Espacio de identidad. T. Da Silva

Durante la década del 60 y fuertemente en el 70 se sucedieron conmociones y transformaciones sociales, políticas y económicas. En estos años surgieron distintas teorías en varios países, de índole crítica, que buscaban una renovación de la teoría educativa tradicional. Estas teorías efectuaron una inversión absoluta de los fundamentos de las teorías tradicionales cuestionando los presupuestos del orden social y educativo existente y responsabilizando a las elites dominantes, de las desigualdades e injusticias sociales. Las teorías críticas, a diferencia de los modelos tradicionales, buscan definir conceptos que permitan comprender lo que el curriculum hace y no quedarse en la parte técnica del cómo hacer.Sin embargo, los autores de las teorías críticas difieren entre sí en algunos aspectos: por un lado las teorizaciones más generales (Althusser, Bourdieu y Passeron) y por el otro aquellas centradas más concretamente en cuestiones del currículum.

Althusser:Crítica marxista a de la educación: conexión entre educación e ideología. Para él, la permanencia de la sociedad capitalista depende de la reproducción de sus componentes económicos (fuerza de trabajo, medios de producción) y de la inculcación de sus componentes ideológicos, ambos garantizan la permanencia y la aceptación del statu quo. Esto puede conseguirse mediante la fuerza o el convencimiento, la represión o la ideológica. Ideología: creencias que nos llevan a aceptar las estructuras sociales existentes como buenas y deseables. Su propagación Aparatos Ideológicos del Estado escuela, que alcanza prácticamente a toda la población por un período prolongado. Esta actúa ideológicamente por medio del currículum de forma indirecta (materias escolares) a veces, y otras directas. A su vez, actúa de manera diferenciadora: inclina a las personas de las clases subordinadas a la sumisión y obediencia.

Bowles y Gintis, a partir de la noción de "correspondencia", pretenden demostrar cómo la escuela refleja, en su funcionamiento, las relaciones sociales de los puestos de trabajo (conexión entre educación y producción). Mediante un proceso bidireccional existe, entonces, una correspondencia entre las relaciones sociales de la escuela y las relaciones sociales de los puestos de trabajo, la educación contribuye a la reproducción de las relaciones sociales de la producción capitalista.

Bourdieu y Passeron:

Desarrollan una crítica de la educación distanciándose del análisis marxista para abordar el problema desde la perspectiva de la reproducción cultural a pesar de reconocer una deuda que tenían con la economía de conceptos económicos utilizados. Estos autores van a decir que se debe pensar al funcionamiento de la escuela específicamente. El funcionamiento de la escuela y de las instituciones culturales, no deriva del funcionamiento de la economía, tampoco así, la cultura depende de la economía sino que

funciona como ella. Así desarrollan la idea de “capital cultural” con que el alumno ingresa a la escuela, cada uno con un conocimiento propio, “desigual” en el origen; de “habitus” que es el capital cultural debidamente internalizado, incorporado (valores, costumbres, hábitos de la clase dominante que es transmitido por la escuela como La cultura) y de “doble violencia”, la simbólica (buscan explicitar la acción pedagógica como imposición arbitraria de la cultura de los grupos o clases dominantes sobre las dominadas) y la material.Para estos autores, la dinámica de la reproducción social se centra en el proceso de reproducción cultural. La cultura de los sectores dominantes es la que tiene valor y la que debe ser reproducida, por imposición o por ocultación de que se trata de imposición, que hace que el hecho parezca natural.Argumentan que la escuela no inculca la cultura dominante a los niños, sino que opera como un mecanismo de exclusión. El currículum escolar se basa y se expresa en y a través del código cultural dominante. Consecuentemente plantean, a diferencia de otros autores, que dicho código es indescifrable para los jóvenes de las clases dominadas, así las clases dominadas se quedan en el camino conociendo solo el fracaso. Estos autores trabajan la pedagogía del currículum basado en las culturas dominadas. Ellos proponen el concepto de pedagogía racional: que los niños de las clases dominadas tengan una educación que les posibilite tener (en la escuela) la misma inmersión en la cultura dominante que (en la familia) es parte de la experiencia de los niños de las cases dominantes. Sus análisis se derivan de una pedagogía y un curriculum se centraría en las culturas dominadas.

