Õpetaja ja kool uuringute peeglis1

Ene-Silvia SarvTallinna Ülikooli haridusuuringute instituudi teadur

Kool ja õpetaja – kas lapsele arengu ja õpperõõmu võimaldaja või tugevama võimuga piitsa-prääniku abil dresseerija?Teisisõnu – kas koolirõõmu või koolivaeva koolid? Kas meie ühiskond jätkab riski piiril balansseeriva rikaste-vaeste korrumpeerunud ühiskonnana või on ka 50 a pärast jätkusuutlik (õpi)ühiskond ja meeldiv kodumaa praeguste laste lastele, on suuresti tänase kooli, lapsevanema, meedia – st ühiskonnaliikmete eneste teha.

Koole kiputakse reastama vaid 1-2 mõõtme põhjal – olgu selleks riigieksamite tulemused, eliitkooli või kõrgkooli sissesaanute %, järelevalve aktid. Eks iga paremusjärjestus näita midagi, paraku ei ütle nad palju ühe tähtsa asja kohta – kuis tajub laps, õpilane kooli, kuivõrd toetab õpetaja (õpetajaskond) ja koolikultuur lapse arengut kogu tema elukaare kontekstis. Jättes praegu kõrvale koolilapse enese koolitaju, peegeldaksin lapse olemist1 koolis ja tema arengu toetamist läbi TOIME2 uuringu õpetajate küsimustiku analüüsi tulemuste (2004.-2005. a, 623 õpetajat 67 koolist üle riigi. Uuringus osales ka 120 kooli juhtkonna liiget, üle 2000 lapsevanema ja üle 3000 õpilase).

Niisis – kool kui arengukeskkond (õppiva ja teadmustloova organisatsioonina) ning õpilane ja tema toetamine õpetaja pilgu läbi.

Kooli ja õpetaja tegevuse ideaaliks, muutuste taustaks on põhimõtted, mis on muutumatult aktuaalsed 1987. aasta õpetajate kongressist ja 1988. aasta Eesti haridustöötajate konverentsist alates: - Eesti hariduse demokratiseerimine ja humaniseerimine ning hariduse väärtustamine, - kõigile lastele võrdsete haridusvõimaluste tagamine, - igaühe (õpilase, õpetaja) potentsiaali maksimaalne väljaarendamine ning - Eesti rahvusliku hariduse ja rahvuskooli taasloomine ja arendamine kõigi

huvirühmade (sh õpilased, õpetajad, lapsevanemad) osalusel (Kareda jt 1989), - lastele koolirõõmu ja loomingulisuse võimaldamine (Lepik jt, 1987).

Need põhimõtted on läbinud üldhariduse õppekavade kujunemist esimesest õppekavade konkursist 1987. aastal kuni riikliku üldhariduse õppekava kehtestamiseni 1996. aastal ning õppekava täiustatud versiooni sätestamiseni 2002. aastal.

Kool, õpetaja ja siirdeperiood

1 Erich Frommi metafooriks saanud väljend. Vt E Fromm „Omada või olla”. 2 HTM sihtfinantseeritav teadusuuring “Kool kui arengukeskkond ja õpilase toimetulek” (teema juht prof M Veisson, TLÜ Kasvatusteaduste teaduskond). Uuringu kontseptsioon ja mitmed tulemused, mis käsitlevad ka õpilase ja lapsevanemaga seotud küsimusi on esitatud artikli lõpus toodud kirjanduse loendis (vt Ruus jt 2005). Ilmumas on ka uuringule pühendatud teadusartiklite kogumik.

1

Koolide areng oli kooliuuenduslike reformide perioodil 1987. – 1988. a ning taasiseseisvumise eelseil ja algusaastail suhteliselt vaba. See olenes eelkõige kooli juhtkonna ja õpetajate julgusest avanenud võimalusi kasutada ja uuendusi teha. Näiteks otsustas mitukümmend kooli 1988. aastal arendada välja oma õppekavad (sh vaba- ja valikained) ja minna üle haruõppekavadele (humanitaar-, loodusteaduslik, üldharu jms), oma hindamissüsteemile, trimestritele. Õpetajate, eriti Ühiskondliku Pedagoogika Uurimise Instituudi õpetajate-uurijate osalusel loodi ainekavu ja õppematerjale. Edasiminek olenes kooli juhtide ja õpetajate algatusvõimest, julgusest, koostöö ja enesetäiendamise võimest. Tagasivaates tuleb nentida, et paljud koolid (ja õpetajate jm ühendused) käitusid õppivate ja teadmustloovate organisatsioonidena (sellised mõisted tollal kasutusel polnud). Efektiivseks tugisüsteemiks koolidele (1988-1990) osutusid aineseltsid, Taasloodud Eesti haridusselts, Eesti Kultuuri- ja Haridusfoorum andes võimaluse demokraatlikuks osaluseks otsuste kujundamisel ning üheksakümnendatel - Avatud Eesti Fondi toetatud projektid, eriti “Omanäoline kool”.

Omariikluse arenedes suurenes koolidele väljastpoolt avaldatav surve. Koolidest sõltumatult kehtestati riigieksamite ja tasemetööde süsteem, millele on lisandunud järelevalveorganite üha suurenevad õppetöö dokumenteerimise nõuded õpetajale, suure hulga koolide kohal rippuv sulgemisoht, ebavõrdsed majandus- ja litsenseerimistingimused (erakoolidele) jms. Üheksakümnendate aastate lõpust alates hakkas üha selgemalt ilmnema haridusvaldkonna politiseerimise ja haridusotsustuste päevapoliitikale allutamise tendents, kuni koolidirektorite parteilise eelistamiseni. Kujukas ilming on kõigi pikaajaliste haridusstrateegiliste dokumentide takerdumine pigem formaalsete kui sisuliste argumentide taha.

Haridussüsteemi ümber ja selle juhtimises toimuvat vaadates on vähemalt allakirjutanul mulje, et Eesti on õpiühiskonna3 asemel tugevas kreenis rikaste-vaeste ja korruptiivse üshiskonna mudelite poole. (Eesti ... 1998). Esimese stsenaariumi puhul prognoositi eliit-/eliidikoolide väljakujunemist ja välistavat konkurentsi haridusturul (sh kõrghariduses), formaalselt head haridust (prestiižsest koolist, mis annab sidemed vajalike inimestega) kui ainust väljapääsu „teisest Eestist”. Korruptiivse ühiskonna stsenaarium prognoosis, et parteid hakkavad põhilist võimu- ja valimisvõitlust pidama sotsiaal- ja haridussfääri lõputult reformides, sest majanduses on liialt palju varjatud huvisid. Mõlema stsenaariumi puhul on iseloomulik võimu ja otsustusmehhanismi üha suurem bürokratiseerumine, võõrandumine tegijatest ja sisulistest eesmärkidest ning lähima kasu (materiaalse v poliitilise) eelistamine pikaajalistele ja üldinimlikel väärtustel põhinevale kavandamisele ja tegutsemisele. Mõlema puhul on ka karta, et Euroopa Liitu kuulumine on pelgalt välistegur, mida seesmiste arengutega manipuleerimiseks sama hästi ära saab kasutada, nagu seda varasematel perioodidelgi tehtud on.

Samas ei peaks unustama, et iga õpetaja, haridusametnik, hariduspoliitik inimesena on oma südametunnistuse alusel vaba oma tegevusviise valima ja iga kool oma kultuuri kujundama.

