不同身分背景大學生校園經驗與學習成果滿意度...

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責任編輯：蘇錦麗

投稿日期：2009年2月23日，2009年9月10日修改完畢，2009年11月16日通過採用*劉若蘭，國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系副教授，E-mail:[email protected] **楊昌裕，教育部國民教育司司長

不同身分背景大學生校園經驗與學習成果滿意度之關係模式研究


劉若蘭* 楊昌裕**

摘要

本研究旨在比較不同身分背景大學生（一般生與原住民學生）校園

經驗與學習成果滿意度之關係模式，資料蒐集以臺灣師範大學教育評鑑

與研究發展中心建置「臺灣高等教育資料庫」，於2005年問卷調查大三

學生結果為對象，包括一般生14,074人，原住民學生267人。統計分析

方式包括t-檢定與結構方程模式。結果發現：一般大學生的積極上課程

度，顯著高於原住民學生，其他變項兩種身分學生均無顯著差異，至於

學習成果滿意度關係模式之驗證，原住民學生模式適配度較佳，且所有

直接效果均顯著，表示學術投入與人際投入，均能顯著影響不同身分大

學生對於學習成果的滿意度。最後，本研究提出促進多元背景大學生成

功學習的建議。

關鍵字：人際投入、大學生、原住民大學生、學習成果滿意度、學術投入

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新竹教育大學教育學報

第二十六卷第二期

壹、緒論

一、前言

高等教育的發展重點，多數先進國家已從「大眾化」轉向「品質化」，

「品質保證」（quality assurance）機制的建立，成為一致的要求（郭為藩，

2008），臺灣目前一般社會大眾、教育工作者以及大學生，均認為高等教育

的品質不理想，大學生的學習成果與競爭力，未能符合社會、教師甚至是學

生的要求。2002年12月商業周刊公佈「臺灣大學生競爭力調查」，全國313

位教授中，有197人（63%）認為，臺灣大學生的整體表現，比起十年前的

大學生要差（李采洪與費國禎，2002），2006年10月間，天下雜誌進行「大

學教育大調查」，結果顯示，臺灣整體「學歷」雖提高，「學力」卻沒有相

對提昇（許癸鎣，2006）。其他許多研究亦顯示，即使是排名很高且競爭力

很強的大學，多數學生表示，大學教育對於其分析、寫作、語言或取得知識

的能力沒有很大的幫助，甚至有學生認為自己是退步的（Bok, 2006）。

至於大學如何建立增進學生競爭力的機制，目前尚未有研究提出具體的

方向（Kember, Leung, & Ma, 2007），且臺灣高等教育面對越來越多具有多

元背景的學生，他們經歷到家庭與學校文化、期望之間的衝突，在學校經常

有疏離感，當家庭和學校的期望差距愈大，學生在教室內愈有可能經歷到轉

化的困難（Miller, Bender, & Schub, 2005）。Pike、Kuh與Gonyea（2007）主

張，學校政策實施過程和態度，應能反應所有學生的重要性，使他們不會覺

得自己是邊緣人，且必須所有行政人員、教師和學生一起努力，創造讓學生

覺得自己屬於校園共同體的氣氛，才能促使學生接受環境、融入學校的生活

與學習，實現個人成長與學習的目標。

由於學校的環境與結構通常是由主流族群所設計規劃，很可能會忽略弱

勢族群學生的文化與需要，造成不同文化背景學生不公平的學習機會與學習

成就，因此，為了強化弱勢族群學生的學習能力與文化的適應，學校的教育

環境有必要作全面性的規劃與改革，以符合多元文化教育的理想（譚光鼎、

劉美慧與游美惠，2001）。許多研究證實，鼓勵學生參與校園生活，能增強

其學習品質，而主流族群學生由了解不同文化的收穫是最多的（Anderson,

2003），學生從與同儕有正向的互動中獲益，一個健康、有建設性的學習社

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群，需要有機會促使個體主動的投入包含不同文化、種族、族群等多元的社

