Федеральное государственное автономное ... · 2018-11-30 ·...

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования

«Национальный исследовательский университет

«Высшая школа экономики»

На правах рукописи

Лисовская Ирина Викторовна

Повседневные практики и сценарии реинтеграции и ресоциализации

«трудных» подростков в России

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата социологических наук НИУ ВШЭ

(PhD HSE)

Научный руководитель:

доктор социологических наук, профессор

Омельченко Елена Леонидовна

Москва – 2019

2

Содержание

Введение…………………………………………………………………................ 3

Глава 1. Реинтеграция и ресоциализация «трудных» подростков: теории

и подходы к изучению подросткового возраста и девиаций…….

24

§1.1. Основные подходы к определению подросткового возраста……….. 24

§1.2. Риск и подростковый возраст: конструирование риска и «youth at

risk»……………………………………………………………………...

30

§1.3. Конструирование делинквентности и девиантности подростков в

научной дискуссии……………………………………………………...

35

§1.4. Повседневные практики «трудных» подростков в социальных

группах…………………………………………………………………..

40

§1.5. Карательный, гуманистический и восстановительный подходы к

коррекции поведения «трудных» подростков: социологический

взгляд…………………………………………………………………….

45

§1.6. Реинтеграция и ресоциализация «трудных» подростков:

возможности сценарного подхода……………………………………..

54

Вывод к главе…………………………………………………………... 59

Глава 2. Методологические основания исследования повседневности

«трудных» подростков в контексте специальных учреждений и

организаций……………………………………………………………

62

§ 2.1. Методология исследования…………………………………………… 62

2.1.1. Контекст исследования: система образования и социальной работы

с «трудными» подростками в России………………………………….

63

2.1.2. Обоснование выбора стратегии кейс-стади и основных кейсов……. 68

2.1.3. Особенности поля: информанты (подростки), проблемы доступа и

ограничения исследования……………………………………………..

74

2.1.4. Основные методы исследования, выборка и этическая программа… 79

3

2.1.5. Анализ эмпирических материалов, применяемые способы…………. 83

§ 2.2. Описание кейсов: условия и специфика деятельности социально-

поддерживающих организации …………..…………………………...

85

2.2.1. Социальный цирк в федеральном городе……………………………... 85

2.2.2. Школа VII вида в малом городе……………………………………….. 90

2.2.3. Специальное учебно-воспитательное учреждение

«общеобразовательная школа» в федеральном городе……………….

95

2.2.4. Специальное учебно-воспитательное учреждение

«профессиональное училище» в крупном городе…………………….

100

Вывод к главе…………………………………………………………... 108

Глава 3. Сценарии реинтеграции и ресоциализации «трудных»

подростков в специальных учреждениях и организациях ……….

111

§ 3.1. Социальный цирк в федеральном городе…………………………….. 111

3.1.1. Вход и адаптация подростков в организации…………………………. 112

3.1.2. Повседневные практики в группе подростков……………………….. 118

3.1.3. Практики коммуникации подростков за пределами организации 125

3.1.4. Конструирование карьерных ориентаций и планов на будущее……. 130

3.1.5. Ключевые сценарии: «сценарий слияния», «сценарий беглеца»……. 133

§ 3.2. Школа VII вида в малом городе……………………………………….. 138

3.2.1. Вход и адаптация подростков в организации………………………… 139


3.2.3 Практики коммуникации подростков за пределами организации…... 153


3.2.5. Ключевой сценарий: «сценарий изоляции»…………………………... 163

§ 3.3. Специальное учебно-воспитательное учреждение

«общеобразовательная школа» в федеральном городе……………….

169

3.3.1. Вход и адаптация подростков в учреждении…………………………. 169


3.3.3. Практики коммуникации подростков за пределами организации…... 178

3.3.4. Конструирование карьерных ориентаций и планов на будущее…….. 183

4

3.3.5 Ключевой сценарий: «сценарий подчинения режиму»………………. 185

§ 3.4. Специальное учебно-воспитательное учреждение

«профессиональное училище» в крупном городе…………………….

188

3.4.1. Вход и адаптация подростков в учреждении…………………………. 188


3.4.3. Практики коммуникации подростков за пределами организации….. 200


3.4.5. Ключевые сценарии: «сценарий выхода за рамки», «сценарий

пассивного участия»……………………………………………………

211

§3.5. Сценарии реинтеграции и ресоциализации и режимы

взаимоотношений: основной вывод…………………………………...

216

Заключение………………………………………………………………………... 224

Библиографический список…………………………………………………….. 230

Приложения……………………………………………………………………….. 247

5

Введение

Актуальность и исследовательская проблема. Подростков, обучающихся

в специальных учебно-воспитательных учреждениях или иных социально-поддер-

живающих организациях1, относят к группе, требующей повышенного внимания

со стороны государства. В контексте государственных документов и медийного

пространства данная группа трактуется, как сложная социальная проблема – «труд-

ные» подростки. «Девиантность» несовершеннолетних юношей и девушек рас-

сматривается с точки зрения нарушения социальных норм и правонарушений, а

также проблем в обучении, конфликтов в школе, трудной жизненной ситуации в

семье.

Особый контроль государства в отношении «трудных» подростков заключа-

ется в использовании особых механизмов - карательного и восстановительного

подходов. Карательный подход предусматривает изоляцию и принудительную кор-

рекцию поведения подростка. На восстановительный подход опираются различные

социально-поддерживающие организации, осуществляющие реинтеграцию и ресо-

циализацию подростков без использования изоляции несовершеннолетних. Дан-

ные подходы в российской действительности оказываются малоэффективными, по-

скольку могут приводить к еще большей изоляции, проблематизации опыта под-

ростков.

Карательный подход является неэффективным, поскольку способствует ро-

сту рецидивов и преступности среди подростков [Маколи, 2008].

Мери Маколи также отмечает, что в России существуют проблемы, связан-

ные с альтернативной системой (социально-поддерживающих организаций), осно-

ванной на использовании восстановительного подхода [Маколи, 2008]. Исследова-

тельница особо подчеркивает, что система социальной работы с «трудными» под-

1 Мэри Маколи [Мэри Маколи, 2008] использует наименование «социально-поддерживающий подход» для опреде-

ления восстановительного подхода (альтернативный карательному) и сети учреждения и организаций, работающих

с «трудными» подростками, которые его используют.

6

ростками оказывается малоэффективной, поскольку редко достигает целей их реа-

билитации в социально-поддерживающих организациях, в которых отсутствуют

различные службы пробации и альтернативных санкций в случае совершения под-

ростками правонарушений. Так, можно отметить, что пилотные проекты социаль-

ной политики в рамках восстановительного подхода к контролю и воспитанию

«трудных» подростков, которые начинали развиваться в стране с 1998 года, тер-

пели неудачу, сталкиваясь с кадровыми и правовыми издержками [Головизнина,

Данилова, Лихтенштейн, 2006]. Одной из причин данных проблем является кон-

сервативность взглядов российского общества в целом, и органов власти в частно-

сти [Muravyeva, 2017].

В России существует сложная и разрозненная система социально-поддержи-

вающих организаций, использующих восстановительный подход2 в отношении

трудных подростков. Данная система условно включает двух акторов: государ-

ственный сектор и гражданское общество. К государственному сектору в соответ-

ствии с законодательством3 относятся специальные учебно-воспитательные учре-

ждения закрытого типа и специальные учебно-воспитательные учреждения откры-

того типа.4

Учебно-воспитательные учреждения закрытого типа созданы с целью обес-

печения индивидуального подхода к подростку для его обучения и воспитания в

условиях изоляции. Такие учреждения рассматриваются в качестве альтернативы

уголовной ответственности в тех в случаях, когда подросток по ряду причин под

нее не попадает5. Исследователи отмечают, что в них подросток проходит сложную

2 В отдельных случаях используется сочетание карательного и восстановительного подходов. 3 Гл. 3. Ст. 15 Федерального закона "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовер-

шеннолетних" от 24.06.1999 N 120-ФЗ 4 Согласно Федеральному закону от 27 июня 2018 г. N 170-ФЗ "О внесении изменений в Федеральный закон "Об

основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних", статьи 22 и 66 Федераль-

ного закона "Об образовании в Российской Федерации" и о признании утратившими силу отдельных зако нодатель-

ных актов (положений законодательных актов) РСФСР и Российской Федерации"ст.4 наименование «специальное

учебно-воспитательное учреждение для обучающихся с девиантным (общественно опасным) поведением» будет пе-

реименовано на «специальное учебно-воспитательное учреждение» в целях лучшего благоустройства дальнейшей

жизни воспитанников. 5 Направление в учреждение осуществляется по решению суда, сроком не более чем на 3 года и предполагает изо-

ляцию несовершеннолетнего.

7

адаптацию, вызванную принудительными мерами и сужением возможности сво-

боды выбора. Эти учреждения используют карательный и восстановительный под-

ходы одновременно, что приводит к дезадаптации воспитанников в обществе

[Леус, Сидоров, Соловьев, 2008].

Учебно-воспитательные учреждения открытого типа, напротив, не предпола-

гают изоляцию подростков6. Ряд исследователей [Сидоров, Бондаренко, 2012] в

своих работах обращают внимание на то, что законодательные формулировки,

определяющие функции данных учреждений, дают достаточно расплывчатое пред-

ставление об их деятельности. Согласно сведениям7, они работают по принципам

восстановительного подхода и могут стать альтернативой применению каратель-

ного. Однако возможность попасть в данное учреждение у подростков сильно огра-

ничена по сравнению с учреждениями закрытого типа. В России насчитывается

около 20 учреждений открытого типа и 48 закрытого типа по состоянию на 2015

год [Современные структурные, научно-обоснованные…, 2015]. Ресоциализация и

реинтеграция подростков в них также сталкивается с различными проблемами. Ис-

следователи [Сидоров, Бондаренко, 2012: 65] отмечают, что подростки в данных

учреждениях занимают пассивную позицию, за редким исключением включаются

в повседневную жизнь внутри.

В России существует еще ряд государственных реабилитационных и коррек-

ционных организаций8, социально-поддерживающие организации гражданского

общества (НКО) 9. В них обучаются и воспитываются подростки, которые могли

6 В них направляются подростки не по решению суда, а по рекомендации Комиссии по делам несовершеннолетних

и защите их прав, психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК). Направление подростка осуществ-

ляется за систематические правонарушения, не предполагающие уголовную ответственность, непосещение общеоб-

разовательной школы длительный срок, безнадзорность и иные причины. В некоторых случаях учреждения могут

вводить свои режимные службы и осуществлять контроль самовольных уходов подростков за территорию учрежде-

ния. Данные учреждения обеспечивают особый педагогический подход к воспитаннику и проводят различные про-

граммы реинтеграции и ресоциализации, направленные на «возвращение» подростка в общество, восстановление

его статуса. 7 Гл. 3. Ст. 15 Федерального закона "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовер-

шеннолетних" от 24.06.1999 N 120-ФЗ 8 Например, школы, реализующие адаптированные программы (VII вида), Центры психолого-педагогической, меди-

цинской и социальной помощи; направление в них осуществляется также с рекомендации ПМПК для детей и под-

ростков с задержкой психического развития и /или нарушениями поведения 9 Например: автономная некоммерческая организация, предоставляющая социально -культурные услуги «Упсала-

цирк», автономная некоммерческая организация дополнительного образования «Звездный десант» и др. (ссылки на

официальные сайты указаны по 2 гл.)

8

совершать правонарушения, оказались отчислены из других образовательных

учреждений, а также имеют различные виды отклонений в обучении и усвоении

образовательных программ. Однако данные организации10 не упоминаются в си-

стеме, созданной на основании классификации Федерального закона "Об основах

системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних"

от 24.06.1999 N 120-ФЗ. Политика реинтеграции и ресоциализации в данных орга-

низациях может быть как успешной, так неудачной, что зависит от целого ряда раз-

личных факторов.

Учитывая широкий спектр социально-поддерживающих организаций, опыт

самих подростков, обучающихся и воспитывающихся в них, трансформируется под

действием различных режимов и факторов, отличаясь разнообразием в зависимо-

сти от различий ситуаций и моделей поведения. Повседневные практики подрост-

ков можно рассматривать в качестве определенных ситуативных моделей поведе-

ния, которые будут различаться в зависимости от контекста организации. Социаль-

ная группа подростков может иметь сложную структуру и плотные сети поддержки

или, напротив, отличаться слабой организацией. Подросток может быть активно

включен в повседневные практики организации или же отличаться пассивным уча-

стием и незаинтересованностью; реинтегрироваться в различные сообщества и

культуры за пределами организации или оказываться в изоляции. Все вариации

действий подростков определяются ситуацией и условиями (факторами) конкрет-

ной среды, в которой оказался подросток. Таким образом, формируются различные

сценарии реинтеграции и ресоциализации, как определенные ситуативные модели

поведения подростков, которые формируются в зависимости от конкретных усло-

вий обучения и особенностей среды, режимов взаимоотношения внутри организа-

ции, возникающих ситуаций.

Разработанность проблемы. Со времени открытия «подросткового воз-

раста» как предмета социологического изучения, которое по праву принадлежит

10Например: образовательные организации, реализующие адаптированные программы (коррекционные школы VII

вида), Центры психолого-педагогической, социальной и медицинской помощи, некоторые профильные некоммер-

ческие организации, предоставляющие социально-культурные услуги или НКО дополнительного образования.

9

Стэнли Г. Холлу в начале 20 века [Hall, 1983], сформировались различные подходы

к определению и изучению подростков как социальной группы.

Физиологический подход к пониманию подросткового возраста, как стадии,

легко определяемой физиологическими изменениями в организме человека, сме-

няет подход структурного функционализмa [Parsons, 1942; Eisenstadt, 1971], в рам-

ках которого подростковый возраст и подростки рассматриваются с точки зрения

функциональных потребностей систем и положения подростка в них.

Критика функционалистского и физиологического подходов представлена в

работе Кристин Гриффин [Griffin, 1993]. С подростковым возрастом Гриффин свя-

зывает различные конструкции в определении возрастного статуса, обязательные

дискурсы «нормального» и «девиантного» в поведении в период взросления моло-

дого человека. Исследователь Гарри Файн [Fine, 2004] определяет подростковый

возраст как отдельную фазу жизни, которая характеризуется социальными и куль-

турными нуждами в виде потребности в достижениях, чувством собственного до-

стоинства, культурными знаниями, а также присвоением экономических обязанно-

стей, изменением в институциональном статусе. В работах Е.Л. Омельченко

[Омельченко, 2000, 2004] подростковый возраст рассматривается в контексте опре-

деления молодежи, которая рассматривается как «движение от зависимости к неза-

висимости, от безответственности к ответственности»; здесь выделяются три сту-

пени перехода от подросткового состояния и конца детства к состоянию юности и

молодости, которые предопределяются институтом семьи, образованием и работой

[Омельченко, 2000]. Для детей и подростков, которые в силу жизненной ситуации

оказались без попечения родителей и воспитывались в центрах содействия семей-

ному воспитанию, период взросления и приобретения независимости происходит

сложнее, поскольку искусственность среды социализации в учреждении может

снижать готовность подростка к самостоятельной жизни за его пределами [Абра-

мов, Чернова, 2016].

Таким образом, подростковый возраст представляет собой сложную культур-

ную и социальную категорию, которая детерминируется и маркируется как самим

10

индивидом, так и «взрослыми», социальными институтами. Мы определяем под-

ростка как индивида, который является культурным и социальным продуктом; он

стремится преодолеть зависимое состояние, приобрести независимость. Данный

процесс происходит через несколько ступеней, сопровождается поиском и иссле-

дованием окружающего мира, столкновениями с социальными институтами и нор-

мами, в результате чего подросток маркирует свое поведение.

С понятием «подростковый возраст» соотносится понятие риска. Через поиск

и рисковые практики происходит научение определённым навыкам и умениям,

конструирование идентификаций и адаптация к нормам социальных институтов

[Омельченко, 2000].

Конструирование риска как явления, которое потенциально несет опасность

для общества, — это исторический процесс, который постоянно трансформируется

под влиянием общественного прогресса, изменений взглядов на общепринятые

нормы [Swadener, Lubeck, 19954; Tait, 1995; Surette, 2016]. Зачастую с помощью

«риска», который связывается с подростковостью и молодостью, характеризуются

исключительно практики, которые не одобряются обществом, вызывают «страх за

молодежь» [Омельченко, 2004] и приводят к моральным паникам в медийном про-

странстве и среди общественности, проблематизации молодежи в целом [Ясавеев,

2010]. Девиации и рисковые практики также могут ассоциироваться со статусными,

классовыми позициями, которые занимает молодой человек [Уокер, 2013]. Говард

Бэккер был одним из первых исследователей, кто предпринял попытку деконстру-

ирования девиантности и делинквентности. Бэккер в работе «Аутсайдеры» [Becker,

1967] на примере социальных групп-потребителей марихуаны определил различия

между «делинквентной» молодежью и «неделинквентной» через набор определен-

ных символов и идентификаций. Близкой концепцией является теория ярлыков

Эдвина Лемерта [Lemert, 1972], которая основывается на фазах перехода от «нор-

мального» к «девиантному» через ряд этапов маркирования ярлыками индивидов

за отдельные практики.

11

Опираясь на концепцию депроблематизации девиантности и делинквентно-

сти Бэккера, с помощью концепта «трудные» подростки» мы обозначаем не слож-

ный ярлык, который может включать множество отклонений от социальных норм,

а группу подростков, которая «другими» воспринимается как девиантная, однако

представляет собой специфическую молодежную культуру «аутсайдеров», в рам-

ках которой конструируются свои представления о «норме» и «девиации» в кон-

кретных условиях.

Повседневность как изучаемое явление рассматривается в работах А. Щюца,

М. Хайдеггера, П. Штомпки, П. Бурдье [Щюц, 1988, 1972; Heidegger, 1962;

Штомпка, 1996; Бурдье, 2001], где особая роль отводится повседневным практикам

индивида, которые представляют собой набор рутинизированных операций. Повсе-

дневные практики подростков, происходят в различных социальных полях и соци-

альных контекстах: семья, школа, экономические институты и СМИ, особую зна-

чимость приобретают группы сверстников [Arnett, 1992; John, 1999; Coleman, 1994;

Larson, Verma, 1999; Омельченко, 2006]. Неструктурированные формы досуга, со-

гласно зарубежным исследованиям, приводят к возникновению тенденции к про-

тивоправному поведению, употреблению психоактивных веществ

[Anderson&Hunges, 2008; Haynie, Osgod, 2005; Müller, Eisner, Ribeaud, 2013;

Tholindson&Berger, 2006].

В работе С. Стефенсон «Street children in Moscow: using and creating social

capital» [Stephenson, 2001] анализируются социальные связи и капитал групп

«уличных детей» на примере беспризорных и безнадзорных детей. Стефенсон от-

мечает, что группы «уличных детей» не настолько разрознены, в них происходит

постепенное накопление социального капитала и связей, которые используются

для выживания и взаимопомощи (например, для поиска подработок и т.д.). Также

исследовательница отмечает, что далеко не все структуры «уличных» подростков

являются криминальными или связаны с правонарушениями. Тем не менее, за ка-

кие-либо нарушения, «девиации» подростки могут столкнуться с механизмами со-

циального контроля и исключения.

12

Мэри Маколи, Головизнина М., [Маколи, 2008; Головизнина, 2007] отме-

чают, что существуют карательный, гуманистический и восстановительный подход

к коррекции отклоняющегося поведения подростков.

Исследование Мэри Маколи «Дети в тюрьме» [Маколи, 2008] посвящено ана-

лизу системы карательной юстиции в отношении несовершеннолетних. Так, Ма-

коли отмечает, что тюремное заключение не способствует исправлению личности

или сокращению преступности среди несовершеннолетних. Авторы исследований

повседневности в изолированных исправительных или интернатных учреждениях

подчеркивают, что в условиях изоляции невозможно восстановление и реабилита-

ция подростка, напротив, эта среда способствует распространению криминальных

субкультур [Астоянц, 2006, 2003; Олейник, 2001, Назарова, 2017, Леус, Сидоров,

Соловьев, 2008]

Актуальным направлением являются исследования систем, использующих

восстановительный подход, где применяются «мягкие» методы коррекции без изо-

ляции и принуждения [Cullen, 2007; Kohler, 2013; Maruna, 2001; Spiegel, 2016]. В

России существуют проблемы в области реализации пилотных проектов ювеналь-

ной юстиции. Исследователи выявляют проблему соотношения кадровых и зако-

нодательных препятствий, общественной дискуссии, которые блокируют их реали-

зацию [Головизнина, 2006; Muravyeva, 2017]. В исследованиях подростков, обуча-

ющихся в специальных учебно-воспитательных учреждениях открытого типа, от-

мечается, что воспитанники в большинстве имеют низкую самооценку, высокую

агрессию и тревожность [Сидоров, Бондаренко, 2012; Перетолчина, 2013]. Работа

учреждения основана на реализации комплекса программ по реинтеграции и ресо-

циализации воспитанников. В диссертационной работе рассматривается как группа

подростков, являясь объектом воздействия режима и политики социально-поддер-

живающей организации (ресоциализации и реинтеграции), конструирует культур-

ные нормы и практики, модели поведения в этих условиях, взаимодействует с «дру-

гими».

13

Ирвин Гофман в работе «Asylums» рассматривает тотальные институты, в ко-

торых происходит процесс размывания «прежней» идентичности индивида и кон-

струирование новой, под воздействием институциональных условий [Goffman;

1961a: 312 – 338; Goffman; 1961b]. Другие исследователи [Weinstein, 1982; Could,

Howson, 2011] интерпретируют эти процессы в работах Гофмана как ресоциализа-

цию, обозначая процесс, состоящий из двух компонентов индивидуального кон-

струирования «другого себя» и институциональных изменений, в которых проис-

ходит трансформация индивида.

Еще один подход к пониманию ресоциализации представлен в работах Бер-

гера и Лукмана [Berger, Lucman; 1967]. Исследователи связывают ресоциализацию

с трансформациями индивида, который переключается с одного мира на другой,

конструируя новые идентификации в процессе интеракций с «другими». В данном

случае отличие ресоциализации от социализации заключается в кардинальной пе-

рестройке мировоззрения индивида.

Энтони Гидденс определяет ресоциализацию как процесс восстановления

связей с социумом и социального статуса, если они были утрачены ранее под воз-

действием определенных разрушительных сил или факторов [Giddens, 1984;

Giddens, 1999]. В данной работе мы будем опираться на это определение Гидденса.

Под ресоциализацией понимается определенная политика социального института

(комплекс программ), который имеет своей целью изменение жизненного сценария

подростка в контексте перевоспитания, формирование других социальных ролей,

не связанных с правонарушениями, восстановление социального статуса и переход

от «девиантного» к «нормальному». Процесс определяется режимом и повседнев-

ностью организации и ее воздействие на подростка оказывается субъективным –

результат неочевиден в отношении конкретного индивида, поскольку может не

происходить значимых результатов, которые предполагает программа, но, тем не

менее, он может прослеживаться в виде тенденции развития группы.

