revista 17 12/04/2011 · creencias y concepciones acerca de la enseñanza, de sus alumnos y de su...

CONTENIDO

Formación de formadores. Retos y procesos en la formación de profesores de ciencias Frida Díaz Barriga Arceo....................4

Visión holística de la educaciónOctavio Rivas Solís...........….....……..10

Visión histórica de la atención a la discapacidaden MéxicoMaría Dolores Cortés Sánchez……49

Perspectiva de la investigación tecnológica eneducaciónFernando García CórdobaRicardo Muñoz Sánchez....…........…27

La naturaleza de los resultadosLaura Frade Rubio...............…......…22

Nuestro idioma español y su verdadera ortografíaEmilio Rojas Hernández.................34

Las metáforas de la enseñanzaMartín Flores Calixto......................43

¿Podemos hacer algo los maestros para remediar la educación en México?Jesús Álvarez Gutiérrez....……......39

Formación y competencias: devenires y modelo(Parte 1)Ángel Rafael Espinosa y Montes..…14

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PresidenteRogelio Tinoco García

Secretario Técnico: José Gabriel Abraham Jalil VocalesEnrique Olascoaga Carbajal, Sergio Martínez Dunstan, Valdemar Molina Grajeda, Héctor C. Ánimas Vargas, J. Gerardo Hernández Hernández, Rolando Martínez Arias, Alfredo Ríos Flores, Guadalupe Moncerrath Muciño Garcés, Maribel Góngora Espinoza, Fernando Eduardo Zenil de la Rosa, José Guadalupe Sarabia Ortíz, Leopoldo Ruiz Calderón, Arturo Beltrán Vizcarra, Margarita

Bustamante Ramírez, Misael Romero Andrade.

Consejo Editorial

PresidenteJ. Gerardo Hernández Hernández

Coordinador AcadémicoJorge Bastida Muños

Coordinador EditorialLeonor Lourdes Reyes Gómez

VocalesDalia Ruiz Ávila, Olimpia Figueras Mourut de Montppellier, Arlette López Trujillo, José Dolores Solorio Salgado, Rosa Elba Huitrón

Santos.

ColaboradoresSalvador Castillo Tapia

Erick Flores RuízLaura Mejía Mejía

CorrectoresBlanca Leonor Ocampo Bobadilla

Jazmín González CruzRosa Gloria García Vilchis

Diseño Gráfi coNadia Isabel Velázquez OsorioHermilo Domínguez García

La Revista Pedagógica Escri/viendo se publica cuatrimestralmente, con un tiraje de 20 000 ejemplares.

Los artículos aquí publicados son responsabilidad exclusiva de los autores y no necesariamente representan la opinión del Consejo Editorial o de Servicios Educativos Integrados al Estado de México.Para la reproducción parcial o total de los contenidos se requiere

la autorización expresa del Consejo Editorial.Toda correspondencia favor de dirigirla al Departamento de Posgrado e Investigación de la Dirección de Educación Superior de SEIEM, Av. Profesor Agripín García Estrada No. 1306, Santa Cruz

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La educación, sin duda, es una tarea que se caracteriza por ser una construcción colectiva, pues la

formación de los niños y jóvenes es una responsabilidad que comparten el estado, la sociedad y la

familia.

Por ello, quienes participamos en el proceso educativo tenemos la responsabilidad de responder con

efi ciencia a las exigencias de una educación integral, que prepare hombres y mujeres libres, capacitados

para el trabajo, aptos para colaborar en el desarrollo social y económico, para hacer uso de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación y para convivir en una sociedad democrática.

En una Entidad como la nuestra, en la que el Gobierno se ha propuesto reducir las desigualdades y

procurar equidad en la participación de todos los benefi cios del desarrollo, se tiene la certeza de que

la educación es uno de los factores que con mayor peso inciden en la consecución de estos objetivos.

En tal virtud, el Gobernador del Estado de México, ha expresado su confi anza en la educación,

señalando que debemos impulsarla, junto a la ciencia y la tecnología con el propósito de generar

riqueza y crecimiento económico que se traduzcan en mayor bienestar para la sociedad.

Ante este gran reto, la actitud siempre innovadora y participativa de los educadores es fundamental,

pues su incansable espíritu emprendedor es, sin duda, la fuerza principal del compromiso con el futuro

de nuestro Estado y nuestro País.

En este sentido, la revista “Escri viendo” busca ser un vehículo efectivo para generar y promover la participación y el intercambio de experiencias que derivan del ejercicio de la docencia y dejar

constancia, así, de la gran aportación de las maestras y maestros al avance de nuestro sistema

educativo.

Secretario de Educación

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Plantear el tema de la formación de formadores nos introduce en el terreno de la profesionalización de los docentes, con la encomienda de una verdadera transformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación que se desarrollan en el aula. Para ello es crucial entender qué retos enfrenta hoy en día un profesor, qué debe saber y hacer, analizar cómo aprende el docente cuando incursiona en un proceso formativo, cuáles son las características del contexto y de los procesos formativos para permitir una experiencia exitosa,

1 Extracto de la conferencia impartida el 15 de febrero de 2010, en el marco del Programa Actualización en la Enseñanza de las Ciencias Naturales para Profesores de Educación Básica en el Estado de México, del convenio de colaboración entre Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), a través de la Coordinación de Formación Docente de la Facultad de Química.

2 Doctora en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, con mención honorífi ca. Actualmente es profesora Titular “C” en la Facultad de Psicología de la UNAM. Ha publicado más de 110 documentos entre libros, artículos y capítulos de libros. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores, SNI Nivel II. Ha dirigido 70 tesis de licenciatura y posgrado. Ha participado como ponente y conferencista en eventos académicos nacionales e internacionales.

qué competencias y disposiciones deben tener aquellos encargados de la formación de un formador; así como los escenarios de formación más idóneos. Éstas son sólo algunas interrogantes en torno a cuales, comunidades educativas están buscando hoy en día algunas respuestas para permitir repensar la formación de los profesores. En esta exposición se tratarán los aspectos anteriores, en particular en el campo de la enseñanza de las ciencias, ámbito que hoy nos interesa destacar.

Formación de formadores:Retos y procesos en la formación de

profesores de ciencias1

Frida Díaz Barriga Arceo2

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Si bien los medios de comunicación se han encargado de denostar la imagen del profesor, su quehacer docente y resultados, pocos son quienes desatacan las buenas prácticas de enseñanza o las experiencias exitosas de formación docente. Considero que es en la búsqueda de dichas experiencias y en el análisis de propuestas serias, avaladas por resultados de investigación educativa sólida donde podemos encontrar directrices valiosas para repensar los procesos de formación de los profesores tanto en la etapa inicial como en el servicio. Una de esas experiencias, a cuyos principios educativos me referiré continuamente en esta exposición, es el convenio en colaboración entre SEIEM y la UNAM para preparar a especialistas en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Sin duda este es un ejemplo de trabajo colaborativo y una demostración de que la formación de profesores se acomete mediante proyectos serios, continuados y de largo aliento, para permitir vincular la formación psicopedagógica con la actualización disciplinar y tecnológica, e infl uyendo en la refl exión didáctica y la experimentación de prácticas educativas innovadoras.

¿Qué retos enfrenta el docente, qué debe saber y saber hacer?

Uno de los principales retos que enfrentan hoy los docentes se relaciona con la posibilidad de transformar la enseñanza: pasar de un paradigma centrado en la transmisión y recepción de información acabada, a una visión centrada en el aprendizaje de los estudiantes y focalizada en la construcción del conocimiento. Se espera que los profesores privilegien estrategias didácticas para conducir a sus alumnos en la adquisición de habilidades cognitivas de alto nivel, la interiorización razonada de valores y actitudes, apropiación y puesta en práctica de aprendizajes complejos, resultado de su participación activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. Por ende, se espera que sean precisamente los profesores quienes fomenten en sus estudiantes las competencias comunicativas, científi cas, humanísticas y tecnológicas requeridas, y más aún, propiciar en éstos una visión crítica, ética y comprometida acorde con las demandas de la sociedad del conocimiento.

Esto responde a la imperiosa necesidad de desarrollar competencias para poder solucionar problemas e innovar en entornos sociales cada día más cambiantes e inciertos; así como la necesidad de una formación en valores para la vida, el uso inteligente y responsable de la ciencia y tecnología, incluyendo por supuesto a las tecnologías de la información y comunicación (TIC´s).

Resulta evidente que la formación requerida por los profesores para atender estos retos será imposible si seguimos pensando en procesos breves, esporádicos, desvinculados de la práctica docente, o en “capacitaciones en cascada” con un carácter tan genérico, que desconocen la realidad y las necesidades de los diversos contextos educativos. Por el contrario, se requiere disponer de modelos articulados, sistemáticos y planeados adecuadamente, en la dirección de una formación docente “situada”, vinculada al contexto de los participantes; así como la generación de propuestas didácticas innovadoras de los profesores, diseño y prueba sistemática de experiencias muy concretas que permitan enriquecer y transformar las concepciones y prácticas educativas de profesores y alumnos (Darling-Hammond y McLaughlin, 2003; Esteve, 2006; Díaz Barriga, Padilla y Morán, 2009).

