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华东师范大学编印Published by ECNU

220192019年第二期 总第98期

争创一流本科教育

合力培养创新人才

课程思 元 的 个基本原则

课程思政在 境生态 专业教学中的探索与实践

切有形 皆含道性

“星空模式 ：《水 生物学》课程思政的探索与 践

地学类通识 程立德 人元素挖掘与课程思政实施 径探索

华东师范大学深化课程思政教育教学改革的实施意见（节选）

“课程思政”的内涵、经验与启示

理念·理论·原则·指南：理解课程思政的四个向度

关于课程思政教育教学改革的若干思考

发掘课程思政元素的四个基本原则

课程思政在环境生态类专业教学中的探索与实践

切有形 皆含道性

“星空模式”：《水生生物学》课程思政的探索与实践

地学类通识课程立德树人元素挖掘与课程思政实施路径探索

2019年第二期 总第98期

目 录

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华东师范大学编印 Published by ECNU

ECNUEAST CHINA NORMAL UNIVERSITY

主办：华东师范大学高等学校

教师教学发展中心

网址：www.cftd.ecnu.edu.cn

编委会主任：戴立益 周傲英

副主任：雷启立 孟钟捷

编委（按姓氏笔画）

丁旵明 王玉琼 石艳玲

杜成宪 张 文 张文明

罗 岗 季 浏 周先荣

郑祥民 顾红亮 郭秀艳

曹 金 温玉亮 谭红岩

濮晓龙

编辑：陆蓉蓉

地址：闵行行政楼213室

电话：54345380

电子信箱：

cftd@admin.ecnu.edu.cn

卷首语

他山之石

专题研究

致读者 …………………………………………………………………………………………………… 01

特稿专递

华东师范大学深化课程思政教育教学改革的实施意见（节选）…………………………华东师范大学 02

“课程思政”的内涵、经验与启示………………………………………………………李琳琳 杨珂珂 05

理念·理论·原则·指南：理解课程思政的四个向度…………………………………………叶方兴 15

关于课程思政教育教学改革的若干思考…………………………………………………………谭红岩 21

发掘课程思政元素的四个基本原则………………………………………………………………阮清华 25

课程思政在环境生态类专业教学中的探索与实践…………………………………………………周天舒 28

一切有形 皆含道性…………………………………………………………………………………杜震宇 31

“星空模式”：《水生生物学》课程思政的探索与实践………………………………………姜晓东 40

地学类通识课程立德树人元素挖掘与课程思政实施路径探索……………………………………柳 林 45

推荐阅读

声明：内部资料 严禁转载

复旦大学课程思政攻坚行动计划实施方案……………………………………………………复旦大学 48

上海外国语大学关于课程思政“课程链”的建设工作………………………………上海外国语大学 50

上海中医药大学建立“术”“道”结合的育人体系…………………………………上海中医药大学 53

上海大学把思政课纳入“双一流”建设重点任务……………………………………………上海大学 55

武汉大学坚持“四个双”建设思政课示范课堂………………………………………………武汉大学 57

里海大学全球公民教育的新动态…………………………………………………………………杨小翠 59

哈佛大学道德推理课促进学生价值观教育案例……………………………………………姚倩雅 编译 61

美国大学公民教育的特征与实践……………………………………………………李琳琳 杨珂珂编译 64

英国高校公民教育的途径及特点……………………………………………………李琳琳 杨珂珂编译 68

基于融合理念的韩国大学公民教育课程…………………………………………………………梁荣华 71

致读者

卷首语 特稿专递2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

01 02

华东师范大学深化课程思政教育教学改革的实施意见（节选）

党的十八大以来，习近平总书记先后主持召开全国高校思想政治工作会议、全国教育大会、学校思

想政治理论课教师座谈会等重要会议，作出一系列重要指示，强调要加强高校思想政治教育，推进高校

课程思政建设工作。2017年，华东师范大学入选首批上海市课程思政教育教学改革“整体试点校”；

2019年，华东师范大学荣获首批上海市课程思政整体改革领航高校。本期《大夏教研》话题聚焦“课

程思政”。

华东师范大学深入学习贯彻习近平总书记讲话精神，发布《华东师范大学深化课程思政教育教学改

革的实施意见》，总结我校课程思政建设经验，从专业建设、课程建设、教材建设、考核评价、教研文

化和质量保障六个方面制定了下一阶段行动计划，呈现了我校课程思政建设的共识与方向。本期“特稿

专递”栏目对《实施意见》的部分内容进行了摘录。

“推荐阅读”栏目刊印的三篇文章是我校学者对课程思政进行理论研究的成果，诠释“课程思政”

背后的教育教学规律和人才培养规律。“专题研究”栏目的五篇文章聚焦课堂教学这一课程思政建设主

渠道，分享我校教师如何从实践层面挖掘课程中蕴含的思政教育元素，发挥课程育人的功能。

近年来，各高校全面推进课程思政建设，形成一批课程思政典型案例。“他山之石”栏目精选五所

国内高校案例，介绍将思政教育融入到课堂教学中的探索与实践。同时，从目标、内容和途径三个层面

概述美国、英国和韩国高校实施公民教育的情况，并佐以美国的两所高校案例，供读者品鉴。

守正创新，笃行致远。华东师范大学始终秉承“智慧的创获，品性的陶熔，民族和社会的发展”这

一崇高大学理想，立足于解决培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本问题，发挥好每门课程的

育人作用，落实立德树人根本任务。

华东师范大学

为全面坚持习近平新时代中国特色社会主

义思想，贯彻全国教育大会和全国高校思想政

治工作会议精神，落实立德树人根本任务，推

进“三全育人”工作大格局，深化课程思政教

育教学改革，总结学校已有经验，明确下一阶

段任务，特制定《华东师范大学深化课程思政

教育教学改革的实施意见》。

一、指导思想

以习近平新时代中国特色社会主义思想为

指导，全面贯彻党的教育方针，以“育人”

“文明”“发展”为使命，把立德树人融入教

育教学全过程，秉持“智慧的创获、品性的

陶熔、民族与社会的发展”大学理想，化理论

为方法、化理论为德性，将课程思政与专业课

程及通识课程融合，培养德智体美劳全面发展

的社会主义建设者和接班人。

二、实施策略

1.以学生的素质和能力达成为核心。“智

慧的创获、品性的陶熔、民族与社会的发展”

（创智、修德、爱群）的大学理想渗透人才培

养的全过程，课程思政有力支撑具有“言行示

范、教育先行、基础广博、学问精深、智能支

撑”特质的华东师范大学“标准人”培养。

2.研究先行，文化为要。拓展课程思政理

论研究，以教育学、心理学、教育测量与评价

等多学科优势聚焦成效评价难点，提供华东师

范大学方案。

3.工作全链条，教学要素全覆盖。健全工

作机制，完善部门间协同推进的规划-计划-

实施-评估-反馈-改进全链条一体化的闭环体

系。覆盖专业-课程-教材-教研-评价-质保

全部教学要素，形成系列有影响力的成果，进

一步彰显“探究、合作、分享、励志”的教研

文化。

三、工作目标

通过3-5年的努力，思政课程-课程思政、

教师思政-学生思政、教师发展-学生发展有

机统一的课程思政教育教学改革模式进一步巩

固：课程思政实现专业全覆盖，示范课程群建

设卓有成效，课程思政成为一流专业、一流课

程建设的内在要求。探索符合教育教学规律和

学生认知特点的评价方式与评价机制，营造卓

越的课程思政教研文化，健全“学校-院系-

专业”、“校外同行评估+第三方评估”持续

优化的质量保障体系，有力助推学生素质和能

力的达成。在理论层面深入研究，在实践层面

探索创新，形成一批有思想性、时代性和影响

力的成果和可推广、可借鉴的华东师范大学方

案。

四、行动方案

根据工作目标，重点制定专业建设、课程

建设、教材建设、考核评价、教研文化和质量

保障等6个行动计划，组成整个行动方案。

（一）以专业建设为根，探索立足学科

专业脉络的育人指南

1.推进到所有专业。课程思政是专业建设

的必需要求。在2019年工作基础上，学校每年

立项支持专业层面开展课程思政教育教学改

革，直至本科专业全覆盖。

特稿专递 特稿专递2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

03 04

2.进入培养方案和教学大纲。课程思政要

求作为人才培养目标的重要内容，写入培养方

案和教学大纲。贯彻专业认证的理念，形成培

养目标-毕业要求-课程设置紧密联系、相互

支撑的体系。毕业要求可分解，课程的教学目

标与之相呼应。

3.完成指南编制工作。积极推进课程思政

教育教学改革的标准化和引领性，在上海市教

委的支持和领导下，发挥学校优势学科和优势

专业总结课程思政教育教学改革经验，形成教

学指南。

（二）以课程建设为本，充分挖掘课程

育人功能

1.建设示范课程群。在已建示范课程的基

础上，以“两性一度”的要求，依托院系和专

业每年建设示范课程，并形成示范课程群，群

内的各门课程对应不同的课程思政指标点，形

成各有侧重、相互支撑的逻辑矩阵，课程之间

相互推动、相互促进，共同发展。

2.优化课程思政布局。进一步探索思政课

程、通识教育课程和专业教育课程各自侧重的

课程思政功能，着重在经典阅读课程、通识核

心课程、专业核心课程三类课程中打造一批课

程思政“金课”，逐步达到经典阅读课程和通

识核心课程100%开展课程思政、每个专业的专

业核心课程涌现一批课程思政示范课。以服务

学习理念深入开展课程思政实践，书院+专业

院系协同推进实践课程，连接校园和社会，培养

学生的服务意识和行动能力。

3.推动教学方法改革。继续支持教师开展

导修制、混合式教学、小组研讨、PBL等教学

方法改革，实施过程性评价，提高学生课程学

习投入度和获得感。继续支持教师增加课程教

学的实践环节，提高学生的学习体验和解决实

际问题的能力。

（三）以教材建设为抓手，打造课程思

政特色教材

1.严格教材选用管理制度。严格执行《华

东师范大学本科课程教材选用管理办法》，做

好教材选用管理。定期开展马工程重点教材任

课教师的培训工作，帮助教师吃准吃透教材的

内容和精神。

2.加大教材建设支持力度。将课程思政作

为教材编写的要求，学校每年设置教材出版专

项基金，出版课程思政教师教学手册丛书、课

程思政优秀教学设计案例集、通识教育读本和

一批专业课程教材。

（四）以考核评价为契，推动课程思政

提质增效

1.以评价推动课程提质增效。全面实施课

程评价，完善课程评估指标，课程思政作为课

程评价的重要观察点，从教学大纲、教学内容、

教学设计到教学过程进行全流程的评价。每学

期开展教学大纲检查、教学设计比赛和听课评

课活动，推动课堂教学质量的整体提升。每学

期开展课程思政示范课展示活动、编印优秀课

程思政教学设计案例。择优推荐课程思政示范

课程申报国家一流本科课程。

2.探索学生学习成效评价。基于专业认证

理念，探索学生学习成效的评价。通过学生的

课程学习成效评价和毕业生培养质量跟踪调查，

评估课程思政培养目标与学习目标的适切性、

可行性以及达成度。

（五）以教研文化为要，锻造“教育家

”型育人团队

1.建立常态化教研机制。建立学校-院系

-专业-教研室（学科组）四级教研机制，通

过听课、分享和研讨等多种形式，推动教师参

加课程思政教研的全覆盖。

2.建立教研活动开放共享平台。每学期开

放各学部（院系）的特色课程思政研修活动，

资助跨院系联合教研，推动课程思政纵深发展。

继续实施青年教师助教制度、听课评课制度和

集体备课制度，营造良好的教研氛围，夯实“

探究、合作、分享、励志”的教研文化。

3.课程思政助力“教育家”型教师成长。

教师认同课程思政理念、开展课程思政实践、

形成课程思政原创成果、传播课程思政经验，

在教学中厚植教育情怀、提升教育理解力，成

为教育家型教师。

（六）以质量保障为基，确保课程思政

持续优化

1.强化自我评估。学校为评估主体，强化

标准制定-检查评估-分析反馈-改进完善的循

环体系，利用专家、督导、管理、学生等4支

队伍，开展常规监测和专项监测，定期开展专

业评估和课程评估。

2.实施外部评估。在师范专业认证的基础

上，积极开展工程教育认证，并探索其他类专

业认证。以专业认证和毕业生培养质量调研为

抓手，开展外部评估，利用校外专家团队为专

业和课程把诊问脉。

3.制度约束-荣誉激励于一体。严格执行

本科专业校内评估、本科教学期中检查、本科

教学质量评定办法、校领导及相关负责人听课

制度等规定，形成覆盖专业到课程全环节及从

规划到实施全流程的制度体系。设立以“杰出

教学贡献奖”为代表的荣誉体系，激励教师潜

心教书育人。

五、保障机制

（一）强化组织领导

学校课程思政教学改革领导小组统筹统领，

课程思政教学指导委员会专业指导，每学期召

开领导小组会议和教学指导委员会会议，审议工

作计划、评估实施效果、提出改进要求和建议。

课程思政教学改革工作办公室协调推进，职能部

门相互配合。每学期定期举行联席会议，由教

务处汇报课程思政工作进展，宣传部、学工部、

教师工作部交流“三全育人”的整体推进工作，

在大思政格局下，各职能部门分工协作，持续

推进课程思政工作。成立课程思政研究中心，

推动课程思政理论研究。

各学部、院系由主要领导负责，教学院长

（系主任）具体落实，制定本单位的实施方案

和推进计划。教学委员会和专业点（教学点）

责任教授谋划、建议与评估，使课程思政在学

部、院系层面扎根。

（二）强化责任落实

充分发挥督查督办职责，将课程思政教育

教学改革实施情况列入每年学校督查督办的重

点工作，对课程思政工作落实情况（做什么、

谁在做、做的怎样）及时评估，限时整改。

明确学部（院系）党委和行政统抓共管，

教学委员会咨询和建议，教学院长（系主任）

具体落实。以院系年度考核和课程思政专项评

估为抓手，将评估结果和资源分配及绩效激励

挂钩。

（三）提供经费支持

统筹各项经费资源，确保课程思政教育教

学改革的经费投入，保障课程思政的稳步推进。

对各立项项目，建立绩效评价，每年对各项目

的实施情况进行阶段性评估，根据进展成效确

定下一年度的经费拨付额度。

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05 06

高等教育研究所 李琳琳 杨珂珂

“课程思政”的内涵、经验与启示

[编者按] 《“课程思政”的内涵、经验与启示》从理论和实践两个层面对课程思政建设进

行了详细的分析。理论研究部分阐述了实施课程思政建设的前提基础，分析课程思政建设的教育

目的和教育方法，强调课程思政建设的教育体系。实践研究部分对上海高校课程思政建设进行总

结和梳理，并介绍国外较为成熟的公民教育体系。最后，作者就我国高校如何构建“大思政”格

局提出五点建议。

《关于课程思政教育教学改革的若干思考》一文从教学学术的视角，提出课程思政教育教学

改革建议，即课程思政应依托课程，遵循教育教学规律，以教学学术促进教师和学生的发展，并

构建课程思政教育教学评估体系。《理念·理论·原则·指南：理解课程思政的四个向度》从理

念、理论、原则和指南等不同角度理解课程思政，试图对课程思政做出内部分殊，厘清课程思政

内部的层次性与差别性，为实现课程育人提供科学的理论前提。

习近平同志在2016年的全国高校思想政治

工作会议上强调：“坚持把立德树人作为中心

环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，

实现全程育人、全方位育人”。[1]这就要求高校

提高思政教育和知识教育的链接度，构建以思

想政治理论课为核心、综合素养课程为支撑、专

业教育课程为辐射的“三位一体”的育人体系，

着力破解思想政治工作的“孤岛现象”。从不

同维度梳理“课程思政”内涵，总结“课程思

政”的上海经验以及国外高校公民教育的有益

措施，以期为我国高校打通全员育人的“最后

一公里”提供启示。

一、认识：“课程思政”内涵的四

维阐释

在“课程思政”的探索发展阶段，存在着

诸多对“课程思政”内涵的理解误区，主要包

括：（1）专业课与思政课是各司其职的“两张

皮”，专业课不应承担思政教育的职责；（2）

“课程思政”表现为专门增开一门课或单独增

设一项活动；（3）“课程思政”就是要把每一

门课都上成“思政课”，进行严格的政治说教

和政治宣传。近年来，学者们基于已有实践经验

从不同维度阐释“课程思政”的内涵，扭转了

有关“课程思政”的错误观念。

(一)前提基础

教师欲“正人”先“正己”。教育在本质

上是一种价值观的传递，教育工作者的价值观

对学生有举足轻重的影响。正如习近平所言：

“高校教师要坚持教育者先受教育”。[1]首先，

教师要坚持智育和德育相统一，既精于“授业”

和“解惑”，也要将思想引领贯穿于教学过程

中。其次，教师要通过专业培训、经验借鉴和

自我反思等方式，强化对思政教育的承诺，以

兼顾政治性和科学性的标准提高教学艺术。最

后，教师要做到言传身教，注重在课堂内、外

传达自身对世界的正确认知和理解，树榜样、

做示范。教师“以德立身、以德立学、以德施

教”是“课程思政”的前提基础，也是对其育

人职责的追溯和强化。

(二)教育目的

“课程思政”的教育目的具有内隐性的特

征。传统思政教育“为了教育而教育”，其所

蕴含的传播马克思主义科学理论和中国特色社

会主义理论、弘扬社会主义核心价值观、正确

反映我国经济政治发展等应然性目的，具有极

强的官方性和控制性，会引起大学生的“逆反

心理”。[2]美国教育家杜威曾提出“教育无目的

论”，“教育的过程，在它自身以外没有目的，

它就是它自己的目的”。“课程思政”亦然，

其并非全盘否定教育的目的性，而是排斥外在

所强加于教育的目的。[3]“课程思政”所主张的

内隐性并不是要“隐”去思政教育的本质，也

不是要过滤掉思政教育的阶级性，[4]而是要注重

从实然性方面将“课程思政”视为培养人的一

种活动，将教育的目的性融入到知识传授、经

验积累和日常实践的过程中，让学生在熏陶、

感染中不自觉地将知识转化为德性，并内化于

心、外化于行，完成“自然塑造”的过程。

(三)教育方法

“课程思政”坚持显性思政和隐性思政相

统一，是一种创新的教育方法。“课程思政”

所主张的“润物细无声”是“隐性教育”在实

践层面的新形态。埃德温 考克斯（Edwin

Cox）指出，显性教育（Explicit Instruction）

和隐性影响（Implicit Influence）是两种德育

模式。显性教育将行为严格地划分为正确的和

错误的、允许的和不被允许的，具有一定的行

为规范效果，但这种“灌输——接受”的道德

训练依赖于受教育者对教育者权威的认可和接

纳，以“道德的权威”为基础的接纳体系是极

易崩溃的。[5]“隐性思政”元素构成了“课程思

政”的支撑载体——隐性课程，它不是学校政

策或课程指导中所明确规定的教学活动，它不

是隐而不见，而是存而另显，与思政教育有着

天然的联系。柯尔伯格（L. Kohlberg）指出，

“教化（灌输）既不是教授道德的方式，也不

是道德的教育方法”，“隐性课程比显性课程

所发挥的道德教育作用更为有力”。[6]

“课程思政”不是将“显性教育”弃而不

用，反而要巩固课堂教学和思想政治理论课的

主渠道地位，延续灌输法等传统教学方法的优

势，并且发挥隐性教育的渗透性、隐蔽性和间接

性来弥补显性思政教育目的性强、内容空洞、

形式单一的不足。与显性思政教育相比，隐性

思政教育具有贴近实际和富有亲和力的优势：

在内容上，不是空洞的“大道理”和死板的理

论和案例，而是基于课程信息化资源、课程实

践活动、课程环境和课程教学管理多维度的隐

性思政元素生成路径，充分挖掘与专业课程、

综合素养课程相贴合的育人点，丰富教师谈吐

和人格、校园自然环境、人际关系、职业发展、

网络媒体资源等贴近学生生活、切合学生利益

的鲜活素材。在方式上，既重视有意识心理的

作用，“也强调陶冶、暗示、体验、移情、感

染、模仿、认同等‘无意识教育’方法”。[2]在

形式上，既着重发挥思想政治理论课“第一粒

扣子”的关键作用，也注重引导学生在社团活

动、志愿服务、参观红色文化基地等“第二课

堂”中进行反思性、体验性和理解性学习。在

影响上，可以时时、事事、处处、有形或无形

地对学生发挥引导道德认知、陶冶道德情感、

规范道德行为、完善心理品质的作用。大卫

戈登（David Gordon）指出，隐性课程的影响

是强大隐蔽而又持久的，隐性课程的传递过程

以及学生对隐性课程的解码都是在无意识的情

况下完成的，所以可以有效缓解受教育者的抵

触情绪。[7]

(四)教育体系

“课程思政”要转化为全方位、多领域、

多层次的教育体系。“课程思政”“改变原有

毕其功于思想政治理论课一役的做法，使其他

课程成为价值观教育的有效载体”[8]，即让“课

程承载思政，思政寓于课程”，形成浑然一体

的教育体系。

具体包括：坚持“一个方向”——社会主

义政治方向。坚持“一个领导”——始终坚持

党的领导核心地位。抓住“一个核心”——以

创新、改革传统思想政治理论课为核心。把握

“三个融合环节”——“课程思政”与综合素

养课程、专业课程的教学目标，教学过程，教学

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07 08

方法有机融合。掌握“三个关键环节”——施

教主体有意识、有目的、有计划地设计教学过

程，“春风化雨式”式地将德育要素与教学内

容相融合；以富有感染力、学生喜闻乐见的话

语方式和教学方式将符合教育目标的道德规范、

政治观念传达给学生；受教育者无意识地接受

教育。贯彻“一个保障”——将教学评估作为

监督、纠正、提升的有力保障。实现“终极追

求”——立德树人。可以说，“课程思政”最

终就是要形成全面、全局、全员同心向力、凝

心聚力的思政教育体系。

二、经验：聚焦国内外实践

(一)国内“课程思政”的先行者：上海

近年来，沪上高校逐步探索推进“课程思

政”，取得了显著的教育效果和良好的社会影

响。对“上海体系”建设模式的总结和梳理，

于全国思想政治教育改革具有借鉴和参考意义。

1．主体协同

第一，领导主体协同。在《上海高校课程

思政教育教学体系建设专项计划》的制度保障

下，上海各高校成立了以校党委书记为组长的

“课程思政”改革小组，并专设办公室作为落

实工作的组织保障。[9]此外，上海各高校党委书

记和校长将主体责任落实进课堂，如上海音乐

学院党委书记、院长林在勇“一人开课一人当”，

包揽教授“文化中国”所有课程的重任，华东

政法大学校党委书记曹文泽为“法治中国”课

程“值好最后一个班头”。[10]他们“站讲台、

上大课、讲大势、传大道”，既紧扣时代脉搏，

又回应大学生关切。

第二，教学主体协同。沪上高校打出了一

套协同教学的“组合拳”，最关键的一“拳”

就是打破高校之间以及高校内部各教学主体之

间的壁垒。首先，上海市高校共同成立了首届

上海市高等学校思想政治理论课教学指导委员

会，负责宏观指导工作；部分高校成立校级思

政指导员队伍，对接二级学院、学部，直接参与

教学研讨和思政教育工作。其次，沪上高校打

破思政课教师“孤军奋战”的窘境，建设高水

平复合型师资共同体。复旦大学实行“三集三

提”制度，集中研讨提问题，集中培训提素质，

集中备课提质量；上海大学依托上海市示范马

院、上海市马克思主义理论高峰学科等平台资

源，形成“引进来”——全国知名专家来校讲

学和“走出去”——选派骨干教师外出进修培

训的教师队伍培训体系。[11]东华大学“锦绣中

国”课程荟萃中国工程院院士俞建勇、上海市

教书育人楷模邱夷平、中国航天员服装设计团

队代表、服装学院副教授周洪雷等豪华师资，

形成“教师主导、专家主讲、师生互动”的“项

链模式”。[10]

此外，总结经验、加强交流也是沪上高校

“课程思政”的宝贵经验。以市级、校级思想

政治理论课教学竞赛、优秀教案、示范课评选

和思政公开课作为提高教学水平的突破口，以

“竞”促“技”，为教学主体提供对比参照、

扬优补短的窗口。为保证持续而又广泛的交流，

上海大学依托顾晓英工作室和顾骏团队两个权

威力量，搭建了一系列学习对话平台：主办“

课程思政建设经验交流会”，面向全国学者和

教师分享规划、成果和心得，以己之力解答别

校疑惑；推动“教师教学沙龙”、“思政教师

工作坊”、“教学院长课程思政论坛”活动常

态化，每一期都会邀请不同课程的教师分享“

课程思政”格局下的课程理念、目标、设计和

反馈，并以实例演示具体的教学技术以及如何

将思政元素融入课程教学中，观摩者可自由发

表疑惑和心得，打造全员共进共享的学习模式。

2．内容为本

沪上高校积极打造“4+1+X”的思政课教

学体系（4门思政必修课程、形势与政策课程和

思政选修课），解决思政教育的连贯性问题。

同时，对思想政治理论课程、综合素养课程和

专业课程进行改革，强化内容建设。

（1）思想政治理论课程，坚守价值观引领

的主阵地。沪上高校紧紧抓住马克思主义学院

建设工作这个“牛鼻子”。华东师范大学童世

骏教授认为，思政课教学质量是高校办学质量

的镜子。作为“一把手”，他亲自教授本科《马

克思主义基本原理》和《毛泽东思想和中国特

色社会主义理论体系概论》课程，采用中英文

对照的课件，并将最新研究成果反馈运用到教

学之中。[10]复旦大学为思想政治理论课程的教

材建设提供充足的经费，并且在党的十九大

后，与第三版课程教材同步推出《马克思主义

新闻观百问百答》，实现时政落实课堂的“零

时差”。在教学载体运用上，复旦大学开设“思

想道德修养与法律基础”的“慕课”；上海大

学为师生搭建“乐乎圈子”课后交流网络论坛，

让思政教育更加有活力。

（2）综合素养课程改革，讲好中国故事，

走好人生之路。在上海大学“大国方略”课程

的示范带头作用下，上海其他高校陆续开设了

十多门兼具时代特征与学校特色、内容层次丰

富的“中国系列”思政课程。

宏观层面融合国家战略。为回应国家战略

所抛出的“时代课题”，上海海事大学“大国

航路”课程、上海大学“创新中国”和“创业

人生”课程、上海电力大学的“能源中国”课

程以及华东理工大学的“绿色中国”课程将“

海洋强国”、“大众创业，万众创新”、“能

源改革”、“绿色发展”等重要国家战略带进

课堂，[12]将思政教育的价值意蕴提升到服务国

家战略需求的层面。

中观层面融合学校特色。沪上高校发挥办

学优势，全力打造具有本校“脾性”的“中国

系列”课程。华东师范大学继承先贤“化理论

为方法、化理论为德性”的主张，发挥文化传

统和人文见长优势，开办《中国智慧》课程，

将马克思主义思政教育同创获哲学与科学、文

学与艺术、民俗与礼仪、经世与致用智慧的育

人目标相结合。[12]

微观层面融合学生关切。青年人不愿意学思

政，主要原因是有些思政课的内容陈旧、观点

古板、教学形式呆板，施教者拍板决定自以为

“应该教”，学生“应该学”的知识，固然抓

不住青年人的“心”。上海交通大学在筹备《读

懂中国》课程之时，多次召开学生代表座谈会，

了解学生的兴趣和困惑所在，始终把学生放

“心”上。“读懂中国”本是一个恢弘而又庞

大的主题，上交大党委书记姜斯宪在课程中融

入亲身见证祖国成长之路的事迹，让思政教育

变得自然而又亲切，引导学生认识到只有深刻

领悟中国的发展之路，才能更加理解所肩负的

时代使命，才能把人生之路越走越宽。上海大

学的《创业人生》课程继承“站在世界看中国，

基于创新谈创业”的立意和境界，邀请成功创

业者分享创业经历，学生同业界大咖直接对话，

将焦点下沉到“为什么要创业？”、“如何破解

成功创业的密码？”、“大学生如何抓住创业

红利？”等切合学生需求的个人职业规划和人

生计划问题。

（3）专业课程改革，知识和思政同频共振。

沪上高校“双管齐下”，既牢牢把握马克思主

义在哲学社会科学课程中的指导地位，又将职

业素养和科学精神融入自然科学课程中。[13]上海

中医药大学的“人体解剖学”课程被学生誉为

“人生大课”。课前默哀、为“大体老师”铺盖

白布、敬献鲜花、鞠躬致谢等“仪式”，让解

剖操作于肃穆中不失温度。张黎声老师依托积

累、留存的案例、录音、录像、照片等教学素

材建立德育资源库，并设立德育文化栏目和网

上悼念大厅，便于学生随时上传感想和体悟。

此外，张黎声老师还组织学生参加遗体捐献追

思会，拜访遗体捐献者的家属，通过“校红十

字会”与遗体捐献志愿者面对面座谈。学生在

有温度的情感体验中感受着捐献者“宁愿你们

在我身上划错千刀万刀，也不愿你们在病人身

上划错一刀”的大爱大义，感悟身为一名医生

所应具备的“感恩、奉献、敬畏、责任”的价

值观。[14]

