7 El principio de, .

practlcarealismo

la.

experlenclao del

El principio de la experiencia practica, sugerido esencialmentepor la filosofi'a de la vida (Nietzsche, Dilt~ey, S~heler,. Klages,Bergson y otros)", exige q~e parta~os en pnI?era mstancia ?~lasituacion vital en su totahdad y solo despues de los requisrtosutilitarios de lasdistintas asignaturas. La experiencia practica debeafirmar la ensefianza en la vida del nino, partir de la esfera de susexperiencias infantiles y juveniles, de su patria mas inmediata, ytransmitirle bienes de vida que en la vida del nino, del adolescente y,mas tarde, del adulto, tengan su significacion y no se justifiquen tansolo como instruccion formal. Con ello, el principio de la experienciapractica se convierte tanto en una criba para el material didacticocomo en un metodo para su presentacion.

Los nifios corren y saltan, trepan, juegan a la pelota, saltan a lacuerda e impelen el aro. Esa apreciacion hecha en la primera ediciontiene hoy un valor relativo. Aptitudes como, por ejemplo, el saltar ala cuerda, que los nifios antes traian ya a la escuela, hoy, muchasveces se deben aprender penosamente en la clase de educacion ~isica.El creciente empobrecimiento del movimiento en un ~undo. circun-dante alejado de la naturaleza se demuestra con especial clandad, degeneracion en generacion, en la progresiva dis~inucion del acervomotor que el nino adquiere libremente en sus r=s= ..N~ obs~ante,todavia hoy, los ejercicios ffsicos forman parte de la vida juvenil. En

! En oposicion a la filosofia racional kantiana y neokantiana, la filosofia dela vida reconoce, aparte del pensar puro, la "vision", la "intuicion ", la"vivencia", la aprehensi6n pre- y superconceptual del flujo de la vida(Steinbuchel Th. y Reding, M., Lexikon der Pddagogik, Friburgo, 1951, tomo111,cols. 207 Ysigs.). En resumidas cuentas, la pedagogia vitalista trata de educarmas bien por la vida que no para la vida (en el sentido de los utilitaristas).

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su forma primitiva son "vitales", Si el mundo circundante Ie ofrece elespacio y las posibilidades, el nino ejercitara sus aptitudes ffsicas y

. aumentara su fuerza v agilidad tambien sin la escuela y sin educador.Pero la veducacion ffsica es algo mas que los ejercicios ffsicosprimitivos; es "educacion ", vale decir que la eleccion y elordena-miento de los ejercicios los hace el adulto para perseguir sus objetivoseducativos. Educativos, porque conducen hacia algo que el nino hade ser pero que aun no es.ique ha de aprender pero que aun nosabe.La forma escolar de leis.ejercicios ffsicos restringe necesariamente lalibre expresion de las pulsiones de movimiento, actividad y juegoinfantiles. Ademas de las pruebas buscadase intentadas por el nino,Ie trae otras de intencion educativas quedeben establecer relacioncon las primeras. Con ello, la educacion ffsica se halla ante la diffciltarea de unir elementos divergentes: .Ia libertad de la pulsion demovimien to y el resultado educativo del ejercicio, el placer de jugar yla situacion escolar. Los artificios pedagogicos tienen que restablecerla esfera de 10 infantil, del juego libre y dela accion espontanea queprimitivamente eran producto natural de los ejercicios ffsicos.

Esta situacion se hace hoy en dia mas confusa aun si observamosque el placer de moverse y la disposicion a esforzarse, los deseos deprobar y medir sus fuerzas, caracterfsticas tfpicamente juveniles, lesfaltan a muchos ninos", La vida en un mundo muy civilizado que leslibera del esfuerzo Ifsico que dacada vez menos espacio y est imulo allibre juego infantil, hace que los nifios se vuelvan perezosos ycomodos antes de tiempo. Para esos nifios, los ejercicios ffsicos noconstituyen una parte del mundo infantil, sino una materia escolarcomo cualquier otra.

