Popkewitz - Paradigma e ideología en investigación educativa

7/31/2019 Popkewitz - Paradigma e ideología en investigación educativa

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THOMAS POPKEWITZ.PARADIGMA E IDEOLOGÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.© Thomas Popkewitz, 1984.© Mondadori España, S.A., 1988. Título del original: PARADIGM AND IDEOLOGY IN EDUCATIONAL RESEARCH.

Traducción: Antonio Ballesteros.

“Parece razonable ver muchos peligros en los años que faltan hasta el 2000, pero también parece razonable ver muchas bases

para la esperanza. Existe más trabajo afanoso y constructivo, más cuidado, preocupación y responsabilidad, de lo que nos permiten reconocer las formas oficiales de cultura. Es cierto que todo ello viene ensombrecido por los peligros más generales e inminentes...Pero sólo si se comparte la creencia y la convicción tenaz de que existen alternativas prácticas empezará a alterarse el equilibrio de

fuerzas y de oportunidades. Una vez que hayamos hecho frente al fatalismo, podemos empezar a reunir nuestros recursos para el viaje de la esperanza. Si no hay respuestas fáciles, habrá en todo caso respuestas susceptibles de ser descubiertas y asumidas,aunque sean más difíciles, y éstas son las que ahora podemos aprender a encontrar y compartir. Tal ha sido desde el principio, el sentido y el impulso de la larga revolución”.

RAYMOND WILLIAMS (1921-1988), Hacia el año 2000 (1983)(Barcelona, Crítica 1984), págs. 306-307.

INTRODUCCIÓN

Aunque al lector español pueda de alguna forma extrañarle, Paradigma eideología en la investigación educativa. Las funciones sociales del intelectual es una obra concebida, en parte, como libro de texto de carácter introductorio para cursos de metodología de la investigación educativa, como el que viene regularmente enseñando desde hace varios años Thomas S. Popkewitz en la Facultad de Educación de la Universidad de Wisconsin en Madison bajo el título de “Paradigmas de investigación y evaluación en currículum e instrucción”. Desconozco realmente si es sólo su autor el único que lo utiliza en un curso de esta naturaleza, pero lo cierto es que lo que aquí se dice poco tiene que ver con el contenido de la generalidad de estos manuales. Antes de adentrarme en el análisis de una serie de contenidos de este libro, a los que

concederé especial significación en esta introducción, quiero resaltar primeramente esta función que tiene la obra en origen porque no son razones de índole puramente crematística o de conveniencia cara a la organización de la docencia del autor, las que han llevado a éste a escribirlo.

Aunque este libro no aparece publicado entre nosotros como tal libro de texto,creo que, efectivamente, podría y debería cumplir tal papel. Dudo mucho, sin embargo, que llegue a ser realmente usado como un texto de trabajo en cursos similares a los de su autor en nuestros centros de formación del profesorado. Espero,en cambio, que sea de especial provecho a profesores, alumnos cavilosos e insatisfechos, ya administradores de la educación así como a otros profesionales

para, como Popkewitz pretende, analizar críticamente las instituciones sociales.



MIGUEL A. PEREYRA

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I

Frente a los textos disponibles para cursos similares a los que ofrece Popkewitz en Madison, este libro difiere mucho del clásico manual de técnicas y métodos de investigación educativa al uso dentro y fuera de España, al estilo del de Fred Kerlinger que aparece en este libro citado y que en los años setenta era considerado entre nosotros modélico. En este sentido, si lo que buscamos es un libro que nos ofrezca de forma pormenorizada las características factuales de la investigación, la innovación y la evaluación educativas, a modo de principios didácticos que faciliten el aprendizaje de los contenidos de estos ámbitos, este no es, ciertamente, el libro de texto más apropiado, Sin embargo, Paradigma e ideología en la investigación educativa puede ser concebido como un libro de texto si estamos dispuestos a revalorizar la significación tradicional que de éste se ha tenido y de hecho se continúa teniendo.

Una de las aportaciones teóricas más recientes y sugeridoras de Michael Apple,colega y compañero de Popkewitz en Madison, se relaciona precisamente con la revalorización del libro de texto, instrumento básico de aprendizaje desde la

configuración de los sistemas de educación formal. A partir de un clarificador análisis de las relaciones de poder, de la economía política que envuelve su producción y constriñe con harta frecuencia el “capital simbólico” del libro frente a otros intereses de índole económica e ideológica que mediatizan su función instructora y educadora,Apple valora el papel del libro de texto como “instrumento de intenciones humanas en la clase”, destinado a estimular el pensamiento de profesores y alumnos. Tales metas convierten al libro de texto en uno de los mejores vehículos de enseñanza y aprendizaje, al contribuir al desarrollo de una conciencia genuinamente teórica y analítica en los alumnos, y al acrecentar las habilidades del profesor, en vez de reemplazarlas, como suele ocurrir con tantos y tantos textos —por supuesto no sólo de

carácter universitario—, que terminan convirtiendo al profesor en el instrumento del propio libro de texto, descalificando significativamente su trabajo de enseñante (Apple, 1987).

En este orden de cosas, creo que lo que pretendió Popkewitz hace cuatro años al preparar este libro de “texto”, recogiendo y articulando buena parte de la investigación desarrollada por él en los años anteriores, fue, en esencia, deconstruir los textos de investigación educativa al uso; es decir, subvertir sin piedad la obvia y terca referencialidad que subyace en sus palabras o figuras, utilizando la breve pero elocuente definición de deconstrucción del postestructuralista Vicent B. Leitch (1983).Este plástico concepto, tan actual y de uso cada vez menos selecto, sintetiza, a mi

entender, el objetivo último que todo buen libro de texto debería acometer.Efectivamente, los estudios que contiene Paradigma e ideología en la

investigación educativa ofrecen una visión poco común del ámbito de la investigación educativa y de las ciencias sociales en general. Dicha visión se articula en torno al análisis del sentido del conocimiento y la investigación desarrollada en el campo de la educación, visión que, usando las “lentes conceptuales” precisas, en el buen decir de Popkewitz, nos muestran los compromisos ideológicos de carácter político y cultural de las comunicaciones que tiene para la práctica educativa dicho conocimiento y dicha investigación.

Popkewitz nos descubre la naturaleza, valores e intereses de las visiones y los

discursos del conocimiento de carácter positivista referidos a los fenómenos educativos, supuestamente organizados con fines prácticos y ligados al control empírico y al dominio técnico a través del uso, por parte de los investigadores, de



INTRODUCCIÓN

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instrumentos, lenguajes y símbolos legaliformes —sujetos a cuantificación matemática—. Al mismo tiempo, nos muestra los antecedentes históricos y filosóficos que han operado en esta tradición intelectual todavía hegemónica, en sus diversas variantes neopositivistas, hasta finales de los años sesenta (en nuestro caso habría que precisan que conserva casi intacta gran parte de su supremacía dentro de nuestra “comunidad científica”). Frente a dicha tradición, nos muestra los dos

modelos de pensamiento o ciencia social actualmente dominantes: el paradigma interpretativo o simbólico, y el de la ciencia crítica, reflexiva y genuinamente orientada hacia la práctica, por la que Popkewitz se decanta abiertamente.

El estudio de estos tres paradigmas es en realidad el núcleo del libro de Popkewitz, toda vez que las partes II y III lo complementan e ilustran con el estudio del papel y desarrollo actual de las metodologías cualitativas en el campo de la educación, la consolidación del conocimiento experto —y del “experto”— en la sociedad norteamericana, y el desmitificador análisis de las estrategias de innovación y evaluación con las que actualmente se llevan a cabo —hoy ya decimos,implementan— las reformas educativas. El capítulo 3, referido al análisis de las

visiones y contradicciones de las ciencias pedagógicas en la URSS, sirve sobre todo de contraste al amplio estudio de la realidad norteamericana sobre el particular.

Lo primero que leí de Popkewitz hace ya seis años fue precisa mente su estudio “Paradigms in educational science: differents meanings and purposes to theory”, publicado en 1980 en el Journal of Education (vol. 162, n.° 1), la prestigiosa revista teórica de la Facultad de Educación de la Universidad de Boston, que aparece sin cambios sustanciales como capítulo 2 de Paradigma e ideología en la investigacióneducativa. Francamente, el estudio me impactó. Creí entonces encontrar unos esquemas de análisis atinados con los que analizar los modelos de pensamiento dominantes en las ciencias de la educación para clarificar así mis ideas sobre el

particular. Este trabajo me llevó a conocer toda su obra, y también a conocerlo personalmente.

Una parte de esta introducción, la más extensa, la dedicaré a recoger, aunque sea a grandes líneas, el debate en torno a los paradigmas de investigación educativa que aquí se plantea, cuestión que en estos días sigue ocupando un primerísimo lugar en la literatura pedagógica y cuyas últimas aportaciones cuestionan en alguna medida las tesis que Popkewitz mantiene aquí. Pero antes me referiré al autor de este libro.

II

Tal como nos dice en el Prefacio, los orígenes de este libro se remontan a 1968, el año en el que Popkewitz comienza a redactar su tesis doctoral que terminó defendiendo, en 1970, en la Facultad de Educación de la NYU ( New York University) con el título de “Proyectos para enseñar ciencia política en la escuela elemental sobre las bases del análisis del enfoque de resolución de problemas”. La simple lectura de este título nos remite a las preocupaciones teóricas de un maestro que, desde unos años antes, enseñaba ciencias sociales en una escuela neoyorkina. Sin dejar su escuela y su puesto de teacher trainer (formador de maestros), continuó sus estudios en la escuela de formación del profesorado de Estados Unidos tal vez más conocida internacionalmente, el Teachers College de la Universidad de Columbia. Sin embargo,

su doctorado lo terminaría completando en la NYU en donde desarrolló sus primeros años de docencia universitaria. En 1970, lo contrató la progresista Facultad de



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Educación de la Universidad de Wisconsin en Madison, en la que continúa ocupando una cátedra con el nombre genérico de “Currículum e instrucción”.

Tom Popkewitz participó de las inquietudes de la generación del 68 norteamericana, de las inquietudes de los maestros comprometidos con los movimientos de aquellos años que, junto al movimiento estudiantil y sus preocupaciones básicas por las cuestiones de la política exterior de su país y la guerra del Vietnam (movimiento que fue muy activo en Nueva York aunque sea Berkeley la universidad más citada en este caso), se preocuparon por las cuestiones de segregación racial, injusticia social, ecología... Fueron también aquellos tiempos años de crecimiento demográfico y vertiginosa expansión de la escolarización de todos los niveles de la enseñanza, cuando la Great Society, lema de la Administración Johnson en las postrimerías del welfare state de corte neokeynesiano, invertía cuantiosos fondos en las cuestiones de la enseñanza y la investigación educativa para hacer frente a las demandas de mano de obra educada que, como entonces se creyó, exigía una economía desarrollada.

En aquellos años, el behaviorismo o conductismo, junto a su réplica sociológica,

el funcionalismo (o lo que HALSEY y KARABEL caracterizaron tan adecuadamente como funcionalismo tecnológico), mantenía su hegemonía en el campo de la educación,como en otros, poniendo el énfasis en la función eminentemente técnica de la educación y en el uso eficiente de los recursos humanos. Mientras tanto, la psicología humanista de un Carl Rogers —el entonces tenaz pero amable oponente de Skinner— y los argumentos de los románticos como Neil, Goodman y Kohl o de los desescolarizadores como Reimer e Illich, pocos años después, no planteaban realmente un reto al conductismo al que, siguiendo los argumentos de Thomas S.Kuhn en su The Structure of Scientific Revolutions (1962), había que derrocar y no simplemente reformar. Y derrocarlo significaba desmantelarlo teóricamente dentro de

las comunidades científicas en las que desde hacía varias décadas se había hecho hegemónico.

Para emprender tal tarea, Popkewitz se pertrecha de conocimientos e ideas generadas a partir de la lectura de las obras de los llamados sociólogos radicales norteamericanos como, especialmente, Alvin W. Gouldner y C. W. Mills, la sociología lingüística del conocimiento de los wittgensteinianos Stephen Toulmin y Peter Winch,y el marxismo de corte humanista de Raymond Williams, el “etnográfico” de Paul Willis y el gramsciano, sin olvidar, por supuesto, la teoría crítica de Jürgen Habermas a la que luego me referiré. Más recientemente, Popkewitz ha integrado en sus textos a autores como Michel Foucault, hoy tan presente en los medios intelectuales

norteamericanos, al igual que otros postestructuralistas franceses (en este libro, cuya edición original es de 1984, Foucault no aparece citado ni una vez). Sin embargo, la evolución intelectual de Popkewitz no apunta realmente a un alineamiento postestructuralista en torno a la condición postmoderna o, lo que es lo mismo, a la crítica de la modernidad, en el campo de la educación en este caso, con su discurso esencialmente despolitizado. Creo que la recepción que hace Popkewitz de Foucault conecta más bien con su interés por la sociología lingüística del conocimiento con vistas a analizar las fisuras e inconsistencias de los sistemas de discurso que gobiernan las prácticas de los educadores e investigadores sociales. Preocupación que igual, mente conecta con la historia estructuralista de los Annales en sus últimos trabajos relacionados con la historia del currículum (POPKEWITZ, 1986, 1987b).

Refiriéndome ahora a sus primeras publicaciones, en las que Popkewitz refleja sus inquietudes teóricas acerca de su ámbito de docencia como maestro que enseña ciencias sociales, sus primeros artículos pueden inscribirse en el marco de lo que



INTRODUCCIÓN

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Williams Pinar llamó a mediados de los setenta —sin pretensiones de formar una corriente organizada e incluso rechazando las etiquetas— movimiento de reconceptualización del currículum (PINAR, 1975; PINAR y GRUMET, 1981). Este movimiento se planteó como réplica a las ideas dominantes sobre la construcción del currículum con base en las teorías de corte funcionalista de Tyler y Bloom, y en el llamado “movimiento de reforma académica”, liderado por el psicólogo Jerome Bruner

que a comienzos de los sesenta planteaba, básicamente, que el currículum fuera una construcción analógica de las “estructuras” de las disciplinas fundamentantes del mismo a partir de los últimos avances científicos producidos en las matemáticas, física, ciencias sociales, etcétera.1

Rechazaron la alicorta función de carácter práctico que por entonces tenía el campo de currículum —al que se le calificaba de especialidad “moribunda “ después de casi cincuenta años de haber sido creado dentro de la administración educativa como un área especializada—, así como su carácter ateórico y su función burocrática,apolítica y eminentemente ideológica, los “reconceptualistas” forman una “familia” intelectualmente muy heterogénea aunque en general bien avenida al compartir

visiones sustancialmente progresistas de la enseñanza. En el mismo se pueden localizar, empleando una reciente descripción histórica del movimiento (MAZZA, 1982),una corriente estético-filosófica, una psicoanalítica y otra sociopolítica, en la que podrían incluirse los primeros trabajos de Popkewitz, como los de otros de sus compañeros y colegas como Giroux, Anyon, Apple, entre otros autores etiquetados en Estados Unidos como “radicales” y cuyas obras aparecen reseñadas en este libro (POPKEWITZ, 1972, 1973, 1977). Estas primeras preocupaciones tienen hoy continuidad en el campo de la historia del currículum al que antes me refería.

A finales de los años setenta, Popkewitz comenzó a interesarse por el tema de las reformas educativas, por su retórica y su folklore así como por la evaluación de

las mismas. Junto a otros colegas de su Facultad, llevó a cabo una serie de investigaciones recogidas en este libro, precisamente en dos de sus capítulos más brillantes (véanse los capítulos 6 y 7). En relación con estos temas discurre una de las inquietudes presentes de nuestro autor que lo es también del debate educativo actual en el contexto internacional: la formación del profesorado (POPKEWITZ, 1978a, 1988).

III

Como ya comentamos en las primeras páginas de esta introducción, el estudio de los modelos de pensamiento o paradigmas en el campo de la investigación educativa articula el libro de Popkewitz. Sin embargo, conviene plantear aquí una serie de precisiones sobre el particular, sobre todo con ánimo de evitar que, tal vez en un espacio de tiempo muy corto, este primer libro de Popkewitz traducido a nuestra lengua se tergiverse, en todo o en parte, dando lugar a interpretaciones muy parciales e intelectualmente contraproducentes por atractivo y didáctico que pueda parecer el

1 No obstante, convendría constatar aquí que el propio Bruner terminaría abandonando susprimeras ideas estructuralistas, las que sumaria en el librito de 1960, El proceso de la educación ,considerando que la “estructura” de las disciplinas no eran una alternativa viable para laconstrucción del currículum. Tal como recoge POPKEWTZ en el primer estudio que publicó (1972),BRUNER pedía en 1971 que, en lugar de poner el énfasis en asignaturas que tengan que ver con laestructura de la historia, la física, matemática, lo pusiéramos en el “el contexto de los problemas a

los que debemos hacer frente”. Creo que todo esto no debería tomarse como una simple informaciónporque es grande entre nosotros la tentación de acudir al funcionalismo estructuralista de lasprimeras ideas de Bruner, sobre todo por carecer de una teoría curricular de fundamentos sólidos o,simplemente, por subvalorar el papel de ésta en la construcción del currículum .



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enfoque adoptado por Popkewitz (actualmente muy divulgado en el campo de la educación, incluso ya ha aparecido un novedoso y provechoso texto de teoría del currículum con una organización similar: SCHUBERT, 1986).

Aunque Popkewitz hace uso del concepto de paradigma remitiéndonos a las ideas seminales de Kuhn, éstas deberían entenderse, en mi opinión, como elementos de referencia o de encuadre de los tres modelos de pensamiento o ciencia social y de las respectivas comunidades configuradas a partir de la segunda década de nuestra centuria (aunque se les puede rastrear un pasado más remoto, como Popkewitz convenientemente precisa). Estos modelos los toma Popkewitz de Habermas quien sistematizó muy convincentemente estas tradiciones de pensamiento a finales de los sesenta, dentro de su teoría de los intereses humanos (técnico, práctico yemancipatorio) a los que asignó unos tipos de conocimientos concordantes (empírico-analítico, histórico-hermenéutico y crítico) (HABERMAS, 1982, 1984).

Tal vez sea Popkewitz el primer pedagogo que ha usado y desarrollado los procesos de investigación habermasianos (Forschungsprozessen), aplicándolos extensivamente al campo de la investigación educativa. Habermas, por su parte,apenas cita la obra de Kuhn en las suyas, concretamente en las anteriormente referidas. No sigue una lógica kuhniana a la hora de conceptualizar los procesos de investigación como tampoco la sigue en realidad Popkewitz. Así, por ejemplo, de acuerdo con dicha lógica, la ciencia de la educación, a la que tantas veces se refiere nuestro autor, más que ciencia es una “proto-ciencia”, una disciplina “pre- paradigmática” por su falta de cohesión y estructura. En este sentido, la ciencia pedagógica, como lúcidamente llegó a decir el malogrado pedagogo alemán Herwig Blankertz, es una teoría de una ciencia... pero sin ciencia (BLANKERTZ, 1974).

A Popkewitz, como he apuntado, esta cuestión le interesa aquí muy poco.2 Para él, las ciencias sociales y la ciencia de la educación, como una de ellas, son dialectos

del lenguaje. O, parafraseando a Toulmin, a cuya filosofía lingüística remite muchas veces Popkewitz en sus trabajos, él no se preocupa por las cuestiones concernientes con la forma lógica, sino por las de función y adaptación, por las necesidades y exigencias reales de las situaciones problemáticas que los conceptos colectivos y los métodos de pensamiento de los hombres están destinados a abordar (TOULMIN,1977, pág. 11).

Pero la “configuración paradigmática” del libro de Popkewitz hace referencia también a una polémica muy actual: a la unidad o complementariedad de la investigación educativa y al rechazo de lo que el conocido etnógrafo de la educación británica Martyn Hammersley ha llamado recientemente en un denso estudio, “la

mentalidad paradigmática” (HAMMERSLEY, 1984). Precisamente Hammersley es el autor de una de las críticas más agrias que ha recibido el libro de Popkewitz que, por los demás, fue seleccionado por la American Educational Studies Association en 1986 como “uno de los libros sobresalientes publicados recientemente en el campo de la educación”.

Para Hammersley, Paradigma e ideología en la investigación educativa es un buen ejemplo del pensamiento de corte geográfico que divide en los últimos años el trabajo sociológico —no sólo en el campo de la educación sino también en el ámbito de otras ciencias sociales—, y que, desde una mentalidad esencialmente pragmática,termina conduciéndonos a la intolerancia intelectual, minando el proceso de

2 Tampoco es preocupación de Popkewitz referir al lector al aburrido y polémico debate que sobre eltema planteó no hace muchos años el filósofo de la educación postkantiano Harvey SIEGEL (1975,1978, 1980). Una provechosa respuesta a dicho debate es la de FENELL y LIVERITE (1979).



INTRODUCCIÓN

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indagación que, en vez de falibilidad, demanda relativismo (HAMMERSLEY, 1984).Uno de los aspectos que resalta en su crítica de la “mentalidad paradigmática” es precisamente el hecho de que ésta organiza básicamente las ciencias en torno a problemas de investigación y no a visiones conflictivas del mundo. En este sentido,critica a Popkewitz por su crudo, no elaborado, tratamiento del concepto de objetividad, al no prestar atención a las formas diferentes por las que los valores —

que refieren, en último término, a las ideologías— pueden influir la investigación y confundir ideal con realidad. En este orden de cosas, la racionalidad se convierte en una divisa eminentemente retórica, usada para legitimar un punto de vista frente a otro.

En realidad, las premisas generales sobre las que Hammersley monta su crítica son epistemológicamente antitéticas con las líneas argumentales del discurso que plantea el libro de Popkewitz. Sus críticas al concepto objetividad nos remiten a la cuestión de la crítica de las ideologías que no llega realmente a abordar, como tampoco Popkewitz. Por ello, quizá convenga dedicarle alguna atención teniendo en cuenta la repercusión que ha tenido últimamente en la literatura pedagógica, al

menos en la relacionada con los intereses que muestra Popkewitz en su libro.Eric Bredo y Walter Feinberg también estructuran su Knowledge and Values in

Social and Educational Research (1983), un excelente reading o compilación acerca de los modelos epistemológicos dominantes en las ciencias humanas, en torno a los procesos de investigaciones habermasianos. A modo de crítica de las ideologías,Bredo y Feinberg exponen unos criterios o test de reflexibilidad con vistas a criticar seriamente, a su entender, los modelos epistemológicos que representan los enfoques positivista, interpretativo y crítico. Estos criterios son: a) Comprehensividad (“¿Ofrece el enfoque la mejor explicación posible de los hechos?”); b) Exactitud (“¿Es el mejor modelo posible?”); y c) Adecuación (“¿Satisface las necesidades humanas?”) (BREDO

y FEINBERG (1983, pág. 440).Como crítica de las ideologías este recurso o “test de reflexibilidad” es endeble y

más bien habría que considerarlo como un recurso didáctico bastante ingenioso y quizá eficaz (no debemos olvidar que el libro en cuestión está confeccionado como texto para la enseñanza universitaria de asignaturas relacionadas con su contenido).Los fundamentos intelectuales del discurso de Popkewitz, por ecléctico que puedan ser, no sostendrían, en cambio, unos argumentos de tal naturaleza. Los suyos, en este sentido, no creo que se distanciarían mucho de los que empleó su muy admirado Gouldner en su libro La dialéctica de la ideología y la tecnología: toda crítica a las ideologías es ideología a su vez (GOULDNER, 1978, págs. 347-9).3

No hay espacio, ni tampoco es éste el lugar, para que sigamos abordando aquí una cuestión no muy trabajada en el campo de la educación como la de la crítica de las ideologías. No obstante, soy consciente de que argumentos como los que acabo de exponer pueden terminar conformando visiones escasamente dialécticas que nos

3 Como recogía recientemente Pablo Ródenas -uno de nuestros escasos teóricos que ha salido al pasodel lastimoso, pero sintomático estado en que se encuentra actualmente la teoría de la ideologíaentre nosotros-, la lógica de esta obra “es profunda, hipercrítica, inquieta, sugeridora: hace pocomenos que imposible la tarea analítico-reconstructiva, y desde luego menos objetiva de lo que uno

quisiera”. Como precisa Ródenas, el desaparecido sociólogo norteamericano supo mezclar consingular arte análisis historiográfico y teórico, crítica y empiria, en fin, matiz junto a simplificacionesmás bien gruesas (RÓDINAS, 1988, pág. 18). Un programa de investigación cuyas características yobjetivos no son ajenos al trabajo de Popkewitz.



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pueden conducir hasta incluso el nihilismo.4 Pero no es fácil hacer encontrar una vía teórica realmente consistente que nos lleve a superar la fragmentación y el “pluralismo salvajes” que caracterizan la experiencia cotidiana de nuestro tiempo hasta hacernos perder la civilidad, el deseo e incluso la habilidad para comunicarnos y relacionarnos con los demás, en el decir de Richard J. BERNSTEIN (1985), autor igualmente presente en el texto de Popkewitz. El abandono de la epistemología

positivista ha inaugurado un período que, tal como lo describe Bernstein en un trabajo suyo anterior, se caracteriza por una mayor tolerancia de enfoques de carácter conflictivo así como una recuperación de la “dimensión hermenéutica” en todas las disciplinas. Para él, lo que hoy desesperadamente necesitamos consiste en que seamos capaces de trascender el “objetivismo” —el esencialismo cognitivo que cree en una realidad objetiva que existe independientemente de nosotros y que ha determinado la naturaleza y la esencia de lo que podemos conocer—, y el “relativismo” o, lo que es lo mismo, el rechazo del “objetivismo” ante la posibilidad de compartir cualquier concepción de verdad. Pensar que sólo éstas son las únicas alternativas nos lleva a lo que plásticamente llama, “la ansiedad cartesiana”. Frente a ella, Bernstein termina por reivindicar un modo de razonamiento práctico y dialógico a la vez (BERNSTEIN, 1983).

Sin duda, desarrollar este modo de razonamiento en nuestros alumnos es hoy un desideratum para los que nos dedicamos a la enseñanza. Un modo de razonamiento que demanda igualmente un “modo” de enseñanza que les provea de asideros intelectuales dialécticos, de instrumentos de análisis de la realidad que los ubiquen en la sociedad y sirvan, en último término, como dice Henry Giroux, parafraseando a Walter Benjamin, en uno de sus trabajos sobre el tema de la crítica de las ideologías, para encontrar el nexo de unión entre ideología y la noción de verdad. Noción que no se encuentra precisamente en la venta al detalle de prescripciones o en la avalancha sin fin de recetas sino en “la distancia entre el intérprete y el material”, de un lado, y en el espacio que tenemos entre el presente y la posibilidad de un futuro radicalmente diferente (GIROUX, 1983, pág. 155).

No creo, en síntesis, que Popkewitz sea le terrible simplificateur que parece describirnos Hammersley, ni que su discurso tenga las cualidades de maniqueísmo que éste le asigna aunque se pueda cuestionar el empleo que hace de sus “paradigmas”. Otra cosa distinta es achacarle el sambenito de favorecer el desarrollo de lo que él llama “una mentalidad paradigmática” porque, entre otras cosas,Popkewitz no organiza su discurso en torno a problemas de investigación y sí en visiones conflictivas del mundo (que otros podrían considerar que favorecen el desarrollo de visiones demasiado relativistas al hacernos cuestionar una y otra vez

las “certidumbres” en las que solemos apoyarnos). Popkewitz expresa más de una vez en su libro, aunque tal vez no con la amplitud y en el lugar que debiera, las limitaciones que presenta una visión esencialmente topológica de los paradigmas que describe, rechazando al mismo tiempo la falsa disyuntiva entre metodologías “cualitativas” y “cuantitativas”:

4 El relativismo y el nihilismo en el discurso educativo están siendo hoy muy debatidos desdediversas ópticas intelectuales aunque predominando, en esencia, el discurso de evidentesreminiscencias positivistas (SIEGEL, 1987). Para el tema del nihilismo como un elemento

fundamental del pensamiento educativo de nuestros días, véase el debate que presenta la Journal of Education (vol. 93, n.° 4) a propósito de un estudio sobre el particular del filósofo de la educación C.A. BOWERS (1985), quien hace años mantenía argumentos existencialistas y hoy se decantaabiertamente por el interaccionismo simbólico.



INTRODUCCIÓN

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“Este tipo de distinción «reduce la ciencia a mera técnica y convierte en mecánico el proceso de investigación»... Lo importante es cómo se relacionan con los compromisos paradigmáticos, así como su situación en un contexto de problemas, intereses y finalidades científicas. (...) Los distintos paradigmas pueden permitirnos comprender mejor el todo social y la relación de sus elementos con él, así como reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea científica.En este sentido, estoy dispuesto a adoptar una perspectiva liberal-democrática frente al

problema de la tarea científica...”

No creo que estas últimas palabras sean una inconsecuente boutade de Popkewitz. Tanto los métodos descriptivos de carácter estadístico como los hermenéuticos e históricos, e incluso el método experimental, pueden ser utilizados si la investigación lo exige. Pero frente a la pura instrumentalización de los mismos que acaba en la pura reificación de las realidades investigadas, se impone un horizontecrítico en el que los métodos como tales cobran realmente sentido sin convertirse en fines en sí mismos. Hace ya unos años que Wolfgang Klafki, el viejo y sabio pedagogo crítico alemán —que tuvo un significativo papel en la reforma educativa de la República Federal a finales de los sesenta y principios de los setenta, impulsando proyectos como la difusión de la “investigación en la acción” y la Gesamtschulen o

escuela secundaria unificada o “comprensiva”, como ahora se le llama entre nosotros—, refiriéndose en uno de sus estudios pioneros acerca de la crítica de las ideologías educativas, expresaba con elocuencia, completando la visión que antes nos aportaba Giroux, estos pensamientos:

“La reflexión consecuente sobre la posibilidad de ayudar al individuo para la autodeterminación, la emancipación y el derecho a la felicidad llevó a la teoría crítica al descubrimiento de que esta posibilidad sólo se da en una sociedad debidamente estructurada.Por eso la ciencia de la educación, en la línea de la teoría crítica, debe necesariamente pasar a ser la crítica permanente de la sociedad... Esa ciencia de la educación interroga a todas las sociedades —hoy, a las tardo-capitalistas y a las denominadas socialistas— para averiguar si es

posible en ellas realmente, y no sólo con arreglo a las autointerpretaciones vigentes, una educación que capacite para la autodeterminación, para la crítica, para la elección libre de

posibilidades individuales, para el reconocimiento de cualquier otro ser humano como persona con igualdad de derechos. Esa ciencia de la educación no presupone la imagen de una sociedad ideal donde tales posibilidades se den y queden garantizadas definitivamente, sino que entiende aquellos conceptos como principios que deben reinterpretarse constantemente en el proceso histórico y que —en conformidad con las posibilidades técnicas, económicas, sociales y culturales alcanzadas y el grado de conocimiento adquirido— deben imponerse política o socialmente y realizarse pedagógicamente. (...)

En el marco de un horizonte crítico así entendido, los métodos de la pedagogía orientada a las ciencias del espíritu y los de una investigación empírica de la educación cobran su verdadero

perfil o, más exactamente, sólo en este horizonte desarrollan sus verdaderas posibilidades. La hermenéutica no se limita entonces a la interpretación inmanente o historicista, sino que pasa a ser un método científico que planifica y proyecta hipotéticamente partiendo de tales

interpretaciones... Por su parte, los modelos fabricados a título experimental requieren de la ciencia empírica un constante control de su eficacia, si no se quiere que degeneren a su vez en

formas de ideología, de falsa conciencia y, consecuentemente en un obstáculo de la educación para la libertad y para la capacidad de autodeterminación” (KLAFKI, 1976, págs. 46-47).

IV

Quizá sea el tema de la unidad o complementariedad de la investigación educativa una de las cuestiones a la que la comunidad científica internacional le dedique más atención en el inmediato futuro. En estos momentos el debate ya está planteado y comienzan a emerger visiones incluso optimistas que, como las de John

Keeves, piensan que una vez resuelto dicho tema se abrirá un período más productivo para la investigación en nuestro campo. Criticando tanto el positivismo metodológico como la aplicación en educación de los procesos de investigación habermasianos que



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antes veíamos, sostiene que los fundamentos de la integración los puede proveer el ecléctico estructuracionismo de Anthony Giddens. La teoría social del prestigioso y muy prolífico sociólogo británico, tan atractiva como controvertida, podría poner en relación —empleando diversos fundamentos y métodos teóricos a veces divergentes— los procesos de lenguaje y acción al tiempo que se considera la influencia de los valores e intereses que se generan en la investigación. De este modo se podrían

construir esquemas conceptuales con los que el investigador y también el profano sean capaces de describir e interpretar en vez de sólo explicar dichos procesos(REEVES, 1988).5

No creo que debiéramos ser tan optimistas como Keeves. Pienso que, en efecto, el debate que ahora emerge —un debate por cierto nada nuevo puesto que se encuentra en la tradición científica moderna como exigencia de nuestra cultura— tiene que confrontar temas como el de la “objetividad” y el “relativismo” que antes veíamos en aras de una “unidad”. Pero no sé hasta qué punto el pretender lograr la asimilación de dicha unidad o, lo que es lo mismo, de la totalidad, nos pueda llevar a un mayor relativismo, a una ansiosa confusión e incluso hasta el engaño. En este sentido,

resultan muy clarificadoras las palabras del prestigioso filósofo de la ciencia italiano Ludovico Geymonat el cual, al revisar el pasado reciente del tema de la unificación de las ciencias, concluye que dicha cuestión no se puede satisfacer con una fórmula, por refinada y compleja que ésta sea, requiriendo en cambio una respuesta dialéctica, en la tradición de Hegel y Marx: una respuesta gradual y dinámica, capaz de transformarse en el tiempo e insertada en el articuladísimo desarrollo histórico de las investigaciones científicas y técnicas (GEYMONAT, 1985, págs. 68-70).

En el marco de estas lúcidas reflexiones, temo que el tipo de debate que introduce Keeves termine por dar primacía absoluta a los enfoques interpretativos o fenomenológicos. A Giddens precisamente se le ha cuestionado su teoría social por

ser una versión de la sociología interpretativa que da primacía al sujeto sobre las estructuras (PICÓ, 1986, pág. 219).6 En este sentido, soluciones optimistas como las que nos plantea Keeves suelen sobrevalorar los fenómenos de la conciencia y la subjetividad manifiestas en la experiencia social de los actores, pero soslayan,cuando no marginan abiertamente, las tensiones y luchas que se generan entre las clases sociales dentro del marco de las relaciones de producción y reproducción. Algo que Popkewitz conoce bien, y que ha tratado de evitar en este libro y, en general, en sus escritos.

No dudo que, en un país como el nuestro, cuya investigación ha sido —y desgraciadamente continúa siendo en muchos aspectos— “una amalgama de

tecnicismo, humanismo, personalismo y charlatanería”, en el expresivo decir de Julia VARELA (1983, pág. 171), los enfoques microestructurales de análisis de la realidad escolar, la etnografía, la “investigación en la acción”..., lo que en este libro se englobaría dentro del paradigma de las ciencias simbólicas, pueden convertirse, en el mejor de los casos, en lo que fueron, para países como el Reino Unido en la pasada década: en “el posibilismo radical” en educación (WHITTY, 1977).

5 Convendría quizá informar al lector que el estudio de Keeves da la réplica a otro del veterano yentre nosotros afamado pedagogo sueco Torsten Husén sobre “Research Paradigms in Education”(págs. 2-13). El debate que plantea Husén es, sin embargo, de menor profundidad y consistencia que

el de Keeves.6 Picó, discípulo español de Giddens, recoge aquí las perspicaces críticas de Alex Callinicos en suimportante estudio, “Anthony Giddens: A contemporary critique”, Theory and Society , 14, 2 (1985),págs. 134-166.



INTRODUCCIÓN

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No debemos olvidar, sin embargo, que en dicho país, los que con más talento desarrollaron los enfoques interaccionales en el campo de la educación están hoy revisando sus anteriores premisas de investigación y, en particular, las características ahistóricas del interaccionismo simbólico. Algunos como Ivor Goodson han pasado a desarrollar nuevos campos de investigación que, como en el caso de la historia del currículum —apenas o nada conocido entre nosotros y del que

Popkewitz, como apunté, es en Estados Unidos uno de sus más decididos representantes—, analizan con mayor esfuerzo dialéctico, con mayor profundidad y rigor, las complejas estructuras escolares y los actores de las mismas (GOODSON,1988).

Cuando ahora entre nosotros se traducen y se difunden, no sin resistencias,muchos de los textos más novedosos de los últimos años relacionados con la etnografía educativa —sin duda un fenómeno muy positivo que nos recuerda la época álgida de renovación pedagógica que conoció nuestra nación después de la Primera Guerra Mundial—, deberíamos hacer un esfuerzo sostenido de reflexión que nos permita “digerir” todo ese cúmulo de ideas que hoy nos pueden parecer tan

novedosas y renovadoras. De otra manera, en vez de “digestiones” reparadoras lo que realmente se produciría es una “regurgitación” intelectualmente infantil e inconsecuente de esquemas, modelos, en último término “recetas” con las que,supuestamente, se pueden cambiar nuestras aburridas escuelas y la educación que en ellas se recibe, por otra parte tan cuestionada en nuestros días por el discurso público aunque éste apenas se pregunte qué educación queremos. En fin, sería muy lamentable que la renovación pedagógica en la que ahora nos encontramos, con todas sus limitaciones y en la que obras como la de Thomas Popkewitz contribuyen a abrirnos marcos más ricos y complejos de comprensión de nuestra realidad, se quedara en una simple “puesta al día” —por sugerente e innovadora que ésta pudiera parecer— de los sistemas de discurso que tanto hemos rechazado.

Miguel A. Pereyra



MIGUEL A. PEREYRA

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THOMAS POPKEWITZ.“PREFACIO”.En: Paradigma e ideología en investigación educativa , Madrid, Mondadori, 1988, pp.25-28.

Durante la pasada década surgieron algunas discrepancias en el seno de lascomunidades científicas sobre la naturaleza y carácter de la investigación social yeducativa. En los congresos y reuniones científicas, la función de las cienciassociales se convirtió en tema de discusión; simultáneamente, aparecieron nuevaspublicaciones especializadas desde cuyas páginas toman hoy la palabra hombres ymujeres que cuestionan la actual orientación de las investigaciones sociales.Partiendo de las tradiciones europeas de la sociología del conocimiento, lahermenéutica y el marxismo, se han puesto en duda algunos de los supuestosbásicos sustentados por quienes se dedican a la investigación social. Actualmentese presta atención a los procesos sociales en cuyo marco se desarrolla lainvestigación, así como al rol del intelectual en la sociedad, señalándose el contextosocial y cultural de la investigación y los valores, esperanzas e intereses humanosque lleva aparejados.

Sería un error considerar que el debate que se está produciendo en el interiorde las ciencias sociales y de la educación se refiere fundamentalmente a aspectos deprocedimiento y no a cuestiones sustantivas. La tarea científica es la actividad dequienes se esfuerzan por comprender y mejorar nuestras condiciones sociales ymodelos, institucionales. Los supuestos, interrogantes y métodos de lainvestigación, que compiten entre sí, contienen valores que responden a profundasdivisiones de la sociedad norteamericana en lo relativo a los principios de autoridad,la transformación institucional y el orden social. Incorporadas a la actividadinvestigadora hay cuestiones epistemológicas, políticas y de teoría cognitiva, asícomo respuestas de los individuos a su existencia material.

En la actualidad se subrayan especialmente ciertas dimensiones sociales de lainvestigación. Una de ellas se refiere a la índole comunitaria de la prácticacientífica. La investigación social surge de un contexto comunitario con sus normas,creencias y pautas de conducta social. Estas normas, creencias y pautas no sonalgo estático, sino que están sometidas a un debate continuo. A su vez, dichodebate gira en torno a distintos supuestos relativos a la naturaleza de la vida social y a la finalidad de la ciencia, dado que existen varias tradiciones intelectuales que

rivalizan entre sí para fijar los criterios válidos de la investigación científica. .

La segunda dimensión es la que atañe a la situación social y cultural de laactividad investigadora. Podemos considerar que la ciencia social es una dialécticadel lenguaje que ofrece ficciones heurísticas mediante las que suponemos que elmundo es de determinada manera. Estas ficciones o teorías aparecen como algoneutral en virtud de convenciones de la ciencia, convenciones quedescontextualizan el lenguaje y hacen que el conocimiento parezca algotrascendente. Sin embargo, un examen profundo de los lenguajes y procedimientoscientíficos nos fuerza a reconocer que ninguno de ellos está libre de esperanzas ointereses humanos. Nuestros métodos de investigación surgen de nuestra

participación en condiciones sociales determinadas y que nos brindan un medio conel que intentar solucionar las contradicciones de nuestra experiencia y losproblemas no resueltos de la vida cotidiana.



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Una tercera dimensión importante de la investigación la constituye el rol socialdel intelectual. Hablar sobre el aprendizaje escolar o el rendimiento supone asumirun cierto rol en la dinámica de la reproducción y la transformación de lasinstituciones. Las categorías que utiliza el investigador en su trabajo han sidomodeladas y conformadas en contextos donde los individuos luchan con lastensiones y contradicciones de la condición humana. El investigador social o del

área de la educación se apropia de, explota, reformula y verifica ideas que hundensus raíces en los movimientos sociales.

El rol social del investigador otorga un carácter contradictorio a la actividadcientífica en el campo de la educación. Por una parte, el investigador actúa como unexperto en procesos de legitimación dedicado a la creación de marcos simbólicos envirtud de los cuales los intereses de unos pocos parecen ser los de toda la sociedad.Pero, simultáneamente, desarrolla una actitud crítica e interrogativa frente a lassociedades humanas y sus situaciones concretas. Ambos aspectos coexisten en laciencia social.

La finalidad de este libro es explorar las contradicciones de la ciencia social y

su situación en la sociedad, así como el proceso mediante el que los supuestossociales, la ubicación cultural y los intereses políticos llegan a entrelazarse de formaindisoluble con los interrogantes conceptuales, metodológicos y de diseño de lasinvestigaciones. Todo ello se considera a la luz de varios estudios de casos referidosa la investigación y la evaluación pedagógica realizados en Estados Unidos y laUnión Soviética. Las comunidades de investigación analizadas nos ofrecen uncontexto histórico concreto para estudiar tanto las cuestiones sociológicas másamplias de la ciencia social como el rol del intelectual en la sociedad.

En virtual de su doble enfoque, general y particular, el libro está dirigido avarios públicos. Uno sería el formado por profesionales, personal docente y alumnos

interesados en el análisis crítico de las instituciones sociales. Consideramos alinvestigador un tipo social integrado en una dinámica general en la que representaciertos intereses.

Este libro está pensado también como un texto introductorio para las cursosde metodología de la investigación. Al centrarse en los paradigmas científicospermite contemplar la interrelación existente entre cuestiones, conceptos yprocedimientos de recogida de datos. La investigación se considera un procesocomplejo en el que las distintas técnicas de recogida de datos adquieren significadoe importancia solamente en relación con los supuestos de las tradicionesintelectuales más amplias en cuyo marco se aplican.

En este sentido, la metodología de la investigación constituye uno de losaspectos fundamentales del presente libro. Los temas que en él se tratan, así comosu organización, intentan ser una réplica a la investigación universitaria y a losprogramas de los cursos de “maestría” existentes, enfocados exclusivamente hacialas tareas prácticas de la recogida y el análisis de datos. De esta forma, lainvestigación queda reducida a una serie de técnicas estadísticas, observacionales ode verificación, que se practican independientemente de las cuestiones, supuestos oconceptos teóricos. Por ejemplo, expresiones como investigación cualitativa ocuantitativa ignoran la existencia de ciertos valores y compromisos subyacentes a lainvestigación científica y que dan origen a distintos usos de los procedimientos

estadísticos o del trabajo de campo.Cuando sólo se consideran las técnicas y los métodos de la investigación

empírica, la práctica científica se limita inevitablemente. En primer lugar, el hecho



PREFACIO

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de no situar los conceptos y técnicas en sus contextos sociales y filosóficosparticulares produce un conocimiento a menudo trivial y, desde el punto de vistasocial, conservador. En segundo lugar, dentro de las ciencias sociales actúantradiciones rivales. Reducir este hecho a diferencias en las técnicas de investigaciónequivale a ocultar los supuestos e implicaciones de dichas tradiciones. Tercero, lasciencias sociales y de la educación tienen una función doble: por una parte,

describen; por otra, orientan a los individuos en sus posibilidades de acción. Aislarel debate científico de las circunstancias humanas y culturales que guían lasopciones políticas falsifica cualquier posible interpretación de los sistemas sociales.

Los argumentos que aparecen en este libro tienen su origen en la tesis doctoralque inicié en 1968. En aquellos años me interesaban el enfoque de la resolución deproblemas en la ciencia política y sus implicaciones para el desarrollo delcurrículum . Mi trabajo, inspirado en la sociología del conocimiento, se centraba enlos compromisos, supuestos y procedimientos paradigmáticos de la investigaciónpolítica. A consecuencia de la confusión social y política reinante en aquella época,los estudiosos de la política norteamericanos se interrogaban acerca de los aspectos

básicos de los supuestos, implicaciones y consecuencias de su disciplina. Los más jóvenes cuestionaban la hegemonía de la ciencia política behaviorista y sosteníanque la investigación actuaba como una “sierva” de las instituciones existentes,contribuyendo a legitimar las desigualdades sociales y económicas. Estos hombres ymujeres crearon “círculos radicales” en el seno de las organizaciones, criticando losmétodos vigentes y buscando paradigmas alternativos basados en las cienciassociales críticas europeas.

En mi opinión, los temas del conflicto, los valores y la situación histórica, talcomo los considera la ciencia política, tienen gran importancia para quienespretenden seleccionar y organizar los conocimientos que se imparten en las

escuelas. Estos debates, surgidos a finales de la década de 1960, me han interesadodurante todos estos años; progresivamente, los he ido ampliando para incluir losaspectos relativos a la “naturaleza” de la ciencia y el rol social del intelectual. Estasúltimas cuestiones adquieren un especial relieve en una sociedad caracterizada porla importancia que concede a los conocimientos y opiniones de los expertos.

Mientras escribía y reescribía los sucesivos borradores de este libro, tuveocasión de conversar con personas que me ayudaron a poner en claro mis propiospensamientos y las cuestiones que trato en estas páginas. Esas personas, a quienesahora deseo expresar mi gratitud, son Cathy Cornbleth, Kathy Kasten, KerryFreedman, David Hamilton, Hannah Hill, Henry Giroux, Allan Pitman, Roger Tlusty

e Ian Westbury. También quiero manifestar mi agradecimiento a los participantesen el seminario de Paradigmas de la investigación educativa por su ayuda duranteestos años y sus respuestas a las preguntas que se plantean en este libro.Igualmente deseo expresar mi reconocimiento al Comité de Investigación superiorde la Universidad de Wisconsin, gracias a cuyo apoyo económico pude dedicarme alestudio de varios de los temas que aparecen en las páginas siguientes. De formaespecial, gracias a Carol Newland, que ha conservado su sentido del humor en estosaños de trabajo compartido y que, en la era tecnológica que nos ha correspondidovivir, ha demostrado su pericia en el manejo de procesadores de texto bastanteimperfectos con los que ha mecanografiado el manuscrito.

Los capítulos I, II y IV son revisiones de artículos anteriores, que he reescritopara lograr una continuidad del tema y de la línea argumentativa. En su formaoriginal, aparecieron en Theory and Research in Social Education (“Educationalresearch: values and visions of social order”), vol. 5, 1978; Journal of Education



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(“Paradigms in educational science: different meanings and purpose to theory”), vol.162, 1980; y The Study of Schooling , Field Based Methodologies in Educational Research and Evaluation (“Qualitative research: some thoughts about the relation of methodology and social history”), Praeger Publishers, 1981.

Finalmente, mi agradecimiento a Kerry Freedman por el diseño de la cubierta.



THOMAS POPKEWITZ.“L A INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL ”.En: Paradigma e ideología en investigación educativa , Madrid, Mondadori, 1988,capítulo I, pp. 29-57.

Si (el hecho de que la historia influya en las condiciones de la ciencia social) nos planteaproblemas en cuanto científicos dedicados al estudio de la sociedad, recordemos que presta ungran beneficio a la humanidad, ya que crea en los hombres la ilusión de que pueden elegir.Hablo de ilusión porque creo que lo que hace cada uno de nosotros está absolutamentedeterminado (Homans, 1967).

A menudo se piensa y se dice que lo que más necesitamos en la educación es unasabiduría, una comprensión amplia de las cuestiones que surgen ante nosotros. Pero esto noes así en absoluto. Lo que precisamos son teorías educativas profundamente estructuradasque reduzcan drásticamente, e incluso eliminen, la necesidad de tal sabiduría (Suppes, 1974).

Las dos afirmaciones anteriores forman parte de obras generales sobre lanaturaleza de la investigación social. Sus autores defienden la conveniencia de unasciencias psicológicas y sociales que ofrezcan enunciados explicativos sobre elcomportamiento humano.1 Creen que el valor de las explicaciones está en sunaturaleza objetiva y libre de determinantes culturales. Sin embargo, el hechomismo de aspirar al razonamiento científico (que, por otra parte, se refleja en ambascitas) remite a unos compromisos que trascienden la mera coherencia de métodos yresultados. La práctica de la investigación social contiene supuestos relativos a lanaturaleza del control social, el orden y la responsabilidad. Lejos de ser neutral, esuna actividad humana en la que dejan su huella las esperanzas, valores einterrogantes no resueltos relacionados con lo social.

La finalidad de este libro es investigar las raíces sociales de la investigaciónsobre la sociedad y proponer una respuesta a la pregunta fundamental sobre el roldel intelectual. La argumentación del primer capítulo conduce la exposición alámbito de los elementos sociales y culturales subyacentes a la práctica de lainvestigación educativa. Determinar los orígenes sociales del conocimientoorganizado significa considerar las posibilidades y los límites de nuestros intentospor comprender y mejorar la sociedad. Entender la ciencia social como unaactividad humana es ofrecer un medio de reinterpretar su significado en nuestravida cotidiana.

Uno de los temas que trataremos en estas páginas se refiere a que la cienciasocial es una respuesta a la interacción de diversas tradiciones intelectuales y a losconflictos que surgen entre ellas. A fin de comprender dichas tradiciones y lo queimplican es preciso delimitar los supuestos sociales, políticos y epistemológicos queconfiguran tanto la actividad científica como los resultados de las investigaciones.Una de las ironías de la ciencia social contemporánea viene dada por lacircunstancia de que una determinada concepción de la ciencia (por lo demás,bastante restringida) se ha convertido en el enfoque dominante. Esa concepciónpone el acento en la lógica de los métodos de investigación al considerar que éstos,

1 Utilizaré la expresión “ciencia social” como un término general que comprende las ciencias socialestradicionales (ciencia política, sociología, psicología e historia). La investigación educativa es un tipoespecial de ciencia social cuyo foco institucional es la enseñanza. El término genérico “ciencia social”destaca la naturaleza social de todas estas disciplinas.



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junto con los problemas estadísticos, constituyen el aspecto primordial de lapráctica científica. De este modo se abandona la consideración de los movimientos yvalores sociales que subyacen a los métodos de investigación y hacen delinvestigador un tipo social particular. El resultado es que las posibilidades de lasciencias sociales quedan, en el mejor de los casos, limitadas; en el peor, seconfunden por completo las mismas condiciones humanas que los métodos

científicos debieran esclarecer.El foco particular de nuestro análisis lo constituyen las comunidades

dedicadas a la investigación educativa de Estados Unidos y la Unión Soviética.Obtendremos así un contexto histórico concreto desde el que considerar lascuestiones sociológicas más generales relacionadas con el rol del intelectual. Lamayor parte de los estudios sobre el intelectual son de carácter abstracto y dedicanuna escasa atención a las dinámicas reales que se producen en el seno de lasociedad. Vincular nuestros conocimientos generales a las prácticas históricasconcretas nos permite considerar de un modo más adecuado las complejidades quepresentan nuestras condiciones sociales y la función de los actores humanos. El

“caso” de la pedagogía es, en mi opinión, significativo desde un punto de vistasociológico. El lugar central que ocupa la enseñanza hace de ella un elementoimportante de los procesos de reproducción y transformación de la sociedad. La“utilización” de las formas científicas por parte de los educadores permite acceder alproblema de la profesionalización, es decir, la dinámica mediante la cual lasprofesiones se han apropiado de los procedimientos científicos para racionalizar,controlar y modificar sus contextos institucionales.

L A INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO IMPERATIVO CULTURAL

La investigación social expresa compromisos y valores al menos en tressentidos. En primer lugar, se realiza en el seno de comunidades de discurso quemantienen y desarrollan determinados criterios en función de los cuales orientan suactividad.2 Segundo, la investigación responde a nuestras ideas sobre lascondiciones sociales y culturales existentes. Los estudios que emprendemos sonreflejo de nuestros intereses morales y políticos profundos y ofrecen al mismotiempo posibles vías de reconciliación de las contradicciones sociales que surgen enlos sistemas institucionales. Tercero, la investigación se desarrolla en el marco deuna comunidad profesional relacionada estructuralmente con otras instituciones dela sociedad. Muchas personas creen que las cuestiones políticas, sociales yeducativas requieren soluciones científicas y que la liberación del dominio de la

naturaleza y de la opresión social exige la aplicación de conocimientos expertos.Este status privilegiado de la investigación social da origen a determinadascontradicciones.

En este apartado se analizan las tres dimensiones culturales de lainvestigación social que acabamos de señalar.

L A CIENCIA COMO COMUNIDADES DE DISCURSO Y COMPROMISO SOCIAL

Gran parte de la sociología de la ciencia insiste en el aspecto comunitario de lainvestigación (Hagstrom, 1965; Storer, 1966). El científico desempeña su actividad

2 He analizado la dimensión social y cultural de la investigación en “Myths of social science incurriculum” (Popkewitz, 1976b) y “Craft and community as metaphors for social inquiry curriculum”(Popkewitz, 1977).



L A INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL

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en el seno de una comunidad de especialistas, un contexto que estimula y controlaa la vez la imaginación y el pensamiento de quienes están integrados en él. Lapertenencia a las comunidades científicas supone participar de ciertas premisas ylíneas de razonamiento que hacen válido el conocimiento. Cada área científicadispone de su conjunto particular de preguntas, métodos y procedimientos. Estosconjuntos proporcionan formas compartidas de “ver” el mundo, de trabajar y de

comprobar los estudios de los demás. La formación de un individuo con vistas a suintegración en una comunidad científica exige algo más que el aprendizaje de loscontenidos de la disciplina correspondiente. Se aprende también a mirar, pensaractuar en el mundo de una cierta manera. Al individuo se le enseñan lasexpectativas, exigencias, actitudes y emociones propias de la labor científica.

En el seno de la comunidad científica es donde tienen lugar los procesoscreativos y donde se aplica la imaginación. Pese a lo paradójico que parece aprimera vista, los métodos, normas e interacciones de las comunidades científicasmantienen una forma de anarquía estimuladora de la creatividad individual (véase,por ejemplo, Storer, 1966). La organización social de la ciencia proporciona los

criterios generales que orientan la actividad investigadora particular de losindividuos. Sin embargo, éstos interactúan necesariamente con otras personas ycon los acontecimientos y elementos materiales del mundo que les rodea. Como siviviera en una gran casa, el científico puede “dedicarse a lo suyo” en la intimidad desus habitaciones; pero de vez en cuando intercambia sus ideas con los demás, sesienta a la mesa con ellos (la forma “convencional”) y participa en las tareasdomésticas comunes. Para obtener el reconocimiento de su comunidad, el científiconecesita poner ideas a su disposición; en este proceso se desencadena una fuertecompetencia (que a veces se convierte en lucha abierta) en la que cada uno intentaofrecer sus “mercancías”.

La socialización en un área disciplinar se caracteriza porque en ellaintervienen, además de factores cognitivos, elementos sociales, emocionales ypolíticos. El análisis del cambio científico desarrollado por Kuhn (1970) indica quees necesario tener en cuenta los elementos sociales de las comunidades científicas ala hora de considerar el progreso del conocimiento. Kuhn afirma que las disciplinascientíficas se caracterizan en todo momento por un enfoque dominante constituidopor métodos, cuestiones y perspectivas conceptuales interrelacionados. La cienciadominante o “normal” de un período dispone de una gama bien consolidada deproblemas de investigación, siendo la tarea de los científicos colocar las piezas quefaltan en el rompecabezas; por ejemplo, ofreciendo una descripción más completade la composición de los genes o del láser, o descubriendo las variables que faltan

en el cuadro explicativo del rendimiento de los alumnos.

Kuhn indica que en determinados momentos se presentan anomalíasaparentemente irresolubles en el marco de la ciencia normal, lo que hace que sedesarrollen nuevos conceptos e instrumentos. Éstos desafíos a la ciencia normal,que Kuhn denomina ciencia revolucionaria, provocan inquietudes y debates que nosiempre se resuelven mediante comprobaciones empíricas. La impugnación de lascreencias vigentes en una disciplina no sólo afecta a cuestiones objetivas, sino a laspremisas básicas sustentadas por los científicos sobre la organización de larealidad. Por ejemplo, en la década de 1890 coexistían dos Concepciones de lapsicología rivales; la cuestión no se refería a datos empíricos sino a lo que debería

considerarse como investigación psicológica legítima. La controversia, que se inicióde forma “racional” y “científica”, degeneró en ataques personales. En casos como



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éste, las perspectivas científicas forman parte de la conciencia de quienes lassustentan e implican elementos tanto cognitivos como emocionales.

La importancia del conflicto y el control social en la ciencia se pone de relieveen el establecimiento de redes de contactos personales, denominadas a veces “laFacultad Invisible” (Crane, 1976). En cada ámbito científico suele existir unpequeño grupo de especialistas muy productivos e influyentes que comparten demodo informal los resultados de su trabajo. Los integrantes de estas redes se envíanunos a otros sus artículos antes de publicarlos, celebran reuniones, mantienencorrespondencia para comunicarse sus ideas y disponen de laboratorios dondetrabajar juntos. Estos pequeños círculos sociales, que a menudo poseen un carácterelitista, fijan las prioridades en materia de investigación y de reclutamiento yformación de nuevos estudiantes, además de vigilar la estructura cambiante de suárea de conocimiento.

Este fenómeno da origen a una de las ironías que caracterizan la existencia delas comunidades científicas. Las redes de especialistas no sólo estimulan nuevaslíneas de investigación; en ocasiones, le oponen también a su desarrollo. Las ideas

revolucionarias del joven Niels Bohr eran contrarias los dogmas defendidos por elcientífico que controlaba su laboratorio. Ante la imposibilidad de desarrollar susideas en aquel lugar, Bohr se vio obligado a emigrar a un entorno científico másacogedor.

Los conflictos que subyacen al trabajo científico son un elemento constitutivode la ciencia. En los ámbitos de vanguardia de una ciencia coexisten numerosasperspectivas que rivalizan en la búsqueda de aceptación o en la obtención deldominio de un área de conocimiento. Esto se observa en las ciencias sociales, dondevarios enfoques conceptuales y epistemológicos compiten permanentemente entre sípara comprender y explicar los fenómenos. Por ejemplo, los estudiosos de la política

pueden interpretarla como una “cultura cívica”, una “democracia pluralista” o una“elite de poder”. Cada uno de estos enfoques, como lentes conceptuales, dirige lamirada del investigador hacia fenómenos sociales de distinto tipo y ofreceexplicaciones diferentes de los hechos políticos. Según las investigaciones másrecientes de la sociología de la ciencia, estos fenómenos se producen tanto en lasciencias físicas como en las biológicas y las sociales.

La variedad de lentes conceptuales que coexisten en las ciencias sociales sueleresponder a la existencia de diferencias profundas en los supuestos básicos sobre lanaturaleza del mundo que se pretende investigar. Por ejemplo, las cienciasbehavioristas sostienen una postura metodológica según la cual el comportamiento

social puede concebirse de un modo análogo a los objetos de estudio de la física. Eneste modelo de investigación, el individuo se considera un organismo esencialmentereceptivo a los estímulos exteriores cuyas características van siendo conformadaspor el ambiente (véase, por ejemplo, Blalock, 1982).

Sin embargo estas concepciones de la individualidad no son algo limitado a lacomunidad científica. Los supuestos implícitos sobre los métodos y teorías de lasciencias sociales están vinculados a transformaciones económicas, políticas y de lasrelaciones sociales. Históricamente la investigación behaviorista surge de losenfoques filosóficos y psicológicos de Hobbes, Locke y John Stuart Mill queintentaban explicar y justificar el ascenso de la clase burguesa. siguiendo los pasos

de Locke, las ciencias behavioristas consideran inalterable la naturaleza humana eintentan manipular el ambiente en el que ésta “se desarrolla”. El apoyo y lalegitimidad prestados por la opinión pública al desarrollo de las ciencias




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behavioristas en las universidades de principios del siglo XX estuvieron influidospor circunstancias históricas concretas; puede citarse, por ejemplo, el fenómeno dela filantropía en la universidad americana (véase el capítulo V), o el hecho de que elgobierno británico necesitara los resultados que ofrecía este enfoque para supolítica de aliviar la situación de los pobres (Abrams, 1968).

Otra tradición intelectual de las ciencias sociales, la formada por las cienciassimbólicas, es interpretable como respuesta a una visión social diferente de losasuntos humanos y de la función de la ciencia en la comprensión y orientación delcomportamiento (este enfoque se comenta con más detalle en el capítulo II).Inspiradas en una combinación de filosofías y teorías sociales de origen europeo yamericano, las ciencias simbólicas conciben el comportamiento humano como algofundamentalmente distinto del mundo biológico natural. Así, se insiste en laimportancia de las procesos comunicativos interpersonales y en el desarrollo delsignificado en la actividad generada por los participantes en las situacionessociales. Las ciencias simbólicas, aunque también responden al surgimiento de unaclase media, se centran en el interés, la sensibilidad ante lo real y la adaptación del

ser humano. Se cree en un mundo social donde el poder y la identidad se negociandesde la pluralidad de intereses y donde la meritocracia, favorecedora de lasoportunidades y condiciones del desarrollo personal, desempeña un papelimportante.

Situándonos en uno de los posibles planos de análisis, cabe afirmar que lasciencias comportamentales y las ciencias simbólicas investigan problemas distintos,plantean preguntas características y “descubren” soluciones diversas a los misteriosde nuestra existencia. Aparentemente, la elección científica es una elección deperspectiva y enfoque y no tiene repercusiones más allá de la ciencia misma. Sinembargo, el conflicto entre los supuestos radicales de estas dos perspectivas

científicas no es el resultado de una fe o unos métodos erróneos que nos alejan dela Verdad. En él interviene una pluralidad de concepciones de la sociedad quecoexisten en nuestro pensamiento social, político y filosófico y que introducimos enel ámbito de la investigación empírica. Aunque proseguiremos nuestro examen de lanaturaleza de estos supuestos en los próximos capítulos, adelantaremos aquí elconflicto de ideas y sus influencias mutuas, tal como se producen en la ciencia,desempeñan una función importante en el desarrollo de la imaginación, evitando elestancamiento de las ideas (Mulkay, 1972). El conflicto puede dar origen a intensosdebates en torno a qué cuestiones y métodos de investigación son adecuados,limitando así la esclerotización de las teorías y los conceptos científicos.

Tanto el conflicto como el carácter social de la ciencia condujeron a Toulmin(1972) a afirmar que para comprenderla resulta necesario considerar lascondiciones y el proceso de transformación de los conceptos. La racionalidad de laciencia está construida socialmente y no puede demostrarse organizando losconceptos y las creencias en estructuras elegantes. Por el contrario, la ciencia existeen la preparación que muestran los individuos para pensar exhaustivamente, paraanalizar y criticar los nuevos conceptos, técnicas de representación y argumentos,así como para abordar los problemas pendientes de sus disciplinas. Limitarse a lareflexión sobre las teorías dominantes equivale a ignorar el debate entre loscientíficos y el conflicto profundamente enraizado acerca de la constitución y lasposibilidades del mundo.



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L A CIENCIA COMO RESPUESTA A COMPROMISOS SOCIALES Y CULTURALES

El control de las ideas científicas, así como los conflictos que surgen entreellas, deben considerarse en el contexto más amplio de los compromisos sociales yculturales de los investigadores. Los desacuerdos surgidos en el seno de lasdisciplinas suponen con frecuencia una interacción de aspectos políticos,metodológicos y epistemológicos.

En parte, la existencia de compromisos sociales y culturales dentro de laciencia tiene lugar porque los investigadores sociales son miembros de su propiacultura y herederos de su historia (Schutz, 1973). El trabajo de los investigadorescontiene supuestos desarrollados y mantenidos en las conversaciones,comportamientos y sucesos cotidianos. La teoría social, por ejemplo, utiliza unlenguaje muy cercano al lenguaje ordinario, cuya forma y contenido reflejacreencias, compromisos y valores. Así, las teorías sobre el totalitarismo, queadquirieron cierta importancia en los años sesenta, se desarrollaron a partir de laexperiencia cotidiana de la población y de los debates sobre la “guerra fría”. Losciudadanos de Estados Unidos se encontraron de pronto con unos aliados a los que

habían combatido pocos años antes en una guerra de grandes proporciones. Lanueva fuerza del mal era el comunismo, no el fascismo. Una de las respuestas quese dieron a las nuevas circunstancias y a las alianzas que nacieron de ellas fue laelaboración de teorías sobre el totalitarismo, que no sólo reflejaban el cambio desituación sino que conferían credibilidad a nuestros nuevos aliados políticos.