Freire: no desarrolló una teorización específica sobre el curriculum pero si cuestiones que pueden asociarse con teorías específicamente curriculares. Una de sus preocupaciones era responder a la pregunta qué enseñar.Una de las diferencias que puede mencionarse de este autor con el resto es que enfatiza no tanto la dominación como reflejo de las relaciones económicas sino la propia dinámica del proceso de dominación y por otro lado se preocupa por el desarrollo de la educación de los adultos en los países subordinados en el orden mundial.. Da Silva argumenta que una diferencia clara con los autores antes mencionados es que Freire habla de “amor”, de “fe” en los hombres, “esperanza o “Humildad”; y la otra diferencia clara es que presenta una teoría de cómo deben ser las prácticas pedagógicas. La crítica de freire al currículum existente puede sintetizarse en el concepto de educación bancaria. Así presenta al sistema educativo análogo a categorías como depósito, trámite: la cultura (la dominante) debe ser depositada, el conocimiento es constituido por informaciones y hechos que son transmitidas del profesor al alumno, roles totalmente estáticos, inamovibles. El conocimiento existe fuera e independientemente de los sujetos que integran el sistema educativo; supone el rol de un sujeto activo para el educador y uno pasivo para el educando.Propone una propuesta pedagógica diferente: la de una “educación problematizadora”. Esta implica pensar el conocimiento como un proceso intercomunicativo e intersubjetivo en el que todos los sujetos están activamente comprometidos: el educador y los

educandos crean, dialógicamente, un conocimiento del mundo. Es decir, alumno y docente ocupan lugares que no son estáticos, no es una relación fija, jerárquica sino que “se educan mutuamente”, todos enseñamos y aprendemos. La educación es un acto recíproco. Para él no hay una única cultura, sino que hay tantas como personas hay. De esta manera, adopta dimensiones más antropológicas de “cultura”: entenderla, por oposición a la naturaleza, como creación y producción humana. Esta concepción no hace distinción entre cultura erudita y cultura popular, en alta y baja. La cultura es simplemente el resultado de cualquier trabajo humano: es necesario hablar de culturas (la cultura popular como parte del curriculum).Para él no existe separación entre el acto de conocer y lo que se conoce: conocimiento intencionado, conciente.Freire pensaba que es la propia experiencia de los educandos la que se vuelve primaria en la búsqueda de temas significativos o temas generadores que constituirán el concepto programático del currículum de los programas de adultos. El contenido programático de la educación no es una donación o imposición sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste entregó en forma desestructurada.

Para da silva, se puede caracterizar la pedagogía de Freire como poscolonialista: se centra en la perspectiva de los grupos dominados; en los países que se independizaban del dominio portugués; en la situación privilegiada de los grupos dominantes.

La pedagogía de Freire fue puesta en cuestión a principio de los 80, por la pedagogía histórico-crítica o pedagogía crítico-social de los contenidos, desarrollada por Saviani. Este último hace una nítida separación entre educación y política. Para él, una práctica educativa que no consiga distinguirse de la política pierde su especificidad. La tarea de una pedagogía crítica consiste en transmitir los conocimientos universales que se consideran como patrimonio de la humanidad y no de los grupos sociales que de ellos se apropian. Saviani critica a la pedagogía de Freire por hacer hincapié no en la adquisición de los conocimientos sino en los métodos de su adquisición. Su pedagogía es la única entre las críticas que deja de postular una conexión intrínseca entre conocimiento y poder.Para Da Silva, es difícil distinguir esta teoría de las más tradicionales del currículum. Sin embargo plantea que en oposición a la pedagogía libertadora freireana, cumplió un importante papel en los debates sobre el currículum.

Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en Aca Latina Saviani

Plantea dos tipos de teorías educativas según la concepción que tiene sobre la cuestión de la marginalidad:

1- Teorías no críticas: consideran a la educación como autónoma y pretenden entenderla a partir de ella misma. La E como un instrumento de igualación social, de superación de la marginalidad. La cual es sólo una desviación accidental de la sociedad que es esencialmente armoniosa a igualitaria. La E es un instrumento de

corrección de esas distorsiones, es una fuerza homogeneizadora que refuerza los lazos sociales.

