IKBOHEH=BQ?KDB?IJH;E?FU KFUKE:@BAGBB:DF? FZl … · 1 =hkm^Zjkl\_ggh_gZmqgh_ mqj_`^_gb_...

$: IKBOHEH=BQ?KDB?IJH;E?FU KFUKE:@BAGBB:DF? FZl … · 1 =hkm^Zjkl\_ggh_gZmqgh_ mqj_`^_gb_ ©IKBOHEH=BQ?KDBC BGKLBLML JhkkbckdhcZdZ^_fbb h[jZah\Zgbyª Ikboheh]bq_ kdbc bgklblml JhkkbckdhcZdZ^_fbbh[jZah\Zgby$
1

Государственное научное

учреждение

«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ

ИНСТИТУТ

Российской академии

образования»

Психологический институт

Российской академии образования

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

СМЫСЛА ЖИЗНИ И АКМЕ

Материалы XIV симпозиума

Москва

2009

2

Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XIV

симпозиума /Под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой. – М.: ПИ РАО, 2009.

В сборнике представлены материалы XIVсимпозиума, проведенного 22-

23 апреля 2009 года в Психологическом институте РАО. Излагаются

результаты теоретико-экспериментальных исследований участников

симпозиума по проблемам смысла жизни и акме. Рассматриваются

профессиональные, возрастные, социореабилитационные и

литературоведческие аспекты смысла жизни и акме.

Сборник предназначен для психологов и представителей других наук о

человеке.

© ПИ РАО

© Коллектив авторов

3

Содержание

Предисловие 6

Раздел I. Общепсихологические проблемы смысла жизни и акме.

(Теоретико-экспериментальные исследования) 9 Чудновский В.Э. (Москва) ПРОБЛЕМЫ СМЫСЛА И БЕССМЫСЛИЦЫ ЖИЗНИ 9

Бодалев А.А. (Москва) ОБ ОДНОМ ИЗ УСЛОВИЙ ДОСТИЖЕНИЯ АКМЕ

В СФЕРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕК-ЧЕЛОВЕК (Заметки к проблеме) 14

Симановская М.А. (Ульяновск) СМЫСЛ ЖИЗНИ В ПОНЯТИЯХ

Э.ФРОММА И А.МАСЛОУ 15

Копылов С.О. (Киев, Украина) К ЛОГИКЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ СМЫСЛА ЖИЗНИ 18

Меренков В.И. (Москва) МЕСТО ФЕНОМЕНА И КАТЕГОРИИ СМЫСЛ ЖИЗНИ

В ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА КАК СЛЕДСТВИЕ ИХ СОДЕРЖАНИЯ 20

Рогачева Т.В. (Екатеринбург) МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

КАТЕГОРИИ «СМЫСЛ» В ФИЛОСОФСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ 21

Яхнин Е.Д. (Москва) ЛИЧНОЕ В ОБЩЕМ 23

Антипова Н.Е. (Минск, Беларусь) АЛЬТРУИЗМ И ЖИЗНЕННОЕ

ПРОСТРАНСТВО ЛИЧНОСТИ: К ПОИСКУ СМЫСЛОВ 25

Папуча Н.В. (Нежин, Украина) СМЫСЛ КАК ЭКСПЛИКАЦИЯ

ДУХОВНЫХ ОСНОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ 26

Завгородняя Е.В. (Киев, Украина) НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

ЧЕЛОВЕКА: ПОПЫТКА ТИПОЛОГИИ 28

Сутужко В.В. (Саратов) ДУХОВНО-СВОБОДНАЯ ЛИЧНОСТЬ

КАК СМЫСЛ ЖИЗНИ И АКМЕ 30

Карпинский К.В. (Гродно, Беларусь) СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ

СМЫСЛА ЖИЗНИ В СИТУАЦИИ БЕЗРАБОТИЦЫ 32

Кумышева Р.М. (Нальчик) СМЫСЛОВОЙ ИНВАРИАНТ В СИСТЕМЕ

ВНУТРЕННИХ РЕСУРСОВ ЧЕЛОВЕКА 34

Писчиков В.С., Холин М.М. (Кривой Рог, Украина) ИДЕНТИЧНОСТЬ ЛИЧНОСТИ

И СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЙ ВЫБОР 35

Ивков Н.Н. (Москва) ЛИЧНОСТНАЯ ЗРЕЛОСТЬ: ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ

К ИЗУЧЕНИЮ 37

Вержибок Г.В. (Минск, Беларусь) ГЕНДЕРНАЯ КУЛЬТУРА КАК

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ОРИЕНТИР ЛИЧНОСТИ 39

Красильников И.А. (Саратов) ДЕФОРМАЦИЯ ЛИЧНОСТИ: ЭМОЦИИ

КАК СМЫСЛОВОЕ ПРОЯВЛЕНИЕ ВНУТРЕННИХ КОНФЛИКТОВ 41

Янчукович О.В. (Минск, Беларусь) ПОЗНАНИЕ СМЫСЛА ЖИЗНИ

КАК ФАКТОР АКТУАЛИЗАЦИИ САМОПОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ 43

Трощий А.Р. (Ульяновск) СМЫСЛ ЖИЗНИ И ГЛАВНОЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРЕПЯТСТВИЕ НА ПУТИ ЕГО ПОСТИЖЕНИЯ 44

Сидоров К.Р. (Ижевск) О НЕРАВНОМЕРНОМ ВОСХОЖДЕНИИ К ВЕРШИНЕ

В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА 46

Раздел II. Смысл жизни, акме и профессиональная деятельность 49 Полякова Е.С. (Минск, Беларусь) ВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ

СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛА В КОНТЕКСТЕ ЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ 49

Балл Г.А. (Киев, Украина ПОНЯТИЯ «ЗНАЧЕНИЕ» И «СМЫСЛ»

В ХАРАКТЕРИСТИКЕ ИДЕАЛОВ УЧЁНОГО 51

Митина Л.М. (Москва) ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА

В МНОГОМЕРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТРУДА 53

4

Литовский В.Ф. (Киев, Украина СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ

УЧИТЕЛЕЙ И УЧЕНИКОВ ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР 54 Селезнева М.В. (Рязань СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ И АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА 56

Кисельникова Н.В., Медведева А.В. (Москва) ВЗАИМОСВЯЗЬ СИНДРОМА

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СМЫСЛЕ ЖИЗНИ У

МОЛОДЫХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ 58

Осин Е.Н. (Москва) ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТА СЖО В ОНЛАЙН-ИССЛЕДОВАНИИ

ОСМЫСЛЕННОСТИ ЖИЗНИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ ПРОФЕССИЙ 60

Луппо С.Е. (Киев, Украина) СМЫСЛОВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОЗНАНИЯ И

ПРОБЛЕМЫ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГА 65

Котова C.А. (Санкт-Петербург) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ГЕНОГРАММЫ

В ПРОФОРИЕНТАЦИОННОМ КОНСУЛЬТИРОВАНИИ 67

Воропаев Е.П. (Харьков, Украина), Мединцев В.А. (Киев, Украина)

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ РЕЖИССЁРОВ

ДЕТСКИХ ТЕАТРАЛЬНЫХ СТУДИЙ 69

Шубенина О.С. (Пенза) СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЙ АСПЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ИДЕЙ КНИГ А.А. БЕЙЛИ 71

Селюч М.Г. (Благовещенск, Амурская обл.) СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ

РУКОВОДИТЕЛЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 74

Мунхцэцэг М. (Москва) АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ―Я-КОНЦЕПЦИИ‖ ЛИЧНОСТИ 75

Полозова Т.А. (Москва) ОБЩЕНИЕ С ИСКУССТВОМ

УНИКАЛЬНАЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ СРЕДА РАЗВИТИЯ 77

Мончинская Л.Л. (Краснодар) ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

В КОНТЕКСТЕ АКМЕОЛОГИИ 80

Харитонова Е.В. (Краснодар) ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ВОСТРЕБОВАННОСТЬ В

КОНТЕКСТЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ И АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 82

Раздел III. Смысл жизни, акме – возрастной аспект 85 Попова Т.А. (Москва) СМЫСЛЫ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКА 85

Лозоцева В.Н. (Москва) СМЫСЛОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ

ДРУЖБЫ СОВРЕМЕННЫМ ПОДРОСТКОМ 87

Кирпиков А.Р. (Ижевск) ЛОКУС КОНТРОЛЯ И СТАНОВЛЕНИЕ

ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ПОДРОСТКОВ 92

Пашукова Т.И. (Москва) ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ

И СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ 93

Раевская Т.Г. (Москва) СМЫСЛ ЖИЗНИ И СМЫСЛ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ 95

Пускаева Т.Д. (Москва) СМЫСЛОВОЙ ОБРАЗ В СТРУКТУРЕ СПОСОБА

УЧЕБНОЙ РАБОТЫ 96

Тиханова М.С. (Обнинск) ПРОЕКТ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

«ЧЕЛОВЕКА ИГРАЮЩЕГО» В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ 99

Логинова А.А. (Москва) РАЗВИТИЕ СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ

В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (результаты экспериментального исследования) 100

Бибичкова-Павлова И.М. (Москва) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ПРОБЛЕМЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА И АКМЕ 102

Семенова Е.А. (Иркутск) СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ

СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 103

5

Воронцова А.А. (Тула) ПОИСК СМЫСЛА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ 105

Осипова Л.В. (Санкт-Петербург) ОСОБЕННОСТИ ЗАЩИТНОГО МЕХАНИЗМА

«КОМПЕНСАЦИЯ» У СТУДЕНТОВ СТАРШЕКУРСНИКОВ 107

Светлакова В.П. (Омск) ВЛИЯНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

НА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ УСПЕШНОСТИ 109

Вайзер Г.А. (Москва), Незнаева Т.В. (Челябинск) О СМЫСЛЕ ЖИЗНИ

КУРСАНТОВ ВЫСШЕГО ВОЕННОГО УЧИЛИЩА 111

Марков А.С. (Рязань) ДИНАМИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ

СМЫСЛА ЖИЗНИ У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ 114

Камнева Е.В. (Москва) ОСОБЕННОСТИ СООТНОШЕНИЯ НОРМАТИВНЫХ

И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ В МОЛОДОСТИ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ 116

Голышева З.В. (Москва) ДИНАМИКА СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

(лонгитюдное исследование) 120

Сунцова Я.С. (Ижевск) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МУЖЧИН-ОТЦОВ 124

Самсонова Г.О., Веневцева Ю.Л., Мельников А.Х., Клюева Ю.С., Саулин А.А. (Тула)

ВЗАИМОСВЯЗИ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

И ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ УРОВНЯ АРТЕРИАЛЬНОГО ДАВЛЕНИЯ

У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ 126

Сердакова К.Г. (Москва) ОСОБЕННОСТИ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

ЛЮДЕЙ ПОЗДНЕГО ВОЗРАСТА (НА ПРИМЕРЕ РАБОТАЮЩИХ

И НЕРАБОТАЮЩИХ ПЕНСИОНЕРОВ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ) 128

Раздел IV. Социореабилитационные аспекты проблемы смысла жизни 130 Наконечная М.Н. (Нежин, Украина) ПОМОГАЮЩЕЕ ДЕЙСТВИЕ

КАК РЕАЛИЗАЦИЯ СМЫСЛА ЖИЗНИ 130

Морозовская Т.Д. (Киев, Украина) ПРОБЛЕМА СМЫСЛОУТРАТЫ У ТАНЦОВЩИКОВ,

ПОКИДАЮЩИХ СЦЕНУ: ВОЗМОЖНОСТИ РЕАБИЛИТАЦИИ 131

Алексеева С.В., Русина Н.А. (Ярославль) ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ СМЫСЛОВ

КАК МЕТОД ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ПРИ

ЗАБОЛЕВАНИИ ОЖИРЕНИЕМ 133

Овчинникова Т.Н. (Москва) САМОРЕГУЛЯЦИЯ И ПСИХОСОМАТИКА

В ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА 135

Гаврилова Т.А. (Уссурийск) ИДЕАЛЫ «ПОСЛЕЖИЗНИ» КАК ИНДИКАТОРЫ

ОСНОВНЫХ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ 139

Раздел V. Литературоведческие аспекты проблемы смысла жизни и акме 141

Росийчук Т.А. (Харьков, Украина) «РАЗРЫВ» КУЛЬТУРЫ И

ПАРАДОКСЫ СМЫСЛА 141

Карданова М.В. (Москва) ПЛАТОН: АПОЛОГИЯ СМЫСЛА ЖИЗНИ 143

Пузырѐва О.Г. (Москва) СЛОВО КАК АКМЕ В РОМАНЕ ИВАНА БУНИНА

«ЖИЗНЬ АРСЕНЬЕВА» 145

Дзыга Я.О. (Москва) ЧАЯНИЕ ВОСКРЕСЕНИЯ РОССИИ КАК

СМЫСЛ ЖИЗНИ РУССКИХ ПИСАТЕЛЕЙ В ЭМИГРАЦИИ 147

Минаева Е.В. (Москва) СПЕЦИФИКА ПРОЯВЛЕНИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ В ТВОРЧЕСТВЕ А.С.ПУШКИНА:

К ПОСТАНОВКЕ ВОПРОСА 149

Киселев А.Л. (Москва) О ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОМ СЛОВЕ

В РУССКОЙ КУЛЬТУРЕ КОНЦА XX - XXI ВВ. 151

Чубук Н.Ф. (Москва) ОПЫТ ТВОРЧЕСТВА В ХУДОЖЕСТВЕННОМ И ЛИЧНОСТНОМ

РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА (на основе исследования творческого пути М.М.Пришвина) 163

6

Предисловие

Вниманию читателей предлагается восьмой сборник материалов симпозиумов,

регулярно проводимых в Психологическом институте РАО по проблемам смысла жизни и

акме. В сборнике отражено содержание ряда докладов и выступлений участников XIV

симпозиума, в работе которого приняли участие более 120 представителей из Москвы и 19

регионов России, а также Беларуси и Украины.

Сборник состоит из пяти основных разделов. Первый – «Общепсихологические

проблемы смысла жизни и акме. (Теоретико-экспериментальные исследования)»

открывается проблемными докладами научных руководителей симпозиума В.Э.

Чудновского и А.А. Бодалева.

Смысл и бессмыслица жизни – одна из проблем, поднятых на симпозиуме. Процесс

смыслообразования включает в себя смысл актуальной, наличной ситуации, смысл

накопленного человеком жизненного опыта, проекцию настоящего в будущую жизнь, т.е.

«горизонтальную» линию смысла жизни, а также «смысловую вертикаль», воплощенную

в позиции над жизнью данного конкретного человека. Это смыслообразования,

обусловленные воздействием норм общечеловеческой нравственности, религиозных

убеждений, национальных, родовых традиций. Таким образом, можно говорить о

своеобразном «смысловом квартете», составляющем «инфраструктуру» единого

смыслового пространства человеческой жизни. Уйти от бессмыслицы жизни можно лишь

в том случае, если в своей жизни и деятельности мы осознаем единство и взаимовлияние

трех смыслов человеческой жизни: настоящего, прошлого и будущего, которые

обусловливаются, направляются «смысловой вертикалью».

«Смысловую вертикаль» должна составлять, прежде всего, общечеловеческая

нравственность, вобравшая в себя многотысячелетний опыт человеческой цивилизации,

заповеди, традиции, опыт успехов и неудач, достижений и ошибок. Вместе с тем,

человечество на протяжении своей истории жило в основном по нормам и традициям

«частичной» нравственности. Современные трудности кризисного состояния общества во

многом обусловлены «частичной» нравственностью – эгоизмом, личностным, групповым,

корпоративным, национальным, государственным.

Одно из важных направлений психологических исследований – поиск условий

достижения акме в сфере деятельности «человек – человек». Подчеркивается роль

эмоционального интеллекта в деятельности специалистов. Взаимодействуя с разными

людьми, они точно оценивают их эмоции, проявляют чуткость к их внутреннему

состоянию, правильно предвидят характер изменений, которые произойдут в

эмоциональной сфере каждого при той или иной инструментовке взаимодействия с ними.

Феномен «сензитивности к эмоциям другого человека» следует учитывать специалистам

при выборе воздействия на другого человека.

В первом разделе сборника представлены материалы, посвященные

психологическому анализу феноменологии, механизмов и закономерностей поиска,

обретения и осуществления личностью смысла жизни, обсуждению вопроса о логике

психологического исследования смысла жизни, анализу нравственного инварианта

«смыслостроительства» - феномена совести. Показано, что совесть, нравственность – это

духовное основание личности, обязательная составляющая целостной структуры

переживания смысла жизни, вычерпываемого в процессе диалогического взаимодействия

человека с окружающим и своим внутренним миром. С учетом уровней развития

мотивационного и регулятивного компонентов смоделированы 9 типов нравственного

состояния человека, из которых лишь 4 имеют позитивное этическое содержание. В

качестве составляющих инвариантной части внутренних ресурсов человека выделено

нравственное ядро, смысловой инвариант (система личностных смыслов), поведенческая

модель для меняющихся условий жизни, а гендерная культура рассмотрена в числе

ценностно-смысловых ориентиров личности. Особое внимание уделено современным

проблемам смысла жизни и акме. Подчеркивается, что брать на себя груз индивидуальных

7

и общечеловеческих проблем – единственный путь выживания и совершенствования

человека и человечества.

Исследования показали, что достаточно большая часть безработного населения

подвержена не только кризисам профессионального развития, но и смысложизненному

кризису. Ему сопутствует напряженная переоценка значимости источников смысла жизни

в интервале биографического времени «до потери работы – после потери работы». В

условиях кризиса идентичности человека в современном обществе смысложизненный

выбор перестает быть значимой проблемой для личности. Преодоление этой тревожной

тенденции возможно лишь с преобразованием основ жизни общества как буржуазной

техногенной цивилизации.

Второй раздел посвящен анализу проблем смысла жизни, акме и профессиональной

деятельности. В статьях представлены исследования, посвященные становлению смысла

жизни у представителей разных профессий, в частности, ученых, учителей,

преподавателей ВУЗов, психологов, режиссеров детских театральных студий.

Рассмотрены временные аспекты становления профессионала в контексте

жизненных ценностей. Поставлена проблема: в современных условиях требуется особая

ценностно-смысловая, нравственно-ориентированная этическая доминанта в системе

педагогического образования. Она должна сменить прежний нормативно-регулятивный

подход и способствовать развитию у учителя высоких моральных качеств, без которых

его благородная миссия теряет смысл. Новые данные получены в экспериментальном

исследовании, где отражена работа молодых преподавателей медицинских вузов.

Выяснено, что существуют достоверные связи между отсутствием четкого представления

о смысле жизни и разными фазами эмоционального выгорания.

Представляют интерес экспериментальные исследования осмысленности жизни, где

автор выделил профессии, составляющие «группу риска» по утрате смысла (отчуждение),

которую следует отличать от эмоционального выгорания. Утрата смысла определяется

относительно объективным смысловым содержанием деятельности, которая утрачивает

творческий характер и лишь опосредованно связана с общечеловеческими ценностями.

Вопросы обретения смысла жизни на разных этапах развития человека отражены в

третьем разделе сборника. В частности показано, что особое место в Я – концепции

подростка занимает «экзистенциональное Я», воплощающее в себе отношение к жизни

как к единому смысловому пространству, проанализированы смысловые характеристики

восприятия дружбы современными подростками. Особое внимание авторы уделили

проблеме изучения качественного скачка в формировании смыслов жизни и

мировоззрения в юношеском возрасте. Мировоззрение задает масштаб смыслов жизни. В

той или иной форме оно ориентирует человека на познание мира, его законов и себя в

этом мире, или же стимулирует выработку направленности на достижение исключительно

жизненных благ.

В статьях рассмотрены проблемы движения художника к акме. Представлены

данные об интенсивности переживания учащихся художественных лицеев и колледжей в

процессе разрешения творческой проблемы. Выделены парадоксальные факты: в классах с

углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла проявилась

отрицательная динамика нравственного развития старшеклассников. Происходит

разрушение социально-психологических установок, искажение ценностных ориентаций,

системы «больших» и «малых» смыслов, создание неадекватных смысловых систем.

Тенденции повышения уровня нравственного развития проявляется только у школьников,

обучающихся в рамках формирующего эксперимента по авторской программе

исследователя.

В статьях отражены результаты изучения СЖО студентов технического

университета. Представлены данные о влиянии реформирования современной армии и

военного образования на видение курсантами высшего военного училища своих

жизненных перспектив и осознание значимости обретения человеком смысла жизни.

8

Поиск смысла жизни рассматривается как фактор развития профессионального

самосознания в процессе обучения студентов в ВУЗе. Выявлены волнообразные

изменения в структуре СЖО и в длительности периода стабильности складывающихся

систем. Отражены особенности становления СЖО у людей пожилого возраста.

Традиционным в сборнике является четвертый раздел, посвященный

социореабилитации. Реабилитация рассматривается как поиск нового смысла жизни.

Отмечено, что эмоциональное выгорание характерно для представителей «помогающих»

профессий, а помогающее действие рассматривается как реализация смысла жизни.

Выделены проблемы смыслоутраты у танцовщиков, покидающих сцену, и определены

способы помощи человеку в его поиске новых жизненных смыслов. Рассмотрена работа

психотерапевта или психолога с пациентами, страдающими ожирением. Необходимо

помочь пациенту в осознании сформировавшихся смыслов и создании новых, а также

ослаблении психологических защит. Альтернативой сверхценности потребления пищи

должно стать убеждение в том, что наибольшей ценностью, новым смыслом является

собственное здоровье, позволяющее вести активный образ жизни, получать удовольствие

от общения, позитивный психоэмоциональный настрой, т.е. высокое качество жизни.

Литературоведческие аспекты проблемы становления смысла жизни освещены в

пятом разделе. Проанализированы работы русских просветителей конца XX – XXI в.в.,

совмещающих в своих трудах словесный дар с широтой и смелостью исторических

воззрений. Это позволило им придать слову (в своей исторической ситуации) значение

движителя культуры. Обращение к вопросу о смысле жизни русских писателей в

эмиграции показало, что они видели свою миссию в сохранении и воссоздании духовного

облика утраченной Родины. Обсуждая проблему «разрыва» культуры, авторы считают,

что культура как средство самообоснования, самодетерминации человека в мире должна

стать содержанием и целью образования. Также представлены статьи, посвященные

анализу проблемы смысла жизни в произведениях И.А. Бунина и М.М. Пришвина.

На симпозиуме состоялась презентация учебного пособия для студентов

педагогических вузов «Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога», а

в заключительной части проведен круглый стол «Три смысла жизни: прошлое, настоящее

и будущее». Участники симпозиума отметили значимость обсуждаемых проблем для

науки и практики.

Уважаемые читатели! Ваши отзывы о предлагаемом сборнике, собственные

размышления о смысле жизни и акме, сообщения о результатах проведенных

исследований мы с благодарностью готовы услышать на наших симпозиумах, которые

ежегодно проводятся в Психологическом институте РАО. Сообщаем адреса сборников

ранее опубликованных в интернете:

XI и XIII симпозиумы - http://www.pirao.ru/ru/biblioteka/izdania/

XII симпозиум - http://www.pirao.ru/ru/scilife/izdania/

Электронный адрес Оргкомитета симпозиумов: [email protected].

Редколлегия

9

Раздел I. Общепсихологические проблемы смысла жизни и акме.

(Теоретико-экспериментальные исследования)

ПРОБЛЕМЫ СМЫСЛА И БЕССМЫСЛИЦЫ ЖИЗНИ

В.Э Чудновский, г. Москва

В известной анкете о смысле жизни есть такой вопрос: «Чего, по Вашему мнению, в

жизни больше: смысла или бессмыслицы?». Ответы были разные. Но становится все более

ясно, что суть проблемы не в понимании того, чего больше, а в осознании сложнейшего

соотношения между этими двумя феноменами. Они не просто сосуществуют, не просто

противоречат друг другу.

Есть основания утверждать, что с течением времени все более стирается грань между

ними. Бессмыслица примеряет, а затем и надевает «одежды» смысла, проникает в него,

как троянский конь деформирует, создает иллюзию смысла. Можно привести сколько

угодно фактов, подтверждающих это. В чем смысл научно-технического прогресса,

быстрого развития информационных технологий, открывающих невиданные ранее

возможности получения информации, если эти достижения «соседствуют» с ростом

преступности, которая с каждым годом «молодеет», огромным количеством

беспризорных, находящихся «в бегах» детей и подростков, сирот при здравствующих

родителях, получающих огромное количество информации…Словно завороженные

успехами научно-технической мысли, многократно увеличивающими возможности

познания и общения, мы как будто абстрагируемся от того очевидного факта, что эти

успехи – только средства развития человека, становления его личности. И беда, если

средства становятся целью…. Еще пример.

Как это ни парадоксально, но с развитием цивилизации падает роль школы и учителя

в обществе. Есть основания утверждать, что социальный статус учителя никогда не был

так низок, как в современной России (не говорю уже о его экономическом положении).

При этом мы хорошо знаем, что человек, как правило, не рождается преступником,

алкоголиком, наркоманом, коррупционером. Так же как прекрасно знаем, что запущенную

болезнь лечить несравненно труднее, дороже и мало эффективнее. Есть ли логика в этом

парадоксе?

Но дело не только в школе. Писатель Андрей Максимов задает вопрос: «Почему так

получилось, что думать о размещении – не размещении элементов ПРО в Европе нам как-

то привычнее, нежели думать о размещении – не размещении добра в своей душе?» И еще

красноречивый факт: по данным социологических исследований каждый год количество

детей-сирот увеличивается на 150000. Известный политолог пишет: «Если эта тенденция

сохранится, через некоторое время в России некого будет защищать самыми новейшими

видами вооружения»…

В свое время Е. Трубецкой, отвечая на вопрос, стоит ли вести разговор о смысле

жизни, в которой так много бессмыслицы, писал: «Да, в мире много бессмыслицы. Но

ведь мы осознаем это! Но если я осознаю, что нечто бессмысленно, значит, у меня есть

своего рода «критерий» смысла». С тех пор прошло немало времени. По мере развития

человеческого интеллекта все больше размываются границы между смыслом и

бессмыслицей. Можно ли указать хотя бы некоторые принципы, которые предупреждали

бы подмену смысла бессмыслицей? Выскажу некоторые соображения на этот счет.

Николай Гаврюшин, в предисловии к антологии «Смысл жизни», приводя

старорусское съмысл, замечает, что если восстановить редуцированную гласную,

получим: со-мысль, сопряжение мыслей, некоторую целостность, порождение, - как

пишет автор, - «цело-мудрия», т.е. диалектического сопряжения «умных энергий» -

рационального и чувственного. Думается, очень точно сказано: постижение смысла есть

достижение определенной целостности, образованной сопряжением, согласованием

логического и эмоционально-чувственного. Добавим: рассогласование этих составляющих

ведет к деформации или потере смысла.

10

Указанная целостность – результат «смыслостроительства», наиболее общие

характеристики которого, по мнению Д.А. Леонтьева, – контекстуальность (смысл чего-

нибудь определяется всегда через отношение к более широкому контексту) и

интенциональность (смысл чего-либо указывает направленность движения). Думается, эти

характеристики целесообразно дополнить указанием на то, что обращение к более

широкому контексту должно сочетаться с постоянным возвращением к конкретной,

отправной точке рождения смысла. Если перейти к смыслу жизни, то контекстуальность

выступает прежде всего в рефлексивном отношении к жизни, восприятии жизни не просто

как совокупности отдельных этапов, возрастных периодов, событий и ситуаций, но как к

единому, целостному жизненному пространству. И прежде всего в понимании

целостности, сопряженности на этом пространстве настоящего, прошлого и будущего

времени человеческой жизни.

Понимание процесса поиска и обретения смысла жизни не может быть

плодотворным без понимания Я сложной «инфраструктуры» этого пространства,

основных «интенций», которые на этом пространстве действуют. Интенциональность

смысла жизни не однородна. Прежде всего, она выступает в направленности на будущее.

М.М. Бахтин: «Осознать себя самого активно, значит осветить себя предстоящим

смыслом. Будущее преимущественно смысловая категория».

Но адекватный смысл будущего невозможен без осмысления прошлого, которое,

уходя, не исчезает бесследно, оно продолжает существовать, во многом определяя

будущее. А. Сент-Экзюпери: «Порою кажется, что внезапное озарение может совершенно

перевернуть человеческую судьбу. Но озарение означает лишь то, что духу открылся

медленно подготавливающийся путь. Я изучал грамматику, меня научили синтаксису. Во

мне пробудили чувства. И вдруг в мое сердце постучалась поэма…. От всех моих

внутренних приключений я не жду ничего, кроме этой медленной подготовки. Она

окупится потом как грамматика».

Думается, здесь выступает общая закономерность, имеющая непосредственное

отношение к проблеме смысла жизни. Известна позиция В. Франкла, который утверждал,

что смысл жизни каждого человека существует объективно. Задача в том, чтобы

обнаружить, открыть его. Думается, однако, что в подавляющем большинстве случаев

обретение смысла жизни есть результат длительной подготовки, многотрудной работы

души, которая окупится потом как «грамматика».

Но подлинный смысл жизни – результат не только «горизонтальной» интенции,

соединяющей три времени жизни. Он включает в себя «смысловую вертикаль». Это

способность к самотрансценденции (В.Франкл, С.Л. Рубинштейн). Способность подняться

над непосредственностью повседневной жизни, мысленно занять позицию вне ее и над

ней. Осмысление жизни – это соединение двух дорог, двух направлений и

«горизонтального» и «восходящего», вертикального «Только при скрещивании этих двух

линий, - писал Е.Трубецкой, - возможно реализовать смысл бытия. Смысл – реальное

претворение, превращение креста как символа мира и духа». «Вертикальное» смысловое

измерение задает направление общему процессу смыслообразования.

Итак, процесс смыслообразования включает в себя смысл актуальной, наличной

ситуации, смысл накопленного человеком жизненного опыта, проекцию настоящего в

будущую жизнь, т.е. «горизонтальную» линию смысла жизни, а также «смысловую

вертикаль», воплощенную в позиции над жизнью данного конкретного человека. Это

смыслообразования, обусловленные воздействием норм общечеловеческой

нравственности, религиозных убеждений, национальных, родовых традиций. Мы имеем,

таким образом, своеобразный «смысловой квартет», составляющий «инфраструктуру»

единого смыслового пространства человеческой жизни. Напрашивается вывод о том, что

важнейшим принципом отличия подлинного «смыслостроительства» от

деформированного процесса, обессмысливающего жизнь, можно, выражаясь

11

метафорически, считать степень отличия данного смыслового квартета от квартета из

басни Крылова.

Одна из основных причин деформации смысла и превращения его в бессмыслицу –

неадекватное отношение к нему. Казалось бы, банальная истина: следует знать и

учитывать опыт прошлого. Прекрасно сказал поэт: «И опыт – сын ошибок прошлых». На

самом деле что-то мешает человеку адекватно осмыслить и использовать прошлый опыт.

Уже приходилось говорить об особенностях развития процесса образования,

который должен был бы представлять собой единое смысловое пространство и иметь

единую линию развития. Но на самом деле его развитие происходит зигзагообразно.

Взлеты чередуются с падениями. На каждом новом историческом этапе ставится задача

создания новой школы, которую мы стремимся оградить не только от недостатков

прошлого, но и от накопленного прежде позитивного опыта.

Но эта особенность присуща не только развитию образования. Можно привести

немало примеров того, когда развитие идет вверх по лестнице, ведущей вниз. Социальные

революции, которые К. Маркс в свое время назвал локомотивом истории, действительно

ускоряют развитие, но при этом в очень многих случаях, разрушают единую линию

развития. Старая революционная песня («Варшавянка») начинается словами: «Отречемся

от старого мира, отряхнем его прах с наших ног». Очень выразительно сказано: прошлое –

ничто, прах, от которого нужно освободиться. Мы отречемся от него, мы построим новое,

светлое будущее, где будут жить совершенно другие люди, отличающиеся от прежних как

небо от земли, белые и пушистые.

Если увязать это с нашей проблемой, то мы имеем здесь прежде всего

рассогласование, диссонанс между логическим и эмоционально - чувственным.

Сегодняшняя жизнь плоха, она вызывает негативные чувства и желание жить новой

жизнью. Эмоционально – чувственное воздействует на логическое и в целом ряде случаев

деформирует его.

Следует учесть, что мышление не просто «инструмент» познания. Оно не остается

«девственным» по отношению к выполняемым им функциям. В процессе их выполнения

оно может изменяться, приобретая своеобразные черты. Возникают различные «ипостаси»

мышления, отличающиеся как по своим чисто интеллектуальным характеристикам, так и

по специфике влияния на формирование (или деформацию) личности и ее смысловых

образований. И.Т. Касавин в предисловии к книге «Заблуждающийся разум»,

подчеркивая, что вплоть до последнего времени существует недооценка значимости

«неразумного» мышления, высказывает как будто парадоксальную мысль: «Чем более

совершенен разум, тем более он подвержен заблуждению. Заблуждение, - заключает он, -

продукт высокоорганизованного мышления» [1990, с. 5-27].

Возвращаясь к нашей проблеме, можно утверждать, что именно

высокоорганизованное мышление в определенных условиях может способствовать

разрушению целостности, согласованности, сопряжения логического и эмоционально

чувственного и деформации смысла жизни. Подчеркну, эффективным средством

предотвращения такого варианта развития является воспитание у человека рефлексивного

отношения к собственной жизни, отношения к ней, как к единому смысловому

пространству.

Несколько слов о ведущихся в настоящее время экспериментальных исследованиях

этой проблемы. В исследовании Т.А. Поповой «Смысложизненный аспект становления Я

– концепции в подростковом возрасте» показано, что, несмотря на неустойчивость,

недостаточную сформированность представлений о собственной личности,

психологическую основу Я – концепции подростка составляет не совокупность отдельных

представлений, а их целостная структурная иерархия. Особое место в этой иерархии

занимает т.н. «экзистенциальное Я», воплощающее в себе отношение к жизни как к

единому смысловому пространству. Автором проведен формирующий эксперимент,

показавший значимые позитивные изменения в становлении у испытуемых Я –

12

концепции. В исследовании показано, что стратегическим направлением воспитательной

работы с подростками должна быть психологическая поддержка процесса повышения

значимости «Я экзистенциального» в структурной иерархии Я – концепции. Подробнее об

этом исследовании доложит автор.

В исследовании «Психологические факторы становления у супругов ценностного –

смыслового отношения к семейной жизни» были изучены «золотые» семьи, имеющие

стаж семейной жизни более полувека. Показано, что по – настоящему счастливы были

супруги, для которых создание семьи являлось глубоким смысловым переживанием и для

которых характерно отношение к прожитой жизни как к единому смысловому

пространству, осознанием того, что именно совместное существование на этом едином

пространстве наполняло жизнь смыслом, рождало ненасыщаемую потребность отдавать

другому больше, чем получать от него. Замечу: именно поэтому каждый из них получает

больше, чем отдает.

До сих пор речь шла в основном о «горизонтальной» линии смыслостроительства.

Некоторые соображения о вертикальном измерении смысла жизни. Нужно ли доказывать,

что его вертикальное измерение, «смысловую вертикаль» должна составлять, прежде

всего, общечеловеческая нравственность, вобравшая в себя многотысячелетний опыт

человеческой цивилизации, заповеди, традиции, опыт успехов и неудач, достижений и

ошибок. Вместе с тем, человечество на протяжении своей истории жило в основном по

нормам и традициям «частичной» нравственности. Да, общечеловеческая нравственность

существовала. Но ведущую роль играла частичная нравственность – классовая,

национальная, конфессиональная, расовая, кастовая…

Едва ли можно сомневаться в том, что именно номенклатурная нравственность стала

одной из основных причин в реализации благородной цели – построить светлое будущее,

в котором каждый работает по способностям, а получает по потребностям. Коренные

преобразования 80 – 90 гг. проходили под лозунгами либерализма, демократии, свободы.

Мы в очередной раз отреклись от старого мира. При этом мы исходили из тезиса, что

подобно тому, как рынок сам по себе все отрегулирует, свобода и демократия сами по

себе обеспечат построение прекрасного будущего. Мы как бы забыли, то любой процесс

общественного развития должен сочетать развитие свободы и демократии с

незыблемостью нравственных инвариантов, что существует категорический нравственный

императив, суть которого можно выразить просто: моя свобода размахивать руками

заканчивается там, где начинается нос моего соседа. Можно ли отрицать, что нынешние

трудности, связанные с кризисом, во многом обусловлены «частичной» нравственностью

– эгоизмом, личностным, групповым, корпоративным, национальным, государственным.

Нравственным инвариантом «смыслостроительства» является феномен совести.

Напомню показательный факт. В психологическом словаре 1998 года есть небольшие

статьи «стыд» и «совесть». Но уже в словаре 2001 года нет ни того, ни другого. Нельзя не

увидеть здесь характерной для современной социальной ситуации тенденции, суть

которой в том, что, продвигаясь в строительстве рыночной экономики, мы в то же время

несем значительные нравственные потери. Как будто действует закон формальной логики:

третьего не дано…

В современном процессе образования на первом плане умственное развитие.

Разумеется, развитие интеллекта и воспитание совести – процессы взаимосвязанные, но не

тождественные. Об этом убедительно свидетельствует феномен интеллектуализации

совести. Когда ум начинает заслонять совесть, когда человек начинает говорить за свою

совесть и вместо ее. Толковать и формулировать по своему усмотрению. «Совесть, -

пишет И. Ильин, - незаметно превращается в какое – то консультационное бюро, дающее

полезные и утешительные советы» [«Путь к очевидности», 1998, с. 161].

Итак, умственное развитие само по себе не совпадает с процессом воспитания

совести. Нужна весомая «добавка». В теории развивающего обучения В.В Давыдова

рассматривается феномен содержательного обобщения, которое в отличие от

13

эмпирического обобщения направлено на раскрытие предмета как целого и его

психической сущности.

Если с этой позиции подойти к проблеме совести, то можно считать, что

психологическую сущность данного феномена составляет особая форма содержательного

обобщения. Характеризуя ее, приведу слова Э.В. Ильенкова: «Уметь видеть предмет

глазами другого человека, глазами других людей, принимать близко к сердцу интересы

другого человека. В самом акте непосредственного созерцания выступать в качестве

полномочного представителя человеческого рода» [1964, с. 60]. Сходную мысль

высказывает А. Маслоу: «Думать, прежде всего, о том, как научиться быть человеком

вообще. И только затем – как научиться быть этим самым конкретным человеком» [1998,

с. 182]. Думается, что именно такой процесс обобщения – направленность на наиболее

общие человеческие связи и ценности и переход от них к личностной позиции данного

конкретного человека (и обратно) и составляет психологическую сущность совести.

Существует внутренняя органическая связь феномена совести с процессом поиска и

обретения смысла жизни. Совесть – духовная потребность человека, побуждающая его

выйти за пределы непосредственной ситуации жизни в «виртуальную реальность»

целостного жизненного пространства и с этой позиции определять свое отношение к

конкретной реальности сегодняшнего дня. В. Франкл: «Совесть – орган смысла».

Эффективным средством формирования «смысловой вертикали» процесса

смыслостроительства является воспитание высших чувств или высших переживаний –

нравственных, интеллектуальных, эстетических чувств. Думается, что к категории

высших чувств следует отнести и чувство совести. «Высшие чувства, - писала Л.И.

Божович, - представляют собой новые по своей психологической природе системные

образования. По сравнению с элементарными (―натуральными‖) эмоциями, - они имеют

иное строение, занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в

психическом развитии человека» [2008, с. 364].Выделяются две особенности этих чувств:

во-первых, они перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной

деятельности человека, а становятся важнейшим психологическим содержанием его

жизни. Отсутствие такого содержания приводит к обесценению, обессмысливанию жизни.

Во-вторых, эти чувства становятся ненасыщаемой потребностью. Они не угасают, а

наоборот, усиливаются в процессе деятельности, становятся важнейшим психологическим

содержанием его жизни, побуждая к новым исканиям, творчеству, поиску единственного

и неповторимого смысла жизни.

Как возникают и формируются эти чувства? Можно полагать, что их развитие

неразрывно связано с процессом формирования новой личностной позиции, суть которой

– рефлексивное отношение к жизни. Высшие чувства – переживания, рождаемые новой

позицией личности, когда человек приобретает способность видеть мир глазами других

людей и видеть свое сегодняшнее место в целостном пространстве жизни. Новая

личностная позиция обогащает содержание жизни человека. Ему становятся доступны

радость, удовольствие, наслаждение, вызванное красотой природы, восприятием

произведений искусства, красотой человеческого поступка; ему доступно чувство совести,

чувство стыда, вызванное укором совести.

Высшие переживания – проявление формирующейся гармонии между целью и

процессом ее достижения: не просто стремление овладеть знаниями, но и удовлетворение

самим процессом их приобретения. «Высшие переживания, - писал Маслоу, - служат не

только запускающим механизмом для процесса обучения, но их стоит рассматривать и как

конечный результат, награду за него» [1997, с. 201, 202]. Высшие чувства увеличивают

возможности человека в его поиске и обретении смысла жизни. Ибо этот процесс –

прежде всего работа души. А высшие чувства делают более эффективной эту работу.

Я высказал лишь некоторые соображения по большой и сложной проблеме смысла и

бессмыслицы жизни. Подчеркну в заключение, что высказанное не следует понимать как

попытку оправдать прошлое, преклонения перед прошлым, замалчивания бессмыслицы

14

прошлого. Речь идет лишь о том, что уйти от бессмыслицы жизни можно лишь в том

случае, если в своей жизни и деятельности мы осознаем, учитываем необходимость

согласования, сопряжения, единство и взаимовлияние трех смыслов человеческой жизни:

настоящего, прошлого и будущего, которые обусловливаются, направляются «смысловой

вертикалью». Иначе говоря – если мы в своем научном анализе и в своей практической

деятельности осознаем значимость инфраструктуры смыслового пространства жизни

человека – своеобразного «смыслового квартета» человеческой жизни.

Литература:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: ПИТЕР, 2008.

2. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии// Вопросы эстетики. Вып.6. – М.,

1964.

3. Ильин И.А. Путь к очевидности. – М.: ЭКСМО-Пресс, 1998.

4. Касавин И.Т. Постигая разнообразие разума //Заблуждающийся разум. – М.:

Политическая литература, 1990.

5. Маслоу А. дальние пределы человеческой психики. – СПб.: Евразия, 1997.

ОБ ОДНОМ ИЗ УСЛОВИЙ ДОСТИЖЕНИЯ АКМЕ В СФЕРЕ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕК-ЧЕЛОВЕК

(Заметки к проблеме)

А.А. Бодалев, г. Москва

В последние годы как зарубежные, так и отечественные психологи все чаще стали

утверждать, что помимо социального интеллекта существует и эмоциональный интеллект.

Сразу же считаю нужным сказать, что не все наши коллеги, например В.К.Вилюнас и

Д.А.Леонтьев. признают существование этого вида интеллекта.

Я не делал строго научно обоснованных попыток установить, на чьей стороне в

данном случае истина. Однако многолетние наблюдения общения педагогов-мастеров с

учащимися, а также крупных ученых, интегрирующих в себе теоретические знания и опыт

специалистов-практиков по психологии индивидуальных различий, дают основания для

утверждения в том, что не так уж не правы те ученые, которые выделяют эмоциональный

интеллект как особый вид интеллекта.

И первые, и вторые, взаимодействуя со всякими и разными людьми (учащимися,

коллегами по работе, пациентами, обращающимися за помощью и др.) очень точно

оценивают их эмоции, проявляют чуткость к их внутреннему состоянию, правильно

предвидят характер изменений, которые произойдут в эмоциональной сфере каждого из

них при той или иной инструментовке взаимодействия с ними.

Такой высокой результативности проникновения в особенности эмоциональной

сферы других людей и использование информации при выборе и проведении воздействий

на человека, например, педагог-мастер на учащегося, а специалист-практик по

дифференциальной психологии на пациента, как правило, достигают на интуитивном

уровне. И на таком же интуитивном уровне, можно предположить, и педагог-мастер, и

специалист-практик по психологии индивидуальных различий определяют характер

эмоционального отклика, который каждый из них вызывает у другого человека в момент

контакта с ним. Но, надо думать, такой способностью, так сказать, подсознательного

схватывания эмоционального состояния и своего, и чужого при взаимодействии с другим

человеком предшествовал этап формирования ее, когда люди, обладающие ею, на

сознательном уровне направляли все составляющие их интеллект психические процессы

на фиксирование особенностей вербального и невербального поведения каждого человека,

с которым им приходилось общаться, и при этом пытаться точно оценивать, образно

говоря, эмоциональную изнанку производимых ими движений и действий. Постепенно с

возрастанием частоты фиксирования таких связей и оценивания их значения знатоками,

которые здесь имеются в виду, массив их непроизвольно подвергался классификации,

15

систематизации, типизированию, которые закреплялись в психическом мире того или

иного знатока других людей на уровне его подсознания.

И они актуализировались у них, когда их владельцы начинали общаться с

человеком, который наряду с другими своими особенностями являл им и эмоциональную

составляющую в структуре своей личности.

Именно такие примеры высокой сензитивности к эмоциональному настрою другого

человека и мгновенного выбора наиболее подходящей собственной эмоциональной

подстройки к нему при решении воспитательных задач или оказания психологической

поддержки нуждающемуся в ней человеку моя профессиональная память сохранила, когда

я наблюдал общение с учащимися завуча 207-ой мужской школы Ленинграда Марии

Николаевны Сухоруковой, в прошлом выпускницы знаменитых Бестужевских курсов - это

было в годы моей работы в этой школе учителем логики и психологии и классным

руководителем, или когда я был свидетелем общения Владимира Николаевича Мясищева

не только с пациентами, но буквально с каждым человеком, который по какой-либо

причине контактировал с ним, или совсем недавний пример общения Юлии Борисовны

Некрасовой во время работы ее с заикающимися.

Мне представляется, было бы большой ошибкой, анализируя подобные акты

общения останавливать свое внимание только на феномене, условно названном выше

сензитивностью к эмоциям другого человека, и учете только его при выборе воздействия

на этого человека.

Конечно, эта высокая сензитивность зависит от наличия психических образований у

человека, обладающего такой сензитивностью, которые были обозначены выше. Она

зависит и от сформированности у него способности к децентрации, и от развития у него

рефлексии, и такого качества, которое В.Г.Зазыкин называет проницательностью и др.

В актах общения, о которых у нас идет здесь речь, у участников их – знатоков

обязательно проявлялся и социальный интеллект, ведь им требовалось учитывать

особенности ситуаций, в которой разворачивалось взаимодействие с другим человеком,

например, контактировать с ним, так сказать, «с глазу на глаз» или в присутствии

значимых для него других людей, принимать во внимание его притязания и еще многое

другое.

Что же касается эмоций и учета их значения в общении, хочется напомнить одну

мысль, высказанную в свое время великим гуманистом и патриотом своей страны –

Франции Антуаном де Сент-Экзюпери: «Чтобы знать людей, надо их любить, но не

говорить им об этом», а Владимир Николаевич Мясищев, как психолог, выразил это

утверждение несколько по иному: «Надо научиться проявлять подлинный интерес к

каждому человеку и сформировать в себе склонность и способность ему помочь стать

лучше».

СМЫСЛ ЖИЗНИ В ПОНЯТИЯХ Э.ФРОММА И А.МАСЛОУ

М.А.Симановская, г. Ульяновск

Проблема смысла жизни существует многие века, и не все, кто пытался разрешить

вопрос «в чем смысл жизни?», могли найти ответ. В рамках данной статьи нам

представляется достаточно интересным рассмотреть проблему «смысла жизни» в

контексте работ Э. Фромма и А. Маслоу. С одной стороны, теории указанных авторов

имеют много различий, с другой стороны, они имеют достаточно сходств, что ставит

отдельную задачу на выявление специфики взглядов авторов на существо обсуждаемой

проблемы. Рассмотрим указанные теории последовательно.

Э. Фромм рассматривает человека, как самое беспомощное животное, самосознание

и разум которого разрушили «гармонию», существующую в животном мире. [3, с.47]

Появление именно этих «человеческих качеств», порождает ситуацию неопределенности,

осознание своей отдельности, одиночества. Понимание всего этого, по мнению Э.Фромма

становится источником тревоги, вины и стыда. «Человек не может вернуться назад – к

16

состоянию дочеловеческой гармонии с природой; его удел – постоянное

совершенствование разума, пока он не станет хозяином природы и самого себя.» [3, с. 47]

Разум побуждает к развитию и к созданию собственного мира, но каждая достигнутая

ступень оставляет человека неудовлетворенным и ввергает в замешательство, но именно

это чувство подвигает его к новым поискам и решениям. [3, с.47] Таким образом,

Э.Фромм считает, что человек – это такое существо, для которого собственное

существование является проблемой.

Разрыв единства с природой, жажда обретения новой гармонии взамен утраченной

порождают экзистенциальные дихотомии (неразрешимые противоречия человеческого

существования): между жизнью человека и его смертностью, между человеческими

возможностями и пределами их реализации. Единственно возможный способ решить

проблему этих противоречий – это осознать свое принципиальное одиночество,

заброшенность во вселенной, понять, что нет силы, которая бы решила все проблемы за

человека. [3, с.50] «Человек должен принять на себя ответственность за самого себя и

признать, что только собственными усилиями он может придать смысл своей жизни…»,

который по Э.Фромму раскрывается в продуктивной, творческой жизнедеятельности. [3,

с.50].

«Продуктивность есть способность человека применять свои силы, реализуя

заложенные в нем возможности» [3, с.76] Э. Фромм включает в данное понятие такие

сферы человеческого существования, как любовь и мышление. Любовь здесь

рассматривается как союз, условием которого является сохранение целостности и

индивидуальности партнеров. [2, с.89]. Так как человек одновременно ищет близости,

(потребность связи с окружающим миром, составляет саму сущность человеческого

бытия) и в то же время независимости, единения с другими и сохранения своей

особенности и уникальности, то любовь позволяет убирать стены, отделяющие людей, и

преодолевать чувство изоляции, в то же время оставаясь собой. В противоположном же

случае рассматриваются такие формы взаимодействия как симбиотические отношения, в

которых один из партнеров либо подчиняется, либо подчиняет другого. Эти

взаимоотношения не приводят к счастью, они лишь смягчают невыносимую тревогу,

избавляют от паники и делают жизнь терпимой. Таким образом, любовь по Э.Фромму –

это деятельность, с присущими свойствами (забота, ответственность, уважение и знание),

а не страсть, не аффект, под влиянием которого может находиться человек. Это одно из

трех сугубо человеческих свойств, реализовав которые индивид сможет разобраться в

сути своего реального положения, дихотомиях, присущих его существованию, и придать

смысл жизни, путем раскрытия своих сил.

Вторым таким свойством является разум, а точнее, продуктивное мышление. Оно

характеризуется объективностью, уважением по отношению к предмету, способностью

целостно воспринимать явления и обусловленностью интересом к объекту. Таким

образом, человек проникает в суть вещей и явлений, постигая существенное в этих вещах,

т.е. постоянно познает еще непознанное, постепенно продвигаясь к новым поискам и

решениям противоречий.

Третье – это продуктивный труд, который является осмысленным, значимым в плане

проявления способностей человека. И он так же является неотъемлемой частью того

процесса познания себя и окружающего мира, который дает возможность давать самому

себе отчет о смысле своего существования.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать несколько выводов: во-первых, что

человек, будучи частью природы и разделенный с ней, испытывает чувство

двойственности своего существования. Эта раздвоенность человеческой природы

порождает дихотомии, уничтожить которые индивид не в состоянии, хотя реакции на них

разные. Одни могут привести к счастью, к чувству единения, другие лишь смягчают

тревогу. Во-вторых, индивид, по Э.Фромму, должен осознать, то, что нет другого смысла

жизни, кроме того, который он придает ей путем раскрытия своих сил в продуктивной

17

жизни. В-третьих, только через любовь, разум и продуктивный труд человек может

разобраться в сути своего дихотомического существования.

А.Маслоу говорит о том, что, возможно, у всего человечества есть одна-

единственная абсолютная ценность – далекая цель, к которой стремятся все люди, и эта

цель представляет собой осуществление потенциальных возможностей человека, всего,

чем только может стать человек, то есть превращение его в полноценного человека. Для

достижения этой далекой цели, по А. Маслоу индивид должен удовлетворить сначала

базовые потребности (потребность в воспроизводстве, безопасности, позитивной

самооценке и др). При этом человек считает абсолютной, наиглавнейшей ценностью,

синонимом самой жизни, ту потребность из иерархии потребностей, желание

удовлетворить которую, доминирует в нем в данное время. К тому же эти

фундаментальные потребности или фундаментальные ценности рассматриваются и как

цели, и как ступени лестницы, ведущей к единой конечной цели [1].

Потребность в самоактуализации, которая является завершающей в иерархии

потребностей, рассматривается как более значимая, чем потребность в самореализации и

независимости. Согласно этой концепции, такие "самоактуализировавшиеся" личности

отличаются реалистическими ориентациями и целеустремленностью, воспринимают себя,

других и мир такими, какие они есть. Такие люди сосредоточены на решении конкретных

проблем, поведение отмечено как непосредственное и независимое; имеет тенденцию к

сильным эмоциональным, а не поверхностным связям со своими близкими и друзьями т.д.

Движение к самоактуализации не может начаться, пока индивид не освободиться от

доминирования низших потребностей, таких, как потребности в безопасности или

уважении.

Таким образом, желание человека достигнуть самоактуализации является достаточно

важным. Индивид, удовлетворяя фундаментальные потребности, дарит себе множество

мгновений, каждое из которых представляет абсолютную радость. Достичь так

называемую главную цель в жизни, возможно, этой способностью обладает большинство

человек, но лишь у небольшого количества индивидов эта способность в какой-то мере

реализуется. Получается, что удовлетворение потребностей является важным аспектом

человеческого существования, от которого зависит возможность достижения

самоактуализации [1].

В рассмотренных теориях можно наблюдать множество различий, отметим лишь

существенные. Во-первых, по Э. Фромму, человек может делать выбор, по какому пути

ему пойти, в то время как у А. Маслоу индивид должен удовлетворять свои базовые

потребности, так как они представляют жизненноважный аспект существования. Во-

вторых, у Э.Фромма противоречие заставляет человека продвигаться по избранному пути,

а у А.Маслоу неудовлетворенность потребности. В третьих, Э.Фромм говорит о том, что

человек вынужден двигаться вперед, с бесконечными усилиями, до тех пор, пока он не

станет хозяином природы и самого себя. А.Маслоу четко определяет, то, что существует

жизненный предел, заключающийся в достижении человеком самоактуализации.

Следует также выделить некоторые сходства в данных теориях, во-первых, оба

автора разворачивая тему любви, с одной стороны представляли эту часть человеческой

жизни как необходимый аспект при достижении главной жизненной цели. Во-вторых,

достижение главных целей происходит в обоих случаях при реализации потенциальных

возможностей человека. В третьих, человек, достигший главной цели, представляет собой

независимого индивида с целеустремленностью, со способностью воспринимать себя,

других и мир такими, какие они есть, и возможностью познать мир не поверхностно, а со

всеми глубинными связями.

Таким образом, исходя из всего выше сказанного, можно отметить, что, несмотря на

значительные различия в теориях этих двух мыслителей, сходства представляют собой

некую часть одной большой теории смысла жизни, которая для каждого является

своеобразной.

18


1. Маслоу А. Мотивация и личность.

2. Фромм Э. Искусство любить. - С.-Пб.: Азбука-классика, 2007.

3. Фромм Э. Человек для самого себя. - М.: Республика, 1993.

К ЛОГИКЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СМЫСЛА ЖИЗНИ

С.О. Копылов, г. Киев, Украина

На наш взгляд, продуктивное научно-психологическое исследование смысла как

фундаментального антропологического феномена и смысложизненных проблем

предполагает следующее.

1. Предварительное определение смысла не по содержанию (в чем смысл), а как

бытийной формы (что есть смысл как таковой) и притом не в его отдельных

проявлениях, а во всеобщности. Это определение должно так или иначе соответствовать

основным концепциям смысла в психологии ХХ в. и в то же время – подобно дефинициям

других основных психологических категорий – иметь «метапсихологический» характер,

выходить за пределы собственно психологических методов и терминологии. Это требует,

в частности, анализа и синтеза философских, социально-гуманитарных,

естественнонаучных, религиозных, художественных, обыденно-жизненных подходов и

конкретных трактовок понятий «смысл» и «смысл жизни».

2. Развертывание и обоснование этой дефиниции в концепции, методологически

осознанно сопрягающей упомянутые выше психологические и другие подходы,

трактовки; иными словами, современная теория смысла должна быть логикой и

методологией их диалога, взаимообоснования, «предельного перехода».

3. Применение в этом контексте новых логико-методологических средств,

позволяющих понять радикальные расхождения или даже противоположность

существующих трактовок смысла как выражение неискоренимой противоречивости,

парадоксальности исследуемых явлений, конгениальных по своей «сверхсложности»

(Э.Морен) самому феномену человека.

В частности, такая концепция, на наш взгляд, не может быть построена вне

интерпретации ряда связанных друг с другом фундаментальных парадоксов (антиномий)

смысла, определившихся в культуре (науке, философии, религии) и в самой жизни

новейшего времени (ХХ – начало ХХІ в.). Приведем некоторые из таких

противоположных определений смысла, представляющихся конститутивными,

неустранимыми.

Объективность – субъективность. Смысл предстает как нечто внеположное и

предданное индивиду – то, что нужно найти в наличном бытии, открыть - и в то же время

он создается человеком, заново «изобретается» в актах сознания, поступках.

Индивидуальность – социальность (всеобщность). Смысл индивидуализирован как

атрибут уникальной «человеческой ситуации» и одновременно социален - возникает

«между нами» (Э.Левинас), реализуется как причастность жизни индивида общим (в

пределе общечеловеческим) ценностям – благу, истине, красоте.

Идеальность – материальность. Смысл есть идея, концепт, играющий ключевую

роль во внутренней жизни индивида. Но он воплощен во внешних взаимодействиях, в

пространственно-временной структуре жизненного мира личности.

Субстанциальность – процессуальность. Смысл есть устойчивая хронотопическая

структура (см. выше) и в то же время процесс становления-изменения вещей и идей,

взаимодействия различных бытийных интенций.

Детерминированность – самодетерминация. Смысл детерминирован объективной

ситуацией и субъективными факторами – и в то же время автономен, утверждает себя как

причинное основание жизни.

19

Действительность – возможность. Смысл всегда так или иначе, в той или иной

степени осуществлен, наличен и одновременно всегда потенциален, императивно задан в

качстве идеала, предмета реализации.

Субъект – предикат – отношение. Смысл одновременно выступает как логический

и онтологический субъект (действий, свойств, отношений), как предикат индивидуального

и всеобщего бытия и, наконец, как отношение между субъектами, вещами и т.д.

Персональность – вещность. Смысл – персонализованный, т.е. некоторым образом

тождественнный личности феномен – и он же есть «нейтральный» (Ж.Делез), вне- и

надличный субстанциальный объект.

Органическое явление – феномен культуры. Смысл – непосредственный,

органический атрибут существования и в то же время продукт творчества, «артефакт»

культуры.

Интеллектуальный – эмоционально-волевой феномен. Как понятие, идея (см. выше)

смысл производится мышлением и, однако, является «продуктом» воления,

эмоционально-ценностного отношения.

Наконец, решающей переформулировкой этих антиномий, вытекающей из их сути,

представляется парадокс автономности (самополагания) и взаимополагания,

взаимоперехода, единства названных предикатов как граней целостного явления. Так,

например, объективность смысла мы считаем необходимым рассматривать и как его

исходное, «самооснóвное» свойство, и как результат (непрерывный процесс)

объективации субъективного; точно так же субъективность носит и первичный, и

опосредованный актом субъективации характер. Именно эти процессы и должны, на наш

взгляд, стать предметом собственно психологического исследования; впрочем, здесь

очевидна неизбежность сотрудничества различных наук, сфер культуры в перспективе

будущего единства антропологического знания. Кроме того, интегральное исследование

должно прояснить взаимоопределяющую связь между различными антиномиями;

некоторые из таких «связок» намечены уже в приведенных формулировках.

В итоге, по нашему мнению, возникновение и осуществление смысловых явлений,

отношений должно изучаться как парадоксальная одновременность осуществления

взаимоисключающих и взаимоопределяющих бытийных интенций – как субъект-

субъектные отношения. Именно для их теоретического и эмпирического постижения

насущно применение неклассических логико-методологических средств, о которых

упоминалось выше. На наш взгляд, такой методологией, адекватной сложности

очерченных отношений, является разрабатывающаяся в рамках философской логики

культуры В.С. Библера и его последоватлей целостная «группа логических

преобразований», включающая: 1) логику начала; 2) логику парадокса; 3) логику

трансдукции (предельного перехода); 4) логику диалога (диалогику).

При этом, как известно, в концепции Библера эти логические формы выступают как

грани логики бытия как феномена культуры. Это дает, в свою очередь, возможность

развернуть, наполнить психологическим содержанием предложенное С. Великовским

определения культуры как полагания смысла, а саму психическую жизнь последовательно

истолковать как культурный феномен.

Дальнейшему анализу отношений, составляющих бытие смысла, может также

способствовать следующая концептуальная схема. Возникновение и реализация смысла

жизни индивида есть единство (взаимоопределение, переход) его творения или

преобразования (осуществляемого в мышлении), трансляции (в общении) и

опредемечивания (в предметной деятельности). Этим трем аспектам соответствует

единство трех сфер отношений индивида, в которых и конституируется бытие смысла (а

следовательно, и человека как смыслового существа) – с самим собой, другими людьми и

предметным миром. При этом, как сказано выше, смысловые отношения мы трактуем в

конечном счете как взаимодействие субъектов, диалог в том его понимании, которое

изложено в основных работах М.Бахтина и В.Библера. Поэтому определяющей сферой

20

бытия смысла – а значит, и ключевым предметом психологического исследования -

выступает общение, благодаря которому и отношения человека с предметной реальностью

и собой (мышление и предметная деятельность) приобретают со-бытийный,

межсубъектный характер. Исходя из этого, предварительная дефиниция, о необходимости

которой говорилось в начале этого сообщения, может быть такой: смысл есть полагаемое

в мышлении, общении и предметной деятельности основание индивидуальной жизни как

со-бытия с людьми, предметной действительностью и самим собой.

МЕСТО ФЕНОМЕНА И КАТЕГОРИИ СМЫСЛ ЖИЗНИ

В ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА КАК СЛЕДСТВИЕ ИХ СОДЕРЖАНИЯ

В.И. Меренков, г. Москва

1. Проблема смысла жизни человека (СМЖ) и в практическом, и в теоретическом

плане стала гораздо более значимой за 5 последних лет в силу нарастающей

нестабильности мира – из-за системного и циклического кризисов нынешней рыночной

цивилизации, из-за развертывания глобального экологического кризиса. Ибо именно

СМЖ обеспечивает, согласно В.Э. Чудновскому, относительную эмансипированность

человека от «внешнего» и «внутреннего» (порождаемого во многом «внешним»). За эти

годы к 22 обобщенным СМЖ (см. «Смысл жизни и акме», 2004) прибавились (чисто

эмпирический факт) еще три: участие в очередной технологической революции (создание

шестого технологического уклада, «конструирование» человека и т.п.»); защита образов

жизни, соответствующих гуманистическим идеалам, все более разрушаемых (в т.ч. через

СМИ) рыночной цивилизацией; поиск путей и осуществление перехода человечества от

существующей к альтернативной цивилизации. Таким образом, те 10-20 % людей,

которым удается, согласно исследованиям, обрести полноценный СМЖ, получили

больший выбор.

Однако, при всей значимости феномена СМЖ, его теоретическое осмысление

недостаточно, чтобы ответить на ряд важных вопросов, в частности: какое место занимает

СМЖ среди таких феноменов общей психологии человека, как мышление, эмоции, воля,

характер; каков его онтогенез, почему он возникает не у всех людей; может ли его

сформировать «наставник» или сам человек, осознанно, самостоятельно и какой хочет (в

логотерапии В.Франкла клиента «наталкивают» на СМЖ, а не формируют его).

2. Чтобы даже просто установить существование такого психологического феномена,

как СМЖ, человеческая мысль прошла ряд ступеней: вначале речь шла о предназначении

человека, затем о том, бессмысленна ли жизнь человека (и как сделать ее осмысленной),

далее – о цели жизни, затем – о врожденном стремлении человека к смыслу, высшим

вариантом которого является СМЖ. При этом мыслители неосознанно балансируют

между внешней и внутренней обусловленностью описываемого ими феномена. Это

хорошо прослеживается в антологии «Смысл жизни»(1994) и у В.Франкла. Только В.Э.

Чудновский, проведя исследования по устойчивости личности (70-е годы ХХ века),

открыл психологический феномен «СМЖ» как прижизненное психологическое

образование, со своей структурой. Реальная роль его – освобождение человека от

непосредственного реагирования на внешние и внутренние воздействия, ориентирование

процесса поиска решения жизненной задачи и высшая санкция на действие. СМЖ – более

высокий регулятор деятельности человека, чем набор смысложизненных ориентаций.

Более того, он (если имеется) побуждает человека действовать даже без всяких внешних

факторов и без специфических внутренних факторов (особенно при «монолитной»

структуре СМЖ).

3. Место феномена и категории СМЖ в общей психологии человека становится

понятным в субъектной парадигме психологии человека; эта парадигма понемногу

охватывает в последние годы накопленные психологией знания о человеке. Эта парадигма

порождает систему из 7 метакатегорий и 28 категорий психологии человека, одной из

которых и является категория «СМЖ». СМЖ здесь предстает как интегрирующий

21

регулятор всей жизнедеятельности человека (в парадигме отражения регулятором, по Н.И.

Чуприковой, является воля). При этом следует подчеркнуть, что СМЖ удается реально

обрести меньшинству людей, и что СМЖ возникает и является регулятором лишь на

высшей стадии развития субъекта. Эта стадия – следующая за стадией Личность, на

которой регулятором является совокупность смысложизненных ориентаций.

Существование людей достигших этой высшей стадии, в психологии первым

зафиксировал А.Маслоу, он сделал упор на полное развертывание ими своих

способностей и на преданности их какой-либо своей высшей ценности. Но не всем людям,

достигшим такой стадии, удается это развертывание, чаще у них не получается полностью

преодолеть мешающие обстоятельства (например, в ситуации, когда основную часть

жизни приходится тратить на обеспечение своих близких). Поэтому термин

«самоактуализирующиеся личности» невозможно распространить на всех таких людей,

подходящий термин (может быть, «автономы»?) еще предстоит найти.

В субъектной парадигме становится ясным и место психологии смысла жизни в

общей психологии человека. Это – один из ее 28 разделов, каждый из которых описывает

и объясняет феномены, обозначенные одной из 28 категорий, в их связях по горизонтали

(соответствует уровню развития субъекта) и по вертикали (соответствует метакатегории).

Примером другого раздела является психология действия.

МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ КАТЕГОРИИ «СМЫСЛ» В

ФИЛОСОФСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ

Т.В.Рогачева, г. Екатеринбург

Раскрыть методологические подходы к трактовке смысла в философских и

психологических системах можно при условии концентрации внимания на логике

развертывания проблемы. В философском дискурсе выделены два критерия для

решения проблемы смысла. Первый – месторасположение смысла. Первоначально в

философских теориях смысл находился вне человека и являлся первичным по

отношению к нему. Представителями данного подхода, начатого древнегреческими

философами, выступают структуралисты. Так, в работах М.Фуко методологическим

основанием принципа осмысления действительности выступает принуждение. Здесь

смысл выводится из теоретических посылок, из обобщения эмпирического материала,

и всегда это понимается как результат некоторого абсолютного внешнего авторитета.

Этим авторитетом выступает Мир в предельном его понимании. В рамках данного

подхода смысл часто рассматривается как ценность, авторы опираются при этом на

методологическое основание философии жизни. В этом плане смысл выносится за

пределы личности и совпадает с понятием "значение", которое приписывается объекту

и получает социальную санкцию, нормируется. Сам объект выступает при этом как

знак, соотносимый с тем или иным его значением. Мир ценностей, следовательно, есть

мир значений, фиксирующих и обобщающих социальный опыт. С этих позиций

объективная реальность сама по себе есть безразличное бытие, только в процессе

практического овладения ею происходит отнесение к ценности.

Действительно, ценность, в самом общем плане, есть значимость объекта для

субъекта, это бытие объекта для субъекта. Поэтому ценности имеют статус

культурных образцов, что означает транслируемость при смене поколений и

регулятивную, принуждающую роль по отношению к личности.

В данной логике ценностное отношение обратно смысловому отношению.

Ценности и ценностные отношения, смыслы и смысловые отношения выражают не

свойства мира сами по себе, а разные их функции и функциональные отношения. Одни

и те же свойства предмета в одной функции, в одном отношении - это ценности, в

другом же получают определение смысла. Другими словами, ценности и ценностные

отношения исходят от мира к человеку, присваиваются им, смыслы же, напротив,

образуются как бы примериванием ценностей и ценностных отношений к

22

собственным нуждам личности. Смысл может проявляться через присвоение

ценностей, которые человек рассматривает как цели, ориентиры в своей жизни. Но

ценности всегда объективны. Главным аргументом объективности ценностей

выступает необходимость следованию человеческим ценностям, противоречащим

личным интересам. Тем самым ценности выступают как предельные рациональные

нормативные основания актов сознания и поведения людей и не привязаны в своем

смысловом содержании к человеку.

Неудовлетворенность первой логикой решения вопроса о существовании

смыслов в Мире вызвала появление другой логики - попыток искать смысл «внутри»

человека. С переносом акцентов на человека и появлением антропоцентрических

концепций смысл, перемещаясь «внутрь» человека, приобретает субъективистскую

окраску. Философы Возрождения, Нового времени, французские материалисты ХVII

века активно исследуют индивидуальное сознание личности.

Смысл с позиций классического психоанализа формируется через превращение

адекватного ситуации реагирования в постоянную и в этом смысле ригидную модель

поведения. Такую модель человек использует вне зависимости от конкретной

ситуации, в силу чего она превращается в невротическую. Неофрейдизм в лице

Бинсвангера, Лейнга и др. рассматривает смысл как сигнал отказа человека от

свободной возможности быть - самим - собой в мире, что сужает горизонты

мировосприятия, сводя поведение человека к единственному модусу. Л.С.Выготский

связывал смысловые образования личности и потребности, выделив тем самым

регуляторную функцию смысла. Введенное Л.С.Выготским понятие «смысловое

поле», позволило автору предположить существование специфической смысловой

реальности. Все отечественные психологи в данной логике (В.В.Столин, М.Кальвиньо,

В.К.Вилюнас, В.Н.Николаева и др.) опираются на концептуальную схему

А.Н.Леонтьева, анализируя личностно-смысловое звено структуры деятельности.

Немецкая классическая философия внесла существенный вклад в решение

проблемы смысла, делая ударение на активность субъекта, в том числе и по

отношению к осмыслению ситуаций. Гегель, и вслед за ним С.Л.Франк развели

понятие «значение» и понятие «смысл», подчеркивая, что смысл является вторичным

по отношению к значению и служит для освоения значений. Вторым критерием

выступает вопрос динамичности смыслов, с позиции которого анализируются итоги и

результаты деятельности человека. Здесь появляется разделение смыслов на

конструктивные и неконструктивные, что актуализирует вопрос ответственности

человека за результат.

С нашей точки зрения, обе логики исследования смысла не преодолевают

проблемы навязывания смысла, т.к. личность остается либо рабом своих догм, либо,

если продолжить логические построения многих авторов, вообще перестает быть

субъектом.

В силу этого появляется необходимость в третьей логике анализа, где бы

предмет исследования не редуцировался ни к субъективным человеческим

отношениям в любой их форме, ни к социальным механизмам существования и

функционирования мира. Данная логика ориентирует познание смысла на сферу

между этими двумя феноменами, на их взаимопроникновение и

взаимообусловленость, взаимокритику, на способность человека и адекватно либо

неадекватно осуществлять этот переход. Эта логика анализа представлена

экзистенциализмом и феноменологическим подходом, близким к экзистенциализму

при решении вопроса о смысле. Смысл – есть своеобразная встреча человека с миром,

Со-бытие, т.е. совместное бытие. Постановка вопроса о двумировости как

альтернативы первым двум подходам позволило этим авторам представить смысл как

многозначное явление, находящееся на перекрестке возможных миров и

формирующее специфические реальности.

23

Внешний мир («Бытие» Э.Гуссерля, «Мир» С.Л.Рубинштейна, «объективная

реальность» К.Маркса) «прорастает» во внутренний мир, другими словами,

интериоризируется в «бытие для себя» (Ж.П.Сартр), в «существование» (Э.Гуссерль),

в «Человека» (С.Л.Рубинштейн), становясь «Бытием-в-мире» (М.Хайдеггер) или

«человеческой реальностью» (Ж.П.Сартр). Это онтологический, реальный акт,

который может быть описан с позиции диалектического единства. Внешний мир, не

теряя черт объективности, либо не искажаясь, либо искажаясь, проникает во

внутренний мир. Последний, в свою очередь, должен иметь возможность выхода во-

вне, т.е. происходит объективизация субъективного и субъективизация объективного.

Таким образом, смысл есть отношение, находящееся на пограничной полосе между

онтологическим и гносеологическим планами личности, где протекает интенсивная

жизнь.

ЛИЧНОЕ В ОБЩЕМ

Е.Д. Яхнин, г. Москва

При обсуждении любой проблемы бытия всегда возникает вопрос о

соотнесѐнности личного и общего. Для каждого человека тем более в наше время, когда

надо понять смысл и цель своего существования, это оказывается особенно важным. В

большинстве случаев личное и общее (общественное) не совмещаются и даже

противопоставляются, Представляется возможным найти их соответствие и не потому,

что интересы личности совпадают с общественными, а потому, что личное существует в

общественном. И это возможно вне религиозных рамках. Суть в простой и ясной

формуле: смысл (или цель, в зависимости от того, какое содержание вкладывается в эти

понятия) жизни заключается в максимально возможной реализации себя таким образом,

чтобы это служило людям. Вот, собственно, и всѐ. Живите полной жизнью, наслаждайтесь

ею, совершенствуйтесь в любом деле, творите идеи, изобретайте, созидайте, получайте

удовлетворение от жизни, и всѐ это ваше будет на благо общему, если, конечно, вы прямо

не выступили против него.