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Recordemos: todo proceso de cambio implica un cierto costo cognitivo, renunciar a la seguridad y certeza para aventurarse en la incertidumbre; no en vano se dice que la apropiación de las innovaciones transcurre mediante un proceso de “destrucción creadora” (UNESCO, 2004).

Hoy se espera que un docente enseñe competencias y, al mismo tiempo, desarrolle competencias docentes. Si revisamos la propuesta de Perrenoud (2004), este autor agrupa los saberes requeridos por el docente en diez familias de competencias, necesariamente vinculadas:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de

diferenciación.4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su

trabajo.5. Trabajar en equipos.6. Participar en la gestión de la escuela.7. Informar e implicar a los padres.8. Utilizar las nuevas tecnologías.9. Afrontar los deberes y dilemas éticos de la

profesión.10. Organizar la propia formación continua.

¿Qué han de saber y saber hacer los profesores de ciencias?

Podemos distinguir que entre dichas competencias, destacan aquellas relacionadas con los saberes psicopedagógicos que requiere dominar un profesor en el camino de la profesionalización de su quehacer docente. En una dirección similar y en el campo de los saberes sobre las ciencias, debe poseer en concreto competencias para enseñar ciencias, Daniel Gil (1991), plantea que hay que posibilitar en el docente el uso de la investigación e innovación disciplinaria y psicopedagógica como elemento clave para transformar su práctica.

De esta manera, en principio, el docente de ciencias deberá conocer ampliamente la materia a enseñar (saber disciplinar), pero esto por sí mismo no es sufi ciente. También requiere de conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo, sus propias

creencias y concepciones acerca de la enseñanza, de sus alumnos y de su aprendizaje, del por y para qué se enseña ciencia, etc., esto debe conducirlo a efectuar una crítica fundamentada de la enseñanza científi ca habitual.

Resulta también importante la adquisición de conocimiento teórico-práctico sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias; el tema de los enfoques educativos innovadores tendrá sentido sólo si se enmarca en los procesos de refl exión y crítica mencionados. Ello dará sentido a las tareas más instrumentales y estratégicas del quehacer docente: saber planifi car, preparar actividades y materiales educativos, promover la motivación y crear un clima favorable en el aula, trabajar con base en estructuras de la colaboración entre los alumnos.

Una apuesta fuerte en la transformación de la enseñanza de las ciencias reside en la incorporación de métodos y estrategias que conduzcan al aprendizaje signifi cativo de contenidos científi cos, al desarrollo de habilidades de dominio del campo de las ciencias y a generar en los alumnos una conciencia y compromiso por el uso responsable del conocimiento científi co y tecnológico. De ahí que cobren relevancia los enfoques de identifi cación de ideas previas sobre la ciencia y el cambio conceptual, el paradigma ciencia-tecnología-sociedad, los métodos de aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en problemas, la evaluación auténtica, entre otros.

Otro ámbito de actuación y formación docente, tal vez uno de los más complejos y controvertidos, incide en el cambio cultural de la evaluación imperante reside en innovar la forma en que tradicionalmente se evalúan los aprendizajes en el aula, como elemento fundamental del proceso educativo, incidiendo tanto en su comprensión como en su mejora.

Consideramos que la visión socioconstructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje, los enfoques experienciales, la perspectiva de la enseñanza situada y el modelo de evaluación auténtica, representan en este sentido encuadres teóricos y propuestas para la acción en el aula con un gran potencial para dar soporte a los procesos de transformación educativa esperados (Díaz Barriga, 2006).

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¿Cómo aprenden los docentes?

Los docentes suelen reproducir al enseñar lo que aprendieron cuando fueron alumnos. Parte de la problemática de formación y cambio en la docencia se relaciona con la tendencia a conservar y mantener lo que funciona desde la tradición; la poca capacidad de aceptar el cambio e incertidumbre cuando se ha sido educado en la lógica de saberes incuestionables e inamovibles; las prácticas de enseñanza y evaluación invariables centradas en el principio de autoridad; las creencias que derivan en una aproximación docente afi ncada en el “sentido común” y ante todo, el clima del malestar docente y del deterioro socioeconómico de la profesión. Todos ellos son factores insoslayables cuando se enfrenta la formación de formadores.

Y en congruencia con lo que hoy sabemos de la investigación sobre procesos de aprendizaje en adultos y en docentes (Latapí, 2003), para pensar cómo conducir un proceso de formación de formadores, requerimos primero entender cómo aprenden los maestros, cuáles son sus creencias, motivos, prácticas y sentidos que otorgan a su tarea docente.

Es importante resaltar que como sujetos sociales participan de un proceso, los docentes aprenden haciendo, leyendo y refl exionando (de la misma manera que los estudiantes), a través de la colaboración con otros maestros, observando muy de cerca el trabajo de los estudiantes y compartiéndolo (Darling-Hammond y McLaughlin, 2003).

Uno de los mayores retos que enfrenta el docente en el proceso de aprender a enseñar reside en cómo pasar de la teoría a la práctica, es decir, en cómo poder concretar el cambio didáctico en el aula para dar respuesta a las necesidades y características de las personas, sus estudiantes y de cara a las condiciones dentro de la misma.

Al respecto, podemos decir que un docente competente, desde la acepción amplia de competencia, es aquel profesional de la docencia que sabe tomar iniciativas y decisiones, negociar, hacer elecciones en condiciones de riesgo, innovar y asumir responsabilidades.

Y en esa dirección también deben encaminarse los esfuerzos de la formación, no sólo en la apropiación de información relativa a la disciplina o a su didáctica.

La formación de formadores en la región latinoamericana

Aunque son conceptos relacionados, no es lo mismo formación docente que formación de formadores. Tampoco hay un acuerdo unánime respecto a las funciones y tareas del formador de formadores; para algunos autores, es sinónimo de docente, pero para otros, representa más bien las fi guras de tutor o supervisor de prácticas, mentor de docentes novatos, asesor pedagógico en servicio o planifi cador de programas de formación docente y/o evaluador de éstos. Resulta interesante recuperar las conclusiones de un estudio del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) sobre el estado que guarda la formación de formadores en América Latina y el Caribe, incluyendo resultados de nuestro país (Vaillant, 2002).

* La formación que reciben los docentes de la región suele ser de baja calidad, con demasiado énfasis en la teoría, poca importancia en la práctica de aula y una insufi ciente preparación en conocimientos específi cos como matemática y ciencias.

* Los sueldos de los maestros no son lo sufi cientemente buenos como para atraer a los mejores candidatos y la buena calidad de la docencia no se ve retribuida en términos de la remuneración.

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* La capacitación tal como se ha dado tradicionalmente tiende a tratar al docente aislado, separado de los grandes contextos de la clase, escuela y comunidad.

* Son muy pocos los documentos examinados que proponen líneas de política referidas a los formadores de formadores.

En dicho estudio también se propone resaltar la importancia de la fi gura del formador de formadores, el cual debe poseer una gran experiencia docente, rigurosa formación científi ca y didáctica, ser conocedor de las principales líneas de aprendizaje que la sustentan. Por otro lado, su conocimiento debe ser amplio para trabajar con adultos y en defi nitiva, estar preparado para ayudar a los docentes a realizar el tipo de cambio actitudinal, conceptual y metodológico-didáctico, éstas son las demandas del sistema educativo.

Lo anterior permite entender la importancia y orientación que tiene una especialización en formación de formadores en el campo de la enseñanza de las ciencias en educación básica, como la que actualmente se está realizando en colaboración entre la UNAM y SEIEM.

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Se está buscando promover inclusive lo que al inicio de la década la Association of Teachers Educators (2000) planteó como estándares de competencia para la formación de formadores, posteriormente han sido replanteados en nuestro contexto por Vaillant (2002):

* Los formadores de formadores realizan prácticas profesionales, docentes modelo.

* Proveen liderazgo en el desarrollo, implantación y evaluación de programas de formación de formadores en su contexto.

* Investigan y contribuyen al desarrollo de una o más áreas de actividad académica.

* Colaboran con instituciones educativas y comunidades para mejorar sustancialmente el currículo, la enseñanza y el aprendizaje.

* Mejoran sistemáticamente su propia práctica y demuestran compromiso en el desarrollo de la vida profesional.

* Contribuyen al mejoramiento de la profesión docente y de su imagen ante la sociedad.

En conclusión: ¿qué se debe considerar en un proceso de formación docente?

Sin pretender establecer un modelo rígido o unitario, es importante defi nir al menos una serie de elementos y principios clave en los procesos de formación docente, emanados de la investigación y marcos de referencia teóricos que se han venido mencionando en esta exposición. Así, en el proceso de formación docente los profesores:

* Deben aprender, observar y experimentar prácticas de enseñanza exitosas centradas en el aprendizaje y en los estudiantes.

* Requieren de escenarios propicios, no amenazantes, para apoyar la experimentación y colaboración docente, así como de estrategias didácticas (generales y específi cas) fundamentadas en sus intereses, necesidades y preocupaciones.

* En un tiempo no demasiado prolongado, encontrar una ventaja relativa de la aplicación de las innovaciones que intentan en el aula, es decir, experimentar que sus alumnos logran mejores aprendizajes, más satisfactorios y motivantes gracias a las propuestas educativas innovadoras introducidas en sus aulas.

