1

RISKFYLLD LEK - BARNS MÖJLIGHETER ATT UTMANA SIG OCH TA RISKER PÅ FÖRSKOLANS UTEGÅRD

Grundnivå

Pedagogiskt arbete

Elin Korpås

Emma Martinsson

2021-FÖRSK-G48

2

Program: Förskollärarutbildning 210 hp

Svensk titel: Riskfylld lek - Barns möjligheter att utmana sig och ta risker på förskolans

utegård

Engelsk titel: Risky play - Children's opportunities to challenge themself and take risks in

the preschool outdoor playground

Utgivningsår: 2021

Författare: Elin Korpås och Emma Martinsson

Handledare: Susanne Klaar

Examinator: <skriv för- och efternamn på examinator här>

Nyckelord: Riskfylld lek, förskola, utegård, barn, förskollärare

__________________________________________________________________

Sammanfattning

Riskfylld lek är en komplex fråga i dagens samhälle som handlar om balansgången mellan

barnens säkerhet och den positiva utveckling som riskfylld lek ger. Studien handlar om

riskfylld lek och hur det möjliggörs på förskolors utegårdar samt hur förskollärare resonerar

kring ämnet. Syftet med studien är att skapa större kunskap om förskolegårdars utemiljöer och

de eventuella risker och utmaningar som barnen erbjuds möjlighet att ta vid utelek. De

forskningsfrågor som används i studien är: Vad finns det för material på förskolors utegårdar

som främjar barnen att utforska riskfylld lek utifrån Sandseters kategorier? Hur resonerar

förskollärare kring lek där barnen utmanar sig och tar risker? Vilka riskfyllda lekar leker barnen

på förskolegården enligt förskollärarna?

För att svara på forskningsfrågorna används både en kvalitativ och en kvantitativ metod. Den

kvalitativa metoden består av intervjuer på förskollärare och den kvantitativa metoden består

av strukturerade observationer på förskolegårdar som utgår från Sandseters (2007) sex

kategorier om riskfylld lek; Lek som innehåller höga höjder, Lek som innehåller hög fart, Lek

som innehåller farliga verktyg, Lek nära farlig natur, Bråklek och Lekar där barnen kan

försvinna/ gå vilse.

Resultatet i vår studie visar att det finns material på förskolegårdarna som kan inspirera

barnen till att utföra riskfylld lek. Det finns mest material som möjliggör lek med höga höjder

och lek med fart. Resultatet av lek med höga höjder visar att barnen gärna söker ställen att

utmana sig själva på genom att exempelvis klättra upp på olika material och sedan hoppa ner.

Material barnen gärna klättrar i är klätterställningar, olika naturmaterial och material som inte

är tänkt att klättra på som exempelvis små trähus. Resultatet av lek med hög fart visar att

barnen utforskar hög fart genom att exempelvis gunga, cykla, springa, åka rutschkana samt

åka pulka. Lek nära farlig natur och bråklek förekom inte ofta på förskolorna, därför kunde

endast lite material inom dessa kategorier insamlas. Kategorierna lek som innehåller farliga

verktyg och lek där barnen kan försvinna/gå vilse förekom inte alls på förskolorna. Resultatet

visar att det både finns fördelar och nackdelar med riskfylld lek. Nackdelarna är att barnen

kan skada sig och fördelarna är att barnen utvecklas på flera olika sätt. Förskollärarna är

medvetna om fördelarna och nackdelarna och tillåter barnen att utforska riskfylld lek genom

att vara tillåtande och närvarande i deras lekar. Resultatet visar också att det finns regler på

förskolegårdarna som är till för barnens säkerhet och för att förebygga olyckor.

3

Innehållsförteckning Inledning 4

Syfte och frågeställningar 5

Bakgrund och tidigare forskning 6

Riskfylld lek 6

Pedagogers resonemang kring riskfylld lek 7

Teoretisk utgångspunkt 8

Metod 10

Val av metod 10

Urval 11

Genomförande 11

Forskningsetik 12

Tillförlitlighet och trovärdighet 12

Analys och bearbetning 13

Resultat 14

Riskfyllda lekar 14

Observation av material på utegårdar 15

Lek som innehåller höga höjder 16

Lek som innehåller hög fart 17

Lek nära farlig natur 18

Bråklekar 19

Riskfylld lek utöver Sandseters kategorier 19

Pedagogers resonemang 19

Regler på utegården 20

Fördelar och nackdelar med riskfylld lek 20

Diskussion 22

Riskfylld lek 22

Pedagogers resonemang kring riskfylld lek 23

Diskussionsavslut 24

Metoddiskussion 25

Didaktiska konsekvenser 26

Vidare forskning 26

Referenser 27

4

Inledning

Ett av pedagogens viktigaste uppdrag på förskolan är att se till barnens säkerhet och

välbefinnande, men frågan är hur långt ska pedagogerna gå med säkerhet och regler på en

förskola utan att hämma barns lek och utveckling? Sandseter (2013, s. 434) beskriver riskfylld

lek som en nervkittlande och spännande fysisk lek där det finns risk för barnen att göra illa sig.

Riskfylld lek ger möjlighet för barnen att testa gränser och regler och öva på sin riskhantering.

Hur hittar pedagogerna balansen mellan säkerhet och att tillåta barnen ta utmaningar och risker

i sin lek? Denna fråga är ett komplext problem och en debatt som diskuterats i vårt samhälle

(Little 2017, Stephensen 2003, Sandseter 2007, Sandseter 2013). Debatten har vi också hört

ute på förskolorna under den tiden vi studerat. Pedagoger debatterar med varandra huruvida ett

material ska vara kvar eller inte. Argumentet för att ta bort materialet har då varit att barn har

skadat sig när de lekt med/på materialet och deras motargument för att ha kvar materialet har

varit att det är utvecklande och barnen tycker materialet är roligt.

Enligt Läroplanen (Lpfö 2018, s. 15) ska förskolan se till att barnen får möjlighet till att

upptäcka och utforska miljöer där barnen kan leka och stärka sin egen självkänsla genom att få

utvecklas genom lek och rörelse. Barnen behöver få utmanas och stimuleras för att lära sig och

utveckla nya erfarenheter och kunskaper. Det står också i läroplanen för förskolan att det är

förskollärarna som ska se till att miljön är stimulerande och varierande för att ge barnen

utmaningar och bidra till deras utveckling. Eftersom vi studerar till förskollärare har vi valt att

göra en studie kring riskfylld lek. För att avgränsa studien har vi valt att intervjua sex

förskollärare kring riskfylld lek samt observera fem förskolegårdars möjligheter att erbjuda

barnen riskfylld lek. Forskning inom detta ämne är begränsat men internationellt har det gjorts

en del forskning. Ellen Beate Hansen Sandseter (2007; 2010; 2012; 2013; 2016) och Helen

Little (2012; 2017) har bland annat gjort studier i Norge och Australien men knappt några

studier har gjorts kring riskfylld i Sverige och därför vill vi undersöka detta i en svensk

kommun.

5

Syfte och frågeställningar

Syftet är att skapa större kunskap om förskolegårdars utemiljöer och de eventuella risker och

utmaningar som barnen erbjuds möjlighet att ta vid utelek.

- Vad finns det för material på förskolors utegårdar som främjar barnen att utforska

riskfylld lek utifrån Sandseters (2007) kategorier?

- Hur resonerar förskollärare kring lek där barnen utmanar sig och tar risker?

- Vilka riskfyllda lekar leker barnen på förskolegården enligt förskollärarna?

6

Bakgrund och tidigare forskning

I följande avsnitt kommer internationell forskning, litteratur och teori inom ämnet tas upp som

är relevant för vårt syfte att skapa större kunskap om förskolegårdars utemiljöer och de

eventuella risker och utmaningar som barnen erbjuds möjlighet att ta vid utelek. Forskning

inom området är begränsat och därför har ingen svensk forskning redovisats.

Riskfylld lek

Little (2017) har gjort en studie i Australien som fokuserar på risktagande och fysisk utmaning

i lek. Resultatet visar att pedagogerna anser att deras utemiljöer inspirerar och möjliggör

riskfylld lek men att pedagogerna kan ha olika syn på vad riskfylld lek innebär Little (2017,

ss. 95-96) skriver också att det finns två faktorer som är viktiga för den riskfyllda leken. Den

första faktorn är miljön och hur den inspirerar barnen till att leka riskfyllda lekar. Den andra

faktorn är pedagogernas förståelse och hur de skapar möjligheter för barnen att utforska

riskfylld lek. Att miljön kan inspirera barnen kan kopplas till begreppet Affordance som

Harvard och Jensen (2009, ss. 25-26) skriver innebär vad miljöer och föremål har att erbjuda

för möjligheter och hur de integrerar med människors agerande. Det innebär också hur en

person uppfattar en miljö eller ett föremål och hur de sedan agerar utifrån det.

Harper (2017, ss. 328-329) beskriver att överbeskyddande av barn i deras riskfyllda lekar kan

hämma deras chans att utveckla betydande förmågor som behövs i barnets framtid. Exempel

på betydande förmågor är utveckling av riskhantering, hantering av känslor som uppkommer

vid riskfylld lek som exempelvis ängslan, att öva bort fobier samt få chans att öka

självförtroendet. Även Sandseter och Sando (2016, s. 180) som gjort en studie kring riskfylld

lek i Norge, benämner att barn måste få utforska riskfylld lek för att utveckla riskhantering för

framtiden och bli bekväm i utmaningarna som riskfylld lek ger. Harper (2017, ss. 328-329)

påpekar också att säkerheten på förskolegårdar och barnens säkerhet fortfarande ska tas på stort

allvar. Lösningen är att hitta en balans mellan barnens säkerhet och möjlighet att få ta risker i

sin lek.