群（Blimling, 2001）。臺灣目前高等教育對於多元文化校園的經營，以及相

關研究較少，本研究參考有關理論與研究，探討影響不同身分背景大學生校

園經驗與學習成果滿意度之關係模式，主要目的如下：

（一）比較不同身分背景大學生校園經驗（學術投入與人際投入）與學習成

果滿意度之差異。

（二）探討不同身分背景大學生校園經驗（學術投入與人際投入）與學習成

果滿意度之因果關係模式。

研究發現期能提出未來在高等教育校園中，促進多元背景大學生成功學

習的建議。

二、文獻探討

大學生對學習成果的滿意度與重要性

近來發展大學評鑑機制的過程，已逐漸強調應將學生學習成果的評估納

入評鑑指標，大學教育的品質，主要決定於其是否達成教育目標，而增進

大學生學習，應是高等教育的核心宗旨（Beno, 2004）。張雪梅（1999）指

出，學生學習成果的評量，對學校內可幫助學生、老師、行政人員，找出問

題，解決問題，改進活動，改進策略，對學校以外的相關單位，則可據以提

出績效責任，以爭取支持或得到更多資源。所以不論是對內或對外，進行學

生學習成果評量，可以增進大學教育目標的達成，也因而會提昇學生對學習

成果的滿意度。

「學生滿意度」是指學生對於自己受教育及校園生活經驗的評價，是

一種期望與實際表現互動下的結果，這種態度通常是短期的，但隨著校

園經驗不斷累積，類似感受經常重複，學生滿意度可能逐漸穩定（謝小

岑，2005）。了解學生期待與經驗是否適配或滿意，非常重要，Braxton、

Hossler 與Vesper（1995）研究發現，美國大學第一代大學生（first-generation

students，係指父母均沒有大學學歷的學生）愈來愈多，而其感受無法融入校

園的程度較高，如沒有調適好，他們將不會準備好面對之後大學生活中的挑

戰，且難以獲得課業成功、人際適應與持續就學到畢業。

劉若蘭（2006）運用臺灣師範大學建置「臺灣高等教育資料庫」，針對

全國大三學生所作之問卷調查發現，2005年三至四成大三學生，對自己的學

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習成果不滿意。Gordon 與 Habley（2000）指出，大三學生的發展屬於澄清

（clarification）階段，在此階段學生需要確認自己的專業課程，學習獲得最

佳成果的基礎知能與技巧，蒐集生涯資訊，並建立更密切的師生關係。換言

之，大學第三年，是邁向術業精熟，以及對未來承諾的時期，亦即在課業計

畫與生涯目標上，學生需獲得澄清與整合。學生在此階段對自己學習成果是

否滿意，應是能夠成功達成目標的關鍵（劉若蘭，2006）。本研究填答問卷

者為正在就學的學生，以其自陳對於學習成果的滿意度，做為其對於自己學

習經驗是否滿意的主觀評估。

（二）大學生校園經驗理論與相關研究

自1980年以來，美國高等教育界即主張，學生投入是提昇大學教育最重

要的因素，Astin（1984）的投入理論（involvement theory）指出，學生投入

是指學生在與學業有關的活動上付出生理與心理兩方面的總能量。所謂高度

投入的學生，是在學業上投入高度能量、留在校園較多的時間、主動參與學

生組織，並常與教師及其他同學互動。 Tinto（1975, 1993）則提出影響學生

持續就學的交互影響理論（interactionalist theory），主張學生如果與學術或

人際系統有滿意的互動，則會促使學生與這些系統整合，所謂整合，是指個

人在學校能與教師、同儕共享規範與態度，並達到系統的要求，而成為團體

的成員，因此當整合增強時，學生較能達到個人與學校的目標，而選擇繼續

就學，相反的，負面的互動會提高學生選擇輟學的可能性。

Terenzini、Pascarella 與 Biliming（1996）則建立出大學衝擊模式

（model of college impact），其中課室經驗、課外經驗為入學前經驗與學習

成果之間的中介變項。此模式以學生學業成績為學習成果指標，探討學生在

校園脈絡中的課室內與課室外投入的經驗，對學習成果的影響。對於學校教

育人員來說，此模式可以提供較多訊息，以改善教學或設計規劃課外活動方

案，提昇學生的學習效果，Pascarella 與 Terenzini（2005）蒐集十年來，大

學教育對於大學生在學術與認知發展、心理社會發展、態度與價值觀、生涯

與經濟能力等各方面影響的研究，發現不論學校內或學校間的研究結果，均

能呈現校園經驗影響大學生各方面改變的方式與成果。而校園經驗主要可分

為學術投入與人際投入兩方面（Tinto, 1975, 1993; 劉若蘭，2005），分別說

明如下。

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1.學術投入

學術投入是指學生在校園中投入學術活動之努力程度（Astin, 1993;

