Oppimisen tuen suunnitelma 2017-2019 - Lahti.fi · opetuksen perustana on mahdollistaa hyvät...

Lahden kaupunki

Oppimisen tuen suunnitelma 2017-2019 13.12.2016

”Oma koulu – omat kaverit”

1

”Yksin saamme paljon aikaan,

mutta uutta luodaan aina yhdessä”

(kirjasta Innostus)

2

Sisällys

1. Johdanto ………………………………………………………………………………………………………………………………. 5

2. Suunnitelman tarkoitus ………………………………………………………………………………………………………… 7

2.1 Mistä on kyse ……………………………………………………………………………………………………. 7

2.2 Kansalliset ja kansainväliset suuntaviivat opetuksessa ja tuen järjestämisessä ….. 8

2.3 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki ………………………………………………………………………. 12

2.4 Yhteistoiminnallisuus ………………………………………………………………………………………… 15

2.5 Kansalliset linjaukset opetushenkilöstön osaamisen kehittämiselle ………………….. 16

2.6 Lahden opetuksen aluemalli ……………………………………………………………………………… 17

2.7 Yhteenveto ……………………………………………………………………………………………………….. 19

3. Suunnitelman tavoitteet ………………………………………………………………………………………………………. 21

4. Viitekehyksenä vaikutusten ennakkoarviointi (EVA) …………………………………………………………….. 23

4.1 Kytkeytyminen muihin ohjelmiin ……………………………………………………………………….. 24

5. Oppimisen tuen nykykuvaus ………………………………………………………………………………………………… 26

5.1 Tukimuodot oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestämisessä ……………………………. 26

5.2 Tuen antamisen monipuoliset menetelmät ………………………………………………………….. 28

5.3 Erityisopetuksen palveluverkon kehitys nykytilanteeseen ……………………………………. 29

5.4 Tuen tarve tällä hetkellä ………………………………………………………………………………………. 35

5.5 Avustajapalveluiden nykykuvaus ………………………………………………………………………….. 37

6. Kehittämiskohteet ja toimenpidenostot ………………………………………………………………………………. 39

6.1 Kehittämiskohde 1: Osaamisen kehittäminen ……………………………………………………. 39

6.1.1 Toimenpidenostot ……………………………………………………………………… 41

6.2 Kehittämiskohde 2: Varhainen tuki ……………………………………………………………………. 45


6.3 Kehittämiskohde 3: Aluetyö ………………………………………………………………………………. 54


7. Suunnitelman toteutus ja seuranta ………………………………………………………………………………………. 64

Lähteet ……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 67

Liitteet ………………………………………………………………………………………………………………………………………… 69

3

Tiivistelmä

Uudistuksen perusteista

Oppimisen tuen kehittämisen taustalla on valtakunnallinen koko perusopetusta kattava reformi eli uudistus.

Uudistustyö on ollut jatkumo aina 1990 –luvun lopulta vuoden 2016 opetussuunnitelman käyttöönottoon.

Suomalainen esi- ja perusopetus on tuona aikana edennyt oppilaiden tuen järjestämiskäytäntöjen kehittämi-

sessä kohti osallistavaa koulua. Jokaisella on oikeus hyvään opetukseen. Samassa ryhmässä oleville oppilaille

opetus tarkoittaa siis hyvää opetusta kaikille. Tämän ajattelutavan perustana on hyväksymisen ilmapiiri. Läh-

tökohtana on, ettei oppilaan tarvitse olla sopiva koululle, vaan koulun tulisi muuttua oppilaan ja hänen ym-

päristönsä elämään ja todellisuuteen sopivaksi. Opetussuunnitelman perusteiden mukaan (2014) perusope-

tusta kehitetään inkluusioperiaatteen mukaisesti. Tämä osallistavaa ja yhteistoiminnallista toimintatapaa

edistävä ajattelu on ollut yhtenä lähtökohtana uudistuneissa esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmissa.

Osallistava koulu ei ole vain yksi tai yhtenäinen malli, vaan se syntyy monitasoisten muutosten tuloksena ja

on riippuvainen ympäristöstä, jossa sitä toteutetaan.

Oppimisen tuen lainsäädäntö vuodelta 2010 ja opetussuunnitelmamuutokset 2011 ovat ohjanneet kuntia

käyttöönottamaan kolmiportaisen tuen mallin. Uudistuksessa poistettiin yleisopetuksen ja erityisopetuksen

rinnakkaiselo ja oppilaille annettavasta pedagogisesta tuesta alettiin puhua intensiteetiltään kasvavana jat-

kumona (yleinen tuki, tehostettu tuki, erityinen tuki). Kolmiportainen tuki toteutuakseen tarkoittaa, että kai-

kille oppilaille tarjottava yleinen tuki toimii. Uutena tarkennuksena opetussuunnitelman perusteissa 2014 on,

että oppilaalle annettava tuki tuodaan oppilaan opetusryhmään ja kouluun. Toinen täydennys koskee luok-

kamuotoisen erityisopetuksen ryhmässä opiskelevaa oppilasta, jolla tulee olla nimetty yleisopetuksen yhteis-

työluokka ja suunnitelma opiskelusta tässä luokassa.

Kehittämistyö on prosessi

Oppimisen ja koulunkäynnin tukea on toteutettu Lahden kaupungissa vuoden 2011 opetussuunnitelman

muutosten myötä. Kehittämistyötä ohjaamaan laadittiin vuosille 2013-2016 Oppimisen tuen suunnitelma.

Lahden opetussuunnitelma 2016 –prosessin aikana oppimisen tuen kehittäminen on ollut opetussuunnitel-

matyöhön sisältyvän koko opetuksen ja toimintakulttuurin kehittämistä. Tänä aikana on kerätty myös tietoa

oppimisen tuen nykytilanteesta sekä lasten ja nuorten hyvinvoinnista kaupungissa. Kyselyjen, hyvinvoinnin

indikaattoreiden, keskustelujen, arviointien, workshopien ja seminaarien aineistoa on hyödynnetty opetuk-

sen nykytilan kokonaiskuvan saamiseksi. Tämä oppilailta, vanhemmilta, opetushenkilöstöltä ja monialaiselta

toimijaverkostolta saatu tieto on ollut ensiarvoisen tärkeää. Oppilaiden osallisuutta tuen suunnitteluun on

tehty yksilökohtaisin keskusteluin osana kolmiportaista tukea. Tietoa on koottu Oppimisen tuen työryhmän,

aluekoordinaattoritiimin, rehtoreiden sekä Lasten ja nuorten kasvun vastuualueella toimivien asiantuntijoi-

den ja johdon avulla.

Tavoitteista

Suunnitelman tavoitteena on

1. Antaa jokaiselle oppilaalle riittävä tuki riittävän aikaisin yhdessä ikätovereiden kanssa omassa lähi-

koulussa

2. Jakaa ammatillista osaamista

3. Mahdollistaa opetuksen rakenteilla oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestäminen lähikouluperi-

aatteen mukaisesti

4

Toimenpiteistä

Oppimisen tuki on aiheena hyvin laaja, koko opetusta koskeva asia. Jotta tavoitteiden mukainen toiminta

mahdollistuisi, on syytä keskittyä seuraavien vuosien aikana kehittämistyössä muutamaan asiaan ja tehdä

niitä hyvin. Lahden perusopetuksen laatutyön ohjaamana kehittämiskohteet ovat:

Osaamisen kehittäminen

Varhainen tuki

Aluetyö

Opetushenkilöstön osaamisen kehittämisen tarve on tullut opetushenkilöstöltä itseltään sekä valtakunnalli-

selta koulutukseen kohdistuvalta uudistustyöltä. Varhainen tuki on yksi opetussuunnitelman ja Lahden sekä

maakunnan hyvinvointityöhön liittyvien toimien kehittämiskohde. Aluetyö luo tämän suunnitelman toteu-

tukselle rakenteet ja osallisuuden oppilaille, vanhemmille, opetushenkilöstölle sekä tarvittaville sidosryh-

mille. Tämän suunnitelman tarkoituksena on antaa kehittämistyölle suuntalinjat ja tuoda esiin keskeiset

asiat, joihin seuraavien vuosien aikana tullaan toiminnassa keskittymään.

5

1 Johdanto

Laadukas perusopetus on perusta oppilaan oppimiselle ja hyvinvoinnille. Opetukseen osallistuvalla on

oikeus saada riittävää oppimisen ja koulunkäynnin tukea heti tuen tarpeen ilmetessä. Tuen tarpeen var-

haiseksi havaitsemiseksi oppilaiden oppimisen edistymisen ja koulunkäynnin tilannetta tulee arvioida jat-

kuvasti. Tuki annetaan oppilaalle ensisijaisesti omassa opetusryhmässä ja koulussa erilaisin joustavin jär-

jestelyin. Erityisesti huolehditaan tuen jatkumisesta lapsen siirtyessä esiopetuksesta perusopetukseen,

perusopetuksen sisällä sekä oppilaan siirtyessä perusopetuksesta toiselle asteelle. Perusopetuksen ope-

tussuunnitelman perusteiden (2014) mukaan perusopetusta kehitetään inkluusioperiaatteen mukaisesti.

Opetuksen saavutettavuudesta ja esteettömyydestä pidetään huoli. Valiokunnan vuonna 2010 antama

kanta lähikouluperiaatteesta on ohjannut kuntia järjestämään opetusta erityistä tukea saavalle oppilaalle

hänen lähikoulussaan ja luontaisessa opetusryhmässä aina kun se on mahdollista.

Oppimisen tukeen liittyvän perusopetuksen lakiuudistuksen (642/2010) myötä esi- ja perusopetuksessa

käyttöönotettiin kolmiportainen tuki. Lähtökohtana on ollut taata oppilaille varhainen tuki huomioiden

niin opetusryhmän kuin oppilaankin vahvuudet sekä oppimis- ja kehitystarpeet. Uudistuksen myötä pe-

rusopetuksessa on luovuttu jaottelusta yleisopetukseen ja erityisopetukseen. Sen sijaan oppilaille järjes-

tetään ja annetaan tukea heti tuen tarpeen ilmetessä. Tuki suunnitellaan ja toteutetaan osana yleistä

tukea, tehostettua tukea ja erityistä tukea. Jotta kolmiportainen tuki toimii, edellyttää se koko opetuksen

kehittämistä. Erityisesti yleisen tuen eli kaikille oppilaille tarjottavan opetuksen ja tuen hyvä toteutumi-

nen on edellytys sille, että tehostettu ja erityinen tuki toimii. Täten oppimisen tuki ei ole vain erityisope-

tuksen kehittämistä vaan koko opetuksen kehittämistä.

Lahden opetuksen kehittämistä ovat ohjanneet uudistuneet lainsäädännöt ja opetussuunnitelmauudis-

tukset. Uuden opetussuunnitelman (2016) ja oppimisen tukeen liittyvän lain hengen mukainen osallis-

tava ja yhteisöllinen koulu ei toteudu hetkessä. Kehittämistyötä ohjaamaan laadittiin vuosille 2013-2016

Oppimisen tuen suunnitelma. Suunnitelma jakaantui kahteen vaiheeseen. Ensimmäinen vaihe keskittyi

pitkälti pieniin ratkaistaviin osauudistuksiin ja sen toteutusta tehtiin erillisprojektein. Havaittavissa oli,

että pienet uudistukset seurasivat toinen toisiaan ilman että kouluissa olisi nähty, kuinka ne liittyvät toi-

siinsa tai käsillä oleviin koulun haasteisiin. Nähtävillä oli myös energian kuluttamista suunnitteluun ja

raportointiin, jolloin toteuttamiselle jäi vähäisempi tila. Toinen vaihe keskittyi koulujen toimintakulttuu-

rin kehittämiseen, jota on toteutettu osana uutta opetussuunnitelmatyötä. Jotta opetushenkilöstö sisäis-

täisi, että oppimisen tuki on koko opetuksen ja toimintakulttuurin kehittämistä, vaatii se ajattelun pro-

sessointia ja osallisuutta kehittämistyöhön myös jatkossa. Opetussuunnitelmatyö vuosien 2014-2016 ai-

kana toteutettiin osallistaen laajasti oppilaita, vanhempia ja henkilöstöä. Tätä toimintatapaa on tarkoitus

jatkaa. Tämän vuoksi Oppimisen tuen suunnitelman 2017-2019 lähtökohtana onkin toteuttaa kehittä-

mistä yhteistoiminnallisemmin verrattuna aikaisempaan suunnitelmaan. Keskeistä on, että oppimisen

tuen suunnittelu ja toteutus tapahtuu siellä, missä toimijat ovat eli alueella ja kouluissa. Yhteistoiminnal-

lisuus onkin yksi keskeisistä periaatteista tämän suunnitelman toteutuksessa. Jotta alueella ja koulujen

toimintakulttuurissa toteutuisi tämä ideologia, vaati se yhteistyölle rakenteita, tiimejä ja verkostojen

luontia. Tarkoituksena on, että yhteistoiminnallisuus auttaa oppilaita, vanhempia ja opetushenkilöstöä

rakentamaan kouluihin ja alueelle kestävämmän ja oikeudenmukaisemman toimintakulttuurin. Tämän

suunnitelman tarkoituksena on tuoda esiin kehittämiskokonaisuudet, joihin paneudutaan. Itse toteutus

tehdään pääosin alueellisessa työssä ja kouluissa kokeilukulttuurin avulla.

Suunnitelman viitekehyksenä toimii vaikutusten ennakkoarviointi. Oppimisen tuen nykytilaa Lahdessa

sekä tämän suunnitelman tavoitteiden ja kehittämisehdotuksen vaikutuksia lapsiin ja nuoriin, ympäris-

6

töön, organisaatioon ja henkilöstöön sekä talouteen arvioidaan ennakkoon. Arviointiin osallistuvat jär-

jestettävin keskusteluin oppilaiden edustus, vanhemmat, opetushenkilöstö ja asiantuntijat. Materiaali

tuotetaan sähköisessä hyvinvointikertomuksessa olevaan vaikutusten ennakkoarvioinnin työvälinee-

seen.

Tässä suunnitelmassa on kuvattu taustatietoa suunnitelman laadinnalle, suunnitelman tarkoitus ja ta-

voitteet, oppimisen tuen nykykuvaus Lahdessa, kehittämiskohteet ja toimenpiteet jatkossa sekä toteu-

tuksen seuranta. Suunnitelmassa esille tuodut asiat pohjautuvat tutkimustietoon ja kasvatusalan ammat-

tilaisten esille tuomaan tietoon siitä, millä asioilla on vaikutusta kouluyhteisön, osallisuuden ja oppimisen

tuen kehittymiselle. Taustatiedon kerääminen ja nykytilan kartoitus on ollut Lahden opetussuunnitelma-

työtä vuosien 2014-2016 aikana (kts. liite 1). Kehittämiskohteiden ja toimenpiteiden valinta pohjautuu

siten tutkimustietoon, uuden opetussuunnitelman toteutukseen sekä Lahden oppimisen tuen nykytilan-

teessa huomioitaviin asioihin. Työtä on koordinoinut nimetty oppimisen tuen työryhmä, joka on kokoon-

tunut säännöllisesti. Työryhmän kokouksiin ja workshopeihin on osallistunut tarvittaessa myös muita asi-

antuntijoita, opetushenkilöstöä ja vanhempia. Suunnitelman laadintaa on ohjannut nimetty ohjaus-

ryhmä.

Suunnitelmasta pyydetään lausuntoja laajasti, mm. oppilaskunnilta, vanhempainyhdistyksiltä, kouluilta,

päiväkodeilta, Lahdessa olevilta yksityisiltä opetuksen järjestäjiltä, nuorisovaltuustolta, nuorisopalve-

luilta, sosiaali- ja terveyspalveluilta, henkilöstöjärjestöiltä sekä erinäisiltä sidosryhmiltä.

Ohjausryhmä: Lassi Kilponen (pj), vastuualuejohtaja Juha Patrakka, suunnittelu- ja kehittämispäällikkö Matti Saarela, aluepäällikkö Mauno Väänänen, aluepäällikkö Markku Karjalainen, aluepäällikkö va (1.8.-23.10.2016) Mika Silvennoinen, aluepäällikkö (24.10.2016- ) Eija Kinnunen, palvelupäällikkö, oppilashuolto Johanna Saastamoinen, erityisopetuksen suunnittelija

Koordinoiva oppimisen tuen työryhmä: Johanna Saastamoinen, erityisopetuksen suunnittelija Marianne Heikkilä, rehtori (- 31.5.2016 saakka) Lotta Hagström, rehtori Aija Marola, päiväkodin johtaja Leena Miettinen, varhaiskasvatuksen palvelupäällikkö Kristiina Voutilainen, erityisluokanopettaja, aluekoordinaattori Tuula Herkepeus, apulaisrehtori, laatuedustaja 31.5.2016 saakka Joni Ylivainio, luokanopettaja, laatuedustaja Eija Kinnunen, palvelupäällikkö, oppilashuolto Susanna Kulonen, rehtori

7

2 Suunnitelman tarkoitus

2.1 Mistä on kyse

Perusopetus luo perustan oppilaiden yleissivistykselle (Opetussuunnitelman perusteet 2014). Hyvän

opetuksen perustana on mahdollistaa hyvät oppimisen edellytykset kaikille. Oppimisvalmiuksien ke-

hittyminen lapsen varhaisvuosista kouluikään on edistävä tekijä elinikäiselle oppimiselle. (OKM 2011,

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma vuosina 2011-2016).

Kasvatuksen, opetuksen ja koulutuksen kentällä on tapahtunut viimeisimpien vuosien aikana paljon

uudistuksia. Varhaiskasvatuksen lainsäädäntöä on uudistettu ja ensimmäiset uudistusta koskevat lait

tulivat voimaan 2015 elokuun alussa, mm. esiopetukseen osallistuminen on säädetty velvoittavaksi.

Parhaillaan ollaan laatimassa uutta Varhaiskasvatuksen perustetta 2016, joka velvoittaa kuntia jär-

jestämään varhaiskasvatusta niiden mukaisesti. Vuoden 2011 alussa voimaan tulleella lailla on uudis-

tettu perusopetuslain erityisopetusta ja muuta oppilaalle annettavaa tukea koskevat säännökset

sekä täydennetty oppilashuoltoa ja henkilötietojen käsittelyä, salassapitoa ja luovuttamista koskevia

säännöksiä. Oppilaan tukemisessa on otettu käyttöön kolmiportainen tukijärjestelmä, joka jakautuu

yleiseen tukeen, tehostettuun tukeen ja erityiseen tukeen. Sittemmin oppilashuoltoa, koulun työrau-

haa, perusopetuksen sairaalaopetusta ja oppilaskuntia koskevia säännöksiä on muutettu vuoden

2014 alussa. Sairaalan sijaintikunnan velvollisuus järjestää opetusta laajeni esi- ja perusopetusikäis-

ten potilaiden lisäksi avohoidossa oleviin oppilaisiin. Oppilas- ja opiskeluhuollon osalta toiminta ja-

kaantuu nykyään yhteisölliseen ja yksilökohtaiseen oppilashuoltoon. Painopiste on yhteisöllisessä ja

ennaltaehkäisevässä toiminnassa. Lisäksi esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014

uudistivat opetuksen. Opetusta on annettu elokuusta 2016 lähtien uusia opetussuunnitelmia käyt-

täen.

Varhaiskasvatuksessa lapsen kehitystä ja oppimista tuetaan lapsen tarpeiden edellyttämällä tavalla.

Tuki muodostaa johdonmukaisen jatkumon varhaiskasvatuksen aikana sekä lapsen aloittaessa esi-

opetuksen. Esiopetuksessa toteutetaan kolmiportaista tukea. Kasvun ja oppimisen tuen tehtävänä

on ehkäistä oppimisvaikeuksia sekä ongelmien monimuotoistumista ja syvenemistä. Tuen toteutu-

minen esi- ja perusopetuksen nivelvaiheessa on kuvattu Lahden esi- ja perusopetuksen opetussuun-

nitelmissa sekä esi- ja alkuopetuksen yhteistyön vuosikalenterissa.

Perusopetuksen laatu perustuu keskeisesti opetuksen jatkuvaan kehittämiseen sekä sen mahdollis-

tamiseen kouluissa (Perusopetuksen laatukriteerit 2012). Hyvin toimivalla koululla on selkeästi tie-

dostettu yhteinen tehtävä, ja sen toiminnan painopiste on oppimisen edistämisessä. Lisäksi koulun

ilmapiiri, oppimisympäristö ja sidosryhmät tukevat oppimista. Koulutyössä panostetaan oppimista

edistäviin toimenpiteisiin, henkilöstön jatkuvaan kehittämiseen sekä kodin ja koulun väliseen yhteis-

työhön. Toiminnan jatkuvan kehittämisen perusprosessina on suunnittelu, toteutus, arviointi ja toi-

minnan edelleen kehittäminen.

Viime vuosina tieteellisessä tutkimuksessa on kiinnitetty huomiota niihin tekijöihin, jotka kehittävät

koulua yhteisönä eteenpäin. Koulun kehittymisen mahdollisuudet ja esteet löytyvät sekä koulun si-

säisistä että sen ulkoisista tekijöistä. Koulun roolia määrittää pitkälti se, miten koulun toimintaa oh-

jataan kunnassa ja mitä yhteisesti sovittuja asioita on tarkoitus kaikilla kouluilla toteuttaa. Koulun

8

sisällä kehityksen mahdollisuudet löytyvät siitä, miten koulu kehittyy yhteisönä ja avautuu ympäröi-

vään yhteiskuntaan. Kriittinen menestystekijä koulun kehittymisessä on jaetun johtajuuden toteutu-

minen ja kyky kehittyä oppivana organisaationa. Kunnassa tulisi kiinnittää huomiota oppivan organi-

saation ja jaetun johtajuuden esteisiin, joita ovat koulun lisääntyneet tehtävät, resurssien tiukentu-

minen ja koulujen välisen kilpailun kiristyminen. Oppivan organisaation toteutuminen edellyttää siir-

tymistä koulun perinteisestä yksin tekemisen kulttuurista yhteisölliseen ja dialogiseen toimintakult-

tuuriin. (Kyllönen 2011)

Oppimisen tuen kehittäminen perustuu laadittuun opetussuunnitelmaan sekä tässä suunnitelmassa

esitettyihin asioihin, visioon ja toiminta-ajatukseen. Tässä suunnitelmassa oleviin toimenpiteisiin pe-

rustuen kehitetään opetuksen laatua niin opetusryhmän, koulun, aluetyön kuin kunnankin osalta.

Niiden toimivuutta arvioidaan systemaattisesti tämän suunnitelman mukaisesti. Lähtökohtana on

kokeilukulttuurin avulla löytää toimivia opetusratkaisuja ja yhteistyön toteuttamistapoja. Tämä edel-

lyttää jokaisen koulun ja työntekijän osallistumista opetuksen kehittämiseen. Tällaisen toimintatavan

onnistuminen edellyttää henkilöstön, yhteistyötahojen ja vanhempien välistä yhteistyötä sekä jatku-

vaa keskustelua ja osallisuutta.

Suunnitelman toteuttaminen on pidemmän aikavälin prosessi. Suunnitelman laatimista ja toteutusta

ohjaa opetussuunnitelmasta nostetut periaatteet:

lähikoulu

inkluusio

varhainen tuki

yhteistoiminnallisuus

osaamisen jakaminen

Jotta saataisiin kokonaiskäsitys, mitä uuden opetussuunnitelman mukainen opetus ja tuen antami-

nen tarkoittaa, on seuraaviin kappaleisiin koottu tietoa siitä, miten edellä olevien periaatteiden mu-

kaan toteutettavaan suunnitelman laatimiseen on päädytty.

2.2 Kansalliset ja kansainväliset suuntaviivat opetuksessa ja tuen jär-

jestämisessä

Kansainvälisten virtausten innoittamana suomalaisesta esi- ja perusopetuksesta on käyty vilkasta

keskustelua viimeisten vuosikymmenten aikana. Taustalla vaikuttavat vahvasti yleismaailmallinen yk-

silöiden yhdenvertaisuus, koulutuksellinen tasa-arvoisuus ja muut yhteiskunnalliset arvot, jotka vah-

vistavat yksilön osallisuuden toteutumista yhteiskunnassa. (mm. Lapsen oikeuksien sopimus, TSS –

sopimus, Euroopan ihmisoikeuksien sopimus, Vammaisten henkilöiden oikeuksien sopimus)

Esi- ja perusopetuksen oppilaiden tuen järjestämiskäytäntöjen kehittäminen on edennyt kansallisesti

vaiheittain kohti inklusiivista koulua. Oja (2012) tuo esiin karkeasti kolme vaihetta, joista ensimmäi-

nen sijoittuu peruskoulun perustamisesta vuoteen 1996, toisen vaiheen vuoteen 2007 ja kolmas ke-

hittämisvaihe on parhaillaan menossa. Kullekin vaiheelle kuuluu tyypillinen aikakauteen kuuluva eri-

tyispedagoginen keskustelu. Ensimmäiselle vaiheelle tunnusomainen tuen antaminen toteutettiin

osa-aikaisen erityisopetuksen ja luokkamuotoisen erityisopetuksen järjestämisenä. Tyypillistä oli

9

diagnosoida tuen tarpeessa olevia lapsi ja järjestää heille erityisopetus kohderyhmittäin, joilla oli eril-

liset opetussuunnitelmat, tuntijako ja eriytynyt erityisopettajakoulutus. Tämä oli myös oppilaita luo-

kittelevaa. Puhuttiin segregaation kulttuurista, jossa tukea tarvitseva oppilas opiskeli tyypillisesti eril-

lisessä ryhmässä erillään kavereista.

Toiselle kehittämisvaiheelle oli tyypillistä monet kansalliset erityisopetuksen, oppilashuollon ja ope-

tus-, sosiaali-, nuoriso- ja terveystoimen yhteiset kehittämishankkeet. Tämä kehittämisvaihe oli erit-

täin merkittävä nykytilanteen kannalta. Ne kunnat, jotka ovat olleet mukana kehittämistoiminnassa,

vahvistivat erityispedagogisia tietojaan ja taitojaan, kypsyttelivät integraatio- ja inkluusioajatteluaan

ja lähikouluperiaatteen soveltamista, kehittivät moniammatillista yhteistyötä, oppilaiden tuen järjes-

tämisen rakenteellisia ja vaihtoehtoisia tapoja ja yhteistoiminnallisia opetusmenetelmiä. Tällä ajan-

jaksolla kuntien rakenteellisina kehittämistoimina erityiskouluja lakkautettiin ja niiden resurssi siir-

rettiin yleisopetuksen koulun yhteyteen erityisluokkina tai pienluokkina. Erityisesti isoissa kaupun-

geissa perustettiin alueellisia pienryhmiä erityisopetuspalvelujen saatavuuden parantamiseksi. Elet-

tiin kouluintegraation vaihetta, jolle oli tyypillistä yleisopetuksen ja erityisopetuksen rinnakkaiselo.

Tässä yhteydessä tavallisesti alkoi erityisluokkien oppilaiden osallistuminen yleisopetuksen ryhmiin

mm. taitoaineiden opiskelussa. Yksittäisten oppilaiden kohdalla yhä yleistyvämpää oli yksilöllistää

oppiaineita ja lähettää oppilas saamaan erityisopetusta pienryhmään näiden oppiaineiden osalta.

Puhuttiin ns. kaksisuuntaisesta integraatiosta. (Oja 2012) Integraation käsite viittaa siten oppilaaseen

kohdistuviin toimenpiteisiin: oppilas on erotettu normaalista ryhmästään, jonka jälkeen hän saa uu-

delleen oikeuden opiskella tässä ryhmässä (Ihatsu, Ruoho, Happonen 1999). Monet kunnat ja koulut

ovat jumittuneet tähän kehitysvaiheeseen, ja oppilaat joutuvat edelleen pääsääntöisesti siirtymään

tuen luokse. Onkin tärkeää pohtia, millaisilla keinoilla voisi vahvistaa oppilaiden todellisen osallisuu-

den toteutumista ja välttää se, että juuri eniten tukea tarvitsevien oppilaiden oppimisympäristöt ja

opettajat vaihtuvat jatkuvasti. (ECF 2012)

Ajatus inkluusiosta on kehittynyt integraatioajattelun ja siinä havaittujen puutteiden pohjalta. Juuri

nyt elämme hyvin mielenkiintoista esi- ja perusopetuksen kehittämisvaihetta Suomessa. Kolmas

vaihe eli inkluusio on saanut voimakkaan sysäyksen koulutuspolitiikan linjauksista, normiuudistuk-

sista ja meneillään olevasta uusien opetussuunnitelmien toteutuksesta. Keskeistä inklusiivisessa ajat-

telussa ovat joustavat, kaikkien oppilaiden osallisuutta korostavat opetusjärjestelyt. (Naukkarinen,

Ladonlahti, Saloviita 2007). Onkin syytä pohtia, miten nykykoulun toimintatapoja tulisi muuttaa, jotta

kaikkien oppilaiden osallistuminen oppilaan omassa koulussa olisi mahdollista. Tähän on tullut yh-

tenä vastauksena yhteisopettajuus ja samanaikaisopettajuus, joka luo inklusiivisen, turvallisen oppi-

misympäristön. (ECF 2012)

Erityisesti pedagogisten kysymysten ratkaisemisella näyttäisi olevan yhteyttä nykyiseen inklusiivisen

pedagogiikan kehittämiseen. Niissä kunnissa, joissa on kehitetty lähikouluperiaatteen ja inkluusion

mukaista opetusta, on kiinnitetty huomiota oppilasvirtojen suunnitteluun ja ohjaamiseen siten, että

tukea tarvitsevan oppilaan kotiluokkana olisi hänen oma yleisopetuksen luokka ja oppilas siirtyisi

pienryhmään vain niissä oppiaineissa, joissa hän tarvitsee eniten tukea. Tämä järjestely tavallisesti

edellyttää, että luokanopettajalla on erityisopettajan tukea ja konsultaatiota riittävästi saatavilla.