Sandseter (2007) har gjort en studie på två förskolor i Norge där hon observerade och

genomförde semistrukturerade intervjuer med barn och pedagoger. Syftet med studien var att

kategorisera riskfylld lek. Resultatet av studien resulterade i sex olika kategorier som är “1)

Lek som innehåller höga höjder; 2) Lek som innehåller hög fart; 3) Lek som innehåller farliga

verktyg; 4) Lek nära farlig natur; 5) Bråklek; och 6) Lekar där barnen kan försvinna/ gå vilse.”

(2007, s. 237). Lek som innehåller höga höjder innefattar klättring i träd, klätterställningar,

stora stenar, branta backar, sluttningar eller andra saker som går att klättra på. Lek med höjder

innefattar också att hoppa ner från höga höjder vilket ofta görs i samband med klättringen. Lek

som innehåller hög fart kan bestå av att cykla i hög fart då det finns en risk att krocka i

något/någon eller tappa kontrollen och ramla av cykeln. Några andra är att springa i hög och

okontrollerad fart, gunga högt, åka rutschkana och åka pulka. I dessa exempel kan barnen också

experimentera genom att åka på olika sätt eller flera stycken samtidigt. Lek som innehåller

farliga verktyg innefattar aktiviteter där barnen får använda sig av knivar, sågar, saxar, yxor,

hammare och spikar. Dessa verktyg kan användas till att tälja på pinnar eller såga ner/i grenar.

Lek nära farlig natur innebär att leka nära vatten såsom hav eller sjöar där det finns en chans

att ramla i, att leka nära eldstäder samt att leka på höga och branta stup. Bråklek innebär att

barnen brottas, fäktas, slåss eller fäller varandra i sin lek. Det kan vara med olika kroppsdelar

eller med material som exempelvis pinnar. Lek där barnen kan försvinna/gå vilse innefattar

7

situationer där barnen får vandra omkring själva på okända områden och kan då gå vilse och

försvinna från de vuxna. Det kan hända i situationer där det inte finns något stängsel som

exempelvis i skogen. Samtliga kategorier innefattar en chans att göra illa sig genom att tappa

koncentrationen eller kontrollen över den aktiviteten som utövas. Barnen känner också en sorts

spänning när de utövar aktiviteten (Sandseter 2007, ss. 243-249).

Till skillnad från Sandsters (2007) sex kategorier beskriver Stephensen (2003, ss. 36-37) tre

faktorer som gör leken riskfylld för ett barn. Den första faktorn är när barnet provar en aktivitet

som hen aldrig utfört förut. Den andra faktorn är när barnet känner att de är på gränsen till att

tappa kontrollen på grund av hög höjd eller hög fart. Den tredje faktorn är när barnet känner att

hen utmanat sig själv och kommit över sin rädsla för att utföra en speciell aktivitet. De likheter

som finns är att Sandseter (2007) och Stephensen (2003) ger liknande exempel på riskfyllda

aktiviteter. Dessa exempel är att åka rutschkana där barnen får uppleva både höjd och fart. I

denna aktivitet provar barnen gärna att åka på flera olika sätt i rutschkanan. Några andra

exempel som också tas upp är att gunga i hög fart eller snurra med gungan, att klättra högt uppe

på en hög klätterställning samt att cykla fort (Stephenson 2003, ss. 36-37).

Pedagogers resonemang kring riskfylld lek

Little, Sandseter och Wyver (2012, ss. 311-313) skriver om pedagogers resonemang kring

riskfylld lek samt vilka faktorer som kan påverka deras inställning. Undersökningen gjordes i

Australien och Norge och resultatet visade en del skillnader och likheter. Likheter bland

deltagarna i undersökningen är att de har kunskap kring de positiva effekter som barns

riskfyllda lek ger. En skillnad är pedagogernas kultur och hur det kan påverka pedagogernas

synsätt på riskfylld lek. Pedagogerna i Australien har en större rädsla för att barnen ska göra

illa sig än i Norge. Anledningen är att i Australien har vårdnadshavare möjlighet att stämma

förskolan vilket inte är vanligt förekommande i Norge. Detta bidrar till att pedagogerna i Norge

har ett mer öppet sinne och tillåter barnen ta fler risker i leken eftersom de inte behöver vara

rädda för att hållas ansvariga eller bli stämda ifall någon skada skulle inträffa. Sandseter (2014,

ss. 445-447) skriver om en liknande studie i Norge där hon frågar pedagoger kring deras

förhållningssätt kring riskfylld lek. Resultatet visar att pedagogernas förhållningssätt är att de

är öppensinnade och tolererar riskfylld lek, de uppskattar även att barnen leker riskfyllda lekar.

Sandseter påpekar också kulturens inverkan på pedagogers synsätt på riskfylld lek.

Skandinavien har ett mer öppet synsätt kring riskfylld lek medan andra länder som

Storbritannien, USA och Australien har ett annat synsätt där de fokuserar mer på barnens

säkerhet än att ge barnen möjlighet att utforska risker i sin lek (2014, s. 446). Även om Norge

har ett öppet sinne så finns det vissa begränsningar från lokala myndigheter som Sandseter och

Sando (2016, s. 187) skriver om. Det leder till att rektorerna inte vill införskaffa en viss

utrustning som ger möjligheter till riskfylld lek på förskolegårdarna. På liknande sätt skriver

Little (2017, s. 93) att många pedagoger antyder att miljön för riskfylld lek är begränsad på

grund av att de är tvungna att ta bort material som anses vara farligt så som träd, stenar och

annat naturmaterial. Även Little, Sandseter och Wyver (2012, ss. 311-313) beskriver att det

pedagogiska arbetet hämmas på grund av striktare regler kring utformningen av högre säkerhet

i förskolemiljön.

Stephensen (2003, s. 39) tar upp frågan att något kan vara utmanande för ett barn men för ett

annat barn kan det bli en fara på grund av att de har olika kompetenser och förmågor. Little

(2017, s. 96) skriver på ett liknande sätt kring barns kompetenser och förmågor. Pedagogerna

bör utgå ifrån barnens egen förmåga istället för att utgå från vad myndigheterna ger för råd

8

kring säkerhet eller pedagogernas egna åsikter. Little förklarar att pedagogers åsikter kring

riskfylld lek är subjektivt. Åsikter kring riskfylld lek kan alltså variera från person till person.

En aktivitet som en pedagog tycker är farlig kanske en annan pedagog inte tycker är farlig,

därför bör fokuset ligga på barnens kompetenser (2017, s. 96).

Teoretisk utgångspunkt

Michael J. Apter (1984) har utformat en teori som heter Reversal Theory. Det är en teori kring

motivation och personlighet och den betonar hur dessa kan förändras samt påverka vid olika

beteenden och upplevelser. I denna teori är begreppen Paratelic state, Telic state,

metamotivation samt reversal betydande (Apter 1985, s. 265). Apter förklarar att vid en

upplevelse där en person känner spänning så kan denna spänning både vara behaglig och

obehaglig oberoende om spänningen är hög eller låg. En person kan exempelvis vid hög

spänning känna spänning eller ängslan och vid låg spänning kan en person känna avslappning

eller vara uttråkad. Apter (1984, ss. 268-269) förklarar också att en person kan pendla mellan

hög och låg spänning. Ett exempel är när människor utför en farlig sport som

fallskärmshoppning där de under själva processen känner obehaglig hög spänning i form av

ängslan. Men när aktiviteten är uppnådd sker en omkastning till behaglig hög spänning i form

av spänning. Den behagliga spänningen tenderar att stanna hos personen under en längre stund

efter aktiviteten och det väger upp för den stunden då personen känner ängslan. Detta är en

förklaring till varför människor utsätter sig för farliga aktiviteter frivilligt. Apter (1984, s. 270)

skriver om två begrepp som heter Telic state och Paratelic state. Telic state innebär att en person

under en aktivitets gång inriktar sig på själva målet av aktiviteten medan i Paratelic- tillstånd

är själva aktiviteten viktigast.

Sandseter (2010, ss. 75-78) beskriver i sin forskning hur Reversal theory kan kopplas till barns

riskfyllda lek. Se figur 1 nedan:

9

⬐

Riskfylld lek ⬎

Paratelic state: Ambivalent Telic state:

Behagliga känslor

Glädje

Spänning

Njutning

Kul

Behaglig-obehagliga känslor

Kul-läskigt

Spänning-Ängslan

Obehagliga känslor

Rädsla

Ängslan

Fara

↓

↔

Reversal-

Snabb pendling mellan känslorna

↓

Fokus ligger på aktiviteten Fokus ligger på målet av

aktiviteten

Arousal-increasing

strategies:

● Ökar höjd och fart

● Väljer mer

riskfyllda/läskiga/farlig

a handlingsstrategier

● Omfamnar rädslan

Arousal-reducing

strategies:

● Minskar höjd och fart

● Väljer mindre

riskfyllda/

läskiga/farliga

handlingsstrategier

● Försöker få bort

rädslan

Närmar sig riskfylld lek Drar sig undan riskfylld lek

Figur 1: Översikt över hur Reversal theory kan kopplas till barns riskfyllda lek utformad

utifrån Sandseter (2010, s. 83).

Barnen befinner sig i Paratelic state i sin riskfyllda lek när de upplever behagliga känslor som

glädje, spänning, njutning samt att det är roligt och fokuserar då på aktivitet i sig. När barnen

är i detta tillstånd försöker barnet öka spänningen ännu mer. De använder då strategier som

Sandseter kallar för Arousal-increasing strategies. Exempel på detta är att hoppa istället för att

klättra ner, hoppa ner från gungor i hög fart, åka med huvudet först i rutschkanan, öka farten

till “racerfart” eller att klättra upp på taket på en klätterställning eller ett lekhus. Strategierna

resulterar i att barnen har mindre kontroll över situationen och risken att bli skadad ökar. I dessa

situationer känner barnen hög behaglig spänning, det är den dominerande känslan så den

10

övervinner andra känslor som rädsla och ängslan (Sandseter 2010, ss. 75-78). När barnen

befinner sig i Telic state upplever de den höga spänningen som obehaglig. Barnen känner då

känslor som rädsla och oro eller att aktiviteterna innehåller för mycket fara. Exempel på detta

är när barnen bråkleker eller fäktas, tappar balansen när de klättrar, klättrar för högt och inte

kan komma ner själv eller cyklar så snabbt så de tappar kontrollen och ramlar av. När barnen

befinner sig i Telic state använder de strategier för att minska känslan av hög spänning. Dessa

strategier kallar Sandseter för Arousal-reducing strategies. Exempel på Arousal-reducing

strategies är att sakta ner farten vid cykling eller gungning, klättra ner för att minska höjden

eller klättra ner istället för att hoppa (Sandseter 2010, ss. 78-79 ). I studien beskriver Sandseter

också begreppet Ambivalent. Det innebär att barnen upplevde både behagliga och obehagliga

känslor samtidigt när de lekte riskfyllda lekar. Dessa känslor är motsatta varandra som

exempelvis kul och läskigt. Sandseter skriver att detta tillstånd är själva huvudsyftet med

riskfylld lek, att känna hög spänning men också rädsla i små doser så barnet skyddar sig själv

från fara (Sandseter 2010, ss. 80-82).

