喜閱網餅高雄市四年級學童鼉字量駂閱讀興趣...

15

「資訊科學應用期刊」第八卷第二期西元 2016年 8月第 15-30頁

Journal of Computer Science and Application, Vol.8,No.2, August 2016,pp.15-30

喜閱網對高雄市四年級學童識字量與閱讀興趣

之影響例

林志隆 1、陳威州 2

1 國立屏東大學資訊科學系 2 國立屏東大學資訊科學系

*E-mail:[email protected]

摘要

本研究旨在探討高雄市國小四年級學童使用喜閱網分級閱讀與線上閱

讀闖關後，對識字量與閱讀興趣的影響。本研究採用準實驗研究設計，以高雄市

某國小四年級兩個班級學童為研究對象，一班為實驗組進行為期十週之實驗處

理，另一班為控制組。研究工具採用「電腦化識字量測驗」與「國小學童閱讀興

趣問卷」，於實驗進行前、後一週對實驗組與控制組實施前測、後測，以了解實

施喜閱網閱讀闖關對國小四年級學童在識字量與閱讀興趣影響效果之差異。

本研究資料分析方法為描述性統計、單因子共變數分析以及皮爾森積差相關

來考驗研究假設。歸納整理後，提出本研究主要結論如下：

（一）四年級學童實施喜閱網閱讀闖關後對識字量的提升部分具有

成效。

（二）四年級學童實施喜閱網閱讀闖關後對閱讀興趣的提升不明顯。

（三）四年級學童實施喜閱網閱讀闖關後識字量與閱讀興趣有中度的

正相關。

最後，根據以上的研究結果，分別對教育工作者、學校及未來研究等方面提

出具體建議，供日後學校及教師使用喜閱網推廣閱讀活動之參考。

關鍵詞：喜閱網、識字量、閱讀興趣

16



壹、緒論

本研究的主旨在於探討喜閱網對高雄市四年級學童識字量與閱讀興趣的影

響。閱讀能力是學生學習其他學科的基礎能力，有了良好的閱讀能力，才能在這

個資訊爆炸的時代裡，順利地截取關鍵的資訊，正確的理解並處理有用的訊息，

經常閱讀，也是訓練大腦思考與判斷力的過程。然而，在 3Ｃ產品蓬勃發展的今

日，學生課餘的休閒活動多半被電視、電腦以及智慧手機給佔據了，學生對閱讀

的興趣還需要多加培養。高雄市政府教育局(2012)也推動「高雄市國民小學 101

至 104年度推動兒童閱讀四年計畫」，在資訊服務方面建置了「喜閱網」，結合軟

硬體資源來培養學生的閱讀興趣，以逐步提升學生的閱讀理解能力，增加其競爭

力。

本研究希望透過四年級學童使用喜閱網的經驗，來探討喜閱網對學童在識字

量與閱讀興趣方面的影響。最後也希望提供使用喜閱網的教師更多明確的經驗，

從研究的結果對教育工作者與學校提出建議，以使推廣閱讀活動更具成效。

本研究主要是探討喜閱網對高雄市四年級學童識字量與閱讀興趣之影響，根

據上述研究動機與目的，本研究之待答問題如下：

一、四年級學童實施喜閱網閱讀闖關後，識字量的提升效果為何？

二、四年級學童實施喜閱網閱讀闖關後，閱讀興趣的提升效果為何？

三、四年級學童實施喜閱網閱讀闖關後，識字量與閱讀興趣的相關情形為

何？

貳、文獻探討

一、閱讀教學與閱讀網站之應用

閱讀能力是學生學習其他學科的基礎，教師應透過系統化的教學設計，考量

學生本身的背景能力與喜好，適時的引導學生走進閱讀的世界，讓其體會閱讀的

樂趣並養成閱讀的習慣。資訊科技可以成為教師進行教學的好工具，協助教師有

效率的做好教學準備，並利用聲光、動態效果引起學生學習的動機，評量方式多

元化的呈現，也能增加與學生互動的機會。

除了電子繪本與電子書的應用之外，電腦可以反覆操作，增加學生練習的次

數與機會；網際網路的即時與快速，讓資訊傳遞更為便利。因此將資訊科技融入

閱讀教學，能提供教師與學生更多互動的機會，例如圖書資料檢索、線上閱讀測

驗、網路讀書會、讀書心得發表、學生閱讀認證等。張媖媜與鐘樹椽（2010）認

為將資訊科技應用在閱讀教學上，不但可以提升學童學習的興趣，還能透過個別

化學習與反覆練習，達成較佳的學習效果。

17



由此可知，不管從「工具」的選擇與善用，或是「內容」的融入與補充，資