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* No sólo el profesor y los alumnos aprenden nuevas formas de enseñar y de aprender, la institución misma debe mostrar apertura al cambio, crear las condiciones institucionales, laborales y normativas propicias.

* Los profesores que han logrado los mayores éxitos en la transformación de los procesos educativos forman parte de comunidades educativas de discurso crítico, abiertas al desarrollo de proyectos innovadores.

* Los docentes, requieren de acompañamiento y tutoría, ya sea a través de la fi gura de un mentor, de un equipo asesor o su participación en un grupo docente que refl exiona, investiga, se prepara y valora críticamente sus aportes y avances. En este sentido, la refl exión docente deberá entenderse como un proceso en espiral en el que los profesores observan, evalúan y revisan su práctica, pero al mismo tiempo, proponen cambios y actúan.

Para fi nalizar la exposición, quisiera recuperar una propuesta de Pablo Latapí (2003) quien plantea que debemos pensar no sólo en una posibilidad, sino en la existencia de diversos ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio.

En cada uno de ellos podemos encontrar ventajas y restricciones, lo importante es aprovechar en cada caso su potencialidad y defi nir bajo qué condiciones dichos ambientes resultan ser los más pertinentes en relación a un contexto y comunidad docente determinados.

Lo habitual es plantear la formación de docentes en un ambiente centrado en el conocimiento, a través de cursos formales, incluyendo diplomados, maestrías, etcétera. La cuestión en este caso es cómo promover el deseado vínculo entre la teoría y la práctica docente, evitando el aislamiento de la formación de la realidad educativa imperante.

Otra posibilidad la constituyen los ambientes centrados en la evaluación formativa, la mentoría, la microenseñanza, a través de un proceso de innovación asesorada, que ha resultado un modelo muy fructífero en algunas experiencias de formación de docentes novatos, que se inician en la enseñanza y requieren apropiarse y perfeccionar las competencias docentes clave (Díaz Barriga y Núñez, 2008).

Una tercera posibilidad reside en ambientes formativos centrados en comunidades de docentes para trabajar en torno a proyectos situados, pertinentes para el contexto de su ámbito de docencia, pensados para resolver sus necesidades y las de sus alumnos; en este caso, las propuestas curriculares y didácticas emanan del interés común del grupo y se consolidan a través de procesos de refl exión, discusión y toma de decisiones al interior de la comunidad educativa.

En resumen, requerimos que el proceso de formación de formadores se oriente hacia la profesionalización de los enseñantes, asuma un carácter continuo y se inserte en la dinámica de un trabajo colaborativo, en el seno de una comunidad educativa que ofrece el soporte debido y que se muestra interesada en la innovación real de las prácticas educativas.

En pocas palabras, se requiere la apertura de espacios en los que los profesores sean partícipes y coautores de proyectos de enseñanza innovadores, no sólo aplicadores de programas y materiales pensados por otros, ajenos a sus necesidades y contexto.

Bibliografía

* Darling-Hammond, L. y McLaughlin, M. W. (2003). “El desarrollo profesional de los maestros. Nuevas estrategias y políticas de apoyo”. En cuadernos de Discusión no. 9. México: Secretaría de Educación Pública.

* Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.

* Díaz Barriga, F. y Núñez, P. (2008). “Formación y evaluación de profesores novatos: Problemática y retos” en Revista Reencuentro. Análisis de problemas universitarios no. 53.

* Gil, D. Carrascosa, J. Furió, C. y Martínez Torregrosa, J. (1991). La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria. Barcelona: ICE-Horsori.

* Latapí, P. (2003). “¿Cómo aprenden los maestros?” Cuadernos de Discusión no. 6 México: Secretaría de Educación Pública.

* Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

* UNESCO. (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planifi cación. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

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1 Médico cirujano. Analista transaccional didáctico, asesor de desarrollo humano a nivel internacional. Trabaja ciencias y técnicas de modifi cación de la conducta individual y grupal. Presidente de la Alianza Mexicana para el Análisis Transaccional. Director General de Transformación Trascendente, S.C.

El avance de las Ciencias Humanistas, acepta que somos una especie en evolución, que no se ha completado, por lo tanto no existe ninguna persona 100% “normal”. Hay muy pocas personas relativamente cercanas al ideal, y aunque se supone que la educación tiene como objetivo principal lograr este desarrollo humano integral, paradójicamente, quizá nuestro mayor fracaso sea la educación. Si desde hace 6000 años la educación hubiera cumplido su función, hoy no existirían profesiones como la medicina, la psicología, la psiquiatría y tampoco habría policías, ladrones, ni enfermos mentales; no existirían cárceles, ni manicomios.

Visión holística de la educaciónOctavio Rivas Solís1

A partir de la era de la informática, en la que surgen las computadoras siguiendo el modelo del cerebro en el procesamiento de la información y con el avance de la biología y de la física nuclear, el concepto básico de la educación se centra en la información que tiene el cuerpo humano y no sólo su cerebro, al descubrirse la memoria celular y que las llamadas partículas atómicas, sobre todo los electrones, en realidad son unidades impulso de energía información, ya que en el interior de su pequeñísimo campo electromagnético, hay pares dieléctricos, o sea un sistema digital de información.

Educación holísticaEducación holística

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Toda especie viviente tiene un código genético, llamado genoma. La diferencia entre el genoma humano y el del chimpancé es de 1.5%. En el momento de la concepción se suma la información genética de la herencia del padre y de la madre, incluyendo la del genoma, son tantos los factores que hacen que cada ser humano sea único e irrepetible, inclusive los gemelos no son totalmente idénticos.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que se enseña es 90% responsabilidad del que enseña y 10% del que aprende. En cambio lo que se aprende es 90% responsabilidad del que aprende y 10% del que enseña.Por eso es fundamental la actualización permanente de los profesores, lo cual no es nada fácil, dada la velocidad y complejidad de los cambios en el mundo y en el universo.

Alvin Toffl er en su libro El shock del futuro, aproximadamente hace 30 años, denuncia que en ese momento se vivía la generación número 800 de la era civilizada de la humanidad y que ésta, había creado 21 veces más conocimiento que las 799 anteriores juntas.

Miguel Martínez Migueles, científi co humanista venezolano de la Universidad Simón Bolívar de Caracas, comunica que la multiplicación de la información del conocimiento en los últimos dos a cuatro años, duplicó a la adquirida en todos los años de todos los siglos anteriores.

Jöel de la Rosnay en 1997, en su libro El Hombre Simbiótico señala:

* La escritura sumeria surgió hace 5000 años.

* La imprenta difundió el libro hace 500 años.

* La informática hace 50 años.* Y sólo hace 5 años estalló la

“globalización” de la Internet.

Estas cifras son en relación al año 1997. Hace 10000 surgió la primera “revolución silenciosa” de la humanidad, la revolución agrícola; hace poco más de 300 años apareció la Revolución Industrial; después de las bombas atómicas contra Japón, con los átomos para la paz, entramos en la revolución informática, con las computadoras y toda la ciencia aplicada con la electrónica a la información y a la comunicación; y en la actualidad la información que se produce por minuto en la red mundial de la Internet, es prácticamente imposible acceder a ella en toda una vida.

Obviamente esta información no se aprende. El proceso enseñanza-aprendizaje, es la internalización de la información que penetra al cuerpo y en especial al cerebro, a través de los cinco sentidos. Hoy sabemos que el feto humano, a los tres meses de gestación, ya tiene completamente formado su cerebro y conectados los órganos de los sentidos.

Para fi nes prácticos internaliza constantemente, instante por instante, imágenes, sonidos y sensaciones. Por eso en programación neurolingüística, se consideran tres canales de comunicación: visual, auditivo y cinestésico (olores, gustos, sensaciones en la piel y sensaciones de movimiento).

El aprendizaje empieza en la etapa fetal, continúa en el nacimiento y puede continuar el ingreso de nueva información prácticamente hasta un instante antes de morir.

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Esto ha provocado en diversas épocas la afi rmación: “Las grandes verdades científi cas de hoy, son las estupideces de mañana”.

Cuando se comprendió que el universo, y en general cualquier rama del conocimiento, es muy grande y compleja, surgió el pensamiento analítico, consistente en dividir el todo en sus partes, para facilitar el conocimiento. Así los trastornos en los cuerpos humanos se relegaron a la medicina, principalmente la alopática, y el estudio del cuerpo a su vez se subdividió en Anatomía, Fisiología, Bioquímica, Histología y las especialidades médicas, Dermatología, Ortopedia, Gastroenterología, Endocrinología, Cardiología, etcétera.

Pero la exageración de las especialidades, no tomando en cuenta al todo, llevó a la descripción irónica de que un especialista es un tipo que sabe mucho de poco y acaba sabiendo nada de todo.

Si los trastornos humanos eran en el campo del pensar, sentir y actuar, se refi eren al campo de la Psicología y en los casos más complejos a la Psiquiatría.

Si los problemas son de relacion entre dos o más seres humanos, se tratan con asesorías o terapias de pareja, familiares y laborales.

Surgieron especialidades enfocadas al liderazgo, a la integración de equipos, en especial de alto rendimiento, se transladaron al campo de las empresas conceptos del deporte como “couching, empowerment”.

Si las difi cultades eran en los sistemas de creencias, se derivan a especialistas en la espiritualidad, dentro o fuera de las religiones; surgieron las ciencias políticas, etcétera.