Tinto, 1993; 黃玉，2000；張雪梅，1999；劉若蘭，2005）。許多研究均支

持學生學術投入的程度，會影響其獲得知識與認知發展的成果（Kuh, Kinzie,

Schuh, & Whitt, 2005; Pascarella & Terenzini, 2005）。過去對學生學習成功的

探討發現，學生與學術興趣密切相關的行為，是預測學習成功的強力因素

(Miller, et al., 2005)。在持續就學的研究中，少數族群就讀白人為主的學校

較少可能成功，且顯示與白人同儕不同的學習經驗與行為（Anderson, 2003;

Nora & Cabrera, 1996）。林俊瑩與黃毅志（2008）以國中學生為對象，探討

影響學業成就的可能機制，結果發現：學習態度為影響學業成就的重要因

素，特別對於低社經地位家庭而言，如何提昇學生學習態度，促使其學業成

就更高，是需要高度關注的議題，且研究範圍可擴大至高等教育，運用高等

教育資料庫對大專生追蹤調查。

2.人際投入

人際投入包括師生互動與同儕關係（Pascarella & Terenzini, 1980; Tinto,

1975, 1993），很明顯的是，學生愈滿意校園中的人際關係，他們在有關學

習議題方面與教師及其他同學的接觸愈多，學生學習也就愈多，情感發展與

批判思考技巧也愈多（Miller, et al., 2005; Pascarella & Terenzini, 2005）。換

句話說，學生與教師的接觸，尤其是課室外，是一個預測學習成就與成長

的自變項。當學生同時與教師、同儕互動時，發展的成果是最好的（Astin,

1993）。

國內目前高等教育校園經驗的研究，均同時考量學術與人際（非學術）

投入對於學生學習成果的影響，黃玉（2000）研究結果發現，高學習投入學

生在所有向度心理社會發展高於低學習投入學生，張雪梅（1999）研究中指

出，校園投入與其認知學習及自我發展成果都有顯著正相關，且學術與非學

術都投入的學生學習與發展成果最好，而學術與非學術都不投入者，學習與

發展成果最不好。上述研究雖能驗證學術投入與人際投入的校園經驗，對於

大學生的學習與發展有正向影響，但未能探討不同身分背景學生的經驗與成

果是否會有差異，劉若蘭（2005）探討一所多元族群技術學院學生的成功學

習模式發現，漢族學生的人際支持、學術投入，均能有效預測其學業成績，

而原住民學生只有人際投入能有效預測學業成績，且其學術投入顯著低於漢


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族學生。該研究建議應擴大研究範圍了解不同學校脈絡的狀況，本研究乃以