Близким по смыслу понятием является реинтеграция. Под реинтеграцией по-

нимается направление социальной политики, комплекс социальных программ, ко-

14

торые помогают индивиду в восстановлении социальных связей в результате рез-

кого изменения социальной среды [Ward, Maruna, 2007; Burnet, Maruna, 2006,

Burnett, 2010]. В диссертационной работе мы рассматриваем реинтеграцию как

направление в политике организации, которое включает специальные комплексные

программы и методы, способствующие включению депривированного «трудного»

подростка в «другие» молодежные (профессиональные, спортивные и т.д.) куль-

туры и практики за пределами организации. Для каждой организации и группы под-

ростков, обучающихся в ней, характерны определенные сценарии, в которых нахо-

дит выражение не конкретный результат реинтеграции и ресоциализации, а вектор

развития социальной группы в условиях организации, различные действия и ситу-

ации, интеракции и коммуникации.

В диссертации автор использует сценарный подход. Ш. Ортнер [Ortner, 1973]

под ключевым сценарием понимает набор культурных кодов и шаблонов поведе-

ния, которые предлагают определенную последовательность действий индивиду в

условиях некого общества. Последователи данной концепции [Бредникова, 2017:

34; Лернер, 2009] (на примере исследования миграции) определяют ключевой сце-

нарий как идеальную модель, предусматривающую последовательные шаги и дей-

ствия индивида в виде растиражированной биографии, которые будут варьиро-

ваться в различных социальных ситуациях. Данную концепцию мы используем в

отношении ресоциализации и реинтеграции «трудных» подростков. В различных

организациях с их отличиями и особенностями формируются определенные сцена-

рии ресоциализации и реинтеграции - ситуативные модели поведения и последова-

тельных действий «трудных» подростков с различной вариацией в конкретных

условиях обучения в зависимости от политики реинтеграции и ресоциализации

учреждений, которая определяет те или иные практики и стратегии индивидов.

Цель диссертационного исследования: анализ повседневных практик

«трудных» подростков и сценариев реинтеграции и ресоциализации в условиях

обучения и воспитания в социально-поддерживающих организациях.

15

Объект: подростки в возрасте 13 – 17 лет, являющиеся воспитанниками со-

циально-поддерживающих организаций. 11

Предмет: повседневные практики подростков (воспитанников) и режимы,

структуры, образующиеся в социально-поддерживающих организациях.

Гипотезу исследования можно представить следующим образом: реинтегра-

ция и ресоциализация «трудных» подростков в социально-поддерживающих орга-

низациях, которые не предполагают изоляцию воспитанников, происходит по раз-

личным сценариям от «слияния» подростка с организацией (идентификации с куль-

турными практиками организации) до «изоляции» воспитанника (сокращение жиз-

ненных возможностей), в зависимости от существующих в организациях различ-

ных режимов взаимоотношений и других условий, которые образуют сценарии.

Исследовательский вопрос: Какие формируются сценарии реинтеграции и

ресоциализации «трудных» подростков в условиях их обучения и воспитания в раз-

личных организациях, и что способствует этому?

Задачи:

- изучить основные концепции к определению ресоциализации и реинтегра-

ции и, используя сценарный подход, разработать концепт «сценарии реинтеграции

и ресоциализации»;

- обобщить систему учреждений и организаций, осуществляющих воспита-

ние, обучение и социальную работу с «трудными подростками» - социально-под-

держивающих организаций;

- исследовать различные ситуации адаптации подростков в организациях, их

повседневные практики в группах подростков, практики коммуникаций внутри и

за пределами организаций и выделить основные сценарии реинтеграции и ресоци-

ализации;

- определить факторы и условия, которые формируют сценарии реинтегра-

ции и ресоциализации, а также организационные и административные барьеры;

11 Основной возраст воспитанников определяется локальными нормативными актами организаций и/или федераль-

ными законами № 120, №273. Средний возраст воспитанников – 13 – 17 лет. Более подробно см. 2 главу.

16

- выделить режимы взаимоотношений между работниками и воспитанниками

социально-поддерживающих организаций, которые формируют сценарии реинте-

грации и ресоциализации.

Эмпирическая база и методология исследования. Исследование выполнено в

качественной парадигме, основная стратегия - кейс-стади. Преимущество кейс-стади

в том, что стратегия позволяет рассматривать конкретные случаи организаций.

Случаем в исследовании выступают различные социально-поддерживающие орга-

низации, которые не изолируют воспитанников. Кейс-стади позволяет рассматри-

вать каждый случай на микроуровне и выделяет его особенности развития в кон-

кретных условиях. Кейсы погружены не только в условия функционирования кон-

кретной организации, но и географический контекст. Различие мест локализации

кейсов подчеркивает индивидуальность каждого случая, но, тем не менее, позво-

ляет экстраполировать данные на другие организации. Кейсы были отобраны в ма-

лом городе, в крупном городе и среднем городе.

Поле исследования составляют два специальных учебно-воспитательных учре-

ждения открытого типа (из которых одна общеобразовательная школа, одно професси-

ональное училище); школа, реализующая адаптированные программы, как образова-

тельная организация в т.ч. работающая с подростками с нарушением в поведении;

НКО, предоставляющее социально-культурные услуги. Все данные кейсы являются со-

циально-поддерживающими организациями. Два учреждения находятся в федераль-

ном городе: Специальное учебно-воспитательное учреждение для детей и подростков

с девиантным поведением специальная общеобразовательная школа (открытого типа),

Некоммерческая организация, предоставляющая социально-культурные услуги

«Упсала-цирк». В крупном городе размещено Специальное учебно-воспитательное

учреждение для детей и подростков с девиантным поведением профессиональное учи-

17

лище (открытого типа), в малом городе – Общеобразовательная школа с адаптирован-

ными программами12. Исследование проводилось автором диссертации13 в период с но-

ября 2016 года по апрель 2018.

В каждом из отобранных кейсов релевантно было использовать метод полу-

структурированного интервью с элементами биографического (n=29) с подростками от

13 до 17 лет с целью детального изучения повседневных практик подростков внутри

учреждения и за его пределами.

Экспертные интервью с педагогами (n=11) - дополнительный метод, используе-

мый с целью уточнения и дополнения материала. Также с целью соблюдения принципа

триангуляции используются методы включенного наблюдения (среднее включение,

примерное количество часов составляет около 66) и анализа документов (собрано 16

текстовых документов, 72 визуальных).

Новизна исследования:

1. Применен сценарный подход к анализу реинтеграции и ресоциализации

подростков, обучающихся и воспитывающихся в социально-поддерживающих органи-

зациях;

2. Уточнена классификация системы образования и социальной работы с

«трудными» подростками в России через выделение различных видов социально-под-

держивающих организаций;

3. Представлены ключевые сценарии реинтеграции и ресоциализации «труд-

ных» подростков;

4. Выделены факторы, которые образуют сценарии реинтеграции и ресоциа-

лизации подростков в разных учреждениях и барьеры, которые затрудняют реализацию

эффективной политики организации;

12Учебное учреждение имеет статус школы с адаптированными программами VIIвида (для детей с задержкой пси-

хического развития и отклонениями в поведении) 13 В трех кейсах все материалы были собраны автором лично, в кейсе «Упсала -цирк» совместно со студентом НИУ

ВШЭ – Санкт-Петербург департамента социологии по направлению бакалавриата «социальная информатика» (5 из

10 интервью были собраны автором диссертации). В ВКР «Особенности ресоциализации «трудных» подростков в

искусство-ориентированном учреждении (на примере «Упсала-цирк»)» используется оригинальная методология

настоящей диссертации в переработанной и адаптированной версии. Разработчиком исследовательско го проекта

кейса является автор данного исследования, исполнителями – диссертант совместно со студентом

18

5. Определены режимы взаимоотношений подростков с «взрослыми» в раз-

личных социально-поддерживающих организациях, которые способствуют формиро-

ванию сценариев реинтеграции и ресоциализации.

Положения, выносимые на защиту:

1. В диссертационном исследовании используется сценарный подход к

изучению моделей поведения и социальных действий подростков, обучающихся и

воспитывающихся в социально-поддерживающих организациях. Под сценариями

реинтеграции и ресоциализации понимаются ситуативные модели поведения и по-

следовательных действий «трудных» подростков с различной вариацией в усло-

виях обучения в организации с политикой реинтеграции и ресоциализации, которая

определяет те или иные практики и стратегии индивидов.

2. Ряд социально-поддерживающих организаций являются альтернативой

применению карательного подхода. Официально к ним относятся специальные

учебно-воспитательные учреждения открытого типа/закрытого типа. Однако си-

стема также включает коррекционные и реабилитационные учреждения (школы,

реализующие адаптированные программы; Центры психолого-педагогической, ме-

дицинской и социальной помощи), институты гражданского общества (некоммер-

ческие организации). Они выполняют сходные функции, проводят политику реин-

теграции и ресоциализации воспитанников, пути входа и/или направления подрост-

ков в них оказываются схожими, несмотря на некоторые различия (добровольность

/ рекомендация к направлению).

3. Автор выделяет шесть сценариев реинтеграции и ресоциализации

«трудных» подростков для социально-поддерживающих организаций, не предпо-

лагающих использование изоляции (карательного подхода):

«Сценарий слияния» предполагает абсолютную включенность подростка в

практики организации, идентификацию себя с ней или же с культурной направлен-

ностью (уклоном) организации. Сценарий характеризуется длительным входом

подростка в сообщество, высокими фильтрами отбора кандидатов, т.к. имеет место

закрытость структуры и плотные сети поддержки. Путь подростка в рамках дан-

19

ного сценария связан с постоянным преодолением себя на различных этапах адап-

тации в организации до момента достижения полной идентификации с ее символи-

ческим пространством и деятельностью.

«Сценарий выхода за рамки» предполагает путь от «девиантного» под-

ростка с ограниченными контактами до преодоления различных ограничений и ба-

рьеров, реинтеграцию в производственные сообщества и молодежные культуры. В

данном сценарии происходит искусственный отрыв подростка от привычной соци-

альной среды и переезд для продолжения обучения. Подросток проходит сложную

адаптацию, формируя контакты вокруг ранее знакомых подростков. Внутри орга-

низации возникают взаимоотношения соседства, формируются свои традиции,

иерархии. С взрослыми выстраиваются нейтральные взаимоотношения. Подросток

сталкивается со сложностями реинтеграции в городе после того, как получает при-

знание в коллективе сверстников. Преодолевая данный барьер через посредниче-

ство и помощь организации, подросток становится участником производственных

взаимоотношений, либо членом спортивных или иных молодежных культур.

«Сценарий подчинения режиму». Данный сценарий реинтеграции и ресо-

циализации предполагает поглощение подростка режимом учреждения, формаль-

ное и неформальное включение в практики и повседневность организации. Подро-

сток исполняет требуемые от него нормативы, практически не проявляя инициатив.

Воспитанник проходит недлительную адаптацию в организации, контакт с работ-

никами устанавливается быстрее, чем со сверстниками. На выходе из учреждения

после режимного и учебного дня сбрасывает роль «подчиняющегося режиму» и

включается в практики «дворовых» компаний.

«Сценарий пассивного участия» предполагает отсутствие у подростка же-

лания или мотивации становиться участником неформальных взаимоотношений

внутри учреждения. Сценарий характеризуется низкой включенностью в повсе-

дневные практики учреждения за исключением формальных сторон (учебных, про-

изводственных, дисциплинарных)

20

«Сценарий беглеца». В сценарии возникает множество ситуаций, связанных

со столкновением подростка с фильтрами входа в сообщество сверстников на раз-

личных этапах развития сценария. Подросток учится определенным требуемым

навыкам и культурным атрибутам в группе, проходит различные испытания и ини-

циации и сталкивается с желанием покинуть сообщество. Желание ухода/уход из

организации может произойти в начале адаптации, в ситуации частичного слияния

с организацией, а также на этапе выпуска из нее. После выхода происходит возвра-

щение в практики «старых» компаний и/или изменение сферы деятельности.

«Сценарий изоляции». Сценарий характеризуется ситуациями эксклюзии, с

которыми сталкивается подросток, что приводит к разрушению контактов как

внутри организации, так и за ее пределами. Взаимоотношения с взрослыми и

сверстниками основаны на постоянных конфликтах. Подросток может включаться

в криминальные субкультуры, могут происходить криминальные инциденты. Жиз-

ненные возможности подростка в данном сценарии сильно ограничены.

4. Сценарии реинтеграции и ресоциализации формируют образующие и

частные факторы. Образующие факторы определяют вектор развития сценария, яв-

ляются наиболее общими характеристиками. К образующим факторам относятся

режимы взаимоотношений между работниками и воспитанниками, наличие/отсут-

ствие искусственного отрыва подростка от привычной социальной среды (переезд

для обучения). Частные факторы определяют уникальность сценария и вариацию

действий подростков, процессов, взаимоотношений в группах воспитанников в

условиях конкретной организации. Под частными факторами мы понимаем любые

уникальные особенности самого учреждения, а также особенности его локализации

(типа городской среды). Можно выделить следующую группу частных факторов:

уклон организации или направленность (спортивный, производственный) моло-

дежной культуры (цирковая); ресурсы организации и ее возможности (инфраструк-

тура, особенности среды); направление политики реинтеграции и ресоциализации

(особый метод, гастрольные туры, посредничество учреждения и т.д.); кадровые

(особенность формирования педагогического состава), разделение обязанностей по

контролю, воспитанию и заботе между несколькими социальными институтами,

21

ограниченность контактов с другими организациями и стигматизация извне и др.

Воздействие частных и общих факторов определяют барьеры реинтеграции и ресо-

циализации в определенном сценарии, с которыми сталкиваются подростки. Под

барьерами реинтеграции и ресоциализации понимаются определенные трудности

и связанные с ними ситуации реализации политики реинтеграции и ресоциализа-

ции учреждением. Мы выделяем средовые барьеры, которые определяются горо-

дом, например, стигматизация организации извне; организационные барьеры свя-

заны с особенностями политики и режима самой организации (стигматизация, по-

вышенная режимность, хаотичная реинтеграция и отсутствие уклона и т.д.); субъ-

ективные барьеры определяются самим подростком – желание и мотивация уча-

стия в повседневных практиках организации, восприятие ярлыков и т.д.

5. Выделены четыре основных режима взаимоотношений между работни-

ками и воспитанниками, которые способствуют формированию того или иного сце-

нария реинтеграции и ресоциализации:

– режим формального контроля и опеки. Данный режим определяется фор-

мальными взаимоотношениями внутри организации между «взрослыми» и под-

ростками. Работники исполняют роль «формального надзирателя», они контроли-

руют только процессы, связанные с образованием, поддержанием дисциплины.

«Взрослые» используют допустимые уставом санкции, могут прибегать к нефор-

мальным санкциям – стигматизации. Подростки сопротивляются подобному ре-

жиму, конструируют модели поведения, отличающиеся демонстративностью.

– режим демократичного контроля и опеки. Особенностью режима является

разрешающий стиль воспитания в отношении воспитанников. Подростки наделя-

ются правом участия в жизни организации (управление, создание иерархий), сво-

бодой на самоопределение своего досуга. Педагоги и подростки совместно прини-

мают участие в формальных и неформальных сторонах жизни внутри учреждения.

В организации предусмотрен лояльный режим дня, подросткам предоставляется

достаточное количество свободы на самоопределение и восполнение своих потреб-

ностей.

22

– режим гиперопеки и контроля. Режим определяется эмоциональными вза-

имоотношениям в коллективе работников и подростков. Работники стремятся про-

контролировать все стороны жизни своих подопечных, максимально организуют

их время и досуг. Взаимоотношения не способствуют проявлению инициатив

внутри коллектива сверстников. Контролируются как формальные процессы (обу-

чение, дисциплина), так и неформальные стороны жизни группы подростков.

– режим наставничества и опеки. «Взрослые» (работники) и старшие члены

организации (подростки) поровну выполняют контроль и заботу в отношении

«младших» членов коллектива организации. Присутствуют практики «научения»

определенному мастерству или идее (определяется уклоном организации), переда-

ваемые от «старших» к «младшим». В результате чего образуются тесные эмоцио-

нальные, солидарные взаимоотношения.

Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значи-

мость диссертационного исследования заключается в использовании сценарного

подхода на примере реинтеграции и ресоциализации «трудных» подростков. Пред-

ложен новый концепт «сценарии реинтеграции и ресоциализации», выделены ос-

новные сценарии реинтеграции и ресоциализации для социально-поддерживаю-

щих учреждений. Практическая значимость диссертации заключается в следую-

щем. Материалы исследования могут быть использованы в разработке методиче-

ских рекомендации для специализированных учреждений и ведомств, курирующих

их работу. Также рекомендуется использование материалов в образовательных

программах бакалавриата по направлениям «социология», «социальная работа».

Апробация результатов. Результаты данного диссертационного исследова-

ния опубликованы в 7 публикациях автора, 4 из которых включены в Перечень ве-

дущих рецензируемых журналов, рекомендованных ВАК:

1. Лисовская, И.В. Преодолевая стигму? Ресоциализация «трудных» под-

ростков и городская среда // Вестник пермского университета. Философия. Психо-

логия. Социология. – 2018. – Т.№ 1 – С. 146 – 157 (личный вклад автора 1,1 п. л.)

23

2. Лисовская, И.В., Галкин, К.А. Есть такие профессии – людям помогать.

К вопросу о профессиональной идентичности педагогов и врачей // Вестник Ниже-

городского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. – 2018.

– № 1 (49) – С. 117–123 (0,4 п.л.)

3. Смирнова, Е.А., Лисовская, И.В. Подростковый возраст и трудная жиз-

ненная ситуация: анализ социальной проблемы // Власть и управление на Востоке

России. – 2016. – №3(76). – С. 114 – 121 (0,35 п.л.)

4. Смирнова, Е.А., Лисовская, И.В. Подростки в трудной жизненной си-

туации: вызов или реабилитация? // Власть и управление на Востоке России. - 2016

– №2(75). – С. 93 – 100 (0,4 п.л.)

Кроме того, основные положения исследования представлены на следующих

международных конференциях: «Социология в действии» (Санкт-Петербург, фев-

раль, 2016, НИУ ВШЭ в Санкт-Петербурге); XXIII Международная конференция

для студентов, аспирантов и молодых ученых "Ломоносов -2016" (Москва, МГУ,

апрель, 2016); VII социологическая Грушинская конференция. Навстречу буду-

щему. Прогнозирование в социологических исследованиях (Москва, ВЦИОМ и

РАНХиГС, март 2017); XVI Международная научная конференция студентов и ас-

пирантов "Спектр Социального 2017" (Москва, РГГУ, март, 2017); исследователь-

ский семинар «Как научить хулиганов летать, или чему учит социальный цирк»,

социологический факультет СПбГУ, февраль, 2018; XVII Международная научная

конференция студентов и аспирантов "Спектр Социального 2018" (Москва, РГГУ,

апрель, 2018).

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения,

3 глав, выводов к главам, заключения, списка использованной литературы (181 ис-

точник), 9 приложений. В первой главе 6 параграфов. Во второй главе 2 параграфа,

в третьей главе 5 параграфов.

24

Глава 1. Реинтеграции и ресоциализации «трудных» подростков: теории

и подходы к изучению подростков, подросткового возраста

и девиаций

В главе последовательно рассматриваются академические подходы к опреде-

лению подростков и подросткового возраста, конструированию риска, определе-

нию «девиантности», «трудных» подростков. «Трудные» подростки рассматрива-

ются как особая социальная группа, где существуют свои конструкции о «норме»

и «девиациях». Автор обобщает международный опыт ювенальной юстиции и рас-

сматривает различные подходы: карательный, гуманистический, восстановитель-

ный. В заключительной части анализируются различные подходы к пониманию

реинтеграции, ресоциализации «трудных» подростков, производится интерпрета-

ция понятий. В диссертации используется сценарный подход для изучения фено-

мена реинтеграции и ресоциализации «трудных» подростков, поэтому раскрыва-

ются его возможности.

1.1 Основные подходы к определению подросткового возраста

В первом параграфе анализируются проблемы определения понятий «под-

ростковый возраст» и «подросток» с точки зрения различных подходов. Автор

обобщает различные дискурсы и интерпретирует понятие «подросток», которое бу-

дет использоваться в диссертационной работе.

Молодость, подростковый возраст и детство являются не только биологиче-

скими категориями, определяемыми возрастными параметрами на психологиче-

ском и физиологическом уровне, но и культурными. Понятие детства, подростко-

вого возраста являются «недавними изобретениями», подкрепленные государ-

25

ственными документами. В государственных риториках вплоть до 19 века катего-

рия «детство» определяется как исключительно дешевая рабочая сила

[Cunningham, 2012]. Трансформация смысла сложившегося концепта происходит в

19 веке: между возрастными периодами детства и взрослости выделяется подрост-

ковый возраст [Griffin, 1993]. На фоне трансформации смыслов, сентиментализа-

ции детства и выделения нового хронологического периода между детством и

взрослостью становится актуальным вопрос о социальном конструировании кате-

гории и наделения ее социальными институтами (социальные нормы и институт

правосудия, государственное управление, родительство, образование) особыми

смыслами и маркерами [Lesko, 2012; Lesko&Talput, 2012].

Процесс взросления человека занимает особое место в социологии моло-

дежи, потому как имеет сразу несколько возрастных этапов, которые принято отож-

дествлять с определенными установками и социальными критериями, как хроноло-

гическую рамку, появившуюся между детством и взрослостью.

Рассмотрим физиологический и функционалистский подход к определению

подросткового возраста. В 1904 году Стэнли Г. Холл дает одно из первых опреде-

лений новому концепту «подростковый возраст», который связан с определенными

стандартами поведения и периодом биологических изменений, влияющими на по-

ведение. Холл подростковый возраст определяет, как неустойчивый период, «пе-

риод бури и натиска», связанный с перестройкой организма [Hall, 1983]. Физиоло-

гический подход к интерпретации подросткового возраста, как стадии, легко опре-

деляемой физиологическими изменениями в организме человека, сменяет подход

структурного функционализмa в 1940-х годах [Parsons, 1942; Eisenstadt, 1971], ко-

торый рассматривает подростковый возраст и подростков с точки зрения функци-

ональных потребностей систем и положения подростка в них. Физиологический

подход оспорен Толкоттом Парсонсом. Если Холл опирается на физиологические

характеристики, то Парсонс отмечает роль социальных институтов и структур, ко-

торые предопределяют период взросления индивида через нормы и правила пове-

дения в той или иной социальной группе [Parsons, 1964:174]. Данный возрастной

период является дуалистичным по отношению к «взрослым» нормам и сочетает в

26

себе и детские, и взрослые проявления, как отмечает Парсонс [Parsons, 1942:608].

Маркеры поведения, которые свойственны взрослому или ребенку, становятся ак-

туальны в исследованиях подростков и идентификации возраста, который не имеет

четких возрастных критериев.