Metod

I följande avsnitt kommer studiens valda metoder att beskrivas samt hur det insamlade material

bearbetats. Studiens urval och forskningsetik kommer också att beskrivas.

Val av metod

Syftet med denna studie är som tidigare nämnts att undersöka pedagogers resonemang kring

riskfylld lek samt att observera förskolegårdars utemiljöer i förhållande till riskfylld lek. Därför

har en kvalitativ och en kvantitativ metod valts att användas i denna studie för att kunna svara

på vårt syfte och frågeställningar. Hjerm, Lindgren och Nilsson (2014, ss. 185-187) skriver att

det finns stora fördelar att använda sig av både kvalitativ metod och kvantitativ metod i en

studie. En kombination mellan metoderna kan göras för att underlätta och komplettera studien

eller för att få fler perspektiv på studieobjektet.

Utifrån en kvalitativ metod valde vi att intervjua förskollärare för att skapa kunskap kring deras

resonemang kring riskfylld lek. Kvalitativa intervjuer fokuserar på intervjupersonens egna

uppfattningar och synsätt (Bryman 2018, s. 561) och därför är kvalitativ intervju en relevant

metod att använda för att få svar på vårt syfte. Intervjufrågorna i kvalitativ intervju kan ta olika

riktningar och lämna den strukturerade ordningsföljden då det är intervjupersonens

uppfattningar som är relevanta (Bryman 2018, s. 561). I den kvantitativa metoden används

strukturerade observationer utifrån ett deduktivt angreppssätt för att skapa kunskap kring

förskolegårdars utemiljöer i förhållande till riskfylld lek. Strukturerad observation innebär att

en observation sker utifrån förbestämda regler och kategorier samt skrivs ner i ett

observationsschema (Bryman 2018, s. 340). En deduktiv undersökning innebär att forskaren

skapar hypoteser utifrån teorier och tidigare forskning inom ämnet som sedan styr

insamlingsprocessen. När resultatet samlats in och bearbetats jämförs insamlingsmaterialet mot

teorierna för att se likheter och skillnader (Bryman 2018, ss. 47-48). En strukturerad

observation med ett deduktivt angreppssätt är fördelaktigt att använda för att tydliggöra vad

som ska observeras i förhållande till vårt syfte. Studiens observation är utformad utifrån

Sandseters forskning där hon forskat fram sex kategorier som innefattar barns riskfyllda lek;

“1) Lek som innehåller höga höjder; 2) lek som innehåller hög fart; 3) Lek som innehåller

farliga verktyg; 4) Lek nära farlig natur; 5) Bråklek; och 6) Lekar där barnen kan försvinna/ gå

vilse.” (2007, s. 237).

11

Urval

Urvalet som gjorts är ett målstyrt urval. Bryman (2018, s. 496) skriver att ett målstyrt urval

innebär att man väljer ut deltagare och platser som är relevanta för studien och inte gör ett

slumpmässigt urval. Deltagarna och platserna som medverkar i vår studie skiljer sig på olika

sätt från varandra och är intressanta för vårt syfte. Vi har valt ut fem förskolor i en kommun i

Västra Götaland som har en stor variation på sina utegårdar. Förskolorna skiljer sig också från

varandra då tre av förskolorna är kommunala förskolor och de andra två är föräldrakooperativa

varav en är en Ur och Skur-förskola. Vi valde att intervjua förskollärare och ville då intervjua

minst en från varje gård som vi observerade. När vi ringde och informerade rektorn frågade vi

om hen hade några förslag på förskollärare som kanske skulle vilja ställa upp på en intervju.

Rektorn gav förslag på två förskollärare på två av de kommunala förskolorna. På den andra

kommunala förskolan hade vi tidigare haft kontakt med en förskollärare som visat intresse över

att vara med i vår studie. På de föräldrakooperativa förskolorna valde vi att intervjua

föreståndarna. För att få ihop ett varierat material bestämde vi oss för att göra sex intervjuer,

därför blev det två intervjuer på en och samma förskola.

Genomförande

Studien startades med att läsa artiklar och litteratur kring det utvalda ämnet. Sedan utformades

syfte och frågeställningar som studien skulle utgå ifrån samt relevanta intervjufrågor. Bryman

(2018, ss. 565-566) skriver att det är viktigt att tänka på att utforma intervjufrågorna utifrån

syfte och frågeställningar, att strukturen på intervjufrågorna är relevant och att de frågor som

handlar om samma ämne kommer efter varandra. Det är också viktigt att utforma frågorna på

ett begripligt sätt så det inte blir några missförstånd eller att intervjupersonen inte förstår

frågorna. Detta hade vi i åtanke vis utformningen av intervjufrågorna. Vi försökte att använda

ett vardagligt språk för att göra frågorna begripliga för alla samt strukturerade de frågor som

hör ihop efter varandra. Efter att intervjufrågorna utformats tog vi kontakt med rektorn för de

kommunala förskolorna samt föreståndarna för de föräldrakooperativa förskolorna för att

informera om vårt syfte och varför vi vill göra denna studie. När vi fått klartecken från rektorn

och föreståndarna kontaktades förskollärarna på respektive förskola. Förskollärarna blev

informerade om vår studie och syfte samt vilka etiska förhållningsregler vi kommer utgå ifrån

under arbetet med studien. Sedan valdes en dag, tid och plats för intervjuerna. Förskollärarna

fick själva bestämma om de ville genomföra intervjun via något digitalt verktyg exempelvis

via Zoom eller genomföra intervjun fysiskt på respektive förskola. Alla förskollärare valde att

genomföra intervjun fysiskt men två ville göra den utomhus på grund av restriktionerna kring

Covid-19. Bryman (2018, s. 566) skriver att för att lättare kunna förstå och tolka det som sägs

kan den miljö som intervjupersonen arbetar på observeras innan intervjun genomförs.

Observationerna gjordes i anslutning till intervjuerna eftersom det då låg nära i minnet vad det

fanns för material på gårdarna. Observationerna gjordes genom att vi gick runt på gården och

fyllde i en tabell utifrån Sandseters (2007) sex kategorier. När ett material fanns på

förskolegården som stämde överens med kategorierna skrevs det in i tabellen, även material

som vi var osäkra på skrevs in i tabellen. Bryman (2018, s. 342) skriver om observationsschema

och att det är viktigt att göra det tydligt om vad som ska observeras, vårt observationsschema

blev tydligt utifrån Sandseters (2007) sex kategorier.

12

Vid intervjuerna närvarade båda studenterna och intervjuerna gjordes på avskilda platser där

intervjun inte skulle bli avbruten. Innan intervjun tillfrågades deltagarna om det var okej att vi

spelade in intervjun. Intervjun spelas in på grund av att vi ville kunna skriva ner det som

berättades så detaljerat som möjligt och fånga intervjupersonens egna ord vilket även Bryman

(2018, s. 566) belyser. Efter varje intervju transkriberades material direkt och efter hälften av

intervjuerna påbörjades en inledande kodning av materialet utifrån vårt syfte som sedan fylldes

på allt eftersom intervjuerna genomfördes. När kodningen var klar valdes relevanta rubriker

som används under resultatdelen.

Forskningsetik

Bryman (2018, s. 170) skriver om fyra olika krav som rör de etiska principerna vid

genomförandet av en studie. Informationskravet innebär att ge information kring ämnet där

syfte och hur studien går till presenteras till de som deltar vilket gjordes vid första kontakten

med deltagarna. Samtyckeskravet är det andra kravet som innebär att personerna som deltar i

studien får själva bestämma om de vill delta eller inte. Även att deltagarna som har valt till en

början att vara med i studien får välja att avsluta när de vill under studiens gång. Denna

information fick deltagarna både via en samtyckesblankett (se bilaga) och muntligt från oss.

Konfidentialitetskravet som är det tredje kravet och innebär att det är viktigt att tala om för de

som deltar i studien att de är anonyma och kommer inte på något sätt att utelämnas eller skadas.

Detta tog upp i samtyckesblanketten samt muntligt i samband med intervjuerna. Sista kravet är

nyttjandekravet som betyder att all information som samlas in kommer endast att användas till

studien vilket också nämns i samtyckesblanketten.

I forskning är det vanligt att personuppgifter behandlas såsom ljudinspelningar från intervjuer

och deltagarna behöver därför skiva på en samtyckesblankett på att det är okej att ljudet spelas

in under intervjun. Vi som undersöker har som ansvar att förebygga skada för deltagarna samt

att deras identitet inte kommer att röjas. När man använder ljudinspelning som metod är det

viktigt att tala om för deltagarna att ljudinspelningen bara kommer att användas till vårt

forskningssyfte. Det är också viktigt att tala om var ljudfilerna kommer att förvaras samt hur

länge de kommer att förvaras (Vetenskapsrådet, 2017, s. 27). Under intervjun visades det

hänsyn till dem som blev intervjuade och de tilläts att tala till punkt och få tid att tänka efter.