訊科技融入教學的運用越來越普遍，能彌補傳統教學的不足，教師必須選擇適當

的時機執行，才能發揮最大功效；它也是學生的學習工具，提供學生探索、互動、

反省與思考的學習環境，培養學生解決問題的能力。教師運用資訊科技為輔助工

具，使教學準備更有效率、教學活動更為生動、教學評量更為多元，在過程中，

教師的教學與學生的學習皆能獲得提升。

陳聿駿（2010）認為閱讀教學是讀者、作者及教師三方面之間的互動過程，

教師以自身專業能力，考量學生的心理發展程度、閱讀認知能力、興趣、習慣及

需求，為學生選擇適合的讀本，甚至透過重新編排與修改，進而協助學生推理及

思考。楊菁菁（2011）、李蘇怡（2012）也認為閱讀教學應該以學生為中心來設

計課程，教師的角色是協助與引導，除了培養學生主動閱讀的習慣，更重要的是

激發學生的閱讀興趣。謝巧莉（2009）提及讓學生成為主動的學習者，將閱讀教

學成為學生取向的學習建構。

閱讀能力是學習各種學科的基礎，教師如果能夠依據學生不同背景能力與需

求，透過有系統的教學設計與閱讀策略指導，必能增進學生的閱讀理解能力，培

養持續閱讀的興趣，讓學生養成自主閱讀的習慣，也有助於學習成效的增進。

二、喜閱網的功能與特色

資訊科技融入教學的運用越來越普遍，能彌補傳統教學的不足，教師必須選

擇適當的時機執行，才能發揮最大功效；它也是學生的學習工具，提供學生互動

與思考的學習環境，培養解決問題的能力。運用資訊科技於教學活動中，教師可

以更有效率的準備教學，教學活動與教學評量也會更加生動、多元。喜閱網的設

計宗旨在建立線上自我閱讀學習檢測系統，依據高雄市政府教育局在「高雄市國

民小學 101至 104 年度推動兒童閱讀四年計畫」而設置，為提升學生學力基礎、

豐富背景知識，現階段以結合軟硬體資源來培養學生閱讀興趣及教師閱讀教學策

略，以逐步提升學生閱讀理解能力，增加競爭力（高雄市政府教育局，2012）。

學生部分規劃的內容有識字量測驗、闖關活動、閱讀書單推薦、電子書、數

位圖書館、好書票選等功能。目前電子書與數位圖書館功能尚在建置中，未開放

線上閱讀等功能。學童可以從「我的紀錄」觀看個人闖關結果，遇到問題時，也

可以和同學、老師一起討論，喜閱網也開放學校以外的地方進行線上闖關，學童

自我檢測很方便。另外，喜閱網闖關的題目分為 A、B 兩卷，可避免學生猜題，

答錯時會給予線索提示，一天內同一本書可允許三次挑戰機會，若闖關失敗則必

須隔天才能再闖同一關，減少學生背題的情況，也增加挑戰性，激勵學生過關的

意志。

喜閱網是以閱讀網站的形式來推廣閱讀，希望建立一個便利的線上自我閱讀

學習檢測系統，運用分級閱讀的概念，教師可先為學童進行識字量測驗，由測驗

結果對照學童的閱讀等級，由喜閱網規劃一系列的書單，為學童推薦適合個別閱

讀等級的書籍，並透過適當的引導與互動，使學童獲得更多成功的閱讀經驗，增

加成就感，進而提升學童的閱讀興趣。

18



参、研究設計與實施

本研究依據研究目的，研究方法採用準實驗研究，以「不等組前後測設計」

（The pretest-posttest nonequivalent groups design）來實施，旨在了解使

用喜閱網所設計的分級閱讀與線上閱讀闖關對國小四年級學童識字量與閱讀興

趣的影響，並深入分析其成效。本章分為研究設計與架構、研究假設、研究對象、

研究工具、研究流程、資料處理與分析等六個部分來說明本研究的設計與實施過

程。

一、研究設計

本研究採用準實驗研究，以「不等組前後測設計」（The pretest-posttest

nonequivalent groups design）設計，進行為期十週的實驗處理。主要是探討

實驗組學童進行喜閱網分級閱讀與線上閱讀闖關後，與控制組學童在「識字量」

與「閱讀興趣」兩方面是否產生改變或差異進行了解。實驗設計如表 1所示。

表 1本研究之實驗設計

組別前測實驗處理後測

實驗組

控制組

O1

O3

X O2

O4

註：1.O1和 O2分別表實驗組前後測。

