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A rotina de professores e crianças: algumas reflexões sobre a

contribuição da teoria histórico-cultural para a organização do tempo

e do espaço nas unidades escolares

Resumo:

O objetivo deste texto é refletir como os procedimentos didáticos afetos à arte constituem-se

como fundamentais para a realização de práticas educativas humanizadoras, por meio dos

quais professores e crianças podem ter acesso às riquezas humanas elaboradas em diferentes

contextos. Consideramos que o trabalho educativo organizado com poetas, poetisas e artistas

de diferentes contextos favorece na organização da rotina dos Centros de Educação Infantil e

escolas. Ressaltamos neste texto que os procedimentos didáticos e o trabalho educativo

priorizando a arte, se amparados pela Teoria Histórico-Cultural, pode não apenas ampliar o

universo cultural de professores e crianças, mas fundamentalmente motivar a aprendizagem e

desenvolvimento. Aqui se compreende que as unidades educativas podem se apresentar como

espaços de educação por excelência.

Palavras chave: Rotina; Tempo e espaço; Educação; Arte

A routine for teachers and children: some reflections on the contribution of historic-cultural theory for the organisation of

time and space on school units

Abstract: The aim of this paper is to reflect the procedures pertaining to the teaching art are as fundamental to the achievement of educational humanizing, through which teachers and children can have access to human wealth produced in different contexts. We believe that the organized educational work with poets, poets and artists from different backgrounds helps in organizing the routine of the child day care centers and schools. We stress that the procedures in this text didactic and educational work prioritizing the art, if supported by the Cultural-Historical Theory, can not only expand the cultural universe of teachers and children, but ultimately motivate learning and development. Here it is understood that the educational units may present as areas of education par excellence. Keywords: Routine, Time and space; Education; Art

1. Introdução

Atualmente, muito se fala em teorias de educação, no entanto poucos resultados vemos

no chão da escola. Dessa forma, apresentamos a pesquisa a fim de exemplificarmos como os

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procedimentos didáticos refletem se nas práticas educativas. Para isso, usamos de trabalhos

afetos a arte e literatura, amparamo-nos para tal na Teoria Histórico-Cultural onde

acreditamos não apenas ampliar o universo cultural de professores e crianças, mas

fundamentalmente motivar a aprendizagem e desenvolvimento na busca de uma

aprendizagem por excelência.

2. Considerações sobre a organização da rotina

Consideramos que os procedimentos didáticos afetos à arte constituem-se como

fundamentais para a realização de práticas educativas, por meio dos quais professores e

crianças podem ter acesso às riquezas humanas elaboradas em diferentes contextos.

O trabalho educativo organizado com poetas, poetisas e artistas de diferentes tempos

encanta crianças e em muito favorece na organização da rotina junto às unidades escolares; de

igual modo que as intervenções didáticas por meio de telas, músicas, histórias, poesias e

tantas outras possibilidades de trabalho didático com crianças da Educação Infantil e Ensino

Fundamental. Ressaltamos que estes procedimentos, se amparados pela Teoria Histórico-

Cultural, referencial teórico que se caracteriza pela defesa de apresentação às crianças por

aquilo que há demais elaborado pela Ciência, Arte e Educação, como querem os escritos de

Vigotsky( 2007), Leontiev (1961), Bloganodezhina (1961)

Para nós, as unidades educativas podem se apresentar como espaços de educação por

excelência, o que equivale a dizer que, nesta perspectiva, a rotina, ou seja, a organização do

tempo e do espaço só se justificam se forem plenas de práticas educativas caracterizadas pelo

colorido de plantas e flores, em todos os espaços possíveis da Escola e dos Centros de

Educação Infantil. Pensamos aqui não apenas no colorido e encanto das flores vivas que

podem ser plantadas nas entradas das unidades, mas nos registros dos painéis, atualmente tão

marcados pela presença de desenhos e ilustrações da Disney, por exemplo e particularmente,

quantos Ursinho Pooh estão sendo vistos por nossas crianças, todos dias letivos e em todas as

horas escolares.

