邁向實務的師資培育革新

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「教室即學習社群」的臨床教學經驗

黃永和1、蔡佩真

2

中文摘要

本研究的目的乃在透過大學研究者到小學進行臨床教學的歷程，嘗試營造「教室即

學習社群」的班級環境，瞭解參與學生的學習經驗與小學夥伴教師的觀察經驗，省思營

造教室學習社群環境的可能性與臨床教學的價值性，期能有助於學習社群與臨床教學的

理論與實務之發展。本臨床教學方案選擇發表、合作與溝通作為教學主題，共計八個單

元 16 節課，由師培教授擔任臨床教學者，前往國小夥伴教師的班級進行教學。本研究蒐集臨床教學期間的學生作業與作品、夥伴教師的觀察與經驗記錄，並以「國小學童互

動學習自我效能量表」進行施測，以瞭解參與學生在方案實施前後的互動學習能力改變

情形。 研究結果指出：（1）參與學生能掌握好的合作行為之主要概念，能運用好的合作行

為與溝通技巧，省思自己可再努力改進的地方，大多都能具體的指出其在本課程的收

穫，展現對本課程的學習興趣與肯定，且在互動學習基本能力的自我效能有顯著提升；

（2）夥伴教師則指出，參與本臨床教學方案讓她精進有效教學與學習策略的專業能力，並且發展營造教室學習社群的實踐策略，解決過去實施合作學習時所產生的困擾；（3）本研究成果為實現教室學習社群環境的可能性建立良好的基礎，而讓師培教授前往中小

學或幼稚園擔任實際教學工作的臨床教學制度，則具有重要的價值性。本文最後針對教

室學習社群環境營造與臨床教學制度提出建議。

關鍵詞：臨床教學、學習社群、班級經營、師資培育

__________________________________________________________________________ 1國立臺北教育大學教育學系暨教育創新與評鑑碩士班副教授

2

臺北市龍安國民小學教師

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壹、緒論 就如同 Levin 與 Nolan(1996)所指出的，「過去十年來，我們在教學思想上產生的一

個最戲劇性的改變，就是強調在教室建立學習社群（learning community）的重要性」（頁112）；亦如同 Shulman 與 Sherin(2004)所指出的，「我們認為，〔學習社群的〕這個改革例示了許多當代學校教育改革以學習者為中心的主張，包括了建構主義、學習者中心、

發展高層次理解與技能導向，以及強調學生合作的學習，讓學生在學習社群中，藉由『分

散化他們的專業知識』（distributing their expertise），來參與複雜的、『真實的』（authentic）的學習任務」（頁 136）。隨著第二波認知革命的發展，「學習社群」已成為教學革新的一個重要取向，其特徵乃在涵育一種學習文化，使個體在致力於集體知識的理解之中，同

時支持自己知識的成長（黃永和，2009）。 學習社群是一種文化情境，在此情境中的每個個體不只主動學習，還透過人際互動

的相互支持，為自己的學習與所有人集體的學習負擔責任。它以「學習」為核心任務，

目的乃在將教室涵育成支持主動參與團隊學習的文化，使個體在致力於集體知識的理解

之中，同時支持自己知識的成長。對「社群」的強調，乃意指這個學習環境不是個人主

義取向的，而是關注於學習者間合作關係與相互支持的倫理責任。當教學者嘗試營造一

種重視個體不只主動學習，還得透過人際互動的相互支持，為自己的學習與所有人集體

的學習承擔責任的教室文化時，教師對學生的教誨式單向互動型態與知識傳遞行為明顯

減少，學生同儕間的合作對話與知識互動明顯增加，傳統以教師為中心的班級經營研究

成果，便難以滿足需要學生更多合作與互動的學習社群教學情境。因此，如何發展有效

支持學習社群的班級經營來滿足教學情境的需要，顯然是一項重要的議題。 本研究的目的乃在透過大學研究者到小學進行臨床教學的歷程，嘗試營造「教室即

學習社群」的班級環境，瞭解參與學生的學習經驗與小學夥伴教師的觀察經驗，省思營

造教室學習社群環境的可能性與臨床教學的價值性，期能有助於學習社群與臨床教學的

理論與實務之發展。

貳、文獻探討

一、「教室即學習社群」的意義與要素

Wilson（1996）指出「學習社群乃一起合作執行學習方案或計畫（agendas）的成員，不只彼此相互支持與學習，同時也從環境中獲得支持與學習」（頁 5）。Barth（1990）則將學習社群定義為「一個學生與成人同樣從事主動學習者的處所，每個人都重視主動學

習，並且藉此相互鼓勵促進彼此的學習」（頁 9）。Myers 與 Simpson（1998）將學習社群定義為「一種文化情境。在此文化情境中，每個人都從事於學習，每個個體都屬於整

個群體的一部份，而且每個參與者都必須為自己的學習與所有人集體的學習負擔責任」

（頁 2）。從前述學者對學習社群的定義中，可以得知學習社群所包含的概念至少有四：「主動的個體」、「相互支持」的「人際互動」、一種更深層的「文化情境」，以及一種以

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「學習」為核心的任務。因此，學習社群可以定義為：「學習社群是一種文化情境，在

