高雄師大學報 2012, 32, 1-24

國小學童作文自我效能量表之發展

黃永和 1

摘 要

本研究的目的乃在發展一具有信、效度的國小學童作文自我效能量表，並分析受

試樣本的自我效能現況，藉以為國內作文自我效能的教學與研究提供更堅實的基礎。

本研究以「作文」寫作任務作為所要測量的特定領域，首先根據好的作文表現特徵與

自我效能測量原則，編製出「國小學童作文自我效能量表」，然後選擇 166位國小五年級學童進行量表施測。施測分析結果顯示，本研究所發展的作文自我效能量表具有

良好的信、效度品質，包括：(1)各題項具有良好的鑑別度與同質性，高低分組受試者在各題項上的差異均達顯著水準(t值介於 9~20之間)，各題項與量表總分的相關係數均達顯著水準(積差相關係數介於.69~.86 之間)；(2)各題項可測量一共同因素，因素分析結果之因素負荷量均達.70以上，可解釋變異達 66.52%；(3)信度極佳，Cronbach α 信度係數達.95；(4)效標關聯效度良好，與成就表現的積差相關係數為.48，與作文興趣的積差相關係數為.60，均達顯著水準；(5)中介變項檢定結果符合自我效能的理論假定與相關研究結果，能顯示作文自我效能在作文興趣與成就表現之間，具有中介

變項的特徵。此外，受試樣本的作文自我效能現況分析結果則顯示，國小五年級學童

七成具有中程度以上的作文自我效能，而且以語文基本能力的效能較高，並已開始在

部份題項上產生明顯性別差異的現象。最後，本研究針對作文教學與自我效能研究提

出數點建議。

關鍵詞：作文、寫作、自我效能、作文自我效能

1 國立臺北教育大學教育學系暨教育創新與評鑑研究所副教授

投稿日期：2012/03/15；接受日期：2012/06/15

2 高雄師大學報 第三十二期

Developing the Composition-Writing Self-Efficacy Scale

Yung-ho Huang*

Abstract 

The purpose of this study was to develop a scale for assessing elementary school students’ composition-writing self-efficacy, and then to describe the profiles of the efficacy of the 166 fifth-grade students. Based on the result of literature review, a draft of the Composition-Writing Self-Efficacy Scale (CWSES) was brought out. The item analysis, factor analysis, criterion-related analysis, and Cronbach’s α were employed to assess its validity and reliability. The results indicated that the CWSES owned its excellent validity and reliability. The cumulative percentage of variance of the scale was 66.52%. The Cronbach’s α was .95. Finally, the profiles of the efficacy of the 166 fifth-grade students were described as follows: (1) most students have above average efficacy; (2) the students had higher efficacy with basic writing skills; (3) the trend of their efficacy was toward gender differentiation.

Keywords: composition, writing, self-efficacy, composition-writing self-efficacy

* Associate Professor, Department of Education, National Taipei University of Education.

國小學童作文自我效能量表之發展 3

壹、緒論

根據社會認知論(social cognitive theory)的觀點，人類的運作機制既不是單純由內在力量所驅動的，也不是簡單藉由外在刺激來機械塑造的，而是在「行為」、「認知與其它個人因素」，以

及「環境」等三者交互作用中共同決定的(Bandura, 1986)。在這個三者交互決定的人性本質架構中，Bandura(1997)指出「自我效能」(self-efficacy)因對其它決定因素產生作用，而對個體學習歷程與結果產生了關鍵性的影響。例如：它形塑學習表現的抱負與期望水平，而影響學習者的

動機水準與努力程度；它中介了學習活動類型的選擇與偏好，而使學習者獲得的知識形式產生

了明顯的差異；它支持學習者有效的思維分析，使其在因果複雜與混沌的問題解決環境中，仍

能細察找出具有因果關係的訊息。 基於自我效能對學習的重大影響，近一、二十年來自我效能概念已被許多研究者用來探討

影響寫作(writing)學習歷程與表現差異的重要因素。例如，McCarthy、Meier 與 Rinderer (1985)的研究結果顯示，大學一年級學生自我效能信念是預測其寫作表現的有效指標。而 Schunk 與Swartz(1993)探討四、五年級學童寫作自我效能與寫作技巧之間的關係時，也指出自我效能可以有效地預測寫作技巧與策略的使用，而且相較對自己能力感到懷疑的學習者，那些對寫作感到

勝任的學習者更可能選擇寫作學習活動，並花費更多的努力與堅持來完成寫作任務。Pajares (2003)在檢閱(review)文獻之後則發現，相關研究均一致指出寫作自我效能與寫作成就表現之間具有顯著相關，在多元迴歸模式中自我效能影響寫作成就表現的效果值介於.32~.42 之間，而許多研究也指出自我效能信念與諸如寫作焦慮、認知處理深度及結果預期具有相關。總體而言，

無論是從社會認知論觀點或相關實徵研究結果言之，自我效能應成為寫作研究的重要變項，也

應成為寫作教學者應該關注的議題。 作文在國人心中向來佔有重要地位，是學校教育必須教導的基本能力。九年一貫課程綱要

便指出國小學童必須具備「能正確流暢的遣詞造句、安排段落、組織成篇」、「能知道寫作的步

驟，逐步豐富內容，進行寫作」等能力(教育部，2008)。隨著國人對作文教學的持續關注，近一、二十年來國內在作文認知歷程的教導與學習也展現出重要的研究成果(例如：張新仁，1992；郭生玉、陳鳳如，1995；劉明松，2002)，然而作文學習是一項複雜的活動，不僅涉及遣詞造句、段落組織、寫作步驟與自我調整等歷程，也涉及了寫作者認知與情意因素的影響作用(Hayes, 2000)，特別是前述社會認知論與相關實徵研究均指出，學生用於寫作的方法與認知運作歷程，都受到學生對自己所具有的效能信念之影響。相較於國內現有作文認知歷程教導與學習的研究

成果之豐碩，有關於作文自我效能的研究則顯得較為不足，因此有待研究者加以探討分析，以

促使國內作文教學研究得有更整全的發展。 本研究目的乃在發展一具有信效度的國小學童作文自我效能量表，並分析受試樣本的自我

效能現況，藉以為國內作文自我效能的教學與研究提供更堅實的基礎。具體言之，本研究以五

年級國小學童為研究對象，探討下列目的： 1. 發展一具有信效度的國小學童作文自我效能量表。 2. 分析國小五年級學童作文自我效能的現況。

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貳、文獻探討

一、作文的概念與評量面向之探討

(一)作文的概念探討

「作文」(composing)是國人耳熟能詳的語詞，它意指「寫文章」(教育部國語推行委員會，1994)、「作文章」，(張其昀，2006)、「以字句組織成文」(陸師成，1984)，或「藉組織文字來表達思想」(陳弘昌，1999)。

此外，對我國學校教育而言，「作文」也代表著一種重要的課程形式，以及一種特定形式的

文章構成。就課程形式而言，作文教學屬於「國語」或「國文」課程的一部份，教師通常會採

用直接命題或條件限制的方式來指定作文題目或範圍，指導學生學習從審題、立意、選材、安

排段落及組織等步驟，來書寫記敘、說明、議論與應用等文體形式的文章(教育部，2008)。就作文的文章構成而言，正如同陳正治(2008)所指出的，作文教學的成功乃在指導學生寫出「言之有物」、「言之有序」、「言之有味」及「符合文體要求」的文章。「言之有物」是指文章要有中