Monet kunnat ovatkin tässä tilanteessa joko palkanneet lisää osa-aikaista erityisopetusta antavia tai

kehittäneet erityisluokanopettajien työtä osa-aikaisen erityisopetuksen suuntaan. Tämä prosessi on

usein johtanut siihen, että erityisopetusresurssi on pääosin luonteeltaan joustavasti tilanteisiin so-

peutuvaa. Tästä järjestelystä ei ole pitkä matka joustavien opetusjärjestelyjen ja yhteisopettajuuden

erilaisten muotojen toteuttamiseen tai tupamallityyppiseen tuen toteutukseen. Tupamallissa opet-

tajatiimi (luokanopettaja ja erityisopettaja tai aineenopettaja ja erityisopettaja) yhdessä huolehtivat

10

tietyn ryhmän tai ikäkauden oppilaiden opetuksesta oppilaiden vaihtuvien tarpeiden mukaan. Tällöin

ei tarvita kiinteitä erityisryhmiä, koska vahva oppilastuntemus ja ennakoiva työote ehkäisevät oppi-

misen ja käyttäytymisongelmien syntymistä ja niihin voidaan tarttua välittömästi. Tupamallissa va-

rioivat samanaikaisopetus, pienryhmäopetus ja yksilöopetus oppilaiden tarpeiden mukaan. (Pil-

backa-Rönkä 2012)

Tätä kehityskulkua vasten on helpompi ymmärtää, kuinka vaativa prosessi on kehittää inklusiivista

koulua, jos suurin osa erityisopettajaresurssista on kiinni erityisluokissa ja osa-aikainen erityisopet-

tajaresurssi on vähäinen (Naukkarinen 2015). Tällöin voi olla vaikea nähdä yhteisopettajuuden mah-

dollisuuksia, jos erityis- ja erityisluokanopettajilla ja luokan- ja aineenopettajilla ei yleisopetuksessa

olevan erityisopetuksen vähäisyyden vuoksi ole ollut mahdollisuuksia saada siitä kokemuksia (Oja

2012).

Tämän pedagogisen tuen (oppimisen tuen) koulureformiin kohdistuvia vaiheita ja muutoksia on seu-

rattu systemaattisesti akateemisen tutkimuksen keinoin (Jahnukainen ym. 2015). Tutkimuksissa on

seurattu oppimisen ja koulunkäynnin tuen toteutumista mm. tilastojen, pedagogisten dokumenttien

ja rehtorien kokemusten valossa. Tutkimusten tulokset ovat rohkaisevia; uudet käytännöt ovat levin-

neet koko maahan ja tuottaneet lisäarvoa (Thuneberg & Vainikainen 2015, Jahnukainen & Pulkkinen

2015).

Opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaan, perusopetusta tulee kehittää inkluusioperiaatteen

mukaisesti. Seuraavassa on avattu, mitä tällä tarkoitetaan.

Mitä Inkluusioperiaatteella tarkoitetaan?

Inkluusio tarkoittaa sitä, että

kaikki oppilaat käyvät koulua yhdessä

yhteinen opetus on järjestetty oppilaiden yksilöllisten edellytysten mukaisesti ja

jokainen – niin oppilas kuin henkilökunnan jäsenkin – tuntee olevansa hyväksytty ja arvos-

tettu kouluyhteisössä. Inkluusio ei ole tietty saavutettu tila, vaan se on jatkuvaa oppimisen

ja osallistumisen esteiden purkamista koulussa ja koko yhteiskunnassa.

(Naukkarinen, A., Ladonlahti, T. Saloviita, T. 2007)

Inkluusio on syntynyt mm. perinteisen koulun toimintatapojen joustamattomuudesta, kouluinteg-

raation toteuttamisessa havaituista puutteista ja koulutuksen kaksoisjärjestelmäajattelun kritiikistä.

Inkluusio edellyttää kouluintegraatiota perustavampia muutoksia oppimista, oppimisen ohjaamista,

koulukulttuuria, kuntatason strategioita ja koulun tehtävää yhteiskunnassa koskevissa käsityksissä ja

toiminnoissa. Inklusiivinen koulu merkitsee kaikkien oppilaiden kasvamista koulu-uran alusta alkaen

yhdistyneessä koulutusjärjestelmässä, jossa keskeistä ovat joustavat, kaikkien oppilaiden osallisuutta

korostavat opiskelujärjestelyt. (Naukkarinen, A., Ladonlahti, T. Saloviita, T. 2007)

Kaikkien lasten ja nuorten opetus heidän omien lähtökohtien mukaisesti merkitsee hyvää opetusta

kaikille. Kasvatustieteelliset tutkimukset ovat osoittaneet, että lapset ja nuoret hyötyvät sekä tiedol-

lisesti että sosiaalisesti koulunkäynnistä, joka on järjestetty luokittelematta lapsia toisistaan. Oppilai-

den tarvitsemat tukitoimet voidaan tuoda tavalliseen luokkaan niin, että tuloksena on hyvä oppimi-

nen. Yhdessä oppiminen kehittää myös lasten itsetuntoa ja sosiaalisia taitoja. Se myös poistaa en-

nakkoluuloja, pelkoja ja syviä asenteita. Se luo edellytyksiä ystävyyden ja keskinäisen arvostuksen

11

kehittämiselle ja rakentaa tasa-arvoista yhteiskuntaa, jossa kunnioitetaan ihmisten erilaisuutta ja oi-

keutta täysivaltaiseen toimintaan. Inkluusio on ihmisen elämänkulun kattava ajattelutapa, joka vaatii

kehittämistä niin opetusryhmän, koulun, opetuksen järjestäjän kuin kunnankin tasoilla. (Naukkari-

nen, A., Ladonlahti, T. Saloviita, T. 2007)

Inklusiivista koulua voi kutsua siten osallistavaksi kouluksi tai osallistavaksi kasvatukseksi. Osallista-

vassa koulussa on tärkeää, että kaikki sitoutuvat edellä mainittuihin inkluusion tavoitteisiin. Inkluusio

on kouluyhteisön muutosprosessi, sen käytänteiden, asenteiden ja uskomusten muuttamista. Lähtö-

kohtana on, ettei oppilaan tarvitse olla sopiva koululle, vaan koulun pitäisi muuttua oppilaan ja hänen

ympäristönsä elämään ja todellisuuteen sopivaksi. (Väyrynen 2001)

Inklusiivisen opetuksen kulmakivinä voidaan pitää seuraavia asioita (Booth & Ainscow 2005):

- Perustana on hyväksymisen ilmapiiri. Ketään ei torjuta tai suljeta ulkopuolelle.

- Keskitytään jokaisen oppilaan kykyihin ja mahdollisuuksin, ei rajoituksiin tai vammoihin. Tunnis-

tetaan, että kaikilla on erilaisia taitoja, lahjakkuuksia ja lahjoja. Kukaan ei ole hyvä kaikessa.

- Koulun ei ajatella toimivan tyhjiössä tai eristyksissä, vaan henkilökunta, oppilaat ja vanhemmat

työskentelevät yhdessä tiiminä ja kumppaneina.

- Luonteenomaista on ystävällisyys, huomaavaisuus, yksilöllisyys, avoimuus ja huumori, ei jousta-

mattomuus, yhdenmukaisuus tai autoritaarisuus.

- Erilaisuutta ei kielletä tai jätetä huomiotta, eikä siitä puhuta stereotyyppisillä tavoilla. Puhe eri-

laisuudesta on avointa, rakentavaa ja myönteistä.

- Inkluusio on jatkuvaa muutosta, ei vaan erityisen tuen oppilaiden integroimista taideaineisiin,

liikuntaan tai ruokailuun. Se ei ole kopioitava malli, vaan sarja pieniä järjestelyjä ja toimintoja.

- Inkluusio on ratkaisuorientoitunutta. Luonteenomaista on mahdollisuuksien selvittäminen, ei

syyllistäminen, urautuminen tai periksi antaminen.

- Inkluusio antaa aikuisille ja lapsille mahdollisuuden oppia yhdessä.

Inklusiivinen koulu ei ole vain yksi ja yhtenäinen malli, vaan se syntyy monitasoisten muutosten tu-

loksena ja on riippuvainen ympäristöstä, jossa sitä toteutetaan (Naukkarinen ja Ladonlahti 2001).

Uudistuneiden esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaan, perusope-

tusta kehitetään inkluusioperiaatteen mukaisesti. Opetus perustuu oppijalähtöiseen osallistavaan

opetukseen. Oppijalähtöiseen opetukseen kuuluu olennaisena osana jokaisen oppilaan yksilöllisten

edellytysten huomioiminen. Oppilaan tarvitsemat tukitoimet tuodaan oppilaan luo opetusryhmään

ja kouluun sen sijaan, että oppilas lähetettäisiin palveluiden luo. Opettajan hyvät ja lämpimät välit

oppilaisiin parantavat oppilaiden koulumenestystä ja vähentävät häiriöitä (Saloviita, T. 2007).

Opetuskulttuurin muuttuminen opettajien yksinopettamisesta yhdessä opettamiseen tarkoittaa ai-

kuisten välistä tiimityötä, toimimista opetus- ja kasvatustilanteissa yhdessä. Keskeistä on käyttää eri-

laisia pedagogisia toimintatapoja, jotta oppilaan eriyttäminen ja edistymisen jatkuva arviointi on

mahdollista. Aina ei siis tarvitse puhua edes inkluusiosta, kun puhutaan tarpeesta eriyttää ja yksilöl-

listää opetusta (Saloviita, T. 2013). Hyvän opetuksen ja oppimista edistävien menetelmien tehok-

kuutta on tutkittu paljon ja tutkimustulokset puoltavat inklusiivista ajattelua, mm. oppimisprosessia

edistää opettajan ystävällinen ja avoin asenne oppilaisiin, heterogeeninen opetusryhmä, pysyvä opis-

keluympäristö ja tukea tarvitsevan oppilaan sosiaalisten taitojen tukeminen yleisopetuksen ryh-

mässä. Vastaavasti luokkakoolla ei näytä olevan vaikutusta oppimisprosessiin. (Hattie 2009). Opetus-

suunnitelmassa on nostettu esiin mm. yhteistoiminnallinen oppiminen, vuorovaikutustaitojen ja

opiskelutaitojen harjaannuttaminen, tietoja viestintätekniikan hyödyntäminen sekä oppilas aktiivi-

12

sena toimijana. Oppimista ja osallistumista tuetaan joustavan ryhmittelyn avulla. Myös ystävyyssuh-

teiden tukeminen kuuluu olennaisena osana opetussuunnitelman mukaiseen toimintaan. Opetuksen

järjestäminen lähikoulussa mahdollistaa opiskelun saman alueen ikätovereiden kanssa.

Mitä lähikouluperiaatteella tarkoitetaan?

Lähikouluperiaatetta voidaan lähteä tarkastelemaan Sivistysvaliokunnan vuonna 2010 ilmaiseman

kannan kautta:

Erityistä tukea saavan oppilaan opetus riittävine tukitoimineen järjestettäisiin oppilaan lähi-

koulussa ja luontaisessa opetusryhmässä aina kun se on mahdollista. Valiokunnan mielestä

tämä lähtökohta vahvistaa lähikouluperiaatetta.

Lähikouluperiaate tarkoittaa sitä, että oppilas voi käydä kouluaan eli sitä koulua, jonka oppilaaksi hän

asuinpaikkansa perusteella kuuluu. Lähikoulu tukee lapsen ja hänen ympäristönsä vuorovaikutusta,

mm. ystävyyssuhteiden kehittymistä, koska lapsi viettää kouluaikansa ja vapaa-aikansa samassa ym-

päristössä. Laajemmin ajateltuna ympäristön sosiaalinen kiinteys kasvaa, kun ikäluokka toisensa pe-

rään käy koulunsa asuinalueellaan.

Lähikouluperiaate jakaa oppilaat kouluihin tasaisesti, koska jokainen koulu vastaa alueensa lasten

koulunkäynnistä. Tämä merkitsee sitä, että opetusryhmiä muodostettaessa huomioidaan opetusryh-

mien heterogeenisyys ja toteutetaan joustavia ryhmittelyitä sekä aikuisten määrä ryhmässä. Hyvin

toteutettu lähikouluperiaate mahdollistaa entistä paremmin kouluyhteisön osallistavat toiminnat,

sillä erityisen tuen oppilaita ei ole opetusryhmää kohti liian monta henkilökunnan voimavaroihin näh-

den. (Naukkarinen, A., Ladonlahti, T. Saloviita, T. 2007)

2.3 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki

Lahdessa opetusta ja opetuksen järjestämistä ohjaavat 1.8.2016 käyttöönotetut uudet esi- ja perus-

opetuksen opetussuunnitelmat. Esi- ja perusopetus luo perustan lapsen ja oppilaan yleissivistykselle.

Oppilaalla on oikeus saada opetussuunnitelman mukaista opetusta, oppilaanohjausta sekä riittävää

oppimisen ja koulunkäynnin tukea heti tuen tarpeen ilmetessä (PL 30§ 1 mom.)

Perusopetusta kehitetään inkluusioperiaatteen mukaisesti. Opetuksen saavutettavuudesta ja esteet-

tömyydestä pidetään huoli. Jokaisella koululla on opetus- ja kasvatustehtävä. Tämä tarkoittaa oppi-

laiden oppimisen, kehityksen ja hyvinvoinnin tukemista yhteistyössä kotien kanssa. Opetus edistää

osallisuutta ja kestävää elämäntapaa sekä kasvua yhteisön jäseneksi. (Opetussuunnitelma 2016).

Oppimisen ja koulunkäynnin tuen kolme tasoa ovat yleinen, tehostettu ja erityinen tuki. Näistä oppi-

las voi saada kerrallaan vain yhdentasoista tukea. Perusopetuslaissa säädettyjä tukitoimia ovat esi-

merkiksi tukiopetus, osa-aikainen erityisopetus, tulkitsemis- ja avustajapalvelut sekä erityiset apuvä-

lineet. Näitä tukimuotoja voi käyttää kaikilla kolmella tuen tasolla sekä yksittäin että samanaikaisesti

toisiaan täydentävinä. Oppilaan saaman tuen tulee olla joustavaa, pitkäjänteisesti suunniteltua ja

tuen tarpeen mukaan muuttuvaa. Tukea annetaan niin kauan sekä sen tasoisena ja muotoisena kuin

se on tarpeellista. Tuen tehtävänä on ehkäistä ongelmien monimuotoistumista ja syvenemistä sekä

pitkäaikaisvaikutuksia. (Opetussuunnitelma 2016)

13

Yleinen tuki on jokaiselle oppilaalle kuuluvaa tilapäistä tukea, jota on tarjottava heti tuen tarpeen

ilmetessä. Tehostetun tuen tarkoitus on ehkäistä oppimis- ja sopeutumisvaikeuksien syvenemistä ja

laajenemista sillä, että aloitetaan tehostetut tukitoimet riittävän ajoissa. Tehostetusta tuesta on ky-

symys silloin, kun oppilas tarvitsee samanaikaisesti useita tukimuotoja ja tuen tarve on jatkuvampaa.

Erityistä tukea annetaan oppilaalle, joka ei voi saada riittävää tukea muutoin ja hänen tilanteensa

vaatii esimerkiksi oppiaineiden yksilöllistämistä.

Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen laatimassa kuvassa (kuva 1) kolmiportaisen tuen

mallista on esitetty tuen tasojen kokonaisuus ja siihen liittyvät tukiprosessit. Kuvion havaitaan –ele-

menteillä viitataan jatkuvaan pedagogiseen arviointiin, jolla oppilaan edistymistä ja tuen tarpeessa

tapahtuvia muutoksia tulee säännöllisesti seurata. Tähän havainnointiin Lahdessa on laadittu varhai-

sen tuen ja seulonnan toimintatavat osana opetussuunnitelman toteutusta. Kolmiportaisen tuen aja-

tuksena on, että oppilaan tulisi voida joustavasti siirtyä tuen tasolta toiselle tuen tarpeen muuttu-

essa.

Kuva 1. Kolmiportainen tuki

Kolmiportainen tuki asettaa keskiöön oppilaiden yksilöllisyyden, opettajan työn näkökulmasta oppi-

lastuntemuksen ja oppijalähtöisyyden. Tuen suunnittelun lähtökohta on oppilas, jolle kohdennetaan

käytettävissä olevien tukimuotojen paletista yksilöllinen kokonaisuus. Tuen antaminen ja siihen tar-

vittava aika vaihtelee oppilaan tarpeiden mukaan yleisestä ja tehostetusta erityiseen tukeen. Esimer-

kiksi oppilas voi muutamassa oppiaineessa tarvita tehostetun tuen vahvuista tukea ja yksi oppiaine

saattaa vaatia oppiaineen yksilöllistämistä erityisen tuen toimin, mutta muutoin yleinen tuki on riit-

tävää. Täten kolmiportaisuudessa on kyse eriyttämisen intensiteetin vaihtelusta. Diagnoosipohjaista

luokittelua oppilaiden välillä ei ole, eikä oppilasta soviteta fyysisesti tiettyyn paikkaan. (Oja 2012)

14

Lahden opetussuunnitelmaan (2016) on kirjattu seuraavaa:

Lahdessa opetus ja tuki on järjestetty lähikouluperiaatteen ja alueellisen toimintamallin mukaan. Tuki

annetaan oppilaalle ensisijaisesti omassa opetusryhmässä ja koulussa, ellei oppilaan etu tuen anta-

miseksi edellytä oppilaan siirtämistä toiseen opetusryhmään tai kouluun. Erityisesti huolehditaan

tuen jatkumisesta lapsen siirtyessä esiopetuksesta perusopetukseen, perusopetuksen sisällä sekä op-

pilaan siirtyessä perusopetuksesta toiselle asteelle.

Lahden esi- ja perusopetuksessa oppilaalle annettava tuki painottuu varhaiseen tukeen yleisen ja te-

hostetun tuen tasoilla. Tällä tarkoitetaan ennaltaehkäisevän työn ja varhaisen puuttumisen suunni-

telmallista toteuttamista. Toiminta on osa koulupäivää. Toimintaa toteutetaan oppilaan, huoltajan,

opettajien ja tarvittavien muiden ammattilaisten yhteistyönä. (Lahden opetussuunnitelma 2016)

Lahdessa opetuksen järjestämisen lähtökohtana on oppilaslähtöisyys, jolla tarkoitetaan oppilastun-

temusta ja opetusryhmien muodostamista oppilaiden tarpeet huomioiden. Tuki järjestetään oppi-

laita joustavasti ryhmitellen ja ryhmäkokoja muunnellen. Tuen järjestämisessä toteutetaan samanai-

kaisopetuksen erilaisia toimintatapoja. Tämä tukee pedagogisen asiantuntemuksen jakamista. Oppi-

lastuntemuksessa hyödynnetään myös huoltajien ja oppilashuoltohenkilöstön kanssa toteutettavaa

yhteistyötä. (Opetussuunnitelma 2016)

Mitä varhaisella tuella tarkoitetaan?

Varhainen tuki on ollut kantava periaate jo vuosikymmeniä. Varhainen tuki, varhainen puuttuminen

ja ennakointi, tarkoittaa jo varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa lasten tuen tarpeiden tunnista-

mista. Tuen aloittaminen toimintaperiaatteena koskee kaikkia koulupolun eri vaiheita. Varhaisella

tuella ymmärretään ennen kaikkea riskilasten tunnistamista ja tukitoimien aloittamista mahdollisim-

man varhain ongelmien kasautumisen ja vaikeutumisen sekä syrjäytymisen estämiseksi. Uuden ope-

tussuunnitelman mukaisesti esi- ja perusopetuksessa tulee olla käytössä oppimisen- ja koulunkäyn-

nin vaikeuksien seulomiseksi toimet, jotka ovat kaikkien opettajien tiedossa.

Jotta kolmiportainen tuki toimisi, edellyttää se onnistuakseen hyvää yleistä tukea. Kolmiportaisen

tuen painopiste on varhaisessa tuessa. Jokaiselle oppilaalle tulee tarjota hänen tarvitsemaansa tukea

oppimiseen heti tuen tarpeen ilmetessä yleisen tuen vaiheessa. Yleisessä tuessa tukimuodoista tär-

keimmäksi nousee opetuksen eriyttäminen omassa opetusryhmässä, jolloin tuen antaminen on op-

pilaan oman luokan- tai aineenopettajan vastuulla. Muita tärkeitä koulun arjen tilanteissa ja opetus-

tilanteissa annettavia tukitoimia ovat oman opettajan antama oppilaanohjaus, avustajan tuki sekä

tukiopetus. Osa-aikaista erityisopetusta annetaan ensisijaisesti opetusryhmään tuotuna, jolloin opet-

tajat toteuttavat samanaikaisopetuksen erilaisia toimintatapoja opetusryhmän ja oppilaiden tarpeet

huomioiden.

Varhaisen tuen toimintaa ovat myös opinpolun nivelvaiheiden tiedonsiirtokäytänteet, moniammatil-

lisen yhteistyön käytänteet sekä perheiden kanssa tehtävä yhteistyö. Tällaisia käytänteitä ovat esi-

merkiksi nivelvaihepalaverit, eheiden koulupolkujen luonti, oppilaiden systemaattinen havainnointi

ja puheeksi ottamisen käytänne.

15

2.4 Yhteistoiminnallisuus

Yhteistoiminnallisuus on sanana tuttu kaikille opetus- ja kasvatusalalla työskenteleville. Yhteistoimin-

nallisuus on oppimista, osallistamista ja johtamista edistävä periaate yksittäisen oppilaan tasolta aina

kuntatason toimintaan. Opetustilanteiden osalta yhteistoiminnallisen oppimisen lähtökohtana on

oppilaiden joustava ryhmittely ja ryhmäkokojen vaihtelu oppimisen ja sosiaalisen kasvun tehosta-

miseksi. Yhteistoiminnallinen oppiminen ei ole vain opetuksen työtapa vaan koulukulttuuriin juurtu-

nut pedagoginen periaate. Tunnusomaista on ryhmässä tapahtuva oppijoiden aktiivisuus. Yhteistoi-

minnallisessa oppimisessa korostuu hyvien oppimistulosten rinnalla itsetunnon, vuorovaikutustaito-

jen ja oppimisstrategioiden kehittyminen. Opettajalla on yhteistoiminnallisessa oppimisessa keskei-

nen oppimisprosessin ohjaajan rooli. (Hellström, Johnson, Leppilampi & Sahlberg 2015) Yhteistoimin-

nallisuus on keskeinen opetussuunnitelman lähtökohta.

Opetuksen lisäksi yhteistoiminnallista oppimista voidaan soveltaa työyhteisöjen toimintaan. Opetta-

jat ja koulun johto onnistuvat työssään paremmin silloin, kun yhteistoiminnallisuus toimii käytän-

nössä. Kestävämpiä tuloksia syntyy silloin, kun työyhteisössä toimivat tukevat toisiaan, kuin jos he

tekisivät työtä yksin. Sama pätee myös laajemman toimijaverkoston työhön alueellisessa työssä tai

koko kaupunkia koskevasti. Osallisuuden, jaetun vastuun ja yhdenvertaisuuden periaatteet varmis-

tavat yhteistoiminnallisen ryhmän onnistumista johtamis- ja kehittämistyössä. (Hellström, Johnson,

Leppilampi & Sahlberg 2015) Yhteistoiminnallisuus lisää vuorovaikutusta. Tämä edistää luottamuk-

sen vahvistumista ja turvallisuuden tunteen lisääntymistä (Salovaara & Honkonen 2011).

Opetusryhmien kasvava heterogeenisuus haastaa perinteistä opettajajohtoista opetustapaa. Oppi-

laiden oikeutta tehdä valintoja ja osallistua oppimisprosessia ja koulun toimintaa koskeviin päätöksiin

halutaan lisätä. Sama haaste on koko kaupunkia koskevan esi- ja perusopetuksen toiminnan osalli-

suudessa. Opettajat haluavat oikeuden tehdä valintoja ja osallistua organisaatiota koskevien asioiden

käsittelyyn. Tämän suunnitelman tarkoituksena onkin antaa rakenteet yhteistyölle mahdollistamalla

nykyistä paremmin yhteistoiminnallisuus (verkostoin, tiimein, ryhmin) alueellisessa työssä ja koulu-

jen toiminnassa. Yhteistoiminnallisuus nähdään välineenä ongelmien ja haasteiden ratkaisemisessa.

Tavoitteena on yhteistoiminnallisuuden kautta lisätä opettajien, rehtoreiden, päiväkodin johtajien ja

hallinnon toimijoiden osaamisen jakamista. Toteutuakseen se vaatii kaikilta prosessiin heittäyty-

mistä. On hyvä tiedostaa, että tietämys ja ymmärrys syntyvät usein pienessä ryhmässä, joka on he-

terogeeninen. Näkemyksiä jakamalla syntyy yhteistä ymmärrystä ja uutta toimintakulttuuria.

16

Kuva 2. Yhteistoiminnallisuuden osatekijät ja vaikutukset. (Hellström, Johnson, Leppilampi & Sahl-

berg 2015)

2.5 Kansalliset linjaukset opetushenkilöstön osaamisen kehittämi-

selle

Valtakunnallisena tavoitteena on edistää varhaiskasvatuksessa ja opetustoimessa työskentelevän

henkilöstön elinikäistä oppimista ja tasa-arvoisia mahdollisuuksia kehittää ammatillista osaamista.

Henkilöstökoulutuksella tuetaan uudistusten toimeenpanoa ja kehitetään toimintaympäristön muu-

toksiin sopeutumisessa tarvittavaa osaamista. Henkilöstökoulutuksen tarkoituksena on myös täy-

dentää työnantajan ja henkilöstön omaa vastuuta huolehtia työssä ja työyhteisöissä tarvittavan osaa-

misen kehittämisestä ja päivittämisestä. (OKM/5/500/2014)

Opettajan osaaminen rakentuu työuran aikana muun muassa työssä ja ammatillista kehittymistä tu-

kevassa täydennyskoulutuksessa, mutta elinikäiseen oppimiseen rohkaiseva työtapa luodaan työ-

uran alussa. Opettajien työhöntulovaihe on todettu yhdeksi tärkeäksi koulutuspoliittisen kehittämi-

sen kohteeksi (OECD 2012a).

Opettajat Suomessa 2013 –selvityksen mukaan opettajien osallistuminen täydennyskoulutukseen on

lisääntynyt vuodesta 2007 alkaen. Vuonna 2013 noin 80% opetushenkilöstöstä osallistui täydennys-

koulutukseen. Vastaava osuus vuonna 2010 oli 77% ja vuonna 2007 noin 66%. Selvityksen mukaan

osallistumisaktiivisuutta parantaisi edelleen organisaatiokohtaisten koulutus ja kehittämissuunnitel-

mien henkilökohtaistaminen osana kehityskeskustelukäytäntöjä. Henkilökohtainen koulutus- ja ke-

hittymissuunnitelma oli laadittu vain noin 15%:lle opettajista.

17

Opetuksen ja oppimisen kansainvälisen tutkimuksen TALIS2013 avulla selvitettiin mm. opettajien

ammatillisen kehittymisen tarpeita ja niitä vastaavaa täydennyskoulutuksen tarjontaa. Suomalaiset

opettajat kokevat pystyvänsä vaikuttamaan opetuksessaan paljon oppimista edistäviin asioihin.

Opettajat ja rehtorit pitävät työstään ja oppimisen arvostus on yhteiskunnassamme korkealla verrat-

tuna muihin maihin.

Opettajien osallistuminen jatkuvaan ammatillista kehittymistä tukevaan koulutukseen näyttää kui-

tenkin olevan hiipumassa. Nähtävillä on myös tietoja viestintätekniikan muita maita vähäisempi

hyödyntäminen opetustyössä. Vähenevä kiinnostus ja mahdollisuus osallistua oman työn ja ammat-

tialan kehittämiseen heikentää tulevaisuuden koulun näkymiä. Täydennyskoulutuksen osallistumi-

sesteiden kartoittaminen ja suunnitelmallinen vähentäminen on opetushallinnon keskeisiä tulevai-

suuden haasteita. Kaikessa täydennyskoulutuksessa tulisi hyödyntää uutta tutkimustietoa, omaan

työhön integroitavissa olevia toimintatapoja ja muualla hankitun osaamisen hyödyntämistä.

On tärkeä huomioida perehdytyksen järjestäminen uusille opettajille heidän uransa alkuvaiheessa.

Opettajien perehdyttäminen on pääasiassa koulujen asia. Perehdyttämisessä on koulujen ja kuntien

välillä paljon vaihtelua. (Sahlberg 2015) Esimerkiksi mentorointi on toimintamalli, jolle koulujen pa-

lautteen perusteella on ilmeinen tarve. Mentorointi on myös tärkeä ja olennainen johtamisen väline

toimintakulttuurin muuttamisessa ja kehittämisessä, mikä tulee huomioida myös rehtoreiden osaa-

mista kehitettäessä. Erityisesti osaaminen kodin ja koulun välisessä yhteistyössä, moniammatillisessa

yhteistyössä, työrauhakysymyksissä ja haastavimpien lasten kohtaamisessa edellyttää käytännön

työkokemusta. Mentorointi ja osaamisen jakaminen mahdollistaa opettajien tietämyksen ja koke-

muksen välittymisen uusille opettajille. (TALIS 2013 –tutkimus) Vertaismentoroinnissa on mahdol-

lista tehdä näkyväksi työpaikan kirjoittamattomia sääntöjä ja toimintakäytänteitä. Opettajien kyky

ajatella ja puhua työtilanteista kehittyy, kun he saavat ryhmäkeskustelujen kautta kertoa kokemuk-

sistaan. Tämä auttaa ymmärtämään kokemuksia ja tuo esiin vaihtoehtoisia tarkastelukulmia. Koke-

neistakaan opettajista pitkä työura ei tee asiantuntijaa. Opettajan osaamisen kehittymisessä kes-

keiseksi asiaksi on osoittautunut opettajan tilannetaju. Opettaja, joka reflektoi ja arvioi työtään ja

joka osaa yhdistää opettajan työn eri puolet kokonaiskäsitykseksi ja suhteuttaa sen opettajan toimin-

taan, pystyy kehittämään omaa opettajuuttaan. Tällainen opettaja pyrkii myös tutkimaan opetta-

maansa aihealuetta ja uskaltaa kohdata haasteet mahdollisuuksina laajentaa osaamistaan. (Nissilä &

Paaso 2012) Täten opettajien osaamisen kehittäminen on kokonaisvaltainen asia, johon vaikuttavat

niin työyhteisössä vallitsevat tavat, henkilöstön hiljainen kokemustieto, henkilöiden oma ajattelu ja

asenne itsensä kehittämistä kohtaan kuin työnantajan tarjoama täydennyskoulutus.