La "experiencia practica" de los ejercicios ffsicos no presentabaproblema alguno rnientras .la juventud, en los dias de juego yvacaciones, quedaba abandonada a sf misma, teniendo los maestrosmeramente una funcion de vigilancia pero no de ensefianza, Tampocoimplicaba un problema en los siglos XVIII y en la primera mitad delsiglo XIX, cuando Guts Muths en Schnepfenthal y mas tarde Jahn enBerlin crearon e incremen taron, junto con sus jovenes adictos, lamateria y el metodo de la gimnasia a cuerpo libre y con aparatos.Solo a partir de la "escolar izacion " de los ejercicios fisiccs en lasegunda mitad del siglo XIX, la "experiencia practica" ha llegado aser un problema. Hasta ahora es la gimnasia escolar austrfaca" la que

2 Asf 10 sefiala Paschen, K., Probleme der Leibes- und Bewegungserziehungin der Volksschule (Leibeserziehung in der Schule, 1958/1). .

3 Gaulhofer, K. y Streicher, M., loco cit.; Burger E. W. Y Groll, H., loco cit.

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mejor '10 ha solucionado. Se 1imita preem]nentemente a formasvitales; el estilo y la forma se determinan por 10 utili el ejerciciogimnastico estilizado y normalizado no se halla en el centro, sino enla periferia, como "prueba de habilidad".

Una educacion fisica practice y realista presupone el conocimien-to de la vida juvenil, del drculo de experiencias e ideas infantiles Yjuveniles". Este se determina por el desarrollo, por el aumento 0 1adisminucion de ciertas aptitudes, por una parte, y por el ambiente delnino, por la otra. Por eso quisiera distinguir entre un pensarniento"estructural", condicionado por la evolucion, V otro "ambiental",determinado por el mundo circundante.

Los cambios del primero ya se contemplaron en relacion con la"adecuacion al nino". La vida del nifio se determina por el libreactuar dentro de un mundo de juego construido por la imaginaci6n.Para asegurarse la experiencia practica, el realismo, la educacionfisica del ciclo basico, la "gimnasia de juego" trata de obtener que elnino obre en el "juego" conforme con su imaginacion 0 que de

"alimento a su fantasia. Pero como ese juego no puede tener la"Iibertad y desenvoltura de un jugar genuino, como la fantasia siempre

ha de ser encauzada en cierta dircccion impuesta por el objetivo del, ejercicio, y como por ende el nino tiene muy poca oportunidad de

"obrar" realmente, esas tentativas son, a menudo, dudosass. Dadoque alli, bajo el manto de la pedagogia, se esconde inuchaincapacidad e ideas equivocadas, conviene mirar un poco mas decerca esas "experiencias practices".

La fantasia infantil aun no se pone en juego meramente porllamar "montones de piedra" a unas co1chonetas 0 "marcha decigiidla" al paso largo con elevacion de rodillas. La invitacion almovimiento, adornada de nombres fantasticos, y la ejecuciongeneralmente bien restringida, aun no dan lugar a la acci6n de laimaginacion infantil. La fantasia infantil se caracteriza por el deseode ser activa y creadora. No es bastante dar un mere impulso a laimaginacion del nino, pronunciando la palabra de fantasia "montonde piedra". El concepto debe elegirse de' tal suerte que cree unespacio para la ilusion en el cualla fantasia infantil pueda entregarse

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III

4 ' Desde otro punto de vista Schelsky H. indica para el pedagogo (op. cit.,pag. 3a.) la necesidad de un "conocimiento analitico y diagn6stico del

comportamiellto de la juventud".5 Seybold-Brunnhuber, A., Zur Frage der Anschaulichkeit in der Leibeser-

ziehung (Die Leibeserziehung, 1952/2); Mester, L., Strukturelemente ... (Leibe-siibungen, 1959/2). Gunther, D., Ein Homunkulus derPantomime die Beuie-gungsgeschichte, en Das Spiel in der Schute, 1965/3.