Consideramos que, se nas salas e espaços ocupados por crianças apresentarmos com

intencionalidade educativa as mais diversas cores, formas, letras, números, brinquedos e

brincadeiras – possíveis de serem identificados em músicas e histórias –, isto pode apresentar-

se como referência e modelo para uma infância que se mostra empobrecida neste início de

século XXI. Na atualidade, a miséria na vida de crianças e adultos não alcança apenas

aspectos objetivos, como a precariedade ou inexistência de recursos materiais, mas expressa-

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se também nas condições efetivas de aprimoramento dos professores que atuam nas unidades

escolares brasileiras. Esta condição os impede de instrumentalizar práticas educativas mais

conseqüentes em favor de uma educação para a autonomia e a valorização das potencialidades

humanas.

Neste sentido, a Psicologia Histórico-Cultural ou Teoria Histórico-Cultural apresenta-

se na condição de amparo numa perspectiva de humanização e emancipação. Assim, para que

os procedimentos didáticos sejam ricos de significado, a comunicação, a afetividade e a

escolha de recursos e procedimentos devem figurar como características essenciais no

processo de ensino.

Neste propósito de educação recorremos aos ensinamentos de Bloganodezhina (1961),

quando afirma que, os sentimentos estéticos se desenvolvem mais quando se leem versos

especialmente escritos para as crianças, com desenhos de qualidade, e quando a criança escuta

boa música, com seus movimentos rítmicos. Assim, as primeiras vivências estéticas se

manifestam sem limite da idade da criança.

A partir desta perspectiva, as práticas educativas têm como prioridade a

musicalização, procedimentos didáticos com telas, o ensinar a encantar-se por personagens de

histórias, pelo ritmo e movimento das poesias e canções. Consideramos que, com estratégias e

recursos adequados, seja possível levar as crianças a estágios cada vez mais avançados de

aprendizagem e desenvolvimento, como propõem os escritos do referencial teórico

mencionado.

Assim, apresentar em detalhes as telas de Portinari, brincar e dançar com as letras de

Vinícius e Toquinho, configuram-se como possibilidades de apresentar às crianças e

educadores as máximas elaborações humanas. O valor estético, a beleza e rigor dos traçados e

da escrita, por sua condição de encantar, constituem, como propõe Leontiev (1961), reais

condições para que as produções humanas sejam herdadas por todos.

Nesta perspectiva Chaves (2009) considera que o desafio - de rever práticas educativas

com crianças pequenas - apresentado aos educadores neste momento, em que se discute a sua

formação e atuação em conformidade com as leis pertinentes e discutir as potencialidades das

crianças e a necessidade da intencionalidade educativa em favor da emancipação, em

oposição ao assistencialismo, que educa para a submissão, precisa necessariamente discutir

também a potencialidade do educador e a necessidade de que este compreenda sua prática

para que tenha objetivas condições de escolha.

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Assim, para esta autora escolher as músicas, poesias e histórias que devam fazer parte

da organização permanente dos trabalhos nas escolas e Centros de Educação Infantil requer,

antes da organização do fazer pedagógico propriamente dito, estudos e decisões coletivas. Isto

favorecerá a compreensão de que em todo tempo e em todos os espaços as unidades

educativas devem estar repletas de coloridos e sons, em oposição às dezenas de instituições

nas quais os brinquedos e CDs estão guardados onde as crianças têm pouco ou nenhum

acesso. Lembremos aqui que a formação frágil e os poucos recursos didáticos disponíveis nas

instituições educativas, favorece que os CDs da linha comercial –por exemplo- estejam

tomando o tempo e espaço de inúmeras crianças em diversas regiões do país.

Destacamos, oportunamente, a importância da Formação Continuada, um tempo

fecundo para se estudar e discutir a organização da rotina nas unidades escolares. Apenas com

estes estudos se venceria a idéia de que “as crianças gostam” do Pooh, ou das chamadas

músicas pára crianças, por exemplo, e que elas podem aprender a gostar de outros desenhos.