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3．方法精进

“大水漫灌”与“精准滴灌”相结合，深

化“问题解析式”教学方法改革。上海市教委

推出社会主义核心价值观“超级大课堂”，面

向全市大学生征集价值观塑造过程中的疑惑，

一线教师从多角度解答学生问题，真正做到用

权威声音回应学生问题。[13]上海大学在近8年的

实践中，共收集整理学生原始问题近10万个，

建立了课程教学问题库，教师结合学生困惑着

重讲“是什么”背后的“为什么”和“应如

何”。[11]上海师范大学在全校范围内开设“人

生导师”系列小范围专题沙龙，沙龙每次邀请1

名学生遴选的导师与15名学生，在咖啡厅或不

设讲台的教室近距离互动对话，发挥名师大家、

学术精英、知名企业人的榜样示范和引领作用，

给予学生个性化和精细化指导。

拓展教育形式，拓宽教育场域。“第二课

堂”形式多样、时空范围广，内涵外延和深度

广度都是课堂教学所不能比拟的，沪上高校积

极开辟除课堂教学以外的其他“课程思政”形

式和场域。1）情境思政教育。上海财经大学原

创校史剧《匡时魂》，以“情境思政课”的形

式展现中国政治经济内交外困之时，第一代上

财人实践实业救国的无畏、责任和热忱，隐喻

着“厚德博学，经济匡时”的精神底蕴，激发

新一代上财人内心深处的人文关怀和家国情怀。

2）“课内-课外”和“校内-校外”两条实践

途径。上海师范大学充分发挥艺术专业学生的

自主性和创造性，将《闻道中国》课堂拓展至

校园舞台，学生围绕“革命情 改革志 中国

梦”主题，以团队合作形式进行微话剧、经典

诵读、小品、合唱、动画短片等节目创作，面

向全校进行文艺展演，再结合表演进行中国特

色社会主义历史、理论与实践的教学，这种融

合多种媒介的教学方式增加了学生的沉浸体验。[15]

在上海中医药大学《中药饮片识别》课程中，

学生不仅深入社区为居民普及中草药知识及初

步辨别真伪的技巧，还到中小学开展名为“走

近中医药”系列讲座，深化反哺社会的责任感。

此外，《人体解剖学》教师张黎声协同校方将

解剖楼建成“遗体捐献文化长廊”，这是对隐

性思政教育环境的塑造，学生在充满生命温度

的环境中思考人生意义，审视医生职责。

注重教学评价，建立以教学效果为导向的

激励机制。上海电力大学以打造“博”“专”

兼具“内”（思政教育渗透）“外”（专业素

养提升）兼修的思政示范课程为目标，要求申

报“课程思政”示范课的专业教师提交专业知

识与能力教育和课程德育两份大纲，在教学评

价中严格按照是否深入挖掘、提炼课程中蕴含

的思想政治教育元素、是否将显性教育与隐性

教育相统一等要求进行效果评估。[16]复旦大学

将专业课的育人功能、专业教师育德实效的评

价结果作为是否继续给予支持及支持额度的重

要依据。上海大学强化受众意识，在“大国方

略”等课程中“要求”学生每周提交一份听课

感想，内容包括对授课内容或方式的看法或意

见，教师评阅后在课上及时反馈，根据学生的

建议灵活地调整、改进教学。

(二)国外高校的公民教育

国外高校没有“思想政治教育”和“课程

思政”这种称谓，也没有显性的思想政治教育

课程，而是将主流价值观和意识形态渗透在公

民教育（有的国家称为教养课程或德育课程）

课程中，渗透进国家政治活动、社区服务、宗

教活动和校园文化活动等实践中，形成了较为

成熟的公民教育体系。

第一，公民教育的价值取向具有很强的时

代适应性。弗纳多 瑞莫斯 （ F e r n a n d o

Reimers）指出，大学的目标之一就是顺应全球

化趋势，培养具有在多元文化中“和平而又富

有建设性地参与‘满足个人和集体的需要’、

实现‘人与社会和谐发展’的知识、能力和倾

向”的合格公民。[17 ]俄亥俄州立大学 Merry

M. Merryfield 教授认为，学校要基于全球视

角开展公民教育，培养学生认识自己、认识自

己的国家并且能够以他国文化之长提升生活品

质的技能，因此公民教育应该突出以下主题：

把人类价值与信仰从国家范围内扩展到全球范

围；了解全球政治、经济、社会和技术体系；

认识与了解全球范围的发展、人权、环境资源、

人口、安全等问题；全球文化的交流与借鉴问

题；从别国的视角理解和看待本国的文化；承

认人类行为与选择的复杂性。[18]随着全球化时

代和世界公民社会的到来，国外高校紧跟社会、

国家和世界价值取向的动态变化，将“保护弱

势阶层的权益”、“与他合作的能力”、“与

世界对话的能力”、“理解并尊重多元化”等

目标纳入公民教育体系，普遍提出培养“世界

公民”的教育目标。

第二，采取“学校——课程”的系统化教

育模式。在这一模式下，高校通过专门的公民

教育课程、选修课和专业课开展公民教育，将

公民基本概念、公民人文素养、社会认知视角、

自我与他人关系的认知融于历史、社会学、法

律、经济等几乎所有课程中。美国高校的《公

民学》课程以教授公民、公民意识、公民素养、

公民责任感等基础概念为主，帮助学生完善理

论知识结构，认识自身与不同群体结构的文化

差异，并形成尊重、包容、理解等公民品质。

《政府学》则向学生传达“美国的政治经济制

度是世界上最先进、最有活力的”、“美国走

在世界发展前列”的观念，增强学生的民族情

感和民族自尊心。此外，为了真正实现道德教

育的隐蔽性，美国没有直接命名为“公民教育”、

“政治教育”或“道德教育”的课程，甚至在

课程名称中也不出现“教育”的字眼，而是设

置综合性课程——“社会科”（Social Studies）

以减少说教之嫌。[19]韩国庆熙大学人文学院的

课程由核心课程、基础课程、方向选修课程和

自由选修课程四个模块构成，四个模块的课程

均与公民教育和教养教育紧密相关。如基础课

程包括“写作Ⅰ”、“写作Ⅱ”、“大学英语”

和“公民教育”四门课程，“写作Ⅰ”的主题

是“自我”，学生在写作中反思自我、完善自

我；“写作Ⅱ”的主题是“世界”，学生围绕

世界、国家和社会某一主题或现象发表个人见

解，鼓励做出批判性表达；“大学英语”旨在

提高学生在国际语境中的沟通表达能力；“公

民教育”是实践性课程，学生必须参与课堂教

学内容相称的服务实践才能获得相应学分。[20]

第三，采取“学校——社会——实践”的

体验式教育模式。哥伦比亚大学教育学院前校

长W.F罗素（W. F. Russell）为迎接卡内基公

司发起的“促进公民教育”挑战，创建了公民

教育项目（Citizen Education Project）。该

项目中的“实验室实践”环节（Laboratory

Practice）主张：“公民教育也应像技术和科学

学科一样进行实验”，“学校、社区、国家和

世界都是进行公民教育实验的场所”，“以好

公民身份进行工作的过程远比问题解决的结果

更重要”。[21]国外高校的公民教育不局限于课

堂，将精力延伸到校园乃至社会，开展了形式

多样、内容深刻的公民教育活动。

一是新生教育活动。美国迈阿密大学的新

生在录取后，会陆续收到学校的“实时通讯”，

内容从学校对学生的道德和学术期望到如何成

为积极负责的迈阿密成员再到迈阿密大学的历

史和传统，最终上升到学生必须要尊重民族文

化差异的层面，升华了新生教育活动的主旨，

衔接了高中和大学教育。

二是课外活动。课外活动是课堂教学的有

力补充，将理论知识和实际经历相结合来增强

学生参与的真实感。美国高校以情境创设的“

虚拟性”来提高学生体验的“真实性”。学生

在“学校政府”中以“学校公民”的身份参与

班级、学校的选举和管理决策活动，可以针对

社团管理或其他校园治理问题发表见解、制定

解决方案并付诸实施，学校管理者赋予学生“

书面预算”的权力更是提高了学生在公民角色

实践过程的影响力、自治能力和参与能力。

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着力：

第一，注重整体设计。沪上高校以及国外

高校思政教育成就的取得，离不开行政力量的

支持。“课程思政”的普遍推广和实施，需要

抓住以下几个重点：一是在全国、市级和校级

制定不同层面的专项行动计划、组建不同层级

的思政教育改革领导小组，以组织保障、制度

保障和财政保障为后盾。二是坚持党委领导的

核心地位，将马克思理论作为哲学社会科学工

作政治领导和工作指挥的指导理论。三是打造

协同育人工作主体，不仅要以“四有教师”为

标杆强化高校教师的政治意识，还要以集体备

课、组织教学实践与观摩活动、教学沙龙、示

范课评选、教学竞赛等形式促进教师之间，特

别是思政教师与其他课程教师的融合。四是全

方位、多层次、立体化的思想政治教育课程体

系。具体来说，要发挥思想政治理论课的引领

作用，综合素养课的浸润作用，专业课程的深

化和拓展作用，让每一门课在思政教育的目标

下实现对话。

第二，各高校发展出自身特色。统一规划、

整体设计并不等同于千篇一律，“课程思政”

应是“群舞”下的“独舞”。在上海市委、市

教委的统一部署下，沪上高校集中开设了“中

国系列”相关课程，虽然具有一些共性，但如

东华大学的“锦绣中国”、上海财经大学的“

经济中国”、上海对外经贸大学的“开放中国”

等都充分体现了本校特色，形成了各有千秋、

百花齐放的发展格局。因此，各高校应根据自

身定位及优势条件，开展课程思政特色项目。

第三，将世界、国家和个人相结合。党领导

下的中国特色社会主义高校的性质决定了思想

政治教育必须遵从我国独特的历史、文化和国

情，必须从国家战略高度构建高校思想政治教

育课程体系，自觉回应中国当代所处的历史语

境。[27]同时，要引导学生将个人成长与国家发

展紧密相连，用“中国话语”解释思想，在言

行举止中践行党的主张。此外，国外高校从培

养“国家和社会所需要的合格公民”到培养“

世界公民”教育价值取向的转变，彰显着与时

俱进的活力。我国“课程思政”建设也要及时

捕捉世界动态，拓展全球化、国际化的教育视

野，在各类课程中融入和平民主、尊重多元化、

理解分歧与冲突、关注世界环境可持续发展等

世界范围内的伦理规范，激发学生关注世界议

题的意识，并且通过一系列国际交流项目增强

学生对他国文化的理解和感悟。

第四，建立显性教育和隐性教育相得益彰的

育人体制。“课程思政”的“显”要突出课堂

教学这一主渠道，在提升教学艺术性和趣味性

的同时守住思想政治理论课的“学术味”。思

政课教师应在确保理论话语科学性的前提下，灵

活地将马克思主义理论、中国特色社会主义理

论的晦涩话语通俗化、生动化，并将最新的研

究成果运用到课堂教学中，让思政课堂走在科

学前沿。同时以问题为导向，活用案例教学，答

问题、讲热点、剖难点，让思政课堂富有吸引

力。“课程思政”的“隐”则要从以下几个方

面着手：一是教育目的要“隐”。我国思政课

程名称的极强劝诱性会让受教育者产生排斥和

距离感，进而影响教育效果。因此，在保证学

术性的前提下，思政课程名称可以适当削弱过

强的“教育”性。二是教育过程要“隐”。首

先，要形成“聚合”，避免抽象化的理论灌输，

少而精地挖掘课程中所蕴含的物质、精神和制

度等多层面的育人资源。其次，要进行“融

合”，基于学生的情感认知以及课程特点，灵

活地选择适当的思政元素融入相应的课程。“融

合”的关键是要赋予专业课程、综合素养课程

“教学的教育性”，“既需注重在价值传播中

凝聚知识底蕴，又需注重在知识传播中强调价

值引领”。[13]“化合”——教师运用多样化、令

人愉悦的教育方法、手段、载体，创设恰当的环

境和氛围渗透教育内容，在“润物细无声”中落

实立德树人、思想引领、提升价值观的宗旨和

要求，让思政教育真正“入脑、入耳、入心”。

三是宗教活动。英国政府于1988年颁布的

《国家课程》对宗教教育提出了“渗透公民教

育”的要求，开设专门的宗教课程介绍对国家

文化影响较大的宗教起源和教义，发挥宗教的

道德塑造作用。美国除了大量的教会学校外，

还支持公立学校设礼拜堂、宗教中心或宗教俱

乐部，借助宗教顾问进行宗教咨询，开展世俗

化的宗教活动，如福音布道会、合唱会、慈善

募捐活动等，学生在宗教精神的内化作用下自

我约束，自我反思，从而保持一颗仁爱之心。

四是社会服务。乔尔 韦斯特海默（Joel

Westheimer）等学者指出，民主社会需要具有

个人责任感、以正义为本的“好公民”，更需

要那些“积极参与地方、州和国家各级公民事

务和社区活动”的实践型公民。[22]为了弥补公

民教育理论灌输的不足，激发学生关注、参与

公共事务的积极性，美国高校进行了以经验学

习理论为基础的“服务学习”（ S e r v i c e

Learning）——组织学生参加与课堂学习相关

的、满足社区需要的服务活动，并以实践日志

的形式巩固服务经验，深化公民责任。美国高

校的“服务学习”也得到了各级行政强有力的

支持。在大学校长、管理人员和教师的呼吁下，

1990 年美国国会通过了《国家、社区服务信托

法》，意味着国民服务正式成为一项国家政策。

在国家层面设立协调机构——“国家和社区服

务委员会”，高校层面设立“社会服务活动指

导中心”，开展涵盖政治、经济、教育等多个

领域的活动， 如募集慈善活动资金、为无家可

归者解决住房问题、给因贫困而难以支付教育

费用的人做家教等。[23]杜克大学的“社区服务

的领导机会”课程在第二阶段会与美国、中美

洲和南非的社区开展暑期实践项目，学生以社

区某一具体问题为研究对象，开展会谈、进行

可行性研究、制定项目计划、掌握研究技能、

撰写调查报告和服务纪实，在社区服务中参与

社会、改造社会，同时不断强化自身的民主观

念、合作和思考的技能。[24]

第四，注重营造隐性德育的环境。一是将

图书馆、校史馆、名人馆、博物馆、科技馆等

“硬”环境作为主流意识形态的重要基地和活

教材。二是发挥国家制度、校园文化、师生行

为准则、礼仪教育等“软”环境的熏陶作用。

美英日新等一些民主制国家的大学生，以公民

身份观看竞选者演讲、参与投票的过程本身就

是一种政治实践。美国有些高校的学生在初选

或大选前成立无党派政治信息服务机构，负责

收集和传播有关公民责任的信息，彰显出权利

义务感和独立的公民性格。新加坡以“新加坡

化”的“忠孝仁爱，礼义廉耻”儒家伦理道德

作为高校道德教育的核心内容。学生在“忠诚

周”以及“关怀和分享计划”活动中，受“效

忠政府、尊老敬贤、富有同情心、讲礼貌、重

视承诺、为政清廉、明辨羞耻和荣辱文化”核

心文化的熏陶，不自觉地规范社会行为。[25]

第五，发挥社会资源的联动作用。国外高

校非常善于利用企业以及其他一些社会组织部

门的资源为学生实践公民角色服务。“密西根

州立大学服务学习和公民参与中心”与400多个

社区、医院、非盈利机构建立合作关系，为学

生提供多种类型的实践活动，如组织学生参观

访问州政府部门，了解民主政治的具体运作程

序和工作内容。马里兰大学公园分校定期邀请

“智囊团”中的政界名流、成功企业家、企业

高层管理者与学生面对面交流，还会组织学生

到国际企业参观、实习。[26]日本高校与公民馆

共通资源、互补教育设施形成“公学合作”，

以大学生和公民馆学员共同授课为原则，开展

专题讲座、实习会、讨论会等形式的教育活动，

大学生参与公共机构的合作，增强了交际能力，

拓展了社会和社区层面的知识和经验。

三、启示：推动“课程思政”的满

天繁星

从国内外思政教育实践的经验出发，我国

高校“大思政”格局的构建应从以下几个方面

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第五，创新合作机制，拓展教育形式。一是

与社区、医院、企业、科研机构、政府组织等

形成定向合作，邀请名师、领域专家、业界大

咖开讲座、做研讨，打造集专业课教师、思想

政治教育教师、辅导员、客座教授及社会资源

在内的“育人共同体”，促进教学和教育的有

机统一；二是进行实践活动。校内采取学校事

务管理、文艺演出、军事训练、社团活动等形

式，校外采取社区服务、“三下乡”活动、社

会调查等形式，学生在实践中自然而然地受到

主流价值观的熏陶和影响。需要指出的是，学

生对学校事务的参与和管理是国外高校进行公

民教育的重要途径，我国高校应重视学生在学

校管理中的主体性和能动性，通过选举学生“意

见领袖”、学生参与决策、学生提案等形式，

使学生在情境体验中增强参与感和责任感。三

是善于运用多媒体技术，以“微课”、“慕课”

和网上论坛等形式活化“课程思政”。同时要

善于查找和挖掘生活、电视、网络、报纸等多

种媒介上的思政教育案例，将这部分内容编写

成课程思政的案例教材内容，辅助课堂教学。

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马克思主义学院 叶方兴

教育的根本目的是立德树人，旨在培养人

们的思想政治品德，培育社会主义事业的建设

者和接班人。课程是高校育人的重要环节，思

想政治理论课是落实立德树人的关键课程。高

校育人需要各门课程体系形成合力，不仅包括

专门从事培养思想政治品德的思想政治理论课，

而且也包括其他的各门课程。围绕立德树人的

整体目标，课程思政旨在落实立德树人的战略

任务，实现各门课程同向同行、协同育人。“课

程思政”的目标是育人，抓手是课程体系建设。

当前，课程思政的相关研究不仅需要从理论层

面把握课程与思政的关联性，深入把握课程思

政的内在逻辑，阐释课程思政的理论意蕴，而

且需要对课程思政做出内部分殊，厘清课程思

政内部的层次性与差别性，为实现高校课程育

人提供科学的理论前提。

一、从课程观与思政观的维度把握

课程思政

课程思政的提出是一种课程观和思政观的

变革。以往人们在谈课程的时候，一般做出如

下区分：专业课程更加地会偏向知识、技能的

教育，而思想政治理论课偏向于价值教育，人

的思想品德塑造。长期以来，在高等教育学科

的分科制情况下，按照“条块分割”的组织形

式，知识教育和价值教育往往处于相对分散的

局面。在中小学里面，很多政治教师常被视为

学生品德发展的第一责任人，当学生的思想品

德出现的问题时，所有的“板子”最后都打到

政治课教师的身上，却不会想到学生所接受的

各门课程都分担了育人的使命。在高校，学生

的思想品德养成落到思想政治理论课和学生工

作部门。对一个专业课教师而言，似乎他只需要

在课堂上完成知识传授的任务，至于坚定政治

认同、厚植家国情怀、培养理想信念、练就健

全人格似乎不属于专业课教师的份内之事。由

此形成的是知识教育与价值教育、教书与育人

相分离的课程观。

课程思政是一种新型的课程观，它改变以

往专业化的课程组织方式所带来的“分离式”

课程观，而追求培育“整全的人”的大课程观。

“课程思政实质是一种课程观，不是增开一门

课，也不是增设一项活动，而是将高校思想政

治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，

实现立德树人润物无声。”[1]长期以来，在高

等教育领域支配教学活动的是理性化的课程观

念，以知识学习和技能学习为基本导向，致力

于知识学习、学术研究的精深化、专业化，培

养社会所需要的专业化人才。这种课程观最为

突出的特点是“分离”，即造成知识教育与价

值教育的分离，“在这种情况下，课程异化为

限制学生精神发展的力量，生命的丰富性和责

任感随之游离在课程之外。个体的知识学习与

精神建构产生了质的断裂，学生不再是一个完

整的统一体，他常常说‘言不由衷’的话语，

过着成人为自己预设的生活，努力成为‘有精

神病的科学家’。” [2]事实上，在学校里面承

担育人的工作，承担人思想品德塑造的任务，

不仅仅是思政课教师、辅导员、从事学生工作

的人，还有专业课教师，甚至是后勤保障人员。

每门课都有思想政治教育的功能，每位教师都

有育人的职责。课程思政作为一种课程观，打

破以往教书与育人、知识教育与价值教育分离

的“疏离化”格局，它强调围绕育人的总体目

标，各门课程应该同向同行、形成整体合力，

这是一种融合式的“大课程观”。

课程思政不仅是一种课程观，而且也是一

种思政观。现代高等教育是分专业化的，这契

合了现代社会的组织形式。现代知识领域是分

科制、学科化的，体现为各领域的知识。这固

然做到了专业化、精细化，但又会造成教育只

是培养“某种人”，进而忽视了培育“人之为

人”，特别是人的思想政治素养。思想政治教

育的根本目标旨在促进人的自由全面发展，培

育符合政治和社会发展需要的人。高校的思想

政治理论课，是高校思想政治教育的重要载体，

也是落实立德树人的关键课程。“‘使人成为

人’的课程—— ‘思想政治理论课’是大学课

程体系的根基，它应使大学生具备高尚的品德

和人格，成为 ‘担当民族复兴大任的时代新

人’” [3]。思想政治教育承担着育人的重任，

而课程思政利用高校课程体系的相互联动、协

同配合，通过整体规划、系统推进课程建设，

实现思想政治教育的价值目标。这里开展思政

的思路，已经不再是立足高校思想政治理论课

本身，而是从课程之间的内在逻辑入手，把握

课程之间的内在联系，旨在培育“大写的人”、

“完整的人”。可以说，课程思政提供的是整

体、协同育人的思政观，而不是之前只注重思

想政治理论课“单打一式”的思政观。

作为一种课程观与思政观，课程思政要求

各门课任课教师首先变革自己的课程观念，改

变以往教书与育人、知识教育与价值教育分离

式的课程观。也就是说，它不是就“某一门课”

谈“某一门课”，即便是技术性很强的专业，

也不应是孤立地加以审视，而是在育人的整体

视野和民族国家人类社会发展的总体格局中审

视具体课程。每一门课程都有各自的教学目标。

这种教学目标对人的培养，不仅仅是放在一种

“专业人”培养的实践当中，还要上升到“人

之为人”的视野当中，着眼于培育“完整的人”。

这恰恰意味着，在教育过程中，哪怕是教授专

业课的教师，也要从观念意义上培植起更大的

育人关怀。因为课程观的变革会引起整个教育教

学实践活动的根本变革。“不同的课程观往往

隐含着不同的课程思维方式, 它直接或间接地

影响到人们对那些重要的实质性课程问题（如

课程的设计、实施与评价等）的思考和解答。”[4]

就观念维度的课程思政而言，它要求教师在教

学实践活动中实现课程观的转变。

作为观念的课程思政，反映国家的教育发

展战略与育人理念，往往与一个国家的整体发

展规划、国家的教育政策制定联系在一起。这

个层面的课程思政往往与国家教育政策制定密

切关联的，涉及如何从顶层合理设计高校课程

体系，体现国家的教育理念，规划合理的课程

实施方式，承载着高校育人功能等问题。它特

别强调课程建设要有明确的政治站位，着眼于

人的培养，从长远、顶层、宏观的视角合理布

局高校课程体系。在理解课程的时候，要善于

从育人的价值目标把握各门课程的属性与定位，

打破不同学科的边界，实现各门课程的协同配

合、系统推进。从这个意义上看，推行课程思

政首先意味着要变革以往“分离式”的课程观

与思政观，它需要各门课程教师从“大思政”

的育人理念入手，转变课程观、育人观和学生

观，包括教师自己的职业态度。以此来评判，

推行课程思政的关键不完全在于教师改变的教

学现场或者是教学活动的组施方式，更是促成

教师变革自己的课程观与思政观，改变对待课

程、育人、学生的态度和思维方式。

二、从思政课程理论的维度把握课

程思政

作为课程与思政融合的课程实践与育人方

式，课程思政有着科学的课程理论支撑。它植

根于“课程”与“思政”的内在机理，是一套

表达“课程”和“思政”相互融合的思政课程

论。一般来说，思想政治教育课程论是以思想

政治教育课程体系为研究对象的课程理论，它

旨在系统阐释思想政治教育课程的发生、内容、

原则、实施等诸要素、诸环节，为有效开展思想

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政治教育课程实践提供理论指南。从思政课程

论的角度来看，课程思政本身就是一套体现课

程与思政有机融合的思政课程理论。它植根于

中国特色社会主义德育课程实践经验，特别是

上海市学科德育、大中小德育一体化的经验探

索，遵循高校课程育人的特征与规律，并从理

论层面系统地阐释课程与思政之间的内在关联。

可以说，作为理论的课程思政旨在为系统

阐释“课程”与“思政”的内在关联提供充足

的学理阐释。任何一门课都有强烈的价值属性，

都要经过意识形态的严格筛选。每门课程都会

受到政治权力和意识形态的影响。课程论的重

要代表人物阿普尔认为，课程本身就具有非常

强的意识形态性。在具体的教学活动过程中，

具有意识形态性的课程体系，就会需要有相应

的课程理论加以支撑——课程和思政相融合的

课程理论，从其性质来看，它属于一种思政课

程论的范畴，反映了“大思政”的课程观。在

此，就课程与思政的内在关联来看，两者从存

在状态、教学过程和价值实现等三个层面表现

出：“思政寓于课程”、“思政引领课程”、

“思政融入课程”等三重关系。

首先，就存在状态来看，“思政寓于课程”。

一般来说，课程思政是高校课程体系与思政教

育在互相融合基础上形成的课程模式与育人模

式。思想政治教育从来不是抽象的，在高校场

域往往与课程建设相结合。在此，课程是思政

的价值实现载体，以课程载思政之道，思政则

以课程化的方式呈现出来，既涉及显性的思政

课程，又涉及隐性的思政课程。“思政”育人的

功能不可窄化为高校的思想政治理论课，而应该

拓宽渠道，实现高校课程体系合力育人。

其次，从价值层面来看，“思政引领课程”。

作为高等教育体系的重要组成部分，课程体系

承载着高等教育的价值目标，课程建设自然带

有国家意志，成为官方知识，承载执政党和国

家的意识形态诉求和价值期待。在此问题上，

思想政治教育也对课程建设发挥了规范和引领

的作用，从而使得课程建设褪去了“中立性”，

更好地服务于国家的发展战略和育人目标。特

别是一些技术性较强的专业课程，要充分发挥

课程的育人目标，就离不开思想政治教育的引

领功能，以思政引领课程，在课程中坚定政治

站位，融入家国情怀，植入价值关切，培育健全

人格。

最后，从过程层面来看，“思政融入课程”。

高校课程体系中不同类别的课程，尽管存在价

值观体验上的差异，但无不体现出育人的基本

价值。课程思政注重发掘各门课程所蕴含的价

值元素，充分利用高校课程元素，实现高校课

程建设体系与高校思想政治理论教育体系的融

合。在此，课程思政是通过利用各门课程具有

的价值属性与思政元素达到育人的整体目标，

本质上体现为“思政元素”融入“全课程”的

过程。即是说，这里的“课程”是高校课程体

系的全部课程，发掘各门课程的思政元素也成

为各类课程（特别是非思政类课程）育人的基

本方式。

作为一套思政和课程融合的理论，课程思

政循着课程论的理论逻辑，对课程观、知识观、

教学论、教材论、学生观等都将产生系统的规

约作用。从属性来看，思想政治教育课程论兼

具政治性与科学性的双重属性，“从指导思想

上看，思想政治教育课程论必须以马克思主义

为世界观与方法论指导，以马克思主义思想政

治教育的具体实践和基本理论为自身的实践基

础和理论依托。从基础理论上看，思想政治教

育课程论需要借鉴和运用教育科学中的课程论

原理，借以探讨思想政治教育的课程问题。”