心思想，並根據中心思想選取適當材料，寫出內容豐富、效果感人的文章；「言之有序」是指文

章內容的安排要有層次與條理，並注意整篇文章的組織、各段的寫法，以及開頭與結尾的安排；

「言之有味」則意指文章的用字、用詞與句子必須準確、生動與優美，包括文法和修辭的講究；

「符合文體要求」則是必須瞭解各類文體的特色，依文體性質來記人、敘事、寫景、狀物、論

說或書信。 在教育研究文獻中，有關「作文」學習或教學的研究，經常奠基於「寫作」(writing)的相關

理論與研究成果，「寫作」所涉及的概念也比「作文」更為廣泛。例如，Bereiter 與 Scardamalia(1987)定義指出，「寫作」乃意指「為了讓不在場人們可以閱讀而進行的文本(text)組成」(p. 4)。而Tolchinsky(2006)則進一步分析指出，「寫作」是一個多義字，具有許多不同的意思。它可以用來指稱「寫字」，意指將文字刻劃或記載在紙張或物體表面的過程；也可以用來指稱「書寫系統」

(writing systems)，意指用來記錄某種語言的文字系統；同時，也可以用來指稱「寫作」，意指「產生小說、詩篇、科學論文、報紙報導，以及其它形式的文本之過程」(p. 83)。雖然，當人們以「我正在寫作」來回答諸如「你正在做什麼？」的問題時，我們通常會假定回答者正在寫些小

說之類的文本，但其中卻也包含著寫作者正使用特定的書寫系統，將文字刻劃或記載在紙張或

物體表面的過程。 綜上所述，「作文」乃意指透過文字與句子來組織成文章，藉以表達思想。對我國學校教育

而言，「作文」代表著一種重要的課程形式，以及一種特定形式的文章構成。在教育研究文獻中，

「作文」學習或教學的研究經常奠基於「寫作」的相關理論與研究成果，而「寫作」所涉及的

文本形式與議題也比「作文」更為廣泛。

(二)好的作文表現之特徵

「什麼是好的作文？」向來是國內外寫作研究者與教學者關注的議題。事實上，這個議題

的產生至少可追溯到人類開始從事於作文活動之時，而其具體的答案則通常展現在人們用以批

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改或評量作文的規準上。本節分析探討作文評量標準的內涵，藉以瞭解好的作文表現之特徵，

並作為學生作文表現評量與編製學生寫作自我效能量表的基礎。 依據國內學者陳正治(2008)的觀點，兒童作文的批改應包括六個層面，亦即標點符號、字

與詞的批改，以及句子的修飾、段落的處理、全篇的統一等。杜淑貞(1986)認為作文批改應包括思想、修辭、結構、標點與書法等五個面向。張新仁(1992)所設計的作文評定量表則包括有三個面向十五個項目，亦即：(1)「文字修辭」面向，包括標點適當、用字正確、修辭精確、文句通順、句型豐富等項目；(2)「內容思想」面向，包括切合主題、內容豐富、描述生動、富有創意、敘述明晰等項目；(3)「組織結構」面向，包括起始有力、句意連貫、段落清晰與結論得體等項目。劉明松(2002)所設計的作文評分表則包括有四個面向十七個項目，亦即：(1)「基本機能」面向，包括標點適當、用字正確、用詞精確、語法通順等項目；(2)「組織結構」面向，包括段落清晰、起始有力、層次分明、結論得體、前後呼應等項目；(3)「內容思想」面向，包括中心思想、旁徵博引、見解獨特、事理分明、文題相符等項目；(4)「可讀性」面向，包括解釋或說明能運用多元角度、文章具有趣味性或說服性、寫作者知道要寫給誰看等項目。

此外，國外相關文獻則顯示，美國現在有許多老師喜歡使用「六個特質」(Six Traits)來作為評定學生寫作作品的規準。這六個特質為想法(ideas)、組織、語氣(voice)、文字使用、句子流暢與體例(convention)。「想法」是作者所要傳達的主要訊息；「組織」是文章的內在結構，包括內容呈現的順序與段落結構的安排；「語氣」則是一種讓讀者可以持續融入，讓讀者感覺彷彿懂得

作者的一種特質；「文字使用」乃是有關於字詞的適當性問題；「句子流暢」乃意指語法與句子

結構的使用與變化；「體例」是指基本的書寫技巧(Culham, 2003; Spandel, 2008)。 綜合上述分析，比較國內與國外寫作評量規準的異同，評量的主要面向大體包括文句表達、

內容思想、修辭美化與組織結構等四個面向，但各面向的細部內涵則仍存有些許差異，包括(1)國外寫作評量更重視於主題句形式的段落結構與安排，以及能與讀者產生共鳴連結的語氣運

用；(2)國內作文評量則更重視於起始有力、結論得體與全篇連貫的組織結構，以及修辭與句型的豐富運用。就國內作文評量四個面向的內涵而言，文句表達面向可包括標點正確、用字正確、

句意清楚等項目，內容思想面向可包括內容切題、取材豐富、新穎獨特等項目，修辭美化面向

可包括成語引用、句型運用、修辭精確等項目，組織結構則可包括開頭引言、結尾總結、前後

連貫等項目。

二、自我效能的概念與測量

(一)自我效能的意義與重要性

「自我效能」是由美國著名心理學家 Albert Bandura 所創用，乃意指「人們為達成特定行為表現時，對其自身所具有的組織與執行行動過程的能力之判斷」(1986)，也是「相信自己具有能力組織與執行行動過程來達成特定成就的能力之信念」(1997)。換言之，它是一種認知構念，用以表徵個體對自己的行動，以及成功完成某一作品表現的能力評價、判斷、信心或信念。

它所指涉的不是個體確實擁有了什麼樣的技能，而是關心於個體對其所擁有的技能可以完成什

麼表現的知覺感受。 Bandura(1997)分析指出，影響人們動機水平、情緒狀態與行動表現的原因，經常是來自於

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他們信以為真的事情，而不是來自於真正的客觀事實，因此能使個體產生動力因素的機制便成

了許多心理學理論的探究焦點。在各種動力因素機制中，Bandura 認為「沒有一種比個人效能信念更具有重要性與普遍性」，因為「除非人們相信他們具有能力藉由自身行動來產生可欲的結

果，否則他們幾乎不會有動機來產生任何作為」(p. 2~3)。效能信念是人類行動的基礎，人們透過自我效能信念的中介過程(mediating processes)來引導自己的生活，調整自己的動機、思考歷程、情緒狀態與行動，以及改變外在的環境條件等。具體言之，自我效能會對人類思考與行動

