ZBORNIK RADOVA PEDAGOKOG FAKULTETA U ZENICI

ISSN 1512-9195ZBORNIK RADOVA PEDAGOKOG FAKULTETA U ZENICI Godite 6, br. 6, decembar 2008. Zbornik izlazi godinje Izdava PEDAGOKI FAKULTET U ZENICI Za izdavaa Refik ati Redakcija Refik ati Memnuna Hasanica Damir Kuki Mirjana Maarevi Indira Meki Hazema Nitovi Kemal Subai eljko kuljevi Devad Zei Odgovorni urednik Muhamed Arnaut Lektor i korektor Amina Pehli Tehniki urednik Izet Pehli

UNIVERZITET U ZENICI PEDAGOKI FAKULTET U ZENICI

ZBORNIK RADOVAPEDAGOKOG FAKULTETA U ZENICI

Zenica, decembar 2008.

UVODNA RIJERaznolikim tematskim sadrajima ovogodinji broj Zbornika radova Pedagokog fakulteta u Zenici daje vidljiv doprinos akademskoj zajednici ne samo na Zenikom univerzitetu nego i znatno ire. Radovi koji su nali svoje mjesto na stranicama ove prepoznatljive publikacije zasigurno e privui panju italake publike razliitih naunih i strunih opredjeljenja, jer su rezultat istraivanja i sagledavanja pojedinih zanimljivih pitanja iz oblasti pedagogije, komunikologije i filologije, te filozofije, kulture i umjetnosti, kao i historije matematike i prava djeteta . Na polju pedagokih tema znatieljnici e dobiti odgovore na neke dosad nedovoljno osvijetljene probleme. Rad pod nazivom Kooperativno uenje u nastavi prirode i drutva, autora Refika atia i Almire Sarvan, rezultat je zanimljivog istraivakog projekta, koji svojim rezultatima otkriva mogue puteve kooperativnog naina uenja u nastavi prirode i drutva i pokazuje vidljive prednosti u odnosu na klasini pristup, to je ohrabrujua injenica za daljnji razvoj i primjenu ovih metodikih pristupa u razrednoj nastavi. O obiteljskom odgoju i roditeljstvu, te posmatranje vrijednosnih orijentacija na razini tri generacije mogue je sagledati u istraivakom radu Relacije izmeu obiteljskih odnosa i preferiranja vrijednosnih orijentacija autora Amela Alia. Uspjeh uenika u koli u kontekstu kategorija linosti, kvaliteta ivota i slobodnog vremena osvjetljava se u Ispitivanju varijabli koje bitno determiniraju kolski uspjeh, interesantnom i pronicljivom radu autora Izeta Pehlia, koji istraivakim rezultatima otvara mogunost planiranja odgojnoobrazovnog rada s ciljem postizanja dobrog usjeha uenika. Sliku aktuelnog problema savremenog drutva o adolescenciji i identitetu daje nam rad Odnos adolescenata prema roditeljima, autorica Vahdete ati i Amele Mrkonji. Studiozan rad koji nosi naziv Tjelesni i zdravstveni odgoj u devetogodinjem odgoju i obrazovanju, autorice Mirjane Maarevi, istie realnu potrebu5

adekvatne zastupljenosti tjelesnog i zdravstvenog odgoja osobito u periodu razredne nastave. Komunikoloku problematiku u domenu odnosa medija i politike, naroito kod mlaih generacija, sagledava i prezentira Damir Kuki u tekstu Politike i medijske (dis)funkcije. Amela urkovi i Vesna Salaj prevele su interesantno poglavlje za komunikologe i medijske znalce Znaaj uloga praktiara u teoriji odnosa s javnostima, knjige Teorija odnosa s javnostima II, autora Carla Botana (George Mason University) i Vincenta Hazletona (Radford University). Filoloke teme su raznolike. Metode i postupci u nastavi osnova itanja i pisanja, studijski je rad autorice Hazeme Nitovi, koji nam otkriva mogue inovativne metodske postupke u rjeavanju veoma kompleksnih pitanja poetnog itanja i pisanja u razrednoj nastavi. Sagledavanje jezike tvorbene problematike i tvorbenih modela, prije svega, u dva jezika, jednom germanskom i jednom junoslavenskom, uradila je autorica Memnuna Hasanica u radu Prefiksalno-sufiksalni obrazac tvorbe glagola u njemakom i b/h/s jeziku. O irem pojmu konceptualne leksikografije u Bosni zainteresirani italac moe se upoznati u Prilogu konceptualnoj leksikografiji u Bosni i Hercegovini u osmanskom periodu (14631878), radu autora Adnana Kadria. U kulturi govora kao veoma kompleksnoj i opsenoj nauno-strunoj oblasti na svim nivoima obrazovanja postoje raznovrsne forme za prezentiranje razliitih informacija i sadraja i oni su obraeni u studijskom radu Muhameda Arnauta pod nazivom Oblici izraavanja u kulturi govora. Opi osvrt na diplomatiku analizu vakufname Hadi Alije, sina Musaa iz Sarajeva, dala je autorica Edina Solak u studijskoj analizi koja nosi naziv Strukturalne osobitosti, jezik i stil vakufname. Dosadanja poimanja kategorije uzroka kao specifine sintaksiko-semantike kategorije i jednog od rijetkih adverbijalnih znaenja mogu se sagledati u istraivakoj studiji Alice Arnaut Uzrok kao granina kategorija. Zenaida Meco otkriva neobine frazeoloke kategorije u Konceptualnoj analizi smrti na primjeru pjesme ''Modra rijeka'' Maka Dizdara. O problemu enklitika govori nam rad Amine Pehli Poloaj enklitika u bosanskom jeziku.

6

Razmatranje filozofskih rasprava antikih pojavnosti epistemologije Kirenske kole i relativizma Protagore otkriva nam studija Kirenska epistemologija eljka kuljevia. Kritika moderne kao kritika ivotnog stila je jedno specifino itanje Simmelove filozofije kulture autora Spahije Kozlia. O temama mondijalizacije i dekonstrukcije kranstva kod francuskog filozofa pie Bernard Harba u radu Od razdjelovljene do globalne zajednice ili o (raz)ograivanju monoteizma. Faruk Kozi istie kategoriju zajednitva kao jedno od osnovnih obiljeja religija i tu postavku obrazlae u svom radu pod nazivom Zajednitvo kao princip religija. Muzika djelatnost franjevaca interesantan je studijski rad autorice Indire Meki u kome se sagledava interes franjevaca za muziku od vremena dolaska u Bosnu i Hercegovinu do 1914. godine. Muris Bajramovi u radu Postmodernistiki roman u Bosni i Hercegovini osvjetljava bosanskohercegovaki roman novoga vremena koji odslikava neposredno stanje drutva i njegove kulture. Platonov odnos prema pjesnitvu u ''Dravi'' inovativno je vienje Ibnela Ramia u vezi sa Platonovim odnosom prema umjetnosti, naroito prema pjesnitvu. Na stranicama Zbornika nalaze se zanimljive teme za ljubitelje matematike. Devad Zei otkriva dosad nepoznate injenice iz povijesti i u radu pod nazivom Razvoj matematike u Bosni i Hercegovini istie nedostatak historijske grae iz rimskog i srednjevjekovnog perioda, dok iz kasnijih razdoblja postoje brojni dokumenti koji su jo uvijek nedovoljno proueni i obraeni. O zlatnom rezu kao savrenstvu proporcionalnosti govori Amir Suljii u zanimljivom i pronicljivom radu koji nosi naziv Zlatni rez kao strukturni elemenat estetskog odgoja, gdje autor upuuje nastavnike na ovaj fenomenoloki pristup kada sagledavaju sklad i razmjer, proporciju i odnose veliina. O pravima djeteta govori vie radova. Emina Huseinspahi analizira Konvenciju o pravima djeteta kao izvor prava djeteta i pravni osnov za zatitu djece od nasilja. Adnan Durakovi je autor rada pod nazivom Neki aspekti problema prikupljanja saznanja vezanih za eksploataciju i nasilje nad djecom i mladima. O negativnim drutvrenim pojavama kod najmlae populacije prezentira nam injenice Nezir Pivi u radu Maloljetnika

7

delinkvnencija s posebnim osvrtom na stanje u ZDK. Porodica i brak, te meusobni odnosi branih partnera razmatraju se u radu Institut branog ugovora u porodinom pravu FBiH autorice Aide Daferovi. Doprinos Veljke Pakvalina prouavanju prolosti Zenice osvrt je Ikbala Coge na ulogu i znaaj djela ovog istaknutog bosanskohercegovakog arheologa. Radovi objavljeni na stranicama VI broja Zbornika Pedagokog fakulteta u Zenici temama i sadrinom ilustruju i svjedoe ovogodinju istraivaku i spisateljsku produkciju autora koji su ovom prilikom dali svoj osobni doprinos pojedinim naunim oblastima. Istraivanja i analize, te rasprave i drugi prilozi odgovori su na odreena pitanja. Jesu li i u kojoj mjeri ti odgovori adekvatni i potpuni, ostaje na itaocima zainteresiranih tema da prosuuju. Urednik

8

Pedagoke teme

Pedagoke teme

Refik ati & Almira Sarvan

KOOPERATIVNO UENJE U NASTAVI PRIRODE I DRUTVASaetak Kooperativno uenje samo je jedan od moguih puteva kojima se moe krenuti u budunost kolstva. Pokazuje iznimne prednosti i vrlo malo nedostataka, to je znanastveno potvreno brojnim istraivanjima. Velika raznolikost, mogunost primjene i brojnost kooperativnih metoda predstavlja najvee bogatstvo ovakvog naina uenja. Cilj ovog istraivanja je bio ispitati stavove nastavnika i uenika o primjeni kooperativnog uenja u nastavi prirode i drutva, te ispitati postoji li statistiki znaajna razlika u procjeni aktivnosti u dva razliita nastavna pristupa kod djece mlae kolske dobi, te koji pristup i u kojoj mjeri doprinosi porastu socio-emocionalnih kompetencija uenika. U istraivanju je obuhvaeno 40 nastavnika iz dvije osnovne kole, i to: 20 nastavnika iz O Musa azim ati i 20 nastavnika iz O Skender Kulenovi iz Zenice. Uzorak uenika sainjavalo je 40 uenika petog razreda devetogodinjeg kolovanja iz O Musa azim ati, podrune kole u Blatui. Rezultati istraivanja su pokazali kako nastavnici i uenici imaju pozitivne stavove o primjeni kooperativnog uenja u nastavi prirode i drutva, te kako uenici pokazuju veu angairanost i razvijenost socioemocionalnih kompetencija na asovima sa kooperativnim pristupom u odnosu na klasini pristup. Kljune rijei: kooperativno uenje, priroda, drutvo, socio-emocionalne kompetencije

UVOD O kooperativnom (saradnikom) uenju govorimo onda kada uenici rade zajedno, u parovima ili malim grupama, da bi ostvarili zajedniki zadatak, istraili zajedniku temu ili nadogradili uzajamne spoznaje, stvorili nove ideje, nove kombinacije ili jedinstvene inovacije. Kooperativno uenje se zasniva na ideji da e uenici lake otkriti i razumjeti sloene pojmove ukoliko imaju priliku da meusobno razgovaraju o onome to ue. Pokazuje se da oni koji11

imaju priliku da ue na ovakav nain, ue bre i lake, a znanje im je dugotrajnije. Postoji mnogo razliitih naina kooperativnog uenja. Veliina grupa moe da varira, a lanovi bi trebalo da budu razliiti po sposobnostima. Grupe se mogu formirati samo za odreenu vjebu na asu, ali mogu da ostanu zajedno kao grupa nekoliko nedjelja ili ak mjeseci. Obino, potrebno je prethodno nauiti neke specifine vjetine koje e pomoi da se dobro radi zajedno, kao to su aktivno sluanje, davanje dobrih objanjenja, ukljuivanje drugih u aktivnosti. Upravo ovo su neke od kljunih dugoronih dobiti: uenje i razvijanje socijalnih vjetina i sposobnosti da se radi u timu i da se sarauje vjetine koje se danas izuzetno cijene na tritu rada. U nastavnom procesu, uitelj i uenici meusobno su povezani pripremanjem nastave, radom i vrednovanjem rezultata koji su dobiveni radom. Uitelj je u neprestanoj interakciji s uenicima. On odabirom razliitih oblika i metoda rada nastoji nastavni proces uiniti kvalitetnijim, raznolikijim, sadrajnijim i primjerenim dobi uenika s kojima radi. Brojne pedagoke situacije, karakteristine po broju sudionika, pridonose ostvarivanju ciljeva odgoja i obrazovanja koji se odnose na kognitivni, afektivni i psihomotorni razvoj. 1 Demokratsko drutvo zahtijeva i kolu u kojoj je nastava orijentirana prema ueniku i upravo u takvoj koli mogua je primjena savremenih didaktikih strategija koje uenike ukljuuju i osamostaljuju u nastavnom procesu. Paradigma demokratskog obrazovnog procesa je ERR sistem (Evokacija, Razumijevanje znaenja, Refleksija) u kojem je odjelotvoreno interaktivno i saradniko uenje. ERR sistem je djelotvoran obrazovni proces, u kojem kroz evokaciju, razumijevanje znaenja, refleksiju, primjenom strategija aktivnog uenja, uenik ui na vlastitom iskustvu, razumije naueno i vlastitim rijeima, u novim situacijama, primjenjuje naueno.2 Lyman Lawrenc definira kooperativno uenje kao strategije uenja djece u malim skupinama uz pomo pozitivne interakcije. Odvijaju se u uionicama gdje se odvijaju rasprave i prikazi tih

