PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Centro de atención a personas con Trastorno del Espectro con Autismo

Año 2015

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ÍNDICE

1.1 VISIÓN 3

1.2 MISIÓN 3

2 ANTECEDENTES DE LA INSTITUCIÓN 4

2.1 Aspectos Generales 4

• Corporación Andalué

• Financiamiento

• Trastorno Espectro con Autismo

2.2 Descripción del funcionamiento de la institución 8

• Fundamentos Filosóficos

• Accionar General

• Matrícula y Procedencia

2.3 Ejes de Acción 11

2.3.1 Área Escuela 11

• Planes y Programas

• Equipo Multidisciplinario

• Plan Común, Áreas de Desarrollo y Niveles de trabajo

• Las Áreas y Subáreas del enfoque Ecológico – Funcional

• Plan de intervención Específico del Espectro del Autismo

• Prácticas Pedagógicas del Centro de Atención

2.3.2 Área Familia 16

2.3.3 Área Comunidad 17

Anexos

Nº 1: Criterios Diagnósticos 19

Nº 2: Organigrama 25

Nº 3: Niveles de trabajo (Objetivos y Conductas de entrada y salida) 26

Nº 4: Esquema de Intervención Psicopedagógica del Centro 28

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VISIÓN

El Centro de Atención Andalué promueve e impulsa, en personas con Trastornos del Espectro Autista (TEA) y Disfasia, el desarrollo de habilidades sociales, de comunicación y de Transición a la Vida Adulta Activa, apropiadas a su edad y realidad sociocultural, donde son primordiales las necesidades y habilidades de cada alumno, como las prioridades y recursos familiares y esto se enmarca en un currículo ecológico funcional y humanista, MINEDUC, 2010. Nuestra práctica pedagógica se basa en la perspectiva cognitiva social del aprendizaje como un modelo de determinación recíproca entre el ambiente, la conducta y los factores personales (cognitivos, emocionales, etc.). De estos factores personales, la teoría acentúa precisamente aquellos que contribuyen a dar una impresión de la conducta humana como producida por un agente intencional y reflexivo, Ángel Rivière, 1992.

MISIÓN

El Centro de Atención Andalue es una institución con amplios conocimientos teórico–prácticos en los Trastornos del Espectro Autista (TEA) y Disfasia. Nuestra labor pedagógica es entregar a cada uno de nuestros estudiantes, una educación integral de calidad, a través de metodologías específicas, abiertas a nuevas técnicas o enfoques (ambientalista, musicoterapia, arte etc.) y prácticas docentes actualizadas y atención transdisciplinaria personalizada. La intervención de nuestros estudiantes, incluye el ámbito psicopedagógico, familiar y entorno social y se proyecta al mejoramiento de su calidad de vida, promoviendo una mayor autonomía e independencia, incorporando estrategias que les permita participar de la comunidad.

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ANTECEDENTES DE LA INSTITUCIÓN 2015 ASPECTOS GENERALES Corporación Andalué La Corporación Andalué, es una Organización No Gubernamental de Desarrollo, fundada en 1995, en la ciudad de Viña del Mar por un grupo de profesionales de la V región. Su personalidad jurídica fue otorgada por el Decreto Supremo Nº 856 (24-08-95) del Ministerio de Justicia, siendo también reconocida como una institución colaboradora del Servicio Nacional de Menores. Su objetivo principal fue y ha sido el desarrollo e inserción social de personas con Trastornos del Espectro Autista, especialmente las que viven en condiciones de riesgo social, en sus familias y comunidades, abarcando diversos ámbitos de acción como el de educación, cultura, capacitación, trabajo, deportivo-recreativo, entre otros. Desde 1995 brinda atención educativa a través del Centro de Atención Andalué, establecimiento particular subvencionado reconocido por el Ministerio de Educación (MINEDUC), otorgando intervención educativa y terapéutica especializada a niños, niñas y jóvenes procedentes de diversas comunas de la V Región. Financiamiento La ONG Corporación Andalué actúa como sostenedora, administrando los recursos con el fin de desarrollar los objetivos de la institución, distribuyendo los ingresos y egresos en los siguientes ítems:

Ingresos

• Ministerio de Educación (MINEDUC). • Servicio Nacional de Menores (SENAME). • Colectas, Alcancías, Coronas de Caridad y Canastillos de Novios, etc. • Aportes de Socias/os y Amigas/os. • Adjudicación de Proyectos nacionales y extranjeros. • Actividades pro-fondo.

Egresos:

• Movilización. • Mantención, reparación y aseo. • Materiales de oficina. • Servicios básicos (Luz, Agua, Teléfono, Internet, Gas, etc.). • Material didáctico y entretención. • Sueldos y Honorarios.

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• Arriendo. • Gastos generales y financieros. • Otros.

Cabe destacar que el área de gestión financiera realiza una ardua tarea para lograr responder a las necesidades y desafíos que nos presentan las personas a las cuales se entrega atención.

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Conceptualización

Los Trastornos del Espectro Autista son un grupo de situaciones de discapacidad del desarrollo provocadas por un daño neurológico, de probable origen genético, bioquímico, traumático viral, estructural o ambiental. Estos afectan el funcionamiento del sistema nervioso central, impactando las áreas relacionadas con el aprendizaje, las habilidades de comunicación y la integración con el entorno.

De acuerdo a la “Guía de Práctica Clínica de Detección y Diagnóstico Oportuno de los Trastornos del Espectro Autista” elaborada por la Subsecretaría de salud pública del Ministerio de Salud de Chile (2011), actualmente, tanto el Autismo Clásico como otros diagnósticos similares, se incluyen en los denominados Trastornos del Espectro Autista (TEA), los cuales consideran trastornos evolutivos que, si bien presentan diversas manifestaciones clínicas, se caracterizan según Lorna Wing, por el compromiso en tres ejes fundamentales: 1. Alteraciones cualitativas en la interacción social recíproca, 2. Alteraciones en la comunicación verbal y no verbal y 3. Presencia de patrones restrictivos, repetitivos y estereotipados de la

conducta. A su vez señala que la noción de Espectro Autista establece una gama

de distintos grados de compromiso en la calidad de la interacción social, la conducta comunicativa y la restricción imaginativa de la conducta adaptativa, por lo tanto, el rótulo diagnóstico de TEA no es una clasificación de tipo “categorial” (presencia/ausencia de trastorno) sino de tipo “dimensional”, clasificación que incluye los diagnósticos espectrales e implica que los fenómenos se distribuyen según grados de funcionalidad. Desde esta perspectiva, la gravedad de los casos depende de factores como la comorbilidad médica, la cantidad de sintomatología asociada presente y el nivel intelectual.

