Orientações para Gestão EI -...

Orientações para a Gestão das Instituições

da Educação Infantil:

dimensões pedagógicas e administrativas.

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

Prefeito

Antônio Carlos Peixoto de Magalhães Neto

Secretário da Educação

Guilherme Cortizo Bellintani

Subsecretária

Teresa Cozetti Pontual

Diretoria de Orçamento, Planejamento e Finanças

Marília Castilho

Diretora Pedagógica

Joelice Ramos Braga

Gerente de Currículo

Gilmária Ribeiro da Cunha

Gerente de Gestão

Luciene Costa dos Santos

Coordenadora de Formação Pedagógica

Neurilene Martins Ribeiro

Equipe Pedagógica – Educação Infantil

Solange Mendes Serra

Karla Cristina Brito Chaves

Patrícia Guimarães Paim

PARCERIA TÉCNICA

AVANTE EDUCAÇÃO E MOBILIZAÇÃO SOCIAL

Gestora institucional

Maria Thereza Oliva Marcílio

Coordenação

Mônica Martins Samia

Rita Margarete Moreira Santos

Autoria

Ana Luiza Oliva Buratto

Revisão técnica

Maria Thereza Oliva Marcílio

Mônica Martins Samia

Colaboração Técnica

Sandra Andrade da silva

Grupo de Trabalho Nossa Rede Educação Infantil

Adriana Souza da Puricação

Alessandra Santos do Nascimento

Alessandra Seixas Araújo

Alexsandro da Rocha Melo

Aline Cristina de J. Santos

Aline Maria Santos Ferreira

Ana Cristina Couto S. da Silva

Ana Paula M. Massarenti

Ana Paula Silva Santos

Andréa Batista de Oliveira Santana

Carla Cristina dos Santos de Jesus

Carla Dória F. da Costa

Carla Patrícia Teixeira Góes Barbosa

Carla Valéria Castro

Christianne Barretto Navarro de Brito Carvalho

Consuelo Almeida Matos

Cristiane Brito Valente

Crisvânia Duarte Passos Pinto

Daniela de Oliveira Maria Santos

Daniela Silva Cruz

Denize Reimão de S. Nadyer

Elaine Letícia Pinto Cerqueira Neri

Elielza Oliveira Costa de Sousa

Evânia Cerqueira da Silva Sodré

Gilmária Santos

Gleide de Araújo Santos

Isa de Jesus Coutinho

Islana de Oliveira Silva

Ivanei Silva Santos

Ivete Rodrigues dos Santos da Silva

Jeane Leal da Silva Rodrigues

Jussiara Pinheiro Vieira

Karla Cristina Brito Chaves

Lindalva dos Reis Amorim

Maiza Maciel Chaves

Marcia Maria Leone Lima

Maria Cecília Santana T. Freitas

Maria de Fátima Castro

Maria Gabriela White Santos Garrido

Maria José dos Santos Junqueira

Marília Moreira C. Liberato de Mattos

Micaela Balsamo de Mello

Patrícia Guimarães Paim

Plautila Souza Neves

Priscila Gonçalves Cerqueira

Roberta Messias Costa

Roberta P. Souza do Carmo

Rúbia Nara A. de Souza

Sandra Cristina Santos de Monte

Sirlaine Pereira Nascimento dos Santos

Solange Mendes Serra

Sueli Cristina Gouveia Ferreira

Suzana Conceição Dória

Telma C. da Cunha

Vanessa Maria Magalhães Fonseca

Vânia Maria P. de Almeida

Wendy Castro Rosa Roman

Revisão de estilística e ortográca

Andréa da Silva Oliveira

Projeto Gráco e Editoração

KDA Design

Ilustração

Luiz Augusto Gouveia

FOTOGRAFIAS

Acervo da Secretaria Municipal da Educação de Salvador

Ruth Hirte

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oCom muita alegria entregamos a vocês, gestoras e

gestores dos Centros Municipais de Educação Infantil

(CMEI) e das escolas que atendem classes de Educação

Infantil de Salvador, o resultado do trabalho de construção

coletiva que resultou nas Orientações para a Gestão das

instituições da Educação Infantil: dimensões pedagógicas

e administrativas.

Esta construção, contou com a participação ativa de

representantes da Rede, desde a sua concepção até a

avaliação do material produzido, se estendendo, além

das/os gestoras/es, chegando ao grupo de trabalho

instituído para acompanhamento do processo de

elaboração dos materiais do Nossa Rede Educação Infantil.

O formato desta publicação, como um álbum seriado,

além de ser um material de referência para a equipe

gestora – administrativa e pedagógica – sobre as

principais características de uma gestão e uma instituição

de qualidade, permite que seja utilizado em reuniões e/ou

encontros com professoras/es, funcionárias/os das áreas de

apoio, familiares das crianças e representações da

comunidade. A linguagem clara, objetiva e voltada ao

desenvolvimento da vida cotidiana da instituição foi

propositadamente planejada para atender aos interesses e

curiosidades desse tão diverso público.

Para facilitar o uso do material, os 20 temas foram

reunidos e organizados em 4 grandes dimensões: gestão

do ambiente físico, gestão de pessoas e relações, gestão

pedagógica e gestão nanceira.

Estamos certos de que você fará dele um instrumento útil

e valioso para o desempenho de suas atribuições e

responsabilidades como gestora/gestor de tão relevante

instituição social, buscando promover e garantir o direito

de todas as crianças de seu município a uma educação

pública de qualidade.

A todas as gestoras e gestores da Educação Infantil de

Salvador, desejamos uma agradável e profícua experiência

de disseminação do conhecimento e de construção de

uma comunidade educativa, engajada e corresponsável

pela educação das crianças que frequentam a instituição.

AVANTE - Educação e Mobilização Social

Su

má

rio

Dimensão 1

Gestão do Ambiente FísicoGestão do Ambiente Físico Gestão de Pessoas e RelaçõesGestão de Pessoas e Relações

Dimensão 3

Gestão Pedagógica

Gestão FinanceiraGestão Financeira

TEMA 1 | Ambiente como parceiro pedagógico

TEMA 2 | Espaços internos

TEMA 3 | Espaços externos

TEMA 4 | Móveis, equipamentos e

recursos materiais

5

7

9

11

TEMA 5 | Papéis, atribuições e responsabilidades

TEMA 6 | Condições de trabalho

TEMA 7 | Proposta Pedagógica

TEMA 8 | Escuta sensível de pais e funcionários

TEMA 9 | Comunicação com as famílias

TEMA 10 | Participação via Conselho Escolar

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23

TEMA 11 | Princípios norteadores da

Educação Infantil

TEMA 12 | O brincar e a brincadeira no

ambiente da Educação Infantil

TEMA 13 | Gestão e monitoramento do cotidiano

TEMA 14 | Rotina

TEMA 15 | Formação em serviço para todos os prossionais

TEMA 16 | Legislação

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Dimensão 4

TEMA 17 | Financiamento e qualidade social

da Educação Infantil

TEMA 18 | FUNDEB: Fundo de Desenvolvimento

da Educação Básica

TEMA 19 | PDDE: Programa Dinheiro Direto na Escola

TEMA 20 | Outros Programas do Fundo Nacional

de Desenvolvimento da Educação – FNDE

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41

43

Dimensão 2

Como o ambiente pode ser um parceiro pedagógico?

Tradicionalmente o ambiente físico era organizado mais para

atender as necessidades dos adultos que das crianças. Estudos e

pesquisas, entretanto, apontam que a qualidade das interações com

o meio físico é fator decisivo no processo de aprendizagem.

Assim, quanto mais instigante e desaador for, mais relações

qualicadas se estabelecem.

Desde 2006, com o lançamento da Política Nacional de Educação

Infantil, já se preconiza como um dos seus objetivos “garantir

espaços físicos, equipamentos, brinquedos e materiais adequados,

considerando as necessidades educacionais especiais e a diversidade

cultural”. (MEC;SEB, 2006, p. 19)

Neste sentido, assume-se que o planejamento do espaço e dos

materiais é uma parte fundamental do trabalho dos professores, e

estes precisam ser apoiados em relação às condições necessárias

para a organização destes espaços. Isto requer que a gestão e toda a

equipe de prossionais da instituição estejam atentas e tenham uma

atitude parceira, pois além das salas de atividades, todos os espaços

devem ser pensados de modo a promover o desenvolvimento das

crianças e isso requer um trabalho de toda a equipe.

Tema 1 AMBIENTE COMO PARCEIRO PEDAGÓGICO

Dimensão 1 | GESTÃO DO AMBIENTE FÍSICO

Na Educação Infantil existe a necessidade de uma

infraestrutura e de formas de funcionamento da

instituição que garantam ao espaço físico cons-

tituir-se como um ambiente que permita um bem-

estar promovido pela estética, pela boa conser-

vação dos materiais, pela higiene, pela segurança

e, principalmente, pela possibilidade de as crian-

ças brincarem e interagirem − eixos fundamentais

que perpassam toda a estrutura das DCNEI.

(HORN, 2013, p. 9)

5

O ambiente da Educação Infantil comporta quatro elementos – espaço físico,

materiais, tempo/rotina e interações. É o conjunto e a articulação desses

fatores que fazem a diferença no processo educativo das crianças.

Por isso, é importante pensar não só no tipo de espaço e materiais necessários

para as brincadeiras e interações, mas, também, se deve ter muita atenção com a

qualidade dos ambientes no que se refere às relações e nas situações cotidianas

como espaço para as crianças dormirem, serem trocadas, tomarem banho, ali-

mentarem-se e para o explorarem sozinhas, com seus pares e com a professora.

Assim, o ambiente da Educação Infantil não pode ser considerado e tratado

como uma sala de aula no sentido tradicional. No caso de bebês, em especial, a

relação deles com o espaço costuma ser ainda mais marcante, devendo seu

planejamento e organização ser pensados a partir dos aspectos fundamentais

do funcionamento destes, uma vez que podem favorecer a construção da

imagem de si, do outro e do próprio ambiente, facilitando as interações e a

construção da sua identidade e autonomia.

Não se pode esquecer que as condições de iluminação, ventilação e

temperatura do prédio, as áreas externas e os móveis também constituem o

ambiente da Educação Infantil. Estes devem ser pensados e organizados com o

mesmo carinho e atenção que os materiais, brinquedos e equipamentos.

Por m, para que o ambiente possa constituir-se como intencionalmente

educativo, o espaço e os materiais que o compõem devem dialogar com o

currículo, com a concepção que se tem de criança e com a forma como se

pretende educá-la.

Observar parâmetros funcionais relacionados à organização espacial, dimen-

sionamento dos espaços, percursos, segurança e adequação do mobiliário.

Cuidar dos aspectos estéticos construtivos como diversidade de cores,

texturas, formas e proporções.

Promover a interação com o ambiente natural, tendo cuidado com o trata-

mento paisagístico e disponibilidade de materiais e recursos como: areia,

pedrinhas, argila, água e outros elementos naturais.

Organizar as áreas de recreação de acordo com o desenvolvimento da criança

– para os menores podem ser oferecidos cantinhos ou áreas atraentes, com

a consciência de que deve haver constância nos materiais e lugares.

DICASA reflexão sobre as necessidades de desenvolvimento da criança (físico,

psicológico, intelectual e social) constitui-se em requisito essencial para a

formulação dos espaços/lugares destinados à Educação Infantil. (Parâmetros

de Infraestrutura, 2006, p. 21).

Você sabia que a qualidade do ambiente da instituição de Educação Infantil

afeta significativamente a vida de seus usuários – crianças e profissionais?

BAROUKH, Josca A. Interações: ser professor de bebês – cuidar, educar e brincar uma única ação. In: Coleção InterAções. São Paulo: Ed. Blucher, 2012.

BRASIL. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação. Brasília, Ministério da Educação. SEB, 2006.

______ Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil. Brasília, Ministério da Educação. SEB, 2006.

______ Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil com vistas a subsidiar a qualidade no atendimento. Brasília, 2013.

FORNEIRO, Lia I. A organização dos espaços da Educação Infantil. In: ZABALZA, Miguel A. Qualidade da Educação Infantil. Porto Alegre, Artmed, 1998.

HORN, Maria da Graça Souza. Estudo propositivo sobre a organização dos espaços internos das unidades do Proinfância em conformidade com as orientações desse programa e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) com vistas a subsidiar a qualidade no atendimento. Brasília: 2013.

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA

Será que pensamos o ambiente de uma instituição de Educação Infantil como um espaço de aprendizagem?

Os espaços da instituição estão organizados em diferentes áreas que contemplam a possibilidade de as crianças

realizarem múltiplas experiências como movimentos amplos, construção, descanso, jogo simbólico, exploração etc.?

6

Será que pensamos os espaços de uma instituição de Educação Infantil como lugar de aprendizagem e de encontro?

Será que as instituições de Educação Infantil possibilitam um

espaço de intercâmbio, de recepção e reconstrução de saberes, de

exercício da autonomia, solidariedade e da cooperação e de

interrogação crítica do mundo?

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (DCNEI), a organização dos espaços, materiais e tempos na

creche e na pré-escola deve assegurar:

O reconhecimento das especicidades etárias, as singularidades

individuais e coletivas das crianças, promovendo interações

entre crianças da mesma idade e de diferentes idades.

Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços

internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição.

A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e

instruções para as crianças com deciência, transtornos globais

de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

A oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as carac-

terísticas ambientais e socioculturais da comunidade.

Essas orientações, por si só, já determinam que a organização dos

espaços não tenha regras ou estruturas xas, sendo fruto das

relações entre os atores que ali atuam, incluindo as crianças, e das

inuências socioculturais do meio em que se inserem.

Tema 2 ESPAÇOS INTERNOS


As crianças, ao se apropriarem do espaço, vão dando a

ele novos sentidos e significados, inventando outros

jeitos de lidar com o chão, paredes, teto, objetos,

arranjos, colegas e adultos, criando soluções, para viver

em um lugar de brincadeira, liberdade, movimento,

encontro e quietude. (AGOSTINHO, 2003, p.15)

7

Como as crianças podem servir os alimentos com mais autonomia? Como a hora do

banho pode se tornar um momento educativo e prazeroso? Analisar, com critério, que

tipo de espaços e materiais são mais adequados para cada faixa etária é um aspecto

fundamental da gestão, que deve envolver toda a comunidade escolar. Além disso, o

tipo de relações interpessoais que se estabelece em cada espaço é que vai tornar o

ambiente agradável e potencializador de aprendizagens. Por isso, é fundamental que

a gestão possa promover ambiente de reexão e escuta permanentes sobre a

qualidade dos materiais e espaços, envolvendo toda a comunidade.

O que é fundamental ter nas salas da Educação Infantil? A primeira ideia importante

é pensar nas características de cada faixa etária. Por exemplo, qual o sentido de ter

mesas e cadeiras para todas as crianças sentarem ao mesmo tempo? Ou uma

quantidade de berços compatível com a quantidade de bebês. Será que todos

dormirão ao mesmo tempo? Este é o ritmo natural?

É possível armar que é fundamental que todas as salas sejam organizadas com

elementos que permitam às crianças movimentar-se, fazer escolhas, criar, fazer de

conta, permanecer sozinho, trabalhar em grandes e pequenos grupos, brincar, fazer,

investigar. A organização do espaço em áreas de trabalho distintas pode ser feita por

meio de tapetes, estrados, biombos e estantes, para promoção do equilíbrio entre

privacidade, socialização, tranquilidade e movimento. Móbiles, espelho, bolas de

tecidos diferentes, materiais não estruturados e naturais, que produzem som, cestos,

rolhas, conchas, panelas, pratos, bonecas, tecidos, caixas, cabanas, túneis, carrinhos,

bichos de puxar, livros, são materiais importantes para compor este ambiente.

O paradigma da rigidez e da mesmice também pode ser quebrado quando se realiza

o atendimento ao princípio da acessibilidade de espaços, materiais, objetos,

brinquedos e instruções para as crianças com deciência, transtornos globais de

desenvolvimento e altas habilidades de superdotação. Vale ressaltar que este

princípio integra as Diretrizes Curriculares Nacionais que ratica que as crianças com

qualquer deciência “têm o direito de conviver, participar, interagir, trocar, aprender,

brincar e serem felizes e não podem jamais, em instância alguma, serem privadas e

excluídas dos processos educativos”.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília, 2010.

______ Organização do Espaço Físico, dos Brinquedos e materiais para bebês e crianças pequenas. Manual de Orientação Pedagógica: Brinquedos e Brincadeiras nas Creches. Módulo IV. Brasília, 2012.

______ Ministério da Educação. Estudo propositivo sobre a organização dos espaços internos das unidades do Proinfância em conformidade com as orientações desse programa e as DCNEIs. Brasília, 2013. Disponível em:

http://www.reggiochildren.it/activities/atelier/?lang=en>Acesso em 9 fev. 2015.

INSTITUTO C&A. Assim se organiza o ambiente. Coleção Paralapracá: série cadernos de orientação. Barueri, São Paulo, 2013.

Os espaços devem ser atraentes, acolhedores, agradáveis, instigantes e exí-veis, na

perspectiva do lúdico, do movimento e da exploração.

Limpeza, segurança e organização são fundamentais para concretizar os prin-cípios

éticos e estéticos preconizados nos documentos orientadores.

As instituições devem revelar marcas identitárias relativas às culturas locais, a par-tir de

elementos característicos destas, evitando padronizações e estereótipos.

As paredes da instituição devem revelar as investigações, descobertas e poten-

cializadas das crianças, a partir da documentação dos seus fazeres, bem como ser um

instrumento de comunicação aos familiares do que ocorre na escola.

A comunidade pode e deve ser convidada a participar da organização dos espaços e

aquisição de materiais naturais e não estruturados que devem fazer parte do acervo

das instituições, bem como ser convidada a participar da resolução de problemas

relacionados a esta temática.

De preferência os brinquedos e livros devem estar disponíveis em cada sala, pois

desta forma cam mais acessíveis às crianças.

Observe os espaços internos da sua instituição e pergunte-se:

Que aspectos lhe parecem adequados?

Que aspectos precisam ser redimensionados ou transformados

O que é possível fazer autonomamente, o que depende do coletivo?

DICAS


É possível quebrar a padronização e a homogeneização das instituições de Educação Infantil? Como os espaços devem

estar organizados para que os diferentes momentos da rotina possam acontecer de forma a promover aprendizagens?

Como ambientar a instituição de modo que os espaços e paredes possam retratar as diferentes descobertas e

aprendizagens das crianças, saindo da lógica de um ambiente “decorado” pelos adultos?

Como organizar os espaços internos para que as crianças possam realizar suas

experiências com alegria, inteireza e vivacidade, para que os profissionais

trabalhem de forma integrada e harmônica e para que família e comunidade

sintam-se parte?8


Um dos grandes desaos da vida nos grandes centros urbanos é

prover espaços para que as crianças possam entrar em contato com

a natureza movimentar-se e vivenciar, sensorialmente, diferentes

texturas, cores e possibilidades que só as áreas mais livres e naturais

podem oferecer.

Assim, as instituições de Educação Infantil devem reconhecer e valori-

zar cada espaço externo, mobilizando esforços para que estes sejam

seguros, acolhedores, acessíveis às crianças com locomoção dicul-

tada, estimulantes e em boas condições de manutenção física.

De acordo com o DCNEI, as práticas pedagógicas devem incentivar a

curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a

indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e

social, ao tempo e à natureza. Muitas dessas descobertas se concre-

tizam no ambiente externo.

Além disso, está mais do que na hora de romper com a ideia de que

“dentro da sala se aprende enquanto lá fora se corre ou brinca na areia”

– ainda praticada na Creche e na Pré-escola. Todos os espaços são

importantes para o desenvolvimento da criança e, nesta faixa etária, em

especial, os espaços amplos e que permitem múltiplas explorações.

Tema 3 ESPAÇOS EXTERNOS

Cresci brincando no chão, entre formigas. De

uma infância livre e sem comparamentos. Eu

tinha mais comunhão com as coisas do que

comparação. (BARROS, Manoel de. Memórias

Inventadas, 2003)

O confinamento entre as quatro paredes parece

ser a realidade vivida por muitas de nossas

crianças, fadadas a ver o sol, a sentir o ar,

a subir nas árvores em espremidos intervalos

de tempo ou através de janelas estreitas.

(HORN, 2013, p. 9)

9

Em primeiro lugar é preciso se pensar esses espaços como um prolongamento

das salas, de forma que as crianças possam ter autonomia para estar dentro e

estar fora.

Além disso, deve ser preparado para acolher não apenas experiências motoras,

mas visto como espaço privilegiado para descobertas e relações. Para tanto, é

interessante se propor áreas diferenciadas:

Permitirem exploração (árvores, horta, pisos com diferentes materiais etc.).

A oferta de equipamentos de parque (gangorra, escorregador, trepa-trepa).

Espaços que permitam jogos de movimento (corridas, saltos, circuitos etc.),

jogos imitativos (casa de bonecas etc.), jogos de manipulação e construção

(blocos de madeira, baldes, pás), jogos de aventura e imitação (cordas,

cantos para esconder, túneis, cabanas etc.).

Devem, também, ter pisos diversicados (areia, grama, pedrinhas) e também

ter áreas de sol e de sombra.

Para as crianças de 0 a 3 anos, as áreas externas devem evitar grande amplitude

ou dispersão, optando-se por incluir elementos estruturadores como

caminhos bem denidos, móveis e equipamentos compatíveis com sua faixa

etária e tamanho.

Lembre-se: é nos espaços naturais ao ar livre que as crianças têm a chance de

entrar em contato direto e aprender o que é o frio, o calor, a chuva, o vento,

enm, relacionar-se com a natureza e aprender com ela.

Deve-se ter um cuidado especial com o tratamento paisagístico, com aprovei-

tamento, sempre que possível, da vegetação natural.

Observe os espaços externos da sua instituição e reflita:

Que aspectos precisam ser redimensionados ou transformados?

Que oportunidades as crianças têm para explorar e interagir em

espaços naturais? Que valor é dado a este aspecto?

Que outros espaços no entorno da escola podem ser usados para

promover aprendizagens?

Deve-se ter uma preocupação constante com a manutenção dos equipa-

mentos e brinquedos, com a previsão de espaços de sol e de sombra, com a

qualidade do material componente.

Os espaços deverão oferecer segurança, sem serem limitadoras das pos-

sibilidades de exploração do universo infantil e da habilidade de lidar com

as adversidades.

Se a instituição não conta com um ambiente externo apropriado, vale con-

ferir, no entorno da escola, quais são os espaços que podem ser utilizados:

campinhos e praças são muito bem-vindos e podem ser ótimos espaços para

as crianças.

As famílias também podem contribuir, dando ideias, fazendo mutirões para

plantio de árvores ou ajudando as crianças a concretizarem seus sonhos em

relação a estes espaços.

DICAS

AGOSTINHO, Kátia A. O Espaço da Creche: que lugar é este? Dissertação (Mestrado em educação), Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2010.

HORN, Maria da Graça S. Estudo propositivo sobre a organização dos espaços externos das unidades do Proinfância em conformidade com as orientações desse programa e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEIs) com vistas a subsidiar a qualidade no atendimento. MEC, Brasília, 2014.

Proposta Curricular para a Educação Infantil no Município de Salvador, 2015.

INSTITUTO C&A. Assim se organiza o ambiente. Coleção Paralapracá: série cadernos de orientação. Barueri, São Paulo, 2013.


Como os espaços externos podem ser organizados para que, além de serem espaços de brincar com liberdade e de

interagir com a natureza e com outras crianças, possam se tornar cenários montados com intencionalidade pedagógica e

voltados à promoção do desenvolvimento integral e integrado da criança?

A segurança nos pátios não pode tirar o desafio que se impõe nestes

locais. Com certeza a segurança deve estar garantida, mas com ela o

compromisso de despertar nas crianças o amor e a paixão pela vida

ao ar livre e de viver a magia que isso representa. (Coleção Parala-

pracá. Assim se organiza o ambiente, 2013, p.32).10


Estudos e pesquisas indicam que materiais de qualidade na

Educação Infantil devem ser polivalentes, no sentido de oferecerem

múltiplas possibilidades às crianças, atenderem a seus interesses e

necessidades e promoverem a interação.

Devem ser, também, atraentes, seguros, limpos e variados em termos

de matéria-prima, cor, textura e tamanho.

Eles devem ser/estar acessíveis e disponíveis a todas, inclusive “para

crianças com deciência, transtornos globais de desenvolvimento e

Tema 4 MÓVEIS, EQUIPAMENTOS E RECURSOS MATERIAIS

altas habilidades/superdotação.” (DCNEI, 2009). A disponibilidade,

também se refere a tê-los em quantidades sucientes, bem-conser-

vados e renovados periodicamente.

Além disso, devem estar articulados com os objetivos e ações pedagó-

gicas previstas no projeto pedagógico e na proposta curricular e de-

vem reetir uma compreensão sensível das necessidades das crianças.

Qual a importância que a instituição dá para a

qualidade desses componentes do ambiente?

Será que ela oferece às crianças, e suas famílias, o

melhor em termos de móveis, materiais e brinquedos?

“[...] É essa intenção (do adulto no eixo da brincadeira) que resulta

na intervenção que se faz no ambiente, na organização do espaço

físico, na disposição do mobiliário, na seleção e organização dos

brinquedos e materiais e nas interações com as crianças.”

(Brinquedos e Brincadeiras nas Creches, módulo IV, 2012, p. 8)

11

Como selecionar e dispor móveis, equipamentos e

materiais dentro dos grupos da Educação Infantil?

Signica que é preciso planejamento do espaço físico e de ações inten-

cionais que favoreçam sua utilização com qualidade. Signica, ainda, ter

disponível uma diversidade de materiais e equipamentos que possa promover as

explorações artísticas, culturais, ambientais, cientícas e tecnológicas previstas

na referida proposta.

Para tanto, é preciso o envolvimento de toda a equipe, em especial da/o

gestora/or, na articulação de parceiros e recursos e na viabilização dos materiais

e equipa-mentos que se zerem necessários.