2.6 Lahden opetuksen aluemalli

Lahden kaupungin sivistystoimialan lasten ja nuorten vastuualue koostuu kolmesta palveluyksiköstä:

varhaiskasvatus, nuorisopalvelut ja perusopetus. Perusopetus on kuitenkin määräaikaisesti

31.12.2019 asti, jaettu kolmeen alueelliseen palveluyksikköön. Nämä ovat pohjoinen, etelä ja itä.

Varhaiskasvatus ja nuorisopalvelut noudattavat samaa kolmijakoa. Perusopetukseen on palkattu

1.8.2016 alkaen kolme aluepäällikköä johtamaan alueen perusopetusta. Aluepäälliköiden tehtävänä

on toimia alueen rehtoreiden esimiehenä, kehittää opetusta ja opetuksen tukea, vastata alueen pe-

rusopetuksen taloudesta sekä henkilöstön koulutuksesta ja rekrytoinnista. Lisäksi aluepäälliköt ovat

koko vastuualueen yhteistyöstä vastaavia viranhaltijoita toimimalla aluejohtotiimin puheenjohtajina.

18

Aluejohtotiimiin kuuluvat aluepäällikkö, aluepäiväkodinjohtaja ja nuorisopalveluiden palvelupääl-

likkö. Aluejohtotiimin tehtävänä on uuden opetussuunnitelman jalkauttaminen kouluihin, alueellisen

hyvinvointityön organisointi ja oppilaaksioton suunnittelu. Näitä tehtäviä aluejohtotiimi tekee yhteis-

työssä alueen rehtoreiden päiväkodin johtajien ja muiden esimiesten kanssa. Alueen rehtorit ko-

koontuvat aluepäällikön johdolla säännöllisesti pohtimaan alueen ajankohtaisia asioita ja linjaavat

tärkeitä yhteistyökysymyksiä. Samoin vastuualueen muiden palveluyksiköiden esimiehet kokoontu-

vat säännöllisesti. Lisäksi alueen kaikki esimiehet kokoontuvat yhteistapaamiseen 2-3- kertaa vuo-

dessa.

Alueellista hyvinvointityötä tehdään alueen hyvinvointiryhmän avulla. Alueellisessa hyvinvointiryh-

mässä ovat jäseninä aluejohtotiimin jäsenet, oppilashuollon edustaja ja edustajat sosiaali- ja terveys-

palveluista. Alueen hyvinvointiryhmä toteuttaa kaupungin hyvinvointiryhmän, kaupungin lasten ja

nuorten hyvinvointiryhmän sekä lasten ja nuorten hyvinvointisuunnitelman tavoitteita alueellisesti.

Oppimisen tuen uudelleen organisointi uuden opetussuunnitelman mukaiseksi on aluetyön keskei-

nen tavoite. Aluejohtotiimi organisoi omalla alueellaan aluetiimien toiminnan. Lahden kaupungin

opetussuunnitelmassa on kuvaus alueella toteutettavasta tiimityöstä oppimisen tuen asioissa ja sii-

hen liittyen erityisen tuen järjestämisestä. Alueellisen oppimisen tuen tiimin puheenjohtajana toimii

aluepäällikkö ja jäseninä aluekoordinaattorit. Lisäksi tiimiin osallistuvat kouluista nimetyt yhdysopet-

tajat, varhaiskasvatuksen edustus ja oppilashuollon edustus. Jokaisella alueella on kaksi aluekoordi-

naattoria. He ovat työpari, jossa toinen on laaja-alainen erityisopettaja ja toinen erityisluokanopet-

taja. Heille on resursoitu viikoittaista työaikaa tähän tarkoitukseen. Aluekoordinaattorit valmistele-

vat erityisen tuen päätökset koulujen esityksestä. Jokaisella koululla on erityisen tuen yhdysopettaja,

joka on aluekoordinaattorin yhteistyölinkki kouluun. Aluepäällikkö päättää erityisestä tuesta alue-

koordinaattorin valmistelun pohjalta.

Alueellisen oppimisen tuen tiimin keskeinen tehtävä on suunnitella alueelle parhaiten soveltuva malli

oppimisen tuen suunnitelman jalkauttamiseksi. Malli rakennetaan kiinteässä yhteistyössä koulujen

kanssa, koululta saadun palautteen ja yhteisten tapaamisten avulla. Kaikilla alueilla pätevät samat

inkluusion, yhteistoiminnallisuuden, osallistamisen ja osallisuuden, tasa-arvoisen koulutuksen ja kas-

vatuksen periaatteet. Kaikki kolme aluetta ovat kuitenkin jossakin määrin toisistaan poikkeavia alu-

eita. Eri alueiden tarpeet, toimintatavat ja palvelutarjonta ovat olleet erilaisia. Itäisen alueen sisällä

on kuntaliitoksen seurauksena lähes kokonaan entinen Nastolan alue. Nastolassa on ollut jossakin

määrin erilaisia toimintatapoja kuin entisen Lahden alueella. Jo tämä vaikuttaa siihen, että alueen

omat olosuhteet on huomioitava. Kaikkien alueiden on kuitenkin tarjottava jatkossa yhtä laadukasta

oppimisen tukea, jokaisessa koulussa ja esiopetuksessa. Oppimisen tuen malli lähtee kaikilla alueilla

lapsen yksilöllisestä tuen tarpeesta. Se kartoitetaan yhteistyössä lapsen, vanhempien ja asiantunti-

joiden kanssa. Tuki toteutetaan eri asiantuntijoiden yhteistyönä joustavasti, lapsen etu ja kehitystaso

sekä kasvu huomioiden.

19

kuva 3. Palvelualueet

2.7 Yhteenveto

Oppimisen ja koulunkäynnin tuen toteuttaminen on pitkäkestoinen kehittämisprosessi. Suomalaisen

perusopetuksen kehittymisessä on havaittavissa eri vaiheita etenemisessä kohti osallistavaa ja yh-

teistoiminnallista koulukulttuuria (Inklusiivista koulua). Integraatiovaiheelle on ollut tyypillistä yleis-

opetuksen ja erityisopetuksen ryhmien rinnakkaiselo, kaksisuuntaisen integraation ylläpitäminen,

pois lähettämisen kulttuuri ja diagnoosipohjainen lähestymistapa erityisopetuksen järjestämisessä

koulun sisällä. Sittemmin jaottelusta yleisopetukseen ja erityisopetukseen on luovuttu. Nykykoulussa

keskiössä on jokaiselle oppilaalle annettava riittävä tuki aikaisin yhdessä ikätovereiden kanssa

omassa lähikoulussa. Tuki tuodaan oppilaan luo opetusryhmään ja kouluun. Tämä on suomalaisen

peruskoulun oppilaiden yhdenvertaisuuden ja oppilaslähtöisyyden ydintä, jossa huolehditaan oppi-

laiden osallisuudesta oman koulun yhteisöön kuulumiseen. Kunnan ja koulujen kehittämisosaamista

on se, että näiden asioiden käsittelylle ja prosessoinnille rehtorin johdolla on olemassa foorumit ja

rakenteet. Keskeistä koulun toiminnassa on jaettu johtajuus ja koulun näkeminen oppivana organi-

saationa.

20

Opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaan perusopetusta kehitetään inkluusioperiaatteen

mukaisesti. Inkluusiossa on kyse ajattelutavasta ja asenteista, yhteistyön esteiden purkamisesta ja

kaikkien oppilaiden osallisuuden mahdollistamisesta toimia kouluyhteisössä ikäistensä kanssa. Toi-

minnan esteiden purkaminen on myös sitä, että tukitoimet tuodaan sinne, missä oppilaat ovat eli

heidän opetusryhmään ja lähikouluun. Inkluusio ei siten tarkoita tukea tarvitsevien oppilaiden ”pa-

lauttamista” takaisin tavallisille luokille, vaan oppilaiden tarvitsemien tukitoimien tuomista ja järjes-

tämistä heidän kouluihin, luontaiseen asuinympäristöön.

Erityistä tukea tarvitsevan oppilaan opetuksessa ovat edelleen mahdollisia opetusjärjestelyt erityis-

luokalla, jolle perusopetuslaki 17§ antaa mahdollisuuden:

Erityisopetus järjestetään oppilaan etu ja opetuksen järjestämisedellytykset huomioon ottaen

muun opetuksen yhteydessä tai osittain tai kokonaan erityisluokalla tai muussa soveltuvassa

paikassa.

Opetussuunnitelman perusteissa 2014 on uutena lisäyksenä velvoite nimetä erityisluokalla opiskele-

valle oppilaalle yleisopetuksen yhteistyöluokka ja laatia suunnitelma (HOJKS) oppilaan opiskelemi-

sesta tässä yhteistyöluokassa. Toinen tarkennus koskee tuen tuomista oppilaan opetusryhmään ja

kouluun.

Suomessa on perusopetuksen kolmannen kehitysvaiheen aikana vuodesta 2007 eteenpäin ilmesty-

nyt paljon valtakunnallisen hanketyön tuloksena syntynyttä tuotosta ja väitöstutkimuksia, joissa on

tutkittu integraation toteuttamista suomalaisissa kouluissa. Niissä kaikissa on havaittavissa integraa-

tion ja inkluusion monimerkityksisyys sekä näkyvät ja piilossa olevat jännitteet, joita heterogeenisten

ryhmien opettaminen opettajien keskuuteen tuo. Tutkijat esittävätkin, että keskeistä on yhteistoi-

minnallisesti ja tietoisesti rakentaa oppilaita, vanhempia ja henkilökuntaa osallistavaa koulua. Se ei

tapahdu hetkessä, vaan on ”matka kohti inklusiivista koulua”. (Seppälä-Pänkäläinen 2009; Mikola

2011; Liusvaara 2014)

Opetushenkilöstön osaamisen kehittämisestä tulee huolehtia. Osaamisen kehittäminen on kokonais-

valtainen prosessi, jonka keskeisenä asiana on elinikäinen oppiminen. Osaamisen kehittymiseen vai-

kuttavat niin työyhteisössä vallitsevat tavat, henkilöstön hiljainen kokemustieto, henkilöiden oma

ajattelu ja asenne itsensä kehittämistä kohtaan kuin työnantajan tarjoama täydennyskoulutus. Työn-

antajan tulee mahdollistaa henkilöstön kokemusten jakaminen ja vertaistuki.

Lahdessa on opetus järjestetty rakenteellisesti kolmelle palvelualueelle. Syksystä 2016 eteenpäin ke-

hitetään alueellista toimintaa. Oppimisen tuen osalta suunnitellaan alueelle soveltuvaa mallia oppi-

misen tuen suunnitelman jalkauttamiseksi. Malli rakennetaan kiinteässä yhteistyössä koulujen

kanssa, koululta saadun palautteen ja yhteisten tapaamisten avulla. Oppimisen tuen malli lähtee kai-

killa alueilla lapsen yksilöllisistä tarpeista. se kartoitetaan yhteistyössä lapsen, vanhempien ja asian-

tuntijoiden kanssa.

21

3 Suunnitelman tavoitteet

Visio: ”Oma koulu – omat kaverit”

Elämme aikaa, jolle on tyypillistä yhteiskunnassa ja ihmisten elämässä tapahtuvat nopeat muutokset.

Jotta kasvavan lapsen hyvinvoinnille voitaisiin antaa hyvät edellytykset, tarvitaan arkeen pysyvyyttä.

Yksi lähtökohta tämän toteuttamiselle on antaa lapselle pysyvä koulu hänen omalla asuinalueellaan.

Tuttujen aikuisten ja kavereiden läsnäolo arjen tilanteissa tuo turvallisuuden tunnetta ja tukee lapsen

itsenäistymistä. Jokaisella on oikeus kuulua siihen yhteisöön jossa on. Lähtökohtana on lähikoulu- ja

inkluusioperiaatteen mukainen toiminta. Tarkoituksena on tukea lapsen oikeutta omaan lähikouluun

ja oman lähialueen jäseneksi. Tähän aluemalliin kuuluu osana perusopetusta apip –toiminta luoden

lapselle eheän koulupäivän.

Oppimisen tuen suunnitelma on osa Lahden kolmen palvelualueen kehittämistä (pohjoinen, itä,

etelä). Tavoitteena on oppilaan eheä koulupolku, jossa resurssi ja osaaminen tuodaan lähelle, oppi-

laan luo. Tällä hetkellä tuen antamisen resurssi on jakautunut kaupungissa epätasaisesti, jonka joh-

dosta oppilaiden tuen saannissa on eroavaisuuksia. Tämän vuoksi opetushenkilöstön osaamista ja

työpanosta tulee kohdentaa alueella joustavasti vastaten tarpeeseen ja huomioiden alueelliset eri-

tyispiirteet. Opetusjärjestelyiden suunnittelu ja erityisopetuksen resurssi suunniteltaisiin siten jat-

kossa alueella. Tuen jatkumisen kannalta on huomioitava eheät opinpolut nivelvaiheissa.

Yleisopetuksen ja erityisopetuksen raja on hämärtynyt. Oppilaita ei voida enää luokitella sen perus-

teella, millaista tukea he tarvitsevat. Tuen suunnittelun lähtökohtana on oppilaiden yksilöllisten tar-

peiden huomioiminen. Tähän vastataan opetussuunnitelman mukaisesti käyttämällä opetuksessa

erilaisia eriyttämistapoja, joustavia ryhmittelyitä, yhteisopettajuuden ja samanaikaisopetuksen eri-

laisia muotoja ja hyödyntämällä oppimisympäristöä monipuolisesti. Tutkimustulosten valossa ope-

tusryhmien heterogeenisyys on yhteydessä hyviin oppimistuloksiin. Tämä haastaa koulun löytämään

yhteisen ymmärryksen siitä, mitä ”Oma koulu – omat kaverit” meidän koulussa tarkoittaa. Tämä on

tärkeä toiminnan suunnittelua ohjaava lähtökohta. Oppilaat ja vanhemmat ovat osa tätä muutos-

työtä. On tärkeää, että oppilas saa tukea omassa yhteisössä ja pystyy osallistumaan lähiyhteisön ja

koulun toimintaan omana itsenään.

Nämä asiat eivät sinällään ole uusia. Kyse on ennemminkin asenteiden ja ajattelutavan tarkastelusta

ja koulun toimintakulttuurin edistämisestä opetussuunnitelman mukaisesti. Opetushenkilöstön

osaamisen kehittämisestä on huolehdittava.

22

Tavoitteet:

1. Jokaiselle oppilaalle riittävä tuki riittävän aikaisin yhdessä ikätovereiden kanssa omassa lähikoulussa

Eheät koulupolut alueella

Tuki tuodaan oppilaan opetusryhmään ja kouluun

Toimitaan yhteistoiminnallisesti

Eheän koulupäivän toteutuminen 2. Ammatillista osaamista jaetaan

Osaamista jaetaan mahdollistamalla samanaikaisopetus, tiimityö ja alueel-linen verkostotyö

3. Opetuksen rakenteet mahdollistavat oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestämi-sen lähikouluperiaatteen mukaisesti

Erityisopetuksen opetusjärjestelyiden ja avustajapalveluiden suunnittelu ja toteutus alueellisessa työssä

Resurssien joustava käyttö alueella

Tavoitteiden toteutuminen vaatii pitkäjänteistä kehittämistä. Kehittämistyössä keskeistä on lupa ko-

keilla ja myös epäonnistua. Ratkaisukeskeinen lähestymistapa tukee tätä kokeilukulttuuria. Yhteis-

toiminnallisuuden toimintatapoja käyttäen pidemmän aikavälin odotettuja vaikutuksia ovat:

yhdessä oppiminen

hyvinvoinnin kohentuminen

yhdenvertaisuuden toteutuminen

sosiaalisen pääoman karttuminen

kasvu ja kehitys

yhteisöllisyyden vahvistuminen

23

4 Viitekehyksenä vaikutusten ennakkoarviointi (EVA)

Oppimisen tuen suunnitelman viitekehyksenä toimii vaikutusten ennakkoarviointi (EVA). Vaikutusten

ennakkoarvioinnilla tarkoitetaan, että päätösehdotuksen ja sen vaihtoehtojen vaikutuksia eri väes-

töryhmiin ja asioihin arvioidaan ennen päätöksentekoa. Ennakkoarvioinnissa on tärkeää eri vaikutus-

tyyppien samanaikainen tarkastelu sekä pitkän että lyhyen tähtäimen arviot. Ennakkoarvioinnissa

tulee huomioida

1. Kuntalaisvaikutukset eli ihmisiin kohdistuvat vaikutukset

2. Ympäristövaikutukset

3. Organisaatio- ja henkilöstövaikutukset

4. Taloudelliset vaikutukset

Vaikutusten ennakkoarvioinnilla pyritään lisäämään valmistelun avoimuutta, osallistavuutta ja moni-

puolisuutta. Tämä edesauttaa eri ratkaisuvaihtoehtojen etujen ja haittojen osoittamista, päätösesi-

tyksen perustelemista ja mahdollistaa osaltaan kehittämissuunnitelman ja tavoitteiden toteutumi-

sen seurannan.

Vaikutusten ennakkoarviointi kokoaa eri näkökulmia siitä, kuinka voidaan tarkastella toimenpide-eh-

dotusten vaikutuksia ihmisiin. Lähtökohtaisesti kaikilla tämän suunnitelman toimenpiteillä on vaiku-

tuksia ihmisiin ja on tärkeää, että nämä vaikutukset tunnistetaan, niitä arvioidaan ja niiden merkittä-

vyyttä punnitaan.

Suunnitelman valmisteluun kuuluu selvittää mahdollisimman monipuolisesti toimenpiteiden vaiku-

tuksia ja niiden kohdentumista. Haasteena on, että ihmisiin kohdistuvat vaikutukset eivät välttämättä

tule heti esiin ja tunnistetuiksi. Muutokset voivat kuitenkin aiheuttaa välillisiä vaikutuksia, jolloin tä-

män suunnitelman lähestymistapana arvioinnissa on ilmiölähtöisyys. Valmisteluprosessissa vaikutus-

ten arvioinnin keskeinen tarkoitus on selvittää toimenpiteiden vaikutukset kattavasti ratkaisujen te-

kemistä varten. Valmistelun aikana on mahdollista tarkastella myös eri ihmisryhmiin kohdistuvien

negatiivisten vaikutusten lieventämistä.

Vaikutusten arviointi ei ole tavoitteiden kertaamista. Vaikutuksia tulee kuitenkin tarkastella suh-

teessa asetettuihin tavoitteisiin, jotta voidaan arvioida, mitkä käsillä olevista vaihtoehdoista toteut-

tavat parhaiten asetettuja tavoitteita. Arvioinnin tehtävänä on tunnistaa ja kuvata erilaisia suoria ja

myös epäsuoria vaikutuksia, jotka voivat olla toivottuja ja epätoivottuja. (Sosiaali- ja terveysministe-

riön julkaisu 2016:2)

Päätösten vaikutukset lapsiin ovat usein erilaisia kuin vaikutukset aikuisiin. Lapsen oikeuksien tarkas-

telun lähtökohtana on YK:n lapsen oikeuksien sopimus. Lapsen oikeuksien sopimuksen 3 artiklan mu-

kaisesti lapsia koskevissa toimissa on ensisijaisesti otettava huomioon lapsen etu. Tarkoituksena on

varmistaa lapsen oikeuksien toteutuminen ja lapsen kokonaisvaltainen kehitys. Lapsivaikutusten ar-

vioinnissa tarkastelun lähtökohtana ovat lapsen oikeuksien sopimuksessa turvatut oikeudet. Vaiku-

tusten arvioinnissa otetaan huomioon päätöksen kohteena olevien lasten ja lapsiryhmien tilanne,

olosuhteet ja tarpeet. Lapsivaikutusten arvioinnin tuloksena voidaan esittää suosituksia muutoseh-

dotuksiksi, vaihtoehdoiksi ja parannuksiksi. Lahdessa on käytössä lapsivaikutusten arviointimalli, jota

käytetään tämän suunnitelman toimenpiteiden vaikutusten ennakkoarviointiin.

24

Kuva 4. Lapsivaikutusten arviointimalli.

4.1 Kytkeytyminen muihin ohjelmiin

Lahden kaupungin strategiaan liittyy hyvinvoinnin muutosohjelma, jonka yhtenä tavoitteena on var-

mistaa lapsille varhainen, yksilöllinen ja oikea-aikainen tuki. Hyvinvoinnin muutosohjelman toimen-

piteistä erityisesti kolme toimenpidettä kytkeytyy oleellisesti oppimisen tuen suunnitelmaan:

1. Suunnitellaan lasten, nuorten ja perheiden tarpeet huomioiva palvelujärjestelmä, jossa painopis-

tettä siirretään hyvinvointia edistävään, ennaltaehkäisevään ja yhteisöjä vahvistavaan suuntaan

(lähikouluperiaate, inkluusio)

2. Tarjotaan lapsille, nuorille ja perheille tukea ja apua nopeasti ja joustavasti (varhainen tuki)

3. Varmistetaan, että päiväkodeissa, kouluissa ja oppilaitoksissa on lasten ja nuorten hyvinvointia

edistävä toimintakulttuuri ja oppimisympäristö: esim. kiusaamisen vastainen toiminta, kuulluksi

tuleminen, poissaoloihin puuttuminen, oppimisvaikeuksien varhainen seulonta (osaamisen ke-

hittäminen).

Lahden kaupunki on yhdessä muiden Päijät-Hämeen kuntien kanssa mukana myös valtakunnallisessa

lapsi- ja perhepalveluiden muutosohjelman toteuttamisessa. LAPE –muutosohjelma on yksi hallituk-

25

sen kärkihankkeista. Muutosohjelman tavoitteena on siirtää painopistettä korjaavista palveluista kai-

kille yhteisiin ja ennaltaehkäiseviin palveluihin sekä varhaiseen tukeen ja hoitoon. Oppimisen tuen

suunnitelman toimenpiteet tukevat osaltaan kaupungin strategian ja valtakunnallisen muutosohjel-

man tavoitteita.

Lahden varhaiskasvatuspalveluissa on valmisteilla suunnitelma lapsen kehityksen ja oppimisen tu-

esta varhaiskasvatuksessa sekä lapsen kasvun ja oppimisen tuen järjestämisestä esiopetuksessa. Ne

tehdään valtakunnallisten Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden 2016 ja Lahden kaupungin esi-

opetuksen opetussuunnitelman mukaisesti. Varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa toteutettavan

tuen periaatteet ovat samankaltaisia kuin tässä Oppimisen tuen suunnitelmassa.

26

5 Oppimisen tuen nykykuvaus

5.1 Tukimuodot oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestämiseksi

Perusopetuslaissa säädettyjä tukimuotoja ovat tukiopetus, osa-aikainen erityisopetus, tulkitsemis- ja

avustajapalvelut sekä erityiset apuvälineet. Näitä tukimuotoja voi käyttää kaikilla kolmella tuen tasolla

sekä yksittäin että samanaikaisesti toisiaan täydentävinä.

Tukiopetus

Lahden perusopetuksessa oppilaalla, joka on tilapäisesti jäänyt jälkeen opinnoissaan tai muutoin tarvit-

see oppimisessaan lyhytaikaista tukea, on oikeus saada tukiopetusta. Tukiopetuksen ensisijainen tarkoi-

tus on ehkäistä vaikeuksia ennakolta tai niiden kasaantumista. Jokaisella Lahden koululla annetaan tu-

kiopetusta. Sen määrä ja kesto vaihtelee huomioiden oppilaiden tilanne. Tukiopetuksen järjestämisen

velvollisuus on koulun rehtorilla ja oppilasta opettavilla opettajilla. Oppilaan ja huoltajan kanssa toteute-

taan yhteistyötä. Kokemusten pohjalta ennakoivan tukiopetuksen hyödyntäminen tulee jatkossa huomi-

oida nykyistä paremmin.

Osa-aikainen erityisopetus

Lahden perusopetuksessa oppilaalla, jolla on vaikeuksia oppimisessa tai koulunkäynnissä, on oikeus

saada osa-aikaista erityisopetusta muun opetuksen ohessa. Tällä tarkoitetaan oppilaan opetusryhmässä

tai koulussa järjestettävää erityisopetusta osan oppilaan saamasta opetusajasta. Tämä suunnitellaan

kuinkin oppilaan kohdalla yksilöllisesti. Osa-aikaista erityisopetusta annetaan oppilaille, joilla on esimer-

kiksi kielellisiä tai matemaattisiin taitoihin liittyviä vaikeuksia, oppimisvaikeuksia yksittäisissä oppiai-

neissa, vaikeuksia opiskelutaidoissa, vuorovaikutustaidoissa tai koulunkäynnissä. Osa-aikaisen erityis-

opetuksen tavoitteena on vahvistaa oppilaan oppimisedellytyksiä ja ehkäistä oppimisen ja koulunkäynnin

vaikeuksia. Se, että osa-aikainen erityisopetus toteutuisi näihin asioihin kohdennettuna, on havaittavissa

osin erityisopettajien osalta henkilösidonnaisuuksia. Jatkossa tuleekin kiinnittää huomiota koulun toimin-

takulttuurin kehittämiseen ja jaetun johtajuuden kautta rohkaista opettajia tarkastelemaan oman työn

toteutusta. Laadukkaan perusopetuksen toteutumisen yksi edellytys onkin, että työtavat ja roolit muut-

tuvat muutosten myötä.

Osa-aikaista erityisopetusta annetaan joustavin järjestelyin samanaikaisopetuksena luokassa, pienryh-

mässä tai yksilöopetuksena. Opetus on siten monimuotoista. Lahdessa on haluttu uuden opetussuunni-

telman myötä painottaa luokassa annettavaan samanaikaisopetukseen. Nykytilassa huomioitavaa on,

että koulujen kehittämistyö samanaikaisopetuksen toteutuksessa on vielä vaiheessa ja sen vuoksi eroa-

vaisuuksia koulujen kesken ilmenee. Tämä on ymmärrettävää, kun kyseessä on toimintatavan muutos

yksinopettamisesta yhdessä opettamiseen. Kerätyn tiedon pohjalta on kuitenkin todettava, että yleis-

opetuksen ryhmään tuotu tuki ja kahden opettajan läsnäolo opetusryhmää varten ennaltaehkäisee var-

haisena tukena pidemmällä aikavälillä tuen tarvetta jatkossa. Myös osaamisen jakaminen opettajien kes-

ken yhteisen suunnittelun ja opetuksen toteutuksen osalta on palkitsevampaa. Myös puheeksi ottaminen

vanhempien kanssa oppilaan tuen tarpeista on monimuotoisempaa, kun havaintoja oppilaan tilanteesta

tekee useampi ammattihenkilö.

Lahdessa osa-aikaista erityisopetusta on järjestetty jokaisella koululla. Resurssia on vuosien 2014-2016

aikana jaettu tasaisemmin verrattuna sitä edeltäviin vuosiin. Keskimäärin kunkin erityisopettajan vas-

tuulla on n. 230 oppilasta. Resurssin tasaisen jakaantumisen osalta on vielä kaupungissa kehitettävää

27

huomioiden mm. kasvava oppilaiden määrä osalla asuinalueilla tai osa-aikaisen erityisopetuksen riittä-

vyys niillä yli 250 yleisopetuksessa olevien oppilaiden kouluilla joilla tällä hetkellä työskentelee yksi eri-

tyisopettaja.

Osa-aikainen erityisopetus Lahdessa lv 2016-2017

Yleisopetuksen kokonais-oppi-

lasmäärä

Laaja-alaisten erityisopettajien

määrä

Pohjoinen

Ahtiala 654 2,8

Kivijärvi 60 0,4

Kivimaa 722 3,5

Kunnas 247 1

Mukkula 732 3,5

Myllypohja 271 1

Itä

Ersta 255 1,2

Harju 243 1

Karisto 359 1,5

Kirkonkylä 276 1

Lahden ruots.kiel. Koulu 75 0,2

Lotila 383 2

Möysä 303 1,5

Nastolan yläkoulu 416 2

Rakokivi 278 1,6

Tiirismaa 621 2

Uusikylä 59 0,2

Villähde 180 0,8

Etelä

Ali-Juhakkala - -

Kanervikko - -

Jalkaranta 266 1

Kasakkamäki 256 1

Kärpänen 513 2

Laune 658 3

Liipola 117 1

Länsiharju 497 2

Renkomäki 319 1

Salinkallio 194 1

Salpausselkä 553 2

Tilastokeskuksen (2015) julkaiseman tiedon mukaan lukuvuonna 2013-2014 peruskoulun oppilaista 23%

sai osa-aikaista erityisopetusta. Tämä tukimuoto koskettaa siis melko suurta osaa ikäluokasta eikä vain

marginaalista ryhmää. Lahden lukuvuonna 2013-2014 tehty kysely osa-aikaista erityisopetusta antaville

28

opettajille osoitti, että tuen antaminen on hyvin monimuotoista. Erityisopetusta annetaan samanaikais-

opetuksena niin yleisopetuksen ryhmään tuotuna kuin pienryhmässä ja yksilöopetuksenakin. Opettajien

työtavoissa on havaittavissa kuitenkin eroja siinä, onko tuki oppilaalle ryhmään tuotua vai tapahtuuko se

erillisessä tilassa pienryhmä tai yksilöopetuksena.

Tulkitsemis- ja avustajapalvelut sekä erityiset apuvälineet

Lahden perusopetuksessa oppilaalla on oikeus saada maksutta opetukseen osallistumisen edellyttämät

tulkitsemis- ja avustajapalvelut, muut opetuspalvelut sekä erityiset apuvälineet kaikilla tuen tasoilla. Tar-

koituksena on turvata oppilaalle oppimisen ja koulunkäynnin perusedellytykset, esteettömyys ja mah-

dollisuus vuorovaikutukseen kaikkina koulupäivinä. Avustajapalveluiden käyttö suunnitellaan lukuvuosit-

tain alueellisessa työssä sekä koulujen toimesta. Näistä asioista on tässä suunnitelmassa edempänä ker-

rottu lisää.