Un TEA puede asociarse a diversos niveles intelectuales, habilidades de aprendizaje y características conductuales, que traen consigo desde dificultades sutiles hasta situaciones altamente discapacitantes, pudiendo además acompañarse de distintas comorbilidades o alteraciones asociadas, tales como las que se exponen a continuación: • Discapacidad Intelectual (29,8%). • Epilepsia de aparición precoz o tardía (33%). • Trastornos de la Integración Sensorial (69% a 90%) • Problemas gastrointestinales (reportes desde 9 a 70% de los casos). • Trastornos del sueño (40 al 80%). • Dispraxias motoras.

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• Alteraciones auditivas. • Alteraciones motoras. • Alteraciones conductuales: Conductas descritas y relacionadas con déficit

de la atención, hiperactividad, impulsividad, aumento de la ansiedad y conductas obsesivas. También comportamiento oposicionista y reacciones de tipo agresivas o auto-agresivas.

Criterios diagnósticos En la Clasificación Internacional de Enfermedades 10ma versión (CIE 10) y hasta el Manual diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales 4ta versión (DSM IV), el Autismo era uno más de los Trastornos Generalizados del Desarrollo, compartiendo categoría con: • Síndrome de Rett • Trastorno desintegrativo infantil • Síndrome de Asperger • Trastorno generalizado del desarrollo no especificado A partir del DSM V (Ver Anexo Nº 1), el autismo comienza a definirse como un conjunto de comportamientos. Se establece una única categoría diagnóstica que se adapta a la forma de funcionar que tiene cada persona, incluyéndose especificaciones clínicas y características asociadas, como por ejemplo, síndromes genéticos, epilepsia, discapacidad intelectual, etc. Además, las 3 dimensiones se reducen a 2: 1. Dificultades sociales y de comunicación. 2. Intereses fijos y comportamientos repetitivos. Otro aporte importante a esta conceptualización, en la misma línea, lo hizo hace muchos años atrás Ángel Rivière que, junto a su equipo de colaboradores, planteó doce dimensiones que ayudan en el proceso diagnóstico y a formular estrategias de intervención. Dentro de ellas se encuentran: Escala de Trastorno del Desarrollo Social: Dimensión 1: Relaciones Sociales. Dimensión 2: Capacidades de Referencia Conjunta. Dimensión 3: Capacidades Intersubjetivas Mentalistas. Escala de Trastorno de la Comunicación y el Lenguaje: Dimensión 4: Funciones Comunicativas. Dimensión 5: Lenguaje Expresivo. Dimensión 6: Lenguaje Receptivo. Escala de Trastorno de la Anticipación y Flexibilidad Dimensión 7: Anticipación. Dimensión 8: Flexibilidad Mental y Comportamental. Dimensión 9: Sentido de la Actividad propia. Escala de Trastorno de la Simbolización Dimensión 10: Ficción e Imaginación. Dimensión 11: Imitación. Dimensión 12: Suspensión.

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Prevalencia de los Trastornos del Espectro Autista: Panorama Internacional y Nacional Según la “Guía de Práctica Clínica de Detección y Diagnóstico Oportuno de los Trastornos del Espectro Autista” del Ministerio de Salud de Chile (2011), una publicación de la Revista PEDIATRICS de Octubre del 2009, determinó que 110 de cada 10.000 niños de E.E.U.U. serán diagnosticados en algún momento de sus vidas con un TEA, mientras que el último estudio de prevalencia total de TEA de la región del Támesis, Londres, publicado en el LANCET en el año 2006, arrojó una prevalencia de 116.1 de cada 10.000 niños. Otra cifra al respecto ofrecida, da cuenta de una prevalencia para el año 2006 de 9 por cada 1.000 nacidos vivos, presentándose en una razón de 1:70 hombres y 1:315 mujeres. En cuanto a la proporción de presentación según el género, los TEA afectan mayormente a la población masculina en una proporción de 4:1. En los niños con Trastorno de Asperger (subgrupo del TEA) la relación hombre-mujer aumenta a 8:1. Los estudios ponen en evidencia que los TEA aparecen por igual en todas las clases sociales, en las diferentes culturas y razas. En Chile no existe un registro del diagnóstico, sin embargo, al tomar la prevalencia internacional de 9 de cada 1000 recién nacidos vivos (RNV), y cruzarla con datos nacionales, es posible estimar que para 240.569 RNV en el 2007 (DEIS), la cantidad aproximada de personas con diagnóstico de TEA en Chile sería de 2156 niños. Cifras aisladas del año 2009 del Ministerio de Educación indican que en la actualidad existe un total de 589 estudiantes con diagnóstico de Autismo incorporados a Educación Especial por el Decreto Supremo Nº 815/1990 (que aprueba planes y programas de estudio para personas con autismo, disfasia severa o psicosis). Considerando una población nacional de 15.116.435 habitantes (Censo 2002), cabría esperar en Chile alrededor de 30.233 personas con este trastorno, más del 10% de ellas serían residentes de la Quinta región. La propuesta metodológica de atención del Centro de Atención Andalué responde a una necesidad de dar atención a niños y jóvenes de escasos recursos dado su servicio profesional gratuito, considerando que una intervención temprana, especializada y diseñada para satisfacer las necesidades individuales de cada niño y joven tan pronto se ha detectado el trastorno y generalizada a diferentes contextos con el apoyo familiar, facilitaría el desarrollo de habilidades necesarias para la comunicación, conducta social y desempeño en la vida cotidiana.