2.O3和 O4分別表控制組前後測。

3.X代表實驗組實驗處理，即實施喜閱網分級閱讀與線上閱讀闖關。

4.前測、後測的工具為「電腦化識字量測驗」和「國小學童閱讀興趣問卷」。

（一）實驗日期

本研究於 103學年度上學期進行，實驗處理實施前，實驗組與控制組

均先進行「電腦化識字量測驗」與「國小學童閱讀興趣問卷」的前測，其

中電腦化識字量測驗需配合國立高雄師範大學「閱讀評量與教學服務網」

識字量施測平台系統所規範，於限定開放時間內進行期初測驗與期末測

驗。該系統開放時間係配合國中、小學學期進行，本研究實驗組與控制組

期初測驗日期為 103.10.27～103.10.29，期末測驗日期為 104.1.19～

104.1.22。

（二）實驗進行

1. 實施前測：實驗組與控制組皆需接受「電腦化識字量測驗」與「國

小學童閱讀興趣問卷」的前測。

2. 實驗組：實驗組依據電腦化識字量期初測驗結果，配合喜閱網分

級閱讀的概念，選擇借閱喜閱網所推薦適合學生閱讀等級的書籍來

閱讀，實驗組學童利用下課時間到圖書室借閱符合自己閱讀等級的

19



書籍，於每日早上的導師時間在教室裡進行晨讀，並於課後時間利

用學校或家中電腦進行線上閱讀闖關，每閱讀完一本書後才可以進

行線上閱讀闖關，學生將閱讀與闖關過程記錄於「喜閱網閱讀與闖

關記錄表」。喜閱網的專書在學校圖書室設立專區，可應付不同閱

讀等級的學童借閱。

3. 控制組：學校於平時即鼓勵所有學童自發性的借閱喜閱網書籍與

自主線上闖關，但並未全面性的實施識字量測驗來區分學童閱讀等

級，因此控制組學童不進行分級閱讀，沒有固定於每日早上的導師

時間進行晨讀，圖書室的資源為學童共享，沒有限制控制組學童借

閱何種類型的書籍。

4. 實施後測：實驗處理結束後，實驗組與控制組皆需接受「電腦化識

字量測驗」與「國小學童閱讀興趣問卷」的後測。

20



二、研究架構

綜合研究動機、目的、問題與相關文獻探討，將本研究的各變項間之關係，

規畫出研究架構圖，如圖 1所示：

圖 1 研究架構圖

以下對研究變項做說明：

（一）自變項

自變項指本研究實驗處理的部分，實驗組學童於每日的晨讀時間閱讀

喜閱網所推薦的閱讀書籍，並利用課後時間進行線上閱讀闖關。控制組學

童則不做任何處理。

（二）依變項

1. 識字量：係以受試者在國立高雄師範大學「閱讀評量與教學服務

網」所開發的識字量施測平台系統之「電腦化識字量測驗」的得分

為指標，測驗越高代表識字能力越好。

2. 閱讀興趣：係以受試者在「國小學童閱讀興趣問卷」上的得分為指

標，得分越高代表閱讀興趣越濃厚。

（三）控制變項

1. 學童背景：本研究之實驗組與控制組均為常態編班之國小四年級學

童，班級男女比例、居住社區環境大致相同。

2. 學校課程：本研究實施之實驗處理期間為 103學年度上學期，實驗

1.實驗組

2.控制組

1.學童背景

2.學校課程

3.前後測的

實施

識字量

閱讀興

趣

自

變項

依

變項

控

制變項

21



組與控制組學童所學習的課程與使用的教科書，一致配合學校課程

計畫實施。

3. 測驗實施：兩組皆於同一週內進行前測與後測，均由研究者主持。

三、研究假設

本研究依據研究目的、研究問題、文獻探討與研究架構與設計，提出研究假

設如下：

假設一：四年級學童實施喜閱網閱讀闖關後，識字量的表現優於控制組。

假設二：四年級學童實施喜閱網閱讀闖關後，閱讀興趣的表現優於控制組。

假設三：四年級學童實施喜閱網閱讀闖關後，識字量與閱讀興趣呈正相關。

四、研究對象

本研究以高雄市某國民小學四年級的兩個班級學生為研究對象，分別為接受

喜閱網分級閱讀與線上閱讀闖關的實驗組一班與控制組一班，兩班樣本數皆為

27人，以班級為單位，進行為期十週的實驗處理。

研究對象在三年級時，皆已受過基本的電腦及網路使用技巧的訓練，對於進

行本實驗所需具備的相關電腦知能，如登入喜閱網學生帳號、線上閱讀闖關答題

方式，均能熟悉操作方式及平台之介面。研究對象概況如表 2:

表 2 研究對象概況表

組別／性別男生女生合計

實驗組 13人 14人 27人

控制組 12人 15人 27人

五、研究工具

（一）電腦化識字量測驗

1. 開始測驗:測驗時學童與施測人員為一對一進行，如圖 2 所示，畫

面會記錄學童答題的狀況。進入測驗畫面後，畫面顯示生字讓學童

辨認，首先念出正確讀音，由施測人員直接在畫面點選「正確」或

「答錯」。接著學童必須根據生字來造詞或簡單說出生字的用法，

例如：「覷」字，學童能說出「面面相覷」的用法，則為「正確」，

用法錯誤則記錄為「答錯」。測驗時只要連上網路就能進行，測驗

結束後，畫面會記錄學童測驗整體的答題情形，並換算出識字量的

字數。

22



圖 2 測驗中畫面。擷取自閱讀評量與教學服務網頁面

2. 觀看報告:測驗完畢後施測人員可以立即觀看學童測驗的結果，如

圖 3 所示，施測人員可以檢視學童識字量的得分，系統也會列出平

均數和標準差供教師參考，本研究以此得分做為學童識字量前測與

後測表現的依據。另外系統也會根據識字量的多寡用顏色區分學童

識字能力的等級，最低一級為白色，其他依次為黑、紅、橙、黃、

綠、藍、靛、紫、銅、銀、金等 12個顏色來分級，代表 12個閱讀

等級，喜閱網的推薦書單亦是依據這 12 個閱讀等級來規劃，由系

統建議適合該閱讀等級的讀本供學生閱讀。

圖 3 測驗報告畫面。擷取自閱讀評量與教學服務網頁面。

23



（二）國小學童閱讀興趣問卷

1. 問卷編製依據

本問卷係研究者參考蔡逸芬（2012）所編的閱讀動機問卷及戴

秋華（2013）所編的閱讀行為問卷改編而成，旨在瞭解國小學童的

閱讀興趣，計分採 4點量表方式，選項有「非常不同」、「有點不同」、

「有點相同」、「非常相同」。問卷分為兩個層面，分別為閱讀動機

及閱讀行為等。

2. 填答及計分方式

問卷計分採李克特氏(Likert)四點量表填答，由受試者依自己

實際狀況作答，每題有四個選項，給分方式依序是「非常不同」得

1分、「有點不同」得 2分、「有點相同」得 3分、「非常相同」得 4

分。

3. 專家內容效度

研究者將問卷初步編製完成後，請兩位教育專家學者及四位教

育人員針對文字及內涵的適切性進行修正，專家名冊見表 3 所示。

針對各專家學者的修正意見，進行問卷的刪修。

問卷由閱讀動機 28題和閱讀行為 21題所組成，經專家建議將

兩層面合而為一，刪除類似的題目與不適用的題目，並修飾部分用

語以適合學童閱讀，形成正式問卷共 43 題，其中第 7、13、17、

22、25、30、42題為反向題。

表 3閱讀興趣問卷專家內容效度學者及教育人員表

專家現職

A 國立臺南大學教育系教授

B 國立屏東大學資訊科學系教授

C 高雄市國小教師

D 高雄市國小教師

E 高雄市國小教師

F 高雄市國小教師