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a la creacion espontanea. Ese espacio se produce por percepciones(acto de ilusion] 0 por la memoria (acto de combinacion de lafantasia). Siempre hay que elegirlo de tal modo que se desencadenela imaginacion del nino y no 1a del maestro. No cualquierrepresentacion es apropiada para crear un espacio de ilusion lleno deestimulos cineticos. Las queridas florecillas que se abren y se cierrande nuevo estan enraizadas, y por 10 tanto le ofrecen solo pobresestfmulos ala representacion infantil del movimiento. La proposicionya mencionada: "ustedes soncaballitos salvajes que seran enlazados"ofrece un verdadero espacio de ilusion con un gran numero demovimientos posibles: e1 nino puede compenetrarse con el brio y la1ibertad del caballo sernisalvaje, con su correr irrefrenado, con suritmo de movimiento; se tratade esquivar habilmente, de no dejarsecapturar; los gauchos tienen que alcanzar a 10s caballos, acorralarlos,saber manejar ei lazo, etc.

Tampoco servimos a 1a "experiencia practica" si empujamos alnino de una represen tacion a la otra, convirtiendolo en el lapso depocos minutos en vigilante, auto, tranvfa, peaton, vehiculo, enfer-mero, etc. Apenas se ha compenetrado de una representacion yentregado a ensayar, amp liar y dar forma imaginativamente a susposibilidades cineticas especificas, ya se Ie arranca de ella paraimponerle otra. Asi pierde la predisposicion a llenar las representacio-nes, compenetrarse de ellas y modelarlas con su imaginacion,

Si el nino ha sido, captado dentro de un espacio imaginario, hayque dejarle tiempo para ambientarse en el, para que maduren susrendimientos den tro de la fantasia y ponga a prueba sus experienciascineticas, Los nifios son lentos y cuidadosos para aceptar, asf comopara desechar; quieren "aclimatarse".

Si la denominacion de fantasia, en un principio viva y plastica,elegida para desencadenar la espontaneidad del nino, se aplicasiempre a la misma forma de movimiento, entonces con el tiemposera recibida sin poner en juego la imaginacion. Ya no cumple ningunfin,' si a la exclamacion "corremos por el bosque", los nifiosreaccionan siempre de 1a misma manera. Ya no es mas que una sefiala la cual se responde de un modo siempre igual, y casi se haconvertido ya en voz de mando que incitara a una serie demovimientos estereotipados, pero de manera alguna a una respuestade la imaginacion; con eso no se les quiere quitar valor alasdenominaciones infantiles de los ejercicios. Solamente hay que verlascomo 10 que son: simples denominaciones y no estfrnulos a laimaginacion infantil para el movimiento. '

La experiencia practica exige la vida "entera" en el respectivoespacio imaginario. Muchas veces, el movimiento es tan solo una

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parte, la otra es el estfrnulo acustico. Si 103 nines juegan "al tren",quieren imitar el ruido de la locomotora al ponerse en marcha; sijuegan al auto, quieren tocar bocina. Todo ello pertenece a Ia vidadentro de esa representacion imaginativa. El est imulo acustico no esasunto de Ia educacion ffsica, pero hay que admitirlo. Parece crueldespertar Ia alcgria de jugar y en seguida ponerle sordina, crear unasituacion y privarla de uno de sus principales atractivos, el sonido.

Con el fin de poner en juego determinados grupos musculares, yde dar una ensefianza "realista" ,se practican a veces Ios "ejercicios deimitaciorr". Su ejecucion esta exactamente predeterminada, y 10unico que tienen de fantasia es el nombre. No erean ningunasituacion autentica, ni ofrecen "experiencia practica" alguna, sinoque se conforman con una semejanza superficial. Pero los ejerciciosbasados en la forma exterior, aun con los nombres mas fantasticos,siguen siendo meros ejercicios funcionales. El nombre solo no leconfiere ni realismo ni adecuacion al.nifio. Su atractivo no yace en elestfrnulo de la fantasia cinetica, sino en su dificultad que seaprovecha del placer infantil en el saber hacer, en poner a prueba lahabilidad, las fuerzas y la resistencia. Si se trata de imitar, los nifiosmismos tienen que encontrar la forma .. Ellos suelen observar conmayor exactitud y no estan influidos por la idea del ejercicio.Ejercicios vivos y' naturales que se justifican por su finalidad deformar el cuerpo y el movimiento, no necesitan ningun "disfraz",sobre todo si este no es apropiado y no corresponde al caracter delmovimiento; fuerza la observaci6n y falsea la intenci6n cinetica.