[5]课程思政一方面体现思想政治教育课程独特

的政治属性，另一方面又以课程论作为基础，

遵循课程的逻辑，前者为课程思政提供了明确

的价值方向，而后者意味着课程思政有着科学

的理论支撑。它对教学目标科学设定，对于教

材选择、教法设计、教学实践活动提出了相应

的要求。另外，对每门课教师的职业素养也会提

出要求。课程思政理论对开展课程思政的教师，

提出了很大的挑战，需要各门课程教师在观念、

知识和能力上体现思政的风格或要求。

作为理论的课程思政，它合理地把握课程

与思政的内在联系，以“大思政”观念作为理

论支撑。需要注意的是，这里的“大思政”不

是“泛思政”，“‘大’的特性，实际上是思

想政治教育的系统思维、整体性理念的实践概

括，具体体现为思想政治教育的多主体参与、

多形式呈现、多场域运作、多层面影响。” [6]

可以说，“大思政”课程理念并不是思政课程

的“泛化”。它不是要把所有课程变成思政课，

而是在把握各门课程的特质以及诸课程之间的

关联之上，让思政合理地、合规律地“嵌入”

到各门课程当中。这个过程并不是匀质化地、

一视同仁地覆盖到所有课程。否则，既违背了

思政课以及各门课程的课程逻辑，又容易在实

践中招致非思政类教师的抵触和排斥。课程思

政需要尊重专业课程的教学目标、课程体系和

教学规律，以专业化的课程体系方式实现育人

目标。

三、从课程建设和教学活动的原则

把握课程思政

作为一套课程与思政融合的育人模式，对

课程思政的理解不仅涉及观念、理论等“是什

么”问题，也关乎“如何落实”的问题，后者

往往表现为课程与思政如何实现融合的一系列

原则。课程思政从根本上涉及到“诸课程”与

“育全人”的关系[7]，即各门课程如何协同配

合，塑造“完整的人”。这其中，课程建设与

教学实践活动是课程落实价值理念，完成育人

目标的基本手段。由此，课程思政往往体现为

课程与思政相结合的具体原则，这些原则往往

对课程思政的实际展开起到了纲领性的指导作

用。以具体的操作实施为指向，课程思政往往

体现出原则性的维度，它表现为一套把握课程

与思政相结合的原则，用以厘清“思政融入课程”

所要遵循的一般化的原则以及实施过程中应该

恪守的边界。

从课程建设与教学活动的原则层面把握课程

思政，依据课程育人的内在逻辑，结合思政课

的根本属性，课程建设与教学活动中的贯彻落

实把握的一般化原则，为课程育人和思政课建

设提供参照和指导。作为课程建设和教学活动

原则的课程思政，是课程思政所秉持的“大思

政”育人理念和“融合式”课程理念以及思想

政治教育与课程结合的思政课程论的进一步体

现，后者为前者提供观念和学理支撑。而这个

意义上的课程思政，又为课程思政的具体实践

提供纲领性的原则。它更多地从宏观、普遍化

的角度，为思政和课程之间的结合，为各门课

程如何实现育人的目标提供原则层面的规范性

指引。与此同时，它又为课程思政的具体落实

设定了边界，成为各门课程开展思政的方法论。

作为一套课程建设和教学的原则，课程思政坚

持如下原则：

第一，对“诸课程”如何开展坚持差别化

的原则。就课程思政的理解来看，这里的“课

程”指向高校课程体系的各门课程，对“课程”

及其相应的“思政”的理解和把握应该坚持具

体化的原则。由此，要注重分殊不同课程的性

质，按照思政的要求建立不同课程的“价值库”

或“价值清单”，这些价值元素超越专业界限，

是培育人之为人、完整人所需要的感受、态度、

情感、价值、立场、信念、信仰等精神品质。

对于课程所内蕴的这些精神品质，要善于将其

转化为思政要素，纳入到具体教学实践活动之

中。在开展课程思政的时候，尤其要警惕对各

门课程“一锅煮”、“一个样”，各门课程要

善于结合课程的特点，谙熟相关课程的属性、

特征以及教学实践活动的方式和规律。

第二，课程建设与教学过程要体现开阔的

视野。这种视野最为直接的体现就是在任何课

程教授的过程中都要体现一种政治站位、态度

和立场，即将具体的问题放置更大的关照

（broader concern）当中，不是孤立、个体

化地看待问题。这里涉及到对“课程思政”中

的“思政”到底怎么理解。实际上，思政带给人

们的首先是一种观察和审视外部世界的思维方式，

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它不是就问题谈问题，而是把每个问题放在民

族、国家、人类社会发展，以及个体的整个人

生规划的高度加以思考。比如，如果从思政的

角度来看，就不再是就个人谈个人，而是把“

我”放在“我们”当中思考，把“我”放在“

我和我的祖国之间”的关系来思考，由此体现

出思政的独特思维方式和价值的倾向性。可以

说，课程思政为各门课程提供了更为高远的站

位，更为开阔的视野，更为深沉的关怀。

第三，课程建设与教学过程要坚持价值引

领的原则。课程思政建设需要充分发挥主导与

主流的价值观，对学生世界观、人生观、价值

观的引领作用，帮助学生构建积极、健康的精

神世界。这种引领不是聚集在某种专门的课程

当中，而是要分散到全部课程。所谓“全课程

育人”，意味着各门课程都富含了价值元素，

具有育人的功能，只不过不同课程的价值性不

同而已。自然科学、人文科学和社会科学的课

程的价值性肯定不同，比如自然科学是纯粹的

价值中立，但不代表它不可能作为一种价值的

转化，不代表它完全与价值“绝缘”。因为从

课程的设计本身来讲，它就承载着一种育人的

功能。另外从一门具体的课程来讲，尽管它讲

的内容知识和技能可能是中立性的、科学性的，

但是背后用这些知识、技能的人，以及以什么

样的精神状态去使用，都涉及到价值评判的问

题。这从理论上就为各门课程的育人提供了参

照。

第四，课程建设与教学过程要坚持人格培

育的原则。在社会主义国家，教育社会主义事

业合格的建设者和接班人，回答为谁培养人的

问题现在成为教育重要的战略任务。而这样具

有政治引领性、政治价值性的活动就体现在每

一门课程当中。习近平总书记在学校思想政治

课教师座谈会上的讲话指出，“我国是中国共

产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的

教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为

根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导

和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义

奋斗终身的有用人才。我们的教育绝不能培养社

会主义破坏者和掘墓人，绝不能培养出一些“长

着中国脸，不是中国心，没有中国情，缺少中国

味”的人！那将是教育的失败。教育的失败是

一种根本性失败。我们决不能犯这种历史性错

误！”就其理念来说，课程思政就是要从育人

的角度审视高校课程体系的设计，从高校课程

体系如何合力育人的角度创新思想政治教育新

模式。从课程思政建设的目标来看，就是要打

破课程建设的价值中立和价值偏向，拨正课程

建设的价值方向。它立足课程的价值属性，为课

程建设设定正确的方向，使得课程体系更好地

服务于国家的教育战略与育人目标。所以，在育

人的过程中，要善于从培养一个完整的人的角

度思索课程建设和教学活动设计。

四、从教学活动操作指南的角度把

握课程思政

目前，从课程思政的实践落实来看，很多

一线教师关注的课程思政更多是策略性的层

面。这个意义上的课程思政，是课程思政的最

后归属，主要探讨具体的某门课如何落实课程

思政，主要解决“如何做”的问题。它旨在通

过教学实践活动，依循课程思政的原则，应用

课程思政的理念，在教学活动设计、教学环境

营造中实现课程所内蕴的、承载的思政功能。

作为实践操作指南的课程思政，很大程度上是

通过教学实践活动的实际操作加以展开的。一

方面，基于在其之上的理念、理论、原则等的

支撑；另一方面，课程思政的具体落实与每门

课教师的实践智慧又分不开。毕竟，各门课程

有其自身的特点、规律和教学方式，他们开展

思政的过程是基于课程思政的相关理念、理论、

原则与具体的教学情境结合来，充分地发挥各

门课程教师的创造性。

对于操作性的课程思政与每个教师的人生

体验、职业感受、职业经历、人格魅力等都联系

在一起，它依赖教师的实践智慧。高国希教授指

出“教师要非常有技术、有技巧地进行价值引领，

让学生体会到政治之乐，意识到政治和自己的

生活是密切相关的。”[8]在这里，如果说“有

技术”指向课程思政的科学性，离不开一套科

学理念、理论与原则加以支撑，那么，“有技巧”

就意味着课程思政就是一种艺术，依赖每个具

体的教师，如教师的自我修养，对学生的理解、

对课程的理解，对于以往职业体验的反思，这

样的能力都会塑造教师在教学当中的实践智慧。

这样，课程思政变得不再是那样笼统的了，需

要每个教师发挥自己的特长、发挥自己的主观

能动性，结合自己的体验，因时、因地、因情、

因境而用。它要求每个教师学会做反思型的教

师，善于对自己的职业生涯，对自己跟学生交

往过程中的共同生活经验进行反思，以如何育人

作为基本的标准，对自身的职业体验做系统的

梳理、总结、提炼，提高各门课程教师的育德

意识和育德能力，练就教师的教学实践智慧。

教师实践智慧是教师在具体教学实践活动

场景中善于权变的理智能力，它往往结合各门

课程的具体特点，应对教学情境的具体性与复

杂性，按照教师自己的方式行为。一个有教学

实践智慧的课程思政老师能够善于把政治的原

则性、严肃性和教学活动的创造性、情境性结

合起来，视教学活动为一门知识生产、价值体

验和人格培育的艺术。各门课程教师在开展课

程思政的时候，要对课程思政的理念、理论、

原则等基本问题要准确把握。尽管人们最终关

注的是策略性的操作问题，但实际上，课程思

政涉及多维层次，如果没有对观念、理论、原

则层面的深入理解，就很难从具体操作性的层

面设计课程思政。此外，各门课程教师要善于

结合不同课程的特点，谙熟相关课程的属性、

特征以及教学实践活动的方式和规律。一般来

说，善于做课程思政的老师往往都是对自己的

职业生涯有着明确的认知、态度和情怀的教师。

他们往往善于总结和提炼自己的教学经历与体

验，熟悉自己的教学风格，是优秀的反思型教

师。另外，教师的实践智慧常常是在与学生的交

互中形成，了解学生是每个老师的必备功课，但

这还远远不够，教师还需要进一步“研究学生”，

对学生群体或具体个体的学习方式以及可能影

响到课程学生的社会背景、关系网络、活动方

式等开展集中研究。

从整体上看，课程思政可以从理念、理论、

原则和指南等不同角度加以分殊。课程思政反

映国家的教育理念和思想政治教育整体布局，

它提供了一种新的课程观与思政观。课程思政

有科学的思政课程理论作为依据，并在教学法、

教材、教学实践活动、教师等诸课程要素上提

供了一套科学理论支持。课程思政对课程建设

与教学原则提出了一系列规范性的要求，并在

教学实践活动中落实到具体的操作层面。对课

程思政诸层次的区分，有助于从理论层面澄清

很多迷雾，特别是很多人对于课程思政的理解

就有一种比较笼统的（观念），似乎立马就想

知道这门课怎么做，殊不知“课程思政”需要

区分出不同维度，且不同维度的具体要求也是

不一样的。由此，课程思政的推行应当是立体

式、全方位的，在实践的过程中能有效地防止

如下不良倾向：或是把所有课程变成了思政，

或是将课程思政等同于课程和思政的简单嫁接。

[1]高德毅、宗爱东.课程思政：有效发挥课堂育人主渠道作用的必然选择[J]. 思想理论教育导刊 ，2017（1）：31-34.

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参考文献

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关于课程思政教育教学改革的若干思考

教务处 谭红岩

一、引言

本世纪初，上海开始探索以思政课程改革

为开端的课程思政教育教学改革。2017年初在

全市各层次高校中全面实施课程思政教育教学改

革，围绕各类课程如何凸显立德树人功能、与思

政课程同向同行展开。课程思政作为立德树人的

重要路径之一，由上海市的探索到被写入《教育

部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培

养能力的意见》[1]（新高教40条）等重要文件，

体现了新时代国家对高等教育的关切，体现了对

解决长期以来思想政治理论课“孤岛化”窘境和

思政教育与专业教育“两张皮”现象[2]的殷切期

待和要求。

课程思政既是一种教育理念，更是一种教

育实践。综观各校课程思政教育教学改革的实践，

呈现出了形式多样、内容融入、名师优课、点面

结合、课内课外打通等特点。以华东师范大学为

例，在通识课程和专业课程中全面实施课程思政

教育教学改革，以重点学科、重点基地和重点人

才率先示范、针对不同类型的学生各有侧重的课

程思政设计、教学内容增加社会实践、在行走中

感知社会，取得了良好的教学效果，推出了“数

学话剧”“飞翔论坛”“江南历史与田野考察”

等课程成果或新课程。

课程思政也成为学者研究的热点，在中国

知网以“课程思政”作为关键词查询到文章174

篇，从理论、内涵、必要性以及具体实践都有涉

及，如：高德毅、宗爱东从高校开展课程思政的

背景、必要性和各类课程的功能定位进行了阐述。

[2] [3]邱伟光从理论上论述了课程思政要回归育人

本原、要强化理论指导和注重价值引领。[4]葛卫

华则梳理了学科德育与课程思政的关系，论证了

高等教育实施课程思政的必然性。[5]段樟凤、顾莹、

张勇等则介绍了各自讲授课程开展课程思政的经

验，从教学实践谈课程思政教学手段、方法的改

革以及成效。[6][7][8]

笔者以为，课程思政教育教学改革既是时

代的需要，也是高校本科教学的再审视，高校可

以以教学学术的理念推动这一改革，形成重视教

学—教师投入教学—对课程思政的探索—育人的

成效之间完整的良性循环链条。

二、何谓教学学术？

“教学”在现代汉语词典中定义为：教师

把知识、技能传授给学生的过程。“学术”在现

代汉语词典中定义为：有系统的、较专门的学问。

[9]由此可见，“教学学术”是指教师把知识、技

能传授给学生是一个系统的、较专门的学问。

1 9 9 0 年 ， B o y e r 提 出 “ 教 学 学 术 ” ( t h e

scholarship of teaching)，将教学视为更广泛

的学术的一部分，认为学者的工作不仅是从事原

创性研究，也要关注理论与实践的衔接，将个人

的知识有效地传递给学生，Boyer认为学术分为

发现（学科知识的发展）、整合（将研究发现置

于更广泛的背景、建立不同学科之间的联系）、

应用（将通过发现和整合获得的结果运用到解决

具有社会意义的问题）和教学（帮助学生掌握专

门知识、养成专门技能和态度）四个不同而又重

合的活动。[10]其继任者L. S. Shulman则发展了

这一概念，认为教学学术不仅是教的学术还是学

的学术，是对教与学的问题的系统研究，提出了

教学学术的基本特征：教学工作是公开化的；可

以接受同行评价；能与学术界成员进行交流和分

享。[11]这就推动了教学学术的标准化、可测量、

可评价与可交流。进而，有学者将教学学术发展

到以学生的发展为中心的教学，认为好的教学应

该是促进学生发展的教学，美国印第安纳大学

George Kuh教授带领团队开发并发展了学生学

习投入度调查量表，从学生的学习投入和获得角

度来评判高校教育质量。

克莱伯 ( C . K r e b e r ) 和克兰顿 ( P . A .

Cranton)总结了关于教学学术的三种典型观点：

（1）教学学术等同于传统的发现研究，教师从

事教学研究，并以期刊论文、会议演讲稿、教科

书等方式呈现自己的成果。美国、加拿大等国家

有很多关于教与学的专门期刊，推动了教学的学

术发展。在这一观点下，从事学术工作的教师是

否是“有效的教师”已经不是问题的关键。（2）

教学学术等同于“教学卓越”(ex c e l l e n c e in

teaching)，教学学术的水平体现在教学获奖、教

学评价中的杰出表现、学生评价和同行评议的结

果。在这一观点下，卓越教师不一定能清晰地表

述自己的教学经验。（3）教学学术意味着教师

将教育理论和研究应用于自己的教学实践。在这

种观点下，实践的智慧来自对理论研究和基于经

验的教学知识的反思。[12] 2012年以来，我国高

校纷纷成立高校教师教学发展中心。高校将教学

学术作为“好的教学”来推动，以此来推动教师

的职业发展。周光礼等认为教学学术能力体现了

科教融合的理念，强调了高校教师发展包括学术

发展和教学发展，教学学术能力是大学核心竞争

力，高校应纳入教师发展评价中。[13]周波则是从

教师内在发展需要认为，教学学术应成为教师发

展的内生点，高校从创设环境、开展培训与行动

研究、健全教学学术评价制度来推动教师发展，

提高教学学术的重要性。[14]但是，也有学者认为

高校推广“教学学术”，在教学研究共同体建设，

教学学术的标准化以及可测量等方面还有较长的

一段路要走。

三、教学学术视角下的课程思政教

育教学改革

综合看各高校开展的课程思政教育教学改

革，都离不开“名师优课”，首先有好的课程才

能真正吸引到学生，这和国内将教学学术视为

“教学卓越”的这种观点高度吻合。课程思政教

育教学改革是系统的、综合的改革，教师针对思

政育人进行教学设计，实现课程整体效果的提升，

这就要求教师要认同课程思政理念、找准课程要

达成的思政目标、优化教学设计、重视学生学习

成效，达到润物细无声的效果。

1. 课程思政推动了教学学术的实践

课程思政不是生搬硬套思政教育内容，不

是简单地将专业知识和思想政治理论叠加，专业

课教师开展课程思政必须关注学生的需求，找准

契合点。以张勇等开展的《环境问题观察》课程

思政教育教学改革为例，课程采用理论+实践的

教学方式，将课堂延伸到湿地公园、垃圾处理厂、

苏州河废弃工厂等，生态文明从抽象的概念转化

为形象的体验，再到深深的认同，同时，在这一

过程中，绿色发展的理念、环保治理及城市发展

的上海经验也被学生自主发现，达成课程思政的

效果[8]。杜震宇等开展的《食品安全与科学理性》

则通过专题式、研讨式、辩论式教学，选择食品

安全的典型案例培养学生的理性思维和平和的态

度[15]。顾莹则是基于OBE理念进行《航空医学》

的课程思政教改，将课程思政目标-教学内容案

例选择-专题式、问题式教学方式选择形成目标

-手段-效果的关系矩阵[7]。上海市高校推出的

“中国系列”课程更是多学科重组课程的典型代

表，也有效推动了名师、大师进入本科生课堂。

可见，课程思政有效推动了教师教育教学的改革。

此外，笔者对华东师范大学2017年试点的

27门课程思政教育教学改革示范课程的评教情

况进行了分析，学生评教的平均分是4.815（满

分5分），高于全校课程评教平均分。在文字评

教部分，学生的留言更踊跃，对教师的人格魅力、

教学方式、理性思考能力给予了极高的评价。比

如：有同学认为《食品安全与科学理性》不再是

单纯的“知识传播”，同时是 “了解当前世界

和时代、寻找个人发展方向和定位”的交流平台；

23 24

推荐阅读 推荐阅读2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

《计算机系统》通过融入了解中国社会，培养创

新意识、科学素养、人文情怀、工匠精神的环节，

理顺了“社会-应用-问题与挑战-技术解决办

法”这一整个流程。

2. 课程思政教育教学改革深化面临的挑战

（1）准确理解课程思政内涵与要求

应该说，课程思政还是比较新的概念，向

每一位任课教师传达到课程改革实践需要一定的

过程。笔者2017年主持学校党建课题《课程思

政背景下专任教师参与思政育人的路径初探》，

面向青年教师开展问卷调查，就开展课程思政教

育教学改革工作之前先了解教师的认知，收到有

效问卷92份。结果显示，有31.5%的教师认为课

程思政主要是思政课程应承担的功能，60%的老

师认为是思政课、综合素养课程和专业课都应该

承担的功能；近35.9%的教师表示暂不开展课程

思政教育教学改革，需要先学习和观摩；在希望

学校采取的措施中，教师建议加强宣传、开展培

训、举办比赛和开展评估等，其中开展培训比例

较高，为57.6%。在与教师访谈中，专业课教师

对“思政”的理解有认为是思想政治理论课的，

有认为是传递正能量的，有认为是爱国主义教育

的，有认为是培养科学精神的。而高德毅等认为，

课程思政在教育教学中，既要注重在价值传播中

凝聚知识底蕴，又要注重在知识传播中强调价值

引领，突出显性教育和隐性教育相融通；思政课

程、综合素养课程、专业教育课程在课程思政中

功能定位不同，思政课程是引领，系统开展马克

思主义理论教育教学；综合素养课程是浸润，在

培育人的综合素养过程中牢铸理想信念；专业教

育课程是深化与拓展，凸显哲学社会科学的社会

主义意识形态功能，注重科学思维和职业素养教

育。[2]、[3]

（2）教师自身的困境

高校教师在博士阶段受到的是专门化的学

术训练，而缺少教育教学的系统训练，入职之初

缺少教育学科知识、缺少对教育理念的理解、缺

少教育技能是普遍的情况。从学科上来讲，教师

对思政的理解多来自于思想政治理论课程的学习

经历，全面、深入理解和把握思政内涵还需要一

定的过程；其次，从社会生态上来说，在严格的

科研考核压力下，教师本身投入教学的精力相对

有限，思政融入教学尤其需要良好的教学设计，

在缺少制度支持的情况下，教师积极主动参与的

愿望会不足；再次，大学不再是“象牙塔”，师

生对大学课堂的敬畏感在下降[16]，推动课堂教学

革命需要师生和学校三方的共同努力。

（3）建立培养成效的评估体系

从现有发表或报道的课程思政教育教学改

革成效来看，多以案例为主，系统化、指标化的

评估体系、以学生发展为中心的培养成效跟踪评

价尚未建立。以“课程思政”为关键词在中国知

网进行搜索，搜到直接相关的论文174篇，多是

从理论上阐述或者个案的探索，缺少专业层面或

者学科层面的整体探索，缺少实证分析的足够大

的样本。

四、结语

课程思政教育教学改革是系统的工程，一

是在课程范畴下谈思政，课程思政应遵循课程的

规范，遵循课程的生成性特点；二是在教学语境

中谈思政，课程思政应遵循教育教学规律，注重

教学方法，注重以学生发展为中心的理念；三是

课程思政是将思政育人贯穿教育教学全过程，应

注重提升其学术性，从教学学术的高度来推进，

促进教师的终身发展；四是要构建课程思政教育

教学目标-内容-教学方式-考核评价的内在逻

辑体系，推动教学成果的共享，形成教学共同体，

提高到教学学术的高度。

参考文献

[1]教育部，教育部关于加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力的意见，教高[2018]2号.

[2]高德毅、宗爱东，从思政课程到课程思政：从战略高度构建高校思政政治教育课程体系，[J]中国高等教育，2017年第1期，P43-46.

[3]高德毅、宗爱东，课程思政：有效发挥课堂育人主渠道作用的必然选择，[J]思想理论教育导刊，2017年第1期，P31-34.

[4]邱伟光，论课程思政的内在规定与实施重点，思想理论教育，[ J ]， 2 0 1 8年 8月期，P62-65.

[5]葛卫华，厘定与贯连——论学科德育与课程思政的关系，中国高等教育，[J]，2017，15/16,P25-27.

[6]殷樟凤、朱姬莹，课程思政对医学生职业素养培养的思考与探索，医学教育，[J]，2018年5月，P130-133.

[7]顾莹，基于OBE 理念的航空医学课程思政教育改革探讨，科技视界，[J ]，2 0 1 7，P34-35.

[8]张勇等，生态环境类专业的课程思政——以“环境问题观察”MOOC建设为例，中国大学教学，[J]，2018年第6期，P34-38.

[9]中国社会科学院语言研究所词典编辑室，现代汉语词典（修订本），商务印书馆,P640，P1429.

[10]侯定凯，博耶报告20年：教学学术的制度化进程，复旦教育论坛，[J]，2010年第8卷第6期，P31-37.

[11]Shulman L S. From minsk to pinsk: Why a scholarship of teaching and learning? [J]. The Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 2000, 1(1):48-52.

[12]Kreber C, Cranton P A. Exploring the scholarship of teaching [J].The Journal of Higher Education, 2000, 71: 476-495.

[13]周光礼、马海泉，教学学术能力：大学教师发展和评价的新框架，教育研究，[J]，2013年第8期，P37-46.

[14]周波，教学学术：高校教师教学专业发展的内生点，国家教育行政学院学报，[J]，2016年第4期，P47-51.

[15]杜震宇，《食品安全与科学理性》2017年上海市教学成果奖申报材料.

[16]何晓雷等，重建大学课堂敬畏感，大学教育科学，[J]，P26-29.

