ospu.ru · Fbgbkl_jkl\hh[jZah\ZgbybgZmdbJhkkbckdhcN_^_jZpbb...

$: ospu.ru · Fbgbkl_jkl\hh[jZah\ZgbybgZmdbJhkkbckdhcN_^_jZpbb n_^_jZevgh_]hkm^Zjkl\_ggh_[x^`_lgh_h[jZah\Zl_evgh_ mqj_`^_gb_\ukr_]hh[jZah\Zgby ©Hj_g[mj]kdbc]hkm^Zjkl\_gguci _^Z]h ...$
Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

МИХАЛЕВА Екатерина Сергеевна

РАЗВИТИЕ ПОТЕНЦИАЛА ОДАРЕННОГО ПОДРОСТКА В

КРЕАТИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Рындак Валентина Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ

Оренбург - 2017

2

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………3

Глава I. Теоретические аспекты развития потенциала одаренного

подростка в креативном образовании

1.1. Потенциал одаренного подростка как педагогический

феномен……………………………………………...………………..….….…….21

1.2. Современный отечественный и зарубежный опыт выявления и

развития потенциала одаренного подростка………………………….….......…46

1.3. Педагогические возможности креативного образования в развитии

потенциала одаренного подростка……………....…………..…………………..71

1.4. Характеристика структурно-функциональной модели развития

потенциала одаренного подростка в креативном образовании…………....….91

Выводы по первой главе .........................................................................115

Глава II. Экспериментальная работа по развитию потенциала

одаренного подростка в креативном образовании

2.1. Логика и задачи исследования ……………………………….....….120

2.2. Опыт развития потенциала одаренного подростка в креативном

образовании ……………………………………………………………….…….143

2.3. Динамика развития потенциала одаренного подростка в креативном

образовании…………………………………………………………..….….…...173

Выводы по второй главе.............................................................................200

Заключение…………………………………………………………..........204

Список литературы………………………………………………….........212

Приложения…………………………………………….……………..…240

3

Введение

В связи с изменением задач и тенденций в современной образовательной

системе актуализируется необходимость построения содержания образования,

способствующего реализации потребностей и интересов одаренного подростка,

его способностей и возможностей в повышении мотивации обучения. В

последние десятилетия эти процессы приобрели глобальный характер, поэтому

сегодня востребован обучающийся с развитым потенциалом. Это и обусловило

переход к новой образовательной парадигме, выражающейся в необходимости

подготовки педагогов, готовых к решению новых образовательных задач с

помощью нестандартных креативных приемов и способов. Приоритетным

направлением при этом выступает креативное образование, создающее условия

для выявления механизмов и путей развития потенциала одаренного подростка.

Современная социальная ситуация выражается в перестройке системы

работы с одаренными обучающимися, которая заключается в ориентации

работы от диагностики одаренности – к конструированию мотивированности

(А.Г. Асмолов). На современном этапе развития образования разработано

недостаточно новых форм работы, современные методы и формы деятельности

не позволяют максимально охватить всех одаренных обучающихся. Данные

факторы нашли отражение в необходимости построения системы

продуктивной работы со всеми институтами общества. Стоит отметить, что

«каждый человек талантлив», а сможет ли он добиться успехов, во многом

зависит от того, будет ли выявлен его потенциал, предоставится ли ему

возможность развить его и применить в деятельности. Данные положения

находят отражение в Концепции общенациональной системы выявления и

развития молодых талантов (2012).

В Федеральном законе № 273-Ф3 «Об образовании в Российской

Федерации» (2012) приоритет отдается созданию социальной ситуации

развития обучающихся, обеспечивающей их самоопределение посредством

4

личностнозначимой деятельности, в ФГОС – развитие естественных

потребностей познания обучающихся, выходящих за рамки традиционного

обучения, что непосредственно связано с максимальным развитием

потенциала. В «Рабочей концепции одаренности» (2003) актуализируется

задача организации продуктивной работы с подростковой одаренностью,

направленной на развитие их потенциала. Федеральная целевая программа

развития образования на 2016-2020 годы предусматривает использование

новых форм организации работы с одаренными подростками, которые будут

внедрены в образовательную практику каждой области РФ. В государственной

программе «Развитие системы образования Оренбургской области» на 2014-

2020 годы выявлены риски «потери человеческого капитала», из-за того что

одаренные обучающиеся не полностью используют свой потенциал. И, как

следствие этого, может «произойти замедление социально-экономического

развития области».

Подростковый возраст является сензитивным периодом, оказывающим

влияние на становление личности в целом и на развитие потенциала

обучающегося, в частности (Ю. Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т. М. Марютина).

Возрастает необходимость формирования содержания образования в

соответствии с возрастными особенностями подросткового периода, когда

обучающиеся стремятся к развитию интеллектуального потенциала, познанию

мира, к реальной практической деятельности, когда они ориентированы на

деятельностный компонент образования, а не на знаниевый. Данное стремление

будет способствовать реализации способностей, возможностей, потребностей и

интересов подростка, а также повышению мотивации обучения, что входит в

структуру потенциала одаренного подростка.

Однако в реальной действительности одной из проблем современной

школы исследователи считают выявление и развитие потенциала подростков.

Результаты анкетного опроса (95 респондентов) показали, что не все

одаренные подростки в полной мере готовы к развитию своего потенциала:

5

31,4% одаренных подростков продемонстрировали недостаточно

ответственное отношение к изучению и развитию собственного потенциала;

при этом 25,8% одаренных подростков осознают значимость своего

потенциала и реализации своей деятельности для социума; 22,5%

обучающихся проявляют инициативу, стремление к новому, генерирование

нестандартных идей, осуществляют поиск оригинальных интеллектуальных

решений; 20,3% респондентов предпочитают не стремиться и не проявлять

настойчивость к изучению своего потенциала. Это объясняется тем, что

одаренные подростки в современных образовательных организациях не

включены в креативное взаимодействие. Возможности креативного

образования в развитии потенциала одаренного подростка недостаточно

исследованы и реализованы, а роль креативного образования, его

возможности, общественная значимость, в контексте изучаемой дефиниции,

явно недооценена.

Специфика педагогических целей общеобразовательных организаций

связана с личностным развитием подростка, овладением им процессом

творчества (поиск идей, рефлексия), подготовкой к решению новых

образовательных задач, требующих нестандартных креативных приемов и

способов решений. Значительную роль при этом играет креативное

образование, позволяющее в непринужденной обстановке обеспечить

восприятие, ответ, действие или общение личности.

Следовательно, особое внимание исследователей разных отраслей наук

уделено проблеме развития потенциала одаренного подростка в креативном

образовании.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В науке

сформировались комплексные предпосылки, необходимые для решения

обозначенной проблемы.

На философском уровне исследования понятие «потенциал»

рассматривается как возможность, необходимый ресурс для взаимодействия с

6

окружающим миром (М.Т. Шафиков); «одаренные подростки» – как гении (О.

Конт), «выдающиеся дети» (В. Штерн); «дети-индиго» (L. Carroll, J. Tober) и

«дети-имаго» (А.В. Кирьянова).

На социологическом уровне «потенциал» представляет систему,

выраженную в качественном изменении ее структуры, позволяющую

сохранить имеющиеся состояния и осуществить процессы саморазвития

личности (Н.М. Мартинович); «потенциал одаренного подростка» – генотип,

зависящий от условий среды (Р.Р. Шаяхметова).

На психологическом уровне «одаренный подросток» – «это ребенок,

который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися

достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в

том или ином виде деятельности» (Д. Б. Богоявленская, Ю. Д. Бабаева);

ребенок с высокими умственными и креативными (Н.С. Лейтес, В.С.

Юркевич) способностями; «потенциал одаренного подростка» – проявление

и развитие учебной активности обучающегося (Е.В. Щербакова), основа

системной организации личности, влияющая на специфику смыслового

развития (О.В. Тельнова), совокупность и взаимосвязь когнитивных и

некогнитивных компонентов (Ю.В. Шост), самоорганизации внутреннего

мира (Т.А. Климонтова).

На педагогическом уровне: «потенциал» – комплекс возможностей,

ресурсов (В.И. Краснова) и способностей (Е. Г. Матвиевская), используемый

для достижения определенной цели (В.А. Митрахович); «одаренный

подросток» – обучающийся с высоко развитыми (О.А. Толстопятова) общими

(Р.А. Фахрутдинова), интеллектуальными (Н.О. Гафурова), творческими

способностями (З.М. Батдыева), рефлексивными умениями и опытом

творческой деятельности (А.К. Пермяков), который выделяется яркими

достижениями (А.В. Золотарева) в одной или нескольких сферах (С.В.

Маркова) деятельности; «потенциал одаренного подростка» – общий уровень

интеллекта и творчества, проявляющийся в том или ином виде деятельности

7

(Н.А. Сидорина); понятие одаренность включает мотивацию, интеллект и

креативность (В.Ю. Шадрин); социально значимый, педагогически

стимулируемый, уровневый процесс самореализации (В.И. Краснова);

«креативное образование» – методология и технология сопровождения

становления творческой личности, проявляющаяся как система, процесс;

осуществляется в обучении, учении, результате (М.М. Зиновкина); творческое

и социальное взаимодействие преподавателя и обучающихся при решении

проблем образовательного процесса (А.В. Москвина, В.Г. Рындак);

доминирующим компонентом данного процесса являются интересы и

ценности личности (Е.В. Бугакова). Ряд исследователей выявляют

характеристики образа одаренного обучающегося (Н.В. Маркина, Ю.Г.

Маковецкая). В педагогических исследованиях также выделяют особенности

работы с одаренными детьми в музейном пространстве (А.В. Лиджиева).

В аспекте рассматриваемой проблемы значительный интерес

представляют диссертационные исследования в области развития потенциала

одаренного обучающегося, а также креативного образования:

О.А. Толстопятова «Психолого-педагогическое сопровождение обучения и

развития интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного

общего образования» (Ставрополь, 2004), Е.В. Бугакова «Творческое

саморазвитие старшеклассника в креативном образовании» (Оренбург, 2011),

В.И. Краснова «Самореализация одаренного подростка сельской школы во

внеучебной деятельности» (Оренбург, 2013), А.К. Пермяков «Педагогические

условия развития интеллектуальной одаренности подростка в эвристической

среде образовательной организации» (Оренбург, 2016).

Междисциплинарный анализ степени разработанности исследуемой

проблематики позволил выявить, что в философии, социологии, психологии,

педагогике имеются определенные теоретико-методологические предпосылки

для более глубокого изучения данного феномена. Вместе с тем современные

педагогические исследования недостаточно полно и всесторонне раскрывают

8

феноменологические и сущностные основания проблемы развития потенциала

одаренного подростка в креативном образовании.

Анализ исследований и изучение педагогического опыта позволили

констатировать ряд противоречий:

- на социально-педагогическом уровне: между социальным заказом

современного общества на личность, способную к удовлетворению

потребностей в познании, имеющую гибкость, оригинальность и беглость

мышления, и недостаточной готовностью образовательных организаций к

развитию потенциала одаренного подростка в креативном образовании;

- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью

использования педагогических возможностей креативного образования в

развитии потенциала одаренного подростка для педагога, самого подростка и

образовательного процесса в целом и отсутствием теоретически обоснованной

структурно-функциональной модели его развития;

- на научно-методическом уровне: между потребностью реальной

образовательной практики в развитии потенциала одаренного подростка в

креативном образовании и недостаточной разработанностью научно-

методического обеспечения исследуемого процесса в современной

педагогической науке.

Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы

исследования: каковы содержание, методы, формы развития потенциала


Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная

разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования:

«Развитие потенциала одаренного подростка в креативном образовании».

Цель исследования: обосновать и в ходе экспериментальной работы

проверить результативность структурно-функциональной модели развития

потенциала одаренного подростка в креативном образовании.

Объект исследования: процесс развития потенциала обучающихся.

9

Предмет исследования: креативное образование как средство развития

потенциала одаренного подростка.

Гипотеза исследования. Креативное образование выступает средством

развития потенциала одаренного подростка при соблюдении ряда

педагогических условий:

- проектировании индивидуального маршрута, основанного на

диагностике уровня развития потенциала одаренного подростка при

партнерской позиции подростка и педагога;

- включении одаренного подростка в креативно-рефлексивное обучение;

- внедрении в процесс креативного образования социально-

педагогических ситуаций отношений и общения.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили

необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить педагогическую сущность понятия «потенциал

одаренного подростка».

2. Изучить отечественный и зарубежный опыт выявления и развития


3. Выявить педагогические возможности креативного образования в

развитии потенциала одаренного подростка.

4. Определить совокупность педагогических условий,

обеспечивающих реализацию структурно-функциональной модели развития


5. Разработать научно-методическое обеспечение развития


Методологическую основу исследования составили идеи «Рабочей

концепции одаренности» и теории креативного образования, раскрывающие

педагогическую сущность потенциала одаренного обучающегося; основные

положения персонифицированного подхода, определяющие условия и

механизмы исследования (развитие потенциала одаренного подростка) и

10

диагностические средства (комплексная диагностика уровня развития

потенциала одаренного подростка на основе познания потенциала одаренным

подростком и реализации себя в социуме по индивидуальному маршруту).

Теоретической основой исследования являются:

- на философском уровне: учение об одаренности как развитии

способностей человека до идеала (Аристотель, Платон); концептуальные

основы осмысления проблем общей интеллектуальной одаренности в

целостном процессе познания (Г. Гегель, И. Кант); принцип относительности

(А. Эйнштейн);

- на общенаучном уровне: основные положения методологии педагогики

(В.В. Краевский, М.Н. Скаткин), теоретические положения о

персонифицированном подходе к саморазвитию и непрерывному образованию

(О.Г. Тавстуха); теория о педагогическом (П.И. Пидкасистый, В.А.

Сластенин), креативном (В.Г. Рындак) взаимодействии; педагогические

концепции о потенциале в совокупности возможностей, способностей,

ресурсов (Е.Г. Матвиевская); концептуальные основы осмысления проблем

общей одаренности (J. Guildford, Н.Н. Журба, Дж. Рензулли), творческого

мышления (E. P. Torrance) как качества психики (Д.Б. Богоявленская, Н.С.

Лейтес, А.М. Матюшкин); теория возрастных особенностей подростковой

одаренности (В.В. Абатурова, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн); теория

креативного образования, ориентированного на развитие творческих

способностей личности и установки на инновации (Э.М. Коротков, О.Г.

Макаренко, В.Н. Лазарев), самостоятельное осмысление действительности,

превращение знаний в потенциал мышления и саморазвития (Г.И.

Железовская);

- на конкретно-научном уровне: идеи процесса развития потенциала

одаренного подростка (И.И. Жильцова, О.А. Толстопятова) в условиях

индивидуальной дифференциации образовательного процесса (Н.А.

Каргапольцева), ценностного самоопределения (А.В. Кирьякова); основы

11

деятельности педагога, работающего с одаренными подростками (D. Sisk, W.

Bishop); научно-методические положения о возможностях (Дж. Гибсон)

креативного образования; положения о креативно-рефлексивном (В.Г.

Рындак), креативно-ориентированном обучении (С.Н. Дегтярев); понятия

проектирования индивидуальных образовательных маршрутов (Л.А.

Латыпова, М.Б. Утепов), социально-педагогических ситуаций (М.В. Кларин,

А.В. Мудрик, А.П. Панфилова) отношений и общения (Ю.В. Васильева).

Эмпирическая база исследования. Эмпирической базой исследования

стали ГБОУ «Губернаторский многопрофильный лицей-интернат для

одаренных детей Оренбуржья», МОАУ «Гимназия №1» г. Оренбурга, МОАУ

«Лицей №6» им. З.Г. Серазетдиновой г. Оренбурга, МОАУ СОШ №69 г.

Оренбурга, Штаб школьно-студенческих профильных отрядов «Краски»

отдела МБУДО «Дворца творчества детей и молодежи», Центра детского и

молодежного движения «Радуга». В экспериментальной работе приняло

участие 11 педагогов и 95 одаренных подростков.

Исследование проводилось с 2014 по 2017 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2014-2015) — теоретическом: изучено состояние

проблемы в научной литературе и педагогической практике; определен

категориально-понятийный аппарат исследования; выдвинута рабочая

гипотеза исследования; осуществлен констатирующий эксперимент с учетом

отобранных критериев и показателей развития потенциала одаренного

подростка в креативном образовании. Основные методы исследования:

теоретический анализ научной литературы и изучение нормативных

документов, обобщение, синтез, контент-анализ, индукция, дедукция,

анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2015-2016) — экспериментальном: разработана и

апробирована структурно-функциональная модель развития потенциала

одаренного подростка в креативном образовании; реализованы

педагогические условия изучаемого феномена. Основные методы

12

исследования: моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование,

статистическая обработка данных, формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2016-2017) — результативно-обобщающем:

обобщены и проанализированы полученные эмпирические данные;

оформлено диссертационное исследование. Основные методы исследования:

качественный и количественный анализ результатов исследования,

математическая обработка результатов исследования, сравнительный анализ

экспериментальных данных, их табличная и диаграммная интерпретация.

Научная новизна результатов исследования:

- уточнена педагогическая сущность понятия «потенциал одаренного

подростка» как интегративная характеристика личности, включающая

мотивационный, когнитивный, деятельностный, креативный критерии и

отражающая совокупность познавательных возможностей, способностей и

повышенной избирательности видов деятельности, которая обеспечивает

успешность и высокую результативность достижений по сравнению с

возрастной и социальной нормами в отличие от существующих исследований

близких по смыслу дефиниций: общий уровень интеллекта и творчества (Н.А.

Сидорина); целостная индивидуальная характеристика познавательных

возможностей и способностей к учению (Г.А. Мусабекова); природные

задатки и индивидуальные особенности личности, которые необходимы для

развития креативного мышления, общих и индивидуальных способностей,

генерирования полезных и оригинальных идей (В.И. Краснова);

- изучен современный отечественный и зарубежный опыт выявления и

развития потенциала одаренного подростка, который вносит определенный

вклад в историю педагогики, реализуется в государственных и частных

образовательных организациях с помощью программ, конкурсов, форумов,

проектно-исследовательской деятельности, курсов и ресурсов, с целью

максимально полного раскрытия потенциала одаренного подростка и для

последующего его применения в профессиональной и личностной сфере;

13

- выявлены педагогические возможности креативного образования в

развитии потенциала одаренного подростка, отражающие метаиндивидуали-

зированность – взаимодействие педагога и одаренного подростка в процессе

развития потенциала формирует идеальное представление о потенциале и

обеспечивает преобразование поведения обучающегося посредством

взаимной представленности друг другу (сотворчество, сотрудничество,

самообразование), самоорганизацию – способность одаренного подростка

определять цели своей деятельности и средства для ее достижения

(саморегуляция, самопрезентация, самореализация), вариативность –

способность предоставлять одаренным подросткам многообразие качественно

специфичных и привлекательных вариантов образовательного маршрута,

обогащающие личностные (личностные качества) и внешние (совместная

деятельность) ресурсы;

- обоснована структурно-функциональная модель развития

потенциала одаренного подростка в креативном образовании в совокупности

взаимосвязанных структурных блоков (методологического, содержательного,

деятельностно-оценочного) и функций (обучающей, воспитательной,

организационной, коммуникативной, диагностико-прогностической,

рефлексивной, адаптивно-средовой, креативно-развивающей), позволяющая

прогнозировать результативность осуществления проектируемой цели на

основе использования педагогических возможностей креативного

образования, выраженных в приобретении подростком личностных

новообразований («Я-актуальное», «Я-потенциальное», «Я-перспектива») ;

- определена и экспериментально проверена достаточность и

необходимость совокупности педагогических условий, обеспечивающих

развитие потенциала одаренного подростка в креативном образовании.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- результаты экспериментальной работы вносят вклад в расширение

теоретических представлений относительно структуры потенциала

14

одаренного подростка, интегрирующей: собственно-потенциальную,

мотивационную, когнитивную составляющие; выражающейся в совокупности

внутренних и внешних связей критериальных показателей: мотивационного

(направленность личности на достижение успеха в решении нестандартных

задач), когнитивного (знание о потенциале, о своих индивидуально

выраженных способностях и возможностях), деятельностного (опыт

творческой деятельности), креативного (способность генерировать множество

новых идей, импровизировать, находить нестандартные решения проблем),

дополняющих понятийно-терминологический аппарат общей педагогики;

- выявлены риски (образовательно-технологические: установка на

авторитарный стиль организации образовательного процесса без учета

индивидуальных особенностей личности подростка, их познавательных

потребностей; тенденция, направленная на результативность достижений и

чрезмерные нагрузки, негативно отражающиеся на самочувствии одаренного

подростка; упущение «проблемности» ситуаций, то есть непонимание

социально-педагогической ситуации педагогом в креативном образовании;

неориентированность образовательных организаций на реализацию

индивидуальных маршрутов; личностные: ограничения внутренней

мотивации к развитию своего потенциала; неконструктивное общение,

неспособность к самоанализу и самоконтролю, нестабильность интересов,

дисгармония с общепринятыми знаниями, требованиям в образовательном

процессе; коммуникативная напряженность и повышенная чувствительность к

различным раздражителям и стимулам; завышенные требования родителей к

достижению подростка), знание и учет которых расширяют научные

представления о способах развития потенциала одаренного подростка;

- результаты экспериментальной работы углубляют теорию развития

потенциала одаренного подростка в креативном образовании, позволяют

обогатить содержание раздела общей педагогики «Дидактика»,

15

содержательные характеристики образовательного процесса современной

школы;

- изложены доказательства целесообразности применения стратегий

развития потенциала одаренного подростка (проблематизация,

индивидуализация, обогащение), адекватных целям, содержанию и

планируемым результатам структурно-функциональной модели,

дополняющих педагогическую теорию развития потенциала одаренного

подростка в креативном образовании.

Практическая значимость результатов исследования заключается в

том, что выводы и полученные результаты могут быть использованы научно-

педагогическими работниками многоуровневого образования при разработке

программ и технологий целенаправленного развития потенциала одаренного

подростка в креативном образовании посредством:

- разработки критериально-диагностического инструментария

отслеживания динамики развития потенциала одаренного подростка в

креативном образовании, включающего уровневые характеристики

изучаемого феномена;

- выявления отечественного и зарубежного опыта развития потенциала

одаренного подростка, обусловленного выбором методов, средств, проектной

деятельности в педагогической практике;

- определения границ практического использования структурно-

функциональной модели развития потенциала одаренных подростков в

креативном образовании, представляющей интерес для педагогов,

ориентированных на достижение качественных результатов развития

обучающегося в соответствии с учетом социального заказа общества;

- разработки и применения научно-методического обеспечения

развития потенциала одаренного подростка в креативном образовании в

совокупности педагогических средств (Программа «Развитие потенциала

одаренного подростка в креативном образовании», реализованная в

16

содержании креативно-рефлексивного обучения и основанная на

педагогических возможностях креативного образования; комплекс социально-

педагогических ситуаций; креативные методы, диагностический и

дидактический материал по исследуемой проблеме), являющегося

программно-технологической базой совершенствования процесса развития

потенциала одаренного подростка на основе использования педагогических

возможностей креативного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Потенциал одаренного подростка» – это интегративная

характеристика личности, включающая собственно-потенциальную

составляющую (индивидуально выраженные возможности (умственные,

творческие, социальные) и способности (интеллектуальные, дивергентные,

коммуникативные и организаторские)); мотивационную составляющую

(потребность как социально-психологическая установка на овладение

оценочной деятельностью в контексте своих индивидуально выраженных

способностей и возможностей); когнитивную составляющую (приобретенные

знания, умения, способы деятельности, отношения, самовыражение в

результате креативного образования и включения в процесс социализации),

отражающие совокупность познавательных возможностей, способностей и

повышенной избирательности видов деятельности, которые обеспечивают


возрастной и социальной нормами.

2. Современный отечественный и зарубежный опыт выявления и

развития потенциала одаренного подростка выступает совокупностью

теоретических и практических разработок в сфере образования, которые

способствовали: осуществлению поиска, выявления, обучения и развития

одаренных подростков с помощью конкурсов, проектно-исследовательской

деятельности; разработке программы развития потенциала одаренного

подростка в креативном образовании и социально-педагогических ситуаций

17

отношений и общения с целью максимального раскрытия их потенциала в

интересах страны и личностного роста.

3. Метаиндивидуализированность (сотворчество, сотрудничество,

самообразование), самоорганизация (саморегуляция, самопрезентация,

самореализация), вариативность (креативные технологии, конкурсы,

проектная деятельность) обогащают личностные и внешние ресурсы

педагогических возможностей креативного образования в развитии


4. Структурно-функциональная модель развития потенциала одаренного

подростка в креативном образовании, базирующаяся на

персонифицированном подходе, принципах, включает методологический,

содержательный, деятельностно-оценочный блоки и функции (обучающая,

воспитательная, организационная, коммуникативная, диагностико-

прогностическая, рефлексивная, адаптивно-средовая, креативно-

развивающая), согласно приоритетным направлениям науки и практики

(развитие потенциала одаренного подростка, активное вовлечение субъектов в

креативное образование), отражает оптимальную совокупность креативных

методов и технологий, этапов (репродуктивно-нормативный, нормативно-

творческий, инвентивно-творческий) развития потенциала. Содержание

авторской модели обогащено результатами анализа отечественного и

зарубежного опыта выявления и развития потенциала одаренных подростков в

методах, средствах, проектной деятельности.

5. Педагогические условия, выявленные в результате теоретического

анализа и результатов экспериментальной работы (обеспечение

проектирования индивидуального маршрута, основанного на партнерской

позиции педагога и одаренного подростка; включение одаренного подростка в

креативно-рефлексивное обучение; внедрение в процесс креативного

образования социально-педагогических ситуаций отношений и общения),

18

являются достаточными и необходимыми для развития потенциала


6. Научно-методическое обеспечение развития потенциала одаренного

подростка в креативном образовании интегрирует рабочую Программу

«Развитие потенциала одаренного подростка в креативном оразовании»,

включающую мотивационный, содержательный блоки, блок психологической

разгрузки, головоломок и интеллектуальных разминок, компьютерной

интеллектуальной поддержки, рефлексии, и комплекс социально-

педагогических ситуаций отношений (учебные, игровые, межличностные,

внутриличностные) и общения (информационно-коммуникативное,

регулятивно-коммуникативное, аффективно-коммуникативное).

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечиваются целостностью методологических позиций,

непротиворечивостью, целенаправленным использованием совокупности

методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования,

проведением исследовательской работы в естественных условиях,

подтверждением гипотезы исследования статистической значимостью данных

эксперимента, проверенных с помощью G критерия знаков (по Д. Б. Оуэну).

Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-

теоретического анализа проблемы исследуемого феномена; определении

педагогических условий, обеспечивающих оптимальность развития

потенциала одаренного подростка в креативном образовании; организации и

проведении исследовательской работы по исследуемой проблеме и

систематизации полученных результатов; обосновании и апробировании

структурно-функциональной модели развития потенциала одаренного

подростка в креативном образовании; включенном участии автора на всех

этапах организации и проведения экспериментальной работы; подготовке и

публикации научных и учебно-методических работ по проблеме

исследования.

19

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Диссертация соответствует паспорту научной специальности 13.00.01 –

Общая педагогика, история педагогики и образования (отрасль наук:

педагогические науки) в пунктах: 3. Педагогическая антропология

(педагогические системы/условия/ развития личности в процессе обучения,

воспитания, образования); 4. Теории и концепции обучения (закономерности,

принципы обучения ребенка на разных этапах его взросления; типы и модели

обучения, границы их применимости; образовательные технологии;

концепции развития учебно-методического обеспечения процесса обучения и

средств обучения; специфика обучения на разных уровнях образования); 6.

Концепции образования (социокультурная обусловленность динамика

образования; социальные эффекты образования; инновационные процессы в

образовании).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные

теоретические идеи и результаты исследования были представлены и

получили одобрение на международных научно-практических конференциях:

«Релігія, релігійність, філософія і гуманітаристика у сучасному

інформаційному просторі: національний і інтернаціональний аспекти: зб.

наукових праць» (г. Рубежное, Украина, 2014 г.); «Наука и образование в

жизни современного общества», «Наука и образование в жизни современного

общества» (г. Тамбов, 2014-2015 г); «Новое слово в науке: перспективы

развития», «Педагогическое мастерство и педагогические технологии» (г.

Чебоксары, 2014-2015 г.); Всероссийском форуме продвижения идей и

принципов инклюзивного образования «Учиться и жить вместе: открытое

пространство инклюзии» (г. Казань, 2015 г.); Современные проблемы

гуманитарных и социальных наук» (г. Астана, 2016 г.); «Классный коллектив

в современной науке и практике образования: методология исследования,

реалии, перспективы развития» (г. Оренбург, 2016 г.); «Методология научного

исследования в педагогике» (посвящается 90-летию со дня рождения

20

академика РАО В.В. Краевского) (г. Волгоград – Элиста, 2016 г.);

обсуждались и получили положительную оценку на Аспирантских чтениях

ФГБОУ ВО «ОГПУ» (г. Оренбург, 2016). Результаты исследования

опубликованы в научных, научно-методических изданиях, периодической

печати с 2014 по 2017 гг. (18 работ, в том числе: 1 учебно-методическое

пособие; 17 научных статей, из них 4 статьи в рецензируемых изданиях,

включенных в Перечень научных изданий, рекомендованных ВАК

Минобрнауки РФ).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты

исследования, включает введение, две главы (семь параграфов), заключение,

список использованной литературы из 257 источников, 12 приложений,

содержит 276 страниц, 25 таблиц и 8 рисунков.

21

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ

ПОТЕНЦИАЛА ОДАРЕННОГО ПОДРОСТКА В КРЕАТИВНОМ

ОБРАЗОВАНИИ

В первой главе проведен теоретический анализ проблемы развития


Конкретизируется терминологический и категориальный аппарат

исследования; определяются критерии и показатели развития потенциала

одаренного подростка; обосновываются педагогические возможности

креативного образования; представлена структурно-функциональная модель

развития потенциала одаренного подростка в креативном образовании и

педагогические условия, обеспечивающие оптимальность развития

изучаемого феномена.

1.1 Потенциал одаренного подростка как педагогический феномен

В параграфе рассмотрены понятия «одаренный подросток»,

«потенциал», «потенциал одаренного подростка»; обоснован сензитивный

период подросткового возраста в контексте исследуемой проблемы;

выявлены критерии и показатели развития потенциала одаренного

подростка.

Понятие «одаренный подросток» в научных исследованиях

рассматривается на междисциплинарном уровне. Оно часто употребляется как

синоним понятиям «одаренные дети», «вундеркинды», «гении»,

«талантливые» и «высоко мотивированные обучающиеся».

Современные философы считают, что необходимо заниматься

исследованием и такого феномена, как «дети-индиго» (L. Carroll, J. Tober)

22

[235] и «дети-имаго» (А.В. Кирьянова, руководство в Свободной Ассоциации

философов и психологов) [70]. Это связано с появлением «иных» или

«нестандартных» подростков, имеющих уникальные высокие возможности

или способности, уклоняющихся от традиционных форм обучения и

воспитания. Исследователи считают, что «дети-индиго» обладают

рассеянным вниманием, имеют проблемы в коммуникации и, в большинстве

случаев, не проявляют свои способности, но они могут глубоко

анализировать, мыслить и сопоставлять факты. «Детям-имаго» свойственно

реагировать на замечания, быть более послушными, уметь находить контакты

с другими людьми, иметь доброе чувство сострадания. Мы разделяем мнение

ученых, которые утверждают, что почти все подростки уникальны.

В начале XX века в Национальном Обществе Исследований

Образования (NSSE – National Society for the Study of Education) одаренными

называли детей с высоким интеллектом и отличной успеваемостью.

Своеобразие их черт характера и личностных характеристик определили

распознаваемую природу одаренности. Американские психологи (предложено

в официальном докладе государственного отдела образования США Сongress

в 1972 году) отмечают, что одаренными и талантливыми обучающимися

являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми как

обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся

способностей [240].

В «Рабочей концепции одаренности» (Д.Б. Богоявленская, В.Д.

Шадриков) одаренный ребенок – «это ребенок, который выделяется яркими,

очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние

предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [15,

с. 8]. К одаренным относятся те обучающиеся, у которых проявляется

умственная активность и ее саморегуляция по отношению к различным видам

деятельности (общая одаренность) или они обнаруживают себя в конкретных

23

видах деятельности, например, в рисовании, технике, музыке (специальная

одаренность).

Исследователи одаренными называют тех «подростков, у которых

уровень интеллекта и сложившаяся мотивация позволят добиться высоких

профессиональных и творческих достижений» (Т.В. Хромова, В.С. Юркевич)

[206, с. 68]. У них более высокая восприимчивость к учению и более

выраженные творческие проявления (Н.С. Лейтес) [94], а уровень развития

способностей выше среди сверстников или в среде своей социальной группы

(В.И. Панов) [144].

Высокая личностная одаренность у обучающихся рассматривается с

позиции «элитного образования», признаком которого является способность к

неординарным решениям, а критерием выступает высокий уровень духовного

саморазвития и креативного самовыражения (В.М. Лабзаров) [89].

Педагоги «одаренного ребенка» или «вундеркинда» рассматривают как

ребенка с чрезвычайными успехами в определенных видах деятельности, а

также с высоким общим уровнем интеллектуального развития [95].

«Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит некие

средние возможности, способности большинства» (А.И. Савенков) [170, с. 3].

Одаренный – это ребенок с высоким уровнем развития каких-либо

способностей в одной или нескольких сферах по следующим трем

направлениям (Н.А. Сидорина) [178]:

изучение интересующих вопросов с позиции исследователя; в

этом направлении необходимо воздействовать на такие качества одаренного

подростка, как: независимость, критичность, дивергентность мышления,

познавательный интерес, наблюдательность, умение анализировать и делать

выводы (развитие познавательных, интеллектуальных способностей и

навыков);

24

включение в творческую деятельность с помощью различных

форм: конкурсы, фестивали, сюжетно-ролевые игры (развитие и реализация

творческих способностей);

обогащение социального опыта одаренного подростка, развитие

рефлексивной позиции, адекватной самооценки, формирование навыков

общения и реалистичной «Я-концепции» (социальное и эмоциональное

развитие).

Генезис понятия «одаренный подросток» в психолого-педагогической

литературе мы рассмотриваем в контексте разграничения периодов изучаемой

дефиниции (приложение 1): античная философия (идеальный человек,

помогающий человечеству преодолеть обыденные представления);

Средневековье (человек с врожденными способностями, дарованными Богом);

эпоха Возрождения (гений с развитыми способностями); эпоха Просвещения

(человек, с врожденными способностями, умеющий развить в течение всей

жизни); немецкая классическая эстетика (субъект творческой деятельности);

середина XIX в. (гений, обладающий выдающимися способностями – высоким

интеллектом и креативностью, индивидуально-психологическими

особенностями); I половина XX в. (обучающийся, имеющий высокие

умственные и специальные способности; высоко развитые способности –

общие и академические); II половина XX в. (ребенок, обладающий высоким

уровнем интеллекта, креативности, потенциалом к достижению в различных

сферах деятельности и сложившейся мотивацией); рубеж XX-XXI вв.

(подросток, имеющий высокие когнитивные возможности, развитые

нравственные чувства, чувствительность; творческий потенциал; стремление к

самоутверждению); начало XXI в. (обучающийся с высокими

интеллектуальными способностями, творческим потенциалом, мотивацией).

Исследователи отмечают необходимость учета особенностей

подросткового возраста, в котором происходит своеобразное развитие и смена

характера соотношения процессов развития и обучения (Л.С. Выготский) [28].

25

Переломным периодом в развитии способностей выступает подростковый

возраст. Индивидуальной мерой выраженности одаренного подростка,

согласно М.С. Бронниковой, является специфическая структурированная

система интеграции психических функций, проявляющаяся в

экстраординарных достижениях и находящаяся в латентном состоянии [17].

Подростковый возраст – это кризисный возраст, который связан с

переходом от детства к взрослости [104]. Подросток понимает, что именно он

– уникальная и неповторимая личность, именно он сможет определять свою

жизненную позицию, стратегии и ценности. Это связано со становлением

самосознания, образованием специфической системы эталонов

самоотношения и самооценивания, способствующей переоценке собственной

системы оценок с внешних на внутреннюю.

Одной из важных сфер жизни подростка является поиск близкого друга

и его взаимоотношения со сверстниками. С помощью сверстника подростки

реализовывают свои возможности и способности. Именно сверстник

выступает носителем желаемых качеств, которые позволят сопоставить

достоинства и недостатки других со своими собственными, то есть он

является образцом на пути приобретения качеств взрослого, следовательно, он

выступает в качестве своеобразной промежуточной ступеньки между

подростком и взрослым. В общении со сверстниками подросткам легче

сравнивать себя с ними, чем со взрослым человеком, так, например, ему

заметнее собственные недостатки и успехи [87].

Сверстник для подростка – это своеобразная мерка, позволяющая

оценить себя на уровне реальных возможностей. С одной стороны, подростку

это может помочь реализовать себя в другой сфере деятельности, так как он

может непосредственно равняться на своего сверстника, в то время как

взрослая личность – это трудно достигаемый образец. Но, с другой стороны,

большинство подростков одновременно хотят равняться и на взрослых, они

начинают устанавливать отношения с теми, кого считают лучше себя.

26

Подростки, тем самым, создают свой собственный желаемый образ из

достоинств преуспевающих людей. Исследователи выделяют две

доминирующих группы качеств, входящих в данный образ: мужественные

(волевые) и нравственные (в подростковом возрасте доминирующими

являются товарищеские) [87].

В современном мире наблюдается динамика изменения личности

подростка, которая выражена в: снижении уровня когнитивного развития,

любознательности и воображения; неполноценной социальной

компетентности, энергичности; обеднении общения подростков, а именно –

невербальными средствами; напряженности из-за постоянного чувства

незащищенности; экранной зависимости; стремлении к индивидуализации;

негативной модификации общественных и культурных ценностных

ориентаций. Подчеркнем, что на современном этапе значимыми качествами

для подростков являются: образованность, ориентация на высокий уровень

достижений, презентабельный внешний вид (интеллектуальные, волевые,

соматические ценностные ориентации), но такие ценности, как «терпимость»,

«умение сопереживать» теряют свою значимость (Э.В. Сайко, Д.И.

Фельдштейн) [171].

В подростковом возрасте наиболее сложно переживаются проблемы

одаренности (В.И. Краснова), обусловливающие возникновение

педагогических рисков в процессе развития, обучения и воспитания

(неуверенность в себе, эмоциональная чувствительность, самолюбие,

обостренное чувство собственного достоинства). Это может породить

серьезные личностные конфликты, выражающиеся в высокой тревожности,

депрессии или агрессии, возможном уходе в мир фантазий [84]. Чаще других

одаренные подростки переживают социально-психологические проблемы в

общении и выстраивании доверительных отношений. Как следствие этого,

происходит формирование скрытой одаренности, которая, возможно, будет не

успешной или социально запущенной и в последующем не проявится ни в

27

каких достижениях. Следовательно, появляется необходимость в выявлении

одаренных обучающихся.

Выделим следующие проблемы одаренного подростка: невысокая

успеваемость по предметам, не связанным с их ведущими способностями;

невключенность в межличностные отношения как среди сверстников, так и

среди взрослых, что затрудняет индивидуальную социализацию; частота

конфликтных ситуаций, что приводит к независимости и нестандартности

поведения из-за доминирования творческой энергии; развитие креативности и

познавательной активности в ущерб физическому, эмоциональному и

социальному развитию; недостаточная усидчивость в освоении способов

деятельности и неумение трудиться, что препятствует преодолению трудных

ситуаций, не связанных с основными способностями; стремление приобрести

больше знаний в ущерб развитию своих достижений (по В.В. Абатуровой) [1].

В силу своих особенностей особо мотивированные обучающиеся

гораздо раньше сверстников начинают осмысливать различные жизненные и

научные проблемы с философской позиции, вырабатывают свою собственную

активную позицию, определяют ценностные ориентации, составляющие

теоретическую основу самоопределения личности. Изучение сущности

самоопределения, как педагогического феномена, обращает нас к

рассмотрению понятия «ценностное самоопределение» как процесса

«обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни в

пространстве образования» (А.В. Кирьякова) [69, с. 29]. Данное

самоопределение проявляется в качественных изменениях ценностного

отношения к учебной деятельности (развития «Я-образа» подростка). В

контексте нашего исследования значимыми являются когнитивные

(пространство знаний и выбора), эмоциональные (пространство ценностных

ориентаций и саморазвития), деятельностные (пространство выбора

жизненных ориентиров и моделей будущей деятельности), личностные

подпространства.

28

Проблема ценностей, с точки зрения умственного и творческого

потенциала одаренного подростка, значительно трансформировалась в

современной системе образования. Исследователи отмечают, что свои

умственные, творческие возможности только 19% подростков оценивают как

высокие и 22% считают себя талантливыми. Это связано с низкой

самооценкой, которая характеризуется неверием в сферу своего

интеллектуального труда (Е.И. Радионов) [158].

Содержательная сторона отличительных особенностей и ценностей

одаренного подростка определяется личностными свойствами и качествами.

Основной детерминантой развития личностных свойств и качеств личности

выступает раннее формирование личности одаренного подростка и развитие

системы его личных ценностей, формирование чувства юмора, обострение

чувства справедливости, присутствие упорства в достижении результатов,

высокие креативные и интеллектуальные способности, выдающаяся память,

любопытство в учебном предмете и умение быстро усваивать учебный

материал, стремление к знаниям, позитивная академическая «Я-концепция»,

убежденность в собственных суждениях и самостоятельности, высокая

личностная ответственность. Кроме того у одаренного подростка наблюдается

наличие преувеличенных страхов.

Для одаренного подростка важно быть успешным в образовательной

среде, он испытывает потребность в интеллектуально сложных заданиях,

стремится учиться гораздо быстрее своих сверстников. Если обучающимся

скучно в классе, то они отвлекаются и, как следствие этого, теряют

потребность в самоактуализации [237].

Высоко мотивированные подростки испытывают потребность в

применении своих способностей и возможностей, стремясь к

самоутверждению в социуме. В данном возрасте возрастает процесс

самоорганизации. Для младшего подросткового возраста характерна

готовность к более длительным усилиям, тяготение к делам, требующим

29

самостоятельности. У старших подростков другой уровень сознательности, он

характеризуется поиском новых жизненных тенденций и особой склонностью

к сознательной саморегуляции. Высокая умственная активность у

одаренного подростка проявляется в оригинальности: необычных суждениях и

новых ходах мысли, неожиданных сопоставлениях и обобщениях.

Высокая познавательная потребность отличает одаренного подростка в

ненасытной любознательности, готовности по собственной инициативе

выходить за пределы стандартного решения задач. Такая познавательная

потребность одаренного подростка О.А. Толстопятовой определена как

«повышенная склонность к умственному труду, выраженная потребностью в

умственных усилиях» [193].

Исследователи выделяют следующие особенности одаренного

подростка с умственной активностью: невозможность подстроиться под

сверстников (проблемы конформности); трудность в нахождении новых

друзей; ранняя заинтересованность в вопросах мироздания и судьбе;

нежелание участвовать в игровой или иной другой деятельности в компании

сверстников, которые им неинтересны; трудности в усвоении учебного

материала при отсутствии стимуляции интеллектуального развития в

образовательном процессе.

К высшему проявлению активности относится расположенность к

творчеству как способность создавать нечто новое и оригинальное,

обнаруживающаяся, в частности, в легкости возникновения новых ходов

мыслей и необычных суждениях. В подростковом возрасте данная

способность проявляется в определенной сфере деятельности. Именно с

новизной воспринимаемой информации, проявлением воображения связана

изобретательность подростка.

Таким образом, теоретический анализ понятий «одаренность» и

«одаренный подросток» позволил в качестве рабочего в нашем исследовании

принять следующее определение: «одаренный подросток» – это

30

обучающийся подросткового возраста с повышенной мотивацией, высоким

уровнем умственных, творческих или социальных возможностей, который

обладает выдающимися достижениями среди своих сверстников в каких-

либо видах деятельности.

Исследователи считают, что развитие одаренности связано с изучением

потенциала подростков в совокупности познавательных возможностей и

интеллектуальных, творческих, коммуникативных способностей (Е.М.

Азарко, Г.А. Мусабекова) [2, 133]. Обратимся к опыту исследования понятия

«потенциал».

Категория «потенциал» относится к числу общенаучных понятий,

методологическое значение которого важно для педагогической науки.

Исследователи «потенциал» трактуют как источник, возможность, запас,

средство. Это все то, что может быть использовано в действии для

достижения определенных целей и решения конкретных задач [50, 159].

Психологи рассматривают «потенциал» как определенные психические

возможности личности. Как подчеркивает Е.М. Азарко, это понятие

заключается в свободном принятии индивидом решений и воплощении их в

жизнь, высоком показателе осмысленности жизни и контроле над своим

образом жизни, наличии различных смыслообразовательных стратегий

(интеллектуальных, творческих, лидерских) [2]. Мотивацию как центральную

составляющую понятия «потенциал» выделяет О.В. Гончарова. Так как

мотивация обеспечивает активизацию и направленность на деятельность, то

она способствует положительному эмоциональному фону [38].

Понятие «потенциал» обозначает систему сил, действий, которые

актуальны или могут быть актуализированы при определенных условиях

[124]. Разноплановые и разнокачественные изменения являются результатом

их действий. В общем значении «человеческий потенциал» можно

представить как способность личности проявлять свои теоретические

31

возможности на практике, что может быть в действии использовано для

достижения поставленной цели [4].

Потенциал характеризуется «противоречивыми интерпретациями

сущностных характеристик данного понятия в зависимости от области

исследования». Так, Е.Г. Матвиевская конкретизирует структурно-

содержательный план потенциала, который отражает комплекс

возможностей, способностей и ресурсов, то есть рассматривается в

совокупности возможностей, наличных средств в некоей области или некоем

отношении [114].

Под возможностью мы понимаем средство, обстоятельство,

необходимое для осуществления совместной деятельности педагога и

одаренного подростка при определенных условиях, наличие которых

обеспечит планируемый результат.

Содержание понятия «способности» педагоги и психологи

характеризуют как: систему обобщенных психических деятельностей в

человеке (С.Л. Рубинштейн) [164]; психологические особенности индивида, от

которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков (А.В.

Петровский) [150]; индивидуальные особенности личности, относящиеся к

условиям успешного выполнения какой-либо деятельности (Б.М. Теплов)

[192]; совокупность свойств личности, которые определяют успешность и

совершенствование в определенной деятельности (В.Д. Шадриков) [213];

обучаемость, интеллект, креативность (В.Н. Дружинин) [48].

Понятие «ресурс» (от французского, «ressource») – вспомогательное

средство; трактуется как запасы, средства, возможности, ценности, источники

средств и доходов, к которым обращаются в необходимом случае. В связи с

неопределенностью элементов ресурса какой-либо системы они могут быть не

востребованы в актуальном содержании развития и не мобилизованы для

реализации определенных усилий.

Исследователи выделяют следующие виды потенциала:

32

личностный потенциал – совокупность базовых личностных черт

и установок системной организации личности в целом (Е.А. Бурзунова) [18];

уровень личностной зрелости (А.А. Костылева) [82]; единая системная

характеристика индивидуально-психологических особенностей личности,

учет деятельностной и мировоззренческой позиции (Д.А. Леонтьев, Е.В.

Соболева) [98, 187];

творческий потенциал проявляется в овладении потенциальными

творческими возможностями, системой личностных способностей, а именно,

изобретательностью, критичностью ума, воображением, стремлением к

новому, позволяющими оптимально менять приемы действий в соответствии с

новыми условиями и определять результаты деятельности – новизну,

оригинальность (В. Г. Рындак, И. В. Беседина, Е. Л. Яковлева) [168, 12, 228];

«интегративное качество личности, характеризующее меру ее возможностей

ставить и решать новые задачи в сфере своей деятельности» (Р. И. Кузьмина)

[88, с. 243]; «единая и целостная характеристика ребенка, складывающаяся в

результате системного взаимодействия познавательных, мотивационных,

эмоциональных личностных свойств» (Е. И. Щебланова) [221, с. 21];

интеллектуальный потенциал – целостная интегрированная

система интеллектуальных ресурсов в совокупности внутренней культуры,

знаний, познавательной мотивации (Н.А. Ладошкин) [90]; «совокупность

человеческих, материальных и финансовых ресурсов, которые задействованы

в науке и образовании» (В. К. Левашов) [93, с. 27];

социальный потенциал – социальная активность личности,

способствующая сознательному освоению и преобразованию окружающей

среды (Ю.П. Сокольников); реализация в активной деятельности качеств

человека [185].

Анализ работ по проблеме исследования позволяет рассматривать

педагогический потенциал как присущее образовательной системе свойство

иметь определенные возможности, способности и ресурсы, направленные на

33

формирование и развитие обучающегося в процессе его образования.

Следовательно, в нашем исследовании потенциал рассматривается как

совокупность возможностей и способностей, обеспечивающих достижение

цели обучающегося. Цель может быть актуализирована при создании

определенных условий в процессе креативного образования.

Исследователи также отмечают многоплановость и многозначность

категории «потенциал одаренного подростка». Так, например, социологи

потенциал одаренного подростка рассматривают как генотип, который

зависит от условий среды [216]. Психологи под потенциалом одаренных детей

понимают «обладание психическими возможностями для высоких

достижений в том или ином виде деятельности, но не реализуемые в данный

момент времени в силу их функциональной недостаточности» [15, с. 25].

Следовательно, потенциал одаренного подростка включает:

личностные особенности – сформированная мотивационная сфера,

развитая система интересов, особенностей «Я-концепции», эмоциональная

устойчивость, уровень тревожности (С. В. Лёзина) [100];

интеллектуальные, творческие, лидерские способности;

смыслообразовательные стратегии – внутренняя целостность, мотивационная

включенность в деятельность, личностная зрелость, наличие определенного

чувства направленности и смысла (Е. М. Азарко) [2];

учебную активность – мотивация и обучаемость, представляющая

самооценку способностей к обучению (Е. В. Щербакова) [223];

систему организации личности в целом, которая определенным

образом влияет на специфику смыслового развития – формирование

мировоззрения и активной воли, персональных ценностей и смыслов,

становление системы смысловой регуляции (О. В. Тельнова) [191];

совокупность интеллектуальных способностей – обеспечение

успешности в интеллектуальной деятельности; наличие иноязычных

коммуникативных умений как психофизиологических особенностей личности

34

– обеспечение успешности взаимодействия партнеров при решении

прагматических и коммуникативных задач (Л. Г. Компанеева) [76];

целостную индивидуальную характеристику познавательных

возможностей и способностей к учению – исследовательская и творческая

активность, познавательная потребность, критичность мышления,

способность к прогнозированию, словарный запас (Г. А. Мусабекова) [133];

реализацию способностей в социально-образовательных

практиках – познавательные мотивы, природные задатки, индивидуальные

особенности личности (В. И. Краснова) [84];

самоорганизацию внутреннего мира – познавательная позиция,

позитивное восприятие другого человека (Т. А. Климонтова) [72].

Потенциал способствует компенсированию когнитивных,

коммуникативных и личностных потребностей одаренного подростка,

которые не смогли себя реализовать в рамках предметного обучения в школе

[214, 179]. При этом значительная роль принадлежит эмоционально-волевой

сфере одаренного подростка [203]. К ней можно отнести такие качества как

упорство, целеустремленность, настойчивость, организованность, что в

последующем предоставит возможность для создания условий развития

способностей одаренного подростка [28]. Эволюция понятия «потенциал

одаренного подростка» представлена в приложении 2.

Мы разделяем мнение отечественных исследователей (Ю. Д. Бабаева,

Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина), которые выделяют содержательные

характеристики потенциала одаренного подростка (умственные, творческие,

художественные, социальные, математические, психомоторные возможности)

[95].

I. Уточним структуру умственных возможностей одаренного

подростка, представляющую интеллектуальные способности, которые, в

свою очередь, включают:

35

конвергентные способности – сформированность мыслительных

операций (анализ, синтез, обобщение в процессе решения задач) и основных

умственных действий (перцептивные, сенсорные, воображаемые,

мыслительные);

интеллект, коэффициент интеллекта (IQ) – характеристика

познавательной сферы, «ядро умственных возможностей» индивида;

совокупность умственных способностей личности (свойством интеллекта

являются: сравнение, анализ, планирование, образное мышление (посредством

метафор упрощается информация), концентрация внимания, логика

(возможность рассуждать и мыслить), дедукция);

обучаемость – усвоение подростком системы знаний, умений и

навыков (необходимо учитывать потребность в подсказке: способ

предоставления помощи, содержание и мера ее использования, наличие

необходимых упражнений, видов ошибок с анализом их источников, затрат

времени);

«познавательные стили» – кодирование (представление

различных форм информации) когнитивных (учитывается сформированность

механизмов непроизвольного интеллектуального контроля),

интеллектуальных (мера индивидуализированности способов постановки и

решения проблем) и эпистемологических стилей (степень интеграции

когнитивного и аффективного опыта).

И конкретно академические способности одаренного подростка,

позволяющие ему преуспевать во многих областях знаний. Они проявляются в

успешности обучения по отдельным учебным предметам и являются более

частными, избирательными.

II. Творческие возможности («креативные») проявляются в

активности подростка, в создании нечто нового и оригинального, где большое

значение придается интуиции, воображению и неосознаваемым компонентам

умственной активности. Появление новой идеи связано с «боковым»

36

мышлением, то есть достигается само собой, совершенно неожиданно.

Мышлению необходимо быть свободным и раскованным. Именно понятие

«дивергентное (разнонаправленное) продуктивное мышление», которое ввел в

научный оборот американский ученый J. Guildford, нацелено на получение

нескольких правильных ответов и является средством порождения новых идей

[244].

Уточним структуру творческих возможностей одаренного подростка,

которые представляют собой дивергентные способности в комплексе

следующих свойств интеллектуальной деятельности:

- восприимчивость (сензитивность к феноменальным тонкостям,

неопределенностям и несогласованностям, готовность гибко и быстро

переориентировать поток мыслей с одного объекта на другой);

- беглость (количество идей, возникающих в единицу времени) и

гибкость мысли (оперативное переключение с одной идеи на другую);

- оригинальность (способность генерировать уникальные идеи,

отличающиеся от привычных, общепринятых ответов);

- метафоричность (способность производить «редкие» идеи в

«фантастическом» контексте и при этом использовать ассоциативные,

символические средства для их выражения, умение в простом видеть сложное,

а в сложном – простое);

- точность (способность придавать завершенный вид своему

творческому продукту и совершенствовать его).

Не только от умственных свойств зависят творческие способности

личности, но и от определенных ее черт, таких как: умственная

самостоятельность, смелость мысли, стремление к волевому напряжению,

нацеленность на развитие творчества.

Исследователи выделяют следующие показатели творческих

способностей: разработанность (тщательность и детализация образов,

которая проявляется в умении устанавливать связи между понятиями,

37

применять оригинальные способы и приемы решения креативных заданий)

фиксирует способность к изобретательству, конструктивной деятельности,

степень отдаленности идеи от стимула (фиксируются образы,

противоположные по стимулу, например, круг (стимул) «трансформируется»

подростком в квадратный по форме образ), эмоциональная экспрессия

(оценивается по количеству и качеству эмоциональной выразительности

образов, цвету, линии, выражается в ярком и сильном проявлении эмоций)

стимулирует творческую активность подростков, полизависимость

(проявляется в объединении нескольких фигур в единый образ) реализуется в

скрытом потенциале (E. P. Torrance) [255].

III. К художественным возможностям исследователи относят

высокие достижения в области художественного творчества, например, в

живописи, скульптуре, музыке и театре. Выделяют следующие виды

художественных возможностей: художественно-литературные,

художественно-изобразительные и музыкальные (художественные или

исполнительские искусства).

IV. Социальные возможности – это коммуникативные и

организаторские способности, включающие социальную перцепцию, умение

организовывать свою работу, нравственные суждения. Именно такие

способности и являются предпосылкой высокой успешности в различных

областях деятельности. Одаренным подросткам, обладающим высокими

социальными возможностями, присущи следующие характерные черты:

активность и энергичность в общественных мероприятиях; искренность и

открытость в отношениях, которая строится на равных взаимоотношения как

со сверстниками, так и со взрослым человеком; открытый характер в своем

поведении; демонстрация своих чувств; стимулирование продуктивного

поведения у сверстников; чувство юмора и такт, которые способны

оперативно преодолевать любые социальные ситуации. Таким образом,

наличие социальных способностей у одаренного подростка связано с

38

элементарным установлением межличностных отношений, позволяющих

проявить лидерские качества и успешно интегрироваться в социуме.