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DESCRIPCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LA INSTITUCIÓN Fundamentos Filosóficos del sistema de atención El programa de intervención del centro está basado en:

- La Filosofía Humanista de John Mac Gee - Teoría Social del Aprendizaje de Angél Rivière - Enfoque Ecológico Funcional

La filosofía Humanista y estilo de tratamiento pedagógico creado por John McGee, psicólogo de la Universidad de Nebraska, postula una relación profesor – estudiante de afecto, aceptación, solidaridad y respeto. Una interacción que signifique seguridad y bienestar físico y emocional. Su objetivo fundamental es impulsar el desarrollo del estudiante y su integración familiar y social, en un acercamiento progresivo que lo estimule a colaborar, reforzando su autoestima, enseñándole a ser responsable de sí mismo, compartiendo y respetando sus sentimientos. Procurar en lo posible el invitarlo a participar sin forzarlo, es decir, sugerir y no imponer. Eliminar totalmente el uso de aversivos como método de control de conductas, dando prioridad al desarrollo de una relación afectiva genuina entre el profesional y la persona (nuestro estudiante) antes de iniciar la enseñanza o entrenamiento de destrezas, valorando sus capacidades y potencialidades, dándole el tiempo necesario para así obtener una mejor calidad de vida La Teoría Social del Aprendizaje de Albert Bandura, el creador de esta teoría, manifiesta que: el concepto de naturaleza humana asumido por las teorías psicológicas es más que una mera cuestión filosófica. Cuando el conocimiento humano es llevado a la práctica, las concepciones sobre las que se apoyan las tecnologías sociales tienen implicaciones incluso mayores. Estas pueden influir señalando el tipo de potencialidades humanas que deben desarrollarse y las que no. Esta teoría trata de proporcionar una caracterización lo más completa y sistemática posible de los factores, tanto internos como externos, que influyen en los procesos humanos de aprendizaje. La teoría acentúa precisamente la importancia de los procesos vicarios, simbólicos y autorregulatorios que habían sido descuidados por los modelos tradicionales. La perspectiva cognitiva social del aprendizaje parte de un modelo de determinación recíproca entre el ambiente, la conducta y los factores personales (cognitivos, emocionales, etc.). De estos factores personales, la teoría cognitiva social acentúa precisamente aquellos que contribuyen a dar un halo de « autodirección», a proporcionar una impresión de la conducta humana como producida por un agente intencional y reflexivo: (1) la capacidad simbolizadora, (2) la capacidad de previsión, (3) la capacidad vicaria (i.e., de aprendizaje a través de la observación y el modelado), (4) la capacidad autorreguladora y (5) la capacidad de autorreflexión. http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/material_complementario/m6/Teoria_social_aprendizaje.pdf, 6 Septiembre, 2013. El Enfoque Ecológico Funcional. El enfoque ECOLÓGICO hace referencia al aprendizaje más que centrarse en la individualidad del o la estudiante, priorizan su foco de atención en las interacciones que se producen entre él o ella y su entorno, con el propósito de implementar los ajustes necesarios para que acceda al aprendizaje y participe. Por su parte, el enfoque FUNCIONAL, dice relación con el pragmatismo y eficacia de la oferta educativa, atendiendo a la utilidad y posibles beneficios que ella entrega a los

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estudiantes en términos prácticos para progresar en su trayectoria vital y educativa, favoreciendo la minimización gradual de apoyos y ayudas específicas y/o excepcionales. Currículo Ecológico: 1. Involucramiento de otros actores (representantes de instituciones, organizaciones, asociaciones, empresarios, trabajadores, entre otros) en la toma de decisiones y desarrollo de las respuestas de apoyos educativos y/o excepcionales. 2. Establece como marco de su propuesta, seis (6) dominios preferentes (no taxativos), planteando objetivos generales para cada uno de ellos e identificando oportunidades de aprender disponibles en los contextos y ambientes habituales para traducir dichas oportunidades; Hogar, Establecimiento Educacional, Comunidad, Orientación Vocacional y Apoyos Excepcionales Currículo Funcional: 1) Abordaje global / integral / multidimensional. 2. Alinea objetivos y las actividades de apoyo a la edad cronológica de cada estudiante, en consonancia con sus intereses, expectativas y capacidades, reparando también en la existencia de posibles facilitadores y barreras del entorno. 3. Enfatiza el desarrollo de la comunicación, a través de cualesquiera que fueren los sistemas, incluyendo por cierto, los aumentativos y alternativos. 4. Fomenta la utilización de estrategias instruccionales en base a la desintegración de elementos genéricos, a través de análisis de tareas. ACCIONAR GENERAL DEL SISTEMA DE ATENCIÓN El proyecto educativo del Centro de Atención Andalué integra una selección de metodologías creadas por diferentes especialistas, formando un conjunto coherente con la filosofía del proyecto. Implica un proceso de incorporación gradual al medio social en un ambiente cada vez más normalizador y de mayores exigencias que estimula a crecer, asumir responsabilidades. La atención es individualizada, y promueve el desarrollo de habilidades sociales, de comunicación y de Transición a la Vida Activa, con objetivos que dependerán de la edad del estudiante y de sus niveles de desarrollo. Requiere de la participación de un equipo multidisciplinario que trabaje inicialmente 1:1 (un profesor por un estudiante), aumentando progresivamente esta proporción hasta conformar grupos pequeños de trabajo. Cuando el estudiante presente las habilidades necesarias para integrarse a una escuela de educación regular, se llevará cabo un proceso de Integración Escolar. La metodología empleada contempla la enseñanza inicial de habilidades en ambientes estructurados, ampliándola posteriormente a los ambientes naturales en que se las requiera, tanto dentro del establecimiento escolar como de la comunidad y el hogar. Se considera indispensable la capacidad del grupo familiar para participar en el proceso educativo de su hijo/a implementando en el hogar programas funcionales consistentes con la filosofía y metodología impartida en el centro y

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dirigidos por el equipo profesional experto, Programa de Transición a la Vida Activa al Hogar, para el cual anualmente en conjunto con la familia y profesionales a cargo, eligen los objetivos a trabajar durante el año lectivo, manteniendo un contacto, mínimo, mensual. El programa considera en el caso de los jóvenes la creación e implementación de actividades pre – vocacionales. Matrícula y Procedencia La matrícula del Centro de Atención Andalué cuenta, en la actualidad, con estudiantes; niños, niñas y jóvenes, que provienen de diferentes comunas de la región, los cuales poseen realidades socioeconómicas diversas en sus grupos familiares de origen. Dada las características de los programas educativos así como del estilo de la institución, los estudiantes acuden en su mayoría con sus madres o algún adulto, Por lo tanto se puede realizar un trabajo directo y cercano con los padres lo que es fundamental en el desarrollo de las habilidades de nuestros estudiantes.

