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OFICINAS DE LINGUAGEM: UMA EXPERIÊNCIA COM FORMANDOS EM PEDAGOGIA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Adriana do Carmo Breves Lima
Gabriela Maria Dutra de Carvalho Sílvia Inês Coneglian Carrilho de Vasconcelos
Teresa Santos da Silva Teresinha Bunn Besen
RESUMO: Este artigo apresenta os resultados do Projeto de Ensino Oficinas de Linguagem que procura oferecer aos acadêmicos do Curso de Pedagogia a Distância da UDESC- oriundos da turma cinco – a oportunidade de melhorarem sua produção textual acadêmica, tanto em termos de textualidade como com relação à observância do padrão normativo da Língua Portuguesa. Para a avaliação dos resultados foram considerados a participação, o interesse dos participantes, e ainda, a superação de suas limitações, observadas a partir de suas produções escrita. Por meio de 24 encontros (80% presenciais e 20% on line) foram propostas atividades que procuraram assegurar a importância da textualidade nos textos acadêmicos produzidos. O artigo apresenta a contribuição das oficinas de produção textual para o aprimoramento em termos de expressão escrita, dos acadêmicos participantes, bem como para a construção do conhecimento nas demais áreas do saber. Palavras-chave: linguagem escrita, texto acadêmico, pedagogia, professores, educação a distância.
1. Introdução
A UDESC, em 2004, implementou a formação universitária, através do curso de
Pedagogia na modalidade a distância no município catarinense de Criciúma, procurando
facultar, inicialmente aos professores de educação básica daquele município, capacitação em
nível superior de modo que tais profissionais pudessem aliar o exercício de sua função ao
empreendimento de sua qualificação profissional. Esses professores-alunos passaram, então,
a integrar a quinta turma desse mesmo curso.
O curso que busca formar pedagogos com habilitação em magistério das séries
iniciais e/ou educação infantil apresenta 80% da carga horária na modalidade a distância e
20% na modalidade presencial, caracterizando um curso de natureza semipresencial.
O projeto pedagógico do curso organiza-se por dois núcleos: o núcleo de
conteúdos básicos, contando com três eixos que enfocam o contexto histórico e
sociocultural, o contexto da educação básica e o contexto profissional, e o núcleo de
conteúdos de aprofundamento e atuação profissional, com dois eixos que enfocam, por um
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lado, conteúdos da formação priorizada e, por outro, estudos independentes e trabalho de
conclusão de curso.
Dadas as condições de operacionalização do curso é oportunizado aos alunos
encontros presenciais semanais por meio de um sistema de tutoria, encontros presenciais
com os professores de disciplina e um encontro para realização da prova escrita. Ao final de
cada disciplina são realizadas provas compostas por questões objetivas e questão
dissertativa, esta última corrigida por uma equipe de professores.
Percebendo as graves deficiências nos textos produzidos nas questões
dissertativas quanto à proficiência em língua escrita, mais especificamente em relação às
regras do sistema escrito padrão, especialmente no tocante à ortografia e concordância, além
de sérias deficiências referentes à articulação de idéias, nos textos produzidos nas questões
dissertativas, os professores corretores elaboraram o projeto de ensino, intitulado Oficinas
de Linguagem.
O projeto visava oportunizar aos acadêmicos da T5 do Curso de Pedagogia a
Distância (CEAD) o aprimoramento do desempenho em língua escrita, tendo em vista a
competência lingüística necessária ao profissional da Educação. Metodologicamente, o
curso foi ministrado em 24 encontros de três horas, perfazendo um total de 72 horas,
acrescido de 8 horas de atividades a distância, compreendendo fóruns e chats, totalizando 80
horas. Os encontros presenciais contemplaram conteúdos da linguística textual, dos aspectos
discursivos e gramaticais; deste último, principalmente, ortografia. A avaliação aconteceu
por meio dos exercícios, participação em sala e nos ambientes virtuais de aprendizagem, e,
também, pela produção textual realizada nas provas das disciplinas em desenvolvimento no
curso de Pedagogia. Além disso, cada aluno construiu o seu portifólio.
Considerando o papel social da Universidade do Estado de Santa Catarina na
formação acadêmica de futuros educadores, torna-se imprescindível uma ação pedagógica
capaz de atender a necessidade dos alunos em obterem conhecimentos lingüístico-
discursivos com os quais ele terá que trabalhar em seu processo profissional aprofundando a
participação em práticas de leitura e escrita.
O presente artigo apresentará de que forma o trabalho com as referidas oficinas
foi desenvolvido, a fundamentação teórica utilizada e a análise dos resultados obtidos.
Os caminhos para aquisição do padrão culto da linguagem
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Uma preocupação constante dos professores que ministram cursos de produção
textual para acadêmicos, além de orientá-los para o emprego correto das estruturas textuais,
é motivá-los a fazer uso constante da norma culta da língua portuguesa tanto na sua
oralidade quanto durante sua produção escrita.