Bognar, Matijevi, Didaktika, kolska knjiga, Zagreb, 1993, str. 463. Berti, D. i Kraovec-Salaj, D.: Interaktivno i suradniko uenje u nastavi prirode i drutva u okviru ERR sustava, Zbornik Uiteljske akademije u Zagrebu, 1 (2), 2000, str. 335-343.2

1

12

Pedagoke teme

rasprava. Upravo te rasprave imaju trajne pozitivne posljedice na obrazovanje djece. 3 Johnson & Johnson kooperativno uenje navode kao niz strategija usistemljenih tako da omogue djelotvorno stjecanje akademskih znanja i vjetina, te socijalnih vjetina. Za osnovni princip dobrog uenja navode dobro motiviranu skupinu, koja ima jasno postavljen zadatak i pravila po kojima e se ponaati pri rjeavanju zadataka. Svi lanovi skupine su odgovorni za uspjeh skupine, ali i za svoj vlastiti uspjeh unutar skupine. Prema Anduradha A. Gokhaleu, pojam kooperativno uenje predstavlja instrukcijsku metodu u kojoj uenici raznih razina znanja ue zajedno u malim grupama. Uenici su sami odgovorni za svoje uenje kao i za uenje ostalih. Uspjeh jednog lana skupine pomae drugom da bude uspjeniji. Postoje uvjerljivi dokazi, tvrdi isti autor, da kooperativni timovi postiu vee razine miljenja i zadravaju informacije dulje od onih koji rade individualno. Podijeljeno uenje daje uenicima priliku sudjelovati u raspravi, preuzimati odgovornost za vlastito uenje, a razmjena ideja ne samo da poveava interes meu sudionicima ve unapreuje i kritiko miljenje. Razvijanje i uvjebavanje sposobnosti kritikoga razmiljanja, prosuivanja i zakljuivanja, vana je sastavnica temeljnih zadaa preobrazbe kolstva. 4 Abrami i saradnici (1995, prema Klarin, 1998) metodu kooperativnoga uenja definiraju kao metodu u kojoj uenici rade zajedno u skupinama u kojima se potie pozitivna meuovisnost, a pozitivna meuovisnost razvija se tako da se potie individualna odgovornost za vlastito uenje i aktivno sudjelovanje u rjeavanju zadataka. U stotinama studija potvreno je da, u odnosu na individualno, kooperativno uenje pokazuje znatno bolje rezultate, bez obzira na predmet uenja i dob onih koji ue. Snyder i Sulivan ne podupiru popularno uvjerenje da kooperativno uenje postie bolje rezultate od individualnoga, to nisu uspjeli dokazati na socijalnom i afektivnom planu, a nisu mogli niti negirati vee zadovoljstvo uenja kooperativnom metodom. 5Romi, S. (2002). Kooperativno uenje u poetnim razredima osnovne kole. Zbornik Uieljske akademije u Zagrebu, Vol. 4, br. 1, str. 256-272. 4 Mijatovi 2000. 5 Klarin, M: Utjecaj poduavanja u malim kooperativnim skupinama na usvajanje znanja i zadovoljstvo studenata, Drutvena istraivanja, 7, 4/5, 639656. 133

Eric Jensen u svojoj knjizi Super nastava za saradniko uenje kae: Suradniko uenje aktivan je proces uenja u kojem se njeguju akademske i socijalne vjetine kroz interakciju uenika, individualnu odgovornost i pozitivnu meuzavisnost.6 Kooperativno uenje u nastavi prirode i drutva Savremeno organizirana nastava prirode i drutva treba brinuti o svim etapama nastavnog procesa (uvod ili pripremanje, obrada novih nastavnih sadraja, vjebanje, ponavljanje i provjeravanje njegove djelotvornosti) i najdjelotvornijem vremenskom ustrojavanju nastavne djelatnosti, kako bi se izbjegla jednolinost rada i ostvarila zanimljivost, raznolikost rada u kojem do potpunog izraaja moe doi stvaralatvo uitelja i uenika. 7 Naalost, iako smo svi svjesni brzih promjena u naem drutvu, ogromnog napretka nauke i naunih dostignua, nastava je u naim kolama u velikoj mjeri tradicionalna. Tradicionalna nastava je kombinacija nastavnikovog izlaganja i demonstriranja nastavnih sredstava. U ovom obliku nastavnog rada uoavamo dominaciju verbalnih metoda, kao i dominantan status nastavnika koji prua gotove informacije, uz visok stupanj voenja (dirigiranja) uenikog spoznajnog procesa i nedovoljnu aktivnost uenika.8 Pri preobraaju tradicionalnog pristupa nastavi u savremeni, potrebno je uiniti mnoge pomake. Tako se savremeni pedagozi slau da se tradicionalna nastava zamijeni sa savremenijom, u kojoj e umjesto uiteljeva izlaganja preovladavati otkrivanje uenika, umjesto uiteljeva pouavanja samostalni rad uenika, umjesto izlaganja problema samostalno ili grupno rjeavanje problema, umjesto jednoumlja divergentno, stvaralako miljenje itd. 9 Jedan od naina moderniziranja nastave prirode i drutva jeste primjena kooperativnog uenja. Upoznavajui se sa osnovnim karakteristikama kooperativnog uenja, nije teko zakljuiti da

Jensen, Eric: Super-nastava, Zagreb: Educa, 2003, str. 34. De Zan, I.: Metodika nastave prirode i drutva, kolska knjiga, Zagreb, 2000, str. 135. 8 Andri., Z.: Autoindividualizirani rad u nastavi, kolske novine, Zagreb, 1989, str. 109. 9 De Zan, I.: Metodika nastave prirode i drutva, kolska knjiga, Zagreb, 2000, str. 127.7

6

14

Pedagoke teme

ovakav pristup nastavi moe nai svoje mjesto u skoro svim nastavnim predmetima. Ve se due vrijeme u odgoju i obrazovanju raspravlja o vanosti stjecanja praktinoga i konceptualnoga znanja nasuprot usvajanju injeninoga znanja. Da bi se mogli dobro koristiti steenim informacijama, uenici moraju znati vjeto primijeniti skup umijea praktinoga miljenja, koje im omoguuje da se djelotvorno koriste informacijama. Ueniko odluivanje, oblikovanje miljenja, rjeavanje problema, saradniki rad, uenje kako uiti iz raznih izvora, te kreativno integriranje ideja i informacija mora se uvijek smatrati dijelom sadraja nastavnih programa i nikad ne odvajati od sadraja. Od izvanrednoga je znaaja da kola naui djecu kako treba promatrati i misliti, jer uenik ne usvaja samo znanje ve i naine i puteve kako se znanje stie, uenik usvaja nain rada.10 Na obrazovni sistem preteno je usmjeren na enciklopedijska, a ne funkcionalna znanja. Nastavni sadraji su preoptereeni mnotvom podataka i enciklopedijskih sadraja, a nastava se najee izvodi putem predavanja. Razvoj obrazovanja treba biti usmjeren i prema razvijanju sposobnosti promatranja, kritikog razmiljanja, prosuivanja i logikog zakljuivanja. Unapreivanjem kvaliteta uenja i pouavanja, potaknut e se uenici na sistemsko i aktivno uenje, a uitelji na primjenu savremenih nastavnih metoda. Moderna nastava zahtijeva primjenu raznovrsnih metoda, naina i oblika rada, to nam kooperativno uenje sa svojim raznovrsnim i veoma prilagodljivim strategijama moe pruiti. Primjena savremenih metodikih postupaka u nastavi prirode upuuje na iskustveno i istraivako uenje i pouavanje uz pomo zornih nastavnih sredstava. Treba primijeniti metodike modele rada koji su djelotvorni i primjereni razvojnim mogunostima uenika, njegovim interesima i potrebama, ali i sklonostima i metodikom znanju te kreativnosti uitelja. Ovakav pristup pridonosi da uenici naue: kako djelotvorno uiti i kritiki misliti, kako doi do informacije te je kritiki razmotriti, procijeniti i upotrijebiti, i kako samostalno razmiljati i postupati u skladu sa svojim razmiljanjem. 1110

Mereddith, K. S., Steele, J. L. i Temple, C. (1998): Suradniko uenje, Otvoreno drutvo, Hrvatska, Zagreb, 1998. 11 Vodi kroz Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu kolu, 2005. 15

Nivoi uenike kooperacije Najee primjenjivani nivoi ili vidovi realizacije kooperativnog uenja u nastavi prirode i drutva su: nastavni pristup kooperativnog uenja baziran na odjeljenju; nastavni pristup kooperativnog uenja baziran na malim grupama, podgrupama ili timovima; nastavni pristup kooperativnog uenja baziran na parovima. Iako rijetko pominjano u literaturi u najirem smislu uenika kooperacija obuhvata i cijelo odjeljenje. Na ovom niovou mogu se primjeniti razliite nastavne metode koje podravaju kooperativno uenje, kao to su panel diskusije, brainstorming i sl. Naravno da nije nuno da na cijelom asu koji se realizira kooperativnim pristupom, budu zastupljene metode pogodne za cijelo odjeljenje. Naprotiv, ove metode su pogodne za odreene etape rada, kao to su: pauze prilikom izlaganja iskoritene za diskusije i aktivno ukljuenje uenika, za uvoenje u neku temu ili problem, prilikom razgovora nakon tek prezentirane teme u cilju diskutiranja, postavljanja pitanja, pa i meusobne pomoi oko gradiva koje je tek izloeno. Sljedei nivo uenike kooperacije o kome emo ovdje govoriti jeste pristup baziran na radu u parovima. O koritenju ovog naina rad u nastavi ovih oblasti nalazimo u naoj didaktikoj i metodikoj literaturi vrlo siromana teorijska i praktina iskustva. Dugo se smatralo da ovaj rad nije nita drugo do rad sa najmanjom grupom. Rad u parovima (tandem) predstavlja prelazni modalitet od individualnog ka sloenijim oblicima rada. Moemo rei da je rad u parovima inovirajui oblik rada u savremenoj nastavi ovih oblasti. Radei u paru uenici se bolje sporazumijevaju, klima za rad je povoljnija, aktivnost uenika je maksimalna, jer ih povratna informacija jo vie podstie na aktivnost, uenik se osposobljava da svoj rad uporeuje, da strpljivo slua sagovornike. Sam zajedniki rad im je prirodniji i laki jer udruuju znanja, snage i sposobnosti itd. Ovaj rad ima i neke nedostatke, kao to je ogranienje saradnje, mogunost pojave rivalstva, vie vremena je potrebno za dobijanje povratne informacije o radu uenika i sl. Rjeenje treba traiti u shvatanju para kao privremenog oblika

16

Pedagoke teme

zajednikog rada na nekom zadatku ili dijelu zadatka, na odreenom izvoru znanja. U nastavi prirode i drutva, s obzirom na uzrast uenika i prirodu i sadraj nastavnog gradiva, rad u parovima se najee koristi u vidu instruktivnog rada i zajednikog rada u paru Instruktivni rad u paru pomae nam, prije svega, da odgovorimo na potrebe i sposobnosti tzv. specifinih uenika u razredu. Skoro svako odjeljenje danas ima one uenike koji na prvi pogled odskau od ostalih, bilo da su nadareni ili su sa odreenim potekoama u savladavanju gradiva. Ueniki parovi mogu biti formirani na osnovu razliitih kriterija: nadareni i manje sposobni uenici, par nadarenih uenika i par manje sposobnih uenika, parovi prema interesiranju, polno razliiti ili identini parovi, parovi prema slinosti temperamenta, stilova uenja i sl. Posebno pogodni sadraji za ovaj rad u nastavi prirode i drutva su oni koji imaju dosta novih termina, injenica, podataka, pravila, definicija, sadraja koji iziskuju rad na karti, praenje odreenih pojava i praktinu primjenu odreenih znanja. Zajedniki rad u paru u nastavi prirode i drutva najefikasnije se primjenjuje na sadrajima gdje se koristi demonstriranje (predmeti, modeli, crtei, slike, fotografije, ogledi, karte i sl.), kada se radi na tekstu, odgovor na data pitanja i opis procesa, pojava i stanja, gdje je preteno zastupljena verbalna aktivnost (uenici meusobno razgovaraju, dogovaraju se, izgrauju ili zauzimaju odreeni stav). Metodiki postupak podrazumijeva zajedniki rad u svim etapama (zajedniko planiranje, rad i procjenjivanje rada). Ovisno od prirode nastavnih sadraja, ovaj vid uenike kooperacije moe se organizirati tako da: Svaki par u odjeljenju radi isti zadatak, Svaki par u odjeljenju radi poseban zadatak, Grupa parova radi isti zadatak, npr. ogledi o svojstvima zraka, gdje pojedine grupe parova rade razliita svojstva pomenute varijante se mogu kombinirati. Za sastavljanje parova navode se razliiti kriteriji: mjesto sjedenja, dogovor uenika, slobodan izbor pojedinaca, uspjeh, sposobnost, karakteristike linosti i sl. Prilikom sastavljanja parova nastavnik treba da poene od toga koji e oblik rada u paru primijeniti. Interakcijski odnosi i komuniciranje u paru i meu parovima, kontakti sa nastavnikom, planovima para u parovima veoma su