Essa diversidade não signica necessariamente alto custo ou valorização da

lógica consumista. Diversidade, inclusive, não é atributo incompatível com

simplicidade e originalidade. Pelo contrário! Estamos falando de uma amplitude

de materiais que vai desde os brinquedos com diferentes texturas e materiais,

elementos naturais como: água, areia, pedras, conchinhas e argila, passando

pelos materiais artesanais, característicos de cada região como redes, cestarias,

tapetes, almofadas, pelos materiais recicláveis, chegando até os recursos

midiáticos e tecnológicos como máquinas fotográcas, lmadoras, gravadores,

vídeo e computador.

Ainda em relação ao valor pedagógico do material/equipamento e da sua

articulação com a proposta institucional não se pode esquecer as especicidades

etárias – bebês têm necessidades e interesses diferentes das crianças de 2 a 3

anos e estas das crianças de 4 a 5 anos. Estas especicidades encontram-se

muito bem descritas no Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil

de Salvador (2015) bem como nas publicações Brinquedos e Brincadeiras nas

creches, módulos 4 e 5 do MEC/SEB (2012). É importante consultá-las!

Para ilustrar, vale ressaltar que, quanto ao mobiliário, deve ser planejado e ade-

quado ao tamanho da criança. Neste sentido é preciso considerar não só sua

altura, em termos da sua capacidade de usar os diversos móveis e equipamentos

e de alcançar os materiais, mas, também, a altura da sua visão para interagir com

todo o ambiente. Deve-se, ainda, cuidar da sua organização/arrumação no espa-

ço, de forma a incentivar a autonomia, as explorações e as iniciativas infantis.

BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Brasília, 2009.

______ Ministério da Educação .Secretaria de Educação Básica. Brinquedos e Brincadeiras nas

creches. Organização do Espaço Físico, dos Brinquedos e Materiais para Bebês e Crianças Pequenas. Manual de orientação básica, módulo 4. Brasília, 2012.

CEPPI, Giulio; ZINI, Michele. Crianças, espaços e relações: como projetar ambientes para a educação infantil. Porto Alegre, Artmed, 2013.

INSTITUTO C&A E AVANTE. Assim se Brinca: Educação e Mobilização Social. Coleção Parala-

pracá. Série cadernos de orientação. Barueri, São Paulo, 2013.

HORN, Maria da Graça Souza. Estudo propositivo sobre a organização dos espaços internos das unidades do Proinfância em conformidade com as orientações desse programa e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI). Brasília, 2013.

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA:

O que significa articular materiais, equipamentos e

brinquedos com a proposta pedagógica da instituição?

Dê preferência a mobiliário e materiais de madeira, mais naturais.

Invista em materiais artesanais, que remetam à identidade local. Por

exemplo, use cestos para guardar brinquedos ao invés de caixas de

plástico ou papelão; valorize instrumentos musicais artesanais, bonecas

de pano, tapetes e almofadas artesanais etc.

Valorize os materiais naturais. Eles são ótimos para promover explorações

táteis, para as produções artísticas, para fazer coleções e contagens, para

dar harmonia e beleza aos ambientes. Além disso, permitem maior

aproximação da criança com a natureza e permitem que ela aprenda a

admirar, contemplar e desenvolver uma atitude consciente.

Materiais luminosos que permitem explorações com luz e sombra são

muito interessantes para disparar processos investigativos. O

retroprojetor, que atualmente é pouco usado, é um excelente material

para as crianças.

Uma boa forma de aproximar a família da escola é convidá-la para apoiar na

confecção de materiais e para pensar soluções para organizar cantinhos que

precisam de materiais do cotidiano.

DICAS

12

Que informações e atitudes podem favorecer o trabalho colaborativo e integrado em uma instituição de Educação Infantil?

Orientações e instrumentos legais preveem que gestores, docentes

e equipes de apoio à educação infantil atuem de forma integrada

e colaborativa com foco no desenvolvimento integral e integrado

das crianças.

Neste sentido, as equipes devem atuar em interlocução, entendendo

que o comprometimento com a construção de um trabalho

partilhado e cooperativo possibilita “aprimorar uma ação que não

seria possível desenvolver individualmente, sem a adesão do outro”.

(JOHN STEINER, 2000).

Compreendendo que educar é cuidar, e vice-versa, cabe aos diversos

prossionais que atuam na Educação Infantil compreender o

importante papel educador que todos devem assumir, assim como

reconhecer e valorizar a necessidade de desenvolver ações inte-

gradas, de apoio mútuo, tendo como objetivo comum o desenvolvi-

mento das crianças e bem-estar comum.

Embora desempenhem papéis diferentes, todos têm igual impor-

tância para o bom funcionamento da instituição e a qualidade do

ambiente relacional e educativo.

Tema 5 PAPÉIS, ATRIBUIÇÕES E RESPONSABILIDADES

O momento requer uma profunda revisão sobre as funções dos

diversos profissionais que atuam nas instituições, visto que, neste

segmento, o trabalho articulado e coletivo é fundamental, assim

como a clareza de que todos são educadores, ou seja, todos

cumprem uma função educativa junto às crianças.

(Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de

Salvador. Parte I, 2015)

Dimensão 2 | GESTÃO DE PESSOAS E RELAÇÕES

13

Para que esta integração ocorra, é necessário um compromisso diário com a quali-

dade do ambiente, de modo que seja agregador, favorecendo a troca entre os

diversos prossionais, a legitimação de seus respectivos campos de saber-fazer e a

valorização de cada função.

Além disso, cabe à gestão, organizar espaços formativos para todos os prossionais

da instituição, de modo que todos se sintam incluídos na reexão sobre a oferta de

uma educação de qualidade, bem como na tomada de decisões sobre as condições

de atendimento.

“A proposta da Rede Municipal de Salvador coaduna, portanto, com as orientações

nacionais e com os estudos acadêmicos. Ambos referendam a visão das instituições

de Educação Infantil como um coletivo de prossionais que, tendo respeitadas as

especicidades das suas funções, devem envolver-se na tomada de decisões, na

busca pelas melhores condições de atendimento e de trabalho e na concretização de

ações integradas, reconhecendo a criança com todas as suas necessidades e

potencialidades.” (Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de

Salvador, 2015)

Neste sentido, deve-se avaliar:

A instituição fomenta espaços para a construção de uma cultura participativa e

colaborativa?

Os prossionais têm conhecimento claro dos papéis exercidos pelos integrantes

da equipe?

Será que professoras/es e Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADI) mantêm

um diálogo que favorece a parceria e a negociação?

As atribuições de responsabilidades estão de acordo com os limites de cada

segmento? É possível dialogar sobre isto?

Os prossionais estão preparados para trabalharem com a Educação Infantil, com

crianças de 0 a 5 anos?

Será que eles se percebem inseridos em um espaço onde brincar, educar e cuidar

acontecem de forma integrada?

Há espaços de formação para os ADI e outros prossionais que integram a

instituição (cozinheiras, lactaristas, auxiliares de serviços gerais (ASG), lavadeiras,

porteiros e vigilantes)?

DICAS

Como viabilizar para a equipe da Educação Infantil a realização de um trabalho coeso,

fundamentado nas propostas pedagógicas institucionais visando, o bem-estar e o desenvolvimento

da criança e a garantia do seu direito a uma Educação Infantil de qualidade?

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília, 2010.

Revista Nova Escola. Os Desafios da Gestão Escolar e a Educação Infantil. Edição Especial, n. 13. Editora Abril, 2012.

INSTITUTO C&A E AVANTE. O Coordenador pedagógico e a formação continuada. Educação e Mobilização Social. Coleção Paralapracá: série cadernos de orientação. Textos de Carla Chaves, Mônica Loiola, Mônica M. Sâmia; 1.ed. Barueri: São Paulo, 2013.

PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR. Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de Salvador. Salvador: BA, 2015.

PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR. As atribuições dos Profissionais de Educação Infantil. Secretaria de Educação de Salvador. Disponível em: <http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-cenap/publicacoes/Orientacoes-para-os-CMEIs.pdf >. Acesso em: 09 fev. 2015.


A Rede Municipal de Salvador tem o documento As atribuições dos Profissionais de

Educação Infantil, que dene o papel e as atribuições das/os professoras/es e dos

auxiliares de Educação Infantil.

Um encontro entre professores e auxiliares seria uma ótima oportunidade para apro-

fundar a compreensão de um trabalho integrado, à luz do que dialogamos aqui.

Sugestão de algumas questões para refletir em grupo:

Há uma relação efetivamente colaborativa entre esses prossionais no

cotidiano da instituição?

Como exercitar/incrementar isso?

Quais estratégias podem ser dialogadas e construídas para melhorar o

trabalho entre eles?

Há alguma contribuição a ser feita, em relação às atribuições dos prossionais

da Educação Infantil constantes do documento da Rede Municipal?

14

Como viabilizar para a equipe da Educação Infantil a realização de um trabalho coeso,

fundamentado nas propostas pedagógicas institucionais visando, o bem-estar e o desenvolvimento

da criança e a garantia do seu direito a uma Educação Infantil de qualidade?

As condições de trabalho conguram-se como um aspecto de gran-

de importância à boa atuação do prossional de Educação Infantil.

Elas são, na verdade, um fator complementar à formação e experiên-

cia prossional na promoção de uma educação de qualidade.

Avaliar se estas condições condizem com as exigências e especi-

cidades necessárias a realização plena das atividades do educar e

cuidar bem como para a atuação satisfatória dos prossionais faz-se

necessário e oportuno.

A/O gestora/or, sua equipe técnica, familiares da criança e comunidade,

ao analisarem o trabalho realizado pela instituição, devem perguntar-se:

A infraestrutura desta instituição é adequada ao trabalho com as

crianças de 0 a 5 anos?

Os recursos materiais disponíveis e a equipe viabilizam a concre-

tização do que as propostas pedagógicas preconizam?

São oferecidas oportunidades, aos prossionais, para a formação

e atualização contínua, com o apoio pedagógico e de gestão?

Trabalham com satisfação e tranquilidade?

Tema 6 CONDIÇÕES DE TRABALHO


A instituição oferta condições adequadas para a concretização do trabalho da sua equipe e da garantia de uma Educação Infantil de qualidade?

Em uma instituição é preciso que as condições de trabalho sejam

compatíveis com as múltiplas tarefas envolvidas no cuidado e na

educação das crianças. (Indicadores da Qualidade na Educação

Infantil, 2009).

15

Quando se pensa em condições de trabalho, a primeira conexão que se

costuma fazer é com a questão salarial.

Se fosse assim tão simples, bastaria bons salários para se ter uma educação

infantil de qualidade. Porém, integram este aspecto outros fatores igualmente

decisivos para que o trabalho seja bem-efetivado. Um dos pontos importantes

diz respeito à estrutura física, no que se refere a instalações internas e exter-

nas, sucientes e estruturadas.

Apesar de se saber que sem o mínimo de estruturação física, o trabalho de

todos pode se tornar difícil e afetar a qualidade do ensino existem outros

elementos bem importantes que integram as condições.

Dentre eles, destaca-se o que se relaciona à formação profissional. A falta de

preparo, em decorrência de uma formação inadequada, tem sido associada à

condições de trabalho ruins ou inapropriadas.

De acordo com as orientações do Referencial Curricular Municipal para

Educação Infantil de Salvador (2015), a atuação em uma instituição de

Educação Infantil “exige, na atualidade, uma formação que integre, por um

lado, formação cultural, ética e estética nas diferentes linguagens expressivas,

e, por outro, que considere a construção de processos de afirmação de

autoestima e de identidade”.

Exige, também, um clima de integração de cooperação entre toda a equipe,

bem como de apoio da gestão. É indispensável, portanto, que a equipe

diretiva da instituição esteja próxima ao trabalho realizado em todas as

turmas, acompanhe seus resultados e desaos e se comprometa com seu

enfrentamento e resolução.

Isto posto, pergunta-se:

Os prossionais sentem-se satisfeitos com as condições de trabalho

disponibilizadas – recursos materiais, trabalho integrado, apoio da equipe

de gestão etc.

Quais são os principais desaos em termos de condições de trabalho que se

colocam para sua instituição?

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Brasília: MEC/SEB, 2010, p. 36.

______ Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009, p. 64.

______ Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, 1998.


DICAS

De acordo com a garantia de condições de trabalho adequada, em prol da

concretização de uma educação de qualidade, é necessário que os

prossionais que atuam na instituição contem com “o apoio da direção, da

coordenação pedagógica e dos demais profissionais – trabalhando em equipe,

refletindo e procurando aprimorar constantemente suas práticas”.

(Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, 2009, p. 54).

Percebe-se incompatibilidade entre as propostas curriculares e a oferta de

infraestrutura?

Há espaços para discutir esta temática no cotidiano da instituição?

Quais as estratégias que a instituição utiliza para contornar as deciências

existentes?

Como podem eles ser enfrentados e resolvidos? Em que prazo podem ser

resolvidos?

Em relação à qualificação dos profissionais:

Existe um programa de formação continuada que possibilita que os

professores planejem, aprimorem e avaliem suas atuações e reorientem

suas práticas?

A formação continuada está disponível para todos os prossionais que

atuam na instituição? Como ela acontece?

16

Como construir uma Proposta Pedagógica alinhada à realidade da criança, das famílias, da instituição e da Rede Municipal?

A elaboração de uma proposta pedagógica que

contribua com subsídios para o trabalho da

instituição, bem como atenda às especici-

dades da Educação Infantil, exige o desao da

construção coletiva em prol de práticas

educativas mais adequadas para cada criança e

para cada instituição.