发掘课程思政元素的四个基本原则

历史学系 阮清华

[编者按] 从专业课程中发掘思政元素的方法很多，但也有共性之处，历史学系阮清华老师

在《发掘课程思政元素的四个基本原则》中总结了发掘课程思政元素的四个基本原则：有意不刻

意、自然不突然、机智不机械、用情不煽情。我校生态与环境科学学院是上海市课程思政领航学

院，《课程思政在环境生态类专业教学中的探索与实践》一文从专业层面介绍了课程思政建设的

特色和目标，梳理了相关经验与做法。《一切有形，皆含道性——高校理工科课程的课程思政原

则与教学策略》阐述了理工科课程思政的教学原则与教学规律，并立足一线，提出理工科课程中

开展课程思政的具体教学策略和教学要点。《“星空模式”：<水生生物学>课程思政的探索与实

践》介绍了《水生生物学》课程如何将专业知识点与中国新成就、新进展相结合，破解境外原版

教材缺少中国元素的困境。文章《地学类通识课程立德树人元素挖掘与课程思政实施路径探索》

总结了地学类通识课程中可以挖掘的六个思政元素，并探索课程思政实施路径，可供其他通识课

程参考。

在课程思政建设作为当下教育教学改革重

要举措的形势下，许多老师可能觉得有些茫然

无措，不知从何下手进行课程教学调整，以应

对或积极参与到这场教育教学改革当中来。实

际上，如果仔细研读相关文件，我们会发现，

把“立德树人”作为教学的中心任务，“坚持

全员全过程全方位育人”，坚持专业教育与思

政政治教育“同向同行”等要求和提法的实质，

都是在强调教育教学工作要培养品学兼优的人

才。我相信这是我们每一位老师在教育教学工

作中一直追求的目标，课程思政改革只是在新

形势下更强调突出育人的指标，更强调在课程

教学中要突出培养学生的思想品德，加强人文

素养等方面的教育；在某种程度上，也是对此

前部分专业教师在教学中重专业、轻思想的一

次纠偏。明乎此，老师们在进行课程思政建设

的时候，就能有的放矢，很多课程只需要进行

适当调整，充分发掘课程思政元素，就能更好

地发挥课堂思政育人的效果。

思政元素内容广泛，举凡社会主义核心价

值观、爱国主义精神、大局意识、合作意识等

等皆是，凡是有助于培养学生正确的世界观、

人生观、价值观，有助于培养学生家国情怀，提

高其人文素养，提倡理性精神，提高独立思考

能力等方面的内容都属于思政元素的范畴。不

同的专业课程肯定可以发掘出各自不同的思政

元素，我们在进行教学时，不能千篇一律，人

云亦云；也不可无的放矢，自说自话。因此，从

自己课程专业内容入手，在适当的时机把相关

元素发掘出来，就能在教学中同步实现传授专

业知识、培养专业技能和提高思想品德修养的

教学目标。

如何从专业课程中发掘思政元素呢？我想

方法各有不同，但可能也有一些共性的东西值

得大家关注，我称之为发掘课程思政元素的四

个基本原则。

一、有意不刻意，切忌语录式嵌入

老师们对自己的课程内容一定要非常熟悉，

做到心中有数，在讲授到某些知识点或者是学

科的重要人物的时候，特意把某些对于培养学

生品质有帮助的知识点明确提出来，并讲深讲

透，从而给学生留下深刻印象。但我们不能为

了进行思想品德教育，而刻意在课程上加入一

些领导人的言论或者党和国家的方针政策，或

者故意将专业知识无原则地引申到思政元素上去。

25 26

专题研究 专题研究2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

许多老师都见过甚至学习过文革时期的课本，

不管是高校教材，还是中小学课本；不管是文

学、历史，还是物理、化学，或者其他学科，

几乎每一章每一讲前面都先引用一段“最高指

示”，然后在教材内容中，也不时强行插入伟

人语录。这可能是语录式思政教育的鼻祖，然

而这种刻意为之的语录，实际功用极为有限，

而且在今天的学生看来非常不可思议。但有些

老师在上课的时候，还是会刻意去引用党和国

家领导人的言论，似乎不如此就没有政治正确

了，这在课堂教学中其实未必是适用。

二、自然不突然

无论哪种专业课程，都有各自专业知识的

要求和教学目标，课程思政首先是课程，先必

须保证专业知识的传授和学习，在此基础上进

而要求对学生进行人格培养和其他思想品德的

塑造。理清专业与思政二者的关系，在进行课

程设计的时候又有意识地关注到育人功能的充

分发挥，自然而然地将育人功能与专业知识点

衔接起来。不能为了思政而思政，在完全不搭

界的地方突然插进去一些无关的知识和故事，

试图引导学生达到某种育人效果，可能会适得

其反。比如我们讲上海历史发展过程，一定离

不开租界历史，但是对租界在上海的作用，需

要采取实事求是和一分为二的办法去辩证看待。

我们在讲租界在上海的建立和扩张的时候，自

然就会讲到租界对中国利权的侵犯和掠夺，培

养学生的爱国主义和民族情感；但在讲到租界

的发展，其带来和引进了许多现代技术、观念，

促进了上海乃至沿海地区的发展，我们必须承

认这种引进和发展是有其积极意义和效果的。

设计课程的时候，自然而然地将各种思政元素

发掘出来，讲课的时候就能水到渠成，在适当

的地方将育人功能充分发挥。

三、机智不机械

课程思政需要精心设计，为了保证教学效

果，需要关注多方面因素，尤其要注意学生的接

受度。如果机械地将一些老师认为需要教给学

生的知识点生硬地加进专业课堂上，肯定会使

学生心生反感，甚至会打乱整个教学环节，那

就完全背离了教学初衷。现在很多地方在尝试

开展课程思政，但可能理念不清，目标不明，

出现了一些比较奇怪的做法，比如有些高校明

确规定，专业课上课前5分钟由老师或者请学生

读五分钟《人民日报》或者是地方党报消息；

还有的要求老师在上课前先准备五分钟的《新

闻联播》内容剪辑，在课堂上先让学生了解前

一日《新闻联播》的内容；有些学校则要求学

生积极参与课程思政建设，其做法就是让学生

提前做准备，每门课前5分钟交给学生，或作主

题演讲，或演个小品，或者搞个模拟面试之类

的活动。这种“带帽式”思政，大多数情况下

只会使学生觉得滑稽可笑，而不可能收到教化

和育人的功效；更在实际上将有限的课堂时间

分割甚至浪费，徒增烦恼。好的课程思政设计，

应该是思政元素随着专业知识点的步步推演，

自然生成；而特别用心的老师，则可以在专业

知识中巧妙引出或者穿插育人元素，真正做到

全过程育人，而不是机械地搬进一些思政内容

到专业课堂上。

四、用情不煽情

大学教育，不是简单的知识传授和技能培

训，而是对学生全方位的塑造和培养；要培养

合格的人才，首先要培养成人。老师要在学生

人格形成和品行陶冶的关键时期，正确引导学

生；而大学生都有一定的辨识力，有自己的好

恶，不会轻易接受说教，因此，育人一定是情

感教育。老师要从专业课程中，用心用情去发

掘育人元素，然后还要在课程讲授过程中，用

真情去传递这些育人的信息，通过真情感化学

生，在潜移默化中，达到润物无声的效果，从

而实现事半功倍的目标。有些老师非常懂得情

感教育的重要性，但有时候把握不好尺寸，经

常将情感教育变成了煽情、鼓动。有些老师在

课堂上讲到激动处，往往声情并茂，涕泪双流；

27 28

专题研究 专题研究2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

也有的讲得声嘶力竭，激情澎湃。情感真实自

然流露的时候，很容易感染学生，同时也就达

到了育人效果；但有时候过于夸张的情感展现，

则可能变成煽情，而令学生反感、生厌，或成

为他们茶余饭后的谈笑对象。

课程思政改革其实是对此前课程教学的总

结性反思，也是提升和优化专业课程教案设计、

进一步明确专业课思政育人功能、完善课程教

学各环节的重要契机。老师们在明确思政元素

的多样性和丰富性之后，都能从各自专业课程

中明确育人元素，在发掘和准备课程思政时，

只要用心用情，就能自然机智地设计出良好的

课程思政教案，实现全课程育人功能。

课程思政在环境生态类专业教学中的探索与实践

生态与环境科学学院 周天舒

一、生态环境专业的课程思政建设

背景

习近平同志在全国高校思想政治工作会议

上强调，“提升思想政治教育亲和力和针对性，

满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都

要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思

想政治理论课同向同行，形成协同效应。”专

业课程思政建设就是这一指导思想在专业人才

培养中的具体落实，只有实行全员全程全方位

育人，才能回答和解决“培养什么人、怎样培

养人、为谁培养人”这一根本问题。

生态文明是我国“五位一体”总体布局的

重要方面，是习近平新时代中国特色社会主义

思想的重要组成部分。生态环境专业，是面向

国家和地方生态文明建设、生态环境保护和可

持续发展、科学发展、建设美丽中国的重大需

求，培养具备生态环境科学理论和应用技术，

富有创新精神和实践精神的复合型创新人才高

级综合型人才。宣传和贯彻生态文明理念，生

态环境类专业具有得天独厚的学术和教学优势。

生态与环境科学学院是我校最早开展课程

思政建设的学院之一，在学校的大力支持和指

导、学院党委行政的坚强领导下，以2017年建

设的首批两门上海市课程思政示范课程（《环

境问题观察》和《城市生态学》）为起点，发

挥示范带头作用，进而发展到6门、12门直至15

门上海市课程思政领航课程建设。经过两年多

的建设，成效显著，成为上海市课程思政领航

学院，课程思政深入人心，推动了全院教学工

作的长足进步。

二、学院课程思政建设的特色和目

标

以“立德树人”为总目标，立足“五位一

体”的生态文明战略，贯彻“绿水青山就是金

山银山”的绿色发展理念，将“绿色、环保、

生态、和谐、共享、发展”的时代理念和社会

主义核心价值观，融入培养课程体系，贯穿专

业课程教学。从科学理性、中国特色、世界趋

势讲解生态环境专业特色和前景，从创新发展

和绿色发展讲好上海故事和中国案例，培养具

有生态文明素质和理念的生态环境专业高级人

才。

学院总体的课程思政建设目标如下：

1. 围绕全社会生态文明教育的需要，深化

“实践育人”为特色的一流生态环境专业人才

培养体系改革，产出一批标志性的生态文明教

育课程思政成果。

2. 形成一批“又红又绿”的生态文明教育

课程群，以“金课”、“慕课”和“实习实践

课”为主体建设一流课程和一流教学团队，在

全国生态环境专业领域有广泛影响，起到引领

示范作用。

3. 对接“绿水青山就是金山银山”的强烈

社会环保需求，深化创新创业型生态环境专业

人才培养，同时为公众生态文明教育和环境科

普服务，形成一流的生态文明教育优势品牌。

三、学院课程思政建设的主要举措

1. 工作机制保障和制度建设

首先，明确学院党委书记、院长是课程思

政工作第一责任人，课程思政建设与师德师风

建设融为一体，党委在建设中发挥指导作用，

教学委员会和教学督导负责课程质量运行和监

控。

其次，建立有效的教研制度。定期开展课程

29 30

专题研究 专题研究2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

思政教研活动，围绕 “课程思政与实践教学”、

“生态环境专业在课程思政方面的优势与特色”

等主题组织教师进行专题研讨；邀请示范课程的

主讲教师分享建设经验，如何提炼思政元素并在

潜移默化中使学生体会和感受思政育人的主题；

将党支部组织生活与思政研讨有效结合在一起，

发挥党的理论对课程思政工作的指导作用，也把

党员的先锋模范作用落实在培养社会主义建设者

和接班人的第一线。

最后，加强人事考核与绩效激励。将课程

思政建设纳入到绩效考核中，鼓励教师积极开

展课程思政建设，对参与示范课建设、思政教

学改革、课程设计竞赛等工作的教师，在绩效

考核及分配中有相应体现。

2. 专业建设与课程建设

在专业建设上，结合生态文明建设、“绿

色青山就是金山银山”的专业理念，将课程思

政作为一流本科专业建设的重要内容，将课程

思政融入培养方案，制定课程思政教学建设方

案，将课程思政的育人目标和要求融入培养方

案、教学大纲、教学设计等环节。

在课程建设中，突出生态环境专业实践育

人的专业课程思政特色，紧密结合社会主义核

心价值观，将习近平生态文明思想融入课程建

设及教学过程；发挥上海市及校级示范课程的

引领作用，注重课程思政示范课程群的建设，

营造全院所有专业、全体教师参与专业课程思

政建设的氛围。

在教学内容与形式上，积极探索与改革，

开展多种形式的以“绿水青山就是金山银山”

为主题的特色课程思政教学活动，突出“实践

育人”与思政要素。此外，积极开展慕课建设，

发挥线上课程的学习灵活性、拓展思政交流空

间。

3. 加强交流，扩大社会影响力

积极发挥学院课程思政成果在国内高校的

示范作用，多位教师受邀在国内多所大学、报告

论坛进行课程思政主题报告，扩大了我校生态环

境专业课程思政的影响；与其他高校开展联合

实习活动，开展面向青少年和面向社会的生态

环境教育活动，让课程思政成果走出校园、走

向社会，获得了良好的社会声誉，并被国内主

流媒体报道；《环境问题观察》在线课程并被

评为学习强国优秀慕课，形成了良好的生态环

境课程思政与教育的品牌效应。

四、课程案例分享

在国家精品在线开放课程《环境问题观察》

教学中，通过对以“水、气、土、渣、生态”

各要素建设的近20家国际、国内优秀环境保护

单位的实践基地的实地观察和体验，使学生了

解环境问题的成因、类型、造成的影响，以及

背后的社会经济因素，理解环境类专业的学习

任务和社会需求。在内容设计中，体现立足上

海建设创新之城、人文之城、生态之城的卓越

全球之城的目标，结合课程思政体现科学理性、

中国特色、制度自信、道路自信、理论自信等

主题。在“江南造船厂工业文明展示”实践活

动中，了解了江南造船厂的历史及成就，并以

环境问题为切入点，探讨长江岸线的利用及生

态环境保护，思考船舶建造过程中的环境保护

问题。同时，学生们感受江南造船的百年历史

积淀与它为国家海洋战略和重大工程建设作出

的卓越贡献，激励大家进一步探索工业文明、

生态文明的平衡点，为学生思考和探索人类和

平、人与自然和谐共处提供了宝贵的原料和体

验。通过一系列的实践实习学习，学生们感受

到了学习环境类专业的伟大的使命感，表示“

不负发展、不负环境、责任重大、愿一路风雨

兼程”、“苏州河曾经的污染是环境重大污染

的一个缩影，发展付出的代价”、“对环境保

护有了迫切的愿望，希望用自己的力量把它变

得更美”。

在上海市重点建设课程《环境毒理学设计》

中，通过以学生为主体、以问题为导向、以实

践为中心的综合设计型实验教学，激发调动学生

的主动性和积极性，引导学生学会综合运用环

境毒理学理论与方法，独立、创新地解答真实

环境和生活中的环境问题。课程借助在线学习

平台，将思政育人目标融于知识讲授和实践操

作的整个过程之中，培养学生的社会责任意识，

养成不怕挫折的意志品质，培养追求真理、造

福人类的科学道德，养成求真求实的科学态度

以及勇于挑战、追求卓越的创新意识。

在上海市重点建设课程《城市生态系统工

程》中，遵循从系统整体去研究和解决城市生

态问题的原则，教学内容强调系统性、实用性

和前瞻性的统一，把学科动态、社会热点、最新

科研成果引入教学，以研促教，采用线上自学

与线下研讨相结合的翻转式教学方法，调动学

生兴趣，培养其文献阅读、问题思辨、研究分

析等能力。通过学习我国在城市建设方面的生

态智慧和贡献、城市规划和建设方面的特色和

优势，培养文化自信，涵养家国情怀，以及大

局观、团队合作精神等。

在生态环境类专业课程思政建设中，始终

以生态文明建设和“绿水青山就是金山银山”

的绿色发展理念作为指导，凸显专业课程育人

导向，努力实现与思政课程同向同行，教育教

学全程、全员、全方位育人的目标。

31 32

专题研究 专题研究2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

一切有形，皆含道性--高校理工科课程的课程思政原则与教学策略

生命科学学院 杜震宇

一、序言

当前这个时代，正处在中华民族伟大历史

复兴的关键时刻，同时也是一个信息流动快速、

生活方式和思想多样化、个体权利意识日趋强

烈的时代。在这样一个时代里，年轻大学生的

世界观、人生观和价值观不可避免地受到复杂

内外因的作用而趋向于多样化和复杂化，并由

此影响年轻学子对国家民族的认同感、对社会

事务的责任感和对个人事业生活的定位。因此，

在当前，如何增强对年轻大学生的思想政治教

育，如何对他们的世界观、价值观和人生观进

行积极地引导，培养其成为社会主义现代化建

设的合格接班人，已经成为当前思想政治教育

领域中最核心的命题。应该说，当前高校的思

政课程在大学生思政教育工作中发挥了卓有成

效的作用。然而，由于高校专业众多，各专业

的知识体系与学科核心素养要求各不相同，因

此各专业学生的思维方式和对自然社会的观察

角度存在很大差异，这也给思政课程的教学带

来很大的压力，也影响了思政课程的教学效

果。

近年来，根据习近平总书记在全国高校思

想政治工作会议中的讲话精神“要用好课堂教

学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进

中加强……其他各门课都要守好一段渠、种好

责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同

行，形成协同效应”，由上海自全国兴起了课

程思政的建设热潮。众多高校着力于开辟新的

思政教育阵地，将思政教育融入各专业课程，

深入发掘各类课程的思想政治理论教育资源，

从战略高度构建思想政治理论课、综合素养课

程、专业教育课程三位一体的思想政治教育课程

体系，促使各学科专业的教育教学与思想政治

理论课同向同行、协同育人。然而，在课程思

政建设正在全面铺开的同时，我们也看到课程

思政建设在一线教学推进中所遇到的困难。其

中突出表现在理工科一线教师对专业课程中开

展课程思政教学的困惑和误解，这些困惑和误

解主要包括：

1）课程思政是否会冲击理工科的专业知识

体系，把专业课上成思政课？

2）课程思政内容与专业知识体系如何兼容

乃至融合？

3）理工科课程中实施课程思政教学的原则、

要点和具体教学策略是什么？是否能被学生接

受？教师自身又需要加强哪方面的学习和思考？

应该说，由于我国思政课程与专业课程在

多年来一直平行开展，两类课程的交流较少，

理工科教师对思政内容进入专业教学领域的困

惑与误解也在情理之中。这就要求从理论和实

践引领角度入手，从各层面积极引导理工科教

师理解课程思政的要义和原则、领会理工科课

程中开展课程思政教学的教学策略与要点。然

而，遗憾的是，对于在理工科课程中实行课程

思政教学的原则和教学策略，相关的理论总结

至今仍基本空白，极大地阻碍了课程思政在理

工科课程中的推行与深化。鉴于当前理工科课

程中课程思政教学原则和教学策略尚无可参考

的理论指导，笔者写作此文，从多年的教学实

践经验角度出发，系统分析理工科课程与课程

思政的各自特征与契合点，首次系统提出理工

科课程开展课程思政的教学原则、教学策略和

教学要点，为广大理工科教师在专业课程中实

践课程思政提供理论和实践意义上的参考。

二、理工科课程的专业特征与课程

思政的统一性分析

理工科课程有着与人文社会学科不同的专

业特征，因此，要在理工科课程中成功开展课

程思政教学，首先必须深刻理解理工科课程的

专业特征，然后寻找和配置与理工科课程专业

特征相匹配的思政要素，方能发挥出理工科课

程开展课程思政的独特优势。

（一）理工科课程的专业特征分析

理工科课程承载着自然科学和工程技术的知

识和经验体系，其课程内容反映了人类理解自

然、改造自然的历史演进和发展趋势，并以学

生是否掌握基本自然规律、了解最新科技进展、

获得必要的技术操作能力作为课程考核目标。

由此，理工科课程的教学内容具有如下明显的

特征：

1）客观性：教学内容反映人类所处的自然

世界真实而客观的自然属性；

2）专业性：知识组成在不同专业间具有明

显的专业差异性；

3）逻辑性：自然科学和工程技术知识都反

映着自然运行的内在规律，具有天然的严密逻

辑性；

4）自洽性：理工科不同专业的知识体系无

论从科学史的演进和知识点的组成都自成一体，

体现出高度的自洽性；

5）实践性：理工科课程是为了解和改造自

然而设立，大多内含实验/实习/实践课，高度

强调知识的实践性与应用性，具有明显的实践

性。也正是这些特征，使得理工科课程的教学

极其注重知识的系统性和连贯性，视教学内容

的客观真实性和实践性为课程的灵魂，这也使

得理工科教师往往具有求真求实、专注于自身

专业、不随意改变课程内容和授课方式的教学

风格，这也是相当一部分理工科教师对课程思

政进入专业课堂持保留态度的根本原因。

（二） 理工科专业课程与课程思政的统

一性分析

尽管理工科课程具备若干自身的专业特征，

然而，也必须认识到，所有的课程教学，其真

正的核心仍在于育人。理工科课程的教学体系

中强调的客观真实和知识技能固然重要，但若

仅注重知识与技能的传授，忽视教育中的育人

功能，则不免流于“技”而失于“道”。

韩愈在《师说》中对教师职责“传道授业

解惑”的诠释，广为历代教育家所推崇。而其

中所谓的“道”，以当代中国形势下的教育理

念而言，亦可阐述为对当代大学生所进行的全

人教育核心要素，即培养具备健全人格和高度

社会责任感、全面发展的现代公民。更具体而

言，是培养大学生具备理性的批判精神、良好

的道德修养、高度的社会责任感和文化认同感、

宽广的理论视野、良好的社会适应能力以及无

私的奉献精神。事实上，纵观古今中外，为人

类、国家和民族作出巨大贡献的科学家、工程

师无不具有以上的优秀品质和爱国爱民的热血

情怀。所以，从这一点而言，理工科课程和其

它课程一样，都需要承担起育人传道的教育根

本任务，这和思政教育的本意是完全统一的。

此外，更应该认识到，理工科课程所承载

的自然科学和工程技术知识与经验，本身便蕴

含着丰富的思政教育元素。事实上，理工科课

程知识体系中所包含的、也是理工科教师所推

崇的科学思辨、客观理性、求真求实、精益求

精等专业素养，其本身便是全人教育和思政教

学所希望引导大学生所形成的积极世界观、人

生观和价值观。因此，即便是理工科课程的专

业知识体系，依然和思政教育要求存在高度的

统一性。

由上可知，不论是作为课程教学的根本教

育目标，还是各具体专业课程中所体现的专业

素养，理工科课程都蕴含着无处不在的思政元

素。如能通过恰当的教学方式将这些思政元素进

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专题研究 专题研究2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

行发掘并有效地传递至教学对象，便是课程思

政的应有之义，正可谓“一切有形，皆含道性”

（出自《道门经法相承次序》）。

三、基于理工科特征的课程思政教

学原则

尽管理工科课程具有和思政教育的高度统

一性，但据笔者的多年实践经验，这种统一性

并不能天然保证在理工科课程中开展课程思政

教育的成功。相反，在理工科课程中开展课程

思政教育，需要教师精准地掌握专业教学和思

政教育的平衡点，尤其必须注意以下教学原则，

否则很可能造成专业教学与思政教育双输的局

面。

（一） 尊重理工科课程的专业教学体系

理工科课程的专业教学体系是在历经多年

理论和实践考验而形成的，融合了无数前人的

心血和经验。专业教学体系所包含的课堂教学

体系、实验/实践/实习教学体系、评测考核体

系体现着鲜明的专业特色，紧密服务于专业教

学的教学目标。因此，在理工科课程中开展思

政教学，必须首先尊重理工科课程的专业教学

体系。只有在理工科专业教学体系下开展的课

程思政，才是属于理工科的课程思政。如果随

意将思政课程的教学体系、教学方法生硬植入

理工科课程的专业教学体系，不但会破坏专业

教学的教学体系，阻碍专业教学的开展，更无

法得到学生的认同，无法开展有效的课程思政

教育。

（二）保障理工科课程的完整知识体系

理工科课程的教学内容是一门学科知识的

系统化呈现，其章节设置、前后衔接，本质上

反映了该学科的历史发展脉络和各知识点之间

的逻辑关联。因此，保障理工科课程知识体系

的系统性和完整性，是理工科课程的核心教学

宗旨，更是专业课程培养学生具备专业技能、

专业知识的基础。因此，不管开展何种形式的课

程思政，其必须优先保障理工科课程知识体系

的完整性和系统性。更具体地说，理工科课程

的课程思政，决不能通过减少专业教学时间或

者随意改造章节设置来开展，否则将严重损害

专业课程的专业性特征，并造成学生专业知识

结构的严重缺陷。

（三）维护理工科课程的学科价值体系

理工科课程重点教授自然科学和工程技术

领域的知识和技能，其知识体系和教学内容的

内涵在于认识和理解客观世界的运行和操控规

律。因此，其教学过程天然浸润于求真求实、

尊重自然规律这样一种学科价值体系中，这也

是理工科师生往往天然具有务实不务虚的价值

观倾向的原因所在。和专业教育相比，思政教

育的核心在于对人思想的改造和引导，因此与

专业教学客观统一的考核标准相比，思政教育

的考核考查相对缺乏客观统一的衡量尺度和标

准。因此，尽管思政教育和理工科专业教育在

教育本质上具有统一性，但是两者的实际教学

形式和方法确实存在较大差异。因此，在理工

科课程中开展课程思政，务必注意维护理工科

课程的学科价值体系，将培养学生求真求实、

科学理性的价值取向作为专业教育和课程思政

教育的重中之重。如果理工科课程中的课程思

政核心偏离了专业学科的价值体系，便极容易

将专业课程上成思政课程，从本质上损害专业

课程的严肃性，无法得到学生的内心认同。

四、理工科课程的课程思政教学策

略与要点

课程思政是基于学科课程的思政教育，因

此，理工科课程的课程思政必然带有理工科的

专业特色，它既服务于理工科课程，但又要从

思政教育的角度发掘、整理和传递出埋藏和依

附于理工科课程中的思政元素。由于这些思政

元素和理工科的知识与价值体系浑然一体，只

有同时具有专业知识、思政意识和相应的教学策

略，理工科教师才能较为自如地开展课程思政。

然而，从实际教学中看，尽管相当一部分理工

科教师已经具有积极的思政教育意识，但对具

体的教学策略和教学要点仍存在较多困惑。因

此，笔者在总结自身教学经验的基础上，提出

以下教学策略和要点，以作为理工科教师开展

课程思政教学的具体参考。

（一）理工科课程的课程思政教学过程

总体规律

以笔者之见，理工科课程的课程思政教学

在各专业之间存在相对统一的教学过程规律。

这种规律以教学准备、教学过程和教学效果三

者顺序展开，依次列为：“发掘思政元素”、

“融入专业课程”、“渗透教学环节”、“依

附专业知识”、“学习记忆固定”和“思想价

值内化”几个环节（如下图）。

就具体而言，需要理工科教师在授课之前

的教学准备中，细致审视教学内容，发掘专业

教学内容中潜在的思政元素并进行系统整理，

然后在备课中事先设定正确的教学技巧，将这

些源自专业知识的思政元素融入到计划讲授的

课程知识内容中。而在教学过程中，则要运用

巧妙而娴熟的教学技巧，将思政元素渗透于各

个教学环节，并注意将思政元素紧密依附于具

体的知识点进行传递。在合适的教学策略下，

这些思政元素便能伴随着专业知识一起固化于

学生的知识体系中，并在今后运用专业知识的

过程中，时时闪现，让专业知识与思政元素相

互交融，在润物细无声中，最终达成学生思想

价值观的内化，实现专业教育和思政教育的统

一，达到全人教育目标。

（二）理工科课程的课程思政特征分析

理工科课程的课程思政教学除了具有上述

的普遍教学规律之外，还具有若干鲜明的特征，

这些特征，有的属于课程思政的普遍特征，有

的则是理工科课程的课程思政所特有的，而了

解这些特征，则能帮助一线教师更为深刻地理

解理工科课程的课程思政特点，从而更为准确

地把握教学尺度。这些特征包括：

1.普适性：这是指理工科课程具有共同的

学科价值体系，而理工科的课程思政必须重点

挖掘并强化这些理工科所共有的求真求实、科

学理性、尊重自然、可持续发展等普适的价值

观。

2.专业性：尽管理工科的课程往往具有普

适的价值体系，但是具体到不同的理工科专业，

每个专业学科又存在着价值培养上的差异。比

如生命科学类和物理科学类的课程思政教学的

侧重点便可能有所不同，前者在普适的理工科

价值观之外，更有利于开展人与自然的可持续

发展观以及生命观等价值观的引导，而后者则

可因地制宜地引导学生思考世界的唯物性。

3.间接性：在理工科课程中开展课程思政

教学，也必须尊重和保障理工科课程的教学体

系和知识体系，课程思政不能在理工科课程中

走到前台，而必须成为理工科课程的内在基因，

以专业知识作为思政元素的“表型”，间接而

无声地渗入学生的内心。

4.便利性：事实上，在把握了理工科普适

而具体的学科价值体系以后，理工科全面而系

统的教学和知识体系就成为开展课程思政取之

不尽用之不竭的教学资料。科学技术发展史上

璀璨如满天星斗的科技巨匠、大自然和人类跌

宕起伏的相爱相杀、各类大国工程的成败经验，

无不使得理工科课程中开展课程思政具有很大

的便利性。笔者多年经验所谓“心中有道，处

处是道”，便是如此。

5.亲和性：在理工科课程中开展课程思政，

还具有形式上的亲和性。理工科的教学环节设

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专题研究 专题研究2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

