ПРОБЛЕМСКА НАСТАВАУчење путем решавања проблема у настави је једна од најпродуктивнијих

наставних метода. Како омогућава самостални, стваралачки и продуктивни рад ученика, то треба да нађе своју велику примену у комбинованим разредима и одељењима. Помоћу ове методе ученици већи део времена проводе самостално решавајући задатке.

Како Продановић и Ничковић истичу, „решавање проблема је облик ефикасног учења који се одликује: а) постојањем тешкоце, новином ситуације и противречјем између познатог и непознатог, и б) свесном, усмереном, стваралачком и што самосталмјом активношћу помоћу које ученик тежи да, пре свега увиђањем односа између датог и задатог и нала-жењем нових путева решења, усвоји нова знања и створи нове генерали-зације, применљиве у новим ситуацијама“ (1974: 358).

Исти аутори истичу дидактичке квалитете ове врсте наставе. То су: повецање образовног учинка (општи мво знања, усвајање чињеничних информација, схватање природе изучаваних појава и законитости; побољшање трајности стечених знања; омогућавање веће примемљивости значаја) и развијање битних квалитета процеса мишљења (стваралачко, односно флексибилно мишљење, осетљивост за проблеме, критичка ћрта мишљења и др.) и остварење ужих васпитних ефеката (упорност, самосталност, истрајност).

У овој настави високо активирање сваког ученика. У центар пажње се ставља ученик са задатком – и проблемом који треба да реши. Мисао ученика и његова стваралачка активност долази до пуног изражаја.

Решавање јеидне проблемске ситуације, пирема већини аутора како наводе Стевановић и Ђорћевић (1981), обично се остварује у шест фаза:

1. Постављање проблема;

2. Налажење принципа решавања проблема (постављање хипотезе, тражење непознатих на основу познатих елемената), дефиниција проблема;

3. Декомпозиција (разлагање) проблема на уже проблеме;

4. Проеес решавања проблема (верификација хипотеза);

5.Закључивање, извођење генерализације; и

6. Провера закључака у пракси.

Код нас је проф. др Радисав Ничковић експериментално уобличио овај облик рада и доказао значај учења путем решавања проблема у настави (Ничковић, 1970).  

У односу на икласачну наставу његова примена има следеће предности:

1. Повећање укупни образовни учинак;

2. Већи ефекат трајности стечених знања;

3. Повећан је ефекат применљивости стечених знања и износ трансфера ранијих знања, итд.

Ефикасност учења се нароцито повећава групним обликом рада. Сазнајни процес има продуктивни и стваралачки карактер. Заачајне су и гносеолошке основе ове наставе према којима се развијају све операдје мишљења: анализа, синтеза, индукција, деду'кција, компарација, апстраховање, генерализација итд. (Стевановић, Ђорђевић, 1981: 72)

Да би учемци успешно решавали проблем треба да располажу и са одређеним фондом знања. Тако Креч и Крачфилд пишу: „Успешно решавање проблема захтева залиху претходно стечених знања“ (Креч-Крачфилд, 1976: 396) А др Б. Сорокин: „... тражилац мора располагати знатним бројем информација. Он мора поседовати знатну количину знања да би између свих елемената знања, и у комбинацијама елемената знања, могао очекивати да ће наћи решење“ (Сорокин, 1975: 104). Познати совјетски психолог Рухинштајн пак пише слеђеће: „... способност да се уочи проблем јесте функција знања“ (Рубинштајн, 1950: 63).

Ипак, то не значи да ученици већ првог разреда основне школе нису способни да уче путем решавања проблема у настави. Ничковић истиче „С применом решавања проблема у настави треба почети од првог дана школовањања чеак и пре“ (Продановић, Ничковић, 1974: 363).

Питањем успешног решавања проблема бавили су се многи психолози, дидактичари и методичари код нас и у другим земљама. На основу ових и наших истраживања могу се дати следеће препоруке за њихоу реализацију (Продановић, Ничковић, 1974: 366–368):

1. Све наставне теме и јединице нису погодне за „проблематизовање“. Стога треба најпре изабрати оне кбје се проблемски могу обрадити успешније него на други начин.                 

