Instructional Strategies”, Science Education, Vol:81, No:1

Anderson, T. (2003), Art Education for Life. NSEAD. The International Journal of Art

Design Education: Oxfort. Jade, 22.1. p. 58-66.

Anderson, A., Yates G. C. R. (1999), Clay Modelling And Social Modelling. Educational

Psychology,Vol 19,No.4,p.463-469

Aral N., Kandır A., Ya şar M. C. (2000), Okulöncesi Eğitim ve Ana Sınıfı Programları, YA-

PA Yayınları, İstanbul, 2000, s.106.

Aral N., Kandır A., Ya şar M. C. (2000), Okulöncesi Eğitim 2. Ya-Pa Yayınları

Aral, N., Kandır, A. ve Yaşar, M. C. (2001). Okul Öncesi Eğitimi I . İstanbul:Ya-pa

Yayıncılık. s: 89

Aral, N., Kandır, A., Yaşar, C., (2001), Okulöncesi Eğitim 2, İstanbul:Ya-Pa Yayınları, s:

55-60.

Aral, Ercan, (2011), Anasınıfı Çocuklarının Görsel-Motor Koordinasyon Gelişimine Görsel

Algı Eğitiminin Etkisinin İncelenmesi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Yaz 2011, Cilt

9, Sayı3 443-466.

Aral, Erturan, (1999); Frostıg Görsel Algılama Testi ve Eğitim Programına Dayalı Olarak

Dört-Sekiz Yaş Arası Serebral Palsili Çocuklarda Görsel Algılama davranışının

İncelenmesi, Özel Eğitim Dergisi - 1999 - Cilt 2 (3) 58-63

Aral, N. (1999). Sanat Eğitimi-Yaratıcılık Etkileşimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 15; ss: 11-17.

Aral, N. ve Ayhan. B. A. (2003), Bilgisayar Destekli Eğitim Alan ve Almayan Anaokuluna

Devam Eden Çocukların Görsel Algılamalarının İncelenmesi. Omep Dünya Konsey

Toplantısı ve Konferansı. Kuşadası. 158-168 s., İstanbul: Ya-Pa Yayınları.

189

Aral, N.; M.C. Ya şar ve A. Kandır (2002), Okul Öncesi Eğitim ve Okul Öncesi Eğitim

Programı. İstanbul: Ya-Pa Yayınları.

Arı, A. (2007). Okulöncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Beş- Altı Yaş Çocuklarının

Görsel Algılama Davranışları İle Öğretmen Davranışları Arasındaki İlişkinin

İncelenmesi, Yayınlanmamış YLT, Ankara.

Arıkök, İ. (2001), Beş-Altı Yaş Çocuklarında Görsel Algı Eğitiminin Okuma Olgunluğuna

Olan Etkisinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, s.7-91.

Arkonaç, S. (1993), Psikoloji. İstanbul: Alfa Yayın Dağıtım s.83

Arnas, Aktaş Y. (2012), Okul Öncesi Dönemde Matematik Eğitimi, Ankara: Vize

Yayıncılık.

Arslan, A. A. (2010), Ülkemizde ve Yurt Dışında İlköğretim Düzeyinde Görsel Sanatlar

Eğitimi, 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu, 1079-1084.

Artut, K. (1994), Ç.Ü. Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümünde Öğrenim Gören

Öğrencilerin Estetik Beğeni Düzeylerine İlişkin Bir Araştırma, Uludağ Üniversitesi

Eğitim Fakültesi, I. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu, Uludağ Üniversitesi

Basımevi, Bursa, s: 225.

Artut, K. (2001), Eğitim fakülteleri ve ilköğretim öğretmenleri için sanat eğitimi kuramları

ve yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık, s: 4-187

Artut, K. (2002). Sanat Eğitimi Kuram ve Yöntemleri. Ankara: 2. Basım. Anı Yayıncılık. s:

204-216

Artut, K. (2004), Okul Öncesinde Sanat Eğitimi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Artut, K. (2004). Okul Öncesi Resim Eğitiminde Çocukların Çizgisel Gelişim Düzeylerine

İlişkin Bir İnceleme, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. C:13,

S:13. s 1-12.

Artut, K. (2006), Sanat Eğitimi Kuramları ve yöntemleri, Anı yayıncılık Ankara 4.Baskı, s:

91-93.

Artut, K. (2006), Sınıf Öğretmeni Adaylarının Temel Çizim (Desen) Becerilerinin Gelişimini

ve Bunu Etkileyen Etmenlerin Değerlendirilmesi. S. 182. Muğla Üniversitesi Eğitim

Fakültesi XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Muğla. s.90-170

Aslan, D. ve Bilaloğlu, R.G. (2012). Okul Öncesi Eğitimde Matematik ve Fen Etkinlikleri,

Arnas Aktaş Y. (Ed.), Ankara: Vize Yayıncılık

Aslanapa, O. (1995), Sanat tarihi Derslerinin İlk Okullardan Başlanılarak Okutulmasının

Önemi ve Gerekçeleri. Sanatsal Mozaik, İstanbul, s.14-15.

190

Aşık, P. M. (2005), Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Sanat Eğitiminin Öğretmen

Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış YLT, Konya

Eylül,2005

Ataç, F. (1991), İnsan Yaşamında Psikolojik Gelişim İstanbul:Beta Basım Yayın Dağıtım

A.Ş.,

Atalayer, F. (1994), Temel Sanat Öğeleri, Eskişehir, Anadolu Üniversitesi Yayınları, No:

769, s:36.

Atan, A. (2004). Verimli Bir Sanat Eğitimi İçin Plastik Sanat Eğitimi. II. Sanat Eğitimi

Sempozyumu, Gündüz Yayıncılık, Ankara.

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C. and Hilgirad, E.R. (1995), Psikolojinin Nörobiyolojik

Temeli, Psikolojiye Giriş I (çeviri: K. Akatay, M. Akatay, A. Yavuz) Sosyal

Yayınlar, İstanbul. s.194-207.

Ayaydın, Vural, Tuna, Yılmaz (2009), Sanat Eğitimi ve Görsel Sanatlar Eğitimi, Ankara

Pegem Akademi (Bölüm Yazarı), s: 60-63).

Ayaydın, A. (2004), Çoklu Zekâ Kuramında Sanat Eğitimi Yaklaşımı, Eurasian Journal of

Educational Research, 14 pp, 48-54.

Ayaydın, A. (2010). Okul Öncesi Dönemde Görsel Sanatlar Eğitiminin Bireye Kazandırdığı

Değerler, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, C.12, S. 1, s 187-200.

Aydın, A. (1999). Gelişim ve öğrenme psikolojisi. Ankara: Anı.

Aydın, A.(2006). “ Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sistemine Karşılaştırmalı Bir Bakış”.

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Cilt 15. Sayı:1, s.21-22.

Aydın, Alakuş, (2009), İşbirlikçi Öğrenmeyle Görsel Sanatlar Dersini İşlemenin Öğrencilerin

Başarısına ve Öğrenilenlerin Kalıcılığına Etkisi, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp

Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (2009), 63-77

Aykut, A. (2004), Erken Çocukluk Döneminde Görsel Sanatlar Eğitiminde Eğitimcinin Rolü.

Erken Çocukluk Eğitiminde Sanat Sempozyumu, Morpa, Ankara

Aykut, A.(2006), Günümüzde Görsel Sanatlar Dersinde Kullanılan Yöntemler, Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi, sayı : 21, s:33-42.

Aytaç, Ç. (1981), Sanat ve Uygarlık, Dizgi ve Baskı, Bizim Büro, Ankara, s.11-22.

Aytaç, K. (1981), Çağdaş Eğitim Akımları, A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Yayınları,

265, Ankara: 1981, s: 17-22

Bacanlı, H., (2001), Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yay, Ankara, (184-187)

Bacanlı, H. (2003), Gelişim ve Öğrenme, Ankara Nobel Yayın Dağıtım, s:145-183.

Balcı, A. (1996), Etkili Okul ve Türkiye’de Uygulanabilirliği. Yeni Türkiye (2) 7, s: 126- 139

191

Balcı, Y.B., (1996). Sanat Eğitiminde Yeni Bir Yöntemsel Yaklaşım: Görsel Sanatlar-İş

Eğitimi=Sanat Eğitimi=Estetik+Sanat Eleştirisi+Sanat Tarihi+Uygulama. Milli

Eğitim. 131, (18-19).

Ban Tassell, B.Joyce (1995) The Development of Talent Through Curriculum. Roeper

Review,Vol.18,İ.2, p.98 (5p)

Banta, G. J.(2004). Searching for Excellence in Picture Books. Childrenand Libraries, p:30-34.

Bannatyne, A. (2003). Multiple intelligences. Bannatyne reading, writing, spelling and

language program. 24 Haziran 2013 tarihinde erişilmiştir.

http://www.bannatynereadingprogram.com/BP12MULT.htm adresinden

Barnes, R. (2002), Teaching Art To Young Children 4-9. Routledge- Falmer,London-

N.York. p. 11-180

Baron, Robert. A.(1996), Essentials of Psychology Rensselaer Polytechnic Institute, 1996.

Başaran, İ. E. (1996). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Gül Yayınevi, 5. Basım,.s.323

Bauer, R. H. (1977), Short-term memory in learning-disabled and non-disabled children.

Bulletin of the Psychonomic Society,1977 , 10, 128-130.

Bayhan, A., Artan, İ. (2005), Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul.

s:77

Bayhan, P. (1992), “Anaokuluna Giden Altı Yaş Çocuklarının Bilgisayar Hakkındaki Tutum

ve Kavramlarının Saptanması ve Bu Çocukların İlkokul Birinci Sınıftaki Akademik

Başarıları ile Görsel Algılamalarında Anaokulunda Yapılan Bilgisayarlı Eğitimin

Etkisi İncelenmesi” (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Hacettepe Üniversitesi. Ankara.

s: 74, 75, 161, 201, 202

Bayhan, P; Şen, M. (2007), Okulöncesi Dönemde kullanılan Bilgisayar destekli Eğitim

Programının İncelenmesi. Popüler kültür ve Çocuk. Mattek Matbacılık, Ankara. S:77

Baykul, Y. (1997), İstatistik: Metotlar ve Uygulamalar. (2. Basım). Ankara: Ertem Basım

Yayın Dağıtım. s.302

Beery, K.E. and Beery, N.A. (2004), Beery VMI developmental teaching activities,

Beyaz, B. (2007), Çocuk Gelişim Öğrencilerinin Resim Sanatının Temel Kavramlarına

Yönelik Bilgi düzeylerine İlişkin Bir Çalışma, Bilim Eğitim Ve Düşünce Dergisi,

Haziran 2009, C.9, Sayı 2, http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=392

Bigali, Ş. (1984), Resim Sanatı, İş Bankası Kültür Yay, Ankara, s: 131

Bilen, M. (1996), Plandan Uygulamaya Öğretim, Ankara: Aydan Web Tesisleri. s.54

Bilen, M. (1999). Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Anı Yayıncılık, s:42

Bilen, M. (2002), Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Anı Yayıncılık. s. 67

192

Binbaşıoğlu, C. (1982), Eğitim psikolojisi. Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi, s:123

Binbaşıoğlu, C. (1988), Genel Öğretim Bilgisi. Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi. s.11.

Birsel, M. (2002) Grup Tartışmaları. Eğitimde Zeka ve Yaratıcılık,Türkiye Zeka

Vakfı,Ankara, s:89

Birsun, M.,(1984). Okulöncesi Eğitimde Resim ve Yaratıcılık Ya-Pa Okul öncesi Eğitim

Semineri, 1984-1, s:49-54.

Bishop AJ (1980), Spatial abilities and mathematics education: A review. Educational

Studies in Mathematics, 11: 257-269

Bjorklund, D. F, Schneider, W. & Blasi, C. H. (2008). “Memory.” Intermediate Article,

1059-1065, http://instruct1.cit.cornell.edu/courses/phi663/ecs%20memory1.pdf.

Erişim Tarihi; 21.06.2013

Bloom, Benjamin. S. (1979), İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. Çev. D. Ali Özçelik,

Milli E ğitim Basım Evi, Ankara, 1979.

BOSTANCIOĞLU, M. (2002), Açılış Konuşması. Eğitimde Zeka ve Yaratıcılık, Türkiye

Zeka Vakfı,Ankara, s:79

Boydaş, Nihat (2004), Sanat Eleştirisine Giriş. Ankara: Gündüz Yayıncılık, s. 9-14;

Bozdağ, L., Perdahcı, N., (2011), Sanat Eğitiminde Disiplinlerarası Yaklaşım,1. sanat ve

eğitimi sempozyumu, 27-28-29 Nisan 2011, s.73-80.

Bozkurt, N. (2000), Sanat ve Estetik Kuramları, Asa Yay., Bursa.s. 9

Brommer, G. S, Horn G. S. (1985), Art in Your World. Davis Publications. Inc. Worcester,

Massachusetts U.S.A. Second Edition. P.8

Brookes, Mona (1996), Drawing With Children. G.P.Putnam’s Sons,New York. P.9

Brown, T.( 2008). Factor structure of the test visual perception skills- revised ( TVPS-R).

Hong Kong Journal of Occupational Theraphy, 18 (1): 1-11.

Bryant, J. Cratty. (1974), Perceptual and Motor Development in İnfants and Children, Mc

Millian Limited London, p: 80.

Bryant, J. Cratty. (1997), Perceptual and Motor Development in Infants and Children, Mc.

Millon Ltd., London,

Buist, C. A. and Schulman, J. L. (1969). Toys and Games for Educationally Hndicapped

Children. Charles C. Thomas Pblisher, East Lawrence Avenue, Springfield, Illinois.