3 Õpiühiskond on ainus jätkusuutlik ühiskonna variant EHF initsiatiivil valminud „Eesti haridusstsenaariumid – 2015” stsenaariumide hulgas. Vt )

2

Kõige olulisem nihe kahekümne aasta jooksul on olnud üleminek formaalselt, üleliiduliselt kehtestatud ühtsete aineprogrammide ja ühe lubatud õpiku põhiselt, ideoloogilise surve all olevalt koolilt oma kooliõppekava ja arengukava alusel töötavale eesti koolile. See tähendab võimalust oma koolikultuuri, oma arengukeskkonna loomiseks nii õpilase kui õpetaja ja iga kooliga kokkupuutuva inimese jaoks.

1. Õppiv Eesti kool?4

Milline siis on Eesti kool aastail 2003–2005?

Õpilaste arengu toetamine on kooli olemasolu põhjus, kuid edu selles (või vähima kahju?) tagavad iga üksikõpetaja, õpetajaskonna ja kooli kui organisatsiooni tasandil toimuvad protsessid, kooli juhtimine ja koolikultuur tervikuna. Esimesi katseid rakendada õppiva organisatsiooni ideestikku Eesti koolide analüüsimisel tehti 2001. aastal (Sarv 2002). Kuuekümne kooli arengukava analüüs viis Eesti koolitüüpide esmase kirjeldamiseni. Et tegu oli arengukavade analüüsiga, jäi toonase uuringu tulemusena koolide liigitamine tüüpide järgi mitme eksperdi tunnustusest hoolimata pigem tulevikutaotluste liigitamiseks. Uurimisteema “Kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek” on aastail 2003–2005 võimaldanud ühe alateemana täpsemalt näha kooli kui organisatsiooni ja õpetajat selles.

Koolitüüpide liigituse alustest

Arengukavade analüüsi tulemusel kujunes välja visand koolitüüpidest, mida kontrolliti ja täiendati järgmises uuringus aastail 2003–2005, toetudes 67 koolis tehtud küsitluse andmetele (623 õpetaja ja 120 juhtkonnaliikme vastused). Mõlemas uuringus on esindatud nii edukad (riigieksamite põhjal) kui ka väheedukad koolid, eesti-, vene- ja kakskeelsed koolid, linna- ja maakoolid ning munitsipaal- ja erakoolid kõigist Eesti piirkondadest.

Koolitüüpide aluseks oleva mudeli visandamisel kasutati universaalseid dimensioone, mis osutusid määravateks ka haridusstsenaariumide väljatöötamisel: orienteeritus sidususeleorienteeritus sidususele (vs võõrandavus, konkurents), mis samas teadvustab ja

tunnustab erisusi, erimeelsusi, erinevaid mõtteviise (kui loovuse võimalikku alget); avatus, innovatiivsusavatus, innovatiivsus, püüdluste tase ja orienteeritus humanistlikele väärtustele

(vs suletus, konservatiivsus, väljakutsete vältimine, orientatsioon kohesele kasule), s.t dünaamilisus, loovus ja innovatsiooniline kohanduvus (vs stagnatsioon, konservatiivsus) (Loogma jt 1998).

Siit tulenevad koolide arengusuundumuste analüüsimise aspektid: arengu põhieesmärk, seotus Eesti hariduse arengu strateegiliste dokumentidega, ajaline perspektiiv (1, 3–5; 5–

4 Osa selle paragrahvi materjalist on esialgsel kujul ilmunud Riigikogu Toimetistes (Sarv 2005b), samuti artiklites Sarv 2005a ja Sarv 2002. Materjali on korduvalt tutvustatud ka täienduskoolituses osalejatele.

3

12 aastat), kooliarenduse ja kooli juhtimise iseloom, edu- ja kvaliteedikriteeriumide loomus, tüüpiline väljund, kvaliteedi taotluse tee, tagasiside, arenguks ette nähtud vahendid. Sellele lisanduvad tunnusjooned, mis tulenevad riiklikust üldhariduse õppekavast ja selle põhjal koostatud kooliõppekavade analüüsist, kui neile läheneda õppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise vaatepunktist: uuenduste inkorporeerimise motiiv ja strateegia, individuaalsel või rühmatööl põhinev areng, personaliõppe eesmärgid.

Õpetajate ja koolijuhtide 2004. aasta uuringus olid kesksed õppiva organisatsiooni võtmealad5 (õpetaja meisterlikkus, õpetajate mentaalsed mudelid, meeskonnaõpe, ühisvisioon, süsteemilähenemine), teadmusjuhtimise ja teadmusloome põhiaspektid (usaldus, koostöö, interaktsioon, infolevi, innovatsioon ja tunnustus, vaikiva teadmuse sotsialiseerimine ja tegevusõpe) ning õpetaja ja õpilase seisukohalt olulised spetsiifilised aspektid (õpetaja refleksioon ja uurimistegevus, juhtimise tajumine õpetaja poolt, enesehindamine ja eneseanalüüs koolis, kooliõppekava omaksvõtt, rahulolu ja pühendumus õpetajatööle, läbipõlemine ja rahulolematus, hirmude ja stressi märkamine).

Õpetaja õppivas koolis

Õpetaja uurimistöö ja refleksioon v eneseanalüüs iseloomustavad õpetajat kui õppe-kasvatusprotsessi teadlikku juhti. Juhtimise seisundit koolis iseloomustab juhtimise tajumine õpetaja poolt. Juhtimise autoritaarsus või kollegiaalsus koolis, tagasiside iseloom ja piisavus ning osalemisvõimalus otsuste kujundamises ja vastuvõtmises iseloomustavad, mil määral on õpetajad kaasatud kooli kui organisatsiooni arengusse (õpetaja puhul aga – mil määral on õpilased kaasatud õppe kavandamisse ja klassi-, koolielu juhtimisse). Selle kategooria madal näitaja viitab juhtimise autoritaarsusele ning madalale usaldus- ja osalusnivoole, mis isegi teiste näitajate kõrge taseme juures ei lase kõnelda demokraatlikust koolikultuurist ja õppivast organisatsioonist.

Enesehindamise ja eneseanalüüsi ning õppekava erinevate aspektidega seotud küsimused on otseselt suhestatud Eesti kooli jaoks aktuaalsete muutustega viimase tosina aasta jooksul. Tervikuna näitavad need, kuidas õpetajad on suutnud muutusi omaks võtta. Enesehindamine ja eneseanalüüs on seotud kooli arenguks vältimatute protsessidega. Õppekavaga seotud kategooria toob esile kohanemise riikliku ja kooliõppekavaga ning eriti selle kõige uuenduslikuma aspekti – üldpädevustega (st kasvatusliku aspektiga õppekavas).

Õpetajate rahulolu ja pühendumist tööle peetakse üheks tuumkategooriaks kooli (nagu mis tahes organisatsiooni) edukuse tagamisel. Kuigi ei saa loota, et kõik õpetajad oleksid täielikult oma tööle pühendunud, on koolide erinevus pühendumise ja rahulolu astmes näitajaks, kuivõrd panustavad kollektiivi liikmed kooli ja õpilaste arengusse.

5 Uuringu teoreetilise tausta moodustavad teadmusjuhtimise ja õppiva organisatsiooni käsitused (Nonaka, Takeuchi 1995; Senge 1990; Senge jt 2001; Flood 1999; Marsick, Watkins 2003; Fullan, Hargreaves 1996; Hargreaves 1999 jmt) ning Eesti jätkusuutliku arenguga seotud hariduse edenemise põhimõtted (Teadmistepõhine Eesti... 2001; Säästev Eesti 21... 2003; Loogma jt 1998).