置往往具有大量的师生互动内容，包括各类实

验操作、野外实习、工程见习、生产实践等。

在这些教学环节中，学生往往具有很高的学习

积极性，并和教师有着密切的互动交流，能全

方位地接受到教师的思想感染。在这种场景中

教师若能言传身教进行结合专业教学的三观教

育，往往具有很大的亲和力，容易被学生所接

受并深刻影响学生的思想观念。

6.牢固性：理工科课程教授的是人类理解

并改造自然中的理论和经验总结，这些专业化

的知识往往成为学生今后事业发展的重要基石，

并在日常工作中时时使用。因此，如果高校教

师能在进行专业教学的同时，将思政元素紧密

附着在专业的知识上，让它们伴随着一个个的

知识点融入学生的专业知识体系，那么这些思

政元素便将和专业知识一起，长久地留存于学

生的内心，并在年轻人的成长过程中发挥积极

的作用。

（ 三）理工科课程的课程思政教学策略

在理工科课程的课程思政实践中，一线教

师除了对课程思政的原则、特征和教学规律的

理解不深之外，更关键的是不熟悉理工科课程

中开展课程思政教学的具体教学策略，相当多

的一线理工科教师在开展课程思政时，总有无

从下手之感。笔者在近年来的课程思政实践中，

总结出若干行之有效的教学策略，总结并分析

如下：

1.发掘知识体系中天然自带的科学理性价

值观

理工科各课程拥有理工科的共同学科价值观，

这些价值观主要包括：科学理性、科学民主、

求真求实、追求真理、尊重客观规律、提倡团

结协作等，而这些价值观又与大部分的当代社

会主义核心价值观有着天然契合之处。因此，

理工科的教学过程中，应当努力发掘各章节各

知识点中隐含的这些科学理性价值观，并以专

业的教学语言加以呈现。比如，在植物/动物生

理学中，教师会讲授环境因子对作物/动物生长

的影响，此时便可以强化作物/动物生长受到各

种自然环境因子的限制，并明确指出：尽管人

们一直希望能用更少的地种出/养出更多的粮食/

经济动物，但作物或动物的实际产量是由现实

的生物学基础所决定的，所以，任何政策的制

定必须尊重客观规律、实事求是，在曾经的特

殊年代里那种动辄“亩产十万斤”的浮夸作风

必须被摒弃。在这个案例中，教师完全可以用

专业教学的语言进行相关知识点的教学，但为

了体现“提倡实事求是、尊重客观规律”这一

思政元素，则需要有意强化“生物的生长性能

受到客观规律限制，而不随人意志而改变”这

一知识点的外延，并采用“亩产十万斤”这一

历史教训作为负面案例印证“求真求实”的重

要性。因此，在这一知识点的内在教学逻辑中，

尽管表面上教师正在开展专业知识点的教学，

但事实上教师已经通过巧妙的教学设计，将“

科学理性、求真求实、尊重客观规律”这一在

专业课程中天然存在的思政元素进行发掘并附

着于相关知识点，并将其传递进入学生的知识

体系中。

2.彰显科学发展中时时闪耀的先辈楷模示

范性

科学技术发展史上，科学巨匠灿若群星，为

国为民者更不计其数。这些先辈楷模，无论从

他们的科研探索精神、为真理献身的勇气，以

及为大家舍小家的家国情怀，无不是思想教育

的绝佳样板。因此，理工科课程的课程思政教

育中，要特别彰显这些前辈楷模的事迹，以人

为范，以情动人。在具体的教学设计中，可由

具体的专业知识点引出在相关领域作出重大贡

献的科技巨匠或者科技功臣，并将先辈楷模的

感人事迹与知识点合并讲授。这种教学方法，

无需额外设置教学语言去渲染思政元素，只要

真实讲述真人真事，先辈楷模的事迹本身就是

最好的思政教育。当然，课堂时间有限，教师

需要在教学准备过程中，全面了解试图讲述的

人物，并从相关事迹中选取教师认为最符合思

政教育的重点事迹进行讲授，并注意通过选择

不同人物的事迹特点，渗透不同方面的思政元素。

当然，由于理工科课程的所有知识点都是前人

工作的结晶，因此，教师也不能滥用先辈楷模

的事迹，决不能把专业课上成事迹报告会。

3.突出专业设置中无处不在的国计民生关

联度

理工科课程除了让学生理解客观世界的运行

规律之外，也在为国家培养各行各业的专业人

才。因此，无论是理工科课程的教学目标还是

教学内容，都与国计民生密不可分。而在这些

与国计民生密切关联的知识点和教学环节中，

蕴含着大量可发掘的与爱国主义、社会责任、

时代担当等有关的思政元素。以笔者所知，当

前在半导体和芯片领域的课程教学中，今年以

来美国对中国芯片产业的封锁与遏制，已经成

为相当一部分教师在各章节授课过程中时时提

及的案例。这类引起全行业警醒的重大行业事

件，是开展思政教育的最好素材。如果教师能

通过对这类关系国计民生的重要事件的讲述，

以作为行业专家自身真切的急迫感来强化其中

“落后要挨打”、“立国需自强”、“行业的

问题必须由行业人来担当”、“自身专业对国

家的重要性”等内容，必能引起青年学子的报

国热情，并让年轻学子意识到自己肩头关系民

族兴衰的责任。类似地，在其它专业课程中，

也含有大量类似的与国计民生息息相关，甚至

影响中华民族复兴的事件，这些事件的合理运

用，既丰富了教学内容，也是理工科教师开展

课程思政的最好载体。

4.强化实验实践中真实可信的事业生活指

导感

如果说学科价值体系、先辈楷模的感人事迹

与国计民生对年轻学子而言略显遥远的话，那

么理工科课程中那些能够指导学生事业发展和

生活规划的内容，就更受到学生的欢迎与认同，

也正由此成为课程思政的有利切入点。以笔者

经验，在理工科课程中广泛设置的实验、实习

和实践环节，是开展课程思政非常理想的情境。

理工科的实验实习和实践，要求理论联系实际，

走出课堂，接触自然与社会，为学生毕业后开展

实际工作和生活做好铺垫。在实验实习实践中，

学生往往都能意识到理论与现实的差异，接触

到真实的自然世界和社会环境，从而反思自身

理论学习的成效，反思自身在高校象牙塔中的

思想观念。此时，往往是学生思想观念转变较

大的环节。因此，教师若能在实验实习实践环

节，注意观察学生的学习过程与心理变化，并

善于借助学生的心理变化，以学业和人生导师

的身份，言传身教，引导学生正确而积极地看

待想象世界和真实世界的差异，并在事业规划

和生活指导方面给予学生以切实而诚恳的指导，

由此塑造学生对待真实世界的思想观念。以笔

者经验，这种离开课堂、言传身教式的思政教

学策略，对于年轻学生的引导和帮助非常大，

对学生积极向上思想观念的塑造具有重要作用。

（四）理工科课程的课程思政教学要点

理工科课程开展课程思政教学，是一种在

专业和思政之间取得平衡的教学艺术，用力不

足则如隔靴搔痒、无法感染学生；用力过猛则

破坏专业氛围、招致学生反感。因此，即便理

工课程的教师已经领会了课程思政的基本原则

和教学策略，在实际备课和授课过程中，也必

须时时注意拿捏的分寸感，保证课程思政的教

学效果。在多年经验基础上，笔者总结了以下

理工科教师开展课程思政的若干教学要点，合

并称为“六尚”与“六忌”。

1.六尚--尚亲、尚新、尚变、尚润、尚实、

尚专

所谓亲，是指教师本身要和学生有亲近感，

教学语言和教学方式具有亲和性，思政案例要

贴近学生生活或者日常的思考范畴，这样才能

打开学生心扉，有利于开展思政教学；所谓新，

是指教师要时刻把握最新的国内外各种政策和

形势的变化，把最新的政策精神、最新的时事

要闻融入专业教学和课程思政，才能让学生始

终处于知识和时局的最前沿；所谓变，是指教

师对呈现不同知识点所体现的思政要素要有形

式和内涵上的变化，才能体现思政元素的丰富性

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专题研究 专题研究2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

和综合性；所谓润，是指教师要努力提高教学

技巧，善于将思政元素融入专业教学，以润物

细无声的教学手段，将专业课堂浸润于思政的

氛围之中；所谓实，是指教师要将思政案例和

教学宗旨与真实的时局发展、社会现实相结合，

在说实话、办实事的框架下开展思政教育；所谓

专，是指教师必须在尊重专业教学和知识体系

的前提下，将思政元素和一个个具体的专业知

识点、具体的实验实习过程相结合，做到有物

可依，在专业中渗透思政，才能体现课程思政

的专业性。以上六尚，既有相对独立的意涵，

又存在紧密的相互协作，需要教师细心体会。

2.六忌--忌离、忌旧、忌僵、忌硬、忌浮、

忌滥

与“六尚”相对应，“六忌”是对理工科

教师实施课程思政效果不佳的原因总结。所谓

离，是指教师对学生没有发自内心的亲近感，

对实施课程思政也没有积极性，这种对学生和

思政教育的疏离感，会被年轻学生敏锐地觉察

并拉开师生沟通的距离，很难进行思想交流，

这是思政教育的最大障碍；所谓旧，是指教师

缺乏对最新时局和思政形势变化的了解，依然

抱守陈旧的思政教育观念，无法契合年轻学生

的心理特点和时代风貌，即便教师有育人观念

，但常常被年轻学生所远离，同样无法开展顺

畅的思政教育；所谓僵，是指在从事思政教育

时，忽略不同课程、不同教学环节、不同知识

点的差异性，机械僵化地执行某种思政教学方

式，不知变通，严重影响思政教学效果；所谓

硬，是指教师对思政元素的教学和渲染缺乏合

适的教学技巧，教学语言干涩，思政元素与专

业教学的结合度差，在专业教学中生硬地植入

思政内容，这些都极容易招致学生的反感，导

致课程思政的失败；所谓浮，是指教师没有充

分发掘思政元素，没有对专业知识背后的思政

元素的内涵、外延、案例等进行充分的教学准

备，在思政要素的教学传导过程中蜻蜓点水、

浅尝辄止，导致思政元素无法和知识点牢固结

合，无法真正进入学生的内心；所谓滥，是指教

师在理解课程思政的教学策略和原则后，感受

到理工科知识体系背后丰富的思政元素，在力

求将这些思政元素尽可能展现出来的意识驱动

下，在专业课程中设置过多的思政教学点，结

果造成思政与专业的失衡，破坏了理工科知识

体系的完整性和严肃性，这也是不可取的。综

上，这些问题中，既有教师自身育人观念的问

题，也有教学水平的问题，需要教师从教学观

念到教学技能做全面的反思与更新。

五、理工科课程中开展课程思政

教学对教师的要求

如前所述，理工科课程中开展课程思政教

学并不是单纯的专业+思政，而是一种以专业为

表型，以思政为基因型的育人方式。它有着与

传统专业教学和思政教学共通的特征，也有着

一些属于它自身特点的教学策略和教学要点，

更需要任课教师在不同学科课程之间、在不同

知识点之间、在专业和思政之间取得平衡，获

得思想活跃的年轻学子的认可，这对高校理工

科教师提出了更高的要求。

（一）对青年学生的真切期待

不管是思政课程还是课程思政，其核心在

于积极引导青年学生形成符合时代需求的、积

极向上的世界观、人生观和价值观。从另一方

面，这也是高校教师作为当前社会中流砥柱的

人群代表，对即将“接班”的青年学子的殷切

期待。只有内心充满对青年学子的殷切期待，

希望他们拥有积极向上的三观和社会责任感，

并期盼他们能在中华民族复兴的伟大时代里有

所作为，教师才能发自内心地对青年学子给予

真诚而正面的引导。思政教育，是心与心的交

流，只有那些真心对待学生的教师，才能得到

学子的真心回报与尊重，愿意追随教师的引导

进入知识和思想的海洋。这是课程思政得以开

展的最重要前提。

（二）对专业知识的精深理解

理工科课程的课程思政，是依附于专业的思

政教育形式，各种思政元素的发掘源自各种专

业知识。因此，理工科课程的课程思政，首先

依赖于教师对自身的专业知识是否有精深的理

解。只有对专业知识有深刻的理解，才能读出

专业知识点的“弦外之音”，从而敏锐地觉察

思政元素的存在，并正确地剖析这些思政元素

在知识点构成中的分布及其与知识点的结合度。

对专业知识理解越精深，对专业知识中的思政

元素的挖掘和体会才能越深刻。而对专业课程

中思政元素的深刻把握，才能将思政教育的基

因在专业课的备课过程中得以充分表达。

（三）对思政原理的准确领悟

尽管理工科的课程思政是专业课的课程思政，

但从教学目标和教学内容上仍属于思政的范畴。

因此，理工科教师也必须要积极主动阅读思政

类的专业书籍和参考文献，准确领悟思政教育

的原理与内涵，学习并掌握思政教育的话语体

系。同时，还要主动学习最新的政策精神，了

解并掌握近期、中期和远期的国家发展规划和

社会矛盾变化趋势。教师只有准确理解思政教

育的核心原则和教育原理，才能在专业知识的

内涵外延中准确地判断什么是思政元素，以及

相关思政元素在思政教育中的地位、类别与其

在思政课程中的教学方式，才能开展正确的课

程思政教学准备，让课程思政与思政课程得以

并存于同一个思政话语体系里，做到与思政课

程的同向而行、协同育人。

（四）对时局变化的及时把握

当前的世界纷繁复杂，我国的国内外环境也

充满多种变数。因此，要使得课程思政贴合实

际，反映当前时局。教师必须时时注意了解时

局变化，站在中国特色社会主义和中华民族复

兴的立场上思考这些变化中的专业和思政元素，

并善于将这些最新的国内外世事变化转变为各

种专业和思政案例，并通过准确的解读，转化

为青年学子对客观世界的了解，塑造其积极开

放的世界观。考虑到青年学子容易接受新鲜事

物的特点，在专业知识讲授和课程思政实践中采

用即时发生的时局变化案例，往往能引发学生

具有自我代入感的思考，非常有利于开展课程

思政教学。

（五）对教学技能的熟练掌握

如前所述，课程思政的难点在于如何以亲、

润、新、精、实、专六尚原则来开展思政教学。

由于课程思政特别讲究专业和思政的平衡感，

因此，这对教师的教学技能提出了很高的要求。

从实践看，往往是那些教学经验丰富、教学技

能高超的教师，能很好地掌握专业与思政的平

衡点，并善于用严密的逻辑、自然从容的教学

语言引出与专业知识浑然一体的思政元素，将

其深深嵌入学生的知识体系中。同时，熟练的

教学技能，也有助于把控课堂气氛，并根据不

同知识点和不同思政元素的差异，营造不同的

教学情境，感染青年学子的心灵，促发学生的

自主思考，并在这个过程中顺利传递思政信息，

达到润物细无声的教学效果。

（六）对育人信念的忠诚坚守

不论是思政课程还是专业课程，其根本的教

育目的都是育人。理工科教师需要深刻地认识

到这一点，方能敞开胸怀，接纳课程思政这样

一种依托于专业课程开展的思政教育。尽管当

前存在很多浮躁而急功近利的社会思潮和不甚

合理的考核机制，教师必须要坚守为师者的育

人信念，守好自己的责任田，时时学习，努力

提高教学育人的理念和技能，将立德树人作为

自身作为教师的职业信仰，以培养符合中华民

族伟大复兴的接班人作为自身对这个时代和民

族的最大贡献。

六、结语

理工科课程具有和传统思政课程不同的教

学体系、知识体系和学科价值观体系，但两者

又具有统一的教化育人功能。只要理工科教师

能充分理解接受专业育人和思政育人的共通性，

在专业课程教学中融入思政基因，并采取恰当

“星空模式”：《水生生物学》课程思政的探索与实践

生命科学学院 姜晓东

39 40

专题研究 专题研究2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

参考文献：

[1]习近平. 把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-9.

[2]高德毅, 宗爱东. 从思政课程到课程思政:从战略高度构建高校思想政治教育课程体系[J]. 中国高等教育, 2017 (01).

[3]高燕. 课程思政建设的关键问题与解决路径[J].中国高等教育，2017(08).

[4]韩宪洲. 以“课程思政”推进中国特色社会主义一流大学建设[J]. 中国高等教育, 2018(12).

的教学策略与技巧将其依附于具体的教学环节

和知识点，就能实现融盐入汤，让思政元素跟

随专业知识一起，进入青年学子的知识体系，

并内化于他们的思想观念中，引导青年人的成

长。在青年人自我意识增强、反对说教的当代，

课程思政是一种有效的思政方式，它具备了很

多传统思政课程所无法实现的综合育人功能。

期待高校各理工科专业的教师，都能以积极开

放的教学理念，意识到“一切有形，皆含道性”，

充分彰显理工科课程知识中的思政元素，全向

育人，将青年学子培养成为精通专业的社会主

义现代化建设合格接班人。

“育人为本”是教育的生命和灵魂，是教

育发展的本质要求和价值诉求，是新时代引领

教育发展的旗帜和行动指南。《国家中长期教

育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要

求全体教育工作者，落实“立德树人”，扎根

中国大地，站稳中国立场，把社会主义核心价

值体系融入国民教育全过程，引导学生坚定道

路自信、理论自信、制度自信、文化自信，成

为担当中华民族复兴大任的时代新人[1]。习近平

总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，

“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论

课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲

和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，

其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使

各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协

同效应”[2]。

树立“课程思政”理念，就是要让每门课

程发挥育人功能，要让每位教师担起育人职责，

提高全体教师育德能力和育德意识，改变专业

教师“只教书不育德”的偏见，实现所有课程

“同频共振”的育人效应[3]。但是在思政融入专

业课的实际过程中，仍然大量存在不知所措、

无从下手的尴尬和生硬楔入、机械组合的盲

目，导致专业课教学与思想政治教育存在“两

层皮”现象。《水生生物学》是生命科学学院

为生物科学专业本科生开设的专业选修课，在

使用境外原版教材时发现严重缺少（甚至错误

使用）中国元素的教学问题。《水生生物学》

积极构建高质量中国案例，全面探索原版教材

与中国案例的融合方式，逐步形成了课程思政

的“星空模式”。

一、境外原版教材的教学问题

随着我国高等教育事业的蓬勃发展和教学

改革的逐步深入，高等学校对境外原版教材使用

越来越多，有效提高了高等教育教学质量。优

秀的境外原版教材通常体系完整、内容丰富、

逻辑缜密、再版迅速，能够体现学科最新研究

成果和进展[4]。引进和使用境外原版教材，以最

新、最先进的学科专业知识培养人才，成为高

校教学方式和教学内容改革的重要组成部分[5]。

《水生生物学》教学内容由两部分组成：

第一部分依托境外原版教材《Marine Biology》[6]，

学习水生生物学的基本知识和理论框架，共十

章内容，24学时。第二部分开展基于Nature或

S c i e n c e论文的研讨式教学，共12学时 [7 ]。

McGra l l-Hi l l Companie s出版的《Marine

Biology》在国外同类课程中被广泛采用，2019

年被生物探索者网站评为15本最佳海洋生物学

教科书。

在使用境外原版教材过程中，我们发现至

少存在两大问题。第一，《Marine Biology》

涉及的中国内容非常少，且以负面为主。全书

459页，共27.9万字。仅有12处提到涉及中国内

容，并且篇幅短少，每次仅1-3句，总共388字。

在这12个中国案例中，4处为正面信息，8处为

负面信息[6]。第二，《Marine Biology》对中

国内容使用不当。比如在讲解世界渔产量时，

说中国地方官员为了获得个人职位的升迁而虚

报数字，从而使中国渔产量统计数据是虚夸

的[6 ]。在讲解白暨豚灭绝时，有意在前面介绍

海豚常被捕捉作为人类食物，言下之意非常明

显，却不提繁殖能力低和长江流域人类活动较

多等真正原因。在介绍航海对海洋生物研究的

作用时，对中国“七下西洋”的贡献仅用6个字

就带过[6]。

教育部从鼓励“不断地引进国外原版教材”，

到强调“加强对西方原版教材的使用管理，绝

不让传播西方错误价值观念的教材进入我们的

课堂”，再到出台《普通高等学校教材管理办

41 42

专题研究 专题研究2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

法》[8]，这些政策的调整表明，缺乏监管的境外

原版教材和不适当的使用很可能已经对我国高

校意识形态安全有一定的冲击。有鉴于此，处

理好境外原版教材的引进和使用，将直接关系

到我国高校意识形态的话语权和主动权，应该

成为课程思政的关注点和着力点[5]。

二、“星空模式”的教学设计

高校教材是指供普通高等学校使用的教学

用书，以及作为教材内容组成部分的教学材料

（如教材的配套音视频资源、图册等）[8]。短期

内改变教学用书，即编写与境外原版教材质量

相当的国内教材，有较大困难。因此，积极主

动改变作为教材组成部分的教学材料，很可能

是当前最有效，也最容易实现的方式。《水生

生物学》以发表在Nature或Science上的涉及中

国水生生物领域的论文为着力点，构建与境外

原版教材相匹配的高质量中国案例，探索原版

教材与中国案例的融合方式，从而展现中国政

府和科学家在水生生物学发展中的智慧和魅力，

孕育新时代大国青年的家国情怀。

经过三年努力，《水生生物学》开发出课

程思政的“星空模式”。课程以当前使用的西

方原版教材为基础，将学科知识和框架准确传

授给学生，构成“天空”基底；同时以发表在

Nature或Science上的涉及中国水生生物领域的

论文为着力点，构建“中国人物”、“中国成

就”、“中国挑战”三个微系列，形成“星星”

亮点，用嵌入式讲解、专题式研讨、推文式科

普等方式点亮“星星”，形成星光璀璨的格局。

（一）嵌入式讲解

教师选择由中国学者发表在Na t u r e或

Science，且与课程知识点高度相关的论文，将

其纳入到教学课件中，融入课堂讲授。在讲授

本课程知识点时，进行该知识点的前沿拓展，

介绍中国学者在该研究方向的最新进展（图1）。

（二）专题式研讨

专题式研讨以学生为主角，在课堂上模拟

学术报告，开展基于Nature或Science论文的报

告活动[7]。学生根据自己的兴趣自由选择一篇

Nature或Science上有关水生生物的研究论文，

且优先考虑由中国学者发表的论文。学生作为

报告人在课堂上向大家介绍该篇学术论文的研

究背景、研究方法、主要进展和研究意义，全

体师生一起提问并进行讨论（图2）。

图1 教师讲解发表在Nature或Science上的中国水生生物学领域研究动态或进展

图2 学生研讨中国学者发表在Nature或Science上水生生物学研究成果

（三）推文式科普

为了更好地激发师生对基于中国主题的高

水平学术论文的研讨，为了发挥课程对普通公众

有关中国水生生物学进展的科学普及功能，课程

设立了微信公众号“海洋与生命”（图3）。课程

从课堂学术论文讨论中挑选高质量案例，进一步

加工后，通过课程微信公众号向外推送。该举措

将最新的自媒体技术引入大学课程，进一步激发

了学生做好课程讨论的热情。将Na t u r e或

Science上中国水生生物学研究进展通过微信推

文向公众科普，探索出了一条大学课程反哺社

会的新途径，在更大的空间里传播思政芬芳。

图3 课程微信公众号推出的中国学者发表在Nature或Science上水生生物学研究成果

三、“中国微系列”的构建

经过三年的建设，《水生生物学》的中国

案例已经形成系列。2014年上海大学开设《大

国方略》课程，上海各高校积极响应，形成了

“中国系列”思政课选修课程，如《健康中国》、

《绿色中国》、《法治中国》等[9]。这些思政

选修课在主题上紧扣时代发展，回应大学生关

切，成为广受欢迎的“热门课”，在形式上举

全校之力，邀请校党委书记、校长、院士、专

家走上讲台[10]。“星空模式”在理科专业课中

引入高质量中国案例，在一门课中也形成以中

国为主语的系列，考虑到规模有限，称之为“

中国微系列”，共分为“中国人物”、“中国

成就”和“中国挑战”三个部分。

（一）“中国人物”微系列

课程收集Nature或Science上发表的有关

中国水生生物科学家的报道，介绍这些我国当

代水生生物学家的先进事迹，引导学生学习这

些时代楷模爱岗敬业、恪尽职守，满腔热情地

投入我国水生生物科研事业，把工作岗位作为

实现人生价值的舞台。比如在课堂上讨论了中

国水母研究的领军人物孙松研究员和中国蓝藻

治理领军人物秦伯强研究员（图4），这些我国

当前涌现的水生生物学杰出人物，为学生树立

了人生奋斗榜样，成为激发他们不断前进的动

力。

图4 Nature或Science刊登中国涌现的水生生物学杰出人物

（二）“中国成就”微系列

课程收集Nature或Science上发表的有关中

国水生生物科研项目介绍，通过深入学习这些

重点科研项目，了解我国水生生物领域已取得

的重大成绩以及当前的主要研究方向。引导学

生从这些科研大项目中体会中国崛起和民族复

兴的强大力量，让学生切实体会到、感觉到中

国伟大、中国梦并不遥远。比如在课堂上讨论

了中国深海生物研究计划和中国海洋生物当前

重点研究项目（图5），这些我国在研的重大科

研项目，让学生热血沸腾，探索欲增强，有感

有获有幸福。

43 44

专题研究 专题研究2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

（三）“中国挑战”微系列

课程收集Nature或Science上发表的有关中

国水生生物学面临的挑战或存在的问题。课程

不回避中国发展过程中在水生生物学领域出现

的资源与环境可持续发展挑战。直面现实问题、

理性分析问题、科学解答问题是“中国挑战”

微系列的鲜明特色，在重大现实问题解析中加

强思想引导，培养学生知识上的整体意识，思

想上的大局意识。比如在课堂上讨论南海岛礁

建设问题和中国水产问题（图6），通过对这些

存在问题的剖析，让学生更加科学理性地思考

中国发展，引导学生提出更合理的科学建议。

图5 Nature或Science刊登中国推行的水生生物学项目

图6 Nature或Science刊登中国面临的水生生物学挑战

四、“星空模式”的思政特色

（一）发掘中国元素价值，孕育学生家国

情怀

《水生生物学》在使用境外原版教材的基

础上，收集发表在Nature或Science上的涉及中

国水生生物领域的论文，让“中国微系列”对境

外原版教材进行有益延伸和必要补充。这些高质

量论文对中国安全具有强烈的价值导向，以全面

客观反映中国水生生物领域的进展和成就为核心

任务，不求“全覆盖全涉及”，但求“讲一点深一

点”[9]。通过深入精辟的讲解，教会大学生正确

认识水生生物学领域的世界和中国发展大势，正

确认识水生生物学领域的中国特色和国际比较，

正确认识认识时代责任和历史使命，坚定道路自

信、养成大局意识[11]。具有鲜明特色的“中国微

系列”是我们创造性的探索，微系列的出现和成

功凸显了显性知识教育和隐性思政教育相融通的

优势，为理科各课程的思政改革做出了表率。

《水生生物学》让学生感受到了中国政府

和科学家在水生生物学发展中充满智慧、充满魅

力，用真实案例让学生真切感到中国伟大、中国

梦并不遥远。在专业课教学中有机融入中国案

例，努力构建了具有中国特色、融通中外的话

语体系，防范了境外原版教材错误观点和思潮的

影响，引导学生树立正确的世界观、人生观和价

值观，努力成为德智体美劳全面发展的社会主义

建设者和接班人[8]。

（二）坚持学生中心原则，采用春风化雨

方式

《水生生物学》注重以中国水生生物领域

的成就和挑战为载体，从不同角度体会并感悟新

思想，融合嵌入式讲解、专题式研讨、微信式科

普等多种教学方式，巧妙地寓社会主义核心价值

观的精髓要义于多样化的课堂教学之中，在引人

入胜、潜移默化中实现教育目标，成为推进习近

平新时代中国特色社会主义思想进理科课堂、进

理科学生头脑的有效抓手[3]。

这种以“学生为中心”的教学方式把价值融入案

例，用案例讲清道理，以道理赢得信服，以信服

取代说教。通过教学转化，高大的价值观不再是

简单的说教，而是润物无声的方式通过隐含的思

考角度和思维方式进入学生的认知结构[12]。原版

教材与中国案例紧密结合，引发了学生深刻思考，

情理交融的教学，让学生在“自豪”中产生“自

信”，让学生在“共情”中产生“共鸣”[11]。

（三）发扬滴水成河精神，成就水滴石穿

效应

中国微系列看似是一个个单一的水生生物

学研究个案，但当所有个案汇总起来，就是一副

新时代中国特色社会主义发展在水生生物学领域

中落地生根的生动画卷，集中体现了新思想引领

国家在水生生物学领域改革发展的伟大历程和取

得的辉煌成就。通过补充高质量中国案例，把《

水生生物学》建设成为一个开放体系，突破了传

统教学中的“结构性”和“封闭性”控制，使课

堂内容成为“一泉活水”[10]。

课程自觉运用了中国特色话语体系，将专

业知识点与中国新成就、新进展相结合，回应学

生现实关注，触动学生家国情怀。“接地气”的

内容，在形散神聚中增强教学的吸引力和感染力，

在日积月累中增强教育的正确性和有效性[12]。

参考文献：

[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要[J]. 中国高等教育, 2010, (15): 4-17.

[2] 吴晶, 胡浩. 习近平在全国高校思想政治工作会议上强调 把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面[J]. 中国高等教育, 2016, (24): 5-7.