5.2 Tuen antamisen monipuoliset menetelmät

On hyvä tiedostaa, että oppilaalle annettu tuki on myös paljon muuta kuin lakisääteistä tukimuotoa. Lah-

den perusopetuksessa hyödynnetään tuen antamisessa monipuolisia menetelmiä kaikilla kolmella tuen

tasolla. Tällaisia ovat mm.

joustavat ryhmittelyt

oppimisympäristön muokkaaminen

vaihtelevat oppimisympäristöt koulussa sekä niiden ulkopuolella

ohjaus tuen aikana

eriyttäminen

toiminnalliset menetelmät

erilaiset opetusmateriaalit

tietoja viestintätekniikan hyödyntäminen osana tukea

erilaisten tunne- ja sosiaalisten taitojen harjoitusohjelmat

samanaikaisopetuksen vaihtelevat työtavat

opiskelumenetelmien kehittäminen

oppilaiden erilaisten lähtökohtien ja ominaisuuksien huomioiminen

apuvälineet

avustajapalvelut

ennakoiva tukiopetus ja tukiopetus

osa-aikainen erityisopetus

koulun kerhotoiminnan hyödyntäminen osana oppilaan tukemista

aamu- ja iltapäivätoiminnan hyödyntäminen osana oppilaan tukemista

aamu- ja iltapäivähoidon hyödyntäminen osana oppilaan tukemista

kodin antama tuki

yksilökohtainen oppilashuoltotyö

yhteisöllinen oppilashuoltotyö

osaamisen osoittamisen monipuoliset tavat

Samanaikaisopetuksen erilaisten työtapojen kuvausta löytyy liitteestä 3.

29

5.3 Erityisopetuksen palveluverkon kehitys nykytilanteeseen

Kouluintegraatio on Lahdessa edennyt samojen valtakunnallisesti havaittujen vaiheiden kautta. Lahdessa

on ollut aina vahva erityisopetuskulttuuri, jonka osaamista on arvostettu. Osaaminen keskittyi aina vuo-

teen 2006 saakka erityiskouluihin, joihin oppilaat ohjattiin heidän saamansa lääketieteellisen tai psyko-

logisen asiantuntijalausunnon pohjalta. Tämä kehitysvaihe kuvastaa hyvin valtakunnallista ajattelutapaa

ennen kouluintegraation vaihetta. Yksi murrosvaihe kaupungin erityisopetuksen kehittämisessä kohti in-

tegraatiokulttuuria oli perusopetuksen palveluverkkoselvitys. Tämän myötä luokkamuotoinen erityis-

opetus järjestettiin yleisopetuksen koulujen yhteyteen sijoittamalla ryhmät eri puolille kaupunkia. Pu-

huttiin keskitetyistä luokkamuotoisen erityisopetuksen ryhmistä, jotka palvelivat koko kaupungin alu-

etta. Täten vuodesta 2006 eteenpäin erityiskouluista on luovuttu lukuun ottamatta Ali-Juhakkalan ja Ka-

nervikon kouluja. Aina viime vuosiin saakka oppilaiden ryhmittely näihin keskitettyihin palveluihin on

edelleen pohjautunut luokitteluun. Kukin koulu on kehittänyt toimintakulttuuria yleisopetuksen ja eri-

tyisopetuksen ryhmien rinnakkaiselosta ja yhteistyöstä omalla tavallaan.

Näiden vaiheiden aikana on Lahdessa samanaikaisesti kehitetty alueella järjestettävää erityisopetusta.

Täten koko kaupungin aluetta palvelevan keskitetyn luokkamuotoisen erityisopetuksen rinnalle on ra-

kentunut alueellisesti palvelevia luokkamuotoisen erityisopetuksen ryhmiä, mm. Oppimisen tuen suun-

nitelman 2013-2016 toimenpiteen mukaisesti luokkamuotoisen erityisopetuksen alueellisten ryhmien

määrää kaupungissa kasvatettiin. Tämä on myös ollut valtakunnallisesti havaittu isoille kaupungeille tyy-

pillinen vaihe, jolloin on pyritty järjestämään oppilaalle tuki hänen oppilaaksioton alueeltaan. Tarkoituk-

sena on ollut, että oppilas voitaisiin ns. kuntouttaa luokkamuotoisessa erityisopetuksessa annetun tuen

avulla ja oppilaalla olisi edellytykset palata takaisin yleisopetuksen ryhmään. Nykytilanteessa havaittua

on, että onnistuakseen tämä on vaatinut yleisopetuksen opettajien ja erityisluokanopettajien yhteisopet-

tajuutta. Myös rehtorin selkeä näkemys ja yhteisopettajuuden intensiivinen kehittäminen yhdessä hen-

kilöstönsä kanssa koskien koko työyhteisöä, edesauttaa luokkamuotoisen erityisopetuksen kehittymistä

opetusjärjestelyn tukimuotona. Alueellisen luokkamuotoisen erityisopetuksen pulmia on toisaalta ollut

se, että oppilaiden ryhmittely kyseisiin opetusryhmiin on ollut haastavaa johtuen ryhmien vähäisestä

määrästä. Luokkamuotoisen erityisopetuksen resurssi ei ole ollut liikuteltavissa johtuen sen kiinnittymi-

sestä keskitettyihin erityisopetuspalveluihin. Täten seurausefektinä on havaittavissa, että oppilas kulkee

kouluvaihdoksineen saamaan tukea eri puolille kaupunkia. Alkuperäinen alueellisen erityisopeuksen tar-

koitus tarjota nopeasti tukea läheltä oppilaan asuinaluetta ei täten kaikkien oppilaiden kohdalla ole to-

teutunut.

Nykyhetkessä huomioitua on, miten tärkeää on tukea kahden erilaisen toimintakulttuurin (yleisopetuk-

sen ja erityisopetuksen) muutosprosessia yhdeksi yhtenäiseksi kouluksi ja antaa mahdollisuus henkilöille

tulla kuulluksi muutoksen aikana. Tämä työyhteisöjä tukeva prosessi on ollut aikaisemmin pitkälti yksit-

täisten rehtoreiden harteilla. Viime vuosina koulujen toimintakulttuuriin ja rehtoreiden johtamistaitojen

kehittämiseen on kiinnitetty enemmän huomiota ja tuettu koulujen johtamistyötä rehtoreille suunnatuin

koulutuksin, koko työyhteisölle suunnatun koulutuksen (mm. NPDL –koulutus) ja uudisrakennusprojek-

tien yhteydessä annetun coaching –toiminnan kautta.

Neliosainen erityisopetuksen järjestämisen rakenne

Kun tarkastelee erityisopetuksen nykyistä palveluverkkoa, on erityisopetuksesta muotoutunut neliosai-

nen opetuksen järjestämisen rakenne. Luokkamuotoisen erityisopetuksen ohella järjestetään Lahdessa

30

lakisääteistä osa-aikaista erityisopetusta kaikilla Lahden peruskouluilla, josta edellä kerrottiin. Osa-ai-

kaista erityisopetusta annetaan yleisopetuksen luokassa oleville yleistä tukea, tehostettua tukea ja eri-

tyistä tukea tarvitseville oppilaille joustavin järjestelyin koulupäivän aikana. Opetus voi olla yleisopetuk-

sen ryhmässä annettua erityisopetusta samanaikaisopetuksena tai pienryhmässä tai yksilöopetuksena

annettua erityisopetusta.

Alueellisesti järjestetty luokkamuotoinen erityisopetus pohjautuu ennen vuoden 2016 Lahden ja Nas-

tolan kuntaliitosta olleeseen aluejakoon. Tuolloin alueita oli enemmän nykyiseen verrattuna. Oppimisen

tuen suunnitelman 2013-2016 mukaisesti alueelliset erityisen tuen yhdysluokat palvelevat vuosiluokkien

1-9 oppilaiden erityisopetusta pienryhmäopetuksena. Suunnittelun lähtökohta opetusryhmien sijoitte-

lussa alueelle oli luoda oppilaalle opetusjärjestelystä kahden vuoden kestoinen kuntouttava tukimuoto.

Kun tätä järjestelyä on nyt toteutettu, on havaittu, että oppilaat siirtyvät ja vaihtavat koulua entistä use-

ammin. Kasvatustieteellisten tutkimusten mukaan jokainen kouluympäristön vaihdos hidastaa oppilaan

oppimisprosessia puolella vuodella. Täten nykyinen palvelurakenne ei kovinkaan hyvin palvele oppilas-

lähtöistä ajattelutapaa ja tuen tuomista oppilaan luo, kun oppilaalla jo muutoinkin on haasteita. Huomi-

oitavaa on myös, että entisen Nastolan kunnan alueella olevien oppilaiden luokkamuotoinen erityisope-

tus palvelee tällä hetkellä itäisen alueen oppilaiden erityisen tuen pienryhmäopetusta. Täten nykyisellä

kolmella aluetta palvelevalla erityisopetuksen resurssien jakaantumisella on määrällistä eroa.

Koko kaupungin aluetta palveleva keskitetty luokkamuotoinen erityisopetus on edellä kuvatun mukai-

sesti entisten erityiskoulujen pienryhmäopetusta. Opetus on hajautunut kaupungin alueella yhdeksälle

koululle, joita ovat Mukkulan peruskoulu, Kivimaan peruskoulu, Liipolan peruskoulu, Lotilan peruskoulu,

Jalkarannan peruskoulu, Salpausselän peruskoulu, Launeen peruskoulu, Salinkallion peruskoulu ja Kärpä-

sen peruskoulu. Oppilaiden ryhmittely näiden koulujen pienryhmiin on perustunut edelleen erityiskou-

lukulttuurille tyypilliseen luokitteluun (mm. liikuntavamma, kielellinen erityisvaikeus, kehitysvamma,

neurologinen oppimisvaikeus, psyykkinen kehitysvaikeus jne). Täten lähtöajatuksena on ollut muodostaa

ryhmistä oppilaiden pulmiin liittyen mahdollisimman homogeenisia ryhmiä. Kuitenkin lasten ja nuorten

hyvinvoinnin tilan seurannassa sekä lasten varhaisvuosien aikana havaitun kasvun ja kehityksen pulmien

johdosta, lasten tullessa esiopetus- ja kouluikään on havaittavissa ongelmien kasaantumista. Täten lap-

silla on useampia erilaisia tuen tarpeita ja opetusryhmien muodostaminen edellä mainituin tavoin ei ole

enää tarkoituksenmukaista. Oppilaiden tuen tarpeet ovat hyvin samankaltaisia eritoten Jalkarannan, Kär-

päsen, Lotilan ja Salinkallion koulujen pienryhmissä ja siten ryhmistä on tullut hyvin heterogeenisia. Op-

pilaiden luokittelu kyseisten koulujen ryhmiin on siten osoittautunut vaikeaksi. Myös kasvatustieteelliset

tutkimukset ovat osoittaneet, että heterogeeninen ryhmittely tukee lapsen oppimisprosessia paremmin

kuin pitäytyminen homogeenisessa ryhmäjaossa.

Mukkulan peruskoulussa järjestetään opetusta oppilaille, joilla on kehitysvammaa. Lähes kaikki oppilaat

ovat pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä. Oppilaiden opetus tapahtuu pääosin yksilöllistetyin oppiai-

nein. Opetusryhmiä on yhdeksän. Yksi niistä on autististen lasten opetusryhmä. Myös Kärpäsen perus-

koulussa on oppilaita, jotka saavat tukitoimia kehitysvammasta johtuen. Kirkonkylän koulussa järjeste-

tään myös kahdessa opetusryhmässä samankaltaista opetusta kuin Mukkulassa. Lahdessa kyseisille op-

pilaille on sivistystoimen toimesta lukuvuodesta 2016-2017 lähtien järjestetty erityishuoltolain 1977/519

2 § 10 -kohdan mukaista aamu- ja iltapäivähoitoa osana perusopetuslain mukaista koululaisten aamu- ja

iltapäivätoimintaa (Mukkulan koululla ja Nastolassa Kirkonkylän koulun lähellä sijaitsevassa Aurantien

kiinteistössä). Aikaisemmin kehitysvammaisten oppilaiden iltapäivätoiminnan toteuttamisesta vastasi

Lahden kaupungin sosiaalitoimen vammaispalvelut, joka edelleen vastaa em. oppilaiden aamu-, tilapäis-

ja loma-ajanhoidon järjestämisestä ja toteuttamisesta. Toimintaan panostaminen on erityisen tuen op-

pilaan kannalta tärkeää ja se tukee myös perheen arjen järjestelyitä.

31

Vuosien 2013-2016 aikana on edellisen suunnitelman mukaisesti pyritty tällä erityisopetuksen palvelura-

kenteella vastaamaan niiden oppilaiden koulunkäynnin tukemiseen, joilla on vaikeita tunne-elämän ja

sosiaalisten taitojen pulmia. Kyseisille oppilaille on järjestetty opetusta Liipolan, Kivimaan, Launeen ja

Salpausselän kouluilla. Näillä järjestelyillä on suurimmalle osalle ryhmän oppilaista pystytty ehkäisemään

syrjäytymiskierteen syveneminen ja koulupudokkuus. Ryhmään tulleet oppilaat ovat pääsääntöisesti

opiskelleet tässä tukimuodossa koko alakoulunsa ajan. Havaittua on, että oppilaiden on yläkouluun siir-

tyessään ollut vaikea opiskella yleisopetuksen ryhmässä, vaikka taitoja heillä tähän olisi, sillä kokemukset

alakouluaikana yleisopetuksessa ovat jääneet vähäiseksi. Huomioitavaa on, että tällä hetkellä on yleis-

opetuksen ryhmissä oppilaita, jotka tarvitsisivat oikea-aikaisesti annettuna vahvaa tukea tunne-elämän

pulmiin. Jotta tarpeeseen voitaisiin vastata, tulee jatkossa kehittää kyseisen opetusjärjestelyn toiminta-

tapaa joustavammaksi, intensiivisemmäksi moniammatillisen tuen, vanhempien sekä sairaalaopetuksen

kanssa yhteistyönä kehittäen.

Neljäs osa erityisopetuksen rakenteessa on koko Päijät-Hämeen aluetta palvelevat Lahdessa sijaitsevat

erityiskoulut. Ali-Juhakkalan koulussa järjestetään opetusta aistimonivammaisille vaikeasti kehitysvam-

maisille oppilaille ja autistisille oppilaille. Luokkamuotoinen erityisopetus on järjestetty erillään olevassa

koulurakennuksessa. Opetus tapahtuu toiminta-alueittain. Opetuksen tavoitteena on antaa oppilaalle

tietoja ja taitoja, joiden avulla hän suoriutuu mahdollisimman itsenäisesti elämässä. Lähtökohtana ovat

oppilaan vahvuudet. Oppilaille järjestetään koulussa myös aamu- ja iltapäivähoitoa sekä loma-aikojen

hoitoa. Vuoden 2015 aikana työryhmä laati selvityksen Ali-Juhakkalan koulun toiminta-alueittain järjes-

tettävän opetuksen toiminnallisista ja opetuksellisista tarpeista jatkossa. Perusopetuslain (380/1987)

mukaisesti lapsia on kohdeltava tasa-arvoisesti. Kansalaisten perusoikeuksiin kuuluu yhdenvertaisuus.

Erilliskohtelu on syrjintää, ellei siihen ole hyväksyttävää syytä. Suomalainen lainsäädäntö ei tue oppilai-

den opettamista erillään toisistaan sukupuolen, alkuperän, vammaisuuden tai muunkaan syyn nojalla.

Vammaisten henkilöiden osalta laissa on sääntö, jonka mukaan kunnan on huolehdittava siitä, että sen

tarjoamat yhteiset palvelut soveltuvat myös vammaisille henkilöille. Täten työryhmä esitti, että toiminta-

alueittain järjestettävää opetusta tulisi Lahden perusopetuksen palveluverkon puitteissa suunnitella jär-

jestettäväksi yleisopetuksen koulun yhteyteen.

Sairaalaopetus on järjestetty Kanervikon koulussa. Koulu toimii kahdessa toimipisteessä, Päijät-Hämeen

keskussairaalalla ja Lahden keskustan alueella sijaitsevan nuorisopsykiatrian päiväpoliklinikan yhtey-

dessä. Sairaalaopetuksen perustyöhön sisältyvä kasvatus ja kuntouttava opetus sisältävät jo itsessään

monialaisen ja moniammatillisen työn. Sairaalakoulu toimii yhteistyössä sairaalaopetukseen tulevan tai

sieltä lähtevän oppilaan asioissa koko Päijät-Hämeen maakunnan koulujen kanssa. Tähän nivelvaiheen

yhteistyöhön on luotu osana opetussuunnitelmatyötä yhteistyön käytänne nivelvaiheissa ja sairaalaope-

tuksessa olon aikana oppilaan lähikoulun kanssa (liite 2). Kehittämistä on vielä siinä, että nivelvaiheen

käytänne tulisi kaikkien tietoon sekä yhteistyö lähikoulun kanssa oppilaan mennessä ja palatessa kehit-

tyisi opetussuunnitelman nivelvaihekäytänteen mukaisesti. Oppimisen tuen suunnitelman 2013-2016 ke-

hittämistyön aikana sairaalaopetuksen opetusresurssia on lisätty. Huomioitavaa on, että tarve kehittää

sairaalaopetuksen, moniammatillisen hoidollisen ja kunnissa järjestettävän opetuksen yhteistyötä niille

oppilaille, joilla on vaikeaa tunne-elämän pulmaa, on ilmeinen.

32

Kuva 5. Erityisopetuksen nykyinen palveluverkko

Näiden lisäksi on huomioitava, että Joustavan perusopetuksen toimintaa (JOPO –opetus) järjestetään

koko kaupunkia palvelevasti viidessä opetusryhmässä. Toiminta on tarkoitettu pääasiassa vuosiluokkien

8-9 oppilaille. Opetus on järjestetty Kärpäsen peruskoululla, Salpausselän peruskoululla, Salinkallion pe-

ruskoululla, Kivimaan peruskoululla ja Nastolan yläkoululla. Opetusta säätelee Perusopetuksen lainsää-

däntö joustavasta perusopetuksesta, joka ei ole erityisen tuen lainsäädäntöä. Toiminta on tarkoitettu

oppilaille, joilla on motivaation puutetta käydä koulua, halutaan katkaista oppilaan syrjäytymiskierre ja

tukea oppilaan perusopetuksen suorittamista ja päättötodistuksen saamista. Oppilaita tuetaan yleisen ja

tehostetun tuen toimin. Ryhmään on mahdollista ottaa myös yksittäisiä oppilaita, jotka ovat erityisen

tuen piirissä. Ryhmässä toimii JOPO –opettaja ja JOPO –ohjaaja.

Lahdessa tällä hetkellä olevan erityisopetuksen palvelurakenteen vuoksi erityisen tuen oppilaiden osalli-

suuden toteutumisessa ja heidän opetuksensa järjestämisessä on variaatiota. On aivan eri lähtötilanne

ryhtyä suunnittelemaan ja toteuttamaan inklusiivisen koulun periaatetta ja kolmiportaisen tuen jatku-

mon mukaista tukea oppilaille, jos erityisen tuen palvelut sijaitsevat omassa koulussa tai lähialueella kuin

jos ne ovat kokonaan erillisessä yksikössä toisella puolella kaupunkia oppilaan lähikoulusta katsottuna.

Inkluusio voi vähentää syrjäytymistä ja leimautumista jota nykymuotoinen erityisluokkaopetus saattaa

aiheuttaa. Nykyisessä erityisopetuksen palveluverkossa on havaittavissa eriarvoisuutta oppilaiden tuen

oikea-aikaisessa saamisessa. Osa erityistä tukea tarvitsevista oppilaista saa tarvitsemaansa tukea ja py-

33

syvää kouluympäristöä. Sen sijaan osalla oppilaista tilanne ei ole sama, vaan oppilas siirtyy toiseen kou-

luun saadakseen tukea, johon erityisopetuksen henkilöstö on kiinnitetty. Näiden oppilaiden kohdalla on

tavallista, että he siirtyvät edelleen saamaan tarvitsemaansa tukea seuraavaan kouluun tai toiselle pal-

velualueelle johtuen koulupolkujen rikkonaisuudesta erityisopetuksen saannin osalta. Tällöin erityisen

tuen oppilaalla on perusopetuksensa aikana sopeutumista eri kouluihin, opettajiin ja koulukavereihin.

Vuodesta 2014 käyttöönotetun alueellisen koordinoinnin avulla on pyritty ryhmittelemään tukea tarvit-

sevia erityisen tuen oppilaita luokkamuotoisen erityisopetuksen ryhmiin hyödyntäen paremmin oppilas-

tuntemusta ja siten järjestämään tuki oppilaalle hänen koulunkäynnin tilanne huomioiden. Kuitenkin pe-

rusopetuksessa tällä hetkellä oleva käytänne laatia vuosittain hakemuksia erityistä tukea tarvitsevan op-

pilaan lähettämisestä saamaan tukea tulevalle lukuvuodelle luokkamuotoisen erityisopetuksen ryhmään

on ylläpitänyt poislähettämisen kulttuuria. Jatkossa tätä toimintatapaa tulee kehittää opetussuunnitel-

man perusteiden mukaisesti niin, että tuki tuotaisiin oppilaan luo hänen opetusryhmään ja kouluun.

Erityisopetuksen henkilöstöresurssi

Erityisopetuksen palvelurakenteen resurssi muodostuu erityisopetusta antavasta henkilöstöresurssista.

Näitä ovat osa-aikaista erityisopetusta antavat erityisopettajat ja erityisluokanopettajat, jotka opettavat

erityisen tuen pienryhmiä. Alla olevaan taulukkoon on koottu tietoa resurssien jakaantumisesta tällä het-

kellä. Mukana on myös joustavan perusopetuksen opetusresurssi.

Erityisopetusta antava opettajaresurssi Lahdessa lukuvuonna 2016-2017

luokkamuotoinen eri-tyisopetus (opettaja-määrä)

osa-aikainen erityis-opetus (opettaja-määrä)

Alueelliset 36 42

Koko kaupunkia palve-leva 51 0

JOPO -opetus 5 0

yht. 92 42

Resurssien jakautumisesta on havaittavissa, että luokkamuotoista erityisopetusta on verrattuna osa-ai-

kaiseen erityisopetukseen yli puolet enemmän. Tämän suunnitelman alkuosaan viitaten, kolmiportainen

tuki toteutuakseen vaatii tuen tuomista yleisopetukseen osana yleistä ja tehostettua tukea. Kuntien ke-

hittämisprosessissa havaittua on ollut erityisopetuksen resurssin siirtäminen yleisopetuksen yhteydessä

annettavaan erityisopetukseen ja samanaikaisopetuksen toteuttaminen. Tällä hetkellä Lahden osalta eri-

tyisopetuksen resurssista suurin osa on kiinnitetty luokkamuotoiseen erityisopetukseen erityisen tuen

ryhmässä annettuna. Tätä havainnollistaa seuraava kuva.

34

Kuva 6. Resurssien jakaantuminen kolmiportaisen tuen toteuttamiseksi tällä hetkellä Lahdessa

On selvää, että pienryhmässä annettua erityisopetusta tarvitaan jatkossakin. On aina oppilaita, jotka tar-

vitsevat tätä opetusjärjestelyä tukimuotona koulunkäyntinsä tukemiseen. Jatkossa tuleekin pohtia, mi-

ten pienryhmäopetus olisi paremmin oppilaiden saatavilla, miten se tuotaisiin oppilaan luo ja hänen

asuinalueelleen sekä millaisin yhteisopettajuuden ja samanaikaisopetuksen menetelmin erityisopetus

olisi joustavasti myös yleisopetuksessa olevien oppilaiden saatavilla.

Lahdessa on paljon erityispedagogista osaamista. Tämä on hyvä voimavara. Opettajilta saadun palaut-

teen pohjalta opettajat toivovat enemmän kokemustensa jakamista ja hyvien opetusmenetelmien opet-

tamista toinen toisilleen. Sen vuoksi onkin tärkeää, että opettajille mahdollistetaan jatkossa nykyistä pa-

remmin vertaistuki, verkostomainen yhteistyö ja opetussuunnitelman mukainen samanaikaisopetuksen

mahdollistaminen, jonka kautta arjen tilanteissa opettajat voivat jakaa osaamistaan ja tukea toisiaan työn

toteutuksessa.

Yhteenvetona nykyisessä erityisopetuksen palveluverkossa huomioitua

Mitä hyvää havaittu?

Hyvä opetus, oppilailla ryhmä johon kuulua

Erityispedagogista osaamista paljon

Erityisopetuksen resurssia paljon

Opetustilat kaikille pienryhmille

Avustajaresurssia pienryhmissä

Tukitoimien monipuolinen käyttö, mikäli koulun toimintakulttuurissa tähän panostettu

Kollegiaalista tukea saatavilla, kun koululla ei tarvitse työskennellä yksin erityisopettajana

35

Mitä pulmia havaittu?

Erityisopetuksen palveluverkko hyvin hajanainen, oppilaiden koulumatkat pidentyneet

Osalla oppilaista opetus muualla kuin lähialueella

Tukea ei aina tuoda oppilaan luo, vaan oppilas menee sitä saamaan, osalla jopa 3-4 koulu-

vaihdosta alakoulun aikana

Irtaantuminen lähialueen kavereista ja leimautuminen

Kaikki eivät saa tarvittavaa tukea tuen tarpeen ilmetessä, ongelmien kasaantuminen

Resurssi ei ole joustavasti hyödynnettävissä

Oppilaan diagnoosi tai koulunkäynnin pulmat määrittelevät kouluvaihdoksia

Osaaminen keskittynyt, ei aina alueen hyödynnettävissä

Koulukohtaisia eroja tukitoimien toteutuksessa

Nykytilanteen toimintakulttuurissa on havaittavissa ristiriitaa siinä, miten erilaisuutta hyväksytään, miten

koulun sisäisen yhteistyön esteitä on purettu ja siten mahdollistettu osallisuuden toteutuminen ja in-

kluusiovaiheeseen siirtyminen.

5.4 Tuen tarve tällä hetkellä

Tehostettua ja erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden määrää on Lahdessa seurattu viimeisten vuosien

aikana. Tilastoluvuissa huomioitavaa on Nastolan ja Lahden kuntaliitos vuoden 2016 alusta, jolloin oppi-

lasmäärässä näkyy suurempaa kasvua.

Tehostettua tukea tarvitsevien määrä on vuosittain kasvanut. Tehostetun tuen määrän kasvu kolmipor-

taisen tuen toteutuksessa on valtakunnallisestikin tyypillinen ilmiö. Kuitenkin valtakunnalliseen keskiar-

voon verrattuna Lahdessa on suhteessa enemmän tehostettua tukea tarvitsevia oppilaita. Yksi selittävä

tekijä tähän on ollut se, ettei yleisopetukseen tuotua erityisopetuksen resurssia olla Lahdessa lisätty. Toi-

saalta myös joustavien opetusjärjestelyiden ja oppilaiden joustavien ryhmittelyiden toteutus yleisope-

tuksen ryhmän ja erityisen tuen ryhmän kesken on toimivien mallien kautta toteutunut osassa kouluista.

Myös koulujen sisällä on havaittavissa eroavaisuutta siinä, onko yleisopetuksen ryhmään tuotua tukea

toteutettu yhteisopettajuuden toimintatavoin. Kaupungin erityisopetusresurssin joustamaton liikutelta-

vuus kiinnittyneenä tietyille kouluille on myös estänyt resurssin suunnittelun alueen tai kyseisen koulun

oppilaiden tarpeiden lähtökohdista. Tällöin oppilastuntemusta on ollut vaikea hyödyntää erityisopetus-

järjestelyiden suunnittelussa, sillä erityisen tuen ryhmät on muodostettu eri puolilta kaupunkia tulevista

oppilaista. Tarve ja tarjonta eivät ole siten aina kohdanneet.

Myös valtakunnallisestikin tyypillinen ilmiö kolmiportaisen tuen käyttöönoton alkuvuosina olevan erityi-

sen tuen tarpeen vähenemisessä ja tarpeen vakiintuminen näkyy myös Lahden luvuissa. Erityistä tukea

tarvitsevien oppilaiden määrä suhteessa valtakunnalliseen vertailulukuun on Lahdessa kuitenkin suuri.

Yksi selittävä tekijä on luokkamuotoisen erityisopetuksen oppilaiden osuuden määrä koko oppilasmää-

rästä, joka on Lahdessa valtakunnalliseen vertailulukuun suuri. Eri kaupunkien luokkamuotoisessa erityis-

opetuksessa olevien oppilaiden määrä selittyy sillä, paljonko kaupungissa on käytettävissä resurssia luok-

kamuotoisen erityisopetuksen järjestämiseen. Valtakunnalliseen vertailulukuun nähden Lahdessa on

käytössä enemmän erityisopetuksen resurssia kuin muissa kunnissa keskimäärin. Täten Lahdessa erityis-

36

opetuksessa oleva resurssimäärä tulisi nähdä vahvuutena ja voimavarana. Huomioitavaa on, että Lah-

dessa yleisopetuksen ryhmissä opiskelevien erityisen tuen oppilaiden osuus on sama kuin valtakunnalli-

sessa vertailussa. Tämä on hyvä merkki. Täten Lahdessa tulisi kiinnittää huomiota niihin käytänteisiin ja

toimintatapoihin, jotka ylläpitävät oppilaan lähettämistä pois omasta opetusryhmästä tai koulusta.

Lahdessa seurataan myös lasten ja nuorten hyvinvoinnin tilaa osana Lasten ja nuorten hyvinvointisuun-

nitelman toimenpiteitä. Lasten ja nuorten hyvinvoinnin perusindikaattorit ovat Lahdessa kokonaisuutena

valtakunnallisen keskitason molemmin puolin. Huomioitavaa on, että kaupungin sisällä ilmenee väestön

hyvinvointi-indikaattoreihin vaikuttavissa tekijöissä eroavaisuuksia. Kokonaisuutena Lahden perusope-

tuksessa olevien tehostettua ja erityistä tukea tarvitsevien määrä ei siten ole yksistään selitettävissä sillä,

miten lapset ja nuoret voivat.

Täten Lahdessa tulisi opetuksessa jatkaa kolmiportaisen tuen kehittämistä. Huomioitavaa on, että kolmi-

portainen tuki toteutuakseen tarkoittaa sitä, että yleinen tuki toimii. Täten jatkossa tulisi Lahdessa kiin-

nittää huomiota yleisopetuksen toimintaan ja mahdollistaa oppilaille yleisopetuksessa annettu laadukas

perusopetus. Oppilaiden joustavat ryhmittelyt osana koulupäivää, opettajien yhteisopettajuuden toimin-

tatavat ja yhteistoiminnallisuuden toteutus tukisivat koulussa toteutettua pedagogiikkaa. Tuomalla eri-

tyisopetusta samanaikaisopetuksena oppilaan opetusryhmään ja kouluun vältyttäisiin osalle oppilaista

tällä hetkellä näkyvä ilmiö tukea tarvitsevan oppilaan lähettämisestä saamaan tukea toiseen kouluun.