2- Teorías críticas: la E es un elemento de discriminación social, un factor de marginación. Pretenden entenderla remitiéndose siempre a los factores condicionantes objetivos (estructura socio-económica). La sociedad está dividida debido a las condiciones en que se desarrollan las fuerzas de producción de la vida material. La marginalidad es inherente a la propia estructura social, en donde la clase que se apropia de los resultados de la producción detenta mayor poder y domina al resto de la sociedad. La E es entendida como totalmente dependiente de la estructura social generadora de marginalidad y cumple con la función de reforzar la dominación, de reproducir el “orden” social. Por ello son denominadas teorías crítico-reproductivistas.

Sobre la educación compensatoria, el autor dice que no constituye una teoría educacional. Sino que colocan bajo la orbita de responsabilidad de la escuela una serie de problemas que no son específicamente educacionales, lo que significa un persistencia ingenua en la creencia del poder redentor de la educación en relación con la sociedad. E implican un tratamiento diferenciado según las necesidades que termina afirmando y consolidando las diferencias sociales.

Teorías no críticas: La educación tradicionalCentrada en el docenteMarginalidad: ignoranciaCuestión central aprenderEn la consolidación de los estados nación, la E se vuelve el derecho de todos y el deber del Estado. Es entendida como el antídoto contra la ignorancia, como el instrumento para transformar al súbdito en ciudadano libre de una democracia burguesa que se consolida y resolver el problema de la marginalidad. La escuela se organiza como una actividad centrada en el docente, ordenada en clases, que sigue una gradación lógica y transmite la herencia cultural a los alumnos, que deben comportarse disciplinariamente. Este modelo se desarrollo generando una creciente decepción. Al no lograr conseguir la universalización ni el éxito de quienes se egresaban que no siempre se ajustaban al tipo de sociedad que se quería consolidar.

La pedagogía nuevaCentrada en el alumnoMarginalidad: sentimiento de rechazo, de no aceptado al grupoCuestión central: aprender a aprenderParte desde la crítica ala escuela tradicional. Nueva preocupación por el a-normal (que no es negativo sino deferente). Surge una bio-psicologización de la sociedad, de la educación y de la escuela. Que aboga por un tratamiento diferencial a partir del descubrimiento de las diferencias individuales. La escuela será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida en que contribuya a la constitución de una sociedad en donde las diferencias sean aceptadas y respetadas.

Se pasa de una E tradicional centrada en el intelecto hacia una E nueva pensada hacia el sentimiento, del aspecto lógico hacia el psicológico, de los contenidos cognitivos hacia los métodos pedagógicos, del profesor al alumno, del esfuerzo al interés, de la disciplina a la espontaneidad, del directivismo hacia el no-directivismo, de la cantidad a la calidad, del aspecto sombrío, disciplinado silencioso al clima alegre bullicioso y multicolor. Proponen trabajar con pequeños grupos de alumnos. Por los elevados costos el proyecto de la escuela nueva se llevo a cabo en pocas escuelas experimentales, poco comunes y bien equipadas circunscriptas a la elite. Teniendo consecuencias negativas ya que provocó el aflojamiento de la disciplina y la despreocupación en la transmisión de conocimientos rebajando el nivel de enseñanza en las clases populares. En lugar de resolver el problema de la marginalidad lo agravó. Cumpliendo una doble función: mantener la expansión de la escuela dentro de los límites soportables por los intereses dominantes y desarrollar un tipo de enseñanza adecuado a esos intereses (mecanismo de composición de la clase dominante)

La pedagogía tecnicistaCentrada en la organización racional de los medios realizada x especialistas habilitadosMarginalidad: el incompetente, el ineficiente e improductivoCuestión central: aprender a hacerA partir del presupuesto de neutralidad científica, eficiencia y productividad se pretende la objetivación del trabajo pedagógico. Planificar la educación de modo de dotarla de una organización racional capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su eficiencia, que defina lo que los profesores y alumnos deben hacer, así como cuándo y cómo lo harán (enfoque sistémico, micro-enseñanza, tele-enseñanza)La educación será concebida como un sub-sistema cuy funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema social del que participa (influencia filosófica del neopositivismo y el método funcionalista). Intenta transferir a la escuela la forma de funcionamiento fabril, perdiendo de vista su especificidad, aumentando el caos educativo, generando discontinuidad, heterogeneidad y fragmentación y provocando una disminución aun mayor en los contenidos enseñados

Las teorías críticas-reproductivistasPostulan la imposibilidad de entender la educación si no es a partir de sus condicionamientos sociales, perciben la dependencia de la escuela respecto de la sociedad en que se desarrolla. La función principal de la educación es la reproducción de la sociedad en que se inserta. Estas teorías no contienen una propuesta pedagógica, sino que proponen entender el funcionamiento de la escuela como esta constituida. Aclarando que el aparente fracaso igualitario de la escuela es en realidad un éxito, es para ello q existe.

Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica Bourdieu y Passeron“la reproducción: elementos para una teoría de la enseñanza”.

Toda y cualquier sociedad se estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre grupos o clases. Sobre la base de la fuerza material y bajo su determinación se erige un sistema de relaciones de fuerza simbólica cuyo papel es reforzar, por disimulo, las relaciones de fuerza material: “todo poder de violencia simbólica, esto es, todo poder que llega a imponer significados e imponerlos como legítimos”.Se manifiesta de múltiples formas: formación de opinión pública a través de los medios de comunicación, la religión, actividades artísticas literarias, propaganda, moda, educación familiar,…Buscan explicar la acción pedagógica como imposición arbitraria de la cultura (también arbitraria) de los grupos o clases dominantes sobre los grupos o clases dominados. Es un trabajo de inculcación que debe durar lo suficiente para producir la interiorización de los principios de arbitrariedad cultural capaces de perpetuarse después de terminada la acción pedagógica. La función de la educación es la reproducción de las desigualdades sociales, elemento reforzador de la marginalidad. Los marginados son los grupos o clases dominados. Marginados socialmente porque no tienen la fuerza material y marginados culturalmente porque no poseen fuerza simbólica.

Teoría de la escuela como aparato ideológico del estado Althusser

Distingue aparatos represivos del estado: gobierno, administración, ejército, policía, tribunales, prisiones. Funcionan masivamente por la violencia y secundariamente por la ideología.Aparatos ideológicos del estado: religioso, familiar, jurídico, político, sindical, medios de comunicación, cultura, y AIE escolar. Funcionan masivamente por la ideología y secundariamente por la represión. La escuela constituye el instrumento mas acabado de reproducción de las relaciones de producción de tipo capitalista. Inculca a niños de todas las clases sociales saberes de la ideología dominante, algunos ocuparán el lugar de explotados, otros serán agentes represivos y otros profesionales de la ideología.La marginalidad se inscribe en el propio seno de las relaciones de reproducción capitalista que se basan en la expropiación de los trabajadores por los capitalistas. Marginada es la clase trabajadora. La escuela en lugar de ser un mecanismo de igualación social constituye un mecanismo construido por la burguesía para garantizar y perpetuar sus intereses. A diferencia de Bourdieu no niega la lucha de clases.

Teoría de la escuela dualista Baudelot y Establet.Los autores se empeñan en mostrar que la escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos grandes redes que corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la burguesía y el proletariado. Las dos redes propuestas son: red secundaria superior y red primaria profesional.

La escuela cumple la función principal de inculcar la ideología burguesa, contribuye a la formación de la fuerza de trabajo y a la represión, el sometimiento y la deformación de la lucha revolucionaria y la ideología proletaria (que tiene su origen y existencia fuera de la escuela en las masas obreras).La escuela lejos de ser un instrumento de igualación social, es doblemente un aparato de dominación, convierte al trabajador en marginado, por referencia a la cultura burguesa y en relación con el propio movimiento proletario.