產生影響，包括有下列方面(1986, 1997)： 1. 行為的選擇：人們對自我效能的判斷，部份地決定了他們所從事的活動與參與的社會環

境之選擇，他們傾向於避免選擇那些他們認為超出自己能力範圍的任務或情境，而願意

去從事那些他們認為自己有能力處理的活動。 2. 努力的付出與堅持：效能判斷也決定了人們在面對困難阻礙時願意付出的努力與堅持的

時間。自我效能感愈強，則努力愈多、堅持愈久，也愈願意接受挑戰、征服困難而不輕

易放棄。 3. 思考的型態與情緒的反應：效能判斷也會影響人們在與外在環境互動時的思考型態與情

緒反應。那些認為自己缺乏應付環境問題效能的人，總是將原因歸咎於自身的缺陷，並

把可能遭遇的困難看得比實際上可怕得多，因此也產生更多的不安、壓力與分心，而減

損其原本能力的有效運用。相反地，那些具有強烈效能感的人能將注意力與努力放在情

境任務的需求上，並因為障礙與困難而激發更多的努力。 4. 行為的產生：綜合前述影響，自覺高效能的人為自己設定挑戰，投入更多的努力與興趣，

作出有利於導向未來成功的歸因，很少表現出焦慮與壓力反應，這些充滿自信的努力，

使他們最後獲得了成功。相反的，低自我效能的人避開艱難的任務，將失敗歸因於自己

的能力不足，降低抱負水準，感受更多的焦慮與壓力，減損其能力表現。 綜上所述，自我效能是一種認知構念，用以表徵個體對自己的行動，以及成功完成某一作

品表現的能力評價、判斷、信心或信念。雖然，它指涉的不是個體確實擁有了什麼樣的技能，

但這種認知構念卻是人類最重要且普遍的動因機制，它中介影響了人們的行為選擇、付出的努

力與堅持、思考的型態與情緒反應，以及個體未來的創造與發展。

(二)自我效能的測量

Bandura(1997)指出，自我效能的測量除了必須考量所要測量的特定領域及其面向之分析外，還包括考量效能信念的維度與量表編製原則。

1.自我效能的維度 效能信念的判斷存在著三個維度(dimension)的差異，亦即難度(level)、廣度(generality)與強

度(strength)。「難度」乃意指任務要求的難易度水平。效能信念雖涉及個體對某一領域表現能力的判斷，但同一領域內的任務通常也會有難易度水平的差異，這種差異會影響個體對自我效能

的判斷，因此「難度」便成為更精確測量效能信念時必須考慮的維度。「廣度」乃意指任務活動

所涵蓋的領域範疇。個體對自我效能的判斷可能只限定於某一特定的領域，也可能擴大到更廣

泛的各種活動，因此自我效能量表的編製必須釐清任務活動所涵蓋的領域範疇。 「強度」則意指完成指定任務的自我確信程度。效能強度愈強，則堅持性與成功的可能性

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也愈大；效能強度愈弱，則愈易受到事件的不確定性所影響而退怯。依效能測量的標準方法，

研究者向受測者呈現各種不同程度任務要求的題目，然後讓受測者以等級評定方式，評估其執

行這些活動的能力信念強度。為有效測量效能信念的強度，題目的設計應採用「能力」(can do)判斷有關的用語，等級評定則採用 100 點量尺，從 0 點的「完全沒有能力」(”Can not do”)開始，每 10 點一個間隔，經過中間 50 點等級的「中間程度能力」(”Modertely certain can do”)，到 100點等級的「完全有能力」(”Certain can do”)(Bandura, 1997)。

2.自我效能量表的編製原則 依據 Bandura(2006)的分析，自我效能量表的編製應注意下列原則：

(1) 題目的設計應精確反應效能的構念，測量與能力有關的判斷，避免與「自尊」、「控制點」(locus of control)與「結果預期」等構念產生混淆。

(2) 題目的內容應放在人們可以進行某些控制的行為因素上，並且納入與成功表現有關的多面向影響因素，而非只有其中一個層面的因素。

(3) 受試者填答的量尺等級過少時，會影響效能量表的敏感度與可信度，使用 0 到 100 的量尺會比使用 5 點量尺更有預測力。

(4) 量表開頭的指導語是必要的，可以讓受試者建立適當的心理準備，並瞭解如何填答。 (5) 練習題可以幫助受試者熟悉量尺強度的判斷，並避免填答時的誤解。 (6) 使用各種預防措施來減少施測過程可能導致的偏差。例如：以呈現編號而非姓名的方

式，來減少社會性評價的影響；量表名稱採用無徵別性的標題，如使用「評估量表」

來取代「自我效能量表」。 (7) 利用項目分析刪去缺乏區辨力的題目，運用因素分析來驗證題目間的同質性，以及計

算內部一致性係數來決定量表的信度。

三、作文自我效能的相關研究

(一)寫作自我效能量表的發展研究

有關作文自我效能量表的編製，以國外學者 Shell, Murphy 與 Bruning (1989)所編製的「寫作自我效能評量工具」(Writing Self-Efficacy Instrument)受到最多研究者關注與使用。該評量工具採用 100 點量尺，讓受試者評估其在「寫作任務」(writing tasks)與「寫作成份技能」(writing component skills)的成功表現之信念強度。「寫作任務」包含 16 題，讓受試者分別針對 16 項不同寫作任務的能力進行評估，例如「撰寫一份紙牌遊戲玩法的說明書」、「填寫一份保險申請書」

等。「寫作成份技能」包含 8 題，讓受試者分別針對進行寫作所需 8 項技能進行能力評估，例如「把一頁訊息文章的所有詞語正確地拼寫出來」、「將多個句子組織成一段，以清楚地表達一個

主題」、「寫出一篇組織良好的論文」等。該量表以美國 153 位大學生為受試者，施測結果分析Cronbach’s α 信度係數，「寫作任務」分量表為.92，「寫作成份技能」分量表為.95，各題項得分與分量表總分的相關係數均達.40 以上。

Shell、Murphy 與 Bruning 的「寫作自我效能評量工具」被後續的研究者加以選用改編，其中以 Pajares、Hartley 與 Valiante(2001)改編而成的「寫作自我效能量表」(Writing Self-Efficacy Scale, WSES)有較多的研究應用，並且有正式的中文翻譯版本。WSES 以「寫作自我效能評量工具」

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中的「寫作成份技能」分量表為基礎，再經由與語文教師討論後修改而成，量表內容包括 10個題目，例如「把一頁故事或文章加上正確的標點」、「適當編排段落結構支持主題句的重點」

等。就量表信度而言，五年級受試學生所測得的 α 係數為.88，各題項得分與量表總分的相關係數達.68 以上(Pajares, 2007)。此外，Pajares、Hartley 與 Valiante(2001)以 497 位 6 至 8 年級的學生為對象，探討比較使用 100 點量尺與 Likert 六點量尺之寫作自我效能量表的因素結構差異，以及多元迴歸預測 GPA 與寫作表現的差異。研究結果顯示，這兩種不同量尺的寫作自我效能量表具有相似的因素結構(可分成「基本文法技能」與「進階組合技能」二個因素)，但 100 點量表比 Likert 六點量表具有更強的 GPA 與寫作表現之預測力。

國內研究者陳鳳如(2008)則根據相關文獻分析結果，編製「寫作自我效能量表」，該量表包括三個指標。(1)「寫作技能的自我效能」採 Likert 式五點量表形式，主要在測量學生處理文法、語法、標點、修辭技巧，以及將單字擴增至文章的信心程度，計有六題題目，例如「我能利用