В наше критическое время, когда человечество может достигнуть, а может и не

достигнуть, новой эволюционной стадии - коэволюции с природой, под управлением

Универсального (можно сказать Глобального) разума, то есть жить и развиваться в

Ноосфере, такое понимание смысла своего существования необходимо, и мы все должны

к этому стремиться.

С нами порой случаются удивительные вещи. Расскажу о случившемся со мной.

Несколько лет назад я возвращался домой в Выхино после замечательного вечера в

московской консерватории. Пианисты Петров и Гиндин исполняли концерт Мендельсона

для двух роялей с оркестром. Я был потрясѐн не только красотой, но и мощью, и

философской глубиной этой музыки. Музыковеды могут со мной не согласиться, но так

она для меня прозвучала. Ещѐ в детстве я восхищался увертюрой к опере «Сон в летнюю

ночь», которую Мендельсон написал в 17 лет. Мне говорили тогда, что этой увертюрой

юный Мендельсон проявил себя как необычайное дарование, обещающее миру появление

великого музыканта, великого композитора, и добавляли - увы, превращение чрезвычайно

талантливого в великого не произошло. И вот я прослушал концерт, который Мендельсон

написал в 14 лет. Юноша, нет, ещѐ мальчик написал такую музыку. После концерта мы

вдвоѐм с приятелем шли по бульвару к Пушкинской площади, под впечатлением от этой

замечательной музыки, говорили и молчали, заговаривали вновь и замолкали, не хватало

слов, чтобы выразить наполнявшие нас чувства. Он проводил меня до метро. Расстались.

Спускаюсь вниз. На эскалаторе я один, музыка всѐ ещѐ звучит.

В то время в Москве было неспокойно, хулиганство, вечерами бандитизм делали

вечерние прогулки малоприятными. Конечная станция «Выхино», в вагоне всего два

человека. Вышли, пусто, хотя несколько частников стояли у своих машин, рассчитывая

заработать, подвезти запоздавших путников. Я преодолел мрачный переход через

24

территорию Института управления, теперь институт переименован в университет,

перешел Рязанский проспект и зашагал по улице Сормовской, почти упирающейся в угол

моего дома. Редкие фонари, длинные тени на тротуаре, и где-то вдали на другой стороне

фигура стоящего человека - всѐ способствовало внутреннему напряжению, готовности к

неожиданностям. Благополучно дошел до своей улицы, до Ферганской, впереди мой дом и

подъезд. У подъезда компания молодых людей, что-то оживлѐнно обсуждающих. Что это

за компания и что меня сейчас ожидает? Я не биохимик, но ощутил, точно ощутил, как во

мне заработала вся система гормонального подстѐгивания организма. Всѐ во мне

подобралось, напружинилось.

Подхожу к подъезду. Молодой человек, лет двадцати, поворачивается, делает шаг в

сторону от компании и останавливается прямо передо мной. Мгновенье, то самое

мгновенье, когда всѐ сейчас должно разрешиться. И я слышу, он спрашивает: «Вы можете

сказать, в чѐм смысл жизни?».

От неожиданности или в виду предельной напряженности я, удивительно для

самого себя спокойно, ответил: «Смысл жизни в наиболее полной реализации себя так,

чтобы это было на пользу людям». Это был экспромт и в то же время не экспромт, так как

я незадолго до этого размышлял о жизни, возможно, и музыка Мендельсона сыграла свою

роль.

Парень посмотрел на меня внимательно и произнес: «Вы очень хорошо, интересно

сказали. Спасибо». Я не успел осознать перемену в моем отношении к собравшимся

молодым людям и, подчиняясь накопившейся во мне инерции в желании скорей

добраться до своей двери, что-то пробормотал в ответ и скрылся в подъезде. Только

потом я понял, что встретившаяся мне компания была не то, что безопасной, она была

интересной. А выплеснувшаяся из моего сознания формулировка смысла жизни

представилась чрезвычайно удачной, емкой. Я увидел в ней то единство личного и

общего, что обычно трактуется в противопоставлении.

Позднее я подумал, что в моей спонтанной реакции музыка сыграла свою роль. Да

музыка, еѐ содержательная глубина, в каких-то неуловимых звучаниях, в еѐ

ассоциативности, проявилась в виде ответа на этот главный вопрос жизни. Эйнштейн

играл на скрипке, и не исключено, что именно музыкальные отвлечения способствовали

соединению витавших в его голове мыслей и озарению великой теорией относительности.

Вообще, не следует относиться к отвлечениям, к любым отвлечениям, как лишним в

жизни. Они не только обеспечивают отдых после тяжелых, трудных раздумий и

переживаний, они способствуют разрешению застрявших в голове проблем. Скорее всего,

так получилось и со мной в данном случае.

А сама формулировка кому-то может показаться тривиальной, но для меня она

выступила открытием, для меня, а, может быть, и для других. Во всяком случае, я

решился рассказать о самом происшествии, заключив его приведенной выше

формулировкой, на симпозиуме: «Смысл жизни и акме».

В своѐм выступлении я напомнил, что личное и общее (общественное) в

большинстве случаев трактуют как не совмещающиеся понятия, их даже

противопоставляют. В предложенной формулировке они совмещаются, и не потому, что

личные интересы совпадают с общественными, как это утверждалось в идеологических

реляциях коммунистической партии когда-то Великого Советского Союза, а потому, что

личное существует в общественном.

Люди должны жить полной жизнью, получать от неѐ удовлетворение,

наслаждаться ею, совершенствоваться в любом деле, творить идеи, изобретать, созидать, и

всѐ это будет на благо общему, в этом суть. Такое понимание себя среди людей особенно

важно сейчас, когда техногенная деятельность человечества подняла его на удивительную

высоту, сделала «Царѐм природы». Каждые двадцать-тридцать лет человечество создавало

столько, сколько ему перед этим удавалось изобрести и сотворить за всю

предшествующую историю своего существования. Подумайте только, десять, может быть,

25

двадцать тысяч лет люди вооружали себя орудиями труда, познавали окружающий мир,

строили фабрики и заводы, наконец, создали современную цивилизацию и ... всего за

каких-то 20-30 лет теперь создают столько же нового, продвигаются в своем развитии на

столько же, на сколько за всѐ предшествующее время. И так каждые два-три десятилетия.

Это неудержимое ускорение эволюционного развития наряду с превращением человека в

земного властителя привело его на край пропасти.

Человечеству грозит планетарная катастрофа, и не в каком-то отдалѐнном

будущем, а уже в ХХI-м веке. Такой прогноз следует из научного анализа процессов,

происходящих в биосфере Земли под воздействием человека. Поэтому объединѐнному

разуму человечества предстоит найти выход из создавшейся ситуации. Для этого

человечество должно преодолеть раздирающие его противоречия и объединиться.

Каждый человек должен осознать себя членом единого сообщества землян на планете.

Первые признаки интеграции человечества налицо. Речь идѐт о процессах

глобализации, которые идут, несмотря на сопротивление маргинальной части общества.

Это превращение промышленного и сельскохозяйственного производства в единый

комплекс, территориально и специализированно распределѐнный между государствами и

компаниями. Это взаимопроникновение культур, объединяющее народы в единое

общество, где в одном котле смешаны жизненные уклады, идеологии, религии, расы - всѐ,

что присуще человечеству. Поэтому не позволим пессимизму овладеть нами. При этом,

конечно, каждый человек должен понимать реальность угрозы планетарной катастрофы и

гибели человечества и делать всѐ для еѐ предотвращения, а это, как раз, и обеспечивается

наиболее полной реализацией себя каждым человеком, что в конечном итоге оказывается

благотворным для всех жителей Земли.

АЛЬТРУИЗМ И ЖИЗНЕННОЕ ПРОСТРАНСТВО ЛИЧНОСТИ: К ПОИСКУ

СМЫСЛОВ

Н.Е.Антипова, г. Минск, Беларусь

Индивидуальность личности раскрывается через сотворчество с другой личностью,

группой, а также через сотворчество с миром. Осуществление себя, по В. Франклу,

происходит через мир.

Жизненное пространство личности включает внутреннюю (ментальную) и внешнюю

(профессиональную, учебную и так далее) формы деятельности, которая предполагает

обмен материальными и духовными ценностями. Субъект деятельности в той или иной

степени концентрируется на себе и другом, проявляя двойственность своей природы:

эгоцентризм и альтерцентризм, которые могут рассматриваться как социальная

направленность и как составляющее личностного потенциала.

Альтруизм в социальном контексте есть «причинение» добра другим,

самопожертвование, бескорыстное служение.

Рассуждая об альтруизме как о личностном потенциале, можно говорить о

потребности в отдаче, передаче себя, служении другому, а следовательно, принятии себя в

другом и другого в себе. Я и Другой выступают самостоятельно и в сотворчестве, что

становится причиной распределения доли авторства, определения предназначения.

«Другой» в разных психологических подходах рассматривается как составляющее Я-

концепции: Я идеальное, Я зеркальное, альтерэго, архетип и так далее. Другой

представлен во мне как часть мира и как часть меня самого. Это внутреннее Я. Это

соавтор внутри меня, с которым я веду диалог, борьбу или сотрудничество. Отдача и

передача себя во мне происходит на ментальном, энергетическом уровне.

В связи с этим появляется вопрос о внутренней свободе Я, возможности которой, с

одной стороны, обусловлены этническим, родовым, генетическим опытом, с другой

стороны, трансцендентальным опытом Я. Это позволяет рассматривать альтруизм как

регулируемую и саморегулирующуюся систему в философско-психологическом

контексте. А следовательно, сказать, что границы сорадости и сострадания как априорны,

26

заданны, так приобретаемы в процессе освоения жизненного пространства. Также

появляется вопрос о норме и патологии, креативности и девиации, что затрагивает область

патопсихологии, психотерапии, и достаточно освещен в специальной литературе.

Однако Другой может быть иным, не мной. Это Я и другая личность, Я и Мы

(группа), Я и Мир (возможность). Это Те, кто позволяют не только само-

совершенствоваться (идти своим путем), но и получать поддержку через со-

вершенствование (ты можешь), не только быть само-стоятельным (принять одиночество,

осуществив выбор), но и получить со-действие (принять помощь).

Таким образом, автор и соавтор могут выступать в одном лице, что определяет

жизнетворчество личности, а также быть разными личностями, которые обусловливают

жизнетворчество друг друга.

Альтруизм – это открытая система, регулируемая поиском смыслов. И чем свободнее

поток соучастия, сопричастности (ты в моей жизни), сорадости (ты лучший), сострадания

(ты сделал все, что мог), соразвития (я учусь у тебя), тем больше обретение внутренней и

внешней свободы. А свобода и ответственность, - считает Д.А.Леонтьев, - слившись,

порождают феномен самодетерминации — свободной саморегулируемой активности

зрелой личности.

СМЫСЛ КАК ЭКСПЛИКАЦИЯ ДУХОВНЫХ ОСНОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ

Н.В. Папуча, г. Нежин, Украина

Возвращение явлений (а значит, и термина) духовности в научную психологию до

сих пор считается проблемой. Особенно, если речь идѐт об исследовании реальных

психологических механизмов тех или иных явлений. На этом фоне мы встречаемся с

интересным парадоксом, связанным с теорией В. Франкла: чем больше мы хотим уйти от

описаний и вольных интерпретаций, и разобраться, какой же действительный механизм

обеспечивает нахождение человеком смысла жизненной ситуации (т.е. – чем ближе

подходим собственно к позитивно-научным задачам), тем органичнее и необходимее

становится явление человеческого духа – без его участия смысл не найти… Попробуем

это показать.

Итак, В. Франкл считает, что потребность в нахождении смысла является исходной

врожденной интенцией человека. Смысл рассматривается как «возможность на фоне

действительности» и в операционально-схематическом плане его отыскание, в принципе,

мало отличается от формирования гештальта (т.е. – внутренней структуры, формы).

Однако есть кардинальное отличие: эта «возможность на фоне действительности»

отыскивается не по законам логики и прагматизма. Это – особая возможность жить, как

человек, т.е. – целостно-духовно, нравственно. Получается, что нахождение его (то есть –

смысла) подчинено не логике. В. Франкл замечает: «в поисках смысла человека

направляет его совесть… совесть есть орган смысла. Еѐ можно определить как

способность найти тот единственный и уникальный смысл, который содержится в какой-

либо ситуации» [2; с. 239]. Мы видим, что совесть здесь рассматривается не только как

духовный всеобщий источник существования человека, но и как… способность, т.е. –

вполне психологическая категория. Психологически происходит следующее:

возникновение вопроса о смысле приводит к дистанцированию Я человека от его

внутреннего мира, и только в этой само-рефлексивной позиции может быть установлена

взаимосвязь моего Я с моими духовными источниками, в частности, с совестью.

Происходит специфическое переструктурирование внутреннего мира под действием

потребности в нахождении смысла.

Установление указанной связи означает начало процесса трансценденции,

формирования открытости в отношении к миру, которое означает, в частности,

«позволение» этому внешнему быть таким, каким оно и есть в действительности –

самостоятельным и независимым от меня. Формирование данной структуры, ключевыми

звеньями которой являются взаимодействие Я с внутренним миром (совестью) и, с другой

27

стороны – с миром внешним приводит к своеобразному видению человеком своей

жизненной ситуации, и это видение «сквозь» эту структуру позволяет найти смысл. Его

нахождение означает ещѐ одно переструктурирование внутреннего, следствием чего и

является открытие «единственной возможности» жить по-человечески, «несмотря ни на

что» - то есть – жить нравственно, духовно. Формирование и функционирование

указанных структур оказывается связанным со значительным усилием духовных

оснований личности, потому что в этой работе человеку всегда приходится преодолевать

сопротивление более поверхностных и более «легких» ориентиров-возможностей –

прагматических, гедонистских, манипулятивных. Найденный смысл вычерпывается в

специфической активности человека, сутью которой является диалогическое

взаимодействие с окружающим и со своим внутренним миром. Собственно, в этом

вычерпывании найденный смысл «встраивается» в индивидуально-своеобразную

семантику сознания данного человека, «апробируется» в высказываниях и действиях и

тем самым становится действительно личным смыслом. Именно на этом этапе новая

структура соотносится с индивидуальным опытом и согласуется с миром и переводится

мною в моѐ живое. Это переживание найденного и вычерпанного смысла является

целостной структурой, обязательной составляющей которого является духовное

основание – совесть, нравственность.

В. Франкл весьма существенное внимание уделяет тому важному факту, что такое

переструктурирование возможно исключительно в случае, когда человек, подчиняясь

духовности (совести, ответственности, любви) в реальной жизни направлен на внешний

мир, на жизнь, а вовсе не решает актуальную задачу упорядочивания своего внутреннего

мира. Этот мир, при этом, упорядочивается, структурируется сам и только при условии

нравственно подкрепленной внешней активности (мысль, неоднократно высказанная С.Л.

Рубинштейном [1]). В. Франкл пишет: «Только в той степени, в которой я сам отступаю на

задний план, предаю забвению моѐ собственное существование, я приобретаю

возможность увидеть нечто большее, чем я сам… одним словом, я должен игнорировать

самого себя» [2; с.73]. Однако, становится понятным, что это самоотречение касается

лишь очень поверхностных, «легких» (по С.Л. Рубинштейну) явлений – повседневных

потребностей, прагматических интересов etc. На самом деле, по большему счету, при этом

я не ухожу из себя, а «выхожу» на вершинные, всеобщие основания собственного

духовного существования. Я должен отвечать на вопросы мира, и для этого мне нужна

структура, которая устанавливала бы контакт не только с ним, но и с моей духовностью.

Теперь можно проинтерпретировать то психологическое содержание, которое

составляет исходную, по Франклу, потребность человека в смысле. Это, фактически, есть

потребность самостоятельно и собственноручно выстраивать внутреннюю

психологическую структуру, которая включает в себя, интегрирует в себе духовные

основания, индивидуальный опыт, окружающий (точнее и лучше – охватывающий) мир, и

благодаря ей – увидеть возможность жить по-человечески. Эта структура, собственно, и

есть особенной внутренней формой личностного переживания. Еѐ наличие, изменение и

развитие означает возможность душевно-духовного становления человека. Поскольку

структурирование внутреннего мира является атрибутивным признаком его развития,

проблема смысла (точнее, его отсутствия) возникает не из-за отсутствия структуры, а из-

за невозможности в данной ситуации преодолеть другие структуры, в которых вместо

связей с духовным установлены связи с его суррогатом (вместо любви – животный секс,

вместо красоты – китч, вместо совести - «теория обмена», etc.); вместо открытости миру –

прагматизм и манипуляция; вместо ценности переживания – сила наиболее примитивных

эмоций. Таким образом, нельзя согласиться с авторами, утверждающими, что проблема

смысла (экзистенциальная фрустрация) возникает только тогда, когда в жизненных

обстоятельствах человека что-то не удовлетворяет. Это просто – не те термины. Она

возникает тогда, когда внутренняя структура выстраивается не на основаниях, присущих

человеку как существу нравственному по определению. В этом и ответ на вопрос,

28

насколько в реальном поведении («повседневности») может (или – не может)

присутствовать аспект всеобщности, духовности. На наш взгляд, речь не может идти о

том, что в реальной жизни конкретного человека есть своеобразные «ячейки»: в одной из

них человек духовен, а в другой – повседневный и нужны, якобы, особые условия, чтобы

со второй «выйти» в первую. Человеку этого не нужно – он всегда духовен, даже тогда,

когда, грубо говоря, забивает гвоздь, ведь это – один человек. Важно не только то, что он

делает, но и то, какие именно связи в структурах внутреннего мира при этом

актуализированы, сохраняются и существуют.


1. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003.

2. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1991.

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА: ПОПЫТКА ТИПОЛОГИИ

Е.В.Завгородняя, г. Киев, Украина

Нравственное развитие личности предполагает как социализацию индивида

(приобщение к моральным ориентирам социального окружения), так и индивидуализацию

(критическое осмысление доминирующей морали, формирования собственной иерархии

ценностей, самостоятельных нравственных суждений) и универсализацию (выход за

пределы моральных приоритетов социального окружения, ценностей локальной культуры,

приближение к общечеловеческим гуманистическим универсалиям).

Нравственное становление человека можно рассматривать как нелинейный

полидетерминированный многомерный процесс, для которого характерен широкий

диапазон состояний, фаз, вариаций. Для их описания можно обратиться к двум основным

психологическим компонентам: мотивационному и регулятивному.

Высокий уровень развития мотивационного компонента характеризуется

доминированием гуманной эмпатически-альтруистической мотивации (ЭАМ), то есть

осознанных стремлений и/или неосознаваемого желания дарить себя людям в форме

служения, любви, творчества (1); средний уровень характеризуется амбивалентным

характером мотивации или выраженностью ЭАМ только по отношению к людям «своей»

группы (2); низкий уровень характеризуется доминированием эгоцентрической

мотивации, утилитарно-деструктивным отношением к людям (3).

В формировании регулятивного компонента выделяем такие уровни: А) высокий:

способность к самостоятельной постановке и решению задач (сверхзадач); регуляция

поведения на основе самосознания; способность к сверхнормативной активности; Б)

средний: способность к решению задач, поставленных реальными или идеальными

авторитетными лицами; сознательная регуляция поведения, опирающаяся на нормы и

правила; В) низкий: недостаточная сформированность произвольной регуляции

поведения, преобладание импульсивно-ситуативного реагирования над

целенаправленными действиями.

На основе уровней развития мотивационного и регулятивного компонентов можно

смоделировать 9 (3 х 3) типов нравственного состояния человека и сопоставить их с

описанными в философской и психологической литературе, тем самым выявить

взаимосвязи, существующие между разными типами. Из девяти смоделированных нами

типов лишь четыре (1А, 1Б, 2А, 2Б) имеют позитивное этическое содержание.

1А. Альтруистический сверхнормативный тип (высокий уровень развития как

мотивационного, так и регулятивного компонентов). Характеризуется доминированием

ЭАМ, осознанной как личная сверхзадача, реализующаяся в конструктивных поступках.

Этот тип близкий по содержанию этике творчества по Н.А.Бердяеву, продуктивной

ориентации по Э.Фромму, также ориентации на бытийные ценности по А.Маслоу.

Тип 1А характерен для людей творческих и, одновременно, просветленных,

преодолевших эгоцентрическую ограниченность сознания. Такой человек способен

выразить и боль, и гнев, не разрушая других людей, трудную ситуацию воспринять как

29

стимул для развития, «тяжесть недобрую» преобразовать в энергию творчества, в

трагических обстоятельствах увидеть вызов судьбы и дать достойный ответ,

преодолевающий зло.

1Б. Альтруистический нормативный тип (высокий уровень развития мотивационного

и средний уровень регулятивного компонентов). Характеризуется доминированием ЭАМ,

осознанной как необходимая с точки зрения реальных или идеальных авторитетных лиц

задача, осуществляющаяся в конструктивных действиях. Этот тип близкий 1)

евангельской этике любви (или этике искупления) по Н.А.Бердяеву; 2) морали заботы по

К.Гилиган; 3) 1 системе этического сознания по В.А.Лефевру.

2А. Группоцентрический сверхнормативный тип (средний уровень развития

мотивационного компонента, высокий – регулятивного). Характеризуется наличием

различных мотивационных тенденций: конструктивные альтруистические интенции

преимущественно направляются на одну группу людей, а утилитарно-разрушительные на

другую. Противоречивая мотивация осознается как ряд сверхзадач (например, старый мир

разрушить, новый построить) и реализуется в сверхнормативной активности, например

„благородного разбойника‖, террориста-революционера и т.п. Этот тип близкий 1)

революционно-гуманистической этике по Н.А.Бердяеву; 2) морали справедливости по

К.Гилиган; 3) ІІ системе этического сознания по В.А.Лефевру.

2Б. Группоцентрический нормативный тип (средний уровень развития как

мотивационного, так и регулятивного компонентов). Характеризуется противоречивой

мотивацией, которая уравновешивается соблюдением норм и правил социального

окружения. Как эгоцентрические, так и альтруистические интенции реализуются частично

в границах „дозволенного‖. Утилитарно-деструктивные стремления направлены на чужих

и осужденных своей группой. Этот тип самоопределения близкий к охарактеризованной

Н.А.Бердяевым этике закона. Этика закона регулирует внешние проявления поведения,

она необходима в человеческом обществе для согласования противоречивых интересов,

но не в состоянии изменить внутреннее состояние человека. Она бессильна также перед

скукой и внутренней пустотой.

Следующие три типа – 1В, 2В, 3В – характеризуются недостаточной

сформированностью произвольной регуляции, импульсивно-ситуативным характером

поведения и потому не подлежат моральной оценке. Такая оценка может быть дана лишь

в тех случаях, когда человек сознательно, используя те или другие средства (например,

вещества наркотического действия) отдается власти непосредственных импульсов.

Два типа (3Б, 3А) имеют негативную этическую направленность.

3Б. Эгоцентрический нормативный тип (низкий уровень развития мотивационного

компонента, средний – регулятивного). Характеризуется доминированием

эгоцентрической мотивации, утилитарно-деструктивным отношением к людям,

осознаваемого как задача, необходимая с точки зрения реальных или идеальных

авторитетных лиц (например, разные виды „христовых походов‖ и „охоты на ведьм‖) и

реализуется с энтузиазмом в соответствующих деструктивных действиях (в тоталитарных

сообществах такое поведение получает всевозможное поощрение и содействие).

ЗА. Эгоцентрический сверхнормативный тип (низкий уровень развития

мотивационного компонента, высокий – регулятивного). Характеризуется

доминированием эгоцентрической мотивации, осознаваемой как личная сверхзадача, что

проявляется в деструктивных поступках (классическим примером является Герострат).

Такой тип описан в философской и теологической литературе (под названием

„сатанинский‖).

Человек этого типа не способен к самоотдаче, эмпатическому единению с миром,

«…он знает лишь охваченный лихорадочной суетой мир, который там снаружи, и свою

лихорадочную страсть использовать этот мир…» (М.Бубер). Алчность сменяется

пресыщением и нарастающей разрушительностью. Переживая гнетущую скуку и пустоту,

человек как бы мстит сущему за бесплодность своей жизни.

30


1. Бердяев Н.А. О назначении человека. – М.: Республика. 1993.–383с.

2. Бубер М. Два образа веры. – М.: Республика.– 1995.– 464 с.

3. Гиллиган К. Иным голосом // Этическая мысль, 1991. с. 362–373.

4. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра.– М.: Высшая школа, 1991. –559с.

5. Маслоу А. Психология бытия.– М.: Рефл-бук. - 1997.–394с.

6. Фромм Э. Душа человека.– М.: Республика, 1992.– 430с.

7. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания //

Вопросы философии. 1990. №7 с. 32 – 42.

ДУХОВНО-СВОБОДНАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК СМЫСЛ ЖИЗНИ И АКМЕ

В.В. Сутужко, г. Саратов

Несмотря на широкий диапазон понятия «личность» несомненно то, что конкретный

человек сочетает в себе признаки разных интерпретаций и типов личности. Более того, в

историческом процессе происходит переосмысление ценностей личностного бытия и

смена ценностных ориентаций и установок личности. Вместе с тем, на протяжении веков

выбор жизненного пути, поля деятельности человека является результатом осуществления

воли личности. Поэтому личность не мыслится вне свободы бытия и сознания. Духовно-

свободная личность – идеал человека, его истинная природа, подлинный смысл его жизни

и акме.

Свобода представляет собой важнейшую категорию, характеризующую сущность

человека, его бытия, и состоящую из возможности личности мыслить и поступать в

соответствии со своими представлениями и желаниями, а не вследствие внутреннего или

внешнего принуждения. Свобода человека была предметом размышлений Н.А. Бердяева,

Г.В.Ф. Гегеля, И.А. Ильина, И. Канта, Ф. Ницше, В.С. Соловьева, С.Л. Франка, Э.

Фромма, А. Шопенгауэра и др. Понятие «свобода» ими рассматривалось в соотношении с

необходимостью, ответственностью, произволом, анархией, равенством и

справедливостью. Сфера интерпретации свободы разнообразна – от полного отрицания

самой возможности свободного выбора (бихевиоризм) до «бегства от свободы» (Э.

Фромм) в условиях совершенно цивилизованного общества. В русской философской

традиции категория свободы соотносилась с понятиями «воля», «вольница». В

христианстве понятие свободы появилось как выражение идеи равенства людей перед

Богом, как возможность свободного выбора на пути человека к Богу. В современной

психологии свобода воли означает возможность беспрепятственного внутреннего

самоопределения и выполнения тех или иных целей и задач личности.

В истории философской мысли воля трактовалась двояко: как следствие природной и

сверхприродной детерминации (Бог, Абсолют) и как самополагающая сила,

определяющая весь жизненный процесс человека. Волевые качества человека

определяются отчасти генетически, отчасти воспитываются окружающей средой, входя в

структуру характера личности. Для понимания сущности феномена свободной личности

необходимо разобраться в противоречиях волюнтаризма и фатализма, определить

границы необходимости, без которой немыслима реализация свободы. Воля считалась

слепым неразумным первоначалом, если реализация свободы приводила к росту

неравенства и несправедливости. Проблема соотношения свободы и равенства, не

приводящего к подавлению и уравниловке, решается в истории каждым обществом и

государством при помощи выбора им то или иной системы норм и ценностей.

Универсальные понятия «ценность», «норма» не сводятся к полезности человека или

группы людей для общества. Оценивать людей по принципу социальной полезности

порочно по самой сути, так как неминуемо порождается произвол, ведущий к деградации

и личности, и общества. Ценность личности в определенном смысле выше всего того, что

делает или говорит данный человек. Многократно доказано, что истинный масштаб и

направленность дел и помыслов многих личностей становится очевиден спустя много лет,

31

а то и столетий. Ценность многих деятелей и их трудов со временем как бы непрерывно

возрастает, однако немало примеров, когда развенчиваются авторитеты, диктовавшие

свои законы человеку и обществу. Действовать в духе волюнтаризма – значит не

сочетаться с объективными условиями бытия, с законами природы, выдавая свой

произвол за высшую мудрость. Напротив, фатализм предопределяет изначально весь ход

жизни человека и его поступки, объясняя это судьбой, волей Бога, детерминизмом

замкнутой системы, где каждое последующее событие жестко связано с предыдущим.

Волюнтаризм, как и фатализм не оставляет места для свободного выбора, осмысленности

личностного бытия, добра и красоты.

Поэтому свобода – сложнейший и глубоко противоречивый феномен бытия

личности и общества, имеющий величайшую притягательность и являющийся в то же

время тяжким бременем. В результате «бегства от свободы» человек становится свободен

от всего (негативная свобода), отчуждается и становится одиноким.

Ценность человека в принципе несоизмерима только с продуктами его деятельности

(оставляя после себя вещи, детей, идеи, человек не может быть сведен к сумме этого

наследства). Важным феноменом личностного бытия и мира культуры являются вещи.

Вещи, включающие в себя древнейшие пирамиды и современные компьютеры, – мир

материальной культуры, созданный людьми для удовлетворения своих потребностей. Мир

вещей стал «второй природой» человека, и неслучайно ценностное отношение к нему

является достаточно точным критерием личности и общества. Во всех религиях

отвергаются склонности к накоплению материальных ценностей. Вещи сами по себе в

ценностном отношении нейтральны, как и сам феномен свободы, хотя человечество в

течение тысячелетий старалось одухотворить мир вещей. Но ценностное отношение

возникает только в том или ином социальном контексте. В полной мере это относится и к

системе духовных ценностей и их роли в становлении личности. Духовные ценности – это

своеобразный капитал человечества. Природа духовных ценностей постоянно

исследуется, устанавливается соотношение ценностей с миром реальностей человеческой

жизни. Реальность – это, прежде всего, моральные и эстетические ценности (они по праву

считаются внешними, ибо во многом определяют поведение человека в других системах

ценностей). В истории человечества можно отметить несколько сменяющих друг друга

социальных установок, отражающих разные системы ценностей, формирующих

соответствующий тип личности.

Наиболее древний сценарий (гедонизм) – наслаждение – это высшее благо (смысл)

жизни и критерий поведения человека. В этике аскетизма идеалом жизни

провозглашалось добровольное отречение от наслаждений и желаний, культ страданий и

лишений. В концепции утилитаризма величайшей ценностью и основой морали считается

польза, но при этом, как утверждал Дж. С. Милль, удовольствие является единственным

добром. Принцип соборности означает сочетание единства и свободы многих лиц на

основе их общей любви к Богу и ко всем абсолютным ценностям (в том числе и к

этическим ценностям). Выражение Ф.М. Достоевского о том, что красота спасет мир

нужно понимать не изолированно, а в общем контексте развития идеалов человечества.

Концепции свободы, личности, ценностей обогащают и расширяют представление о

человеке, его прошлом, настоящем и будущем. Эти измерения личности позволяют

правильно понять и устройство общества, как феномена, порожденного в процессе

человеческой деятельности.

Говоря о специфике интерпретации свободы, ответственности и духовности

личности в наше время, следует подчеркнуть, что наш мир вступил в полосу

цивилизованного перелома, поэтому многие традиционные способы человеческого бытия

нуждаются в коррекции и терапии. Брать на себя груз индивидуальных и

общечеловеческих проблем – единственный путь выживания и дальнейшего

совершенствования человека и человечества. Духовно-свободная личность предполагает

развитие высочайшей степени ответственности, простирающейся от референтного круга

32

общения до всемирных масштабов. Проблема личностного смысла жизни и акме –

необъятная, значимая и сложная, охватывающая огромное поле исследований человека.

Личностное бытие имеет многозначное содержание, обусловленное разнообразностью

проявлений личности, ее становления и развития. Однако конституирующей

характеристикой личности является субъектность. Оценка личности как проявления

субъектности является общепринятым в философии, психологии, социологии и

педагогике. В литературе, искусстве, политике, языке обыденной жизни личность

наделяется силой активности. Личностное бытие субъектно: если человек не активен, то

он обезличен (его не существует). В этом сходятся все научные концепции личности и все

интуитивные представления о человеческой жизни.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ СМЫСЛА ЖИЗНИ

В СИТУАЦИИ БЕЗРАБОТИЦЫ К.В.Карпинский, г. Гродно, Беларусь

Разразившийся в мировом масштабе экономический кризис прокатился по

предприятиям стран СНГ волной сокращений и увольнений, что актуализировало

проблему безработицы в социальных и гуманитарных науках. Психологические

исследования безработицы преследуют цель выявления тех содержательных и

структурных трансформаций личности, которые детерминированы ее трудовой

незанятостью. Невзирая на то, что эти трансформации могут быть как позитивными, так и

негативными по своему влиянию на дальнейшую судьбу личности, психологи

концентрируют внимание преимущественно на тех последствиях безработицы, которые

тормозят личностный рост, ухудшают состояние психического здоровья, снижают

социальную продуктивность личности. В современной психологической литературе

процесс и результаты негативных изменений личности в ситуации безработицы

обозначаются различными понятиями – «кризис профессионального становления

личности», «индивидуальный кризис занятости», «личностно-профессиональный кризис».

При изучении этих кризисов психологов интересует, прежде всего, динамика психических

процессов и свойств, которые конституируют личность как субъекта профессиональной

деятельности и социального поведения. Однако в период безработицы глубинные

изменения претерпевают и те психические структуры, которые характеризуют личность

как субъекта жизни, в первую очередь, смысл ее жизни. Этот вектор трансформаций

личности в условиях вынужденного трудового простоя в современной отечественной и

зарубежной психологии практически не освещен, за исключением разве что нескольких

теоретических и эмпирических работ. Тем не менее, достаточно большая часть

безработного населения подвержена не только кризисам профессионального развития, но

и кризису смысла жизни. Смысложизненный кризис в данном контексте понимается как

интенсивный и субъективно болезненный для личности процесс переоценки содержания и

перестройки функциональной структуры смысла жизни, который приводит к временной

или устойчивой дизрегуляции ее социального поведения и жизненного пути.

На основе изложенного была выдвинута общая теоретическая гипотеза

исследования: смысложизненный кризис в развитии личности безработного

сопровождается существенной переоценкой значимости источников смысла жизни в

интервале биографического времени «до потери работы – после потери работы». Эта

гипотеза верифицировалась в специальном эмпирическом исследовании, проведенном в

2008 году на базе центров занятости населения Гродненской области. В качестве

испытуемых были привлечены 178 безработных в возрасте от 20 до 53 лет со стажем

безработицы от 2 месяцев до 5 лет, в том числе 44 мужчины и 134 женщины.

В первой серии исследования, в которой участвовало 108 испытуемых, сбор

эмпирического материала производился с помощью следующих методов: а) «Опросник

смысложизненного кризиса» – психометрическая методика, позволяющая измерять

глубину и интенсивность протекания кризиса в личностном развитии испытуемого; б)

33

«Источники смысла жизни» – проективная методика, предназначенная для диагностики

содержательных и формальных особенностей смысла жизни испытуемого. В соответствии

со стандартной процедурой испытуемый отбирает из репрезентативного перечня

ценностей те, которые считает источниками смысла в своей жизни в настоящий момент, а

затем оценивает при помощи семиразрядной шкалы каждый отобранный источник по

ряду аспектов: личностной значимости в настоящее время, до потери работы и в

прогнозируемой перспективе; практической реализации в настоящее время и до потери

работы. Посредством T-критерия Вилкоксона индивидуально для каждого испытуемого

определялась статистическая достоверность сдвига в оценках значимости источников

смысла жизни по двум аспектам «значим в настоящее время» и «был значим до потери

работы». Из расчетов исключались данные тех испытуемых (7 человек), которые в

качестве источников смысла жизни указали менее трех ценностей, что продиктовано

математической логикой и различительной мощностью критерия. Наличие статистически

достоверного сдвига (р ≤ 0,05) рассматривалось как свидетельство радикальной,

системной переоценки испытуемым смысла своей жизни. По данному критерию выборка

была разделена на две группы: со значимым сдвигом (38 человек) и без такового (63

человека). Далее группы сопоставлялись между собой по уровню выраженности

смысложизненного кризиса при помощи U-критерия Манна-Уитни, который обнаружил

значимые межгрупповые различия (Uэмп = 58, р = 0, 000000). Как видно по

внутригрупповым суммам рангов, группа испытуемых, у которых в течение периода

безработицы произошла заметная ревизия источников смысла жизни (сумма рангов –

3077), значительно превосходит по уровню смысложизненного кризиса группу

испытуемых, у которых смысложизненные ценности не подверглись существенному

пересмотру (сумма рангов – 2074).

В настоящем исследовании количественным показателем устойчивости-

изменчивости смысла жизни также послужила формула средней арифметической ошибки,

на основе которой калькулировались три индекса: «значим в настоящее время – был

значим до потери работы» (IND1), «значим в настоящее время – будет значим в будущей

перспективе» (IND2), «реализуется в настоящее время – реализовывался до потери

работы» (IND3). Чем выше значение каждого из приведенных индексов, тем в большей

степени меняется субъективная оценка личностной значимости и практической

реализуемости источников смысла жизни при переходе от прошлого через настоящее к

будущему. Ранговый корреляционный анализ по методу Спирмена позволил обнаружить

статистически достоверные положительные взаимосвязи всех трех индексов

устойчивости-изменчивости смысла жизни с показателем силы смысложизненного

кризиса в развитии личности безработного. Корреляции свидетельствуют о том, что

тяжесть проявлений кризиса нарастает, во-первых, в связи с существенной переоценкой

безработными жизненных ценностей, принятых в качестве источников смысла жизни еще

до потери работы (r = 0, 35, p = 0, 000002, N = 108); во-вторых, в связи с существенным

расхождением значимости жизненных ценностей в наличной ситуации безработицы и в

будущей перспективе (r = 0, 23, p = 0, 002, N = 108); в-третьих, в связи с существенными

различиями в практической реализации смысложизненных ценностей в ситуации

безработицы и в ситуации трудовой занятости (r = 0, 45, p = 0, 000000, N = 108).

Во второй серии исследования, в которой участвовали 70 испытуемых, стандартная

процедура методики «Источники смысла жизни» была модифицирована следующим

образом: сначала испытуемым предлагалось выбрать из представительного перечня

ценностей те, которые они признают источниками смысла своей жизни в настоящее

время, а затем – те, которые придавали их жизни смысл до потери работы. Специально

оговаривалось, что один и тот же источник смысла жизни может быть указан и на первом

и на втором этапе. На основании полученных сведений для каждого испытуемого

рассчитывался индекс изменчивости (IND3) – формальный показатель, отражающий

степень содержательного обновления смысла жизни:

34

IND4 = 2

2321 )()(

N

NNNN , где

N1 – количество источников смысла жизни в настоящее время,

N2 – количество источников смысла жизни, значимых до потери работы и в

настоящее время;

N3 – количество источников смысла жизни, значимых до потери работы.

В данной формуле числитель, как сумма обесценившихся и вновь приобретших

значимость источников смысла жизни, является условным количественным эквивалентом

содержательных сдвигов в смысле жизни, а знаменатель, как количество источников

смысла жизни, не потерявших своей значимости для безработного, выступает условным

количественным выражением стабильности содержания смысла жизни. На протяжении

периода безработицы в среднем обесценились три (3,27) источника смысла жизни,

приобрели значимость два (2,41) новых источника смысла жизни, семь (7,1) источников

смысла жизни сохранили свою ценность для личности. Выявлена достоверная

положительная корреляция между показателями содержательной изменчивости смысла

жизни и силы кризиса (r = 0, 29, p = 0, 014): чем интенсивнее обновляется содержание

смысла жизни, тем ощутимее манифестация кризиса в личностном развитии безработного.

Таким образом, смысложизненному кризису в развитии личности безработного

сопутствует напряженная переоценка значимости источников смысла жизни в интервале

биографического времени «до потери работы – после потери работы».

СМЫСЛОВОЙ ИНВАРИАНТ

В СИСТЕМЕ ВНУТРЕННИХ РЕСУРСОВ ЧЕЛОВЕКА

Р.М. Кумышева, г. Нальчик

Под внутренними ресурсами человека мы понимаем системную организацию

психических характеристик человека, которая определяет и направляет характер

отношений и взаимодействия человека с внешним миром. Этому определению

предшествовало эмпирическое исследование эволюции отношений человека с внешним

миром.

Методологическую основу исследования составили работы философов Г. Гегеля, А.

Шопенгауэра, И. Фихте, Х. Ортега-и-Гассета и др., психологов Р. Уилсона, В. Тэрнера, К.

Юнга и др. Обобщение их концепций позволило вывести следующие закономерности: 1) в

процессе взаимодействия человека с внешним миром человек может занимать зависимую

и главенствующую позиции; 2) в формировании позиции участвует определенная

внутренняя субстанция человека; 3) сложность, упорядоченность и содержательность

данной субстанции и определяет позицию и характер поведения человека.

При рассмотрении эволюции отношений человека и внешнего мира обнаружились

следующие закономерности. На этапе, когда человек не обладал достаточной

информацией о внешнем мире, реакция первого была инстинктивной. В качестве формы

психологической защиты использовались мантры – асемантические тексты и ритуальные

танцы – упорядоченные движения. Их смысл заключался в упорядочении своего

внутреннего состояния, в восстановлении психического равновесия. На данном этапе

проявлялись качества индивида.

На следующем этапе эволюции отношений человека с внешним миром человек уже

обладает достаточно обширной информацией о внешнем мире, но еще не умеет их

объяснять. На данном временном отрезке возникли мифы со сложной символикой и

космогонические концепции. Их смысл заключался в упорядочении внешнего мира и

попытке сделать объекты внешнего мира посредством символов условно изученными. К

этому же периоду относятся и создание ритуалов, которые замещали отсутствующие

возможности воздействия на внешний мир. На данном этапе человек проявился как

субъект.

35

На следующем этапе развития отношений с внешним миром человек достиг

способности изучать свой внутренний мир и устанавливать причинно-следственные связи

в отношениях с внешним миром. последствием были религиозные концепции. Их смысл

заключался в том, что человек все более управлял отношениями с внешним миром. На

данном этапе эволюционного развития он проявлялся как личность.

На современном этапе эволюции отношений человека с внешним миром человек

призван действовать как индивидуальность, то есть управлять своим взаимодействием с

внешним миром путем соотнесения своих внутренних ресурсов с жизненными

ситуациями и на этой основе выбора поведенческой модели.

На всех этапах эволюции отношений с внешним миром человек стремился к

достижению их оптимального состояния. Оно достигалось в процессе деятельности.

Последовательность форм деятельности соответствовала этапам достижения равновесия

между внутренним миром человека и миром внешним: ориентация, адаптация, регуляция

и управление. В результате сформировалась поведенческая модель, которая состоит из

оценки ситуации, оценки внутренних ресурсов, принятия решения по характеру

взаимодействия с внешним миром. Таким образом, деятельность наделялась жизненным

смыслом как объективным отношением субъекта с миром и предназначалась для

порождения личностных смыслов - устойчивых и осознанных ценностно-смысловых

ориентаций и формы познания субъектом жизненных смыслов (Д.А. Леонтьев).

Деятельность, регулирующая отношения человека с внешним миром, имеет

жизненный смысл и становится возможной только при наличии у человека достаточных

ресурсов для соотнесения своего потенциала и ситуации, для развития своих личных

возможностей, для принятия адекватного решения и, наконец, осуществления этой

деятельности. Следовательно, для человека деятельность обретает смысл только при

наличии системы личностных смыслов: смысла познания (для адекватной оценки

ситуации), смысла самопознания (для объективной оценки своих возможностей), смысла

овладения каким-либо видом деятельности, смысл самосовершенствования (для того,

чтобы быть готовым к меняющимся условиям жизни и неожиданным ситуациям). В

совокупности эти личностные смыслы образуют компонент внутренних ресурсов

человека, названный нами смысловым инвариантом.

По функциональным признакам внутренние ресурсы человека разделены на

составляющие части: инвариантная, внешне обусловленная, инструментальная.

Нравственное ядро, смысловой инвариант, поведенческая модель для меняющихся

условий жизни образуют инвариантную часть внутренних ресурсов человека.

Одно из наших эмпирических исследований по определению смыслового инварианта

в системе внутренних ресурсов человека проводилось путем опроса. Опрашивались 53

учителя. Им задавались вопросы относительно того, что они считают результатом своей

работы, какой урок считают удачным, как работа влияет на их личность, на жизнь, на

отношения с внешним миром. Результаты опроса сопоставлялись с результатами

тестирования по методикам: тест СЖО (Д.А. Леонтьев), измерение уровня

профессиональной направленности по признакам латентной структуры отношения (Н.В.

Кузьмина, В.А. Ядов). Выявилось, что у удовлетворенных профессией учителей

оптимальные показатели по смысложизненным ориентациям. А при анализе и обобщении

их ответов на вопросы анкетирования обнаружилось наличие у них смыслового

инварианта: познание, самопознание, саморазвитие, трансформация результатов своей

работы в жизнь.

ИДЕНТИЧНОСТЬ ЛИЧНОСТИ И СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЙ ВЫБОР

В. С. Писчиков, М. М. Холин, г. Кривой Рог, Украина

1. Проблема поиска человеком смысла своей жизни и выработки соответствующих

ориентаций и ценностей всегда, во все исторические эпохи и во всех социумах, не лишена

драматизма. Однако нынешние эпоха и цивилизация ставят личность, осуществляющую

36

свой смысложизненный выбор, в исключительно сложную и противоречивую ситуацию.

Кризис рациональности и духовности, широкое распространение в массовом сознании

субъективизма и релятивизма, усиление разнообразных форм социального отчуждения

личности и манипулирования ее сознанием, утверждение потребительского образа жизни

и гипердинамизм жизненных условий – все это чрезвычайно затрудняет поиск личностью

подлинных смысложизненных ценностей. Более того, названные социальные факторы

осложняют и деформируют в целом процесс становления индивида как личности и

индивидуальности, формирования его личностной идентичности.

2. Идентичность же человека, понимаемая как тождественность индивида самому

себе в процессе самореализации и саморазвития, многообразных форм его

коммуникативных связей с миром, – органическая составная и одновременно основа

смысложизненного самоопределения личности. Только индивид, обладающий

целостностью психической жизни и духовного мира, сохраняющий их устойчивость,

преемственность и необходимую степень автономности в процессе неизбежных

изменений в изменяющемся мире, может иметь внутреннюю потребность в обретении

смысложизненных ценностей, становящихся личностными конструктами, и неуклонном

следовании им. Как мировоззренческие и моральные ориентиры эти ценности, в свою

очередь, являются необходимым условием сохранения и развития личностью своей

идентичности. Такова диалектика этих двух неразрывно взаимосвязанных сторон одного и

того же многогранного процесса – становления, развития и самосовершенствования

человеческого индивида как личности и индивидуальности.

3. Формирование, сохранение и развитие индивидом своей идентичности как

онтологической основы его смысложизненного определения осуществляется в ходе

разнообразных форм его деятельности, самореализации и самоутверждения. Социальная

детерминированность процесса самоидентификации личности таит в себе опасность двух

возможных, одинаково губительных для нее, крайностей – конформизма и эгоцентризма.

Если конформизм ведет к полному самоотождествлению индивида, его внутреннего «Я» с

целым, к которому он принадлежит (социум, социальная группа, организация и др.), а

часто и к утрате личностного смысла бытия, то эгоцентризм, напротив, противопоставляет

индивида этому целому и тем самым существенно ограничивает для него внешний

источник формирования себя как личности и индивидуальности. Лишь способность

индивида диалектически соотнести в процессе самоидентификации стремление к своей

самобытности и определенной автономности со столь же естественной ориентацией на

единение с культурой и социумом позволяет избежать двух названных крайностей. В

решении этой жизненно важной для индивида проблемы определяющую роль и призваны

сыграть его смысложизненные ценности. Выступая в качестве высших, абсолютных

ценностей – идеалов и принципов, – они определяют систему координат, стратегию бытия

личности, на основе которой она и вырабатывает систему своих жизненных ценностей.

Однако лишь в том случае, если индивид выбирает в качестве таких идеалов и принципов

не псевдоценности, а подлинные духовные ценности (добро, любовь, истину, красоту,

справедливость, свободу и др.), имманентно сочетающие в себе социальное,

общечеловеческое и индивидуальное, личностное, – он сможет диалектично соотнести эти

противоположные интенции в своих повседневных, житейских ориентациях и целях.

4. Кризис идентичности в современном обществе, и прежде всего – идентичности

человека, не может не оказывать негативного воздействия и на процесс

смысложизненного определения личности. Обесценивание в условиях кризиса таких

качеств ее самоидентичности, как целостность, устойчивость и преемственность, не

позволяющих индивиду утилитарно приспосабливаться к непрерывно изменяющимся

жизненным реалиям, неизбежно ведет к превращению личностной идентичности из

постоянной или долговременной в кратковременную и ситуативную. Такая

трансформация идентичности лишает смысложизненный выбор личности не только

объективной основы, но и значимости, так как смысложизненные ценности по своей

37

природе являются трансцендентными, стратегическими, а не прагматически-

ситуативными. Аналогичную направленность приобретает и перерождение

индивидуальности как одного из сущностных признаков идентичности личности. Речь

идет о том, что индивидуальная самобытность все более приобретает внешний характер,

распространяясь прежде всего на несущественное, второстепенное в индивиде – его

внешний облик, одежду, используемые вещи, поведенческие формы самовыражения и др.

Внутренние же, глубинные личностные качества индивида, теряя своеобразие, все более

становятся усредненными, конформистскими, что в принципе несовместимо со

смысложизненным выбором, по своей сути являющимся индивидуально-личностным

процессом.

5. Кризисные трансформации в содержании процесса идентификации личности

имеют одним из своих важнейших и негативных следствий девальвацию

смысложизненных ценностей как высших регулятивов жизнедеятельности личности и

замену их кратковерменными жизненными целями и ориентациями. Как следствие этого –

смысложизненный выбор перестает быть жизненно значимой проблемой для личности,

становясь уделом «несовременных» рефлексирующих единиц. Такова весьма тревожная

тенденция в развитии современного человека и культуры в целом, преодоление которой

возможно лишь с преобразованием фундаментальных основ жизни современного

общества как буржуазной техногенной цивилизации.

ЛИЧНОСТНАЯ ЗРЕЛОСТЬ: ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ

Н.Н. Ивков, г. Москва

В изучении развития смысловой системы взрослого человека можно выделить два

аспекта, которые соответствуют главным направлениям исследования развития личности

в психологии: а) возрастной аспект, раскрытие общих особенностей личности на разных

возрастных ступенях; б) индивидуально-психологический аспект, исследование

своеобразия индивидуальной траектории психологического развития конкретной,

единичной личности.

В рамках первого аспекта поднимается вопрос о нормативном развитии человека в

тот или иной период его жизни. Так, одной из первых теорий развития личности на всем

протяжении жизненного пути, была эпигенетическая теория Э. Эриксона. В своей теории

он дал характеристику этапов развития, в течение которых приобретаемый индивидом

жизненный опыт предопределяет наиболее важные приспособления к социальной среде и

коренные изменения личности. Э. Эриксон считал, что личность вырастает из результатов

разрешения социального конфликта, составляющего узловые точки развития. Основной

акцент в этой теории поставлен на воздействии культуры и общества на развитие, в виде

задач развития.

Центральной проблемой развития во взрослости остается проблема поиска

идентичности (людям приходится на протяжении всей их жизни определять и

переопределять себя, свои приоритеты и свое место в социальном мире). Вторая проблема

заключается в установлении приносящих взаимное удовлетворение тесных отношений с

другим человеком (близость).

Проблемы социального и личностного совершенствования в зрелости отмечаются и

рядом других авторов. Так основными задачами развития взрослого человека для

Г. Вайлента являются: а) установление близости; б) развитие генеративности (внесение

долговременного и значимого вклада в окружающую жизнь); в) упрочение карьеры

(укрепление своего профессионального статуса и обеспечение семьи).

По Д.Левинсону, чтобы полностью стать взрослым, человек должен справится с 4

задачами, возникающими в процессе развития: 1) увязать мечты с реальностью; 2) найти

наставника; 3) обеспечить себе карьеру; 4) наладить интимные отношения.

38

Рассматривая развитие индивидуума на протяжении всей жизни, Р. Хейвигхерст

рассматривал взрослость как ряд периодов, в течение которых человек должен добиться

выполнения определенных задач развития.

На наш взгляд, эти теории развития, в понятиях задач развития, конструируют

содержание индивидуальных смысловых структур человека в зрелости (основные

направления развития человека). Однако выделение задач развития не исчерпывает

проблематику развития человека в зрелости. Все эти задачи определенным образом

преломляются через внутренний индивидуальный мир каждого. И здесь на первый план

выступает индивидуально-психологический аспект развития личности.

Качество решения возникающих перед человеком задач развития, присущих каждой

возрастной ступени, зависит от степени зрелости его личностных структур. Общество на

каждой ступени своего развития задает развивающейся личности некоторые общие

принципы восприятия и интерпретации мира, определяет значение тех или иных аспектов

жизни, формирует направленность на определенные ценности.

В действительности же границы влияния общественных норм в той или иной

степени размыты, а развивающаяся личность уже на ранних этапах своего жизненного

пути является активным субъектом формирования собственных индивидуально-

личностных эквивалентов этих норм. Субъективные особенности каждого человека,

неповторимость индивидуальных условий его воспитания и бытия порождают различные

предпосылки для становления личности активным субъектом своего поведения,

деятельности, на основе зрелой системы личностных ценностей, которая становится

основой для сознательных действий субъекта.

Поэтому в психологии, наряду с выделением задач возрастного развития

поднимается проблема полноценного функционирования личности (в терминах

достижения зрелости), то есть стремление описать идеальные формы существования

личности (чем человек может быть).

Так Г. Олпорт полагал, что развитие человека - это непрерывный, продолжающийся

всю жизнь процесс становления. В своих работах он поднимает проблему выделения

качественных различий между зрелой личностью и незрелой, или невротической

личностью. Поведение зрелых субъектов функционально автономно и мотивировано

осознанными процессами. Напротив, поведение незрелых лиц преимущественно

направляется неосознанными мотивами.

Г. Олпорт заключал, что психологически зрелый человек характеризуется шестью

чертами: 1) зрелый человек имеет широкие границы ―Я‖ (может посмотреть на себя со

стороны); 2) зрелый человек способен к теплым, сердечным социальным отношениям; 3)

зрелый человек демонстрирует эмоциональную неозабоченность и самопринятие (имеет

положительное представление о самом себе и, таким образом, способен терпимо

относится как к разочаровывающим или раздражающим явлениям, так и к собственным

недостаткам); 4) зрелый человек демонстрирует реалистичное восприятие, опыт и

притязания (видит вещи такими, какие они есть, а не такими, какими он хотел бы их

видеть); 5) зрелый человек демонстрирует способность к самопознанию

(самообъективности); 6) зрелый человек обладает цельной жизненной философией

(способен видеть целостную картину благодаря ясному, систематическому и

последовательному выделению значимого в собственной жизни).

Аналогичную попытку описания «полноценно функционирующей» личности можно

найти у К. Роджерса. Этот термин К. Роджерс использовал для обозначения людей,

которые реализуют свой потенциал и движутся к полному познанию себя и сферы своих

переживаний. К. Роджерс установил пять основных личностных характеристик, общих

для полноценно функционирующих людей: 1) открытость к переживанию (способность к

осознание своих самых глубоких мыслей и чувств); 2) экзистенциальный образ жизни

(гибкость, адаптивность, терпимость и непосредственность); 3) организмическое доверие

(способность человека принимать во внимание свои внутренние ощущения и

39

рассматривать их как основу для выбора поведения); 4) эмпирическая свобода (чувство

личной власти, способность делать выбор и руководить собой); 5) креативность (при

стремлении жить конструктивно и адаптивно в своей культуре, удовлетворять

собственные самые глубокие потребности).

Представления о здоровом, полноценном человеке разрабатывались и в концепции

А. Маслоу о самоактуализирующейся личности. Самоактуализация, по А. Маслоу, и

является показателем личностной зрелости. Самоактуализирующейся личности присущи:

правильное и беспристрастное восприятие реальности; принятие себя и других;

непосредственность, простота и естественность поведения; ориентация на жизненно

важные проблемы, стоящие выше непосредственных потребностей; свобода в действиях,

независимо от физического и социального окружения; последовательность в реализации

определенных нравственных и этических норм.

Очевидно, что Г. Олпорт, К. Роджерс и А. Маслоу в своих теориях развития

личности обращают внимание на такие особенности зрелой личности как автономное и

сознательное функционирование на основе внутренних переменных (жизненных

значимостей, стремления к самоактуализации, Я-концепции).

Среди таких переменных ведущую роль занимает и система личностных ценностей.

Следовательно, зрелость этой системы является необходимой характеристикой

полноценно функционирующей личности.

Таким образом, это позволяет нам говорить не о четко разграниченных стадиях

формирования смысловой системы личности, а, скорее, об индивидуальном уровне ее

развития (степени зрелости). В связи с чем встает проблема выделения критериев оценки

уровня ее развития, которые не привязаны к определенному возрасту, а носят

универсальный, ―вневозрастной‖ характер.

ГЕНДЕРНАЯ КУЛЬТУРА

КАК ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ОРИЕНТИР ЛИЧНОСТИ

Г.В. Вержибок, г. Минск, Беларусь

Сегодня гендерная парадигма является одной из важных составляющих анализа

общественных отношений. Гендер, имплицитно содержащийся в культуре, уже в

достаточно явной степени влияет на социальные отношения, которые предопределяют

развитие общества в целом. Гендерная парадигма как ведущий дискурс современного

гуманитарного знания предоставляет возможность для нового подхода к изучению

процессов самореализации в современном обществе (М.О. Шамсутдинова). Источником

ее возникновения является постепенное признание наукой, культурой, обществом

многообразия индивидуальных различий, не вписывающихся в традиционные бинарные

модели познания. Социальные процессы определяют необходимость исследования

влияния среды на выработку индивидуальности, способов формирования культуры

взаимоотношений полов, упорядочения процесса гендерной социализации.

Будучи одним из краеугольных принципов человеческой культуры, представление о

мужском и женском началах является центральным звеном любой социальной структуры.

Ведь культура – это и есть набор отношений, ценностей, убеждений и форм поведения,

разделяемых группой людей и передаваемых из поколения в поколение с помощью языка

или другого средства коммуникации. Культура является способом организации

человеческой жизнедеятельности (Н. С. Розов), влияет на процессы развития психики,

проявления поведенческой деятельности. В процессе социализации-индивидуализации

культура создает определенные стереотипы, образцы, схемы и сознания, и поведения

(Ф.Ф. Фараджева). Личность есть культурный капитал общества, предпосылка

сущностных изменений взаимоотношений людей разных поколений, разного

половозрастного статуса. Именно культура и представляется поиском наиболее

гармоничных форм взаимоотношений полов, где происходит оптимальная самореализация

возможностей индивида.

40

Базовая основа личной культуры субъекта познания развивается за счет обогащения

индивидуального опыта человека в условиях приобщения, проживания и использования (в

процессе решения образовательных, практических проблем) информационной и

профессиональной культуры. Динамика развития культуры личности и закономерность ее

связи с субъективно-личностным смыслом ценностной ориентации актуализирует

проблему формирования гендерной культуры.

Согласно теории социальной структуры, мужская и женская общности образуют

гендерную структуру общества и совместно обеспечивают целостность культуры,

сохранность традиций и ее адаптацию к изменяющимся условиям среды. Гендерная

культура представляется как система регулирования отношений между полами,

ценностно-осознанная совокупность правил и норм социального взаимодействия

индивидов в соответствии с половой принадлежностью, воплощенных в принципах и

традициях общественной жизнедеятельности. (И.А. Табатадзе). Это системный элемент

общественной культуры, реализуемая в форме базовых ценностей, норм, принципов,

установок, общей образованности, интеллектуальных, морально-нравственных и

социальных характеристик, определяющих и легитимирующих статусы, роли каждого

отдельного индивида, их культурную компетентность и способность к самореализации

своего культурного потенциала. Гендерная культура – определенная совокупность

статусно-ролевых позиций и ценностей в общественных сферах бытия личности,

соответствующих потребностей, интересов и форм поведенческой деятельности. Это и

специфический коммуникативный феномен, включенный в пространственно-временной

континуум в форме дискурса личности в исторически сложившуюся систему общей

культуры общества и социокультурные ценностные представления о полоролевом

поведении.

Динамика развития личной культуры реализуется через такие ее проявления:

социальная, личная и гражданская идентичность, социокультурная компетентность и

духовность, направленность на самовоспитание культурно-гендерной идентичности

(Н.Я. Большунова, В.А. Иванников, Л.М. Семенюк, М.С. Яницкий и др.). Типизируя

индивидуальный и общественный опыт, гендерная культура – культурный концепт, схема

поведенческой деятельности в повседневной жизни. Она есть «линза» (С. Бем) реальной

практики общения, которая в определенной мере ограничивает возможности

произвольного использования образцов социального взаимодействия и сочетания

личностных качеств мужчинам и женщинам.

Деятельностно-ценностный и символически-технологический характер культуры

определяет функциональную направленность гендерной культуры. Она выполняет

многообразные функции в процессе культурного развития личности, ее жизненного

самоопределения в условиях рыночной экономики. Благодаря этим функциям гендерная

культура является своеобразным итогом диалектической взаимосвязи социального,

межличностного, общественного, политического, мировоззренческого,

профессионального и др. видов самоопределения личности (Н.В. Жукова, С.В. Скутнева и

др.).

Психологический механизм процесса формирования гендерной культуры достаточно

сложен и базируется не только и не столько на усвоении гендерных норм и гендерных

ролей, сколько на целенаправленной выработке самой личностью жизненных смыслов и

целей, жизненной стратегии и тактики с целью реализации своей концепции жизни. При

этом существенное значение приобретает способность личности учитывать не только свои

желания и стремления, но и возможности общества (образование, экономика, политика).

На этом выстраивается «социально-комфортное» или «дискомфортно-агрессивное»

самочувствие личности, что является довольно существенным фактором в процессе

гендерного воспитания и самовоспитания. Гендерная культура – это модель релевантного

поведения, внутренним основанием которого является субъективно-личностное

41

благополучие/неблагополучие, а способами осмысления этого выступает когнитивно-

рефлексивное мышление и эмоционально-волевые качества личности.

В настоящее время задача создания базиса культуры личности посредством

образования и в системе образования приобретает всѐ большее значение. Значения

конкретной культуры, реализуемые в моральных принципах, требованиях и ожиданиях,

способах и стереотипах восприятия мира, которые субъект познания усваивает и которым

следует в своей жизни, деятельности, становятся для него личностными смыслами.

Решение проблем гуманизации в условиях новой образовательной парадигмы

предполагает понимание механизмов формирования «образа мира» субъекта как

представителя культуры и как субъекта познавательной и будущей профессиональной

деятельности (Е.В. Машкова).

Основной идеей гуманизации является развитие личной культуры субъекта познания,

а ее реализация предполагает создание условий для диалога и сотрудничества,

нравственного поступка и творческого мышления. Гендерная культура есть не только

результат процесса социализации-индивидуализации, практически она формируется в

процессе дифференцирующей социализации (М. Киммел), т. е. «образовательной»

социализации.

Социокультурный смысл гендерной культуры в современном обществе заключается

в практической реализации во взаимоотношениях мужчин и женщин уважительного

отношения к их субъективно-личностным качествам. Гендерная культура – способ

формирования ценностного отношения к окружающему миру людей, толерантность и тер-

пимость, социальнокультурная компетентность и гражданская ответственность. Всем нам

надо выходить за рамки привычности, расширить границы применения культурных

традиций и смыслов, пересмотреть фундаментальные посылки и выйти из одномерной

модели общения в разнообразный мир индивидуальных трансформаций. Гендерная

культура – это интеллектуально-нравственный капитал любого общества, ценностный

фундамент и отдельной личности, и общества в целом, и этот «капитал» должен быть

обязательно включен в образовательно-воспитательный комплекс всех социальных

институтов общества.

ДЕФОРМАЦИЯ ЛИЧНОСТИ: ЭМОЦИИ КАК СМЫСЛОВОЕ ПРОЯВЛЕНИЕ

ВНУТРЕННИХ КОНФЛИКТОВ

И.А. Красильников, г. Саратов

Взаимодействие субъектов в современном все усложняющемся жизненном мире

носит часто амбивалентно-тревожный характер: другой человек, с одной стороны,

является источником удовлетворения различных жизненных ценностей, но с другой

стороны этот другой может одновременно и блокировать другие важнейшие ценности

человека. Парадоксальность ситуации заключается в том, что отказ от заблокированных

высших ценностей и смыслов, сформированных в процессе развития личности, в

основном субъективно невозможен. Отказ от – означает отказ от смыслов дальнейшего

личностного развития, самореализации, становления (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.

Анцыферова, В.Э. Чудновский), что в конечном счете означает отказ от себя, своего

существования в Мире, отказ Я в Бытие (С.Л Рубинштейн), отказ от своей экзистенции (И.

Ялом, Р. Мэй, Д. Бьюдженталь).

Такой отказ активизирует неконструктивные формы совладания как психологическая

защита: рационализация, вытеснение и пр. (З. Фрейд), различного рода мотивировки (О.К.

Тихомиров), манипулятивное поведение (Е.Л. Доценко), самообман (В.В. Знаков).

Внутриличностный конфликт, связанный с амбивалентным отношением становится

устойчивым психическим образованием, если неконструктивные формы совладающего

поведения приобретают статус ведущих жизненных стилей, благодаря идентичности с

«проблемным» окружением. Неконструктивные, саморазрушающие формы копинга (Х.

Томе) по мнению Л. И. Анцыферовой приводят к деформации личностного развития, тем

42

самым еще более осложняя для субъекта принятие конструктивных проблемно-

ориентированных решений.

Одним из аспектов проблемы трудности разрешения субъектом внутренних

конфликтов является вопрос о становлении личностной зрелости. Исследование зрелости,

предполагает в анализе субъекта жизни учета уровневой критериальности, связанной с

этапами индивидуального психического развития (Е.А. Сергиенко).

В общении раскрывается внутренний мир личности; в общении личность и

развивается. Общение и сопровождающее его переживание является главной

детерминантой личностного развития субъекта. Негативные эмоции, которые возникают в

процессе общения, могут существенно влиять на путь развития личности. Взаимодействие

со значимыми другими через общение сопровождается личностными трудностями

понимания и самопонимания (В.В. Знаков), особенно, когда речь идет о понимании

собственных и чужих смыслов.

По мнению Ю.М. Орлова, в основе внутренних конфликтов могут лежать такие

эмоции и переживания, возникающие в общении как обида, вина, стыд, зависть и др.

Причем их смысловое понимание для субъекта далеко не всегда доступно, в силу того, что

этому препятствуют механизмы психологических защит. Каждая из этих эмоций связана с

рассогласованием в структуре Я-концепции личности.

Так Ю.М. Орлов, пишет о сцепленности гордости и зависти: чем сильнее

сформирована гордость Я, тем более вероятно, что личность испытает зависть в ситуации

собственного неуспеха, понимая это как собственное «поражение». К. Муздыбаев считает,

что зависть в случае собственного неуспеха будет зависеть от социальной дистанции

между участниками общения. Зависть как эмоция обществом осуждается, а на личностном

уровне она подавляется, запуская враждебные, параноидальные установки, что нарушает

процесс межличностного взаимодействия.

Личность, чувствительная к стыду - чувствительная к оценкам окружающих в

отношении образа Я. Стыд, являясь внутренним препятствием, блокирует жизненную

активность, а в крайних случаях приводит к комплексу неполноценности и социальной

дезадаптации. Стыд как рассогласование в самосознании между Я-реальным и Я-

идеальным приводит к страданиям в случае, если субъект не понимает «как быть» с этим

препятствием.

Если стыд возникает у незрелой личности, когда субъект не знает каким способом

его преодолеть, каким образом принять нежелательные свойства или, если это возможно

изменить их, то формируются личностные деформации, что неизбежно отразится на

общем развитии личности. Ситуация развития может существенно перейти в кризис, если

отдельные качества генерализуются на личность в целом.

Вина возникает как результат рассогласования между Я-реальным и Я-идеальным в

восприятии значимого другого. Такое психологическое явление возможно только на

основе социальной рефлексии. З. Фрейдом вина рассматривается как аутоагрессия. Вина

как и любая другая негативная эмоция приносит страдание и часто подвергается

вытеснению, что стимулирует агрессивность.

Таким образом, можно сделать вывод, что в развитии личность может столкнуться с

ситуациями межличностного общения, когда значимый другой является источником

внутренних конфликтов в Я-концепци, а в эмоциях латентно представлен тот личностный

смысл, который еще необходимо понять, «расшифровать», что не всегда легко сделать

субъекту, даже, если не активизирована психологическая защита. Этот факт возможно

подтверждает взгляды Е.А. Сергиенко о том, что возможности субъекта имеют уровневую

организацию и это в свою очередь определяет его развитие.

Мы бы хотели сказать, что своеобразное застревание на неконтруктивных способах

разрешения внутренних конфликтов (ригидность), как простое подавление отрицательных

эмоций – феномен достаточно широко наблюдаемый, по крайней мере, в нашей культуре.

Застревание на эмоциях вины, зависти, обиды, страхах деформируют развитие личности:

43

чувствительность личности к появлению этих эмоциональных переживаний может быть

слишком высокой, что нарушает процесс адаптации и развития. Длительные

неразрешенные эмоциональные конфликты субъект переживает как утрата внутренней

свободы, утрата смысла возможности быть счастливым.

Кроме того, эмоции и переживания служат для субъекта важным смысловым

сигналом необходимости разрешать жизненные трудности. Путь развития – это путь через

рефлексирование и раскрытие себя миру, где в процессе жизнедеятельности субъект будет

способным корректировать свою Я-концепцию и тем самым разрешать внутренние

конфликты личности.

ПОЗНАНИЕ СМЫСЛА ЖИЗНИ КАК ФАКТОР АКТУАЛИЗАЦИИ

САМОПОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ

О.В. Янчукович, г. Минск, Беларусь

Среди множества потребностей человека особое место занимает потребность в

постижении смысла своего бытия. Смысл жизни - идея, содержащая в себе цель жизни

человека, «присвоенная» им и ставшая для него ценностью чрезвычайно высокого

порядка; это главная цель, сверхзадача, основная жизненная ценность (Чудновский, 2006).

Обретение смысла жизни дает субъекту чувство гармонии с собой и с миром, ощущение

полноты бытия, способствует возникновению наиболее ценностного человеческого

достояния – цельности своего Я.

Смысл жизни нельзя принять как что-то готовое. Он должен быть найден самим

индивидом. Полагание смысла – это особый экзистенциальный акт, в котором субъект

своим сознательным и ответственным решением устанавливает значимость чего-либо в

своей жизни (Леонтьев, 2003).

Познание смысла своей жизни неразрывно связано с познанием своего Я. На это

обратили внимание многие психологи (Кон, 1984; Маслоу, 1997; Олпорт, 2002; Фромм,

1992).

По утверждению А. Маслоу, «прямая дорога к главным нравственным и

ценностным решениям, к верному самоопределению… идет через самого человека, через

познание им своей природы, своих особенностей, через открытие им правды о себе. Чем

глубже он познает свою природу, желания своего внутреннего «я», свой темперамент,

свою конституцию, свои потребности и устремления, чем отчетливее он осознает, что на

самом деле доставляет ему радость, тем легче, естественнее, автоматичнее,

эпифеноменальнее будет решена им проблема ценностного выбора» (Маслоу, 1997).

Самопознание – особый вид духовной активности индивида. Это не просто

самонаблюдение за различными сторонами и проявлениями своего «Я» и описание своих

свойств (гневлив, нравятся такие-то вещи, не нравятся другие), это не просто фиксация

того, что человек видит и знает в себе, в чем признается. В его основе – чтение и

расшифровка впечатлений о себе посредством акта мысли. Совершение акта

самопознания состоит в ответе на вопрос: а что это значит во мне, каков смысл?

(Мамардашвили, 2002). Поиск истинного Я ведет к успешной саморегуляции,

интернальному локусу контроля. Субъект начинает осознавать, что источник, или локус,

выборов его решений и оценочных суждений лежит внутри его самого. Все в меньшей

степени он ищет в других одобрения или неодобрения решений, стандартов по которым

нужно жить. Он понимает, что локус оценки находится во внутреннем мире и

определяется ответом на единственный вопрос: «Является ли мой образ жизни полным и

истинным выражением моего Я» (Роджерс, 2001).

В феноменологическом аспекте смысл жизни – это своеобразное чувство своей

субъектности, возможности творчества жизни, это – не только когнитивное образование, а

переживание личностью своей включенности в жизненные структуры, причастности к

общественным ценностям, полноты своего самовыражения, интенсивности

взаимодействия с жизнью (Абульханова-Славская, 1999). В самопознании, если субъект

44

предается этому процессу с достаточной ответственностью, рождается эмоционально-

ценностное отношение к себе: чувство собственного достоинства, принятие себя, интерес

к своей индивидуальности, уважение к собственной целостности и уникальности.

Ценностное отношение к себе оказывается способом возрастания жизненных сил

личности. Освобождаясь от внутренних конфликтов, субъект демонстрирует открытость

бытию, способность насыщать каждый его момент ценностным содержанием, выражать

себя наиболее полно.

Исключительную роль в открытии и постижении человеком своего Я, смысла своего

бытия играет образование.

Образование (от лат. cultura animi – культура души) призвано разъяснить и показать

человеку его предназначение, научить осознавать свои настоящие силы и деятельно

пользоваться ими (Шелер, 1994). Школа должна помочь ребенку заглянуть в себя и

определить набор ценностей, согласующихся с его неповторимой человеческой

сущностью (Маслоу, 1997).