Tehostettua tukea saavat Lahdessa 2013 2014 2015 2016

määrä 610 715 820 1104

% -osuus 7,30 % 8,40 % 9,60 % 10,70 %

Valtakunnallinen vertailu-luku vuonna 2015 8,40 %

Erityistä tukea saavat Lahdessa 2013 2014 2015 2016

määrä 930 917 899 1013

% -osuus 11,10 % 10,80 % 10,50 % 10,20 %

Valtakunnallinen vertailu-luku vuonna 2015 7,30 %

37

Kuva 7. Valtakunnallinen diagrammi tehostetun tuen ja erityisen tuen oppilaista.

Perusopetuksen erityisen tuen oppilaiden pääsääntöinen opetusryhmä v.2015 (lähde: Kouluikkuna)

Luokkamuotoisen eri-tyisopetuksen oppilai-

den osuus koko oppilas-määrästä %

Integroitujen oppilai-den osuus koko oppi-

lasmäärästä % Lahti 6,7 3,8

Valtakunnalli-nen keskiarvo 4,6 3,8

5.5 Avustajapalveluiden nykykuvaus

Lahden perusopetuksessa oppilaalla on oikeus saada maksutta opetukseen osallistumisen edellyttämät

tulkitsemis- ja avustajapalvelut, muut opetuspalvelut sekä erityiset apuvälineet kaikilla tuen tasoilla. Tar-

koituksena on turvata oppilaalle oppimisen ja koulunkäynnin perusedellytykset, esteettömyys ja mah-

dollisuus vuorovaikutukseen kaikkina koulupäivinä.

Avustajan antama tuki edistää oppilaan itsenäistä selviytymistä ja omatoimisuutta sekä myönteistä itse-

tunnon kehittymistä. Avustajapalvelun tavoitteena on tukea yksittäistä oppilasta siten, että hän kykenee

ottamaan yhä enemmän itse vastuuta oppimisestaan ja koulunkäynnistään. Avustajan antama tuki voi-

daan suunnata yksittäiselle oppilaalle tai koko opetusryhmälle.

Lahden perusopetuksessa oppilaan tarvitsemista tulkitsemis- ja avustajapalveluista, muista opetuspalve-

luista ja erityisiin apuvälineisiin liittyvistä kysymyksistä päätetään erityisen tuen antamista koskevassa

päätöksessä. Erityisen tuen päätöksen tekee aluepäällikkö. Tulkitsemis- ja avustajapalveluiden käyttö

suunnitellaan oppilaan HOJKSiin yhteistyössä oppilaan, huoltajan, oppilasta opettavien ja tarvittaessa

muiden asiantuntijoiden kanssa. Suunnitelma tarkistetaan vähintään kerran lukuvuoden aikana.

38

Avustajaresurssi on Lahdessa jaettu kolmelle palvelualueelle huomioiden alueen kokonaisoppilasmäärä

ja alueella olevien erityisen tuen ryhmien määrä. Avustajaresurssia koordinoidaan alueellisessa työssä

aluepäällikön johdolla.

Lahden perusopetuksen avustajamäärä lv 2016-2017

Alue Avustajamäärä

Pohjoinen 45

Itä 52

Etelä 75

Yhteensä 172

Valtakunnallinen vertailu oppilaita/avus-taja vuonna 2015

Oppilaita/avustaja Lahti 78 Kuopio 68 Kouvola 52 Tampere 73 Lappeenranta 55 Espoo 92 Jyväskylä 54 Oulu 84

Valtakunnallinen keskiarvo 65,1

Nykytilanteessa huomioitua ilmiönä on, että niin huoltajat kuin koulun opetushenkilöstö pyytää lausuntoja

luokka- tai henkilökohtaista avustajaa varten erikoissairaanhoidosta. On selkeästi nähtävillä, että arviointiin

kuluu vanhempien ja terveydenhuollon aikaa. Terveydenhuollon ammattihenkilöstö näkeekin, että olisi pa-

rempi katsoa avustajaresurssien kokonaistilanne perusopetuksessa alueittain ja suunnitella kouluihin/ope-

tusryhmiin avustajien käyttö ilman erikoissairaanhoidosta pyydettäviä lausuntoja. Tämä terveydenhuollon

näkemys tukee edellä kuvattua toimintatapaa, jossa avustajaresurssin käyttö suunnitellaan perusopetuksen

alueellisessa työssä ja kouluilla. Jatkossa tuleekin kiinnittää huomiota siihen, että opetushenkilöstöllä on

riittävästi tietoutta avustajaresurssien jakamisen ja –koordinoinnin tavoista ja tietoa välitetään opetushen-

kilöstön kesken ja tehden yhteistyötä huoltajien kanssa. Täten vältyttäisiin turhilta yhteydenotoilta ja asia-

kaskäynneiltä erikoissairaanhoidon palveluihin.

39

6 Kehittämiskohteet ja toimenpidenostot

Osallistavassa koulussa on ensiarvoisen tärkeää sitoutua yhteisiin tavoitteisiin, joita ovat:

1. kaikki oppilaat käyvät koulua yhdessä,

2. yhteinen opetus on järjestetty oppilaiden yksilöllisten edellytysten mukaisesti ja

3. jokainen – niin oppilas kuin henkilökunnankin jäsen – tuntee olevansa hyväksytty ja arvos-

tettu kouluyhteisössä. Inkluusiossa ei ole kyse pelkästään koulutyön käytänteiden muutta-

misesta, vaan myös koulutyötä koskevien asenteiden ja uskomusten muuttamisesta.

Oppimisen tuen kehittämistyö tulee kohdistumaan kolmeen kehittämiskokonaisuuteen, joita ovat:

1) Osaamisen kehittäminen 2) Varhainen tuki 3) Aluetyö

Opetushenkilöstön osaamisen kehittämisen tarve on tullut opetushenkilöstöltä itseltään sekä valta-

kunnalliselta koulutukseen kohdistuvalta uudistustyöltä. Varhainen tuki on yksi opetussuunnitelman

ja Lahden sekä maakunnan hyvinvointityöhön liittyvien toimien kehittämiskohde. Aluetyö luo tämän

suunnitelman toteutukselle rakenteet ja osallisuuden mahdollistamisen oppilaille, vanhemmille,

opetushenkilöstölle ja tarvittaville sidosryhmille.

Tavoitteena on luoda konkreettisia käytänteitä ja malleja kokeilukulttuurin kautta, jakaa ja jalkauttaa osaamista sekä resurssia alueella. Tavoitteena on, että osaamista oppilaiden tukemiseen löytyy oppilaan lähikoululta eikä oppilaan tarvitse tukea saadakseen siirtyä koulusta toiseen. Päätöksentekoa pyritään nopeuttamaan ja vastaamaan joustavasti muuttuviin tarpeisiin kohdentamalla resurssia nykyistä tehokkaammin varhaisen tuen toimiin ja oppilaan lähikoululle tuotuna. Suunnitelman sisältämillä toimenpiteillä tuetaan koulujen toimintakulttuurin kehittämistyötä ja osallistavan koulun toteutumista uuden opetussuunnitelman mukaisesti. Toimintakulttuurissa on tapahduttava muutoksia entistä oppilaslähtöisempään suuntaan.

Päivähoidon ja koulun opetushenkilöstölle toteutettiin kysely elokuussa 2016 nykytilanteen selvittä-

miseksi kolmen kehittämiskokonaisuuden osalta. Kysely pohjautui opetussuunnitelman edellyttä-

miin asioihin. Tarkoituksena oli saada käsitys mitä opetussuunnitelmaan pohjautuvia osaamistar-

peita henkilöstöllä ilmeni, miten varhaisen tuen keskeisimmät asiat nykytilanteessa henkilöstön nä-

kökulmasta näyttäytyivät sekä millaisia kokemuksia tai asenteita lähikoulu- ja inkluusioperiaatteen

mukaisesta opetuksen järjestämisestä oli. Seuraavaan on avattu kukin kehittämiskohde hyödyntäen

kyselytuloksia ja kuvattu kehittämiskohteen sisältö. Tavoitteiden saavuttamista toteutetaan toimen-

piteillä, jotka on koottu kunkin kehittämiskohteen alle.

6.1 Kehittämiskohde 1: Osaamisen kehittäminen

Inkluusion sisäistämisessä on kysymys ajattelutavasta, henkilön omien käsitysten tarkastelusta.

Osaamisen kehittäminen lähtee henkilön työn tarkastelusta ja kartoittamisesta. Keskeistä on hyö-

dyntää oman työyhteisön voimavaroja ja osaamista, jotta oppilaalle annettava tuki lähtökohtaisesti

tarjottaisiin siinä yhteisössä, jossa oppilas on. Oppilasta ei lähetetä saamaan tukea, vaan tieto-taito

oppilaan tukemiselle löytyy ensisijaisesti omasta yksiköstä tai tarvittaessa siltä alueelta, johon oppi-

40

las on oppilaaksi otettu. Osaamisen kehittäminen koskee kaikkia toiminnan tasoja ulottuen yksittäi-

sen opettajan osaamisesta opettajatiimin yhteiseen osaamiseen, koulun johtamisen osaamiseen,

alueella toteutettavan työn osaamiseen ja koko kaupungin opetuksen ja toiminnan johtamisen/suun-

nittelutyön osaamiseen.

Opetushenkilöstölle suunnatussa kyselyssä keskeisimmiksi osaamistarpeiksi nousi eriyttämisen,

tietoja viestintätekniikan sekä haastavan oppilaan kohtaamiseen liittyvät taidot. Myös pedagogis-

ten asiakirjojen laadinnassa koettiin vielä olevan osaamisen näkökulmasta parannettavaa. Selkeä

tarve opetushenkilöstöllä on toinen toisilta oppiminen sekä osaamisen ja hyvien käytänteiden jaka-

minen. Yhtenä mahdollisuutena tähän nähdään verkostoituminen, joka toteutuakseen vaatisi yhteis-

työn esteiden purkamista. Selkeänä osaamistarpeena nousee esiin myös ajanhallinnan taito. Henki-

löstö kokee työssä olevan kiireen ja uusien asioiden nopean omaksumisen kuormittavan ja vievän

energiaa itsensä kehittämiseltä ja kouluttautumishalulta. Siten henkilöstön voimavaroihin tulee kiin-

nittää huomiota. Kuitenkin kyselytuloksesta on havaittavissa, että osaamista henkilöstöltä löytyy.

Vahvuutena on mm. vuorovaikutus- ja neuvottelutaidot, osaamisen jakaminen omassa työyksikössä

sekä oppilashuollon uusien toimintatapojen omaksuminen.

Tavoitteena osaamisen kehittämisen osalta on, että tieto-taito oppimisen tukemiseen löytyy alu-

eelta. Opettajien tietoisuuden lisääminen erityistä tukea tarvitsevien lasten tarpeista, opettajien oh-

jaaminen, opetusmenetelmien monipuolistaminen ja toimiminen tiimissä yhteisopettajuuden kei-

noin on tervetullutta. Yhteisopettajuuteen kaivataan koulutusta ja kokemuksien vaihtoa. On myös

huomioitavaa, että kaikki opettajat eivät yhteisopettajuuteen ole vielä valmiita. Osaamisen kehitty-

misen keskiössä ovat niin opettajien kuin vanhempienkin asenteet. Muutoksen keskellä työssä jak-

saminen on huomioitava. Opettajien yhteistyölle yhteisopettajuudessa on annettava painoarvoa. Yh-

teisen toimintakulttuurin, yhteistyön ja yhdessä suunnittelemisen halu merkitsee paljon työhyvin-

voinnille. Työhyvinvointia ja työkykyä kannattelee myös halu ja taito tehdä ammatillista yhteistyötä.

Osaamista kehittämällä ja jakamalla saavutettaisiin paremmin myös tässä suunnitelmassa esiin nos-

tetut tavoitteet.

Tämän kehittämiskohteen toteuttaminen tehtäisiin aluetyön aikataulun mukaisesti vuosien 2016-

2019 aikana. Aluetyön kehittämisen osalta huolehdittaisiin siitä, että alueella olevaa osaamista käy-

tetään hyödyksi ja opetushenkilöstön työpanos on käytettävissä alueella olevien oppilaiden opetta-

miseksi. Resurssi on joustavasti käytettävissä tilanne ja tarve huomioiden. Opetushenkilöstön osaa-

mista ja työn kuormittavuutta seurataan kyselyin ja kehityskeskusteluin sekä alueellisesti järjestettä-

vien tapaamisten kautta.

41

6.1.1 Toimenpidenostot

Kehittämiskohde 1: Osaamisen kehittäminen

Toimenpide 1.1: Osaamista jaetaan samanaikais- ja tiimiopettajuuden keinoin

Kuvaus

Jakamalla enemmän

Samanaikaisopetuksen ja tiimiopettajuuden lähtökohtana on, että yksinopettamisen sijaan yhdessä

opettaminen antaa enemmän niin oppilaille kuin opettajillekin. Yhdessä opettaminen perustuu yh-

teiseen suunnitteluun, yhteisiin kokemuksiin ja kokemusten jakamiseen sekä yhteistoiminnalliseen

oppimiseen ja opettamiseen.

Jaetun johtamisen toteuttamista

Jaettu johtajuus tukee pedagogiikan kehittämistä. Kouluissa toteutetaan jaettua johtamista luotujen

johtamisrakenteiden mukaan. Opettajat on jaettu tiimeihin, jotka on muodostettu pedagogiikan to-

teuttamisen tarpeesta. Avustajat ja muu tarvittava henkilöstö on osa tiimiä. Koulussa on luotu suun-

nitteluajan rakenteet ja hyödynnetty opettajien kolmen tunnin viikoittaista yhteissuunnitteluaikaa.

Lukujärjestyksen palkittamisen avulla mahdollistetaan samanaikaisopetus.

Oppimisympäristöt tukemaan yhteisopettajuutta

Koulujen oppimisympäristöjä tarkastellaan ja poistetaan mahdollisia yhteistyön esteitä. Opetusryh-

mien sijaintia koulurakennuksessa tulee tarkastella ja mahdollisia ryhmien vaihdoksia tiloista toiseen

toteutetaan, mikäli se on yhteistoiminnallisuuden mahdollistamiseksi järkevämpää. Vanhoissa kou-

lurakennuksissa huomioidaan tilojen monipuolinen käyttö sekä mahdollisuuksien mukaan muutos-

työt. Uudisrakennusten suunnittelussa huomioidaan yhteisopettajuuden toteuttaminen.

Samanaikaisopetuksesta yhteiseen opettajuuteen

Kullakin koululla on tavoitteellinen suunnitelma samanaikaisopetuksen toteuttamiseksi, joka on kaik-

kien tiedossa. Tämän avulla koululle luodaan näkyvä malli samanaikaisopetuksesta. Samanaikaisope-

tusta kehitetään koulussa vuosittain osana laatutyötä. Mallia ja kokemuksia jaetaan alueellisissa yh-

teistapaamisissa ja –keskustelutilaisuuksissa.

Arviointikriteeri/mittari

Koulussa on tavoitteellinen suunnitelma samanaikaisopetuksen kehittämiseksi

Koulussa on esiteltävissä malli samanaikaisopetuksesta

Koulussa on viikoittaiset suunnittelutyön rakenteet ja niitä käytetään

Koulussa on jaetun johtajuuden rakenne

koulussa on luotu tiimirakenteet pedagogisen tarpeen pohjalta, kaikki opettajat ja tarvit-

tava muu henkilöstö kuuluu johonkin tiimiin

Seuranta: Koulujen vuosisuunnitelmat, CAF –arviointi, alueelliset rehtorikokoukset 2-

3krt/vuosiseuranta

Toimijatahot

Koulujen opetushenkilöstö ja tarvittavat muut koulun toimijat

Vastuutaho/henkilö

Rehtorit, aluepäälliköt, perusopetuksen johto

Aikataulu

Toimenpiteen aloitus vuodesta 2016 eteenpäin, koulujen vuosisuunnitelmapohjien tarvittavat li-

säykset/muokkaukset keväällä 2017.

Toimenpiteestä vuosittainen toimeenpanosuunnitelma erikseen sivistyslautakunnalle tiedoksi v.

2017 tammikuusta alkaen.

42


Toimenpide 1.2: Annetaan tukea ja ohjausta vanhemmille ja opetushenkilöstölle Nepsy –asi-oissa

Kuvaus

Nepsy –sana on Lahden ammattilaisten arkikieleen tullut lyhenne sanasta neuropsykiatriset erityis-

vaikeudet. Yleisimpiä neuropsykiatrisia erityisvaikeuksia ovat autisminkirjon häiriöt, kielenkehityksen

erityisvaikeudet, Touretten oireyhtymä sekä ADHD ja ADD –häiriöt.

Lapsille, nuorille, vanhemmille ja ammattihenkilöstölle ohjausta arjen tilanteisiin

Vanhempia tuetaan ja heidän osaamistaan kehitetään järjestämällä vertaisryhmiä ja luentoja sekä

perehdyttämällä heitä arjen tilanteissa helpottavien toiminnanohjauksen menetelmien käyttöön.

Opetushenkilöstölle suunnataan koulutusta ja vertaisryhmäohjausta (esim. kasvuryhmä). Sekä van-

hemmille että ammattihenkilöstölle suunnattujen vertaisryhmien konsultaation avulla mietitään eri-

laisiin arjen ongelmatilanteisiin ratkaisuja. Toiminnanohjauksen menetelmät ja Nepsy -tukimateriaali

lapsille ja nuorille on käytössä tukemaan arjen tilanteita jokaisessa opetusyksikössä. Materiaalin

avulla voidaan tukea mm. puheen ymmärtämistä, vuorovaikutusta, osallistumista, tarkkaavuutta ja

hahmottamista. Moniammatillista yhteistyötä ja vanhempien tukemista toteutetaan mm. sosiaali- ja

terveydenhuollon toimijoiden kanssa. Kyseisten lasten opetuksella ja kuntoutuksella on paljon yh-

teistä kosketuspintaa terveys- ja sosiaalitoimen eri toimijoiden kanssa.


Henkilöstölle järjestetään koulutusta sekä vertaisryhmiä ja niihin osallistutaan

kaupungissa on vanhemmille tarjolla vertaisryhmätoimintaa ja niihin ohjataan kohderyh-

män vanhempia

Jokaisessa opetusyksikössä on esillä toiminnanohjauksen kuvamateriaalia ja ne ovat käy-

tössä

Toimijatahot

Opetushenkilöstö, vanhemmat

Vastuutaho/henkilö

Alueelliset hyvinvointiryhmät, Sivistystoimiala, Sosiaali- ja terveystoimiala

Aikataulu


2017 tammikuusta alkaen. Toteutus vuodesta 2017 eteenpäin.

43


Toimenpide 1.3: Kehitetään vaativan erityisen tuen osaamista

Kuvaus

Vaativan erityisen tuen oppilaiden opettaminen

Erityisen tuen piirissä olevat oppilaat tarvitsevat intensiivistä tukea oppimiseensa ja koulunkäyn-

tiinsä. Tässä joukossa on lapsia, jotka saavat moniammatillista intensiivistä erityistä tukea oppimi-

seensa, koulunkäyntiinsä ja kuntoutukseensa vakavien psyykkisten pulmien, moni- tai vaikeavam-

maisuuden, kehitysvammaisuuden tai autismin vuoksi.

Näiden oppilaiden opettamiseksi tuetaan kyseisen opetushenkilöstön työtä

Henkilöstön työolosuhteisiin kiinnitetään huomiota. Työtiloissa otetaan huomioon turvallisuusasiat

ja muokataan niitä mahdollisuuksien mukaan. Kyseisen kohderyhmän opettamisessa huolehditaan

siitä, että opettajalla ja avustajalla on kollegiaalista tukea. Opettajat työskentelevät joko työparina

tai koulun opetustiiminä vaativan erityisopetuksen toteutuksessa. Tämä mahdollistetaan suunnitte-

lemalla erityisopetuksen palveluverkko niin, että yksikössä sijaitsee vähintään kaksi kyseisen kohde-

ryhmän opetusryhmää. Opettajatyöpari tai –tiimi muodostaa tukiverkon työn toteutukselle. Koulu-

päivää ja kuntouttavan opetuksen toteutusta tehdään yhteistyössä moniammatillisen verkoston

kanssa.

Opetuksen edellyttämää osaamista kehitetään

Henkilöstöä rekrytoitaessa kiinnitetään huomiota opetuksen edellyttämään osaamiseen ja henkilö-

kohtaisiin ominaisuuksiin ja soveltuvuuteen. Rekrytoitu henkilö perehdytetään hänen työyksikössään

työhön. Vähemmän kokemusta omaavien opettajille ja avustajille nimetään mentori työyksiköstä tai

muusta kaupungin alueella olevasta koulusta, joka toimii vertaistukena henkilölle. Vaativan erityis-

opetuksen opetushenkilöstöstä muodostetaan kaupungissa vertaisverkosto, joka kokoontuu vuosit-

tain ohjatusti. Vertaisverkostossa jaetaan hyviä käytänteitä ja kokemuksia. Vertaisverkostosta luo-

daan kontakteja muihin valtakunnallisiin verkostoihin. Vaativan erityisopetuksen henkilöstön kehi-

tyskeskusteluissa esiin tulleiden osaamisen kehittämisen asioita huomioidaan henkilöstön täyden-

nyskouluttautumisessa ja benchmarkingissa. Rehtorin tarvittavan tiedon ajantasaisuudesta huoleh-

ditaan, mikäli kohderyhmän opetuksessa on mm. valtakunnallisesti huomioitavia asioita.


Opetusryhmiä on vähintään kaksi kyseisellä koululla, opettajat muodostavat työpari/tiimin

Vertaisverkosto kokoontuu vuosittain ohjatusti

Uransa alkuvaiheessa olevalle opettajalle on nimetty mentori

Kehityskeskustelu toteutunut vuosittain

Moniammatillisen yhteistyön säännöllinen toteutuminen

Toimijatahot

Rehtorit, opettajat, avustajat, aluepäälliköt, tarvittava moniammatillinen verkosto

Vastuutaho/henkilö

aluepäälliköt, perusopetuksen johto

Aikataulu

Vuoden 2017 alusta selvitys kohdejoukon henkilöstön osaamistarpeesta, toimenpiteiden toteutus

vuodesta 2017 eteenpäin.



44


Toimenpide 1.4: Luodaan pedagogisen tuen osaamismalli

Kuvaus

Toteutetaan opetushenkilöstölle osaamistarvekartoituksia. Luodaan osaamisen kehittämisen tueksi

koulutus- ja toimintamalli. Tämän avulla tuetaan opetussuunnitelman mukaisen pedagogiikan to-

teuttamista. Koulutus- ja toimintamalli toimii rakenteena koulutussuunnittelulle. Opetushenkilöstön

koulutuksen on oltava suunnitelmallista. Erityisesti kiinnitetään huomiota opetushenkilöstöstä esille

tulleiden ICT –osaamisen, haastavan oppilaan opettamisen ja eriyttämisen osaamisen täydentämi-

seen. Opetushenkilöstölle suunnataan koulutusta ja ohjausta työyhteisöön/alueelle/kaupunkiin tuo-

tuna. Ohjauksen erilaisia tapoja ovat muun muassa vertaiskeskustelut, mentorointi, coaching, työn-

ohjaus ja konsultoivat keskustelut. Työyksikössä toteutetaan osaamisen jakamisen toimintakulttuu-

ria. Tälle on varattava koululla aikaa. Henkilöstö ohjaa/tukee toistensa osaamisen kehittämistä. Näi-

den avulla opetushenkilöstön minäpystyvyyttä tuetaan pedagogiikan toteutuksessa ja työn suoriutu-

misessa. Minäpystyvyydellä tarkoitetaan henkilön tunnetta suoriutua työn vaatimuksista sekä tie-

dostaa itsellä olevat kehittämistarpeet.


Kaupungissa järjestetään koulutuksia ja niihin osallistutaan

Kaupungissa toteutetaan suunnitelmallista koulutussuunnittelua

CAF –arvioinnin avulla seurataan osaamisen jakamisen toteutumista koulussa

Henkilöstölle toteutetaan osaamiskartoituksia

Toimijatahot

Koulun opetushenkilöstö, varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen johto

Vastuutaho/henkilö

Perusopetuksen johto

Aikataulu

Pedagogisen tuen osaamismallin suunnittelu ja luonti vuosien 2017-2018 aikana. Koulutusten to-

teutus vuodesta 2017 eteenpäin.



45

6.2 Kehittämiskohde 2: Varhainen tuki

Varhaisen tuen toteutuksen lähtökohtana on oppilaiden tuen tarpeiden tunnistaminen. Opettajan

näkökulmasta tämä tarkoittaa oppilastuntemusta sekä jatkuvan havainnoinnin ja arvioinnin moni-

puolisten menetelmien hallintaa. Uusi opetussuunnitelma ohjaa opettajaa oppilaiden yksilöllisten

tarpeiden tunnistamisen lisäksi myös ensisijaisesti havainnoimaan ryhmässä tapahtuvia asioita. Op-

pilaan tuen suunnittelussa tulisi ensisijaisesti tarkastella opetusryhmää, aikuisten keskinäisiä toimin-

tatapoja ja pedagogisia menetelmiä sekä tehdä tarvittaessa muutoksia oppimisympäristössä. Varhai-

sen tuen yksi lähtökohta onkin opettajien ja henkilöstön yhteisen vastuun ottaminen. Opetussuun-

nitelman mukainen tuen tuominen oppilaan opetusryhmään ja kouluun haastaa opettajuutta ja kou-

lun asenteita. Tiimityön merkitys kasvaa, kun oppilasta ei ensisijaisesti siirretä enää saamaan tukea

muualle. Varhaisen tuen toteutuminen on kaikkia, niin oppilaita, vanhempia, koulun opetushenkilös-

töä, oppilashuoltoa kuin lapsen hyvinvointiin liittyvää tukiverkostoa koskeva asia. Ennaltaehkäisy on

aina kannattavampaa, korjaustoimet tulevat aina kalliimmaksi. Varhaisen puuttumisen näkökul-

masta yleisen tuen keinot ovat keskiössä.

Varhaisen tuen toiminta koskee myös lapsen nivelvaiheessa tapahtuvan tiedon siirron ja yhteistyön

toteutumista. Varhaisen tuen ja lapsen näkökulmasta hyvin merkittävä nivelvaihe on siirtyminen esi-

opetuksesta ensimmäiselle luokalle. Tähän nivelvaiheeseen liittyvässä yhteistyön käytänteen toteu-

tumisessa ja esiopetuksessa olevan tiedon välittymisessä ja hyödyntämisessä kouluun on vielä pa-

rannettavaa. Varhaiskasvatuksen ja koulun opetushenkilöstölle toteutetun kyselyn tuloksista on näh-

tävissä, että nivelvaiheen tiedonsiirrossa tarvitaan opetussuunnitelman mukaisten käytänteiden oh-

jausta henkilöstölle sekä koulutusta henkilöstön oikeuksista ja velvollisuuksista tiedonsiirtoon liitty-

vissä kysymyksissä. Tärkeää on tiedostaa opetussuunnitelman mukaiset nivelvaiheiden ja tiedon siir-

ron käytänteet sekä tuen seulonnan toimet. Toinen merkittävä nivelvaihe on yläkouluun siirtyminen.

Tiedon siirtyminen tässä nivelvaiheessa korostuu. Lapsen edun mukaista toimintaa on tiedon jous-

tava kulkeminen opetushenkilöstön välillä.

Myös kolmiportaiseen tukeen liittyvässä päätösprosessissa koetaan olevan hitautta. Kolmiportaisen

tuen ideana on, että oppilaan tukemiseksi tehtäisiin enemmän toisin tai intensiivisemmin toisin op-

pilaan tuen asteen muuttuessa yleisestä tuesta tehostettuun tai siitä edelleen erityiseen tukeen. Ny-

kytilassa havaittua on, että oppimiseen tukea tarvitsevien oppilaiden kohdalla tämä toteutuu suh-

teellisen hyvin. Ryhmän opettajan, avustajan ja erityisopettajan antama tuki oppimisen pulmiin on

kokonaisuus huomioiden hyvää. Sen sijaan koulunkäyntiin tukea tarvitsevat, mm. vuorovaikutuksen

ja tunne-elämän pulmiin, tuki oppilaalle ei aina toteudu. Tässä kohderyhmässä ovat lapset, joilla on

monimuotoista ja arkea haittaavia toiminnanohjauksen, hitaan prosessoinnin, tarkkaavuuden, im-

pulsiivisuuden, aistien kautta kuormittumisen, sosiaalisten taitojen ja kommunikaation pulmia.

Nämä ominaisuudet ovat pysyviä, joskin vaikeusasteeltaan vaihtelevia. Nämä lapset tarvitsevat eten-

kin koulun aloitukseen liittyen paljon aikuisen tukea ja ohjausta. Myös opettaja kaipaa tällaisissa ti-

lanteissa apua omaan opetusryhmään. Seurauksena saattaa vähitellen olla ongelmien kasaantumi-

nen ja monimuotoistuminen oppilaan jäädessä vaille varhaista tukea. Olisikin tärkeää huomioida

koulun eriyttämistiloja, ryhmäkokoja, arjen ohjaustilanteita koulupäivässä, erilaisia kuormituksen ta-

saamisen keinoja ja aikuisten määrää opetusryhmässä. Koko kaupungissa tapahtuvaan toimintaan

tämän kohderyhmän osalta kaivataan kokonaiskuvaa palveluista ja niihin ohjaamisesta.

46

Vahvuutena varhaisen tuen toiminnassa on opettajien halu ja valmius tarkastella omaa toimintaansa

avoimesti. Opettajat näkevät myös tärkeänä olla kiinnostuneita oppilaista kokonaisvaltaisesti. Opet-

tajat kokevat kolmiportaisen tuen pedagogisten asiakirjojen käytön tuen tarpeiden arvoimiseksi ja

suunnittelemiseksi hyvänä. Opetushenkilöstö kokee myös huolen puheeksi ottamisen olevan vah-

vuus sekä ohjaamisen koulun ulkopuolisten varhaisen tuen piiriin (mm. sosiaali- ja terveydenhuollon

palvelut). Huomioitavaa kuitenkin on, että lastensuojeluilmoituksen tekemiseen opetushenkilöstö

kokee vielä tarvitsevansa tukea ja vahvistusta.