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Educación holísticaEducación holística

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Hoy en día en la visión holística solo puede concebirse al ser humano de una manera integral, como una unidad eco-bio-psico-social-espiritual. La parte Eco es su relación con el medio ambiente que le rodea, desde el aire que respira y lo que lo alimenta o envenena (Ecología), hasta el cosmos, que algunos identifi can con el concepto Dios.

La parte biológica es todo lo referente a su cuerpo físico; la parte psicológica se refi ere a sus tres sistemas de creencias: sobre sí mismo, sobre los demás y sobre lo que es real, que determina su manera de pensar, sentir y actuar.

La parte social se refi ere a sus diferentes relaciones humanas, desde la pareja, hasta las multitudes y todos los fenómenos que estudian las ciencias sociales (Sociología, Antropología, Política entre otras). La parte espiritual considerada la más verdadera y al mismo tiempo la más compleja porque se refi ere a energías invisibles, con diferentes denominaciones: alma, espíritu, Dios y que en algunas culturas como la Maya, generaron afi rmaciones como “creemos que somos seres humanos, que podemos tener una experiencia espiritual, la verdad es que somos seres espirituales, viviendo una experiencia humana” y yo creo que muchos no la entienden. La Filosofía, la Psicología transpersonal, la Teología y la Teosofía de las diferentes religiones, se ocupan de esta parte.

En los años cincuenta del siglo XX, se elaboró la teoría de los ecosistemas, a partir de la observación de que un sistema no se encuentra fl otando en el vacío, invariablemente está relacionado con su medio.

Fue cuando se enfatizó que los sistemas sociales humanos se relacionaban con la tierra, el agua y el aire del planeta y que mutuamente se están infl uenciando positiva y negativamente.

Posteriormente se desarrolló la teoría en la que cada sistema se relaciona con su medio y juntos forman otro sistema, inmerso en otro medio mayor y así sucesivamente hasta llegar a la teoría del campo unifi cado total de la mecánica cuántica.

Así una computadora es un sistema, y su medio el escritorio en la que está apoyada; el escritorio con todos los objetos apoyados en él y los que se encuentran en los cajones es otro sistema, el medio es la habitación en la que se encuentra; la habitación está en un edifi cio, éste en una cuadra, la cuadra en una colonia, en un municipio, en un pueblo o ciudad, en un estado, país, continente, la tierra, el sistemasolar planetario, la galaxia y el cosmos, o campo unifi cado o Dios, como energía universal omnipresente, omnisciente y omnipotente (realidad virtual a partir de la cual todo es posible, por lo menos en la teoría de la mecánica cuántica).


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Panorama general de una relación

Lo que aquí presentamos es un trabajo en dos partes, que busca, ante todo, crear relaciones múltiples, aquí partimos de una que resulta sustancial para la práctica educativa: la relación entre formación y competencias.No buscamos apología ni de la formación, puesto que la concepción de ésta ya ha sido bastante discutida y

Formación y competencias: devenires y modelo

(parte 1).

Ángel Rafael Espinosa y Montes1

“A la memoria de un distinguido educador mexiquense.Gracias Ángel, por tus enseñanzas, entrega, amistad y trabajo incondicional en esta

revista. Desde donde estés, ilumina nuestra convicción para seguir tu ejemplo”1948-2010

con sufi ciente aprobación intelectual; mucho menos, la pensamos para las competencias, éstas tienen que ser criticadas y, por lo tanto no podemos recibirlas por mandato; sin embargo sí tienen un lugar en la deliberación, lugar que les da pertinencia para la discusión y el diálogo.

1 ( ) Investigador educativo del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM).

Formación y competencias...Formación y competencias...

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Así, en este doble trabajo, dialogamos, en primer término, con el ir y venir histórico de la formación para recrearla y reconocerle un espacio en nuestro contexto.

Una segunda relación la encontramos en la propuesta, globalmente conocida, de la Educación Basada en Competencias (EBC), con su carácter histórico y tratando de argumentar la intención de que las competencias pertenecen a todos los humanos. Lo que nos compete es la necesidad de que el sujeto se coloque en esta misma intención.

En la segunda parte, buscamos argumentar algunos horizontes del vínculo entre la formación y las propias competencias, como obligaciones éticas; pero también como prospectivas fundamentales para la tarea educativa y por supuesto para el desempeño, principalmente, de nosotros los profesores.

Otro ángulo importante es el de la práctica educativa, advirtiendo que ante la posibilidad de ejercer toda práctica, incluyendo la ya mencionada educativa, con la participación de las competencias, tenemos que volver la vista hacia el signifi cado de la propia práctica, como se dice: se hace necesario resignifi car todas y cada una de nuestras prácticas en el campo educativo.

Por último, advertimos lo que pueden ser otras posibilidades en el mundo cambiante del quehacer docente, señalando que los profesores tenemos que dar apertura a éstas nuevas y diferentes prácticas que se nos exigen.

Queda pues la posibilidad de que este escrito, como muchos otros, abra el diálogo y propicien la deliberación para continuar en la construcción de otros horizontes en la práctica educativa, desempeñando el mejor ofi cio que los grandes profesores nos han enseñado: picar piedra en este largo y sinuoso camino.

Los devenires de la formación

La formación tiene una larga historia, en ésta el diálogo es un ir y venir desde lo conductual hasta lo cognitivo,

de la opresión a la liberación y del sometimiento a la crítica. En la historia de la formación y en ella misma están involucrados los actores principales: los docentes que día a día ponen en la marcha la práctica, transitando desde sus saberes hasta la imposicion de sus normas.

La formación es una compañera diaria de la tarea educativa de estos docentes, sin embargo, no siempre está al lado de sus conciencias a pesar de ello, hoy podemos recuperar sus lados más libertarios que, por lo mismo, expresan los ángulos más bondadosos de esta búsqueda del porvenir de los bien llamados docentes. Queremos señalar que éstos, han constituido desde siempre, desde su principio histórico hasta la fecha, gente de ofi cio; en la actualidad no hay duda que deben ser considerados como verdaderos profesionales.

Hoy se puede asegurar que los docentes son profesionales de la educación, por sus propios logros a través de la historia: “…es el paso del ofi cio artesanal, en el que se aplican determinadas técnicas y normas, hacia la profesión, en la cual se construyen ciertas estrategias a partir de conocimientos racionales a la vez que se desarrolla la propia autonomía y el dominio de la acción en una situación profesional” (Paquay, 2005: 36).

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Así, los docentes son sujetos autónomos, portadores de habilidades específi cas, con características especializadas, con un capital de conocimientos racionales, reconocimiento validado por una o diversas academias y con prácticas que les han permitido acceder a ciertos conocimientos explícitos.

Estos profesionales se ubican respecto a la formación, capaces de vincular relaciones específi cas de teoría y práctica.

“Así pues la profesionalización se constituye a través de un proceso de racionalización de los conocimientos puestos en práctica” (Paquay, 2005: 36).

La historia de los maestros es amplia,2 a pesar de esto, retomamos cuatro modelos distintos de cómo los maestros se han profesionalizado, modelos que pertenecen a la situación de Francia, pero que contextualizados para nuestro propio país, dan expresión de lo que aquí también reconocemos como historia de los docentes.

Los cuatro modelos son parte de un sentido histórico; en términos generales, no particulariza situaciones específi cas de cada lugar. El primer modelo señala:

“El maestro magister o mago: modelo intelectualista de la Antigüedad que consideraba al docente como un maestro o un mago que lo sabía todo y que no necesita una formación específi ca o de investigación porque su carisma y sus habilidades retóricas bastaban” (Paquay, 2005: 37).

Lo anterior nos recuerda en nuestro contexto, desde los maestros prehispánicos, personajes que tenían toda la sabiduría necesaria para los otros, hasta los maestros en nuestras sociedades eminentemente rurales que eran las personas seleccionadas para ejercer la profesión de enseñar. El maestro magister en nuestra historia de alguna manera está vinculado con el maestro por vocación, o con las personas que por gusto de enseñar se dedicaban a esta profesión sin necesidad de tener una formación específi ca para ello.

“El maestro técnico: modelo que surge con las escuelas normales; la formación se basa en el aprendizaje imitativo de las prácticas del maestro experimentado, quien trasmite al estudiante sus procedimientos y sus ‹‹trucos››; el formador es un practicante experimentado ‹‹modelo››; las habilidades técnicas son dominantes” (Paquay, 2005: 37).

2 Sabemos que hay una historia para cada uno de los sustantivos que se han usado para el ofi cio de quienes enseñamos; así profesor, maestro y docente son los nombres más comunes, son diferentes, tienen su origen e historia particular ; por el momento no estamos interesados en dilucidar esta diferencia y advertimos que nos damos el permiso y la posibilidad de usarlos, a lo largo de este texto, en situación de sinónimos, porque lo que nos interesa es su vínculo con la formación y las competencias, trátese de profesores, maestros y/o docentes.

Este segundo modelo es de particular importancia para nosotros. En nuestra historia, las escuelas tienen un papel importantísimo en donde los maestros eran sujetos verdaderamente experimentados en el ofi cio de enseñar, las escuelas normales desde los siglos XVIII y IXX jugaron un papel fundamental para construir una enseñanza en el aprendizaje conductual e imitativo, principalmente.