4

Lisaks õpetajate probleemidele on oluline uurida ka seda, mil määral teadvustatakse õpilaste pobleeme. Näiteks kas õpetajad teavad, kui palju on õpilasi, kes kardavad kooli seetõttu, et kaaslased või õpetajad neid pilkavad ja solvavad. See kõneleb kooli üldisest kliimast. Vastuste haralisus kooli piires – osa õpetajaid teab lapsi, kes kardavad kooli tulla, sest kaasõpilane või õpetaja kiusab neid, samas on mõni õpetaja kindel, et nende koolis selliseid lapsi pole – näitab õpilasi ja õpetajaid puudutava siseinfo vähest levikut, lapse probleemidele suunatud sisuliste vestluste puudulikkust. See näitaja on oluline, kui kõneleme lapse- ehk isiksusekesksest, kaasavast koolist või võõrandavast, üksnes formaalsetele tulemustele orienteeritud koolist.

Eespoolkirjeldatud aspektid on olulised ka siis, kui uurime õpetajate erinevusi vaates õpilastele ja nende arendamisele koolis.

Neli koolitüüpi

Juba 2000. aastal sisaldasid arengukavad mõningaid elemente õppiva organisatsiooni võtmevaldkondadest ning teadmusringlusest, õpetaja nägemisest kooliarenduse aktiivse ja osaleva subjektina. See tähendas 1987. aastal alustatud ning 1996. ja 2002. aasta õppekavades rõhutatud osaluse ja demokratiseerimisesuuna jätkumist. Nii mõnegi kooli visioon või missioon sisaldas selliseid märksõnu nagu lapsekeskne, koolirõõm jms, mida rõhutati juba 1987. a. mõttetalgutel. (Lepik jt 1987) Kordusid ettepanekud “kõigi osaluseks” ja “protsessiks”, „meeskonnatööks”.

2004. aasta küsitluses leidis üle 80% õpetajatest ja rohkem kui 90% koolijuhtidest, et õpetajad on osalenud kooli õppe- ja arengukava koostamises, et kooliõppekava eesmärgid ning arengukava visioon on kõigile teada ja omaks võetud.

Tegelikkuse adekvaatne kirjeldamine tähendab siiski enamat kui üleestiliste protsentidega piirdumist. Nüüdseks on tehtud ka analüüs üksikute koolide ja sarnaste tunnustega rühmade kaupa. Järgnevalt esitan vaid olulisema integreerides mõlema uuringu tulemusi. Juba 2002 a analüüs viis nelja koolitüübi eristamiseni:

konkurentsi- ehk võitjatüüapi kool; isiksuse- ja väärtuskeskne kool; aktiivne, õppiva organisatsiooni tüüpi kool; konservatiiv-formaalne, passiivne kool. (Sarv 2002)

Ühte või teise tüüpi kuuluvatel koolidel on suurema tõenäosusega sarnaseid ideaale, eesmärke, edukriteeriume, kontrolli- ja koostöömehhanisme ning koolikultuuri aspekte.

Need koolitüübid eristusid ka 2004-2005. a. uuringus kuid joonistusid välja hoopis selgemalt. Lähtepunktiks mille suhtes teisi koole vaadeldi sai 2004-2005. a. aktiivne, inimkeskne, õppiv kool. Joonisel 1 näeme, kuidas nimetatud koolitüübid paigutuvad sidususe-innovatiivsuse dimensioonide pildile.

5

.

Joonis 1. Koolitüübid sidususe-innovatiivsuse vaates

Analüüsi tulemusi kinnitab tegelikkus. Konkurentsile orienteeritud kool on iseenesestmõistetav tänu nn eliitkoolide fenomenile. Õppiva organisatsiooni tüüpi kool tugines teadmisele kümneid koole hõlmava kvaliteediliikumise (Eesti Kooli Kvaliteedikool 2000–2002, SA Omanäoline Kool ja Avatud Eesti Fondi projekt) eksisteerimisest ning asjaomaste koolide aktiivsest arendustegevusest (kuigi arengukavade analüüsil ei olnud seda aspekti eriti selgelt esile toodud). Isiksuse- ja väärtuskesksete, s.t inimese tervikarengut silmas pidavate koolide näide on Waldorf-koolid, mitmed maakoolid ja mõned suurkoolid. Koole võrreldi 18 kategooria lõikes. Selgesti eristuvad sellised koolid, kus enamiku kategooriate keskmised näitajad on eriti kõrged või eriti madalad. Kõrgete kategooriakeskmistega koolid on eeldatavasti arenenumad õppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise seisukohalt ning vastavad paremini ka strateegiliste haridusdokumentide ja õppekava eesmärkidele. Madalate kategoorianäitajatega koolid on pigem passiivsed, konservatiivsed. Mõne kooli puhul võib lisaanalüüs näidata riskiseisundit, mida võib metafooriliselt nimetada ka kooli läbipõlemissündroomiks.

Selgema pildi saamiseks joonistame välja kolme kooli jaoks kõigi uuritud 18 kategooria diagrammi. Kool nr 14 (♦) – vaid kolme kategooria keskmised ei ületa ülemist läve, kool nr 56 (■) on praktiliselt kõigi kategooriate lõikes n-ö keskmine, kool nr 79 (▲) – vaid neli kategooria keskmist ei jää allapoole alumist läve (läved määrati statistiliselt).

6

konservatiivsus

innovatiivsus

sidusus võõrandavus

Õppiva organisatsiooni tüüpi kool

KonkurentsikoolIsiksuse- ja väärtuskeskne kool

Passiivne kool

Joonis 2. Tugeva, keskmise ja nõrga õppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise tunnustega kooli võrdlev diagramm põhikategooriate lõikes

Isiksuse- ja väärtuskeskne kool ning konkurentsikool erinevad näiteks selliste kategooriate poolest nagu koostöö ja töörühmad õpilastega seotud probleemide lahendamiseks ning õpilaseuuringuiks, õpilase kui isiksuse arengu toetamine ja väärtustamine. Isiksusekesksetes koolides on õpetaja töö hindamise aluseks rohkem õpilase arengu jälgimine kui tasemetööde ja eksamite tulemused. Tunnuseks on ka hirmude madalam tase ning usalduse ja toetuse kõrgem tase. Nii isiksusekeskseid kui ka õppiva organisatsiooni tüüpi koole iseloomustab õpetajate suhteliselt kõrge rahulolu ja pühendumuse ning madal läbipõlemise kategooria tase. Nendes koolides puuduvad konfliktsed rühmad, mis aga ei tähenda, et puuduvad individuaalsed erinevused õpetajate vahel ja rühmitumine üldse. Neile koolidele on iseloomulik ka üldine üksmeel ja teadlikkus, informeeritus koolis toimuvast. See peegeldub näiteks selles, et faktiandmeid sisaldavatele väidetele vastatakse ühtmoodi (peaaegu kõik vastavad näiteks „nõus” või „enam-vähem nõus” ja kui, siis ainult 1–2 õpetajat on erimeelsusel). Hea infovooluga koolides vastati küsimustele töörühmade olemasolust, Internetist raamatukogus, individuaalsetest õppekavadest, kooli õppekorraldusest (tsükliõppe ja klassiõpetaja kasutamisest) ühetaoliselt. Mõnes koolis (enamasti passiivsetes koolides) aga ei teadnud osa õpetajaid, et koolis töötavad klassiõpetajad, kasutatakse kursuse- või tsükliõpet.

Kui õpetaja ja õpilase edu aluseks on eelkõige formaalsete tulemuste põhine hindamine (tasemetööd ja riigieksamid), võime kõnelda konkurentsikooli joonte ülekaalust ning õpilasekesksuse madalast tasemest. Enamikus uuritud koolides oli see näitaja kõrgem ja ootuspäraselt ühesugune. Selekteerivaks osutus näiteks küsimus õpilase arengukirje kasutamise kohta, kus koolide näitajad olid väga erinevad.