När det blev tyst ställdes inte nästa fråga direkt utan vi väntade för att se om deltagaren kom

på något mer att säga. Under intervjuerna försökte vi få personen att känna sig trygg i

situationen genom att lyssna uppmärksamt på det intervjupersonen berättade (Bryman 2018, s.

567).

När observationerna gjordes ute på förskolegårdarna var förskolebarnen och pedagogerna

inomhus eller på en annan gård. Vi valde att observera förskolegårdarna på tider som barnen

inte var på gården eftersom vårdnadshavarna till barnen då hade behövt samtyckt till

medverkan (Vetenskapsrådet, 2017, s. 27).

Tillförlitlighet och trovärdighet

I en kvalitativ forskning är intervjuer den vanligaste metoden beskriver Bryman (2018, s. 561).

I vår undersökning valde vi att bara intervjua förskollärare, de arbetar dagligen i förskolans

verksamhet och berör därför vårt undersökningsområde. Genom att skriva med citat från

intervjuerna blir det mer trovärdigt och det ger en rättvis bild eftersom det är något som sagts

13

av förskollärarna (Bryman 2018, s. 470). Tillförlitligheten i studien har tagits hänsyn till genom

att bara utgå ifrån intervjufrågorna som berör undersökningsområdet där alla förskollärare fick

samma frågor, dock varierade följdfrågorna beroende på vad förskollärarna berättade (Bryman

2018, s. 467). Genom att alla intervjuer spelades in av oss kunde vi sedan transkribera det som

sagt noggrant och därmed inte missa något av det som sägs av förskollärarna. Genom att göra

strukturerade observationer som är utformade från syftet och forskning (Sandseter 2007) blir

validiteten hög eftersom observationerna utförs endast från forskning och studiens syfte

(Bryman 2018, s. 347). Att göra en studie med både en kvantitativ och en kvalitativ metod

bidrar det till att vi kan ställa mer relevanta frågor under intervjuerna. Det ger dessutom en

trovärdig helhetsbild av resultatet eftersom metoderna kompletterar varandra genom att

materialet är insamlat både från förskollärarnas resonemang och vad som observeras på

förskolegårdarna (Hjerm, Lindgren & Nilsson 2014, ss. 185-187).

Analys och bearbetning

När en intervju genomförts lyssnades den igenom och transkriberades samma dag. Bryman

(2018, s. 700) beskriver olika steg att tänka på i samband med kodningen som vi haft i åtanke

vid analysarbetet. Det är bra att börja med kodningen så snabbt som möjligt eftersom det ligger

nära i minnet och det underlättar att inte ha all datainsamling framför sig samtidigt. När ungefär

hälften av intervjuerna genomförts påbörjades kodningen av materialet. Under arbetet med

kodningen har vi haft vårt syfte och frågeställningar i åtanke vilket Franzén (2014, s. 67)

beskriver är viktigt. Bryman (2018, s. 700) skriver också att det är viktigt att läsa igenom

materialet flera gånger för att kunna urskilja intressant data och sådant som sticker ut från

mängden. Under denna del påbörjades också kodningen genom att vi letade efter nyckelord

och skapade olika teman. Hjerm, Lindgren och Nilsson (2014, s. 45) beskriver att i början av

analysarbetet kan materialet struktureras genom att koppla samman olika passager mellan

material med samma nyckelord. Detta gjorde vi genom att färgkoda materialet utifrån temana

pedagogernas resonemang, regler samt material som handlade om riskfylld lek. Sedan delade

vi in materialet i underkategorier. Under riskfylld lek delade vi in materialet i

underkategorierna; lek med höga höjder, lek med hög fart, bråklekar och material. Under

kategorin regler delades materialet in i underkategorierna; säkerhet och närvarande pedagoger.

Under pedagogernas resonemang delade vi in materialet i underkategorierna; rädslor och

positiv inställning till riskfylld lek. Vidare är det viktigt att granska koderna kritiskt genom att

läsa igenom koderna ännu en gång för att se om det finns samband mellan olika koder och

fundera på teorier (Bryman 2018, s. 700). Materialet från observationerna bearbetades genom

att vi jämförde skillnader och likheter med Sandseters sex kategorier (2007) för att kunna se

vilket utbud av riskfyllt material det finns på förskolegårdarna (Bryman 2018, ss. 47-48).

14

Resultat

I följande avsnitt redogörs resultatet av intervjuerna och observationerna. Studiens syfte att

skapa större kunskap om förskolegårdars utemiljöer och de eventuella risker och utmaningar

som barnen erbjuds möjlighet att ta vid utelek. Resultatet svarar på studiens tre frågeställningar;

Vad finns det för material på förskolors utegårdar som främjar barnen att utforska riskfylld lek

utifrån Sandseters kategorier? Hur resonerar förskollärare kring lek där barnen utmanar sig och

tar risker? Vilka riskfyllda lekar leker barnen på förskolegården enligt förskollärare?

Vi har valt att i denna del benämna förskolorna med bokstäver och intervjupersonerna med

siffror samt den bokstav från den förskolan de arbetar på. Exempelvis benämns förskollärarna

från förskola A som A1 och A2. De andra benämns som B1, C1, D1 och E1.

Riskfyllda lekar

Under denna del av resultatet kommer observationens resultat redovisas och pedagogernas

uppfattningar kring riskfylld lek utifrån Sandseters sex kategorier “1) Lek som innehåller höga

höjder; 2) lek som innehåller hög fart; 3) Lek som innehåller farliga verktyg; 4) Lek nära farlig

natur; 5) Bråklek; och 6) Lekar där barnen kan försvinna/ gå vilse.” (Sandseter 2007, s. 237).

Resultatet av intervjuerna visar att barnen leker lekar som innefattar höga höjder, hög fart, lek

nära farlig natur samt bråklekar men inte lek med farliga verktyg och lek där barnen kan

försvinna. Vi har därför valt att använda kategorierna lek med höga höjder, lek med hög fart,

lek nära farlig natur, bråklek samt Riskfylld lek utöver Sandseters kategorier som rubriker i

denna del.

15

Observation av material på utegårdar

Höga höjder Hög fart Farliga

verktyg

Farlig

natur

Bråkle

k

Försvi

nna

lek

Förskola A - Klätterställning med

rutschkana

- Traktor

- Litet träd

- Kiosk

- Lekbord

- Stubbar

- Sittbänk

- Gungor

- Stor gräsyta

- Backe

- Liten rutschkana

- Liten Cykelbana

Förskola B - Klätterställning med

rutschkana

- Ambulans

- Tunnel

- Picknickbänk

- En liten

rutschkana

- Stor gräsyta

- Delfin på

spiralfjäder

Förskola C - En hög

klätterställning

- 2 klätterställningar

med rutschkana

- Ett stort träd och flera

små

- 2 små hus

- Picknickbänk

- Stubbar

- Gungor

- Stor gräsyta

- Backe

- Kulle

- Stor cykelbana

- 2 små

rutschkanor

- En stor

rutschkana

-

Pinnar

Förskola D - Hus

- Träd

- Stenar

- Stubbar

- Klätterställning med

rutschkana

- Båt

- Lekbord

- Gungor

- Kulle

- Stor cykelbana

- En liten

rutschkana

- En stor

rutschkana

-

Pinnar

Förskola E - Kiosk

- Fort

- Träd

- Stenar

- Stubbar

- Båt

- Lekbord

- Gungor

- Backe

- Liten Cykelbana

- Liten gräsyta

-

Eldtun

na

-

Pinnar

Figur 2: Översikt över resultatet från observationerna av förskolegårdarna utifrån Sandseters (2007) sex kategorier.

16

Utifrån de observationer som gjordes visar det sig att det finns ett varierat utbud av riskfyllda

material på de flesta förskolegårdar. Det som finns på alla fem förskolegårdar är material som

gav möjlighet för klätterlekar. Förskolorna A-D har klätterställningar gjorda av stål och har en

anslutande rutschkana. Förskola C har också en ca 2 meter hög klätterställning där barnen kan

klättra uppför ett nät eller en stege samt gå armgång emellan. På alla förskolor finns det material

som är byggt i trä som gestaltar tunnel, båt, traktor, ambulans, kiosk och små hus. Dessa

material har tak som barnen kan klättra upp på. Förskola E har ett fort utan tak där det istället

går att klättra upp på väggarna. Träd och stubbar som det går att klättra i och på finns på alla

förskolor förutom förskola B. Annat naturmaterial som stenar finns på förskola D och E. Bord

eller bänkar att klättra på finns på alla förskolorna. Det finns möjlighet för barnen att utforska

lekar med fart på samtliga förskolor. Det finns öppna ytor som ger barnen möjlighet att springa

fort. Områdena varierar i storlek då vissa förskolor har stora gräsytor och andra mindre.

Förskola A, B och C har stora gräsytor medan förskola D och E har mindre yta men det finns

fortfarande möjlighet för barnen att springa. Alla förskolor utom förskola B har cykelbanor där

barnen kan cykla. Förskola C och D har långa cykelbanor där barnen kan komma upp i en högre

fart och förskolorna A och E har mindre cykelbanor. Alla förskolor förutom B har också gungor

samt backar eller kullar. På förskola B finns det en Delfin på spiralfjäder som barnen kan gunga

på. På förskolorna C, D och E finns det naturmaterial som pinnar som kan inspirera till

bråklekar. Sammanfattningsvis visar observationerna att det finns mest material på

förskolegårdarna som möjliggör lek med höga höjder och lek med fart. Resultatet visar också

att det inte finns något material som inspirerar till lek med farliga verktyg eller lek där barnen

kan försvinna.

Lek som innehåller höga höjder

Något som framgår tydligt i intervjuerna är att aktiviteter som innehåller klättring är en populär

lek bland barnen. Förskollärarna beskriver lekar med klättring i klätterställningar som är

avsedda för klättring men också klättring på annat material som exempelvis små leksakshus,

träfordon eller material som bord och bänkar. Klättring på olika naturmaterial är också något

som förskollärarna beskriver i sina intervjuer.