Esta relación entre la investigación y las condiciones sociales se aprecia másclaramente cuando se considera la finalidad de la práctica científica. Lainvestigación puede interpretarse como una búsqueda de metáforas nuevas con lasque pensar lo cotidiano. Las metáforas son como “lentes” que permiten a laspersonas pensar de otra forma y dar coherencia a los acontecimientos ordinarios

que antes parecían incomprensibles o problemáticos. El genio de Einstein y deKepler, por ejemplo, consistió en su capacidad de situar el mundo físico bajo unanueva luz, clarificadora y diferente de las concepciones del sentido común. Ellopermitió a los científicos considerar las cuestiones de otra manera y dar mayorprofundidad a sus conocimientos. Análogamente, la importancia de los sistemas deFreud, Marx y Weber se debe a que proporcionaron a la conciencia del individuouna concepción inédita de su vida social y personal. Los conceptos de “ego”,“ideología” y “burocracia” poseen valor metafórico en la ciencia, ya que inauguran laposibilidad de concebir la realidad social desde planos de interpretación que noresultan evidentes de modo inmediato en la vida cotidiana.

La naturaleza metafórica de la ciencia está influida por las cuestiones,tensiones y luchas que forman el entorno de los teóricos que estudian losfenómenos sociales. La teoría social no significa tanto la determinación de unos“hechos” como un intento de dar sentido a experiencias no resueltas y deinterpretar el significado de la propia vida (véase, por ejemplo, Gouldner, 1970).Gran parte de las obras clásicas de la sociología del siglo XIX y principios del XXrefleja la necesidad de definir y orientar las enormes transformacionesexperimentadas en los valores y las relaciones sociales como consecuencia de laindustrialización. El libro de Tönnies Gemeinschaft und Gesellschaft constituye unaarticulación de su sentimiento de pérdida de la comunidad provocado por lasnuevas circunstancias sociales y económicas de su época. La idea de burocracia deWeber refleja el intento de su autor por racionalizar las transformacioneseconómicas y sociales. La anomia de Durkheim representa un espíritu de




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pesimismo, incertidumbre moral y confusión normativa en un período de progresomaterial (Nisbet, 1976).

Más recientemente, el movimiento de los Derechos Civiles, las protestas contrala guerra de Vietnam y los cambios producidos en los roles sociales de las mujeres ylos hombres han hecho aparecer nuevos temas de estudio. En cierto sentido, losmovimientos de protesta de finales de los años sesenta y principios de los sesentase percibieron como una ruptura de la comunidad moral y civil. Los estudiosos dela política y muchos educadores comenzaron a interesarse por los problemas de lalegitimidad política y la socialización. Los diseñadores de los currícula respondierona los nuevos conflictos sociales desarrollando programas de clarificación de valores,de cuestiones públicas y de educación del ciudadano. Con posterioridad, loscambios habidos en las estructuras familiares y laborales han influido en elsurgimiento, dentro del marco de la investigación social y educativa, de análisissobre el género centrados en la interpretación de las contradicciones que han idoapareciendo. Por su parte, la crisis económica de los últimos años en EstadosUnidos ha modificado los intereses de los investigadores. Ya no se trata de crear las

condiciones de una mayor movilidad económica para los pobres y los desheredados.La nueva misión, en una época marcada por la contradicción económica, tiene uncarácter elitista: hay que formar científicos, ingenieros y matemáticos quecontribuyan directamente a los resultados productivos de la industria.

Al considerar que la finalidad de la ciencia social es metafórica no pretendominusvalorar la importancia de prestar una cuidadosa atención al mundo empírico.Mi intención consiste en señalar que toda teoría es un lenguaje, y que estacircunstancia confiere un matiz irónico al estudio de la condición humana. Losconceptos que utilizamos para conocer la realidad sólo nos dan de ella una visiónaproximada. Es más, los lenguajes científicos particulares imprimen una estructura

a nuestra concepción e interpretación de la experiencia: toda recogida y análisis dedatos surge de alguna teoría sobre cómo es el mundo y cómo dar coherencia a losfenómenos (a los “hechos”).

Desde un punto de vista histórico se aprecia que las aportaciones significativasde la ciencia social no están en los datos per se, sino en la elaboración por parte dealgunos teóricos de nuevos temas con los que considerar el mundo, lo cual hagenerarlo cuestiones inéditas y nos ha estimulado a buscar nuevos datosdemostrativos de cómo se construye y se transforma nuestro mundo.Contrariamente a la creencia dominante, el valor de la ciencia social no está en lautilidad de los conocimientos que aporta, sino en su capacidad de desplegar y

liberar la conciencia de los individuos para que éstos consideren las posibilidadesde su situación. Las visiones que subyacen en nuestro lenguaje y dirigen nuestrasobservaciones son las que dan lugar a la naturaleza metafórica de la ciencia.

Hasta este momento nuestra exposición se ha centrado en las dimensionesculturales de la investigación social. En primer lugar, la creatividad investigadoratiene características tanto psicológicas como sociológicas. Por otra parte, en lanaturaleza y carácter del trabajo científico influye el mundo social. El investigadorde los fenómenos sociales participa en las conversaciones ordinarias, algo que seconvierte en parte del trasfondo de su actividad profesional. Sin embargo, la idea dela naturaleza cultural de la investigación no está completa hasta que se incluya enella una tercera dimensión: las comunidades científicas constituyen un elemento dela dinámica general del universo social.



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L A CIENCIA COMO ACTIVIDAD DE UNA COMUNIDAD PROFESIONAL

La ciencia no subsiste como algo aislado, sino que es un producto cultural. Enla actualidad existe una gran demanda de ciencia social y ésta parece haberseconvertido en un elemento imprescindible de nuestra conciencia cotidiana. En lasinstituciones sociales y políticas, así como en el mundo de los negocios, se valoramucho el conocimiento social. Los dirigentes políticos recurren a técnicas científicaspara efectuar sondeos entre la población y averiguar las reacciones de la opiniónpública. Los psicólogos industriales y los investigadores de las organizacionesaportan información sobre cómo organizar el trabajo. Los economistas teóricos danforma a las opiniones de los profanos sobre las relaciones entre trabajo, capital yconsumo. Los historiadores interpretan el pasado de una nación para contribuir ala consolidación de una identidad colectiva. Los investigadores del currículum aplican el pensamiento científico a la selección, organización y evaluación de laenseñanza y sus contenidos. En las decisiones que se toman todos los días, laciencia se considera algo que hace la vida más controlable y ayuda a resolver losproblemas sociales.

El imperativo cultural del pensamiento científico se pone de manifiestocomparando, por ejemplo, la ciencia occidental con el sistema de creencias de losazande africanos (Winch, 1977). Los azande conservan un sistema de pensamientomágico que constituye un universo coherente y un discurso semejante al de laciencia. Dicho sistema ofrece una concepción inteligible de la realidad y criteriosclaros para decidir qué creencias son admisibles dentro de su marco. Los oráculosdel veneno y los rituales para regular la caída de la lluvia existen en un contexto dereglas y convenciones que les confieren su significación.

La racionalidad azande no es menos inteligente que la lógica científica de losantropólogos que estudian a éste u otros pueblos semejantes. Sus principios y

normas nacen del flujo del comportamiento humano y se subordinan a lascreencias culturales existentes. Las formas de pensamiento de la ciencia occidentalresultarían incomprensibles para los azande . De hecho, la ciencia les pareceríadotada de muchas de las características “irracionales” que los antropólogosoccidentales ven en sus prácticas. La estructura de pensamiento de losantropólogos sólo es significativa en el contexto de las formas sociales y estructurasde valores generales que le confieren legitimidad.

El valor atribuido socialmente a la ciencia representa uno de los cambios másprofundos que han tenido lugar en la naturaleza y las formas de legitimación de laautoridad social (véanse, por ejemplo, Gramsci, 1971; Gouldner, 1979; Edelman,

1974; Konrad y Szélenyi, 1979). Mientras que en la antigüedad los modelos deautoridad se basaban en el status social del hablante o en la palabra de Dios,actualmente las reglas de la lógica y la referencia a lo empírico se han transformadoen las nuevas fuentes de validez del conocimiento. Se cree que los conocimientos delos expertos seglares, o sea, de los científicos, son trascendentes y existenseparados de sus contextos sociales, de su lugar en la cultura y de las biografías desus creadores. El conocimiento científico se considera algo que “simplemente”describe o explica los fenómenos, nos guía hacia las prácticas más eficaces y nospermite realizar elecciones más inteligentes. La imagen que, nos ofrecen las cienciassociales y las ciencias de la naturaleza es que existen unos conocimientos técnicosque son necesarios para interpretar y solucionar nuestros problemas.

Los ritos y ceremonias que rodean a estos conocimientos técnicos ocultan lanaturaleza de la investigación social como la actividad de una comunidad de




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profesionales. El uso de las matemáticas, junto con el estilo impersonalcaracterístico de la literatura especializada, dotan a los textos científicos de unaapariencia de neutralidad. Sin embargo, la ciencia social es un conjunto deconocimientos de un grupo social determinado. Afirmar que a causa de lacomplejidad de la sociedad industrial es necesario adoptar un estilo racional deanálisis y de resolución de problemas también significa bendecir las destrezas y

perspectivas profesionales de los expertos que mantienen y desarrollan dicho estilo.Aunque existen otras posibilidades (cabría argumentar que el conocimientotradicional de un pueblo o las formas estéticas ofrecen también un punto de vistaprivilegiado desde el que comprender el mundo y afrontar sus problemas), lareducción del conocimiento a un estilo de discurso específico, el científico, hace deéste último una ideología. Además, legitima a un grupo social concreto otorgándoleel papel de árbitro del conocimiento, de la responsabilidad y de las posibilidades delhombre. Las declaraciones tecnológicas de los expertos contienen definiciones del yo, de la sociedad y de sus mutuas interrelaciones. Ahora bien, dichasdeclaraciones no se basan necesariamente en la superioridad del conocimientocientífico sino, posiblemente, en el hecho de que permiten un control más eficaz porparte de los expertos sobre los sectores institucionales (Marglin, 1974).

La situación de la ciencia en la sociedad tal como la hemos considerado en esteapartado puede resumirse así: la ciencia es una comunidad de discurso, unarespuesta a compromisos sociales y culturales y la actividad de una comunidadprofesional. Un aspecto fundamental de nuestra argumentación consiste en que lasactividades de investigación son tentativas humanas en las que se reflejan losdeseos, esperanzas y tensiones del hombre situadas en el contexto de suscondiciones sociales. A continuación, analizaremos más en concreto lasconsecuencias de esta argumentación para los problema de la teoría y de losmétodos de investigación.

L A TEORÍA COMO AFIRMACIÓN POLÍTICA

A primera vista, la idea de que la teoría y los métodos de investigacióncontienen valores sociales y políticos puede parecer descaminada, y quizátotalmente errónea. En efecto, tendemos a suponer que la teoría es objetiva yneutral. Según se cree, las teorías dan coherencia a los datos y expresanregularidades. La exposición anterior, sin embargo, indica que las teorías sonproductos del ingenio humano y de los contextos sociales. La teoría social existe enun contexto que alberga determinadas intenciones y compromisos.

Para considerar la teoría social parte del escenario institucional en el que sedesarrolla, es necesario admitir que no existe significado fuera de la práctica. Ellenguaje de la investigación no subsiste como una entidad lógica con independenciadel discurso social y al margen de la interpretación y la actividad humanas. Lateoría se introduce en un mundo donde existen sistemas institucionalespredefinidos, convenciones lingüísticas y prioridades establecidas. El lenguajeteórico contiene supuestos y concepciones que están influidos por las tensiones yluchas que se desarrollan en la sociedad. Como es obvio, las ciencias sociales noson inmunes a este fenómeno.

Para comprender los supuestos sociales de la teoría hay que tener presente que

en ella coexisten varios planos semánticos. Una forma típica de considerar laciencia social es a través de sus enunciados cognoscitivos explícitos, es decir, de loque afirman sobre la sociedad, el gobierno, las escuela o los alumnos. Por ejemplo,



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algunos programas escolares se inspiran en teorías políticas para estimular laparticipación. Ahora bien, por debajo de los currícula hay una serie de supuestossobre el mundo que no han sido postulados. La teoría de la participación, porejemplo, puede “entender” que el mundo social es una realidad cohesionada y quelos individuos actúan racionalmente. Estos supuestos llevan a las personas a “ver”la participación como una intervención racional en grupos aprobados socialmente,

como es el caso de las representaciones estudiantiles en los centros de enseñanza.Los supuestos sobre la participación incluyen asimismo creencias acerca de cuál esla forma adecuada de oponerse a las estructuras institucionales. Por ejemplo, lanegativa a participar se puede considerar provocada por una falta de motivaciónindividual, en lugar de una consecuencia de ciertas deficiencias institucionales. Amenudo, estás teorías políticas, aplicadas a las escuelas, ignoran factoresestructurales que impiden el acceso de ciertos grupos a los procesos de toma dedecisiones. En Estados Unidos, por ejemplo, la participación política es muy altaentre los grupos profesionales y de negocios, debido a que sus estructuras detrabajo no sólo la permiten sino que la estimulan. Los supuestos, prescripciones eintereses de una teoría política permanecen implícitos, quedando sin analizar losvalores que benefician a ciertos grupos y perjudican a otros, con lo que se impideuna búsqueda de posibles implicaciones o consecuencias latentes.

Una forma de analizar los intereses incorporados a una teoría consiste enestudiar los valores sociales que destaca su lenguaje. La teoría social puede tener lafunción de:

1) Fundamentar el cambio de las condiciones sociales y económicas, haciendoque dicho cambio parezca razonable;

2) Ofrecer un mecanismo de legitimación de intereses institucionales;

3) Guiar la creación de formas sociales alternativas.

Estos intereses, presentes en la teoría social, suelen quedar en la sombra aconsecuencia de la forma que adopta el discurso científico, con su insistencia en lautilización de un lenguaje formal y aparentemente universal.

L A TEORÍA COMO OFERTA DE SÍMBOLOS DE RECONCILIACIÓN

Una de las funciones sociales de la teoría es brindar coherencia simbólica enperíodos de transformaciones sociales, políticas y económicas. Los trastornosprovocados por la Gran Depresión y las revoluciones europeas en la década de

1930, por ejemplo, dieron origen a una serie de teorías sociales que proponíanrespuestas conservadoras a las crisis de la época.3 La corriente principal de lasociología de aquellos años, el funcionalismo estructural, suscribía una postura deaceptación de las instituciones dominantes dirigida a mantener las lealtadestradicionales y evitar las rupturas (Gouldner, 1970). En esos tiempos caracterizadospor los cambios en el orden social, la respuesta de la ciencia política a lastransformaciones políticas y económicas mundiales ofrecía símbolos nuevos dearmonía y esperanza. con estos símbolos se podía comprender y dar coherencia a laampliación de las funciones del gobierno central, así como despertar en losciudadanos de Estados Unidos el sentimiento de su propia importancia política

3 Muchas de las perspectivas teóricas y técnicas de investigación desarrolladas en este período hanejercido una gran influencia en el análisis de la educación. Entre ellas se encuentran elfuncionalismo sociológico y la metodología de muestras de la ciencia behaviorista.




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(Merelman, 1976). Los conceptos de “cultura política”, “pluralismo” y “socializaciónpolítica” sirvieron para restablecer la creencia en la comunidad y en la eficacia delindividuo, así como en los valores atribuidos a ambos, que estaban siendocuestionados. El método de los “sondeos” permitía creer a la población que estabasiendo consultada. La elaboración de estos conceptos y métodos por parte de lacorriente behaviorista dominante en la ciencia política significaba una respuesta

organizada al cambio de las condiciones sociales.Al igual que sucede con la teoría y los métodos de la ciencia política, los

contextos de tensiones y transformaciones han sido elementos básicos en eldesarrollo de ciertas teorías pedagógicas. La introducción de las “nuevas” teorías dela enseñanza o del currículum es una forma de respuesta a las rupturasexperimentadas entre las creencias sociales y las condiciones institucionales. Porejemplo, a fines de los años sesenta y durante toda la década siguiente se produjoen Estados Unidos una “crisis de valores”. Una guerra en Asia y una sucesión dedisturbios en las ciudades, añadidas a actuaciones del gobierno como el Watergateo las actividades de espionaje dentro del país protagonizadas por la CIA y el FBI,

pusieron en cuestión valores fundamentales de la vida americana. En este contextosocial, los educadores utilizaron las teorías sobre el “desarrollo moral” y la“clarificación de valores” como guías para el desarrollo del currículum. El conceptode “clarificación de valores” ayudaba a seguir más de cerca el desarrollo moral delos niños. Las teorías pedagógicas contenían una perspectiva terapéutica a partir dela cual se ofrecía tratamiento compensatorio para resolver los conflictos de valores.

También las teorías de la enseñanza individualizada se explican situando a lapedagogía dentro de sus contextos generales de luchas y creencias (Popkewitz,1983). La sacralización del individuo se ha consolidado progresivamente desdeprincipios del siglo XVIII como consecuencia de la industrialización, los cambios de

las estructuras de poder y el desarrollo de las democracias liberales de occidente.Sin embargo, el individualismo no es una idea unidimensional: las teoríaspedagógicas hunden sus raíces en los conflictos sobre la autoridad y el orden social.El eficientismo del currículum de Bobbit, Charters y Snedden reflejaba la creencia,vigente a principios de este siglo, en que los profesionales expertos proporcionaríanlos medios necesarios para el logro de la armonía y la estabilidad social. Elmovimiento progresivista, encabezado por Dewey, respondía a la necesidad demovilidad social suscitada por la aparición de nuevos estratos de profesionales en lasociedad. La enseñanza debía fomentar el desarrollo del “yo” mediante la interacciónsocial. Se presumía que el conocimiento era flexible y negociable y que lalegitimidad, basada en el consenso, se desarrollaba en el marco de la comunicación

interpersonal. También los debates actuales sobre la concepción gerencial de lainstrucción y sobre la “educación abierta” (open education )* tienen sus raíces en un

* Popkewitz se refiere al llamado movimiento de las -clases abiertas-, de arquitectura, sesiones ymétodos flexibles e individualizados (-abiertas y centradas en el alumno- con la intención defavorecer la libertad individual, el autodesarrollo y la democracia participativa), que se desarrolló enlos Estados Unidos a finales de los años sesenta, en plena efervescencia de los movimientos socialescontestatarios y reivindicativos y en las postrimerías de la guerra de Vietnam. Los principalesportavoces del movimiento fueron Herbert Kohl, con su libro The Open Classroom: A Practical Guide to a New Way of Teaching (New York, New York Review, 1969), y el más académico CharlesSilberman, con su Crisis in the Classroom: The Remarking of American Education (New York, RandonHouse, 1970), un proyecto educativo de carácter humanista y liberal en la tradición de la progressive

education deweyana, actualizado con aportaciones de la psicología piagetiana recogidasprincipalmente de las realizaciones pedagógicas del movimiento de la Infant School británica oescuela infantil previa a la escolarización básica. Para Silberman, el problema educativo másacuciante de la sociedad norteamericana en aquellos momentos no se encontraba en la búsqueda de



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conflicto más profundo centrado en torno a los principios de legitimidad y al interéssocial. (Para un comentario sobre el papel de las teorías de la individualización enlas escuelas, véase Popkewitz y cols., 1982.)

Las teorías pedagógicas tienen un potencial político. Proporcionan símbolosmediante los cuales los individuos expresan sus sentimientos respecto de lasociedad y la enseñanza. Las teorías permiten a las personas resolver lascontradicciones entre los valores que sostienen y las condiciones reales de la vidainstitucional; ejercen también otras funciones simbólicas, como conciliar lasaparentes rupturas y tensiones sociales, ofreciéndonos ideas tranquilizadoras decompromiso ético y adaptación institucional. Las teorías hacen que parezca que losprofesionales saben lo que hay que hacer. Sin embargo, las ideas con que intentantranquilizarnos no siempre explican ni modifican lo que sucede en las escuelas.

L A TEORÍA COMO LEGITIMACIÓN

La función legitimadora de la teoría se encuentra muy ligada a su función de

conciliación simbólica de las tensiones sociales. Una investigación puede hacer queciertas estructuras e intereses sociales parezcan normales y razonables. Se producelegitimación cuando las categorías teóricas definen lo que se dará por supuestoacerca de la vida institucional.

A menudo, las investigaciones sociales se inician con motivo de la aplicación dealguna medida administrativa y están orientadas por la definición del problema queda el responsable de turno. Gran parte de los proyectos de investigación realizadosen las escuelas aceptan los objetivos de los programas pedagógicos oficiales,limitándose a “explicar” cómo se cumplen. Con la investigación se intentadeterminar si los alumnos han aprendido el material, si los profesores opinan que

éste resulta claro y de fácil empleo y en qué medida los escolares han entendido yrespondido a los objetivos del proyecto (véase, por ejemplo, Angrist y cols., 1976).Los resultados de las investigaciones no cuestionan sino que dan por supuestas laspremisas del proyecto, es decir, el problema consiste en conseguir de forma eficienteque los niños dominen una serie de contenidos. Los criterios de selección de estosúltimos, o cómo las condiciones sociales de la enseñanza escolar pueden hacer queel conocimiento se distribuya de forma desigual, no son considerados un problema.4 La consecuencia de todo ello es una teoría pedagógica ad hoc que justifica el diseño y la selección de contenidos decididos por los administradores.

Tampoco en la investigación “básica” se cuestionan las categorías propuestas

por las instancias administrativas. Por ejemplo, los debates sobre la toma dedecisiones del profesor en el aula se centran a menudo en cómo éste basa sus

soluciones que incrementaran la eficacia de las escuelas, sino en hallar las vías que ayudaran acrear y mantener una sociedad humana que poseía unas escuelas inhumanas, carentes de -inteligencia.. En realidad, los logros del movimiento se materializaron en la divulgación de formas deorganización escolar más flexibles y en poner el énfasis en la enseñanza individualizada. En 1979, elpopular autor de best sellers educativos Neil Postman, al hablar del movimiento, llegó a decir quehabía desaparecido como una nube de verano, sin dejar huella de sí, ni siquiera un arco iris(Teaching as a conserving activity , New York, Delacorte Press, 1979, pág. 7). Aunque todavíasobreviven algunas de las primeras escuelas que surgieron con el movimiento, son pocas, en efecto,las escuelas públicas norteamericanas organizadas actualmente según los principios de la open

education . (N. de M.A.P.)4 Estos supuestos son cuestionables. El currículum centrado en las disciplinas tiende a ofrecer unanoción estática de la “ciencia” que falsea su creatividad y contiene valores conservadores (Keddie,1971; Popkewitz, 1976a).




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elecciones instructivas en el procesamiento de información. En uno de talesestudios (Shavelson y cols. 1977), el problema empírico consistía en ofrecer a ungrupo de docentes que asistía a cursos de maestría, información sobre las aptitudesde unos alumnos, sus edades, situación familiar (padres divorciados, número dehermanos, etc.), uso del tiempo en clase e inteligencia. A veces la información eranegativa (un niño no hacía sus tareas escolares en casa o el padre de otro era

mecánico en vez de ingeniero). Se celebró una segunda sesión en la que sefacilitaron nuevos datos. A continuación, se pidió a los profesores que revisaran unaserie de decisiones instructivas basándose en la información de que disponían. Lasconclusiones del estudio fueron: a) “los sujetos pueden utilizar distintos tipos deinformación para tomar distintos tipos de decisiones”; b) “las decisiones tomadas enel momento uno y en el momento dos estuvieron influidas por otros factores nomedidos en este estudio” (Shavelson y cols., 1977, pág. 95).

Con semejantes conclusiones cabe preguntarse para qué sirve unainvestigación de este tipo. Hay dos respuestas posibles. Desde un punto de vistametodológico, los investigadores suelen creer que con una lenta acumulación de

datos será posible alcanzar generalizaciones importantes sobre la enseñanza.Además, parece que el informe de una investigación de este estilo posee ciertaelegancia técnica, en especial cuando la recogida de datos, la revisión de laliteratura y los resultados se presentan de forma sucinta y cuidadosa y se utilizantécnicas sofisticadas, como el path analysis * para el tratamiento de la informaciónque se ha logrado reunir.

Sin embargo, la importancia social de la investigación científica deja ensegundo plano su posible elegancia metodológica. Algunas ramificaciones sociales ypolíticas de las investigaciones son tan importantes como las pruebas de fiabilidad.En primer lugar, en las investigaciones se aceptan de modo tácito supuestos

institucionales, algunos de los cuales están definidos por los mismos profesionalesde las escuelas. Por ejemplo, se admite que el rendimiento, la inteligencia y el “usodel tiempo” son variables útiles para la formulación de los problemas propios de lasescuelas; estas categorías son las que proporcionan la base de las investigaciones y,con frecuencia, la definición de las posibilidades de una situación educativa. Lainvestigación permite descubrir cómo se relacionan las categorías fijadas por lasescuelas, pero no comprobar sus supuestos e implicaciones subyacentes. No seplantea pregunta alguna sobre la naturaleza de las tareas a las que los niñosdedican su tiempo. Las conclusiones de la investigación se sitúan dentro de unosparámetros marcados por los administradores escolares y unas reglas y valores conlos que se mantiene el control de las organizaciones. En segundo lugar, aceptar las

categorías institucionales como base de una investigación equivale a considerarprescripciones morales lo que no son sino mitos sociales. La clase social, la

* Recurso metodológico destinado a examinar las complejas relaciones causales que se producen enel campo de las investigaciones sociológicas y educativas derivado de la genética y de la economía.De forma rudimentaria fue aplicado al ámbito de la educación en 1928 por el psicólogo de laeducación norteamericano B. S. Burks. Sin embargo, no se divulgaría hasta comienzos de los añossetenta, con los trabajos pioneros del inglés G. F. Peaker (The Plowden Children Four Years Later.Slough, National Foundation for Educational Research , 1971). Consiste en el empleo de técnicas quepretenden capacitar al investigador para reemplazar un conjunto complejo de afirmaciones verbalespor otro más preciso de orden matemático construido en torno a un sistema de diagramas (véase laentrada de path analysis en The International Encyclopedia of Education. Research and Studies ,

Oxford, Pergamon Press, 1985; vol. 7, págs. 3806-3813). Bowles y Gintis utilizan este tipo de análisisen su conocida obra, Escuela y capitalismo en Estados Unidos (1976), Madrid Siglo XXI, 1981, parademostrar que el IQ (Cociente Intelectual) tiene menor influencia que el ambiente socioeconómico ala hora de determinar la renta de los adultos (N. de M.A.P.)



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profesión (ingeniero o mecánico) y el divorcio se aceptan como información que debeutilizarse en los procesos de toma de decisiones. Ahora bien, esta clase desupuestos posee una dimensión moral y contiene unos criterios que pueden justificar la desigualdad social. Por último, la aceptación de las categoríasinstitucionales conduce a menudo a la creencia en que las causas del fracasoescolar se encuentran en los alumnos. Lo que en realidad son problemas de la

situación social de los escolares se consideran problemas de su vida familiar oproblemas de motivación individual. De esta manera la organización de la escuela yde la sociedad quedan al margen de la investigación.

Llegados a este punto, alguien dirá tal vez que esto es sólo investigación y quela investigación se utiliza para tomar decisiones que afectan a la enseñanza. Sinembargo, pienso que la actividad investigadora tiene con frecuencia efectos en elámbito de la interacción social. La influencia a que, me refiero no sólo es directasino también indirecta. Los individuos adoptan algunas de las categorías ydefiniciones utilizadas en las investigaciones para comprender sus propioscomportamientos y los de los demás. La orientación de una investigación no es sólo

una respuesta a nuestra situación social; también determina dicha situación. Losadministradores escolares, los diseñadores del currículum y los docentes ven en lainvestigación una guía para sus actividades prácticas; en consecuencia, la actividadcientífica limita y predispone a los individuos en sus ideas y sus acciones enrelación con las posibilidades educativas.

L A TEORÍA COMO PROPUESTA DE POSIBILIDADES ALTERNATIVAS

La teoría puede también dirigir la atención hacia posibles alternativas. Con lateoría se intenta averiguar de qué manera los sistemas institucionales existenteslimitan la realización de ciertos valores, así como proponer metáforas mediante lasque concebir relaciones nuevas. La utilización de la teoría para el desarrollo deposibilidades sociales diferentes sigue al menos dos trayectorias: en una seconservan ciertas estructuras sociales residuales al tiempo que se las transformapara responder mejor a determinados imperativos éticos y sociales; la otra se centraen cómo la teoría conduce a la aparición de nuevas estructuras sociales básicas.

La “educación abierta” de la infant school * británica es un caso que nos puedeservir de ejemplo, Su origen se remonta a las teorías progresivas de los años 20 y30, cuando los educadores entendían la escuela como un factor de reforma y decambio social. Asimismo, constituye una respuesta al nacimiento de una “nueva”clase media de profesionales que demandaba un proceso de socialización quepusiera el acento en las destrezas comunicativas interpersonales. La “educaciónabierta” es una respuesta contemporánea a las exigencias de los profesionales, asícomo a las limitaciones que sus defensores encuentran en las creencias y prácticasinstitucionales vigentes. Tabachnick (1976), por ejemplo, afirma la existencia deuna relación entre la “educación abierta” y las normas, creencias y pautas detrabajo, implícitas en la investigación social, en la medida en que dichainvestigación insiste en la búsqueda activa del conocimiento y en la responsabilidaddel individuo. Se cree que la “educación abierta” consiste en una búsqueda deformas a través de las cuales los alumnos desarrollen mayor autonomía en susrelaciones sociales. En consecuencia, se considera que la comunidad y la

reciprocidad de roles y de relaciones son elementos fundamentales de la experiencia

* Véase Nota de la página 42 sobre open education .




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escolar y una medida de sus resultados.5 Estas tendencias de la “educación abierta”están relacionadas con las orientaciones y la sensibilidad de los estratosprofesionales.

La teoría crítica postula una vía diferente en la búsqueda de estructurasalternativas. Relacionada con la Escuela de Frankfort (Instituto para laInvestigación Social, Frankfort, República Federal de Alemania), esta tendenciaentiende que la teoría es una actividad de oposición centrada en el análisis de lascontradicciones propias de las sociedades capitalistas avanzadas que producenrelaciones de dominación e impiden la emancipación del ser humano (véanse, porejemplo, Jay, 1973; Giroux, 1981, 1983a). La Escuela de Frankfort hareinterpretado el marxismo dándole una nueva forma, al prestar una atenciónprioritaria a la formación de la conciencia, la cultura y la vida cotidiana y a cómotodo ello mantiene la legitimidad de los intereses políticos y sociales existentes. Ellenguaje y la intención de esta teoría son políticos: se trata de considerar losmomentos de la dominación, la ideología, la hegemonía y la emancipación en la vidasocial y también en el cambio social. La finalidad de la crítica social no se

circunscribe a la simple oposición a la estructura socioeconómica. Al problematizarla naturaleza de las palabras, las costumbres y las tradiciones de la vida cotidiana,se trata de desarrollar las posibilidades del ser humano como agente humano, conel fin de suscitar una transformación social que cree nuevas estructuras ycondiciones emancipadoras (véase también Giroux, 1983b).

En este apartado hemos comentado tres tipos de valores sociales integrados enla teoría (la teoría como oferta de símbolos de reconciliación, como legitimación ycomo propuesta de posibilidades alternativas). Ello supone concebir la actividadcientífica como algo que contiene siempre elementos de afirmación política. Lapotencia de la teoría social se basa en el hecho de que su lenguaje posee

dimensiones prescriptivas. La selección y organización de las actividades científicasdestaca a ciertas, personas, acontecimientos y cosas. Estas categorías másabstractas no son neutrales; caracterizan ciertos componentes de las relacionesinstitucionales como buenos, razonables, legítimos, o bien como “malos”, que debenmodificarse. En la teoría se apoyan ciertas concepciones de la sociedad, sefavorecen intereses específicos y se recomiendan determinados cursos de acción.Sin embargo, averiguar en cada caso a qué valores sirve la teoría no es sencillo: lasdistintas funciones sociales de ésta se encuentran siempre en tensión, lo que hacenecesario emprender en cada caso un análisis crítico muy pormenorizado.

L AS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN Y LAS VISIONES DEL ORDEN SOCIAL Las prácticas utilizadas en los estudios empíricos constituyen otro elemento de

la investigación social y educativa. Al igual que ocurre con la teoría, la idea de quelas prácticas de investigación incorporan valores contradice el saber convencional.Los investigadores afirman a menudo que los métodos constituyen los únicosvalores de la ciencia. Kerlinger (1973), por ejemplo, define los métodos deinvestigación como procedimientos sobre los cuales las creencias no tienen efecto

5 Aunque la idea de la educación abierta puede orientar la búsqueda de alternativas sociales, su

práctica suele mantenerse alejada de lo político. Los guiñoles, la redacción “creativa” y la costurasustituyen a menudo a un pensamiento riguroso. La meta de la enseñanza pasa a ser la satisfacciónrecíproca de los participantes en la clase, en lugar de la creación de una comunidad en relación conalguna cuestión intelectual o problema social general.



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alguno. Para este autor, el método es totalmente independiente de nuestrascreencias, percepciones, sesgos, valores, actitudes y emociones.

En sí misma, la postura de neutralidad es valorativa. Expresa una creencia yuna esperanza de los investigadores. Me propongo defender la idea de que losmétodos de investigación contienen supuestos sobre las relaciones socialesvinculados a la teoría, las intenciones humanas y los asuntos sociales.

Una forma de considerar los valores implícitos en la práctica científica es através de las técnicas de investigación. En muchos sentidos, estas técnicas seconsideran destrezas que existen con independencia de las intenciones ycompromisos de quienes las emplean. Por ejemplo, la preparación profesional de losinvestigadores se basa en cursos de estadística, de investigación de campo y deanálisis de muestras. Se supone que estas técnicas de recogida y análisis de datospueden ser aprendidas como destrezas especializadas al margen de los procesos deinvestigación reales. En otras palabras, las técnicas se conciben como algo neutralcon respecto a la práctica de la investigación.

Sin embargo, un análisis crítico de estas cuestiones hace surgir unaperspectiva diferente. Las técnicas se derivan de una posición teórica y, enconsecuencia, reflejan valores, creencias y actitudes tracia el mundo social. Elanálisis factorial, por ejemplo, se desarrolló como un método de medida en el marcode la psicología de las facultades. Estaba basado en el supuesto de que la mentetiene distintos compartimentos, susceptibles de adiestramiento independiente(Hamilton, 1980). A pesar de que la psicología de las facultarles ha quedadodesacreditada, sus técnicas se siguen utilizando, manteniéndose así el supuesto deque la mente está compuesta de partes separables. Por otro lado, los métodos de lainvestigación de campo también contienen diversos supuestos sobre las relacionessociales, el poder de los individuos para producir cambios y el modo adecuado de

entender la individualidad, así como las necesidades y deseos humanos. (Estascuestiones se comentan en los capítulos II y IV.)

Aun cuando, en general, tenemos una fe muy arraigada en que la expresiónmatemática de los datos está libre de valores, Fox y Hernández-Nieto (1977)sostienen que los modelos matemáticos utilizados en las investigaciones articulandeterminadas preferencias valorativas y supuestos implícitos sobre las relacionessociales. Las técnicas estadísticas convencionales, por ejemplo, se basan en lageometría euclidiana. que desarrolla una concepción lineal del tiempo y el espacio.Por el contrario, los modelos matemáticos más recientes contienen principiosinteractivos. El desarrollo de los nuevos modelos de investigación tiene en parte su

origen en el compromiso teórico y valorativo de incluir las dimensiones de intención y de contexto histórico.

La elección de una técnica de investigación conlleva una responsabilidadmoral. Las cuestiones morales están profundamente relacionadas con loscompromisos generales de la ciencia. Los científicos sociales se dedican al desarrollode un conocimiento verificable. Ello hace que manipulen variables para comprobarlos resultados de las hipótesis y el poder predictivo de las teorías. Estacircunstancia no plantea problemas éticos a la mayor parte de los científicos de lanaturaleza (pueden modificar la temperatura para combinar elementos oexperimentar con híbridos de plantas sin que se les presenten dificultades morales).

No obstante, en la física de alta energía, la biología molecular y la investigaciónmédica, la manipulación de variables tiene a menudo consecuencias directas para




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los seres humanos, lo que ha motivado la aparición de diversas restricciones éticas y legales.

En el caso de la investigación social, siempre se plantean cuestiones demoralidad e inmoralidad, ya que los “sujetos” son seres humanos. El problema delcontrol de las variables es un problema moral. Es inmoral, según Homans (1967),manipular a una persona. La alternativa consiste en desarrollar técnicasestadísticas que brinden a los científicos los instrumentos necesarios para eltratamiento de los datos.

Sin duda, es menos sencillo manipular las variables experimentales y controlar lasintervinientes en las ciencias sociales que en algunas ciencias físicas y biológicas... Esto es asíporque resulta más difícil controlar hombres que cosas. De hecho, a menudo es inmoralintentarlo: los hombres no deben ser sometidos a las indignidades que imponemos sin ningunapreocupación a animales y cosas. De ahí la importancia que tienen en las ciencias sociales — importancia cada vez mayor a lo largo de la historia— otros métodos considerados de algúnmodo menos satisfactorios, como las técnicas estadísticas (Homans, 1967, pág. 22).

IDEOLOGÍA Y MÉTODOS La relación entre técnica y valor en el marco de la ciencia implica que la

investigación social se basa en ciertas concepciones de fondo sobre la sociedad y losindividuos. En su mayoría, estos supuestos provienen de las ciencias behavioristas y postulan determinadas creencias acerca de cómo los individuos deben controlar ymanipular el mundo. Aunque los fundamentos originales del behaviorismo en lasciencias sociales y en educación se elaboraron para corregir determinadasdeficiencias de la investigación social, aquella actitud ha perdido su vigenciacuando las formas científicas se han incorporado a los contextos profesionalesinteresados en la racionalización y el control. Las técnicas de manipulación de

variables han adquirido una importancia crucial en la configuración de la conductacientífica, suscitando la idea de que la ciencia es una tecnología humana. Estapostura contiene ciertos rasgos ideológicos, al establecer un único estilo de discursocon el que determinar el bienestar y el progreso de los individuos (véanse Giroux,1983b; Therborn, 1980; Gouldner, 1976 para un tratamiento de la ideología y undebate sobre su significado).

Todo ello puede apreciarse con más claridad considerando los compromisoscientíficos que subyacen a buena parte de la investigación educativa.6 Son lossiguientes:

1. La ciencia social debe ajustarse al modelo de las ciencias físicas.

2. La ciencia social aspira a convertirse en un sistema deductivo deproposiciones relativas a las características legaliformes de lo humano.Estas leyes, a semejanza de las desarrolladas en las ciencias físicas, debenexplicar y predecir las acciones de los individuos.

3. A fin de determinar dichas leyes es importante que la ciencia sea objetiva.La objetividad es la capacidad del observador de desarrollar técnicas quesitúen los datos al margen de los significados, interpretaciones y valores delos contextos sociales y de los investigadores.

6 En la ciencia de la educación existen otros compromisos, que se tratarán en un capítulo posterior.

El hecho de que nos centremos en este momento en los que aparecen a continuación responde a dosmotivos. En primer lugar, forman una palie esencial del enfoque dominante en la investigacióneducativa. Por otro lado, su concepción es a menudo restringida y la actividad que se desarrolla apartir de ellos tiene consecuencias ideológicas.



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4. La expresión matemática de los datos es importante para el desarrollo de lastécnicas científicas. Se cree que las matemáticas eliminan las ambigüedades(un 43 por ciento es un 43 por ciento) y los valores humanos, permitiendocomprobaciones más estrictas de la fiabilidad y validez de los datos.

Estos compromisos constituyen la base de las denominadas cienciasbehavioristas y, en psicología, del conductismo, que han llegado a dominar granparte de la investigación educativa en Estados Unidos. La adhesión a dichasciencias surgió con vistas a la corrección de los análisis legalistas y formales de lasinstituciones que se practicaban antes de la década de 1930. En este sentido, lasciencias behavioristas supusieron un cambio importante frente a las tradicionesintelectuales anteriores. (Esta tradición, que denominaremos ciencia “empírico-analítica”, se analiza en la exposición que haré sobre los distintos paradigmas en elcapítulo II).

Sin embargo, muchos investigadores encuadrados en las profesiones “deayuda” han olvidado las raíces históricas e intelectuales de las cienciasbehavioristas y se centran casi exclusivamente en sus reglas de recogida y análisis

de datos. El compromiso con una determinada idea de objetividad ha conducido amuchos a suponer que el único criterio distintivo de la ciencia es el detalle y elcuidado puestos en el desarrollo de ésta, así como en la utilización deprocedimientos rigurosos. Por ejemplo, los programas de investigación que seimparten en los cursos de maestría se caracterizan por una proliferación de cursosde estadística, programación de ordenadores y diseño de la investigación. Dichoscursos enfocan los problemas de la recogida y análisis de datos: como algo apartede las cuestiones, casos y curiosidades que orientan la investigación científica. seenseña la ciencia como un conjunto de procedimientos para obtener y analizardatos; se define la objetividad en función del sometimiento a reglas que reducen los

datos a estadísticas y teoría de muestras. Todo lo que no se ajuste a losprocedimientos preestablecidos se convierte en ciencia “blanda”, es decir, en algodescriptivo, intuitivo o anecdótico, calificativos que indican que semejante actividades cualquier cosa menos científica. Pienso que el resultado de esta postura es unatrivialización de la ciencia misma (y de la ciencia behaviorista) y el establecimientode, una definición ideológica de una práctica investigadora concreta como la únicavía legítima hacia la verdad.

Este paso de la ciencia a la ideología puede conceptualizarse como sigue: enprimer lugar, se da un compromiso con la aplicación de técnicas rigurosas queeclipsa los intereses teóricos al centrarse en los aspectos de la investigación que

pueden expresarse matemáticamente. Lo podemos advertir en un estudio típicosobre la eficacia docente (Cooley y cols., 1977), donde los autores señalaron que losresultados obtenidos con los alumnos abarcaban dimensiones como sus actitudeshacia el aprendizaje, espíritu de ciudadanía, autoconcepto, creatividad yrendimiento. Dado que sólo el rendimiento es susceptible de medición fiable, seconsideró que éste era el único objeto de interés empírico.

Privilegiar la técnica sobre la teoría debe considerarse contrario a una buenapráctica científica. Así, por ejemplo, en una exposición ya clásica sobre la teoríabehaviorista, Easton (1971) sostiene que una dimensión fundamental de toda teoríasocial es su relevancia respecto de los problemas sociales y el uso de variables quepermitan considerar la complejidad de las situaciones. Sin embargo, comoacabamos de ver, el compromiso con la utilización de técnicas rigurosas eliminaesta dimensión teórica y de hecho simplifica la situación, impidiendo la búsquedade conocimientos relevantes. El empleo de técnicas de estudio rigurosas limita




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progresivamente nuestra posibilidad de conocer las realidades sociales queinvestigamos.

En segundo lugar, se propone una definición restringida de objetividad. Losinvestigadores están persuadidos de la existencia de regularidades o leyes de lanaturaleza humana independientes de las intenciones y motivos personales. Paradescubrir dichas leyes deben obtenerse datos no contaminados por valores ypreconcepciones. Con el fin de lograrlo, el método debe basarse en las matemáticas y el cálculo estadístico que, según se cree, hacen desaparecer o reducensignificativamente la ambigüedad y la influencia de las posiciones valorativas en laciencia. Esta idea de objetividad es Lina razón añadida para la aplicación rigurosade las técnicas y para que se dedique una atención especial a las cuestionesmetodológicas.7 sin embargo, su fundamento no es filosófico sino que tiene que vercon la metodología misma. Scriven (1972), por ejemplo, afirma que lasobservaciones efectuadas con instrumentos no siempre resultan más valiosas quelos juicios realizados por un observador humano; a continuación, indica que nodebe confundirse la diferencia entre subjetividad y objetividad con la que existe

entre la experiencia individual y la experiencia compartida por una colectividad. Tercero, la importancia concedida a los procedimientos científicos hace que

muchos se limiten a considerar las cuestiones y problemas susceptibles de serabordados con ellos, en lugar de hacer que sus métodos y sus sistemas respondan aintereses teóricos y se desarrollen a partir de estos últimos.8 En, consecuencia, ypuesto que la reflexión, la crítica y el desarrollo del conocimiento se vinculan a lamejora de las técnicas, quedan sin cuestionar los supuestos radicales sobre elmundo contenidos en las prácticas científicas. Uno de dichos supuestos es que elobjeto de la ciencia consiste en determinar las leyes de la naturaleza y hacerlas máseficientes por medio de la manipulación de variables. La ciencia social se convierte

en un medio de gestionar la conducta de las personas. La idea de Homans de que laindecisión moral de los científicos sociales frente a la manipulación de sereshumanos dio origen a la utilización de las técnicas estadísticas, aparece ahorainvertida. Lo que originalmente era un instrumento de recogida de datos setransforma en una concepción del mundo que señala cómo deben actuar losindividuos, qué deben creer y cuáles han de ser sus sentimientos.

Este fenómeno se pone de manifiesto en las ciencias pedagógicas. Unaestrategia central de la investigación educativa consiste en definir la finalidad de laeducación en términos gerenciales, tales como “cambiar a los niños con vistas a unobjetivo deseado”. Las teorías de la educación son aparatos tecnológicos que dirigen

la manipulación de los alumnos. Se ponen en práctica técnicas experimentalescomo medios de instrucción y se piensa que la modificación de la conducta es unaestrategia de enseñanza. Desde esta perspectiva, los científicos sociales no dudanen intervenir en la vida humana: con ello, asumen una prerrogativa profesional.

Un ejemplo de la creencia en que los profesores son tecnólogos de la conductahumana lo constituye el conocido libro sobre desarrollo del currículum tituladoInstructional product development (Baker y Schultz, 1971). Los autores definen eldiseño del currículum como un problema tecnológico que exige que los resultados de

7 La idea de objetividad en la investigación puede abordarse de airo modo. Berger y Luckmann (1967)definen la realidad como algo que se construye y se mantiene socialmente mediante un proceso

dialéctico; de este modo se puede argumentar contra las perspectivas científicas y las reglas deinvestigación que consideran las estructuras sociales como algo estático.8 Una exposición muy acertada sobre las relaciones entre teoría, método y técnica se encuentra en laobra de Vygotsky (1978).



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la educación se, formulen en términos de comportamientos precisos y observables.Por ejemplo, un objetivo aceptable de una clase de historia es enseñar al alumno a“ordenar cronológicamente cuatro guerras del siglo XIX” (pág. 10). La meta de lainvestigación educativa es descubrir medios más eficaces para conseguir lasrespuestas adecuadas de los escolares, lo que equivale a mejorar su rendimiento.Para su comprobación deben diseñarse evaluaciones referidas a criterio. Estas

evaluaciones ofrecen elementos de verificación claros y precisos relacionados conlos objetivos (por ejemplo, un niño elabora una lista cronológica de las guerras delsiglo XIX). Los autores definen a los profesionales como “personal” cuya función es“la gestión de los recursos humanos conducente a una administración más eficientede la instrucción y a una mayor probabilidad de que se alcancen los resultadosprescritos.” La tarea del profesional es medir la eficacia docente, y la delinvestigador identificar niveles de competencia.

En buena parte del pensamiento sobre el currículum y la reforma educativa, laciencia de la educación se transforma en tecnología. Las únicas opciones sonaquéllas que hacen más racional, eficiente y controlable el sistema. La ciencia

asume un enfoque gerencial; la investigación es un trabajo de equipo, concebidapara dar satisfacción a sus usuarios y privada de “veleidades” imaginativas. Elescepticismo y la autocrítica característicos de la actitud científica dejan de tenerimportancia. El currículum no es ya una tarea ética. De hecho, la naturalezatecnológica del trabajo profesional hace de la imagen del hombre renacentista, talcomo indican Baker y Schultz (1971), algo “válido para su época, no para lanuestra”.

La imagen de la ciencia, tal como se presenta en las escuelas, favorece lacreencia en que “las leyes” de la naturaleza y las dimensiones fundamentales de laexistencia humana ya han sido descubiertas. Los educadores deben tratar y

controlar a los niños como los físicos manipulan los objetos. Aunque la creencia enque las leyes de la vida social son conocidas no deja de ser una quimera, lostecnólogos de la conducta actúan en el ámbito de la educación como si no existierandificultades ni incertidumbres. Las ceremonias y ritos de la investigación confierena ésta legitimidad y un cierto carácter sagrado. Las consecuencias morales delcontrol, la dominación y el poder son suprimidas del debate pedagógico, ya que elúnico problema de la enseñanza es la aplicación de las diversas tecnologías.

La equiparación del concepto de ciencia social con el de ciencia de lanaturaleza es ideológica. Gouldner (1970) afirma, por ejemplo que implícita en lasmetodologías y técnicas existe la creencia en que a) los individuos pueden unirse

para someter a una “naturaleza” considerada externa al nombre, y b) es posibledesarrollar tecnologías que hagan del universo un recurso “utilizable” a disposiciónde toda la humanidad. Estos supuestos dan origen a la creencia en que el hombrepuede controlar el universo y que además tiene el derecho a hacer uso de él en supropio beneficio. Cuando estos planteamientos se aplican al estudio del serhumano, aparecen problemas específicos.

El humanismo estrecho de la ciencia, que daba por sentada la unidad del génerohumano, empezó a plantear problemas cuando se intentó aplicar el enfoque científico alestudio del hombre. En parte, ello se debió a que las diferencias nacionales y de claseaparecieron con toda claridad ante la mirada de los científicos pero también, y esto es tal vezmás importante, porque los hombres esperaban utilizar la ciencia social para “controlar” aotros hombres, de la misma forma que empleaban la ciencia natural para controlar la“naturaleza”. Semejante concepción de la ciencia social suponía que el hombre podía serconocido,, utilizado y controlado como cualquier otro ser: lo “cosifícó”. Tomar el modelo de lasciencias de la naturaleza favoreció esta concepción de las ciencias sociales, tanto más cuanto




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que éstas se estaban desarrollando en el contexto de una cultura cada vez más utilitarista(Gouldner, 1970, pág. 492).

El rol del investigador en la dirección de los procesos de planificación yreproducción implica una transformación aún más fundamental de la función delos intelectuales. Resulta más apropiado y más preciso denominar profesional alintelectual. su tarea no es desarrollar conocimientos originales ni buscar una

construcción social más propiamente humana. como tecnólogo de la conducta,formula un programa ideológico en él que el conocimiento intelectual se conviene enel principio legitimador dominante del ejercicio del poder. Volveremos a este puntocuando consideremos los problemas de la reforma y el cambio en la educación.

CONCLUSIONES

La investigación social lleva aparejados unos valores que dimanan de lainteracción de varias comunidades. En ella influye una comunidad de especialistasque sigue unas lineas de razonamiento aceptadas, y ciertos criterios de discurso y

definiciones de los problemas. La investigación responde también a las cuestionesque tiene planteadas la sociedad. con frecuencia, el inicio de un estudio se debe alintento de resolver alguna contradicción institucional. como ejemplos de este tipo derespuesta a los conflictos pueden citarse las investigaciones sobre la pobreza, ladesviación, el desarrollo moral y el género.

Los valores que se afirman en la investigación son políticos . Las teorías ymétodos científicos expresan indirectamente los comportamientos establecidos en lasociedad. se insiste sobre determinadas maneras de participar en los asuntossociales y, por tanto, se opta por ciertas actividades de investigación. Lejos de estaraislada de la sociedad, la práctica investigadora afirma determinados valores,

creencias y esperanzas sociales.Los valores contenidos en la investigación social pueden tener también

implicaciones ideológicas. Como hemos indicado anteriormente, las perspectivas dela ciencia social no se limitan a describir, sino que también guían las actividades decuestionamiento y transformación de las estructuras e instituciones sociales. Lasperspectivas de la investigación se incorporan cada vez más al sentido común y alas definiciones profesionales. Las teorías de la investigación social y profesionalcontribuyen a la definición de los problemas políticos, sociales y educativos. Estasprácticas, a través de sus concepciones sociales y definiciones del podersubyacentes, tienden a favorecer ciertos intereses y a dificultar la materialización deotros en la vida social.

La dimensión normativa del trabajo de investigación potencia sus efectos deforma especial cuando se aplica a las escuelas, pues éstas han sido creadas paraimponer ideas y pautas de trabajo a los niños. Gran parte de lo que sucede en laescuela se justifica y logra credibilidad gracias a las actividades de la comunidadinvestigadora educativa. La evidencia científica constituye el fundamento deldesarrollo del currículum , los enfoques instructivos y las estrategias de evaluación.Las teorías sobre los acontecimientos sociales, la niñez y el aprendizaje orientan alos educadores en la selección de los contenidos y de los métodos que emplean paradirigir las actividades cotidianas de las escuelas. Abordaremos a continuación estafunción del investigador, así como los valores, pautas y consecuencias especificas

de ese tipo de investigación. El debate sobre la ideología ha hecho surgir el interéspor la transformación experimentada en el rol del intelectual. Para algunos, elintelectual es más propiamente un profesional que asume una función directa en la



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planificación y el proceso de reproducción. Este rol como intelligentsia tecnológica,sin embargo, debe situarse al lado de la tarea general del intelectual de estableceruna voluntad y una dirección moral. como se desprende de nuestro tratamiento deltema, tal función no es unidimensional: las teorías de la ciencia responden aintereses diferentes en los ámbitos de la escuela y de la sociedad.




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LA CIENCIA COMO DISCURSO E INTERÉS



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En la segunda mitad del siglo XX se ha asistido al nacimiento de unadeterminada forma de concebir la ciencia social que actualmente domina elpanorama cultural de Estados Unidos, Australia y, hasta cierto punto, de GranBretaña. Esta concepción se asocia comúnmente con las ciencias behavioristas.Supone una separación de la ciencia respecto de las cuestiones morales y éticas,una idea del mundo social como conjunto de sistemas de variables empíricasdiferenciables (tales como el sistema económico, el sistema del bienestar o elsistema del aula) y la adopción de lenguajes formales y matemáticos para expresar

el progreso y las relaciones sociales. Para numerosos científicos sociales, estossupuestos representan la forma de racionalidad más perfecta alcanzada por lacultura occidental y son los únicos que pueden dirigir legítimamente el desarrollo dela ciencia social.1 Por otro lado, se han convertido hasta tal punto en parte denuestras definiciones cotidianas, que se ignora el significado más general de“empírico”, entendido como atención cuidadosa a los fenómenos; en contraposición,el término se define de un modo más restringido para designar sólo lo cuantificable.El predominio de esta forma de razonamiento científico suele ir acompañado poruna reducción de los problemas metodológicos a las técnicas de investigación. Deeste modo, se considera que lo más importante radica en el rigor estadístico ymetodológico; por ejemplo, en lugar de utilizarse criterios de teorías sustantivas

para establecer las generalizaciones, éstas se determinan mediante contrastes dehipótesis.

En semejante contexto se pierde de vista la naturaleza de la razón y de la lógicacomo algo construido y conservado socialmente. Las ciencias behavioristas soninvenciones recientes y sólo una de las formas posibles de racionalidad ysistematicidad. Desarrolladas en Estados Unidos en la década de 1930, noempezaron a adquirir importancia en las universidades hasta los años 50 (Easton,1971). Sin embargo, su desarrollo no se produjo al margen de las demás corrientesdel pensamiento americano y europeo, ni de las tendencias y transformacionessubyacentes a la formación de la ciencia social misma. Comprender esta última

exige conocer la relación entre sus tradiciones dominantes y las que se oponen aellas, así como las distintas definiciones de finalidad, valor, práctica e interés social.

En este capítulo y en los dos siguientes nos centraremos en los distintosvalores y lógicas incorporados al discurso de la ciencia social. Para ello, vamos aguiarnos por la idea de que la ciencia es un conjunto de paradigmas, oconstelaciones de valores, métodos, procedimientos y compromisos que dan forma ala investigación. En la segunda parte del libro abordaremos las condiciones socialese históricas que han influido en el desarrollo de los paradigmas educativos. Los

1 Esta fe sufre rupturas periódicas en nuestra sociedad. Acontecimientos como el estudio sobre la

pacificación de las poblaciones rurales de América latina (Proyecto Camelot) o los informes científicosdel accidente nuclear de la Isla de las Tres Millas muestran la vulnerabilidad de estas profesiones .Sin embargo, una vez calmada la indignación inicial, se llama a los expertos para que ponganremedio a los entuertos provocados por sus acciones anteriores.



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valores sociales que subyacen a la investigación y la situación histórica delintelectual constituyen aspectos interrelacionados que es necesario tener en cuentaa la hora de desarrollar cualquier estudio sobre la ciencia.

Con el fin de determinar los valores e intereses sociales del discurso científicoconsideraremos tres tradiciones intelectuales que rivalizan entre sí en las áreas deciencias sociales y educación de Estados Unidos: las ciencias empírico-analíticas,de las que las ciencias behavioristas constituyen el segmento mayor y máspoderoso; la investigación simbólica o lingüística; y las ciencias críticas. Cada unase considerará un paradigma, con sus supuestos relativos al mundo social, susideas sobre la problemática institucional y sus soluciones a las cuestionesplanteadas por la vida social y escolar. En sus respuestas al mundo social, estosparadigmas proponen finalidades específicas para una teoría de las instituciones yde los individuos. En el primer paradigma, la finalidad es la búsqueda deregularidades legaliformes; en el segundo, averiguar cómo la interacción humana daorigen a la creación de normas y a conductas gobernadas por éstas; el tercerparadigma se ocupa del desarrollo histórico de las relaciones sociales y del modo en

que la historia oculta el interés y el papel activo del ser humano. Tambiénabordaremos los distintos significados y finalidades de las técnicas de investigación,por ejemplo, la forma en que se utilizan los métodos “cualitativos”.

En su estudio sobre los distintos supuestos paradigmáticos, este capítulo seocupa en primer lugar de la naturaleza social y política de las comunidadescientíficas del ámbito de las ciencias sociales, para pasar después a los supuestossociales que influyen en los tres paradigmas. Se comentarán asimismo los diversossignificados atribuidos a la teoría y que se relacionan a su vez con las concepcionesde lo social, los supuestos sobre la finalidad de la ciencia y la situación delintelectual en el contexto más amplio de las contradicciones sociales.

L OS PARADIGMAS Y LAS COMUNIDADES CIENTÍFICAS

Para desarrollar la idea de la construcción social de la racionalidad, partiremosde la noción de paradigma científico elaborada por Kuhn (1970). Las comunidadescientíficas desarrollan conjuntos particulares de cuestiones, métodos yprocedimientos que configuran matrices disciplinares o paradigmas. Cuando unindividuo se forma en una comunidad científica, suele interiorizar laspredisposiciones hacia lo real implícitas en las actividades de dicha comunidad, quese convierten en su mundo de referencia.

La idea de paradigma llama la atención sobre el hecho de que la cienciacontiene conjuntos de compromisos, cuestiones y métodos que orientan la laborinvestigadora. La importancia de los elementos paradigmáticos de la ciencia estribaen que, en vez de mostrarse como tales, constituyen las “reglas del juego” quedirigen las prácticas de la investigación. Kuhn (1970) se refiere a estos elementosparadigmáticos cuando indica que la ciencia tiene componentes no sólo cognitivos,sino también emocionales y políticos. Cuando los individuos se forman en unacomunidad intelectual, aprenden modos de pensar, “ver”, “sentir” y actuar. Estaspredisposiciones están implícitas en los campos de estudio que el científico aprendea delimitar cuando define el alcance y los límites de la investigación en su área deconocimiento.

Se pueden distinguir los supuestos propios de un paradigma considerando quesu discurso está formado por varios niveles de abstracción. Dichos niveles coexisten



L OS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORÍA

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y se superponen unos a otros. El lenguaje “ordinario” de la ciencia se refiere a lascuestiones, contenidos y métodos de las investigaciones, como son la consistencialógica, la validez de los conceptos o de los instrumentos y la fiabilidad de lastécnicas. En un nivel más profundo, cabe concebir la investigación como unmetalenguaje, cuya narrativa genera un estilo o forma de pensamiento. Dichometalenguaje contiene supuestos inconscientes que no se explicitan en los debates

científicos formales, pero que permiten que los contenidos y métodos de lasinvestigaciones se consideren plausibles y razonables.

Participar en el discurso de la ciencia es crear imágenes sobre el mundo socialcon las palabras y reglas del lenguaje. El concepto de cultura, por ejemplo, es unaabstracción que les resulta útil a los antropólogos para idear cuestiones y dirigir laobservación y la interpretación de los fenómenos humanos (Kluckhohn, 1949).Conceptualizar el mundo como “cultura” significa efectuar una operación transitivacon la realidad; el concepto de cultura no refleja ni copia la experiencia sino quepermite suponer que los fenómenos siguen unas pautas. El concepto de culturasólo ofrece una visión parcial de lo existente. Pone el acento en ciertos objetos,

procesos y cualidades; dice al investigador: “repara en esto” o “estas cosas vanunidas”. La estructura de semejante lenguaje nunca es neutral. Se encuentrarepleta de supuestos inconscientes acerca de cómo es el mundo y la naturaleza delas cosas.

Un modo de aclarar los supuestos de la investigación social es recurrir alconcepto de concepción del mundo utilizado por los historiadores: cadaweltanschauung impone a los individuos de una época un uso particular de suinteligencia o un tipo especial de lógica para contemplar la actividad humana. Cadaépoca tiene ciertos supuestos no postulados ni nombrados sobre cómo es el mundo. Tales supuestos pueden ser, por ejemplo, que la sociedad es una realidad muy

cohesionada o que los individuos son racionales o irracionales, y se encuentran tanprofundamente enraizados en la realidad personal de los investigadores que seconvierten en “hechos” que estructuran sus percepciones y configuran suteorización posterior. Un supuesto medieval extraído del pensamiento de SanAgustín consistía en la concepción de la existencia como un drama cósmico escritopor Dios de acuerdo con un tema central y un plan racional. La tarea de lainteligencia consistía en reconciliar la experiencia con el modelo divino y no enindagar sobre el origen de la existencia.

En la ciencia social moderna existen supuestos en conflicto que subyacen en ellenguaje y guían nuestros razonamientos sobre la sociedad. Por ejemplo, los

distintos enfoques contemporáneos sobre la problemática de la pobreza secaracterizan por sus respectivos conjuntos de preconcepciones (Lowry, 1974). Así,uno de estos enfoques utiliza una idea de desviación en la que se proyecta unaanalogía de la enfermedad (deben identificarse los acontecimientos que interfierenen las funciones normales de la sociedad). Una segunda orientación contiene unsupuesto relativo a la desorganización social y cultural; de este modo se estudia ladesorganización de la sociedad en la cual se ven obligados a vivir los pobres y losdesheredados. En un tercer enfoque actúa un supuesto de carácter funcionalistaque concibe los acontecimientos sociales como vinculados a otras instituciones, detal forma que se crea un conjunto interrelacionado y autosustentado. En cada casose atribuyen ciertas causas a los problemas sociales y se mantienen asimismo

determinados mitos y preconcepciones sobre el orden social. Estos temas actúancomo metáforas que crean analogías con las que estructuramos y organizamos los



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acontecimientos, determinando las causas de la pobreza y las posibilidades decorregir este problema social.

También pueden descubrirse supuestos no postulados ni nombrados sobre elmundo en las convenciones y usos propios de la ciencia moderna. Los instrumentosque ésta emplea, como son el análisis de regresión, el análisis de varianza o elmuestreo aleatorio exigen “ver” nuestras situaciones sociales formadas porelementos distintos que pueden combinarse en agregados. Sin embargo, talessupuestos no surgen de la ciencia misma sino de movimientos sociales y políticos.Las creencias filosóficas de John Stuart Mill, que tienen su origen en lareagrupación de intereses resultantes de las revoluciones industriales y políticas defines del siglo XVIII y del siglo XIX, han penetrado en buena parte de la tradicióninvestigadora contemporánea (Hamilton, 1979). Asimismo, un examen del usoreciente que hace la investigación educativa de los métodos etnográficos muestraque ciertos temas políticos y sociales básicos guían la realización de los estudios ylas interpretaciones que se hacen de éstos (véase el capítulo IV). Estos temas son lacomunidad, el pluralismo y el orden social como objeto de negociación y responden

a las rupturas percibidas entre las tradiciones culturales y las estructurastecnológicas de nuestra sociedad.

Los diferentes temas que subyacen en nuestras teorías y técnicas deinvestigación muestran con claridad la divergencia de los supuestos enraizados enlas actividades de la ciencia social. El discurso científico contiene diferentessupuestos, que a veces entran en conflicto, tanto sobre aquello que constituye loshechos sociales por excelencia como sobre el modo en que las personas debendescubrir el sentido de los acontecimientos dispares de su mundo social. El poderde dichos supuestos es que no aparecen como tales, sino que se incorporan a losusos y convenciones de la ciencia y a los resultados de las investigaciones.

Los distintos supuestos y definiciones referidos a la investigación social, que aveces, como decimos, entran en conflicto, son respuestas “normales” de unacomunidad profesional que intenta dotar de sentido a una condición humanaprofunda y moralmente compleja. La tarea de la teoría social consiste en darcoherencia a lo que antes parecía contradictorio o sin finalidad (Gouldner, 1970). Elcientífico social habita en un mundo en el que coexisten diversas concepcionestanto de la sociedad como de las posibilidades y contradicciones del ser humano, alas que los individuos responden con metas y puntos de vista distintos; estepluralismo se reproduce en la comunidad intelectual.

El concepto de paradigma proporciona un modo de analizar estas diferencias

de concepciones, costumbres y tradiciones. Nos permite considerar que en laciencia existen distintos conjuntos de supuestos, compromisos, métodos y teorías.De esta forma, los desacuerdos científicos se relacionan con aspectosfundamentales relativos a los valores y las concepciones del orden social; en cuantoa los conflictos, no se refieren tan sólo a las técnicas de investigación, sino a laesencia de las instituciones sociales. Con este planteamiento se puede considerarmás adecuadamente el significado de la ciencia social y de la ciencia de laeducación, así como los aspectos que subyacen al desarrollo de cada una.