Osa nelja koolitüübi iseloomulikke erinevusi on koondatud tabelisse (vt tabel 1). Koolide jaotuse protsent tüübiti pärineb õpetaja ja koolijuhi küsimustike tulemuste analüüsist ning arengukavade põhjal antud hinnangust. Vene keeles töötavaid koole kuulub igasse põhitüüpi, kuid lisandub keelelis-kultuurilise integratsiooni aspekt (õpilaste Eestis sotsialiseerumiseks). Tegelikult osutus venekeelsete koolide jaotumine koolitüüpide vahel polaarsemaks kui eesti keeles töötavatel koolidel: õppiva organisatsiooni

7

tunnustega koole oli tunduvalt rohkem.

Tabel 1. Koolitüübid 2001.–2002. a arengukavade analüüsi ning 2004. a õpetajate ja koolijuhtide küsitluse analüüsi põhjal

Karakteristikud või kriteeriumid

Konkurentsi- ehk võitjatüüpi kool

Väärtus- ja inimkeskne kool

Aktiivne, õppiva organisatsiooni tüüpi kool

Konservatiiv-formaalne, passiivne kool

Üldine suunitlus

Kõrged formaalsed saavutuspüüd-lused, tugev innovatiivsus aineõppe tasandil, exclusive / välistav

Kõrged väärtuselised püüdlused, innovatsiooniline või konservatiivne, inclusive / kaasav

Kõrged püüdlused, innovatsiooniline- avatud, inclusive / kaasav

Jõukohased või madalad taotlused, säilitav, mitte-innovatsiooniline, kaasav või välistav

Arengu põhieesmärk

Võita koolide konkurentsis, võistluses

Parima keskkonna loomine iga õpilase arenguks

Tõhususja kvaliteet nii õpetamises kui ka õppimises

Traditsiooniliselt hea akadeemilise taseme säilitamine või parendamine

Seotus strateegiaga Haridus 2004 ja Säästev Eesti 21

Nõrk või puudub

Nõrk või keskmine

Tugev või keskmine

Nõrk või puudub

Uuenduste inkorporeerimise motiiv ja strateegia

Teiste edestamine konkurentsis, heade eeldustega õpilaste haaramine kooli;korralduslik

Parem keskkond ja arengu parem toetamine;konsensus õpetajate (ja lastevanemate) vahel, jõustav

Efektiivse ja motiveeritud edasiliikumise õhkkonna saavutamine, tulemuslikkus; korralduslik-konsensuslik, indiviide ja rühmi jõustav

Ettekirjutus “ülalt”, minimaalne pingutus; enamasti korralduslik-täitev

Areng põhineb individuaalsel või rühmatööl

Individuaalne, võistlev

Individuaalne initsiatiiv ja selle toetamine rühma, kollektiivi poolt

Rühm koos individuaalse (algatuse) võimendamisega

Individuaalne, rühmad korralduste ja nõuete täitmiseks (nt riiklik õppekava)

8

Arengu juhtimine

Hierarhiline + individuaalne initsiatiiv

Kollektiivne, võrgustik

Võrgustik või/ja vertikaalne-horisontaalne demokraatia

Hierarhiline

Õppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise (TJÕO) tunnuste esindatud võrreldes teiste koolidega

Asuvad pigem pingerea keskel, üksikud tunnused võivad olla nõrgema 15 v tugevama 15 hulgas. Üldiselt nõrk koostöö.

Asuvad pigem pingerea keskel, üksikud koolid – ka tugevate TJÕO tunnustega koolide seas.

Asuvad pingerea tipus, kuigi üksikute nätajate osas võivad kuuluda teise kümnesse (ca 50 kooli hulgas)

Asuvad pingerea lõpus, enamus tunnuseid nõrgad.

Keskne kvaliteedi- kriteerium

Formaal-saavutuslik: olümpiaadid, eksamitulemused, ülikooli sissesaamine

Lisaväärtus – kõigi laste areng ja edenemine

Mitme-dimensiooniline – nii formaalsaavutuslik kui ka lisaväärtuslik

Formaal-saavutuslik – õppeedukus, kõrgkooli sissesaamine

Tüüpiline väljund (ootus väljundile)

Kõrgkooli, eelistatavalt ülikooli, konkurentsi-võime

Enesemääratlus- ja toimetulek erinevates eluvaldkondades

Kõrgkooli, tööle, toimetulev

Kõrgkooli või kutsekooli

Kvaliteedi taotluse tee

Valik sisendil, elimineerimine õppe kestel,range edukuse arvestus

Kasvatuslik-õpetusliku lisaväärtuse saavutamine, protsessijuhtimine, isiklik ja kollektiivne vastutus

Kvaliteedijuhtimine, individuaalne ja kollektiivne teadmusloome, lisaväärtus

Eeskirjade järgimine, võimalusel – valik sisendil

Rühmatöö, -õpe

Traditsioonilised metoodilised või ainekomisjonid; vajadusel lühiajalised ülesandele orienteeritud töörühmad

Rühmad ja pidevõpe teadmuse süvendamiseks õpetamisest-õppimisest, lapse (sh konkreetse õpilase) arengust, õppekavast jne

Kooli arengu- ja õppekavarühmad; meeskonnad sisekoolituse osana.

Traditsioonilised metoodilised või ainekomisjonid Ainekavade, tööplaanide kooskõlastamine

Õpetaja. Personaliõppeeesmärk, taotlus

Parem metoodika- ja ainetundmine paremate õppetulemust

Õpilase arengu toetamine õpetaja ja pedagoogilise kollektiivi

Protseduuride lihvimine, täiustamine, täpsem kirjeldamine.

Metoodikate, uute õpikute ja programmide omandamine

9

e jaoks enesearenduse kaudu

Kollektiivne enesearendus

Tagasiside Mõõdetavad tulemused, lineaarne tagasiside, eriti organisatsiooni-väline, lühiajaline

Kvalitatiivne, mittelineaarne, multi-dimensiooniline, formaalsust välistav, pikka perspektiivi arvestav

Kvalitatiivne ja kvantitatiivne, mittelineaarne, multi-dimensiooniline, süsteemiväline /kooliväline,lühema ja kaugema perspektiiviga

Mõõdetavad tulemused, lineaarne, valdavalt organisatsiooni-sisene, lühiajaline

Materiaalne baas (arvutid, koopiamasinad, grafoprojektorid, muud õppe- ja näitvahendid, raamatukogu)

Keskmisest tunduvalt parem. Kasutamine hõlbus

Keskmisel tasemel. Kasutamine hõlbus

Keskmisel tasemel või parem. Kasutamine hõlbus

Põhjendamatult palju või vähe on õppevahendeid, sealhulgas ka arvuteid, kasutamine sageli raskendatud

15% 25% 25% 35%

Et näitlikustada koolide erinevust, on toodud kahe koolitüübi lühikirje.