Segundo Faraco e Tezza, o uso comum define a gramática não apenas como
linguagem padrão, mas como “um conjunto de regras da língua, definidas num livro escolar,
que decidem o que é certo e o que é errado”. (FARACO e TEZZA, 2001, p. 14). Esses
mesmos autores declaram que, do ponto de vista da Linguística, a ciência que estuda a
língua humana, não interessa, a princípio, se uma frase é julgada “certa” ou errada, mas sim
se ela ocorre ou não de fato na vida real. É a ocorrência que determina a gramaticalidade.
Desse modo, o que define a gramaticalidade das ocorrências consideradas
‘erros’ pela escola é a regularidade tanto da língua padrão como da variedade não-padrão.
Isso significa que, por trás de todas as frases proferidas pelos falantes da língua, existe uma
organização, isto é, uma gramática. Por essa razão, pode-se dizer que, para se desenvolver
um bom domínio da escrita, o importante é saber como se orientar em meio a essa
diversidade linguística já que se faz uso de muitas gramáticas numa mesma língua.
Assim, para esses autores, a gramática ideal é denominada de língua padrão ou
norma culta, ou seja, “é a forma linguística que as gramáticas pedagógicas e normativas
tentam descrever e sistematizar” (FARACO e TEZZA, 2001, p. 47). E é essa forma que tem
prestígio político e social.
Por outro lado, ao se aprender uma língua, aprende-se, de fato, um conjunto
variado de linguagens, expresso por meio de formas gramaticais e estruturais que se
aproximam em maior ou menor grau da língua padrão, cuja exigência se faz presente nas
provas escolares, nos discursos oficiais, nos textos escritos, nas falas em público etc. No
entanto, é a variação linguística não prestigiada socialmente que provoca, muitas vezes,
insegurança e medo de “errar” por parte do falante.
Por todos esses motivos, a palavra gramática tem sido definida pelo uso comum
apenas como “linguagem certa” ou “uso correto da língua”, levando-se em consideração que
“todo falante de uma língua fala de acordo com um sistema de regras em boa parte comum a
seus interlocutores” (FARACO e TEZZA, 2001, p.47), ou seja, a gramática implícita é
definida como um “conjunto de regras que organiza as línguas humanas – um conjunto que
já está presente numa criança de dois anos, por exemplo, e que está presente mesmo entre os
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povos que desconhecem os livros, as escolas e qualquer sistema de escrita” (FARACO e
TEZZA, 2001, p. 47).
Num sentido mais restrito, Possenti, citado por Faraco e Tezza (2001), afirma
que a palavra ‘gramática’ designa “um conjunto de regras que devem ser seguidas por
aqueles que querem falar e escrever corretamente” (p.14).
Ainda de acordo com Faraco e Tezza, sabendo-se que as línguas se constituem
num conjunto variado de formas linguísticas, cada uma com sua gramática e com a sua
organização estrutural, cabe aqui se falar da chamada língua padrão que é trabalhada com os
acadêmicos das universidades, e que consiste em um “conjunto de formas consideradas
como o modo correto, socialmente aceitável, de falar ou escrever.” (FARACO E TEZZA,
2001, p. 52).
Dessa maneira, a partir do uso da norma culta, torna-se possível obter, nos
cursos superiores, produções textuais que revelem respeito à exigência de uso politicamente
correto da Língua Portuguesa, ou seja, que contemplem as normas gramaticais vigentes
neste país e aceitas em seu contexto educacional, garantindo assim que os acadêmicos
respondam às exigências próprias do seu curso com relação a sua escrita. É importante
lembrar que o domínio da língua padrão não representa simplesmente o domínio de certas
regras de concordância, de regência, além dos aspectos estruturais que dizem respeito à
técnica da oração. Esse domínio é o início daquilo que é efetivamente importante: o texto.
Nele devem ser observadas a coesão e a coerência, a situcioanalidade, a informatividade, a
intertextualidade etc. E isso difere completamente da simples construção de boas frases.
Vale ressaltar que, além desses fatores responsáveis pela textualidade, a
gramática normativa deve ser usada apenas como um livro de consulta e não como um livro
didático, como afirma Magda Soares, em uma entrevista concedida ao Programa Salto para
o Futuro (07 de outubro de 2002), principalmente de forma sistemática no ensino
fundamental ou até médio.
Entende-se que, todavia, no ensino superior, tendo em vista que os acadêmicos
já possuem maturidade para consultar os compêndios gramaticais, torna-se necessário, nas
aulas de produção textual, a estimulação epilinguística, isto é, a capacidade de reflexão que
o falante deve ter sobre o uso da própria língua. E isso pode ser garantido a partir da
metalinguagem, ou seja, do uso que o falante deve fazer da língua padrão ao explicar seu
próprio funcionamento, para que desse modo seus usuários passem a encará-la não apenas
como objeto, mas algo inerente ao seu modo de se comunicar socialmente.