Bumin, G. 1998. Serebral paralizili çocuklarda bireysel ve grup duyu-algı-motor tedavi

yöntemlerinin karsılaştırılması. Doktora tezi (basılmamış), Hacettepe Üniversitesi,

72 s., Ankara

193

Bursztyn Carol Korn (2002). Art and Young Children, Early Chilhood Education Journal,

Vol. 30., No 1, Full 2002, p. 39-45.

Buyurgan ve Mercin, (2005), Görsel Sanatlar Eğitiminde Müze Eğitimi ve Uygulamaları,

Görsel Sanatlar Eğitimi Derneği Yayınları: 2 Ankara, Varan Matbaacılık, s:106.

Buyurgan, S. U. (2001), “Bir Çocuğun Altı Dokuz Yaş Arası Çizgisel Gelişimi”, Gazi Sanat

Dergisi, S.2, s:20-44.

Buyurgan, S. U. (2007), Sanat Eğitimi ve Öğretimi, Pegem Yayıncılık, Ankara, s: 10-116.

Buyurgan, S. U. (2012), Sanat Eğitimi ve Öğretimi, Pegem Akademi, Ankara. s:6-12

Büyükekiz M. (2008), Okul Öncesi Eğitim Alan ve Almayan İlköğretim 1. Sınıf

Öğrencilerinin Resim Uygulamalarındaki Farklılıklar, Selçuk Üniversitesi Ahmet

Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı: 25, sayfa 391 -404, 200

Büyüköztürk, Ş. (2001), Deneysel Desenler: Öntest- Sontest Kontrol Grubu Desen ve Veri

Analizi. Ankara: Pegem A Yayınevi. s.21-23

Büyüköztürk, Ş. (2007), Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı, Ankara: Pegem A

Yayıncılık, s:23

Caferoğlu, C. Ş. (1991), Anaokuluna Devam Eden 3-4-5 Yaş Çocuklarının Renk ve

Büyüklük Kavramlarının Kavram Bilgisi ve Sözel İfade Yönünden Karşılaştırmalı

Olarak İncelenmesi, H.Ü. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış), Ankara, 1991.

Calouste Gulbenikan Foundation (1982), The Arts in Schools. Calouste Gulbenikan

Foundation, London, p.51

Case-Smith, J. (2002), Effectiveness of school based occupational theraphy intervention on

handwriting. The American Journal of Occupational Theraphy,56, 17–35.

Castells, Manuel (2001). Museums in the Information Era. Icom News (Newsletter Of The

International Council Of Museums). Volume 54, No:3. 19 General Conference,

Barcelona. P.4

Castrup, J. Ain, E. Scott R. (1972) Art Skills of Preschool Children, Studies in Ar

Education, 13(3), 62-69.

Cauquelin, A. (2005), Çağdaş Sanat, Dost Kitapevi Yayınları, Ankara. ss:43.

Cengiz, Ö. (2002), “5.6–6 Yaş Çocuklarının Görsel Algı Gelişimini Destekleyici Eğitim

Programının Etkisi” (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Marmara Üniversitesi.

İstanbul.

Chapman, H. L. (1994), Art İmages and İdeas, p 1. 19., Davis Publications, Inc Worcester

Massachusetts, USA, p: 26.

194

Chen, S., Zen, M., Lın, Z., A. (1985), Study of Experiments on the Vertical and Horizantal

Visual Perseption of Children Age 5 to 9 Information on psychological Science,

1985.

Cherry, C. (1990), Creative Art for the Developing Child. Simon and Schuster

Supplementary Education Group, U.S.A. page;18-33.

Cheung, P.; Poon, M.; Leung, M.; Wong, R. ( 2005), The Developmental Test of Visual

Perception -2 Normative Study on The Visual Perception Fonction for Children in

Hong Kong. Physical & Occupational Theraphy in Pediatrics; 25: 4, 29-43.

Clemens, S.G. (1991), Art in the Classroom: Making Everyday Special. Youngn Children,

46(2); 4-11.

Clement,R. (1986) The Art Teacher’s Art Book, Hutchinson,London, p: 82

Cohen S.A. (1969), Studies in Visual Perception and Reading in Disadvantaged Children. 12

th Annual meeting of the college reading Assaciation, Boston, Mass, march, 13-15,

1969.

Cole, M. (1985). The Zone Of Proximal Development: Where Culture And Cognition Meet.

In J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication and cognition: Vygotskian

perspectives. Cambridge, UK: Cambridge University Press

Cole, E. ve Schaefer, C. (1990), Can Young Children Be Art Critics. Young Children, 45(2);

33-38.

Cooke, G., D. Griffi, M. Cox. (1998), Teaching Young Children To Draw. Falmer Press,

London And U.S.A.p. 11-18

Coskie, T.L., and K.J. Davis. (2008), Encouraging visual literacy. Science and Children

46,no. 3: 56–8.

Cox S. P. (2000) ‘Critical Enquiry in Art in the Primary School’ in International Journal of

Art and Design Education Vol. 19 No 1

Cox, S., Wats, R.(2007), Teaching Art and Design. London: Continuum International

Publishing, p:55

Cüceloğlu, D. (1991), İnsan ve Davranışı, (2. Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi. s.98

Cüceloglu, D. (1998), İnsan ve Davranışı. İstanbul: Remzi Kitabevi, s:127-129

Çağatay, Kari. Wulf. (1988), Çocuklar Nasıl Öğrenir? Cumhuriyet Bilim Teknik Dergisi,

Sayı.70, 1988.

Çağatay, N. (1985), Frostig Visual Algılama Testi ve Eğitim Programına Dayalı Olarak Dört-

Sekiz Yaş Arası Cerebral-Palsy’li Çocuklarda Visual Algılama Davranışının

195

İncelenmesi, Ankara Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Bilim

Uzmanlığı Tezi, 1985.

Çağdaş, A., (1989), “Konya İli Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Serbest Zaman Faaliyetleri

Eğitim Programının Değerlendirilmesi” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Konya:

Selçuk Üniversitesi.

Çağdaş, A; Albayrak, H.; Cantekinler, S. (2003), “Okulöncesi Eğitimde Dramatik

Etkinlikler”. Konya Eğitim Kitapevi

Çalık, K. T. (2003), “Epileptik Olan Ve Olmayan Dört-Sekiz Yas Arası Çocuklarda Görsel

Algılama Davranışının İncelenmesi” (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Ankara

Üniversitesi. Ankara.

Çelebi, E., (2000), S.H.Ç.E.K’e Bağlı Kurum Yuvalarında Kalan Korunmaya Muhtaç Beş-

Altı Yaş Grubu Çocukların İnsan Figürü Çizimlerine Görsel Sanat Eğitiminin

Etkisinin İncelenmesi, H.Ü. Sağlık Bilimleri Enstitüsü Bilim Uzmanlığı Tezi

(Basılmamış), Ankara, 2000.

Çepni, S. (2007), Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. (3. Basım). Trabzon: Celepler

Maatbacılık. s:178.

Çetin. Ş. (2001), İdeal Öğretmen Üzerine Bir Araştırma. Milli Eğitim. 2001, s:149.

Danko-McGhee, K. (2006). Nurturing Aesthetic Awereness in Young Children:

Developmentally Appropriate Art Viewing Experiences. Art Education, 59(3), p:20.

Darıca, N. (1993), Okul Öncesi Dönemde Sanat Eğitimi . YA-PA Okul Öncesi Eğitimi ve

Yaygınlaştırılması Semineri, Ya-Pa Yayınları, Ankara, s.220

Davis, D.W, Burns, M. Wilkerson, S.A. and Steichen, J.J. (2005). Visual Perceptual Skills

in Children Born with very Low Birth Weights. Journal of Pediatric Health Care.

363-366 p., November/December Volume 19, Number 6.

De La Vaux, S. (2002). Long Term Working Memory and the Trajector of Normal Memory

Development, Psychology 770.4 Core Seminar in Memory,

http://delavaux.dreamhost.com/academic/LTWM.pdf. Erişim tarihi; 02.06.2013

Dereli, Akaroğlu (2011), Okul Öncesi Çocukların Görsel Algı Eğitimlerine Yönelik

Geliştirilmi ş Eğitici Oyuncakların Çocukların Görsel Algılarına Etkisi, Zeitschrift für

die Welt der Türken Journal of World of Turks, ZFWT Vol:4, No: 1, s: 3.

Demir, A., Gökay M. (2003), Farklı Eğitim Seviyelerinde Estetik Beğeni, 329-342.

Demirel, Ö.; Seferoğlu, S.;Yağcı, E., (2002), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme,

Pegem Yayıncılık, Ankara, S. 5, s:5-109.

Demirel, Ö. (2004), Öğretim İlke ve Yöntemleri, Pegem Yayıncılık, İstanbul, s:227-228.

196

Demirel, Ö. (2007), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Öğretme Sanatı. 11. Baskı.

Pegem Yayıncılık. İstanbul. 195-197

Demiriz, S. Karadağ, A. Ulutaş, İ. (2003), Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Eğitim Ortamı

ve Donanım, Anı Yayıncılık, Ankara.

Desai, S.A. and Rege, V.P. (2005), Correlation Between Developmental Test of Visual,

Motor Integration (VMI) and Handwriting in Cerebral Palsy Children. The Indian

Journal of Occupational Therapy. 447 p., Vol XXXVII: No:2 (August-November).

p:29

Dıamond, m. Ph. D., Hopson, j.,(1999), Magic Trees of The Mind, How to Nurture Your

Child’s Intelligence, Creativity and Healty Emotions From Birth to Adolescense,

New York Penguin Group, 1999.

Dighe, J., Calomiris, Z. ve Zutphen, C. V. (1998), Nurturing the Language of Art in

Children. Young Children, 53 (1);4-9.

Dobbs, S. M. (1998), Research Reading for Dicipline-Based Art Education; A Journey

Beyond Creating, Virginia: Nationel Art Education Association.

Doğan, H. (1989), Spastik Tip Cerebral Palsy’li Çocuklarda Görsel Algı Gelişimi ve Frostig

Görsel Algı Eğitiminin Etkisi, İstanbul Üniversitesi Yüksek Lisans Tezi

(basılmamış), İstanbul, 1989.

Dönmez B, Çağlayan N., Dinçer A., Dereobalı N., Gümüşçü Ş., Pişkin Ü. (2000). Okul

Öncesi Dönemde Dil Gelişimi Etkinlikleri, Ankara Sim Matbaası, Ankara: 2000. s:3-

5

Duru, H. (2008). “Gelişimsel Görsel Algı Testi-2’nin 6 Yaş Çocukları İçin Güvenirlik ve

Geçerlik Ön Çalışması”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Durmuşoğlu, M. C. (2013). Okul öncesi eğitimde bilişsel gelişim ve etkinlikler. Cito Eğitim:

Kuram ve Uygulama, 19, 18-30.

Eco, U. (2008), Yorum ve Aşırı Yorum, çev: Kemal Atakay, Can, İstanbul. ss: 61-62

Eckhoff, A. (2008). The İmportance of Art Viewing Experiences in Early Childhood Visual

Arts: The Exploration of a master art teacher’s strategies for meaningful early arts

experiences. Early Childhood Education Journal, 35(5), 463−472.

Eckhoff, A., Guberman, S. (2006). Daddy Daycare, Duffy Duck and Salvador Dali: Popüler

Culture and Children’s Art Viewing, Art Education, 59 (5), 19-24.

Eczacıbaşı, (1997), Eczacıbaşı Sanat Ansiklopedisi, İstanbul.

197

Edwards, C.P., Gandini, L., & Forman, G.E. (Eds.). (1998). The Hundred Languages of

Children: The Reggio Emilia Approach—Advanced Reflections (2nd ed.).

greenwich, CT: Ablex.

Efland, A. (1990). A History of Art Education, New York, 1990.

Ehara, M., Ota, R., Ito, T. ve Kitahara, T. (2005), Developmental Characteristics of Visual

Perception in Children With Low-birth-weigt: An Examination of the Results of the

Frostig Developmental Test of Visual Perception and the Wechler İntelligence Scale

Series. Japan Journal of Rehabilitation Medicine. 447 p., Number 42. Eng 1931)

Eisner,E.W. (1997), Educating Artistic Vision.Stanford University Macmillan Company

USA, p.9-160

Eliason, C., Jenkins, L. (1994), A Practical Guide to Early Childhood Curriculum. Merril, an

İmprint of Macmillan College Publishing Company, U.S.A., page; 289-294.

Ellis, H. C. & Hunt, R. R. (1993). Fundamentals of cognitive psychology. Oxford: Brown

and Benchmar Publishers.

Elsner, B.& Hager, W. ( 1995), Is the M. Frostig perceptual training effective or not? On

evaluation of the program for promoting visual perception in the German speaking

areas. Prax Kinderpyschol Kinderpsychiatr, 44 (2), 48-61

Engel, B. S. (1996), Learning to look: Appreciateing Child Art. Young Children, 51(3); 74-79.

Epstein,A. S. (2001), Thinking about Art. Young Children, May; 38-43.

Er, N. (2002). Bellek. (Çev. Ed: H. B. Ayvaşık ve M. Sayıl). In. C. G. Morris. Understandig

Pssychology (Third Edition) 1996. Psikolojiyi anlamak (Psikolojiye giriş). (s. 245-

281). Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları

Ercan, Z.G. (2009), Anasınıfına Devam Eden Altı Yaş Çocuklarına Verilen görsel Algı

Eğitiminin Görsel-Motor Koordinasyon Gelişimine Etkisinin İncelenmesi, Ankara

Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora tezi, Ankara

Erdem- Öztat, N. ( 2010), Öğrenme Güçlüğü Yaşayan Çocuklarda Frostig Görsel Algı

Eğitim Programının Etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Abant İzzet Baysal

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, s:162

Erdem, M. ve Tuğrul, B. ( 2006), Beş- Altı Yaş Çocuklarının Matematiksel Becerileri ile

Görsel Algı Becerilerinin Karşılaştırılması. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi,

Haziran- Aralık 2006; s.62-73.