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TRES PARADIGMAS: EMPÍRICO-ANALÍTICO, SIMBÓLICO Y CRÍTICO

En la ciencia de la educación han aparecido tres paradigmas que definen yestructuran la práctica de la investigación.2 Comentaremos las tres tradiciones consus conjuntos respectivos de supuestos, valores e intereses. Aunque aquíabordaremos tan sólo las tendencias generales, conviene señalar que losparadigmas se encuentran sometidos a procesos de cambio y debates continuos.Además, forman parte de un contexto dinámico. El conflicto se produce en un dobleplano: en primer lugar, ocurre en el seno mismo del discurso de la ciencia, encuanto que los investigadores compiten entre sí para acceder a los congresos de susdisciplinas y a las revistas especializadas, que les permiten defender sus ideas. Porotro lado, el conflicto hunde sus raíces en los problemas de la reproducción y latransformación social, en la medida en que cada paradigma propone una respuesta y plantea un reto a las contradicciones y tensiones básicas del mundocontemporáneo. Este último aspecto se abordará al término del presente capítulo yen los capítulos siguientes.

Las ciencias empírico-analíticas: teorías legaliformes del comportamientosocial

Una de las concepciones de la investigación educativa tiene lugar en el marcode los supuestos y compromisos relacionados con el enfoque empírico-analítico dela investigación social. Según este planteamiento, que es el dominante en lascomunidades científicas occidentales, la finalidad de la ciencia social es semejante ala de las ciencias físicas y biológicas.3 Se considera que estas últimas empezaron aprogresar una vez que consiguieron liberarse de las premisas religiosas y socialesimperantes antes de la Ilustración, según las cuales la investigación consistía eninterpretar la palabra de Dios. La única forma válida de desarrollar un conocimientosobre el hombre es basándose en lo que puede observarse o hacerse observable (loempírico); el conocimiento debe ser analítico en lugar de sintético, es decir, lasobservaciones tienen por objeto dividir el comportamiento humano en suselementos constitutivos. Por todo ello, se suele denominar “behaviorista” a estaconcepción de la ciencia.

Aun reconociendo que las condiciones sociales poseen ciertas característicasque las distinguen de los objetos físicos, las normas y procedimientos de la físicaclásica deberán ser los modelos que guíen el desarrollo de la ciencia social. Se creeque los fenómenos sociales contienen regularidades legaliformes y que pueden seridentificados y manipulados como los objetos del mundo material.

La investigación empírico-analítica se configura a partir de, al menos, cincosupuestos interrelacionados. En primer lugar, la teoría ha de ser universal, novinculada a un contexto específico ni a las circunstancias en las que se formulanlas generalizaciones. Por ejemplo, se considera que la teoría más desarrollada es laque puede expresarse en un sistema axiomático —es decir, a través de un conjuntode enunciados primitivos y reglas de inferencia mediante los que, deductivamente,

2 Mi objetivo en éste y en los siguientes apartados es señalar las tendencias y dimensionesfundamentales de cada paradigma. A veces, esto puede provocar la omisión de ciertas distincionesen el seno de un paradigma, así como de los desacuerdos internos sobre perspectivas y métodos.3 En Easton (1971) y Homans (1967) se encuentran sendas exposiciones sobre las ciencias empírico-analíticas. Aunque sus posiciones difieren en lo que respecta a cuáles son los “datos” básicos de laexperiencia humana, creo que ambos autores mantienen ciertos compromisos básicos que permitenconsiderar coherentes entre sí las argumentaciones de ambos.



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sea posible describir y predecir los acontecimientos sociales— (véase, por ejemplo,Snow, 1973). Los principios básicos o axiomas son abstractos y no dependen decontextos sociales o históricos (por ejemplo, se intentan descubrir los principios querelacionan la adquisición de conceptos con el tiempo dedicado a las tareasacadémicas en la escuela, el tránsito a etapas superiores del razonamiento moralcon la instrucción en este campo, o el crecimiento intelectual del niño con el

tamaño de su familia y el puesto que ocupa en el orden de nacimientos). Cada unade estas relaciones posee cualidades que parecen trascender cualquier tiempo ocontexto particulares. El objeto de los axiomas de la ciencia es predecircondicionalmente el comportamiento, a semejanza de la ley de la gravitaciónuniversal de Newton. Aunque tales modelos axiomáticos no se han desarrolladoaún, este hecho se atribuye al insuficiente grado de madurez de la ciencia social.

En segundo lugar, y relacionado con la universalidad de la teoría, está elcompromiso con la idea de que la ciencia es una actividad desinteresada. Se piensaque los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de losindividuos. Al eliminar los aspectos contextuales, la función de la ciencia se limita a

describir las relaciones entre “hechos”. Suppes (1974), por ejemplo, sostiene que laciencia de la educación es una tecnología cuyo objeto es conocer el funcionamientode aspectos específicos de los sistemas educativos. En tal sentido afirma que loseducadores “no necesitamos una sabiduría y una comprensión amplia de lascuestiones que surgen ante nosotros. Lo que precisamos son teorías educativasprofundamente estructuradas que reduzcan drásticamente, e incluso eliminen, lanecesidad de dicha sabiduría”. La idea de desinterés presupone la distinción entreteoría científica y teoría moral (para una exposición más detallada, véase Bernstein,1976, I parte). La teoría empírica es una explicación de cómo funcionan las cosas, osea, de lo que es. Está al margen de los intereses de los individuos que actúan enun contexto social y humano y se expresan mediante teorías morales o normativasacerca del deber ser.

Tercero, se cree que el mundo social existe como un sistema de variables.Estas variables son elementos distintos y analíticamente separables de un sistemade interacciones. Las variables se estudian independientemente unas de otras(véanse, por ejemplo, Easton, 1971; Rosenshine y Furst, 1973). De esta forma, laenseñanza se reduce a variables específicas que pueden medirse con independenciadel resto de elementos del sistema. Por ejemplo, los elogios del profesor se aíslan detodos los demás factores del aula o de la práctica docente y se relacionan con elrendimiento con el fin de comprobar si influyen en los resultados de la escuela. Seconsidera que, identificando las variables interrelacionadas, podrán conocerse las

causas del comportamiento dentro de un sistema.

La idea del sistema de variables determina un significado concreto decausalidad, que es el vigente en las ciencias empírico-analíticas. Se entiende porcausa una relación entre variables empíricas que pueden ser explicadas omanipuladas para producir resultados predecibles de modo condicional. Ladefinición habitual de causalidad es: “Si ocurre X, entonces tendrá el efecto Y”.

En cuarto lugar, está la creencia en el conocimiento formalizado, que exigeaclarar y precisar las variables antes de iniciar la investigación. Se debenoperacionalizar los conceptos y otorgarles una definición invariante para poderverificar y comparar los datos. Un concepto (por ejemplo, inteligencia o rendimientoacadémico) significa sólo y siempre lo que resulta de la realización de determinadasoperaciones. Esta concepción proviene de la física. Así, los conceptos sobre laenseñanza se disponen en sistemas de variables con un significado invariante y que




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además sean susceptibles de medición rigurosa, como por ejemplo los tipos depreguntas que se hacen en una clase, los elogios del profesor o el número derespuestas de los alumnos.

Al utilizar unidades de análisis invariantes, el investigador puede generarvariables “independientes” y “dependientes” mediante las que determinar cómo unaunidad influye en las demás y cómo la manipulación de una variable puede tener“efectos” sobre otras variables. Por ejemplo, se intenta determinar la relación entrelos elogios del profesor y el rendimiento de los alumnos. La comparación ymanipulación de las variables debe confirmar o refutar hipótesis que a su vez serelacionan con el desarrollo de la teoría. La operacionalización de las variables y lafiabilidad de las mediciones son importantes para delimitar el ámbito de una teoríaempírico-analítica. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse enunidades de análisis que sean operacionales.

Por último, la búsqueda de un conocimiento formal y desinteresado genera unclima de confianza en torno a las matemáticas a la hora de elaborar una teoría. Lacuantificación de las variables permite a los investigadores reducir o eliminar

ambigüedades y contradicciones. Al mismo tiempo, se emprende la construcción deuna estructura lógico-deductiva del conocimiento mediante la cual se compruebanlas hipótesis y se perfecciona la teoría. “Los modelos matemáticos son herramientasmuy poderosas, no sólo para sistematizar la investigación según formulacionesteóricas específicas, sino también para controlar las comparaciones entreformulaciones rivales” (Snow, 1973: 96).

El uso de las matemáticas como instrumento puede considerarse en relacióncon las creencias de la tradición empírico-analítica en la existencia de una teoríauniversal, una ciencia desinteresada, los sistemas de variables y las definicionesoperacionales. Aunque los modelos matemáticos y la lógica formal se utilizan

también en otros paradigmas, en las ciencias empírico-analíticas ocupan unaposición privilegiada. No obstante, el objetivo de crear modelos matemáticos es aveces malinterpretado, cuando se entiende que todos los datos han de sercuantificados y que la única información fiable es la que se puede reducir a cifras.

Gran parte de las investigaciones sobre la enseñanza pertenecen a la tradiciónempírico-analítica. A este respecto, merecen citarse los estudios sobre la relaciónentre las preguntas del profesor y el rendimiento de los alumnos (véase Winne,1979). En dichos estudios se trata de manipular las preguntas que hace el profesoren el aula para investigar sus efectos sobre la capacidad o el rendimiento de losalumnos. El procedimiento habitual es comparar dos grupos de alumnos: a uno le

enseña un profesor que utiliza casi siempre preguntas fácticas (convergentes o debajo nivel cognitivo); el profesor a cargo del segundo grupo hace preguntasdivergentes o de un nivel cognitivo superior. La variable independiente puede estarconstituida por programas de formación sobre técnicas para hacer preguntas; otrasveces, el experimentador prescribe el tipo de preguntas que hará el docente duranteuna clase, que a su vez se divide en secuencias temporales. El propósito de lainvestigación consiste en elaborar una teoría de la enseñanza que ofrezca unconjunto de proposiciones específicas que describan y prescriban la prácticadocente en un ámbito dado. Las relaciones causales descubiertas deberánexpresarse formalmente y también poder aplicarse deductivamente a todas lassituaciones de enseñanza.

Numerosos investigadores de la tradición empírico-analítica reconocen que, endeterminadas fases de un estudio, cuantificar prematuramente las variables puede



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coartar la creatividad del científico a la hora de perfeccionar y comprobar sushipótesis. Por esta razón se consideran importantes los métodos no cuantitativos.Las observaciones y entrevistas son los primeros pasos para identificar loselementos esenciales e hipótesis de trabajo con los que, a través de procesos deverificación, se podrá desarrollar la teoría formal. La finalidad del trabajo de campo,en el marco del paradigma empírico-analítico, es el desarrollo de conceptos y

proposiciones susceptibles de verificación y predicción.4 El fin sigue siendo unateoría cuantitativa y las técnicas observacionales deben entenderse como un pasoen tal dirección. Bellack (1978), en su análisis de los paradigmas de investigación,considera desalentadores los resultados del estudio de la enseñanza desde elparadigma empírico-analítico. Ello se debe en parte a que los investigadores no hanprestado suficiente atención a la observación y el análisis de los fenómenos,actividades imprescindibles para el desarrollo de estructuras conceptualesfructíferas que puedan ser utilizadas en estudios predictivos, causales o decorrelación significativos.

El significado que se atribuye a la teoría en este paradigma la distingue

netamente de la práctica. Los investigadores crean, descubren o idean teorías sobreel comportamiento social. Estos sistemas simbólicos están separados de la práctica,al igual que los valores están separados de los hechos. La teoría empírico-analíticase considera descriptiva de lo que existe. También tiene una dimensión predictiva.En un sentido, la relación entre las dimensiones descriptiva y predictiva no planteaningún problema. La utilización de la teoría para guiar la práctica no interesa a laciencia, sino que es una cuestión política. Numerosos científicos sociales distinguenentre investigación básica (la que desarrolla generalizaciones amplias eindependientes del contexto) y aplicada, afirmando que la primera es una tarea másfructífera y de efectos más duraderos.5 La decisión sobre el uso del conocimientocientífico no compete al investigador sino a la sociedad. Sin embargo, la mayor partede los investigadores empírico-analíticos que trabajan en áreas como la educaciónse interesan por los problemas de la “utilización del conocimiento” y la reformaescolar. Creen que los resultados de las investigaciones pueden repercutir en laenseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, esta aportación de conocimientostecnológicos se considera neutral desde el punto de vista social.6

El énfasis puesto en el desarrollo de generalizaciones sistemáticas ylegaliformes define para la ciencia un tipo específico de interés cognitivo: la cienciase interesa por la aplicación correcta de la técnica con el fin de cumplimentarobjetivos definidos en ciertas condiciones. Las teorías de la enseñanza, elaprendizaje o la organización escolar deben determinar cuáles son los medios

adecuados e inadecuados para la realización de objetivos preestablecidos. Porejemplo, las teorías de la enseñanza tienen la finalidad de descubrir las formas máseficaces de producir resultados predeterminados (generalmente referidos alrendimiento). Las teorías de la organización escolar intentan determinar la técnicaadministrativa más eficaz para arbitrar los medios que conduzcan al cumplimientode fines “deseados”, asumiéndose que estos últimos son un aspecto a priori delcontexto social. Los fines se consideran distintos de la práctica y se examinan porseparado: una teoría de la instrucción “debe resolver el problema de cómo organizar

4 Louis Smith (1981) reflexiona sobre cómo este supuesto influyó en sus primeras investigaciones y

sobre el modo en que ha evolucionado su trabajo desde entonces.5 Para argumentos sobre esta distinción, cf. Easton (1971) y Shaver (1979).6 El problema de la reforma mediante la ciencia social se comenta con más detalle en los capítulos V-VIII.




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las secuencias instructivas de conceptos, destrezas y hechos para optimizar el ritmode aprendizaje de un alumno dado” (Suppes, 1974). El objeto de la teoría no es elmarco global en el que se seleccionan los fines e intereses sociales, se aplican lastecnologías y se establecen los sistemas. La teoría se relaciona únicamente con losprocedimientos cognitivos, racionales y tecnológicos para la comprobación,validación o rechazo de hipótesis sobre los fenómenos sociales observables.

Las ciencias simbólicas: la vida social como creadora de normas/regida pornormas

Un segundo paradigma de las ciencias sociales y de la educación define lasociedad como una realidad que se crea y se mantiene a través de interaccionessimbólicas y pautas de comportamiento.7 La interacción de los individuos es elorigen de la elaboración y el mantenimiento de las normas que rigen la vida social.Este enfoque puede contraponerse al de la generalización legaliforme propio de lasciencias empírico-analíticas. En estas últimas se supone metodológicamente la

existencia de una naturaleza invariante del comportamiento humano susceptible deser descubierta. Por su parte, la noción de “norma” hace que la atención delcientífico se dirija al ámbito de la acción, la intencionalidad y la comunicación delos seres humanos.

La concepción de la sociedad como creadora de normas/regida por normasdistingue entre la vida social y el mundo físico. La cualidad diferenciadora del serhumano la constituyen los símbolos que desarrolla para comunicar significados einterpretaciones de los sucesos de la vida cotidiana. Para un átomo, el lenguaje dela cultura no significa nada. Para los individuos integrados en la sociedad azande onorteamericana, las ideas, conceptos y lenguajes con que interactúan generanformas de expresar y definir las posibilidades y límites de la existencia humana. Laciencia cultural se centra en la capacidad única que posee el hombre de idear yutilizar símbolos.

Este segundo enfoque de la ciencia social puede denominarse “simbólico” (otroslo han llamado interpretativo, hermenéutico o microetnográfico). En lugar deentender los comportamientos como los “hechos” de la ciencia, el paradigmasimbólico atiende a la interacción y a las negociaciones que tienen lugar en lassituaciones sociales, y por cuyo medio los individuos definen mutuamente susexpectativas sobre qué comportamientos son adecuados. Por ejemplo, puedehablarse del rol del profesor de un modo abstracto y objetivado. Sin embargo, lossignificados y normas que rigen el comportamiento docente se desarrollan y semantienen en la práctica de la enseñanza. Por ejemplo, se pueden comparar losroles de un profesor de una escuela secundaria urbana con el de un maestro de unaescuela elemental suburbana para comprender la importancia que tienen en sudefinición los significados y contextos sociales. En cada una de estas situaciones,las expectativas y exigencias planteadas a los profesores, así como loscomportamientos de éstos, son diferentes. Incluso el fundamento mismo de laautoridad del rol docente se negocia de distinta forma.8

7 Para algunas exposiciones sobre las ciencias simbólicas, véanse Winch (1971), Schutz (1973),Luckmann (1977) y Cicourel (1969).8 Para apreciar de qué modo distintos supuestos paradigmáticos conducen a diferencias de énfasis,de cuestiones planteadas y de soluciones propuestas a los problemas de la escuela, puedencompararse la perspectiva interaccionisia simbólica de Cusick (1973) y el enfoque marxista de Willis,centrados ambos en el estudio de escuelas secundarias.



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En un sentido, la finalidad de la ciencia simbólica y de la ciencia empírico-analítica coinciden: ambas intentan desarrollar teorías sobre los fenómenossociales. Sin embargo, en el paradigma simbólico la teoría deja de ser una búsquedade regularidades sobre la naturaleza del comportamiento social para convertirse enla identificación de las normas que subyacen a los hechos sociales y los gobiernan.Mehan (1978) afirma que los “hechos sociales objetivos” de la enseñanza, como la

inteligencia de los alumnos, el rendimiento escolar, las carreras docentes y laspautas rutinarias de comportamiento (como la organización de las clases) seconstituyen y se definen a través de la interacción entre profesores, alumnos ypersonal directivo. Cuando los individuos interactúan, se definen recíprocamentequé características “valdrán” como inteligencia o rendimiento, estableciéndosecategorías para describirlas. El objeto del análisis de las situaciones sociales esaveriguar qué normas dirigen la utilización de dichas categorías. La secuencia y laorganización jerárquica de una actividad de clase contienen reglas que rigen losactos iniciales y de respuesta a medida que dicha actividad se desarrolla (Mehan,1978). La investigación sobre la comunicación en el aula exige la realización de untrabajo de campo mediante el que determinar cómo los individuos razonan acercade una situación e identificar el lenguaje que permite a éstos participar en unmundo de símbolos colectivos y significados compartidos.

Aspectos fundamentales del trabajo teórico que se desarrolla en el marco de lasciencias simbólicas son los conceptos de intersubjetividad, motivo y razón. Encualquier situación, los individuos interactúan y desarrollan normas consensuadasque les mueven a actuar con arreglo a ciertas pautas. Las categorías y definicionessociales (desviación, competencia, rendimiento) se obtienen a través de lainteracción y la creación de normas. Estas normas albergan modelosepistemológicos implícitos que orientan las acciones, las prácticas y las estructurasinstitucionales. Dichos modelos permiten a los individuos reunirse y comprenderlas expectativas y exigencias de las distintas situaciones en las que se encuentran.

Las normas consensuadas que definen una situación suponenintersubjetividad. Lo “real” y lo válido son tales por el acuerdo que establecen losparticipantes. En consecuencia, la objetividad no es una ley que guíe a losindividuos sino el resultado de un consenso intersubjetivo logrado a través de lainteracción social. La naturaleza “objetiva” de las puntuaciones de una prueba deinteligencia o de rendimiento escolar no se encuentra en las características innatasde los individuos que se someten a ellas, como tampoco en las pruebas mismas,sino en el acuerdo social que permite que las personas interpreten sus resultadosde determinada manera y estén de acuerdo en la validez de esos instrumentos.

La idea de intersubjetividad se aplica también a la comunidad científica. Elconocimiento científico se considera válido y “verdadero” sólo en la medida en querefleja el consenso de dicha comunidad. La existencia de una comunidad científicaexige ciertas convenciones, así como un acuerdo sobre lo que se entiende porconocimiento valioso.

Las razones y los motivos son también elementos importantes de la teoríasocial. Los investigadores del paradigma simbólico afirman que en los fenómenossociales se dan dos tipos de causalidad. Una es la del “por qué”, o sea, unacontecimiento se produce a consecuencia de otro anterior. Las ciencias empírico-analíticas tienden a centrarse en este tipo de causalidad. La segunda es la causa “afin de”. Un individuo realiza una acción concreta a fin de que acontezca algo en elfuturo. Esta última es la que supone la existencia de razones y motivos. Se afirma




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que una teoría social ha de dar cuenta de los dos tipos de causalidad para explicarlos fenómenos sociales.9

Winch (1971) examina el papel de las razones y motivos en los fenómenossociales utilizando el siguiente ejemplo: se puede mencionar el hecho de que unapersona vota en unas elecciones, lo que puede concebirse en términos de conductaobservable. Sin embargo, ello no basta para comprender ese comportamiento. Votares votar por un candidato, lo que supone razonar acerca del significado de estaacción en la sociedad, así como comprender que el acto de depositar el voto serelaciona con ciertas normas sociales vigentes, considerándose un acto racional porla existencia de determinadas normas culturales en cuyo marco tiene lugar dichocomportamiento. Una teoría sobre lo humano que no examine los motivos y razonesde los comportamientos será siempre inadecuada.

Para ilustrar las implicaciones de la ciencia simbólica comentaremos el estudiode Barnes (1975) sobre las pautas comunicativas en el aula. En dicho estudio seconsidera la interacción personal y comunicativa que tiene lugar en las aulas comoel modo en que se materializa el currículum y se produce el aprendizaje. En la clase,

la comunicación se basa en una serie de acuerdos tácitos entre el profesor y losalumnos “sobre quién escribe, dónde, de qué manera, sobre qué materia y paraquién”, y sobre quién habla con quién, cuándo y dónde. Estas pautascomunicativas proporcionan a los alumnos ciertas expectativas sobre cómointerpretar los comentarios del profesor y las experiencias que viven en clase. Losprocesos lingüísticos del aula tienen otra función importante en el aprendizaje:permiten que el conocimiento y los procesos de pensamiento sean objeto deintrospección y revisión. De esta manera, la vida comunicativa del aula tiene unlado activo y otro pasivo; los significados quedan abiertos a la interpretación y elcambio.

Utilizando transcripciones de las conversaciones observadas en varias aulas,Barnes analizó las funciones del discurso que proporcionan definicionescontextuales amplias del aprendizaje y del currículum . Por ejemplo, examinó lasinteracciones en pequeños grupos para ilustrar cómo los niños elaboran susinterpretaciones a través de la conversación y de qué forma se desarrollan lasestrategias lingüísticas que les permiten responsabilizarse de la formulación dehipótesis explicativas y de su evaluación.

Barnes consideró el discurso de otras dos formas complementarias: por unaparte, estableció una distinción entre las formas de control del conocimiento; porotra, estudió los aspectos del discurso que controlan el orden social en el aula. En

una investigación sobre las actitudes de los profesores de enseñanza secundariahacia el trabajo escrito de sus alumnos, identificó en dichas actividades doscategorías de conocimiento: los profesores que consideraban la enseñanza comouna transmisión, registro y adquisición de información, y los que la veían comointerpretación, insistiendo en el desarrollo cognitivo y personal. Barnes señala laexistencia de una relación entre la concepción del profesor acerca de su propio rol y

9 En un acertado análisis de la competencia entre los paradigmas de investigación, Bellack (1978)defiende la conveniencia de una síntesis. Una perspectiva de investigación adecuada requiere tantola visión del investigador como la de los participantes para la interpretación y descripción de losacontecimientos del aula. Cada una ofrece una dimensión distinta, aunque esencial, para el estudio

de los fenómenos humanos; ninguna de ellas es, por separado, adecuada. Es más, la explicación delos acontecimientos del aula exige relacionar las razones e intenciones de los actores con las causasdescubiertas en los factores contextuales de la enseñanza. (Para el tema de las generalizaciones,véase Popkewitz y Tabachnik, 1981.)



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la participación de los alumnos (pág. 144). Todo esto se incorpora a la vidacomunicativa de la institución, convirtiéndose en parte del currículum escolar.

La ciencia simbólica muestra algunas semejanzas básicas con el enfoqueempírico-analítico. En primer lugar, su finalidad: se trata de una teoría descriptiva“neutral” sobre los fenómenos sociales. Por descriptiva y neutral entiendo que lasteorías interpretativas de la ciencia simbólica no se consideran un catalizador parala transformación social. Por el contrario, las teorías de la comunicación soncontemplativas y están separadas de las situaciones sociales. A semejanza de lo quesucede en las ciencias empírico-analíticas, lo relativo a las acciones necesarias paracambiar las condiciones sociales corresponde a consideraciones no científicas, sinopolíticas, sociales o filosóficas (aunque dichas acciones estarían informadas por lasteorías sobre las pautas comunicativas). Sin embargo, esta neutralidad no significaque las concepciones subyacentes en las ciencias simbólicas no contenganimplicaciones políticas y prácticas. La idea de negociación, por ejemplo, se deriva dela teoría democrático-liberal y contiene principios implícitos sobre el poder y laautoridad.10 La neutralidad tampoco significa que los investigadores no puedan

adoptar posturas valorativas explícitas sobre el deber-ser; de hecho, lo hacen(véase, por ejemplo, Cusick, 1973). No obstante, la postura valorativa se distinguede la postura teórica. La finalidad de la interpretación es objetivar la realidadmediante la reflexión, y el acto reflexivo es fundamentalmente distinto de la prácticade la transformación de la realidad.

En segundo lugar, los científicos del paradigma simbólico no rechazannecesariamente las exigencias formales de las ciencias empírico-analíticas. Mehan(1978) sostiene que a la ciencia socio-cultural le interesa la recuperabilidad de losdatos, el tratamiento exhaustivo de la información y la verificación delconocimiento. Sin embargo, al contrario de lo que sucede en la ciencia empírico-

analítica, la finalidad de la teoría no es tecnológica. La teoría intenta aclarar lascondiciones de la comunicación y la intersubjetividad. En tercer lugar, aunque losintereses cognitivos de ambos enfoques son diferentes (normas sociales por unaparte, reglas tecnológicas por otra) en ambos se da una separación entre la teoría yla práctica. La teoría contribuye a iluminar y aclarar los fenómenos y, a veces, aproponer recomendaciones tecnológicas en materia social, pero no sirvenecesariamente al propósito práctico de dar dirección moral a los acontecimientossociales; en otras palabras, la teoría es esencialmente contemplativa. En cuartolugar, la lógica formal es importante para sacar a la luz las inconsistencias yfalacias argumentativas, aunque la base matemática no resulta imprescindible parael desarrollo del conocimiento. Por último, la investigación es ahistórica al centrarse

en las normas que se desarrollan y se aplican en el momento presente. Al igual queel enfoque empírico-analítico, la ciencia simbólica se interesa por “lo que es”, y nopor “por qué es” ni por “lo que debe ser”.

La teoría simbólica traslada el foco de interés de la conducta al discurso. Laspartes se entienden en su relación con la totalidad de la situación y en este sentidono reduce los fenómenos. Sin embargo, la situación se define normalmente a travésde las interacciones de los participantes. A pesar de que se han hecho intentos porconsiderar los efectos de las estructuras institucionales y sociales en los procesosnegociadores, las respuestas siguen siendo parciales y poco claras (Hall y Hall,1982).

10 Véase el capítulo IV para un estudio de las concepciones políticas que subyacen a los enfoquessimbólicos de la investigación de campo.




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La ciencia crítica: las relaciones sociales como expresión histórica

La perspectiva crítica de la ciencia social es un enfoque con el que se intentancomprender las rápidas transformaciones sociales del mundo occidental, así comoresponder a determinados problemas provocados por dichas transformaciones.11 Los científicos sociales del paradigma crítico estiman que, en parte, la rápidatecnologización del trabajo, la importancia cada vez mayor de los medios decomunicación de masas y el crecimiento y la fusión de los sectoresinstitucionalizados de la vida son fenómenos que tienen consecuencias sociales ypolíticas. Se han limitado las posibilidades de acción social y ha aumentado elcontrol de la vida pública y privada por parte de determinados grupos de lasociedad. Para algunos, el conocimiento se ha “profesionalizado”. Determinadasprofesiones se han arrogado el derecho a fijar la racionalidad que debe guiar eldesarrollo de los niños, la vida familiar, la definición de la desviación social y lapráctica del trabajo y del ocio. Una consecuencia de la profesionalización delconocimiento es que los individuos se hacen cada vez más dependientes de ciertosgrupos de expertos. Con la identificación de estas tendencias limitativas de las

posibilidades humanas, la ciencia crítica intenta desvelar las pautas deconocimiento y las condiciones sociales restrictivas de nuestras actividadesprácticas.

En el paradigma crítico se pueden distinguir dos corrientes fundamentales.Utilizando las expresiones acuñadas por Williams (1977), a una la denominaremos“residual” y a la otra “emergente”. La corriente residual, pese a mantenerse a ciertadistancia de la cultura dominante, a la que hace objeto de sus críticas, incorpora asu enfoque aspectos importantes de la cultura del pasado por considerarlosalternativas a la cultura dominante. Berger y Neuhaus (1975), por ejemplo, secentran en el estudio de las estructuras mediacionales de la sociedad. Indican que

el estado moderno es una institución que no va a desaparecer de la noche a lamañana y que debe ampliar sus prestaciones de bienestar (lo cual, sin embargo,puede conseguirse poniendo en práctica mecanismos alternativos) (pág. 1). Lafinalidad de su investigación, según sus propias palabras, es hacer menos alienante y más significativo el orden político. En cambio, la segunda corriente dentro de laciencia crítica, es decir, la tendencia emergente, dirige sus argumentos contra lacultura y las instituciones dominantes.12

La ciencia social crítica es, radicalmente, sustantiva y normativa además deformal. El modo en que pensamos, argumentamos y razonamos sobre los asuntossociales repercute en las posibilidades y límites de la acción en la sociedad. La

función de la teoría crítica es comprender las relaciones entre valor, interés y acción y, parafraseando a Marx, cambiar el mundo, no describirlo.

Las relaciones entre teoría y práctica, entre hechos y valores, no son directas.La teoría no es prescriptiva como en las ciencias empírico-analíticas. Si lo fuera,

11 Las posiciones críticas se comentan en Bernstein (1976) y Lukács (1971).12 Entre los autores actuales cuya orientación podría considerarse residual cabe citar a Oliver (1976) y Bruce-Briggs (1979). El hecho de que denominemos a este paradigma “ciencia crítica” “se debe alos elementos comunes de las perspectivas residual y emergente. Por otra parte, los teóricos críticosforman una «escuela» concreta, la Escuela de Frankfurt. Sus argumentos siguen una líneaemergente. Se rechazan las formaciones sociales y valores antiguos en una búsqueda de nuevos

significados, prácticas y relaciones”. Los actuales análisis marxistas sobre la sociedadcontemporánea pueden considerarse emergentes (véanse, por ejemplo, Wright, 1978; Apple, 1982).Sin embargo, ambas tendencias, la residual y la emergente, contienen concepciones políticas queguían la investigación social.



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desempeñaría una función legitimadora y justificadora de los hechos. La prácticasupone la adopción de elecciones estratégicas en la negociación política. Una teoríaque prescriba la acción se convierte en tecnológica y mecánica.

Por lo tanto, la teoría no puede desempeñar las mismas funciones en la organización dela acción, de la lucha política, que en la organización de la ilustración. Las consecuenciasprácticas de la autoreflexión son cambios de actitud derivados de una comprensión de las

causalidades del pasado y, en consecuencia, resultado de sí mismas. Frente a ello, la acciónestratégica orientada al futuro, preparada en la discusión interna de los grupos que (como lasvanguardias) presuponen para sí mismos que se han completado con éxito los procesos deilustración, no puede ser justificada de la misma forma mediante el conocimiento reflexivo(Habermas, 1973: 39).

Para Habermas, la finalidad de la teoría es capacitar a los individuos a travésde la retrospección para que se conozcan a sí mismos y sus situaciones, y de estaforma traer a la conciencia el proceso de formación social que, a su vez, establecelas condiciones en las que puede desarrollarse el discurso práctico. El discursopráctico es acción prudente: los aspectos éticos, morales y políticos seinterrelacionan con la ciencia para orientar a los individuos en cuanto a lo que es

apropiado y justo en una situación dada. En este contexto, la teoría ofrece una guíapara la práctica, en lugar de directrices administrativas, reglamentaciones y normasque hagan posible la vida.

Aunque los teóricos críticos se dedican explícitamente a investigar lasrelaciones de la ciencia con la sociedad, esta última está plagada de ambigüedades y puntos oscuros sobre el rol social del intelectual (Bernstein, 1976; Ball, 1977). Eseste un aspecto que se viene debatiendo desde la antigua Grecia. El diálogo que hoytiene lugar en el seno de las ciencias críticas gira fundamentalmente en torno a losintentos por resolver esta cuestión (es decir, la consideración del lenguaje de unaciencia social y de la profesión de sus practicantes como instrumentos de la

actividad de creación y mantenimiento de un mundo). Las descripciones científicasson al mismo tiempo prescripciones aplicables a las luchas políticas.

Con su interés por el discurso práctico, la ciencia crítica se asemeja de algunamanera al análisis histórico de los procesos sociales. Las rutinas cotidianas de lavida social ocultan las numerosas tensiones, luchas e intereses que,conjuntamente, definen la orientación de la enseñanza escolar, de la nacionalidad,de las relaciones de género y del trabajo en nuestra sociedad. El desarrollo históricode la tradición y de las instituciones ha dado lugar a reificaciones y confusiones quedificultan la visión de los fenómenos e intereses sociales. De esta forma, se pierdede vista la relación sujeto-objeto en la sociedad. La ciencia crítica investiga la

dinámica del cambio social, pasado y presente, para poner al descubierto lasrestricciones y contradicciones estructurales de una sociedad. La tarea de lainvestigación es sacar a la luz los supuestos y premisas implícitos de la vida socialsujetos a transformación, así como las proposiciones que no varían (véase, porejemplo, Giroux, 1981).

En la ciencia crítica, la idea de causalidad se encuentra en la confluencia de lahistoria, la estructura social y la biografía individual. La causalidad engloba ladeterminación histórica (esto es, las regularidades de la acción social derivadas delproceso histórico), las condiciones estructurales y las acciones de los individuos queinfluyen en su situación social, modificándola.

La idea de que la ciencia aclara los procesos históricos de las relacionessociales supone considerar que los fenómenos sociales son de naturaleza dialéctica.La dialéctica, según Ilyenkov (1977) se centra en la manera en que la estructura de




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la sociedad desempeña sus funciones específicas de un modo que no sólo se ajustaa su estructura propia “sino a la disposición de todas las demás cosas” (pág. 51). Toda cadena de acontecimientos origina una nueva formación que no sólo actúa enel interior de dichos acontecimientos, sino que los reúne en una nuevaconfiguración cada vez que surgen condiciones y circunstancias distintas. Gunn(1977), desde una perspectiva emergente, indica que la naturaleza dialéctica de la

investigación supone “ver” el mundo como un flujo continuo en el que se danprocesos de negación y de contradicción. Toda transformación sustantiva semanifiesta como cambio en relación con el todo y consigo mismo y, enconsecuencia, modifica la forma de la objetividad.

Berger y Luckmann (1967) proponen una concepción residual de la cienciacrítica. La dialéctica de la vida social contiene tres momentos: la sociedad es unproducto humano; la sociedad es una realidad objetiva; el hombre es un productosocial. “En todo momento es importante insistir en que la relación entre el hombre,el productor, y el mundo social, su producto, es y permanece como una relacióndialéctica. Es decir, el hombre (no, claro está, como individuo aislado, sino en

colectividad) y su mundo social interactúan uno con otro” (pág. 61). Una teoría de larealidad social, por lo tanto, deberá tener en cuenta estos tres momentos y suinteracción mutua.13

Al considerarse la realidad social como “momentos”, la idea de generalizacióncambia con respecto a la vigente en los dos paradigmas que hemos analizadoanteriormente. Hamilton (1981) afirma que gran parte de la filosofía positivista delsiglo XX separa la lógica (explanation ) de la perspectiva cognitiva o comprensión(understanding ), lo que ha mermado el potencial de la investigación sistemática. 14 La tendencia consagrada a la “lógica” se centra en la verificación del conocimiento yconsidera el mundo como una articulación de hechos separados. La reacción a la

filosofía positivista que subraya la perspectiva cognitiva es asimismo limitada. Sepiensa que el conocimiento sólo es accesible gracias a la habilidad del investigador.Se insiste en la importancia de la historia, de la cultura y de lo subjetivo. Ahorabien, el problema de la investigación radica en abandonar la dicotomíacomprensión-lógica y producir una teoría educativa que

contenga cuatro elementos que, tomados en conjunto, vayan más allá de las concepciones delconocimiento como algo “recibido” o como producto de la habilidad. Dicha teoría, en primerlugar, reconoce la dinámica (es decir, la no permanencia) de la historia humana; segundo,acepta la naturaleza abierta de la investigación y de la acción; tercero, pretende reducir (ocodificar) la aparente complejidad de la experiencia humana; por último, traduce lasdescripciones privadas del pasado, el presente y el futuro a una forma susceptible de“comprobación” a través de ulteriores acciones e investigaciones (Hamilton, 1981: 235).

La concepción de la realidad social propia de la ciencia crítica supone redefinirla idea de sistema y las relaciones entre sistemas. Mientras que el paradigmaempírico-analítico considera que los sistemas son conjuntos independientes devariables, los científicos críticos intentan comprender sus relaciones mutuas yconcebirlos desde la idea de totalidad. Al igual que ocurre en las cienciassimbólicas, los sistemas no se consideran aisladamente sino en su relación conotros aspectos de la sociedad que afectan su forma. Se precisa una visión de ladinámica de la totalidad, con sus cuestiones y contradicciones, para que los

13 Para las dimensiones políticas de la argumentación de Berger, véase Berger y Neuhaus (1977).14 En este capítulo, la perspectiva cognitiva (understanding ) se asimila a la ciencia social simbólica, yla lógica (explanation ) a las ciencias empírico-analíticas.



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individuos desarrollen un sentido más adecuado acerca de cómo intervenir en lasestructuras institucionales y dar forma a sus actividades prácticas.

Como forma de razonamiento, la categoría dialéctica de totalidad permite a loseducadores, no sólo agudizar el sentido crítico de sus interpretaciones, sino descubrir formasnuevas de actuar en el mundo; ayuda a profesores y alumnos a vincular el conocimiento aintereses normativos concretos, con marcos de referencia específicos (Giroux, 1979: 10).

La relación entre las formas y estructuras institucionales es el objeto delestudio de Noble (1977) sobre la profesionalización de la ingeniería. El autormuestra cómo el hecho de que las universidades se hicieran cargo de la formaciónde estos profesionales constituyó una respuesta a las necesidades industriales yempresariales de una mayor eficiencia productiva. A su vez, la creación deprogramas universitarios de formación de ingenieros repercutió en la comunidadempresarial. Los nuevos titulados comenzaron a ocupar puestos de responsabilidaden las empresas y se empezó a adoptar asimismo la racionalidad tecnológica comoguía de los procesos productivos y de las relaciones sociales en el trabajo. Estoúltimo, la definición de las relaciones sociales como problemas de tecnología de la

conducta, repercutió en ámbitos sociales alejados de los procesos de producción,incorporándose a otras instituciones como la escuela.

Si se piensa en el uso que hace la teoría crítica de las técnicas de investigaciónpuede observarse que, al igual que en los demás paradigmas, se utilizan distintosenfoques. Wright (1978), por ejemplo, recurre al análisis de muestras y a lastécnicas estadísticas para comprobar la corrección de las defíniciones existentes dela estructura de clases. Por su parte, las metodologías de campo revisten una granimportancia en la investigación de los temas de la reproducción y la transformacióncultural (véase, por ejemplo, Connell y cols., 1982).

Un caso en el que se pone de manifiesto la influencia de los supuestos de la

ciencia crítica en las prácticas de investigación es el estudio de Willis (1977) sobre latransición de la escuela al trabajo de doce muchachos ingleses de clase obrera queasistían a un centro de formación profesional. En la investigación se utilizó lametodología del estudio de casos, así como entrevistas, discusiones grupales yobservación participante, técnicas que se aplicaron durante los dos últimos años deasistencia a la escuela de estos muchachos y sus primeros meses en el mundolaboral. Las cuestiones que orientaron el trabajo de campo se referían a lossignificados implícitos, la racionalidad, la dinámica de los procesos culturales de laclase obrera y al modo en que dichos procesos conservan y reproducen el ordensocial. En palabras de Willis, el empleo de la metodología de campo respondía a suinterés por la cultura: “Estas técnicas son adecuadas para el estudio en este nivel yresultan útiles, tanto para recoger información sobre significados y valores, comopara representar e interpretar las articulaciones y prácticas simbólicas y las formasde producción cultural” (Willis, 1977: 3). Por otra parte, el método permitía ungrado importante de actividad y creatividad del investigador en el análisis.

El argumento fundamental del estudio es que la juventud de la clase obreraaprende a desempeñar un rol subordinado en el capitalismo occidental a través desus interacciones con la escuela y con la cultura del lugar de trabajo. Un subgrupode los jóvenes varones de clase obrera, los “lads”, formaban una contraculturaescolar. Desarrollaban una oposición general y personalizada a la autoridad escolar y rechazaban a los alumnos conformistas. Las prácticas de oposición se

materializaban en el vestido, los modales y la agresividad sexual. Los “lads” seconvirtieron en expertos en la manipulación del sistema formal de enseñanza, asícomo en limitar las exigencias de éste. En el estudio, sin embargo, tales conductas




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de oposición a la cultura escolar se consideran en su relación con las pautasgenerales de la cultura de la clase obrera. Existe una presión social para que losmuchachos ocupen su lugar en el centro de trabajo y consigan ser aceptados en esacultura. El racismo, el sexismo y el chauvinismo masculino característicos de lacontracultura escolar son también los temas mediante los que se ubica a losindividuos en la cultura del centro de trabajo.

El rechazo y la resistencia de los “lads” a la cultura de la escuela aparecencomo una contradicción en la que los roles subordinados se experimentan como“verdadero aprendizaje, afirmación, apropiación y como forma de resistencia” (pág.3). Los “lads” intuyen de alguna forma los mitos sociales y la ideología de laenseñanza y, a través de éstos, algunas de las condiciones que determinan laexistencia de la clase trabajadora. “Ven”, por ejemplo, la falsa lógica de laorientación profesional de la escuela, según la cual todo puesto de trabajo satisfaceaspiraciones humanas. Sin embargo, esta intuición es sólo parcial. Los mitossociales vuelven a implantarse a través de los procesos generales ideológicos y delsistema de enseñanza, y las actitudes sexistas, racistas y antiintelectualistas de la

clase obrera terminan legitimando las divisiones sociales y económicas de lasociedad.

En el estudio de Willis se aprecian algunos de los supuestos básicos de laciencia crítica. La investigación se centra en el mantenimiento y la renovación en lasociedad de las formas de dominación y poder. Su objetivo no es sólo describir einterpretar la dinámica de la sociedad, sino considerar cómo pueden modificarsesus procesos constitutivos. Por último, se concibe el mundo social como algo enmovimiento, complejo, contradictorio y caracterizado por el papel activo del serhumano.

L OS PARADIGMAS COMO PRODUCTO DE LAS CONDICIONES SOCIALES Y CULTURALES

El desarrollo del conocimiento científico sobre la enseñanza se caracteriza porla coexistencia de distintos supuestos, compromisos e intereses subyacentes cuyoorigen no se encuentra necesariamente en el discurso de la ciencia. Lasconcepciones de la realidad social subyacentes a la investigación no son verificablesmediante procedimientos científicos, ya que reflejan valores básicos sobre cómo sedeben explicar y resolver las tensiones y contradicciones que tienen lugar en lasociedad.

Situándonos en una perspectiva social más amplia, podemos preguntar: ¿por

qué son estos tres paradigmas, y no otros, los que compiten actualmente en eldominio del discurso científico? Pienso que hay varias formas posibles de respondera esta cuestión. Una es considerar los paradigmas en el marco de la concepción dela “ciencia como conflicto”. Ya hemos señalado que la sociología y la historia de laciencia de Occidente consideran que el conflicto es esencial para la imaginación y lacreatividad científica. En mi opinión, esta idea puede ampliarse para considerar unasegunda respuesta. Se trata de intentar comprender las condiciones sociales yculturales generales que explican la presencia del conflicto en la ciencia. Para ello,comenzaremos examinando las condiciones generales del capitalismo y elliberalismo político en Estados Unidos. En este país, la ciencia existe dentro de unsistema general, uno de cuyos pilares lo constituyen las leyes del mercado. A pesar

de que estas leyes varían con el tiempo y las circunstancias, el sistema permite alintelectual buscar distintos patrocinadores y responder a diversos intereses. Alcontrario que en el Este, donde el intelectual ha formado parte históricamente del



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aparato del estado, la ciencia occidental se ha apoyado tradicionalmente enintereses privados y, en etapas posteriores, también en el aparato estatal. Lascondiciones estructurales de Occidente han dado origen, por una parte, a lacoexistencia de intereses divergentes y, por otra, a la legitimación del pluralismo. Enlo que para algunos constituye una ironía, el “mercado de ideas” que es la vidaintelectual ha permitido cierto grado de disensión y el desarrollo de las perspectivas

residuales y emergentes.Sin embargo, la importancia del capitalismo en la legitimación del conflicto

intelectual no responde a nuestra pregunta anterior acerca de los tres paradigmas,pregunta que se sitúa en otro plano. Como veremos en el capítulo siguiente, lacuestión no se refiere a posibilidades abstractas, ya que los investigadoressoviéticos han adoptado un conjunto diferente de supuestos y métodos. Esimportante señalar que lo relativo a la plausibilidad y adecuación de los tresparadigmas no debe considerarse tan sólo a la vista de las ideas que cada unogenera, sino también del escenario histórico y político en el que existen. Cadaparadigma ofrece una respuesta a la problemática social contemporánea de Estados

Unidos. Necesitamos centrarnos en el contexto histórico particular, pues losparadigmas son respuestas a distintos momentos de las condiciones sociales.

La ciencia empírico-analítica responde a un complejo de factores sociales,económicos e históricos. Al ser un país joven, Estados Unidos no contaba con lasvigorosas tradiciones humanistas que se encuentran en Europa Occidental, y suciencia y su literatura dieron origen a una ideología marcadamente pragmática.Biddle (1981), por ejemplo, afirma que el individualismo, el pragmatismo y latecnología adquirieron significados específicos en el “espíritu de la Frontera” de lasociedad norteamericana. Estos valores y circunstancias profundas constituiríandespués los cimientos de la investigación contemporánea sobre la enseñanza.

También es necesario considerar el predominio de las ciencias empírico-analíticasen relación con los cambios históricos de las condiciones económicas y sociales, encuyo marco los principales intereses exigían enfoques tecnológicos tanto en laproducción material como en la cultural. La concepción gerencial de las cienciasempírico-analíticas ofreció, y sigue ofreciendo, una respuesta para controlar lastransformaciones que se han venido produciendo como resultado de laindustrialización, la inmigración y, en época más reciente, el desarrollo de lasindustrias de alta tecnología y del capitalismo financiero.

Las ciencias simbólicas y críticas pueden considerarse otra respuesta a lasmismas circunstancias sociales y culturales. En un capítulo posterior, las primeras

se interpretarán como respuestas a determinadas contradicciones del capitalismonorteamericano (su capacidad para proporcionar a la mayoría de la poblaciónbienestar material, pero no satisfacción espiritual), en un período caracterizado poruna gran expansión tanto económica como de las universidades, y en el que secrearon numerosos puestos docentes. Por su parte, la ciencia crítica representa unaperspectiva diferente en la situación actual. Las ciencias críticas forman parte hacemucho de la herencia cultural norteamericana, pero se consolidaron comointerlocutores importantes en el debate académico de los años sesenta, cuando laGuerra de Vietnam y los disturbios urbanos pusieron de relieve la existencia dedesigualdades específicas y limitaciones estructurales. Numerosos estudiantes demaestría de aquellos años intentaron incorporar las perspectivas marxistas y

críticas europeas al discurso de la comunidad intelectual americana para afrontarcon ellas las contradicciones y desigualdades sociales. Esos estudiantes ocupan enla actualidad puestos docentes de importancia y han vuelto sus críticas hacia la




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crisis fiscal del estado y las contradicciones estructurales que surgen con másclaridad en los períodos de tensiones sociales.

Análogamente a lo que sucede en la sociedad, en la ciencia coexisten distintasconcepciones y métodos. Dichos métodos y concepciones se encuentranprofundamente enraizados en las contradicciones y transformaciones sociales. Losdistintos paradigmas ofrecen una respuesta institucional a los problemas noresueltos de la vida cotidiana y a los intentos de los individuos por ubicarse en lasociedad. También en otras estructuras institucionales se dan conflictos básicossemejantes cuando los individuos definen la sociedad, a sí mismos y la interrelaciónde ambos. Además de constituir una dinámica social particular, la ciencia formaparte de la historia y es expresión de sus luchas y conflictos.

PARADIGMAS EN COMPETENCIA Y EL PROBLEMA DEL CAMBIO

Los supuestos no postulados ni nombrados sobre el mundo social presentes enla investigación educativa no sólo repercuten en el conocimiento científico sobre el

mundo, sino en las formas en que este último puede ser impugnado. Al organizar,categorizar y definir los objetos de la vida social, la investigación influye en quéposibilidades de acción consideraremos plausibles y razonables en nuestras vidascotidianas. Adoptar un lenguaje que estructure la existencia es organizar las formasen que dicha existencia puede ser modificada. En consecuencia, no se debeinterpretar que las posturas de los distintos paradigmas se limitan a establecerreglas que fijan lo que se considerará válido en el discurso científico. Las reglas parael desarrollo del conocimiento sobre la realidad proporcionan también directricespara la determinación de las acciones adecuadas para transformar dicha realidad.Los lenguajes científicos, además de “meras” descripciones, contienenpensamientos, ideas y valores.

El problema del cambio implícito en la investigación se pone de manifiestocuando traducimos los rasgos de las distintas posturas paradigmáticas a cuestionesrelacionadas con la modificación de las estructuras institucionales existentes. Lasciencias empírico-analíticas nos permiten considerar cómo se distribuye elconocimiento formal impartido por las escuelas entre los grupos, señalando porejemplo las desigualdades entre grupos que se detectan en las pruebas derendimiento o en los datos de asistencia a las universidades. Las cienciassimbólicas se centran en la negociación del conocimiento en las escuelas. Lasciencias críticas permiten a los educadores comprender las raíces sociales yeconómicas del conocimiento que se maximiza en la escuela. El problema delcambio se vincula al modo en que se articula el problema de la enseñanza: cadauno de los paradigmas sitúa esta cuestión en el marco del modelo con el queinterpreta la vida social.

ALGUNAS CONCLUSIONES

Con la identificación de los tres paradigmas de la investigación educativa se hamostrado cómo ciertos valores, finalidades y compromisos en competencia mutua seintroducen en las definiciones del conocimiento y del método. Las distintasdefiniciones de lo que se entiende por conocimiento adecuado predisponen en

diferentes sentidos la forma, tanto de pensar las condiciones e institucionessociales, como de cuestionarlas e intentar su transformación. Cada uno de losparadigmas ofrece su visión de la “naturaleza” y las “causas” de nuestra situación



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social, e intenta dar coherencia de distinta forma a los problemas no resueltos de lasociedad.

La consideración de la actividad científica como profesión muestra que lasdistinciones categóricas habituales en la filosofía de la ciencia no son válidas. Lasdistinciones que se establecen entre teoría normativa y empírica, hechos y valores,teoría y práctica, pueden resultar engañosas y deformar la imagen real de la tareacientífica. Los debates sobre la ciencia requieren formas más sutiles de describir lasinteracciones entre las reglas y normas de la ciencia, el conocimiento científico y losaspectos comunitarios que repercuten en la investigación. De otro modo, sepresenta a los investigadores una visión falsamente confortadora de su propiotrabajo.

La reflexión sobre la idea de paradigma suscita una consideración adicional. Esfrecuente que, en los debates sobre estos temas, el problema del conflicto en lainvestigación se entienda en términos de la opción entre métodos “cualitativos” y“cuantitativos”. Esta distinción reduce la ciencia a mera técnica y convierte enmecánico el proceso de investigación. La metodología de campo, los análisis de

muestras y la interpretación matemática de los resultados se consideraninstrumentos útiles en los tres paradigmas que hemos analizado. Lo importante escómo se relacionan con los compromisos paradigmáticos, así como su situación enun contexto de problemas, intereses y finalidades científicas.

Hay que insistir en que la aparición de estos tres paradigmas en la cienciasocial y de la educación contemporánea es producto de nuestro tiempo. Las cienciasempírico-analíticas se desarrollaron en el contexto del crecimiento de la sociedadcorporativa y ante la necesidad de un enfoque científico de la gestión, especialmentedespués de la década de 1930. Las ciencias simbólicas se constituyeron en el áreade las ciencias de la educación debido en parte a las anomalías irresolubles en el

marco de las ciencias behavioristas. Asimismo supusieron una respuesta almalestar social general, derivado del sentimiento de que los éxitos tecnológicosalcanzados no habían servido para satisfacer las necesidades espirituales ycomunitarias de los individuos. Dichas necesidades exigían nuevos enfoquescientíficos centrados en la competencia comunicativa y la cohesión social. Encuanto a las ciencias críticas, que desempeñaron un papel fundamental en los añostreinta, vieron renovada su credibilidad con los desórdenes de la década de 1960 yprincipios de la de 1970, cuando se cuestionaron las estructuras institucionales y elconflicto se convirtió en un elemento visible de la sociedad, y recibieron una nuevalegitimidad en los años ochenta con el acceso de sus antiguos defensores a puestos

importantes en las universidades.Lo que no pretendo defender desde estas páginas es la superioridad de

cualquiera de estos paradigmas en el estudio de las complejidades de la enseñanza.Cada tradición intelectual ofrece un punto de vista privilegiado desde el queexaminar la conducta social. Los distintos paradigmas pueden permitirnoscomprender mejor el todo social y la relación de sus elementos con él, así comoreflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea científica. En estesentido, estoy dispuesto a adoptar una perspectiva liberal-democrática frente alproblema de la ciencia social. Aunque sin duda el lector ya habrá intuido miproximidad a la tradición crítica en estos temas, hay que señalar que las cienciassimbólicas y empírico-analíticas ofrecen también intuiciones valiosas sobre lascondiciones humanas. Al igual que en el capítulo anterior, hemos de precavernoscontra la tendencia a reducir la ciencia a una técnica en la que toda la atención se




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dirija a los problemas relacionados con el rigor de los procedimientos, entendidos almargen de los interrogantes, propósitos y supuestos que guían la investigación.



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La organización de la ciencia en la Unión Soviética genera una serie delimitaciones históricas, supuestos sociales e intereses distintos de los que seobservan en Estados Unidos. Para la política estatal, el pensamiento marxista-leninista proporciona el marco para el desarrollo científico. Por otra parte, la cienciadebe servir directamente a los fines políticos del estado. Esto llevaría a pensar enuna finalidad utilitarista de la ciencia de la educación soviética, semejante alenfoque gerencial de las ciencias empírico-analíticas desarrollado en EstadosUnidos. No obstante, dicha semejanza en cuanto a la finalidad general no impide la

existencia de diferencias fundamentales en los supuestos sociales, filosóficos ymetodológicos que hacen que la investigación pedagógica soviética ponga el acentoen las interrelaciones de los elementos sociales, en la función del entorno social enel aprendizaje y en el reconocimiento de los imperativos político-morales de laactividad científica.

Estos rasgos propios de la investigación pedagógica soviética se explican enparte por su relación con el estado. Históricamente, el intelectual del Este se hadesarrollado como parte de la burocracia estatal (Konrad y Szelenyi, 1979). En elcontexto político actual, el intelectual tiene competencias directas en la distribuciónracional de bienes, servicios y valores, y esa función en la reproducción y el repartode la plusvalía influye en el desarrollo de la ciencia. Oficialmente no se deja muchoámbito para una diversidad de valores y subculturas. El intelectual no puede elegirel contenido de su trabajo pretextando intereses pluralistas.

El punto de partida de la investigación pedagógica practicada en la UniónSoviética es la interpretación del pensamiento de Marx vigente en ese país. Elanálisis marxiano de la historia económica y política de Occidente tenía un carácterfundamentalmente crítico. Marx pretendía comprender las contradiccioneshistóricas del desarrollo de los procesos de trabajo y cómo dichas contradiccionesgeneraban elementos que favorecerían el advenimiento de una sociedad másprogresista; sin embargo, no prescribió las formas que deberían adoptar lasinstituciones de dicha sociedad, ni cómo habría de interpretarse, explicarse omodificarse en ella la vida cotidiana. Cuando el marxismo dejó de ser una ideologíaopositora para convertirse en la ideología del poder, la ciencia se convirtió en unproblema programático. Había que transformar y adaptar las ciencias marxistaspara, con su concurso, guiar la práctica hacia la consecución de los fines sociales.

Como resultado de todo ello surgió un paradigma inspirado en Marx, perodefinido a través de la experiencia y el pensamiento rusos.1 La raíz filosófica de laciencia es el llamado materialismo dialéctico, que establece las reglas básicas queguían la práctica investigadora en la Unión soviética. La metodología y los debatescientíficos han evolucionado en torno a las interpretaciones de la naturaleza,carácter e implicaciones del materialismo dialéctico. Aunque podría pensarse que la

1 Utilizo el término “ruso” en lugar de “soviético” para expresar la hegemonía de la experiencia rusaen las definiciones oficiales de la vida soviética.



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vinculación de la ciencia al estado y a una filosofía oficial es una circunstanciarestrictiva de la práctica científica, lo cierto es que los supuestos del materialismodialéctico han resultado fecundos en determinadas áreas de la investigaciónpedagógica.

En este capítulo consideraremos las prácticas y supuestos paradigmáticos dela investigación pedagógica soviética. En primer lugar, expondremos la noción dematerialismo dialéctico. Después, abordaremos los enfoques utilizados en el estudiode la educación, con vistas a ofrecer una valoración crítica del modo en qué lossupuestos filosóficos integrados en ellos influyen en la definición de las cuestionesplanteadas en la investigación educativa. Estableceremos una distinción entre, poruna parte, la investigación psicológica y didáctica y, por otra, la investigación sobreel currículum . La primera se centra en el desarrollo humano y en la lógica de laenseñanza como proceso dinámico e histórico; la segunda asume la existencia deleyes predefinidas que regulan los mundos físico y social. Esta diferencia generauna contradicción en el seno de la comunidad científica y simultáneamente unarelación funcional que la vincula a los fines políticos del Estado.

Sin embargo, antes de empezar conviene hacer algunas puntualizaciones.2 Describir las características, y logros de una comunidad de especialistas suponeintroducirse en un mundo en el que se asumen concepciones implícitas, normas yun determinado horizonte en cuyo marco los lenguajes y prácticas aparecen comoalgo razonable. En mi condición de norteamericano, con un acceso sólo parcial alconjunto de condiciones sociales, intelectuales, materiales y políticas queconfiguran la vida intelectual en la Unión Soviética, sólo me es dado vislumbrar undébil reflejo de las reglas por las que se guía la comunidad científica de ese país.Como ejemplo puedo citar el caso del lenguaje. Pese a mis lecturas sobre la historia,el pensamiento y la pedagogía de la Unión soviética, me di cuenta de que no estaba

preparado para entender adecuadamente el discurso sobre la “actividadcognoscitiva”, la “actividad educativa”, la “individualización” o la “solución deproblemas”. Lo que leía o, escuchaba se me antojaba falto de referencias concretas,un revoltijo sin relación con hechos empíricos ni estructura sintáctica. sin embargo,pronto descubrí que todos esos términos forman parte de un diálogo nacido tras laRevolución, cuando se inició la búsqueda de una ciencia que reflejara la nuevaimagen del hombre socialista. Comprenderlos supone conocer la historia de lapolítica, de las luchas y de las concepciones que han influido de modo determinanteen la mayoría de los intelectuales de la Unión Soviética.

Por otra parte, sólo tuve ocasión de familiarizarme con algunos aspectos de la

sociedad y de la vida intelectual soviéticas. La orientación psicoanalítica de laRepública de Georgia o las perspectivas intelectuales de las repúblicas no rusasraramente aparecen reflejadas en la literatura occidental sobre la Unión Soviética oen las publicaciones oficiales de ese país. Sin embargo, la población no rusaconstituye el cincuenta por ciento del total de la población de la Unión Soviética.Por último, soy consciente de que gran parte de la actividad investigadora que secomenta en estas páginas tiene una incidencia bastante escasa en los contextosreales de enseñanza. La comprensión de lo que sucede en las escuelas exige untratamiento más complejo que el mero análisis sociológico de las comunidades deinvestigación. Es decir, el análisis que a continuación expongo no considera los

2 Esta exposición se basa parcialmente en un trabajo realizado gracias a una beca Fullbright-Hays,que me permitió pasar la primavera de 1981 en el Ministerio de Educación de la URSS y en elInstituto de Ciencias Generales y Pedagógicas de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS.



L AS CIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA UNIÓN SOVIÉTICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES

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mensajes sociales y culturales que se transmiten realmente en las pautas deconducta desarrolladas en la escuela.

EL MATERIALISMO DIALÉCTICO: COMPROMISOS SOCIALES Y FILOSÓFICOS QUE GUÍAN LA

PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN

La Revolución Rusa de 1917 fue seguida por un período de efervescencia,idealismo y experimentación social. Mientras los bolcheviques consolidaban supoder reinstaurando el aparato estatal, dio comienzo una búsqueda prácticadirigida a crear una conciencia socialista, así como las formas institucionalescorrespondientes (Bauer, 1952; Joravsky, 1961). Las obras de Marx contenían unacrítica de un tipo de sociedad que sólo en parte se correspondía a la experienciarusa. Por otra parte, y esto es igualmente fundamental, Marx no había desarrolladoun discurso prescriptivo sobre la organización del nuevo sistema socialista. Pensabaque su crítica mostraría las posibilidades y serviría de guía para la construcción dela nueva sociedad. La tarea de los colectivos, de los ministerios del gobierno y de los

individuos convencidos de los ideales revolucionarios era crear la infraestructuranecesaria para que dicho proceso pudiera llevarse a cabo (Fitzpatrick, 1978).

El ambiente de exaltación y experimentación intelectual de los años veinte nose limitó al contexto ruso, sino que se extendió a numerosos círculos intelectualesde Occidente, en los que la experiencia soviética se juzgaba como un intentocargado de nobleza. Uno dé los problemas del nuevo gobierno era crear unasciencias, unos servicios sociales y una educación que transmitieran la concepcióndel mundo subyacente en el compromiso socialista. En las obras de Luria (1979) yVigotsky (1978), fundadores de la psicología soviética, se observa un decididointento de incorporar los ideales y premisas del socialismo al método científico.Ambos psicólogos admitían su relativo desconocimiento de Marx en la épocaanterior a la Revolución. Sin embargo, se consagraron en cuerpo y alma a latransformación de los ideales marxianos en programas de investigación concretos.El mismo celo se aprecia en la obra de Makarenko (1973), un educador soviéticoque intentó transformar a los huérfanos de la guerra civil en miembros productivosde la sociedad. Sus escuelas se basaban en el desarrollo de normas colectivas ysanciones orientadas al logro de fines sociales.

Partiendo de la labor de estos autores y de otros que vinieron a continuación,se desarrolló una concepción filosófico-social de la sociedad, de la relación de losindividuos con la producción y de la formación de la conciencia. Dicha concepciónestaba inspirada en Marx, aunque los primeros revolucionarios rusos ladenominaron “materialismo dialéctico”; desde entonces, se ha convertido en elmarco interpretativo oficial del Estado y de las comunidades científicas soviéticas.Como filosofía social, el materialismo dialéctico plantea cuestiones fundamentalestanto sobre la naturaleza del individuo como sobre la transformación del mundofísico y de la sociedad. Los supuestos filosófico-sociales se interrelacionan con lasdirectrices del Estado en materia de enseñanza e investigación pedagógica.

EL HOMBRE COMO ANIMAL SOCIAL

La idea de que el hombre es un animal social e histórico es uno de los aspectos

centrales del materialismo dialéctico. Partiendo de Hegel, Marx y Lenin, se piensaque el individuo surge de procesos sociales, históricos y culturales en cuyo marcoactúa sobre su entorno para modificarlo y mejorarlo. Así pues, las ideas, categorías



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y pensamientos no son producto de la voluntad o la conciencia independiente deindividuos aislados, sino de la interacción del ser humano con su mundo material.La aparición de la conciencia y de la personalidad se considera un aspecto de laactividad del individuo que crea los acontecimientos de su mundo y responde aellos. La relación de la psicología con el mundo social es un componente básico delintento soviético de eliminar las dicotomías entre pensamiento y práctica, sujeto y

objeto, que subyacen a gran parte de la filosofía y la teoría social de Occidente.La unidad entre los mundos objetivo y subjetivo se logra concibiendo este

último (pensamiento, razón e ideas) como fenómeno histórico-social. Elpensamiento surge en el proceso de dar forma al mundo y hacer cosas. La mente esuna forma especial de actividad, “...el producto derivado del desarrollo de la vidamaterial... que se transforma, en el curso del desarrollo histórico-social, en unaactividad interna, la actividad de la conciencia” (Leontiev en Davydov, 1981, pág. 6).Para los psicólogos y científicos sociales soviéticos, el individuo no capta la realidadgracias a una pura capacidad teórica (la contemplación), o a ciertos procesoscognoscitivos independientes del resto de su actividad, sino mediante una

capacidad práctica en la que la producción y la acción priman sobre elconocimiento.

El vínculo mediador entre los mundos objetivo y subjetivo lo constituyen eltrabajo y la producción. El proceso productivo es el que transforma los objetos dé lanaturaleza en objetos de contemplación. Para Vygotsky (1978) la interacción socialantecede analíticamente a la conciencia individual y al comportamiento categorial.Insistiendo en la base material de la psicología, este autor afirma que el desarrollono se orienta hacia la socialización, sino hacia la conversión de las relacionessociales en funciones mentales. Conservando el supuesto marxista del trabajo comovínculo mediador entre el mundo material y la conciencia humana, Vygotsky

estudió el lenguaje como instrumento utilizado en la vida social. El lenguaje permitela transformación de los objetos en las ideas, conceptos y pensamientos de nuestraconciencia. Este proceso no es, sin embargo, lineal (de lo material a la concienciasubjetiva) sino dialéctico: el pensamiento y la práctica están interrelacionados, loque provoca tensiones y contradicciones que dan origen al cambio y al progreso.