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Por outro lado, Vanir Consuelo Guimarães, no artigo Texto e gramática: um
diálogo possível? afirma que:
estamos vivendo um momento de transição entre o “velho” e o “novo” no ensino de Língua Portuguesa. Isto é, estamos tentando descentralizar o papel da gramática no ensino de língua e dar a ela sua verdadeira dimensão. É preciso substituírem-se os quadros teóricos que serviram à tradição gramatical e, em seu lugar, introduzir-se uma nova mediação entre a teoria lingüística e a prática pedagógica.(2008)
Além disso, estudos acerca dos processos coesivos, isto é, dos recursos
lingüísticos que realizam a conexão textual, contribuem para uma efetiva mediação entre
texto e gramática, pois levam os falantes a perceberem que essas conexões facilitam sua
inserção na cultura de uma escrita culta, formal, ampliando seu nível de letramento.
Outro aspecto importante a considerar é a necessidade de padronização e
uniformidade na apresentação dos trabalhos acadêmicos. Para essas atividades há que se por
em prática as recomendações da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT, bem
como de outras fontes de informação já existentes nas instituições de nível superior,
geralmente editadas em compêndios ou armazenadas virtualmente e colocadas à disposição
dos usuários em sala de aula e bibliotecas, a serem utilizadas como suporte para trabalhos
que são orientados nas disciplinas de metodologia científica. Por meio dessa disciplina, os
acadêmicos passam a reconhecer os elementos pré-textuais, os elementos textuais e também
pós-textuais que constituem textos academicamente aceitos. Assim, ao reconhecerem os
elementos pós-textuais, os acadêmicos podem obter informações sobre como elaborar as
referências bibliográficas. Nos elementos textuais, encontram-se as orientações sobre como
mencionar autores ou fontes pesquisadas por meio de citações, assim como informações
sobre notas de rodapé. Além disso, durante as aulas de metodologia científica, o professor
pode orientar para a apresentação gráfica do texto, com observações sobre alinhamento,
espacejamento, margem, fonte, paginação, numeração das seções etc.
Os cursos de produção textual para acadêmicos, portanto, além de orientá-los
para o emprego correto da norma culta e observação das estruturas textuais, pode tornar-se
um elemento de motivação para aqueles que desejarem desempenhar com eficiência suas
atividades estudantis de acordo com sua formação.
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O texto acadêmico e sua estrutura
A linguagem escrita exerce importante papel no cotidiano das pessoas que por
meio dela registram o seu cotidiano. Além de instrumentalizar a organização de sua vida
diária por meio de registros, possibilita a orientação dos indivíduos na sociedade letrada em
que se vive. Além disso, segundo (Rizzatti, 2002), muitas vezes a escrita exerce uma função
mais complexa de organização do conhecimento, sob diferentes formas de texto escrito, para
tratar de um assunto específico, contendo informações e argumentos sobre determinado
tema. Entretanto, as pessoas estão habituadas a escrever documentos diversos e, raramente
em seu dia-a-dia, elas escrevem textos mais densos ou mais complexos sobre assuntos
abstratos. Por isso, em geral não se tem o hábito de escrever textos informativos ou
argumentativos que contemplem reflexões sistemáticas sobre o conhecimento.
Além disso, é preciso aprender a lidar com a linguagem escrita numa perspectiva
acadêmica, isto é, torna-se necessário aprender a organizar o conhecimento que se constrói
durante o processo de escolarização. Porém, quando se trata de produção acadêmica,
Rizzatti afirma que esse processo requer o exercício da leitura que pode garantir o primeiro
passo para introduzir-se esse tipo de linguagem escrita numa perspectiva mais abstrata.
(Rizzatti, 2002) em sua obra A produção do texto acadêmico, a autora propõe a forma de
escrever um texto que informe e, ao mesmo tempo, apresente o pensamento de quem
escreve sobre determinada informação: o ensaio acadêmico. Ela define ensaio como uma
modalidade de texto escrito em “prosa livre que versa sobre tema específico, sem esgotá-lo,
reunindo dissertações menores, menos definitivas que as de um tratado formal, feito em
profundidade (exemplo: sobre o tema violência)” (RIZATTI, 2002, p. 15-16).
Rizzatti classifica um “ensaio curto” como um texto analítico ou interpretativo
sobre determinado assunto que de acordo com Moreno e Guedes (1988), trata-se de um
texto acadêmico, isto é, uma produção analítica ou interpretativa sobre determinado assunto,
enquanto o ensaio documentado é definido pelos mesmos autores como um texto que
envolve pesquisa bibliográfica.