高等教育資料庫中，公私立大學大三學生問卷調查資料為對象，了解一般大

學中，原住民學生與一般生的校園經驗，對於學習成果滿意度之影響。

（三）多元背景大專學生的校園經驗

多元文化教育強調學校的文化與結構必須重建，使不同文化背景的學生

都能體認自我的價值，經驗學習成功的機會及文化增能（譚光鼎、劉美慧與

游美惠，2008）。當少數族群的學生在以漢人為主的環境中受教育，許多學

校的政策根據同化理論而忽略了特殊文化的影響，只呈現單一的主流群體文

化，使得少數族群的學生無法有效學習，亦承受了一連串的偏見與歧視；處

於主流文化、優勢地位的主流族群則未能真正認可少數族群文化的價值。事

實上，校園裡若存在偏見與歧視，不良的族群互動關係可能阻礙不同族群學

生的互相瞭解與接納，更可能影響其自我概念、心理社會發展，以及未來的

社會成就，因此，一個多元文化的學校，多元團體的文化在學校主流文化

中，不僅應被了解、容忍，且能被接受、尊重、接納、欣賞與慶賀。

雖然美國探討大學校園如何影響學生學習的研究已大量增加，但卻很少

有研究檢視不同身分背景學生校園經驗對其成長的影響途徑。一般來說，少

數族群學生在大學校園中的共通經驗是與非少數族群學生不同的（Lundberg,

2007; Rankin & Reason, 2005; Samuel, 2004），由於臺灣目前大學生的族群背

景亦趨向多元化，教育部（2004）研擬之學生事務工作的願景中，即將建立

多元文化校園及促進學生全人發展，設定為重要目標，且以建立多元文化校

園，並為不同特質學生提供合適的參與、學習及成功機會為重要策略。

根據教育部（2007）調查數據顯示，就讀公私立大學的原住民學生正在

急速增加中，相關研究指出，當原住民進入一個價值體系不同的群體時，其

與此優勢族群的互動，對於在自我角色的認同上會具有影響力（劉美慧，

1999；陳麗華與劉美慧，1999；陳麗華，1996）。王淑美（1996）的研究指

出，原住民學生由於家庭文化與學校文化的差異遠大於非原住民學生，因此

入學後需要花更多的時間來適應環境和進行學習，在學校適應的歷程，比非

原住民學生遭遇更多的困難，而學業成就低落可能與師生互動中被忽略有關

（譚光鼎，2002）。蘇秀美（2006）則提出原住民學生的學習困難，可能與

教師不了解文化差異與學習型態（learning style）所致，且歸納原住民學生

的學習風格包括：善於在生動活潑的教學情境中觀察模仿與實際操作、喜歡

7

在既有經驗完全理解且有把握的基礎上進行學習、喜歡與同伴合作、分享成

果、偏好運用感官幫助學習等。

上述研究較多以中小學原住民學生為研究對象，高等教育相關研究則發

現，大專原住民族學生在以漢人為主的學校環境中，課業學習方面，仍有較

多的困難（劉若蘭、陳迺葒、曹麗英與李可珊，2004；蔡慧君，2003）。在

同儕關係方面，上述研究則提出缺乏友伴、朋友多以原住民族為主，且較容

易受同儕影響（吳景雲，2004；劉若蘭，2005），另外，由於長期與漢人相

處，在族群認同方面的自我覺察較少（蔡慧君，2003），但在自我概念、心

理社會發展與同儕關係的滿意度方面，與漢族學生沒有顯著差異（劉若蘭，

2005）。其他關於多元背景學生的學習經驗，黃玉（2006）在e世代多元背

景大學生校園經驗與認知發展歷程之縱貫研究中指出，大學校園中僑生、原

住民生、身心障礙生與同志生需要更深入的瞭解、關懷、尊重與支持。

國外相關研究則發現，少數族群學生表達校園中對他們有較多的偏見

（Lundberg, 2007; Rankin & Reason, 2005; Samuel, 2004），而這樣的知覺會

阻礙少數族群學生投入校園經驗的能力，同時也限制了投入的整體品質。

White (1995)在一個探討影響黑人學生在白人主流大學參與黑人校園組織因

素的研究中發現，黑人學生大多數無法感覺歸屬於主流校園生活。

上述原住民學生學習相關研究，較多以質性訪談，探究少數原住民菁英

學生的主觀經驗，本研究為了解大學原住民學生的學習歷程之獨特內涵，以

分布國內各類型大學院校，大三原住民學生，有填寫「高等教育資料庫」大

三問卷者為對象，進一步探討其校園經驗與學習成果滿意度之關係，並與一

般大學生作比較，研究結果可提供相關學校參考，以規劃促進原住民學生

成功學習發展的適當方案綜合前述，本研究參考Astin（1984）、Terenzini

等人（1996）的理論模式與相關研究，研究架構如下圖1。其中學術投入

為潛在變項，包括上課認真與課堂參與兩個觀察變項，人際投入亦為潛在

變項，包括師生互動與同儕關係兩個觀察變項，而學習滿意度為內衍變項

（endogenous variable），亦即依變項，e1、e2、e3、e4、e7則為各觀察變項

之殘差（disturbances）。


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貳、研究方法