Одним из условий педагогической поддержки смысложизненного поиска растущей

личности, выступает последовательная реализация принципа гуманитаризации

содержания образования. В соответствии с этим принципом любая дисциплина должна

иметь аксиологическую направленность, эволюция научных знаний должна изучаться в

единстве с духовным миром творца, для того, чтобы сознанию учеников раскрывался не

только смысл открытия, но и его судьба, определенная личностью творца. Реализация в

рамках различных учебных дисциплин принципа гуманитаризации содержания

образования осуществляется посредством самостоятельного исследования учащимися

исповедальной литературы (автобиографий, дневников, мемуаров выдающихся

личностей). Эти творения (например, «Дневник писателя» Ф.М. Достоевского,

«Философский дневник» Л.Н. Толстого, «Воспоминания о развитии моего ума и характера

Ч.Дарвина, «Воспоминания» А.Д. Сахарова) – специфические хранители человеческого

духа. В процессе их изучения школьники получают важный нравственный опыт. Они

открывают личностный смысл высших жизненных ценностей (ценности приобретают

персонифицированный характер), усваивают приемы самопознания и работы над собой.

Образовательный процесс призван продуцировать интенсивность высших

переживаний растущей личности. Наполняет образовательный процесс высшими

переживаниями атмосфера благожелательности, которая дает ощущение несомненного

достоинства своей личности; диалоговое взаимодействие, в котором происходит взаимное

утверждение индивидуального бытия субъектов; создание ситуаций успеха,

коллективного признания. Такая организация образования будет устремлять растущую

личность к высшим ценностям и смыслам бытия: любви, свободе, ответственности,

творчеству, цельности.

СМЫСЛ ЖИЗНИ И ГЛАВНОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРЕПЯТСТВИЕ НА

ПУТИ ЕГО ПОСТИЖЕНИЯ

А.Р. Трощий, г. Ульяновск

Можно ли понять поведение человека, не найдя ответа на вопрос о смысле его

жизни? Полагаем, что нельзя, как нельзя объяснить и спрогнозировать это поведение с

высокой степенью вероятности. Косвенным свидетельством сказанного является

кризисное состояние психологической науки, а также практика нашей постперестроечной

действительности. Нет общепризнанных, единых, теорий – теории личности, теории

поведения, теории воспитания, поэтому нет должного влияния психологии на

законотворчество и политику. Отсутствие всех этих крайне важных для общественного

развития теорий объясняется тем, что философия пока так и не нашла ответы на «вечные»

вопросы, в том числе и на вопрос о смысле жизни человека.

Каждый человек, рано или поздно, задумывается над вопросом «Зачем живу?» или

«Зачем жил?». Мы все хотим знать, зачем живѐм, для чего, какова цель нашего появления

45

на земле. Но готовы ли мы принять ответ, если он нам не понравится? Нет, не готовы – в

психику человека не зря встроено множество психозащитных механизмов. Да, они

действительно защищают нас, как предохранители, от отрицательных эмоций, в том числе

и путѐм сокрытия неприятной правды. Один из этих механизмов – отрицание. Благодаря

ему уже на этапе восприятия отвергается информация, которая не отвечает потребностям

человека, а поэтому вызывает отрицательные эмоции, чувства, состояния и переживания.

Фундаментальной потребностью человека, по З. Фрейду, можно считать потребность в

положительных эмоциях, дающих ощущение удовольствия («принцип удовольствия»). Не

менее фундаментальна и потребность в избегании отрицательных эмоций

(неудовольствия). И поведение человека определяется, в основном, этими двумя

фундаментальными потребностями – их сочетание и совместное действие даѐт нам

двойной поведенческий принцип, корректируемый, конечно же, принципом реальности. Из

двойного поведенческого принципа (стремления к удовольствию и к избеганию

неудовольствия) проистекают многие заблуждения человечества. К их числу можно

отнести следующие: мы созданы по образу и подобию Бога; Бог нас любит; вечная любовь

существует; мы субъекты своей жизни и т. д. Заблуждения существуют, как существует и

неправда, потому, что они приятны; потому, что люди предпочитают слышать, видеть,

знать и принимать на веру то, что для них желательно.

Смысл жизни давно, по нашему мнению, найден, но люди не желают его принять.

Посмотрим, из чего выбирают, и что именно люди выбирают в качестве смысла своей

жизни.

Можно рассматривать следующие варианты смысла жизни человека:

1. Гармоничное и всестороннее развитие (личностное развитие).

2. Самосовершенствование.

3. Самореализация (самоактуализация).

4. Осмысление жизни, познание мира.

5. Служение обществу.

6. Смысл жизни - в самой жизни.

7. Быть счастливым.

8. Любить и быть любимым.

9. Жить для служения Богу.

10. Сделать жизнь на Земле лучше.

11. Внести свой вклад в культуру человечества.

12. Оставить о себе память.

13. Увеличить количество добра в мире.

14. Достичь определѐнного положения в обществе.

15. Заниматься любимым делом.

16. Продолжение рода.

Самыми распространѐнными версиями смысла жизни являются личностное

развитие и самосовершенствование (их можно объединить в саморазвитие). Результаты

Интернет-опроса по типологии Д.А.Леонтьева и Е.Е. Осина (2004), показали, что 22,4 %

респондентов назвали смыслом своей жизни саморазвитие [http://zpsy.ru/vote.htm, вход в

систему 19.03.09]. Аналогичные результаты дали и наши собственные опросы. Но

возникает вопрос: не потому ли респонденты дают такой ответ, что эта версия является

личностно и социально одобряемой, а поэтому приятной? То есть здесь тоже может

срабатывать двойной поведенческий принцип.

Из вышеприведѐнного списка самым прозаическим, низводящим человека до уровня

любого живого существа, а поэтому обидным и не принимаемым, является продолжение

рода. Получается, что главное предназначение человека – рождение детей. И

предназначение это задано в инстинкте. Но мало родить, главное – вырастить, и вырастить

не как-нибудь, а обеспечив своему потомству максимально благоприятные условия, в том

числе и в будущем. И если как следует разобраться, то окажется, что практически всѐ, что

46

человек делает, к чему стремится, – способствует реализации именно такого смысла –

продолжению рода наилучшим образом. И даже влюбляется человек в того, с кем у него

родится наиболее качественное потомство – по принципу комплементарности геномов (А.

Шопенгауэр, 1844; Г. Симкин, 1991). Меняет любовных партнѐров по мере старения на

всѐ более молодых – по этой же причине – чтобы получилось качественное потомство (А.

Шопенгауэр, 1844; А. Трощий, 2005). Все остальные смыслы – и перечисленные выше, и

другие, «работают» на этот, главный смысл – продолжение рода наилучшим образом. Да,

для этого нужны и здоровье, и средства, и работа, приносящая эти средства, и настроение,

и членство в различных группах, и высокий статус, и многое другое, отражѐнное в

многочисленных потребностях человека, полный список которых ещѐ не составлен. И

саморазвитие, особенно официально признанное дипломами об образовании, помогает

всего этого достичь.

Если же человек не может или не хочет продолжить свой род, то он может найти

себе другие занятия (см., например, вышеприведѐнный список смыслов). В конце-концов,

он может материально или морально помогать родственникам или другим людям растить

их потомство.

Сейчас многие, вслед за В. Франклом (1946), считают, что каждого есть свой личный

смысл жизни, причѐм на различных этапах жизни он разный. «Во всех случаях является

характерным изменение смысла существования в зависимости от этапа развития: на

ранних этапах необходимо выжить, далее – максимально расширить ареал существования,

на стадии регресса — сохраниться» (Википедия).

В конечном итоге смысл жизни заключается, как говорит народная мудрость, в трѐх

«Д»: Дом, Дерево, Дитя. То есть человек должен сначала создать условия, затем родить и

вырастить ребѐнка (детей), а лучше ещѐ и внуков. Наряду с этим он будет создавать

материальные и духовные ценности, работая, чтобы жить и растить потомство, или делая

это для самореализации, или для блага общества, или ничего не делая, т. е. не работая

(если может себе это позволить). Обычно деятельность человека полимотивирована, но

главные стремления, даже не вербализованные и не осознанные в полной мере, – хорошо

жить и детей своих растить.

Итак, главным психологическим препятствием для постижения истинного смысла

жизни человека является то, что этот смысл вызывает отрицательные эмоции, и поэтому

отвергается. Так устроен человек – не любит он прозу жизни, всѐ стремится еѐ

облагородить. Вот и бьѐтся тысячелетия над разгадкой своего предназначения. Но рано

или поздно он найдѐт правильные ответы на все «вечные» вопросы, и жить ему станет

легче. А силы, время, эмоции, которые расходовались на поиски смысла жизни, он сможет

направить на достижение своего акме.

О НЕРАВНОМЕРНОМ ВОСХОЖДЕНИИ К ВЕРШИНЕ В РАЗВИТИИ

ЧЕЛОВЕКА

К.Р. Сидоров, г. Ижевск

Рассматривая наиболее важные свойства выдающихся людей, А.А. Бодалев (2008)

отмечает, что первенствует среди них такое сложное и неординарное образование во

внутреннем мире, как смысл жизни, сформировавшийся у каждого и определяющий

основной вектор поступков и деяний. Для таких людей основой поведения выступают

общечеловеческие ценности, которые стали для них личностно значимыми. Для одних это

– служение Отечеству, для других – проникновение в непознанные законы развития

природы и общества, для третьих – бескорыстная помощь людям, попавшим в беду, для

четвертых – укрепление и обогащение духовного начала в людях и т.д. (Бодалев, 2008).

Нравственно высокие смыслы у выдающихся людей конкретизируются в масштабно

крупных целях, последующему достижению которых они подчиняют жизнедеятельность

(Бодалев, 2008). Автор отмечает, что содержательно целеполагание и целеосуществление

у выдающихся людей различается. Так, для одних людей целеполагание и

47

целеосуществление осуществляется в основной сфере профессиональной деятельности,

главной для них, и характеризуются возрастающей сложностью. Для других – сменяющие

друг друга масштабные цели так же значимы для них, но содержательно оказываются

относящимися к разным областям деятельности (достигаются параллельно или

последовательно). Неординарные целеполагание и целеосуществление и здесь проходит с

большой самоотдачей (Бодалев, 2008).

Восхождение к вершине в развитии человека не является равномерным у

выдающихся людей, что на качественном уровне характеризуется как спады и

подъемы. Этот аспект жизни человека необходим для пристального изучения, поскольку

именно здесь раскрываются условия проявления таких феноменов, как: дискриминация

цели, трансформация цели, усиление валентности цели. Приведем биографические

примеры, которые указывают на неравномерность восхождения к вершине в развитии

некоторых выдающихся людей.

Павел Сергеевич Александров (1896-1982). В 1913 году П.С. Александров поступил

на математическое отделение Московского университета. В следующем году он впервые

встретился с представителем нового в те годы теоретико-множественного направления

Н.Н. Лузиным и сразу стал его близким учеником. Через год (в 19 лет) Александров,

решая задачу, поставленную Лузиным, доказал теорему о мощности так называемых

борелевских множеств и сразу выдвинулся в первые ряды московских математиков.

Следующая предложенная ему Лузиным задача – так называемая континуум-проблема –

была одной из труднейших математических задач того времени. Неудачная попытка ее

решить (как стало ясно в дальнейшем, континуум-проблема и не могла быть решена в

круге идей и методов Лузина) заставила исследователя усомниться в своих

математических способностях. Он стал режиссером в театре, заведовал театральной

секцией отдела народного образования, читал лекции по литературе и музыке (кроме

занятий математикой он и ранее хорошо знал и любил литературу, особенно поэзию,

театр, музыку). Но этот период – лишь краткий эпизод в жизни Александрова: уже в 1921

году он возвратился в Московский университет, чтобы никогда его не покидать (Савин,

1985). Пример трансформации целей с последующим усилением валентности

первоначальной цели.

Касаясь вопроса особенностей целеобразования, для иллюстрации сложности этого

процесса, А.Н. Леонтьев приводит сравнение развития научной деятельности Ч. Дарвина и Л.

Пастера (Леонтьев, 2001). Сравнение это примечательно тем, что обнаруживает огромные

различия в том, как субъективно происходит выделение целей, в психологической

содержательности процесса их выделения. У Ч. Дарвина фиксация научной цели происходила

не сразу. Его интересовала химия. В 1825 году он поехал в Эдинбург, готовился стать врачом.

Но в процессе занятий в Эдинбурге у него выработалось отрицательное отношение к

медицине. Причиной стали невыносимо скучные лекции. Предложение отца стать

священником не нашли отклик в душе Дарвина. К моменту завершения высшего образования

он оказался в ситуации полной неопределенности. Однако мотив стремления занять

определенное место в науке привело ученого к тому, что он заинтересовался изучением

геологии – того предмета, от которого Дарвин также первоначально отказывался.

Происходило это в процессе путешествия на знаменитом «Бигле», где он был поставлен

перед необходимостью заниматься разнообразными разделами естествознания. В

путешествии автор вел дневник геологических записей, которые затем отослал в Англию.

Записи из дневника были доложены в Академии, в Королевском обществе и напечатаны

(Леонтьев, 2001). Именно это и определило всю последующую жизнь ученого. Вначале

происходит дискриминация целей, ситуация неопределенности, затем фиксация цели в

области конкретных научных исследований с последующим усилением ее валентности.

У Л. Пастера целеобразование происходит моментально, поскольку касается различных

проблем, которые диктует сама жизнь (это и брожение вина, гангрена и т.д.) (Леонтьев, 2001).

Цели достигаются. Жизненная важность возникающих проблем способствует проявлению

48

большого упорства в достижении цели. Значительное усиление валентности целей, связанных

с решением каждой проблемы. Из этого сравнения видно, что цели не изобретаются, не

ставятся субъектом произвольно. «Они даны в объективных обстоятельствах». Вместе с тем,

выделение и осознание целей есть относительно длительный процесс апробирования целей

действием и их предметного наполнения. Леонтьев ссылается на Гегеля, который, по его

мнению, справедливо указывал, что индивид «не может определить цель своего

действования, пока он не действовал…» (Леонтьев, 2004). Цели своих действий человек

находит во внешней действительности в окружающем его мире. Речь идет об открытии цели,

о ее нахождении (Леонтьев, 2001). Когда цель найдена и со временем происходит ее жесткая

фиксация, то человек всецело поглощен достижением цели, несмотря на множество

трудностей, которые возникают у него на пути.

Большим упорством в достижении цели отличался и известный отечественный

математик Н.И. Лобачевский (1792-1856). Его не понимали в Казанском университете, где он

11 февраля 1826 года выступил с докладом на заседании Совета университета (построение

новой геометрии). Комиссия тогда не дала свое заключение. Доклад в 1832 послали в

столицу. Но и Петербург не дал заключение по работе ученого. Талантливый математик не

остановился, т.к. был уверен в своей правоте. В течение тридцати лет он продолжал развивать

свою геометрию, старался делать изложение более доступным, публиковал работы по-

французски и по-немецки. Гаусс ознакомился с немецкой версией трудов Лобачевского, но не

оказал публичной поддержки новой геометрии. Прошло не менее двадцати лет после смерти

ученого, прежде чем его геометрия завоевала права гражданства в математике (Савин, 1985).

Большое упорство в свое время проявил и другой математик – Н.Г. Абель (1802-1829).

Представленный в академию его труд (во время пребывания ученого во Франции) так и не

был рассмотрен, предложенная рукопись автора была обнаружена через сто лет. В 1827 г.

Абель возвратился на родину и там выяснилось, что для него нет работы. Он получил

временную работу, и долги стали его вечным уделом. Однако работоспособность Абеля не

уменьшилась. Автор продолжил развивать математическую теорию. Работая еще более

интенсивно, он обошел своего соперника К.Г. Якоби, и получил признание (Савин, 1985).

Значительное усиление валентности научных целей, несмотря на наличие многочисленных

преград на пути их достижения.

Итак, что можно назвать условиями возникновения таких феноменов, как

дискриминация цели субъектом, трансформация цели, усиление валентности цели? В

случае дискриминации цели субъектом ее условием можно считать неуспех в

деятельности (или серию неуспехов), значительно снижающий(ие) интерес к деятельности

до полного его отсутствия. Это происходит чаще всего потому, что цели задаются извне и

субъект не «находит в них себя» (не придает большой значимости). По этой же причине

возможна и трансформация целей. Усиление валентности цели возникает вследствие

большого успеха (или серии успехов) в какой либо области, где и происходит, как

указывал А.Н. Леонтьев (2004), процесс апробирования целей действием и их предметного

наполнения.

Вопрос неравномерного восхождения к вершине в развитии человека требует своего

дальнейшего изучения.

49

Раздел II. Смысл жизни, акме и профессиональная деятельность

ВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛА В

КОНТЕКСТЕ ЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ

Е.С.Полякова, г. Минск, Беларусь

Профессионализм является не только психологическим, но и социокультурным

феноменом. В становлении профессионала особую ценность приобретает фактор времени.

Чтобы стать конкурентоспособными на рынке труда специалист–профессионал должен

получить качественное образование при наименьших временных и материальных

затратах.

Рассмотрение времени в контексте жизненных ценностей требует анализа ее

аксиологической функции. Ценность времени достаточно пластична и эта пластичность

зависит от 1) наполненности содержанием и 2) возможности личности реализовать себя.

Наполненность времени содержанием при внимательном рассмотрении выступает, по

меньшей мере, в двух ипостасях: внешняя наполненность жизни человека событиями;

содержательная наполненность времени его внутренней жизни.

Возможность личности реализовать себя во времени (второй аспект аксиологической

функции времени) связана с наполненностью внутренней жизни человека и с его

стремлением актуализировать свои потенции. Время и скорость его протекания

приобретают особую значимость.

Очень важной характеристикой субъективной наполненности темпорального

промежутка является плотность переживания, в той или иной степени всегда связанная с

эмоциональной сферой личности. Частота и интенсивность возникновения и проявления

эмоций и чувств как концентрированного выражения отношений человека к окружающей

действительности составляет сущность переживаний личностью событий его жизни.

Однако наша социальная жизнь часто ставит человека в ситуацию дефицита времени.

Высокий темп жизни становится неадекватен ее глубине и содержательности. Скользя по

поверхности жизни, личность теряет способность к плотности переживания, к внутренней

активности, подменяя ее активностью внешней, не обусловленной потребностью в

самосовершенствовании, самостановлении. Выход на новый уровень постановки и

решения задач, т.е. изменения в личности профессионала связаны с временным фактором.

Скорость становления профессионала в малой степени зависит от внешней наполненности

жизни событиями. В современной действительности стремление человека сделать много и

сейчас часто приводит к потере духовных потенций, обеднению внутренней жизни, в

конечном итоге, к стагнации и деградации личности.

Таким образом, с достаточной точностью можно сделать вывод, что объективная и

субъективная ценность индивидуального времени для человека в большей степени

зависит от содержательной наполненности времени его внутренней жизни и высокой

плотности переживания, чем от внешней заполненности жизни событиями.

Время в социальных системах выполняет функцию продуктивности, выступая как

мера скорости протекания тех или иных процессов. В этом случае оно тесно связано с

энергией, затрачиваемой системами в своем самодвижении. Энергетический аспект

времени может иметь различную емкость. Количество энергии в единицу времени

существования и развития систем может быть большим, меньшим, минимальным (только

для поддержания жизнеспособности системы). Опираясь на идеи К.А.Абульхановой и

Т.Н.Березиной, время можно определить как энергию нашей жизни.

Проанализируем временные аспекты становления и развития профессионала с

философской точки зрения. Становление определяется философией как возникновение,

переход от небытия к бытию, переход возможности в действительность, а развитие как

изменение в рамках бытия. Таким образом, становление можно признать не чем-то

конечным, а чем-то начальным, отражающим процессуальность развития. Самодвижение,

саморазвитие любой системы процесс бесконечный с недостижимым результатом, в

50

рамках существования данной системы. В этом смысле в процессе становления и развития

профессионала никогда не может быть конечной цели, а только цель промежуточная,

относительная, в какой-то момент времени становящаяся результатом развития и дающая

толчок последующему самоизменению. В теории синергетики это взаимопревращение

Хаоса и Порядка. Настоящее становится точкой бесконечного перехода будущего в

прошлое, следствия в причину, т.к. причина всегда лежит в прошлом, а следствие в

будущем. Этот момент взаимопревращения нарушает каузальные связи. В развитии

системы причина изменений всегда находится внутри, а внешнее воздействие – только

создает условия для проявления причины.

При этом человек всегда находится в настоящем, вне зависимости от того, как

субъективно он сам воспринимает свое существование. Находясь в этом пространстве

перехода, он представляет собой возможность становящуюся действительностью. В

триаде прошлое, настоящее, будущее – настоящее выражается понятием становящееся, а

становление приобретает несовершенный вид, тем самым уничтожая абсолютную

конечную цель. В последовательной темпоральной триаде – прошлое, настоящее, будущее

– настоящее является моментом одновременности возможности и действительности, т.е.

моментом становления.

Если рассматривать развитие во временном аспекте, то оно существует либо в

прошлом, и тогда мы можем проверить уровень предшествующего развития в каких-то

объективно фиксируемых критериях, либо в будущем, при проектировании этого

развития, предвосхищении его. Следует отметить, что будущее развитие существует

только как вероятностная категория, соответственно, мы можем говорить только о его

прогнозировании, и предполагаемые результаты могут быть только вероятностными.

Время становится фактором становления и развития профессионала при

актуализации его способности строить и организовывать собственное пространство-время

жизненного пути. Потенцирование времени происходит при присвоении общественного

времени и использовании в настоящем прошлого опыта (социального и личного).

Внешняя детерминация времени создает жесткий режим, тем самым, ограничивая или

уничтожая способность личности к осознанному потенцированию времени. Внутренняя

же детерминация связана со степенью свободы человека, и, в частности, свободы

временного режима. Именно она связана с осознанным потенцированием времени, в ведет

к овладению им. Потенцирование времени может стать механизмом формирование

жизненной стратегии профессионала.

Однако, при деформации личности и замене профессиональных ценностей

непрофессиональными – время, вместо того, чтобы уйти на развитие личности, может

растрачиваться на преодоление жизненной необходимости. Жизненные приоритеты

человека, то, что осознается человеком как жизненная необходимость, на самом деле не

всегда могут являться ею. Огромное количество потенциально превосходных

специалистов выбирают приоритетами на своем жизненном пути социальные символы

(статус, власть, деньги, … ряд можно продолжить), которые при гиперакцентировке могут

разрушить не только профессиональную деятельность, но и подорвать духовные основы

существования человека. Своевременность жизненной стратегии профессионала должна

определяться паритетом ценностных ориентаций личности и социума. Достижение

паритета ценностей в той или иной ситуации возможно при изменения ее контекста или

смысла. Вероятно, здесь на помощь профессионалу может прийти герменевтический

анализ возникшей ситуации и сопутствующих обстоятельств.

Итак, скорость становления и развития профессионала обладает темпоральной

пластичностью (может замедляться или ускоряться) и зависит от потенцирования

времени, понимаемого как создание собственной структуры экзистенциально-

личностного, психологического пространства-времени жизни, и своевременности

жизненной стратегии, связанной с аксиологичностью смысложизненных ориентаций и

позицией личности в контексте социума.

51

ПОНЯТИЯ «ЗНАЧЕНИЕ» И «СМЫСЛ» В ХАРАКТЕРИСТИКЕ ИДЕАЛОВ

УЧЁНОГО

Г.А. Балл, г. Киев, Украина

Я опираюсь на несколько модифицированную (см. [2]) общепсихологическую

трактовку понятий «значение» и «смысл» по А.Н. Леонтьеву. Указанная модификация

помогает учесть: а) степень соответствия значений, как составляющих сознания,

реальным свойствам отражаемых сознанием объектов (ведь «общественная

выработанность», провозглашаемая важнейшей характеристикой значений, такого

соответствия не гарантирует); б) то обстоятельство, что социально детерминированными

(«общественно выработанными») являются во многом не только значения, но и смыслы –

и в тех, и в других присутствуют как компоненты, репрезентирующие социокультурные

нормы, так и индивидуально своеобразные; в) то обстоятельство, что каждый человек

пребывает в поле разнообразных значений и смыслов (детерминированных

макросоциально, микросоциально и индивидуально) и должен самоопределяться в этом

поле. Учѐт отмеченных моментов достигается благодаря тому, что рассматриваются не

два понятия (значение и смысл), а три:

1) объективное значение объекта А, отождествляемое с совокупностью свойств

идеального предмета, который наилучшим образом представлял бы в познании этот

объект. Носителем объективных значений уместно считать идеализированного,

абсолютно совершенного исследователя;

2) субъективное значение объекта А для конкретного индивидуального или

коллективного субъекта S – совокупность свойств предмета, представляющего объект А

в сознании данного субъекта. Разновидностями субъективных значений служат значения:

отражаемые (касающиеся уже существующих объектов); антиципируемые (касающиеся

будущих объектов); воображаемые (они могут касаться и объектов, которые никогда не

существовали и не будут существовать);

3) смысл объекта А для субъекта S (в рамках излагаемой теоретической модели

смысл всегда субъективен – поэтому последнее прилагательное избыточно) –

присутствующая в психике субъекта S (широко трактуемой – включающей, в частности,

«социетальную психику» [4]) модель (опять-таки, широко трактуемая [1]), фиксирующая

отношение репрезентации объекта А в этой психике (такой репрезентацией – на

сознательном уровне – служит субъективное значение объекта А для субъекта S) к

потребностям упомянутого субъекта. Имеются в виду представленные в его психике, т.

е. субъективные, потребности, которые, как известно, не всегда адекватно отражают

объективные нужды субъекта. К указанным потребностям относятся, в частности,

метапотребности, по А. Маслоу, т. е. потребности в реализации т. н. бытийных

ценностей – истины, красоты, добра, совершенства и т. п.

Активность человека по отношению к тем или иным объектам исходно

ориентирована на их смыслы, которые в субъективном переживании репрезентируются

прежде всего через эмоции. Не удивительно, что не только смыслы объектов

формируются на основе их субъективных значений, но также и субъективные значения на

основе смыслов (ярким проявлением чего служит «эффект ореола» в социальной

перцепции и атрибуции). Вообще, «в живом знании слиты значение и укоренѐнный в

бытии личностный, аффективно окрашенный смысл» [5, с. 33]. Такая слитность

характеризует знания, фигурирующие в обыденном, мифологическом, художественном

мышлении. «Особым случаем» оказывается научное знание, в своѐм «чистом виде» (в

удовлетворяющих нормативным требованиям результатах) «дистанцированное от…

человеческой субъектности», что предполагает, однако, «специфическую организацию

социальных связей, соответствующее функционирование знания, построение

познавательной деятельности» [7, с. 29], т. е. особые проявления субъектности в процессе

деятельности по добыванию знаний.

52

Конкретизирую эту мысль, воспользовавшись рассматриваемыми понятиями. Хотя

каждый учѐный и научное сообщество в целом, как субъекты научно-познавательной

деятельности, обладают лишь субъективными значениями исследуемых ими объектов,

идеалом, на который они призваны ориентироваться, служит овладение объективными

значениями этих объектов (в традиционной терминологии – рационально обоснованной

истиной о них). Недостижимость этого идеала в нетривиальных познавательных

ситуациях не подрывает его роли именно как идеала и возможностей приближения к нему

(подобная коллизия имеет место и в отношении других вдохновляющих людей идеалов,

например идеала социальной справедливости; недостижимость идеалов не устраняет их

колоссальной значимости – как психологической, так и социальной).

Ориентация на идеал достижения рационально обоснованной истины предостерегает

против вышеупомянутого слияния значений со смыслами. Поскольку, однако,

человеческая деятельность не может осуществляться вне смыслового регулирования,

носителем смысла, характерным для научно-познавательной деятельности, оказывается не

столько еѐ объект, сколько сама эта деятельность – в той мере, в какой она ориентирована

на очерченный идеал (стремление к нему представляет собой характерную для учѐного

метапотребность). В «смысловом образе мира» учѐного определяющим служит «поле

науки, поиск истины в понятиях. И он настолько учѐный, насколько чувствует, страдает,

ответствует за это поле» [3, с. 105]. Указанная ответственность предполагает, в частности,

полноценный учѐт специфики исследуемых объектов. Поэтому в психологии, как отмечал

Р. Лэйнг [11], осуществляемая якобы ради большей научности «деперсонализация»

исследуемых людей представляет собой такую же досадную ошибку, как и «ложная

персонализация вещей».

Вместе с тем, по сравнению с объектами традиционного естествознания, объекты

человековедения (да и любые объекты, рассматриваемые в соотнесении с человеком – в

рамках «человекоразмерной реальности» [10]) в гораздо большей степени вызывают со

стороны исследователя то или иное отношение и соответствующие эмоции и чувства;

соответственно, существенными оказываются смыслы, которыми эти объекты обладают

для исследователя. В научно-познавательной деятельности в любом случае должен

сохранять силу упомянутый выше идеал достижения рационально обоснованной истины,

но к нему не должна сводиться смысловая основа деятельности учѐного, изучающего

«человекоразмерную реальность». Эту основу можно целостно охарактеризовать,

обратившись к «понятию ―правда‖, соединяющему в себе как гносеологический, так и

аксиологический аспекты» [8, с. 117] и, соответственно, к идеалу достижения правды.

При этом можно опереться на трактовку правды как «такой истины, которая становится

предметом личностного отношения, субъективной оценки» [6, с. 19] (курсив мой – Г.Б.);

образно говоря, речь идѐт о правде, которая – в отличие от «своих правд» вовлечѐнных в

общественные конфликты групп – больше, а не меньше истины. В то время как истина –

это чисто значениевое образование, правда выступает как значениево-смысловая система.

Именно системное объединение значений и смыслов (принципиально отличающееся от их

эклектического слияния, не рефлексируемого познающим субъектом) представляется

наиболее подходящим в качестве идеала учѐного – определяющего компонента его

смысложизненных ориентаций [9].


1. Балл Г.А. Система понятий для описания объектов приложения интеллекта //

Кибернетика. 1979. № 2.

2. Балл Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе. Киев, 2006.

3. Братусь Б.С. Деятельность и вершинные уровни опосредствования // Психол. журнал.

1999. Т. 20. № 4.

4. Донченко Е.А. Социетальная психика. Киев, 1994.

5. Зинченко В.П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования // Психол.

наука и образование. 2000. № 2.

53

6. Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии

понимания. М., 1993.

7. Кемеров В.Е. Социальная обусловленность познания: динамика проблемы // Вопр.

философии. 2008. № 10.

8. Никифоров А. Революция в теории познания? // Обществ. науки и современность. 1995.

№ 4.

9. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни. М.; Воронеж, 2006.

10. Швырѐв В.С. Особенности современного типа рациональности // Актуальные

проблемы философии науки / Отв. ред. Э.В. Гирусов. М., 2007.

11. Laing, R.D. The Divided Self. Baltimore, Md., 1965.

ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА В МНОГОМЕРНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТРУДА

Л.М. Митина, г. Москва

Реформу образования, которая осуществляется сейчас в России, не раз ругали за формализм.

Из сферы внимания реформаторов как будто исчезли и ученик, и учитель, а остались ЕГЭ,

компьютеры, схемы финансирования, учительская табель о рангах. Оказалось, проблема это не

только российская. Консалтинговая компания «Маккинзи» провела в 25 странах мира

исследование «Уроки анализа лучших систем образования в мире». И хотя о России в

опубликованном отчете ничего не сказано, проблемы среднего образования, о которых говорится

в нем, кажутся необычайно схожими с нашими.

Два основных вывода исследования состоят в следующем. Во-первых, «наиболее

разрекламированные и получившие широкую поддержку стратегии реформ образования,

например, предоставление школам большей автономии или сокращение числа учащихся в классе

— не дали ожидаемых результатов»; и во-вторых, «качество системы образования не может быть

выше качества работающих в ней учителей» (особенно это касается начальной школы). Второй

вывод выливается в три ключевые рекомендации: «1) надо, чтобы учителями становились

подходящие для этого люди; 2) следует дать им подготовку, которая позволила бы повысить

эффективность преподавательской работы; 3) необходимо обеспечить условия, при которых

каждый без исключения ученик получил бы качественное образование».

Перед любой системой образования стоит вопрос об объективных критериях того, кого

считать хорошим учителем. В исследовании «Маккинзи» о качестве педагога предлагается судить

по двум параметрам: результаты его учеников и уровень его грамотности. Как сказано в

исследовании, «уровень грамотности учителя, измеряемый его словарным запасом и

стандартизированными тестами, влияет на успехи его учеников сильнее, чем любые другие

поддающиеся измерению навыки». Речь идет не только об общей грамотности, но и о грамотности

психологической (Л.М. Митина).

«Психологизация» учительского сознания и деятельности, по нашему мнению, — одно из

коренных условий непрерывного образования современного педагога. Подлинно

профессиональное развитие немыслимо вне личностного развития, поэтому сейчас, как никогда,

требуется особая ценностно-смысловая, нравственно ориентированная этическая доминанта в

системе педагогического образования. Она должна сменить прежний нормативно-регулятивный

подход и способствовать развитию у учителя высоких моральных качеств, без которых его

благородная миссия потеряет смысл.

Под психологизацией мы понимаем развитие у педагога таких личностных

характеристик (направленности, компетентности, гибкости), при которых гуманные принципы

отношения к ребенку фактически воплощались бы в его теоретической и практической работе.

Именно эти характеристики в концепции профессионального развития учителя

(Митина Л.М., 2004) рассматриваются в качестве объекта развития; в качестве условия –

переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве

психологического механизма – превращение собственной жизнедеятельности человека в

предмет практического преобразования; в качестве движущих сил – противоречивое

54

единство Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого; в качестве результата

развития – творческая самореализация в профессии, достижение неповторимости

личности.

Каждая интегральная характеристика представляет собой определенную

комбинацию значимых личностных качеств, существенных для успешного действования

учителя в пространстве профессионального труда.

Направленность в более узком смысле определяется в данной концепции как

профессионально-значимое качество, занимающее центральное место в структуре

личности учителя и обусловливающее индивидуальное и типическое своеобразие. В более

широком (в плане интегральной характеристики труда) – как система эмоционально-

ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов

личности, побуждающих учителя к ее утверждению в деятельности и общении.

Компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их

реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) учителя.

Гибкость представляет собой оптимальное сочетание трех взаимосвязанных и

взаимообусловливающих друг друга личностных качеств: эмоциональную,

поведенческую и интеллектуальную гибкости.

Именно на развитие интегральных характеристик личности направлена

психологическая технология профессионального развития личности учителя (Митина

Л.М., 2004, 2008) предполагающая преобразование мотивационной, интеллектуальной,

аффективной и в конечном счете поведенческой структур личности, в результате чего

внешняя детерминация жизнедеятельности учителя меняется на внутреннюю.

Технология профессионального саморазвития включает:

-четыре стадии изменения поведения (подготовку, осознание, переоценку, действие);

- процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные,

аффективные, поведенческие);

- комплекс методов воздействия (традиционные и активные).

Концепция и технология профессионального развития личности позволяет строить

инновационные проекты и программы непрерывного общего и профессионального

образования на качественно новом уровне: системно, технологично и методически

обеспеченно. Именно такое образование позволяет осуществить переход от обучения,

направленного на знания – умения – навыки в их классическом понимании, к личностным

характеристикам будущего профессионала, которые во все большей мере выступают в

роли непосредственных показателей профессиональной зрелости учителя, его

профессионального развития.

Непрерывное профессиональное образование педагога должно быть достаточным

для решения самых существенных экзистенциальных проблем человеческого бытия,

чтобы компенсировать отсутствие в учебных программах духовно-нравственных и

культурологических аспектов, столь необходимых в воспитании высокой нравственности

человека и обретении им смысла собственной жизни и избранной профессии.

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ УЧИТЕЛЕЙ И УЧЕНИКОВ ШКОЛЫ

ДИАЛОГА КУЛЬТУР

В.Ф. Литовский, г. Киев, Украина

Учителя, строящие свои отношения с учениками в соответствии с созданной В.С.

Библером концепцией Школы диалога культур, обнаруживают и ограниченность

исторически исходного замысла школы, и возможность переопределения этого замысла.

Указанный замысел изложен и обоснован «отцами школы» Шумера в их трактатах о

школе как о «доме таблиц» (И.М. Дьяконов, И.С. Клочков, С. Кремер, Б.И. Перлов).

Клинописные (а затем и рукописные, печатные, электронные…) таблицы-тексты содержат

в себе те представления о жизни, о ее смысле, о целях, ценностях, способах жизни

человечества, человеческого общества и человека, которые, по мнению их авторов,

55

должны принять ученики школы. Учителя школы должны обеспечить принятие этих

представлений учениками с тем, чтобы они стали фактором, определяющим собой

восприятие, осознание и осмысление учениками мира, себя и других в мире, мира в себе.

Уже «отцы школы» Шумера понимали, что для достижения этих целей следует

побудить школьника отказаться от его опыта восприятия им действительности,

существующей вне ее знакового опосредования в школьных «таблицах». Созданный ими

текст «Писец и его нерадивый сын» показал, как в диалоге взрослого с ребенком взрослый

изменяет отношения ребенка к его собственной жизни, к школе, к обучению его

учителями в школе «на взрослого».

Учителя организуют нелегкий для школьника труд по усвоению им приемов

начертания знаков письма, чтения, счета и действий с этими знаками и над этими знаками.

Со времен Шумера школа формирует и «запускает» психологические механизмы

восприятия читающим и пишущим школьником начертанной речи другого человека как

своей собственной речи, «вращиваемой» в его горло, в его речь, в его мышление (В.С.

Библер, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Соколов, Т.Н. Ушакова). Школа формирует у

школьника и тот особый тип мышления, который Хайдеггер определяет как

«вычисляющее», «калькулирующее» мышление. Для освоившего и принявшего такое

мышление человека достоверной и значимой оказывается только действительность,

опосредованная в той или иной знаковой системе. Действия над знаками, позволяющие

ему строить и преобразовывать знаковую модель действительности, являются для него

подлинным преобразованием действительности.

Во второй половине ХХ века психологи, работающие в сфере школьного

строительства, полагают, что актуализация жизненного опыта школьника (ребенка,

подростка, юноши) в учебно-воспитательном процессе является важнейшим фактором его

гуманизации (Ш.А. Амонашвили, Е.Д. Божович, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, И.С.

Якиманская). Школа диалога культур эффективно актуализирует в учебном пространстве

для учеников младших, средних и старших классов их дошкольный и внешкольный

жизненный опыт. С актуализацией этого опыта связано в «школе по Библеру» и развитие

речи-мышления каждого из ее учеников. Стремление и умение каждого из них говорить и

писать формируются одновременно со стремлением и умением слушать Другого,

осуществлять свое бытие в речи на границе создаваемой Другим речи (В.С. Библер, И.Е.

Берлянд, С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский, Л.А. Месеняшина, Р.А. Панова).

Ведение учителем диалога с классом, диалогическое общение между участниками

малых творческих групп, складывающихся в ходе общего диалога, построение каждым из

учеников-диалогистов диалога с самим собой порождают непростые психолого-

педагогические ситуации. Разрешение их связано с трудностью различения (и опасностью

неразличения) участником диалога своего Собеседника и своего Двойника (В.С. Библер,

А.А. Ухтомский, Т.А. Флоренская). Во многом эта проблема определяется стремлением

человека относиться к Другому Человеку, а в силу этого и самому себе как к человеку,

ищущему смысл жизни (М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.Ф. Лосев).

Каждый из участников диалога создает речевые и графические воплощения своего

понимания (или, что не менее важно, непонимания) обсуждаемых в диалоге естественно-

научных или гуманитарных проблем. Работа учителя-диалогиста с этими созданными его

учениками моделями всегда направлена на то, чтобы побудить его соотнести очерченный

Л.С. Выготским контекст «общения опытами». В таком общении жизненный опыт

ученика, превращается учеником же в его культурный опыт в ходе означивания им этого

опыта для Другого, что предполагает означивания им этого опыта и для себя как Другого.

В «общении опытами» личностный опыт ученика как его культурный опыт соотносится

им с историко-культурным опытом человечества. Таким образом, смысложизненные

проблемы ученика оборачиваются им проблемами его самоопределения в культуре – в

бахтинском Большом времени культуры, в создаваемом учеником культурном пограничье

(М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.С. Выготский, А.А. Ухтомский).

56

Высококвалифицированные учителя начальной и средней школы, как правило,

уверенно овладевают многими приемами осуществления диалогов в Школе диалога

культур. Но само по себе это не делает их учителями-диалогистами. Большинство из них

ведет диалог с учениками, создавая обстановку доверия, творческой раскованности,

единства цели и ценностей в поиске системных отношений между знаемым и незнаемым.

В наиболее же драматически напряженных коллизиях такого поиска они превращают этот

поиск в «квазиисследование», создающее оптимальные условия для «присвоения

учениками исторического опыта человечества» в понимании этого процесса,

разработанном В.В. Давыдовым и его учениками (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман).

Своеобразным тестом на понимание учителем философского замысла и псхолого-

педагогической концепции Школы диалога культур выступает его отношение к тем

задачам, которые В.С. Библер ставит перед первым и вторым классами этой школы. Их

ученики и учителя аккумулируют тот жизненный опыт дошкольника, который предстает и

«лингвистической революцией» эпохи «от двух до пяти», и его игровым творчеством, и

«возрастом вопросов»…

Необходимо удержать стремление ребенка чувствовать, видеть, слышать и слушать и

мир как мир впервые, и себя в этом «мире впервые», и этот «мир впервые» в себе,

готовность выдерживать напряжение этих состояний в их взаимодополнительности.

Важнейшим моментом в «детском вопрошании» выступает стремление ребенка соотнести

создаваемую им речевую модель своего со-бытия с миром с теми моделями события

человека и мира, которые уже созданы другими людьми (В.С.Библер, Е.В. Субботский,

К.И. Чуковский). Учителям предстоит помочь дошкольникам, становящимся

школьниками, отнестись к этим вопросам как к «неснимаемым», вечным, одновременно и

«исходным», и «последним» вопросам со-бытия мира и человека. Философы, психологи,

культурологи, историки науки, техники, искусства, литературы, педагоги должны

развернуть возрастную и образовательную вертикаль Школы на всех ее этапах роста как

ответы, которые на эти детские ответы дают культура Античности, культура

Средневековья, культура Нового и Новейшего времени, культура, создаваемая нашими

современниками. Но эти ответы порождают новые вопросы.

Опыт нашего участия в построении Школы диалога культур: от проведения

поисковых психолого-педагогических экспериментов, обнаруживших возможность

преобразования массовой общеобразовательной политехнической школы в

общеобразовательную массовую поликультурную школу до руководства на протяжении

тридцати лет экспериментальными площадками Школы диалога культур в Харькове,

Киеве, Челябинске, Запорожье приводит нас к следующему утверждению. Построение

Школы диалога культур и переопределение в ходе такого строительства исторически

исходного замысла школы как таковой возможно только в соавторском творчестве ее

учеников и учителей.

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ И АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

М.В. Селезнева, г. Рязань

Л.Н. Толстой, размышляя над смыслом жизни в конце своего жизненного пути,

писал: «Одна тайна всегда останется для человека, только одна: зачем я живу? Ответ

разумный один: затем, что этого хочет Бог. Зачем он этого хочет? Это тайна». Подобную

мысль Т. Элиот вложил в уста своего литературного героя: «Есть лишь попытки, иное не

наш удел». Раскрыть тайну своей жизни и, самое главное, реализовать свое

предначертание удается лишь немногим. По мнению А. Маслоу лишь 1% людей удается

достигнуть высшей ступени в иерархии потребностей человека и добиться полной

самоактуализации.

Однако со времен разработки А. Маслоу иерархической системы потребностей

человека (1954) многое изменилось. В постиндустриальном обществе по мере роста

57

материального благосостояния материальные потребности отходят на второй план.

Человек, более или менее обеспеченный, предпочитает трудиться за меньшую заработную

плату, если его деятельность на рабочем месте позволяет ему максимальным образом

реализовать свои способности, не выполнять монотонных рутинных функций,

самостоятельно принимать решения и рассчитывать на дальнейший профессиональный и

культурный рост, и таких людей становится все больше (А.М. Новиков, 2008). Таким

образом, с развитием общества меняются акмеологические аспекты профессиональной

деятельности человека.

Но на какой бы ступени развития не находилось человечество, есть вопрос, который

всегда заботил человека – это страх смерти и проблема бессмертия. Страх перед ничто и

неистребимая жажда жизни, понимание смерти и смертности, многообразие проявлений

реального (воли) в привычной иллюзорности мира, проблема бессмертия и трактовка

жизненных целей в разных религиях и в разные времена – этим проблемам посвящен

главный философский труд А. Шопенгауэра «Мир как воля и представление».

На наш взгляд, существует две ипостаси преодоления забвения и достижения

человеком бессмертия, это творчество и наследники (дети, ученики, последователи).

Напрямую подтверждение этой мысли находим в эмпирическом наблюдении А.

Шопенгауэра, «что все свойства родителей возрождаются в детях, – значит, они

преодолели смерть» (2008). «Констатация факта разрушения целостной психологической

структуры при сохранении одного из ее звеньев» (метаиндивидная составляющая

структуры личности) имеет место, когда речь идет об активном процессе своего рода

продолжения себя в другом не только в момент воздействия субъекта на других

индивидов, но и за пределами непосредственного сиюминутного актуального

взаимодействия (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, 2002). А.В. Петровским был

выявлен феномен персонализации – процесс и результат запечатления субъекта в других

людях, его идеальной представленности и продолженности в них «вкладов».

Профессия педагога уникальная в том смысле, что она сочетает в себе обе ипостаси

(творчество и последователи) и по сравнению с другими профессиями предоставляет

больше возможностей для продолженности себя в других людях. Бывает так, что учитель

ушел из жизни, а его творческое наследие (его учебники, по которым училось не одно

поколение), его ученики, которые продолжают его идеи, развивают на их основе свои,

остались. Таким образом, уйдя из жизни как носитель личности, учитель,

персонализированный в своих учениках, продолжается.

В настоящее время персонифицированный подход в обучении хорошо изучен в

работах В.П. Беспалько, Ш.М. Калановой, С.В. Кондратьева, Ю.Ф. Тунгусова. В высшей

школе активно развиваются персоналистические концепции (Н.В. Щукина, 2006).

Вероятность реализации профессиональных целей и жизненных смыслов

определяется готовностью субъекта к преодолению трудностей на пути к желанной цели,

готовностью приложить определенные (и, возможно, немалые) усилия. При исследовании

с помощью методики Ракитской О.И. и Кашапова М.М. творческой активности

преподавателей гуманитарных кафедр военно-технического вуза и их готовности к

проектированию развивающей образовательной среды 72 % респондентов (всего 50 чел.)

ответили утвердительно на вопрос о готовности преодолеть многие жизненные трудности

ради возможности заниматься любимой работой. И это очень высокий показатель.

Неслучайно выборка была сделана на гуманитарных кафедрах. Ведь именно

гуманитарным дисциплинам предстоит дать ответ на онтологический вопрос: каким надо

быть в сверхсложном, изменчивом, непредсказуемом современном мире. От позиции

преподавателя будет зависеть и субъектная позиция обучающегося (отраженная

субъектность).

При осуществлении психолого-педагогической экспертизы образовательной среды

Рязанского военного автомобильного института им. генерала армии В.П. Дубынина

(РВАИ) с помощью методики векторного моделирования (В.А. Ясвин, 2001) нами была

58

проведена ориентировочная количественная оценка параметров экспертизы. С помощью

метода экспертных оценок оценивались различные количественные параметры

образовательной среды, в том числе и доминантность образовательной среды, т. е. ее

значимость для преподавателей, курсантов, родителей. В состав экспертной комиссии

входили заместитель начальника учебного отдела, начальники кафедр, преподаватели с

педагогическим стажем более 22 лет, заведующий методическим кабинетом, курсовые

командиры, курсанты, председатель родительского комитета. Был обнаружен достаточно

высокий показатель доминантности образовательной среды – 8,3 балла. В рамках

заявленной темы здесь нас интересует значимость образовательной среды вуза для

преподавателей и концепция развития учебного заведения как показатель обобщенности

образовательной среды. Было выявлено, что, несмотря на вынужденные подработки в

других местах, институт рассматривается большинством преподавателей как важнейшая

сфера их профессиональной реализации, основные стратегические ориентиры его

развития хорошо понимаются и поддерживаются коллективом преподавателей. По

мнению многих педагогов и психологов, в области образования сплоченность педагогов,

объединенных единой целью, понимание ими стратегии развития учебного заведения и

вовлеченность всего коллектива преподавателей в совместную деятельность по развитию

образовательной среды учебного заведения приносит для его развивающего эффекта

гораздо более ощутимые результаты, чем небольшая группа преподавателей-энтузиастов,

для которых смысл жизни заключен в их профессиональной деятельности.

В западной психологии акме подчеркивается, что главное для личного успеха

создать свою собственную «тему» (issue). «Тема» – это миссия, жизненная цель,

способная привлечь интерес других людей. С этой целью в университетах запада,

например, в военных университетах бундесвера в Гамбурге и Мюнхене, где идет

подготовка военной элиты для вооруженных сил ФРГ, введена менторская программа.

Следует отметить, что военные традиции в ФРГ очень сильны, и Германия остается

единственным государством старой Европы, где сохранилась всеобщая воинская

обязанность. В остальных странах осуществлен переход на профессиональную армию.

Менторская программа в университетах бундесвера призвана стать одним из направлений

развития личности обучающегося. С помощью менторской программы у обучающихся

развивается способность учить, менять жизнь других людей.

Возможно, данная программа актуальна и для будущих военных специалистов

Российской армии. Согласно концепции реорганизации Вооруженных сил они должны

быть готовы не только работать с новыми сложными видами военной техники, но и учить

этому других. В служебных отзывах из войск на выпускников РВАИ 2007 г. среди

трудностей, которые испытывают бывшие курсанты, они указывают на то, что им

приходится, по сути, выполнять обязанности преподавателя, а их этому якобы не учили.

Хотя каждый день в учебных аудиториях они встречали живое лицо преподавателя. Путем

ежедневного наблюдения курсантом за реакциями преподавателя в учебно-

профессиональной деятельности, рефлексии его педагогических приемов и методов идет

неявное обучение педагогическим навыкам, накопление опыта в коммуникативной сфере.

Однако, по-видимому, этого недостаточно, и необходимы дополнительные меры по

развитию менторских способностей обучающихся.

ВЗАИМОСВЯЗЬ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ И

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СМЫСЛЕ ЖИЗНИ У МОЛОДЫХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ

Н.В. Кисельникова, А.В. Медведева, г. Москва

Профессиональная деятельность преподавателей медицинских ВУЗов предполагает

эмоциональную насыщенность, психофизическое напряжение и высокий процент

факторов, вызывающих стресс. Стрессовые ситуации, возникающие на работе – это

обычное и часто возникающее явление.

59

Эмоциональное выгорание представляет собой приобретенный стереотип, чаще

всего – профессионального поведения. «Выгорание» отчасти функциональный стереотип,

поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические

ресурсы. В то же время, могут наступать его дисфункциональные следствия, когда

выгорание отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности.

Изучением синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) занимались на протяжении

многих лет такие исследователи, как Х.Дж. Фрейденберг, К. Маслач, Махер, А. Пайнс,

А.Р. Фонарев, С.Р. Рубинштейн, Э.Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк и многие другие.

Эмоциональное выгорание определяется как выработанный личностью механизм

психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на

избранные психотравмирующие воздействия.

Несмотря на значительное количество проведенных теоретических и эмпирических

исследований СЭВ, большинство из них касаются преподавателей с большим стажем, в то

время как молодые преподаватели «выпадают» из поля внимания. Тем не менее,

существует ряд данных, свидетельствующий о том, что СЭВ очень часто встречается уже

в самом начале преподавательской деятельности: большая аудиторная нагрузка,

вынужденное совмещение постдипломного образования, практической и

преподавательской деятельности – вот лишь несколько факторов, могущих

спровоцировать развитие синдрома эмоционального выгорания. Своевременное

выявление факторов риска и организация профилактики СЭВ у молодых преподавателей

вуза – важное условие дальнейшего раскрытия их профессионального потенциала и

длительного и успешного профессионального пути.

Современные исследователи (Чудновский и др., 2008) в качестве одного из значимых

факторов достижения высокого уровня профессионализма и сохранения

психологического здоровья преподавателя указывают особенности ценностно-смыслового

отношения к своей профессии. Исследования взаимосвязи особенностей представления о

смысле жизни и полноты самореализации в педагогическом труде без эмоционального

выгорания имеют вот уже более чем 10-летнюю историю, однако подавляющее

большинство из них касаются школьного учителя. В то же время отсутствуют

эмпирические исследования подобного рода, касающиеся преподавателя высшей школы.

Именно поэтому в выборку нашего исследования вошли молодые преподаватели

ММА им. И.М. Сеченова в количестве 30 человек в возрасте от 27 до 37 лет (со стажем

работы 5-10 лет), сотрудники кафедры нервных болезней. Методиками пилотажного

исследования стали опросник «Эмоциональное выгорание» В.В.Бойко и анкета «Смысл

жизни и акме преподавателя» (модифицированная авторами исследования).

На первом этапе эмпирического исследования выявлялись группы преподавателей с

различной степенью выраженности эмоционального выгорания. Было установлено, что

большинство испытуемых находится во второй фазе «резистенции» (63%), в первой (фаза

«напряжения») - 17%, в третьей (фаза «истощения») -20 %. Таким образом,

доминирующими у молодых преподавателей стали симптомы «неадекватного

избирательного эмоционального реагирования», «эмоциональной дезориентации»,

«расширения сферы экономии эмоций» и «редукции профессиональных обязанностей».

На втором этапе анализировалась сформированность различных симптомов СЭВ.

Было установлено, что сформированным является симптом переживания

психотравмирующих обстоятельств, в стадии формирования находятся симптомы

неадекватного избирательного реагирования, эмоциональной дезориентации, редукции

профессиональных обязанностей, эмоционального дефицита, эмоциональной

отстраненности и расширения сферы экономии эмоций. Отсутствуют симптомы

неудовлетворенности собой, загнанности в клетку, тревоги и депрессии.

На третьем этапе эмпирического исследования изучались особенности взаимосвязи

синдрома эмоционального выгорания и представлений о смысле жизни у молодых

преподавателей ММА им. И.М. Сеченова. Сравнение результатов, полученных на первом

60

этапе исследования, а также с помощью анкетирования преподавателей, показало, что

существуют статистически достоверные связи между отсутствием четкого представления

о смысле жизни и различными фазами эмоционального выгорания.

Выявлены особенности представлений о смысле жизни, характерные для каждой из

групп молодых преподавателей, находящихся в той или иной фазе формирования СЭВ.

Так, незначительное число лиц, находящихся в I фазе, характеризует такая черта, как

более устойчивое понимание смысла жизни, наличие примерного плана его реализации. У

преподавателей данной группы смысл жизни заключается в семье и благополучии родных

и близких людей. К наивысшим достижениям в жизни относят воспитание детей и

успешное лечение больных. На становление смысла жизни в большей степени повлиял

родительский пример и собственный жизненный опыт. На выбор профессии повлияло

желание вылечить близких людей (родственников). У данной группы преподавателей есть

четкий жизненный план, и они ставят перед собой цель самосовершенствования, как

личности и профессионала.

Большинство преподавателей, находящихся во II фазе, чаще всего связывают свой

смысл с желанием «прожить достойную жизнь». Наивысшие достижения также состоят в

успешном лечении больных и воспитании достойного поколения. На становление смысла

жизни влияет чаще собственный жизненный опыт, чтение литературы и пример

родителей. Однако нет достаточно осознанного и проработанного жизненного плана

достижения значимых жизненных целей.

У лиц, находящихся в III фазе, как правило, отсутствуют осознанные представления

о смысле жизни, а также наивысших достижениях, как личности и профессионала или они

слабо оформлены. Отмечаются завышенные требования к себе и окружающим людям. На

становление смысла жизни в большей степени влияют средства массовой информации и

общение со сверстниками, а на выбор профессии чаще всего влияли родители. Нет четких

представлений о том, что планировали предпринять для реализации жизненного плана и

каких результатов хотели бы достичь.

Таким образом, можно говорить о том, что сформированные представления о смысле

жизни могут выступать регуляторным механизмом, оберегающим личность от

преждевременного эмоционального выгорания. В связи с этим, безусловно, можно

рекомендовать организацию работы по профилактике СЭВ для молодых преподавателей

высшей школы. В частности, рекомендуется организовать работу, направленную на

формирование определенного ценностно-смыслового отношения к профессии.

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТА СЖО В ОНЛАЙН-ИССЛЕДОВАНИИ

ОСМЫСЛЕННОСТИ ЖИЗНИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ

ПРОФЕССИЙ

Е.Н. Осин, г. Москва

В последние годы всѐ большее распространение приобретают психологические

исследования в режиме онлайн в сети Интернет. Несмотря на очевидные недостатки, к

которым относятся нерепрезентативность выборок относительно всего населения и

невозможность контроля условий предъявления методик, этот подход обладает и

несомненными достоинствами: при минимуме затрат он позволяет обеспечить выборки

большого объѐма, охватывающие различные социальные группы. Ниже представлены

основные результаты нашего исследования осмысленности жизни, проведѐнного на

протяжении 2007-2008 гг. в сети Интернет с использованием Теста смысложизненных

ориентаций (СЖО) (Леонтьев, 1992), хорошо зарекомендовавшего себя как валидное и

надѐжное психометрическое средство для диагностики осмысленности жизни.

Исследование проводилось в сотрудничестве с русской версией журнала

Psychologies, на сайте которого испытуемым, заинтересованным в самопознании,

бесплатно предлагаются тесты и опросники с последующей автоматической выдачей

краткой обратной связи по индивидуальным результатам. При заполнении теста СЖО

61

испытуемым предлагается указать своѐ имя (псевдоним), пол, возраст, уровень

образования и род занятий.

За 6 месяцев, в течение которых тест был размещѐн на сайте, его заполнили 9876

человек. Демографический состав определялся аудиторией сайта: в выборку вошли 1260

(12,8%) мужчин и 8616 (87,2%) женщин в возрасте от 10 до 64 лет (медиана 24 года,

среднее 25,7 лет). Среди участников исследования 4% обладали неполным средним, 9,7%

– средним, 31,2% – незаконченным высшим и 55,1% – высшим образованием.

Для анализа структуры и психометрических показателей методики путѐм

случайного выбора была выделена подвыборка (N=2520) из равного количества мужчин и

женщин в возрасте от 18 до 55 лет (средний возраст мужчин и женщин значимо не

различался). Для выявления внутренней структуры методики использовался факторный

анализ (метод главных компонент с вращением варимакс и облимин; рассматривались

модели размерностью от 1 до 7 факторов). По критерию Кеттелла (анализ графика

собственных значений) было сделано заключение о том, что наиболее подходящей

структурой методики является однофакторная (описывает 38,8% дисперсии). При

выделении большего количества факторов отдельные пункты дают высокие нагрузки

сразу на несколько факторов. Тем не менее, на основе 5-факторной модели (61,9%

дисперсии) было выделено 4 шкалы (см. Табл. 1):

Шкала Пункты Альфа

Кронбаха

Мужчины Женщины Стьюдент

t(2518) Среднее Ст. откл. Среднее Ст. откл.

Процесс 1, 2, 5, 9, 20 0,837 22,82 6,56 23,70 6,24 3,43***

Цели 3, 4, 16, 17,

18 0,830 23,00 7,28 23,05 6,79 0,19

Результат 7, 8, 10, 11 0,799 16,52 5,87 17,66 5,61 4,99***

Локус

контроля 12, 14, 15, 19 0,693 20,30 4,98 20,22 4,69 0,42

Общий

показатель

ОЖ

все 20 0,908 92,84 22,02 95,47 20,06 3,13**

Таблица 1. Структура и свойства шкал теста смысложизненных ориентаций (N=2520;

*** p<0,001; ** p<0,01)

Представленная факторная структура несколько отличается от оригинальной

(Леонтьев, 1992), но является предпочтительной, поскольку представленное

распределение пунктов по шкалам представляется содержательно более чѐтким и

осмысленным (что вполне закономерно, поскольку использованная в настоящем

исследовании выборка превосходит оригинальную выборку из 77 московских ИТР по

объѐму и репрезентативности). Тем не менее, стоит отметить, что в силу отсутствия в

наборе пунктов чѐтко ограниченных смысловых подгрупп факторная структура методики

всегда будет содержать элемент произвольности и несколько разниться от выборки к

выборке, поэтому опираться на данные субшкал теста следует с осторожностью, особенно

на специфических выборках (подростки, представители старших возрастов и пр.).

Описательная статистика по субшкалам и общему показателю ОЖ представлена в

Табл. 1. Выделенные субшкалы демонстрируют достаточно высокую внутреннюю

согласованность. Распределения по всем субшкалам и по общему показателю

осмысленности жизни (ОЖ) обнаруживают умеренную правостороннюю (отрицательную)

асимметрию (-0,49 по общему показателю ОЖ) и отрицательный эксцесс (-0,24 по общему

показателю ОЖ), что соответствует результатам для различных показателей

психологического благополучия (см. напр. Осин, Леонтьев, 2008) и может объясняться как

умеренными эффектами социальной желательности, так и тем, что группы лиц с особенно

низкими показателями ОЖ в меньшей степени представлены в данной выборке.

62

Были получены значимые гендерные различия по двум субшкалам и по общему

показателю ОЖ, однако размеры этих эффектов весьма малы (для самого сильного

эффекта по шкале «Результат» показатель d Коэна, отражающий различие между

средними двух групп в единицах стандартного отклонения, составляет всего 0,20),

поэтому на обычных для психологии небольших выборках эти различия чаще всего не

будут значимыми. Направление полученных различий противоположно оригинальным

данным Д.А. Леонтьева (1992), получившего более высокие показатели осмысленности у

мужчин. В результате средний балл по общему показателю осмысленности жизни у

мужчин в настоящей выборке значимо ниже нормативных показателей теста (t(1358) =

4,57; p<0,001; d=0,48), в то время как средний балл женщин от норм значимо не

отличается (t = 0,14).

Полученные различия могут объясняться тем, что журнал Psychologies ориентирован

преимущественно на женскую аудиторию, и читающие его мужчины могут существенно

отличаться по своим психологическим особенностям от остальных мужчин. С другой

стороны, в нескольких предыдущих исследованиях, проведѐнных нами на больших

студенческих выборках, значимых различий между показателями мужчин и женщин

также получено не было, что свидетельствует в пользу валидности представленных

данных. Вероятнее всего, более высокая осмысленность жизни у мужчин является

специфической особенностью отдельных выборок или была характерна для начала 1990-х

годов, когда были собраны нормы по тесту. Окончательный ответ на вопрос о гендерных

различиях даст мета-анализ широкого ряда исследований, в которых использовался тест

СЖО.

Анализ взаимосвязи демографических переменных с показателями осмысленности

жизни проводился на общей выборке (N=9876) с использованием двухфакторного

дисперсионного анализа. При совместном анализе влияния факторов пола и возраста на

общий показатель ОЖ были обнаружены значимые эффекты пола, возраста (F(13,

9700)=2,39; p<0,01) и взаимодействия факторов (F(13, 9700)=1,98; p<0,05). Наиболее

выраженные возрастные различия наблюдаются по субшкалам «Цели» и «Локус

контроля». Значимые различия по критерию Фишера (p<0,05) между показателями

мужчин и женщин были обнаружены в возрастных группах 16-17 лет, 18-19 лет, 32-33

года и 40-49 лет; во всех перечисленных случаях показатели мужской подгруппы были

более низкими, что может свидетельствовать о гендерной специфике прохождения

отдельных возрастных кризисов.

При совместном анализе влияния факторов пола и образования на общий показатель

ОЖ, были обнаружены значимые эффекты пола, образования (F(3, 9868)=25,343; p<0,001)

и взаимодействия факторов (F(3, 9868)=3,04; p<0,05). Относительно низкие показатели

ОЖ продемонстрировали респонденты с неполным средним и средним образованием,

относительно высокие – респонденты с неполным высшим и высшим образованием

(p<0,001); эти различия были наиболее выраженными по субшкале «Результат». Значимые

гендерные различия (более низкие показатели у мужчин, p<0,05) были обнаружены в 3 из

4 групп, кроме группы с высшим образованием; из субшкал этот эффект оказался

значимым лишь по шкале «Локус контроля». Полученные данные позволяют говорить о

взаимосвязи получения образования с переживанием осмысленности жизни, причѐм эта

взаимосвязь оказывается более тесной у мужчин, чем у женщин.

В целом, однако, размер эффектов взаимосвязи факторов пола, возраста и

образования с общим показателем ОЖ является небольшим; во всех случаях разброс

средних не превышал половины стандартного отклонения. Это позволяет заключить, что

осмысленность жизни в большей мере связана с индивидуальными особенностями

развития личности, чем с перечисленными демографическими показателями.

Наиболее интересную картину представляют собой профессиональные различия в

уровне ОЖ, которые оказываются наиболее ярко выраженными. Ответы испытуемых на

пункт анкеты «Род занятий» объединялись в группы по сходству, в результате чего было

63

сформировано 42 профессиональных подгруппы. Полученные профессиональные

различия оказались значимыми (F(41, 8515)=8,70; p<0,001). В качестве «контрольной»

была выбрана подгруппа студентов, как наиболее многочисленная (N=2146) и

демонстрирующая весьма близкие к средним показатели ОЖ. В Табл. 2 представлена

описательная статистика по общему показателю ОЖ и, для общего показателя ОЖ и 4

субшкал теста СЖО, ранг каждой профессиональной группы в списке профессий (по

убыванию соответствующего показателя) и значимость различий по данному показателю

с подгруппой студентов (критерий Фишера).

Наиболее высокие показатели осмысленности жизни обнаружены у психологов,

которые, в силу специфики своей профессии, больше заботятся о своѐм психологическом

благополучии. В целом, наиболее высокие показатели ОЖ демонстрируют представители

профессий, в которых человек обладает относительно высоким уровнем автономии

(предпринимательство, топ-менеджмент, творческие профессии, наука и др.) и может

самостоятельно планировать собственную деятельность. Наиболее низкие показатели ОЖ

демонстрируют представители профессий, которые дают сравнительно немного

возможностей для самореализации (бухгалтерский учѐт, офисная работа,

делопроизводство, низкоквалифицированная работа), а также безработные. Обращает на

себя внимание низкий уровень осмысленности жизни у женщин, находящихся в

декретном отпуске, и домохозяек.

Полученные данные, несмотря на специфику выборки, дают широкую картину

количественных особенностей переживания осмысленности жизни представителями

различных социальных групп в России, и позволяют выделить профессии, составляющие

«группы риска» по утрате смысла (отчуждению), которую следует отличать от

профессионального выгорания. Несмотря на сходство симптомов, профессиональное

выгорание связано со спецификой отношений между субъектом труда и людьми, с

которыми он работает, и характерно, в первую очередь, для представителей «помогающих

профессий», тогда как утрата смысла (отчуждение) определяется относительно

объективным смысловым содержанием деятельности, которая утрачивает творческий

характер и лишь опосредованно связана с осуществлением общечеловеческих ценностей.

Собранные данные приводят к идее о необходимости разработки психологических

практик, направленных на стимулирование внутренней работы по осознанию смысла и

ценности собственной деятельности представителями профессий, входящих в «группу

риска» по утрате смысла. Необходима также разработка психологических и социальных

практик, способных помочь преодолеть утрату смысла и сохранить психологическое

благополучие людям, занятым домашним хозяйством и не имеющим работы, что

особенно актуально в период экономического кризиса.

Род занятий

N

Общий пок-ль

ОЖ Ранг группы по показателю

Ср. Ст. откл. Общ.

Проц

. Цели Рез-т ЛК

Психология 143 107,23 15,81 1*** 1*** 1*** 1*** 2**

PR (связи с общественностью) 55 103,87 16,16 2** 2** 6** 2* 4

Государственное управление 46 102,63 19,28 3* 6* 2** 13 9

Бизнес, предпринимательство 147 102,24 19,86 4*** 7** 4*** 8* 5*

Топ-менеджмент 102 102,07 17,85 5*** 5** 9*** 3** 8

Творческие профессии 105 101,80 17,40 6*** 4*** 3*** 9* 21

Наука 67 101,72 19,55 7** 3** 17* 5* 6

Бизнес-консультирование 35 101,49 19,37 8 8 5** 12 7

Филология, лингвистика 66 99,82 17,81 9 21 8** 11 27

Журналистика 89 99,76 19,71 10* 13 14** 7* 19

64

Маркетинг 69 99,46 18,54 11 11 25 6 3*

Туризм 32 99,28 21,90 12 9 20 16 11

Реклама 100 99,27 16,96 13 14 19 4* 14

Дизайн 115 99,07 19,84 14 16 16** 18 28

Спорт 44 99,07 17,62 15 15 15 10 12

Искусство 86 98,77 19,30 16 12 7*** 25 26

Преподавание 246 98,65 18,75 17** 10** 13**

* 23 33*

Медицина 212 98,60 18,45 18* 19 10**

* 26 29

Финансы 154 98,03 19,65 19 22 23 14 15

Преподавание (ВУЗ) 115 97,97 20,28 20 17 24 24 10

HR, управление персоналом 68 97,71 19,55 21 32 11** 20 20

Информационные технологии 229 97,61 19,60 22 24 21* 22 13

Право 235 97,51 19,26 23 25 18**

* 19 25

Банковская сфера 70 97,30 20,87 24 20 34 15 16

Преподавание (школа) 74 96,84 22,76 25 28 12** 21 40*

Сфера услуг 116 96,46 20,73 26 23 27 17 18

Менеджмент (среднее звено) 816 96,32 19,74 27 18** 30 28 17

Экономика 232 95,21 19,68 28 34 26 29 24

Студенты (выборка сравнения) 214

6 95,16 19,59 29 27 32 27 22

(Не указан) 298 93,98 20,70 30 26 36 31 32

Учѐба в школе 381 93,98 20,46 31 30 28 33* 31

Офисная работа 476 93,83 19,84 32 31 31 34** 36**

*

Продажи 213 93,62 19,98 33 29 37 37** 23

Архитектура 33 93,27 21,34 34 38 22 30 37

Инженерно-техническая

работа 208 93,20 20,87 35 36 29 36** 35*

Администр. Должности 57 92,96 19,13 36 33 39 35 30

Декретный отпуск 10 92,00 13,36 37 42* 33 32 1

Бухгалтерский учѐт 306 91,90 20,37 38** 37**

* 35

38**

* 34**

Низкоквалиф. Работа 107 89,71 21,11 39** 39** 38 40**

* 38*

Делопроизводство 32 89,28 21,36 40 35 40 41** 39

Домашнее хозяйство 314 85,61 20,24 41**

*

40**

*

41**

*

39**

*

41**

*

Безработные 108 78,95 19,11 42**

*

41**

*

42**

*

42**

*

42**

*

Таблица 2. Показатели ОЖ у представителей различных профессий в сравнении с

выборкой студентов (*** p<0,001; ** p<0,01; * p<0,05).


1. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992.

2. Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. Апробация русскоязычных версий двух шкал оценки

психологического благополучия // Материалы III Всероссийского социологического

конгресса. М.: Институт социологии РАН, Российское общество социологов, 2008.

65

СМЫСЛОВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОЗНАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ

САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГА

С.Е. Луппо, г. Киев, Украина

Стремление человека к актуализации своих сущностных сил в процессе жизни

является важнейшей детерминантой его развития – психического, личностного,

профессионального. Это стремление, которое Эрих Фромм называл стремлением к

Абсолюту, а Альфред Адлер – великим движением ввысь, стремлением к совершенной

исполненности, человек реализует множеством способов, важнейшими из которых

являются персонализация и культурализация. Путь персонализации – это путь

актуализации личностного потенциала через осуществление личностного вклада в другого

человека. Путь культурализации – через предметно-преобразовательную, в том числе,

профессиональную деятельность. Проявляя творческую активность, направленную на

развитие отношений с другими людьми и поиск своего места в жизни, в том числе, на

выбор профессии, профессиональное становление и рост, человек оказывается

вынужденным постоянно решать «задачи на смысл» разной степени сложности. При этом

каждая профессия, в силу своих специфических особенностей, предъявляет определѐнные

требования к тем или иным качествам человека, от наличия и степени выраженности

которых зависит его способность к разрешению смысловых задач.

Специфика профессии психолога предъявляет, на наш взгляд, особые требования к

его личности. Ведь именно через модус отношений «Я - Ты» открывается для психолога

простор для раскрытия не только своих профессиональных, но и личностных потенций,

что особенно ярко проявляется в консультативной и психотерапевтической деятельности.

Это область, где «погрешности» личности психолога проступают наиболее явственно.

Заметим, однако, что, применительно к обозначенной проблеме, личность следует

понимать не только как «носителя психосоциальных свойств человека» (А.А. Реан), но,

прежде всего, в русле философских еѐ определений - как «интегральное ценностно-

смысловое образование, представляющее собой сущностное ядро в экзистенции человека»

(А.Н. Волков). Такое понимание личности позволяет определяющим фактором

самоактуализации психолога считать ценностно-смысловую организацию его сознания.

Учитывая многомерность, многоуровневость и системный характер последнего,

можно предположить, что ценностно-нормативный и морально-нравственный модусы

сознания выступают в качестве центральных, смыслообразующих его составляющих.

Определяя направленность сознания, они обусловливают индивидуальный стиль

профессиональной деятельности специалиста, восприятие себя в профессии, смысловое

отношение к ней и, в конечном счѐте, его способность к самоактуализации. Так, в

зависимости от ценностей, которыми руководствуется человек в жизни, можно выделить

прагматический, эгоцентрический, группоцентрический, просоциальный и духовный

уровни сознания (Б.Г. Братусь). При надлежащих внутренних и внешних условиях

сознание в своѐм развитии может достигать высших уровней, при их отсутствии оно

может «остановиться» на одном из них, к примеру, прагматическом или эгоцентрическом.

И это вполне объяснимо, если учесть, что сознание формируется в результате

разнообразнейших культуральных, социализирующих воздействий на человека и

регулируется его собственной смыслотворческой активностью. В силу этого далеко не

каждый человек, выбравший профессию психолога, имеет сознание, достигшее

просоциального и, тем более, высшего, духовного уровня развития, ведь их базовой

основой является развитая система нравственных ценностей.

В соответствии с данными Л.Н. Антилоговой, эта система представляет собой

интегральное образование, включающее в себя эмоционально-чувственную,

рациональную и волевую сферы, отражающее с позиций добра и зла мир моральных

ценностей, регулирующее поведение человека на основе интериоризированных им

общечеловеческих ценностей, обладающее свойствами целеполагания, направленности,

66

рефлективности и активности. Базовым механизмом его развития является

альтруистический механизм, так как именно он обеспечивает активацию всех сфер

сознания: рациональной, эмоционально-чувственной, волевой.