Rizzatti complementa que, nesse processo, “é fundamental o exercício do
raciocínio lógico, da argumentação e, principalmente, da pesquisa [...]” (2002, p. 16). E
assevera que, assim como devemos seguir uma prescrição médica, também com relação à
linguagem escrita devemos respeitar a organização do texto que pode tomar diversas formas
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segundo determinado objetivo e deve estar adequado a uma situação de comunicação. No
caso da produção textual acadêmica, esta exige uso formal da linguagem escrita com o
objetivo de organizar o conhecimento apreendido no decorrer de determinado curso. Ao
mesmo tempo, um texto acadêmico tem o objetivo de informar e também registrar as
impressões de quem escreve sobre o tema proposto. Sua estrutura, portanto, tem caráter
dissertativo, reunindo descrição teórica e argumentação, o que é definido pela autora como
um texto dissertativo de natureza descritivo-argumentativa. Nesse caso, o texto acadêmico
torna-se um espaço de construção dos sentidos para teorias diversas, e por meio dele é
possível que se dê a ressignificação da realidade empírica a partir das relações estabelecidas
e das conclusões sobre os dados analisados.
Também é importante ressaltar, conforme Garcia, que “[...] a simples
gramaticalidade, o simples fato de algumas palavras se entrosarem [...] para tentar
comunicar não é condição suficiente para lhes garantir inteligibilidade” ( GARCIA, 1981,p.
8).
Ainda de acordo com Rizzatti (2002), um ensaio acadêmico é de natureza
dissertativa descritivo-argumentativa e estrutura-se em três partes distintas: introdução,
desenvolvimento e conclusão. Esses constituintes garantem o eixo de coerência estrutural do
texto, seja ele curto ou documentado.
Para Fiorin e Platão, “o texto dissertativo é temático. Explica, analisa, classifica,
avalia os segmentos concretos. Por isso sua referência ao mundo faz-se por conceitos
amplos, modelos genéricos, muitas vezes abstraídos do tempo e do espaço” ( FIORIN E
PLATÃO, 1997, p.253).
A Introdução tem a função de informar ao leitor a focalização temática e, nos
ensaios curtos (respostas a questões dissertativas, artigos breves etc.), é feita em um só
parágrafo. Já nos ensaios documentados (trabalho de final de curso, monografias, trabalhos
de disciplinas etc.), segundo Oliveira:
A Introdução é a apresentação do assunto a ser tratado por meio de uma definição objetiva do tema [...] Deve fornecer esclarecimentos sobre o qual assunto será tratado. [...] é por intermédio da leitura da introdução que o examinador [aqui o leitor] colhe a primeira imagem do trabalho. (1997, p.243).
Além de anunciar o assunto, o tema e a intenção do autor, a introdução deve
anunciar os argumentos que serão usados pelo autor para confirmar seu ponto de vista.
Já o desenvolvimento requer um planejamento dos tópicos que argumentarão o
tema, anunciado na introdução. Deve conter dois parágrafos nos ensaios curtos e nos ensaios
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documentados (monografias, trabalhos do final da disciplina ou final de curso) deverá ser
distribuído em capítulos ou seções.
Segundo Ferreira e Pelegrini (1999), todo texto dissertativo contém o elemento
persuasivo e existem muitos recursos lingüísticos para exercer o poder de persuasão, dentre
eles, dados ou fatos que podem ser comprovados, verdades inquestionáveis,
pronunciamentos de pessoas renomadas, comparações, analogias, raciocínios constituídos de
causa e conseqüência, entre outros.
Quanto à conclusão, esta tem por função “amarrar” o ponto de vista do autor
sobre o tema que é objeto de sua argumentação/descrição ao longo do desenvolvimento. Ela
tem o papel de retomar, em linhas gerais, o que foi abordado no desenvolvimento e
confirmar o ponto de vista do redator.
Vale destacar que, em um ensaio documentado, a conclusão deverá ser
desenvolvida em vários parágrafos, com mais detalhes e procura-se recorrer a teóricos que
versam sobre o assunto escolhido, por meio de citações e referências. A conclusão, portanto,
deve estar sintonizada como restante do texto. Segundo Ferreira e Pellegrini (1999), ela
fecha um raciocínio para o autor e abre possibilidades reflexivas para o leitor, conduzindo
seu pensamento sobre o assunto.
Vale ressaltar que, ao escrever um texto acadêmico, seu autor deve lembrar-se
das questões referentes à intencionalidade e aceitabilidade. Há necessidade de ele saber com
que intenção vai escrever e também pensar de que forma será aceito o seu escrito pelo
receptor. Por tal motivo, o texto deverá ter qualidade e conter informações verdadeiras, bem
fundamentadas e em quantidade suficiente para que a opinião/descrição teórica tenha
sentido para quem for ler; que as informações sejam relevantes e acrescentem algo ao
conhecimento.
Enfim, para que um texto seja bem escrito, é muito importante que quem escreve
procure ler e estudar antes a respeito do que vai escrever, e depois organize o seu texto de
maneira que o interlocutor, ao término da leitura, tenha (re) construído os sentidos do que o
autor escreveu e pense algo que valeu a pena ler o texto.
Quanto ao domínio da língua escrita, este ainda requer, além do conhecimento
da gramática e da estrutura do texto, o conhecimento dos gêneros do discurso. Entendemos
que os discursos são materializados em nosso cotidiano por meio dos textos (orais e escritos)
de acordo com as necessidades sóciocomunicativas definidas pelo uso social da língua nas
diversas esferas da atividade humana. Sobre isso, Bakhtin escreve:
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Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana [...] O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes deste ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem [...] mas, acima de tudo, por sua construção composicional (2003, p.261).