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45 46

专题研究 专题研究2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

地学类通识课程立德树人元素挖掘与课程思政实施路径探索

地理科学学院 柳林

长期以来，高校思想政治教育存在“孤岛”

困境，思政教育与专业教学“两张皮”现象未

能根本改变，知识传授与价值引领之间交集不

多。习近平总书记强调，要用好课堂教学这个

主渠道，各类课程要与思想政治理论课同向同

行，形成协同效应；要坚持显性教育和隐性教

育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的

思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人。

《城市建设与工程地质》、《城市环境地学》

和《灾害地质》是地理科学学院面向全校本科

生开设的地学类通识课程，按照学校对通识教

育改革精神，我们对地学类通识课程如何和思

政有效融合进行了探索和实践，以期实现通识

课价值观念的传递、科学思维方法的确立以及

完整人格塑造的功能。

一、立德树人与地学类通识课程

地球科学是与人类和社会发展密切相关的

一门历史悠久的自然科学，随着人类对自然界

认识和开发利用的不断深入，地球科学已成为

应对资源环境问题一系列挑战的重要基础。当

代地球科学以探索地球形成与演化规律，利用

地球资源，减轻自然灾害，优化环境质量，促

进人与自然的和谐发展为主要任务。要处理好

人与自然的关系，就需要对我们赖以生存的地

球有基本的了解，习总书记指出同自然灾害抗

争是人类生存发展的永恒课题，要加强地学知

识传播，提高全民科学素质。因此，地学教育

是立德树人和素质教育的重要组成部分。

作为通识课程，基于学生学情和提高大学

生地学素养的要求，以学为中心，按照受众导

向、差异化、动态调整的原则，将课程定位为

拓宽学生视野，激发学生学习兴趣、内在动力与

探索热情，培养地学思维方式和学习能力为主

要教学目标，并将思政内涵和元素融入地学类

通识课程中，既立足于地学本身的理论及知识

框架，又兼顾各专业学科特点，兼容并蓄、触

类旁通，将哲学理念、人文情怀与科学精神相

交融，使学生在全面了解课程基本知识的同时，

依托教学模式的有效创新，通过渗透式、实践

式、全面式隐性教育，不断增强课程吸引力和

感染力，使学生经过课程的学习获得必要的思

考和感悟，从而产生认同、共鸣与升华，在潜

移默化中实现立德树人的功能。

二、教学内容中课程思政元素的挖掘 地球科学内涵十分丰富，包括地质科学、

地理科学、大气科学、海洋科学、地球物理科

学、地球化学、地球系统科学等几大学科。当

前地球科学从单纯的自然科学体系转变为以人

地关系为核心, 具有自然科学、社会科学与技

术科学交叉渗透特点的新的学科结构。地球科

学蕴涵着广泛的思想政治教育内涵，但对于适

合通识课程的思政映射点、融入点以及立德树

人因素，则需要进行挖掘和梳理。

（一）地球科学知识本身

地球科学知识本身就可以给予学生启迪，

帮助学生树立正确世界观、人生观。地球46亿

年历史发生了许多惊天动地的、天翻地覆的地

质事件，如大陆漂移、海陆变迁、造山运动、

生物灭绝等等，人类在地球发展历程中只是短

暂的瞬间，以此引出珍惜韶华。如滴水穿石、

风化成土、升降运动说明坚持是取得成功的必

要条件。如河流发生、发展的过程也可以和人

生类比，这样的例子还有很多。

（二）专业知识中蕴含的辩证唯物主义思想

地学哲学是辩证唯物主义原理在地球科学

认识中的具体体现，是关于现代人地关系的哲

学思考和系统总结。提炼贯穿于课程知识中的

辩证唯物主义思想，把马克思主义的立场、观

点和方法渗透在课程体系中，提升课程建设的

正确价值导向，强化课程育人的理论基础。

1. 唯物论。地质作用的发展不以人的意志

为转移，是伴随地球运动而生并与人类共存的

必然现象。地质灾害是由地壳内部能量转移或

地壳物质运动引起，平衡是暂时、相对的。事

物运动是有规律的，人类可以发挥主观能动性，

通过认识地质灾害的形成机制和分布规律，进

行科学的预测预报，并采取适当的防治措施，

减轻或避免灾害造成的损失。

2.辩证法。辩证性特征普遍存在于地质过

程的各种因素之间，包括联系和发展的观点、

量变和质变的辩证关系、内外因关系、对立统

一等。

3.认识论。认识的根本任务就是经过感性

认识上升到理性认识, 透过现象抓住事物的本

质和规律。对于一个复杂事物的认识过程必然

经历反复性和无限性。如地震能否被预报就可

以从认识论上得到正确的把握。

在教学实践中，融入相关哲学思维，从哲

学角度对学科概念和理论方法进行审视和思考，

不仅可以帮助学生深入理解地质作用的时空特

征和规律性，将学科重要概念和知识体系融会

贯通，而且通过教学内容引导学生用辩证唯物

主义思考问题，从地质学科的角度证明思想政

治理论课上所学知识的正确性，这种融会贯通

的哲学思维能力培养，必将促进思政教育有效

性。

（三）社会主义核心价值观与地质精神

地质工作的性质决定了地质工作者常年跋

山涉水、风餐露宿，在人迹罕至的地方艰苦奋

斗，甚至牺牲生命。地质人在长期的地质实践

过程中，形成了以“以献身地质事业为荣，以找

矿立功为荣，以艰苦奋斗为荣”为主要内容的

“三光荣”精神，结合课程内容，选取《温家

宝地质笔记》片段、武警交通四支队承担川藏

线养护保通事迹，给青年学生以正确的人生引

导和智慧启迪，激励同学自觉把个人的理想追

求融入国家和民族的事业中。

（四）抗灾中体现的中国特色社会主义的

优越性

中国是世界上地质灾害最多的国家之一，

防灾减灾救灾是衡量执政党领导力、检验政府

执行力、评判国家动员力、体现民族凝聚力的

一个重要方面。对比汶川地震救灾和美国2006

年“卡特里娜”飓风救援，可以充分感受到中

国特色社会主义的优越性。自然灾害救助过程

中, 中华民族上上下下展现出来的万众一心、

众志成城,不畏艰险、百折不挠的抗震救灾精神,

不仅是我们赢得与自然灾害斗争胜利的精神支

柱,而且向全世界展现了中华民族的伟大，有助

于学生加深对中国特色社会主义的政治认同、

思想认同、理论认同和情感认同。

（五）大型工程案例

通过引入与课程内容密切相关的大型工程

案例，包括三峡工程、港珠澳大桥、青藏铁路

等，在讨论地质条件、工程建设技术等专业性

问题的同时，使同学们进一步感受到国家的综

合国力和自主创新能力巨大的飞跃，体会其中

的奋斗精神和勇创世界一流的民族志气，进一

步坚定对中国特色社会主义的道路自信、理论

自信、制度自信、文化自信，体会到社会主义

是干出来的，新时代也是干出来的。

（六）充分利用社会关注度高的即时地质

灾害案例的震撼与警醒意义

地质灾害社会关注度高，其发生对人类社

会心理具有很大的震撼与警醒意义,具有鲜明而

深刻的教育作用，通过对发生的地质灾害进行

即时学习解读，提高学生的责任意识和安全意

识。

47 48

专题研究 他山之石2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

复旦大学课程思政攻坚行动计划实施方案

复旦大学

三、课程思政实施路径探索

要发挥地学类通识课的立德树人作用，就

不能仅仅止步于研究课程内容上与思政元素的

对应和联系，还应对教学方法和过程进行再设

计。针对通识课的特点，以混合式教学为抓手，

聚焦于学生学习的过程和效果，强调地学思维

方法和时空观，注重立德树人和激发引导，将

思想政治教育融于教学全过程，以学为中心，

根据内容的不同，灵活实施多种教学方法。

（一）翻转课堂

课程开展混合式教学，将线上和线下有机

结合，利用中国大学MOOC、大夏学堂等教学

平台，针对要采用翻转课堂的知识模块，教师

提前发布课前学习内容，学生课前完成线上学

习，参与讨论。在课堂上教师针对学生所反应

出的有代表性、针对性和典型性的问题和现象，

在课堂上通过摸底提问、拓展性讲解，引导学

生讨论、解决问题。

（二）协作探究

学生自主组队形成学习研讨小组，可根据

自己的兴趣和知识背景任选与地质环境或者工

程相关的专题进行研究，并制作演讲展示课件。

教师提前审阅，和学生讨论交流，并适时融入

思政内容，鼓励学生挖掘二者之间的联系。

（三）问题启发

教师根据教学内容组织学生认真开展小组

专题学习成果展示，小组派代表上讲台进行专

题研究交流演讲。教师进行专题提问，并鼓励

其他学生提出问题。教师随后补充、延伸讲解

专题中的重点难点，同时也回答讨论中学生即

时提出的各种问题。

（四）案例专题

突出课程特色，以案例分析为切入点。选

择在社会上引起广泛关注或是重大影响，并且

能够与时俱进、具有创新性、符合时事热点的

案例，同时案例材料在数据丰富度以及深度上

具有可深入研究的空间。如学习荒漠化地质灾

害和风成地貌时，引入库布其沙漠治理模式案

例，由“沙进人退”到“绿进沙退”的历史性

转变，为全球可持续发展提供了中国方案和中

国经验。

（五）参与互动

课程利用网络平台提供的师生交互环境，

提高学生的参与度，如通过讨论版设置课程思

政的相关讨论，如如何看待美国政府退出《巴

黎协议》、愤怒的瑞典女孩的发言和中国政府

应对气候变化的努力？通过提供丰富的背景材

料，让学生自己得出结论，取得的效果更佳。

（六）参观实践

在通识课程中引入实践教学环节，如实地

考察上海中心，感受建筑外形所包含的螺旋式

发展的理念，了解建设需解决的技术难题和结

构设计方案，俯瞰浦江两岸，深切感受习近平

总书记所说“改革开放以来，中国发生了翻天

覆地的变化，上海就是一个生动例证”。又如

辰山矿坑通过修复变成了国内首屈一指的园艺

花园，同学们在了解地质知识的同时，现场体

会人与自然和谐相处，感悟绿水青山就是金山

银山的硬道理。学生切身参与体验和感悟实践

中丰富的内容和多样的形式，使教学过程充满

亲和力和感染力。

四、教学效果

课程思政建设的效果如何，最终必须以学

生的获得感作为检验标准。本课程初步提升了

课堂教学的针对性和实效性、吸引力和感染力，

取得了一定的育人成效。3年多来，吸引了来自

全校所有院系的1000多名学生选修，学生共进

行专题研究展示100多场，在教学平台上讨论发

帖5000余次，特点鲜明的课程在学生中形成了

良好口碑。下阶段我们将在总结已有经验成果

的基础上，对照习近平总书记“八个相统一”

的要求，根据学生不断变化的需求，在反思中

改进，充分挖掘课程的育德功能，不断优化课

程建设，力争达到知识传授、价值塑造和能力

提升之间的无缝对接。

[编者按] “他山之石”栏目精心选取了五个国内课程思政建设典型案例。复旦大学从专业试

点、医学为先、课程建设、教材建设、教师培训、理论研究六个方面制定了课程思政攻坚行动计划，

举措有力。上海外国语大学以课程思政“课程链”建设为抓手，注重各门课程的相互连接、相互配

合、相互照应。上海中医药大学着力打造有浓郁中医药特色的“岐黄中国”品牌课程，发挥课程思

政的典型引领作用。上海大学把思政课纳入“双一流”建设重点任务，多方面深化教学改革，将思

政课建设成深受学生欢迎的热门课程。武汉大学依托“A+”级马克思主义理论学科，在国家级教学

平台“爱课程”推出4门思政课必修课在线课程。

外国高校实施公民教育已有成熟的体系，本栏目选取了两所美国高校的案例。里海大学以培养

全球公民为目标，设置了长达四年的包括理论课程和实践课程的课程方案。在全世界范围有深远影

响的哈佛大学道德推理课以西方传统思想作为主要授课内容，通过多样化教学方式提高学生价值判

断能力，并将道德教育渗透学生的职业发展领域。

最后三篇文章从公民教育的目标、内容和途径三个方面概述了美国、英国和韩国的公民教育体

系，既有共同之处，也有明显差别，供读者品鉴。

复旦大学以习近平新时代中国特色社会主

义思想为指导，全面贯彻新时代党的教育方针，

全面落实立德树人根本任务，用好课堂教学主

渠道，实现各类课程与思想政治理论课同向同

行，强有力实施专业思政攻坚、医学整体攻坚、

示范课程攻坚、教材建设攻坚、育人队伍攻坚、

理论研究攻坚等六大行动。

一、专业思政攻坚行动

完善首批示范专业建设。持续推进新闻学、

政治学与行政学、哲学等首批三个示范专业建

设。编制示范专业的课程思政教学指南，在专

业人才培养方案中完善课程思政的相关内容。

做好课程体系总体设计，将示范专业主干课程

纳入课程思政示范课程建设范围。逐步扩大专

业思政建设范围。充分发挥人文学科开展家国

情怀教育和人格养成教育的优势，强化哲学社

会科学专业充分发挥意识形态属性强的特点，

鼓励理工科专业积极弘扬科学报国、追求真理、

勇攀高峰的科学精神，提高专业思政建设在文

社理工医各学科大类的覆盖面。

二、医学整体攻坚行动

重点建设人文医学课程体系。整体建设医

学课程思政示范专业，持续推进“1+2+9+50”

（1门示范课、2门导论、9门核心课、50门人文

医学课程）人文医学课程体系建设，持续推进

医学各专业课程思政教学指南编制工作。持续

推进医学教育实践基地建设，在附属医院以及

老年医学中心、120医疗急救中心、社区卫生服

务中心、舒缓疗护医院等建成若干优秀实践基

地，举办各类医护公益特色活动。加强医学课

程思政教学教法探索。依托医学教育研究所，

加强医学课程思政研究体系建设。根据学校课

程思政育人队伍建设总体安排，加强跨学科交

叉医学课程思政教学团队建设，持续开展医学

课程思政教师教学能力培训。支持6—10项医学

课程思政暨人文医学专项研究课题，举办“人

文医学周”活动，开展医学课程思政暨人文医

学教学研讨会、人文医学名家讲坛、课程思政

教案大赛、人文医学课题报告会等活动。持续

建设人文医学核心课程系列教材。

49 50

他山之石 他山之石2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

上海外国语大学关于课程思政“课程链”的建设工作

上海外国语大学

作为全国最早探索课程思政教育教学改革

的高校之一，上外率先提出“建设具有外语院

校特色的思想政治教育体系”，持续推动思政

教育与外语教学深度融合，现已初步建构起“

同心、同德、同频、同向、同进、同行”的外

语院校特色思政体系。

一、课程链”及课程思政“课程链”

“课程链”是围绕特定主题、特定知识、

培养学生特定能力设立的一组课程，由多门课

程“串联”形成。

课程是“点”，是构成本科专业人才培养

方案的基本元素，每门课程都承担了培养人才

某一方面或几个方面知识、能力、素质的功能

和任务。“课程链”是“线”，由多门课程联

结而成，各门课程间存在显性关联和隐性关联，

显性关联是以学科专业知识为基础的知识体系，

隐性关联是贯穿教育教学过程中必不可少的价

值内涵。“课程体系”是“面”，通过“课程

链”建设，带动课堂教学改革、教师团队建设、

教学资料建设、教学手段革新、实践活动拓展

等，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相

互支撑的课程体系。课程思政“课程链”建设

是在“课程链”的基础上，进一步挖据各类课

程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，在

教育教学过程中注重“以价值引领为根本，以

知识传授为线索，以能力发展为目标”，注重

各门课程的相互连接、相互配合、相互照应，

实现从“点”入手，抓“点”促“线”，以“线”

带“面”，全面推进。

二、重点任务

1.以“课程链”建设为契机，完善课程思政

工作机制。推动建立本单位党政齐抓共管、所

有教师协同联动的课程思政建设工作格局，充

分发挥每一位教师参与课程思政的积极性、主

动性和创造性；发挥评价导向功能，建立课程

思政工作评价体系。

2.以“课程链”建设为重点，创新课程思

政教学体系。对“课程链”进行总体教学设计，

系统梳理各门课程所蕴含的思想政治教育元素

和所承载的思想政治教育功能，将思想政治教

育贯彻各门课程教育之中，确立课程思政专业

教学体系和课程教学体系，实现专业教育与思

政教育的互嵌融通，课堂教学和课外实践的有

机衔接。

3.以“课程链”建设为抓手，培育课程思

政教师团队。发挥专业教师课程育人的主体作

用，牢固基层教学组织建设，培育课程思政“

课程链”教学团队。发挥名师、优师的引领示

范作用和“传帮带”作用，加强教学梯队建设。

提升教师育德意识和育德能力，杜绝单纯知识

传递、忽视能力素质培养的现象。

4.以“课程链”建设为依托，构建课程思

政评价体系。构建多维度的课程思政评价体系，

督促落实课程思政“课程链”育人功能。实施

科学课程评价，严格课程管理，将育人实效作

为衡量教育教学效果的首要标准。

5.启动课程思政领航计划建设，探索“课

程链”改革新路径。从聚焦单门课程到打造多

门课程“串联”而成的“课程链”，发挥多门

课程的协同育人效应，着力构建具有外语特色、

多学科融合的课程思政育人体系，培养出能够

服务中外人文交流，讲好中国故事，分享中国

智慧与方案的上外特色外语人才。

三、示范课程攻坚行动

以验收为抓手，提高示范课程质量。持

续滚动开展示范课程验收工作，明确课程思政

质量标准，强化课程思政基本教学规范，以验

收促提质。开展示范课程认定和评优工作，推

出一批优秀示范课程和优秀教师，形成《课程

思政示范课程优秀教案汇编》《课程思政优秀

课程教学经验报告集》。推进课程思政教学方

法创新。鼓励教师对案例教学、实践教学、启

发式教学、小班研讨等课程思政方法进行实践

探索和研究，激发学生学习兴趣，引导学生深

入思考。强化“服务学习”等实践类课程育人

功能。支持教师将慕课、虚拟仿真等现代教育

技术运用于课程思政，打造一批传播党的创新

理论、普及科学知识、提高公众科学文化素养

的精品慕课。

四、教材建设攻坚行动

进一步加强教材选用管理工作。规范教材

选用程序，严格引进教材管理，加强教材审查

与督导。将教材选用管理情况纳入学校政治巡

察和“三查三规”工作范围。在相关专业中统

一使用“马克思主义理论研究与建设工程”重

点教材，做好“马工程”教材的辅助教材配套

建设。加大教材建设力度，启动教材建设专项。

建立校、院两级联动机制，学校整体布局，重

点规划马工程教材体系建设、一流学科优质课

程系列教材建设和学校人才培养体系改革系列

教材建设。各院系设立教材建设配套经费，制

定教材编写和修订工作计划，将教材建设纳入

一流学科建设。每年完成不少于5本体现课程思

政要求的教材或教参出版。

五、育人队伍攻坚行动

加强教师集中培训。依托党委教师工作部、

教师教学发展中心，举办面向新进教师、骨干

教师的课程思政专场培训。开展形式多样的主

题培训，引导教师了解国情社情。开展教师教学

能力提升专题培训和师德师风培训。承办上海

市课程思政骨干教师高级研修班。以基层教学

组织建设为抓手推广“三集三提”。制定《复

旦大学基层教学组织建设工作方案》。各院系

建立包括教研室、课程教学团队、教学研究工

作室等在内的基层教学组织系统，在基层教学

组织中实现老中青教师梯队合理布局，建立教

学带头人制度，建立青年教师助教制度，建立

“集体备课—交叉听课—互相评课—集中研讨

—经验总结—完善课程”相衔接的教学团队运

行机制。建立课程思政工作坊工作室，形成课

程思政研讨机制。建 5—8 个校级课程思政工作

坊，院系成立若干课程思政工作室，创新课程

思政教学方法。每年开展“三个十”建设工作

，即“10位领军学者谈课程思政”“10 场课程

思政教师教学交流会”“10次课程思政午间研

讨会”。

六、理论研究攻坚行动

成立课程思政研究中心。加强理论研究，

汇聚一批高水平的课程思政理论研究专家，解

决一批课程思政重点难点问题，产生一批高质

量的课程思政理论研究成果。适时举办全国性

课程思政教育教学改革研讨会。构建专业思政

和课程思政的质量评价体系。充分发挥学校教

学指导委员会专家作用，针对不同学科、不同

类型课程分类施策，制定科学多元的课程思政

质量标准和评价指标体系。将课程思政质量评

估结果纳入学校教学督导和院系教学绩效考核

指标。

（编辑：李琳琳 杨珂珂）

参考文献：

复旦大学，关于印发《复旦大学课程思政攻坚

行动计划实施方案》的通知。

51 52

他山之石 他山之石2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

三、课程思政“课程链”建设评分表

一级指标 二级指标 考核要点 分数

20

20

100

35

25

把课程思政“课程”建设纳入本单位工作计划，建立党政齐抓共管、

分工落实、协同推进的管理体制，确保工作全面落地落实。

成立本单位课程思政育教学改革领导小组，由各主干学科、各专业

具有丰富本科教学经验的教师组成，负责本单位课程思政教学改革

指导、咨询、评估等工作。

本位党政领导班子、课程思政教育教学改革领导小组每学期至少召

开2次会议研究课程思政“课程链”建设工作，听取教师在建设过

程中的意见，解决实际建设中出现的问题。

课程思政“课程链”包含4门及以上课程，课程应全部纳入学校本

科专业人才培养方案，应涉及本科四年教学全程，应至少包括专业

基础课、专业课、实践课三种类别。

加强教学设计，注重课程之间学科专业知识与思政教育内容的层层

递进和协调关系，编制课程思政“课程链”教学指南，明确各门课

程、各章节教学内容所对应的价值内涵。

深化推广课程思政“课程链”理念，拍摄至少一个说课视频。

融通课堂内外，开展第二课堂课程思政教育，组织与课程思政“课

程链”建设相关的活动，打造课程思政品牌实践项目。

课程思政“课程链”负责人及课程教学团队具有良好的道德和学术

修养，爱国守法、爱岗敬业，无学术不端、教学违纪现象。

建设期内课程思政“课程链”负责人及教学团队每学期至少组织两

次集体备课，建立起集中研讨提问题、集中备课提质量、集中培训

提素质的“三集三提”机制。

建设期内课程思政“课程链”负责人及教学团队每人至少参加1次

专题培训、1次研讨交流。

建设期内课程思政“课程链”负责人及教学团队至少参加1次校优

秀教学奖评选。

单位加强对课程思政建设工作的过程性管理，通过对教学方案、教

学设计、教学材料、教学评价等各环节实施检查，督促落实课程思

政“课程链”育人功能。

建设期内课程思政“课程链”负责人及教学团队至少开设2次课程

思政“课程链”系列公开课，邀请本单位领导、教学督导、教师同

行、学生听课，并将听课、评课记录做好存档备案。

建设期内提交至少4篇教师课程思政教学经验分享、4篇学生课程思

政学习心得交流、1份课程思政“课程链”建设示范案例。

（编辑：李琳琳 杨珂珂）

1-1顶层规划

1-2组织架构

1-3工作反馈

2-1总体设计

2-2教学设计

2-3教学理念

2-4教学实践

3-1师德师风

3-2集体备课

3-3研讨培训

3-4引领示范

4-1过程管理

4-2听课评课

4-3多维评价

1工作机制

2教学体制

3教师团队

4评价体系

总分

参考文献：

[1] 上海外国语大学教务处. 关于印发《上海

外国语大学关于课程思政“课程链”建设

工作的实施意见》的通知[EB/OL].

[2020/3/9].

http://www.newoaa.shisu.edu.cn/e9/2

f/c6655a125231/page.htm.

[2] 上海外国语大学教务处. 上外启动课程思政

领航计划建设，探索“课程链”改革新路

径[EB/OL]. [2020/3/9].

http://www.newoaa.shisu.edu.cn/ea/e

5/c6373a125669/page.htm.

上海中医药大学建立“术”“道”结合的育人体系

上海中医药大学

53 54

他山之石 他山之石2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

加强学生思政工作，不仅是上海中医药大

学落实“立德树人”根本任务的生命线，也是

主题教育真抓实改的重点项目。近年来，上海

中医药大学积极探索思政课程改革，加强马克

思主义学院和马克思主义理论学科建设，推动

办好思想政治理论课，着力打造“岐黄中国”

品牌课程，发挥《人体解剖学》专业课程思政

的典型引领作用，实施课程思政双百工程。

一、探索：启动“德育实践专业课

程”重点建设项目

2015年，上海中医药大学启动了首批“德

育实践专业课程”重点建设项目，10门课程正

式立项。2016年又有13门课程入选第二批“德

育实践专业课程”重点建设项目。至此，学校

的试点课程项目已增至23门，另有28门课程作

为院级培育项目继续进行培育和建设。2016年，

学校的专业重点课程建设项目和学院的培育项

目占到了专业课的10%。

《医古文》教学团队围绕教材中《扁鹊传》

《华佗传》《丹溪翁传》等内容，讲述儒家文

化与中医学的关系，通过“养生论”讲述道家

文化及其对中医养生学的影响；《中医各家学

说》选取了孙思邈以仁为中心的学术思想、张

从正“情志疗法”的社会角色应对、吴又可“

瘟疫论”体现的创新精神为切入点，在教学过

程中强调精诚的医德医风；在讲解《伤寒论》

课堂上，老师常点拨学生学习张仲景科学求真，

以及对待每个病患、每张处方的工匠精神。这

些课程形成了一种体系，涵盖了专业课程教学

的各个领域，将社会主义核心价值观和中华优

秀传统文化教育内容渗透到教学全过程，贯穿

学生学习、成长的全过程。“术”“道”结合，

既注重知识技能的传授，也悉心点亮学生对专

业课程学习的专注度，引发学生认知、情感和

行为的认同，帮助学生养成正确的职业行为和

道德规范。

二、落实：整体部署并理清思政教

育工作

基于改革试点项目的成功经验，学校对专

业课程教学与核心价值观教育相结合的工作进

行了总体部署，形成“各门课程都有育人功能，

所有教师都负有育人职责”的总体工作思路。

（一）守正创新，彰显特色，推动马

学科内涵发展

稳步推进马克思主义理论学科建设。学校

制定并发布《上海中医药大学马克思主义理论

学科建设规划（2019—2025年）》，积极申报

马克思主义理论一级学科硕士学位授权点，推

动马克思主义学院落实上海高校马克思主义学

院内涵提升建设重点培育项目的建设。

加强马院教师队伍建设。按照马克思主义

理论学科一级硕士学位授权点的要求，核定马

院编制数，配备专门的力量。加大人才引进和

培养的支持力度，加强相关学科方向的学术带

头人队伍建设。

推动办好思想政治理论课。加强思政课课

程群建设，开设“4+1”思政课配套选修课和

80多门人文通识课程。坚持邀请校外知名专家

走进思政课堂近20年。

突出品牌课程和特色课程建设。学校主要

领导、院士和具有深厚文化底蕴的学术大家走

进思政课堂，推动具有浓郁中医药特色的“岐

黄中国”课程质量提升。聚焦健康中国战略与构

建人类命运共同体、中医药文化的创造性转化与

创新性发展等主题，形成具有国际视野、中国

风味、中医内涵的医学人文课程。

发挥理论讲师团的专业优势。学院成立理

论讲师团，为区域和学校基层党组织讲党课、

送文化。学院专门开展“深入学习贯彻习近平

新时代中国特色社会主义思想”集体备课，主

动承担张江镇“不忘初心、牢记使命”主题教

育基层支部书记培训的任务等。

（二）双轮并进，德才兼修，实施课

程思政领航计划

党委统筹，构筑协同育人的课程思政机制。

依托党政齐抓、医教学研协同的领导体系，将

课程思政工作落实到教育教学、管理服务、科

学研究、文化建设等各个环节，形成课程思政

教学改革的顶层设计体系和组织保障体系。从

教务、学工一体化协同育人、职能部门“管理

育人”、校本部——临床贯通育人等多方面形

成创新机制。

上下联动，完善校院两级课程思政工作职

责。强化各二级学院、部、中心切实履行“一

岗双责”责任制，要求三年内将课程思政贯彻

到全部教研室、全部课程当中；二级单位的党

政负责人应通过每周一次进课堂听课、每月二

次参与教研室研讨、牵头一门课程思政教学改

革项目、联系一个课程思政教学团队，带领班

子深入本科教学一线、狠抓人才培养质量。

学科引领，建设重点改革领航学院和团队。

围绕学校学科建设方向，重点改革领航学院应

深化研究内涵、扩大改革成果，起到示范引领

作用；发挥医学基础学科类、临床学科类、中药

学类、医学人文类、综合素质类等特色改革领

航团队的作用，做好课程建设和师资培训工作，

做到“课程建设与教学研究”双轮并进、“师

德师风与学术内涵”共同提升。

对标金课，建设精品改革领航课程。以教

学策略为导向，“双百”为抓手，打造“金课”

为目标，建设新一轮课程思政示范课程。立足

不同学科的学术内涵和传承脉络，将理想信念、

中华优秀传统文化、社会主义核心价值观解析成

思政“教学目标元素地图”，融入专业课程大

纲及教学进程各环节，打造不同专业不同课程

群建设标准和教学策略。

结合实证，构建课程思政评价体系。以学

生发展为主，立足深度学习和职业认同，将课

程思政效果评价与教学评价相结合，建立覆盖

全过程的课程思政评价体系，细化“近-中-

长”三级评价方案，投入实证研究，不断反馈

改进。

（编辑：李琳琳 杨珂珂）

参考文献：

[1] 韩静, 舒静. 建立“术”“道”结合的育人体系[N]. 中国中医药报, 2018-03-10.