Подростковый возраст определяется как неустойчивый по времени и марке-

рам поведения период [Savin-Williams, 2012; Сurtis, 2015]. Кристин Гриффин в ра-

боте «Representation of Youth. The Study of Youth and Adolescence in Britain and

America» [Griffin, 1993] также отмечает неустойчивость маркеров поведения и ди-

хотомичность подросткового возраста. Исследовательница заявляет о невозможно-

сти определения исключительно с точки зрения какого-либо одного из этих подхо-

дов (физиологический и функционалистский). Гриффин отмечает, что для более

точного определения подростка необходим разрыв условных шаблонов определе-

ния либо в концепции физиологического трактования, либо исключительно социо-

логического. С подростковым возрастом Кристин Гриффин связывает различные

конструкции в определении возрастного статуса, дискурсы «нормального» и «де-

виантного» в поведении в период взросления молодого человека, культурные и се-

мейные практики, в которых протекает детство, юношество и молодость.

Таким образом, подростковый возраст представляет собой дихотомию

«взрослости» и «детства», подростки имеют доступ к маркерам поведения той или

иной возрастной конструкции в равных отношениях. К примеру, некоторые из них

могут являться политическими и религиозными деятелями, общественными акти-

вистами, что, безусловно, является маркером взрослости, либо же быть осужден-

ными за правонарушения, что так же является показателем скорее зрелости, чем

детства [Galambos&Tilton-Weaver, 2000; Furstenberg, 2003]. Исследователь Гарри

Файн определяет подростковый возраст как отдельную фазу жизни индивида, ко-

торая характеризуется социальными и культурными нуждами в виде потребности

в достижениях, чувством собственного достоинства, принадлежностью и культур-

ными знаниями (поп-музыка, сленг, одежда и т.д.), а так же присвоением экономи-

ческих обязанностей (социализация в рабочем пространстве и деловые отношения,

27

культура потребления), изменением в институциональном статусе (высокие ре-

зультаты окончания школы, колледж, армия, тюремное заключение и т.д.) [Fine,

2004]. Подростковый возраст приобретает статус сложной конструкции, которая

подразумевает манипуляцию: в одном отношении индивид рассматривается как ре-

бенок, а в другом, как полноценный дееспособный член общества [Feld, 1999]. Ди-

хотомия «взрослость» и «детство» позволяют манипулировать возрастом. С одной

стороны, «детство» взывает к невинности и беспечности подростка, а, с другой сто-

роны, «взрослость» предполагает ответственность за свои деяния и выполнение

определенных предписаний и долженствований.

В подростковом периоде пробуждается энергия пубертата, сопряженная с

гормональными изменениями. Подросток стремится к преобразованию мира во-

круг себя, выходу из-под опеки «взрослых», сталкивается с «неподвижными» со-

циальными институтами, социальными нормами и «взрослым» социумом, к кото-

рому необходимо приспособиться [Омельченко, 2006: 158; Хломов, 2014]. Так,

подросток вынужден соответствовать «взрослым» представлениям о должном. Он

интегрируется в общество на правах полноценного его члена, включается в новые

социальные роли.

В работах Е.Л. Омельченко [Омельченко, 2000] подростковый возраст рас-

сматривается в контексте определения молодежи. Молодежь не является гомоген-

ной группой, определяемой хронологическими параметрами, однако включает

определенные периоды движения от детства к взрослости. Идентификация себя как

взрослого человека может происходить как в ранней юности, так и в более позднем

возрасте, поскольку сопряжена с ощущением подростком своего зависимого и не-

зависимого состояния. Поэтому, соглашаясь с Саймоном Фрисом, Е.Л. Омель-

ченко рассматривает молодежь в контексте «движения от зависимости к независи-

мости, от безответственности к ответственности».

В работе «Молодежные культуры и субкультуры» [Омельченко, 2000] выде-

ляются три ступени перехода от подросткового состояния и конца детства к состо-

янию юности и молодости, которые предопределяются институтом семьи, образо-

28

ванием и работой. Первый этап связан с паттернами воспитания и выходом из се-

мьи. Например, в английских и российских практиках воспитания данные про-

цессы существенно отличаются. В английском контексте выход из семьи подростка

воспринимается закономерно, как естественное состояние. В российских тради-

циях, наоборот, это может восприниматься как семейная драма, что, соответ-

ственно, затягивает состояние перехода подростка от зависимого состояния к неза-

висимому.

Другой институт (и вторая ступень) – это школа и система образования. Обу-

чение в школе предполагает жесткую иерархию «взрослый» - «ребенок» («учи-

тель» - «ученик»), «успешный» - «аутсайдер» и т.д. Школа задает вектор развития

ребенка или подростка, как путь к достижению личного успеха, главным образом

в образовании, но и также в социальных взаимодействиях внутри школьного сооб-

щества. Все, что не попадает в определение «успеха», воспринимается как откло-

нение. Школа и семья являются социальными фильтрами, в определении нормы и

отклонения, которые свойственны подростковому возрасту.

Еще одну ступень перехода определяет получение подростком заработка и

работы. Однако данный этап индивидуален для каждого, кто-то интегрируется в

рабочие практики сразу после завершения школьного образования, а кто-то решает

продолжить обучение далее и продлить переход от зависимости к состоянию неза-

висимости (например, финансовой от родителей). Кроме того, получение первой

работы сопровождается определенной стигматизацией молодого работника, как не-

опытного, недисциплинированного [Омельченко, 2000].

Дети и подростки, которые в силу жизненной ситуации оказались без попе-

чения родителей и воспитывались в детских домах (центрах содействия семейному

воспитания) период взросления и приобретения независимости происходит не-

много иначе и сложнее. Искусственность среды социализации в учреждении может

снижать готовность подростка к самостоятельной жизни за его пределами [Абра-

мов, Чернова, 2016]. Подростки привыкают к гиперопеке и формализованному кон-

тролю, упорядоченному распорядку дня, подотчетности своего досуга и времяпро-

вождения, что способствует сокращению свободы выбора и траекторий развития,

29

выражается в неготовности покинуть учреждение и продолжить самостоятельную

жизнь. Кроме того, отмечается несоответствие в установленных законодательством

прав на образование и их реализации для воспитанников Центров содействия се-

мейному воспитанию. Присутствует некоторая ограниченность в выборе продол-

жения профессионального образования. Также молодежь сталкивается и с пробле-

мами в профессиональном развитии и карьере: во-первых, работодатель не готов

затратить больше времени на адаптацию выпускника детского дома и дополнитель-

ную воспитательную работу, во-вторых, сами подростки слабо мотивированы на

постоянную трудовую деятельность [Абрамов, Чернова, 2016: 13 – 24]. Поэтому

состояние зависимости, главным образом от государственных институтов, данной

социальной группы подростков и молодежи затягивается, состояние независимо-

сти достигается в течение достаточно продолжительного периода. В силу множе-

ства препятствий выхода из зависимого состояния (реализация прав на жилье, об-

разование, получение работы) данная категория оказывается в «категории риска» и

пристального государственного внимания и контроля.

Таким образом, подростковый возраст представляет собой сложную культур-

ную и социальную категорию, которая детерминируется и маркируется, как самим

индивидом, так и «взрослыми», а также социальными институтами. Обобщая дан-

ный дискурс, мы определяем подростка как индивида, являющегося культурным и

социальным продуктом, который стремится преодолеть зависимое состояние, при-

обрести независимость. Данный процесс происходит через несколько ступеней, со-

провождается поиском и исследованием окружающего мира, столкновениями с со-

циальными институтами и нормами, в результате чего подросток маркирует свое

поведение.

30

1.2 Риск и подростковый возраст: конструирование риска и

«youth at risk»

Во втором параграфе обобщаются дискурсы, посвященные изучению фено-

мена проблематизации молодежи. Данный подход основывается на том, что под-

ростковый возраст сопряжен с рисковыми практиками, которые, в свою очередь, в

медиа и государственных риториках зачастую вызывают моральные паники.

С понятием «подростковый возраст» соотносятся понятия девиации и нормы,

риска. Наряду с «взрослыми» маркерами, множеством социальных условностей,

долженствований, таких как выполнение своей социальной роли сына или дочери,

окончание общеобразовательной школы, зачастую подростковому возрасту припи-

сываются склонности к риску [Попов, 1998, Cervera at al, 2017]. Поисковое про-

странство (поиск себя, идентификации) индивида расширяется или сокращается,

трансформируется через практики, сопряженные с риском. Данное пространство

может иметь определенные нормативные или ценностные ориентиры. Через поиск

и рисковые практики происходит научение определённым навыкам и умениям,

конструирование идентификаций и адаптация к нормам социальных институтов


Конструирование риска, как явления, которое несет опасность для общества,

‒ это исторический процесс, который постоянно трансформируется под влиянием

общественного прогресса, изменений взглядов на общепринятые нормы, к при-

меру, в определении подростков и молодежи как «Youth at risk» [Swadener, Lubeck,

1995]. Риторика риска предполагает, что понятие, в первую очередь, как уже было

отмечено, ассоциируется с какой-либо социальной угрозой или опасностью

[Connoly, 2008]. Данный концепт в зарубежных практиках впервые появляется во

второй половине 20 века и предполагает моральную угрозу личности ребенка, ни-

щету и плохие бытовые условия жизни, маргинальное положение семьи [Jacobi,

2009; Smeyers, 2010]. В дальнейших дискурсах по проблеме определения риска для

молодежи выделяется еще одна важная характеристика – склонность подростков к

31

правонарушениям [Turmel, 2008]. Другими словами, был сделан существенный вы-

вод, который распространяется не только на зарубежные концепты: с институцио-

нализацией и раскручиванием социальной проблемы в обществе список потенци-

альных рисков будет расширяться и постоянно расти [Guldberg, 2009]. Тем самым

предполагается искусственное воспроизводство риска, проблематизация все новых

и новых явлений, которые будут отнесены к группе риска. Таким образом, подра-

зумевается контроль человеческого потенциала для благ и безопасности государ-

ства. Государство в этом смысле конструирует паттерны в отношении регуляции

рисковых явлений [Rose, Miller, 1992]. На основании этого можно определить, что

для управления риском и «youth at risk» задействованы социальные институты, ко-

торые принимают на себя государственные формы контроля за молодежью и ее по-

ведением. Также сам концепт – это не что иное, как попытка государства регули-

ровать молодежь, возраст, молодежные и подростковые практики и поведение, ко-

торое воспринимаются как «девиантное», «делинквентное», угрожающие, а сам

концепт не имеет границ [Kelly, 2000] на основании того, что риском может яв-

ляться любой вид поведения. Поэтому с определенными общественными транс-

формациями не только в законодательстве, но и в общественном мнении, доми-

нантной культуре к риску может быть приписана потенциально любая практика

[Tait, 1995].

В медиадискурсах, государственных риториках нередко молодежь и под-

ростки ассоциируются с различными правонарушениями, проблемными ситуаци-

ями, нарушениями социальных норм [Омельченко,2004; Surette, Otto, 2001, Surette,

2016]. В социологии молодежи выделяются конструируемые категории «обычная

молодежь» и «молодежь группы риска» [Омельченко, 2004]. Если «обычная моло-

дежь» полностью интегрирована в культурные практики общества, то молодежь

«группы риска», как правило, представляет собой «девиантную» группу, а в кон-

текст «девиантности» включается принадлежность к субкультурам, аморальное

или противоправное поведение.

В категорию «молодежь группы риска», по определению Ключарева и Тро-

32

фимовой, «входят не только юноши и девушки, ранее совершавшие правонаруше-

ние(я), но и предрасположенные к девиантному, с точки зрения социальных норм,

поведению» [Ключарев, Трофимова; 2009: 418]. Также согласно отечественным ис-

следователям, молодежью группы риска является молодежь в возрасте от 14 до 30

лет, жизнь и здоровье которых находится под угрозой [Ключарев, Трофимова;

2009: 420]. Таким образом, данный концепт рассматривает, скорее, причины риска

с точки зрения влияния «девиантной» среды на социализацию молодых людей, ро-

ста бедности, экономического неравенства, деформации нравственных ценностей

и снижения воспитательного потенциала семьи. Также это можно интерпретиро-

вать как влияние институциональных рисков на подростков.

Молодежь и подростки «группы риска» становятся центром общественных

дискурсов, привлекая внимание социологов и других исследователей, интересую-

щихся данной проблемой. Повседневность молодежи и подростков – это важней-

ший компонент анализа и исследований в социологии молодежи, напрямую связан-

ный с проблематикой детерминации различных практик потребления молодежи: от

культурных до повседневных потребительских практик. Само понимание моло-

дежной и подростковой «девиантности» определяется не только социальными мар-

керами возраста, но и характером потребления, его социокультурными особенно-

стями и связанными с ними социальными действиями, а также вертикальной и го-

ризонтальной мобильностью.

Процесс трансформации ценностей, а также навязывание и преувеличение

существующих проблем в СМИ, затронут в работах П.А. Мейлахса [Мейлахс,

2004]. Так, неоморалисты видят своей целью очистку публичного пространства от

аморальных проявлений, к которым причисляются наркомания, проституция, го-

мосексуальность и прочее. Причем, как правило, эти явления ассоциируются

именно с молодежью и подростками. Создание общего негативно-окрашенного об-

раза молодого человека, рождают ассоциацию с «ненормальным», «девиантным»,

«чужим». Раскручивание и драматизация данных явлений усиливают моральную

панику, выстраивая четкие границы, дихотомию «свой»-«чужой». Таким образом,

конструируются критерии «нормального», соотносимого с канонами доминантной

33

культуры поведения, и «ненормального» - отклоняющегося от нее и подлежащего

стигматизации: «обычной» молодежи и молодежи «группы риска».

В работах Искэндэра Ясавеева анализируются новостные заголовки, телепе-

редачи, репортажи, героями которых являются подростки, совершившие правона-

рушения [Ясавеев, 2004; Ясавеев, 2010]. Исследователь отмечает, что практически

везде наблюдается трансляция опасности через какие-либо символы, например, ре-

шетку. В репортаже про фестиваль в колонии несовершеннолетних предметом ана-

лиза является плакат с решеткой и театральной маской за ней. Подобная символика

интерпретируется зрителем как «угроза», а образ воспитанника колонии наделя-

ется негативными смыслами, несмотря на общую позитивность сводки про фести-

валь искусств.

Таким образом, в публичном пространстве конструируется социальная про-

блема, моральные паники, сопровождающиеся утверждением о том, что подросток,

совершив однажды правонарушение, становится «общественно опасным элемен-

том», чей образ сам по себе несет в себе угрозу для общества. В процессе социали-

зации подростков может иметь место правонарушение, что часто интерпретируется

как делинквентность. Многие индивиды в юности имеют проблемы с законом, но

относительно небольшой процент становится преступником в дальнейшем

[Cullen&Wright, 2002].

Стратегии защиты подростков «от самих себя» подразумевают создание об-

разовательной системы, предназначенной для социализации молодежи в обществе,

но и в то же время защиты от риска [Buchman, 1989], а также создания системы

уголовного правосудия и ювенальной юстиции, построенной на основании того,

что дети и подростки не могут являться по-взрослому виновными [Krisberg, 2005].

Смягчение методов коррекции, тем не менее, не ослабляет социальный контроль

несмотря на то, что некоторые формы могут отличаться своим подходом к «пере-

воспитанию».

Таким образом, риск и девиация являются неотъемлемыми от определения

подростка, поскольку так или иначе вписаны в его социальные практики. «Девиа-

ции» проявляются не только в поведении, но приписываются и ассоциируется со

34

статусными, классовыми позициями, которые занимает молодой человек. Напри-

мер, в работе Чарльза Уокера о жизненном опыте молодых рабочих отмечается, что

в Российской действительности наблюдается феномен «от превознесения рабочего

класса до его клеветы» [Уокер, 2013: 523 – 524], что особенно остро отображается

на опыте молодежи, обучающихся в колледжах и ПТУ. Молодые рабочие, сту-

денты коллежей представляются как малообразованная масса, представляющая

угрозу – гопники.

Говоря о девиации в широком смысле, как правило, предполагается некото-

рое отклонение от нормы, однако данное определение крайне широко и связано,

как с нарушениями социальных норм, так и отклонениями общественно-одобряе-

мыми (например, высокие достижения в учебе, гениальность). Однако, зачастую,

именно «девиациями» маркируется поведение молодежи, которое определяет

группу как социальную проблему. В данном случае необходимо уточнение самой

нормы и критериев ее определения, поэтому можно говорить, что девиации в мо-

лодежной среде определяются ситуацией и отношением к ней общественности


Так или иначе, вокруг подростков и молодежи конструируются социальная

проблема, моральные паники, вызванные «страхом за молодежь». В диссертацион-

ной работе автор использует подход депроблематизации и рассматривает риск как

практику естественную в процессе взросления, которая помогает социализиро-

ваться, подстраиваться под социальные институты и нормы общества. Определе-

ние «нормы» и «девиации» находится в плоскости нормативного пространства, за-

даваемого доминантной культурой, принятой в общественности, в которой проис-

ходит взросление индивида. Определение молодежи и подростков в качестве соци-

альной проблемы предлагают различные пути ее «решения», коррекции и норма-

лизации поведения и практик.

35

1.3 Конструирование делинквентности и девиантности подростков

в научной дискуссии

В третьем параграфе рассматриваются подходы к определению подростко-

вой делинквентности и девиантности, которые трансформировались и изменялись

в контексте определения статуса самого подростка: «жертва» или «виновный». Рас-

сматриваются теоретические воззрения на подростковую делинквентность, связан-

ную с правонарушениями и/или иными «асоциальными» практиками. В параграфе

прослеживается смена основных теоретических концепций и подходов к понима-

нию проблемы делинквентности и ее решению (в более современных концепциях).

В работе Кристин Гриффин [Griffin, 1993] отмечается, что подростковая де-

линквентность, начиная с 19 века, ассоциируется с моральными паниками, которые

возникали вокруг культуры рабочего класса. Нормой являлись практики буржуаз-

ной группы как универсальные, отклонением от нормы – практики депривирован-

ных слоёв, например, рабочего класса в контексте воспитания и родительства. Со-

ответственно, молодежные группировки, воспринимались как социальный продукт

культурных практик рабочего класса. Поэтому в научных дискурсах того времени

бытовало мнение, что «делинквентной молодежью» являются социальные группы,

которые испытывали лишения в связи с изоляцией их семей (бедность, нищета).

Гриффин отмечает, что теория лишения, основывалась на позиции объяснения де-

виаций, в которой молодой человек является жертвой обстоятельств. Теория де-

привации, которая получила распространение в 1970 годах, также рассматривала

причиной «девиаций» культуру рабочего класса или же этнических меньшинств.

Однако в данном случае депривация считалась источником социальных проблем,

где позиция «девианта» находится между жертвой и виновным.

Другое направление в определении «девиации» и «девианта» - теории ради-

кальной криминологии и теории субкультур, развивавшиеся в 1940 – 50-х годах.

Ярким представителем является Говард Бэккер [Becker, 1967], который предпринял

попытку деконструирования делинквентности. Бэккер в работе «Аутсайдеры» на

36

примере социальных групп потребителей марихуаны определил различия между

«делинквентной» и «неделинкветной» молодежью, через преобладание определен-

ных символов и идентичностей в какой-либо из групп. Так, включение в «аутсай-

дерские» группы – это результат не «проблемной социализации», а приспособле-

ния к ценностям конкретной группы. Также Бэккер показал, что различия в опре-

делении «девиантного» и «нормального» кроются в определении «других» кон-

кретной социальной группой. Например, для потребителей марихуаны девиантны

те сообщества, которые пропагандируют отказ от нее. Говард Бэккер вводит поня-

тие этикетирования, под которым понимает наклеивание ярлыка, с которым в по-

следствии индивид начинает себя отождествлять. Однако до наступления стадии

идентификации себя, например, с аутсайдером индивид проходит ряд этапов, начи-

ная от первого «нарушения» и присвоения ярлыка до идентификации себя с ним.

Подход Бэккера предполагает, что молодой человек не является ни «жертвой», ни

«виновным» в своих «девиациях». Бэккер иначе смотрит на определение «девиа-

ций». В его понимании это вход в «другое» сообщество, где существуют отличные

от общепринятых практики. Нормы данного сообщества для индивида становятся

определяющими его дальнейшее развитие.

Теория ярлыков Эдвина Лемерта продолжает теорию этикетирования Бэк-

кера [Lemert, 1972], с новой концепцией происходит разрушение того, что было

принято считать «делинквентностью». Теория основывается на фазах перехода от

«нормального» к «девиантному» через ряд этапов маркирования ярлыками инди-

видов за отдельные практики. Лемерт выводит понятие «первичной девиации» и

«вторичной девиации». Первичной девиацией по Лемерту становится первый опыт

нарушения, а затем следует ряд этапов: санкция, новое нарушение, более жесткая

форма наказания и укоренение стигмы, нарушение и обида на тех, кто жестко нака-

зывает, закрепление стигмы и, соответственно, уход в «девиантную карьеру» [Ги-

линский, 2009].

Данные теории предопределили разрушение модели «жертва-виновный» в

80-х годах 20 века и создали новое направление в определении девиантности моло-

37

дежи ‒ клинический дискурс [Griffin, 1993]. Данный подход определяет делин-

квентность, как «излечимое» состояние. Через практики государственной под-

держки (преобладание подхода социальной работы нежели психиатрии) возможно

изменить жизненный сценарий развития индивида. Примером является теория

напряжения (General Strain Theory) в версии Роберта Агню [Agnew, 1992; 2001;

2018], которая объясняет «трудности» поведения подростков, хулиганские прак-

тики с точки зрения напряжения, которое вызвано давлением социальных институ-

тов или обстоятельств на индивида и, соответственно, переживанием данных собы-

тий. Преступление в данном случае – это попытки «выпустить пар». Агню [Agnew,

2001: 321] выделяет объективное напряжение, которое «не нравится многим во-

круг», ситуацию, переживаемую целой группой, например, отсутствие пропитания,

нищета и т.д., т.е. условия внешней среды, либо какие-то действия по отношению

к целой социальной группе (неравенство, дискриминация и т.д.). Субъективное

напряжение – это переживания отдельных индивидов по отношению к каким-либо

действиям, оценка тех или иных событий, своей роли в нем. Можно выделить ин-

дивидуальные факторы, которые индивид может переживать абсолютно по-раз-

ному, например, развод родителей, сопровождающийся раздражительностью; лич-

ные и социальные ресурсы (индивид может различно оценивать свою самоэффек-

тивность, поддержку и внимание окружающих); цели, ценности, идентичности и

окружающие условия жизни [Agnew, 2001: 321-322]. Также Роберт Агню отмечает

[Agnew, 2001: 322], что объективное напряжение и его оценка индивидом может

изменяться, например, с изменением каких-либо внешних условий (перевод в дру-

гое учебное заведение, переезд в другой город) или при помощи социальной под-

держки подросток справляется с напряжением.

Клинический подход основывается на создании такой системы образования

и социальной поддержки, которая способствовала бы переходу из «девиантного»

состояния к «нормальному» [Griffin, 1993]. Также девиации подростка рассматри-

ваются как «естественное» явление, свойственное возрасту, которое пройдет при

должной поддержке извне (социальных сервисов, семьи).

Так, становится популярна теория жизненного курса, где жизнь представлена

38

в виде сменяемых событий и этапов, которые могут объяснить, происходящие яв-

ления в повседневной жизни индивида [Elder, Johnson, Crosnoe, 2003; Elder, 1979].