Passiivseid koole iseloomustas traditsiooniliselt hea akadeemilise taseme säilitamise taotlus (uute meetodite ja õppevormide kasutuselevõtuta), sageli nõrk või puuduv seos Eesti arengusuundadega ja kohalike arengukavadega, tegevuskavad piirdusid enamasti 1–3-aastase perspektiiviga, kaugemaleulatuvaid ülesandeid ei püstitatud, orienteeritus ettekirjutustele n-ö ülalt, mitte põhjuste otsimine ja nendega töötamise kavandamine, enamasti juhtimise korralduslik-täitev iseloom, vanameelsuse inkrimineerimine juhtkonnale ja õpetajatele, arengukava struktuurivaldkondade ja -elementide arv oli tunduvalt väiksem kui teistes tüüpides. Need koolid ei osalenud välisprojektides või oli osalemine üksiku õpetaja initsiatiiv. Sidemed teiste koolidega piirdusid eelkõige spordivõistlustega, meeskonnatöö peaaegu puudus või esines üksnes traditsiooniliste metoodiliste komisjonide tööna, mille eesmärgid polnud esile toodud. Neid koole iseloomustas ka tugev haralisus peaaegu kõigis kategooriais: ühed õpetajad leidsid, et juhtimine on edumeelne, teised – vanameelne, ühed arvasid, et koolis on meie-tunne, teised vastupidi jne. Tagasisidemehhanismid ja eneseanalüüs puuduvad või on selgelt formaalsed. Vähe usutakse sellesse, et iga õpilast, ka probleemset, suudetakse tema arengus abistada. Siiski on igas koolis mõni õpetaja, kes tunneb huvi uuringute ja uuenduste vastu. Ka on neis koolides üldiselt tugev ekskursioonide ja võimalust mööda teatris- või muuseumiskäikude traditsioon.

Aktiivseid ning isiksuse arengule suunatud koole iseloomustas taotlus akadeemiliste tulemuste ja õpilaste, ka õpetajate isiksusliku arengu edendamiseks, kaugema perspektiiviga ettevõtmiste (5–10 a) etapiviisiline kavandamine, viitamine Eesti hariduse ja ühiskonna arengu strateegilistele dokumentidele ning nende seostamine kooli ülesannete ja inimideaaliga, efektiivse ja motiveeritud edasiliikumise õhkkonna saavutamine, tulemuslikkus, korralduslik-konsensuslik juhtimine ja jaotatud vastutus (sh ka õpetajatele) ning arengukavade suur struktuurivaldkondade

10

ja -elementide arv. Sageli oli otsesõnu ette nähtud erinevate meeskondade tegevus probleemvaldkondades, samuti õpetajate-õpilaste rühmade või kogu kooli osalemine piirkondlikes, üle-eestilistes või rahvusvahelistes projektides. Neid koole iseloomustas tugev üksmeel peaaegu kõigis kategooriais. Tagasisidemehhanismid ja eneseanalüüs on mitmekesised ning õpetajate koostöö õpilaste probleemide lahendamisel nii formaalne kui ka informaalne (arutame kõik koos). Ainekesksete huvidega õpetajaid oli õppiva organisatsiooni tüüpi koolides tunduvalt rohkem kui isiksusekeskse orientatsiooniga koolis. Mõlemas peeti peaaegu ühtmoodi oluliseks uuenduslikkust ja üldpädevuste arendamist. Hirmude ja läbipõlemise tase oli madal, pühendumus keskmisest kõrgem.

Kohanemine (õppimine) ja koolitüübid Õppimist võib käsitleda ka kohanemisena, mille üks dimensioon on aktiivsuse-passiivsuse mõõde. Passiivne kohanemine tähendab allumist välisele survele, üksteise järel esilekerkivatele probleemidele ja ettekirjutustele kiirete lahenduste leidmist, liikumist n-ö üks samm korraga. Teine strateegia on äraootamine – ehk läheb mööda. Passiivse kohanemise jooned on esiplaanil koolides, mis uuringute alusel liigitusid konservatiivseteks. Suhteliselt passiivsed kohanejad on ka konkurentsitüüpi koolid. Aktiivne kohanemine tähendab ühelt poolt muutuste ettenägemist ja ennetavat reageerimist (nt riikliku õppekava projekti ideede arvestamist kooliõppekavas, eriti aga ennetavas personaliõppes), teiselt poolt on aktiivse kohanemise osaks aktiivne sekkumine välistingimustesse, keskkonna mõjutamine (õpetajate suunamine nt õppekava väljatöötavatesse rühmadesse, artiklite avaldamisele, osalusele Õpetajate Liidus jne).Kooli kvaliteedijuhtimise esmase töö kokkuvõtte tegi 2002. aasta hariduskonverents. Konverentsi kogumikus on koolide kolmeaastase koolituse ja kvaliteedialase arendustöö kokkuvõttena toodud kriteeriumid, mida kooli kvaliteedijuhtimise mudelis kasutatakse. Need sobivad kokku õppiva organisatsiooni mudelis kasutatavatega, kuid ei hõlma täielikult mentaalsete mudelite ja süsteemimõtlemise aspekte. Siiski pean põhjendatuks väita, et kvaliteedijuhtimise mudelit koolidele kohandades tehakse pikk samm edasi õppivaks organisatsiooniks kujunemisel.

2. Õppiva kooli õpetaja?

Olles tõdenud erinevate koolitüüpide olemasolu võime esitada lapsevanemale (ja kasvatuslikult) olulisema küsimuse: kuidas/millistena tajuvad õpetajad õpilasi ja mil viisil / mil määral toetavad nende endi (õpetajate) ja kooli mõjusfääris olevad tegurid õpilaste arengut koolis. Iseenesestmõistetav oletus on, et õpetajad oma õpilasnägemuselt ja õpilaste arengu tugisüsteemi realiseerimiselt jagunevad erinevatesse rühmadesse, mis potentsiaalselt kas toetavad või takistavad õpilaste edukat arengut ning akadeemilist toimetulekut. Kool kui arengukeskkond väljendab end läbi selliste aspektide nagu üldine koolikultuur, sh õpetuse-kasvatusega seotud väärtused, kultiveeritav tulevikumõõde kasvatuses-õpetuses, ühistöö õppe-kasvatusliku kliima ja õpilase arengu tugisüsteemi loomisel (kajastub nt kooliõppekavas, arengukavas, soositud tegevusviisides ja osalejate hindamise alustes)Õpetaja(id) kui arengukeskkonna looja(id) iseloomustavad seejuures sellised

11

dimensioonid nagu kasvatushoiakud (lapse- v ainekesksus), õpilase tajumine ja tema iseärasuste ning arenguperspektiivi arvestamine, kasvatuslikus ühistegevuses osalemine

Õpetajate küsimustike analüüs toimus 7 koondtunnuse e valdkonna lõikes, millest igaüks sisaldas mitut alavaldkonda e indeksit. Kokku moodustus 23 indeksit 87 küsimuse põhjal: 1. Nägemus õpilasest koolis (koolirõõm ja -mured, hirmu puudumine eksmite jmt - 3 indeksit); 2. Õpilaste iseloomustus (2 indeksit – heatahtlikkus, abivalmidus);3. Osalemine koolielus (õpilasomavalitsus, osalus õppe suunamisel, 2 indeksit);4. Õpilaste stressi põhjused (õpetaja, hinded, kooli materiaalne baas, tervis ja kodused probleemid - 4 indeksit); 5. Õpilaste probleemid, nende teadvustamine (2 indeksit – hirmud kaaslaste ja õpetajate solvangute ees, materiaalsete probleemide mõju koolis);6. Tugisüsteem õpilase arenguks – õpetaja mina-mõõde (3 indeksit - kasvatus versus ainekesksus e õpetaja hoiak, pedagoogilise vestluse sagedus, tingimuste loomine iga õpilase arenguks);7. Õpetajate ühistegevus ja eneseusk (5 indeksit - õpilaste arengu toetamine ja suunamine organisatsioonis, tugi versus karistus õpi- ja käitumisprobleemide korral, Eesti ja eluvaldkondade tuleviku käsitlemine e tulevikumõõde õppes, hea inforinglus ja ruumide kasutus, kooli eneseusk ja sõltumatus välisressurssidest õppe kavliteedi parendamisel, kooli usk probleemidega laste aitamise võimesse ja arengu hindamine e saavutusmõõde, vastastikune tugi kasvatuses nii kollektiivis kui lapsevanematega).