Podem gostar de outros traçados, de outras músicas que não as que são definidas por

emissoras de televisão ou nos períodos de Carnaval, determinando de norte a sul do país o

ritmo e a dança a ser “apreciada”

Em oposição a este ensinar sem vida e sem cores, há o procedimento no qual as

crianças participam das decisões, desde como planejar e preparar a ilustração das salas, os

armários e as caixas para guardar materiais de trabalho diário, até como organizar os espaços

internos e áreas externas (muros), escolhendo formatos, cores e temas. Esse processo de

organização e embelezamento dos espaços, no qual a criança fica por muitas horas no dia e

muitos anos de sua vida, pode ter como motivo os mencionados expoentes das artes, sua

letras, suas telas e seus personagens.

Neste processo, as atividades tidas como rotineiras – recortar, colar, pintar desenhar,

ouvir música e dançar – que na maioria das vezes se configuram como execução de tarefas e

obediência a comandos, podem ser de fato atividades significativas e favorecer a

aprendizagem e o aprimoramento intelectual de quem aprende e de quem ensina.

Assim, na avaliação e apresentação de uma proposta de trabalho às crianças, pode ser

decisivo conhecer e ensinar os encantos de José Paulo Paes, Mario Quintana e Pedro

Bandeira, apenas para citar alguns autores. Ensinar a beleza dos traçados de Volpi, Tomie,

Anita, Tarsila e tantos outros artistas que conhecendo sua infância, podemos ampliar nosso

universo cultural e o universo cultural das crianças. A atenção e realização de livretos e

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painéis com estes poetas, escritores, pintores, não elimina os procedimentos convencionais de

recorte, colagem, amassados, massas de modelar e outros.

Destacamos que a preocupação central não está no desenvolvimento e aprimoramento

da coordenação das crianças, mas fundamentalmente em sua aprendizagem, no

estabelecimento de motivos e alegrias para querer aprender, conhecer, e com isto favorecer

seu desenvolvimento e sua habilidade de coordenação, o que, a exemplo de outras

habilidades, será uma conseqüência desse trabalho.

A defesa do brincar e brincar com as histórias, personagens, formas e cores, além da

realização de leituras carregadas de significado atende às orientações extraídas dos escritos de

Mukhina (1996). Esta autora, amparada na Teoria Histórico-Cultural, reafirma que a criança –

nas experiências com as artes – estabelece comparações, elabora impressões, interpreta

conflitos e considera diferentes hipóteses. Assim, a Literatura Infantil – que aparentemente é

valorizada, mas de fato é colocada em segundo plano na Educação Infantil e no Ensino

Fundamental, assumindo a condição de atividade de “final da aula” – nesta proposta constitui

uma possibilidade de mostrar às crianças a vida e a luta do e no mundo, para além de sua

vivência imediata.

É importante registrar que esta forma de condução do trabalho pedagógico não implica

em eliminar ou minimizar a fantasia, o mágico e o lúdico; ao contrário, estes elementos são

fundamentais para levar a criança a perceber-se como autora de suas ilustrações, seus escritos,

suas histórias, suas poesias e suas lindas telas.

A possibilidade de apropriar-se da cultura e de realizar “novas tarefas” e “novas

atividades” (MUKHINA, 1996, p. 284-285) se traduz como a necessidade da concentração

para lembrar-se ou reproduzir algo ou mesmo proceder à elaboração de um desenho, ações

que podem ser imediatamente associadas ao desenvolvimento da atenção, da memória, da

imaginação, que ganham sentido com pintores e poetas. Sobre esta questão Mukhina (1995, p.

40) ensina que:

As crianças assimilam esse mundo, a cultura humana, assimilam pouco a

pouco as experiências sociais que essa cultura contém, os conhecimentos, as

aptidões e as qualidades psíquicas do homem. È essa a herança social. Sem

dúvida, criança não pode se integrar a cultura humana de forma espontânea.

Consegue-o com a ajuda contínua e a orientação do adulto – no processo de

educação e de ensino.

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Nesta citação há dois elementos que necessitam de ressalva. O primeiro é a

apropriação da cultura e das realizações humanas que a criança faz: importante lembrar que

não está em discussão qualquer apropriação, mas as máximas elaborações humanas. Sobre

esta ideia de apropriação das máximas elaborações humanas, nos é possibilitado pensar a

partir dos escritos de Leontiev (1961). Assim, o que há de mais elaborado precisa ser

apresentado às crianças, independentemente de sua idade e condição.