此情境中的每個個體不只主動學習，還透過人際互動的相互支持，為自己的學習與所有

人集體的學習負擔責任」。 依據 Crawford、Krajcik 與 Marx（1999）的分析，構成學習社群的基本要素包含有

六，亦即真實性任務、小組成員的相互依賴關係、協商性地理解、公開地分享、專家的

協同合作，以及共同負擔責任：（1）真實性任務意指教師應創造出一種類似於實務工作者且與學習者興趣有關的環境，讓學生可以藉此來建立抽象科學概念與真實世界應用之

間的連結；（2）相互依賴是有效小組合作的基礎，雖然小組成員之間可能時常發生磨擦的情形，但教師必須授權小組成員有溝通與協同合作的機會，以藉由觀念的分享、討論

與辯論來促進彼此的相互依賴；（3）在解決真實問題的過程中，學習社群的所有成員都必須參與社會互動，進行意義的協商，並促使分散性專精知識的形成；（4）為了協助學生探索並修正自己所持有的概念與理解情形，學生與教師必須公開展示自己的觀念與想

法，以藉由討論、反省、評價的過程，使學習結果更符合科學性知識；（5）讓學生與專家協同合作可以模擬出一種學徒與師傅的技藝關係，而獲得認知學徒制的效果；（6）教師與學生都必須主動參與「教」與「學」的活動。

總體而言，有效的學習社群教學必須基於真實性的任務，來創造出一種與學習者興

趣有關的環境，以及抽象概念與真實世界之間的連結，而且必須幫助學生發展出相互依

賴的合作關係，藉由討論、協商與公開分享的過程，以及教室外專家的協助，共同負擔

學習與教學的責任。在營造教室學習社群的要素中，除了真實性任務主要屬於教師教學

設計的層次之外，其餘五個要素都須依賴學生表達、溝通、討論、合作與協助他人等互

動學習能力的培養，學生互動學習能力也成了影響教室學習社群的重要因素。

二、臨床教學的意義與功能

「臨床教學」（clinical teaching）與「臨床教授」（clinical professor）原本都是醫學教育中的名詞。在醫學教育的「臨床教學」過程中，實習生先在實習醫院觀察與研究醫

師如何診斷、治療或手術病人，待觀察與研究一段時間後就參與臨床活動，把在醫學院

所獲得的理論與知識應用和驗證於實作中。在醫院中讓實習醫生觀察操作醫術的醫師，

則被聘請為「臨床教授」，負責引導實習醫師如何將理論應用於實際（簡紅珠，1996）。 臨床教授制度被引入應用於師範教育之後，為了因應師範教育的情境屬性而產生了

不同的變異模式，包括有聘請中小學資深優良老師到大學擔任臨床教授，大學教授到中

小學臨床教學（陳漢強，1996），以及小學資深教師到大學任教與大學老師到小學任教的交換計畫（exchange or “rotation paln）(Cornbleth & Ellsworth, 1994)。就目前國內各教育大學臨床教授制度的實施現況而言，以大學教授到中小學臨床教學為主要實施方

式，各教育大學也都設有教師臨床教學實施辦法來維繫或鼓勵教師進行臨床教學。例

如，國立臺北教育大學的教師臨床教學實施要點便指出，「本校教師『臨床教學』之實

施，係由本校專任講師以上教師...，申請並經核定後，安排至本校附設實驗小學、幼稚園，或高級中等以下學校、幼稚園（含托兒所）擔任實際教學工作」，其目的在「使教

師瞭解高級中等以下學校及幼稚園（含托兒所）教學實務，增進教學能力，並鼓勵教師

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從事教學研究與教學革新」。 分析臨床教學的重要性與功能，就如同甄曉蘭（1996）曾指出的「在師範院校（師