4. 信度分析

本問卷經專家內容效度分析之後，依問卷答題進行信度分析，

計算出信度係數，以確定問卷的內部一致性。分析結果如下：

依下表 4 所示，「國小學童閱讀興趣問卷」前測的內部一致性

α 係數值等於.918，「國小學童閱讀興趣問卷」後測的內部一致性 α

係數值等於.944，信度指標甚為理想，顯示問卷的內部一致性很高。

表 4閱讀興趣問卷前後測信度統計量

Cronbach's Alpha 值項目的個數

閱讀興趣問卷前測 .918 43

24



閱讀興趣問卷後測 .944 43

肆、研究結果與討論

在了解實施喜閱網分級閱讀與線上閱讀闖關對高雄市國小四年級學童識字

量與閱讀興趣之影響。根據研究蒐集的資料加以分析討論，內容包括識字量測驗

與國小學童閱讀興趣問卷，分別探討實驗組與控制組在實驗設計前後的差異情

形，以及實驗設計後，實驗組在識字量與閱讀興趣的相關情形。

一、喜閱網對國小四年級學童識字量影響之分析

瞭解實施喜閱網閱讀闖關對國小四年級學童識字量的影響，於實驗設計的前

後，對實驗組與控制組進行施測，並以兩組在「識字量測驗」的前測分數為共變

量，進行獨立樣本單因子共變數分析，以檢驗實驗組學童於實施喜閱網閱讀闖關

後，其「識字量測驗」之得分，是否顯著優於控制組學童。

為瞭解實施喜閱網閱讀闖關，實驗組與控制組學童在識字量方面是否有顯著

差異，在進行共變數分析之前，先以兩組「識字量測驗」前測進行組內迴歸係數

同質性檢定，其結果說明如下表 5：

表 5「識字量測驗」組內迴歸係數同質性考驗摘要表

變異來源 SS df MS F p

組間×共

變項

1290429

.194

1 12904.1

94

19.0

36

.000

誤差 3389425

.265

50 67788.5

05

研究結果發現，「識字量測驗」組內迴歸係數的F值=19.036；p=.00<.05，

達顯著差異，表示前測分數與後測分數間的關係可能因為自變項各處理水準的不

同而有所差異，不符合組內迴歸係數同質性的假定，因此，共變數分析的結果不

宜直接做為研究結論，應進一步採用「詹森-內曼法」(Johnson-Neyman)加以校

正分析。代入詹森-內曼法公式計算，獲得的結果分述如下：

表 6 兩組前後測迴歸線截距

SSw(x) SSw(y) CPwj d

f

SS”w(y

)

d

f

b

wj

awj

實

驗組

278361

8.30

389262

5.19

282788

4.59

2

6

101977

0.35

2

5

1

.02

256

.84

控

制組

367901

0.52

241704

6.96

417559

.41

2

6

236965

4.91

2

5

.