V. К отдельным возможностям можно отнести математические в

качестве яркого примера академической одаренности (Н.С. Лейтес, В.Ю.

Шадрин) [95, 214]. Исследователи в структуре математических способностей

выделяют следующие компоненты: получение и переработка математической

информации; хранение математической информации; общий синтетический

компонент.

VI. Психомоторные – перцептивно-двигательные способности тесно

связаны со скоростью, ловкостью и точностью движений, кинестетически-

моторной и зрительно-моторной координацией. Параметры моторного

развития включают: темп, координацию движений, ритм, скорость реакции.

Таким образом, в контексте нашего исследования наиболее значимыми

являются интеллектуальные, творческие, социальные способности.

На основе результатов исследований Ю. Д. Бабаевой, Н. С. Лейтес, Т. М.

Марютиной мы выделили параметры и содержательные характеристики

потенциала одаренного подростка (таблица 1).

Таблица 1

Содержательные характеристики потенциала одаренного подростка

Содержательные характеристики потенциала Параметры

Возможности Способности

1 2 3

Умственные

Конкретно академические и общие

интеллектуальные способности

(конвергентные способности, интеллект,

обучаемость, познавательные стили)

Коэффициент

умственного развития

(IQ)

Творческие

Дивергентное мышление, его свойства:

беглость и гибкость мысли, точность,

оригинальность, восприимчивость,

метафоричность.

Исследовательская, поисковая активность

Коэффициент

умственного развития

выше среднего

Художествен-

ные

Художественно-литературная,

художественно-изобразительная и

музыкальная (художественные или

исполнительские искусства)

Оригинальность

39

Продолжение таблицы 1 1 2 3

Социальные

Коммуникативные и организаторские

способности (социальная перцепция,

умение организовывать свою работу,

нравственные суждения)

Успешность в общении

Математиче-

ские

Получение, переработка и хранение

математической информации, общий

синтетический компонент

Коэффициент умственного

развития

Психомотор-

ные

Перцептивно-двигательные

способности

Параметры двигательного

развития (перцептивно-

двигательная координация,

направленность реакций)

Теоретический анализ исследований и опыт собственной практической

деятельности позволил выделить следующие компоненты в структуре

потенциала одаренного подростка (рис.1):

собственно-потенциальную составляющую (индивидуально

выраженные возможности и способности – умственные, творческие,

социальные);

мотивационную составляющую (потребность как социально-

психологическая установка на овладение оценочной деятельностью в

контексте своих индивидуально выраженных способностей и возможностей,

отношение увлеченности и требовательности к результатам личного труда,

направленность на достижение успеха в решении нестандартных заданий и

сверхтрудных целей);

когнитивную составляющую (знания, умения, способы

деятельности, отношения и самовыражения, приобретенные в результате

креативного образования).

Потенциал одаренного подростка структурно охарактеризован нами по

мотивационному, когнитивному, деятельностному, креативному критериям и

соответствующим им показателям.

Мотивационный критерий потенциала одаренного подростка

определяется его личностным отношением к деятельности. Данный критерий

40

выражается в целевых установках, мотивах и интересах, креативном

отношении к практике, стремлении к созданию нового продукта деятельности

в креативном образовании.

Собст

вен

но

-потен

ци

ал

ьн

ая

сост

ав

ля

ющ

ая

Познавательные

возможности

Способности Увлеченность в

деятельности

Моти

вац

ион

ная

сост

ав

ля

ющ

ая

Умственные Интеллектуальные

(конвергентные

способности - анализ,

синтез, обобщение в

процессе решения

задач, воображаемые

и мыслительные

умственные действия;

интеллект, образное

мышление,

концентрация

внимания, логика)

Мотивация

успеха в решении

нестандартных

заданий и

интерес к

результатам

своего труда

Творческие Дивергентные

(беглость,

оригинальность,

точность,

разработанность,

степень отдаленности

идеи от стимула,

эмоциональная

экспрессия,

полизависимость)

Творческая

активность и

активность

нравственной

позиции

Социальные Коммуникативные

и организаторские

(социальная

перцепция, умение

организовывать свою

работу, нравственные

суждения)

Самостоятельнос

ть в решении

сверхтрудных

целей

Рис. 1. Структура потенциала одаренного подростка

Осознанная потребность одаренного подростка в овладении оценочной

деятельностью, проявление отношений увлеченности и требовательности к

Когн

ити

вн

ая

сост

ав

ля

ющ

ая

Успешность и высокая результативность достижений

(формирование собственного творческого опыта - знания,

умения, способы деятельности, интерес к себе, к познанию

своих возможностей и способностей;

саморегуляция, самопрезентация, самореализация)

41

результатам личного труда, достижение успеха в создании нового продукта

деятельности являются результатами мотивационного критерия.

Когнитивный критерий потенциала одаренного подростка

характеризуется объемом знаний о сущности понятия «потенциал» одаренным

подростком, о его индивидуально выраженных способностях и возможностях.

Деятельностный критерий потенциала одаренного подростка

предполагает владение интеллектуальными, творческими, социальными

способностями, умение оригинально представить результат своих достижений

в определенной деятельности.

Креативный критерий потенциала одаренного подростка выступает как

совокупность умений включаться в познавательную деятельность, составлять

и решать задачи различными способами, генерировать идеи, умение

импровизировать.

Охарактеризуем уровни сформированности потенциала одаренного

подростка.

Высокий уровень потенциала одаренного подростка характеризуется

устойчивой осознанной потребностью в овладении оценочной деятельностью

в контексте своего потенциала; глубоким интересом к развитию потенциала,

отношением увлеченности и требовательности в достижении результатов

определенной деятельности; осознанным, системным знанием о сущности

понятия «потенциал» одаренным подростком и его индивидуально

выраженных способностях и возможностях; осознанным проявлением

способностей одаренного подростка по овладению интеллектуальными,

творческими, социальными способами деятельности, приводящими к

новаторству, в активном поиске новых нестандартных идей для

самореализации; положительным отношением к результатам личного труда;

умением оригинально представить результат достижений в определенной

деятельности; способностью импровизировать и находить нестандартные

42

решения проблем; быстро генерировать множество новых идей и уметь

переключаться с одного аспекта проблемы на другой.

Средний уровень потенциала одаренного подростка характеризуется

фрагментарной потребностью в овладении оценочной деятельностью в

контексте своего потенциала и осведомленностью в выраженных приоритетах

интересов, отношений увлеченности к результатам личного труда и

погруженности в деятельность; неустойчивой направленностью на

достижение мотивации успеха; отрывочными, недостаточно глубокими и

прочными знаниями о сущности понятия «потенциал» и индивидуально

выраженных способностях и возможностях подростка; недостаточно

самостоятельной и осознанной способностью одаренного подростка владеть

интеллектуальными, творческими, социальными способами деятельности,

убеждением в активном поиске новых нестандартных идей для

самореализации, умением оригинально представить результат достижений в

определенной деятельности; фрагментарным умением принимать адекватное

решение относительно поставленной цели, воспроизводить большое

количество идей, умение быстро переключаться с одного аспекта проблемы на

другой.

Достаточный уровень потенциала одаренного подростка

характеризуется эпизодической потребностью в овладении оценочной

деятельностью, средним уровнем требовательности к результатам личного

труда; ситуативной направленностью на достижение мотивации успеха в

решении нестандартных заданий; ситуативной осведомленностью и

непрочными знаниями о сущности понятия «потенциал», индивидуально

выраженных способностях и возможностях подростка; эпизодическим

проявлением способности одаренного подростка по овладению


приводящими к новаторству, по активному поиску новых нестандартных идей

для самореализации; проявлением умений представить результат достижений

43

в стандартных ситуациях; в ситуативном владении умениями принимать

адекватное решение относительно поставленной цели, воспроизводить

большое количество идей, быстро переключаться с одного аспекта проблемы

на другой.

Низкий уровень потенциала одаренного подростка характеризуется

отсутствием потребности в овладении оценочной деятельностью в контексте

своего потенциала, интересом к развитию потенциала; эпизодическим

отношением увлеченности и требовательности в достижении результатов

определенной деятельности; отсутствием глубоких и прочных знаний о

сущности понятия «потенциал» и индивидуально выраженных способностях и

возможностях подростка; слабой осведомленностью о способах овладения


приводящими к новаторству; отсутствием убеждения об активном поиске

новых нестандартных идей для самореализации; проявлением умений

представить результат достижений в стандартных ситуациях; частичным

владением умений принимать адекватное решение относительно

поставленной цели, воспроизводить большое количество идей, быстро

переключаться с одного аспекта проблемы на другой.

Уровневые характеристики потенциала одаренного подростка

представлены в таблице 2.

Обобщая вышесказанное, отметим, что: «потенциал одаренного

подростка» нами трактуется как интегративная характеристика личности,

включающая мотивационный, когнитивный, деятельностный, креативный

компоненты и отражающая совокупность познавательных возможностей,

специальных способностей и повышенной избирательности видов

деятельности, которая обеспечивает успешность и высокую результативность

достижений по сравнению с возрастной и социальной нормами в отличие от

уже существующих определений потенциала одаренного подростка в ранее

проведенных исследованиях: общий уровень интеллекта и творчества

Таблица 2

Уровневые характеристики потенциала одаренного подростка

Уровни

Высокий Средний Достаточный Низкий

Мотивационный критерий

Показатели: потребность в овладении оценочной деятельностью в контексте своего потенциала;

отношение увлеченности и требовательности к результатам личного труда;

направленность на достижение мотивации успеха в решении нестандартных заданий и сверхтрудных целей

Устойчивая постоянная

осознанная потребность;

выраженный приоритет

интересов, отношений

увлеченности и погруженности в

деятельность; направленность на

достижение мотивации успеха

присутствует регулярно

Фрагментарная потребность и

осведомленность в выраженных

приоритетах интересов, отношений

увлеченности и погруженности в

деятельность; неустойчивая

направленность на достижение

мотивации успеха

Эпизодическая потребность,

только в ответ на внешнее

побуждение; отношение

увлеченности и

требовательности,


мотивации успеха проявляются

ситуативно

Отсутствие потребности в

овладении оценочной

деятельностью; отношение


требовательности,


мотивации успеха проявляются

эпизодически

Когнитивный критерий

Показатели: знания о сущности понятия «потенциал» одаренным подростком;

знания об индивидуально выраженных возможностях и способностях своего потенциала

Глубокие, осознанные,

системные знания о сущности

понятия «потенциал» и его

индивидуально выраженных

способностях и возможностях

Фрагментарная осведомленность

указывает на отрывочные,

недостаточно глубокие и прочные

знания о сущности понятия

«потенциал», об индивидуально

выраженных способностях и

возможностях

Ситуативная осведомленность,

непрочные знания о сущности

понятия «потенциал», об


способностях и возможностях

Отсутствие глубоких и прочных

знаний сущности понятия

«потенциал», об индивидуально

выраженных способностях и

возможностях

45

Продолжение таблицы 2

Уровни


Деятельностный критерий

Показатели: способность одаренного подростка владеть интеллектуальными, творческими, социальными способами деятельности,

приводящими к новаторству;

убеждение в активном поиске новых нестандартных идей для самореализации;

умение оригинально представить результат достижений в определенной деятельности

Способности одаренного

подростка и убеждения в

активном поиске новых

нестандартных идей проявляются

осознанно; умения оригинально

представить результат

достижений приобретают

характер обоснованного действия





фрагментарно, недостаточно

самостоятельные и частично

осознанные умения оригинально


достижений





эпизодически; умения

оригинально представить

результат достижений

проявляются в стандартных

ситуациях

Слабая осведомленность о

способностях; отсутствие

убеждений в активном поиске

новых нестандартных идей;

умения представить результат

достижений проявляются в

стандартных ситуациях

Креативный критерий

Показатели:

умение принимать адекватное решение относительно поставленной цели (точность);

умение воспроизводить большое количество идей (беглость);

умение быстро переключаться с одного аспекта проблемы на другой (гибкость)

Глубокие, осознанные, системные

умения принимать адекватное

решение, воспроизводить

большое количество идей,

быстро переключаться с одного

аспекта проблемы на другой

Фрагментарное владение

умениями принимать адекватное

решение, воспроизводить

большое количество идей,



Ситуативное владение умениями

принимать адекватное решение,

воспроизводить большое

количество идей,



Частично владеет отдельными

умениями, обоснованность

действий имеет узко локальный

характер

46

(Н.А. Сидорина); целостная индивидуальная характеристика познавательных

возможностей и способностей к учению (Г.А. Мусабекова); природные

задатки и индивидуальные особенности личности, которые необходимы для

развития креативного мышления, общих и индивидуальных способностей,

генерирования полезных и оригинальных идей (В.И. Краснова).

Определяя уровень развития своего потенциала, одаренные подростки

одновременно предопределяют и уровень своих жизненных притязаний. Они

стараются не только осознать сущность возможных направлений в своей

предстоящей деятельности, но и разобраться в личностном смысле, понять,

что именно эта деятельность может дать им самим, в какой степени она

соответствует их умственным, творческим, социальным возможностям.

Этими сущностными характеристиками определяются требования к

содержанию процесса развития потенциала одаренного подростка в

креативном образовании.

1.2 Современный отечественный и зарубежный опыт выявления и

развития потенциала одаренного подростка

В параграфе анализируется отечественный и зарубежный опыт

выявления и развития потенциала одаренного подростка в опыте

деятельности образовательных организаций общего и дополнительного

образования.

В современной системе образования (данные международного журнала

Nature) в России определен инновационный путь в работе с одаренными

подростками [248]. Организована общероссийская система сопровождения

одаренных обучающихся от начальных классов школы до учебы в

престижном вузе и последующего трудоустройства [151]. Основной целью

работы с одаренными подростками в образовательных организациях является

47

создание необходимых условий и средств, направленных на выявление,

поддержку и развитие потенциала одаренного подростка [57].

Подтверждение этому мы находим в опыте работы образовательного

центра «Сириус». Развитие юных талантов осуществляется при поддержке

ведущих ученых-профессионалов. Создан Образовательный Фонд «Талант и

Успех», который собирает личностей, проявивших одаренность в сфере

искусства, науки и спорта (2014 г.). Центр, созданный по инициативе

Президента РФ В.В. Путина, функционирует на базе олимпийской

инфраструктуры: «Сириус должен по замыслу стать не только эксклюзивным

центром, через который проходят талантливые ребята, но и быть

определенным центром для создания целой системы подобных учреждений в

регионах Российской Федерации» [137].

Основным преимуществом Центра является его доступность для всех

одаренных обучающихся вне зависимости от достатка в семье. Работа центра

осуществляется круглый год, а каждый месяц он принимает по 600 одаренных

обучающихся в возрасте от 10 до 17 лет – юных артистов, художников,

спортсменов и победителей предметных олимпиад по естественным наукам.

Работу с одаренными подростками осуществляют более 100

преподавателей и тренеров, повышающих в Центре свою квалификацию.

Образовательная программа рассчитана на 24 дня и реализуется по

следующим направлениям: «Наука» (математика, физика, химия, биология);

литературное творчество; «Спорт» (фигурное катание, хоккей); «Искусство»

(академическая музыка (фортепиано, струнные, духовые, ударные

инструменты), хореография (балет – классический танец), живопись).

Образовательная программа осуществляется как в форме занятий по

специальности, так и развивающего досуга, творческих встреч с признанными

в своих областях специалистами-профессионалами, мастер-классов,

комплекса оздоровительных процедур. Также в течение учебного года ведутся

общеобразовательные занятия. Каждая смена имеет свое направление, так,

например, в смене «юные изобретатели» решаются необычные и сложные

48

технические задачи по разработке программы, позволяющей управлять

компьютером без помощи рук. Для обучающихся с ограниченными

возможностями это облегчит возможность набирать текст. Помимо этого

одаренные подростки занимаются конструированием электромобиля.

Опытный образец, который способен развивать скорость до 40 км/час, имеет

грузоподъемность до 160 кг.

К цели работы Центра относится: раннее выявление, развитие и

дальнейшая профессиональная поддержка одаренных обучающихся, которые

проявляют выдающиеся способности в области естественнонаучных

дисциплин, искусств, спорта и технического творчества.

Работа центра осуществляется под девизом: «Синтез науки, спорта и

искусства стимулирует творческое развитие личности».

Помимо образовательной деятельности, на основе Устава

Образовательного Фонда «Талант и успех» центр осуществляет и следующие

виды деятельности:

консультационная и просветительская деятельность;

организация отдыха и оздоровления;

создание мультимедийной продукции (кино-, видео-, аудио-,

фотопродукция), необходимой для осуществления деятельности Фонда;

осуществление издательско-полиграфической деятельности;

организация и проведение семинаров, выставок, конференций,

симпозиумов, лекций, круглых столов и иных культурно-просветительских

мероприятий, а также концертов, театральных, музыкальных, спортивных

представлений;

проведение культурно-развлекательных и зрелищных программ,

конкурсов, фестивалей, тематических вечеров, встреч с деятелями культуры,

литературы, искусства, науки, спорта, организация творческих смотров и

конкурсов, соответствующих целям Фонда;

49

организация мастер-классов, стажировок ведущих мастеров и

деятелей искусства, спорта, науки, их совместной работы в рамках сферы

деятельности Фонда.

Деятельность с одаренными подростками центр «Сириус» осуществляет

в лабораториях и мастерских, которые делают их жизнь комфортнее и

безопаснее. Например:

лаборатория нанотехнологий (получение новых материалов,

изучение морфологии материалов с разрешением до нескольких десятков

атомов, анализ состава и структуры вещества, оценка новых материалов,

наиболее пригодных для инновационных устройств и прогноз их будущего

практического применения) и биохакинга (это несколько лабораторий,

предназначенных для решения широкого круга задач в области биологии и

экологии);

мастерская прототипирования (позволяет воплощать технические,

конструкционные и дизайнерские идеи в конструкции любого назначения из

мягких материалов);

мастерская схемотехники и электроники, позволяющая

проектировать, создавать и отлаживать широкий спектр электронных

устройств, электрических цепей, схемотехники источников питания,

аналоговых и цифровых электронных устройств и различных приборов;

мастерская космических систем (оборудование предназначено для

осуществления сложных научно-технических проектов в области космической

инженерии);

мастерская автотранспорта (позволяет проектировать, создавать,

настраивать и испытывать действующие прототипы транспортных средств

спасательного назначения с силовой установкой на электрическом приводе).

Так, мы видим, что эксперимент, научные исследования, добывание

новых знаний и открытий являются целью и результатом развития юных

талантов. На полигоне работают ученые, инженеры и технологи, самые

50

креативные и изобретательные личности отечественной зарубежной науки и

практики.

Опыт работы центра «Сириус» ценится зарубежными исследователями.

Например, глава управления совета по образованию Таиланда Камол Радклай

в журнале Nature сообщает, что Королевство решило перенять российскую

систему работы с одаренными обучающимися. По образу и подобию центра

«Сириус» будет создан образовательный центр для тайских вундеркиндов

[248].

В современной системе образования в поддержку одаренных

обучающихся для всех регионов страны создан проект Всероссийский

открытый конкурс «Синяя Птица» и программа «Лифт в будущее».

Рассмотрим более подробно, как выявляется и развивается потенциал

одаренного подростка с помощью данных программ.

Всероссийский открытый конкурс «Синяя Птица» – это конкурс юных

талантов. К главной задаче конкурса относится «открытие новых имен юных

артистов, которые через несколько лет станут мировыми звездами». Конкурс

реализуется в номинации современного исполнительского искусства: сольное

пение (классическое, народное и эстрадное), хореография (классический

балет, бальный и народный танец), игра на музыкальных инструментах

(академических и народных), цирковое искусство и некоторые другие жанры

[26].

Программа «Лифт в будущее» направлена на оказание помощи в выборе

будущей профессии, а также поддержку технологического творчества и

проведение научных исследований. Организационная деятельность состоит из

трех этапов. На первом, заочном конкурсе, обучающиеся СПО защищают свои

проекты в конкурсе «Система приоритетов». Во второй этап проходят те

участники конкурса, которые представили свои проекты интереснее других.

Они принимают участие в работе научно-образовательных школ программы

«Лифт в будущее», где их распределяют по таким направлениям, как

информатика, робототехника, экология и т.д. Одаренные обучающиеся

51

совместно со специалистами работают над своими проектами, тем самым,

максимально полно раскрывают свой потенциал. На заключительном этапе,

развивая свой проект, продолжают работу со своими кураторами [103].

Результаты своих проектов, а также конкурсов в области научно-

технического творчества и естественных наук, как победители олимпиад,

обладатели патентов и авторов изобретений, одаренные подростки

представляли на Всероссийском форуме «Будущие интеллектуальные лидеры

России» 2016 г. в г. Ярославле [27].

Всероссийский форум – это «крупнейшая универсальная площадка для

общения, обучения и презентации собственных проектов и идей, которая

собирает талантливых школьников со всей страны» [27], где одаренные

подростки принимают участие в разработке и защите собственных проектов,

исследовательских работ, демонстрируют свои изобретения, обсуждают

актуальные проблемы современной науки и экономики в творческих

лабораториях с ведущими педагогами, учеными и предпринимателями.

Одаренные подростки, выбрав направление научной и исследовательской

работы («Космические технологии», «Технологии материалов», «Технологии

здоровья», «Технологии движения», «Технологии коммуникаций»,

«Технологии энергии»), приступают к созданию своих проектов в команде в

течение четырех дней.

Форум, повышая интересы одаренного подростка к естественным и

гуманитарным наукам, техническому творчеству и инженерному делу, также

предоставляет возможность и педагогам обмениваться опытом по выявлению,

развитию и максимальному раскрытию потенциала одаренного подростка.

Участники программы «Лифт в будущее» стали победителями в

конкурсе Intel «Ученые будущего 2014» и во Всемирной олимпиаде по

робототехнике (WRO).

В современной системе образования появляется много вопросов по

развитию, воспитанию, обучению одаренного подростка, которые

рассматриваются и обсуждаются на международных, всероссийских,

52

региональных и других конференциях. Так, например, на Всероссийской

конференции в г. Москва по работе с одаренными обучающимися

рассматривался вопрос о необходимости создания выстроенной системы

работы со всеми институтами общества. Исследователи отметили, что

необходимо брать лучший опыт отечественных и зарубежных педагогов. В

России можно подчеркнуть опыт воспитания физико-математических кадров

именно тогда, когда одаренного подростка обучает не педагог, а ученый – это

передает ему не только документированные знания, но и желание

исследовать. Стоит подчеркнуть, что в нашей стране необходимость создания

и реализации общенациональной системы выявления и развития одаренных

обучающихся особенно актуальна [134].

Такие вопросы, как: «кого можно считать одаренным и по каким

критериям отбирать?» обсуждались на международной научно-практической

конференции по проблемам работы с одаренными детьми «Мотивационная

одаренность: от отбора к развитию». Исследователи отметили, что

одаренность у всех обучающихся проявляется индивидуально, и их условно

можно разделить на две группы: спринтеры и стайеры. Спринтеры способны

работать в стрессовых условиях, например, на конкурсах, олимпиадах, но,

возможно, они не смогут в будущем себя никак проявить. А стайеры, это те,

кто способен творить всю жизнь [49]. Первоначально исследователи

подчеркнули на конференции, что важно развивать общую одаренность и

создавать мотивационную среду для всех обучающихся, а потом развивать

специальную одаренность в лабораториях, студиях.

Исследователи на конференции подчеркнули, что в Министерстве

образования и науки РФ систематизирована работа с одаренными

обучающимися следующим образом:

создан Федеральный реестр одаренных детей (основа для отбора

получателей грантов Президента России, проявивших выдающиеся

способности и поступивших в вузы на очные отделения);

53

создана новая модель дополнительного образования в рамках

инициативы АСИ (Агентство стратегических инициатив), представляющая

многоуровневою систему внешкольной работы на основе государственно-

частного партнерства (сети детских технопарков);

критерием отбора одаренных обучающихся является победа в

различных конкурсах, олимпиадах и участие в проектной деятельности

научно-технического или исследовательского характера.

В Президентском физико-математическом лицее № 239 г. Санкт-

Петербурга создан интернат для одаренных подростков, которые принимают

участие в создании робототехники на базе университета ИТМО. Команда

лицея «Ocean Waste Collector» не просто принимает участие на Всемирной

олимпиаде роботов WRO 2016 в г. Нью-Дели (Индия), а занимает 1 и 2 места в

свободной творческой категории. Она создает серьезные агрегаты из

конструктора «Лего». А именно: робота, который находит бочки с горючей

смесью посредством системы камер на квадракоптере (может работать в

полярных условиях); «роборуку», которая повторяет движения за

человеческой кистью и может использоваться для работы с опасными

веществами [31].

Успешность развития потенциала одаренного подростка обеспечивается

путем использования современных образовательных технологий,

организованных в деятельности МОУ «Музыкально-эстетического лицея им.

А. Г. Шнитке» г. Энгельса Саратовской области:

технология исследовательской деятельности – активизирует

навыки самостоятельной работы обучающихся посредством испытываемого

ими чувства эстетического удовлетворения, стимулирует их стремление к

творчеству в связи с переходом от незнания к знанию;

технология «Диалог культур» – это внутриличностный диалог,

представленный как двусторонняя информационная смысловая связь

(противоречие сознания и эмоций);

54

технология «Портфолио» – возможность неформального

оценивания достижений школьника, фиксации уровня овладения основными

видами речевой деятельности, повышения мотивации в совершенствовании

своих навыков. Необходимо внедрять данную технологию на начальной

стадии обучения, чтобы развивать потенциал у обучающихся и отслеживать

собственные достижения;

технология «Индивидуальный образовательный маршрут» (ИОМ)

– выстраивается собственный путь образования для каждого обучающегося.

Им предоставляется возможность выбора содержания, способов и форм

обучения, позволяющих поддерживать образовательные интересы на основе

знания о своих личностных особенностях, выделения индивидуального

смысла и целей обучения в каждом цикле предметов;

информационно-коммуникационные технологии, ориентирован-

ные на воспитание социальной мобильной личности со способностями к

самообразованию, эффективной коммуникации, выбору, принятию и

осуществлению решения, освоению новых типов деятельности;

метод проектов – позволяет обучающимся применить собственные

знания по предмету, расширить имеющийся потенциал, а также границы

владения языком; они работают со справочной литературой, компьютером,

где появляется возможность прямого контакта с аутентичным языком;

технология сотрудничества – основная идея состоит в создании

условий в разных учебных ситуациях для активной совместной деятельности

обучающихся. Они объединяются в группы по 3-4 человека, где им

предоставляется одно задание на всех, но оговаривается роль каждого.

Каждый ученик отвечает за результат не только своей работы, но и всей

группы, тем самым, слабые обучающиеся стремятся выяснить у сильных то,

что им непонятно, а сильные – стремятся, чтобы все члены команды

разобрались в задании;

организация игровой деятельности – деловые игры углубляют

личностную ориентацию обучения; ролевые игры развивают

55

интеллектуальные, креативные, коммуникативные способности обучающихся.

Игры в сочетании с другими методами и приемами увеличивают

результативность преподавания, делают процесс образования более

интересным и способствуют успешному усвоению изученного материала (Е.

М. Лысенко) [107].

В качестве примера реализации совместной деятельности одаренного

подростка с педагогом выделим уникальный образовательный комплекс

«Умная школа» в г. Иркутске. Это ресурсный центр, учебная программа

которого базируется на программах общеобразовательных школ, он готовит

выпускников к сдаче ГИА и ЕГЭ, обеспечивает деятельность по следующим

направлениям [136]: психологизация образовательного процесса; образно-

художественное моделирование мира; школьный спорт; продуктивная

трудовая деятельность; интенсивное изучение иностранных языков.

Заслуживает внимания и опыт работы МОУ гимназия № 3 г. Иркутска,

где проектная деятельность дает возможность обучающимся раскрыть свой

потенциал, реализовать оригинальные идеи, приобрести навыки научно-

исследовательской работы, научиться различным формам презентации

проектно-исследовательской работы. Здесь подросткам предоставляется

возможность расширить свои знания по образовательным предметам.

Исследователи выявили следующие характеристики способностей

обучающихся, занимающихся проектно-исследовательской деятельностью:

восприятие абстрактных понятий, обобщений; умение сформулировать

собственную или чужую мысль; проявление интереса к изучению научно-

популярных изданий, книг, опережая в этом сверстников на несколько лет;

получение удовольствия от создания собственных проектов, схем,

конструкций, коллекций; собственное объяснение причин и смыслов

различных событий.

В деятельности образовательных организаций с одаренными

подростками существуют следующие виды проектов:

56

исследовательские проекты, которые имеют четкую продуманную

структуру (актуальность темы, проблема, предмет и объект исследования,

цель, гипотеза и вытекающие из них задачи исследования, методы,

обсуждения результатов, выводы и рекомендации);

творческие проекты, где нет детальной проработанной структуры

совместной деятельности обучающихся (примером является сценарий

праздника, видеофильмы, школьные журналы и т.д.);

приключенческо-игровые проекты, которые осуществляются в

игровой ситуации и нуждаются в большой подготовительной работе;

практико-ориентированные проекты требуют четко продуманной

структуры, определяют функции каждого подростка и участие в оформлении

конечного результата, включая поэтапные обсуждения, позволяющие

координировать совместную деятельность участников (данный проект

представлен в виде сценария) [116].

Доказано, что в современном обществе невозможно жить без одаренных

и талантливых личностей, а, следовательно, и без высоких результатов,

например, в искусстве, спорте, культуре, профессиональной деятельности и

т.д. Но необходимо проанализировать, за счет чего достигаются эти

результаты: за счет упорных тренировок и, естественно, ошибок. Недавние

исследования группы ученых из США и Новой Зеландии доказали, что даже

для спортсменов-любителей тренировки обеспечивают всего лишь 18% общих

достижений, а для опытных профессионалов их значимость принадлежит к 1%

[247]. Тогда требуется поиск ответа на вопрос: «что же главное: генетика,

педагогика, интеллект»? В данном исследовании мы постараемся найти ответ

на вопрос о том, что одаренность может проявляться в различных областях

деятельности. Но это не означает, что одаренным личностям не следует

развивать свой потенциал. Естественно, нужно. Вероятно, не в той степени,

которая считалась необходимой ранее.

Лидирующей страной в области диагностики одаренности,

предлагающей различные методики по выявлению одаренности и шкалы,

57

которые позволяют измерить все от интеллекта до креативности, являются

США. Одаренные подростки там обучаются по специальным

образовательным программам, которые созданы в дополнение к тем, которые

предлагаются в рамках обычной школьной программы.

В американской системе образования Научное исследование одаренной

молодежи (SMPY) в Vanderbilt University коренным образом изменило

подходы к выявлению и поддержке одаренного подростка [257]. Оно

организовывалось американским психологом, воспитателем и защитником

ускоренного образования для академически одаренных обучающихся

J. Stanley (Стэнли) 1 сентября 1971 года. В США это первое учреждение,

посвященное научным исследованиям по данной проблеме, где J. Stanley

начал свою научную работу по психометрии и статистике [252]. На его

мировоззрение повлияло исследование L. Terman (Льюис Терман)

«Генетические исследования гениальности», которое основывалось на отборе

людей с высокими показателями коэффициента умственного развития и

оказании им поддержки, содействия в том, что J. Stanley ввел тест

способностей к обучению (SAT) [254, 251].

Первый стандартизированный «поиск талантов» на научной основе

относится к 1972 г., когда J. Stanley отобрал 450 одаренных обучающихся в

возрасте от 12 до 14 лет и предоставил им математическую часть теста SAT.

Одаренные подростки показали высокие знания по математике и набрали

выше проходного балла в элитные университеты.

Первой из четырех когорт являются те одаренные подростки, которые

вошли в первые 3-0,01% по результатам тестов SAT. Во вторую группу вошли

одаренные подростки в возрасте 13 лет по своим оценкам в первые 0,5% по

пространственным способностям (1976). К пространственным способностям

относятся способности, которые помогают понять и запомнить

пространственные отношения между предметами. В исследовании уточнялось

следующее: пространственные способности могли бы уточнить будущее

образовательного и профессионального уровня личности лучше, чем это

58

делают количественные измерения логических рассуждений. Результатом

являлось то, что пространственные способности могут повлиять на творчество

одаренного подростка и технические инновации. Те одаренные подростки,

которые обладают пространственными способностями, могут реализовать

себя как выдающиеся инженеры, архитекторы и хирурги. Исследователи

уточняют, что «это может быть самый крупный из известных, но

неиспользованных источников человеческого потенциала» [248, с. 154].

Обобщим, что четыре из пяти когорт SMPY направлены на поиск

талантов в течение 13 лет. Пятая когорта была добавлена в 1992 г., состоящая

из магистрантов, изучавших математику и естественные науки. В ней приняло

участие 714 одаренных обучающихся, которых определили в качестве первого

или второго года обучения по ведущим американским математическим и

научным программам, дополнявшим первые четыре когорты. Это позволило

обобщить поиск талантов для выявления научного потенциала.

Исследователи (J. C. Stanley, C. P. Benbow, D. Lubinski) планируют

завершить 50-летнее лонгитюдное исследование пяти когорт на базе

университета Vanderbilt [252]. Исследование проводилось над более чем 5000

интеллектуально одаренными обучающимися в течение 25 лет (1972-1997).

Целью данного исследования является разработка более глубокого понимания

уникальных потребностей интеллектуально одаренных обучающихся и

детерминанты контрастных траекторий развития, проявляющихся в течение

жизни. Один из значимых вопросов, остающихся открытым, ставят

исследователи: «Как находить детей с самым сильным потенциалом высоких

достижений в области естественных и точных наук и как увеличивать шансы

на то, что они реализуют этот потенциал?» [248, с. 153].

Выделим результаты SMPY:

ранние способности к познанию среди одаренных подростков

имеют большее значение для дальнейших успехов, чем целенаправленная

практическая работа или окружающие факторы (социально-экономические);

59

к проблемам поиска и поддержки талантливых обучающихся

относятся следующие: риск классификации обучающихся; недостаточный

поиск талантов; неразработанность стандартизированных тестов как способа

выявления одаренных подростков с большим потенциалом, особенно в

бедных и сельских районах;

ускоренное обучение для одаренных подростков, которые

«схватывают на лету» за счет перескакивания из одного класса в другой.

Ускорение относится к исследуемой когорте 0,01%. Одаренным подросткам

трудно учиться из-за быстрых темпов приобретения знаний и

интеллектуального разнообразия, а благодаря ускоренным темпам у них

не пропадает интерес к содержанию;

стратегию познания и обучения необходимо разрабатывать

соответственно способностям одаренного подростка, которые позволят

реализовывать свой потенциал на каждом уровне образования (Camilla

Benbow) [231];

выявление и поддержка одаренного подростка.

В современной системе американского образования испытательные

центры расположены по всей территории США. Отметим, что в научном

исследовании одаренной молодежи (SMPY) исследователи выделяют

следующие возможности:

Vanderbilt Program для талантливой молодежи (Вандербильтский

образовательный институт одаренных, который реализует программы

вандербильт для возможностей профессионального развития педагогов и

предлагает профессиональное развитие возможности для практикующих

специалистов по различным темам. Педагоги могут принять участие в одном

из цехов на территории университета Вандербильта. Летом предоставляются

двухнедельные курсы по обучению одаренного подростка) [256];

офис штата Айова (Iowa State University), программа Precollegiate

для талантливых и одаренных (программа OPPTAG направлена на

соответствие одаренных обучающихся с соответствующим опытом) [245];

60

университет Johns Horkins, Центр талантливой молодежи

подразумевает реализацию программы cty, включающей поиск одаренных

подростков, которые смогут стать великими учеными посредством

возможностей центра. К ним относят: «поиск талантов» с помощью летних

программ (участие одаренных подростков в интенсивной учебной работе и в

общении со сверстниками), Онлайн программы (онлайн-курсы от начального

до университетского уровня), курсы и ресурсы [246];

Международный центр Belin-Blank Center (ВВС) для обучения

одаренных детей и развития талантов (комплексный центр, который

ориентируется на развитие потенциала и вдохновляющее совершенство через

множество программ и услуг). Предоставляет возможность педагогам

работать в штате Айова и повысить уровень своих знаний с помощью курсов

повышения квалификации и семинаров; углубленно изучать круглый год

онлайн программирование в течение всего учебного года; программы ВВС

(Би-би-си), предполагающие комплексную систему оценки и консультации

Института ускорения; организации мероприятий, исследований и

соревнований, размещенных на ВВС [232];

Duke Talent Identification Program (TIP) программа выявления

таланта (Герцог совет), которая работает с одаренными обучающимися,

членами их семей и педагогов. Данная программа позволяет определить

проблемы и развить свой потенциал. Выделяют несколько направлений в

развитии потенциала одаренного подростка: поиск талантов – это выявление

академических сильных сторон личности и их достижений, развитие

способностей и интересов; возможность дистанционного обучения;

возможности для академически талантливых одаренных подростков,

краткосрочные курсы в выходные дни; летние исследовательские программы;

самостоятельное обучение [239];

Центр развития талантов (КТР) в Северо-Западном университете

реализует помощь одаренным обучающимся с «нулевого класса» до 12 класса

(Talent Search Assessment), помогает достичь полного раскрытия потенциала и

61

включает научно-обоснованные оценки, передовые учебные программы и

ресурсы для повышения обучения одаренных обучающихся [253].

Немецкие исследователи уточнили определенные понятия,

представления и идеи с использованием той же методики, что и SMPY.

Результатом продольного исследования одаренности в количестве 26000

одаренных обучающихся (1980) в г. Мюнхене являются когнитивные

факторы, которые наиболее предсказательны, но некоторые особенности

личности, такие как: мотивация, любознательность и способность

преодолевать нагрузки – тоже оказывают ограниченное влияние на успехи.

Определенное влияние оказывает семья, школа, сверстники и среда (Nature).

В последнее десятилетие на Ближнем Востоке и в Восточной Азии

уделяется значительное внимание обучающимся с выдающимися успехами в

области естественных и точных наук. Те одаренные обучающиеся, которые

демонстрирует самые высокие показатели, включаются в инновационные

программы (Южная Корея, Гонконг и Сингапур). В Китае с 2010 г.

реализуется десятилетний Национальный план развития талантов, который

поддерживает самых лучших обучающихся и направляет их в науку, сферу

технологий, другие отрасли с высокими требованиями (Nature) [248].

По результатам многочисленных открытий в исследовании данной

проблемы (SMPY) в современной системе образования не существует полной

и целостной картины одаренности, достижений и потенциала одаренного

подростка. Исследователи утверждают, что умственные способности не

способствуют объяснению всех различий между людьми, также необходимо

учитывать такие факторы, как мотивация, особенности личности, упорство в

работе и другое.

В контексте нашего исследования заслуживает внимания региональный

опыт в работе с одаренными подростками.

Обратимся к опыту деятельности Оренбургского областного Дворца

творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко (ООДТДМ),

обеспечивающего поддержку талантливой молодежи как важного

62

стратегического ресурса области. Деятельность ООДТДМ осуществляется по

общеразвивающим общеобразовательным программам дополнительного

образования, которых насчитывается свыше 140. Среди них важными

являются программы, направленные на выявление и развитие одаренных и

талантливых обучающихся. Такие программы направлены на развитие

креативных способностей, критического мышления личности, формирование

социальной активности обучающихся, которые обладают ключевыми

компетенциями с высоким уровнем гражданской культуры, мотивированной

на творчество, инновационную деятельность, подготовленную к осознанному

выбору профессии и успешной социализации в социуме [154].

Особо интересным в деятельности ООДТДМ являются активные меры

по поиску и поддержке талантливых детей и молодежи: повышение качества

образовательной и творческой деятельности обучающихся, обеспечение

творческого взаимодействия и общения среди сверстников. Наиболее

масштабными массовыми мероприятиями, организованными ООДТДМ,

являются: областной фестиваль-конкурс музыкального творчества детей и

юношества «Талант! Музыка! Дети!»; XVII областной конкурс детского

литературного творчества «Рукописная книга»; областной конкурс

хореографических коллективов «Малахитовая шкатулка – 2015»; открытые

областные соревнования в закрытых помещениях по спортивному туризму на

короткой имитационной дистанции по группам дисциплин «Дистанция –

пешеходная»; XVII областной конкурс допрофессионального мастерства

«Храбрый портняжка»; ХV областной конкурс декоративно-прикладного

творчества «Мастера и подмастерья»; IX межрегиональный фестиваль детских

театров моды «BABY Стиль – 2015» [154].

Одной из форм работы с одаренными подростками является областная

очно-заочная школа (ОЗШ) «Академия юных талантов «Созвездие»

(Государственное автономное учреждение дополнительного образования

Оренбургский областной детско-юношеский многопрофильный Центр).

Деятельность школы реализуется по следующим направлениям: эколого-

63

биологические, физико-технические и историко-краеведческие науки.

Заочная форма обучения предполагает пакет заданий по выбранному

предмету, размещенный на сайте Центра (www.surok-oren.ru) в режиме он-

лайн, а очная – участие одаренного подростка в осенних и весенних сессиях,

проходимых в каникулярное время, в конкурсах, олимпиадах и конференциях,

организуемых Центром. Результатом ОЗШ являются: навыки самостоятельной

исследовательской деятельности, сбор и обработка материалов, умения

работать с определениями и научной литературой, реализация и защита

проекта одаренными подростками на мероприятиях различного уровня.

Данные навыки одаренные подростки приобретают в экспедициях и летней

исследовательской школе [29].

В опыте деятельности МБУ ДО «Дворец творчества детей и

молодежи» (ДТДМ) г. Оренбурга, осуществляющего образовательную,

культурно-досуговую, социально-педагогическую деятельность на базе 60

образовательных организаций города Оренбурга выявление и развитие

одаренных подростков организованно на основе деятельности двух отделов:

Центра детского и молодежного движения «Радуга» и Отдела научно-

исследовательской деятельности (ОНИД) [117].

Работа отдела «Центр детского и молодежного движения «Радуга»

направлена на создание условий деятельности детских общественных

объединений и организаций, ориентированных на формирование социальной

активности подростков, их самореализацию [208]. Выделим следующие

направления отдела в работе с одаренными подростками:

творческие объединения по различным направлениям, например,

«Фэнтэзи», «Педагогические отряды», «Семицветик», «Лидер», «Юный

стрелок», «Юный защитник Отечества» и др.;

Школа молодого вожатого «Краски».

Главной целью в опыте отдела научно-исследовательской деятельности

является «создание системы содействия одаренным обучающимся в

64

творческом и научном развитии» [208]. Деятельность отдела представлена по

следующим направлениям в работе с одаренными подростками:

Институт развития личности «Интеллект» (математика, физика,

информатика, экология, химия, биология, экономика, география, история,

краеведение, лингвистика русского языка, лингвистика иностранных языков,

медицина, литературоведение и др.);

Школа журналистики «Винтовая лестница» (печатная

журналистика, литературное творчество, телевизионная журналистика);

организация конкурсного движения среди обучающихся

образовательных организаций города интеллектуально-творческой

направленности (городской конкурс знатоков русского языка

«Лингвистическая карусель», городской командный конкурс

«Математическая карусель» и др.);

творческие объединения по различным направлениям, например,

«Великая Победа» и лаборатории (мультимедиа-технологий, философии и

др.).

В работе с одаренными подростками отдельного внимания заслуживает

опыт одного из приоритетных образовательных учреждений – Ассоциации

«Оренбургский университетский (учебный) округ». В нем уделяется внимание

расширению спектра инструментов по выявлению и поддержке одаренных

обучающихся, что обеспечивает успешное осуществление образовательных

проектов и инициатив. Среди них можно выделить: «Оренбургское

региональное научное общество учащихся», «Интеллектуальное будущее

Оренбуржья», «Конкурс исследовательских работ учащихся и студентов

Оренбуржья», «Восхождение к Слову», «Открытие таланта», «Педагогика

медиаобразования», «Оренбуржье: знаем, любим, бережем!». Работа с

одаренными подростками проводится в условиях индивидуальной

дифференциации образовательного процесса с учетом их возрастных

особенностей (Н. А. Каргапольцева) [66].

65

ГБОУ «Губернаторский многопрофильный лицей-интернат для

одаренных детей Оренбуржья» в развитии потенциала одаренного подростка

дает возможность наиболее способным обучающимся из районов и городов

Оренбургской области получить широкое образование, реализовать

индивидуальные способности и овладеть навыками учебно-исследовательской

деятельности. Образовательный процесс в развитии интеллектуальных

способностей одаренного подростка организован следующим образом:

обучение строится по общеобразовательной программе с углубленным

изучением профильных предметов – это в первой половине учебного дня, а во

второй подростки занимаются учебно-исследовательской деятельностью

(спецкурсы, тьюторские группы, факультативы), проходят подготовку для

участия в олимпиадах, интеллектуальных конкурсах и научно-практических

конференциях, а также занятия спортом и по интересам.

Деятельность по работе с одаренными подростками реализуется в

режиме ресурсного центра с 2010 г. На базе лицея-интерната функционирует

представительство Благотворительного фонда наследия Д.И. Менделеева

(Российский химико-технологический университет им Д.И. Менделеева, г.

Москва), что позволяет вовлечь педагогов, обучающихся и родителей в

информационно-образовательное пространство лицея-интерната. Под этой

эгидой ежегодно проходят региональные этапы Всероссийских конкурсов

профессионального мастерства педагогов «Мой лучший урок» и

исследовательских работ лицеистов [40].

Программа «Реализация творческого потенциала талантливых детей в

условиях лицейского образования» МОАУ «Лицей № 1» г. Оренбурга

приобщает одаренного подростка к учебно-исследовательской деятельности,

позволяющей определить и развить интеллектуальные и творческие

способности индивидуально каждого одаренного подростка. Здесь

осуществляется мониторинг качества содержания учебно-исследовательской

деятельности по следующим критериям: знания, ориентированные на

большой объем информации; опыт проведения исследовательской

66

деятельности; результат исследовательской деятельности;

коммуникативность; реализация проектных технологий в условиях введения

ФГОС [126].

В МОАУ «Лицей № 6» им. З.Г. Серазетдиновой г. Оренбурга

реализуется программа коррекционной работы с мотивированными и

одаренными обучающимися, направленная на создание специальных условий

обучения и воспитания в рамках Государственной программы «Развитие

системы образования Оренбургской области на 2014–2020 годы» от

28.06.2013 № 553-пп. Основной целью программы является создание условий

для выявления и развития одаренных обучающихся посредством различных

форм и методов работы в урочное и внеурочное время. К урочной

деятельности относятся школьные олимпиады, которые направлены на

выявление и развитие у обучающихся креативных и интеллектуальных

способностей, интереса к научно-исследовательской деятельности; на

создание необходимых условий для поддержки одаренного подростка,

пропаганду научных знаний. В лицее применяются различные формы работы

во внеурочной деятельности: факультативы, система дополнительного

образования, занятия учебно-исследовательской деятельностью, заочные,

очные, дистанционные конкурсы, индивидуальные образовательные

маршруты, участие в олимпиадах и конкурсах различного уровня,

сотрудничество с другими школами, вузами [127].

В рамках Программы развития МОБУ «Лицей № 8» г. Оренбурга

реализуется подпрограмма «Одаренные дети» посредством сложившейся

системы связей школы с другими образовательными организациями, которая

строится с учетом творческой активности одаренного подростка, интересов к

исследовательской деятельности, повышенной мотивации к обучению.

Исследователи выделяют наиболее результативное средство развития

интересов и способностей одаренного подростка – участие в учебно-

исследовательской деятельности и предметных олимпиадах. Итак, в

деятельности лицея создано: научное общество «Интеллект», которое

67

включает более 200 человек; научно-практическая конференция «Человек.

Общество. Наука», результатом которой является участие одаренных

подростков лицея в муниципальных, региональных, федеральных,

международных научно-практических конференциях и олимпиадах,

проводимых различными образовательными организациями [129].

Система работы с одаренными подростками в МОАУ «СОШ № 69» г.

Оренбурга осуществляется в урочное (профильное обучение, углубленное

изучение предметов, спецкурсы) и внеурочное время (факультативы, кружки,

групповые занятия, работа по индивидуальной программе, школьное научное

общество). Работа по выявлению и развитию потенциала одаренного

подростка реализуется по следующей схеме: на первоначальном этапе

проводится диагностика (анкетирование, тестирование, карта интересов)

одаренных обучающимихся, затем осуществляется планирование совместно с

университетами города (ОГУ, ОГПУ) и проводится дифференцированное

обучение одаренных подростков в урочное и внеурочное время. Результатами

работы с одаренными подростками в школе является участие и победа в

конкурсах, олимпиадах, научно-практических конференциях,

интеллектуальных играх «Умники и Умницы». На заключительном этапе

осуществляется анализ результатов, коррекция и планирование последующей

работы [128].

Программа «Одаренные дети. Формирование исследовательских умений

в научном обществе «Наш дом-Земля»» в МОАУ «СОШ № 69»

обеспечивается использованием новых внеурочных форм работ в системе

дополнительного образования, а именно – в творческих объединениях,

например, «Исследователь». Это объединение основано на добровольческой

творческой деятельности и на стремлении подростков приобрести прочные

знания о научном исследовании. Программа включает практические занятия с

различными видами документов, например, со справочной литературой в

библиотеках или музеях, аудиторскую работу (коллективную, групповую) в

форме лекционных, семинарских, практических, тренинговых занятий и

68

самостоятельную работу (чтение литературы, подбор библиографии по теме

исследования, подготовка конспектов, работа над текстом исследования).

Во всероссийской организации «Школа скорочтения, каллиграфии,

развития памяти и интеллекта для детей и взрослых» в г. Оренбурге есть

филиал – «Школа скорочтения и развития интеллекта IQ007». Деятельность

организации направлена на развитие психических процессов, учебных

действий обучающихся, разработку пальцевых сухожилий и мышц [155].

Заслуживает внимания опыт работы Центра Одаренные дети (частный

центр психолога Ольги Поповой), деятельность которого направлена на

выявление явных и скрытых способностей одаренного подростка с помощью

диагностики. Это способствует назначению индивидуального курса по

развитию способностей одаренного подростка. В течение всего курса

происходит фиксация психологом диагностики способностей, уровня их

развития и динамики. Данный курс направлен на развитие коммуникативных,

познавательных, эмоциональных сфер, а также нравственной и этической

сферы одаренного подростка [209].

Работа с одаренными подростками по развитию их потенциала

организована в детских оздоровительных лагерях, которые включают в свою

деятельность программы по реализации профильных смен в осенний и летний

каникулярные периоды. Для одаренных подростков проходят круглые столы,

тренинги, встречи со специалистами разного профиля, конкурсно-игровые и

развлекательные программы. Итак, работа с одаренными подростками

организуется в г. Оренбурге по следующим профилям:

«Институт юного исследователя» (на базе ДОЛ «Сокол»

проводятся спецкурсы по истории Оренбургской области, по организации

исследовательской деятельности, экскурсии по музеям истории г. Оренбурга)

[196];

физико-техническая смена (на базе ДОЛ «Энергетик»

организуется системная работа с одаренными детьми и подростками, целью

69

которой является содействие дальнейшему развитию в области физико-

математического образования) [173];

физико-математическая смена (на базе ООО «Санаторий-

профилакторий «Зарница») [139];

«Лидер» (организация сборов областного ученического Совета на

базе «Самородово» – многопрофильного учреждения по оздоровлению и

отдыху) [172];

творчество (на базе ДОЛ «Березки») [174].

Отдельно выделим опыт работы ДОЛ «Березки», который в летний

каникулярный период работает с одаренными подростками по

образовательным подготовительным программам по направлению «Юный

инспектор движения» (ЮИД) и «Дружина юных пожарников» (ДЮП).

Деятельность с одаренными подростками осуществляется в теоретической

(лекции, беседы, семинары, самостоятельная работа, круглые столы) и

практической (сюжетно-ролевая игра с использованием активных форм

познавательной деятельности, деловая игра, демонстрация опыта) подготовке.

Также в практической деятельности ДОЛ «Березка» используются:

комбинированные занятия с сообщением новых знаний и последующим их

закреплением, повторением; проектно-конструктивные и исследовательские

методы; метод проблемного обучения посредством создания проблемной

ситуации с последующей постановкой проблемного вопроса [174].

Проведенный анализ отечественного и зарубежного опыта по

выявлению и развитию потенциала одаренного подростка позволил

использовать наиболее значимый для нашего исследования опыт деятельности

образовательных организаций.

Отечественный опыт деятельности образовательных организаций

реализуется на базе общего (СОШ, лицеи, гимназии), дополнительного

образования (центры, ДТДМ, ДОЛ) и позволяет учесть в нашем опыте

образовательные программы, конкурсы, форумы, которые направлены на

выявление, развитие и поддержку одаренного подростка с целью организации

70

профессионального и личностного роста, максимального раскрытия их

потенциала в интересах развития страны.

Выявление и развитие потенциала одаренного подростка

осуществляется:

по различным направлениям: научно-техническое, творческое,

спортивное, искусство;

на всей территории РФ, где крупнейшим инновационным центром

по выявлению и развитию одаренного подростка является «Сириус»,

образовательная программа которого осуществляется по специальностям в

лабораториях и мастерских;

в государственных и частных образовательных организациях на

региональном уровне; они реализуют образовательную, культурно-досуговую,

социально-педагогическую, научно- и учебно-исследовательскую

деятельность, подготовку для участия в олимпиадах, конкурсах и используют

теоретические и практические активные методы обучения в работе с

одаренными подростками (г. Оренбург);

в проектно-исследовательской деятельности как приоритетном

направлении в работе с одаренными подростками в сочетании с методами

самостоятельной, индивидуальной и групповой работы: исследовательские,

творческие, информационные, игровые и практико-ориентированные проекты.

Именно проектно-исследовательская деятельность соответствует уровню

познавательной активности и интересам одаренного подростка, развитию его

качеств личности и творческого мышления.

Выявление и развитие потенциала одаренного подростка за рубежом

организовывалось в системе образования «Научное исследование одаренной

молодежи». Выделено несколько когорт одаренных подростков:

способные одаренные подростки в области математических

знаний;

71

одаренные подростки с пространственными способностями

(когнитивные и перцептивные) как самый крупный, но неиспользованный

потенциал человека;

одаренные подростки в области естественных наук;

одаренные подростки в области математических и научных знаний

в качестве выявления и развития научного потенциала.

В современной системе американского образования центры выявления и

развития потенциала одаренного подростка расположены по всей территории

США. Они реализуют:

поиск талантливой молодежи в соответствии с их опытом;

программы профессионального развития для педагогов, курсы

повышения квалификации и семинары;

поиск одаренного подростка с помощью летних программ,

онлайн-программ, курсов и ресурсов;

обучение и развитие одаренного подростка с помощью

углубленного изучения онлайн-программирования, учебных программ и

ресурсов, летних программ и занятий в течение всего учебного года, программ

ВВС, организации мероприятий, исследований и соревнований;

работу с одаренными обучающимися, членами их семей и

педагогов.

Образовательная организация предоставляет возможности для развития

потенциала одаренного подростка, которые целесообразно будет рассмотреть

в следующем параграфе.

1.3 Педагогические возможности креативного образования в

развитии потенциала одаренного подростка

В параграфе раскрывается сущность понятий «возможность»,

«креативное образование». Выявлены педагогические возможности

72

креативного образования и оптимальные ресурсы в развитии потенциала

одаренного подростка.

Философы понятие «возможность» рассматривают как направление

развития, присутствующее в каждом жизненном явлении. Данное понятие

показывает объективно существующую тенденцию модификации предмета,

которая появляется на основе обусловленной закономерности его развития. С

одной стороны, возможность выступает в качестве предстоящего

(экзистенциал), которое раскрывает содержание, и с другой – как

объясняющее, то есть как категория. Возможность, как одна из тенденций и

потенциальных перспектив эволюции изучаемой дефиниции, представляет

будущее в настоящем, воплощает эволюционный потенциал

действительности, превращает возможности в действительность

(актуализация), тем самым, порождает новые возможности.

Но «возможности» – это и:

благоприятные условия, обстоятельства, ситуации, при которых

можно что-нибудь сделать [165];

внутренние ресурсы, силы, способности [165];

средства, имеющиеся в чьем-либо распоряжении [50];

природные способности, задатки человека [50];

фактор среды и поведенческий фактор субъекта – подразумевает

«взаимодополнительность окружающего мира и животного», то есть единство

свойств среды и самого субъекта (Дж. Гибсон) [35, с. 188];

свойства, соотнесенные с субъектом, которые не являются ни

физическими, ни феноменальными, но задаются информацией. Среда,

поверхности, вещества, места, объекты и другие субъекты открывают для

данного субъекта конкретные возможности. Они могут нести как

положительный, так и отрицательный результат, например, пользу или вред,

жизнь или смерть [35].