Esta proposta vai servir como um norteador para toda e qualquer

ação pedagógica, além de ser base também para os planejamentos

e avaliações.

Deve estar fundamentada no contexto em que a instituição e as

famílias estão inseridas, atendendo às demandas e necessidades

das crianças em todos os aspectos, explicitando ainda os objetivos a

serem alcançados e os meios para atingi-los.

Deve, também, estar em sinergia com as outras propostas da Rede

Municipal, buscando, para tanto, fundamentar-se no Referencial

Curricular Municipal para Educação Infantil de Salvador (2015).

Tema 7 PROPOSTA PEDAGÓGICA


17

A preocupação e o compromisso com a qualidade da Educação Infantil

envolvem, diretamente, não apenas professoras/es e auxiliares de sala, mas,

também, gestoras/es e coordenadoras/es, pois todos estes prossionais devem

acompanhar de perto os percursos educativos das crianças, reconhecendo

suas necessidades diárias e como elas estão sendo atendidas.

É importante, ainda que esses sujeitos atuem de forma articulada, objetivando

não só a fomentação e ampliação da aprendizagem, como também, a

qualidade do que produzem e decidem coletivamente.

Os pilares para a construção de propostas pedagógicas coerentes têm a ver

com a reexão sobre os signicados da infância na atualidade e sobre os

critérios indispensáveis para o desenvolvimento dessas crianças e para a

garantia do direito de aprender dessas crianças.

É preciso que a gestão garanta tempo, dentro da agenda institucional, para

revisão e atualização da proposta, a m de enriquecê-la e adequá-la às

demandas que emergem no cotidiano.

É preciso, também, levá-la para apresentação e discussão com as famílias, de

modo que estas possam efetivamente participar do processo educativo de

seus lhos e contribuir com sua experiência e seus saberes.

Pontos de reflexão:

A elaboração ou atualização da proposta curricular constitui-se em opor-

tunidade de reetir sobre a qualidade do atendimento e as necessidades de

ajustes, mudanças e novas aprendizagens?

Há o envolvimento de toda a comunidade nesta reexão?

Há formas de acompanhar se o conteúdo da proposta se concretiza no dia a

dia da instituição? BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2010.

______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Brasília, 2009.

______ Projeto Pedagógico: Por que, quando e como – Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 27 jan. 2015.


DICAS

É importante que a equipe de prossionais da instituição promova reuniões

periódicas para compartilhar as demandas cotidianas, elaborar a rotina diária

ou semanal das crianças e reavaliar a proposta pedagógica propriamente dita.

Com que frequência a equipe tem realizado estes encontros? Há um

calendário acordado para organizar e efetivar estas reuniões?

Quais conteúdos são/devem ser abordados de acordo com as demandas

especícas de cada faixa etária/ turma?

Quais atividades podem ser revistas e enriquecidas em diálogo com outros

campos do saber?

Há momentos reservados para apresentação e discussão da proposta com

as famílias?

Qual a concepção pedagógica que norteia a tomada de decisão na

instituição? Ela traz o foco na criança e no seu desenvolvimento?

A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter

como objetivo garantir à criança o acesso a processos de apropriação,

renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes

linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à

confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à

interação com outras crianças. (Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, 2010, p 18).

Como a equipe de profissionais tem se articulado para a construção

coletiva das propostas e atividades pedagógicas da Instituição?

Qual a importância que a gestão institucional dá para a

construção de uma Proposta Pedagógica de qualidade?

Qual a importância que a gestão institucional dá para a

construção de uma Proposta Pedagógica de qualidade?

18

Sabe-se que, em uma instituição de Educação Infantil, ges-

toras/es, docentes, equipes de apoio e famílias devem atuar de

forma unicada e colaborativa, em prol do desenvolvimento integral

das crianças. Por essa razão, torna-se imprescindível construir meca-

nismos de comunicação que propiciem o diálogo.

O diálogo, por sua vez, pressupõe espaços respeitosos de escuta e

fala. Pergunta-se, então:

A escuta sensível é efetivada nas relações com e entre os pais e os

funcionários da sua instituição?

Em que momentos e como ela é feita?

É bom lembrar que escutar não signica apenas abrir espaço para a

fala. Denota sensibilidade para a compreensão do outro, a partir do

seu prisma, para o entendimento de como se relaciona, pensa, sente

e age. Surge então como uma possibilidade capaz de edicar uma

relação pautada em conança, solidariedade e acolhimento.

Tema 8 ESCUTA SENSÍVEL DE PAIS E FUNCIONÁRIOS


Na relação com pais e funcionários,a instituição planeja e realiza momentos de efetiva escuta, que contemplem o que eles têm a dizer sobre as crianças, sobre si e sobre o trabalho que é realizado pela instituição?

Escutar é complicado e sutil. Diz o Alberto Caeiro que [...] Não é

bastante não ser cego para ver as árvores e as flores. É preciso não

ter filosofia nenhuma [...]. (Rubem Alves, 2003).

19

O desenvolvimento da cultura da colaboração, a partir do diálogo e do respeito

mútuo, não é algo simples. Requer a aprendizagem diária e coletiva da escuta,

bem como, a compreensão do outro, independente das diferenças existentes.

Na prática, costuma-se exigir a atenção integral do outro quando se comunica

algo, e em contrapartida, não se oferece de volta esta mesma escuta atenta e

respeitosa. Por exemplo, no cotidiano da instituição quando os pais trazem

suas queixas e demandas, isto facilmente torna a comunicação conituosa e

intolerante entre eles e a equipe da instituição.

Neste caso, o simples acolher já congura um gesto sutil de disposição para a

escuta. Pergunta-se então:

Os familiares sentem-se bem-recebidos, acolhidos e tratados com respeito

na instituição?

As/os professoras/es e demais prossionais sentem-se, por seu lado,

respeitadas (os) pelos familiares?

Se desejarmos uma aproximação, tanto com as famílias das crianças quanto

com os funcionários da instituição, para a construção de relações de qualidade

e parceria, deve-se ter como prioridade, a experiência de escutá-los. (Adap-

tação de MEIRELLES, 2011).

A instituição tem promovido espaços para acolher e escutar funcionários e pais?

Será que eles identicam estes espaços como oportunidades para compar-

tilhar os desaos do dia a dia e buscar soluções em conjunto?

Lembrem-se: a escuta sensível adota a aceitação do outro sem julgamentos,

enquadramentos e preconceitos. Ou seja, não se atem às interpretações dos

fatos-contextos-opiniões. Aprender a escutar requer prática e este exercício é

construído no dia a dia, à medida que, se procura entender o outro por empatia.

Como tornar isto possível dentro do contexto institucional?

Que atitudes e comportamentos devem ser semeados e valorizados no

ambiente institucional?

Que suporte deve ser ofertado as/aos gestoras/es e que exemplos podem ser

colhidos dos docentes, e equipes de apoio?

ALVES, Rubem. Escutatória. In: O Amor que Acende a Lua. Editora Pairus, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.

______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/ SEB, 2009.

______ Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, 2010.

MEIRELLES, Jose Carlos Dantas. A importância do ouvir e do escutar famílias. In: A Família como contexto de Desenvolvimento Humano: uma coletânea de textos e instrumentos para o trabalho com famílias. Avante – Educação e Mobilização Social/OIT. Salvador, 2011.


DICAS

Segundo as orientações encontradas em Indicadores da Qualidade na

Educação Infantil, “a presença, entre familiares e prossionais da educação,

do sentimento de estar em um lugar que acolhe é fundamental, e esse

sentimento, somente pode ser fruto do respeito, da alegria, da amizade, da

consideração entre todos”.

Sugere-se, então, que em um dos encontros de formação continuada possa se

pensar e responder em subgrupos às seguintes questões:

Quais os padrões de comunicação da instituição precisam ser reavaliados?

O que tem dicultado e o que poderá facilitar a comunicação entre os

membros da equipe e destes com os pais e com a comunidade?

Que momentos ou práticas de escuta ativa podem ser desenvolvidos com os

funcionários? E com os pais?

Como são encaminhadas as demandas trazidas pelos funcionários e pelas

famílias?

Como o retorno é dado?

Existe um processo de garantia da devolutiva destas escutas?

“Embora o ouvir preceda - e até condicione - o falar, sabe-se que desde muito

cedo em nossas vidas somos ensinados e aprendemos a respeito da importância

do falar, não do ouvir ou escutar”. (MEIRELLES, p. 21).

“Embora o ouvir preceda - e até condicione - o falar, sabe-se que desde muito

cedo em nossas vidas somos ensinados e aprendemos a respeito da importância

do falar, não do ouvir ou escutar”. (MEIRELLES, p. 21).

“Ouvir é precondição para o diálogo.” (Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil, 1998).

20

A instituição de Educação Infantil é um espaço de troca e de novas

experiências e aprendizagens entre as crianças e os adultos que a

integram. Como tal, é fruto de crenças, concepções e convicções das

pessoas que a formam.

Este espaço pode ser muito enriquecido quando há uma relação

estreita com as famílias, pois sua inserção efetiva no ambiente da

Educação Infantil contribui para a construção de um trabalho

educativo pautado na complementaridade entre instâncias

formativas, considerando-se que as primeiras experiências de

socialização da criança ocorrem no seio familiar, independente das

suas congurações.

Assim, a ação do ambiente escolar 'pode ampliar a ação da família', e

vice-versa, o que deve ser fundamentado em respeito e diálogo. Isto

é fundamental para que a família se torne efetivamente parte do

processo educativo.

Tema 9 COMUNICAÇÃO COM AS FAMÍLIAS


Qual a importância que sua instituiçãodá à relação com as famílias das crianças?

Os familiares sentem-se bem-recebidos, acolhidos e tratados com respeito na instituição, inclusive em seu contato inicial?

21

A partir do momento em que escola e família permitem, mutuamente, a

parceria, aumentam as possibilidades de realizar um trabalho mais completo e

enriquecido e multiplicam-se os espaços de troca tão importantes para com-

preender, incentivar e expandir as potencialidades e vivências de cada criança.

A partir disso, as famílias podem compartilhar o acesso às vivências e ao que a

criança produz no ambiente da Educação Infantil e a escola pode ter acesso à

vida da criança em casa e na comunidade, aos valores familiares e aos

elementos da cultura comunitária.

Pergunta-se então:

Você gestora/or, professoras/es e demais prossionais da sua instituição

conhecem os familiares das crianças?

Existe na instituição algum instrumento de registro para colher informações

básicas sobre cada criança, sua família e sua vida fora da escola – com-

posição, nomes dos componentes, responsável (eis) pela criança, endereço

com referencias, tel para contato, atividades que a criança faz quando está

em casa etc.?

Quando a instituição precisa se comunicar com a família, quais os meios

de comunicação que utiliza?

Existe uma caderneta ou agenda para cada criança? Como e para quê ela é

usada?

Os portfólios e relatórios produzidos pelos professores são compartilhados

com os responsáveis ou familiares? Com que frequência e como é realizado

esse compartilhamento?

Os familiares ou responsáveis costumam fazer observações sobre o

conteúdo dos portfólios? De que tipo?

Quando a família quer ou precisa se comunicar com a instituição, que meio

ou instrumento utiliza?

Que razões ou motivos levam os familiares ou responsáveis pela criança a

buscar se comunicar com a instituição?

Que prossional, dentro da instituição, é mais procurado pelas famílias ou

responsáveis pelas crianças?

BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Práticas Cotidianas na Educação Infantil: bases para a reexão sobre as orientações curriculares. Projeto de Cooperação Técnica para a construção de Orientações Curriculares para a Educação Infantil. MEC/UFRGS: Brasília, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores de Qualidade na Educação infantil. Brasília, 2009, p. 64.

LOPES, Karina Rizek; MENDES, Roseane Pereira; FARIA, Vitória Líbia Barreto (Org.). Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância. Coleção PROINFANTIL: Unidade 2. Livro de Estudo: Módulo III. Brasília, 2006, p. 70.


DICAS

1. Organizar um encontro de boas-vindas para os familiares e /ou responsáveis

das crianças, objetivando aproximar a família do ambiente escolar.

Apresentar a instituição, o quadro de funcionários que estão presentes no

dia a dia das crianças e o Conselho Escolar.

Compartilhar o plano de atividades cotidianas/semanais das crianças.

Apresentar a proposta pedagógica, projetos e princípios normativos da

instituição.

2. Agendar com os familiares encontros regulares para compartilhamento das

aprendizagens (troca de saberes), vivências, produções das crianças e

comemorações ao longo do ano letivo.

Como estes encontros podem ser organizados?

Qual a melhor momento para realizar estes encontros de forma que seja

possível garantir a participação do maior número de pais e responsáveis?

3. Planejar vivências regulares com as crianças e seus familiares relacionadas a

brincadeiras e a diferentes identidades culturais:

Os familiares podem contribuir para a organização coletiva destas

atividades? Como?

4. Organizar encontros de formação com as famílias – Escola de Pais – para

socialização de orientações sobre a dimensão biopsicossocial das crianças.

Como tem acontecido a comunicação da instituição com as famílias?

Que instrumentos são utilizados para estimular esse processo?

Como tem acontecido a comunicação da instituição com as famílias?

Que instrumentos são utilizados para estimular esse processo?