Det som finns på alla förskolegårdarna utom en gård är klätterställningar. Förskollärare C1

beskriver barnens lek på en hög klätterställning;

På klätterställningarna brukar de utmana varandra, titta här,

jag kan det här, kan du det? Jämför mycket med varandra då

ifall de kan gå armgång över. Den är ganska hög den klätterställningen

vi har här så det blir en utmaning för de stora, de klättrar uppåt och

de klättrar nedåt och de försöker hålla taget så länge de kan i pinnarna.

En del tycker att det är lite läskigt att vara högst upp då får man

hjälpa dem ner. De klättrar på utsidan och insidan, de hänger ju

under. Men att gå armgång är mycket de gör där, släppa taget

liksom och känna dunsen ner är det många som är ute efter. Den

känslan att flyga ner lite, kittlas i magen det gör det, så de hoppar

ju ner också.

I citatet beskrivs vilken variation klättring kan ha och på vilket sätt det kan utmana barnen. De

undersöker den riskfyllda klättringen på många olika sätt och provar också på hur det känns att

släppa taget. När klättringen blir för läskig vill barnen ha hjälp ner av en pedagog. Barnen

utmanar också varandra i sin lek genom att jämföra och tävla med varandra.

17

En annan sort klättring som beskrivs är klättring på material som inte är avsedd för klättring. I

det materialet ingår små trähus, olika sorters träfordon och bord och bänkar. På förskola A finns

en traktor som förskollärarna A1 och A2 berättar att barnen gärna klättrar upp och leker på. För

att komma upp på traktorn behöver barnen klättra på däcken och sen försöka komma upp på

taket. Barnen på förskolan har som mål att komma upp på traktorn för då är man “stor” och det

leder till att barnen i alla åldrar försöker ta sig upp. Ett annat exempel där barnen utmanar sig

själva är att klättra upp på små trähus. Förskollärare C1 ger exempel på hur barnen använder

trähus i sin riskfyllda lek.

Sen har vi de här små husen. Där har vi sagt att där får

verkligen barnen prova sig fram och utmana sig själva att

komma upp på taket. Och sen så är det ju barn som säger,

kan inte du lyfta upp mig? Jag kommer inte upp, nä men här

får man träna på detta huset att komma upp och när du klarar

det så då får du vara där uppe. Och så ger de varandra tips

på hur ska jag hålla liksom för att komma upp här, och vart

sätter du foten och de iakttar varandra.

I exemplet utmanar sig barnen i riskfylld lek men reflekterar också kring sin klättring när de

hjälper sina kompisar att klättra upp. Vart ska jag sätta foten och vart ska jag hålla händerna

för att kunna klättra upp utan att ramla ner? Ett annat material som inte är avsett för klättring

är sittbänkar och bord ute på gårdarna. Detta material uttrycker några intervjupersoner att

barnen gärna klättrar upp på och hoppar ner från.

På förskolorna finns det även naturmaterial som inspirerar barnen till att klättra, balansera och

hoppa. Naturmaterialet består av träd, stenar och stubbar. Förskollärarna D1 och E1 nämner att

de har ett speciellt träd på gården som används till klätterträd. I trädet är det okej för barnen att

klättra och utforska. På förskolorna C, D och E finns det också nedfällda träd som barnen kan

klättra och leka på. Förskollärare E1 förklarar att det är en utmaning för barnen att komma upp

på deras nedfällda träd och att barnen blir stolta när de klarar det. Förskollärare C1 berättar att

de har flera stycken träd på gården som det går att klättra i, dock är vissa träd lite svårare att

klättra i än andra. På förskola B finns det inga träd och på förskola A finns det en ek som

förskollärare A1 uttrycker är för hög för barnen att klättra i. Förskollärare A1 berättar också att

de har andra mindre träd men de är så veka att grenarna åker åt sidan eller går av så det är svårt

att klättra i dem. De flesta av förskolorna hade också stenar och stubbar att klättra på.

Sammanfattningsvis visar resultatet att barnen söker ställen att utmana sig själva och klättra

på, exempelvis genom att klättra upp och hoppa ner från bord, klättra i klätterställningar och

på trähus/ träfordon samt olika naturmaterial. Att klättra kan vara både läskigt och svårt, men

barnen hjälps åt och utmanar också varandra till att våga pröva.

Lek som innehåller hög fart

Resultatet visar flera exempel på lek som innehåller hög fart. Förskollärarna berättar att barnen

gungar, cyklar, springer på gården och nerför backar, åker rutschkana på olika sätt, åker pulka

och stjärtlapp nerför backar samt rullar nerför backar. När barnen gungar berättar förskollärarna

att barnen gärna gungar med hög fart. Förskollärare A1 berättar att en populär lek bland barnen

på deras förskola är att gunga “Raketen” och det går ut på att en pedagog räknar ner från tio till

noll och vid varje siffra tar fart på gungan högre och högre. När pedagogen räknat ner till noll

så har barnen en mycket hög fart på gungan. På de flesta förskolor finns det en asfalterad

cykelbana. Förskollärare A1 förklarar att barnen på hens förskola brukar få upp en väldigt hög

18

fart och att både barn och pedagoger behöver ha koll när de cyklar runt hörnen på huset så

ingen olycka inträffar. Förskollärare C1 berättar att de har både cyklar och sparkcyklar som

barnen kan cykla med. En annan fartfylld lek som barnen leker på förskolorna är att springa på

olika sätt. Förskollärarna A1 och A2 berättar att jagarlekar som “Polis och tjuv” är en populär

lek på deras förskola och att de har en stor äng där barnen gärna springer och leker. På de flesta

förskolorna finns det backar eller kullar. Förskollärare C1 berättar att de har två kullar på deras

gård, en lite lägre och en som är högre. På dessa kullar åker barnen pulka och stjärtlapp samt

rullar och springer nerför kullarna. Förskollärare C1 beskriver ett exempel där barnen använder

däck för att rulla nedför kullen.

Vi har ju bildäck kvar ute på våran gård. I somras så var det ju

några som kom på att man kan rulla de här stora bildäcken ner

för flaggstångskullen. Det är ju gräsplan och sen så efter ett tag så var det ju någon kom på idén att jag kan sätta mig inuti däcket

och rulla ner. Det kan ju vara riskfyllt men det gick ganska bra om

man är en liten bit uppe i backen, men ändå väldigt utmanande för det här barnet då som visade sig ha väldigt god kontroll på detta

och det gick ju vägen. Vi var ju precis bredvid så det var ju under

kontrollerade former.

Denna lek börjar med att barnen utforskar hur däck rullar nedför en kulle, sedan utvecklas leken

till en lek som innehåller hög fart genom att barnen satte sig i bildäcken och provade att rulla

ner sig själva nedför kullen. En annan riskfylld lek som innehåller hög fart är att åka rutschkana.

Förskollärarna berättar att barnen utforskar rutschkanan genom att åka med huvudet först, åka

på mage eller klättra/springa uppför rutschkanan från fel håll. Sammanfattningsvis visar

resultatet att barnen utforskar hög fart genom att gunga, cykla, springa, rulla och åka rutschkana

samt åka pulka. Förskollärarna skapar möjligheter till detta genom att vara tillåtande och

närvarande i barnens lekar.

Lek nära farlig natur

Eftersom ingen av förskolorna ligger i anslutning till vatten eller höga stup så finns heller inga

resultat kring dessa delar i kategorin lek nära farlig natur. Däremot berättar en förskollärare om

lekar som sker på en högre höjd som inte är ett stup. Förskollärare A1 berättar att barnen brukar

ta med leksaker upp på taket på en trätraktor och leka med dem där. Traktorstaket kan ses som

ett materiellt stup.

Förskola E hade en eldtunna på gården som de emellanåt lagade mat i. Eldtunnan är belägen

mitt på gården i närheten av lekmaterial. Enligt observationen är detta något som ingår i lek

med farlig natur, i detta fall eld, men förskollärare E1 berättar i samband med intervjutillfället

att barnen inte får vara nära eldtunnan när det används på grund av skaderisken. De sätter då

upp ett staket runt för att öka säkerheten ytterligare. Sammanfattningsvis finns det inte mycket

lek nära farlig natur på förskolorna som ingick i studien eftersom inga av förskolorna låg i

anslutning till vatten eller höga slup. Lek nära eldtunnan stoppades av förskollärarna på grund

av säkerhet för barnen.

19

Bråklekar

Resultatet visar att förskollärare har en positiv inställning till bråklekar eftersom de tycker att

det tillhör utvecklingen men samtidigt är det viktigt att bryta leken innan den spårar ur.

Förskollärare A1 berättar att de inte har så mycket bråklekar just nu:

Vi tillät det till en viss grad för det kan ju lätt spåra ur.

Ofta när barnen lekte polis och tjuv så blev det bråklekar

och då kunde det spåra ur så man fick verkligen vara på alerten.

Men man måste ju också låta dom brottas, det tillhör ju utvecklingen,

det här med kraftmätning och så. Men det gäller att vara med

så man kan bryta innan det spårar.

Förskolläraren D1 berättar att det är svårt för barnen att veta vart gränsen går när det gäller

bråklekar:

Den är svår, väldigt svår, i den här gruppen fungerar det

inte över tid. Det är svårt att få barnen att förstå reglerna i

en brottningslek, hur det är tillåtet att göra och vad är inte

tillåtet och det är svårt att veta var den regeln innebär för alla

barn, sen är det ofta kanske så. Sen är det en brottningslek är

väldigt lätt att förstå, på ett sätt men ändå inte men den är oftast

rolig så länge den fungerar som man själv vill och det inte gör

ont osv. Men sen tycker jag dels det att det är svårt med reglerna

för det blir ju en hierarki det här blir att jag är härskare här,

härskarlekar, det är ju en bit som kommer in i brottningslekarna

just att jag är starkast osv. Så därför är jag nog ganska nej. Det

gör vi inte.