Selleks, et selgitada välja, kuidas õpetajad nende valdkondade alusel jaotuvad, analüüsiti kõigi 623 õpetaja ankeete (indeksites sislduva 87 küsimuse vastuseid)6. Klasteranalüüs näitas, et üsna hea eristus- ja kirjeldusvõimega on 4-klastriline mudel (on olemas ka 3-, 5- ja 6-klastrilise mudeli kirjed). Allpool, joonisel 2 on toodud nelja õpetajaterühma diagramm kõigi indeksite lõikes (standardiseeritud keskmiste alusel) ning nende lühike kirje.

6 Suure osa üsna mahukast statistilisest analüüsist aitas läbi viia pr Linda Pallas.

12

Joonis 3. Õpetajate rühmitumine õpilaste tajumise ja õpilaste toetamise seisukohalt – 4-klastriline mudel/jaotus.

1. Pessimistid e lootustandev riskirühm – 27 õpetajat (4%). Haraline, mõnes aspektis tugevalt alla v üle valimi standardiseeritud keskmise. Nende arvates on koolirõõmu tundvaid ja õnnelikke õpilasi vähe (kõige pessimistlikum nägemus teiste õpetajaterühmadega võrredes). Lapsed on üsna heatahtlikud. Eksami- ja tasemetööde hirm õpilaste hulgas on selle rühma arvates väiksem kui teiste rühmade arvates. Sellesse rühma kuuluvate õpetajate meelest on õpilaste suurim stressifaktor õpetaja (veidi üle standardiseeritud keskmise), hinnete, kooli materiaalse baasi ja õpilaste tervise osatähtsus sterssifaktorina on selle rühma arvamustes veidi alla üldise keskmise. Kõiki tugisüsteemi kuuluvaid aspekte tajuvad selle õpetajaterühma liikmed tunduvalt alla keskmise, va vestlused õpilastega. Koolikollektiivi eneseusku ja õpetajate ühistegevust õpilaste toetamisel tajutakse samuti väga madalana (teiste rühmadega võrreldes). Õpilaste probleemide teadvustamise tase, tundlikkus nende suhtes on aga kõrgeim. Selle rühma õpetajad peavad võimalikuks senisest enam õpilaste osalust õppe kavandamisel ning hindavad õpilasomavalitsuse rolli praeguses koolis dalamalt kui teised rühmad. Selle rühma arvates õpetajate töös pea-aegu puudub tulevikumõõde.

2. Stressitundlik keskmik – 297 õpetajat (48%). Üsna „sümmeetriline”, keskmise lähedane (ja seda määrav) rühm. Vaid õpilaste stressi iseloomustavad näitajad on veidi üle keskmise. Stressipõhjustest olulisim on selle rühma arvates kooli materiaalne baas. Nägemus õpilasest koolisituatsioonis ja tema tajumine inimesena (koolirõõm, mured, heatahtlikkus abivalmidus jne) on teiste rühmadega võrreldes keskmine. Õpilase arengut toetavaid aspekte õpetaja tegevuses kasutab see rühm veidi alla keskmise, va vestlused õpilastega, mis on olulisemad. Õpetajaskonna eneseusk ja ühistegevus on selle rühma arvates õige veidi alla keskmise taseme, samas ollakse teistest tundlikumad õpilaste probleemide teadvustamisel – märgatakse enam selliseid lapsi, kes pelgavad kooli kaaslaste v õpetajate käitumise pärast. Keskmisel tasandil hinnatakse ka õpilaste osalust õppe kavandamisel ja õpilasomavalitsuse rolli koolis.

13

Tulevikumõõde õpetajate töös veidi alla keskmise.

3. (Enese)kriitiliste õpetajate rühm – 105 õpetajat (18%). Teravate kõikumistega õpilaste nägemises, muus osas keskmise-lähedased. Nende meelest on lastel väga vähe koolirõõmu, vähe on õnnelikke ja lapsi. Selle rühma õpetajad teadvustavad laste hirme suhteliselt vähe – kaasõpilaste ja õpetajate kiusu ning eksamite-tasemstööde hirmus koolist puudujaid on nende arvates vähem kui teiste rühmade arust, ka leiavad nad, et õpilased usuvad eksamite-tasemetööde õiglust ja objektiivsust. Kõrgeima näiduga stressifaktor õpilaste jaoks on selle rühma arvates õpetaja, madalaimaga - kooli materiaalne baas. Õpilaste arengu suunamisel on vestluste tähtsus aususest, enesearengust jne õpilastega alla keskmise, teised aspektid – keskmised. Kooli pedagoogide eneseusk ja ühistegevus veidi alla keskmise, samuti õpilaste probleemide teadvustamise tase, õpilaste osalus õppe kavandamisel ja õpilasomavalitsuse roll. Tulevikumõõde õpetajate töös – keskmine.

4. Optimistlik tegus, positiivse õpilaspildiga õpetaja – 191 õpetajat (30%). Õpilaste stressifaktoreid hindab see õpetajate rühm madalamalt kui teised. Teisisõnu – nende arvates (või nende õpilastel) on õpetajast, hinnetest jne tlenevad põhjused stressi allikaks vähemal arvulõpilastest kui teistel õpetajaterühmadel. Positiivse õpilaspildiga ja tugisüsteemiga, kõrge eneseusu ja tulevikusuunitlusega õpetajate rühm. Positiivne lapsepilt, vaid eksamihirmu hinnang keskmisel tasemel. Kõrgeim näitaja koolirõõmu ja õnnelike laste olemasolu hindamisel, tugisüsteemide olemasolu kohta. Õpilaste stresside näitajad kõik tunduvalt alla keskmise, õpetaja on väikseim stressipõhjus. Pedagoogilise kollektiivi eneseusk ja ühistegevus kõrgeimate näitajatega. Õpilaste probleemide tajumine – veidi alla keskmise. Õpilaste osalust õppe kavandamisel hindavad keskmiseks, õpilasomavalitsuse rolli - positiivseimaks (veidi üle keskmise). Tulevikumõõde on nende õpetajate töös kõrgeima väärtusega.

Kokkuvõtteks võib õpetajaskonna jaotuse põhjal tõdeda, et Eestis on eristuvad õpetajate seas selgelt õpetajad, kes :

on positiivse õpilaspildiga (lapsed on üldiselt head, hoolivad ja koolist on neil rõõmu) või negatiivse õpilaspildiga (lapsed on ise pahad, kiuslikud ja koolirõõmu neil ka pole) ning – kõikuva õpilaspildiga. Kindlasti on selle erisuse üheks põhjuseks ka õpetajate erinev tundlikkus õpilaste suhtes;

hindavad stressifaktoritest ohustatud laste hulka (v stressifaktoreid) suhteliselt kõrgeks või – suhteliselt väikeseks (vt nt Sarv, 2005c)

Eneseloodavat tugisüsteemi kõrgeks ja kooli üldist kekskkonda ja tegevust madalaks hindavad

Enese ja kooli tugisüsteemi kõrgeks hindavad

Nõrkade õppiva organisatsiooni tunnustega koolides domineeris klastrisse 2 kuuluv õpetajate rühm, 4 klastri rühm on nendes koolides esindamata v väheesindatud, 1 rühm

14

suhteliselt enam esindatud, st neis koolides on küll õpilaste probleeme märkavad õpetajad, aga samas ka suhteliselt enim pessimistlikke õpetajaid. Tugevate õppiva organisatsiooni tunnustega koolides domineerivad klastrisse 4 või 4 ja 2 kuuluvate õpetajate rühmad, klaster 1 puudub täiesti. St – neid koolides on ülekaalus optimistlikud ja tegusad ning õpilaste probleeme märkavad õpetajad. Kolmandasse – (enese)kriitilisse rühma kuuluvate õpetajate jaotus oli keerulisem.