單字進行造詞和造句」、「我能使用各種修辭技巧修飾文章」。(2)「寫作任務的自我效能」採 Likert式五點量表形式，主要在測量學生面對諸如學期報告、短文、故事文體與書信等不同寫作任務

時的信心程度，計有六題題目，例如「我能依照寫作命題及提示，寫作一篇記敘文」。(3)「寫作結果的預期評估」，意指寫作者對自己參加寫作測驗結果的預期，只有一題題目，亦即「我覺

得自己參加國中基測的寫作測驗，應該可以得到____級分(0 至 6 級分間)」。該量表以國中三年級 109 位學生為預試對象，並以其任教的國文教師對學生的寫作能力級分之知覺為效標，測得「寫作技能的自我效能」與「寫作任務的自我效能」內部一致性信度係數分別為.86 與.84，效標關聯效度分別為.67 與.54，「寫作結果的預期評估」的間隔二週重測信度係數為.70。

綜合上述寫作自我效能量表發展研究探討結果，顯示：(1)評估量尺應以 100 點評估量尺才符合 Bandura 自我效能量表的編製原則，以及 Pajares、Hartley 與 Valiante (2001)的研究證據支持；(2)量表內涵可分為「寫作任務」與「寫作成份技能」兩種類型，寫作任務效能旨在瞭解學生在不同寫作任務的自我效能，寫作成份技能效能則在瞭解學生為完成寫作任務所需之一般性

技能的自我效能；(3)國外學者所編製的寫作成份技能效能量表內涵，符合歐美國家對好的寫作作品之看法(例如主題句與支持主題句的段落結構)，但仍不完全符合國人對好的作文作品之看法；(4)國內學者(陳鳳如，2008)所編製的寫作成份技能效能量表採用五點量表形式，且題數與內容似乎過少(只有六題)，未能周全涵蓋作文所需技能。總體而言，由於有效的自我效能測量必須考量所要測量的「特定領域」，而「寫作」的概念範疇確實不等同於「作文」，因此如果直

接選用國外所發展的「寫作自我效能量表」，顯然無法適切有效地測量「作文自我效能」，因此

針對作文文章構成要素或好的作文表現之特徵來編製效能量表，對國內作文教學與研究的發展

實有必要。

(二)寫作自我效能與其它變項關係的相關研究

陳鳳如(2008)以二千多位參加 2006 年國中學生基本學力測驗之寫作測驗的學生為對象，探討影響國中學生寫作測驗表現的相關因素。研究結果指出，國中學生寫作自我效能與寫作測驗

表現存在顯著相關，其關聯性克瑞瑪 Vc 統計數在「寫作技能的自我效能等級」與「寫作測驗級分」為.55，「寫作任務的自我效能等級」與「寫作測驗級分」為.43，「寫作測驗的結果預期」與「寫作測驗級分」為.187。作者結論指出，「寫作技能的自我效能」與「寫作任務的自我效能」

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均能有效預測寫作測驗的級分，尤其以「寫作技能的自我效能」最具有預測力。 Shell、Murphy 與 Bruning (1989)以 153 位大學生為研究對象，以相關及多元迴歸分析探討

「寫作自我效能」(含「寫作成份技能效能」、「寫作任務效能」兩個因素)、「結果預期信念」與「寫作成就表現」之間的關係。研究結果指出，其相關係數在寫作成份技能效能與寫作成就表

現為.32，寫作任務效能與寫作成就表現為.17，結果預期信念與寫作成就表現為.13。多元迴歸分析結果則指出，對大學生的寫作成就表現而言，寫作自我效能是一個較好的預測指標，能顯

著說明寫作成就表現的變異(可解釋變異量為.10)，但結果預期信念的預測效果則不具顯著性。作者結論支持 Bandura 的觀點，認為「自我效能」是一個比「結果預期」更能預測成就表現的構念。

Pajares 與 Valiante(1997)以 218 位五年級學生為研究對象，探討不同「性別」的「寫作自我效能」、「寫作焦慮」、「寫作效用知覺」、「寫作性向」對「論文寫作表現」的相關與徑路關係。

積差相關分析結果指出，對女生與男生而言，寫作自我效能與寫作表現的相關分別為.56 與.53，寫作自我效能與寫作焦慮的相關分別為-.42 與-.52，寫作自我效能與寫作效用知覺的相關分別為.18 與.26，寫作自我效能與寫作性向的相關分別為.36 與未顯著相關。徑路分析結果指出，寫作性向與寫作自我效能對寫作成就表現具有直接影響，而寫作焦慮、寫作效用知覺與性別則未

對寫作成就表現產生直接影響，但自我效能則對寫作焦慮與寫作效用知覺產生直接影響，而性

別則直接影響自我效能，並對寫作成就表現產生間接影響。作者結論指出：(1)小學生的寫作自我效能可以有效預測其寫作成就表現；(2)寫作自我效能與寫作焦慮、寫作效用知覺等動機因素具有顯著相關；(3)自我效能具有減低寫作焦慮、增進寫作效用知覺的效果，符合社會認知論自我效能機制的假定；(4)就性別差異而言，五年級女生有較高的寫作自我效能，發展出較佳的寫作正向自我信念。

Hidi、Berndorff 與 Ainley(2002)採用問卷調查方式，探討 177 位國小六年級學生在一寫作教學實驗前後「一般寫作興趣」、「特定文體寫作偏好」與「特定文體寫作效能」的變化與關係。

研究者根據「一般寫作興趣」的填答結果將受試者分為「有興趣」、「沒興趣」與「沒意見」

三組，比較這三組學生在特定文體寫作偏好與特定文體寫作效能的差異。變異數分析結果顯示，

無論是在教學實驗前或教學實驗後，這三組學生在寫作偏好與寫作效能上均存在顯著差異，「沒

興趣」組學生的寫作偏好與寫作效能均顯著低於「有興趣」與「沒意見」組。此外，就性別差

異而言，女生的寫作偏好與寫作效能均顯著高於男生。作者結論指出：(1)學生的一般寫作興趣與寫作文體偏好、寫作自我效能存在顯著相關；(2)在教學實驗前後，這三者的關係均呈現穩定現象，顯示三者存在著一致發展與交互的影響關係。

綜合上述相關研究顯示：(1)寫作自我效能與寫作成就表現、寫作情意因素(包括寫作興趣、動機或焦慮)存在顯著相關；(2)寫作自我效能可以有效預測寫作成就表現；(3)寫作自我效能也存在著性別差異，女生有較高的寫作自我效能，發展出較佳的寫作正向自我信念。這三項相關