De acordo com a necessidade, função, composição, conteúdo e estilo, há gêneros
específicos para cada esfera da atividade humana como, por exemplo, o literário, o
jornalístico, o jurídico, o acadêmico entre outros. Este trabalho focaliza os gêneros textuais
da esfera acadêmica por se tratar de atividade didática de expressão/aquisição do
conhecimento científico veiculado na academia.
Destaca-se, dentre os gêneros que circulam na esfera acadêmica, o ensaio, o
artigo, a resenha e o resumo, já que cada gênero revela finalidades específicas e desenvolve
o raciocínio de quem escreve em um determinado contexto do processo ensino-
aprendizagem.
O ensaio, por exemplo, é um gênero analítico ou interpretativo que implica
raciocínio lógico, argumentação e, principalmente, pesquisa (RIZZATTI, 2002) e têm por
finalidade informar, registrar as impressões, opiniões, traduzir de forma organizada o
conhecimento sobre determinado tema.
Já o artigo é um gênero acadêmico que tem por finalidade primordial a
socialização do resultado de estudos e pesquisas, viabilizando um processo interacional
entre sujeitos de diferentes instâncias universitárias. (ZANDOMENEGO e RIZZATTI,
2008).
A resenha implica resumo crítico de um texto com o objetivo de cientificar o
interlocutor sobre o conteúdo, objeto da resenha, numa perspectiva analítica potencialmente
capaz de formar opiniões. (ZANDOMENEGO e RIZZATTI, 2008).
O resumo, muito utilizado na mediação pedagógica, atende fundamentalmente a
duas funções distintas, segundo Zandomenego e Rizzatti (2008): informar ao interlocutor o
conteúdo de um texto ou discurso e sintetizar um texto ou discurso para finalidades de
estudo. A elaboração do resumo implica a habilidade condensação de um texto de maneira
coerente, destacando elementos de maior relevância e interesse.
É fundamental acrescentar que, por privilegiar a linguagem escrita como
expressão do conhecimento, os gêneros que circulam na academia têm a finalidade de
traduzir a forma como organizamos o conhecimento. Além disso, o trabalho com a
linguagem na esfera acadêmica desencadeia a argumentação, o raciocínio lógico, a
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socialização do conhecimento, a síntese de idéias, a análise, a crítica, isto é, requisitos
necessários ao desenvolvimento dos processos cognitivos de um curso superior.
Relato de uma experiência
Evidenciado o problema de escrita pela equipe de Linguagem e Correção de
Provas, foi feito o levantamento dos nomes dos alunos com maior dificuldade, com a
colaboração das tutoras, e o processo de matrícula privilegiou esses alunos conforme
ilustram os quadros 01, e 02 a seguir.
(quadro 01)
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(Quadro 02)
No universo de 320 alunos, foram indicados 60 nomes para participarem das
oficinas de linguagem. Inscreveram-se 40 acadêmicos e além deles contou-se com a
participação de três tutoras. Ao final das referidas oficinas, quinze alunas receberam o
certificado com 100% de freqüência, e as demais receberam apenas declaração das horas
cursadas.
O trabalho desenvolvido teve como principal objetivo contribuir para a formação
lingüística dos acadêmicos de Pedagogia e visou, ainda, à aquisição de aspectos da língua-
padrão escrita. Nesse sentido, apontaram-se estratégias de construção do texto acadêmico,
oportunizando-lhes o resgate de sua auto-estima.
E para se atingir tal objetivo foram organizados os conteúdos das oficinas em
ordem crescente de complexidade, enfatizando-se aspectos da estrutura do texto, da
gramática normativa e dos gêneros textuais. Além disso, estimulou-se a leitura, a discussão
de temas polêmicos e a formação de opinião para, posteriormente, realizarem-se as
produções escritas de acordo com as diversas tipologias textuais.
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A seguir, passa-se a descrever, sucintamente, cada encontro realizado, cujas
atividades desenvolvidas fundamentaram-se nas bases teóricas enunciadas no início deste
artigo.
1º Encontro (11/04/08) foi realizado pela Profª. A que iniciou os trabalhos apresentando: os
objetivos do curso, o cronograma, orientação sobre o funcionamento, normas e critérios de
avaliação. Dentro do cronograma previa-se já no primeiro dia a produção de um texto
dissertativo sobre o tema: Educação.
2º Encontro (18/04/08) foi realizado pela Profª. B que fez a apresentação dos critérios de
análise do texto produzido no primeiro encontro, apresentou os Mandamentos da Produção
Textual (AZEVEDO, 2002), as tipologias textuais, os gêneros textuais, conceito de
dissertação e normas da língua-padrão.
3º Encontro (25/04/08) Profª. A apresentou as primeiras atitudes que se deve tomar diante de
um tema para o qual precisamos escrever um texto dissertativo do tipo ensaio curto.