73

Исследователи рассматривают возможности еще как средства, условия и

обстоятельства, которые необходимы для осуществления чего-нибудь, а иметь

возможность – значит владеть, пользоваться необходимыми условиями,

средствами [124].

В теории возможностей Дж. Гибсона возможность рассматривается в

качестве «мостика» между субъектом и окружающим миром. Следовательно,

в контексте нашего исследования аналогично можно представить

возможность в качестве «мостика» между одаренным подростком, педагогом

и креативным образованием. Такая возможность определяется свойствами

креативного образования и самого субъекта. Чем больше и полнее педагоги

используют возможности креативного образования, тем более успешно

происходит развитие потенциала одаренного подростка. Таким образом,

креативное образование определяет условия развития потенциала одаренного

подростка [35].

Креативное образование закономерно выступает одним из основных

средств развития потенциала одаренного подростка. Если развить его

исходный потенциал, то в дальнейшем подросток сможет более оперативно и

творчески решать профессиональные и управленческие задачи.

Подтверждение этому мы находим в том, что «креативное образование»

– это «образование, ориентированное на развитие творческих способностей

человека, на закрепление в его профессиональном сознании установки на

инновации, включающие анализ проблем и вариантов деятельности» (Э.М.

Коротков, О.Г. Макаренко, В.Н. Лазарев) [80, с. 187]. Оно представлено как

относительно продуктивная форма в современной образовательной практике,

являющаяся альтернативой образованию репродуктивному, преимущественно

прагматическому, образованию «знания опыта» [109] в качестве

стратегического ориентира для формирования государственной политики

модернизации экономики Российской Федерации (А.А. Медведь) [118].

Креативное образование обеспечивает реализацию способностей одаренного

74

подростка в творчестве, принятии нестандартного созидательного мышления

и генерировании множества оригинальных и полезных идей [166].

Креативное образование – это:

психолого-педагогическая методология и технология

сопровождения становления творческой личности во всех его периодах и на

всех его стадиях (общеобразовательных и профессиональных, возрастных и

креативных), проявляющаяся как система, процесс и осуществляющаяся в

обучении, учении, результате (М.М. Зиновкина) [59];

«творческое и социальное взаимодействие преподавателя и

учащегося при решении проблем образовательного процесса, в ходе которого

интересы и ценности личности являются доминирующей компонентой

организации и смысла учебной деятельности» (В.Г. Рындак) [167, с. 118];

«мотивирующее самостоятельное осмысление действительности,

самопознание собственной индивидуальности, превращение знаний в

потенциал мышления и саморазвития» (Г.И. Железовская) [51, с. 135];

образование креативного типа, основным направлением которого

является: формирование креативного мышления, развитие потенциала и

творческих способностей, позволяющих найти новое решение современных

проблем; перспективное и фундаментальное образование, построенное на

понимании закономерного развития экономики, общества и видении

будущего (Е.В. Бугакова) [19].

Следовательно, креативное образование, как целостное развивающееся

и самоорганизующееся начало, выступает в качестве оптимального средства

развития потенциала одаренного подростка.

Содержанием креативного образования становится саморазвитие

одаренного подростка, обеспечивающее его способность к самореализации. С

одной стороны, креативное образование обеспечивает развитие

интеллектуальных, духовных способностей и возможностей одаренного

подростка, с другой стороны – представляет его творчество, которое

способствует действенному участию в созидании окружающего мира,

75

помогает с точки зрения соответствующих требований общественности

оценивать себя критически [166].

Организация креативного образования происходит за счет творческой

деятельности, которая нацелена на создание креативного продукта,

отличающегося субъективной или объективной новизной и

характеризующегося валидностью, оригинальностью; позволяет каждому

одаренному подростку освоить основы современной методологии творчества,

развить потенциал и сформировать потребность в дальнейшем самопознании,

творческом саморазвитии. Так как креативное образование ориентировано на

активизацию творческой деятельности и развитие творческих способностей,

то значительным является обучение подростков через творчество.

Важным моментом в креативном образовании является его

составляющий элемент – прагматический, то есть понимание того, что именно

нужно создавать, зачем и как это нужно делать.

Выделим основные базовые компоненты в структуре креативного

образования: самоуправление, творческая самореализация, совместная

творческая деятельность, творческая общность и креативное взаимодействие

педагога и одаренного подростка как интерактивное общение, проявляющееся

в проблемно-поисковом характере, обусловливающем включение субъектов

общения в самостоятельное творческое решение профессионально и

личностно значимых ситуаций, побуждающих субъектов образовательного

процесса к самоактуализации и самодостраиванию.

Креативное образование в рамках персонифицированного подхода

обеспечивает преемственность и включение одаренного подростка в

креативную образовательную среду, формирование умения самостоятельно

управлять творческим образовательным процессом. Кроме того, креативное

образование способствует удовлетворению личностных потребностей

субъектов образовательного процесса, обеспечивает развитие потенциала и

укрепление ценностных позиций (Н.В. Бордовская, А.А. Реан) [16].

76

То есть, креативное образование ориентировано на развитие потенциала

одаренного подростка, который проявляется при определенных

обстоятельствах и в определенных условиях образования.

Уточним, что возможности исходят из потребностей субъектов

креативного образования. Чтобы использовать данные возможности,

одаренные подростки проявляют соответствующую активность.

Следовательно, они становятся реальными субъектами образовательного

процесса, а не остаются объектом влияния педагогов. Именно креативное

образование обеспечивает возможность для развития потенциала субъектов

образовательного процесса. Развитие потенциала происходит за счет

включения одаренного подростка в творческую деятельность, которая

подвергается изменению в контексте креативного образования за счет

усиления доли использования креативных технологий, конкурсов и проектной

деятельности.

Теоретический анализ исследований (Б.М. Бим-Бад, С.Н. Дегтярев,

И.В. Кизесова и др.) и опыт собственной практической деятельности позволил

выделить три следующие группы педагогических возможностей креативного

образования: метаиндивидуализированность, самоорганизация, вариативность

[13, 41, 63]. Метаиндивидуализированность (термин сформирован на основе

исследований И.В. Кизесовой) – метаиндивидуализированное взаимо-

действие «субъектов в процессе освоения окружающего мира, в результате

чего формируется идеальное представление о Другом субъекте, влияющем на

преобразование сознания и поведения обучающегося и обучающего через

взаимную представленность друг в друге» [63, с. 7]. Самоорганизация

одаренного подростка проявляется в активности, целеустремленности,

обоснованности мотивации, планировании своей деятельности,

ответственности за принятые решения, самостоятельности, критичности

оценки принятых решений, самостоятельности, критичности оценки

результатов своих действий. Вариативность – способность системы

образования (от федеральной системы до образовательной организации)

77

предоставлять одаренным подросткам многообразие полноценных,

качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательного

маршрута [13].

Метаиндивидуализированность формирует идеальное представление о

потенциале, обеспечивает преобразование поведения обучающегося

посредством взаимной представленности друг другу. Основанием данного

взаимодействия выступает реализация функций партнерской позиции

педагога и одаренного подростка: сотворчество, сотрудничество,

самообразование.

Креативное образование, как специально организованное

взаимодействие преподавателя и одаренного подростка, обеспечивает

субъект-субъектные отношения на основе сотворчества. При решении

учебных задач сотворческое субъект-субъектное взаимодействие

предполагает признание права и способности одаренного подростка на

собственное решение, которое характеризируется демократичностью позиций

и творческой инициативой субъектов образования. Сотворческое субъект-

субъектное взаимодействие обеспечивает диалогическое общение и является

необходимым условием создания различных гипотез, оригинальных решений,

альтернатив. То есть, сотворчество – это взаимодействие педагога и

одаренного подростка, включающее активную позицию всех субъектов

исследуемого процесса, субъект-субъектное отношение, создание атмосферы

творчества.

Сотрудничество – это процесс совместной деятельности, направленный

на развитие познавательных возможностей, способностей и мотивации к

учебному процессу, а самообразование – процесс, организованный по

инициативе одаренного подростка в отношении предмета занятий, объема,

источников познания, форм удовлетворения познавательных потребностей и

интересов.

Особое внимание обратим на творческое и созидательное партнерство

педагога и одаренного подростка на пути к креативному результату.

78

Успешное продвижение в развитии потенциала одаренного подростка в

креативном образовании обеспечивается посредством плодотворной

совместной деятельности с педагогом. Совместная деятельность

осуществляется в ходе групповых занятий и консультаций, позволяющих

сохранять и повышать уровень познавательного интереса, креативности,

инициативности, а также в стимулировании процессов самопознания и

самореализации одаренного подростка. В креативном образовании одаренный

подросток развивается как личность и выступает субъектом деятельности, а

креативная образовательная среда создает атмосферу, общность, окружение

для последовательного перехода от субъекта учебной деятельности к субъекту

труда, от способности осваивать и реализовывать интеллектуальную,

творческую и социальную деятельность – к способности рефлексировать ее

основания и далее – к способности ее строить, проектировать,

преобразовывать и управлять в неформальном взаимодействии.

Метаиндивидуализированность обеспечивает переход от

репродуктивного к творческому (креативному) обучению, которое: позволит

одаренным подросткам реализовать свои интересы, ценности и способности;

даст возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт; быть

субъектом собственной образовательной деятельности и, следовательно,

избегать кризиса креативности.

Педагогическая возможность креативного образования –

самоорганизация одаренного подростка – определяется в саморегуляции,

самопрезентации и самореализации. Саморегуляция, как активность личности

состоит в регуляции своего поведения (Н.С. Лейтес), обеспечивающего

произвольное управление одаренным подростком своей деятельностью

(планирование, постановка целей, выбор методов достижения цели, выбор

решений, контроль и оценка результатов действий) [94]. Самопрезентация,

как самовыражение и поведение одаренного подростка, его умение

презентовать себя в новом коллективе, обеспечивает создание благоприятного

впечатления о личности подростка. Самореализация, как наиболее полное

79

выявление подростком своих индивидуальных и профессиональных

способностей и возможностей [7], способствует развитию у одаренных

подростков способностей и возможностей и дальнейшей позитивной

социализации в интересах самой личности, общества и государства (О.С.

Парц) [147].

Уточним, что именно самоорганизация одаренного подростка усиливает

социальный компонент креативного образования, который обеспечивает

оптимальные условия для взаимодействия всех субъектов креативного

образования.

Вариативность обеспечивает реализацию индивидуального

образовательного маршрута одаренного подростка, позволяет проявить свои

способности в проектной и исследовательской деятельности в креативных

технологиях, конкурсах и проектной деятельности. Их использование

обеспечивает многообразие в зависимости от потребностей одаренного

подростка, от направленности деятельности и от желаемого результата.

Креативная технология как система способов помогает развитию

потенциала одаренного подростка как «осознанного, целенаправленного,

управляемого и эффективного процесса мыследеятельности во всех сферах

жизни человека в контексте оперативных, тактических и стратегических целей

с вероятностным прогнозом креативного продукта» [167, с. 146]. В структуре

креативной технологии выделим следующие компоненты:

концептуальный, включающий краткое описание руководящих

идей, гипотез, принципов креативной технологии;

содержательный – ориентирован на: личностную структуру в

развитии потенциала обучающихся, активизацию знаний и способов

умственных действий, самоуправляющие механизмы личности, эстетико-

нравственную и действенно-практическую сферу личности; отражение

поведенческих моделей; свободные ассоциации и генерации идей; характер

содержания образования (источник нового поиска, сомнений и

80

предположений); дидактическую структуру учебного плана, программы,

материалы, формы изложения;

процессуальный – характеризуется: применением креативных

методов и средств обучения; развитием умений рефлексивной деятельности;

поиском противоречий, обеспечивающих активизацию поисковой

деятельности; умением находить компромиссы, не навязывая собственного

мнения; разрушением и реконструкцией стереотипов; высвобождением

творческой энергии; развитием способностей одаренного подростка по

овладению интеллектуальными, творческими, социальными способами

деятельности, приводящими к новаторству; организационными формами

креативного процесса (вероятностные и интуитивные процессы и результаты);

базовым и дополнительным информационным ресурсом; управлением

креативным процессом в контексте выработки нового знания, мнения,

позиции, решения проблемы, предупреждения последствий; категорией

субъектов, на которых рассчитана технология;

программно-методический, включающий программно-

методическое обеспечение: учебные планы и программы, дидактические

материалы, учебные и методические пособия, наглядные и технические

средства обучения, диагностический инструментарий.

Конкурсы и олимпиады способствуют развитию потенциала одаренного

подростка. Для развития способностей и возможностей одаренного подростка

им предлагается творить не только в общественной деятельности, но и

усложненной учебной, где в ходе настоящего, творческого,

исследовательского поиска придется добывать знания самостоятельно.

Общешкольные, региональные и республиканские олимпиады и конкурсы

открывают новые перспективы для одаренного подростка [170, 61].

Организация индивидуальной и коллективной проектной деятельности

в работе с одаренными подростками осуществляется в малых и больших

группах. Она позволяет увидеть процесс создания уникальных и

перспективных новшеств, где значимым выступает творческая обстановка, в

81

которой все инициативные и творческие устремления одаренного подростка

поддерживаются, поощряются и направляются педагогом. Творческая

атмосфера способствует открытости новому, доброжелательному отношению

в группе, обеспечивающему поддержку и взаимопомощь в команде, принятию

и безоценочному отношению друг к другу – все это создает безопасную среду,

способствующую успешному развитию потенциала одаренного подростка

[16].

Проектная деятельность будет успешной, если поставленная проблема и

обозначенная тема становятся актуальными для одаренного подростка, а

проект выполняется добровольно (С.В. Шиверских). Одаренные подростки в

проектной деятельности учатся: планировать (умение четко определять цель,

задачи, концентрироваться на их достижении в течение всего рабочего

времени); осуществлять сбор и обработку информации, материалов (умение

выбирать подходящую информацию); анализировать (способность к

креативности и критическому мышлению); писать отчет (составлять план

работы, презентовать четкую информацию, оформлять сноски); формировать

позитивное отношение к работе (проявление инициативы, энтузиазма,

выполнение работы в назначенный срок) [217].

Педагогические возможности креативного образования в развитии

потенциала одаренного подростка отражены в схеме (рис.2).

Помимо основных педагогических возможностей, выделим

взаимодополняющие возможности креативного образования отдельно для

педагогов, одаренных подростков и образовательного процесса.

Педагогические возможностями креативного образования в

деятельности педагога являются:

а) знания о: методах (метод «мозгового штурма», фантастических

гипотез; прием составления кластера, социально-педагогические ситуации

(В.Г. Рындак) [167]; методы работы с информацией, методы исследования,

методы анализа решений (С.В. Скворцова) [182]; метод коучинга и

педагогического тренинга (В.Е. Максимов, M. Downey) [110, 238];

82

общедидактические методы: эвристические, проблемного изложения,

эмпирические и методы опосредованного исследования); формах (формы

организации – групповые и коллективные, формы обучения – проблемного

изложения и креативные); средствах креативного образования (диалог как

субъектное взаимодействие педагога и одаренного подростка, объяснительно-

иллюстративные, информационно-компьютерные технологии, ассоциативные

средства для выражения своих мыслей, дидактические средства (логические

задачи, конкурсы и головоломки); сензитивном периоде подросткового

возраста;

Рис. 2. Педагогические возможности креативного образования в

развитии потенциала одаренного подростка

б) воздействие на сильные стороны личности и одновременно не

акцентирование ее слабых сторон (А.С. Макаренко, Я. Корчак) [108, 81]. Так,

например, в современной системе образования в контексте развития личности

одаренного подростка разработана концепция Н.А. Менчинской,

представляющая комплексно-компенсаторный подход [120]. В основе данной

концепции лежит глубоко гуманистическая установка, где недостатки какой-

нибудь одной стороны личности подростка могут быть компенсированы за

счет развития других. Комплексное изучение всех сторон личности

одаренного подростка (когнитивной, мотивационно-потребностной,

Метаиндивидуали-

зированность

Самоорганизация

Вариативность

Сотворчество,

сотрудничество,

самообразование

Саморегуляция,

самопрезентация,

самореализация

Креативные технологии,

конкурсы, проектная

деятельность

Возможности

креативного

образования

Потенциал

одаренного

подростка

83

эмоционально-волевой) необходимо для получения знаний «других» сторон

личности, что позволит опытному педагогу выискивать «внутренние ресурсы»

одаренного подростка. Умело используя ресурсы одаренного подростка,

преподаватель сможет компенсировать обнаруженные недостатки (Н.К.

Чапаев, М.А. Чошанов) [211].

Следовательно, в современной системе образования поднимается вопрос

о возможностях педагога в развитии потенциала одаренного подростка. В

этом случае педагоги не передают знания в готовом виде, а помогают

одаренным подросткам развиваться и учиться, создавая проблемные

ситуации, где они сами формируют понятие об интересующем их явлении.

К взаимодополняющим возможностям педагога в развитии потенциала

одаренного подростка мы относим:

реализацию нововведений, где педагогу необходимо создавать

условия для освоения инноваций, при этом предоставить необходимую

степень свободы действий при разработке новшеств. Инновации

способствуют обеспечению коммуникации, взаимодействия между

одаренными подростками, включенными в креативную образовательную

среду, поддержке руководством, обеспечению необходимыми средствами;

создание проблемно-конфликтных ситуаций, то есть социально-

педагогических ситуаций, включающих игровые ситуации, сюжет, описание

игровой обстановки, учебно-игровую задачу;

создание ситуации успеха, которая способствует развитию

нестандартного мышления, стремления к творческому самопроявлению,

развитию у одаренного подростка субъективного желания включиться в

деятельность на уровне своих возможностей (Д.А. Хохлова) [205];

владение: креативной технологией или ее приемами, умением их

применять в своей практической деятельности; формой обучения (проблемное

изложение, креативная, обратная связь [68]) и организации (индивидуальная и

групповая); средствами (диалог, ассоциации, логические задачи,

головоломки).

84

Педагогическими возможностями креативного образования в

деятельности одаренного подростка являются: развитие потенциала,

индивидуально выраженных способностей и возможностей, приоритет

интересов; формирование объективной самооценки; потребность в

дальнейшем самопознании, саморазвитии; обеспечение нестандартного

решения творческих задач (генерирование идей, проектирование ситуации

успеха).

В образовательном процессе исследователи выделяют следующие

педагогические возможности:

а) наличие креативной образовательной среды для проявления

возможностей и способностей одаренного подростка в той или иной области

деятельности. Данная среда предоставляет каждому одаренному подростку

возможность самостоятельно или совместно с педагогом сформировать

индивидуальный образовательный маршрут. Это позволяет учитывать

индивидуальные особенности одаренного подростка, когнитивный стиль и

психологические механизмы его интеллектуального развития. Креативная

образовательная среда будет информационно насыщенной для одаренного

подростка, если будет многоуровневой и сможет обладать принципиальной

избыточностью и неисчерпаемостью (Г.М. Клочкова) [73]. В креативной

образовательной среде исследователи выделяют ряд признаков

педагогической деятельности: предоставление большей самостоятельности

одаренным подросткам; демонстрация ценностей уникальных вопросов и

необычных идей и внимательное отношение к ним; создание свободной,

непринужденной учебной обстановки [37, 42].

К базовым значимым параметрам креативной образовательной среды

исследователи относят: интенсивность, которая указывает на степень

насыщенности среды условиями, возможностями, влияниями и

концентрацией их проявления; активность – реализуется в творческой

деятельности как показатель творчески ориентированного потенциала;

эмоциональность – характеризует соотношение творческого и рационального;

85

осознанность – как показатель умения обучающихся аргументировать выбор

творческого способа действия (С.Д. Дерябо, А.В. Павлов, В.А. Ясвин) [43,

142, 229];

б) масштаб разноуровневых состязаний в области интеллектуальных,

творческих, социальных способов деятельности, приводящих к новаторству

[214]: проектно-исследовательская технология (дидактическое средство

активизации познавательной деятельности, которое способствует развитию

креативности и одновременно формированию определенных личностных

качеств; направлена на самостоятельную деятельность одаренного подростка

(индивидуальную, парную, групповую), для выполнения которой требуется

специально отведенное время (от нескольких минут урока до нескольких

недель, месяцев); познавательная активность является приоритетной,

позволяющей подготовить одаренного подростка к умению адаптироваться в

меняющихся жизненных условиях, способного самостоятельно обретать все

необходимые знания для решения появляющихся проблем и уметь применять

их на практике (А.В. Леонтьева) [97]; исследовательские, творческие,

информационные, игровые, приключенческо-игровые, практико-

ориентированные проекты;

в) использование сети Интернет, обеспечивающей креативный

характер обучения, способствующий творческому развитию одаренного

подростка в контексте парадигмы креативного образования – учет потенциала,

учебное сотрудничество, порождение смыслов познавательной и предметно-

преобразующей творческой деятельности одаренного подростка.

Вышеизложенное послужило основой для экстраполяции

содержательных характеристик изучаемого феномена в контексте изучения

педагогических возможностей креативного образования, представляющего

интерес относительно развития потенциала одаренного подростка.

Уточним, что в данном исследовании правомерным является обращение

к личностным (внутренним) и внешним ресурсам, определяющим успешность

развития потенциала одаренного подростка.

86

Изучение содержательных характеристик личностных и внешних

ресурсов в контексте развитие потенциала одаренного подростка происходило

на основе осмысления классической теории ресурсов, рассматривающей

данный феномен как приобретенные личностью запасы (ценности) (С.А.

Дружилов) [47]. Психологи рассматривают личностный ресурс как наличие

сил и внутренней готовности к решению поставленных задач,

складывающийся из ресурсного состояния (физического и душевного) и

личностной составляющей. При этом креативное образование

рассматривается как побуждающий активатор систематизации и мобилизации

актуальных возможностей образовательного процесса как источников

личностных ресурсов (совокупность потенциальных свойств личности),

обусловливающих целенаправленные качественные и количественные

изменения в развитии потенциала одаренного подростка.

В рамках нашего исследования значимым является уточнение

функционального назначения личностных ресурсов. Это набор личностных

качеств, опосредующих успешность освоения и выполнения

интеллектуальных, творческих, социальных способов деятельности,

приводящих к новаторству (по Т.Ю. Ивановой) [60]:

жизнестойкость (общая жизненная диспозиция, которая

представляет систему убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром в

контексте решения сложных задач);

резилентность (состояние, характеризующееся способностью к

правильному распределению и использованию ресурсов и к восстановлению в

трудных ситуациях. В контексте успешного совладения со стрессами, данное

качество личности рассматривается как способность подняться выше

прежнего уровня функционирования);

чувство связности (способность одаренного подростка

согласованно, когнитивно и эмоционально воспринимать происходящее, как

контролируемое им, включая три компонента: постижимость – восприятие

поступающей информации как упорядоченной, ясной и структурированной

87

или, наоборот, тревожной, хаотичной, непредсказуемой, что способствует

восприятию сложной ситуации не как случайного, а как звена в цепочке

жизненных событий; управляемость – мера восприятия собственных ресурсов

как достаточных для ответа в решении сложных задач; осмысленность –

определяется тем, какой смысл придается сложившейся ситуации, насколько

одаренный подросток оценивает проблемы и требования, предъявленные

ему);

оптимизм (объяснение позитивных событий посредством ссылки

на причины, которые имеют устойчивый во времени характер, относящиеся ко

всем сферам жизнедеятельности и связанные с самим субъектом, а

негативных событий посредством ссылки на временные, частные и внешние

причины. Успешность в различных видах деятельности чаще связана с

оптимистическим стилем, который выступает ресурсом для поддержания

мотивации (М.В. Селигман, Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин, В.Ю. Шевяхова) [176,

39];

самооценка (характеристика самоотношения, выражающая

отношение одаренного подростка к самому себе (позитивное или негативное),

зарубежные исследования используют более узкий конструкт «self-esteem»,

отражающий особый тип самоотношения, а именно – чувство ценности своей

личности и нужности другим людям) [243];

самоэффективность (когнитивная оценка собственной

способности к деятельности и преодолению трудностей в решении сложных

задач);

толерантность к неопределенности (нейтральное или позитивное

отношение одаренного подростка к неопределенным ситуациям (незнакомым,

сложным, изменчивым, неоднозначным);

самоконтроль (способность контролировать свое поведение,

предсказывающая успешность деятельности и благополучие. Одаренные

подростки, обладающие более высоким уровнем самоконтроля и

способностью отложить удовольствие ради последующего вознаграждения,

88

более благополучны в будущем, обладают более высоким достатком и

добиваются успехов в профессиональной деятельности).

Особенно важно в новой образовательной парадигме создание условий,

которые будут способствовать освоению одаренными подростками различных

видов деятельности и моделей мышления. Такое образование ориентировано

на развитие критического и творческого отношения к окружающему миру, на

формирование креативных качеств личности и на развитие их потенциала.

Тем самым, личность демонстрирует готовность к изменениям в обществе,

отказывается от имеющихся стереотипов, находит оригинальные решения в

сложных ситуациях и неопределенности, именно это и является внутренним

ресурсом личности одаренного подростка, что помогает ему успешно

самоопределиться в социуме.

Педагоги под внешними ресурсами подразумевают «совокупность

материальных и духовных явлений окружающего мира (в широком смысле)

либо совокупность материальных и духовных явлений микросоциума

конкретной личности либо группы (в узком смысле)» (О.А. Селиванова, Е.Г.

Пластинина) [175]. В контексте нашего исследования значимым является

ресурс совместой деятельности при неформальном взаимодействии педагога

и одаренного подростка, который влияет на его личностное развитие. Он

включает поддержку:

когнитивной сферы, то есть поддержку в развитии интеллекта

одаренного подростка, стимулирование интересов в познавательной сфере,

организацию на занятиях ситуации успеха и атмосферы вдохновения;

эмоциональной сферы, то есть поддержку эмоциональных

переживаний и реакций одаренного подростка, так как потребность в

самореализации у одаренного подростка становится высокой (чем выше

проявляется уровень одаренности, тем сильнее становится эта потребность);

личностной сферы, то есть отношение к Другому как к

самоценной личности, а также свободу в выборе и самопроявлении личности,

89

помощь в самопознании как необходимом условии регулирования своей

деятельности.

Зарубежные исследователи Duke TIP выделяют следующие ресурсы в

работе с одаренными подростками [239]:

научные сборники, которые являются ресурсом для педагогов и

родителей в развитии потенциала одаренного подростка, раскрывающие

актуальные проблемы одаренного подростка, их социальные и эмоциональные

потребности;

совет по возможности руководства, занимающийся поиском

информации о научных программах, конкурсах, стипендиальных и грантовых

программах, разработанных специально для одаренного подростка;

факты – это лаконичный раздаточный материал, основанный на

фактах. Его можно использовать для самообразования, что является отличным

способом обучения об исследованиях фактов, лежащих в основе современного

обучения одаренного подростка среди законодателей, представителей СМИ и

педагогов;

советы, которые помогают одаренным подросткам планировать

успешное довузовское обучение и дальнейшую стратегию планирования,

выбора образовательной организации;

информационные семинары и вебинары.

Содержание креативного образования в контексте развития потенциала

одаренного подростка представлено на рис. 3.

В заключение отметим, что «креативное образование», согласно

исследованиям Е.В. Бугаковой, М.М. Зиновкиной, А.В. Москвиной, В.Г.

Рындак – это процесс творческого и социального взаимодействия педагога и

одаренного подростка, в ходе которого его интересы и ценности являются

доминирующей компонентой организации и смысла развития потенциала

одаренного подростка. Креативное образование обеспечивает развитие

потенциала одаренного подростка, как процесс креативного взаимодействия

субъектов, которые ориентировались на развитие умственных, творческих,

90

социальных способностей, интегрирующий: креативное взаимодействие

педагога (обучение) и одаренного подростка (учение); партнерскую позицию;

сотворчество; сотрудничество, самообразование; креативно-рефлексивное

обучение.

-метаиндивидуализированность

(сотворчество, сотрудничество,

самообразование);

-самоорганизация (саморегуляция,

самопрезентация, самореализация);

-вариативность (креативные технологии,

конкурсы, проектная деятельность);

взаимодополняющие

- для педагога (знания о методах,

формах, средствах креативного

образования, сензитивном периоде

подросткового возраста; воздействие на

сильные стороны личности);

- для одаренного подростка (развитие

потенциала; формирование объективной

самооценки; потребность в дальнейшем

самопознании, саморазвитии;

генерирование идей, проектирование

ситуации успеха);

- в образовательном процессе (наличие

креативной образовательной среды;

масштаб разноуровневых состязаний в

области интеллектуальных, творческих,

социальных способов деятельности,

приводящих к новаторству;

использование сети Интернет).

- жизнестойкость;

- резилентность;

- чувство связности;

- оптимизм;

- самооценка;

- самоэффективность;

- толерантность к

неопределенности;

- самоконтроль.

самоопределение в

социуме

-совместной

деятельности;

- научные сборники;

-советы по поиску

информации о научных

грантах;

- факты.

когнитивная сфера,

эмоциональная сфера,

личностная сфера

S S

Рис. 3. Характеристика содержания креативного образования в

контексте развития потенциала одаренного подростка

Выявлены педагогические возможности креативного образования в

развитии потенциала одаренного подростка как совокупность

Педагог Одаренный

подросток

Педагогические

возможности

креативного

образования

Личностный

ресурс

Внешний

ресурс

Творческое и социальное

взаимодействие

91

метаиндивидуализации, (сотворчество, сотрудничество, самообразование),

самоорганизации (саморегуляция, самопрезентация, самореализация),

вариативности (креативные технологии, конкурсы, проектная деятельность),

взаимодополняющие возможности креативного образования и оптимальные

ресурсы в развитии потенциала одаренного подростка в совокупности

личностных (личностные качества) и внешних ресурсов (совместная

деятельность).

1.4 Характеристика структурно-функциональной модели развития

потенциала одаренного подростка в креативном образовании

В параграфе рассматривается содержание развития потенциала

одаренного подростка, деятельность педагога в развитии потенциала

одаренного подростка, структурно-функциональная модель развития

потенциала одаренного подростка в креативном образовании; логика и

педагогические условия исследуемого процесса.

Теоретический анализ и анализ опыта позволил сконструировать

структурно-функциональную модель развития потенциала одаренного

подростка в креативном образовании. Данная модель является открытой,

динамичной, встраивающейся в изменяющуюся ситуацию. Нами учитывались

различные подходы к моделированию образовательных процессов в

педагогике при создании структурно-функциональной модели: методы

исследования педагогической деятельности (И.П. Подласый, И.Я. Лернер)

[153, 101], дидактические основы моделирования в педагогике (В.И.

Загвязинский, В.А. Сластенин) [55, 183], теоретические основы и

практическая реализация педагогического прогнозирования (Б.С.

Гершунский) в области креативной педагогики (А.В. Долматов) [34, 46], а

также исследовательские позиции психологов, педагогов по проблемам

92

конструирования структурно-функциональной модели развития потенциала

одаренного подростка в креативном образовании [20, 56, 58].

В данном исследовании мы исходим из того, что структурно-

функциональная модель развития потенциала одаренного подростка в

креативном образовании интегрирует: методологический (обеспечивается

содержанием научного подхода и принципов, позволяющих проектировать

контуры совершенствования исследуемого процесса развития потенциала

одаренного подростка; характеризуется совокупностью функций (обучающей,

воспитательной, организационной, коммуникативной, диагностико-

прогностической, рефлексивной, адаптивно-средовой, креативно-

развивающей) и стратегий (проблематизации, индивидуализации,

обогащения)), содержательный (определяется содержательными

характеристиками организации исследуемого процесса, определяющими

реализацию различного сочетания заданных форм, методов, средств

взаимодействия субъектов креативного образования), деятельностно-

оценочный (отражается основными этапами развития потенциала одаренного

подростка в креативном образовании и педагогическими условиями) блоками,

способствующими достижению развитого потенциала одаренного подростка.

Реализация разработанной структурно-функциональной модели задается

целостностью, непрерывностью, взаимопроникновением и

взаимозависимостью ее структурных блоков, обеспечивая оптимальность

перехода исследуемого феномена на более высокий уровень.

Цель данной модели отражает основной ориентир исследования –

развитие потенциала одаренного подростка в креативном образовании,

обусловливает разработку ее содержательного и деятельно-оценочного

блоков.

Разработка структурно-функциональной модели развития потенциала

одаренного подростка в креативном образовании осуществлена на основе

персонифицированного подхода, обусловливающего раскрытие

93

разноплановых характеристик исследуемого явления и дающего ориентир

продуктивной стратегии совершенствования исследуемого процесса.

Персонифицированный подход предполагает ориентацию образования

на конкретную личность, на ее способности, потребности и интересы,

осуществляет формирование готовности одаренного подростка к

саморазвитию и непрерывному образованию, что позволит ему совместно с

педагогом развить свой потенциал по индивидуальному маршруту в

соответствии с личностными потребностями, способностями, возможностями

и интересами [190].

Реализация персонифицированного подхода обеспечит субъектно-

ориентированный характер деятельности одаренных подростков, так как

способствует учету их личностных потребностей, возможностей и интересов;

создает оптимальные условия для выявления и развития исходного

потенциала с учетом актуальных и перспективных тенденций их личностного

роста на основе реализации необходимых для этого программ. Реализация

персонифицированного подхода определяет систему специфических

принципов его осуществления (психологической комфортности, творческой

активности, коллективности, самостоятельности, уважения к личности,

потенциальности, доступности, диалогизации, позитивности).

Принцип психологической комфортности заключается в создании

доброжелательной атмосферы, которая способствует снятию

стрессообразующих факторов посредством создания условий для реализации

возможностей работы над учебными материалами по инициативе самого

одаренного подростка. Данный принцип обеспечивает успех, помощь в

преодолении трудностей, уважительное отношение между субъектами

образовательного процесса, демонстрацию доверительного отношения.

Из данного принципа вытекают следующие правила:

уважительное отношение к мнению одаренного подростка как со

стороны педагогов, так и со стороны сверстников;

создание ситуации успеха для каждого одаренного подростка;

94

препятствие возникновению комплексов у одаренного подростка.

Принцип творческой активности способствует реализации стремления

одаренного подростка принять участие на уроке в обсуждении поставленных

вопросов, а также в активном оперировании приобретенными знаниями,

умениями и обсуждении со сверстниками новой для них информации,

приобретенной из различных источников. Принцип предполагает

приобретение одаренными подростками собственного опыта творческой

деятельности, развитие способности самостоятельно находить решение

нестандартных задач [167].

Правила, вытекающие из принципа:

стремление одаренного подростка в обсуждении поставленных

вопросов, новой информации активно оперировать своими знаниями;

поддержание педагогом новой информации, поступающей от

одаренного подростка, которую он получил за пределами школьной

программы.

Принцип коллективности подразумевает развитие потенциала

одаренного подростка в коллективе, отражает значение коллективных

действий в интересах достижения индивидуального результата одаренного

подростка. Он направлен на оптимизацию сочетания коллективных,

групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

Из данного принципа следуют правила:

организация совместной деятельности, направленной на

приобретение опыта коллективного взаимодействия одаренного подростка со

сверстниками с позиции позитивного саморазвития и самореализации;

демократический стиль взаимодействия.

Принцип самостоятельности одаренного подростка исходит из того,

что каждое его действие является результатом самостоятельных усилий,

управления собственной деятельностью. Сущность самостоятельности

заключается в определении своих поступков, исходя из собственных знаний,

убеждений (А.В. Петровский), характеризующихся стремлением и умением

95

самостоятельно мыслить, способностью ориентироваться в новой ситуации,

нахождением своего подхода к новой задаче, независимостью собственных

суждений (Г.И. Щукина) [150, 224].

Выделим правила, вытекающие из данного принципа:

самостоятельное определение теоретической и практической

проблемы на занятиях и креативное ее разрешение одаренными подростками;

повышение интереса и интеллектуальной активности.

Принцип уважения к личности одаренного подростка и разумной

требовательности к нему. Требовательность предполагает уважение мнения

одаренного подростка. Педагог, который предъявляет требования,

воспринимается одаренным подростком как человек, искренне

заинтересованный в нем и глубоко уверенный в прогрессе развития его

потенциала. В этом случае требовательность к нему будет выступать как

необходимость, динамично соединяющаяся с требовательностью педагога к

себе.

Правила, вытекающие из данного принципа:

личная заинтересованность педагога в развитии потенциала

одаренного подростка;

уважительное отношение между педагогом и одаренным

подростком;

осознание заложенного потенциала в каждом одаренном

подростке и предъявление разумных требований к нему.

Принцип потенциальности базируется на положении о том, что каждый

одаренный подросток обладает тенденцией к саморазвитию. Правилом

данного принципа является: систематическое выявление и поддержка

педагогом потенциала одаренного подростка.

Принцип доступности предполагает предоставление выбора

обучающимся образовательных программ с учетом личностных потребностей,

способностей, возможностей и интересов личности.

Следующие правила, связанные с данным принципом:

96

стабильное образование, организованное по инициативе

одаренного подростка;

выбор форм удовлетворения познавательных потребностей и

интересов одаренного подростка.

Принцип диалогизации определяет приоритет интерактивных

технологий обучения; развитие у одаренного подростка активности,

ответственности, инициативности, рефлексивности.

Из данного принципа следуют правила:

обеспечение диалогического общения;

активизация самостоятельной деятельности одаренного подростка.

Принцип позитивности – центрирование педагогов и одаренного

подростка на положительном опыте; позитивная установка во

взаимоотношениях и эмоциональная комфортность субъектов.

Правила, вытекающие из принципа:

поддержание положительного эмоционального фона в классе;

опора на положительные стороны личности;

демонстрация доверия к одаренным подросткам.

Содержательны блок развития потенциала одаренного подростка в

креативном образовании отражает креативное взаимодействие педагогов и

одаренного подростка, направленное на развитие потенциала в рамках

педагогических требований, выбора форм организации обучения, методов

(креативные и общедидактические), способов их реализации.

Особую значимость в процессе реализации структурно-функциональной

модели развития потенциала одаренного подростка в креативном образовании

приобретают образовательные стратегии обучения и развития обучающихся,

разработанные В.И. Слиньковой: проблематизация, индивидуализация,

обогащение [184].

Проблематизация как стратегия обучения, с одной стороны, не требует

внешней стимуляции подростка, с другой – обеспечивает яркое проявление

97

его возможностей и способностей. Данная стратегия предполагает создание

коллизий между целями и возможностями реализации потенциала одаренного

подростка в креативном образовании; развитие умений самостоятельно

формулировать проблему, ставить цели и достигать их; овладение общими

методами решения задач, в том числе и креативными методами. Понимание

потенциала в подростковой одаренности требует стратегии обучения и

развития поисково-исследовательской деятельности, которая обеспечивает

готовность к самостоятельному добыванию знаний, владению


приводящими к новаторству и приобретению опыта творческой деятельности.

Образовательная стратегия обучения и развития – индивидуализация,

предполагает учет индивидуальных особенностей одаренных подростков.

Индивидуальные особенности предусматривают своеобразное сочетание

свойств познавательной, личностной и эмоциональной сферы сознания

одаренного подростка, обеспечивающей возможность достижения высоких

результатов развития его потенциала в различных видах деятельности.

Посредством индивидуализации обеспечивается продуктивность

взаимоотношений высоко мотивированных подростков с социумом.

Обогащение как стратегия обучения и развития направлено на

расширение знаний о своем потенциале, формирование умений и навыков,

развивающих способности, познавательные и эмоциональные процессы,

осуществляемые как в рамках образовательного процесса, так и в

дополнительном образовании. Организационными формами реализации

данной стратегии являются: конкурсы, проектная деятельность, секции,

факультативы, летние и зимние программы, годичные циклы долгосрочных

многофункциональных игр. Обогащение направленно на самопознание,

открытие в подростке новых способностей и возможностей, познание

сверстников, мира ценностей.

Структурно-функциональная модель развития потенциала одаренного

подростка в креативном образовании свидетельствует о том, что не только

98

процесс креативного образования, но и потенциал одаренного подростка

находится в состоянии взаимного изменения.

Следовательно, возрастает необходимость в профессиональной

подготовке педагогов в системе креативного образования по развитию

потенциала одаренного подростка. Отметим специфику их подготовки в

системе креативного образования. Во-первых, это нравственно-

гуманистическая направленность, приоритетность создания условий для

изменения ценностно-смысловых ориентиров готовности педагогов к

организации познавательной деятельности. Во-вторых, для педагогов

характерно освоение умений проблематизации, целеполагания, планирования,

презентации, самоанализа и рефлексии данной деятельности. В-третьих,

преемственность и включение педагогов и одаренного подростка в

креативную образовательную среду. В-четвертых, появляется необходимость

практической подготовки педагогов к освоению новых технологий. В-пятых, в

образовательном пространстве происходит ориентация на конкретную

личность, на ее потребности и интересы. В-шестых, именно в креативном

образовании происходит не только глубокое осознанное и системное

восприятие учебной информации, самостоятельный поиск нового знания,

генерирование новых идей, но и потребность в творчестве, в непрерывном

творческом саморазвитии.

Педагог, работающий с одаренными подростками, в зарубежной

психологии изучается уже более сорока лет. Это привело к оформлению двух

самостоятельных направлений исследований: психология педагога и

одаренных обучающихся и подготовка педагога к работе с одаренными

подростками.

Результаты зарубежных исследований (D. Sisk, W. Bishop) позволяют

отметить, что педагогам в работе с одаренными подростками необходимо

руководствоваться знаниями природы одаренности, пониманием их

потребностей, знанием новых разработок по проблемам обучения в

современных исследованиях одаренности; умением применять тесты в работе

99

с одаренными подростками и интерпретировать их данные, разрабатывать

уроки по развитию творческого мышления, применять технику

конструирования, моделирования, устанавливать связь познавательных

процессов, давать мастер-классы и проводить самостоятельные исследования

по проблеме одаренности [249, 233].

Отечественные исследователи в работе педагога над развитием

потенциала одаренного подростка выделяют:

работу по индивидуальному плану и составление индивидуальных

программ обучения на основе современных информационных технологий (в

том числе дистанционного обучения). Следовательно, одаренный подросток

сможет получать адресную информационную поддержку в зависимости от

своих потребностей посредством участия в разнообразных форумах,

конференциях (И.И. Жильцова) [52]. Существенная роль принадлежит

высококвалифицированному специалисту, который ведет индивидуальную

работу с конкретным одаренным подростком. Такой специалист выступает в

роли наставника или тьютора. Он на основе диалога и совместного поиска

помогает одаренному подростку выработать наиболее оперативную стратегию

индивидуального развития, опираясь на его потенциал (О.А. Толстопятова)

[193];

применение разных методов работы, которые дают возможность

учитывать потребности и способности одаренного подростка (О.А.

Толстопятова), применение информационных технологий, проблемно-

поисковых ситуаций, настольных, познавательных, развивающих, сюжетно-

ролевых игр;

углубленное изучение предметов (дифференциация

образовательного процесса на основе специализации обучения). Именно в

старшем подростковом возрасте формируется устойчивый интерес к знаниям

в овладении тем или иным видом деятельности (О.А. Толстопятова);

организацию исследовательских секций или объединений,

которые предоставляют одаренным подросткам не только возможность

100

выбора направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа

и способа продвижения в предмете (О.А. Толстопятова);

развитие междисциплинарного мышления, креативного

поведения, развитие способностей и формирование собственной установки

(И.О. Ушатикова) [198];

умение организовывать профессиональное и

предпрофессиональное обучение, психолого-педагогическую диагностику,

систему внеклассной работы, повышение своего профессионального

мастерства [11].

Исследователи выделяют следующие трудности в работе с одаренными

подростками: трудности во взаимоотношениях со сверстниками, родителями и

педагогами, несоответствие между физическим, интеллектуальным и

социальным развитием и недостаточно адекватной самооценкой [169].

Более успешно будет развит потенциал одаренного подростка

креативным педагогом, который сможет увидеть в работе нечто новое,

нестандартное. Его деятельность направлена на творческое решение

профессиональных нестандартных задач, формирование опыта генерирования

идей, созидание качественно новых ценностей [168]. Выделяя такие личные

качества педагогов, как коммуникабельность, способность активно

участвовать в разработке новых идей, принимать нестандартные решения,

правильно действовать в условиях неопределенности и повышенного риска,

В.Ю. Шадрин одновременно уточняет, что педагог – это и ученый, умеющий

генерировать новые идеи, и изобретатель, доводящий их до логического

завершения, и педагог-практик [214]. Следовательно, педагогу необходимо:

развивать свою эрудицию, «интеллектуальную культуру» –

способность видеть проблемы, владеть современной методологией

творчества, методами постановки и решения творческих задач;

уметь адекватно применять методы, способы и формы

образования к собственной методической подготовленности и познавательной

активности одаренного подростка;

101

профессиональное саморазвитие, самореализация;

формирование педагогического сознания;

способность ориентироваться на восприятие одаренного

подростка как на неординарную личность.

Выделим значимые характеристики педагога-исследователя (П.Ф.

Каптерев, В.П. Вахтеров), которые обеспечат активность, самостоятельность

одаренного подростка и откроют потенциал для его развития [65, 23]:

профессиональные характеристики: общая культура педагога,

знание философии, психологии, педагогики, нравственное развитие;

личностные характеристики: интеллектуальные или умственные

(профессиональная подготовка педагога, знание методов и умение

адаптировать их по-своему, «педагогическое мастерство», а именно –

аккуратность и опрятность, отчетливость речи) и нравственно-волевые

свойства (сила воли, активность, настойчивость, умение преодолевать

трудности).

Следовательно, деятельность педагога в развитии потенциала

одаренного подростка интегрирует:

знания понятий «одаренность», «одаренный подросток», способы

их выявления, в чем состоят особенности, методы, средства обучения и

развития потенциала;

формирование отношения к одаренному подростку как к субъекту

совместно-конструируемого взаимодействия, посредством которого

происходит развитие потенциала;

освоение организационных форм, креативных технологий,

психологических и дидактических методов практической работы.

Уточним, что креативные технологии в развитии потенциала одаренного

подростка требуют учета:

структуры урока, включающей мотивационный блок,

содержательную часть, психологическую разгрузку, головоломки и

102

интеллектуальные разминки, компьютерную интеллектуальную поддержку,

резюме (Е. В. Бугакова, М. М. Зиновкина, В. Г. Рындак) [19, 59, 166];

содержания, в основе которого – приемы и стратегии,

направленные на развитие потенциала одаренного подростка.

В соответствии с запланированной педагогической деятельностью

реализуются занятия, которые обеспечивают реализацию следующих

креативных методов:

метод «мозгового штурма» – основным инструментом являются

ассоциации и аналогии (прямые, субъективные, фантастические,

символические), обеспечивающие развитие мышления на уровне

подсознательной активности. С помощью четырех типов операций можно

достичь данного эффекта: отождествления самого себя с тем или иным

элементом проблемной ситуации; использования метафор и поэтических

образов для формулирования задач; поиска сходных процессов и явлений в

совершенно других, часто неожиданных областях знания и практики;

фантастической аналогии, при которой проблема разрешается как в сказке, то

есть игнорируются фундаментальные законы природы.

Данный метод представляет технологию коллективного творчества,

обеспечивающую коллективное генерирование идей, освобождение от

инерции мышления, преодоление привычного и очевидного хода мыслей в

решении поставленной задачи перед одаренными подростками. В условиях

«мозговой атаки» диалог выступает в роли средства, позволяющего

преодолеть барьеры, высвободить творческую энергию одаренного подростка,

разрушить и реконструировать стереотипы процесса решения творческой

задачи [67]. В результате накопления общего количества предложенных идей

отбираются оригинальные, рациональные и самые оптимальные в контексте

поставленной перед одаренными подростками цели, которая может быть

достигнута в условиях доброжелательной атмосферы;

метод фантастических гипотез – действенный как способ

генерации идей, способствующий развитию интеллектуальных параметров.

103

Данный метод предлагает сконструировать версии ответов по поставленной

педагогом проблеме. Обучающиеся предлагают свою точку зрения на

проблему, усваивают разноплановый подход к конструированию гипотез и

формулируют варианты своих ответов, опираясь на логику и интуицию.

Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что

будет, если…», способствует развитию потенциала одаренного подростка, их

гипотетичности и воображению, а также позволяет лучше понять

фундаментальные свойства различных наук и устройство мира;

прием составления кластера является способом графической

организации материала, позволяющим сделать наглядными мыслительные

процессы, которые происходят при погружении в заданную педагогом тему.

Обозначим некоторые правила в работе над кластерами: записывать все, что

ассоциируется с поставленной задачей; продолжать работу, пока не

закончатся идеи; дать волю воображению и интуиции; необходимо искать как

можно больше связей; не следовать по заранее спланированной схеме.

Выделим основные этапы при составлении кластера. В первую очередь,

педагогом пишется в центре чистого листа ключевое слово, которое является

«содержательным центром» идеи. Затем одаренные подростки рядом

располагают свои идеи, предложения, подходящие для данной темы,

вследствие чего начинают анализировать и систематизировать изученный

материал. Слова-ассоциации соединяются прямыми линиями с ключевым

понятием, объединяются в группы, где устанавливаются новые логические

связи, а ненужное зачеркивается. Тем самым, мы получаем структуру,

определяющую информационное проблемное поле, что также графически

отражает размышления одаренного подростка. Система кластеров позволяет

охватить большой объем информации;

социально-педагогические ситуации являются особым

педагогическим механизмом, который ставит педагога и одаренного

подростка в новые условия, трансформирующие привычный ход учебной

деятельности. Для одаренного подростка востребованы новые способы

104

решений поставленных задач, чему предшествует рефлексия, осмысление и

переосмысление сложившейся ситуации. Наиболее интересными для

одаренного подростка являются игровые ситуации, включающие игровой

сюжет, описание игровой обстановки, учебно-игровые задачи,

предусматривающие вовлечение одаренного подростка в креативную

образовательную среду по овладению интеллектуальными, творческими,

социальными способами деятельности;

метод тренинга – открывает перед одаренными подростками

возможности, вероятно, недоступные в других условиях. Так, например, в

игровых процедурах одаренные подростки свободно обращаются со

значениями и смыслами, что способствует развитию их интеллектуальных

способностей и познавательных возможностей, раскрепощению творческих

способностей, расширению поля сознания, таланту в общении; закладываются

этические и нравственные основы практического поведения и укрепляется

вера в свои силы. Данный вид занятий направлен на формирование в

одаренных подростках способности понимать себя, свое поведение, свое

воздействие на окружающих, что достигается путем двух форм интерпретации

– языка действий и вербализации. Количество техник, применяемых в

игровых процедурах, чрезвычайно велико, выделим группу базовых техник,

рассмотренных И.В. Вачковым: самопрезентация (представление самого

себя); исполнение роли (имитация поведения какого-либо); диалог

(изображение взаимоотношений между сверстниками); монолог

(проговаривание своих чувств и мыслей вслух); дублирование (где сверстник

играет дублирующую роль и одновременно пытается стать «двойником») [24];

метод коучинга, который основан на партнерской позиции,

способствует развитию новых способностей и навыков у одаренного

подростка, увеличивает результативность развития своего потенциала. Основу

хорошего коучинга составляет так называемое «воспитание тяги к знаниям» и

чувства ответственности. Следовательно, одной из основных целей коучинга

является стремление научить одаренного подростка думать по-новому.

105

Предназначение коучинга заключается в том, чтобы раскрыть потенциал

одаренного подростка через активную коммуникативную позицию, тем

самым, можно использовать следующие коммуникативные техники: открытые

вопросы (предполагающие развернутый описательный ответ, например, «Как?

Каким образом? Что вы имеете в виду, когда говорите о ... ?»; закрытые

вопросы (предполагающие точный однозначный ответ, например, «Когда мы

должны достичь этой цели?»; альтернативные вопросы (содержащие в себе

варианты ответов); техники малого разговора (беседа на интересную и

приятную тему, создание благоприятной атмосферы); техники активного

слушания (включение цитат собеседника в свои фразы, краткое

формулирование сказанного партнером, следуя его логике; перевод разговора

на тему, вытекающую или ассоциирующуюся у обоих обучающихся с

обсуждаемой) [110, 238];

метод шести шляп Edward De Bono, который помогает выполнить

задания путем разделения процесса мышления на шесть разных режимов,

каждый из которых представлен в виде метафорической шляпы

определенного цвета: белая шляпа (сбор первичной информации), синяя

(управление процессом, а именно контроль работы шляп), черная (оценка

риска и критического анализа), зеленая (творческий подход к изучаемой

проблеме; направлен на поиск альтернатив и новых идей), желтая

(оптимистический взгляд на данную проблему), красная (выражение эмоций и

интуитивных предчувствий) [234].

Выявлено, что современный педагог совместно с одаренным

подростком целенаправленно стремится к развитию своего личностного

потенциала.

Развитие, согласно Е.Ю. Ольховской, есть объективный показатель

работы организма одаренного подростка, наличия у него способностей к

какой-либо деятельности. Развитие потенциала одаренного подростка

сопряжено с проявлением ярких и выдающихся достижений в том или ином

виде деятельности (сфера академических достижений, творческого или

106

продуктивного мышления, в художественной деятельности,

интеллектуальной, коммуникативной, двигательной сферах) [138].

Под развитием потенциала одаренного подростка мы подразумеваем

процесс, направленный на мотивацию к познанию своего потенциала,

позитивного и адекватного отношения к нему, рефлексивное мышление,

умение достигать поставленной цели, владение интеллектуальными,

творческими, социальными способами деятельности. Развитие потенциала

одаренного подростка – это процесс накопления творческого опыта и

применения его в различных видах деятельности.

В развитии потенциала одаренного подростка исследователи выделяют

несколько препятствий, которые блокируют данный процесс:

психологическая и межличностная неграмотность педагогов; трудности в

распознании потенциальных возможностей и ограничение автономии

одаренного подростка; неумение правильно реагировать на проявление их

поведения, положительно коррелирующего с творчеством; трудности в

семейной жизни; низкий уровень саморегуляции; несформированнность

положительной мотивации; отсутствие соответствующей образовательной

среды.

Следовательно, требуется создание модели продуктивного креативного

взаимодействия педагога и одаренного подростка. Данная модель в

исследованиях Ю.В. Сенько отражена в двух частях: «по одну сторону

образовательной «баррикады» располагаются педагог и обучающийся, а по

другую сторону — фрагмент ставшей профессиональной культуры» [177, с.

61]. То есть, с одной стороны – педагог и одаренный подросток, с другой –

диалог педагога и одаренного подростка. Такая модель продуктивного

креативного взаимодействия предполагает развитие потенциала одаренного

подростка в партнерской позиции, в процессе сотворчества, сотрудничества и

самообразования.

Партнерская позиция основывается на демократическом стиле

отношений, равноправном участии в креативной деятельности педагога и

107

одаренного подростка, взаимном уважении [79]. Педагог в отношении

одаренного подростка выступает как помощник в развитии его потенциала и

является носителем информации, хранителем норм и традиций [210]. При

этом одаренные подростки активно взаимодействуют между собой и с

педагогами. Подросткам присуще развитое воображение, склонность к

творчеству. Партнерская позиция обеспечивает расширение прав и

ответственности педагога, внимание к инициативе и самостоятельности

подростка в определении целей, содержания и методов работы. В свою

очередь, освоение одаренным подростком методологии и опыта творческой

деятельности обеспечивается формированием собственного творческого

опыта, то есть компетенций (знаний, умений), интереса к себе, к познанию

своих возможностей и способностей. Это выражено в приобретении

подростком личностных новообразований («Я-актуальное», «Я-

потенциальное», «Я-перспектива»).

«Я-актуальное» подростка демонстрирует осознание им объективной

значимости взаимодействия с педагогом, которое направленно на развитие его

потенциала в настоящее время. Одаренный подросток обращает внимание на

совокупность своих представлений об интеллектуальных способностях, а

также о способностях в разных областях деятельности, собственной внешней

привлекательности, общительности, доброте и других качествах, где для

подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько

значимы его индивидуальные особенности.

В «Я-потенциальном» происходит осознание подростком субъективной

значимости своего потенциала, то есть представление о том, какой потенциал

мог бы быть в его развитии. Осознание развития своего потенциала

происходит в результате креативного взаимодействия, определяя перспективу

дальнейшего развития.

«Я-перспектива» побуждает подростка к новым целям и стремлениям,

участию в построении перспектив своего развития. Исследователи уточняют,

что это возможно только на фоне позитивного самопринятия и отношения со

108

стороны социального окружения (К. Роджерс) [162]. Именно «Я-

перспектива», в которой соотносится общее и личностное, является

продуктом саморазвития.