Tavoitteena onkin varhaisen tuen toteutumiseksi mahdollistaa opetusjärjestelyiden osalta tuen tuo-

minen oppilaan opetusryhmään ja kouluun. Tällä hetkellä tuen epätasainen jakaantuminen resurs-

sien osalta tulisi jatkossa huomioida mm. erityisopetuksen ja avustajapalveluiden tasapuolisempana

jakaantumisena alueella ja alueen koulujen kesken. Tämän toteuttamiseksi tarvitaan hyvää alueella

toteutettavaa resurssien koordinointia sekä mahdollisuutta joustavasti liikutella sitä tilanne huomi-

oiden. On myös huomioitava, että osa vahvempaa tukea tarvitsevista oppilaista tarvitsee myös jat-

kossa pienryhmäopetusta, jota tulee olla alueella saatavilla. Käyttöön otettua aluekoordinaattori –

mallia sekä muita alueella olevia toimintamalleja tulee kehittää edelleen.

Varhaisen tuen kehittämiskohteen toteutusta tehdään aluetyön aikataulun mukaisesti vuosien 2016-

2019 aikana. Kehittämistyössä keskeistä on toiminnan läpinäkyvyys, suunnittelun järjestelmällisyys

ja johdonmukaisuus. Aluetyössä tulee näkyä resurssien liikkuvuutta. Koulun toiminnan osalta on tär-

keää, että koulussa toteutetaan jaettua johtajuutta, jonka avulla koordinoidaan koulun sisällä tapah-

tuvaa resurssien suunnittelua ja tukitoimien toteutumista. Varhaisen tuen toteutumista seurataan

aluerehtorikokouksissa 2-3 krt lukuvuoden aikana, alueellisten hyvinvointiryhmien kokoontumisissa

ja kokemuksia jakamalla alueellisissa tapaamisissa. Lisäksi seurataan lasten ja nuorten hyvinvointia

kouluterveyskyselystä saatujen tulosten sekä sähköisen hyvinvointikertomuksen mittareiden avulla

(mm. tukea tarvitsevien oppilaiden määrä). Varhaisen tuen toteutumista seurataan myös maakun-

nallisen arvioinnin kautta.

47


Kehittämiskohde 2: Varhainen tuki

Toimenpiteet opetusryhmässä 2.1: Tuki on oikea-aikaista ja tilanteen mukaan joustavaa

Kuvaus

Opetuksen keskiössä on oppijalähtöisyys ja osallisuus

Opetus järjestetään oppilaiden ikäkauden ja edellytysten mukaisesti. Opetuksen lähtökohtana on op-

pijalähtöinen opetus, jossa oppilas on kriittinen, aktiivinen toimija ja opettaja oppimisen ohjaaja.

Tällä tavoin huomioidaan kunkin oppilaan yksilöllisyys. Oppilaiden osallisuutta toteutetaan luonte-

vasti koulupäivän aikana. Opetusryhmässä on mahdollisuus oppia toisilta oppilailta hyviä malleja ja

saada kokemuksia ihmisten erilaisuudesta. Oppilaita opetetaan tulemaan toimeen toistensa kanssa

ja tekemään yhteistyötä erilaisten ihmisten kanssa. Tällä tavoin tuetaan ystävyyssuhteita. Niin oppi-

laiden kuin henkilökunnankin yhteistyö perustuu yhteistoiminnallisuuteen. Yhdessä toimiminen

mahdollistaa vastuun oton niin ryhmän kuin itsensäkin kehittämisessä. Tunne ryhmään kuulumisesta

luo turvallisuutta.

Tuki tuodaan oppilaan luo

Opetushenkilöstöllä on käytössä varhaisen tuen seulonnan toimintatavat. Tuen tarpeen ilmetessä

asia otetaan puheeksi varhaisessa vaiheessa oppilaan ja huoltajan kanssa. Tuki tuodaan ensisijaisesti

oppilaan luo hänen opetusryhmään ja kouluun. Tuen antamisessa hyödynnetään yhteisopettajuutta

ja samanaikaisopetuksen erilaisia muotoja (esim. yhden luokanopettajan tai aineenopettajan rinnalla

tukemassa opiskelua voi olla toinen opettaja, erityisopettaja tai avustaja). Yhteistyötä tekevät opet-

tajat suunnittelevat opetusta yhdessä ja arvioivat yhdessä opetuksen toteuttamista ja oppilaiden

opettamista. Opetuksessa voi olla myös opettajien ja oppilaiden yhteistyötiimejä. Erityisopetus voi-

daan järjestää yleisopetuksessa joustavin opetusjärjestelyin. Resurssien joustavaa käyttöä tulee siten

suunnitella koulussa oppilastuntemusta hyödyntäen. Tällä tavoin suunnittelussa voidaan ennakoiden

miettiä ryhmädynamiikkaa ja sitä, miten ryhmittelyä on onnistumisen kannalta järkevintä toteuttaa.

Opetusryhmä voi jakautua tilanteen mukaan pienemmiksi työskentelyryhmiksi. Jos tilanteessa toimii

useampi kuin yksi aikuinen, aikuiset voivat jakaa työskentelyryhmien ohjaus- ja opetusvastuuta kus-

sakin tilanteessa tarkoituksenmukaisella tavalla. Myös oppilaat voivat harjoitella vastuun ottamista

ryhmän toiminnan organisoimiseksi. Erityisen tuen oppilaan kohdalla on tärkeätä huomioida asioi-

den ja lähellä olevien aikuisten (opettaja, avustaja) pysyvyys. Opetuksessa tulee huomioida, ettei op-

pilaiden koulupäivästä ja toiminnasta tule pirstaleista, vaan toiminnassa on myös rauhallinen ja py-

syvä työskentely-ympäristö sitä tarvitseville. Oppituntien palkittaminen ja koulupäivän rakenteet tu-

kevat tätä. Varhaisen tuen toteuttamisessa huomioidaan myös oppilashuollollisen tuen tuominen

oppilaan luo.

Eriyttämistä ja opetusmenetelmiä toteutetaan tarkoituksenmukaisesti

Kaikkien ei tarvitse oppia samoja asioita samalla tavoin. Oppimisympäristön (mm. opetustilat ja kou-

lun muut tilat) muuntelulla huomioidaan erilaisten oppimistyylien ja opetustilanteiden toteutus.

Eriyttäminen on yksi keskeinen tapa huomioida moninaisia oppijoita. Eriyttämisellä mahdollistetaan

myös lahjakkuuden huomioiminen, oppimissuunnitelmaa voidaan hyödyntää yhtenä välineenä lah-

jakkaiden oppilaiden oppimisen edistämisessä. Eriyttämisen vinkit ovat jaettavissa. Opetuksessa hyö-

dynnetään tutkimukseen perustuvien tarkoituksenmukaisten opetusmenetelmien käyttöä. Moni-

puolisten eriyttämisen ja opetusmenetelmien käytön kokemuksia jaetaan. Eriyttämisen ja varhaisen

tuen toteuttamista tukee tuntikehyksessä huomioitava mahdollisuus mm. tukiopetuksen antami-

selle.

48


CAF –arviointi

Tehostettua tukea ja erityistä tukea saavien oppilaiden määrän seuranta

Maakunnallinen arviointi

Toimijatahot

Koulut, opettajat, koulun oppilaskunta, aluekoordinaattorit

Vastuutaho/henkilö

Rehtorit, opettajat, koulun oppilashuoltoryhmä

Aikataulu

Syksystä 2016 eteenpäin.



49


Toimenpiteet kouluyhteisössä 2.2: Toimintakulttuurin kehittäminen

Kuvaus

Yhteistoiminnallisuus luonteva osa toimintakulttuuria

Osallistavassa koulussa toimitaan yhdessä. Toimintakulttuurissa on keskeistä yhteistoiminnallisuus

ja oppilaiden sosiaalisen kehityksen tukeminen. Aikuiset työskentelevät yhdessä, oppilaat työsken-

televät yhdessä ja aikuiset ja oppilaat työskentelevät yhdessä. Oppilaiden yksilöllisten tavoitteiden

toteutuminen vaatii yhteistyötä ammattilaisten kesken. Yhteisopettajuuden toteutus koulussa on

yksi tapa toteuttaa yhteistyötä. Aikuiset voivat tukea toisiaan, tuoda oman asiantuntijuutensa yhtei-

seen käyttöön ja omaksua toisiltaan uusia asioita työhönsä. Koko koulun henkilökunnan asiantunti-

juutta hyödynnetään.

Koulussa toteutetaan jaettua johtajuutta, jonka avulla tuetaan oppivaa koulua

Koulussa on luotu johtamiselle rakenteet ja ne ovat käytössä. Johtajuus on jaettua, mm. koulussa

toimii johtoryhmä, oppilashuoltoryhmä, pedagogisin perustein muodostetut opettajatiimit sekä op-

pimisen tuen asioita ohjataan jo koulussa olevan johtamisrakenteen kautta tai muodostetaan tätä

varten ohjausryhmä. Rehtorin asenne on erittäin ratkaiseva. Rehtori kannustaa kouluyhteisöä ja luo

mahdollisuuksia yhteistoiminnan toteuttamiselle. Tällaisia ovat mm. aikaresurssin eli YT –ajan suun-

nitelmallinen käyttö, kouluyhteisön jatkuva kehittäminen, henkilökunnan kouluttaminen ja toimin-

nan jatkuva arviointi. Yhteistoiminnallisuus antaa mahdollisuuden hyvään tiedon kulkuun kouluyh-

teisössä, ongelmien ennalta ehkäisyyn ja ongelmien puuttumiseen nopeasti. Jatkuvan arvioinnin tar-

koituksena on, että jokainen saa palautetta työstään ja jokaisella on mahdollisuus antaa palautetta

toisen työstä. Palautteen avulla on mahdollisuus kehittyä työntekijänä ja työyhteisönä. Osallistava

koulu on oppiva koulu. Työssä oppimista, kollegapalautetta ja tutkivaa otetta pyritään tukemaan.

Koulun toiminnan arvioinnissa mahdollistetaan kokemusten ja tiedon jakaminen alueen koulujen

kesken, jotta kukin koulu saisi käsitystä missä vaiheessa kehittämistyön osalta omassa työyksikössä

mennään. Myös lähiyhteisöjen ja sidosryhmien voimavaroja hyödynnetään koulun toiminnassa.

Oppilaiden tunne- ja sosiaalisia taitoja harjoitellaan

Oppilaiden kanssa harjoitellaan tunne- ja sosiaalisia taitoja. Taitojen harjoittelu on jatkumoa varhais-

kasvatuksessa ja esiopetuksessa harjoiteltaviin taitoihin. Taitojen harjoittelu on sisällytetty oppiai-

neisiin. Koulussa on myös mahdollisuus käyttää erilaisia tunne- ja sosiaalisten taitojen harjoitusoh-

jelmia. Näiden sisällyttäminen opetukseen on tärkeää syrjäytymisriskin pienentämiseksi.

Vanhempien osallistuminen koulun toimintaan

Kodin ja koulun yhteistyö on luonteva osa koulutyötä. Vanhemmat otetaan mukaan suunnittelemaan

koulun toimintaa. Kodin ja koulun päivä/ilta on tilaisuus, jossa vanhemmat ja henkilökunta toimivat

yhdessä osallisuuden periaattein. Kullakin koululla toimii vanhempainyhdistys, joka on yksi foorumi

osallistavalle keskustelulle ja toiminnalle. Koulu/luokkakohtaisissa vanhempainilloissa hyödynnetään

yhteistoiminnallisia työskentelytapoja. Vanhemmat voivat olla mukana myös koulun muissa ryhmä-

kokoontumisissa, joita kehitetään yhteistyössä kodin ja koulun kanssa. Koulun jatkuvassa itsearvioin-

nissa hyödynnetään vanhemmilta saatua palautetta.

Tarkoituksenmukaiset toimitilat ja välineet

Koulun toiminnan joustavuuden vuoksi toimitiloissa huomioidaan mahdollisuuksien mukaan tarkoi-

tuksenmukainen käyttö. Opetusryhmien työskentelytiloja voidaan tarvittaessa muuttaa pienemmiksi

50

ryhmätiloiksi, tiloja voi tarvittaessa yhdistää tai hyödyntää luokkatilan ulkopuolisia yhteisiä tiloja. Op-

pimisympäristön suunnittelu ja organisointi on oleellista esteettömän työskentelyn ja yhteistyön

mahdollistamiseksi. Ajantasaiset opetusvälineet ja materiaalit edesauttavat uudenlaista oppimista ja

opiskelua, mm sähköisten oppimisalustojen hyödyntäminen. Koulun tilaratkaisuja ja kalustamista on

hyvä suunnitella inkluusioperiaatteen mukaisesti; opetustilat ovat muunneltavissa ja edistävät eri-

laisten oppilaiden oppimista.



CAF –arviointi

Vanhempien palaute kyselyin ja keskusteluin (esim. yhteisöllinen oppilashuolto)

Toimijatahot

Koulut, oppilaat, vanhemmat, koulun oppilashuoltohenkilöstö, koulun oppilaskunta

Vastuutaho/henkilö

Rehtori, koulun johtoryhmä, koulun oppilashuoltoryhmä

Aikataulu

Syksystä 2016 eteenpäin.



51


Toimenpiteet alueella 2.3: Oppimisen tukea koordinoidaan alueellisessa työssä

Kuvaus

Alueellinen oppimisen tuen toiminta on koordinoitua luotujen verkostojen ja vastuuhenkilöiden

kautta

Erityisen tuen alueellisen kokonaisuuden suunnittelusta ja koordinoinnista vastaa aluepäällikkö. Alu-

eellinen koordinointi on varhaisen tuen toimintaa. Alueella tapahtuvaa erityisen tuen koordinointia

yhdessä aluepäällikön kanssa toteuttavat aluekoordinaattorit (AERO= alueellinen erityisopettaja)

työparitoimintana. Erityisen tuen opetusjärjestelyt suunnitellaan alueellisessa työssä. Aluekoordi-

naattoreiden yhteysopettajana toimii kultakin koululta nimetty erityisopettaja. Alueen rehtorit muo-

dostavat verkoston ja toimivat yhteistyössä erityisen tuen asioissa aluepäällikön, aluekoordinaatto-

reiden sekä yhteysopettajien kanssa. Tällä tavoin hyödynnetään alueella olevaa oppilastuntemusta

opetusjärjestelyjä suunniteltaessa. Nivelvaiheiden yhteistyötä toteutetaan esi- ja alkuopetuksen

kanssa sekä koulupolun nivelvaiheissa alueen koulujen ja koordinoivien henkilöiden yhteistyönä. Toi-

mintaa ohjaa luotu vuosikalenteri. Myös lähiyhteisöjen ja sidosryhmien voimavaroja hyödynnetään

alueellisessa toiminnassa. Yksi tällainen verkosto on alueellinen hyvinvointiryhmä, joka koordinoi

alueella toteutettavaa poikkihallinnollista hyvinvointityötä lasten, nuorten ja perheiden parissa. Toi-

minnan arvioinnissa mahdollistetaan kokemusten ja tiedon jakaminen alueen koulujen ja sidosryh-

mien kesken, jotta kukin yksikkö/toimija saisi käsitystä missä vaiheessa kehittämistyön osalta omassa

työyksikössä/alueella mennään. Vanhempien kanssa tehdään yhteistyötä.

Oppilaiden ja vanhempien osallisuutta alueelliseen toimintaan toteutetaan

Jokaisessa koulussa toimii oppilaskunta. Oppilaskuntien keskinäistä yhteistyötä toteutetaan alueella

hyödyntäen sähköistä viestintää ja kehittäen oppilaskuntein alueellista verkostoyhteistyötä. Tällaisia

voivat olla esim. aluetapaamiset tai teematyöskentelyt. Vanhempien osallisuutta tuetaan mm. alu-

eellisten keskustelutilaisuuksien ja vertaisryhmätoiminnan kautta.

Alueella olevien voimavarojen joustava kohdentaminen

Alueella oleva resurssi kohdennetaan tarkoituksenmukaisesti. Joustava kohdentaminen tarkoittaa

jatkuvaa olemassa olevien resurssien käyttötarkoituksen pohdintaa sekä toiminnan tarkoituksenmu-

kaisuuden jatkuvaa arviointia koulutyössä ja alueella. Alueen sisällä voi tapahtua tuen tarpeen vaih-

telua, joten resurssin liikuteltavuutta tulee tarvittaessa toteuttaa. Samalla tulee huomioida myös

koulujen tilasuunnittelu. Arviointia toteutetaan alueellisissa rehtorikokouksissa 2-3krt/vuosi. Tällöin

seurataan niin oppilaiden kuin koulun henkilökunnankin työskentelyolosuhteiden ja hyvinvoinnin ti-

lannetta.


Alueelle on luotu aluetyötä toteuttavat tiimit ja ryhmät ja ne kokoontuvat säännöllisesti

erityisopetuksen- ja avustajaresurssin liikkuvuus

CAF –arviointi

Opetustilojen käyttöasteen vuosittainen seuranta

Toimijatahot

Aluepäälliköt, aluekoordinaattorit, rehtorit, yhdysopettajat, oppilaskunnat, alueelliset hy-

vinvointiryhmät, tilapalvelu

Vastuutaho/henkilö

Aluepäälliköt, Perusopetuspalvelut, varhaiskasvatuspalvelut, nuorisopalvelut, tilapalvelu

Aikataulu

Toiminnan kehittäminen käynnistyy syksyllä 2016. Toimenpiteestä vuosittainen toimeenpanosuun-

nitelma erikseen sivistyslautakunnalle tiedoksi v. 2017 tammikuusta alkaen.

52


Toimenpiteet kaupungissa 2.4: Toiminta lähikouluperiaatteen toteutumisen tukemiseksi

Kuvaus

Opetusjärjestelyjä toteutetaan lähikouluperiaatteen mukaisesti

Oppilas voi käydä lähikouluaan eli sitä koulua, jonka oppilaaksi hän asuinpaikkansa perusteella kuu-

luu. Lähikoulu tukee lapsen ja hänen ympäristönsä vuorovaikutusta, mm. ystävyyssuhteiden kehitty-

mistä, koska lapsi viettää kouluaikansa ja vapaa-aikansa samassa ympäristössä. Täten lapsi saa mah-

dollisuuden kuulua luonnollisen ympäristönsä kaveripiiriin. Sosiaalinen kiinteys kasvaa, kun ikäluokka

toisensa perään käy koulunsa asuinalueellaan. Tällä tavoin rakennetaan kaikille oppilaille rauhallista

ja kannustavaa oppimisympäristöä. Oppilaat ohjautuvat alueella oleviin kouluihin huomioiden palve-

lualueen oppilaaksiottoalueet. Mikäli oppilaalle ei voida järjestää opetusta omasta koulusta tuen tar-

peesta johtuen, järjestetään hänelle opetus joltakin muulta palvelualueen koululta. Alueet toteutta-

vat myös yhteistyötä oppilaan opetusjärjestelyissä, mikäli oppilas tarvitsee palvelualueen ulkopuo-

lella olevaa opetusta. Palvelualueella on olemassa eheät koulupolut opinpolun nivelvaiheissa. Nivel-

vaiheen yhteistyötä toteutetaan opetussuunnitelman käytänteiden mukaisesti. Henkilöstöä pereh-

dytetään käytänteisiin säännöllisesti. Toimintaa ja kehittämistyötä arvioidaan ja seurataan säännöl-

lisesti. Tähän osallistetaan oppilaita, vanhempia, henkilöstöä ja asiantuntijoita eri tavoin.

Resursseja kohdennetaan tarkoituksenmukaisesti ja tasa-arvoisesti

Kaupungissa oleva resurssi kohdennetaan tarkoituksenmukaisesti. Joustava kohdentaminen tarkoit-

taa jatkuvaa olemassa olevien resurssien ja voimavarojen käyttötarkoituksen pohdintaa sekä toimin-

nan tarkoituksenmukaisuuden jatkuvaa arviointia alueella ja kaupungissa. Alueiden sisällä voi tapah-

tua oppilasmäärien tai tuen tarpeen vaihtelua, joten resurssin liikuteltavuutta tulee tarvittaessa to-

teuttaa. Samalla tulee huomioida myös koulujen tilasuunnittelu. Arviointia toteutetaan alueellisissa

rehtorikokouksissa 2-3krt/vuosi. Tällöin seurataan niin oppilaiden kuin koulun henkilökunnankin

työskentelyolosuhteiden ja hyvinvoinnin tilannetta. Resurssien suunnittelun ajankohtaa ohjaa perus-

opetusta koskeva vuosikalenteri.

Resurssien jakautumisen perusteet alueelle on kuvattu tämän suunnitelman Aluetyö –kehittämis-

kohteeseen.

Aluetyötä ohjataan

Oppimisen tuen toimintaa alueellisessa työssä ohjataan tämän suunnitelman avulla. Kehittämis-

työssä Lasten ja nuorten kasvun vastuualueen asiantuntijat, varhaiskasvatus-, perusopetus- ja nuori-

sopalvelut tukevat aluetyötä.

Henkilöstön osaamista kehitetään

Henkilöstön osaamista kehitetään tämän suunnitelman toimenpiteillä. Osaamisen kehittäminen on

pidemmän aikavälin prosessi. On huomioitavaa, että sen tulee jatkua tämän suunnitelman päättymi-

sen jälkeenkin.

Toteutetaan poikkihallinnollista yhteistyötä

Kaupungin poikkihallinnollisen yhteistyön tulee tukea inkluusion toteuttamista. Tähän orientoitumi-

nen vaatii eri ammattialojen työntekijöiltä ja ylemmiltä toimijoilta uudenlaista opetuksen järjestä-

53

mistä koskevien ajatusten sisäistämistä. Täten perehdyttäminen uuden opetussuunnitelman ja tä-

män suunnitelman periaatteisiin ja ajattelutapaan tulee olla suunnitelmallinen. Keskeisimpiä hallin-

tokuntia ovat sosiaali- ja terveystoimi. Tavoitteena on, että kaupungin hallintokuntien keskinäinen

yhteistyö edistäisi päiväkotiyhteisöissä, kouluyhteisöissä ja nuorisopalveluissa olevaa moniammatil-

lista yhteistyötä kaupungin toimijoiden kanssa lasten, nuorten ja perheiden hyvinvoinnin edistä-

miseksi. Sivistystoimen ja sosiaali- ja terveystoimen kesken toteutetaan yhteissuunnittelua ja palve-

lujen toteuttamista yhteistyössä.


CAF –arviointi

Maakunnallinen kysely

Kouluterveyskysely

Hyvinvointikertomuksen indikaattorit

Muut kyselyt

Toimijatahot

Varhaiskasvatuspalvelut, Perusopetuspalvelut, Nuorisopalvelut, Oppilashuoltopalvelut, So-

siaali- ja terveystoimi, aluetyön toimijat

Vastuutaho/henkilö

Varhaiskasvatuspalvelut, Perusopetuspalvelut, Nuorisopalvelut, Oppilashuoltopalvelut, So-

siaali- ja terveystoimi

Aikataulu

Kehittämistyötä ja yhteistyötä jatketaan syksystä 2016 eteenpäin



54

6.3 Kehittämiskohde 3: Aluetyö

Opetuksen järjestäminen, sen suunnittelu ja yhteistyö on toteutettu Lahdessa rakenteellisesti kol-

mella palvelualueella (pohjoinen, itä etelä). Jotta oppilaan tarvitsema tuki järjestettäisiin tavoitteen

mukaisesti hänen omassa lähikoulussaan tai tarvittaessa alueen muulla koululla, tarvitaan opetusjär-

jestelyiden ja tuen toteutuksessa koordinointia ja tarvittavien henkilöiden yhteistyötä. Toteutuak-

seen tämä vaatii yhteistyön rakenteiden ja käytänteiden luontia alueelliseen työhön, tarvittavia ver-

kostoja, tiimejä ja vastuuhenkilöitä oppimisen tuen koordinointiin. Toimintatapana tämä on uutta

verrattuna nykyiseen keskusjohtoiseen erityisen tuen koordinointiin. Tällainen alueellisessa työssä

tapahtuva toiminta edellyttää nykyistä suurempaa vastuunottoa ja sitoutuneisuutta niin aluetyötä

tekevien kuin koulussa työskentelevän henkilöstön osalta. Oppilaiden ja vanhempien osallisuuden

toteutumisesta on huolehdittava. Opetushenkilöstölle suunnatun kyselyn tulos antaa viitteen siihen,

että tällainen kehityssuunta on toivottua ja parempi osallisuuden toteutumisen kannalta.

Varhaiskasvatuksen ja koulun opetushenkilöstölle suunnattu kysely antaa hyvin kuvaa siitä, miten

henkilöstö kokee tällä hetkellä aluetyön ja millaisia käsityksiä inkluusio herättää. Yli puolet vastan-

neista kokee aluetyössä positiivista. Kiinnostus yhteistyöhön, koettu aluetyötä toteuttavien henkilöi-

den apu ja nivelvaiheiden yhteistyö nähdään alueellisista eroista huolimatta pääosin hyvänä. Kuiten-

kin laajempi näkökulmasta katsominen yli oman opetusryhmän tai työyksikön on vielä monelle opet-

tajalle vierasta. Lähikouluperiaatteen mukainen opetuksen järjestäminen nähdään tärkeänä. Kuiten-

kin asenne erityisen tuen ryhmässä olevia oppilaita kohtaan ja tuen järjestäminen omassa lähikou-

lussa koetaan pääosin negatiivisena asiana. Jotta opetussuunnitelmahengen mukaisesti ajattelu ja

asenne muuttuisi, vaatii tämä koulujen toimintakulttuurissa jaetun johtajuuden kautta paljon dialo-

gia. Kuitenkin kyselytuloksista on nähtävissä, että opettajat kokevat toteuttavansa yksilöllistä ope-

tusta ja suhtautuvansa positiivisesti erilaisiin oppijoihin. Positiivinen näkemys omasta työstä on hyvä

asia. Onko kuitenkin vaarana, että osalle opettajista on kynnys muuttaa työmenetelmiä opetusryh-

mien heterogeenistyessä.

Loppupäätelmänä kyselytuloksesta on tulkittavissa, että inkluusioon ja uuteen opetussuunnitelmaan

suhtaudutaan myönteisesti, mutta erityisryhmien tuloon omaan kouluun tai erityistä tukea tarvitse-

vien oppilaiden tuloon omaan opetusryhmään suhtaudutaan varauksella. Toisaalta opetushenkilöstö

tuo myös esiin hyvin toimivan tiimiopettajuuden mukanaan tuomat edut, jossa erityisen tuen oppi-

laat osallistuvat tasavertaisesti yleisopetuksen oppilaiden kanssa luokkatyöskentelyyn yhdessä oman

erityisluokanopettajan ja luokanopettajan kanssa. Tämä on hyvä ja joustava tapa toteuttaa laadu-

kasta opetusta oppilaan parhaaksi opetussuunnitelman hengen mukaisesti. Tämä mahdollistaa mo-

nipuoliset ja joustavat työskentelytavat. Myös yleisopetuksen oppilaat hyötyvät erityisluokanopetta-

jan tuesta, mikäli heillä on esim. tarvetta edetä jossakin aineessa hitaammin tai nopeammin. Oppilaat

voivat täten myös ryhmäytyä keskenään, eikä leimautumista tapahdu.

Tärkeää on huolehtia opetushenkilöstön jaksamisesta muutoksen aikana ja sen jälkeenkin. Opetus-

suunnitelman mukainen tuen tuominen oppilaan opetusryhmään ja kouluun edellyttää myös sitä,

että nykyistä resurssia on kohdennettava lähikouluun. Oppilaiden opettaminen lähikouluilla helpot-

taa painetta niillä kouluilla, joille nykytilan mukaan on keskitetty paljon tukea tarvitsevia oppilaita.

Tällä on vaikutusta mm. opetussuunnitelman perusteiden edellyttämän integraation toteuttami-

seen, kun yhdellä koululla integroitavia oppilaita ei ole liian montaa.

55

Tuki tulee tuoda oppilaan opetusryhmään ja kouluun lähikouluperiaatteen mukaisesti. Jotta tukea

tarvitsevien oppilaiden koulupolut olisivat eheät ja tukisivat lähikouluperiaatteen toteutumista, tulisi

erityisopetuksen palveluverkko uudelleen järjestellä kolmen alueen oppilaaksioton rakenteiden mu-

kaan. Tämä tarkoittaisi resurssien siirtämistä kolmen alueen käyttöön, jolloin kunkin alueen osalta

resurssien suunnittelu ja käyttö toteutettaisiin alueellisesti. Suunnittelussa saataisiin siten hyödyn-

nettyä nykyistä paremmin oppilastuntemusta ja opetusjärjestelyiden suunnittelu tukea tarvitseville

oppilaille olisi tarkoituksenmukaisempaa. Tällöin resurssi olisi nykyistä paremmin myös joustavasti

liikuteltavissa ja tuki voitaisiin kohdentaa nykyistä paremmin oppilaan opetusryhmään ja kouluun.

Myös opettajien osallisuus suunnitteluun olisi siten nykyistä aktiivisempaa ja toisi ennakoitavuutta.

Pidemmällä aikavälillä oppilaiden tarvitsema pysyvyys tuen järjestämiseen toteutuisi nykytilanteessa

ilmenevien kouluvaihdosten vähentyessä. Tämä edesauttaisi nykyistä tasa-arvoisempaa resurssien

käyttöä ja tavoiteltava tila oikea-aikaisesta tuen antamisesta oppilaalle olisi siten paremmin toteu-

tettavissa.

Huomioitavaa on, että perusopetuksessa on pidennetyn oppivelvollisuuden piiriin kuuluvia oppilaita,

joilla on aistimonivammaisuuteen, kehitysvammaan ja autismiin liittyviä erityistarpeita. Tämä vaatii

erityisosaamista opettajilta ja avustajilta. Toinen kohderyhmä ovat oppilaat, joilla on vaikeaa tunne-

elämän pulmaa, joka oleellisesti vaikuttaa koulunkäyntiin. Heidän kohdallaan tarvittaisiin erityisen

tuen erityisosaamista ja intensiivistä moniammatillista yhteistyötä kodin kanssa. Turvallisuus ja eheä

koulupäivä huomioiden on tärkeää, että tällaiset erityisopetuksen palvelut olisi kaupunkitasoisesti

järjesteltyjä tai huomioitu niin, että alueelle muodostuisi riittävä määrä rinnakkaisia opetusryhmiä,

jotta ikätason mukainen ryhmittely ja opetushenkilöstön tiimityö mahdollistuisi.