17

znaajni. U cilju postizanja veeg uspjeha u primjeni kooperativnog uenja, nastavnik treba da na ovom nivou osposobljava uenike za ovaj rad, priprema, organizira, prati, usmjerava i analizira. Metodiki postupak bi bio sljedei.: priprema uenika, upoznavanje sa zadacima parova, rad parova, izvjetavanje parova i zavrni rad. Ovaj vid uenike kooperacije primjenjiv je u svim etapama rada i najpotpunije rezultate dat e u kombinaciji sa ostalima vidovima kooperacije. Posljednji nivo uenike kooperacije o kome emo govoriti jeste onaj koji se realizira u grupama jednog odjeljenja. Kooperativno uenje se odvija kada male grupe uenika koncentrirano rade na zajednikom zadatku koji se moe rijeiti samo saradnjom svih lanova grupe, ali to se ne dogaa samo po sebi. Da bi grupa uenika postala tim koji ui, potrebno je promijeniti ulogu uitelja, uenika ali i sam cilj uenja. Primarni cilj uenja vie ne moe biti usvajanje nastavnih sadraja, ve sluiti se tim sadrajima, uiti kako uiti i kako prezentirati naueno. Umjesto osoba koje samo daju informacije, uitelji trebaju osmisliti i upravljati ukupnim procesom pouavanja. Umjesto da budu pasivni primatelji informacija i sadraja, uenici trebaju preuzimati odgovornost za proces savladavanja sadraja i za zajedniki rad s drugim uenicima kako bi se nauili sluiti tim sadrajima. Grupni rad pretpostavlja sjedenje uenika u manjim grupama od 3 do 6 uenika. Najbolje su grupe od 4 uenika jer je tu komunikacija esterosmjerna.12 Sastav grupa moe biti stalan ili promjenjiv. Djecu moemo grupirati: grupe djece slinih sposobnosti, grupe djece razliitih sposobnosti, sluajan izbor djece u timove. Uenje u grupama (u literaturi susreemo i naziv tim) pretpostavlja zajedniko sjedenje manje grupe uenika, ali time se nuno ne dogaa timsko uenje. Timsko uenje se dogaa onda kad uenici jednog tima zajedniki rade na rjeavanju specifinih zadataka kojima je cilj saradniko postizanje uspjeha. Oni pri tome razmjenjuju ideje, pomau jedni drugima, uvaavaju se.12

Desforges, CH. /2001, str. 145-161 18

Pedagoke teme

Kako je ovaj vid uenike kooperacije najraireniji u praksi, o njemu emo vie govoriti i u narednim dijelovima ovog rada. Ovdje emo jo spomenuti da na osnovu specifinosti nastavnih sadraja, materijalne opremljenosti kole, sposobnosti uenika, raspoloivosti nastavnog vremena i drugog, nastavnik odreuje ustrojstvo rada u skupinama. Tako e za rad u grupama nastavnik izabrati nastavne sadraje iz neposrednog uenikog ivota i okruenja (kole, mjesta, obitelji), sadraje koji povezuju teoriju i svakidanji ivot, sadraje o prirodnim i drutvenim pojavama koje uenici mogu s lahkoom pratiti i biljeiti. U radu u grupama uenici mogu uspjeno spoznavati samo one pojave koje mogu bez veeg napora motriti, opisati, dokazati, pokazati i prikazati ostalim uenicima u razredu.13 Modeli organiziranja kooperativnog uenja u nastavi prirode i drutva Najeci socijalno-radni oblici koji su u funkciji prezentiranja saradnikog uenja jesu rad u paru i rad u skupinama (grupama, timovima). Grupni rad, timski rad, timsko-saradno uenje, kooperativno uenje u skupini samo su razliiti nazivi istog sadraja. Grupnim radom uenika potie se razvoj uenja saradnje i uenja rada u skupini. On omoguuje misaone razmjene koje potiu razumijevanje. Sam pojam rad u paru pokazuje da uenici medusobno zajedno rade i pri tome zajedno ue jedan od drugoga. U radu nije vano samo sticanje znanja, tj. nije vano samo to se ui nego i kako se ui. Osnovna bit ovog naina rada je u tome da svaki od uenika treba da bude aktivan. Jedan uenik potie i kontrolira rad drugog uenika, ali istodobno kontrolira i svoje djelovanje. Parovi se u razredu najee odreuju prema rasporedu sjedenja, ali takoer ovise i o sadraju, te ciljevima nastave. Rad u paru se moe organizirati u okviru svih nastavnih predmeta. Uenici mogu zajedno: postavljati probleme, prikupljati informacije, izraditi plan rjeavanja, rjeavati i provjeravati rjeavanje problema.13

De Zan, I.: Metodika nastave prirode i drutva, kolska knjiga, Zagreb, 2000, str. 247. 19

Rad u uenikom paru primjenjuje se uglavnom u raznim etapama rada, a veoma rijetko tokom cijele aktivnosti. Uspjeno se kombinira sa ostalim vidovima uenike kooperacije, to emo posebno objasniti opisujui razliite organizacione strukture rada kooperativnog uenja u nastavi prirode. Dananja praksa u razredu pokazala je da iako djeca sjede po grupama, ne rade timski niti saraduju na izradi kolskih zadataka, nego je i taj rad individualiziran. Razlog tome je u uiteljevom postavljanju zadataka pred uenika. Uobiajena praksa grupnog rada u kolama je prikazana na sljedeim slikama.

Slika 1: Individualno rjeavanje razliitih zadataka

Na slici 1 prikazana je situacija u kojoj uenici koji sjede u istoj grupi rade razliite zadatke (a, b, c, d). Sljedea situacija isto nije rijetka u naim kolama, a predstavlja rad uenika koji sjede u istoj grupi, a rade na istim zadacima (sl. 2).

U oba sluaja izostala je saradnja meu uenicima i za ovakav rad ne moemo rei da ukljuuje kooperativni rad. Prema

20

Pedagoke teme

tome, nije dovoljno da uenici samo sjede u grupama, ve je neophodno pokrenuti interakciju izmeu njih. Navest emo jo neke situacije u nastavnoj praksi koje se mijeaju sa kooperativnim pristupom ili gdje je pogreno primijenjen kooperativni rad. Naime, nije rijedak sluaj da se u odgojno-obrazovnoj praksi pojavi nedovoljno jasna slika kooperativnog uenja ili kooperacije uope. Najee je rije o mijeanju ili nedovoljno jasnom razgranienju pojma kooperativnog uenja sa sljedeim pojmovima: rad u malim grupama, diferencirana nastava, individualizirana nastava, socijalizacija. U odnosu na tradicionalno shvaen i i primjenjivan rad u malim grupama kooperativno uenje ima svoje autentine odlike, te stoga sljedee nastavne situacije ne mogu biti svrstane u kooperativno uenje: nastavna situacija u kojoj uenici rade za istim stolom na individualnim zadacima; nastavna situacija u kojoj uenici rade na individualnim zadacima i pri tome sposobniji uenici pomau manje sposobnim; nastavna situacija u kojoj jedan uenika radi sve, dok su ostali uenici u grupi pasivni i uglavnom se oslanjaju na rad aktivnog uenika; nastavna situacija grupnog rada uenika u kojoj nastavnik esto i gotovo u potpunosti rukovodi uenikim radom i daje vrlo striktna upustva za rad i gdje ne dolazi do istinske uenike kooperacije; nastavna situacija u kojoj kod uenika nisu razvijene socijalne vjetine otvorene i efikasne komunikacije, i u kojoj ne dolazi do istinske razmjene uenikih miljenja i ideja, te vienja i usaglaavanja rjeenja problema na kojem uenika grupa radi; nastavna situacija u kojoj uenici rade timski, ali znaju da e nastavnik ocjenjivati njihov rad individualno. U navedenim situacijama, koje su vrlo karakteristine za tradicionalno shvaen rad u malim grupama i koji moemo vidjeti u nastavnom procesu, uoava se neefikasnost i nedovoljan nivo aktivizacije svih uenika u odjeljenju. U tim sitacijama uoljiva je aktivnost svega nekolicine uenika, dok ostali uenici ostaju pasivni i uglavnom kupuju gotovo znanje. Za takve sitacije

21

kaemo da se nije istinski pokrenuo proces uenja i najee se deava da su usvojena znanja mehanika, bez razumijevanja, sa niskim stepenom funkcionalnosti. To svakako nee pozitivno uticati i doprinijeti ostvarenju ciljeva kooperativnog uenja, kao to su visok nivo uenikih postignua, formiranje pozitivnog odnosa ka odreenom nastavnom gradivu, razvoj kritikog miljenja uenika i sl. Posljednja u nizu gore navedenih nastavnih situacija u kojoj uenici rade timski, ali znaju da e nastavnik njihov rad vrednovati individualno, u literaturi se naziva jo pseudo-grupni rad. Ovako organizirana nastava dovodi do toga da pojedini lanovi grupe ostale doivaljvaju kao rivale i deava se da jedni druge nastoje blokirati u uenju, to se manifestira skrivanjem informacija, te nejedinstvenim i meusobnim nepovjerenjem. Pseudo-grupni rad teti uenikom procesu uenja, optereuje ih i izvjesno vodi ka loijim postignuima nego kad uenici rade samostalno. Uitelji bi se trebali potruditi te stvoriti organizaciju razreda koja e poticati uenike interakcije s ciljem meusobne saradnje. Saradnju i interakciju medu djecom moemo potaknuti uvoenjem saradnikih grupa. U daljnjem tekstu predstavit emo nekoliko modela saradnikih grupa, odnodsno naina organiziranja rada uenika u nastavi prirode i drutva. Grupa Slagalica (Aronson, 1978 prema Neville Bennett, 2001) ematski je prikazana na slici 3.

U ovoj vrsti saradnike grupe zadatak je podijeljen na onoliko dijelova koliko ima lanova u grupi. Svako dijete radi na jednom dijelu zadatka, a zadatak ne moe biti rijeen dok svi uenici uspjeno ne rijee svoje pojedinane zadatke. Kada su svi dijelovi

22

Pedagoke teme

zadatka rijeeni. mogue je spojiti dijelove slagalice. Saradnja u ovoj vrsti grupa jeste u samom zadatku, a takoer i odgovornost svakog pojedinog uenika. Druga vrsta grupa naziva se grupno istraivanje (Johnson i Johnson, 1975 prema Neville Bennett, 2001) ili model zajednikog produkta.

U ovoj vrsti grupa djeca moraju meusobno saraivati kako bi rijeili neki zadatak. Njihovo djelovanje treba biti nekako koordinirano. U poetku, u niim razredima uitelj moe uenicima podijeliti uloge poput: predsjedavajui, sekretar, posmatra, izvjeta, mjera vremena i dr., dok u viim razredima, kada su djeca iskusnija, mogu im se dati i vea zaduenja. Osim pomenutih modela organizacione strukture kooperativnog uenja pomenut emo i piramidalni model, sferni model i model hobotnice. Piramidalni model podrazumijeva vieslojnost timskog rada u pogledu uenike komunikacije, kao i nivoa na kojima se kooperacija ostvaruje. Rad se odvija kroz tri nivoa uenike kooperacije, poevi od kooperacije u uenikim parovima, emu moe prethoditi individualni rad, pa do kooperacije na nivou tima ili manje grupe. Sferni model organizacione strukture kooperativnog uenja slian je predhodnom, s tom razlikom da se timski zadatak segmentira iskljuivo na dva dijela na kojima rade ueniki parovi u prvoj fazi rada, dok se u drugoj fazi prelazi na timski rad na nivou cijele grupe. Ovdje je u sutini primjenjen princip slagalice. Model hobotnice je model koji je usmjeren na ueniku kooperaciju na viim nivoima, tj. na nivou tima ili manje grupe i na23

nivou cijelog odjeljenja. Model je izuzetno pogodan za obrade veih tematskih cjelina, ali isto tako i prilikom sagledavanja odreenog pojma ili problema sa vie aspekata. Izbor naina struktuiranja rada prilikom kooperativnog uenja zavisi od nastavnika, tj. od njegove procjene efikasnosti i podobnosti odreenog modela za pojedino nastavno gradivo, te od samog tipa nastavnog asa. Vanost pravilno postavljene strukture rada pozitivno utie na: podizanje nivoa uenike koncentracije, usmjerenost na timski zadatak, na razvoj komunikacijskih vjetina i na bolja postignua. Strategije kooperativnog uenja u nastavi prirode i drutva Jeannie L. Stele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Scott Walter u djelu itanjem i pisanjem do kritikog miljenja daju prikaz velikog broja strategija saradnikog uenja koje se mogu koristiti u svim etapama nastave14. Ovdje emo navesti samo one koje se mogu uspjeno implementirati u razrednu nastavu, odnosno primijeniti na satima nastave prirode i drutva. Grozdovi Grozdovi su jedna od strategija koja potie uenike da slobodno i otvoreno razmiljaju o nekoj temi. Mogu se koristiti i u fazi evokacije i u fazi refleksije, dakle mogu potaknuti razmiljanje prije obrade teme, a mogu posluiti i kao nain ponavljanja obraene teme te kao nain stvaranja novih spoznaja i veza. Koraci u stvaranju grozdova: napisati kljunu rije ili frazu u sredini papira, zapisivati rijei ili fraze koje padnu na pamet u vezi s temom, tokom prisjeanja pojmova i njihovog zapisivanja povezivati pojmove za koje se smatra da se mogu povezati, zapisati to vie pojmova sve dok ne istekne vrijeme ili dok ideje ne presue. Kako su opisali autori Prirunika, grozdovi su fleksibilna strategija. Mogu se oblikovati individualno ili grupno. Kao grupna aktivnost mogu posluiti kao okosnica za grupne ideje, to omoguuje uenicima dodir s asocijacijama i vezama koje su drugi uenici izvukli iz primjera.