研究的發現，可作為本研究考驗作文自我效能量表效度的效標參考。

10 高雄師大學報 第三十二期

參、研究方法與過程

一、「國小學童作文自我效能量表」的題目編擬

研究者根據「文獻探討」乙節有關於作文概念與評量面向、自我效能概念與測量，以及寫

作效能量表發展與相關研究等探討結果，確認本量表乃以「作文」寫作任務為所要測量的特定

領域，並根據好的作文表現之特徵，參考相關寫作效能量表，以及自我效能測量原則進行量表

編製。具體言之，本研究國小學童作文自我效能量表題目編擬過程如下： 1. 根據好的作文表現之特徵(包括文句表達、內容思想、修辭美化與組織結構等四個面向)，

擬定學生可以達成這些特徵的表現能力，包括文句表達面向的標點正確、用字正確、句

意清楚，內容思想面向的內容切題、取材豐富、新穎獨特，修辭美化面向的成語引用、

句型運用、修辭精確，以及組織結構面向的開頭引言、結尾總結、前後連貫等十二項。 2. 根據自我效能乃是與能力有關的自我判斷之原則，將前述十二項表現能力編寫成題目，

例如「在作文中，正確寫對文字而沒有錯別字的能力」、「在作文中，想出切合題意的內

容來寫出文章的能力」、「在作文中，運用適當句型來提升文章品質的能力」、「在作文中，

寫出好的文章結尾的能力」。 3. 根據自我效能量表編製原則，採用 100 點評估量尺，來讓受試者自我評估達成前述表現

能力的程度。 4. 編製量表開頭的指導語，以讓受試學生建立適當的心理準備；設計身體表現能力有關的

練習題來讓受試學生熟悉量尺強度的判斷，並瞭解如何填答。 本研究國小學童作文自我效能量表的編製結果，請參見附件一。

二、選擇受試樣本，並進行施測

本研究以國小五年級學童為研究對象，採用便利取樣方式，由研究者徵詢六位自願協助施

測的本校在職進修碩士專班國小教師，在說明施測目的與程序之後，請這六位教師在任教學校

選擇一班五年級學生依施測程序進行施測。施測時間為民國 100 年二月下旬，六個受測班級的學校均位於一般都會地區，分別為位於台北市內湖與文山區的二所國小各 30 與 23 人，位於新北市新店、三重與蘆洲區等四所國小各 28、29、28 與 28 人，共收回有效問卷 166 份，男生 87人，女生 79 人。

三、進行項目分析，以確認各題項的品質

為分析國小學童作文自我效能量表中每一個題目的品質優劣，本研究以「極端組檢核法(臨界比)」及「同質性檢核法」進行項目分析。

1. 極端組檢核法(臨界比)：本研究依受試者在「國小學童作文自我效能量表」的總分高低進行排序，從最高分處向下取總人數的 27%作為高分組，從最低分處向上取 27%作為低分組，並以獨立樣本 t 檢定考驗此高低分組在每個題項的差異顯著性，刪去 t 檢定結果未達顯著性的題項，以確保各題項的鑑別度。

2. 同質性檢核法：本研究以 Pearson 積差相關考驗各題項與量表總分的相關性，刪去相關

國小學童作文自我效能量表之發展 11

係數未達顯著性的題項，以確保各題項在測量國小學童作文自我效能特質上具有一致

性。

四、進行因素分析，以確立構念效度

在完成項目分析之後，本研究接著進行因素分析，藉以確定量表有效測量的共同特質。為

有效進行因素分析，本研究首先考驗所蒐集到的樣本資料是否符合常態分配的基本假定，考驗

方法包括偏態、峰度與 P-P Plot。因素分析則採用主成份分析法來抽取因素，以最大變異法作為調整因素負荷量的轉軸方法。

五、進行信度分析，以確立內部一致性

在因素分析之後，本研究進一步進行信度分析，計算 Cronbach α 值，以確立內部一致性。

六、進行效標關聯效度分析與中介變項檢定，以確立量表品質

前節相關實徵研究的探討結果顯示，寫作自我效能與寫作成就表現、寫作情意因素存在顯

著相關。而依據 Bandura(1997)的理論，自我效能不僅受先前從事相關任務的成功經驗所影響，而且也影響其未來是否樂於從事該任務的興趣。換言之，作文自我效能應與作文成就表現與作

文興趣具有顯著相關，而且作文自我效能在作文興趣與成就表現之間還具有「中介變項」

(intervening variable)角色。本研究為進一步確立量表效度與品質，乃以國小學童作文成就表現、國小學童作文興趣作為效標，進行效標關聯效度分析，並進行中介變項檢定。茲說明本研究國

小學童作文實作評量、國小學童作文興趣量表編製與中介變項檢定方法如下。

(一)國小學童作文成就表現之實作評量

本研究針對受試樣本進行一篇作文的實作評量，作文題目由研究者參考五年級課程教材綱

要的內容與程度擬定為「一則遊記」，施測時間為「國小學童作文自我效能量表」施測完的後一

週。評量實施時，由研究助理在黑板公佈題目後，受試者立即自行寫作，寫作時間為 40 分鐘，寫作時間一到立即收回。收回後的作文，依據研究者編製的「作文評分準則」(附件二)進行評分。「作文評分準則」乃根據前節文獻探討結果進行編製，包括文句表達、內容思想、修辭美化、

組織結構等四個層面，以及每個層面的評分項目與給分等級。評分時，先由研究者說明評分準

則內容，並舉例說明，再分別由二位研究助理對各篇作文獨立評分，最後得分則是兩位評分者

所評分數的平均數。就二位評分者評分結果的 Spearman 等級相關而言，在文句表達層面為.83，內容思想層面為.73，修辭美化層面為.80，組織結構層面為.67，總分則為.81，顯示二位評分者信度良好。

(二)國小學童作文興趣量表的編製與施測

本量表參考寫作興趣相關研究(Knudson, 1995; Lipstein & Renninger, 2007; 方鄒珍，2006)後進行編製，採用四點量表形式，由受試者依每一題所敘述的內容與自己的看法，在「非常同意」、

「同意」、「不同意」和「非常不同意」勾選一項。計分方式則依上述選項計為 4 分、3 分、2分與 1 分，反向題計分方式則反之。所得的總分愈高，表示其作文興趣愈高。本量表施測時間

12 高雄師大學報 第三十二期

為 20 分鐘，接續在國小學童作文自我效能量表後施測。施測收回後，以因素分析進行建構效度考驗，結果萃取出二類因素，分別命名為「正向喜好因素」與「負向厭惡因素」(見表 1)，可解釋總變異量達 56.74%。Cronbach α 信度係數總量表為.86，正向喜好因素分量表為.87，負向厭惡因素分量表為.77。

表 1 國小學童作文興趣量表之因素結構摘要表

因素一 (正向喜好)

因素二 (負向厭惡)

共同性

我喜歡寫作文 .77 .39 .75 我覺得把自己的想法或經驗寫下來是很有趣的事情 .58 .33 .45 我平常會將自己的想法或經驗寫成短文、心得或日記 .65 .07 .44 我喜歡用文章跟大家分享我的想法或經驗 .69 .08 .48 我喜歡學習有關寫作文的知識 .83 .15 .71 我喜歡上作文課 .71 .22 .55 我喜歡參加與學習作文有關的各種活動 .73 .73 .56 即使回家作業沒有規定作文項目，我還是會在家裡自

己練習寫作文 .64 .04 .42

我每次看作文題目都不知道要寫什麼 -.03 .69 .48 我覺得寫作文很痛苦 .19 .86 .77 我越來越討厭寫作文 .27 .83 .76 如果我可以自由選擇回家作業的項目，我會儘可能不