22

Participar não é algo que acontece naturalmente. É um ato de

escolha, pois envolve decisão. Essa decisão de participar acontece

quando as pessoas se vêem como capazes de provocar e construir

mudanças. Por essa razão requer a mobilização das pessoas.

Participar também traz desaos, pois envolve lidar com pessoas

diversas e ideias, muitas vezes, divergentes. Implica também

desconstruir formas de atuação política atrasadas, que combinam

centralização, descontinuidade e carência de gestão em rede.

A participação social é a base de sustentação da gestão escolar

democrática. Esta forma de gestão está prevista na Constituição, no

seu artigo 206, inciso VI - “a gestão democrática do ensino público

na forma da lei” e é raticada pela Lei de Diretrizes e Base (LDB), em

seu artigo 3, inciso VIII.

No cotidiano institucional da Educação Infantil a participação pode

ser realizada diretamente pelos pais ou familiares da criança ou

pela atuação firme e responsável do Conselho Escolar.

O Conselho é formado por todos os segmentos da comunidade esco-

lar, pais, alunos, professores, direção e funcionários. Esta representa-

ção deve ser paritária e, por proporcionar o envolvimento de todos no

processo educacional, se diz que o Conselho Escolar tem uma impor-

tância estratégica na gestão democrática da instituição educativa.

Um galo sozinho não tece a manhã; Ele precisará sempre

de outros galos [...] (João Cabral de Mello Neto, 1968).

Tema 10 PARTICIPAÇÃO VIA CONSELHO ESCOLAR


Quais as estratégias e as práticas de gestão democrática existentes na instituição?

Elas são meramente formais ou contribuem para que a participação real faça parte do cotidiano?

23

Para se fazer efetivo, o Conselho Escolar deve exercer as funções consultiva,

deliberativa, mobilizadora e scal.

São suas principais atribuições:

1. Participar da elaboração, atualização e acompanhamento do projeto

político pedagógico e do calendário escolar.

2. Fiscalizar a gestão institucional no que se refere às dimensões adminis-

trativa, pedagógica e nanceira.

3. Aprovar o plano de aplicação dos recursos nanceiros e o plano adminis-

trativo anual da instituição.

4. Participar das negociações, discussões e soluções dos problemas cotidi-

anos que sejam de interesse coletivo.

5. Coordenar o processo de elaboração ou de alteração do Regimento Esco-

lar, dentre outros.

Mas, para que a gestão democrática realmente aconteça no interior da

instituição, faz-se necessário que o gestor construa e semeie uma cultura

participativa e colaborativa e promova um clima de harmonia e sinergia, onde

todos se sintam responsáveis pelos avanços conquistados.

Por m, vale ressaltar que, além da criação dos conselhos escolares, duas

medidas descentralizadoras ampliaram o grau de participação na gestão

educacional. São elas: a participação da comunidade na escolha do diretor e o

repasse de recursos nanceiros diretamente às escolas.

A escola não está ilhada, mas inserida numa comunidade concreta, cuja

população tem expectativas e necessidades específicas que ela precisa

levar em conta. (Coleção Raízes e Asas, v. 2, 2005, p. 4)

Que tal aprofundar esta reflexão:

Sabia que o fortalecimento dos mecanismos de participação representa

uma estratégia para realização do princípio constitucional da gestão

democrática da educação?

O Conselho Escolar é considerado um parceiro na gestão institucional e,

como tal, é reconhecido legalmente como órgão máximo da gestão

democrática. Existe Conselho Escolar atuante e ecaz na instituição?

Já foi realizada alguma assembleia participativa, na qual a comunidade

educacional – interna e externa – foi ouvida, votou ou decidiu sobre algo de

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (Pró-Conselho). v.16. Brasília, 2006.

______Ministério da Educação. Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (PRADIME). Caderno de textos, v. 1-3. Brasília, 2006.

CARMO, Roberta Pereira Souza. O Processo de implantação dos indicadores de qualidade nos Centros Municipais de Educação Infantil de Salvador: uma experiência de gestão democrática. (Dissertação Mestrado em Educação). Departamento de Educação, Universidade do Estado da Bahia, 2013.

FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA (UNICEF); FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL. Coleção Raízes e Asas: Gestão, compromisso de todos. Coordenação CENPEC. São Paulo, v. 2, 2005.

UNICEF. Caderno de Orientações ao Dirigente Municipal de Educação: fundamentos, políticas e práticas. Agenda dos cem primeiros dias. UNDIME, Itaú Social, UNICEF, 2008.


DICAS

Como contribuir para o aperfeiçoamento da participação:

Comunicar e socializar as informações.

Promover a regularidade dos encontros do Conselho Escolar.

Valorizar a sua participação, convidando-o sempre a estar presente nos

momentos decisórios da instituição.

Criar espaços de formação para todos os prossionais da instituição.

Ouvir e desenvolver diálogos respeitosos e a livre manifestação, sem provo-

car constrangimentos, com toda a comunidade escolar, inclusive famílias.

Desenvolver um sistema de acompanhamento e avaliação da qualidade do

atendimento às crianças.

Valorizar experiências gestoras e pedagógicas, caracterizadas pela reexão

e ação compartilhadas.

interesse coletivo? Este tipo de procedimento faz diferença na qualidade

das relações e do atendimento?

Com que objetivo são planejadas e realizadas as atividades para/com os

familiares das crianças na instituição?

Que atitudes e comportamentos são essenciais para a construção do diá-

logo construtivo e da participação responsável e ecaz da comunidade

escolar e local na sua instituição?

Quando o processo de participação na instituição de Educação Infantil floresce ”estabelecem-se

situações de aprendizagem de mão dupla: ora a escola estende sua função pedagógica para fora,

ora a comunidade influencia os destinos da escola”. (Coleção Raízes e Asas, v. 2, p. 9, 2005)

Quando o processo de participação na instituição de Educação Infantil floresce ”estabelecem-se

situações de aprendizagem de mão dupla: ora a escola estende sua função pedagógica para fora,

ora a comunidade influencia os destinos da escola”. (Coleção Raízes e Asas, v. 2, p. 9, 2005)

24

Que princípios devem nortear o trabalho na instituição de Educação Infantil?

Normas comuns foram denidas pelas Diretrizes Curri-

culares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI),

instituídas em 1999, pelo Conselho Nacional de Educação

(CNE). Elas reforçam princípios, fundamentos e procedi-

mentos que devem orientar a organização, articulação,

desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas

das instituições de Educação Infantil, de acordo com

princípios éticos (da autonomia, da responsabilidade, da

solidariedade e do respeito ao bem comum), políticos (dos direitos e

deveres de cidadania, do exercício do pensamento crítico e do

respeito à ordem democrática) e estéticos (da sensibilidade, da

criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações

artísticas e culturais).

Acompanhando o que propõem as Diretrizes Nacionais para a

Educação Infantil, defende-se que as práticas educativas e culturais

destas instituições sejam estimuladoras do desenvolvimento das

crianças, acolhedoras de suas diversidades e promotoras de:

um pensar criativo e autônomo, conforme a criança aprende a

opinar e a considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre

um acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, um conito etc.

uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construção de

respostas singulares pelas crianças, em um mundo onde a

reprodução em massa sufoca o olhar.

uma postura ética de solidariedade e justiça que possibilite à

criança trabalhar com a diversidade de pessoas e de relações que

caracteriza a comunidade humana, e a posicionar-se contra a

desigualdade, o preconceito, a discriminação e a injustiça.

Tema 11 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Dimensão 3 | GESTÃO PEDAGÓGICA

25

DICAS

Conhecer a história de cada criança para perceber a conguração do grupo e

observar sua atuação, garantindo espaço para suas explorações e tentativas.

Relacionar-se com a criança de forma respeitosa, olhando-a nos seus olhos

quan-do estiver dando alguma informação e escutando-a com disponibilidade.

Valorizar todas as situações da rotina, indistintamente, primando pelo seu

planejamento atento e cuidadoso.

Apresentar o organograma da entrada da instituição de forma a que as

famílias tenham dimensão da equipe envolvida no dia a dia, além de reco-

nhecer e valorizar o papel de cada prossional.

Convidar os familiares, ao longo do ano, para estar com o grupo, enri-

quecendo os projetos.

Planejar encontros sistemáticos com a equipe para estudo e troca de

vivências do cotidiano.

Alguns pontos se destacam como norteadores do trabalho da instituição e não

se pode perdê-los de vista.

Entender a criança como protagonista e plena de potencialidades é

acreditar em suas competências e dar espaço para sua atuação. Antecipar-se a

suas ações é roubar-lhe a oportunidade de exercitar sua potência para superar

seus desaos. Na prática, isso signica que as propostas oferecidas no

cotidiano não devem ser condutivas o tempo todo. Deve haver espaço

permanente para a escuta atenta assim como para manifestação dos desejos e

possibilidades de escolhas. Quando o educador assume essa postura com as

crianças, ele constrói um novo paradigma nessa relação.

Cuidar é educar – ações indissociáveis. A criança, reconhecida como ser em

desenvolvimento, requer que sejam valorizados igualmente os aspectos

relativos ao seu desenvolvimento físico, motor, afetivo, social, cognitivo, não

havendo sentido em criar cisões entre as diversas experiências vivenciadas por

ela na rotina escolar. Considerando todas igualmente importantes, devem ser

planejadas de forma criteriosa e integral, para a promoção do bem-estar e do

envolvimento das crianças.

As crianças aprendem sobre o mundo a partir de múltiplas linguagens. Ela se

desenvolve a partir de processos interativos com as diversas manifestações da

cultura e de elementos que alimentem seu imaginário, sua subjetividade.

Assim, a qualidade das experiências e das interações que vivencia é um pilar

estruturante da educação infantil e devem primar pelas situações que tenham

signicado e não por tarefas escolarizadas.

O ambiente é um educador e, portanto, deve ser um facilitador para as

vivências e descobertas do grupo. Deve ser organizado de forma a garantir a

autonomia das crianças. Os materiais selecionados e dispostos para o grupo

vão também traduzir a intencionalidade, o objetivo que se deseja provocar

com sua exploração. O ambiente, seja ele interno ou externo, deve ser também

um lugar de encontros e construção de conhecimento. É sempre muito rico

quando os murais e as paredes da sala revelam as histórias que estão sendo

vividas nesse ambiente.

Ter a família como parceira é convidá-la a acompanhar mais de perto as

histórias vividas e a participar de forma mais efetiva do dia a dia. É, também,

uma forma de acolher e fortalecer os vínculos.

As crianças vão construindo conhecimentos, valores, afetos, a partir de sua experiência

com o mundo. Experiências vividas num universo de corpos que tocam, cheiram, comem

e escutam. Corpos que sentem o mundo, leem o mundo [...] (TIRIBA, Léa. 2005)

BARBOSA, Maria Carmen S. Práticas cotidianas na educação infantil: bases para a reexão sobre as orientações curriculares. Brasília, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB, n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009.

NUNES, Maria Fernanda Rezende; CORSINO, Patrícia; DIDONET, Vital. Educação infantil no Brasil: primeira etapa da educação. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Fundação Orsa, Brasília: UNESCO, 2011.


Como estes princípios têm se revelado no cotidiano da instituição?

Como se concretizam e quais as mudanças necessárias para que sejam

efetivados?

26

O brincar é a principal atividade da criança, independente da sua

origem, gênero ou idade. Ela é voluntária, livre e permite que as

crianças expressem o que sentem e pensam sobre si e sobre o mundo.

Ao longo da história, concepção sobre o brincar passou e continua

passando por modicações quanto à sua percepção, bem como

quanto à compreensão do seu papel na vida da criança.

Atualmente, o brincar é visto como um direito da criança, vital para o

seu desenvolvimento e bem-estar.

Este direito é reconhecido pela Convenção das Nações Unidas sobre

os Direitos da Criança (artigo 31) e pelo Estatuto da Criança e do

Adolescente (artigos 16 e 40).

Brincar é próprio do humano, ou seja, nascemos com um potencial

natural para o lúdico. Mas, há também um componente cultural

relativo ao brincar, ou seja, o repertório de brincadeiras que a criança

terá, depende da qualidade da sua interação com o meio cultural

e com as pessoas que ela interage – pais, professores, membros

da comunidade, outras crianças. Por essa razão, é fundamental,

além do planejamento e organização de espaços e materiais,

“a mobilização e o desenvolvimento da dimensão brincante e

brincalhona das professoras (e dos pais) para garantir o direito ao

brinquedo e a brincadeira.” (MEC/SEB, 2012, p. 41).

Tema 12 O BRINCAR E A BRINCADEIRA NO AMBIENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL


“O brincar, para a criança, é muito importante e não pode

ser cerceado, limitado pela pobreza de espaço e material e

pela falta de interações do adulto durante a brincadeira”

(Brinquedos e brincadeiras na Creche, MEC/SEB 2012)

27

Vale assistir ao vídeo: Assim se Brinca, da Coleção Paralapracá, que pode ser

baixado em: <http://paralapraca.org.br/>. Conram!

Nossas crianças têm direito à brincadeira quando:

Os brinquedos estão disponíveis em todos os momentos.

As rotinas são exíveis e reservam períodos longos para as brincadeiras livres.

As famílias recebem orientação sobre a importância das brincadeiras para o

desenvolvimento infantil.