資培育機構）推動臨床教學是非常重要且絕對必要的」（頁 175），師培教授可以透過臨床教學研究，將理論轉化為實際可行的教學方法，方能在指導職前與在職教師時，提供

具體的經驗與實例來說明與示範教學理論的內涵與應用，以提升師資培育的教學成效。

分析言之，臨床教學具有下列功能（甄曉蘭，1996）： 1. 提供師培教授教學研究與專業成長的機會：師培教授透過臨床教學可以直接參與

學校教育的過程，一方面可以更加瞭解中小學或幼稚園的課程內容、班級教學

實際情形與學習環境，另一方面則可透過實際的行動研究來驗證學理，瞭解課

程推行的成效，評析新教學理論與方法的適用性等。 2. 提供中小學或幼稚園教師觀摩與改進教學的專業成長機會：臨床教學提供極佳的

機會，使師培教授與學校教師發展彼此相互觀摩教學的關係，師培教授在臨床

教學時通常會帶入新的教學理念、演示新的教學方法與新的教學活動，有利於

學校教師教學實務的改進與教學理論的轉化。 3. 提供中小學或幼稚園學生不同學習活動與能力培養的學習機會：教授臨床教學常

有不同的理念與教學方式，往往會藉由多元、生動活潑的活動設計來提高學生

的學習興趣，甚至會從不同的認知發展或學習理論來輔導學生行為與教導學習

策略，能提供學校學生不同學習活動與能力培養的學習機會。 4. 增進各科教學研究的機會：臨床教學能加強師培大學與學校的合作研究，提升研

究風氣，使各科教學研究能針對現實需求與學生學習需要。 綜上所述，臨床教學源自於醫學教育，應用於師範教育之後乃意指師培專任教授前

往中小學或幼稚園擔任實際教學工作，藉以瞭解中小學或幼稚園的教學實務，增進在師

培大學的實務教學能力，以及從事教學研究與革新工作。臨床教學的功能，除了提供師

培教授教學研究與專業成長的機會之外，也能提供學校教師觀摩與改進教學，學生不同

學習活動與能力培養，以及增進各科教學研究的機會。

參、研究方法與過程

一、「研究者－教師」探究模式

本研究以研究者自身作為研究的第一手工具（firsthand tools），這種「研究者－教師」（researcher-teacher）模式被典型地例示在 Magdalene Lampert 的研究方法中，而 Ball（2000）與 Simon（1995）等學者也繼之採用這種模式來進行研究。Magdalene Lampert是美國密西根大學（University of Michigan）教育學院的教授，也是美國著名的數學教育與師資培育研究者，她具有豐富的學校教學實務經驗，每天都花費一些時間在小學教

室裡進行數學教學，並從教學中蒐集大量的學生學習案例、教室互動影片、教學實務日

誌、標準化或自編的評量測驗等，並使用自己的計畫構想、行動與反省作為研究材料，

來分析與發展數學教學與學習的理論與實務。換言之，在「研究者－教師」模式中，研

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究者不只研究教學，而且他自己也是這個研究中的教學者，它是一種「研究者以其自身

的教學實務作為學術工作場域」（Ball, 2000, p. 375）的研究方式。讓具有深厚理論性知識的學術研究者實際從事於教學現場的實務工作，正可以獲得真正「局內人的」、「第一

手的」理論與實務關係之研究資料，一方面彌補理論與實務之間的溝通，另一方面也可

以重建學術研究者的職業形象，免於學術研究者只懂理論而不切實務的諷刺（Shulman, 1997）。

雖然「研究者－教師」模式也屬於一種行動研究，但不同於一般行動研究的特徵有

（Ball, 2000）：（1）一般行動研究以學校實務教師為研究者，但在「研究者－教師」模式中，研究者通常屬於大學學術研究人員，他們或多或少具有廣泛的學校教學實務經

驗；（2）雖然行動研究都關注於「實務者的聲音與觀點」，但「研究者－教師」模式則較少關注於教師發聲的政治學議題，而主要是從實務知識論的角度，嘗試藉由親身的實

踐來獲得「實踐性的」、「局內人的」、「第一手的」與教師教學及學生學習有關的研究資

料；（3）一般行動研究通常只關注於實務問題的解決，但「研究者－教師」模式則同時兼顧理論與實務的發展，Shulman（1997）則將這種研究取向指稱為「理論導向的行動研究」（theory-oriented action research）（頁 22）。

二、臨床教學方案

本臨床教學方案屬於「提升教育大學實務課程之教學品質方案」的一部份。本方案

由本文第一作者擔任臨床教學者，並透過電子郵件發送予本校課程與教學研究所在職進

修教學碩士班學生，公開徵求有意願參與本方案的現職國小教師，結果有本文第二作者

主動表示同意參與，擔任本方案之夥伴教師。參與班級學生則為夥伴教師所任職導師之

台北市公立學校四年級學生共 24 人。 基於教室即學習社群的意義與互動學習能力的重要性，在教學時間與情境的限制

下，本方案選擇發表、合作與溝通作為教學主題，期能幫助學生瞭解發表、合作與溝通

的意義與方法，並透過示範、練習與應用省思的歷程提升學生發表、合作與溝通的能力。

方案內容包括八個單元，每個單元的教學時間為二節課，由臨床教學者於 2012 年 3 月27 日至 6 月 12 日期間的 8 個星期二下午 1:15~2:45，前往夥伴教師的班級進行教學。茲述八個單元的授課名稱與內容如下。

1. 「上台發表的技巧」：本單元旨在引導學生透過小組腦力激盪與圖形組織繪製等方式，共同討論「上台發表或報告時，該怎麼做才是優質的表現？」的問題。

最後，由教學者與全班學生一起綜合歸納各小組討論結果，提出上台發表的技

巧，作為學生上台發表的指引。 2. 「合作的效果」：本單元首先引導學生省思回顧前一單元的小組討論活動，分析

好與不好的小組討論表現及其影響，然後再藉由一個小組遊戲的活動，引導學

生觀察與討論合作的效果，省思合作的意義。最後，由教學者與全班學生一起

綜合歸納合作能為學生帶來的效果。 3. 「合作的方法」：本單元首先引導學生回顧前一單元合作效果的內容，然後再藉

由三個社會互動遊戲，引導學生進行小組討論省思「什麼是好的合作行為」，並

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繪製成圖形組織。最後，歸納指出好的合作行為，作為學生小組合作學習的指