11

219

2.39

25



全

體

646262

8.81

630967

2.15

324544

4.00

5

2

338942

5.27

5

0

由上表6得知，「bwj」欄為兩組迴歸線的斜率，「awj」欄為兩組迴歸線的

截距，其中bw1=1.02（實驗組組內迴歸線斜率）、bw2=.11（控制組組內迴歸線斜

率）、aw1=256.84（實驗組組內迴歸線截距）、aw2=2192.39（控制組組內迴歸線

截距）。依據兩條組內迴歸線的斜率與截距，可以將二條組內迴歸線繪製如下圖

5：

圖 5 兩組迴歸線斜率圖

表 7兩組前後測迴歸線相交點及差異顯著點

迴歸線相交點及差異顯著點

X0 2144.89

A .64

B -1335.72

C 2748058.81

XD 2306.27 1856.95

上表7中為組內迴歸線相交點及差異顯著點，其中X0=2144.89為二條組內迴

歸線的相交點，前測得分為2144.89時，實驗組與控制組沒有顯著差異，計算出

的顯著差異點XD=2306.27或XD=1856.95，表示前測得分在2306.27以上者，兩組的

實驗效果差異顯著；而前測得分在1856.95以下者，兩組實驗效果的差異也會顯

著，至於前測得分介於［1856.95，2306.27］中間區段者，兩組的實驗效果並沒

有顯著，即前測得分大於1856.95，小於2306.95時，實驗組與控制組學童在識字

量的表現上並沒有顯著的不同。

二、喜閱網對國小四年級學童閱讀興趣影響之分析

本節旨在探討實施喜閱網閱讀闖關對國小四年級學童閱讀興趣的影響，以實

驗組與控制組在「國小學童閱讀興趣問卷」的前測分數，進行獨立樣本t檢定來

26



檢驗差異情形，再以兩組之前測分數為共變量，進行獨立樣本單因子共變數分

析，檢驗實驗組學童在「國小閱讀興趣問卷」之得分，是否顯著優於控制組學童。

（一）實驗組與控制組在閱讀興趣問卷前測之同質性考驗

在進行共變數分析之前，先進行組內迴歸係數同質性考驗，其結果說明

如下表 8：

表 8「閱讀興趣」組內迴歸係數同質性考驗摘要表

變異來源 SS df MS F p

組間×共

變項 1323.184 1 1323.184 3.808 .057

誤差 17375.22

7 50 347.505

研究結果發現F值=3.808，p=.057>.05，表示變異量未達顯著差異，即

前測分數與後測分數間的關係不會因自變項各處理水準的不同而有所差

異，符合組內迴歸係數同質性的假定，因此可以進行共變數分析。

（二）實驗組與控制組在閱讀興趣問卷前後測之共變數分析

本研究以組別為自變項，兩組前測分數為共變量，對其後測分數進行單

因子共變數分析，說明如下表9：

表 9不同組別在「閱讀興趣問卷」後測成績之描述性統計量

組別人數平均數標準差調整後平

均數

實驗組 27 131.30 20.582 131.849

控識組 27 127.37 22.846 126.817

註：共變項為閱讀興趣前測成績＝127.83

由研究結果發現，實驗組在閱讀興趣後測的調整後平均數為 131.849，

控制組在閱讀興趣後測的調整後平均數為 126.817，實驗組在閱讀興趣的得

分優於控制組。下表 10 為共變數分析結果，由此表可知，兩組學童在「國

小學童閱讀興趣問卷」的得分，其 F=.930；p=.340>.05，表示實施喜閱網

閱讀闖關之實驗組學童，在閱讀興趣的表現上沒有顯著高於控制組。

表 10 不同組別在「閱讀興趣」後測成績之共變數分析摘要表

變異

來源 SS df MS F p

共變

量 5885.515 1

5885.51

5 16.053 .000

組間 340.836 1 340.836 .930 .340

誤差 18698.411 51 366.636

全體 928056.000 54

三、實驗組識字量與閱讀興趣之後測相關分析

為了瞭解實驗組學童實施喜閱網閱讀闖關後，識字量與閱讀興趣的相關情

27



形，以識字量測驗後測得分和閱讀興趣問卷後測得分進行皮爾森積差相關分析，

結果如下表 11所述：

表 11 實驗組識字量與閱讀興趣後測相關分析摘要表(N＝27)