Sammanfattningsvis visar resultatet av intervjuerna att det inte förekommer mycket bråklek på

förskolorna men när det förekommer är det viktigt för förskollärarna att vara närvarande att

bryta innan bråkleken spårar ur.

Riskfylld lek utöver Sandseters kategorier

Under intervjuerna uppkom det exempel på riskfylld lek på trappor som inte stämde överens

med Sandseters kategorier (2007). Förskollärarna A1 och A2 tycker att trappan kan vara

riskfylld då det finns en hög risk för barnen att snubbla och ramla. Förskollärare C1 berättar att

barnen brukar leka i trappen på deras förskola, barnen går eller springer upp och vissa barn har

till och med tävling vem som kommer upp först. Hen berättar också att barnen brukar prova att

åka kana på trappräcket eller klättra under och över.

Pedagogers resonemang

Under denna del av resultatet kommer pedagogernas förhållningssätt och åsikter beskrivas och

hur det påverkar barnens möjligheter att utmana sig och ta risker i sin lek. Detta kommer

beskrivas i rubrikerna Regler på utegården och Fördelar och nackdelar med riskfylld lek.

20

Regler på utegården

Resultatet visar att det finns regler för varje förskolegård där det främst handlar om barnens

säkerhet samt att förebygga olyckor. På några utav förskolorna finns regeln för åt vilket håll

barnen får cykla eftersom barnen annars tenderar risk att krocka med varandra. På majoriteten

av förskolorna finns regeln att barnen måste åka med fötterna först i rutschkanan. Förskollärare

C1 berättar att de vill utmana barnen och låta dem utforska i sin lek. När pedagogerna är i

närheten kan barnen få testa att åka på olika sätt i exempelvis rutschkanan men bara om det

sker under kontrollerade former för att minska risken för skador. Även att pedagogerna då är

tydliga och berättar för barnen att de är närvarande och kan därför låta barnen utforska och

utmana sig mer. Förskollärare E1 berättar att utomhus finns det knappt några gränser utan det

är barnen som sätter gränserna själva. En gemensam regel för alla fem förskolor är att barnen

själva måste ta sig upp på material där det är tillåtet att klättra utan hjälpmedel från pedagogerna

eftersom pedagogerna inte vill lyfta barnen och barnen behöver träna på att klättra själva. Alla

förskollärare berättar att deras regler för utegården fungerar bra men att barnen alltid testar

gränserna, men det är okej eftersom det är en del av deras utveckling. Sammanfattningsvis visar

resultatet att reglerna på förskolegårdarna är till för barnens säkerhet och att förebygga olyckor.

Om pedagogerna är närvarande kan barnen få utforska mer genom att prova på att åka på olika

sätt i rutschkanan. Barnen testar gärna gränserna ibland men det tycker pedagogerna är en del

av barnens utveckling.

Fördelar och nackdelar med riskfylld lek

Resultatet visar att alla förskollärare nämner att det finns en rädsla för att barnen ska göra illa

sig när de leker riskfyllt. Speciellt på höga höjder eller när det är hög fart inblandat samt lek

med pinnar. Trots nackdelarna visar alla förskollärare en positiv inställning till att barnen måste

få utforska riskfylld lek. Även fast rädslan finns där att barnen kan skada sig så måste barnen

få utmanas och testa sig fram. Genom att utmana barnen utvecklas deras självförtroende genom

att de känner att de bemästrar något samtidigt som de utvecklas motoriskt genom att använda

hela kroppen i riskfyllda lekar. Förskollärare A2 beskriver riskfylld lek som något positivt när

barnen känner att de bemästrar något och att deras självförtroende ökar genom att exempelvis

gå nerför en trappa eller klättra till en högre höjd. Förskollärare A2 benämner att begreppet

“riskfylld lek” gav A2 en tankeställare:

Men det var en liten tankeställare, det är ju en balansgång

kan jag känna. Vart går gränsen? Till att de ska få utforska,

upptäcka till att det blir en risk att det ska hända någonting.

Förskollärare B1 beskriver sin inställning till riskfylld lek som positivt och tycker att det är

synd att förskola B inte erbjuder en gård som låter barnen få ta risker som barnen faktiskt kan

få utforska och ta. Förskollärare B1 anser att riskfylld lek utmanar och stimulerar barnen samt

att man som förskollärare inte ska vara så rädd eftersom skador kommer att ske ändå. Genom

att begränsa barnen i sin lek kommer inget lärande att ske i leken eftersom det då blir ett

begränsat lärande, barnen behöver utforska och använda hela kroppen beskriver förskollärare

B1. Förskollärare C1 beskriver sin inställning till riskfylld lek som utvecklande för barnen:

Att man testar sina gränser som barn och vågar pröva

och utveckla sig och klara av mer än vad man kanske

tror egentligen, man utmanar sig själv. Ja de får ju lite

boost liksom på självförtroendet, jag klarade det här,

jag trodde inte det. Och så ja motoriken utvecklas ju,

21

inte bara självkänslan, och det kan vara även språket

som utvecklas att man får nya begrepp när man är

närvarande och kanske kan sätta nya begrepp för barnen

som de kanske inte hört förut så det kan ju vara utvecklande

på många sätt och ge nya upplevelser.

Förskollärare D1 beskriver riskfylld lek som något som barnen måste få prova på och att man

inte vill stoppa barnen från att testa på saker. Ribban för riskfylld lek kanske gör att barnen inte

får prova på alla saker och att det blir ett stopp att man inte låter barnen får testa fullt ut och

därför funderar många gånger på varför man har vissa regler beskriver förskollärare D1.

Förskollärare E1 beskriver fördelarna med riskfylld lek att barnen får använda hela kroppen

och göra det de bemästrar, liten som stor. Hen beskriver också att barnen ska få utmana sig och

göra det de klarar av även om det finns risk att barnen kan göra illa sig. Sammanfattningsvis

visar resultatet att det både finns fördelar och nackdelar med riskfylld lek. Nackdelarna är att

barnen kan skada sig och fördelarna är att barnen utvecklas på flera olika sätt. Förskollärarna

är medvetna om fördelarna och nackdelarna och tillåter barnen att utforska riskfylld lek.

22

Diskussion

I följande avsnitt kommer resultatet diskuteras utifrån vårt syfte att skapa större kunskap om

förskolegårdars utemiljöer och de eventuella risker och utmaningar som barnen erbjuds

möjlighet att ta vid utelek och tre frågeställningar; Vad finns det för material på förskolors

utegårdar som främjar barnen att utforska riskfylld lek utifrån Sandseters kategorier? Hur

resonerar förskollärare kring lek där barnen utmanar sig och tar risker? Vilka riskfyllda lekar

leker barnen på förskolegården enligt förskollärare? Resultatet diskuteras också i relation till

bakgrund, teoretisk utgångspunkt och våra egna tankar.

Riskfylld lek

Resultatet från observationerna av Sandseters (2007) sex kategorier visar att det finns ett stort

utbud av material som möjliggör riskfylld lek på förskolegårdarna. Observationerna visar att

det är vanligast att ha material som möjliggör lek som innehåller höga höjder och lek som

innehåller hög fart på förskolegårdarna. Lek som innehåller farliga verktyg och lek där barn

kan försvinna/ gå vilse förekom inte alls på de observerade förskolorna. En anledning till att

inget resultat kring lek där barnen kan försvinna finns är att studiens fokus ligger på

förskolegården och där finns det ingen chans för barnen att vandra iväg på egen hand och

utforska denna kategori. Det finns inte heller något resultat kring lek med farliga verktyg. Little,

Sandseter och Wyver (2012, ss. 311-313) och Sandseter (2014, ss. 445-447) diskuterar

kulturens påverkan på riskfylld lek. Sandseter (2007) gjorde sin studie i Norge och de kan ha

ett annat synsätt på lek med farliga verktyg än vad pedagoger har i Sverige. Kulturen kan därför

vara en anledning till att farliga verktyg inte förekommer i vår studie.

I undersökningen uppkom det resultat som är svårt att placera in i Sandseters (2007) kategorier.

Resultatet handlar om lek i trappor där barnen kan utforska trappen genom att springa, klättra

eller åka på trappräcket. Denna lek ansåg några förskollärare är en lek som kan vara riskfylld.

Förskollärarna uttryckte också att de hade en rädsla över att barnen ska ramla och göra illa sig

när de leker i trappor. Lek i trappor kan både definieras som lek med höjder och lek med fart

och skulle då kunna placeras in i båda kategorierna. En trappa kan bli en hög höjd för barnen

och de kan både klättra uppför den och hoppa ned. Springer barnen i trappan kan det bli en hög

fart och även om barnen åker på trappräcket.

Under intervjuerna berättar förskollärarna att barnen gärna klättrar på material som inte är

avsett för just klättring. Det fanns förutom ovan nämnda trappor exempelvis en traktor och en

ambulans som egentligen är till för lekar där barnen låtsas att de kör dessa fordon men

förskollärarna berättade att barnen ofta klättrade på dessa material. Harvard och Jensen (2009,

ss. 25-26) skriver om begreppet Affordance som innebär vad miljöer och föremål har att erbjuda

för möjligheter och på vilket sätt en person väljer att agera i samspel med den miljön eller

föremålet. Little (2017, ss. 95-96) beskriver också att vad miljön ger för möjligheter till

riskfylld lek är en viktig aspekt för att barn ska leka riskfyllda lekar. I exemplen med traktorn

och ambulansen kan vi tydligt se att miljön inspirerar till olika sorters lek beroende på hur

barnen väljer att samspela med materialet. Vissa barn ser en traktor som går att leka rollekar i

medan andra barn ser möjligheten att använda traktorn som en klätterställning. Under

intervjuerna framkom det att barnen gärna testar gränserna och bryter de regler som finns på

förskolorna. En tanke varför barnen gör detta är att de blir så inspirerade av vad miljön har att

erbjuda att de bara måste prova på det även om de vet att de inte får. Exempelvis klättra upp

på taket på kiosken eller i ett högt “farligt” träd.