Erdemir, N. (1999), “Algısal Becerilerin Geliştirilmesine Yönelik Etkinlikler” Gazi

Üniversitesi Anaokulu/ Anasınıfı Öğretmen El Kitabı. İstanbul:Ya-pa Yayınları, s.18

198

Erden, M. (2005), Öğretmenlik Mesleğine Giri ş. 2. Baskı. Epsilon Yayıncılık. İstanbul,

s:43-45.

Erden, M., Akman Y. (1998). Eğitim Psikolojisi “Gelişim-Öğrenme-Öğretme”. Ankara:

Arkadaş Yayınları, 1998.

Ergun, A. (1995), Hemiplejik hastalarda duyu-algı-motor fonksiyonlarının incelenmesi.

Yüksek lisans tezi (basılmamış). Hacettepe Üniversitesi, 76s., Ankara.

Ergün, M. (2004), Bilgiyi i şleme kuramı. Retrieved August, 2004 from

http://www.egitim.aku.edu.tr/kuramsal06.ppt.(Erişim tarihi; 10.09.2013)

Erinç, M. S. (2004). Sanatın Boyutları. (2. Basım). Ankara: Ütopya Yayınevi, s: 25-26.

Erinç, Sıtkı M. (1995), Resmin Eleştirisi Üzerine, Hil Yayın, İstanbul, 1995. a:70

Erinç, Sıtkı M. (1998), Sanatın Boyutları, Çınar Yayınlan, İstanbul, 1998 a:73-74

Ersoy, A. (2002), Sanat Kavramlarına Giriş, İstanbul: Yorum Sanat Yayıncılık 28-38

Etike, S. (1993), Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Sanat Eğitimi ve Öğretmenin Yeri. YA-

PA Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Ya-Pa Yayınları, Ankara

Etike, S. (1995), Sanat Eğitimi Yazıları, İlke Kitapevi Yayınlan, Ankara, 1995, s: 25-26.

Etike, S., (1987), Resim Öğretiminde Duygusal Etkileşim, Öğretmen Dünyası, 91,30-31

Etker, G. ( 1977). Beş- Altı Yaş Okul Öncesi Çocuklarda Visio- Motor Eğitiminin Visio-

Motor Gelişime Etkisi. Yayınlanmamış uzmanlık tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık

Bilimleri Enstitüsü. s:8-9

Eysenck, M. W. (2003). Principles Cognitive Psychology, (2nd Edition) Hove and New

York: Psychology Press.

Eyüboğlu, B. R. (1986), Resme Başlarken, Bilgi Yayınevi, Ankara. s: 34.

Feeney, S., Moravcik, E. (1987), A Thing of Beauty: Aesthetic Development in Young

Children. Young Children, September; 7-15

Ferah, A. (1996), “İlk Okuma-Yazma Öğretiminde Görsel Algılama Ve Zekânın Yeri”

(Yüksek Lisans Tezi), Marmara Üniversitesi. İstanbul.

Ferah, A. (2007), Türkçe İlk okuma Yazmayı Öğrenme, 3. Baskı, Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım. s: 55-100

Fişek, G., Yıldırım, S. (1983), Çocuk Gelişimi, MEB Basımevi, İstanbul, 1983

Frostig, M., Lefever, W. and Whittlesey, J. (1963). Disturbances in Visual Perception. The

Journal of Educational Research, 57 (3), p. 87-100

Frostig , M . (1964), Developmental Test of Visual Perception . Palo .Alto , CA : Consulting

Psychologists Press. p: 38

199

Frostig, M. & Maslow, P. ( 1973), Learning Problems in the classroom. Newyork, and

London: A Subsidiary of Harcourt Brace Jovanovich, Publishers, s:39.

Gardner, H. (1993) Mulıtıple Intelligences: The Theory in Practice.

Gardner, H. (1985), An Assessment in the Arts: A Conversation with Howard Gardner.

Education Leadership, 45 (4), 30-34.

Gander, M,J, ve Gardiner, H.W. (2001), Çocuk ve Ergen Gelişimi, Çeviren:Bekir Onur,

İmge Yayınevi , Ankara:2001.S.150-255

Gander M. J. Ve Gardiner H. (2007). Çocuk ve Ergen Gelişimi, (A. Dönmez, H. N. Çelen,

B. Onur, çev.). (6. Baskı). İstanbul: İmge Kitabevi. (Eserin aslının basım tarihi

1993), s: 248.

Gardner, H.(1990), Art Education and Human Development Santa Monica, CA., Author,

1990.

Geahıgan, G. (2000), Critical Discourse And Art Critism Instruction Journal of Aesthetics

and Art Critism, NSEAD Blackwell Publishing. 19(1) p.64-70

Gel, H. Y. (1994), Çağdaş Eğitimde Sanat, Demet Yayıncılık Ltd. Sti. İstanbul, s. 37-51.

Genç Ş., Senemoğlu N. (2011), Okul Öncesi Eğitimi, İlköğretimde Etkili Öğretme ve

Öğrenme Öğretmen El Kitabı, Modül 12, Milli Eğitim Bakanlığı Projeler

Koordinasyon Merkezi Başkanlığı, Ankara, 2001, s.11

Genç, A., Sipahioğlu, A. (1990). Görsel Algılama: Sanatta Yaratıcı Süreç. İzmir: Sergi

Yayınları. s:7

Genç, Ş. (2003), 5-6 Yaş Çocukların Görsel algı Becerilerinin Şekil ve Zemin Algılaması

Yönünden Geliştirilmesi, Mesleki Eğitim Dergisi, C.5, S.9, Ocak 2003, s. 93-108

Gençaydın, Z. (1990), “Ortaö ğretim Kurumlarında Resim- İş Öğretimi ve Sorunları” ,

s.44, Şafak Matbaası, Ankara. S.61

Gençaydın, Z. (1993), Sanat Eğitimi, A.Ü. Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, Eskişehir,

1993

Gençaydın, Z. (2002) Grup Tartışmaları. Eğitimde Zekâ ve Yaratıcılık, Türkiye Zekâ

Vakfı, Ankara, H.Ü. Güzel Sanatlar Fakültesi Yayınları: 20.s:92-vıı

Gentle, K.(1984) Children and Art Teaching. Routledge,Great Britain,p.171-181

Gentle, K.(1993) Teaching and Painting in the Primary School.Cassell,London, p.64

Gombrich,E.H.(1992) Sanatın Öyküsü (Çev: Bedrettin Cömert) İstanbul: Remzi Kitabevi, s: 3-6.

Goodale MA, Jakobson LS, P Servos (2000) The visual pathways mediating perception and

prehension. Cognitive Neuroscience, MS Gazzaniga (Ed), Oxford, Blackwell

Publishers

200

Goodennough, F. (1926), The Mesasurement Of İntelligence By Drawings. New York

Books.1926.

Gopnik , A., Sobelô, D.M., Mitroff S. R. (2006), Reversing How To Think About

Ambiguous Figure Reversals: Spontaneous Alternating by Uninformed Observers,

Perception, 2006, volume 35, p: 709 -715

Greer, W. D. (1993). Improving visual arts education. In Improving visual arts education.

Final report of the Los Angeles Getty institute for education in the arts, 1982-1989.

101-109. Santa Monica: Getty Center for Education in the Arts.

Gökay, M. (1999), İlköğretim II. Basamağında Sanat Eseri İnceleme ve Öğrenci Yorumları,

Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, N5, ss 419-428, s:331.

Gökay, M. (2003), İlköğretim ve Üniversite Aşamasında Sanat Eğitiminin ABD-

Arizona’daki Yeri, Milli Eğitim Dergisi, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, Süreli

Yayınlar Dizisi No: 171, N 159, Yaz-2003, ss245-255, Ankara, s:1-8

Gökay, M. (1998), Birleştirilmi ş Sanat Eğitimi Yöntemine Göre İlköğretim II. Basamağında

Sanat Eleştirisinin Uygulanması ve Sonuçları. Doktora Tezi. Selçuk Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü. s.74

Gökay, M.(2000). İlkögretim Çağında Resim-İş Uygulama Çalışmaları. Selçuk Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9,1–5.

Gökay, M.(2005). Özsoy, V.(ed). İlköğretim Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri.,

Ankara:Görsel Sanatlar Eğitimi Derneği Yayınları. s.76

Gökay, M., Demir, A., (2006), “ Farklı Eğitim Seviyelerinde Estetik Beğeni” Selçuk

Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilimler Dergisi, N 16, s: 329-342.

Gökaydın, N. (2002), Sanat Eğitimi Öğretim Sistemi ve Bilgi Kapsamı; Temel Sanat Eğitimi,

İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları; Bilim ve Kültür Eserleri Serisi; Devlet

Kitapları Müdürlüğü, (2002). s 10-21.

Gökbulut,N., (2002), Görsel Sanatlar ve Kavram Öğretimi, 1. Sanat Eğitimi Sempozyumu,

215-225

Görener (2006), Beş- Altı Yaş Grubu Çocuklarda Yapılandırılmış Görsel Sanat Eğitiminin

Görsel Algılamaya Etkisinin İncelenmesi. Yayınlamamış yüksek lisans tezi.

Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. S.17-18

Görgen, İ. (1999), Bilgiyi i şleme kuramına göre öğrenme ve bellek. Milli Eğitim, (141), 54-

57

Gıudıce E, Grossı D, Angelını R, Crısantı A, Latte F, Fragassı N, Trojano L, (2000)

Brain Dev, 22 362.

201

Güçlü, A., Uzun, E., Uzun, S., Yolsal, Ü, H. (2003), Felsefe Sözlüğü, Bilim ve Sanat

Yayınları, Ankara, s:1406

Gülgün, E. (1977), Beş Altı Yaş Okul Öncesi Çocuklarda Visio Motor Eğitiminin Visio

Motor Gelişim Etkisi. Yayınlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi. Ankara: Hacettepe

Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi. S:16

Gürgen, E. T. (2006), Müzik Eğitiminde Yaratıcılığı Geliştiren Yöntem Ve Yaklaşımlar,

Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 7 Sayı:12 Güz 2006 s. 81- 93

Gürkan, T. (1994), Eğitim ve Psikoloji, Eğitim Bilimine Giriş, Ankara Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Fakültesi, Ankara.

Gürkan, T., (2005), Okulöncesi Eğitim Programının Temel İlkeleri, Okulöncesi Eğitim

Denetim Rehber Kitabı, Ya-Pa Yayınları, s:53-93.

Gürtuna, S. (2003). Çocuk ve Sanat Eğitimi: “Çocuğum Sanatla Tanışıyor”. (Birinci Baskı).

İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.

Gürtuna, S., (2005), “Avrupa’da Okulöncesinde Sanat Eğitimi”, Erken Çocuklukta Gelişim

ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Morpa Kültür Yayınları, C;1, s; 93-98.

Güven, İ. (2004). Etkili Bir Ö ğretim İçin Öğretmenden Beklenenler, Erişim Adresi:

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/164/guven.htm, Erişim Tarihi: 12.10.2013

Hançerlioğlu, O. (2005), Felsefe Ansiklopedisi, Remzi Kitabevi, İstanbul, s:33

Harber, J. R. (1979), Perception and perceptual-motor integration: There is a difference.

Perceptual and Motor Skills, 49, 917-918.Web sitesi:http://www.eric.ed.gov. Erisim

tarihi: 20.07.2013

Harrison, C. (2004), Giftedness In Early Childhood. Roeper Review, Vol.26,Issue 2,p.78

Harrison,Cathie(1999) Visual Representation of The Young Children. Roeper Review

Vol.21 ,Issue 3, p.189

Harrison, Cathie(2000) But Three-year Olds Can’t....Australian Journal of Early

Childhood , June 2000,Vol.25,Issue 2, p.22

Housen, A. (1992). Museum Education And Aesthetic Development. Paper presented at the

Museum Education Symposium: What Works and Why?, Edith Blum Art Institute,

Bard College, Annandale-on-Hudson, NY. 1992a May.

Hay, I. (1993) Motivation, Self-Perception and Gifted Students. Gifted Education

International. Vol. 9,No.1,p.16-21

Hay, D. F., Payne A., & Chadwick, A. (2004). Peer relations in childhood. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 45, (1), 84-108.

202

Hebb, 1951: 17HEBB, D. O. (1951), The Role of Neurological Ideas in Psychology, Journal

of Personality, Sep51, Vol. 20 Issue 1, (17-39)

Heid, K. A. (2005). Aesthetic development: A cognitive experience. Art Education, 58(5),

43-49.

Heller, K. & Nickel, A. (1976). Psychologie in der erziehungswissenschaft. Stuttgart

Hilgard, Ernest R. ;Rita L. Atkinson, Richard C. At kinson, (1995), Psikolojiye Giri ş

I ,http://ookgm.meb.gov.tr/trfegitim/trgenegtpl.htm Erişim tarihi; 17,06.2013, s.192

http://w2.anadolu.edu.tr/aos/kitap/EHSM/1024/unite04.pdf (17.06.2013)

Hodge, Kemp, C. (2002) The Role of Invitational Curriculum in the Identification of

Giftedness in Young Children. Australian Journal of Early Childhood Vol.27,

Issue 1, p.33(6)

Homestead (2005) Survey 2005 www.stage203.homestead.com/survey2005 results.html

Erişim tarihi; 01.06.2013

Howley, A. ve arkadaşları (1986) Teaching Gifted Children. Little Brown and

Company,USA, 1986: 271

Honıgmon, J. JOANN., Bhavnogri, NOVAZ, Peshotan. (1998), Childhood Education,

Summer, Vol.74, No.4, P.206-211, 1998.

Ingram, N. Butterworth G. (1989) The Young Child’s Representation Of Depth In Drawing

J. Of Exp. Child Psychology,Vol.47,No.3,p.356-369

Isenberg., J.P., M.R.Jalongo.(1997) Creative Expression of Early Childhood. Prentice-Hall

Inc. New Jersey 1997:106.