Сотворчество подразумевает взаимодействие педагога и одаренного

подростка, включающее активную позицию всех субъектов исследуемого

процесса. Важным звеном для развития потенциала личности ряд

исследователей (П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, В. П. Вахтеров) определяют

сотрудничество педагога и обучающегося [65, 99, 23]. В процессе

сотрудничества педагога и одаренного подростка, который характеризуется

как совместная деятельность, происходит развитие познавательных

возможностей, специальных способностей и повышенной увлеченности

избранной деятельностью, а также повышение мотивации к учебному

процессу [140]. Основанная на сотрудничестве организация взаимодействия

будет продуктивной при ориентации на личностные структуры, то есть

развитие исходного потенциала при групповой и индивидуальной форме

организации, при обучающе-воспитательном характере содержания.

Данное взаимодействие способствует активизации познавательной

деятельности, а именно – развитию интереса, активности и

самостоятельности. О наличии познавательного интереса у одаренного

подростка, рассматриваемого как средство обучения, мотив учебной

деятельности и как устойчивая черта личности, можно судить по следующим

критериям: эмоционально благополучный фон познавательной деятельности,

эмоциональный настрой деятельности (интеллектуальная радость, гнев,

удивление, сопереживание), волевые проявления (сосредоточенность

внимания, стремление при затруднениях). Интерес проявляется в

интеллектуальной активности одаренного подростка: самостоятельно

задаваемые вопросы, участие в деятельности по собственной инициативе,

включающей обсуждение вопросов в дополнениях и ответах сверстников,

высказывание собственной точки зрения, стремление поделиться со

сверстниками новой информацией. Характерным качеством личности

109

является самостоятельность, которая характеризуется стремлением и

умением самостоятельно мыслить, ориентироваться в новых ситуациях,

нахождением своего подхода в новых задачах и независимостью собственных

суждений. У одаренного подростка проявляется, исходя из своих убеждений,

знаний, представление о том, как надо поступать в соответствующих

ситуациях (Г. И. Щукина) [224].

Повышению познавательного интереса в развитии потенциала

одаренного подростка способствуют разноуровневые состязания:

индивидуальная и коллективная проектная деятельность, конкурсы и

олимпиадные задания, креативные методы. Это побуждает одаренного

подростка к творческой самореализации, осознанности и самостоятельности.

Интеллектуальные состязания являются одними из наиболее результативных

инструментов повышения познавательного интереса к развитию потенциала в

учебной деятельности посредством широкого вовлечения одаренного

подростка в круглогодичную соревновательную активность. Такие

разноуровневые состязания (от школьного до международного уровней) в

зависимости от их масштаба дают шанс проверить уровень знаний одаренного

подростка и выявить пробелы, которые следует восполнить в рамках

развивающих занятий в креативном образовании.

В сотворчестве и сотрудничестве одаренные подростки сами

достраивают систему знаний, умений в соответствии с собственной системой

потребностей, возможностей и ценностей, в итоге побуждающих личность к

саморазвитию, самореализации и самообразованию.

Саморазвитие характеризуется как закономерное изменение личности

одаренного подростка, в результате которого появляется новое качественное

состояние личности и ее деятельности, соответствующее процессу

актуализации потенциала личности. Самореализация является результатом

воспитания и развития личности, заключающаяся в развитии подростком

своих возможностей, способностей. То есть самореализация рассматривается

как выявление подростком своего потенциала. Самообразование

110

характеризует процесс, организованный по инициативе обучающихся в

отношении предмета занятий, объема и источников познания, а также

способствует развитию интеллектуальных и духовных возможностей

одаренного подростка.

Таким образом, деятельность педагога обеспечивает: обращение к

«готовым знаниям» как продукту исследовательской или преобразовательной

деятельности; нахождение различных способов решения проблемы и

альтернативных доказательств; построение принципиально нового способа

решения проблемы, являющейся комбинацией известных. А деятельность

одаренного подростка в освоение методологии, опыта творческой

деятельности проявляется в: самостоятельном и творческом применении

когнитивного и практического опыта в новой ситуации; развитии инициативы,

самостоятельности, ответственности; навыках рефлексии, оценивании

результатов своего творчества; готовности к творческому преобразованию

действительности.

Модель креативного взаимодействия педагога и одаренного подростка

представлена на рис. 4.

Деятельностно-оценочный блок развития потенциала одаренного

подростка в креативном образовании отражает основные этапы развития

потенциала одаренного подростка в креативном образовании (репродуктивно-

нормативный, нормативно-творческий и инвентивно-творческий) (по И. В.

Бесединой) и педагогические условия.

Репродуктивно-нормативный этап развития потенциала одаренного

подростка направлен на накопление знаний о сущности понятия «потенциал»,

индивидуально выраженных способностях и возможностях. Освоение в

партнерской позиции с обучающимися действенных эвристических и

логических средств развития потенциала одаренного подростка происходит на

основе специально разработанного комплекса разноуровневых развивающих

заданий. Реализация и развитие потенциала одаренного подростка выражается

в основном в репродуктивно-преобразовательной деятельности по

111

совершенствованию предметов в силу внешней необходимости, потребностей,

обусловленных характером выполняемого труда. Творческие действия носят

спонтанный характер.

Рис. 4. Модель креативного взаимодействия педагога и одаренного

подростка

Нормативно-творческий этап направлен на развитие самостоятельности,

осознанности, самореализации одаренного подростка, творческого

воображения, приобретение навыков самостоятельной учебно-познавательной

деятельности, умений увидеть в обыденном или привычном нечто странное,

готовность к генерированию нестандартных идей и реализации их

нестандартными средствами. Реализация потенциала одаренного подростка

Педагог

Профессиональные и личностные

качества

Реализация креативной технологии

Владение формами, средствами,

методами практической деятельности

Реализация нововведений

Общая культура, знание

предмета, нравственное

развитие

Интеллектуальные

нравственно-волевые свойства

Создание социально-

педагогические ситуации

Фундаментальные

знания

Формирование

отношения к

одаренному

подростку

Практическая

работа

Одаренный

подросток

Развитие личностных образований одаренного подростка

Акти

ви

заци

я п

озн

авател

ьн

ой

дея

тельн

ости

Интерес

Активность

Самос-

тоятель-

ность

Сотворчество,

сотрудничество

Партнерская

позиция

112

проявляется в значительном усилении внутренне обусловленной потребности

самовыражения не только в конкретной деятельности, но и в окружающей

действительности.

Инвентивно-творческий этап развития потенциала подростковой

одаренности направлен на способность владеть интеллектуальными,


новаторству. Таким образом, осуществляется выход за пределы действующей

креативной парадигмы образования, стимулируется становление способности

субъекта изменять меру и сущность каждого предмета безотносительно к его

функциональной полезности. Стремление к саморазвитию проявляется и

благодаря, и даже вопреки внешним обстоятельствам.

Развитие потенциала одаренного подростка связано с развитием

личности в условиях креативной и образовательной среды. В нашем

исследовании мы исходили из того, что педагогическое условие – это

намеренно создаваемое обстоятельство, сконструированное и реализуемое

педагогом, способствующее развитию потенциала одаренного подростка в


Предполагаем, что реализацию структурно-функциональной модели

обеспечат следующие педагогические условия:

обеспечение проектирования индивидуального маршрута,

основанного на партнерской позиции педагога и одаренного подростка,

способствующего личностному продвижению одаренного подростка в

развитии потенциала, развитию его познавательной активности, вовлечению в

творческую деятельность и актуализацию знаний педагогов о методах,

приемах и средствах развития потенциала одаренного подростка;

включение одаренного подростка в креативно-рефлексивное

обучение. Данное условие осуществлялось посредством разработанной

Программы по развитию потенциала в групповых формах взаимодействия на

основе педагогического тренинга;

113

внедрение в процесс креативного образования социально-

педагогических ситуаций отношений и общения. Условие осуществлялось

посредством разработанного комплекса ситуаций. В нашем исследовании мы

исходили из того, что ситуация – это «положение, обстановка, сочетание

условий или совокупность обстоятельств» (А. П. Панфилова) [145, с. 24].

Так как потенциал одаренного подростка рассматривается нами как

интегративная характеристика, обеспечивающая его развитие под

воздействием тех или иных условий, то мы можем «наращивать» потенциал

путем повышения достигаемого уровня в ходе саморазвития и направления

его на дальнейшие совершенствования личности. Итак, очень важно, во-

первых, осмысление структурных составляющих потенциала одаренного

подростка и, во-вторых, выявление соответствующих условий для развития

каждого из них в зависимости от особенностей той или иной

индивидуальности.

Характеристика динамики развития потенциала одаренного подростка в

креативном образовании представлена по мотивационному, когнитивному,

деятельностному и креативному компонентам, являющимся критериально

значимыми, и соответствующим показателям (потребность в овладении

оценочной деятельностью в контексте своего потенциала, отношение

увлеченности и требовательности к результатам личного труда,

направленность на достижение мотивации успеха в решении нестандартных

заданий, знания о сущности понятия «потенциал» одаренным подростком,

знания об индивидуально выраженных способностях и возможностях своего

потенциала, способность одаренного подростка владеть интеллектуальными,


новаторству, убеждение в активном поиске новых нестандартных идей для

самореализации, умение оригинально представить результат достижений в

определенной деятельностиумение принимать адекватное решение

относительно поставленной цели (точность), умение воспроизводить большое

количество идей (беглость), умение быстро переключаться с одного аспекта

114

проблемы на другой (гибкость)); предполагает определение уровней

потенциала одаренного подростка (высокий, средний, достаточный, низкий)

как проектируемого результата проводимого исследования.

Представленная модель (структурно-функциональная) осуществляется

согласно следующим функциям:

обучающая (обеспечивает формирование познавательных

возможностей, специальных способностей одаренного подростка и

саморазвитие его потенциала);

воспитательная (обеспечивает формирование ценностных

ориентаций у одаренного подростка, проявляющихся в качественных

изменениях ценностного отношения к учебной деятельности);

организационная (направляет на реализацию креативных уроков и

креативных технологий);

коммуникативная (позволяет одаренному подростку расширить

границы коммуникаций и вступить в индивидуально-личностное и групповое

общение);

диагностико-прогностическая (обеспечивает выявление,

раскрытие и проектирование стратегии развития потенциала одаренного

подростка);

рефлексивная (актуализует рефлексивную позицию одаренного

подростка; расширяет возможности и способности подростка по овладению


приводящими к новаторству, самореализации и саморазвитию);

адаптивно-средовая (содействует интеграции в незнакомый

личностный, социокультурный контекст и предоставление каждому

одаренному подростку на основе его личного запроса в единстве с

общественными интересами возможности осуществить свободу выбора

модулей содержания образования);

115

креативно-развивающая (обеспечивает поступательное

обогащение творческого потенциала одаренного подростка; развитие

дивергентного мышления; развитие духовно-нравственных качеств).

Таким образом, спроектированная структурно-функциональная модель

развития потенциала одаренного подростка в креативном образовании

базируется на персонифицированном подходе, отражает методологический,

содержательный, деятельностно-оценочный блоки, которые, согласно

приоритетным направлениям науки и практики (развитие исходного

потенциала одаренного подростка, активное вовлечение субъектов

образования в создание инноваций), оптимальной совокупности

содержательных направлений (креативные технологии), принципам

(психологической комфортности, творческой активности, коллективности,

самостоятельности, уважения к личности одаренного подростка,

потенциальности, доступности, диалогизации, позитивности), этапам

(репродуктивно-нормативный, нормативно-творческий, инвентивно-

творческий), способствуют достижению проектируемого результата,

выраженного в развитии личностных новообразованиях одаренного подростка

(рис. 5).

Выводы по первой главе

Теоретический анализ, проведенный в первой главе диссертации, дает

основания для следующих выводов:

Анализ существующих взглядов и теоретических подходов к

осмыслению исследуемой проблемы в контексте междисциплинарных связей

изучаемого явления показал, что «потенциал одаренного подростка»

рассматривается как интегративная характеристика, отражающая

совокупность познавательных возможностей, специальных способностей и

повышенной избирательности видов деятельности, обеспечивающей


возрастной и социальной нормами.

116

Рис. 5. Структурно-функциональная модель развития потенциала одаренного


117

В исследовании конкретизировано научное представление о структуре

потенциала одаренного подростка на основе комплекса критериев и

соответствующих им показателей: мотивационного (потребность овладеть




заданий и сверхтрудных целей); когнитивного (знания о сущности понятия

«потенциал одаренного подростка», знания об индивидуально выраженных

способностях и возможностях); деятельностного (способность одаренного

подростка владеть интеллектуальными, творческими, социальными способами

деятельности, приводящими к новаторству, убеждение в активном поиске

новых нестандартных идей для самореализации, умение оригинально

представить результат достижений в определенной деятельности);

креативного (умение принимать адекватное решение по поставленной цели

(точность), умение воспроизводить большое количество идей (беглость),

умение быстро переключаться с одного аспекта проблемы на другой

(гибкость)).

Изучение отечественного и зарубежного опыта по исследуемой

проблеме показало, что выявление и развитие потенциала одаренного

подростка реализуется в государственных и частных образовательных

организациях; с помощью программ, конкурсов, форумов, проектно-

исследовательской деятельности, курсов и ресурсов; целью является

максимально полное раскрытие потенциала одаренного подростка для

последующего его применения в профессиональной и личностной сфере.

Оптимальность развития потенциала одаренного подростка может

быть достигнута за счет актуализации педгогических возможностей

креативного образования:

метаиндивидуализированность (сотворчество, сотрудничество,

самообразование); самоорганизация (саморегуляция, самопрезентация,

118

самореализация); вариативность (креативные технологии, конкурсы,

проектная деятельность);

взаимодополняющих педагогических возможностей креативного

образования: для педагога (знания о методах, формах, средствах креативного

образования, сензитивном периоде подросткового возраста; воздействие на

сильные стороны личности); для одаренного подростка (развитие потенциала;

формирование объективной самооценки; потребность в дальнейшем

самопознании, саморазвитии; генерирование идей, проектирование ситуации

успеха); в образовательном процессе (наличие креативной образовательной

среды; масштаб разноуровневых состязаний в области интеллектуальных,

творческих, социальных способов деятельности, приводящих к новаторству;

использование сети Интернет);

оптимальных ресурсов в развитии потенциала одаренного

подростка в совокупности личностных (личностные качества) и внешних

ресурсов (совместная деятельность).

Разработанная структурно-функциональная модель развития

потенциала одаренного подростка в креативном образовании отражает

совокупность методологического (обеспечивается содержанием научного

подхода и принципов, позволяющих проектировать контуры

совершенствования исследуемого процесса развития потенциала одаренного

подростка; характеризуется совокупностью функций (обучающей,

воспитательной, организационной, коммуникативной, диагностико-

прогностической, рефлексивной, адаптивно-средовой, креативно-

развивающей) и стратегий (проблематизации, индивидуализации,

обогащения)), содержательного (определяется содержательными

характеристиками организации исследуемого процесса, определяющими

реализацию различного сочетания заданных форм, методов, средств

взаимодействия субъектов креативного образования), деятельностно-

оценочного (отражается основными этапами развития потенциала одаренного

подростка в креативном образовании и педагогическими условиями) блоков,

119

способствующих развитию личностных новообразований одаренного

подростка.

Разработанная структурно-функциональная модель реализуется в

контексте апробации совокупности педагогических условий, выделенных в

результате теоретического анализа и экспериментальной работы, являющихся

необходимыми и достаточными для развития потенциала одаренного


120

Глава II. Экспериментальная работа по развитию потенциала

одаренного подростка в креативном образовании

2.1. Логика и задачи исследования

В данном параграфе проанализированы теоретико-методические

аспекты проведенного исследования, логика и результаты этапов

экспериментальной работы (констатирующего, формирующего и

контрольно-оценочного), обоснованы критери, показатели и уровневые

характеристики потенциала одаренного подростка в креативном

образовании

Этапы проведения исследования:

Первый этап – констатирующий. Изучалось состояние проблемы в

научной литературе и педагогической практике; определялся категориально-

понятийный аппарат исследования; выдвигалась рабочая гипотеза

исследования; осуществлялся констатирующий эксперимент с учетом

отобранных критериев и показателей развития потенциала одаренных

подростков в креативном образовании.

Основными задачами исследования на первом этапе являлись: выбор

экспериментальных площадок и групп для педагогического эксперимента;

уточнение понятийного аппарата и исходной гипотезы исследования.

Для сбора эмпирического материала использовались следующие

методики:

- организационные методы в логике формирующего эксперимента

(анализ содержательных характеристик развития потенциала одаренного

подростка);

- эмпирические методы – основным средством для этого была выбрана

методика исследования потенциала;

121

- метод обработки эмпирических данных – основным средством для

этого был выбран G критерий знаков.

Второй этап формирующий – разрабатывалась и апробировалась

структурно-функциональная модель развития потенциала одаренного

подростка в креативном образовании; проверялась продуктивность

педагогических условий изучаемого феномена.

Задачами второго этапа исследования являлись:

разработка плана проведения эксперимента по развитию

потенциала одаренного подростка в креативном образовании;

проведение констатирующего эксперимента в образовательных

организациях города Оренбурга.

На третьем этапе – контрольно-оценочном – происходило обобщение

и анализ полученных эмпирических данных; оформлялось диссертационное

исследование. Задачей данного этапа являлось оформление и анализ

результатов исследования.

Для изучения состояния проблемы развития потенциала одаренного

подростка в креативном образовании мы использовали комплекс научно-

исследовательских методов. Ведущим методом выступил эксперимент,

который проводился с 2014 по 2017 годы в образовательных организациях

города Оренбурга (ГБОУ «Губернаторский многопрофильный лицей-интернат

для одаренных детей Оренбуржья», МОАУ «Гимназия №1» г. Оренбурга,

МОАУ «Лицей №6» им. З.Г. Серазетдиновой г. Оренбурга, МОАУ СОШ №69

г. Оренбурга, Штаб школьно-студенческих профильных отрядов «Краски») в

естественных условиях.

Содержание экспериментальной работы по развитию потенциала

одаренного подростка в креативном образовании было представлено в

технологической карте эксперимента (рис. 6).

С целью получения необходимой информации об изучаемой проблеме

нами были использованы и апробированы в педагогике и психологии

общедидактические методы:

122

Развитие потенциала одаренного подростка в креативном образовании

Диагностика уровня развития

потенциала одаренного

подростка

Теоретическое освоение процесса развития

потенциала одаренного подростка в

креативном образовании

Рис. 6. Технологическая карта эксперимента

Пед

агоги

ческ

ие у

слови

я р

азви

тия п

отен

ци

ала о

дар

енн

ых п

од

ростк

ов в

креати

вн

ом

об

разо

ван

ии

Последова

тельность

и формы

Сод

ерж

ани

е креа

тивн

ого

об

раз

ован

ия

Методы

исследова

ния

Этапы

Социально-

педагогические

ситуации

Партнерская

позиция

- развитие и

повышение уровня

познавательного

интереса,

креативности,

инициативности;

- проявление

активности;

-реализация

одаренным подростком

ценностей и

способностей

- развитие исходного

потенциала;

- развитие

познавательных

возможностей,

специальных

способностей;

- стимулирование

процессов самопознания,

самореализации;

- генерирование

оригинальных и

полезных идей;

- проявление инсайта

- развитие

самостоятельности,

осознанности;

- развитие креативности;

- активизация

познавательной


- развитие способностей

создавать и извлекать

знания из полученной

информации;

-накопление творческого

опыта

Развитие интереса, творческой

активности, самостоятельности Личностные новообразования

одаренного подростка

- изучение философской, педагогической и

психологической

литературы; - изучение и обобщение

педагогического опыта;

- наблюдение; - анкетирование;

- тестирование;

- опрос

- моделирование;

- наблюдение;

- анкетирование; - тестирование;

- статистическая обработка

данных; - формирующий эксперимент

- качественный и количественный анализ

результатов исследования,

математическая обработка результатов исследования,

сравнительный анализ

экспериментальных данных, их табличная и

диаграммная

интерпретация

Констатирующий

Формирующий

Контрольно - оценочный

Креативные

технологии, конкурсы,

проектная


123

методы, основанные на активном и интерактивном общении

(эвристические методы, методы проблемного изложения);

методы, основанные на исследовательском и практическом

действии (эмпирические методы: наблюдение, эксперимент, измерение;

методы опосредованного исследования: моделирование, демонстрация;

реальные методы: упражнение, исследование конкретного случая,

практическая работа; методы симуляции: дидактическая и ролевая игра).

В начале эксперимента на диагностическом этапе формирующего

эксперимента нами была поставлена задача выявить, во-первых, анализ суммы

знаний педагогов, их пробелы в знаниях о причинах возникновения

трудностей при развитии потенциала одаренного подростка; во-вторых,

методы, формы и средства обучения, используемые педагогами в развитии

потенциала одаренного подростка; в-третьих, трудности, которые

испытывают педагоги при реализации отбора достижений в подростковой

одаренности.

Педагогам (11 респондентов) была предложена авторская матрица,

разработанная на основе рекомендаций С.М. Белозерова, согласно методу

композиций. Данная матрица потребовала выявления индивидуальной

концепции деятельности и применения ее при оценке знаний субъектов

образовательного процесса. В качестве примера приведем структуру и

содержание матрицы:

Ф.И.О.___________________________________________________

Ученая степень и звание ______________дата выполнения_______

Основные понятия потенциала одаренного подростка

Определение понятий _______________________________________

Наиболее важные методы в развитии потенциала одаренного

подростка ________________________________________________

Наиболее оптимальные формы обучения в развитии потенциала

одаренного подростка______________________________________

124

Средства, применяемые в работе с одаренными

подростками_______________________________________________

Использование матрицы в констатирующем эксперименте позволило

выявить, что 50% педагогов под «потенциалом одаренного подростка»

понимали сочетание различных способностей личности, например,

интеллектуальных, творческих, коммуникативных; 33% – приравнивали к

понятию «одаренность» качество психики; 16,7% – степень творческой

самореализации в образовательной области. На вопрос: «Какие наиболее

важные методы в развитии потенциала одаренного подростка Вы знаете?»

66,7% респондентов отметили поисковый, проектный, исследовательский

метод, 33,3% – активные методы в обучении (игровые, тренинговые, КТД,

использование ИКТ и др.). К основным формам обучения в развитии

потенциала одаренного подростка 58,4% педагогов относят проектно-

исследовательскую деятельность, 33,3% – тренинговые, игровые, форумно-

проектные, 8,3% – парные, групповые. К средствам 41,7% педагогов относят

исследовательскую деятельность; 41,6% – диалог; 16,7 – городской архив,

экскурсии, Интернет-сайты, библиотеки.

Реализация отбора достижений в подростковой одаренности будет более

достоверной именно с позиции педагогов, а не обучающихся. Итак, педагогам

была предложена еще одна авторская матрица, разработанная на основе

рекомендаций С.М. Белозерова (приложение 4). Содержание матрицы

включало вопросы: «По каким критериям осуществляется отбор достижений в

подростковой одаренности? Какие методики используются при выявлении

потенциала одаренного подростка?»

По результатам анализа матриц было выявлено, что 66,7% педагогов

осуществляли отбор достижений в подростковой одаренности по уровню

знаний, притязаний, мотивации, познавательной активности; 25% –

результативности, практические проекты; 8,3% – по критериям мобильности,

креативности, когнитивным качествам. К основным методикам по выявлению

125

потенциала одаренного подростка 33,3% педагогов отнесли методику Р.С.

Немова; 18,3% – тест для измерения уровня интеллектуального развития; 16,8

% – методику «КОС» (В.В. Синявский, Б.А. Федоришин); 16,6% – методику

выявления лидеров; 5,5% – методику Н.А. Менчинской; 5% – методику Д.И.

Богоявленского; 4,5% – методику А.В. Хуторского.

Наряду с выявлением индивидуальной концепции деятельности

педагога, мы выявляли исходный уровень потенциала одаренного подростка.

Авторское обоснование дефиниции «потенциал одаренного подростка»

определило необходимость разработки критериев и конкретизирующих их

показателей, позволяющих оценить состояние изучаемого феномена, уровень

сформированности и функционирование в русле подбора адекватных

диагностических методик.

Потенциал одаренного подростка определен на основе комплекса

критериев и соответствующих им показателей: мотивационного (потребность

овладеть оценочной деятельностью в контексте своего потенциала, отношение













(гибкость)) (таблица 3).

Для достоверной оценки проведенного исследования нами была

использована балльная шкала оценок, разработанная по критериальным пока-

126

Таблица 3

Критерии и показатели потенциала одаренного подростка в


Крите

рии

Показатели Методики

1 2 5

Мот

ива

ционны

й

Потребность овладеть оценочной

деятельностью в контексте своего

потенциала

Методика овладения оценочной

деятельностью в контексте своего

потенциала (карта самооценки)

Отношение увлеченности и

требовательности к результатам

личного труда

Методика «Самоанализ личности»

(О.И. Мотков, Психология самопознания

личности)

Направленность на достижение

мотивации успеха в решении

нестандартных заданий и

сверхтрудных целей

Методика диагностики личности на

мотивацию к успеху Т. Элерса. (Опросник

Т. Элерса для изучения мотивации

достижения успеха)

Когн

ит

ивн

ый Знания о сущности понятия

«потенциал» одаренным подростком

Анкета на изучение потенциала одаренного

подростка

Знания об индивидуально

выраженных возможностях и

способностях одаренного подростка

Тест по выявлению уровня развития

потенциала одаренного подростка

(разработанный на основе рекомендаций

В.Г. Рындак)

Дея

тел

ьност

ны

й

Способность одаренного подростка

владеть интеллектуальными,

творческими, социальными

способами деятельности,

приводящими к новаторству

Методика КОТ (Краткий ориентировочный

отборочный тест с ответами, В.Н. Бузина,

Э.Ф. Вандерлик). Опросник диагностики

интеллекта (IQ);

Методика «Эскизы» (модификация В. Г.

Рындак); Методика «КОС-1» (В.В.

Синявский, Б. А. Федоришин)

Убеждение в активном поиске новых

нестандартных идей для

самореализации

Тест творческого мышления E.P. Torrance.

Построение образа на основе графического

стимула. Невербальный буклет «А».

Субтест 3 (Н.В. Шумакова, Е.И.

Щебланова, Н.П. Щербо)

Умение оригинально представить

результат достижений в

определенной деятельности




Субтест 1 (Н.В. Шумакова, Е.И.

Щебланова, Н.П. Щербо)

Креа

тивн

ый

Умение принимать адекватное

решение по поставленной цели

(точность)

Тест 6 «Выражение» (диагностика

дивергентного мышления, модификации

Е.Е. Туник, Д.Б. Богоявленской, Т.А.

Барышевой)

Умение воспроизводить большое

количество идей (беглость)




Субтест 2

127


1 2 5 К

реа

тивн

ый

(Н.В. Шумакова, Е.И. Щебланова, Н.П.

Щербо)

Умение быстро переключаться с

одного аспекта проблемы на другой

(гибкость)

Тест 4 «Использование предметов»

(диагностика дивергентного мышления,

модификации Е.Е. Туник, Д.Б. Богоявленской,

Т. А. Барышевой)

зателям развития потенциала одаренного подростка в креативном


Мы вводили следующие количественные показатели для оценки уровня

развития потенциала одаренного подростка: 3 балла мы ставили в том случае,

если наблюдался высокий уровень показателей потенциала одаренного

подростка; 2 балла – если демонстрировался достаточный уровень показателя

(соответственно); 1 балл – если наблюдался средний уровень; 0 баллов –

низкий уровень показателей потенциала одаренного подростка. В таблице 4

представлен механизм оценки каждого показателя.

Таблица 4

Механизм оценки уровня потенциала одаренного подростка в


Критерии / показатели Уровни и баллы по каждому

Высокий

(3 баллов)

Средний

(2 баллов)

Достаточн

ый

(1 баллов)

Низкий

(0 баллов)

1 2 3 4 5

Мотивационный

1. Потребность овладеть

оценочной деятельностью в

контексте своего потенциала

3 2 1 0

2. Отношение


требовательности к

результатам личного труда

3 2 1 0

3. Направленность на

достижение мотивации в

решении нестандартных

заданий и сверхтрудных

целей

3 2 1 0

128

Продолжение таблицы 4 1 2 3 4 5

Когнитивный

4. Знания о сущности

понятия «потенциал»

одаренным подростком

3 2 1 0

5. Знания об


способностях и

возможностях одаренного

подростка

3 2 1 0

Деятельностный

6. Способность


владеть интеллектуальными,

творческими, социальными

способами деятельности,

приводящими к новаторству

3 2 1 0

7. Убеждение в


нестандартных идей для

самореализации

3 2 1 0

8. Умение оригинально


достижений в определенной


3 2 1 0

Креативный

9. Умение принимать

адекватное решение по

поставленной цели

(точность)

3 2 1 0

10. Умение

воспроизводить большое

количество идей (беглость)

3 2 1 0

11. Умение быстро

переключаться с одного


(гибкость)

3 2 1 0

Выделение уровней потенциала одаренного подростка обеспечило

оптимальный подбор средств, стимулирующих развитие потенциала. С этой

целью мы руководствовались качественным описанием уровней. Остановимся

на каждом критерии подробнее.

Для выявления первого критерия (потребность овладеть оценочной

деятельностью в контексте своего потенциала) мы использовали методику

129

овладения оценочной деятельностью в контексте своего потенциала.

Особенность данной методики заключалась в том, что одаренным подросткам

предлагались задания в виде карты самооценки, в которой они проставляли

свою оценку по усвоению полученных на занятиях знаний и умений (таблица

5).

Таблица 5

Карта самооценки одаренного подростка по усвоению знаний и

умений

№ Знаю, умею Максимальное

кол-во баллов

Баллы

обучающихся

1 Знаю, что такое потенциал 1-3

2 Знаю, какие способности и

возможности есть у меня

1-3

3 Знаю, где я могу применить свой

потенциал

1-3

4 Умею реализовывать свой потенциал в


1-3

5 Умею выражать свои мысли 1-3

По результатам проведенной методики, в которой участвовало 95

одаренных подростков, мы выявили следующее: 8,4% одаренных подростков

оценили свои знания и умения о понятии потенциал как низкие, 38,9 % – как

средний, 40% – ниже среднего (достаточный), 12,7 % – высокий.

С целью выявления отношений увлеченности и требовательности к

результатам личного труда мы использовали методику «Самоанализ

личности» (О.И. Мотков, Психология самопознания личности) по выявлению

уровня таких социально значимых качеств личности, как гражданственность в

труде, трудолюбие, активность нравственной позиции, коллективизм,

творческая активность, волевые качества. Каждый фактор был разбит на два

подфактора по два вопроса в каждом. Большее количество баллов по фактору,

подфактору указывало на более высокую степень проявления, степень оценки

данного качества в личности. Самый высокий суммарный балл по фактору —

130

20, по подфактору – 10. Одаренным подросткам предлагалось ответить на

вопросы по 5-балльной системе (1 – не верно, 2 – скорее не верно, 3 – когда

как, 4 – в целом верно, 5 – верно).

По результатам проведенной методики мы выявили следующее: 0%

одаренных подростков обладали низким уровнем самооценки, 1,1% – ниже

среднего (достаточным), 36,3% – средним уровнем, 62,6% – высоким.

При выявлении направленности на достижение мотивации успеха в

решении нестандартных заданий и сверхтрудных целей мы применили

опросник Т. Элерса для достижения мотивации успеха.

Данная методика позволила констатировать следующие показатели:

низкий уровень мотивации у 10,8% одаренных подростков, 39,8% – средний ,

33,3% – ниже среднего (достаточный), 16,1% – высокий.

С целью определения сформированности знаний о сущности понятия

«потенциал» одаренного подростка (по когнитивному критерию) нами была

разработана анкета на изучение знаний одаренного подростка о потенциале

(Приложение 6). Анкета содержала 10 вопросов, таких как: Что такое

потенциал? Перечислите основные составляющие потенциала? Какие у вас

есть возможности и способности? Как Вы думаете, какими способами можно

развить свой потенциал? Какие преимущества имеет человек, обладающий

знаниями о своем потенциале? Данная анкета показала, что 20,3 % одаренных

подростков продемонстрировали низкий уровень знаний о понятии

потенциал; 31,4% – средний; 22,5% – достаточный; 25,8 % – высокий.

Знания об индивидуально выраженных способностях и возможностях

рассматривалось с помощью теста по выявлению уровня развития потенциала

одаренного подростка, разработанного на основе рекомендаций В.Г. Рындак.

В тесте предлагалось выбрать один из предложенных вариантов ответа (да,

нет, возможно). Например: Думаете ли вы, что можно улучшить окружающий

вас мир? Вы сами сможете участвовать в значительных изменениях

окружающего мира? Считаете ли вы, что некоторые из ваших идей могут

131

внести значительный прогресс в той сфере деятельности, в которой вы

работаете? Сможете ли вы в будущем играть столь важную роль, чтобы что-то

принципиально изменить? (Приложение 7).

По результатам проведенного тестирования мы выявили следующее: 0%

одаренных подростков оценили свой уровень потенциала как низкий, 5,8% –

ниже среднего (достаточный), 76,6% – как средний уровень, 17,5% – как

высокий уровень.

При выявлении способностей одаренного подростка по владению


приводящими к новаторству, мы использовали три методики: краткий

отборочный тест (КОТ), «Эскизы», «КОС-1».

Методику «КОТ» мы использовали с целью уточнения общего уровня

интеллектуальных способностей. Чем выше получили оценку одаренные

подростки за данный тест, тем выше их уровень интеллектуального развития.

Анализируя ответы подростков на вопросы данного теста, мы получили

следующие результаты: 4,7% – низкий уровень, 15,1% – ниже среднего, 26,7%

– средний, 27,9% – выше среднего, 25,6% – высокий.

После выявления уровня общих интеллектуальных способностей

результаты сравнивались с таблицей «Медиальные нормы теста» (таблица 6).

Таблица 6

«Медиальные нормы теста» методики «КОТ» на констатирующем этапе

эксперимента

Медиа

нная

норма

Стандар

тное

отклоне

ние

Констатирующий эксперимент

ГМЛИ для

одаренных

детей

Оренбуржья

Лицей

№6

Гимназия

№1

СОШ

№ 69

Штаб

ШСО

1 2 3 4 5 6 7 8

Обучающиеся

(6-8 класс)

15 6.8 21,05 - 20,8 - -

- мальчики 16 9.1 22,33 - 20,08 - -

132


1 2 3 4 5 6 7 8

- девочки 14 4.4 20,36 - 21,5 - -

Обучающиеся

9-10-го класса

21 4.6 29,72

24,81 24,6 26,75

Общий

уровень

7, 8 класс Средний - Средний - -

9,10 класс Высокий Средний - Средний Высокий

Методика «Эскизы» (модификация В.Г. Рындак) была применена с

целью изучения творческих способностей. По данной методике мы получили

следующие результаты (таблица 7).

Таблица 7

Показатели творческих способностей одаренного подростка на

констатирующем этапе эксперимента

Показатели/организации Уровень

Низкий Ниже

среднего

Средний Выше

среднего

Высокий

1 2 3 4 5 6

Беглость ГМЛИ для

одаренных детей


42,9% 23,9% 14,2% 11,9% 7,1%

Лицей №6 45,5% 9% 18,2% - 27,3%

Гимназия №1 25% 37,5% 16,7% 8,3% 12,5%

СОШ № 69 20% 10% 30% 20% 20%

Штаб ШСО 25% 12,5% 12,5% 25% 25%

Итого 31,7% 18,6% 18,3% 13% 18,4%

Оригиналь

ность

ГМЛИ для



21,4% 21,4% 11,9% 16,7% 28,6%

Лицей №6 18,2% - 18,2% 9,1% 54,5%

Гимназия №1 12,5% 37,5% 8,3% 29,2% 12,5%

СОШ № 69 20% 10% 20% 20% 30%

Штаб ШСО - 50% 37,5% - 12,5%

Итого 14,42% 23,78% 19,18% 15% 27,62%

Гибкость ГМЛИ для



26,2% 23,9% 16,7% 14,2% 19%

Лицей №6 27,3% 27,3% - 9% 36,4%

Гимназия №1 37,5% 20,8% 12,5% 25% 4,2%

СОШ № 69 30% 20% 30% 10% 10%

Штаб ШСО 25% - 12,5% 25% 37,5%

Итого 29,2% 18,4% 14,34% 16,64% 21,42%

Разработа

нность

ГМЛИ для



7,1% 14,3% 16,7% 14,3% 47,6%

133


1 2 3 4 5 6

Лицей №6 - 9,1% 18,2% 18,2% 54,5%

Гимназия №1 4,2% 16,7% 16,7% 33,3% 29,1%

СОШ № 69 - 10% 30% 20% 40%

Штаб ШСО - - 12,5% 37,5% 50%

Итого 2,26% 10,02% 18,82% 24,66% 44,24%

Степень

отдаленно

сти идеи

от

стимула

ГМЛИ для



35,7% 14,3% 16,7% 4,8% 28,5%

Лицей №6 72,7% - 9,1% 9,1% 9,1%

Гимназия №1 62,5% 4,2% 12,5% 8,3% 12,5%

СОШ № 69 30% - 40% 10% 20%

Штаб ШСО 37,5% 12,5% - 25% 25%

Итого 47,68% 6,2 15,66% 11,44% 19,02%

Эмоционал

ьная

экспрессия

ГМЛИ для



2,4% 4,8% 19% 21,4% 52,4%

Лицей №6 - - 36,3% 18,2% 45,5%

Гимназия №1 8,3% 16,7% 33,3% 29,2% 12,5%

СОШ № 69 - - 30% 30% 40%

Штаб ШСО - - - 12,5% 87,5%

Итого 2,14% 4,3% 23,72% 22,26% 47,58%

Полизави

симость

ГМЛИ для



21,4% 2,4% 16,7% 21,4% 38,1%

Лицей №6 18,2% 9,1% 18,2% 18,2% 36,3%

Гимназия №1 33,3% 12,5% 25% 4,2% 25%

СОШ № 69 20% 10% 40% 10% 20%

Штаб ШСО - - 37,5% 25% 37,5%

Итого 18,58% 6,8% 27,48% 15,76% 31,38%

Итого: 20,9% 12,6% 19,6 % 16,9% 30%

Методика «КОС-1» направлена на выявление и оценку

коммуникативных, организационных способностей. К коммуникативным

способностям относились вопросы следующего содержания: Проявляли ли

подростки стремление к общению, много ли у них друзей? Предпочитали ли

они находиться в кругу друзей или любили одиночество? Быстро ли они

привыкали к новому коллективу или сверстникам? Быстро ли реагировали на

просьбы друзей? Нравилась ли им общественная работа? Легко ли

устанавливали контакты с незнакомыми людьми? Насколько легко давались

публичные выступления? Организаторские способности обучающихся

134

включали иные типы вопросов, исследуемые следующее: быстроту

ориентации в сложных ситуациях; склонности к организаторской

деятельности; настойчивость, находчивость, требовательность;

самокритичность, самостоятельность; выдержку; отношение к общественной

работе и общительность.

Балльная оценка каждого показателя дала возможность подсчитать

оценочный коэффициент (К) коммуникативных и организаторских

способностей. Первичная количественная характеристика материалов

испытания вычислялась по следующей формуле:

К = n / 20,

где К — величина оценочного коэффициента; n — количество

совпадающих с дешифратором ответов.

Полученные показатели по этой методике варьировались от 0 до 1,

причем, те показатели, которые близки к 1, свидетельствовали о высоком

уровне проявления социальных способностей, а если ближе к 0, то о низком.

Для качественной стандартизации результатов мы использовали шкалы

оценок, в которых определенному диапазону количественных показателей

«К» соответствует та или иная оценка (таблица 8).

Таблица 8

Шкала оценок социальных способностей одаренного подростка по

методике «КОС-1»

Оценка 1 2 3 4 5

Уровень

проявления

Низкий Ниже

среднего

Средний Высокий Очень

высокий

«К»

Коммуникативные 0,10-0,46 0,46-0,55 0,56-0,65 0,66-0,75 0,76-1,00

Организаторские 0,20-0,55 0,56-0,65 0,66-0,70 0,71-0,80 0,81-1,00

Обобщим интеллектуальные, творческие и социальные способности,

выделив общий процент способностей одаренного подростка: высокий –

135

21,9%, выше среднего – 18,3%, средний – 18,2, ниже среднего – 16,4%, низкий

– 25,2% .

Результаты методики «КОС – 1» представлены в таблице 9.

Таблица 9

Уровни социальных способностей одаренного подростка на

констатирующем этапе эксперимента

Уровень Констатирующий эксперимент

Коммуникативные Организаторские

Низкий 35,8% 64,2%

Ниже среднего 27,4% 15,8%

Средний 12,6% 4,2%

Высокий 10,5% 9,4%

Очень высокий 13,7% 6,4%

Показатель «убеждение в активном поиске новых нестандартных идей

для самореализации» исследовался с помощью теста творческого мышления

(Субтест 3), ответы на вопросы которого позволили выявить, что 32%

одаренных подростков с высокой степенью нестандартных идей, 24,1% –

выше среднего, 22,2% – со средним, 12,3% – ниже среднего, 9,4% – с низкой.

Субтест 2 исследовал следующий показатель – «умение воспроизводить

большое количество идей»: 81,1% – высокий, 8,8% – выше среднего, 4,9% –

средний, 0,6% – ниже среднего, 4,6% – низкий.

В проведенном тестировании (Субтест 1) был выявлен показатель

оригинальности: 83,1% – высокий, 2,6% – выше среднего, 3,9% – средний,

5,2% – ниже среднего, 5,2% – низкий.

Тест 6 «Выражение» (модификации Е. Е. Туник, Д. Б. Богоявленской, Т.

А. Барышевой) мы применили к изучению следующего показателя «умение

принимать адекватное решение по поставленной цели»: 28,4% – высокий,

33,9% – выше среднего, 26,2% – средний, 7% – ниже среднего, 4,5% – низкий.

Показатель «умение быстро переключаться с одного аспекта проблем на

другой» мы исследовали тестом 4 «Использование предметов» (модификации

136

Е. Е. Туник, Д. Б. Богоявленской, Т. А. Барышевой): 9,9% – высокий, 10,5% –

выше среднего, 40,5% – средний, 10,5% – ниже среднего, 9,9% – низкий.

Определялся и обобщенный результат: суммарный балл по показателям

менялся в пределах от 0 до 33 по основным критериям. В связи с этим выбор

интервалов при группировке данных распределения совокупности

обучающихся по уровням развития потенциала одаренного подростка

осуществлялся на основе методики А.А. Кыверялга, согласно которой средний

уровень определяется 25% отклонением оценки от среднего по диапазону

оценок балла.

Исходя из данной методики, оценка из интервала от R (min) до 0,25 R

(max) позволила констатировать низкий уровень развития потенциала у

одаренного подростка. О высоком уровне свидетельствуют оценки,

превышающие 75% максимально возможных.

Итак, уровни развития потенциала одаренного подростка определялись

интервалами, которые представлены в таблице 10.

Таблица 10

Техника определения уровней развития потенциала одаренного


Уровень Низкий Достаточный Средний Высокий

Баллы 0 – 7 8 – 15 16 – 23 24 – 33

Баллы оценки уровня развития потенциала каждого одаренного

подростка мы заносили в сводную таблицу 21 (приложение 8).

Предложенная диагностическая программа оценки уровня развития

потенциала одаренного подростка апробировалась нами в ходе

констатирующего этапа экспериментальной работы и использовалась в

эксперименте при диагностике исследуемого качества.

На основании данных констатирующего эксперимента нами сделаны

следующие выводы:

137

- недостаточный уровень развития потенциала одаренного подростка

ограничивал возможности решения учебных задач;

- если не ставить в качестве специальной цели развитие потенциала

одаренного подростка, то в рамках образовательного процесса школы оно

осуществлялось стихийно;

- повышение уровня развития потенциала одаренного подростка в

креативном образовании обеспечивалось путем реализации педагогических

условий.

При реализации педагогических условий мы исходили из

необходимости осмысления педагогами значимости развития потенциала

одаренного подростка в креативном образовании. В связи с этим поднимался

вопрос: «Как создавать креативное образование?».

Отметим, что креативное образование, обеспечивающее развитие

потенциала одаренного подростка, в нашем исследовании – это процесс

креативного взаимодействия субъектов, которые ориентировались на развитие

интеллектуальных, творческих, социальных способностей одаренного

подростка. Определялась установка на инновации в профессиональном

сознании на основе анализа проблем и вариантов деятельности, которые

обеспечивали комплекс возможностей для саморазвития субъектов

образовательного процесса, исходя из индивидуальных особенностей

респондентов. Выявлено, что именно креативное образование способствовало

закономерному изменению личности одаренного подростка, появлению его

нового состояния, а именно: умственной, креативной, социальной и

ценностной зрелости, степени сознательности, самореализации и

самоактуализации личности.

Уточним, что креативное взаимодействие педагога (обучение) и

одаренного подростка (учение) в ходе креативного образования

обеспечивалось путем целенаправленной, последовательной передачи

методологии творческой деятельности, творческого опыта в специально

138

организованной креативной образовательной среде. Например, с помощью

практических занятий с одаренными подростками, разработки проектов. А

учение, как целенаправленное освоение одаренными подростками

методологии и опыта творческой деятельности, обеспечивалось в ходе

формирования собственного творческого опыта. Так, например, метод «Шесть

шляп мышления» позволил разделить процесс мышления на шесть разных

режимов и предоставил одаренным подросткам возможность получить

собственный индивидуальный опыт развития потенциала.

Партнерская позиция строилась, во-первых, путем вовлечения

подростков в творческую деятельность (например, написание творческого

проекта). Во-вторых, посредством диалога педагог вызывал интерес

подростков к обсуждаемой теме. То есть создавалась проблемная ситуация, с

помощью которой одаренные подростки решали важные и трудные для них

задачи. Одаренные подростки самостоятельно искали пути преодоления

проблем, приобретая собственный опыт развития личностного потенциала.

Креативно-рефлексивное обучение происходило в ходе практических

занятий с одаренными подростками. Педагог, руководствуясь средствами,

креативными методами креативно-рефлексивного обучения, организовывал

содержание занятий по блокам (мотивационный, содержательный,

психологическая разгрузка, головоломки и интеллектуальные разминки,

компьютерная интеллектуальная поддержка, резюме). В конце каждого

занятия педагог проводил рефлексию по четырем группам вопросов.

Сотворчество (одаренный подросток и педагог проявляли активную

позицию во взаимодействии друг с другом), сотрудничество (в процессе

совместной деятельности, например, при проектировании индивидуального

маршрута, написании проекта, «образовательного путешествия» происходило

развитие их потенциала, повышалась мотивация к учебному процессу и

активизация познавательной деятельности), самообразование (по инициативе

139

одаренного подростка происходило усвоение учебных предметов и развитие

их потенциала) организовывалось в процессе совместной деятельности.

Отметим, что образовательный компонент креативного образования

реализовывался в ходе участия одаренного подростка во всероссийских

конкурсах и олимпиадах. Воспитательный компонент реализовался в

процессе деятельности одаренного подростка в различных секциях. Например:

в спецкурсах, факультативах, тьюторских группах, на занятиях спортом и

песочной терапией (ГБОУ «Губернаторский многопрофильный лицей-

интернат для одаренных детей Оренбуржья»); на факультативах, профильных

сменах в каникулярное время, интеллектуально-творческих марафонах

«Ученик года» (МОАУ «Гимназия №1»); в спецкурсах, индивидуально-

групповых занятиях под руководством психолога, кружках, сотрудничестве с

вузами и учреждениями культуры (МОАУ «Лицей №6» им. З.Г.

Серазетдиновой г. Оренбург); в студиях искусств, хореографических студиях,

клубах по интересам, например, клуб «Чемпион», театр моды «Феерия»

(МОАУ СОШ №69); участие в городских массовых мероприятиях (Штаб

ШСПО «Краски»).

Таким образом, функционирование креативного образования

поддерживалось процессом метаиндивидуализации (осуществлялось

креативное взаимодействие одаренного подростка и педагога на креативном

уроке, позволявшем реализовать интересы, ценности, способности, накопить

индивидуальный познавательный опыт), самоорганизации (творческая

самореализация выражалась в генерировании оригинальных, нестандартных

идей), вариативности (организовывалась посредством креативных

технологий, конкурсов, проектной деятельности).

Это способствовало освоению социально накопленного опыта, который

предполагал усвоение содержание обучения для проявления своего

потенциала и выхода за пределы нормативной деятельности. Но при этом и

не давало гарантии реализации одаренным подростком себя в

140

профессиональной сфере. То есть развивать потенциал и умение трудиться

над своими способностями и возможностями одаренному подростку

необходимо в течение всей жизни, самореализуясь в профессиональной и

личностной сферах.

Отметим, что потенциал одаренного подростка в каждом случае

уникален. И его развитие происходило не одинаково. Так, если одни

одаренные подростки испытывали трудности в общении со сверстниками, то

при общении с взрослыми они умели устанавливать контакты. Другие умели

быстро решать логические задачи, но испытывали трудности в работе с

командой. С одной стороны, такие разные сочетания подростковой

одаренности являлись индивидуальными особенностями подростка, а с другой

– проявлялись посредством воспитания в социуме. Подтверждение этому мы

находим в деятельности ученых Японии, которые выделяли доминирующий

принцип воспитания обучающихся: активное участие в среде, насыщенной

выбором. Чем больше возможностей предоставлялось детям для участия в

различных видах деятельности, тем больше они могли реализовать себя в

будущем. Но обратим внимание, что «ранний старт» – это еще не гарантия

длительного успеха.

Выявлено, что большинство подростков, которые становились

одаренными взрослыми, теряли детские способности. Поэтому педагоги

стремились создавать такое образование, которое способствовало раскрытию

потенциала каждого обучающегося. На каждой экспериментальной площадке

педагогический коллектив стремился создать условия для максимального

раскрытия потенциала одаренного подростка, но и в каждой образовательной

организации, несмотря на усилия педагогов, были различные трудности в

работе с одаренными подростками. Выделим наиболее распространенные

проблемы в работе с одаренными подростками по развитию их потенциала

(таблица 11).

141

Выделим возможные риски в развитии потенциала одаренного

подростка в креативном образовании:

- образовательно-технологические: установка на авторитарный стиль

организации образовательного процесса без учета индивидуальных

особенностей личности подростка; тенденция на результативность

достижений и чрезмерные нагрузки, негативно отражающиеся на

самочувствии одаренного подростка; недопонимание педагогом внутреннего

мира, устремлений, возможностей особо мотивированных обучающихся, их

познавательных потребностей; упущение «проблемности» ситуаций, то есть

непонимание социально-педагогической ситуации педагогом в креативном

образовании; неориентированность образовательных организаций на

реализацию индивидуальных маршрутов;

- личностные: ограничения внутренней мотивации к развитию своего

потенциала; неконструктивное общение, неспособность к самоанализу и

самоконтролю, нестабильность интересов, дисгармонированные с

общепринятыми знаниями, требованиями в образовательном процессе;

коммуникативная напряженность и повышенная чувствительность к


достижению подростков. С целью предупреждения выявленных рисков в

развитии потенциала одаренного подростка на занятиях создавался

положительный эмоциональный фон, атмосфера творчества,

взаимопонимания и доверия. Они реализовывались с помощью обеспечения

активизации и направленности на деятельность и принципа позитивности (см.

параграф 1.4). Это обеспечило: формирование интереса, активности,

самостоятельности одаренного подростка, наличие положительных эмоций,

генерирование уникальных идей и умений импровизировать. Следовательно,

поднимался вопрос: «Каковы неорганизованные последствия и их

результаты?».

142

Таблица 11

Наиболее распространенные проблемы, присущие одаренным

подросткам на разных экспериментальных площадках

Губернаторский

многопрофильн

ый лицей-

интернат для



Лицей №6 СОШ №69 Штаб ШСПО

«Краски»

Гимназия №1

1 2 3 4 5

Свойственна

некоторая

социальная

дезадаптация,

синдром

отличника,

затруднения в

развитии своего

потенциала, в

анализе и

решений

психологических

проблем

Недостаток

мотивации;

развитие и

самореализаци

я личности;

формирование

рефлексивной

позиции;

эмоциональное

раскрытие как

собственное

отношение к

миру, к самому

себе

При усвоении знаний

обучающихся

воспитывается

энциклопедист, при

этом теряется

«творец» или

«деятель»;

трудности в

проектной

деятельности,

связанные с

оформлением

научной работы и

защитой, а именно:

сложно утверждать

свою точку зрения за

короткий

промежуток времени

Достижение

максимальных

результатов во

всех сферах


принятие

решений за

всю команду,

не умея

ставить себя на

место другого

человека

Затруднения в

реализации

своих

способностей в

социуме

В нашем исследовании мы выделили следующие неорганизованные

последствия, которые наблюдались в общеобразовательных организациях:

недостаточно места в классе, что сковывало общение

обучающихся;

ограничение во времени на уроке, что предоставило мало времени

для рефлексии и полного, единовременного выполнения диагностического

задания;

занятия были рассчитаны для всего класса, это вызвало

эмоциональное напряжение в группе, так как было меньше возможностей для

того, чтобы педагог индивидуально обратил внимание каждого одаренного

подростка;

143

разъяснение правил поведения на занятиях, отличных от обычного

классического урока, не всегда принимались группой;

незнание особенностей обучающихся, которые испытывали

затруднения во взаимодействии педагога и одаренного подростка.

При анализе опыта, продолжая выделять результаты неорганизованных

последствий, Штаб ШСПО «Краски», как организация дополнительного

образования, показал, что одаренные подростки разделились на две

подгруппы – представители первой подгруппы, которые составляли основной

«костяк» группы. У них сформировалась положительная мотивация к

получению новых знаний о себе и о своих сверстниках. Ко второй подгруппе

относились те подростки, которые еще не определились со своими целями,

интересами, и, возможно, профессиональным направлением в жизни – это тот

состав, который постоянно менялся. В нашем исследовании представлены

результаты первой подгруппы.

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента нами было

выявлено, что избранная проблема исследования является актуальной в

педагогической практике и ее решение требует анализа ее состояния в науке и

практике, поиска оперативных путей и способов ее разрешения, выделения

педагогических условий продуктивного развития потенциала одаренного


2.2. Опыт развития потенциала одаренного подростка в креативном


В параграфе раскрывается реализация педагогических условий

исследуемого феномена в рамках предложенной модели, описывается

организация креативного образования, выделяются возможные риски и пути

их преодоления.

144

Экспериментальная работа проводилась в условиях, максимально

приближенных к естественным условиям обычной жизнедеятельности

испытуемых (одаренного подростка и педагогов) в 8 и 9 классах (ГБОУ

«Губернаторский многопрофильный лицей-интернат для одаренных детей

Оренбуржья»); 7 классе (МОАУ «Гимназия №1»); 10 классе (МОАУ «Лицей

№6», информационно-экономический профиль); 10 «Б» классе (МОАУ

«СОШ №69», социально-экономический профиль); в отряде «Империя»

(Штаб школьно-студенческих профильных отрядов «Краски», психолого-

педагогическое направление). При этом предусматривалась теоретическая и

практическая деятельность педагогов и обучающихся по развитию потенциала

одаренного подростка в креативном образовании в соответствии с

принципами персонифицированного подхода.

Теоретическое обоснование структурно-функциональной модели

обусловило проверку комплекса педагогических условий, способствующих ее

функционированию. Обратимся к опытному материалу и подробно

рассмотрим педагогические условия, обеспечивающие реализацию

структурно-функциональной модели развития потенциала одаренного


Обеспечение проектирования индивидуального маршрута, основанного

на партнерской позиции педагога и одаренного подростка.

Данное педагогическое условие в креативном образовании основалось

на демократическом стиле отношений, равноправном участии в креативной

деятельности педагога и одаренного подростка, взаимном уважении.

Осуществлялось путем включенности одаренного подростка в творческую

деятельность (совместно с педагогом разрабатывалась схема индивидуального

маршрута), в проектную и исследовательскую деятельность

(«образовательное путешествие по г. Оренбургу»); активизации знаний

педагогов о методах, формах, средствах и методиках развития особо

мотивированных подростков.