Primeiramente delimitar o tema, em seguida fixar o objetivo do texto. Usou de vários
exercícios para esclarecer dúvidas e para exercitar as normas da língua-padrão.
4º Encontro (09/05/08) Profª. A apresentou as características da Introdução, fez vários
exercícios coletivos e individuais de escrita de parágrafos introdutórios, sempre observando
as normas da língua-padrão.
5º Encontro (16/05/08) Profª. A apresentou a arquitetura do texto, os esquemas de
construção de texto e exercitou alguns aspectos das normas da língua-padrão.
6º Encontro (30/05) Profª. C apresentou as diferentes formas de desenvolvimento do texto e
realizou exercícios sobre normas da língua-padrão.
7º Encontro (06/06/08) Profª. C mostrou os caminhos da argumentação no desenvolvimento
do texto, o raciocínio dedutivo e indutivo e normas da língua-padrão.
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8º Encontro (13/06/08) Profª. B mostrou a necessidade de articulação das idéias dentro do
texto e os mecanismos de coesão. Apresentou também as características do parágrafo-
padrão. Fez exercícios correspondentes ao conteúdo e às normas da língua-padrão.
9º Encontro (20/06/08) Profª. B apresentou as características do parágrafo conclusivo,
exercícios e normas da língua-padrão.
10º Encontro (27/06/08) Profª. C apresentou os elementos antidissertativos numa
disssertação. Oportunizou a realização de exercícios de ortografia, sintaxe, concordância que
mais apareceram nos textos do grupo de alunos.
11º Encontro (04/07/08) Profª. C evidenciou um dos aspectos presentes nos textos
acadêmicos – a intertextualidade. Para fazer uso desse recurso apresentou como fazer
citações. Fez exercícios de citação e de normas da língua-padrão.
12º Encontro (11/07/08) Profa. C deu seqüência ao trabalho anterior apresentando e
exercitando as notas de rodapé e normas da língua-padrão.
13º Encontro (18/07/08) Profª. A apresentou os fatores de textualidade e normas da língua-
padrão, finalizando o conhecimento sobre a estrutura textual dentro do gênero ensaio curto
que é o gênero típico das questões dissertativas em todas as disciplinas do curso.
14º Encontro (08/08/08): Profª. D realizou, em sala, a produção de um texto dissertativo
(ensaio curto) sobre o tema Educação com todas as características estudadas.
15º Encontro (15/08/08): Profª. A apresentou a devolutiva da correção com a apresentação
dos resultados, comparando o primeiro com o último texto.
16º Encontro (22/08/08) Profª. C introduz uma nova etapa, cujo conhecimento é
indispensável no processo da escrita: os gêneros textuais com prioridade para os gêneros
acadêmicos. Nesse sentido, iniciou com as normas da ABNT para apresentação de trabalho
científico.
17º Encontro (29/08/08) Profª. C apresentou a estrutura do artigo acadêmico
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18º Encontro (05/09/08) Profª. C exercitou e recolheu a escrita de um artigo em sala de aula,
com tema previamente indicado.
19º Encontro (12/09/08) Profª. A apresentou e exercitou as técnicas do resumo.
20º Encontro (19/09/08) Profª. D exercitou e recolheu a escrita de um resumo em sala de
aula.
21º Encontro (26/09/08) Profª. B apresentou a estrutura da resenha.
22º Encontro (03/10/08) Profª. B exercitou e recolheu a escrita de uma resenha em sala de
aula.
23º Encontro (10/10/08) Profª. B apresentou as caracteríticas do paper.
24º Encontro (03/10) Professoras A e C finalizaram os encontros promovendo uma auto-
avaliação e avaliação final das oficinas. Entregaram os certificados numa cerimônia de
conclusão de curso.
Convém ressaltar que tais encontros (e neles os conteúdos abordados)
propiciaram a oportunidade de se refletir sobre o processo aprendizagem de produção
textual. E é sobre essa experiência que as professoras envolvidas no projeto relatam sua
percepção:
Profa. A: As alunas chegaram muito desconfiadas e inseguras ao primeiro
encontro, mas aos poucos foram entendendo que um texto é sempre um produto inacabado e, por isso, passível de reescritas. Com a sucessão dos encontros, foram adquirindo conhecimento, confiança nas professoras e nelas próprias. A valorização dos aspectos positivos nos exercícios de escrita, as estratégias de escrita e correção coletivas, deram suporte de aprendizagem para os alunos com mais dificuldades aprenderem com os alunos com mais facilidades. Tudo isso e os depoimentos espontâneos em sala de aula me levaram a perceber que um dos grandes problemas da produção textual é a insegurança causada pela baixa auto-estima do aluno autor.