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Las mismas escuelas normales tienen una participación fundamental en la formación de los maestros, basta el ejemplo del Estado de México, que cuenta con el número más grande de escuelas normales ofi ciales y particulares de toda la Republica Mexicana y de toda la historia de nuestro país; si bien es cierto, que tal vez no podamos llamar a este maestro totalmente como técnico, si podemos hablar de un maestro que enseña con el ejemplo y que es modelo ante los alumnos, los propios maestros y la sociedad.

“El maestro ingeniero: en este tercer modelo el maestro utiliza las aportaciones científi cas de las ciencias humanas, racionaliza su práctica e intenta aplicar la teoría a la práctica. La formación corre a cargo de teóricos especialistas del diseño pedagógico o de la didáctica” (Paquay, 2005: 37).

Para nuestro contexto podemos señalar, que este tercer modelo desde 1968 hasta la fecha: es el maestro que predomina el que hemos intentado formar como especialista, el profesional que racionaliza la práctica educativa y que desde que se implanta la particularidad del currículo y sus diversas didácticas en su formación, se le exige que aplique la teoría y la práctica; incluso, podemos advertir que con el auge de la tecnología educativa aspiramos a formar verdaderos ingenieros de la educación.

Por último en esta clasifi cación histórica del maestro, se señala en cuarto lugar una posibilidad sumamente importante para las aspiraciones profesionales de los propios maestros:

“El maestro profesional, practicante refl exivo: en este cuarto modelo, la dialéctica teoría-practica es sustituida por un movimiento de práctica-teoría-práctica; el maestro se convierte en un profesional refl exivo capaz de analizar sus propias prácticas, de resolver problemas y de inventar estrategias. La formación íntegra, las aportaciones de los practicantes y de los investigadores, pretenden desarrollar en el maestro un enfoque de las situaciones vividas de tipo acción-saber-problema al utilizar conjuntamente teoría y práctica para que el maestro construya las capacidades necesarias de metacognición y análisis de sus propias prácticas” (Paquay, 2005: 38).

Este maestro parece inexistente en nuestro contexto, a pesar de esto podemos decir que no es cierto: existe en el interés de todos los profesionales de la enseñanza con carácter innovador, existe también, en los proyectos de educación alternativa y de búsqueda de mejores relaciones democráticas en la escuela y, por supuesto, en la reforma que hoy conocemos como educación basada en competencias.

Con todo y los cambios y reformas que estamos viviendo en nuestro contexto podemos advertir que este modelo no deja de ser un tipo ideal para nuestras aspiraciones de lograr una mejor educación en el país, pero ahí está la posibilidad; y también, está en el mismo espacio, el reto que tenemos para convertirnos en profesionales de la educación, poseedores de las habilidades y los conocimientos pertinentes para este ofi cio, en otras palabras, poseedores de las competencias adecuadas a la formación y práctica educativa que hoy en día pretendemos.

“Por ‹‹habilidades profesionales›› entendemos el conjunto de conocimientos, procedimientos y el saber-estar, pero también el hacer y ser necesarios para el ejercicio de la profesión docente. [Aquí entran las competencias que como] habilidades profesionales son ‹‹los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el funcionamiento de las tareas y roles del maestro››; estas habilidades son de orden cognitivo, afectivo, conativo y práctico.

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Asimismo, éstas son dobles de orden técnico y didáctico en cuanto a la preparación de los contenidos, pero también de orden relacional, pedagógico y social en cuanto a la adaptación a las interacciones en clase”

(Paquay, 2005: 41).

El modelo de educación por competencias.

Desde la historia anterior, el modelo de educación por competencias parece ser la novedad, sin embargo hay antecedentes desde los griegos, y en la época de la Patrística, las competencias estuvieron presentes en los postulados de san Agustín y santo Tomás.

“La palabra competencia, del verbo competir, viene del griego agon agonistes, que quiere decir ir al encuentro de otra cosa, encontrarse, para responder, rivalizar, enfrentarse, dañar, salir victorioso de las competencias olímpicas que se jugaban en Grecia antigua” (Frade, 2008: 73).

Este es un primer sentido de las competencias que se basa en el sentido de enfrentamiento que tiene el verbo competir, aquí se han quedado bastantes propuestas educativas, que se centran en la búsqueda de la educación por competencias, no es el caso de nuestra propuesta, por ello continuamos con este espacio histórico de las propias competencias, de su transformación de su construcción y de su signifi cado para la práctica educativa.

“Desde el siglo XVI se conoce otra acepción derivada de latín competeré, que quiere decir pertenecer, incumbir, hacerse responsable de algo. Te compete signifi ca que te haces responsable de algo, que está dentro del ámbito de tu jurisdicción” (Ibidem, 2008: 73).

Así como no pretendemos, en este escrito, hacer una historia de la formación tampoco está en las fi nalidades hacer un seguimiento extenso de la historia de las competencias; sin embargo, estamos seguros que en el campo educativo, especialmente en nuestro contexto, se hace necesario hablar de competencias, no como una moda, mucho menos como la repetición de una política educativa impuesta; no, más bien creemos que es necesario deliberar sobre las competencias para

tomarle la palabra a la Reforma, a sus principios, a sus intelectuales y a todos los que nos interesamos por una verdadera conquista educativa en nuestro país.

En todo caso, creemos que es importante hablar de las competencias en el campo educativo porque éstas son “…en esencia la conjunción de la práctica y la teoría, lo vocacional y lo general-académico, como un desarrollo progresivo en el pensamiento educativo, el cual se hizo necesario por los cambios en las fuerzas de trabajo de las sociedades industriales” (Gomczy, 1994: 4).

Lo que dice este autor es cierto, pero ¿tenemos que quedarnos ahí solamente para obedecer el sentido de la sociedad industrial? ¿Y sólo por eso tenemos que acceder a las competencias? La respuesta a estas preguntas también aquí es negativa.

Lo que creemos es que una educación por competencias nos da la posibilidad de elevar los niveles de la educación y de formar sujetos ciudadanos con mejores recursos para enfrentarse a la complejidad de construir una mejor realidad.

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Por otro lado, en el Renacimiento, tenemos varios ejemplos de diversas propuestas, en esto que podemos seguir llamando la historia del modelo de educación por competencias, este espacio histórico es digno de trabajar y de explorar para acceder a los antecedentes de las competencias.

Es a fi nales del siglo XX y principios del XXI o donde podemos dar cuenta de la expresión más reciente de este modelo, una buena coyuntura para indagar sobre la propuesta original de la educación sobre competencias está en los aportes que hace Edgar Morin, en el año de 1999, con respecto a los siete saberes necesarios para la educación del futuro, desde estos saberes encargados por la UNESCO se postulan diversos procesos refl exivos sobre los problemas y obstáculos de los diversos sistemas educativos, es verdad que también hay otra injerencia de organismos para imponer políticas educativas pero los siete saberes que propone Morin son necesarios de conocer por su importancia en tanto lo que hoy vivimos en la educación por competencias, Morin señala lo siguiente:

“Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto como síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión” (Morin, 2001: 14). Éste es el primer saber que Morin titula: “Las cegueras del conocimiento: el error o la ilusión”.

El segundo saber lo titula: “Los principios de un conocimiento pertinente”. Al respecto señala la necesidad de un conocimiento que aborde los problemas globales para luego inscribir ahí los conocimientos parciales y locales, el autor señala:

“Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario señalar los métodos que permiten aprehender la relaciones mutuas y las infl uencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo” (Morin, 2001: 14).

En el tercer capítulo trabaja el saber que titula: Enseñar la condición humana. “Este capítulo indica

cómo, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la Literatura y la Filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano” (Morin, 2001: 15).

El cuarto saber tiene como pretensión lo siguiente:“Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino” (Morin, 2001: 15). Por lo tanto este saber se denomina: “Enseñar la identidad terrenal”.

El quinto saber se titula: “Enfrentar las incertidumbres”. Aquí Edgar Morin traza, como argumento, el siguiente objetivo: “Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender las enseñanzas de la incertidumbre que han aparecido en las ciencias físicas (Microfísica, Termodinámica, Cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas” (Morin, 2001: 15).

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El sexto saber se titula: “Enseñar la comprensión”. Al respecto señala que es necesaria la comprensión mutua entre humanos, que ésta es vital para que las relaciones humanas superen su estado bárbaro de incomprensión.

“De ahí la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería más importante si se centrara, no sólo en los síntomas sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación” (Morin, 2001: 16).

Por último se trabaja el séptimo saber: La ética del género humano. Se pretende que la educación nos guíe a una que nos conduzca a la democracia; al mismo tiempo, se argumenta que la ética tiene que formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad y también, parte de una especie.

“De ahí, se esbozan las dos grandes fi nalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación no sólo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra Patria, sino también permitir que esta consciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal (Morin, 2007: 17).

Así quedan signados estos saberes que de muchas formas se vinculan con la educación por competencias, pero con un sentido más humano, una necesidad de adquirir lo que le compete a los hombres y las mujeres para la diversidad de prácticas en esta compleja realidad, la educación por competencias abre el panorama en lo correspondiente al conocimiento, a los saberes; pero también en las habilidades, en la efi ciencia y el saber hacer; todavía más, pone el acento también en las actitudes, es decir, en las relaciones morales y éticas de todos los seres humanos.