要選擇作文 .28 .63 .45

特徵值 5.12 1.69 解釋變異量 42.67 14.07 累積解釋變異量 56.74

註：KMO 取樣適當性檢定值為.88；Bartlett’s 球形考驗卡方值為 852.07，自由度為 66，達顯著水準

(三)國小學童作文自我效能作為中介變項的檢定

相關文獻顯示，作文自我效能在作文興趣與成就表現之間具有中介變項的特徵，本研究乃

藉由中介變項檢定來進一步確認國小學童作文自我效能量表的品質。檢定方式包括簡單迴歸與

多元迴歸分析(方程式如下)，如果 β1、β2 與 β3 均顯著，而 β3>β4 且 β1>β4，則可確證國小學童作文自我效能具有中介變項特徵。

Y =β1 × A M =β2 × A Y =β3 × M+β4 × A

Y :國小學童作文成就表現 M :國小學童作文自我效能 A :國小學童作文興趣

七、進行統計分析，以瞭解國小五年級學童作文自我效能的現況

本研究採用平均數、標準差與人數統計表，來瞭解所有受試學生在作文自我效能各題項與

平均總分的表現情形。採用獨立樣本 t 考驗，來瞭解不同性別國小學童在作文自我效能的表現差異情形。

國小學童作文自我效能量表之發展 13

八、研究範圍與限制

本研究因囿於研究人力與經費限制，研究樣本主要來自於台北市與新北市，無法進行全國

性大樣本調查與隨機取樣程序，研究結果雖然具有學術參考價值，但未來使用本作文自我效能

量表進行時，宜再進行驗證性因素分析，以確保量表可靠性。

肆、研究結果與討論

一、「國小學童作文自我效能量表」的信效度分析與結果討論

茲以項目分析、建構效度分析、信度分析、效標關聯效度分析、中介變項檢定等，說明本

研究國小學童作文自我效能量表的信效度分析結果與討論如下。

(一)項目分析

1.極端組檢核法(臨界比) 本研究以獨立樣本 t 檢定考驗高低分組受試者在各題項上的差異性，考驗結果如表 2 所示。

表 1 顯示高低分組受試者在各題項上的差異均達顯著水準，t 值介於 9~20 之間，代表各題項的鑑別度良好。

表 2 高低分組受試者各題項差異 t 檢定

題號 t 值 自由度 P 值 1 10.10 66.92 .000 2 9.67 62.60 .000 3 15.04 63.88 .000 4 13.60 67.48 .000 5 17.57 80.08 .000 6 12.41 78.43 .000 7 16.52 67.51 .000 8 19.43 72.24 .000 9 15.40 72.77 .000

10 11.33 58.53 .000 11 15.26 73.40 .000 12 14.78 88.00 .000

2.同質性考驗 本研究以 Pearson 積差相關考驗各題項與量表總分的相關性，考驗結果如表 3。表 3 顯示各

題項與量表總分的積差相關係數均達顯著水準，其係數介於.69~.86 之間，屬於高程度相關，代表本量表各題項在測量同一特質上具有高度一致性。

相較於國內外寫作自我效能量表的信效度研究結果，本研究量表同質性係數介於.69~.86 之間，類似於 Pajares、Hartley 與 Valiante(2001)寫作自我效能量表的.68 以上研究結果，高於 Shell、Murphy 與 Bruning (1989)寫作成份技能量表的.40 以上研究結果，顯示本量表具有良好的同質性。

14 高雄師大學報 第三十二期

表 3 各題項與量表總分的積差相關係數

題號 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 總分 .69** .71** .83** .84** .84** .81** .83** .86** .83** .79** .84** .84**

**p

國小學童作文自我效能量表之發展 15

表 4 國小學童作文自我效能之因素結構摘要表

題號 因素負荷量 共同性 1 .70 .49 2 .71 .51 3 .84 .70 4 .84 .71 5 .84 .71 6 .82 .67 7 .84 .70 8 .87 .75 9 .83 .69

10 .80 .64 11 .84 .71 12 .84 .71

特徵值 7.98 解釋變異量 66.52

註：KMO 取樣適當性檢定值為.94；Bartlett’s 球形考驗卡方值為 1694.91，自由度為 66，達顯著水準

(三)信度分析

信度分析考驗結果顯示本研究國小學童作文自我效能量表之 Cronbach α 信度係數為.95，明顯高於.90 以上，代表本量表信度極佳。

相較於國內外寫作自我效能量表的信效度研究結果，本研究量表信度係數達.95，類似於Shell、Murphy 與 Bruning(1989)寫作成份技能量表的.95 研究結果，高於 Pajares、Hartley 與Valiante(2001)寫作自我效能量表的.88 以上研究結果，也高於陳鳳如(2008)寫作技能自我效能量表的.86，顯示本量表具有良好的內部一致性。

(四)效標關聯效度分析

本研究以作文成就表現及興趣作為效標，進行效標關聯效度分析。分析結果顯示，國小學

童作文自我效能與成就表現的積差相關係數為.48(p=.000β4，

16 高雄師大學報 第三十二期

標準化迴歸方程式如下：

Y =.41 × A M =.64 × A Y =.36 × M+.19 × A

Y :國小學童作文成就表現 M :國小學童作文自我效能 A :國小學童作文興趣

上述分析結果顯示，單獨以國小學童作文興趣(A)來預測作文成就表現(Y)時，顯示作文興

趣具有顯著的影響力(β1=.41)；但如果進一步以作文興趣(A)及作文自我效能(Y)來預測作文成就表現(Y)時，作文興趣的影響力不僅變小(β4=.19)，而且還小於作文自我效能的影響力(β3=.36)，因此可確證作文自我效能在作文興趣與成就表現之間具有中介變項的特徵。Bandura(1997)指出，效能信念是人類行動的基礎，人們透過自我效能信念的中介過程來引導自己的生活，調整

自己的動機、思考歷程、情緒狀態與行動，以及改變外在的環境條件等。本研究作文自我效能

量表的施測與分析結果顯示，其在作文興趣與成就表現之間具有中介變項的特徵，顯示本研究

量表能有效測量 Bandura 自我效能的理論構念。 綜合上述，根據本研究項目分析、建構效度分析、信度分析、效標關聯效度分析與中介變

項檢定，以及相關實徵研究的比較與討論結果，均顯示本研究「國小學童作文自我效能量表」

具有良好的信效度，而常態分配檢定結果也顯示本量表所蒐集到的自我效能資料，能符合常態

分配假定而有利用於統計分析的進行。

二、國小五年級學童作文自我效能的現況分析與結果討論

(一)學生在作文自我效能各題項的平均表現情形

就所有受試學生在作文自我效能各題項的平均得分情形而言，可由表 5 各題平均數與標準差的分析得知，各題項自我效能的平均數介於 53 至 72 之間，顯示整體學童對完成作文所需各項能力的效能評估介於「中程度把握」(數字 50 的意義)與「中上程度把握」(數字 75 的意義)之間。其中，以運用適當修辭與寫出全篇連貫文章的自我效能最低(第 9、12 題，平均數約 53)，其次為想出多樣情節與新穎獨特內容、引用成語佳句、運用適當句型、寫出好的開頭與結尾等

效能(第 5、6、7、8、10、11 題，平均數約 54~59)，而使用正確文字、清楚句意與切合題意來書寫文章的自我效能則較高(第 2、3、4 題，平均數約 64~65)，並以正確使用標點符號的自我效能最高(第 1 題，平均數約 72)。