Tavoitteena on, että alueella on toimivat yhteistyön rakenteet, jotka mahdollistavat resurssien suun-

nittelun, oppilaiden opetusjärjestelyiden suunnittelun, erityisen tuen koordinoinnin ja toteutuksen.

Tämä tarkoittaa tarvittavien aluetiimien ja vastuuhenkilöiden toiminnan toteutusta, jotta oppimisen

tuki voitaisiin järjestää alueellisesti kouluihin ja opetusryhmiin tuotuna. Täten erityisopetusresurs-

sien että avustajaresurssien käyttö suunnitellaan alueellisessa työssä. Erityisopetuksen järjestelyssä

on huomioitava nykyisissä koko kaupunkia palvelevissa erityisen tuen ryhmissä olevien oppilaiden

opetuksen järjestäminen ja tuen antaminen jatkossakin. Nykytilanteessa luontaiset nivelvaiheet siir-

ryttäessä esiopetuksesta ensimmäiselle luokalle, toiselta vuosiluokalta kolmannelle, siirryttäessä ala-

kouluaikana erityisen tuen ryhmästä toiseen ja alakoulusta yläkouluun ovat vaiheita, jolloin oppilaan

opinpolun jatkumo ja mahdollinen koulun vaihdos suunnitellaan tekemällä yhteistyötä oppilaan ja

huoltajan kanssa. Olisi luontevaa käyttää näitä nivelvaiheita, kun jatkossa suunnitellaan oppilaan eri-

tyisen tuen tarve ja opetusjärjestelyiden toteutus, jotta oppilaalle voitaisiin osoittaa koulupaikka

omalta palvelualueelta. Yhtä lailla tulevat koululaiset ohjattaisiin 1. vuosiluokasta eteenpäin käy-

mään koulua omalla palvelualueella ja lähikoulussa, ellei tuen antaminen vaadi vaativan erityisope-

tuksen (aistimonivammaiset, autistiset, kehitysvammaiset, vaikea tunne-elämän pulma) antamista

kaupunkitasoisesti järjestetyistä erityisopetuksen palveluista.

Perusopetuksen iltapäivätoiminta on jatkumo varhaiskasvatukselle ja tukee oppilaan koulunkäyntiä

ja opetusta. Turvallisuus ja eheä koulupäivä huomioiden on tärkeää, että edellä kuvatuille oppilaille

järjestettävä perusopetuksen iltapäivätoiminta toteutetaan oppilaan omalla koululla. Jotta tukea tar-

vitsevien oppilaiden koulupolut olisivat eheät ja tukisivat lähikouluperiaatteen toteutumista, tulisi

iltapäivätoiminta suunnitella niin, että jokaisella koululla olisi riittävästi ohjaajia ja toiminalle tarkoi-

tuksenmukaisia tiloja. Kehitysvammaisten oppilaiden tuen tarve huomioiden olisi tärkeää, että ilta-

päivätoiminta järjestettäisiin koulun omana toimintana ja ohjaajina toimisivat koulun koulunkäyn-

56

tiavustajat. Jotta oppilaan ei tarvitsisi siirtyä päivän aikana paikasta toiseen, tulisi sosiaalitoimen jär-

jestämän aamu-, tilapäis- ja loma-ajanhoidon toteuttamista koulun tiloissa mahdollisuuksien mukaan

huolehtia.

Tässä suunnitelmassa kuvattua aluetyötä toteutetaan vuosien 2016-2019 aikana. Tämän aikataulun

mukaisesti uudelleen järjesteltäisiin erityisopetuksen palveluverkko aloittaen järjestelyt tulevan lu-

kuvuoden 2017-2018 alusta. Tavoitteena on, että erityisopetuksen palveluverkko on vaiheittain ra-

kenteellisesti uudelleen järjestelty viimeistään lukuvuoden 2019-2020 loppuun mennessä. Oppimi-

sen tuen suunnitteluun ja opetusjärjestelyiden koordinointiin tarvittavien tiimien, vastuuhenkilöiden

ja yhteistyön rakenteiden/käytänteiden luonti aloitetaan aluetyön aikataulun mukaisesti vuoden

2016 syksystä eteenpäin. Aluetyön toteutumista arvioidaan ja seurataan säännöllisesti keräämällä

tietoa oppilaiden opetusjärjestelyistä, erityisopetuksen kohdentumisesta, tuen tarpeen määristä

sekä keräämällä tietoa opettajien yhteisopettajuudesta tapaamisten ja alueellisten rehtorikokousten

kautta 2-3 krt vuodessa. Olemassa olevia kyselyitä, kuten maakunnallinen kysely, hyödynnetään tie-

don keräämisessä. Erityisopetuksen rakenteellisen muutoksen jälkeen tavoitteena on, että keskity-

tään kehittämään olemassa olevaa toimintaa.

57


Kehittämiskohde 3: Aluetyö

Toimenpide 3.1: verkostot ja toimijat aluetyöhön

Kuvaus

Alueellinen oppimisen tuen toiminta on koordinoitua luotujen verkostojen ja vastuuhenkilöiden

kautta

Kolmen palvelualueen toiminta on johdettua. Erityisen tuen alueellisen kokonaisuuden resurssisuun-

nittelusta ja koordinoinnista vastaa aluepäällikkö. Alueella tapahtuvaa erityisen tuen koordinointia

yhdessä aluepäällikön kanssa toteuttavat aluekoordinaattorit (AERO= alueellinen erityisopettaja)

työparitoimintana. Erityisen tuen opetusjärjestelyt suunnitellaan alueellisessa työssä. Tavoitteena on

lähikouluperiaatteen mukainen toiminta

opetussuunnitelman mukaiset oppimisen ja koulunkäynnin tuen toimet ja käytänteet

Koulujen kokemusten ja osaamisen jakaminen alueellisessa yhteistyössä monipuolisten pe-

dagogisten menetelmien käyttöönotossa

Aluetyön tiimirakenteen avulla suunnitellaan resurssien tehokasta kohdentamista erityisen

tuen opetusjärjestelyissä ja alueen oppilaiden opinpolkujen suunnittelussa

Aluekoordinaattorit toimivat työparina palvelualueella henkilöstön kanssa

opetussuunnitelman mukaisen oppimisen ja koulunkäynnin tuen ohjaus- ja konsultaatio-

tehtävissä

erityisen tuen päätöksen valmistelu aluepäällikölle, joka tekee päätöksen

alueen osaamisen jakamisen osalta koordinoimalla henkilöstön alueellisia verkostotapaami-

sia

koordinoimalla erityisen tuen oppilaan opetusjärjestelyjä ja eheitä koulupolkuja

tekemällä alueella tiimityötä opetusjärjestelyiden kehittämiseksi oppimisen ja koulunkäyn-

nin tuen osalta

yhteistyön toteuttamiseksi opinpolun nivelvaiheissa (mm. esi- ja alkuopetus)

58

kuva 8. Tarvittava tiimirakenne aluetyöhön

Oppimisen ja koulunkäynnin tuen suunnittelutyötä toteutetaan alueella. Aluejohtotiimiin kuuluvat

aluepäällikkö, aluepäiväkodinjohtaja ja nuorisopalveluiden palvelupäällikkö. Aluejohtotiimin tehtä-

vänä on uuden opetussuunnitelman jalkauttaminen kouluihin, alueellisen hyvinvointityön organi-

sointi ja oppilaaksioton suunnittelu. Näitä tehtäviä aluejohtotiimi tekee yhteistyössä alueen rehto-

reiden, päiväkodin johtajien ja muiden esimiesten kanssa. Alueen rehtorit kokoontuvat aluepäällikön

johdolla säännöllisesti pohtimaan alueen ajankohtaisia asioita ja linjaavat tärkeitä yhteistyökysymyk-

siä. Samoin vastuualueen muiden palveluyksiköiden esimiehet kokoontuvat säännöllisesti. Lisäksi

alueen kaikki esimiehet kokoontuvat yhteistapaamiseen 2-3- kertaa vuodessa. Lisäksi aluepäälliköt

ovat koko vastuualueen yhteistyöstä vastaavia viranhaltijoita toimimalla aluejohtotiimin puheenjoh-

tajina.

Alueellista hyvinvointityötä tehdään alueen hyvinvointiryhmän avulla. Alueellisessa hyvinvointiryh-

mässä ovat jäseninä aluejohtotiimin jäsenet, oppilashuollon edustaja ja edustajat sosiaali- ja terveys-

palveluista sekä muut tarvittavat edustajat. Alueen hyvinvointiryhmä toteuttaa kaupungin hyvinvoin-

tiryhmän, kaupungin lasten ja nuorten hyvinvointiryhmän sekä lasten ja nuorten hyvinvointisuunni-

telman tavoitteita alueellisesti.

Oppimisen tuen toteutus uuden opetussuunnitelman mukaiseksi on aluetyön keskeinen tavoite. Op-

pimisen tuen aluetiimin tehtävänä on alueella huolehtia kolmiportaisen tuen toteutumisesta ja sii-

hen liittyen erityisen tuen järjestämisestä. Tiimin puheenjohtajana toimii aluepäällikkö ja jäseninä

aluekoordinaattorit, alueen koulujen yhdysopettajat, varhaiskasvatuksen edustaja, oppilashuollon

edustaja sekä tarvittaessa muita henkilöitä. Yhdysopettaja on aluekoordinaattorin yhteistyölinkki op-

pimisen tuen asioissa kouluun. Tiimin tehtävänä on myös valmistella erityistä tukea tarvitsevien op-

pilaiden opetusjärjestelyitä tulevalle lukuvuodelle oppilaan ja huoltajan kanssa kouluissa toteutetun

59

yhteistyön pohjalta. Tässä asiassa tiimi tekee yhteistyötä rehtoreiden ja tarvittavien varhaiskasvatuk-

sen edustajien kanssa. Lukuvuoden suunnittelutyötä ohjaamaan tiimi suunnittelee vuosiaikataulun.

Tiimin keskeinen tehtävä on myös suunnitella alueelle parhaiten soveltuva malli oppimisen tuen

suunnitelman jalkauttamiseksi. Malli rakennetaan kiinteässä yhteistyössä koulujen kanssa, koululta

saadun palautteen ja yhteisten tapaamisten avulla. Kaikilla alueilla pätevät samat inkluusion, yhteis-

toiminnallisuuden, osallistamisen ja osallisuuden, tasa-arvoisen koulutuksen ja kasvatuksen periaat-

teet. Oppimisen tuen malli lähtee kaikilla alueilla lapsen yksilöllisestä tuen tarpeesta. Se kartoitetaan

yhteistyössä lapsen, vanhempien ja asiantuntijoiden kanssa. Tuki toteutetaan eri asiantuntijoiden

yhteistyönä joustavasti, lapsen etu ja kehitystaso sekä kasvu huomioiden.

Koulun oppimisen ja koulunkäynnin tuen asioiden käytännön suunnittelu toteutetaan jaetun johta-

juuden toimintaperiaatteiden mukaan. Jokaisessa koulussa tulee olla opetussuunnitelman mukai-

sesti johtoryhmä ja oppilashuoltoryhmä. Opettajat muodostavat pedagogisesta lähtökohdasta tar-

koituksenmukaiset tiimit. Koska oppimisen tuen suunnittelutyö toteutetaan alueellisessa työssä ja

tuki tuodaan oppilaan opetusryhmään ja kouluun, edellyttää se koululta pedagogisen suunnittelun

ja ohjauksen rakenteita. Tällöin yksittäisten oppilaiden opetusjärjestelyiden suunnitteluun ja oppilai-

den tarkoituksenmukaiseen ryhmittelyyn tarvitaan alueellisen vuosikalenterin aikataulun mukaista

suunnittelutyötä. Mikäli johtoryhmän tai oppilashuoltoryhmän toiminta ei ole riittävä foorumi tuen

toiminnan suunnitteluun ja kehittämiseen, on hyvä muodostaa koululle pedagogisten asioiden oh-

jaustiimi. Tiimirakenne tukee myös opettajaa, kun hän tarvitsee neuvoa esim. opetusryhmän tai yk-

sittäisen oppilaan tilanteeseen. Koulun jaetun johtajuuden kautta opettajat osallistuvat yhteistoimin-

nallisesti tukitoimien ja opetusjärjestelyiden suunnitteluun sekä pedagogisten toimintamallien kehit-

tämiseen.


Jokaisessa koulussa toimii oppilaskunta. Oppilaskuntien keskinäistä yhteistyötä toteutetaan alueella

hyödyntäen sähköistä viestintää ja kehittäen oppilaskuntein alueellista verkostoyhteistyötä. Tällaisia

voivat olla esim. aluetapaamiset tai teematyöskentelyt. Vanhempien osallisuutta tuetaan mm. alu-

eellisten keskustelutilaisuuksien ja vertaisryhmätoiminnan kautta. Yksittäisen oppilaan tuen suunnit-

telu ja toteutus tehdään opetussuunnitelman mukaisesti yhteistyössä oppilaan, huoltajan ja koulun

kanssa.

Oppimisen tuen toimintaa alueellisessa työssä ohjataan tämän suunnitelman avulla. Kehittämis-

työssä Lasten ja nuorten kasvun vastuualueen asiantuntijat, varhaiskasvatus-, perusopetus- ja nuori-

sopalvelut tukevat aluetyötä.


koululla on jaetun johtamisen rakenteet ja ne ovat käytössä

Aluetyöhön on luotu vuosikalenteri ja sitä kehitetään tarvittaessa

CAF –arviointi


Arviointi ja seuranta 2-3krt/vuosi aluetiimissä, rehtoritiimissä

tehostetun ja erityisen tuen määrä (indikaattori)

Toimijatahot

Aluetyön tiimit, päiväkotien ja koulujen henkilöstö, oppilaat ja vanhemmat

Vastuutaho/henkilö

Aluetiimin jäsenet

Aikataulu

Aluetyön suunnittelu, tiimien muodostaminen ja alueellisen vuosikalenterin laadinta syksy 2016,

toteutus syksystä 2016 eteenpäin. Toimenpiteestä vuosittainen toimeenpanosuunnitelma erikseen

sivistyslautakunnalle tiedoksi v. 2017 tammikuusta alkaen.

60


Toimenpide 3.2: Uudelleen järjestellään erityisopetuksen palveluverkko

Kuvaus

Nykyistä neliosaista erityisopetuksen palveluverkkoa selkeytetään järjestelemällä erityisopetus jat-

kossa kaupunkitasoisen erityisopetuksen järjestämiseen palvellen koko kaupungin aluetta ja alueel-

liseen erityisopetukseen palvellen palvelualueella asuvia oppilaita lähikouluperiaatteen mukaisesti.

Opetusjärjestelyitä suunniteltaessa kartoitetaan koulujen tiloja ja huomioidaan erityisopetuksen jär-

jestelyt tilasuunnittelussa. Huomioitavaa tilojen käytössä on myös aamu- ja iltapäivätoiminnan jär-

jestäminen osana erityisen tuen oppilaan koulupäivää.

Erityisopetuksen järjestämiseksi nykyinen resurssi siten uudelleen järjestellään. Kaupunkitasoisen

erityisopetuksen resurssisuunnittelussa huomioidaan vuosiseurannoissa saatu tieto oppilasmääristä.

Alueelle suunnatussa resurssijaossa huomioidaan palvelualueen kokonaisoppilasmäärä sekä alueella

asuvien tehostettua ja erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden määrä. Alueelle suunnatun resurssin

käyttö suunnitellaan alueellisessa työssä. Suunnittelussa huomioidaan koulujen luontaiset ja eheät

opinpolut.

Kaupunkitasoinen erityisopetus:

Palvelee koko kaupungin alueen oppilaita.

Aistimonivammaisten, vaikeasti kehitysvammaisten ja autististen opetus esi- ja 1-9lk

Kaupunkitasoista erityisopetusta järjestettäisiin oppilaille, joilla on aistimonivammaisuutta,

vaikeaa kehitysvammaisuutta ja autismia. Tätä opetusta on nykyisessä Ali-Juhakkalan koulussa

olevat aistimonivammaisten opetusryhmät sekä autismiryhmät. Opetus palvelisi myös jat-

kossa koko Päijät-Hämeen maakuntaa. Yhdenvertaisuusperiaatteen mukaisesti jokaisella on

oikeus kuulua ikäistensä joukkoon vammaisuudesta huolimatta. Tämä huomioidaan kyseisten

oppilaiden opetusjärjestelyiden tilojen ja opetuspaikan suunnittelussa. Tarkoituksena on

tuoda nykyinen Ali-Juhakkalan koulussa oleva opetus yleisopetuksen koulun yhteyteen tarvit-

tavine tukitoimineen. Tällöin tulee tarkastella Lahden alueella olevaa perusopetuksen palve-

luverkkoa ja koulutiloja sekä suunnitella toimivat tilat oppilaiden opettamiseksi. Huomioitavaa

on, että Mukkulan koulussa tällä hetkellä järjestettävä pienryhmäopetus autistisille oppilaille

olisi myös jatkossa koko kaupunkia palvelevaa opetusta.

Tilakartoitus syksystä 2016 eteenpäin. Ali-Juhakkalan koulun opetusjärjestelyiden siirtäminen

yleisopetuksen kouluun erillisenä lautakuntakäsittelynä.

Sairaalaopetus esi- ja 1-9lk

Sairaalaopetusta jatketaan Kanervikon koulussa esi- ja 1-9 –vuosiluokkien oppilaille. Kuntout-

tava ja moniammatillinen yhteistyö, yhteistyö oppilaan ja huoltajan kanssa sekä lähikoulun

kanssa. Opetus palvelisi jatkossakin koko Päijät-Hämeen maakuntaa. Opetustilojen kartoitus

syksystä 2016 eteenpäin.

Tunne-elämän vaikeudet 1-6lk

Kaupunkitasoista erityisopetusta järjestettäisiin 1-6 –vuosiluokkien oppilaille, jotka tarvitsevat

vahvaa ja moniammatillista tukea käyttäytymis- ja tunne-elämän vaikeuksien estäessä tai

olennaisesti vaikeuttaessa koulunkäyntiä. Tavoitteena on pedagogisten tukitoimien järjestä-

61

minen, mahdollisten tutkimusten, hoidon ja sosiaalisen tuen tarpeen arviointi, verkostoyhteis-

työ sekä oppilaan lähikoulun osaamisen vahvistaminen. Yhteistyötä toteutettaisiin myös sai-

raalaopetuksen henkilöstön kanssa. Opetusmuodon kehittäminen on prosessi, jota toteutet-

taisiin suunnitelmallisesti vuodesta 2017 eteenpäin.

Tunne-elämän vaikeudet 7-9lk

Kaupunkitasoista erityisopetusta järjestettäisiin yläkoululaisille, jotka tarvitsevat sopeutu-

mista ja tunne-elämän kehitystä tukevaa toimintaa. Opetuksessa on keskeistä elämänhallinta,

sosiaaliset taidot, itsetunnon vahvistaminen ja toimintakyvyn ylläpitäminen. Opetus olisi ensi-

sijaisesti oppilaille, jotka kokevat pelkoa ja ovat vetäytyviä sekä halutaan katkaista syrjäyty-

miskierre. Täten kehitettäisiin edelleen nykyistä Launeen koululla olevaa opetusryhmää, tähän

opetusmuotoon ohjaamista ja moniammatillista kodin kanssa toteutettavaa yhteistyötä. Ke-

hittämistyötä jatkettaisiin vuodesta 2017 eteenpäin.

Aluetta palveleva erityisopetus:

Palvelee palvelualueella asuvia oppilaita.

Alueella järjestettävä opetus kehitysvammaisille 1-9lk

Pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä oleville kehitysvammaisille oppilaille järjestetään tällä

hetkellä opetusta Mukkulassa ja Kirkonkylässä. Lisäksi Kärpäsen koulussa on yksittäisiä oppi-

laita. Oppilaiden opetusjärjestelyissä huomioitavaa on myös jatkossa, että opetusryhmiä opet-

tavat opettajat ja avustajat muodostavat tiimin saadakseen kollegiaalista tukea toinen toisil-

taan. Myös oppilaiden ryhmittely täten mahdollistuu, kun rinnakkaisryhmä tai -ryhmiä löytyy

samasta kouluyksiköstä.

Nykyistä erityisopetusta jatkettaisiin Mukkulan ja Kirkonkylän kouluissa pidennetyn oppivel-

vollisuuden piirissä oleville kehitysvammaisille. Täten oppilaat ohjautuisivat Mukkulan ja Kir-

konkylän koulujen opetusryhmiin yli palvelualuerajojen.

Alueella järjestettävä erityisopetus erityisen tuen oppilaille 1-9 –vuosiluokilla

Alueella lähikouluperiaatteen mukaisesti järjestettävä erityisopetus toteutetaan kolmella pal-

velualueella. Alueelle jaetun resurssin suunnittelu, koordinointi ja toteutus tehdään alue-

työssä aluepäällikön johdolla (kts. alueen tiimityö). Alueella toteutettavan yhteisen suunnitte-

lun kautta muodostuu oppimisen tuen malli ja alueella järjestettävä erityisopetuksen rakenne.

Resurssien kohdentaminen toteutetaan lähikouluperiaatteen ja tässä suunnitelmassa olevien

periaatteiden ja toimien mukaisesti. Alueella järjestettävän erityisen tuen pienryhmämuotoi-

sen opetuksen järjestämisessä huomioidaan siten lähikouluperiaate, palvelualueen luontais-

ten koulupolkujen toteutus erityisen tuen oppilaan kohdalla hänen omalla palvelualueellaan

ja opetussuunnitelman mukainen opetus. Opetusjärjestelyiden suunnittelussa hyödynnetään

kouluilla ja alueella olevaa oppilastuntemusta. Tällä tavoin mahdollistetaan opetushenkilöstön

aktiivinen toimijuus ja osallisuus opetuksen ja työn suunnitteluun.

Osa-aikaista erityisopetusta järjestettäisiin jatkossakin alueellisesti siten, että jokaisella kou-

lulla on saatavilla osa-aikaista erityisopetusta. Alueella annettavan tuen järjestämisessä toteu-

tetaan oppilaan ryhmään ja kouluun tuotavaa tukea. Tavoitteena on resurssien joustava koh-

dentaminen tilanne/mahdolliset muutostarpeet huomioiden. Tilasuunnittelua toteutettaisiin

vuoden 2017 alusta eteenpäin.

62

Aluetta palveleva joustavan perusopetuksen toiminta

Nykyinen joustavan perusopetuksen toiminta eli JOPO –opetus järjestettäisiin jatkossa alueellisesti

toiminnassa mukana olevien oppilaiden asuinalueen mukaisesti. Tällöin

etelään muodostuisi 2 ryhmää + 1 nykyisen ryhmän toiminnan paikkaa ja mahdollisuutta alu-

eiden yhteiselle käytölle tarkastellaan jatkossa tilat ja tarve huomioiden

itään 1 ryhmä

pohjoiseen 1 ryhmä

Tilasuunnittelua toteutettaisiin vuoden 2017 alusta eteenpäin.


Perusopetuksen kokonaisoppilasmäärä alueittain

Tehostettua ja erityistä tukea tarvitsevien määrä

Erityisopetuksen resurssien liikkuvuus

erityisopetusjärjestelyiden suunnittelu tiimityössä

Toimijatahot

Aluepäälliköt, rehtorit, koulujen opetushenkilöstö, alueellinen oppimisen tuen tiimi, perus-

opetuspalvelut

Vastuutaho/henkilö

Aluepäälliköt, rehtorit, perusopetuspalvelut

Aikataulu

Suunnittelu vuoden 2016 lopusta eteenpäin

Toteutus vaiheittain aloittaen lukuvuodesta 2017-2018, toteutuksen jatkaminen lukuvuonna 2018-

2019 ja saattaminen loppuun lukuvuonna 2019-2020.



Keskittyminen kehittämään opetusta tästä eteenpäin uuden erityisopetuksen palvelurakenteen

pohjalta.

63


Toimenpide 3.3: resurssiohjaus

Kuvaus

Kokonaisuudessaan kaupungissa oleva erityisopetuksen resurssi uudelleen järjesteltäisiin. Erityis-

opetuksen resurssi jakaantuisi kaupunkitasoisesti järjestettävään erityisopetukseen ja alueella järjes-

tettävään erityisopetukseen. Alueella järjestettävä erityisopetus jaetaan kolmen palvelualueen kes-

ken.

Perusteet resurssien jaolle alueelle

Alueen kokonaisoppilasmäärä

Alueen tehostetun tuen ja erityisen tuen oppilasmäärät alueella asuvien oppilaiden mukaan

Alueella olevan resurssin kohdentaminen toteutetaan lähikouluperiaatteen ja tässä suunnitelmassa

olevien periaatteiden ja toimien mukaisesti. Palvelualueella olevia asuinalueiden erityispiirteitä ja

hyvinvoinnin indikaattoritietoja on hyvä suunnittelussa huomioida. Samoin suunnittelua tukevat pal-

velualueen oppilaaksiottoalueet oppilaiden eheiden opinpolkujen toteuttamiseksi. Alueellisen re-

surssin kohdentamisessa kouluihin on huomioitavaa, että se mahdollistaa toimivan yhteistyön teke-

misen opettajien kesken. Sekä kaupunkitasoisen erityisopetuksen että alueellisen erityisopetuksen

resurssitarvetta seurataan vuosittain ja huomioidaan olemassa olevien resurssien liikuteltavuus. Pi-

demmällä aikavälillä toiminnan kehittämisen kannalta on tärkeää ennakoitavuus ja resurssien koh-

talainen pysyvyys.


Alueen kokonaisoppilasmäärä

Alueen tehostetun tuen ja erityisen tuen oppilasmäärät alueella asuvien oppilaiden mukaan

Resurssien liikkuvuus

Toimijatahot

Perusopetuspalvelut, aluepäälliköt

Vastuutaho/henkilö

Perusopetuspalvelut, aluepäälliköt

Aikataulu



Toteutus vuoden 2017 alusta eteenpäin

64

7 Suunnitelman toteutus ja seuranta

Tämän suunnitelman lähtökohtana on lapsi ja hänen oikeutensa saada opetusta ja tukea perusope-

tuksen lainsäädännön ja opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti. Oppimisen ja koulunkäynnin

tuen toteuttaminen on kokonaisvaltainen prosessi, joka koskettaa kaikkia oppilaita ja aikuisia. Laa-

dukas perusopetus on kolmiportaisen tuen kivijalka. Tuen kolmiportaisuudessa on kysymys tuen in-

tensiteetin asteittaisesta lisäämisestä tai vastaavasti vähentämisestä eli kaksisuuntaisesta tukipro-

sessista. Olemme menossa kohti inklusiivista koulua, jossa opetus on järjestetty kunkin oppijan läh-

tökohdista. Suunnitelman mukanaan tuoma muutos edesauttaa uuden opetussuunnitelman toteut-

tamista ja ohjaa opettajat uudenlaiselle pedagogiikalle ja moninaisten oppijoiden ohjaamiselle. Yh-

teisopettajuus lisää kollegiaalisuutta ja tukee opetuksen suunnittelua, eriyttämistä ja arviointia.

Lähikouluperiaatteessa on monta myönteistä asiaa lapsen kehityksen ja sosiaalisen kiinteyden näkö-

kulmasta. Tuki tulee toteuttaa niin, ettei lapsen tarvitse olla se jolla ympäristö vaihtuu paikasta toi-

seen vaan tuki tuodaan oppilaan opetusryhmään ja kouluun. Perusopetuksen kehittäminen in-

kluusioperiaatteen mukaisesti oikein toteutettuna voi mahdollisesti lisätä nykyisten resurssien te-

hokkaampaa käyttöä kohdentamalla niitä tarkoituksenmukaisemmin ja tasa-arvoisemmin. Suunni-

telmaa toteutettaessa tulee seurata ja arvioida, miten riittävän yksilöllisen tuen tarve varmistetaan.

Suunnitelmassa esitetyt hyvät asiat eivät saa jäädä vain ajatukseksi. Talouden suunnittelua tehtäessä

on hyvä huomioida tämän suunnitelman periaatteet.

Siirtymävaihe nykyisestä tuen järjestämisen rakenteesta uuteen on suunniteltava ja toteutettava

huolella hyödyntäen luontaisia nivelvaiheita. Tämä edesauttaa sitä, että jokaisen oppilaat yksilölli-

set tarpeet huomioidaan muutosvaiheessa. Mahdolliset muutokset oppilaan opetusjärjestelyissä

tehdään lapsikohtaisesti näitä nivelvaiheita hyödyntäen ja huoltajan kanssa yhteistyötä tehden.

Kunkin oppilaan opetusjärjestelyitä suunniteltaessa hyödynnetään, tämän suunnitelman esityksen

mukaisesti, opettajien oppilastuntemusta yhteistyössä huoltajien kanssa. Suunnittelutyö ja opetus

toteutetaan tiimirakenteita hyödyntäen. Kouluilla on vastuu oppilaiden ryhmittelystä ja tarvitta-

vista muutoksista lukuvuoden aikana.

Huomioitavaa on myös, että muutos aiheuttaa täydennyskoulutustarvetta opetushenkilöstölle, huo-

mioitavana eritoten luokan- ja aineenopettajat sekä koko työyhteisöä koskeva koulutus. Täten kehit-

tämiskohde: Osaamisen kehittäminen (kappale 6.1) on suunnitelman keskeinen osa. Täydennyskou-

lutuksen, opettajille suunnatun vertaistuen ja kokemusten jakamisen tulee olla suunnitelmallista.