В рамках данного подхода жизненный курс понимается как совокупность жизнен-

ных этапов в биографии подростка от начала формирования «девиаций» до преодо-

ления склонности к ним [Laub, Sampson,1993;1997, 2009; Moffitt, 1993]. Так, в не-

которых работах определенный переломный этап в жизни подростка, его «излече-

ние» связывается именно с определенными институтами социальной поддержи

[Maruno, 2001, Suontausta, 2013].

Направление жизненного курса создало целую школу, на которую опираются

многие исследователи. Идея преодоления и завершения «девиантных» склонно-

стей, как следствия травматического опыта или переживания, широко разрабаты-

вается в современных исследованиях [Flizpatric, 2011; McNeil, 2012; Mulvey, 2010].

«Завершение» склонностей к правонарушениям и другим практикам, которые вы-

зывают общественное неодобрение и стигматизацию, является концепцией, кото-

рая описывает целый цикл жизненных этапов [Flizpatric, 2011]. Прекращение «ан-

тисоциальной» деятельности не представляет собой одно единственное действие

отказа от нарушения в конкретной ситуации, это, как правило, длительный процесс

подготовки к «нормальной» жизни, который обуславливается влиянием ряда фак-

торов [McNeil, 2012: 9 – 10]. Переход от стойких форм «девиантного» и «делин-

квентного» поведения к повседневным практикам без правонарушения представ-

ляет собой постепенные трансформации и перемены в нескольких областях жизни

одновременно [Marunа, 2001]. Шад Маруна выдвигает теорию когнитивных транс-

формаций личности, которые обуславливают завершение «девиантной» карьеры.

Иными словами, «другой» образ жизни формируется у «трудного» подростка пу-

тем влияния социальных институтов-проводников, которые участвуют в преодоле-

нии трудной жизненной ситуации (специальные учреждения, организации, сооб-

щества и общины и т.д.), данный процесс происходит длительный период. Так, че-

рез включение в общественную деятельность у «экс-правонарушителя» формиру-

ется представление о том, что человек может достигнуть успеха в обществе. По-

39

добные процессы контролируются воздействием совокупности социальных инсти-

тутов и регламентируют повседневную жизнедеятельность индивида в процессе

преодоления склонности к отклоняющемуся поведению.

В диссертационном исследовании мы опираемся на теорию Говарда Бэккера

и рассматриваем конкретные группы молодежи – подростков, которых определяют

как «делинквентнтых» или «девиантных», «трудных» ‒ как группы с собственной

системой ценностей и понятий о норме и отклонениях. Данный взгляд позволяет

взглянуть на процессы, происходящие внутри конкретных сообществ, исследовать

повседневность и опыт определенной группы подростков-«аутсайдеров» в кон-

кретных условиях. Теория жизненного курса представляется не менее актуальной,

однако предполагает исследования не группового опыта, а индивидуального жиз-

ненного цикла индивида. Такие исследования являются лонгитюдными, непрерыв-

ным анализом жизни индивида на разных возрастных периодах. Диссертационное

исследование же фокусируется на изучении опыта группы подростков в конкрет-

ном сообществе на определенном жизненном этапе (подростковый возраст), норм

и практик, систем поддержки, которые образуются в сообществе. В диссертации

мы фокусируемся на том, что, во-первых, подростковый возраст представляет со-

бой состояние перехода от зависимого состояние к независимому, а во-вторых, свя-

зан с риском и отклонениями в поведении, которые определяется социальными ин-

ститутами с позиций норм и их нарушений. Поэтому некоторые группы подростков

оказываются не только маргинализированными определенными институтами, но и

стигматизированными. Часто можно встретить упоминание «трудный» подросток,

которое включает широкий пласт ярлыков: от «правонарушителей», безнадзорных

подростков, до тех, кто систематически пропускает школу. Например, подобные

трактовки можно встретить в педагогической, психологической практике, на фору-

мах родителей и различных методических пособиях. В научной дискуссии такой

подход встречается реже, но обозначает обобщенный сложный ярлык [например:

Хагуров, 2010: 97, Павлов, 2013: 70, Пронин, 2013: 205, Беличева, 1993]. Данная

трактовка является широко распространенной среди узких специалистов, работаю-

щих с молодежью, проблематизуется и используется в медиа. Автор останавливает

40

выбор на данном определении, но с точки зрения подхода депроблематизации.

Концептом «трудные» подростки» мы обозначаем не сложный ярлык, который мо-

жет включать множество отклонений от социальных норм - ярлыков, а группу под-

ростков, которая «другими» воспринимается как «девиантная», однако представ-

ляет собой специфическую молодежную культуру «аутсайдеров», конструируя

свои представления о «норме» и «девиации» в конкретных условиях. Именно

«трудные» подростки оказываются под наибольшим давлением государства и яв-

ляются объектом моральных паник, поэтому зачастую оказываются ограничены

рамками конкретного института коррекции, где формируются «свои» группы, с

определенными ценностями.

1.4 Повседневные практики «трудных» подростков в социальных

группах

Повседневная жизнь подростка – это не только набор рутинных операций, но

и целое пространство, в котором происходят различные процессы. Привычный по-

вседневный мир подростка динамичен, изменяется с условиями и факторами внеш-

ней среды или под действием переживаний самого индивида.

Повседневность – одна из сторон жизни человека, наполненная незаметными

рутинными действиями индивидов. Как изучаемое явление рассматривается в ра-

ботах А. Щюца, П. Штомпки, М. Хайдеггера, П. Бурдье [Heidegger, 1962; Щюц,

1988, 1972; Штомпка, 1996 Бурдье, 2001] где особая роль отводится повседневным

практикам индивида.

Повседневность, согласно А. Щюцу, [Щюц, 1972; 1988] — это сфера челове-

ческого опыта, то, что создает сам индивид в процессе деятельности. Повседнев-

ность отличает интерсубъективность и уверенность индивида в реальности проис-

ходящего. Повседневные практики также основаны на интерсубъективности т. е.

как сами индивиды видят и представляют повседневный мир. Щюц также отмечает

41

важность контекстов социализации, где происходит научение и копирование опре-

деленных практик. Таким образом, Щюц отмечает, что повседневность и повсе-

дневные практики образуются в двух мирах - личном и социальном. Таким образом

по А. Щюцу повседневность — это мир самоочевидности, который каждый сам

воспроизводит и разделяет с другими людьми.

В трудах П. Штомпка, повседневность именуется не иначе как «третья социо-

логия», которая призвана изучать то, что скрыто от исследователя в целом спектре

обыденных действий. Такие мелочи, как жесты, язык тела конкретных индивидов

или наружная рекламная запись, объявление на двери парадной могут помочь опи-

сать социальный контекст или особенности политического режима [Штомпка,

2009]. Повседневность — это тонкое измерение социума, через призму которого

наблюдается социальное. Петр Штомпка определяет «третью социологию» как со-

циальные действия, включенные в коллективные контексты, которые ограничены

активностью самих индивидов, а также и общим контекстом пространства (общно-

сти, места, локации, города), где происходит действие или целый спектр рутинизи-

рованных операций [Штомпка, 2009: 4]. Таким образом, в повседневности индивид

обязательно взаимодействует, коммуницирует с другими индивидами и тем самым

включается в коммуникативные практики в общественном пространстве, а также

само социальное действие индивида сопряжено с креативным участием или даже

вмешательством, свободой изменять и конструировать свою реальность и свое «я».

М. Хайдеггер [Heidegger, 1962] рассматривает повседневные практики как

фоновые действия и операции индивидов, к которым относит коммуникативные

практики - рутинные взаимодействия и интеракции, имеющие важное символиче-

ское значения для описания повседневности индивидов. Фоновые практики задают

смыслы повседневности и способствуют раскрытию особенностей некой реально-

сти. Раскрывающий характер практик — это упорядоченные действия в повседнев-

ности, которые формируют идентичности. Индивид, выполняя эти действия в дан-

ный момент времени, задумывается о том, что он делает, в отличие от фоновых

практик, которые отличает спонтанный характер.

42

Немаловажным аспектом конструирования повседневности являются комму-

никативные практики, вписанные в определенные контексты [Бурдье, 2007;

Bourdieu, 1992]. П. Бурдье понимает повседневность как отношения между «кон-

текстом и практиками» [Bourdieu, 1977, 1992], которые представлены в виде соци-

альных «полей», где складываются определенные отношения и коммуникации.

Можно отметить, что поля – это контексты повседневной жизни подростка, кото-

рые окружают его ежедневно: семья, городское пространство, пир-группы, школа

и т.д. Каждое поле имеет определенный набор коммуникативных практик, шабло-

нов поведения, принятых в конкретном измерении, на основании которых форми-

руются социальные связи между индивидами.

Поля повседневности подростков включают в себя контексты семьи, школы,

группы сверстников. Через отношения, складывающиеся в каждом поле повседнев-

ности, индивид социализируется и интегрируется в общество. Так, в раннем дет-

стве родители являются ключевой фигурой для ребенка, с помощью которых про-

исходит его научение жизни в обществе, а семья – основное поле повседневных

коммуникаций и практик. Однако с переходом ребенка в подростковый возраст

поле повседневных практик расширяется: СМИ, сверстники и различные экономи-

ческие институты, которые постепенно ослабляют влияние семьи [Arnett, 1992;

John, 1999]. Контексты семьи, школы и сверстников могут дополнять друг друга,

расширяя процесс накопления и обмена опытом. К примеру, родительские прак-

тики «воспитания» могут перекликаться с повседневностью подростка в школе и

его внешкольной активностью в публичных пространствах города.

Ряд исследований в 90-х годах акцентировали внимание на изучение иерар-

хических взаимодействий между институтами воспитания, чтобы выявить, какая

социальная среда или контекст в большей степени влияют на развитие подростков

и способствуют формированию рисковых ситуаций [Furstenberg, 1999;

Darling&Steinberg, 1997]. С переходом в подростковый возраст происходит сниже-

ние контроля со стороны родителей и включенности подростка в семейные прак-

тики, в его повседневном мире появляются новые поля, в которые он включается.

К таким выводам пришел Коулман [Coleman, 1994], изучая социальный капитал

43

семей. Если поддержка со стороны «взрослых» в семье оказывается недостаточной,

а группа сверстников предоставляет более значимые для подростка ресурсы, взаи-

моподдержку, является замкнутой структурой, то подросток постепенно отдаля-

ется от семьи в пользу группы сверстников.

Согласно исследованиям Larson, Verma именно в подростковом возрасте про-

исходит индивидуализация подростка и его дистанцирование от семьи [Larson,

Verma, 1999]. Кроме того, с дистанцированием, ослаблением родительского кон-

троля происходит снижение влияния школьных учителей и других «взрослых».

Группы сверстников становятся тем контекстом и структурой, которые берет на

себя одну из важных ролей в построении траекторий жизненного пути отдельного

индивида. Это однородная группа или сообщество, которое транслирует опреде-

ленные нормы поведения и стандарты, обеспечивающие единство группы и член-

ство в ней. Потребность в досуге со сверстниками, в признании и достижениях яв-

ляются для подросткового возраста не только естественными потребностями, но и

важным фактором конструирования своей идентичности [Омельченко, 2006].

Именно поэтому компании, молодежные «тусовки», солидарности часто стано-

вятся полем, которое вытесняет родительскую фигуру и пользуются большим ав-

торитетом для подростка. Используя свой авторитет, компания также может обес-

печивать символические награды, повышение статуса в группе для тех участников,

которые в большей степени ей соответствуют [Warr, 2002].

Неструктурированные формы досуга согласно зарубежным исследованиям

приводят к возникновению тенденции к противоправному поведению, употребле-

нию психоактивных веществ [Anderson&Hunges, 2008; Haynie, Osgod, 2005; Müller,

Eisner, Ribeaud, 2013; Tholindson&Berger, 2006]. Приобщение к так называемым

«деструктивным» (исследователями Ларсон, Верма в данном случае понимаются

субкультуры с криминальной направленностью) пир-группам положительно кор-

релирует с отрицательными достижениями в школе и также положительно с анти-

общественными и преступными тенденциями среди подростков [Larson&Verma,

1999]. Однако не каждая группа сверстников, которая может считаться «девиант-

ной», основана на «антисоциальных» нормах. Образ жизни такой группы может

44

подвергаться осуждениям, однако внутри группы действует своя система норм и

правил, где не исключается, что табу будут являться действия, связанные с право-

нарушениями.

В работе С. Стефенсон «Street children in Moscow: using and creating social

capital» [Stephenson, 2001] анализируются социальные связи и капитал групп

«уличных детей» на примере беспризорных и безнадзорных детей. Стефенсон от-

мечает, что группы «уличных детей» не настолько разрознены, в них происходит

постепенное накопление социального капитала и связей, которые используются

для выживания и взаимопомощи (например, для поиска подработок и т.д.). Далеко

не все группы имеют сложные иерархии и являются закрытыми. Например, суще-

ствуют сети поддержки, обеспечивающие подработку и заработок для акторов,

включенных в них. В данном случае структура обладает определённым ресурсом,

которым могут пользоваться все участники – связи, которые обеспечивают выжи-

вание подростка на улице. Такие социальные организации не требуют от участни-

ков особых культурных навыков и умений (кроме определенных рабочих умений),

атрибутов принадлежности (идентичностей, особых ценностей), которые необхо-

димы для вступления. Социальная структура является открытой, свободной для

входа и пользования ресурсами. Но существуют такие объединения, которые выра-

батывают механизмы закрытости, включают только тех членов, которые имеют

требуемые культурные навыки, принятые в этом сообществе – особые фильтры.

Такие структуры не обязательно являются криминальными, они могут иметь табу

на практики воровства и попрошайничества, свои своды правил [Stephenson, 2001:

538- 542]. Стать частью него можно только в обмен на определенные навыки и

культурные атрибуты и ценности, которые требует сообщество к своим участни-

кам. Доверительные взаимоотношения в сообществе поддерживаются на основе

квази-семейных взаимоотношений, как отмечает Стефенсон, которые обеспечиваю

заботу и поддержку, воспитание более младших членов. Табу являются практики

попрошайничества, и правонарушений, однако они заменяются на «правомерный»

с точки зрения сообщества обмен (игра на музыкальном инструменте на улице вза-

45

мен на подаяние и т.д.). Члены сообщества утверждают, что структура является от-

крытой для всех желающих, но вступить в нее могут далеко не все.

Опираясь на работу Бэккера «Аутсайдеры», можно говорить о том, что струк-

тура, описанная в работе С. Стефенсон, представляет собой «девиантное» сообще-

ство для не вхожего в него индивида. Однако внутри него действуют свои пред-

ставления о нормативном и девиантном поведении.

Таким образом, различные структуры, сети взаимоподдержки могут образо-

вываться и в социально-поддерживающих организациях, акторами которых будут

являться воспитанники («трудные» подростки) и работники. Социально-поддержи-

вающая организация будет являться особым полем повседневности подростков.

Внутри него формируются особые режимы, практики. Повседневными практиками

будут являться коммуникативные практики индивидов, имеющие символическое

значение, осознанное участие в жизни организации (активности), обучение и дру-

гие рутинизированные операции.

1.5 Карательный, гуманистический и восстановительный подходы к

коррекции поведения «трудных» подростков: социологический взгляд

Социальные институты применяют не только «жесткие» механизмы кон-

троля и принуждения по отношению к группе «трудных» подростков, но и ком-

плексные программы социальной поддержки, которые предполагают «коррекцию

девиаций». Выделяют карательный, гуманистический и восстановительный под-

ходы к коррекции [Головизнина, 2007]. В данном параграфе рассматриваются дан-

ные подходы, применяемые к «трудным» подросткам, совершившим правонаруше-

ния и/или нуждающимся в реабилитации и поддержке. Также на некоторых приме-

рах анализируются сообщества и структуры, возникающие внутри институтов юве-

нальной юстиции.

Рассмотрим пример использования «карательного подхода». Исследование

46

Мэри Маколи «Дети в тюрьме» [Маколи, 2008], посвящено анализу системы кара-

тельной юстиции в отношении несовершеннолетних. Маколи отмечает, что тюрем-

ное заключение не способствует исправлению личности, сокращению преступно-

сти среди несовершеннолетних. Кроме того, «жесткая» санкционная система, пред-

полагающая изоляцию, способствует росту преступности, идентификации под-

ростка с криминальными субкультурами. Согласно Мэри Маколи в Российской

системе исправления и наказаний вероятность заключения подростков под стражу

связана с тем, что отсутствует закон о ювенальной юстиции, эффективная система

социально-поддерживающих учреждений.

Как отмечает Маколи, аналогичная Российской по жесткости пенитенциар-

ная система существует и в США, где профилактика преступности несовершенно-

летних предполагает жесткую политику, карательный подход или «войну с пре-

ступностью» [Simon, 2007; Taylor, Walton & Young, 2013; Wright at al, 2004]. По-

добные теории и основанные на них системы профилактики, широко распростра-

нены и в настоящее время, однако, как уже было отмечено, тюремное заключение

не имеет высокой эффективности, поскольку повышает угрозу рецидива. Что каса-

ется несовершеннолетних правонарушителей, в исследовании Малви также отме-

чается, что программы, построенные на принципе санкционного вмешательства с

последующей изоляцией, только увеличивают темпы правонарушений [Mulvey,

2010:471]. Ряд исследований [Cullen, 2007; Koehler at al, 2013] диагностирует, что

методики работы, которые используют санкционную систему, построенную на ис-

пользовании тюремных заключений, способствуют социальной эксклюзии среди

несовершеннолетних и имеют незначительный эффект по критериям сокращения

рецидивизма среди подростков, совершивших правонарушение. Также отмечается

[Suontausta, 2013; White, 2009: 150; Lipsey&Callen, 2007], что изоляция по отноше-

нию к несовершеннолетнему приводит только к временному эффекту «исправле-

ния».

В воспитательных колониях для несовершеннолетних осужденных имеет ме-

сто тюремная субкультура, особая иерархия взаимоотношений. Существуют

«свои» сети поддержки и обмена опытом, но согласно жесткой иерархии. Те члены

47

сообщества, которые пользуются большим влиянием и наделены властью, имеют

большие привилегии. М.А. Назарова определяет такую систему, как «негативную»

и не способствующую социальной адаптации «новых» членов в условиях колонии

[Назарова, 2017: 2]. А.Н. Олейник отмечает, что тюремные культуры основаны на

«неписанном кодексе» - совокупности негласных норм, которые образуют тюрем-

ную иерархию и определяют права и статус пользования ресурсами всех акторов в

ней. Структура является закрытой, поскольку включение новых членов и их адап-

тация осуществляются через мобильность внутри конкретной структуры с ее

иерархией [Олейник, 2001]. Тюремные субкультуры имеют также и сложную си-

стему санкций и поощрений, которые закрепляют иерархию [Антонян, Верещагин,

Калманов, 1996]. Условия режима и изоляции препятствуют контактам и влиянию

извне, что особым образом сказывается на передаче субкультурных норм и препят-

ствует выходу индивидов из структуры.

Подобные системы наблюдаются не только в колониях, но и в организациях,

где также воспроизводится изоляция, например, различные учреждения интернат-

ного типа или специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и под-

ростков. Исследования депривации подростков проводились М.С. Астоянц в Рос-

сии. Большое внимание уделялось особенностям превентивных мер в «закрытых»

организациях, которые диагностируются как транслирующие «негативные» ценно-

сти и жизненные практики. Так же отмечается, что очерчивание четких границ

между обществом и специализированным учреждением приводит к формированию

социальной эксклюзии [Астоянц, 2006]. В учреждениях интернатного типа из -за

режима закрытости складывается особая субкультура, «неписанный кодекс», кото-

рый усваивается подростками и способствует передаче норм делинквентной куль-

туры [Астоянц, 2003]. Изоляция от внешнего мира делает систему еще более за-

крытой, иерархичной и не динамичной. Например, в работе Maria Aguliar [Aguliar;

2017] рассматриваются альтернативные формы реабилитации подростков, престу-

пивших закон, в противовес заключению под стражу (на примере Приюта Св.

Иоанна в Филиппинах). Несмотря на формат, альтернативный тюремному, так или

48

иначе воспроизводится символическая тюремная культура, поскольку институци-

онализация «коррекции поведения» и ее изолированность от внешнего мира при-

водят к потере автономии личности, а сами воспитанники воспринимают это, как

место вынужденного местонахождения, арест. Подобные общины не эффективны,

по мнению исследователя, поскольку отсутствует механизм «сдерживания

тюрьмы».

Как отмечает Мери Маколи [Маколи, 2008] альтернативой «карательному»

санкционному подходу являются «гуманистические» и «восстановительные» си-

стемы, которые могут способствовать сокращению преступности и ресоциализа-

ции подростков, их реинтеграции. Они основаны на подходе велферизма (соци-

ально-поддерживающий подход), принцип которого заключается в необходимости

перевоспитания, осуществления социальной поддержки и сопровождения, форми-

рования личности. Маколи выделяет, что такие системы существуют в Германии,

Финляндии и Италии [Маколи, 2008]. Разберем более подробно примеры Финлян-

дии и Италии, а также остановимся на российской системе ювенальной юстиции,

затем рассмотрим опыт восстановительного правосудия других стран.

Система коррекции в Финляндии является одной из наиболее успешных, где

используются данные подходы в профилактике правонарушений среди подрост-

ков. Использование интегративных (восстановительных) программ и методов, так

называемая «нежная справедливость», эффективно удерживают подростков от ре-

цидива за счет использования института социальной помощи и поддержки

[Eknuwe, 2007]. По наблюдению других исследователей [Krussari, 2006; Perala,

2007; Valokivi, 2004] отмечается, что деинституционализация «коррекции» и пере-

вод в формат адресной социальной помощи, также не всегда эффективны, потому

что ярлыки, ассоциируемые с «трудным» подростком, препятствуют установлению

контакта для дальнейшего воздействия из-за стигматизации. Подросток, сталкива-

ясь с презрением отдельных профессионалов, которые «вмешиваются» в частную

жизнь, отвергает помощь или уклоняется от принудительного вмешательства соци-

альных служб. В исследовании P. Suontausta с применением методов глубинного

интервью данный факт подтверждается тем, что подростки ощущали презрение со

49

стороны профессионалов, и в этом случае они непременно отвергали помощь

[Suontausta; 2013].

Итальянская система ювенальной юстиции также является одной из наиболее

успешных. Она представляет собой совокупность различных институтов, таких как

ювенальные суды, прокуратура, судебные социальные службы, пенитенциарные

учреждения, службы пробации, институты гражданского общества [Головизнина,

2007]. Все данные институты взаимодействуют также с волонтерскими организа-

циями, местными властями, активно привлекается сектор гражданского общества.

Ювенальный суд может вынести четыре меры в отношении несовершеннолетнего,

три из которых являются альтернативными тюремному заключению. Если просту-

пок незначителен или совершен по случайности, то суд может констатировать дан-

ный факт и отменить существенное наказание. Вторая мера – «судебное проще-

ние», которое может вынести суд в отношении преступлений, которые предпола-

гают тюремное заключение сроком до двух лет, в случае если суд посчитает, что

рецидив не повторится. Третьей мерой является «судебная пробация», которая

предполагает приостановление судебного разбирательства на определенный срок.