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EJES DE ACCIÓN

Área Escuela

Los principales objetivos en esta área son: • Dar atención educacional especializada, a través de la aplicación de

programas anuales individuales, a niños, niñas y jóvenes con Trastornos del Espectro con Autismo.

• Orientar, asesorar y capacitar al grupo familiar en intervención y logro de

algunas habilidades pertinentes, a través de la aplicación de Programas de Transición a la Vida Activa en el Hogar, anuales, que consideren sus necesidades y prioridades como familia, y que sean coherentes con el programa individual elaborado en el centro, esto a través de contacto mensuales con la familia.

Para el desarrollo de los objetivos antes nombrados encontramos: 1- Planes y programas El diseño de Los Programas Educativos Individuales, consideran las necesidades y habilidades del estudiante y las prioridades y recursos de la familia y ambiente comunitario. Éste debe ser funcional, proporcionando oportunidades para el desarrollo de habilidades sociales, de comunicación y la flexibilidad, además de una oportuna capacitación de destrezas vocacionales, domésticas y recreativas apropiadas a su edad y cultura, que sean útiles, relevantes y adecuadas durante toda su vida y en una amplia variedad de ambientes o escenarios. Un programa educacional para estos estudiantes necesitará de un gran número de actividades realizadas fuera del establecimiento escolar, por lo cual las “salidas a la comunidad” serán algo habitual y cotidiano. Los planes y programas del Centro de Atención Andalué tienen por objeto ofrecer una forma de atención especializada que permita el desarrollo personal y social de personas con Trastornos del Espectro de Autismo, así como provocar en los estudiantes la necesidad del otro en base a las demandas del medio en que interactúa, de acuerdo a su propia forma o sistema de comunicación. Todo lo anterior desde la meta institucional de favorecer la inclusión del alumno dentro del hogar, la escuela y la comunidad, a través de un programa educativo individualizado funcional que contemple esencialmente aspectos de habituación, comunicación e inclusión al mundo social, afectivo y laboral de acuerdo a sus potencialidades.

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2- Equipo Multidisciplinario: Las funciones son:

• Explorar a través de un diagnóstico multidisciplinario y de un proceso de evaluación permanente, el desarrollo individual y social del educando, orientando y aplicando el tratamiento de acuerdo a sus características, considerando los diferentes enfoques terapéuticos.

• Apoya la capacitación y/o actualización permanente de los padres,

docentes y personal de la comunidad escolar. Dentro de este equipo profesional encontramos:

� Profesores de Educación Diferencial. � Asistentes Técnicos de Educador Diferencial o Educador de

Párvulos. � Terapeuta Ocupacional, especialista en Integración Sensorial. � Psicólogo (a). � Fonoaudiólogo (a) � Asistente Social.

A este equipo se suma los asistentes de la educación:

� Secretaria Administrativa/Contable. � Auxiliar de Aseo y Mantención. � Manipuladora de Alimentos (externa al Centro)

Cabe señalar que los Educadores Diferenciales que trabajan en el centro pueden cumplir funciones de Profesor de aula además de otros cargos como:

• Director/a. • Jefe/a de Unidad Técnico Pedagógica (UTP). • Área de Integración Escolar. • Equipo de Evaluaciones Externas. • Encargada de Subvención Escolar. • Encargada de JUNAEB. • Encargada de Biblioteca (libros y documentos).

La especialización y perfeccionamiento profesional de los integrantes del equipo profesional se realiza a través de reuniones clínicas, jornadas de estudio, cursos de apoyo especifico, del trabajo directo con los alumnos asesorado por profesionales con experiencia, del intercambio permanente de prácticas y conocimientos de expertos del país y del extranjero y asistencia a seminarios y congresos, así como del estudio o análisis de información científica actualizada que se comparte con profesionales a fines. (Ver organigrama: Anexo 2)

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3- Plan Común, Áreas de Desarrollo y Niveles de Trabajo (De acuerdo a la Decreto 815, año 1990) Este Plan Común tiene como objetivo posibilitar la formación integral del educando desarrollando al máximo su potencial de aprendizaje. Áreas de Desarrollo Objetivos Generales de las Áreas de Desarrollo:

Emocional Social “Favorecer el desarrollo biopsicosocial del alumno mediante la adquisición de conductas, hábitos y actitudes que faciliten su adecuada interacción con el entorno.” Cognitiva Funcional “Estimular el desarrollo de procesos cognitivos que favorezcan el dominio funcional de la comunicación y el conocimiento de su entorno a través de situaciones vivenciales.” Física “Lograr que el alumno adquiera un dominio gradual de sí mismo y de su entorno físico y social por medio de actividades de psicomotricidad, educación física y recreación.” Artística “Favorecer la adaptación social a través de la ejecución de actividades de expresión musical, artística y corporal.” Vocacional “Favorecer la adquisición de aprendizajes que posibiliten el desempeño de un oficio o parte de él, en forma semi-independiente o independiente.”

4- Plan del Enfoque Ecológico – Funcional, áreas y subáreas.

Área Educación Subáreas

1. Estimulación Temprana (énfasis en el fortalecimiento de las

capacidades sensoriales y motrices). Incluye Orientación y Movilidad.

2. Psicomotricidad. 3. Conocimiento de sí mismo / misma. Auto-imagen, auto-concepto,

auto-ayuda, etc. 4. Comunicación e interacciones sociales. En relación a la

comunicación (receptiva – expresiva), se alude a diferentes sistemas o códigos, de modo que se logre determinar cuál o cuáles se acomodan de mejor manera a la diversidad funcional del estudiante.