Señalamos entonces para este modelo las principales características establecidas en el llamado nudo del conocimiento, habilidades y actitudes.

“Son constructos que a modo de conglomerado, defi nen las capacitaciones que deben conseguir los sujetos. Tienen una composición compleja de la que forman parte elementos cognitivos, de motivación, actitudinales y conductuales. Poseen una identidad que las diferencia, aunque pueden formar parte o estar unas incluidas en otras. Tienen mayor o menor complejidad; se habla de micro competencias, mega competencias… Son cambiantes y de desigual complejidad” (Sacristán, 2008: 39).

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Es evidente, entonces, que lo que nos interesa destacar, con respecto a las competencias, no está vinculado con el sentido común de las propias competencias, expresadas en el sentido del verbo competir, nos interesan más las competencias que convocan al sujeto en tanto: tratar de lo que le compete.

“En defi nitiva, este modelo de competencias afi rma que el comportamiento humano competente en contextos complejos, cambiantes, abiertos e inciertos ha de ser necesariamente refl exivo, incluirá habilidades mecánicas y rutinas repetitivas pero siempre bajo la dirección de una mente refl exiva que dice cuándo, dónde y cómo utilizar dichas rutinas porque sean adecuadas a su modo de entender las peculiaridades de la situación, problema o contexto (aprendizaje estratégico, pensamiento o sabiduría práctica)” (Pérez, 2008: 80).

En todo caso queremos reproducir la principal conclusión de Gomczy en donde señala la importancia del trabajo de la educación por competencias, pero también la complejidad y los obstáculos que se pueden convertir en riesgos para quienes no se

propongan una posibilidad como ésta , tan importante para la educación.

“El reciente resurgimiento del interés en los enfoques basados en competencia para la educación y la capacitación, será bien recibido sólo si se adopta una concepción integrada de la competencia como la señalada en esta ponencia. Éste es el único enfoque que es teórico y prácticamente consistente. Pero ello no es simple, requiere que seamos creativos en nuestro diseño curricular y en los enfoques de enseñanza.

En nuestras estrategias de evaluación signifi ca la introducción de un modelo basado en juicios para reubicar el enfoque de medición que ha dominado el pensamiento educativo.

Este modelo integrado/basado en juicios puede requerir más creatividad y posiblemente más tiempo y dinero que otros enfoques para instrumentarse, pero el riesgo de no hacerlo implicará costos aún mayores en el largo plazo” (Gomzy, 1994: 41).

La Bibliografía se presenta en la 2a parte.


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Exigir resultados está de moda, todos quieren que en la educación se produzcan logros educativos, puesto que son señal de que estamos haciendo bien, de que lo que llevamos a cabo ha obtenido frutos. No obstante, la pregunta es sí todos estamos hablando de lo mismo, sí lo que cada docente frente a grupo conceptualiza sobre esto, es lo mismo que lo que un padre o madre de familia o lo que el propio gobierno o la OCDE defi nen como meta a lograr. La verdad no creo que todos estemos dándole el mismo signifi cado a la palabra resultado.

La naturaleza de los resultadosLaura Frade Rubio1

Más bien creo que estamos partiendo de imaginarios distintos. Para los padres y madres lo más importante es que sus hijos e hijas estén bien preparados para la vida, que, literalmente, “sepan mucho”. Por lo que están al pendiente de esto. Ejemplo, cuando un papá le pregunta a su hijo: ¿cuánto es 3 X 8? Ante lo cual el hijo que ya se encuentra en 4o año responde pensando en voz alta: “déjame ver...” y comienza con sus dedos: 8, 16, 24, y fi nalmente responde: 24, a lo que rápidamente el padre dice: ¡No te sabes las tablas, qué mala escuela!.

1 Estudió un doctorado en Educación en la Atlantic Internacional University de Miami Florida, hizo una Maestría en Ciencias Políticas y Economía Mundial y la Licenciatura en Pedagogía en la Normal Superior Nueva Galicia en Guadalajara, Jalisco y obtuvo la mención honorífi ca en cada una de estas especialidades.

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Acto seguido. El padre va con el maestro y le reclama, es verdaderamente el colmo que su hijo no se las sepa, que cuando él era pequeño se sabía rápido y ágilmente las tablas desde 2o de primaria. El maestro le trata de explicar que ahora no se usa que se las sepan de memoria, sino que ellos comprendan la construcción de las tablas, que su hijo sí se las sabe, pero que las construye, las razona por sí mismo.

El padre se pone furioso y le dice que eso y no saber nada es lo mismo. Acto seguido, el maestro decide que todos sus estudiantes se aprendan de memoria las tablas “a la antigüita”: dos por una dos, dos por dos cuatro, y así de manera continua al ritmo de la regla.

Frente a esta situación, el supervisor llega y observa esta clase, y se rasga las vestiduras, dice que esto es una práctica inaceptable y que no se puede pensar que la siga practicando; el maestro trata de explicar lo sucedido, y terminan acordando que realizarán procesos más constructivos, porque esto que está haciendo es antipedagógico.

Al término del año llega ENLACE, en la escuela todos se han preparado para que los estudiantes salgan bien y la escuela no quede tan mal en la zona. Los estudiantes responden su examen y los docentes tratan de ver qué les preguntan, se quedan con una copia del mismo. ¡Cuál no será la sorpresa, que cuando lo vean, casi nada de lo que estudiaron se les preguntó a los niños y niñas! Se encuentran con un montón de historias, problemas, anuncios, lecturas, en los que no se hacen preguntas de conocimiento directo, sino más bien se presentan situaciones frente a las cuáles los niños y niñas deben resolver lo que encuentran con lo que tienen, con sus conocimientos y habilidades de análisis, síntesis, elaboración de hipótesis y su comprobación.

Finalmente salen los resultados de ENLACE y la escuela no obtuvo los 600 puntos que se esperaban sino apenas 475, y por si fuera poco sale en las noticias que los docentes no están haciendo lo que deben.

El problema de fondo está en el signifi cado que se le otorga a la palabra resultado, en su naturaleza. La realidad es que estamos hablando de resultados muy distintos, de corrientes pedagógicas que buscan metas que son diferentes en sí mismas, y que no existe un consenso social sobre lo que es un resultado en educación y lo que queremos que se logre en la escuela. Estamos hablando sobre el mismo concepto pero le damos diferentes signifi cados al mismo, así que esto parece una Torre de Babel, no nos logramos comunicar.

Desde el año 1993, la corriente pedagógica vigente en el medio educativo y que se ha ido estableciendo entre los educadores del país es el constructivismo, no necesariamente el constructivismo social sino el de Piaget y el de Ausbel y el de otros de sus seguidores posteriores cuya meta central es el desarrollo del pensamiento.


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Es el pensamiento el que construye el conocimiento y por lo tanto el resultado del acto educativo es pensar, de ahí que lo que resulta desde esta corriente sea: el pensamiento crítico, refl exivo, autónomo, autorregulado y mediante el cual el sujeto construye el propio conocimiento sin límites.

El resultado entonces se entiende como qué tanto puede construir el sujeto por sí mismo, qué tanto piensa para conocer. Esto no necesariamente implica que guarde el contenido conceptual construido en la memoria, ya que existen múltiples estudios que emergen de la psicología educativa que demuestran, que cuando se construye el conocimiento, la memoria procedimental se ocupa a tal grado, que el aprendizaje que se guarda en la memoria de largo plazo es el proceso de construcción y no el contenido del mismo, asunto que explica el problema de las tablas de multiplicar bien conocido por los docentes que fue ejemplifi cado anteriormente (en mi próximo libro sobre diseño de situaciones didácticas abordaré esta problemática con sus fuentes respectivas).

No obstante, desde la perspectiva histórica, es decir desde la visión de los padres como educadores iniciales, que no se encuentran insertos en el medio educativo formal, y que han aprendido por la propia experiencia lo que les enseñaron a ellos, lo importante es que los hijos e hijas sepan mucho, que cuando se les pregunte sepan sobre el tema, que no sean ignorantes, porque se piensa que con esto saldrán adelante en la vida.

Podríamos decir que históricamente el conductismo se ha instalado como corriente de aprendizaje entre aquellos que, sin haber estudiado mucho sobre educación, retoman el hecho pedagógico de que existen unos padres y madres que enseñan a sus hijos e hijas lo que tienen que saber para salir adelante, asunto que dio inicio desde las cavernas, es decir que siguen creyendo que la educación es un proceso de transmisión del conocimiento.

El resultado para ellos entonces es que sus hijos sepan a fondo asunto que efectivamente es lo que retoma el conductismo: que se domine el saber con diferentes niveles, que pueden ser: de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

Para la OCDE, el asunto es otro, desde la perspectiva de su rol, como Organismo pensante internacional que emite insumos para la toma de decisiones de las políticas públicas de los países miembros, y en el contexto de que el desarrollo se alcanza mediante la inversión, sea directa (maquilas, empresas), o bien indirecta (bolsa de valores), o a través de la producción y la competitividad, el resultado educativo es que los estudiantes de un país puedan resolver lo que enfrentarán a lo largo de su vida laboral y para hacerlo determinan una serie de competencias que miden cuando los estudiantes responden un examen que se ha diseñado con casos y problemas de la vida real en los que ellos y ellas tiene que hacer uso de su conocimiento, aquí entonces, el resultado no es sólo lo que saben, sino lo que saben pensar para resolver.