Profa. B: Dentre muitos aspectos importantes que foram evidenciados durante as atividades das oficinas aponto um deles que me pareceu merecer
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a atenção de educadores. Trata-se de um conjunto de saberes que os professores-alunos tinham tido acesso, mas que não sabiam fazer as devidas correlações com os conhecimentos exigidos no mundo acadêmico. Isso evidenciou o quanto certos conteúdos são “trabalhados” em sala de aula e o pouco empenho em relacioná-los num quadro maior em que as conexões podem ser tecidas. Assim, durante as oficinas, pudemos – alunos/as e eu – rememorar conteúdos já vistos em algum momento da experiência escolar e atualizar seu uso, sentido e importância.
Profa. C No meu primeiro encontro com as acadêmicas, já as encontrei em processo de “descongelamento” com relação ao bloqueio para desenvolver suas idéias em um texto escrito de acordo com as normas cultas da linguagem, sem que se sentissem expostas a julgamentos entre o “certo” e o “errado”. E como discípula de Freire, acreditando em uma relação dialógica entre ensinante e aprendente, ao me relacionar com as alunas de maneira que revelassem seus anseios e histórias de vida, pude perceber que, em cada encontro, o grupo revelava progresso e satisfação em aprender a viajar pelos caminhos mágicos da “última flor do Lácio, inculta e bela”.
Vale a pena destacar que um momento muito significativo durante as oficinas foi quando todas conseguiram trabalhar “on line”, mesmo aquelas que tinham pouca experiência com o computador. Valeu!
Profa. D: As Oficinas de Linguagem foram para mim uma troca de
experiências que já começou no momento da elaboração desse projeto quando minhas colegas apresentaram diferentes propostas de trabalho com produção textual. Da mesma forma, a participação e interesse das alunas pelo curso, assim como suas limitações, serviram como ponto de partida para um trabalho mais próximo de sua realidade acadêmica e profissional. Desse modo, tomei como ponto de partida o que essas alunas já haviam assimilado nos primeiros encontros em termos de conhecimento sobre a estrutura do texto, procurando reforçar a importância da delimitação do tema no corpo da introdução de cada produção textual desenvolvida em sala de aula. A par dessa atividade, procurei refletir com tais alunas sobre a importância da efetiva textualidade no âmbito de sua produção textual, assim como procurei revisar com elas, por meio da metalinguagem, cada texto produzido de modo a contemplar o padrão normativo da língua como forma de se obter eficiente comunicação entre quem escreve e lê um texto acadêmico, nossa finalidade última.
Resultados
A intervenção pedagógica previa uma avaliação sistemática em termos de
resultados quantitativos e qualitativos. Para a análise dos aspectos quantitativos, foram
observadas algumas categorias textuais pré-definidas num primeiro e num último texto.
Quanto aos aspectos qualitativos, acompanhou-se a produção dos alunos durante todo o
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processo e ao final recolheu-se um portifólio contendo a reescrita de todos os textos. Além
disso, foram recolhidos os depoimentos feitos durante a auto-avaliação.
Para avaliar os aspectos quantitativos, elegeram-se categorias que abordavam:
linguagem, estrutura, conteúdo, coesão e coerência e focalização do tema. Nas duas turmas,
houve alunos que não realizaram o primeiro texto e realizaram o segundo. Do mesmo modo,
houve alunos que realizaram o segundo e não realizaram o primeiro. Entretanto,
comparando o texto inicial e o texto final dos acadêmicos que realizaram as duas etapas,
percebeu-se que todos ampliaram a presença das categorias analisadas no texto final,
conforme mostram os quadros abaixo. Nestes quadros, os sinais + e - significam a presença
da categoria num nível aceitável e inaceitável, respectivamente, de construção textual.
Equipe de Correção de Provas 12
CRITÉRIOS DE ANÁLISE DO TEXTOData: 11/04/2008/ Tema: Educação /Tempo: 1h30min/Turno: vespertino
+ ++-++116
------115
++++--114
--+---113
--+---112
--+---111
--+-++110
--+---109
--+---108
--+---107
--+---106
--+---105
+++---104
--+---103
--+---102
--+-++101
Sintaxe Ortografia
Focalização do tema
Coesão e Coerência
Conteúdo Estrutura Linguagem Aluno
Quadro 3 (1º texto – turno vespertino)
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Equipe de Correção de Provas 13
CRITÉRIOS DE ANÁLISE DO TEXTO08/08/2008/ Tema: Educação /Tempo: 1h30min/Turno: vespertino
Quadro 4 (2º texto – turno vespertino)
O desempenho dos alunos da turma vespertina que realizaram o texto inicial e
texto final pode ser observado na síntese a seguir:
101 passou de 3 para 6 104 passou de 3 para 4 110 passou de 3 para 6 111 passou de 1 para 5 116 passou de 5 para 6
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Equipe de Correção de Provas 14
CRITÉRIOS DE ANÁLISE DO TEXTOData: 11/04/2008/ Tema: Educação /Tempo: 1h15min/Turno: noturno
Quadro 5 (1º texto – turno noturno)
Equipe de Correção de Provas 15
CRITÉRIOS DE ANÁLISE DO TEXTOData: 15/08/2008/ Tema: Educação /Tempo: 1h30min/Turno: noturno
Quadro 6 (2º texto – turno noturno)
Do mesmo modo, o desempenho dos alunos na turma da noite:
204 passou de 3 para 5
207 passou de 0 para 3 208 passou de 0 para 2
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213 passou de 1 para 4 217 passou de 1 para 6
Como se pode perceber, é significativo o número de pontos positivos no texto
final que, nesses quadros, mostram a presença da categoria num nível aceitável de
construção textual.