Si la "experiencia practica" de las formas de ejercicio se buscapor-rnedio de, una historia de movimiento, siempre hay que tener encuenta que la educacion ffsica desprecia su propia estructuraespecifica si se convierte en hora de relatos y cuentos. Si el contenidoeinotivo de esas historias es intenso, entonces el suspenso producido"en los nifios Ios orienta hacia el interior. Esa "interiorizaci6n" noofrece ningun estimulo cinetico ; al contrario, el movimiento esfu-

"rnara 0 falsificara entonces la vivencia propiamente dicha. Si, por otraparte, el estfmulo cinetico de la historia es intenso, entonces el ninopa talea por su impaciencia Y: apenas si puede esperar el fin de la .historia "introductora". Esta "sediento" de movimiento, no necesitaotro estimulo. Entusiasrnado se entrega al movimiento; si este se leofrece bajo formas y pruebas sencillas, deja lugar ala. alegria demoverse y a Ia imaginaci6n del nino y reclama su deseo de acci6n yde medirse con otros.

En Ia ultima etapa de la nifiez y en la adolescencia la lecturadetermina ampliamente la vida del ser joven; Ie construye al nino elmundo en el cual vive con sus imaginaciones y deseos. Dentro de los

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lfmites indicados, una educaci6n ffsica "vivida", para nifios de 6 y 7afios, relacionara sus tareas con el mundo de hadas que Ie es familiaral nino 0 10 dejara que el mismo encuentre las relaciones. Si quierepermanecer vivida, la ensefianza tiene que abandonar a tiernpo elmundo del cuento de hadas para orientarse dentro del mundo deleyendas y aventura, en el cual viven Ios nifios de 8, 9 Y 10 afios.Ahora quisieran ser tan fuertes, capaces y habiles como sus heroes.Muchas veces se disuelven las dificultades y aumenta la disposici6n alesfuerzo si se le permite al nino vivir y actuar en su mundo defantasia6

• La siguiente etapa, la epoca de Robinson, paraadaptarse ala vivencia del nino, tiene que inventar e improvisar, poner en elcentro de gravedad la adaptacion a las condiciones sencillas quecaracterizan la vida de Robinson. La atmosfera de "Botin de Piel"(Lederstrumpf), * su vida noble, luchadora y aventurera, determinanel mundo de fantasia de los muchachos de 12, 13 Y 14 afios", De estasuerte se enfocan virtudes tales como decencia, caballerosidad,complacencia para con el debil, ofreciendo nuevas sugerencias a unaeducaci6n ffsica basada en el principio de Ia experiencia practica,Aunque los heroes de la juventud cambian hoy rapidamente, yo mequedo con esas denominaciones porque Robinson quiza no se Harne

'ya Robinson sino Grischka, pero como aquel tiene que recurrir atodas sus fuerzas en un mundo circundante que hace peligrar su vida.

Las transiciones entre esas fases estructurales del pensamientoson difus~s. Rapidamente Ia juventud esta dispuesta a desechar unaforma "pasada" por pueril y tonta. La "experiencia practica" no hade conservar, sino lIevar adelante. No sera suficiente conocer lasindicaciones dadas por la psicologia juvenil, alas cuales yo tambien

6 En la escuela donde trabaja la aut ora faltan aparatos para trepar; por esose utiliza el aparato llamado "pasos de gigante" 0 "calesita" para trepar.Naturalmente, los nifios de 10 aiios preferirian colgarse de las escaleras decuerda, en vez de subir trabajosamente. Pero desde que jugamos al "velero " enesa actividad, y los "grumetes" tienen que subirse rapidamente por la jarcia,todos 10 hacen entusiasmados.

* Se trata del personaje principal de una de las celebres novclas de indios deJames Fenimore Cooper, autor de El ultimo mohicano. En este, el mismopersonaje se llama "Ojo de Halcon ". Practicamente no hay muchacho alemanque no hay a leido las novelas de Cooper, y de ahf que uno de sus protagonistas,precisamente "Botin de Piel", haya servido para dar nombre a toda una etapa deevolucion del psiquismo juvenil. (N. del T.)