Специалист-психолог, в сознании которого нравственный системный компонент

слабо представлен, руководствуется преимущественно прагматическими или

эгоцентрическими ценностями. Поэтому, даже при хорошей теоретической подготовке,

наличии соответствующих умений и опыта работы, профессиональная деятельность

такого специалиста разворачивается преимущественно в ключе самовыражения,

доходящего порой до демонстративного поведения как по отношению к коллегам, так и

по отношению к клиентам, а также в ключе самоутверждения, мотивационной основой

которого является стремление получить общественное признание «здесь и теперь».

Осуществляя психоконсультативную, коррекционную, реабилитационную деятельность,

он, сам того не желая, воспринимает клиентов не в ключе самоценности - как субъектов

взаимодействия, а исключительно в качестве объектов приложения своих

профессиональных умений. В силу этого он оказывается не способным к диалогическому

взаимодействию с ними: его общение отличается односторонним, монологическим, а,

порой, и директивным характером, обратная связь в процессе профессионального

общения, как правило, не принимается или принимается искажѐнно, подвергаясь

эгоцентрическим интерпретациям, предпочтение отдаѐтся технической стороне работы.

Такой специалист стремится «блеснуть» перед клиентом своими знаниями, техническим

мастерством, используя в процессе работы с ним вычурные, и, зачастую, небезопасные

для его психического здоровья психологические техники. Эгоцентрические побуждения,

обуславливая его профессиональную активность, делают невозможным

взаимопроникновение жизненных миров психолога и клиента. Неудивительно, что

результатом такой профессиональной деятельности становится блокирование

потенциалов личностного и профессионального развития.

Учитывая вышесказанное, можно утверждать, что одной из важнейших задач

профессиональной подготовки будущих специалистов-психологов должна стать

актуализация смыслотворческой активности, способствующей развитию нравственного

модуса их сознания и формированию просоциальной направленности личности. Для

реализации данной задачи нами был разработан авторский курс «Смысловые аспекты

личностной активности», который уже несколько лет читается студентам 5 курса –

будущим специалистам и магистрам психологического факультета Киевского

Национального авиационного университета. Дисциплина включает в себя теоретический и

практический блоки (практические занятия проходят в тренинговой форме). Целью еѐ

является, с одной стороны, формирование у студентов научных представлений о

смысловой архитектонике внутреннего мира человека, о роли смыслопоисковой и

смыслопреобразующей активности в регуляции его жизнедеятельности, а, с другой

стороны, - активизация их собственной смыслотворческой активности, высвобождение

потенциалов нравственного развития личности. В процессе освоения дисциплины

студенты знакомятся также с основными методами психотерапии, ориентированными на

преобразование ценностно-смысловой сферы человека и высвобождение энергий высшего

«Я» в периоды нравственных, смысловых, духовных кризисов. Результаты

психодиагностических исследований смыслообразующей активности, мотивации,

смысловых отношений студентов, степени их самоактуализации, проведѐнных на

начальном этапе изучения курса и после его завершения, отражают наличие

положительной динамики по всем исследуемым параметрам, что подтверждает важность

и необходимость осуществления такой работы.


1. Антилогова Л.Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания

личности // Дисс. доктора психол. наук. – Новосибирск: НГПУ, 1999. – 180 с.

67

2. Братусь Б.Г. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в

постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. – М.: Смысл, 1997. – 336

с.

3. Леонтьев Д.А. Психология смысла // Дисс…доктора психол. наук. – М.: МГУ, 1999.

4. Волков В.Н. Онтология личности. / Автореферат дисс…доктора философ. наук. –

Иваново, 2001. – 215 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ГЕНОГРАММЫ В

ПРОФОРИЕНТАЦИОННОМ КОНСУЛЬТИРОВАНИИ

C.А.Котова, г. Санкт-Петербург

В юности сознательное самоопределение выступает как главное психологическое

новообразование. В этом возрасте готовность к переходу во взрослую жизнь

определяется сформированностью жизненных целей и планов, субъектной позицией в

их достижении. К.А.Абульханова-Славская в самоопределении личности выделяет

центральное звено - осознанное стремление занять определенные позиции в жизни.

Подчеркнем, что сделать это вне трудовой деятельности невозможно.

Основоположник отечественной психологии труда Е.А.Климов понимает под

профессиональным самоопределением важное проявление психического развития,

заключающееся в активном поиске возможностей развития, формирования себя как

полноценного участника сообщества ―делателей‖ чего-то полезного, сообщества

профессионалов. Профессиональное самоопределение человека, предполагающее

определение человеком своего места в мире профессий, осознанный выбор профессии

и нахождение личностного смысла в выполняемой профессиональной деятельности,

определяет не только вектор его профессионального развития. Оно определяет, по

сути, его биографию, в самом широком смысле придает жизни общественный и

личностный смысл, позволяет реализовать себя в социуме и состояться как субъект

этого социума. От успешности профессионального самоопределения напрямую

зависит как эффективность и успешность жизни человека в будущем, так и появление

риска утраты смысла жизни, разрушение внутренней картины мира, невротических

срывов, появление более серьезных нарушений, связанных с распадом личностных

структур. Поэтому профориентационное консультирование молодежи и помощь ей в

профессиональном самоопределении очень значимы.

В современной психодиагностике, как отечественной, так и зарубежной,

накоплен широкий арсенал методов для изучения профессиональной пригодности

молодежи, готовности к той или иной профессиональной деятельности. Но методик,

позволяющих вскрыть динамику становления профессиональной идентичности

личности на ранних этапах онтогенеза, в детском возрасте, степень влияния различных

факторов и условий на этот процесс на сегодняшний день явно не достаточно. В

частности отсутствуют методики выявляющие роль опыта предшествующих

поколений на профессиональный выбор.

Для восполнения данной ниши в диагностическом инструментарии мы опирались

на понимание того, что семья выступает базовым фактором социализации ребенка в

любом обществе. В частности, на положение Е.А.Климова о том, что семья является

фактором, оказывающим в среднем очень сильное влияние на профессиональное

самоопределение молодежи. Социализирующее влияние семьи на ребенка

осуществляется непосредственно и постоянно в многообразном диапазоне: от прямых

воздействий - требований до косвенных, скрытых экспектаций. Для семьи проблема

профессионального самоопределения ребенка является достаточно значимой, в том

числе и для дальнейшего развития ее как структуры. Взрослые могут занимать

разнообразную позицию в отношении профессионального определения ребенка: от

полного безразличия к этой проблеме, предоставления полной свободы выбора до

жесткого навязывания выбора. Степень осознания семьей значимости проблемы

68

профессионального выбора, путей и форм ее решения также может быть различной.

Несмотря на вариативность характеристик понятно, что семья в решении данной

проблемы опирается на свой ранее приобретенный опыт.

Задавшись вопросом, как объективировать семейный опыт профессионального

выбора, мы обратились к биографическому направлению в психологии и медицине в

изучении семьи. В медицине для изучения наследуемых признаков заболеваний

(симптомов болезни) традиционно используется метод генограммы. Данный метод

активно входит и в современную практику биографического направления в

зарубежной психологии с 70-х гг. прошлого века для сбора данных о физическом,

клиническом и эмоциональном наследии человека. Он часто применяется и в семейной

терапии как проективная методика. Использование этого метода основывается на

теории М Боуэна о ―межгенерационном (межпоколенном) процессе трансмиссии‖. По

аналогии, для изучения профессионального самоопределения членов семьи мы

разработали методику ―Социогенограмма профессионального выбора‖.

Для объективации семейной информации мы остановились на трехпоколенной

семейной структуре, как наиболее осознаваемой и удерживаемой в памяти. В бланке

для заполнения мы использовали традиционную символику обозначения мужских и

женских членов семьи; нуклеарная базовая структура семейных связей обозначена

прямой линией, расширенная – пунктирной. Предложенный вариант бланка может

предлагаться как при непосредственном консультировании, так и для использования в

режиме анонимного анкетирования. Инструкция: ―Обведите на социограмме

структуру своей семьи. Укажите на социогенограмме слева уровень образования

(высшее, двойное высшее, среднее специальное, среднее, неполное среднее) и

характер деятельности (руководящая, творческая, исполнительская, не знаю), а справа

сферу деятельности (промышленность, сельское хозяйство, транспорт, связь,

строительство, просвещение, культура, здравоохранение, торговля, сфера

обслуживания и т.п.) и по возможности, основную профессию, которыми владели

родственники»

В условиях индивидуальной работы возможно введение дополнительных

обозначений. Так, с целью индикации паттернов семейных отношений можно

использовать следующие: очень тесные отношения выделяются жирной линией,

конфликтные – ломаной, отдаленные – точечным пунктиром, отчуждение или разрыв

обозначаются прерывными вертикальными чертами, по возможности, с указанием года

разрыва. Данные обозначения накладываются на бланковые линии желательно другим

цветом. В ходе проведения рекомендуется двухэтапное заполнение бланка.

Первоначально испытуемым обводится реальная структура его семьи, возможна

дорисовка недостающих членов в той же символике. На втором этапе заполняется

профессиональная атрибуция членов семьи по следующим критериям:

Уровень образования: а) высшее (двойное высшее); б) среднее специальное;

в) среднее; г) неполное среднее; д) не знаю.

Сфера деятельности родственников: а) промышленность; б) сельское

хозяйство; в) транспорт, связь; г) строительство; д) просвещение, культура; е)

здравоохранение; ж) торговля; з) сфера обслуживания; и) не знаю.

Характер деятельности родственников: а) руководящая; б) творческая; в)

исполнительская; г) не знаю.

Реальная практика консультирования с использованием данной методики

позволяет клиенту объективировать опыт профессионального самоопределения,

накопленный семьей, сформировать представления о семейном ресурсе, глубже

осознать смыслы профессиональной деятельности в контексте жизненных,

обеспечивая в итоге более взвешенный выбор профессионального пути.


1.Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М., 1991.

69

2.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968.

3.Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М., 2005.

4.Мудрик А.В. Социализация человека.- М., 2004.

5. Каслоу Ф. Генограмма как проективная техника в диагностике и психотерапии.- М.,

2006.

6.Bowen M. Family Therapy in Clinical practice.- New York, 1978.

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ РЕЖИССЁРОВ ДЕТСКИХ

ТЕАТРАЛЬНЫХ СТУДИЙ

Е.П. Воропаев, г. Харьков, Украина, В.А. Мединцев, г. Киев, Украина

1. Как показывают результаты многочисленных исследований, смысл

профессиональной деятельности субъекта является одной из важнейших составляющих

его представлений о смысле жизни. В ряде случаев эта составляющая настолько

существенна, что есть основания рассматривать еѐ определяющей в саморазвитии и

самореализации субъекта профессиональной деятельности, в формировании у него

неординарных личностных свойств, на основе которых только и возможна максимальная

самоактуализация.

2. Проведено эмпирическое исследование, в рамках которого были изучены, наряду с

другими параметрами, зависимость между смысложизненными ориентациями режиссѐров

детских театральных студий (театров, где играют дети), и их личностными

характеристиками. Тестирование режиссѐров проведено по методикам СЖО (адаптация

Д. Леонтьева), САТ (самоактуализационный тест, адаптация Л. Гозмана), опросника Ш.

Шварца (методика для изучения ценностей личности, адаптация В. Карандашева),

восьмицветового теста М. Люшера.

3. В целом данные тестирования показали, что режиссѐры детских театров – это,

используя выражение А. Маслоу, «хорошие экземпляры человеческой популяции», что не

противоречит наблюдениям многих исследователей, которые отмечают, что театральный

режиссер-педагог (в детском театре его роль педагога необычайно важна), как правило,

является не только универсалом, но и незаурядной, зрелой, многогранной личностью.

Неожиданным результатом исследования стало почти полное отсутствие корреляций

между данными, полученными по тестам САТ и СЖО. Отметим, что автор методики СЖО

Д. Леонтьев [3] в ходе адаптации теста проводил корреляционный анализ данных СЖО –

САТ, в ходе которого обнаружил большое количество значимых взаимосвязей. В связи с

этим мы сделали вывод о том, что САТ, по всей видимости, малоэффективен для изучения

личностных качеств данной категории испытуемых. Возможно, режиссѐры, отвечая на

вопросы теста, неосознанно выдавали желаемое за действительное – авторы теста

называют это «лжесамоактуализация» [2]. Есть также основания полагать, что

определѐнную роль играет и так называемое «многодушие» артиста, то есть

профессионально развитая способность легко перевоплощаться, принимать, как свои,

мотивы и цели своего героя, вплоть до одержимости ими.

4. По результатам СЖО тестирования режиссѐры продемонстрировали высокие,

находящиеся на верхней границе стандартных отклонений, показатели. Это можно

рассматривать как свидетельство позитивных качеств респондентов: режиссерам детских

театров, видимо, присуща «открытость миру», «самотрансценденция», «наполненность

смыслами и их реализацией» [4]. Данные, полученные с помощью методики Ш. Шварца,

также демонстрируют их стремление к «самотрансцендентности» (домены «доброта»,

«универсализм», «самостоятельность»). Вместе с тем, показатели тестов демонстрируют

максимализм и конфликтность ценностных и смысложизненных ориентаций

руководителей детских театров. Так, в ходе применения теста М. Люшера были выявлены

высокие уровни показателей тревоги и компенсации режиссеров. Эти показатели растут

параллельно с увеличением значений переменных СЖО у исследуемых. Ряд

мотивационных динамических противоречий между переменными выявляет методика Ш.

70

Шварца. Можно предположить, что «благие искусы» руководителей театров вступают в

конфликт с артистическим воспаленным честолюбием. Ведь ориентация на успех, жажда

признания – важнейшие личностные свойства артистов (их анализирует, в частности Г.

Вильсон в [1]). Таким образом, результаты психологических измерений выявили, скорее,

высокий гуманистический потенциал режиссеров, то есть их направленность на поиск и

реализацию смыслов, служение гуманистическим идеалам (хотя сами они этого не

провозглашают).

По результатам устных опросов, бесед с режиссерами и детьми, включенных

наблюдений мы сделали вывод о наличии у них признаков «гиперкомпенсации»,

«комплекса превосходства» – по А. Адлеру. Здесь хочется напомнить высказывание В.

Франкла, полагавшего, что фрейдовский принцип удовольствия является ведущим

принципом поведения маленького ребенка, адлеровский принцип могущества –

подростка, а стремление к смыслу является ведущим принципом поведения зрелой

личности взрослого человека [5]. Думается, что многие респонденты-режиссеры в ходе

своего личностного и профессионального становления находятся в той фазе

психологического развития, когда они преодолевают в себе черты, характерные для

описанной А. Адлером незрелой личности с комплексом неполноценности-превосходства

и обретают стремление к смыслу, по мнению В. Франкла, конституирующее

специфичность взрослого человека. В этой метаморфозе можно усмотреть и путь

становления художника: от честолюбивого порыва молодого талантливого человека – к

сознательному служению искусству, людям.

5. Напряжѐнная внутренняя борьба респондентов-режиссѐров, по всей видимости,

идѐт на пользу учебному процессу. Так, в ходе обследований было также выяснено, что

режиссеры, демонстрирующие высокие показатели по шкалам теста СЖО, являются

руководителями детских театров, студийцы которых более креативны, о чем

свидетельствуют данные тестирования детей с помощью методики «незаконченные

рисунки» П. Торренса. Корреляция между показателями СЖО и КТТМ обнаружена на

уровне статистической тенденции (р ≤ 0,1 в отношении r-Пирсона для ненаправленных

альтернатив). Переменные шкал СЖО руководителей театров также на статистически

значимом уровне (р ≤ 0,05) кореллируют с показателями внешние творческие успехи их

коллективов. Это свидетельствует о том, что ориентация на поиск и реализацию смысла (в

парадигме В. Франкла) руководителей детских театров способствует росту видимых

достижений их коллективов, которые выражаются в количестве приглашений выступить

со своими спектаклями, в престижных наградах, полученных театральными

коллективами.

6. Подводя итог, берѐмся утверждать, что наши испытуемые-режиссѐры

продемонстрировали устремленность, борьбу за достойную их цель. С другой стороны,

руководители театров, двигающиеся по тернистому пути к осознанию потенциального

смысла жизни, подлежащего осуществлению, кроме профессиональной самореализации,

находят в театральной деятельности средство для самоутверждения, а также

своеобразную групповую психотерапию.


1. Вильсон Гленн. Психология артистической деятельности: таланты и поклонники. – М.:

«Когито-Центр», 2001. – 384 с.

2. Гозман Л. Я., Латинская М. В., Кроз М. В., Самоактуализационный тест. – М.:

Российское педагогическое общество. 1995. – 43 с.

3. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2 изд. – М.: Смысл, 2000. –

18 с.

4. Франкл В. Доктор и душа. – СПб.: Ювента, 1997. – 285 с.

5. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.

71

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЙ АСПЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ

КНИГ А.А. БЕЙЛИ

О.С. Шубенина, г. Пенза

Педагогический аспект психической деятельности человека, как в роли субъекта, так

и объекта образования и воспитания, связан с принципом развития, которое в свою

очередь подводит человека на определенном уровне его жизни к поиску ее смысла. А.А.

Бейли, в книгах которой в середине 20 века, был предложен синтетический подход к

жизнедеятельности, включающий в себя космогенезный, религиозный, философский и

психологический факторы существования, предложила психизировать образовательную

активность человека, дабы она смогла стать смысловой структурой всего его

существования.

Анализируя этимологию английского слова «education», она приходит к выводу, что

буквальный смысл этого слова – ―выводить‖, ―выявлять‖. Скрытая в этой идее мысль

состоит в том, что необходимо выявлять врожденные инстинкты и способности ребенка,

чтобы вывести его из одного состояния сознания в другое, более продвинутое. Часто

кризис смысложизненности связан именно с переходным состоянием сознания, которое

можно использовать, наряду с сензитивностью, как условие для развития субъекта или

разрешения смысложизненного конфликта данного этапа. Так, например, в обучении

детей, находящихся в состоянии эгоцентризма, актуальным переходом является

направление их на осознание себя, как составляющей части своего окружения; создавая

условия для развития способностей, особенно в области профессиональной подготовки с

ее акмеологическим компонентом, чтобы в будущем субъект мог быть сориентирован на

ситуацию успешной самореализации.

Онтологическая проблема современной педагогики, согласно трудам А.А. Бейли,

состоит в том, что ее фундаментальной потребностью является необходимость соотнести

процесс раскрытия человеческой ментальности со смысложизненным поиском, а не

только с миром объективных, внешних явлений. Здесь предлагается переориентация

человека на мир внутренней жизни, что, по умолчанию, предполагает психолого-

педагогический синтез. Именно интер-мобилизация скрытых черт и инстинктов может

стать позитивистской целью систем образования. Здесь может быть возможным

прекращение активизации только мозга и низших аспектов ума и постановки акцента на

чисто информативном обучении. Смысложизненный аспект образования состоит не

только в тренировке памяти и изучении факторов прошлого, но и в обращении ребенка к

потенциальным способностям его психики. В психическом пространстве каждый аспект

человеческого существа, который считается низшим, всегда может быть просто

выражением вышестоящего аспекта. Психолого-педагогическая задача состоит в том,

чтобы правильно оценить центр, или фокус, человеческого развития. Тогда его следует

обучать таким образом, чтобы стало возможным перемещение его фокуса в высший

аспект. Уровень, имеющий, по-видимому, первостепенное значение, может и должен

стать вторичным, превращаясь всего лишь в инструмент того, что выше. К примеру, если

эмоции — центр активности личности, то задача процесса обучения субъекта в том, чтобы

сделать умственную природу доминирующим фактором; тогда эмоции, которые

впечатлены окружающими условиями, находятся под контролем ума.

Таким образом, смысложизненным аспектом педагогических идей книг А.А.Бейли

является осуществление организмического холизма внутри педагогического процесса

обучения личности.

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЯ СИСТЕМЫ

ОБРАЗОВАНИЯ

М.Г. Селюч, г. Благовещенск, Амурская обл.

Профессиональная деятельность руководителя образовательного учреждения

представляет процесс, связанный с глубокими эмоциональными переживаниями,

72

сопровождающийся как высоким уровнем развития творческого Я, так и периодами

неблагополучия, кризисами, срывами, эмоциональным выгоранием, иногда утратой не

только смысла работы, но и смысла жизни.

Результаты индивидуально-личностных проявлений смысложизненных ориентаций

по методике Д.А. Леонтьева показали, что профессиональная деятельность руководителя

образовательного учреждения занимает ведущее место в структуре смысложизненных

ориентаций у 89% в общей выборке исследуемых, а профессиональное творчество

выступает их основой. Корреляционный анализ в зависимости от структурной

организации творческого Я показал различную степень выраженности определенной

смысложизненной ориентации. Вращение факторных нагрузок определило

трехфакторную матрицу.

Устойчивость сбалансированной структуры творческого Я руководителя

обеспечивает триада составляющих по значимости ориентаций: служение – стабильность

– интеграция стилей жизни. Стабильность работы в сочетании со значимой

корреляционной связью общего показателя осмысленности жизни пронизывает

профессиональную деятельность высоким смыслом, который приводит руководителя к

принятию общечеловеческих ценностей как собственных, к его нравственной

воспитанности, повышенной чуткости к поступкам и всегда проявляется способом

«отношения к другому человеку» [5, 63].

Профессиональная деятельность руководителя системы образования является

концентрированным выражением событийности личности, главной целью которой

является постоянный поиск и разрешение экзистенциальных вопросов для себя и других.

В данном случае уровень развития творческого Я руководителя оценивается с опорой на

установку С.Л. Рубинштейна тем, насколько субъект «является светом и теплом для

других людей» [15, 380], или, перефразируя М. Бубера: «Любое отношение есть

взаимность» [7]. Тем самым уровень развития творческого Я рассматривается не с

позиций личностного самоусовершенствования, а с точки зрения «как и что оно изменяет,

усовершенствует в других людях», сочувствия, душевного переживания, духовности.

Мы разделяем позицию Е. Б. Старовойтенко [20, 96], которая считает, что

нравственная чуткость руководителя проявляется как некоторое духовное содержание,

передаваемое другой личности, процесс встречи, взаимного проникновения двух

родственных сознаний, как некоторое изменение сознания руководителя вследствие

вошедшего в его Я- концепцию нового духовного содержания, исходящего от другой

личности.

Данная психологическая структура духовного влияния подчеркивает, что цель и

смысл управленческой деятельности появляются на высоком уровне духовности, когда

личность осознает свою предназначенность, заключающуюся в том, что ее деятельность и

она сама служат счастью людей.

Профессиональная деятельность руководителя, которая отражает вышеуказанные

характеристики, принимается нами как условие повышения значимости профессии

управленца до уровня смысла жизни, поскольку, по мысли Л.И. Анцыферовой,

«профессиональная жизнь становится… центральной жизненной ценностью, основанием

жизненного самоопределения личности, источником самоуважения, способом

самоактуализации» [2, 5-6]. Мы пониманием проблему духовности в современном

значении как проблему развития способности к смыслопорождению, показатель наличия у

личности иерархии ценностей, смыслов, в которой приоритетными являются те, что

характеризуют высший уровень духовного освоения человеком мира. Тем самым,

духовность – это характеристика новой ментальности человека, через которую

просматривается вся судьба как служение высоким целям и идеалам. Более точную

характеристику дают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев: «Человек духовен в той мере, в

какой он действует согласно высшим нравственным ценностям человеческого

сообщества, способен поступать в соответствии с ними» [17, 335].

73

Таким образом, в развитии творческого Я личности изначально заложен надличный

смысл жизни: «чем больше человек забывает о себе, тем больше он реализуется как

человек» [4, 198], «духовное бытие начинается там, где человек свободен от всякой

поглощенности чужой и своей собственной самостью» [18, 55]. Только принятие своей

субъектности позволяет руководителю обрести свободу для преодоления противоречий

между социальным и индивидуальным, препятствующими самореализации творческого

потенциала личности. Духовное восхождение личности в постижение смысла жизни, как

творческого акта, процесса индивидуализации, в котором осуществляется преодоление

противоречий между «Я» и «не – Я», барьеров между человеком и миром, рассматривает

Д. А. Леонтьев [12]. Именно смысл объединяет эти противоречия и способствует

самосовершенствованию личности.

Руководители, у которых структура творческого Я несбалансированна, показали

прямую связь профессиональной компетентности с локусом контроля – «жизнь или

чувство управляемости жизнью», что позволяет данную смысложизненную ориентацию

рассматривать с акмеологической позиции как достижение «акме» - вершины

профессионализма, достигаемой путем реализации личностных ресурсов и возможностей

руководителя. В каждый момент своего существования руководитель совершает

ценностный выбор, принимает нравственное решение. В случае, когда смысл жизни

выступает как вариант профессионального творчества, в котором руководитель

ориентируется на принцип «здесь-и-сейчас», осознанно, ответственно и свободно

формирует значимое-для-себя, он уходит от внутренних конфликтов, обретая свободу

творческого воплощения профессиональных целей в реальную возможность.

Корреляционные зависимости пятипроцентного уровня обнаружены между

стремлением создать новое и наличием жизненных целей. Это свидетельствует о том, что

без целеполагания (генерации новых идей), внутренней потребности в напряженной,

целенаправленной профессиональной деятельности сопровождается духовным

совершенствованием. Тем самым, подчеркивается мысль, что подлинное творчество

неразрывно связано с духовной работой личности над собой.

Прямая зависимость между служением и общим показателем осмысленности жизни

означает постижение руководителем того, как живут его подчиненные, и является

одновременно средством для развития собственной духовной жизни: «другого он познает,

а сам при этом кем-то новым становится... его переживания получают мощь и развитие в

меру того, как он обращает внимание на познание чужой духовой жизни» [19, 117].

Способность «слышать, чем живы люди вокруг», и есть, по существу, одна из важнейших

составляющих творческого Я руководителя образовательного учреждения.

В структуре творческого Я руководителя с проблемным зонами развития

обнаружена прямая связь между стремлением создать новое и эмоциональной

насыщенностью жизни. Эмоции способствуют осознанию руководителем своих

творческих возможностей, мотивируют творческие процессы, придают смысл и значение

профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Данная ориентация

руководителя в профессиональной деятельности обусловлена его авторитетом, ролевыми

и статусными характеристиками и зависит от психологического фона взаимодействия с

подчиненными. В связи с этим для нас особенно приемлема позиция В.П. Зинченко и Е.Б.

Моргунова [10] относительно того, что интеллект, лишенный нравственной

составляющей, – это технократическое мышление. Существенными чертами

технократического мышления «являются примат средства над целью, цели над смыслом и

общечеловеческими интересами, смысла над бытием… техники (в том числе и

психотехники) над человеком и его ценностями».

Анализ факторных нагрузок показывает, что во всех типах структурной организации

творческого Я руководителей определился общий фактор - служение. Это подчеркивает,

что руководителей образовательных учреждений объединяют в единое педагогическое

сообщество гуманные подходы ко всем участникам образовательного процесса.

74

Основными ценностями приданной ориентации является «служение человечеству»,

которое находит свое выражение в личностном способе жизни, предполагающем

свободный, сознательный и ответственный выбор поведения на основе ценностно-

смыслового самоопределения. Это путь развития руководителя от телесного к духовному,

творческому [22]; этическая сущность, которая раскрывается понятиями: «счастье» -

человеческая взаимопомощь, «акме» - вершина человеческого достоинства, «духовность»

- нравственная и познавательная чуткость, «интуиция» - механизм духовности [21];

ценностно-духовная поддержка другого человека с целью «укрепить своим отношением

его человеческую сущность, просветив в нем для него самого то лучшее, сильное, доброе,

что есть в нем, но не видится им самим в данных обстоятельствах» [9].

Таким образом, руководитель в профессиональной деятельности в зависимости от

ситуации обладает возможностью формировать свой образ человечества. «Каждый из нас

определяет сам себя на шкале человечности через свои потребности, через то, что ему

нужно, через то, к чему стремиться. Это проективная ситуация: во что вкладывает человек

свои ресурсы, свое время, свои деньги, свое здоровье» [13, 22]. Это путь расширения

личностного пространства, путь следования традициям русской культуры, и понимается

он как приобщение личности к культуре. Представляется, что это даже не приобщение, а

достижение совершенно иного способа личностной психической организации,

отвечающей принципам человечности, возвышенности, гармонии, обретение состояния

всеобщности, надличностности, вневременности, «альтернативной, а не иерархической

ориентации на широкий спектр общечеловеческих и культурных ценностей» [14, 214],

«освобождение самости через познание мира, самого себя и своего места в мире» [17,

361], переход от «закрытых, запертых в деятельности личностных смыслов к смыслам,

которые не есть сопровождение и аккомпанемент, но зов, жажда, удерживающее жизнь

начало» [6, 289].

Служение людям через создание необходимых условий для личностного развития

всех участников образовательного процесса, мотивирования их на сотворчество требует

от руководителя собранности, самоотверженности, мужества следования истине и идеалу.

«И тогда личность здесь, на земле, в этой жизни обретает свою определенность и

одновременно ту коллективность, которой синоним - человечество. И тогда-то ломаются

все барьеры сознания, и высвобождается мысль, обращенная к судьбам России и

собственной судьбе, происходит осмысление и переосмысление жизни - та работа ума,

которая расширяет сжатое до предела пространство жизни, открывает горизонт и

перспективу» [1, 14].

Служение людям в контексте нашего исследования рассматривается как

практическая деятельность, направленная прежде всего на переделку себя, способность

трансформировать «невозможную» ситуацию в «возможную», самовосхождение. Только

принятие своей субъектности позволяет руководителю обрести свободу для преодоления

противоречий между социальным и индивидуальным, препятствующими развитию

творческого Я. Обязательным психологическим условием становления руководителя как

субъекта выступает экзистенциальный выбор, основанный на моральном

долженствовании, представляющий определенные нормы в поведении и отношении к себе

и коллегам. Но для осуществления экзистенциального выбора необходим переход

сознания в другое измерение, в другую вертикальную плоскость, когда его

функционирование означает «переживание» [8].

Созвучные мысли мы обнаружили в работах Р. Ассаджиоли [3,42] – термин

«духовный» «…отражает не только те переживания, которые традиционно считаются

религиозными, но и все, что касается восприятия и познания, всю человеческую

активность и все функции, у которых один общий знаменатель – обладание ценностями,

более высокими, чем общепринятые – такими как этические, эстетичесике, героические,

гуманистические и альтруистические». Таким образом, установлены значимые различия

75

интеграции смысложизненных и карьерных ориентаций в зависимости от типа

структурной организации творческого Я.


1. Абульханова-Славская К.А. Российская проблема свободы, одиночества и

смирения // Психологический журнал. – 1999. – Т.20. – №5. – С.5-14.

2. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: Жизненный мир личности и

"техники" ее бытия // Психологический журнал. –1993. – Т. 14. –№ 2. – С. 3-16.

3. Ассаджиоли Р. Психосинтез. – М.: «Рефл–бук», К.: «Ваклер», 1997.

4. Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Дорфман Л.,

Мартиндейл К., Петров В.И. и др. // Творчество в искусстве – искусство творчества. – М.:

Наука; Смысл, 2000. – С.186-198.

5. Братусь Б. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской

психологии. – М. , 1997.

6. Братусь Б.С. Личностные смыслы и вертикаль сознания // Традиции и перспективы

деятельностного подхода в психологии (Школа А.Н. Леонтьева). – М.: Смысл, 1999. –

С..284-298.

7. Бубер М. Два образа веры. – М., 1995..

8. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления кризисных

ситуаций.– М.: Изд-во Московского университета, 1984.

9. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека.

Акмеологические резервы развития творческого потенциала. – М.: Изд-во РАГС, 2000.

10. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. – М., 1994.

11. Знаков В.В. Понимание экзистенциального выбора: жизнь в страданиях или

эвтаназия // Вопросы психологии. – 2005. – № 6. – С.3-9.

12. Леонтьев Д.А. Внутренний мир личности // Психология личности в трудах

отечественных психологов. – СПб., 2000.

13. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа

самодетерминации / Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.

Ломоносова. Выпуск.1. – М.: Смысл, 2002. – С.56-65.

14. Леонтьев Д.А. Экзистенциальная тревога и как с ней не бороться. Московский

психотерапевтический журнал. – М., 2003. – № 2. – С.107-119.

15. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

16.Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Психология человека. - М.: Школа-Пресс, 1995.

17. Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Психология человека. - М.: Школа-Пресс, 1995.

18. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Психология личности в

трудах отечественных психологов. – СПб., 2001.

19. Станиславский К.С. Работа актера над собой. – М.: «Артист. Режиссер. Театр»,

2003.

20. Старовойтенко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития

личности // Психологический журнал. – 1992. – Т.13. – №4. – С.95-98.

21. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. –

1999. – №2. – С.12-19.и

22. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. – М.: Логос, 2003.

АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ “Я-КОНЦЕПЦИИ” ЛИЧНОСТИ

М. Мунхцэцэг, г. Москва

А.А. Бодалев высказывает мнение, что ―интереснейшим и чрезвычайно важным для

исследователя феноменом в психическом мире человека было и остается его Я.

Всесторонне осветить его суть, постичь закономерности и механизмы формирования,

очевидно, возможно лишь применяя комплексный подход к его изучению и объединяя

усилия ученых в поисках смысловых пространств и предметного его определения‖

[Бодалев, 2002].

76

Для изучения содержания понятия ―Я-концепция‖ весьма перспективным является

подход Б.Г. Ананьева, согласно которому ―необходимо представить человека не только

как открытую систему, но и как систему ―закрытую‖, замкнутую вследствие внутренней

взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида, субъекта). ...В такой относительно

замкнутой системе, ―встроенной‖ в открытую систему взаимодействия с миром,

образуется определенное взаимосоответствие тенденций и потенций человека,

самосознание и ―Я‖-ядро человеческой личности. Благодаря противоречивому сочетанию

в человеке свойств открытой и закрытой систем его сознания является одновременно

субъективным отражением объективной деятельности и внутренним миром личности. В

этом, относительно обособленном от окружающего, внутреннем мире складываются

комплексы ценностей (жизненных планов и перспектив, глубоко личностных

переживаний), определенные организации образов (‖портретов‖, ―пейзажей‖, ―сюжетов‖\

и концептов, притязаний и самооценки‖ [Ананьев, 1980].

Для акмеологических исследований проблема Я-концепции профессионала

становится одной из наиболее актуальных, о чем свидетельствует возросший объем

научных работ. Раскрытие содержательного смысла Я-концепции нашло отражение в

работах А.А. Деркача (1993), А.К. Марковой (1996), В.Н. Маркина (1996), К.А.

Абульхановой (1998), Н.В. Боровиковой (1998), В.С. Агапова (1999), А.А. Реана (1999),

М.Г. Селюч (1999), О.В. Москаленко (2000), А.В. Иващенко (2000), В.Г. Зазыкина (2000),

И.В. Куликова (2000), С.Ф. Мурашко (2000), Т.Л. Григорьевой (2001), А.А. Бодалева

(2002), Э.В. Сайко (2002), Т.И. Салимовой (2002), М.В. Федотовой (2002), И.Е.Шейнюк

(2002), А.В. Каимова (2004) и др.

А.А. Деркач сформулировал определение: ―Я-концепция – интегральное образование

психики. Сложная, переживаемая, многокомпонентная и динамическая система

выражения отношений личности к себе и внешнему миру, природой которой является

оценивающая деятельность сознания. Выступает в качестве санкционирующего

механизма по отношению к себе и внешнему миру. Формируется по законам логико-

речевого мышления. Частично существует и в бессознательной сфере. Я-концепция

связывает качества личности в отношении себя и внешнего мира в прошлом, настоящем и

будущем. С ней согласуются чувства и эмоции, поступки и поведение, психологическое

здоровье, действия и ожидания, успех в практической деятельности личности. Она

находится во взаимовлияющем единстве с ―Мы-концепцией‖ [Деркач, 2002].

Согласно В.С. Агапову, акмеологическая проблема заключается в том, чтобы, с

одной стороны, рассматривать Я-концепцию профессионала как закономерный и всегда –

уникальный результат личностно-профессионального развития, с другой, исследовать

феномен Я-концепции, выделяя ее сущностные признаки, структурные компоненты,

детерминанты формирования и развития, характеристики, отличающие ее от личности,

сознания и самосознания.

Содержание и структуру профессионального Я государственного служащего И.В.

Куликов определяет через взаимодействие трех функциональных блоков: образ Я,

профессионализма личности и профессионализма деятельности [Куликов, 2000]. Образ Я

представляет некое выражение смысла своего Я, комплекс ценностей. Профессионализм

личности отражает деловые качества, профессиональную готовность, мотивы и способы,

профессиональное творчество и мышление. Взаимодействие профессионализма

деятельности с другими компонентами профессионального Я строится опорой на

структуру деятельности, разработанную Н.В. Кузьминой.

Т.Л. Григорьева изучая профессиональную Я-концепцию государственных

служащих разных уровней управления, подчеркивает, что ―она формируется у человека в

результате ―вживания‖ личности в свою профессию, оценки или своих реальных

возможностей и перспектив, своего места в данной профессиональной сфере‖

[Григорьева, 2001].

77

Акмеологические исследования А.В. Садковой (1998) и И.Л. Фельдман (2004)

подтверждают, что самооценка является системообразующим компонентом Я-концепции.

Самооценка функционирует в двух взаимосвязанных формах – общей и частной; первая

отражает обобщенное знание субъекта о себе и основанное на них целостное отношение к

себе, вторая – оценку конкретных социально-психологических, акмеологических и

физических качеств. Развитие самооценки в структуре Я-концепции – это непрерывный

процесс, в ходе которого ее элементы, формы, виды, уровневые репрезентации

претерпевают определенную возрастную и индивидуальную динамику. Как целостная

система самооценка включена во множество связей с другими компонентами Я-

концепции; будучи обусловлена ими сама в то же время выступает необходимой

детерминантой их дальнейшего развития.

Сущность акмеологического изучения Я-концепции профессионала заключается в

реализации комплексного исследования субъекта профессиональной деятельности,

проходящего пути зрелости, когда его индивидные, личностные и субъектные

характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях, для того, чтобы

содействовать достижению им высших уровней развития. Таким образом, основываясь на

акмеологическом изучении Я-концепции профессионала, можно заключить, что Я-

концепция как характеристика творческого потенциала личности включает целостную

личностную оценку наличного состояния(своих способностей, желаний, резервов

психики), способа своей объективации в жизни и проективных тенденций личности,

прежде всего стратегии жизни, жизненной и профессиональной перспективы.

ОБЩЕНИЕ С ИСКУССТВОМ УНИКАЛЬНАЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ СРЕДА

РАЗВИТИЯ

Т.А. Полозова, г. Москва

Необходимым основанием общественного воспитания и личного саморазвития

духовно богатой, в творческом плане акмецентрической личности является создание такой

системы дееспособных социально-психологических отношений человека и общества, в

которой социокультурная, профессиональная деятельность каждого субъекта социума

выступает как осуществление его собственной индивидуальности. Проявляется как

осознанная духовная потребность, волевое смыслоизъявление внутренних потенций

человека, которые направлены на системную, общеорганизмическую самореализацию в

конкретных формах социокультурной активности. В подобной системе социально-

психологических отношений человека и общества субъект априорно занимает позицию

ответственного гражданина. В процессе своей социально-значимой активности он не

только реально является, но и отчетливо ощущает себя творцом социальных отношений и

собственного духовного мира.

Процессы общественного созидания человека и его саморазвития как творческой

гармоничной, духовно-эстетически развитой личности предопределены природой

эволюции человекомерного [1] измерения жизни. Это аттрактор направленности ее

изменений, системообразующий фактор явлений и феноменов, нацеленных на созидание

будущего, на сохранение возможностей его осуществления. В таком человекомерном

становлении исторического процесса, социокультурного развития социума находится

основной источник силы, влияния, движущий фактор развития и совершенствования всей

системы общественных отношений.

Сегодня вопросы акмеологического развития и саморазвития творческой инди-

видуальности, психолого-педагогического выявления и целенаправленного развития,

субъектно значимой самореализации способностей и дарований, системного,

гармонического развития каждого человека - привлекают особое витально обусловленное

внимание ученых, педагогов, общественных организации. Сила, решительность активного

интеллекта, эстетические чувства, актуализирующие неповторимые индивидуальные

способности и дарования, реализующиеся в общественно-ценной и личностно-значимой

78

творческой деятельности каждого человека - вот стержень понятия: творческая

гармоническая личность. Такая исходная позиция - триединство мысли, чувства и

действия, как методологическая платформа и гражданская социокультурная стратегия,

определяет, по мнению автора, направленность, конкретные задачи активного поиска

эффективных путей решения проблемы становления растущего человека как Человека и

совершенствования всей государственной системы образования и воспитания в России.

Эта позиция дает основания найти решение проблемы духовно-эстетического,

гражданского развития и саморазвития подрастающего поколения, активизации

потенциальных возможностей, осуществления огромных резервов общеорганизмического

развития не только детей, подростков, но и взрослых в перестройке системы

непрерывного образования на основе равнозначной представленности в ее содержании

науки и искусства. Речь идет не о формальном количественном решении задачи: на

занятия искусством ровно столько же часов, сколько отведено основам наук. Суть

проблемы в смысловой равнозначности. В том, чтобы постижение национальных культур,

освоение системы духовно-эстетических отношений к Миру, природе, социуму,

конкретному другому, как и непосредственные занятия искусствами, творческая

субъектно выраженная включенность в познание истории, культуры Отечества,

сегодняшней действительности через художественную деятельность и на ее основе -

имели для каждого человека не второстепенный, а жизненно необходимый,

предопределенный и личностно-значимый смысл.

Базовой предпосылкой, необходимым условием достижения поставленной цели –

созидать Человека - является потребность общения с подлинным искусством разных

видов и жанров каждого субъекта жизненной практики. Самореализующаяся способность

восприятия художественных произведений на духовно-эстетическом уровне. Определяя

восприятие произведения высокого искусства как общение, исхожу из признания

человекомерного продуктивно-созидательного духовно-эстетического взаимодействия

субъекта восприятия, произведения искусства и его автора. Рассматриваю процесс

Восприятия как особую индивидуальную творческую эстетическую деятельность. Она

системна по своей сути и эффекту воздействия на человека – субъекта ее осуществления.

Деятельность - диалогична по форме и субъект-субъектна по направленности,

содержанию и качеству взаимодействия. Такая деятельность общения с прекрасным

обеспечивает мировоззренческие, ценностные, смысловые, эстетико-нравственные

проявления субъектов взаимодействия, как в процессе непосредственного взаимодействия

с художественным произведением, его автором, так и пролонгировано во времени, после

облагораживающего, созидательного общения с ним. [1]

Содержание, целенаправленность, мотивация, диапазон, динамика, другие

параметры этой сложной системно-организованной внутренней и внешней по форме,

средствам проявления деятельности – общение с искусством слова, музыкой, с

живописным, другими искусствами, конечно, зависят от возраста, пола, условий жизни,

общего развития субъекта деятельности. От его ценностно-смысловых ориентиров,

установок, интересов, пристрастий. От исторического времени его жизни, ибо Человек – в

большой мере Чело именно своего века. Эти параметры зависят от своеобразия замысла,

содержания, поэтики, особенностей жанра произведения. От особых условий,

обстоятельств его создания автором и встречи с ним конкретного человека: от уникальной

организации, осуществления разных сфер жизнедеятельности автора и субъекта

восприятия художественного произведения; от неповторимого случая, своеобразия

индивидуального обращения к конкретному произведению человека, заинтересованного в

общении с искусством. Все указанные факторы влияют на особенности, результаты

взаимодействия субъекта восприятия, художественного произведения и его автора.

Здесь целесообразен акцент на главном: сама природа произведений истинного

искусства любого вида, их функциональность предусматривает наличие системного

диалога с Человеком, необходимость постоянной триединой обратной связи субъекта

79

восприятия с жизненным пространством, реалиями художественного произведения и его

автором. Диалог подразумевает со-настроенность, дуальность ориентации,

заинтересованности автора и субъекта восприятия. Предусматривает его отзывчивую,

соучастливую, грамотную реакцию. Она основана на эффектах со-бытия, духовно-

эстетического присутствия в пространственно-временном континууме жизни

художественного произведения и ее автора: сопереживании, событийной сопричастности

и чувственной включенности, единении чувств, мыслей, душевных устремлений,

совместности действия и сотворчества, эмпатийно-катарсических и когнитивно-

смысловых прозрениях. [1]

Особое место в системе подобных эффектов занимают феномены саморазвития,

самоактуализации, самореализации духовно-эстетических, ценностно-смысловых,

когнитивно-чувственных и иного рода потенций, возможностей, способностей человека в

процессе восприятия, под воздействием произведений искусства. Их действие

интенсифицируется, гармонизируется в многомерном и многогранном по форме процессе

общения с искусством. Они оптимизируются во внутреннем и внешнем диалоге с героями

произведений и их создателями. Акмеологически взращиваются в процессе совместного

(с конкретным художественном произведением, его героями, автором) духовно-

практического освоения и присвоения эстетических, нравственных, интеллектуальных,

эмоциональных открытий и прозрений, почерпнутых не только из конкретного

произведения, но и ранее, из произведений других видов искусства, науки, иных

качественных источников культуры.

«… От чувства к разуму, а не от разума к чувству – не это ли воздействует на нас с

неотвратимой силой! Не в этом ли колдовство подлинного искусства!» [2]. «Колдовская»

сила влияния прекрасного - сущностное, природное свойство искусства: чем талантливее

автор, чем человекомернее его эстетическое сознание, тем сильнее власть произведения.

Творцы прекрасного cориентированы на то, чтобы общающийся с ними человек прошел

весь путь авторских переживаний, раздумий, увидел, отметил, запечатлел в своей душе,

сознании все то, что взволновало создателей художественных произведений ранее,

побудило к написанию конкретных. Тогда воспринимающий Искусство человек ощущает

и эстетически осознает восхищение от самоприобретения, сотворческого создания новых

духовно-эстетических прозрений. Такое Восприятие приносит радость самооткрытия

истины, и, конечно, усиливает влияние новых по глубине пониманий на личный

внутренний мир, на систему отношений с окружающим миром, на гражданскую

социокультурную активность субъекта.

Восприятие прекрасного – большой труд общения и увлекательное насыщенное по

содержанию творчество. Это праздник души и урок жизни! Марина Цветаева настаивала:

«Книга должна быть исполнена читателем, как соната. Знаки – ноты. В воле читателя –

осуществить их, или исказить». Закономерна взаимозависимость труда писателя, поэта,

живописца, драматурга от смысла жизни, гражданской позиции, ценностей каждодневной

активности субъектов восприятия их творчества, уровня развития читателей, слушателей,

зрителей. От их отношений к труду создателей художественных произведений, к авторам

как конкретным субъектам социокультурного действия и системы специфических

жизненных межличностных взаимодействий через посредство произведений искусства.

Процессы создания произведений искусства и их грамотного эстетического восприятия во

многом родственны. Каждое истинное творение, как и его духовно-эстетическое освоение

человеком, неповторимы. Каждое такое произведение несет прометеев огонь своего

создателя и ждет своего особого одаренного читателя, слушателя, зрителя, способного

услышать сердцем, почувствовать разумом и принять действием обращенный к нему

голос.

В описанных выше условиях духовно-эстетического общения с искусством

«…поступок личности А становится обстоятельством жизни В, С, Д и т. д., а их поступки,

экспрессивные действия, в свою очередь, оказываются обстоятельством жизни для А.

80

Этот осуществляемый различными видами коммуникаций переход поступка одного

человека в обстоятельства жизни других людей является характерной особенностью

совместной жизни и деятельности людей». [3, С. 7] Важнейшим условием формирования

человека как субъекта познания, доказывает А.А. Бодалев, является: «Обязательное

преломление индивидуального опыта через систему научных знаний об обществе и

человеке, а также идей и образов искусства …». [3, С. 5] Если человек умеет эстетически

пользоваться Культурой Отчества – она источник великой силы духа, истинного,

действенного знания. Оно действенно, поскольку освоено как личностно ценное,

необходимое. Как субъектно значимое.

Знание, воспринятое и освоенное на духовно-эстетическом уровне имеет субъектно-

личностную индивидуально-неповторимую ценность. Наполнено энергией,

пробуждающей саморазвитие. Эта сила создает, эстетически активизирует стремление

человека к вершинам самореализации в разных видах жизненной активности,

профессиональной деятельности, человекомерным по ценностно-смысловым основаниям,

форме, содержанию. В таком акмеологически развивающем человека общении,

полноценном, емком и глубоком по содержанию, насыщенности, эффекту воздействия на

субъектов, искусство является человекомерным средством становления Человека.

Средством его структурно целостной и функционально цельной самореализации.

Духовно-эстетическое по уровню, качеству, насыщенности общение человека с

искусством, его героями, авторами – предпосылка, условие, деятельностная основа

духовного здоровья, достойного Человека жизненного самостроительства, творчества,

социокультурной, в том числе досуговой, активности и профессиональной деятельности.


1. Полозова Т.А. Акмеологические основы духовно-эстетического развития человека

/Монография. – М.: РАГС, 2007; Акмеологическая направленность образования –

предпосылка и условие становления нового российского общества //Мир психологии, №1

(45), 2006; О первичных принципах образования человека //Мир образования –

образование в мире, №4, 2006; Единство культуры и образования – путь гармонии

человека и общества //Мир психологии, № 4, 2006; Наукоемкое, проблемно-

ориентированное образование – запрос XXI века //Мир образования, образование в мире

№ 1, 2006; Акмеологическая ориентация образования //Мир образования, образование в

мире № 4, 2007 и другие работы.

2. Шолохов М.А. Соч. в 10-ти т. Т. I, С. 5. М.: Советский писатель, М., 2003, С. 10.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В КОНТЕКСТЕ АКМЕОЛОГИИ

Л.Л. Мончинская, г. Краснодар

Исследуя пространство смысложизненных и акмеологических проблем

профессиональной деятельности, приходишь к выводу о том, что профессиональный рост

– это процесс получения нового продукта, созидаемого, с одной стороны, из уникальности

индивида, а, с другой, из обусловленности материалом, окружающими людьми и

обстоятельствами жизни. Но во многих видах деятельности, особенно деятельности, где в

качестве ведущих выступают отношения «человек - человек», практическая новизна,

выраженная в каком-либо продукте, достаточно проблематична. На наш взгляд, в плане

решения задачи профессионального роста наиболее значимы характеристики внутренней

структуры процесса развития. Анализируя внутреннюю структуру, предполагают, что она

базируется на таких характеристиках личности, как способность: определить проблему;

чувствовать позитивную эмоциональную вовлеченность в деятельность; генерировать

идеи; сопротивляться навязанному стилю деятельности; управлять собой; быть

дивергентным и реадаптивным.

Человек, по мнению психологов-гуманистов самоактуализируется через

профессиональный рост. Раскрывая внутренние условия такого созидательного

творчества, К.Роджерс выделяет в нем открытость опыту (экзистенциальность),

81

внутренний локус оценивания и способность к необыкновенным сочетаниям элементов и

понятий. Экзистенциальность противоположна психологической защите структуры своего

«Я», которая препятствует осознанию некоторого опыта, или же он осознается в

искаженном виде. Анализируя объективные и субъективные факторы профессионального

развития личности, можно сделать вывод, что для профессионального самовыражения

важна, прежде всего, направленность на поиск личностно значимого нового. Именно с

этих позиций осмысливается искомый результат. Другими словами, в процессе

профессионального роста важно наличие таких качественных признаков как

включенность у личности системы поиска, при этом требуется вовлеченность в

деятельность многих подсистем, в том числе частично или полностью бессознательных,

преобразование их в результате деятельности в обновленные модели или системы

моделей. Для процессов становления профессионала через акты самовыражения ценными

являются идеи американского психолога Д. Роттера. Он проанализировал особенности

функционирования человека с опорой на психоаналитическую и феноменологическую

теории личности. Психолог полагает, что поведение человека определяется ожиданием

того, что данное действие приведет, в конечном итоге, к будущим поощрениям.

Интеграция процессов ожидания и подкрепления обуславливает поведение человека.

Роттер вводит понятие «ценность подкрепления», основанную на предыдущем опыте

человека и развивает тему взаимодействия человека со значимым для него окружением.

Решение проблемы профессионального становления личности возможно с опорой на

понимание цели профессиональной деятельности как предвосхищение «образа

возможного», исходя из образа «действительного». По достижении цели человек

стремится к тому, чтобы разделить с близкими ему людьми переживание новизны только

что открытого им и познанного. Он «передает» значимые свои переживания другим, как

утверждает В.А. Петровский, не из стремления «самоутвердиться», не для того, чтобы

покорить другого, и тем более не в обмен на какую-то иную, ценную для него вещь. Он

делится с другим тем, что ценно для него самого, чтобы другой человек испытал то же,

что и он сам. Важной в исследовании поставленной проблемы является категория

рефлексии как направленности мышления на самого себя. На наш взгляд, эта категория

является исходной в анализе проблемы состояния сознания как ценностного отношения к

действительности и потому способствующей профессиональному становлению через

процессы творческого самовыражения в профессионально-познавательных процессах.

Рефлексия - процесс самопознания внутренних психических актов и состояний.

Понятие рефлексии означает процесс его размышления о происходящем в собственном

сознании. Рефлексия - это не просто знание или понимание самого себя, но и выяснение

того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности,

эмоциональные реакции и когнитивные представления.

Современная образовательная стратегия, нацеленная на сопровождение развития

профессионализма наделена группой составляющих: предпосылки, факторы, условия,

принципы. Рассмотрим процесс оформления предпосылок профессионального

образования. Под предпосылками мы понимаем комплекс субъективных и объективных

фактов, способствующих процессу перемен. Перемены – непростой процесс. Макиавелли

писал, что у изменений нет поддержки. Даже те, кто говорит о ценности перемен, обычно

хотят, чтобы изменились другие, но не хотят меняться сами. Есть категория людей,

которые хотят измениться, но не знают, как. Им нужна помощь в управлении процессом

перемен. С точки зрения Кетс де Врис Манфред, существует ряд предпосылок - пять

необходимых составляющих процесса перемен человека: беспокойство, конфронтация,

прояснение, кристаллизация и изменение. На наш взгляд, будет уместным рассмотреть

составляющие процесса индивидуальных изменений и их показатели с целью определения

стадии изменения личности. Процесс изменений сопровождают три подпроцесса:

защитные структуры, эмоциональные реакции и восприятие себя и других. Перемены

требуют, чтобы мы ослабили внутреннюю защиту (повод для того, чтобы начать процесс

82

изменений), честно выразили свои чувства (кому нужны перемены: лично мне или это

лишь чужая установка) и посмотрели на себя и окружающих в реальном свете

(позиционировали себя, оценили возможности).

Каждая личность в период жизненного цикла находится в процессе перемен

осознанно или неосознанно. Вопрос лишь в том – участвуете ли вы активно или пассивно

наблюдаете за происходящим. Предпосылки в процессе перемен являются

предварительными категориями факторов. Н.А. Переломова описывает факторы как

причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющего его характер

или отдельные черты, и тем самым актуализирующие процесс развития и саморазвития.

Под факторами мы понимаем осознаваемые внутренние противоречия, являющиеся

стимулом для принятия стратегии перемен, способствующей развитию личности. Мы

выделили следующие противоречия, связанные с личностными и профессиональными

аспектами: желание быть профессионалом в современных условиях, которому мешает

личностно-профессиональная позиция авторитара; наличие личного профессионального

опыта, входящая в противоречие с современными требованиями; завышение самооценки,

но низкий уровень общественного признания личностно-профессиональных достижений;

притязание на высокий уровень профессионализма, но низкая профессиональная

мобильность; получение большого количества профессиональной информации, но

неумение видеть ее смысла и сущности; ощущение хорошего ориентирования в

современной ситуации, но видение реальности через призму своего ощущения;

восприятие себя гуманистом, но в самооценке основывание на одобрении других, а не на

том, какого уровня «человечности» удалось достичь; предполагание собственного

духовного совершенствования, но в действительности жизнь ради имиджа. При этом

индивидуальное «Я» разрушается и заменяется привитым «Я»; убежденность в том, что

полностью отдается своей работе, но при этом, используя термин Юнга, происходит

процесс «психической инфляции».

Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что

профессиональный рост – это процесс с направленностью на развитие, как в личностном,

так и индивидуально-ментальном плане.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ВОСТРЕБОВАННОСТЬ В КОНТЕКСТЕ

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ И АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Е.В. Харитонова, г. Краснодар

Проблема невостребованности личности в последние десятилетия стала настолько

актуальной, что привлекла внимание специалистов разных отраслей знания.

Произошедшие за последние полгода кризисные явления в мировой экономике лишь

усилили актуальность изучения данного феномена. Наибольшее внимание

востребованности, а точнее лишь одной из ее составляющих – профессиональной

востребованности, было уделено в социологических исследованиях (Е.В. Бурлюкина,

2006; Н.В. Воронкова, 2007; В.Т. Кривошеев, 2004; В.И. Прокопенко, 2008; Е.А. Радаева,

2004; Е.А. Хохлова, 2006 и др.), в психологических же исследованиях анализируются

лишь ее отдельные стороны (И.А. Акидинова, 2000; Н.С. Пряжников, 2004; Л.А. Регуш,

2006 и др.). На фоне выраженного интереса западных социологов к проблеме

неиспользуемости человеческих ресурсов (Z. Bauman, 1999, 2004) приоритетным

направлением исследования в отечественной социологии является изучение

востребованности кадрового потенциала, которая понимается как реализация потенциала

работника или организации либо как формирование благоприятных условий для его

реализации. При этом рядом авторов подчеркивается, что на фоне выключения из сферы

материального и социокультурного производства значительной части человеческого

потенциала; усиления социального неравенства, усиливающейся маргинализации целых

социальных групп невостребованность наиболее образованной и

83

высококвалифицированной части общества стала характерной чертой для современной

России (В.Т. Кривошеев, 2004). В психологических исследованиях чаще всего

востребованность личности предстает, прежде всего, как неотъемлемая составляющая

часть современного рынка труда. При этом, феноменологически не определяя,

исследователи прибегают к востребованности как показателю конкурентоспособности

специалиста, необходимости реорганизации профессионального опыт специалиста,

«рыночной» оценке значимости профессии. Разнообразие признаков и критериев

востребованности, предлагаемых различными авторами, а также отсутствие четкого

определения показывают насущную потребность феноменологического анализа и

операционализации данного понятия.

Под феноменом востребованности мы понимаем метасистему субъективных

отношений личности к себе как значимой для других. В структуре востребованности как

сложного явления можно дифференцировать следующие уровни: уровень целостности

(собственно системный уровень) – психо-социальная востребованность; уровень

отдельных подсистем, включенных в сложное целое, формирующихся для обеспечения

различных ее функциональных проявлений (субсистемный уровень) – личностная,

социальная, профессиональная подсистемы востребованности (соответственно сфере

проявления активности личности: самопознание, общение или профессиональная

деятельность); уровень структурных компонентов – когнитивный, эмоциональный и

мотивационно-поведенческий. Выделение личностной, социальной и профессиональной

подсистем из целостной структуры востребованности личности возможно только условно:

при изучении одной из подсистем необходимо учитывать ее тесную взаимосвязь с

другими подсистемами. Противоречие, возникшее на одной из сторон комплексного

пространства функционирования человека (1 – природные, психические, личностные

условия функционирования, 2 – социальные условия, 3 – способы организации

жизнедеятельности как труда, профессии, своего дела) может, в конечном итоге, из-за

пронизывания друг другом личностной, социальной и профессиональной подсистем,

спровоцировать кризис всей системы отношений личности. Востребованность как

метасистема субъективных отношений личности к себе как значимой для других имеет

две плоскости проявления. Экстрапсихическая плоскость проявления востребованности

тесно связана через отражение объективного (реального) отношения других к личности

как значимой и экспектации с интрапсихической плоскостью.

Востребованность, представляя собой целостное образование, является частью

большего целого – жизненного опыта субъекта. Целевое назначение востребованности –

интегрировать все субъективные представления о средствах и результатах активности

личности (будь то профессиональной, коммуникативной и пр.) в единое образование,

позволяющее в дальнейшей активности достигать желаемого практического или иного

значимого результата.

Одним из таких значимых результатов можно считать достижение востребованной

личностью осмысленности жизни и максимальная реализация своего потенциала как

профессионала. Подтверждением вышесказанному служат результаты проведенных нами

исследований (2002-2009 гг.). В целом востребованный профессионал склонен считать

себя значимым для других в качестве «источника информации», «референтного лица»,

авторитета в рамках выполняемой профессиональной деятельности, он позитивно

относится к себе как профессионалу и воспринимает отношение коллег, руководства,

близкого социального окружениях как позитивное. Такой человек высоко оценивает

достигнутый профессиональный статус, дифференцированно понимает ценность

результата деятельности для людей и в целом для общества и положительно относится к

себе как человеку, максимально реализующему в профессии свои потенциальные

возможности.

Для профессионально востребованной личности характерен высокий уровень

осмысленности жизни в прошлом, настоящем и будущем, стремление максимально

84

реализовать потенциальные возможности, уверенность в своих силах и способностях

преодолеть любые трудные жизненные обстоятельства. Важно отметить, что

профессиональная востребованность выступает мощным ресурсом осмысленности жизни

и сохранности высокой активности личности вне зависимости от пола и на поздних этапах

онтогенеза. Происходящие изменения в экстрапсихической плоскости, в том числе

негативное или индифферентное отношение к профессионалу со стороны коллег,

руководства, невнимание близких к профессиональным достижениям личности и др. и

тем более потеря работы отражаются в интрапсихической плоскости. Переживание

личностью невостребованности сопровождается потерей веры в себя, повышением

экстернальности локуса контроля, снижением осмысленности жизни в прошлом,

настоящем и будущем, что приводит, в конечном итоге, к отторжению профессии, а на

поздних этапах онтогенеза к профессиональной и личностной деидентификации и

«ментальному отторжению» профессионального опыта и жизни в целом. Таким образом,

лишь востребованная личность способна максимально раскрыть себя в профессии,

достигнув своего акме, сохранив при этом удовлетворенность прожитой жизнью,

восприятие процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и

наполненного смыслом, а также желание ставить и достигать цели в будущем.

85

Раздел III. Смысл жизни, акме – возрастной аспект

СМЫСЛЫ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКА

Т.А. Попова, г. Москва

В литературе есть указания на то, что динамика иерархической структуры смысла

жизни обусловлена следующими факторами: 1.социальными обстоятельствами, 2.

индивидуальными и возрастными особенностями человека, 3. его субъективной

активностью [2]. В.Э. Чудновский выделяет некоторые типы структур смысла жизни, в

частности, структуру, которую условно можно обозначить как «конгломерат» жизненных

смыслов. Это фактически «предструктура», характеризующая первоначальный этап

становления смысла жизни. По мнению автора, возможны два варианта - «мирное

сосуществование» и противостояние жизненных смыслов, взаимодействующих между

собой и противодействующих друг другу [2]. Противопоставление и противодействие

пока не приводит к образованию ведущего и подчиненных компонентов структуры. Автор

считает, что модель подобной структуры можно обнаружить в самосознании подростка. В

самосознании подростков, несомненно, присутствуют черты конгломерата. Однако

несмотря на только формирующуюся структуру мы предполагаем, что у подростков также

можно наблюдать уже достаточно сформированный смысл жизни, который базируется на

основных элементах Я-концепции, дающей фундамент для смысложизненных

ориентаций. Гипотезой исследования стало предположение о том, что Я-концепция

включает в себя пусть еще только формирующуюся, неустойчивую, но тем не менее

целостную структуру смысложизненных ориентаций.

Проведенный нами эксперимент и изучение становления Я-концепции подростка,

позволяет сделать некоторые предположения: Я-концепция включает в себя, согласно

теории Р.Бернса, множественность Я [1]. Это аспекты Я -Я-физическое, Я-социальное, Я-

эмоциональное, Я-умственное, от того как формируется, какие этапы проходит Я-

концепция зависит каким смыслом наполняется жизнь человека.

Я-концепция как динамическая система представлений о себе, имеет отчетливо

выраженный поведенческий аспект, который проявляется, в частности, и в процессе

экономической социализации. Будут ли предпринимателя, бизнесмена вдохновлять имена

П.М. Третьякова, русского мецената, основателя художественной галереи, С.И. Щукина,

вложившего свои средства в создание Московского Психологического Института, или он

(предприниматель, бизнесмен), позволит себе ради собственной выгоды обмануть

(подставить) компаньона, а может быть любыми средствами устранить конкурента - это

во многом обусловлено особенностями сформированной Я-концепции. Э. Фромм пишет,

что людям присущи две тенденции: одна из них, тенденция иметь – обладать – в

конечном счете черпает силу в биологическом факторе, в стремлении к самосохранению;

вторая тенденция – быть, а значит, отдавать, жертвовать собой – обретает свою силу в

специфических условиях человеческого существования и внутренне присущей человеку

потребности в преодолении одиночества посредством единения с другими [3]. Согласно

Р.Бернсу Я-концепция — динамическая система, представляющая собой совокупность

установок на себя — когнитивных, эмоционально-аффективных и поведенческих [1].

Однако это не просто совокупность установок, - основу Я-концепции составляет

иерархическая структура, и очень многое зависит от того, какие компоненты занимают

«верхние этажи» данной иерархии.

Мы исходим из предположения о том, что направленность и характер процесса

социализации существенно зависят от сформированности смысложизненного аспекта Я-

концепции индивида. Согласно современным представлениям, именно смысложизненные

ориентации во многом определяют способность человека стать относительно

независимым от непосредственных ситуационных воздействий внешней среды и

сиюмитных интересов и влечений человека [2]. Является ли главным смыслом жизни

иметь или быть, от этого в решающей степени зависит экономическая социализация

86

человека: становление его Я-социального, включающего в себя Я-материальное и Я-

экономическое.

Известно, что интенсивное становление Я-концепции происходит в подростковом

возрасте. Целью нашего исследования было изучение возрастного аспекта процесса

становления Я-концепции и роли смысложизненных ориентаций в этом процессе. В

исследовании приняли участие 179 школьников, в возрасте 12-15 лет. Был проведен

формирующий эксперимент, с использованием комплекса методик, направленных на

изучение качеств личности: Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева,

анкета " О смысле жизни" В.Э. Чудновского, «Шкала Я-концепции» Е. Пирса, Д.Харриса,

тест-опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантелеева, опросник «Кто Я» М.Куна,

Т. Макпартленда, мини-сочинения «Мое прошлое, настоящее, будущее», методика

«Самооценка» Дембо-Рубинштейн, методика диагностики межличностных отношений Т.

Лири, графический тест Е.А. Максимовой «Жизненное пространство личности». Особым

методом исследования был учебный курс «Могу ли я стать хозяином своей судьбы?» Цель

курса — формирование у подростков отношения к собственной жизни, не как к

множеству возрастных периодов, событий, ситуаций, а как к единому смысловому

пространству жизни. В исследовании использовался метод контент-анализа. В ходе

работы проводилось монографическое изучение особенностей становления Я-концепции у

отдельных испытуемых. На следующем этапе работы был проведен диагностический

эксперимент, показавший определенные изменения у испытуемых в процессе становления

личности и Я-концепции.

Некоторые итоги исследования. При монографическом исследовании нами было

установлено, что в подростковом периоде особую важность приобретает то, какое место

занимает тот или иной элемент в структуре Я-концепции. Так, например, у Насти В., на

первом месте стоит Я-физическое, для девочки важнейшим фактором является внешность,

но ведущим элементом становится все-таки Я-экзистенциальное, которое на вершину

иерархии ставит смысложизненные ориентации. Настя В. думает о будущем, размышляет

о смысле жизни, в то же время она живет и сегодняшними интересами, пытается

определить свое место в жизни. У Даши Д. на первом плане – социальное Я и завышенная

самооценка, смысложизненные ориентации присутствуют, но играют второстепенную

роль. Полученные экспериментальные данные о том, что существует положительная

корреляция (использовалась линейная корреляция Пирсона) между уровнем

осмысленности жизни (ОЖ) (основной параметр «Теста смысложизненных ориентаций

(СЖО) Д.А. Леонтьева) и параметрами Я-концепции. С повышением ОЖ повышается

уровень самооценки, самоотношения, самоуважения, саморуководства (параметры Теста-

опросника самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантелеева, по всем параметрам r>0,005).

Особо следует подчеркнуть значимость последнего показателя (саморуководство), что

свидетельствует о повышении роли поведенческого аспекта Я-концепции.ОЖ

положительно коррелирует с параметрами межличностных отношений — альтруизмом,

дружелюбием (методика диагностики межличностных отношений Т.Лири, r

>0,005).Показано, что с повышением осмысленности жизни увеличивается диапазон

характеристик, которые испытуемые включают в представление о собственной Я-

концепции («Шкала Я-концепции» Е. Пирса, Д.Харриса, r >0,005).С повышением

осмысленности жизни повышается оценка подростком своего социального статуса, а

также ожидаемое отношение со стороны других людей (параметры Теста- опросника

самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантелеева). Наиболее значимые корреляции

получены между осмысленностью жизни и Я-умственным (r>0,005), когнитивной

составляющей Я-концепции (r>0,005,по параметрам методик - Опросник «Кто Я» М.

Куна, Т. Макпартленда, «Самооценка» Дембо-Рубинштейн, «Шкала Я-концепции» Е.

Пирса, Д. Харриса), т.е. смысложизненные ориентации способствуют развитию

потребности в познании окружающего мира и самого себя. Получены данные по

положительной корреляции осмысленности жизни и Я-физическое (r>0,005, м-ка

87

«Самооценка» Дембо-Рубинштейн). С повышением осмысленности жизни увеличивается

и количество и разнообразие характеристик, которые подростки используют при описании

собственной внешности (r >0,005, опросник «Кто Я» М. Куна, Т. Макпартленда).

Таким образом, полученные в ходе экспериментального исследования данные

подтверждают предположение о том, что смысложизненные установки оказывают

существенное влияние на формирование различных параметров Я-концепции,

способствуют интеграции ее отдельных компонентов в целостно-иерархическую

структуру. Мы планируем продолжить исследование смысложизненного аспекта Я-

концепции подростка.


1.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание//Пер. С англ. – М.1986.

2.Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни.//М. 2006.

3.Фромм Э. Иметь или быть// М.,АСТ, 2007

СМЫСЛОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ ДРУЖБЫ СОВРЕМЕННЫМ

ПОДРОСТКОМ В.Н. Лозоцева, г. Москва

Новое тысячелетие ставит на повестку дня исследование важных

мировоззренческих проблем, таких, как восприятие подростками и юношеством природы

и сущности человеческого бытия, самого понятия «человек», его предназначения в

современном мире, отношение к таким понятиям, как «общество», «семья», «коллектив»,

«дружба», «любовь», «личностное достоинство», включенность сознания растущего

человека в поколенческую временную эстафету как в широком социокультурном аспекте,

так и в сфере близкого социума.

Изучение этих и других вопросов, раскрывающих особенности социального

созревания ребенка, направлено на поиск механизмов созидания личности на

современном этапе. С нашей точки зрения, основные психологические характеристики

социального созревания связаны, прежде всего, со становлением позитивной личностной

идентичности, особенностями формирования мотивационно-потребностной сферы в

деятельности и общении, развитием нравственной самооценки и личностного

достоинства.

Практика нашей психотерапевтической работы показывает, что зачастую не только

у детей, но и у взрослых не сформировано целостное видение себя в окружающем мире.

Представления о себе у многих людей весьма схематичны, мозаичны и даже хаотичны. В

такой ситуации перед психологом встает ответственная профессиональная задача: помочь

человеку найти и развить в себе те психологические опоры, которые помогут ему

гармонизировать отношения не только с окружающим миром, но, прежде всего, с самим

собой. В этой связи для растущего человека очень важным является освоение средств и

способов личностного самоанализа. Взрослые призваны создавать условия для развития у

ребенка потребности в самоанализе, выявлять и изучать факторы, стимулирующие

мотивацию самосознания и самопонимания.

Нами разработана развивающая методика личностного самоанализа, о которой мы

подробно рассказывали на заседаниях симпозиума «Психологические проблемы смысла

жизни и акме». Методика представляет собой логически выстроенную систему занятий с

подростками в форме психологического практикума [2, 3]. Занятия проходят в группах

личностного роста, а в случае необходимости - индивидуально. Это не сухие

назидательные лекции и нравоучения, а интерактивное взаимодействие всех участников

совместной деятельности.

Одна из гипотез нашего исследования заключается в предположении, что

личностное достоинство является базовым и центрирующим психологическим

механизмом гармоничного развития ребенка в его взаимодействии с миром сверстников,

взрослых и обществом в целом.

88

Осознание детьми феномена «личное достоинство» в качестве смысложизненной

проблемы связано с пониманием сущностных ипостасей человека. Поэтому первая часть

занятий посвящена осмыслению самого понятия «человек», его сущностных и оценочных

характеристик. Цель этих занятий - подвести подростка к пониманию значимости

собственной жизни. Каждый из нас приходит в этот мир как уникальное, единственное в

своем роде создание природы. Поэтому важно изучать свою индивидуальность и личное

достоинство. И вместе с тем нельзя забывать о том, что каждый из нас является еще и

представителем рода человеческого. Осознание растущим человеком этой ответственной

миссии - залог становления не только его личного, но и личностного достоинства.

Дети сочиняют стихи на темы обсуждаемых проблем, вспоминают случаи из личной

жизни, когда удалось ощутить свою индивидуальность, значимость для других людей.

Слагают эссе на тему: «Я - представитель рода человеческого». В творческом

взаимодействии с психологом у подростка актуализируется потребность в

структурировании своих мировоззренческих позиций, упорядочивается система взглядов

на мир и на самого себя. При этом раскрываются индивидуальные особенности осознания

не только понятия «достоинство», но и других понятий, представляющих для подростка

ценность с точки зрения освоения им человеческих взаимоотношений.