As salas estão arrumadas de forma a facilitar brincadeiras interativas.

Os brinquedos são reciclados pelas crianças e educadores.

Os adultos ajudam as crianças a guardar brinquedos nos lugares apropriados.

Os adultos ajudam as crianças a aprender a usar brinquedos novos.

Os espaços externos permitem as brincadeiras.

Os adultos participam das brincadeiras infantis, sempre que as crianças

pedem, demonstrando o valor que dão á estas brincadeiras.

(Adaptação do texto constante do quadro da p. 8. Assim se brinca. Caderno

de Orientação: Coleção Paralapracá).

“Com frequência, a brincadeira é desvalorizada e menosprezada pelo adulto,

e tida como oposta ao sério, ao real, ao trabalho, etc.” (SANTOS, 2014, p.107)

O brincar é tão importante para as crianças que as instituições de Educação

Infantil devem priorizar espaços e momentos para que elas brinquem, ora em

atividades dirigidas pelos adultos e ora para que brinquem livremente.

Cada vez mais, têm sido valorizados os tempos livres na rotina dos grupos de

Educação Infantil. Prossionais e familiares precisam reetir e encarar com

responsabilidade essa questão, pois dar o direito às crianças de escolher o que

desejam fazer em certos momentos do dia signica respeitá-las e encará-las

como sujeitos de desejos, que têm direitos a serem garantidos.

Signica, também, permitir que elas participem do planejamento das atividades

que lhes dizem respeito, cujo resultado será não só o desenvolvimento do seu

senso de responsabilidade e do exercício da sua autonomia, mas, também, de

uma rotina mais orgânica e equilibrada.

Cabe ao prossional da Educação Infantil dialogar com a família e a

comunidade sobre a importância da brincadeira para o desenvolvi-mento

integral e integrado da criança.

Nesta mesma linha do brincar mais livre, cabe indagar: a instituição propicia

espaço e tempo para as crianças criarem, confeccionarem e explorarem alguns

dos seus brinquedos?

Construir brinquedos ou observar outras pessoas construindo pode tornar a

brincadeira ainda mais rica e divertida para as crianças. (Assim se brinca:

Caderno de Orientação, Coleção Paralapracá, p. 24).

Nestas oportunidades, elas podem aprender desde o reaproveitar de objetos e

sucatas até o conhecimento de brinquedos de épocas passadas, enriquecendo

e ampliando suas referências culturais.

Nada havia de mais prestante em nós senão a infância. O mundo

começava ali. (MANOEL DE BARROS. Memórias Inventadas, 2003)

DICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica. Brasília: MEC/SEB, 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Organização do Espaço Físico, dos Brinquedos e Materiais para Bebês e Crianças Pequenas: Manual de Orientação Básica. Módulo 4. Brasília: 2012.

INSTITUTO C&A; AVANTE. Assim se Brinca. Educação e Mobilização Social. Coleção Paralapracá. Série: Cadernos de Orientação. Barueri: SP, 2013.

SANTOS, Marlene Oliveira dos; RIBEIRO, Maria Izabel Souza (Org.). Educação Infantil: os desaos estão postos e o que estamos fazendo? Salvador, Sooffset: 2014.

THORNTON, Lucy; PREST, Janet ; FLORES, Talbot Marilena. O Direito de Brincar – Um guia prático para criar oportunidades lúdicas e efetivar o direito de brincar- Apoio à Infância – terre des hommes, São Paulo, 2013.


28

Tema 13 GESTÃO E MONITORAMENTO DO COTIDIANO


As múltiplas marcas do cotidiano, as práticas pedagógicas, a

organização dos espaços, a forma como se dá a comunicação entre

os prossionais e a comunidade, os momentos de planejamento,

são exemplos de como valores, crenças e propostas da instituição

se concretizam.

Conhecer e analisar o cotidiano permite vislumbrar a alma da

instituição, real e concreta. Constitui-se em condição fundamental

para rmar-se como um ambiente educacional capaz de promover

o bem-estar, o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças e

dos adultos.

Além disso, é a partir deste olhar atento que não se naturalizam

padrões de comportamento ou espaços, mobiliários e materiais

que, se não atualizados constantemente, perdem o sentido. É o

olhar atento e reexivo às questões cotidianas que permite

fomentar as mudanças necessárias, para que a instituição esteja em

permanente movimento.

Por que é importante reetir sobreo cotidiano da instituição?

Para que monitorá-lo, tratá-lo como prioridade?

O principal desafio das escolas de Educação Infantil é

garantir e manter o compromisso com a infância na

organização da vida cotidiana alicerçada na participação

democrática e na sustentabilidade. (BARBOSA, 2012)

29

Esse cotidiano traduz o ideário – valores, atitudes, conhecimento e práticas

dos prossionais, famílias e crianças – que compõem a comunidade da

instituição. Ele é caracterizado por uma variedade de fazeres e de linguagens

que determinam a real qualidade daquilo que realmente se faz na escola.

Vale ressaltar, portanto, que é o cotidiano, essa “alma institucional” que faz

com que uma instituição não seja igual à outra, embora algumas possam ser

parecidas, em razão de expressarem certos elementos comuns.

A importância da atenção ao cotidiano institucional está em revelar o que

ocorre, enquanto que a cultura organizacional revela o que está por trás do

que ocorre, a teia de significados que estabelece e mantém o que ocorre.

(LUCK, 2009).

Caso não sejam promovidas mudanças nas práticas do cotidiano, mantém-se o

status quo nas instituições de Educação Infantil, embora se alterem os

discursos ociais a seu respeito e a respeito do seu trabalho.

Por isso, é necessário abrir espaço para reexão e análise sobre o cotidiano

institucional, promovendo-se, ao menos anualmente, uma reexão coletiva,

com toda a comunidade escolar, que possa trazer à tona respostas às seguintes

questões:

Quais as principais regularidades, dinâmicas e desdobramentos do

cotidiano da sua instituição?

Que distância existe entre os objetivos reais das diferentes práticas e os

objetivos propostos pelo seu Projeto Pedagógico?

Que medidas são adotadas para a superação das limitações do cotidiano

escolar?

Como são usados, mantidos e cuidados os espaços e equipamentos escola-

res e que signicado é atribuído para esse uso?

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Práticas cotidianas na Educação Infantil: Bases para a Reexão sobre as Orientações Curriculares. Projeto de Cooperação técnica MEC/UFRGS: Brasília, 2009.

LUCK, Heloisa. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Editora Positivo: Curitiba, 2009.

FERNANDES, Sarah. Os desafios da Educação Infantil. In Revista Nova Escola, Edição Especial, n. 13, 2012.


“O cotidiano escolar é o espaço em que se dá o embate entre o normatizado e legislado e

as possibilidades de compreensão e aceitação pelos que compõem a escola” (LÜCK, 2009)

DICAS

Para uma gestão do cotidiano institucional ser eciente e ecaz:

Ser visto como atribuição e responsabilidade de todos – da/o gestora/or ao

vigilante – cada um observando e zelando pelo espaço que ocupa e por sua

relação com todos os outros.

Olhar para ele – cotidiano – com “olhos de marciano”, todos os dias e a cada

dia como se fosse a primeira vez.

Adotar uma perspectiva proativa e pedagógica na promoção de condições

necessárias à superação dos problemas.

Assegurar o cumprimento das rotinas de limpeza, organização, segurança e

qualidade da alimentação escolar, realizando e fazendo realizar vericações

rotineiras, assim como providenciando as manutenções e correções

necessárias.

Criar oportunidades para que as/os professoras/es possam reetir sobre a

intencionalidade educativa dos seus fazeres.

Lembrar sempre que a gestão do cotidiano evita retrabalho, prejuízos e

acidentes.

30

A palavra rotina muitas vezes provoca a sensação de

monotonia, tédio, tudo igual. Mas, na contra-mão

desse conceito, ela deve ser entendida, segundo

Madalena Freire, como a expressão do pulsar do

coração. Isso signica que a rotina pode ser

desenvolvida de acordo com o ritmo de cada grupo

e suas especicidades. No caso das instituições de

Educação Infantil, a rotina vai estruturar o tempo, o

espaço e as propostas planejadas para o cotidiano.

A constância da rotina dá à criança segurança e autonomia, na

medida em que ela vai internalizando a ordem dos acontecimentos e

se apropriando do seu dia. Isso não signica que o surpreendente

não aconteça. Ele também encanta e enriquece. Além disso, as

crianças são mestras em surpreender!

É importante pensar na rotina como a construção de uma história. Por

isso, torna-se um desao para as/os gestoras/es, docentes e equipe de

apoio tecer, harmoniosamente, a articulação entre as atividades

cotidianas, o tempo e a qualidade dos espaços em que estas são

desenvolvidas. Essa costura, deve levar em consideração o ritmo e as

necessidades das crianças, bem como as condições operacionais de

cada instituição. Não se deve perder de vista a reexão sobre a favor

de quem a rotina é estabelecida. O sujeito central da estruturação dos

tempos é a criança. Por isso, é fundamental a equipe observar e

conhecer os diferentes grupos de crianças, suas possibilidades de

desenvolvimento, sua movimentação, tempo de concentração e seus

interesses para dar o apoio necessário para a rotina acontecer.

Tema 14 ROTINA


A rotina é importante? Por quê?

Todos os grupos da instituição têma mesma rotina? Por quê?

31

O dia está na minha frente esperando para ser o que eu

quiser. E aqui estou eu, o escultor que pode dar a forma...

(Charles Chaplin, 1940)

O dia começa na instituição e tem pela frente o previsível, o inédito e a ação de muitos

protagonistas para dar forma ao seu percurso. Cada prossional tem suas carac-

terísticas próprias que se revelam na organização da sua rotina de trabalho dentro da

instituição. É importante que a equipe se conheça e respeite as particularidades de

cada indivíduo que a compõe, ao tempo que compreendem que existe um bem-

comum e que este deve ser reconhecido como responsabilidade de todos.

Para que isso aconteça, é fundamental que os gestores e coordenadores peda-

gógicos acompanhem o planejamento da rotina para avaliar o suporte que lhes cabe

dar para que o cotidiano ua, tendo em vista que a instituição é viva e dinâmica.

É preciso atenção e reexão permanente, para que a rotina não se torne uma ação

automática. A rotina é o grande elemento concretizador do currículo e, por isso,

exige permanente avaliação.

Segundo BARBOSA (2006, p. 117), os elementos constitutivos da rotina que merecem

planejamento atento são: a organização do ambiente; a seleção e oferta de materiais;

o uso do tempo e a seleção e propostas de atividades a serem desenvolvidas com as

crianças. A autora lembra que esses elementos definem modos de pensar e prescrever

uma rotina. Assim, atividades rotineiras como a alimentação, por exemplo, devem

contar com a organização e antecipação de todos os prossionais envolvidos, com

dedicação e implicação e o acompanhamento atento da equipe gestora, de modo a

garantir a qualidade no cuidado e atenção, não só com a limpeza e higiene do

ambiente e dos utensílios, como também com o preparo do alimento, a forma como é

servido e a relação que os diversos prossionais estabelecem com as crianças nesse

momento. Entendendo que a rotina deve ser organizada a favor da criança, o horário

de alimentação deve atender primeiramente às suas necessidades.

Há algumas outras propostas na rotina que não são variáveis e que envolvem uma

estrutura maior da instituição porque já têm um tempo pré-determinado para

acontecer, como a hora da entrada e da saída, por exemplo. Tendo esses tempos

denidos, cabe aos prossionais envolvidos garantir o apoio necessário.

A rotina não engessa, se exibiliza de acordo com a necessidade de cada grupo. Por

isso, é importante que gestores percebam que os ajustes na rotina são esperados.

ANGOTTI, Maristela (org). Educação Infantil: para que, para quem e por quê? Campinas, SP. Editora Alínea, 2010.

BARBOSA, Maria Carmem S. Por amor e força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.

BONDINI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de Educação Infantil: de 0 a 3 anos. Porto alegre: Artmed, 1998.

FREIRE, Madalena et al. Rotina e Construção do Tempo na Relação Pedagógica. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1992.

GOLDSCHMIED, Elinor; JACKSON, Sonia. Educação de 0 a 3 anos: o atendimento em creche. Porto Alegre: Artmed, 2006.

KRAMER, Sonia (org.). Retratos de um desafio: crianças e adultos na educação infantil. São Paulo: Ática, 2009.

______Profissionais de educação infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática, 2005.

ORTIZ, Cisele e CARVALHO, Maria Teresa Venceslau de. Interações: ser professor de bebês - cuidar, educar e brincar uma única ação. Ed. Blucher, 2012.


Qual a importância do papel de cada profissional da instituição para a realiza-

ção da rotina?

A hora do banho, da alimentação, das atividades em área externa, da entrada e

saída são valorizadas como momentos de grande potencial educativo?

DICAS

É fundamental conhecer o perl dos prossionais que atuam direta ou indiretamente

com as crianças, respeitando seus papéis e suas atribuições, mobilizando-os para o

exercício comprometido das suas funções.

Avaliar, permanentemente, de que forma as crianças interagem e se envolvem com a

rotina planejada.