引。 4. 「溝通的方法」：本單首先藉由二個小組同儕爭執的案例，一方面引導學生複習

前一單元合作的方法，另一方面則引導學生思考案例所發生的溝通問題。接著，

教學者指導全班學生「表示困擾」的溝通技巧，並透過示範、練習與應用的過

程，讓學生瞭解如何利用此一技巧來促進小組成員的有效溝通。 5. 「配對學習」：本單元讓學生以二人一組的方式，實際進行「數學解題」與「閱

讀理解」的合作學習活動，每項活動結束前都引導學生省思討論合作情形，包

括有助於小組成功完成任務的行為，以及能讓小組表現更好的行為。 6. 「合作的經驗──日記一則」：本單元讓學生進行一項小組遊戲的競賽。在競賽

前，教學者引導學生複習先前單元所學習過的好的合作行為與表示困擾的溝通

技巧，並提醒學生如何有效進行小組學習與練習。小組競賽後，請獲勝的組別

分享合作經驗。最後，全班學生完成一篇日記寫作，省思小組的合作經驗，以

及可再努力改進的地方。 7. 「野雁的啟示」：本單元讓學生以配對閱讀的方式，閱讀「野雁的感覺（雁行理

論）」一文，並讓學生以小組討論的方式分析野雁行為給我們的啟示，藉以幫助

學生更進一步瞭解合作的意義與方法。 8. 「課程總結」：本單元旨在複習本方案各單元要點，並歸納總結本教學方案的意

義與目的。

三、資料蒐集與分析方法

（一）國小學童互動學習自我效能量表施測

為瞭解本研究參與學生在方案實施前後的互動學習能力，研究者編製「國小學童互

動學習自我效能量表」，採用五點評估量尺形式，讓學生評估判斷自己互動學習方面的

表現能力──包括發表、傾聽、溝通、主持討論、統合意見、合作完成任務與關心、協

助他人等能力。本量表實施前測及後測，分別在本臨床教學方案第一單元及最後一單元

的實施前後，施測時間約為 20 分鐘。 為確認本量表的信效度品質，研究者以便利取樣方式選擇台北地區六所學校各一班

四年級學生進行施測，共收回有效問卷 156 份，並進行項目分析與因素分析。分析結果顯示，在同質性檢核方面，本問卷各題項與總分的積差相關均達統計顯著水準，且相關

係數均為.50 以上（見表 1），顯示同質性良好。在極端組檢核法方面，以獨立樣本 t 檢定考驗高低分組受試者在各題項上的差異性，考驗結果顯示高低分組受試者在各題項上

的 t 值介於 5~12 之間，均達顯著水準（見表 2），代表各題項的鑑別度良好。 以因素分析進行建構效度考驗，結果萃取出二類因素，分別命名為「基本能力因素」

與「進階能力因素」（見表 3），可解釋總變異量達 56.80%。Cronbach α信度係數總量表為.81，基本能力因素分量表為.60，進階能力因素分量表為.79。正式量表如附件一。

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表 1 國小學童互動學習自我效能量表各題項與量表總分的積差相關係數

題號 1 2 3 4 5 6 7 8

與總分的積差

相關係數 .57** .55** .65** .64** .70** .78** 60** .73**

**代表 p

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t 考驗進行統計分析，夥伴教師的觀察與經驗記錄、學生的作業與作品等質性資料，則透過閱讀與詮釋來分析其內容意義。