Дружба как социальный феномен является одной из базовых общечеловеческих

ценностей. Наличие хороших и верных друзей в структуре ценностных ориентации

подростков и юношества, как правило, имеют высокие показатели личностной

значимости. Об этом говорят данные разных исследований [4]. Особенности восприятия

дружбы растущим человеком проявляются в эмоциональном, статусно-ролевом и

ценностном аспектах. Межполовые различия проявляются только в эмоциональном и

статусно-ролевом аспектах, Кроме того, на восприятие дружеских отношений влияют

черты личности и характерологические особенности подростков и юношей.

Дружба является важным фактором социализации растущего человека и

становления его идентичности. Так, в диссертационном исследовании Н.В.Анненковой,

изучавшей динамику соотношения феномена подросткового эгоцентризма и становления

идентичности, было показано, что весьма значимой сферой, где идет бурное становление

идентичности, является сфера дружбы [1].

Анализ динамики формирования идентичности по выделенным автором сферам

позволил заключить, что процесс ее становления имеет флюктуирующий характер,

проявляясь неравномерно в разных областях жизненного самоопределения, а также

определить среди них наиболее приоритетные, где этот процесс достигает наибольшей

выраженности. В сфере дружбы у большинства испытуемых отмечаются либо позитивная

идентичность, либо состояние кризиса. Причем от группы старшеклассников к группе

студентов относительное равновесие между тем и другим меняется в пользу более или

менее достигаемой идентичности. Поворотным для становления идентичности в сфере

дружеских отношений является первый год студенчества, когда число определившихся и

тех, кто продолжает активно определяться, приблизительно уравнивается. В отличие от

дружбы, в сфере любви явно преобладает статус кризиса по всем возрастным выборкам.

Правда, к пятому студенческому курсу число определившихся и совершивших свой

выбор в любви повышается.

Таким образом, отсутствие в сфере межличностных отношений тех принуждающих

к выбору временных сроков и прочих ограничений, которые в нашей социально-

культурной ситуации характерны для самоопределения в профессиональной сфере,

позволяют молодым людям продлить выбор в этой области на более длительный срок.

При этом они могут длительное время пребывать в стадии диффузной идентичности или в

состоянии затянувшегося кризиса. Здесь кризис понимается как процесс становления

психосоциальной идентичности, для которого характерны две стороны:

а) активный поиск одновременно в нескольких значимых областях жизненного

самоопределения;

89

б) усиление эгоцентризма, центрации на себе.

Эти два процесса неизбежно сопровождают друг друга. Активный поиск, который

начинает подросток в состоянии кризиса, сопряжен с необходимостью

идентифицироваться с другими и в то же время с некоторым риском потери себя, а

потому и способностью противостоять другому, отстаивать свое. В этих условиях особую

и далеко не однозначную функцию выполняет феномен подросткового эгоцентризма. В

одних ситуациях его функция несет скорее защитный характер, предохраняя «Я»

молодого человека от чувства стыда и возможного ущерба, в других - выступает в

качестве ресурса развития, открывая перед подростком новые возможности, позволяя ему

сохранить и повысить самоуважение.

Проиллюстрируем это конкретными высказываниями, полученными в рамках

нашего исследования.

Молодой человек (18 лет).

- Я ясно ощутил себя индивидуальностью в 17 лет, когда понял, что человек

выживает в одиночку и никто ему в этом не помощник. Но другие пытаются ему помочь.

Решение же он принимает сам. Если человек всегда будет делать так, как говорят другие,

то он уже не будет значимым для себя. А для других он будет значимым только как

исполнитель их воли.

Девочка (14 лет).

Человек человеку - волк, а не брат. Человек - циник, хам, трус, негодяй, льстец. Но

все мы приукрашиваем эту гадость и выступаем как милые, добрые, талантливые. А это

тоже подлость. Мы - уродцы, моральные калеки, а калеки не имеют права жить и чтобы

выжить, мы предаем.

Ее стихотворение.

Сегодня мне труднее, чем в бою,

Хотя в такое верится едва ли.

Но то, что я друзей не предаю,

Не значит, что меня не предавали.

Кому теперь довериться смогу

И взять с собой в опасную дорогу?

Не подойти ли к верному врагу?

Уж он-то не изменит.

Слава богу.

Здесь мы имеем дело с кризисным состоянием девочки. Однако в процессе занятий

при осмыслении понятия «достоинство» намечается некоторый просвет в размышлениях.

Так она пишет.

- Достоинство - понятие растяжимое. Это чувство собственной неповторимости,

умения доказать людям, что ты можешь сделать что-то действительно доброе и мудрое.

Это и умение постоять за себя, доказать свое мнение, не сбиваясь на истеричность.

Достойный человек может быть в какой-то мере циником. Значит, я достойна жить.

Итак, мы видим, что цинизм, возникший как защитная реакция в ответ на

разочарование в человеческих взаимоотношениях, в ответ на предательство друзей,

сохраняется. И будет ли он когда-нибудь преодолен, неизвестно.

Ненадежность дружбы, предательство тяжело переживается многими подростками.

И выходят дети из этого состояния по-разному. Вот пример попытки отыграть свои

переживания в шутливом стихотворении.

Произошла со мной история -

Исполнилась моя мечта.

Но Вам рассказывать не стоило,

Так как мечта моя не та.

Мной овладели вдруг терзания.

Ну что же делать мне, скажи?

90

Решила я до основания

Поплавать в холод, как моржи.

Какой ты все-таки чудак,

Хотя ты выглядишь прекрасно.

И в жизни как-то все не так.

Так будь же, милый мой,

Ты счастлив.

Следующий пример: откровения романтичной девушки. Приятно сознавать, что в

наше прагматичное время среди молодых людей встречаются и романтики.

Стихотворение называется «Милый человек»

Все старается вернуться

На круги своя.

Не могу я промахнуться

В поисках тебя.

Я иду тропой знакомой,

Лишь смотря вперед.

Если я уйду из дома,

Кто меня вернет?

Кто окликнет, кто зимою

Выскочит на снег,

крикнет: «Я пойду с тобою!» -

Милый человек...

Кто зимой обнимет в стужу,

И отдаст пальто,

И промолвит:

«Мне не нужен

Кроме Вас никто»...

Ты, наверно, бродишь где-то

И живешь в мой век.

Я люблю тебя за это, -

Милый человек.

Все старается вернуться

На круги своя.

Я не вправе обмануться

В поисках тебя...

В данном случае просматривается тенденция становления позитивной идентичности.

Активный поиск себя, своего места в этом мире происходит на фоне светлых ожиданий и

веры в человека. Кстати, эта девушка принесла на занятия распечатку высказываний

выдающихся деятелей культуры о сущности человеческого бытия, что может

свидетельствовать об активном поиске ею жизненных идеалов.

Подытоживая все вышесказанное, можно предположить, что наличие или отсутствие

реальных возможностей утверждения подростком желаемой социальной позиции в

системе личных отношений во многом определяют смысловые и аффективные тенденции

его развития, которые будут сказываться на его будущей взрослой жизни. Сказываться

как в конструктивном, так и в деструктивном аспектах.

В современном обществе идет процесс становления новых жизненных ценностей,

которые пока еще не утвердились в общественном сознании и поведении людей. Поэтому

сейчас исследователи акцентируют свое внимание на изучении ценностно-смысловых

ориентиров личности молодых людей.

Так, в исследовании Л.М.Семенюк [4], изучавшей развитие ценностных ориентации

в старшем подростковом и юношеском возрастах, обобщенная иерархия выделенных

респондентами жизненных ценностей выглядит следующим образом.

91

1. Любовь - 83%

2. Высокая зарплата - 82%

3. Здоровье - 64%

4. Друзья - 62%

5. Счастливая семья - 44%

6. Хорошая работа - 43%

7. Уверенность в себе - 38%

8. Независимость в убеждениях - 17%

9. Свобода - 15%

10. Честность - 12%

11. Активная жизнь - 9%

12. Образование - 9%

13. Целеустремленность - 8%

14. Уважение окружающих - 8%

15. Самореализация в будущем - 6%

16. Ответственность - 5%

17. Польза для общества - 4%

18. Храбрость - 4%

19. Красота - 3%

20. Долг - 3%

21. Самоконтроль - 3%

22. Альтруизм - 2%

23. Милосердие - 2%.

В процессе работы с молодыми людьми в рамках психологического практикума

происходит некоторый сдвиг ранговых значений различных ценностей. «Любовь» по-

прежнему остается на первом месте. Также лидируют «счастливая семейная жизнь» и

«хорошая работа». «Активная жизнь», «друзья», развлечения» несколько отодвигаются на

второй план и оказываются равнозначными. Такие ценности, как «счастье других» и

«общественное признание» на последнем месте, на уровне самых минимальных значений.

Анализируя эту иерархию жизненных предпочтений, можно предположить, что

дружеские отношения воспринимаются многими молодыми людьми весьма

поверхностно, на уровне подростковой «тусовочной» субъкультуры. А при таком

положении дел обретение счастливой любви и счастливой семейной жизни (чего желают

все респонденты) оказывается весьма проблематичным.

Дружба - понятие очень емкое и в рамках данного сообщения не представляется

возможным отразить все грани и все составляющие этого социального явления. Хочется

надеяться, что наш симпозиум будет продолжаться, и мы сможем коснуться таких

важных понятий, как «дружба народов», которое теперь подменили понятием

«толерантность».

Пересмотр в обществе прежних норм и правил привел к тому, что под сомнение

была поставлена нравственная ценность коллективизма. Не случайно все реже сегодня в

школе встречаются группы детей с высоким уровнем развития коллективистических

отношений.

Задача воспитания коллективистических черт личности имеет благоприятные

основания именно на подростковом этапе онтогенеза, когда растущий человек стремится

утвердить себя среди других людей, занять новую социально значимую позицию.

Дружба, в ее высоком смысловом значении, требует от человека усилий, душевных

затрат. Подростки, которые личностно не готовы к этому, преодолевают кризис,

включаясь в поверхностное общение на уровне различных «тусовок». Одни могут долго

пребывать в состоянии диффузной идентичности, не теряя при этом оптимизма и доброго

отношения к людям. Другие, находясь в состоянии затянувшегося кризиса, культивируют

92

в себе цинизм и негативизм. И тем, и другим нужна психологическая поддержка, чтобы

затянувшийся кризис мог стать ресурсом позитивного личностного развития.


1. Анненкова Н.В. Динамика соотношения феномена подросткового эгоцентризма и

становления идентичности. Автореферат канд.дисс. – М., 2004.

2. Лозоцева В.Н. Осмысление подростками значимости собственной жизни в процессе

личностного самоанализа //Смысл жизни и акме. Материалы VIII-Х симпозиумов, т.1. - М.

Смысл. 2004. с. 268-275.

3. Лозоцева В.Н. Личностное достоинство и его становление как смысложизненная

проблема подросткового и юношеского возрастов. - Российские подростки и юношество в

социальной реальности XXI века. Монография под ред. О.В. Лишина. - М; Обнинск: ИГ-

СОЦИН, 2008. с. 110-127.

4. Семенюк Л.М. Развитие ценностных ориентации в старшем подростковом и

юношеском возрастах. - Российские подростки и юношество в социальной реальности

XXI века. Монография под ред. О.В. Лишина. – М; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2008. с. 225-

240.

ЛОКУС КОНТРОЛЯ И СТАНОВЛЕНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ПОДРОСТКОВ

А.Р. Кирпиков, г. Ижевск

Понятие локуса контроля (Дж.Роттер) часто трактуется в психологии как

определенная характеристика ответственности. При различных подходах, по-разному

раскрывающих понятие ответственности, внутренний контроль часто понимается как

показатель высокого уровня личностной зрелости. Это означает, что чем более

выражен внутренний локус контроля у человека, тем более этот человек осознает и

принимает ответственность за происходящие в его жизни события. Таким образом,

возникает идея авторства собственной жизни, когда я причастен, осознаю и

контролирую свою жизнь. И появляется иллюзия, что люди, характеризующиеся

внутренним локусом контроля, - являются более ответственными, а значит и более

личностно зрелыми, по сравнению с другими людьми, для которых более характерен

внешний локус контроля. Но ведь просто локус контроля, взятый вне конкретной

ситуации и конкретных обстоятельств, еще не о чем не говорит. На наш взгляд, именно

здесь вскрывается определенное противоречие, связанное с диалектикой «внутреннего»

и «внешнего».

Мы полагаем, что ответственность связана с понятием личностной зрелости

человека и развивается и проявляется в процессе вхождения ребенка в мир других

людей по мере освоения общественных отношений. Можно определить

ответственность как осознание, понимание и принятие взаимосвязи поведения и

деятельности человека и их последствий для него самого, других людей, общества и

мира в целом. Это согласуется, например, с подходом Ж. Пиаже к пониманию природы

ответственности. Стержневым моментом морального развития человека он считал

переход ребенка от эгоцентрической перспективы к перспективе децентрации, когда

ребенок учится включать в свой мир миры других людей и мысленно ставить себя на

место другого человека.

Начиная с подросткового возраста, существующие в жизни правила считаются

принятыми на основе совместной договоренности и сотрудничества с другими людьми

(со сверстниками или взрослыми). Ответственностью здесь является не просто

подчинение внешним по отношению к человеку требованиям и «чужим» правилам, как

это было ранее в детстве, а подтверждение взаимных ожиданий (их осознание,

принятие и их реализация).

В рамках нашего исследования, направленного на изучение особенностей

переживания одиночества у подростков, мы обнаружили, что существуют весьма

сильная статистическая связь между показателями локуса контроля и спецификой

93

переживания подростками одиночества. В исследовании приняло участие 79

подростков в возрасте 14-15 лет. По результатам нашего исследования выяснилось, что

те подростки, у кого преобладает внутренний локус контроля переживают одиночество

как отсутствие поддержки со стороны значимых других (Х2

= 8.10, p< 0.025), а те, кто

характеризуется внешним локусом контроля – переживают одиночество как поиск

смыслов жизнедеятельности (Х2

= 6.30, p< 0.025).

Это означает, что подростки с явно выраженным внутренним локусом контроля

(казалось бы, более личностно зрелые) в большей степени переживают свою

одинокость в связи с отсутствием близких людей (социальная форма одиночества). И

подростки, которые характеризуются внешним локусом контроля, - страдают от

отсутствия в их жизни смысла (экзистенциальная форма одиночества). Получается, что

те подростки, которые только и приписывают свои сложности и неудачи на счет других

(как бы избегая ответственности), ориентированы на поиск смыслов жизни, который не

могут пока найти и вследствие этого переживают свою одинокость.

Это дополняются также тем, что, изучая представления современных подростков

о семейных отношениях, мы установили, что подростки в своих представлениях о

будущей семье более интернальны по сравнению со взрослыми, уже имеющими опыт

семейной жизни. Не имея собственного реального опыта семейной жизни, подростки

полагают, что способны построить свою семейную жизнь так, как им захочется.

Взрослые же, обладая разнообразным опытом семейных отношений более реалистичны

в их оценке, понимая, что многое в отношениях зависит от партнера и обоюдного

желания поддерживать и развивать далее эти отношения.

Следует отметить, что, вероятно, существует субъективное и объективное

понимание ответственности. С одной стороны, если мы говорим о «субъективной»

ответственности, то существует, прежде всего, мое Я, мои интересы и моя

настойчивость в достижении поставленных мною целей. С другой стороны, - когда

речь идет об «объективной» ответственности то существуют реальные интересы других

людей и последствия моей деятельности для других, общества и мира в целом (как

впрочем, в конечном итоге, и для меня).

В выделении внутреннего локуса контроля как характеристики личностно зрелого

человека, на наш взгляд, существует односторонность: ответственность понимается

здесь только как «долженствование» (обязательства), но при этом не учитывается

вторая сторона - желание и радость человека эту ответственность взять. Вероятно, что

восприятие ответственности в современном обществе в большей степени связано с

понятием необходимости взрослого человека нести ответственность (тяжесть, груз,

чувство вины и т.д.). При этом закономерно возникает вопрос, а почему человек не

ищет сам и не радуется ответственности? Может быть, действительно решение

проблемы лежит в нахождении оптимального баланса между «хочу» и «должен» в

сфере человеческой жизни, а работа для этого является составляющей частью

подлинной заботы мира взрослых о взрослеющих членах общества. К сожалению, на

данный момент мы можем констатировать, что сегодня в понимании локуса контроля

как одного из показателей ответственности лежит крайность выделения одной из

сторон как лучшей, вместо понимания всей сложности природы человека и феномена

ответственности. Противопоставление показателей «внутренний – внешний локус

контроля», на наш взгляд, не более чем иллюзия относительно реализации желания

всемогущества человека.

ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ И СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ

ОРИЕНТАЦИИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Т.И. Пашукова, г. Москва

Развитие личности в юношеском возрасте во многом определяется успешностью

преодоления подросткового кризиса 14 - 14,5 лет. Этот кризис сопровождается

94

перестройкой наиболее важных систем отношений индивида к себе, другим людям,

окружающему миру в целом. Самостоятельно выработанные в подростковом периоде

самооценка, уровень притязаний, развитие познавательных и саморегулятивных систем

являются основой для совершенствования когнитивных процессов, в первую очередь

гипотетико-теоретического мышления, а также для формирования представлений о мире,

о себе, своих возможностях, которые служат базой для построения планов и выработки

жизненных ориентиров. Юношеский возраст поэтому и отличается качественным скачком

в формировании смыслов и мировоззрения.

Кардинальные преобразования в сфере сознания, деятельности и системе

взаимоотношений происходят на протяжении всей юности и особенно показательны в ее

первый период, который у большинства современных юношей и девушек приходится на

15-17 лет. Исследователи отмечают, что переход от подросткового к юношескому

возрасту, осуществляемый в это время, связан с резкой сменой жизненной позиции. Эта

смена заключается в том, что устремленность в будущее становится основной

направленностью личности и проблемы выбора профессии, соответствия ее своему

призванию, дальнейшего жизненного пути, в том числе и поиск спутника жизни,

находятся в центре внимания, интересов, планов юношей и девушек [1].

Психологическая готовность к самоопределению предполагает формирование у

старшеклассников определенных психологических образований и механизмов,

обеспечивающих им в дальнейшем уровень жизнетворчества, активную и созидательную

жизнь. Развитие самосознания и смысложизненных ориентаций идет в это время в

соответствии с пониманием собственной ценности, ценности окружающего мира,

важности других людей и формированием мировоззрения. Многие юноши и девушки

пристально наблюдают проявление у сверстников и у себя тех или иных черт характера,

оценивают поступки людей и пытаются понять их мотивы. Наиболее активные

занимаются самовоспитанием и самосовершенствованием, понимая важность

эмоциональной устойчивости для собственного психического благополучия и построения

желательных отношений с окружающими. Юношеский период сензитивен ко всем

факторам, имеющим отношение к выработке линии жизненного пути и возможной судьбе

человека. Осмысление молодежью этих факторов имеет непреходящее значение и

соотносится с развивающимся в этот период мировоззрением.

В зависимости от развития когнитивной сферы, высших нравственных чувств и

органов чувствознания, а также от усвоенных ценностей и осмысления собственной

жизни, в юношеском возрасте активно структурируется религиозное или атеистическое

мировоззрение, научное или житейское. Мировоззрение – это система представлений о

мире и месте в нем человека, об отношении человека к окружающей его действительности

и к самому себе, а также обусловленные этими представлениями основные жизненные

позиции и установки людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности,

ценностные ориентации [4, с. 366 - 367].

Ученые выделят три основных типа мировоззрения – житейское, религиозное и

научное [2; 3]. Философы пишут о философском мировоззрении, понимая чаще всего его

как научное [4, с. 367].

Научное мировоззрение формируется у юношей и девушек с развитым понятийным

мышлением, мышлением гипотетико-теоретическим, позволяющим выстраивать

причинно-следственные зависимости [2; 5]. Научное мировоззрение не противоречит

сочетанию его с религиозными чувствами и представлениями, если высокоразвита

одновременно и способность индивида к чувствознанию, позволяющая ориентироваться в

отдаленных причинных и корреляционных зависимостях на основе интуитивного

постижения окружающей нас действительности. Под чувствознанием мы понимаем

высокоразвитую функциональную систему, интегрирующую в себе познавательные

способности и высшие психические чувства.

95

Для молодых людей с развитием этих форм мировоззрения очень важными являются

вопросы мироздания, мироустройства, в том числе постижение законов природы,

общества и человеческого мышления. Смысложизненные ориентации у таких юношей и

девушек оказываются связанными с пониманием или чувствованием этих законов,

согласно чему они и пытаются выстраивать собственную судьбу.

В отличие от научного и религиозного мировоззрения житейское мировоззрение

позволяет легко ориентироваться и выстраивать отношения, связанные с ближайшим

окружением; оно ориентирует человека на достижение материальных благ, способствует

концентрации вокруг них его интересов, позволяет выстраивать соответствующие им

смыслы жизни. Атеистическое мировоззрение противоположно религиозному. Оно

встречается и у лиц с научным и у лиц с житейским мировоззрением, поскольку

выстраивается индуктивным путем в условиях недостаточной эвристичности мышления и

слабой способности индивида к чувствознанию.

Мировоззрение задает соответствующий масштаб смыслов жизни. В той или иной

форме оно ориентирует человека на познание мира, его законов и себя в этом мире, или

же стимулирует выработку направленности на достижение исключительно жизненных

благ.


1. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М.: Просвещение, 1979.

2. Никонорова Л.В. Мировоззрение личности и возрастные особенности его

формирования. – К.: Наукова думка, 1989.

3. Шуртаков К.Г. Мировоззрение и методы его формирования. Концептцально-

философский анализ. – Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1989.

4. Философский энциклопедический словарь /Редколл. С.С.Аверинцев, Э.А.Араб-

Оглы, Л.Ф.Ильичѐв и др.; 2-е изд. – М.: Советская энциклопедия, 1989.

5. Эвристические функции мировоззренческого сознания /В.Г. Тобачковская,

М.А. Братко и др. – К.: Наукова думка, 1982.

СМЫСЛ ЖИЗНИ И СМЫСЛ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ Т.Г. Раевская, г. Москва

Подростковый возраст и ранняя юность являются периодом первоначального

становления смысла жизни. Вместе с тем известно, что на этом возрастном этапе

происходит также интенсивное формирование ценностных ориентаций на образование,

его личностный смысл осознается школьниками и находит отражение в представленийях

о главных целях собственного обучения и средствах их достижения. Есть основания

полагать, что процессы становления смысложизненных ориентаций и ценностных

ориентаций на образование взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поиск смысла жизни,

воплощающего в себе иерархию наиболее значимых жизненных ценностей, задает

ориентиры для ответа на вопрос о приоритетных целях образования, а выявление

ценностей образования, ведет, в свою очередь, к прояснению смысла жизни. В ряде

философских работ отмечается, что, задавая вопрос о смысле образования, можно дойти

до понимания глубинного значения жизни как таковой.

Внутреннюю связь смысла жизни человека и ценностного отношения к образованию

подчеркивает содержательное разделение ценностей образования на утилитарные и

духовные. Школьники, которые ориентируются на образование как утилитарную

ценность, сводят его смысл к функции средства достижения других жизненных целей –

профессии, высокооплачивемой работы, значимого социального статуса, материального и

финансового благополучия в целом. Те, кто ориентируется на образование как духовную

ценность, видят в нем самоценность, неотделимую от таких целей в жизни, как познание,

саморазвитие, творческая самореализация. За этими ориентациями стоит определенным

образом понятый смысл жизни. Важным показателем зрелого смысла жизни является

наличие отчетливой иерархии ценностей. Наше исследование показало, что среди

96

учащихся 7-11 классов около половины имеют неиерархизированную структуру

ценностной ориентации на образование, в которой различие между доминированием либо

духовной, либо утилитарной ориентациями отсутствует или не выражено. Такого рода

структуры показывают недостаточную определенность главных смысложизненных

приоритетов, что, как показывают психологические исследования, является характерной

особенностью первоначального этапа их становления.

Движение от ценностей образования к смыслу жизни требует многоступенчатой

рефлексии. Важным средством активации работы сознания могут стать специально

подобранные художественные произведения. Одним из них является написанная в жанре

социальной фантастики новелла А.Азимова «Профессия». В ее сюжет заложена идея о

возможных последствиях для человечества и отдельной личности получения знаний с

помощью автоматических приборов – образовательных лент. Созданная нами на основе

этой новеллы методика стала диагностическим инструментом, позволившим прояснить

основные смыслы образования и их связь со смысложизненными ориентациями.

Установлено, что те школьники, которые одобрили образовательные ленты в качестве

приемлемого способа получения знаний, ориентированы на избегание трудностей и затрат

времени в учебе. В свою очередь, такая ориентация сочетается со стремлением к

социальному одобрению, принятием в качестве ценностей финансового и материального

успеха. Напротив, те школьники, которые отвергают образовательные ленты,

ориентированы на процесс учения как самостоятельную ценность. Для них наиболее

важными ценностями жизни являются потребность быть самим собой, познание,

творчество.

СМЫСЛОВОЙ ОБРАЗ В СТРУКТУРЕ СПОСОБА УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Т.Д. Пускаева, г. Москва

Известно, что смысловые образы не существуют в человеческом сознании

изолировано, сами по себе, а включаются в целостную субъектную картину, входят в

состав "образа мира" (А.Н.Леонтьев, 1983). Большую роль в этом процессе, на наш взгляд,

играет формирование естественнонаучной картины мира, основы которой закладываются

в школьном обучении. Мы полагаем, что знание научных основ жизни существенным

образом влияет на развитие смысложизненных представлений учащихся, в частности

понимание ими научного смысла жизни - в единстве естественнонаучной и гуманитарной

составляющих.

К сожалению, ни в частных науках, ни в методологии и философии науки нет

согласованных представлений о естественнонаучной картине мира: неизвестно, какая из

наук может быть положена в основу общей картины ( сначала это была физика, потом

математика - поскольку в физических основаниях была обнаружена математическая

сущность - затем первенство завоевала и долгое время удерживала биология, которую

опять сменила физика). С нашей точки зрения, биология как учебный предмет могла бы

рассматриваться в качестве средства формирования у учащихся не только биологической

картины жизни, но и представлений о смысле жизни, выраженных в соответствующих

смысловых образах.

Следует отметить, что современные научные определения жизни, а также

теоретические представления о ее сущности чаще всего имеют "атомизированный"

характер. Это касается и теорий универсального кода жизни, предположительно

состоящего из определенного набора аминокислот и являющегося общим для всех живых

организмов на Земле и во Вселенной, и попыток определить жизнь как феномен

упорядочения, возникающий в процессе эволюции соединений углерода (Э.А.Галимов,

2008). Общими свойствами, характерными для всех живых существ, признаются: состав

(органические вещества, вода, минеральные соединения); функционирование посредством

обмена веществом и энергией с окружающей средой; способность к

самовоспроизведению, изменчивости и адаптации; способность воспринимать сигналы и

97

реагировать на них. В качестве наиболее важных, сущностных характеристик жизни,

выделяются, таким образом, способ структурирования органических веществ и

производство себе подобных, т.е. воспроизводство самой жизни.

Когда в научном контексте обсуждается вопрос об объективном смысле жизни, речь

чаще всего идет о ее н е и м м а н е н т н о й сущности, оправдывающей свое

существование через то значение, которое она приобретает на "вышестоящем" уровне

жизни. (Определение смысла явления через его внеположенную сущность, которая

оправдывает существование данного явления и связывает его с более широким пластом

реальности дается, например, в "Новой философской энциклопедии" (2001). Такое

понимание смысла практически стирает различия между живыми существами и

неживыми объектами природы: атомы приобретают смысл, соединяясь в молекулы,

молекулы - в вещества; смысл существования простых форм жизни - в создании более

сложных форм: простейшие являются условием возникновения беспозвоночных,

беспозвоночные - позвоночных, позвоночные - пресмыкающихся, пресмыкающиеся -

млекопитающих (человека в том числе). Продолжая эту логику, смысл жизни

современного человека нужно искать в создании сверхчеловека, супермена или особым

образом организованной материи, будь то сверхмыслящий мозг или суперкомпьютор (как

известно, такие попытки предпринимались). В данном контексте каждая индивидуальная

жизнь - человека, животного, растения - рассматривается как частный случай и материал

для формирования более "продвинутых" и высокоорганизованных форм жизни.

Подобное утилитарное понимание смысла жизни нашло свое отражение и в

современном курсе преподавания биологии в средней школе. Наши исследования

показывают, что смысложизненные представления школьников по мере изучения

биологии приобретают все более утилитарный характер. Так, например, более половины

опрошенных нами шестиклассников считают, что биологию надо изучать в первую

очередь для того, чтобы научиться пользоваться дарами природы, а потом уже - чтобы

понять ее законы, сущность жизни и т.д.

На наш взгляд, важно не то, ч т о конкретно из общей картины естественнонаучного

знания усвоено учащимся, а к а к эта картина представлена в его субъектном опыте.

Поэтому мы полагаем, что и для формирования целостной картины жизни необходимы

соответствующие внешние (педагогические) и внутренние (психологические) условия. К

последним мы относим сформированность когнитивных и смысловых образов изучаемых

объектов, а также системных способов их анализа (более подробно наша позиция

изложена в коллективных монографиях лаборатории психологии учения под редакцией

Е.Д.Божович [1, 2]. Способы учебной работы школьника мы рассматриваем как сложные

когнитивные новообразования, которые возникают под влиянием школьного обучения,

ассимилируют структуры спонтанного опыта и характеризуются такими показателями как

системность и целостность. Способ учебной работы может исследоваться в системе

различных составляющих: объединяя логический и образный аспекты анализа, можно

представить способ учебной работы как систему познавательных действий и операций,

основу которой составляет смысловой образ изучаемого объекта. Рассматривая способ

учебной работы в качестве системного и целостного образования, мы связываем

показатель системности с планом действий, а показатель целостности - с планом образов

(Т.Д.Пускаева, 1991; 2005). По структурным изменениям, происходящим в способах

учебной работы школьников в зависимости от возраста и этапа обучения, можно судить о

качественных (макрогенетических) изменениях в структуре познавательного субъектного

опыта в целом. Именно способы учебной работы школьника лежат в основе

формирования его научной картины мира.

В начале школьного обучения, до систематического изучения естественнонаучных

предметов для детей характерны "наивные" представления о живых организмах, будь то

человек, животное или растение. Так, в описаниях растений, сделанных

первоклассниками, можно встретить следующие характеристики: "не ходят","не едят,

98

только пьют", "едят воду", "питаются воздухом", "не умеют добывать себе пищу", "у них

нет организма", "неживые", "не дышат, особенно зимой, на зиму растения умирают" и т.д.

Таким образом, по мнению большинства первоклассников, растение представляет

собой неподвижное, прикрепленное к земле существо, не умеющее добывать себе пищу и

питающееся водой (недифференцированный целостный образ, основанный на

непосредственном восприятии; смысловое значение образа отражает своеобразную

"неполноценность" растений по сравнению с животными как следствие неподвижности и

неспособности к добыче пищи). Следует отметить, что указанный синкретический образ

впоследствии играет существенную роль в формировании устойчивого стереотипа

"готового питания", функционирующего в широком возрастном диапазоне и с трудом

поддающегося коррекции.

В третьем классе в описаниях детей появляются новые "наивные" характеристики,

преимущественно связанные с "почвенным питанием" и "углеродным дыханием"

растений: "высасывают всевозможные вещества из земли", "питаются из почвы",

"веществами и водой", "минеральными веществами" (вариант: "ест минеральные

вещества"), "удобрениями", "могут питаться углекислым газом, а могут и дышать

углекислым газом", "вдыхает углекислый газ и выделяет кислород" и т.д. Можно

предположить, что на уроках природоведения особо подчеркивалось значение

выделенного растениями кислорода и поглощенного ими углекислого газа для дыхания

человека, поэтому процесс выделения кислорода дети связали с выдохом, а процесс

поглощения углекислого газа соответственно с вдохом. Полученные данные

свидетельствуют о формировании у младших школьников уже на этапе начального

обучения естествознанию выраженных комплексов, образованных диссонантным

наложением спонтанных и учебных схем.

Возникает вопрос: как меняется соотношение "житейских" и научных представлений

в субъектном опыте учащихся по мере изучения биологии как учебного предмета? Важно

подчеркнуть, что к началу систематического обучения биологии в У классе, у

школьников, с одной стороны, сохраняются наивные представления о растении ( в основе

которых лежит недифференцированно-целостный, синкретический образ), а, с другой

стороны, начинает формироваться утилитарный образ растения как существа,

очищающего воздух от углекислого газа и снабжающего людей и животных кислородом.

При сопоставлении письменных работ семиклассников с их работами в У и У1

классах, обнаруживается обилие наукообразных описаний, в которых содержится много

новых научных терминов, свидетельствующих об усложнении способов анализа растений;

появляется образ фотосинтезирующего живого существа и, вместе с тем, сохраняется

"наивный" образ живого существа, питающегося неорганическими веществами (что не

мешает учащимся считать растения аутотрофами). В лучшем случае у школьников

формируются утилитарные смысловые образы растений как поставщиков пищи и

кислорода, а животных, соответственно, как их потребителей.

Мы полагаем, что утилитарные смыслы разрушают сущностную основу образа

живых организмов: растений как у н и к а л ь н ы х с у щ е с т в, обладающих секретами

переработки солнечной энергии и первичного синтеза (создания жизненно важных

органических веществ); животных как у н и к а л ь н ы х с у щ е с т в, обладающих

секретами переработки энергии органических связей и продуктов первичного синтеза

(создания новых органических веществ). Утилитарные смысловые образы препятствуют,

на наш взгляд, формированию у школьников представлений об уникальности и

неутилитарной ценности каждой жизни - растения, животного, человека.


1.Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования. /Под

ред. Е.Д.Божович. – М.: ПЕР СЭ, 2005.

2.Способ учебной работы – условие и продукт познавательной деятельности

школьника. Психодидактические аспекты. /Под ред. Е.Д.Божович. – М.: «Канон+», 2009.

99

ПРОЕКТ САМОРЕАЛИЗАЦИИ «ЧЕЛОВЕКА ИГРАЮЩЕГО»

В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

М.С. Тиханова, г. Обнинск

Изучение феномена самореализации требует всестороннего научного обоснования,

важность которого особенно ощутима в современном мире, где существуют условия

жесткой конкуренции в большинстве сфер жизни. Изучение критериев успешности

самореализации диктует осмысление позиций как внешнего характера обретения

доминирующих позиций в карьере, бизнесе, так и внутреннего ощущения личного успеха

в межличностных отношениях. Стремление находить единство внутреннего и внешнего -

вот та задача, которая стоит перед каждым человеком, стремящимся к самореализации.

Человек сверяет свои действия с ощущением внутренней непротиворечивости

действий, а составление собственного проекта будущей самореализации определяется

сочетанием имплицитных представлений о свободе и требований накладываемых

социумом.

В переходные периоды неустойчивости социальной жизни человеку приходится

учитывать контекст ситуаций, с которыми он постоянно сталкивается, находясь перед

выбором принятия или отвержения условностей. В этой ситуации человек становится не

только субъектом деятельности, но и субъектом игры, дабы сохранить свою уникальность.

«Игра как некая величина культуры» (Х), ее ценность, служит способом

социализации и рациональным механизмом выстраивания своего поведения. Конфликт

старшего поколения и молодого строится, как отмечает Йохан Хейзинги, на желании в

рамках образовательных институтов сохранить традиционные устои и неверии в их

рациональность.

Культурная ценность игры состоит в соблюдении участвующими правил, суть

которых может быть различной. Активными созидателями и ревностными ее хранителями

чаще являются мужчины. Подкрепление фактами победы, призом, ставкой, выигрышем,

риском, так явно желаемыми в игре, обнаруживает необходимость психологического

анализа в контексте феномена самореализации. Самореализующаяся личность

проявляется в актуализации внутреннего потенциала и внешних опредмеченных символах

успеха, одобренных обществом. Внутренние критерии проекта самореализации, а именно

– согласованность Я образа, сбалансированность временных параметров, позитивное

самоощущение, устойчивость ориентаций на успех, принятие ценностей самореализации

приводят человека к рациональности соблюдения правил, принятых в группе,

референтной для него. Разрушитель правил, принятых в сообществе, шпильбрехер, как

называет его Йохан Хейзинги, не может быть прощен, т.к. он разрушает иллюзию

игровых отношений. Человек играющий, «Homo Ludens», живет и совершает свои

поступки в соответствии с собственными представлениями. Человек, стремящийся к

самореализации, свои представления вкладывает в проект будущей самореализации.

Юноши и девушки в поиске себя часто стремятся протестовать против примеров

родительского успеха, пробуют примеры успеха, декларируемые СМИ, ищут свое и при

этом стремятся это делать легко и спонтанно. Легкость и спонтанность в сочетании с

напористостью, целеустремленностью находит подкрепление в словах Аристотеля "если

хочешь быть серьезным, играй" (Аристотель) (цит. по Й. Хейзинги). Но человек сохраняет

свою целостность в позитивности помыслов – его нравственность, духовность

свидетельствуют о должном соблюдении "правил игры".

Наше исследование, проведенное на выборке юношей и девушек 19-23 лет,

свидетельствуют о наличии дистанции между родителями и их детьми в проектировании

будущей самореализации, проявлении того, какие качества они переняли от родителей и

поиска собственного пути успешности. Причем декларация дистанцирования от

родителей, желание их критиковать, больше выявлено у девушек, но их собственный

проект содержит менее ясную картину перспективных сфер будущей успешной

100

самореализации. Юноши, наоборот, терпимы к оценке успешности своих родителей, но их

проект содержит более уверенную направленность собственного успеха в определенной

сфере будущей самореализации. Юноши более свободны в своем выборе успешного

поведения, карьеры и семьи.

В нашем исследовании были выделены группы испытуемых, в проекте которых

отмечалась полнота предполагаемого успеха. Так, юноши и девушки, оценивающие своих

родителей как более референтными, нежели успешными, имеют в собственном проекте

желание быть полностью успешным в карьере, семье и увлечениях либо неуспешными ни

в какой сфере. Выявлены пропорциональные корреляционные связи между уровнем своей

будущей успешности и референтностью родителей, причем более выраженная тенденция

отмечается у юношей. Данные приводят к выводу о том, что их свободное проектирование

имеет пространственные и временные рамки. Пространство их свободной игры или

проекта самореализации в юношеском возрасте находится в поисковом режиме, поэтому

очень зыбко. Главный вывод, сделанный нами в исследовании, состоит в огромной роли

поддержки родителей, сохраняющей свою актуальность и в юношеском возрасте.

РАЗВИТИЕ СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ

ВОЗРАСТЕ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(результаты экспериментального исследования) А.А. Логинова, г. Москва

Развитие самосознания, размышление подростков о себе и своем жизненном

предназначении приводят их к поиску смысла своего существования, который дает

непосредственное представление о системе нравственности человека. Проблема

нравственности и нравственного становления личности на разных этапах исторического

развития общества представляла собой большой интерес и предмет исследования многих

областей знания, но особую актуальность эта проблема приобретает на переходных и

критических этапах социальной жизни, к которым, несомненно, можно отнести

современный этап развития общества. В рамках нашего экспериментального исследования,

направленного на изучение воспитательных возможностей предметов художественно-

эстетического цикла и их влияние на нравственное развитие личности в подростковом

возрасте, смысложизненные ориентации рассматриваются как один из показателей и

критериев нравственного развития личности.

На протяжении пяти лет экспериментальной работы в школе был собран

убедительный материал, подтверждающий предположение о возможности нравственного

развития и формирования смысловой сферы подростков через опыт приобщения к

художественно-эстетической деятельности. В частности, в 2006-2007 гг. нами было

проведено сравнительное исследование нравственного развития подростков, обучающихся

по программе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, и

подростков, обучающихся по традиционной программе (констатирующий эксперимент). В

исследовании приняли участие 106 учащихся 9-х классов г. Москвы. Полученные нами

данные указывают на возможность нравственного развития личности в подростковом

возрасте через опыт приобщения к художественно-эстетической деятельности.

На основании классификаций уровней развития личности, предложенных В.Н.

Мясищевым и Б.С. Братусем, мы выделили 4 уровня нравственного развития личности

в подростковом возрасте. Первый уровень нравственного развития (прагматический,

низкий) характеризуется неустойчивостью или несформированостью нравственных норм и

принципов, преобладанием прагматической направленности и доминированием факторов

материального благополучия в противовес альтруистической направленности и ориентации

на «высшие потребности». Второй уровень нравственного развития

(эгоцентрический) определяется позицией подростка, ориентированной на его Я, на

собственное благо, склонностью действовать преимущественно в собственных

интересах. Третий уровень нравственного развития (деловой) -специфически

101

подростковый уровень развития личности, характеризующийся ориентацией на

преобладание достижений в учебно-профессиональной сфере (мотивов, целей,

связанных с учебной деятельностью, и т. д.) над альтруистической

направленностью.

Четвертый уровень нравственного развития (альтруистический, высший)

отличается устойчивостью «жизненной позиции», фундаментом которой являются

основополагающие нравственные нормы и принципы. Для экспериментального изучения

возможностей нравственного развития подростков в условиях специально-

организованной художественно-эстетической деятельности нами была разработана и

апробирована программа «Нравственное развитие личности в подростковом возрасте

средствами художественно-эстетической деятельности» (формирующий эксперимент,

2007-2008г). В формирующем эксперименте приняли участие 72 учащихся старших

классов г. Москвы. Основные направления разработанной нами программы были

реализованы в экспериментальном классе в течение 2007-2008 гг.

Программа включает три направления. 1) Цикл уроков «Традиции

православных праздников» ориентирован на знакомство с жанром «тематический

натюрморт в пейзаже». Наряду с приобретением навыков работы в технике

«акварельная графика» подростки получают представление об элементах народного

творчества и основах православной культуры, которые, несомненно, несут в себе

важнейшие нравственные ценности. 2) Тематические классные часы «Нравственно-

этические беседы» ориентированы на формирование у подростков представлений о

нравственности, анализ особенностей собственного внутреннего мира подростка с

ценностных позиций и определение стратегии собственного нравственного развития;

развитие рефлексии в нравственном сознании подростков. 3) Тематические уроки-

экскурсии и плейеры главным образом ориентированы на знакомство с древнерусским

искусством как выражением духовной жизни народа, стержнем которой являются

основополагающие нравственные нормы и принципы.

В ходе исследования были определены критерии, по которым мы судили о

динамике нравственного развития подростков: 1) положительная динамика выделенных

психологических показателей нравственного развития (тенденция повышения уровня

нравственного развития); 2) отрицательная динамика выделенных психологических

показателей нравственного развития (тенденция понижения уровня нравственного

развития); 3) устойчивость (стабильность) сформировавшихся систем в структуре

нравственности при условии ее соответствия общепринятым моральным нормам; 4)

«адекватность» смысловой сферы, т. е. соответствие содержания сформировавшихся

смысловых систем в структуре нравственности общепринятым моральным нормам. Мы

исходим из положения о том, что динамика нравственного развития подростков - это

изменение структуры и содержания компонентов (психологических показателей)

нравственности под влиянием выделенных нами факторов нравственного развития,

которое (изменение) может быть описано статистическими методами.

Экспериментальные данные группы подростков, в которой не проводилась

целенаправленная воспитательная работа, ориентированная на нравственное развитие

личности (контрольная группа) со статистической достоверностью указывают на

парадоксальное явление — отрицательная динамика нравственного развития

подростков, т. е. разрушение (социально-психологические установки) и искажение

(ценностные ориентации, смысложизненные ориентации, система «больших» и «малых»

смыслов) уже сформированных ранее смысловых систем и создание на их основе систем,

не соответствующих общепринятым моральным нормам, что указывает на тенденцию

понижения уровня нравственного развития. Исследование динамики развития

смысловой сферы подростков экспериментальной группы, в которой проводилась

работа, направленная на нравственное развитие и у формирование смысловой

сферы учащихся, указывает на устойчивость и «адекватность» смысловых систем в

102

структуре нравственности на протяжении формирующего эксперимента, а также

стабильность и даже некоторое увеличение значений показателей, свидетельствующих о

более высоком уровне нравственного развития подростков (тенденция повышения

уровня нравственного развития).

Таким образом, результаты нашего исследования позволяют сделать следующие

выводы.

1) Нравственная устойчивости и формирование смысловой сферы личности в

подростковом возрасте во многом зависит от целенаправленного воспитательного

воздействия, ориентированного на формирование смысловой сферы, нравственных норм и

жизненных принципов подростков.

2) Переход на новый уровень нравственного развития не имеет строгой

последовательности и даже строгого направления, т. е. повышения или понижения. В

зависимости от условий нравственного развития личности может наблюдаться как

положительная, так и отрицательная динамика нравственного развития личности в

подростковом возрасте.

3) Углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла

способствует повышению уровня нравственного развития и формированию смысловой

сферы подростков.


1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008.

2. Выготский Л.С. Психология искусства. М.,1968.

3. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.

4. Леонтьев А.А. Психология общения. 5-е изд.: М.: Смысл, 2004.

5. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.,1999.

6. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика,

1981.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА

И АКМЕ

И.М. Бибичкова-Павлова, г. Москва

Сутью творчества является

процесс созидания, вызывания

к существованию.

УЭБСТЕР

Многие художники и вслед за ними философы на протяжении столетий пытались

определить: что же такое истинное искусство, истинное творчество? Платон, например,

утверждал, что художники занимаются только внешним проявлением вещи, а не самой

реальностью. Он рассматривал искусство, художественное творчество как способ сделать

жизнь красивее, как игру воображения. Однако в своих поздних работах (диалог «Пир»)

он описывает истинного художника как творческую личность, способную дать жизнь

новой реальности. Если перефразировать – их творческие способности расширяют

человеческое сознание.

Рассматривая природу творчества (уже с психологической точки зрения)

отечественные и зарубежные психологи пытались отыскать ответ на главный, по их

мнению, вопрос – что же отличает подлинное искусство от искусства подражания, от

ремесла? Часть из них (Р.Мэй, А.А.Мелик-Пашаев идр.) считают, что истинный

творческий акт является «встречей». Краска, полотно или другие материалы становятся

дополнительным элементом этой встречи (ее языком), неотъемлемым компонентом

которой является вовлеченность, поглощенность, одержимость, полное погружение. Р.

Мэй отмечает, что в процессе интенсивной встречи художники, испытывают явные

психофизиологические изменения в организме. Они чувствуют учащенное биение сердца,

у них поднимается давление; обостряется зрение при одновременном сужении поля

103

зрения… они забывают обо всем мире, не замечая времени. Сами художники утверждают,

что во время интенсивной творческой работы теряют аппетит, что свидетельствует о

торможении функций парасимпатической нервной системы (отвечающей за покой,

удобство, питание) и об активизации симпатической системы.

Проведенные нами исследования в МАХЛ (Московском академическом

художественном лицее) и МКХР (Московском колледже художественных ремесел)

подтверждают этот уникальный факт. Многие (особенно высокоодаренные) учащиеся

имеют сверхчувствительную симпатическую н.с., что делает их остро реагирующими на

любую угрозу. (Они считают себя крайне робкими, неуверенными в своих силах, могут

быть медлительны и сдержанны в выражении своих чувств. Как правило, имеют одного-

двух близких друзей, предпочитая им широкие контакты). Эти результаты поначалу нас

удивили. Впоследствии мы нашли аналогичные результаты в зарубежных исследованиях.

Так У. Кэннон описывает данное явление как «механизм бегства от борьбы»:

психофизиологическим эквивалентом чего является ярко выраженная форма,

наблюдаемая при возбуждении и страхе. (По нашим данным у художественно одаренных

также достаточно высока личностная тревожность.)

Однако то, что переживает художник не является как таковым страхом, это

возбуждение скорее радость от творческого процесса. В момент творчества художник не

чувствует успокоенности или удовлетворенности. В данном случае радость можно

определить как эмоцию, возникающую в момент «повышенного сознания, как настрой,

который сопутствует уверенности в реализации собственных возможностей». Вот как

определяют данное состояние сами юные художники:

1.(В.Ф.) «Начал летать. Летишь. Кончил летать. В конце – в зависимости от того, как

это получилось (от результата). Хочется творить в зависимости от настроения,

окружающей среды».

2. (З.Р.) «Настроение: подъем – спад – подъем. В начале – смотря по настроению,

впечатлению. В конце – если получилось – то хорошо, если не получилось – очень плохо,

депрессия (опустошение). На творчество влияет – настроение и окружающая среда, а

также окружающие люди».

3. (М.О.) «У меня все вперемежку и всегда по-разному. Иногда просто присниться и

тут же рисую. По окончании очередной работы я меняюсь. Если работа по моему мнению

отображает мое состояние или образ мысли, если я выполнила задачу, которую ставила

перед собой, то я чувствую радость, ликование. А если мне не нравится моя работа, то я в

очень подавленном состоянии. У меня есть собственная теория творчества, но я еще не

оформила ее окончательно».

Эта интенсивность переживания необязательно должна быть связана с какой-то

целью или желанием. Она может появиться и в момент задумчивости (или сна) на уровне

так называемого бессознательного. Однако разрешение творческой проблемы даже в

такие моменты, в минуты сосредоточенности, не появляются просто так, ниоткуда. Оно

сочетается с вовлеченностью, полным погружением в проблему и способствует

повышению уровня сознания всей личности художника.

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО

УНИВЕРСИТЕТА

Е.А. Семенова, г. Иркутск

Проблема жизненных смыслов неоднократно поднималась в отечественной и

зарубежной психологии. В. Франкл подчеркивал, что в проблеме смысла жизни узловой

является проблема ответственности человека за свою жизнь [2]. Д.А. Леонтьев понимал

под динамической смысловой системой относительно устойчивую и автономную

иерархически организованную систему, включающую в себя ряд разноуровневых

смысловых структур, функционирующих как единое целое [1]. Психологи

неоднократно указывали на взаимосвязь смыслов с самосознанием личности.

104

Параллельно стихийной линии развития самосознания существует рост активности

самого субъекта в этом процессе. Целостное восприятие своей временной перспективы,

умение построить свою жизнь в соответствии со своими целями и собственным

пониманием ее смысла означает высокий уровень самосознания личности. И.И. Чеснокова

определяет самосознание как «особо сложный процесс опосредованного познания себя,

развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через

интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование – в понятие своего

собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов» [3].

С целью изучения смысложизненных ориентаций студентов нами была использована

методика Д.А. Леонтьева «СЖО». Опросник, наряду с общим показателем

осмысленности жизни, включает пять субшкал, отражающих три конкретных

смысложизненных ориентации (цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность

самореализацией) и два аспекта локуса контроля (локус контроля-Я и локус контроля-

жизнь). Исследование проводилось на энергетическом факультете Иркутского

государственного технического университета. Тестирование проводилось среди студентов

первого и пятого курсов, в нем приняло участие 200 человек. Анализ результатов

исследования показал, что более половины опрошенных по всем пяти шкалам имеют

средние баллы (показатели нормы).

Баллы по первой шкале «Цели в жизни» характеризуют наличие или отсутствие в

жизни молодого человека целей в будущем, которые придают жизни осмысленность,

направленность и временную перспективу на будущее. Полученные нами результаты

позволяют говорить о том, что показатели данной шкалы имеют положительную

динамику. Так, если у студентов-первокурсников за границы нормы (ниже ее) выходят

показатели в 23% случаев, то у пятикурсников – 4%. Высокие показатели (выше нормы)

у студентов 1 курса (14%) и 5 курса (32%) свидетельствуют о высоких ожиданиях на

будущее. Повышение показателей у студентов-пятикурсников позволяют

предположить, что старшекурсники начинают поиск новых целей, осуществляют

примерку новых социальных и профессиональных ролей.

Показатели по второй шкале «Процесс жизни или интерес и эмоциональная

насыщенности жизни» демонстрируют нам, воспринимает ли испытуемый сам процесс

своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом или

не воспринимает. Низкие баллы по шкале являются признаком неудовлетворенности

своей жизнью в настоящем. Анализ данных показал, что за границы нормы (ниже ее)

выходят показатели студентов-первокурсников (20 %), тогда как у пятикурсников – 6%.

Самые высокие показатели наблюдаются у студентов 5 курса (56% – в норме и 38% –

выше нормы). Полученные данные свидетельствуют, что старшекурсники более

довольны своей сегодняшней жизнью, так как имеют большую степень свободы

выбора видов деятельности. Интересным оказывается то, что показатели шкалы

«Процесс жизни» мало отличаются от показателей шкалы «Цели в жизни». Отсюда

можно утверждать, что если нет целеполагания, то повышается

неудовлетворенность своим настоящим и наоборот.

Баллы по третьей шкале «Результативность жизни или удовлетворенность

самореализацией» отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того,

насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Высокие баллы будут

характеризовать человека, у которого все в прошлом, низкие баллы говорят о

неудовлетворенности прожитой частью жизни. Показатели студентов двух курсов

находятся в пределах нормы. Наименьший показатель наблюдается у

первокурсников (14%), наибольший – у студентов 5 курса (72% – в норме и 17% –

выше нормы). Можно предположить, что это связано с активным жизненным поиском

старшекурсников, опробованием ими различных социальных ролей и достижением

определенных результатов.

105

Высокие баллы по шкале локуса контроля «Я – хозяин своей жизни» дает

представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой

выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и собственным

пониманием ее смысла. Низкие – характеризуют неверие в свои силы, низкую

способность контролировать события жизни. Анализ данных показал, что за границы

нормы (ниже ее) выходят показатели студентов-первокурсников (29%), тогда как у

пятикурсников такие случаи встречаются в 9% случаев. Для этой группы студентов

характерен экстернальный локус контроля. Среди полученных данных наибольший

показатель наблюдается у студентов 5 курса (49% – в норме и 42% – выше нормы).

Полученные данные свидетельствуют, что старшекурсники обладают интернальным

локусом контроля, многие из них независимы от родителей материально и социально, это

дает им ощущение «Я – хозяин своей жизни».

Шкала 5 – «Управляемость жизни» при высоких баллах характеризует убеждение в

том, что человеку дано контролировать свои действия, свободно принимать решения и

воплощать их в жизнь. Низкие баллы свидетельствуют о фатализме, убежденности в

том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора

иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее. Анализ данных показал, что

самый низкий результат (ниже нормы) у первокурсников (54%). В то же время

показатель по данной шкале 11% (выше нормы) у студентов 5 курса по сравнению с 4%

у студентов 1 курса говорит о том, что старшекурсники (по сравнению с

первокурсниками) более свободно принимают решения и воплощают их в жизнь. Они

считают, что человек сам выбирает свой жизненный сценарий и способы его построения.

По общему показателю осмысленности жизни результаты студентов всех курсов

находятся в пределах нормы (52% у первокурсников и 42% у пятикурсников). У 26%

первокурсников и 56% пятикурсников общий показатель СЖО выше нормы. Результаты

исследования свидетельствуют о том, что у большинства пятикурсников

сформированы жизненные сценарии, они имеют активную позицию по отношению к

своему будущему, проявляют характер основных отношений к миру, к людям и себе,

что отражает особенности формирования их ценностей, смысла жизни и самосознания.

Согласно результатам исследования, полученным с помощью методики смысложизненных

ориентаций, можно заключить, что общая осмысленность жизни и ее отдельные аспекты

оцениваются высоко всеми испытуемыми, при этом у мужчин показатели несколько выше, чем

у женщин. Существует тенденция изменений ряда показателей у студентов от первого курса

к выпускному, а именно, у старшекурсников повышается «общая осмысленность» жизни, а

также «локус контроля Я». Таким образом, так же как и личность, система

смысложизненных ориентаций находится в непрерывной динамике.


1. Леонтьев Д.А. Психология смысла. - М.: Смысл, 1999.

2. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990.

3. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М.: Наука, 1977.

ПОИСК СМЫСЛА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК

ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В

ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

А.А. Воронцова, г. Тула

Развитое профессиональное самосознание является одним из условий

профессионального становления студентов. Профессиональное самосознание мы

понимаем как сложное, динамичное, личностное образование, которое формируется

вследствие переживания отношения человека к себе как к субъекту профессиональной

деятельности, отношения к другим людям, и отношения к своей профессиональной

деятельности, выявление в процессе самопознания своей социальной ценности и смысла

своей профессиональной деятельности.

106

В рамках нашего подхода, профессиональное самосознание имеет многомерное

строение. Мы предлагаем рассмотреть строение профессионального самосознания в

«вертикальном» и «горизонтальном» планах. «Вертикальное» строение

профессионального самосознания образует трехуровневую структуру, динамику трех

образов «Я»: «Я-реальное (настоящее)», «Я-идеальное (профессиональное)» и «Я-будущее

(развивающийся профессионал)». В «горизонтальном» плане профессиональное

самосознание имеет четырехкомпонентное строение, включающее когнитивную,

эмоционально-ценностную, мотивационно-целевую и операционную составляющие.

Критериями развития профессионального самосознания выступают: 1)

представленность в сознании образа «Я-реальное»; 2) направленность на саморазвитие и

самореализацию; 3) сформированность в сознании представления о себе как «Я-идеальное

(профессиональное)»; 4) представленность в сознании образа «Я-будущее

(развивающийся профессионал)». Нами выделены следующие уровни развития

профессионального самосознания:

Первый уровень развития характеризуется наличием размытого представления о

себе, низким уровнем самопонимания, негативным эмоциональным отношением к себе,

низкими показателями аутосимпатии, зависимостью от внешней среды.

Второй уровень развития характеризуется сформированным представлением о себе,

о своих сильных и слабых сторонах личности, адекватной самооценкой, позитивной «Я-

концепцией», самоуважением и самопринятием, высокими показателями интегрального

самоотношения.

Третий уровень развития характеризуется позитивной «Я-концепцией», осознанием

своего образа «Я-идеальное (профессиональное)», осознанием профессионально важных

качеств, формированием уважения к своему профессиональному сообществу и к себе как

будущему профессионалу.

Четвертый уровень развития характеризуется наличием в сознании представлений

и о себе и о своем идеале профессионала, о себе как о развивающемся профессионале.

Выборку эмпирического исследования составили студенты вторых - четвертых

курсов специальности «Менеджмент», всего было обследовано 120 человек.

По результатам исследования, основная масса студентов на констатирующем этапе

эксперимента имеют первый и второй уровни развития профессионального самосознания.

Для решения проблемы развития профессионального самосознания возникла

необходимость в разработке программы психологического сопровождения. Создавая

программу, мы исходим из того, что поиск смысла профессиональной деятельности

является фактором развития профессионального самосознания студентов в процессе

обучения в ВУЗе. Цель программы психологического сопровождения - способствовать

созданию условий для развития профессионального самосознания.

Первый этап развивающей работы включал в себя участие студентов с первым и

вторым уровнями развития профессионального самосознания в тренинге «Познание и

принятие себя». Второй этап развивающей работы включал в себя участие студентов

преимущественно со вторым уровнем развития профессионального самосознания в

тренинге «Познание и принятие своего профессионального Я и своей будущей

профессии».

Третий этап развивающей работы включал в себя преимущественное участие

студентов с первым и вторым уровнями развития профессионального самосознания в

тренинге «Познание образа «Я-будущее (развивающийся профессионал)» и развитие

представления о своем профессиональном пути». Данная развивающая работа была

направлена на развитие мотивационно-ценностного и операционального компонентов

профессионального самосознания и формирования представления о себе в будущем.

По результатам контрольного среза следует отметить изменения в методике

«Самоактуализационный тест», где шкала компетентность во времени составила 53,89

бала. Это свидетельствует о том, что студенты экспериментальной группы способны жить

107

настоящим, переживают настоящее во всей его полноте, ощущают неразрывность

прошлого, настоящего и будущего, способны воспринимать свою жизнь целостно.

Существенные сдвиги произошли и в тесте «Смысложизненные ориентации». Так,

если при проведении контрольного среза № 2 шкала цели жизни составляла 51,66 баллов,

то в третьем контрольном срезе составляет 53,81 балла (высокий уровень по выборке). Это

может свидетельствовать о наличии у студентов экспериментальной группы целей в

будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную

перспективу.

Следует обратить внимание на закономерные изменения, коснувшиеся шкалы

осмысленность жизни, в контрольном срезе № 3 она составила 51,48 баллов, что

соответствует высокому уровню развития по этим шкалам по всей выборке.

В самоотчетах и самоописании студенты экспериментальной группы указывали на

свои планы на будущее, например, «Буду развиваться в своей профессии,

совершенствовать свои знания», «в будущем со мной будут советоваться люди,

спрашивать у меня как я думаю, и что предлагаю сделать», «буду развивать свою

отрасль», «хочу быть не только востребованным, но и высокооплачиваемым

специалистом, чтобы материальное бремя не отвлекало от творческого начала», «хочу

развивать персонал, в большой компании», «в будущем вижу себя уверенным, активным и

амбициозным специалистом, только такие люди могут развивать предприятие», «буду

совершенствовать свои навыки», «я буду стремится соответствовать идеалу, который

нарисовал и описал в тренинге», «буду заботиться о людях и о компании». Осмысливая и

выстраивая перспективу своего профессионального роста в процессе тренинга, студенты

стремятся к реализации себя в профессиональной деятельности, творческой

самореализации в профессии и достижению вершины профессионального мастерства.

В целом, на основе самоописания студентами своего будущего, отношение к себе в

профессии можно представить как преобразующее свою профессию, как

самовыражающее себя в профессии, или как самоутверждающее себя через профессию.

Реализация себя в будущей профессии, возможно благодаря осознанному и

осмысленному представлению о себе, представлению о своем идеале профессионала и

построению стратегии своего профессионального роста в будущем. Психологическое

сопровождение развития профессионального самосознания в процессе профессионального

становления студентов Вуза позволяет отслеживать процесс развития и становления

компонентов профессионального самосознания.

ОСОБЕННОСТИ ЗАЩИТНОГО МЕХАНИЗМА «КОМПЕНСАЦИЯ»

У СТУДЕНТОВ СТАРШЕКУРСНИКОВ

Л.В. Осипова, г. Санкт-Петербург

При проведении практических занятий со студентами 4-5 курсов обращал на себя

внимание факт, что у них механизм психологической защиты «компенсация» редко

находился в нормативных пределах. В основе механизма психологической защиты

«компенсация» лежат фундаментальные эмоции – грусть, печаль, тоска. Это

онтогенетически самый поздний и когнитивно сложный защитный механизм. Он

предназначен для сдерживания чувства печали, горя по поводу реальной или мнимой

утраты, недостатка, неполноценности и предполагает попытку исправить или найти

замену этой неполноценности. В кластер «компенсации» входят также механизмы

«идентификации» и «фантазии».

«Идентификация» помогает отождествлению ребенка с теми взрослыми, которыми

он восхищается, уважает и любит. Важно, чтобы среди окружающих были люди

подлинной нравственной и профессиональной масштабности. Ребенок переносит на себя

их уникальные качества, ценности и использует их в дальнейшем уже как свои

собственные. Тем самым идентификация формирует чувство собственного достоинства и

повышает самоуважение. Самоуважение достигается благодаря тому, что человек

108

чувствует себя сопричастным к тому, что выше и лучше его самого. Эта сопричастность

помогает преодолеть слабость, беззащитность, ощущение беспомощности своей жизни. Р.

М. Грановская полагает, что благодаря идентификации формируется иное видение,

помогающее создать представление об истинном масштабе своей личности – это держит в

тонусе, наполняя жизнь смыслом. С помощью «идентификации» происходит единение не

только с человеком, но и с целым миром. Эти минуты могут сопровождать вершинные,

мистические состояния, описанные А. Маслоу, которые меняют человека, заставляя

«включаться» без искусственных стимуляторов и воспринимать жизнь остро во всей

полноте.

Фантазия (как компенсация на идеальном уровне) – это скорее метафорические

символы желания, ими нельзя напрямую руководствоваться в действительности. Пагубно

для реальности, когда иллюзии пытаются претворить в реальности. Чем больше идет

выстраивание жизни по стерильному воображаемому образцу, тем больше приходится

убегать из этой кошмарной реальности в мир утопических мечтаний. Чем ужаснее

воспринимается личностью реальность, тем чище и стерильнее фантазии.

Когда «компенсация» сформирована недостаточно, могут возникать состояния

реактивной депрессии. Но в этом случае у человека есть шанс осознать причину и

устранить ощущение неполноценности, восполнив со временем то, чего не достает в

жизни. Вместе с тем, существующие исследования показывают, что в группе больных

алкоголизмом защитный механизм «компенсация» существенно менее выражен, чем в

группе здоровых людей. Когда же «компенсация» избыточна, она срабатывает

автоматически, бессознательно. В этом случае дефекты, нестерпимые чувства пытаются

заменить другими качествами с помощью фантазирования, или человеком присваиваются

себе свойства, достоинства, ценности другой личности. Эти заимствованные установки

или мысли принимаются без анализа и переструктурирования и поэтому не становятся

частью самой личности. Опасность состоит в том, что такие люди часто оказываются

мечтателями, ищущими идеалы в различных сферах жизни и, как правило, не находящие

их, что приводит к неудовлетворенности и постоянному разочарованию. При избыточной

«компенсации», как правило, люди не могут наполнить свою жизнь смыслом, сделать ее

интересной и какой бы многогранной они ее не пытались бы делать, тем не менее,

латентно депрессивность присутствует. Подобная «многогранность» только отвлекает в

мир иллюзий и мнимой наполненности жизни некоторым сиюминутным смыслом.

Чрезмерная «компенсация» уводит от осознания истинной природы личности, развития и

актуализации ее природного потенциала. Пожалуй, этот механизм защиты теснейшим

образом связан с достижением человеком зрелости и достижением акме и в

профессиональном самоопределении и личностном становлении, в супружеских и

родительских отношениях.

В настоящем исследовании изучался вопрос о связи механизма психологической

защиты «компенсация» с удовлетворенностью выбором будущей специальности и

«ощущением счастья» у студентов 4-5 курсов.

Исследование выполнено с помощью Самоактуализационного теста Э. Шостром и

тест-опросника «Индекс жизненного стиля» Келлермана-Плутчика. В исследовании

приняли участие 78 человек (студенты-строители – 47 чел. и архитекторы – 31 чел.).

Из общей группы было выделено 4 подгруппы: 1 подгруппа – студенты, увлеченные

выбранной специальностью, которые «живут с ощущением счастья»; 2 подгруппа –

студенты, которые не увлечены специальностью, и живут «без ощущения счастья»; 3

подгруппа – студенты, увлеченные выбранной специальностью, но, тем не менее, не могут

сказать, что «живут с ощущением счастья»; 4 подгруппа – студенты, которых не увлекает

выбранная специальность, но они «живут с ощущением счастья».

По итогам исследования были получены неожиданные результаты. Самые высокие

значения имеют 1 и 2 подгруппы, которые занимают экстремальные позиции: 1 подгруппа

– самая позитивная во всех отношениях, у которой все хорошо и 2 подгруппа – самая

109

неблагополучная, у которой все плохо. Значения механизма психологической защиты

«компенсация», выраженные в процентилях следующие: 1 подгруппа – 90, 2 подгруппа –

88, 3 подгруппа – 75, 4 подгруппа – 79 (нормативные значения находятся в диапазоне 30 –

70 процентилей).

Из полученных данных следует, что 1 подгруппа, интенсивно компенсируя

комплексы неполноценности, чувствует себя более позитивно, этому способствует

сверхнормативное «отрицание» реальности, а 2 подгруппа также интенсивно используя

«компенсацию», тем не менее, положительных эмоций не испытывает, что дополнительно

усугубляется мощным использованием механизма психологической защиты «замещение»

агрессии.

Также необходимо отметить, что высокая «компенсация» является лейтмотивом,

красной линией, проходящей через все 4 подгруппы. Как видим, все выделенные

подгруппы в этот возрастной период сверхнапряженно работают над своими

недостатками, исправляют неполноценности. Горестные чувства подавляются

автоматически, их источнику не дают выйти наружу, чтобы появилась возможность

осознать причину возникновения этих чувств. Возможно, молодым людям не интересно

разбираться в себе или же нет времени на это, возможно, нет опыта. Поэтому все средства

«компенсации» хороши – важно хотя бы временно снять напряжение и, видимо,

выраженность этой защиты – естественный ход событий, который имеет смысл для

данного возрастного периода.

Возможно, это связано с тем, что чрезмерно высокая «компенсация» – это

особенность современной молодежи, которая в поисках радости так мощно пытаясь

подавлять грустные, печальные эмоции, с помощью фантазий погружает себя в иллюзии,

оторванные от реальной жизни. Повышенная выраженность «компенсации» у молодежи

обращает внимание на определенные проблемы становления ее личности в современном

обществе, что в дальнейшем может привести к искажению развития личностных

характеристик, к проблемам в профессиональном самоопределении и выбора спутника

жизни. Адекватной «компенсации» мы обязаны тем, что живем с ощущением

насыщенности реальной, повседневной жизни реальным смыслом и не задумываемся об

этом. Слишком большой ценой даются ощущения радости молодым людям. Возможно, в

этот период жизни решается вопрос, по какому пути пойдет развитие личности: это будет

мир иллюзий или реалистичное зрелое осознание действительности.

ВЛИЯНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ НА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ

УСПЕШНОСТИ

В.П. Светлакова, г. Омск

В современном обществе проблема становления высококвалифицированных

специалистов приобретает большое значение и, соответственно, к выпускнику ВУЗа

предъявляются особые требования. Процесс совершенствования подготовки будущих

специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен

многими факторами. Одним из факторов является степень адекватности ценностных

установок поступления в ВУЗ и получаемой профессии, поскольку ценностно-

потребностное соответствие будущей деятельности является одним из главных условий

формирования творчески активной и социально зрелой личности.

Ориентация личности на достижение успеха считается многими учеными

непременным условием развития, как личности, так и общества. Проблема жизненной

успешности является наименее изученной областью в отечественной психологии, так как до

90-х годов в России преобладала тенденция к «уравниванию», «усреднению» всего

населения. Но в связи с культивированием ценности успеха в нашем обществе

принципиальным является изучение представлений об успешности, особенно у

современной молодежи. Значимость такого рода исследований обусловлена, прежде всего,

спецификой отношения к проблеме успеха в нашей культуре, поскольку ориентация

110

личности на достижение успеха является важнейшим условием прогресса общества. А

изучение социальных представлений об успехе и условиях его достижения, позволит понять

каковы установки личности в построения своего поведения и достижения поставленных

целей в деятельности и жизнедеятельность. На наш взгляд, поняв механизмы формирования

ценностно-смысловой сферы человека, возможно целенаправленно влиять при помощи

воспитательных воздействий на становление установок будущих специалистов.

Определимся с основными понятиями, используемыми в данной статье – «ценности»

и «успешность». В рамках рассматриваемой проблемы, нам наиболее близко определение

понятия «ценности», которое дает А.Г. Здравомыслов: «Ценности – это материальные или

идеальные предметы, обладающие значимостью для данного социального субъекта с

позицией удовлетворения его потребностей и интересов» [1, с. 197]. Успешность является

одним из наиболее трудных понятий для определения, поскольку у разных людей оно

вызывает различные ассоциации и к тому же связано с индивидуальной системой оценок и

ценностей. В психологии данная проблематика в большей степени разрабатывалась

зарубежными учеными, которые связывали ее с мотивацией достижений (Д. Мак-Клелланд,

Е.А. Серебрякова), с уровнем притязаний и самоэффективностью (К. Левин, Ф. Хоппе, М.

Юкнат), с личностными детерминантами (самооценка, локус контроль). В акмеологическом

подходе жизненная успешность определяется с точки зрения достижения общественной

значимости. В школе Курта Левина проблема успеха изучалась в контексте проблемы

целеполагания личности. Успешность большинством исследователей определяется как

личностно-значимые достижения и как социально оцениваемые достижения. Анализ

литературы по данной проблематике позволяет выделить некоторые личностные

детерминанты жизненной успешности студентов. В первую очередь, это стремление к

самореализации и позитивное отношение, также важным является умение увидеть

личностные достоинства других людей. Не менее важна и внешняя оценка успешности

человека. А для более выраженной достижительной мотивации необходимо четкое

осознание критериев социальной оценки и стимулирующие условия образовательной среды.

В исследовании при изучении влияния ценностных ориентаций на представления об

успешности принимали участие студенты высших учебных заведений г. Омска

гуманитарного и технического профиля. Всего 60 человек - студенты, обучающиеся на

различных факультетах, с разной профессиональной и учебной мотивацией, разного

социального статуса. Обоснование такой выборки заключается в том, что в сложившейся

ситуации в современном обществе более востребованы инженерно-технические

специальности. Выборка состояла только из студентов юношей старших курсов, поскольку

именно на этом этапе происходит окончательное самоопределение в выборе будущего места

работы, а также тем, что для начала ХХI характерно то, что самоутверждение мужчины в

профессиональной сфере становится все более сложным, в связи с обострившейся

конкуренцией между мужчинами и женщинами.

Применив методику «Смысложизненных ориентаций» Д.А.Леонтьева, мы выявили,

что у студентов технической направленности значительно преобладает высокий уровень

целей в жизни по сравнению со студентами гуманитарного профиля. Это характеризует

студентов «технарей» как более целеустремленных, имеющих в жизни цели и временную

перспективу. Для выявления различий между двумя выборками по данной шкале мы

использовали t-критерий Стьюдента и получили, что t эмпир.> t крит. (при 0,05 <p<0,01).

Следовательно, у студентов технического профиля уровень целей в жизни несколько выше,

чем у гуманитариев. Студенты технического профиля в большей степени удовлетворены

процессом своей жизни, считают ее более эмоционально насыщенной и наполненной

смыслом. Они больше, нежели студенты гуманитарного профиля, удовлетворены

самореализацией, результативностью и продуктивностью своей жизни. Убеждение в том,

что людям дано контролировать свою жизнь, также больше присуще студентам

технического профиля обучения.

111

Для выявления представлений о системе значимых ценностей, определяющих

наиболее общие ориентиры жизнедеятельности, была использована методика М.Рокича.