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5. Toma de decisiones informadas y ejercicio de la autodeterminación. 6. Seguridad personal. 7. Salud integral y sexualidad (salud sexual y reproductiva). 8. Protección y Defensa. 9. Ocio y Tiempo Libre. 10. Orientación Vocacional, Laboral y Profesional. 11. Formación Laboral. Incluye proyecciones de posibles opciones de

salida al empleo.

Área Vida en Comunidad Subáreas

1. Accesibilidad: Orientación y Movilidad en contextos socio-

comunitarios y laborales. 2. Uso eficiente y responsable de los recursos comunitarios. Ej.: calles,

plazas, parques, recintos, espacios públicos en general. 3. Uso eficiente, racional y responsable de la Red de Servicios

Comunitarios: � Comercio � Servicios de salud, belleza corporal y otros de carácter

excepcional. � Servicios de educación. � Servicios de transporte y de telecomunicaciones. � Servicios financieros.

4. Proyecto Residencial (postulación y acceso a su vivienda propia).

Área Actividades de la Vida Diaria Subáreas

1. Familia y hogar. Incluye la iniciación de interacciones extra-familiares.

2. Alimentación. 3. Vestido y calzado. 4. Higiene y presentación personal. 5. Uso de dispositivos y equipos en el hogar. 6. Orden e higiene ambiental. 7. Lavado, secado y planchado de la ropa. 8. Preservación y preparación de alimentos. 9. Mantenciones y reparaciones básicas.

Área Ayudas y Servicios

ÁREA TRANSVERSAL que se mantiene latente durante toda la trayectoria educativa e incluso a lo largo del ciclo vital, la cual se activará ante eventuales requerimientos multidimensionales de carácter individual; asegurando la transición satisfactoria del sujeto y por consiguiente, el mejoramiento progresivo de su Calidad de Vida.

En el marco de esta Área Prioritaria de Atención, se contemplan:

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� Ayudas Técnicas y Equipos especializados. � Programas de Rehabilitación. � Acceso a Proyectos. � Entrega de Medicamentos. � Franquicias Arancelarias. � Iniciativas relacionadas con la Orientación y la Asesoría. � Entre otros beneficios y prestaciones sociales que actúan como

medidas para el aseguramiento de la igualdad de oportunidades, según lo establecido en la Ley Nº 20.422 sobre la igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad.

5- Plan de intervención Especifico del Espectro del Autismo Escala Desarrollo Social Dimensiones • Trastornos Cualitativos de la Relación Social: • Trastornos de las Capacidades de Referencia Conjunta. • Trastornos de las Capacidades Intersubjetivas y Mentalistas. Escala Anticipación y Flexibilidad Dimensiones • Trastornos de las Competencias de Anticipación. • Trastornos de la Flexibilidad Mental y Comportamental. • Trastornos del Sentido de la Actividad Propia.

Es necesario considerar que nuestras/os estudiantes se encuentran dentro de las siguientes etapas de trabajo de acuerdo, principalmente a sus habilidades y características, por lo tanto NO necesariamente pasarán por cada uno de las etapas nombrados en los siguientes párrafos. Objetivos Generales por Etapas de Trabajo:

Etapa 1-A: Acercamiento Lograr un lazo afectivo entre el/la estudiante y su profesor/a, que permita el desarrollo de comportamientos adaptativos básicos a través de actividades lúdicas y placenteras.

Etapa 1-B: Control Instruccional Lograr el seguimiento de instrucciones para favorecer la realización de actividades y la participación activa del/la estudiante en su proceso educativo. Etapa 2-A: Trabajo En Grupo Afianzar el seguimiento de instrucciones para favorecer la realización de actividades grupales e individuales.

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Desarrollar las habilidades sociales necesarias para la participación activa del/la estudiante junto a su grupo-curso. Etapa 2-B: Integración Escolar Desarrollar y afianzar habilidades sociales y académicas que le permitan relacionarse socialmente con profesores y grupos de pares de Educación Regular, dentro y fuera de la sala de clases. Etapa 3: Exploración Vocacional Desarrollar habilidades y destrezas prevocacionales que permitan al educando desenvolverse en actividades junto a sus pares. Etapa 4: Vocacional Desarrollo de habilidades que posibiliten el desempeño de un oficio o parte de él, en forma semi-independiente o dependiente (de acuerdo a sus necesidades de apoyo).

(Ver Anexo Nº 3)

4- Prácticas pedagógicas del Centro: Dentro de las prácticas pedagógicas encontramos:

- Evaluación Psicopedagógica anual de todos los alumnos. - Elaboración de Informe Psicopedagógico. - Elaboración de Programa Educativo Individual. - Elaboración de Registros Bimensuales individuales. - Elaboración de Programa de Transición a la Vida Adulta Activa en el

Hogar y seguimiento mensual con la familia. - Reuniones de Apoderados por sala. - Reuniones Clínicas (Semanales). - Jornadas de Reflexión (Semestrales). - Reunión del Equipo de Gestión (Trimestrales). - Evaluaciones Externas a niños y jóvenes derivados de otros Instituciones. - Salidas pedagógicas. - Realización de módulos.

Área Familia y Grupo de Soporte Dentro de esta área los objetivos son: • Recopilar información relevante de el/la estudiantes y de su historia familiar

por medio de Anamnesis y los Inventarios ecológicos al inicio de su intervención educativa.

• Apoyar a la familia en la aceptación del diagnóstico de TEA e inclusión del niño, niña o joven como miembro del grupo familiar y en la comunidad.

• Colaborar en la toma de conciencia de que la persona con TEA es un sujeto de derecho protegido/a por la normativa legal vigente.

• Fortalecer el compromiso y la responsabilidad de la familia y grupo de soporte en el proceso educativo del/la estudiante y de los servicios que requiera para su desarrollo integral.

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• Mantener un sistema de comunicación efectivo entre la familia y el centro, por medio de Entrega de Informes, Reuniones de padres y apoderadas/os, Cuaderno bitácora, etc.