Realizar atendimentos individualizados entre coordenadora/or pedagógico e

professoras/es para reetir sobre questões pontuais da rotina

Perceber a hora de propor mudanças sempre que se avaliar a falta de sentido para o

grupo na organização do dia.

Engajar todos os prossionais em relação à sua importância para a garantia da

qualidade do atendimento às crianças, tendo em vista que todos cumprem um papel

educativo na instituição.

Pesquisar sobre a importância da rotina, levantando com todos os prossionais as

questões que mais mobilizam.

Elaborar com a equipe uma agenda com encontros periódicos para estudo, pesquisa,

reexão e tomada de decisão sobre o cotidiano da instituição.

Avaliar se as estratégias estabelecidas na construção do dia a dia estão atendendo os

objetivos.

Fortalecer a equipe de docentes e apoio, valorizando o trabalho que cada um realiza,

estreitando as parcerias.

32

Sua instituição estimula e oportuniza a formação em serviço efetiva

para toda a equipe de prossionais?

Sabe-se que formação em serviço é uma importante ferramenta para

a oferta de uma Educação Infantil de qualidade, porque permite o

desenvolvimento prossional, a partir do aprimoramento prático-

teórico, bem como promove a imprescindível reexão acerca do con-

texto, das rotinas, dos valores, da cultura e das práticas da instituição.

Neste sentido, ressalta-se que esta formação deve se constituir

efetivamente como espaço de reflexão sobre a prática dos

diferentes profissionais, envolvendo, inclusive, momentos de

observação e retroalimentação.

Deve, portanto, ser agregada ao cotidiano dos prossionais e ser um

processo capaz de estimular o olhar crítico, propiciando o repensar

sobre a teoria, a prática, a relação com as famílias e as atividades

diárias das crianças pequenas.

É uma prática eminentemente coletiva de renamento dos

conhecimentos. Desta forma, todos são integrantes e devem ser

integrados ao processo contínuo e construtivo de aprendizagem.

Tema 15 FORMAÇÃO EM SERVIÇO PARA TODOS OS PROFISSIONAIS


Formação em serviço para quê? Para quem? Por quê?

O homem, como um ser histórico, inserido num

permanente movimento de procura, faz e refaz

constantemente o seu saber. (FREIRE, Paulo. 1980)

33

Oportunizar a todos os prossionais, indistintamente, estes espaços de

aperfeiçoamento – em meio às demais atividades executadas no cotidiano da

instituição – é essencial para a oferta e construção de uma Educação Infantil

de qualidade. Não se pode restringir a formação em serviço apenas para

gestoras/es, coordenadoras/es e professoras/es.

ADI e demais funcionários de apoio, cozinheiras, porteiros e vigilantes, entre

outros, constituem pessoas igualmente importantes na rotina diária de

educação e cuidados para as crianças.

O desao é construir uma formação em serviço que não seja reduzida apenas ao

'como fazer. É preciso que as ações formativas estejam fundamentadas na ree-

xão acerca do enfrentamento das questões do cotidiano e caminhos para uma

prática pedagógica alinhada às necessidades/interesses das crianças, bem como,

as particularidades que emergem do contexto em que a instituição está inserida.

No processo de formação continuada:

Há um diálogo integrado entre as necessidades locais e os objetivos da

Educação Infantil do município?

Há espaço para troca de experiências e busca coletiva de soluções para os

problemas enfrentados?

A prática é discutida a partir da construção de um ambiente colaborativo

que evita julgamentos?

Para tanto, é fundamental que o projeto pedagógico da instituição de

Educação Infantil considere e promova espaços efetivos de formação

continuada.

É necessário, também, que o gestor valorize e garanta tempo e espaço na

rotina dos prossionais para que essa formação se concretize.

A sistematização dos espaços formativos é a estratégia capaz de suscitar a

disposição e reexão constante sobre a prática pedagógica, que só poderá ser

fortalecida com o trabalho coletivo e a formação. (Referencial Curricular

Municipal para Educação Infantil de Salvador, 2015)

Brasil. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010.

______ Indicadores de Qualidade na Educação infantil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC; SEB, 2009.

______ Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Ed. 5. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR. Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de Salvador, Salvador, 2015.


DICAS

A partir do que foi apresentado, sugere-se que a/o gestora/or realize um

encontro com a comunidade escolar e que, reunidos em subgrupos, reitam

sobre as seguintes questões:

Quais as estratégias que esta instituição e os prossionais encontram para

fomentar os espaços de construção de conhecimento coletivo, diante das

demandas do dia a dia?

De que maneira os momentos de formação continuada têm acontecido,

para estreitar laços entre os diversos prossionais e promover uma ação

cotidiana verdadeiramente articulada entre eles?

A comunidade escolar participa da elaboração/reconstrução do Projeto

Político Pedagógico da sua instituição, de modo a partilhar e construir,

coletivamente, objetivos, missão e valores da instituição?

Como acontece e de que forma é viabilizada essa participação?

Há fomento de tempo e espaço para as demandas formativas da equipe?

Percebe-se uma cultura de incentivo à reflexão crítica da prática?

34

Como a legislação pode servir desuporte para a gestão e o trabalho pedagógico das instituições?

A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tornou-se

direito da criança e um dever do Estado na Constituição Brasileira de

1988. Mas, apenas em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, passa a ser reconhecida como primeira etapa da

Educação Básica, denindo, em seu art. 29, que sua nalidade é o

desenvolvimento integral da criança até os 6 anos de idade, em seus

aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a

ação da família e da comunidade.

Na distribuição das competências referentes a este segmento, ambas

as leis explicitam a corresponsabilidade das três esferas governa-

mentais – Município, Estado e União – e da família.

Ao longo do tempo, outras normativas complementaram o desenho

da Educação Infantil brasileira:

Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069 de

13/07/1990.

Política Nacional da Educação Infantil: pelo direito das crianças

de 0 a 6 anos – Lei 9.394 de 2006.

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil –

DCNEI, 2009.

Plano Nacional de Educação, 2014-2024, Lei nº 13.005, de 25

de junho de 2014.

A m de exercer suas atribuições, é de suma importância que os

prossionais da Educação Infantil tenham conhecimento e acesso à

legislação, de forma que os direitos e deveres das crianças, bem

como dos prossionais, sejam garantidos.

Tema 16 LEGISLAÇÃO


“As crianças, todas as crianças, transportam o peso da

sociedade que os adultos lhes legam, mas fazem-no

com a leveza da renovação e o sentido de que tudo é

de novo possível.” (SARMENTO, Manuel, 2003)

1.

2.

3.

4.

35

De acordo com Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 1996, a Educação Infantil se

divide em duas etapas: a Creche para bebês e crianças de 0 a 3 anos (o início do

atendimento se dá em geral a partir dos 4 meses) e a Pré-escola para crianças de 4 a

6 anos. Em 2006, a Lei no 11.274, institui o Ensino Fundamental de 9 anos, com a

inclusão das crianças de 6 anos de idade, passando a pré-escola a atuar com a faixa

etária de 4 a 5 anos e 11 meses. Vale ressaltar que a Emenda Constitucional no 59, de

2009, torna a educação pré-escolar obrigatória, sendo os pais responsáveis por

matricular as crianças na Educação Infantil a partir dos quatro anos.

Em 2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil foram

publicadas após amplo processo de revisão, reunindo princípios e fundamentos e

apontando para uma visão de criança como centro do planejamento curricular. A

criança é um sujeito de direitos, portador de teorias, saberes; que pensa sobre o

mundo e atribui sentido a ele a partir do que lhe é oferecido. É de grande relevância

entender as diretrizes, anal elas orientam sobre como deve ser o trabalho com a

criança pequena e têm caráter mandatório, isto é, o não cumprimento das mesmas

caracteriza uma infração à legislação.

No mesmo ano, a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação publicou

os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil, instrumento que tem o intuito

de proporcionar uma autoavaliação permanente da instituição de Educação Infantil,

com vistas à busca pela melhoria da qualidade do atendimento. Sabe-se que a

qualidade do atendimento à Educação Infantil depende de vários fatores, como o

contexto sócio-histórico e econômico no qual a instituição está inserida. Valores,

crenças, tradições de cada região, conhecimento sobre desenvolvimento infantil são

igualmente relevantes.

A partir deste aparato normativo, cada município deve elaborar um documento

norteador, considerando suas especicidades. Deste movimento, estruturou-se a

Proposta Curricular Municipal para a Educação Infantil de Salvador. O material

elaborado para a Rede Municipal foi desenvolvido de forma colaborativa e

participativa, com o objetivo de melhorar a qualidade do atendimento dos bebês e das

crianças pequenas, bem como oferecer insumos para o desenvolvimento prossional

de todos os envolvidos neste processo educativo.

Plano Municipal de Educação de Salvador. 2010/2020- LEI Nº 7.791/2010 de 26 de janeiro de 2010 . Disponível em:

http://www.mpba.mp.br/atuacao/infancia/educacao/documentos/plano_municipal_2010_2020.pdf. Acesso: 10 de janeiro de 2015

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil. Resolução n. 5, de 17 dez. 2009. Brasília: MEC, SEB, 2009.

______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília: MEC/SEB, 2006.

______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006.

______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2009.

Insumos para o debate 2. DIDONET, Vidal. Emenda Constitucional no 59/2009 e a Educação infantil: impactos e perspectivas. São Paulo: Campanha Nacional pelo direito à educação, 2010.


DICAS

Pesquisar a história do trabalho com bebês e crianças pequenas percebendo o

signicado das conquistas das leis que atualmente orientam esse trabalho ajuda a

compreender a origem das práticas e as possíveis necessidades de mudança.

Conhecer o Plano Municipal de Educação – 2010/2020 e Lei 7791/2010, de

26/01/2010.

Focar as ações de gestão na concretização cotidiana dos direitos das crianças e nos

parâmetros de atendimento de qualidade explicitados nos documentos.

Divulgar, para as famílias, nos murais da Creche, informações sobre os direitos da

criança e os deveres da família e da instituição.

Promover encontros com as famílias para apresentar e reetir sobre as leis que

amparam as crianças.

Conhecer o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e saber da responsa-

bilidade da instituição no que diz respeito à segurança e a proteção das crianças.

Criar espaços de estudo e reexão sobre o conteúdo da Proposta Curricular

Municipal para a Educação Infantil de Salvador. Esse material trata mais especi-

camente das expectativas do município e deve servir de base para o trabalho de

todos os envolvidos com a educação das crianças.

O que significa reconhecer o atendimento da Educação Infantil como um

direito das crianças e não só das famílias? O que temos feito para que as

orientações legais se concretizem no cotidiano das instituições?

Como garantir às crianças uma Educação Infantil de qualidade?

Como respeitar o direito da criança de ser criança?

36

Como a educação pública é nanciada no Brasil? Qual a origem dos seus recursos?

Em 2014, o Brasil comprometeu em torno de 5,7% do seu PIB com o

nanciamento da educação, o que deve chegar a 10% até 2024, de

acordo com o previsto no Plano Nacional de Educação 2011-2020.

Esta medida indica não só o grau de prioridade que o país atribui a

essa atividade, como também sua disposição em fornecer meios para

alcançá-la, o que signica que os recursos nanceiros destinados à

educação vêm aumentando ano a ano.

Em sendo recursos públicos originários da arrecadação de impostos,

contribuições e taxas pagas pelos cidadãos, sua aplicação é prevista e

determinada legalmente, estando sujeita ao controle social.

O crescente processo de descentralização da administração pública

vem exigindo dos gestores, para o exercício de sua função com

autonomia e ecácia, não apenas o conhecimento da origem e da

existência do recurso. Espera-se que eles saibam, com propriedade,

quais são as suas fontes, a correta destinação de cada um deles e, mais

ainda, como e onde o recurso deve ser aplicado.

Além disso, sabe-se também, que é preciso zelar pelo,

planejamento cuidadoso e participativo na eleição das prioridades

de atendimento;

gasto consciente e responsável dos recursos, respeitando as carac-

terísticas de cada etapa da Educação Básica;

transparência na prestação de contas;

avaliação dos resultados.

É importante buscar maior aprofundamento sobre algumas dire-

trizes, mecanismos e programas, para melhor enfrentar os desaos e

para saber reivindicar os recursos devidos, avaliando com quais é

possível contar para buscar a qualidade social da educação infantil

em cada instituição.

Tema 17 FINANCIAMENTO E QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Como o nanciamento da educação pode contribuir para a sua qualidade social?

O recurso tem de estar onde está o discurso, ou seja, ao discurso da

qualidade social da educação deve estar associado um esforço real

de investimento na ação pedagógica transformadora, como queria

Paulo Freire. (Pró - Conselho. Caderno de Referência 3, p. 83)

Dimensão 4 | GESTÃO FINANCEIRA

37

O artigo 15, da LDB, já previa, em 1996, um processo de “progressivos graus

de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão nanceira.”

Não é mais aceitável que um/a gestor/a mantenha-se ainda hoje na super-

cialidade do conhecimento sobre a gestão dos recursos públicos da educa-

ção, ancorado principalmente nas experiências cotidianas.

É preciso aprofundar o conhecimento, mediante a leitura de documentos

pertinentes disponíveis nos sites do Ministério da Educação, como os

Cadernos de Texto do PRADIME e os Cadernos de Referência do Programa

Pró-Conselho.