L A CONTRADICCIÓN COMO PRINCIPIO DE LA VIDA SOCIAL

La contradicción responde al principio de que la vida entraña la unidad de losopuestos. La experiencia contiene siempre contradicciones que no puedenresolverse mediante la lógica formal. En relación con cualquier ser del universo sedan dos puntos de vista que se excluyen mutuamente. Cuando se buscandeterminaciones invariantes se descubren también diferencias; con la necesidad yla estabilidad viene el cambio; a su vez, este último forma parte de la estabilidad;los nuevos conocimientos revisan y refutan los antiguos; la diversidad coexiste conla homogeneidad; lo negativo para el deudor resulta positivo para el acreedor. Lascontradicciones son una parte esencial de la condición humana, así como delproblema del cambio, puesto que la experiencia del hombre es siempre inacabada.Borrar las contradicciones equivale a suprimir la mitad de la experiencia humana.

El problema de la contradicción forma parte del problema de la dialéctica. Conla dialéctica la mirada se vuelve al mundo en movimiento, a la evolución y al

desarrollo como aspectos centrales del pensamiento y dé la naturaleza. Laimportancia concedida al movimiento y al carácter relacional de la realidad subrayael proceso histórico-social del desarrollo individual. El conocimiento humano




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consiste en la comprensión de cómo las estructuras culturales y de pensamientorealizan sus funciones específicas de un modo que no sólo se conforma a su propialógica interna “sino a la disposición de todas las demás cosas” (Ilyenkov, 1977). Toda cadena de acontecimientos da como resultado una nueva formación que nosólo los modifica, sino que los reagrupa de tal modo que cada vez se producencondiciones y circunstancias nuevas. Todo cambio sustantivo se manifiesta como

cambio en relación con el todo y consigo mismo, lo que produce una modificaciónde la forma de la objetividad. Esta idea de cambio tiene consecuencias no sólo parael estudio de los individuos, sino para la comprensión de las transformacionessociales, al dirigir la atención a la multiplicidad de “causas”, a la dimensiónhistórica del cambio y al carácter relacional de los acontecimientos humanos en lahistoria.

L A RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y ACTIVIDAD

La primacía conferida a las condiciones socio-culturales prefigura la

consideración de una teoría de la actividad como el problema fundamental de lainvestigación pedagógica. El pensamiento se concibe en relación con la actividadhumana generadora de acontecimientos y de objetos, definiéndose como elcomponente ideal de la actividad objetiva del hombre social. El pensamiento surgecuando el individuo actúa para transformar la naturaleza exterior y el “yo” pormedio del trabajo. La realidad psicológica pasa a formar parte de la actividad vitaldel ser humano. De esta forma, la problemática de la psicología soviética sedistancia de la práctica educativa norteamericana, que separa el pensamiento de lapráctica. La psicología soviética no intenta identificar la estructura interior delpensamiento del individuo, sino las relaciones y la formación del pensamiento en elmarco del desarrollo histórico-social (Wertsch, en prensa). Una de las tareas del

investigador será, en consecuencia, determinar los procesos prácticos que medianlas relaciones del sujeto con el mundo.

El concepto heurístico y prescriptivo de actividad contempla la complejidad delas situaciones humanas y de las relaciones sociales. Además de los aspectoscomportamentales, es necesario considerar las instituciones sociales en cuantoproporcionan los supuestos y expectativas en cuyo marco se configuran la actividadsocial y la conciencia (véase Wertsch, en prensa). La idea de actividad despiertatambién el interés por la relación entre el cambio cuantitativo y cualitativo. Seafirma que los cambios cuantitativos producen transformaciones cualitativas, y esilegítimo sumar las partes de un todo (como hace generalmente la ciencia

behaviorista) para comprender el significado del cambio. Por ejemplo, un niño queaprende a resolver problemas matemáticos va experimentando cambios cualitativosen aquéllas de sus aptitudes conceptuales y analíticas asociadas a dichosproblemas. Es más, el desarrollo puede no tener un ritmo uniforme. El crecimientose considera un proceso que avanza a saltos, de forma que el niño realizarádeterminadas tareas en un estadio de su desarrollo, y otras en el estadio siguiente.

Al igual que sucede can el significado de “materialismo dialéctico”, también elde “actividad” es objeto de continuos debates en la Unión Soviética. Para algunos, elconcepto se refiere a los modos de interiorización de las formas simbólicas. La líneade investigación derivada de este planteamiento concede gran importancia a los

procesos de modelado simbólico de los alumnos. Otros consideran la actividad comoelemento contenido en las pautas interaccionales sociales y lingüísticas de losniños. También se utiliza la idea de actividad para identificar los sistemas



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culturales y los agentes técnico-culturales (como los diseñadores del currículum )cuya tarea consiste en imponer dichos sistemas en las aulas. Las diferentesinterpretaciones y significados del término “actividad” ocupan un lugar fundamentalen los debates y congresos pedagógicos que tienen lugar en la Unión Soviética.3

La ciencia pedagógica se relaciona con el sistema ético y político que pretendeexplicar. La relación entre la filosofía y la ciencia se entiende de modo que laprimera gobierna la formación del pensamiento teórico, mientras que la segundaadopta un enfoque más morfológico que determinista. El objeto de las leyescientíficas es explicar la unidad y conexión de la totalidad. Los supuestos dialécticosimpiden la escisión de los fenómenos complejos, responsable de que los objetos yprocesos se consideren al margen de sus vínculos con la totalidad. La relación entrela cantidad y la cualidad evita un reduccionismo en el que los fenómenos seconcebirían como combinaciones de atributos simples o elementales. Por último, launidad de la teoría con la práctica vincula la investigación a las finalidades socialesestablecidas por el estado, si bien esta última relación es a veces indirecta.

Como señala Graham (1974), existen puntos de vista oficiales y no oficialesacerca del carácter provisional o definitivo de los enunciados fundamentales delmaterialismo dialéctico. Para muchos científicos, el marxismo constituye un marcoteórico cuyas proposiciones pueden ser examinadas y modificadas (aunque norefutadas en lo fundamental) por los descubrimientos de la ciencia. Para otros, esun conjunto de dogmas o leyes inmutables. La tensión entre ambos enfoques sepone de manifiesto, por ejemplo, en las distintas interpretaciones de las ideas deLenin sobre la formación de la conciencia (véase Lenin, 1927; Hoffman, 1975). Eldebate a que venimos refiriéndonos tiene implicaciones concretas para lainvestigación pedagógica. La psicología y la didáctica se interesan por la dimensiónhistórica de las condiciones humanas; por el contrario, la investigación sobre el

currículum actúa sobre el supuesto de que el conocimiento es estable. Sin embargo,antes de examinar de cerca estas prácticas de investigación es necesario detenersea considerar la distinción, característica de la comunidad intelectual soviética, entremetodología y método.

L A INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA: METODOLOGÍA Y MÉTODO

La comunidad científica soviética es muy consciente de la relación entrefilosofía y ciencia. En los debates sobre metodología y métodos se reflexiona sobrelas presuposiciones y supuestos que guían las investigaciones. La metodología serefiere a los supuestos básicos de la ciencia como actividad humana, centrándoseen las presuposiciones sobre el mundo que guían la elaboración de conceptos y eldiseño de procedimientos de investigación. Los debates sobre el método serelacionan más directamente con la práctica científica concreta. Se admite que loscompromisos filosóficos generales han de guiar la formación de los conceptos y eldiseño de los procedimientos de investigación. La relación entre la concepción de lasociedad y la filosofía presente en los debates sobre el método contrasta con latradición lógico-positivista occidental de las ciencias empírico-analíticas y de lafilosofía, consagrada a la lógica interna del conocimiento, a la eficiencia y a laorganización de los procedimientos de investigación. Aunque los soviéticos también

3 Por razones sociales y políticas, gran parte de los debates fundamentales sobre la teoría nuncaaparecen publicados. Aunque los institutos disponen de cuotas de publicación en el marco de suplanificación general, todos los artículos deben superar una serie de instancias de revisión, tantoacadémicas como políticas.




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se preocupan por la lógica y la eficiencia, sitúan ambos aspectos en un contextonormativo, epistemológico y conceptual explícito.

METODOLOGÍA

Para los científicos sociales y los filósofos de la Unión Soviética, la metodología

consiste en el estudio de la ciencia como una actividad cognitiva que implicaproducción (práctica) y pensamiento (estructuras lógicas del conocimiento).Componente esencial de esta actividad son sus antinomias, paradojas ycontradicciones. Las contradicciones se resuelven en dos planos diferentes deldiscurso (Schedrovitsky, 1960, 1976). El primero es interior a las disciplinas, y en élse resuelven problemas concretos con métodos específicos; por ejemplo, determinarla velocidad relativa de dos cuerpos en movimiento. El segundo nivel esmetodológico, y se relaciona con las contradicciones referidas a la transformación,efectuada por la ciencia, de las cosas del mundo real en objetos cognitivos. Estos“objetos ” son analizados e interpretados a través de representaciones simbólicas:

conceptos, modelos y teorías.La distinción entre objeto y cosa es importante para la actividad científica: el

objeto es un producto cognoscitivo y, en cuanto tal, obedece a leyes que no sonidénticas a las leyes de las cosas. Los objetos de la ciencia no son reflejos de losfenómenos sociales. Los procesos científicos objetivan las “cosas” fijando elcontenido de la ciencia en forma de símbolos. Los objetos de análisis (por ejemplo,la ideología, la socialización, el aprendizaje) parecen mantenerse separados de lascosas de las que fueron abstraídos.

La objetivación de los símbolos científicos exige un análisis metodológico delmodo en que se han sustituido las cosas por objetos, con lo que se “garantizará”

que la ciencia conecta adecuadamente a unos y otras. Schedrovitsky (1960),destacado metodólogo soviético, afirma que los conceptos de “estructura” y“sistema” requieren un examen de este tipo, pues ambos son fundamentales paratodas las ciencias. Afirmar que los sistemas y estructuras son unidades funcionalessupone entenderlos sólo en parte.

Se dice, por ejemplo, que las conexiones estructurales que se dan dentro de unsistema hacen que cuando cambia un elemento se modifique también la situaciónde todos los demás. Esto se debe a las relaciones tanto directas como indirectasentre los elementos. Ahora bien, el estudio de la estructura de un sistema exigeinvestigar su historia y poner en relación su desarrollo (su génesis) con sus

funciones. Por medio del análisis lógico, Schedrovitsky cuestiona el supuesto de laconsistencia de los elementos del que parte la investigación experimentalnorteamericana y pone en duda la conveniencia de basarse exclusivamente enmodelos matemáticos para determinar la relación de los sistemas simbólicos con elobjeto original.

La actividad de Schedrovitsky se ha desarrollado en el marco de un seminariopermanente que viene celebrándose en Moscú desde hace veinte años, conparticipación de estudiantes y profesores de áreas tan dispares como la ingeniería,la psicología, la educación especial y las matemáticas. El supuesto fundamental delseminario es que la aplicación de la dialéctica a las presuposiciones de la ciencia

permite identificar leyes del discurso comunes a distintas disciplinas. Sin embargo,se han efectuado pocos estudios empíricos sobre la base de estas investigacionesmetodológicas.



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EL DESARROLLO DEL MÉTODO

El mejor ejemplo de la concepción soviética de los métodos de investigación loconstituye la obra de Vigotsky. Tras la Revolución Rusa, Vygotsky descubrió elimportante papel que podría desempeñar el pensamiento marxista en lafundamentación de una ciencia psicológica. En los años veinte señaló la necesidadde que los psicólogos soviéticos crearan una ciencia que respondiera a la nuevaconcepción del “hombre” postulada por la Revolución. Dicho enfoque se tendría querelacionar con la filosofía social, y en tal sentido Vygotsky indicó que la aplicaciónde los supuestos del materialismo dialéctico “conduce inevitablemente a nuevosmétodos de investigación y análisis, exigiendo mucho más que la simplemodificación del método que se aceptaba en el pasado” (Vygotsky, 1978, pág. 58).

El método experimental de Vygotsky parte de la postura de Engels sobre laaplicación del enfoque dialéctico a la comprensión de la historia humana (véaseScribner, 1981). Para Vygotsky, el desarrollo psicológico tiene característicassemejantes a las del desarrollo histórico. Citando a Marx (“sólo en movimiento uncuerpo manifiesta lo que es”) Vygotsky sostenía que el desarrollo se relaciona con

procesos complejos de cambio socio-cultural (Vygotsky, 1978, pág. 65). Por otraparte, la relación entre el hombre y la naturaleza se caracteriza porque el primeropuede influir en la segunda y generar “a través de los cambios que realiza en lanaturaleza, nuevas condiciones materiales para su existencia” (Vygotsky, 1978, pág.60).

Vygotsky rechazaba tanto el naturalismo (el supuesto de que las condicionesnaturales determinan el desarrollo histórico) como el método de estímulo-respuesta,en el que se da una relación reactiva y unidireccional entre el comportamientohumano y la naturaleza. En su lugar, propuso un método experimental cuyo objetoera identificar “una muestra dinámica de los principales aspectos constitutivos de

los procesos históricos”. El método experimental deberá hacer “visibles procesosque, de ordinario, se encuentran ocultos bajo la superficie del comportamientohabitual”. La investigación condensa “el curso real del desarrollo de una funcióndada” (pág. 12). Este objetivo motivó la dedicación de Vygotsky a los métodos queponen de manifiesto los procesos desencadenantes del comportamiento .

Con el experimento no se pretende, como en Occidente, controlar lascondiciones para que se produzca un comportamiento. Al insistirse en el carácterdinámico del comportamiento, se rechaza el análisis psicológico que concibe losprocesos como fenómenos estables que se han de dividir en sus elementosconstitutivos (como, por ejemplo el análisis de atributos-interacciones). El

experimento soviético tiene por finalidad la explicación del origen delcomportamiento, “su base dinámica causal”, y no la descripción de sumanifestación externa.

PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN

Todo lo anterior constituye el contexto histórico en el que se han desarrolladolos procedimientos de investigación que se siguen actualmente en la UniónSoviética. La investigación consiste en la observación sistemática de los procesos comportamentales para comprender su origen y su formación lógica . Los problemas

de muestreo y de fiabilidad son objeto de una atención más bien escasa.Este enfoque “procesual” se aprecia claramente en la investigación soviética

sobre la resolución de problemas. Una tarea se interpreta como problema cuando lo




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es fiara un individuo. El problema viene definido por la forma en que el niño seenfrenta a una tarea dada, no en función de los criterios fijados por quien diseña uncurrículum . En efecto, una tarea puede ser un problema para un alumno, un simpleejercicio para otro y una fuente de frustración para un tercero. Landa, por ejemplo,estudió los procesos demostrativos intentando averiguar las operaciones cognitivasque tienen lugar cuando se efectúa una demostración geométrica, y evaluó los

efectos de dichas operaciones en los alumnos con distintos niveles de capacidadpara este tipo de tareas (en Rachlin, 1979). En el estudio se puso el acento en losdatos cualitativos, recogidos mediante observaciones y entrevistas, de lasoperaciones analítico-sintéticas realizadas por los alumnos.

El estudio de los procesos pedagógicos adapta dos formas, denominadasexperimentos de averiguación y experimentos de enseñanza (Kieran, 1981). Losexperimentos de averiguación consisten en recoger datos en las escuelas sin que sehayan introducido previamente componentes de enseñanza experimentales. Puedenincluir observaciones y entrevistas a los alumnos, cuyo objeto es determinar losconocimientos aprendidos o los procesos empleados para su adquisición en una

situación prolongada en el tiempo. La investigación se realiza en el marco decondiciones instructivas dadas, sin que se produzca intervención sistemáticaalguna. Por ejemplo, en un experimento de averiguación se puede interrogar a losalumnos por los métodos que han seguido en su aprendizaje. Otro enfoque loconstituyen las entrevistas periódicas, con las que se intenta investigar los procesosde aprendizaje a largo plazo. Por ejemplo, se pueden asignar las mismas tareas aalumnos de distintos cursos y a continuación entrevistarlos para averiguar la fasedel proceso de aprendizaje en que se encuentran.

El experimento de enseñanza exige el desarrollo de una estrategia docente paraestimular el aprendizaje de los niños. Se lleva a cabo en función de alguna meta

predefinida y con él se pretende valorar la eficacia de la estrategia, así comodeterminar sus fundamentos psicopedagógicos. Dependiendo del problemaplanteado en la investigación, esta última puede efectuarse con niños aislados o congrupos pequeños o grandes. El experimento de enseñanza incluye dos tipos demétodos. Con el método de “experimentación” se intenta averiguar cómo losmétodos dé enseñanza influyen en la instrucción. Suele utilizarse primero con unindividuo, a fin de determinar los procesos específicos que tienen lugar y,posteriormente, aplicarse a grupos mayores. El método de “comprobación'“, quehabitualmente se emplea al inicio de las investigaciones, tiene por objeto determinarlos efectos de un método instructivo en el dominio, por parte de los alumnos, de lainformación transmitida.

En los dos apartados siguientes se examina la aplicación de estos métodos alas investigaciones reales. La psicología educativa y la didáctica, es decir, el estudiode la enseñanza y del aprendizaje, son fieles al enfoque de la realidad como proceso y como desarrollo. Sin embargo, el contenido de dicho desarrollo se considerapredefinido. El currículum escolar no se entiende relacionado con el desarrollohistórico, sino con el dominio de reglas y prescripciones predefinidas. Enconsecuencia, se asiste a una reificación de la cultura y de la sociedad y a unanegación del papel activo del ser humano. El currículum contiene un nivelsuperficial de valores sociales diferentes de los que se transmiten en las escuelas deEstados Unidos. No obstante, en un plano más profundo, cuando la filosofía se

introduce en el ámbito de la práctica, los supuestos epistemológicos de amboscurrícula son semejantes. Dedicaremos las páginas siguientes al examen de estacontradicción.



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PROCESOS SIN CONTENIDO: PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y DIDÁCTICA

A pesar de que la relación entre teoría y práctica sigue siendo aceptada comoprincipio público, en la organización de la investigación educativa soviética poseeun significado particular. En ella se establece una distinción entre el proceso dedesarrollo de la conciencia y los conocimientos que integran los contenidos delcurrículum . Del desarrollo de la conciencia se ocupan dos disciplinas pedagógicas: lapsicología educativa, dedicada al estudio de los procesos mediante los cuales losniños razonan sobre el contenido de las tareas escolares y lo interiorizan; y ladidáctica, que intenta responder a la pregunta de cómo pueden organizarse laenseñanza y la instrucción.4 La psicología educativa y la didáctica pretendenidentificar los procesos de desarrollo para que se produzca el aprendizaje deestructuras predefinidas de conocimientos y valores. Aunque para Marx elconocimiento se define histórica y socialmente, la práctica real de la investigacióneducativa crea una dicotomía entre la práctica y el conocimiento, considerándolospor separado.

Esta tendencia de la investigación pedagógica soviética puede contemplarse enel contexto de los cambios habidos en las necesidades económicas y culturalesgenerales del país. Tras la segunda Guerra Mundial se produjo una reorganizaciónde la base económica de la sociedad soviética, en cuyo marco empezó a concedersecada vez mayor importancia a la ciencia y a la tecnología. Todo ello requería nuevaspautas de socialización escolar. Había que poner más el acento en las formas depensar analítica y sintética, exigidas por una sociedad industrial basada en laciencia. Las investigaciones psicológicas y didácticas deben entenderse a la luz deestas grandes transformaciones sociales y económicas. Merece señalarse el datohistórico de que la obra de Vygotsky no recibió su legitimación hasta la posguerra.Cabe especular sobre si el renovado interés por la psicología de Vygotsky tuvo

relación con los importantes cambios que se estaban produciendo en el sistemaeconómico y cultural de la Unión Soviética. Las ideas de este autor resultan muyatrayentes cuando las exigencias planteadas a la enseñanza escolar se centranprincipalmente en el pensamiento científico y tecnológico.

L A PSICOLOGÍA EDUCATIVA

El objeto de la psicología educativa es descubrir los medios más eficientes parainfluir positivamente en el desarrollo y en los procesos cognitivos de los niños, asícomo en su comportamiento social/moral. La eficiencia, sin embargo, se definepartiendo de una serie de supuestos que difieren de los que pueden descubrirse enlas ciencias empírico-analíticas. Las escuelas son creaciones artificiales de lacultura y la tarea más importante de las ciencias dedicadas al estudio de laenseñanza es fomentar la transmisión cultural. Los estudios sobre la escuela sonexploraciones fenomenológicas de la relación entre el pensamiento y la práctica,diseñadas para identificar los mecanismos de interiorización de los fines materialese ideológicos asignados a la enseñanza escolar. La finalidad de la psicologíapedagógica es integrar los estadios lógicos del pensamiento, las condiciones del aula y los principios de actividad en una visión comprensiva del proceso de formación dela conciencia.

Ciertos aspectos de la investigación en esta área muestran de qué modo los

supuestos filosóficos y metodológicos actúan en la práctica. Uno de ellos es la

4 La didáctica es objeto de la exposición que planteo en Tabachnick y cols. (1981).




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integración de los programas de investigación en el desarrollo de una teoríacomprensiva sobre la actividad. Otro lo constituye el estudio de la función de lasrelaciones sociales como sistemas de signos en la formación de la conciencia. Enambos casos, los problemas planteados en las investigaciones psicológicas partende cuestiones teóricas más generales. Veamos todo ello a continuación.

Uno de los objetivos de la investigación pedagógica practicada en la UniónSoviética es elaborar una teoría de la actividad más coherente e integradora. Elestudio de Istomina sobre el recuerdo, por ejemplo, define los actos de memoria ensu relación funcional con factores contextuales (incluido en Wertsch, en prensa). Elfoco de los estudios realizados en el aula lo constituye la interrelación de losprocesos de pensamiento, y no la determinación de sus distintos elementosconstitutivos. En un escenario experimental, Istomina pidió a un grupo de niños depreescolar que memorizaran una lista de elementos. En un segundo escenario, hizoque los niños aprendieran la misma lista, pero esta vez relacionándola con una seriede compras que se realizaron en un comercio. Los resultados del estudio seencuadraron en una teoría general de la actividad. La memoria se puso en relación

con los problemas de motivación, los procesos cognitivos y el contexto social.Otro importante tema de estudio lo constituye la función de las relaciones

sociales y de los sistemas de signos en la formación de la conciencia. Tikhomirov,por ejemplo, estudió el efecto de los ordenadores en los procesos cognitivos (incluidoen Wretsch, en prensa). Este autor señala que la informática debe considerarse unsistema de signos distinto del sistema de la lengua. Partiendo de la teoría deVygotsky sobre los signos y el desarrollo mental, el ordenador aparece como uninstrumento de la actividad mental que a su vez transforma dicha actividad. Tikhomirov rechaza la idea de que se produzca una “mera” sustitución de elementosentre los procesos cognitivos humanos y las operaciones de procesamiento de

información que ejecuta un ordenador; el problema consiste en el modo en que losordenadores aportan nuevas posibilidades de mediación de la actividad cognitiva. Elaprendizaje de la informática entraña cambios cualitativos y cuantitativos en lasaptitudes de los sujetos.

La importancia concedida a la interacción social conduce a la idea de colectivo.V. V. Rubstov (1981), director de un nuevo laboratorio de psicología, ha estudiadocómo las actividades cooperativas (colectivas) favorecen el desarrollo de lasactividades mentales del individuo. El concepto de colectivo tiene una baseideológica que lo diferencia del significado neutral que posee el término “grupo”. Ensus investigaciones, Rubstov pone el acento en la responsabilidad mutua, el

establecimiento de una meta cívica, la autogestión y la actividad práctica. se tratade examinar qué tipos de actividad cooperativa proporcionan modelos específicospara el desarrollo de la inteligencia. En un experimento, los niños manipulanobjetos con distintas formas, intentando construir un circulo. En la organización delas soluciones conjuntas surgen los métodos que se utilizarán para transformar losmateriales. Los niños aprenden a “ver” la relación de las partes con un todo enlugar de como unidades autosuficientes y clausuradas sin relación con las demás.Rubstov concluye que estos resultados contradicen las investigaciones de Piaget.

Esto indica que la génesis de las estructuras intelectuales de pensamiento enel niño está vinculada a la aparición de nuevas formas de organización de laactividad conjunta. Las relaciones que determinan la lógica de una estructuraintelectual consisten en formas condensadas de las relaciones mutuas que seestablecen entre los participantes en la cooperación.



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La insistencia en los signos que median los procesos cognitivos y lapersonalidad se pone de manifiesto en la obra de V. V. Davydov, antiguo director delInstituto de Psicología General y Educativa. Los trabajos de Davydov sedesarrollaron en relación con las investigaciones de Vygotsky y del anterior directordel instituto, Leontiev, quien intentaba definir la conciencia como una actividadpráctica y sensible que surge cuando los individuos entran en contacto con los

objetos y actúan sobre ellos (Davydov, 1981; Davydov y Zinchenko, 1981). Lainteriorización supone una transferencia de la actividad externa a la percepción, larepresentación y la formación de conceptos. Las investigaciones pedagógicas deDavydov suponen una inversión del supuesto compartido por los investigadoresnorteamericanos de que el proceso de aprendizaje de los alumnos va de lo concretoa lo abstracto. Davydov afirma, por el contrario, que los alumnos van de loabstracto a lo concreto y de los conceptos generales a los ejemplos. Así, un niñopodría aprender el concepto de medida manipulando objetos. Seguirían los símbolosrelacionados con ese concepto (menor que, igual a) y, por último, los sistemasnuméricos concretos (véase, por ejemplo, el comentario de Gibson, 1980). Lainvestigación de Davydov ofrece una base teórica para diversos programaspedagógicos experimentales en ciencias, matemáticas y lenguaje.

El énfasis puesto en el desarrollo no se limita a la transmisión delconocimiento. Aunque la mayoría de las investigaciones sobre “creatividad” yresolución de problemas se relacionan con el aprendizaje de respuestas a preguntas ya conocidas, también se producen debates sobre el desarrollo de actitudesescépticas y lúdicas. Por ejemplo, en una ocasión se celebró un congreso pedagógicodedicado al juego; el debate se centró en varios aspectos. Uno era el desarrollo de juegos que permitieran el aprendizaje de estrategias eficaces de solución deproblemas, como los juegos de simulación o los de interiorización de normassociales. En otro plano, se consideró el juego como un ámbito social en el que losindividuos empiezan a cuestionar las formas sociales y sistemas institucionales, loque les permite reconsiderar las relaciones sociales. Aunque esta idea deproducción cultural es objeto de atención en los foros de debate pedagógico, nosuele aparecer en la literatura especializada.

EL ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA

También la didáctica se dedica principalmente al estudio de los procesos dedesarrollo. Su objeto lo constituyen las tareas de enseñanza. Con la observación delas interacciones que tienen lugar en el aula se pretende identificar un orden lógico

aplicable al desarrollo de las clases. A continuación, éste se presenta a losprofesores como el procedimiento que deben seguir en su práctica docente. Sinembargo, la didáctica no toma en consideración la dinámica social de la vida delaula.

El problema de la investigación sobre la enseñanza es determinar la secuencialógica correcta de clases y cursos. Por ejemplo, en un estudio sobre formación delprofesorado realizado por el Instituto de Educación General y de Adultos, seafirmaba que el problema de la “perfección de la enseñanza” consiste en determinarla relación entre los currícula de formación del profesorado y el modo en que losprofesores perciben su trabajo. El objeto de la investigación era descubrir formas

más eficaces de ofrecer a los nuevos docentes una serie de experiencias que losprofesores en ejercicio echaban en falta (como más formación pedagógica y




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psicológica), así como reestructurar los cursos para dar mayor importancia a lapráctica que a la teoría (una dicotomía que oficialmente no existe).

La idea de desarrollo posee en la didáctica soviética un significado restringido.Esto quiere decir que la organización de la enseñanza, la secuencia de las clases olos enfoques que deberán aplicar los niños para dominar un objetivo currícula r seconsideran un problema de ordenación lógica de las tareas instructivas. Ciertoprograma de pedagogía define la actividad del profesor en el aula comoplanteamiento del problema y división de éste en subproblemas separados, de modoque pueda organizarse la instrucción. La tarea del profesor consiste en orientar alos alumnos para que identifiquen el problema y planifiquen su solución. Lasinvestigaciones sobre autodesarrollo, al que últimamente se presta unaconsiderable atención en la Unión Soviética, incluyen un análisis histórico de laevolución de ese concepto desde antes de la Revolución, durante los primeros añosdel régimen soviético y hasta el momento presente. Los investigadores sostienen quelas condiciones sociales de los años veinte y treinta desaconsejaban laautoeducación, pero que los progresos realizados desde entonces la hacen posible

en la actualidad. Como resultado del análisis del autodesarrollo se distinguen en éluna serie de fases: en una primera fase, la organización carece de fin; en lasegunda, el fin aparece; la fase final incluye la realización de los fines y la aplicaciónde aptitudes (como efectuar una planificación sin que se produzcan pérdidas detiempo). En cada caso, la enseñanza se caracteriza por su organización lógica,desatendiéndose la dimensión socio-interaccional de la vida escolar.

El carácter lógico de la didáctica se aprecia en el tratamiento que se da alproblema de la “sobrecarga” de trabajo de los alumnos.5 Según Ippolitov (1981),entre un tercio y una cuarta parte de los niños de los cursos medios y superioresson “víctimas de una sobrecarga de trabajo” (dedican mucho tiempo y esfuerzo a las

tareas escolares, pero son incapaces de seguir el ritmo de las clases). Ippolitovafirma que esta circunstancia se debe a las presiones ejercidas desde “arriba”(aumento de los materiales curriculares) y desde “abajo” (exigencia a los profesoresde que asignen a sus alumnos otras tareas aparte de las prescritas por los libros detexto y el currículum ). Esta formulación del problema hace que se ignoren suscausas profundas. Así, se intenta un replanteamiento de las clases de técnicas deestudio a fin de ayudar a los alumnos a hacer frente a la sobrecarga de trabajo. Lasrecomendaciones incluyen: ayudar a los alumnos que sufren este problema adistinguir entre los aspectos fundamentales, derivados, complementarios eilustrativos de sus materiales de estudio; mejorar la calidad de las tareas a travésdel trabajo independiente del alumno con sus libros de texto; introducir prácticas

regulares de inspección y corrección de las tareas asignadas a los alumnos; hacerque éstos realicen actividades adecuadas de carácter lógico y lingüístico orientadasal aprendizaje de la terminología y los símbolos propios de una disciplina dada; yasignar tareas de investigación en la biblioteca.

En general, la didáctica se basa en la investigación psicológica. Los estudiossobre autoeducación, por ejemplo, comienzan con investigaciones sobre eldesarrollo (Markova, 1981). La investigación psicológica pretende vincular laautoeducación a una teoría general de la actividad. Se especifican variascaracterísticas del estudio independiente del alumno en función de los problemasque éste debe solucionar. El primer nivel psicológico de la autoeducación implica

5 En Estados Unidos este problema suele definirse en relación con la enseñanza compensatoria y conla disciplina. El tono general es muy diferente del que se aprecia en el artículo citado.



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identificar un problema indeterminado que debe ser resuelto; en el siguiente niveladquieren importancia algunas metas específicas (como aprobar un examen); acontinuación tiene lugar una asimilación selectiva de la información y la inclusiónde materiales del currículum ; finalmente se plantean los objetivos a largo plazorelacionados con la autonomía y la elección de urna profesión. Los distintos nivelesde autoeducación están en función de la edad; por ejemplo, los alumnos de entre 15

y 17 años se dedicarán al estudio de las actividades relacionadas con la profesiónque han elegido.

El resultado de las investigaciones en este campo es una serie deprocedimientos que guían al profesor en su tarea de infundir la nueva actitud que,en este caso, se relaciona con la autoeducación. Ello se hace estableciendo las áreaslógicas que han de seguirse en el aula (supervisión pedagógica), por ejemplo,identificar y transmitir los componentes de la autoeducación. de forma que losniños puedan ponerlos en práctica independientemente. Las técnicas de estudiopueden aplicarse a un aprendizaje de consolidación del conocimiento de losmateriales de estudio o bien a la identificación de ideas, principios y reglas

generales.

INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA E INNOVACIÓN

El caso de la autoeducación es ilustrativo del modo en que se entiende elcambio pedagógico en la Unión Soviética. La investigación tiene un carácternormativo y fenomenológico. El problema es dar con los procedimientos quepermitan aplicar eficazmente una política predefinida y, a tal fin, se observan lasreacciones de los alumnos ante las innovaciones educativas, lo que incluye aspectostanto psicológicos como didácticos. Por ejemplo, la identificación de los aspectospsicológicos del autoaprendizaje permite elaborar un conjunto de técnicas yprocedimientos lógicos con arreglo a los cuales se organizará la instrucción.

Quizá el estudio psico-pedagógico que más ha influido en la práctica escolarsoviética sea el realizado por Zankov (1977). Los experimentos de este investigadorrespondían a una exigencia general planteada al sistema educativo por lo que lossoviéticos denominan “la revolución científico-tecnológica”: es necesario poner másel acento en todo lo relacionado con la ciencia y la tecnología. Dichos experimentosse basaron en cuatro principios pedagógicos, reflejo de las necesidades, tantoculturales en general como referidas estrictamente al conocimiento, de unasociedad tecnológica. Estos principios de socialización escolar eran:

1. La instrucción debe situarse en el nivel más alto de dificultad;2. Los niños deben aprender a la mayor velocidad posible;

3. El conocimiento teórico debe desempeñar un papel fundamental en lapedagogía;

4. Los niños deben involucrarse conscientemente en su aprendizaje; para ello,se les hará conscientes de la naturaleza de dicho proceso.

El fundamento de los experimentos lo constituían las ideas de Vygotsky de quelas operaciones mentales del niño tienen una naturaleza social, la cooperación y laenseñanza son la fuente del desarrollo y el proceso educativo debe articularse a

partir de la contradicción. Zankov no contemplaba los procesos deenseñanza/aprendizaje como una simple suma de clases y lecciones, sino que




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buscaba las relaciones generales que articulan la interacción de los niños con elmundo exterior.

El estudio se inició en una escuela de Moscú para, posteriormente, extendersea más de 1.000 aulas escolares de ocho de las quince repúblicas que componen laUnión Soviética. Sus resultados fueron la causa de una reestructuración general dela enseñanza en las escuelas primarias.

Los experimentos de Zankov ilustraron cómo podrían aplicarse a la enseñanzalos métodos y principios psicológicos del desarrollo. Demostraron, por ejemplo, quelos alumnos de enseñanza primaria eran capaces de aprender los materialespropuestos en tres años, en lugar de en cuatro. En consecuencia, la enseñanzaprimaria soviética se redujo de cuatro años a tres. Por otra parte se elaboraronlibros de texto que reflejaban los principios pedagógicos y psicológicos de lainvestigación.

Los experimentos de Zankov son un ejemplo de la fe soviética en la ciencia. Toda la investigación responde a la creencia de que para cada problema de

enseñanza hay una solución; que las leyes (los principios) del marxismo sirven deguía tanto para la mejora como para la realización de los fines sociales.

Las investigaciones psicológicas y didácticas están guiadas por un optimismoque tiene su origen en la filosofía y en la política soviéticas. Filosóficamente, se creeque el mundo material determina la Conciencia; por lo tanto, la planificación deentornos adecuados producirá los resultados deseados en el desarrollo de los niños.Políticamente, el optimismo se relaciona con la creencia pública de que latransformación social traída por la Revolución ofrece grandes posibilidades para elprogreso de la civilización humana. Dicho progreso se apoya en una cienciamarxista que ha logrado identificar las leyes y métodos generales necesarios para su

consecución. La planificación científica constituye la piedra angular del sistema dedistribución racional y dirige las relaciones sociales, el bienestar de la sociedad y laenseñanza escolar.

CONTENIDO CON PROCESO: UNIDAD SIN UNIDAD

Uno de los principios fundamentales del materialismo dialéctico es la unidadde la teoría y la práctica. Dicha unidad se basa en una serie de elementosepistemológicos, sociales y políticos. Marx se oponía a la filosofía especulativa yesperaba superarla “realizándola”. Intentaba recuperar la unidad de sujeto y objeto —entre los cuales la filosofía anterior había creado una dicotomía— centrándose en

la base material de la sociedad. Este planteamiento rechaza la teoría como puracontemplación: la teoría forma parte de las relaciones humanas y de la historia,social.

La unidad de la teoría y la práctica sirve para dirigir la atención al carácterinterrelacional de la vida social. Se reconoce tanto la relación psicológica entre lasdimensiones “afectiva” y “cognitiva” y entre la formación moral y el desarrollointelectual, como los elementos actitudinales de las pautas de trabajo. Se reconocetambién el aspecto social/comunitario del conocimiento. Filosóficamente, esto sedesarrolla en el materialismo dialéctico; históricamente, en los análisis marxistas delas tradiciones, costumbres y teorías burguesas. Sin embargo, la unidad de la teoría

y la práctica desaparece en la investigación sobre el currículum . Este fenómenoresulta bastante sutil; aquí lo ilustraremos contraponiendo dos concepciones de laciencia.



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Según una de estas concepciones, el conocimiento contiene una dimensióncomunitaria y una dimensión artística (Popkewitz 1977a). La dimensióncomunitaria se refiere a las pautas interaccionales, normas de discurso y criteriosde verdad que evolucionan en el marco de cualquier disciplina. Desde este punto devista, la “naturaleza” de la sociología o de la física vienen dadas por las condiciones y el tipo de discurso de sus practicantes (Toulmin, 1972). Así, para comprender la

sociología o la investigación educativa se deben considerar sus conceptosfundamentales y cómo éstos evolucionan, son cuestionados y se amplían en elcurso de los debates y de las circunstancias cambiantes de ambas disciplinas. Uncuerpo de conocimientos se considera algo provisional y en evolución, relacionadocon los cambios que tienen lugar en el discurso de la comunidad científica. Esteenfoque nos ayuda a entender la importancia que la actual psicología soviéticaconcede a las investigaciones de Vygotsky. En efecto, no basta considerar lacoherencia interna de la obra de este autor, sino que es necesario ponerla enrelación con los debates y las circunstancias de la psicología que actualmente sepractica en la Unión Soviética.

La dimensión artística del conocimiento parece contradictoria con su caráctercomunitario. Aquélla apunta, en efecto, al papel de la autonomía personal y de laresponsabilidad de los individuos en el seno de sus comunidades intelectuales. Sibien la comunidad científica proporciona determinados criterios, normas ycompromisos que guían la práctica de sus miembros, la vitalidad y la imaginaciónde las investigaciones dependen de la actividad de sus protagonistas humanos(véase el capítulo I). El individuo es quien decide el uso de las técnicas: losacontecimientos y datos particulares se consideran desde la concepción de latotalidad, la intuición y la estética de la situación. Algunos sociólogos americanosafirman que la organización de la ciencia cumple la función de crear las condicionesde posibilidad para el desarrollo de las destrezas artísticas y la autonomíanecesarias para la imaginación científica.

Ambas dimensiones, artística y comunitaria, han de tenerse en cuenta paraconsiderar la práctica científica, en la cual los aspectos estructurales se relacionancon los elementos subjetivos. Lo que a primera vista aparece como unacontradicción se convierte en complementariedad cuando se consideran losproblemas de la imaginación, la creatividad y el cambio.

Las repercusiones en el currículum de la dimensión comunitaria/artística de laciencia son diversas. En primer lugar, el conocimiento se muestra como unarealidad problemática y tentativa, y no como algo estable. Los conceptos y hallazgos

de la ciencia surgen tanto del discurso comunitario como de la actividad productivade los individuos. Los métodos de investigación no determinan los conceptos yproblemas, sino que se relacionan con ellos de forma compleja. Tanto elconocimiento como los métodos se entienden, no como algo definitivo, sino comoprocesos que además se caracterizan por las limitaciones propias de su condiciónde productos humanos. Por último, el problema del desarrollo de unas formascomunitarias que sostengan las normas e interacciones científicas se convierte enobjeto de la investigación pedagógica.

De acuerdo con una segunda concepción de la ciencia, opuesta a la anterior, elconocimiento aparece como algo estable. Por ejemplo, el movimiento del currículum centrado en las disciplinas, que surgió en Estados Unidos en la década de 1960,situaba en el centro de sus preocupaciones la cuestión de cómo transformar lasestructuras de conocimientos disciplinares en materiales susceptibles de serincorporados al currículum . El problema de la instrucción era:




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1. Identificar los conceptos, principios y generalizaciones que aparentementeestructuran el conocimiento en un campo determinado;

2. Desarrollar estrategias instructivas para el aprendizaje de dichosconocimientos; y

3. Examinar los mecanismos psicológicos mediante los cuales los conceptos

pueden ser interiorizados eficazmente.En gran medida, esta idea de “estructura” estaba contenida en la obra de

Jerome Bruner The Process of Education (1962). En aspectos fundamentales, elenfoque de la estructura de las disciplinas niega las dimensiones comunitaria yartística de la ciencia. El conocimiento se define como una entidad lógica y lafunción de la psicología y la didáctica es reproducirla con eficacia en los niños.

Este segundo enfoque es precisamente el que adopta la investigación educativasoviética para el diseño del currículum . Se trata de una concepción reificada queresponde a problemas de legitimación en los estados industriales contemporáneos.Significativamente, uno de los primeros idiomas a los que se tradujo el libro de

Bruner fue el ruso. Una de las consecuencias del enfoque soviético sobre elcurrículum es la separación que establece entre el conocimiento y los métodos y, porotra parte, entre los elementos artísticos y comunitarios y los productos de laciencia.

Se juzga evidente que el problema del currículum se refiere a la enseñanza decontenidos de conocimiento y a la adquisición de actitudes. Se aceptan losconocimientos consensuados y se dejan a un lado la provisionalidad, los debates ylas ambigüedades de la investigación científica. El estudio de la historia tiene porobjeto establecer el carácter sagrado de las leyes del desarrollo social del estado(Koloskov y Liebengrub, 1977). El mejoramiento del currículum significa mejorar la

comprensión y el aprendizaje por parte de los alumnos de la “función rectora quedesempeña el Partido en la construcción del comunismo y el fortalecimiento de suunidad con todo el pueblo soviético”, o “las indiscutibles ventajas del socialismosobre el capitalismo”. La cuestión fundamental a que debe responder lainvestigación sobre el currículum es cómo los profesores pueden guiar a los niñospara que razonen adecuadamente las conclusiones que acabamos de citar: “enfocarde un modo consciente las generalizaciones y conclusiones teóricas”. En parte, elproblema al que se enfrenta la investigación en este campo es la identificación desecuencias lógicas adecuadas, por ejemplo, la inclusión de materiales sobre elproblema del orden social en los libros de texto de séptimo curso, o losprocedimientos mediante los cuales los profesores pueden lograr que los niñosrecuerden las definiciones y las utilicen “para analizar los materiales fácticos ydeterminar independientemente qué tipo de orden social se desarrolló en la antiguaRusia” (Kolosov y Liebengrub, 1977; el subrayado es mío).

La reificación del conocimiento y del orden social subyacen al estudio deltrabajo. Como es sabido, la educación politécnica hunde sus raíces filosóficas en elmaterialismo dialéctico, según el cual el trabajo es un vínculo mediador entre laconciencia y el mundo objetivo. El estudio del trabajo no sólo se dirige “alaprendizaje sobre el mundo, sino hacia la transformación del propio entorno...”(Atunov, 1981). Teóricamente, se trata de favorecer un “desarrollo armonioso” delindividuo a través de un currículum que equilibre las ideas, las actitudes y lasacciones. Sin embargo, la investigación educativa real está vinculada apreocupaciones prácticas relacionadas con la estabilidad y el cambio de laeconomía. El objeto de las investigaciones no es comprender el modo en que los



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niños aprenden la relación entre la conciencia social y los modos de producción,poniendo el acento en el proceso de trabajo como vía para comprender la sociedad yla actividad humana. Por el contrario, se trata de identificar los enfoques quepuedan mejorar la producción, conseguir de los alumnos una actitud más positivahacia las formas de trabajo existentes y elevar el nivel de sus calificacionesprofesionales. Tanto la investigación pedagógica como la práctica currícula r

legitiman modos de producción definidos y sancionados oficialmente.La misma dicotomía entre conocimiento y proceso se observa en la enseñanza

de la física. Aquí el problema es identificar la estructura cognoscitiva de estadisciplina como estructura lógica objeto de la práctica instructiva. Por ejemplo, unobjetivo del currículum puede ser aprender cómo se forma la resistencia a unacorriente eléctrica mediante la comprensión de modelos simbólicos y la realizaciónde experimentos prácticos. En este marco, los experimentos pedagógicos puedenintentar determinar cómo las actividades cooperativas se interrelacionan con lasestructuras de la física, con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje.

La enseñanza de la física ejemplifica una de las funciones características de lapsicología educativa. Los problemas pedagógicos y psicológicos se conciben comodiferentes de los problemas de contenido. La idea del origen del desarrollo se explicacomo el desarrollo de los individuos en el aula; no está relacionada con los estiloscognitivos característicos de las distintas áreas disciplinares. Desde estaperspectiva, la “psicología” de una disciplina, como estudio de los procesoscognitivos de quienes se dedican a ella, no se relaciona con los procesos dedesarrollo observables en los contextos institucionales de enseñanza.

Suponer que las investigaciones psicológicas que se realizan en la escuelapueden aplicarse sin más a las “estructuras” disciplinares manteniendo laintegridad de estas últimas resulta bastante problemático. Los descubrimientos de

Vygotsky o de Piaget, por valiosos que sean, no se refieren a los estilos cognitivos dehistoriadores, físicos o sociólogos. En efecto, la psicología del razonamiento de losescolares en ciencias o en matemáticas intenta determinar procedimientos eficacespara la interiorización de estructuras de conocimientos predefinidas. Comoresultado, se pierde tanto la dimensión comunitaria/artística de la ciencia como lanaturaleza dinámica del conocimiento.

Si algún lector se siente atraído por el tema de la imposición de los valoressoviéticos en el currículum y sólo considera este aspecto, pienso que perderá de vistael significado más importante de lo dicho hasta ahora. De hecho, todo conocimientocontiene determinados sesgos, da origen a ciertas actitudes ante los fenómenos

sociales y favorece unos intereses concretos. Este fenómeno se aprecia con claridaden la Unión soviética, pero también en Estados Unidos y en Gran Bretaña, si bienen estos últimos paises se manifiesta de forma más sutil. Los libros de texto ymateriales currícula res poseen una orientación hegemónica (véanse, por ejemplo,Anyon, 1978; Popkewitz, 1977b). Subyaciendo a los relatos y leyendas que seenseñan en las escuelas norteamericanas se encuentran la teoría política liberal ylos supuestos económicos del capitalismo. Para comprender el funcionamiento delos mecanismos hegemónicos en la educación norteamericana habría queconsiderar otros factores ajenos a la realidad de la Unión Soviética, que incluirían laproducción de libros de texto, la organización de las juntas escolares locales y laspautas comunicativas utilizadas y legitimadas. En todo caso, lo fundamental no esque en los contenidos de los currícula se puedan descubrir concepciones del ordensocial, sino la relación entre el conocimiento y los métodos curriculares, así como




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las consecuencias de dicha relación para los principios de la autoridad y el ordensocial.

CONCLUSIONES

La comunidad pedagógica de la Unión Soviética se caracteriza por una forma

particular de razonamiento y de lógica. La investigación se basa en el materialismodialéctico, con arreglo al cual el desarrollo humano y social se define codo unproceso histórico y el cambio se vincula a las contradicciones existentes en larelación entre individuo y sociedad. Como postura filosófica, el materialismodialéctico articula una esperanza y una idea de reconstrucción social, así como unmodo de entender la relación del individuo con la sociedad.6 Los supuestos de lainvestigación pedagógica hacen que la comunidad científica de esta disciplinadesarrolle una actuación coherente con su teoría. Sin embargo, dicha coherencia nodeja de albergar contradicciones.

Para comprender estas contradicciones es necesario considerar las ciencias

pedagógicas soviéticas en el contexto de la historia y de la política rusas. Laexpresión “materialismo dialéctico” pertenece a la historia rusa y ha recibidotradicionalmente la bendición del estado y del Partido Comunista. La política delpartido ha dictado las definiciones y las interpretaciones de los investigadores,desacreditándose a los científicos a los que se acusaba de practicar una cienciacontaminada con “concepciones burguesas”, especialmente en el periodo estalinista(véase la exposición de Bauer (1952) sobre la evolución de las prioridades de lapsicología soviética). Sin embargo, los dictados intelectuales del estado no siemprehan sido aceptados sin critica. Los miembros de las comunidades científicasdedican una atención permanente al problema del materialismo dialéctico,impidiendo que su articulación teórica quede exclusivamente en manos del aparatoestatal. Estas maniobras en torno a la definición y el significado del materialismodialéctico no significan que sus supuestos básicos no se tomen en serio. Losintelectuales de la Unión Soviética mantienen un compromiso general con elmarxismo como método de análisis y con el materialismo dialéctico como piedraangular de su actividad teórica.

La relación de las ciencias pedagógicas con la historia y la política del estado esun fenómeno general de nuestra época. Tanto en el Este como en el Oeste, estasdisciplinas parten de la obligación que tiene la escuela de socializar a la juventud enfunción de los intereses de quienes ostentan el poder. Las ciencias empírico-analíticas americanas y las ciencias pedagógicas de la Unión soviética estánconsagradas a aumentar el grado de eficacia de las escuelas en relación con elcumplimiento de fines sociales generales. No obstante, las diferencias entre lasciencias que se desarrollan en ambos países no se aprecian adecuadamenteconsiderando sus finalidades utilitarias; más bien hay que buscarlas en lascircunstancias históricas y sociales en las que se establecen esas finalidades; a suvez, dichas circunstancias incluyen las distintas presuposiciones, tradicionesfilosóficas e instituciones que median y dirigen la dinámica de la enseñanza y de lacomunidad científica dedicada a su estudio.

La importancia adquirida por la psicología en la investigación pedagógica es unaspecto que merece un examen más profundo. Tanto en el Este como en el Oeste, la

6 Se podría afirmar algo parecido sobre la ciencia pedagógica americana dominante, en la que sesacraliza el individualismo corporativo.



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psicología es la disciplina pedagógica fundamental. Esta situación se haconsolidado hasta tal punto que normalmente a nadie se le ocurre cuestionarla. Noobstante, cuando se contempla con detalle el fenómeno de la enseñanzainstitucional, el predominio del enfoque psicológico no se entiende tan fácilmente.Los problemas fundamentales de la enseñanza se relacionan con los grupos deniños y con la organización social. No es frecuente que los profesores puedan actuar

sobre las dimensiones psicológicas particulares de los niños o del aprendizaje. Losproblemas del currículum son de índole filosófica (la naturaleza del conocimiento),ética (qué debe enseñarse) y política (en interés de quién). En consecuencia, sonirreductibles a la psicología.

Quizá alguien respondiera a la cuestión del predominio de la psicología en elámbito de la educación señalando que, en la Unión Soviética, esta disciplina es lamás antigua y respetada de las ciencias sociales. Sin embargo, es necesario ampliaresta respuesta para considerar también aspectos sociales e históricos. Si es correctoafirmar que las ciencias pedagógicas han servido tradicionalmente a los interesesdel estado, cabe considerar desde esta perspectiva el desarrollo histórico de la

psicología. El estudio del “aprendizaje”, tomado aisladamente, no cuestiona sino queda por supuestos los fines sociales y de los sistemas institucionales. Esto esaplicable a la psicología encuadrada en el paradigma empírico-analítico y también ala psicología soviética. Cuando la investigación se centra en las condicionessociales, por ejemplo, en el aprendizaje colectivo, se intenta comprender el modo enque los individuos desarrollan estrategias que contribuyen al logro de los fines delsistema social. No se reflexiona sobre cómo el individuo puede trascender unproblema y redefinir una situación. También se ignoran los sesgos institucionalesque mantienen la desigualdad y limitan las oportunidades.

Hacer de la enseñanza un problema psicológico oculta las tensiones y

contradicciones de la sociedad adulta, desviando la atención de la desigualdad delas condiciones en que se produce la enseñanza y de las orientaciones de dichadesigualdad. La psicología no suele considerar el desarrollo histórico y social de laescuela. Su horizonte lo constituye el individuo y sus posibilidades dentro de ungrupo. Los contenidos socioculturales transmitidos no se cuestionan.

Por otra parte, esta situación de las ciencias pedagógicas contribuye a explicaruna contradicción existente entre la investigación psicológico-didáctica y losestudios sobre los contenidos de enseñanza. La primera tiene en la historicidad unade sus dimensiones fundamentales; la segunda reifica el mundo. La reificación delconocimiento hace que los mundos social y físico parezcan estables, no

comprometedores y “naturales”. Este punto de vista subyace a la mayor parte deldesarrollo del currículum tal como se entiende en Estados Unidos y también en laUnión Soviética. Cuando se cuestiona esta concepción (como sucedió en laeducación progresiva o en las infant schools ) quienes lo hacen reciben apoyos de losestratos intelectuales y profesionales de la sociedad, pero su trabajo no influye demodo importante en el desarrollo general de la enseñanza institucional.

Lo que en un principio parecía una contradicción entre, por una parte, lainvestigación sobre el currículum y, por otra, la didáctica y la psicología, se muestraahora simultáneamente como una coherencia. La psicología y la didáctica centradasen procesos de naturaleza histórica dejan incuestionado el contenido cultural ysocial objeto de la transmisión educativa. Se supone que las leyes de la física o de lasociedad son conocidas y definitivas. El problema de la investigación es descubrirlos sistemas sociales (estructuras de actividad) más eficaces para el aprendizaje delos alumnos. La idea de que el desarrollo es un proceso histórico es sólo




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unidimensional y por tal razón se relaciona funcionalmente con las definiciones delcurrículum de un mundo estable.

Esto conduce a una conclusión que generalmente permanece oculta en losactuales debates sobre la investigación educativa. Las definiciones y formas deracionalidad asociadas a la enseñanza responden a las prioridades e interesesprincipales del Estado. Existe una presión muy fuerte en la vida institucional paraque se generen estructuras legitimadoras que hagan aparecer como razonablesdichas prioridades e intereses. Esta es una de las tareas fundamentales de lascomunidades dedicadas a la investigación pedagógica. En Occidente, el grado dedesviación con respecto a la concepción dominante es mayor, aunque también sesiente la presión a que nos referimos. Los investigadores se apropian de lascategorías de las relaciones existentes para utilizarlas como categorías deinvestigación. Lo que hemos indicado en relación a la comunidad de investigaciónpedagógica soviética nos permite comprender la función del intelectual en elestablecimiento y legitimación de una dirección moral y de una voluntad en lasociedad.



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THOMAS POPKEWITZ.“INVESTIGACIÓN «CUALITATIVA»: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIÓN

ENTRE LOS MÉTODOS Y LA HISTORIA”.En: Paradigma e ideología en investigación educativa , Madrid, Mondadori, 1988,capítulo IV, pp. 117-135.

Uno de los aspectos de la investigación social y educativa que últimamente hasuscitado mayor controversia es la posible existencia de una “crisis paradigmática”;en los últimos años se ha producido un reavivamiento de las discusiones en torno ala variedad de formas, prioridades e intereses que coexisten en las disciplinassociales. El debate al que nos referimos se ha centrado en el fracaso del positivismo y de su derivado social, la investigación empírico-analítica, en sus intentos porofrecer un conocimiento adecuado de los fenómenos sociales. Algunos enfoques quehabían sido refutados o considerados irrelevantes y condenados a desaparecer han

adquirido una nueva vitalidad en el discurso de la ciencia social y educativa. Eneste marco, la idea de paradigma se utiliza para legitimar el establecimiento detradiciones intelectuales y conceptuales alternativas. Se indica que la verdad es, encierta medida, histórica y situacional y que el conflicto entre las diferentesperspectivas intelectuales es fecundo para la imaginación científica y el desarrollode la ciencia.

Con la crítica a las ciencias empírico-analíticas ha surgido una comunidad deinvestigadores encuadrados en las ciencias simbólicas que enfocan su trabajo hacialas pautas comunicativas descubiertas en las interacciones sociales. Laetnometodología y otras formas de análisis “cualitativo”, que en el pasado sóloutilizaban los antropólogos en sus remotos escenarios de campo, han ganadoaceptación en las ciencias sociales conocidas tradicionalmente como “duras”. Estetipo de investigación está legitimado por la atención que se le dedica en laspublicaciones de la Asociación Americana de Investigación Educativa (AmericanEducational Research Association, AERA) yen los congresos anuales de estainstitución, así como por las importantes becas federales que fomentan larealización de estudios de casos, considerados una dimensión importante de lainvestigación y la evaluación sobre medidas de política social. El término por el quegeneralmente se conoce esta tradición, investigación “cualitativa”, destaca laparticipación del observador en los acontecimientos, así como la utilización de unlenguaje narrativo en las descripciones e interpretaciones de los fenómenos sociales.

Aunque la definición de “cualitativo” es de carácter técnico, lo que ocultacompromisos conceptuales y paradigmáticos de quienes la practican, muchos creenque está a punto de producirse una crisis paradigmática y que las cienciassimbólicas brindan una alternativa para el desarrollo del conocimiento especializadosobre la enseñanza.

Se puede afirmar que el debate sobre los paradigmas que actualmente tienelugar en Estados Unidos nace de una serie de factores históricos, sociales eintelectuales. La agitación social de los años sesenta, el sentimiento de pérdida devoluntad y dirección moral de los setenta y las incertidumbres económicasmanifiestas claramente a principios de los ochenta han provocado que cada vez se

preste mayor atención a los valores, la dirección y la intencionalidad en la vidacotidiana. También algunos desarrollos de la filosofía y la historia de la cienciacontribuyen a que se haya iniciado un reexamen de las ciencias sociales y una



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búsqueda de alternativas. En primer lugar, las investigaciones conceptuales de lafilosofía del lenguaje ponen en cuestión los fundamentos epistemológicos de lasciencias empírico-analíticas. Por otra parte, algunos de los temas desarrollados porla historia de la ciencia ofrecen nuevas interpretaciones de la evolución y elsignificado del conocimiento científico. Por último, la fenomenología y lahermenéutica se han reintroducido en el discurso académico norteamericano.

La controversia que rodea a las ciencias simbólicas y empíricas no es nueva enlas disciplinas académicas, como tampoco lo es en la sociedad ni en la cultura.Pensadores como Husserl, Cassirer, Ortega y Gasset y Marx ya habían mostrado lasgraves deficiencias de la cultura occidental que hoy constituyen el foco de lasalternativas metodológicas. Por otro lado, algunos de los problemas fundamentalesrelacionados con la lógica del positivismo fueron expuestos por Popper en los añoscuarenta, por Dewey en el cambio de siglo, por Kierkegaard y Nietzsche en unpasado no muy lejano y por Vico en el siglo XVIII.

A primera vista resulta extraño que sólo ahora se preste atención a ciertosmétodos, cuando las tradiciones que los sustentan son tan antiguas. Con semejante

historia de criticas a las bases epistemológicas y sociales del pensamientopositivista, ¿por qué los argumentos que lo desacreditan y se convierten en suantítesis han tardado tanto en ser escuchados? En sus respuestas, los críticosapuntan a la incapacidad de la ciencia empírico-analítica para ofrecergeneralizaciones potentes o una contribución práctica a la solución de losproblemas sociales. En consecuencia, piden un cambio de las metáforas y de lasformas de análisis.

Aun admitiendo el valor que en parte tienen estos argumentos, puede utilizarseotra explicación para entender la atracción que la investigación cualitativa ejerceactualmente sobre la comunidad científica. Se trata de considerar las ciencias

sociales como tipos especiales de organización social cuyas actividades semantienen y se renuevan en relación con otras instituciones. El debate sobre lacrisis paradigmática permite descubrir los valores y cuestiones sociales subyacentesque modelan la práctica científica. Así pues, la legitimación de las cienciassimbólicas dentro de la comunidad científica dedicada al estudio de la educaciónpuede interpretarse como una respuesta a tensiones y transformaciones socialesgenerales. Por otra parte, para comprender los cambios que se producen ennuestros criterios de razonamiento, será necesario tener en cuenta las tendenciashistóricas más amplias que repercuten en la investigación social.1

La finalidad de este capítulo es situar el surgimiento de las ciencias simbólicas

en su contexto de tensiones y transformaciones sociales. Para ello estudiaremos dosestilos de investigación que ocupan un lugar privilegiado entre las cienciassimbólicas norteamericanas: el interaccionsimo simbólico y la etnometodología.Examinaremos ambos enfoques en el contexto marcado por el fracaso de laesperanza liberal en la solidaridad social y la democracia política. Según esteplanteamiento, la investigación “cualitativa” proporciona símbolos legitimadorespara las ideas liberales, amenazadas por las circunstancias socialescontemporáneas.

1 La utilización de la historia en este capítulo se relaciona con la idea de que existe una relación

dinámica entre el cambio social, los compromisos sociales y el discurso de las disciplinas dedicadasal estudio de la sociedad. La introducción de consideraciones históricas en el estudio de la cienciatiene la finalidad de indicar que el conocimiento exige considerar el desarrollo y la interrelación delas ideas, costumbres, tradiciones y prácticas sociales.



INVESTIGACIÓN «CUALITATIVA»: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS Y LA HISTORIA

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Encuadrar las ciencias simbólicas en un contexto de contradicciones ytensiones sociales suscita algunos interrogantes sobre sus diferencias con lasciencias empírico-analíticas. En el plano epistemológico, tales diferencias sonobvias. No obstante, en este capítulo se argumentará que las dos tradicionesintelectuales son respuestas a la sociedad liberal democrática que ofrecenperspectivas complementarias sobre las cuestiones de la autoridad, de la tradición y

del cambio social. Si ambos paradigmas son complementarios, las denominaciones“cuantitativo” y “cualitativo” pueden inducir a error a la hora de considerar susconsecuencias sociales. Por otra parte, la imagen de las ciencias simbólicas comoprocesos que dependen de sus relaciones, con las condiciones sociales exteriores aldiscurso científico obliga a reconocer la existencia de un rol del intelectual en lavida social. De acuerdo con dicho rol, el intelectual se dedica al restablecimiento dela cohesión, la voluntad y la dirección en los períodos de crisis cultural.

L A CIENCIA SOCIAL Y SU EVOLUCIÓN: UNA PERSPECTIVA INTERNA

El reto planteado por las ciencias simbólicas a la concepción empíricadominante en la investigación educativa puede entenderse a la luz de ciertoscambios experimentados en las comunidades científicas. La postura favorable a losestudios interaccionales suele argumentarse señalándose la necesidad de nuevasperspectivas conceptuales para considerar las condiciones, las relaciones y elsignificado de la vida institucional. Los etnometodólogos y los interaccionistassimbólicos afirman que los enfoques tradicionales sobre la enseñanza ignoran obien ocultan cuestiones significativas acerca de las consecuencias de las relacionessociales y pautas comunicativas generadas en las instituciones.

En gran parte, los argumentos favorables a un cambio paradigmático se basanen el análisis de las revoluciones científicas desarrollado por Kuhn (1970). Esteautor considera el progreso científico como una serie de “desarrollos noacumulativos” que no tienen su origen en elecciones puramente racionales ni en laacumulación de conocimientos. Su análisis de los cambios históricos acaecidos enlas ciencias físicas indica que la ciencia evoluciona cuando los métodos “normales”de una disciplina no sirven ya para resolver las discrepancias y anormalidades queésta contiene, surgiendo una hueva constelación de métodos que sustituye alparadigma convencional.

A pesar de que el análisis de Kuhn estaba enfocado principalmente hacia lasciencias naturales, los científicos sociales reaccionaron a sus fundamentosheurísticos (aunque no tanto a la estructura de ideas del autor) (Heyl, 1975). Losanálisis históricos y filosóficos del cambio en las ciencias naturales realizados porKuhn actúan como una fuente de legitimación en la investigación social y educativacontemporánea. Los científicos sociales se encontraron con un lenguaje, un método y un nuevo centro de atención con los que reevaluar la historia y las circunstanciasde sus disciplinas. Las ideas de Kuhn se utilizan para afirmar que disciplinas comoel análisis lingüístico o la hermenéutica son enfoques normales y aceptables en elámbito académico y que los estudios encuadrados en ellas gozan de autonomíateórica y metodológica (véanse, por ejemplo, Drietzel, 1972; Friedrick, 1972). En elperíodo “post-Kuhn”, la pluralidad disciplinar se ha convertido en una facetaaceptada y valorada en la investigación social.

Desde una perspectiva kuhniana, las ciencias simbólicas pueden interpretarsecomo respuesta a ciertas anormalidades, o bien a un cambio de los fenómenosconsiderados relevantes. Para muchos, el antiguo paradigma no es adecuado para



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responder a determinadas cuestiones y discrepancias. El estado de California, porejemplo, inició un estudio sobre los profesores recién licenciados a fin de determinarlas áreas de competencia docente que se utilizarían en un currículum obligatoriopara los futuros enseñantes. Pronto se descubrió que la identificación de talescompetencias no podía llevarse a cabo mediante las técnicas de muestrasconvencionales sino que se requerían previamente estudios observacionales y

etnográficos. A pesar de que las competencias comportamentales que se buscabannunca llegaron a identificarse, la metodología de campo ofreció un medio deresponder a los nuevos interrogantes sobre la enseñanza.

L A CIENCIA SOCIAL Y SU EVOLUCIÓN: DIMENSIONES SOCIALES

Si se considera el debate que se desarrolla actualmente en el seno de lasdisciplinas sociales y educativas desde una perspectiva histórica amplia, sedescubre que los argumentos sobre la pobreza del positivismo y la fecundidad de losestudios de campo tienen su origen en las obras de pensadores como Max Weber,

José Ortega y Gasset, Carl Becker y Alfred Schutz. Estos autores hablaron de losefectos deshumanizadores de una ciencia social positivista y, a principios del sigloXX, dibujaron los rasgos fundamentales de lo que hoy se denominan las “nuevas”necesidades de la ciencia social. Sin embargo, muchas de estas críticas yalternativas se producían simultáneamente al desarrollo del análisis behaviorista dela Escuela de Chicago y a los trabajos de Talcott Parsons en la Universidad deHarvard. Pues bien, los estudiantes de maestría de estas últimas institucionesdominaron la ciencia social hasta entrados los años sesenta; hubo que esperar a ladécada siguiente para que los enfoques fenomenológicos, marxistas y de la filosofíasocial se reintrodujeran en la corriente principal de los debates norteamericanossobre la investigación social.