總體而言，學生對作文所需語文基本能力具有較高的自我效能，其次則為作文所需之想出

情節內容、成語佳句、句型、開頭與結尾等局部性技能，而對於寫出全篇連貫文章的能力則顯

得效能較低。此外，學生對修辭使用的較低自我效能現象，則與學者李家同(2009)所指出的國小學童對修辭感到學習困難的現象一致。

國小學童作文自我效能量表之發展 17

表 5 國小學童作文自我效能的各題平均數與標準差 題號 平均數 標準差

1 71.85 24.44 2 65.40 25.85 3 64.23 25.58 4 65.15 25.10 5 57.35 27.20 6 55.66 26.27 7 54.43 27.11 8 57.07 27.24 9 53.08 27.46

10 58.86 27.09 11 57.86 26.90 12 53.46 27.33

平均 59.53 21.41

(二)學生作文自我效能平均分數的分佈情形

就受試學生作文自我效能平均分數的分佈情形而言，可由表 6 的統計分析得知，自我效能平均分數主要群聚在 50 至 90 分之間(共佔 67.47%)。其中，以 60 至 70 分組最多(22.29%)，50至 60 分組次之(18.07%)，兩組人數共有 40.36%，顯示有四成左右受試學生對自己作文能力表現具有中間至中上程度的把握。其次，70 至 90 分的兩組人數也佔有 27.11%，顯示有約有二成七受試學生對自己作文能力具有中上以上程度的把握。此外，對自己作文能力表現非常有把握的

學生不到一成(4.82%)，對自己作文能力表現沒把握或完全沒把握的學生(0 至 30 分組)則佔有一成左右(11.14%)。

總體而言，本研究發現七成以上(72.29%)學生對自己的作文能力具有中間以上程度的把握，這與鄭世杰(2006)的調查結果相似，該研究指出高年級學生對寫作只感受到中下強度的困難。然而，本研究也發現仍有一成多學童具有相當低的寫作自我效能，值得教師與教育研究者

的探討與關注。

表 6 作文自我效能平均分數與人數統計表 組界 分數意義 人數 百分比 0.00~10.00 完全沒把握 4 2.41% 10.01~20.00 6 3.61% 20.01~30.00 9 5.42% 30.01~40.00 12 7.23% 40.01~50.00 15 9.04% 50.01~60.00

中程度的把握 30 18.07%

60.01~70.00 37 22.29% 70.01~80.00 20 12.05% 80.01~90.00 25 15.06% 90.01~100.00 非常有把握 8 4.82% N= 166

(三)不同性別國小學童作文自我效能的差異情形

就不同性別國小學童在作文自我效能各題項的表現差異情形而言，由表 7 可以得知，除了

18 高雄師大學報 第三十二期

第 10 題外，女生在各題與總分的作文自我效能平均數都高於男生，但 t 考驗結果只有在第 2、7、9 題達顯著差異，顯示女生在正確使用文字、引用成語佳句與修辭等能力的自我評估均優於男生。總體而言，本研究發現不同性別國小五年級學童作文自我效能雖未有明顯的差異，但已開

始在部份題項上產生明顯分化的傾向。此一結果與國外學者(Hidi, Berndorff, Ainley, 2002; Pajares, Valiante, 1997)所指出的國小高年級女生顯著有較高的寫作自我效能之研究結果不同，其原因是來自於文化差異，或是來自於「作文」與「寫作」的屬性差異，值得後續研究加以探討。

綜合本節國小五年級學童作文自我效能的分析結果，學生對作文所需語文基本能力具有較

高的自我效能，其次則為作文所需之想出情節內容、成語佳句、句型、開頭與結尾等局部性技

能，而對於寫出全篇連貫文章與修辭使用的能力則顯得效能較低。雖然，有七以上學生對自己

的作文能力具有中間以上程度的把握，但仍有一成多學童具有相當低的寫作自我效能。此外，

不同性別國小五年級學童的整體作文自我效能雖未有明顯的差異，但已開始在部份題項上產生

明顯分化的傾向。總體而言，我國國小五年級學童作文自我效能特徵為：大多數學童具有中程

度以上效能，語文基本能力的效能較高，以及開始在部份題項上產生明顯性別的現象。

表 7 不同性別國小學童作文自我效能獨立樣本ｔ考驗

題號 性別 平均數 標準差 t 值 自由度 P 值 1 男生 69.11 26.01 -1.52 164 .13 女生 74.86 22.38

2 男生 61.45 27.20 -2.07 164 .04 女生 69.75 23.70

3 男生 62.74 27.65 -.79 164 .43 女生 65.89 23.16

4 男生 63.79 27.58 -.74 161.62 .46 女生 66.65 22.13

5 男生 53.94 29.53 -1.72 162.10 .09 女生 61.10 24.02

6 男生 54.15 27.93 -.78 164 .44 女生 57.33 24.38

7 男生 49.61 28.25 -2.44 164 .02 女生 59.75 24.91

8 男生 54.30 29.28 -1.39 163.07 .17 女生 60.13 24.62

9 男生 48.72 28.15 -2.17 164 .03 女生 57.87 26.01

10 男生 59.30 28.79 .22 164 .83 女生 58.37 25.27

11 男生 56.03 28.69 -.92 164 .36 女生 59.87 24.81

12 男生 51.23 28.03 -1.10 164 .27 女生 55.91 26.50

男生 684.38 268.36 -1.59 164 .11 總分

女生 747.47 241.02

人數：男生 87 人，女生 79 人

國小學童作文自我效能量表之發展 19

伍、結論與建議

一、結論

1.本研究所發展的作文自我效能量表具有良好的信效度 本研究量表乃以「作文」寫作任務為所要測量的特定領域，並根據好的作文表現之特徵，

參考相關寫作效能量表，以及自我效能測量原則進行編製。量表施測結果顯示，各題項具有良

好的鑑別度與同質性，不只可以有效區分高低分組受試者的反應，而且各題項在測量同一特質

上也具有高度一致性。偏態、峰度與 P-P Plot 的考驗結果則顯示，本研究量表所蒐集到的自我效能分數大致符合理想常態分配的基本假定，有利用於統計分析的進行。以因素分析進行建構

效度考驗的結果顯示，本研究量表的各題項均屬於同一共同因素，而且因素負荷量均達.70 以上，可解釋變異達 66.52%，支持此一量表具有良好構念效度。信度分析考驗結果顯示，本研究量表 Cronbach α 信度係數為.95，代表本量表信度極佳。效標關聯效度分析結果顯示，國小學童作文自我效能與成就表現的積差相關係數為.48，與作文興趣的積差相關係數為.60，均達顯著水準。中介變項檢定結果能顯示作文自我效能在作文興趣與成就表現之間具有中介變項的特徵。