Анализ полученных данных позволил выявить, что у студентов гуманитарного и

технического профиля наблюдаются различия в ценностях-целях. Так, студенты

гуманитарного профиля выделяют такие ценности, как «любовь», «свобода», «наличие

друзей», что говорит о личной направленности ценностей «гуманитариев». А для студентов

технического профиля более важны ценности профессиональной самореализации, такие,

как «интересная работа» и «познание». Но, несмотря на различия в сфере ценностей-целей у

двух групп, такие ценности, как «материально обеспеченная жизнь» и «счастливая семейная

жизнь», присутствуют в обеих выборках. Это свидетельствует о важности и значимости

этих ценностей в жизни студентов, независимо от профиля обучения, будь он гуманитарный

или технический. Но при использовании t-критерий Стьюдента для выявления различий

между двумя выборками по совпадающим ценностям мы получили, что для студентов

«гуманитариев» ценность-цель «материально обеспеченная жизнь» более важна, чем для

студентов технического профиля.

Проведенный контент-анализ определений успешной личности позволил выявить как

сходства, так и некоторые различия в представлениях об успешности у студентов

гуманитарного и технического профилей. Так, студенты гуманитарного профиля большое

значение придают целеустремленности, как значимому дескриптору при достижении

успешности, а для студентов технической направленности наиболее важны образование и

интересная работа. На наш взгляд, целеустремленность для «гуманитариев» означает их

способность стать более конкурентоспособными на рынке труда, а для «технарей»

получение данного образование уже дает такую возможность. По выделенным нами

критериям успешности также были выявлены различия: для студентов гуманитарного

профиля больше характерны объективные критерии успешности (материальная

обеспеченность), а для студентов технического профиля – субъективные критерии

(интересная работа, образование, удовлетворенность социальных статусом). Эти данные

подтверждаются данными полученными о системе представлений значимых ценностей,

определяющих наиболее общие ориентиры жизнедеятельности. То есть, представления об

успешной личности у студентов гуманитарного и технического профилей складывается на

основе совмещения объективных и субъективных критериев успешности, только для

«гуманитариев» превалирующими являются объективные критерии, а для «техников» -

субъективные.


1. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. – М.: Политиздат, 1986.

О СМЫСЛЕ ЖИЗНИ КУРСАНТОВ ВЫСШЕГО ВОЕННОГО УЧИЛИЩА Г.А. Вайзер, г. Москва, Т.В. Незнаева, г. Челябинск

Одна из задач психологических исследований состоит в том, чтобы выявить

особенности становления смысла жизни у будущих профессионалов. В последние годы

выполнены работы, посвященные проблемам изучения смыслов жизни, проявляющихся в

период подготовки врачей, педагогов, инженеров. Нами продолжено исследование,

направленное на изучение смысла жизни курсантов высшего военного училища в

условиях, когда государство продолжает модернизацию Российской армии и стремится

довести военную реформу до логического завершения.

В настоящее время решается важная задача – оптимизация структуры и численности

армии. В целях создания армии профессионалов разработаны и реализуются планы

качественного обновления вооруженных сил. К концу 2009 года вооруженные силы

завершат структурную перестройку. Масштабные перемены в армии вызывают немало

споров. Особенно много вопросов возникает в рамках дальнейшего совершенствования

структуры военного образования. Ведь качественно преобразуется выстроенная за

112

столетия система подготовки офицерских кадров в России. В соответствии с планом

предполагается оставить лишь около 10 военных училищ, уменьшив их число в 5 – 6 раз.

Естественно, что реформирование современной армии и военного образования в

определенной мере скажется и на видении курсантами своих жизненных перспектив,

понимании кадровой политики государства и отношения общества к статусу защитника

Отечества, на осознании смысла жизни в условиях пореформенного и послереформенного

периодов профессиональной подготовки и армейской службы. Чтобы изучить

современные представления курсантов о смысле жизни, нами в декабре 2008 года было

проведено исследование на втором курсе в Челябинском высшем автомобильном

командно – инженером училище.

Исследование включало анкетирование, в котором приняли участие 88

второкурсников. Курсантам предлагалась анкета В.Э. Чудновского «О смысле жизни».

Необходимо было сначала раскрыть понятие смысла жизни (первый вопрос), а затем (в

последнем) сформулировать смысл своей жизни. Дополнительную информацию об этом

давали ответы на вопросы, где предлагалось оценить, какое значение имеет смысл жизни

для каждого человека, всегда ли наличие смысла жизни положительно сказывается на

судьбе человека. Часть вопросов проявляла отношение респондентов к возможным

изменениям смысла жизни с возрастом, а также к факторам, влияющим на становление

смысла жизни.

Проводя анкетирование, исследователи осознают ограниченность полученных

результатов. Хотя анкеты и являются достаточно информативными, но они не позволяют

в полной мере прояснить особенности феноменов «смысл жизни» и «смысл своей жизни»,

поскольку в ответах проявляются прежде всего осознаваемые феномены. Однако у

человека существуют и неосознаваемые представления о смысле жизни, которые остаются

за рамками исследования. Следует отметить, что вопросы анкеты в какой-то мере

помогают переводу этих представлений в сферу сознания, поэтому исследователь

выделяет в основном актуально осознаваемые феномены и возникают трудности в

вычленении того, что уже было спонтанно осознано до начала анкетирования.

В своем исследовании мы исходили из того, что «смысл жизни – идея, содержащая в

себе цель жизни человека, ―присвоенная‖ им и ставшая для него ценностью чрезвычайно

высокого порядка» [В.Э. Чудновский, 1995, с. 15]. В работах В.Э Чудновского показано,

что жизненный смысл может оказывать существенное влияние на судьбу человека,

фактически реализуется в разных видах его деятельности и жизнедеятельности,

функционирует как полноценный психологический механизм, как сложная динамически

развивающаяся система, включающая главный и малые смыслы. Смысл жизни может

сжиматься как шагреневая кожа до примитивного желания выжить и подниматься до

вершин подвига и самопожертвования.

Анализируя полученные в ходе анкетирования ответы, мы учитывали, что

формулируемые человеком жизненные смыслы определяются осознанием основных

жизненных проблем: «Я и общество» (широкие социальные смыслы), «Я и мои близкие»

(групповые смыслы), «Я – для себя» (индивидуальные смыслы) «Я и мои внутренние

переживания» (эмоциональные смыслы), «Я и моя познавательная сфера»

(познавательные смыслы). Широкие социальные смыслы раскрываются, например, в

понятиях: труд, стремление жить для людей, быть полезным для своего Отечества;

групповые – семья, дети, общение с друзьями, родственниками, а индивидуальные – жить

для себя, здоровье, самосовершенствование, карьера, благополучие. Эмоциональные

смыслы раскрываются в таких понятиях, как страдание, счастье, вера, радость, любовь, а

познавательные – познание и понимание жизни и окружающего мира, получение

образования [Г.А. Вайзер, 1998].

Результаты анкетирования показали, что у курсантов проявилось все многообразие

жизненных смыслов. Поскольку с этими же курсантами мы проводили работу два года

подряд (на 1 и 2 курсах), то можно сопоставить некоторые данные. Понятие «смысл

113

жизни» они раскрывают как в широких категориях, так и конкретизируют их. Типичные

варианты ответов: «то, ради чего мы живем» (1 к. 28,8%, 2 к. 13,6%), «это цель, идея» (1 к.

24,4%, 2 к. 26%), «это достижение поставленных целей» (1 к. 22%, 2 к. 17%), «труд на

благо отчизны» (1к. 6,6%, 2 к. 4,5%), «это любовь и семья» (1 к. 15,5%, 2 к. 14,7%). Только

второкурсники используют понятия «самосовершенствование, саморазвитие» (3,4%), «

движение к свободе» (1,1%), «мои родные и близкие» (2,2%).Отметим, что число

респондентов, затруднившихся раскрыть содержание понятия «смысл жизни»

уменьшается (1 к. 6,6%, 2 к, 1,1%). Приведем некоторые ответы второкурсников. «Смысл

жизни – это та цель, которую человек поставил себе в ходе раздумий и мечтаний, это то,

ради чего человек живет, ради чего ходит на работу, учится». «Смысл жизни – создать

семью, продолжить род, занять какое-то место в истории, стать офицером».

У второкурсников проявляется некоторая закрытость при попытках сформулировать

смысл своей жизни: либо нет ответа (1 к. 5%, 2 к. 31%), либо раскрывается понятие

смысла жизни человека без отнесения к себе (1 к. 4,4%, 2 к. 14,7%). Увеличивается число

респондентов, использующих только широкие категории, например, «добиться своих

целей»(1 к. 6,6%, 2 к. 14,7%). В типичных вариантах конкретных ответов раскрывается

содержание разных смыслов: «получить высшее образование» (1 к. 28,8%, 2 к. 18,2%),

«завести семью» (1 к. и 2.к. по 22%), «получить хорошую работу» (1 к. 13,3%, 2 к. 5,7%),

«жить так, чтобы мною гордились близкие» (1 к. 13,3%, 2 к. 3,4%), «оставить след после

себя» (1 к. 13,3%, 2 к. 2,2%), «вырастить детей и дать им образование» (1 к. 11%, 2 к.

13,6%), «быть счастливым» (1 к. 11%, 2 к. 6,8%), «стать хорошим человеком» (1 к. 11%, 2

к. 5,7%), «помогать родителям» (1 к. 4,4%, 2 к. 11,4%), «карьерный рост» (1 к. 4,4%, 2 к.

3,4%), «защищать Отечество» (1.к. 2,2%,2 к., 11,4 %).Нетрудно видеть, что у курсантов

превалируют познавательные (получение образования) и групповые смыслы (семья, дети),

причем ко второму курсу почти в три раза увеличивается стремление помочь родителям.

Положительно, что в то же время почти в 5 раз увеличивается число респондентов,

включающих в свой жизненный смысл защиту Отечества.

Приведем некоторые ответы второкурсников на вопрос о смысле своей жизни.

«Смысл моей жизни – оставить достойное потомство, передать ему свой жизненный опыт.

Оставить след в истории, защищая Отечество». «Мой смысл жизни – служить Родине, но

не государству (правительству). Защищать родную землю, быть справедливым в

поступках, жить не только ради себя». «Мой смысл жизни – стать хорошим человеком,

хорошим сыном, заботливым отцом и любимым мужем».

Рассматривая вопрос «Какое значение имеет наличие смысла жизни для каждого

человека?», второкурсники ответили: «имеет большое значение»(66%), «для разных

людей по-разному» (12,5%), «никакого значения не имеет» (3,4%). Не ответили только

11,4%. Приведем некоторые ответы. «Наличие смысла жизни помогает выживать,

заставляет двигаться вперед…Люди, не имеющие смысла жизни, чаще всего заканчивают

жизнь самоубийством». «Наличие смысла жизни помогает иметь стимул для развития».

«Это возможность не потеряться. Цель. Побудительная причина».

Значимость жизненных смыслов в определенной мере раскрывается в ответах на

вопрос «Всегда ли наличие смысла жизни положительно сказывается на судьбе человека?

Почему?» Ответы: «да» (46,6%), «не всегда» (35,2%). Не ответили 16% респондентов.

Отметим, что курсанты допускают возможность не только положительных, но и

отрицательных смыслов. Приведем некоторые ответы. «Наличие смысла жизни

положительно сказывается на судьбе человека, так как он начинает идти к поставленной

цели, ведет активный образ жизни». «Да, потому что тогда есть к чему стремиться, чего

добиваться». «Без смысла жизни человек давно уже превратился бы в обезьяну». «Не

всегда. Некоторые люди выбирают плохой смысл».

Анализируя факторы, влияющие на становление смысла жизни, второкурсники на

первое место поставили «пример родителей» (72,7%), «собственный опыт» (17%). На

втором месте оказалось «общение со сверстниками» (21,6%). На последнее место многие

114

курсанты поставили «чтение литературы» (32%) и «влияние СМИ» (25%). Полученные

данные подтверждают результаты исследований, проведенных нами с представителями

разных возрастных групп (от школьников до пенсионеров) и разных профессий (ученых,

учителей, работников сферы малого бизнеса) которые отмечают, что существенную роль в

становлении смысла жизни имеет пример родителей и собственный опыт, а

незначительную – средства массовой информации [Вайзер Г.А., 1998; Вайзер Г.А., 2004;

Вайзер Г.А., Голышева З.В., 2004].

При ответе на вопрос «Изменяется ли смысл жизни с возрастом? Каким образом и

почему?» курсанты выделили значимость возрастных особенностей человека. Ответы:

«да, изменяется» (85,2%), «нет, не изменяется» (6,8%), «у разных людей по-разному»

(5,7%). Не ответили всего 2,3%. Отметим, что, давая пояснения, курсанты в основном

связывали изменение смысла жизни с изменением потребностей, жизненных ценностей,

интересов, взглядов человека. Однако часть респондентов отстаивала тезис об

устойчивости главного смысла и приоритете индивидуальных особенностей человека

перед возрастом. Приведем некоторые ответы. «Смысл жизни с возрастом изменяется, так

как человек взрослеет, у него появляются новые жизненные ценности, меняются

взгляды». «Да, смысл становится обширнее, а потребности серьезнее». «Да, так как когда

человек взрослеет, он больше понимает, для чего он вообще существует». «Нет, с

возрастом человек достигает определенных успехов, ставит перед собой новые цели,

которые стремится достичь, но смысл жизни остается прежним».

Проведенное исследование показало, что у будущих защитников Отечества

проявляется все многообразие широких социальных, групповых, индивидуальных,

познавательных и эмоциональных смыслов. Хотя превалируют познавательные (получить

образование) и групповые смыслы (семья, дети), но к середине второго года обучения в

военном училище увеличивается число курсантов, включающих в свой жизненный смысл

защиту Отечества. Курсанты осознают значимость обретения человеком смысла своей

жизни, отмечают влияние родителей и собственного опыта на его становление.


1. Вайзер Г.А. Смысл жизни и «двойной кризис» в жизни человека //Психологический

журнал. – 1998. – Т. 19, №5. – С. 3 – 14.

2. Вайзер Г.А. Учитель о смысле жизни и акме в современном обществе //Смысл жизни и

акме: 10 лет поиска. – Ч. I – М.: Смысл, - 2004. – С 215 – 221.

3. Вайзер Г.А., Голышева З.В. Смысл жизни наемных работников сферы малого бизнеса

//Современные проблемы смысла жизни и акме. – М. – Самара: «НТЦ», - 2002. – С 284 –

291.

4. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от

«внешнего» и «внутреннего» //Психологический журнал. – 1995. – Т. 16, №2. – С. 15 – 26.

ДИНАМИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ СМЫСЛА ЖИЗНИ

У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ

А.С. Марков, г. Рязань

При изменении политической и экономической системы в государстве в

общественном сознании целой страны наступает кризис. У молодежи нет идеалов,

образцов для подражания. При смене ценностно-смысловых понятий в обществе

оказалось, что Павка Корчагин, Зоя Космодемьянская, Александр Матросов, Валерий

Чкалов не так жили, не за то умирали. В современном российском обществе отсутствует

общенациональная идея. Без этого молодым людям очень трудно найти свой смысл

жизни. Особо проблемным этот вопрос становится для курсантов военных вузов, так как

сам род их профессиональной деятельности предполагает защиту интересов государства с

оружием в руках и даже ценой своей жизни.

Нашу армию переводят на профессиональную основу, военным обещают платить

хорошие деньги. Да, за большие деньги можно служить. Но, за какие деньги Вы согласны

115

умирать? Люди умирают за идеи, отстаивая свой смысл жизни. Матросов, бросаясь на

амбразуру вражеского дзота, думал не о большом денежном вознаграждении, а о своих

боевых товарищах, своей Родине и поставленной воинскому подразделению задаче. Как в

песне: «А значит, нам нужна Победа, одна на всех. Мы за ценой не постоим!»

Смысл жизни для каждого человека меняется не единожды в течение жизни. В

дошкольном, школьном, студенческом, молодом, зрелом и пенсионном возрасте

ценностно-смысловые понятия существенно отличаются.

И если по Д.Б. Эльконину источником формирования психики ребенка выступает

окружающая среда, то в нашем случае источником формирования личности (психики)

курсанта является образовательная среда военного вуза. Д.Б. Эльконин рассматривал

возрастное развитие ребенка, как общее изменение личности, сопровождаемое

изменением жизненной позиции и принципа взаимоотношений с окружающими,

формированием новых ценностей и мотивов поведения на каждом этапе.

За время своего пятилетнего обучения в военном вузе курсант в личностном

развитии стремительно проходит путь от старшего юноши к взрослому обучающемуся.

Психическое развитие курсанта происходит неравномерно. Существуют эволюционные,

плавные периоды и взрывные, кризисные периоды (скачки по Д.Б. Эльконину). Во время

эволюционного периода изменения в психике накапливаются постепенно, затем

происходит взрывное изменение (скачок), во время которого курсант переходит на новый

этап личностного (возрастного) развития. Во время критического периода происходят

ярко выраженные психологические изменения. Курсант становится трудновоспитуемым и

у него вспыхивают межличностные конфликты с преподавателями и командирами

учебных подразделений.

К критическим (кризисным) периодам развития личности курсанта военного вуза, в

которые наиболее остро встает вопрос о ценностно-смысловом определении жизненной

позиции молодого человека, мы относим:

- адаптацию к учебе в военном вузе и службе в армии;

- критическое осмысление действительности, желание оставаться в профессии;

- подписание контракта, самоидентификация, принадлежность к данной социальной

группе;

- активное формирование профессионализма;

- окончательное определение профессионального выбора.

Таким образом, мы видим, как происходит смена психологических проблем

определения смысла жизни, учебы, службы у курсанта в ходе обучения в военном вузе. В

настоящее время специфика военно-профессиональной учебно-практической

деятельности достаточно часто требует перехода от ролевых отношений к личностно-

смысловым. На первом курсе юноша осваивает роль учащегося и роль рядового

Российской армии. В тоже время он задает вопрос преподавателю: «Зачем мне английский

(или математика, черчение, физика и т.п.)? Я же будущий офицер». Курсант спрашивает

командира: «Зачем мне зубрить устав наизусть? Я и так его уже два раза прочитал». И

если для пожилого преподавателя или командира в стадии профессионального выгорания

это надоевший вопрос, с которым «вечно пристают» первокурсники, то для молодого

человека, только что вышедшего из заботливой материнской опеки в мир грубой военной

казармы, это мучительная проблема. В зависимости от личностных качеств курсанта,

умения, опыта и желания работать с первокурсниками у психологов, педагогов,

командиров-воспитателей период адаптации может занимать от одного до шести месяцев.

Следующая болевая точка в определении смысла жизни для курсанта военного вуза

наступает сразу после возвращения из первого отпуска, когда юноша сравнил жизнь

рабочей, учащейся молодежи со своей жизнью в казарме. Он встретился с девушками,

попал под заботливое внимание мамы и любящей бабушки и сравнил его с

требовательностью преподавателей с окриками командиров. И у юноши возникает вопрос:

«А туда ли я попал? Этого ли хотел? Чего ради всѐ это терпеть». Это период может

116

продолжаться от одной-двух недель до двух месяцев. Причем отдельные хорошо

успевающие курсанты не выдерживают, они видят свои жизненные ориентиры в другом и

поэтому уходят из военного вуза, из военной профессии.

Особенно сложный период в жизни юноши - подписание контракта. В этот период с

принятием решения происходит взрывное взросление курсанта. Он принимается в

профессиональное сообщество, начинает получать деньги за свой профессиональный

труд. Курсант военного вуза сразу после принятия присяги, через месяц после зачисления

на учебу, начинает нести службу с боевым оружием. С первых дней идет настоящая

профессиональная деятельность, которая постепенно усложняется: боевые стрельбы из

артиллерийских систем, ночные учения, прыжки с парашютом. В конце второго-начале

третьего курса все обучающиеся в военном вузе заключают контракт. Е.И. Огарев

определяет взрослого учащегося как «лицо послеюношеского возраста, сочетающее

систематическую учебную деятельность с регулярной занятостью в сфере

профессионального (оплачиваемого) труда. Специфика взрослого учащегося выражается,

прежде всего, в его двойном социальном статусе, что в свою очередь требует особой

организации образовательного процесса». Здесь опять возникают межличностные

конфликты с другими субъектами образовательной среды военного вуза. Курсант

ощущает себя взрослым, он требует отношения к себе как к взрослому, как к равному. А

многие офицеры, преподаватели продолжают считать курсанта старшим юношей, за

которого они решают, что для курсанта нужно, что для него важно.

За этим периодом наступает период активного формирования профессионализма,

который не всегда вызывает восторг у преподавателей. Курсант определил свой смысл в

этой жизни и требует от преподавателя давать то, что ему необходимо. Не каждый

преподаватель готов к такому психологически, методически, а часто и профессионально.

На этой почве также возникает непонимание и конфликты.

Самая сложная психологическая проблема определения смысла жизни для курсанта

наступает перед выпуском. Он должен решить для себя, оставаться ли в профессии, когда

тѐща говорит, что в Москве охранник зарабатывает больше. Поедет ли молодая жена с

ребенком за лейтенантом в дальний гарнизон, дадут ли обещанное жилье?

Таким образом, динамика психологических проблем смысла жизни требует

непрерывного психолого-педагогического сопровождения формирования личности

курсанта в образовательной среде военного вуза. Психологические проблемы у курсантов

сменяют одна другую по мере их личностного развития и профессионального роста, и в

этом случае основной задачей военных психологов и педагогов является помощь

курсантам в поисках смысла жизни и разрешении их психологических проблем по мере

возникновения кризисных периодов.

ОСОБЕННОСТИ СООТНОШЕНИЯ НОРМАТИВНЫХ И

ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ В МОЛОДОСТИ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ

Е.В. Камнева, г. Москва

Смысл жизни - одна из основных категорий, которыми оперирует молодость. Под

смыслом жизни понимается внутренне мотивированное, индивидуальное значение для

субъекта своих собственных действий, поступков, взятых как целое и переживаемое как

истинное и ценностное. Обычно переживания, связанные со становлением и обретением

индивидуальных смысложизненных ориентаций, облекаются в формулу быть самим

собой, самореализоваться, осознавать себя как ценность и во многом ориентированы на

других людей.

Для молодости особое значение имеет выстраивание системы личных нравственных,

культурных, духовных ценностей - оно позволяет острее и полнее чувствовать себя, свое

Я. Поэтому вера, мировоззрение, идеалы приобретают в молодости устойчивую форму. И

хотя большинство этих ценностей не создается личностью, а усваивается как социально

культурный опыт, их понимание и принятие в качестве индивидуальных ценностей

117

создают у молодого человека ощущение своего достоинства, полноты жизни, чувство

собственной значимости и принадлежности к ней.

Некоторая неоднозначность в трактовке ценностей в психологии приводила к

попыткам упорядочить эту проблематику. Самую существенную попытку предприняли Н.

Рокич и Ш. Шварц. Ими предложена теория универсального содержания и структуры

ценностей, где ценности трактуются как представления людей о целях, которые служат

руководящими принципами в жизни. Такой постановкой вопроса ценности неизбежно

связываются с проблемами социального познания: они есть некоторые представления, т.е.

категории, при помощи которых человек обозначает те или иные явления мира.

Ценностные ориентации, являясь механизмом личностного роста и саморазвития,

сами носят развивающийся характер и представляют собой динамическую систему.

Система ценностных ориентаций личности не остается неизменной на протяжении всей

жизни человека.

Вопросы развития системы ценностей в университетской образовательной и

социальной среде затрагивались рядом известных авторов, в том числе Г. Оллпортом и

Дж. Гиллеспи, М. Рокичем, многими видными отечественными психологами. Среди

работ, непосредственно посвященных развитию системы ценностных ориентаций

студентов в период обучения в вузе, можно назвать исследования таких авторов, как О.В.

Зиневич и Л.Ф. Лисе, В.Ф. Анурин, Э.Н. Фанталова, А.В. Шариков и Э.А. Баранова. По

мнению Э. Эриксона, пребывание в высшем учебном заведении является «законодательно

закрепленной отсрочкой» в принятии человеком роли взрослого, которую он в контексте

формирования ценностной системы называет «психосоциальным мораторием». Однако

большинство авторов, напротив, считают период обучения наиболее важным для человека

в плане происходящего в это время реального становления его как личности в процессах

профессионального и личностного самоопределения. Возможно, именно вузовская

либеральная и творческая среда создает необходимые условия для личностного роста и

формирования высшего, автономного уровня системы ценностей.

Целью нашего исследования стало изучение соотношения декларируемых и

личностных ценностей маскулинных, фемининных и андрогинных молодых людей.

В эксперименте приняли участие 60 студентов (30 юношей и 30 девушек) ВУЗов г.

Москвы, возраст которых - 21-23 года.

В исследовании применялись следующие методики: методика «Маскулинность-

феминность» С. Бем; тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А.Леонтьева; опросник

Шварца по изучению ценностей личности.

В результате проведенного пилотажного исследования психологического пола на

выборке из 100 испытуемых (50 мужского пола и 50 женского пола) были отобраны 60

испытуемых: по 20 респондентов фемининного, маскулинного и андрогинного типа.

Пилотажное исследование показало, что в основном среди молодых людей преобладает

андрогиния. Можно отметить, что среди испытуемых не выявлено ярко выраженного

фемининного и маскулинного тиов. У маскулинных и фемининных испытуемых

отмечается совпадение с биологическим полом.

Анализ результатов проведенного исследования показал, что на уровне нормативных

идеалов (на уровне убеждений) и индивидуальных приоритетов (конкретные поступки)

для фемининной группы наиболее значимыми являются одни и те же ценности – такие,

как доброта, самостоятельность, универсализм (см. таблицу 1). Наименьшей значимостью

на уровне нормативных идеалов обладают такие ценности, как власть, гедонизм и

традиции. На уровне индивидуальных приоритетов наименьшей значимостью обладают

такие ценности, как власть, гедонизм и достижения. Таким образом, можно говорить о

сформированности у фемининных испытуемых системы ценностей, приоритетами

которой являются как групповые так и индивидуальные ценности, ценности

самопреодоления – выхода за пределы собственного эго (универсализм, доброта) и

ценности изменения (самостоятельность). Значимые ценности на уровне поведения и на

118

уровне убеждений у фемининных испытуемых совпадают. Фемининные респонденты

склонны к терпимости и пониманию других людей, социальной справедливости, что не

противоречит и предполагает высокую степень выраженности установок на

самостоятельность и соответствует панкультурной иерархии ценностей, выделенной Ш.

Шварцом. Можно отметить у фемининных респондентов гармонию между ценностями,

которые определяют их стратегию поведения.

На уровне нормативных идеалов (на уровне убеждений) для маскулинной группы

наиболее значимыми являются такие ценности, как стимуляция, достижения,

самостоятельность (см. таблицу 1). На уровне индивидуальных приоритетов (конкретные

поступки) для маскулинной группы наиболее значимыми являются стимуляция, гедонизм

и власть. Наименьшей значимостью на уровне нормативных идеалов обладают такие

ценности, как, традиции, комформность и власть. На уровне индивидуальных приоритетов

наименьшей значимостью обладают такие ценности, как традиции, универсализм и

комформность. Таким образом, можно говорить о сформированности у маскулинных

испытуемых системы ценностей, приоритетами которой являются индивидуальные

ценности, ценности самовозвышения – акцентировании «самости» и ценности изменения.

Наибольшую значимость у маскулинных испытуемых на этом этапе онтогенеза

приобретают ценности, отражающие личные интересы и создающие образ успешного

человека. Если на уровне убеждений, установок власть как ценность находится внизу

иерархии, то на уровне поведенческих приоритетов маскулинные испытуемые высоко

оценивают достижение высокого социального статуса, престижа, карьеры, господства над

людьми в пределах общей социальной системы. Ценности, выражающие ценности

группы, а именно: ориентации на понимание, терпимость, взаимопомощь, благополучие

других людей занимают подчиненное положение по отношению к ценностям личного

успеха, независимости и собственного благополучия.

Таблица 1

Ранги нормативных и индивидуальных ценностей респондентов

Ценности Ранги нормативных

ценностей

Ранги индивидуальных ценностей

Ф М А Ф М А

Конформность 6 9 2 4 8 5

Традиции 8 10 10 7 10 10

Доброта 1 6 7 2 7 7

Универсализм 3 7 6 1 9 9

Самостоятельность 2 3 1 3 6 1

Стимуляция 7 1 3 6 1 3

Гедонизм 9 4 9 9 2 8

Достижения 5 2 4 8 4 2

Власть 10 8 8 10 3 5

Безопасность 4 5 5 5 5 4

На уровне нормативных идеалов (на уровне убеждений) для андрогинной группы

наиболее значимыми являются такие ценности как самостоятельность, конформность и

стимуляция (см. таблицу 1). На уровне индивидуальных приоритетов (конкретные

поступки) для андрогинной группы наиболее значимыми являются самостоятельность,

достижения и стимуляция. Наименьшей значимостью на уровне нормативных идеалов

обладают такие ценности, как традиции, гедонизм и власть. На уровне индивидуальных

приоритетов наименьшей значимостью обладают такие ценности, как традиции,

универсализм и гедонизм. Следовательно, можно говорить о сформированности у

андрогинных испытуемых системы ценностей, приоритетами которой являются на уровне

119

убеждений индивидуальные ценности изменения (самостоятельность и стимуляция), и

групповые ценности сохранения (конформность), а на уровне поведения -

индивидуальные ценности самовозвышения и изменения. Данные ценности (по Ш.

Шварцу) вступают в противоречие: ценности сохранения (конформность) противоречат

ценностям изменения (стимулирование, саморегуляция). Здесь налицо явная оппозиция

между ценностью автономии взглядов и действий индивида и ценностью конформизма,

сдерживания действий и побуждений, которые могут навредить другим и не

соответствуют социальным ожиданиям. Таким образом, данная позиция предполагает

высокую степень выраженности поведенческих установок на самостоятельность,

важность личного успеха и профессиональной компетентности, стремление к новизне, к

творчеству и исследовательской активности, что не частично не совпадает с идеалами

личности.

В целом уровень сформированности смысложизненных ориентаций у фемининных

испытуемых выше, чем у маскулинных (см. таблицу 2). По наличию целей в будущем,

которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу,

испытуемые всех подгрупп находятся примерно на одном уровне. Но андрогинные

испытуемые воспринимают процесс своей жизни более интересным, эмоционально

насыщенным и наполненным смыслом менее обращены в прошлое и их менее волнует

будущее, они живут «здесь и сейчас». Представление маскулинных респондентов

отличается более высоким уровнем веры в себя, как о более сильной личности,

обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии

со своими целями и представлениями о ее смысле, что и объясняет приоритеты

индивидуальных ценностей. Несмотря на то, что маскулинные испытуемые отличаются

более высоким локусом контроля-Я, фемининные испытуемые, имеющие средний уровень

шкалы «Локус контроля жизнь», более убеждены, что им дано контролировать свою

жизнь, принимать решения и воплощать их, что может объяснить высокую значимость

такой ценности как самостоятельность.

Таблица 2

Показатели смысложизненных ориентаций

ОЖ Цели Процесс Результат ЛК-Я ЛК-Ж

фемининные 106,95 33,1 31,9 26,15 20,8 31,25

маскулинные 100 32 30,5 28 23 27

андрогинные 105 32,5 35 23 21 32

t-крит.

ФиМ

2,3

19058

0,9

87201

0,8

72314

1,88

364

2,0

9461

3,7

43635

t-крит.

АиМ

1,1

0645

0,3

7241

2,8

8425

6,04

4705

1,3

61491

2,8

6176

t-крит.

ФиА

0,4

09591

0,3

70458

2,2

9423

2,84

2845

0,1

5927

0,4

071

Полученные данные ранговой корреляции свидетельствуют о том, что соотношение

между нормативными и индивидуальными ценностями носит неравномерный характер и

достигает наибольшей согласованности у анрогинных личностей (см. таблицу 3). У

маскулинных респондентов наблюдается тенденция к согласованности нормативных и

индивидуальных ценностей «самостоятельность», «достижения» и «конформность». У

фемининных испытуемых: согласованы ценности «конформность», «доброта» и

«универсализм» и отмечается наибольшая рассогласованность ценности «достижения».

Таблица 3

Показатели корреляции ценностей с учетом гендера

Ценности Феминные Маскулинные Андрогинные

Конформность 0,460437 0,448884 0,2602044

Традиции -0,189632 -0,145650 0,591103

Доброта 0,598866 0,379741 0,569657

Универсализм 0,467456 0,017388 - 0,012347

Самостоятельность -0,153967 0,657979 0,564549

120

Стимуляция 0,206367 -0,070346 0,581514

Гедонизм 0,204506 0,096038 0,561365

Достижения -0,488572 0,593930 0,629334

Власть -0,229069 -0,061277 - 0,326157

Безопасность 0,087184 0,427259 0,620575

На основе полученных данных можно отметить, что соотношение нормативных и

индивидуальных ценностей носит неравномерный характер, имеет свою специфику у

маскулинных, андрогинных и фемининных испытуемых и достигает наибольшей

согласованности у андрогинных личностей.

ДИНАМИКА СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ (лонгитюдное исследование)

З.В. Голышева. г. Москва

Известно, что счастливые люди отличаются от несчастливых своей жизненной

установкой. Каждое поколение проходит по жизни через разные испытания: революции,

гражданские войны, кому-то – освоение целины и космос, другим застой, Чернобыль,

перестройка, реформы и кризис. «Для веселья планета наша, - говорил поэт,- мало

оборудована». Значит, надо выживать, бесполезно протестовать и глупо негодовать по

поводу того, что случилось. Энергию бесполезных сетований лучше всего направить на

размышления о том, как жить и действовать в новой жизненной ситуации. Следовательно,

важно задуматься о смысложизненных ориентациях, уметь строить и перестраивать

жизненно важные личностные сценарии. Психологи давно подметили, что настроение и

мироощущение счастливых людей зависит не столько от того, каков мир вокруг них,

сколько от того, что они сами думают об этом мире и к чему стремятся.

Смысложизненные ориентации являются психическим образованием, выражают

единство эмоциональных и интеллектуальных компонентов личности и характеризуются

наличием ряда жизненных смыслов. В. Франкл отмечал: «Смысл-это всякий раз также и

конкретный смысл конкретной ситуации. Это всегда «требования момента». В.Э.

Чудновский исходит из того, что «в основе структуры смысла жизни лежит иерархия

смыслов, соотношение «больших» и « малых» смыслов. Иерархия структуры смысла

жизни является системой, динамика которой зависит от социальных обстоятельств,

индивидуальных и возрастных особенностей личности и субъектной активности человека.

В своем лонгитюдном исследовании мы попытались выявить динамику

смысложизненных ориентаций человека с 17-18 лет до 27-28. Этот период называется

ранней стадией взросления (18-30 лет). В литературе существует мнение, что средний

период взросления – 30-45 лет, поздний – 45-50 лет и предпенсионный – 50-55 лет для

женщин, 55-60 лет для мужчин. Исследование длилось десять лет и характеризовалось

включением участников эксперимента во все виды социальной активности, проявлением

самостоятельности в выборе жизненного пути. В качестве испытуемых были школьники

выпускных классов двух московских школ, которые потом могли стать студентами Вузов,

работать и создавать собственную жизнь. После школы они стоят на пороге выбора.

Мы встречались ежегодно на вечерах встречи в школе. В начале экспериментальной

работы было 68 человек, но в этом году участвовало 52 человека.

В процессе исследования с разными промежутками во времени участники

эксперимента отвечали на одни и те же анкеты. В исследовании использовались

различные анкеты, начиная с анкеты «О смысле жизни» В.Э. Чудновского.

Анкеты обычно содержали разные вопросы, но первые вопросы всегда проясняли

понимание участниками понятия смысл жизни. Следует отметить, что раскрытие понятий

совершенствуется с возрастом и жизненным опытом участников. Первоначально

участники эксперимента объединяли смысл жизни и цели в жизни. Многие особенно не

задумывались еще над этими вопросами в жизни, не соотносили сиюминутные цели со

смыслом жизни вообще и своего, в частности. Постепенно с приобретением жизненного

121

опыта в ответах появляется дифференциация понятий смысл жизни и цель в жизни.

Ответы более взрослых участников характеризуются философствованием на тему смысла

жизни и акме. «Смысл жизни – это сама жизнь», «Мы живем в этой жизни один раз и надо

добиться чего-то в этой жизни. У каждого свое предназначение. Надо только его понять.

Для этого даются цели, которые ведут к смыслу жизни». Среди множества ответов можно

выделить основные группы.

А) Смысл жизни в том, что я живу. (10% - 14%)

Б) Смысл жизни в том, чтобы помогать близким и друзьям (28% - 13%)

В) Смысл жизни в деятельности (25% - 29%)

Г) Смысл жизни в понимании и общении с своими близкими (22% - 11%)

Д) Смысл жизни в достижении результата (15%- 33%)

Первые данные, полученные в начале исследования, говорят об ориентации

участников на общение с близкими (28%), крепкую связь с семьей, стремление к

общению(22%) и интересной работе, учебе (25%).

После приобретения нашими участниками жизненного опыта процентные

показатели меняются: повышается ценность жизни (14% -21%), а круг общения сужается

(13% и 11%).

В начале эксперимента участники отмечали, что живут для родителей, любимого,

любимой, друзей (59%), а 20% - живут для себя, остальные не думали на эту тему. «Мне

надо помогать сестре. Потом я пойду учиться в Вуз». «Главное, чтоб были родители

живы, а я буду работать». «Надо помочь любимому. Он обучается за деньги на платном

факультете, потом я». «Я с друзьями буду решать свои планы на будущее». «Живу ради

родных и близких людей. Им без меня будет плохо». «Хочу получить профессию и

порадовать своих родителей, которые мне помогали всю жизнь». «Хочу что-нибудь

сделать для других людей в обществе».

Участники эксперимента выделяют только членов своей семьи (детей, родителей,

жену, мужа), нуждающихся в помощи, и больше пишут не просто об общении, а о

ценности взаимопонимания с близкими.

Через четыре года при ответе на эти вопросы была зафиксирована ориентация

участников на себя (61%) в большей степени, чем на взаимодействие с окружающими. «Я

живу для себя. Хочу многого добиться в жизни». «Родители старые и мне помогать не

могут. Надо добиваться самому». «Хочу в жизни много повидать, потом буду строить

семью». «Каждый живет своей жизнью. Надо строить свои планы и стремиться к их

реализации».

В конце нашего экспериментального исследования эти участники, уже создавшие

свою семью, имеющие детей или пока только стремящиеся построить ее в будущем,

осознают ценность общения, взаимопонимания и поддержки окружающих в этом мире. 64

% участников живут ради детей, семьи, старых родителей, которым надо помогать, ради

друзей и родных. Одиночество в перспективе пугает некоторых участников. « Надо жить

дружно с близкими и помогать, тогда и тебе помогут в трудную минуту жизни». « Смысл

моей жизни в моих детях». «Живу, работаю, кручусь ради моей семьи». «Моя дочь и ее

будущее – главное в моей жизни».

Однако, 36% участников считают, что пора жить для себя: «Родителей нет, а дети

вырастут сами. Есть детские сады, школы. Надо подумать и о себе». «У меня была семья,

есть дети. Было счастье и трудности. Я свой план выполнила». «Жизнь пролетит быстро, а

я еще мало видела в жизни. Хочу путешествовать и испытать акме». «В разные

промежутку времени по жизни надо ставить различные цели, тогда все успеешь в этой

жизни».

На протяжении десяти лет волнообразно меняется отношение к себе и другим

людям, к обществу. «Сначала я жила для родителей, - пишет одна участница, - они старые,

им надо помочь. Потом для себя. Надо строить собственную семью. Потом для любимого

и дочери, а сейчас надо подумать о себе. Хожу в фитнес – клуб, отдыхаю». «Раньше я

122

много работал. Надо было заработать денег брату на учебу, родителям на лекарство, а

сейчас думаю о собственной жизни и решил поступить на заочку. Летом первый раз за

восемь лет поехал отдыхать».

В первые годы нашего эксперимента осознание участниками смысложизненных

ориентаций сводилось к формулированию целей жизни на ближайшие год – два. В

дальнейшем цели выстраивались на три-четыре года жизни. Следовательно, это не

смыслы жизни, а цели в жизни и смысложизненные ориентации. Большинство ответов

начиналось со слов: «Я буду поступать в ВУЗ....», «Я хочу поступить на работу», « Я хочу

любить и быть любимой»,

Смысложизненные ориентации всегда обращены в будущее, но мало кто ценит

настоящее время, которое нам дает стартовые возможности.

Ответы участников на протяжении ряда лет показали, что многим трудно осознать

собственную жизнь в настоящем времени. Их жизнь на момент опроса не представляла

для них интереса. Только 21% участников были довольны своими успехами, а остальные

обращались к будущему и строили перспективные планы. Иллюзия построения своего

будущего без опоры на сегодняшний багаж знаний, умений, навыков, способностей,

возможностей затрудняет реализацию действительных целей и смыслов в жизни. Только с

возрастом человек начинает ценить собственную жизнь, здоровье, мелкие радости жизни,

ценность общения, умеет выносить положительный опыт из собственных неудач.

Взаимоотношения людей с обществом и близкими меняются на протяжении жизни.

Все ответы участников продемонстрировали связь смысложизненных ориентации с

деятельностью человека. Нет смысложизненных целей в созерцании. С возрастом

осознается не только ценность деятельности человека (49%), но и результат этой

деятельности (73%). Многие участники пишут: «Главное в этой жизни – не просто работа

и профессия, а чего ты достиг, что открыл, изучил, построил свое дело, сделал карьеру»

(27 лет). «В процессе жизни важен результат труда, иначе можно всю жизнь копать землю

лопатой. Только результат может быть смыслом в жизни» (28лет). «Мы живем ради

результата, что каждый сделал в этой жизни для себя, других и этого мира».

Представим процентные данные по основным целям. Сначала (17-18 лет) участники

хотели поступить в Вуз и получить профессию(72%), хорошую работу (61%), любовь - (у

56% участников), открыть свое дело (48%), получить радости жизни и путешествия (37%).

С возрастом эти данные сильно менялись. «Главное – это не образование, а

получить хорошую работу. Надо иметь диплом, но он не определяет направление в

жизни». Работа как смысл жизни передвигается на первое место (87%). Образование своей

семьи и дети занимают второе место (81%). Иногда они меняются местами. «Главное в

жизни – семья, особенно для женщины. Если есть семья и дети, то в этом смысл жизни».

Радости жизни и путешествия - на третьем месте (48%). « В жизни иногда очень трудно

добиться цели. Когда ее добился, получаешь удовлетворение, но надо потом отдыхать».

«Мы плохо умеем отдыхать. Надо путешествовать. Это может стать смыслом жизни».

Стремление к познанию, обучение новой профессии у 29% участников. «Кризис нас

заставляет опять учиться, но учиться не является смыслом в жизни, а только достижение

хорошей работы».

Последние два года исследования продемонстрировали стремление участников не

только к результату деятельности, а к творческому процессу в труде. «Я хочу открыть

свое предприятие», «Я хочу работать творчески и самостоятельно». «Главное – что-то

самому создать – в этом смысл жизни».

Смена смысложизненных ориентаций на протяжении ранней стадии взросления

показала, что одни участники отмечают эту смену как положительный момент.

«Смысложизненные цели постепенно подводят нас к самому смыслу жизни. Мы

понимаем, ради чего явились на свет». « Когда мы добиваемся результата, тогда получаем

удовлетворение от жизни». « Много целей достиг – много счастья и радости». «Человеку

трудно сразу определить смысл жизни. Надо постепенно к нему подходить на протяжении

123

всей жизни. Я думаю, что смысл жизни у меня через 10 лет сильно поменяется. Сейчас я

довольна своей жизнью. Я поступила в Вуз и у меня есть любимый человек. Я счастлива».

Другие участники считают, что наличие множественных целей отвлекает нас от

главного смысла жизни. «Я считаю, что плохо, когда есть промежуточные цели в жизни.

Это отвлекает нас от главной цели в жизни. Мы распыляемся, хватаемся за все и не

получаем в результате счастья –акме». «Достижение главного смысла в жизни дает акме, а

мы только радуемся своим успехам в достижении мелких целей». «Нас не учат смыслу

жизни. Человек к смыслу приходит сам и очень долго идет к этому осознанию». ногие

участники отмечают постепенное формирование смысла у человека через позитивные

результаты в достижении сиюминутных целей жизни и наращивании собственного

потенциала для преодоления трудностей жизни в достижении смысла.

Отвечая на вопросы о путях формирования смысла жизни человека, участники

отмечали значимость общения и доверительных разговоров с людьми (32% - 54%) « В

школе нас учили разным предметам, но не говорили о смысле жизни. Ставили перед нами

сиюминутные цели: сдать ЕГЭ, написать сочинение, поступить в Вуз». «Родители

требовали осуществления смысложизненных целей так, как они это понимали. Меня не

спрашивали о смысле жизни». «Только с друзьями и близкими людьми можно поговорить

о смысле жизни. Они серьезно могут выслушать и дать совет». Участники эксперимента,

имеющие определенный жизненный опыт, отмечают сильное влияние жизненных

трудностей и проблем на формирование и осознание собственного смысла в жизни (26-28

лет). «Когда меня бросил любимый, и я осталась с ребенком одна, то поняла, что плохо

построила свою жизнь. Главное – это вырастить теперь хорошего сына, дать ему здоровье,

образование, помочь в жизни». «Сейчас у меня нет родителей, которые всегда меня

понимали и поддерживали. Надо думать самой, как дальше жить. Строить свои планы и

ставить себе цели в жизни». «Я не люблю свою работу. И там трудно реализоваться. Надо

думать, как жить дальше». «Кризис заставил меня пересмотреть всю свою жизнь и начать

ставить другие цели в жизни».

Ответы учащихся на протяжении десяти лет показывают, что смысл жизни возникает

в процессе преодоления трудностей, при внутриличностном конфликте, под воздействием

внешних сложных обстоятельств. Обретение смысла жизни и построение

смысложизненных ориентаций всегда эмоционально окрашено для человека. Часто

проявляются положительные эмоции при формировании целей, смыслов и их достижения,

но иногда видно, что человек добивается цели назло другим людям.

Эрих Фромм в книге «Иметь или быть» пишет, что мы становимся свободными,

сильными, разумными, счастливыми и психически здоровыми людьми в той мере, в какой

достигаем оптимального развития. И это развитие зависит не от обладания

материальными вещами, а от поисковой, творческой деятельности ради себя и ради

других людей.

С возрастом многие участники отмечали, что наличие смысла жизни или просто

целей помогает быть уверенными в себе, позволяет быть сильными, самостоятельными и

способными преодолевать жизненные трудности. «Когда я понял, ради чего живу, то стал

спокойнее и увереннее в своих силах». «Когда я думаю о смысле жизни, я могу

планировать свою судьбу».

Для стадии ранней взрослости характерно наличие разнообразных

смысложизненных ориентаций и целей. Смысложизненные ориентации быстро сменяют

друг друга, уступая место более стабильным целям жизни. Осознание смысла жизни

осуществляется в конце периода, когда человек проходит через преодоление

определенных трудностей жизни, в процессе решения внутриличностных или

межличностных конфликтов. На стадии овладения ролью взрослого человека смысл

жизни определяется в результате выбора жизненного пути, построении своей судьбы.

124

Интересно, как изменятся смысложизненные ориентации этих участников через

десять, двадцать и более лет? Испытает ли кто-нибудь из них не просто удовлетворение от

достигнутых целей, а достигнет акме в процессе своей жизни?

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МУЖЧИН-ОТЦОВ

Я.С. Сунцова, г. Ижевск

В последнее десятилетие работодатели среди множества претендентов на вакантную

должность все чаще отдают предпочтение мужчинам, имеющим семью и, самое главное,

детей. Поэтому очень часто отцовство выступает в качестве важного фактора в карьерном

росте мужчины. Объектом нашего исследования являлись личностные особенности и

смысложизненные ориентации, предметом – личностные особенности и

смысложизненные ориентации мужчин-отцов.

Гипотеза исследования заключалась в том, что 1) у мужчин-отцов в большей степени

будут проявляться эмоционально-волевые личностные особенности, а у мужчин-не отцов

коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия; 2) у мужчин-

отцов смысложизненные ориентации (цели в жизни, процесс жизни, результативность

жизни, локус контроля – Я, локус конроля – Жизнь, общий показатель ОЖ) будут иметь

более высокий уровень выраженности.

Цель исследования: изучить личностные особенности и смысложизненные

ориентации мужчин-отцов. В исследовании были использованы: щестнадцатифакторный

личностный опросник Р. Кеттелла, методика изучения смысложизненных ориентаций

Д.А. Леонтьева.

Испытуемые: мужчины в возрасте от 23 до 28 лет в количестве 40 человек (20

мужчины-отцы, 20 – мужчины-не отцы). По результатам анализа показателей личностных

особенностей двух групп испытуемых («отцов» и «не отцов») были получены следующие

результаты.

Испытуемые, представленные в первой группе («отцы»), имеют высокие показатели

по следующим шкалам: В (низкий интеллект - высокий интеллект), F (сдержанность-

экспрессивность), G (подверженность чувствам - высокая нормативность поведения), N

(прямолинейность-дипломатичность), Q3 (низкий самоконтроль-высокий самоконтроль),

Q4 (расслабленность-напряженность), и низкие показатели по шкалам Е (подчиненность -

доминантность), L (доверчивость-подозрительность), О (уверенность в себе -

тревожность), Q1 (консерватизм-радикализм), Q2 (конформизм-нонконформизм).

То есть мужчины-отцы характеризуются высоким интеллектом, абстрактностью

мышления, дипломатичностью в общении, умением вести себя в обществе, искренностью

в отношениях, настойчивостью в достижении целей. Высокие показатели по этим шкалам

говорят о высоком самоконтроле, добросовестности, упорстве, ответственности,

решительности, повышенной мотивации, осторожности. Данная группа мужчин

контролируют свои эмоции и поведение, соблюдают моральные стандарты и правила, они

собраны, активны, несмотря на утомляемость, легко ладят с людьми, не самостоятельны,

безынициативны, консервативны, имеют установившиеся взгляды, самоуверенны.

Испытуемые, представленные во второй группе («не отцы») имеют высокие

показатели по шкалам В (низкий интеллект - высокий интеллект), Е (подчиненность -

доминантность), Н (робость-смелость), I (жесткость-чувственность), L (доверчивость-

подозрительность), Q1 (консерватизм-радикализм), Q2 (конформизм-нонконформизм), Q4

(расслабленность-напряженность); низкие по шкалам F (сдержанность-экспрессивность),

G (подверженность чувствам - высокая нормативность поведения), N(прямолинейность-

дипломатичность), О (уверенность в себе - тревожность), Q3 (низкий самоконтроль-

высокий самоконтроль).

Полученные результаты говорят об их высоких умственных способностях, высоком

самомнении, самоуверенности, агрессивности, упрямстве. Данной группе мужчин

характерны следующие черты доминирование, раздражительность, конфликтность,

125

своенравность, ревнивость, смелость, авантюризм, импульсивность, беззаботность,

энергичность, самостоятельность, ветреность, ненадежность, слабое чувство порядка. Они

требуют восхищения и внимания от окружающих, проявляют явный интерес к другому

полу, не нуждаются в поддержке других людей.

Дальнейший анализ смысложизненных ориентаций показал, что испытуемые,

представленные в первой группе («отцы»), имеют по шкалам «Результативность жизни» и

«Общий показатель ОЖ» высокие показатели, по остальным шкалам – средние. Это

свидетельствует об их удовлетворенности пройденным отрезком жизни, об ощущении

большой осмысленности прожитой ее части, ее продуктивности.

Испытуемые, представленные во второй группе («не отцы»), по шкале

«Результативность жизни» имеют низкий показатель при высоком «Общем показателе

ОЖ», что присуще человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Говорит об

отсутствии в жизни испытуемых целей в будущем, отсутствии смысла направленности и

временной перспективы.

Анализ результатов исследования с помощью непараметрического U-критерия

Манна-Уитни позволил выявить значимые различия между двумя группами мужчин в

уровне выраженности показателей личностных особенностей и смысложизненных

ориентаций.

Так для мужчин отцов более присущи такие личностные особенности как

подчиненность (р ≤ 0,001), экспрессивность (р ≤ 0,001), высокая нормативность поведения

(р ≤ 0,001), робость (р ≤ 0,001), жесткость (р ≤ 0,001), доверчивость (р ≤ 0,001),

практичность (р ≤ 0,001), дипломатичность (р ≤ 0,001), консерватизм (р ≤ 0,001),

конформизм (р ≤ 0,001), высокий самоконтроль (р ≤ 0,001). По особенностям

смысложизненных ориентаций мужчины отцы значимо отличаются от мужчин не отцов

преобладанием таких показателей как общая осмысленность жизни (р ≤ 0,001), цели в

жизни (р ≤ 0,001), результативность жизни (р ≤ 0,001), а также мужчины отцы уважают

себя больше, чем мужчины не отцы (р ≤ 0,006).

То есть мужчины-отцы более склонны уступать другим, они чаще берут на себя

вину, им более свойственны тактичность, почтительность, покорность; они

жизнерадостны, энергичны, для них важны социальные контакты, они искренни в

отношениях между людьми; у мужчин отцов также наблюдается осознанное соблюдение

норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, точность, ответственность,

деловая направленность; однако они не всегда уверены в своих силах, большому

обществу предпочитают одного-двух друзей; им свойственны рассудочность,

реалистичность суждений, практичность, а также с одной стороны, некоторая жесткость

по отношению к окружающим, с другой, благожелательность по отношению к людям,

терпимость. Мужчины-отцы боле практичны, добросовестны; проницательны;

характеризуются консервативностью, устойчивостью по отношению к трудностям,

ориентируются на социальное одобрение; у них развитый самоконтроль, точность

выполнения социальных требований, они хорошо контролируют свои эмоции и

поведение, доводят дело до конца.

Мужчины-отцы более нацелены на будущее, цели в будущем придают их жизни в

настоящем осмысленность, направленность и временную перспективу, они более

удовлетворены самореализацией и результативностью своей жизни.

Мужчины-не отцы значимо отличаются от мужчин отцов преобладанием таких

личностных особенностей как: доминантность (р ≤ 0,001), сдержанность (р ≤ 0,001),

подверженность чувствам (р ≤ 0,001), смелость (р ≤ 0,001), чувствительность (р ≤ 0,001),

подозрительность (р ≤ 0,001), мечтательность (р ≤ 0,001), прямолинейность (р ≤ 0,001),

радикализм (р ≤ 0,001), нонконформизм (р ≤ 0,001), низкий самоконтроль (р ≤ 0,001).

То есть мужчины-не отцы более властны, независимы, самоуверенны, упрямы, чем

мужчины отцы, свой образ мыслей они склонны считать законом для себя и окружающих;

они склонны многое усложнять; проявляют непостоянство, подвержены влиянию случая и

126

обстоятельств, не проявляют усилий по выполнению групповых требований и норм;

отличаются социальной смелостью, активностью, готовностью иметь дело с незнакомыми

обстоятельствами и людьми; но в то же время стремятся к покровительству;

характеризуются подозрительностью, завистливостью, высоким самомнением;

ориентированы на свой внутренний мир; непосредственны в поведении; критически

настроены, стремятся быть в курсе информации; предпочитают собственные решения; не

беспокоятся о выполнении социальных требований, не всегда дисциплинированны.

Можно видеть, что многие личностные особенности у «отцов» и «не отцов»

противоположны, а также у мужчин-отцов удовлетворенность собой, осмысленность

жизни выше по сравнению с мужчинами, у которых детей нет.

Существенной разницы между процессом жизни, локусом контроля-Я и локусом

контроля-жизнь в группах мужчин-отцов и мужчин-не отцов выявлено не было. То есть,

процесс жизни (интерес, эмоциональная насыщенность жизни) переживаются ими

абсолютно одинаково вне зависимости от отцовства, точно также как и представление о

себе как о сильной личности, способной контролировать свою жизнь, свободно принимать

решения и воплощать их в жизнь.

Таким образом, в ходе проведенного исследования было выявлено:

1. Мужчины-отцы более склонны уступать другим, они чаще берут на себя вину, им

свойственны тактичность, почтительность, покорность; они жизнерадостны, энергичны,

для них важны социальные контакты, они искренни в отношениях между людьми; у

мужчин отцов также наблюдается осознанное соблюдение норм и правил поведения,

настойчивость в достижении цели, точность, ответственность, деловая направленность;

однако они не всегда уверены в своих силах, большому обществу предпочитают одного-

двух друзей; им свойственны рассудочность, реалистичность суждений, практичность, а

также с одной стороны, некоторая жесткость по отношению к окружающим, с другой,

благожелательность по отношению к людям, терпимость. Мужчины-отцы боле

практичны, добросовестны; проницательны; характеризуются консервативностью,

устойчивостью по отношению к трудностям, ориентируются на социальное одобрение; у

них развитый самоконтроль, точность выполнения социальных требований, они хорошо

контролируют свои эмоции и поведение, доводят дело до конца.

2. Мужчины-не отцы властны, независимы, самоуверенны, упрямы, чем мужчины-

отцы, свой образ мыслей они склонны считать законом для себя и окружающих; они

склонны многое усложнять; проявляют непостоянство, подвержены влиянию случая и

обстоятельств, не проявляют усилий по выполнению групповых требований и норм;

отличаются социальной смелостью, активностью, готовностью иметь дело с незнакомыми

обстоятельствами и людьми; но в то же время стремятся к покровительству;

характеризуются подозрительностью, завистливостью, высоким самомнением;

ориентированы на свой внутренний мир; непосредственны в поведении; критически

настроены, стремятся быть в курсе информации; предпочитают собственные решения; не

беспокоятся о выполнении социальных требований, не всегда дисциплинированны.

В ходе проведенного исследования выдвинутые гипотезы нашли свое частичное

подтверждение.

ВЗАИМОСВЯЗИ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И

ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ УРОВНЯ АРТЕРИАЛЬНОГО ДАВЛЕНИЯ

У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ

Г.О.Самсонова, Ю.Л.Веневцева, А.Х. Мельников, Ю.С.Клюева, А.А.Саулин, г. Тула

Психосоциальная адаптация в период обучения в вузе является важным фактором

реализации потенциала личности молодых людей, а ее взаимосвязь с оптимальным

уровнем здоровья определяет возможности гармоничного развития студента, обретения

жизненных смыслов и движения к акме. Одним из признаков понятия «здоровье

человека» считается именно гармоническое единство биологических и социальных

127

качеств, обусловленных взаимодействием генотипа и среды (Волохонский А.Г., 1971;

Жирмунский А.В., 1982). Поддержание оптимального психосоциального статуса при

своевременной коррекции функционального состояния согласуется с моделью

современной интегративной медицины по сохранению здоровья здорового человека

(Зилов В.Г., 2004). В рамках этой концепции составными компонентами состояния

человека, определяемого как гармоническое, являются целесообразные проявления

симметрии и их качественные ритмические изменения при сохранении вектора развития

(Чермит К.Д., 1994). В настоящее время установлена прогностическая значимость

проявлений симметрии для оценки уровня здоровья и напряженности адаптации, в том

числе психосоциальной.

С целью сравнительного анализа взаимосвязей психосоциального статуса и

клинических проявлений асимметрии уровня артериального давления (АД) у практически

здоровых лиц молодого возраста в Лаборатории мониторинга здоровья Тульского

государственного университета были обследованы 120 студентов разных специальностей

в возрасте от 18 до 22 лет, разделенных на две группы по 60 человек (30 юношей и 30

девушек), обучающихся соответственно техническим и гуманитарным специальностям.

Комплексное психофизиологическое обследование проводилось с помощью

компьютерной программы Allonic.NET (Тула, 2003-2007), включающей комплекс

Валеоскан (вопросы анамнестического, поведенческого, гигиенического и социального

характера, оценка уровня активированности, здоровья, циркадианного хронотипа) и 9

тестов для оценки психофизиологического статуса. Студентам были проведены измерения

систолического АД (САД), диастолического АД (ДАД) на правой и левой руке, частоты

сердечных сокращений (ЧСС) (A&D Medical UA-787), а также анализ вариабельности

сердечного ритма (ВСР) (Кардиовегетотестер, МБН, Москва, 2005) в фоне в течение 5

мин. Статистическая обработка результатов проводилась с оценкой достоверности

различий по методу Стьюдента (Excel 11.0) и методом корреляционного анализа с

оценкой достоверности коэффициентов корреляции по П.Ф.Рокицкому (1967).

Учитывались только достоверные и высокодостоверные взаимосвязи.

По данным корреляционного анализа, разница показателей САД на правой и левой

руке была наиболее выражена у юношей с высоким уровнем психоэмоционального

напряжения. При этом у студентов технических специальностей, положительно

относящихся к употреблению алкоголя, по данным анализа ВСР выявлено повышение

активности симпатического звена регуляции, а у студентов гуманитарных

специальностей, при выраженности черт утреннего хронотипа, – повышенная ЧСС и

жалобы на болезни сердечно-сосудистой системы.

Для студенток технических специальностей с асимметрией показателей САД

характерны не только повышенное психоэмоциональное напряжение, но и сниженный

уровень логического мышления. Они предъявляют жалобы на быструю утомляемость и

головные боли, что может быть связано как с их проживанием в общежитии и

необходимостью работать, так и с регулярным курением. По данным психологического

тестирования у них выявлены нервное переутомление, беспокойство, разочарованность,

потребность в сочувствии. Студентки гуманитарных специальностей также регулярно

курят; для них характерно снижение концентрации внимания и показателя

врабатываемости по данным корректурной пробы. Анализ ВСР у всех девушек с

асимметрией САД, как и у юношей, показал повышение активности симпатического звена

регуляции.

Разница показателей ДАД на правой и левой руке характерна для юношей с высоким

уровнем активированности и тревожности, что опосредовано укорочением длительности

индивидуальной минуты и продвижением коричневого цвета к началу ряда в цветовом

тесте М.Люшера (ЦТЛ). Для студентов технических специальностей аффилиативная

потребность и протестные реакции не являются актуальными, но они регулярно

употребляют крепкие спиртные напитки, что может являться причиной ухудшения ряда

128

гностико-мнестических показателей – снижения уровня зрительной памяти и

избирательности внимания по данным теста «Последовательность образов» и пробы

Мюнстерберга. Кроме того, у них увеличено количество ошибок в первой и последней

трети корректурной пробы, что говорит о снижении врабатываемости и повышении

истощаемости нервных процессов, а по данным анализа ВСР повышен уровень

активности парасимпатического звена регуляции.

Для студенток технических специальностей с асимметрией показателей ДАД

протестные реакции также не являются актуальными, однако они испытывают трудности

психосоциальной адаптации – неудовлетворенность отношениями в учебной группе и с

преподавателями. У этих девушек на фоне регулярного употребления алкоголя снижен

уровень логического мышления. По данным анализа ВСР у них, как и у юношей, выявлена

повышенная активность парасимпатического звена вегетативной регуляции. Студентки

гуманитарных специальностей низко оценивают свой уровень здоровья, отмечают

снижение работоспособности, в стрессовой ситуации склонны обвинять себя.

Информативными в плане оценки напряженности психосоциальной адаптации

молодых людей были также показатели повышения САД и ДАД справа или слева. Так, у

юношей с повышенным ДАД выявлено снижение работоспособности, а для девушек с

повышенным САД характерен комплекс психосоциальных проблем –

неудовлетворенность отношениями со сверстниками и преподавателями, трудности в

обучении, увеличение стресс-индекса по данным анализа ВСР.

В целом асимметрия АД может быть опосредована функциональным состоянием

молодых людей, психосоциальным статусом, характером умственных нагрузок и

гендерными различиями.

Так, асимметрия САД у юношей и девушек была выявлена при таком комплексе

психосоциальных проблем, как неудовлетворенность отношениями со сверстниками и

преподавателями, регулярное курение и употребление алкоголя, а также высокий уровень

психоэмоционального напряжения на фоне повышения активности симпатического звена

вегетативной регуляции. Кроме того, асимметрия САД была характерна для студенток

технических специальностей со снижением уровня логического мышления, совмещающих

учебу и работу, а также для студенток гуманитарных специальностей с низким уровнем

концентрации внимания.

Асимметрия ДАД отмечена у студентов с высоким уровнем психоэмоционального

напряжения и активированности при повышении активности парасимпатического звена

вегетативной регуляции. При этом у студентов и студенток гуманитарных специальностей

общими показателями недостаточности психосоциальной адаптации являются трудности

в обучении, а у студентов и студенток технических специальностей – регулярное

употребление крепких спиртных напитков, приводящее к ухудшению ряда гностико-

мнестических показателей: уровня логического мышления у девушек и концентрации

внимания у юношей.

Выявленные взаимосвязи трудностей психосоциальной адаптации и гностико-

мнестических показателей с функциональным состоянием молодых людей, в частности с

проявлениями асимметрии АД, указывают на необходимость своевременной коррекции

функционального состояния. По нашим данным, эффективная коррекция асимметрии АД

возможна с применением методов арома- и музыкотерапии, что может помочь студентам

и в оптимизации показателей психосоциальной адаптации.

ОСОБЕННОСТИ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ЛЮДЕЙ ПОЗДНЕГО

ВОЗРАСТА (НА ПРИМЕРЕ РАБОТАЮЩИХ И НЕРАБОТАЮЩИХ

ПЕНСИОНЕРОВ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ)

К.Г. Сердакова, г. Москва

С древнейших времѐн вопросом о смысле своего существования задавались многие

люди, но актуальность проблемы поиска смысла жизни со временем не исчезает,

129

наоборот, всѐ более остро ощущается потребность в ответе на данный вопрос, особенно в

периоды кризисов. Одним из таких кризисов является кризис идентичности позднего

возраста, где основным противоречием является выбор между интегральностью,

мудростью, целостностью личности и распадом, отчаянием. Ведущей деятельностью на

данном возрастном этапе является реконструкция жизненных смыслов – этим и обоснован

выбор нашей темы.

Особенности психологического развития человека в пожилом возрасте складываются

из нескольких факторов, которые, хотя и относятся к разным категориям психологической

науки, а порой и других наук, тем не менее тесно взаимосвязаны в своѐм влиянии на

каждый период жизни человека. Речь идет, прежде всего, о фундаментальном вопросе

смысла жизни, социальных ролях, адаптации и других. Некоторые из них изучены

достаточно хорошо, другие (в частности, вопрос о смысле жизни) – значительно хуже,

хотя их значимость, особенно в последние годы, в связи с повышением числа пожилых

людей в нашей стране, существенно возрастает.

Для нас, как для исследователей такого непростого вопроса, оказалось очень важным

представление о том, что нет правильного либо неправильного смысла (это равносильно

«правильной» и «неправильной» жизни), но есть осознанное или неосознанное

стремление человека оценить то, что происходило и происходит. И эта оценка влияет на

переживание удовлетворѐнности и неудовлетворѐнности жизнью, на еѐ

продолжительность наполненность. Основным критерием этого оценивания является

личностная организация и духовное развитие человека, уровень его сознания и

рефлексивных умений1.

В данной работе на основе анализа литературных источников были рассмотрены

возрастно-психологические особенности людей позднего возраста в контексте различных

периодизаций, понятия старости и смысла жизни, а также характеристики личности людей

на поздних этапах онтогенеза.

Была сформулирована следующая гипотеза: особенности смысложизненных

ориентаций людей позднего возраста имеют качественное своеобразие, определяемое

социально-психологическими факторами, такими как: включѐнность в производственную

деятельность, специфика локализации контроля.

Проведенный теоретический анализ и эмпирическое исследование позволило прийти

к следующим выводам:

1. На современном этапе особое значение приобретает задача изучения

смысложизненных ориентаций именно на поздних этапах онтогенеза, т.е. в старости.

Также исследуются различные аспекты смысла жизни и старости. Однако возрастной

аспект феномена смысла жизни, особенно в контексте поздних этапов онтогенеза, изучен

недостаточно.

2. Проведѐнный сравнительный анализ смысложизненных ориентаций людей

позднего возраста в группах работающих и неработающих пенсионеров показал, что

смысложизненные ориентации людей позднего возраста включенных в

профессиональную деятельность имеют отличие от смысложизненных ориентаций людей

позднего возраста не включенных в профессиональную деятельность.

3. Наиболее значимые различия были выявлены в показателях Локуса контроля – Я и

Локуса контроля – Жизнь. У работающих пенсионеров показатели по данным параметрам

выше, чем у неработающих пенсионеров.

1 Психология зрелости и старения. Ежеквартальный научно-практический журнал №3 (15), осень, 2001 г.,

М.: Центр Геронтолог, - С. .99.

130

Раздел IV. Социореабилитационные аспекты проблемы смысла жизни

ПОМОГАЮЩЕЕ ДЕЙСТВИЕ КАК РЕАЛИЗАЦИЯ СМЫСЛА ЖИЗНИ

М.Н. Наконечная, г. Нежин, Украина

Помогающее действие отличается от всех иных своей направленностью не на

предмет, а на другого человека. Причем истинная помощь другому будет состоять в том,

чтобы вывести личность в состояние субъектности, когда она сама будет брать на себя

ответственность и активно разрешать возникающие перед ней проблемы.

Помогающее действие может рассматриваться как реализация смысла жизни

человека, когда преобладающей является альтруистическая мотивация, желание

бескорыстно помочь другому.

Эрих Фромм пишет: «Присущее человеку стремление к единению с другими

коренится в специфических условиях существования рода человеческого и является одной

из самых сильных мотиваций поведения человека»[1; с.126]. Решая дилемму обладания и

бытия, Э.Фромм расматривает стремление отдавать, делиться с другими, жертвовать

собой, которое, по его мнению, подавляется из-за доминирования в обществе рыночного

социального характера. Тенденция быть (отдавать, жертвовать собой) является

специфически человеческой потребностью, вызванной желанием преодолеть одиночество

через единение с другими.

Помощь другому как выведение его в состояние субъектности возможна при условии

открытости двух личностных систем, где индивиды – это не самоопределяющиеся

субъективности, изолированные в заброшенности своего существования, а субъекты. Они

готовы в взаимодействию и развитию, обмену личностными смыслами и обоюдной

ответственности, деятельности по созиданию новой ситуации (в частности,

трансформации ситуации из одной по типу коммуникации ―Я – Я‖ в сотрудничество,

исходящее из единства ―Мы‖, пусть даже это единство недолговечно и подчинено

предельно четкой и конкретной цели).

Помогая другому, человек воздействует на этого другого и при этом изменяет себя

самого. Таким образом, помощь другому как средство развития личности предполагает

такие основные моменты:

1.опосредованность развития деятельностью помощи;

2.воздействие на другого – осознание этого воздействия – изменение себя;

3.направленность на развитие, самореализацию, самоэффективность и

самодостаточность помогающего субъекта.

Помощь другому – это аспект межличностного взаимодействия, включающий в себя

элементы социального познания, коммуникативных связей и совместно-распределенной

деятельности. Атрибутивной характеристикой помощи другому является выведение

последнего в состояние субъектности. Это состояние предполагает личностную

включенность обоих участников коммуникации в процесс взаимодействия. Мы

действительно помогаем, когда заставляем другого становиться личностью, субъектом,

сознательным участником изменения себя и социума. Другой становится автором

собственного переживания ситуации, творцом неповторимого и особенного произведения

– одного из шедевров собственной жизни, - преодолевая, изменняя, изменняясь, созидая.

Но для того, чтобы вывести другого в состояние субъектности, нужно самому

выступить субъектом, причем в двойном смысле: как субъект собственной жизненной

ситуации и как субъект помогающий, рефлексирующий на затруднения в жизненной

ситуации другого и жаждущий совместно найти конструктивный выход из ситуации.

Помощь другому – явление творческое. Из проблемной ситуации другого созидается

конструктивное понимание и преобразование действительности из менее совершенной в

более совершенную.

Помогающее действие как реализация смысла жизни - это лишь одна из множества

возможных ситуаций, где раскрывается смысл человеческой жизни. Реализация смысла

131

жизни в конструктивной деятельности помощи другому – это акт, направленный на

саморазвитие человека и на совершенствование социальной микросреды и общества в

целом.


1. Фромм Э. Иметь или быть? Ради любви к жизни. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 384 с.

ПРОБЛЕМА СМЫСЛОУТРАТЫ У ТАНЦОВЩИКОВ, ПОКИДАЮЩИХ

СЦЕНУ: ВОЗМОЖНОСТИ РЕАБИЛИТАЦИИ

Т.Д. Морозовская, г. Киев, Украина

Продуктивный период сценической деятельности артистов балета сравнительно

недолог. Тело – главный инструмент их творчества, и поэтому возможность работы на

сцене артиста балета всецело зависит от его физического здоровья, молодости и

соответствия эстетическим канонам балетной субкультуры. Владение искусством танца на

высокопрофессиональном уровне требует целеустремленности, аскетического образа

жизни, полной духовной и физической самоотдачи и призвания. Таким образом,

профессиональная деятельность танцовщика становится целью и смыслом его жизни. В

возрасте около сорока лет - в середине жизненного пути – вследствие естественного

старения тела артист, как правило, вынужден покинуть сцену. В результате у него часто

возникает ощущение своей ненужности, пустоты и бессмысленности жизни – иначе

говоря, экзистенциального вакуума. Фрустрированными оказываются приоритетные

смысловые универсалии – ценности творчества (в привычной для данного индивидуума

форме) и ценности переживания (удовлетворение стремления к социальному одобрению,

к постоянному подкреплению самооценки, к успеху и популярности среди зрителей,

коллег и друзей). Эмоциональное состояние артиста балета, достигшего «пенсионного»

возраста, удивительно верно отражено в известном фильме «Фуэте».

Исследования личности артистов-исполнителей показали, что по сравнению с

актерами, музыкантами и певцами танцовщики оказались самой эмоционально

нестабильной группой. У них обнаружилось ярко выраженное ощущение собственного

неблагополучия, тревога, склонность к депрессии, ипохондрии, низкая самооценка,

недостаток самостоятельности (Вильсон Гленн, 2001).

Свою профессию артисты балета, как правило, выбирают в детстве. Выбирая

наиболее ценное, сужают тем самым спектр возможностей взаимодействия с миром.

Начиная с 9 – 10 лет будущие танцовщики находятся внутри балетной субкультуры

(сначала – училище, потом – театр или ансамбль танца). Необходимость строгой

самодисциплины, стереотипы танцевальных движений, формирующих тело и душу,

увлеченность выбранной профессией, большие физические и эмоциональные нагрузки

оставляют мало возможностей для других видов деятельности. Это таит в себе опасность

сужения горизонта восприятия жизни и отсутствия осознания смысловых альтернатив.