一、研究樣本

本研究所採用之資料，乃為「臺灣高等教育資料庫」的一部分，該資料

庫的調查乃以全國高等教育學校為對象，請學生於網路上自動填答，施測依

學校、學門（依照教育部統計處標準）分組，然後以分層隨機抽樣的方式抽

取樣本，原則上抽樣比例為25%，但校內各學門人數至少30 人，全校總人

數至少100 人，若母體人數未達此數據時，則全部抽取。為了保障原住民及

身心障礙學生能有足夠樣本，以便與一般生比較，因此，原住民及身心障礙

學生全部抽取（selection with certainty）（臺灣高等教育資料庫，2006）。

2005年大三學生調查共回收26,307 份，扣除休、退、轉學及畢業人數，回收

率為67.83％，其中原住民學生1,582名，648名（41％）就讀於公私立大學。

本研究依研究目的，選取上述高等教育資料庫於2005年蒐集公私立大三學生

（不包含一般學院）之有效填答資料，一般生14,074人，原住民生267人。雖

然兩種身份樣本差距較大，但是取樣過程合乎分層取樣之要求，且回收問卷

依回填人數在各學門、性別與身分背景的比例，計算權重，可直接運用相關

統計方法分析資料。

e1

e7

積極上課

學術投入

人際投入

課業投入

學習滿意

同儕

師生

e2

e31

1

1

1

11

1

e4

圖1 本研究架構圖

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二、研究工具

本研究採用高等教育資料庫於2005年針對全國大三學生所作之「大三學

生問卷調查」，抽取與本研究相關部分的資料進行分析，研究問卷之設計，

乃由該中心邀集國內相關之學者專家討論編輯而成，具有專家評定之內容效

度。相關問卷內容說明如下表1

（一）人際投入：包括同儕關係與師生互動兩個觀察變項。

1. 同儕關係：指問卷中與同儕互動關係的滿意程度，共4題。為Likert 四點

尺度法，包括：非常不符合、不符合、符合、非常符合，計分方式依序為

1、2、3、4，總分愈高，表示學生同儕關係滿意度愈高。此部分內部一致

性α係數為 .69。

2. 師生互動：指問卷中與教師互動關係的滿意程度，共4題。為Likert 四點

尺度法，包括：非常不符合、不符合、符合、非常符合，計分方式依序為

1、2、3、4，總分愈高，亦表示學生師生互動滿意度愈高。此部分內部一

致性α係數為 .82。

（二）學術投入：在張雪梅與劉若蘭（2007）的研究中，運用2005年高等

教育資料庫大三學生調查結果，基於理論與因素分析，建構出六項高

等教育過程指標，其中主動學習包括6個與上課態度及課業投入有關

的題項，本研究參考其內容，運用因素分析獲得兩項因素包括積極

上課與課業投入。

1. 積極上課：指上課不做無關的事與不翹課，為Likert 四點尺度法，包括：

從不、很少、有時、經常，計分方式依序為1、2、3、4，反向題反向計

分。此部分內部一致性α係數為 .60。

2. 課業投入：指上課前預習、積極參與課堂活動、閱讀學術書籍與上圖書館

的頻率，為Likert 四點尺度法，包括：從不、很少、有時、經常，計分方

式依序為1、2、3、4，此部分內部一致性α係數為 .60。

（三）學習成果滿意度：為學生回答對「目前學習成果」滿意程度，回答

向度包括「非常不滿意」、「有點不滿意」、「尚可」、「滿意」、

「非常滿意」，計分方式依序為1、2、3、4、5。


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三、資料分析

（一）獨立樣本t-檢定：比較一般生與原住民學生學術投入、人際投入與學

習成果滿意度之差異。

（二）結構方程模式分析：當研究的目的不是只限於現象的描述，而是建構

一個假設模式，並分析模式中變項之間的關係時，結構方程模式提供

了很好的研究途徑，藉由同時分析一個封閉理論模式中一組 ( 多個 )

線性迴歸方程式，而瞭解模式中變項間之關係。

本研究基於理論與相關研究，建立大學生學術投入、人際投入與學習成

果滿意度之假設模式，再運用結構方程模式檢驗此模式與觀察資料的適配

度，以及透過多群組徑路分析，比較一般生與原住民學生之影響路徑。軟體

運用AMOS 7.0統計分析。

表1 本研究問卷內容潛在變項觀察變項題項滿分

1.我可以找到知心的朋友 2.我可以找到一起用功讀書的朋友同儕關係 16 3.我常常得到同學的協助 4.我很少和同學打成一片（反向題）人際投入 1.老師能提供我適切的幫助 2.老師會主動關心學生師生互動 3.我會主動請教老師有關課業與生活上 16 的問題 4.我會把我內心的想法與感受告訴老師 1.在課堂上做與該課無關的事（反向題）積極上課 8 2.蹺課（反向題） 1.上課前會預習學術投入課業投入 2.積極參與課堂活動 12 3.你常去圖書館嗎? 學習成果就讀大學期間，你對自己的學習成果 5 滿意度是否滿意?