Ivanova, A. (2004). Therapeutic art practices with orphan children in Bulgaria. American Art

Therapy Association 21(1), pp. 13-17.

İlter, Binnur, Genç, (2001). Öğrenme ve Bellek Arasındaki İlişki. Dil Dergisi. Sayı 99, 23-26

İnce, B. (2007). Türkiye’de Sanat (Resim) Eğitimcisi Yetiştirme Sürecinde Sanat Eleştirisi

Dersine İlişkin Öğrenci Tutumları - Öğretim Etkinlikleri ve Sanat Etkinliklerini

İzleme Edimi İlişkileri, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğt.

Bil. Enstitüsü, İzmir

İnceoğlu, M. (2000), Tutum-Algı İletişim, İmaj Yayıncılık, Ankara:2000. S. 44-75.

İşpiroğlu, N. (1994), Çağdaş Eğitimde Sanat. Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği Yayınları,

1994.

Justicia, L.; Martos, M.D., Francisco, J. (1999), The Effectiveness of Two Programs to

Develop Visual Perception in Spanish Schoolchildren With Low Vision. Journal of

Visual Impairment & Blindness, 93: 2, 33-44.

203

Kağan. M. ( 1993). Estetik Bilincin Ön Tarihi. http://www.halksahnesi.org/incelemeler

(Erişim Tarihi: 01.11.2012).

Kağan. M. (1993). Estetik Düşüncesi Tarihine Kısa Bakış.

http://www.halksahnesi.org/incelemeler ( Erişim Tarihi: 01.11.2012).

Kamar, Y.(1991), Karakalem Resim Tekniği. Fekabe Yayınları, İstanbul, s:3.

Kaptan, S. (1998), Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. Tekışık Web Ofset Tesisleri,

Ankara

Karagöz, A.,(2004), “Etkili Okul Öncesi Eğitim Verebilmemiz İçin Okullarımızda

Yapılabilecek Bazı Değişiklikler” ,

http://66.102.9.104/search?q=cache:Y6Q2qwfJhZEJ:politics.ankara.edu.tr/~aksoy/er

e/karagoz.doc+ANAOKULLARINDA+ORTAM+D. Erişim Tarihi: 01.11.2013

Kannegieter, R. (1970). The result of a percetual-motor-cognitive learning program designed

for normal prsechool children. The American Journal of Occupational Theraphy, 24,

208–214.

Karasar, N. (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemi-Kavramlar, İlkeler, Teknikler- .

10.Baskı. Nobel Yayınevi. Ankara

Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık. s:97

Klaue, K.(1992) The Development Of Depth Representation In Children’s Drawings. British

Journal Of Developmental Psychology,Vol.10,p.71-83

Karayağmurlar, B., Özen, D., Şahin, N., (2004), Okulöncesi Resim Öğretimi, Anadolu

Üniversitesi Yayınları, s:76-123

Kamirloff, Smith (1990) Constraints On Representational Change. Cognition vol.34, No.1,

p.57-83

Kaya, Ö. (1989), Frostig Görsel Algılama Eğitim Programının Anaokulu Çocuklarının Görsel

Algılama ve Zihinsel Gelişmelerine Etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi.

Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü. s: 6-72.

Kaymak, S. (2003), Dikkat toplama eğitimi programının ilköğretim 2. Ve 3. Sınıf

Öğrencilerinin dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesine Etkisi, yayınlanmamış

doktora tezi. Ankara. 2003

Kehnemuyi, Z.(2001), Çocuğun Görsel Sanat Eğitimi. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları

Kellog, R. (1970). Analizing Children’s Art, U.S.A Myfield Publishing Company

Kılıç, G.Ö. ( 2004), Ailesiyle Birlikte Yaşayan ve Çocuk Yuvasında Kalan Çocukların Görsel

Algılama Davranışı ile Okul Olgunluğu Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.

204

Yayınlanmamış yüksek lisans tez. Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. s:58-

108

Kırı şoğlu, O. T. (1991), Sanatta Eğitim; Görmek, Anlamak, Yaratmak, Demircioğlu

Matbaacılık, Ankara, s:29-253

Kırısoğlu, O., Strokrocki, M. (1996), İlköğretim Sanat Öğretimi (Deneme Baskısı). Ankara:

YÖK/Dünya Bankası MEGP, s:3.

Kırı şoğlu, O., Stocrockı, M. (1997), Ortaöğretim Sanat Öğretimi, MEGP Hizmet Öncesi

Öğretmen Yetiştirme, Ankara: Yök Yayınları.

Kırı şoğlu, O.T. (2002), Sanatta Eğitim. Görmek-Öğrenmek-Yaratmak,. Pegem A Yayıncılık,

Ankara.s: 7-99

Kleber, E. W. (1973), Der einfluss aeusserer faktoren auf die konzentration und belastbarkeit

bei vorschülern. Psychologie erziehung und unterricht, 20, 235-243.

Koç, E. (2002), Görsel Algı Becerilerinin Gelişimine Yönelik Örnek Bir Program Modelinin

Hazırlanması Ve Anasınıfı Çocuklarında Görsel Algı Gelişimine Etkisinin

İncelenmesi. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış

Yüksek Lisans Tezi)s.1-9

Korzenık, Diana., Wayland, Francis.(1984), Parker’s Vision of The Arts in Education,

Massachusetts Call of Art, Teory-into-practise, Fall.16, Vol.23(4), S.288-292, 1984.

Köknel, Ö. (2003). Akıl ile Düşünce Gücü, İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi, s:279.

Kurt, M. ( 2002), Görsel-Uzaysal Yeteneklerin Bileşenleri, KLİNİK PSİKİYATRİ

2002;5:120-1

Kurtuldu, M. K. (2007). Bilgiyi İşleme Modeline Dayalı Piyano Eğitiminde Genel Öğrenme

Stratejilerinin Yeri ve Görsel İmajlar Oluşturma Yönteminin Kullanılabilirlik

Düzeyi, Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Kurtulu ş, Y. (2001), Sanat Eğitiminde Işbirlikli Ögrenme Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi 20: 201 -205 .

Lasky, L., Mukerji R., (1995), Art Basic For Young Children. Bergeson,USA p:142

Lerner, C., Ciervo. L. A. 2003. Healthy Minds: Nurturing Children’s Development from 0 to

36 Months. Washington, DC: Zero to Three Press and American Academy of

Pediatrics

Lerner, C., & Ciervo, L. (2004) Getting ready for school begins at birth: How to help your child learn

in the early years. Washington, DC: ZERO TO THREE

Leyden, S. (1998), Supporting The Child of Exceptional Ability. NACE/Fulton Pub. London,

p.57.

205

Linda V. Berens. (1999), Sixteen Personality Types: Descriptions for Self-Discovery. Telos

Publications, California, 1999. Akt, Türkçapar, 2012: 155

Mağden, Şahin, Çetinkaya (2001), Üç-Dört Yaş Grubu Çocukların "Fotoğraf ve Çizimlerdeki

İnsanların Bakış Yönlerini" Algılamaları ve Görsel Dikkatin İncelenmesi, Milli

Eğitim Dergisi, Temmuz, Ağustos, Eylül 2001, s.151.

Malchiodi, A. C, (1988), Çocuk Resimlerini Anlamak, Çeviren; Tülin Yurtbay. I. Baskı.

Epsilon Yayıncılık. İstanbul. s.23.

Maneval, K.L. (1999). Visual-motor integration training and its effects on self-help skills in

preschool students with disabilities.Master Thesis. Rowan University, Web sitesi;

http://www.jstor.org. Erişim tarihi: 13.03.2011. s: 533

Mangır, M. ve Çagatay, A.N. (1990), Anaokuluna ve Anasınıfına Devam Eden Beş-Altı Yaş

Grubu Çocuklarında Görsel Algılama ve Zeka İlişkisinin İncelenmesi. Ankara:

Ankara Üniversitesi Ziraat Fakültesi Yayınları: 6-41 s., 1171. s: 6-13.

Mangır, M. ve Çağatay, N. (1987), Anaokuluna Giden ve Gitmeyen Dört-Altı Yaş Arası

Çocuklarının Görsel Algılamalar Üzerine Bir Araştırma. Ankara: Ankara

Üniversitesi Ziraat Fakültesi Yayınları.

Marr, D., Windsor, M.M. ve Cermak, S. (2001). Handwriting readiness: locatives and

visuomotor skills in the kindergarten year [Electronic version]. Early Childhood

Research & Practice. 3(1) http://ecrp.uiuc.edu/v3n1/marr.html.

Marshall,S.B.(1988) The Use of Art Therapy to Foster Cognitive Skills With Learning

Disabled Children. Unpublished Master’ Thesis, Pratt İnstitute, New York: School of

Arts and Design,Brooklyn

Mantzicopoulos, P.Y.(2000) Can The Brigance K-1 Screen Detect Cognitive/Academic

Giftedness. Roeper Review,Vol.22,Issue 3,p.185

Mcgarrıgle, J. Nelson, A. (2006) Evaluating a school skills programme for Australian

Indigenous children: A pilot study. Occupational Therapy International, 13, 1, 1-20

Maslow, P.; Frostig, M.; Lefever, D.W.; Whittlesey, J.R.B.( 1964), Marianne Frostig

Developmental Test of Visual Perception 1963 Standardization. Perceptual and

Motor Skills, 19 (2): 463-499.

Maxım, G. (1999), Social Studies and the Elementary School Child. New, s: 621-622

McGee MG (1979), Human spatial abilities: Psychometric studies and environmental, genetic,

hormonal, and neurological influences. Psychol Bull, 86(5):889-918. Akt: Kurt,

MEB (2006), “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”. Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi

Genel Müdürlüğü, MEB Yayınevi, Ankara, s.8

206

MEB (2006). “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”. Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi

Genel Müdürlüğü, MEB Yayınevi, Ankara. s: 8 (erişim Tarihi:10.09.2013)

http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=get&lid=801

MEB (2012). Okul Öncesi Eğitim Programı. Ankara: MEB Yayınları, s: 8.

http://megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/moduller_pdf/Bili%C5%9Fsel%20Gel

i%C5%9Fim.pdf

MEB. (2006), Görsel Sanatlar Dersi (1-8 Sınıflar) Öğretim Programı Ve Kılavuzu, Devlet

Kitapları Müdürlüğü, Ankara, s:10-14

MEB. (2009). Milli E ğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, 01.10.2010,

Ortaöğretim 9, 10, 11, 12. Sınıflar Görsel Sanatlar(resim) Dersi Öğretim Programı,

http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=getit&lid=11

2 266.s: 18-28

Megep (2006). Bili şsel Gelişim, Ankara.

http://hbogm.meb.gov.tr/modulerprogramlar/kursprogramlari/eglence/moduller/biliss

el_gelisim.pdf Erişim tarihi, 28.06.2013.s:21

Mercin, L. (2006), Resim Dersini Müze Kaynaklı Oluşturmacı Öğrenme Yaklaşımı

Etkinliklerine Göre Uygulamanın Erişiye, Kalıcılığa ve Tutuma Etkisi. Gazi

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yayınlanmamış Doktora Tezi.

Mercin, L. Alaku ş, A.O. (2007), Birey ve Toplum İçin Sanat Eğitiminin Gerekliliği, D.Ü.

Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi 9, 14-20, s: 15.

Memiş, A. D. ve Harmankaya T. (2012). İlköğretim Okulu 1. Sınıf Öğrencilerinin Bitişik

Eğik El Yazısı Hataları ile Görsel Algı Düzeylerinin İncelenmesi. Dicle Üniversitesi

Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi. 19. s.: 136-150.

Miller, R. (1996), The Developmentally Appropriate Inclusive Classroom in Early Education,

Delmar publishers, U.S.A. page;117-140.

Milli E ğitim Bakanlığı Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesi (2007), Tebliğler Dergisi,

Şubat 2007/2593. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2593_0.html. Erişim tarihi:

08.07.2013.

Mishkin M, Ungerleider LG, Macko KA (1983) Object Vision And Spatial Vision: Two

Cortical Patways. Trends Neurosci, 6: 414-417.

Mohammed Al-Amri.(2013) Evaluating art studio courses at Sultan Qaboos University in

light of the discipline based art education theory, Report Information from ProQuest

June 19 2013 08:07, p.1-16.

Moran, B. (1983) Edebiyat Kuramları ve Eleştiri , İstanbul: Cem Yayınevi.

207

Morgan, CliffordT. (1986), Psikolojiye Giriş, Meteksan Yayınları, Ankara: 1986. S. 256-

266

Morgan, T.C. (1995), Psikolojiye Giriş. Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınları.

Çeviren: Hüsnü Arıcı ve digerleri. Ankara: Meteksan A.S., s: 269-276.

Mülayim, S. (1983), Sanat Tarihi Metodu, Anadolu Sanat Yayınları, İstanbul, s:44-45.

NAEA (National Art Education Association) (1994). The National Visual Arts Standarts,

Reston.Usa.p.3

Navah, Z. R., Orit, L.; Shifra, C. H. ve Yehiela M. (2009). Comparing Different Short-

Term Service Delivery Methods of Visual- Motor Treatment for First Grade Students

in Mainstream School. Research in Developmental Disabilities, 30, p. 1168-1176.

Noyan, A., (1993), Yaşamda ve Hekimlikte Fizyoloji, Meteksan Yay., Ankara (209-218)

Oğuzkan, Ş., Demiral, Ö., Tur G., (2001) Okul Öncesinde Yaratıcı Çocuk Etkinlikleri, Yapa

Yayınları, İstanbul, 2001,

Oğuzkan, S., Tezzan, E., (1987), Yaratıcı Çocuk Etkinlikleri ve Eğitici Oyuncaklar,

M.E.B. Basımevi, İstanbul, s; 60.

Okan, N. (2002), Estetiğin Felsefedeki ve Disipline Dayalı Sanat Eğitimi İçindeki Yeri, Gazi

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Ankara.