• Trabajar en conjunto con la familia el Programa de Transición a la Vida Activa (TVA) en el Hogar, a través de visitas domiciliarias a cargo de el/la Profesor/a Jefe del curso, entrevistas en el centro y observaciones en el aula.

• Incentivar la participación de la familia y grupo de soporte del/la estudiante mediante el trabajo conjunto con diversos profesionales.

• Organizar instancias de formación e intercambio (charlas y talleres), sistemáticos y permanentes, para padres y apoderadas/os con temas relacionados a las necesidades del/la estudiante y a los intereses de la familia.

• Coordinar junto a la familia la realización y participación en actividades sociorecreativas dentro del establecimiento o en la comunidad.

Área Comunidad Dentro de esta área encontramos los siguientes objetivos: • Hacer uso de manera eficaz de los recursos y servicios disponibles dentro de

la comunidad, en beneficio del desarrollo de los objetivos pedagógicos de las y los estudiantes, tales como colegios, jardines infantiles, hospitales, consultorios, bancos, instituciones de educación, negocios, iglesias, medios de locomoción colectiva, calles, plazas, parques, canchas, etc.

• Organizar actividades de sensibilización y difusión mediante charlas,

talleres, seminarios teórico–prácticos, campañas publicitarias, publicaciones en medios de comunicación, etc.

• Participar de las redes de la comunidad, tales como Red de Salud, Red de Escuelas Especiales y Red Comunal de la Discapacidad, entre otras.

• Tener y mantener contacto directo, a través de diversos canales de

comunicación, con profesionales de servicio público o privado, que den atención a las y los estudiantes del Centro de Atención Andalué, con la finalidad de trabajar de manera colaborativa para mejorar su calidad de vida.

• Coordinar servicios entregados por el Estado a las y los estudiantes del Centro de Atención Andalué, como por ejemplo, la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB).

• Realizar evaluaciones profesionales a niñas/os externos al centro de

Atención. • Dar orientación a familias de personas con TEA y a profesionales que la

atiendan.

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• Entregar apoyo psicopedagógico a estudiantes del TEA que no están matriculados en el Centro de Atención Andalué, que se encuentran integradas en la Educación regular, en cualquiera de sus niveles.

• Recibir estudiantes en práctica de diversas carreras para realizar; prácticas de observación, trabajos de investigación, consultas bibliográficas especializadas, estudios de caso y prácticas profesionales.

• Aceptar la colaboración y apoyo de personas voluntarias que trabajen en

forma directa con las y los estudiantes o en otras labores de acuerdo a las necesidades del establecimiento.

(Ver Anexo Nº 4)

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ANEXO 1

Criterios Diagnósticos para Autismo según la CIE-10. (Ministerio de Salud de Chile, 2011)

F84.0 Autismo Infantil A. Presencia de un desarrollo anormal o deficitario antes de la edad de 3 años, en al menos una de las siguientes áreas: • Lenguaje expre-comprensivo usado en la interacción social. • Desarrollo de aproximaciones sociales selectivas o interacción social

recíproca. • Juego funcional o simbólico. B. Anormalidades cualitativas a nivel de la interacción social recíproca, manifestadas en al menos una de las siguientes áreas: 1. Fallas en usar adecuadamente el contacto ocular, expresión facial, la

postura corporal y gesticulaciones para regular la interacción social. 2. Fallas para generar relaciones sociales que involucren compartir intereses,

actividades y emociones en común. 3. Un detrimento de la reciprocidad socio-emocional, representada por un

impedimento o dificultad para responder a las emociones de los otros; o por una modulación deficiente de la conducta de acuerdo al contexto, o una débil integración de las conductas sociales, emocionales y comunicativas.

C. Deterioro cualitativo de la comunicación, manifestado en al menos una de las siguientes áreas: 1. Un déficit parcial o total en el desarrollo del lenguaje oral que no es

acompañado por actos compensatorios como el uso de gestos o mímica como medios alternativos.

2. Fallas relativas en la capacidad de iniciar o mantener intercambios conversacionales (en cualquier nivel de nivel de desarrollo del lenguaje en el que se presente) en los cuales hay una falta de respuesta con el otro interlocutor.

3. Uso repetitivo y estereotipado del lenguaje, o uso idiosincrásico de palabras o frases.

4. Anormalidades en el tono, prosodia y entonación del habla. D. Patrones restringidos, repetitivos y estereotipados de conducta, intereses y actividades manifestados en al menos dos de las siguientes áreas: 1. Preocupación que abarca uno o más patrones de intereses restrictivos y

estereotipados, que es anormal en su intensidad, o en el foco de interés de por sí.

2. Adherencia aparentemente compulsiva a rutinas y rituales específicos y no funcionales.

3. Manierismos motores repetitivos y estereotipados, que involucran movimientos de aleteo y revoloteo de manos y dedos, o también movimientos complejos de todo el cuerpo, entre otros.

4. Preocupación por partes de objetos o elementos no funcionales de los juguetes.

5. Distractibilidad ante cambios mínimos en detalles del medio.

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E. El cuadro clínico no es atribuible a otros tipos de trastornos generalizados del desarrollo, trastornos específicos del desarrollo, trastorno específico del lenguaje receptivo (F80.2) con problemas socio-emocionales secundarios; retraso mental (F70-72) asociado a algún desorden conductual o emocional; esquizofrenia (F20) de inicio inusualmente temprano y síndrome de Rett. F. El trastorno no se puede encuadrar mejor como síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la infancia.

Criterios Diagnósticos para Autismo según DSM-IV-TR. (Ministerio de Salud de Chile, 2011)

A. Un total de seis (o más) ítems de los apartados (1), (2) y (3), con al menos dos ítems de (1) y uno de (2) y (3) 1. Deterioro cualitativo en la interacción social, manifestado por lo menos por dos de los siguientes:

a. Marcado deterioro en el uso de múltiples conductas no-verbales que regulan la interacción social, tales como el contacto ocular, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos, que regulan las interacciones sociales. b. Falla en el desarrollo de de relaciones entre pares, adecuadas a su nivel evolutivo. c. Ausencia de intentos espontáneos por compartir diversiones, intereses, o aproximaciones a otras personas (Ej: no señalar ni mostrar objetos de interés).