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叁、結果與討論

一、結果

（一）不同身分背景大三學生學術投入、人際投入與學習成果滿意度之比較

由表2可知，一般大學生的積極上課方面顯著高於原住民學生，其他校

園經驗與學習成果滿意度，兩組均無顯著差異。

表2 不同身分背景大三學生學術投入、人際投入與學習成果滿意度之t-檢定分析表

組別人數平均數標準差 t 值積極上課一般生 14072 2.47 .60 2.68* 原住民 265 2.30 .62 課業投入一般生 14072 2.58 .50 1.09 原住民 265 2.52 .52 同儕關係一般生 14074 3.08 .55 -.60 原住民 262 3.12 .55 師生互動一般生 14072 2.42 .62 -.46 原住民 265 2.45 .63 學習滿意一般生 14071 2.69 .78 .49 原住民 263 2.64 .85 * P＜.05

（二）不同身分背景大三學生學術投入、人際投入與學習成果滿意度之

模式分析

1. 不同身分背景大三學生學習成果滿意度之模式適配度結構方程模式適配度之評鑑目的，是在評鑑理論模式是否能解釋實際觀

察所得的資料，或者說理論模式與實際觀察所得資料的差距程度。過去很多

研究報告在評量模式的整體適配標準時，曾以χ2值的顯著與否為標準，然

而利用卡方分配來進行假設模型的統計檢驗，只能確認虛無假設（實證資

料符合假設模型）是否成立，但是不能證明假設模型是否真的反應出所代

表的理論概念，並且χ2值會隨著樣本人數而波動，一旦樣本人數較大，理

論模式就可能被拒絕（邱皓政，2003）。因此，除了以χ2檢定外，統計學

者們亦發展了一系列評鑑模式適配度的指標，例如 : 規準適配指數（normal


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fit index, NFI）、增值適配度指數 (incremental fit index , IFI)、整體適配

指數（goodness of fit index , GFI）、比較適配指數（comparative fit index,

CFI）、漸進殘差均方和平方根（root mean square error of approximation,

RMSEA）等。

本研究一般大學生與原住民學生模式的適配度，如表3與表4所示，原住

民學生模式的χ2未達顯著，可知模式適配度佳，而一般生的模式適配度，可

能因為樣本數大而使χ2顯著，但兩種身分背景學生模式的NFI、IFI、GFI、

CFI均大於.90以上，故推知模式適配度應為可以接受。

表3 原住民學生模式適配度指標 χ2 χ2 /df NFI IFI GFI CFI RMSEA 4.32 1.44 .94 .95 .99 .95 .05 表4 一般生模式適配度指標 χ2 χ2 /df NFI IFI GFI CFI RMSEA 230.27*** 38.38 .97 .97 .99 .97 .05*** P ＜.001