Таким образом, условия профессиональной деятельности танцовщиков и их личностные

особенности осложняют смысловую переориентацию в период окончания

исполнительского творчества и отрицательно влияют на способность справиться со

стрессом, сопутствующим данному этапу жизни. В результате вероятно возникновение

депрессий, неврозов и различных соматических проблем.

В современной психотерапии разработаны способы помощи человеку, находящемуся

в состоянии экзистенциальной фрустрации. Однако танцовщики, заканчивающие свою

сценическую деятельность, обычно не обращаются к соответствующим специалистам до

возникновения серьезных соматических или психических заболеваний. Для повышения

стрессоустойчивости музыкантов известный британский психолог Гленн Вильсон

предлагает вводить в музыкальных колледжах больше общеобразовательных курсов,

затрагивающих специфические для жизни артистов-исполнителей проблемы и

включающих подготовку к преодолению стрессов (Вильсон Гленн, 2001). Однако

включение дополнительных предметов в программу подготовки будущих танцоров в

132

хореографических училищах нецелесообразно вследствие большой учебной нагрузки. Тем

не менее возможно и необходимо в рамках уже существующих дисциплин уделять

специальное внимание проблемам смысла человеческого существования в контексте

«расширения спектра возможностей действия, максимизации потенциальных смыслов,

которые несет в себе ситуация, толерантности к неопределенности…» (Леонтьев, 2005).

Эффективную помощь в преодолении стресса, вызванного окончанием

исполнительского творчества танцора, и в обнаружении новых возможностей

эмоционально осмысленной жизни может оказать танцевально-двигательная терапия.

Танцовщикам интересны, близки и понятны способы восприятия и выражения мыслей и

чувств через музыкальные движения тела в символике художественных образов. Именно

эти способы лежат в основе танцевально-двигательной терапии. Важно, чтобы помощь

оказывалась своевременно, до возникновения болезненных последствий – возможно, даже

в период окончания сценической деятельности, а не после ее завершения. Для того чтобы

человек захотел и смог принять эту помощь, лучше предлагать ее не в форме излечения от

проблем, связанных с профнепригодностью, а как новые интересные возможности

творческой деятельности.

Реабилитация танцоров, страдающих от чувства смыслоутраты, имеет три важных

аспекта. Во-первых, взаимодействие с клиентом должно осуществляться в обстановке

безусловного принятия, тактичного внимания и уважения внутреннего мира данного

конкретного человека. Важно дать почувствовать клиенту, что его индивидуальная

культура уникальна, имеет ценность и равные права и возможности существования рядом

с индивидуальными культурами других. В концепции трансактного анализа типы

общения, которые сответствуют разным периодам такого взаимодействия, определяются

как общение по схемам «Родитель – Ребенок», «Взрослый – Взрослый» и «Ребенок –

Ребенок». Ощущение тепла, уюта и радости дружеского общения станут надежным

убежищем от бурь артистического мира. Это может позволить отдохнуть и уже на этой

стадии восстановить жизненные ориентиры.

Следующий аспект реабилитации – помочь клиенту смириться с прекращением

исполнительской деятельности, принять (не только разумом, но и чувствами)

необходимость и закономерность этого этапа жизни, осознать возможность разного

отношения к произошедшей перемене. В решение данной задачи входит умение увидеть

возможности разных эмоциональных реакций на одно и то же событие (продуктивным

является выражение этих реакций на языке музыки, танца, рисунка),

экспериментирование с изменением своего привычного способа реагирования

(включающее изменение его выражения на языке музыкально-двигательной терапии) и,

наконец, перенос полученного опыта на жизненную ситуацию, ставшую причиной

стресса.

Третий аспект – способствовать осознанию клиентом веера возможностей

деятельности, развитию умения действовать по-разному, не пугаться ситуаций

неопределенности, совершать выбор, осознавая свою ответственность за него и чувствуя

себя свободным субъектом выбора.

Все это поможет человеку выйти на уровень самодетерминации и, используя свой

творческий потенциал, найти новые возможности эмоционально осмысленной жизни.


1. Вильсон Г. Психология артистической деятельности: Таланты и поклонники. – М.,

2001.

2. Леонтьев Д. А. Новые горизонты проблемы смысла в психологии // Проблема смысла в

науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла): материалы международной

конференции. – М., 2005.

3. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник. – М., 1990.

133

ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ СМЫСЛОВ КАК МЕТОД

ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ПРИ ЗАБОЛЕВАНИИ ОЖИРЕНИЕМ

С.В. Алексеева, Н.А.Русина, г. Ярославль

На сегодняшний день количество пациентов страдающих ожирением достигает

таких значений, что оказывается сопоставимым с развитием эпидемий во всем мире. В

таких промышленно развитых странах как США, Великобритания, Германия, Россия

избыточную массу тела имеет более 50% населения. Данное заболевание с трудом

поддается лечению и требует совместных усилий специалистов разных областей, в том

числе психотерапевтов и психологов, т.к. ожирение приводит не только к ухудшению

физического здоровья, но также к снижению психологического и социального статусов

пациентов. Такие люди чаще страдают депрессией, испытывают хроническую усталость,

им сложнее устроиться на работу, часто возникают сложности при пользовании

транспортными средствами, при подборе одежды и т.д. Возникающие при этом

негативные эмоциональные переживания часто ведут к экзистенциальному вакууму и

экзистенциальной фрустрации. Ситуация потери смысла требует от человека активных

усилий, направленных на ее преодоление, на обнаружение новых смыслов, но

актуальность такова, что именно в этот период человеку труднее всего опереться на

собственные ресурсы и занять активную позицию по разрешению проблемы.

Одним из самых распространенных способов преодоления негативных переживаний

является процесс приема пищи, который не разрешает проблемы в корне, но позволяет

временно ослабить напряжение. Еда неосознанно приобретает смысл замещающего

удовлетворения. Она служит для укрепления безопасности, ослабляет боль, компенсирует

недостаток любви, одиночества, нелюбви к себе, разочарования, недовольства собой,

снимает страхи, уменьшает тревогу. В большинстве случаев подобные паттерны

поведения формируются в детстве, приводя к недостатку силы «Я», затем переносятся в

собственные семьи и сохраняются в течение всей жизни. Пища как таковая и процесс ее

приема наделяются особыми смыслами, отражающими представление пациентов о

способности пищи улучшать психоэмоциональный статус. Об этом могут

свидетельствовать такие высказывания пациентов, как «в жизни и так мало радости»,

«живем один раз», «неужели откажу себе любимой в шоколадке», «после того, как поем,

могу расслабиться», «я это заслужила» и т.д. Подобные смыслы приводят в конечном

итоге к ситуации, когда еда становится единственным и сверхценным источником

получения удовольствия и снятия напряжения, и крайне осложняют работу с пациентами

по снижению массы тела.

Другим вариантом, затрудняющим процесс снижения веса, является высокая степень

напряженности незрелых психологических защит, таких как отрицание, позволяющая

людям, страдающим ожирением, искажать травматизирующую их реальность. В

подобных случаях пациенты демонстрируют внешне высокую мотивированность на

снижение веса и имеют стойкое убеждение, что прикладывают для этого все силы,

используют все ресурсы, но ничего не помогает. В этом случае происходит отрицание

реальности, в которой существуют только намерения, но не реализуется никаких

конкретных действий.

В исследовании приняли участие 37 человек, страдающих ожирением, в возрасте от

17 до 67 лет, с ИМТ (индексом массы тела) от 28 до 70-ти, с различными степенями

ожирения от тучности до морбидного. Использовались следующие методы: тест

«Смысложизненных ориентаций» (СЖО) Д.А.Леонтьева, исследующий значение (смысл)

прошлого опыта, осмысленность настоящего (реальности здесь и теперь) и осмысленность

будущего (значение цели); методика «Индекс жизненного стиля» Kellerman-Plutchik,

фиксирующая особенности бессознательных психологических защит личности; копинг-

тест Lazarus, определяющий сознательные стратегии преодоления критических

жизненных ситуаций.

134

Все испытуемые продемонстрировали высокие результаты по всем шкалам теста

СЖО (цели-76, процесс-76, результат-77, локус контроля – Я-78, локус контроля – жизнь-

73), что должно отражать удовлетворенность прошедшим отрезком жизни, продуктивным

и осмысленным процессом жизни в настоящем и наличие целей в будущем. Люди с

такими показателями осмысленности жизни должны обладать определенными

личностными характеристиками: высоким уровнем автономности, самоактуализации,

интернальности, положительным самоотношением. Однако результаты исследования

сознательных стратегий преодоления сложных ситуаций свидетельствует о том, что

ведущими копинг-стратегиями являются планирование решения проблем (66), поиск

социальной поддержки (61) и самоконтроль (57). Таким образом, для преодоления

проблемных жизненных ситуаций большинство пациентов стремятся к разрешению

проблем, но через поиск поддержки в социальной среде и сдерживание своих

эмоциональных проявлений, которые уходят в тело.

Среди бессознательных способов преодоления сложных жизненных ситуаций

преобладают: отрицание (84), компенсация (63), реактивные образования (61), что

свидетельствует о высокой напряженности незрелых психологических защит (отрицание)

и защит компенсирующего типа (компенсация, реактивные образования), позволяющих

пациентам не замечать проблем, связанных с лишним весом и низким уровнем

собственных ресурсов к его снижению.

Таким образом, выявлен высокий уровень напряженности психологических защит,

преобладание эмоциональных и поведенческих копинг-стратегий, позволяющих

пациентам преодолевать внутренний дискомфорт, связанный с ожирением, и создавать

ощущение осмысленности жизни. Можно предположить, что подобная осмысленность

жизни позволяет «закрыть глаза» на соматические проблемы, уйти от реальности,

сформировать «бегство неразрешимых проблем в собственное тело», которое не в

состоянии их «вместить» и поэтому «разрастается как на дрожжах». Это может означать,

что осмысленность жизни, оторванная от реальной действительности и не имеющая

конструктивных адаптационных механизмов совладания со стрессами и проблемами, не

является условием необходимым и достаточным для сохранения здоровья. В данном

случае осмысленность происходит в ущерб здоровью, за его счет. Если считать акме

высшей точкой в развитии человека, «которую достигает организм по критерию здоровья,

его личность – соответствия образующих ее отношений нравственным нормам, его

способности как субъекта деятельности – по критерию успешности… в труде и общении,

...в познании окружающего...мира и самого себя» [Бодалев А.А., 2001], можно считать,

что при ожирении личность не успевает достигать высшей точки своего развития. Часть

ее позитивной энергетики уходит на борьбу с душевным дискомфортом непосредственно

в тело и реализуется в соматических проблемах.

Задачей психотерапевта или психолога, работающего с пациентами страдающими

ожирением, является помощь в осознавании сформировавшихся смыслов и создании

новых, а также ослабление психологических защит. Альтернативой сверхценности

потребления пищи должно стать убеждение в том, что наибольшей ценностью, новым

смыслом является собственное здоровье, позволяющее вести активный образ жизни,

получать удовольствие от общения, позитивный психоэмоциональный настрой, т.е.

высокое качество жизни. Параллельно должна вестись работа на повышение самооценки,

принятия себя, обучение методикам снятия стресса и напряжения другими, кроме

пищевого поведения, способами, навыкам рефлексии и самоанализа.

Ослабление напряженности психологических защит возможно за счет создания

безопасного для пациента пространства, основанного на контактных отношениях,

отсутствии оценок со стороны специалиста, понимании того, что выработка нового

пищевого поведения требует длительной и упорной работы пациента, создании ситуации

успеха, когда даже небольшая динамика становится важной вехой на пути к снижению

веса.

135

Изменение образа мыслей, формирование новых смыслов и снижение уровня

внутреннего напряжения могут создавать основу для ненасильственного снижения веса,

т.к. в этом случае пациент начинает получать удовольствие не от приема пищи, а от

ощущения силы и здоровья и не испытывает дискомфорта в процессе формирования

нового пищевого поведения.

САМОРЕГУЛЯЦИЯ И ПСИХОСОМАТИКА В ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА

Т.Н. Овчинникова, г. Москва

«…любое мышление прежде всего обращено на

себя – на процесс содержательного движения и

изменения мыслимого. Вне этого рефлексивного

отношения мышление просто не существует. Нельзя

мыслить ни о чем; мыслить – это и значит

целесообразно, произвольно и фиксированно изменять

всеобщие смыслы представлений о том. о чем мыслишь,

и уже тем самым рефлексивно относиться к тому, как это

удается сделать, и удается ли.»

Ф.Т. Михайлов, 2001, с.157

Настоящая работа посвящена размышлениям над философско-психологическими

проблемами регуляции отношений человека с окружающим его миром на основании

наблюдаемых нами в жизни фактов. В связи с этим и метод изложения будет несколько

необычным: вместо принятого в науке пути изложения от общего к частному, от теории к

практике, мы будем двигаться вспять: от анализа и осмысления конкретных фактов к

поиску объяснений и их теоретическому осмыслению.

О воздействии положительных и отрицательных эмоций на здоровье человека

известно давно. В настоящее время в медицине существуют методы, способствующие

оптимизации эмоционального состояния пациентов с целью их оздоровления – такие как

система «Шанс» (Т. Омельченко), «Театр здоровья» (М. Сеничкина) и др. Но недостатком

подобных методов является то, что человек, посетивший подобный сеанс, через некоторое

время возвращается к исходному эмоциональному состоянию и вынужден вновь

повторять сеанс. Таким образом, он оказывается как бы «привязанным» к своему

«целителю».

Мы же хотим поделиться своими соображениями, основанными на опыте,

позволяющем человеку самостоятельно поддерживать позитивный настрой, что

положительно сказывается на состоянии его здоровья. В основе предлагающегося к

обсуждению опыта лежат факты: 1) оздоровления в процессе индивидуальной терапии,

позволяющей развить у человека способность самостоятельно удерживать позитивный

настрой в любых трудных ситуациях; 2) постепенного прекращения заболеваний у детей,

занимающихся по программе развивающего обучения (В.В. Давыдова, Г.Г. и Е.Е.

Кравцовых), на фоне ярко выраженного позитивного настроя.

В первом случае мы имеем индивидуальную терапию, направленную на

переосмысление ситуации с целью изменения пассивной выжидательной позиции на

активную, созидательную. Такие занятия проводятся со взрослыми, а также с

подростками, способными управлять собственным поведением и удерживать

поставленную цель (как правило, после 12-13 лет), желающими найти выход из

затруднительной ситуации.

Хотя апробация дала положительный результат, опыт этот пока невелик из-за трудностей

его внедрения в практику. Общие принципы предложенной нами терапии были одобрены

на Международном конгрессе Профессиональной Психотерапевтической Лиги

«Образование граждан мира» (см 11). Дальнейшее продвижение по этому пути возможно

лишь при параллельном ведении теоретической и практической работы одновременно.

136

При этом необходимым условием является принятие человеком позиции

самосовершенствования: «Чем труднее ситуация, тем лучше для меня и моей души, тем

более сильным я стану, тем большего совершенства я добьюсь!» Основным приемом

преодоления сложившейся ситуации является ее переосмысление, которое возможно

осуществить лишь после принятия этой ситуации. Подобная позиция человека постепенно

развивает у человека способность создавать из наличной ситуации желанную,

необходимую путем изменения человеком собственного отношения к ней.

Переосмысление сложившейся ситуации осуществляется с целью отыскать именно

в ней позитивные стороны происходящего («Любая палка всегда о двух концах»). Этот

принцип «выворачивания наизнанку» (В.С. Библер) способствует тщательному

анализу и сопоставлению отношений, сложившихся в данной ситуации, с жизненными

целями, с характером жизнедеятельности человека в целом. При таком широком взгляде

на происходящее в его целостности переосмысление ситуации всегда помогает

обнаружить еще какой-то возможный ракурс рассмотрения, вскрывающий позитивные

стороны происшедшего.

Применение данного метода сначала требует от человека некоторых усилий для

продумывания возможных путей выхода из сложившейся ситуации; впоследствии же этот

процесс начинает сворачиваться во времени, как бы автоматизируется, а затем

становится естественным способом жизнедеятельности человека. Если первые шаги

желательно делать с помощью психолога, который поможет переосмыслить ситуацию на

первых порах, то последующую работу можно вести самостоятельно, и успешность ее

всецело зависит от упорства и целенаправленной активности человека. Сформированный

же таким образом стиль жизнедеятельности, постепенно перестраивая психосоматику,

способствует тому, что находящийся постоянно в хорошем настроении человек

постепенно перестает болеть. В итоге мы видим, что меняющийся в процессе

переосмысления ситуации настрой может способствовать решению не только трудных

жизненных проблем, но и укреплению здоровья.

Во втором же случае имеет место коллективная форма, - занятия, способствующие

спонтанной актуализации личности ребенка в процессе развивающего обучения

(общения), постоянно поддерживающие его позитивный настрой.

Эта форма работы заключается в том, что ребенок является инициатором обучения, а

взрослый играет роль «помощника», способствующего тому, чтобы ребенок сумел

разобраться в интересующем его вопросе или предмете, постоянно расширяя и раскрывая

все новое и новое содержание. При этом, ученик, находясь в свободной ситуации, может

реализовать желательную для него форму активности (слушать, задавать вопросы,

обучать друга, обдумывать или рассматривать что-то и т.п.), что, делая его хозяином

положения, расширяет его возможности, поднимая его эмоциональный тонус. И,

действительно, у детей, обучающихся по программе развивающего обучения, позитивная

мотивация деятельности была выражена очень ярко: они стремились в школу, чуть ли не

плакали, когда их по какой-то причине туда не пускали, что очень сильно отличает их от

учащихся обычной школы. Активное и заинтересованное участие детей в занятиях, делая

их субъектом учения, а не объектом обучения, способствует также развитию их личности

в процессе реализации и поиска адекватных создавшейся ситуации отношений, мыслей,

поступков.

Таким образом, дети имеют возможность постоянно реализовывать как свои

интеллектуальные, так и личностные качества, развиваясь по собственной программе,

что в свою очередь, способствует поддержанию у них позитивного эмоционального

настроя. В таких условиях у ребенка появляется возможность самостоятельного выбора

наиболее притягательной для него формы работы, что позволяет ему не только получить

необходимые знания об окружающем мире, но и лучше понять самого себя. В результате

развитие интеллекта и развитие личности идет как бы параллельно, что

способствует гармоничному развитию ребенка. В этом случае мы можем говорить о

137

развитии одного из планов саморегуляции, формирующемся стихийно в процессе

обучения.

Итак, как видно из приведенных выше примеров, выполнение, активной по форме и

значимой по содержанию, деятельности, - а потому привлекательной и радующей

человека, - поднимая эмоциональный тонус и увлекая самим процессом исполнения,

способствует общему укреплению здоровья

. А теперь попытаемся осмыслить

приведенные выше факты.

Как справедливо говорил Л.С. Выготский, «мы должны изучать не отдельные,

вырванные из единства психические и психофизиологические процессы, которые при

этом становятся совершенно непонятными для нас, мы должны брать целый процесс,

который характеризуется со стороны субъективной и объективной одновременно»

[4, с.137). Немного приблизиться к решению этой задачи нам помогут приведенные выше

примеры, (так как они взяты из жизни, а не сконструированы в лабораторных условиях с

целью изучения какой-либо определенной функции или особенности). Необходимо

отметить важность выдвинутого Л.С. Выготским положения о двойственности

психического процесса, дальнейшая проработка которого была осуществлена в работах

философов диалектического направления (Э.В. Ильенкова, А.С. Арсеньева, В.С.Библера,

Ф.Т.Михайлова), идеи которых лежат в основе данной работы.

Рассмотрение человека в единстве его взаимоотношений с культурой является одним

из основополагающих положений диалектического подхода. Область же культуры, по

справедливому замечанию Ю.М. Лотмана, - «двойственна по своей природе. На границе

мира вещей, погруженных в практику, и мира смыслов и значений она выступает как

практическая реальность в мире знаков или как знак в мире практической реальности. Эта

двойственность и составляет ее специфику» [9, с.385].

Основываясь также на положении С.Л. Рубинштейна о том, что «для человека как

личности фундаментальное значение имеет сознание, не только как знание, но и как

отношение», мы делаем предметом наших размышлений процесс изменения подобных

отношений, т.е., переосмысление человеком наличной ситуации с целью сохранить

позитивный настрой.

В приведенных нами фактах обращает на себя внимание двойственность

детерминации поведения человека, двойственность его мотивации (т.е., направленность

«на себя», и «на мир»), которая обусловлена двойственностью того мира, в котором живет

человек (М.Лотман и др.) и является по своей сути аналогом противопоставления

смысловой и операционально-технологической сторон деятельности.

Двойственность мотивации человека проявляется в ориентации на внешний и на

внутренний мир: первая составляющая, как правило, характеризует сознательно

поставленную конкретную цель (то, что делается), вторая отражает глубинную

ориентацию личности (то, ради чего что-то делается), которая чаще всего бывает не

осознанна.

Изначальное принятие этой двойственности, где наблюдаемый в реальном

поведении мотив, является как бы некоторой «равнодействующей», скрывающей две

различные мотивационные составляющие и характер их взаимоотношений, открывает

Имеется в виду ее мотивационный план, который можно определить как

информационно-энергетический уровень ее развития.

Видимо процессу постепенного оздоровления способствует усиление энергообмена

психики и всего организма в целом, природа которого во многом еще является

неизвестной.

138

путь к последующему исследованию того «расщепления» мотивации, которое позволит

приблизиться к пониманию работы действующего механизма психики.

Выявление этих составляющих, а также наличие или отсутствие конфликта между

ними возможно в процессе беседы со взрослым или с помощью методического приема,

частично реализованного в разработанной нами методике «Рисунок» для детей старшего

дошкольного и младшего школьного возраста. С ее помощью определяется характер

подчинения субъективной и объективной граней мотивации, а также доминирование

какой-либо из них, проявляющейся как в сознании, так и на бессознательном уровне.

Поэтому признание двойственности мотивации, на наш взгляд, открывает

возможность диагностики и отслеживания, как содержания направленности мотивов, так

и соотношения их динамики с целью более глубокого изучения механизмов развития

психики. А это открывает путь к исследованию глубинной личностной мотивации,

которая, в совокупности с внешней, ситуативной, является истинным побудителем

реально выполняемой конкретной деятельности.

Так например, по мысли В.С. Библера, «Сознание предполагает – по своему смыслу

– невозможное (и насущное) несовпадение моего Я с самим собой, беседу, общение с

собой, - общение незавершенного, незаконченного, нерешенного, мгновенного,

открытого, - со мной завершенным, замкнутым на себя, уже состоявшимся, отрешенным

от всех изменений, но – могущим быть «перерешенным»…В сознании мое бытие

неизбежно сдвоено. Ведь именно (и только) в сознании бытие не совпадает с самим собой,

отличается от себя самого, насущно себе самому. Сознание есть (по логике Бахтина)

бытие как событие, как ДИАЛОГ» [3, с.126]. Именно в этом и состоит феномен развития

(или взаимодействия субъективной и объективной сторон психического процесса). Это

положение В.С. Библера уже может быть «ключом» к решению стоящей перед нами

задачи, более того, это, практически ее решение. Но до сих пор в психологическом плане

эта проблема ждет своего решения и тщательной проработки.

С целью же получения сведений о характере взаимодействия этих двух сторон

побудительности поведения человека, на наш взгляд, необходимо изначальное

рассмотрение ее двойственности, куда включаются как осознаваемые, так и

неосознаваемые человеком мотивы.

Это позволяет рассмотреть процесс становления субъекта, двигаясь в процессе

рассмотрения от целого и более общего к частному, опираясь на диалектическое

понимание психики человека (Ильенков, Арсеньев. Библер, Михайдов), в контексте

логики диалога (В.С. Библер).

Диалогическое общение предполагает расщепление логического движения на две

антиномические ветви: на рассудочную логику и логику интуиции (В.С. Библер), что, на

наш взгляд, можно рассмотреть как диалог сознания и латентного бессознательного

(терминология заимствована у З.Фрейда).

И, если логика интуиции предполагает движение от общего, еще не определенного к

более ясному, определенному и конкретному, то логика рационально-рассудочной сферы,

имея дело с планомерной, а не целенаправленной деятельностью, как правило, направлена

на конструирование и синтез целого из частей. При этом интуитивное, или личностное

начало, постоянно взаимодействуя с рационально-рассудочной сферой, составляет одно

единое целое. Тогда «челночное» движение мысли» (по В.С. Библеру), на наш взгляд,

следует понимать как параллельную и попеременную работу сознания и

Бессознательного (в широком смысле этого слова), где последнее представляет собой

источник энергии.

Подтверждение предложенного хода мысли мы можем найти у Л.С. Выготского. Так,

например, Л.С. Выготский разделял мнение о том, что введение понятия бессознательного

в психологии можно приравнивать по значению к понятию физической энергии в физике.

«Только с введением этого понятия становится вообще возможна психология как

139

психологическая наука, которая может объединять и координировать факты опыта в

известную систему, подчиненную особым закономерностям» [4, с.129].

Возникающая в процессе такой координации согласованность мысли и чувства

способствует, как показывает опыт, выплеску значительного количества энергии,

постоянно пополняемой в процессе достижения все время манящей цели. Видимо, таким

энергетическим источником является чувственная ткань сознания (или бессознательное).

И, наоборот, функциональный подход к делу требует огромных энергетических затрат на

реализацию жестко запланированных действий, будучи мотивированным только конечной

целью и не получая никакой энергетической подпитки в процессе выполнения.

Развитая у человека способность непосредственной включенности в окружающую

жизнь, его непосредственная связь с миром, стимулируя его энергетический потенциал,

является постоянным источником его радости. А это способствует усилению

энергообмена всего организма, перестраивая психосоматику и принося эффект

оздоровления.

В заключение хочется высказать предположение о том, что человеческий глаз (а,

вернее, зрачок глаза, который сильно меняется при искренне выраженной радости и

печали), может быть при позитивном настрое человека своего рода «приемником»

Энергии.


1. Арсеньев А.С. «Философские основания понимания личности», М., Академия, 2001.

2. Библер В.С. «Мышление как творчество», М., 1975.

3. Библер В.С. «Философско-психологические предположения школы диалога культур»,

М., РОССПЭН, 1998..

4 Выготский Л.С. «Проблема сознания», в кн.: Выготский Л.С., с/с, т.1.

5.Давыдов В.В. «Виды обобщения в обучении», М., 2000.

6.Давыдов В.В. «Теория развивающего обучения», М.. 1996.

7. Ильенков Э.В. «Философия и культура», М.. 1991.

8.Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. и др. «Семейно-общественный детский центр «Золотой

ключик», программа, М., 1996.

9.Лотман Ю.М. «Беседы о русской культуре», С-пб, «Искусство», 1994.

10.Михайлов Ф.Т. «О диалектике» в кн.: «Избранное» в 2-х т., т.1., с. 156-182.

11.Непомнящая Н.И. «Ценностность как личностное основание: типы, диагностика,

формирование», М.- Воронеж, Моск. Психолого-социальный институт, 2000.

12. Овчинникова Т.Н. «Личность и мышление ребенка», М.. «Академический проект»,

2004.

13. З.Фрейд «Психология бессознательного», М.. 1990.

ИДЕАЛЫ «ПОСЛЕЖИЗНИ» КАК ИНДИКАТОРЫ ОСНОВНЫХ ЦЕННОСТНО-

СМЫСЛОВЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ

Т.А. Гаврилова, г. Уссурийск

Одной из актуальных проблем изучения ценностно-смысловых образований

является проблема методическая. В методическом арсенале психологов (и социологов)

циркулирует ограниченное количество техник, позволяющих выявлять личностные

ценности и смыслы.

Наиболее надежным методом признается метод прямого ранжирования тех или

иных ценностей, который был предложен в свое время М.Рокичем и адаптирован в нашей

стране А.Гоштаутасом, А.А.Семеновым и В.А.Ядовым, а также – Д.А.Леонтьевым [2].

Недавно была адаптирована, построенная также на принципе прямого ранжирования, но

более дифференцированная методика С.Шварца и В.Билски [3]. Метод прямого

ранжирования предполагает испытуемым ознакомиться со списками тех или иных

ценностей и проранжировать их по степени собственного предпочтения, ставя на первое

место наиболее значимую для себя ценность, а на последнее – соответственно, - наименее

140

значимую. Д.А. Леонтьев, оценивая данный метод как в целом самый удачный, отмечает

наличие в них отдельных недостатков, которые кроются в вероятности случайных или

декларируемых ответов [1]. Причинами этого резонно называются недостаточный уровень

рефлексии многих людей, а также – действие механизмов стабилизации самооценки и

психологической защиты.

В ходе исследования переживаний личности, связанных с осознанием собственной

смертности, нами были обобщены представления людей о том, какая посмертная

перспектива могла бы их примирить со смертью. Контент-анализ свободных

высказываний об этом людей различного возраста, пола и социального статуса, позволило

выделить 9 наиболее часто выражаемых представлений. Они были названы «идеалами

послежизни» и после ряда обобщений были сформулированы следующим образом:

1) после окончания жизни я смогу встретиться с теми, кто ушел раньше меня и

дождаться тех, кто уйдет позже меня;

2) после окончания жизни я смогу наблюдать жизнь живущих, незримо

присутствовать в их жизни;

3) смогу узнать новые миры, испытать новые ощущения, понять смысл

устройства Вселенной;

4) смогу не бояться боли, голода, холода, и других страданий;

5) смогу получить то, чего был лишен в земной жизни: любви, славы,

наслаждения и т.п.;

6) смогу приобрести сверхъестественные способности: проходить и видеть

сквозь стены, летать и т.п.;

7) смогу стать совершенно свободным и независимым;

8) смогу когда-нибудь воскреснуть для вечной жизни в своем теле;

9) смогу вернуться к жизни в другом воплощении (человеке, животном,

растении и т.п.) ;

Даже при поверхностном взгляде на эти «идеалы» возникает мысль о том, что они,

по-видимому, косвенным образом отражают ведущее содержание смысло-жизненной

мотивации человека, которое фрустрируется перспективой неизбежного прекращения

существования.

Взаимоотношения тревоги смерти и смысла жизни носят сложный характер, до

конца еще не ясный и во многом дискуссионный. Тем не менее, можно предположить, что

характер этой связи зависит как от содержания тревоги смерти, так и от содержания

смысла жизни. Так, одни смыслы жизни могут порождать или усиливать тревогу смерти,

другие же – устранять ее или ослаблять [4, c.240]. В свою очередь, тревога смерти может,

как стимулировать поиск и производство смысла жизни (М.Хайдеггер), так и

обессмысливать жизнь (Ж.-П.Сартр). В случае с «идеалами послежизни» мы имеем дело

именно с обессмысливающим влиянием тревоги смерти и теми смысло-жизненными

ценностями, которые поддаются такому влиянию.

По результатам нашего исследования была сконструирована методика «Идеалы

послежизни» (ИПЖ), в которой испытуемому предлагается проранжировать в порядке

личного предпочтения указанные выше девять идеалов. Или, - как вариант, - только три из

них, наиболее привлекательные для испытуемого. Представляется, что такая техника

может облегчить испытуемым адекватное осознание своих ведущих жизненных ценностей

и потребностей . Большая адекватность производимого в такой форме осознания

обусловлена тем, что в данном случае задача носит скорее проективный характер. При

решении этой задачи необходимо активизировать воображение и отвлечься от

рационального мышления, что ослабляет действие различных психологических защит и

не предъявляет таких высоких требований к уровню рефлексии опрашиваемого, как это

происходит в случае прямого ранжирования ценностей. Введение осознания смерти как

критерия выбора ценностей и смыслов к тому же способствует эмоциональной

141

активизации и удерживанию внимания на рефлексивных процессах, облегчая их

выполнение.

Более того, с психологической точки зрения идеалы вообще могут быть

представлены как устойчивые интегративные мотивационные образования личности,

обладающие наивысшей степенью притягательности, содержащие в свернутой форме

ведущие ценности и личностные смыслы человека и выполняющие предписывающую и

преобразующую функции в организации его поведения.


1. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании:

виды, детерминанты и изменения во времени //www.follow.ru

2. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. — М., 1992.

3. Лихтарников А.Л. Ценностный опросник (ЦО) С. Шварца и духовное развитие

личности: нормальное и патологическое // htpp//www. diagnostika.spb.ru/co_1.2.hml.

4. Чудновский В.Э.Становление личности и проблема смысла жизни. – М.: Изд-во

МГСУ; Воронеж: Изд-во «МОДЭК», 2006.

141

Раздел V. Литературоведческие аспекты проблемы смысла жизни и акме

«Разрыв» культуры и парадоксы смысла

Т.А. Росийчук, г. Харьков, Украина

Человечество изначально существует в пространстве смысла. Оно очерчивает

культуру, цивилизацию, общество, историю. Будучи вездесущим строительным

материалом человеческого образа жизни, смысл обретает определенность между

полюсами противоположностей: абсурдного и рационального, низкого и возвышенного,

примитивного и высокоразвитого. На этом строится моральная регламентация общества,

определенные смыслы наделяются абсолютной ценностью, задается перспектива

человеческой жизни. Но если существует некий закон бытия смысла – он в том, что смысл

не выносит устойчивой формы, он текуч и непостоянен. Возвышенное меняется местами с

низким, абсурд становится более осмысленным, нежели моральная догма. М.М.Бахтин

видел эту амбивалентность смысла уже на ранних стадиях развития культуры как умение

человека оборачивать смысл, одновременно осмеивать и возвышать своих героев и

божеств. И как развитая «другая» культура (по отношению к культуре официальной), эта

способность предстает в карнавале средневековья. Что абсурд универсален, пронизывая

все сферы жизни, показывает современное искусство (театр, кино).

Абсурд сыграл видную роль в открытии ценности диалога и толерантности. Это

явствует из истории столкновений и встреч разных культур с присущими им самобытной

традицией и моралью. Культура, судящая о другой культуре, исходя из своих моральных

норм, видит, прежде всего, абсурд, бессмыслицу в чужих основаниях. Вместо

уничтожения или миссионерского перевоспитания другой культуры, сегодня говорят о

поиске общего языка. Переоценка моральных норм в свете другой культуры, в диалоге

культур – источник происхождения универсальных человеческих ценностей. Однако

наличие универсальных смыслов не гарантирует наступление эры всеобщего

благоденствия. Как показывает история цивилизации, ни одна высокоразвитая культура не

в состоянии противостоять вышедшему из-под контроля абсурду, переворачивающему и

отменяющему казавшиеся незыблемыми гуманистические ценности.

Парадокс состоит в том, что абсурд необходим, чтобы смысл оставался

жизнеспособным, напряженным. Абсурд заставляет смысл возрождаться и обновляться.

Таким образом, универсален смысл не сам по себе, как абсолют, а ситуация его

порождения человеком заново, исходя из самого себя, на границе смысла и бессмыслицы.

В перипетиях ХХ века проблемы смысла слишком резко обозначились абсурдом

происходящего, не случаен потому трагический тон в отношении к жизни мыслителей-

экзистенциалистов. Современная культура живо проникнута острым осознанием

опасности для своего существования таких смыслов, которые, будучи абсурдными с точки

зрения человечности, оказываются сверх-ценными для определенных групп. Где же

пролегает граница между ситуацией творческой игры со смыслом, его переворачивания и

усомнения, и воплощением абсурда в реальность, производством опасной ирреальности?

На заре человеческой истории смысл рождается как бессмыслица. Абсурд –

единственно возможная первоначальная форма смысла, из которой позже возникает

логика, рациональное осмысление мира, утверждает Б.Ф. Поршнев. Преобразование

биологического в общественно-историческое не может идти другим путем, поскольку

возникновение символа, языка, культуры – ничем не обосновано в природе, изначально

искусственно. М. Мамардашвили говорит по этому поводу, что «человек есть существо,

висящее в пустоте, как бы случайное, не имеющее оснований»1. Возникновение традиции

человеческого способа жизни – порождение мира как мифа, означивание его, и

упорядочение, тем самым, самого себя. «Странное» пралогическое мышление - не способ

1 М. Мамардашвили. Появление философии на фоне мифа. - В кн. Мой опыт нетипичен. – С.- Пб., 2000, с.

43.

142

понимания мира, - такая постановка вопроса возможна лишь с возникновением

рационального мышления. М.Мамардашвили, рассуждая о мифе, называет его «машиной

культуры», конструирующей самого человека, а не правильное или неправильное

представление о мире. Только философия впервые в истории спрашивает о непонятном

мире, проглядывающем за мифом.

Обнаруженное европейцами у «примитивных» народов абсурдное пралогическое

мышление - отнюдь не вчерашний день человечества. Давно развенчан миф о мифе,

принадлежащем лишь доисторическим временам. Пралогическое мышление

воспроизводит себя в мифах современных и в живучих мифах «с бородой», с которыми

борется уже не одно поколение. Сила мифа – не в осмыслении, а в упорядочении мира, в

ощущении причастности к миру посредством него. В нем есть и порождающее культуру

творческое начало, и отказ от осмысления действительности в пользу удобного единения с

готовой смысловой формой. Можно сказать, что это вечно воспроизводимый голос

детства культуры. И не всегда это голос непосредственности и руссоистской близости к

истине природы, а все чаще - варварский вопль детского стада «Повелителя мух»

У.Голдинга.

Для ребенка мир возникает из смысла, которым с ним делятся другие. Благодаря

этому он создает собственный мир, в котором его способы мышления обнаруживают

родство с пралогикой. Это вновь порождение мира и себя как культурного существа.

Строго говоря, культура ребенка, и культура для ребенка – предкультура (слово

В.С.Библера). Основа всех прочих форм культуры, изобретающих разные способы

понимания мира. Детство мир сочиняет и рассказывает. Это мир творчества, творение

мира, воплощение позитивного начала мифа, архаики, пралогики.

То, с чего начинается человеческая культура, национальная культура и культура

отдельного человека, - творение космоса, мира, Природины (Г.Гачев), собственно начал

культуры и человека, должно быть впоследствии осмыслено в общей и личной истории

как невозможное, сотворенное. Возникновение сознания из творения мира/мифа, из

архаики предкультуры продолжалось культурной эволюцией только с возникновением

мышления как осмысления мира неизвестного, как способа изобретения новых смыслов.

История полна многочисленных примеров тысячелетий стагнации цивилизаций, так и не

усомнившихся в мире своего мифа.

Культура детства, – порождающее начало, дающее опыт всепоглощающей

осмысленности мира, сама по себе не преобразовывается в творческое начало, способное

создавать новые смыслы в «большой» культуре. Без второго рождения в культуре

(=становления мыслящего сознания), человек остается беззащитным перед лицом мифа,

приводящего к абсурду непререкаемого абсолюта. Или оказывается в смысловом вакууме,

переживая не столько отсутствие смысла, сколько свою безжизненность как творца

смысла.

«Разрыв» на границе двух культур («предкультуры» детства и культуры

самостоятельного мышления о мире) определяется тем, что система образования

«знакомит» детей с культурой, транслирует ее, представляет как нечто, достойное

подражания, как набор образцов поведения и вечных смыслов. Технологии обучения

расчленяют ее на «культуру и цивилизацию», «научно-технический интеллект и духовные

основания». Потому культура рискует остаться делом специалистов, духовной элиты, для

многих ее нравственное и разумное начало так же посторонне, как и собственная

несостоявшаяся человечность.

Давно назрело понимание, что новое образование – открывающее культуру самого

ребенка как часть всеобщей культуры, продолжающее ее в смыслах «большой» культуры,

- условие выживания общества. Культура как средство самообоснования,

«самодетерминации» (В.С.Библер) человека в мире, должна стать содержанием и целью

образования. Она – естественная среда обитания человека, утверждающая осмысленность

143

его бытия в мире, единственная возможность для человека прекратить воплощать абсурд в

реальность, сосредоточившись на решении смысловых парадоксов в сфере разума.

ПЛАТОН: АПОЛОГИЯ СМЫСЛА ЖИЗНИ

М.В. Карданова, г. Москва

Диалоги Платона, особенно «Апология Сократа», «Критон», «Федон», можно

рассматривать как оправдание смысла жизни. Жизнь без смысла означает простое

пребывание в ней, существование, что неприемлемо для автора и его персонажей. С

другой стороны, выраженный смысл жизни бывает опасным для существования. Ситуация

выбора и обозначение смысла не только жизни, но и смерти, представляют внутренний

предмет для рассмотрения в платоновских диалогах.

Платон дает смысловую реконструкцию событий, приведших к насильственной

смерти Сократа, своего учителя. Одновременно прослеживает основные этапы его

длинной 70-летней жизни и выстраивает собственную модель, теорию абсолютных идей.

Каждый диалог представляет читателю некоторую ситуацию, действующих лиц,

тему для обсуждения и его результаты. Перед читателем проходят знаменитые личности,

сумевшие наиболее ярко определить смысл жизни и персонажи, находящиеся в его

поиске. Среди них – известные вожди софистов, Протагор, Гиппий, Продик,

многочисленные ученики и просто собеседники, которые центрируются вокруг фигуры

Сократа.

Участники диалогов передают убеждение автора в том, что главной и даже

единственной философской проблемой является проблема человека: «Мы должны узнать

о человеческой природе и о том, что она претерпела» [Платон, 1970, с.116].

Человеческое существование, его противоречия, находящие выражение в

человеческих мнениях, переживаниях и страстях - вот что представляет наибольший

интерес для философа, даже если он рассматривает космологические и онтологические

проблемы: «Ты, Сократ, всем нам предложил это собеседование с той целью, чтобы

выяснить, какое из человеческих достояний является наилучшим» [Платон, 1971, т.3,

с.21].

Платон выделяет три образа, формы жизни, и, соответственно, три типа людей в

различных стадиях смыслообразования: эстетический («удовольствие, веселье, радость»),

этический («ум, знание, добродетель») и логический («все относящееся к идее, разуму,

умеренности и своевременности; все то, что подобно этому принадлежит вечности»)

[Платон, 1971, т.3, с.21, 85].

Первый, эстетический - это существование подавляющего большинства людей. Его

сущность, смысл - вечная погоня за наслаждением, постоянное требование от жизни

интересного, увлекательного, волнующего. Как у Пушкина: «Критон, роскошный

гражданин / Очаровательных Афин, / Во цвете жизни предавался / Все упоеньям бытия...»

[Пушкин А.С., 1991, с.156].

В этом состоит причина его притягательности и несостоятельности, поскольку

излишняя забота об удовольствиях служит препятствием для приобретения знаний, для

размышлений и работы над собой, что собственно и составляет содержание достойной,

т.е. осмысленной жизни: "Подумай-ка ты опять вот о чем: стоим ли мы еще или не стоим

за то, что всего больше нужно ценить не жизнь как таковую, а жизнь достойную? В

человеческой жизни ум гораздо лучше и превосходнее, чем удовольствие» [Платон, 1969,

т.1, с.122, т.3, с.86].

Далее следует этическая форма жизни. Сущность ее состоит в ясном различении

между добром и злом, добродетелью и пороком, другими нравственными понятиями и

действиями, в отчетливом осознании своего долга, не как выполнение внешних житейских

обязательств, а внутреннего долга, долга по отношению к себе, другим, обществу

(«Менон»).

144

Если эстетическое начало есть выражение стихийного, естественно-природного в

человеке, то этическое знаменует собой попытку выяснить общую связь и значение

происходящего в жизни, выступить не в качестве «плывущего по течению», а

самоосмысленного и деятельного существа.

Однако оказывается, что и этическое воззрение имеет свои слабости. Все его понятия

и категории требуют глубоких знаний, подвергающих сомнению общепринятые мнения и

руководствующиеся известным принципом: «Я знаю, что ничего не знаю». Последний

требует рефлексии, обращенной к самой сути этического, к его Идее.

Человек этического воззрения должен преодолеть самого себя, выйти за обычные

границы, стать в каком-то отношении «сверхчеловеком», ибо этика приобретает реальное

значение только тогда, когда он приобщен к миру идей, когда «его духовный диапазон

действительно широк и для полноты своего объема» ему необходимо обладать «силой

ума, знания и нравственной воли». [Соловьев В.С., 1988. т.2, с.625].

Чтобы идти дальше и выше в обретении смысла, необходима следующая ступень

развития, логическая. Логика призвана снять противоречия эстетического и этического

человека, найти разрешение в существовании «сверхчеловека», способного преодолеть

самого себя, выйти границы обыденности. Это и есть тайна смысла, считает философ.

«Сверхчеловек» не мечта, ибо каждый из людей несет в себе его частицу. Но для

большинства – лишь путь, по которому они могут дойти до мира идей, хотя известно, что

не всякая возможность превращается в действительность. Но есть и другие

обстоятельства. Дело в том, что жизнь сложна. В ней возникают ситуации, когда законы

справедливости приходят в противоречие с законами государства. Тогда возникают

трагические коллизии. И самая трагическая из них – смерть Сократа.

Несовместимость деяния и наказания, ложное обвинение и торжество клеветников

(«Апология Сократа») ставят Смысл на грань исчезновения. Казнен праведник за правду.

Нет оправдания земной жизни, ее порядкам. Логика опрокинута?! Нет, она разделяет у

Платона мир на подлинный и неподлинный, истинный и неистинный. Мир идей и

простых существований.

Именно в первом обитает Смысл, как «некая идеальность, умопостигаемая или

духовная, которая при случае способна соединяться с чувственной стороной

означающего, но сама по себе не имеет в этом никакой надобности» [Даррида Ж..,

Позиции. М.: Академический Проект, 2007].

Смысл становится отдельным персонажем, стоящим за другими, когда они

обсуждают: единое и многое («Парменид»), что есть знание («Теэтет»), отношение между

сущим и не-сущим («Софист»)… Он покинул мир земной, погрязший во зле, и общается с

равными себе идеальными сущностями в иных мирах.

Но как же жить в мире земном, если смотреть на все человеческие дела, интересы

как на «не-сущее», «не-истинное» или частично сущее, частично истинное? Кто будет

заботиться о нравственной природе человека и совершенстве общественных отношений

при параллельном существовании миров?

Парадоксы двоемирия отсылают нас к не менее важным вопросам: «каким образом

жизнь, выражая себя тем или иным образом, может осмысливаться? Каким образом она,

осмысливаясь, выявляет значения, поддающиеся обнаружению и пониманию другим

человеческим существом, преодолевающим свою собственную жизненную ситуацию?»

[Рикер П., 1995, с.6].

Логика рассуждений персонажей заключается в том, что называемое «смыслом»,

(подлежащим «выражению»), заранее уже сплошь пронизано тканью различений, в той

мере, в какой уже имеет место жизнь, строй жизненных отсылок к другим жизням, некая

жизненная трансформация, в которой всякая «единица», якобы «простая», отмечена

следом какой-то другой; мнимая внутренность смысла уже сплошь проработана ее

собственным внешним. Она всегда уже выносит себя вовне себя» [Деррида Ж.., 2007,

с.40].

145

Жизнь внутренняя и жизнь внешняя. Какая из них обладает большим смыслом, и на

каких условиях? Обладание смыслом не дано человеку безусловно, а требует

необходимых условий и усилий. Цель впереди, и нужен процесс ее достижения.

Предполагается лишь общее понятие о том, что будучи смыслом самим по себе, может и

все другое сделать осмысленным.

Чтобы действительно достигнуть того, что единственно достойно достижения,

первое условие – отвергнуть все, что не таково, превратить все прочее в ничто. Каждый

делает это по-своему, на свой лад, характер, привычки [Соловьев В.С., 1988, с.596].

В обсуждении этих вопросов принимают участие все персонажи диалогов,

руководствуясь принятой всеми сократовой максимой о том, что независимо ни от каких

фактов и положений есть безусловный, по существу добрый, смысл бытия. И есть оно, это

безусловное, существенная норма для жизни человеческой; и на нем должно быть

построено человеческое общежитие. Признание этого прямо исключало предлагаемый

учениками побег Сократа, неподчинение отечественным законам и отказом от занятий

философией («Критон»).

Сократ у Платона, как олицетворенный смысл, с первых диалогов предстает тем, кто

он есть с точки зрения его буквального обозначения: человек, индивид, личность, - и тем,

кто является в более широком своем содержании, открытом во всем текстовом объеме

диалогов: философом, мудрецом, гражданином.

Именно в этом качестве он становится источником нового смысла – "надсмысла",

"метасмысла", в динамическом режиме. В отличие от первого, привязанного к

конкретным историческим событиям, он рождается во взаимодействии смежных миров,

образов и понятий. Его формула очевидна: знание=добродетель=красота=благо.

Соединив по формуле жизнь деятельную с жизнью созерцательной, Сократ сохранил

смысл, но лишился жизни. А может быть, не лишился, а обрел истинное существование и

возможность беспрепятственных философских занятий, ведь доказывал же он в «Федоне»

бессмертие души. Ясно одно. Творчество Сократа и Платона есть настоящее

подвижничество, апология жизни, человека, его судьбы и предназначения.


1. Даррида Ж.. Позиции. - М.: Академический Проект, 2007.

2. Платон. Сочинения в 3-х тт. – М.: Мысль, 1969-1971.

3. Рикер П. Конфликт интерпретаций. - М.: Академия-Центр, 1995.

4. Пушкин А.С. Критон, роскошный гражданин…// А.С. Пушкин. Сочинения в 3-х

тт. – СПб.: Диамант, 1997.

5. Соловьев В.С. Жизненная драма Платона // Соловьев В.С. Сочинения в 2-х тт. Т.2.

– М.: Мысль, 1988.

СЛОВО КАК АКМЕ В РОМАНЕ ИВАНА БУНИНА «ЖИЗНЬ АРСЕНЬЕВА» О.Г. Пузырѐва, г. Москва

К.Г. Юнг различал «анимистическую» наполненность слова, то бессознательно-

душевное, образно-архетипическое содержание, которое в нѐм есть, и «духовную»,

которая, наоборот, является результатом совмещения богатого опыта и стараний

отдельных людей, суммой пониманий и выводов. А есть такие слова и сентенции, где

духовная наполненность преобладает, и они представляют собой «квинтэссенцию

жизненной мудрости» и несут в себе высшие представления человечества о мире и о себе

[1, с.285]. Таковы библейские и евангельские изречения.

И для К.Г. Юнга, и для И.А. Бунина христианская этика и культура олицетворяют

духовную вершину нравственного осознания человеком мира и своего присутствия в нѐм.

Сущность культуры понимается писателем в русле юнгианской концепции, как

способность человека интегрировать душевно-архетипический первоопыт в нравственно-

эстетические представления, соединять неопределѐнные, смутные образы психического

146

бессознательного с тем лучшим, вечным, добрым и прекрасным, что было создано

разными поколениями за множество веков.

Очевидно, что наличие в слове эмоционально-нравственной наполняемости имеет

непосредственное отношение к проблеме воспитания. Однако разные дети (то же самое

касается и взрослых) совсем не одинаково восприимчивы к слову высших представлений,

или к слову-идеалу. Поэтому необходимым условием для достижения педагогической

цели является встречная эмоциональная реакция индивида, иначе, по меткому выражению

Юнга, такие слова и сентенции навсегда останутся всего лишь «счѐтным жетоном

интеллекта» [1, с.286].

Примером моральной одарѐнности и глубокой эмоциональной восприимчивости к

духовным ценностям бытия, запечатлѐнными в слове, может служить главный герой

единственного бунинского романа «Жизнь Арсеньева». Слово высших представлений

играет ключевую роль в формировании у Алѐши Арсеньева, душевная фактура которого

близка авторской, христианского мировоззрения и чувства национально-культурной

принадлежности.

Воплощая сложную внутреннюю жизнь ребѐнка, автор постоянно акцентирует тот

психологический момент, когда бытие переживается детской душой как словесная

реальность, поскольку в многообразии внешних впечатлений слово есть то главное, что

связывает низшую, «растительно-животную», психическую природу человека с жизнью

духа. На первых этапах нашего земного существования слово помогает «привыкнуть к

своей новой обители», преодолеть первое болезненное ощущение красоты природы и

войти в мир людей. Писатель постоянно фиксирует присутствие в ребѐнке встречной

эмоциональной редакции на словах, идущие извне, и прежде всего этот касается

молитвенной церковно-славянской лексики, которую Алѐша часто слышал в семье;

сильнейшее впечатление вызывало и национальное поэтическое слово: он как будто

узнавал этот «возвышенный и понятный» язык, который, казалось, только и мог родиться

благодаря глубине человеческого чувства и способности сердца к переживанию не только

своей, но и иной судьбы. Такая лексика лишена рациональной конкретики и несѐт в себе

некую индивидуальную тайну бытия, идеально соответствуя символической ориентации

детского мышления, давая простор воображению и фантазии ребѐнка, пробуждая и

развивая в нѐм задатки будущей одухотворѐнной личности, открывая перед его

внутренним взором многообразие проявлений прекрасного. Опорным звуком, тоникой

русского душевно-духовного космоса звучит в романе тема пушкинского слова, которое

ощущается как «живой» символ (термин Б. Вышеславцева), связывающий подсознание с

сознанием; с Пушкиным соединѐн мотив распознания отблеска Божественной красоты в

земной природе, очарование детства не как начала земного пути, а как продолжения

вечной и прекрасной жизни, неразгаданная, но пленяющая тайна которой запечатлена в

поэтических творениях первого Поэта России.

Лермонтов был особенно близок Алѐше в годы юности и открыл ему

неисчерпаемость океана души, однако, доступного полному выражению в слове. А

возвышенный строй православной обрядности и «дивные светильничные молитвы»,

воплощающие «наше скорбное сознание нашей земной слабости» и «отторжение от

потерянного нами рая», как ни странно, огранично дополняли лермонтовские образы.

Чтение «Страшной мести» Гоголя пробудило в Алѐше Арсеньеве высокое чувство

неотвратимости Божьего Промысла, которое «и есть несомненная жажда Бога и вера в

него, и в конечном итоге проявление нашей высшей любви в Богу и ближнему».

Для Бунина русская классическая литература в лице Пушкина, Жуковского,

Лермонтова, Баратынского, Батюшкова, Фета, не являясь в строгом смысле христианской,

несѐт в себе религиозный дух и высшие представления о мире и о взаимоотношениях

людей, поскольку она развивает естественную нравственность, заложенную в душе,

воспитывает уважение к человеку как образу и подобию Божьему, что и становится,

согласно православной точке зрения, призванием истинной культуры; литература

147

выполняет в воспитании установочную функцию слова-идеала. А педагогическую роль

слов-сентенций, помогающих человеку ощутить причастность ко всем ступеням бытия и в

то же время способность собственной телесной природы преображаться под воздействием

Божественного духа, выполняют библейские изречения, прежде всего послания и

поучения апостола Павла: «Не всякая плоть такая же плоть, но иная плоть у человека,

иная у скотов». Эти слова раскрывают Алѐше сокровенный смысл мироздания,

трагическую высоту человеческого одиночества, духовную ответственность человека

перед всем остальным животно-природным миром.

Благодаря отцовскому слову, архетипически олицетворяющему дух и интеллект,

детские полубессознательные впечатления от общения с природой оформляются в

нравственные суждения о своей национально-культурной принадлежности, о связи

личного и всеобщего, в чувство Родины и в понимание того, что без прошлого не бывает

настоящего. В тот день, когда Арсеньев покидает места своего детства, ещѐ не зная, что

уезжает навсегда, он впервые впитывает поэзию забытых больших дорог и называет себя

русским. Увидев на придорожной старой ветле большого чѐрного ворота, он как-то по-

особенному остро воспринял слова отца, которые сильно поразили его воображение:

вóроны живут по несколько сот лет и, может быть, этот ворон жил ещѐ при татарах…

Данное путешествие, в психологическом смысле аналогичное побуждению к творчеству

души, становится для героя важным моментом формирования личностного начала и

духовно-логического сознания.

Решив стать писателем и стремясь к самопознанию и обретению личностной

свободы, юноша-Арсеньев страстно желает соединить давние слова о мире с личным

смыслом существования, и его путь поиска истины начинается с национальной

Вселенной.

На всех этапах развития души ребѐнка в романе Бунина слово играет ключевую роль

в воспитании и даѐт эмоционально подкреплѐнное обозначение главных ценностей жизни,

а речевая среда, окружающая взрослеющего человека, гармонично сочетается с живыми

впечатлениями от общения с природой и людьми.

Для писателя национальное слово имеет наивысший статус в иерархии земных

ценностей, данных человеку Богом, и ставится даже выше земли и жизни. В

пространственно-психологической динамике романа именно благодаря слову

«безграничное пустынное поле земли» пересекается, перекрещивается с «небесным отчим

лоном», что доказывает неотделимость и автора, и его героя от ощущения Божественного

всеединства жизни.

Литература

1. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. – М., 1996.

ЧАЯНИЕ ВОСКРЕСЕНИЯ РОССИИ КАК СМЫСЛ ЖИЗНИ РУССКИХ

ПИСАТЕЛЕЙ В ЭМИГРАЦИИ

Я.О. Дзыга, г. Москва

Среди эмигрантов первой волны, пик которой был связан с поражением белой армии

в гражданской войне, было много известных в начале XX века писателей. Старшее

поколение эмиграции, а это были И.А. Бунин, И.С. Шмелев, Б.К. Зайцев, К.Д. Бальмонт,

А.И. Куприн, Д.С. Мережковский и др., особенно болезненно воспринимало отрыв от

родной почвы, отсутствие издательств и читательской аудитории. Ситуация осложнялась

бытовой неустроенностью, недостатками, зачастую граничившими с полной нищетой. О

трагическом положении изгнанников свидетельствует, например, запись в дневнике

Бунина, жизнь которого, по эмигрантским меркам, считалась почти устроенной. «Во

многих смыслах, -- с горечью констатировал недавний нобелевский лауреат, -- я все-таки

могу сказать, как Фауст о себе: "И псу не жить, как я живу"» [5; 46].

Однако в этих тяжелых условиях русские писатели остались верны себе,

литературная эмиграция, по слову Адамовича, «из тяжкого исторического испытания

148

вышла с честью», так что ни понятие творчества искажено не было, ни духовная энергия

на чужой земле не иссякла [1; 26].

Сохраняя верность традициям национальной культуры, «отцы» эмиграции видели

свою миссию в сохранении и воссоздании духовного облика утраченной Родины. Отсюда

актуализация жанра автобиографического романа. В зарубежье были написаны «Жизнь

Арсеньева» Бунина, «Лето Господне», «Богомолье» Шмелева, «Путешествие Глеба»

Зайцева, «Взвихренная Русь» Ремизова и др. произведения, воспроизводившие

дооктябрьское прошлое России, преображенное под пером писателей-изгнанников.

«Назначение эмиграции, -- считал Шмелев, -- духовно хранить лучшее наследство, --

духовное богатство, приумножать его творчеством. Придут Божьи сроки… -- и время сева

придет» [4; 202]. В неоднородной среде «растрепанной» русской эмиграции Шмелев

занимал активную позицию. Он верил в созидательную роль художественного слова и

высоко ценил миссию писателя в деле русского возрождения.

Взгляды Шмелева полностью разделял Бальмонт, очень сблизившийся в изгнании с

автором «Богомолья». Полнозвучный голос русского литературного зарубежья, по слову

поэта, как «вопль набата», способен разбудить совесть и собрать воедино разбросанные по

миру духовные силы России.

Творческое вдохновение беженцев во многом питалось надеждой на возрождение

страны, которая на чужбине была еще более любима, и о возвращении в которую мечтали

как о большом счастье. В этой вере был провиденциальный смысл не только творчества,

но и самой жизни изгнанников. От имени писателей-эмигрантов старшего поколения

Шмелев заявлял: «<…> Мы духовное тело Родины ищем, ищем, вспомнить хотим,

воскресить «в уме»! Раскрыть Ее выстегнутые глаза, отмыть Лик опоганенный… -- Икону

нашу!» [4; 389].

Со временем надежды на собственное возвращение угасали, но по-прежнему

незыблемой оставалась вера в возрождение Родины, которая в сознании писателей-

изгнанников представала в идеализированном виде. Здесь можно вести речь «о

мифологизации целой исторической эпохи – дооктябрьской жизни России» [3; 7]. Черты

своеобразной мифопоэтики обнаруживаются в творчестве Шмелева, Зайцева, Бунина,

Осоргина и др. Мотив воскресения Святой Руси центральный в стихотворениях Бальмонта

эмигрантского периода:

Я говорю: Не верьте Змию. <…>

Весна лучом резнет по льдам

И вешнюю вернет Россию

Неизменяющим сынам («Солнечные зарубки»).

Эти настроения питались, с одной стороны, неприятием России советской, с другой,

настороженным, зачастую откровенно неприязненным отношением к Западу.

В отрицании большевистского режима эмигранты старшего поколения были

практически единодушны. В 1941 году Бунин записал в дневнике: «Хотят, чтобы я любил

Россию, столица которой – Ленинград, Нижний – Горький, Тверь – Калинин – по имени

ничтожеств, типа метранпажа захолустной типографии! Балаган» [5; 124]. После чтения

рассказов Зощенко писатель укрепился в мысли о мелочности и пошлости жизни в

покинутой им стране. Бунина поразил «убогий», «полудикарский» язык, язык той России,

какой она стала после прихода советской власти.

Шмелев в этом смысле еще более категоричен. «Там, -- писал он Ильину, имея ввиду

советскую Россию, -- какой-то «тот» свет, и не свет, а тьма» [4; 404]. Писатель

решительно не принимал даже нового названия страны, РСФСР, считая его уродливо-

неблагозвучным, как бред глухонемого. В попрании духовной сущности России,

надругательстве над богоносной душой народа, по мнению автора «Богомолья», -- главное

преступление большевизма.

Бездуховность западноевропейского общества внушала беспокойство за будущее

человечества. Шмелев называл Европу «махонечкой», имея ввиду душевно-духовное

149

оскудение человека и противопоставлял ей во многом идеализированную Россию. «Не

гожусь в европейцы», -- жаловался он в письме к Ильину и признавался, -- «Всю Европу

отдам за тихую всенощную в снежку, за баньку, за родной лай собаки в тупике!» [4; 182].

Торжество потребительского отношения к жизни, равнодушия и суетности было знаком

Парижа для Зайцева. Настороженное отношение «отцов» эмиграции вызывали не только

европейская узость и мещанство, но также попытки молодых писателей вжиться в

чуждую им среду. К примеру, об Алданове Шмелев иронично отзывался как о хорошо

отлакированном «чистом европейце», у которого все «от головы».

Православно ориентированные писатели-эмигранты видели в России знамение

будущего обновления человечества, писали о ее мессианстве. Вглядываясь в прошлое «с

другого берега», Зайцев утверждал, что истина придет из России, придет, чтобы

«просветить усталый мир».

Однако не все эмигранты, чаявшие воскресения Святой Руси, сходились во мнении

относительно того, какой должно быть возрожденной стране. И если мечты Шмелева о

будущем России питались патриархальными иллюзиями, то, к примеру, Зайцев готов был

принять даже новую, незнаемую им Родину, главное, без большевистской жестокости и

невежества. Рассуждая о Москве как символе России, художник писал: «Из самих

варварств этих <…> может расцвести новая культура – с прежней, нашей, мало

сходственная, но и нынешнее уродство переросшая. Если дыхание народа русского живо

и длительно, то не обратиться никогда Москве в закрытый распределитель чинов ГПУ» [2;

486].


1. Адамович Г.А. Одиночество и свобода: Очерки. СПБ., 2006.

2. Зайцев Б.К. Собр. соч.: В 5 т. Т. 2. Улица святого Николая: Повести. Рассказы. М.,

1999.

3. Захарова В.Т. Мифопоэтика ностальгического сознания Б. Зайцева в контексте прозы

русской эмиграции // Калужские писатели на рубеже Золотого и Серебряного веков: Сб.

ст.: Пятые Международные юбилейные научные чтения. Вып. 5. Калуга, 2005.

4. Ильин И.А. Собр. соч.: Переписка двух Иванов (1927-1934) / Сост., коммент.

Ю.Т Лисицы. М., 2000.

5. Устами Буниных: В 3 т. / Под ред. М. Грин. Франкфурт-на-Майне, 1981. -- Т. 3.

СПЕЦИФИКА ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ В

ТВОРЧЕСТВЕ А.С.ПУШКИНА: К ПОСТАНОВКЕ ВОПРОСА

Е.В. Минаева, г. Москва

Творческая личность – сложный, многогранный объект изучения для представителей

различных отраслей знания: психологии, литературоведения, медицины, философии и др.

Почему именно творческая личность так интересует исследователей? Очевидно, это

можно объяснить тем, что еще с древности объектом исследования становились фигуры,

значение которых уже определилось в сознании большой группы людей. Признавая, что

«любая личность может стать предметом изучения и изображения, ибо нет личности без

переживаний, мыслей, поступков», А.В.Гулыга верно отмечает: «У людей необычных,

«замечательных» их просто легче заметить: масштабы крупнее» [1,75].

Предмет нашего исследования составляет эмоциональное состояние творческих

личностей, специфика его воплощения в произведениях художников слова, в данном

случае, в творчестве А.С.Пушкина, то есть исследование словесных тем и мотивов, знаков

состояния души в творчестве. Актуальность исследования обусловлена тем, что, несмотря

на многочисленные работы, посвященные жизни и творчеству А.С.Пушкина,

эмоциональное состояние художника, его воплощение в творчестве еще не становилось

предметом специального изучения.

Цель работы - выявить, как, в каких формах эмоциональные состояния поэта

отразились в его произведениях. С учетом того, что эмоциональные состояния

150

представляют собой обширную часть психологии личности, и они не могут быть во всей

полноте освещены в одной работе, а также того, что сфера наших интересов

обнаруживается на пересечении психологии и литературоведения, возникла

первоочередная задача – попытаться найти методологически последовательный подход к

интерпретации творчества Пушкина в связи с эмоциональным состоянием как целостного

явления.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

- определить содержание, вкладываемое современной психологией в понятие

«эмоциональное состояние»; изучить многообразие точек зрения на специфику

проявления эмоциональных состояний личности вообще и «замечательных» людей в

частности в трудах психологов, литературоведов;

- рассмотреть специфику проявления эмоциональных состояний у А.С.Пушкина, их

влияние на творческий процесс;

Объектом исследования послужили тексты произведений А.С.Пушкина, его

эпистолярное наследие, воспоминания о нем современников.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют труды

Б.Г.Ананьева [2], Л.С.Выготского [3], В.Н.Дружинина [4], А.Н.Леонтьева [5], Н.Я.Пэрна

[6], С.Л.Рубинштейна [7] и др.

Феномен творческой личности как особого психологического типа предполагает

«изучение скрытых, но прочных форм сопряженности творческого дара художника и его

образа жизни, повседневного поведения, мотиваций действий». [8] Безусловно, речь идет

не о буквальном прочтении творческого наследия как фактов жизни, а об исследовании

художественных произведений, эпистолярного наследия как аутентичных свидетельств

внутренней жизни их создателя. В исследовании мы обращаемся к последним годам

жизни и творчества А.С.Пушкина.

Согласно концепции ритма жизни и творчества Н.Я.Пэрна [9], у значительного числа

людей обнаруживается ступенчатость хода жизни, или волнообразное течение, которое

появляется в существовании особых «узловых точек», обычно совпадающих с годами

жизни: 6-7 лет, 12-13 лет, 18-19 лет, 25-26 лет, 31-32 года, 37-38 , 43-44, 50, 56-57 и т.д.

«Узловые точки», «узлы» характеризуются, по наблюдениям ученого, тремя главными

признаками: прояснением и усилением душевной жизни; качественными особенностями

по сравнению с другими «узловыми точками»; особой чувствительностью организма.

Пушкин умер на 38-м году жизни, по классификации Н.Я.Пэрна – это шестой узел,

вторая вершина (первая – в 32-33 года), самое плодоносное время, так как свежесть еще не

потеряна и зрелость уже достаточно высоко поднялась. О том, насколько Пушкин ушел

далеко вперед своего времени в творчестве, что даже прогрессивно настроенные

современники, друзья, и те его не поняли, свидетельствовал с горечью Е.А.Баратынский,

который, навестив В.А.Жуковского в 1840 году, разбирал несколько часов

ненапечатанные новые стихотворения Пушкина и написал жене: «Есть красоты

удивительной, вовсе новых и духом, и формою. Все последние пьесы его отличаются –

чем бы ты думала?- силою и глубиною! Он только что созревал. Что мы сделали,

Россияне, и кого погребли!» (выделено автором – Е.М.) [10]

Следует отметить, что во многих произведениях, и в частности, в произведениях

1836 года: завершена «Капитанская дочка» (1833-1836), опубликованы стихотворения

«Альфонс садится на коня…», «Была пора: наш праздник молодой…», «Д.В.Давыдову»

(Тебе певцу, тебе герою!), «Из Пиндемонти…», «Когда за городом, задумчив, я брожу…»,

«О нет, мне жизнь не надоела…», «Отцы пустынники и жены непорочны…», «Я памятник

себе воздвиг нерукотворный…» и др. – Пушкин обращается к глубинным движениям

души, осваивает всю широту спектра психических переживаний человека. Так, например,

в стихотворении «Когда за городом, задумчив, я брожу…» противопоставлены два

эмоциональных состояния: злое уныние и покой, умиротворение, обозначенное словом

«любо». На противопоставление этих состояний «работает» и композиция стихотворения:

151

две части, разделенные многоточием и 18-ой строкой, пограничной между состоянием

уныния и умиротворения и в то же время вводящей читателя в новое переживание

лирического героя. Можно говорить о том, что глубоко пережитое, проанализированное

настроение лирического героя передается в стихотворении как итог насыщенного

эмоционального раздумья и антитеза «город-деревня» родилась не только из конкретного

личностного переживания (воссоздание прогулки по городскому кладбищу, воспоминание

о деревенском кладбище), но и из размышлений о смысле жизни (например, как вырваться

из общих схем, шаблонов). Если обычно переживание-размышление на кладбище

сопровождается светлой грустью, то в стихотворении Пушкина, вернее, в первой его

части, представлены эмоции иного типа: «решетки, столбики, нарядные гробницы»

наводят на лирического героя «смутные мысли», «злое на меня уныние находит. Хоть

плюнуть да бежать…». Лирический герой не принимает этих нелепых прикрас, здесь все

фальшиво: амурный плач вдовицы «по старом рогаче», гробовые урны, символ печали, и

те стали добычей воров…

Во второй части стихотворения – в деревне, на воле – все просто, все покойно,

подчинено вечным законам. Умиротворению души лирического героя помогают и

традиционные образы, выражающие положительные эмоции; «осень», «тишина»,

«деревня». Да, здесь тоже кладбище, здесь тоже могилы, но это – важные составляющие

жизненного пути человека, вернее, его финала, лирический герой ощущает себя звеном в

цепи поколений, он понимает, что делает жизнь осмысленной в том числе и способность

человека понять и принять конечность жизненного пути, ту точку отсчета, которая

выводит за пределы обыденности. И тогда дуб, осеняющий «неукрашенные могилы»,

становится символом прочности жизни, преемственности поколений…

Таким образом, наметив пути анализа эмоционального состояния А.С.Пушкина, его

отражения в произведениях поэта, мы предпримем попытку проследить, как переживание,

возникшее на реальной психологической основе, преобразуется, подвергается

переосмыслению, вызывает к жизни различные формы типизации лирических эмоций.


1. Гулыга А.В. Эстетика истории. М., 1974.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968; Ананьев Б.Г. О

проблемах современного человекознания. М., 1977.

3. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону, 1998.

4. Дружинин В.Н. Варианты жизни. Очерки экзистенциальной психологии. М.:

ПЭР СЭ - СПб.: ИМАТОН–М, 2000.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

6. Пэрна Н.Я. Ритм жизни и творчества. Л.-М.: Петроград, 1925.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.М.,

8. Кривцун О.А. Личность художника как предмет психологического

анализа//Психологический журнал, 1996. – № 2.

9. Пэрна Н.Я. Ритм жизни и творчества. Л.-М.: Петроград, 1925.

10. Баратынский Е.Я.//Друзья Пушкина: Переписка; Воспоминания; Дневники. В 2-

х т. Т.2. М.: Правда, 1984. С.32-62.

О ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОМ СЛОВЕ В РУССКОЙ КУЛЬТУРЕ КОНЦА XX - XXI ВВ. А.Л. Киселев, г. Москва

XVIII век в русской культуре был веком Просвещения. Но просвещение словом было

всегда. Прежде всего, в церковном православном его проявлении. В культуре оно

сопряжено с особым даром: и слова и воспитания словом, а, значит, и со школой. В

России последних десятилетий эта сторона культуры связана с именами выдающихся

филологов, как и ученых, совмещающих в свои трудах словесный дар с широтой и

смелостью исторических воззрений. Это позволило им, как бы суммируя всю полноту

исторического опыта владения таким словом, создавая прецеденты широкого, даже

152

мирового влияния, но, ретроспективно, вбирая опыт величайших предшественников,

начиная с древности: Сократа, Платона, Аристотеля, - придать слову (в своей

исторической ситуации) значение движителя культуры.

Не преувеличивая, можно назвать нынешних просветителей единой школой влияния

в этом отношении. Это ученые-публицисты последнего ряда - Ю.М. Лотман, В.С.

Непомнящий; писатель А.И. Солженицын; писатель М.М. Пришвин, дневники которого

ныне публикуются, как выдающийся памятник просвещения словом, и, таким образом,

остающийся нашим современником; это историк ленинградской школы Л.Н. Гумилев.

Здесь все феноменально в плане личностного, подчас невероятного по силе

одаренности до биографий с каким-то убеждающим благодеянием судеб на

подвижничество.

Ю.М. Лотман, филолог международной известности, выделяется еще и как

школьный учитель, преподаватель учительского института, а потом университета г.

Тарту. Как преуспевающий в науках студент Ленинградского университета он не мог

стать его сотрудником по окончании в связи с компаниями последних лет жизни И.В.

Сталина.2

Ю.М. Лотман прошел все этапы испытаний, выпавших на долю рожденных в 1922

году. Прошел Отечественную войну связистом при артиллерии при одной легкой

контузии. Его воспоминания о войне, написанные уже под закат жизни, уникальны

видимостью войны как целого. По словам его биографа и друга Б.Ф. Егорова, он обладал

потрясающей памятью.3

Культура, по его словам, - это коллективная память человечества. «Всякое забвение

преступно. Это уступка смерти. Человек умирает не когда умирает, а когда его

забывают...Но сам оставался непреклонен. Лишь в сааме последние годы жизни он

продиктовал ценнейшие фрагменты воспоминаний»4.