2. Deterioro cualitativo de la comunicación, puesto de manifiesto por, al menos, una de las siguientes:

a. Retraso evolutivo, o ausencia total de lenguaje oral (no acompañado de intentos compensatorios a través de otras modalidades alternativas de comunicación, gestos y mímica). b. En individuos con lenguaje adecuado, marcado deterioro en la capacidad de iniciar o mantener una conversación con otros. c. Uso repetitivo y estereotipado del lenguaje, o lenguaje idiosincrásico. d. Ausencia de juego variado, espontáneo, creativo o social, apropiado a su nivel de desarrollo.

3. Patrones de conducta intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas, puesto de manifiesto por, al menos, una de las siguientes:

a. Preocupación que abarca uno o más patrones de intereses estereotipados y restringidos, que es anormal o en intensidad o en el foco de interés en sí. b. Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales. c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (Ej: aleteo de manos o dedos, movimientos complejos que implican todo el cuerpo). d. Preocupación persistente por partes de objetos.

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B. Retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las siguientes áreas, con inicio antes de los 3 años: • Interacción social • Uso social y comunicativo del lenguaje • Juego simbólico o imaginativo C. El trastorno no se explica mejor por un síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez.

Trastorno del Espectro del Autismo 299.00 ("Trastorno del Espectro Autista según el DSM-5",

visitado el 8 de enero de 2015 Link directo: http://espectroautista.info/criterios-diagn%C3%B3sticos/DSM-5)

Criterios diagnósticos A. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo

de múltiples contextos, según se manifiestan en los siguientes síntomas, actuales o pasados (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):

1. Déficits en reciprocidad socio-emocional; rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas para mantener el flujo de ida y vuelta normal de las conversaciones; a una disposición reducida por compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo para iniciar la interacción social o responder a ella.

2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social; rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar dificultad para integrar conductas comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en el contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos; a una falta total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.

3. Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones; rango de comportamientos que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales; a dificultades para compartir juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia aparente de interés en la gente.

Especificar la severidad actual: La severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos (ver Tabla). B. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses,

que se manifiestan en, al menos dos de los siguientes síntomas, actuales o pasados (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):

1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (ejs., movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).

2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal ritualizado (ejs., malestar extremo ante pequeños cambios, dificultades con las transiciones,

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patrones de pensamiento rígidos, rituales para saludar, necesidad de seguir siempre el mismo camino o comer siempre lo mismo).

3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su foco (ejs., apego excesivo o preocupación excesiva con objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).

4. Hiper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno (ejs., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por las luces u objetos que giran).

Especificar la severidad actual: La severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos (ver Tabla). C. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano

(aunque pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno excedan las capacidades del niño, o pueden verse enmascaradas en momentos posteriores de la vida por habilidades aprendidas).

D. Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social, ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo con frecuencia coocurren; para hacer un diagnóstico de comorbilidad de trastorno del espectro de autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social debe estar por debajo de lo esperado en función del nivel general de desarrollo.

Nota: Los individuos con un diagnóstico DSM-IV bien establecido de trastorno autista, síndrome de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado, deben recibir el diagnóstico de trastorno del espectro de autismo. Los individuos que tienen marcados déficits en comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios para el trastorno de espectro de autismo, deberán ser evaluados para el trastorno de comunicación social (pragmática). Especificar si: • Se acompaña o no de discapacidad intelectual. • Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje. • Se asocia con una condición médica o genética o con un factor

ambiental conocido (Nota de codificación: use un código adicional para identificar la condición médica o genética).

• Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento (Nota de codificación: use otro(s) código(s) adicional(es) para identificar el trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento asociado).

• Con catatonia (hacer referencia a los criterios de catatonia asociada con otro trastorno mental) (Nota de codificación: use el código adicional 293.89

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[F06.1] catatonia asociada con trastorno del espectro de autismo para indicar la presencia de catatonia comórbida).

TABLA: Niveles de severidad del Trastorno del Espectro de Autismo

Nivel de severidad Comunicación social Intereses restringidos y conducta repetitiva

Nivel 3: requiere un apoyo muy substancial

Déficits severos en habilidades de comunicación social verbal y no verbal que causan alteraciones severas en el funcionamiento, inicia muy pocas interacciones y responde mínimamente a los intentos de relación de otros. Por ejemplo, una persona con muy pocas palabras inteligibles que raramente inicia interacciones sociales, y que cuando lo hace, realiza aproximaciones inusuales únicamente para satisfacer sus necesidades y sólo responde a acercamientos sociales muy directos.

La inflexibilidad del comportamiento, la extrema dificultad afrontando cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos, interfieren marcadamente en el funcionamiento en todas las esferas. Gran malestar o dificultad al cambiar el foco de interés o la conducta.

Nivel 2: requiere un apoyo substancial

Déficits marcados en habilidades de comunicación social verbal y no verbal; los déficit sociales son aparentes incluso con apoyos; inician un número limitado de interacciones sociales; y responden de manera atípica o reducida a los intentos de relación de otros. Por ejemplo, una persona que habla con frases sencillas, cuya capacidad para interactuar se limita a intereses restringidos y que manifiesta comportamientos atípicos a nivel no verbal.

El comportamiento inflexible, las dificultades para afrontar el cambio, u otras conductas restringidas/repetitivas, aparecen con la frecuencia suficiente como para ser obvios a un observador no entrenado e interfieren con el funcionamiento en una variedad de contextos. Gran malestar o dificultad al cambiar el foco de interés o la conducta.

Nivel 1: requiere apoyo Sin apoyos, las dificultades de comunicación social causan alteraciones evidentes. Muestra dificultades iniciando interacciones sociales y ofrece ejemplos claros de respuestas atípicas o fallidas a las aperturas sociales de otros. Puede parecer que su interés por interactuar socialmente está disminuido. Por ejemplo, una persona que es capaz de hablar usando frases completas e implicarse en la comunicación pero que a veces falla en el flujo de ida y vuelta de las conversaciones y cuyos intentos por hacer amigos son atípicos y generalmente fracasan.