Oktay, A. (2000). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem. Epsilon Yayınları, İstanbul.

Onuk T. (1993), “Mesleki Eğitim Kapsamında Uygulamalı Güzel Sanatlar Alanlarında

Öğretmen Yetiştirme”, İzmir 1. Eğitim Kongresi Bildirileri , (25-27 Kasım 1991),

DEÜ. Buca Eğitim Fak. Yayını, İzmir, 1993, s. 490.

Orhon, İ.B. (2003). Görsel Algı ve Temel Sanat Eğitimi, Mesleki Eğitim Dergisi, 10

Temmuz, S.5, s (135-156)

Orhon, İ. (2011). Görsel Sanatlar Tasarımında Duyuşsal Etkileşim Ve Yaratıcılık, 1. Sanat ve

Tasarım Eğitimi Sempozyumu, ss:41-44

Ott, E. (1994). Das konzentrationsprogramm. Konzentrationsschwaeche überwinden-

denkvermögen steigern. Hamburg : Rowohlt Taschenbuch Verlag.(1-44). P.2.

Öktem, F., (2002). Yaratıcı Zekâ. Eğitimde Zeka ve Yaratıcılık, Türkiye Zeka Vakfı, Ankara,

s.87

Ömeroglu, E. ve Kandır, A. (2005). Bili şsel Gelişim. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları, ss:

59-75

Öncü, E. Ç, N. Darıca. (2004) Beş-Altı Yaş Grubu Korunmaya Muhtaç Çocukların İnsan

Figürü çizimlerine Görsel Sanat Eğitiminin Etkisinin İncelenmesi. Erken Çocukluk

Eğitiminde Sanat Sempozyumu, Ankara, Morpa Kültür Yayınları, s.140

208

Öndim, N. (2003). Biçim Sorunu. İstanbul: İnsancıl Yay., ss:80-81.

Öz, İ., (1997), Çocuk Olmak-Çocuğun Gelişim Dönemleri, Kök Yayıncılık, Ankara,

Özatağan, N., Baran, G., (2001), “Okulöncesi Dönemde Artık Materyallerin Kullanımı”,

Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El

Kitabı, Ya-Pa Yayınları

Özden, Y., (2003), Öğrenme ve Öğretme, Pegem Yay., Ankara, s. 24.

Özer, K. (1998), İletişim Becerisi, Varlık Yayınları, İstanbul, s. 218-219.

Özhamam, E. (2007), Az gören Öğrencilerin Eğitiminde Bilgisayar Destekli Eğitim

Programının Görsel Algı Becerilerinin Gelişimine Etkisi. Yüksek lisans Tezi

(basılmamış). Gazi Üniversitesi, 87s., Ankara. s.15-16

Özsoy, V.(1998). “Yetmiş Beşinci Yıla Sanat Eğitimi ve Öğretimi (Resim-İş Eğitimi)”, Milli

Eğitim Dergisi, 149 Temmuz-Ağustos-Eylül: 58-56.

Özsoy, V.(2001). Sanat Eğitiminde Bir Nitel Araştırma Yöntemi: Eğitsel Eleştiri. Eğitim ve

Bilim, cilt:26/122, s.41–51.

Özsoy, V.(2003). Görsel Sanatlar Eğitimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ümit Ofset.

s. 39-184

Özsoy, V. (2003), İlk Ve Ortaöğretim Sanat (resim) Eğitiminde Müzelerden ve Sanat

Galerilerinden Yararlanma, Milli Eğitim, Bahar, 158-168

Özsoy, V. (1996). Resim-İş Eğitimi (Sanat Eğitimi):Amacı Ve Yapılanması, Milli E ğiti

Dergisi, sayı:131, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.s:: 37

Parsons, M. (1994), How We Understand Art. N. Y.Cambridge Pres, Cortlett S. Students

With Disabilities on Fine Art Degress. Journal of Art and Desh Education, V:13,

P:266-273, 1994.

Parsons, M. (1987), How We Understand Art: A cocnitiye Development Account of

Aesthetic Experience, New York; Cambridge University Press.

Pekmezci, H., (1997), “Sanat Eğitimine Toplu Bakış”, İlköğretim Okullarında Sanat Eğitimi

ve Sorunları TED XV. Öğretim Toplantısı 2-3 Mayıs Kayseri, Ankara: Türk

Eğitim Derneği Öğretim Dizisi.

Pekmezci, H. (1997) “Anaokullarımızda Duyarlılık Eğitimi” (Eri şim Tarihi: 02.06. 2010)

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi62/pekmezci.htm

Porter, L., (1999), Gifted Young Children. Open University Press,Buckhingham p:172

Preschematic, Schematic, and Gang Age Stages. American Journal of Art Therapy,

Vol:40, 170, 192.

209

Ramazan, O., (2005), “Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Fiziksel Ortam” Okulöncesi

Eğitimde Güncel Konular, Morpa Yayınları, s;45-60, İstanbul

Rao SC, Rainer G, Miller EK (1997) Integration of what and where in the primate prefrontal

corteks. Science, 276:821-824.

Ratzon, N. Z., Zabaneh-Tannas, K., Ben-Hamo, L. and Bart, O. (2009). Efficieny of the

home parental programme in visual- motor home activity among first grade children.

Child: Care, Health and Development, 36 (2), p. 249-254

Read, H. (1981), Sanat ve Toplum, (Çev: Selçuk Mülayim). Ankara: Ümran Yayınları, s:

122-132

Rayala, M., (1995). A Guide to Curriculum Planning in Art Education, Milwaukee:

Wisconsin DPI., p.3

Reinartz, A ., Reinartz, E. (1975 ). Wahrnehmungstraining (Won Frostig, M., David Horne,

B.A. and Ann-Marie Miler, M.A.) Dortmund: An Welsungsft., p: 5

Rejskind, G., (2000), TAG Teachers. Roeper Review,Vol.22,Issue 3, p.153-157

Rıfat, M. (2007), Homo Semioticus ve Genel Göstergebilim Sorunları, Yapı Kredi, İstanbul,

s:15

Roedell,W.C. Jackson, Robinson (1985) Gifted Young Children. Columbia University, New

York,p.48.

Rogers, K. B. (2002), Re-Forming Gifted Education, Great Potential Press Inc.,USA, p: 302-

307.

Rosen, C. L. (1966). An Experimental of Visual Perceptual Training and reading

achievement in first grade. Perceptual and Motor Skills., 22 (3), p. 979-986.

Rosarıo, J., Collazo, E. (1981), Aesthetic Codesin Context. An Exploratior in Two Preschool

Class Room. Journal of Aesthetic Education, 15(1), 71-82, 1981.

Saban, A. (2002). Çoklu Zekâ Teorisi ve Eğitim. Nobel Yayın Dağıtım: Ankara. S: 116-120

Saban, A., (2005). Çoklu Zekâ Teorisi ve Eğitim, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. s: 163

Sagol, U. 1998. “Down Sendromlu Çocukların Görsel Algı Gelisimine Frostig Görsel Algı

Egitim Programının Etkisi” (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Marmara

Üniversitesi. İstanbul. s:61-73

Salome, R. A. and Reeves, D. (1972). Two pilot investigations of perceptual training of four-

and five-year-old kindergarten children. Studies in art education, 13, 3-10.

San, İ. (1977), Sanatsal Yaratma ve Çocuktaki Yaratıcılık. Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür

Yayınları. s.3

San, İ. (1982), Sanat Eğitimi, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, C.15, s:1. s:139 -257

210

San, İ.(1983), Sanat Eğitimi Kuramları, Ankara:1983, s.93.

San, İ. (1985), Sanat Eğitimi ve Kuramları, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları, 10, s:35

San, İ. (1997), Kültür eğitimi ve çocuk, Çocuk kültürü I. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi,

Ankara, s: 194-200

San, İ. (2004). Sanat ve Eğitim , Ankara: Ütopya Yayınevi.s.20-25

Sanders,T Ve J.M. Goff. (1992) Planning A Balanced Comprehensive Art Curriculum.

State of Ohio Department of Education, Ohio, USA, p: 40

Sanghavi, R. and Kelkar, R. (2005). Visual-Motor Integration and Learning Disabled

Children. The Indian Journal of Occupational Therapy. 33-35 p., Vol.XXXVII:

No.2. (August-November).

Sarı, S. (1997), “Resim İş Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, Sayı:2, Denizli 1997, s: 12.

Sarı S. (1996), "İlköğretim Okullarının Birinci Devresinde Sanat ve İş Eğitimi Üzerine...",

Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 1, Denizli 1996, s.57

Sarı, S. (2000). Çağdaş Sanat Ve İş Eğitimi Açısından Sınıf Öğretmenliği Lisans Programı,

IV. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu 15- 16 Ekim 1998 Pamukkale

Üniversitesi-Denizli PAÜ Eğitim Fakültesi Dergisi 2000, Sayı:7, Özel Sayı

Sayın, Aslan, (2005) Duygu durum Bozuklukları İle Huy, Karakter ve Kişilik İlişkisi, Türk

Psikiyatri Dergisi 2005; 16(4):276-283, s.277

Senemoglu, N.(2005), Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Gazi Kitabevi, s. 293-294

Senemoğlu, N. (1997), Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Spot Matbaası, s: 87-275

Senemoğlu, N. (2000). İlk çocukluk döneminde gelişim. E. Ceyhan (Yay. Haz.), Çocuk

Gelişimi ve Psikolojisi İçinde. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. s:31

Senemoğlu, N. (2009), Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara, s: 86-373.

Silver, R. (1977) The Role Of Art In Developing And Evaluating Cognitive Skills Journal Of

Learning Disabilities,Vol.10,No.7

Sisk, D. (1987), Creative Teaching of The Gifted.Mc Graw-Hill Inc.,USA. P.102

Smith, H. K. The responses of good and poor readers when asked to read for different

purposes. Reading Research Quarterly, 1967, 3, 53-84.

Smutny, J.F. (1999), Your Gifted Child, Birth to Age Seven. Ballantine, New York, p: 33.

Soğancı, İsmail Ö., (2013). “Türkiye’de Görsel Kültür”: Uluslararası Öğrenci Kitlesine

Yönelik Bir Uygulama Örneği, 1. Sanat ve Tasarım Eğitimi Sempozyumu,70-75

211

Solak, N. (2007), Adana İl Merkezinde Bulunan Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Kalitenin

İncelenmesi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Okulöncesi Eğitimi

Anabilim Dalı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. s: 30

Sortor, J. M., Kulp, M. T. (2003). Are the results of the Beery- Buktenica developmental

test of visual- Motor ıntegration and its subtest related to achievement test scores?

Optometry & Vision Science, 80, p. 758-763.

Swanwıck, K., Tıllman, J. (1986), The Sequence Of Musical Development: A Study of

Children’ s Composition, British Journal of Music Education 3, pp. 305–339.

Sökmen, S. (1994). “Beş Yaş Algı Gelişimi (Frostig Görsel Algı Testi Güvenirlik

Çalışması)” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Sökmen, s:1-187

Sözen, D. (2005). SBST Sözel Bellek ve WMS Görsel Bellek Testleri Arasındaki İlişkinin

İncelenmesi, İstanbul Ticaret Üniversitesi Fen Bilimleri Dergisi, 8 (2), 73-83.

Stokrocki, M. ve Kırışoğlu, O.T. (1996), Orta Öğretim Sanat Öğretimi, YÖK Dünya Bankası

Yayınları, Ankara

Stokrocki (2001) Stokrocki, M. (2001). Go to the mall and get it all: Adolescents' aesthetic

values in the shopping mall. Art Education, 54(2), 19-23.

Stokrocki,M. (2001) Children’s Ethno-Aesthetic Responses to a Turkish Carpet: A Cross-

Culturel Study in Three Cultures, The International of Art & Design Education,

s320-332, V20, N3, UK.

Subaşı G. (1999), Bili şsel Öğrenme Yaklaşımı Bilgiyi İşleme Kuramı, Gazi Üniversitesi

Mesleki Eğitim Dergisi 1 (2), 27-36.

Sungur, N., (1997), Yaratıcı Düşünce, Özgür Yayınevi, 2.Baskı, İstanbul, s:138.

Striker, S. (2005), Çocuklarda Sanat Eğitimi, Çev: Azize Akın, Epilson Yayınevi, İstanbul,

s:10.

Şahin-Arı, A.N. (2007), Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Beş-Altı Yaş

Çocuklarının Görsel Algılama Davranışları ile Öğretmen Davranışları Arasındaki

İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans tezi, Gazi Üniversitesi,

Ankara, s:5-105

Şeker, H.; Deniz, S., Görgen, İ. (2004), İdeal Öğretmen Üzerine Bir Araştırma. Milli Eğitim.

2004. (164).

Şenel, S. (1995), Çocuk Resminde Aile ve Plan Algısı. Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Resim-İş Eğitimi Sanat Dalı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

İstanbul:1995, s: 3-15

212

Şeyihoğlu, Ş. (2010). Sanat Eğitiminde Bireysel Farklılıkların Kaynağı: Baskın Öğrenme

Stilleri, Milli E ğitim, 186 (2010), pp. 56–71

Tansuğ, S. (1988), Sanatın Görsel Dili, Remzi Kitabevi, İstanbul, ss:22

Taşkaya, S. (2012), Nitelikli bir öğretmende bulunması gereken özelliklerin öğretmen

adaylarının görüşlerine göre incelenmesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Sayı: 33

Yıl:2012/2 (283-298 s.)

Temel, F., (1989), “ İtalya’daki Reggio Emilia Okulöncesi Eğitim Projesi” , Ya-Pa 6.

Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, İstanbul, s:159-166.

Temel, F. (2005), Okul Öncesi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. Hacettepe Üniversitesi Mesleki

Eğitim Fakültesi Dergisi, 62, 1–13.