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Es decir que de alguna manera se conjugan los dos paradigmas anteriores, el constructivismo que enseña a pensar para conocer, y el conductismo que promueve la adquisición del conocimiento, no sólo su construcción, sino su pleno dominio para hacer uso del mismo en la resolución de problemas, porque lo que sí es cierto, es que para resolver, sí debes contar con información sobre las cosas, pero además de manera automática, debe estar disponible cuando se le necesita porque la respuesta deberá brindarse rapidamente. Ésta es pues la tercera postura sobre el resultado.

El asunto es precisamente lo que está sucediendo frente a tres tipos de resultados que se obtienen y se miden de diferente manera:

1. Lo que propone el constructivismo, es la construcción del conocimiento mediante procesos de reflexión, crítica y autoregulación.

2. Lo que propone el conductismo, es la adquisición y dominio del conocimiento de manera efectiva y eficiente, es decir, que cuando la persona lo requiera lo tenga a la mano.

3. Lo que proponen las competencias, es el uso del conocimiento en la resolución de las demandas que se encuentran en el entorno, sí sabiendo y pensando, pero además de manera eficiente, eficaz y oportuna. Eficiente, porque se debe llegar a la meta, efectiva porque además es rápida, y oportuna porque se hace en tiempo y forma cuando se requiere como respuesta a demandas complejas, no antes ni después.

Así las cosas, lo que tenemos es que cada sector pide resultados diferentes, muy diferentes, no hay consensos sobre lo que se pide y lo que se quiere, pero además en el fondo, todos siguen pensando y partiendo del supuesto de que cuando se sabe mucho se puede hacer lo que sea y esto no necesariamente es cierto, existen muchas difi cultades cuando el conocimiento es adquirido sin pensarse, pero también cuando no se le memoriza de manera que se encuentre disponible cuando se le necesita.

¿Qué se puede hacer cuando todos estamos hablando del mismo tema sin necesariamente darle el mismo signifi cado? Crear consensos sociales sobre dos aspectos: por un lado de qué estamos hablando cuando decimos la palabra resultado, y por el otro cuál es el resultado a exigir, qué debemos esperar todos y todas de la escuela de manera que se puedan seguir estrategias de trabajo común: en la casa, en las instituciones educativas, en lo público y en lo privado.

¿Cómo se puede hacer esto? Mediante múltiples estrategias: programas de televisión, discusiones en el congreso, conferencias para padres en las escuelas, con los niños y niñas de manera que también sepan que se espera de ellos y ellas. El asunto es tratar de ponernos de acuerdo sobre algo que resulta básico: lo que queremos educar en los niños y niñas del futuro.

Bibliografía

* Laura Frade, (2011) Diseño de situaciones didácticas, Mediación de Calidad. México, D.F.

* Laura Frade, (2011) Competencias en educación especial y la inclusión educativa, Mediación de Calidad. México, D.F.

http://www.guerrero.gob.mx/pics/edito/5192

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¿El cerebro utiliza diferentes vías para construir el conocimiento que para memorizarlo?

Es decir que mientras se piensa y se razona básicamente se usan los frontales mientras que para memorizar utilizamos la corteza cerebral de las áreas del cerebro involucradas en el tipo de aprendizaje que se asimila: así si el concepto es visual, se usarán las áreas de asociación en el occipital, pero sí el concepto es língüístico, se usarán las áreas de asociación del hemisferio izquierdo, principalmente las del temporal.

El aprendizaje por tanto debe incluir momentos en los que se piense y se razone, pero también espacios para la “talacha”, es decir para la memorización de ciertos

Contempla las aportaciones de las tres corrientes en tu trabajo diario: conductismo, (uso efi ciente de la memoria), constructivismo (pensar razonada, crítica y refl exivamente) y por competencias (uso del conocimiento adquirido para resolver).

Esto implica llevar a cabo tres acciones:

1. Parte de situaciones didácticas, de inicio presenta el caso, proyecto, problema, experimento, etcétera, para que el estudiante desde ahí se confl ictue y busque resolver. Está demostrado que partir de un escenario de la vida real con confl ictos cognitivos a resolver mejoran los resultados que se esperan, incluida la adquisición del conocimiento.

2. Impulsa actividades de construcción del conocimiento mediante lecturas, la elaboración de esquemas, mapas mentales, discusión sobre conceptos, etcétera. Es importante señalar que se debe leer siempre, la competencia del Siglo XXI por excelencia es la lectura amplia, basta y compleja.

3. Realiza momentos de ejercitación y uso del conocimiento para que éste se adquiera, sobre todo en términos de lenguaje, términos, conceptos y procedimientos que requieren cierta experimentación, como los pasos para hacer una ecuación.

4. Desarrolla otras situaciones similares que obliguen a los estudiantes a resolver con lo que han aprendido, no te quedes con una sola situación.

conceptos que promuevan que el cerebro los pueda usar de manera rápida.

Esto no signifi ca que se lleven a cabo las largas fi las de ejercicios, sino sólo los necesarios en contextos que sean más interesantes.

Tips para el salón de clase

Sabías que...

Perspectiva de la investigación...

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Este artículo aporta algunas precisiones relacionadas directamente con los tópicos de la Investigación Tecnológica en la Educación, a partir de esquematizar la evolución de la investigación en educación, los conceptos de investigar y de transformar. Se continúa con el establecimiento de las diferencias entre investigación científi ca e investigación tecnológica para en general hacer diversas consideraciones sobre la investigación tecnológica en educación.Finalmente se especifi can las particularidades y los rasgos distintivos de la investigación tecnológica,

Perspectiva de la investigación tecnológica en educación

Fernando García Córdoba1

Ricardo Muñoz Sánchez2

después se establece la dinámica que adopta ésta en el campo educativo.Actualmente, se dispone en lo educativo de abundante literatura especializada acerca de las características, procedimientos, métodos y técnicas, así como de críticas relativas a la investigación científi ca y cualitativa en tanto que, a la investigación tecnológica, se le ha dedicado poca atención, lo que conlleva a que los investigadores en esta área tengan numerosas imprecisiones metodológicas que dejan sin especifi car aspectos tan relevantes como:

1 Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del 2000-2007. Doctor en Psicología Social por la Universidad Autónoma de Madrid, España. Cursa actualmente el Doctorado en Investigación en Pedagogía en la Universidad Ramón Llull en Barcelona España. Asesor de tesis de Maestría en Ciencias del IPN, Escuela de Homeopatía, Colegio de Defensa Nacional, Instituto Campechano. Asesor de tesis de doctorado en: Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

2 Ingeniero Industrial becario del programa de formación de investigación del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Colaborador de investigación.

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* La investigación tecnológica no está subsumida en la versión científi ca.

* Los documentos que son necesarios para llevar a cabo una investigación tecnológica no tienen comparación alguna con las otras modalidades.

* Las características de un problema de investigación, un marco teórico, una hipótesis, un diseño de prueba y la comunicación de resultados, en una investigación tecnológica son muy particulares.

* Existen variables relevantes que se incorporan característicamente en un proceso de investigación tecnológica.

* La manera en que se ordenan los elementos propios en una investigación tecnológica resultará en benefi cios sustantivos de la investigación misma y la práctica de la educación.

* Entre muchas otras circunstancias.

Aún cuando, indiscutiblemente, se han realizado importantes esfuerzos y aportaciones teóricas y tecnológicas en educación, desde las perspectivas científi ca y cualitativa, como lo demuestran los numerosos trabajos en centros de investigación, las publicaciones y los congresos nacionales e internacionales, del país, éstos no han incidido en una renovación trascendente en las actividades educativas.

Creemos que en alguna medida no se aprovechan los conocimientos ya generados, debido a que las prácticas habituales para enfocarse al estudio y cambio del sistema educativo son las que corresponden a una lógica cientifi cista, preocupada por lograr determinar cómo es el mundo, y en ocasiones se enfocan desde una perspectiva cualitativa, interesada por comprender como viven o signifi car a un grupo particular. Si bien contribuyen signifi cativamente con la generación de conocimientos, no brindan de manera al menos inmediata, elementos operativos para sensibilizar a los numerosos participantes, convencerlos de su valiosa cooperación, para solo entonces intervenir en la realidad y trabajar en forma conjunta, coordinada y documentada para conformarla en un estado más próximo a lo deseable. La investigación tecnológica enfocada a especifi car cómo hacer para mejorar un objeto o una práctica en una realidad concreta, tiene mayores posibilidades de orientar la creación, el diseño y la implementación de acciones de nivel profesional específi cas que resulten en benefi cio del quehacer educativo.

La investigación tecnológica en educación

La investigación tecnológica, desde el punto de vista industrial, tiene como objetivo incidir en la modifi cación, adecuación, mejoramiento y creación de procesos, relacionados con una línea de producción, desarrollo de programas asistenciales, comercialización de bienes y servicios, entre otros.

En el caso de la investigación tecnológica aplicada a la educación, se requiere hacer algunas adecuaciones. Para comenzar, existen similitudes entre los procesos típicamente tecnológicos y los educativos, pero también importantes particularidades y a veces, hondas diferencias que hay que tener claras y presentes, para no hacer juicios arbitrarios o proponer modelos de aplicación que pudieran llevarnos a reduccionismos o equivocaciones, cuyas implicaciones podrían constituir serias consecuencias negativas.