總體而言，本研究所發展的作文自我效能量表具有良好理論基礎與信效度品質。 2. 國小五年級學童七成以上具有中程度以上的作文自我效能，而且以語文基本能力的效能

較高，並在部份題項上開始有性別差異的現象 本研究國小五年級學童作文自我效能的分析結果顯示，學生對作文所需語文基本能力具有

較高的自我效能，其次則為作文所需之想出情節內容、成語佳句、句型、開頭與結尾等局部性

技能，而對於寫出全篇連貫文章與修辭使用的能力則顯得效能較低。雖然，有七成以上學生對

自己的作文能力具有中間以上程度的把握，但仍有一成多學童具有相當低的寫作自我效能。此

外，不同性別國小五年級學童的整體作文自我效能雖未有明顯的差異，但已開始在部份題項上

產生明顯差異。總體而言，受試國小五年級學童作文自我效能特徵為：大多數學童具有中程度

以上效能，語文基本能力的效能較高，以及開始在部份題項上產生明顯性別差異的現象。

二、建議

(一)本作文自我效能量表可作為作文教學與研究的有效工具

自我效能是寫作研究的重要變項，以及寫作教學者應該關注的議題。本研究所發展的作文

自我效能量表具有良好理論基礎與信效度特質，可以補足國內「作文」特定領域之效能測量工

具缺乏的問題。未來研究可以本量表作為作文教學與研究的有效工具，透過調查研究探討諸如

學生作文自我效能的發展、與其它變項的關聯性，以及在人口統計背景變項上的差異情形等問

題，或者透過準實驗研究探討諸如教學方案對學生作文自我效能的影響等問題。

(二)關注與提升學生作文自我效能，以確保作文教學成效

本研究發現國小五年級學童在寫出全篇連貫文章與修辭使用能力項目上的自我效能感較

低，而且有一成多學童對自己的作文能力表現出沒把握或完全沒把握的情形，甚至開始出現自

我效能性別差異的傾向，由於自我效能會影響學生對作文學習活動的任務選擇、參與投入，以

20 高雄師大學報 第三十二期

及努力與堅持的情形，因此會成為影響學校作文教學成效的中介因素。為了確保學校作文教學

成效，教師與研究者更應優先關注於學生作文自我效能的提升。依據 Linnenbrink 與 Pintrich (2003)的建議，教師可透過下列原則來提升學生作文自我效能：

1. 教師應幫助學生發展高度且精確的自我效能信念：教師應提供具體而非概略性的回饋來幫助學生發展適切的效能信念，這種回饋涉及對特定文句或段落的作文技巧或表現，例

如「這幾句的文字表達很清楚」、「這兩段之間的連結性很好」等。對於學生應該改進的

部份，教師也應該明確指出，並且提供鷹架支持與機會來讓學生學習與改進，藉以幫助

學生逐漸發展高度且精確的自我效能信念。 2. 提供學生具有挑戰性且可透過努力而達成的作文任務：效能信念的發展不只來自於具體

的回饋訊息，而且還來自於對挑戰性任務的成功實踐。讓學生完成任務簡單的作文有助

於已習得技能的熟練，而成功完成稍有難度的作文任務則可以幫助學生提升自我效能。 3. 培養學生瞭解發展過程中能力是可改變且可控制的正向信念：雖然學生學習會有快慢的

差異，但大部份學生只要願意努力都能學會國民教育階段所教導的知識與技能。教師必

須與所有學生(包括不同能力、性別、種族與社經背景的學生)溝通這種正向期望，以培養學生瞭解發展過程中能力是可改變且可控制的正向信念。

參考資料

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國小學童作文自我效能量表之發展 23

附件一 國小學童作文自我效能量表

親愛的小朋友： 這份量表可以幫助我們瞭解小朋友的作文能力，以下有許多句子，它們並沒有正確答案，

請依你自己的想法跟感受填上不同程度的數字即可。填答結果不會公開，也不會影響你的成績，

請您放心。 請根據下列各題，填入 0 到 100 之間的數字，用來顯示你對自己作文能力的評估。數字 0，

代表「完全沒有把握」；數字 100，代表「非常有把握」；其它各個數字，則代表不同的程度。

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

完全沒把握 中程度的把握 非常有把握

例如： 題 目 自我評估的數字

1. 輕鬆地提起 10 公斤的重物.................................................................... ( )

2. 輕鬆地提起 20 公斤的重物.................................................................... ( )

3. 輕鬆地提起 30 公斤的重物.................................................................... ( )

4. 輕鬆地提起 40 公斤的重物.................................................................... ( )

5. 輕鬆地提起 50 公斤的重物.................................................................... ( )

題 目 自我評估的數字

1. 在作文中，正確使用標點符號的能力................................................ ( )

2. 在作文中，正確寫對文字而沒有錯別字的能力 ................................ ( )

3. 在作文中，寫出意思清楚的句子來表達想法的能力 ........................ ( )

4 在作文中，想出切合題意的內容來寫出文章的能力 ......................... ( )

5. 在作文中，想出多樣細節或情節來豐富文章內容的能力 ................ ( )

6. 在作文中，想出新穎獨特的內容來展現文章創意的能力 ................ ( )

7. 在作文中，引用適當成語或佳句來提升文章品質的能力 ................ ( )

8. 在作文中，運用適當句型來提升文章品質的能力 ............................ ( )

9. 在作文中，運用適當修辭方法來提升文章品質的能力 .................... ( )

10. 在作文中，寫出好的文章開頭的能力................................................ ( )

11. 在作文中，寫出好的文章結尾的能力 ................................................ ( )

12. 在作文中，寫出全篇句意連貫、前後呼應一致的文章的能力 ........ ( )

24 高雄師大學報 第三十二期

附件二 作文評分準則

評 分 項 目 給分 評 分 等 級

標點正確 5 3 1

標點符號全篇正確 標點符號大部份正確 標點符號大部份不正確

用字正確 5 3 1

全篇無錯別字 偶爾有錯別字 錯別字較多

文句表達

句意清楚 5 3 1

全篇句子意思清楚 大部份句子意思清楚 大部份句子意思不清楚

內容切題 5 3 1

內容與題目互相符合 內容與題目有相關，但不完全符合 內容與題目完全不相關

取材豐富 5 3 1

寫作材料收集豐富 寫作材料尚豐富 寫作材料單調

內容思想

新穎獨特 5 3 1

想法別出心裁，有特色 文章能顯示個人的看法，但不特別 文章無法顯示個人的看法

成語引用 5 3 1

引用成語或佳句且安排適當 引用成語或佳句，但不十分恰當 完全沒有引用成語或佳句

句型運用 5 3 1

運用句型且安排適當 運用句型，但不十分恰當 完全沒有運用句型

修辭美化

修辭精確 5 3 1

運用修辭法且安排適當 運用修辭法，但不十分恰當 完全沒有運用修辭法

開頭引言 5 3 1

開頭能有效開展文章意旨 開頭大致能有效開展文章意旨 開頭未能有效開展文章意旨

結尾總結 5 3 1

結尾能良好歸納總結文章意旨 結尾大致能歸納總結文章意旨 結尾未能歸納總結文章意旨

組織結構

前後連貫 5 3 1

全篇句意連貫、前後呼應一致 全篇句意大致連貫、前後大致呼應一致 全篇句意不連貫、前後不呼應一致

組合A01-黃永和A02-張德永+陳柏霖+劉以慧A03-陳朝政+楊三東A04-林以文A05-李君如A06--傅秀媚+劉美玉A07-黃誌坤