23

Harper (2017, ss. 328-329) beskriver att i riskfylld lek utvecklar barnen exempelvis sin

riskhantering, kunna hantera känslor och självförtroendet. Resultatet av intervjuerna visar

också att genom riskfylld lek får barnen möjlighet att öva på sin fysiska och psykiska

utveckling. Den fysiska utvecklingen övar de på genom att använda sin kropp på olika sätt när

de klättrar, springer, gungar osv. Den psykiska utvecklingen förbättras genom att de

exempelvis får reflektera kring hur de ska klättra uppför en klätterställning och hur de ska

klättra ner. En förskollärare berättar att barnen brukar hjälpa varandra genom att förklara vart

kompisen ska sätta sina fötter och händer för att kunna klättra upp på olika material. I denna

situation reflekterar barnet kring klättring ur en annan persons synvinkel. Utifrån resultatet

berättar flera förskollärare att barnen blir stolta när de känner att de har bemästrat en aktivitet

som de har övat länge på eller något som de tyckt har varit lite läskigt och svårt. Ett exempel

är när barnen äntligen klarar att klättra upp på en högre höjd. Barnen utmanar sig själva, övar

och tillslut klarar de att klättra upp och det leder till att barnen känner en ökad självkänsla och

självförtroende.

Resultatet kan kopplas till Apters (1984) Reversal theory genom att barnen känner olika sorters

spänning vid riskfyllda lekar. Ett exempel som togs upp under intervjuerna är när pedagoger

behöver hjälpa barn ner från exempelvis klätterställningar. Barnen har då klättrat så högt att

hen inte kan ta sig ner, den behagliga spänningen som klätterleken ger barnet omvandlas snabbt

till en obehaglig spänning där barnet känner rädsla och ängslan. När barnen kommer in i dessa

känslor skriver Sandseter (2010, ss. 78-79) att de då utvecklar strategier, Arousal-reducing

strategies, för att minska de obehagliga känslorna. I exemplet vänder sig barnet till

pedagogerna för hjälp för att komma ner istället för att själv klättra ned. Det kan bero på att

rädslan är för stor och de då inte vågar klättra ned även om detta enligt Sandseter (2010, ss. 78-

79) är en strategi för att minska den obehagliga spänningen. Ett exempel från resultatet där

barnen använder sin Arousal-increasing strategies är när barnen klättrar på en hög

klätterställning och istället för att klättra ned så hoppar de ner från klätterställningen. Genom

att hoppa ned så använder barnen strategier för att öka spänningen ytterligare i leken. Harper

(2017, ss. 328-329) och Sandseter och Sando (2016, s. 180) tar upp vikten av att få öva på sin

riskhantering genom att utforska riskfylld lek för att sedan kunna använda de lärdomarna i

framtiden. Riskhantering kan jämföras med Sandseters (2010) begrepp Arousal-reducing

strategies och Arousal-increasing strategies eftersom båda begreppen innebär att undersöka

vart gränsen mellan farligt och tryggt. En slutsats som kan dras är att genom att pedagoger är

tillåtande till barnens risktagande får barnen chans att öva på sin riskhantering och vilka

strategier de ska använda för att veta hur långt de kan öka spänningen innan den övergår till

obehaglig samt hur de kan minska den obehagliga spänningen.

Pedagogers resonemang kring riskfylld lek

Som svar på frågeställningen hur förskollärare resonerar kring riskfylld lek ser vi att

majoriteten av förskollärarna uttryckte att barnen måste kunna klättra upp själva utan

pedagogernas hjälp på material som exempelvis klätterställningar, taket på träfordon och träd.

Denna regel är till för att öka barnens säkerhet men även för att minska tunga lyft på förskolan

ur ett ergonomiskt perspektiv. Förskollärarna diskuterade också vikten av att vara närvarande

och utmana barnen i sin riskfyllda lek. Ett par förskollärare berättade att barnen gärna vill prova

på och utmana sig på sådant som de ännu inte bemästrar som exempelvis att klättra upp på en

högre höjd. Barnen vill då ha hjälp av pedagogerna men på grund av barnens säkerhet vill

pedagogerna inte hjälpa barnen utan de vill att barnen själva ska kunna klättra upp.

Pedagogerna kan exempelvis utmana de barnen som har viljan att klättra men inte klarar av det

själva ännu genom att ge stöttning och strategier på hur man klättrar upp på de olika materialen.

24

I ett av exemplet från intervjuerna hjälper barnen varandra i sin klättring och ger instruktioner

till sin kompis hur man ska sätta fötterna och händerna för att kunna klättra upp. På liknande

sätt kan förskollärarna hjälpa barnen att hitta strategier samt utmana barnen i sin klättring. Little

(2017, ss. 95-96) skriver att detta är en viktig faktor för att barnen ska kunna utföra riskfylld

lek, att pedagoger skapar möjligheter för barnen så de får chans att prova på nya riskfyllda

situationer. Ett exempel från resultatet är när en pedagog tar hög fart på barnen genom att leka

“Raketen” på gungan. Detta exempel visar hur pedagogen skapar möjligheter för barnen att

utforska hög fart på ett sätt som barnen inte kan göra själva. Genom att pedagoger är närvarande

och stöttande i barnens riskfyllda lek kan de också hjälpa barnen att hantera obehagliga känslor

som kan uppkomma som exempelvis rädsla och ängslan, vilket Harper (2017, ss. 328-329)

beskriver är viktigt för barn att utforska.

Resultatet visar att det finns både fördelar och nackdelar med riskfylld lek enligt förskollärarna.

Förskollärarna upplevde en rädsla för att barnen ska skada sig men de anser ändå att det är

viktigt att barnen får utmaningar och provar på riskfylld lek. Harper (2017, ss. 328-329) skriver

att säkerhetsperspektivet inte får bortses samtidigt som förskollärarna inte får bli för

överbeskyddande. Lösningen är att hitta en balans mellan säkerhet och att utforska riskfylld

lek. En förskollärare uttryckte också att detta område ger hen en tankeställare kring vart gränsen

egentligen går. Vi anser att det inte finns något som är rätt eller fel i denna fråga utan det

handlar om en balansgång mellan säkerhet, pedagogernas egna rädslor och positiv utveckling

för barnen. En annan aspekt som bör tas med i diskussionerna är barnens förmågor att utföra

de riskfyllda aktiviteterna. Little (2017, s. 96) beskriver vikten av att utgå ifrån barnens egna

förmågor vid riskbedömningen eftersom pedagogernas åsikter kan vara subjektiva och variera

från person till person. Även barnens kompetenser kan variera från barn till barn vilket

Stephensen (2003, s. 39) tar upp och därför kan gemensamma regler bli begränsande för vissa

barn. Även här handlar det om en balansgång, istället för att gemensamma regler blir

begränsande för vissa barn kan förskollärare istället utgå från varje individ vid riskbedömning

för att få en så utmanande miljö som möjligt.

Diskussionsavslut

Utifrån observationerna kan vi se att det finns ett stort utbud av material på förskolegårdarna

som möjliggör riskfylld lek. Utifrån Sandseters (2007) sex kategorier finns det mest material

som passar in i kategorierna lek som innehåller höga höjder och lek som innehåller hög fart.

Alla förskollärarna nämnde även exempel på lekar barnen lekte inom dessa två kategorierna.

Slutsatsen kan dras att det finns stora möjligheter för barnen att utforska riskfylld lek som

innehåller höga höjder och hög fart medan det finns mindre möjlighet för barnen att utforska

de andra kategorierna. Utifrån intervjuerna kan vi se att förskollärarna resonerar både kring

fördelar och nackdelar med riskfylld lek. Fördelarna är att det ger barnen positiv utveckling

samt lärdomar kring riskhantering. Nackdelarna är att barnen kan göra illa sig och därför

stoppas vissa riskfyllda lekar. Möjligheterna till riskfylld lek är en balansgång som varje

pedagog måste fundera kring för att kunna ge barnen utmaningar och bidra till deras utveckling.

25

Metoddiskussion

I vår studie har vi använt både en kvalitativ och en kvantitativ metod för att kunna besvara vårt

syfte och frågeställningar. Den kvalitativa metoden består av intervjuer med förskollärare för

att kunna samla in material kring deras resonemang kring riskfylld lek. Studiens intervjufrågor

riktar sig till förskollärarnas egna åsikter och resonemang. Bryman (2018, s. 561) skriver att

kvalitativa intervjuer handlar om intervjupersonernas egna uppfattningar och synsätt. Därför

fick förskollärarna svara fritt utifrån sina egna tankar utan att vi styrde deras svar. Ibland kunde

dock följdfrågor kring deras svar ställas för att förtydliga vad de pratade om. Följdfrågorna

kunde skiljas åt från intervju till intervju beroende på hur intervjupersonerna svarade på

frågorna samt hur vi uppfattat svaren. Eftersom vi lät intervjupersonerna diskutera fritt utifrån

våra intervjufrågor kunde det även komma upp saker som inte handlade om riskfylld lek. Detta

kan bero på att intervjufrågorna var otydligt konstruerade eller att förskollärare har olika

uppfattningar och erfarenheter kring vad riskfylld lek innebär. Frågornas utformning och

följdfrågorna är något som kan påverka det insamlade materialet. Även våra och

förskollärarnas uppfattningar kan påverka materialet.

Den kvantitativa metoden bestod av strukturerade observationer utifrån ett deduktivt

angreppssätt för att kunna samla in information kring vilket material som finns på

förskolegårdarna. Innan observationerna påbörjades valde vi att utgå ifrån Sandseters (2007)

sex kategorier för riskfylld lek. Genom att utgå ifrån kategorierna var det enkelt att observera

eftersom vi hela tiden visste vad vi letade efter. Genom att använda strukturerade observationer

som metod fick vi en lätt överblick över förskolegårdarnas material och kunde sedan ta med

det vi sett till intervjuerna för att diskutera det vidare.