145

В процессе реализации данного условия проводились индивидуальные

консультации с педагогами, целью которых являлось уточнение сущности

проектирования индивидуальных маршрутов. Проектирование

индивидуального маршрута основывалось на диагностике уровня развития


Согласно исследованиям В.Г. Рындак, М.Б. Утепова, развитие

потенциала одаренного подростка в нашем исследовании осуществлялось

согласно этапам реализации индивидуального маршрута: мотивационно-

целевому (устанавливался исходный уровень потенциала одаренного

подростка в креативном образовании; определялись цели и прогнозировались

результаты), процессуально-содержательному (содержательное наполнение и

разработка основных деталей в творческой деятельности педагога и

одаренного подростка, которые выражались в схеме индивидуального

маршрута), контрольно-оценочному (анализ результатов по основным

критериям потенциала одаренного подростка, полученных в соответствии с

выбранными методиками).

Одаренные подростки проектировали цели, совместно с педагогами

разрабатывали схему индивидуального маршрута. Последовательность

действий педагога и одаренного подростка на каждом этапе проектирования и

их результаты представлены нами в приложении 11.

Индивидуальный маршрут представлял программу действий одаренного

подростка на учебный год: познание своего потенциала, возможностей и

способностей, реализация себя в социуме (по И.П. Подласому). В нашем

опыте структура индивидуального маршрутка включала целевой (определение

целей и задач в работе с одаренными подростками), содержательный (отбор и

реализация программного материала с учетом индивидуальных особенностей

одаренного подростка), технологический (методы, методики, педагогические

технологии), результативный (ожидаемый результат, критерии оценки)

компоненты.

146

Соответственно, целевой компонент был представлен в виде

пояснительной записки, включающей цели и задачи в работе с одаренными

подростками, особенности их развития, интеллектуальные, творческие,

социальные способности, ожидаемые результаты. Содержательный компонент

заключался в разработке схемы индивидуального маршрута, соответственно,

результативный – отчетом о проделанной работе.

Осознание одаренным подростком значимости проектирования

индивидуального маршрута в развитии потенциала достигалось позитивным

отношением педагога к интеллектуальным, творческим, социальным

проявлениям обучающихся. У педагогов частично были сняты

контролирующие функции, а упор был сделан на выявление потенциала

одаренного подростка и создание ситуации успеха.

Одаренный подросток выступал субъектом творческой деятельности.

Работа педагога была направлена на знания, отношения, опыт подростка, на

объекты его деятельности, в процессе которых происходило саморазвитие и

самореализация.

В ходе экспериментальной работы мы имели возможность наблюдать за

процессом развития потенциала одаренного подростка, что позволило

педагогу зафиксировать результативность развития его потенциала. В рамках

индивидуального маршрута отслеживалось развитие потенциала одаренного

подростка по трем основным компонентам: собственно-потенциальному,

мотивационному, когнитивному. Они представлены в схеме индивидуального

маршрута, где знак «+» означал, что именно этот компонент присутствовал

частично, следовательно, мы делали акцент на его развитии. Если знак «-», то

компонент присутствовал с полной мере, тогда мы реализовывали его в

соответствии с заданными параметрами. По результатам диагностики

базового (стартового) уровня развития потенциала одаренного подростка и

выявления индивидуального потенциала мы получили следующие данные,

которые отражены в схеме (приложение 3).

147

В схеме индивидуального маршрута наглядно выделено, на какие

действия педагог направлял усилия каждого одаренного подростка. Например,

в работе с Лейлой И. (ГБОУ «Губернаторский многопрофильный лицей-

интернат для одаренных детей Оренбуржья») акцент был сделан на развитие

собственно-потенциального и когнитивного компонентов потенциала;

Ангелиной Д. (МОАУ «Лицей №6») – на развитие интеллектуального,

творческого и когнитивного компонентов; Дарьей А. (Штаб ШСПО «Краски»)

– на развитие интеллектуального и социального компонентов.

Педагоги фиксировали деятельность одаренного подростка и составляли

отчеты о совместной творческой деятельности, а также включали

промежуточные результаты взаимодействия. После проведения диагностики

исходного уровня потенциала одаренные подростки активно включались в

проектирование индивидуального маршрута. Они отмечали собственные

достижения по намеченному плану. В нашем опыте применялись формы

самооценки, самоконтроля.

Так, например, педагог предложил несколько тем проектов для

одаренного подростка. Обучающий выбрал две смежные темы по написанию

проекта и после проведенного теоретического анализа предложил дополнить

одну из тем интересной, на его взгляд, информацией. Например, по теме

«Экологические экскурсии» и «Краеведческие экскурсии по Оренбургскому

краю» Елизавета Ф. предложила рассмотреть «русский Бердяш»,

следовательно, тема проекта была следующая: «Русский Бердяш как объект

проведения эколого-краеведческих экскурсий по моей малой Родине».

Одним из действенных способов самооценки и контроля являлся метод

«портфолио», который помогал определять причины достижений или

проблем в развитии потенциала одаренного подростка. Одаренные подростки

осуществляли сбор сертифицированных индивидуальных образовательных

достижений (грамоты, дипломы, свидетельства), исследовательских,

проектных, творческих работ, участие в олимпиадах, конкурсах,

148

конференциях, спортивных соревнованиях, а также собственного резюме и

эссе.

С целью развития потенциала одаренного подростка в креативном

образовании в процессе проектирования индивидуального маршрута на

заключительном занятии подросткам предлагалось провести рефлексию и

самооценку проделанной работы. Они осуществляли собственную оценку на

основе рефлексивных суждений по своим достижениям с учетом

индивидуального маршрута и разработанных проектов.

Мы выделили следующие особенности реализации индивидуальных

маршрутов на экспериментальных площадках (МОАУ «Гимназия № 1» г.

Оренбурга, ГБОУ «Губернаторский многопрофильный лицей-интернат для

одаренных детей Оренбуржья», МОАУ «Лицей №6» г. Оренбурга, МОАУ

«СОШ №69» г. Оренбурга, отряда «Империя» Штаба ШСПО «Краски»).

В МОАУ «Гимназия № 1» г. Оренбурга педагоги разрабатывали

индивидуальные маршруты для одаренных подростков в рамках своего

предмета на целый учебный год. Они включали содержание деятельности,

сроки выполнения и отметку действий. Индивидуальный маршрут

обеспечивался: знакомством с особенностями олимпиад по предмету;

диагностическим тестированием, выявлением затруднений; подготовкой к

школьному этапу всероссийской олимпиады школьников и их участию;

анализом участия во всероссийской олимпиаде школьников; работой над

ошибками; участием в дистанционных олимпиадах и конкурсах по предмету;

участием во Всероссийских олимпиадах по предмету; индивидуальной

самоподготовкой, просмотром видео-уроков, решением олимпиадных заданий

в режиме On-line; работой с Интернет-сайтами, направленными на развитие

логического и интеллектуального мышления; ознакомлением с содержанием

Интернет-журналов научной и учебной направленности (Приложение 5).

Так, если педагоги Гимназии №1 придавали значимость

индивидуальным маршрутам, то педагоги ГБОУ «Губернаторский

149

многопрофильный лицея-интернат для одаренных детей Оренбуржья»

использовали рейтинговую систему оценки деятельности одаренного

подростка, описывая в классных журналах количество их участий в

олимпиадах, конкурсах. Например, в конце учебного года по результатам

рейтинговой системы проводился конкурс «Я хочу учиться в Губернаторском

лицее» по 4 профилям: химико-биологическому, физико-математическому,

социально-экономическому и социально-гуманитарному. Результаты данного

конкурса отражены на официальном сайте лицея

(http://new.orenlicei.ru/index.php/2016/05/31/reyting/).

Индивидуальный маршрут одаренного подростка в МОАУ «Лицей №6»

и в МОАУ «СОШ №69» реализовывался во внеурочной деятельности. При

этом в дополнительном образовании предлагалась особая траектория

программы, позволяющая удовлетворить их интересы, способности и

возможности. При реализации образовательного маршрута в дополнительном

образовании учитывались особенности одаренного подростка, а, значит,

происходил учет их потенциала и индивидуально-типологических

особенностей (темперамента, характера и эмоционально-волевой сферы).

Анализ опыта работы с одаренными подростками в образовательных

организациях показал, что единая система проектирования индивидуального

маршрута отсутствует. Кроме того, в современной системе образования

индивидуальные маршруты не получили широкого распространения.

Педагоги дополнительного образования в опыте работы с одаренными

подростками (Ю.А. Антонова, Л.А. Латыпова, Л.А. Тарасенко) выделяли

несколько причин этого явления: непроработанность механизмов реализации

и отсутствие общих критериев разработки индивидуальных маршрутов,

недостаточный механизм стимулирования и психологической компетентности

педагогов [92].

Но индивидуальные маршруты позволили учитывать индивидуальные

особенности одаренного подростка и способствовали результативному

http://new.orenlicei.ru/index.php/2016/05/31/reyting/

150

развитию потенциала одаренного подростка в креативном образовании. В

результате у многих одаренных подростков сформулировались личные

представления о своем потенциале, они научились ценить собственные

достижения и личный опыт, проявляли желание поделиться им со своими

одноклассниками. А педагоги стали более полно раскрывать внутренний мир

одаренного подростка, мотивировать его на успех и комфортность в развитии

потенциала. То есть индивидуальный маршрут обеспечил личностное

продвижение в развитии потенциала одаренного подростка, которое

оформлялось и упорядочивалось во взаимодействии с педагогом на основе их

совместного творчества.

Педагог, который работал с одаренными подростками, являлся

высококвалифицированным специалистом. Основные усилия в его творческой

деятельности были направлены на изучение познавательных интересов

одаренного подростка, стимулирование творческой познавательной

активности путем развития любознательности, организации самостоятельной

поисковой деятельности и деятельности творческих групп, установки на

творчество, интеллектуальную поддержку мышления, решение творческих

задач. Цели деятельности педагогов в нашем исследовании созвучны

следующему требованию: «Каждый ребенок, подросток одарен, способен

преуспеть и в науке, и в творчестве, и в спорте, в профессии и в жизни.

Раскрытие его талантов – это наша с вами задача, в этом успех России»

(послание Президента Федеральному Собранию) [163].

Особенности работы педагогов с одаренными подростками на

экспериментальных площадках (приложение 9).

Анализ организации творческой деятельности педагогов показал, что

взаимодействие с одаренными подростками происходило в партнерском стиле

общения. Оно проявлялось в равноправии, построении партнерской позиции,

открытости, реализации обратной связи «здесь и сейчас», знаниях о методах,

приемах и средствах развития потенциала одаренного подростка. Такое

151

взаимодействие в процессе межличностного общения педагога и одаренного

подростка способствовало обмену ценностями.

В креативном взаимодействии одаренные подростки обрели следующие

ценности: гуманистические (каждый одаренный подросток признавал свою

уникальность и уникальность своего одноклассника, так как каждый человек

наделен индивидуальными способностями), профессиональные (одаренный

подросток был ориентирован на познание себя, окружающей среды и на

дальнейшее саморазвитие, самообразование) и социальные (одаренные

подростки принимали участие в активной творческой деятельности,

стремились уважительно относится к достижениям своих одноклассников),

которые проявлялись в:

выраженных целях, например, успешно сдать ЕГЭ, поступить в

вуз;

личностных ресурсах (управляемость, осмысленность, оптимизм,

позитивное самоотношение, планированность, самоконтроль);

сформированности жизненного «кредо», например, Калина К.

сказала: «Мое жизненное кредо – это никогда не сдаваться и хорошо

высыпаться»; Асет А. – «Верь, знай, помни»; Юрий Т. – «Думай своей

головой», Анна К. – «Жить не как все»; Влада А. – «Я хочу внести большой

вклад в развитие своего государства, своей Родины»; Айда Б. – «Проявлять

свои способности»; Виктория Р. – «Добиваться цели, несмотря на трудности»;

Дана С. – «Живи так, чтобы самому было интересно»; Михаил Д. – «Прояви

инициативу, чтобы жить лучше»; Карина К. – «Если делаешь что-то, то делай

это на отлично»;

предпочтениях в личной и профессиональной сфере, например, в

математике, спорте, музыке.

Это позволило им достичь органического единства в развитии своих

интеллектуальных, творческих, социальных возможностей и способностей.

152

Для оптимального обеспечения партнерской позиции в ходе

экспериментальной работы использовался ресурс совместной деятельности

при неформальном общении. Совместные действия были ориентированы на

поддержку развития когнитивной, эмоциональной, личностной сферы,

мотивированы на развитие потенциала одаренного подростка.

При этом педагог выступал в роли психотерапевта, то есть создавал

ситуацию успеха, способствующую организации внутреннего мира подростка

(например, когда педагог подбадривал одаренного подростка и говорил:

«молодец, Роман, ты сегодня справился со сложным, но интересным

заданием»); фасилитатора, когда педагог не только распознавал, но и видел

перспективу развития потенциала одаренного подростка (например, педагог к

позитивному развитию потенциала одаренного подростка отнес высокую

познавательную активность, оригинальность мышления, самостоятельность, а

к негативному – неумение разрешать конфликты среди сверстников);

консультанта – педагог ориентировал на успех (например, в диалоге с

Оксаной И., отвечая на вопрос, о том, как ей использовать свой потенциал, он

посоветовал: «Так как у тебя высокие способности по генерированию новых

нестандартных идей, то ты можешь быть генератором интересных идей в

группе, следовательно, если ты будешь предлагать новые идеи, у тебя

появится больше возможностей в написании и реализации новых проектов»).

Результаты исследования позволяют отметить, что педагоги

образовательных организаций понимали сущность потенциала одаренного

подростка, и это позволяло нам выделить следующее:

знание о методах (проектно-исследовательские, поисковые,

проблемного обучения, эмпирического исследования, словесные, игровые),

формах организации обучения (индивидуальные, групповые), средствах

(городской архив, выездные экскурсии, Интернет-сайты, областная

библиотека имени Н.К. Крупской, информационные и коммуникационные

технологии) развития потенциала одаренного подростка;

153

умения производить отбор достижений в подростковой

одаренности по различным критериям (уровень знаний и притязаний,

мотивация, познавательная активность, мобильность, креативность,

когнитивность, результативность, реализация проектов) и методикам (Н. А.

Менчинской, Д. Н. Богоявленской, А. В. Хуторского, Р. С. Немова; тесты IQ,

выявление лидеров, коммуникативных и организационных способностей) на

основе собеседования и тестирования.

Взаимодействие педагогов и одаренных подростков включало:

совместную деятельность с непосредственным вовлечением в творческую

работу, которая проявлялась в общении посредством исследовательской,

проектной деятельности (написание проекта); сработанность – в

удовлетворенности от совместной деятельности, в достижении высоких

результатов по исследовательской деятельности, в конкурсах, турнирах,

дистанционных проектах с учетом интересов одаренного подростка.

В результате вовлечения одаренного подростка в творческую

деятельность применялся прием – «образовательное путешествие»,

основанное на проектной и исследовательской деятельности (Т.М. Ковалева),

что обеспечивало раскрытие потенциала как ценностного, экзистенциального

проектирования.

Например, одаренным подросткам предлагалось стать одной

экспедиционной командой и отправиться в путешествие по нашему г.

Оренбургу. Это такое путешествие в историю наших предков, которое

приобщило к поиску наших предшественников. Помимо путешествия по

достопримечательностям нашего города, обучающиеся занимались

историческим прочтением отрывков из произведений, описывающих жизнь

оренбуржцев. Для них раскрывался современный город с другой стороны:

легендарная граница «Европа-Азия», величественные музеи города, старин-

ный «Гостиный двор».

154

Одаренные подростки сами разрабатывали маршрут и распределяли

роли в команде. Каждый одаренный подросток побывал в роли исследователя

и проектировщика. Они строили свой собственный индивидуальный

образовательный проект: выбирали тему исследования по сферам интересам,

подбирали информацию из разных источников, определяли технологическое,

организационное и информационное обеспечение проекта, защищали проект

командой.

В качестве примера приведем «образовательное путешествие» по г.

Оренбургу (приложение 12).

Отметим, что деятельность педагога по развитию потенциала

одаренного подростка – это сложный, непрекращающийся процесс, который

потребовал от педагогов личностного, профессионального роста, постоянных

обновлений знаний по проблемам одаренности, а также тесного

сотрудничества с другими педагогами, психологами, родителями и

администрацией.

Следовательно, педагоги, которые работали с одаренными подростками

– это «ученые», «исследователи», «практики». Они стремились к созданию

инноваций; включали одаренного подростка в различные игровые ситуации;

знали дидактические основы творческой деятельности и умели технологично

организовывать их в своей практике; владели различными формами и

средствами творческой деятельности; оптимальными методами обучения в

развитии потенциала одаренного подростка оказались исследовательский и

проектный.

Особое значение для партнерской позиции педагога и одаренного

подростка представлял синтез знаний: о себе, своих партнерах, о среде и

проблемных ситуациях, причинах и перспективах дальнейшего

взаимодействия; умений и навыков, позволяющих управлять процессом во

взаимодействии педагога и одаренного подростка для достижения личного

блага и блага своих партнеров. Отметим, что развитие «творческих сил»,

155

возможностей и способностей одаренного подростка в партнерской позиции,

выражалось в формах организации деятельности педагога, в их

взаимоотношениях, в создаваемых материальных и духовных ценностях, в

нормах и правилах поведения, что и являлось культурой партнерской

позиции.

Выявлено, что партнерская позиция обеспечила для педагогов: передачу

знаний о методах (проектно-исследовательские, поисковые, проблемного

обучения, эмпирического исследования, словесные, игровые); формах

организации (индивидуальные, групповые), используя средства (городского

архива, выездных экскурсий, Интернет-сайтов, областной библиотеки,

информационных и коммуникационных технологий); осуществление отбора

достижений в подростковой одаренности согласно уровням их знаний и

притязаний, мотивации, познавательной активности, мобильности,

креативности, когнитивности, результативности

Для одаренного подростка партнерская позиция обеспечила: развитие

умственных, творческих, социальных возможностей и способностей;

определение и достижение целей, задач в индивидуальном образовательном

маршруте; увлечение личностной сферой деятельности; обретение

ценностных ориентаций, а именно гуманистических ценностей в признании

своей уникальности, профессиональных ценностей в ориентированности на

познание себя, окружающей среды и на дальнейшее саморазвитие,

социальных ценностей, направленных на активное участие в творческой

деятельности и стремление к уважительному отношению к достижениям

своих одноклассников.

Данное условие обеспечило и связь (образовательная организация,

социум, семья), и согласованность действий (педагог, подросток, родитель), и

социальный навык совместных действий педагога и одаренного подростка,

освоение опыта творческой деятельности, требовательности к результатам

(креативным, интеллектуальным, социальным). Это определило характер,

156

методы и продуктивность совместной деятельности педагога и одаренного

подростка, самоактуализацию и саморазвитие их потенциала. К

специфическим чертам партнерской позиции педагога и одаренного подростка

мы относим следующие: успешное развитие потенциала в ходе освоения

индивидуального маршрута; развитие потенциала в атмосфере комфортного,

благоприятного климата, основанного на принципах гуманизма, создание и

совершенствование культуры партнерской позиции.

Становление партнерского стиля взаимодействия на уроках включало

сотворчество, сотрудничество, самообразование, создавало благоприятные

предпосылки для перехода к следующему, более сложному этапу

исследовательской работы, который на первый план выдвигал задачу развития

потенциала одаренного подростка в креативном образовании, потребность

принимать активное участие в креативно-рефлексивном обучении, в усилении

своей познавательной активности и самостоятельности.

Включение одаренного подростка в креативно-рефлексивное обучение.

Условие осуществлялось посредством разработанной Программы

креативно-рефлексивного обучения развития потенциала одаренного

подростка и обеспечивалось путем освоения содержания, учебно-

развивающего материала в групповых и индивидуальных формах

взаимодействия.

Выделим признаки, которые характеризуют креативно-рефлексивное

обучение: совместная творческая деятельность педагога и одаренного

подростка в установленное время; педагог обучает и организует креативно-

рефлексивное обучение одаренного подростка и одновременно организует

процесс развития его потенциала, принимая во внимание закономерности

данного процесса развития. Подросток, как творчески обучающаяся личность,

всегда руководствуется своими личными представлениями о потенциале и

развивает его как под руководством педагога, так и самостоятельно.

157

Креативно-рефлексивное обучение обеспечило педагогически направленную

подготовку одаренного подростка к развитию потенциала.

Уточним, что педагог, руководствуясь потребностями одаренного

подростка, выбирал пути и средства для целенаправленного развития его

потенциала. Выявлено, что благодаря сознательному и планомерному

руководству педагога, реализовывались цели и задачи креативно-

рефлексивного обучения, интегрирующего средства (диалог, ассоциации,

логические задачи, головоломки), креативные методы (метод «мозгового

штурма», метод фантастических гипотез, прием составления кластера), а

также сознательное направление креативно-рефлексивной деятельности

одаренного подростка, интегрирующей:

мотивационный блок – обеспечивал мотивацию одаренного

подростка к занятиям и развитию их любознательности;

содержательный блок – включал программный материал по

развитию потенциала одаренного подростка;

блок психологической разгрузки – реализовывался посредством

упражнений по гармонизации развития полушарий головного мозга,

эмоциональных игр, театрализации и др.;

блок головоломок и интеллектуальных разминок – был направлен

на развитие мотивации, дивергентного и логического мышления,

креативности;

блок компьютерной интеллектуальной поддержки – обеспечивал

мотивацию и развитие мышления за счет дополнительных возможностей,

предоставляемых компьютерной средой (мультимедийные презентации,

интерактивное взаимодействие);

блок рефлексии – реализовал обратную связь посредством

выявления мнения одаренного подростка о материале конкретного занятия,

которое позволяло педагогу вносить необходимые коррективы в содержание

креативно-рефлексивного обучения.

158

В процессе реализации мотивационного блока применялся прием

приведения интересных необычных фактов или притч. Именно они вызывали

эмоциональные переживания и удивление подростков во время занятий.

Например, к необычным интересным фактам подростки отнесли:

«человеческий мозг насчитывает около 15 миллиардов клеток, которые все

вместе можно сравнить с мерцающими огонечками тысяч городов» или

«трехмерное сканирование мозга показало, что организм человека может

противостоять процессу старения, с годами мозг только развивается».

Активизацию познавательной деятельности обеспечивали, например, притча о

талантах, знаниях, работе и знаниях, мастере и ученом.

Содержательный блок включал программный материал по развитию

потенциала одаренного подростка и реализовывался с помощью креативных

методов. Задания были направлены на развитие познавательных

возможностей и специальных способностей одаренного подростка в

креативном образовании. Они состояли из упражнений по развитию

собственно-потенциальной составляющей (интеллектуальных, творческих,

социальных способностей) и по проигрыванию защиты проектов, основанных

на инновационных идеях, значимых для подростка.

Так, например, упражнения на развитие интеллектуальных

возможностей представлялись следующим образом. В учебной аудитории на

доске размещался вопрос: «Головной мозг является главным регулятором всех

функций живого организма. Какие задачи приходится решать нашему мозгу в

течение рабочего дня?». Одаренные подростки с помощью приема мозгового

штурма давали несколько вариантов ответа и записывали его на доске. А в

Штабе ШСПО «Краски» одаренные подростки четко формулировали свои

предложения, разделив идеи на несколько подгрупп. К первой они отнесли

физиологические (поднять руку, передвижение тела и др.), ко второй – все

мыслительные процессы, к третьей – логические задачи.

159

При развитии творческих способностей использовался метод

ассоциаций. Трем подгруппам одаренных подростков предложили написать в

течение нескольких минут значения слов «амаксофобия», «талассофобия»,

«рабдофобия» или несколько вариантов ассоциаций. Это задание вызвало

затруднения. Одаренные подростки, используя разные варианты ответов,

ждали подсказку со стороны педагога, так как им хотелось верно, быстро и без

ошибок выполнить задание.

В ходе выполнения упражнения «Передай информацию» подростки

передавали ее другой команде с помощью визуального, вербального,

эмоционального, основанного на использовании цифр и формул,

концептуального (посредствам символ, теорий и метафор) способов. Но если

одаренные подростки в начале задания при его объяснении затруднялись в

выполнении, то после предоставления им времени на подготовку –

демонстрировали разные варианты ответов. Трудности при выполнении

данного упражнения одаренные подростки МОАУ «Лицея №6» испытывали

больше всего. Возможно, данные затруднения были связаны, во-первых, с

отсутствием четких организационных моментов, во-вторых, с неумением

одаренных подростков работать в группе.

Упражнение «Техника произвольно выбранных слов» требовало умения

выстраивать ассоциативный ряд по учебнику любого предмета, который

впоследствии приводил к конкретным идеям для разработки нового проекта.

Это позволило решить вопрос о количестве генерируемых идей и о

предложении одаренными подростками собственных идей. Анализируя ход

выполнения упражнения, одаренные подростки давали рекомендации, при

этом они ссылались не только на личный опыт, но и на знания, полученные в

ходе занятий. Например, Дана Р. предложила создать «ретро-музей» конца XX

века. Все рекомендации, предложенные одаренными подростками,

коллективно обсуждались.

160

Помимо этого, выполнение упражнений в содержательной части

обеспечило развитие гибкости, вариативности, оригинальности мышления. С

помощью креативных методов (упражнения «Генерация идей», «Конфликты»,

«Встреча на узком мостике» и др.) реализовались положения

персонифицированного подхода.

Одаренным подросткам в блоке психологической разгрузки

предлагалось выполнить упражнение «Групповое рисование». Оно

предусматривало индивидуальное рисование какого-либо предмета, но после

сигнала педагога рисунок передавался следующему участнику. Упражнение

выполнялось до тех пор, пока рисунок не вернулся к первому участнику.

Блок головоломок или интеллектуальных разминок, как система

усложняющихся заданий, предоставлял одаренным подросткам возможность

развить мотивацию, дивергентное и логическое мышление, креативность.

Например, одаренным подросткам необходимо было ответить на вопросы:

«почему все крышки канализационных люков (и сами люки) круглые, а не

квадратные?» или «один французский предприниматель решил привезти для

продажи в США 7000 пар дорогой обуви. Но в США действуют очень

высокие пошлины. Как он сумел ввезти всю обувь, при этом, не заплатив

пошлины?». Выполняя данное упражнение, одаренные подростки

демонстрировали активность, об этом свидетельствует скорость выполнения

заданий, заинтересованность в ответе, удивление при решении данных задач:

«можно было так!» или «как просто оказалось».

Блок компьютерной интеллектуальной поддержки на занятиях

осуществлялся с помощью мультимедийных презентаций и интерактивного

взаимодействия. В презентацию входили интересные необычные факты,

притчи и головоломки из мотивационного блока. Например, одаренным

подросткам необходимо было перечислить предметы, изображенные на

рисунке (рис. 7).

161

Рис.7. Упражнение «Изображение на рисунке»

Развитие потенциала одаренного подростка в креативном образовании в

блоке рефлексии осуществлялось посредством рефлексии, обеспечивающей

оценку задачи, которую надо решать, и оценку своих ресурсов: могу ли я

данную задачу решить.

Алгоритм рефлексии включал в себя четыре группы вопросов:

какой результат у меня получился; как я его добился; все ли

получилось, как запланировал; что у меня получилось и что не получилось;

что я сделал бы по-другому; что я изменю в следующий раз;

была ли смена представлений о сделанном; я получил больше

ожидаемого; чему я научился; что мне это дало для жизни; что было для меня

открытием; что являлось важным для меня;

удовлетворен ли я своей рефлексией, которая использовалась для

адекватной оценки: что сделано, как сделано и ради чего. Если удовлетворен,

то почему я так считаю, если не удовлетворен, то в чем;

удовлетворительны ли были средства и способы оценки

достаточности рефлексивных средств и действий.

Например, подросткам предлагалось написать эссе, отвечая на вопрос:

«Что вы узнали о себе, какой опыт вы получили на занятиях?». Кирилл Д. в

своем эссе написал: «Спорт – это моя жизнь. Научился раскрывать свою

личность перед другими людьми». Алина Н. – «Я научилась рассматривать

ситуации со всех сторон, стала активнее работать в команде, научилась ярко

проявлять фантазию, отстаивать свою точку зрения и не бояться чужого

мнения». Роман С. осознал, что ему достаточно сложно писать проекты и

162

снимать социальную рекламу (ГБОУ «Губернаторский многопрофильный

лицей-интернат для одаренных детей Оренбуржья»).

В блоке рефлексии применялись следующие приемы: ассоциации

(одаренные подростки писали свои ассоциации или чувства, с которыми

ассоциируется слово «потенциал», такие как, самоценность, одобрение,

вдохновение, и другое); «инсерт» (обучающиеся дополняли свои знания о

потенциале, о том, что хотели бы узнать нового, так, например, для Анастасии

Р. «потенциал – это интеллект человека»); незаконченного предложения

(например, «на занятиях я узнал ...», «я понял, что важным в развитии своего

потенциала является …» и другие. Так, Роман С. узнал, что у каждого

человека есть свои способности); графического организатора (подростки

схематично отражали на доске те качества личности, которые считали

значимыми в развитии потенциала, такие как, настойчивость, трудолюбие,

отзывчивость).

Данные занятия, в определенной мере, помогли одаренным подросткам

определить практическую значимость развития своего потенциала, еще раз

убедиться в недостаточной его развитости, что послужило стимулом

дальнейшей работы над его развитием.

Креативно-рефлексивное обучение предусматривало реализацию

Программы, которая включает практические занятия с одаренными

подростками на основе тренинга. Занятия проводились один раз в неделю в

рамках общеобразовательного процесса. Целью занятий являлось развитие


На занятиях создавалась неформальная обстановка с помощью игровых

и дидактических форм, которые способствовали развитию интеллектуальных,

творческих, социальных и эмоциональных сфер подростка. Это обеспечило:

развитие мотива общения; возможность выразить свои идеи в удобной для

одаренного подростка форме; стимулирование речевой деятельности, так как

она вызывала потребность сказать нужную информацию, поделиться ею,

163

спросить, выяснить, доказать и отстоять свою точку зрения. Таким образом,

развитие потенциала одаренного подростка в креативно-рефлексивном

обучении мы рассматривали как сложный, но управляемый процесс.

Содержание креативно-рефлексивного обучения представлено учебно-

развивающим материалом, который реализовался на занятиях и являлся

основой для сознательных действий по развитию потенциала одаренных

обучающихся. Объем содержания креативно-рефлексивного обучения

представлен в сетке (таблица 12), демонстрирующей, по каким темам были

занятия на разных экспериментальных площадках, сколько часов

предусмотрено было на учебный год.

Таблица 12

Сетка креативно-рефлексивного обучения в процессе развития потенциала


Образовательные

организации

Темы занятий в ходе креативно-рефлексивного

обучения

Количество

часов на

учебный год

«С

амоп

рез

ента

ци

я»

«Ц

ель, и

ли

к

чем

у я

стрем

лю

сь»

«В

озм

ож

ност

и

наш

его

орга

ни

зма»

«И

нте

ллек

т.

Раз

мы

шлен

ия о

свои

х

ин

тел

-

лек

туал

ьн

ых

спосо

бн

ост

ях»

«М

ой

креа

тив»

«С

оц

иум

, в

кото

ром

я

жи

ву»

1 2 3 4 5 6 7 8

ГБОУ «ГМ ЛИ для


Оренбуржья»

1 1 2 2 2 2 10

МОАУ «Гимназия

№1» г. Оренбург

1 1 2 2 2 2 10

МОАУ «Лицей №6»

им. З.Г.

Серазетдиновой г.

Оренбург

1 1 3 6 6 6 23

МОАУ СОШ №69 1 1 3 6 6 6 23

Штаб ШСПО

«Краски»

1 1 3 6 6 6 23

Общее количество

часов

5 5 13 22 22 22 89

164

Выбор тем был направлен на развитие потенциала, осознание

подростком своей значимости в творческой и исследовательской

деятельности. При выборе содержания занятий креативно-рефлексивного

обучения мы исходили из собственно-потенциальной составляющей

потенциала одаренного подростка (интеллектуальная, творческая,

социальная).

Таким образом, реализация данного условия обеспечила достижение

мотивации успеха в решении нестандартных заданий; разрешение внутренних

противоречий в представлениях о своем потенциале; активное включение

одаренного подростка в разнообразную деятельность, приводящую к

новаторству; воспроизведение большого количество идей. Следовательно,

креативно-рефлексивное обучение и его углубленный анализ способствовали

осознанному, самостоятельному развитию потенциала одаренного подростка

средствами креативного образования.

Внедрение в процесс креативного образования социально-

педагогических ситуаций отношений и общения. Для того чтобы одаренный подросток состоялся как креативная

личность, способная к саморазвитию, знающая свои способности,

возможности и умеющая их применять в профессиональной и личностной

сфере, а его потенциал смог развиваться на протяжении всей жизни, процесс

креативного образования осуществлялся с внедрением в процесс креативного

образования социально-педагогических ситуаций отношений и общения.

Мы опирались на опыт ученых (М. В. Кларин, А. П. Панфилова, А. В.

Мудрик и др.), которые во главу образовательного процесса ставили игровое

обучение, осуществляющееся в рамках ситуаций, имитирующих

профессиональную деятельность, носящую условный характер. В нашем

опыте разрабатывались и использовались социально-педагогические ситуации,

учитывающие возможности креативного образования.

165

Социально-педагогическая ситуация в нашем исследовании

рассматривалась как совокупность условий и обстоятельств, которые

требовали от подростка быстрого принятия педагогически верного решения.

Это был фрагмент реальной жизни одаренного подростка, стихийно

возвращающий или целенаправленно конструируемый в игровой

деятельности, направленный на формирование эмоциональных состояний в

ситуации общения, свободы выбора деятельности; стимулирующий

проявление общения, творческого сотрудничества в коллективной

деятельности (коллективное решение задач, взаимопроверка, взаимоконтроль,

обсуждение результатов в группе, ролевые игры), раскрывающий мотивы

поведения, переноса на себя опыта социального общения. Подтверждение

этому мы находим в исследованиях В.А. Павлова.

При разработке творческих задач, подборе социально-педагогических

ситуаций отношения и общения мы стремились к тому, чтобы они:

соответствовали цели развития потенциала одаренного подростка;

подготавливали одаренного подростка к действию в аналогичных ситуациях, к

поиску решения сложных задач; опирались на усвоенный одаренными

подростками объем знаний и навыков; носили творческий характер; развивали

креативное мышление; помогали выработке познавательной

самостоятельности.

Моделирование социально-педагогических ситуаций отношений

осуществлялось на уровне: занятых определенной деятельностью групп

одаренных подростков (учебные, игровые); взаимосвязей между одаренными

подростками в группах (межличностные); эмоционально-волевых установок

личности по отношению к себе (внутриличностные) и общения – приемом

передачи информации (информационно-коммуникативное); корректировкой

действий в совместной деятельности (регулятивно-коммуникативное),

коррекцией своего эмоционального состояния (аффективно-

коммуникативное).

166

Моделирование обеспечивалось пошагово.

1 шаг – педагоги осуществляли выбор социально-педагогических

ситуаций отношений и общения (ролевая и проблемная ситуация, творческий

и прогностический проект).

2 шаг – педагоги составляли примерный перечень задаваемых

вопросов для подростков (способы развития потенциала; настроение и эмоции

при развитии потенциала; опасения и преимущества в развитии потенциала).

3 шаг – подростки в деталях уясняли ситуации (выделяли реально

существующие проблемы, систематизировали их по степени важности

решений и определяли причины появившихся проблем).

4 шаг – подростки проигрывали социально-педагогические

ситуации отношения и общения (выполняли ситуации, распределяли роли и

организовывали проигрывание).

5 шаг – педагоги и подростки анализировали проигранные ситуации

(давали оценку проделанной работы, обсуждали, комментировали

положительные события).

Социально-педагогические ситуации отношений и общения, на первый

взгляд, казались непродуктивными, так как выражались в виде умственных

ЗУН, собственного опыта и образа мыслей, которые было достаточно сложно

замерить и анализировать. Но именно они оказались продуктивнее многих

традиционных способов развития, обучения и воспитания. Для раскрытия

потенциала одаренным подросткам необходимо было реализовывать себя в

различных сферах творчества, что позволило приобрести опыт творческой

деятельности. И совсем не обязательно было, чтобы этот опыт совпадал с

будущей профессией, он являлся основой для развития их потенциала.

Поэтому развитие потенциала было направлено на то, чтобы одаренные

подростки имели возможность получать разносторонний опыт творческого

самовыражения.

167

В ходе исследования было выявлено, что социально-педагогические

ситуации отношений и общения – это один из удобных способов

приобретения личностного опыта саморазвития. Именно они: способствовали

раскрытию потенциала одаренного подростка, которого плохо знают

одноклассники и педагоги; помогали в реализации новых способов решений

поставленных задач по овладению интеллектуальными, творческими,

социальными способами деятельности; предшествовали рефлексии,

осмыслению и переосмыслению сложившихся ситуаций.

Из большого количества аспектов социально-педагогических ситуаций

отношений и общения мы вычленили те, которые имели особое значение в

развитии потенциала одаренного подростка в креативном образовании:

ролевая ситуация; моделирование (творческий и прогностический проект);

проблемная.

В специально создаваемых ролевых ситуациях одаренные подростки

воссоздали деятельность, в которой примеряли на себя различные роли,

например, «воспитатель», «ребенок», «педагог», «спасатель» и другие.

Одаренные подростки, проигрывая роли спонтанно, именно так, как они

считали нужным, без предварительной подготовки, самостоятельно

определяли свой вербальный сценарий и стратегию поведения.

Роли в ситуациях распределялись сознательно и по согласию каждого

подростка. Импровизируя, они играли или самих себя, демонстрируя свой

стиль, ценности, эмоциональную культуру, или подражали кому-то из тех,

кого хорошо знают. Ролевые ситуации вызывали глубокие эмоциональные

переживания, связанные с содержанием и качеством выполняемых ролей и

теми чувствами и отношениями, которые складывались в ходе ситуации.

Например, одаренным подросткам, которых мы разделили на три

подгруппы, необходимо было проиграть ситуацию «неправильно». Первой

команде необходимо было проиграть ситуацию, когда обучающийся пришел в

школу на экзамен и стал вести себя «неправильно». Для второй команды с

168

«неправильным поведением» являлся обучающийся, организовавший

выставку в своей школе. А третьей команде было дано задание: подготовить

диалог между педагогом и обучающимся, где бы педагог продемонстрировал

образец «неправильного поведения». После проигрывания ситуаций

одаренным подросткам предлагалось продемонстрировать образец

«правильного поведения». Так, например, одаренные подростки в СОШ №69

пришли к выводу, что правильным поведением педагога являлось проявление

его личного интереса к жизни обучающихся, и ему необходимо было «входить

в ситуацию ученика». По их мнению, стоит уточнять настроение и

самочувствие у обучающихся и считаться с их мнениями. В подтверждение

этому можно привести диалог Арины Ч. (в роли педагога) с классом:

Здравствуйте, дети. Как прошел ваш день?

Хорошо. У вас как?

Замечательно. Какое домашнее задание у вас было?

Параграф 41, 42.

А разве не 43?

Нет.

Хорошо, вы готовы к контрольной работе?

Нет.

Значит, мы проведем ее на следующий урок. Сегодня урок

закончен, можете идти.

Среди различных по характеру и содержанию групп социально-

педагогических ситуаций, которые были направлены на развитие потенциала

одаренного подростка, была группа ситуаций на уровне понятий и на уровне

действий, то есть ситуация моделирования. Это ситуация, где моделировались

реальные жизненные события. В ней проявлялись как позитивные, так и

негативные формы поведения. Но преимуществом данной ситуации являлось

то, что негативные действия не привели к катастрофическим последствиям, а

предоставили опыт соответствующих переживаний и развили навыки выхода

169

из кризисных ситуаций. Моделирование, опираясь на партнерский стиль

общения, позволило одаренным подросткам не только приобрести ЗУН, но и

стать их личным опытом в поисках верных поведенческих и управленческих

решений.

Одаренные подростки с помощью социально-педагогических ситуаций

строили личностную модель жизни. Они, разделившись на подгруппы,

занимались разработкой творческих и прогностических проектов.

В ходе разработки творческого проекта одаренные подростки

анализировали социально-педагогические ситуации, выделяли проблемы и

систематизировали их по степени важности решений; определяли причины

возникших проблем и находили альтернативные варианты решений;

разрабатывали проекты с решением проблем. Например, одаренные подростки

выделяли следующие проблемы: особенности ухудшения жизни человека в

мире, а именно: жизнь носит потребительский характер, происходит

деградация общественных норм, ограниченность ресурсов, ухудшение

экологии, социальное расслоение. Причинами, по их мнению, являлись:

человек, техногенное оснащение, ценности, деньги. Продуктивным решением

одной из названных проблем, по мнению одаренного подростка, была

разработка экологического проекта. Они сделали акцент на необходимости

создания большего количества социальной рекламы по поддержке чистоты в

нашем городе на улицах и в социальных сетях Интернета (ГБОУ


Оренбуржья»; СОШ №69).

При построении прогностического проекта одаренным подросткам

предоставлялось задание разработать проект идеальной модели будущего.

Например, проект «Одаренный подросток конца XXI века». В ходе разработки

проекта одаренные подростки выявляли характеристики, которыми они

должны обладать в конце XXI века: решительность, целеустремленность,

меньшая конфликтность, изобретательность, дисциплинированность, знание

170

четкого распорядка дня, ответственность, настойчивость, владение

ораторским искусством, заинтересованность, знание нескольких языков,

интеллектуальное развитие с раннего возраста, например, умение строить

«модель танка», знать таблицу Менделеева с первого класса.

С помощью проблемной ситуации был вызван конфликт между

решением задачи и недостаточными знаниями по ее решению. Так как она

создавала предварительную постановку заданий, то обеспечивала развитие

мышления, активизировала мыслительную деятельность одаренного

подростка. Следовательно, одаренные подростки развивали свои знания и

непроизвольно открывали для себя новое в известном. Этот прием, как

показали результаты исследования, вызывал у одаренного подростка

сопереживание, активизировал познавательную деятельность, побуждал к

совместным поискам решения спорного вопроса. Так, например, проблемная

ситуация «Анализ дефектов», «Научное собрание» и другие.

В качестве примера в приложении 10 показана, как создавалась

социально-педагогическая ситуация по теме: «Мои интеллектуальные

способности».

Каждый одаренный подросток многократно проигрывал роль,

соответственно, анализируя обстановку, действуя и принимая решение

самостоятельно.

Таким образом, социально-педагогические ситуации отношений и

общения реализовывались посредством: анализа ситуаций, характера

затруднений (противоречий), формулировки педагогической цели, поиска

путей и средств достижения поставленной цели, анализа полученного

результата, анализа ошибок и возможностей других путей решения

социально-педагогических ситуаций.

Анализ социально-педагогических ситуаций отношений и общения

показал, что одаренные подростки, исполняя социальные роли, включались в

творческую деятельность, упражнялись, приобретали соответствующие

171

умения, навыки (принятие адекватного решения по поставленным целям,

воспроизведение большого количества идей, быстрое переключение с одного

аспекта проблемы на другой). Если в начале формирующего эксперимента

они затруднялись в нахождении общего контакта с одноклассниками, в

увлеченности личным трудом, в умении принимать адекватное решение по

поставленной цели, воспроизводить большое количество идей и быстро

переключаться с одного аспекта проблемы на другой, то участие в социально-

педагогических ситуациях помогло им применить к себе эти компоненты,

потребности и умения, осознать их.

В ходе исследования доказано, что реализация данного условия

способствовала проявлению интеллектуальных, творческих,

коммуникативных способностей, решению актуальных проблем подростковой

одаренности. Одаренные подростки приобретали индивидуальный опыт и

способность к импровизации в поведении, научились генерировать новые

идеи. Значит, социально-педагогические ситуации способствовали

целенаправленному развитию потенциала одаренного подростка в креативном


Выявлено, что необходимо чаще и больше разговаривать с одаренными

подростками, чтобы понять их чувства. Это важно, так как с проявлением

доброжелательности и терпения мы замечаем то скрытое и загадочное, что

таится в тихом и неприметном растущем подростке. Например, разговаривая с

ними на возвышенные темы, беседуя о любви и смысле жизни, мы помогаем

по серьезному и чуть печальному выражению лица, по нежной улыбке, по

умению утешить и желанию отдавать, открывая утешение и поддержку,

постичь иной мир, полный счастья, добра и любви. Мы убедились, как важно

не спугнуть доверие одаренного подростка.

Результаты исследований показали, что при реализации педагогических

условий необходимо: во-первых, организовывать продолжительность занятий в

течение двух уроков, во-вторых, в группе с одаренными подростками четко

172

проговаривать правила поведения и все организационные вопросы, в-третьих,

проводить занятия в количестве 12-15 человек, чтобы удержать не только

внимание каждого обучающегося, но и соблюдать правила педагогического

тренинга, принятые в группе, в-четвертых, проводить рефлексию в конце

каждого занятия (именно креативные технологии позволили построить

результативное развитие и обучение без пробелов в знаниях и умениях), в-

пятых, создавать ситуацию, незнакомую для одаренного подростка (фаза

лабилизации в социально-педагогическом тренинге), чтобы вызвать у них

чувство связности (см. параграф 1.3). Это было необходимо для того, чтобы

вызвать переживание неуверенности или беспомощности при выполнении

заданий, потребность в дальнейшем овладении правильными формами

поведения в пережитых ситуациях, появление вопросов, таких как: «Я это не

умею, с чего начать, что за этим следует дальше?», в-шестых, только при

партнерской позиции педагога и одаренного подростка можно создавать на

уроке атмосферу творчества, поддерживая инициативу обучающихся, в-

седьмых, ставить перед одаренными подростками проблемные задачи или

социально-педагогические ситуации, требующие творческих решений и

предоставляющие им возможность экспериментировать.

Формирующий этап экспериментальной работы подтвердил

результативность выдвинутых нами педагогических условий,

обеспечивающих реализацию структурно-функциональной модели развития

потенциала одаренного подростка в креативном образовании: обеспечение

партнерской позиции педагога и одаренного подростка; включение

одаренного подростка в креативно-рефлексивное обучение; внедрение в

процесс креативного образования социально-педагогических ситуаций

отношений и общения.

173

2.3. Динамика развития потенциала одаренного подростка в


Экспериментальная работа осуществлялась с 2016 по 2017 учебный год

в образовательных организациях города Оренбурга (ГБОУ «Губернаторский

многопрофильный лицей-интернат для одаренных детей Оренбуржья», МОАУ

«Лицей №6» им. З.Г. Серазетдиновой г. Оренбурга, МОАУ СОШ №69 г.

Оренбурга, МОАУ «Гимназия №1» г. Оренбурга, Штаб школьно-

студенческих профильных отрядов «Краски»). В экспериментальной работе

участвовало в общей сложности 95 одаренных подростков и 11

преподавателей. Формирующий эксперимент реализован на выборке 95

человек (одаренные подростки).

С целью оценки результативности реализации педагогических условий и

проверки гипотезы исследования на заключительном контрольно-оценочном

этапе проводилась повторная диагностика. Баллы оценки уровня развития

потенциала каждого одаренного подростка мы заносили в сводную таблицу 22

(приложение 8).

Результаты экспериментальной работы позволили проследить динамику

развития потенциала одаренных подростков в креативном образовании по

мотивационному, когнитивному, деятельностному, креативному критериям.

По мотивационному критерию на формирующем этапе с

использованием критериально-диагностического инструментария (методика

овладения оценочной деятельностью в контексте своего потенциала (карта

самооценки); методика «Самоанализ личности»; методика диагностики

личности на мотивацию к успеху Т. Элерса) были получены следующие

результаты по развитию потенциала одаренных подростков в креативном


В ГБОУ «Губернаторский многопрофильный лицей-интернат для

одаренных детей Оренбуржья» на констатирующем этапе было выявлено 19%

174

одаренных подростков с высоким уровнем развития потенциала (по

мотивационному критерию), а на формирующем – 28,6%, со средним уровнем

– увеличилось на 4,7%, с достаточным уровнем – сократилось на 14,3 %, что

подтвердилось G критерием знаков (по Д.Б. Оуэну), позволившим

констатировать успешность реализации педагогических условий изучаемого

феномена.

Отметим, что одаренные подростки данной образовательной

организации отличались высоким уровнем мотивации, подтверждение этому

мы находили в результатах диагностики личности на мотивацию к успеху Т.

Элерса, которая выявила высокий уровень мотивации у Виктора З., Влады О.,

Влады А., Динара Р., Кирилла Д., Камилы К., Карины К., Михаила Ф., Ольги

К., Тимура К., Татьяны К.

По показателю «отношение увлеченности и требовательности к

результатам личного труда» у одаренных подростков тоже наблюдались

высокие результаты. Так, например, можно выделить особо мотивированных

подростков – Владу О. и Самира Д., показавших себя как заинтересованных и

целеустремленных людей. Но стоит отметить и таких подростков, у которых

до реализации эксперимента были низкие показатели. Например, у Алины Г. –

по творческой активности, выраженные в нежелании проявить инициативу; у

Ангелины Ж., несмотря на высокий уровень мотивации, проявляющийся в

активной нравственной позиции, было недооценивание значимости своего

труда. После проведения экспериментальной работы у Алины Г., Ангелины

Ж. произошло осмысление значимости своего труда, что отразилось в

добросовестности, увлеченности самим процессом выполнения творческих

заданий. В ходе реализации педагогических условий у Айны Б., Алины Н.,

Анны Р., Алины Г., Даны С., Романа С., Эмиля Б., Юрии Т. результаты по

«достижению мотивации успеха в решении нестандартных заданий и

сверхтрудных целей» были выше, чем на констатирующем этапе

эксперимента.

175

Результаты эксперимента позволяют отметить, что в рамках

мотивационного критерия количество одаренных подростков с высоким

уровнем развития потенциала в МОАУ «Лицей №6» им. З.Г. Серазетдиновой

г. Оренбурга увеличилось с 36,4% до 63,6%, со средним уровнем –

сократилось с 45,4% до 36,4%, достаточным уровнем – уменьшилось на

18,2%, что подтверждено G критерием знаков (по Д. Б. Оуэну). Это позволяет


феномена.

Так, например, по показателю «отношение увлеченности и

требовательности к результатам личного труда» у одаренных подростков

наблюдались высокие результаты. Отметим, что у Яны Ш., несмотря на

высокие баллы по данному критерию, наблюдался заниженный уровень

ответственности перед коллективом. После реализации экперимента замечена

положительная динамика развития потенциала Яны по данному критерию. У

Анастасии З. и Ольги Г. в ходе экспериментальной работы результаты

показателя «достижение мотивации успеха в решении нестандартных заданий

и сверхтрудных целей» значительно увеличились, что выражалось в умении

выстроить перспективы выполнения сложных заданий, головоломок и

интеллектуальных разминок. Ангелина Д., Елена С. и Оксана И.

продемонстрировали высокий уровень мотивации, что позволило обеспечить

успешное побуждение одноклассников к способам деятельности, приводящим

к новаторству.

В МОАУ «Гимназия № 1» г. Оренбурга результаты эксперимента

позволяют отметить, что высокий уровень развития потенциала одаренных

подростков (по мотивационному критерию) увеличился с 8,3% до 20,8%,

средний уровень увеличился с 66,7% до 70,8%, достаточный уровень

сократился на 16,7%, что было подтверждено G критерием знаков (по Д. Б.

Оуэну) и позволило говорить об успешности реализации педагогических

условий изучаемого феномена.

176

Так, Анастасия Р., Леонид С. имели высокий уровень развития

потенциала по мотивационному критерию, но до реализации эксперимента у

них наблюдался низкий уровень ответственности, взаимопомощи. У

Екатерины Ч. прослеживалась положительная динамика развития данного

критерия, но на констатирующем этапе эксперимента при использовании

методики «Самоанализ личности» у подростка были низкие показатели по

ответственности перед коллективом. Высокий уровень увлеченности и

требовательности к результатам личного труда, направленности на

достижение мотивации успеха в решении нестандартных заданий и

сверхтрудных целей был присущ Владиславе Ж., а стремлением к новому и

инновациям наблюдалось у Алисы Б., Игоря В., Михаила М., Оли Г., Полины

К. и Сергея К.

Анализ критериально-диагностического инструментария показал, что у

Семена Г. были самые большие показатели из всей выборке по методике

«Самоанализ личности», что свидетельствовало о его целеустремленности,

уважении к результатам своего и чужого труда, стремлении к изучению

нового. Наблюдалась активная нравственная позиция у Елизаветы М., которая

выражалась в уважении к участникам образовательного процесса и

стремлении к самовоспитанию.

В МОАУ «СОШ №69» г. Оренбурга прослеживалось увеличение

количество одаренных подростков высокого уровня развития потенциала (по

мотивационному критерию) с 10% до 40%, сокращение среднего уровня – с

90% до 60%, что подтверждалось G критерием знаков (по Д. Б. Оуэну),

который позволил констатировать успешность реализации педагогических


В ходе реализации эксперимента у группы подростков данной

образовательной организации наблюдалась положительная динамика

результатов по показателю «потребность в овладении оценочной

деятельностью в контексте своего потенциала». У Арины Ч., Анастасии З.,

177

Богдана Я., Дианы У., Ольги Н. результаты развития потенциала подростка по

мотивационному критерию значительно увеличились, что проявлялось в

систематизации знаний о своем потенциале, умении оценивать и оптимально

реализовывать свой потенциал в деятельности.

Высокий уровень развития потенциала одаренных подростков (по

мотивационному критерию) в Штабе школьно-студенческих профильных

отрядов «Краски» увеличился на 37,5%, сократился средний уровень на

37,5%, что подтвердилось G критерием знаков (по Д. Б. Оуэну), позволившим


феномена.

У одаренных подростков данной образовательной организации были

высокие результаты по показателю «отношения увлеченности и

требовательности к результатам личного труда», но отметим, что у Анастасии

Ч., Полины С. на констатирующем этапе эксперимента наблюдался низкий

показатель творческой активности, что выражалось в нежелании проявлять

инициативу и целеустремленность, а на формирующем этапе Анастасия Ч.,

Полина С. проявляли активность, инициативу в создании творческого

продукта, в проигрывании социально-педагогических ситуаций. В ходе

реализации педагогических условий прослеживалось увеличение результатов

по показателю «потребность в овладении оценочной деятельностью в

контексте своего потенциала» у всей группы одаренных подростков,

проявляющихся в систематизации знаний о своих способностях и

возможностях, умении выражать свои мысли в деятельности. Так, например, у

Дарьи А., Натальи Т., Марии Д. наблюдались увеличения результатов по

показателю «направленность на достижение мотивации успеха в решении

нестандартных заданий и сверхтрудных целей».

По когнитивному критерию на формирующем этапе отслеживалось

развитие потенциала одаренных подростков в креативном образовании с

использованием критериально-диагностического инструментария (анкета на

178

изучение потенциала одаренного подростка; тест по выявлению уровня

развития потенциала одаренного подростка (разработанный на основе

рекомендаций В.Г. Рындак)). Были получены следующие результаты.


одаренных детей Оренбуржья» на констатирующем этапе было выявлено

21,4% одаренных подростков с высоким уровнем когнитивного критерия, а на

формирующем – 33,3%, со средним уровнем – сократилось на 7,1%, а с

достаточным уровнем – на 4,8%, что подтверждалось G критерием знаков (по

Д. Б. Оуэну), позволившим констатировать успешность реализации


В ходе реализации эксперимента наблюдались высокие результаты по

данному критерию у Айны Б., Влады А., Зарины К., Марии Т., Михаила Ф.,

Ольги К., Татьяны К., Тимура К., Юрия Т., которые проявлялись в упорстве, в

системном представлении о потенциале, сосредоточении при выполнении

заданий на основе освоенных знаний. А результаты у остальных подростков

данной группы по показателям «знания о сущности понятия «потенциал» и их

«индивидуально выраженных способностях и возможностях» стали

значительно увеличиваться.

Высокий уровень развития потенциала одаренного подростка (по

когнитивному критерию) в МОАУ «Лицей №6» им. З.Г. Серазетдиновой г.

Оренбурга увеличился с 36,5% до 54,5%, а средний уровень сократился на

18%,это подтверждено G критерием знаков (по Д. Б. Оуэну), что

свидетельствует об успешности реализации педагогических условий


Так, у Влады Г., Елены С., Ольги Г. просматриваются высокие

результаты по данному критерию. Подростки в данном лицее умело

оценивали свои способности, возможности и стремления в рамках

дальнейшего самосовершенствования. Отметим, что результаты у остальных

подростков по показателям «знания о сущности понятия «потенциал», об их

179

«индивидуально выраженных способностях и возможностях» стали

значительно увеличиваться, что проявлялось в изобретательности и

открытости к новому процессу познания.