Es claro que el objeto a estudiar y transformar determina los marcos teóricos, instrumentos de análisis, las categorías o variables a utilizar y/o el tipo de modifi cación que se busca.

Sobre esto último bien vale la pena mencionar algunos modelos y procedimientos ya establecidos, como el caso de los muy difundidos enfoques de la calidad, la mejora continua y la calidad total, que surgieron y tienen como referencia el ámbito industrial. Estos modelos y procedimientos se han querido implantar en las funciones educativas, sin hacer las traducciones previas de las especifi cidades propias del fenómeno educativo.

Como consecuencia de ello, no se han obtenido los resultados esperados, debido a que la problemática que se presenta en la industria no es la misma de una escuela o un salón de clases.

En realidad las funciones que se desempeñan en el ámbito educativo, en la mayoría de los casos, no son equiparables con los supuestos criterios de evaluación objetivos ideados por algunos especialistas en las que domina la lectura científi co- productivista.

Como antecedente de la investigación educativa, se consideran los trabajos de investigación centrados en la explicación, interpretación y transformación


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de la educación en sus distintos niveles y variados aspectos.

En nuestro país se ha ido extendiendo y se ha manifestado el interés por la investigación educativa de distintas maneras, como son las reuniones de trabajo en grupo en eventos, foros y centros de investigación, cuyos objetivos son el estudio y solución de la problemática educativa.

En esta producción tienen un papel relevante los siguientes organismos:

* Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior (ANUIES).

* Centro de Estudios Educativos (CEE).* Consejo Mexicano de Investigación

Educativa (COMIE).* Instituto Superior de Ciencias de

la Educación del Estado de México (ISCEEM).

* Departamento de Investigación Educativa del Instituto Politécnico Nacional (DIE-IPN).

* Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE).

* Instituto de Estudios Sobre la Universidad (IESU).

* Entre muchos otros.

La investigación educativa también ha planteado, como en otros ámbitos, la investigación dirigida a transformar, innovar, operar y readecuar procedimientos, es decir, pasar de la conceptuación de los deberes de la educación a la actuación con resultados satisfactorios.

En este sentido, es importante defi nir con claridad la tarea de la investigación educativa, de la cual se dice: “constituye una tarea sumamente extensa y claramente interdisciplinaria, puesto que la educación no es una disciplina o una ciencia particular, sino un objeto de estudio que puede ser abordado desde puntos de vista muy diversos, incluyendo tanto los de las disciplinas fi losófi cas, jurídicas y normativas, como los de disciplinas más estrictamente científi cas o ‘nomotéticas’, como la Psicología, la Sociología, la Economía y también, la Fisiología, la Química, etcétera” (Martínez, 1997).

CRITERIO DE CLASIFICACIÓN TIPO DE

INVESTIGACIÓN

Estrategia Epistemológica.

Se clasifica de acuerdo con la concepción de la realidad

que tiene el investigador.

Constructivista

Verificacionista

Enfoques significadores del conocimiento.

Si la realidad se explica o se comprende.

Cuantitativa

Cualitativa

Carácter disciplinar de los referentes teóricos

fundamentales.

Se refiere al campo donde se ubica al objeto para su

estudio.

Sociológicas

Antropológicas

Económico –

políticas

Pedagógicas

Históricas

Epistemológicas

Perspectiva metodologica.

Se refiere a las modalidades de la investigación que se

elige.

Etnográficas

Experimentales

Clínicas

Estadísticas

Descriptivas

Documentales

Orales

Informativas

Especificidad del objeto.

Respecto al plano teórico o empírico del objeto

educativo que se estudia.

Del aula

De vida escolar

Institucionales

Curriculares

Sistémicas

Papel del sujeto.

El vínculo que establece el investigador durante la

investigación.

Participativas

Críticas

Tipológicas

Histórico -

pedagógicas

Considerando la diversidad de cuestiones que pueden ser abarcadas por la investigación educativa, a continuación se muestra una clasifi cación que nos permite identifi car las distintas modalidades de estudio de la educación, desde el punto de vista propuesto por Hidalgo Guzmán (1997).

Aún cuando no se logre del todo caracterizar la investigación tecnológica para la educación, a partir de estos parámetros, sí se puede ubicar por lo menos, con respecto a la perspectiva metodológica.

Es así, que se catalogue como de intervención, en cuanto que el interés se centra en la transformación y re-adecuación de prácticas educativas en el aula, en la vida escolar, en la institución, el currículum, etcétera.

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El proceso de investigación para intervenir en educación, si bien puede tener la misma lógica procedimental que la investigación tecnológica en general, es diferenciable en cuanto al contenido y signifi cado de cada fase del proceso.

Por lo que se refi ere al marco teórico operativo, éste adquiere en lo educativo suma relevancia, ya que el sustento conceptual determina las formas de operar. Las teorías del conocimiento, educativas y de aprendizaje, contienen distintas formas de concebir a la realidad, a la sociedad, al hombre y a la forma en que conocemos, y por consiguiente, a la forma como se refl exiona la educación y a la manera de transformarla.

Las referencias teóricas, a su vez, defi nen las características y dinámicas que adoptan el plan-teamiento hipotético, los instrumentos y variables o categorías (hablar de unas y otras implica distintas concepciones teóricas). Estas características y dinámicas; así como las etapas particulares, se determinan de acuerdo con el objetivo de la intervención. Por ejemplo, la disminución de reprobados, aumento de la lectura de comprensión, manifestación de actitudes cívicas, disminución de costos de la gestión escolar, etcétera.

Es importante señalar que la investigación para intervenir, modifi car o innovar la educación, ha tenido gran relevancia en lo referente al proceso enseñanza-aprendizaje. En este binomio integrado por sus respectivos actores, los procesos y resultados se concretan o materializan en la mayoría de las políticas educativas.

Constituye uno de los objetos de estudio de la didáctica general y didácticas especializadas que ha abierto un nuevo campo dentro de la investigación educativa, la investigación en didáctica, la cual tiene grandes retos en la transformación de la enseñanza y el aprendizaje, ya que se pone en juego la transmisión del conocimiento y el manejo de los distintos campos disciplinarios con miras a tener un impacto en el aprovechamiento escolar y, por ende, en la actuación de las personas en diferentes aspectos.

En la investigación en didáctica se realizan estudios dentro de dos modalidades. Por un lado, se indaga sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje

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de acuerdo con la especifi cidad de las distintas disciplinas, con el objeto de encontrar explicaciones generales y, por otro lado, se busca dar soluciones sistemáticas y fundamentadas a los problemas que surgen en el desarrollo de dichos procesos dentro de las condiciones reales del aula.

Las diversas demandas para dar solución a problemas educativos imponen una gran responsabilidad a la investigación en didáctica, por ello, llevarla a cabo involucra cautela, madurez y seriedad. Asumir la tarea, no de manera intuitiva, sino profesional, abarcando en un todo lo explicativo, la solución y producto. De ahí que la investigación en didáctica no puede recoger y asumir en forma aislada estos tres elementos.

En este sentido, en una investigación para transformar (una investigación tecnológica) los términos son un plano teórico, uno experimental y uno práctico. En el caso particular de la enseñanza y el aprendizaje, se tiene que partir de reconocer los siguientes tipos de investigación:

a) Investigación básica. Está orientada a encontrar las explicaciones de los fenómenos a partir del establecimiento de las relaciones entre los distintos factores que los conforman. Se ocupa de explicar cómo ocurren las cosas.


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b) Investigación aplicada. Se ocupa de tratar de determinar el uso que puede tener el conocimiento puro, producto de la investigación básica o científi ca.

c) Investigación tecnológica. Se centra en la

búsqueda de soluciones a problemas específi cos mediante la aplicación de teorías y explicaciones generales –surgidas tanto de la investigación básica como de la aplicada de diversos ámbitos del conocimiento–, pero acotadas por las exigencias de una situación determinada que se requiere resolver. La solución ideada es para resolver esa situación particular concreta. El resultado indica cómo proceder y con qué.

d) Investigación de desarrollo. Son los trabajos

que se apoyan en los resultados directos de la investigación tecnológica y se encarga de que sean implementados o adaptados tales soluciones en otros espacios para fi nalmente ser difundidos y consumidos de forma masiva.

Esta clasifi cación permite explicar al investigador, que se puede encontrar con una gran cantidad de situaciones, que abordar desde diversos puntos de partida metodológicos.

Finalmente, si el investigador está frente a una situación que demanda una respuesta práctica a una situación concreta, como el caso de aumentar el nivel de aprovechamiento en matemáticas, deberá efectuar una investigación tecnológica para que, de manera rápida pero experta, presente una solución, al menos parcial, y posteriormente defi nitiva, a la situación. En tal caso, sería absurdo solicitar el que iniciara con una investigación pura, como si las condiciones existentes pudieran esperar el tiempo necesario hasta que se logre el conocimiento, su aplicación y fi nalmente, el desarrollo e implementación de la solución.

La consolidación de la investigación en didáctica puede fortalecer una actitud crítica y cautelosa en cuanto a la forma de utilizar los resultados de los estudios en e

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