В данный период подросток получает «второй шанс». Подключаются судебные со-

циальные службы, которые включают подростка в различные социальные проекты,

образовательные и восстановительные программы. Четвертая мера – непосред-

ственное тюремное заключение (средний срок до 5 месяцев) в случае, если третья

мера не возымела эффекта [Головизнина, 2007].

В Российских практиках правосудия в отношении несовершеннолетних от-

сутствует закон о ювенальной юстиции. Однако в некоторых регионах в качестве

экспериментального проекта в судах введена специализация по судебным процес-

сам в отношении несовершеннолетних. Подобные проекты по ювенальным судам

в России запускались в начале 2000-х годов в Санкт-Петербурге и включали судеб-

ную специализацию в отношении дел несовершеннолетних, в проект были задей-

ствованы социальные службы. Однако проект потерпел неудачу, поскольку был

связан с кадровым дефицитом и общественными настроениями [Головизнина, Лих-

тенштейн, Данилова, 2006]. Также в обсуждениях находится реформа ювенальной

50

юстиции в России, однако достаточно ощутимо недовольство консервативных

групп, расценивающих ювенальную юстицию как вмешательство в российские се-

мейные традиции. Некоторые функции ювенальных судов в России выполняет Ко-

миссия по делам несовершеннолетних и защите их прав [Muravyeva, 2017: 5].

Ювенальная юстиция и восстановительное правосудие в России представ-

лены Федеральным законом от 24.06.1999 N 120-ФЗ «Об основах системы профи-

лактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». Альтернативой

тюремному заключению в случаях, когда подросток не достиг возраста уголовной

ответственности или по иным причинам не может ее нести, суд направляет его в

специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа. В данных учре-

ждениях проводятся программы реабилитации и ресоциализации, однако осу-

ществляются они в условиях изоляции. Оказываясь в учебно-воспитательном учре-

ждении закрытого типа, подросток остро ощущает и переживает изоляцию, огра-

ниченность выбора и реализации своих потребностей. Соответственно, ограничен-

ность и изолированность, сужение возможностей способствует повышению уровня

агрессии подростка, провоцируют подавленное и угнетенное состояние. Подростки

адаптируются крайне тяжело, балансируя в попытках найти свое место в условиях

нового места проживания, а также во внутренней структуре, иерархии в группе

сверстников. Воспитанники пытаются вырабатывать наиболее универсальные мо-

дели поведения, которые будут одобряемы как сверстниками, так и «взрослыми»

[Леус, Сидоров, Соловьев, 2008].

Законом также предусмотрено, существование специальных учебно-воспита-

тельных учреждений открытого типа, в которые подросток направляется по реко-

мендации Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, Психолого-

медико-педагогической комиссии, а также с личного согласия по достижению 14

лет. В таких учреждениях также осуществляются образовательные, реабилитаци-

онные программы, но без условий изоляции [Об основах профилактики…;

Muravyeva, 2017]. Сидоров и Бондаренко [Сидоров, Бондаренко, 2012] отмечают,

что законодательная формулировка, которая раскрывает функции и назначение

51

данного типа учебных заведений, не определяет особенностей (причин направле-

ния) детей и подростков, которые могут быть в них направленны. Исследователи,

анализируя воспитанников 10 школ (открытого типа), выделяют наиболее харак-

терные черты и особенности подростков, обучающихся в них. Они отмечают, что

практически всем воспитанникам характерно наличие одного или нескольких хро-

нических заболеваний; значительная педагогическая запущенность и значимые

пробелы в знаниях по школьной программе; практически у всех подростков труд-

ная жизненная ситуация в семье или социально-опасное положение; у подростков

отмечается крайне бедный словарный запас, употребление преимущественно про-

стых коротких предложений; воспитанник старается занимать пассивно-исполни-

тельскую позицию в выполнении задач; подростки стоят на учете Комиссии по де-

лам несовершеннолетних и защите их прав, употребляют алкоголь, психоактивные

вещества [Сидоров, Бондаренко, 2012: 65]. Д. Перетолчина отмечает, что под-

ростки в специальных учебно-воспитательных учреждениях открытого типа про-

являют тревожность в оценивании себя и своих возможностей, в ситуациях сравне-

ния себя с «другими». Беспокойство у подростков вызывают ситуации взаимодей-

ствия с «взрослыми» (учителями и работниками), ситуации обучения и обязатель-

ных занятий. Таким образом подростки имеют характерные отличия от сверстни-

ков из общеобразовательных школ [Перетолчина, 2013], трудности в построении

коммуникаций и нуждаются также в ресоциализации и реинтеграции, восстанови-

тельном подходе.

Таким образом, ювенальная юстиция может быть основана на трех основных

подходах: карательном, гуманистическом, восстановительном. Карательный под-

ход предусматривает преобладание мер тюремного заключения в отношении несо-

вершеннолетних как подход к коррекции противоправного поведения. Гуманисти-

ческий подход в том числе может предусматривать деинституционализацию про-

филактики правонарушений и коррекции в разряд адресной социальной помощи.

Восстановительный подход включает в себя целый комплекс задействованных со-

циальных институтов и представляет собой наиболее сложную систему социально-

52

поддерживающих учреждений. Он может быть основой системы ювенальной юс-

тиции как в Италии, но также и существовать отдельно от данной системы в виде

программ инклюзивного образования или даже осуществляться в арт-ориентиро-

ванных организациях. Остановимся на нем более детально.

Подход восстановительной юстиции является альтернативой карательному

подходу формой профилактики правонарушений и склонностей к нему [Zehr,

1990]. Большинство стран, таких как Канада, Англия, Австралия, Новая Зеландия,

Норвегия, Япония практикуют подход восстановительной юстиции

[Hughes&Mossman, 2001; Withers , Batten; 1984]. Основные элементы подхода за-

ключаются в том, что подростки, которые совершили противоправное действие,

помещаются в специальную школу/иные институты, где создается атмосфера до-

верия, но при этом не существует изоляции от общества. Зачастую предполагаются

программы медиации – примирения «жертвы» и «правонарушителя». Так проис-

ходит сочетание компонентов естественных условий социализации подростка и

специально созданных, направленных на реабилитацию подростков и их «исправ-

ление» посредством «мягких» методик [Zehr, 1990; Lewellyn and Howse, 1999;

Hopkins, 2004; Ashley&Burke, 2009]. В специальных школах за рубежом программы

восстановительной юстиции способствуют созданию сообщества среди учеников,

основанного на взаимодоверии и взаимопомощи посредством конструктивной ком-

муникации между ними [Zehr, 2002; Karp, Breslin, 2001]. По мнению исследовате-

лей, основная задача такого учреждения без изоляции от внешнего мира – решать

проблемы сообща, а не контролировать «склонности к асоциальным практикам»

посредством принудительных действий. Исследование Tayler [Tayler, 2006] диа-

гностирует, что таким образом ученик выстраивает систему саморегуляции само-

стоятельно. Кроме того, результатом применения программы восстановительной

юстиции является сокращение количества преступлений среди подростков [Zehr,

2002]. Гайдаров отмечает, что восстановительное правосудие – это область скорее

социальной политики [Gaydarov, 2013: 120], которая направлена на успешную ре-

социализацию депривированных подростков. Такой подход можно объяснить тем,

53

что необходимы не только сами учебные заведения, но и нормативная база, исклю-

чающая какую-либо стигматизацию [Semago at al, 2013]. Однако подобное зависит,

во-первых, от готовности общества принять «трудных» подростков, а во-вторых,

от личного желания индивида иметь взаимодействия и коммуникации с этим «дру-

гим» миром.

Ряд западных исследований посвящен влиянию арт-ориентированных сооб-

ществ и организаций (имеются в виду программы школы искусств, художествен-

ные мастерские, артинкубаторы) на «трудных» подростков. Исследователи

[Catterall, Dumais, Hampden-Thompson, 2012 : 24] отмечают, что вовлечение «труд-

ных» подростков в деятельность школы искусств в последствии показывает хоро-

шие результаты: подростки активно включались в общественную жизнь, интегри-

ровались в общество. Феликс Гваттари [Guattaru 1995, 2008] рассмотрел театр, его

эстетическое и символическое пространство, с точки зрения артерапии в работе с

группами «социального риска», которая позволяет им конструировать новые чув-

ства, эмоции и опыт. В рамках творческих сообществ, таких как актерская труппа,

культурное развитие, взаимодоверие помогает сообществу учиться друг у друга

[Goldbard, 2006: 129]. Исследователь социальных цирков Джоан Спиджел отме-

чает, что таким образом формируется творческая самобытность группы и происхо-

дит включение в более глобальное сообщество артистов [Spiegel, 2014, 2016]. Что

важно, данные сообщества построены на взаимодоверии, поскольку исполнение

отдельных номеров предполагает исключительное доверие к своему партнеру или

группе. В подобных арт-ориентированных сообществах каждый член группы в сов-

местной работе приобретает необходимые жизненные навыки, например, учится

коммуникации с другими и т.д. В таких пространствах формируются социальные

структуры, основанные на тесных социальных связях. Однако ообщество имеет вы-

сокие фильтры, поскольку требует от участника определенных культурных навы-

ков. Вход в него оказывается ограниченным [Spiegel et al, 2014].

В данном параграфе мы обращается к международному опыту ювенальной

юстиции и рассматриваем различные подходы и системы. Соглашаясь с Мери Ма-

коли и рядом других зарубежных исследователей, автор отмечает несовершенство

54

карательного подхода, главным образом потому как изоляция воспроизводит тю-

ремную субкультуру, препятствуя его ресоциализации и реинтеграции. Гуманисти-

ческий и восстановительный подходы также имеют свои достоинства и недостатки,

в основном в силу государственных издержек и сложностей в функционировании

системы. Однако, тем не менее, эти подходы содействуют реабилитации, адапта-

ции подростка в обществе. В действительности существует большое множество

различных организаций, работающих по принципам восстановительного «мяг-

кого» подхода, которые имеют различные условия организации повседневной

жизни, структуры сообществ и связей внутри. Соответственно, могут складываться

различные траектории реинтеграции и ресоциализации «трудных» подростков. По-

этому в следующем параграфе мы рассматриваем возможности использования сце-

нарного подхода в отношении ресоциализации и реинтеграции «трудных» подрост-

ков в условиях подобных организаций.

1.6. Реинтеграция и ресоциализация «трудных» подростков:

возможности сценарного подхода

В параграфе анализируются основные дискурсы в определении реинтеграции

и ресоциализации, производится интерпретация понятий. Также рассматривается

концепция сценарного подхода и выводится ключевое понятие, используемое в

диссертации «сценарии реинтеграции и ресоциализации».

Ирвин Гофман в работе «Asylums» рассматривает тотальные институты, в ко-

торых происходит процесс размывания «прежней» идентичности индивида и кон-

струирование новой, под воздействием институциональных условий [Goffman;

1961a: 312 – 338; Goffman; 1961b]. Другие исследователи [Weinstein, 1982; Could,

Howson, 2011] интерпретируют эти процессы в работах Гофмана как ресоциализа-

цию, обозначая процесс, состоящий из двух компонентов индивидуального кон-

струирования «другого себя» и институциональных изменений. Так, ресоциализа-

ция состоит из нескольких этапов в контексте тотального института: этап входа и

55

погружения, на котором происходит размывание прежней идентичности посред-

ством определенных практик со стороны персонала института – мортификация

«прежней» идентичности, на втором этапе начинает формировать организационная

идентичность – индивид в тотальном институте ищет свое место, либо же полно-

стью сопротивляется навязываемым условиям.

Несколько иначе определяет ресоциализацию Энтони Гидденс, фокусируясь

на ресоциализации как процессе восстановления связей с социумом и социального

статуса индивида, если они были утрачены ранее под воздействием определенных

разрушительных сил или факторов. Так, по Гидденсу ресоциализация – это процесс

конструирование «нового себя» индивидом в контексте восстановления социаль-

ного статуса, восстановления связей с обществом, которые были утрачены, либо

отсутствовали вовсе [Giddens, 1984; Giddens, 1999].

Бергер и Лукман связывают ресоциализацию с трансформациями индивида,

который переключается с одного мира на другой, конструируя новые идентифика-

ции в процессе интеракций с «другими». В данном случае отличие ресоциализации

от социализации заключается в кардинальной перестройке мировоззрения инди-

вида. Вход в «новый мир» сопровождается «отмиранием» старых связей, коммуни-

каций, идентификаций [Berger, Lucman; 1967]. Данное определение близко к опре-

делению ресоциализации в контексте тотальных институтов, однако может проис-

ходить в любых условиях, например, в культурных сообществах.

Ресоциализация подразумевается как долговременный, динамичный про-

цесс, длящийся во времени и разделяемый на определенные стадии, имеющий

своей целью возвращением к социальной жизни: «целенаправленный процесс воз-

вращения и приобретения необходимых возможностей и (или) способностей к

жизни в обществе несовершеннолетнего с соблюдением норм права» [Садовни-

кова, 2004: 82]. Данный процесс применим не только к бывшим заключенным, хотя

во многих работах его определяют как восстановление после тюремного заключе-

ния, близкий по смыслу к адаптации, реабилитации и реинтеграции [Омельченко,

Сабирова, 2012; Сухова, 2009].

56

Таким образом, в различных концепциях к определению ресоциализации об-

щим является то, что происходит конструирование новых идентификаций, которое

осуществляется посредством коммуникаций, символических интеракций в опреде-

ленных условиях, которые кардинально отличаются от привычного индивиду «со-

циального мира». В данной работе мы опираемся на определение Гидденса. Под

ресоциализацией мы понимаем определенную политику некоего социального ин-

ститута, который имеет своей целью изменение жизненного сценария подростка в

контексте перевоспитания, формирование других социальных ролей, не связанных

с правонарушениями; восстановление социального статуса и переход от «девиант-

ного» к «нормальному» состоянию через преодоление идентификаций с ярлыками.

Ресоциализация определяется режимом и повседневностью организации, и ее воз-

действие на подростка оказывается субъективным.

Близким по смыслу понятием является реинтеграция. В широком смысле ре-

интеграция – это «возвращение» индивида к нормальной жизни, восстановление

связей и коммуникаций с обществом. Данное явление чаще всего рассматривается

на примере демобилизации военных с мест вооруженных конфликтов [Humphreys,

Weinstein; 2007], а также возвращения бывших заключенных из тюрем [Burnett,

2009]. Термин «реинтеграция» употребляется также и по отношению к мигрантам,

которые вынуждены вернуться обратно на родину. В данном случае реинтеграция

понимается как встраивание в повседневный порядок вещей конкретного обще-

ства, член которого «выпал» из него на неопределенный период [Бредникова, 2017;

Arowolo, 2001]. В более узком смысле реинтеграция – это направление социальной

политики в создании программ, которые помогают индивиду в восстановлении со-

циальных связей в результате резкого изменения социальной среды [Ward, Maruna,

2007; Burnet, Maruna, 2006].

В диссертационной работе мы рассматриваем реинтеграцию как направление

в политике организации, которое включает множество комплексных программ и

методов, которые способствуют встраиванию депривированного «трудного» под-

ростка в «другие» молодежные (профессиональные, спортивные и т.д.) культуры и

57

практики за пределами организации. Ресоциализация и реинтеграция в данном слу-

чае являются взаимодополняющими понятиями. Действия организации, которые

направлены на ресоциализацию подростков, предполагают и программы их реин-

теграции для эффективного с точки зрения определенной программы результата.

Каждая организация имеет свои режимы, программы и методы, направленные на

определенный эффект, который в свою очередь различен для каждой такой органи-

зации. Повседневная жизнь подростков внутри организации уникальна. Под влия-

нием режимов и иных условий работы организации формируются различные жиз-

ненные траектории, культурные сценарии развития. Фокус данного исследования

обращен к сценариям, через которые, с одной стороны, формируются некие куль-

турные группы «трудных» подростков в различных организационных условиях, а

с другой стороны, ощутимо воздействие политики учреждения в виде режима, ре-

социализации и реинтеграции. Таким образом, мы не фокусируемся на том, какой

эффект оказывает ресоциализация на трансформацию индивида, мы концентриру-

емся на социальной группе «трудных» подростков внутри конкретных социально-

поддерживающих организаций, которые имеют различные вариации моделей по-

ведения в заданных условиях.

Сценарный подход наиболее часто используется в гендерных исследованиях

[например: Темкина, 2002], а также в исследованиях миграции [например: Лернер,

2009]. Ш. Ортнер выделяет концепцию производящих символов, которые форми-

руют ключевые сценарии. Производящими символами являются инструменты, ко-

торые организуют социальную реальность. Это определенные культурные коды и

шаблоны поведения, которые предлагают определенную последовательность дей-

ствий индивиду в условиях некого общества - «рецепт» успешной социализации и

адаптации индивида в нем. Ключевой сценарий является «идеальной» моделью

развития индивида, но может иметь множественное число вариаций. Поэтому Орт-

нер говорит о том, что, анализируя ключевой сценарий можно увидеть различные

траектории индивидов и групп, их взаимоотношения и связи [Ortner, 1973].

Исследовательница Ю. Лернер, следуя концепции Ортнер, отмечает, что та-

58

кой «рецепт» представляет собой культурный сценарий, являющийся заданным об-

разом, по которому актор может организовывать свою повседневность, следуя

установкам нормативного поведения для конкретной ситуации, предусмотренной

сценарием. Культурный сценарий является базой, на основании которого форми-

руются определенные модели поведения. Лернер использует данную концепцию

на примере изучения поведения русских мигрантов. Исследовательница резюми-

рует, что мигранты, как правило, занимают собственную позицию по отношению к

ключевому сценарию (модели поведения) и выстраивают свою собственную траек-

торию развития [Лернер, 2009]. О. Бредникова, обобщая данные идеи, говорит о

том, что такие сценарии являются некоторой идеальной моделью, предусматрива-

ющей последовательные шаги и действия индивида в виде растиражированной

биографии, которые будут варьироваться в различных социальных ситуациях

[Бредникова, 2017: 34]. Используя сценарный подход, можно рассматривать соци-

альные взаимоотношения между индивидами в конкретных культурных условиях,

анализировать их социальные связи и коммуникативные практики, позиции и роли

индивидов в группе в виде растиражированных биографий.

Таким образом, в диссертационном исследовании автор использует сценар-

ный подход для определения основных сценариев реинтеграции и ресоциализации

«трудных» подростков в организациях, которые используют восстановительный

подход. Поскольку каждая организация имеет свои режимы, методы и программы

реализации политики реинтеграции и ресоциализации подростков, то существуют

определенные траектории развития индивидов, которые следуют заданным усло-

виям, но имеют свои позиции по отношению к тактикам организации. Данные тра-

ектории представляют собой растиражированные биографии, социальный опыт

группы подростков в условиях организации. Под сценариями реинтеграции и ресо-

циализации мы понимаем ситуативные модели поведения и последовательных дей-

ствий «трудных» подростков с различной вариацией в условиях обучения в орга-

низации с политикой реинтеграции и ресоциализации, которая определяет те или

иные практики и стратегии индивидов. Они формируются через режимы учрежде-

59

ний, типы взаимоотношений в нем, а также различные внешние факторы и комму-

никативные практики за его пределами. Сценарии не обязательно своим итогом

имеют конкретный результат – ресоциализацию или реинтеграцию – они отобра-

жают возможные траектории индивидов как идеальные модели в условиях обуче-

ния в специальном учреждении.

Вывод к главе

Итак, в первой главе диссертации автор рассматривает различные подходы к

определению, проблематизации подросткового возраста и «трудных» подростков.

Подростковый возраст представляет собой сложную культурную и социальную ка-

тегорию, которая детерминируется и маркируется, как самим индивидом, так и

«взрослыми», социальными институтами. В диссертационной работе мы опреде-

ляем подростка как индивида, являющегося культурным и социальным продуктом,

который стремится преодолеть зависимое состояние, приобрести независимость.

Данный процесс происходит через несколько ступеней, сопровождается поиском и

исследованием окружающего мира, столкновениями с социальными институтами

и нормами, в результате чего подросток маркирует свое поведение. Анализируя

академическую литературу, можно сделать вывод, что подростковый возраст, во-

первых, тесно связан с проблематизацией рисковых практик индивидов, а, во-вто-

рых, манипуляцией возрастом со стороны государства. В силу возрастных особен-

ностей подростки имеют равный доступ к «взрослым» (работа, возможность уго-

ловной ответственности) и «детским» (обучение в средней школе, финансовая за-

висимость от родителей) маркерам поведения. Так, дихотомичность возраста пред-

определяет конструирование значений и штампов поведения в социуме для под-

ростков. Государственные институты могут апеллировать к детской «невинности»

подростков там, где это необходимо, и одновременно с этим взывать к способности

60

нести «взрослую» ответственность в институтах государственного контроля и при-

нуждения. Другими словами, манипулируя возрастом, конструируя социальную

проблему, когда этого «требует» ситуация. В диссертации автор использует подход

депроблематизации и рассматривает риск как практику естественную в процессе

взросления, которая помогает социализироваться, подстраиваться под социальные

институты и нормы общества. Определение «нормы» и «девиации» находится в

плоскости нормативного пространства, задаваемого доминантной культурой обще-

ства, в которой происходит взросление индивида. Мы опираемся на теорию Го-

варда Бэккера и рассматриваем проблематизированные группы подростков как со-

общества с собственной системой ценностей и понятий о норме и отклонениях.

Данный взгляд позволяет взглянуть на процессы, происходящие внутри конкрет-

ных сообществ, исследовать повседневность, опыт определенной группы подрост-

ков-«аутсайдеров» в конкретных условиях. Таким образом, концептом «трудные»

подростки» автор обозначает не сложный ярлык, а социальную группу, которая

«другими» воспринимается как «девиантная», однако представляет собой специ-

фическую молодежную культуру «аутсайдеров», конструируя свои представления

о «норме» и «девиации» в конкретных условиях.

В России также существуют социально-поддерживающие организации, рабо-

тающие по принципам восстановительного «мягкого» подхода, которые имеют от-

личные друг от друга условия организации повседневной жизни, структуры и ре-

жимы. Соответственно, могут складываться различные траектории реинтеграции и

ресоциализации «трудных» подростков. В определении ресоциализации автор при-

держивается подхода Гидденса, однако рассматривает ресоциализацию не как яв-

ление, которое обязательно изменяет идентичность человека, а как определенную

политику некоего социального института, который имеет своей целью изменение

жизненного сценария подростка в контексте перевоспитания, формирование дру-

гих социальных ролей, не связанных с правонарушениями, восстановление соци-

ального статуса и переход от «девиантного» к «нормальному» состоянию через

преодоление идентификаций с ярлыками. Ресоциализация «трудных» подростков

в условиях организации, использующей восстановительный подход, тесно связана

61

с реинтеграцией. Под реинтеграцией понимается направление в политике органи-

зации, которое включает множество комплексных программ и методов, способ-

ствующих встраиванию депривированного «трудного» подростка в «другие» моло-

дежные (профессиональные, спортивные и т.д.) культуры и практики за пределами

организации.