Temel, Z. F., Çiftçibaşı K. H.ve Ünal, F. (2003), Anaokuluna Giden Altı Yaş Çocuklarının

Görsel Algıları Üzerinde Proje Yaklaşımının Etkisinin İncelenmesi. Omep Dünya

Konsey Toplantısı ve Konferansı. Kuşadası. 452- 466 s., İstanbul: Ya-Pa Yayınları,

s:11.

Temur, B., (2002), “Anaokuluna Başlama Yaşı Ne Olmalıdır”

http://www.minikeller.com/modules.php?name=News&file=article &sid=213.

Erişim tarihi; 01.11.2013

Tepecik (2011), Beery Görsel Motor Entegrasyon Testinin Beş–Altı Yaşlarındaki Türk

Çocuklarına Uyarlanması sonucunda Araştırma sonucunda, Beery Görsel Motor

Entegrasyon Testi”nin 5-6 yaş çocukları için geçerli ve güvenilirlik çalışması, s:16

Tepecik, A., Demirci, A., (2012), Beery VMI Görsel Algı Eğitiminin Beş – Altı Yaş

Çocuklarının Görsel Algı Gelişimlerine Etkisi, Gazi Üniversitesi Endüstriyel

Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi sayı: 28, s.1-11

Tepeli, K. (2013), Frostig Görsel Algı Eğitim Programı İle Birlikte Verilen Nesne Kontrol

Beceri Eğitiminin 54-59 Aylık Çocukların Nesne Kontrol Becerilerine Etkisi, Selçuk

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi • 29 / 2013 (251-260)

Terwiel, D. C. (2007). Sanat Eğitiminde Bir yöntem Olarak Müzelerden Yararlanma, Eğitim

ve Müze Semineri, Kök Yayıncılık, Ankara, s 147-154

Toku, M. (2001) Cross-Cultural Analysis Of Artistic Development. Visual Arts Research,

Vol.27, No.1, Issue 53

Tos, F. (2001). Çocuğun Gelişiminde Okulöncesi Eğitim. İstanbul: Kariyer Yayıncılık, s:54

Trimis, E., Savva, A. (2004). The in-depth studio approach: Incorporating an art museum

program into a pre-primary classroom. Art Educ., 57: 20-24.

213

Tsai, C. L., Wilson, P. H., Wu, S. K. (2008). Role of visual- perceptual skills (non-motor) in

children with developmental coordination disorder. Human Movement Science, 27,

p. 649-664.

Tseng, M.H. & Chow, S.M.( 2000). Perceptual- motor function of school-age children with

slow handwriting speed. American Journal of Occupational Therapy, 54, 83-88.

Tuckman, Bruce W. (1996). “The Relative Effectiveness of Incentive Motivation and

Prescribed Learning Strategy In Improving College Students’ Course Performance”.

Journal of Experimental Education. Vol:54,No:3, S:197-210.

Tzuriel, D. ve Eiboshitz, Y. (2002). Structured Program of Visual- Motor İntegration (SP-

VMI) for Preschool Children. Learning and Individual Differnces, 4 (2), p. 103-124.

Tuğrul, B., Erkan, S., Aral, ve N., Etikan, İ. (2001). Altı yaşındaki çocukların görsel

algılama düzeylerine Frostig gelişimsel görsel algı eğitim programının etkisinin

incelenmesi. Journal of Quafkaz University, 8, 2-84.

Tuna, S. (2005).Yaratıcılık ve görsel algı. Özsoy, V. (Editör). İlköğretim sanat eğitimi

kuramları ve yöntemleri. Ankara: Görsel Sanatlar Eğitim Derneği Yayınları 3,

53-66.

Tunalı, İ. (1989) Estetik, 3. Basım, İstanbul, Remzi Kitabevi, s:83.

Tunalı, İ. (2001) Estetik Beğeni, Remzi Kitabevi, İstanbul.

Turan, D., E., (2006), Alt Sosyo-Ekonomik Düzeyde Anasınıfına Devam Eden ve Etmeyen

60–71 Ay Çocuklarında Görsel Algılama Davranışının İncelenmesi (Konya İli

Örneği), Selçuk Üniversitesi, s: 23, Yayınlanmamış Ylt.

Türkçapar, H.M., Taymur, İ. (2012), Kişilik: Tanımı, Sınıflaması ve Değerlendirmesi,

Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar-Current Approaches in Psychiatry 2012; 4(2):154-

177 doi:10.5455/cap.20120410, s.155.

Uçan, A. (2002). Türkiye’de Çağdaş Sanat Eğitiminde Öğretmen Yetiştirme Süreci ve

Başlıca Yapılanmalar. Gazi Üniversitesi “1. Sanat Eğitimi Sempozyumu.” Ankara,

s.1-23

Ulucay, S., (1993), “ Okulöncesi Eğitim Araçları ve Lego Dacta Eğitim Sistemi” , Ya-Pa

Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, s; 211-219.

Uludağ, Z., Odacı, H. (2002), Eğitim Öğretim Faaliyetlerinde Fiziksel Mekan, Milli Eğitim

Dergisi, s;153-154.

Ulusoy A. ve diğerleri (2003), Gelişim ve Öğrenme, ANKARA Anı Yayıncılık. s.206-308

Ulutas, Ersoy, Ö.(2004). Okul Öncesi Dönemde Sanat Eğitimi. Kastamonu Eğitim Dergisi,

cilt:12/1, 1–12.

214

Uysal, A. (2005) İlköğretimde Verilen Sanat Eğitimi Derslerinin Yaratıcılığa Etkileri, Gazi

Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi, Cilt 6, Sayı 1, (2005)41-47

Ülgen, G. (1995). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Bilim Yayınları. s: 140

Ünver, E. (2002). Sanat eğitimi. Ankara: Nobel Yayınları. s: 25

Watson, J.B. (1966). Behaviorism, Chicago; University of Chicago Press, p: 104.

Wellhousen, K. ve Crowther, I. (2004), Creating Effective Learning Environments.

Thomson-Delmar Learning, Canada Wellhousen ve Crowther, 2004: 23-38

Wenchun, W., Kazuhiro, I. (2002) Aesthetic development in cross- cultural contexts: a

study of art appreciation in Japan, Taiwan and the United States. Studies in Art

Education, ProQest Education Journals.

Whirter, Mc J. & Voltan-Acar, N. (2000). Ergen ve Çocukla İletişim. Öğretme,

Destekleme ve Çocuk Yetiştirme Sanatı. Ankara: US-A Yayıncılık Ltd.Şti., 97-

143.

Wılson, B., (1978). A Professional’s Guide to Working with the Learning-Disabled Child,

Bruner / Mazel Publıshers, New York, 1978.

Wood, Jonathan, (2001). Issves and trends in E fall. http://homepages.stmartin.edu/fac_sta

ff/belinda/ece_research/JW.POF [11/07/2006].

Yaltakaya, K., (2000), Belleğin Fizyolojisi, Bilim Teknik, Nisam, (42-44)

Yavuzer, H. (1993), Resimleriyle Çocuğu Tanıma. Remzi Kitabevi, İstanbul, s: 22

Yavuzer, H. (1997), Resimleriyle Çocuk, Remzi Kitabevi, İstanbul:1997, s: 31

Yavuzer, H. (2000). Resimleriyle Çocuk, Remzi Kitabevi, İstanbul, s. 5

Yazar, A.,Çelik, M., (1984), Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Sanat

Etkinliklerinde Kullanılan Yoğurma Maddelerine İlişkin Öğretmen Görüşleri, Sanat

dergisi S. 381 s. 45-51

Yeşilyaprak, B. (Ed.). (2003). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Ankara: Pegema Yayıncılık.,

s: 265-259

Yetim, A. A., Göktaş, Z. (2004), Öğretmenin Mesleki ve Kişisel Nitelikleri. Kastamonu

Eğitim Dergisi. 2004. 12(2), s, 541-550. s,154

Yetkin, S.K. (1962). Sanat Meseleleri. İstanbul, s:61

Yetkin, S. K. (1979), Estetik ve Ana Sorunları, İnkılâp ve Aka Kitabevleri,1979, s:50

Yetkin, S. K. (1968). Güzel Sanatların Eğitimindeki Yeri. Ankara Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi. (1), 125-127.

215

Yıldız, Bahadır. (2009) Üç-Boyutlu Sanal Ortam Ve Somut Materyal Kullanımının Uzamsal

Görselleştirme Ve Zihinsel Döndürme Becerilerine Etkileri, Hacettepe Üniversitesi

Fen Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış YLT

Yıldız, F. Ü, Şener, T. (2007). Okulöncesi Dönemde Yaratıcılık Eğitimi ve Yaratıcı

Etkinliklerde Kullanmak için Materyal Hazırlama I-II. (2.Basım). Ankara: Nobel

Yayıncılık, ss: 38-99

Yılmaz, M. (1998), Heykel Sanatı, İmge Kitapevi, Ankara 1998

Yılmaz, A. (2001). İşbirliğine Dayalı Öğrenme; Etkili Ancak İhmal Edilen Ya Da Yanlış

Kullanılan Bir Metot, Erişim Adresi:

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/150/yilmaz.htm, Erişim Tarihi: 02.05.2013.

Yılmazer, Ş. (2003). Resmi ve Özel İlköğretim Okullarının Anasınıfı ve Birinci Sınıflar

Açısından Fiziksel Ortamın İncelenmesi ve Karşılaştırılması, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Yolcu, E., (2004), Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, Nobel Yayınevi, Ankara.

Yost, Lesiak, (1980), The Relaitionship between Performance on the Developmantal test of

visual Perception and Handwriting Ability, Educational Review, 101, 75-77

Zembat, R. (2005), ” Okulöncesi Eğitimde Nitelik” , Okulöncesi Eğitimde Güncel Konular,

Morpa Yayınları, s;25-44.

Zencirci, D. E. (2012), Okul Öncesi Dönemde Resim Eğitimi Dersi Kolaj Uygulamaları, Ege

Eğitim Dergisi 2012 (13) 2; 76-81

Zeren G. (2006), Bilgi Çağı ve Küreselleşme Sürecinde Sanat Eğitimcisi Kimliği Sorunsalı,

Ekim 2006 Cilt:14 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi 637-646

216

EKLER

217

ANI DONDURMAK

KONU; HEYKEL

SÜRE; Bir hafta (2 gün) 1. gün.

AMAÇ VE KAZANIMLAR;

PİSİKOMOTOR ALAN

Amaç 2. el ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme

K3. Nesneleri üst üste yan yana iç içe dizer

K7. El becerileri gerektiren bazı araçları kullanır

K8. Nesneleri yeni şekiller oluşturacak şekilde bir araya getirir.

SOSYAL DUYGUSAL ALAN

Amaç 2: Duygularını fark edebilme

K1. Duygularını söyler

K2. Duygularının nedenlerini açıklar

K3. Duygularının sonuçlarını açıklar

K4. Duygularını müzik, dans drama ve benzeri yollarla ifade eder.

Amaç 4: Kendi kendini güdüleyebilme

K1. Kendiliğinden bir işe başlar

K2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir.

Amaç 11: Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme

K3. Görsel sanat etkinliklerinde ürün yapar.

K4. Görsel sanat etkinliklerinde özgün ürün yapar.

K7. Ürünlerini çeşitli yollarla sunar

K8. Sunularında hayali-gerçek nesneler kullanır.

Amaç 13: Çevreyi estetik bakımdan düzenleyebilme

K3. Çevresini farklı biçimlerde düzenler.

Amaç 14: Sanat eserlerinin estetik özelliklerini fark edebilme

K1. Sanat eserlerinin özelliklerini söyler

K2. Sanat eserleri hakkında duygularını açıklar.

218

DİL ALANI

Amaç 5: Dinlediklerini çeşitli yollarla ifade edebilme

K2. Dinlediklerine ilişkin sorular sorar.

K3. Dinlediklerin ilişkin sorulara cevap verir.

K4. Dinlediklerini özetler.

K5. Dinlediklerini resim, müzik, drama, şiir, öykü vb yollarla sergiler.

Amaç 6: Sözcük dağarcığını geliştirebilme

K4. Yeni öğrendiği sözcükleri anlamlarına uygun olarak kullanır.

Amaç 8: Görsel materyalleri okuyabilme

K1. Görsel materyalleri inceler.

K2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar.

K3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir.

K4. Görsel materyalleri açıklar.

K5. Görsel materyalleri kullanarak olay, öykü gibi kompozisyonlar oluşturur.

K6. Görsel materyalleri özenle kullanır.

BİLİŞSEL ALAN

Amaç 2: Olay ya da varlıkların çeşitli özelliklerini gözlemleyebilme

K1. Olay ya da varlıkların özelliklerini söyler

K2. Olay ya da varlıkların özelliklerini karşılaştırır.

Amaç 3: Dikkatini toplayabilme

K1. Dikkat edilmesi gereken durumu, olayı fark eder.

K2. Dikkatini nesne, durum, olay üzerinde yoğunlaştırır.

K3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi, durumu olayı söyler.

K4. Nesneyi, durumu olayı ayrıntılarıyla açıklar.

Amaç 4: Algıladıklarını hatırlayabilme

K1. Olay ya da varlıkları söyler.

K6. Olay ya da varlıkların sırasını söyler.

219

K7. Nesnelerin neden yapıldığını söyler.

K9. Nesne durum ya da olayın bir süre sonra yeniden ifade eder.

Amaç 12: Mekânda konumla ilgili yönergeleri uygulayabilme.

K1. Nesnenin mekândaki konumunu söyler.

K2. Yönergeye uygun olarak mekânda konum alır.

K3. Yönergeye uygun olarak nesneyi doğru yere yerleştirir.

GÖRSEL ALAN

Amaç 1: Şekil Zemin Ayrımı Yapabilme.

K1. Gösterilen resimde baskın olan istenilen şekilleri/nesneleri bulur.

K2. Gösterilen resimde baskın olan şekilleri/nesneleri isimlendirir.