14

Temple, C., Steele, L. J., Kurtis, S. M.: itanjem i pisanjem do kritikog miljenja, COI Step by step, Sarajevo, 2003, str. 11. 24

Pedagoke teme

Reciprono pouavanje Reciprono pouavanje omoguuje da se svi uenici nau u ulozi nastavnika i vode druge kroz tekst. Obavlja se u grupama od 4 do 7 uenika. Svi uenici imaju isti tekst i izmjenjuju se kao nastavnici. Uloga nastavnika trai od uenika da izvri pet zadaa. Nakon to uenici proitaju odlomak (u sebi), uenik u ulozi nastavnika treba: saeti to je proitao, smisliti nekoliko pitanja o odlomku i dobiti odgovore na njih od drugih uenika, razjasniti problem u vezi s kojim drugi uenici nisu sigurni, predvidjeti to e biti reeno u sljedeem odlomku, zadati svima da proitaju sljedei odlomak i prozvati sljedeeg uenika koji preuzima ulogu nastavnika. Misli, razmijeni, spari Ova je strategija brza aktivnost saradnikog uenja koja od uenika trai da razmiljaju o tekstu i da im kolege pomau u oblikovanju ideja. Moe se ponavljati nekoliko puta tokom itanja ili predavanja. Na pitanja koja je nastavnik pripremio unaprijed uenici daju svoj odgovor. Tada se podijele u parove i razmjenjuju odgovore pokuavajui dobiti odgovor koji ukljuuje ideje u paru. Slagalica Saradnika struktura slagalice je u tome da lanovi neke saradnike grupe postanu strunjaci u odreenom polju neke teme. Razred je podijeljen u grupe (matine skupine). Tema koja se prouava podijeljena je na 4 dijela. Unutar matine skupine uenici su podijeljeni, npr. brojevima (jedinice, dvojke, trojke, etvorke). Svi uenici dobijaju neki dio teksta. Sada se svi uenici kojima je dodijeljen isti broj premjetaju u ekspertnu skupinu. Oni zajedno rade na istom dijelu teksta i postaju eksperti iz tog dijela. Ekspertna skupina prouava svoju podtemu i planira efikasne naine za pouavanje vanim informacijama u svojim matinim grupama kada se vrate u njih. Po zavretku uenici se vraaju iz ekspertnih skupina u matine skupine i pouavaju ostale uenike sadraju. lanovi matinih skupina trebali bi zapisivati sva pitanja koja imaju veze s bilo kojim dijelom teksta. Ta bi pitanja trebalo uputiti grupnom ekspertu koji je odgovoran za taj dio.

25

Razmisli u paru, razmijeni Pred uenike se postavi neki problem ili pitanje o kojem oni individualno razmisle, a zatim u paru razmijene svoje miljenje. Ovo je brza i jednostavna tehnika saradnikog uenja koja se moe primijeniti na veinu sadraja. Odlina je za poetak razgovora. Kolo-naokolo Kolo-naokolo je saradnika aktivnost u kojoj se jedan papir i olovka redom usmjeravaju od lana do lana grupe. Jedan sudionik zapie neku ideju i poalje papir i olovku ueniku s lijeve strane. Taj uenik dopie neto svoje ve zapisanoj ideji i poalje papir dalje. Postoji i usmena inaica ove tehnike. Svaki lan grupe usmeno priopava svoju ideju na kruan nain. Oluja ideja (Brainstorming) Oluja ideja je tehnika kreativnoga miljenja u kojoj se nabrajaju i zapisuju rjeenja nekoga problema, a slui za stvaranje velikoga broja ideja. Svaki uenik u skupini mora se truditi da d to vie prijedloga koji se ne kritiziraju i ne odbacuju, bez obzira koliko su dobri, razumni i izvedivi. Tek u kasnijim fazama provodi se ralamba svakoga odgovora, odbacivanje neprihvatljivih i zadravanje dobrih rjeenja. 15 Prema Ozbornovoj definiciji (osniva ove metode Aleks Ozborn) modana oluja je metod kojim grupa ljudi pokuava da nae reenje za odreeni problem tako to sastavlja listu spontano nastalih ideja. Svoju primjenu nala je i u koli/obrazovanju koristi se, naprimjer, u edukativnim radionicama u izradi grupnih projekata, kao i drugih oblika grupnog rada, ali moe biti veoma korisna i u individualnom radu. Modana oluja je, prije svega, zgodna za generiranje novih, originalnih i neobinih ideja. Osnovna postavka se zasniva na tome da razliiti pojedinci sa razliitim iskustvima i znanjima drugaije pristupaju problemu, kao i da se ideje hrane drugim idejama. Svaka modana oluja treba da pone nekim konkretnim pitanjem. Cilj je potom iznijeti to vie ideja (prve su esto kliei), bez ikakve cenzure i vrednovanja. Svaka ideja je dobro dola, ma koliko djelovala iaeno ponekad se pokae da upravo takve ideje budu15

udina-Obradovi, M., Teak, D.: Mirotvorni razred, Znamen, Zagreb, 1995, str. 143. 26

Pedagoke teme

najkorisnije. Ideje ne treba obrazlagati, objanjavati niti braniti, jer je u ovoj fazi svaka kritika, neodobravanje, primjedba zabranjena. Treba sve vrijeme ostati pozitivan. Svakako, neko iz grupe treba da bude zaduen da zapie sve iznijete ideje, inae e mnoge biti izgubljene. Tek kada se sve ideje iscrpe, moe se prei na druge faze potrage za kreativnom idejom, kao to su analiza, vrednovanje, selekcija itd. Tek tada dolazi vreme za argumente, logiku, znanje. Jo jedna dobra strana ove tehnike je to to je jako zabavna, to pokree veliku energiju u grupi i poboljava atmosferu i odnose u grupi. Ovo vai u sluajevima kada se proces dobro vodi, a za to je najbolji uitelj sama praksa. Stablo budunosti Stablo budunosti je kooperativna metoda uenja s mnogo varijacija. Svaki uenik na zajednikom stablu ima svoju granu na koju se kasnije dodaju listovi ili cvjetovi na kojima se piu ideje, prijedlozi ili ralanjuje neki aktuelni problem, posljedice tog problema i rjeenja istog. Ova metoda moe se kombinirati s olujom ideja. Radionike aktivnosti Pedagoka radionica, kao specifian oblik grupne interakcije, sa svojim glavnim obiljejem krunom komunikacijom, omoguava naine rada koji su usmjereni na osjetilne, emocionalne i moralne, a ne samo intelektualne funkcije djeteta i proces, te ne samo na ishod ili rezultat procesa.16 Kako se radi o skupnim oblicima rada, raspored sjedenja napravljen je uglavnom kao sjedenje u krugu. Prostor u sredini kruga je prazan i slui za izvoenje zajednikih djelatnosti (kretanje, crtanje, pisanje i sl.). Svaka se radionica u pravilu sastoji od pripravnih, izvedbenih i zavrnih djelatnosti. Pripravne i zavrne djelatnosti poeljno je raditi u zajednikom krugu (u krugu su svi ravnopravni, nema hijerarhije, olakana je komunikacija i djeca su vie upuena jedna na druge), a izvedbene uenjem u paru i malim skupinama. Izvedbene djelatnosti vezane su uz temu koja se obrauje i najvie se rade u parovima i malim skupinama. Nakon svake aktivnosti slijedi refleksija kakvi su uinci onoga to uimo na sudionike,16

Uzelac, M., Bognar, L., Bagi, A.: Budimo prijatelji-pedagoke radionice za djecu od 6-14 godina, Zagreb, Slon, 1994, str. 56. 27

gdje svatko treba dobiti prostora da iskae svoje misli, elje ili osjeaje i imati pravo na razliito miljenje. Zavrne djelatnosti uglavnom se rade u zajednikom krugu, na kraju susreta, a vezane su uz neku igru ili pjesmu, ples i sl. Voditelj ne smije postavljati puno pitanja ili protivrjeiti, ve poticati uenike da eksperimentiraju idejama, objanjavaju i nadopunjuju svoje rezultate, skiciraju svoje ideje, otkrivaju to je poznato, a to nepoznato. Voditelj treba to due zadravati uenikovu znatielju i nagaanje, jer te djelatnosti produbljuju inventivno i razvijaju kritiko miljenje. Valja stvarati kooperativnu klimu i uenike uvijek poticati na nove djelatnosti i saradnju. esto se moe uti da su za rasprave i odluivanja zadueni odrasli. Naravno, to djeca onda tako i prihvate i teko ih je kasnije nauiti mogunosti izbora, a to je vaan korak i osnovica za donoenje odluka. Najvanija posljedica primjene rasprave u nastavnoj komunikaciji nikako nije samo kreiranje odreenih znanja u uenikim glavama nego razvijanje najkvalitetnijeg naina miljenja i osjetljivosti na probleme, poticanje, navikavanje i pouavanje uenika monologu razgovoru sa sobom, postavljanju pitanja sebi, razvijanju kritinosti i valjanog zakljuivanja, razvijanja vjetine samospoznavanja i jaanja samopouzdanja. Osim frontalne rasprave, osobite prednosti u nastavi ima rasprava u grupama. Jedan nain za njezino provoenje jesu tzv. buzz groups (buzzzujati), u kojima se razred podijeli u grupe po 3-5 uenika. Nastavnik otvara problem, motivira uenike na razmiljanje te zadaje pitanja koja treba prodiskutirati. Tada puta uenike da raspravljaju u grupama samostalno, bez njegove intervencije. Nakon nekoliko minuta, kada se zujanje stia, glasnogovornici grupa kratko iznose zakljuke rasprave. Ovakvim se nainom rasprava ne ograniava na razgovor nastavnika uvijek s istim, aktivnijim uenicima i, to je naroito vano, razvija se pojaana interakcija meu uenicima. Ona potie ravnopravnost lanova grupe pa oslobaa komunikaciju, potie razmjenu primitivnih koncepata jezikom uenika i pridonosi veoj razini razumijevanja sadraja i razvoju kreativnoga miljenja. Takva rasprava potie i razvija saradnju meu uenicima pa oni doista mogu mnogo nauiti u razgovoru s drugim uenicima. Grupna diskusija zahtijeva od uenika pojanjavanje i izraavanje svojih stajalita te sluh za gledita drugih. Najpoznatije28

Pedagoke teme

strategije su arobni mikrofon", " koncentrini krugovi" i "slaem se ne slaem se". arobni mikrofon Skupina sjedi u krugu u sredini kojega je arobni mikrofon. Tko eli diskutirati uzima mikrofon i samo on moe govoriti, ostali sluaju i gledaju govornika. Kada govornik zavri, vraa mikrofon u sredinu kruga i diskusija se nastavlja istim sistemom. Koncentrini krugovi Razred se podijeli u dvije jednake skupine koje formiraju dva koncentrina kruga, unutranji i vanjski. Unutranji se krug okrene prema vanjskom, tako da je svatko suoen sa svojim partnerom s kojim e diskutirati. Nakon nekoliko minuta vanjski se krug rotira ulijevo, tako da je svaki uenik suoen s nekim drugim. Taj se postupak rotacije ponavlja, bilo s istim pitanjima za diskusiju ili novim. Slaem se ne slaem se Na podu uionice nacrta se kredom ili trakom crta. Lijeva strana predstavlja jako slaganje s onim o emu se raspravljalo, desna jako neslaganje. Od uenika se trai da stupe na mjesto koje predstavlja njihov stav. Kada su u pitanju mlaa djeca moe se ubaciti i opcija nisam siguran.17 METOD Cilj istraivanja je ispitati stavove nastavnika i uenika o primjeni kooperativnog uenja u nastavi prirode i drutva, te ispitati postoji li statistiki znaajna razlika u osobnoj procjeni aktivnosti u dva razliita nastavna pristupa kod djece mlae kolske dobi, te koji pristup i u kojoj mjeri doprinosi porastu socioemocionalnih kompetencija uenika. U istraivanju smo nastojali da dobijemo odgovore na sljedea pitanja: Da li nastavnici primjenjuju kooperativno uenje u nastavi PiD i u kojoj mjeri?, Koje su metode koperativnog uenja najzastupljenije u njihovom radu?, Koje su prednosti kooperativnog pristupa u nastavi PiD uvidjeli?, Koje tekoe imaju prilikom17