Para comprender el fenómeno histórico de la “aceptabilidad” de una corrientecientífica es necesario relacionarla con tendencias sociales y culturales de mayoralcance. Las comunidades científicas, como productos de su mundo social, son.sensibles a las cuestiones y problemas a los que se enfrentan quienes viven endicho mundo. Un paradigma organiza los procesos sociales y psicológicos, permiteuna interpretación de la cultura y de la política y ofrece a los individuos una forma(que rivaliza con la que proponen los demás paradigmas) de mediar significadosmás complejos que los que brinda el discurso ordinario. Así, el debate sobre lainvestigación de campo, además de plantear cuestiones importantes sobre losfundamentos de las humanidades, refleja controversias históricas en torno a las

instituciones y a las ideas sociales.El hecho de que un paradigma proponga una determinada coherencia desde la

que interpretar los fenómenos sociales no debe entenderse tan sólo como resultadode una tarea descriptiva y analítica. Uno de los aspectos más importantes de unparadigma es la respuesta que da a las incongruencias sociales y contradiccionesinstitucionales de su entorno. Para Gouldner (1970), las teorías sociales expresanintentos personales de otorgar sentido a las experiencias aparentemente. irresueltas y de interpretar el significado de vida.

Sugiero que una parte significativa de la teorización social representa un intentosimbólico de superar mundos sociales que se han convenido en mundos prohibidos y reajustar

la relación defectuosa entre bondad y potencia, restaurándola en su condición de equilibrio“normal” y/o defender los mundos permitidos de la amenaza de un desequilibrio entre labondad y la potencia (Gouldner, 1970, pág. 486).




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Las obras de la sociología clásica de finales del siglo XIX son intentos deredefinir las relaciones defectuosas y reafirmar la bondad y la potencia. También larevolución experimentada por las ciencias sociales en la década de 1930 puedeentenderse como la creación de un universo simbólico en el que resolver problemasde legitimidad institucional.2 Una de las teorías sociológicas que nacen en eseperíodo, el funcionalismo estructural, proponía un modo particular de concebir los

acontecimientos sociales e intervenir en ellos. Esta “teoría” aceptaba la existencia deciertas instituciones dominantes, creando así una cierta predisposición ante losacontecimientos sociales caracterizada por la conservación de las lealtadestradicionales y la evitación de rupturas institucionales. Los sentimientossubyacentes a esta postura intelectual se entienden cuando se considera el contextohistórico de los años treinta. Las instituciones sociales se encontraban amenazadaspor la depresión económica en Estados Unidos y por la revolución en Europa (véasetambién la exposición de Merelman, 1976, sobre el nacimiento de la ciencia políticabehaviorista, en la que se señala una función simbólica semejante de la cienciasocial). Estas teorías hacían comprensible la situación social y permitían a losindividuos creer que actuaban intencionalmente.

También la reconsideración de la ciencia social y el debate sobre la crisisparadigmática a que asistimos en la actualidad se producen en un período marcadopor los trastornos y la desorientación que se viven en la sociedad. Los temas quetratan las ciencias simbólicas nos permiten captar, formular y comunicar losaspectos relacionados con las tensiones sociales que agitan al mundo occidentalcontemporáneo.

L AS CIENCIAS SIMBÓLICAS: ¿NUEVOS SÍMBOLOS DE RECONCILIACIÓN?

En el apartado anterior se ha indicado que el potencial de la investigaciónsocial no radica tan sólo en los datos que aporta sino en el modo en que sus teorías y métodos crean una forma y un estilo de pensamiento que expresan esperanzas ycreencias sobre un orden social y moral en evolución. Esta perspectiva nos permiteconsiderar la significación social de las ciencias simbólicas. El nacimiento de esteparadigma puede ponerse en relación con la presencia de ciertas contradiccionesculturales entre los ideales liberales y los procesos institucionales; los métodos queutiliza para organizar los “hechos” sociales dan origen a una serie de temassubyacentes que reafirman la posibilidad de la comunidad, del individualismo y dela eficacia personal. Estos temas, importantes para nuestra mitología cultural ypolítica, se encuentran en peligro a causa de la aparente pérdida de viabilidad de

los antiguos símbolos de reconciliación.El estilo de pensamiento asociado a las ciencias simbólicas estructura una

concepción del mundo social que,

1. reinstaura la idea de comunidad en un momento en que los individuosexperimentan sentimientos de amenaza, alienación y extrañamiento;

2. hace verosímiles las creencias pluralistas al poner el acento en la diversidadgrupal y en el individualismo; y

2 El descubrimiento de nuevas formas simbólicas a fin de que sustituyan a las “antiguas” sin que sealtere la concepción de las relaciones humanas se expone en Becker (1932); en esta obra se examinala sustitución del pensamiento religioso por la ciencia como fuente de autoridad social.



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3. reafirma la creencia en la eficacia de los individuos mediante la idea de lanegociación de roles.

Los conceptos y métodos de las ciencias simbólicas constituyen en parte unareacción a las tendencias a la especialización y fragmentación de la sociedad ya ladisolución de la vida moral. Esos conceptos y métodos establecen temas yconcepciones subyacentes que determinan ciertas predisposiciones dé nuestroactuar en la sociedad: a través de ellos concebimos tanto lo que nos está permitidocomo las posibilidades efectivas de nuestra condición humana. Las páginas quesiguen están dedicadas al examen de esta dimensión predisposicional delparadigma simbólico.

A tal fin, analizaremos dos de sus versiones. La primera es el interaccionismosimbólico, ejemplificado en la obra de Phillip Cusick (1973). En segundo lugarexaminaremos la etnometodología de Hugh Mehan (1978). Ambos investigadoresdesarrollan estilos de análisis que, en mi opinión, son representativos de lascaracterísticas predominantes en las ciencias simbólicas americanas. Los supuestosque emplean se asemejan a los que se encuentran en el modelo de investigación

denominado “estudio de casos”, etnografía o investigación cualitativa (véanse, porejemplo, Willis, 1978; Cicourel, 1974). Conviene señalar que nuestro propósito no esconsiderar el “valor científico” de estas tradiciones, sino los sentimientos ypredisposiciones que llevan aparejados el análisis y la interpretación de los datosque se realizan en su seno.

“L A CREENCIA EN LA COMUNIDAD PERDIDA”

La idea de comunidad y la presentación de ésta última como mundo perdidoconstituyen uno de los temas recurrentes en la sociedad moderna. Los sociólogos

del Siglo XIX hablaban de la uniformización, la atomización y la alienación de lasociedad, que privaban a gran número de personas de su vecindario, de su religión,de sus lazos de parentesco y de su comunidad. Marx, por ejemplo, se refirió a laausencia de una comunidad legítima y a un sentido de soledad y extrañamientorespecto de la comunidad y su valor moral. El sociólogo Tönnies estableció unadistinción entre las tradiciones comunitarias y la sociedad agigantada secular,individualista e industrial que se había desarrollado en la última parte del siglo XIX.La consecuencia de la Gesellschaft era un aumento del anonimato, deldesplazamiento, de la desviación y del aislamiento del individuo.

En los últimos años la idea de comunidad se ha convertido de nuevo en un

poderoso símbolo. Se ha dicho, por ejemplo, que la burocratización creciente de lavida norteamericana y la profesionalización de las esferas privada y pública hanconvertido la vida personal en solitaria, insegura y carente de finalidad. Lasinstituciones se contemplan como algo abstracto y contrario a los significados yvalores que les atribuyen los individuos.

Una de las exposiciones más conocidas sobre el fin de la comunidad es la obrade Daniel Bell The cultural contradictions of capitalism (1976). En ella se afirma laexistencia de una desconexión entre las estructuras cultural, social y tecno-económica del capitalismo. Los capitalistas del siglo XIX valoraban laautodisciplina, la gratificación aplazada y la moderación personal. La ética del

trabajo se basaba en la racionalidad, en las soluciones de los problemasorganizativos, en la eficiencia y en un equilibrio adecuado entre costes y beneficios.Pero la riqueza material traída por la estructura tecnoeconómica hizo nacer una




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cultura diferente. La cultura burguesa emergente sacralizó los principios del cambio y de la novedad, así como los valores del “sentimiento” personal, la gratificacióninmediata y la plena autorrealización. La experiencia personal dejó de configurarsemediante la tradición y de expresarse en los rituales. La singularidad de laexperiencia se convirtió en el criterio de lo deseable.

Bell continúa señalando que esta desconexión de las estructuras social ycultural provoca una descomposición de las instituciones, la erosión de la tradición,la desaparición de la autoridad y la desintegración de las normas definitorias delbien común. La justificación estética es sustituida por la justificación instintiva; losnuevos usos y formas crean un mundo en el que los individuos viven para suautorrealización. El psicoanálisis, que originalmente se concebía como un medio deayudar al individuo para que actuara moralmente en la sociedad, adquiere uncarácter instrumental y psicologista y se orienta a la “liberación” de la persona desus inhibiciones y represiones, a fin de facilitar la expresión de sus impulsos ysentimientos.

Bell piensa que los problemas de la cultura en el capitalismo moderno apuntan

a la necesidad de encontrar un nuevo “cemento social”. Reafirma su compromisocon la fe liberal y plantea dos cuestiones fundamentales a las que ha de respondernuestra sociedad: “cómo encontrar finalidades comunes conservando al mismotiempo los medios individuales para su consecución; y cómo definir las necesidadesindividuales (y de los grupos) y descubrir medios comunes para satisfacerlas” (pág.279).

La psicologización de la cultura repercute en la concepción de la políticaimperante en la sociedad. Ya no interesan las fuerzas históricas que influyen en losroles. Las cuestiones sociales y culturales han quedado reducidas a lo puramentepersonal, y la política a la credibilidad de los personajes públicos y no de las

acciones. Esta vinculación de la personalidad a la acción social conlleva la negaciónde la comunidad política y dificulta la autocrítica y el cambio.

El tema de la pérdida de la comunidad se encuentra también en el discursoeducativo. Cagan (1978), por ejemplo, indica que, en Estados Unidos, lapreocupación por el individuo ha alcanzado cotas espectaculares en los últimosaños, hasta convertirse en un narcisismo. La primacía moral y política del individuosobre el grupo es presentada por muchos como una conditio sine qua non de lasociedad democrática de este país. Los fragmentos que permanecían de los vínculossociales, como la responsabilidad, la lealtad y la atención a los demás se haneliminado del contexto norteamericano. A la vista de todo ello se propone la

educación colectiva como medio de desarrollar, por una parte, un sentidocomunitario que favorezca formas más elevadas de razonamiento moral y, por otra,un conjunto de principios sobre la relación del individuo con la comunidad. ParaOliver (1976) el tema de la fraternidad y la comunidad constituye un punto focalpara revitalizar la educación. En su opinión, la mayor parte de la actividadeducativa se ha ocupado tecnológicamente de las actividades de coordinación. Ladivisión del trabajo en la enseñanza hace que los únicos criterios que se siguensean los relacionados con la utilidad. El problema de la educación es reinstaurar unsentido comunitario en el seno de la sociedad.

En resumen, el tema de la comunidad perdida ha reaparecido en la crítica

social y educativa contemporáneas. La atomización de la vida humana, la alienación y la despersonalización motivan una búsqueda renovada de formas de vidacolectiva, de participación política y de orden moral. Aunque la fe en el Individuo y



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en la sociedad liberal no han menguado, se buscan nuevos símbolos dereconciliación que puedan expresar esos ideales. Las ciencias simbólicasconstituyen una fuente del restablecimiento de la creencia en la comunidad, en elcarácter sagrado del individuo y en la capacidad de las personas para guiar supropio destino.

EL TEMA DE LA COMUNIDAD Y EL MÉTODO DE ESTUDIO

La búsqueda de la comunidad es uno de los motivos subyacentes de lainvestigación simbólica. La meta fundamental que se persigue con estos estudios esalcanzar una comprensión sistemática del todo, de sus partes y de la relación déestas últimas entre sí. El método dirige la atención hacia el mantenimiento delorden social y hacia las estructuras alternativas que pueden desarrollarse en la vidainstitucional. Se examinan las relaciones entre los participantes, los sentimientos,las emociones, el lenguaje y las pautas de conducta, a fin de descubrir cómo seestablecen los vínculos simbólicos y se produce la cohesión social. La metáfora de

este paradigma habla de individuos que participan en una comunidad que los une,transformándola y siendo transformados por ella. Smith (1978), por ejemplo, indicaque “los estudios de casos son «totalidades»“. Es decir, poseen un carácter “holista”o “sistemático” y exigen tener en cuenta todos los elementos que intervienen en unasituación.

El enfoque metodológico con el que se intenta comprender la cohesión social dapor supuestos una serie de significados. La escuela, por ejemplo, se define comoconjunto de grupos que existen dentro de un escenario formal. El problema que seha de estudiar es el modo en que se producen las definiciones de las situaciones yla cohesión social. Aunque cabe afirmar que el estudio de los grupos no ofrece sinouna visión restringida de la comunidad, ya que sólo atiende a los intereses comunesde los participantes, dicha atención no deja de tener sus consecuencias.

Desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, Cusick (1973) define lasescuelas como grupos de individuos que desarrollan formas razonables decomportamiento en su ambiente. Los individuos “deben haber desarrollado algunacomprensión organizada de su relación con la escuela” (pág. 2). El modelo deinteracción es aquél que puede producir a la vez participación y placer personal. Afin de descubrir la participación, la investigación se enfoca hacía los grupos dealumnos en los que pueden ejercitarse la independencia y el poder de decisión sobrelas propias actividades, y en los que sus integrantes experimentan “el placerinmediato de participar en la interacción humana” (pág. 214).

El intento de comprender el desarrollo de la comunidad guía las posibilidadesde la enseñanza. Cusick cree que ésta no cumple con su cometido de hacer que losalumnos participen activamente en su aprendizaje. Las innovaciones recientes queofrecen a los alumnos oportunidades de “expresarse” incluyen sistemas d< horariosmás variados, supresión de las reglamentaciones sobre el vestido y eliminación deotras restricciones que impedían la libertad y la interacción del alumnado. Elestudio de Cusick se inicia con la idea de que a través de las normas interaccionalesse valora y se desarrolla una cierta idea de comunidad. Las conclusiones reafirman




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este supuesto, subrayándose la importancia de las interacciones en los gruposformales e informales.3

El enfoque metodológico de Mehan, conocido generalmente comoetnometodología, pone también el acento en la interacción social. Sin embargo, esteautor, a diferencia de Cusick, no se centra en el estudio de los grupos sino que dapor sentada la cohesión social de los contextos escolares; su meta es identificar losprocesos de creación de normas y el desarrollo del orden social a partir de lainteracción de roles-tipo, como profesor y alumno. Por ejemplo, un estudio en elaula puede consistir en el registro meticuloso de todas las interacciones con el finde poner al descubierto las actividades e interacciones rítmicas y cooperativas, lasecuencia y organización jerárquica de los acontecimientos escolares y los límites delas secuencias y hechos interaccionales. La “metodología”, nos dice Mehan, “nosrecuerda que el aula puede contemplarse como una sociedad o comunidad enpequeño” (pág. 48).

Las investigaciones de Cusick y Mehan ofrecen una determinada imagen delmundo social y de sus normas. La insistencia en la totalidad o el sistema es una

forma de subrayar la capacidad de acción de los individuos contra las burocraciaspresentes en todas partes, las confusiones de su entorno y la falta de relación quepueden experimentar en sus vidas cotidianas. De este enfoque nace una ideaparticular de comunidad en la que el grupo constituye un elemento fundamental enla elaboración del consenso. Los individuos crean normas que regulan losacontecimientos que tienen lugar en el seno de sus grupos, los cuales a su vezestructuran los intereses de sus miembros y les prestan apoyo psicológico.

El estudio de Sharp y Green (1976) sobre una escuela primaria británicacontiene una serie de supuestos sobre la comunidad que se contraponen a los deCusick y Mehan. En esta obra se rechazan explícitamente las posturas de la

etnometodología y el interaccionismo simbólico por su idea de que la concienciasocial es el determinante principal de la acción social y del desarrollo delsignificado.4 Aunque Sharp y Green piensan que los sistemas de significados sonimportantes para el estudio de los escenarios sociales, afirman sin embargo que seha de considerar también el modo en que las estructuras materiales dan forma ylimitan a la concepción del mundo de los actores-sujetos. En consecuencia, lafinalidad del estudio de la escuela consiste en “situar los procesos del aula y delinterior del aula en la estructura más amplia de las relaciones sociales” (pág. 13),así como “desarrollar algunas conceptualizaciones de las circunstancias en que seencuentran los individuos desde el punto de vista de la estructura de oportunidades

que ofrece la situación y los tipos de restricciones que impone” (Sharp y Green, pág.22).

Sharp y Green proceden a redefinir la idea de comunidad; para ello, se centranmás en él conflicto que en el consenso a la hora de considerar el mundo social de laenseñanza, e intentan vincular las relaciones que se producen en la escuela a lasmacroestructuras de la vida social. Subrayan especialmente que la estructurasocial, así como sus sistemas jerárquicos, de status y de poder implícitos crean

3 Esta relación entre el planteamiento Inicial del problema y las conclusiones del estudio no debe

resultar sorprendente a nadie relacionado con la investigación, sea simbólica, empírica o critica. Unade las dificultades principales de la investigación es su carácter tautológico (véase Rose, 1967).4 Ha habido otros intentos de utilizar la investigación de campo en el marco de un enfoque crítico;véase, por ejemplo, Reid (1973).



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formas de dominación e impiden la materialización de un mundo más justo. Elconcepto de poder es un elemento esencial de este análisis.

Al comparar la obra de Sharp y Green con las de Cusick y Mehan aparecen dasconcepciones distintas de la comunidad. Cusick y Mehan adoptan una posturafilosófica y política liberal.5 Ponen el acento en la autonomía del individuo y en quesus acciones y pensamientos no están determinados por agentes o causasexteriores al control personal. Creen en la capacidad de los individuos dedesarrollar su naturaleza participando activamente en el discurso cotidiano. Lamoralidad y la ética nacen del individuo, y los distintos grupos dan sustancia yforma al contrato social. Por su parte, Sharp y Green se ocupan de la dimensióncomunitaria del cultivo del yo e intentan descubrir las restricciones estructuralesque limitan la actuación del individuo en la sociedad.

Las tendencias liberales de la etnometodología y el interaccionismo simbólicocontribuyen a hacer más aceptables estas perspectivas en el contextonorteamericano; de hecho, ambas dominan el panorama actual de lo que se podríadenominar investigación de campo o investigación cualitativa. sin embargo, su

importancia tal vez no radique en sus hallazgos, sino en la ilusión que crean: que lacomunidad existe, que es un concepto viable y que puede mantenerse incólume, almenos en nuestras formas lingüísticas.

EL INDIVIDUO Y EL PLURALISMO

La importancia concedida al grupo en la determinación del concepto decomunidad sirve de apoyo a otras dos creencias liberales: el individualismo y elpluralismo.6 Las prácticas de las ciencias simbólicas otorgan una nueva vitalidad aestos ideales: en primer lugar, se pone el acento en la situación particular; el foco

de interés lo constituyen las interacciones, creencias y pautas de comportamientoen escenarios concretos. En segundo lugar, la unicidad o individualidad seconvierten en factores importantes para el examen de la interacción en el seno delos grupos. En tercer lugar, se considera significativa la existencia de numerososescenarios diferentes en los que pueden expresarse los individuos. Por último, selegitima la idea de que los diversos grupos permiten o bien niegan la participación yel crecimiento de las personas.

La importancia del grupo como instancia posibilitadora de la expresión de lasnecesidades individuales, sociales y políticas es una premisa fundamental de lasteorías pluralistas de la democracia (véase Bachrach, 1966). El tamaño, la

diversidad y la complejidad de la sociedad moderna hacen de la idea de los gruposde interés organizados un pilar de la democracia. El grupo es la Instanciaencargada de la asignación de valores en la sociedad.

Asimismo, el grupo ofrece un mecanismo para el desarrollo psicológico de susmiembros. La participación en un grupo permite al individuo consagrarse a laconsecución de ciertas metas, estructurar sus decisiones personales y desarrollaruna actividad intencional. El conflicto es ahora interpersonal, en< lugar de político osocial. Puesto que existen muchos y muy diversos intereses en la sociedad, se

5 La crítica de la etnometodología y el interaccionismo simbólico por su orientación “liberal” se

encuentra en Sharp y Green (1975) y Gidlow (1972).6 Las relaciones entre comunidad e individualidad, sociabilidad e individualidad y mundo externo y yo están incorporadas a la epistemología y a la teoría social. Exposiciones muy acertadas de lasconsecuencias de estas relaciones se encuentran en Lukes (1973) y Wood (1972).




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dispone de escenarios pluralistas donde pueden desarrollarse las idiosincrasiaspersonales. La insistencia en el grupo es una variación del tema del individualismo.Es a través de los grupos como los individuos articulan sus valores; a su vez,mediante la interacción de los individuos en el seno de los grupos se produce lacohesión y el compromiso social.

En Inside High School (Cusick, 1973), el grupo es el mecanismo mediante elcual se satisfacen las necesidades psicológicas y políticas. Considerado el ámbitofundamental donde se desarrollan la comunicación y el significado en el interior dela escuela, el grupo permite a los individuos expresarse como seres únicos, brindael clima psicológico necesario para la satisfacción de las necesidades personales ymantiene el sistema organizativo por el cual los alumnos pueden actuar de formaintencional y significativa. Para Cusick, las características individuales se expresanen los pequeños grupos de alumnos de la escuela:

el punto de partida de este capítulo es que la consideración del grupo como totalidad permitecaptar algo que habitualmente se pierde de vista en la observación de los individuos. El grupoera, después de todo, una unidad real. Tenía sus propios lugares de reunión, sus roles, sus

pautas comunicativas, sus temas de discusión y sus metas. Es decir, cuando los chicos seasociaban en la escuela, desarrollaban un modelo de comportamiento colectivo que lespermitía satisfacer algunas de sus necesidades personales (Cusick, pág. 83).

El grupo tiene también una función política. Los grupos compiten entre si poratraer la atención de los alumnos y proporcionan el mecanismo mediante el cualéstos pueden ejercer su influencia sobre los aspectos organizativos de la escuela.Cusick afirma que “esas pequeñas asociaciones grupales pueden influir fuertementeen otros aspectos de la organización escolar, como el comportamiento de losprofesores en clase, las actividades extraescolares, las actividades del subdirector yla conducta de otros alumnos” (pág. 205).

Pese a que Cusick se lamenta de la naturaleza fragmentaria y jerárquica de laenseñanza escolar, no afirma que los grupos hayan de entenderse exclusivamentecomo un resultado de la patología de la escuela. A la pregunta “¿Deben los alumnosestar en situación de buscar y hallar su actividad y su participación en los grupos?”Cusick comenta:

¿Acaso es malo? Personalmente no lo creo. Aunque en parte puede parecer inconsistentecon los fines que hemos establecido, creo que lo mejor y lo peor de una sociedad se aprecia deforma especialmente clara en los procesos formales mediante los que la sociedad se transmitea si misma a las generaciones venideras (pág. 235).

La etnometodología adopta una postura ligeramente distinta en su concepciónde los grupos, pero mantiene un compromiso semejante con la idea de situar la

“naturaleza” de la individualidad en el seno de los grupos. La cohesión de los grupossociales se da por sentada; el método intenta poner de manifiesto cómo los distintosgrupos interactúan y estructuran los acontecimientos en sus situacionesparticulares. Mehan (1978) se interesa por la creación de los hechos sociales y porla competencia de los miembros del grupo en diferentes situaciones, como lasclases, las sesiones de orientación o los exámenes. Ello exige observar lasinteracciones que se producen entre quienes desempeñan los roles de poder(profesor, orientador o examinador) y los clientes-alumnos.

Aunque Mehan defiende la necesidad de combinar distintos estudios en unoque abarque la totalidad de los acontecimientos escolares, su foco de interés lo

siguen constituyendo las pautas discursivas específicas que se desarrollan en elmarco de situaciones particulares. Esto es importante, ya que desvía la atención del




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Si alguien entrara en una clase y viera al profesor hablando y gesticulando, supondríaque controla claramente la situación. Pero la dinámica del aula es tal que esto sólo puededecirse en un sentido muy restringido. Si dejara de actuar con gran cuidado, perdería esecontrol y otras fuerzas se adueñarían de la situación (Cusick, pág. 200).

La negociación es un poderoso símbolo contra la idea de la coercitividadinstitucional y el control burocrático. Generalmente, los individuos derivan sus

significados e identidades personales de las relaciones que mantienen con sufamilia, con sus amigos y con los miembros de los distintos grupos voluntarios a losque pertenecen. Esta vida se encuentra casi siempre separada, tanto física comosocialmente, de las agigantadas instituciones de la sociedad contemporánea. Decirque la negociación forma parte de la vida pública e institucional significa reafirmarla eficacia del individuo y su primacía en la vida social.

La capacidad del individuo para dar forma a los significados y valoresinstitucionales radica en la actuación negociada de distintas personas en eldesempeño de sus roles. La realidad social es tina “producción conjunta” y elresultado de un “trabajo interaccional y cooperativo”. Los “hechos sociales objetivos”

de la enseñanza escolar se establecen mediante. las interacciones entre el profesor ylos alumnos o el examinador y los examinados. Por ejemplo, con el estudio de laestructuración social de los acontecimientos del aula se pretende comprender dequé forma la interacción “refleja una relación estratégica, en un contexto concreto,entre las intenciones de profesores y alumnos y las situaciones prácticas del aula”(Cusick, pág. 49). Asimismo, un análisis de una situación de examen estaráenfocado hacia el ejercicio, por parte de los Individuos, de su poder y su influencia.Las prácticas de los examinadores de “llevar de un lado a otro a los alumnos,distribuirlos en filas e Impedir sus intentos de copiar no son el resultado de unamala organización del acto del examen, sino aspectos inevitables de la interacciónsocial que marca este tipo de encuentros” (Mehan, pág. 55).

Al centrarse en las acciones negociadas y en el discurso específico de lainteracción, la investigación ofrece una metodología que “describe” la realidad.Mehan, por ejemplo, sostiene que las técnicas de recogida de datos proporcionan alinvestigador no sólo un instrumento analítico sino los mecanismos efectivos queguían las acciones de los participantes. El investigador puede identificar las reglas ypautas “reales” que dan sustancia y definición al escenario social. Para Mehan, laetnometodología ha solventado el problema de la objetividad en las cienciassociales, del que no pudo librarse el enfoque positivista. Parece no obstante que esteautor ha sucumbido a la metáfora en cuestión; una vez ideada y aceptada, terminaconfundiendo la metáfora misma con las cosas interpretadas con ella.

La idea de negociación reafirma la creencia norteamericana en elindividualismo y en que la vida política se organiza a través de contratos sociales.Sugiere que las instituciones pueden ser modificadas mediante procesos denegociación y que la realidad no es otra cosa que lo que definen los procesosintersubjetivos que se desarrollan en situaciones particulares. La idea denegociación niega la existencia de cualquier objetividad predominante en lasociedad, al centrarse en lo que los individuos hacen en su interacción con losdemás.



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CONCLUSIONES: LAS CONTRADICCIONES DEL ESTUDIO

Son numerosas las personas de nuestra sociedad para quienes el discursocientífico proporciona la única forma “razonable” de registrar e Interpretar el cursode los acontecimientos culturales. Se considera que los contenidos de la cienciasocial poseen una autoridad y una excelencia de la que carecen otros conocimientosa la hora de pensar y, en su caso, impugnar las relaciones que presuntamente sedan en la sociedad.

La atribución de un carácter sagrado a “la ciencia” hace olvidar que elconocimiento organizado es un “como sí”. Para los individuos resulta más sencilloreaccionar a sus concepciones de los fenómenos que a las situaciones mismas.

El discurso de la ciencia social se asemeja a una estructura mítica. En lasociedad secularizada moderna, la ciencia social sustituye a la religión como unaimportante estructura legitimadora (y al mismo tiempo desenmascaradora) de lasformas sociales. Así, por una parte el contenido de los hallazgos de la ciencia socialproporciona a los individuos un medio para reconciliar las contradicciones y

ambivalencias que encuentran en su vida cotidiana. Por otra, sin embargo, ellenguaje de la investigación vehicula los mitos imperantes en la sociedad, ofreciendodefiniciones cognitivas de ellos. Esta estructura mítica no es verificable sino queforma parte de los supuestos y presuposiciones del pensamiento mismo. Larevolución behaviorista de los años treinta suministró un nuevo conjunto desímbolos colectivos capaz de organizar un consenso sobre la relación entre losciudadanos y el Gobierno. La llamada crisis paradigmática de nuestra época puedeconsiderarse un nuevo intento de afrontar las tensiones y contradicciones de laexistencia social.

Cada época tiene que idear unos símbolos fundamentales para legitimar las

instituciones sociales. Las teorías y metateorías son necesarias para hacer que elorden social parezca plausible, y la vida individual satisfactoria. Las metáforas de lacomunidad, el pluralismo y la negociación desarrolladas por las ciencias simbólicasson una forma de reafirmar determinados ideales. En una sociedad en la que losindividuos se sienten aislados, desgajados y alienados de la comunidad, talesmetáforas son muy persuasivas. A pesar de que, en muchos sentidos, los temassubyacentes a la investigación de campo son ideas bastante simples sobre larelación entre el individuo y la comunidad, dicho estilo de pensamiento esimportante por su capacidad de generar una nueva forma de credibilidad para unascreencias que, según se piensa, están amenazadas por las contradiccionesinstitucionales. Dado que los resultados de nuestras ideas son a menudo distintos

de lo que anticipaban nuestras esperanzas o nuestros planes, hemos depreocuparnos por el proceso de creación, a través de los lenguajes científicos, denuevas formas de falsificación de la realidad social.

Los temas de las ciencias simbólicas suscitan una nueva cuestión sobre lasituación social de la ciencia; dicha cuestión se relaciona con el rol del intelectual.Los supuestos y contenidos de la investigación simbólica proporcionan símbolospara la consolidación de la cohesión moral y política. Estos símbolos responden alas inconsistencias y contradicciones de la vida cotidiana reafirmando la autoridad ylos modelos de control tradicionales. Reconocer la función de la investigación eneste contexto social y político exige dirigir la mirada hacia el intelectual como

elemento de la dinámica de la reproducción y la transformación de la sociedad.




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LOS ROLES DEL INTELECTUAL EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA



THOMAS POPKEWITZ.“CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL

CONOCIMIENTO ACADÉMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS”.En: Paradigma e ideología en investigación educativa , Madrid, Mondadori, 1988,capítulo V, pp. 139-161.

En los capítulos anteriores se ha examinado el discurso de la investigacióneducativa. Las pautas comunicativas y los rituales de la investigación llevanaparejados distintos valores sociales, concepciones del orden y principios deautoridad que rivalizan entre sí. Sin embargo, para hablar sobre los supuestossociales del discurso científico es necesario considerar, no sólo el discurso mismo,sino la ubicación social del intelectual. El científico social constituye un tipo socialque forma parte de la dinámica general de la reproducción y transformación de lasociedad. En la sociedad industrial contemporánea, el intelectual se encarga del

establecimiento de una voluntad y de una dirección moral. Al especialista enpolítica, al economista, al sociólogo y al investigador en educación se les pide queden coherencia a las condiciones institucionales ya las posibilidades que éstasofrecen.

La tendencia reformista de la ciencia social no se aprecia con facilidad a causadé la ideología y de una serie de nociones engañosas ampliamente aceptadas. Laentrada de la ciencia social en las universidades a principios del siglo XX se viofavorecida por la creencia general en que la universidad está al servicio de toda lasociedad y no de intereses políticos concretos. Esta imagen la propuso Max Weber afin de proteger los puestos docentes universitarios de los efectos de la política

partidista, y fue incorporada al contexto americano para crear un escenarioinstitucional que hiciera parecer que el intelectual académico permanece al margende los intereses particulares estatales o económicos. Uno de los ejemplos más clarosde esta concepción es tal vez el estudio de Jencks y Reisman (1968) sobre el mundoacadémico, donde se afirma que el estamento docente controla la universidad.

Sin embargo, la ciencia social ha estado involucrada históricamente en elproblema general de la reforma y la mejora de la sociedad. Tres temas históricosayudan especialmente a comprender este fenómeno. El primero es el cambioexperimentado en la sensibilidad cultural de la clase media, que vio en la ciencia unmedio de emancipar al individuo. El individuo independiente y dueño de sí mismo

no tenía ya que recurrir a Dios para solucionar sus problemas sociales, sino alpensamiento racional. A fines del siglo XIX la competencia y los logros de losindividuos no se valoraban en función de sus contribuciones personales a losasuntos terrenos. El prestigio y el valor de la aportación de cada uno losdeterminarían las comunidades profesionales, encargadas de poner los medios paraque las personas democráticas pudieran liberar su energía creadora.

En segundo lugar, está la evolución del intelectual cómo tipo social dedicado,no sólo al conocimiento, sino al influjo persuasivo directo sobre la opinión públicacon vistas a la reforma de la sociedad. La idea correspondiente se remonta a la

República de Platón; sin embargo, en el período histórico que vamos a considerartiene lugar un cambio en la estrategia reformista en el momento en que la cienciasocial se incorpora a la universidad. La tradición de la ciencia social anterior al siglo



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XX la establecieron los portavoces de los grupos y los protagonistas de losacontecimientos sociales. La ciencia social debía educar a las masas y servir dé guíapara el progreso moral y social. Más tarde, la nueva ciencia social modificó suestrategia, sustituyendo la agitación por el “expertismo”.

El tercer elemento lo constituye la entrada de la ciencia social en las

universidades para legitimar los intentos de mejora de la sociedad. La imagen quese ofrece ahora es la de una comunidad de expertos dedicada al servicio de toda lasociedad civil. Para Offe (1981) la ciencia social universitaria conlleva una “relaciónde transferencia secreta entre sistemas de conocimientos académicos y noacadémicos” puesto que los temas, teorías y criterios de relevancia no los generanlas disciplinas mismas, sino los temarios del proceso político (pág. 32). En su deseode contemplarse a sí misma consagrada a una investigación despolitizada, laciencia social pierde de vista su participación en la creación y definición del procesopolítico.

La finalidad de este capítulo es examinar desde una perspectiva histórica las

tendencias reformistas de la ciencia social. En los dos próximos capítulos seconsiderará la función que hoy en día desempeña la investigación educativa en lareforma institucional. La relación entre los movimientos sociales y lasinvestigaciones de los científicos en cuanto expertos se sigue dando en laactualidad, aunque enmascarada tras la retórica formal y la imagen “objetiva” de laciencia.

EL CAMBIO SOCIAL , CULTURAL Y ECONÓMICO: EFECTOS EN LA CONSTITUCIÓN DE LAS

PROFESIONES

Para comprender el rol del intelectual académico es necesario considerar lastransformaciones que se produjeron tanto en la esfera económica como en lasensibilidad cultural de la sociedad norteamericana con la aparición del profesionalexperto a fines del siglo XIX. Es en este período cuando aparecen y se consolidanlas creencias ideológicas en que la reforma y el cambio vendrán impulsados a travésde conocimientos expertos y neutrales, y en que la universidad se encuentra alservicio de toda la sociedad civil. Aunque en este apartado no podemos analizarexhaustivamente la transformación experimentada en la estructura cultural yocupacional de Estados Unidos, consideraremos uno de los sentidos de ese procesohistórico.

Subyaciendo a la formación de las comunidades profesionales tuvo lugar unaredefinición fundamental de la individualidad protagonizada por la clase medianorteamericana. A fines del siglo XIX se instauró una nueva visión colectiva en lasociedad de Estados Unidos. Inspirándose en la teoría política, económica yreligiosa británica de los siglos XVII y XVIII (es decir, en las concepciones deHobbes, Locke y Mill), los norteamericanos empezaron a conceder cada vez mayorimportancia al individuo, del que se creía estaba en posesión de un yo activo quepodría emanciparse compitiendo con los demás. La idea del individuo soberanopertenecía originalmente a la teoría económica del laissez faire capitalista y a lateoría política del liberalismo democrático. También las distintas teologías

reformistas favorecían dicha idea, pues las personas debían trabajar para salvarseaportando su contribución al mundo material. Sin embargo, a fines del siglo XIX sepensaba que las buenas obras y el autodesarrollo del individuo debían tener lugar



CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADÉMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS

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en el seno de comunidades estructuradas. La persona emancipada y soberana debíadesempeñar actividades sancionadas socialmente dentro de espacios organizados.El desarrollo personal y la autorrealización quedaban vinculados a la participaciónen comunidades de personas competentes en algún campo. Sin embargo, estascomunidades de profesionales ampliaron su misión, adoptando una función de guíadel progreso y de la reforma social.

Estos cambios en la relación del individuo con la comunidad tuvieron lugar enel contexto de otras transformaciones más amplias que se produjeron en laestructura material y en la conciencia cultural de la clase media norteamericana.Después de la Guerra Civil (1861-1865) sobrevinieron importantes cambiosdemográficos y en el sistema capitalista del país. En ese periodo la sociedad se ibahaciendo cada vez más interdependiente en su organización material. se habíanproducido transformaciones muy profundas en la naturaleza del mercado, en lostransportes y en la especialización profesional (véanse Haskell, 1977; Bledstein,1976). Después de la Guerra, el movimiento de mercancías se hizo más rápido y seredujeron los costes del transporte. Mientras que en 1794 el transporte de

mercancías desde el oeste de Pensilvania hasta Nueva York llevaba diez días, en1841 las mercancías que salían del oeste de Wisconsin tardaban ese mismo tiempoen recibirse en la ciudad del Hudson. Por otro lado, el crecimiento industrial y unagran acumulación de capital entraron a formar parte del panorama económico delpaís, lo que confirió credibilidad a las grandes empresas ante los ojos de lasociedad.

Las transformaciones materiales vinieron acompañadas de cambios muyprofundos en la sensibilidad cultural y en la conciencia de la clase media. Uno deellos se relacionaba con la apreciación de la causalidad (Haskell, 1977). Como se

infiere de la evolución de los mercados y del transporte, la relación de los individuoscon los procesos productivos que se desarrollaban en el exterior de sus respectivascomunidades fue en general mínima hasta el siglo XIX. Cada comunidad era, desdeel punto de vista material y también (e igualmente importante) cultural, como unaisla. Los individuos podían confiar en el conocimiento que tenían de su entornopara descubrir las causas de los fenómenos; éstas parecían encontrarse a la vistade los actores sociales. El sentido común y la opinión de los profanos parecíanadecuados para definir la realidad social y actuar de forma independiente. Losprofesionales que vivían en estas comunidades-isla (el médico, el abogado o elpastor) podían determinar las causas de los acontecimientos y, cuando eranecesario, actuaban de mediadores entre sus comunidades y la sociedad global.

Los complejos cambios económicos y sociales posteriores a la Guerra Civilapoyaban una nueva visión cultural de un universo interdependiente en el que elentorno personal perdía su eficacia. El cambio se veía como algo incesante queocurría en todas partes, una serie de procesos en los que no existía ningunavariable independiente. Se buscaban vínculos causales sutiles que aportaran unaexplicación más profunda de las “leyes” de la sociedad. Este nuevo estilo deexplicación empezó a articularse en torno a la idea de necesidad. Lo que en lascomunidades-isla del pasado se consideraban causas, se interpretaban ahora comoreflejos sintomáticos de otras causas más profundas que restringían la acciónautónoma y la independencia personal.1

1 En varios sentidos, los conceptos de Gemeinschaft y Gessellschaft (comunidad y sociedad) de Tönnies (1887-1963) captan este cambio cultural en la apreciación de la causalidad. En la



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El nuevo mundo interdependiente debía interpretarse con las teorías aportadaspor las comunidades de profesionales. El profesional restablecería la autoridadintelectual y moral que se hallaba amenazada por las transformaciones culturales ymateriales. La cultura de la clase media comenzaba a aceptar la idea de que ciertasprofesiones tienen competencia para definir e interpretar determinados aspectos dela vida social. Las comunidades profesionales ofrecían espacios estructurados

donde los individuos podían interactuar, comunicarse y desarrollar una actividadproductiva, así como establecer una autoridad social.

Un aspecto importante de estas comunidades profesionales era la utilizaciónque hacían del lenguaje. La clase media de fines del siglo XIX pensaba que laspalabras liberaban la naturaleza del individuo, trayéndola a la conciencia. Ellenguaje pasó a formar parte del capital cultural de la persona. Poder categorizar lasrelaciones sociales significaba tener la capacidad de definirlas, organizarlas y, talvez, de controlarlas.2

La movilidad de los individuos en el seno de las comunidades profesionales se

organizaba desde la idea de la carrera profesional. El término inglés “career”proviene del sustantivo “carry”, que en 1819 significaba “terreno donde se desarrollauna competición de velocidad” (Bledstein, 1976). A fines del siglo XIX, la palabrahabía adquirido un significado cultural y se refería a la trayectoria de una personaen su vida, a un modelo total y preestablecido de actividad profesional organizada.La carrera suponía para quien la seguía una movilidad programada. La decisiónsobre la propia carrera tenía efectos sobre la identidad, la imagen del yo y lasexpectativas de bienestar material en un universo social en expansión. Elautodesarrollo personal se producía mediante la aplicación de un criterioadecuadamente formado, la confianza en la propia situación y el control activo

ejercido sobre ella. La decisión sobre la propia carrera era determinante tanto parael carácter como para un yo interior que se realizaría a través de los esfuerzosdesarrolladas en el curso de la actividad profesional.

Estas transformaciones de las condiciones económicas y de la concienciacultural constituyen el contexto desde el que es posible comprender la aparición dela ciencia social como dinámica social. La crisis de autoridad existente en laAmérica de fin de siglo creaba la necesidad de interpretar y reafirmar la coherenciade la nueva situación. Los cambios experimentados en las ideas de causalidad,sociabilidad, espacio y lenguaje influyeron en el modo en que ciertos estratossociales (las clases media y alta) iban a reconsiderar su papel en el establecimiento

de la voluntad moral y los valores. El rol del intelectual estaba vinculado a laideología política del individuo independiente y democrático. Toda persona podíaemanciparse mediante el trabajo duro y un carácter disciplinado. Sin embargo, elindividuo independiente y dueño de sí mismo ya no se encuadraba en una

comunidad, los hombres y mujeres estaban unidos por vínculos como la obligación personal, losvalores sagrados y la autoridad patriarcal. Las relaciones sociales y el parentesco eran fines en símismos. La idea del cambio material y cultural hacia la “sociedad” puede suponer una reacción de Tönnies al liberalismo y al laissez faire capitalista, así como al desarrollo que preveía del capitalismocorporativo. Las relaciones sociales se mantenían por su utilidad y eran una expresión de la“racionalidad” y de fines individualistas de carácter privado. El paso de la comunidad a la sociedadacarreaba problemas nuevos para la integración social y política (véase, por ejemplo, Schwendinger y

Schwendinger, 1974).2 Véase Bledstein (1976) para una exposición sobre la importancia del espacio estructurado enAmérica. El tratamiento de Rothblatt (1976) sobre el cambio cultural en Inglaterra muestra eltrasfondo de la aparición de la sociabilidad como concepción de la cultura.




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comunidad-isla, sino que dependía de comunidades formadas por otros individuoscompetentes en diversas materias: los profesionales. Estas comunidadesfomentaron el desarrollo de conocimientos expertos para comprender y explicar lasleyes del mundo a la población profana.

L AS COMUNIDADES DE PROFESIONALES COMPETENTES: EL MOVIMIENTO HACIA LAPROFESIONALIZACIÓN DE LA CIENCIA SOCIAL

La creencia en que, no sólo los individuos, sino la sociedad misma podríaemanciparse gracias a las comunidades de profesionales competentes surgió en elexterior de la universidad. Los primeros científicos sociales eran miembros deantiguas profesiones, como la eclesiástica o la periodística. Su función era reafirmarla autoridad de la clase alta en lo relativo a la reforma de la sociedad. Estoshombres rechazaban el determinismo social de Spencer y Marx, afirmando unaconcepción voluntarista y espiritualista de la vida humana. Sólo después, cuandolos científicos sociales se incorporaron al mundo académico, surgieron concepciones

más deterministas y procedimientos más rigurosos de recogida de datos.

L A ASOCIACIÓN AMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES: LA REFORMA DE LA SOCIEDAD A TRAVÉS

DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

La Asociación Americana de Ciencias Sociales (American Social ScienceAssociation, ASSA) reflejó desde su fundación el interés de la clase alta porreafirmar la autoridad asumiendo el papel rector en la reforma de la sociedad.3 Quienes primero adoptaron para su trabajo la denominación de ciencia social en elsiglo XIX fueron los miembros de las antiguas profesiones que habían actuado de

mediadores entre la comunidad-isla y la sociedad. La figura del profesional comoexperto cultural se remonta al Renacimiento, cuando la cultura occidental trasladóa las profesiones clásicas los interrogantes a los que no podían dar respuesta elsentido común ni la tradición. Cuando la interdependencia y la complejidad de lasociedad parecieron poner en peligro la autoridad social y cultural, estosprofesionales intentaron consolidarla por medio de la ciencia social. La cienciaproporcionaría el fundamento de los consejos esotéricos que los profesionalespodrían dispensar al público profano.

La ASSA fue fundada en 1865 por hombres de ciencia, reformadores de launiversidad y una tríada profesional compuesta por miembros del clero protestante,abogados y médicos. Antes de su desaparición en 1909, la Asociación participó en eldesarrollo organizativo de los historiadores, economistas y sociólogos. La ASSAcontribuyó a la creación de comunidades de investigación a través de suspublicaciones especializadas y medios de comunicación, sus asociacionesprofesionales y sus congresos periódicos. Como veremos a continuación, latransformación de los saberes sociales en disciplinas académicas más específicas esilustrativa de la permanencia de la finalidad reformista de la ciencia social pese a lautilización sucesiva de distintas estrategias.

3 Sólo pretendo ofrecer una visión general de la dinámica y los debates que subyacieron a lasactividades de la ASSA y a los desafíos que afrontó durante su historia. (Para una exposición sobre laASSA, véase Haskell, 1977.) Ello implica una interrelación de temas culturales, ideológicos yeconómicos.



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Los miembros de la ASSA no sólo estaban interesados en comprender lasociedad; también pretendían mejorarla. En su condición de reformadores de clasealta (Hofstander, 1963), se sentían en la obligación moral de educar a las masas enla naturaleza del bien y del mal, así como de guiar el desarrollo de la sociedad. Losdirigentes de la asociación participaron en el movimiento abolicionista y apoyaron a John Brown.* La asociación se formó para trabajar en colaboración con la Junta de

caridad de Massachusetts en la reforma de las instituciones correccionales y decaridad de ese estado. La ciencia social debía hacer públicos los abusos y coordinarun sistema descentralizado de asilos para pobres, hospitales y actividades debeneficencia.

Los fundadores de la ASSA se adhirieron al idealismo de Emerson y de Hegel yreaccionaron frente a las concepciones deterministas del positivismo europeo. Lafunción de la Asociación era crear formas de pensar la reorganización de la vidasocial y de restablecer la autoridad de la tradición y de los valores entre las masas,las cuales, según los miembros de la Asociación, habían abandonado su tradicionalactitud respetuosa. La Asociación se organizó en cuatro divisiones,

correspondientes a las profesiones existentes salvo la eclesiástica: educación,finanzas, salud y jurisprudencia.

La ASSA se recubrió de un ropaje científico para dar legitimidad a su misión.Sin embargo, el significado que atribuía al término ciencia era bastante pocorestrictivo. De hecho, la asociación admitía a cualquier persona con deseos deafiliarse. Un ejemplo representativo de la índole multiforme de la base intelectual dela ASSA lo constituye la figura de quien durante casi toda la trayectoria de laasociación ejerció en ella el cargo de secretario, Franklin Benjamin Sanborn.Sanborn pensaba que “ciencia social” era una denominación adecuada para el tipo

de investigaciones que se desarrollaban en torno a la asociación. Este término, sinembargo, comprendía dos facetas. Por una parte, el aumento del conocimiento y laexplicación de los fenómenos. Por otra, las actividades de reforma, labor en la que elcientífico no debía diferenciarse del novelista. Sanborn fue profesor, poeta,periodista, reformador político radical, burócrata del gobierno, filósofo, estudioso delos clásicos; propagandista y filántropo.

El estilo ecléctico de la ASSA se reflejaba tanto en sus congresos como en larevista que patrocinaba, el Journal of Social Science . Los artículos publicados enesta última iban desde los debates periodísticos y los razonamientos inductivossobre cuestiones sociales, hasta comentarios sobre temas como el cólera. La línea

de estos artículos y, en general, de s actividades de la Asociación, suponía elrechazo del positivismo, una negativa a admitir límites en la libertad humana y elmantenimiento de la distinción teológica entre hombre y naturaleza.

Pero la tendencia reformista y la idea aristocrática de la ciencia social de laASSA entraron en conflicto con la estructura naciente de la universidad. A

* John Brown (1800-1859), militante abolicionista americano y luchador infatigable contra laesclavitud en todos los frentes, recabó numerosos apoyos morales, políticos y económicos. Llegó aorganizar grupos armados para proteger y vengar a los esclavos y apoyar a las fuerzasantiesclavistas. La última de sus acciones, una incursión militar en Maryland pensada para

encender la chispa de la insurrección entre los esclavos, terminó con su captura por el ejército; fue juzgado y ahorcado. El elevado tono moral de su defensa en aquel proceso contribuyó a que quedarainmortalizado como mártir de la causa abolicionista y su trayectoria personal contribuyó a acelerarel inicio de la Guerra Civil (N. del T.).




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comienzos del siglo XX la Asociación intentó fusionarse con la nueva Universidad Johns Hopkins, fundada en la década de 1880 como institución investigadoraindependiente. En la nueva universidad, la investigación y el análisis de lascuestiones sociales serían realizados por hombres de ciencia dedicados plenamentea esta labor.

El primer rector de la Johns Hopkins, Daniel Coit Gilman, había sido miembrofundador y presidente de la ASSA. No obstante, reconocía la incompatibilidad de lainvestigación y la agitación, y que sólo la primera podía profesionalizarse. Estereconocimiento se basaba en una serie de factores sociales e intelectuales presentesen los años del cambio de siglo. Un rector tenía que rendir cuentas a la junta degobierno de su universidad, cuyos miembros, pertenecientes casi todos ellos a lacomunidad empresarial, podrían verse perjudicados en sus intereses por la críticapública y la agitación. Por otra parte, la idea de causalidad sustentada por laasociación, con el protagonismo que otorgaba al agente moral autónomo y dueño desu propio destino, ya no dominaba el panorama cultural de los tiempos. Elpensamiento había adoptado una orientación determinista cuyos contenidos debían

ser puestos de manifiesto por medio de razonamientos inductivos. Sin el respaldode la universidad y con un cambio generalizado de la weltanschauung, la ASSAempezó a perder miembros y a quedarse sin recursos para proseguir susactividades; finalmente, se disolvió en 1909.

La desaparición de la ASSA es ilustrativa de la transformación experimentadapor la ciencia social. Los nuevos profesionales valoraban la vida social, sus carreras y un espacio organizado en el que desarrollar su trabajo. Pero la concepciónvoluntarista y espiritualista de la autonomía del individuo sustentada por laAsociación había perdido su vigencia. En el lugar de la ASSA surgieron las

disciplinas académicas especializadas, nutridas de científicos sociales profesionalesque actuaban como autoridades expertas en lo relacionado con la naturaleza de losindividuos y de la sociedad. Estos expertos buscaban en los sistemasinstitucionales de la universidad un medio de seguir sus tendencias reformistas,pero adoptaron una estrategia diferente para influir en la esfera política. La nuevaestrategia, como puede apreciarse examinando la institucionalización de la cienciaeconómica, se basaba en la conversión de los científicos en asesores expertos de losresponsables políticos.

L A ENTRADA DE LA ECONOMÍA EN EL MUNDO ACADÉMICO: DE LA REFORMA COMO EDUCACIÓN

DE MASAS AL EXPERTISMO La profesionalización de la economía es un caso que ayuda a entender la

adopción del expertismo por parte de la ciencia social como estrategia para laconsecución de la reforma. La primera reunión de la Asociación Americana deEconomía (American Economics Association, AEA) fue patrocinada informalmentepor la ASSA en su congreso anual de 1885. La historia de la AEA es la de unosprofesionales que entraron en la universidad formando parte de una disciplinaautónoma, pero manteniendo la meta original de la ASSA de hacer del conocimientoprofesional un factor influyente en la reforma. La diferencia entre ambasorganizaciones estribaba en las distintas estrategias que adoptaron para lograr

dicha influencia (véase Church, 1965; 1974).



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Con anterioridad a la Guerra Civil, la discusión de las cuestiones económicas ypolíticas Se entendía como un añadido a la filosofía moral y se subordinaba a lostemas religiosos. Los primeros miembros de fa profesión económica se interesabanpor los aspectos morales de la economía y de la reforma. Muchos estabanrelacionados con los “mugwumps”* descendientes de elites sociales ycomprometidos con la reforma de la administración civil. En parte, los “mugwumps”

reaccionaron a la amenaza que suponían para los valores tradicionales losmovimientos sociales y económicos de las décadas de 1870 y 1880.

Aunque los economistas subrayaban la necesidad de una reforma, nadietomaba la palabra para explicar cuál debería ser su naturaleza y su sentido.Algunos economistas se habían formado en el evolucionismo británico e intentabanaplicar lo aprendido a la mejora inmediata de las costumbres sociales y políticas.Otro grupo, adscrito a la escuela histórica de economía alemana, se erigió endefensor del trabajo y del proteccionismo. Richard T. Ely, uno de los principalesfundadores y publicistas de la Asociación Americana de Economía, ejerció el cargode profesor de economía política en la Johns Hopkins y, más tarde, en la

Universidad de Wisconsin. Ely intentaba combinar la economía y la reformareligiosa. En el congreso fundacional de la AEA, celebrado en 1885, declaró: “Unade las metas de nuestra asociación será educar a la opinión pública tanto en lostemas de economía como en la literatura económica” (Church, 1974, págs. 586-587). Junto a otros economistas “históricos” o inductivos, sostuvo que sólo ungobierno decidido a asumir un papel más activo podría resolver los problemassociales y económicos de América, y que la asociación debería “debilitar el arraigodel laissez faire en la mentalidad pública y de los responsables políticos” (Church,1974, pág. 587).

Sin embargo, la tendencia reformista a la agitación generó una serie detensiones. Los economistas, como otros científicos sociales, descubrieron que susincursiones en el campo de la educación pública les creaban problemas dentro de lacomunidad empresarial y de la universidad. Los componentes de las juntas degobierno, los alumnos y los administradores reaccionaban con virulencia cuandolos científicos sociales académicos hablaban contra las políticas existentes o a favordel socialismo. Los administradores de las universidades no querían arriesgarse aofender a los miembros de las juntas de gobierno o a las capas intermedias de laopinión pública. Cuando el economista Henry Carter Adams decidió no explicar laasignatura de economía como la cuestión entre el libre comercio y elproteccionismo, despertó la indignación de los miembros de la junta de gobierno, e

incluso su competencia profesional fue puesta en duda. Posteriormente, cuandoAdams se trasladó a Michigan, y a raíz de la histeria huelguística de Haymarket en1886, el rector de la Universidad de Michigan, Mr. Angell, no se decidía a concederleel ascenso de categoría a causa de la reacción “pública” negativa a su libro endefensa de una moderada regulación estatal del capitalismo industrial y de losderechos de la población trabajadora (Bledstein, pág. 294). Sólo cuando Adamsabandonó sus trabajos sobre la intervención estatal y se retractó de sus ideas“socialistas” se aprobó su nombramiento como catedrático.

* Miembros de una facción reformista del Partido Republicano que se negaron a respaldar lacandidatura del miembro de su partido James G. Blain a la presidencia en 1884, apoyando alcandidato demócrata Grover Cleveland. (N. del T.)




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La antigua tradición de la educación popular, con su objetivo de recabar lalealtad de las masas, fue abandonada por la ciencia social a principios del siglo XX y sustituida por la nueva estrategia de influir en los responsables políticos. Losprincipales economistas de la época rechazaban la idea de que el científico socialpudiera dedicarse simultáneamente a la investigación y a la educación popular. Laexpresión de los desacuerdos fuera del ámbito profesional se consideraba un factor

que afectaba negativamente a la política pública. Los debates académicos debíancircunscribirse al interior de las profesiones y salir a la luz sólo en las reuniones delas organizaciones profesionales y en la literatura especializada. El medio más eficazde conseguir la reforma era la conversión de los científicos en asesores expertos delos responsables políticos.

Este papel de experto se acentuó con la apropiación por parte de las cienciassociales de los estilos de argumentación y de práctica característicos de las cienciasfísicas y biológicas. La creencia en que la racionalidad podía utilizarse paracontrolar y manipular el orden natural se adaptó para abarcar el control y lamanipulación de los fenómenos sociales. Gran parte de las primeras investigaciones

económicas, por ejemplo, tenían por meta descubrir la verdad universal con la quese lograría la armonización de la sociedad. Lo que es igualmente importante, sepensaba que los atributos de la práctica científica reflejaban las creenciasdemocráticas norteamericanas en la tolerancia y la justicia para todos. La cienciaconstituía una autoridad potencial que trascendía los favoritismos de la política, lascorrupciones personales y la exclusividad partidista.

El movimiento hacia el expertismo se refleja tanto en las concepciones como enla organización del pensamiento de la ciencia económica. Según la idea clásica deteoría, ésta se entendía como ciencia negativa. Su objetivo era determinar los

efectos probables de una política propuesta y alertar sobre los males queprobablemente se seguirían de su adopción. Por el contrario, las nuevas teoríaseconómicas debían ofrecer una guía positiva para la acción. La teoría se verificaríacon los hechos y sería corregida en consecuencia (Church, 1974, pág 594).

El rol social del intelectual como asesor directo de los responsables políticos seaprecia con toda claridad en la “Idea Wisconsin”.4 El profesorado de la Universidadde Wisconsin, constituido durante el movimiento progresivista del cambio de siglo,debía ofrecer una inteligencia utilizable al servicio del estado, del comercio y de laindustria. Como una de las muchas universidades creadas a mediados del siglo XIXcon subvenciones del Gobierno Federal, su carta fundacional se refería a la

importancia práctica del conocimiento “para el comercio, la industria, la minería yla agricultura” (Curti y Carstensen, 1949, pág. 6). La “Idea Wisconsin” representabauna prolongación normal y razonable de esa carta fundacional. Profesores de laUniversidad dirigieron los principales organismos del estado y ocuparon en ellosdiversos cargos, elaboraron los primeros anteproyectos nacionales de laadministración pública y crearon el Servicio de Referencia Legislativa para brindarasistencia experta a los legisladores estatales. John Commons, catedrático deeconomía de la Universidad, responsable del anteproyecto de la Ley de la

4 La Universidad de Wisconsin-Madison se utiliza como ejemplo en este capítulo por dos razones.

Una es el lugar destacado que ocupa en el desarrollo de la universidad americana. La otra es que,por mi condición de miembro del profesorado, estoy familiarizado con sus tradiciones y susprácticas. Para la historia de esta universidad, véanse Curti y Carstensen (1949) y Bogue y Taylor(1978).



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Administración Pública y más tarde presidente de la Comisión de la AdministraciónPública,* dijo del rol del economista:

“He aprendido... que la función del economista consiste en asesorar a los dirigentespolíticos si éstos lo desean, y no en ser un propagandista de las masas” (Church, 1974, pág.608).

Sin embargo, el nuevo rol del asesor-experto no dejó de ocasionar discusiones yconflictos y experimentar sucesivas modificaciones. Los grupos conservadores delestado de Wisconsin reaccionaron en contra de las políticas de regulaciónprogresivas surgidas de la colaboración entre el estado y la universidad. Por otraparte, el compromiso de ésta con el progresivismo nunca fue completamenteaceptado en su propio seno (Hofstadter, 1963), pues una parte del profesorado erade tendencia conservadora. Además, y esto es igualmente importante, existía lacreencia dé que la nueva orientación práctica de la ciencia traicionaba los idealesdel saber clásico. Esta tensión se hace sentir aún en nuestros días.

L A LIBERTAD ACADÉMICA** Y LA LEGITIMIDAD DEL CIENTÍFICO SOCIAL COMO EXPERTO

La aparición y consolidación del científico social como asesor experto de losresponsables políticos exigía la institucionalización de la imagen de la ciencia alservicio de los intereses universales de la sociedad civil. El principio de la libertadacadémica sirvió de instrumento para dicha institucionalización. Aparecido en losaños de formación de la universidad americana moderna, el principio de la libertadacadémica es el mito de la universidad como “mercado de ideas” donde las distintastradiciones intelectuales pueden debatir las principales ideas sociales, políticas yeconómicas de una época, libres de los intereses y presiones del exterior.

La idea de la libertad académica adquirió importancia social a raíz de lasactividades de los científicos sociales que habían cursado estudios en lasuniversidades alemanas. Gran parte de los primeros y más influyentesinvestigadores sociales americanos eran titulados por dichas universidades, dondehabían aprendido a considerar la cuestión de la libertad académica como piedraangular de la educación superior (Herbst, 1965). Los fundadores de las disciplinassociales contemplaban con agrado la existencia independiente de que disfrutabanlas ciencias naturales en las universidades europeas y americanas.

Los intelectuales norteamericanos intentaron modificar la cuestión de la

libertad académica teniendo en cuenta ciertas diferencias entre los sistemassociales de Alemania y de Estados Unidos. De acuerdo con la teoría alemana, lalibertad académica consistía en la libertad de enseñar los resultados de lasinvestigaciones sin interferencias exteriores. A cambio, se esperaba de losprofesores que ofrecieran sus servicios al estado de forma voluntaria. Launiversidad alemana era un órgano estatal y los profesores eran funcionarioscomprometidos bajo juramento a apoyar al estado y a su gobierno. Cuando los

* La Ley de la Administración pública, aprobada por el Congreso de Estados Unidos en 1883,Contemplaba la creación de una Comisión de la Administración Pública para controlar el acceso aciertos cargos de funcionarios. (N. del T.)** La expresión “academic freedom” no se corresponde exactamente con nuestra actual “libertad decátedra”. El término inglés es una traducción del alemán akademische freiheit , e incluye, además dela libertad de cátedra, la libertad de investigación y de expresión de cualquier punto de vistacientífico ante la opinión pública. (N. del T.)




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profesores se involucraban en la política partidista, lo hacían a menudo comoapologetas de políticas nacionales. Sin embargo, los académicos americanosformados en Alemania, como Ely, rechazaban esta postura y entendían que supapel era el de reformadores educativos. Cualquier cosa que consiguieran sebasaría en su status académico y sus conocimientos especializados “objetivos”, y noen conocimientos políticos.

La imagen del científico al servicio de toda la sociedad y no de interesesparticulares la expresó el Rector Angell de la Universidad de Michigan en sudiscurso de toma de posesión, pronunciado en 1871. Angell definió la universidadcomo una institución que atiende a todas las necesidades de la sociedad civil, yhabló de la existencia de una “relación vital” entre la universidad y el estado, en lacual la comunidad académica “contempla a la sociedad civil no sólo desde su tareanegativa de corrección del desorden y del crimen, sino desde su función positiva defomentar, con todos los medios adecuados a su alcance, el crecimiento moral eintelectual del ciudadano” (Bledstein, 1976, pág. 324). La universidad seconsideraba al servicio de la sociedad civil y, por lo tanto, los conocimientos

desarrollados en ella habían de ser universales y neutrales.

Aceptar el concepto de “libertad de investigación”, al margen de la nobleza quepueda tener como ideal, supone ignorar el contexto histórico en el que surge comoprincipio viable en el mundo social universitario. La idea de libertad académicaadquirió importancia a finales del siglo XIX como reflejo del argumento de que laciencia no pertenecía al mundo de la opinión o de la creencia sino al del estudio y lainvestigación, y de que las instituciones donde éstos se desarrollaban contribuiríana la mejora de toda la sociedad.

Por otra parte, el científico social buscaba en estos años su legitimidad comoasesor experto de los responsables políticos. El nuevo profesional quería libertadpara servir de asesor no partidista y mediador en los asuntos sociales. La libertadacadémica permitía a los profesionales ponerse al servicio de los políticos sin temera los cambios del partido en el poder. En este período, los administradores y elprofesorado de las universidades intentaban lograr una posición de semiautonomíaen la estructura social.

Una de las funciones de la libertad académica como legitimadora tanto de latendencia reformista/experta de la ciencia social como de la semiautonomíauniversitaria puede apreciarse en la evolución experimentada por la Universidad de

Wisconsin. En el periodo posterior a la Guerra Civil Americana, la universidadintentó conseguir su autonomía en materia de contratación, ascensos y despidos deprofesores. John Bascom, que ostentó el cargo de rector entre 1874 y 1877, trató deconvertirla en Una institución académica autónoma situando las competencias delrector por encima de las de los miembros de la junta de gobierno en todo lo relativoal nombramiento, ascenso y despido del personal docente. Con ello, entró enconflicto con las estructuras religiosas establecidas, con la comunidad empresarial y con los políticos profesionales; finalmente, fue obligado a dimitir. Sin embargo,había sentado las bases del principio de la semiautonomía en materiaadministrativa y de profesorado.

El principio de semiautonomía en materia de profesorado fue sometido a unade sus más duras pruebas con ocasión de la acusación contra Richard Ely, unprofesor de economía conocido en todo el país, al que ya nos hemos referido al



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hablar de la fundación de la Asociación Americana de Economía. En 1894 Ely fueacusado por un miembro de la junta de gobierno de la universidad de creer en lashuelgas y boicots y de apoyar el socialismo y la doctrina anarquista en susenseñanzas y escritos. Ely negó estos cargos ante el comité de investigaciónformado por miembros de la junta. Manifestó que se había hecho más conservador y que era abiertamente contrario al anarquismo. Por otra parte, el comité declaró a

Ely inocente de los cargos de haber ayudado al desarrollo de una huelga del sectorde artes gráficas local y de haberse sumado al boicot contra una empresa quecontrataba mano de obra no afiliada al sindicato. Ely, sin embargo, nunca alegó ensu defensa el derecho a la libertad académica. Por otro lado, era íntimo amigo delrector de la universidad, quien siempre intentó protegerle.