7 Esas denominaciones, tomadas de Ch. Buhler, son algo dudosas hoy endia en la epoca de las "historietas" y de los mimos. Probablemente, los heroesde Ia juventud lleven ahora otros nombres, pero siernpre son venerados porquetienen que imponerse y veneer alas circunstancias adversas. De modo que laestructura fundamental es la misma que antes.

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me refiero aquf; muy importante sera conocer' el interes actual deuna clase, saber 10 que lee y en que se esta ocupando; no 10 quete6ricamente deberia interesar a los nifios, sino 10 que realmente lesinteresa.

Si la estructura del pensamiento es aproximadamente igual encada generacion, prescindiendo de diferencias en el tiempo, al menosen sus rasgos fundamentales, el pensamiento actual es diverso en cadageneracion, de acuerdo con los acontecimientos que presencia y elmundo circundante en que vive. A menudo, los sucesos son tangraves que provocan un matiz particular en la conduct a en general" ;otras veces se trata de impresiones fugaces que ocupan al nino porpoco tiempo sin surtir un efecto mas profundo: el cambio de lasestaciones, la fiesta deportiva de la escuela, los juegos olimpicos, unaccidente de transito, etc. Este pensamiento actual es mas accesible aleducador que el estructural, porque el presencia los mismosacontecimientos, aunque desde otros puntos de vista.

El hecho de que en alguna parte del mundo se celebren juegosolimpicos fascina a los jovenes, incluso a los de 9 y 10 afios. Seidentifican con uno de 10s campeones, crece el interes por lasdisciplinas deportivas. Una pequefia "olimpiada" escolar arrastratambien a los apaticos que por 10general prefieren no esforzarse.

Si logramos remontarnos al lugar donde se detiene el alma delnino, don de se halla en sus "ensofiaciones", llegaremos al nucleo dela vida juvenil. UBa clase que se divide en grupos de indiferentes,afanosos y rebeldes se convierte en una comunidad que busca elesfuerzo. La magia de compenetrarse con una situacion familiar,despierta un interes espontaneo en una tarea de por sf poco grata.

iObservemos a la juventud fuera de la escuela! 9. Lo que lee,juega 'Y trabaja entonces es 10que realmente la ocupa e interesa, es suvida propiamente dicha. De esas sugerencias tiene que aprovecharseuna educaci6n fisica realista, son ellas las que han de deterrninar laelecci6n y sucesi6n de los ejercicios. Esa afinidad con la vida mismainclinara al nino alas tareas gimnasticas, aumentara su disposicion aparticipar en ellas, incrementara su interes por los ejerciciosdestinados a formar el cuerpo y el movimiento pero no muyapreciados y hara deseable la materia tambien para aquellos alumnosque por predisposici6n innata tienen poca inclinacion a la misma.

Para la educaci6n fisica es mas facil ser realista que para otrasasignatufas, Es que sus tareas forman parte de la vida infantil yjuvenil. Es realista para el nino y Ie brinda experiencia practica, sibajo forfnas sencillas satisface su deseo de moverse y jugar y si ofreceun campo de acci6n a su fantasia cinetica. Es realista para el

- adolescente si le muestra la medida de sus fuerzas y la posibilidad deacrecentarlas, y si Ie da la ocasi6n de evidenciarlas en un grupo decoetaneos. Y, finalmente, es realista para el hombre' joven enmaduraci6n, si Ie ensefia una posibilidad de realizar sus valores y dedesplegar libremente su personalidad dentro de una ram a deejercicios que el.mismo se ha elegido.

El principio de la experiencia practica no vale igualmente paratodas las etapas evolutivas. Cuanto mas madure el alumno, tanto masestara dispuesto a acercarse a la materia didactica en forma objetiva.En la medida en que disminuya la actitud subjetiva y se vayaimponiendo el interes objetivo, la educacion fisica podra prescindirde una adaptaci6n y concatenaci6n "realistas" 0 "practicas" de sumateria.

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8 Vease ,nota 9 de Capitulo 2.

9 Hubner, H. J., Das freie Spiel der Jungen zeigt einen Weg zum natiirlichenTurnen (Der Turn- und Sportwart, 1959/2).

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