1.識字量 2.閱讀興趣

1.識字量－

2.閱讀興趣 .424* －

平均數 2671.26 131.30

標準差 386.932 20.582

研究結果得知積差相關為r值＝.424；p=.027＜.05，達顯著水準，表示在使

用喜閱網分級閱讀與線上閱讀闖關活動後，實驗組學童的識字量與閱讀興趣有顯

著正相關，代表兩變項間的關聯性越大，研究結果顯示識字量與閱讀興趣之相關

係數在.40～.70之間，屬於中度相關。

28



伍、結論與建議

本研究旨在探討使用喜閱網分級閱讀與線上閱讀闖關對高雄市國小四年級

學童識字量與閱讀興趣之影響。學童在實驗處理的前後都要進行「識字量測驗」

與「國小學童閱讀興趣問卷」。依所得的分數進行統計分析與研究，依據研究的

主要發現歸納出結論，也提出建議供教學與未來研究之參考。本章共分為兩節，

第一節為本研究之結論，第二節為本研究之建議。

一、結論

本研究以高雄市某國小兩班四年級學童 54 人為研究對象，分為實驗組與控

制組，採準實驗研究法，實驗組於每日晨讀時間實施喜閱網分級閱讀，並於課餘

時間進行線上閱讀闖關，共計十週，控制組則不加以限制。學童在實驗處理的前

後都要進行兩種施測，分別是國立高雄師範大學閱讀評量與教學服務網所建置的

電腦化「識字量測驗」，以及研究者綜合蔡逸芬(2012)與戴秋華(2013)研究所改

編之「國小學童閱讀興趣問卷」。依據研究目的，本研究之結論彙整敘述如下：

（一）四年級學童實施喜閱網閱讀闖關後對識字量的提升部分具有成效

實施喜閱網閱讀闖關的實驗組學童與控制組學童在識字量測驗的表現

上，實驗組識字量測驗前測落於高分區之學童顯著優於控制組，達部分顯著

差異。表示實施喜閱網閱讀闖關能提升一般學童的識字能力，但對於低識字

能力之學童則無顯著提升的成效。

（二）四年級學童實施喜閱網閱讀闖關後對閱讀興趣的提升不明顯

實施喜閱網閱讀闖關的實驗組學童與控制組學童在閱讀興趣方面無顯

著差異，表示實施喜閱網閱讀闖關對學童的閱讀興趣並無顯著提升的效果。

（三）四年級學童實施喜閱網閱讀闖關後識字量與閱讀興趣有中度的正

相關

實施喜閱網閱讀闖關的實驗組學童，其識字量與閱讀興趣為中度正相

關，控制組學童之識字量與閱讀興趣則無顯著相關。表示實施喜閱網閱讀闖

關的學童，識字能力愈好，閱讀興趣也愈高；反之，閱讀興趣愈高者，識字

能力也愈好。

二、建議

針對研究結果與相關資料的分析探討，研究者提出以下建議，供後續相關研

究之參考。

（一）對教育工作者之建議

1. 教師應針對低識字能力學生設計適當的閱讀教材

研究結果發現，實施喜閱網分級閱讀，讓識字量高分區學童在

識字量的成長上有顯著差異，低分區學童則沒有顯著進步。顯示運

用喜閱網設計的分級閱讀形式，能讓一般學童的識字能力有明顯的

提升，而低識字能力的學童，可能尚有閱讀障礙或是識字能力不足

29



等未知因素，教師應以識字量測驗結果為參考依據，編選更適合的

閱讀教材，調整適合低識字能力學童的文本難度，避免因生字過

多，影響其閱讀成效。

2. 教師可發展多元閱讀認證方式供學生選擇

喜閱網以線上闖關的形式讓學童進行閱讀測驗，實作的方式較

紙本測驗方便許多，也能達到立即回饋的效果。教師可採取多元認

證方式，如線上讀書會、閱讀遊戲活動、知識大考驗等認證方式，

提升學童閱讀意願與成就感。

3. 學校需增添各種類型與閱讀等級的書籍讓學生借閱

研究結果顯示，使用喜閱網分級閱讀與線上閱讀闖關後，學童

的識字量與閱讀興趣呈現中度正相關。因此，學童的識字能力越

好，越能理解書籍的內容，從中體會閱讀的樂趣。學校可以運用分

級閱讀的概念，整理分類學校圖書室現有的書籍，讓不同閱讀等級