K5. Gösterilen resimde baskın olan istenilen renkteki şekilleri/nesneleri bulur.

K6. Gösterilen resimde baskın olan şekilleri/nesneleri renklerine göre isimlendirir.

K7. Gösterilen resimde gizlenen istenilen renkteki şekilleri/nesneleri bulur.

Amaç 2: Şekil sabitliğini kavrayabilme

K1. Gösterilen nesnenin şeklini söyler.

K3. Gösterilen nesneleri boyutları bakımından ayırt eder.

K4. Gösterilen nesnelerin renklerini söyler.

K5. Gösterilen resimde istenilen şekli gösterir.

Amaç 3: Nesneleri mekândaki konumlarına göre ayırt edebilme

K1. İstenilen nesneyi belirtilen nesnelere göre (içinde dışında üzerinde altında

ETK İNLİK 1; HEYKEL


PA; Amaç 2; K7, K8.

SDA; Amaç 2; K1. Amaç 4; K1, K2. Amaç 11; K3, K4, K8. Amaç 14; K1, K2.

DA; Amaç 5; K2, K3, K5. Amaç 6; K4. Amaç 8; K1, K2, K3, K4.

BA; Amaç 2; K1, K2. Amaç 3; K2. Amaç 4; K7. Amaç 12; K1.

GA Amaç 2; K1, K3

220

ARAÇ-GEREÇ; Küçük heykeller, Atatürk heykelinin ve büstünün fotoğrafları, çeşitli heykel

resimleri, gazete kâğıdı, poşet, tutkal, rulo havlu, mukavva kutu.

İŞLENİŞ; Demirden, telden, camdan, seramikten, alçıdan yapılmış çeşitli minyatür heykeller

öğrencilerin incelemesi için dağıtılır. Bunların heykel olduğu vurgulanır. Sizce bu heykel

neden yapılmış olabilir? Diyerek öğrencilerin düşünmesi sağlanır. Sizce hangi malzemelerden

heykel yapılabilir? Sorusu öğrencilere yöneltilir. Taş ve ahşap gibi malzemelerden yontularak

yapılabileceği gibi, kil, balmumu gibi ara malzemelerden ve bronz ve tunç gibi metallerden

yapılabilir diyerek kısaca heykelden bahsedilir. Günümüz de sabundan dahi heykel

yapılmaktadır diyerek çeşitli heykel resimleri öğrencilere gösterilir.

Sizce heykel nedir sorusu çocuklara yönlendirilir. Çocuklardan gelen cevaplar sonunda

toparlanır ve heykel, sanatsal bakış açısıyla meydana getirilmiş üç boyutlu formlara denir

şeklinde tanımlanır.

Sizce nelerin heykeli yapılır sorusu öğrencilere yöneltilir. Genellikle insan, hayvan ya da

nesnelerin heykelleri yapılır şeklinde sorunun cevabı verilir.

Atatürk heykelinin ve büstünün resimleri tahtada asılıdır. Atatürk heykelini gören var mı?

Diye öğrencilere sorulur. Bahçemizdeki Atatürk büstünü hatırlıyor musunuz? Diye sorulur.

Ve heykel ile büst arasındaki fark üzerinde öğrencilerin konuşması için fırsat tanınır.

Şimdi büst yapacağız arkadaşlar diyerek sınıfın dikkati çekilir. Sınıf üç gruba ayrılır.

Öğrencilere gazete kâğıtları ve poşetler verilir. Poşetlerin içine gazete kâğıtlarını yırtarak

doldurmaları istenir. Gazete kâğıdı ile dolan poşetlerin ağızları bağlanır. Eğitimcinin yardımı

ile kutu üzerine yapıştırılır. Büyük fırça yardımıyla sürülen tutkal üzerine kâğıt havlular

yapıştırılarak baş şekli oluşturulur.

222

ETK İNLİK 2; ARKADA ŞIM HEYKEL OLDU.


SDA; Amaç 2; K1, K2, K3, K4. Amaç 4; K1, K2. Amaç 13; K3.

BA; Amaç 2; K1. Amaç 3; K1, K2, K4. Amaç 4; K6, K9. Amaç 12; K1, K2, K3.

ARAÇ-GEREÇ; Müzik çalar, cd.

İŞLENİŞ; Gilbert ve George’un eserleri sınıfta tahtaya asılır. Bu resimler hakkında kısaca

bilgi verilir; Gilbert ve George, hem sanatçıdır, hem de yaptıkları sanatın konusu kendileridir.

Kendilerini yaşayan bir heykel olarak tanımlarlar. Bir keresinde şık giysiler içerisinde, elleri

ve yüzleri metalik boya ile boyalı halde, bir masanın üzerinde, günlerce sabahtan akşama

ciddiyetle ayakta durmuşlardır. Aynısını yapabilir misiniz? Sürekli ciddi bir şekilde heykel

gibi durabilir misiniz? Diye çocuklara sorulur. Çocuklar motive edilerek, arkadaşım heykel

oldu adlı oyunu oynamak üzere iki gruba ayrılır. Gruplardan biri heykeltıraş, diğer grup

heykel olur. Oyun kısaca çocuklara açıklanır; Heykeltıraş grup, heykel olan gruptaki

arkadaşlarına istediği şekilde durdurabilir. Ellerini, yüzünü, ayaklarını, vücut duruşunu ayarlar

ve sabitler (örneğin; kollarını kaldırır, gözlerini kapar, başını sağa-sola çevirir, yere yatırır vb)

Birazdan müzik açılacak, müzik çaldığı süre içinde heykeltıraşlar heykellerinin duruşunu

tasarlayacaklar. Müzik kapatıldığı anda heykeltıraş arkadaşını istediği konuma getirmiş ve

heykelini tamamlamış olacak. Heykel müzik durduktan sonra bir daha açılıncaya kadar hiç

kıpırdamayacak. Bu arada heykellerimizin fotoğrafını çekeceğiz.

Müzik açılır heykeltıraşlar heykelini yapar, müzik durdurulur. Heykellerin fotoğrafları çekilir.

Heykeltıraşlara neden bu şekilde heykel yaptıkları sorulur. Heykelinize ne isim verdiniz acaba

diye çocuklara sorulur. Birkaç heykel denemesinden sonra gruplar yer değiştirilerek oyun

tamamlanır.

Çocuklara, heykel oldukları zaman kıpırdamadan durmanın nasıl bir his olduğu sorulur.

Gözleri sürekli bir yere bakarken zorlanıp zorlanmadıkları sorulur. Duygu ve hislerini ifade

etmeleri için fırsat tanınarak etkinlik tamamlanır.

224

ETK İNLİK 3; BİR HEYKELTRA Ş TANIYALIM


PA; Amaç 2; K3, K7, K8.

SDA; Amaç 2; K1, K2, K3. Amaç 4; K1, K2. Amaç 11; K3, K4, K7, K8. Amaç 14; K1, K2.

DA; Amaç 5; K2, K3, K4, K5. Amaç 8; K1, K2, K3, K4, K5, K6.

BA; Amaç 2; K1, K2. Amaç 3; K1, K2, K3, K4.

GA; Amaç 1; K1, K2, K5, K6, K7. Amaç 2; K1, K4, K5. Amaç 3; K1.

ARAÇ-GEREÇ; Miro’nun ‘Kadın ve kuş’ adlı heykelinin röprodüksiyonu, oyun hamuru,

kürdan, boncuk.

İŞLENİŞ; Miro’nun heykeli tahtaya asılır. Tanımlama, çözümleme, yorumlama, yargı

bölümündeki sorular çocuklara sorulur. Boncuk, kürdanlar, oyun hamurları öğrencilere

dağıtılır. Öğrenciler özgün çalışmalar yapmaları için yüreklendirilir.

225

MİRO ‘KADIN VE KUŞ’

Miro kestaneden yapılmış

226

Tanımlama • Bu heykelde ne görüyorsunuz?

• Bu heykelin konusu nedir?

• Bu heykel kim tarafından yapılmıştır?

• Ne zaman, ne kadar sürede yapılmıştır?

• Bu heykelde hangi tür şekiller var? (Düzenli-düzensiz, geometrik)

• Yapıtın boyutları sizce nasıl?

• Heykelin en üstünde ne var?

Çözümleme • Heykelde hangi renkler var?

• Bu heykel hangi malzeme ile yapılmış olabilir?

• Heykel renkli mi, siyah-beyaz mı?

• Heykelde en çok hangi renk kullanılmış?

• Renkler nasıl düzenlenmiş? (açık-koyu)

• Heykelde renklerde tonlama var mı?

• Heykelde hangi tür çizgiler var?

• Düz çizgilere örnek verebilir misiniz?

• Eğri/ kırık çizgilere örnek verebilir misiniz?

Yorumlama

• Bu heykeli sen yapmış olsaydın ismini ne koyardın?

• Sanatçı bu heykeli nerde yapmıştır? (Odasında mı? Sokakta mı?)

• Sence bu heykel ne anlatıyor?

• Bu heykel sizce yeni mi yapılmış yoksa eskiden mi yapılmıştır?

• Bu heykelde en çok ilgini çeken nedir? Neden?

Yargılama • Heykel sence önemli mi? Neden?

• Sanatçı bu heykelle neyi anlatmak istemiş olabilir?

• Bu heykelin en çok hoşuna giden yeri neresidir?

228

DEĞERLENDİRME

1-Sizce aşağıdakilerden hangisi bir heykeldir?

2-Sizce aşağıdaki heykellerden hangisi büst değildir?

3-Sizce aşağıdakilerden hangisi heykeldir? İşaretleyiniz.

4-Sizce aşağıdaki heykellerden hangisi bronzdan yapılmıştır? İşaretleyiniz.

5-Sizce aşağıdaki heykellerden hangisi alçıdan yapılmıştır? İşaretleyiniz.

229

6-Sizce aşağıdaki heykellerden hangisinde düz çizgiler vardır? İşaretleyiniz.

7-Sizce aşağıdaki heykellerden hangisi bir sanatçı tarafından yapılmamıştır?

8-Sizce aşağıdaki heykellerden hangisi buzdan yapılmamıştır? İşaretleyiniz

9-Sizce aşağıdaki heykellerden hangisi ahşaptan yapılmıştır? İşaretleyiniz

10-Sizce aşağıdaki heykellerden hangisi Dali’ye ait olabilir? İşaretleyiniz

230

DEĞERLENDİRME ;

Öğrenci açısından; Her üç deneme grubunda sanat etkinliklerine tüm çocuklar ilgiyle katıldı.

Etkinliklere katılmak istemeyen çocuk olmadı.

Fotoğrafları ilgiyle incelediler. Büstü büyük bir coşkuyla yaptılar.

Miro’nun heykeli ilgilerini çekti. Oyun hamurlarıyla Miro’nun heykeline benzer heykel yapan

çocuklar oldu.

Öğretmen açısından; Uygulamada kullanılacak materyaller ve eğitim ortamı önceden

hazırlandı. Her üç grupta da uygulama sırasında bir sorun çıkmadı. Uygulama sırasında

zorlanan öğrencilere destek olundu. Uygulama başarılı bir şekilde gerçekleştirildi.

Plan açısından; Etkinliklerin çocuklar yaş ve gelişim özelliklerine uygun olduğu görüldü.

Çocuklar alınan amaç ve kazanımlara ulaştılar. Belirlenen süre yetmiştir.

ESERİN HEYKELTRAŞI: JOAN MİRO;

Barcelona’da 1893 yılında doğan Joan Miro, dünya resim sanatının önemli isimleri

arasında sayılıyor. Genellikle canlı renkler, çizgiler, daireler kullanan, çocuksu ve mizahi bir

anlatımı olan Miro’nun yapıtları, evrenin ana elementleriyle sıkı sıkıya ilişkilidir.

Ressamlığının yanı sıra aynı Aynı zamanda usta bir seramikçi, heykeltıraş ve gravür

sanatçısı olarak da bilinen Miro, döneminin edebiyatçılarıyla yakın dostluklar kurmasıyla da

tanınıyor.

Rene Char, Jacques Prevert, Paul Eluard, Michel Leiris gibi yazın ustalarına esin

veren ve birçok yazarın yapıtlarını resimleyen Miro, “şiirleri resimleştiren, resimleri

şiirleştiren sanatçı” olarak anılıyor.

231

ANI DONDURMAK

KONU; HEYKEL

SÜRE; Bir hafta (2 gün) 2. gün.


PİSİKOMOTOR ALAN

Amaç 2. el ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme

K3. Nesneleri üst üste yan yana iç içe dizer

K7. El becerileri gerektiren bazı araçları kullanır

K8. Nesneleri yeni şekiller oluşturacak şekilde bir araya getirir.

SOSYAL DUYGUSAL ALAN

Amaç 2: Duygularını fark edebilme

K1. Duygularını söyler

K2. Duygularının nedenlerini açıklar

K3. Duygularının sonuçlarını açıklar

K4. Duygularını müzik, dans drama ve benzeri yollarla ifade eder.

Amaç 4: Kendi kendini güdüleyebilme

K1. Kendiliğinden bir işe başlar

K2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir.

Amaç 11: Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme

K3. Görsel sanat etkinliklerinde ürün yapar.

K4. Görsel sanat etkinliklerinde özgün ürün yapar.

K7. Ürünlerini çeşitli yollarla sunar

K8. Sunularında hayali-gerçek nesneler kullanır.

Amaç 13: Çevreyi estetik bakımdan düzenleyebilme

K3. Çevresini farklı biçimlerde düzenler.

Amaç 14: Sanat eserlerinin estetik özelliklerini fark edebilme

K1. Sanat eserlerinin özelliklerini söyler

K2. Sanat eserleri hakkında duygularını açıklar.

232

DİL ALANI

Amaç 5: Dinlediklerini çeşitli yollarla ifade edebilme

K2. Dinlediklerine ilişkin sorular sorar.

K3. Dinlediklerin ilişkin sorulara cevap verir.