Una de las ironías de la situación fue que John Olin, a quien se negaba elascenso y la categoría de profesor numerario en la facultad de derecho a causa desus actividades prohibicionistas, sugirió, con el respaldo del rector, que el comitérefrendara el derecho de los profesores a enseñar según sus creencias en todo lorelacionado con las cuestiones de actualidad. El informe, que fue aprobado por la

junta de gobierno, decía en uno de sus párrafos:

En todas las áreas de la investigación académica, es de la máxima importancia que elinvestigador disfrute de completa libertad para seguir los indicios que le señalan el camino dela verdad, dondequiera que éstos puedan conducirle. Con independencia de las limitacionesque se impongan a la investigación en otros lugares, creemos que la gran Universidad delEstado de Wisconsin deberá fomentar siempre la investigación minuciosa y la tarea de separarlo falso de lo verdadero, que se desarrollarán continuamente y sin temor a fin de que, a travésde ellos, pueda descubrirse una verdad duradera (Junta de Gobierno de la Universidad deWisconsin, 18 de septiembre de 1894).

Una existencia independiente liberaría al científico social de los conflictos

partidistas, otorgándole la autoridad moral necesaria para influir en la política. Lareivindicación de imparcialidad y de una existencia independiente, según elhistoriador Fredrick Jackson Turner, permitiría al experto:

mediar de forma desinteresada e inteligente entre los intereses en conflicto. Cuando lostérminos “clases capitalistas” y “el proletariado” puedan utilizarse y comprenderse en América,seguramente ha llegado el momento de que surjan éstos hombres con su ideal de servicio alestado, y que puedan contribuir a controlar la virulencia de los enfrentamientos ya encontrarámbitos comunes a los contendientes, obteniendo el respeto y la confianza de todas las partesverdaderamente leales a los más altos ideales americanos (en Hofstadter, 1963, pág. 200).

La situación de independencia del profesor universitario le brindaría una

perspectiva privilegiada desde la que mediar entre los grupos políticos y descubrir laarmonía social. En este, sentido, el profesor universitario no se involucraba en lasluchas partidistas. Sin embargo, también se aprecia con claridad en los debates quese desarrollaron en el cambio de siglo que dicha independencia no significaba laadopción de un rol peligroso para los intereses constituidos.

Con todo, el principio de la libertad académica, una vez consolidado, tuvoconsecuencias no previstas inicialmente, contribuyendo al desarrollo de tradicionesdisidentes. Además de permitir al experto actuar de mediador con el poderoso,sirvió para legitimar hasta cierto punto el disentimiento y la ciencia social crítica.

Esta legitimación de las tradiciones intelectuales críticas frente al capitalismo seapoyó en la ideología liberal capitalista y en su énfasis en el pluralismo y lacompetencia.




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La legitimidad de la disidencia empezó a formar parte de la tradiciónuniversitaria y desempeñó un importante papel en el desarrollo de las tradicionesintelectuales americanas.5 Una placa en la que se reproduce el informe aprobado en1894 por la junta de gobierno, donde se defendía la “investigación minuciosa y latarea de separar lo falso de lo verdadero” está colocada en el edificio que alberga losórganos administrativos de la universidad. El informe se cita también cuando

peligra la legítima expresión de la discrepancia dentro del mundo académico. Porejemplo, la Universidad de Wisconsin fue de las pocas en no ser atacada por elsenador Joe McCarthy y sus estridencias retóricas durante la campañaanticomunista de los años cincuenta. McCarthy, senador por Wisconsin, fuesensible a la influencia del poderoso grupo de presión en apoyo de la universidadque se había desarrollado dentro del estado: la mayoría de los gobernadores,legisladores y congresistas de Wisconsin habían cursado sus estudios en estauniversidad y la “Idea Wisconsin” contaba con amplios apoyos entre los estratosempresariales, agrícolas y profesionales. Como consecuencia, los científicos sociales y pensadores “disidentes” encontraron refugio en esta universidad, donde eldiscurso de la “investigación minuciosa y la tarea de separar lo falso de loverdadero” servía para legitimar la semiautonomía de la esfera académica.

Sin embargo, la disidencia y las ideologías “extrañas” sólo pueden existirdentro de ciertos límites: las juntas de gobierno de las universidades “conceden” lasprerrogativas de la libertad académica y, de vez en cuando, deciden retiradas(Smith, 1974). Por ejemplo, la junta de gobierno de una importante universidad delEste vetó no hace mucho la contratación de un teórico marxista para eldepartamento de ciencias políticas, después de que el profesorado acordara porvotación ofrecerle la plaza. Asimismo, existen medios indirectos para limitar elradicalismo en la universidad. Por ejemplo, durante los desórdenes estudiantiles de

los años sesenta, la cámara legislativa de Wisconsin aprobó una elevación de tasaspara los estudiantes que acudían a la universidad estatal procedentes de otrosestados. Públicamente se dijo que la medida tenía por objeto hacer que dichosestudiantes pagaran “la proporción que les correspondía”, ya que no erancontribuyentes del estado de Wisconsin, que subvencionaba la universidad. Perobajo el debate fiscal subyacía otro de carácter político. Los legisladores pretendíandificultar la asistencia a la universidad de los estudiantes de Chicago y de NuevaYork, que actuaban visiblemente como líderes de las protestas estudiantiles. Eneste mismo período, la junta de gobierno intentó también denegar un aumentoretributivo que el departamento de sociología había recomendado para uno de susprofesores más destacados, pero que se significaba por su activismo político. Con la

declaración de 1894 como telón de fondo, la junta recibió presiones para que seabstuviera de interferir, y terminó revocando su decisión. Sin embargo, su podersobre la comunidad universitaria aún no ha desaparecido.

Con posterioridad han surgido nuevos elementos que limitan la disidenciapolítica dentro de la universidad. La presión que se ejerce actualmente para forzarla conformidad con una racionalidad formal e instrumental proviene de losadministradores, quienes pretextan la “crisis fiscal” para negar el ascenso aprofesores numerarios a docentes cuyo nombramiento ha sido aprobado por laestructura académica de la universidad, pero que siguen líneas de disidencia. Lalibertad académica se ve también restringida por las “normas” de la comunidad

5 No estoy seguro de que el derecho a disentir sea un principio firmemente establecido en lasuniversidades americanas, salvo en las más importantes.



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científica, que deslegitiman el conocimiento orientado por compromisos valorativos y de racionalidad sustantiva.

Los argumentos sobre el conocimiento universal, los intereses de la sociedadcivil y la libertad académica ocultan los intereses particulares, sociales yeconómicos, incorporados históricamente tanto a la organización social como a los

programas de investigación de las universidades. En Estados Unidos, laformulación del principio de la libertad académica estuvo relacionada con lalegitimación de la nueva estrategia reformista de los científicos sociales, convertidosen expertos al servicio del estado; sin embargo, la implantación de dicho principioocasionó un efecto colateral: la legitimación de la disidencia dentro del mundoacadémico.

L OS FILÁNTROPOS Y EL CONOCIMIENTO ÚTIL

Hasta ahora hemos considerado el elemento reformista de la ciencia social en

relación con los cambios producidos en la sensibilidad cultural y social y con lastendencias ocupacionales hacia la profesionalización del conocimiento. Sinembargo, para entender el rol y la ubicación del científico social es necesariotambién tener en cuenta el papel desempeñado por los nuevos capitalistascorporativos. Antes de finales del siglo XVIII, la universidad era una instituciónelitista. En ella se formaban las clases altas y el clero. Su ideal era la educaciónclásica, en la cual el individuo recibía una formación para servir inteligentemente ala sociedad. No era pues el aprendizaje de conocimientos útiles lo que caracterizabaal profesional a los ojos de la sociedad, sino la formación del carácter y la educaciónen la tradición llevadas a su más alto grado (véase por ejemplo la exposición deRothblatt,

1976, sobre la Universidad de Cambridge). Sin embargo, a principios del sigloXX la universidad norteamericana estaba enfocada a la producción de unconocimiento “utilizable” por los intereses comerciales, industriales ygubernamentales. El surgimiento de las facultades y escuelas profesionales dentrode las universidades acentuó esta transformación. La nueva orientación práctica dela educación universitaria fue un efecto de la acción filantrópica del mundoempresarial (Curti y Nash, 1965).

En el período posterior a la Guerra civil, muchos hombres de negocios veían enla Universidad una institución hostil a sus intereses. Las nuevas elitesempresariales habían alcanzado el éxito con una escasa formación académica.Consideraban además que el mundo universitario carecía de relación inmediata conlos aspectos más importantes de la vida práctica. Esta visión de raíz económicaestaba apoyada por cierta concepción de la vida social y política según la cual laimagen dominante del ciudadano privilegiaba el juicio y el sentido común delhombre corriente. Por otra parte, el espíritu fundamentalista presente en la religiónnorteamericana favorecía también las tendencias antiintelectualistas. En el caminohacia la salvación, la experiencia personal y la revelación debían sustituir a la guíaofrecida por el clero racional y educado (Hoftsadter, 1963).

Con posterioridad a la Guerra Civil, y con el patrocinio de los filántropos, laeducación universitaria adquirió una orientación más práctica. Numerososempresarios del siglo XIX se hicieron el propósito de transformar las instituciones




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existentes o crear otras nuevas que respondieran a las necesidades definidas por sugrupo social. Dichas necesidades se relacionaron en un primer momento con lacomplejidad y la sofisticación técnica de la industria, después con la producción ydistribución de los bienes y, tras la Segunda Guerra Mundial, cuando launiversidad se convirtió en la institución fundamental para la investigación y eldesarrollo, con los intereses del estado corporativo.

Muchos de los primeros filántropos no habían recibido ninguna educaciónformal y querían proponer nuevos estándares educativos basados en la capacidadpara los asuntos prácticos (Curti y Nash, 1965). En 1847, Abbot Lawrence, un ricofabricante textil, patrocinó una escuela científica en Harvard para la enseñanza deciencias aplicadas. En una cana a Samuel Eliot, tesorero de la universidad,Lawrence señalaba que el sistema de educación superior existente en América erasin duda adecuado para formar a teólogos, abogados y médicos, pero que en él nohabía dónde “enviar a quienes desean dedicarse a las aplicaciones prácticas de laciencia... los ingenieros, mineros, operarios y mecánicos”. Indicaba asimismo que“la aplicación de la ciencia a las artes útiles ha cambiado... las condiciones del

mundo y sus relaciones”. Peter Cooper, magnate del hierro y del telégrafo de laciudad de Nueva York, fundó la Unión Cooper para ofrecer enseñanzas nocturnas aquienes deseaban recibir formación pero no podían acudir a las aulas durante eldía. La visión de Cooper incorporaba las ideas y el espíritu de la Ilustración, en elsentido de que intentaba producir un ser humano superior que utilizara su razón ypudiera desarrollar todo su potencial. Las oportunidades educativas ayudarían alindividuo a vivir una vida moral. Los medios adecuados para esta educación, enopinión de Cooper, estaban en el currículum práctico más que en el clásico (Curti yNash, 1965, pág. 77).

En este período aparecieron las fundaciones filantrópicas para llevar la reforma y la innovación a todo el sistema de educación superior. Las fundacionesintentaban mejorar las instituciones educativas existentes y contaban con unpersonal especializado cuya función era “dar” el dinero. Rockefeller, por ejemplo,fundó la Junta General de Educación en 1902 para llevar el orden y la eficiencia ala educación. Otro de los objetivos de la Junta, al que Rockefeller concedía granimportancia, “era mostrar a los socialistas que el capitalismo era capaz de fomentarel mayor «bien general»“ (Curti y Nash, 1965, pág. 215). La Junta podía asimismoorganizar políticas y programas específicos de educación superior a través de susbecas, como hizo con la implantación de las recomendaciones Flexner en laenseñanza de la medicina. La corporación Carniege, la Fundación Ford y, más

recientemente, otras fundaciones sostenidas por sociedades anónimas, se hanconvertido en un factor fundamental en las continuas remodelaciones que hanmarcado el desarrollo de los colleges y universidades en los últimos años.

La influencia filantrópica tenía un carácter utilitarista. La formación dirigida ala participación inteligente en la sociedad se entendía como la enseñanza deconocimientos útiles. La nueva orientación práctica de la enseñanza influyó en elproceso de entrada de la ciencia social en las universidades. Las cienciasbehavioristas recibieron apoyo filantrópico durante sus años de formación, ya queparecían ofrecer la eficiencia y poseer el carácter práctico que se consideraban tan



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valiosos.6 Por otra parte, se pensaba que estas ciencias serían útiles para lasolución de los problemas sociales de la producción industrial (Noble, 1977).

La importancia concedida al conocimiento útil ayuda a comprender elprotagonismo cada vez mayor adquirido por las facultades y escuelas profesionalesen la universidad. A fines del siglo VXVIII empezaron a surgir dentro de las

universidades las facultades de derecho y las escuelas de magisterio y de asistenciasocial, sin que se apreciaran contradicciones entre la orientación práctica de lainvestigación, la enseñanza de las profesiones de ayuda y la misión tradicional de launiversidad.

A comienzos del siglo XX se inició un cambio en el concepto de profesor. Antesde 1865, los profesores universitarios no se arrogaban el monopolio de la reflexiónsobre el individuo y la sociedad. Los docentes del siglo XX, sin embargo,reivindicaron esta prerrogativa para la ciencia social. Por otra parte, la idea de quelos problemas de la sociedad podrían solucionarse con la enseñanza deconocimientos útiles estaba cada vez más difundida.

La entrada del pensamiento utilitarista en las universidades no se produjo sindificultades; por el contrario, acarreó tensiones entre las antiguas humanidades ylas ciencias, los paradigmas en conflicto y los intereses políticos exteriores a launiversidad.7 La constitución de la Fundación de los Alumnos de Wisconsin para laInvestigación es ilustrativa de la forma en que todos estos factores dominan yrivalizan entre sí en los contextos universitarios. La Fundación de los Alumnos deWisconsin para la Investigación (Wisconsin Alumni Research Foundation, WARF) secreó en 1925 como organización independiente para recaudar fondos destinados ala investigación en la universidad de Wisconsin-Madison. Su constitución seprodujo en relación con dos sucesos acontecidos en el mismo año (véase Fred,1973). Uno fue la concesión a la Universidad por la Junta General de Educación deuna subvención de 12.500 dólares. Ello motivó la protesta del ala progresista delpartido republicano, que calificó la ayuda de dinero “corrupto” por el hecho de queel organismo donante estaba financiada por John D. Rockefeller. La junta degobierno se negó a aceptar el dinero y decidió que la universidad rechazaría en losucesivo toda donación del exterior (esta decisión se revocó en 1930).

El segundo acontecimiento fue el descubrimiento de un método para prevenir ycurar el raquitismo en los animales. El profesor que hizo el descubrimiento intentóceder la patente a la Universidad. Sin embargo, la junta de gobierno rechazó la idea

al no disponer de un mecanismo para asignar fondos de esa procedencia. La juntaaprobó entonces la creación de una sociedad no lucrativa que se sostendría concapital donado por antiguos alumnos y amigos de la universidad. La finalidad de lanueva fundación sería fomentar la investigación científica y brindar los medios paradesarrollar, aplicar y patentar los descubrimientos realizados, para su uso público ycomercial. En la actualidad la WARF percibe unos ingresos de más de 33 millonesde dólares y asigna 6 millones anuales a la investigación dentro de la universidad ya edificaciones en el recinto del “campus”. Además de derechos de patentes, la

6 Frente a ello está el desarrollo del empirismo inglés como mecanismo político del Estado (véaseAbrahms, 1968).7 Para una acertada exposición de esta tensión en una de las universidades de elite británicas, véaseRothblatt (1968).




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asociación de alumnos recibe importantes donaciones de sus miembrospertenecientes a las comunidades profesional y empresarial.

La Fundación de Alumnos de la Universidad de Wisconsin para la Investigaciónilustra la compleja relación existente entre la universidad, el estado y el mundoempresarial. Los consejeros dela Fundación dirigen empresas y bancos de

importancia nacional. Gran parte de los fondos se destinan a la investigacióncientífica y tecnológica. Sin embargo, su distribución la realiza un comité deprofesores que no mantiene contacto directo con la Fundación. Se ha dicho que laasignación de fondos al área de ciencias sociales y las humanidades favorece aéstas últimas a causa de la composición del comité; por otra parte, las cienciassociales reciben un trato más favorable que las facultades y escuelas profesionales.En el mundo universitario, el mandato de la Fundación relativo a la “utilidad” de lasinvestigaciones está mediado por la política interna de la vida universitaria.

L A SITUACIÓN SOCIAL DEL ACADÉMICO: ¿DEL INTELECTUAL A LA INTELLIGENTSIA ?

Hasta ahora hemos señalado que las disciplinas académicas muestran unafuerte tendencia reformista que ha evolucionado como consecuencia de una serie detransformaciones y de tradiciones sociales. En este capítulo hemos considerado lainteracción de los elementos culturales, sociales y económicos que influyeron en laprofesionalización de la ciencia social. La tradición de la universidad sirvió paralegitimar las ciencias sociales tras producirse un cambio de estrategia desde laagitación al expertismo como medio de implantar la reforma social. La idea de lalibertad académica es interpretable desde este contexto social y cultural. Aunque,por una parte, protege la disidencia, legitima también el nuevo rol del científicosocial como experto/reformador. Incorporada a estos temas está la idea de que elcientífico social académico constituye un tipo social dentro de la dinámica generalde la reproducción y transformación de la sociedad.

La universidad ofreció un espacio creíble para que el estado, los gruposempresariales y la clase media profesional expresaran sus intereses como si fueranlos de toda la sociedad. El universo académico influye decisivamente en la fe generalen que el individuo progresa en su vida y en su profesión por sus méritos, sucompetencia, su disciplina y su control de sí mismo (elementos básicos de lasconcepciones norteamericanas del logro, del éxito y de la democracia). La tradiciónintelectual de la universidad aleja la mirada de la estructura de clases como factor

que influye en las diferencias observables de nivel de vida y concepción del mundopara centrarse en la importancia del individuo y en sus logros.

Al profesional, la universidad le brinda una esfera cultural propia. En unasociedad donde no existe una tradición importante de aprendizaje profesional ni deeducación aristocrática, la universidad certifica esferas de autoridad y autonomíacultural impartiendo enseñanzas formales durante largos períodos de tiempo. Porotra parte, se piensa que la universidad es una fuente de conocimientos técnicos yexpertos neutrales. La base teórica que proporciona una formación universitariahace que el profesional parezca merecedor de respeto, independencia y poder.Asimismo, los profesionales pueden utilizar el carácter sagrado de la universidad

“para definir un sistema coherente y total de conocimientos con un ámbito deaplicación perfectamente delimitarlo para controlar las relaciones intrínsecas de susmaterias que, además de ciencia aplicada, constituyen un dominio académico para



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enraizar la existencia social en las necesidades y posibilidades internas de procesoscuyos datos puede registrar la ciencia” (Bledstein, 1976, pág. 88).

Es necesario también considerar al intelectual académico desde la perspectivadel cambio experimentado en su rol. Este rol se asemeja más al del miembro de unaintelligentsia que al del intelectual propiamente dicho. El intelectual se consagra al

servicio y a la producción de conocimientos “útiles”; las necesidades estratégicas yla división del trabajo del investigador neutral se adaptan bien a las categoríasoficiales de necesidades y definiciones. Aunque no sin tensiones, la conciencia denuestras comunidades de investigación ha interiorizado la ideología de laneutralidad. Se ignoran los vínculos entre el temario político y la investigación, yentre los movimientos políticos de reforma y las prácticas institucionales. Estasubordinación acrítica de la investigación a la lógica de la autoridad racional sepone de manifiesto en los estudios sobre el cambio educativo y en la evaluación delos programas de educación. Ambos constituyen ejemplos del establecimiento porparte de una comunidad profesional de las prioridades y limitaciones que impone elproceso político general. Consideraremos ahora este nuevo rol del científico social

como intelligentsia junto con las consecuencias que de él se derivan.




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La creencia en la reforma subyace constantemente y con gran fuerza ennuestra cultura. Ello se debe en parte a que sintetiza otra creencia social dominantesegún la cual las instituciones y sociedades crecen, cambian y progresan de formaordenada y continua. El término “reforma” remite a una cierta receptividad y buenadisposición de las instituciones sociales, e indica que en ellas es posible controlar elcambio. La creencia en la reforma y el cambio constituye un tema recurrente delpensamiento occidental, que surgió en la antigua Grecia, fue reinterpretado en laconcepción cristiana del orden social y terminó siendo secularizado por las ciencias

sociales. Actualmente, se encuentra fuertemente arraigado en la organización de laciencia social norteamericana.

Los procesos en que se manifiestan los compromisos sociales y políticos con elcambio han experimentado una profunda transformación desde mediados del sigloXX. La reforma y el cambio han pasado a ser prerrogativa de unos profesionales queparecen poseer los conocimientos técnicos necesarios para controlar el movimientosocial. En el pasado, los intentos de modificar las instituciones sociales de EstadosUnidos procedían de los esfuerzos combinados de distintos grupos de intereseseconómicos, políticos, profesionales y profanos. Recientemente, -el problema de lareforma ha pasado a ser competencia de expertos que, sirviéndose de los

instrumentos de la ciencia, identifican los problemas de la vida institucional,elaboran los programas adecuados para resolverlos y evalúan y prescriben laaplicación de estos últimos. El nuevo estilo social de tratar los problemas haprofesionalizado la reforma, revistiéndola de las características de una empresadotada de “capacidad para arrancar por sí misma... La maquinaria ha empezado apensar por su cuenta” (Moynihan, 1969, págs. 21-22). Esta nueva estrategia, queencomienda la reforma a una ciencia social despolitizada, ha llegado a ser tanconsustancial a la tradición norteamericana que, a menudo, hace olvidar las raícessociales de nuestras costumbres y nuestras teorías.

La tarea del experto profesional presenta un doble y contradictorio interés

social en relación con el problema del cambio. Por un lado, se trata de una actividaddirigida a definir y encontrar soluciones a los problemas de la vida institucional.Muchos creen que el experto científico crea los conocimientos y condicionesprecisos para encauzar los acontecimientos de nuestras vidas, que en otro casoserían incontrolables. El conocimiento científico aparece así como un medio para lareconstrucción social de la vida institucional. Ahora bien, por otra parte, laprofesionalización de la reforma contribuye a conferir status y privilegios a una seriede intereses sociales convergentes. El intelectual conserva su posición como expertopor su constante dedicación a la tarea de descubrir los errores de nuestra forma deproceder y mostrar los caminos de salvación a quienes nunca podrán alcanzar la

perfección por sí mismos. Asimismo, la “ciencia” del cambio institucional pone enfuncionamiento un mecanismo de legitimación, proyectando determinadasimágenes de lo que se consideran unas instituciones modernas y eficientes.



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Tanto las promesas que ofrecen la ciencia del cambio como sus patologías hande contemplarse a la luz de los supuestos y la organización real de losconocimientos que les sirven de base. si nos fijamos en las explicaciones que se dandel cambio social y educativo, hallaremos un estilo cognitivo especial y unadeterminada gama de supuestos en quienes adoptan la estrategia del profesional-experto. Dicho estilo cognitivo procede de las ciencias empírico-analíticas y de las

ciencias simbólicas. En uno y otro caso, como veremos, se hace un mal uso de estasciencias, por cuanto se concede una primacía absoluta al orden y a la estabilidadsociales. En el presente capítulo se expone el modo en que determinados supuestosparadigmáticos generales se transforman en prácticas educativas de reforma. Paraello, consideraremos dos enfoques del cambio. El primero, que caracterizaremoscomo enfoque “del centro hacia la periferia”, parte de una concepción gerencial delcambio. El segundo, o enfoque de la “resolución de problemas”, se basa en lanegociación interpersonal como medio para la identificación de los modos deproceder adecuados. Analizaremos las limitaciones y supuestos propios de cada uno y mostraremos de qué modo las diferencias superficiales entre ambos enmascaranen realidad una cierta coincidencia de sus supuestos subyacentes en relación con elconocimiento experto, la estructura social y el consenso. Los dos enfoques limitan elcambio mediante un proceso de organización de los sesgos existentes encaminado alegitimar determinadas prioridades, estados y privilegios que existen en el seno delas instituciones. Nuestro estudio de los modelos de cambio, así como el examenque haremos sobre la evaluación en el capítulo siguiente, se encuadran en unmarco interpretativo histórico. Así, diremos que la estrategia de educación de masaspracticada por la ciencia social hasta comienzos del siglo XX ha dejado paso a otradistinta, en la que el científico social se convierte en profesional-experto al serviciode los responsables políticos. Esta nueva concepción de la reforma ha llegado ainteriorizarse de tal modo en las ciencias sociales que se ha perdido de vista la

relación entre los movimientos intelectuales y los sociales, dándose por sentado quelos estudios del cambio y de la evaluación son “neutrales”. Sin embargo, losmodelos se ajustan al temario fijado en el proceso político y en las prioridades queestablecen sectores institucionales concretos con capacidad para definir losproblemas relacionados con la mejora de la sociedad. Los conceptos y supuestos delenfoque “del centro hacia la periferia” y del enfoque de la “resolución de problemas”adquieren sentido cuando se entienden en su relación con estas condicionessociales más amplias que les sirven de marco.

EL ENFOQUE “DEL CENTRO HACIA LA PERIFERIA”: EL CAMBIO COMO FASE DE ADOPCIÓN DE

UN PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN

En Estados Unidos, la concepción más importante del cambio surgida en elámbito de la toma de decisiones ha sido la que denominamos enfoque “del centrohacia la periferia”. Se basa en el supuesto de la existencia de procedimientosuniversales, lógicos y eficaces para la definición y organización del cambio. Estosprocedimientos pueden determinarse mediante una actividad centralizada deinvestigación y desarrollo; a continuación, se ofrecen a las escuelas para que éstaslos adopten. Los defensores de este enfoque afirman que puede llenar la lagunaexistente entre la investigación y la práctica, así como mejorar las relaciones entrela comunidad investigadora y las escuelas.

En general, en el enfoque “del centro hacia la periferia” el cambio se estructuraen cuatro fases (Havelok, 1969):



EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN

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1. La investigación inicial identifica, conceptualiza y comprueba ideas, sininterés inmediato por la práctica.

2. El desarrollo transforma los hallazgos de la investigación en problemas detecnología y de preparación de un programa que pueda ser idóneo para su empleoen la escuela.

3. La fase siguiente es la de difusión, dirigida a mostrar los usos yposibilidades del programa y a formar a quienes van a ponerlo en práctica.

4. La fase final es la de adopción/implantación. El cambio se convierte en parteintegrante y aceptada del sistema escolar.

El enfoque RDDA, siglas que corresponden a Investigación, Desarrollo,Difusión y Adopción (Research , Development , Dissemination and Adoption )presupone la existencia de una secuencia racional que explica todas las fases delproceso de cambio. Además, los procedimientos identificados se consideran

apropiados para cualquier grupo y cualquier fin. Se ha afirmado que este enfoqueofrece “un esquema de clasificación de los procesos relacionados con el cambioeducativo y que son necesarios para éste” (Wronski, 1969, pág. 278; el subrayado esmío). En un contexto diferente se ha señalado que “los principios de la planificacióndel cambio son aplicables a la adopción de cualesquiera nuevas ideas, prácticas yproductos” (Hahn, 1975, pág. 135).

Este enfoque indica neutralidad y universalidad. En su marco se elaborandiagramas de circulación para dar una precisión visible a las características lógicasde las organizaciones. se incorporan términos tecnológicos de la teoría cibernética ydel lenguaje de las organizaciones para sugerir un orden y un método en el proceso.

Las palabras módulo, inputs y outputs , difusión y tantas otras dan a entender unesquema de orden, precisión y claridad.

Se han realizado varios proyectos de investigación para evaluar tanto losfactores que influyen en la implantación del enfoque “del centro hacia la periferia”como los obstáculos con que tropieza. Entre dichos proyectos figuran encuestasrealizadas a los profesores para evaluar su conocimiento de las innovacionespropuestas y su nivel de compromiso con su puesta en práctica, recogida de datossobre los recursos económicos y el tiempo dedicado por el distrito escolar a conocerel programa de reforma, y estudios de evaluación sobre el uso real de los materialespara determinar su grado de implantación. Un ejemplo de la importancia concedidaa este último aspecto es el diseño del instrumento “Niveles de Uso” en laUniversidad de Texas (Hall y cols., 1975). Con él se distinguen seis niveles de uso,que van desde el “no uso” (el usuario desconoce la innovación) hasta la“integración” (coordinación de los esfuerzos existentes con la innovación) o la“renovación” (nivel seis, en el que el usuario reevalúa la calidad del uso de lasinnovaciones y busca una modificación importante). Este instrumento debe permitiral planificador determinar la fidelidad con que se pone en práctica la innovaciónpropuesta.

El lenguaje utilizado en este tipo de estudios da a entender que cualquier

problema de cambio institucional puede abordarse por la vía del pensamientoracional. Así, surge la creencia en que la ciencia es el medio para organizar ydominar los fenómenos tanto naturales como sociales. Esta fe se manifestó con



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fuerza a fines de los años sesenta en relación con las nuevas iniciativas de laAdministración Federal en materia de mejora de la enseñanza. Leon Lessinger(1970), antiguo comisario adjunto de Educación, sostuvo que las tecnologíaspueden hacer que los administradores de las escuelas actúen eficiente yeficazmente. Hendrik D. Gideonese (1968), de la misma oficina de Educación,* expuso, refiriéndose a un centro de investigación y desarrollo de la educación que

se había creado poco antes para todo el territorio federal, la necesidad de aplicar losconocimientos científicos y tecnológicos a la práctica educativa. Por analogía con loque ocurre con la investigación y desarrollo en la agricultura, el espacio, lamedicina o la industria, Gideonese afirmaba que “el grado de presencia de lascuestiones de naturaleza política en la investigación educativa puede, debe odebiera considerarse parte del mismo fenómeno que afecta a la ciencia en suconjunto”. El autor continuaba diciendo que la ciencia debe desarrollar un modeloque permita coordinar la teoría y la práctica en una actividad de investigaciónglobal.

La concepción de la ciencia que subyace en el enfoque que denominamos “del

centro hacia la periferia” proviene de los compromisos paradigmáticos de lasciencias empírico-analíticas (véase el capítulo II). En particular, procede de éstos lacreencia en que la ciencia tiene por objeto la aplicación adecuada de la técnica conmiras a la consecución de objetivos definidos en condiciones dadas. Las teorías delcambio, como las del aprendizaje, han de ir dirigidas al empleo de los mediosadecuados para el cumplimiento de algún criterio preestablecido. La finalidad de laciencia del cambio es explicar, ordenar y analizar los componentes del mismo, sin juzgar su adecuación normativa última. Las teorías del cambio son neutrales enrelación con el “producto” que se introduce o con los objetivos organizativos. Elprofesional-científico ha de aportar conocimientos “objetivos” que puedan utilizar

los responsables políticos. Junto a este supuesto teleológico hay otros compromisosparadigmáticos, como la búsqueda de conocimientos universales y formalizados, laadopción del concepto de sistema social (caracterizado por la posibilidad deexaminar como entidades distintas e independientes las variables interactuantes) yel desinterés de la ciencia por los objetivos del sistema.

Ahora bien, aunque las ciencias empírico-analíticas ofrecen una valiosaperspectiva para la investigación social y psicológica, su incorporación a laplanificación del cambio crea una dinámica nueva que es ajena al desarrollo originalde este paradigma. Las ciencias empírico-analíticas son las más idóneas para dirigirla atención hacia las normas que regulan el orden y la estabilidad en los grupos

sociales. La creación de taxonomías que dan la apariencia de cambio (por ejemplo,las fases del modelo RDDA) no modifica los supuestos ni la finalidad del paradigma,sino que da origen a su propia ironía: con estas taxonomías no se trata decomprender comportamientos o leyes humanas fundamentales, sino de servir a lospropósitos organizativos de la gestión de nuestras condiciones sociales. Los análisisresultantes no son ya propiamente análisis del cambio sino, en el mejor de loscasos, del movimiento y de la actividad dentro de unos sistemas que permanecen ensí estables. A modo de ejemplo, consideraremos la evolución de uno de los centrosde investigación y desarrollo de la educación patrocinados por la AdministraciónFederal en las décadas de los sesenta y setenta.

* Organismo ministerial de Estados Unidos con competencias educativas en el territorio federal. (N.del T.)




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EL ENFOQUE “DEL CENTRO HACIA IA PERIFERIA”: UN EJEMPLO

A mediados de los años sesenta, y con ayuda de la Oficina de Educación deEstados Unidos, se creó en la Universidad de Wisconsin-Madison uno de sietecentros nacionales de investigación y desarrollo. La finalidad de estos centros eracoordinar la teoría y la práctica con vistas a la producción de efectos sustanciales y

duraderos sobre la enseñanza. Se pensaba que una administración adecuada y unaorganización eficaz permitirían el cumplimiento eficiente de los objetivosinstitucionales. El objetivo concreto del centro de Wisconsin era “mejorar laeficiencia del aprendizaje cognitivo y aplicar ese conocimiento al diseño demateriales y procedimientos didácticos”.1 Expertos en el currículum, científicos delcomportamiento, especialistas en comunicación y representantes del distrito escolaraunaron sus esfuerzos para desarrollar programas y planes de investigación. ElCentro tenía que facilitar el cambio escolar aumentando la eficiencia mediante laaplicación de una ciencia de la gestión. Al igual que los científicos sociales deprincipios del siglo XX, los científicos del Centro entendían que la tarea delreformador era ofrecer conocimientos útiles a los responsables políticos.

Los planificadores del centro desarrollaron un plan general identificando losaspectos lógicos y jerárquicos del aprendizaje y de la organización escolar. Una delas tareas del Centro consistía en determinar y ordenar un esquema jerárquico quepermitiera a los niños aprender eficazmente conceptos y destrezas. Los esquemasdidácticos adoptados aceptaban como dadas las definiciones existentes acerca de loque debería enseñarse: los objetivos del sistema. No se ponía en duda, por ejemplo,por qué los niños tenían que aprender determinados conceptos, sino que sebuscaban los modos de organizar y ordenar conceptos ya seleccionados.

La ciencia de la instrucción utilizada fue el conductismo, que se centra enconocimientos y destrezas cuyo dominio puede definirse de forma clara ymensurable. La ciencia de la organización se dedujo de la aplicación de la teoría de“sistemas”. El análisis de sistemas se había puesto de moda a finales de los añoscincuenta como mecanismo idóneo para organizar fenómenos complejos envariables lógicas y controlables. Desde una perspectiva inspirada en la planificaciónmilitar y económica, las escuelas se concebían como variables organizativasinterrelacionadas, funcionales para los resultados escolares (véase Romberg, 1968).La teoría de sistemas ofrecía un marco lógico para la identificación e interrelaciónde los objetivos y grupos de variables considerados eficaces para el aprendizaje.Implicaba la identificación de los objetivos y la determinación de un procedimiento

de gestión que, por una parte, guiara la interacción de los alumnos con losmateriales, el equipo, los profesores y las instalaciones físicas de la escuela y, porotra, controlara su capacidad de desarrollar los comportamientos apropiadosmediante procedimientos de evaluación idóneos.

La búsqueda de un mecanismo que permitiera la identificación de métodos deaprendizaje eficientes condujo a la primera innovación didáctica del Centro, ladivisión de la escuela en unidades. La escuela se dividió en grandes grupos(unidades) de cien a ciento cincuenta niños, cuatro o cinco profesores y variosdocentes auxiliares. La idea de estas unidades procedía de la metodología empleadapor los investigadores de orientación psicopedagógica. En esta tradición, el objeto de

1 Este examen procede de un estudio sobre el programa de reforma Individually Guided Education (Popkewitz y cols., 1982).



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interés lo constituyen las diferencias individuales, y el problema de investigaciónconsiste en determinar una forma de agrupación eficaz de los alumnos para guiarSu progreso hacia objetivos curriculares definidos previamente. Como medio paraeste fin se creó una muestra suficientemente grande para poder manipular ycontrolar adecuadamente las variables. La organización de las unidades secorrespondía con este enfoque experimental. Así, lo que nació como procedimiento

de investigación se convirtió en un supuesto de la organización de las relacionessociales en la escuela.

Más tarde, la organización de las unidades se combinó con otros elementosadministrativos. Se desarrolló un modelo de programación didáctica con siete faseso procedimientos para organizar y evaluar la eficiencia del dominio de los conceptos y destrezas por parte de los niños; se organizó una plantilla diferenciada (jefe deestudios, profesores, ayudantes y director) para supervisar más eficientemente losprogresos de los niños, y se buscaron grupos de apoyo externos, como organismoseducativos estatales e instituciones de formación del profesorado.

Cada uno de los elementos se justificaba por su eficiencia para el sistema.Klausmeier, el principal defensor del programa, afirmó que la Unidad Didáctica,“más de lo que cabe esperar de la situación didáctica usual del aula... permite acada niño aprender tan rápidamente y bien como es capaz, recordar lo que aprende y utilizarlo para alcanzar objetivos útiles desde los puntos de vista individual ysocial” (1966, pág. 3).

A fines de la década de 1960, presiones exteriores forzaron al Centro a reunirsus distintos proyectos de investigación y desarrollo en un único programa, al quese dio el nombre de “educación orientada individualmente” (Individually Guided Education ). La denominación se escogió tras prolongados debates: subrayaba laimportancia de las diferencias individuales, y la palabra “guided” (“orientada”)indicaba que el programa de Wisconsin se diferenciaba del de instrucción prescritaindividualmente (Individually Prescribed Instruction ) desarrollado por el Centro deInvestigación y Desarrollo de la Universidad de Pittsburgh, con el que laUniversidad de Wisconsin se consideraba en competencia. Reflejaba también larelación del Centro con el programa “educación orientada individualmente”patrocinado por la Fundación Kettering. Ambas instituciones colaboraron en unprincipio, pero pronto descubrieron que sus diferencias ideológicas eran demasiadoprofundas. El trabajo de la Fundación Kettering utilizaba las estrategias deresolución de problemas para aumentar la participación del profesor y del alumno

en la toma de decisiones, adoptando una variante del concepto progresista de lareforma del currículum, desarrollado años antes. Por su parte, el Centro deInvestigación y Desarrollo de Wisconsin prestaba más atención a los resultados, aldominio de los contenidos del aprendizaje y a la eficiencia social de la reformaeducativa.

La cristalización del programa “educación orientada individualmente” en unsistema de reforma específico para las escuelas primarias se debió a varias razones.Una de ellas fue el deseo de los investigadores del Centro de poner susconocimientos al alcance de las escuelas. Aunque la retórica de la ciencia socialhabía dejado de centrarse en la reforma para volverse hacia los temas del

asesoramiento técnico y experto (y esto se aprecia claramente en la formulación quese daba a los problemas del Centro de Wisconsin), la finalidad reformista eratodavía importante. La “educación orientada individualmente”, según uno de los




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principales creadores del programa, debía modificar las condiciones conservadorase inhihidoras de la escuela, que impedían a los profesores adaptar la instrucción alas necesidades individuales de los alumnos (Klausmeier, 1977, pág. 3). La reforma,aun siendo en esencia moral, ética y social, tendría una apariencia técnica, acordecon la ciencia social contemporánea.

Otros factores ajenos al Centro influyeron también en que el programa sellevara a la práctica. Por ejemplo, los organismos federales que lo habíanpatrocinado insistieron en que los conocimientos obtenidos mediante las actividadesdel Centro debían ser “utilizables”. Necesitaban resultados tangibles que pudieranpresentar como prueba del éxito del programa ante los comités del Congreso y antelos funcionarios contables de la Oficina de Administración y Presupuesto. Aprincipios de los años setenta, la labor de los centros no podía presentarse ya comoalgo “en curso”; era preciso disponer de resultados que satisficieran los criterioscontables de los organismos federales. Dichos criterios, es necesario advertirlo, sereferían a menudo a aspectos puramente de procedimiento: cuántos informes sehabían elaborado y si habían sido presentados a tiempo, o en qué porcentajes se

habían rebasado los costes previstos.

La respuesta del Centro fue diseñar una estrategia en cuatro fases: toma de conciencia de la “educación orientada individualmente” (por ejemplo, uncoordinador nacional o persona del Centro hablaría con el personal de la escuelapara conseguir un compromiso de éste con la aplicación del programa); adopción dela “educación orientada individualmente”, en la que se incorporarían las tecnologíasdel programa; perfeccionamiento de las prácticas de las escuelas mediante laaplicación del programa, e institucionalización o aceptación.

Aunque esta lógica del cambio parece racional, hay que observar que eldesarrollo real del programa no había seguido unas pautas tan claras y lógicas. Laorganización por unidades, por ejemplo, no respondía a criterios pedagógicos sinoque había surgido de la necesidad de proporcionar a los investigadores una muestrasuficientemente grande para sus estudios. El proyecto de lectura utilizado en elprograma no había surgido tampoco de los trabajos de investigación sino querespondía a las peticiones de los profesores de que se desarrollase un esquema degestión para organizar los numerosos objetivos sobre cuya importancia tanto se leshabía insistido. La implantación, como hemos indicado, se debió a presionesexternas. El propio nombre del proyecto, “educación orientada individualmente”,respondía a la competencia con otro centro de investigación. En los años ochenta,

tanto el nombre como la orientación del Centro han cambiado a consecuencia depresiones internas y externas; en la actualidad, la institución enfoca sus actividadeshacia la escuela y la diversidad psicológica del alumnado, si bien conserva superspectiva utilitarista.

El programa “educación orientada individualmente” respondía a los supuestossubyacentes del enfoque "del centro hacia la periferia". El cambio se define comouna secuencia racional y lógica, que es analizada e implantada mediante unaciencia de la gestión. Se cree firmemente en la posibilidad de aplicar la teoría desistemas a los principios de la psicología educativa, a los objetivos del curriculum y alas variables escolares, de modo que pueda establecerse una secuencia adecuada

para un aprendizaje eficiente. Se considera que los elementos de orden y de cambiohan de ser claros e inequívocos y tener un carácter taxonómico. Sin embargo, elprograma de reforma introdujo algunos componentes que aportaban una mayor



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sofisticación al enfoque: mecanismos para la colaboración con los distritos escolares y cierta flexibilidad en el modo de adopción. En realidad, estos perfeccionamientosse introdujeron como un problema de tecnología de la gestión: el proceso ha de seruna intervención neutral, no ideológica y apropiada para todas las escuelasprimarias. Por lo demás, el programa de investigación seguía vinculado al problemadel desarrollo: su supuesto fundamental era que podrían ofrecerse conocimientos

útiles a los responsables de los procesos de toma de decisiones.

USOS Y ABUSOS DEL ENFOQUE “DEL CENTRO HACIA LA PERIFERIA”

El enfoque “del centro hacia la periferia” considera metafóricamente laenseñanza como un organismo que sigue determinadas pautas de crecimiento ydesarrollo. Esta metáfora subyace en el pensamiento occidental desde los griegoshasta la teoría social evolucionista moderna (Nisbet, 1969), y se basa en la idea deque el cambio:

1. tiene dirección,

2. es acumulativo,

3. es irreversible,

4. tiene fases (nacimiento, crecimiento, decadencia), y

5. tiene finalidad.

La potencia de esta metáfora radica en que permite sintetizar diversas

unidades complejas de pensamiento en una imagen dominante del cambio. Supunto débil consiste en que ha sido desarrollada para abarcar amplios períodoshistóricos sin referencias al tiempo ni al espacio: con ella se puede hablar de laevolución de las sociedades desde estados más simples a otros más complejosconsiderando los cambios en los transportes, en las concepciones religiosas o en lossistemas de gobierno, todo ello de un modo taxonómico, como si el tiempo y el lugarno fueran importantes. Sin embargo, las taxonomías del cambio son irrelevantescuando se aplican a lugares y momentos concretos. La aparente claridad de lasimbolización del cambio en la taxonomía del enfoque RDDA o de los modelos deinvestigación y desarrollo oculta de hecho las situaciones reales a las que ha deaplicarse una innovación. El desarrollo del programa “educación orientada

individualmente” es ilustrativo de esta afirmación. La actividad investigadora teníaque organizarse al margen de las restricciones impuestas por cualesquiera aspectosprácticos. Sin embargo, las tareas de investigación iniciales estuvieron muy ligadasa actuaciones cooperativas con los profesores. Las categorías de innovación, mejora y cambio se definieron más en función de las categorías vigentes en las escuelasque de criterios externos que indicaran lo que había que cambiar. Por ejemplo, elproyecto de lectura se desarrolló porque los profesores se encontraban confundidosante los diferentes objetivos y tareas relacionados con la enseñanza de la lectura.Los docentes pidieron a los investigadores que desarrollaran un orden lógico paradichas tareas, a fin de facilitar así su trabajo, y fruto de esta petición fue laelaboración del programa de lectura, que creaba un sistema de gestión queorganizaba la enseñanza de la lectura en tareas jerárquicas y mensurables. Sinembargo, cuando el programa se puso en práctica, la utilización del sistema degestión varió sutilmente con respecto a su finalidad original, ya que muchos




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profesores tomaron las categorías taxonómicas por la tarea de lectura en si. Aldenominar a esta fase especial como fase de “investigación”, quedaron eliminadas ladinámica, las repercusiones y las consecuencias del proceso.

Este tipo de interpretaciones taxonómicas tienen además otra limitación, quesalta a la vista cuando se considera el significado del programa de reforma a que

nos venimos refiriendo tal como se desarrolló en las escuelas: El mundo social noexiste en forma de acciones puramente lógicas o racionales, tal como secontemplaba en el modelo de cambio. Las escuelas son situaciones sociales densasen las que compiten diferentes valores e intereses. No existe correspondencia entrela propuesta de cambio evolutivo (toma de conciencia, adopción, perfeccionamiento) y el mundo empírico. Cuando se implantan en las escuelas programas como la“educación orientada individualmente”, sus tecnologías coexisten con importanteselementos de aleatoriedad, de lucha y de persistencia situacional. Un estudiorealizado sobre el intento del Centro de Investigación y Desarrollo de Oregon deimplantar un esquema de gestión racional en un distrito escolar, reveló la existenciade multitud de aspectos no racionales, caóticos y políticos que influyeron en el

significado del intento de reforma (Wolcott, 1977). Volviendo a nuestro ejemplo, alimplantarse las tecnologías de la “educación orientada individualmente” en loscontextos organizativos existentes, dieron lugar a prioridades y valores de reformadistintos de los previstos por los reformadores (Popkewitz y cols., 1982). De hecho,su efecto principal fue otorgar credibilidad y legitimidad a unas escuelas conmodelos de trabajo, concepciones del conocimiento e ideologías profesionales muydiferentes. La aceptación de los objetivos por parte de las escuelas venia a legitimarlas mismas relaciones institucionales que se pretendían cambiar.

Aplicar taxonomías abstractas a problemas contextualizados históricamente

supone reificar la situación social y ocultar la dinámica generada por la interacción,la comunicación social y los valores institucionales. Los principios abstractos delcambio carecen de todo significado concreto o de relación con cualquier cosa real. Ylo que es igualmente importante, el modelo viene a aceptar la estructura de lainstitución al declararse neutral en relación con sus objetivos y finalidades. Noexiste ninguna concepción de la estructura social con la que relacionar lasposibilidades y efectos del cambio, En su lugar, los procedimientos dereforma/cambio se consideran ya como el cambio en sí. Se estudia el modo en quese perciben las tecnologías o el uso que se hace de ellas. Se efectúan observacionespara evaluar los niveles de uso. El cambio se convierte, en suma, en la implantaciónde procedimientos para hacer más eficientes otros procedimientos establecidos. Lo

que no es sino mero movimiento y actividad se hace pasar por un cambio.

EL ENFOQUE DE LA “RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS”: ¿DEMOCRATIZACIÓN DEL CAMBIO?

Como corolario, en parte de las investigaciones sobre la innovación realizadasen el nivel de los distritos escolares, y en parte de la fe política en la importancia dela participación y el control locales, ha aparecido recientemente un enfoque, quedenominaremos de la “resolución de problemas”, dirigido a organizar las actividadesde cambio a escala federal y local. Su punto de partida lo constituye la idea de queel enfoque “del centro hacia la periferia” no es el más idóneo para la mejora de la

escuela. La innovación debe ser competencia de quienes están implicados en lassituaciones concretas a las que aquélla va a ser aplicada. Por ejemplo, Lois-EllenDatta, del Instituto Nacional de Educación (1980), señala que se está produciendo



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un giro hacia “la resolución de problemas en el nivel local y la adaptación mutuacomo principios rectores del cambio educativo” (pág. 101). La autora continúaseñalando que este giro es consecuencia de la política federal de asignación defondos: la mayor parte de los recursos de la oficina de Educación y del. InstitutoNacional de Educación de Estados Unidos se destinan a programas que puedenenglobarse bajo la rúbrica de la “resolución de problemas”.

Este mismo criterio se defendía en un conocido estudio sobre los programasrelativos a los “agentes del cambio”, que se desarrolló a lo largo de cuatro años: elestudió Rand sobre los “programas federales en apoyo del cambio educativo”(Federal Programs Supporting Educational Change ). En esta investigación seintentaba determinar los factores que influyen en la aceptación o el rechazo de lasinnovaciones en un sistema escolar. A tal fin, se trataron de conceptualizar losprocesos organizativos relacionados con la adaptación, la continuación y lainstitucionalización del cambio. Esta última se definió técnicamente, en términos dela incorporación y aceptación de los objetivos del proyecto tanto en el aula como enel distrito, una vez concluido el apoyo exterior. Los resultados de la investigaciónpusieron de manifiesto que el contenido del proyecto es menos importante para suéxito que otros dos factores: la adaptación mutua (con el cambio consiguiente tantodel proyecto como del escenario) y un amplio apoyo por parte del distrito y de losprofesores.

Estas conclusiones llevaron a los investigadores a afirmar que las actuacionesfederales debían centrarse en el proceso del cambio más que en sus resultados. Elmétodo educativo (individualización, revisión del currículum, enriquecimientogeneral) o el resultado aparecen como menos importantes que la naturaleza ycalidad de la participación en cada una de las fases del proceso de cambio.

Las actuaciones federales dirigidas a la mejora de los procesos de cambio en los distritosescolares deben primar sobre las que se orientan a la mejora de los resultados educativos; losorganismos federales de evaluación deben estimular la adaptación de los programas a lasnecesidades locales; la Administración Federal debe promover el desarrollo institucional local yfavorecer un enfoque de los proyectos dirigido hacia objetivos más concretos; la legislaciónfederal debe permitir asimismo un apoyo más diferenciado y flexible a los distritos escolares.En pocas palabras. Estas premisas indican un desplazamiento del interés federal hacia elproceso del cambio educativo (Berman y McLauhlin, 1978. pág. X).

Este enfoque es una aplicación de los principios de la “resolución deproblemas”. Las actuaciones federales en favor del cambio han de permitir a losdistritos locales “determinar sus propias necesidades y buscar ellos mismos lassoluciones”. Los profesores son los que están más próximos a los problemas y a loscambios y, por consiguiente, se encuentran en la mejor situación “para proponerremedios a las deficiencias apreciadas” (pág. 29).

El enfoque de la “resolución de problemas” asume una postura neutral enrelación con la dirección, fin y resultados del cambio, para centrarse de formaexclusiva en su proceso. El personal de las escuelas determinará los problemasdentro de sus contextos específicos, diseñará las soluciones y procederá a suaplicación (para esto último (deberá recibir una formación adecuada). Al igual queen el enfoque “del centro hacia la periferia”, se acepta la existencia de una serie de

fases en un orden diferenciado y secuenciado. Por ejemplo, Paul y Lipham (1976)proponen un modelo guiado por un agente del cambio, que comprende las sietefases siguientes:




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1. Creación de la necesidad de cambio, derivada del conocimiento de laexistencia de un problema y del deseo de contar con ayuda exterior;

2. establecimiento de relaciones con una organización externa, tal como unasesor curricular o un organismo educativo estatal; se considera esencialpara el éxito del proyecto un mecanismo de colaboración adecuado;

3. diagnóstico del problema que sirva de base para soluciones alternativas;

4. examen de objetivos alternativos y establecimiento de planes de acción;

5. transformación de los planes en actividades de cambio;

6. generalización y estabilización del cambio, incluidos la intensificación de lacoherencia organizativa y el logro de ventajas tangibles;

7. consecución de una relación final cuando el experto externo no sea ya

necesario (Paul y Lipham, 1976, pág. 234).Goodlad (1975) ofrece otra interpretación del enfoque de la “re solución de

problemas”. Propone considerar la escuela como un sistema natural al que: elagente del cambio ayuda a desarrollarse y a convertirse en una entidad“autorrenovadora”, es decir, sensible a sus propias necesidades de supervivenciaproductiva y capaz de utilizar recursos eficazmente para dicho fin (pág. 96). Elproceso de autorrenovación se resume en las siglas DDAE: “Es un proceso en el queel personal emprende un diálogo sobre las cuestiones y problemas escolares,selecciona algunos de ellos, toma decisiones en relación con las acciones que hande emprenderse, las cuales se ponen en práctica, y termina con un proceso de

evaluación” (pág. 97, el subrayado es mío). Se reconoce, por supuesto, que ningúnproceso está exento de contenidos, pero el modelo no promueve ninguna innovaciónconcreta. El proceso de reforma es “esencialmente apolítico y trata de definir unavida mejor en un mundo mejor”.

El enfoque de la “resolución de problemas”, a semejanza del de “del centrohacia la periferia”, contempla la actuación de un agente del cambio. La diferenciaentre ambos radica en que, en el enfoque de la “resolución de problemas”, el agentedel cambio se sitúa en el interior de la organización. Su función es interesar en elcambio a quienes se hallan en la escuela. Según Goodlad, el agente del cambio queactúa prudentemente reduce la ansiedad de los individuos ante la innovación, en la

medida en que la diseña y explica como un modo de realizar mejor las funcionesbásicas de la escuela. Al subrayarse que lo “nuevo” consiste en una forma mejor derealizar las prácticas ya establecidas, se suscita el apoyo de los sujetos del proceso yse consigue la estabilidad.

En este enfoque, al igual que en el de “del centro hacia la periferia”, se utilizaun programa de investigación para aumentar su eficacia. En las escuelas con unalto grado de DDAE, por ejemplo, existe un elevado nivel de profesionalidad, ungran sentido de la eficacia entre los profesores y una buena moral de trabajo. Alparecer, la organización didáctica es más cooperativa, las redes de amistad entre losdocentes son más densas y la comunicación entre estos últimos está más orientadahacia las tareas (Goodlad, 1975, pág. 135).



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Los supuestos que subyacen en el enfoque de la “resolución de problemas”están directamente relacionados con los compromisos paradigmáticos de lasciencias Simbólicas. Se reconoce, por ejemplo, que la dinámica social y política deuna situación influye en el modo de diseñar e implantar el cambio. La negociación,las interacciones personales y el lenguaje se consideran aspectos esenciales paracomprender cómo los individuos definen sus expectativas acerca de los

comportamientos apropiados y plausibles. El enfoque de la “resolución deproblemas” parte de esta concepción y pone el énfasis en el logro de un consenso entorno a las reglas que deben regir el uso de las categorías sociales. Eldesplazamiento del centro de interés respecto del modelo “del centro hacia laperiferia” no significa un rechazo concomitante de la neutralidad del proceso decambio. Se supone que el discurso puede tratarse independientemente de lasnormas, creencias y modelos institucionales que sirven de marco al lenguaje. Elmodelo de cambio aspira más a mejorar las condiciones de la comunicación que aaumentar la eficiencia en las organizaciones.

EL ENFOQUE DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: UN EJEMPLO

El funcionamiento real del enfoque de la resolución de problemas puedeanalizarse examinando un proyecto para la elaboración de un programa deenseñanza individualizada (Popkewitz, 1978), surgido de un convenio decolaboración entre una escuela de enseñanza media y un centro de investigación ydesarrollo. En tanto que el problema de la “educación orientada individualmente” seajustaba al enfoque “del centro hacia la periferia”, éste respondía a una concepciónparticipativa del cambio. Los investigadores del proyecto, los administradores de laescuela y los profesionales planearon conjuntamente la implantación y evaluaciónde un conjunto de actividades dirigidas a la individualización de la enseñanza. Elproyecto exigía al personal que considerase con sentido crítico posibles experienciaseducativas alternativas para la enseñanza secundaria.

Los autores del proyecto señalaban que su modelo de cambio era neutralrespecto de sus resultados. El proceso de implicación, participación y comunicaciónparecía tan esencial como la identificación de los problemas. En armonía con elenfoque general adoptado se mantuvo una cierta ambigüedad en aspectos como ladefinición de la enseñanza individualizada, con el objeto de que el personal de laescuela pudiera desarrollar sus propias definiciones y pautas organizativas. Separtía del principio deque la reforma escolar debe basarse en la competencia del

personal con vistas a la iniciación y el mantenimiento de un diálogo acerca de lascuestiones de la enseñanza. Además, se adoptó el compromiso de elaborar unmodelo interactivo que diera a profesores, administradores, padres y alumnos laoportunidad de participar en la toma de decisiones.

La implantación del proceso de resolución de problemas se inició con unseminario organizado antes del comienzo del curso. El seminario estaba proyectadopara lograr un consenso general en torno al fin educativo del proceso de cambio. Enconcordancia con ello se elaboro una “jerarquía de fines” en la que los finesespecíficos (“desarrollar canales de comunicación entre los padres y el personal”)ocupaban los niveles inferiores, y los fines abstractos los superiores. A partir de esta

escala, el personal eligió un fin abstracto para orientar sus estrategias deindividualización en toda la escuela. Dicho fin se formuló así: “elaborar unprograma escolar que desarrolle competencias específicas basadas en las




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necesidades e intereses individuales”. El acuerdo acerca de este fin único decarácter general debía aportar un compromiso y un criterio colectivo para la tomade decisiones ulterior.

Tras debatir las posibles estrategias alternativas, el personal determinó cincotareas relacionadas con el fin general; además, se elaboró un calendario para el

curso escolar y se organizaron grupos de trabajo para la implantación de la reforma.Las tareas eran las siguientes: establecimiento de un periodo de “lectura silenciosa,prolongada e ininterrumpida”; aplicación de un programa flexible para conseguiruna mayor individualización; reserva de tiempo que los alumnos pudieran dedicar asus intereses particulares; mejora de las entrevistas entre padres y profesores, eimplantación de un sistema de profesor-asesor que permitiera un estrechamiento delas relaciones personales en la escuela. Durante los primeros dos tercios del curso,cada uno de los grupos de trabajo responsables de estas tareas, compuesto porentre cuatro y seis profesores y uno o dos padres, se reunía después de las clasespara analizar los procedimientos de implantación. Al final del curso, la mayoríahabían conseguido poner en práctica sus proyectos.

EL “SESGO” INSTITUCIONAL Y LAS LIMITACIONES DEL ENFOQUE DE LA “RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS”

La significación sustantiva y las implicaciones de las tareas de cambio han deconsiderarse en el marco de la estructura institucional de la escuela. Lasactividades se desarrollaron en el marco de determinadas normas, creencias ypautas de comportamiento que configuraban la definición de la enseñanza, de lainfancia y del aprendizaje. Los supuestos de fondo del modelo de cambiocondujeron a sesgos evidentes en la toma de decisiones. Para comprender lafunción social de los grupos de trabajo, se deben poner en relación las actividadesde reforma con las reglas y creencias subyacentes que orientaron loscomportamientos en la escuela.

En el enfoque de la “resolución de problemas” al igual que en el de “del centrohacia la periferia”, se parte del supuesto de que el cambio es una actividad neutralconsistente en la aplicación de procedimientos eficientes. Estos procedimientos seconciben como algo universal y carente de toda referencia a los objetivos y finesespecífi-

cas de la escuela. Aunque puede argumentarse que la intención de losplanificadores es prestar atención a los aspectos fundamentales de la enseñanza, noexiste ninguna guía para distinguir entre las cuestiones que afectan a la vidainstitucional y aquellas otras que sólo tienen repercusión administrativa. En elmundo cotidiano de la actuación social, este tipo de enfoque centrado en losprocedimientos tiene importantes consecuencias. La densidad de la vidainstitucional hace improbable que se problematicen los aspectos sustantivosrelacionados con las prioridades, valores y creencias.2 Los sesgos del trabajo escolar y la comunicación en el contexto de la escuela limitan la toma de decisiones a unterreno administrativo, en el que lo importante son el consenso y la estabilidad.

2 Estas conclusiones han sido analizadas también en un contexto distinto: el intento por aumentar laparticipación de los indios americanos en la formulación de políticas en el nivel de la escuela (véasePopkewitz, 1976).



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En el ejemplo que estamos considerando, el carácter conservador del enfoquede la “resolución de problemas” se puso de manifiesto en el funcionamiento de losgrupos de trabajo. La estrategia adoptada para mantener el consenso se basaba enun sentido del compromiso bastante frágil. Los fines del seminario eran tan sólodeclaraciones abstractas que actuaban como símbolos emotivos para condensar lossentimientos, esperanzas y deseos generales de las numerosas personas

relacionadas con la escuela. No obstante, ese mismo carácter abstracto permitióque quienes sostenían opiniones diferentes y defendían distintas prácticas pudieranaceptar la actividad de los grupos de trabajo sin ningún sentimiento contradictorio.Cuando los grupos comenzaron su auténtica labor, los profesores reconocieron lasdivisiones ideológicas presentes en la escuela y eligieron estrategias que nodesafiaran las prioridades y relaciones existentes. Las actividades de los grupos detrabajo, contra la intención de los autores del proyecto, mantuvieron el consensoreduciendo. Tanto el diálogo como los conflictos sobre las cuestiones de fondo.

Las actividades de cambio se convirtieron en procedimientos para lograr quelas prácticas existentes parecieran razonables. Los grupos asesores ayudaron a los

docentes a desarrollar entre los alumnos una actitud más favorable hacia lo queaquéllos hacían para “esforzarse más, para hacer mejor las cosas”. Crearonasimismo un clima de mayor satisfacción psicológica al reducir el vandalismo, eldesprecio por la autoridad y las infracciones de las normas escolares. En cambio,no se cuestionó la naturaleza de las interacciones que se producían en la escuela nise desarrolló un diálogo continuo entre profesores y alumnos. Por otra parte, laimportancia concedida al consenso dejó indemnes los “sesgos” organizativosexistentes, en virtud de los cuales el orden y el control se anteponían a los objetivoseducativos. No se produjo ninguna individualización.

La aceptación del programa de reforma por parte de los profesores tenía pocoque ver con los objetivos del proyecto. La administración y los profesoresconsideraban el proceso de cambio como muestra de la calidad innovadora delpersonal, y con eso se tenían ya argumentos contra cualquier posible reducciónpresupuestaria. El programa proporcionó además a la escuela un foco de interésidentificable, así como credibilidad ante los administradores del distrito. Esto eraimportante, ya que los profesores echaban en falta la coherencia programática y laestimación de que gozaban los docentes de las senior high schools , hecho éste queles impedía dar suficiente peso a sus argumentos en los debates presupuestarios.Los grupos de trabajo legitimarían el programa de la escuela ante el resto de lacomunidad profesional.

Aunque los profesores expresaban en público determinadas opiniones decarácter general relacionadas con la mejora de la calidad de vida de los alumnos enla escuela, el lenguaje y las prácticas de la reforma apuntaban más bien a uninterés específico, relacionado con la propia institución. El cambio no pasaba así delámbito administrativo. Aportaría mecanismos para aumentar la satisfacciónpsicológica de los alumnos en relación Con las prioridades establecidas y serviríapara legitimar al personal de la escuela y del resto del distrito escolar. En resumenel proceso de “resolución de problemas” se limitaba a determinar el modo de reducirlas tensiones dentro de la organización.

USOS Y ABUSOS DEL ENFOQUE DE LA “RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS”




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La reflexión sobre los efectos institucionales del enfoque de la “resolución deproblemas” permite considerar algunas de sus limitaciones. Este modelo tiene suorigen en la adhesión al principio político democrático de la participación de todosen la toma de decisiones. Lo irónico, sin embargo, es que despolitiza ese principio.La administración y los procedimientos pasan a convertirse en el aspecto esencial.El problema se replantea y se transforma en una simple cuestión de ayuda “técnica”

destinada a facilitar a la escuela los conocimientos expertos para “empezar desdedonde se encuentra”. En consecuencia, se ignoran las patitas de creencias y devalores subyacentes que configuran la escuela como organización. No debe olvidarseque, para autores como Bachrach y Baratz (1970), la organización no es más queuna “movilización del sesgo” que permite que ciertos tipos de decisiones seconsideren legítimos mientras otros se excluyen. En la escuela de nuestro ejemplo,había profesores que hubieran deseado enfocar su trabajo hacia la alienación de losalumnos como problema curricular, pero se dieron cuenta de que los supuestos defondo del enfoque adoptado daban credibilidad únicamente a los problemas delcontrol de los alumnos y a la perspectiva profesional que define la mente del niñocomo un recipiente que debe llenarse. En consecuencia, se silenció toda cuestiónreferida a las prioridades establecidas en el currículum y en la organización.

En el enfoque de la “resolución de problemas” no se distingue entre losintereses subjetivos y los objetivos (Popkewitz, 1979). Los intereses subjetivos serelacionan con el estado psicológico de las personas que expresan sus preferencias y opiniones. Los rituales seguidos en las reuniones de los comités, en la “estimaciónde necesidades” o en las elecciones políticas ofrecen mecanismos ostensibles pajaque los individuos expresen sus preferencias e intereses subjetivos. Ahora bien,estos últimos existen en relación con intereses objetivos. Nuestras creencias,sentimientos y preferencias se forman en parte en relación con los horizontes en los

que vivimos. La participación en los escenarios institucionales genera un modoespecífico de “ver” las situaciones cotidianas. Los significados de nuestros interesessubjetivos se derivan de los sentimientos y actitudes que se generan en nosotroscuando actuamos según pautas de comportamiento institucionales. El enfoque dela “resolución de problemas” destaca dichos intereses subjetivos, pero no aportamedio alguno para vincularlos a las reglas, significados y relaciones de poder quesubyacen en las circunstancias objetivas.