Väike ja suur, linn ja maa

Haridusfoorumi kontekstis peaks olema huvipakkuv ka see, kuidas oma õpilase arengu toetamise potentsiaalilt näevad välja linna ja maa, asula ja Tallinna koolid. Kostab ju ikka jälle kõnesid, et ei maakoolist korralikku haridust saa. Õpilase arengu komplekssema vaate juures on pilt, vähemalt õpetajateküsimustike põhjal, veidi teistsugune.

1 IlmumisandmedSarv, E-S.(2006). Õpetaja ja kool uuringute peeglis. Rmt. Laja, R, Loogma, K (Koost.). Elukestev õpe – tõkked ja sillad. Tallinn: Eesti Haridusfoorum, 85-112.

Samal teemal:Sarv, Ene-Silvia. (2008). Õpetaja ja kool õpilase arengu toetajana. Õpetaja enesest ja koolist. Toim L Pallas, K-E Kont. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus (raamat +CD, Statistilised isad: L Pallas)Eesti kool 21. sajandi algul:kool kui arengukeskkond ja õpilase toimetulek. Koost M Veisson, V-R Ruus. Toim T Kuurme. Tallinn: TLÜ kirjastus

15

-0,9

-0,7

-0,5

-0,3

-0,1

0,1

0,3

0,5

0,7

Rõõmud koolis

Eksamihirmu puudumine

Usk, et eksamitulemised vastavad teadmistele

Tasakaalukus ja õnnelikkus

Heatahtlikkus

Osalemise võimalikkus õppe kavandamisel

Õpilaste omavalitsus

Õpilaste stressi-faktoriks õpetaja

Õpilaste stressi-faktoriks hinded

Õpilaste stressi-faktoriks tervis ja isikl. probl.

Õpilaste stressi-faktoriks kooli mat. baasÕpilase kodu materiaalsete probleemide mõjuÕpilaste hirmude teadvustamine

Kasvatus versus ainekesksus - õpetaja hoiak

Pedagoogiline vestlus

Tingimuste loomine õpilaste arenguks

Õpilaste arengu toetamine ja suunamine

Tugi versus karistus

Tulevikumõõde õppes

Hea inforinglus ja ruumide kasutus

Kooli eneseusk ja sõltumatus välisressurssidest

Kooli eneseusk ja saavutusmõõde

Vastastikune tugi kasvatuses

maal asulas linnas suurlinnas Tallinnas

Joonis 3. Õpetaja ja kool õpilase arengu toetajana – vaade kooli asukoha järgi

Tallinna õpetajaid eristab teistest õpetajate rühmadest tugisüsteemi indeksite suhteliselt kõrgem väärtus – st nii mina-mõõde kui ühistegevus tugisüsteemina on üldiselt enam teadvustatud ja väärtustatud. Eriti kõrged on, teiste piirkondade õpetajatega võrreldes, kahe indeksi – „Õpilaste arengu toetamine ja suunamine” ja „Kooli eneseusk ja saavutusmõõde” väärtused, mis viitab sellele, et Tallinna koolides on õpetajatel lapse individuaalse toetamise võimalusi (ja tahet?) enam, et usk võimalusse õpilast aidata ja ta püüdlusi toetada on suureem. Seda võib, muidugi mäjutada see, et Tallinnast vastanud koolid osutusid suhteliselt heade õppiva organisatsiooni tunnustega ning suhteliselt õpilase keskseteks koolideks. Õpilspildi iseärasuseks on koolirõõmude ja õpilaste suhteliselt kõrgemaks hindamine, kuid õpilaste soovitavat osalust õppe kavandamisel ja õpilasomavalitsuse praegust rolli hinnatakse suhteliselt madalamaks. Õpilaste stressifaktoritest on kõrgeimad väärtused omistatud tervise ja isiklike probleemidega seotud indeksile. Seda võib mõjutada valimi kujunemine, kus polnud nn eliitkoole, küll aga olid esindatud „magalad”. Kooli materiaalset baasi stressifaktorina peetakse keskmiseks, kodu materiaalse olukorra mõju lapse positsioonile ja arengule – suhteliselt madalaks.

Suurlinna õpetajaid iseloomustab teistega võrreldes ülimalt positiivne õpilaspilt, eriti suur on veendumus, et õpilaste arvates on eksamid nende teadmiste objektiivne peegel.

16

Õpilste rolli õppe kavandamisel ja eriti õpilasomavalitsuse rolli koolis peetakse aga madalaimaks. Stressifaktorid on kõrgema indeksiväärtusega kui teistel õpetajakategooriatel, suurimale hulgale lastest on stressifaktoriks isiklikud probleemid ja õpetaja. Kodu probleeme ei peeta lapse staatust mõjutavaiks, hirm kaaslaste ja õpetaja ees koolieiramise põhjusena on aga kõrgeima näiduga. Õpetajast enesest lähtuvad tugisüsteemi faktorid on, võrreldes teiste rühmadega, suurlinna õpetajatel madalaimate väärtustega. Õpetajad on ainekeskseimad, vestlevad õpilastega kõige harvemini, ka tingimuste loomine lapse arenguks oma tunnis on vähim tähtsustatud. See on omamoodi kooskõlas vaatega õpilasele, mis on teistest rühmadest tunduvalt positiivsem – lastel on tõesti palju koolirõõmu (toredad suhted õpetajatega, huvitavad tunnid, palju ringe jne), nad usuvad eksamite objektiivsusesse ja ei pelga neid, on heatahtlikud jne. Ehk polegi neil lastel probleeme? Aga miks siis on õpilasomavalitsuse roll nende õpetajate esindatud koolides tähtsusetuim? Ja ega õpilaste suuremat kaasalöömist õppe kavandamisel, õppemeetodite valimisel ka soosita... Ka koolipoolsete/koolikultuurist ja ühistegevusest tulenevate tugisüsteemi indeksite väärtused on madalaimad – st need valdkonnad pole õpetajate meelest kuigi tähtsad. Võrreldes teiste rühmadega on tugevaim suundumus probleemide puhul õpilaste karistamiseks, mitte toetamiseks. Siin ilmneb üks erand - selle rühma õpetajad hindavad kooli/õpetajaskonna eneseusku kvaliteetse õppe tagamisele sealjuures ka välisressurssidest sõltumata kõrgeks. Samas on saavutusmõõtme (suudame last aidata ja hindame lapse püüdu olla parem inimene) ja ühistegevuse indeksid madala väärtusega. See võib tähendada, et neis koolides on väikesed entusiastlikud ja üksteist toetavad rühmad, kuigi üldiselt on koolikultuurile iseloomustav ühisvaadete puudumine, konfliktsete rühmade olemasolu. (seda toetab ka koolide tüpoloogia), ainekesksus. Maakoolide õpetajaid iseloomustab suhteliselt „keskmine” õpilaspilt – on igasuguseid lapsi, aga laste osalust õppe kavandamises, õpilasomavalitsuse rolli koolis nähakse tunduvalt kõrgemana võrreldes teiste paikade õpetajatega. Hoopis vähem kui mujal on lastel stressi ja hirme. Maa-õpetajad peavad end enim kasvatajateks, üldpädevuste arendajateks, vestlevad üsna sageli lastega aususest, hoolivusest. Kogu õpetajapoolne tugisüsteem on siiski „keskmise”lähedane. Koolipoolne kollektiivsest tegevusest tulenev tugisüsteem aga on mitmete indeksite poolest tuntavalt keskmisest üle. Eelkõige on selleks probleemse lapse toetamine, hea inforinglus ja vastastikune tugi kasvatuses. Formaalseid koostöö ja arengumeetmeid arvestav indeks („Õpilaste arengu suunamine”) on küll keskmiselähedane, kuid selle põhjusena tuleb arvesse võtta maakoolide väiksust - mitteformaalse suhtlemise roll on komisjonide jmt kõrval olulisem. Teine aspekt, kus maakoolide õpetajad tajuvad probleemi, on õppe kindlustamine välise toeta ja usk, et kõiki lapsi saab aidata. Siin tasub silmas pidada objektiivset reaalsust – suhteliselt piiratud materiaalsed ressursid ja võimatus „valida” õpilasi. Siinkohal tasub märkida, et just maakoolide hulgas oli enim polaarsust – tugevaimate õppiva organisatsiooni (ja lapsekesksuse) tunnustega koolist suhteliselt passiivse-konservatiivse koolini. Asula- ja linnakoolide õpetajate vaated on suhteliselt sarnased, küll on asulakoolides tunduvalt tugevam nii toetav, mitte karistav hoiak õppe- ja käitumisprobleemide korral ning vastastikune tugi kollektiivis ja õpetajate ning lapsevanemate vahel, kui need on linnakoolis. Samas on kaks indeksit asulakoolide õpetajatel madalaimad – need on