Navedene strategije u saetom obliku preuzete iz prirunika itanjem i pisanjem do kritikog miljenja. 29

primjene kooperativnog uenja u nastavi PiD?, Koje su promjene u pogledu motivacije, komunikacije i rezultata uenja uoili kod uenika kao posljedicu primjene kooperativnog uenja?, Da li postoji statistiki znaajna razlika u osobnoj procjeni aktivnosti uenika u dva razliita nastavna pristupa (kooperativnog uenja i direktnog pouavanja) u nastavi prirode i drutva kod djece mlae kolske dobi?, U kojoj mjeri primjena kooperativnog pristupa doprinosi porastu socio-emocionalnih kompetencija uenika?, U kojoj mjeri primjena koopertivnog uenja utie na smanjenje negativnih posljedica nastave (trema, strah, nezadovoljstvo zbog neuspjeha...). S obzirom na cilj istraivanja, tehnike i instrumentarij koji emo koristiti, kao osnovna metoda istraivanja upotrijebljena je empirijska neeksperimentalna metoda ili tzv. Servej metoda. Ova metoda je najpouzdanija za dobijanje iskrenih miljenja i pouzdanih stavova. U istraivanju jo je upotrebljavana metoda teorijske analize i analitiko-deskriptivni metod. U istraivanju emo koristiti anketu za nastavnike, koja sadri posebno odabrana pitanja u skaldu sa ciljevima, zadacima i hipotezama istraivanja. Za uenike je odabran upitnik za samoprocjenu aktivnosti. Upitnik se sastoji od 27 pitanja, od kojih su 4 posebno namijenjena za kooperativni pristup (realiziran metodom slagalice) i nee biti vrednovana prilikom analize upitnika za direktan pristup. Od uenika se trailo da procijene svoju aktivnost na satu uz primjenu deskriptivno- numerike skale od pet stupnjeva Likertova tipa. U radu e se kao tehnika koristiti anketiranje, skaliranje i rad na prouavanju pedagoke dokumentacije koji e nam pomoi da na osnovu analize dostupne literature i pedagoke publikcije sagledamo problem primjene kooperativnog uenja u nastavi prirode i drutva, te da uoimo prednosti i tekoe primjene ove nastavne strategije u naim kolama. U istraivanju je obuhvaeno 40 nastavnika iz dvije osnovne kole, i to 20 nastavnika iz O Musa azim ati i 20 nastavnika iz O Skender Kulenovi iz Zenice. Uzorak uenika sainjava 40 uenika petog razreda devetogodinjeg kolovanja iz O Musa azim ati, podrune kole u Blatui (Vd iVe). Istraivanja su provedena krajem oktobra 2008.

30

Pedagoke teme

ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAIVANJA Rezultati ispitivanja nastavnika U naem istraivanju ispitali smo stavove 40 nastavnika: 20 nastavnika iz Osnovne kole Musa azim ati i 20 nastavnika iz Osnovne kole Skender Kulenovi. Ukoliko posmatramo uzorak nastavnika prema godinama iskustva u nastavi (radnom stau) stanje je sljedee: 20% njih ima do 10 godina iskustva, 55% izmeu 10 i 20 godina, njih 12,5% izmeu 20 i 30 godina i njih 12,5% preko 30 godina iskustva. Rezultati su prikazani u grafikom prikazu koji slijedi.pregled anketiranih nastavnika prema godinama iskustvapreko 30 od 20-30 preko 30

do10 god 1 2 3 4 od10-20

Grafikon 1: Grafiki prikaz nastavnika prema godinama iskustva Na pitanje iz ankete Primjenjujete li kooperativno uenje u nastavi prirode i drutva? ispitanici su se izjanjavali zaokruivanjem jednog od ponuenih odgovora. Slijedi grafiki prikaz i interpretacija.Primjenjujete li kooperativno uenje u nastavi PiD

30 25broj nastavnika 15

20 10 5 0 1esto

2ponekad rijetko

3

Grafikon 2: Grafiki prikaz stavova nastavnika o uestalosti primjene kooperativnog uenja

31

Kao to vidimo iz grafikkog prikaza, 75% nastavnika izjasnilo se da esto primjenjuju kooperativno uenje u nastavi prirode i drutva, a 10 nastavnika izjasnilo se da ponekad koriste kooperativno uenje u nastavi. Za odgovor rijetko nije se izjasnio ni jedan ispitanik, to nas navodi na zakljuak da je kooperativno uenje veoma zastupljeno u nastavi prirode i drutva. Na pitanje Vai uenici pokazuju veu motivaciju za rad kada primjenjujete kooperativni pristup nastavi? ispitanici su se izjanjavali zaokruivanjem jednog od ponuenih odgovora. Slijedi grafiki prikaz i interpretacija.Miljenja nastavnika o motivaciji uenika u kooperativnom pristupu

35 30 25 broj 20 nastavnika 15 10 5 0

1esto

2ponekad rijetko

3

Grafikon 3: Grafiki prikaz stavova nastavnika o motivaciji uenika u kooperativnom pristupu Vidimo da je 80% nastavnika miljenja da su uenici esto motiviraniji za rad na asovima kada se primjenjuje kooperativno uenje, dok se 15% nastavnika izjasnilo da su njihovi uenici ponekad motiviraniji, a samo 2 nastavnika su miljenja da njihovi uenici rijetko pokazuju veu motiviranost za rad zbog kooperativnog pristupa. Rezultati pokazuju da su nastavnici u znatnoj veini (80%) miljenja da kooperativni pristup poveava motiviranost njihovih uenika za rad. Na tree anketno pitanje Vai uenici slobodnije i otvorenije komuniciraju kada primjenjujete kooperativni pristup na nastavi prirode i drutva? ispitanici su se izjanjavali zaokruivanjem jednog od ponuenih odgovora. Slijedi grafiki prikaz i interpretacija.

32

Pedagoke temeMiljenja nastavnika o slobodi i otvorenosti komunikacije uenika u kooperativnom pristupu 35 30 25 broj 20 nastavnika 15 10 5 0

1esto

2ponekad rijetko

3

Grafikon 4: Grafiki prikaz stavova nastavnika o slobodi i otvorenosti komunikacije uenika Kao to vidimo iz priloenih rezultata 85% nastavnika izjasnilo se da su njihovi uenici otvorniji i slobodniji u komunikaciji, dok samo 10% nastavnika je miljenja da je ponekad uenika komunikacija slobodnija i otvorenija, a samo 5% nastavnika smatra da je to rijetka situacija. Na anketno pitanje Vai uenici pokazuju bolje rezultate u uenju kada primjenjujete kooperativni pristup, nego kada ih pouavate klasinim metodama? ispitanici su se izjanjavali zaokruivanjem jednog od ponuenih odgovora. Slijedi grafiki prikaz i interpretacija.Miljenja nastavnika o postizanju boljeg uspjeha uenika u kooperativnom pristupu 25 20broj 15 nastavnika

10 5 0 1esto

2ponekad rijetko

3

Grafikon 5: Grafiki prikaz stavova nastavnika o postizanju boljeg uspjeha uenika Kao to vidimo prema priloenim rezultatima 60% nastavnika smatra da kooperativni pristup esto utie na poveanje uspjeha u uenju, dok 30% nastavnika smatra da se bolje znanje ponekad33

deava kao posljedica kooperativnog uenja, a 10% nastavnika smatra da je to rijetko. Na pitanje Navedite koje metode kooperativnog uenja najee primjenjujete u nastavi PiD? ispitanici su mogli dati vie odgovora. Slijedi grafiki prikaz i interpretacija.Najee koritene metode u kooperativnom uenjuintervju u tri koraka razmisli/spari/razmijeni grupno istraivanje

slagalice

oluja ideja

Grafikon 6: Grafiki prikaz stavova nastavnika o najee koritenim metodama Rezultati su pokazali da je najee koritena metoda Razmisli/spari/razmijeni (38 puta navedena), zatim grupno istraivanje (24 puta navedeno), te metod slagalice, koju su ispitanici naveli 22 puta. Neto rjee koritene metode, prema naim ispitanicima su: oluja ideja (18) i intervju u tri koraka (8). Ispitanike smo zamolili da navedu prednosti primjene kooperativnog pristupa u nastavi PiD. Slijedi grafiki prikaz i interpretacija.Prednosti kooperativnog pristupa u nastavi PiDefikasna komunikacija 32

bolja motivisanost

smanje straha od neuspjeha 24

34

26 28 poveanje saradnje i prijateljstva slobodnije izraavanje

Grafikon 7: Grafiki prikaz stavova nastavnika o prednostima kooperativnog pristupa Ispitanici su naveli sljedee prednosti: efikasna komunikacija (80% ispitanika), smanjenje straha od neuspjeha (60% ispitanika),34

Pedagoke teme

bolja motivacija za rad (85% ispitanika), poveanje saradnje i prijateljstva (70% ispitanika), te slobodnije izraavanje (65% ispitanika). Sedmo anketno pitanje je bilo Navedite koje tekoe imate prilikom primjene kooperativnog pristupa u nastavi PiD. Ispitanici su naveli jednu ili vie tekoa, dok su neki smatrali da nemaju tekoe prilikom primjene kooperativnog pristupa u nastavi PiD. Slijedi grafiki prikaz i interpretacija.Tekoe u primjeni kooperativnog uenja u nastavi PiD materijali za rad 16 20

NPiP prostor 24 1 2 3 4 5 6

26 brojnost 10 odjeljenja nema tekoa 8 ocjenjivanje

Grafikon 8: Grafiki prikaz stavova nastavnika o tekoama u primjeni kooperativnog pristupa Rezultati istraivanja su pokazali da u potekoe koje imaju nastavnici prilikom primjene kooperativnog pristupa u nastavi PiD ispitanici istiu sljedee: brojnost uenika (65% ispitanika), materijale (40% ispitanika), Nastavni plan i program (50% ispitanika), prostor (60% ispitanika), ocjenjivanje (20% ispitanika), a 25% ispitanika je izjavilo da nema tekoa. Rezultati istraivanja stavova uenika Istraivanje je obuhvatilo 40 uenika petog razreda devetogodinjeg kolovanja iz O Musa azim ati (dva odjeljenja po 20 uenika). Vd je upitnik somoprocjene ispunjavao nakon sata Moje okoline realiziranog primjenom kooperativnog uenja (metodom slagalice), a Ve, koji je istu nastavnu jedinicu ivotne zajednice mora iz Moje okoline realizirao direktnim pouavanjem.