肆、研究結果與討論

一、學生的學習經驗

本研究根據所蒐集的學生作業、作品與量表施測結果進行分析，藉以瞭解學生在本

方案的學習經驗。以下茲說明參與學生對好的合作行為之概念掌握情形、運用與省思合

作行為及溝通技巧的情形、方案實施後的總體經驗，以及學生互動學習自我效能的改變

情形。 （一）好的合作行為之概念掌握情形

本方案的第三單元「合作的方法」中，引導學生進行小組討論省思「什麼是好的合

作行為」，並繪製成圖形組織。分析各組圖形組織作業所包含的主要概念內容，顯示五

組學生的圖形組織均有「溝通」、「協助」、「盡責」等合作學習重要概念（見圖 1、圖 2），顯示學生能掌握好的合作行為之主要概念。

圖 1 第二組學生合作繪製的「好的合作行為」之圖形組織

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（二）運用與省思合作行為及溝通技巧的情形

本方案在第六單元「合作的經驗──日記一則」中，讓學生進行一項小組遊戲的競

賽，並小組競賽後讓全班學生完成一篇日記寫作，省思小組的合作經驗，以及可再努力

改進的地方。分析學生的日記內容顯示，已能運用好的合作行為與溝通技巧，並省思自

己可再努力改進的地方。例如，第一組的學生小玉（假名）便指出這個遊戲活動讓她瞭

解到合作的意義與方法，她的小組成員都能相互合作與幫忙，而她也會傾聽他人意見，

在必要時會主動協助解決紛爭來促進小組合作（見圖 3）。 再者，第三組的小華（假名）則指出，他的小組成員能利用時間練習與討論競賽的

遊戲，能幫助學習困難的同學，能注意聆聽與善用溝通技巧，他也省思自己應該控制好

情緒與善用溝通技巧，才能維持小組良好氣氛，並順利完成小組任務（見圖 4）。 此外，班上一位具有情緒困擾的孩子、挫折容忍度很低，常因班上同學的一句話而

大發雷霆，大力跺腳、丟擲文具或氣沖沖的跑出教室的學生小凱（假名），也能在他的

日記中省思自己跟同學互動不愉快的原因，沒有做到的溝通技巧，導致的不良後果，以

及未來應該努力的部份（見圖 5）。

圖 2 第三組學生合作繪製的「好的合作行為」之圖形組織

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圖 3 第一組學生小玉的合作經驗日記

圖 4 第三組學生小華的合作經驗日記

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圖 5 學生小凱的合作經驗日記

（三）學生在方案實施後的總體經驗

本方案結束後，夥伴教師與班上孩子討論寫感謝卡給臨床教授，全班 24 位學生都寫了一小段的課程經驗。分析學生在卡片上敘寫的內容，顯示學生大多都能具體的指出

其在本課程的收穫，包括同儕相互合作與良好溝通的方法，同時也顯現出對本課程的學

習興趣與肯定（見圖 6、圖 7）。

圖 6 學生在感謝卡上敘寫的課程學習經驗之 1

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（四）學生互動學習自我效能的改變情形

自我效能是一種認知構念，用以表徵個體對自己的行動，以及成功完成某一作品表

現的能力評價、判斷、信心或信念。這種認知構念是人類最重要且普遍的動因機制，它

中介影響了人們的行為選擇、付出的努力與堅持、思考的型態與情緒反應，以及個體未

來的創造與發展。雖然，它指涉的不是個體確實擁有了什麼樣的技能，但確實可以作為

瞭解學生學習經驗的一項重要指標。

圖 7 學生在感謝卡上敘寫的課程學習經驗之 2

根據本研究「國小學童互動學習自我效能量表」前後測的相依樣本 t 考驗結果，學生在「基本能力」層面自我效能的前後測分數達差異顯著水準（t=2.20, p< .05），在「進階能力」層面與總分自我效能的後測分數雖然增加，但前測驗分數仍未達顯著差異。換

言之，在本方案實施後，參與學生在上台發表、傾聽同儕發言與表達溝通等互動學習基

本能力的自我效能感有顯著增加，但在主持小組討論、協調統合不同意見、合作完成任

務、關心與協助他人學習等互動學習進階能力的自我效能感則無顯著提升。推測造成此

結果的原因主要有二：（1）因囿於教學時間限制，本方案課程重點主要聚焦於互動學習的基本能力，在進階能力層面的教導與練習較少，所以沒有產生顯著提升的效果；（2）

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互動學習進階能力須要更多真實情境下的指導與練習，須要更全面性學習社群班級環境

的營造才有可能產生真正的學習效果，提升學生自我效能。

表 4 國小學童互動學習自我效能量表前後測的相依樣本 t 考驗

變項名稱 平均數 標準 t值

基本能力 前測 10.30 2.47

2.20* 後測 11.25 2.15

進階能力 前測 16.90 4.50

.94 後測 17.50 3.91

總分 前測 27.20 5.84

1.65 後測 28.75 6.31

有效樣本數20人。（*代表p

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群，小組內的爭執由此產生。 3. 分組競賽的過程中，各組的競爭激烈，有時會產生彼此計較分數的摩擦。因為是