В социально-поддерживающих организациях формируются совершенно раз-

ные сценарии реинтеграции и ресоциализации подростков, поскольку в каждой су-

ществуют особые режимы и практики. Автор придерживается сценарного подхода

с опорой на концепцию Ш. Ортнер, Ю. Лерненер. Под сценариями реинтеграции и

ресоциализации понимаются ситуативные модели поведения и последовательных

действий «трудных» подростков с различной вариацией в условиях обучения в ор-

ганизации с политикой реинтеграции и ресоциализации, которая определяет те или

иные практики и стратегии индивидов. Они формируются через режимы учрежде-

ний, типы взаимоотношений в нем, а также различные внешние факторы и комму-

никативные практики за его пределами.

62

Глава 2. Методологические основания исследования повседневности

«трудных» подростков в контексте специальных учреждений

и организаций

Во второй главе диссертации автор обосновывает методологические основа-

ния исследования, которое осуществлялось в труднодоступном социологическом

поле. Диссертант приводит аргументы в пользу особенностей методов и стратегии

исследования кейс-стади, выбора кейсов. Также релевантным в данном исследова-

нии является составление описательных характеристик каждого из выбранных слу-

чаев.

2.1 Методология исследования

В первом параграфе приводится обоснование выбора тех или иных методов

и стратегий. Кейс-стади в диссертационном исследовании избрано в качестве глав-

ной стратегии. Основными кейсами являются социально-поддерживающие органи-

зации, реализующие образовательные программы, осуществляющие воспитание и

социальную работу в отношении «трудных» подростков. Отобраны специальные

учебно-воспитательные учреждения открытого типа (общеобразовательная школа

и профессиональное училище), образовательная школа, реализующая адаптирован-

ные программы, некоммерческая организация, предоставляющая социально-куль-

турные услуги. Особенностью данных организаций является то, что не предпола-

гается режим изоляции, реализуется образовательная деятельность или культурные

услуги, проводится социальная работа, осуществляется реинтеграция и ресоциали-

зация подростков в общество. Автор описывает систему образования и социальной

63

работы с «трудными» подростками в России. Приводится последовательное обос-

нование выбора стратегии кейс-стади и основных кейсов. В параграфе описыва-

ются барьеры и ограничения исследования. Важная часть посвящена этике иссле-

дователя, поскольку объектом изучения являются подростки, которые, во-первых,

являются несовершеннолетними, а, во-вторых, имеют травматический опыт в био-

графиях, задержку психического развития.

2.1.1 Контекст исследования: система образования и социальной работы

с «трудными» подростками в России

В российской Федерации существует особая система, предусматривающая

получение бесплатного права на образование в совокупности с осуществлением со-

циальной работы (профилактической и реабилитационной) в отношении группы

«трудных» подростков14. Классифицируя систему, с опорой на Федеральный закон

«Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273, Приказы мини-

стерства образования и науки в Российской Федерации, локальные нормативные

акты образовательных организаций, Федеральный закон "О некоммерческих орга-

низациях" от 12.01.1996 N 7-ФЗ; Конституцию РФ15 мы выделяем два основных

актора: государственный сектор и гражданское общество. Для начала остановимся

более подробно на государственном секторе.

Согласно Приказу Министерства образования и науки в Российской Федера-

ции от 20.09.2013 № 1082 «Об утверждении положения о психолого-медико-педа-

гогической комиссии» В образовательных организациях и (или) иных уполномо-

ченных организациях (например, психолого-педагогических центрах) проводится

психолого-медико-педагогическое обследование (комиссия16) детей, в целях:

14 См. более подробно Приложение 7 «Схема 1: Акторы системы образования и социальной работы с «трудными»

подростками в России» 15 См. более подробно схему «Акторы системы образования и социальной работы с «трудными» подростками в Рос-

сии»; Приложение 8 «Основные положения о деятельности организаций, реализующих основное общее образова-

ние, дополнительное образование, среднее профессиональной образование, социальную работу с «трудными» под-

ростками в России» 16 Далее ПМПК

64

«…своевременного выявления детей с особенностями в физическом и (или)

психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведения их ком-

плексного психолого-медико-педагогического обследования (далее - обследова-

ние) и подготовки по результатам обследования рекомендаций по оказанию им

психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспита-

ния, а также подтверждения, уточнения или изменения ранее данных рекоменда-

ций».17 Таким образом, подростки, которые испытывают проблемы в усвоении об-

разовательных программ, имеют задержку психического развития, социальную

дезадаптацию, нарушения в поведении (и ряд иных особенностей развития) могут

быть рекомендованы к обучению и воспитанию в организациях, которые осуществ-

ляют особый психолого-педагогический подход к обучающемуся, реализуют адап-

тированные образовательные программы основного общего образования, проводят

реабилитационную и профилактическую политику. Мы выделяем несколько видов

государственных социально-поддерживающих организаций, в которые может быть

рекомендован ребенок или подросток: образовательные коррекционные и реабили-

тационные организации, специальные учебно-воспитательные учреждения. В дис-

сертации мы рассматриваем те организации, в которые может быть направлен под-

росток, который имеет в том числе особенности психического развития (задержка

психического развития при сохранном интеллекте) и/или отклонения в поведении.

Поэтому в блок общеобразовательных коррекционных и реабилитационных орга-

низаций мы выделяем следующие общеобразовательные организации – общеобра-

зовательные школы, реализующие адаптированные программы (VII вида)18, психо-

лого-педагогические центры медицинской и социальной помощи19 (в т.ч. реализу-

ющие общеобразовательные программы).

Основная цель деятельности школы VII вида: реализация образовательной

деятельности по образовательным программам начального и основного общего об-

разования, осуществление социальной адаптации для обучающихся с задержкой

17Приказ Минобрнауки России от 20.09.2013 N 1082 "Об утверждении Положения о психолого -медико-педагогиче-

ской комиссии» 18 Далее: школы VII вида 19 Далее: психолого-педагогические центры

65

психического развития при сохранном интеллекте. Также особенностью таких

школ является то, что в них могут обучаться дети и подростки с отклонениями в

поведении, социальной адаптации на фоне задержки психического развития20. В

качестве примера мы приводим реконструкцию из интервью с работником школы,

занимающего должность психолога:

Дети с вариантом 7.1. обучаются… ну инклюзия, да, обучаются в общеобразовательных

школах, а 7.2. уже сюда идут, т.е. это дети как …тяжелые они. Получаются они… ээ… чаще

всего это пограничное состояние с 7-ым и 8-ым видом. <…> А сложность обучения данной ка-

тегории детей в том, что они поведенческие, то есть нарушения поведения идет. То есть со-

хранный интеллект, но по закону [Приказ Министерства образования и науки от 20.09.2013

№1082], то есть в коррекционной школе 7 вида могут обучаться дети не только с задержкой

развития, но и с нарушением поведения. Вот это, конечно, ухудшает ситуацию, что интеллек-

туально сохранные дети, они понимают вот всю ситуацию, знают как себя вести, но при этом

вот нарушения поведения – очень сложно с ними работать.

(Психолог, ж., школа VII вида)

Психолого-педагогические центры в своей работе опираются главным обра-

зом на ст. 42 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273.

Центры наделены полномочиями предоставлять медицинскую и социальную по-

мощь в отношении обучающихся образовательных организаций. Также такие цен-

тры могут реализовывать образовательные программы основного общего образо-

вания, быть учрежденными уполномоченными органами власти субъектов Федера-

ции.21 В данном случае Центры работают с различными категориями обучающихся,

которые были рекомендованы ПМПК к обучению и воспитанию, в том числе и с

нарушениями в поведении, социальной адаптации и т.д. Отдельные организации

специализируются на обучении, воспитании и коррекции детей и подростков с

«криминальным» поведением.

Направление детей и подростков в специальные учебно-воспитательные

учреждения осуществляется не только на основании рекомендации ПМПК, но и

20 Приказ Министерства образования и науки в Российской Федерации от 20.09.2013 № 1082 «Об утверждении по-

ложения о психолого-медико-педагогической комиссии» 21 Например, см. официальный сайт Краевого государственного бюджетного общеобразовательного учреждения

"Хабаровский краевой центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи:

http://khvcenter.edusite.ru/

http://khvcenter.edusite.ru/

66

рекомендации Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, либо по

решению суда. Поэтому специальные учебно-воспитательные учреждения (обще-

образовательные школы, профессиональные училища) подразделяются на учре-

ждения открытого типа и учреждения закрытого типа. Деятельность данных учре-

ждений регулируются гл. 3 Федерального закона «Об основах системы профилак-

тики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24.06.1999 N

120, Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от

29.12.2012 N 273, Конституцией РФ.

В специальных учреждениях открытого типа на начало учебного 2015 – 2016

года обучалось 2260 человек, всего специальных учреждений – 20 (из них общеоб-

разовательных школ – 17, профессиональных училищ – 3). В учреждения откры-

того типа направляют детей и подростков в возрасте от 8 и до 18 лет, по рекомен-

дации ПМПК и Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, согла-

сия самого несовершеннолетнего, достигшего возраста 14 лет, и/или согласия за-

конных представителей. Рекомендация Комиссии по делам несовершеннолетних и

защите их прав выносится за правонарушения, нарушения режима городского ко-

мендантского часа, исключение из общеобразовательных организаций и т.д. В спе-

циальных учреждениях открытого типа обучается 18,2 % детей и подростков, ко-

торые употребляют психоактивные вещества; бродяжничают – 15,3%; совершили

общественно-опасное деяние до обучения в учреждении – 11,2%; привлекались к

ответственности по УК РФ – 6,3%; не обучались нигде год и более – 0,5%; занима-

лись проституцией – 0,13% [Современные структурные, научно-обоснованные…,

2015].

В учреждения закрытого типа подростки направляются по решению суда в

случаях, когда не могут нести уголовную ответственность. В большинстве случаев

направление в учреждение закрытого типа является принудительным, если отсут-

ствуют иные альтернативы обучения и особого содержания. В специальных

учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа по состоянию на 2015 года

обучалось 2872 человека, всего организаций – 48. В 2015 году в специальное

учебно-воспитательное учреждение закрытого типа 72,3% подростков были

67

направлены по решению суда за совершение кражи; за совершение грабежа –

12,7%; неправомерное завладение транспортным средством без цели хищения –

12,1%; иные виды общественно-опасных деяний – 11,3%; хулиганство – 6,69%;

умышленное причинение тяжкого или средней тяжести вреда здоровью – 6,14%;

вымогательство - 3,6% и т.д. [Современные структурные, научно-обоснованные…,

2015]. Отличительной чертой учреждений закрытого типа является то, что преду-

сматриваются меры физического сдерживания в отношении несовершеннолетних

в исключительных случаях, осуществляется режим изоляции и ограничение сво-

бодного выхода. Однако согласно ст. 30 Федерального закона «Об образовании в

Российской федерации» от 29.12.2012 N 273 образовательные организации (в дан-

ном случае специальные учебно-воспитательные учреждения открытого типа) в

праве вводить локальные нормативные акты, которые регулируют не только обра-

зовательную деятельность, но и режим в учреждении. Поэтому в некоторых учре-

ждениях могут быть введены режимные службы по контролю и воспитанию обу-

чающихся (без мер физического сдерживания или принудительной изоляции).

Рассмотрим сектор Гражданского общества, который включает несколько ос-

новных видов организаций, которые также могут работать с трудными подрост-

ками. Опираясь на ФЗ «О некоммерческих организациях от 12.01.1996» №7 и мо-

ниторинг официальных сайтов организаций, можно выделить некоммерческие ор-

ганизации, предоставляющие социально-культурные услуги; некоммерческие ор-

ганизации дополнительного образования. В данном блоке мы рассматриваем орга-

низации, которые проводят мероприятия, осуществляют программы и иную дея-

тельность, направленные на работу узких специалистов с «трудными» подрост-

ками. Социально-культурные организации22 могут иметь отдельное помещение,

методики и социальные программы, штат узких специалистов, проводить меропри-

ятия, направленные на развитие личности подростка, осуществление социально-

22 Например, см. официальный сайт Некоммерческой организации, предоставляющей социально -культурные услуги

«Упсала-цирк»: http://upsalacircus.ru/

http://upsalacircus.ru/

68

педагогической поддержки по преодолению трудной жизненной ситуации. Неком-

мерческие организации дополнительного образования23 выполняют схожую дея-

тельность, однако услуги дополнительного образования предполагают экспертную

оценку программ, их сертификацию.

Таким образом, представленная классификация социально-поддерживающих

организаций, предоставляющих безвозмездные услуги в получении основного об-

щего образования, социальной работы, дополнительного образования или соци-

ально-культурных услуг включает два основных актора: государственный сектор и

гражданское общество.24 В диссертационное исследование мы включили организа-

ции, представляющие каждый из блоков. Из каждого сектора было выбрано по од-

ному или несколько представителей. Из государственного сектора организаций

были отобраны 3 организации: специальные учебно-воспитательные учреждение

открытого типа – общеобразовательная школа и профессиональное училище, об-

щеобразовательная школа, реализующая адаптированные программы (школы VII

вида). Сектор Гражданского общества представлен некоммерческой организацией,

предоставляющей социально-культурные услуги «Упсала-цирк».25 Опыт данной

организации по работе с «трудными» подростками представляется в качестве аль-

тернативного государственному.

2.1.2 Обоснование выбора стратегии кейс-стади и основных кейсов

В диссертационном исследовании выбрана стратегии стратегия кейс -стади.

Ее преимущество заключается в том, что она позволяет рассматривать конкретные

случаи, погруженные в определенный контекст. Случаем может быть отдельное со-

23 Например, см. официальный сайт Некоммерческой организации дополнительного образования «Звездный де-

сант»: http://zd.tatarstan.ru/ 24 См. более детально в Приложении «Основные положения о деятельности организаций, реализующих основное

общее образование, дополнительное образование, среднее профессиональной образование, социальную работу с

«трудными» подростками в России». 25 См. Приложение 9 «Отобранные кейсы: цель, деятельность, функции, особенности режима»

http://zd.tatarstan.ru/

69

общество, процесс или явление, феномен. Кейс-стади рассматривает каждый слу-

чай на микроуровне и выделяет его особенности развития, позволяет сравнивать с

другими похожими изучаемыми явления. П. Романов [Романов, 2005] отмечает, что

особенностью кейс-стади является не расчет доверия к данным, а детальное изуче-

ние разносторонних событий и практик, социальных связей для конкретного слу-

чая. В качестве случаев рассматриваются обычно несколько типичных явлений или

процессов, которые обладают некоторой схожестью по определенным критериям,

однако являются достаточно уникальными. Стратегия кейс-стади имеет свои мето-

дологические допущения, которые позволяют подстраиваться под случай и кон-

текст, адаптировать методологию. Кроме того, именно особенность географиче-

ского контекста выделяет каждый из случаев, поскольку в разных контекстах изу-

чаемые явления имеют свои особые характеристики уникальности. Поэтому кейсы,

проведенные в различных городах, обладают чертами конкретного поселения, но

также и общими схожими чертами, узнаваемыми и в других городах, что позволяет

экстраполировать данные [Романов, 2005: 105].

В диссертационном исследовании мы изучаем сценарии реинтеграции и ре-

социализации трудных подростков. Сценарии являются своего рода социальными

феноменами, которые формируются при определенном контексте организации:

особенности режима, политики, программы, типы взаимоотношений с «взрос-

лыми» и т.д. Также значимыми оказываются и коммуникации с «другими» за пре-

делами организаций, поскольку имеет место реинтеграция – встраивание подрост-

ков в «другие» культуры, сообщества. Соответственно, в каждой из организаций

под воздействием определённого контекста и практик сообщества формируются

различные сценарии реинтеграции и ресоциализации «трудных» подростков.

Также разные случаи требуют особой методологии, гайдов и даже изменения вы-

борки, что является методологическим допущением.

В диссертационном исследовании вы используем объяснительное кейс -

стади [Yin, 1994], поскольку пытаемся ответить на вопрос «почему формируются

различные сценарии реинтеграции и ресоциализации «трудных» подростков в раз-

70

ных организациях». Мы проводим анализ биографий подростков, типов взаимоот-

ношений, анализ практик и взаимосвязей в сообществе и выделяем несколько клю-

чевых сценариев для каждого конкретного случая. На основании нескольких ти-

пичных сценариев для каждого случая автор объясняет причины их формирования

с опорой на особенности контекста и деталей биографий. Таким образом, стратегия

объяснительного кейс-стади кажется наиболее релевантной для изучения такого

феномена как реинтеграция и ресоциализация подростков.

Среди различных организаций, работающих с «трудными» подростками, вы-

делим те, которые представляют для нас исследовательский интерес, обобщим их

типичные и уникальные черты. Все отобранные организации, не предполагают ре-

жим изоляции и/ или лишения свободы, не имеют законодательных постановлений

к ограничению свободы своих воспитанников, однако на усмотрение администра-

ции могут вводиться локальные нормативные акты по организации режима и рас-

порядка. Все отобранные организации в праве вывозить своих воспитанников за

пределы, подростки могут покидать территорию с разрешения/либо самостоя-

тельно. Организации предполагают особый педагогический подход к обучаю-

щимся, имеют системы санкций, не допускающие физического сдерживания. Опыт

подростков в учреждениях может различаться, однако имеет общие характери-

стики: направление осуществляется на основании рекомендации ПМПК и/или ко-

миссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, личного согласия под-

ростка/согласия законных представителей; подростки имеют социальную дезадап-

тацию, задержку психического развития, трудную жизненную ситуацию26, а также

могли быть направлены по причине длительного непосещения общеобразователь-

ной школы.

Все отобранные кейсы представляют собой континуум: от более «жесткого»

воздействия режима (на основании анализа локальных нормативных актов органи-

заций27) на обучающегося, к более «мягкому», что является их уникальными чер-

тами.

26 В определении трудной жизненной ситуации мы опираемся на Федеральный закон "Об основных гарантиях прав

ребенка в Российской Федерации" от 24.07.1998 27 См. Приложение 9

71

Наиболее «мягкой» формой является НКО, предоставляющее социально-

культурные услуги «Упсала-цирк», поскольку подросток добровольно выбирает

обучение, исходя из собственного желания, без рекомендации и направления от

иных структур. Режим организации мягкий, но имеет свою структуру, нагрузку и

санкционную систему.

Далее следует общеобразовательная организация, реализующая адаптиро-

ванные образовательные программы (школа VII вида). Направление носит реко-

мендательный характер психолого-медико-педагогической комиссии без привле-

чения органов внутренних дел или комиссии по делам несовершеннолетних и за-

щите их прав. Подросток и/или его законные представители в праве отказаться от

рекомендации. Режим достаточно мягкий, в отношении обучающихся не могут

действовать определенные виды санкций (по причине задержки психического раз-

вития у обучающихся), режим не предполагает возможности проживания, может

предусматривать продленный день. Данная организация и социально-психологиче-

ские центры выполняют сходные функции, похожи и режимы учреждений. В дан-

ном случае у автора была возможность получения официального доступа только в

Школе VII вида.

Следующую позицию занимают специальные учебно-воспитательные учре-

ждения открытого типа (общеобразовательная школа и профессиональное учи-

лище). Направление в учреждение также носит рекомендательный характер, но ре-

жим учреждения может иметь элементы принуждения и контроля на основании ло-

кальных нормативных актов (уставов). Проживание в общежитии допускается, но

подросток может проживать и в родительской семье/ иных учреждениях. В данном

случае в специальном учебно-воспитательном учреждении «общеобразовательная

школа» элементы режима могут ограничивать самовольный уход подростка из него

без разрешения администрации до окончания учебного дня для тех, кто не прожи-

вает в общежитии. Существует ограждение территории, контрольно-пропускной

пункт и режимные службы. Иных ограничений, например, на пользование сотовым

телефоном не предусматривается. В специальном учебно-воспитательном учре-

ждении «профессиональном училище», согласно Уставу, такие меры отсутствуют.

72

Кроме того, два учреждения реализуют разные программы образования (основное

общее/профессиональное), что может сказываться на реинтеграции подростка в об-

щество. Поэтому мы отобрали оба вида специальных учебно-воспитательных учре-

ждений открытого типа (общеобразовательную школу и профессиональное учи-

лище).

Необходимо уточнить, почему в выборку не вошло специальное учебно-вос-

питательное учреждение закрытого типа. Кроме организационных и режимных

особенностей учреждения существенно различен опыт подростков, направляемых

в учреждения открытого и закрытого типа. В специальных учебно-воспитательных

учреждениях закрытого типа основным правонарушением, за которое могла следо-

вать уголовная ответственность, является кража или грабеж. В специальных

учебно-воспитательных учреждениях открытого типа подростки могут иметь алко-

гольную или наркотическую зависимость, были направлены за длительное непосе-

щение школы или нарушение в поведении, не предусматривающее уголовную от-

ветственность.28 Соответственно, опыт подростков, обучающихся в специальных

учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа, может быть тесно связан с

криминальным миром и практиками. В специальных учебно-воспитательных учре-

ждениях открытого типа по большей части обучаются подростки, «девиации» ко-

торых связаны с «вредными» привычками и/или являются следствием трудной

жизненной ситуации, конфликтов (например, бродяжничество, длительное непосе-

щение школы и социальная дезадаптация вследствие задержки психического раз-

вития и т.д.). Также специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого

типа предусматривают режим изоляции, поэтому реинтеграция в период обучения

и воспитания подростка в нем оказывается невозможной, а программы по ресоци-

ализации организованы иначе, чем в организациях, не предусматривающих режим

изоляции.

28 На основании внутреннего документа текущего делопроизводства данных учреждений «Современные стру ктур-

ные, научно-обоснованные, результативные реабилитационные модели в условиях специальных учебно -воспита-

тельных учреждений для обучающихся с девиантным (общественно -опасным) поведением открытого и закрытого

типа»

73

Таким образом, опыт социальной группы подростков и модели их поведения

будут изменять и трансформировать в схожих, хоть и различающихся условиях. В

данном случае наиболее релевантно выделить траектории развития и ситуативные

модели поведения в социальной группе подростков, обучающихся в этих учрежде-

ниях, а также условия и режимы, интеракции, которые способствуют формирова-

нию определенных сценариев. Поэтому в качестве основных кейсов выбраны: спе-

циальное учебно-воспитательное учреждение общеобразовательная школа, специ-

альное учебно-воспитательное учреждение профессиональное училище, общеоб-

разовательная школа, реализующая адаптированные образовательные программы

(VII вида), автономная некоммерческая организация, предоставляющая социально-

культурные услуги «Упсала-цирк».

Выделение сценариев реинтеграции и ресоциализации предусматривает глу-

бокий анализ взаимоотношений и связей обучающихся как внутри учреждения, так

и за его пределами. Сценарии не будут представлять собой «растиражированные

биографии», которые могут воспроизводиться в других учреждениях, если не рас-

сматривать учреждения, размещенные в разных типах поселений. Если рассматри-

вать кейсы сценариев реинтеграции и ресоциализации, складывающиеся в органи-

зациях в пределах одной локализации (города), то они будут иметь общие черты

только для локальностей одного типа. В данном случае необходимо выделить сце-

нарии, которые характерны для организаций в разных населенных пунктах с незна-

чительно отличающимися режимами. С учетом выделения ключевых сценариев и

их особенностей можно выстраивать программы ресоциализации и реинтеграции

воспитанников учреждений, адаптируя под тип поселения, изменяя и «переписы-

вая» сценарий.