Pensamos aqui em todo o rigor da escrita, toda a possibilidade de se conhecer a vida e

se encantar com ela, os animais, os brinquedos, as aventuras, pela descrição dos poetas, por

exemplo. O segundo ponto é de igual forma essencial para a Teoria Histórico-Cultural, qual

seja, a ação intencional do educador. Aqui falamos do bom ensino defendido por Vigotski no

conjunto de sua obra ou do aprendizado e “ensino especial” ou “melhor ensino”, tão

pontuados na obra de Mukhina (1996, p. 50, 236).

Nesta lógica as escolas de Educação Infantil têm especial importância. Como a própria

autora menciona, nesse período as atividades das crianças se tornam mais complexas, o que

requer uma linguagem de melhor qualidade (MUKHINA, 1996) e reafirma a necessidade de

não se utilizar qualquer livro, música ou poesia. Cumpre observar o rigor na escrita, a

qualidade do material e a definição dos contornos nos desenhos e letras, não encontrados nas

folhas apagadas da fotocopiadora ou do mimeógrafo e em tantos outros materiais

empobrecidos.

Assim é decisiva a atenção aos recursos, materiais e procedimentos. A escolha dos

coordenadores e educadores na rotina da instituição pode favorecer ou não a aprendizagem e

o desenvolvimento das crianças. Então, não é antecipando-se práticas e conteúdos do Ensino

Fundamental que se favorece de forma sistematizada a aproximação da criança com o

conhecimento, as informação, as artes; ao contrário, é justamente respeitando o que é próprio

da educação pré-escolar que o educador se instrumentaliza para seus procedimentos

pedagógicos.

O enriquecimento do vocabulário e a primazia da linguagem favorecem a tentativa que

a criança faz de compreender o significado das palavras, compará-las e associá-las. Segundo a

autora, aprimorar a capacidade da criança para “construir frases de acordo com as regras

gramaticais [...] contribuirá para o domínio da leitura e escrita” (MUKHINA, 1996, p. 234-

235). Neste sentido, ainda segundo a autora, quando o ensino avança, abre-se caminho para o

desenvolvimento psíquico com vista “à formação de determinadas qualidades psíquicas e à

transformação de qualidades psíquicas adquiridas anteriormente”. (MUKHINA, 1996, p. 52).

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O desafio é incorporar as necessidades, interesses e potencialidades das crianças, com

respeito aos padrões e valores da cultura e da sociedade onde elas se encontram, e ao mesmo

tempo ampliar permanentemente as fronteiras do seu universo, da sua realidade imediata, em

favor de uma educação criadora e criativa para todos.

Destacamos que experiências como estas de formação em serviço atribuem real

significado àquele conhecimento apropriado no decorrer da formação e atuação do educador.

Práticas que sem os estudos e sem a reflexão edificariam uma rotina sem encanto, sem

aprendizagem, sem som, que podem, com propostas como esta, possibilitar às crianças e aos

professores o encanto do som, das músicas, das histórias e das poesias.

Mais do que isto, essas experiências contribuem para que o professor possa reavaliar

sua prática pedagógica com as crianças e consiga dar significado às suas ações nas unidades

escolares. Nesta perspectiva, personagens de telas, das poesias e histórias, podem

proporcionar uma aprendizagem que favorece o trabalho pedagógico de dirigir a conduta da

escola em favor da imaginação criadora, da ética, de valores comuns e em defesa do coletivo

– o que é possível com todos os educandos em todos os espaços escolares.

Com isto defendemos que a ação intencional do professor em favor de uma prática

educativa capaz de instrumentalizar quem ensina e quem aprende para um outro devir, para

outra forma de ser da escola. De fato objetivamos uma prática educativa que os tornem

capazes de identificar e superar desafios e de projetar uma condição humana em todos sejam

qual for sua etnia, condição física ou intelectual, não sejam reprodutores da miséria, mas

constituam-se como pertencentes à humanidade, porém, com condições plenas de existência.

Estas são questões que se apresentam para nós, numa tarefa que só tem sentido porque

se mostra como possibilidade de realizações coletivas, primeiro num esforço de estudos e

quiçá num futuro próximo com projetos para realização de fato.