異質性分組，盡量將各組組員的能力與問題平均分配，各組所遭遇的問題也不盡

相同，但在分組競賽，各組努力追求團體榮譽，很難同理其他組遭遇的問題，甚

至為了求好，而聯合其他組別造成某一組的糾紛。 （二）我參與本臨床教學方案的成長經驗

1. 精進有效教學與學習策略的專業能力 還記得前幾堂課臨床教授用圖形組織跟班上孩子介紹他自己，告訴孩子圖形組織的

功用，可以協助個人透過圖像的輔助，進行垂直思考及水平思考。此外還可以幫助學生

進行資料的歸納、整理與記憶。臨床教授讓孩子利用圖形組織來自我介紹及講述課文大

意，讓孩子透過一次又一次的練習，確實掌握事實關鍵字，形成長期記憶，使學習更有

效率。我先前進行作文教學時也曾使用過圖形組織的方式，讓孩子直接聯想再將所有的

關鍵字連結，但孩子對圖形組織不甚了解，沒有掌握重要的關鍵的核心，因此也無法做

關聯性的連結，反而會覺得寫作前還需先繪製圖形組織很麻煩。而此次透過臨床教授的

示範教學，我才發現繪製圖形組織的技巧是需要事先訓練與練習，且孩子親身體會圖形

組織的妙用，才能發揮創意，享受樂趣。記得有一次要求學生寫一篇介紹科任老師的文

章，與班上孩子討論了大略的方向與綱要後，鼓勵孩子可善用所學的圖形組織技巧打草

稿，有幾位平常對文字書寫不是很在行的學生，寫作總要頻頻詢問老師、家長可以寫什

麼，經過先前的訓練已可以很快的掌握科任老師的特點繪製獨特的圖形組織，回家後看

著自己的圖形組織跟家長分享他的內容並書寫成一篇完整的文章，家長還在聯絡本上與

我分享孩子寫作上的進步。 2. 發展營造「教室即學習社群」的實踐策略 臨床教授教導許多關於同儕互助學習的方法，透過各種團體遊戲如呼拉圈、拉繩

子、嘴巴手指不一樣等，讓學生體驗互助合作的重要及探討合作的定義，再藉此延伸到

語文閱讀及數學解題等學科領域的學習，引導孩子相互指導並彼此給予關懷讚美，營造

「教室即學習社群」的班級經營。 在一次的教學活動中，班上發生了一件爭執糾紛，有一位孩子拒絕與同組的同學一

起合作。深入了解原因才知因前一天班上才剛換座位，這個孩子在小組的幹部分配中已

兩次都擔任相同幹部，那一次又恰好沒有選上他喜歡的工作而情緒不佳，同組的組長又

比較屬於大而化之，比較不會注意小細節的孩子，對於那個組不開心的組員又不能體諒

給予安慰，反而嘲笑他愛發脾氣，造成對方在團體遊戲中不願配合參與，整組因已有一

位去資優班上課，全部只剩三個人，在玩團體遊戲拉出一個長方形的部分就較為困難。

經與臨床教授討論之後，臨床教授給我幾個建議：（1）小組幹部可以採輪流制，讓每個孩子都能學習擔任不同幹部的機會，這樣比較能讓孩子同理去感受擔任不同幹部的辛

苦；（2）小組合作的過程中，爭執糾紛是在所難免，除要解決個別孩子團體合作的問題，也要讓多數孩子學會包容體諒，多給對方一起參與的機會，積極的解決問題，而非只是

消極的批評少數不合群。這些是我先前處理小組糾紛不會注意到的部分，總覺得異質性

小組由高能力者擔任小組長，較能領導其他組員完成任務，且過分注意個別學生無法參

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與的問題，但事實上問題的發生並非只有他一人，因而忽略了其他多數組員的輿論批

評。透過臨床教授的提醒，這次團體活動後，我找機會與這一組的孩子一起討論參與團

體遊戲的心得感想，而非只是處理個別孩子的問題，我發現孩子是很善良的，經過彼此

的傾聽與溝通，下一節課依然是好朋友勾肩搭背相約一起去打球。 這個事件也讓臨床教授發現班上的小組的爭執糾紛常起因於不善表達溝通，所以臨

床教授接下來的課程教孩子如何對同學表達自己的困擾，並透過角色扮演實際演練表達

困擾的四個溝通技巧：（1）深呼吸三次，保持冷靜不生氣； （2）眼睛注視對方，表示堅定的態度；（3）敘述具體行為而非用你當開頭語的批評；（4）說出自己期望對方表現的行為。經由此次的練習，對於班上幾個常言語失當造成糾紛的孩子有很大的幫助，先