В МОАУ «Гимназия № 1» г. Оренбурга результаты эксперимента

позволяют отметить, что высокий уровень развития потенциала одаренных

подростков (по когнитивному критерию) увеличился с 12,5% до 33,3%,

средний уровень – сократился с 75% до 66,7%, низкий уровень – на 12,5%,

соответственно, что подтверждалось G критерием знаков (по Д. Б. Оуэну),

позволившим зафиксировать успешность реализации педагогических условий


Так, у подростков данной группы до эксперимента просматривался

средний уровень результатов по данному критерию. Но в ходе реализации

педагогических условий наблюдалось увеличение уровня развития

потенциала одаренного подростка (по когнитивному критерию), который

выражался в системе знаний подростка о возможности применения своих

способностей и устремлений в определенной деятельности, особенно у

Михаила М, Никиты Т., Юлии А.

Результаты эксперимента позволяют отметить, что в МОАУ «СОШ

№69» г. Оренбурга высокий уровень развития потенциала одаренных

подростков (по когнитивному критерию) увеличился на 20%, средний и

достаточный уровни сократились на 10%, это подтверждено G критерием

знака (по Д. Б. Оуэну), позволившим констатировать успешность реализации


Так, у Анны К., Богдана Я. заметна положительная динамика

увеличения результатов по показателю «знания о сущности понятия

«потенциал», который проявлялся в умении реализовывать его в

деятельности. А у Арины Ч., Анастасии З., Валерии Я., Нины С. Ольги К.,

Ольги Н. увеличились результаты по показателю знаний об индивидуально

180

выраженных способностях и возможностях. Они умело пользовались своими

знаниями о потенциале, применяя их в процессе творчества.

Высокий уровень развития потенциала одаренного подростка (по

когнитивному критерию) в Штабе школьно-студенческих профильных

отрядов «Краски» увеличился на 75%, а средний уровень сократился на 25%,

что подтверждено G критерием знаков (по Д. Б. Оуэну) и позволило


феномена.

Так, например, у Дины Т., Ульяны Б., Яны К. наблюдалась

положительная динамика развития потенциала по данному критерию, которая

определялась в знаниях, умениях, убеждениях и проявлялась в результатах

деятельности, уникальном подходе подростков к осуществлению своих целей.

По деятельностному критерию на формирующем этапе отслеживалось

развитие потенциала одаренных подростков в креативном образовании с

использованием критериально-диагностического инструментария (методика

КОТ; методика «Эскизы», методика «КОС-1», тест творческого мышления

E.P. Torrance). Были получены следующие результаты.


одаренных детей Оренбуржья» на констатирующем этапе было выявлено 19%

одаренных подростков с высоким уровнем развития потенциала (по

деятельностному критерию), а на формирующем – 38,1%, со средним уровнем

– увеличилось на 7,2%, с достаточным уровнем – сократилось на 19,1%, с

низким уровнем – сократилось на 7,2%, что подтверждено G критерием

знаков (по Д. Б. Оуэну), позволившим констатировать успешность реализации


Так, например, по результатам применения методики «КОТ» Алина Н.

набрала высокие результаты по показателю «интеллектуальные способности».

На творческую направленность личности указывали результаты по методике

творческого мышления E.P. Torrance, «Субтест 1». Так, в рамках проведенной

181

методики она предложила оригинальное название своему рисунку «Туннель к

добру». Результаты методики «КОС-1» указывали на высокие

коммуникативные способности у Алины Г., Анастасии С., Даны С, Елены Б.,

Зарины К., Карины К., Марии Т., Тимура К. Помимо этого, у Зарины К.

наблюдались высокие интеллектуальные способности, что указывало на

развитие ее способностей в области социального интеллекта, то есть

правильного понимания поведения людей.

Анализ результатов методики «КОС-1» указывает на то, что у Виктора

Р., единственного в группе, высокие показатели по организационным

способностям, но в то же время на констатирующем этапе были низкие

показатели по творческим и интеллектуальным способностям.

Соответственно, в ходе реализации эксперимента мы больше времени уделяли

развитию данных способностей, что позволило повысить его результаты по

показателю «способность одаренного подростка владеть интеллектуальными,


новаторству». У Софьи З. в ходе экспериментальной работы наблюдалась

положительная динамика по развитию творческих и коммуникативных

способностей.

После реализации педагогических условий наблюдались высокие

результаты по показателям: «убежденности в активном поиске новых

нестандартных идей» для самореализации у Айны Б., Асета А., Анастасии Р.,

Адии С., Анны К., Анастасии С., Аделины У., Виктории Р., Влады А., Даны

С., Динара Р., Даяны К., Дмитрия Д., Екатерины Т., Елены Б., Ирины Л.,

Кирилла Д., Камиллы К., Самира Д., Тимура К.; «умения оригинально

представить результат достижений в определенной деятельности» - у Алины

Г., Анастасии Р., Вадима Х., Зарины К., Екатерины Т., Михаила Д., Романа С.,

Софьи З., Эмиля Б.

Результаты эксперимента позволяют отметить, что в рамках

деятельностного критерия в МОАУ «Лицей №6» им. З.Г. Серазетдиновой» г.

182

Оренбурга количество одаренных подростков с высоким уровнем развития

потенциала увеличилось с 36,4% до 45,5%, с средним уровнем – с 36,4% до

45,5%, с достаточным уровнем – сократилось с 27,2% до 9%, это

подтверждено G критерием знаков (по Д. Б. Оуэну), что констатировало

успешность реализации педагогических условий изучаемого феномена.

Так, у Яны Ш. после реализации программы были высокие

организационные и интеллектуальные способности из всей выборке. В ходе

беседы выяснилось, что у нее много побед в олимпиадах (на различных этапах

Всероссийской олимпиады по математике). Высокие показатели по методике

«КОС-1» свидетельствовали о значительном развитии организационных

способностей у Анастасии 3., Екатерины С., Оксаны И., Ольги Г. У

подростков наблюдалось преобладание рациональности в общении, лидерских

качеств, а также они являлись хорошими организаторами в классе. Результаты

данной методики указывали на очень высокие коммуникативные способности

у Ангелины Д. На занятиях она проявляла свою активную жизненную

позицию, умело находила контакты с одноклассниками.

По методике «Эскизы» у одаренных подростков замечена

положительная динамика развития творческих способностей. Так, например,

Елена С. представила интересный рисунок с оригинальным названием

«Иногда нужно просто взглянуть в зеркало», что говорит о генерировании

новых идей, оригинального представления своих результатов в деятельности.

У Светланы К. высокие результаты по показателям оригинальности,

разработанности, эмоциональной экспрессии, что свидетельствовало о

способности владеть творческими способами деятельности, приводящими к

новаторству, убеждении в активном поиске новых нестандартных идей и

умении оригинально представлять свои результаты достижений.

Подтверждение этого мы находим в ее рисунке летающей тарелки с названием

«В космосе». Особый интерес представляет рисунок Яны Ш. в виде

183

высокоинтеллектуального робота с многофункциональным содержанием, что

тоже свидетельствует о высоких показателях деятельностного критерия.

В МОАУ «Гимназия № 1» г. Оренбурга проведенный эксперимент

показал, что высокий уровень развития потенциала одаренных подростков (по

деятельностному критерию) увеличился с 20,8% до 41,7%, средний уровень –

с 25% до 45,8%, достаточный уровень – сократился с 33,3% до 8,3%, низкий

уровень – сократился с 20,9% до 4,2%, это было подтверждено G критерием

знаков (по Д. Б. Оуэну) и позволило говорить об успешности реализации


Так, у Екатерины Ч., Леонида С., Никиты А. ярко выражен высокий

уровень коммуникативных способностей, на занятиях они проявляли

самостоятельность в преодолении трудностей в рамках социального

взаимодействия. У Александра К., Анастасии С. прослеживалась

сформированность высоких организаторских способностей и умение

организовывать одноклассников в рамках социально-педагогических

ситуаций. Арсению К. были присущи высокие интеллектуальные и

коммуникативные способности, проявляющиеся им в нахождении контакта с

одноклассниками и другими субъектами взаимодействия.

Наблюдался высокий уровень коммуникативных способностей у Ивана

Ч. Кроме того, у подростка присутствовал высокий уровень оригинальности.

Так, по методике «Эскизы» он использовал все круги, объединив в один

рисунок – «офис», это свидетельствовало о нереализованном скрытом

потенциале. После реализации педагогических условий у подростков была

замечена положительная динамика развития потенциала по деятельностному

критерию. По методике «Эскизы» высокий уровень разработанности

прослеживался у Анастасии Р., Владимира Л., Дианы А., Дамира Г., Юлии А.

– это свидетельствовало о наиболее выраженных способностях к

изобретательству, конструктивной деятельности.

184

Результаты методики «Эскизы» указывали на высокие показатели

гибкости у Ольги М., это подтверждало способности подростка выдвигать

разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другим,

используя различные стратегии решения. Высокие показатели по показателю

«степень отдаленности идеи от стимулов» наблюдались у Алены У., что,

возможно, свидетельствовало о трансформации обычных идей в новые идеи,

противоположные по смыслу обычным вещам. Анализ результатов показал,

что у Кирилла Ч. ярко выраженная эмоциональная экспрессия, то есть

эмоциональное проявление своих чувств и переживаний, возможно, это

проявлялось в неумении успешно кодировать свою эмоциональную

экспрессию, что в дальнейшем могло бы привести к различным затруднениям

в установлении межличностных отношений, но после реализации условий у

подростка проявление эмоций стало более сдержанным.

В ходе реализации эксперимента у Владиславы Ж. наблюдалась

положительная динамика развития потенциала по нескольким показателям:

высокий уровень «организаторских способностей» по методике «КОС-1»,

«мотивации», «творческой активности» по методике «Самоанализ личности»

и уровню разработанности по методике «Эскизы».


№69» г. Оренбурга прослеживалось увеличение высокого уровня развития

потенциал одаренных подростков (по деятельностному критерию) с 20% до

30%, среднего уровня – с 60% до 70%, низкий уровень – сократился на 20%,

это подтверждено G критерием знаков (по Д. Б. Оуэну), что позволило


феномена.

По результатам методики «КОТ» Нина С. набрала высокие результаты

по показателю интеллектуальные способности. В ходе беседы выяснилось, что

у нее есть способность к изучению иностранных языков. По результатам

методики «КОТ» Анна К. демонстрировала высокие результаты по

185

показателю «интеллектуальные способности». Высокие показатели по

методике творческого мышления E.P. Torrance а свидетельствовали о наличии

у Анны К. творческих способностей, подтверждением этому являлся рисунок

в виде нарисованного «мини-мультика» - «Little Роnу». Подростку

свойственна оригинальность, своеобразие творческого мышления, логичность,

выбор адекватного решения при достижении поставленной цели,

разработанность. Ею была четко представлена детализация образов,

эмоциональность и выразительность образа рисунка.

Анализ результатов исследования показал, что у Арины Ч. высокие

коммуникативные способности, которые проявлялись в общении, в свободной

передаче информации (визуально, вербально, концептуально, эмоционально)

одноклассникам. Наблюдался высокий уровень коммуникативных

способностей у Богдана Я. Он умело организовывал свою деятельность и

деятельность одноклассников, оказывал непосредственное влияние своим

авторитетом на группу, создавая положительный эмоциональный фон в

классе.


деятельностному критерию) в Штабе школьно-студенческих профильных

отрядов «Краски» увеличился с 37,5% до 62,5%, средний уровень –

сократился с 50% до 37,5%, достаточный уровень – сократился на 12,5%, что

подтвердилось G критерием знаков (по Д. Б. Оуэну), позволившим


феномена.

Так, например, по результатам методики «КОТ» Дина Т., Наталья Т.,

Ульяна Б. демонстрировали высокие результаты по показателю

интеллектуальные способности. Анализ результатов методики «КОС-1»

указывал на высокие коммуникативные способности у Дины Т., Полины С.,

Яны К.

186

Результаты методики «Эскизы» указывали на высокие показатели:

«оригинальность» у Дарьи А., Дины Т., которые проявлялись в генерировании

новых нестандартных идей в различных ситуациях; «эмоциональная

экспрессия» у Марии Д., которая выражалась в эмоциональном проявлении

чувств, переживаний; «разработанность» у Анастасии Ч., которая отражалась

в тщательной разработке рисунка; «полизависимость» у Ульяны Б., которая

проявлялась в объединении нескольких фигур в единый образ рисунка

«Лунтик».

По креативному критерию на формирующем этапе отслеживалось

развитие потенциала одаренного подростка в креативном образовании с

использованием критериально-диагностического инструментария (тест 6

«Выражение», тест 4 «Использование предметов» (диагностика дивергентного

мышления, модификации Е. Е. Туник, Д. Б. Богоявленской, Т. А. Барышевой),

тест творческого мышления E.P. Torrance, построение образа на основе

графического стимула, невербальный буклет «А» (Н.В. Шумакова, Е.И.

Щебланова, Н.П. Щербо)). Были получены следующие результаты.


одаренных детей Оренбуржья» на констатирующем этапе было выявлено

33,3% одаренных подростков с высоким уровнем развития потенциала (по

креативному критерию), а на формирующем – 57,1%; со средним уровнем –

увеличилось на 4,7%; с достаточным уровнем – сократилось на 7,1%, с

низкого уровня – сократилось на 4,8%, что подтверждено G критерием знаков

(по Д.Б. Оуэну), позволившим констатировать успешность реализации


Отметим, что одаренные подростки данной образовательной

организации отличались высоким уровнем развития креативного критерия. В

ходе реализации педагогических условий у Асета А., Адии С., Анастасии С.,

Алисы К., Виктора З., Дмитрия Д., Дины С., Ольги К. результаты по «умению

принимать адекватное решение по поставленной цели» были выше, чем на

187

констатирующем этапе эксперимента. У Виктора З., Влады О., Динара Р.,

Лейлы С., Михаила Ф., Ольги К., Юрий Т. наблюдалась положительная

динамика по показателю «умение воспроизводить большое количество идей»;

у Анастасии Р., Асета А., Анны Р., Алины Г., Виктора З., Елены Б., Ирины Л.,

Эмиля Б. улучшились показатели «умение быстро переключаться с одного

аспекта проблемы на другой».

Результаты эксперимента позволяют отметить, что в МОАУ «Лицей

№6» им. З.Г. Серазетдиновой» г. Оренбурга потенциал одаренных подростков

с высоким уровнем развития (по креативному критерию) увеличился с 18,2%

до 63,6%, со средним уровнем – сократился с 63,6% до 27,3%, с низким

уровнем – сократился с 18,2% до 9,1%, это подтверждено G критерием знаков

(по Д.Б. Оуэну), что позволило зафиксировать успешность реализации


Так, например, у Ангелины Д, Екатерины С, Елены С., Яны Ш. были

представлены высокие показатели по данному критерию. Но по показателю

«умению принимать адекватное решение по поставленной цели» у одаренных

подростков до реализации педагогических условий был низкий уровень

развития. В ходе реализации экспериментальной работы у Влады Г., Ольги Г.,

Юлии Ю. наблюдалась положительная динамика по показателям «умение

воспроизводить большое количество идей», «умение быстро переключаться с

одного аспекта проблемы на другой».

В МОАУ «Гимназия № 1» г. Оренбурга проведенный эксперимент

показал, что высокий уровень развития потенциала одаренных подростков (по

креативному критерию) увеличился с 8,3% до 70,8%, средний уровень –

сократился с 83,4% до 29,2%, достаточный уровень – сократился на 8,3%, что

было подтверждено G критерием знаков (по Д. Б. Оуэну) и позволило

говорить об успешности реализации педагогических условий изучаемого

феномена.

188

В ходе реализации педагогических условий у Александра К., Анастасии

Р., Владимира Л., Игоря В., Кирилла Ч., Михаила М., Оли Г., Семена Г.,

Сергея К. результаты по показателю «умению принимать адекватное решение

по поставленной цели» были выше, чем на констатирующем этапе

эксперимента. У Михаила М., Таисии Г. наблюдалась положительная

динамика по показателю «умение воспроизводить большое количество идей»;

у Алены У., Владиславы Ж., Игоря В., Леонида С., Ольги М., Никиты А.,

Семена Г. уровень развития потенциала увеличился по показателю «умение

быстро переключаться с одного аспекта проблемы на другой».


№69» г. Оренбурга высокий уровень развития потенциала одаренных

подростков (по креативному критерию) увеличился с 20% до 80%, со средним

уровнем – сократился на 60%, что было подтверждено G критерием знаков (по

Д. Б. Оуэну) и позволило говорить об успешности реализации педагогических


В ходе реализации экспериментальной работы у Анастасии З., Валерии

Я., Оли К. результаты по показателю «умение принимать адекватное решение

по поставленной цели» были выше, чем на констатирующем этапе

исследования. У Анны К., Валерии Я., Дианы У., Нины С. наблюдалась

положительная динамика по показателю «умение воспроизводить большое

количество идей»; у Дианы У., Евгения К., Оли К. улучшились показатели

«умение быстро переключаться с одного аспекта проблемы на другой».


креативному критерию) в Штабе школьно-студенческих профильных отрядов

«Краски» увеличился на 37,5%, средний уровень – сократился на 25%, низкий

уровень – сократился на 12,5%, что было подтверждено G критерием знаков

(по Д.Б. Оуэну) и позволило говорить об успешности реализации


189

Динамику развития потенциала одаренного подростка в креативном

образовании мы графически представили в схеме (рис. 8).

Полученные данные позволяют отметить, что высокий уровень развития

потенциала одаренных подростков в креативном образовании после

реализации педагогических условий увеличился на 28,8%, на среднем уровне

– сократился на 16,9%, на достаточном уровне – сократился на 10,4%, на

низком уровне – сократился на 1,5%, что было подтверждено G критерием

знаков (по Д. Б. Оуэну) и позволило говорить об успешности реализации


Анализ статистических данных, представленных в таблицах и на

рисунке 8, показывает возрастание уровня, критериев и показателей


реализации педагогических условий изучаемого феномена.

Полученные экспериментальные данные подтверждались ростом

качественных показателей развития потенциала одаренных подростков на

различных экспериментальных площадках. Зафиксирован устойчивый рост

основных показателей результатов интеллектуальной, творческой, социальной

деятельности одаренных подростков.

Рис.8. Динамика развития потенциала одаренного подростка в


190

Так, например, в «Сборнике тезисов лучших учебно-исследовательских

работ учащихся ГБОУ «Губернаторский многопрофильный лицей-интернат

для одаренных детей Оренбуржья» за 2015-2016 год» было представлено 37

работ одаренных подростков, выполненных совместно с научными

руководителями, которые заняли первые места в XXII городской открытой

научно-практической конференции «Интеллектуалы XXI века», в

региональном этапе и финале XXII Всероссийского конкурса научно-

исследовательских работ им. Д.И. Менделеева. Например: Алмат А.

совместно с научным руководителем Андреем Константиновичем У.

представил следующий проект: «Сроки восстановления светоадаптирующей

функции радужки после работы на компьютере»; Екатерина К. с Натальей

Викторовной Д. и Ниной Сергеевной Г. реализовали сборник лирико-

математических произведений, объясняющих основные правила математики

«Лирика в гостях у царицы наук» и другие.

В Губернаторском многопрофильном лицее-интернате для одаренных

детей Оренбуржья проводились конференции «Исследовательская

деятельность лицеистов – первый шаг к Нобелевской премии», где субъекты

образовательного процесса принимали участие в трех основных секциях:

физико-математической, социально-гуманитарной и естественнонаучной.

Ежегодно одаренные подростки награждались премией Президента РФ по

поддержке талантливой молодежи, Губернаторской стипендией, становились

призерами заключительного этапа Всероссийских олимпиад, готовили более

1500 выступлений на олимпиадах и конференциях от регионального до

международного уровней. По статистике школы, около 35% одаренных

обучающихся – это призеры и победители регионального этапа

Всероссийской олимпиады школьников, на муниципальном этапе – 31%.

Участие одаренных подростков в олимпиадном движении МОА

«Гимназии №1» г. Оренбурга было расписано на весь учебный год и включало

олимпиады, конференции, конкурсы, викторины различного уровня,

191

например, Всероссийскую олимпиаду школьников. Охват участников в

олимпиадном движении в гимназии практически 100%, из них около 41%

победителей на региональном этапе, 12,5% – призеров и победителей на

муниципальном этапе областной предметной олимпиады школьников.

В МОАУ «Лицей №6» им. З.Г. Серазетдиновой» г. Оренбурга

одаренные подростки принимали участие в олимпиадах, конкурсах,

конференциях различного уровня, например, во Всероссийской олимпиаде

школьников, всероссийском соревновании по конькобежному спорту «Лед

надежды нашей - 2016». По статистике школы, около 20% одаренных

обучающихся принимали участие на городском, 18% - на региональном, 43% -

на всероссийском, 19% - на международном уровнях олимпиад.

Одаренные подростки МОАУ «СОШ № 69» г. Оренбурга принимали

участие в олимпиадах и являлись победителями в научно-практических

конференциях, например, «Инновационные процессы в области

естественнонаучного и социально-гуманитарного образования»,

«Интеллектуалы XXI века», «Первые шаги к Нобелевской премии»,

«Горизонты XXI века». Так, например, Анна К. (научный руководитель

Татьяна Федоровна Р.) заняла II место в областном конкурсе «Лучший проект

географии» на тему: «Особенности создания территориального сказочного

бренда Оренбургской области».

В МОАУ «СОШ № 69» г. Оренбурга в работе с одаренными

подростками представлена следующая статистика за 1 полугодие 2016-2017

гг.: 51,3 % одаренных подростков принимали участие в школьной научно-

практической конференции «наш Дом – Земля» и прошли на городские,

областные, всероссийские этапы (заочно), 7,2 % - получили дипломы I

степени в городских и областных конкурсах, 7,2 % - дипломы II степени в

городских и областных конкурсах, 6,2 % - дипломы III степени в городских и

областных конкурсах, 13,7 % - грамоты, 8,1 % - призеры, 6,3% - участвовали

во Всероссийских викторинах.

192

Одаренные подростки Штаба ШСПО «Краски» принимали участие и

занимали призовые места в различных конкурсах, например, в региональном

этапе конкурса «Лидер XXI века», конкуре технического творчества,

изобразительного и декоративно-прикладного искусства «Мир увлечений».

Результаты экспериментальной работы определялись посредством

сравнительного анализа результатов констатирующего этапа с данными,

полученными по окончании формирующего этапа эксперимента. Анализ

результатов экспериментальной работы свидетельствует о результативности

развития потенциала одаренного подростка в креативном образовании путем

реализации выявленных педагогических условий, что подтверждено

положительной динамикой уровней потенциала одаренного подростка. В

таблице 13 представлены уровневые результаты развития потенциала

одаренного подростка в креативном образовании на начало эксперимента, а в

таблице 14 – после реализации программы.

Таблица 13


на констатирующем этапе эксперимента

Критерии Образовательные организации Уровни


1 2 3 4 5 6

Моти

вац

ио

нн

ый

ГМЛИ для одаренных детей


19 % (8) 66,7% (28) 14,3 % (6) -

Лицей №6 36,4% (4) 45,4% (5) 18,2% (2) -

Гимназия №1 8,3% (2) 66,7% (16) 25% (6) -

СОШ № 69 10% (1) 90% (9) - -

Штаб ШСО - 100% (8) - -

Итого: 14,74% 73,76% 11,5% -

Когн

ити

вн

ый



21,4% (9) 73,8% (31) 4,8 (2) -

Лицей №6 36,5% (4) 63,5% (7) - -

Гимназия №1 12,5% (3) 75% (18) 12,5% (3) -

СОШ № 69 - 90%(9) 10% (1) -

Штаб ШСО - 100% (8) - -

Итого: 14,08% 80,46% 5,46% -

Дея

тель

но

стн

ый



19 % (8) 45,2% (19) 26,2% (11) 9,6% (4)

Лицей №6 36,4% (4) 36,4% (4) 27,2% (3) -

Гимназия №1 20,8% (5) 25% (6) 33,3% (8) 20,9% (5)

193


1 2 3 4 5 6 СОШ № 69 20% (2) 60% (6) 20% (2) -

Штаб ШСО 37,5% (3) 50% (4) 12,5% (1) -

Итого: 26,74% 43,32% 23,84% 6,1%

Кр

еати

вн

ый



33,3% (14) 52,4% (22) 9,5% (4) 4,8% (2)

Лицей №6 18,2% (2) 63,6% (7) 18,2% (2) -

Гимназия №1 8,3% (2) 83,4%(20) 8,3% (2) -

СОШ № 69 20% (2) 80% (8) - -

Штаб ШСО 62,5% (5) 25% (2) 12,5% (1) -

Итого: 28,46% 60,88% 9,7% 0,96%

Итого: 21% 64,6% 12,6% 1,8%

Таблица 14


на формирующем этапе эксперимента

Критерии Образовательные

организации

Уровни


1 2 3 4 5 6

Моти

вац

ион

ны

й ГМЛИ для одаренных детей


28,6 % (12) 71,4% (30) - -

Лицей №6 63,6 % (7) 36,4% (4) - -

Гимназия №1 20,9%(5) 70,8% (17) 8,3%(2) -

СОШ № 69 40% (4) 60% (6) - -

Штаб ШСО 37,5% (3) 62,5% (5) - -

Итого: 38,1% 60,2% 1,7% -

Когн

ити

вн

ый



33,3% (14) 66,7% (28) - -

Лицей №6 54,5% (6) 45,5% (5) - -

Гимназия №1 33,3% (8) 66,7% (16) - -

СОШ № 69 20% (2) 80% (8) - -

Штаб ШСО 75% (6) 25% (2) - -

Итого: 43,2% 56,8% - -

Дея

тельн

ост

ны

й ГМЛИ для одаренных детей


38,1 % (16) 52,4% (22) 7,1% (3) 2,4% (1)

Лицей №6 45,5% (5) 45,5% (5) 9% (1) -

Гимназия №1 41,7% (10) 45,8% (11) 8,3 (2) 4,2% (1)

СОШ № 69 30% (3) 70% (7) - -

Штаб ШСО 62,5% (5) 37,5% (3) - -

Итого: 43,6% 50,2% 4,9% 1,3%

Креа

тивн

ый



57,1% (24) 40,5% (17) 2,4 % (1) -

Лицей №6 63,6% (7) 27,3% (3) 9,1% (1) -

Гимназия №1 70,8% (17) 29,2 % (7) - -

СОШ № 69 80% (8) 20% (2) - -

Штаб ШСО 100% (8) - - -

Итого: 74,3% 23,4% 2,3% -

Итого: 49,8% 47,7% 2,2% 0,3%

194

Для оценки статистической значимости различий в развитии потенциала

одаренного подростка в креативном образовании мы применяли G критерий

знаков. Расчет по критерию производился следующим образом:

подсчитывалось количество нулевых реакций, и их мы исключали

из рассмотрения, таким образом, подсчитывался n;

предопределялось преобладающее направление изменений, и

подсчитывался сдвиг в преобладающем направлении «типичными»;

определялось количество «нетипичных» сдвигов (G), критическое

значение G для данного n (по Д.Б. Оуэну);

сопоставлялось Gэмп с Gкр.

Сдвиг в типичную сторону считался достоверным, если Gэмп меньше

или равен Gкр.

Расчет G критерия в ГБОУ «Губернаторский многопрофильный лицей-

интернат для одаренных детей Оренбуржья» предоставил значение Gэмп = 42.

Оно выше критического значения Gкр = 13 при достоверности 91% (р=0,01).

Так как количество нетипичных сдвигов больше, то принимается нулевая

гипотеза (Н0), отклонения не случайны, то есть ярко выражена положительная

динамика, следовательно, различия статистически достоверны (таблица 15).

Таблица 15

Оценка достоверности сдвига (G) потенциала одаренного подростка в

креативном образовании (ГБОУ «Губернаторский многопрофильный лицей-

интернат для одаренных детей Оренбуржья»)

Таблица G-критерия разности

Респондент До эксперимента После эксперимента Сдвиг

1 2 3 4

Ангелина Ж. 22 27 5

Айна Б. 21 27 6

Зарина К. 28 31 3

Мария Т. 23 27 4

Алина Н. 20 23 3

Софья З. 23 28 5

195


1 2 3 4

Эмиль Б. 20 25 5

Даяна К 25 27 2

Анастасия Р. 20 27 7

Лейла И. 16 27 11

Кирилл Д. 26 28 2

Виктор З. 12 28 14

Асет А. 14 18 4

Татьяна К. 24 26 2

Камила К. 20 26 6

Роман С. 24 27 3

Юрий Т. 18 27 9


Адия С. 20 31 11

Вадим Х. 24 27 3

Михаил Ф. 19 28 9

Ольга К. 15 21 6

Влада О. 20 22 2

Айза Б. 21 27 5

Анна Р. 19 26 7

Анна К 23 28 5

Екатерина Т. 28 31 3

Алиса К. 16 31 5

Алина Г. 20 22 2

Дмитрий Д. 26 28 2

Самир Д. 26 28 2

Виктория Р. 25 30 5

Дана С. 25 29 4

Карина К. 25 30 5

Елена Б. 24 30 6

Михаил Д. 19 28 9

Динар Р. 21 23 2

Влада А. 26 29 5

Анастасия С. 27 29 2

Аделина У. 23 30 7

Ирина Л. 21 26 5

Тимур К. 27 31 4

Количество респондентов N 42

Количество нетипичных сдвигов 42

G (крит) для p=0,01 13

196

Расчет G критерия в МОАУ «Гимназии №1» г. Оренбурга предоставил

значение Gэмп = 24. Оно выше критического значения Gкр = 5 при

достоверности 91% (р=0,01). Так как количество нетипичных сдвигов больше,

то принимается нулевая гипотеза (Н0), отклонения не случайны, то есть ярко

выражена положительная динамика, следовательно, различия статистически

достоверны (таблица 16).

Таблица 16


креативном образовании (МОАУ «Гимназия №1» г. Оренбург)



1 2 3 4

Никита А. 23 26 3

Александр К. 21 26 5

Иван Ч. 27 30 3

Кирилл Ч. 13 20 7

Екатерина Ч. 29 31 2

Леонид С. 21 25 4


Таисия Г. 15 23 8

Ольга М. 20 28 8

Елизавета М. 18 26 8

Владимир Л. 15 19 4

Алена У. 19 25 6

Юлия А. 14 22 8

Семен Г. 17 23 6

Арсений К. 27 30 3

Полина К. 20 25 5

Игорь В. 15 23 8

Диана А. 19 26 7

Оля Г. 19 26 7

Алиса Б. 27 32 5

Михаил М. 19 25 6

Сергей К 19 24 5

Дамир Г. 24 28 4

Владислава Ж. 25 30 5




197

Расчет G критерия в МОАУ «Лицей №6 им. З.Г. Серазетдиновой» г.

Оренбурга предоставил значение Gэмп = 11. Оно выше критического значения

Gкр = 1 при достоверности 91% (р=0,01). Так как количество нетипичных

сдвигов больше, то принимается нулевая гипотеза (Н0), отклонения не

случайны, то есть ярко выражена положительная динамика, следовательно,

различия статистически достоверны (таблица 17).

Расчет G критерия в МОАУ «СОШ №69» г. Оренбурга предоставил

значение Gэмп = 10. Оно выше критического значения Gкр = 0 при

достоверности 91% (р=0,01). Так как количество нетипичных сдвигов больше,

то принимается нулевая гипотеза (Н0), отклонения не случайны, то есть ярко

выражена положительная динамика, следовательно, различия статистически

достоверны (таблица 18).

Таблица 17



(МОАУ «Лицей №6 им. З.Г. Серазетдиновой» г. Оренбург)



1 2 3 4

Ангелина Д. 28 33 5

Екатерина С. 25 28 3

Оксана И. 25 28 3

Влада Г. 17 24 7

Елена С. 28 31 3

Стояновских 18 24 6

Светлана К. 20 25 5

Ольга Г. 19 26 7

Юлия Ю. 21 26 5

Яна Ш. 28 29 1

Анастасия З. 20 27 7




198

Расчет G критерия в Штабе ШСПО «Краски» предоставил значение

Gэмп = 8. Оно выше критического значения Gкр = 0 при достоверности 91%

(р=0,01). Так как количество нетипичных сдвигов больше, то принимается

нулевая гипотеза (Н0), отклонения не случайны, то есть ярко выражена

положительная динамика, следовательно, различия статистически достоверны

(таблица 19).

Таким образом, расчет предоставил значение Gэмп = 95, где объем

выборки меньше объема выборки по критическим значениям знаков Gкр = 35

(по Д.Б. Оуэну), поэтому сдвиг в типичную сторону считался достоверным.

Итак, сдвиг развития потенциала одаренного подростка после применения

программы в сторону являлся не случайным, с вероятностью p=0,01.

Таблица 18


креативном образовании (МОАУ «СОШ №69» г. Оренбург)



1 2 3 4

Анна К. 23 28 5

Арина Ч. 25 29 4

Богдан Я. 21 27 6

Ольга К. 21 26 5

Валерия Я. 21 27 6

Ольга Н. 24 28 4

Анастасия З. 22 26 4

Евгений К. 24 27 3

Диана У. 18 25 7

Нина С. 26 28 2




Таблица 19


креативном образовании (Штаб ШСПО «Краски»)



1 2 3 4

199

Продолжение таблицы 19 1 2 3 4

Дарья А. 23 27 5

Дина Т. 27 29 2

Яна К. 27 30 3

Ульяна Б. 28 32 4

Мария Д. 23 28 5

Наталья Т. 23 28 5

Анастасия Ч. 22 27 5

Полина С. 18 25 7




Таким образом, проведенная исследовательская работа позволила

выявить следующие результаты:

- одаренные подростки, являющиеся представителями высокого уровня

развития потенциала, демонстрировали четко сформированные знания о

сущности понятия «потенциал»; высокий уровень потребностей в овладении

оценочной деятельностью в контексте своего потенциала; владение

интеллектуальными, творческими, социальными способами деятельности;

высокий уровень умений оригинально представить результат достижений в

определенной деятельности; умение принимать адекватное решение по

поставленной цели, умение воспроизводить большое количество идей, умение

быстро переключаться с одного аспекта проблемы на другой;

- на среднем уровне развития потенциала одаренные подростки

демонстрировали сформированные представления о сущности понятия

«потенциал»; владели интеллектуальными, творческими, социальными

способами деятельности; показывали наличие фрагментарной потребности в

достижении результатов определенной деятельности; не всегда

импровизировали и находили нестандартные решения проблем; иногда

генерировали новые идеи;

- на достаточном уровне развития потенциала одаренного

подростка был выявлен интерес к развитию потенциала, проявлялась

эпизодическая потребность в достижении результатов деятельности;

200

подростки владели интеллектуальными или творческими, или социальными

способами деятельности; не могли импровизировать и находить

нестандартные решения проблем; не умели генерировать новые идеи;

- на низком уровне развития потенциала одаренного подростка

наблюдались поверхностные знания о сущности понятия «потенциал»;

отсутствие личностной мотивации и интереса к развитию своего потенциала,

фрагментарная потребность в достижении результатов определенной

деятельности; владение лишь отдельными интеллектуальными, творческими

или социальными способами деятельности; умели слушать других, но не

желали самостоятельно включаться в обсуждение.

Качественный анализ данных диагностических срезов и статистическая

обработка результатов свидетельствовали о продуктивности проделанной

работы по развитию потенциала одаренного подростка в креативном

образовании. Таким образом, тенденция повышения уровня потенциала

одаренного подростка, динамика изменений критериев в конце

исследовательской работы свидетельствовала о результативности

разработанной нами структурно-функциональной модели развития

потенциала одаренного подростка в креативном образовании при

использовании совокупности выделенных педагогических условий. Это дало

основание считать, что поставленные в исследовании задачи решены, а

выдвинутая теоретическая гипотеза нашла практическое подтверждение.

Выводы по второй главе

Итоги экспериментальной работы, изложенные во второй главе

диссертационной работы, были направлены на реализацию структурно-

функциональной модели развития потенциала одаренного подростка в

креативном образовании в контексте следующих педагогических условий:

Обеспечение проектирования индивидуального маршрута, основанного на

201

партнерской позиции педагога и одаренного подростка; включение

одаренного подростка в креативно-рефлексивное обучение; внедрение в

процесс креативного образования социально-педагогических ситуаций

отношений и общения.

Первое педагогическое условие – обеспечение проектирования

индивидуального маршрута, основанного на партнерской позиции педагога и

одаренного подростка – способствовало развитию познавательной активности

одаренного подростка и потенциала, активному вовлечению в творческую

деятельность и актуализации знаний педагогов о методах, приемах и

средствах развития потенциала одаренного подростка.

Включение одаренного подростка в креативно-рефлексивное обучение,

являясь вторым педагогическим условием, способствовало осознанному,

самостоятельному развитию потенциала одаренного подростка в креативном

образовании; активному включению одаренного подростка в разнообразную

социально-значимую деятельность; продуктивному разрешению внутренних

противоречий в представлениях о своем потенциале.

Третье педагогическое условие – внедрение в процесс креативного

образования социально-педагогических ситуаций отношений и общения —

способствовало проявлению интеллектуальных, творческих,

коммуникативных способностей, решению актуальных проблем подростковой

одаренности, приобретению индивидуального опыта и способности к

импровизации в поведении; генерированию новых идей.

Полученные данные позволяют отметить, что высокий уровень развития


реализации педагогических условий увеличился на 28,8%, на среднем уровне

– сократился на 16,9%, на достаточном уровне – сократился на 10,4%, на

низком уровне – сократился на 1,5%, что подтверждено G критерием знаков

(по Д.Б. Оуэну), позволившим констатировать успешность реализации


202

Вместе с тем в ходе исследования были выявлены возможные риски в

развитии потенциала одаренного подростка в креативном образовании

(образовательно-технологические: установка на авторитарный стиль


особенностей личности подростка, их познавательных потребностей;

тенденция, направленная на результативность достижений и чрезмерные

нагрузки, негативно отражающиеся на самочувствии одаренного подростка;

упущение «проблемности» ситуаций, то есть непонимание социально-

педагогической ситуации педагогом в креативном образовании;








достижению подростка).

В итоге проведенного исследования можно внести ряд предложений по

развития потенциала одаренного подростка в креативном образовании.

Необходимо: во-первых, организовывать продолжительность занятий в

течение двух уроков, во-вторых, в группе с одаренными подростками четко

проговаривать правила поведения и все организационные вопросы, в-третьих,

проводить занятия в количестве 12-15 человек, чтобы удержать не только

внимание каждого обучающегося, но и соблюдать правила педагогического

тренинга, принятые в группе, в-четвертых, проводить рефлексию в конце

каждого занятия (именно креативные технологии позволили построить

результативное развитие и обучение без пробелов в знаниях и умениях), в-

пятых, создавать ситуацию, незнакомую для одаренного подростка (фаза

лабилизации в социально-педагогическом тренинге), чтобы вызвать у них

203

чувство связности, в-шестых, только при партнерской позиции педагога и

одаренного подростка можно создавать на уроке атмосферу творчества,

поддерживая инициативу обучающихся, в-седьмых, ставить перед

одаренными подростками проблемные задачи или социально-педагогические

ситуации, требующие творческих решений, предоставляя им возможность

экспериментировать.

Положительная динамика развития потенциала одаренного подростка в

креативном образовании подтвердила необходимость и достаточность

выделенных педагогических условий для решения исследуемой проблемы.

204

Заключение

Проведено теоретико-экспериментальное исследование по теме

«Развитие потенциала одаренного подростка в креативном образовании».

1. Актуальность исследования обусловлена социальным заказом

общества и требованиями, предъявляемыми к образовательным организациям,

в которых сделан акцент на выявлении, поддержке и развитии одаренных

обучающихся. Одаренные подростки сегодня являются интеллектуальным и

творческим потенциалом страны в целом, следовательно, в их развитии –

успех России, поэтому проблема исследования – развитие потенциала

одаренного подростка в креативном образовании – является одним из

приоритетных направлений государственной политики в области образования.

2. Установлено, что одаренный подросток – это обучающийся

подросткового возраста с повышенной мотивацией, высоким уровнем

умственных, творческих или социальных возможностей, который обладает

выдающимися достижениями среди своих сверстников в каких-либо видах

деятельности. Уточнение содержания авторской дефиниции происходило за

счет определения структуры потенциала одаренного подростка,

интегрирующей собственно-потенциальную составляющую (индивидуально

выраженные возможности (умственные, творческие, социальные) и

способности (интеллектуальные, дивергентные, коммуникативные и

организаторские)); мотивационную составляющую (потребность как

социально-психологическая установка на овладение оценочной

деятельностью в контексте своих индивидуально выраженных способностей и

возможностей); когнитивную составляющую (приобретенные знания, умения,

способы деятельности, отношения, самовыражение в результате креативного

образования и включения в процесс социализации), отражающие

совокупность познавательных возможностей, способностей и повышенной

избирательности видов деятельности, которые обеспечивают успешность и

205

высокую результативность достижений по сравнению с возрастной и

социальной нормами.

В исследовании содержательно охарактеризованы научные представле-

ния о совокупности внутренних и внешних связей критериальных показателей

потенциала одаренного подростка: мотивационного (потребность овладеть














(гибкость)).

3. Изучен современный отечественный и зарубежный опыт развития

потенциала одаренного подростка, позволивший использовать наиболее

значимый для нашего исследования опыт деятельности образовательных

организаций. Отечественный опыт деятельности образовательных

организаций реализуется на базе общего (СОШ, лицеи, гимназии),

дополнительного образования (центры, ДТДМ, ДОЛ) и позволяет учесть в

нашем опыте образовательные программы, конкурсы, форумы, которые

направлены на выявление, развитие и поддержку одаренного подростка с

целью организации профессионального и личностного роста, максимального

раскрытия их потенциала в интересах развития страны. Выявление и развитие

206

потенциала одаренного подростка осуществляется: по научно-техническому,

творческому, спортивному направлениям и направлению искусство;

крупнейшим инновационным центром по выявлению и развитию одаренного

подростка является «Сириус»; в государственных и частных образовательных

организациях на региональном уровне реализуются образовательная,

культурно-досуговая, социально-педагогическая, научно- и учебно-

исследовательская виды деятельности, подготовка для участия в олимпиадах,

конкурсах и используются теоретические и практические активные методы

обучения в работе с одаренными подростками.

Выявление и развитие потенциала одаренного подростка за рубежом

организовывалось в системе образования «Научное исследование одаренной

молодежи» (в области математических знаний, естественных наук, научных

знаний, когнитивных и перцептивных). Центры выявления и развития

потенциала одаренного подростка (США) осуществляют поиск талантливой

молодежи в соответствии с их опытом; реализуют программы

профессионального развития для педагогов, курсы повышения квалификации

и семинары; проводят поиск одаренных подростков с помощью летних

программ, онлайн-программ, курсов и ресурсов, организуют обучение и

развитие одаренных подростков с помощью углубленного изучения онлайн-

программирования, учебных программ и ресурсов, летних программ и занятий

в течение всего учебного года, программ ВВС, организации мероприятий,

исследований и соревнований, направленных на работу с одаренными

обучающимися, членами их семей и педагогов.

4. Установлено, что креативное образование – это процесс творческого и

социального взаимодействия педагога и одаренного подростка, в ходе

которого его интересы и ценности являются доминирующей компонентой

организации и смысла развития потенциала одаренного подростка.

Креативное образование обеспечивает развитие потенциала одаренного

подростка, как процесс креативного взаимодействия субъектов, которые

207

ориентировались на развитие умственных, творческих, социальных

способностей, интегрирующий: креативное взаимодействие педагога

(обучение) и одаренного подростка (учение); партнерскую позицию;

сотворчество; сотрудничество, самообразование; креативно-рефлексивное

обучение.

Выявлены педагогические возможности креативного образования в

развитии потенциала одаренного подростка отражающие

метаиндивидуализированность (сотворчество, сотрудничество,

самообразование), самоорганизацию (саморегуляция, самопрезентация,

самореализация), вариативность (креативные технологии, конкурсы,

проектная деятельность), обогащающие личностные (личностные качества) и

внешние ресурсы (совместная деятельность). К взаимодополняющим

педагогическим возможностям мы отнесли:

- для педагогов (знания о методах, формах, средствах креативного

образования, сензитивном периоде подросткового возраста; воздействие на

сильные стороны личности);

- для одаренного подростка (развитие потенциала; формирование

объективной самооценки; потребность в дальнейшем самопознании,

саморазвитии; генерирование идей, проектирование ситуации успеха);

- в образовательном процессе (наличие креативной образовательной

среды; масштаб разноуровневых состязаний в области интеллектуальных,

творческих, социальных способов деятельности, приводящих к новаторству;

использование сети Интернет).

5. Подтверждено, что структурно-функциональная модель развития


взаимосвязанных структурных блоков (методологического, содержательного,

деятельностно-оценочного) и функций (обучающей, воспитательной,

организационной, коммуникативной, диагностико-прогностической,

208

рефлексивной, адаптивно-средовой, креативно-развивающей) способствует

достижению проектируемого результата.

Особенности взаимодействия процессов креативного образования и

развития потенциала одаренного подростка выражаются в закономерно

совершенствующихся перестройках структуры, то есть со отношения свойств

личности подростка при переходах от этапа к этапу, обеспечивается

формированием собственного творческого опыта (интереса к познанию своего

потенциала). Накопление компонентов развития, их сохранение,

преобразование обеспечивают приобретение подростком личностных

новообразований: «Я-актуальное» (осознание подростком объективной

значимости взаимодействия с педагогом, которое направленно на развитие его

потенциала в настоящее время), «Я-потенциальное» (осознание подростком

субъективной значимости своего потенциала), «Я-перспектива» (побуждение

подростка к новым целям и стремлениям, участие в построении перспектив

своего развития).

6. Доказано, что выявленная в результате теоретического анализа и

апробированная в ходе экспериментальной работы совокупность

педагогических условий (осуществлялось проектирование индивидуального

маршрута, основанного на диагностике уровня развития потенциала

одаренного подростка при партнерской позиции подростка и педагога;

происходило включение одаренного подростка в креативно-рефлексивное

обучение; реализовалось внедрение в процесс креативного образования

социально-педагогических ситуаций отношений и общения) является

необходимым и достаточным регулятивом развития потенциала одаренного


7. Установлено, что научно-методическое обеспечение развития


педагогических средств (Программа «Развитие потенциала одаренного

подростка в креативном образовании», реализованная в содержании

209

креативно-рефлексивного обучения и основанная на педагогических

возможностях креативного образования; комплекс социально-педагогических

ситуаций; креативные методы, диагностический и дидактический материал по

исследуемой проблеме), являющегося программно-технологической базой

совершенствования процесса развития потенциала одаренного подростка на

основе использования возможностей креативного образования.

Доказано, что партнерская позиция обеспечила для педагогов: опыт

обмена знаниями о методах (проектно-исследовательские, поисковые,

проблемного обучения, эмпирического исследования, словесные, игровые),

формах организации (индивидуальные, групповые), средствах (городского

архива, выездных экскурсий, Интернет-сайтов, информационных и

коммуникационных технологий); возможность отбора достижений в

подростковой одаренности согласно уровня их знаний и притязаний,

мотивации, познавательной активности, мобильности, креативности,

когнитивности, результативности. Для одаренного подростка партнерская

позиция обеспечила: развитие умственных, творческих, социальных

возможностей и способностей; определение и достижение целей, задач в

индивидуальном образовательном маршруте; увлечение личностной сферой

деятельности; обретение ценностных ориентаций, а именно гуманистических

ценностей в признании своей уникальности, ценностей в ориентированности

на познание себя, окружающей среды и на дальнейшее саморазвитие,

социальных ценностей в активном участии в творческой деятельности и

стремлении уважительного отношения к достижениям своих одноклассников.

А также, обеспечило и связь (образовательная организация, социум, семья), и

согласованность действий (педагог, подросток, родитель), и социальный

навык совместных действий педагога и одаренного подростка, освоения опыта

творческой деятельности, требовательности к результатам (креативным,

интеллектуальным, социальным). Это определило характер, методы и

210

продуктивность совместной деятельности педагога и одаренного подростка,

самоактуализацию и саморазвитие их потенциала.

Программа «Развитие потенциала одаренного подростка в креативном

образовании» обеспечила достижение мотивации успеха в решении

нестандартных задач; разрешение внутренних противоречий в представлениях

о своем потенциале; активное включение одаренного подростка в

разнообразную деятельность, приводящую к новаторству; воспроизведение

оригинальных идей. Следовательно, креативно-рефлексивное обучение и его

углубленный анализ способствовал и осознанному саморазвитию потенциала

одаренного подростка средствами креативного образования.

Решение социально-педагогических ситуаций обеспечило успешный

поиск путей решения сложных задач в социуме, выработку познавательной

самостоятельности в креативном образовании и позволило подростку:

демонстрировать социальные роли; приобретать соответствующие умения,

навыки (принятие адекватного решения поставленных целей, воспроизведение

большого количества идей, быстрое переключение с одного аспекта проблемы

на другой); приобрести личностный опыт творческой деятельности;

импровизировать.

8. Обосновано, что знание и учет выявленных рисков

(образовательно-технологические: установка на авторитарный стиль


особенностей личности подростка, их познавательных потребностей;

тенденция, направленная на результативность достижений и чрезмерные

нагрузки, негативно отражающиеся на самочувствии одаренного подростка;

упущение «проблемности» ситуаций, то есть непонимание социально-

педагогической ситуации педагогом в креативном образовании;




211





достижению подростка) позволяет прогнозировать пути их минимизации в

целях результативности развития потенциала одаренного подростка в


Таким образом, положительная динамика результатов проведенного

исследования дает основание отметить, что выдвинутая гипотеза

подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута. Структурно-

функциональная модель стимулирует развитие потенциала обучающихся,

обеспечивает потребность личности подростка в познании своего потенциала,

в осознанном саморазвитии потенциала одаренного подростка средствами

креативного образования и в формировании собственного творческого опыта.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер

и может служить перспективным направлением научного поиска, связанного с

обоснованием технологии развития потенциала одаренного подростка как

фактора успешности особо мотивированных обучающихся в системе общего и

дополнительного образования.

212

Список литературы

1. Абатурова, В. В. Модель системно-целевого управления

развитием работы с интеллектуально одаренными школьниками в регионе :

автореф. дис. ... канд. пед. наук / В. В. Абатурова. – М., 2011. – 26 с.

2. Азарко, Е. М. Психофизиологические и психологические

характеристики потенциально одаренных подростков с различными

смыслообразовательными стратегиями : автореф. дис. ... канд. психол. наук /

Е. М. Азарко. – Ростов-на-Дону, 2003. – 22 с.

3. Аквинский, Ф. Доказательства бытия Бога в Сумме против

язычников и Сумме теологии / Ф. Аквинский; пер. с лат. и нем. К.В.

Бандуровского. – М.: ИФ РАН, 2000. - 137 с.

4. Александрова, 3. Е. Словарь синонимов русского языка:

практический справочник – словарь синонимов русского языка / З. Е.

Александрова. – 11-е изд., перераб. и доп. – М.: Рус. яз., 2001. – 568 с.

5. Аристотель. Риторика. Поэтика / Аристотель; пер. с древнегреч. О.

П. Цыбенко. – М.: Лабиринт, 2000. – 224 с.

6. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в

основной школе: от действия к мысли : учеб. пособие / А. Г. Асмолов; под

ред. А. Г. Асмолов. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.

7. Баскаков, А. М. Спутник исследователя по педагогике / А. М.

Баскаков, Ю.Г. Соколова. – Челябинск: Полиграф-Мастер, 2008. – 600 с.

8. Батдыева, З. М. Педагогическая поддержка одаренных детей :

автореф. дис. ... канд. пед. наук / З. М. Батдыева. - Карачаевск, 2003. – 24 с.

9. Белашева, Х. В. Мнемические способности одаренных подростков

с различными типами межполушарной асимметрии мозга : автореф. дис. ...

канд. психол. наук / Х. В. Белашева. – М., 2008. – 26 с.

10. Белозеров, С. М. Применение метода композиции / С. М.

Белозеров // Образовательные технологии. – 2012. – № 2. – С. 76–94.

213

11. Беляевская, С. Особенности работы с одаренными детьми в лицее

/ С. Беляевская // Учитель. – 2015. – №3. – С. 14-18.

12. Беседина, И. В. Развитие творческого потенциала будущих

архитекторов в профессиональном образовании : автореф. дис. ... канд.

психол. наук / И. В. Беседина. – Астрахань, 2015. – 26 с.

13. Бим-Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь / Б.

М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 460 с.

14. Бине, А. Измерение умственных способностей / А. Бине; пер. с фр.

– СПб. : Союз, 1999. – 432 с.

15. Богоявленская, Д. Б. Рабочая концепция одаренности / Д. Б.

Богоявленская, Ю. Д. Бабаева, А. В. Брушлинский, В.Д. Шадриков и др. – 2-е

изд., расш. и перераб. – М.: Магистр, 2003. – 95 с.

16. Бордовская, Н. В. Педагогика : учеб. для вузов / Н.В. Бордовская,

А. А. Реан. – СПб.: Питер, 2008. – 304 с.

17. Бронникова, М. С. Педагогические условия развития одаренных

детей в процессе экологического образования дошкольников : автореф. дис. ...

канд. пед. наук. / М. С. Бронникова. – Екатеринбург, 2000. – 22 с.

18. Бурзунова, Е. А. Изменение личностного потенциала одаренных

подростков в условиях повышенной учебной нагрузки / Е. А. Бурзунова //

Вестн. Томск. гос. ун-та. – 2011. – № 353. – С. 166-169.

19. Бугакова, Е. В. Творческое саморазвитие старшеклассника в

креативном образовании: монография / Е. В. Бугакова. – Оренбург: Экспресс-

Печать, 2013. – 220 с.

20. Быкова, Л. В. Структурно-функциональная модель образова-

тельной программы созданной на основе модульно-компетентностного

подхода / Л. В. Быкова, Е. Н. Кочнева // Педагогическое образовании в

России. – 2001. – №3. – С. 109-114.

21. Быстрова, Н. Н. Особенности подготовки будущих учителей к

работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях

214

гетерогенного состава учащихся в системе общего образования : автореф. дис.

… канд. пед. наук / Н. Н. Быстрова. – Хабаровск, 1999. – 20 с.

22. Васильева, Ю. В. Проблемные ситуации как средство

формирования компетенций командного профессионально-ориентированного

взаимодействия студентов колледжа / Ю. В. Васильева, И. Д. Белоновская. –

Оренбург: Ун-т, 2017. – 166 с.

23. Вахтеров, В. П. Основы новой педагогики: монография / В.П.

Вахтеров. – Арзамас: АГПИ, 2007. – 620 с.

24. Вачков, И. В. Психология тренинговой работы / И. В. Вачков. –

М.: Эксмо, 2007. – 416 с.

25. В рекомендации 1248 Парламентской Ассамблеи Совета Европы

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ddt.68edu.ru/doc/cent_untal/

pravovoe_obespech/federal/rekomendacii1248.pdf.

26. Всероссийский открытый конкурс «Синяя Птица» [Электронный

ресурс]. – Электрон. дан. – [Б. М., Б. Г.]. – Режим доступа:

https://russia.tv/brand/show/brand_id/59588/. – Загл. с экрана.

27. Всероссийский форум «Будущие интеллектуальные лидеры

России» [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – [Б. М., Б. Г.]. – Режим

доступа: http://talentrussia.ru/. – Загл. с экрана.

28. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. – М.: Эксмо –

Пресс, 2012. – 994 с.

29. ГАУДО Оренбургский областной Детско-юношеский

многопрофильный центр. Академия юных талантов «Созвездие»

[Электронный ресурс] [официальный сайт]. Эктрон. дан. – Режим доступа:

http://surok-oren.ru/sozvezdie/309-akademiya-yunyh-talantov-sozvezdie.html. –

Загл. с экрана.

30. Гафурова, Н. В. Интеллектуально-личностная модель образования

как условие развития одаренности учащихся на этапе «школа-вуз» / Н. В.

http://ddt.68edu.ru/doc/cent_untal/%20pravovoe_obespech/federal/rekomendacii1248.pdf

http://ddt.68edu.ru/doc/cent_untal/%20pravovoe_obespech/federal/rekomendacii1248.pdf

https://russia.tv/brand/show/brand_id/59588/

http://talentrussia.ru/

http://surok-oren.ru/sozvezdie/309-akademiya-yunyh-talantov-sozvezdie.html

215

Гафурова // Инновации в образовании. – М. : И. : Современного гуманит. ун-

та. – 2004. – № 4. – 119-129 С.

31. ГБОУ «Президентский физико-математический лицей №239»

[Электронный ресурс] [официальный сайт]. Эктрон. дан. [Санкт-Петербург, Б.

Г.]. – Режим доступа: http://www.239.ru/robot. – Загл. с экрана.