Consideramos que a ausência de um referencial teórico definido demonstra que

embora tenhamos uma trajetória, urge que nos mobilizemos em estudos para a decisão de

efetuarmos uma conduta pedagógica que se ampara numa defesa de educação que

vislumbramos.

Partindo da premissa de que o referencial teórico estabelece embasamento capaz de

orientar a prática educativa, pois define um posicionamento diante da educação, da sociedade,

da escola, do mundo e do homem; assumimos, neste momento, a possibilidade inicial de

estudos que indiquem um direcionamento teórico-metodológico.

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Compreendemos que a escola trabalha em seu quotidiano com normas, conflitos e

valores da sociedade vigente; compreensão esta que pode apresentar-se como um diferencial

na efetivação da prática educativa. No trabalho com as crianças ou com os adultos, não

precisamos necessariamente reafirmar, por exemplo, o individualismo exacerbado e tão

presente neste momento histórico. Ao contrário, o trabalho pedagógico, além dos conteúdos,

pode apresentar e ensinar a possibilidade da solidariedade, da ética, do convívio coletivo e

pautar-se no respeito pelo bem comum.

Um referencial teórico que apresente estas possibilidades pode favorecer, de fato, uma

proposta de educação pautada na excelência, ainda que nos limites que conhecemos,

expressos na necessidade de formação continuada coerente aos princípios norteadores do

referencial teórico. Isto significa dizer que ao assumir-se o compromisso com uma educação

promotora.

Dessa forma, a Teoria Histórico-Cultural reafirma a autoridade do professor e a função

da educação, defendendo a utilização dos clássicos no interior da escola e, em nosso

entendimento isto vale fundamentalmente para a organização da rotina escolar. O que vale

dizer a organização do tempo e do espaço. Nesse processo, segundo Saviani (2000, p. 17) a

escola é o espaço/tempo em que isto se efetiva:

o trabalho educativo [...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em

cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida história e

coletivamente pelo conjunto de homens. Assim, o objeto da educação diz

respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam

ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se

tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das

formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

Sendo assim, conclui-se que se faz necessário organizar a rotina dos professores e

crianças a fim de embasar as praticas pedagógicas do professor e desenvolvera ao máximo as

capacidades humanas.

2 Metodologia da pesquisa

A pesquisa utiliza-se de pesquisa bibliográfica principalmente no que tange ao

entendimento da teoria Histórico-Cultural. Paralelamente a estes estudos aponta reflexões

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acerca de pesquisas de campos realizadas a fim de observar a realidade existente nas práticas

pedagógicas atual nas escolas e centros de educação infantil no Paraná.

Para atingir tal objetivo usamos de fichamentos, anotações e fotografias dos locais

onde se realizam várias pesquisas de campo, não cabe aqui ressaltar os municípios, pois esta

pesquisa relata de forma sucinta a totalidade de outras pesquisas. Desta forma, cabem aqui

observações sucintas e claras que, aliás, podem ser observadas em outras tantas realidades.

3 Considerações finais

Ante ao exposto, reafirmamos que a indicação do trabalho a partir da Teoria Histórico-

Cultural, objetiva uma proposta de estudos preliminares com possibilidade de embasar a ação

educativa de todas as unidades escolares.

Considerarmos a contribuição fundamental da Psicologia Histórico-Cultural, com a

idéia de que esta atividade criadora do homem o torna capaz de projetar – como afirma

Vigostski (2000;2007) – fazer o futuro, modificar o presente; e é justamente isto que faz com

que este referencial teórico se firme como resposta aos desafios da atualidade, uma vez que

torna possível a condição de nos instrumentalizar, mesmo em situação adversa para

vislumbrar as possibilidades de êxito.

Sabemos das dificuldades e enfrentamentos diários, destacamos aqui a formação de

professores o que de fato não é o único desafio a ser vencido, a ele se soma-se a estrutura

física de algumas unidades, a necessidade de aquisição de material e recursos didáticos de

qualidade, além de tantas outras necessidades. Entendemos que estas condições muitas vezes

interferem sobre a oferta e acesso à educação, sobre a qualidade da mesma, ainda assim não

consideramos estes elementos totalmente impeditivos para uma ação competente e

profissional dos professores e membros de Equipes Pedagógicas e Administrativas.

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