35

Upitnik je sastavljen od 27 tvrdnji vezanih za aktivnosti uenika na nastavnom satu. Uenici su trebali da procjene svoju aktivnost na satu uz primjenu deskriptivno-numerike skale od 5 stupnjeva Likertova tipa. Tvrdnje zastupljene u upitniku bile su vezane za tremu na satu i mogui strah uenika od rada u grupi, podjele odgovornosti tokom usvajanja nastavnih sadraja (koja u kooperativnom uenju za direktnu posljedicu ima i odgovornost za uspjeh cijele skupine), meusobno postavljanje pitanja, interes uenika za nastavni sadraj, meusobno uvaavanje osobnih stajalita uenika te procjenu rezultata i aktivnosti cijeloga razreda ili grupe od strane pojedinog uenika. Poseban naglasak je stavljen na komunikaciju i procjenu pozitivne meuzavisnosti uenika kao vanih faktora na kojima se temelji najvii oblik interakcije u nastavi saradnja. Procjenjujui vlastitu aktivnost, uenici, koji su sudjelovali u saradnikom obliku nastave metodom slagalice, na tvrdnjama: 5 Osjeala sam se vanom, 14 S lakoom sam izlagala svoj dio zadatka, 16 Osjeala sam se vanom to sam dio uspjenog tima, 21 Lahko smo se dogovorili o izlaganju, imali su mogunost vrednovati vlastito postignue i uspjenost saradnje unutar ekspertnih timova. Rezultati u narednoj tabeli prikazuju prosjene vrijednosti aktivnosti uenika Vd odjeljenja postignutih saradnikim (kooperativnim) pristupom metodom slagalice. U tabeli 1 koja slijedi istaknute su najvie postignute aritmetike sredine uenikih odgovora. Kao to vidimo, najbolje prosjene rezultate u saradnikom uenju uenici su postigli na tvrdnjama: 14. S lahkoom sam izlagao/la svoj dio zadatka (4. 94), 12. Pomagao/la sam drugima (4. 89), 12. Bilo mi je zanimljivo (4. 84),

36

Pedagoke teme

Tvrdnje 1. Poticao/la sam druge 2. Osjeao/la sam odgovornost 3. Saraivao/la sam sa drugovima 4. Davao/la sam primjedbe 5. Osjeao/la sam se vanim kada sam se vratio/la u matinu skupinu 6. Osjeao/la sam tremu* 7. Sluao/la sam druge 8. Postavljao/la sam pitanja 9. Bilo mi je jasno to trebam uiniti 10. Bio/la sam znatieljan 11. Bilo mi je zanimljivo 12. Pomagao/la sam drugima 13. Uvaavao/la sam prijedloge drugih 14. S lahkoom sam izlagao svoj dio zadatka 15. Isticao/la sam se osobito 16. Osjeao/la sam se vanim to sam dio uspjenog tima 17. Osjeali smo zajedniki uspjeh 18. Skretali smo s teme 19. Razgovarali smo o uinjenom 20. Svi smo podjednako pridonijeli 21. Lahko smo se dogovorili o izlaganju 22. Postavljali su mi pitanja 23. Ostali su me sluali 24. Davali smo nove prijedloge 25. Postavljali smo poticajna pitanja 26. Osjeali smo meusobno povjerenje 27. Osjeali smo zajedniku odgovornost

Aritmetika sredina 4. 10 3. 80 4. 78 3. 63 3. 89 1. 96* 4. 57 3. 42 4. 73 4. 73 4. 84 4. 89 3. 52 4. 94 2. 63 3. 84 4. 78 2. 16 4. 00 4. 47 3. 78 3. 31 2. 78 4. 31 2. 89 4. 10 4. 52

Zatim slijede isto tako visoko procijenjene tvrdnje 3 i 17 (4. 78): 3. Saraivao/la sam sa drugovima, 17. Osjeali smo zajedniki uspjeh, Tvrdnje 9 i 10 postigle su rezultat od 4. 73, a one glase: 9. Bilo mi je jasno to trebam uiniti, 10. Bio/la sam znatieljan/na. Nita manje zanemarljive su i ostale tvrdnje sa aritmetikom sredinom iznad 4, a to su tvrdnje 1, 7, 19, 20, 24, 26 i 27. Istaknut emo i rezultat tvrdnje 8 (Imala sam tremu) koja je ovdje obrnuto vrednovana i iznosi 1. 96.

37

U tabeli 2 prikazani su rezultati prosjenih vrijednosti aktivnosti uenika Ve odjeljenja postignutih direktnim pouavanjem (frontalni pristup).Tvrdnje 1. Poticao/la sam druge 2. Osjeao/la sam odgovornost 3. Saraivao/la sam sa drugovima 4. Davao/la sam primjedbe 5. Osjeao/la sam se vanim kada sam se vratio/la u matinu skupinu 6. Osjeao/la sam tremu* 7. Sluao/la sam druge 8. Postavljao/la sam pitanja 9. Bilo mi je jasno ta trebam uiniti 10. Bio/la sam znatieljan 11. Bilo mi je zanimljivo 12. Pomagao/la sam drugima 13. Uvaavao/la sam prijedloge drugih 14. S lahkoom sam izlagao svoj dio zadatka 15. Isticao/la sam se osobito 16. Osjeao/la sam se vanim to sam dio uspjenog tima 17. Osjeali smo zajedniki uspjeh 18. Skretali smo s teme 19. Razgovarali smo o uinjenom 20. Svi smo podjednako pridonijeli 21. Lahko smo se dogovorili o izlaganju 22. Postavljali su mi pitanja 23. Ostali su me sluali 24. Davali smo nove prijedloge 25. Postavljali smo poticajna pitanja 26. Osjeali smo meusobno povjerenje 27. Osjeali smo zajedniku odgovornost Aritmetika sredina 3. 16 4. 10 3. 55 2. 16 2. 44 3. 44 2. 16 4. 22 3. 83 4. 22 2. 61 2. 94 3. 16 3. 88 1. 78 3. 05 2. 72 3. 05 4. 12 2. 88 3 3. 89 4. 16 Ukupan broj uenika 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20

Tvrdnje 5, 14, 16 i 21 nisu vrednovane za skupinu koja je sudjelovala u tradicionalnoj nastavi, jer se pitanja odnose na odjeljenje Vd, koje je primjenjivalo metodu slagalice. Najbolji prosjeni rezultati u direktnom pouavanju uenika dobiveni su na tvrdnjama: 9. Bilo mi je jasno ta trebam uiniti (4. 22), 11. Bilo mi je zanimljivo (4. 22), 27. Osjeali smo zajedniku odgovornost (4. 16), 23. Ostali su me sluali (4. 12),

38

Pedagoke teme

2. Osjeao/la sam odgovornost (4. 10). 16. Iz podataka je jasno vidljivo kako je ukupno 13 (13+1)18 tvrdnji saradnikog oblika uenja ocijenjeno prosjenom ocjenom 4 ili iznad 4, dok je prema rezultatima direktnog pouavanja sa ocjenom 4 ili vie od 4 ocijenjeno samo 5 tvrdnji, uz napomenu da su prosjene ocjene i tih tvrdnji slabije od ocjena saradnikog uenja. U prilog tvrdnjama o snanom uticaju saradnikog oblika uenja na stvaranje pozitivne meuzavisnosti meu uenicima govori vrlo visoka prosjena ocjena tvrdnje 17. Kao dodatne potvrde ovih navoda jesu tvrdnje 26 i 27, kojima su sudionici saradnikog oblika nastave pokazali kako su najvee dobiti ovakvog oblika nastave zajedniki uspjeh, odgovornost i meusobno povjerenje koje nastaje kao prirodna posljedica saradnje. Saradnja meu uenicima poboljala je i unaprijedila razinu interakcije, to je vidljivo iz tvrdnje 24, te tvrdnji 7 i 23, koje daju zakljuiti kako se osim povjerenja istie i motivacija koja je osnova svakoj aktivnosti uenika na nastavnom satu. Posebnu panju treba posvetiti tvrdnjama 20 i 16, jer one pokazuju da uenici ne istiu svoj osobni doprinos, ve prednost daju zajednitvu i postignuu skupine. Uenici Ve koji su sudjelovali u frontalno-tradicionalnom obliku nastave najviom su ocjenom vrednovali tvdnje 9 i 11. Tvrdnja 9 je odabrana, vjerovatno, to je prije i tokom nastave uenicima vrlo jasno objanjeno ta trebaju raditi, a vrednovanje tvrdnje 11 trebamo prihvatiti sa napomenom da je zanimljivosti nastave zasigurno pridonijela i upotreba savremenih tehnikih sredstava (projektor, prezentacija). Da u ovom razredu postoji meusobno povjerenje i odgovornost skupine kao cjeline, pokazuju visoke prosjene ocjene tvrdnje 27. Tvrdnja 2 (osjeao/la sam odgovornost) je jedna od znaajnijih u uporeivanju tvrdnji sa najviim prosjenim ocjenama aktivnosti uenika na satu, izmeu saradnikog i frontalnotradicionalnog pristupa. Iako su uenici iz Vd, koji su sudjelovali u saradnikom uenju ocijenili ovu tvrdnju sa 3. 80, ona je viom ocjenom vrednovana od uenika Ve i to ocjenom 4. 10. Objanjenje se moe pronai u injenici da su uenici Ve neke svoje zadatke18

Viom ocjenom procijenjena je i tvrdnja 14, koja nije vrednovana u u odjeljenju Ve, zbog ega smo stavili oznaku 13+1. 39

rjeavali samostalno, ne saraujui s ostalim uenicima iz razreda, to poveava osjeaj individualne odgovornosti. Poseban osvrt treba dati na tvrdnje 5, 14, 16 i 21, koje su u upitniku za provjeru aktivnosti uenika vrednovane i odnose se samo na odjeljenje koje je sudjelovalo u saradnikoj nastavi metodom slagalice. Tvrdnje su sljedee: 5. Osjeao/la sam se vanim kada sam se vratio u skupinu (3. 89), 14. S lahkoom sam izlagao/la svoj dio zadatka (4. 94), 16. Osjeao/ la sam se vanim to sam dio uspjenog tima (3. 84), 21. Lahko smo se dogovorili o izlaganju (3. 78). Navedene tvrdnje su postavljene kako bi se stekla mogunost za vrednovanje posebnih obiljeja saradnikog uenja, usko vezanih za samu metodu slagalice. Uenici su na tvrdnjama 5, 14, 16, 21 procjenjivali vlastitu aktivnost i aktivnost tzv. ekspertnih ili strunih skupina karakteristinih za metodu slagalice. Kao to vidimo, sve 4 tvrdnje su ocijenjene visokim ocjenama. Rezultat tvrdnje 5 ukazuje na visoku razinu samopouzdanja i sposobnosti koja je nastala kao rezultat rada u saradnikim strunim skupinama, to pokazuju rezultati tvrdnje 14 i 16. Jedina tvrdnja koja je trebala da ispita postojanje osjeaja treme, straha i nesigurnosti u uenika bila je tvrdnja 6 (Osjeao/la sam tremu), koja je obrnuto vrednovana, pa je manja prosjena vrijednost znaajnija. I ova tvrdnja je pokazala prednost saradnikog uenja nad frontalno-tradicionalnim u smanjivanju moguih negativnih efekata nastavnog procesa na aktivnost uenika, to zasigurno jesu strah i manjak samopouzdanja. Znaajnost razlike prosjenih rezultata aktivnosti uenika Vd i Ve odjeljenja dobivenih uz primjenu testa predznaka, uz p=0. 05 Na osnovu dobivenih rezultata, predstavljenih u tabeli 3 koja slijedi, uz N=21 i p=0. 05, moemo zakljuiti da je razlika izmeu saradnikog oblika pouavanja i direktnog pouavanja znaajna kada se radi o aktivnosti uenika na satu.

40

Pedagoke teme

Redni broj tvrdnje 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.

Saradniko uenje AS 4. 10 3. 80 4. 78 3. 63 3. 89 1. 96* 4. 57 3. 42 4. 73 4. 73 4. 84 4. 89 3. 52 4. 94 2. 63 3. 84 4. 78 2. 16 4. 00 4. 47 3. 78 3. 31 2. 78 4. 31 2. 89 4. 10 4. 52

Tradicionalna nastava AS 3. 16 4. 10 3. 55 2. 16 2. 44 3. 44 2. 16 4. 22 3. 83 4. 22 2. 61 2. 94 3. 16 3. 88 1. 78 3. 05 2. 72 3. 05 4. 12 2. 88 3 3. 89 4. 16

Predznak tvrdnje + + + / + + + + + + + / / + 0 + + / + + + 0 + 0

Predznak tvrdnje: + u korist saradnikog uenja - u korist tradicionalne nastave 0 nema razlike / nije vrednovano ZAKLJUAK Prema dobijenim rezultatima, koji nam govore da se ak 75% ispitanika izjasnilo da esto koristi metode kooperativnog uenja, a 25% se izjasnilo da ih upotrebljava ponekad, dok se za opciju rijetko nije izjasnio nijedan ispitanik, moemo zakljuiti da je potvrena naa prva podhipoteza. Rezultati istraivanja pokazali su da su ispitanici kao najee koritene metode naveli: metodu misli/spari/razmijeni, zatim

41

metodu slagalice, metodu intervjua u tri koraka, metodu grupnog istraivanja, metodu oluje mozga. Od pomenutih metoda prednjai metoda misli/spari/razmijeni sa 95%, zatim grupno istraivanje, koju je navelo 60% ispitanika, dok je oluja ideja navedena kod 45% ispitanika kao najee upotrebljavana. Metodu slagalice, kao najeu metodu navelo je 55% ispitanika, dok je metodu intervju u tri koraka navelo 20% ispitanika. Iz navedenih rezultata vidimo da su najee koritene metode odabrane kod veeg broja ispitanika i da su raznovrsne, kako po aktivnostima koje se u njima izvode, tako i po mogunostima primjene u pojedinim etapama nastavnog sata. Navedeni rezultati upuuju nas na zakljuak da nastavnici upotrebljavaju razliite metode kooperativnog uenja, ime je potvrena i druga podhipoteza. Posmatrajui dobivene rezultate na tri pitanja ankete za nastavnike moemo zakljuiti sljedee: da su nastavnici miljenja da njihovi uenici esto pokazuju veu motivaciju (80%), slobodniju i otvoreniju komunikaciju (85%) i da postiu bolji uspjeh (60%). Na osnovu ovih pokazatelja potvrena je i trea podhipoteza. Nastvnici su naveli veliki broj prednosti kooperativnog pristupa u nastavi PiD i to: motiviranost uenika za rad (85%), poveana komunikacija (80%), poveanje saradnje i prijateljstva (70%), smanjenje straha od neuspjeha (60%), slobodnije izraavanje (65%). Veliki procenat navedenih prednosti kooperativnog pristupa u nastavi PiD navodi nas na zakljuak da je i etvrta podhipoteza potvrena. Prema dobivenim rezultatima nastavnici su kao potekoe prilikom realizacije kooperativnog uenja naveli brojnost odjeljenja (26%), prostor (24%), preobimnost nastavnog plana i programa (20%), materijal za rad (16%), ocjenjivanje kooperativnog uenja (8%), dok je 18% nastavnika navelo da nema tekoe prilikom primjene kooperativnog uenja. Kako vidimo, sve tekoe koje su navedene u veem procentu (brojnost, prostor, NPiP, materijal za rad) su organizacione prirode, i njihovo rjeavanje ne zavisi od nastavnika ve od odgovarajuih nadlenih institucija. Prema navedenom zakljuujemo da je peta hipoteza potvrena. Da postoji znaajna statistika razlika izmeu saradnikog i direktnog pouavanja u korist saradnikog uenja kada se radi o aktivnosti na satu pokazali su dobiveni rezultati u tabeli 3, uz N=21 i p=0.05.