La educación y el proceso de cambio social Paulo Freire

El proceso de educación se sustenta en el carácter inacabable e inconcluso del hombre. Quien debe ser sujeto de su propia educación, el h no es isla es comunicación. La E tiene carácter permanente.El educador no debe colocarse en una actitud de ser superior que enseña al grupo ignorante, sino en una actitud humilde del que comunica un saber relativo a otros que poseen un saber relativo. No hay E sin amor, sin esperanza, no debe haber miedo. Cultura es todo lo creado por el hombre, consiste en recrear y no en repetir. La educación no es el proceso de adaptación del individuo a la sociedad. El h debe transformar la realidad para ser más, debe estimular la opción y afirmar al h como h. Debe desarrollarse una conciencia crítica q permita al h transformar la realidadDiferencia relaciones entre hombres (reflexivas, consecuentes, trascendentes, temporales) y contacto entre animales (reflejos, inconsecuentes, intrascendentes, intemporales).Hay q dar oportunidad para q los educandos sean ellos mismo, de otro modo en vez de educar se estaría domesticando, lo q significa negación de la educación. Diferencia la sociedad sujeto (que es matriz, punto de decisión) de la sociedad objeto (que es periférica, no reflexiva) en la ultima se instala una elite que gobierna según los dictámenes de la sociedad matriz, se estructura de manera rígida y autoritaria, es una sociedad cerrada en donde se conserva el status o privilegio a través del sistema educativo.Sociedad alienada: no tiene conciencia de su propio existir, vive una realidad imaginada a través de la visión de otro país. Lo que provoca nostalgia añoranza de otro país y lamentación de haber nacido allí, se siente vergüenza la realidad nacional. La grandeza se expresa a través de la propia vocación nativa.Sociedad en transición: proceso de desalienación, de democratización fundamental. Crece el ímpetu participativo. Las masas descubren en la educación un canal para un nuevo status y comienzan a exigir más escuelas (educación de las masas). Quieren participar de la sociedad, participar del poder. Las elites creen que esto es absurdo y crean instituciones asistencialistas para domesticar a las masas (paternalismo y colonialismo).Conciencia bancaria: el educando recibe pasivamente el conocimiento y es un depósito que hace el educador, q piensa q mientras mas se da mas se sabe, y en definitiva lo

depositado es el h mismo y este pierde asi su poder de crear, se hace menos hombre, es una pieza.El hombre es conciente y en la medida que conoce tiende a comprometerse con la realidad. La conciencia crítica solo se da en un proceso educativo de concientización. En la conciencia ingenua: hay una búsqueda de compromisos, tiende al simplismo, no profundiza las causas, visión nostálgica, tiende a aceptar formas gregarias o masificadotas del comportamiento, sub-estima al h sencillo, el ingenuo piensa que lo sabe todo, no busca la verdad trata de imponerla y considera q la realidad es estática y no cambiante, puede caer en el fanatismo y acepta las explicaciones mágicas alejándose de la investigación científica. En la crítica hay un compromiso, análisis profundo del problema, reconoce la realidad cambiante, sustituye explicaciones mágicas por causalidades auténticas, dispuesto a revisar hipótesis, rechaza toda ausencia de responsabilidad y de autoridad y acepta la delegación misma, dialoga.

Alfabetización de adultos y concientización. La educación debe establecer una relación dialéctica con el contexto de la sociedad en q se aplica.La captación que hace el h de los datos objetivos de la realidad es esencialmente crítica y no puramente refleja como sucede en la esfera de los contactos.Propone que la educación no debe descuidar la vocación ontológica del hombre-la de ser sujeto-por un lado, y, por otro, de no descuidar las condiciones peculiares de la sociedad brasileña en transición, abriéndose. Deberá ayudar al h en su emersión y en el proceso de insertarse críticamente en su proceso histórico.Su propuesta incluye: un método activo dialogal, crítico y criticista; la modificación del contenido pragmático de la educación y el uso de técnicas como la reducción y la codificación.Sólo el diálogo comunica. Propone comenzar el proceso educativo con el debate sobre la democratización de la cultura, toda creación humana (cultura un cacharro de barro, o una escultura), demostrar el valor de cada persona y la dignidad de cualquier trabajo.El analfabeto debe prepararse para ser agente de su propio aprendizaje entendiéndolo no como un acto mecánico sino como un acto de creación y recreación. La analfabetización no puede realizarse de arriba hacia abajo ni de afuera para adentro, sino desde dentro hacia fuera, por el propio analfabeto ayudado por el educador.Se eligen palabras ligadas a las experiencias propias del analfabeto las mismas deben poseer riqueza y dificultad fonética, y una carga de concientización pragmática.El educador debe estar altamente capacitado, preparado para asumir la actitud dialogal.

Preguntas: 1) presente el pensamiento de las teorias reproductivistas y señale las criticas que se le hicieron posteriormente2)considerando el argumento sobre el declive de la institucion, explique como se transforma la alianza familia-escuela-estado3)desarrolle al menos tres de las mutaciones que la educacion escolarizada experimenta en la actualidad