K4. Dinlediklerini özetler.

K5. Dinlediklerini resim, müzik, drama, şiir, öykü vb yollarla sergiler.

Amaç 6: Sözcük dağarcığını geliştirebilme

K4. Yeni öğrendiği sözcükleri anlamlarına uygun olarak kullanır.

Amaç 8: Görsel materyalleri okuyabilme

K1. Görsel materyalleri inceler.

K2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar.

K3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir.

K4. Görsel materyalleri açıklar.

K5. Görsel materyalleri kullanarak olay, öykü gibi kompozisyonlar oluşturur.

K6. Görsel materyalleri özenle kullanır.

BİLİŞSEL ALAN

Amaç 2: Olay ya da varlıkların çeşitli özelliklerini gözlemleyebilme

K1. Olay ya da varlıkların özelliklerini söyler

K2. Olay ya da varlıkların özelliklerini karşılaştırır.

Amaç 3: Dikkatini toplayabilme

K1. Dikkat edilmesi gereken durumu, olayı fark eder.

K2. Dikkatini nesne, durum, olay üzerinde yoğunlaştırır.

K3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi, durumu olayı söyler.

K4. Nesneyi, durumu olayı ayrıntılarıyla açıklar.

Amaç 4: Algıladıklarını hatırlayabilme

K1. Olay ya da varlıkları söyler.

K6. Olay ya da varlıkların sırasını söyler.

K7. Nesnelerin neden yapıldığını söyler.

K9. Nesne durum ya da olayın bir süre sonra yeniden ifade eder.

233

Amaç 12: Mekânda konumla ilgili yönergeleri uygulayabilme.

K1. Nesnenin mekândaki konumunu söyler.

K2. Yönergeye uygun olarak mekânda konum alır.

K3. Yönergeye uygun olarak nesneyi doğru yere yerleştirir.

GÖRSEL ALAN

Amaç 1: Şekil Zemin Ayrımı Yapabilme.

K1. Gösterilen resimde baskın olan istenilen şekilleri/nesneleri bulur.

K2. Gösterilen resimde baskın olan şekilleri/nesneleri isimlendirir.

K5. Gösterilen resimde baskın olan istenilen renkteki şekilleri/nesneleri bulur.

K6. Gösterilen resimde baskın olan şekilleri/nesneleri renklerine göre isimlendirir.

K7. Gösterilen resimde gizlenen istenilen renkteki şekilleri/nesneleri bulur.

Amaç 2: Şekil sabitliğini kavrayabilme

K1. Gösterilen nesnenin şeklini söyler.

K3. Gösterilen nesneleri boyutları bakımından ayırt eder.

K4. Gösterilen nesnelerin renklerini söyler.

K5. Gösterilen resimde istenilen şekli gösterir.

Amaç 3: Nesneleri mekândaki konumlarına göre ayırt edebilme

K1. İstenilen nesneyi belirtilen nesnelere göre (içinde dışında üzerinde altında

ETK İNLİK 1;

AMAÇ VE KAZANIMLAR ;

PA; Amaç 2; K7, K8.

SDA; Amaç 2; K1. Amaç 4; K1, K2. Amaç 11; K3, K4, K8. Amaç 14; K1, K2.

DA; Amaç 5; K2, K3, K5. Amaç 6; K4. Amaç 8; K1, K2, K3, K4.

BA; Amaç 2; K1, K2. Amaç 3; K2. Amaç 4; K7. Amaç 12; K1.

GA Amaç 2; K1, K3

ARAÇ-GEREÇ; Kil, su kabı, su, doku vermek için tarak, fırça arkası, anahtar, kalem, kıvrılmış teller.

İŞLENİŞ; Tahtaya rölyef örnekleri asılır. Alçı, taş, kil, bakır gibi işlenebilir malzemelerin

yüzeyinde, alçaklı, yüksekli şekiller meydana getirmeye rölyef dendiği söylenir. Heykelle

arasında sizce ne fark vardır? Diye çocuklara sorulur. Rölyefin bir duvara monte edildiği

anlatılır.

234

Çocuklara kil verilmeden, kili masaya hafifçe yaydıktan sonra üstünde kabartmalar ve

oymalar yapacağız, böylece bizim de rölyeflerimiz olacak diyerek etkinlik açıklanır.

Çocuklara kil, tarak, anahtar, fırçalar, kıvrılmış teller dağıtılır. Etkinlik süresince eğitimci

desteği devam eder

235

ETK İNLİK 2; BİR HEYKELTRA Ş TANIYALIM (ALBERTO G İACOMETT İ)


SDA; Amaç 2; K1, K2, K3. Amaç 4; K1, K2. Amaç 11; K3, K4, K7, K8. Amaç 14; K1, K2. DA; Amaç 5; K2, K3, K4, K5. Amaç 8; K1, K2, K3, K4, K5, K6.



ARAÇ-GEREÇ; Alberto Giacometti’nin ‘Meydan’ adlı heykelinin resmi, tanımlama,

çözümleme, yorumlama ve yargı soruları.

İŞLENİŞ; Bu heykel kent meydanında yürüyen beş kişiyi anlatır. Heykeller sadece

meydandan geçiyormuş gibi görünürler. Her birinin zayıf, yapılmış gibi görünen vücutları ve

kocaman ayakları vardır. Sanatçı bu heykeliyle kentlerdeki yaşamın ne kadar sıkıcı olduğunu

anlatmak istemiştir. Hareketli kompozisyonlar yapmaktan hoşlandığını ifade etmiştir sanatçı.

Bu heykeller bronzdan yapılmış ve üzeri cilalanmıştır şeklinde Alberto Giacometti’nin

‘Meydan’ adlı eseri çocuklara tanıtılır. Çocuklara aşağıda bulunan tablodaki; tanımlama,

çözümleme, yorumlama ve yargı soruları sorulur. Etkinlik soru-cevap ve sohbet havasında

tamamlanır.

Alberto GIACOMETTI ‘Meydan’

236

Tanımlama

• Bu heykelde ne görüyorsunuz?

• Bu heykelin konusu nedir?

• Bu heykel kim tarafından yapılmıştır?

• Ne zaman, ne kadar sürede yapılmıştır?

• Bu heykelde hangi tür şekiller var? (Düzenli-düzensiz, geometrik)

• Yapıtın boyutları sizce nasıl?

• Heykelde kaç kişi var?

Çözümleme

• Heykelde hangi renkler var?

• Bu heykel hangi malzeme ile yapılmış olabilir?

• Heykel renkli mi, siyah-beyaz mı?

• Heykelde en çok hangi renk kullanılmış?

• Renkler nasıl düzenlenmiş? (açık-koyu)

• Heykelde renklerde tonlama var mı?

• Heykelde hangi tür çizgiler var?

• Düz çizgilere örnek verebilir misiniz?

• Eğri/ kırık çizgilere örnek verebilir misiniz?

Yorumlama

• Bu heykeli sen yapmış olsaydın ismini ne koyardın?

• Sanatçı bu heykeli nerde yapmıştır? (Odasında mı? Sokakta mı?)

• Sence bu heykel ne anlatıyor?

• Bu heykel sizce yeni mi yapılmış yoksa eskiden mi yapılmıştır?

• Bu heykelde en çok ilgini çeken nedir? Neden?

Yargılama

• Heykel sence önemli mi? Neden?

• Sanatçı bu heykelle neyi anlatmak istemiş olabilir?

• Bu heykelin en çok hoşuna giden yeri neresidir?

237

ETK İNLİK 3; HAREKETL İ HEYKELLER


PA; Amaç 2; K3, K7, K8.

SDA; Amaç 2; K1, K2, K3. Amaç 4; K1, K2. Amaç 11; K3, K4, K7, K8. Amaç 14; K1, K2.

DA; Amaç 5; K2, K3, K4, K5. Amaç 8; K1, K2, K3, K4, K5, K6.



ARAÇ-GEREÇ; İnce elektrik kablosu ve folyo kâğıt, oyun hamuru.

İŞLENİŞ; Biraz önce gördüğümüz gibi Alberto Giacometti farklı duruşlarda (yürüyen,

oturan, koşan vb) çöp adam heykeli yapmış. Biz de şimdi kendi çöp adam heykelimizi

yapalım mı? Diye öğrencilere sorulur. Her öğrenciye iki parça elektrik kablosu ve alüminyum

folyo dağıtılır. Baş, ayak ve eller için oyun hamurunu kullanabilecekleri hatırlatılır. Yürüyen,

uyuyan, düşünen, koşan, oturan vb figürler yapmaları için öğrenciler cesaretlendirilir. Ders

boyunca eğitimci destek verir. Elektrik kabloları ile vücudun temel şekli verilir ve üstleri

alüminyum folyo ile kaplanır.

238

DEĞERLENDİRME

1- Aşağıdakilerden hangisi heykel değildir?

2-Aşağıdaki heykellerden hangisi vücudumuzun bir organının heykelidir?

3-Aşağıdakilerden hangisi bir büsttür?

4-Aşağıdaki heykellerden bitmemiş olan var mı? İşaretleyiniz

5- Aşağıdakilerden hangisi büst değildir? İşaretleyiniz.

239

6- Aşağıdakilerden hangisi rölyeftir? İşaretleyiniz

7- Aşağıdaki heykellerden hangisi koşuyor hissi vermektedir? İşaretleyiniz.

8- Aşağıdakilerden hangisi heykeldir? İşaretleyiniz.

9-Aşağıdaki heykellerden hangisi konuşulanları duymaya çalışıyor? İşaretleyiniz.

10- Aşağıdakilerden Hangisi rölyef değildir?

DEĞERLENDİRME ;

240

Öğrenci açısından; Her üç deneme grubunda sanat etkinliklerine tüm çocuklar ilgiyle katıldı.

Etkinliklere katılmak istemeyen çocuk olmadı.

Heykel konusuna ilgiyle katıldılar. Çok güzel rölyefler yaptılar. Kille uğraşmak, farklı

şekiller, dokular çıkarmak, tellerle kili oymak, kabartılar oluşturmak; çocukların zevkle

yaptıkları bırakmakta zorlandıkları bir etkinlik oldu.

Alberto GİACOMETTİ’nin meydan adlı heykeli ve bu heykellere benzeyen telden heykel

yapmaları, çocukların kendilerine güvenini artırdı.

Öğretmen açısından; Uygulamada kullanılacak materyaller ve eğitim ortamı önceden

hazırlandı. Her üç grupta da uygulama sırasında bir sorun çıkmadı. Uygulama sırasında

zorlanan öğrencilere destek olundu. Uygulama başarılı bir şekilde gerçekleştirildi.

Plan açısından; Etkinliklerin çocuklar yaş ve gelişim özelliklerine uygun olduğu görüldü.

Çocuklar alınan amaç ve kazanımlara ulaştılar. Belirlenen süre yetmiştir.

ESERİN HEYKELTRA ŞI; ALBERTO G İACOMETT İ;

1901 yılında Giacometti İsviçre’de doğmuştur. Babası, Giovanni Giacometti, İsviçre’de adi iyi

bilinen bir Post-empronisyonist ekole bağlı ressamdı. Giacometti daha küçük yaşta sanatla

meşgul olmaya başladı; çizgi resim, tablo resim ve heykel ile uğraşmaya çok erkenden başladı.

1919-1920 de Cenevre’de Güzel Sanatlar Okulu'nda sanat eğitimi aldı ve sanat eğitimine 1910-

1921de İtalya’da devam etti. 1922de sanat eğitimine devam etmek için Paris'e gitti.

İlk tek kişilik sergisini 1927de açtı; heykeller, kafesler yaptı. 1934-1935de stilini yeniden

değiştirerek helkelerini yeni insan modeller kullanarak yapmaya başladı. Fakat yaptığı

heykellerin boyutu gittikçe küçülmeye başladı ve heykelleri o kadar küçüldü ki nerede ise

heykel olama niteliğini kaybetti. Giacometti bir süre minik heykeller yaptı. Heykel yapmaya

başladıktan dört yıl sonra, tüm eserleri altı kibrit kutusuna sığabiliyordu. İnsanlar modern

yaşamın acısını ve belirsizliğini yakalamasına hayran oldular.

1938 ve 1939da Giacometti helkelerinin konusunu insan büstüne dönüştürdü.

241

ÖZGEÇM İŞ

Adı – Soyadı: Emine Gülriz AKAROĞLU

Eğitimi:

Derece Bölüm/Prog. Üniversite Yıl Tez Başlığı Tez Danışmanları

Doktora

Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Eğitimi A.B.D., Çocuk Gelişimi ve Eğitimi


1997-2014

Sanat Eğitim Programının 6 Yaş Çocuklarının Görsel Algı Düzeyine Etkisi

Yrd. Doç. Dr.

Nurcan KOÇAK

Yüksek Lisans (Tezli)

Güzel Sanatlar Eğitimi A.B.D., Resim-İş Öğretmenliği


2001–2004

1923-1933 Türk Resim

Sanatının Eğitime Katkısı.

Prof.Dr.

Mehmet

BAŞBUĞ

Lisans

Güzel Sanatlar Eğitimi A.B.D., Resim-İş Öğretmenliği


1997–2001

Çalıştığı Kurumlar:

Ünvan Görev Yeri Yıl

Resim –İş

Öğretmeni

Milli Eğitim Bakanlığı Yüzüncü Yıl İlköğretim Okulu (Konya) 2001–2004

Resim Öğretmeni Milli Eğitim Bakanlığı Çimento Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi

(Konya)

2004–2006

Öğretim Görevlisi Selçuk Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi 2006-2013

Öğretim Görevlisi Selçuk Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi 2013-2014

SANAT E Ğİ TİM PROGRAMININ 6 YA Ş ÇOCUKLARININ GÖRSEL …

Documents

Transcript of SANAT E Ğİ TİM PROGRAMININ 6 YA Ş ÇOCUKLARININ GÖRSEL …