Hjerm, Lindgren och Nilsson (2014, ss. 185–187) skriver att en kombination mellan metoderna

kan göras för att underlätta och komplettera studien eller för att få fler perspektiv på

studieobjektet. Vi anser att använda både en kvalitativ och en kvantitativ metod har varit en

fördel för vår studie. Under intervjuerna gav förskollärarna exempel på material och lekar som

barnen lekte på specifika platser på förskolegården. Eftersom vi hade observerat gården innan

intervjun så kunde vi hänga med i intervjun lättare och även förstå vilket material och platser

förskollärarna pratade om, vilket Bryman (2018, s. 566) nämner kan vara bra. Intervjuerna

kompletterade också observationerna genom att vi fick exempel på vad barnen lekte på

materialet vi observerat. Det uppkom också exempel på material som vi inte hade tänkt under

observationerna att de kunde användas till riskfyllda lekar.

26

Didaktiska konsekvenser

Arbetet med denna studie har gett oss fler kunskaper kring riskfylld lek, vad det innebär och

hur vi kan arbeta med detta i vår framtida yrkesroll. Innan vi gjorde denna studie tänkte vi bara

på barnens säkerhet och hade en rädsla för att olyckor skulle ske. Idag tänker vi på barnens

säkerhet kombinerat med hur riskfylld lek kan utveckla betydande kunskaper för barnens

framtid. Riskfylld lek är en balansgång mellan barnens säkerhet och att inte hämma deras lek

och utveckling. Utifrån vår studie kan vi se att förskolegårdar erbjuder möjligheter för barnen

att utforska riskfylld lek i majoriteten av Sandseters (2007) kategorier. Utifrån observationerna

kan förskollärare ta del av vilket material det finns som möjliggör riskfylld lek. De kan också

utöka sitt tankesätt kring förskolegårdens material och se vilka mer användningsområden det

kan ha. Exempelvis att ett litet trähus kan användas både till rollekar och klättring.

Förskollärarna tillåter och utmanar barnen i sin lek men de har också vissa regler för att

garantera barnens säkerhet. Genom denna studie kan förskollärare få verktyg kring hur de kan

tänka och arbeta kring riskfylld lek. Säkerheten är såklart ett av förskollärarnas viktigaste

uppdrag men genom att vara närvarande kan förskollärare utmana barnen och samtidigt hålla

barnen säkra. Att ha regler på förskolan är också en balansgång och utifrån vår studie kan

förskollärarna fundera kring deras regler och hur de gynnar eller hämmar barnen i deras lek

och utveckling. Sammanfattningsvis kan denna studie användas för att ge kunskap till

förskollärare kring riskfylld lek och hur de kan tänka kring och arbeta med det i sin verksamhet.

Vidare forskning

Vår studie gjordes på ett litet urval av förskollärare och förskolor, därför hade det varit

intressant att använda ett större urval av förskolor och intervjupersoner för att få ett större

omfång. Studien kan också göras i olika kommuner för att synliggöra om det finns några

skillnader och likheter från kommun till kommun. I vår studie observerades endast material på

förskolegårdarna men studien kan också utökas genom att komplettera med observationer av

barnen för att synliggöra vilka riskfyllda lekar de leker på förskolan. Vår studie fokuserade på

förskollärares åsikter och resonemang men en annan intressant aspekt hade varit att göra

barnintervjuer för att synliggöra barnens känslor när de utför riskfyllda aktiviteter. Det hade

också varit intressant att undersöka riskfylld lek utifrån ett inkluderingsperspektiv. Exempelvis

att undersöka ifall alla barn ges möjlighet att utforska riskfylld lek utifrån kön, ålder eller barn

med olika funktionshinder.

27

Referenser

Apter J. Michael (1984) Reversal Theory and Personality: A Review, Journal of Research in

Personality 18, 265-288

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 3 Stockholm: Liber

Franzén, Karin (2014) De yngsta barnen- exemplet matematik. I Löfdahl, Annica,

Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod och

vetenskapsteori. Stockholm: Liber s. 67

God forskningssed. Reviderad utgåva (2017). Stockholm: Vetenskapsrådet

Harper, Nevin J. (2017) Outdoor risky play and healthy child development in the shadow of

the “risk society”: A forest and nature school perspective, Child & Youth Services, 38:4, 318-

334, DOI: 10.1080/0145935X.2017.1412825

Harvard, Åsa & Jensen, Mikael (2009) Inledning. I Harvard, Åsa (red.) Leka för att lära:

utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur AB

Hjerm, Mikael, Lindgren, Simon & Nilsson Marco (2014) Introduktion till

samhällsvetenskaplig analys. Upplaga 2 Malmö; Gleerups Utbildning AB

Little, Helen (2017) Promoting risk-taking and physically challenging play in Australian

early childhood settings in a changing regulatory environment. Journal of Early Childhood

Research, Vol. 15(1), 83–98, DOI: 10.1177/1476718X15579743

Little, Helen, Sandseter, Hansen, Beate, Ellen & Wyver, Shirley (2012) Early Childhood

Teachers’ Beliefs about Children’s Risky Play in Australia and Norway. Contemporary

Issues in Early Childhood, Vol 13(4), 300-316

Läroplan för förskolan, Lpfö 18 (2018). Stockholm: Skolverket

Sandseter, Hansen, Beate, Ellen (2007) Categorising risky play—how can we identify risk‐

taking in children's play?, European Early Childhood Education Research Journal, Vol.

15(2), ss. 237-252, DOI: 10.1080/13502930701321733

Sandseter, Hansen, Beate, Ellen (2010) ‘it tickles in my tummy!’ understanding children’s

risk-taking in play through reversal theory, Journal of early childhood research, 8(1). ss. 67–

88, DOI: 10.1177/1476718X09345393

Sandseter, Hansen, Beate, Ellen (2013) Early childhood education and care practitioners'

perceptions of children's risky play; examining the influence of personality and gender, Early

Child Development and Care, 184(3), ss. 434-449, DOI: 10.1080/03004430.2013.794797

28

Sandseter, Hansen, Beate, Ellen & Sando, Ole, Johan (2016) We Don’t Allow Children

to Climb Trees; How a Focus on Safety Affects Norwegian Children’s Play in Early-

Childhood Education and Care Settings, American Journal of Play, 8(2), ss. 178-200

Stephensen, Alison (2003) Physical Risk-taking: Dangerous or endangered?, Early Years, An

International Research Journal, 23(1), ss. 35-43, DOI: 10.1080/0957514032000045573

29

Bilaga 1

Intervjufrågor

(Frågorna inom parentes är följdfrågor som endast kommer ställas om det behövs)

1. Hur ser ni på barnens lek? Berätta om skillnader mellan utomhuslek och inomhuslek?

(Vad brukar barnen leka utomhus jämfört med inomhus?)

2. Vi har observerat eran utegård, kan ni berätta om den! Vilket material finns det och på

vilket sätt leker barnen med det? (Vi såg en stor sten, hur leker barnen med den? Vi

såg att ni hade en klätterställning, på vilket sätt leker barnen med den?)

3. Kan du berätta på vilket sätt har ni utformat miljön utomhus så att barnen kan utforska

riskfylld lek?

4. Vilka riskfyllda lekar leker barnen på er utegård?

5. Vad är ditt förhållningssätt till riskfylld lek?

6. Berätta om tillfällen då du känner att det finns en rädsla för att barnen ska göra illa sig

när de leker? (På vilket sätt påverkar din rädsla för barnens säkerhet deras lekar?)

7. Finns det några regler för barnens lek på utegården? Vilka? Har alla pedagoger på

förskolan samma regler för barnens lek? Hur tycker ni reglerna fungerar? Finns det

barn som testar gränserna? Varför gör dom det tror du?

8. Vad finns det för fördelar och nackdelar med lekar och material där det är tillåtet för

barn att ta risker?

9. Är det något mer du vill tillägga?

30

Bilaga 2

HÖGSKOLAN I BORÅS 2020-11-20

Elin Korpås, Student

Emma Martinsson, Student

Samtycke till insamling och behandling av uppgifter om dig

Som en del av kursen 11FK75 HT-20-2 Examensarbete; Att utforska pedagogiskt arbete för

förskollärare vid Högskolan i Borås utför vi en studie med syftet är att skapa förståelse för

förskolegårdars utemiljöer och de eventuella risker som barnen erbjuds möjlighet att ta vid

utelek.

Vi som utför studien skulle vilja att du lämnar vissa uppgifter om dig själv, närmare bestämt

röstinspelning vid en intervju.

Uppgifterna kommer att användas för att utvärdera och analysera materialet i intervjuerna.

Högskolan i Borås är personuppgiftsansvarig för behandlingen, som sker med stöd av artikel

6.1 (a) i dataskyddsförordningen (samtycke).

Uppgifterna kommer att användas av oss samt vara tillgängliga för lärarna på den aktuella

kursen och centrala administratörer vid högskolan. Uppgifterna kan dock vara att betrakta

som allmänna handlingar som kan komma att lämnas ut i det fall någon begär det i enlighet

med offentlighetsprincipen.

Uppgifterna kommer att lagras inom EU/EES eller tredje land som EU-kommissionen

beslutat har en skyddsnivå som är adekvat, dvs. tillräckligt hög enligt

31

dataskyddsförordningen. Uppgifterna kommer att raderas när de inte längre är nödvändiga.

Resultatet av studien kommer att sammanställas i avidentifierad form och presenteras så att

inga uppgifter kan spåras till dig.

Du bestämmer själv om du vill delta i studien. Det är helt frivilligt att lämna samtycke, och

du kan när som helst ta tillbaka ett lämnat samtycke. Dina uppgifter kommer då inte att

användas mera. På grund av lagkrav kan högskolan dock vara förhindrade att omedelbart ta

bort uppgifterna.

Jag samtycker till att uppgifter om mig samlas in och behandlas enligt ovan.

____________________________

Underskrift

____________________________

Namnförtydligande

_____________________________

Ort och datum

32

Besöksadress: Allégatan 1 · Postadress: 501 90 Borås · Tfn: 033-435 40 00 · E-post: registrator@hb.se · Webb: www.hb.se