前總是提醒孩子要多尊重包容有同理心，注意言詞用語委婉不傷人，似乎太過抽象且像

教條似的規勸。經由臨床教授幾次帶領的活動，孩子能具體的注意自己的言詞用語，且

提醒他的也不再只有老師一人，還有其他的同學。此外，班上有一位有情緒困擾的孩子，

挫折容忍度很低，常因班上同學的一句話而大發雷霆，大力跺腳、丟擲文具或氣沖沖的

跑出教室…，雖然這個表達困擾的溝通技巧並非特效藥，無法對這個孩子產生立即產生

完全矯治的效果，但當他遇到有不如意之事時，他會先在一旁冷靜緩和情緒，當我找他

來處理糾紛時，他比較能明確的表達對方的言語批評造成他的不愉快，且告知對方他期

望對方能留意改進，對這個孩子而言是很大的進步。 總體而言，臨床教授這八週的教學，教導班上的孩子合作學習與相互關愛，孩子都

獲益良多，當我在最後一週與班上孩子討論寫感謝卡給臨床教授時，孩子大多都能具體

的分享這學期他們的收穫，表示很感謝臨床教授的教導，給他們不同的體驗與回憶。班

上還有一位孩子還主動要求爸媽教她製作手工肥皂送給臨床教授當謝禮。身為導師的我

由此次的方案計畫所獲得的收穫更多，感謝臨床教授的示範教學讓我可以學習將班級營

造成一個學習社群，以及臨床教授提供的諮詢輔導與引導協助，當我遇到問題時，可以

給予我建議，提供我不同的方向和視野，藉此機會修正自己的班級經營。

三、臨床教學者的省思

（一）營造教室學習社群環境的可能性

在此次《親子天下》的調查中，近七成的學生表示，鮮少有機會在課堂上表達自己

的看法；近七成的學生幾乎沒有小組討論的機會；近四成五的學生，遇到功課上的

問題，鮮少找同學幫忙。每個學生在課堂學習時，就像個獨立無援、沈默的孤島。

（Yahoo!奇摩新聞，2012/3/29）

上則報導是以國中學生為調查對象，顯示國中學生在課堂上很少有發表、討論與合

作學習的機會，「獨 立無援、沈默的孤島」成了現有學習環境下悲慘學習者的寫照。在

國小階段，雖然學生分享、討論與合作學習的機會比國中多，但根據曾多年實施合作學

習的本研究夥伴教師經驗顯示，少數學生支配領導整個小組，多數學生只能從旁協助或

冷眼旁觀，學生無法相互合作，組內爭執不斷，組間計較糾紛等問題，也經常讓老師感

到困擾與怯步。沈默孤島的中學現象與爭執計較的小學現象，共同凸顯了國內教室學習

環境的個人主義傾向，如何營造一個有效相互支持的學習社群環境，顯然是國內教育研

邁向實務的師資培育革新

66

究者應該認真思考的議題。 然而，從個人主義取向到學習社群取向的學習環境的改變，並不是一件簡單的重新

佈置傢俱的工作，除了教學活動本身的改變之外，還必須兼及課程教材、班級經營、學

習策略與文化情境等層面的支持與配合，方能更有效地產生教室學習環境的真正轉變。

本研究在現有課程與文化情境下，僅以八個單元共計 16 節課的教學，指導學生如何進行發表、合作與溝通，研究結果顯示學生能掌握好的合作行為之主要概念，能運用好的

合作行為與溝通技巧，省思自己可再努力改進的地方，且大多都能具體的指出其在本課

程的收穫，並展現對本課程的學習興趣與肯定，而互動學習基本能力的自我效能也有顯

著提升。本文文獻探討乙節指出，學生互動學習能力是影響教室學習社群的重要因素，

因此本研究成果為實現教室學習社群環境的可能性建立良好的基礎，未來教學研究可再

結合教學活動、課程教材、班級經營、學習策略與文化情境等層面的支持與配合，來有

效產生教室學習環境的真正轉變。 （二）臨床教學的價值性

為了有效培育 21 世紀的班級教師，師資培育必須從原本強調學術準備，以及與學校經驗鬆散連結的課堂學習之現況脫離開來，必須轉變成充份基於臨床實務，以及與

學術內容及專業課程交織統合的課程方案。(The National Council for Accreditation of

Teacher Education, 2010, p. ii) 如果有一位朋友告訴你，他已經閱讀了許多有關醫學的書籍，可以幫你罹患疾病的

親人開刀，你一定會斷然拒絕，因為你知道外科手術很難靠書籍的閱讀理解來完整學

會。如果醫學院外科手術這門課的任課教授都沒有任何開刀經驗，你一定也會質疑這所

醫學院培養出來的醫生之外科手術能力。教育學如同醫學一般，具有強烈的實踐性本

質，應同樣視為是「臨床實踐專業」（clinical practice profession）（NYCC/TQ Center, 2009），而有效的師資培育也應朝向基於臨床實務，以及與學術內容及專業課程交織統合的課程方案。

雖然，目前可用以增進師培臨床實務課程的模式有許多種，包括有引入中小學優良

教師到師培大學擔任教材教法與教學實習課程，或聘請中小學優良教師在中小學現場指

導職前教師，或者透過「專業發展學校」建立大學與中小學的合作關係等。然而，依據

Cornbleth 與 Ellsworth（1994）的文獻分析結果，這些明顯區分臨床教職員角色的模式，在專業文化與地位關係等層面仍存在巨大的難題，包括：（1）中小學與大學存在著專業文化的差異，除了要接受彼此的差異，設法跨越這些差異而一起工作，並且接受對方的

專業立場與標準，仍然還是個難題；（2）中小學優良教師必須為大學承擔更多的工作（甚至可能是挑戰），會影響優良教師投入的意願；（3）學術教授與臨床教職員的明顯二分，不只再度割裂理論知識與實務知識，也造成了學術教授與臨床教職員身份地位高低的差