[2] 学习强国. 上海中医药大学：推动思政课和课程思政同向同行[EB/OL]. [2020/3/9]. https://article.xuexi.cn/articles/index.html?study_style_id=feeds_default&study_comment_disable=1&art_id=5722442787901470922&source=share&share_to=wx_single.

上海大学把思政课纳入“双一流”建设重点任务

上海大学

55 56

他山之石 他山之石2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

好中国特色社会主义大学，根本任务在于

立德树人。上海大学把思政课作为人才培养核

心课程，纳入“双一流”建设重点任务，从课

程内容、师资队伍、教学方法等多方面深化改

革，将思政课建设成深受学生欢迎的热门课程。

汇聚多学科育人资源，增强思政课堂理论

说服力。一是开展集体备课，将习近平新时代

中国特色社会主义思想融入课堂教学。上海大

学制度化推进集体备课会，校领导全程参与，

哲学社会科学其他专业教师共同讨论，“备理

论”、“备学生”、“备热点”、“备方法”，

遵循教学规律，贴近学生特点，使党的理论创

新最新成果有计划、分专题地进入课堂，根植

于大学生思想深处。二是深入研究教材，发挥

马工程统编教材优势。积极建设立体化教材体

系，基于大中小学德育课程一体化思路，参与

编写《高校思想政治理论课教学指南》《高校

思政课教师学养读本》，着力解决高校思政课

与中学政治课在教学内容上的衔接，帮助教师

把教学重点难点讲深讲透。三是打造品牌，建

设好“中国系列”思政课选修课。邀请哲学社

会科学领域多位知名专家学者，组建跨学科、

跨院校、跨地域的教研一体化师资团队，在全

市率先推出“大国方略”思政课选修课，第一

时间推动马克思主义中国化最新理论成果进教

材进课堂进头脑。

打造多元化师资团队，增强思政课堂吸引

力。一是强化思政课教师队伍建设，构建“立

交桥”式培养体系。充分运用上海市示范马院、

上海市马克思主义理论高峰学科等平台资源，

以“请进来”与“走出去”相结合的方式，一

方面邀请全国知名专家来校讲学，打造“上海

大学思政课教学论坛”等品牌项目，让教师不出

校门就能和全国的名师大家交流互动；另一方

面选派骨干教师外出进修培训，构建生态式队

伍培养体系。二是首创“项链模式”，汇聚各

条战线优秀人物走进思政课堂。学校自2006年

开始探索“项链模式”，在思政课堂引入名师

大家、党政领导、企业高管等各条战线精英人

物，构建了专兼结合、结构合理的思政课教学

人才体系。三是依托同城平台，实现全市优师

资源共享。自2014年起，上海市教委在上海大

学试点“高校思想政治教育同城平台计划”，

专门设立招生名额，邀请全市高校知名专家、

教师来校担任兼职博导、硕导，组建联合导师

团队，提升马克思主义理论学科研究生培养水

平。

推出多样化教学改革，提升思政课堂实效

性。一是课堂始终回应大学生现实疑惑。结合

大学生思想实际，深化“问题解析式”教学方

法改革，编撰出版《思考与解读》《释疑与解

惑》《教学与实证》等系列教学研究成果。二

是课堂始终注重话语体系转化。连续举办7届“

上海大学思政论坛”、204期社科论坛，组织实

施28期教学基本功培训，帮助教师以话语创新

“让马克思讲中国话，让专家讲家常话，让基

本原理变成生动道理，让根本方法变成管用办

法”，增强理论回应时代问题的能力。三是课

堂始终与信息技术运用相结合。进行“微课程”

教学改革，建立思政课“微课程”视频库，探

索了基于问题解析的课堂课外、线上线下连接

式教学模式，师生在“乐乎圈子”网络论坛上

发帖成千上万，表达真情实感，通过课堂互动、

随堂反馈、课后网络互动等方法，发挥教师主

导作用，满足学生自主学习需要。

表1 2018年度 上海大学课程思政“特色亮点课堂”建设列表节选

参考文献：

[1] 中国教育新闻网. 加强新时代高校思想政治理论课建设现场推进会发言摘登[N]. 中国教育报.2018-01-18.

申报学院 建设课堂名称 所属课程名称 主讲教师

通信学院 图灵测试到底灵不灵？ 人工智能 张新鹏等

环化学院 陈丹

经济学院 大国崛起与国际金融体系 国际金融 刘建桥

美术学院 现代首饰艺术与制作 现代首饰艺术设计与欣赏 许嘉樱

体院学院 游泳运动与水中健身 游泳 尹默林

理学院 量子世界如何“颠倒众生”？ 量子世界 陈玺等

危险废弃物管理与生态文明建设

危险废弃物管理（双语）专业选修课

[2] 上海大学教务处. 关于2018年度上海大学课程思政整体试点工作相关情况的通报[EB/OL]. [2020/3/9]. http://www.jwc.shu.edu.cn/content.jsp?urltype=news.NewsContentUrl&wbtreeid=1016&wbnewsid=30215.

（编辑：李琳琳 杨珂珂）

武汉大学坚持“四个双”建设思政课示范课堂

武汉大学

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他山之石 他山之石2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

武汉大学历来高度重视思政课建设，把思

政课作为立德树人核心课程，把致力于培养担当

民族复兴大任的时代新人作为思政课建设的首要

任务。根据教育部“打赢提高高校思政课质量和

水平的攻坚战”的总体要求，学校着力加强总体

规划和顶层设计，全面提升思政课教学质量和水

平，取得了积极成效。

一是锲而不舍地推动学科优势和教学优势

的“双强化”和相互转化。武汉大学拥有全国首

批重点马克思主义学院和“A+”级马克思主义

理论学科。学校将马克思主义理论纳入一流建设

学科，将思政课建设质量纳入学科建设考核体系，

完善学科带头人、课程负责人和主讲教师三位一

体的运行机制。推出《马克思主义大辞典》，启

动习近平新时代中国特色社会主义思想研究丛书，

扎实推进习近平新时代中国特色社会主义思想进

教材进课堂进头脑。近年来，马克思主义理论学

科承担近20项国家和教育部重大项目，出版马克

思主义理论系列学术丛书40多部、中国特色社会

主义理论体系普及丛书12本、中国梦系列丛书4

本。通过学科优势反哺课程教学，以学科建设支

撑思政课建设，用课程建设检验学科建设水平，

学科建设与课程建设相互支撑、齐头并进。

二是锲而不舍地坚持教学内容创新和教学

方法改革的“双推进”和持续探索。一方面，坚

持课堂为本、内容为王，增强思政课教学内容的

亲和力与针对性。武汉大学结合大学生的心理和

能力，在教学中加入了“从中外动画电影看文化

软实力”“普通公民与国家形象”“我的梦与中

国梦”“对互联网+的认识”等时兴话题，力求

从根本上改变“满堂灌”“填鸭式”的教学方式，

着力解决学生“吃不饱”与“吃不了”的矛盾，

扭转学生参与程度相对偏低的现象。此外，各思

想政治理论课的教师精心打磨授课内容，力求将

思想理论讲深讲透讲彻底。教育部高校思政教学

指导委员会委员、马克思主义基本原理概论课程

教研中心主任孙来斌教授为了备课，到图书馆借

了20多本书作参考，写了1.2万字的文稿。作为

课程负责人，他还审阅并修改了课程组所有教师

的脚本、课件与题库。由于“中国近现代史纲要”

这门课程缺乏教学细节，课程教研中心主任宋俭

教授坚持把中国近现代史课程总体纲要重写了一

遍。

思想道德修养与法律基础课程教研中心主

任、学院院长佘双好教授为了让脚本内容更贴近

学生，把脚本发给不同层次的人，集众人之所长，

广泛听取意见。

另一方面，积极探索“模式创新”，推进

多元立体综合教学方法改革。加强思政课教师集

体备课，组织课程组开展集体观摩，推动习近平

新时代中国特色社会主义思想和党的十九大精神

“零时差”进课堂，开设“习近平治国理政新战

略”试点课堂。鼓励教师探讨教学方法，设立

“‘马克思主义基本原理概论’互动式教学模式

探讨”等专项试点项目。发挥学生在教学中的主

体地位，注重教学相长。

三是锲而不舍地深化线下教学与线上教学

的“双创新”和优势互补。严格遵循马克思主义

理论研究和建设工程组织编写的统编教材，精心

设计知识点、教学模块和讲授逻辑。在“互联网

+”时代，为了能以大学生喜闻乐见的方式呈现

出青年学生真学、真懂、真信、真用的思政课，

武汉大学积极探索适合在线开放课程特点的讲授

风格，既注重站在教材的高度去讲思想政治理论，

又尽量贴近学生的话语体系，在国家级教学平台

“爱课程”推出4门思政课必修课在线课程。马

克思主义学院还请了专业主播来帮助教师把关，

从仪态到手势，都反复练习。课前，教师把课程

任务和测验发布在平台上，学生完成后，教师就

能根据反馈的数据了解学生掌握情况；课上，教

师就能有的放矢，组织相应的讨论、讲解以及深

层次研讨。此外，武大在思政课慕课讨论区分设

“向教师提问”和“学员互动”两个板块，由专

门的讨论区负责人及时与主讲教师沟通，尽量做

到及时、充分回答学习者提出的问题。截至2018

年12月，武大思政慕课累计选课人数达到392723

人，这种课堂教学、实践教学、网络教学三位一

体的立体教学，被业内称为“武大思政课旋风”。

四是锲而不舍地推进思政课程和课程思政

“双发力”和有机融合。学校聚焦思政课程和课

程思政，组织开展教师思想政治状况大调研、师

生思想政治工作大协同、人文素质教育课程调整

重构等，积极探索“课程思政”改革，把价值观

的培育和塑造融入所有课程。定期召开大学生思

想政治工作和思政课建设联席会，共探思政教育

“主渠道”“主阵地”协同育人机制。

2018年9月，校长窦贤康院士与2018级全体

新生面对面交流，讲授主题为《传承珞珈历史

开启奋进征程》的新生第一课，正式启动酝酿已

久的“一年级计划”。所谓“一年级计划”，是

在以往新生入学教育基础上，为改变目前新生入

学教育存在的教育时间较短、教育方式单一、教

育内容不够系统等问题，实现教育关口前置化、

教育内容体系化、教育形式多样化、教育设置科

学化等目标所设立的新生教育方案。校内专家学

者与新生面对面畅谈“科学与人生”，校外杰出

科学家潘建伟院士等来校作科学报告，培养新生

对科学的热爱；开展翻转课堂，学生讲老师听，

加深新生对专业理解；部分院系在宿舍楼设立教

授值班室，新生走出房门就可以和教授交流；有

的院系推出教授午餐会，师生边吃边聊畅所欲言

等。“一年级计划”以各种方式让教授全面覆盖

大一新生的生活，营造浸泡式的学习生活环境，

帮助一年级新生在价值观形成和确立的关键时期，

扣好人生的“第一粒扣子”。此外，武汉大学还

“请大师讲小课”，让学生亲身感受学术“大牛”

们身上的爱国情怀。在针对新生的《测绘学概论》

课堂上，宁津生、龚健雅等6位院士和多位科学

家组成教师团队，不仅悉心传授专业知识，更用

自己的经历向学生们传递强烈的民族自豪感、卓

越的工匠精神和赤诚的爱国心，成了课堂上最为

独特、最有说服力的思政教育资源，这门课也被

称为“最奢侈基础课”。

2019年9月，武大新生迎来两门基础通识课

程——《人文社科经典导引》和《自然科学经典

导引》（简称“两大导引”），标志着武大通识

教育进入“3.0”时代。作为全国通识教育改革

的先行者，这是该校对通识教育课进行的第三次

改革。“武大通识3.0”为“4—2—660”课程模

式，即：4大模块（中华文化与世界文明、科学

精神与生命关怀、社会科学与现代社会、艺术体

验与审美鉴赏）、两门基础通识课（“人文科学

经典导引”“自然科学经典导引”）、60门核心

通识课和600门一般通识课；试点“大班授课、

小班研讨”，试行小班大班、课内课外和线下线

上的全方位推进；专门增设“351人才计划”核

心通识课程教学岗位、优秀教学业绩奖通识课程

专类等，为致力于通识教育的教师提供晋升通道

和经济支持。

（编辑：李琳琳 杨珂珂）

参考文献：

[1]中国教育新闻网. 加强新时代高校思想政治

理论课建设现场推进会发言摘登[N]. 中国

教育报.2018-01-18.

[2] 程远州. 武汉大学打造“思政熔炉” [N].

人民日报.2017-9-14.

[3] 付晓歌. 武大思政课慕课教改之探：课堂

不追求“剧场效果”[EB/OL].

[2020/3/10].

http://www.jyb.cn/high/zjzz/201611/

t20161121_684329.html.

[4] 全国高校思想政治工作网. 武汉大学：淘

汰水课 打造金课 [EB/OL]. [2020/3/10].

http://www.sizhengwang.cn/zt/7102/s

dyr/jdal/201910293009.shtml.

里海大学全球公民教育的新动态

北京师范大学 杨小翠

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他山之石 他山之石2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

一、里海大学培养全球公民的目标

里海大学认为，传统的公民是以一个国家

为依托而存在的社会人和政治人，享有相应的

权力和效忠国家的义务。但是，全球化进程中，

国际流动愈加频繁，人类的活动不仅局限于一

个国家，而是扩展到全球范围内，各国的公民

具有双重身份，即国家公民和世界公民。另外，

有些世界性的问题不是一个国家能解决的，如

环境、恐怖活动和贫穷等问题。因此，每个民

族社会成员的责任和义务应以国家为基础，进

而扩展到全球。基于这样的理念，里海大学认

为全球公民教育应该帮助学生为文化多元和多

变的未来世界做准备，强调批判性分析和价值

反思能力。通过学习国际知识和跨国社会实践

来培养他们自己的个人判断力、社会责任意识

以及对全球社会的共同责任。

二、里海大学培养全球公民课程的

方案

里海大学认为，在全球化时代，为了实现

把本科生培养成全球公民的新目标，必须建立

具有专业性、整合性和针对性的全球公民教育

课程，即开设专业的全球公民课程，并将学生

的校内学术知识及经历与跨国社会实践整合起

来，以灵活的课外活动形式聚焦全球热点问题，

充分调动和利用学校的全球化资源，来培养全

球公民。

1．课程要求

里海大学的全球公民项目持续四年，课程

框架包括每年两到三门理论课程的学习，还规

定了学生在大一与大三到国外学习的实践课程。

资料来源：Jill Sperandio. Developing an Undergraduate Global Citizenship Program: Challenges of De�nition and Assessment[J]. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 2010, 22(1): 12-22.

（1）理论课程

里海大学针对不同学习阶段的理论需求，在课程

框架的指导下开设包括五类主题的公民教育理论课：

第一类是有关全球状况以及与全球系统关联的课程，

开设的课程有《不断变化世界的地理分析》》

（Geographic Analysis of our Changing World）、

《地球系统科学》（Earth Systems Science）、《世

界政治概况》（Introduction to World Politics）等；

第 二 类 是 关 于 国 际 组 织 的 ， 如 《 国 际 组 织 》

（International Organization）等；第三类是关于

全球各国历史、文化的课程，如《中国文明》

（Chinese Civi l i zat ion）、《伊斯兰伦理规范》

（Ethics in Islam）等；第四类课程是关于全球共同

问题的，例如，《恐怖主义的社会根源》（Th e

Social Origins of Terrorism）、《全球安全和环境》

（Global Security and the Environment）等；第五

类是有关全球价值观的课程，有《全球视野中的伦理》

（Ethics in Global Perspectives）。

（2）实践课程

学生的社会实践课程分为国内和国外两个部分，

是非授予学分的。在国内课外实践活动中，学生至少

参加8个与全球公民相关的课外活动，还要求学生填

写一个活动表格，描述自己在此次活动中的感受。具

体形式有辩论赛、系列讲座和学生自己设计的活动等。

如2008年春季校内辩论赛和讲座活动，辩论“在国外

的美国人是否是全球公民”，“美丽的非洲”（这个

讲座用幻灯片来展示非洲的文化、艺术、人口和地理

面貌）。国外的实践课程有教师带领的短期国外交流

和自己独立在国外不少于6周的学习。里海大学在大

一第一个学期举办为期10-12天的短期国外交流。在

这个短期交流中，里海大学的本科生参观国外的博物

馆、历史遗迹和大学等，以了解对象国的历史、文化

和人权情况，并与当地的师生进行交流和互动，参与

当地一些传统的课堂学习。国外的实践课程能让学生

发自内心地感受到文化的差异，并促使学生积极主动

地思考自己与他人的差异和关系，达到与本国文化的

互动。

2．课程评估

里海大学的全球公民项目评估不是一个固定的

模式，而是一个开放式的调查。因为设计这个项目的

学者认为全球公民和全球能力就是一个不确定的概念。

这个项目要求学生自己确定作为一个全球公民的角色，

然后按照自己定位的角色进行实践，发展自己的全球

能力。伴随学生参与量身定制的课程项目，学生的全

球公民认识也会随之发生变化。此外，技能和具体知

识的掌握并不能说明具有全球公民的价值观和态度。

因此，里海大学的全球公民项目是不断变化的，但是

这并不说明里海大学的全球公民项目没有评估。

里海大学每年对大一的学生实施一个“学生参

与的全国调查”（Nat i ona l Su rv ey o f S tud en t

Engagement），这些问题与全球公民的发展有关。

例如，调查涉及参加社区活动的问题：学生经常和不

是自己民族的学生交流吗？学生是否有选择外语课程

和在国外学习的计划?他们所在的组织在多大程度上

鼓励他们与经济、地位和种族背景不同的人接触？最

后，学生被要求完成一个高级调查，其重点是学生本

科时期的经验，通过一系列的问题测试出学生对道德

和伦理问题的理解，对社会问题的意识，对不同种族、

国家和宗教的敏感性，对相关的历史、文化、哲学观

以及对其他国家的艺术、音乐、文化和戏剧的欣赏，

还包括外语的读、说能力，等等。由此可知，里海大

学的全球公民项目评估是动态的。评估的宗旨就是不

断完善这个项目，而不是去确定学生具体掌握多少外

国文化、国际组织、全球关联、国际形势等方面的知

识。这种评估方式，为美国全球公民教育的完善注入

了活力。

（编辑：李琳琳 杨珂珂）

参考文献：

杨小翠.美国高校全球公民教育的新动态——以

里海大学为例[J].郑州师范教,2012,1(06):19-23.

年级 课程要求 学分

全球与文化（Globalization and Culture）

为秋季旅行实习准备的课程（“GC Practicum”trip preparation）

教师带领学生到国外进行10天的体验实习

全球文学（Global Literature）

经济学原理或其他大型的入门课程

3GCP的指定课程（3 GCP Designated Course）

高级全球顶点课程（Global Citizenship Senior Capstone Course）

在非英语国家至少学习6周

至少参与两个与全球或公民主题有关的课外活动

3

1

0

3

4

9-12

3-4

0

0

大一（秋季）

大一（冬季）

大一（春季）

大二和大三

大四（秋季或者春季）

任何时间

每一学期

哈佛大学道德推理课促进学生价值观教育案例

高等教育研究所 姚倩雅 编译

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他山之石 他山之石2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

哈佛大学注重学生价值观的塑造，道德推

理课是进行价值观教育的主要平台。道德推理

课一方面向学生传递具有代表性的西方思想和

美国价值观，另一方面以大学校园“社会化”

的形式让学生提早感受职场道德冲突和道德准

则。哈佛本科生课程体系由专业课、选修课和

核心课程组成 。[1] 核心课程是哈佛本科生课程

中最具特色的一个部分，发展至今已完善为七

个板块，分别是社会分析、文学与艺术、历史

研究、外国文化、科学、道德推理和定量推理，[2]

每个板块下可供选择的课程数量很多，每学

期开学第一周为学生的选课时间。在核心课程

的选择中，如果选课的学生数量多于授课教师

限定的人数，那么学生需经抓阄决定。参加抓

阄的学生按照一定次序排列，四年级学生享有

第一优先权，三年级享有第二优先权，以此类

推。[1]

道德推理课作为哈佛核心课程的组成板块

之一，由哈佛大学前校长博克推动并落实，哈

佛文理学院负责组织与管理，从课程的设置到

学生学习的评估都有详尽安排。开学之初，文

理学院便召集新生召开研讨会，根据课程的授

课目标和师生的具体需求制定教学大纲。在课

程结束后，根据学生的出勤情况、作业内容以

及课堂参与等因素进行评分。评分中，论文占

25%，考试占35%，讨论参与占15%，其他占

25%。学校还对学生论文提交的时限有明确的规

定，每迟交一天，按1/3扣分处理。[3]该课程以

西方传统思想作为主要授课内容，增强学生对

美国政治的认可，注重夯实学生的道德理论基

础，帮助学生正确面对和处理工作及生活中遇

到的道德选择问题，对学生的价值判断能力和

品德行为抉择进行积极的培养和正面的引领。

一、多样化教学方式提高学生价值

判断能力

哈佛道德推理课在教学方式上呈现多样化

特征，融合了名著阅读研讨、案例情境演绎和

苏格拉底诘问法等教育手段，三者相辅相成，

融会贯通，突出学生在课堂的主体地位，启发

学生自主地进行价值思考和判断。

（一）名著阅读研讨培养理性思维

在课程设置中，每节道德推理课均附有与

课程内容相对应的课程资料，不仅包括凝结了

西方社会发展历程中优秀价值理念的《理想国》

《利维坦》《道德与立法原理导论》等著作，

还适时呈现社会热点话题，理论联系实际，启

迪学生关注时事政治、伦理道德，对历史渊源

和社会政治作深入思考，树立正确的价值观和

理性看待宏观问题的思维能力。名著阅读研讨

贯穿教学全过程，是学生参与道德推理课的重

要基础。

（二）案例情境演绎提升价值情感

教师带领学生进入案例假定的情境，以既

定的价值冲突提升学生的换位思考品质和逻辑

推理素养。案例情境演绎类似于角色扮演模式，

遵循“设置情境—扮演角色—讨论评价—总结

经验”的流程进行。[2] 最著名的案例情境演绎

当属迈克尔 桑德尔教授在其道德推理课《公

正，该如何是好》中的“机车撞人”“盗药治

病”等。学生之间经过激烈的辩论和不断的否

定，再通过教师的总结和点拨，帮助学生从两

难问题中提升价值情感，在冲突中使理性和感

性思维都得到升华。

（三）诘问式教学激发思辨潜能

道德推理课围绕价值观问题展开，针对不

同问题，学生积极发表自己的主张，而教师在

听取学生的发言后，通过不断地提问激发学生

对自己的想法进行再思考，这便是道德推理课

上常用的苏格拉底诘问法教学方式。教师诘问

式教学引导学生自我反思，发现论证过程中存

在的思维漏洞，进而修正思路上的偏差和逻辑

上的不完善之处，直至构建出清晰合理的分析

框架，得出规范性结论。诘问式教学被充分运

用在道德推理课中，对教师和学生的理论素养

和思维能力提出了更高的要求。在此教学模式

之下，价值观教育更具说服力，学生对此的认

识更为深刻。

二、道德教育渗透学生的职业发展

领域

纵观历史，即便是哈佛大学这样的顶尖学

府也难免陷入丑闻的危机。不管是商业丑闻，

还是招生丑闻，都使职业道德教育成为哈佛大

学实用道德教育课程中的重要课题。哈佛大学

文理学院与E.J.塞佛尔道德与职业研究基金中

心共同拟定职业道德教育课程，联合多方力量，

将价值观教育渗透学生的未来职业发展，对学

生的成长成才起着重要的积极意义。

（一）引导学生关注未来职业领域道德

准则

哈佛大学在学生充分了解理论背景的基础

之上，引导学生对各种行业的道德准则或综合

素质有一定程度的了解。面向神学院的学生，

职业道德课程主要讲授公共政策和职业实践中

的道德矛盾；面向工商管理学院的学生职业道

德课程主要讲授商业道德，帮助学生运用所学，

最大程度地为社团和社会作贡献；面向设计研

究院的学生，职业道德课程主要以现实建筑工

程的个案为基础，形成包括恳求的道德限度、

客户和员工的责任本质、项目控制削弱时的设

计质量等在内的道德课程体系；面对约翰 肯

尼迪政府学院的学生，职业道德课程主要讲授

如公务员的道德义务和重要的政治理念、民主

中的道德异议等政治道德课程。[4] 此外，哈佛

大学研究生道德研究奖学金获得者除了需要完

成相关研究与课程学习，还需参加E.J.塞佛尔

道德与职业研究基金中心每周举办的道德研讨

会。在研讨会上，获奖者探讨道德理论，并讨

论职业道德研究中的常见问题。[4]

（二）以专业化标准进行师资的选拔和

配备

哈佛大学对职业道德教育的师资水平极其

重视，为选拔优秀的教师和学者，哈佛大学专

门设立教师道德研究奖学金。该计划不但面向

哈佛大学的研究人员，其他高校从事职业道德

研究的学者也在申请范围之内。申请人要有博

士学位，对专业背景没有特殊限制，但须具备

较强的科研能力，在相关领域取得杰出成就。

哈佛大学教师委员会已邀请100多位杰出的研究

者进行道德研究，为高等教育作出贡献[4]。获奖

者在道德教育活动中将发挥重要的学术研究和

课程讲授作用。在师资队伍的配备上，哈佛打

破了专职教师全程授课的传统做法，还引进不

同行业的从业者组成教研队伍，指导学生对公

共管理、教育、法律等诸多领域的职业道德进

行研究。

（三）跨学科教学活动培养综合性人才

在哈佛职业道德教育中，各学院根据专业

特色制定了一系列课程大纲，为学生进入职业

生涯打下重要基础。其实，哈佛大学各学院不

仅仅局限于本专业的职业教育，还组建了多学

科融合的教学与研究项目小组，根据不同学院

或专业的学生开设与学生专业相关的跨学科道

德教育课程。[2] 如法学院和医学院共同开设《临

床实践的道德问题：律师和医生的对话》课程，

既打通不同职业之间的道德冲突，也能让学生

现场模拟练习，法学院的学生扮演医生，医学院

美国大学公民教育的特征与实践

高等教育研究所 李琳琳 杨珂珂编译

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他山之石 他山之石2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

的学生作为律师，站在对方的角度重新思考职

业道德问题。[4] 学生通过对交叉学科职业道德的

学习，在创新思维的开发、综合能力的塑造以

及未来就业的竞争力等方面占据了优势。

三、实现远程教育，共享优质课堂

哈佛大学道德推理课程不但在一所高校，

甚至在全世界都有着深远的影响力。以桑德尔

教授关于公平的课程为例，这门课因主讲人幽

默亲切的教学风格，新颖独到的教学方法以及

丰富充实的教学内容深受大学生的喜爱。桑德

尔教授在哈佛大学讲授关于正义的课程持续二

十多年之久，每年的秋季开课，每周一次，开

课地点均设在可容纳千人的礼堂，但每节课仍

是座无虚席。2007年秋季，哈佛大学共1115位

学生选修此课，创下了历史之最。

出于优质课堂共享的考虑，近年来该门课

程不断地对教育载体进行更新。除了原始的课

堂听讲，2009年，桑德尔教授同波士顿公共电

视台合作，开设系列电视课程。2011年，他又

开设了远程视频课堂，来自哈佛、上海、东京

的学生尽管异地，但能同时聆听一节课。2012

年，借助Net Power & Light公司的Spin网络

技术产品，桑德尔教授开办了他的全球网络课

堂，哈佛的学生能够同日本、中国、巴西和印

度等四国的学生同上一节课，分享不同国家和

地区的价值理念，互相学习进步。[5]

如今，桑德尔教授关于正义的课程已录制

为网络公开课，向全世界公开，一千两百万的

观众点击和收看了他的课程。利用新兴技术，

道德教育课程不仅能够实现远程教育，满足不

同学校和国家学生的听课需求，更能够共享优

质课堂，把价值观教育作为全球性的话题，共

享共话。

参考文献：

[1] 陈向明.美国哈佛大学本科课程体系[J].外

国教育资料, 1996(5):65-69.