32. Гегель. Феноменология Духа. Философия истории / Гегель. – М.:

Эксмо. – 2007. – 880 с.

33. Гельвеций, К.А. Об уме / К.А Гельвеций // Новая философская

энциклопедия. В четырех томах / под ред. В.С. Степин. – М.: Мысль, 2010, Т.

3. – С. 125.

34. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика.

Теория. Методология. Практика : учеб. пособие / Б. С. Гершунский. – М.:

Флинта, 2003. – 765 с.

35. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию /

Дж. Гибсон; пер. с англ. Т.М. Сокольской; общая ред. А. Д. Логвиненко – М.:

Прогресс, 1988. – 464 с.

36. Гильбух, Ю. З. Внимание: одаренность / Ю.З.Гильбух. – М.:

Знание, 2001. – 79 с.

37. Головань, И. В. Создание креативной образовательной среды / И.

В. Головань // Иностранные языки в школе. – 2012. – № 2. – С.86-89.

38. Гончарова, О. В. Педагогические условия развития музыкально

одаренных детей : автореф. дис. ... канд. пед. наук / О. В. Гончарова. –

Волгоград, 2002. – 24 с.

39. Гордеева, Т. О. Диагностика оптимизма как стиля объяснения

успехов и неудач: опросник СТОУН / Т. О. Гордеева, Е. Н. Осин, В. Ю.

Шевяхова. – М.: Смысл, 2009. – 152 с.

40. Губернаторский лицей. Образование. Перспективы. Успех. ГБОУ


http://www.239.ru/robot

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%AD%D0%BA%D1%81%D0%BC%D0%BE

216

Оренбуржья» [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – [Б. М., Б. Г.]. – Режим

доступа: http://new.orenlicei.ru/.– Загл. с экран

41. Дегтярев, С. Н. Развивающее креативно ориентированное

обучение: проектирование и реализация в старшей школе: монография / С. Н.

Дегтярев. – Тюмень: Тюменс. гос. ун-т, 2015. – 252 с.

42. Дендебер, И. А. Организация креативной образовательной среды:

вопросы построения и адаптации / И.А. Дендебер, М.В. Дюжакова // Мир

психологии. – 2013. – №4. – С. 107 – 112.

43. Дерябо, С. Д. Диагностика эффективности образовательной среды

/ С. Д. Дерябо. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 222 с.

44. Джу, Л. С. Основные направления изучения и формирования

способностей в России : автореф. дис. … канд. пед. наук / Л.С. Джу. – М.,

2000. – 26 с.

45. Диагностика дивергентного мышления (Модификации Е.Е Туник,

Д.Б Богоявленский, Т.А Барышевой) [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. –

[Б. М., Б. Г.]. – Режим доступа: divirgentnoemyishlenie.docx.

46. Долматов, А. В. Проектирование моделей перспективных

исследований в области креативной педагогики / А. В. Долматов, Л. А.

Долматова // Вестник Санкт-Петербургской юридической академии. – 2013. -

№3 (20). – С.107 – 111.

47. Дружилов, С. А. Индивидуальный ресурс человека как основа

становления профессионализма : монография / С. А. Дружилов. – Воронеж:

Научная книга, 2010. – 260 с.

48. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н.

Дружинин. – СПб. : Питер, 2008. – 368 с.

49. Ефлаева, Т. Что такое практический интеллект и как

капитализировать талант ребенка [Электронный ресурс] / Т. Ефлаева //

Учительская газета. 2016. – 11 нояб. Режим доступа:

http://www.ug.ru/article/946.

http://new.orenlicei.ru/

http://www.ug.ru/article/946

217

50. Ефремова, Т. Ф. Новый словарь русского языка: Толково-

образоват / Т. Ф. Ефремова. – М.: Русский язык, 2000. – Т. 1: А-О. – 1233 с.

51. Железовская, Г. И. Креативное коммуникативное поведение как

средство творческой самореализации личности обучающегося / Г. И.

Железовская, Е. Н. Гудкова, Д. О. Маторин // Фундаментальные исследования.

– 2015. – № 2. – С. 135-139.

52. Жильцова, И. И. Развитие способностей ребенка по

индивидуальному маршруту в дополнительном образовании детей / И. И.

Жильцова // Внешкольник. – 2014. – №6 (162) – С. 43-45.

53. Журба, Н. Н. Функции и роль классных руководителей по

социально-педагогической поддержке одаренного подростка / Н. Н. Журба //

Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2012. –

№1. – С. 110 – 115.

54. Заворин, В. В. Развитие одаренности обучающихся в условиях

гимназии : автореф. дис. ... канд. пед. наук / В. В. Заворин. – Новокузнецк,

2008. – 29 с.

55. Загвязинский, В. И. Педагогика : учебник для студ. учреждений

высш. проф. образования / В. И. Загвязинский, И. Н. Емельянова. – 2-е изд. –

М.: Академия, 2012. – 352 с.

56. Запалацкая, В.С Работа с одаренными детьми в контексте

полисубъектного подхода / В.С. Заполоцкая // Педагогика. – 2015. – №8. – С.

122-124.

57. Золотарева, А. В. Внеурочная деятельность как условие

организации работы с одаренными детьми в современной школе / А. В.

Золотарева // Внеурочная деятельность обучающихся в условиях реализации

ФГОС общего образования материалы II всероссийской научно-практической

конференции: сб. ст. – Ярославль, 2014. – С. 26-36.

218

58. Зорин, С. С. Креативный и культурологический подходы к

развитию ребенка в системе образования / С. С. Зорин // Искусство и

образование. – 2013. – №2 (82) – С. 63-70.

59. Зиновкина, М.М. НФТМ-ТРИЗ: Креативное образование XXI века:

монография / М. М. Зиновкина. – М.: МГИУ, 2007. – 306 с.

60. Иванова, Т. Ю. Функциональная роль личностных ресурсов в

обеспечении психологического благополучия : автореф. дис. ... канд. психол.

наук / Т. Ю. Иванова. – М., 2016. – 38с.

61. Исакова, И. Н. Креативность. Интеллект. Талант [Электронный

ресурс] / И.Н. Исакова // Учительская газета. 2017. – №1. – 3 янв. Режим

доступа: http://www.ug.ru/archive/68179.

62. Казарина, В. В. Педагогическое сопровождение развития

социальной компетентности подростков с проявлениями одаренности :

автореф. дис. … кан. пед. наук / В. В. Казарина. – М., 2015. – 28 с.

63. Кизесова, И. В. Организация персонализированного обучения

слушателей в процессе дополнительного профессионального образования :

автореф. дис. ... канд. пед. наук : – Красноярск, 2006. – 20 с.

64. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант; пер. с нем., – М.:

Эксмо, 2007. – 736 с.

65. Каптерев, П. Ф. Последняя образовательная реформа / П. Ф.

Каптерев // Педагогика. – 2005. – № 3. – С. 71–77.

66. Каргапольцева, Н. А. Образовательный потенциал

университетского округа в развитии одаренности учащихся / Н. А.

Каргапольцева // Университетский комплекс как региональный центр

образования, науки и культуры : материалы всерос. науч.-метод. конф. (с

междунар. участием). – Оренбург: Ун-т, 2013. – С.2392-2395.

67. Карлова, О. А. Теория и практика креативной деятельности /

Карлова О. А., Ноздренко Е. А., Пантелеева И. А. и др. : Красноярск:

СФУ, 2012. – 373 с.

http://www.ug.ru/archive/68179

219

68. Кирилова, Г. И. Актуальные вопросы креативного образования как

основы развития личности в информационном обществе / Г. И. Кирилова, О.

Н. Волик // Образовательные технологии и общество. – 2008. – № 4. Т. 11. – С.

297-305.

69. Кирьякова, А. В. Ценностные ориентиры университетского

образования / А. В. Кирьякова // Вестник ОГПУ. – 2011. – №2(121). – С. 27-33.

70. Кирьянова, А. В. Дети-индиго [Электронный ресурс] / А.В.

Кирьянова // Свободный философ. – Режим доступа:

http://www.proza.ru/2010/10/13/964.

71. Кларин, М. В. Инновационное образование: уроки «несистемных»

образовательных практик / М. В. Кларин. – М. : Образовательные технологии.

– 2014. – №1. – С. 19-29.

72. Климонтова, Т. А. Самоорганизация внутреннего мира

интеллектуально одаренного человека: монография / Т. Л Климонтова. –

Иркутск: Репроцентр А1, 2012. – 226 с.

73. Клочкова, Г. М. Педагогические условия формирования

креативной образовательной среды / Г. М. Клочкова // Вектор науки ТГУ. –

2011. – № 3(17). – С. 307-309.

74. Ковалева, Т. М. Образовательное путешествие как педагогическая

технология в работе современного учителя / Т. М. Ковалева // Преподаватель

ХХI века – 2014. – Т 1. № 4. – С.171-178.

75. Комарова, Л. Н. Взаимодействие школы, социальных

учреждений, служб по месту жительства и семьи в профилактике

подростковой безнадзорности : автореф. дис. … канд. пед. наук / Л. Н.

Комарова. – М., 2007. – 24 с.

76. Компанеева, Л. Г. Методика обучения иностранному языку

одаренных старшеклассников (на материале английского языка) : автореф.

дис. … канд. пед. наук / Л. Г. Компанеева. – Пятигорск, 2007. – 20 с.

http://cyberleninka.ru/journal/n/obrazovatelnye-tehnologii-i-obschestvo

http://www.proza.ru/2010/10/13/964

220

77. Конт, О. Дух позитивной философии: слово о положительном

мышлении / О. Конт; пер. с фр. - 2-е изд., – М.: ЛИБРОКОМ, 2011. — 80 с.

78. Концепция общенациональной системы выявления и развития

молодых талантов от 3.04.2012 Пр-827 [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: koncepcia_talantov.pdf.

79. Кореневская, М. Е. Особенности психолого-педагогического

сопровождения одаренных подростков муниципального образовательного

пространства : автореф. дис. … канд. психол. наук / М. Е. Кореневская. –

Ростов-на-Дону, 2006. – 28 с.

80. Коротков, Э. М. Исследование систем управления: учебник / Э. М.

Коротков, О.Г. Макаренко, В.Н. Лазарев. – М. : Юрайт. – 3-е изд., перераб. и

доп. – М.: – 2015. – 226 с.

81. Корчак, Я. Как любить ребенка / Я. Корчак. – М.: ЛитРес, 2017. –

622 с.

82. Костылева, А. А Исследование личностного потенциала педагога /

А. А. Костылева // Вестник Московского гос. обл. ун-та. Серия:

Психологические науки. – 2010. – № 3. – С. 107-111.

83. Краевский, В. В. Методология педагогики: пособие для педагогов-

исследователей / В. В. Краевский. – Чебоксары: Чуваш, 2001. – 244 с.

84. Краснова, В. И. Самореализация одаренного подростка во

внеучебной деятельности сельской школы : автореф. дис. … кан. пед. наук / В.

И. Краснова. – Оренбург, 2013. – 27 с.

85. Краснорядцева, О. М. Актуализация потенциала одаренности

подростков с выраженным интересом к математике: возможности психолого-

образовательных технологий / О. М. Краснорядцева // Сибирский

психологический журнал. – 2013. – №48. – С. 39-47.

86. Кряжева, А. Л. Особенности вербализации понятия «Одаренный

ребенок» : на материале английского и русского языков : автореф. дис. ...

канд. филологических наук / А. Л. Кряжева. – М., 2009. – 21 с.

221

87. Кузьменкова, О. В. Возрастная и педагогическая психология:

учеб.-метод. комплекс / О. В. Кузьменкова, М. М. Елфимова, М. Н. Олекс и

др. – Оренбург: ОГПУ, 2005. – 288 с.

88. Кузьмина, Р. И. Модель развития потенциальной одаренности до

актуального уровня / Р. И. Кузьмина // Актуальные проблемы гуманитарных и

естественных наук. – 2015. – №4. – С. 241-249.

89. Лабзаров, В. М. Развитие элитного образования в России XVIII - X

X вв.: монография / В.М. Лабзаров. – М.: ТГУ, 2008. – 255 с.

90. Ладошкин, Н. А. Организация развития интеллектуального

потенциала школьников во внеурочной деятельности: проблемы и пути

решения / Н. А. Ладошкин // Вестн. Северного (арктического) федерального

ун-та. Серия: гуманитарные и социальные науки. – 2013. – №6. – С. 135-140.

91. Лазурский, А.Ф. Программа исследования личности / А. Ф.

Лазурский. – М.: ЁЁ-медиа, 2012. – 36 с

92. Латыпова, Л. А. Методические рекомендации «Индивидуальные

образовательные маршруты для одаренных детей в дополнительном

образовании» / Л. А. Латыпова, Л. А. Тарасенко, Ю. А. Антонова. – Оренбрг :

ООДТДМ, 2016. – 44с.

93. Левашов, В. К. Интеллектуальный потенциал общества:

социологическое измерение и прогнозирование / В. К. Левашов //

Социологические исследования. – 2008. – №12. – C. 25-36.

94. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность школьников: учеб. пособие

для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. С. Лейтес. – М.: Академия, 2000. –

320 с.

95. Лейтес, Н. С. Психология одаренности детей и подростков / Ю. Д.

Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина. – М.: Академия, 2000. – 336 с.

96. Леонидова, Н. Д. Формирование интеллектуальных умений

учащихся 6-7 классов общеобразовательной школы: автореф. дис. … канд.

пед. наук / Н. Д. Леонидова. – М., 1998. – 12 с.

222

97. Леонтьева, А. В. Использование проектно-исследовательской

технологии в развитии творческого потенциала учащихся при обучении

биологии : автореф. дис. ... канд. пед. наук / А. В. Леонтьева. – М., 2012. – 19 с.

98. Леонтьев, Д. А. Личностный потенциал: структура и диагностика /

Д. А. Леонтьев. – М.: Смысл. – 2011. – 133 с.

99. Лесгафт, П. Ф. Воспитание ребенка / Лесгафт П. Ф. – СПб.:

Северо-Запад, 2012. – 416.

100. Лёзина, С. В. Исследование роли личностных факторов в развитии

одаренности (младшие школьники и подростки) : автореф. дис. … канд.

психол. наук / С. В. Лёзина. – М., 2001. – 24 с.

101. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я.

Лернер. – М.: Педагогика; 1981. – 186 с.

102. Лиджиева, А. В. Работа с одаренными детьми в музейном

пространстве / А. В. Лиджиева // Материалы всерос. музейной науч.-практ.

конф. «Диалог культур: традиции и современность». – Элиста: КалмГУ, 2013.

– С. 301-304.

103. «Лифт в будущее» — всероссийская программа

Благотворительного фонда «Система» [Электронный ресурс] [официальный

сайт]. Эктрон.дан. [Москва, Б. Г.]. – Режим доступа:

https://lifttothefuture.ru/about/. – Загл. с экрана.

104. Лишин, О. В. Подросток в эпоху перемен / О. В. Лишин // Мир

психологии. – 2007. – №4 (52). – С.11-25.

105. Локк, Дж. Сочинения в трех томах / Дж. Локк. – М.: Мысль, 1988.

Т.3 – 668 с.

106. Ломброзо, Ч. Гениальность и помешательство / Ч. Ломброзо; пер.

с ит. Г.Тютюшиновой. – М.: Астрель, 2012. – 348 с.

107. Лысенко, Е. М. Культура жизни одаренных детей: созидание и

самсозидание: монография / Е. М. Лысенко, Ж. И. Преображенская, И. В.

Сергеева. – Саратов: Саратовский источник, 2012. – 191 с.

223

108. Макаренко, А. С. О воспитании / А.С. Макаренко; сост. В.С.

Хелемендик. – М.: Политиздат, 2008. – 256с.

109. Макаренко, О. Г. Креативный менеджмент : учеб. пособие / О. Г.

Макаренко, В. Н. Лазарев. – Ульяновск: УлГТУ, 2011. – 154 с.

110. Максимов, В. Е. Коучинг от А до Я. Возможно все / В.Е.

Максимов. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

111. Маркина, Н. В. Образ одаренного ученика в восприятии учителя /

Н. В. Маркина, Ю. Г. Маковецкая // Научное обеспечение системы повышения

квалификации кадров. – 2016. – №1 (26). – С. 61-66.

112. Маркова, С. В. Педагогическое сопровождение одаренного

подростка при проектировании и реализации индивидуального

образовательного маршрута : автореф. дис. …канд. пед. наук / С. В. Маркова.

– Киров, 2011. – 23 с.

113. Мартинович, Н. М. Развитие творческого потенциала личности в

системе высшего образования : автореф. дис. … канд. социолог. наук / Н. М.

Мартинович. – Курск, 2006. – 26 с.

114. Матвиевская, Е. Г. Формирование культуры оценочной

деятельности педагога: монография / Е. Г. Матвиевская. – М.: Гуманитарн.

изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 340 с.

115. Матюшкин, А. М. Концепция творческой одаренности / А. М.

Матюшкин // Вопросы психологии. – 1989. – №6. – С. 29–33.

116. МБОУ «Гимназия №3» г. Иркутска [Электронный ресурс]

[официальный сайт]. Эктрон. дан. [Иркутск, Б. Г.]. – Режим доступа:

http://gymn3.irkutsk.ru/load/proektnaja_dejatelnost_mou_gimnazii_3/5-1-0-96. –

Загл. с экрана.

117. МБУ ДО «Дворец творчества детей и молодежи» [Электронный

ресурс] [официальный сайт]. Эктрон. дан. [Оренбург, Б. Г.]. – Режим доступа:

http://www.dtdm-oren.ru/. – Загл. с экрана.

224

118. Медведь, А. А. Институт креативного образования как способ

инвестирования в человеческий капитал РФ / А.А. Медведь, А.П. Медведь //

Научный журнал НИУ ИТМО. Серия «Экономика и экологический

менеджмент». – 2015. – №4. – С.136-144.

119. Мейкер, Д. Проект ДИСКАВЕР: интегрируя креативность,

интеллект и решение проблем / Д. Мейкер // Психология. – 2005. – № 4. – С.

102-112.

120. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и

психического развития ребенка / Н. А. Менчинская. – М.: МПСИ; Воронеж:

МОДЭК, 2004. – 512 с.

121. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса

(Опросник Т. Элерса для изучения мотивации достижения успеха)

[Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – [Б. М., Б. Г.]. – Режим доступа:

MetodikadiagnostikilichnostinamotivaciyukuspekhuT.EHlersa.pdf.

122. Методика Коммуникативные и организаторские склонности

«КОС-1» (В. В. Синявский, Б. А. Федоришин) [Электронный ресурс]. –

Электрон. дан. – [Б. М., Б. Г.]. – Режим доступа:

http://testoteka.narod.ru/lichn/1/17.html.

123. Методика КОТ (Краткий ориентировочный, отборочный тест с

ответами, В.Н. Бузина, Э.Ф. Вандерлик). Опросник диагностики интеллекта

[Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – [Б. М., Б. Г.]. – Режим доступа:

http://psycabi.net/testy/379-metodika-kot-kratkij-orientirovochnyj-otborochnyj-test-

s-otvetami-v-n-buzina-e-f-vanderlik-oprosnik-diagnostiki-intellekta-iq.

124. Митрахович, В. А. Потенциал как педагогическая категория / В. А.

Митрахович // Известия Волгоград. гос. пед. ун-та. – 2008. – №9 (33). 1. – С.

16-20.

125. МОАУ «Гимназия 1» г. Оренбурга [Электронный ресурс]

[официальный сайт]. Эктрон.дан. [Оренбург, Б. Г.]. – Режим доступа:

https://www.1-гимназия.рф/. – Загл. с экрана.

http://testoteka.narod.ru/lichn/1/17.html

http://psycabi.net/testy/379-metodika-kot-kratkij-orientirovochnyj-otborochnyj-test-s-otvetami-v-n-buzina-e-f-vanderlik-oprosnik-diagnostiki-intellekta-iq

http://psycabi.net/testy/379-metodika-kot-kratkij-orientirovochnyj-otborochnyj-test-s-otvetami-v-n-buzina-e-f-vanderlik-oprosnik-diagnostiki-intellekta-iq

https://www.1-гимназия.рф/

225

126. МОАУ «Лицей №1» г. Оренбурга [Электронный ресурс]


http://лицей-1.рф/. – Загл. с экрана.

127. МОАУ «Лицей №6» им. З.Г. Серазетдиновой г. Оренбурга

[Электронный ресурс] [официальный сайт]. Эктрон.дан. [Оренбург, Б. Г.]. –

Режим доступа: http://orlic6.ru/. – Загл. с экрана.

128. МОАУ «СОШ №69» г. Оренбурга [Электронный ресурс]


http://orenschool69.ru/. – Загл. с экрана.

129. МОБУ «Лицей №8» г. Оренбурга[Электронный ресурс]


http://licey8.ru/. – Загл. с экрана.

130. Москвина, А. В. Становление интеллектуального творчества

старшеклассников: учеб. пособие для студентов педвузов / А. В. Москвина. —

М. : Высш. шк., 2008. — 352 с.

131. Мотков, О. И. Психология самопознания личности / О. И. Мотков.

– М.: РАО Ин-т развития личности, 1993. – 131 с.

132. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов /

А. В. Мудрик; под ред. В. А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. – М. :

Академия, 2003. – 200 с.

133. Мусабекова, Г. А. Интегративно-развивающий подход к работе с

одаренными детьми в условиях школы инновационного типа : автореф. дис. ...

канд. пед. наук / Г. А. Мусабекова. – Челябинск, 2009. – 23с.

134. На конференции в Москве обсудили, как поддержать одаренных

детей [Электронный ресурс] // Учительская газета. –2016. – 22 нояб. Режим

доступа: http://www.ug.ru/news/20197. – Загл. с экрана.

135. Немов, Р. С. Психология: в 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика

введение в научное психологическое исследование с элементами

http://лицей-1.рф/

http://orlic6.ru/

http://orenschool69.ru/

http://orenschool69.ru/

http://licey8.ru/

http://www.ug.ru/news/20197

226

математической статистики NataHaus.ru – знание без границ / Р. С. Немов. - 4-

е изд. М.: ВЛАДОС, 2001. – 631 с.

136. Образовательный комплекс «Умная школа» в г. Иркутске

[Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – [Иркутск, 2015]. – Режим доступа:

http://умная-школа.рф/документы/psikhologho-piedaghoghichieskiie-printsipy-

proiektirovaniia-obrazovatiel-noi-sistiemy-obrazovatiel-nogho-komplieksa. – Загл.

с экрана.

137. Образовательный центр «Сириус» [Электронный ресурс]

[официальный сайт]. – Электрон. дан. – [Б.М., Б.Г.]. – Режим доступа:

https://sochisirius.ru/. – Загл. с экрана.

138. Ольховская, Е. Ю. Развитие одаренности личности в системе

непрерывного образования (школа – вуз – послевузовское образование) / Е.

Ю. Ольховская. – Чита: ЗабГГПУ, 2010. – 266 с.

139. ООО «Санаторий-профилакторий «Зарница» [Электронный

ресурс]. – Электрон. дан. – [Б. М., Б. Г.]. – Режим доступа:

http://зарница56.рф/. – Загл. с экрана.

140. Осипенкова, И. В. Сотрудничество учителя и ученика в учебном

процессе на рубеже XIX-XX веков как фактор развития личности / И. В.

Осипенкова // Историко-педагогический журнал. – 2016. – №2. – С. 114-121.

141. Оуэн, Д. Б. Сборник статистических таблиц / Д.Б. Оуэн; обработка

таблиц Л.С. Барк, пер. с англ. Л.Н. Большева, В.Ф. Котельниковой. Матем. ин-

т им. В.А. Стеклова. Вычислит. центр. – 2-е изд., испр. – М. : [б. и.], 1973. –

586 с.

142. Павлов, А. В. Формирование творческой воспитывающей среды в

учреждении дополнительного образования детей : автореф. дисс. ... канд. пед.

наук / А. В. Павлов. – М., 2011. – 25 с.

143. Павлов, В. А. Педагогическая ситуация как средство воспитания /

В. А. Павлов // Формирование личности школьника и студента в условиях

http://умная-школа.рф/документы/psikhologho-piedaghoghichieskiie-printsipy-proiektirovaniia-obrazovatiel-noi-sistiemy-obrazovatiel-nogho-komplieksa

http://умная-школа.рф/документы/psikhologho-piedaghoghichieskiie-printsipy-proiektirovaniia-obrazovatiel-noi-sistiemy-obrazovatiel-nogho-komplieksa

http://зарница56.рф/

227

демократизации, гуманитаризации образования: сб. науч. тр. – Волгоград :

Перемена, 1992. Ч. 2. - С. 25 - 29.

144. Панов, В. И. Критические ситуации в жизни особо одаренных

детей / В. И. Панов, Т. В. Хромова // Педагогика. – 2015. – № 1. – С.40 – 47.

145. Панфилова, А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога

: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова ; под общ.

ред. В. А.Сластенина, И. А. Колесниковой. – М.: Академия, 2006. – 368 с.

146. Парфенова, Г. Л. Психологические особенности социальной

компетентности личности с общей умственной одаренностью : автореф. дис.

... канд. психол. наук / Г. Л. Парфенова. – Екатеринбург, 2008. – 22 с.

147. Парц, О. С. Педагогические условия самореализации одаренных

детей : автореф. дис. … канд. пед. наук / О. С. Парц. – Омск, 2007. – 20 с.

148. Педагогика: чебное пособие для студентов педагогических вузов и

педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. - 2-е изд., доп. и

перераб. – М: Академия, 2014. – 624 с.

149. Пермяков, А. К. Педагогические условия развития

интеллектуальной одаренности подростка в эвристической среде

образовательной организации : автореф. дис. … канд. пед. наук / А. К.

Пермяков. – Оренбург, 2016. – 25 с.

150. Петровский, А. В. Общая психология: учебник для студентов пед.

ин-тов / А. В. Петровский. - 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1976.

– 479 с.

151. Писарев, В. Вундеркинды - новое оружие России / В. Писарев //

Комсомольская правда. – 2016. – 18 нояб.

152. Платон. Диалоги / Платон; пер. с древнегреч. В. Н. Карпова. –

СПб.: Азбука, 2012. – 488 с.

153. Подласый, И П. Педагогика: учебник / И.П. Подласый. - 2-е изд.,

доп. М. : Юрайт, 2011. – 574 с.

228

154. Портал Оренбургского областного Дворца творчества детей и

молодежи имени В.П. Поляничко Государственное бюджетное учреждение

дополнительного образования [Электронный ресурс] [официальный сайт]. –

Электрон.дан. – [Оренбург, Б.Г.]. – Режим доступа: http://odtdm.ru/. – Загл. с

экрана.

155. Портал Школы скорочтения, каллиграфии, развития памяти и

интеллекта для детей и взрослых [Электронный ресурс] [официальный сайт].

Эктрон.дан. [Оренбург, Б. Г.]. – Режим доступа: http://iq007.ru/citylist. – Загл. с

экрана.

156. Постановление Правительства Оренбургской области Об

утверждении государственной программы от 28.06.2013 № 553-пп (ред. от

26.12.2016 N 995-пп) «Развитие системы образования Оренбургской области»

на 2014-2020 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://docs.cntd.ru/document/460154667. – Загл. с экрана.

157. Постановление Правительства Российской Федерации от

23.05.2015 № 497 «О Федеральной целевой программе развития образования

на 2016 - 2020 годы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://base.garant.ru/71044750/. – Загл. с экрана.

158. Радионов, Е.И. Современная молодежь: основные ценности,

позиции, ориентиры [Электронный ресурс] / Е. И. Радионов, В. И. Лутовинов

// Observer. – Режим доступа: http://old.nasledie.ru/oboz/N09_97/007.htm.

159. Реанович, Е.А. Смысловые значение понятия «потенциал» / Е.А.

Реанович // Международный научно-исследовательский журнал. – 2012. – №7

– С. 14-15

160. Рензулли, Дж. Модель обогащающего школьного обучения:

практическая программа стимулирования одаренных детей / Дж. Рензулли //

Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Молодая

гвардия, 1997. – С. 214-241.

http://odtdm.ru/

http://iq007.ru/citylist

http://docs.cntd.ru/document/460154667

http://base.garant.ru/71044750/

http://old.nasledie.ru/oboz/N09_97/007.htm

229

161. Ридецкая, О. Г. Психология одаренности: учеб.-практ. пособие / О.

Г. Ридецкая. – М.: Изд. центр ЕАОИ, 2010. – 374 с.

162. Роджерс, К. Гуманистическая психология. Теория и практика / К.

Роджерс. – М.: МОДЭК, «НОУ ВПО Москов. психолого-социальный ун-т»,

2013. – 257 с.

163. Российская Федерация. Президент (2000 - ; В.В. Путин). Послание

Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской

Федерации : (о положении в стране и основных направлениях внутр. и внеш.

политики государства). – 2016 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.kremlin.ru/events/president/news/53379. – Загл. с экрана.

164. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн,

А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. – СПб.: Питер, 2000. – 712 с.

165. Русский орфографический словарь: более 35000 слов, около 70000

устойчивых словосочетаний / В. В. Лопатин, Л. Е. Лопатина. – М.: Эксмо,

2007. – 923 с.

166. Рындак, В.Г. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт

взаимодействия / В. Г. Рындак. – Екатеринбург: ур. отделение РАО, 2003. –

394 с.

167. Рындак, В. Г. Педагогика креативности: монография / В. Г.

Рындак. – М.: Университетская книга, 2012. – 284 с.

168. Рындак, В. Г. Творчество. Краткий педагогический словарь / В. Г.

Рындак. – Оренбург: ОГАУ, 2001. – 108 с.

169. Рычкова, В. В. Психолого-педагогические особенности одаренных

подростков и их влияние на организацию инновационного образовательного

пространства / В. В. Рычкова // Ученые записки ЗабГУ. – 2014. – №5 (58). – С.

74-78.

170. Савенков, А. И. Одаренный ребенок в школе и в детском саду:

учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. зав. / А. И. Савенков. – М.:

Академия, 2000. – 232с.

230

171. Сайко, Э. В. Подросток на дистанции взросления и в пространстве

его определения / Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. – 2007. –

№4. – С. 3-10.

172. Самородово многопрофильное учреждение по оздоровлению и

отдыху [Электронный ресурс] [официальный сайт]. Эктрон.дан. [Оренбург,

Б.Г.]. – Режим доступа: http://samorodovo.ru/ . – Загл. с экрана.

173. Санаторий-Профилакторий «Солнечный». Детский

оздоровительный лагерь «Энергетик» [Электронный ресурс] [официальный

сайт]. Эктрон. дан. [Оренбург, Б.Г.]. – Режим доступа: http://solnce-

oren.ru/baza-otdyxa-energetik. – Загл. с экрана.

174. Санаторно-оздоровительного лагеря «Березки» Санаторно-

оздоровительный лагерь «Березки» [Электронный ресурс] [официальный

сайт]. Эктрон.дан. [Оренбург, Б.Г.]. – Режим доступа: https://deti-

travel.ru/camps/1308/base/4059.html. – Загл. с экрана.

175. Селиванова, О. А. Модель современной российской семьи как

ориентир государственной семейной политики / О. А. Селиванова, Е. Г.

Пластинина // Вестник Тюменск. гос. ун-та. – 2014. № 9 – С. 35-45

176. Селигман, М. В. Поисках счастья. Как получать удовольствие от

жизни каждый день / М.В. Селигман. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2010. –

320 с.

177. Сенько, Ю. В. Авторская позиция преподавателя в методике /

Ю.В. Сенько // Известия Алтай. гос. ун-та. – 2014. – №2 (82). Т 1. – С. 58.

178. Сидорина, Н. А. Социально-педагогическое сопровождение

развития одаренности подростков детского оздоровительно лагеря : автореф.

дис. … канд. пед. наук / Н. А. Сидорина. – Кострома, 2006. – 24 с.

179. Силкина, И. А. Формирование образа мира подростка в условиях

современной школы лагеря : автореф. дис. … канд. пед. наук / И. А. Силкина.

– Оренбург, 2013. – 24 с.

http://solnce-oren.ru/baza-otdyxa-energetik

http://solnce-oren.ru/baza-otdyxa-energetik

https://deti-travel.ru/camps/1308/base/4059.html

https://deti-travel.ru/camps/1308/base/4059.html

http://cyberleninka.ru/journal/n/izvestiya-altayskogo-gosudarstvennogo-universiteta

231

180. Сиротюк, А. Л. Психофизиологические факторы, влияющие на

формирование одаренности / А. Л. Сиротюк // Вестник экспериментального

образования. – Тверь, 2016. – № 1 (4). - С. 1-9.

181. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин

-2 –е изд. – М.: Педагогика, 1984. – 96 с.

182. Скворцова, С. В. Основы использования эвристических методов

обучения в современной зарубежной педагогике (на примере

Великобритании) [Электронный ресурс] / С.В. Скворцова // Современные

исследования социальных проблем (электронный научный журнал), Modern

Research of Social Problems. – 2013. – №4 (24). Режим доступа:

www.sisp.nkras.ru. – Загл. с экрана.

183. Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н.

Шиянов. – М.: Academia, 2011. – 608 с.

184. Слинькова, В. И. Образовательные стратегии поддержки детской

одаренности / В. И. Слинькова // Одаренный ребенок. – 2013. – № 1. – С. 28 –

44.

185. Сокольников, Ю. П. Всеобщая педагогическая теория. Системное

понимание педагогической действительности: учеб. пособие / Ю. П.

Сокольников. Чебоксары: ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2001 – 32 с.

186. Сотонин, К. И. Упражняемость и одаренность / К. И. Сотонин //

Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность:

сб. науч. тр. – Свердловск: СИПИ, 1990 – 155 с.

187. Соболева, Е. В. Развитие личностного потенциала будущего

психолога в образовательном процессе вуза: автореф. дис. … канд. психол.

наук / Е. В. Соболева. – Екатеринбург, 2014. – 23 с.

188. Сулкарнаева, Г. И. Методика развития одаренных учащихся в

процессе обучения математике в 5-6 классах : автореф. дис. … канд. психол.

наук / Г. И. Сулкарнаева. – Тобольск, 2000 – 24 с.

http://www.sisp.nkras.ru/

232

189. Сухомлинский, В. А. Собрание сочинений: учеб. пособие / В. А.

Сухомлинский. – М.: Логос, 1999. – 400 с.

190. Тавстуха, О. Г. Персонифицированный подход //

Персонифицированная модель повышения квалификации работников

образования в современных социально-экономических: колл.монография / под

ред. Н.К. Зотовой. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2012. – С. 49-60.

191. Тельнова, О. В. Смысложизненные стратегии одаренных

подростков : автореф. дис. … канд. психол. наук / О.В. Тельнова. – Ростов на

Дону, 2007. – 20 с.

192. Теплов, Б. М. Способности и одаренность : избранные труды: в 2

т. / Б. М. Теплов; ред.-сост. Н. И. Лейтле, И. В. Уквич-Щербо. – М.:

Педагогика, 1985. – Т.1. – 329 с.

193. Толстопятова, О. А. Психолого-педагогическое сопровождение

обучения и развития интеллектуально одаренных детей в условиях

дополнительного общего образования : автореф. дис. … канд. пед. наук / О. А.

Толстопятова. – Ставрополь, 2004. – 26 с.

194. Уарте, Х. Исследование способностей к наукам / Х. Уарте. – М.:

Академия Наук СССР, 1960. – 320 с.

195. Утепов, М. Б. К вопросу о проектировании индивидуального

образовательного маршрута как средстве становления личных достижений

старшего школьника / В. Г. Рындак, М.Б. Утепов // Вестник ОГПУ. – 2003. –

№7.39. – 44 С.

196. УФСИН России по Оренбургской области. ДОЛ «Сокол»

[Электронный ресурс] [официальный сайт]. Эктрон.дан. [Оренбург, Б. Г.]. –

Режим доступа: http://56.фсин.рф/sokol/. – Загл. с экрана.

197. Ушаков, Д. В. Психология интеллекта и одаренности / Д.В.

Ушаков. – М.: ИП РАН, 2011. – 464 с.

198. Ушатикова, И. О работе учителей с одаренными детьми / И.О.

Ушатикова // Высшее образование в России. – 2006. – № 11. – С.151-152.

233

199. Фахрутдинова, Р.А. Организация исследовательской деятельности

одаренных школьников как ключевое средство их интеллектуального

развития / Р.А. Фахрутдинова, Р.Р. Фахрутдинов // Филология и культура.

Казань, 2014. – № 3 (37). – С. 295-298.

200. Федеральный государственный образовательный стандарт

основного общего образования от 17.12.2010 № 1897 [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: http://www.stupeni15.edusite.ru/DswMedia/_file_doc_fgos_

oo.pdf.

201. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 30.12.2015)

«Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: http://edu.rosminzdrav.ru/fileadmin/user_upload/documents/zakoni/273-

fz-010117.pdf.

202. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности :

избранные труды : в 2 т. / Д. И. Фельдштейн. – М.: МПСИ ; Воронеж:

МОДЭК, 2005. – Т. 1. – 568 с.; Т. 2. – 456 с.

203. Фесенко, М. В. Социализация одаренных учащихся в

образовательном пространстве университета : автореф. дис. … кан. пед. наук /

М. В. Фесенко. – Оренбург, 2005. – 24 с.

204. Холодная, М. А. Принципы и методы выявления одаренных детей

/ М. А. Холодная // Одаренность: рабочая концепция: Ежегодник Российского

психологического общества: материалы 1 междунар. конф. (1-3 октября 2000

г.) ; отв. ред. Д. Б. Богоявленская, В. Д. Шадриков. – Самара: М., 2000. – Т 8. –

Вып. 1. – С. 22-28.

205. Хохлова, Д. А. Креативная педагогика как инновационная отрасль

и условие развития креативности обучаемого / Д.А. Хохлова // Наука.

Инновации. Технологии. – Ставрополь: Северо-Кавказ. федеральный ун-т. –

2013. – № 2. – С. 223-232.

http://edu.rosminzdrav.ru/fileadmin/user_upload/documents/zakoni/273-fz-010117.pdf

http://edu.rosminzdrav.ru/fileadmin/user_upload/documents/zakoni/273-fz-010117.pdf

234

206. Хромова, Т. В. Одаренный ребенок нуждается в... дискомфорте /

Т. В. Хромова, В. С. Юркевич // Лицейское и гимназическое образование. –

М., 1999. – №6 (13). – С. 68.

207. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология,

теория, практика / А.В. Хуторской. – М.: УНЦ ДО, 2005. – 222 с.

208. Центр детского и молодежного движения «Радуга» [Электронный

ресурс] [официальный сайт]. Эктрон. дан. [Оренбург, Б.Г.]. – Режим доступа:

http://radugadtdm.blogspot.ru/. – Загл. с экрана.

209. Центр Одаренные дети Персональный сайт психолога Поповой

Ольги [Электронный ресурс] [официальный сайт]. Эктрон.дан. [Оренбург,

Б.Г.]. – Режим доступа: http://popovaolga.ru/odarennye-deti/. – Загл. с экрана.

210. Цырельчук, Н. А. Культура делового партнерства в

профессиональном образовании / Н. А. Цырельчук, С. Н. Анкуда, Е. Г.

Ручаевская. – Минск : МГВРК, 2011. – 548 с.

211. Чапаев, Н. К. Креативная педагогика: проблемы, противоречия,

пути их разрешения / Н.К. Чапаев, М.А. Чошаев // Общие вопросы

образования. Образование и наука. – 2011. – № 10 (89). – С. 3-27.

212. Чернецкая, Н. И. Интегральная концепция творческого мышления

и его развития у школьников: монография / Н. И. Чернецкая. – Иркутск:

Иркут. гос. ун-т, 2012. – 321 с.

213. Шадриков, В. Д. Мир внутренней жизни человека / Д. Б.

Богоявленская, В. Д. Шадриков. – М.: Логос, 2006. – 385с.

214. Шадрин, В. Ю. Развитие математической одаренности подростка в

процессе дополнительного образования : автореф. дис. … кан. пед. наук /

В.Ю. Шадрин. – Оренбург, 2015. – 26с.

215. Шафиков, М. Т. Научно-образовательный потенциал региона:

сущность, структура, состояние и динамика : монография / М. Т. Шафиков. –

Уфа: Гилем, 2006. – 107 с.

http://radugadtdm.blogspot.ru/

http://popovaolga.ru/odarennye-deti/

235

216. Шаяхметова, Р. Р. Социальные аспекты управления процессом

развития одаренных детей в современном российском обществе : автореф.

дис. … канд. социолог. наук / Р. Р. Шаяхметова. – Уфа, 2006. – 26 с.

217. Шиверских, С. В. Проектная деятельность как эффективная форма

работы с одаренными детьми Персональный сайт [Электронный ресурс]

[официальный сайт]. Эктрон.дан. [Иркутск, Б.Г.]. – Режим доступа:

http://shiverskih.ucoz.ru/publ/proektnaja_dejatelnost_kak_ehffektivnaja_forma_rab

oty_s_odarennymi_detmi/1-1-0-2.

218. Шост, Ю. В. Психологические условия развития творческого

потенциала интеллектуально одаренных подростков : автореф. дис. … канд.

псих. наук / Ю. В. Шост. – Нижний Новгород, 2008. – 24 с.

219. Штерн, В. Одаренность детей и подростков и методы ее

исследования / В. Штерн; пер. с нем. - Харьков : Книгоспiлка, 1926. – 403 с.

220. Шумакова, Н. Б. Одаренный ребенок: особенности обучения / Н.

Б. Шумакова; под ред. Н. Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2006. – 300 с.

221. Щебланова, Е. И. Одаренность как психологическая система:

структура и динамика в школьном возрасте : автореф. дис. … д-ра. психол.

наук / Е. И. Щебланова. – М., 2006. – 48 с.

222. Щебланова, Е. И. Фигурная форма мышления П. – Торренса.

Методические рекомендации по работе с тестом / Е. И. Щебланова, Н. П.

Щербо, Н. В. Шумакова. – М., 1993. – 44 с.

223. Щербакова, Е. В. Общие способности в структуре интегральной

индивидуальности (на материале исследования учащихся старших классов) :

автореф. дис. … канд. психол. наук / Е. В. Щербакова. – Пермь, 2005. – 27 с.

224. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности

учащихся в учебном процессе : учеб. пособие для пед. институтов / Г. И.

Щукина. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

225. Эйнштейн, А. Специальная теория относительности / А.

Эйнштейн // Annalen der Physik. – 1843. – V. 49, P. 493-494.

236

226. Юнг, К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / К.Г.

Юнг; пер. с немец. Т. Ребеко, Е. Рязановой, А. Судакова. – М.: Канон, 1997. –

336 с.

227. Юркевич, B. C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность / В. С.

Юркевич. – М.: Просвещение, – 2000. – 136 с.

228. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала

личности / Е. Л. Яковлева. – М.: Моск. психол.-соц. ин-т : Флинта, 1997. – 222

с.

229. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к

проектированию / В. А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

230. Baumgarten, A.G. Aesthetica: lat.-de / A.G. Baumgarten. – Hamburg:

Meiner, 2007. – 368 p.

231. Benbow, C.Р. When lightning strikes twice: profoundly gifted,

profoundly accomplished / C.Р. Benbow, H.J. Kell, D. Lubinski, M.C. Makel, M.

Putallaz // Psychological Science. – 2016. – Vol. 27 (7). – Р. 1004–1018.

232. Belin-Blank Center [Электронный ресурс] [официальный сайт].

Эктрон. дан. [Айова-Сити, Б.Г.]. – Режим доступа:

http://www2.education.uiowa.edu/belinblank/. – Загл. с экрана.

233. Bishop, W. E. Successful teachers of the gifted in J. S. Renzulli, E.P.

Stoddard / W. E. Bishop // Under One Cover: Gifted and Talented Education in

Perspective. – Reston: Proquest Academic. – 1980. – P. 152-160.

234. Bonо, E. Six Thinking Hats [Электронный ресурс] / E. Bono. –

Режим доступа: http://kitn.net/wp-content/uploads/2015/03/Edward_de_Bono_

six_thinking_hatskitn.net_.pdf

235. Carroll, L. The indigo children ten years later / L. Carroll, J. Tober. –

Carlsbad: Hay House. – 2009. – 384 p.

236. Clark, B. Growing up gifted: developing the potential of children at

school and hom / В. Clark. – Boston: Pearson, 2012. – 320 p.

237

237. Concordia University [Электронный ресурс] [официальный сайт].

Эктрон.дан. [Монреаль, Б.Г.]. – Режим доступа: http://education.cu-

portland.edu/blog/teaching-strategies/how-to-engage-gifted-and-talented-students-

in-the-classroom/. – Загл. с экрана.

238. Downey, M. Effective coaching lessons from the coaches' coach / M.

Downey. – M.: Добрая книга, 2017. – 279 с.

239. Duke TIP. Duke Talent Identification Program. [Электронный ресурс]

[официальный сайт]. Эктрон. дан. [Durham, Б.Г.]. – Режим доступа:

https://tip.duke.edu/. – Загл. с экрана.

240. Education for the gifted / National Society for the Study of Education.

Committee on Education for the Gifted. – Chicago: National Society for the Study

of Education, 1972. – 420 р.

241. Galton, F. Hereditary Genius: an inquiry into its laws and consequences

/ F. Galton. – N.Y.: Prometheus Books, 2006. – 355 р.

242. Getzels, J.W. Creativity and Intelligence / J.W. Getzels, P.W. Jackson.

- North Charleston: Createspace, 2011. – 310 p.

243. Gonzalez-Mena, J. Child, family, and community: family-centered

early care and education / J. Gonzalez-Mena. – 7th ed. – Boston: Pearson, 2016. –

408 р.

244. Guilford, J.P. Structure of Intellect [Электронный ресурс] / J.Р.

Guildford // InstructionalDesign.org. – Режим доступа:

http://www.instructionaldesign.org/theories/intellect.html. – Загл. с экрана.

245. Iowa State University. Innovative Programs for Exceptional Students

[Электронный ресурс] [официальный сайт]. Эктрон. дан. [Ames, Б.Г.]. –

Режим доступа: http://www.opptag.iastate.edu/. – Загл. с экрана.

246. Johns Horkins. Сenter for talented youth [Электронный ресурс]

[официальный сайт]. Эктрон. дан. [Нашвилль, Б.Г.]. – Режим доступа:

http://cty.jhu.edu/programs/index.html. – Загл. с экрана.

http://www.instructionaldesign.org/theories/intellect.html

238

247. Macnamara, B. N. The relationship between deliberate practice and

performance in sports: a meta-analysis / B.N. Macnamara, D. Moreau, D.Z.

Hambrick // Perspectives on Psychological Science: Sage Publications. – Urbana-

Champaign, 2016. – Vol.11, N.3. – Р. 333-350.

248. Schiermeier, Q. Russia: Positive policy, poor productivity /

Schiermeier, Q. // Nature. – L.: Nature Publishing Group. – 2016. – Vol537. – 22

september. – 152-155 p.

249. Sisk, D. Teaching Gifted and Talented Students for Today and

Tomorrow / D. Sisk // Tempo. – Austin: Cambridge University Press. – 2004. –

Vol. XXIV. – Р. 1.

250. Spearman, Ch. The proof and measurement of association between two

things / Ch. Spearman // International Journal of Epidemiology. – Oxford: Oxford

University Press. – 2010. – 39 (5). – Р. 1137–1150.

251. Stanley, J. C. Helping students learn only what they don’t already know

/ J. C. Stanley // Psychology, Public Policy and Law. – New York: American

Psychological Association, 2000. – №6. – Р. 216-222.

252. Stanley, J. C. SMPY in the beginning. Intellectual talent: Psychometric

and social issues / J. C. Stanley, C. P. Benbow, D. Lubinski. – Baltimore: JHU,

1996. – Р. 225–235.

253. Talent Search Assessment. [Электронный ресурс] [официальный

сайт]. Эктрон. дан. [Evanston, Б.Г.]. – Режим доступа:

http://www.ctd.northwestern.edu/program_type/talent-search-assessment. – Загл. с

экрана.

254. Terman, L. M. Genetic studies of genius / L. M. Terman. – Stanford:

Stanford University, 1959. – Vol. 1. – Р. 135-252.

255. Torrance, E. P. Understanding creativity: - where to start? / E. P.

Torrance // Psychological inquiry. – 1993. – Vol4. – №3. – P. 232-234.

239

256. Vanderbilt programs for talented youth [Электронный ресурс]

[официальный сайт]. Эктрон. дан. [Нашвилль, Б.Г.]. – Режим доступа:

https://pty.vanderbilt.edu/pty/educators/gei/. – Загл. с экрана.

257. Vanderbilt University [Электронный ресурс] [официальный сайт].

Эктрон. дан. [Нашвилль, Б.Г.]. – Режим доступа:

https://my.vanderbilt.edu/smpy/. – Загл. с экрана.

240

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Генезис «содержательно-сущностного» становления понятия

«одаренный подросток»

№ Период Годы Автор Сущность понятия «одаренный ребенок»

или «одаренный подросток»

1 2 3 4 5

1 Античная

философия

с VI в.

до н. э.

по VI в

н. э.

Платон Выдающийся человек (гений), который

послан на землю для того, чтобы преодолеть

обыденные представления и озарить

человечеству своей силой духа путь к

совершенству и величию. «Одаренный»

употреблялся как синоним «талант» – это

«божий дар», который невозможно развить

Аристотель Мудрец, идеальный человек, максимально

близко стоящий к божествам или даже сам

становящийся божеством, обладающий

абсолютным знанием и абсолютной волей

2 Средневе-

ковье

VI –

XIII в

Ф. Аквинский Человек с врожденными способностями,

дарованными Богом

3 Эпоха

Возрождения

XIV –

XVI в.

Хуан Уарте Гений, соединявший в себе божественное

(бессмертное) и смертное (человеческое).

Одаренный или гениальный ребенок

является высшей степенью развития своих


4 Эпоха

Просвещения

ХVII Джон Локк,

Клод

Гельвеций

Люди с врожденными способностями,

умеющие развить их в течение всей жизни

5 Немецкая

классическая

эстетика

XVIII –

XIX

А. Baumgarten,

Г. Гегель

«Гений» (от лат. genius - дух) – явление,

которое в более поздние времена стали

называть «субъектом творческой

деятельности»

1798

Иммануил

Кант

Гений. Четыре качества художественного

гения: гений абсолютно оригинален;

творчество гения должно быть образцовым;

гений – это способность создавать правила;

гений встречается лишь в искусстве

1830-

1842

Огюст Конт

Гений, как способность создавать то, к чему

нет определенных правил, гений есть полная

противоположность подражанию

6 Психолого-

педагоги-

ческий

Сере-

дина

XIX в.

F. Galton «Гений» - обладающий выдающимися

способностями. Это результат действия, в

первую очередь, наследственных факторов.

Главная причина высоких достижений лежит

в самом человеке и передается

биологическим путем из поколения в

поколение

241

Продолжение приложения 1

1 2 3 4 5

Психолого-

педагоги-

ческий

Чезаре

Ломброзо

Гений преимущественно творит на основе

активности бессознательного, а талант –

творит рационально на основе продуманного

плана. Гений может быть отнесен к

креативам, а талант – к интеллектуалам.

Психологическая формула гения выглядит

следующим образом: гений = (высокий

интеллект + еще более высокая

креативность) × активность психики

7 Рубеж

XIX–

XX в

В. Штерн,

L. M. Terman,

E.P. Torrance ,

J. Guildford,

Ch. Spearman

«Выдающиеся дети», «учащиеся с более чем

средними способностями». Одаренным

являлся обучающйся с повышенным

интеллектом, хорошо и отлично успевающий

по академическим предметам

8 Нач.

XX в.

К. Сотонин Человек, включающий следующие признаки:

упражняемость, пластичность организма

А. Бине Человек с высоким уровнем интеллекта

Национальног

о Общества

Исследований

Образования

(NSSE -

National

Society for the

Study of

Education)

Дети с высоким интеллектом и отличной

успеваемостью; своеобразие их черт

характера и личностных характеристик

определили распознаваемую природу

одаренности

1921 Александр

Федорович

Лазурский

Индивид. Характеристика одаренного

индивида «сводится, в конце концов, к

большему или меньшему общему

(потенциальному) запасу его нервно-

психической энергии или, употребляя другой

термин, к присущему ему большему или

меньшему количеству психической

активности» [91, с. 13].

1926 Вильям

Штерн

Высоко одаренные дети с проявляющимися

способностями в самых различных

школьных областях — преимущественно в

тех, которые требуют высоких умственных


1929 Лев

Семенович

Выготский

Ребенок, имеющий быстрый темп развития в

школьном обучении

9

Середи

на XX

в.

Василий

Александро-

вич

Сухомлин-

ский

Это маленький росточек, только что

проклюнувшийся из земли, который требует

к себе внимания, поэтому взрослому

человеку необходимо ухаживать и сделать

все необходимое для него, чтобы вырос и дал

обильный плод

242


1 2 3 4 5

Психолого-

педагоги-

ческий

Карл Густав Юнг Это тот, «кто несет светоч, и он избран к

столь высокому служению самой

природой» [226, с. 164]

60-е

годы

XX в.

J.W. Getzels, P.W.

Jackson, E.P.

Torrance

Высокоактуальные и высокодивергентные

(творческие) учащиеся

1972

Официальный

доклад

государственного

отдела

образования США

Конгрессу

(NSSE)

Дети, выявленые профессионально

подготовленными людьми как обладающие

потенциалом к высоким достижениям в

силу выдающихся способностей.

Дети, склонные к высоким достижениям,

имеют потенции в одной или в сочетании

нескольких областей: общие

интеллектуальные, конкретно

академические, психомоторные, лидерские,

способности, художественные и

исполнительские искусства, творческое

(продуктивное мышление)

1977 Джун Мейкер Дети с разными видами физических

недостатков имеют выраженные

особенности в когнитивном развитии и в

самооценке.

Необходимо учитывать интеллект и

креативность в развитии одаренных детей

1983 Barbara Clark

Дети, демонстрирующие высокий уровень

выполнения что-то в любой из сфер

деятельности. Из-за своего ускоренного и

продвинутого развития, они нуждаются в

обучении, отличающемся от стандартного

принятого в школе, которое обеспечит рост

развития способностей, а не их снижение

или потерю

1991 Юрий Зиновьевич

Гильбух

д.пс.н.

Дети, которые выделяются высоким

умственным развитием из среды

сверстников, как следствие природных

задатков, так и благоприятных условий

воспитания

1994 Рекомендации

1248

Парламентской

Ассамблеи Совета

Европы,

посвященные

образованию


Это генетический запас страны, ее

стратегический ресурс. Необходимо

представить условия образования для

одаренных обучающихся, которые позволят

им в полной мере реализовать свои

возможности для обственного блага и благо

своего общества

1995 Ушаков Дмитрий

Викторович

Дети с диссинхронным развитием. Оно

заключается в том, что при опережающем

развитии отдельных функций одаренные

243


1 2 3 4 5

дети в других отношениях не отличаются от

своих ровесников или даже иногда

уступают им

1996 Виктория

Соломоновна

Юркевич

Дети с достаточно высоко развитыми

способностями

1997 Дж. Рензулли Дети с признаками одаренности

(интеллектуальные способности,

настойчивость, ориентированная на задачу,

и мотивация, креативность), которым

необходимо предоставить разнообразные

образовательные возможности

1998 Надежда

Даниловна

Леонидова

Школьники с высоким уровнем

сформированности интеллектуальных

умений

1999 Наталья

Николаевна

Быстрова

Дети, увлекающиеся определенной

областью знаний, проявляющие интерес к

одному или нескольким предметам

1999 Татьяна

Владимировна

Хромова и

Виктория

Соломоновна

Юркевич

«Одаренными мы считаем таких детей и

подростков, уровень интеллекта которых и

сложившаяся мотивация позволяют им

добиться в будущем высоких

профессиональных и творческих

достижений» [206, с. 68]

10 Современ-

ный

Рубеж

XX –

XXI

в.

А.М. Матюшкин Дети с познавательной мотивацией,

исследовательской и творческой

активностью, что выражается в постановке

и решении проблем, выявлении нового

А.Н. Адаскина,

М.Р. Битянова,

В.Н. Дружинин,

Д.В. Ушаков

Дети, не похожие друг на друга как по

диапазону и своеобразию своих

способностей, так и по личностным

характеристикам.