異。 基於前述醫學教育的啟示與其它增進臨床實務課程模式的難題，以及本研究臨床教

學對師培教授、夥伴教師與國小學童都具有正向影響的結果，顯示讓師培教授前往中小

學或幼稚園擔任實際教學工作的臨床教學制度，仍具有重要的價值性。

邁向實務的師資培育革新

67

伍、結論與建議

一、結論

（一）在臨床教學方案的內容方面

基於教室即學習社群的意義與互動學習能力的重要性，本臨床教學方案在教學時間

與情境的限制下，選擇發表、合作與溝通作為教學主題，期能幫助學生瞭解發表、合作

與溝通的意義與方法，並透過示範、練習與應用省思的歷程提升學生發表、合作與溝通

的能力。方案內容包括八個單元，每個單元的教學時間為二節課，八個單元的名稱為上

台發表的技巧、合作的效果、合作的方法、溝通的方法、配對學習、合作的經驗─日記

一則、野雁的啟示，以及課程總結。 （二）在學生的學習經驗方面

本研究發現透過本方案的學習，參與學生能掌握好的合作行為之主要概念，能運用

好的合作行為與溝通技巧，省思自己可再努力改進的地方，且大多都能具體的指出其在

本課程的收穫，並展現對本課程的學習興趣與肯定。此外，本方案實施後學生在互動學

習基本能力的自我效能有顯著提升，但進階能力層面的自我效能則無顯著提升。 （三）在夥伴教師的觀察與經驗方面

夥伴教師擔任小學老師已將近八年，多年實施合作學習的經驗顯示，少數學生支配

領導整個小組，多數學生只能從旁協助或冷眼旁觀，學生無法相互合作，組內爭執不斷，

組間計較糾紛等問題，經常讓老師感到困擾與怯步。夥伴教師指出，參與本臨床教學方

案讓她精進有效教學與學習策略的專業能力，並且發展營造教室學習社群的實踐策略，

解決過去實施合作學習時所產生的困擾。 （四）在臨床教學者的省思方面

本研究成果為實現教室學習社群環境的可能性建立良好的基礎，未來教學研究可再

結合教學活動、課程教材、班級經營、學習策略與文化情境等層面的支持與配合，來有

效產生教室學習環境的真正轉變。此外，來自醫學教育的啟示與其它增進臨床實務課程

模式的難題，以及本研究臨床教學對師培教授、夥伴教師與國小學童都具有正向影響的

結果，顯示讓師培教授前往中小學或幼稚園擔任實際教學工作的臨床教學制度，仍具有

重要的價值性。

二、建議

（一）本教學方案可作為營造教室學習社群環境的基礎

知識社會的發展已為學校教育的目標與方法帶來了新的需求與挑戰，為了面對與超

越知識社會，學校教育典範必須被加以改變，必須能有效培養學生具備知識創新與致

用，且兼備團隊互動與倫理關懷能力的知識社會工作者，而「教室即學習社群」的環境

營造正是實現此一教育典範轉變的心能、位能與動能所在（黃永和，2012）。本研究基於教室即學習社群的意義與互動學習能力的重要性，在教學時間與情境的限制下，選擇

發表、合作與溝通作為教學主題，研究結果顯示有助於提升學生的互動學習能力，班級

邁向實務的師資培育革新

68

級任教師也肯定可以解決過去實施合作學習時所產生的困擾，本教學方案值得作為營造

教室學習社群環境的基礎，教師或未來教學研究可再結合教學活動、課程教材、班級經

營、學習策略與文化情境等層面的支持與配合，來有效產生教室學習環境的真正轉變。 （二）師培教授臨床教學應獲得更充份的支持與鼓勵

教育學具有強烈的實踐性本質，應視為是一種「臨床實踐專業」，師培教授進行臨

床教學正是一種有效統合教育理論與實務，提升師培實務課程品質、促進中小學教學實

務革新與研究發展的有效方法。然而，「許多師範校院的教授似乎不太願意到中小學任

教，因為追求學術比教中小學更容易獲得專業上的報酬」（陳漢強，1996，頁 170）。為了持續推動此一制度，師培教授臨床教學應獲得更充份的支持與鼓勵，方能提高師培教

授到中小學任教的意願。

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邁向實務的師資培育革新

70

附件一：國小學童互動學習自我效能量表

親愛的小朋友：

這份問卷可以幫助我們瞭解你在班級的學習情形，以下有許多句子，它們並沒有

正確答案，請依你自己的經驗填上不同程度的數字即可。填答結果不會公開，也不會影

響你的成績，請你放心。 國立臺北教育大學副教授 黃永和敬謝

一、填答說明

請根據下列各題，填入 1 到 5 之間的數字，用來顯示你對自己能力表現的充足程

度。數字 1，代表次數「非常不足」；數字 5，代表次數「非常充足」；數字 3，代表「普

通」；其它各個數字，則代表中間不同的程度。

1 2 3 4 5

非常不足 普通 非常充足

二、範例與練習題目

1. 游泳的能力（範例） 1 ○2 3 4 5

非常不足 普通 非常充足

2. 騎腳踏車的能力（請你練習填看看）

1 2 3 4 5

非常不足 普通 非常充足

3. 電腦中文輸入的能力（請你練習填看看）

1 2 3 4 5

非常不足 普通 非常充足

三、正式題目

1. 上台發表的能力 1 2 3 4 5

非常不足 普通 非常充足

2. 傾聽同學發言的能力

1 2 3 4 5

非常不足 普通 非常充足

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71

3. 表達溝通的能力 1 2 3 4 5

非常不足 普通 非常充足

4. 主持小組討論的能力

1 2 3 4 5

非常不足 普通 非常充足

5. 協調統合不同意見的能力

1 2 3 4 5

非常不足 普通 非常充足

6. 跟同學合作完成任務的能力

1 2 3 4 5

非常不足 普通 非常充足

7. 關心他人學習情形的能力

1 2 3 4 5

非常不足 普通 非常充足

8. 主動幫助他人學習的能力

1 2 3 4 5

非常不足 普通 非常充足

請逐題檢查一次，確認每一題都填答了，謝謝你！

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