42

Pedagoke teme

Na osnovu rezultata upitnika, dobivenih samoprocjenom uenika, potvrdile su se tvrdnje kako su najvee dobiti od saradnikog oblika uenja velika razina osjeaja zajednikog uspjeha, zajednika odgovornost i meusobno povjerenje, koje nastaje kao prirodna posljedica saradnje. Saradnja je poboljala i unaprijedila razinu interakcije (tvrdnje 24, 7, 23), to nas navodi na zakljuak da se osim poveanja uzajamne meuzavisnosti, povjerenja istie i poveanje motivacije. Uenici prednost daju zajednitvu i postignuu skupine, a ne istiu svoj osobni interes. Uenici su sve pomenute tvrdnje procijenili visokom ocjenom 4 ili veom, to nas upuuje na zakljuak da, i prema miljenju uenika, kooperativno uenje doprinosi porastu nekih aspekata socioemocionalnih kompetencija, a ranije smo naveli slina miljenja nastavnika. Prema tome, potvrena je i sedma podhipoteza. Na temelju rezultata istraivanja moemo zakljuiti da: Nastavnici i uenici imaju pozitivne stavove o primjeni kooperativnog uenja u nastavi PiD; Uenici pokazuju veu angairanost i razvijenost socioemocionalnih kompetencija na asovima sa kooperativnim pristupom u odnosu na klasini pristup. Kooperativno uenje samo je jedan od moguih puteva kojima se moe krenuti u budunost kolstva. Pokazuje iznimne prednosti i vrlo malo nedostataka, to je znanastveno potvreno sa brojnim istraivanjima. Velika raznolikost, mogunost primjene i brojnost kooperativnih metoda predstavlja najvee bogatstvo ovakvog naina uenja. LITERATURA Abrami et al. (1995). Classroom connections, London: Harcourt Brace. Andri., Z. (1989). Autoindividualizirani rad u nastavi, Zagreb: kolske novine. Bai, J., Hudina, B., Koller-Trbovi, N., iak, A. (1994). Integralna metoda Prirunik za odgajatelje i strune suradnike predkolskih ustanova, Zagreb: Alinea. Berti, D. i Kraovec-Salaj, D. (2000). Interaktivno i suradniko uenje u nastavi prirode i drutva u okviru ERR sustava, Zbornik Uiteljske akademije u Zagrebu, 1 (2). Bognar, L., Matijevi, M. (1993). Didaktika, Zagreb: kolska knjiga.

43

Cartwright, D. & Zander, A. (1956). Group dynamics: research and theory, New York: Row, Peterson and Co. Cohen, E. (1994). Designing groupwork: startegies for the heterogenious classroom, New York: Teacher Colleague, Columbia University, Cota Bekavac, M. (2002). Istaraivanja suradnikog uenja, Zagreb: Napredak. udina-Obradovi, M., Teak, D. (1995). Mirotvorni razred, Zagreb: Znamen. De Zan, I. (2000). Metodika nastave prirode i drutva, Zagreb: kolska knjiga. De Zan, I. (2000). Metodika nastave prirode i drutva, Zagreb: kolska knjiga. Desforges, C. (2001). Uspjeno uenje i pouavanje, psihologijski pristupi, Zagreb: Educa. Goleman, D. (1998). Emocionalna inteligencija, Beograd: Geopoetika. Graves, B. & Graves, M.F. (1997). Kooperativno uenje, u: Didaktiki putokazi, br. 7, Zenica: Pedagoki zavod i Pedagoka akademija. Graves, B., Graves, F., M. (1997). Kooperativno uenje, u: Didaktiki putokazi, br. 7, Zenica: Pedagoki zavod i Pedagoka akademija. Jensen, E. (2003): Super-nastava, Zagreb: Educa. Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Holubec, E.J. (1994). Cooperationin the Classroom, Edina, MN: Interaction Book Co. Johnson, Johnson & Holubec. Structuring cooperative learning: lesen plans for teachers, Edina: Interaction Book Company. Johnson, R. & Johnson, D. (1989). Cooperation and competetion, Edina, MN: Interaction. Kegan, S. (2001). Group Grades Are Pointless, Spring, Online Magazine. Klarin, M: Utjecaj poduavanja u malim kooperativnim skupinama na usvajanje znanja i zadovoljstvo studenata, Drutvena istraivanja, 7, 4/5 Klippert, H. (2001). Kako uspjeno uiti u timu, Zbirka praktinih primjera, Zagreb: Educa. Mesch, D., Johnson, D.W. & Johnson, R. (1988). Impact of pozitive interdependence and academic group contigentiens on achievement, Journal of Social Psychology,44

Pedagoke teme

Petz, B. (1985). Osnovne statistike meode za nematematiare, Zagreb: SNL. Romi, S. (2002). Kooperativno uenje u poetnim razredima osnovne kole. Zbornik Uiteljske akademije u Zagrebu, Vol. 4, br. 1, Sharan, S. (1980). A group investigation method of cooperative learning in the classroom, Provo, UT: Brigham Young University Press. Slavin, R. E. (1990). Student team learning: A practical guide to cooperative learning, Washington, Dc: Nacional Education Association. Suzi, N. (1999). Interaktivno uenje, Banjaluka: Ministarstvo prosvjete Republike Srpske. evkui, S. (1993). Kooperativno uenje razredu, Zbornik instituta za pedagoka istraivanja, br. 25, Beograd: Institut za pedagoka istraivanja. evkui, S. (2003). Kreiranje uslova za kooperativno uenje, Beograd: Institut za pedagoka istraivanja. evkui, S.: Teorijske osnove i perspektive kooperativnog uenja, Zbornik instituta za pedagoka istraivanja, br. 27 (138-157), Beograd: Institut za pedagoka istraivanja. Temple, C., Steele, L. J., Kurtis, S. M. (2006). Kooperativno uenje i planiranje nastavne jedinice i ocjenjivanje, Sarajevo: COI Step by step. Temple, C., Steele, L.J., Kurtis, S. M. (2003). itanjem i pisanjem do kritikog miljenja, Sarajevo: COI Step by step. Temple, C., Steele, L.J., Kurtis, S.M. (2006). Kooperativno uenje i planiranje nastavne jedinice i ocjenjivanje, Sarajevo: COI Step by step. Terharad, E. (2001). Metode pouavanja i uenja, Zagreb: Educa. Uzelac, M., Bognar, L., Bagi, A. (1994). Budimo prijatelji pedagoke radionice za djecu od 6-14 godina, Zagreb: Slon. Vizek-Vidovi, Benge Kletzien, S., Cota Bekavac, M. (2002). Aktivno uenje i ERR okvir za pouavanje, Zagreb: Forum za slobodu odgoja. Walsh, B. (2004). Kurikulum za prvi razred osnovne kole: Stvaranje razreda usmjerenog na dijete, Zagreb: Puko otvoreno uilite Korak po korak. Yager, S., Johnson, D. & Johnson, R. Oral discussion, group to induvidual transfer and achievement in cooperative learning groups, Journal of Educational Psihology, Vol. 77.45

COOPERATIVE LEARNING IN THE NATURE AND SOCIETY CLASSES Summary Cooperative learning is only one of the potential roads our education can take. It has been shown to have exceptional advantages and few disadvantages, which has been confirmed by extensive research in the field. The diversity, prospects for application and the numerousness of cooperative methods is the greatest potential of such a method of learning. The research is aimed at examining the views the teachers and students have of the application of cooperative learning in the Nature and Society Classes, establishing whether there is a statistically significant difference in the evaluation of the activities in two distinct approaches of teaching younger age children, as well as exploring which approach contributes to the increase in the socio-emotional competence in children and to what extent. The research has involved forty teachers in two primary schools as follows: twenty teachers employed with the Musa azim ati Primary School and twenty teachers employed with the Skender Kulenovi Primary School. The sample consisted of forty students attending the fifth grade of the nine-year primary education in a subsidiary of the Musa azim ati Primary School in Blatua. The results of the research have shown that both the teachers and students have positive attitudes towards cooperative learning in the Nature and Society classes and that the students are more involved and the degree of their socio-emotional competencies is higher in classes where cooperative approach was applied as opposed to the classic approach.

46

Pedagoke teme

Amel Ali

RELACIJE IZMEU OBITELJSKIH ODNOSA I PREFERIRANJA VRIJEDNOSNIH ORIJENTACIJASaetak Cilj ove studije predstavlja pokuaj da se kroz istraivanje pripadnika tri generacije unutar obitelji ustanovi na koji nain razliite unutarobiteljske varijable utjeu na preferiranje vrijednosnih orijentacija. Budui da kljune unutarobiteljske varijable ine sociopedagoki faktori obiteljskog ivota, predmet istraivanja je bio da se ustanovi povezanost preferiranja vrijednosnih orijentacija unutar obitelji, na razini tri generacije, u odnosu na generacijsku pripadnost unutar obitelji, te povezanost sa nekim od obiljeja socio-pedagokih faktora obitelji sa prisutnou najznaajnih socijalizatorskih varijabli, kako izmeu razliitih generacija, tako i unutar promatranih generacijskih skupina. Na ovaj nain su obuhvaeni ne samo kljuni sociokulturni faktori obiteljskog ivota vani za prijenos vrijednosti, ve je izvren uvid i u prisutnost socijalizacijskih faktora i agenasa na tri generacijska stratuma unutar ispitivanih obitelji, te tipski definiranih obitelji meusobno. U istraivanju je koritena kombinacija kvalitativne i kvantitativne paradigme, a sve u vezi sa prirodom problema i prikupljenih podataka. U okviru statistike obrade podataka primjenjene su mjere utvrivanja znaajnosti razlika vrijednosnih preferencija na vie linija grananja promatranog uzorka: urbanoruralno, polna pripadnost, ocjene kvaliteta ivota, socioekonomskog statusa i nivoa obrazovanja. Koriteni su statistiki postupci za utvrivanje razlika izmeu podgrupa obuhvaenih istraivanjem i povezanosti varijabli ukljuenih u istraivanje, pri emu je koritena prikladna parametrijska i neparametrijska statistika u skladu sa raspoloivim podacima. Kljune rijei: odgoj, obitelj, roditeljstvo, generacije, vrijednosne orijentacije

47

UVOD Obitelj poimamo kao jednu od najznaajnijih institucija koja je najblia poimanju ovjeka. Kao to nema obitelji bez ovjeka, tako se ne moe ni govoriti o ovjeku bez obitelji i njezinih surogata. Ipak, iako je obitelj jedno od najstarijih vidova zajednitva i institucionalnih tvorevina ovjeka, jo uvijek se ne moe govoriti o jasno definiranim teorijskim okvirima obiteljskog djelovanja. Prema veini autora koji su se bavili ovom oblau, ve ova, do kraja nedovoljno teorijski uokvirena stvarnost, dovoljnim je razlogom i javljanja razliitih klasifikacija varijabli obiteljskog ivota. Tako priklanjanje odreenoj teoriji i pristupu izuavanja obitelji, te odnos prema shemi povezanosti varijabli obiteljskog ivota, u bitnome odreuje, ne samo razumijevanje unutarobiteljskih odnosa, ve i poziciju obitelji unutar drutva. I najpovrniji teorijski pristup istraivanja obitelji nuno bi trebao uvaiti slijedeih nekoliko injenica: obitelj je dijelom drutvenog i kulturnog sistema, ali se ne moe prouavati identinom analogijom kakva se primjenjuje u prouavanju drugih drutvenih grupa; obitelj je mjesto primarnih ljudskih odnosa, primarne socijalizacije, prvih odgojnih uticaja koji su posve autentini i neponovljivi; istraivanje obitelji se ne moe zadovoljiti njezinom interakcijom unutar drutvenih okvira, ve podrazumijeva i poniranje u dubinu odnosa izmeu njezinih lanova; te, obitelj ima svoj sistem i unutarnju dinamiku. Analogno prethodnom, ako ovjek ostaje stalnom preokupacijom i predmetom prouavanja, onda je to, svakako, i obitelj. Kao i u sluaju neponovljivosti, jedinstvenosti i univerzalnosti svakog ljudskog bia, tako i u sluaju obitelji moemo izvesti zakljuak o bogatstvu varijeteta i zasebnih specifinosti koje obiljeavaju svaku obitelj ponaosob. Za tu e jedinstvenost Ekermen (1987, str. 374) ustvrditi: Ne postoje dve porodice koje su iste, kao to ne postoje ni dve iste individue. Postoje neki oblici porodine dinamike koji su, kao i kod individualne dinamike, svojstveni ivotnom razvoju svih porodica. No, i pored te injenice, obitelj e u radovima mnogih istraivaa dosta dugo biti promatrana kao zbir individuuma, izmeu kojih se uspostavljaju uzrono-posljedine veze. Analogno prethodnom zakljuku, bogatstvo obiteljskih varijeteta, uvjetovat e i posvemanju raznolikost unutarobiteljskih odnosa i