Очень ценная, но и весьма хрупкая часть

общества. Проблема заключается в особых

потребностях одаренного подростка:

они могут быстрее и глубже усваивать

материал, чем большинство их

сверстников; они также нуждаются в

несколько иных методах преподавания;

чаще, чем другие дети испытывают

социально-психологические трудности в

общении, деловом сотрудничестве с

людьми, построении близких

доверительных отношений

244


1 2 3 4 5

Современ-

ный

Александр

Ильич

Савенков

«Одаренным принято называть того, чей дар

явно превосходит некие средние

возможности, способности большинства»

[170, с. 3]. Произнося «одаренные дети»

(одаренный ребенок), мы допускаем

возможность существования особой группы

детей. Эти дети уже по определению

качественно отличаются от сверстников

Марина

Александро-

вна Холодная

Способный ребенок. Категории одаренных

детей: «сообразительные», «блестящие

ученики», «креативы», «компетентные»,

«талантливые», «мудрые»

Александр

Ильич

Савенков и

Марина

Александровн

а Холодная

Дети с высокими показателями по уровню

общей одаренности.

Дети, достигшие успехов в каких-либо

областях деятельности (талантливые).

Одаренные юные музыканты, художники,

математики, спортсмены.

Дети, хорошо обучающиеся в школе

(«академическая одаренность»)

11 Начало

XXI в.

Натан

Семенович

Лейтес

Дети с специально умственной

одаренностью, с высоким IQ; дети,

достигшие выдающихся успехов в каком-

либо виде деятельности; дети с высокой

креативностью. «Более высокая, чем у его

сверстников при прочих равных условиях,

восприимчивость к учению и более

выраженные творческие проявления»

2000

Виктор

Иванович

Панов

Дети, которые по уровню развития своих

способностей явно выделяются среди своих

сверстников или в среде своей социальной

группы

2000 Гюзель

Идигаровна

Сулкарнаева

Ребенок, который выделяется яркими,

очевидными, иногда выдающимися

достижениями в том или ином виде

деятельности (в том числе и инициированной

им самостоятельно)

2000 Ли Сун Джу

Дети с высокими когнитивными

возможностями, высокой

чувствительностью, непроизвольной

запоминаемостью, большими

возможностями внимания

2003 Рабочая

концепция

одаренности

«Ребенок, который выделяется яркими,

очевидными, иногда выдающимися

достижениями (или имеет внутренние

предпосылки для таких достижений) в том

или ином виде деятельности» [15, с. 8]

245


1 2 3 4 5

Современ-

ный

2003 Земфира

Магометовн

Батдыева

«Высокоодаренные дети» (2 % от общего

числа детей) по следующим категориям:

- высокие показатели по специальным тестам

интеллекта (интеллектуальная одаренность);

- достижение успехов в различных областях

деятельности, например, в музыке,

изобразительном искусстве, математике и др.

(талантливые);

- высокие творческие способности

(творческая одаренность);

- хорошо обучающиеся в школе

(академическая одаренность)

2004 Ольга

Анатольевна

Толстопятова

Дети с достаточно высоко развитыми

способностями

2005 Наталия

Владимиро-

вна Гафурова

Ребенок с высоким уровнем интеллекта (IQ >

130%)

2006 Наталья

Борисовна

Шумакова

Ребенок с высоким творческим потенциалом

и общий предпосылкой творческого

развития. Это определяет необходимость

построения новой модели развития общей

одаренности детей в школьном обучении, в

основе которой лежат психологические

закономерности творческого развития.

Характеризуются особыми потребностями и

возможностями, отличающими от других

сверстников

2006 Елена

Игоревна

Щебланова

Обучающийся с высоким творческим

потенциалом. Целостная и единая

характеристика личности, создающаяся в

процессе психического развития в результате

системного взаимодействия личностных

свойств и условий окружения, которая

составляет особо благоприятную

внутреннюю предпосылку дальнейшего

развития детей

2006 Наталия

Александровн

а Сидорина

Ребенок с высоким уровнем развития каких-

либо способностей в одной или нескольких

сферах, таких как: академическая,

интеллектуальная, социальная, творческая,

художественная, двигательная

2007 Марина

Сергеевна

Бронникова

Обучающиеся со структурированной

системой интеграции психических функций,

которые проявляюся в его экстраординарных

достижениях, находятся в латентном

состоянии и имеют индивидуальную меру

выраженности

246


1 2 3 4 5

Современ-

ный

2007 Ольга

Виталиевна

Тельнова

Личность, характеризующаяся следующим

симптомокоплексом: ориентация на решение

проблем, широкое «Я», самопринятие и

эмоциональная устойчивость, стремление к

самопознанию, целостная жизненная

философия с четко определенными

ценностными ориентациями

2007 Любовь

Анатольевна

Комарова

Дети с характерами, в которых проявляются:

способности к творческой переработке

воспринимаемых материалов, хотя бы в виде

достаточно высокой работоспособности;

повышенная одаренность, хотя бы и

односторонняя; нормально развитые

нравственные чувства

2008 Христина

Валерьевна

Белашева

Подростки с типом межполушарной

асимметрии мозга, праворукие отличаются в

большей степени развитой функциональной

системой мнемических способностей,

характеризующаяся: высокой

продуктивностью запоминания с опорой на

функциональные механизмы; высоким

уровнем запоминания, благодаря

функциональным и операционным

механизмам

2008 Галина

Леонидовна

Парфенова

Личность с особым психическим складом,

для которой значимым является социальная

реализация ее феномена. Если этого не

происходит, то развитие обучающихся идет

по дисгармоничному типу: одаренность

утрачивается (Ю. Д. Бабаева, E. P. Torrance

или характер ее трансформируется в

деструктивный (В. С. Юркевич)

2008 Владимир

Васильевич

Заворин

Ученик, обнаруживающий общую или

специальную одаренность (в технике,

искусстве, др.); с более высоким (в

сравнении со сверстником) уровнем общего

умственного развития, включающий

умственные и творческие способности с

повышенной любознательностью,

исследовательской активностью и

стремлением к самостоятельному учению

2009 Александра

Львовна

Кряжева

Ребенок, чей уровень интеллекта достигает

верхних данных уровня интеллекта всех его

сверстников; это два процента детей,

имеющих выдающуюся способность во всех

отношениях

247


1 2 3 4 5

Современ-

ный

2010 Ольга

Григорьевна

Ридецкая

Дети, обладающие общими особенностями:

способность быстро схватывать смысл понятий,

принципов, положений; потребность

сосредотачиваться на заинтересовавших

сторонах проблем и стремление к их

резрешению; способность подмечать,

рассуждать и выдвигать объяснения;

тревожность, обеспокоенность, возможно из-за

своей непохожестью на сверстников

2011 Светлана

Васильевна

Маркова

Личность с ярко выраженными достижениями в

том или ином виде деятельности (практической,

коммуни-кативной, теоретической,

художественно-эстетической, духовно-

ценностной), с высокими требования к себе и к

окружающим, которая стремится к

самоутверждению и самореализации, проявляет

особую расположенность к деятельности,

широту склонностей, потребность в

самостоятельности

2012 Надежда

Игоревна

Чернецкая

Человек, не просто проявляющий высокий

уровень интеллектуальных способностей, но и

имеющий творческий потенциал в сочетании с

особой мотивации

2013 Вера

Ивановна

Краснова

Подросток с признаками одаренности, а

именно: предпочтение парадоксальной

информации; увлеченность деятельностью;

требовательность к результатам собственного

труда; владение способами деятельности,

приводящими к новаторству;

структурированность знания, способность к

самообучению

2014 Алла

Леонидовна

Сиротюк

Ребенок, имеющий общие особенности:

способность быстро схватывать смысл понятий;

скрупулезная потребность в сосредоточении на

интересных темах и проблемах; способность

рассуждать, выдвигать гипотезы

2015 Вера

Викторовна

Казарина

Субъект, проявляющийся в мотивационной,

предметно-практической сферах

индивидуальности и саморегуляции, при

условии его включения в практическую,

познавательную, художественно- эстетическую,

коммуникативную и социально-значимую


2016 Анатолий

Константино-

вич

Пермяков

Обучающийся с интеллектуально-творческими

способностями, аналитическими,

исследовательскими, рефлексивными умениями

и опытом творческой деятельности

248


Эволюция понятия «потенциал одаренного подростка»

№ Годы Автор Сущность понятия потенциала одаренного

подростка

1 2 3 4

1 с VI в. до н.

э. по VI в н.

э. (Античная

философия)

Аристотель,

Платон

Синоним понятия «одаренность», «гениальность»,

«талантливость» (особый вид вдохновения,

сообщаемый высшими божественными силами;

развитие способностей человека до идеала)

2 VI – XIII в

(Средневе-

ковье)

Ф. Аквинский Синоним понятия «способность», которые

дарованны человеку Богом

3 XIV – XVI в.

(эпоха

Возрождения)

Хуан Уарте

Степень развития человеческих способностей

(воображение или фантазия, память, интеллект)

4 ХVII (эпоха

Просвещения)

Джон Локк,

Клод Гельвеций

Способности, данные человеку с рождения

5 XVIII – XIX

(немецкая

классическая

эстетика)

А. Baumgarten,

Г. Гегель,

Иммануил Кант,

Огюст

Синоним понятия «гениальность» (специфический

талант, прирожденная способность к созданию

образцовых произведений искусства; способность

создавать без учета определенных правил)

6 XX в.

А. Бине, J.

Guildford,

Ch. Spearman,

L. M. Terman,

В. Штерн

Синоним умственной одаренности («общая

способность сознательно направить свое мышление

на новые требования, то есть, способность

приспособления к новым задачам и условиям

жизни»)

E.P. Torrance ,

Дж. Рензулли

Синоним понятия «одаренность»

(интеллектуальные способности; увлеченность

выполняемой задачи, проявляющаяся в

настойчивости и усердии; высокий уровень

креативности, который выражается в оригинальных

способах получения продукта)

7 II пол. XX в. Н.С. Лейтес Синоним понятия «способности» (отдельные

психические свойства, обусловливающие

возможности человека в тех или иных видах

деятельности)

А.М. Матюшкин Синоним творческой одаренности (познавательная

мотивация и последовательская, творческая

активность, выражающаяся в новом способе

решения проблем)

8 XXI в.,

2001

С.В. Лёзина

Синоним творческого и интеллектуального

потенциала (личностные особенности –

сформированная мотивационная сфера, особенности

Я-концепции, эмоциональная устойчивость,

развитая система интересов, уровень тревожности)

2002 Д. Б.

Богоявленская,

В. Д. Шадриков

Определенные психические возможности, которые

необходимы для достижений цели в том или ином

виде деятельности

249


1 2 3 4

2003 Е.М. Азарко

Совокупность интеллектуальных, творческих,

лидерских способностей и наличие особых

смыслообразовательных стратегий

2005 Е.В. Щербакова

Проявление и развитие учебной активности

обучающегося (как внутренней по источникам

детерминации), превращающей любую, внешне

репродуктивную деятельность по усвоению в

творческую, эвристическую – осуществляемую по

внутреннему механизму

2006

Р.Р. Шаяхметова Определяется генотипом и зависит от условий среды

Н.А. Сидорина Общий уровень интеллекта и творчества

2007

О.В. Тельнова

Основа системной организации личности в целом,

которая определенным образом влияет на

специфику смыслового развития (формирование

мировоззрения и активной воли, собственных

смыслов и личных ценностей, становление системы

смысловой регуляции)

2007

Л.Г. Компанеева

Совокупность интеллектуальных способностей и

иноязычных коммуникативных умений,

включающих индивидуальную исследовательскую и

коллективную творческую деятельность

2008 Ю. В. Шост

Совокупность и взаимосвязь когнитивных и

некогнитивных компонентов (мотивационных,

интеллектуальных, эмоциональных, рефлексивных,

волевых, ценностно-смысловых)

2009 Г.А. Мусабекова

Целостная индивидуальная характеристика

познавательных возможностей и способностей к

учению; возможности, выраженные в стремлении

собственной значимости

2012 О.М. Красноряд-

цева

Цели и перспективы в образовании; жизненные

стратегии и стиль деятельности, обеспечивающий

гарантированное продвижение к успеху;

оптимизация свойств личности, характеристик

целей и способов их осуществления

2013

В.И. Краснова Природные задатки и индивидуальные особенности

личности, которые необходимы для развития

креативного мышления, общих и индивидуальных

способностей, генерирования полезных и

оригинальных идей

2015 В.Ю. Шадрин

Отождествляется с понятием «одаренность»,

которая включает мотивацию, интеллект,

креативность

250


Схема индивидуального маршрута одаренного подростка

по развитию их потенциала в креативном образовании

Таблица 20

№ ФИ Собственно-потенциальный Мотивационный Когнитивный

Интеллек-

туальный

Творческий Социальный

1 2 3 4 5 6 7

ГБОУ «Губернаторский многопрофильный лицей-интернат для одаренных детей


1 Ангелина Ж. + + - + -

2 Айна Б. + + + + +

3 Зарина К. - + - + -

4 Мария Т. + + - + -

5 Алина Н. - + + + +

6 Софья З. + + + - +

7 Эмиль Б. + + + + +

8 Даяна К - - + + +

9 Анастасия Р. - - + + +

10 Лейла И. - - - + -

11 Кирилл Д. + + + - +

12 Виктор З. - + + + +

13 Асет А. + + + + +

14 Татьяна К. + + + - +

15 Камила К. + + + + +

16 Роман С. + + + + +

17 Юрий Т. - + + + +

18 Анастасия Р. - - + - +

19 Адия С. - + + - +

20 Вадим Х. - + - + -

21 Михаил Ф. + + + + +

22 Ольга К. - + + + +

23 Влада О. - + + - +

24 Айза Б. - + + + +

25 Анна Р. - + + + +

26 Анна К. - - - + -

27 Екатерина Т. + + + + +

28 Алиса К. + + - + -

29 Алина Г. - + + - +

30 Дмитрий Д. - + + - +

31 Самир Д. - + + - +

32 Виктория Р. - + - + -

33 Дана С. - + - + -

34 Карина К. - + - + -

35 Елена Б. - + - + -

36 Михаил Д. - + + + +

251


1 2 3 4 5 6 7

37 Динар Р. - + + + +

38 Влада А. - + - + +

39 Анастасия С. - - - - -

40 Аделина У. - - + + +

41 Ирина Л. - + + + +

42 Тимур К. - - - + +

МОАУ «Гимназия №1» г. Оренбург

1 Никита А. + - - + -

2 Александр К. + + - + -

3 Иван Ч. + + - + -

4 Кирилл Ч. + + + + +

5 Екатерина Ч. - - - + -

6 Леонид С. + + - + -

7 Анастасия Р. + + - + -

8 Таисия Г. + + + + +

9 Ольга М. + + + + +

10 Елизавета М. + + + + +

11 Владимир Л. + + + + +

12 Алена У. + + + + +

13 Юлия А. + + + + +

14 Семен Г. + + + + +

15 Арсений К. - - - + -

16 Полина К. - + + + +

17 Игорь В. + + + + +

18 Диана А. + + + + +

19 Оля Г. + + + + +

20 Алиса Б. - + + + +

21 Михаил М. - + + + +

22 Сергей К + + + + +

23 Дамир Г. + - + + +

24 Владислава Ж. - + - + -

МОАУ «Лицей №6» им. З.Г. Серазетдиновой г. Оренбург

1 Ангелина Д. - - + - -

2 Екатерина С. + - + + -

3 Оксана И. - + + - -

4 Влада Г. + + + + +

5 Елена С. - + + - +

6 Стояновских - + - + -

7 Светлана К. + + + + +

8 Ольга Г. + + - + -

9 Юлия Ю. + + - + -

10 Яна Ш. - - - - -

11 Анастасия З. + + + + +

МОАУ СОШ №69

1 Анна К. - - - + +

2 Арина Ч. + - - + -

3 Богдан Я. + + - + -

252


1 2 3 4 5 6 7

4 Ольга К. - + - - -

5 Валерия Я. - + + - +

6 Ольга Н. + + + + +

7 Анастасия З. + + + + +

8 Евгений К. + + + - +

9 Диана У. + + - + -

10 Нина С. - + - - -

Штаб школьно-студенческих профильных отрядов «Краски»

1 Дарья А. + - + + +

2 Дина Т. - - - + +

3 Яна К. + - - - -

4 Ульяна Б. - - + + +

5 Мария Д. + + + + +

6 Наталья Т. + + + + +

7 Анастасия Ч. + + + - +

8 Полина С. + - - - -

253


Авторская матрица, разработанная на основе рекомендаций

С.М. Белозерова

Ф.И.О.______________________________________________________

Ученая степень и звание ______________дата выполнения__________

Какие понятия включает потенциал одаренного подростка _________

Определение понятий _________________________________________

Какие, по вашему мнению, наиболее оптимальные формы обучения в

работе с одаренными подростками______________________________

Какие Вы применяете средства в работе с одаренными подростками_

Ф.И.О.______________________________________________________

Ученая степень и звание ______________дата выполнения__________

Какие методы Вы используете в работе с одаренными подростками__

По каким критериям Вы осуществляете отбор достижений в

подростковой одаренности ___________________________________

Какие методики Вы используете при выявлении достижений в

подростковой одаренности____________________________________

Какие существуют риски в развитии потенциала одаренных

обучающихся_______________________________________________

254


Индивидуальные маршруты МОАУ «Гимназии № 1» г. Оренбурга

255

256


Анкета на изучение знаний о сущности понятия

«потенциал» одаренного подростка

Уважаемый респондент!

Мы хотели бы задать Вам несколько вопросов, которые помогут нам

оценить уровень ваших знаний о понятии «потенциал». Внимательно

прочитайте вопросы и в свободной форме изложите ответы на них.

1. Дайте определение понятию «потенциал».

2. Перечислите основные составляющие потенциала.

3. Что вы подразумеваете под понятием «интеллект»

4. Что вы подразумеваете под понятием «креатив»

5. Что вы подразумеваете под понятием «коммуникативность»?

6. Какие у вас есть возможности и способности?

7. Как Вы думаете, какими способами можно развить свой потенциал?

8. Какие преимущества имеет человек, обладающий знаниями о своем

потенциале?

9. Являются ли знания о своем потенциала гарантом успешности?

Почему?

10. В каких областях деятельности вы можете применить свой

потенциал?

Обработка и интерпретация результатов

Предполагается дифференцированная оценка ответов одаренного

подростка. Так, если обучаемый отвечает на один вопрос, ему дается 1 балл. К

высокому уровню знаний о понятии «потенциал» мы относим подростков,

которые в сумме набирали 7–10 баллов, к среднему – 5–7 баллов, к

достаточному – 3–6, к низкому 0–2 баллов.

257


Тест по выявлению уровня развития потенциала одаренного

подростка, разработанного на основе рекомендаций В.Г. Рындак.

Уважаемый респондент!

Вам необходимо ответить на вопросы, выбрав один из предложенных

вариантов ответа: да, нет, возможно.

1. Думаете ли вы, что можно улучшить окружающий вас мир?

2. Вы сами сможете участвовать в значительных изменениях

окружающего мира?

3. Считаете ли вы, что некоторые из ваших идей могут внести

значительный прогресс в той сфере деятельности, в которой вы работаете?

4. Сможете ли вы в будущем играть столь важную роль, чтобы что-

то принципиально изменить?

5. Когда вы решаете приступить к какому-либо действию, думаете

ли вы, что осуществите свое начинание?

6. Бывает ли у вас желание заняться тем делом, которое абсолютно

не знаете?

7. Испытываете ли Вы желание добиться успехов в незнакомом

деле?

8. Хочется ли познать понравившееся новое дело?

9. Будете ли вы продолжать свое дело, когда терпите неудачу?

10. Считаете ли вы, что профессию необходимо выбирать из своих

способностей и возможностей, дальнейших перспектив для себя?

11. Путешествуя, могли бы вы легко ориентироваться на маршруте,

по которому уже прошли?

12. Сможете ли вы сразу же после какой-то беседы вспомнить все, что

говорилось?

13. Сможете ли вы повторить без ошибок впервые услышанное

незнакомое или иностранное слово, даже если вы не знаете его значения?

258

14. В свободное время вы предпочтете общение в компании?

15. Вы прекращаете заниматься каким-либо делом тогда, когда дело

завершено и отлично сделано?

16. Когда вы один, любите ли помечтать о каких-либо, возможно,

даже об абстрактных вещах?

17. Если вас посетила захватывающая идея, вы будете постоянно об

этом думать, не зависимо от того, где и с кем вы находитесь?

18. Отстаивая свою идею, вы сможете отказаться от нее, если

высказанные аргументации будут очень убедительны?

Обработка и интерпретация результатов

По данным результатам определялся уровень развития потенциала

одаренного подростка на основе суммарного числа набранных баллов.

Суммарное число баллов Уровень потенциала


18-19

20-23

Низкий 1 – очень низкий уровень

2 – низкий уровень

24-35 Достаточный 3 – ниже среднего

36-40

41-48

Средний 4 – чуть ниже среднего

5 – средний уровень

49-50

51-54

Высокий 7 – выше среднего

9 – очень высокий


Таблица 21

Результаты, полученные по каждому показателю потенциала одаренного подростка

на констатирующем этапе эксперимента

№

Рес

пон

ден

т

Потенциал одаренного подростка (баллы по показателям)

Сум

ма б

алл

ов

Уровен

ь р

азви

тия

пот

реб

ност

ь

овлад

еть о

цен

очн

ой

дея

тельн

ост

ью

от

нош

ение

увлеч

енн

ост

и и

треб

оват

ельн

ост

и к

рез

ульта

там

ли

чн

ого

труд

а

направл

енност

ь н

а

дост

иж

ени

е

моти

вац

ии

усп

еха

знания о

сущ

ност

и

пон

яти

я «

поте

н-

ци

ала»

од

арен

ны

м

под

рост

ком

знания о

б

ин

ди

ви

дуал

ьно

вы

раж

енн

ых

возм

ож

ност

ях

и

спосо

бн

ост

ях

своег

о

поте

нц

иал

а

спосо

бност

ь в

лад

еть

спосо

бам

и

дея

тельн

ост

и

убеж

ден

ие

в

акти

вн

ом

пои

ске

новы

х н

еста

н-

дар

тны

х и

дей

умен

ие

ори

гин

альн

о

пред

став

ить

рез

ульта

т

дост

иж

ени

й

умен

ие

при

ни

мат

ь

адек

ват

ное

реш

ени

е

пост

авлен

ной

цел

и

(точн

ост

ь)

умен

ие

восп

рои

з-

вод

ить

больш

ое

коли

чес

тво и

дей

(бег

лост

ь)

умен

ие

бы

стро

пер

еклю

чат

ься

с

од

ного

асп

екта

проб

лем

на

друго

й

(ги

бкост

ь)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

ГБОУ «Губернаторский многопрофильный лицей-интернат для одаренных детей Оренбуржья»

1 Ангелина

Ж.

2 3 1 2 2 2/2/3 2 0 3 3 2 22 средний

2 Айна Б. 1 2 0 3 3 1/2/2 3 0 2 3 2 21 средний

3 Зарина К. 3 3 2 3 3 3/2/3 0 3 3 3 2 28 высокий

4 Мария Т. 1 3 2 3 3 2/2/3 0 1 3 3 2 23 средний

5 Алина Н. 2 3 1 2 2 3/2/1 2 0 2 3 1 20 средний

6 Софья З. 0 3 3 2 2 2/2/2 0 3 3 3 2 23 средний

7 Эмиль Б. 3 3 1 2 2 1/1/0 0 3 2 3 1 20 средний

8 Даяна К 2 3 1 2 2 3/3/0 3 2 2 3 3 25 высокий

9 Анастасия Р. 2 3 1 1 1 3/3/0 1 2 3 3 1 20 средний

10 Лейла И. 1 3 1 2 2 3/0/1 1 0 2 1 2 16 средний

11 Кирилл Д. 3 3 3 2 2 2/2/1 3 2 3 3 1 26 высокий

12 Виктор З. 2 3 2 2 2 3/0/1 0 0 0 0 0 12 достаточный

13 Асет А. 0 2 1 2 2 0/1/1 3 0 1 2 0 14 достаточный

14 Татьяна К. 2 3 3 3 3 2/2/0 0 0 3 3 3 24 высокий

15 Камила К. 1 3 2 2 2 1/2/1 3 0 2 2 2 20 средний

260


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

16 Роман С. 3 3 1 2 2 2/2/1 2 3 2 2 2 24 высокий

17 Юрий Т. 2 2 2 3 3 3/1/2 0 2 2 0 0 18 средний

18 Анастасия Р. 1 3 2 2 2 3/3/0 3 3 2 3 3 26 высокий

19 Адия С. 1 3 3 2 2 3/1/2 3 0 0 2 2 20 средний

20 Вадим Х. 1 2 2 2 2 3/2/3 2 3 3 2 2 24 высокий

21 Михаил Ф. 2 3 2 3 3 2/1/1 0 0 3 1 1 19 средний

22 Ольга К. 2 3 2 3 3 3/0/1 0 0 0 0 1 15 достаточный

23 Влада О. 3 2 3 2 2 3/1/1 1 0 3 1 1 20 средний

24 Айза Б. 1 3 1 2 2 3/2/1 1 2 2 3 2 21 средний

25 Анна Р. 1 3 1 2 2 3/2/1 2 0 2 3 1 19 средний

26 Анна К 0 3 2 2 2 3/2/1 3 1 3 3 2 23 средний

27 Екатерина Т. 2 3 2 2 2 3/3/3 3 3 3 3 2 28 высокий

28 Алиса К. 2 3 1 2 2 1/1/0 2 0 0 2 1 16 средний

29 Алина Г. 0 2 1 2 2 2/2/3 1 3 3 3 1 20 средний

30 Дмитрий Д. 3 3 3 2 2 3/2/2 3 3 1 3 1 26 высокий

31 Самир Д. 2 3 3 2 2 3/2/0 3 1 3 3 2 26 высокий

32 Виктория Р. 3 3 1 2 2 3/2/3 3 0 3 3 2 25 высокий

33 Дана С. 3 3 0 2 2 3/2/3 3 3 1 3 2 25 высокий

34 Карина К. 3 3 3 1 1 3/2/3 2 1 3 3 2 25 высокий

35 Елена Б. 0 3 2 2 2 3/2/3 3 2 3 3 1 24 высокий

36 Михаил Д. 0 3 1 2 2 3/2/1 0 3 2 2 2 19 средний

37 Динар Р. 1 2 2 2 2 3/2/1 3 0 3 1 3 21 средний

38 Влада А. 2 3 2 3 3 3/2/3 3 0 2 3 2 26 высокий

39 Анастасия С. 2 3 3 2 2 3/3/3 3 2 1 3 3 27 высокий

40 Аделина У. 1 2 1 2 2 3/3/1 3 2 3 3 2 23 средний

41 Ирина Л. 2 3 1 2 2 3/2/1 3 0 3 2 1 21 средний

42 Тимур К. 0 2 2 3 3 3/3/3 3 3 3 3 2 27 высокий


261


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 Никита А. 1 3 2 1 1 1/3/3 3 3 3 3 1 23 средний

2 Александр К. 1 2 1 2 2 0/2/3 3 1 1 3 3 21 средний

3 Иван Ч. 2 3 2 3 3 2/2/3 3 2 2 3 2 27 высокий

4 Кирилл Ч. 1 3 0 2 2 2/1/2 0 0 0 2 1 13 достаточный

5 Екатерина Ч. 3 2 2 3 3 3/3/3 3 3 3 2 2 29 высокий

6 Леонид С. 3 3 2 2 2 2/1/3 0 0 3 3 1 21 средний

7 Анастасия Р. 0 2 0 2 2 0/2/3 1 2 1 3 2 17 средний

8 Таисия Г. 1 2 1 2 2 2/1/1 0 0 2 1 3 15 достаточный

9 Ольга М. 2 3 0 2 2 0/2/1 3 2 1 3 1 20 средний

10 Елизавета М. 1 2 1 2 2 2/2/1 0 2 2 2 2 18 средний

11 Владимир Л. 2 2 1 2 2 1/1/1 0 0 1 3 1 15 достаточный

12 Алена У. 1 3 1 2 2 2/2/1 1 1 2 3 1 19 средний

13 Юлия А. 1 2 1 1 1 2/1/1 0 0 2 3 2 14 достаточный

14 Семен Г. 2 3 1 3 3 1/1/1 0 0 0 3 1 17 средний

15 Арсений К. 2 3 2 2 2 3/3/3 3 2 2 3 3 27 высокий

16 Полина К. 1 2 2 2 2 3/2/1 1 1 2 3 2 20 средний

17 Игорь В. 1 2 2 2 2 2/1/1 0 0 1 3 1 15 достаточный

18 Диана А. 1 3 1 2 2 1/2/1 2 1 2 2 2 19 средний

19 Оля Г. 2 3 1 2 2 0/2/1 3 0 1 3 1 19 средний

20 Алиса Б. 3 3 2 2 2 3/2/1 2 3 3 3 2 27 высокий

1 Михаил М. 2 3 2 1 1 3/2/1 3 0 1 1 3 19 средний

22 Сергей К 1 3 2 2 2 2/2/2 1 1 1 2 2 19 средний

23 Дамир Г. 1 3 1 2 2 1/3/1 3 3 3 2 2 24 высокий

24 Владислава

Ж.

2 3 2 2 2 3/2/3 3 2 2 3 1 25 высокий


1 Ангелина Д. 2 3 3 2 2 2/3/3 3 2 3 3 2 28 высокий

2 Екатерина С. 2 2 1 2 2 3/3/3 3 3 3 3 1 25 высокий

3 Оксана И. 2 3 3 2 2 1/3/3 3 3 2 2 1 25 высокий

4 Влада Г. 1 3 2 3 3 1/1/1 2 0 1 0 1 17 средний

262


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

5 Елена С. 2 3 3 3 3 3/2/2 3 2 1 3 3 28 высокий

6 Стояновски

х

2 3 2 3 3 3/0/3 0 0 2 0 1 18 средний

7 Светлана К. 2 3 1 2 2 1/2/2 1 1 1 2 3 20 средний

8 Ольга Г. 1 2 0 3 3 2/2/3 2 1 1 2 2 19 средний

9 Юлия Ю. 1 3 2 2 2 2/2/3 3 1 1 2 2 21 средний

10 Яна Ш. 2 3 3 2 2 3/3/3 3 2 3 3 2 28 высокий

11 Анастасия

З.

2 2 0 2 2 2/2/2 2 1 2 3 2 20 средний


1 Дарья А. 1 3 1 2 2 2/2/1 3 1 3 3 2 23 средний

2 Дина Т. 2 3 2 2 2 3/3/3 3 3 3 3 1 27 высокий

3 Яна К. 1 3 2 2 2 2/3/3 2 3 3 3 3 27 высокий

4 Ульяна Б. 2 3 2 2 2 3/3/1 3 3 3 3 3 28 высокий

5 Мария Д. 1 3 1 2 2 2/2/0 3 2 3 3 2 23 средний

6 Наталья Т. 2 3 1 2 2 3/2/1 1 3 3 3 1 23 средний

7 Анастасия

Ч.

1 3 2 2 2 3/2/1 2 0 3 3 2 22 средний

8 Полина С. 1 2 2 2 2 3/2/1 2 1 1 2 1 18 средний

МОАУ СОШ №69 г.Оренбург 2

1 Анна К. 1 3 2 1 1 3/3/2 3 3 2 2 2 23 средний

2 Арина Ч. 1 3 2 2 2 1/3/3 2 2 3 3 3 25 высокий

3 Богдан Я. 2 2 2 1 1 1/2/3 1 3 2 3 2 21 средний

4 Ольга К. 1 3 3 2 2 3/2/3 2 0 1 3 1 21 средний

5 Валерия Я. 2 3 3 2 2 3/2/1 1 1 1 2 2 21 средний

6 Ольга Н. 1 3 2 2 2 1/2/2 2 3 2 3 2 24 высокий

7 Анастасия З. 1 3 2 2 2 2/2/1 2 2 1 3 2 22 средний

8 Евгений К. 1 3 3 2 2 2/2/2 3 2 2 3 1 24 высокий

9 Диана У. 2 2 2 2 2 2/2/3 2 0 2 1 1 18 средний

10 Нина С. 1 3 3 2 2 3/2/3 3 2 3 2 2 26 высокий

263

Таблица 22

Результаты, полученные по каждому показателю потенциала одаренного подростка

на формирующем этапе эксперимента

№

Рес

пон

ден

т

Потенциал одаренного подростка (баллы по показателям)

Сум

ма б

алл

ов

Урове

нь р

азв

ит

ия

пот

реб

ност

ь о

влад

еть

оц

еночн

ой

дея

тельн

ост

ью

от

нош

ение

увлеч

енн

ост

и и

треб

оват

ельн

ост

и к

рез

ульта

там

ли

чн

ого

труд

а

направл

енност

ь н

а

дост

иж

ени

е м

оти

вац

ии

усп

еха

знания о

сущ

ност

и

пон

яти

я «

поте

нц

иал

а»

од

арен

ны

м п

од

рост

ком

знания о

б

ин

ди

ви

дуал

ьно

вы

раж

енн

ых

возм

ож

ност

ях

и

спосо

бн

ост

ях

своег

о

поте

нц

иал

а

спосо

бност

ь в

лад

еть

спосо

бам

и

дея

тельн

ост

и

убеж

ден

ие

в а

кти

вн

ом

пои

ске

новы

х

нес

тан

дар

тны

х и

дей

умен

ие

ори

гин

альн

о

пред

став

ить

рез

ульт

ат

дост

иж

ени

й

умен

ие

при

ни

мат

ь

адек

ват

ное

реш

ени

е

пост

авлен

ной

цел

и

(точн

ост

ь)

умен

ие

восп

рои

звод

ить

больш

ое

коли

чес

тво

ид

ей (

бег

лост

ь)

умен

ие

бы

стро

пер

еклю

чат

ься

с

од

ного

асп

екта

проб

лем

на

друго

й

(ги

бкост

ь)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

ГБОУ «Губернаторский многопрофильный лицей-интернат для одаренных детей Оренбуржья»

1 Ангелина Ж. 2 3 2 2 2 3 3 1 3 3 3 27 высокий

2 Айна Б. 2 2 2 3 3 3 3 1 2 3 3 27 высокий

3 Зарина К. 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 31 высокий

4 Мария Т. 1 3 3 3 3 2 1 2 3 3 3 27 высокий

5 Алина Н. 2 3 2 2 2 2 2 1 2 3 2 23 высокий

6 Софья З. 1 3 3 3 3 2 1 3 3 3 3 28 высокий

7 Эмиль Б. 3 3 2 2 2 2 1 3 2 3 2 25 высокий

8 Даяна К 2 3 2 2 2 2 3 3 2 3 3 27 высокий

9 Анастасия Р. 2 3 2 2 2 3 2 3 3 3 2 27 высокий

10 Лейла И. 2 3 2 2 2 2 2 1 3 2 2 27 высокий

11 Кирилл Д. 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2 28 высокий

12 Виктор З. 2 3 3 2 2 1 1 1 1 1 1 28 высокий

13 Асет А. 1 3 2 2 2 2 3 1 2 3 1 18 средний

14 Татьяна К. 2 3 3 3 3 1 1 1 3 3 3 26 высокий

264


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

16 Роман С. 3 3 2 2 2 2 3 3 2 3 2 27 высокий

17 Юрий Т. 2 3 2 3 3 3 1 2 3 1 1 27 высокий


19 Адия С. 1 3 3 3 3 2 3 2 1 3 3 31 высокий

20 Вадим Х. 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 2 27 высокий

21 Михаил Ф. 2 3 2 3 3 1 1 0 3 2 1 28 высокий

22 Ольга К. 2 3 2 3 3 2 1 1 1 2 2 21 средний

23 Влада О. 3 3 3 3 3 2 3 1 3 2 1 22 средний

24 Айза Б. 2 3 2 2 2 3 2 2 3 3 2 27 высокий

25 Анна Р. 2 3 2 2 2 2 3 1 2 3 2 26 высокий

26 Анна К 1 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 24 высокий

27 Екатерина Т. 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 28 высокий

28 Алиса К. 2 3 2 2 2 1 2 2 1 3 2 31 высокий

29 Алина Г. 1 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 22 средний

30 Дмитрий Д. 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 1 28 высокий

31 Самир Д. 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 28 высокий

32 Виктория Р. 3 3 2 2 2 3 3 2 3 3 3 30 высокий

33 Дана С. 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 29 высокий

34 Карина К. 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 30 высокий

35 Елена Б. 1 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 30 высокий

36 Михаил Д. 1 3 2 2 2 2 1 3 3 2 2 28 высокий

37 Динар Р. 2 3 2 2 2 2 3 1 3 2 3 23 высокий

38 Влада А. 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 25 высокий

39 Анастасия С. 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 29 высокий

40 Аделина У. 2 3 1 2 2 2 3 2 3 3 3 30 высокий

41 Ирина Л. 2 3 2 2 2 2 3 1 3 2 2 26 высокий

42 Тимур К. 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 31 высокий


265


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 Никита А. 2 3 2 1 1 3 3 3 3 3 2 26 высокий

2 Александр К. 1 2 1 3 3 3 3 2 2 3 3 26 высокий

3 Иван Ч. 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 30 высокий

4 Кирилл Ч. 2 3 1 2 2 3 1 1 1 3 1 20 средний

5 Екатерина Ч. 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 31 высокий

6 Леонид С. 3 3 3 2 2 2 1 1 3 3 2 25 высокий


8 Таисия Г. 2 2 2 2 2 2 2 1 3 2 3 23 высокий

9 Ольга М. 3 3 1 3 3 2 3 3 2 3 2 28 высокий

10 Елизавета М. 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 3 26 высокий

11 Владимир Л. 2 3 2 2 2 1 0 0 2 3 2 19 средний

12 Алена У. 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 25 высокий

13 Юлия А. 2 3 2 1 1 2 1 2 2 3 3 22 высокий

14 Семен Г. 2 3 2 3 3 2 1 1 1 3 2 23 высокий

15 Арсений К. 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 30 высокий

16 Полина К. 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 25 средний

17 Игорь В. 2 3 2 2 2 2 2 1 2 3 2 23 высокий

18 Диана А. 2 3 1 3 3 2 2 2 2 3 3 26 высокий

19 Оля Г. 2 3 2 2 2 3 3 2 2 3 2 26 высокий

20 Алиса Б. 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 32 высокий

21 Михаил М. 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 3 25 высокий

22 Сергей К 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 24 высокий

23 Дамир Г. 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 2 28 высокий

24 Владислава Ж. 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 30 высокий


1 Ангелина Д. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 33 высокий

2 Екатерина С. 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 2 28 высокий

3 Оксана И. 2 3 3 2 2 3 3 3 2 3 2 28 высокий

4 Влада Г. 2 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 24 высокий

5 Елена С. 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 31 высокий

266


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

6 Стояновских 2 3 3 3 3 2 1 1 3 1 2 24 высокий

7 Светлана К. 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 25 средний

8 Ольга Г. 2 3 1 3 3 2 3 2 2 3 2 26 средний

9 Юлия Ю. 2 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 26 высокий

10 Яна Ш. 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 29 высокий

11 Анастасия З. 2 3 1 3 3 3 2 2 2 3 3 27 высокий


1 Дарья А. 1 3 1 3 3 2 3 2 3 3 3 27 высокий

2 Дина Т. 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 29 высокий

3 Яна К. 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 30 высокий

4 Ульяна Б. 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 32 высокий

5 Мария Д. 1 3 1 3 3 2 3 3 3 3 3 28 высокий

6 Наталья Т. 2 3 1 3 3 2 3 3 3 3 2 28 высокий

7 Анастасия Ч. 1 3 2 3 3 2 2 2 3 3 3 27 высокий

8 Полина С. 1 2 2 3 3 2 2 2 2 3 3 25 высокий

МОАУ СОШ №69 г. Оренбург

1 Анна К. 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 2 28 высокий

2 Арина Ч. 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 29 высокий

3 Богдан Я. 2 3 2 2 2 2 3 3 2 3 3 27 высокий

4 Ольга К. 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 26 высокий

5 Валерия Я. 3 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 27 высокий

6 Ольга Н. 2 3 2 3 3 2 2 3 2 3 3 28 высокий

7 Анастасия З. 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 3 26 высокий

8 Евгений К. 2 3 3 2 2 2 3 3 2 3 2 27 высокий

9 Диана У. 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 25 высокий

10 Нина С. 2 3 3 2 2 3 3 2 3 3 2 28 высокий

267


Особенности работы педагогов с одаренными подростками на

экспериментальных площадках

Таблица 23

Экспериментальная

площадка

Особенности работы педагогов с одаренными подростками

1 2

ГБОУ

«Губернаторский

многопрофильный

лицей-интернат для



Творческий коллектив педагогов организовал свою деятельность с

одаренными подростками в условиях интернатного проживания;

апробировал научно-обоснованные методики выявления одаренности

и определения перспектив личностного роста; осуществлял

психолого-педагогическое сопровождение талантливых

обучающихся. В лицее около 50% педагогов являются экспертами

независимого тестирования в форме ЕГЭ.

Педагог лицея: владел формами исследовательской и проектной

деятельности; умел не только нестандартно мыслить, но и мог учить

одаренного подростка, как приходить к нестандартному решению;

был способен видеть индивидуальные возможности и способности

одаренных подростков и умело выстрать их обучение в соответствии

с индивидуальностью каждого; на протяжении всего времени

проживания одаренных подростков в лицее педагог шел с ними

«рука об руку», он помогал, направлял, развивал, открывал что-то

новое вместе с обучающимися; для педагогов не существовало

времени, когда заканчивается исполнение функциональных

обязанностей; создавал собственные наработки и вносил в учебный

процесс инновационные технологии, например, вводно-

коррекционный курс по английскому языку, развитие свободного

программного обеспечения, где обучающиеся разрабатывали курс

базы данных; участвовал в конкурсах регионального этапа

Всероссийских конкурсов профессионального мастерства педагогов

«Мой лучший урок»; давал не только фундаментальные знания и не

только подготавливал их к поступлению в любой российский вуз, но

и делал одаренного подростка открытым, ответственным, при этом

свободным, готовым играть важную роль в развитии страны;

способен был заменить на два года родителей, поддержать,

пожалеть, отметить, где обучающийся ошибся; анализировал

трудные ситуации и помогал находить из них выход.

МОА «Гимназия

№1» г. Оренбурга

Дружный коллектив, создавший Центр по взаимодействию с

одаренными обучающимися, предлагал для каждого обучающегося

стартовую диагностику с последующим определением точного

потенциала одаренного подростка. Такая диагностика помогала

педагогу нацелить совместную деятельность на успех.

Педагог гимназии: обладал такими качествами, как

требовательность и убедительность; владел различными

формами проектной и исследовательской деятельности; формами

работы с одаренными подростками (предметные кружки, кружки по

интересам, конкурсы, участие в олимпиадах, работа по

индивидуальным образовательным маршрутам, участие в научно-

268


1 2

практических конференциях); умел применять методы

(проблемного обучения, словесные, проектные), формы

(индивидуальные и групповые) образования в практической

деятельности; оперативно включался в экспериментальную

деятельность; умел проводить диагностику, своевременно

осуществлял выявление одаренных подростков; определял их особые

образовательные потребности и развивал потенциал

МОАУ «Лицей

№6» им. З.Г.

Серазетдиновой» г.

Оренбурга

Педагогический коллектив зарекомендовал себя как творческий

коллектив, имеющий опыт в обучении и воспитании одаренных

подростков, собственные традиции, а также выступал ресурсным

центром. Взаимодействие педагогов с одаренными подростками

строилось по программе коррекционной работы с мотивированными

и одаренными обучающимися. Педагоги стремились к

преобразующей деятельности в учебно-воспитательном процессе,

создавая условия для творчества и саморазвития подростков.

Итак, педагоги данного лицея: владели различными формами

организации индивидуальных и групповых занятий; были способны

разрабатывать и реализовывать индивидуальные учебные планы;

составляли целостную образовательную программу, учитывающую

индивидуальные особенности обучающихся. Например,

междисциплинарная программа «Основы учебно-исследовательской

и проектной деятельности», осуществляющаяся в учебной и

внеурочной деятельности. Они реализовывали инновационные

образовательные технологии и методики (обучение в

сотрудничестве, технология проектно-исследовательской

деятельности, технология проблемного обучения, технология

деятельностного метода); принимали участие в сетевых Интернет-

проектах; умели подготовить одаренного подростка к участию в

олимпиадах, конкурсах, конференциях различного уровня по 4

направлениям: духовно-нравственному, общеинтеллектуальному,

общекультурному, социальному; способны были оказать

консультативную и методическую помощь родителям; владели

способностями организовывать школьные олимпиады (составление

графика проведения олимпиады, создание комиссий, подготовка

олимпиадных заданий, подготовка помещений для проведения

олимпиад).

МОАУ «СОШ №

69» г. Оренбурга

Сплоченный, творческий педагогический коллектив, имеющий

достаточный опыт работы с одаренными подростками. Одаренный

подросток в этой образовательной организации рассматривался как

неординарная личность.

Педагог школы: владел различными формами проектной

деятельности; осознавал цели образовательной деятельности по

своему предмету, связывал их с творческой самореализацией

обучающихся; умел применять методы (словесные, проблемного

обучения, проектно-конструкторские, исследовательские), формы

(индивидуальные и микрогрупповые) образования по развитию

познавательной активности одаренного подростка; умел видеть

формы творческого самовыражения одаренного подростка,

способствовал их развитию; способен был подготовить

качественную характеристику образовательных изменений

269


1 2

обучающихся, оценивал многообразную палитру развития его

личностных качеств;создавал собственные спецкурсы и вносил их в

учебный процесс, например, интегрированный спецкурс «Экология

и краеведение»; владел культурой исследовательской деятельности;

участвовал в конкурсах, съездах учителей; организовывал

внеклассную работу и мероприятия различной направленности на

межрегиональном и российском уровне.

Штаба ШСПО

«Краски»

Педагоги Штаба ШСПО «Краски» – это педагоги дополнительного

образования. Им было присуще: творчество, артистичность,

активность, инициативность, настойчивость, трудолюбие и

организованность.

Они: владели различными формами обучения (дискуссии,

тренинговые занятия) и активными методами обучения (проектно-

исследовательские, проблемные, игровые); умели разрабатывать и

реализовывать образовательные программы, планы и занятия; были

наделены способностями выявлять и развивать лидерские

способности, оказывать поддержку в развитии профессиональной

деятельности; были способны поддерживать одаренного подростка;

умели нести ответственность за массовые, культурные мероприятия;

организовывали участие одаренного подростка в массовых

мероприятиях.

270


Социально-педагогическая ситуация по теме:

«Мои интеллектуальные способности»

Цель данной ситуации – развитие потенциала одаренного подростка. В

ходе исследования реализовались задачи: включенность одаренного

подростка в деятельность; развитие интеллектуальных, творческих,

социальных способностей; совершенствование таких качеств, как

самостоятельность, сотрудничество, умение работать в творческой группе,

сплочение коллектива; развитие умений работать в команде, находить

информацию, анализировать, отстаивать свою точку зрения.

Ведущими методами являлись: социально-педагогические ситуации и

метод шести шляп Edward De Bono, которые реализовывались в форме

группового занятия с использованием следующих материалов: 6-ти шляп

белого, черного, желтого, красного, зеленого, синего цветов.

На предварительном этапе педагоги занимались выбором социально-

педагогической ситуации, поиском информации о понятиях «интеллект»,

«интеллектуальные способности», составлением примерного перечня

задаваемых вопросов одаренным подросткам: какими способами можно

развить интеллектуальные способности; какое вы испытываете настроение и

какие эмоции при развитии своих интеллектуальных способностей; каковы

ваши опасения в развитии интеллектуальных способностей; какие есть

преимущества в развитии интеллектуальных способностей; какие есть новые

идеи по развитию интеллектуальных способностей.

Педагог на содержательном этапе зачитывал ситуацию: «Вы не раз

слышали о таком понятии, как «интеллект». Что вы под этим понятием

подразумеваете? Интеллект – это наши способности познания мира или

окружающей среды. С помощью интеллекта мы можем ощущать,

воспринимать, запоминать, представлять, анализировать, обобщать,

271

воображать. Также интеллект – это наши интеллектуальные или

умственные способности.

Представим такую ситуацию, что вы смогли развить свои

интеллектуальные способности и добились больших результатов в карьере.

Тогда вас пригласили на конференцию, чтобы обсудить одну из ключевых

проблем современного образования: «Как повысить интеллектуальные

способности каждого человека?». Для конкретизации функций, которые

будет выполнять каждый из нас на конференции, предлагаю одеть шляпы,

определяющие направление наших мыслей, высказываний и действий: синяя

шляпа – это управление процессом, поэтому функцию руководителя нашей

конференции позвольте оставить у себя; белая шляпа – это факты по теме

конференции; черная шляпа – это проблемы, с которыми мы можем

столкнуться в мире; желтая шляпа – ваш позитивный взгляд на задачу и

одновременно поиск конкретных выгод и преимуществ; красная шляпа – учет

эмоций и чувств, испытываемых при развитии интеллектуальных

способностей; зеленая шляпа – это ваши творческие усилия, направленные на

поиск альтернатив и новых идей.

Уважаемые коллеги, сегодня на научной конференции нам предстоит

решить одну из значимых современных проблем. Многим известен тот факт,

что американская школьница Мэрилин вос Савант в возрасте 10 лет

показала самый высокий IQ в мире (в 1956 году). Какие нам необходимо

предпринять меры, чтобы увеличить показатели IQ в современных школах?».

Одаренным подросткам предоставили 5 минут на подготовку.

В ходе исследования наблюдалось, что в команде белой шляпы

одаренные подростки-«ученые», отвечая на вопрос, выделили следующие

способы развития IQ: во-первых, головоломки, кроссворды, интеллектуальные

игры – способствуют развитию интеллекта, во-вторых, чтение

художественной литературы, заучивание стихотворений – тренирует память,

заставляет нас думать и анализировать, в-третьих, это занятия любимым

делом и общение с «интересными» людьми, в-четвертых, здоровый образ

272

жизни (питание, сон, свежий воздух) способствует интеллектуальной

активности. Следовательно, по мнению одаренного подростка, в гармонии

личности можно развить свои интеллектуальные способности.

В команде черной шляпы «критики» выразили свои опасения:

перезагруженность обучающихся не предоставляет времени для «хобби»; из-

за большого объема информации, учебной деятельности, экзаменов теряется

индивидуальность; «делая вундеркиндов» в школе, педагоги не замечают

интересы и способности обучающихся.

Команда желтой шляпы – «оптимисты» – выделили следующие

преимущества: интеллект способствует развитию человека на протяжении

всей жизни; умело пользуясь своими интеллектуальными способностями,

можно создавать новые приборы, технику, лекарства по улучшению и

спасению жизни на земле, а также организовывать спасение не только людей,

но и животного, растительного мира и всей планеты в целом.

«Художники» – это представители красной шляпы, они описали свой

комплекс эмоций, испытываемых при мысленном напряжении, уточнив, что

это происходит в индивидуальном порядке. Одни обучающиеся испытывали

грусть и разочарование, если что-то непонятно или неясно. Особенно остро

встал вопрос о возможностях применения своих умственных способностей

после выпуска из школы. Другие – радость, это было связано с

удовлетворением от проделанной работы и применением своих умственных

способностей на деле.

Команда зеленой шляпы – «креативщики» – предложила новые идеи по

развитию интеллектуальных способностей: построение парков-аттракционов с

использованием лабиринтов, логических игр; создание «виртуальных

комнат», то есть при входе в социальные сети Интернета возможность решить

логическую задачу или головоломку; включение урока логики в учебные

программы на всех образовательных уровнях. Так, например, в ГБОУ


Оренбуржья» предложили шестым уроком в субботу предоставить урок

273

логики; в рабочее время предоставлять специалистам возможность для отдыха

с решением головоломок.

На заключительном этапе занятия педагог попросил обобщить и

написать общий алгоритм действий по развитию интеллектуальных

способностей. Одаренные подростки задумались и решили, что определенного

алгоритма нет, необходимо индивидуально подходить к этому вопросу. Они

выделили важные для себя моменты: общение со сверстниками и

интересными людьми, «пробовать себя» во всех сферах деятельности, чтение

полезной литературы, быть уверенными в своих силах при достижении

поставленных целей, ставить и решать сложные задачи, просмотр

интеллектуальных фильмов, здоровое питание и сон, получать

положительные эмоции во время путешествий, развивать свои способности,

креативно находить новые пути решения и творчески подходить к любому

делу, решать логические задачи, оптимистично смотреть на мир, применять

свои силы на деле, иметь свое «хобби», соблюдать гармонию умственных и

физических способностей.


Таблица 24

Содержание и структура проектирования индивидуального маршрута одаренного подростка в креативном


Название этапа Содержание этапа Деятельность Результаты этапа

педагог одаренный подросток

1 2 3 4 5

Мотивационно-

целевой

Определялись цели и

результаты

прогнозирования;

диагностика исходного

уровня развития


подростка

Определял цели проектирования

индивидуального маршрута;

осуществлял отбор методов,

приемов и средств по

определению исходного уровня

развития потенциала одаренного

подростка; изучал особенности

каждого одаренного подростка

Анализировал свой

потенциал; определял сферу

деятельности; осуществлял

самодиагностику

Выработка четкой

стратегии проектирования;

определение исходного

уровня развития


подростка

Процессуально-

содержательный

Педагоги и одаренные

подростки включались

в творческую

деятельность;

разрабатывалась и

реализовывалась схема

индивидуального

маршрута

Предлагал одаренным подросткам

запланировать участие в

проектной и олимпиадной

деятельности; предлагал и

определял тактику

проектирования индивидуального

маршрута; разрабатывал схему

индивидуального маршрута

Определял общий замысел

работы, отбирал те проекты и

олимпиады, в которых

непосредственно будет

принимать участие; активно

сотрудничал с педагогом;

прописывал план реализации

индивидуального маршрута;

осуществлял сбор портфолио

Разработка схемы

индивидуального

маршрута; осознание

значимости своего

потенциала

Контрольно-

оценочный

Анализ результатов,

оценка и обобщение

Организовывал обратную связь,

оценивал процесс реализации,

представлял итоговые маршруты

Оформлял портфолио,

предоставлял отчет о

проделанной работе

Осознание одаренным

подростком своих

достижений


Таблица 25

«Образовательное путешествие» по г. Оренбургу

День Местопребывание Командные образовательные действия Индивидуальные образовательные действия

1 2 3 4

1 Экскурсия по

достопримечательностям

города (Оренбургский Караван-

Сарай, Гостиный Двор,

Граница «Европа – Азия»)

Одаренные подростки, разделившись на

команды, формулировали темы

исследований, важные для понимания

культуры г. Оренбурга, например:

«Многонациональное Оренбуржье»,

«Талантливое Оренбуржье», т.д.

Одаренные подростки определяли сферы интересов:

искусство, архитектура, быт оренбуржцев,

Оренбургское казачество, многонациональность,

знаменитости Оренбуржья и т.д.

2 Музей истории города Осуществлялся поиск материалов,

информации по темам исследования.

Распределяли роли в команде

Осуществлен индивидуальный поиск материалов,

информации по темам исследования, например,

исследователи памятников культуры изучают историю

создания, ищут, где они находятся; их количество

3 Культурный комплекс

«Национальная деревня»

Одаренные подростки занимались

прочтением книг и поиском в Интернете

информации о многонациональных народах,

проживающих на территории г. Оренбурга.

Одаренные подростки осваивали один из

методов самообразования: научное, коммуникативное

исследование

4 Музей краеведческий Производили сбор материалов, информации

по темам исследования

Одаренные подростки собирали полученные ответы в

форму: научного доклада, презентации, сочинения в

художественном жанре или в театральной постановке

5 Экскурсия по Пугачевским

местам

Осуществляли сбор материалов, информации

по темам исследования и подготовку

командных проектов

Структурировали записи по проделанной

исследовательской работе и оформляли их. Например:

проект достраивания памятников архитектуры г.

Оренбурга; сборник знаменитых людей, проживающих

в г. Оренбурге и т.д. 6 Выставочный комплекс

«Салют, Победа!»

Проходило прочтение рассказов о жизни

оренбуржцев в годы ВОВ.

Сбор материалов, информации по темам

исследования

276

Продолжение таблицы 25 1 2 3 4

7 Музей-квартира Ю.А. Гагарина Был осуществлен сбор материалов,

информации по темам исследования и

подготовка командных проектов

Осваивали различные формы познания

8 Парк им. Перовского Команды представляли свои проекты и

делали выводы все вместе о полном

представлении культуры Оренбуржья, ее

значимости для современного подростка

277

ospu.ru · Fbgbkl_jkl\hh[jZah\ZgbybgZmdbJhkkbckdhcN_^_jZpbb...

Documents

Transcript of ospu.ru · Fbgbkl_jkl\hh[jZah\ZgbybgZmdbJhkkbckdhcN_^_jZpbb...