2. 不同身分背景大三學生學習成果滿意度之因果模式比較

本研究運用結構方程模式的多群組徑路分析，比較原住民學生與一般生

之影響路徑，結果說明如下。

（1）原住民學生學習成果滿意度因果模式

e1

e7

積極上課

學術投入

人際投入

課業投入

學習滿意

同儕

師生

e2

e3

.19

.31

.24

.50

.50

.21

.44

.55

.48

.49

.71

.39

e4

圖2 原住民學生學習成果滿意度因果模式註：圖中數值均為標準係數，且均達顯著水準（p＜.05）。

13

（2）一般生學習成果滿意度因果模式

e1

e7

積極上課

學術投入

人際投入

課業投入

學習滿意

同儕

師生

e2

e3

.16

.44

.18

.60

.37

.13

.40

.67

.60

.43

.77

.21

e4

圖2與圖3顯示，原住民學生與一般生的模式中，所有直接效果均達顯著

水準，且學術投入與人際投入的相互影響效果顯著。可以推知，原住民學生

積極上課、課業投入，以及對於師生互動與同儕關係滿意，會促使其對於自

己的學習成果滿意，而學術投入的程度與師生、同儕的人際關係，是互相影

響的。另外，原住民學生與一般生的模式中，學術投入與人際投入，對於學

習成果滿意度之解釋力依序為39％與21％，顯示原住民學生學術投入與人際

投入，對於其學習成果滿意度影響較大。

3.不同族群模式標準係數之比較

本研究運用「參數間差異的臨界比值」（critical ratios for differences

between parameters），檢驗一般生與原住民學生模式標準係數的差異，結果

發現兩組在各變項間係數的臨界比值，均無顯著差異（臨界比值絕對值依序

為.58、.84、.08、.05，均小於1.96，p ＞ .05）。

二、討論

由上述結果可以看出，原住民學生對於同儕關係與師生互動滿意度及一

般生沒有顯著差異，此結果與過去美國大學以少數族群學生為對象的研究結

圖3 一般生學習成果滿意度因果模式註：圖中數值均為標準係數，且均達顯著水準（p＜.05）。


14



果較不相符（Lundberg, 2007; Rankin & Reason, 2005; Samuel, 2004），但與

劉若蘭（2005）之研究結果相符，該研究以一所多元族群技術學院的五專原

住民族與漢族學生作比較，發現漢族學生課業投入高於原住民族學生，但是

兩族群學生的自我概念、人際支持與心理社會發展並無顯著差異，但透過訪

談得知，原住民學生較少參加社團，同儕互動以同族群同學為主，可能因為

有較多機會與同族群同學互動，而感到滿意，本研究以高等教育資料庫大三

學生的資料分析，是否因為進入大學就讀到大三的原住民學生，較有機會參

與原住民社團，獲得人際支持，尚需進一步探討。

至於學術投入，本研究發現一般生的積極上課行為顯著高於原住民學

生，此結果亦與劉若蘭（2005）相符，過去相關研究（吳景雲，2004；蔡慧

君，2003）亦提出大學原住民學生表達在課業要求上仍感有困難，故推知教

師如能在教學上呼應個別差異的需求，引發不同背景學生之學習動機，並培

養積極的學習態度，應能促進不同背景學生之學習品質。另外，雖然高等教

育資料庫依學校與人數分層取樣，但是原住民學生填答人數較少，樣本代表

性有限，故未來研究應廣為蒐集不同學校脈絡之原住民學生相關資料，以更

深入了解影響其校園經驗之相關因素。

由結構方程模式分析結果來看，原住民學生模式適配度較佳，可能由於

一般生的樣本數較大，使得χ2值較易顯著。而原住民學生的學術投入與人際

投入，對於其學習成果滿意解釋力較高，有關教育人員應可從這兩方面規劃

適當的方案，例如，教師了解原住民學生的學習型態（蘇秀美，2006；譚光

鼎與林明芳，2002），透過族群正向互動與合作學習的設計，引發學習動機

與積極的學習態度，並加強原住民社團的功能，提供支持系統，應可促進原

住民學生對於學習成果更加滿意。而針對一般生，雖然學術投入與人際投入

亦對其學習成果滿意度有顯著影響，但由於解釋力較低，未來研究尚須多加

探討影響其學習滿意的相關因素。此結果亦呼應Lundberg（2007）、Rankin

與 Reason（2005）等研究，提出少數族群學生在大學校園中的學習經驗是與

非少數族群學生是不同的。

研究限制方面，本研究依據理論與研究建立出的假設模式，經由結構方

程模式驗證，模式適配度可接受，但所有自變項對於學習滿意度的解釋力，

由21％至39％，推知影響大學生對於學習成果滿意度的個人因素與校園經驗

因素，仍需進一步探討，例如：學習策略、家庭背景、教學方式、打工經

15

驗、社團參與等。另一方面，本研究評估學術投入的題項，只有5題，主要

在了解學生上課的行為，未來研究可再加入學生在課室外準備報告、作業，

蒐集資料以及與老師討論課業等行為。本研究工具為高等教育資料庫調查問

卷，在題目選取方面有所限制，另外，一般生與原住民學生的樣本數差異較

大，未來相關調查應更為積極蒐集不同背景學生樣本，如情況許可，增加焦

點座談或個別訪談等質性資料，應更能了解不同身分學生之學習狀況。

肆、結論與建議

一、結論

（一）一般大學生與原住民學生的積極上課程度有顯著差異，且前者高於後

者；其他變項，如課業投入、同儕關係、師生互動與學習成果滿意

度，兩種身分學生均無顯著差異。

（二）不同身分大學生之學習成果滿意模式，原住民學生的模式適配度最

佳，一般生的模式適配度則為可以接受，且所有直接效果均達顯著水

準，表示學術投入與人際投入，均能顯著影響不同身分大學生對於學

習成果的滿意度。

二、建議

基於上述結論，本研究自關懷多元身分背景學生、促進學生學術投、促

進學生人際投入及未來研究四方面，提出增進學習品質的建議如下：

（一）關懷多元身分背景學生

本研究發現原住民學生的學術投入與人際投入，對於學習成果滿意度有

較大的影響，且積極上課程度顯著低於一般大學生。故建議：