El interés por lo subjetivo del enfoque de la “resolución de problemas” estárelacionado con las concepciones de la psicología industrial y de la sociologíaindustrial. A este respecto es interesante advertir que estas subdisciplinas

surgieron para coordinar los progresos de la tecnología científica con los elementoshumanos de la empresa tecnológica (véase Noble, 1977). El enfoque de lasrelaciones humanas se desarrolló por iniciativa de Elton Mayo, profesor de laHarvard Bussines School, con el fin de implantar una correspondencia estable entrelas fuerzas de la producción y las relaciones sociales. Partiendo de esta perspectiva,el enfoque de la “resolución de problemas” mantiene una dicotomía entre el trabajoempleado y los procesos de producción. La dicotomía oculta las relaciones entreambos aspectos y conduce a que la determinación de los problemas y de sussoluciones se realice en un nivel superficial. Cabría comparar este enfoque con el dePaulo Freire: en ambos casos se da un reconocimiento explícito de los elementosinstitucionales que definen las cuestiones que han de plantearse en el diálogo. Elenfoque de la “resolución de problemas” no proporciona guía alguna para definiruna cuestión o problema al margen de los intereses subjetivos de quienesparticipan en el proceso.



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La creencia en que el personal de las escuelas puede identificar y planear lamodificación de sus propios supuestos y relaciones de poder sobre la base dé unplanteamiento centrado estrictamente en procesos es contraria a la realidad. Lasescuelas son contextos sociales complejos donde se dispone de poco tiempo para lareflexión crítica. Los valores sociales y políticos que rigen en ellas son a menudoantiintelectuales, antidemocráticos y antieducativos.3 Estos valores impregnan el

currículum, la organización social del aula y las teorías administrativas de laenseñanza. Por otra parte, al permanecer implícitos ejercen una fuerza psicológicaconsiderable. Concebir el cambio

como un proceso sin forma significa tanto perder de vista la sustancia que dafundamento a la reforma como contribuir a la conservación de lo que debe sercambiado.

EL ENCUENTRO: EL CAMBIO TECNOLÓGICO COMO IDEOLOGÍA

El enfoque “del centro hacia la periferia” y el de la “resolución de problemas”parecen representar vías diferentes para introducir el cambio en la escuela. Elsegundo abandona las consideraciones lógicas de la organización para centrarse enlos sistemas de comunicación, intentando articular un proceso que permita a losindividuos juzgar lo que sigue siendo valioso y lo que ha de cambiarse en unasituación determinada. Ambos enfoques reconocen que el cambio puede no serlineal, secuencial ni racional, pero parten del supuesto de que los modelosracionales “pueden resultar muy útiles para determinar las cuestionespotencialmente críticas con miras a estimular el cambio, iniciarlo y establecer fasesen el proceso” (Paul, 1977).

Las diferencias entre los dos enfoques se desvanecen cuando se examinan sussupuestos subyacentes. Uno y otro parten de la idea de que el cambio es un procesogestionado que ha de ser organizado por un agente del cambio. En el enfoque de la“resolución de problemas”, el agente debe “ayudar y capacitar a través de unarelación personal, con el fin de favorecer la comunicación en ambos sentidos”. Losdos enfoques se basan asimismo en el supuesto de la existencia de un “sistema”que estructura las relaciones sociales en la escuela y que es independiente de losprocesos políticos, culturales y sociales. En consecuencia, se adopta una postura deneutralidad con respecto a los objetivos de los sistemas, neutralidad que de hechooculta los valores y consecuencias de la educación como institución social. Por

último, ambos enfoques dejan sin examinar la estructura de las instituciones, yaque los procedimientos del cambio se consideran el aspecto fundamental. Estaocultación de las condiciones y relaciones sociales introduce elementos ideológicosen la ciencia del cambio.

EL CAMBIO COMO MOVIMIENTO DENTRO DE UN SISTEMA

Los enfoques “del centro hacia la periferia” y de la “resolución de problemas” sebasan en la concepción del mundo como “sistema”. La idea de sistema contiene unaserie de supuestos y presuposiciones que regulan el desarrollo de los modelos de

cambio y su ulterior análisis e interpretación. Uno de dichos supuestos es quecualquier campo social puede dividirse en elementos constitutivos, cada uno de los

3 Estos elementos de la enseñanza los comentan Jackson (1968) y Hoftsadter (1963).




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cuales puede ser considerado, a su vez, como un “sistema” independiente. Porejemplo, el sistema del aula es analíticamente separable del aprendizaje. Una vezaislada, la idea de sistema dirige la atención hacia la inserción de todas lasestructuras, elementos y prácticas en un topos conceptual o intelectual quecontribuye a la armonía y estabilidad del sistema. Subyace, por consiguiente, unsupuesto de neutralidad en relación con los objetivos y los fines de la organización.

La identificación y análisis de los elementos del sistema contribuye únicamente aaumentar la eficiencia del funcionamiento de la organización.

Los supuestos subyacentes en la noción de “sistema” tienen determinadasimplicaciones en relación con el concepto de cambio. El cambio se entiende como lamanipulación de los mecanismos internos del sistema con vistas a lograr unconsenso permanente y la legitimación de la organización; por ejemplo, el cambio seconvierte en un modo de aumentar la eficiencia y la funcionalidad de la enseñanza odel aprendizaje. Como los límites de la investigación se circunscriben a los límites (ysupuestos) del sistema existente, el acto del cambio se convierte en mera actividad ymovimiento en el seno de las relaciones existentes en la escuela. Los resultadossociales han de mantener el statu quo creando la ilusión de que la actividad esefectivamente cambio.

Las implicaciones de la teoría de “sistemas” se ponen de manifiesto cuando seexaminan los estudios sobre el cambio. Wronski (1969, pág. 278), por ejemplo,adopta explícitamente una perspectiva acorde con la teoría de sistemas al plantearlas siguientes preguntas, que sirven de orientación para el examen de los cambiosescolares: “¿De qué modo se generan los cambios en un sistema social?” “¿Quéformas de organización social facilitan o dificultan el cambio?” “¿Qué dale defactores personales generan actitudes de aceptación o de rechazo del cambio?”

Como estrategia para responder a estas preguntas, el autor propone aclarar cómose interrelacionan las partes para mantener el consenso o el equilibrio existentes.

Dentro de esta perspectiva, el conflicto se convierte en “gestión de la tensión”(Wronski, pág. 278). La propia terminología utilizada da a entender que seaprovecha el desacuerdo para que los gestores del cambio controlen la dirección yvelocidad de éste. Expresándolo de un mudo algo distinto, el conflicto ha de sercanalizado para que quienes tienen el control no pierdan el dominio de la situación.Lo que interesa es la manera de modificar la organización social de forma que no sealteren el orden y la estabilidad del sistema total. La búsqueda de alternativas sedesarrolla dentro de los límites, premisas y creencias del sistema existente y de sus

relaciones de poder. Por ejemplo, Jwaideh y Marker (1973) identifican cuatroelementos con los que determinar la velocidad y dirección del futuro cambio:

1. la persistencia de la institución social;

2. la continuación de las tendencias hacia el orden;

3. la recuperación de las experiencias con la institución; y

4. la planificación, es decir, el intento deliberado de efectuar el cambio en unadirección fijada conscientemente.

La gestión del cambio, por la propia naturaleza de sus elementos, estávinculada a la historia del orden social establecido. No se pregunta si la persistencia



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o continuación de la institución es “buena” o está justificada desde un punto devista ético. La planificación se realiza en un “sistema” cuya ordenación está yaconstituida y, al parecer, no puede impugnarse.

La idea de “sistema” puede ponerse en relación con uno de las funcionesprincipales de los científicos sociales en la sociedad contemporáneas: la

organización de la reforma como expertos al servicio de los responsables políticos.De esta forma se excluye la consideración de los valores y prioridades del procesopolítico y la atención se centra en los elementos internos al sistema y en el modo desituarlos para aumentar la eficiencia y la armonía. Es interesante advertir que, en elsiglo XIX, se tenían en cuenta tanto los elementos internos como los externos queinfluían en el funcionamiento de los sistemas. Sin embargo, a mediados de ladécada de 1960 la teoría de sistemas pasó a ocuparse exclusivamente de loselementos internos. La relación simbiótica entre quienes ostentan el poder y loscientíficos sociales, encaminada al mejoramiento social, constituye un factorlimitativo en lo que se refiere a la idea de sistema y a su dinámica de cambio.

EL “EXPERTISMO”: LA FIGURA DEL AGENTE DEL CAMBIO

Es significativo que los dos enfoques del cambio a que venimos refiriéndonosincluyen la idea de que el experto científico, el agente del cambio, trae la liberaciónal mundo social. La función del agente del cambio puede resumirse como sigue: aefectos del cambio, se entiende que los fenómenos sociales siguen un orden lineal ysecuencial. Los individuos suelen mostrarse pasivos e incluso dispuestosfavorablemente hacia las pautas sociales. A los agentes del cambio les correspondela tarea de determinar los procedimientos adecuados para conseguir que losparticipantes acepten el cambio. En este sentido, la función del experto que definela situación y manipula a los clientes/grupos para que se muestren conformes conla decisión o el cambio predefinidos resulta crucial.

La implantación del cambio supone en parte que el agente del cambio“descubra” las formas de resistencia que desarrollan los individuos para oponerse asus decisiones. A continuación, aquél utilizará técnicas psicológicas para lograr quelos participantes acepten el cambio que se les propone. Así pues, la negativa de losparticipantes a aceptar el cambio no se achaca al programa de cambio mismo, sinoque se concibe cómo un problema de motivación del cliente. Quienes no aceptan elcambio es que no están preparados psicológicamente para él; se afirma incluso que

muchos de ellos sienten temor ante lo desconocido. “El agente del cambio debetener presente que las innovaciones que despiertan sentimientos de inseguridad yde temor difícilmente serán adoptadas a menos que él tome algunas medidas oelabore cuidadosamente unos mensajes dirigidos de forma específica a tranquilizara los clientes” (Jwaideh y Marker, 1973). Al agente del cambio le incumbe, pues, latarea de lograr que el cliente se sienta seguro, es decir, que no experimentesentimientos de ansiedad frente a los cambios que se van a introducir.

Uno de los métodos utilizables en estas tareas de “gestión de las personas”consiste en contratar los servicios de agentes del cambio de manera que se dé un“cierto grado de semejanza entre los agentes del cambio y los miembros del sistema

objetivo”. Para generar la confianza y la buena disposición del “ grupo objetivo”, elagente del cambio debe poseer características similares a las de quiénes ya formanparte de la organización; por ejemplo, en materia de formación y de experiencia.




151

El carácter manipulador de la figura del experto se pone asimismo demanifiesto en el modo de concebir las organizaciones. Una variante de los modelosde cambio conocida como enfoque normativo reeducativo tiene el fin explícito decambiar la actitud y las relaciones de los grupos. En este contexto se entiende comogrupo un auditorio que ha de aceptar la definición de la situación que propone elagente del cambio. Así, son grupos: a) los medios del cambio, b) los objetivos del

cambio, o c) los agentes del cambio. El lenguaje mismo del modelo revela lasrelaciones de poder existentes entre los componentes de un grupo y el agente delcambio. Quienes no aceptan las definiciones de éste son personas perezosas,autoritarias, dogmáticas, dependientes y que huyen de todo riesgo; en dos palabras,malas personas. Las buenas personas aceptan la innovación, el riesgo y la“independencia” definidos por el agente del cambio.

De esta forma, la organización buena o sana es aquélla cuyos miembrosaceptan las prioridades que establece el experto. La organización más sumisa alcambio es una organización “moderna”, caracterizada por una actitud positiva haciael cambio, una alta valoración de la ciencia y de la educación y unas relaciones

sociales racionales y serias, y no emocionales o afectivas. La organización querechaza las indicaciones del experto se califica de “tradicional”. En ella, la falta deuna disposición favorable se debe a una tecnología menos desarrollada, a laimposición social del statu que, a un bajo nivel de comprensión de los métodoscientíficos y a una organización social que facilita las relaciones personales. Si laorganización moderna es una organización sana, habrá que presumir que laorganización tradicional está enferma.

Partiendo de estas categorías, podemos extrapolar que lo “moderno” seidentifica con unas relaciones sociales más anónimas, unos vínculos de carácter

menos comunitario y unas perspectivas más tecnológicas, “científicas” y distantes.Podríamos dar un nombre diferente a esta idea de lo moderno: alienación. Laorganización sana y moderna hace parecer razonables las formas sociales en lasque el científico/experto aplica sus tecnologías para controlar las relacionessociales.

La gestión de los asuntos humanos por parte del experto tiene por objeto hacermás preciso el funcionamiento interno de las organizaciones. Se piensa que losobstáculos que se oponen al cambio son consecuencia de una falta de claridad y deconsenso en torno a los objetivos y los métodos de evaluación. Esta preocupaciónpor lo explícito debe entenderse en un contexto de control. Racionalizar y hacer

“real” solamente lo que es explícito tiene una función ideológica: la racionalizaciónsitúa los hechos bajo el control de quienes preparan sus definiciones.

La actitud del agente del cambio está, en el mejor de los casos, modelada conarreglo a una concepción decimonónica de las ciencias físicas. El mundo del agentedel cambio se concibe análogamente al mundo físico, con variables que son tratadascomo “cosas” u “objetos” susceptibles de manipulación. Los individuos pasan a servariables dependientes e independientes sujetas al control del experto en su calidadde científico.

CAMBIO, MOVIMIENTO E IDEOLOGÍA: CONCLUSIONES



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Aunque los enfoques “del centro hacia la periferia” y de la “resolución deproblemas” parecen distintos, sus supuestos subyacentes en relación con la vidainstitucional son semejantes. Por una parte, en ninguno se tienen en cuenta loselementos estructurales que dan sentido a la vida escolar; por otra, ambosentienden el movimiento de los aspectos administrativos de la educación comosinónimo del cambio educativo.4 Sin embargo, el empleo más frecuente de una

innovación, el uso continuado de una tecnología o la satisfacción de los profesoresen relación con la participación son en realidad indicativos de movimiento, no decambio.

Las dos concepciones del cambio adolecen de un enfoque teórico sobre la vidasocial que resulta muy limitado. El experto “facilita” el cambio aportando losprocedimientos que deben servir para desarrollar las actividades del programa deinnovación. Pero dichas actividades no cuestionan la estructura social ya que seaplican al “sistema” como si éste fuera una entidad independiente y aislada. Lapostura de neutralidad en relación con los objetivos hace que se excluya todapregunta acerca del modo en que las normas y creencias institucionales se

introducen y actúan en la vida cotidiana del sistema.

La incorporación de los paradigmas empírico-analítico y simbólico a losmodelos de cambio permite analizar dos problemas fundamentales de la cienciacontemporánea. El primero hace referencia a la relación entre la actividadintelectual y las prácticas institucionales. Los conceptos, compromisos y tradicionesde la investigación se filtran continuamente hacia la vida cotidiana. Ello ocasionatransformaciones que ninguna tradición intelectual puede predecir o encauzarcompletamente. Las ciencias empírico-analíticas y las ciencias simbólicas tienenintereses cognitivos específicos. Dichos intereses están relacionados con el orden y

la estabilidad del mundo social. Resulta irónico que los modelos de cambio hayansido diseñados para conservar. Cuando no se comprenden la historia y los interesesde las ciencias, la consecuencia es un quedarse atrapado en las propias metáforas yuna limitación de las posibilidades de acción.

El segundo problema básico de la ciencia contemporánea es el de la ubicaciónsocial del investigador. Tanto el modelo “del centro hacia la periferia” como el de la“resolución de problemas” deben considerarse en relación con sus públicosrespectivos. Los estudios del cambio se realizan generalmente bajo contrato y estándestinados a asesorar a los responsables políticos con vistas al mejoramiento social.El temario está fijado en el proceso político, pero este hecho queda oculto tras la

retórica de la investigación apolítica.

Llegados a este punto se puede afirmar que cualquier modelo de cambio debellevar implícita una comprensión de las dimensiones reproductivas de la sociedad;que el orden y el cambio se relacionan como las caras de una moneda. Ahora bien,lo que sucede es que se han adoptado elementos de dos paradigmas que estánenfocados hacia los mecanismos del orden, de la legitimidad y de la estabilidad. Enel contexto de la investigación social, estos paradigmas (el empírico-analítico y elsimbólico) son importantes para comprender las regularidades y pautassubyacentes en la condición humana. Sin embargo, como medio para considerar los

4 El estudio Rand que hemos citado define la institucionalización de la reforma como laincorporación de los elementos comportamentales u organizativos de una innovación. Para unacrítica de la distinción entre organización e institución, véase Meyer y Rowan (1977).




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elementos y la dinámica del cambio, su utilización es errónea y genera unacontradicción. El orden se acepta como cambio y, en lo que respecta a este último,no se aporta ninguna perspectiva teórica adecuada para entenderlo y llevarlo acabo.

Mientras que las ciencias sociales tienen como fin iluminar y explicar la

realidad, las ciencias del cambio presentan dimensiones ideológicas. La concepcióndel cambio como gestión concibe la escuela y la sociedad como entidadesautónomas que, dotadas de leyes propias, actúan al margen de las intenciones yplanes de los individuos. Toda actividad humana debe someterse al dominio delpensamiento “racional”, es decir, al pensamiento que puede crear el controladministrativo. Los elementos “no racionales” e “irracionales” (institución,autonomía personal y estética) quedan fuera de toda consideración. Esta forma deracionalización niega las opciones éticas y políticas profundas a las que hay que darrespuesta. Los problemas educativos se hacen aparecer como problemastecnológicos. En cuanto tales, han de ser resueltos por expertos. La consecuenciade todo ello es una limitación de nuestras concepciones de las posibles alternativas

para nosotros y para nuestra juventud.

Las concepciones racionales del cambio educativo están al servicio de quienesgestionan y controlan las instituciones. Gouldner (1970) ha señalado que la“racionalización” de los asuntos públicos desenfoca las dimensiones ideológicas dela toma de decisiones y desvía la atención de las diferencias en los valores últimos yen las consecuencias éticas de nuestras políticas sociales, limitándose a aportar unmarco donde resolver pequeñas diferencias entre los administradores de lasorganizaciones. Los modelos de cambio ayudan a quienes se benefician de laordenación existente a seguir ocupando sus puestos en las estructuras sociales.5

La promesa que ofrecen el profesional y la ciencia en nuestra sociedad es lamisma que ofrecían, en su tiempo, las antiguas iglesias oficiales. El experto ayuda alos profanos a elevarse sobre la cautividad de lo ordinario y le brinda la redenciónde sus esperanzas y expectativas. En particular, la dramaturgia de la reforma ofreceesta misma visión de una transformación redentora: permite a la gente creer que lasinstituciones sociales son receptivas y responden a sus aspiraciones. Lasinstituciones modernas, cualesquiera que sean sus defectos actuales, sonpresentadas de modo que parezcan capaces de ofrecer la salvación a los individuos.

El poder de los profesionales de crear y modelar dicha redención domina el

mundo contemporáneo. Afirmamos que ese poder no es neutral. Los modelos decambio sancionados oficialmente hacen que los supuestos, prioridades y. pautasvigentes parezcan razonables y justificados. Se niegan las dimensiones sociales,comunitarias y políticas de la actividad humana. En su lugar aparece un procesoque implica la conformidad con las decisiones del experto que gestiona datos,emociones y personas.

5 5 Para un estudio de esta cuestión, véase Bates (1981).



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Como ya hemos señalado en capítulos anteriores, la ciencia posee un caráctersagrado en las sociedades industriales de Occidente. Tendemos a pensar que laciencia ofrece los conocimientos necesarios para la consecución de una vida mejor.Ello no se refiere tan sólo a la acción sobre los mundos físico y biológico: en el sigloXIX el pensamiento científico empezó a aplicarse también a las institucionessociales y políticas. De los supuestos, implicaciones y consecuencias de estanovedad histórica nos hemos ocupado en los capítulos precedentes.

Una de las consecuencias del carácter sagrado de la ciencia ha sido laadopción de sus formas argumentativas por parte de las profesiones “de ayuda” quese basan en conocimientos más o menos especializados. Hablo de “forma” paradestacar que dichas profesiones utilizan los procedimientos y rituales del discursocientífico, pero a menudo sin incorporar sus contenidos y procesos sustantivos. Eltrabajo social, la abogacía, la docencia y la psiquiatría han hecho de la retóricaformal, lógica y basada en la evidencia una piedra angular del puesto que ostentanen la sociedad. Sin embargo, seria difícil establecer si el status y los privilegios deque disfrutan hoy estas profesiones están basados en conocimientos científicamenteválidos.

El poder simbólico de las formas científicas incorporadas a las profesiones

conviene en razonables a los ojos del resto de la sociedad la administración y elcontrol cada vez mayor de diversos sectores de la vida institucional por parte de losgrupos profesionales. Se acepta como algo evidente que las teorías y métodoscientíficos sean utilizados para aconsejar a los individuos con respecto a sus rolesfamiliares, escolares o laborales. El sentido común y el saber cotidiano deben sernegados y sustituidos por conocimientos profesionales, que determinan unarelación de autoridad especial entre el experto y su cliente.

El valor legitimador de la ciencia explica la profesionalización creciente de lasuniversidades. Las profesiones basadas en la posesión de determinadosconocimientos utilizan la universidad para, aprovechando el aumento de la

especialización y el desarrollo de la investigación que se dan en los contextosuniversitarios, incrementar su credibilidad y su prestigio social y extender susámbitos de competencia. Aunque se pueda aducir que la especialización esnecesaria y útil para hacer frente a la complejidad de las sociedades industrialescontemporáneas, lo que aquí nos interesa es problematizar la cuestión de quiénesson los “ayudados” y atender a los intereses que se ponen en juego.

La capacidad de la ciencia como legitimadora de la actuación profesional esuna de las causas del desarrollo del campo de la evaluación. Partiendo del troncocomún de la psicología educativa, el proceso de especialización a que venimosrefiriéndonos se desarrolló en el marco de la renovada política de mejoramiento

social que emprendió en su momento el Gobierno Federal de los Estados Unidos.Esta política suponía, por un lado, la implantación de un control sobre los nuevosgastos en programas sociales y, por otro, la creencia en la posibilidad de actuar



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sobre las instituciones para producir el cambio social. La “auditoría social”,disciplina de reciente creación, posee una finalidad distinta de la que tiene laciencia: la tarea del evaluador consiste en determinar la utilidad de unaintervención programada.

Los destinatarios explícitos de su trabajo son los responsables políticos. Por su

parte, las técnicas evaluadoras, importadas de la ciencia, otorgan credibilidad a laperspectiva adoptada por la auditoría social: los problemas de la sociedad han deresolverse partiendo de enfoques racionales y eficientistas.

En este capítulo se abordan los temas de la evaluación y del evaluador comoexperto. Como se hizo con el cambio, la evaluación se considera una empresa denaturaleza profesional con una ubicación social y una significación cultural. Lapráctica de la evaluación nace de ciertas presiones sociales que empujan hacia laimplantación de una política estatal de mejoramiento social. Dicha política suponela incorporación de una forma particular de racionalidad que define el cambiopolítico desde una concepción utilitarista y vincula los métodos científicos a la

administración de la sociedad. El enfoque utilitarista separa dichos métodos de losintereses sustantivos de la ciencia, introduciendo determinados valores ydinámicas. Califico de “ideológico” a este enfoque porque propone un estilo dediscurso para determinar el bienestar y el progreso de los individuos sin ofrecersimultáneamente una teoría del contexto social que permita la reflexión y la crítica.

A fin de comprender el estilo de discurso, el carácter ideológico y la ubicaciónsocial de la evaluación, el desarrollo del capítulo se articula en las siguientesetapas: en primer lugar, se examina la creencia cultural en la ciencia. La evaluaciónlleva aparejada la idea de que los individuos pueden controlar y manipular sumundo social como hacen con los fenómenos naturales. No obstante, el concepto deprogreso recibe una definición especial cuando se incorpora a unas actividades queresponden directamente a los temarios políticos. La ciencia deja de ser concebidacomo medio de ilustración y de conocimiento y se entiende como una serie deprocedimientos al servicio de la administración de la vida social. Paralelamente a latransformación de la investigación en tecnología, también los intelectuales pasan aconvertirse en un estrato de la intelligentsia con funciones fundamentalmenteadministrativas en lugar de críticas (véase Gouldner, 1976, para una exposición deesta distinción). Este nuevo rol se descubre en tres enfoques de la prácticaevaluadora: la responsabilidad comportamental (accountability ), la toma dedecisiones y el estudio de casos. Aunque superficialmente estas tres concepciones

parecen responder a la pluralidad de intereses existente en la sociedad, un examende los supuestos que contienen revela su función legitimadora de los sistemasinstitucionales, un proceso de profesionalización del conocimiento y la asignaciónde un rol particular al “científico” como reformador.

L A EVALUACIÓN: CONDITIO SINE QUA NON DE LA MEJORA DE LA ESCUELA

A pesar de que las nociones del sentido común sobre la evaluación tienen suorigen en el pensamiento social y político del siglo XIX, en las décadas de 1950 y19601 el término “evaluación” recibió una definición nueva y más especializada.

1 Véase Hamilton (1977) para una exposición de las raíces sociales y filosóficas del interéscontemporáneo por la evaluación. Para una exposición de los vínculos de nuestro presente con elpasado, véase Kastle y Smith (1982).



L A EVALUACIÓN EDUCATIVA COMO FORMA POLÍTICA

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Concluida la Segunda Guerra Mundial, fueron muchos los que creyeron que lamisma energía que había servido para derrotar al enemigo podría utilizarse parasolucionar una serie de problemas sociales acuciantes. Las soluciones a losproblemas del hambre, de la producción material, de la educación y de la pobrezase contemplaban desde una misma perspectiva: la aplicación de los métodoscientíficos para comprender, explicar y manipular la realidad con vistas a la

consecución de fines sociales. Al igual que las ciencias de la naturaleza habíanresuelto los problemas del bienestar material, la ciencia social y los métodos de latecnología humana podrían dirigir la solución de los problemas del bienestarpsicológico y social de la población.2 Este fue un período en el que numerososcientíficos sociales creyeron llegado el fin de las ideologías y pensaron que losproblemas de la sociedad eran de índole tecnológica.

La educación era un componente esencial del programa federal de intervenciónen la sociedad. La expansión económica permitía concebir la escuela coma uninstrumento para la superación de las desigual-

dades sociales y económicas. Los programas compensatorios brindarían a lospobres y a las minorías la posibilidad de acceder a una clase media y profesional enexpansión. En este contexto se crearon el Head Start, los programas de tutorías, laacción afirmativa (affirmative action) y el Teacher Corps, por nombrar sólo unospocos, con el fin de crear las condiciones y oportunidades educativas quepermitieran la movilidad social de los económica y socialmente desfavorecidos.

La intervención directa y masiva del Gobierno Federal en los años cincuenta ysesenta supuso a la vez una continuación de las tendencias precedentes hacia lacentralización y un punto de inflexión de la política educativa norteamericana(véanse Kaestle y Smith, 1982; Ravitch, 1982) La política educativa y la financiaciónde la educación han ocasionado siempre tensiones entre los ámbitos local, privado yfederal, si bien en esa época la mayor parte de los fondos destinados a la escuelaprovenían de los impuestos locales sobre la propiedad inmobiliaria.3 Antes de quese promulgaran la Ley de Educación para la Defensa Nacional de 1958 y la Ley deEducación Elemental y secundaria de 1965, el Gobierno Federal intervenía poco enel funcionamiento de la escuela. Las reformas educativas anteriores habían sidoimpulsadas por los esfuerzos combinados de dirigentes empresariales,reformadores, fundiciones privadas, profesores universitarios y educadoresprofesionales. La legislación que empieza a desarrollarse en este período acentúa yhace más directas la influencia y el papel del Gobierno Federal en la política

educativa. Esta última estaba basada en la creencia en que los profesionales de lasinstituciones serían capaces de implantar las reformas necesarias. El Título I de laLey de Educación Elemental y Secundaria de 1965, donde se hablaba de “romper el

2 Es importante señalar que, en los planes originales de intervención del Estado, se tenían en cuentalas teorías del conflicto. Éstas pretendían involucrar a los pobres y a los no emancipados en lasinstituciones públicas y en la actividad política. El intento, sin embargo, no se materializó en lapráctica cuando las reformas de la “Guerra a la Pobreza” adquirieron una orientación administrativa(véase Rose, 1972). También se produjeron movimientos de cambio contrahegemónicos. Estosmovimientos tenían también el atractivo de un futuro prometedor y espléndido, pero terminaron porcentrarse en el arte de vanguardia y la política socialista (véase Barret, 1982). Estos contra-movimientos sólo son objeto de una atención limitada en las historias del cambio social.3 Esta observación sobre la organización de la educación no equivale a afirmar que las escuelasamericanas no hayan mantenido actitudes hegemónicas. Lo que sucede es que la relación directaentre la hegemonía y la organización de la enseñanza es más difusa y sutil de lo que puedentransmitir los diagramas organizativos.



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ciclo de pobreza e igualar las oportunidades en la vida” (McLaughlin, 1976, pág.397) a través de la intervención en la escuela, partía de los dos supuestossiguientes:

Los profesionales que trabajaban en las escuelas sabían qué se debía hacercon los nuevos recursos y podrían utilizarlos para diseñar programas

compensatorios especiales y ponerlos en práctica.

La inyección de nuevos recursos en los distritos escolares conduciría areformas generadas desde dentro y a través del sistema existente (McLaughlin,1976, pág. 397).

Los intentos de mejoramiento social estaban guiados por la fe en el experto. Laidea de una evaluación racional sistemática formaba parte del compromiso nacionalde hacer de las escuelas un instrumento viable para responder a la transformacióneconómica y social e incentivar los cambios. La legislación contemplaba laevaluación como un elemento esencial del esfuerzo por mejorar la situación de los

pobres y por elaborar un currículum que respondiera a las condiciones económicasen evolución. Así, la Fundación Nacional de Ciencias, que se había creadorecientemente, dirigió su atención a los problemas del currículum, patrocinandomultitud de proyectos relacionados con la mejora de la enseñanza de las ciencias. Alos directores de estos proyectos se les pidieron evaluaciones formales tanto paraayudar a los responsables escolares a decidir sobre el uso de los nuevos curriculacomo para facilitar datos al Congreso sobre el éxito de los proyectos financiados conlos nuevos fondos (Cronbach, 1980).

El Congreso consideraba también la evaluación como un posible instrumentode control. La Ley de Educación Elemental y Secundaria de 1965, por ejemplo,exigía que los distritos escolares remitieran un plan de evaluación y un informeresumido a los organismos estatales responsables de las asignacionespresupuestarias (Cronbach, 1980). Pensada para ofrecer servicios compensatorios alos hijos de los pobres, la Ley de Educación Elemental y secundaria exigía datosdescriptivos de, según reza en su articulado, “la eficacia de los pagos realizados enel marco de esta ley y de los programas concretos a los que se concede financiación,en relación a la mejora de los logros escolares de los niños con carenciaseducativas”, incluyendo “medidas objetivas adecuadas del rendimiento escolar” (enCronbach, 1980, pág. 32).

El llamamiento al cambio llevaba aparejada una visión particular deracionalidad y eficiencia inspirada en el positivismo lógico y en un estilo depensamiento que utilizaba las reglas generales de las ciencias empírico-analíticaspara propugnar la gestión de los problemas sociales. La planificaciónpresupuestaria y el análisis de sistemas proporcionaban el medio para analizar losefectos de la política de programas sociales. Las evaluaciones daban mayor rigor alenfoque gerencial, verificaban el valor de las innovaciones y garantizaban laeficiencia de los programas. Los planificadores suponían que las actividadesorganizativas podían ser ordenadas lógicamente de un modo claro y sinambigüedades y modificadas por medio de una gestión más eficiente, y que losresultados de un cambio planificado (los productos de un sistema) podrían ser

definidos y medidos con relación a sus costes (monetarios y sociales).




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Las evaluaciones tenían una segunda finalidad. Podían dar fe tanto de lanecesidad de ayuda federal con destino a la educación como del compromiso de“autorrenovación” del gobierno y de los profesionales de las escuelas. Los datosestadísticos recogidos en el marco del proyecto Evaluación Nacional “sobre loslogros y carencias educativas facilitarían la concesión de asignacionespresupuestarias más generosas para la educación” (Cronbach, 1980, pág. 34).

El surgimiento de los estudios de evaluación fue una respuesta cultural acuestiones sociales. Se trataba con ellos de valorar y dirigir una política estatal demejoramiento social. La organización de la evaluación captó en torno a sí lacreencia imperante en que los problemas sociales podrían solucionarse haciendo alas instituciones más eficientes y racionales y, por lo tanto, más controlables por elestado. “Ser racional” significaba una forma particular de pensar y planificarrelacionada con el análisis de sistemas y la planificación presupuestaria, según lacual los elementos sociales y organizativos poseían propiedades conceptualmentedelimitadas y organizadas. Dichas propiedades podrían ser controladas ymanipuladas para la consecución de algún fin deseado. El problema del cambio y la

reforma consistía en coordinar y administrar mejor los medios o los procesos de lavida institucional. Retornando por un momento a nuestra exposición sobre losparadigmas, se recordará que allí se decía que cada tradición intelectual albergadiferentes métodos de pensamiento o de “ser racional” sobre los fenómenos sociales.Pues bien, aunque, en un primer momento los planificadores estatales tuvieron encuenta las teorías del conflicto, la política que terminó por adoptarse se limitó a laaplicación de las reglas empírico-analíticas, definidas restringidamente como laadministración de la planificación y evaluación de programas (véase Rose, 1972).Los datos de los estudios de evaluación tienen la doble finalidad de servir para lagestión de las empresas públicas y ofrecer criterios “objetivos” desde los que pedir la

aceptación política de las propuestas de nuevos programas.

L A LEGITIMACIÓN DE LA EVALUACIÓN COMO CIENCIA

La rápida aceptación de la evaluación como medio de control y de legitimaciónes un hecho relacionado con la creencia cultural en la ciencia. Muchos opinan quela ciencia es el medio del progreso. Con ello se postula que el futuro se construyepartiendo de un pensamiento planificador y racional y que los individuos son losdueños del cambio. Este último puede ser planificado haciéndose uso de la ciencia,considerada una forma de discurso autónoma. La práctica científica consiste en

analizar racionalmente las condiciones sociales para llegar a conocer sus causas. Elconocimiento de la ciencia es el del orden, el consenso y la reconstrucción sociales.A este respecto, ciencia e ideología se interrelacionan como parte de la construcciónactiva que hacen los individuos de sus mundos sociales. La ideología se caracterizapor hacer que sean grupos específicos los que asuman la responsabilidad dedeterminar el estado de los mundos actuales para dirigir sus posibilidades futuras.

En gran parte de los debates que se desarrollan hoy día en los ámbitos de laciencia social y de la evaluación ha desaparecido la relación entre la apreciaciónpositiva de lo que es y la creación de una identidad colectiva con capacidad demovilización para proyectos de futuro. Si se contemplan las obras de Comte, de

Durkheim o de los primeros sociólogos americanos, la relación entre ciencia yprogreso aparece con toda claridad. Lester Frank Ward, uno de los fundadores de lasociología norteamericana, afirmaba que la sociedad estaba en situación de



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determinar su propio futuro, y que un progreso importante y rápido era posibleartificialmente mediante previsiones claras y exactas (Ward, 1906). La fe de Ward enla ciencia dejó paso a la creencia en que esta última es un instrumento importantepara dirigir los procesos sociales, los cuales pueden ser evaluados y planificados demanera ilustrada (véase Lundgren, 1979). La idea de evaluación se benefició de estesupuesto de la ciencia como progreso, convirtiéndolo en algo a la vez profético y

dogmático.

Para comprender el cambio fundamental de supuestos y prácticas queacompañó al giro de la ciencia hacia la evaluación, debemos detenernos por unmomento en el significado de “progreso”.4 Nuestras visiones del cambio, elcrecimiento y el progreso las hemos heredado en parte de los griegos. Para éstos, elcambio formaba parte de la naturaleza de todas las cosas vivientes, que tenían suspropias leyes de causalidad, operación y fin. La meta de la investigación eracontemplar las maravillas de la naturaleza, no manipularlas. Es aquí donde tienesu origen el significado de teoría como opuesto a la práctica; esta última serelaciona con los intereses, exigencias y negociaciones no legaliformes) del mundo

social y político. Posteriormente, los romanos transformaron las ideas de cambio yde progreso para incluir en ellas los aspectos físicos del hombre y de la sociedad,creando así una dicotomía entre los mundos social y físico. La cristiandad fundió laidea de progreso con la idea moral de la capacidad de las personas para crear yplanear la sociedad. La concepción de un progreso indefinido se incorporó a laconciencia occidental, donde se unieron teológicamente la necesidad y lainevitabilidad históricas. La obra de San Agustín, por ejemplo, parte de la idea denecesidad divina, tomada del Antiguo Testamento, y de la necesidad interior deautoperfeccionamiento, que era un tema del pensamiento griego.

Este cambio de significado fue muy profundo: el progreso ya no se concebiríaadaptándose a las circunstancias de lo que se entendía era la naturaleza de lascosas, sino como un eidos sobre el cual se podrían edificar planes y sistemas parala reforma social o para la revolución. En lo sucesivo, los individuos desempeñaríanun papel importante en la determinación de su mundo.

En el siglo XVIII la idea del progreso indefinido experimentó un proceso desecularización. La creencia en el progreso se aplicó a todas las instituciones, a lafelicidad humana, a las costumbres y formas de vida y al conocimiento. Estaconcepción se modificó durante el siglo siguiente, cuando se descubrieron laevolución natural y las leyes de las sociedades aplicadas al desarrollo de los

gobiernos, de la economía y de la cultura. La idea subyacente era que el progresoconsistía en un desarrollo lineal y continuo de lo humano que la ciencia podíaesclarecer y guiar de un modo más eficaz.

La idea de progreso de los siglos XVIII y XIX es la que subyace en la políticaestatal activa que se desarrolló a partir de la década de 1950 en Estados Unidos. Enestos años se consideraba que la educación era un factor decisivo para la futuraposición social del individuo, y que la gestión científica podría hacer realidad metaspolíticas y económicas muy amplias. Se debería crear una red nacional de centrosde investigación y desarrollo encargada de ofrecer los conocimientos técnicos queposibilitarían la realización de reformas sustanciales y duraderas en la escuela.

Sidney Marland (1972), de la oficina de Educación de Estados Unidos, afirmaba que

4 Para exposiciones sobre la idea de progreso véanse Nisbet (1969) y Becker (1932).




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las escuelas podían aplicar los procedimientos gerenciales para asegurar “elfuncionamiento sin trabas de nuestras instituciones educativas contemporáneas”(pág. 340).

Esta creencia en que la ciencia mejoraría la condición humana adquirió unsignificado estrechamente tecnológico cuando fue llevada a la práctica. La nueva

profesión de la evaluación adoptó su enfoque propio desde “el marco de referenciaracional/empírico/comportamental, inductor de supuestos pragmáticos tales comoque la educación puede transformarse en una empresa organizada científicamente yque debe desarrollar un currículum y una instrucción definidos capaces de superarla prueba de un análisis de la eficiencia en relación al corte” (Yee, 1973, pág. 299).La evaluación debe gestionar y hacer más eficiente el proceso de cambio y.mejoramiento social a través de la información que facilita. Lester Frank Warddefinió el progreso de un modo amplio y holístico; sin embargo, la nueva concepcióndel progreso científico era radicalmente limitada, al centrarse en elementosinstitucionales particulares sin relación con las transformaciones sociales yeconómicas.

La visión del progreso implícita en la política estatal se edificó sobre laconcepción determinista de la física del siglo XIX; sin embargo, dicha concepción haperdido su vigencia precisamente en el ámbito científico en el que surgió. La cienciacontemporánea contempla al científico como un participante en los procesos deteorización, a los individuos involucrados en procesos interactivos con losfenómenos naturales, y la ética como un elemento consustancial a la prácticacientífica (Toulmin, 1982).

La idea contemporánea de progreso ha de ser considerada también en elcontexto de la profesionalización de la ciencia social, que se ha comentado en elcapítulo V. Mientras que los primeros científicos sociales se interesaban por lainterrelación de las cuestiones sociales, económicas e históricas, el profesionalexperto moderno se consagra al estudio de elementos aislados de la vidainstitucional. Este cambio experimentado en la ciencia social se relaciona con losprocesos de acomodación considerados necesarios para que el profesional se pongaal servicio, en calidad de experto, de los responsables políticos.

L AS TÉCNICAS COMO IDEOLOGÍA: LOS MÉTODOS SE SEPARAN DE LA CIENCIA

La creencia en que la ciencia trae el progreso subyace a la organizaciónprofesional de la evaluación. Los evaluadores vinculan su actividad a los métodoscientíficos y simultáneamente distinguen la evaluación como un conjunto específicode prácticas y conocimientos expertos que gozan de su propio status y privilegios.Estos últimos se basan en la adopción de la lógica formal de la ciencia, en virtud dela cual las técnicas de recogida y análisis de datos ocupan el primer lugar enimportancia. Así, las técnicas pasan a ser un dominio moral en el que el ethos y lasprácticas institucionales existentes dejan de ser problemáticos. En las páginassiguientes defenderé que el concepto de investigación rigurosa surgido en el campode la evaluación supone adoptar la forma pública de la investigación sin incorporaral mismo tiempo los mecanismos autocorrectores y reflexivos del discurso científico.

Se puede entender el uso y la transformación del discurso científico en lasprofesiones considerando el desarrollo de los universos simbólicos que brindan



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coherencia lingüística e interpretabilidad a los modelos institucionales. Las teorías,saberes tradicionales y mitos desarrollados en torno a una profesión nacen con lahistoria de las instituciones y las respuestas que éstas ofrecen a lastransformaciones sociales: la medicina se convierte en asistencia sanitaria yeducación para la salud. Las escuelas se definen como educación y como atención alas necesidades de los niños; se crean teorías sobre las necesidades y los modos de

atenderlas para interpretar y justificar la importancia creciente de la definición y elcontrol de sus clientes por parte de un grupo profesional. Así, el lenguaje especialde una profesión de ayuda tiene significados dobles: por una parte, dirige y organizala ayuda prestada a los clientes; por otra, hace que las actividades profesionalesparezcan razonables y creíbles.

La forma de la práctica científica se ha incorporado al universo simbólico de laevaluación. Con la especialización aparecen una serie de “teorías” que delimitan lafinalidad, carácter y relaciones que distinguen a la evaluación de otras actividadesacadémicas y prácticas. El éxito de los universos simbólicos de la evaluaciónconsiste en que complementan y legitiman imperativos políticos y, al mismo tiempo,

impregnan el discurso práctico sobre el desarrollo del currículum y la planificaciónde la instrucción.

Uno de los principales fundamentos en que se basa el universo simbólico de laevaluación es el rigor formal que adopta gracias a su vinculación con los métodoscientíficos (vinculación que han llevado a cabo los profesionales que se encargan dedistribuir este saber); en otras palabras, la evaluación presta una atención rigurosaa los fenómenos, al debate sistemático de los procedimientos de investigación y a laformación de sus practicantes en las técnicas de recogida y análisis de datos. Noobstante, esta relación con la ciencia no impide que existan diferencias de finalidad,

y en consecuencia sustantivas, entre ambos dominios.La evaluación se concibe como algo fundamentalmente distinto de la

investigación científica. Uno de los debates más importantes sobre esta cuestión seencuentra en una recopilación de artículos dirigida por Worthen y Sanders (1973),en la que se afirma el carácter propio y distintivo de la tarea evaluadora frente a laciencia. El texto es ilustrativo de la utilidad de la “teoría” y la escritura reflexiva, enla creación de un universo simbólico (fenómeno este último que se entiende comohecho social) para la práctica profesional de la evaluación. Los artículos soninteligentes y contienen intuiciones valiosas acerca de las exigencias, la diversidadde perspectivas intelectuales y las fuentes de conflicto que aparecen cuando surge

una nueva profesión. Sin embargo, en la obra no se problematiza el hecho socialmismo de ese surgimiento.

En el artículo que sirve de introducción al libro, Worthen y Sanders afirmanque la evaluación es una forma de investigación rigurosa que prima la objetividad yla verificación y que pone el acento en las cuestiones inmediatas del valor social y lautilidad, en lugar de en la generalización a distintos contextos temporales.5 Por elcontrario, la investigación científica “es la actividad que persigue la obtención deconocimientos generalizables a través, bien de la elaboración continua y laverificación de afirmaciones sobre relaciones entre variables, o bien de la

5 Esta creencia en la vinculación de la evaluación al contexto no es universal. Por ejemplo, Cronbachpiensa que la evaluación debe generar un conocimiento que vaya más allá de las situacionesinmediatas. Sin embargo, esta postura no es la que propugnamos aquí.




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descripción de fenómenos generalizables” (pág. 19). Con la ciencia... “se intentaaportar conocimientos relevantes para dar una solución [generalizable] a unproblema general. La evaluación, sin embargo, se centra en la recogida deinformación relevante para un problema, un programa o un producto específicos”(pág. 23).

La definición del evaluador propuesta por los autores corresponde en granparte a la del experto en metodología. Por otro lado, el concepto de metodología seentiende de manera restringida, limitándose a los procedimientos de recogida yanálisis de datos. La tarea del evaluador consiste en aplicar las técnicas científicasa la solución de los problemas prácticos concretos. Una buen formaciónmetodológica para un evaluador se centraría en “aspectos como el análisisestadístico, las técnicas de medida y la psicometría, los métodos de análisis demuestras y el diseño experimental” (pág. 36). El enfoque propuesto es ecléctico, enel sentido de que trata de incorporar una serie de conceptos y perspectivas con losque responder a problemas prácticos.

Convertir la evaluación en un problema metodológico que parte de la cienciapero que se distingue de ella tiene ciertas consecuencias. Si entendemos la cienciacomo comunidad de discurso, las técnicas estadísticas y los análisis de muestrasformarán parte de ese diálogo, es decir, se desarrollarán en un contextoparadigmático que incluye normas, creencias, visiones y tensiones comunitarias.Los métodos de investigación adquieren significado, orientación, potencia y valordentro del discurso científico. El análisis factorial y los métodos de la investigaciónde campo, por citar algunos ejemplos comentados en capítulos anteriores,contienen valores y visiones del orden social relacionados con su uso y su desarrolloen los ámbitos disciplinares. Esta es la razón por la que no puede hablarse de el

método científico sino de métodos científicos que evolucionan a medida que losindividuos responden a las cuestiones, curiosidades y fenómenos de un área deconocimiento.

Los métodos científicos están vinculados a los contextos en que se aplican devarias formas fundamentales. Reusch y Bateson (1968) indican que, hasta ahora,sólo se han ideado cuatro formas de obtener datos sobre los fenómenos humanos:se puede hablar con las personas, observar los acontecimientos como uninvestigador neutral, participar en la vida de los sujetos estudiados y leer lasgeneralizaciones que una cultura hace de sí misma. La importancia, la definición yla potencia de estos procedimientos se relacionan con las tradiciones, problemas y

curiosidades intelectuales que dan sentido a la práctica investigadora y generan laautocrítica en la ciencia.

Separar los métodos científicos de sus comunidades autocorrectoras yotorgarles existencia propia significa esclerotizar de forma poco inteligente tantoesos mismos métodos como los valores que contienen. Adoptar unos procedimientosignorando los supuestos sustantivos que conlleva su utilización significa colocarseen un ámbito puramente tecnológico.

Este carácter tecnológico se pone de manifiesto cuando se considera elsignificado atribuido al término “valor” en la evaluación. Worthen y Sanders (1973)

afirman que la evaluación le diferencia de la investigación en que su objeto es“juzgar el valor o la utilidad social” (pág. 12) y poner “el énfasis en las cuestionesvalorativas inmediatas” inspiradas en la investigación filosófica (pág. 15).



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El significado de valor propuesto es restringido y utilitarista. La nociónutilitarista de valor, desarrollada en el siglo XIX por John Stuart Mill (véaseHamilton, 1977) alberga dos creencias: en primer lugar, que los principios de laconducta pueden obtenerse de las reglas de la investigación experimental; elsegundo lugar, que el comportamiento social puede ser juzgado inequívocamentecon arreglo a una escala ordinal y unidimensional de la bondad y la maldad. El

valor, según Worthen y Sanders (1973), es la medida del éxito de un programa, unproducto o un procedimiento; por ejemplo, si un currículum produce resultadosadecuados en pruebas estandarizadas o si un libro de texto es superior a suscompetidores. Una puntuación más alta en las pruebas o un mayor uso de un librose definen operacionalmente como valor.

El supuesto utilitarista postula una dicotomía entre fines y prácticas. Worthen y Sanders señalan “que en este proceso (la evaluación) no se intenta determinar elvalor de los objetivos mismos” (pág. 21), y con ello separan el proceso evaluador delproblema al que se intenta dar solución. Los fines e intereses a los que se sirve sonconsiderados parte de un proceso administrativo, y de este modo quedan a cubierto

de todo análisis o debate.

Esta separación entre fines y prácticas refuerza el valor de la técnica y de laadministración de los asuntos sociales. Idealmente, la práctica surgiría de lainterrelación de la finalidad con las acciones que se desarrollan en las situacionesconcretas. Aislar uno de otro ambos elementos equivale a negar la interrelación einteracción de pensamiento y acción. De esta forma se ignoran tanto la dimensiónretórica dé los enunciados de fin producidos en las instituciones como lossupuestos sobre los valores sociales que subyacen en los programas. Ahora bien,dicha retórica supone la existencia de un consenso, ocultando el conflicto y el

debate político que han marcado la fijación de los fines. Sin embargo, el supuestode la existencia de consenso y armonía es falso cuando se refiere a la vida social ysirve a los intereses de quienes ostentan el poder en las instituciones.

L A RACIONALIDAD VINCULADA AL INTERÉS

Cuando los problemas de la vida social se consideran exclusivamente desde elpunto de vista tecnológico se ignora un tipo más de valores, a saber, los quecontiene el modo en que se enmarcan los argumentos y se seleccionan lascategorías para organizar la práctica. Subyaciendo al desarrollo del currículum y a

la selección de los programas educativos existen formas de razonamiento y deacción con implicaciones sobre las cuestiones del orden social, la legitimidad y laautoridad. Este orden “valorativo” se ignora cuando se ha asumido la nociónrestringida y utilitarista de valor propia de este enfoque.

Permítaseme aducir un breve ejemplo de las implicaciones y consecuenciassociales de un programa de reforma; se trata del programa “educación orientadaindividualmente” (Individually Guided Education ) (Popkewitz y cols., 1982). Los finesde este programa se formularon en un lenguaje que condensaba en torno a sí unaserie de creencias arraigadas en la sociedad americana: las instituciones debenresponder a la individualidad, al mérito y a la eficiencia. El lenguaje del programa

resumía un sentimiento y unos valores culturales generales pero, tomadoaisladamente tal como aparecía, transmitía muy poco de los supuestos subyacentesa las prácticas que estructuraban el programa mismo. Para comprender sus efectos




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había que ahondar en los supuestos sobre el mundo social y a individualidad quemodelaban sus propuestas concretas (el análisis de sistemas y la teoría de lagestión) y cómo dichos supuestos se habían aplicado a la complejidad social ypolítica de la vida escolar. Así, descubrimos que se había producido un conflictoentre los diseñadores del programa en torno a la epistemología que debía organizarel currículum y la enseñanza. Sin embargo, dicho conflicto se desvaneció cuando el

programa se tradujo a modelos de cambio. En efecto, el cambio se entendía comoun problema de organización correcta y ordenación eficiente de ideas y personas.Los análisis efectuados en el aula indicaron que la definición del cambio escolarcomo problema de gestión hace que la vida de la escuela quede reducida a su facetapública (Popkewitz, 1982). Por otra parte, las pautas de conducta existentes secontemplaban desde distintos criterios de éxito y fracaso, que no se cuestionabanen ningún momento. La reforma era parte del ritual de la enseñanza escolar ycontribuía a preservar la legitimidad de aquél, presentándolo como moderno ybeneficioso (véase también el capítulo VI).

La concepción de la evaluación propuesta por Cronbach y cols. (1980) podría

tal vez considerarse diferente del enfoque gerencial en sus supuestos y perspectivas.En efecto, aquí se parte de la creencia en que los evaluadores han quedado tancautivados por las técnicas que gran parte de lo que se presenta hoy como teoría dela evaluación no es sino un escolasticismo consagrado a categorizacionesinterminables y “debates sobre derivaciones numerológicas de modelos artificiales”(pág. 2). En consecuencia, Cronbach afirma que la evaluación debe prestar atencióna los problemas conceptuales y a la relación entre la técnica y los conceptos:“Rechazamos la idea de que el «diseño» comienza una vez elegida la cuestión que sepretende investigar, como un simple proceso tecnológico con el que se pretendeafinar la práctica investigadora” (pág. 14). Las cuestiones y los hechos son

inseparables y las consideraciones políticas, como las tecnológicas y lassustantivas, influyen en la investigación. Lo más importante es la relevancia de losdatos recogidos y no la forma de la investigación.

Por otra parte, la relevancia de la información no es un aspecto tecnológico,sino político y normativo. La misión de la evaluación “es promover un procesodemocrático y pluralista facilitando información a todos los participantes. Laevaluación no debe servir para reforzar el poder de la autoridad que la haencargado”; “la evaluación de programas es un proceso mediante el cual la sociedadaprende sobre sí misma, y debe contribuir al debate bien informado sobre posiblesplanes para la acción social”; “una sociedad abierta se convierte en una sociedad

cerrada cuando sólo las autoridades saben lo que está sucediendo. En la medida enque la información es una fuente de poder, las evaluaciones efectuadas parainformar a un responsable político tienen un efecto antiemancipador” (págs. 1-2).

Sin embargo, en este enfoque no se menciona la postura analítica que debeorientar la evaluación; con ello quiero decir que no se tienen en cuenta lastradiciones intelectuales, los conceptos y los supuestos subyacentes acerca de lavida social que han de guiar una investigación crítica. Como se ha mostrado en loscapítulos anteriores, no todo el conocimiento tiene un interés emancipador, y laciencia alberga rasgos antagónicos. No abordar los aspectos sustantivos de lainvestigación equivale a efectuar un alegato puramente formal que carece de lasvirtualidades argumentativas necesarias para considerar qué conceptos sonadecuados para organizar los datos, las intuiciones y las generalizaciones. En otras



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palabras, la argumentación de Cronbach no explora los supuestos conceptuales ymetateóricos que han de aclarar las condiciones de la enseñanza escolar.

Lo anterior no implica, sin embargo, que este autor se sitúe al margen de todatradición. Al tiempo que rechaza un enfoque puramente tecnológico, parte delsupuesto subyacente de un modelo de equilibrio de los sistemas sociales: “La

evaluación está al servicio del gradualismo; a la vez es conservadora y estácomprometida con el cambio”; “Idealmente, toda evaluación debe modelar el sistemasocial y mejorar su funcionamiento” (pág. 2). Al adoptar esta visión del orden seasume una determinada teoría política pluralista que nunca aparece explícita: unateoría, inspirada en Hobbes y Locke, de carácter individualista y que concibe laestructura social como formada por grupos que representan distintos intereses ypor un gobierno que actúa de mediador. Una de las consecuencias de este enfoquees que no da expresión a determinadas contradicciones. Así, la moralidad se definetecnológicamente como la capacidad de organizar grupos de interés, las cuestionessociales sólo quedan legitimadas cuando las apoyan grupos sociales organizados, yel valor social y la ética no trascienden los elementos de la política de los grupos de

interés. De esta forma, se ofrece una visión restrictiva de la moralidad y de lapolítica.

En el seno de la evaluación se produce una contradicción entre su función de juzgar el valor y su condición de actividad tecnológica neutral, contradicción queresponde a una cierta postura ideológica. La práctica de la evaluación sugiere que lavoluntad pública se expresa a través de una ponderación equilibrada entre lasnecesidades de los grupos interesados y la elección racional basada en elasesoramiento de los expertos. Por otra parte, el lenguaje de la evaluación crea amenudo términos para la clasificación del mérito, la competencia, la patología o la

autoridad de grupos e individuos; asimismo define implícitamente los intereses quehan de favorecerse y los que deben ser obstaculizados. Estas implicaciones políticaspueden ejemplificarse mediante tres concepciones de la evaluación: la evaluacióncomo “responsabilidad comportamental” (accountability ), la evaluación como tomade decisiones y la evaluación como estudio de casos.

EVALUACIÓN COMO RESPONSABILIDAD COMPORTAMENTAL (ACCOUNTABILITY ):LA TÉCNICA COMO VALOR

Una de las concepciones más importantes de la evaluación escolar es la

denominada “responsabilidad comportamental”.6

El término incluye toda una gamade técnicas inspiradas en la tecnología humana (human engineering ) y en la teoríade la gestión. Las escuelas se definen como instituciones productivas que deben sergestionadas con arreglo a criterios y técnicas precisos que dirijan, predigan ycontrolen todas sus actividades. Leon M. Lessinger (1970), antiguo comisarioadjunto de educación, afirmaba que “el desarrollo de las técnicas de planificación,gestión y supervisión en el análisis de sistemas, la gestión por objetivos, latecnología contractual (contract engineering ) (que incluye ofertas, garantías,penalizaciones e incentivos), la logística, las garantías de calidad, la tecnología delvalor (value engineering ) y la tecnología de recursos humanos (human factor engineering ) hacen posible establecer estándares comportamentales que pueden ser

medidos para determinar la eficiencia de la instrucción” (pág. 218). Las técnicas de

6 Este apartado se basa parcialmente en Popkewitz y Wehlage (1973).




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la responsabilidad comportamental se basan en un supuesto de certeza. Laevaluación como responsabilidad comportamental tiene por objeto determinar elgrado en que los elementos sociales y psicológicos pueden hacerse isomórficos demodelos “objetivos” prefijados.

Una de las innovaciones introducidas por el movimiento de la responsabilidad

comportamental es la creación de organizaciones sociales para la implantación deplanes de gestión instructiva. La idea de la gestión social aplicada a la educaciónnorteamericana se remonta a pensadores como Bobbit, Chartes y Snedden. Sinembargo, las tecnologías prácticas necesarias para su desarrollo no empezaron autilizarse hasta finales de la década de 1960 y principios de la de 1970. Tras su usoen la guerra yen la economía, el análisis de sistemas proporcionó un instrumentotécnico para abordar problemas prácticos, como la aplicación de los principiosbehavioristas a la coordinación del currículum y la instrucción. Por otra parte, sepusieron a disposición de las escuelas equipos informáticos y sistemas dedistribución de personal y se acentuó la especialización del personal docente. Lasbecas federales, por ejemplo, fomentaban la creación de especialistas dedicados

exclusivamente a la enseñanza de la lectura, así como al desarrollo de diseños degestión para programas en esta área. La lectura se convirtió en una materiaindependiente en la reorganización behaviorista del currículum de las escuelasprimarias y secundarias.

La insistencia en la tecnología de la planificación, la gestión y la supervisión setraduce en dos dimensiones distintas pero interrelacionadas de la evaluaciónescolar. La primera se relaciona con la especificación de objetivos precisos ymedibles. Se trata de describir lo que un alumno deberá hacer tras completar unaunidad instructiva prescrita mediante los denominados objetivos de

comportamiento y la evaluación referida a criterio. (“El alumno elaborará una listacon cuatro causas de la Revolución Industrial”). Al alumno se le hace responsablede adquirir competencia en la realización de la tarea, poniéndose el acento en elproducto observable de su actividad.

Una segunda dimensión del enfoque de la responsabilidad comportamental esla mejora de la eficiencia y el control de las escuelas, desde el punto de vistaorganizativo, con vistas a la consecución de objetivos fijados de antemano. En estemarco se establecen definiciones operacionales y reglas básicas para podercontrolar todos los elementos del sistema. Los sistemas de Planificación yProgramación de Presupuestos, los sistemas de gestión instructiva, los análisis de

sistemas y la instrucción asistida por ordenador ofrecen procedimientos utilizablespara disponer todas las estructuras y prácticas conocidas en algún sistemaconceptual. El diagrama de circulación ( flow-chart ), de uso muy extendido, esilustrativo de esta tendencia a definir todas las partes de un sistema y susrelaciones.

Con la aceptación de la gestión como la base de la evaluación se asumetácitamente todo un sistema de valores. La eficiencia en la acción se considera elcriterio más importante para juzgar la actividad educativa. La atención se desvía delvalor intrínseco de la acción y se concentra en la ordenación y la racionalidadinternas de las actividades escolares. El fin de la responsabilidad comportamental

se refiere a los procedimientos y se concibe como la utilidad de la acción. No sediscute la red de normas sociales y políticas que subyacen a las actividades del



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aula. Por el contrario, el foco de interés se sitúa en las destrezas expertas de loseducadores para identificar los procedimientos más eficaces de modificación.

Al centrarse exclusivamente en lo observable y cuantificable, la concepción dela evaluación como responsabilidad comportamental interpone una lenteunidimensional que dificulta y trivializa nuestra visión del mundo. Considerar la

historia “una lista de tres factores importantes que causan una guerra” significafalsificar el proceso de hacer historia (el drama y la aventura humana de. laconfrontación de documentos, y el conflicto existente en la comunidad científicasobre la interpretación de acontecimientos y personas). No se puede hablar de unalto nivel de consenso y de mensurabilidad en la vida intelectual, social y políticacuando están en juego problemas cualitativos o cuestiones relacionadas con elbienestar humano. Tampoco la actividad investigadora, la solución de problemas, elpensamiento critico y la creatividad producen resultados medibles o que puedan serpreestablecidos. La incorporación de nuevas tecnologías al aula no supone unsimple añadido a los sistemas existentes sino una alteración cualitativa de lasrelaciones, ya que con dichas tecnologías se aceptan determinados valores e

intereses.

El enfoque de la responsabilidad comportamental posee un significadosustantivo. Esta concepción reduce el currículum a unidades aisladas y concretasde comportamiento observable, susceptibles de predicción y de control. La funciónde la educación pasa a ser la aplicación de técnicas con vistas a la implantación delmodo más racional y tecnológicamente eficiente de cumplir unos criteriospredefinidos.

La ironía del enfoque de la responsabilidad comportamental es que, pese a suapariencia innovadora, resulta conservador respecto de las relaciones de autoridad y conocimientos existentes. Para comprender esto hay que tener en cuenta que laescuela no sólo enseña enunciados objetivos sobre el mundo, sino tambiénactitudes sobre el significado del conocer. La insistencia en unidades decomportamiento medibles y definibles puede enseñar a los niños que las únicascuestiones legítimas son las construidas de acuerdo con criterios predefinidos. Seoculta así el carácter tentativo, la actitud escéptica y el juego con las ideas, tanimportantes en la epistemología contemporánea. El criterio de competencia suponela estabilidad y la armonía en el mundo social. El conocimiento predefinido pone elacento en el orden y el control como fines de la enseñanza y la instrucción. Estareducado significa disponer de un fondo de respuestas aprendidas que se ajusten al

sistema de cosas establecido.

El enfoque de la responsabilidad comportamental genera una imagen delmundo y una interpretación de la vida cotidiana. Esta interpretación supone elconsenso y desvía la atención de las luchas, tensiones y contradicciones quesubyacen a las prácticas institucionales. Basarse en los métodos gerencialesconduce a ignorar las injusticias y desigualdades, los problemas de las condicionessociales y la diferenciación social salvo como cuestiones estrictamenteadministrativas. La insistencia en convertir los actuales objetivos en más concretos y medibles petrifica los contenidos, estructuras y valores existentes.

La “ciencia” de la responsabilidad comportamental es ideología. Moviliza lasolidaridad y la acción social con el supuesto de que la acción se construye sobreuna retórica impersonal que proporcionan los expertos. La lógica y la racionalidad




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de esta ideología no provienen de la comunidad científica sino de la transformaciónde los procesos de trabajo en la industria americana (Clawson, 1980). El conceptode gestión se desarrolló para aumentar el control sobre el trabajo y la producción,en el marco de la separación entre la concepción y la ejecución del trabajo. Antes dela Revolución Industrial, el trabajo tenía un carácter artesanal. El trabajadorconcebía su tarea en la producción y utilizaba su creatividad para modelar los

objetos del mundo. El citado carácter artesanal se aprecia en el sistema decontratos utilizado en las primeras fábricas americanas. Sin embargo, en torno a1920 surgió la gestión (aunque en medio de fuertes resistencias) como un elementode la producción para obtener mayor control sobre los procesos de trabajo. Losnuevos sistemas de control acarrearon la reorganización de los procesos de trabajotanto físicos como sociales. Los supuestos y prácticas de la responsabilidadcomportamental en educación nacen de este contexto económico y social. Esteenfoque separa la concepción de la ejecución, haciendo que cada elemento deltrabajo escolar sea definido separadamente por un dirigente que controla el procesode aprendizaje de los individuos.

Al reflexionar sobre estos cambios desde una perspectiva histórica y social,Braverman (1974) afirma que las perspectivas gerenciales destruyen el carácterauto-organizado y auto-motivado de la comunidad. Se introducen nuevas formas decontrol, tiene lugar una deshumanización del trabajo y éste se subdivide de formaque el individuo ya no sabe de cómo los elementos del proceso de trabajo serelacionan con el producto final.