Известно, что охватить мир и личность Пушкина, как и Гоголя, еще никому не

удалось. Парадокс: чем больше исследований, пусть гениальных, тем больше остается

тайны в их личности и писаниях. Лотман и применил этот метод парадоксальности.

Пушкин «пронизан» его исследовательской мыслью, казалось, во все стороны, а его тянет

вширь (слова Б.Ф. Егорова), «так он постоянно интересовался Лермонтовым,

Достоевским, Толстым, Тютчевым, Блоком и, конечно, Гоголем. После Пушкина,

Карамзина и Радищева Гоголь привлекал к себе самое пристальное внимание ученого»5.

Гоголь представлен им как великий «лгун», соответственно эпохе хлестаковщины

(Николая I). «Есть своеобразный курьез в том, что писатель, ставший знаменем

правдивого изображения жизни в русской литературе, и в творчестве, и в быту любил

врать... И даже подробно объясняется почти эйнштейновский мир Гоголя, сплошная

относительность явлений и истолкований, когда реальность оказывается лишь одной из

многих возможностей для писателя, неисчерпаемый запас возможностей жизни». Гоголь

осмелился, по Лотману, возвышать себя до Всевышнего, писатель творец так же создавал

мир своих представлений, как и Творец Вселенной, и вот тут-то и получает объяснение

тема «вранья». Реалистическая тенденция молчаливо подразумевала, что в жизни есть

одна единственная истина и что все, что нельзя именовать истиной, следует именовать

ложью. У Гоголя же привычка ко лжи была равнозначна художественному творчеству. Он

был, пожалуй, единственный из так называемых реалистов, для которых «истина»

перестала быть доминирующим критерием6.

Позднее Лотман будет говорить о верующем Гоголе, о Гоголе как бы предельно

увеличившем пространственное и временное восприятие мира. И тогда, казалось бы,

2 Б.Ф. Егоров. Жизнь и творчество Ю.М. Лотмана. Новое литературное обозрение. Москва, 1999, с. 305 307.

3Там же, с. 7.

4 Там же, с. 8.

5 Там же. с. 191.

6 Там же, с. 193.

153

незначащие, бытовые явления (карточная игра) возводятся ученым до «культурной

модели жизни...»7. А сказочный мир предстает органичным обычному, «надевает его

маску».

Исследования Лотмана феноменальны достижением возможной полноты изъяснения

творческой личности и ее творений. Уже целостно, сосредоточившись на явлении

Пушкина, Карамзина он прочитывает их труды с использованием и математики, открыв

путь семиотическим исследованиям, которые в стоической борьбе отстояла тартуская

кафедра и затем быстро «завоевала» признание за рубежом. Филология стала иной

отраслью знаний. Толчок был дан международным съездом славистов в Москве. В поле

внимания Лотмана оказалось и кино с его неограниченными изобразительной, языковой,

музыкальной, монтажной системами. Диапазон художественного мира в представлении

ученого оказался практически безграничным, а личность художника неисчерпаемой. В

своей «школьной» работе на материале учебных программ он реализовал свой подход к

изучению произведения. Это и был итог колоссальной по напряжению исследовательской

работы, касающейся самого фундамента культуры.

Произведение перестало быть объектом пересказа, каким бы он ни был. Текст

произведения становился вводом в большую культуру – мир, которым живет

человечество, ибо у каждого народа, племени, сообщества есть своя культура.

В лотмановском анализе текст стихотворения, самый привычный, «издолбленный»

школьными методиками, мгновенно обрастает ореолами глубинного познания.

Пушкинский «Арион», например, обычно трактуется как намек на судьбы поверженных

самодержавием декабристов.

«Нас было много на челне;

Иные парус напрягали,

Другие дружно упирали

В глубь мощны веслы. В тишине

На руль склонясь, наш кормщик умный

В молчанье правил грузный челн;

А я - беспечной веры полн, -

Пловцам я пел... Вдруг лоно волн

Измял с налету вихорь шумный...

Погиб и кормщик и пловец! –

Лишь я, таинственный певец,

На берег выброшен грозою,

Я гимны прежние пою

И ризу влажную мою

Сушу на солнце под скалою»8.

Стихи приурочены к трагедии России 1824 г. - восстанию декабристов. Пушкинская

интерпретация античного мифа - по своей форме. Сюжет - золотое сечение у Пушкина:

поэт и время. Внимание читающего - не на событии, а на содержании трагического в

жизни народов. О себе: таинственный певец! Одежда - риза! Не мокрая! -Влажная.

Языковой строй трагедии. Содержание - мир без видимых границ.

Здесь ряд смыслообразующих образов, данных монументально в ассоциативных

представлениях, усвоенных культурой навсегда: Пушкинский «Анчар» и «Бесы» в этом

плане - это не спонтанные темы, а манифесты мировоззренческого порядка.

«Анчар» (в сокращении).

Природа жаждущих степей

Его в день гнева породила,

И зелень мертвую ветвей

7 Там же, с. 197.

8 Стихотворение А.С. Пушкина, 1827 г. ПСС., т. 1, Янтарый скиз., с. 210.

154

И корни ядом напоила...

Но человека человек

Послал к анчару властным взглядом,

И тот послушно в путь потек

И к утру возвратился с ядом...9

«Бесы»

...Страшно, страшно поневоле

Средь неведомых равнин!

Посмотри: вон, вон играет,

Дует, плюет на меня;

Вон - теперь в овраг толкает

Одичалого коня;

Кони снова понеслися;

Колокольчик дин-дин-дин...

Вижу: духи собралися

Средь белеющих равнин.

Бесконечны, безобразны,

В мутной месяца игре

Закружились бесы разны,

Будто листья в ноябре...

Мчатся бесы рой за роем

В беспредельной вышине,

Визгом жалобным и воем

Надрывая сердце мне...10

В книге Б.Ф. Егорова о Лотмане подводится некий предварительный итог пути

ученого. А позволяет это сделать понимание лотмановского подхода к теме смерти, общей

для искусства и в реальности. Через творчество Пушкина, Гоголя он раскрывает феномен

одоления смерти. Это и циклическая модель в фольклоре и мифах (примирение

дискретности бытия с недискретностью сознания), это религиозное: «смертию смерть

поправ», примирение: независимость смерти от воли человека; «героическое безумие» (в

спецкурсах Лотмана «Дурак и сумасшедший», «О культуре и взрыве», самоубийство:

примеры вроде смерти И.Я. Эйдельмана, выходящего из архива, или Д.Я. Самойлова

(поэта) сразу после вечера памяти Б. Пастернака (и т.д.); «оживление Пушкина

Жуковским» (в неопубликованной статье: «О стихотворении Жуковского «Покойнику»);

отдельная личность делается сопричастной божественному началу мира (продолжение

жизни Пушкина в поэзии); в этом смысле, по Лотману, творчество Пушкина, подобное

самой жизни «располагается в одном ряду с действительностью» (запись Лотмана в одном

из «листков черновика»). Заключает эту итоговую тему мысль Б.Ф. Егорова о том, что

собственным поведением Лотман творил свою науку и наоборот. Эта мысль связывает

лотмановский мир с пришвинским, в котором проблема творческого поведения была

главенствующей темой дневников11

.

Б.Ф. Егоров заканчивает рассказ об ученом фразой: «Изучение творчества Лотмана

только начинается». Этот вывод можно отнести ко всем корифеям филологии в наше

время: Д.С. Лихачеву, А.В. Лосеву, глубоко проникшему в античные истоки современной

культуры – и другим. О смысле жизни, о душе, о смерти говорили (учили) античные

философы Платон, Аристотель и другие. «Вообще невозможно, - рассуждает Аристотель,

9 Там же, с. 225.

11

Б.Ф. Егоров. Жизнь и творчество Ю.М. Лотмана, с.269, 270.

155

- чтобы дети человеческие были причастны к высшему благу, они никогда не смогут

приобщиться природе наилучшего. Ведь высшее благо для всех – не родиться. Но если

они рождены, то самое наилучшее – как можно скорее умереть. Смысл тот, что смерть

тела освобождает душу для ее вечной жизни, для неизбежного бытия»12

. В монашестве

как таковом у православных этот тезис осуществляется практикой затвора, как бы

сознательным погружением тела в смерть.

В культуре XXI века античное наследие не утрачено. Вместе с тем, как и во времена

великих греков, мир, лежащий во зле, не мог вместить в себя учение великих.

Отношение сил: великие умы общества и опустошенность большинства сохранило

эту пропорцию и в настоящее время. Поэтому так актуальна проекция великих ученых и

художников на культуру. В этом смысле феномен культуры действует на «толпу»

непрерывно.

Показательна судьба писателя М.М. Пришвина: он сразу вошел в среду

блистательных по именам русских писателей и поэтов как автор ряда книг, черпающих из

глубин русской духовности, поражал свежестью словаря из тех же источников,

путешествуя, охотясь (с ружьем и фотоаппаратом), знал Россию с низов и доверху, был,

по существу, поэтом солнечного, радостного мировосприятия «абсолютно» самобытным

по всему укладу писательства и быта. Принятый миром (и зарубежным) оставался в тени

своей органической скромности: писания его были исправлены от варварства редакторов

только после смерти в 1954 году.

Просветительство словом связано у Пришвина не только с детскими жанрами:

наблюдения за природой (ввод в природу), солнечностью рассказов, но и дневниками в их

огромном объеме. Их публикация стала возможной только теперь. Истинным лицом

своим писатель предстает в воспоминаниях близких по духу людей: Валерии Дмитриевны

Пришвиной, П.Л. Капицы, А.А, Ухтомского и других (многочисленных) людей,

собравшихся в круг «пришвинистов».

Пришвин в силу своего феноменального опыта жизни, способности в любую минуту

найти по-пушкински самое точное слово, никогда не разделял и не выделял собеседников

в какие-то категории (таким он был и во внутренней речи). В общении с людьми особенно

крупного масштаба (Капица) как бы разглядывал другого. Так он убеждался, что именно

поведением своим он достигает максимального творческого результата.

«Говорили о братьях Хаксли, что оба они живут в области сенсации, и теперь брат

Олдос выпустил сенсационный роман о сущности обезьяны в том смысле, что обезьяна в

человеке остается неизменной, а на фоне обезьяньем выделяются отдельные люди,

выросшие из хромосомы милосердия.

- А я об этом думал, - сказал я, - еще во времена декадентские, и когда падала

Империя Российская, как теперь падает Англия, то явился у нас писатель Андрей Белый,

куда там Хаксли: он подавлял нас своим индивидуализмом бесконечного углубления.

- Как же вы из этого вышли? - спросил физик.

- Вместе с вами, физиками, - ответил я. - У нас раньше думали, что атом есть просто

конечно малая величина материи, а теперь вы нашли, что атом - это целая маленькая

вселенная. Так и мы теперь, инженеры человеческих душ, поняли, что атом человеческого

общения является такой же маленькой вселенной и на каждое духовное ядро приходится

какое-то большое число обезьяньих сущностей, с которыми духовное ядро связано

долгом...

Вот почему каждому духовно одаренному человеку в обществе надлежит не

взрываться и образовать свою ячейку с обезьянами в чувстве гармонии, в идее

пространства и времени, как это сделал с собой Шекспир и как я, совершенно простой

человек и страстный любитель свободы и гармонии русского слова, пытаюсь провести

личных своих обезьян, и это дело называю поведением человека.

12

А.Ф. Лосев, А.А. Тахо-Годи. Аристотель. – М.: Детская литература, 1982, с. 70.

156

В этом смысле я утверждаю, что подсознательное поведение в этом глубоком смысле

у каждого настоящего художника и настоящего творца предшествует творчеству

(рыцарство, А.К.), (рыцарство в высочайшей степени было присуще Ю.М. Лотману,

А.К.)13

.

В кратком замечании о взаимной осторожности отношений с П.Л. Капицей на его

реплику о незаменимости одного человека другим Пришвин сказал: «По этой одной

реплике я его понял всего». То есть: другого Капицы-физика просто не может быть14

.

У Пришвина другая позиция: понимая незаменимость гения (генетическую), он

относил себя к незаменимым по материнству: такой, как и Капица по духу, была его мать.

Это люди, открыто вступающие в борьбу за правду. Незаменимым Пришвин считал себя в

своем слове: в любом случае он вел разговор к оправданию радости. Он светился словом

(пушкинское начало: «милость призывал»).

Памятные заметки о Пришвине, собранные ныне и отданные читателю, сходятся

этим самоопределением писателя, резонансно отозвавшегося в душах. Пришвин сложен,

как и сама жизнь, она обладает качеством неисчерпаемости. Вот ранний Пришвин в

путешествии к поморам. Его отсылали на ночлег к богатому помору Мухе: у него

тысячный дом! Наутро писатель был разбужен криками во дворе: хозяин догонял своего

60-летнего сына и бил его колом - пропившего весь заработок плотогона в Архангельске -

итог невероятнейшего по опасности и усилиям труда. Обычная история. В беседе же с

Пришвиным Муха, пораженный, говаривал: «Ну, ты и голова, Михалыч!» Северный

народ, хранитель заповедного слова, всегда открывался навстречу Пришвину-накопителю

слова, творцу своей словесной творческой школы. Пришвинский опыт, общение,

одиночество, интерес и любовь к миру в нем слиты воедино. «Один крупный редактор

сказал в моем присутствии (В.Д. Пришвиной, А.К.) М.М.: «Я напечатаю в газете Ваши

три рассказа, они прекрасно написаны, только не понимаю я, зачем Вы пишите о таких...

(он сделал паузу) о таких глупостях, хотя они, право, мне очень нравятся», Может ли

музыка быть до конца истолкована? Вы скажете, здесь не музыка, здесь слово... Но разве

вы знаете всю силу, все возможности слова?... - Если мир с какой-нибудь стороны

показался вам прекрасным, значит это было подлинно поэтическим произведением»15

.

По мере публикации дневников Пришвина издатели их оставались в убеждении:

изучение пришвинского слова только начинается. Пришвинская свобода в годины

гонений на православную веру - сродни пушкинской: свобода человека, обнимающего

мир. Запись в дневнике 23 марта 1950: «Епископ Лука в Симферополе, хирург и

профессор, сана не снимает, и никто его не трогает. Когда приходят больные, он

спрашивает: «Православные? - и если да, говорит: - Помолимся». И после этого начинает

лечить»16

.

Время относит М.М. Пришвина к подвижникам, испытывающим действительность

на предмет безошибочного ответа о смысле бытия в области, которая стала областью его

служения - в слове. - Мученики мы, я не знаю (запись в дневнике 3 июля 1952 г. А.А.),

творчество всегда выше мук и со стороны, кому нравится, видят наши муки, нам лично в

этих муках рождается счастье. Что же касается зажиточной жизни, как теперь ее

понимают: машина, телевизор, квартира, то чем это плохо?

- Это не плохо, ответил я (Капице, А.К.), - но это не все. К этому надо прибавить

народный фон, вроде чувства правды истинной, и зажиточная жизнь в правде истинной

даст нам Диккенса»17

.

13

Личное дело. Воспоминания современников. Война — Наш дом. Санкт-Петербург, 2005, с. 449, 450. 14

Там же. 15

Там же (В.Д. Пришвина. Война). 16

Прославлен в чине святых. См.: Святитель Лука Крымский. Автобиография. Я полюбил страдание.

Москва, 2007 г. Приход Святаго Духа Сошествия. Личное дело. 17

Пришвин Михаил Михайлович, с. 452.

157

Дневники Пришвина - редчайшее по опыту прочтения жизни явление слова. Отсюда

феномен его объемности: нельзя было упустить ни одного дня.

XXI век. Он отшелушил мимолетное, обнажил все в его карнавальное™, сорвал

маски, поставил все человечество перед выбором, если не окончательным, то близко к

тому. Подлое перестало маскироваться, цинизм приобрел черты триумфальное™,

бессмертная ложь вошла в самый высокий чин: «узаконения». Демократия как идеал

вернулась к своему истоку: к Платону, Аристотелю.

Литература отозвалась подвижничеством, граничащим со святостью. В русском

слове это, несомненно, олицетворил А.И. Солженицын. Судьба его складывалась так, что

непрестанно закрывала от читателя, но преуспеть в этом не смогла: Солженицын - это

явление чрезвычайное. Даже в период жизни его в Америке (Вермонте, США) верующие,

православные американцы не знали о нем. Даже и проповедники вроде о. Серафима

(Роуза) выдели его как бы внутренним зрением в связи с ожидаемым возрождением

православной веры в России. Автор предисловия к книге о Серафиме (Роузе) писал: «Его

встреча со Христом не была интеллектуальной, это был скачок к вере, акт любви, чистый

простой.

Вот так он и начинал любить Россию, русских людей, русскую православную

церковь за границей и, не в последнюю очередь царя-мученика - Николая II. Он вообще

считал русских психологически более глубокими, более искренними и сердечными, и с

религиозными и мистическими наклонностями...».

Из письма о. Серафима: «Это даже не грех желать установления демократии в

России, хотя я лично считаю, что историческая судьба русского народа крепко связала его

с царями и что-либо другое являлось и будет являться чуждой идеей, навязанной силой, к

великому несчастью русских людей»18

.

О. Серафим (Роуз) всем опытом своего православного служения видел движение

России к последней схватке с безбожной доктриной, олицетворенной Сталиным с

невероятной силой самообольщения властью, - кажется, он превзошел всех предтеч

всемирной истории. Многое объяснимо: «воцарение» в православной стране, громадной

по территории, использование еще не до конца ее исконного крестьянского (и. значит,

православного) уклада для чудовищных властных экспериментов, разделение страны на

две пораженные части: ГУЛАГ и - запуганную - остальную; доверие Гитлеру,

почитавшемуся личным другом, жертва кровью в неслыханных размерах, приведение

страны к состоянию, о котором Христос сказал в Евангелии: «Претерпевший до конца

спасется». Солженицын оказался один на один с властителем времен. Поэтому его миссия

в событиях современной истории оказалась уникальной. Сталин не доверял никому

(Гитлеру доверился), поэтому не только его быт (абсолютная самоизоляция и страх быть

уничтоженным), но и окружение пораженных страхом чиновников, обслуги,

исполнителей его породили невиданное по результатам раздвоение душ, добровольное

самоуничтожение людей. «Чистилищем была только «катакомбная» православная

церковь и люди (как правило, великоодаренные и стоящие насмерть перед лицом своей

совести). Их было много. Это люди великой культуры и души. Неумирающая часть

России. Здесь мы опять имеем дело с поведенческим феноменом: художник каждым днем

своей жизни творил свою личность и свой художественный мир.

«Сталин был так одинок, что уже некем было ему себя проверить, не с кем

соотнестись... Отсюда из укрепленного, охраняемого, очищенного ночного кабинета,

Сталин совсем не боялся той второй половины - он чувствовал в себе власть корежить ее,

как хотел. Только когда приходилось своими ногами вступать в ту обыкновенную

реальность, например, поехать на большой банкет в Колонный зал, своими ногами

18

Письма отца Серафима (Роуза). Топография преп. ЗоЪа Почаевского. Свято-Троицкий монастырь.

Джорданвиль. США, 2005, с. 12, 54.

158

пересечь пугающее пространство от автомобиля до двери, и потом своими ногами

подниматься по лестнице, пересекать еще слишком обширное фойе и видеть по сторонам

восхищенных, почтительных, но все же слишком многочисленных гостей - тогда Сталин

чувствовал себя худо, и не знал даже, как лучше использовать руки свои, давно не годные

к настоящей обороне. Он складывал их на животе и улыбался. Гости думали, что он

улыбается в милость к ним, а он улыбался от растерянности...»19

Можно заподозрить писателя в публицистичности, в мести режиму, но это само

отпадает: он поднялся с днища ада, где был его народ и хотел рассказать о нем, как это

случилось с публикацией повести «Одни день Ивана Денисовича». И язык ему нужен был

корневой. Из корней традиционных русских слов он извлекал формы и площадные (не

мата) и совершенно оригинальные без ломки языка. Иначе не было бы такого писателя из

пушкинского ряда по самоутверждению его в своей солженицынской музе, беспощадно

обнаженной в правде. Его обращение к читателям на авторской странице - о судьбе

современных русских книг: «... если выныривают, то ущипанные. так недавно было с

булгаковским «Мастером» - перья потом доплывали. Так и с этим моим романом: чтобы

дать ему хоть слабую жизнь, сметь показывать и отнести в редакцию, я сам его ужал и

исказил, верней - разорил и составил заново, и в таком-то виде он стал известен. И хотя

теперь не нагонишь и не исправишь – но вот он подлинный. Впрочем, восстанавливая, я

кое-что усовершил: ведь тогда мне было сорок, а теперь пятьдесят.

Написан-1955-1958.

Искажен-1964

Восстановлен - 1968».

Об А. Солженицыне написано так много, что прибавить что-либо существенное не

удастся. Задача в другом: увидеть в его прозе всю большую литературу - и поэзию, и

публицистику и прозу. Феномен учительского слова Солженицына - в истории его жизни.

Как человек он тоже - незаменимый. Изучение писателя только начинается. При

содействии Музы Солженицынского дома. Это 30 томов его сочинений, из которых мир

узнает, как прокатилось по России и по миру «Красное колесо» революций.

«Доказать, что Солженицын в «Архипелаге ГУЛАГ» оклеветал советскую власть

было невозможно даже в то время. А задача состояла в том, чтобы его из СССР удалить.

Обвинив его в более тяжком преступлении, прокуратура парадоксальным образом

смягчила ситуацию (дело прекратилось в связи с отсутствием в действиях отдельного

писателя состава преступления), о чем немедленно была направлена телеграмма в США,

где он тогда жил, с принесением ему извинения за неправомерные действия работников

прокуратуры СССР (дело было прекращено в 1974 году «По реабилитирующим

обстоятельствам »)»20

.

«Акафист»

Да когда ж я так допуста, дочиста

Всѐ развеял из зѐрен благих?

Ведь провѐл же и я отрочество

В светлом пении храмов Твоих!

Рассверкалась премудрость книжная,

Мой надменный пронзая мозг,

Тайны мира явились - постижными,

Жребий жизни - податлив как воск.

19

Александр Солженицын. В круге первом, книга 1. Инком, Москва, 1991, с. 158. 20

Александр Звягинцев, зам.прокурора России... АиФ, №3, 2009 г., с. 39.

159

Кровь бурлила - и каждый выполоск

Иноцветно сверкал впереди, -

И, без грохота, тихо рассыпалось

Зданье веры в моей груди.

Но пройдя между быти и небыти,

Упадав и держась на краю,

Я смотрю в благодарственном трепете

На прожитую жизнь мою.

Не рассудком моим, не желанием

Освещѐн еѐ каждый излом –

Смысла Вышнего ровным сиянием,

Объяснившимся мне лишь потом.

И теперь возвращѐнною мерою

Надчерпнувши воды живой, -

Бог Вселенной! Я снова верую!

И с отрекшимся был Ты со мной...21

И еще один поражающий личностный феномен просветительского слова -

А.С.Пушкин остается центром культурного влияния при всех условиях, - с этого я начал

бы размышления о пушкинисте В. Непомнящем, ведь он писатель и опять же ему

небезразличны читательские отзывы на его поистине достойные Пушкина труды, как их

не назови.

Думаю, соответствующим намерению читательски определить цену таких трудов

будет слово энциклопедизм. Как бы, в каком бы направлении не сработала его мысль, она

разместилась в пространстве пушкинского творчества как нужная и точная.

Это уже сотворчество - редкость! Можно цитировать обе стороны в равновесии,

поэтому чтение «Евгения Онегина» с телеэкрана - это одновременно комментарий ко

всему пушкинскому слову: пространство русской культуры. Показательно:

«аристократки» русской поэзии М. Цветаева и А. Ахматова о гибели Пушкина заговорили

«крестьянскими» словами о поэте.

В.С. Непомнящий снимает наслоения с памяти о Пушкине. Здесь истинный

феномен: как это удается? В предельно заполненном пушкиноведении?

«Кумиротворение» замораживало Пушкина как ключевую ценность культуры...

Маяковский начинал с призыва сбросить Пушкина с парохода современности... - и вдруг

на самом пороге смерти заговорил самым настоящим ямбом - и зазвучал эхом

пушкинского голоса:

Уже второй. Должно быть, ты легла.

В ночи млечпуть серебряной Окою

(На холмах Грузии лежит ночная мгла;

Шумит Арагва предо мною)...

Это не значит, что отношения с классикой упростились: чем ближе

соприкосновение, тем больше проблем; приближение порой рождает склонность к спору,

к ревизии, даже к «бунту». Но почти любой бунт против Пушкина есть в конечно счете

реакция на идолопоклонство: в существе своем он так же преходящ, как и бунты детей

против родителей... Ведь Пушкину до сих пор завидуют - и это очень хорошо, потому что

мертвым не завидуют. Если против него восстают, то страстно, горячо и лично, - и это

прекрасно: значит, он жив. Ревность к нему проистекает от боязни - и это тоже неплохо:

значит, он силен.

21

Журнал «Фома» №12 (68), декабрь 2008. Александр Солженицын ... «надчерпнувши воды живой...»

160

В Пушкине есть неоспоримость, притом не стесняющая нашей свободы, дающая ей

простор. Рано или поздно это начинает чувствовать любая крупная творческая личность в

русской культуре»22

.

В. Непомнящему выпало сказать о Пушкине с высоты всей пушкинианы. И никого

он не повторил, время поставило его на свое место. Так, для определения значимости

Болдинской осени он выбирает простое перечисление сделанного. У него же есть и своя

миссия: отвечать на вызовы времени от лиц пушкинской стороны.

Вот он отвечает на самый щекотливый по времени вопрос (не говоря уже об

уникальной по культуре спора отповеди Синявскому) - почему Пушкина читают мало в

теперешнее время?

- Кинорежиссер Андрей Кончаловский в одной из телепередач как-то рассказывал о

любопытном исследовании той поры. Французским крестьянам и советским колхозникам

были заданы два одинаковых вопроса: во-первых, как делают самогон: И, во-вторых - кто

самый главный поэт народа? Ответы русских были просты и очевидны: с самогоном

понятно - без комментариев, а вот главный поэт - Пушкин.

А у французов главного поэта нации определить не получилось.

Поэтому я всегда говорю, что Пушкин - это наш национальный миф. Миф не как

сказка, а как средоточие важнейших национальных ценностей и смыслов. Как говорит

мой друг, выдающийся филолог Юрий Чумаков: факт - это то, что бывает «когда», а миф -

то, что «всегда»23

.

Просветительское слово В.С. Непомнящего - слово поэта (сопоэта Пушкину), он как

бы доверенное лицо Пушкина во времени, когда культура стала осажденным бастионом

со стороны масскультуры, но как видно из его ответов, штурм не увенчался и не

увенчивается торжеством антикультуры, уже глобальной.

Конец XX и начало XXI веков дали России еще одно замечательное имя

просветителя словом. Это Лев Николаевич Гумилев, сын великих поэтов России.

Особенность его сказалась не только в безусловном таланте историка, но и сопоэта своим

родителям: Н. Гумилеву и А. Ахматовой. В итоге - редкий по умению обращаться с

материалами истории, по их популяризации, дар, когда по убеждению этого автора, книги

его прочтутся безотрывно. Это ему удалось. Он никого не повторил и мог «распутывать»

сети взаимоотношения этносов (народов) и составить их планетную карту. Ключ:

выявление взаимодействия среды обитания и самоутверждения этносов на территориях

обитания. Предметом внимания автора были обширнейшие (великие) степные

пространства (степь от Волги к степям Китая и к горным барьерам юга и севера).

«В мире нет ничего постоянного. Циклоны и муссоны иногда изменяют направления

своего движения и проходят над степью, и над тайгой или даже тундрой. Тогда

недостаток влаги расширяет пустыню Гоби и Бет-пак-Дала, оттесняют растения и

животных на север, к Сибири, и на юг, к Китаю. (Китайцы называли всех кочевников

татарами, А.К.)...

Сами татары делились на три ветви: «белые», «черные» и «дикие». «Белые» татары .

- онгуты - жили вдоль границы великой степи и подчинялись маньчжурской империи

Кинь. Они охраняли страну, получая за это плату... «Черные» татары» занимали открытую

степь к северу от Гоби и подчинялись своим ханам, презирая «белых» татар, которые

продали свою свободу и независимость за тряпки и чашечки (фарфор)... Однако «черные»

татары вызывали не меньшее презрение у «диких». Хозяйство «диких» татар

основывалось на охоте и рыболовстве, так как больше всего на свете они ценили свою

волю.

22

В. Непомнящий. Пушкин. Избранные работы 1960-х - 1990-х гг. Народная тропа. Т. 1. Издательство

«Жизнь и мысль», «Московские учебники», Москва, 2001 с. 225, 226.

23

Валентин Непомнящий. Размышления в лицейский день. Журнал «Фома», октябрь, 2008, с. 100, 101.

161

Одним из небольших народов Великой степи были монголы, обитавшие в

Пограничье «черных» и диких татар в восточном Забайкалье»24

.

Можно переписывать тексты автора, не считая это за труд, настолько значимы темы

и их содержание в перспективе движения жизни к переживаемым ныне проблемам. Так,

положение великого завоевателя Чингизхана, сумевшего создать самую великую

империю от Адриатики до стен Китая, как бы высвечивает гигантскую картину

перемешивания народов с востока на запад, подчиненную воле одного гения: и

полководческого, и собирателя народов, как бы устроителя человеческой Вселенной. В

масштабе такого устроения все малое, замешанное на частных интересах, алчности,

бесправия, необузданной жестокости, неизменно проигрывало. Такой подход для истории

Руси (впоследствии России) был значим: важны результаты этого супермасштабного

обзора земель и народов; Л. Гумилевым учтены все заметные и опущенные в источниках

события от прихода Орды на русские земли и - последующие при оседании завоевателей в

городах во время сбора налогов.

Чингисхан утвердил единые для своего войска правила - Великую Ясу. «Яса отнюдь

не являлась модификацией обычного права, а основывалась на обязательности

взаимопомощи, единой для всех дисциплине и осуждении предательства без каких-либо

компромиссов. Таким образом, Яса Чингизхана, по сути дела явилась регламентацией тех

новых стереотипов поведения, которые отстаивали «люди длинной воли», так, по

Великой Ясе, каждого предателя, то есть человека, обманувшего доверившегося ему,

подвергали смертной казни.

Точно так смертная казнь полагалась за неоказание помощи боевому товарищу...

Кара смертью была воздаянием за убийство, блуд мужчины, неверность жены, кражу,

грабеж, скупку краденого, сокрытие беглого раба, чародейство, троекратное

невозвращение долга. Яса и неслыханное нарушение племенных обычаев - ознаменовала

конец скрытого (инкубационного) периода монгольского этногенеза. К явному периоду

фазы подъема с новым императором: «Будь тем, кем ты должен быть».

Врагами монголов были по-прежнему меркиты, и найманы, и чжурчжени

(маньчжуры), и ойраты... Выход монголов на арену военно-политической истории стал

переломным моментом в существовании всего Евразийского континента»25

.

На пути Чингисхана были и сильные державы Средней Азии (основная военная сила

- тюрки из прилегающих к Хорезму степей). Здесь впервые были нарушены

установленные Великой Ясой правила: нельзя было убивать послов или грабить караваны,

посылаемые завоевателем. Он вынужден был вернуться в Хорезм и наказать

преступивших. Рассеянное по гарнизонам войско Хорезма не могла противостоять

Чингисхану. Замечания мусульманских историков о зверствах Чингисхана - «характерный

образчик мифотворчества», по словам Л. Гумилева. Деталь: город Мерв был взят в 1219

году и якобы все жители были уничтожены, а через два года Мерв выставил для борьбы с

монголами отряд в 10 тысяч человек. Персия была завоевана сходу в 1221 году.

Государства хорезмшихов пали. В 1226 году Чингисхан завоевал Тангутское государство,

отказавшее Чингисхану в помощи. Великий вождь умер во время осады столицы

Чжунсин. Наследниками Чингисхана стали члены его семьи. Ожучи получил «Белую»

Орду (район нынешнего Семипалатинска), Батый (второй сын) - Золотую Орду на Волге,

Шейбани отошла Синяя Орда, кочевья от Тюмени до Урала.

Русь оказалась неподготовленной к встрече с монголами. Русские князья боролись за

отчий стол. Игорь, герой «Слова» в том числе. Главным врагом монголов были половцы,

принявшие главных врагов Чингисхана - меркитов (1216 г.). Монголы зашли в тыл

половцам, по пути разгромив Грузию, - половцы ушли на запад. До этого русские князья

потерпели сокрушительное поражение на реке Калке. «Эту битву русская армия

24

Лев Николаевич Гумилев. От Руси до России. Москва, «Сварог и К», 1998 г., с. 92 - 93. 25

Там же, с. 103, 103.

162

проиграла из-за полной неспособности к самой минимальной организации»26

. В

дальнейшем жертвами незнания кодекса Великой Ясы (монголы просили лишь лошадей и

провианта, но их послов убивали) стали Рязань, Владимир, Козельск, Торжок. После

взятия Пекина (1215), крепостей Кайфына и Цайчжоу (1234) монголы, собравши

Курултай (район современного Нерчинска) обязались довести борьбу с половцами до

конца. Начался Великий западный поход.

Успехи Александра Невского, разбившего ливонский орден, неизменно выручавшего

русские земли благодаря мирному его договору с Ордой не могли остановить распада

русских земель на самостоятельные княжества. Его усилиями в 1261 году в г. Сарае было

открыто православное подворье. Князь скончался при возвращении из Орды. Не состоялся

намечаемый поход с литовским князем Миндовгом, врагом крестоносцев и католиков.

Автор предполагает, что смерть Александра и, вскоре, Миндовга - не случайны.

К началу XIV века Русь, как и прежде, нуждалась в объединении, а среди

наследников Чингисхана росло преобладание ханов, стремящихся к славе, алчных,

утративших сплоченность. Это был полный закат Киевской Руси. В Северной Руси

появились новые центры: Тверь, Нижний Новгород, Москва. «Единственной связующей

нитью всех русских людей XIV века оставалась православная вера. Дальнейшие события

подтвердили безусловный рост авторитета духовной власти среди народа»27

.

Истинная ценность трудов Льва Николаевича Гумилева видна сразу, как только

читатель берется за его книги. Написанные живо и привлекательно, они восстанавливают

общий корпус культур, начиная от древних тюрок III - V веков и завершая работу над

временными лакунами, мешающими до сих пор видеть и понимать взаимодействие

культур вплоть до нашего времени. Так о древних Тюрках он говорит: «Древние тюрки

наиболее ярко претворили в жизнь те начала культуры, которые знали еще в ханское

время и находились в состоянии анабиоза в безвременье III - V вв28

.

Пройдя лагеря ГУЛАГа, Норильска и Караганды, он узнал истинную цену

выживания, поэтому ему предельно близки культуры, которые творились на грани

выживания целыми народами, отошедшими в забвение. Велик труд этого ученого,

многосторонне одаренного с его поистине дивным потенциалом исследователя,

одухотворяющего материал своих книг.

«На сомнения строгих редакторов в целесообразности вводимых терминов, да и

самих тем, он отвечал: «Редактор: ... правда подчинена своим законам и не в силах их

изменить. Значит, по-вашему, люди как природный феномен тоже не могут проявить

самостоятельность даже в тех вопросах, которые их непосредственно касаются?

Автор: Да, именно так.

Редактор: Тогда есть ли в Вашей теории практический смысл?

Автор: Есть и огромный! Людей окружают природные системы, среди коих –

управляемость - редкость. Но многие неуправляемые явления предсказуемы, например,

циклоны, землетрясения, цунами. Они приносят бедствия, которые нельзя полностью

предотвратить, но уберечься от них можно. Вот потому нам и нужны метеорология,

сейсмография, геология, гидрология. Этнология подобна этим наукам. Она не может

изменять закономерностей этногенеза, но может предостеречь людей, не ведающих, что

творят.

Но, как всегда, фундаментальная наука, ищущая только истину и бескорыстно

накапливающая знания, предшествует практическим выводам. Зато когда наука

становится практикой, эта последняя компенсирует все затраты уходящего в землю

фундамента, так и практическое применение научной теории или гипотезы невозможно

без предварительного изучения предмета. Мысль первооткрывателя долгое время бывает

26

Там же, с. 116. 27

Там же, с. 139. 28

Л.Н. Гумилев. Древние тюрки. Товарищество «Клышников, Комаров и К°» Москва, 1993, с. 6.

163

расплывчатой и туманной, только прикосновение идеи автора с восприятием читателя

позволяет ей воплотиться в научную концепцию»29

.

Ныне наука в мире усиленно ищет выход из-под власти природных катаклизмов.

Причем успехи ее остаются в тех же пропорциях, что и древле. На вызовы науки природа

отвечает невиданными обрушениями. Это подтверждает неизменный тезис, что природа и

человек, человек и Вселенная существуют и взаимодействуют как целое.

ОПЫТ ТВОРЧЕСТВА В ХУДОЖЕСТВЕННОМ И ЛИЧНОСТНОМ

РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА

(на основе исследования творческого пути М.М.Пришвина)

Н.Ф.Чубук, г. Москва

I

Исходным основанием для рассмотрения вопроса, вынесенного в заглавие этой

статьи, послужила философско-психологическая концепция, разработанная сотрудниками

лаборатории психологических проблем художественного развития Психологического

института РАО. Коротко обозначим ведущие положения психолого-методологической

системы, о которой идет речь. В ее основе – идея о существовании (наряду с

эмпирическим Я, являющимся традиционным предметом большинства современных

психологических исследований) – высшего, творческого Я человека. Наиболее развернуто

весь узел вопросов, связанных с психологическими и методическими аспектами проблемы

творческого Я, представлен в работах А.А.Мелик-Пашаева.

В результате теоретических и практических исследований А.Мелик-Пашаев

приходит к определенным представлениям о том, что «существует не только

эмпирическое Я повседневного самосознания, с его наличными, ограниченными

психологическими характеристиками < ... >, но и высшее Я, содержащее всю полноту

возможностей, которые в перспективе может раскрыть человек, проходящий свой

жизненный путь в условиях пространственно-временных ограничений и определенной

социокультурной среды» [2].

Автор утверждает, что высшее Я (понимаемое, вслед за персоналистами, как

исходная вневременная реальность) есть источник многообразных творческих проявлений

человека – будь то математические, музыкальные, литературные или пластические

проявления. Вместе с тем, по мнению исследователя, многообразие специальных

творческих способностей человека, «обслуживающих» каждую из форм явленности

творческого Я, в конечном итоге сводится к единой неспецифической способности к

творчеству вообще. А в основе любой творческой активности (подобно тому, как у

истоков огромной реки мы обнаруживаем подчас неприметный родник) лежит «особое,

эстетическое отношение человека к жизни». Это отношение автор называет

«доминирующей личностной характеристикой художника и единой психологической

первоосновой способностей ко всем видам искусства» [2, c.7].

Итак, в основе всех творческих способностей человека мы обнаруживаем некое

особое отношение. Если вспомнить определение Гегеля, отношение – это тип сознания,

т.е. целое, «которое налицо в знании, это не только предмет, но и «Я», которое знает, а

также взаимоотношение между мной и предметом – сознание» [1, c.79]. Таким образом,

особое «эстетическое отношение к жизни» есть по сути особый тип сознания человека –

эстетически-художественный. В этой статье мы обратимся к рассмотрению процесса

становления такого рода сознания в человеке.

Несомненно, в основе изменения типа сознания лежит непосредственный

экзистенциальный опыт человека. Следовательно, этот опыт (его феноменологическое

описание) и должен стать первым предметом обсуждения, когда речь заходит о значении

творческого опыта в становлении личностного художественного сознания человека.

29

География этноса в исторический период. Ленинград, «Наука», ленинградское отделение, 1990, с. 6.

164

Опыт человека во всей его полноте, по выражению В.Дильтея, «мощная

действительность душевной жизни» – первая и последняя данная нам реальность. В силу

«сущностной мотивационной и структурной общности душевной жизни, данной

каждому» человеку, он (опыт) является и «наиболее достоверной основой понимания

другого» [2, c.14].

В силу упомянутой выше «сущностной и мотивационной общности», этот опыт (при

удачном выборе соответствующего класса явлений) может стать интересным материалом

для исследования специфического феномена становления художественного сознания

человека.

Первое, что обнаруживает наша мысль в поисках таких явлений, – это ряд

известных писателей, художников, поэтов, несомненно, реализовавших себя в творческом

отношении. Но лишь немногие из них оставили подробные свидетельства своего глубоко

внутреннего, человечески-личностного и художнически-творческого мироощущения и

самоосознания.

Такой подход в истории психологических исследований не нов: мы находим его в

трудах и В.Дильтея, и А.Маслоу («Маслоу, приступая к изучению проблемы

самоактуализации, брал за образец выдающихся людей, которые являли собой,

«насколько величественным может быть человек», чтобы затем искать предпосылки и

пути такого совершенствования для каждого» [2, c.18]).

Необходимость феноменологического описания опыта нередко подчеркивалась и в

работах К.Юнга, отдающего предпочтение именно такому научному подходу по

сравнению с излишней увлеченностью «интеллектуальными формулировками». Юнг

полагал, что «гораздо важнее сообщить ему (читателю. – Н.Ч.) представление о

фактических возможностях опыта» [6, c.281]. Никто, по мнению Юнга, не в состоянии

понять определенный опыт, если сам его не пережил. Поэтому он полагает, что «дело

заключается скорее в том, чтобы наметить пути и возможности таких переживаний,

нежели в том, чтобы находить интеллектуальные формулы, которые из-за недостатка

опыта неизбежно останутся пустыми словесными призраками» [6, c.281].

Самое подробное движение «по следам» своего человеческого и писательского

опыта в свое время было предпринято известным литератором М.М.Пришвиным. Более

полувека он вел подробнейший дневник: заинтересованно наблюдая за эволюцией своего

личностного и художнического Я, он тщательно фиксировал все изменения в этой

«невидимой миру» внутренней реальности, по его собственному выражению, –

«записывал за собой». Памятуя о том, что «ориентиром для психолога должен служить

действительно высший уровень развития в изучаемом отношении» [2, c.19] и полагая, что

в данном случае речь идет именно о таком уровне, мы остановились на личных

свидетельствах М.Пришвина, зафиксированных им в своих многочисленных дневниковых

заметках.

Первичный (в том числе, детский) опыт, его подлинное значение, на наш взгляд,

можно понять только в свете другого – более полного, качественно более сложного опыта.

Думается, последний не только дает шанс лучше понять происходящее в субъективно-

эмоциональном пространстве ребенка, но и позволяет определить «место» любого

первичного опыта и, соответственно, – «место» эстетического типа сознания в структуре

целостно-личностного сознания человека, в некоей перспективе его индивидуальной

душевно-духовной жизни.

Обращаясь к содержанию записей, составивших дневники М.Пришвина, мы

преследуем две цели:

1) дать феноменологическое описание специфически художественного типа

сознания;

2) найти свидетельства, подтверждающие гипотезу, согласно которой любой, более-

менее целостный художественно-творческий опыт легко обнаруживает в себе и

определенную структуру, и вектор в своем становлении.

165

Гипотеза, которая сложилась в ходе анализа целого ряда автобиографических

текстов и объективных исследований биографий художников, писателей, актеров, людей

самых разных художественно-творческих профессий, заключается в следующем: мы

полагаем, что всякий художественно-творческий импульс глубочайшим образом

коренится в высшем, творческом Я человека. На наш взгляд, первичным уровнем, или

«лоном», где зреет, невидимо готовится к рождению художник (другими словами,

подготавливается некое художественно-эстетическое отношение к жизни), является

уровень личности. Мы полагаем (и позже можно будет обратиться к непосредственным

свидетельствам на эту тему), в человеке, прежде всего, должна «стать», оформиться

личность. Личность как вневременная духовная реальность должна не то чтобы родиться

(ибо она уже есть) – она должна развернуться: ведущей для человека на этом этапе

становится потребность в том, чтобы «актуально, в плане наличной действительности,

стать именно тем, кем он, и только он, является в потенциальной глубине своего

существа» [2, c.24]. Именно здесь, на наш взгляд, таятся все возможные «начала»

художественного отношения (сознания) человека.

Затем, мы полагаем, следует этап собственно рождения художника. В нашем

дальнейшем исследовании этому блоку уделяется преимущественное внимание, и на его

анализе мы остановимся самым подробным образом.

Большой ряд авторских откровений (Л.Н.Толстой, А.П.Чехов; В.В.Кандинский,

Г.Иванов, М.А.Чехов, М.М.Бахтин, М.М.Пришвин, М.Шагал; П.Валери и др.) натолкнул

нас на мысль, что в сложном и длительном процессе становления человека актуализация

высшего, творческого Я, проявляющего себя через специфические творческие

способности в материале разных искусств, – это этап, порождающий особый –

художественный тип сознания. Но не этот этап завершает процесс.

На наш взгляд, на пути к тому состоянию, которое М.Бахтин назвал «целым

сознания», в какой-то определенный момент художническое отношение (сознание)

должно быть с необходимостью трансцендировано. Т.е чистый художник как тип

сознания в становлении и развитии индивидуальности должен опять уступить место

человеку, в «снятом» виде удерживающему в качестве ведущего принципа художественно-

эстетическое отношение к жизни. (Конечно же, речь идет о смене и новой расстановке

важнейших акцентов в сознании человека).

Таким образом, в становлении того особого типа сознания, которое можно было бы

назвать сознанием человека-художника, мы выделяем три необходимых этапа:

I. становление человека;

II. рождение художника;

III. трансцендирование художника – рождение человека-художника.

II

1) Человек предшествует художнику.

История психологической эволюции М.М.Пришвина есть история одного из таких

полных реализаций человека-хужожника. «Следуя» в дальнейшем за художником, вернее,

по его путевым вехам, нам хотелось бы прежде всего увидеть его как человека, его

глубоко личное переживание события собственной жизни на переходе от «бытия-в-себе» к

«бытию-для-себя», т.е. совершающего с о б о й важнейший переход человека к своему

осознанному существованию в мире.

«Дело человека, – говорит Пришвин, – высказать то, что молчаливо переживается

миром. От этого высказывания ... изменяется и самый мир» [5, c.9]. Заметим, что писатель

говорит не «дело художника», а «дело человека». Нам представляется, что этой диадой

обозначена одна из важнейших проблем психологии художественного развития человека:

как в одном существе, называющем себя одним именем – «Я», существуют,

взаимопроникают друг друга такие его ипостаси, как художник, с одной стороны; с

другой – эмпирическая личность, человек.

166

Мы подошли к определению задачи этой части исследования: хотя в опыте

эмпирической личности художник и человек разделены (или – что то же – механически

соединены), а пути их органического соединения еще не вполне исследованы, в опыте

отдельных художников можно обнаружить знаменательные «прорывы» в сферу такого

единения, где художник – хоть и значительная, но все-таки одна из граней внутреннего

мира человека.

В одной из своих многочисленных дневниковых записей М.М.Пришвин отмечает

(перекликаясь здесь с М.М.Бахтиным), что «человек и поэт несоединимы, но человек

непременно должен предшествовать поэту» [35, c.96]. Позже писатель не раз еще будет

возвращаться к этой теме, проговаривая ее в несколько ином ракурсе: личность, по

мнению более позднего Пришвина, – это поведение. И, обращаясь к анализу собственного

внутреннего опыта, он находит, что именно формирование собственного поведения стало

условием рождения в нем потребности, или «тяги», к писательству: «Полагаю, в конце

концов, что вначале было дело формирования моей личности: дело это – мое поведение. А

дальше в моем поведении родилось и вышло на свет, как ребенок у матери, мое слово» [5,

c.107]. И – в другом месте: «всякому творчеству предшествует момент самоустройства,

подобный тому, как в быту, устраивая семью, человек делает себе дом» [5, c.101].

Последняя мысль не только дополняет, но и углубляет предыдущую: дело

формирования личности – поведение – приравнивается к обязательному «моменту

самоустройства», предваряющему любое «ответственное дело».

На наш взгляд, мера успешности этого личностного момента во многом определяет

всю последующую модальность творчества художника. По признанию самого Пришвина,

его творчество и его поэзия, к примеру, во многом «вытекали из утраты»: «искусство, –

подмечает он, – должно быть, всегда паразитирует на развалинах личной жизни» [35,

c.70]. Хотя, вместе с тем, следует отметить, что в себе самом он находил и возможность

другой тональности, других родников, откуда ему, в конце концов, явилась и иная поэзия:

«из благодарности, из жажды славить жизнь и ее возможности. Это ... песнь песней, песнь

всех бывших на земле до сих пор» [5, c.14].

Таким образом, первая фаза имеет в качестве основных смысловых узлов несколько

важных положений:

всякая одаренность коренится в личности;

личность должна развиваться;

дело формирования личности – это выстраивание своего поведения;

сущность гения, или особой формулы одаренности человека, покоится в

опыте жизни.

2) Рождение художника.

Одна мысль М.М.Пришвина позволила нам понять, на каком моменте и в связи с

чем совершается этот важный переход во внутреннем развитии человека, – переход, в ходе

которого некая внутренняя преемственность не нарушается, а художник по-новому являет

личность и одновременно качественно усложняет ее: «Талант неизъясним, но все-таки

первое условие, подпочва поэзии – это особое чувство, похожее на пресыщенный раствор,

в котором кристаллизуется и осаждается мысль» [4, c.257].

Чувство это, ознаменовавшее вершинные достижения человеческого и

художественного сознания писателя, стало одновременно и его главной «философией

жизни». Названо оно самим художником родственным вниманием к миру и понималось

им как особый дар в человеке – дар бескорыстного и благоговейного внимания к душе

мира и человека, дар жизненно правдивой интонации художественных образов,

рожденных этим состоянием духа художника.

Необходимо отметить, что М.М.Пришвин воплотил в особом типе жизненной и

творческой преемственности искания мыслителей и художников всех предшествующих

историко-культурных эпох: «В романе, – утверждает художник, – нужно прежде всего

167

единство лица, т.е. чтобы все действующие лица незаметно для читателя были

составными элементами одного сложного существа» [5, c.59-60].

Трудно не услышать это удивительное созвучие мыслей, однако Пришвин идет

гораздо дальше. Он, как пытливый исследователь собственного творческого процесса,

находит и обозначает и ту «инстанцию», которая в романе вершит искомое «единство

лица», синтез всех образов произведения: «В жизни мы разделены друг от друга и от

природы местом и временем. Но сказитель, преодолев место и время (в некотором

царстве, в некотором государстве, при царе Горохе), сближает все части жизни одна с

другой так, что показывается в общем как бы одно лицо и одно дело творчества,

преображения материи» [5, c.59-60].

Не раз – на страницах своих дневников – Пришвин возвращается к мысли о том, что

дело своего художественного творчества понимается им как «дело уяснения»,

предваряющее жизнетворчество. За «делом уяснения» для Пришвина скрывается не

только дело формирования личности (поведения), как мы уже отмечали, но и другой

процесс, результатом которого должно стать состояние искомого нового себя, никогда не

бывшего ранее («дойти до себя», «найти себя»). И это новое состояние духа («я–

небывалое») представляет собой особый тип переживания, похожий на «чувство

собственности, заполняющее собой весь мир: все мое и я во всем. Можно жить этим

чувством с полной уверенностью, что если кто-либо восстанет против такого Меня, он

восстанет против правды, справедливости и законов всего мира» [4, c.274].

Так, мы непосредственно приблизились к самой важной теме любого художника – к

теме «Я» (не случайно здесь Меня дано с большой буквы. Пришвин много размышлял и

писал о природе этого Я, появляющегося в творчестве, проявляющегося через творчество:

«...зачем все о себе и о себе? Неопытному человеку может показаться, будто я

действительно о себе это пишу, – о себе, как есть. Нет! нет! Это «Я» мое – часть великого

мирового «Я», оно может свободно превратиться в того или другого человека, облекаться

тою или иною плотью» [4, c.89].

Итак, две способности обретает душа человека, входящего в особое пространство

творчества: способность сказителя – преодолевать место и время, «сближать все части

жизни одна с другой»; и способность героя – «свободно превратиться в того или другого

человека» (психологически стать им, непосредственно отождествившись с его внутренним

миром). А если еще более широко – способность видеть и сущностно приобщаться

одновременно всему, чего касается глаз и слух в пространстве-времени и вне его.

В совершающемся в человеке творческом процессе сложно провести грань между

человеком и художником. Нам представляется, что именно в Я, как в неспецифическом

имени человека, встречаются все ипостаси его, и через него становится возможным

причащение всеобщему субъективному опыту человечества: «...всякая бывает у человека

душа, но каждый зовет ее одним именем: «Я» [4, c.261].

Усилия личности стать причастником Я всечеловеческого в некоем пространстве

духовно-культурного опыта (т.е. рождение художника) по большей части были отмечены

нарушениями естественного хода вещей, судьбы. Редкие счастливцы, реализовавшие себя

в творческом отношении художники, испытывали удовлетворение от того, как

складывалась и их человеческая судьба. Возникает впечатление, что само художническое

занятие – не совсем сфера жизни, и что жизнь – это что-то иное. И что человек – для

того, чтобы стать художником – должен оказаться за пределами бытия: «личная трагедия

привела меня к такому неестественному для живого существа занятию, как отсиживание в

одиночестве многосуточных часов за столом» [4, c.277].

А дальше писатель почти с удивлением констатирует: «И вот теперь мне предлагают

научить этому молодежь» [4, c.277]. Так, говорит он, из самой сути ситуации художника в

мире вырастает предположение, «будто в деле живописца есть неотложность, которая

превосходит всякую другую неотложность. Он здесь, перед нами, сильный или слабый в

жизни, но безоговорочный суверен в своем постижении мира <...>, одержимый

168

стремлением извлечь из этого мира, где разражаются скандалы и триумфы истории,

полотна...» [3, c.12]. И эта ситуация как бы молчаливо одобряется жизнью: ей нужен он,

живописец, извлекающий полотна из мира, единственно способный ухватить переход

бытия от состояния «в-себе» к состоянию «для-себя».

Сама позиция художника в мире заключает в себе одновременно несколько

смыслов: и нетождественность (разноприродность) жизни и искусства – «жизнь есть некая

тайна, стоящая в иной плоскости, чем искусство» [5, c.67]; и (вольный или невольный)

подвиг художника – обозначить собою, воплотить некую новую ипостась небывалой

внутренней жизни.

Таким образом, художественное творчество становится одним из очень важных

условий, благодаря которому высшее Я человека получает возможность проявить себя.

Более того, благодаря свободному опыту творчества человека «само безмолвное Бытие

обнаруживает присущий ему смысл» [3, c.54].

Нам представляется, что таким образом творчество, как художественное, так и

научное, получает глубинное онтологическое оправдание. Именно поэтому и каждое

творческое проявление души человека в мире становится убедительным и ярким

свидетельством целого и целостного Бытия: «Не в землеройке дело, а в связи ее с Целым,

не как она узнана как отдельность, а как она показывается сама (курсив наш. – Н.Ч.), и в

тот самый момент показывает собой весь мир в своем образе» [4, c.275].

В попытках осмыслить особенности своего творческого метода М.Пришвин

нисходит к отмеченным ранее философско-экзистенциальным основаниям: «Я ищу в

жизни видимой отражения или соответствия непонятной и невыразимой жизни моей

собственной души» [4, c.63].

Главную особенность этого метода художник называет «отсутствием метода».

Основные условия его формулируются следующим образом: видеть себя

«путешественником по жизни», где личное соприкасается со всем миром; а далее - почти

алгоритм: художник «видит новое, удивляется, записывает» [4, c.352]. (Очень

примечательное высказывание, учитывая, что для художника Пришвина удивление -

базовая модальность творчества).

Пришвин не раз говорит, что обязательным условием писательства является

внимание к душе, своей – в первую очередь («Писатель тот, кто умеет следить за

собственной личной своей жизнью, – это первое, этого довольно, чтобы сделаться

писателем...» [5, c.25]).

Следующий шаг в становлении художника, по мысли Пришвина, – познанное в себе

представить «как узнанное в другом». Он неоднократно подчеркивал, что ему легче

пишется о пережитом, о глубоко прочувствованном. Для художника, называющего себя в

связи с этой особенностью своего творчества «писателем без воображения», – это не

только предпосылка литературного творчества или условие особого рода художественной

достоверности. Само творчество, в основе которого – личный внутренний опыт,

становится важным условием познания своей личности, глубинного Я, определяемого

Пришвиным в себе самом как «сам-человек» (или – что то же здесь – «я–небывалое»).

Открыть небывалое – вот задача, которую он решал всем своим творчеством и

жизнью. «Мне казалось, что не я один представляю собой это небывалое «Я», а и все тоже

«я», и каждый в себе таит его и почему-то не всегда может или хочет открыть. Вот это

самое движение душевное – открыть людям свое небывалое и тем самым, если удастся,

побудить их тоже к открытиям, и было моим первым началом, когда я взялся за перо» [5,

c.42].

Таким образом, для Пришвина небывалое Я – это совокупное множество других,

живущих рядом Я. Добраться до этого я-для-себя («небывалого») – значит, добраться (по

Пришвину) до настоящего Я, подлинного, обязательно нового: «кажется, если я

докопаюсь до своего, совсем до своего, как было только со мной, то это непременно будет

по-новому» [4, c.141]. Так, в самую прямую и непосредственную связь писатель ставит

169

оригинальность своего творчества и самопознание, умение воспринимать (и понимать)

событие своей жизни как абсолютно ценное именно в своей уникальности.

Далее Пришвин в своих исканиях формулирует, выражаясь современным языком,

почти технологию (вообще, он был не свободен от идеи «пересмотреть весь свой

жизненный опыт и открыть в нем способ творчества, более легкий, и доступный, и ясный»

[4, c.434], чем был у него самого). Она предполагает ряд достаточно четких и методически

простых «действий»:

заблудиться в себе – самое первое условие, по Пришвину;

выглянуть из себя, увидеть нечто «вне себя» и – удивиться;

временно отдать себя во власть нового – пусть «ранит сердце»;

вернуться со всем этим в себя – «будто со своим».

попытаться описать увиденное «как сон» (т.е. с определенной степенью

отстраненности).

В этом ряду необходимых, по Пришвину, внутренних вех есть одно особенно

ценное для становления художника – временно отдаться чему-то, лежащему за

пределами собственного Я (это пусть «ранит сердце»!). Нам представляется, что подобная

способность души составляет основу общехудожественной способности человека к

перевоплощению. Причем, чем решительнее личность умеет «освобождать» себя от

собственного Я, временно «отстраняться» (если можно так выразиться) от него – тем

вернее она в состоянии «ухватить» жизнь другого Я, характер, индивидуальность другого

человека, постичь особенности какой-то иной внутренней жизни, иного сознания.

Эта особенность человека как художника является прямым следствием другой

способности его души, связанной с умением «выходить из себя». Оно, по мнению

писателя, невозможно без принимающего «родственного внимания»: «К счастью, талант

мой включает способность выходить из себя до такой степени, что после я сам дивлюсь,

как я, вот такой, какой я существую, глупый, робкий и неугодливый, мог так красиво,

умно и хорошо написать. Так и в природе ... как в зеркале, я, благодаря этой способности,

вижу не себя, а того большого человека и, может быть, – «всего человека», идущего все

вперед и вперед» [5, c.92].

Способность «выходить из себя» составляет основу другой важной особенности

мышления художника – способности к объединению «героев романа» таким образом, что

они составляют как бы «одно лицо». Синтезируя образ коллективного героя через

умаление своего и творческое «растрачивание» личного во множестве других Я, художник

поднимает «естественного» человека в себе на какой-то другой уровень внутреннего

развития, где «каждый человек будет открытая книга, и по одному звуку голоса другого

человека» он будет «сразу узнавать, кто он такой, что с ним было, чем он мучится, как он

ранен...» [5, c.52].

Таким образом, нам представляется, что процессу художественного создания

множества образов и типов людей, в которых сознательно «распыляется» творческое Я

художника («замешанное» на его человеческом Я) имманентен другой процесс –

рождения нового человека, искомого Я–настоящего: «Дон Кихот – это я, я – Дон Кихот!

Гамлет – тоже я, я – Гамлет! И Двойник Достоевского о мне писан, и Раскольников. Так

«Я» борется с другим «Я», находя в нем свое подобие; с болью откалывается и Дон Кихот,

и Гамлет, и Двойник <...> и так, будто змеиная чешуя, слезает с настоящего «Я», в

котором скрыта воля на неповторимое действие» [5, c.90].

Так художник подмечает с особенной силой проникновения, что через столкновение

своего Я с другим и сущностное узнавание себя в другом человек все более приближается

к себе подлинному, к тому, что Пришвин называет «сам–человек». И «лабораторией» для

подобных алхимических превращений может выступать, по его мнению, писательство –

процесс, как бы опосредующий отношения между этими двумя Я человека, в рамках

которого он получает творческую возможность «перевести всерьез свою жизнь в слово».

170

На наш взгляд, здесь обозначилось некое смысловое зерно: художественно-

творческий процесс как бы «повязывает» художника и человека, взаимообусловливая их

совместное поступательное движение в рамках одной человеческой жизни: «Я живу

достоверностью сердца, где таится самая сущность всего преходящего в бессловесном

сознании. Искусство мое состоит из удачных и неудачных попыток заключить эту

достоверность в слова разума» [5, c.48].

Итак, к определенному моменту своей эволюции Пришвин подходит с общим,

мировоззренчески и творчески непротиворечивым пониманием того, что дело художника

и человека – именовать «небывалое»: «главную силу человека – душу», ибо «новый

неведомый мир откроется людям, когда они обратят внимание туда» [5, c.98-99].

По Пришвину, внимание к душе близкого человека (а «в каждом человеке

родственное внимание стремится открыть близкого; кого оно откроет, тот и есть близкий»

[5, c.35]) является также и основным условием обретения человеком мудрости.

Итак, писатель полагает, что в опыте художественного творчества способность

художника проникать в мир другого человека, понять другое Я «из него самого», одним

словом – требование психологизма, являющегося основанием успешного художественно-

образного отображения мира и человека, органично сливается с задачами личностного

роста, усложнения его внутреннего мира и сознания.

Поэтический путь развития человека позволяет ему, на наш взгляд, придерживаться

верного направления в познании сущности жизни, обретая «истинное знание», которое, по

Гегелю, есть знание, «еще не отрывающее себя от живого существования в единичном

<...>, но постигающее одно только в другом и через другое» [1, c.169].

Задача постижения всеобщего в единичном образе, отображения универсального и

повсеместного в конкретном и индивидуальном особенно волновала художника

М.Пришвина. Свои собственные попытки решить художественную задачу «в обход

создания образа», «просто умозаключением» он называл «соблазном» и неустанно

подвергал себя как художника определенной обструкции в этом смысле: «это счастье

философа я с тех пор, как назвался художником слова, себе запретил: как художник слова

я должен объясняться только образом. <...> летучее слово художник должен довести до

постоянства в понимании всех образом» [5, c.110-111].

Более того, и в жизни Пришвин чурался просто умозаключений. Мысль ему

представлялась верной только тогда, когда она предварялась опытом, переживанием, из

него вырастала. Так, например, после встречи с известными литераторами начала века

Пришвин записывает в дневнике (1908): «Мне кажется, у них много надуманности... Я не

чувствую путей к этим идеям <...>. Для того, чтобы сказать так значительно, ... нужно

остро чувствовать...» [4, c.29].

Этот своеобразный рефрен – чувствую, чувствовать – не случаен здесь. В

дальнейшем тема эта существенно углубляется, и Пришвин не раз предупреждает, что и в

творчестве, и особенно в «самопостроительной» работе личности «больше всего нужно

бояться подчинения сверхразуму (т.е. рацио totum) и безответственной мистике» [4,

c.391].

Так Пришвин, становясь художником, открывает для себя единственно возможный

путь познания и внутреннего возрастания, который органичен самому существованию и

вырастает на почве моего единственного, единичного и конкретного существования: «…

я, художник, не только бесконечность – я даже таракана в своем изображении не могу

обойти и в тараканьем существе должен открыть тараканью личность» [5, c.80]. Потому

что, по глубокому убеждению писателя, сущность понять можно тогда, когда она «явится

в какой-нибудь форме <...> лев или тигр, дом, колокольня, река, гора, месяц, звезды – все

одинаково формы единой сущности, вещества жизни, и каждая форма есть язык вещества

жизни» [5, c.78-79].

Нам представляется, что подобный тип сознания (отношение) знаменует момент

приближения человека к состоянию (и возможности) органического постижения мира, где

171

жизнь и ее художественное отображение, личный поступок и искусство предельно

сближаются, порождая особую философию внутреннего возрастания человека в процессе

его собственного культурно-творческого усилия.

3) Трансцендирование художника – рождение человека-художника.

Обращаясь к проблематике данной фазы внутреннего развития человека, мы хотим

привести одно высказывание М.М.Пришвина, относящееся к раним его впечатлениям и

связанное с самым началом писательской деятельности: «Читая Белого о людях, с

которыми я тоже имел дело, начиная свою литературу, наконец-то я понял, почему всегда

чувствовал разделяющую меня с ними бездну: это потому, что лучшие из них искали

выхода из литературы в жизнь, а я искал выхода из жизни в литературу» [5, c.83].

Гораздо позже субъективные переживания художника претерпевают радикальный

поворот, вектор внутреннего движения, который вначале Пришвиным воспринимается как

пропасть между ним и другими («лучшими») представителями писательского цеха,

меняет свое направление, и он фиксирует в своих дневниках свидетельство совсем иного

состояния духа: «Страстно захотелось уничтожения себя как писателя и начала жизни

совершенно простой, как у всех... От этой мысли освобождения себя самого из плена

писательства мне стало делаться лучше и лучше» [5, c.104-105].

В общем потоке событий своей жизни Пришвин не только наблюдает, испытывает,

называет свои переживания – возможности «выхода» он ищет, исследуя и анализируя

известные ему писательские судьбы: «Они все, большие писатели и поэты того времени

(начала 20 века. – Н.Ч.), искали томительного выхода из литературы в жизнь и не могли

найти, потому что не дошли до той высоты, когда литературное творчество становится

таким же самым жизнетворчеством, как дело понимающего и уважающего себя

бухгалтера» [5, c.58].

Итак, если выход (судя, в том числе, и по опыту самого Пришвина) неизбежен,

возникает ряд закономерных вопросов: какова его суть? Как он должен совершаться?

Куда? Что происходит с художником в человеке? (Общеизвестно, что некоторые писатели

свои ранние литературные занятия на каком-нибудь более зрелом жизненном витке

снисходительно называют «художественной болтовней»).

Одно, на наш взгляд, представляется нам несомненным здесь: когда перед

художником встает вопрос об «освобождении себя самого из плена писательства», перед

человеком в полную меру разворачивается вопрос о смысле соответствующего опыта

творчества в структуре его жизнедеятельности.

Сам Пришвин, как мы уже отмечали, ответ на этот вопрос ищет не только в своем

опыте, но и в аналогичном пласте опыта своих коллег по писательскому цеху: «Толстой

путем своих писаний хотел сам для себя уяснить нравственный смысл жизни... И так

«Война и мир» стала картиной толстовского нравственного сознания» [5, c.88].

В самого себя Пришвин вглядывается не менее пристально, и его следующее

признание есть неоспоримый аргумент в пользу особого личностного движения человека,

обладающего своим собственным художественно-творческим опытом: «Я в то же время

не литератором делался, а постепенно заменял в себе одно чувство другим...» [4, c.473].

И если трансцендирование художника представляется нам как некая

закономерность, то ее необходимо увидеть изнутри, из того субъективного

психологического опыта, который отражает в своей совокупности всю специфику

внутренних трансформаций этого периода. Для Пришвина сам процесс открытия

различных граней многообразного опыта означает «искать в себе единства», что

равняется, в его понимании, поискам самого себя («Быть самим собой, значит, понять себя

в единстве» [5, c.103]).

В поисках ответа на этот вопрос мы должны попытаться понять, в чем для

Пришвина–писателя, заключается смысл литературного творчества в пределах самой

жизни. Он неоднократно обращается в своих размышлениях к теме взаимоотношения

жизни и искусства, и в суждениях своих склонен придерживаться мысли о «первенстве

172

жизни перед искусством» и понимания жизни как «такого высокого состояния духа, в

котором искусство является средством, пройденным путем…».

А дальше он решает вопрос о целесообразности занятий искусством, об

оправданности этих занятий на подступах к «строительству самой жизни»: «В жизни мы

разделены друг от друга и от природы местом и временем, но сказитель, преодолев место

и время (в некотором царстве, в некотором государстве, при царе Горохе), сближает все

части жизни одна с другой так, что показывается в общем как бы одно лицо и одно дело

творчества, преображения материи <...> При таком понимании сказка может быть

реальнее самой жизни <...>.

Это – один процесс творчества, который приводит к ясности; а другой – процесс

строительства самой жизни, когда нужно в добытую сказку вдвинуть время и место». И –

далее вопрос: «Есть ли это дело художника?» [5, c.59-60].

Таким образом, Пришвин разводит эти два процесса в жизни человека, уясняя для

себя самого вопрос о статусе художественного творчества в творчестве самой жизни.

Внутренняя потребность художника в «освобождении себя», и многообразие

эмпирического переживания, свидетельствующее о соответствующем классе опыта, – все

это должно найти адекватный способ разрешения.

Как и куда совершается этот внутренний по своей сути «выход»?

Пришвин отмечает, что русская литература знает «две линии: пушкинская, в

которой поэт, творец формы, остается верным до конца своему служению, и другая – в

которой он не удовлетворяется служением и выходит из сферы искусства, балансируя

между смешным и великим».

Этим разграничиванием двух путей писатель полагает начало темы, которая станет

ключевой в его стремлении осмыслить суть совершающегося трансцендирования

художника, – речь идет о категориях «служения» и «подвига». Этим понятиям

имманентна столь любимая поздним Пришвиным диалектическая пара хочется – надо.

Положенные в основу проблемы трансцендирования, эти понятия призваны были помочь

художнику определиться с наиболее оптимальным для его художнической сути способа

поведения в мире.

Отмечая в своих записях, что рождение художника имеет в своей основе тоже

«подвиг» («особенность подвига художника, что он побеждает личное» [5, c.7]), Пришвин

вместе с тем разграничивает два разных подвига и то, что подчас воспринимается как

подвиг этой последней фазы, называет еще «новым горем». Суть его писатель определяет

следующим образом: «художник, мастерством своим уплотняя жизнь своего духа до

физического его ощущения, начинает забывать только лично духовное (ограниченное)

происхождение своего подвига ... и объявляет свое право святого вступления в

органическую жизнь уже помимо своего художества» [5, c.70]. И в другой записи – как бы

продолжая эту же мысль: «Есть ... пример, когда у нас писатель был на верном пути

выхода в мир, не теряя себя как художника, – Достоевский» [5, c.67].

Таким образом, Пришвин, осознав в себе необходимость «выхода», осмысливает его

возможность в рамках собственно художнического дарования. По его мысли, внутренняя

преемственность человек – художник – человек может сохраниться только в том случае,

если художнику удается выстроить новый тип отношения с тем, что к определенному

моменту жизненного пути превращается для него в «ремесло», «сферу профессиональных

занятий» и т.п. Это – осознанное принятие художнического дара, и особое

мироощущение, и понимание «искусства – как личного подвига, как счастливой службы»

[5, c.104].

Пришвин оставил в своих записях метки особого типа сознания человека, когда в

нем верно совершается трансцендирование художнического состояния. Он отмечает и

сопровождающие человека в этом пути вехи эмоционального порядка: «вспоминал свою

жизнь, как я, безумец, медленно, путем опыта жизненного «приходил в себя», и это

сопровождалось радостью (мой оптимизм) и удивлением (мои писания)» [5, c.99].

173

«Безотчетная радость» – также примечательная веха в творческой эволюции

художника и человека М.Чехова. И представляется нам это не совсем случайным

феноменом. Два больших художника проходят разный жизненный путь, являются

субъектами абсолютно индивидуального творческого процесса, и вместе с тем в

определенный момент мы находим их в почти тождественных психологических

пространствах, где художник и человек равнодостойно помещены в целостную

жизненную перспективу. Именно из этой перспективы рождается возможность говорить о

цели внутреннего развития человека-художника: «прийти в себя», «творчество в себе

самом»; и о характерной модальности на определенном этапе этого становления – это

радость; и об условии – «мои писания», «творчество вне себя» (т.е. наличие некоего

художественно-творческого опыта в личной биографии).

Итак, нами проведен анализ становления художественно-эстетического отношения

человека к миру. В самом начале была выдвинута гипотеза об особом, опосредующем,

значении специального художественного опыта для личностного развития человека. В

частности, основываясь на данных многочисленных биографических источников, мы

пришли к выводу, что в процессе собственной практики создания художественного образа

личностное Я человека претерпевает существенные трансформации. А именно: освоение

определенной сферы художественной деятельности позволяет человеку не только

расширить свой диапазон специальных творческих возможностей, но и более успешно

входить в новый тип отношения с окружающим миром и с другим человеческим Я.

Таким образом, личный опыт творчества человека нам видится как обязательное

условие неумозрительного овладения новой формой деятельности и соответствующего

этой деятельности типа сознания.


1. Гегель Г.В.Ф. Собрание сочинений. Т. 14. – М., 1958.

2. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 271 с.

3. Мерло-Понти М. Око и дух. – М.: Искусство, 1992. – 63 с.

4. Пришвин М.М. Дневники. – М.: Правда, 1990. – 480 с.

5. Пришвин М.М. «Силой родственного внимания...». – М.: Искусство в школе, 1996. –

112 с.

6. Юнг К.Г. Собрание сочинений: В 19 т. Т. 15. Феномен духа в искусстве и науке. –

М.: Ренессанс, 1992. – 320 с.

IKBOHEH=BQ?KDB?IJH;E?FU KFUKE:@BAGBB:DF? FZl … · 1 =hkm^Zjkl\_ggh_gZmqgh_ mqj_`^_gb_...

Documents

Transcript of IKBOHEH=BQ?KDB?IJH;E?FU KFUKE:@BAGBB:DF? FZl … · 1 =hkm^Zjkl\_ggh_gZmqgh_ mqj_`^_gb_...