1. 教師應更加強了解原住民學生的文化背景與學習型態，運用多元化教學與

評量方式，並經營尊重、欣賞不同文化之班級氣氛，以提昇原住民學生之

學習動機與成效。

2. 建立合作學習的機會，例如課程設計中，運用表演劇或主題研究發表會

等，分組進行，強化同儕合作關係，促使多元背景學生在團隊互動中面對

挑戰。


16



3. 強化社團功能，促使多元身分背景學生在所屬社團中有歸屬感並發揮潛

能。

（二）促進學生學術投入

學校如何能幫助學生順利轉化學習，是需要重視的課題，因此，各系所

對於不同年級或發展階段的學生，應提供適當的學習輔導措施。

1. 提供一個支持性環境，引導大三學生評估自己的學習進度與學業成就，並

與教職員建立密切的關係，以協助其澄清未來目標，或得到被推薦的機

會。

2. 建立師生互動機制，例如督導學生專案的進行，結合生涯輔導專業人員，

協助學生蒐集未來就業或進修的資訊，擴展實習或建教合作的機會，舉辦

研習會等。

3. 邀請學生參與研究計畫，或進入職前訓練的社團，鼓勵團體合作學習，增

加實作經驗等，都是學校或系所可以更加提昇學生對學習成果滿意的做

法。

4. 建立學生資料庫，有系統的蒐集各年級學生發展與需求的資料，主動提供

資源，引導學生成功完成各階段的學習目標，獲得滿意的學習成果。

（三）促進學生人際投入

1. 在課室內與課室外，強化師生互動，例如課室中經營師生討論的氣氛，或

課室外透過檢討作業、帶領學生進行專案或研究，以及與學生共同參加活

動等方式。

2. 班級導師運用班級經營技巧，增進學生人際互動關係。

3. 學生事務處相關單位提供學生促進人際關係的資訊，並針對通學生與住宿

生的特性，規劃適當方案，強化人際支持系統。

（四）未來研究

1. 對於不同身分背景大學生的學習經驗、尋求社會支持的方式與影響學習成

果的因素等議題，可進一步探討。

2. 持續探究影響大學生學習發展的其他相關個人因素（如學習策略、家庭背

景等）與校園經驗（如打工、參與社團或研究等）。並發展客觀的標準化

測驗，評估大學生之學習發展成果，以更深入了解其具備之能力水準

3. 擴大研究範圍，了解不同年級、性別與其他身分背景大學生（如身心障礙

17

生與外籍學生等）的學習經驗。

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The Impact Model of Satisfaction for Learning Outcomes on College Students with Different

Backgrounds

Ruo-Lan Liu* Chang-Yu Yang**

Abstract

The purpose of this research study was to explore the relationship between

campus experiences and the satisfaction for learning outcomes of junior college

students with different backgrounds in Taiwan. The data of the study collected

from the juniors’ survey in Taiwan by Center for Education Evaluation and

Research Development of National Taiwan Normal University on 2005, sample

including14,074 general students and 267 aboriginal students. Data analysis

was using t-test and structure equation analysis. The findings are: the academic

involvement of general students is higher than that of aboriginal students and the

fitness of models for aboriginal students is good and all the direct and indirect

effects are significant. Finally, recommendations for helping student success with

diverse backgrounds in higher education were presented.

Key word: college/ university students, aboriginal students, academic involvement, social involvement, satisfaction for learning outcomes

Section editor: Jin-Li SuReceived: February 23, 2009; Modified: September 10, 2009; Accepted: November 16, 2009* Ruo-Lan Liu, Associate professor of Department of Civic Education and Activity Leadership, National

Taiwan Normal University, E-mail: [email protected]** Chang-Yu Yang, Director of Department of Elementary Education, Ministry of Education

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