É preciso atuar na Gestão Financeira, entendendo-a como uma das dimen-

sões da gestão educacional, que deve estar a serviço da dimensão peda-

gógica e em completa sintonia com a dimensão democrática.

A/O boa/bom gestora/or, do ponto de vista nanceiro, é aquele que faz o

melhor uso do recurso e que mais resultado alcança, em termos do

desenvolvimento, aprendizagem e bem-estar das crianças.

A aplicação dos recursos nanceiros, além de tomar como base a previ-

são legal, deve envolver, também, o planejamento participativo na seleção

das prioridades com envolvimento da comunidade escolar e do Con-

selho, transparência na execução dos gastos e controle social na avaliação

de resultados.

DICAS

BRASIL. Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação –

Pró-Conselho. Caderno de Referência 3, Brasília: 2007.

______ Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação – PRADIME.

Caderno de Textos, v. 2, Tema 5. Ministério de Educação; Secretaria de Educação Básica.

Brasília, 2006.

UNDIME. Caderno de orientações ao Dirigente Municipal de Educação: fundamentos,

políticas e práticas. Fundação Itaú Social; UNICEF; MEC, 2008.


38

O FUNDEB, criado em 2007, buscou atender a antiga reivindicação

de valorização do magistério e de qualidade da Educação Básica.

Veio em substituição ao FUNDEF, instituído em 1996, cujos recursos

focavam o Ensino Fundamental e as crianças de 7 a 14 anos.

É um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um

fundo por Estado e Distrito Federal, num total de vinte e sete

fundos), formado, na quase totalidade, por recursos provenientes

dos impostos e transferências.

No âmbito de cada estado, onde a arrecadação não for suciente

para garantir o valor mínimo nacional por aluno ao ano, haverá o

aporte de recursos federais, a título de complementação da União.

Este é o caso do Estado da Bahia.

Os recursos do FUNDEB são distribuídos de forma automática e

periódica, mediante crédito na conta especíca de cada governo

estadual e municipal.

A distribuição é realizada com base no número de alunos da

educação básica pública, de acordo com dados do último

censo escolar, sendo computados os alunos matriculados nos

respectivos âmbitos de atuação prioritária. Assim, os municípios

recebem os recursos do FUNDEB com base no número de alunos

da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, e os estados,

com base no número de alunos do Ensino Fundamental e Médio.

Tema 18 FUNDEB: FUNDO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Qual a importância e o signicado do

FUNDEB para a Educação Infantil?

Como é determinado o valor que vai

para cada município?


39

Aquisição de veículos escolares para o transporte de alunos da Educação

Básica da zona rural e remuneração do motorista, além de manutenção

desses veículos.

Aquisição de materiais didático-escolares diversos, de uso coletivo nas

escolas, como: material desportivo para aulas de educação física, ou

individual dos alunos como acervo da biblioteca da escola, lápis, borrachas,

canetas, cadernos, livros, cartolinas.

·

<http://www.fnde.gov.br/nanciamento/fundeb

<http://www.fnde.gov.br/nanciamento/fundeb/fundeb-consultas/

<http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2015-02/mec-reajusta-apoio-naceiro-por-

aluno-da-educação-infantil


Os recursos do FUNDEB devem ser aplicados na manutenção e desenvolvi-

mento da Educação Básica pública, observando-se os respectivos âmbitos de

atuação prioritária dos Estados e Municípios.

No mínimo de 60% desses recursos deve ser destinado, anualmente, à

remuneração dos profissionais do magistério, a exemplo de professores,

coordenação pedagógica e orientação educacional, em efetivo exercício na

educação básica pública.

A parcela restante (de no máximo 40%) deve ser aplicada nas demais ações de

manutenção e desenvolvimento, também da educação básica pública,

previstas no art. 70 da Lei nº 9.394/96 (LDB), como:

Remuneração e aperfeiçoamento de demais prossionais da Educação –

auxiliar de serviços gerais, secretárias de escolas, bibliotecários, serventes,

merendeiras, nutricionista, vigilante.

Aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipa-

mentos necessários ao ensino, como mobiliário (carteiras escolares, mesas,

armários, estantes), impressoras, computadores, parques infantis.

Ampliação, construção (terreno e obra) ou conclusão de escolas e outras

instalações físicas de uso exclusivo do sistema de ensino.

Reforma total ou parcial de instalações físicas do sistema de ensino (rede

elétrica, hidráulica, estrutura interna, pintura, cobertura, pisos).

Onde devem ser aplicados os recurso do FUNDEB?

40

O PDDE tem como nalidade prover a escola com recursos

nanceiros creditados diretamente em conta especíca da Unidade

Executora, para a realização de ações que promovam a autogestão e

a participação da comunidade escolar nas decisões da instituição.

São várias as nomenclaturas utilizadas para denominar a Unidade

Executora (UEx): caixa escolar, associação de pais e professores,

associação de pais e mestres, círculo de pais e mestres, unidade

executora, associação de apoio à escola.

Independentemente da denominação, a ideia é a representação e

participação de toda a comunidade escolar na sua constituição e

gestão pedagógica, administrativa e nanceira.

Esta participação deve acontecer em todas as fases do processo

decisório, desde o levantamento de necessidades, passando pela

denição de prioridades, do controle social dos recursos, chegando

até o que foi realizado com eles.

Criado em 1995, só em 2009, o Programa foi ampliado para toda a

Educação Básica, passando a abranger a Educação Infantil.

O PDDE deve ser destinado à aquisição de bens e equipamentos

que promovam, especialmente, a melhoria da infraestrutura

física e pedagógica das instituições de educação, contribuindo para

elevar os índices de desempenho da educação básica.

Tema 19 PDDE: PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA

Com que nalidade foi criado o Programa

Dinheiro Direto na Escola (PDDE)?

Qual deve ser a destinação dos

seus recursos?


41

O depósito dos recursos nanceiros do PDDE é feito anualmente, em parcela

única, sem a necessidade de celebração de convênio, acordo ou ajuste. Seu

caráter é suplementar e visa ao atendimento às necessidades prioritárias dos

estabelecimentos educacionais. Os recursos são repassados de acordo com o

número de alunos extraído do censo escolar do ano anterior ao repasse.

A partir de 2013, as escolas que tem Unidades Executoras próprias passaram a

receber, além desse valor variável calculado com base no número de alunos, o

acréscimo de um valor xo que depende da localização da escola e da

modalidade do ensino. Por exemplo, escolas públicas urbanas recebem um

valor xo menor que as escolas públicas rurais. Da mesma forma, o valor per

capita na educação especial em escola pública é maior que o per capita em

escola pública rural. Planilha detalhada com os valores xos e per capita,

poderá ser visualizada no site do FNDE (Disponível em: <http://www.fnde.

gov.br/programas/.../dinheiro-direto-escola>).

O que são consideradas necessidades prioritárias para utilização do PDDE?

Aquisição de material permanente, quando receberem recursos de capital.

Manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar.

Aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola.

Avaliação de aprendizagem.

Implementação de projeto pedagógico; e desenvolvimento de atividades

educacionais como: visita a museus, cidades históricas, confecção de

cenários, criação de hortas, entre outros.

·

BRASIL. Resolução n. 3. 1 abr. 2010. Conselho Deliberativo do FNDE. Brasília, 2010.

______ Resolução n. 10. 18 abr. 2013, FNDE – que dispõe sobre os critérios de repasse e execução do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), em cumprimento ao disposto na Lei 11.947. 16 jun. 2009. Brasília, 2013.

Manual de Operacionalização do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Curitiba, 2010.

Disponível em: http://<www.diaadiaeducacao.pr.gov.br Acesso em 25 de setembro 2014.


A movimentação da conta bancária do PDDE far-se-á por meio de cheque

nominal.

Em Salvador, os recursos do PDDE são administrados pelo Conselho Escolar,

que tem no seu Coordenador ou no seu Tesoureiro, o Gestor responsável

pelos pagamentos e prestação de contas.

O Conselho Escolar, como Unidade Executora do PDDE deverá elaborar, de

forma participativa, um Plano de Aplicação dos recursos, que deve trazer o

detalhamento das , devendo ser despesas de custeio e despesas de capital

aprovado pela sua Diretoria e pelo Conselho Fiscal, antes da execução das

despesas.

Os recursos, enquanto não utilizados na sua nalidade, deverão ser

obrigatoriamente aplicados em caderneta de poupança, quando a previsão

do seu uso for igual ou superior a um mês.

Os recursos liberados, para atender despesas de custeio, não poderão ser

utilizados para adquirir material permanente e vice versa.

Caso a Unidade Executora utilize recursos, indevidamente, terá que fazer

devolução dos valores com recursos próprios, mediante a utilização da Guia

de Recolhimento da União (GRU).

DICAS

Como funciona o programa?

Que cuidados devem ser tomados na aplicação do recurso?

DESPESAS DE CAPITAL – despesas com a aquisição de material permanente/ equipamentos

para a escola, como móveis, computador, impressora, lmadora, máquina fotográca,

televisor, circulador de ar etc.

DESPESAS DE CUSTEIO – despesas com a aquisição de material de consumo e contratação de

serviços para funcionamento e manutenção da escola.

Como funciona o programa?

Que cuidados devem ser tomados na aplicação do recurso?

42

Além do FUNDEB e do PDDE, existem outras

fontes de recursos para a Educação Infantil?

Quais são elas?

Existem vários programas do FNDE que oferecem recursos

suplementares ao FUNDEB e ao próprio PDDE, para manutenção e

desenvolvimento da Educação Infantil nos municípios. Alguns deles

são acessados automaticamente, a partir dos dados do Censo Esco-

lar, como é o caso do Programa Nacional de Alimentação Escolar

(PNAE) e do Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE).

Mais recente é o Programa Brasil Carinhoso – apoio às Creches, que

tem, dentre seus principais objetivos, a expansão da quantidade de

matrículas de crianças entre 0 e 48 meses, cujas famílias sejam

beneciárias do Programa Bolsa Família (PBF), em creches públicas

ou conveniadas.

Consiste, também, na transferência automática de recursos nan-

ceiros, sem necessidade de convênio ou outro instrumento, para

custear despesas com manutenção e desenvolvimento da Educação

Infantil, contribuir com as ações de cuidado integral, segurança

alimentar e nutricional, garantir o acesso e a permanência da criança

na Educação Infantil.

É realizado em parcela única com a Secretaria. O montante é

calculado com base em 50% do valor anual mínimo por matrícula,

em creche pública ou conveniada, em período integral e parcial,

denido para o FUNDEB.

Tema 20 OUTROS PROGRAMAS DO FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO - FNDE


43

Podemos destacar três resoluções lançadas em 2013, que destinaram recursos

para atender a nalidade da expansão de matriculas para a Educação Infantil e

um programa destinado a prover as instituições de obras e recursos de apoio:

Resolução Nº 15, de 16 de maio de 2013.

Estabelece critérios e procedimentos para a transferência automática de

recursos nanceiros a municípios e ao Distrito Federal para a manutenção

de novos estabelecimentos públicos de Educação Infantil, a partir do exercício

de 2013.


Estabelece critérios e procedimentos para a transferência automática de

recursos nanceiros a municípios e ao Distrito Federal, para a manutenção de

novas turmas de Educação Infantil, a partir do exercício de 2013.


Estabelece procedimentos para a transferência obrigatória de recursos

nanceiros aos municípios e ao Distrito Federal, a título de apoio nanceiro

suplementar, à manutenção e ao desenvolvimento da Educação Infantil, para o

atendimento de crianças de zero a 48 meses informadas no Censo Escolar da

Educação Básica, cujas famílias sejam beneciárias do Programa Bolsa Família,

em creches públicas ou conveniadas com o poder público.

PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola

Todas as escolas públicas cadastradas no censo escolar realizado anualmente

pelo INEP são atendidas pelo programa, sem necessidade de adesão. Nos anos

pares são distribuídos livros para as escolas de Educação Infantil (Creche e Pré-

escola). Em 2014, foram selecionados 100 títulos para a Educação Infantil, que

chegam diretamente à instituição. Observe que, nesse caso, são recursos

materiais (livros) e não nanceiros.

·

A melhor sugestão para consulta é o portal do FNDE, uma vez que, em se tratando de

Programas, lá você os encontrará sempre atualizados, em termos das mais recentes referências.

Disponível em: <http://www.fnde.gov.br


Para maiores informações sobre estes programas, você deverá acessar o

portal do FNDE em <http://www.fnde.gov.br

Na barra superior, em Programas, você encontrará informações mais

detalhadas sobre o Brasil Carinhoso, o PNBE, o Proinfância, o PNATE e o

PNAE, dentre outros.

Dentro do Programa Brasil Carinhoso você poderá acessar a relação nominal

dos municípios com os números de alunos e os valores transferidos.

Dentro dos outros programas você terá acesso às resoluções, portarias,

manuais e cartilhas referentes a eles, a exemplo da Cartilha do PNAE 2014 e

a Portaria nº 59 de 06-11-2013, que traz a lista de livros infantis distribuída

pelo PNBE, em 2014.

DICAS

Além do PNATE, PNAE e do brasil carinhoso, que outros programas destinam

recursos para a expansão e qualificação da educação infantil?

Além do PNATE, PNAE e do brasil carinhoso, que outros programas destinam

recursos para a expansão e qualificação da educação infantil?

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