Qualitativamente, observou-se, por meio do portifólio, a expressiva melhora em
relação à ortografia, à sintaxe e, conseqüentemente, maior clareza e objetividade dos textos.
Esse avanço pôde ser percebido pelos próprios alunos, como destacado nos depoimentos a
seguir:
• “Percebi mudanças ao escrever algum texto, nas questões dissertativas e na construção do nosso TCC. Também percebi mudança positiva na fala, pronúncia” (aluna A).
• “as oficinas melhoraram sensivelmente minha escrita”. (aluna B) • “pude perceber na minha escrita a diferença e também minhas colegas de equipe de
TCC perceberam e me elogiaram” (aluna C) • “pena que foi no final da graduação (...) A oficina contribuiu muito para melhorar
minha forma de escrever e pensar sobre muita coisa.” (aluna D). • “percebi que consegui colocar minhas idéias de forma mais correta e ser entendida
pelas professoras que corrigem” (aluna F) • “Ter o privilégio de um curso desses (...) é uma sorte que eu só tenho a agradecer a
todos” (aluna G). • “Aprendi coisas que eu nunca imaginava, como fazer um artigo científico, por
exemplo. (...) quando vou escrever procuro prestar mais atenção e aplicar o que aprendi.” (Aluna H)
Esses depoimentos confirmam que ensinar a escrever é muito mais do que
ensinar a usar uma ferramenta ou uma tecnologia. Ensinar a escrever é ensinar a pensar e
expressar o pensamento por meio da linguagem verbal adequada ao gênero discursivo. O
depoimento da aluna “D” indica a relação recíproca entre pensamento e linguagem e os
avanços de um sobre a outra. Melhorar a escrita, ser percebida e elogiada pelos colegas
eleva a auto-estima e reforça o empenho no seu próprio desenvolvimento intelectual e isso
também está subentendido nas palavras a aluna C.
Além desses depoimentos, há ainda vários registros dos alunos no ambiente
virtual de aprendizagem que denotam sua satisfação em participar desse ambiente de
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aprendizagem por meio de fóruns e e-mails, estabelecendo assim um processo de interação
entre os pares e as professoras envolvidas no curso, provando que o uso adequado da
tecnologia proporciona avanço na construção do conhecimento.
Em decorrência dos resultados obtidos, pode-se concluir que a intervenção
pedagógica por meio das oficinas de linguagem acarretou grandes progressos em termos de
aprimoramento da escrita padrão dos acadêmicos do referido curso, possibilitando o
desenvolvimento de recursos lingüísticos na produção textual o que contribui para a
construção do conhecimento nas demais áreas do saber.
CONSIDERAÇÔES FINAIS
As experiências vividas durante as oficinas de linguagem propostas pelo projeto
de ensino do CEAD – Centro de Educação a Distância da UDESC – aplicado no pólo de
Criciúma, bem como, os resultados mais concretos apresentados aqui neste artigo
evidenciam o quanto uma abordagem mais pragmática da língua pode trazer resultados
positivos. Isso inclui o necessário levantamento prévio das necessidades do grupo ao qual se
oferta uma oficina.
Feita tal análise de necessidades, o delineamento ou desenho das atividades a
serem desenvolvidas fica mais facilmente executável. Mas somente isso não é suficiente,
pois, durante o desenvolvimento das oficinas, reuniões para “afinar” os conteúdos,
metodologias e abordagens pessoais foram inúmeras, dada a complexidade do assunto. Ao
final de cada encontro, a reflexão crítica subsidiava a reformulação das próximas atividades.
Isso se deveu, também, ao resultado do encontro entre ensinantes e aprendentes – não
necessariamente nas figuras de professor e alunos. Foi no fazer-fazendo de todos os
envolvidos que o projeto foi-se construindo e o aqui apresentado é tão-somente uma faceta
mais visível de nossa racionalidade.
Considerando-se os resultados obtidos a partir da intervenção pedagógica por
meio das oficinas de linguagem, percebeu-se que o objetivo que envolve a proficiência na
linguagem escrita de professores de educação básica e futuros profissionais de educação foi
alcançado. Muito se tem discutido sobre os saberes docentes e sua aplicabilidade. Em se
tratando da formação de professores, a proposta de oferecer possibilidades de reflexão sobre
a língua portuguesa e, com isso, a autoria de textos coesos e coerentes, de certa forma
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contribui para o direcionamento de um ensino que permite àqueles que iniciarão o processo
de escolarização compreender a função social da escrita fazendo uso efetivo dela, como
leitor e escritor.
REFERÊNCIAS
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