[2] 戴晓芳.哈佛道德推理课对我国高校价值观

教育方法创新的启示[D].昆明理工大学,2014.

[3] 张小敏.哈佛道德推理课程对我国高校道德

教育的启示[J].比较教育研究,2007(1):80-84.

[4] 张晓艳.哈佛实用道德教育:造就聪明而有

道德的人[J].世界教育信息,2005(11):52-54.

[5] C. Walsh,苏福根,余达.哈佛:面向世界公开授

课[J].中国教育信息化, 2013(1):44-45.

一、美国大学公民教育的价值取向

美国大学公民教育的价值取向随不同历史

时期以及社会发展背景进行着整合、统一和融

合。

（一）个人价值与社会价值的整合：美

国大学公民教育的价值基础

在自由主义的公民教育价值取向主导下，

美国大学的公民教育曾一度强调对学生个性、

自由选择权利的无限尊重，甚至是放任，给大

学乃至整个美国社会的发展带来了诸多不利影

响。20世纪80年代，伴随着社会政治、经济、

文化发展所呈现出来的新特点，美国大学公民

教育的价值取向由侧重于个人主义、私人领域

向公共利益、社会领域转变。进入21世纪，尤

其是伴随着全球化浪潮的出现，美国大学的公

民教育逐渐确立了以个人价值和社会价值相融

合的价值取向。美国公民教育研究界也开始普

遍认为，在新的社会发展背景下，人们既不能

片面地凸显个人的价值诉求，也不能倡导完全

的国家主义，只有在个人价值与社会价值之间

寻求最大限度的平衡，才能实现公民教育的真

正价值。

（二）生存主义与人文主义的统一：美

国大学公民教育的核心诉求

美国大学的公民教育以强调对学生的人性、

道德以及理性精神的培养著称，同时美国大学

公民教育的价值取向与实施过程也带有浓厚的

生存主义与功利主义色彩。前哈佛大学校长德

里克 博克（Derek Curtis Bok）指出，一个

社会的公民道德水准对其经济、文化的进步有

着重要的影响。博克在对美国教育体系分析的

基础上指出，在过去的几十年里，尽管家庭、

教会、中小学对学生的影响越来越小，高等学

校却在发挥着越来越重要的作用。由此可以看

出，美国大学的公民教育不仅仅重视人文精神

方面的教育，关注公民教育对学生未来生存与

发展的影响以及公民教育与社会经济发展之间

的关系等意图也很明显。美国佛罗里达州立大

学的萨德勒（T. D. Sadler）在对美国10所大

学科学教育和公民教育研究的基础上指出，现

在的公民需要对有关科学知识和技术能力的事

情做出思考。

这种价值倾向性反映出美国大学的公民教

育已经不仅仅是为了培养“精神贵族”，公民

教育也正在成为培养未来公民的生存技能与社

会适应能力的重要途径与手段。这样做的最终

目的则是为了增强美国在全球化时代的全球竞

争力。

（三）传统与现代的融合：美国大学公

民教育价值取向的时代特色

美国大学的公民教育有很强的社会适应性，

在不同的社会发展环境与发展背景下，美国大

学的公民教育总会做出与之相适应的改革与调

试。进入21世纪以来，伴随着全球化浪潮以及

后现代主义思潮的兴起，美国大学开始反思现

有公民教育价值取向的局限性，并开始认识到

公民教育在学生未来的职业生存与适应社会发

展过程中应负有重要的责任。据此，关注生存、

关注发展、关注全球化影响的大学公民教育价

值取向应运而生，这也构成了当代美国大学公

民教育的时代特色。

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他山之石 他山之石2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

二、美国大学公民教育的内容

为了保持美国超级大国的地位，使人们能

够更好地适应全球化时代，应对未来世界的改

变，美国教育界认为应该注重对公民的全球意

识、人权意识、社会责任感、多元文化、环境

意识的教育。

（一）全球意识教育

全球意识教育即培养公民站在全人类的角

度看待问题、关怀人类共同命运的意识。美国

大学顺应全球化趋势，注重培养大学生关注了

解国际事务的意识，同时也促使大学生尽可能

积极、客观地参与全球事务，使得大学生在面

对国际问题时，能够克服狭隘的民族排外心理。

（二）人权意识教育

当前美国人权意识教育的主要内容包括历

史教育、权力与义务教育、价值观教育、道德

教育等。通过这些内容的学习，大学生能了解

自己享有的权利，并且能尊重并维护他人的权

利，从而在参与国际事务时能尊重民族差异，

维护公平与正义，减少国际冲突与争端，促进

世界和平发展。同时，通过这种方式，也使得

大学生形成了带有美国社会主流价值倾向的人

权观念、社会观念。

（三）社会责任感教育

美国社会责任感教育要使公民意识到享有

权利的同时，必须要履行相应的社会义务，要

学习了解美国法律、政策、社会政治背景，并

以此为理论支撑，积极参与社会事务，服务于

社会，使大学生能更深刻地了解到自己在社会、

在国家中所能起到的作用，使大学生更加忠于

美国的社会政治制度。美国教育界认为公民只

有具备了一定的法律素养，才能更好地为社会

服务。因此，宪法是大学学生的必选内容，美

国80%以上的州规定国家宪法是大学必修课，少

部分州会把本州的宪法定为必修课，例如加利

福利亚州、宾夕法尼亚州。

（四）多元文化教育

美国大学的多元文化教育要求大学生不仅

要热爱自己国家的民族文化，维持本民族文化

的独特性，同时也要了解其他国家、地区的文

化。不论世界各国综合实力的高低，其文化是

平等的，多元文化教育批判狭隘的民族主义，

强调要尊重与他国的文化差异，避免文化偏见，

培养积极的全球文化认同观。同时，多元文化

教育还要培养大学生的跨文化意识，认识到人

类文化的共同性，凝聚人类文化的精华。

（五）环境教育

美国大学公民教育不仅要培养大学生处理

好人与人、人与社会之间的关系，还要教育公

民处理好人与自然之间的关系，要考虑到人类

后代的发展。美国的环境教育不仅局限于学校

内，其还与社区、家庭教育相连，形成了一个

完整的环境教育体系。美国大学通过让大学生

学习有关环境方面的知识、了解当前的环境问

题、并积极思考解决方式、参与保护环境的行

动，最终将大学生培养成具有文明生态理念的

公民。

三、美国公民教育的特色：高等

教育中分层次推动公民教育

在社区大学（Community College），学

校通过增加公民教育必修课，培养学生的社区

归属感，提高学生对民主价值和实践的认同，

有助于提高其社区生活的质量。社区大学的公

民教育致力于在理念上更新社区大学流行的自

由胜过约束、个人主义胜过社会责任、职业准

备胜过人文教育等陈旧观念。

在综合性大学的本科教学中，学校通过多

种形式的体验式公民教育课程和项目，包括服

务性学习、教育实习、调查访谈、情境模拟、

社会合作研究项目与学习性社区等，致力于培

养积极参与的公民———为构建社会承担责任、

参与公共问题的解决、参与政治与选举程序等。

在研究生教育中，高校通过引导大学管理

人员及教授对教育目的进行反思，重视研究生

教育的公共目标，致力于把研究生培养成为“公

共知识分子”，把公民参与作为一种基本的教

学与研究方式，关注所学知识的公共价值。在

研究中加强“社区需要”为中心的研究，使研

究生在真实的生活情境下发展其专业能力。

四、美国大学公民教育的途径

（一）课程中的公民教育

通识教育课程是美国大学公民教育最重要

的渠道。通识教育体现了美国大学人文教育的

传统，而人文教育追求扩展学生的见识，发展

学生的道德的能力、好奇心、同情心、规则意

识和独立性，促进学生对公共利益的责任感，

其实质是培养学生的道德与公民素质。在现实

授课和应用中，通识教育课程一般以三种方式

来进行：“分布必修”“核心课程”“以能力

为基础”。杜克大学的“伦理探究”课是一门

有明确标准的必修课，其目的在于培养学生鉴

别和选择价值的能力；批判地理解正义、善、

美的多种意义的能力；清晰表达伦理问题的能

力；能评估相对立的观点和伦理思考的方法，

能审慎、批判地思考个人和社会行为、机构、

生活方式。

通过专业教育来渗透公民道德教育。通常

存在两种方式：一种是将公民教育的思想渗透

到其他专业理论课程之中，从而使学生在接受

专业知识学习的同时还能得到道德教育思想的

熏陶，潜移默化地推动道德教育的推广。如美

国传统的读、写与修辞（Reading，Writing，and

Rhetoric，简称3R）课程的目标是培养学生能

批判性地检验知识的来源与传播，从而成为负

有社会责任意识的公民。

另外一种是直接开展与公民教育相关联的

课程来提高大学生对于公民教育的关注度。尤

其是美国公立大学开设了独立的德育课程，比

如公民、美国政府、美国宪法、西方文明史、美

国历史、心理学、现代社会、外国文化等，普

及美国法律政治和道德知识，让学生了解社会、

经济现状及人民生活，促进学生对社会的参与，

增强学生的政治责任心。

（二）实践活动中的公民教育

美国大学的公民教育实践主要包含社区式

学习实践、服务性学习实践、田野研究式实践。

在不同方式的教育实践过程中，学生往往

拥有较大的自主权与决策权，在促进学生锻炼

自治自理的同时，也有助于提升个人理论认知

与处事能力。

1.社区学习实践

社区式学习在形式上是一种“学习共同体”

模式，除了学习者之外，教师、专家、其他学

习辅导者以及同学、伙伴等等也是重要的参与

者。学习社区至少包含一个学生小组和一名教

师，为相同观点和期望所激励而参与获取知识、

能力和态度的追求。“在学习中、工作中、家

庭甚至游戏场所都可以发现学习社区。成员间

为了不断探索和清晰地描述他们的意识与知识

基础，相互之间彼此尊敬、相互学习和分担责

任。”在社区式学习的过程中，学习者对社区

成员的假设或分歧进行探讨，并进行实验或推

出冒险性结论，同时对结果进行开放性评价。

2.服务性学习实践

服务性学习（Service-Learning，SL）是

美国大学公民教育过程中，把学业学习和社区

服务有机结合在一起的教育理念和教育实践方

法。所谓服务性学习，即“让学生参与社区服

务，并在服务中学习和发展的一种教学方法。

它把学术课程整合进服务中，给学生提供结构

化的时间进行反思，把课堂延伸到社区，扩展

学生的学习，强化学校所学内容。”美国大学

公民教育服务性学习实践主要有三种模式，短

期服务性学习（包括一次性的学习）、课程学

习期间的服务性学习以及持续性的课外服务性

学习。服务性学习在保障并不破坏不同学科学习

英国高校公民教育的途径及特点

高等教育研究所 李琳琳 杨珂珂编译

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他山之石 他山之石2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

目标的前提下，促成学生专业领域知识的获取

与学习积极性的提升，特别是社会经验的积累

与公民社会责任感的培养。

3.校园管理实践

美国大学鼓励学生参与学校的管理和服务，

约有80%的院校允许学生代表至少参加一个管理

机构的工作，其中14%的校董事会有学生代表，

41%的院校允许学生担任教师聘任委员会委员，

大大提高了学生在学校事务的话语权，有效提

高了学生的责任感。

4.学生社团实践

美国大学的学生社团为学生提供覆盖文化、

政治、学术等各个领域的实践活动，是公民教

育的好实验场。据美国卡耐基教学促进基金会

的调查统计，50%的大学本科生每周至少参加1

个小时以上的有组织的学生活动（不包括体育

活动）。学生从中能够体验自由的涵义和限度，

了解权责关系，熟悉辩论技巧、组织竞选班子

与争取选票策略，在实践中逐步成长为领袖人

物。 （三）校园文化中的公民教育

文化可以唤起学生校园共同体的意识，强

化学校倡导的共同价值。美国大学通常以学校

的价值为基础塑造校园文化。例如：美国空军

学院追求直率、无私、力求完美、尊重人的尊

严、果断、责任、自我控制和激励、精神的欣

赏等品性。龟山社区学院是一所印第安人的学

校，将体现土著文化的谦虚、爱、尊重、勇敢、

诚实、智慧、真理作为核心价值。罗德学院以

诚实为理想建立适用于师生的荣誉体系。学校

不仅要建立荣誉规则，而且采取仪式做出对荣

誉规则的承诺。康涅狄格学院每年新学期开始，

新生都要签署包含荣誉规则的“康涅狄格书”，

让学生对自我约束、自立、公平、信任、容忍、

同情、忠诚等共同价值做出承诺。

参考文献：

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取向与实践模式评析[J]. 外国教育研究,

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[6] 唐克军, 唐锋. 美国高校道德与公民教育的

成功之道[J]. 思想·理论·教育,

2006(17):70-72.

一、英国公民教育的政策引导、

目标、内容

（一）政策引导

二战结束后，英国多元文化的特征愈发突

出，社会存在各种各样的黑暗面。从20世纪60

年代起，英国的公民教育逐渐被社会关注。由

大学和高校工作者所推动的与公民教育相关的

课程设置，促成社会多个与公民教育相关的组

织产生，倡导社会对于公民教育的关注。在社

会对公民教育的关注度越来越高的情况下，

1978年英国成立“社会道德委员会”，以统一

课程规划的形式将公民教育引入正轨。英国公

民教育咨询委员会在1998年提出《科瑞克报告》，

将公民教育作为国家计划明确提出。

（二）教学目标多元化

随着英国资格与课程署（QCA）对公民教

育顾问小组关于公民教育的报告书——《科瑞

克报告》的发表，2000年英国政府在课程改革

中把公民教育列入国家法定科目。《科瑞克报

告》指出公民教育的目标是：让学生拥有合格

社会成员应具有的知识、技能，使他们能在社

会上担当特定的角色；提高为成为积极公民所

需的权责意识和责任感；确立参与本地和更广

泛社区活动对个人、学校和社会的价值；理解

地方和国家机构的运行机制和目的；了解政治

活动与公民社会是如何联系的，并培养对世界

事务和全球议题的意识和关注；了解经济、民

主体制及其价值，尊重多元文化。

《科瑞克报告》进一步指出公民教育的标

准有三个层面：社会和道德责任感——及早培

养学生的自信，使其无论在校内校外、无论是

面对权威还是面对他人都担负起社会的和道德

的责任；社区参与——通过社区参与和社区服

务培养学生的社会生活能力；政治素质——通

过知识、技能和价值观的学习，培养学生积极

有效地参与公众生活的能力。三者相互依存，

构成英国公民教育的多元化教学目标。

（三）教学内容务实化

《科瑞克报告》是现阶段英国公民教育的

蓝本，国家教育技能部（DFES）据此制定公布

了详细的教学大纲和教学方案，指出公民教育

课程需要发展学生以下知识和技能：如何成为

一个有道德知识、有独特见解的公民；学习发

展调查研究和交流交往技能；发展参与社会活

动和负责任的行动技能。

二、英国高校公民教育的途径

（一）课堂教学渗透

英国高校重视引导和鼓励教师在课堂教学

中渗透公民教育的内容。在日常的教育教学中，

教师注重通过专业知识教学渗透公民教育，如

在《英国政治史》《资本主义、文化与名流》

《21世纪商务》等课程的课堂教学中，既讲授

与专业相关的英国政治、文化知识，又介绍英

国公民权利与义务、英国传统文化特色等，从

而培养学生的民族意识、公民意识、道德意识。

伦敦大学的亚非学院对研究中国商务管理方向

的研究生设置了《中国传统文化和道德思想》

这门课，帮助学生理解国际交往的相关内容。

此外，教师通过精心组织课堂讨论、课堂展示

等教学活动渗透公民教育，既解决教学问题，

又引导学生从这类教学活动中学习交往技能、

关注个体存在、领悟传统价值、认识传统文化

等；同时教师通过自身治学态度、思想作风、

言谈举止、形象仪表、个性特点等给学生以良

好的榜样示范。

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（二）校园环境和校园活动

英国高校十分重视校园文化和环境的潜移

默化作用，充分利用校园文化和环境等资源，

使学生置身其间，潜移默化地受到英国价值观

念影响，从而获得道德情感上的体验。英国大

学一般都有较好的人文传统，对美、正义、和

谐、智慧等人文精神的终极目标十分重视，并

且运用建筑、雕塑、园林等形式加以体现。英

国的很多高校历史都比较悠久，许多古老的建

筑至今仍在使用，这些建筑物的墙上或楼前大

都立有历史记载和纪念性的文字标牌，使人感

受到厚重的历史积淀和文化底蕴。在学校具有

代表性的一些重要场所，常常可以看到为学校

做出过突出贡献的人物的照片和文字说明，生

动地表达了校园文化中的关爱、信任与对历史

的尊重，传递出激励后人热爱学校、努力奋进

的力量。

英国高校注重发挥各类学生组织对提高学

生公民技能的作用。如学生会、大学工程社团、

大学马术俱乐部等各种类型的社团组织培养学

生自我管理、自我调控、与人交往的能力；各

种学术性、娱乐性、服务性、体育性、联谊性、

综合性的校园文化活动，为学生探索自己的能

力，树立正确的思想情感，发展自信心、公平

感、责任感，提供了良好的氛围。

此外，英国高校注重搭建公共休息室、酒

吧等公共生活平台。在牛津大学里，大学生重

要的交流场所有教师公用室、研究生公用室、

本科生公用室以及咖啡屋与酒吧等，这些场所

虽没有明确的公民教育的目的、内容和形式等，

但其本身就为公民教育提供了良好的隐性环境。

在这里可以自由的谈论，可以举办各种活动，

这无疑是培养大学生公民技能、公民参与能力

的实践平台。

（三）学生事务

英国高校普遍存在学术导师、就业顾问、

宗教服务人员、宿舍管理人员等群体负责管理

学生日常事务，对学生进行思想引导。其中，学

生导师不仅负责解答学术问题，而且负责在课

外与学生进行深入交流，关注学生在人际交往、

代际沟通、心理调适等方面的困惑，帮助学生

形成符合英国主流社会所期望的品质结构；就

业顾问通过组织生涯规划课堂、快速咨询、个

性指导等方式对学生进行针对性的职业指导和

专业化的心理支持；宗教服务人员通过为学生

提供生活便利服务、交流娱乐场所等形式，将

宗教伦理道德教育蕴含在具体化的生活场景中，

使学生产生、固化一定的宗教信仰；宿舍管理

人员通过为学生创造一个整洁的空间、和谐的

住宿环境，促进学生良好行为习惯和道德品质

的养成。

（四）社会活动

英国高校鼓励学生广泛参与各类社会服务

活动和社会政治活动，其中志愿者服务最为常

见。数据显示，英国有一半以上的18-24岁青年

人参与到志愿者服务中去。学生可以参与的志

愿者服务类型多样，如Save the Children组织

的关爱儿童活动、British Red Cross组织的慈

善捐款活动、Batter sea Dogs&Cats Home组

织的猫狗救助活动、Green Peace组织的环境保

护和生态改善活动等。这些社会活动给大学生

提供了大量的公民教育实践机会，有助于学生

深入了解生活中关于环境保护、动物保护、历

史文化艺术遗产保护等现实问题，增加他们对

社会结构和发展的认知，形成正确的个人价值

观念，获得自我实现和被人认可的满足感。

（五）重视宗教教育

英国的公民教育与宗教教育密切相关。宗

教课程的设立，为宗教思想的传播提供了保证，

而宗教思想本身就凝聚着一定道德思想。英国

一再强调其浓厚的民族文化传统在公民教育中

的作用，遵行以宗教信仰为基础的宗教价值观，

强调宗教教育在塑造个人价值观念、营造团队

精神、加强民族团结方面的价值。虽然现代社

会生活不断冲击宗教教育，但英国仍然坚持学

校开设宗教教育的课程，只是在教学大纲上作了

一些变革，宗教教育更关注学生的现实生活、

人生的意义、人与人的关系，从学生的日常经

验和活动出发，联系到宗教教义，使学生能用

传统宗教的观念来理解人生、人与自然和社会

的联系等，加强道德的内在自我约束力。

三、英国高校公民教育的特点

（一）公民教育过程的情感性

在利用课堂教学渗透公民教育的过程中，

教师较多使用体谅关心式教学方法，通过让学

生学习体谅关心他人，发展利他主义精神，有

效地避免因强制、显性灌输而导致的学生逆反

心理。课堂之外的学生事务更是注重以学生为

中心，为学生提供良好的学习、工作和生活上

的服务，让学生真切地感受到学校的民主平等

和关心关爱。

（二）隐性公民教育途径的多样性

英国高校公民教育紧扣社会发展，根据学

生及公民教育内容的不同特点，开拓了多种多

样的隐性教育途径，如课堂教学渗透、校园文

化熏陶、校园事务引领、社会活动锻炼等。课

堂教学把公民教育内容广泛地渗透在各科专业

课程的课堂教学之中，把专业知识学习、道德

判断、能力培养有机结合；校园文化熏陶充分

发挥大学校园环境这一隐性课程作用，依托当

地文化的人文底蕴，培养学生参与意识、群体

意识，以及协调、合作能力等；校园事务融入

了多个校园服务机构，共同承担起对学生实施

公民教育的职能；各类社会活动为学生提供了

多样的公民教育实践机会。这些不同类型的隐

性公民教育途径通过语言、交往、规则、合同、

社团、组织等间接或直接地告诉学生如何成为

一个英国主流社会所需要的懂德性、讲礼仪、

有风度的人。

（三）隐性公民教育方法的生活性

英国高校公民教育重视生活化教学场景的

设计。教学场景以现实为题材，可能是校园生活

或者家庭生活片段，也可能是政党生活或者是

宗教团体生活片段。针对这些利用到隐性公民

教育之中的各种场所、各种人员、各类事件，

教师鼓励学生参与讨论，分享自己的意见。这

种生活化的教育方式，让学生更加易于接受，

更有利于学生从生活中的困惑、疑虑及矛盾等

中解脱出来，养成良好的行为习惯。

参考文献:

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公民教育的趋同探议[J]. 武夷学院学报,

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基于融合理念的韩国大学公民教育课程

东北师范大学 梁荣华

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他山之石 他山之石2019年第二期 总第98期 2019年第二期 总第98期

韩国许多大学在探索公民教育课程体系上

强调融合的理念，构建了基于融合理念的大学

公民教育课程体系。课程的融合主要包括公民

教育课程的内部融合、公民教育课程与教养教

育课程的融合、公民教育课程与学科课程的融

合以及公民教育课程与实践活动的融合等四个

方面。所谓融合，即强调公民教育在大学课程

体系中的广泛渗透，体现公民教育课程的实践

取向，实现公民教育与大学内外社会环境的有

机整合。

一、公民教育课程的内部融合

“公民教育”在很多韩国大学仍作为一门

独立课程存在，具体课程内容存在差异，但基

本目标的设定偏向一致，即培养“具备发展民

主社会能力的公民、维持共同体生活必需的基

本德性以及民族国家的公民与世界公民”。在

公民教育课程的内部融合上，除了注重课程内

容的内部衔接以外，还着重强调两个方面的融

合:一是将公民教育的理论、内容与民主的教育

方法进行融合，可以采取讨论、评议和组建学

习共同体等教学手段，将民主的教学方式引入

公民教育课程；二是课程内容设计本身体现公

民教育的理论本位和实践取向的融合。

一项研究表明，大学公民教育课程内容本

身蕴含的实践取向可以整理为四个维度:“培养

解决问题的想象力和能力”“了解世界与丰富

社会阅历”“更美好的人———自我变化”“更

美好的世界———创造未来文明”。以“了解

世界与丰富社会阅历”为例，可以从提出问题

(谁在某地做什么)、产生共鸣(他们是谁)、沟

通(怎么与他们建立联系)、联结(哪些事情能够

与他们一同开展)以及共存(矛盾和冲突是什么以

及如何化解)等五个方面来进行。

在融合了实践取向的课程内容中，鼓励学

生积极探讨周边社会或地区、国家、世界正在

面临的各种问题，对社会的发展与进步进行主

动思考。在课程开展时，采取民主的教学方式

对融合了实践取向的课程内容进行讨论、评议

和组建学习共同体等。公民教育课程内部的多

维融合有利于提升教育效果和指导学生今后的

公民教育实践，优于说教式的德性灌输。

二、公民教育课程与教养教育课程的融合

在韩国大学场域中，教养教育与公民教育

的关系正变得越来越密切。如果教养教育的目

标是培养追求“个人满足与公共善”的有教养

的人，那么培养有教养的人在民主社会作为“

公民”得以生存的能力的教育便可以称为公民

教育。公民教育是培养人的智力的、伦理的和

社会的能力，使其作为公民更好地参与共同体

生活的一种教养教育。教养教育是广义的公民

教育，公民教育是教养教育的轴心和核心目的，

二者密切融合，目的和作用具有高度一致性。

在具体课程设置上，除了单列的公民教育课程

以外，将公民教育融合于更加宽泛的教养教育

课程中。每所大学的课程设置各有不同，但目

标趋于一致。

三、公民教育课程与大学学科课程的融合

韩国大学公民教育强调内容的多元化，以

体现公民和公民教育本身蕴含的丰富内涵，在

课程形式上追求公民教育与所有学科领域的融

合。大学不是培养“就业机器”，而是培养具

备成熟公民社会所需的优秀公民意识和素质的

“全人”。

根据韩国教育课程评价院的一项研究表明，

公民意识和素质的下位指标包括人性、德性(伦

理意识)、基本教养、牺牲与奉献、社会参与态

度、正确的历史与社会问题意识、正确的政治

态度、对自我的认知、对生活世界的认知等。

上述统合意识和综合素质的培养，需要更加广

泛的学科知识作为支撑，包括语言与批判性思

维、伦理与道德、历史与思想、科学与自然、

艺术与体育、政治与社会等，涉及人文、社会、

自然等所有学科。在推进公民教育的过程中，

韩国大学格外强调与大学所有学科的领域的融

合，实现公民教育的学科渗透。

四、公民教育课程与实践活动的融合

韩国大学的公民教育强调主动参与，公民

教育课程与实践活动的融合可以概括为“两个

场域”和“五种方式”。

“两个场域”是指大学和社会，即大学内

外两种社会环境，社会是大学的延伸，二者是

融合的递进关系。将大学视为社会环境的缩影，

通过“学生参与大学治理”和“学生的权利保

障”两个途径为学生在大学体验公民的角色、

责任与义务提供机会。作为大学成员，通过正

当的方法来表达自己的意见和保障自身权益的

经历，对相互尊重和权利与责任的情境体验，

对未来成为合格的社会共同体成员意义重大。

“五种方式”包括大学场域内的“课程实

践环节应用体验方式”和“基于民主校园组织

文化的生活体验方式”，以及社会场域中的“参

与地区社会活动和教育项目的社会学习方式”

“无偿服务社区居民的奉献学习方式”以及“参

加地方选举的实际体验学习方式”。其中，“课

程实践环节应用体验方式”是指，大学的公民

教育相关课程中设置的必须通过现场实践活动

环节，才能完成本门课程学习并获得学分认证

的一种方式，旨在鼓励学生将课堂学习的理论

与知识在实践活动中进行应用式体验；“基于民

主校园组织文化的生活体验方式”是指，打造

民主的校园组织文化和校园风气，鼓励学生积

极参与大学治理，学习利用恰当的方式主动表

达自己的观点，同时利用宿舍、食堂等校内公

共生活空间开发生活学习项目(L i v i n g a n d

Learning Program)，开展基于实际生活共同

体的生活体验；“参与地区社会活动和教育项

目的社会学习方式”强调学习的场域向地区社

会迁移，地区的概念是广义的，泛指社区至全

球社会；“无偿服务社区居民的奉献学习方式”

强调学习内容本身由社区居民需要的无偿服务

活动组成，致力于奉献意识的培养，将奉献和

服务打造成广为接受的一种文化；“参加地方

选举的实际体验学习方式”是将参与地方选举

作为重要的体验学习手段，作为真正行使选举

权、学习选举意义和正确参与选举的机会。

（编辑：李琳琳 杨珂珂）

参考文献：

梁荣华. 基于融合理念的韩国大学公民教育课

程研究[J]. 黑龙江高教研究,

2017(09):169-17.