的學童有更多選擇讀物的參考。學校在添購圖書設備時，也必須考

量各種閱讀等級學童的需求，讓學童有更多閱讀成功的經驗。

三、未來研究之建議

（一）擴大研究對象

本研究的實驗對象以高雄市某國小四年級的兩班學生為樣本，故研究結

果的推論有其限制，未來的研究可改變取樣方式、增加取樣人數，或以不同

年段為樣本，擴及不同區域或型態學校的學童來做研究，以便了解不同對象

的差異情形，使結果更具推論性。

（二）分析不同識字能力學童的差異

本研究區分學童閱讀等級的依據，為識字量測驗得分的高低，經過實驗

處理後，發現分級閱讀對識字量的提升部分具有成效，尤其對於識字量高分

組的學童，提升的效果更佳。建議往後研究者，可針對不同識字能力的提升

差異來分析比較，檢視研究者所提出的策略或教學方式，在不同識字能力學

童中的提升效果為何，並探究造成其差異的可能因素。

（三）增加課程設計

本研究實施喜閱網閱讀闖關，探討其對學童閱讀興趣的影響，實驗後學

童整體的平均得分雖有進步，但未達顯著差異。實驗設計以規畫學童分級閱

讀與線上闖關為主，未配合閱讀策略教學進行，可能因此導致實驗處理未有

週全。建議後續研究者，能將實驗的時間加長，並融入閱讀策略的教學設計，

讓學生更能掌握閱讀的技巧，以增進推廣閱讀的成效。

（四）運用不同的研究方法

本研究採用「不等組前後測」之準實驗設計，評量工具以電腦化「識字

量測驗」與研究者改編之「國小學童閱讀興趣問卷」等量化工具，缺少質性

資料分析佐證。因此建議未來的研究上可以輔以學習單、教學回饋單及訪談

等質性資料，以補充量化研究之不足，則可能使研究結果更加具有可信度，

30



也更具研究意義。

參考文獻

[1] 李蘇怡(2012)。不同的閱讀教學策略對國小三年級學童閱讀態度與閱讀理解

能力影響之研究（未出版的碩士論文）。國立臺中教育大學教育學系，臺中市。

[2] 張媖媜、鐘樹椽(2010)。相互教學法融入多媒體閱讀教學對國小學童閱讀能

力之影響。第五屆數位教學暨資訊實務研討會論文集，525-544。臺南市。

[3] 陳聿駿(2010)。國小兒童散文閱讀教學研究（未出版的碩士論文）。國立高雄

師範大學回流中文碩士班，高雄市。

[4] 楊菁菁(2011)。國民小學實施閱讀教學現況、困境與因應策略之研究—以南

部一所小學為例（未出版的碩士論文）。國立臺南大學課程與教學碩士班，臺

南市。

[5] 蔡逸芬(2012)。國小高年級學童閱讀自主性動機與閱讀行為、閱讀理解之關

係（未出版的碩士論文）。國立屏東教育大學教育心理與輔導學系，屏東市。

[6] 戴秋華(2013)。屏東地區國小高年級學童家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理

解能力相關研究（未出版的碩士論文）。國立屏東教育大學教育行政研究所，

屏東市。

[7] 謝巧莉(2009)。國小一年級閱讀教學課程實施讀報教育之研究（未出版的碩

士論文）。國立屏東教育大學中國語文學系，屏東市。

[8] Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1975). Learning Together and

Alone.Englewoodn Cliffs. NJ : Prentice, Hall.

http://www.airitilibrary.com/Publication/PublicationIndex/P20101214003

喜閱網餅高雄市四年級學童鼉字量駂閱讀興趣...

Documents

Transcript of 喜閱網餅高雄市四年級學童鼉字量駂閱讀興趣...