Исследование опирается на концепцию Н. В. Зубаревич, которая выделяет

четыре типа городов-центров модернизации: федеральные города и их агломера-

ции; города-«миллионники»; крупные города-центры регионов (с населением бо-

лее 200 тыс. чел.); малые моно-профильные города с ведущими предприятиями

крупных компаний [Зубаревич, 2010]. В данном случае у автора была возможность

74

провести качественное исследование в федеральном городе, крупном городе (насе-

ление 618 ты. чел.) и малом монопрофильном городе (население 39 тыс. чел) в

Дальневосточном регионе. В федеральном городе было отобрано 2 учреждения,

расположенные удаленно друг от друга: специальное учебно-воспитательное учре-

ждение общеобразовательная школа открытого типа и некоммерческая организа-

ция, предоставляющая социального-культурные услуги «Упсала-цирк», как заведе-

ния, максимально отображающие повседневность «трудных» подростков в городе,

пересекающиеся в целях и функциях, но не воспроизводящие опыт друг друга. В

ДВФО (дальневосточный федеральный округ, крупный город) размещено специ-

альное учебно-воспитательное учреждение профессиональное училище открытого

типа. В малом городе находится единственная (в субъекте федерации) школа VII

вида и отсутствуют другие учебные заведения подобного рода.

2.1.3 Особенности поля: информанты (подростки), проблемы доступа

и ограничения исследования.

В данном пункте мы обратимся к особенностям жизненного опыта подрост-

ков, используя реконструкции из нарративов подростков и экспертов, которыми

являются педагоги. Также обобщим трудности доступа к полю и чем они продик-

тованы, перечислим ограничения исследования.

Подростки, которые воспитываются в организациях, отобранных для иссле-

дования, испытывали множество жизненных трудностей. Большинство молодых

людей являются социальными сиротами, родители которых были лишены роди-

тельских прав:

Ну… мама выпивала, я сбежала из дома. Меня начали мама искать, позвонила в полицию.

Полиция приехала, на тот момент, когда уже я приехала… пришла домой. Вот. Меня спросили:

«ты хочешь остаться дома или в детском доме». Вот. Я сказала: «в детском доме». Ну на тот

момент я еще маленькая была …. Я уже как… не всегда в детском доме жила.

(Мария, 14 лет, школа VII вида).

75

Родители многих подростков сильно пьющие или употребляющие нарко-

тики; воспитанники имеют близких родственников, отбывающих наказание в ме-

стах лишения свободы; видели и испытывали психологическое и физическое наси-

лие в семье, имеют психологические травмы:

Папа начал пить и начал бить их. Вот, Артемку, в частности, бил сковородкой, говорит,

Людмила Ивановна, прям рассказывал, брал сковородку и просто бил. Как ни странно, один маль-

чик… они были двойняшки, один мальчик похож на маму, другой на папу. Вот тот, который на

папу похож – он его не бил. А тот который на маму, он его вот все время на нем это…

(Мастер производственного обучения, ж., СУВУ профессиональное училище)

П. Ну не хочу ее больше видеть [маму, прим. авт.] .

И. А у тебя как вот … можешь рассказать, как, вот, когда в детском доме оказался?

П. Меня просто отчим избивал, я уходил из дома и все. Я ей рассказывал всю правду, а

мама говорила, что такого не было. А потом проверили, что у меня все синяки были.

(Павел, 15 лет)

Некоторые подростки ощущали дефицит питания и проблемы со здоровьем;

не посещали общеобразовательную школу и имеют серьезную педагогическую за-

пущенность; совершали противоправные действия и имели приводы в полицию:

Был у меня такой Олежка Смойлов, тоже руки золотые, мальчик от бога, токарь, все

делал…. НО. Родители заставляли воровать. Он убегал из дома. Пока был малой, маленький со-

всем, да, там несколько… 5-6 лет, он, значит, воровал… не воровал – попрошайничал. Потом,

значит, было стыдно и мальчик стал воровать. (завуч, ж., СУВУ профессиональное училище)

Родные я знал, да, я с ними жил до 8 лет. Потом меня… жил и ... так. отрицательно.

Вот. Учился тоже не очень. Только гулял. Вот. С братом бегал. Ну, как-то зарабатывали так.

Ну, когда зима была, мы машины вытаскивали, помогали выехать.

(Владимир, 15 лет, Упсала-цирк)

В силу подросткового возраста и отпечатка, оставленного жизненными об-

стоятельствами, некоторые подростки являются агрессивными, большинство

имеют СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности):

Потому, допустим, профессия токарь предполагает 6 часов практически стояния возле

станка, но для этих детей вообще-то реальная профессия? В общем-то вообще никак, потому

что они стоять не могут! Ни сидеть долго не могут. Ни стоять долго не могут. Они гиперак-

тивные, как сейчас вон в Америке – это болезнь, да, они лечатся …даже олимпийские чемпионы.

(завуч, ж., СУВУ профессиональное училище)

76

Не все подростки умеют формулировать свои мысли в виде структурирован-

ных предложений, не всегда понимают язык без сленга и жаргонов, испытывают

большие эмоциональные трудности в преодолении страха и настороженности к

«чужому взрослому» человеку. Речь подростков немногословна29, содержит мно-

жество категорий и речевых условных обозначений или наименований, нецензур-

ную брань, насыщена ругательствами и междометиями. Основной состав –

юноши30, девушки составляют малочисленную часть в «смешанных» учреждениях

(где допускается смешанное обучение юношей и девушек).

Выбранное поле исследования является труднодоступным и специфическим.

Во-первых, потому что специальных учреждений в России не так много и на тер-

ритории какого-либо региона – это одно или два заведения. Во-вторых, доступ к

полю ограничен спецификой работы организации, статусом «для девиантных», по-

пыткой «оставить свои тайны при себе». Выйти в поле – получить официальное

согласие на проведение исследования - при наличии всех документов и сопроводи-

тельных писем занимало от 2 до 3 месяцев (регулярная переписка, согласование

документов, встречи и презентации, ожидание «удобных» руководству дней и т.д.).

Поэтому данное исследование длилось с октября 2016 года по апрель 2018 с пере-

рывом на каникулярные периоды отобранных образовательных учреждений. До-

ступ в поле осуществлялся по «нисходящей» стратегии путем непосредственной

беседы с руководителем (директором) и презентацией концепции диссертацион-

ного исследования. Далее директор учреждения «прикреплял» исследователя к сво-

ему заместителю для помощи и контроля. Завуч приглашал одного из подростков,

который рекомендовал впоследствии своих друзей для интервьюирования. Вы-

борка набиралась методом снежного кома.

29 В особенности это можно было отметить в кейсах специального учебно-воспитательного учреждения профессио-

нальное училище (ДВФО). В этом кейсе подростки были направлены из самых отдаленных поселений региона, не

имеющих транспортной связи (кроме авиасообщения) с крупными населенными пунктами, соответственно, изоля-

ция во многом повлияла на особенности речи и восприятие «другого» человека. 30 Специальное учебно-воспитательное учреждение профессиональное училище, Специальное учебно -воспитатель-

ное учреждение общеобразовательная школа являются «мужскими» учреждениями, в них обучаются только юноши.

Школа VII вида, Упсала-цирк являются смешанными организациями – в них обучаются и девушки, и юноши, однако

девушки составляют малочисленную часть.

77

Еще один ряд трудностей связан с самим объектом исследования, т.к. под-

ростки являются несовершеннолетними, зачастую травмированными жизненными

обстоятельствами и трудностями и в отдельных случаях нуждаются в сопровожде-

нии педагога во время интервью с посторонним. Некоторые интервью действи-

тельно проводились в присутствии педагога, что, казалось бы, должно было затруд-

нять исследование, однако, наоборот, учитывая личностные особенности, в присут-

ствии доверительного лица многие подростки более уверенно рассказывали о своих

жизненных обстоятельствах, а иногда именно педагог помогал натолкнуть на

мысль и сформулировать ее. Другие интервью (в других кейсах) проводились в но-

минальном присутствии педагога, либо в его отсутствии, но с официального разре-

шения на проведение интервью информанта и его законных представителей. Дан-

ное условие являлось обязательным для доступа в поле по причине того, что под-

ростки являются несовершеннолетними, либо дезадаптированными и малоразго-

ворчивыми с незнакомыми людьми. Исследователь педагогами воспринимался с

большой настороженностью как лицо, которое может обидеть их подопечного. Од-

нако, присутствие на интервью педагога (данное сопровождение было не всегда,

только с менее адаптированными воспитанниками) зачастую помогало: в присут-

ствии доверительного или авторитетного «взрослого» подростки могли более сво-

бодно говорить на темы блоков, посвященных своей семье, правонарушениям.

Складывалось впечатление, что в восприятии воспитанников только эти «взрос-

лые» способны понять их жизненную ситуацию.

Другим барьером исследования является реализация основных методов. Пси-

хологические особенности подростков заключаются в том, что их речь плохо сфор-

мирована, существуют трудности в выражении и формулировании мыслей и пред-

ложений. Интервью, собранные в кейсах школы VII вида и специального-учебно-

воспитательного учреждения открытого типа «профессионального училища»,

практически все являются малонарративными. Некоторые интервью продолжи-

тельностью не более 25 минут, поскольку подросток не мог физически высидеть

длительный промежуток времени. Могли начаться вспышки агрессии, чрезмерная

двигательная активность в месте проведения беседы, самовольный уход или

78

просьба о завершении интервью. В качестве примера, приведем реконструкцию си-

туации, возникшей на интервью с девушкой. Интервью проводилось в актовом зале

школы VII вида. Девушка свободно шла на контакт, посторонних лиц не присут-

ствовало, дверь актового зала была не заперта. Неожиданно в дверь эвакуацион-

ного выхода около сцены вошли другие школьники и спрятались за шторкой, затем

начались провокации. Исследователь заметила прятавшихся ребят и попросила

выйти. Затем ситуация снова повторилась, и сама информантка присоединилась к

своим друзьям, вызывая и провоцируя исследователя:

И. Девочки, выйдите, пожалуйста!

М. (смеется, бегает с подругами).

И. Девочки! (девочки: мы к вам еще в Париж приедем!) Да. Я помню. Это у

них нормально вообще? Нет?

М. Нормально! (смеется, прячется за шторкой)

И. Девчонки! (из-за шторки: да мы вышли!) я слышу. (девчонки: ладно. мы

пойдем) Девочки! Да видела я всё! Девочки. Ну давайте уважать друг друга! Я же

с вами отдельно беседовала. (Завершение интервью по причине срыва учащимися,

прогуливающими уроки)

(Ситуация из интервью с Марией, 14 лет, школа VII вида)

Также информанты часто отказывались рассказывать о своей семье или дет-

ских воспоминаниях, что говорит о пережитом травматическом опыте. Поэтому по-

сле апробации гайда было принято решение об увеличении количества интервью с

подростками и изменении некоторых блоков вопросов.

Большой трудностью на начальном этапе исследования было абсолютное не-

доверие со стороны завучей (тех, кто администрировал и контролировал исследо-

вательскую работу в учреждении) и педагогов. Сотрудники опасались публичного

разглашения материалов исследования, беспокоились о том, что подростки могут

быть слишком агрессивными, или исследователь может обидеть их своим презри-

тельным отношением. После нескольких недель, проведенных в заведении, ситуа-

ция смягчалась. Сотрудники привыкали к «новому лицу», в неформальных беседах

пытались понять цели исследования и в итоге всячески содействовали проведению,

79

сами рекрутировали коллег, предлагали визуальные материалы (фотографии, ил-

люстрации повседневной жизни и т.д.).

Еще одна особенность проведения исследования – это любопытство воспи-

танников. С одной стороны, опасливое отношение сотрудников, презрительное от-

ношение некоторых информантов-подростков как к человеку из «другого» мира, а

с другой стороны – любопытство. Это связано с тем, что подростки, обучающиеся

в «мужских» учреждениях (там, где обучаются только юноши), проявляли интерес

к «новому женскому лицу» в заведении. В некоторых нарративах интервью встре-

чаются фразы-ссылки на своих друзей по школе: «вы его уже допрашивали» — это

говорит о том, что после интервью в узком кругу друзей данный факт обязательно

обсуждался. Однако если на первых этапах вокруг личности исследователя можно

было отметить ажиотаж и очередь на интервью из желающих, то потом интерес

спадал и рекрутировать было наиболее сложно (иногда приходилось менять блоки

вопросов в гайде): подростки в пересказе друг другу познакомились с примерным

содержанием интервью, не желали сидеть около 40 минут.

2.1.4 Основные методы исследования, выборка и этическая программа

Полуструктурированное интервью с элементами биографического

В данном диссертационном исследовании с применением стратегии исследо-

вания случаев одним из методов сбора информации было полуструктурированное

интервью с элементами биографического с подростками. Формат полуструктури-

рованного интервью с элементами биографического лучше всего применим именно

к подросткам. Особенности подросткового возраста в совокупности с пережитыми

жизненными трудностями требуют особого отношения и подхода к информанту.

Наличие полуструктурированого гайда и частичной формализации вопросов помо-

гает интервьюеру в проведении выдержанной беседы, а информанту последова-

тельно формулировать свои мысли согласно логике гайда. Таким образом, чтобы

ответить на основные исследовательские вопросы были определены основные

блоки гайда (Приложение 1) с биографическими элементами: семья/детский дом и

80

повседневность, старая компания и окружение, потребления родного города/насе-

ленного пункта в компании старых или новых друзей, прежняя (или нынешняя для

кейса цирка) школа, специальное учреждение и повседневность, друзья и компании

в учреждении, потребление нового города (в случае если был переезд специально

для обучения в специальном учебном заведении). Самой сложной и проблемной

темой для подростков являлся блок с вопросами о семье. Было решено использо-

вать только косвенные или наводящие вопросы в виде дополнений к ответам близ-

ких по содержанию к тематике блока. Гайд интервью был адаптирован под каждый

отдельный кейс в связи с тем, что повседневные, коммуникативные практики

сильно различались в зависимости от особенностей городов, формы и специфики

работы учреждения.

Интервью проводились внутри учебного заведения, в отдельном кабинете.

Вариант проведения интервью за пределами учреждения не рассматривался, по-

скольку требовалось официальное разрешение на интервьюирование - школа несет

ответственность за подростка. В каждом кейсе было собрано от 6 до 8 полуструк-

турированных интервью (всего - 29 интервью). Средняя продолжительность интер-

вью составляет около 35-40 минут (самое короткое составляет 25 минут, самое

длинное – 78 минут).

Мы проводили интервью с подростками в возрасте 13 – 17 лет. Все интервью

проводились с официального разрешения администрации школы с определенными

поправками гайдов и иными условиями (не младше 14 лет, присутствие педагога

на некоторых интервью и т.д.), а также официального разрешения законных пред-

ставителей информанта и его личного согласия. В специальном учебно -воспита-

тельном учреждении профессиональном училище обучаются подростки с 14 лет и

до 17, 18-летние подростки отсутствовали на момент проведения интервью. В дан-

ном кейсе было собрано 7 интервью с подростками мужского пола (обучаются

только юноши). Подобная ситуация была и в специальном учебно-воспитательном

учреждении открытого типа общеобразовательной школе. На интервьюирование

подростков младше 14 лет мы не получили согласия администрации, подростков

81

старше 17 лет в учреждении не было. В этом кейсе мы собрали 6 интервью с под-

ростками мужского пола (обучаются только юноши). В кейсах специальных

учебно-воспитательных учреждений выборочно на интервью присутствовал педа-

гог (в профессиональном училище – на 2-х интервью, в общеобразовательной

школе – на 3-х интервью).

В школе VII вида администрация не препятствовала интервьюированию де-

тей младше 14 лет. Мы собрали в данном кейсе 8 интервью, одно из которых было

отбраковано в силу малой продолжительности (11 минут, муж., 11 лет). Информант

после 10 минут интервью перестал разговаривать с исследователем, вышел и не

вернулся. В данном кейсе мы собрали 3 интервью с девочками (в возрасте от 13 –

14 лет), 4 интервью с юношами (14 – 16 лет). Подростки старше 16 лет в данном

кейсе на момент проведения интервью не обучались.

В кейсе Упсала-цирка было собрано 8 интервью (самые продолжительные по

длительности) с юношами, с девушками провести интервью не было возможности

(мотивированный отказ). С целью проверки достоверности собранного материала

использовался принцип триангуляции, т.е. взаимопроверки данных дополнитель-

ными методами: экспертными интервью, наблюдением и анализом документов.

Экспертное интервью с педагогами - дополнительный метод исследования.

Интервью с педагогами (работниками учреждений/организации) помогли понять

особенности процессов коммуникации подростков в целом; зафиксировать особен-

ности взаимоотношений подростков со «взрослыми»; исследовать специфику ор-

ганизации учебной и внеучебной работы и регламентации повседневной жизни

внутри заведения; исследовать практики посредничества в деятельности работни-

ков. В качестве интервьюируемых были выбраны завучи по внеучебной работе, по

хозяйственной части, психологи и педагоги. Использовался гайд интервью средней

степени формализации и структурированности (Приложение 2). Были выделены

основные темы: начало карьеры и причины выбора специального учебного заведе-

ния; особенности внутреннего режима и организации работы в учебном заведении;

основные трудности, проблемы и преимущества работы, «трудные» подростки и

особенности работы с ними; положительные и отрицательные случаи из практики;

82

особенности коммуникации учеников в городе. Интервью проводилось с глазу на

глаз в доверительной обстановке, как правило, в собственном кабинете инфор-

манта. Длительность беседы практически во всех случаях составляет более 60 ми-

нут, только в отдельных случаях интервью было ограничено «окном» в расписании

и не превышало часа. Общее количество составляет 11 интервью.

Наблюдение

Включенное наблюдение (средняя степень включения) является дополни-

тельным методом. Целью проведения наблюдения является дополнение информа-

ции, полученной в ходе интервью, фиксация невербальных практик информантов

(подростков), а также общих визуальных характеристик. Метод наблюдения позво-

лил более детально понять и интерпретировать повседневные и коммуникативные

практики в школе, на ее территории. Посредством наблюдения фиксировались ви-

зуальные характеристики: место расположения заведений, особенности интерьера

и пространства, инфраструктура территорий, внешний вид учреждения, атрибуты

(вывески, стенды и т.д.), район расположения.

Наблюдение проводилось в каждом кейсе от 14 до 40 дней в зависимости от

особенностей администрирования работы исследователя внутри учреждения и

НКО. Примерное количество часов составляет 66: от 14 до 20 часов в каждом кейсе.

Режим полевой работы был согласован с руководством и определялся 3 днями в

неделю, в которые было возможно присутствие исследователя в учреждении для

интервьюирования и наблюдения. Обязательно посещался урок, производственные

практики в цехе (в профессиональном училище), проводилось наблюдение на пе-

ремене, перед каким-либо мероприятием (сборы и подготовка), фиксировались

особенности командной работы, наблюдались ситуации публичных выступлений в

социальном цирке, чаепития, мероприятия и т.д. Степень включения исследователя

можно определить как среднее, поскольку объект взаимодействовал с исследовате-

лем – подростки проводили экскурсии по учреждению, на уроке исследователь

присутствовал в качестве участника дискуссии с модерацией педагога. Все данные

фиксировались в дневнике наблюдения по датам.

Анализ документов

83

Цель анализа документов – сбор визуальной, текстовой информации, допол-

няющей полученные данные и помогающей понять особенности внутреннего про-

цесса организации и работы заведения, внутренней атмосферы. В результате были

собраны два вида данных: визуальные (стенды, комиксы и иллюстрации повседнев-

ной деятельности, фотографии из документов и отчетов, благодарности и грамоты,

объявления, видеоролики и клипы от учреждения) и текстовые (официальные до-

кументы, внутренние уставы и положения: приложение 3). Собрано 26 текстовых

документов, 72 визуальных.

В связи с тем, что подростки обладают рядом особенностей и требуют к себе

особого отношения и внимания, обязательным условием исследования была разра-

ботка и использование этической программы. Во-первых – это ряд стандартных

процедур: анонимизация нарративов интервью, изменение имен, населенных пунк-

тов («город/населенный пункт в Хабаровском крае»), которые могут выдать инфор-

манта. Во-вторых, соблюдение этических норм в гайде исследования: исключения

прямых вопросов о физическом и психологическом насилии, травматическом

опыте. Некоторые вопросы были переформулированы либо заданы косвенно, осо-

бенно в блоке о семейных практиках. В соответствии с законодательными нормами

при некоторых интервью присутствовал педагог в целях психологической помощи

подростку. Также при невозможности проведения интервью или просьбе о его за-

вершении исследователь прекращал диктофонную запись. Абсолютно все данные

были собраны в ведении администрации учреждений и согласовании всех рабочих

моментов. А также интервью с подростками проводилось на основании их личного

согласия и согласия их законных представителей. Подготовка документов для вы-

хода на исследование в кейс занимала от 2-х до 3-х месяцев.

2.1.5 Анализ эмпирических материалов, применяемые способы

В рамках использования стратеги кейс-стади собранные данные подверга-

лись незамедлительной обработке и рефлексии, поскольку каждый отдельный кейс

требовал гибкости инструментария. Первая процедура обработки – это создание

84

транскрипта интервью и анонимизация данных, заполнение дневника наблюдения.

Далее применялись несколько способов анализа данных:

- открытое кодирование, тематический анализ. Нарратив интервью был раз-

бит на темы, а затем на микротемы, разработано дерево кодов, диагностированы

особенности повседневных практик в организациях и за ее пределами; особенности

социальных групп подростков внутри организаций, структуры и иерархии; планы

на будущее и т.д.

- Нарративный анализ и биографическая стратегия –предполагает описание

жизненной истории отдельного информанта, выделение значимых событий и ситу-

аций в нарративах индивидов. (Приложение «Жизненные истории»)

- Анализ категоризаций. Нарративы интервью насыщены различными кате-

гориями, наименованиями и смыслами, которые приписываются разным явлениям

на протяжении жизненного опыта информанта. В анализе нарративов информантов

выделяются смыслы и категории, согласно следующей схеме: категория (существи-

тельные или прилагательные) – лексемы (глаголы и отглагольные формы – значе-

ния категорий) – моральные оценки (фразы и заключения, носящие характер лич-

ного отношения или мнения к данному явлению в формате категории) [Тёмкина,

Здравомыслова, 2000]. Данный способ позволил выявить особенности конструиро-

вания смыслов, которыми наделяются события, окружающие люди, объекты дей-

ствительности. Это является дополнительной стратегией анализа для малонарра-

тивных интервью. Данный метод помогает разделить биографию подростков на не-

сколько этапов и выделить на каждом этапе какие-либо изменившие смыслы зна-

чения слов, и причины данных трансформаций.

Все нарративы интервью обрабатывались с помощью программного обеспе-

чения QDAMinner.

Таким образом, можно отметить, что методология исследования постоянно

корректировалась, что является допустимым в кейс-стади. Каждый кейс требовал

гибкости исследователя и инструментария. Общее количество интервью n=40.

85

2.2 Описание кейсов: условия и специфика деятельности социально-под-

держивающих организации

Данный параграф посвящен описанию условий, специфики деятельности

отобранных организаций. Исследование проводилось в разных Российских горо-

дах: федеральном городе, крупном городе, малом городе. В данном параграфе ав-

тор анализирует контекст каждого кейса: расположение, инфраструктура, про-

граммы и методики, особенности режимов, отношение «взрослых» к воспитанни-

кам.