17

tulevikumõõde õppes ja – laste rõõmud koolis! Muus osas on asulakooli õpetajate õpilaspilt veidi poisitiivsem kui linnakoolide õpetajatel.

Nagu nähtub eespooltoodust, on õpetajate rühmade vahel märkimisväärsed erinevused. Muidugi on kõige olulisem see konkreetne õpetaja ja konkreetne kool, millega laps aastaid kokku puutub. Siiski peaks seegi lühike vaade andma ainet mõtisklemiseks ja oma kooli v iseenese kaardile-paigutamiseks.

3. Lõpetuseks

Iga lapse areng mõjutab meie elu ja ühiskonda tulevikus. Need on ju meie kaaskodanikud, kunagi hiljem ka arstid, advokaadid, ettevõtjad, poliitikud, politseinikud... Kooliarendus nii makro- kui ka mikrotasandil ehk ühiskonna/riigi ja inimese/õppija-õpetaja tasandil on üks faktoreist, mis mõjutab ühiskonna kujunemist jätkusuutlikuks õpiühiskonnaks või korruptiivseks riskiühiskonnaks. Koolide arengukavad, eriti visioonid, on teade sellest, millise tuleviku suunas soovitakse liikuda. Tegelikkuse kaardistavad ülevaateuuringud. Koolide ja õpetajate arengu suunamise, veel enam aga informeeritud haridusotsuste tegemise üks eeltingimus on tegelikkuse spektri arvestamine. Iga inimene, iga kool muutub oma arengus. Kooli puhul oleks eelistatav konservatiivsest-passiivsest mudelist väljumine ning areng õppiva, inimkeskse kooli suunas. Kurb on, et mõni traditsiooniliselt kõrgelt hinnatud kool osutus uuringu põhjal õige vanamoodsaks, stressitekitavaks, ebasõbralikuks lapse suhtes. Aga mõõnad organisatsiooni arengus on ületatavad. Et muutuste kavandamine oleks arukas ja juhtimine tõhus, on otstarbekas arvestada koolitüüpide iseärasustega ning erinevate õpetajaterühmade olemasoluga. Koolide suundumus areneda teadmustloova õppiva organisatsioonina eeldab, et selline on ka õpetajaid koolitav kõrgkool, koole juhtiv ministeerium, õpetajaid ühendavad organisatsioonid. Lõpetuseks perefraseeriksin J Helemäed: õpetaja on olemuselt maa sool. Tema taandamine klassi ees seisvaks bürokraadiks on ebamoraalne ragvuse ja ühiskonna arengu seisukohalt.

Kasutatud kirjandus

Eesti ühiskond ja haridus – 2015. 1998. Koostajad K. Loogma, E-S Sarv. Tallinn: Eesti Haridusfoorum`98, Avatud Eesti Fond.

Fullan, M. Hargreaves, A. 1996. What`s worth fighting in your school? New York.

18

Teacher College Press.

Helemäe, J. 2004b. Mõtteid lõpetuseks. – Õpetajad: kas maa sool või kraadiga spetsialistide ametigrupp. Toim. R Vöörmann, J Helemäe. Tallinn: TPÜ Kirjastus, lk 206-217.

Kallasmaa, T. 2003. Isiksus ja kohanemine. – Isiksusepsühholoogia. Koost Allik, J, Realo, A, Konstabel, K. Tartu: TÜ Kirjastus, lk 139 – 168.

Kera, S. 1998. Õpetaja sotsiaalne valmidus kasvatuse eeldusena. Tallinna Pedagoogikaülikooli toimetised Humaniora A9, Tallinn, 110-125.

Flood, R. L. 1999. Rethinking ‘The Fifth Discipline’: Learning within the Unknowable. London: Routlege.

Hargreaves, D. H. 1999. The Knowledge Creating School. – British Journal of Educational Studies, Vol 47, No 2, pp 122–144.

Marsick, V. J., Watkins, K. E. 2003. Demonstrating the Value of an Organization’s Learning Culture: The Dimensions of the Learning Organization Questionnaire. – Advances in Developing Human Resources, Vol 5, No 2, pp 132–151.

Nonaka, I, Takeuchi, H. 1995. The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press.

Lepik, P., Remmel, M., Vernik E.-M. 1987. Mõttetalgud üldhariduse harimiseks. I vooru reproduktiivne kokkuvõte. Nõukogude Õpetaja, 29. mai

Ruus, V.-R., Veisson, M. Sarv, E.-S., Leino, M., Lukk, K. 2005. Kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. – Haridus muutuste ja traditsioonide keerises. I Kraav, U Kala, T Pedastsaar (Toim). Tartu: Eesti Akadeemiline Pedagoogika Selts, J Käisi Selts, 109 – 120.

Sarv, E.-S. 2005a. The Learning Organisation and Knowledge Management (LOKM) Model of School and Typology of Estonian Schools. – http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003371.htm.

Sarv, E-S. 2005b. Eripalgeline ja arenev Eesti kool. - Riigikogu Toimetised RiTo 11/2005, lk 76 – 85. - http://www.riigikogu.ee/rva/toimetised/rito11/artiklid/15sarv.htm

Sarv, E-S. 2005c. Õpetaja: õpilane ja õpilase arengu toetamine. – Haridus muutuste ja traditsioonide keerises. I Kraav, U Kala, T Pedastsaar (Toim). Tartu: Eesti Akadeemiline Pedagoogika Selts, J Käisi Selts, 26 – 36.

19

Sarv, E.-S. 2002. On structure, Content and Typology of School Development Plans in Estonia. – The Opening World: Changing Educational Environment and Teacher Training. Compiled by S. Priimägi, E.-S. Sarv. Tallinn: Tallinn Pedagogical University, pp 78–105.

Sarv, E.-S. 2004. Kool kui õppiv organisatsioon. – Haridus nr 2, lk 21–23.

Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., Kleiner, A. 2001. Schools that Learn. London: Nicholas Brealey Publishing.

Senge, P. 1990. The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday.

Säästev Eesti 21. 2003. Strateegia. Tallinn.

Teadmistepõhine Eesti. Eesti teadus- ja arendustegevuse strateegia 2002–2006. 2001. – Riigi Teataja I 2001, 97, 606.

.

20