48

Pedagoke teme

psihosocijalnopedagokih ishoda koje takva raznolikost proizvodi. Meutim, takvo razumijevanje obitelji mogue je samo onoliko koliko doputamo da svaka obitelj bude promatrana kao jedinstveni mikrokosmos drutva, svojevrsni zasebni svemir specifinih odnosa, koja nastaju i funkcioniraju ba tako, zahvaljujui i raznolikosti individua koji je ine. Odreenje sociopedagokih faktora obiteljskog ivota Prema Paali-Kreso (2004), obitelj je nemogue razumjeti ukoliko je tretirana kao prosti zbir pojedinaca. Tako e se tek uvoenjem sistemskog pristupa u prouavanju svih unutarobiteljskih procesa (prvo u biologiji, potom u medicini, a zatim i u drutvenim znanostima) postaviti iri okviri za shvatanje obitelji kao eko-sistema. Upravo je jednom od temeljnih nakana i ovog istraivanja da kljune varijable obiteljskog ivota promotri u njihovoj vezi sa transgeneracijskim prijenosom vrijednosti i vrijednosnih orijentacija. Sukladno Bronfenbrenerovoj teoriji (1997) sve obiteljske varijable mogue je razvrstati na makro, mezo i mikro nivou, pri emu varijable na makro i mezo nivou predstavljaju izvanobiteljske varijable, dok su one na mikro nivou unutarobiteljske varijable. U unutarobiteljske varijable Bronfenbrener ubraja socio-pedagoke faktore obiteljskog ivota: - socio-kulturni inioci obiteljskog ivota; - dominantni odgojni stil obitelji; - odgojna atmosfera u obitelji; - socio-psiholoka obiljeja odnosa u obitelji (emocionalna klima i slino). Pobrojana obiljeja unutarobiteljskog ivota mogue je dodatno operacionalizirati, pa smo se za teorijski i empirijski dio ovog istraivanja opredijelili detaljnije baviti: socioekonomskim statusom (da li se radi o dobrostojeoj, prosjenoj ili loe ekonomski situiranoj obitelji), kvalitetom komunikacije izmeu lanova obitelji, odgojnom atmosferom (preferiranje razvijanja odreenih osobina kod djece), roditeljskim stilovima i tipovima djece, procjenom kvaliteta ivota, procjenom radnih stilova, usporedbom preferiranih vrijednosti, obiaja i slino. Pored nabrojanih Bronfenbrenerovih unutarobiteljskih varijabli, u ovom istraivanju uvaili smo i varijable definirane od strane Hofmana i Lipita (1969), a koji nude shemu uzronog niza

49

pri mjerenju varijabli obiteljskog ivota. Niz uzronosti prema ovim autorima ine: a) ivotna pozadina roditelja (historija obrazovanja i rani odnos sa njihovim roditeljima prethodna generacija), b) sadanja obiteljska situacija (kultura, socijalni status, zanimanje, lokacija urbano-ruralno-poluurbano, fizike odlike doma), c) sastav obitelji (veliina obitelji, redoslijed raanja djece), d) line karakteristike roditelja (psiholoke karakteristike roditelja koje nisu direktno upravljene ka roditeljskoj funkciji preferencija vrijednosti, socijalni stavovi, filozofija ivota), te e) line karakteristike djeteta mlaa generacija (stupanj obrazovanja i obrazovne preferencije, vrijednosne preferencije, filozofija ivota i tenja ka osnovnim potrebama). Za definiranje varijabli posluili smo se i istraivanjem Paali-Kreso (1979), pri emu se pogodnim inilo uvaavanje: zanimanja i obrazovnog nivoa roditelja, socio-ekonomskog statusa, regionalne pripadnosti (gradselo), vrijednosni sistem, pedagoka atmosfera u obitelji, ravnopravno tretiranje muke i enske djece, te nivo aspiracije roditelja prema kolovanju djeteta. Uporeujui unutarobiteljske varijable unutar sheme uzronog niza propitane su povezanosti sociopedagokih faktora obiteljskog ivota i preferiranja vrijednosnih orijentacija. Zato su nam za takve nakane empirijske naravi, bili neophodni i odreeni teorijski nalazi, ali i dosadanje studije koje su dale doprinos boljem razumijevanju ovih fenomena. Opredjeljenje za sociopedagoke faktore obiteljskog ivota, obiteljske vrijednosti i preferiranje vrijednosti i vrijednosnih orijentacija, ovo istraivanje zadrava na nivou unutarobiteljskih varijabli, ali i u teorijskom smislu povezuje sa simbolikointerakcijskom orijentacijom u pristupu prouavanja obitelji. Okosnicu ove orijentacije predstavlja Cooleyeva teorija o primarnim grupama, koje su odgajateljice ljudske prirode jer se u njima odvija neposredna interakcija i jer se lanovi u njima ue primarnom iskustvu (Golubovi, 1981, str. 43). U okviru ove teorije, Georg Mead govori o simbolikoj interakciji individua u primarnoj grupi, na osnovu koje se formira socijalno ja i individualno ja. Teorija simbolikog interakcionizma uvaava i slijedee injenice: ljudi ne reagiraju na podraaje, ve na osnovu50

Pedagoke teme

znaenja koje pridaju odreenoj situaciji; predmeti, osobe i situacije posjeduju za sve osobe koje pripadaju odreenoj skupini zajedniko znaenje koje je utvreno pravilima; na osnovu subjektivnog znaenja svaka osoba interpretira opa pravila ponaanja; te, nesigurnost u znaenje neke situacije dovodi do gubitka orijentacije u praktinom djelovanju (Konig-Zedler, 2001). Obitelj se, tako, izuava kao sistem dimakih interpersonalnih odnosa, koju Hill naziva arenom linosti koje su interakciji, Kirkpatrick dramom sa nizom stalno aktivnih promjenjljivih uloga, a Sheldon Stryker govori o tenji da se principi ljudskog djelovanja i ponaanja istrae kroz prouavanje ovjeka na sopstvenom nivou. Obiteljski odnosi i preferiranje vrijednosnih orijentacija Na pitanje o tome ta se treba podrazumijevati pod obiteljskim vrijednostima, Golubovi (1981) nudi razdiobu na vrijednosti koje odreuju poeljni tip obiteljske organizacije i obiteljskih odnosa, te na vrijednosti kojima se odreuje poeljan tip linosti. Dodatno operacionalizirana, ova dva sistema obiteljskih vrijednosti podrazumijevaju: a. vrijednosti koje odreuju poeljni tip obiteljske organizacije i obiteljskih odnosa: - vrijedosti kojima se odreuju seksualni odnosi suprunika i drugih lanova obitelji - vrijednosti kojima se izraava shvatanje o braku i obitelji - vrijednosti vezane za tip distribucije uloga u obitelji - vrijednosti koje odreuju tip distribucije autoriteta - vrijednosti u vezi sa roditeljstvom - vrijednosti koje odreuju principe odgajanja - vrijednosti koje odreuju odnos prema obitelji orijentacije (roditeljskoj) i drugim srodnicima a. vrijednosnim sistemom kojim se odreuje poeljan tip linosti obuhvaene su one vrijednosti koje se odnose na karakter linosti Na odabir vrijednosnih orijentacija znaajno e utjecati i pripadnost odreenoj kulturi, budui da roditelji u vlastitu obitelj unose kulturalne standarde i vrijednosne orijentacije koje su prihvatili u vlastitoj kulturi, ali i koje su prihvaene od prethodne generacije.

51

O tome kako prethodna generacija i kulturalni milje utjeu na prijenos vrijednosti i vrijednosnih orijentacija, postoje brojni istraivaki uvidi. Meu brojnim pitanjima koja su istraivana jo od 50-tih godina prolog stoljea u podruju teorije kulture i razvoja linosti, Kon (1991) izdvaja i problem uzajamne povezanosti izmeu opeg nivoa zahtjeva prema djeci i karaktera vrijednosnih orijentacija odgovarajueg drutva. U tom smislu, uzrono-posljedina vezanost izmeu ovih varijabli istraivana je i kroskulturalno, u emu je jedan od najveih doprinosa onaj kojeg je dao Murdock, osniva dva glavna sistema za uvanje i klasifikaciju etnografskih podataka. Jedan od najobimnijih depoa kroskulturalnih podataka je onaj koji se uva na Univerzitetu Yale, Sjedinjene Amerike Drave19, a koji sadri preko pola miliona stranica tampanog teksta razliitih istraivanja o raznim vidovima ivota skoro 200 svjetskih kultura20. U svom obimnom kroskulturalnom istraivakom projektu pod nazivom Projekat est kultura, u kojima su se koristili opservacionim metodama, John i Beatrice Whiting nastojali su da poveu intra i kroskulturalne pristupe uporeujui ponaanje djece, kako sa onom iz iste zajednice, tako i sa ponaanjem djece iz drugih zajednica. Analizirajui razliite sisteme obiteljskih vrijednosti oni su ustanovili kako djeca odgajana u sloenijim kulturama imaju vie pokazatelje prema skali zavisnosti/dominantnosti i nie prema skali brige/odgovornosti, nego djeca koja su odgajana u prostim kulturama. Za djecu koja su odgajana u drutvima sa mononuklearnom strukturom domainstva zapaen je vei stupanj prijateljstva, srdanosti i nii nivo autoritarno-agresivnog ponaanja, nego djeca koja su odgajana u sloenim obiteljima, sa neto zamrenijim sistemom obiteljskih vrijednosti (Kon, 1991, str. 68). U ovim istraivanjima posebno se pokazala vanom struktura obitelji. U sloenim obiteljima u kojima je glava obitelji morao ostvariti autoritet na najmanje tri generacije, mogunost ispoljavanja agresije prema nierangiranim lanovima obitelji je bila neograniena. Zbog toga se, u nemogunosti otpora glavnom autoritetu, esto deavalo19

Regionalna kartoteka ljudskih odnosa (Human Realtions Area Files) zapoeta je jo 1937. godine. 20 Da bi olakali pristup podacima, Murdock i White e 1969. godine objaviti Standardni kroskulturalni uzorak, sastavljen od 186 kultura, dok je jo jednostavniji za koritenje, izraen na osnovu HRAF-a, Etnografski atlas, iji se podaci periodino objavljuju u asopisu Ethnology jo od 1962. godine. 52

Pedagoke teme

transponiranje agresije i sile na one slabije i nie pozicionirane u sloenoj obiteljskoj hijerarhiji, to je obezbjeivalo kontinuitet prijenosa agresivnosti uvijek na one mlae i slabije. Nasuprot sloenim, nuklearna i nezavisna obitelj ispoljavala je daleko manje autoritarnosti, jer nisu bili izloeni pritisku i potrebi odranja autoriteta i poretka obiteljske strukture po svaku cijenu. Ovakvi nalazi su samo potvrdili da razlike u sredinama uenja trajno oblikuju i razlike u socijalnom ponaanju mlaih generacija. U kojoj mjeri je roditeljski stil povezan sa odabirom vrijednosnih orijentacija djece govore i brojne druge studije. McKinney (1973) je pokuao ustanoviti povezanost odabira vrijednost i ljudskog ponaanja, pa je na uzorku od 774 studenta ispitivao 95 ajtema vezanih za ponaanje na petostepenoj skali od potpuno poeljnih do potpuno nepoeljnih. Ajtemi su dobijeni nakon to je studentima prethodno data prilika da sami odrede poeljne oblike ponaanja popunjavajui nedovrene reenice tipa bio bih postien kada bih... ili ponosan sam na sebe kada.... Devet faktora je proisteklo iz ovog istraivanja, od kojih su za razmatrani problem posebno vana tri: prvi je vezan za akademsko postignue, drugi za interpersonalne odnose, a trei za intrapersonalni odnos. Rezultati su empirijski potvrdili tezu o osnovnoj klasifikaciji odabira vrijednosti povezanih sa ljudskim ponaanjem, pri emu odabir vrijednosti razotkriva usmjerenost prema sebi, na jednoj, ili opim, moralnim i prosocijalnim tendencijama u ponaanju, na drugoj strani: 1. egocentrine vrijednosti (self-oriented values) 2. socijalne vrijednosti (social, other-oriented values) Prve vrijednosti su one koje su zasnovane na uenju prosocijalnog ponaanja, i one su preskriptivne (propisujue, odreujue), ili kako bi trebalo, kako treba vrijednosti. Druge su proskriptivne (osuujue, zabran