2. Проблем треба поставити у почетку часа и то на начин коги мотивише ученике на размишљање и активност, који изазива код ученика потребу да они реше проблем, стање радозналости и напетости.

3. Тежина проблема треба да одговара нзрасту нченика, али не сме бити решив без потребних тешкоћа и напора.

4. Нови проблем треба да се, бар делимично, заснива на искуству и претходном знању ученика. Без тога није могућно постављање хипотежа и активно самостално учешче ученика. С друге стране, предзнања и претходно искуство треба користити на начин који не прејудицира решење проблема и не намеће стереотипан и неадекватан начин решавања новог проблема.

5. У вези с тим, треба код ученика развијати способност за критичко и стваралачко приступање решавању проблема: уз учешће њихове инвентивности, увек другачијег

пнступа, уз истицање више могућности за решење, увиђање најрациеналнијег пута, као и уз критичко одабирање података који слузе решењу проблема.

6. У настави путем проблема најважније је да ученици открију суштинске везе и односе у појавама које проучавају, односно међу чињеницама. Самим информацијама и подацима треба посветити селективну пажњу, тј. уочавати само оне које служе разјашњавању битних веза и односа. То ће рећи да у учењу путем решавања проблема жапамћивање података има другоразредни значај, док је у првом плану развијање критичког, стваралачког, апстрактног и дијалектичког мишљења, усвајање научног метода мишљења.

7. У процесу учења путем решавања проблема треба стварати ситуације у којима ће ученик упознавати и усвајати различите технике учења и самосталног рада.

8. Рад по систему учења путем решавања проблема тече спорије него обично, нарочито у почетку. Веома је значајно пружити могућност сваком ученику да изложи своје хипотезе и предлоге за решење проблема, начине за прикупљање чињеница и извођење изакључака. При томе је дидактички упутно да се евентуалне грешке и стрампутице у мишљењу појединих ученика не оцењују као неуспешни покушаји, већ као користан напор да се дође до решења.

9. Организација наставног часа с применом ресавања проблема у целини треба да се заснива на изложеним фазама. Фазе, међутим, не треба схватити као круту схему од које се не може одступити уколико то ситуација захтева. Понекад читава фаза може изостати, као што се поједине фазе могу обогатити низом новлх момената. Битно је да процес мишлиења тече што природније и плодоносно.

10. Кад год је могуће, треба препустити ученицима да, у склопу програмских оквира, сами постављају проблеме и планирају њихово решавање. Смишљање, односно умење поставити проблем је дидактички врло високо вредновано својство.

11. Није неопходно да читав наставни процес или цео наставни час буде посвећен решавању проблема. У појединим моментима и у оквиру традиционалног начина рада може се користити проблемски нацин рада и мишљења.

12. Свођење резултата у решавању проблема и синтеза обављених задатака су плодоноснији када ученици сами оцењују и резултате рада и организацију процеса учења.

Поједини аутори (Младен и Нада Вилотијевић) истичу да не треба поситовећивати појмове проблем изадатак. Задатак је било који задатак постављен пред ученика који може бити и репродуктивног карактера, док проблем представља задатак који у себи носи нешто непознато, постоји већи број могућих решења која су, по правили, комплексна и не могу с е прнаћи шаблонски уз помоћ устаљеног обрасца, тј. алгоритма. Тако се продубљује знање и умне способности ученика (2008: 41).Пример који следи реализован је у школској 2008/2009. години у ОШ „Милош Гајић“ у Амајићу, издвојено одељење у Цулинама. Рад ученика на решавању проблема извођењем огледа у

паровима је снимљен и публикован на Интернету (www.zapadnasrbija.org/Ikurs), тако да ти снимци могу послужити за реализовање исте наставне јединице у неком другом иновативном моделу наставе.