L A EVALUACIÓN COMO TOMA DE DECISIONES: LA ADMINISTRACIÓN DEL PODER

El papel fundamental de la administración y de los conocimientos expertos lorecoge también la concepción de la evaluación al servicio de los responsables de losprocesos de toma de decisiones. Stufflebeam (1973) indica que la evaluación debeenfocarse hacia las variables que los administradores pueden controlar: “Laevaluación es el proceso consistente en perfilar, obtener y facilitar información útilpara valorar las posibles decisiones” (pág. 129). Por su parte, Guba (1978), a la vezque sugiere para la evaluación un enfoque alternativo de carácter naturalista que sebase menos en las mediciones de resultados y los análisis de muestras, reconoce elvalor fundamental de la utilidad. La evaluación “ha llegado a considerarse desdeamplios sectores como un instrumento al servicio de la toma de decisiones y deldesarrollo de la política social” (pág. 1). Cronbach y cols. (1980) intentan ampliar el

concepto de toma de decisiones para incluir en él a los sujetos no emancipados,pero aceptan la finalidad utilitarista de ta evaluación como auxiliar de la política.Así pues, parece existir un consenso generalizado respecto de que la evaluación serealiza como un servicio a los responsables de los procesos de toma de decisiones yde que debe proporcionar información útil.

Tanto la definición amplia como la restringida de la evaluación como toma dedecisiones ejercen un fuerte atractivo simbólico. Señalan el valor de la participaciónen la vida institucional y simultáneamente dirigen la atención hacia la necesidad deque quienes toman las decisiones dispongan de una racionalidad y de unosconocimientos impersonales. Este enfoque conlleva una modificación de la idea de

certeza característica de la concepción de la responsabilidad comportamental, peromantiene la necesidad de que la reforma se organice con el asesoramiento expertode los científicos sociales. Esta unión de dos valores contradictorios hace que la



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concepción de la evaluación como toma de decisiones postule una relación entreautoridad y orden social que raras veces ha sido analizada.

A fin de juzgar adecuadamente el papel de la toma de decisiones comofinalidad de la evaluación hemos de considerar las teorías que se ocupan de aquéllacomo parte de un compromiso valorativo con la democracia liberal.7 Así, se piensa

que los individuos deben asumir una papel activó en los procesos de toma dedecisiones que se desarrollan en las instituciones y que afectan a sus vidascotidianas. Esto incluye dos aspectos distintos pero interrelacionados: por unaparte se insiste en una distribución más equitativa de los bienes, servicios yconocimientos; por otra se subraya que los individuos deben participar en la vidapública, lo que se considera un medio de conservar la vitalidad y la creatividad deuna sociedad. La democracia debe brindar formas concretas para el crecimiento y elautodesarrollo del individuo.

Sin embargo, una vez dicho esto nos quedamos con bastante poco paracomprender la naturaleza de los procesos de toma de decisiones y el interés que les

da forma. El enfoque de la toma de decisiones se centra en los aspectossuperficiales de las elecciones institucionales. No tiene en cuenta que muchos delos deseos, valores y prioridades de las “tomas de decisiones” vienen determinadospor las condiciones estructurales e históricas de las instituciones. Todaorganización desarrolla una “movilización de sesgo”: se dan por sentados ciertosvalores y normal que se convierten en supuestos de fondo y guían a losparticipantes en sus definiciones de los problemas y modos de “pensar” e impugnarlas rupturas institucionales (Schattschneider, 1960). La alienación de los alumnos,la salida prematura del sistema educativo o el fracaso escolar se definen en relacióncon cienos sesgos organizativos (respondiéndose en consecuencia); dichos sesgos

son los siguientes:1. Es bueno estar en la escuela;

2. El fracaso escolar (por ejemplo que el alumno no aprenda a leer) suponeuna falta de, eficacia de los programas existentes o una falta de capacidaddel individuo, y

3. El fracaso y el éxito se relacionan con medidas del rendimiento.

Estos sesgos y las preferencias correspondientes están mediados y legitimadosdentro de unos horizontes determinados por la historia de la educación y por losintereses que han venido luchando por dominar y controlar el mundo de la escuela.No tener en cuenta el ethos y las estructuras organizativos de las categorías de lavida institucional significa ignorar los intereses que modelan los contextos de latoma de decisiones.

Es posible determinar esta relación entre estructura, historia y decisionesconsiderando el modo en que se forman nuestras preferencias en los mundossociales. Aunque cabe reaccionar a dichos mundos de distintas maneras, porejemplo con una adhesión convencida, con una actitud de aislamiento o con larebelión, no podemos ignorar las relaciones entre la biografía y la dimensión social.

La satisfacción, la competencia o un autoconcepto “saludable” sólo tienen7 Véanse Popkewitz (1979) y House (1978) para argumentaciones sobre los compromisos políticosque subyacen a los proyectos educativos y de evaluación.




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significado con referencia al contexto organizado socialmente en el que se expresa lapersonalidad. Las facetas psicológica y social están indisolublemente unidas; nohay una psicología de los individuos sin una sociología de las instituciones.

La relación entre la historia y el sentimiento subjetivo es esencial para elproblema de la toma de decisiones. Para entender qué es una decisión es necesario

recurrir a una teoría del contexto. En los acontecimientos de nuestra vida cotidianase adoptan múltiples “decisiones”. Algunas son “causadas” por acontecimientosprecedentes; otras se adoptan para obtener un efecto deseado; otras responden alas exigencias de la vida diaria y otras, en fin, tienen por meta modificar lanaturaleza de esta última. Un estudio sobre la toma de decisiones privado de unateoría del contexto no permite distinguir entre estos diferentes fines y resultados.

La evaluación como toma de decisiones niega la base política a la convierte laevaluación en unidimensional, deformando sus procesos y resultados.

Con todo, el enfoque del estudio de casos responde en cierto sentido a la

epistemología de la ciencia contemporánea. Intenta establecer un modelo interactivoentre el investigador y el contexto y reconoce el papel de la ética en la ciencia alsituar la tarea de la evaluación en el marco de la teoría democrática. No obstante,ignora la relación del “caso” específico con el contexto social general en el quesignificados, valores y acciones se hacen creíbles y “normales”. Esta últimaconcepción relacional es imprescindible para el desarrollo de la teoría política. En el“caso” de la evaluación, dicha teoría es despojada precisamente de su dimensiónpolítica y transformada en un estudio técnico de las situaciones.

Como sucede con las otras concepciones de la evaluación, el estudio de casosdebe considerarse en su relación con la ubicación social del evaluador. El hecho deque éste se centre en los intereses subjetivos, lo que a su vez se vincula a la política y a la organización administrativa de las instituciones que persiguen elmejoramiento social, postula un relativismo que deja a salvo los intereses objetivosque subyacen a las condiciones institucionales. El estudio de casos aceptaacríticamente las apreciaciones, el intercambio de pensamientos y opiniones y lascategorías existentes propuestas en el temario del proceso político.

CONCLUSIONES

La evaluación es un fenómeno social. Es el sistema de pensamiento y depráctica de un grupo profesional determinado. La labor de dicho grupo surge deuna política estatal activa que persigue el mejoramiento social y, por otra parte, esobjeto de apropiación por parte de las instituciones como un elemento esencial de laplanificación educativa. La forma de la evaluación proviene de una concepción de lafísica del siglo XIX según la cual la finalidad de la investigación consistía encontrolar la naturaleza, y el papel teórico y práctico del científico era el de unobservador desinteresado. Aunque estos supuestos han cambiado en la físicacontemporánea, los evaluadores los mantienen. La actitud desinteresada secombina con una separación entre la finalidad y las reglas metodológicas de laciencia. La racionalidad resultante no es científica, ni tampoco desinteresada. La

técnica de la evaluación se convierte en un dominio moral a través del que se juzgael valor social.



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La lógica de los procedimientos, la retórica impersonal y las reglas de laevidencia constituyen la base desde la que se propugna el control administrativo dela vida social. La finalidad de la evaluación es la utilidad de las acciones. Lo que sepierde es el contenido sustantivo de la ciencia con su potencial de diálogoautocrítico y reflexivo. Los universos simbólicos de la profesión evaluadora explican y justifican el status de ésta.

Hay algo de irónico en la concepción utilitarista del conocimiento (Buchmann,1982). Relegar el conocimiento al ámbito de la utilidad hace que virtualmente todoaquello mediante lo cual las personas determinan los problemas y deciden sobreellos aparezca como irracional. Las acciones prácticas son más complicadas de loque sugiere la concepción utilitarista. Implican, entre otros aspectos, valoresmorales y consideraciones políticas. Hacer de la utilidad un factor restrictivo delconocimiento supone, por una parte, devaluarlo, y por otra, imponer unindividualismo restringido y una interpretación de la acción humana en términos

puramente económicos.

El utilitarismo de la evaluación introduce un elemento ideológico en la prácticaevaluadora. Ello puede apreciarse considerando la ciencia como una forma no sólode práctica sino de discurso (véase Edelman, 1977). El lenguaje formal de la cienciase basa en la evidencia, en la lógica argumentativa y en un desarrollo conceptualque persigue colocar los fenómenos sociales concretos en un contexto más ampliopara examinarlos. Sin embargo, el lenguaje de la evaluación tiene una funcióndiferente. Aunque su estructura sintáctica y su organización gramatical sonaparentemente los de la ciencia, su estilo expresivo es el de un lenguaje público,que crea una imagen de la eficiencia en la que los hechos se vinculan a visiones delorden social. Estas últimas vienen definidas a menudo por las categorías yprescripciones de quienes encargan las evaluaciones, generalmente entidadesgubernamentales u organismos administrativos de las escuelas. Los enfoques de laresponsabilidad comportamental y de la toma de decisiones, por ejemplo, sitúan lapráctica evaluadora en una especie de esfera trascendente que se aisla de lascondiciones y experiencias concretas de los individuos. Los objetivos decomportamiento, la planificación presupuestaria o la “estimación de necesidades”hacen que nuestras condiciones sociales parezcan objetivas, imparciales y estáticas.De hecho, sin embargo, dichas situaciones son producto de los cambios de lasestructuras de poder en la sociedad. Al incorporar las formas científicas, la

evaluación refuerza la autoridad existente evocando la creencia en que la cienciasanciona los status, las distinciones, las normas sociales y las estructuras de roles.Lo que existe en un continuo fluir se contempla como unidad y universalidad.

Hemos afirmado que el problema del enfoque del estudio de casos es diferentede los otros dos desde cierto punto de vista, pero que puede tener un carácterideológico semejante. Al dirigir la atención hacia el interés subjetivo, ignora unateoría del contexto que permitiría considerar la interrelación del yo con el mundosocial. Las cuestiones de la enseñanza escolar y de la situación social se relativizan y se individualizan. A semejanza de los otros enfoques, el método del estudio decasos puede preservar y favorecer el orden de poder existente en la vida social.

La interpretación de la evaluación como lenguaje público nos permite entendersu función política. Floden y Weiner (1978) indican que el acto de encargar una




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evaluación genera un ritual de participación y afiliación. La evaluación puede dar laimpresión de que el gobierno se compromete seriamente con la consecución de finespúblicos, mientras los intereses a los que realmente se sirve quedan ocultos. Ellenguaje de la evaluación estimula la respuesta positiva a un modelo particular deinteracción social, generando así una actitud de lealtad política. El conflicto semaneja sugiriéndose que los problemas están abiertos a la negociación y al

compromiso. Por otra parte, la demostración de conocimientos expertos denaturaleza técnica prueba que las prerrogativas y el status profesional delosevaluadores están justificados y merecen el respaldo social. Una evaluación puedecalmar la inquietud de la ciudadanía y “perpetuar la imagen de un gobiernoracional, eficiente y responsable” (Floden y Weiner, 1978, pág. 16).

Concebir la evaluación como problema ideológico no significa afirmar que noexistan enfoques con un potencial reflexivo y autocrítico. En Inglaterra y Australiase han intentado incorporar teorías del contexto a la evaluación. Dichas teoríasintentan definir los problemas pedagógicos teniendo en cuenta cuestiones sociales,políticas y filosóficas. La evaluación a que nos referimos, conocida generalmente

como investigación-acción, involucra a profesores e investigadores en una reflexiónsobre los supuestos, implicaciones y consecuencias de la vida diaria de susinstituciones. Por ejemplo, Barry McDonald, de la Universidad de East Anglia, haintentado considerar las implicaciones de la teoría política liberal sobre laevaluación escolar (véase MacDonald y Norris, 1981). Stephen Kemmis (Carr yKemmis, 1983), de la universidad australiana de Deakin, trabaja actualmente en laincorporación de las perspectivas de la Escuela de Frankfurt a unos métodos quepermitan a quienes están en las escuelas adoptar una postura reflexiva. JakWhitehead (1982), de la Universidad de Bath, estudia la lógica dialéctica como unmodo de considerar las posibilidades y limitaciones de la vida escolar.

Semejantes enfoques exigen mucho de la capacidad reflexiva de los profesores, ya que los sistemas institucionales de las escuelas actúan en contra de este tipo deprácticas. Sin embargo, si la evaluación no se encuadra en una teoría política delcontexto adecuada, seguirá siendo un universo simbólico legitimador de laautoridad y el control profesional de las instituciones.



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THOMAS POPKEWITZ.“EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL : POSIBILIDADES, PATOLOGÍAS Y NOTAS

DE PRECAUCIÓN”.En: Paradigma e ideología en investigación educativa , Madrid, Mondadori, 1988,capítulo VIII, pp. 217-236.

En este libro nos hemos ocupado del carácter contradictorio de la investigaciónsocial y educativa. La teoría social nos permite, por una parte, considerar nuestroscontextos particulares y, por otra, mirar más allá de nuestra existencia ordinariapara conocer sus posibilidades y sus límites. De esta dimensión trascendente delconocimiento nacen algunas tensiones. Los lenguajes que hablan de la vida socialson invenciones humanas y, en cuanto tales, contienen supuestos, valores yprioridades que responden a los sistemas institucionales, desarrollos históricos ycontradicciones de la vida social. Ninguna teoría es neutral ni está desvinculada de

su contexto.La naturaleza paradójica de la investigación social plantea un problema a los

investigadores sociales y a los científicos del área de la educación. Por un lado, larazón y la racionalidad ofrecen la esperanza de una reconstrucción más humana dela sociedad. Por otro, reconocer que los sistemas de conocimientos estánrelacionados con grupos sociales concretos significa admitir que nuestras formas derazón y de racionalidad son limitadas y albergan patologías. El conocimientoresultante de la actividad investigadora está siempre vinculado a factores sociales yculturales. La ubicación de los intelectuales viene determinada por su afiliación aotros grupos y su vinculación a determinados intereses sociales. Esta relación se ha

ilustrado en los capítulos precedentes con el análisis de las tendencias reformistasdel académico experto, de los supuestos del estudio sobre el cambio y del desarrollode la evaluación educativa. Todo ello apunta hacia una función importantedesempeñada por el investigador: dar cohesión a los distintos intereses particulares,presentando algunos de ellos como si fueran los de toda la sociedad.

En este capítulo intentaremos determinar la índole contradictoria de la cienciade la educación como promesa y como patología. La investigación educativa seconsidera en el marco del rol del intelectual en la sociedad. Asimismo se abordanlas relaciones entre la teoría, la práctica y la praxis, aunque las dificultades queofrece este problema no son en absoluto fáciles de resolver.

L A INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA SOCIAL

Este siglo ha ido testigo de un cambio en la naturaleza de la autoridad y en elmodo de su legitimación.1 En particular, los intelectuales, como grupo social, hanabandonado su rol sacerdotal para convertirse en expertos laicos, independientes dela tutela de la iglesia y de la aristocracia, aunque dependientes del estado o de lacompetencia del “mercado”. El medio de cambio con que cuenta el nuevo expertolaico lo constituyen los conocimientos que produce. En cuanto a la validez de dichos

1 El tema se ha abordado de distintas maneras. Véanse, por ejemplo, Bensman y Lilienfeld, 1973;Gramsci, 1971; Gouldner, 1979; Karabel, 1976; Williams, 1977; Konrad y Szelenyi, 1979; Szelenyi,1982; Mannheim, 1936.



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conocimientos, su fundamento se encuentra en las reglas de la lógica y en lareferencia a lo empírico, que sustituyen al status social del hablante o a laautoridad de la palabra de Dios. El cambio experimentado en la naturaleza de laautoridad contiene la ilusión de que pensamiento y práctica son dimensionesseparadas. El intelectual no es considerado un agente de nuestras condicionessociales.

La separación entre pensamiento y práctica es la base de una de las paradojasde la actividad intelectual. Por una parte, se piensa que el conocimiento quedesarrollan los intelectuales tiene validez en distintos contextos: las teoríassociológicas y psicológicas ofrecen un orden y un sistema de clasificación queparecen independientes del momento histórico y de las relaciones sociales en cuyomarco se han desarrollado. Así, tanto las teorías del aprendizaje y delcomportamiento del profesor como la economía política del aula se consideranuniversalmente aplicables, pues la teoría determina reglas que trascienden suscontextos históricos particulares. No obstante, esta trascendencia contradice lanaturaleza histórica del conocimiento social. Nuestra intelección y nuestras

explicaciones de los fenómenos sociales no están nunca aisladas de laintencionalidad humana, de las situaciones sociales y de las circunstanciasculturales.

La relación de la ciencia con la práctica social se produce de varias maneras.En primer lugar, los distintos intereses cognitivos modelan y dan forma a lasinvestigaciones. Como se ha indicado en los capítulos anteriores, existe unapluralidad de paradigmas que guían nuestros intentos por comprender y explicarlos acontecimientos y a las personas. Por ejemplo, las ciencias empírico-analíticasresponden a un interés cognitivo por la aplicación correcta de las técnicas

metodológicas y buscan los medias más eficaces de conseguir fines preestablecidos;el interés del paradigma simbólico está centrado en el modo en que se forman elsignificado y la interpretación en las pautas comunicativas. En cuanto al paradigmacrítico, su interés cognitivo es conocer las fuentes de la dominación social. Cadauno de estos paradigmas impone una forma distinta a la racionalidad que guía elpensamiento, la razón y la investigación y se caracteriza por sus propias tensionesinternas, resultado de su desarrollo en el contexto de la vida social.

En consecuencia, el ser racional y razonable no es algo unidimensional yahistórico. Las ciencias empírico-analíticas, simbólicas y criticas albergan conjuntosespecíficos de supuestos sobre lo que es lógico y razonable. Por otra parte, estas

ciencias no son monolíticas ni están desligadas del mundo social y político. Elconcepto de interés cognitivo nos permite concebir las ciencias sociales comoformas particulares que compiten por establecer la cohesión y el consenso en lassociedades tecnológicas modernas.

El segundo aspecto de la relación entre ciencia y práctica se relaciona con ladirección de la voluntad y con las posibilidades de las situaciones sociales. Adoptaruna tradición intelectual equivale a asumir un modo de impugnar las formassociales. Cada “racionalidad” ofrece una lógica con la que enmarcar los problemas ysus soluciones. La selección y organización de esquemas de análisis e interpretacióntiene otras consecuencias además de la mera “descripción”.

La pregunta por “cómo funcionan las cosas” es también un interrogante acercadel modo de cambiarlas, pues ambos aspectos están interrelacionados. Hemos



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mostrado que esta relación se dio en el origen de las ciencias sociales. Asimismo,está vinculada analíticamente a la naturaleza del lenguaje de las disciplinas. Porejemplo, “ver” un problema desde la perspectiva de las ciencias empírico-analíticassupone metodológicamente aceptar que las estructuras existentes son viables yevolucionan naturalmente. El objeto de la investigación en este paradigma serádeterminar la forma de modificar y adaptar mejor el funcionamiento del sistema

social. Esta actitud hacia los intereses existentes se incorpora a la ciencia a travésde los supuestos, compromisos y conceptos subyacentes del paradigma. Tambiénlos enfoques simbólico y critico guían y prescriben un mundo con sus esquemasinterpretativos. Así pues, resulta forzoso reconocer que el conocimiento humano essimplemente eso: conocimiento humano que contiene actitudes respecto tanto delos intereses cognitivos como de la práctica social. El estudio de “lo que es” contienedimensiones reformadoras además de descriptivas.

Este rol del intelectual en la reproducción y la transformación de la sociedadfue objeto de la atención de Gramsci (1971). El intelectual sirve para mediar otransformar la relación entre los gobernantes y los gobernados en una sola entidad

dinámica. Para Gramsci, este rol no se desempeña a través de la coerción o de lafuerza, sino de la persuasión y el consenso: un grupo especializado asume la tareade definir las nociones conceptuales y filosóficas que organizarán la vida social. Elintelectual se conviene en el experto en legitimación que influye en la conductamoral y en la voluntad, controlando el intercambio de ideas mediante el cual unasociedad establece sus fines y describe y evalúa sus condiciones institucionales.

EL INTELECTUAL Y LOS MOVIMIENTOS SOCIALES

Un modo de considerar la relación entre la teoría y la práctica es reconocer queexiste un conjunto complejo de interrelaciones entre los movimientos sociales y losgrupos intelectuales. La historia de las ciencias Sociales y de la educación estárelacionada con las rupturas, tensiones y luchas que se producen en la sociedad yque penetran en los diferentes dominios institucionales en cuanto los individuosintentan resolver las inquietudes y contradicciones de sus vidas.

Las ciencias behavioristas proporcionan un claro ejemplo de lo que decimos.Durante las décadas de 1920 y 1930 el enfoque behaviorista surgió comoalternativa a los análisis legales y orgánicos dominantes, que aceptaban, sincuestionarlas, las definiciones formales ofrecidas por el gobierno y las

organizaciones y contempladas en las políticas. Los métodos del enfoquebehaviorista problematizaban las definiciones oficiales al examinar cómo secomportaban los individuos, cuáles eran los procesos reales de formulación yaplicación de las políticas y de qué manera los grupos interactuaban configurandola práctica social y política. Las ciencias behavioristas utilizaban las matemáticas yel análisis del comportamiento para asimilar las ciencias sociales a losprocedimientos de las ciencias naturales, tal como éstos se entendían.

Las ciencias behavioristas respondían, al menos, a tres condiciones externas asu contexto disciplinar. Una era la búsqueda de modos de dar coherencia a lasrupturas y tensiones de su época. Los años treinta fueron un período de depresión

económica y de revolución, y las teorías behavioristas representaban una respuestaconservadora a estas condiciones. Sus presuposiciones se referían a la evolución, laarmonía y la estabilidad estructurales. En segundo lugar estaba la legitimidad que



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brindaba la “ciencia” al experto académico en sus nuevas relaciones con losresponsables políticos. La independiencia del investigador y el uso de lasmatemáticas asimilaban en apariencia las disciplinas sociales a las ciencias físicas y biológicas, que gozaban de gran prestigio. La tercera condición fue la vinculaciónorgánica de las ciencias behavioristas a la burguesía corporativa en ascenso,articulada a través de la aplicación de estos saberes a la gestión de la producción.

El enfoque behaviorista y, en psicología, el conductismo, podían servir paraorganizar los aspectos sociales de los procesos de trabajo.

En la sociedad actual el puesto de la ciencia behaviorista se ha consolidado:está vinculado a la autoridad social tradicional. Su postura analítica acepta lasestructuras, modelos y tendencias dominantes. La investigación behaviorista facilitala continuidad ininterrumpida de las relaciones institucionales. Desde lainvestigación sobre el tiempo dedicado a la tarea (time-on-task) hasta los estudiossobre el “sistema” escolar, el cambio o el aprendizaje, los mensajes de lainvestigación educativa behaviorista son siempre de coherencia, de legitimidad y deestabilidad.

Sin embargo, el giro de la ciencia behaviorista hacia los intereses socialesdominantes no, ha impedido que aparezcan tendencias contrarias. Así, han surgido,nuevos grupos de intelectuales que dan coherencia simbólica a estructuras socialesalternativas o de oposición y ofrecen una guía para su desarrollo.2 En EstadosUnidos, la sociología del conocimiento pone el acento en elementos del pasado quesiguen siendo activos y viables en la experiencia cultural, al tiempo que crea otrasexperiencias, significados y valores que no se expresan en los sistemasinstitucionales contemporáneos. La sociología de Berger (1976) y los argumentos dela educación “progresiva”, con su énfasis en la comunidad y en las psicologías del

desarrollo, proponen modos alternativos a las formas de vida dominantes.Por otra parte, se ha experimentado una revitalización de las tradiciones

intelectuales enfocadas hacia la emergencia de nuevas relaciones sociales.Vinculadas a menudo a la política socialista y al análisis marxista, estas tradicionesse oponen a la cultura dominante. Los intelectuales que las integran intentanestablecer una relación orgánica con la clase obrera, concebida como una claseoprimida que debe liberarse de la dominación de otros intereses sociales y liderar laimplantación de un modelo social más justo y más humano. Así, gran parte de laliteratura crítica sobre educación intenta descubrir cómo los profesores pueden, porun lado, hacer uso de las relaciones pedagógicas para trabajar en favor del

socialismo y, por otro, crear estrategias susceptibles de ser utilizadas con éxito porlos miembros de la clase obrera (véanse, por ejemplo, Apple, 1982; Giroux, 1983;Whitty, 1981).

Los tres enfoques (tradicional, residual y emergente) existen integrados en ladinámica e a v institucional. La interacción y el conflicto entre los paradigmas crealas condiciones en las que evoluciona la ciencia.3 Asimismo, los conflictos entreideas forman parte de una red de interrelaciones en la que se sitúan otros aspectosmás generales de la reproducción y la transformación social. como se ha visto en

2 Williams (1977) expone estas tendencias alternativas y de oposición. Véase también el capítulo II

para una exposición sobre las ciencias criticas residuales y emergentes.3 Para entender la evolución de la ciencia, la interacción interpamdigmática debe ser puesta enrelación con los desarrollos internos de cada paradigma. Un desarrollo interno podría ser lainvención o el perfeccionamiento de un concepto o de una técnica de recogida de datos.




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capítulos anteriores, en los distintos paradigmas subyacen modelos de equilibrio ode conflicto. Dichos modelos se relacionan con visiones del orden social y convalores que resultan entrañables para muchos y que están amenazados por lascontradicciones institucionales. Esta dinámica constituye un momento de la cienciasocial y actúa en los debates de la teoría pedagógica.4

Al considerar al investigador integrado en un grupo profesional y encuadradoen complejos más amplios de intereses y relaciones institucionales, es posibleidentificar en su figura una serie de aspectos y tendencias; así, en occidente seobserva un cambio de su posición social paralelo a la evolución desde el feudalismoa la economía de mercado contemporánea; en esta última existe una pluralidad devalores y pueden darse simultáneamente subculturas intelectuales distintos. Por elcontrario, los intelectuales del Este provienen de un modo de producción asiático enel que la tierra se otorgaba generalmente por algún servicio prestado y no setrasmitía por herencia. Este sistema se transformó después en otro deredistribución racional, y el intelectual pasó a ser un funcionario civil quereivindicaba para sí un papel clave en el proceso de reproducción social y de

redistribución de la plusvalía. Actualmente, el intelectual del Este explota elmonopolio relativo de conocimientos complejos para la cumplimentación de los finesdel estado. Por otra parte, su vinculación al sistema de distribución estatal haceque la pluralidad de valores desempeñe un papel menor. En este contexto “elconflicto intelectual” y la “libertad académica” no están legitimados. Hemosconsiderado esta relación al hablar de la investigación pedagógica soviética y de ladiferencia entre el marxismo de quienes están en el poder y el de quienes intentanacceder a él.

En la actualidad, la situación del intelectual se contrapone aparentemente a la

misión ideológica y moral que desempeñó mientras estuvo asociado al cleroestamental y durante el siglo XIX. El intelectual occidental contemporáneo articulala inteligencia de ciertos grupos sociales y de los sectores institucionales a los queestá afiliado, aun' que los conocimientos que produce se consideran trascendentes.Hay algo de irónico en la sustitución del sacerdote por el científico y el cambio en lafunción de la inteligencia que, de explicar los caminos de Dios, se consagra a laexplicación de la naturaleza. La misión teológica asumida en el pasado por la clasesacerdotal sigue vigente, pero bajo una forma distinta: las nuevas explicacionestambién deben conferir significado y finalidad a un mundo que, sin ellas, seconsideraría vacío de todo sentido.

4 Los debates pedagógicos del cambio de siglo pueden considerarse en relación con los aspectos másgenerales de las diferentes ubicaciones del intelectual en una sociedad en transformación. Lasrecomendaciones de Eliot para la reforma de la enseñanza secundaria, por ejemplo, reflejabanciertas ideas culturales dominantes sobre el adiestramiento de la mente. Estas ideas puedencontraponerse a (os temas residuales y emergentes que se encuentran en las obras de Dewey,Snedden y Bobbit. Dewey pretendía utilizar la ciencia y la tecnología de forma que recogiera yreforzara (os valores tradicionales de la comunidad y el mundo artesanal. Por el contrario, Snedden yBobbit, por el contrario, rechazaban los valores culturales tradicionales que, en esa época, estabanasociados a la clase alta y al capitalismo del laissez-faire. Estos educadores intentaban combinar losintereses culturales emergentes de la ciencia con los nuevos intereses corporativos. La mejora de lasociedad se efectuaría mediante el control de los fenómenos sociales y naturales con enfoques

administrativos y eficientistas. Cuando cambiaron las condiciones, el interés emergente de la décadade 1900 se convirtió en dominante, vinculándose a los intereses políticos. La eficiencia social y latecnología humana forman parte de la hegemonía y se relacionan con el mantenimiento del consenso y de la estabilidad.



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L A PROFESIONALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO: ¿UNA NUEVA INTELLIGENTSIA ?

El problema del rol del intelectual ha sido abordado numerosas veces a lo largode la historia. Marx y Bakunin hablaron de la función del intelectual y de lasvanguardias. Gramsci (1971) señaló el lugar contradictorio que ocupa en lasociedad: la exterioridad de los intelectuales con respecto a los movimientos

sociales, sus tendencias reformistas y su afiliación a una nueva clase educada.Cuando el intelectual intenta definir lo que es bueno para otros miembros de lasociedad puede surgir una tensión. Dicha tensión gira en torno a la siguientepregunta: ¿los intereses y bienes de quién articula el intelectual?

El rol reformista del intelectual adoptó una nueva forma histórica con laaparición de las profesiones de “ayuda”, personificadas por psicólogos, profesores ytrabajadores sociales. La palabra “profesional” confiere status y legitimidad a estasocupaciones. Las profesiones reivindican sus competencias sobre importantesaspectos de la vida privada y pública (Bledstein, 1976). Se hacen cargo de laadministración pública de los dominios de la vida familiar, la educación, la ley, el

matrimonio, el sexo, la medicina y el bienestar social. Sus mandatos se relacionancon la formación moral y con el control sobre la cultura, el lenguaje y las prácticascotidianas encuadradas en los sistemas institucionales. Los profesionales estánautorizados para traducir los problemas personales a categorías definidas ycontroladas por ellos mismos. La función de las profesiones de ayuda no es tan sóloofrecer universos simbólicos explicativos de las relaciones sociales (para unaexposición sobre la situación de clase de los grupos profesionales, véase Wright,1978). El profesional combina su actividad académica con la aplicación deprocedimientos para el control de los significados y relaciones dentro de su territorioinstitucional. Los conocimientos de abogados, profesores y trabajadores sociales

sirven para describir, organizar y prescribir el alcance y los limites de lossignificados y de las posibles relaciones sociales de sus clientes. En sí misma, lamisión de las ocupaciones profesionales incluye técnicas de manipulación social ysímbolos que influyen en la conducta moral y en la dirección de la voluntad. En loscapítulos sobre el cambio y la evaluación se ha examinado esta relación de control. Todos los modelos de evaluación y de cambio surgen en relación con un temarioestatal de mejoramiento social. El científico social actúa como experto al servicio delos responsables políticos, aportan o sus conocimientos técnicos para hacereficiente y eficaz la administración de las instituciones. Esta función es ideológica ytiene consecuencias sobre la dinámica de la producción y la reproducción social ycultural.

La autoridad moral de estas profesiones está basada en la autoridad de laciencia. El lenguaje formal de la ciencia atrae a atención hacia las cosas del mundo y la desvía de los procesos a través de los que se desarrollan las ideas y lasactividades. Al ponerse el acento de forma casi exclusiva en las técnicas deinvestigación, en las reglas de la demostración y en el conocimiento impersonal, loque se postula es un mundo de eficiencia y de racionalidad. Existen característicasdelimitadas y explícitas que se descubren en los datos empíricos. Existen también, junto a la autoconciencia y la actitud autocrítica, reglas para justificar lasaserciones. El lenguaje formal contiene los elementos que permiten el juego de lasideas y estimula la reflexión sobre las posibilidades de la condición humana. Lapromesa que ofrece la ciencia a la vida profesional es hacer más estrechas lasrelaciones entre la misión de esta última y las prácticas cotidianas.




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La autoridad de la ciencia es importante para la legitimidad institucional. Alrevestirse el trabajo profesional de los rituales y ceremonias de la ciencia, la vidainstitucional parece “objetiva”. Así, se proyecta una imagen de control interno,respeto por las reglas y demostraciones empíricas. La ciencia confiere a lasprofesiones credibilidad para establecer su competencia y recabar la confianza de lasociedad en quienes poseen un poder especial sobre la experiencia terrenal. Las

profesiones parecen trascender la política, las corrupciones personales, elpartidismo y la arbitrariedad de la vida cotidiana.

La creación y el mantenimiento de la confianza social es importante para laconducta institucional debido a la ambigüedad y la controversia que su yacen en lasinstituciones. La misión de “educar”, por ejemplo, nunca es inequívoca niunidimensional. Cuando se habla de la escuela se mencionan fines como formarbuenos ciudadanos y se proponen objetivos de comprensión y de aprendizaje; peroen estos dominios no hay resultados claros ni procesos directos. Por otra parte, yesto es igualmente importante, la educación tiene una problemática derivada de sucontexto general: el nuestro es un mundo en el que existen diferencias sociales en

cuanto a riqueza, status, poder y sensibilidad. Es un mundo en el que, cuando lasideas se llevan a la práctica, los actos nobles y las acciones heroicas para mejorarlas condiciones sociales tienen consecuencia no previstas y, en ocasiones, nodeseadas. Vivimos, en fin, en un mundo de continuidades históricas, donde lossupuestos y presuposiciones del pasado crean en nosotros actitudes respecto de lopermitido y lo prohibido en el presente. Todas estas ambigüedades seinterrelacionan con el mandato y las prácticas de la educación.

Llegados a este punto es necesario reconocer qué el lenguaje formal de laciencia nunca está al margen de un lenguaje público. Los lenguajes y prácticas de

la. investigación se enmarcan en modelos institucionales. En cuanto al lenguaje ylas prácticas profesionales, no son tan sólo instrumentos formales con los que sedescriben los acontecimientos, sino que ellos mismos son acontecimientos quecontribuyen a configurar las creencias acerca de la naturaleza, causas,consecuencias y remedios de las prácticas institucionales (Edelman, 1977). Laestructura sintáctica y la organización gramatical no sólo tienen la función de crearuna estructura para la investigación, el escepticismo y la experimentación: ellenguaje público genera también una estructura para la lealtad y la solidaridadsocial.

En los contextos institucionales es a veces difícil distinguir entre el lenguaje

formal de la ciencia y los lenguajes públicos de los profesionales. Los términosutilizados en la investigación científica tienen a menudo su origen en las relacionessociales y contienen supuestos normativos propios de estas últimas. calificar a unalumno de incapacitado o de superdotado, o afirmar que presenta problemas dedisciplina, suponen una incorporación al discurso pedagógico de valores yapreciaciones sociales sobre el “bien” y el “mal”. Las categorías utilizadas eneducación sirven para clasificar la realidad escolar según lo que se consideraeducado o deficiente, guiándonos en nuestras decisiones respecto de quésensibilidades y tipos de conciencia deben ser valorados en los individuos.Superdotado o incapacitado no, son categorías radicadas en la ciencia per se sinodefiniciones a las que se ha llegado a través de negociaciones culturales entreintereses que compiten entre si en la escuela y en la sociedad. Aunque dichasdefiniciones se insertan en el discurso científico para atribuir cualidades claras y



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explícitas, el lenguaje formal no elimina los sesgos culturales y orígenesinstitucionales de las palabras.

Esta fusión entre el lenguaje formal y el lenguaje público ha entrado a formarparte de la investigación contemporánea. Por ejemplo, en Estados Unidos el “tiempodedicado a tareas académicas” (engaged-academic time) ha sido objeto de

numerosas investigaciones, con las que se intenta determinar la relación entre eltiempo que se dedica en clase al estudio de las materias y el rendimiento de losalumnos. Ahora bien, no cabe considerar que esto sea una actividad meramentecientífica. Los problemas planteados en torno al tiempo dedicado al estudio o altiempo dedicado a la tarea parten de la aceptación de las definiciones oficiales dequé es académico y de qué se entiende por aprendizaje. Es más, el discurso de lainvestigación se reintroduce después en los contextos institucionales con valores ysignificados ajenos a los fines de la ciencia. La pregunta por el tiempo dedicado alas matemáticas o a la lectura valida las creencias preexistentes sobre laimportancia de que el niño esté ocupado, sin referencia a los contenidos delaprendizaje escolar. La separación entre procesos y contenidos acentúa la

importancia de los mecanismos de control en el aula, como las pruebascronometradas y las hojas de tareas prediseñadas.

La investigación sobre el tiempo dedicado a tareas académicas muestra larelación entre las prácticas investigadoras y nuestras pautas de conducta social.Cuando la investigación entra a formar parte de un contexto institucional se fundecon las creencias y prioridades que rigen en él. La razón se confunde con lasconclusiones y el sentido psicológico con, el significado. La consecuencia de todoello no es una reflexión sobre las pautas y modelos institucionales existentes. Antesal contrario, la investigación refuerza la estructura de autoridad de las

organizaciones. El saber profesional tradicional sobre la distancia entre la teoría y lapráctica oculta esta función social del intelectual. Las teorías retroactúan sobre lassituaciones que pretenden explicar.

L A PATOLOGÍA DE LA CIENCIA: CONCEPCIONES BUROCRÁTICAS

El hecho de la aceptación de las categorías escolares como base de lainvestigación nos lleva a considerar otro aspecto de la profesionalización de lasocupaciones de ayuda: el lenguaje de la investigación es a menudo el lenguaje de laburocracia, y no el de la ciencia. Es un lenguaje que genera una visión de la

actividad humana altamente especializada, fragmentaria e impersonal, un lenguajesobrecargado de jerga y de banalidades como “estimación de necesidades”, “estilosde enseñanza/aprendizaje”, “módulos”, “competencias”, “evaluación referida acriterio”, etc. El lenguaje de la burocracia entorpece nuestra capacidad crítica consu fascinación por las reglas y procedimientos.

Hemos visto ya la forma y la imaginería del lenguaje burocrático cuandocomentábamos la planificación del cambio educativo y la evaluación. En la imagende los fenómenos sociales que normalmente se presenta falta toda participaciónhumana o interacción social (el estudio de casos y la investigación-acción críticacomentados en el capítulo VII serían una excepción). El conocimiento se considera

distinto del método, sus contenidos se entienden unívocos y jerárquicos y elpensamiento racional se concibe como algo lógico, tecnológico y predefinido. Losproblemas del pensamiento, la acción y el valor quedan reducidos a cualidades o




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estados lógicos y psicológicos (véase Popkewitz, 1983). Así, los hechos sociales sonalgo con lo que rellenar nuestras taxonomías, nuestros diagramas de circulación onuestros “sistemas”. Las acciones no son ya expresión de unas personas sinoactuaciones simbólicas que se utilizan para definir al individuo en general. Estaconcepción del conocimiento y de sus procesos devalúa lo humano. Lo que sonesencialmente actividades sociales del hombre se hacen aparecer como hechos

semejantes a cosas, separados de sus fuentes humanas.

Estos supuestos se ajustan más a los propios del pensamiento burocrático quea los de la ciencia. Así, la buena práctica científica se convierte en la gestiónadecuada de la vida institucional y en el servicio a los clientes. El objeto de lainvestigación, de la evaluación o del cambio es la aplicación de las técnicasadecuadas para realizar fines predeterminados en condiciones dadas. Para ello, elprocedimiento que se sigue es considerar el mundo como algo impersonal, cuyoselementos existen como entidades fijas que poseen cualidades objetivas. Elmovimiento de dichos elementos se considera jerárquico y lineal. En consecuencia,se pierden la autocrítica y el juego de ideas asociados a la ciencia: la finalidad es

ahora la racionalización y codificación de los procedimientos existentes. con lasexigencias de exactitud se protege la estabilidad de las instituciones, descuidándosela consideración política y moral de las formas institucionales.

Resulta irónico el hecho de que las conclusiones de este tipo de “estudios”carezcan frecuentemente de sentido. En una revisión de las investigaciones sobre larelevancia que tiene la investigación sobre los efectos del profesor en la formacióndel profesorado (Popkewitz y cols., 1978), se descubrió que los resultadoscontribuían poco a la comprensión o la explicación de los fenómenos de laenseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, algunos hallazgos indican que es bueno

hablar sobre una clase que se ha dado o que se piensa dar. Más aún, es mejorhablar con otra persona que utilizar una grabadora. Otro estudio informa al lectorde que se está más dispuesto a hacer algo si previamente se ha dedicado cienotiempo a practicarlo. Las investigaciones sobre los aspectos “afectivos” de laenseñanza nos descubren que el profesor debe hablar con claridad, ser entusiastapero no necesariamente efusivo, variado pero no necesariamente flexible. Estasinvestigaciones sólo tienen sentido, si es que poseen alguno, cuando se sitúan enun contexto de lenguaje e intereses burocráticos, ya que las “explicaciones” ocultanmás de lo que revelan acerca de nuestras condiciones sociales, nuestras prácticas ynuestros intereses.

La utilización del pensamiento burocrático en la ciencia profesional puedeafectar a la capacidad de los individuos para decidir por sí mismos (Lasch, 1977;Donzelot, 1979). La capacidad individual y la competencia personal se redefinenmediante esquemas racionales que reifican nuestras condiciones sociales. Dichosesquemas son controlados, difundidos y evaluados por ciertos gruposocupacionales. Cuando los psicólogos definen y prescriben las relacionesmatrimoniales y familiares, cuando los sociólogos urbanos proponen directricespara convivir en las ciudades y cuando los educadores orientan a los niños respectode por qué no están aprendiendo y siendo “responsables” con relación a lo que laescuela define como aprendizaje, se están introduciendo formas de dependencia.Las destrezas y conocimientos desarrollados previamente por los individuos sereconstruyen de forma que falsifican nuestras condiciones sociales. El individuodeja de ser responsable de la construcción de la realidad: la encuentra frente a sicaracterizada, mantenida y certificada por grupos autorizados especialmente para



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ello. Esto hace que lo trivial parezca consecuente y relevante, mientras oculta lasdinámicas que se desarrollan entre los individuos y sus mundos sociales.

L AS POSIBILIDADES DEL INTELECTUAL

Aunque este, libro ha seguido una línea desmitificadora con respecto a lasprácticas de la investigación científica, hemos indicado también que la cienciaofrece formas de conocimiento que tienen posibilidades “correctoras”. Sin embargo,dichas posibilidades no hay que buscarlas en la creencia común de que la cienciaproporciona guías concretas para la organización del presente y del futuro. Comocualquier otra forma de conocimiento, la ciencia no puede ofrecer semejanteorientación positiva porque la realidad nunca se agota por muchos predicados quese le atribuyan.5 Las posibilidades del intelectual se encuentran pues en laadopción de una postura negativa frente a las condiciones sociales. La potencia deuna investigación se basa en la creación de redes de significados diferentes ycríticas para juzgar la adecuación de nuestras circunstancias culturales, así como

en la asunción de una actitud escéptica frente a nuestros lenguajes, costumbres,tradiciones e instituciones.

Las ciencias sociales y de la educación son dialectos del lenguaje. En cuantolenguaje, nos brindan tan sólo una visión parcial de lo que existe. La ciencia resume y organiza los datos dispersos en, la propia biografía, al igual que las perspectivasconceptuales brindan al individuo una visión tan sólo aproximada de la condiciónhumana. Conceptualizar es efectuar una operación transitiva con la realidad que norefleja ni copia la experiencia, sino que permite suponer que las cosas ocurren conarreglo a ciertas pautas. Lo que parecen actos de descubrimiento son en realidadinvenciones.

Comprender que la ciencia es una invención lingüística conduce a entendersus limitaciones. La ciencia nos permite suponer la ocurrencia de ciertas cosas. Nonos dice lo que las cosas sean. Tampoco es inmune a los valores de los teóricos, a larelación de los teóricos Ion la sociedad en la que viven ni a su ubicación en ella. Loslenguajes de la ciencia forman parte de una historia, de una cultura y de unasrelaciones sociales. Al mismo tiempo, la ciencia parece trascender las condicionessociales. La simultaneidad de ambos aspectos es una de las ironías del quehacercientífico.

La posibilidad de una ciencia de la condición humana surge de laproblematización de lo que se acepta como normal y natural. En la sociedadcoexisten muchos planos de significado diferentes, de los cuales no todos estánpresentes en la conciencia de la realidad cotidiana. Dedicarse al estudio de lassituaciones sociales significa escudriñar las tacharlas de los supuestosaparentemente evidentes sobre nuestro mundo. comprender nuestras simulaciones,engaños y autoengaños nos permite descubrir huecos y fallas en el orden causal yreducir nuestra colaboración con las circunstancias. Nuestra apreciación del todo ynuestra relación con él pueden ser cambiadas y ampliadas desde esta perspectivaprivilegiada.

5 Reconocer la ciencia como una forma de conocimiento supone aceptar que complementa a atrásformas del conocer, como las del arte, la literatura y la poesía.




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La importancia de la postura crítica surge, a mi entender, de las formas dedominación existentes en la sociedad contemporánea. El poder y el control seejercen en nuestra sociedad a través de pautas comunicativas que dan origen yconsolidan unas determinadas relaciones sociales. Este control supone hegemoníasque hacen que los intereses particulares parezcan universales. Debemos tomar muyen serio el consejo de Berger (1976) respecto de quienes nos llaman a mundos

mejores: “El mundo de hoy está dividido en campos ideológicos, cuyos defensoresnos dicen con gran seguridad dónde nos encontramos y qué debemos hacer alrespecto. No hemos de creer a ninguno de ellos” (pág, 1). Berger continúa señalandoque la labor desenmascaradora no es un fin en sí mismo. El escepticismo puedeinaugurar nuevas vías de comprensión, políticas y (aunque Berger no lo menciona)de práctica. El elemento potencialmente más fecundo de la ciencia es una“confianza escéptica” con respecto a nuestra condición humana. Necesitamosreconocer qué tradiciones y costumbres es importante mantener y, al mismotiempo, poder analizar y transformar, ciertos aspectos aparentemente normales denuestro mundo.

Dedicarse a la investigación crítica exige una concepción de la causalidadvariada y compleja. Los procesos históricos, las regularidades de la acción social,las condiciones estructurales y las acciones de los individuos contribuyen de formaconjunta a la permanencia y al cambio de las instituciones sociales. Toda cadena deacontecimientos tiene como resultado una nueva formación que reorganiza losacontecimientos de forma tal que entran en funcionamiento nuevas condiciones ycircunstancias. Fijar los acontecimientos como variables “independientes” y“dependientes” supone inmovilizar la compleja dinámica de la vida socialimponiéndole un sentido de estabilidad, dirección y necesidad, cuando estosúltimos supuestos son bastante problemáticos.

Las tendencias emergente y residual comentadas en un capítulo anteriorcontienen diversos supuestos que corresponden a una actitud crítica. Encuadrarseen cualquiera de ellas supone ocupar, en algunos aspectos, un lugar al margen delos intereses culturales tradicionales, permanecer a distancia de las pautas vigentesde la conducta social. Pero mantener una actitud escéptica es difícil. El ser humanotiende a reificar la existencia, a crear dogmas bajo el dosel de la investigacióncientífica. Y no sólo es eso: el dinero, el prestigio y el status suelen estar muyvinculados a los intereses tradicionales. Últimamente asistimos a la importanciacada vez mayor de los contratos de investigación en la determinación de lasprioridades y orientaciones de las comunidades científicas. También se ha

producido un cambio sutil en el sistema de recompensas académicas: en launiversidad, las becas disfrutadas se han convertido en un criterio para laconcesión de ascensos. Este tipo de estructura de recompensas hace quedisminuyan los intentos por problematizar los temarios fijados en el procesopolítico.

La adopción de una postura crítica no equivale, sin embargo, a suscribir laidea de Mannheim de la “intelligentsia socialmente desligada”. La ciencia contieneuna paradoja de desligamiento e implicación. El investigador debe guardar unacierta distancia con respecto a las interacciones que se producen en la sociedad.Ello le permitirá efectuar una crítica radical de la sociedad y de sus instituciones,enfocada hacia los obstáculos que impiden la plena realización del espíritu y elpotencial de sociabilidad de los individuos. Sin embargo, para adoptar esta postura,hace falta un compromiso en el que se definan los valores últimos que han de guiar



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el estudio. Estos valores sirven de punto de referencia para comparar el mundo quese describe. Criticar la sociedad significa considerar a los portadores de valoresreales en cuanto ejemplifican o bien desvirtúan dichos valores últimos.

La postura crítica no vuelve la espalda a los intereses cognitivos de las cienciasempírico-analíticas y simbólicas. Las cuestiones planteadas por estos paradigmas

tienen sin duda importancia. Ahora bien, dichos paradigmas han de situarse dentrode contextos sociales e institucionales más amplios, y sus investigacionesenmarcarse en una actitud escéptica general y en una conciencia filosófico-social.Esta conciencia está presente, por ejemplo, en las obras de investigadores empírico-analíticos como Easton (1971) y Simon (1981). Sus trabajos contienen una amplitudde miras, un reconocimiento del papel de la historia y un detalle empírico quedirigen la atención hacia la complejidad de nuestras condiciones sociales ypsicológicas. No obstante, la deficiencia de gran parte de las investigacionesempírico-analíticas y simbólicas contemporáneas es su renuncia al escepticismo, ala historia y a la conciencia filosófico-social, derivada de la conceptualización quehacen de la ciencia como aplicación de procedimientos correctos de recogida de

datos.

No debemos confundir la formulación de reglas y procedimientos de recogidade datos con la labor de la ciencia. El valor de las estadísticas, cuestionarios yobservaciones de campo estriba en su contribución a la respuesta a interrogantesde importancia. En la ciencia se produce una interacción estratégica de cuestiones,conceptos y métodos. Sin embargo, demasiado a menudo se ofrece una imagen de latarea científica bien distinta: las -cuestiones de las investigaciones se formulan enfunción de una técnica de recogida de datos preexistente: el punto de partida es,por ejemplo, qué tipo de cuestiones sobre el aprendizaje se pueden responder con

un análisis estadístico multivariado o con una observación de campo. Las tareasformalizadas especifican lo que se debe hacer sin referencia a las cuestiones quepodrían plantearse o a los conceptos que cabría desarrollar. Por ejemplo, seentiende normalmente que las tesis doctorales han de organizarse según un orden yun formato predefinidos: formulación del problema y de las hipótesis, revisión de laliteratura, diseño y método, resultados y conclusiones. Aunque estos elementos seencuentran en la mayoría de las investigaciones, la lógica científica que aquí sereconstruye esclerotiza la práctica de la investigación y la priva de su potencialcreativo.

L A RELACIÓN DE LA TEORÍA CON LA PRÁCTICA: EL PROBLEMA DE LA PRAXIS Uno de los aspectos más confusos y difíciles de todo este análisis es la relación

entre teoría y práctica. En la base de esta relación alienta por nuestra parte unrechazo de la investigación social como tarea apolítica e independiente de sucontexto social. A todo lo largo de este libro he sostenido que la teoría responde alos acontecimientos prácticos de nuestra vida de varias maneras: las teoríasmantienen ciertos intereses cognitivos y dirigen tanto la voluntad como lasposibilidades de nuestra condición humana; por otra parte, surgen de lascontradicciones a las que nos enfrentamos, de los movimientos sociales en los queparticipamos y de los caminos de salvación que definimos en la sociedad

contemporánea. El reconocimiento de la ubicación social y de las circunstanciasculturales de la teorización nos deja con la cuestión pendiente sobre el papel de lateoría en las formaciones y transformaciones sociales.




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Una de las respuestas que se han dado al problema de la relación entre teoría ypráctica es la concepción instrumental del conocimiento (Fay, 1977). La teoría esútil por el poder que confiere a quienes conocen su verdad. Dicho poder radica en lacapacidad de los individuos para controlar su entorno social, que a su vez se basaen la posibilidad de producir un determinado acontecimiento o impedir suocurrencia. La teoría se concibe como un instrumento de manipulación de la

realidad y como base de la tecnología social: con ella se pueden controlar de formaracional los procesos objetivos manipulando las variables independientes. Laconcepción instrumental presupone que quienes poseen el conocimiento están ensituación de alterar las condiciones sociales y de controlar los procesos sociales ypsicológicos.

Esta concepción instrumental de la teoría debe ser rechazada. Aceptarlaequivale a definir la humanidad como objetividad inerte, negando la autorreflexióncomo elemento de la conducta social. La práctica supone la adopción de eleccionesestratégicas en negociaciones políticas. Dichas elecciones implican una relacióndinámica entre la intencionalidad humana, las restricciones históricas y

situacionales y una interacción de distintos intereses sociales. Ninguna teoría puedeeliminar las ambigüedades y contingencias de la práctica humana.

La teoría es útil en la medida en que informa a los individuos acerca de cómoun modo de vida particular frustra la satisfacción de sus necesidades y les causasufrimientos. El fin de una teoría útil es ilustrar a las personas respecto del modode cambiar sus vidas y de acceder a una nueva autocomprensión que ilumine lasrelaciones entre sus condiciones objetivas y subjetivas. “Las teorías sociales son losmedios a través de los cuales los individuos pueden liberarse a sí mismos de losprocesos causales que hacen de ellos sus víctimas precisamente ignoran quiénes

son” (Fay, 1977, pág. 204).La relación entre la teoría y la práctica social, el movimiento y el cambio, se ha

denominado praxis. Los griegos hacían una distinción que puede resultarnos útilpara entender este concepto. La distinción era entre praxis y poiesis. La praxis esun quehacer o actividad autocontenida, en la que no hay medios directos hacia unfin. Por el contrario, la poiesis se relaciona con hacer algo con vistas a un productofinal. La poiesis se refiere a un acabamiento de la acción en otra cosa, y susignificado subsiste en la obra que deja tras de sí. La actuación en la vida diaria notiene un fin particular de este tipo. Por otra parte, la praxis es el modo de conductaque contiene en sí misma su propio significado y cuya consumación consiste por

tanto en su realización satisfactoria. La acción adecuada se relaciona con lasituación concreta, cuya totalidad no puede ser abarcada por ningún conocimiento.La praxis implica actuar en la polis, y no tiene término. No toda guía para la acciónpuede deducirse de la teoría, y la teoría no debe relacionarse con la producción.

En la ciencia crítica contemporánea, la praxis adquiere un significado másespecifico. Se trata de una forma revolucionaria que adoptan nuestras acciones ynuestra teorización. Así, se afirma que formamos parte del mundo que estudiamos, y que esa participación exige un compromiso con su transformación. La praxisintroduce un momento radical en la práctica.

El hombre de la praxis es revolucionario, mientras que el hombre prácticoacepta el orden social que le está dado como algo permanente... Aprender de lapraxis significa desarrollar una doctrina revolucionaria que permitirá comprender



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las fuerzas básicas de la historia y las posibilidades de desarrollar un movimientorevolucionario para que los hombres puedan recuperar el control de sus vidas(Hoffman, 1975, pág. 17).

La teoría se contempla como elemento de la creación y transformación delmundo social. La alienación, la pérdida de la identidad del yo y el control que para

muchos caracterizan a la sociedad contemporánea serán superados a través de ladialéctica de la teoría y la práctica. La praxis deberá traer la unidad de sujeto yobjeto mediante una interacción de teoría y práctica.

Con independencia del atractivo que pueda ejercer la retórica de la política y dela libertad, el problema de la praxis contiene una serie de ambigüedades que no sonnada fáciles de resolver. La creencia en que las ideas determinan la historia resultainadecuada, pues es forzoso reconocer que “algunas fuerzas sociales no sólopresuponen un tipo de ignorancia sino que la originan en primer lugar y lasostienen en la medida en que una persona participa en esta forma” (Fay, 1977,pág. 204). Las ideas son una función de las condiciones sociales y actúan como

factores causales en la creación y el mantenimiento de determinadas estructuras enla sociedad. Por una parte, las ideas guían la acción y, por otra, están situadas en, yson un producto de, acciones históricas en las que ciertos intereses son favorecidos y otros ven dificultada su realización.

Pero todavía se presenta otro problema cuando se considera el significado de lateoría y de la práctica y la relación entre ambas. Ottman (1982) lo denomina elproblema de la teoría y el problema de la praxis. Contemplar la teoría como laliberación práctica del hombre de ideologías y estructuras de poder concretassocava los fundamentos de la afirmación de universalidad de la razón. El problemade la praxis es la relativización histórica de la teoría, lo que lleva a la imposibilidadde legitimar cualquier praxis universalmente vinculante.

Estas cuestiones no han sido resueltas. La teoría responde a las condiciones yposibilidades sociales y forma parte de ellas. Sin embargo, en el desarrollo de esarelación hay implicadas actividades humanas, acciones estratégicas y contingenciasazarosas. Tomarse en serio la praxis significa considerar los acontecimientossociales poseyendo significado en sí mismos, no como algo con vistas a un finexterior a ellos. La función de la teoría en la práctica es parte de nuestra historia, yno debe entenderse como predicción y manipulación. No podemos aceptar sin máslas promesas de libertad y emancipación que nos ofrece la ciencia, sino permanecer

escépticas frente a los caminos de salvación que nos propone la sociedadcontemporánea.

UN COMENTARIO A MODO DE CONCLUSIÓN

Para las argumentaciones de los capítulos precedentes se ha utilizado unmétodo crítico con el que hemos considerado la historia, estructura ycomportamientos de una comunidad científica. El estudio de instituciones como laescuela exige observar, desde una actitud escéptica, a los mismos que lo llevan acabo. El escepticismo al que nos referimos se justifica cuando se considera que la

ciencia de la educación es la actividad de una comunidad profesional. Dichacomunidad desarrolla debates internos acerca de su naturaleza y su carácter; perotambién contiene formas de trabajo que se relacionan con aspectos más generales




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de la estructura social y de la reproducción y la transformación cultural. El análisisde las teorías, métodos y técnicas de la ciencia social remite continuamente a losproblemas del interés, el control y la reificación. Estos horizontes de lascomunidades científicas, junto con sus contextos socio-culturales, son importantespara comprender las posibilidades y las patologías de la investigación.

Sin embargo, cuando hablamos de precauciones, de patologías y deposibilidades lo hacemos desde una actitud de cierta humildad. Rechazamos, eso sí,la transformación parcial del intelectual en un profesional y la nueva y restringidafunción de la intelligentsia, que utiliza el conocimiento para la manipulación de losfenómenos sociales: el experto al servicio de los responsables políticos ha limitadolos horizontes de la investigación e introducido en ella elementos burocráticos, ygran parte de los trabajos actuales en el área de la educación carecen de creatividad y de inspiración. Ahora bien, argumentar desde una perspectiva crítica suponecomprender que no puede haber una solución clara ante los conflictos de valor, nipropugnarse fácilmente una alternativa a lo que suele entenderse comoconocimiento científico. Las luchas que se desarrollan en el seno de las

comunidades científicas son a menudo las luchas de la sociedad y, enconsecuencia, tienen gran importancia como debates sobre qué se entiende por unmundo adecuado. Ahora bien, pedir que desde la ciencia se elaboren prescripcionessupone, por una parte, limitar injustificadamente dicho debate y, por otra, alterar elcarácter de la lucha. Además, quienes realizan tales prescripciones no parece sinoque propongan puras banalidades (viejas o nuevas) y palabrería huera. Lo más quepuede aducirse son argumentos por consecuencia. La bondad de lo que se ofrecedeberá juzgarse por lo que se proporcione.

El problema más difícil de nuestra argumentación y el que requiere una mayor

humildad es tal vez la cuestión de la praxis. Por una parte, es claro que existe unarelación entre teoría y práctica. La historia de la ciencia social americana es enparte la historia de las estrategias de reforma y mejoramiento social, que suponenelementos de la praxis (aunque no siempre con su significado revolucionario). Apesar de que puede descubrirse la existencia de esta relación, establecer sudinámica efectiva es una cosa muy distinta. La historia de las “ideas” en loscontextos sociales relata fenómenos muy complejos. cuando las ideas se introducenen el ámbito de la práctica se producen modificaciones esenciales, tanta de lasituación como de las ideas mismas. Estas modificaciones incluyen consecuenciasno previstas y, en ocasiones, no deseadas. Semejante “limitación” exige adoptar unaactitud autocrítica que permita a los investigadores examinar detenidamente los

supuestos, implicaciones y consecuencias de su trabajo.

Todo esto nos conduce de nuevo a una cuestión que planteábamos en elprefacio. Las pautas de socialización de las disciplinas ocultan a menudo lacomplejidad y profundidad de la investigación científica. Si se contemplan losprogramas de investigación para posgraduados, se aprecia que el novicio es iniciadoen cursos de diseño de la investigación, de estadística y de técnicas de recogida dedatos, como entrevistas y observación. También los congresos de las asociacionesprofesionales y las revistas especializadas ponen el acento en la lógica de losmétodos y en las técnicas de la investigación. Ahora bien, no tener en cuenta lainteracción de los elementos sociales, filosóficos, políticos y comunitarios con lastécnicas y métodos de investigación implica asignar un determinado significado a lapráctica científica. Así, la estadística o el estudio de casos permanecen al margen delas tradiciones intelectuales en las que se plantean los interrogantes científicos y se



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reflexiona sobre los resultados de las investigaciones. El carácter vital y creativo dela ciencia no está en sus virtudes técnicas per se, sino en una imaginación lúdicacombinada con una atención minuciosa hacia lo empírico. Ignorar las raícesintelectuales, sociales e históricas de la ciencia lleva a la creación de lo que elfilósofo Feyerabend ha denominado una “incompetencia profesionalizada”.




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WRIGHT, E. O. (1978): Clase, crisis y el estado , Madrid, siglo XXI, 1983.



Thomas PopkewitzParadigma e ideología en investigación educativa

Introducción. Miguel A. Pereyra

Prefacio

La investigación educativa: ideologías y visiones del orden social

La investigación educativa como imperativo cultural

La ciencia como comunidades de discurso y compromiso social

La ciencia como respuesta a compromisos sociales y culturales

La ciencia como actividad de una comunidad profesional

La teoría como afirmación política

La teoría como oferta de símbolos de reconciliación

La teoría como legitimación

La teoría como propuesta de posibilidades alternativasLas prácticas de investigación y las visiones del orden social

Ideología y métodos

Conclusiones

Bibliografía

LA CIENCIA COMO DISCURSO E INTERÉS

Los paradigmas en la ciencia de la educación: sus significados y la finalidad de

la teoríaLos paradigmas y las comunidades científicas

Tres paradigmas: empírico-analítico, simbólico y crítico

Las ciencias empírico-analíticas: teorías legaliformes del comportamiento social

Las ciencias simbólicas: la vida social como creadora de normas/regida por normas

La ciencia crítica: las relaciones sociales como expresión histórica

Los paradigmas como producto de las condiciones sociales y culturales

Paradigmas en competencia y el problema del cambio

Algunas conclusiones

Bibliografía

Las ciencias pedagógicas en la Unión Soviética: perspectivas y contradicciones

El materialismo dialéctico: compromisos sociales y filosóficos que guían la prácticade la investigación

El hombre como animal social

La contradicción como principio de la vida social

La relación entre pensamiento y actividad

La investigación pedagógica: metodología y método

Metodología

El desarrollo del método

Procedimientos de investigación



198

Procesos sin contenido: psicología educativa y didáctica

La psicología educativa

El estudio de la didáctica

Investigación pedagógica e innovación

Contenido con proceso: unidad sin unidad

ConclusionesBibliografía

Investigación “cualitativa”: algunas reflexiones sobre la relación entre losmétodos y la historia

La ciencia social y su evolución: una perspectiva interna

La ciencia social y su evolución: dimensiones sociales

Las ciencias simbólicas: ¿nuevos símbolos de reconciliación?

“La creencia en la comunidad perdida”

El tema de la comunidad y el método de estudioEl individuo y el pluralismo

La negociación y su eficacia política como símbolo

Conclusiones: las contradicciones del estudio

Bibliografía

LOS ROLES DEL INTELECTUAL EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA

Ciencia social y mejora de la sociedad: el desarrollo del conocimientoacadémico experto en Estados Unidos

El cambio social, cultural y económico: efectos en la constitución de las profesiones

Las comunidades de profesionales competentes: el movimiento hacia laprofesionalización de la ciencia social

La asociación americana de ciencias sociales: la reforma de la sociedad a través delconocimiento profesional

La entrada de la economía en el mundo académico: de la reforma como educaciónde masas al expertismo

La libertad académica y la legitimidad del científico social como experto

Los filántropos y el conocimiento útil

La situación social del académico: ¿del intelectual a la intelligentsia ?

Bibliografía

El movimiento como cambio educativo: mal uso e irrelevancia de dosparadigmas de investigación

El enfoque “del centro hacia la periferia”: el cambio como fase de adopción de unprograma de investigación

El enfoque “del centro hacia la periferia”: un ejemplo

Usos y abusos del enfoque “del centro hacia la periferia”

El enfoque de la “resolución de problemas”: ¿democratización del cambio?El enfoque de la resolución de problemas: un ejemplo



El “sesgo” institucional y las limitaciones del enfoque de la “resolución deproblemas”

Usos y abusos del enfoque de la “resolución de problemas”

El encuentro: el cambio tecnológico como ideología

El cambio como movimiento dentro de un sistema

El “expertismo”: la figura del agente del cambioCambio, movimiento e ideología: conclusiones

Bibliografía

La evaluación educativa como forma política

La evaluación: conditio sine qua non de la mejora de la escuela

La legitimación de la evaluación como ciencia

Las técnicas como ideología: los métodos se separan de la ciencia

La racionalidad vinculada al interés

Evaluación como responsabilidad comportamental (accountability ): la técnica comovalor

La evaluación como toma de decisiones: la administración del poder

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