La inflexibilidad del comportamiento causa una interferencia significativa en el funcionamiento en uno o más contextos. Los problemas de organización y planificación obstaculizan la independencia.

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ANEXO Nº 2 ORGANIGRAMA CENTRO DE ATENCIÓN ANDALUÉ

Dirección Centro de Atención

Andalué

ONG Corporación

Andalué

Secretaría Administrativa

Y Contable

Aseo y Mantención

Evaluación Externa

Coordinación de UTP

Proyectos

Profesor de Sala

Asistente Técnico

Difusión y Redes

Contacto con

Instituciones

Otros Profesionales

Voluntariado y Prácticas

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ANEXO Nº 3 NIVELES DE TRABAJO Y OBJETIVOS

ETAPA 1-A: ACERCAMIENTO

OBJETIVOS General: Estimular la aparición de conductas sociales básicas, a fin de propiciar la interacción con su medio ambiente. Específicos: Propender al logro de un lazo afectivo entre el profesor/a y el estudiante. Realizar actividades lúdicas o placenteras para el niño.

NIVEL 2-B: INTEGRACIÓN ESCOLAR Este nivel sólo se desarrolla cuando hay estudiantes que presentan

habilidades para ser integrado en la educación regular

OBJETIVOS General: Desarrollar y afianzar conductas sociales básicas que le permitan permanecer dentro de la sala de clases y relacionarse socialmente con profesores y grupos de pares de Educación Regular. Específicos: Afianzar técnicas de comunicación básica para expresar necesidades y preferencias y comprender el entorno en el que se encuentra. Desarrollar y afianzar habilidades escolares que permitan desempeñar un trabajo escolar con un máximo de independencia. Adaptación curricular Afianzar habilidades de juego, con el fin de lograr interacciones sociales positivas, comprendiendo códigos o iniciando situaciones lúdicas.

ETAPA 1-B: CONTROL INSTRUCCIONAL

OBJETIVOS General: Lograr el control de instrucción para favorecer la realización de actividades y la participación activa del estudiante en su proceso educacional. Específicos: Desarrollar habilidades de autonomía e independencia en las Actividades de la Vida Diaria (AVD). Desarrollar y estimular formas de comunicación que permitan comprender y expresar deseos y necesidades en su medio familiar y escolar. Desarrollar habilidades cognitiva funcionales que potencien el desarrollo individual y el trabajo en grupo. Estimular la integración gradual en actividades con sus iguales. Estimular habilidades de juego para potenciar las interacciones sociales placenteras.

NIVEL 3: EXPLORACIÓN VOCACIONAL

OBJETIVOS General: Explorar y desarrollar habilidades y destrezas prevocacionales considerando sus intereses. Específicos: Afianzar habilidades de autonomía e independencia social. Afianzar formas de comunicación básicas que permitan comprender y expresar deseos y necesidades en su medio familiar y escolar. Afianzar habilidades psicopedagógicas que potencien el desarrollo individual y el trabajo en grupo. Afianzar habilidades de juego, con el fin de lograr interacciones sociales positivas, comprendiendo códigos o iniciando situaciones lúdicas. Desarrollar habilidades prevocacionales de acuerdo a intereses y preferencias, a través de talleres básicos. Participar en salidas pedagógicas de contextos comunitarios y laborales.

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ETAPA 2-A: CURSO BÁSICO

OBJETIVOS General: Desarrollar habilidades y destrezas que permitan la realización de actividades sociales y escolares, tanto individuales como grupales. Específicos: Afianzar habilidades de autonomía e independencia en las AVD. Afianzar formas de comunicación que permitan comprender y expresar deseos y necesidades en su medio familiar y escolar. Desarrollar habilidades psicopedagógicas que potencien el desarrollo individual y el trabajo en grupo. Estimular habilidades de juego para potenciar las interacciones sociales. Participar en salidas pedagógicas tendientes a conocer la comunidad y los servicios que en ella existen.

NIVEL 4: VOCACIONAL

OBJETIVOS General: Desarrollar habilidades que posibiliten el desempeño de un oficio o parte de él, en forma semi-independiente o dependiente. Específicos: Mantener las habilidades de independencia en Actividades de la Vida Diaria (AVD). Hacer uso del Sistema de Comunicación en diversos ambientes. Desarrollar habilidades vocacionales de acuerdo a su nivel de habilidades (básico, medio, avanzado). Afianzar habilidades académicas funcionales (Lectoescritura y cálculo). Afianzar habilidades sociales que faciliten una adecuada interacción con el entorno familiar y social. Realizar pasantías laborales de acuerdo las características e intereses de cada estudiante.

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ANEXO Nº 4 Esquema Lógico de Planes y Programas de Intervención del Centro Andalué

A través de

Que requieren considerar

Resultando un

Que considera

FAVORECER LA INCLUSIÓN

A través del DESARROLLO AFIANZAMIENTO LOGRO DE

HABILIDADES

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL

EVALUACIÓN PROFESIONAL

HOGAR

FAMILIA RECURSOS

COMUNIDAD

FLEXIBILIDAD COGNITIVAS SOCIALES/ COMUNICACIÓN

ESCUELA COMUNIDAD

ÁREAS DE DESARROLLO

NIVELES DE TRABAJO

EMOCIONAL SOCIAL

COGNITIVA

FÍSICA

ARTÍSTICA

VOCACIONAL

ACERCAMIENTO

CONTROL INSTRUCCIONAL

INTEGARCIÓN ESCOLAR

VOCACIONAL

ÁREAS Ecológico Funcional

ÁREAS INTERVENCIÓN ESPECÍFICA

EXPLORACIÓN VOCACIONAL

EDUCACIÓN

VIDA EN COMUNIDAD

ACTIVIDADES DELA VIDA DIARIA

AYUDAS Y SERVICIOS

DESARROLLO SOCIAL

ANTICIPACIÓN Y FLEXIBILIDAD