Oppimisen tuen suunnitelmaa laadittaessa on toteutettu vaikutusten ennakkoarviointia. Arviointia

on toteutettu nykytilasta ja verrattu sitä tämän suunnitelman esille tuomaan muutokseen. Suunni-

telman esille tuotujen asioiden vaikutuksia on pohdittu kuntalaisten (lasten, nuorten ja perheiden),

ympäristön, organisaation ja henkilöstön sekä talouden näkökulmasta. Asiasta on järjestetty kes-

kustelutilaisuuksia ja workshopeja, joihin on osallistettu opetushenkilöstöä, vanhempia, oppilaita ja

oppilashuollon henkilökuntaa. Tällä tavoin monesta eri näkökulmasta on muodostunut yhteinen

ymmärrys. Yhteisellä ymmärryksellä tarkoitetaan sitä, että erilaiset näkemykset ja pohdinnat on

tuotu esiin ja niistä on koostettu materiaali sähköisen hyvinvointikertomuksen alustalle.

Oppimisen tuen suunnitelmassa olevat kehittämiskohteet toimenpiteineen ovat painopisteet niille

asioille, joihin vuosien 2017-2019 aikana toiminnassa keskitytään. Suunnitelman toteuttaminen on

siten prosessi, joka toteutetaan hallitusti kolmen vuoden aikana. Hallittua muutosta varten laaditaan

65

vuosittain erillinen toimeenpanosuunnitelma, joka tuodaan päätettäväksi lautakunnalle. Toimeen-

panosuunnitelma sisältää toimenpiteiden toteutuksen tarkempaa aikataulua ja sisältöä, tilasuunni-

telmaa, tiedottamisen suunnitelmaa sekä vuoden aikana toteutettujen toimien arvioinnin. Arviointi

on siten jatkuva prosessi. Arviointi koostuu tämän suunnitelman toimenpiteiden toteutuksesta tar-

kemman toimeenpanosuunnitelman mukaisesti toimenpiteissä olevin mittarein/arviointikriteerein.

Toimeenpanosuunnitelman laadinnassa ja arvioinnissa hyödynnetään tätä suunnitelmaa sekä säh-

köisen hyvinvointikertomuksen alustalla olevaa Vaikutusten ennakkoarviointia (EVA), josta löytyvät

niin lyhyen kuin pidemmän aikavälin arvioinnit. EVAssa olevat koonnit osallistujien pohdinnoista ovat

myös ensiarvoisen tärkeää materiaalia kehittämistyön eteenpäin viemisessä. Toimenpiteitä toteut-

tavat toimijatahot tekevät yhteistyötä tavoitteiden saavuttamiseksi. Huomioitavaa erityisesti on van-

hemmille suunnattu tiedottaminen tarvittavista asioista ajoissa ja riittävän ymmärrettävästi.

Suunnitelman toimenpiteiden etenemistä seurataan säännöllisesti vähintään 2-4 kertaa vuodessa ni-

meämällä viranhaltijapäätöksellä työryhmä. Ryhmän koollekutsujana toimii erityisopetuksen suun-

nittelija. Kokouksessa käydään läpi toimenpiteiden etenemisen tilanne. Tilanteesta tehdään seuran-

tamuistio. Muistio käydään läpi tämän suunnitelmatyön ohjausryhmänä toimineen perusopetuksen

johtotiimin kanssa. Suunnitelman toteutumisen seuranta on osa jokaisen esimiehen työtä sekä osa

oman työn kehittämistä jokaisella perusopetuksessa työskentelevällä. Alueellisilla tiimeillä ja rehto-

reilla on keskeinen rooli suunnitelman toteuttamisessa, jalkauttamisessa ja seurannassa.

Kuva 9. Oppimisen tuen suunnitelman toteutuksen kokonaisuus.

66

Loppupohdinta

Lopuksi todettakoon, että kehitettäessä toimintaa on tärkeää laittaa toiminnan kohteena olevat

ihmiset ajattelijoiksi ja toimijoiksi. Tähän tarvitaan tietoisia ärsykkeitä (Oppimisen tuen suunni-

telma) ja ihmisten välisen vuorovaikutuksen tehostamista luomalla mm. keskustelufoorumeja, ta-

paamisia. Muutoksen odotetaan näkyvän niin yksilöiden kuin koko yhteisön oppimisena, joka uudis-

taa yhteisön ajattelutapoja ja toimintamalleja ja tuottaa innovaatioita kokeilukulttuurin avulla.

Koska muutos edellyttää vuorovaikutusta, on selvää, että mitä useammalla osa-alueella ja tasolla

kehittämistoimintaa tapahtuu ja mitä useampi yhteisön jäsen kehittämiseen osallistuu, sitä toden-

näköisemmin tapahtuu todellisia pysyviä muutoksia tuen järjestämiskäytännöissä koulun, opetta-

jien ja oppilaiden arjessa ja laajemmin toimintakulttuurissa. On huomioitavaa, että muutos, kehitty-

minen ja oppiminen ei voi koskaan olla täysin ennustettavissa. Aina tapahtuu yllätyksiä ja myös on-

nellisia sattumuksia, jotka avaavat uusia mahdollisuuksia. (Sydänmaanlakka 2009, 22.)

67

Lähteet

Booth, T. & Ainscow, M. Toim. Kokko, L. & Pietiläinen, E. Teoksessa Koulu ja inkluusio. 2005. Yliopistopaino

Helsinki.

ECF 2012. Tehostetun ja erityisen tuen kehittämistoimintaa tukevan koulutuksen arkistomateriaali vuosilta

2007-2012. EduCluster Finland.

Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014

Hattie, J. 2009. Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London:

Routledge.

Hellström, M., Johnson, P., Leppilampi, A. & Sahlström, P. Yhdessä oppiminen. Yhteistoiminnallisuuden käy-

täntö ja periaatteet. Helsinki: Into Kustannus.

Ihatsu, M., Ruoho, K. & Happonen, H. 1999. Integraatiosta inklusiiviseen kouluun – utopiaa vaiko todelli-

suutta? Teoksessa Murto, P. (toim.) Yhteinen koulu kaikille - onko inkluusio tarua vai totta? Jyväskylä: Jyväs-

kylän yliopiston täydennyskoulutuskeskus.

Jahnukainen, M., Kontu, E., Thuneberg, H. & Vainikainen, M-P. (toim.) 2015. Erityisopetuksesta oppimisen

ja koulunkäynnin tukeen. Suomen kasvatustieteellinen seura: Jyväskylä.

Koulutus ja tutkimus vuosina 2011-2016 kehittämissuunnitelma, Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011

Kyllönen, M. 2011. Tulevaisuuden koulu ja johtaminen. Skenaariot 2020 –luvulla. Akateeminen väitöskirja:

Tampereen yliopisto.

Lahden esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmat 2016

Liusvaara, L. 2014. Kun vaan rehtori on korvat auki. Koulun kehittämisellä pedagogista hyvinvointia. Kasva-

tustieteen laitos, kasvatustiede. Turku: Turun yliopisto.

Mikola, M. 2011. Pedagogista rajankäyntiä koulussa. Inkluusioreitit ja yhdessä oppimisen edellytykset.

Jyväskylä Studiens in Education, Psychology and Social research 412. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Naukkarinen, A. & Ladonlahti, T. 2011. Sitoutuminen, joustavat resurssit ja yhteistyö – välineitä kaikille yh-

teiseen kouluun. Teoksessa Murto, P., Naukkarinen, A. & Saloviita, T (toim.) Inkluusion haaste koululle. Jy-

väskylä: PS-kustannus.

Naukkarinen, A., Ladonlahti, T. & Saloviita, T. 2007. Yhteinen koulu kaikille. http://www.edu.fi/erityi-

nen_tuki/yhteinen_koulu_kaikille

Nissilä, S-P. & Paaso, A. 2012. Itsetuntemuksesta organisaation kehittymiseen. Teoksessa Heikkinen, H., Jo-

kinen, H. Markkanen, I. & Tynjälä, P. (toim.) Osaaminen jakoon. Vertaisryhmämentorointi opetusalalla.

2012. PS-kustannus: Jyväskylä.

OECD. 2012a. The experience of new teachers. Results from TALIS 2008. Paris: OECD.

Oja, S. 2012. Mitä on kehkeytymässä? Teoksessa Oja, S. (toim.) Kaikille kelpo koulu. Jyväskylä: PS-kustan-

nus.

OKM/5/500/2014 Suunnitelma valtion rahoittamasta opetustoimen ja varhaiskasvatuksen henkilöstön hen-

kilöstökoulutuksesta vuonna 2015

http://www.edu.fi/erityinen_tuki/yhteinen_koulu_kaikille


68

Osaamisen ja koulutuksen kärkihankkeet, 4.9.2015 OKM esitys

Opettajat Suomessa 2013. Koulutuksen seurantaraportti 2014:8, Opetushallitus

Perusopetuksen laatukriteerit 2012. Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014

Perusopetuslaki 30§

Sahlberg, P. 2015. Suomalaisen koulun menestystarina. Ja mitä muut voivat siitä oppia. Into Kustannus Oy:

Helsinki

Salovaara, R. & Honkonen, T. 2011. Rakenna hyvä luokkahenki. PS-kustannus: Jyväskylä.

Saloviita, T. 2007. Työrauha luokkaan. PS-kustannus: Jyväskylä.

Saloviita, T. 2013. Luokka haltuun! Parhaat keinot toimivaan opetukseen. PS-kustannus: Jyväskylä.

Seppälä-Pänkäläinen, T. 2009. Oppijoiden moninaisuuden kohtaaminen suomalaisessa lähikoulussa. Etno-

grafia kouluyhteisön aikuisten yhdessä oppimisen haasteista ja mahdollisuuksista. Jyväskylä Studiencs in

Education, Psychology and Social Research 364. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Sydänmaanlakka, P. 2009. Jatkuva uudistuminen. Luovuuden ja innovatiivisuuden johtaminen. Helsinki: Ta-

lentum.

Säädösvaikutusten arviointi ihmisiin kohdistuvien vaikutusten näkökulmasta. Sosiaali- ja terveysministeriö.

Julkaisuja 2016:2

TALIS 2013 –tutkimus, Jyväskylän yliopisto 2014.

Thuneberg, H. & Vainikainen, M-P. 2015. Moniammatillinen yhteistyö lähikouluperiaatteen toteuttamisen

tukena. Teoksessa Jahnukainen, M., Kontu, E., Thuneberg, H. & Vainikainen, M-P. (toim.) 2015. Erityisope-

tuksesta oppimisen ja koulunkäynnin tukeen. Suomen kasvatustieteellinen seura: Jyväskylä.

Väyrynen, S. 2001. Miten opitaan elämään yhdessä? – Inkluusion monet kasvot. Teoksessa Murto, P., Nauk-

karinen, A. & Saloviita, T. (toim.) Inkluusion haaste koululle. Jyväskylä: PS-kustannus.

YK:n lapsenoikeuksien sopimus (3 artikla)



69

Liitteet

Liite 1: Oppimisen tuen kehittämisen osallisuus, suunnitelman valmistelun eteneminen ja esittelytilaisuudet

Oppimisen tuen suunnitelman valmistelu on osa opetussuunnitelmatyötä. Oppimisen tuen suunnitelman lähtökoh-

tana on ollut opetussuunnitelman arvokeskustelu ja koulujen toimintakulttuurin kehittäminen. Toimintakulttuurin

kehittäminen on oppimisen tuen suunnitelmatyön valmistelua. Tähän ovat henkilöstö, oppilaat, vanhemmat ja koulu-

jen sidosryhmät osallistuneet seuraavalla tavalla:

Vuosi 2014 Valmistelutyö

Opetushenkilöstön ja oppilaiden osallistuminen opetussuunnitelman arvokeskusteluun ja toimintakulttuurin keskusteluun

Henkilöstön, nuorisovaltuuston ja vanhempainyhdistyksen edustajien osallistuminen oppilashuollon opetussuunnitelmatyöhön. Aiheen esittelytilaisuudet: Vanhempainillat, alueelliset keskustelutilaisuudet

Oppilaiden osallistuminen koulujen oppilashuoltoryhmiin vuodesta 2014 eteenpäin

Opetussuunnitelmatyön keskustelutilaisuudet henkilöstölle, Kodin ja koulun päivä/-ilta vanhemmille, esiopetuksen vanhempainillat, alueelliset keskustelu-tilaisuudet vanhem-mille

Vuosi 2015 Valmistelutyö

Koulutustilaisuudet esiopetuksen henkilöstölle ja laaja-alaisille erityisopettajille 6kpl

Opetussuunnitelman kirjoitusryhmien ja oppimisen tuen workshopit 26kpl

Selvitystyö oppimisen tuen kehittämistyön etenemisestä lautakunnalle

Koulujen CAF -arviointi

Opetussuunnitelmatyön seminaarit henkilöstölle 4kpl

Koulujen vanhempainillat ja oppilaskuntien keskustelut

Opetushenkilöstön VESO -koulutuspäivä

Koulujen OPS –työpajat henkilöstölle

Kouluterveyskysely oppilaille

Kevät 2016 Opetussuunnitelmatyön seminaari

Opetushenkilöstön VESO -koulutuspäivä

Laaja-alaisten erityisopettajien koulutuspäivä

Opetussuunnitelman kirjoitusryhmien ja oppimisen tuen workshopit 13kpl

Keskustelutilaisuudet Sote -sidosryhmille 4kpl

ZEF -kysely

Koulujen vanhempainillat ja oppilaskuntien keskustelut

Laaja kuuleminen opetussuunnitelmista

Esittely oppimisen tuen suunnitelmasta: Lasten ja nuorten vastuualueen johto, luotta-musmiehet, aluekoordinaattoritiimi, kunnan oppilashuoltoryhmä

Syksy 2016 Kysely esi- ja perusopetuksen henkilöstölle

Lasten ja nuorten vastuualueen hallintohenkilöstön kehittämispäivät 4kpl

Koulutustilaisuudet erityisluokanopettajille 4kpl

Oppimisen tuen workshopit 4kpl

Esittely rehtoreille ja keskustelu

Esittely koulun opetushenkilöstölle ja keskustelu

Vaikutusten ennakkoarviointitilaisuus kutsuttuna henkilöstön, nuorisovaltuuston ja van-hempainyhdistyksen edustus

Alueelliset keskustelutilaisuudet vanhemmille ja henkilöstölle marraskuussa 4kpl

Oppilaskuntien keskustelut 3kpl

Laaja kuuleminen suunnitelmasta marraskuussa

Alueelliset ideointipajat erityisopettajille ja rehtoreille 3kpl

Liite 2: Yhteistyöprosessi sairaalaopetuksen kanssa

Liite 3: Esimerkkejä samanaikaisopetuksen työtavoista

Vuorotteleva opetus

• Tarkoitetaan opetustilannetta, jossa toinen opettajista ottaa selkeän vetovastuun oppitunnin edistämisestä toisen

opettajan kierrellessä, tarkkaillessa sekä avustaessa.

• Opettajat vuorottelevat vastuullisen roolin ottamisessa. Vuorotella voi yhden ja saman oppitunnin kuluessa siten, että opettajat huolehtivat tunnin eri osuuksien vetovastuusta, tai oppiaineiden välillä, jolloin opettajien sisällöllinen

pedagoginen vastuu painottuu ainekohtaisesti.

• Keskeistä tässä muodossa kuitenkin on se, että opetuksen vetovastuuroolit jakautuvat tasaisesti yhteistyöopettajien

kesken.

Jaetun ryhmän opettaminen

• Jaetun ryhmän opetuksessa opettajat suunnittelevat opetettavan sisällön yhdessä. • Opetustilanteessa luokka jaetaan opettajien kesken kahteen yhtä suureen heterogeeniseen oppilasryhmään.

• Yhdessä suunnitelluissa aikaraameissa kumpikin opettaja opettaa omalle puolikkaalleen saman sisällön.

Pistetyöskentely

• Pistetyöskentelyssä opettajat jakavat opetettavan sisällön keskenään.

• Opetustilaan muodostetaan opetus- ja toimintapisteitä, joissa opettajat opettavat oman osuutensa pisteitä kiertäville oppilasryhmille.

• Työskentely vaatii sisältöjen jakamisen ja yhteensovittamisen yhteissuunnittelua.

Eriyttävä opettaminen

• Eriytyvän opettamisen työtavassa toinen opettaja työskentelee pienemmän oppilasryhmän kanssa ja toinen opettaa

suurempaa oppilasjoukkoa.

• Pienemmässä ryhmässä useimmiten kerrataan ja rikastetaan aiemmin opittua tai ennakoidaan tulevaa oppisisältöä. • Tässä työtavassa on olennaista vaihdella pienryhmän kokoonpanoa siten, että jokaisella oppilaalla on aika ajoin

mahdollisuus päästä mukaan.

• Pienemmässä ryhmässä työskentelystä ei pidä muodostua tiettyjä oppilaita leimaavaa toimintaa.

Joustava ryhmittely

• Joustavassa ryhmittelyssä oppilaita jaetaan pienempiin ryhmiin opettajien kesken. • Yksi oppilasryhmistä voi myös työskennellä itsenäisesti tunnin sisällöstä riippuen.

• Ryhmäjako tapahtuu yleensä taitojen ja tuen tarpeen perusteella.

• Joustavan ryhmittelyn tulee nimensä mukaisesti olla joustavaa siten, että ryhmien kokoonpanoja ja opettajien rooleja

niissä voidaan vaihdella.

Yhteisopettajuus

• Yhteisopettajuudessa korostuvat opetuksen yhteinen suunnittelu, toteutus ja arviointi. • Opetusrakenteiden muutoksia, joita yhteisopettajuuden toteuttamisessa tehdään, on se, että työjärjestyksiä laadittaessa

asetetaan saman luokkatason rinnakkaisluokkien saman oppiaineen tunteja samoihin ajankohtiin.

• Rinnakkaisluokkien opettajat, luokilla toimiva samanaikaisopettaja ja mahdollisesti avustaja ovat henkilöresurssi, joiden

kesken oppilaat voidaan eriyttää. • Lähtökohtana on yhteinen opetuksen suunnittelu oppilaiden kulloistenkin pedagogisten tarpeiden pohjalta jatkuvan

pedagogisen arvioinnin ja oppilaiden edistymisen seurannan avulla.

Tiimiopettaminen

• Tiimiopettamisessa molemmat opettajat ovat keskenään vuorovaikutteisessa ja aktiivisessa opetusroolissa oppitunnilla.

• Toisen puhuessa voi toinen mallintaa opetussisältöön liittyviä asioita oppilaille.

• Vuoronvaihto opettajien välillä on joustavaa ja varsin tilannesidonnaista. • Tiimiopettamiselle on tyypillistä toisen opetuksen keskeyttäminen kysymyksillä tai havainnollistavilla esimerkeillä.

Liite 4: Yhteenveto toimenpiteistä

Kehittämiskohde 1: Osaamisen kehittäminen Toimenpide 1.1 Osaamista jaetaan samanaikais- ja tiimiopettajuuden keinoin

Jakamalla enemmän

Jaetun johtamisen toteuttamista

Oppimisympäristöt tukemaan yhteisopettajuutta

Samanaikaisopetuksesta yhteiseen opettajuuteen Toimenpide 1.2 Annetaan tukea ja ohjausta vanhemmille ja opetushenkilöstölle Nepsy –asi-oissa

Lapsille, nuorille, vanhemmille ja ammattihenkilöstölle ohjausta arjen tilanteisiin Toimenpide 1.3 Kehitetään vaativan erityisen tuen osaamista

Vaativan erityisen tuen oppilaiden opettaminen

Näiden oppilaiden opettamiseksi tuetaan kyseisen opetushenkilöstön työtä

Opetuksen edellyttämää osaamista kehitetään Toimenpide 1.4 Luodaan pedagogisen tuen osaamismalli

Kehittämiskohde 2: Varhainen tuki Toimenpide 2.1 Opetusryhmässä: Tuki on oikea-aikaista ja tilanteen mukaan joustavaa

Opetuksen keskiössä on oppijalähtöisyys ja osallisuus

tuodaan tuki oppilaan luo

eriyttämistä ja opetusmenetelmiä toteutetaan tarkoituksenmukaisesti Toimenpide 2.2 Koulussa: Toimintakulttuurin kehittäminen

Yhteistoiminnallisuus luonteva osa toimintakulttuuria

koulussa toteutetaan jaettua johtajuutta, jonka avulla tuetaan oppivaa koulua

Oppilaiden tunne- ja sosiaalisia taitoja harjoitellaan

Vanhempien osallistuminen koulun toimintaan

Tarkoituksenmukaiset toimitilat ja välineet Toimenpide 2.3 Alueella: oppimisen tukea koordinoidaan alueellisessa työssä

Alueellinen oppimisen tuen toiminta on koordinoitua luotujen verkostojen ja vastuuhenki-löiden kautta


Alueella olevien voimavarojen joustava kohdentaminen Toimenpide 2.4 Kaupungissa: Toiminta tukemaan lähikouluperiaatteen toteutumista

Opetusjärjestelyjä toteutetaan lähikouluperiaatteen mukaisesti

Resursseja kohdennetaan tarkoituksenmukaisesti ja tasa-arvoisesti

aluetyötä ohjataan

Henkilöstön osaamista kehitetään

Toteutetaan poikkihallinnollista yhteistyötä

73

Kehittämiskohde 3: Aluetyö Toimenpide 3.1 Verkostot ja toimijat aluetyöhön

Alueellinen oppimisen tuen toiminta on koordinoitua luotujen verkostojen ja vastuuhenki-löiden kautta

oppilaiden ja vanhempien osallisuutta alueelliseen toimintaan toteutetaan Toimenpide 3.2 Erityisopetuksen palveluverkon uudelleen järjestely

Kaupunkitasoinen erityisopetus

Aluetta palveleva erityisopetus

Aluetta palveleva joustavan perusopetuksen toiminta Toimenpide 3.3 Resurssiohjaus ja perusteet

74

Liite 5: Yhteenveto lausunnoista

Opetushenkilöstö:

Mahdollisuudet Suunnitelman esille nostama lähikouluperiaate koetaan hyväksi lähtökohdaksi ja tavoiteltavaksi asiaksi. Jo-kaisella lapsella ja nuorella on oikeus kuulua omaan yhteisöön. Suunnitelma tuo tullessaan yhteistyön lisään-tymisen. Yhteinen suunnittelu ja toteutus on mahdollisuus, jota tulee hyödyntää. Opetusmenetelmät moni-puolistuvat opetussuunnitelman käyttöönoton myötä ja oppimisen tuen suunnitelma tukee tätä linjausta. Suunnitelma tuo kouluille mahdollisuuden koulukohtaisiin ratkaisuihin ja mallien kehittämiseen. Aluemalli tukee tätä kehittämistä ja tuo joustoa resurssien käytölle sekä mahdollistaa yhteistä suunnittelua. Tuki saa-vuttaa siten useamman oppilaan ja jakautuu tasaisemmin kaikille. Suunnitelman toteutuksen myötä integ-raatio helpottuu, kun erityistä tukea tarvitsevia oppilaita per koulu on vähemmän kuin aikaisemmin, sillä oppilaat eivät ole enää niin suurina määrinä keskittyneet vain tietyille kouluille. Myös vammaisten lasten opetus osana isompaa kouluyhteisöä tuo tasa-arvoisuutta. Haasteet Haasteena nähdään opetustilojen soveltuvuus monimuotoiseen opetukseen, erityisesti tällä hetkellä olevat väistötilat mietityttävät. Samoin huomioitavaa on suunnitella tarkoituksenmukaisesti alueen oppilaaksiottoa ja eheiden koulupolkujen luomista. Uudisrakentamisten suunnitteluvaiheessa tulisi huomioida tuen järjeste-lyt. Henkilöstöä pohdituttaa myös lähikoulu –käsite. Haasteena nähdään resurssien riittävyys, niin taloudelliset kuin henkilöstöön liittyvät. Oppilaat, joilla on tunne-elämän tai sosiaalisten tilanteiden tuen tarvetta, on hyvä jatkossakin opiskella omissa ryhmissä. Haas-teena nykytilanteessa nähdään ryhmäkoot ja yhdysluokkien rakenteet. Tärkeää olisi yhteistyön edellyttämän suunnitteluajan ja oppiaineiden palkituksen huomioiminen lukujärjestyksiä suunniteltaessa. Työnjakoa ja sel-keyttä luokanopettajien, aineenopettajien, laaja-alaisten erityisopettajien ja erityisluokanopettajien työhön ja työnkuvaan tarvitaan. Koulutusta koko opetushenkilöstölle tarvitaan. Myös rehtorin työmäärä huolestut-taa.

Vanhemmat:

Mahdollisuudet Inkluusio on periaatteena hyvä asia. Ajatus siitä, että lapset saavat tukea lähikoulustaan on kannatettava. On tärkeää, että jokainen lapsi saa tarvitsemaansa tukea. Nykyisistä erityisen tuen resursseista tulisi pitää kiinni ja kehittää opetusmallissa lapsikohtaisia ja yksilöllisiä ratkaisuja. Kaupungissa on pienryhmiä ja niistä ei tulisi luopua kokonaan vaan hyödyntää tätä resurssia ja opettajien ammattitaitoa. Suunnitelman myötä voisi to-teuttaa kaupungissa pilotointia. Nivelvaiheiden yhteistyötä ja tiedon siirtoa tulee hyödyntää, mutta myös kiinnittää huomiota niiden toimivuuteen. Haasteet Vanhempia mietityttää resurssien jako ja miten se tullaan toteuttamaan. Opetusryhmien kokoon tulisi kiin-nittää huomiota. Tilaratkaisut ovat myös tärkeitä huomioitavia asioista. Muita huomioituja haasteita ovat opettajien jaksaminen, opettajien kouluttautumismahdollisuudet, oppilaiden muuttuvat ryhmät, opetusryh-mien heterogeenisyys. Oppilaiden opettamisessa tulisi huomioida myös tavalliset ns. kiltit oppilaat ja oppi-laiden oikeus oppia omaan tahtiin. Vanhempien keskuudessa herää myös huoli, onko muutoksessa kyse taus-talla olevista säästöpaineista. Vanhemmat tuovat esiin myös vertaistuen tärkeyden ja huolen siitä toteutuuko tämä uudessa mallissa vai onko riskinä mahdollinen ”koulushoppailu” (painotetut luokat). Suunnitelman laa-dinnan käsittelytapa ei tähän saakka ole ollut riittävän osallistava ja tähän toivotaan jatkossa suunnitelman mukaista yhteistoiminnallisuutta.

75

Vanhemmat näkevät, että muista kaupungeista kerättyä tietoa voisi hyödyntää, kun suunnitellaan ratkaisuja oppilaiden opettamiseen. Seuranta on tärkeä asia. On myös tärkeää kuulla opettajien mietteitä ja huomioida niitä.

Moniammatilliset ja seudulliset sidosryhmät:

Mahdollisuudet

Suunnitelman mukanaan tuoma uudistus nähdään hyvänä ja positiivisena asiana. Suunnitelman perusperi-

aatteet ja opetussuunnitelmasta nostetut periaatteet ovat hyviä. Hyvästä opetuksesta ja oppilaalle omassa

opetusryhmässä annetusta tueta hyötyy useampi oppilas ja opettaja. Keskiössä on niin lapsi ja hänen koko-

naisvaltainen kehitys kuin henkilöstön voimavaroista ja osaamisesta huolehtiminen. Opetusmenetelmien

monipuolistaminen ja opettajien yhteisopetus/tiimityö on tervetullutta. Hyvänä asiana nähdään, että on pyr-

kimys kohdentaa resursseja nykyistä tarkoituksenmukaisemmin ja tasa-arvoisemmin. Hyvänä asiana näh-

dään, että suunnitelmassa on kiinnitetty huomiota vaikeavammaisten ja autististen lasten opetustarpeisiin

myös jatkossa. Kaiken kaikkiaan tuen suuntaaminen varhaiseen tukeen on oikea suunta kehittämistyölle.

Yleisen tuen keinot ovat keskiössä.

Haasteet

Huolena esille tuodaan lapset, joilla on pysyviä vaikeusasteeltaan vaihtelevia kehityksen tuen tarpeita. Hei-

dän osaltaan tulisi kiinnittää huomiota riittävään tuen saantiin koulupolun alussa ja koulun arjen tilanteissa

turvattu ympäristö ja ohjaus. Suunnitelmassa korostetaan paljon joustavia opetusjärjestelyjä, oppilaan osal-

lisuutta ja aktiivista toimijaa, näiden toteutuksessa erityislapsen osalta on hyvä huomioida rutiinit ja enna-

kointi, pysyvyys ja aikuisen läsnäolo. Oppilaiden integroinnissa on hyvä huomioida onnistumisten kokemus-

ten turvaaminen, luokan myönteinen ilmapiiri, työskentelyrauha ja kielteisen palautekehän välttäminen.

Haasteena on , miten pystytään resurssi kohdentamaan siten, että se olisi oppilaille riittävää. Nostetaan esiin

myös näkemys, jossa kolmiportainen tuki on tietyllä tapaa opettajille epäselvä vieläkin.

inklusiivinen ajatus ei saa olla opetuksen säästökohde vaan pikemminkin oikein toteutettuna mahdollisesti

lisää tuen saatavuutta. Opetushenkilöstön jaksamisesta huolehtimisen ohella on hyvä huolehtia myös lasten

jaksamisesta. Toiveena on, ettei suunnitelmassa esille tuodut hyvät asiat jää vain ajatukseksi ja ettei talou-

dellisessa tilanteessa säästettäisi väärästä päästä.

Ammattiyhdistys:

Mahdollisuudet

Suunnitelman keskeisenä periaatteena nähdään inkluusio ja oppilaan mahdollisuus käydä lähikoulua. Tämän

toteutumisena nähdään riittävä resurssi ja nykyistä pienemmät opetusryhmät. Myös kaikkien opettajien laa-

jamittainen koulutuksen tärkeys tuodaan esiin.

Haasteet

Haasteena nähdään resurssien riittävyys, luokkamuotoisen erityisopetuksen tärkeys, opettajien työajan riit-

tävyys suunnitteluun ja opettajien voimavarat. Opettajien työsuhteen ehdot eivät saa heikentyä. Toiveena

on, että oppimisen tuen muutoksissa edettäisiin maltillisesti ja kiinnitettäisiin huomioita opettajien työssä

jaksamiseen. Jatkossa tulee kiinnittää entistä enemmän huomiota kasvatuksellisten periaatteiden ja resurs-

sien epäsuhtaan.

Oppimisen tuen suunnitelma 2017-2019 - Lahti.fi · opetuksen perustana on mahdollistaa hyvät...

Documents

Transcript of Oppimisen tuen suunnitelma 2017-2019 - Lahti.fi · opetuksen perustana on mahdollistaa hyvät...