2.2.1 Социальный цирк в федеральном городе

Исследование проводилось в федеральном городе с растянутой на Север и

Юг агломерацией. Присутствует большой исторический центр, районы советских

застроек, районы, так называемого «серого пояса» - крупные промышленные цен-

тры. Город имеет большой образовательный потенциал – значимая сеть универси-

тетов, ранжируемых по престижу и статусу, колледжей и профессиональных учи-

лищ, общеобразовательных школ разных видов и статусов. Городская среда пред-

ставляет условия для рекреации, досуга, самообразования и дополнительного об-

разования молодежи, подростков и детей. В городе присутствуют многочисленные

креативные пространства и кластеры, от чего существует некоторая «креативная»

конкуренция за популярность и посещаемость. Соответственно, большое множе-

ство креативной, творческой молодежи, молодежных культур всевозможных

направлений, активистских движений, мейнстримных течений. Данный город – это

большое поле возможностей для самореализации молодежи, социальной мобиль-

ности.

Социальный цирк, согласно документу о государственной лицензии, явля-

ется некоммерческой организацией, занимающейся предоставлением социально-

культурных услуг, подчиняется непосредственно Учредителю и Правлению в лице

86

директора организации. Социальный цирк ориентирован на предоставление куль-

турных услуг, социальную работу с «трудными» подростками, детей с аутизмом и

синдромом Дауна. Дети занимаются в разных группах. Согласно внутреннему

уставу цирка основной целью является оказание социально-культурных услуг, ре-

ализация цирковой деятельности и обучение соответствующим навыкам детей и

подростков из категорий «социального риска», а также их включение в повседнев-

ную жизнь города, адаптация в нем. Организация выполняет задачи содействия в

профилактике и охране здоровья для детей из групп «социального риска», способ-

ствует получению образования, трудоустройству и/или профориентации воспитан-

ников, осуществляет социальное сопровождение, формирует благоприятную жиз-

ненную среду для развития личности и обучения основам циркового искусства,

способствует укрепление престижа семьи и нормализации взаимоотношений в ней

[Устав автономная некоммерческая организация…].

Социальный цирк ориентирован на детей и подростков, причисляемым, со-

гласно Уставу организации, к «группам социального риска». Социальный цирк в

них включает следующие социальные группы, которые требуют особого отноше-

ния, подхода и заботы: детей и подростков из неблагополучных семей, из семей

мигрантов; детей и подростков, оставшихся без попечения родителей; детей и под-

ростков с «девиантным» поведением; детей и подростков с проблемами в обучении

и развитии (например, задержка психического развития, педагогическая запущен-

ность); детей и подростков, которые стали жертвами правонарушений, а также по-

страдавшие при ЧС; детей и подростков, которые имеют ограниченные возможно-

сти здоровья [Устав автономная некоммерческая организация… с. 3].

Ну, как бы… заметили, наверное, что у нас здесь и дети мигранты, и дети с синдромом

дауна, дети на которых крест поставили, как абсолютно неадекватные, дети, которые лежат

в психбольнице раз в полгода. Ну то есть разные здесь… (социальный работник в цирке, жен.,

35 лет).

В цирке созданы несколько групп: начальная, основная и профессиональная,

переход осуществляется на основании прохождения аттестации и сдачи нормати-

вов. Перевод в профессиональную группу происходит в случае перехода воспитан-

ника на контрактную работу в качестве профессионального артиста (в возрасте от

87

14 до 18 лет, основное условие – 3 года обучения в цирке). Такое распределение

определяется в основном возрастом воспитанников и количеством лет, проведен-

ных в цирке. Итак, группы подразделяются на: «группу набора» - ребят, вступаю-

щих в цирк, проходящих отбор (7 – 12 лет, 30 дней); «наблюдателей» (7 – 14 лет,

посещают цирк от 1 года до 2-х лет); «участников» (от 8 – 15 лет, посещают цирк

от 4 до 10 лет); «наставников» (от 14 до 18 лет, посещают цирк не менее чем три

года).

Социальный цирк был образован в 2000 году, по инициативе немецкой сту-

дентки Астрид Шорн, приехавшей на практику по социальной педагогике в Рос-

сию. Отметив большое количество молодежных «тусовок» в метро, подъездах, дво-

рах, она совместно с театральным режиссером Ларисой Афанасьевой, решила ор-

ганизовать творческое сообщество для детей и подростков, привлечь «блуждаю-

щих» детей к цирковой деятельности:

«Я, организатор, прошла практику в центре дневного пребывания уличных детей «Лазарет» в

Санкт–Петербурге. Работая там, я поняла, что моноцикл и жонглирование огненными булавами при-

влекали внимание детей, к которым обычно было сложно найти подход. Коммуникация посредством

цирковых трюков позволяла наладить партнерские отношения, основанные на талантах детей, а не на

их проблемах. Горя этой идеей, я собрала с помощью Немецко–Русского обмена средства меценатов и

фондов для первичного двухмесячного циркового проекта. Вооружившись этими деньгами мы, трио, ни

в коем случае не хотели стать «лучше вас знающими» иностранцами, импортирующими и финансирую-

щими какой–то проект, мы хотели вместе создавать и учиться в процессе.»

(Основательница социального цирка Астрид Шорн, из интервью в брошюре «Метод

Упсала-цирка», [Метод Упсала-цирка, 2015: 5])

Первых подростков, которые будут заниматься в новой организации, органи-

заторы находили на улице, около станций метро, привлекали фокусами или жон-

глированием, предлагали посетить первое занятие. С 2000 года до 2012 года цирк

был «бродячим», перемещался с одного места на другое место, не имел своего по-

мещения, арендовал спортивные залы. Начиная с 2012 года началось строительство

шатра на территории управляющей компании в парковой зоне. На данный момент

организация проводит наборы один раз в год, имеет свое постоянное здание и ша-

тер. Она осуществляет добровольный рекрутинг детей и подростков в образова-

88

тельных организациях или посредством выступлений в шатре, выездных выступ-

лений и т.д. Как утверждают и работники цирка, и организаторы, рекрутинг проис-

ходит через «вау-эффект» - первичный восторг потенциальных будущих артистов.

В самом начале мы с Астрид Шорн предлагали ребятам на улице пойти в цирк, и тогда у

меня было ощущение, что мы их обманываем, потому что не было никакого цирка, а были скуч-

ные залы с разбитой мебелью и депрессивным цветом стен. Другое дело, мы нисколько не сомне-

вались, что построим в городе настоящий цирк для детей из групп социального риска. Что та-

кое «на - стоящий» цирк для детей в нашем понимании? В первую очередь – это междометие

ВАУ! Я очень люблю тот момент, когда дети, или зрители, или друзья впервые попадают в наш

цирк и удивленно произносят вот это «ВАУ», ради которого все и задумывалось.

(Соосновательница социального цирка Лариса Афанасьева, из интервью в брошюре

«Метод Упсала-цирка», [Метод Упсала-цирка, 2015: 5]).

Метод Упсала цирка заключается в том, что совмещены два подхода – соци-

альная педагогика и современное цирковое искусство. Социальная педагогика спо-

собствует социальной адаптации ребенка, нормализации взаимоотношений в се-

мье, школе. Цирковое искусство погружает в мир креатива и циркового творчества.

Совмещение двух подходов позволяет создать полноценное пространство, ком-

фортное для социализации, изменения жизненного сценария ребенка, общечелове-

ческого и творческого развития. Кроме того, цирк осуществляет (ре)интеграцию

воспитанников. Происходит расширение горизонтов познания через гастрольные

туры, публичные выступления в шатре и за его пределами [Метод Упсала-цирка,

2015: 7 – 16].

«Такой подход имеет прямое отношение к современному цирку. Для меня современный

цирк – это не модное течение, а живое пространство, где любой участник, тем более ребенок,

выступает не как спортивное оборудование, а является человеком, которому предоставлены

условия для развития»

(Соосновательница социального цирка Лариса Афанасьева, из интервью в брошюре

«Метод Упсала-цирка», [Метод Упсала-цирка, 2015: 7]).

Район расположения относится к центральным, является исторической и де-

ловой частью города. Цирк находится на территории парковой зоны, принадлежа-

щей бизнес-комплексу. Здание цирка включает часть, встроенную в бизнес-центр,

89

корпус-переход и шатер. Можно отметить оригинальное оформление и креатив,

свой собственный дизайн, которые колоритно вписываются в интерьер цирка.

На входе в шатер написано от руки, чтобы никто не говорил, что не может и больше не

хочет! Мотивация с порога! <…>. Рассматривала интерьер кухни. Сразу видно, что это место

основного сбора и детей, и сотрудников, место, где все на равных. Висит график дежурств,

прибита доска-стенд с почтовыми открытками-посланиями от друзей цирка, где пестрит об-

ращение «дорогие хулиганы». Само слово хулиганы как неформальное уменьшительно-ласка-

тельное обращение, не имеющее ничего общего со стигмой, если судить по тексту самих от-

крыток. Открытки из разных стран и на разных языках, а те, что на русском – с ошибками в

склонении, свойственным иностранцам. (из дневника исследователя).

Также можно отметить, что особый колорит социальному цирку придает не

только и не сколько стиль и интерьер, внутренняя инфраструктура, а принадлеж-

ность к «уникальному», «социальному», «единственному в мире». Как написано на

стенде перед цирком, выполняющем функцию пояснительной вывески: «Упсала

цирк – единственный в мире цирк для хулиганов», а на других визуальных элемен-

тах интерьера: «берегите хулиганов», «будешь плохо себя вести, отдам тебя в

цирк!». Обращение к участникам проекта «хулиганы» цирк использует не как стиг-

матизирующее личность подростка, а как уменьшительно-ласкательное. Подчерки-

вается особое восприятие подростков работниками цирка, которое через интерьер

и дизайн (визуальные элементы, плакаты и прочую наружную рекламу) переходит

в городское пространство, транслируя свою идею обществу и самим воспитанни-

кам:

Ну, хулиганы, это как по мне, те люди, которые нестандартно мыслят. Вообще. И они

ну… как-то со своим, не знаю, как это объяснить, но они со своим особым поведением какие-то

такие знаете. (Иван, 15 лет)

Цирк, исходя из внешнего описания и анализа внутренних визуальных «до-

кументов», является единым целостным пространством, которое разделяется на

особые зоны: для тренировок, для общего сбора и «тусовок», для выступлений. К

примеру, кухонная зона является одной из самых крупных, где собрана «по крупи-

цам» вся жизнь цирка (документальные факты прикреплены в приложениях): исто-

рии и реквизиты путешествий, библиотека, истории почтовых переписок, память о

90

выступлениях и большой круглый стол. Данная детализация не случайна, кухня яв-

ляется большой коммуникативной площадкой, где все воспитанники цирка, их ро-

дители, воспитанники собираются за круглым столом и проводят чаепития, обсуж-

дения каких-либо событий.

Резюмируя сказанное, отметим, что в данном случае наблюдается единое со-

циальное пространство, где все элементы и ресурсы, в том числе и человеческие,

транслируют определенную идеологию, идею уникальности и единства группы.

Обращение «хулиганы» используется, во-первых, с целью создания своего соб-

ственного бренда в креативном городе, где каждое креативное пространство кон-

курирует между собой, во-вторых, для того, чтобы общепринятый стигматизирую-

щий смысл этого слова изменил свое общепринятое значение в понимании под-

ростков и общественности.

2.2.2 Школа VII вида в малом городе

Образовательное учреждение располагается в малом провинциальном городе

(население менее 40 000). В период СССР – это индустриальный центр с градооб-

разующим лесоперерабатывающим предприятием, однако, в кризис 90-х завод пе-

рестал существовать и город пришел в упадок. На данный момент наблюдается

тенденция к огромному оттоку молодежи и отсутствию рабочих мест (существует

одно крупное металлургическое предприятие). В городе около 7 общеобразова-

тельных школ, 1 коррекционная, 2 образовательных учреждения среднего профес-

сионального образования. В городе выделяется несколько районов, обозначаемые

по номерам: «восьмой», «пятый» и т.д. Также особенность расположения города –

это примыкающее к городской черте сельское поселение достаточно внушитель-

ных размеров, которое имеет неофициальное название «Нахаловка» и справедливо

считается одним из районов города. Школа VII вида находится в непосредственной

близости к сельскому поселению, разделяет их только огромный овраг-свалка с ка-

нализацией и асфальтовая дорога (исключительно возле территории школы) (см.

91

Приложение-фотоальбом). Основная цель деятельности школы – реализация обра-

зовательной деятельности по образовательным программам начального и основ-

ного общего образования, осуществление социальной адаптации для обучающихся

с задержкой психического развития, которые имеют сохранный интеллект. Школа

принимает детей с 7 лет и подростков до достижения ими 18 лет, реализует про-

граммы основного общего образования по адаптированным программам основного

общего образования. Задержка психического развития в том числе включает откло-

нения интеллектуальном развитии согласно возрасту, педагогическую запущен-

ность, социальную дезадаптацию, нарушения социализации и поведения. Направ-

ление происходит с рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии, с

согласия родителей и законных представителей ребенка, с согласия ребенка по до-

стижению им 14-летнего возраста [Устав школы…, 2013]. В школе создаются спе-

циальные условия обучения, воспитания и содержания, которые способствуют раз-

витию и обучению. В школе создан Совет профилактики безнадзорности и право-

нарушений среди обучающихся с целью обеспечения механизма взаимодействия с

правоохранительными органами. Совет принимает решения о постановке на педа-

гогический учет. Также при школе создана ПМПК с целью своевременного выяв-

ления детей, имеющих отклонения в развитии, адаптации, в обучении и поведении.

Организация не предполагает проживание обучающихся, но вводится продленный

день для обучающихся до 18:00 часов [Положение о Совете профилактики…; По-

ложение о ПМПК…].

Согласно анализу официального сайта школы, материально-техническую

базу учреждения составляют: 25 учебных кабинетов, 12 кабинетов - с интерактив-

ной доской, 8 мобильных классов, 2 спортивных зала, актовый зал на 150 мест, сто-

ловая на 120 мест, библиотека, медицинский кабинет с комплексом медицинского

оборудования "Здоровье, процедурный кабинет, стоматологическим кабинет, сен-

сорная комната, 4 логопедических кабинета и 3 кабинета педагогов-психологов,

тренажерный класс, класс хореографии, зимний сад, кабинет по трудовому обуче-

нию для мальчиков и девочек, 2 компьютерными класса, автобус на 28 мест [офи-

циальный сайт…].

92

Коррекционная школа является подведомственной на краевом (региональ-

ном) уровне – Министерству образования и науки (региональное), начиная с 2007

года. Из истории существования школы известно, что до 2007 года она была обще-

образовательной, но затем изменила свой статус на коррекционный. С переменой

статуса изменился полностью состав учащихся– «отличники» ушли, а пришли дети

с задержками психического развития, «трудные» подростки. Смена статуса сильно

отразилась на работе специалистов.

«То есть, когда вот привели из всех школ, так сказать, ненужных, выбросили, когда они

там сидели действительно на последних партах, когда на них никто внимания не обращал и

потом вот эта вся дикая масса влилась, все из разных школ, пришли же и девятиклассникики и

восьмиклассники, ну все параллели пришли и вот такие очень сложные. Было так тяжело, я

помню у нас состоялся педсовет, на котором вообще все просто там высказали свою боль, го-

ворит, мы в жизни не видели вот эту такую массу диких детей, откуда их понабрали, да как

вообще с ними работать?» (завуч, 49 лет, жен.)

Педагог употребляет выражение «сложные», «дикая масса» по отношению к

детям и подросткам, которые пришли учиться в новую школу. Специализация

школы – работа с подростками с «нарушением поведения» (используемая терми-

нология, сокращение-ярлык - «поведенческие»), с задержкой психического разви-

тия, детьми и подростками сильно запущенными в родных семьях, находящихся в

трудной жизненной ситуации:

А сложность обучения данной категории детей в том, что они «поведенческие», то есть

нарушения поведения идет. То есть сохранный интеллект, но по закону, то есть в коррекцион-

ной школе 7 вида могут обучаться дети не только с задержкой развития, но и с нарушением

поведения. Вот это, конечно, ухудшает ситуацию, что интеллектуально сохранные дети, они

понимают вот всю ситуацию, знают как себя вести, но при этом вот нарушения поведения –

очень сложно с ними работать. (Психолог, прим. 35 лет)

Восприятие подростков педагогами «с нарушением поведения» сводится к

тому, что дети «сложные», потому что прогуливают уроки, не хотят учиться, роди-

тели ими не занимаются.

Просто обыкновенные лентяи. И всегда говорил мне мой папа, что главный учитель – это

ремень. Если бы родители были заинтересованы воспитанием своих детей, и вовремя занялись

бы нормальным воспитанием, то из детей не вырастали бы оболтусы. (учитель, 50 лет, жен.)

93

Другая точка зрения, что школа — это «комфортное» обучение для учеников,

где они не стремятся к достижениям, не стесняются своих «трудностей» и нахо-

дятся в массе таких же сверстников.

А тут получился какой-то отстойник! Они все в одной массе – они все одинаковые, им

вообще не стыдно. То есть у них нет этого положительного примера, на который равняться,

и они такие очень хорошо себя тут чувствуют. Они, как говорится, не униженные, не оскорб-

ленные! (завуч, 49 лет, жен.)

«Самые трудные» — подростки, обучающиеся в 8-9 классах, практически

все являются воспитанниками детского дома. Наполняемость классов –около 9 – 10

человек, в основном юноши, но в школе обучаются и «девиантные» девочки.

«Девочки, как правило, уже беременеют после школы правда, слава богу, уже все с

детьми. Мальчики … из 30… сколько их… девочек низкий процент, в основном были мальчики. В

каждом классе такое соотношение, например, 7 мальчиков, 2 девочки. Вот такое соотношение.

Девочки беременные, мальчики в тюрьме». (завуч, 49 лет, жен.)

Внутри учебного заведения хорошая инфраструктура, однако внешний вид и

окружающая территория не вызывают такого впечатления. Внутри богатая инфра-

структура на фоне общей разрухи окружающего района.

Если в других школах за счет родительских средств, то здесь идет все, вплоть, я говорю,

и автобус свой школьный и все оборудование поставляется, тратится, деньги – миллионы. Ну

как бы многие школы нам завидуют, что «не че себе! Мы пытаемся где-то что-то купить, а

вам все это идет!». Сенсорная комната у нас современная, оборудована! У нас работают с

этими детьми именно, что тоже завидуют все школы, у нас работают с ними целый отряд

узких специалистов. (завуч, 49 лет).

Несмотря на то, что в школе существует хорошая ресурсная база и имеется

достаточное количество секций, большинство из них ориентированы на младших

школьников.

Секция какая…. Ну есть такой … в том году называлась «олимпийский резерв», а сейчас

называется «безопасное колесо» для детей начального звена, учат кататься на велосипедах ну

и обговаривается конечно все эти качества, как владеть велосипедом. Потом у нас есть обще-

физическая подготовка ОФП, где у нас даются физические навыки, и футбол, и волейбол. Ну для

девочек у нас есть…. Бисер, янтарная бусинка называется, ну и мальчики ходят, разумеется, из

бисера плетут. Тое развитие мелкой моторики, очень нужно для детей. «Волшебная кисточка»,

94

где дети приобретают навыки рисования. Для старших я не знаю, там есть какие-то кружки….

В плане дизайна что-то, не знаю. (учитель, 50 лет, жен.)

В данном кейсе очень сильно ощущается изолированность, созданная ситуа-

ция эксклюзии. Взаимодействие с городом осложняется статусом учебного заведе-

ния. Выезд на культурные мероприятия осуществляется в близлежащий более

крупный город, в своем городе иногда ученики участвуют в общегородских спор-

тивных соревнованиях и состязаниях, самостоятельно организуют туристические

слеты для своих воспитанников:

Там какой цирк приезжает, в (наименование города) возим, в драмтеатр. И если какие-

то соревнования, где не очень нужно интеллект проявлять, ну, спортивные в основном, тури-

стические, то мы тоже там команды выставляем от школы. Ну как убеждаем детей, что нам

самое главное поучаствовать. Ну бывает, конечно, и призовые места занимают. Вот. То есть…

ну по возможности стараемся их куда-то вклинить, но, как правило, нас город не зовет, потому

что… (завуч, 49 лет, жен.).

Учителя также связывают сложность выхода на городской уровень в каких-

либо соревнованиях и состязаниях с управлением организацией на региональном

уровне:

Да! Потому что еще, говорит, вы краевое учреждение, вы к нам не особо относитесь,

поэтому наши вот учителя нашли выход сейчас – очень много в интернете заочных различного

рода конкурсов и вот они заочно с детьми участвуют, вот им приходят грамоты. (завуч, 49

лет, жен.)

Работники также отмечают, что в организации существует проблема высокой

отчетности, которая проявляется в фальсификации мониторингов и статистических

сводок (поэтому в данной организации мы в большей степени опираемся на рекон-

струкции из интервью, чем на официальные отчеты):

Там говорят (смеется) [на курсах повышения квалификации для работников, прим. авт.]

там вообще говорят ну вот мы, говорит, опрос по школам проводим вот такой-то в министер-

ство подаем данные вот такие то, а для себя мы дополнительные опросы проводим, чтобы

реальную картину видеть. <…> Ну даже вот смотрите если бы могли ребенку поставить

двойки за четверть – это реальная картина, мы не имеем права, то есть хотя бы так наказать,

что бы он задумался и уже исправлял их. А мы зависимы. Мы не можем двойку поставить. По-

тому что кто виноват ну будет? Учитель. Также, как и у нас учитель записала письмо прези-

денту, вопрос задала президенту. В итоге она писала докладную, директор писала докладную,

95

ну то есть это все вернулось от президента в наше ГАРАНО, директору. Директор значит

этому учителю, потом мы все объяснительные писали! Ну это что вот? Это система. (психо-

лог, 35 лет)

Таким образом, данное учреждение оказывается изолированным от города,

существует стигматизация школы другими учебными заведениями. Несмотря на

ресурсную базу, хорошее финансирование, учреждение переживает кризис работы,

проявляющийся в трудностях выполнения основных функций школы (помимо об-

разовательной – это и воспитание, контроль, досуг, профилактика правонаруше-

ний, реинтеграция и т.д.), поэтому само учебное заведение, со слов педагогов, со-

средотачивается в большей степени на образовательной функции.

2.2.3 Специальное учебно-воспитательное учреждение

«общеобразовательная школа» в федеральном городе

Специальная школа подведомственна Комитету по образованию мэрии го-

рода. Специальное учебно-воспитательное учреждение открытого типа находится

в районе города, являющимся рекреационным. Рядом с учебным заведением нахо-

дит парк, библиотека, научно-исследовательский медицинский центр. Учебное за-

ведение кажется очень большим с множеством корпусов, однако за высоким ограж-

дением находится два учебных заведения: школа открытого типа и школа закры-

того типа, разделяемые стеной внутри ограждения. Школа открытого типа явля-

ется отдельным учебным заведением, где ученики вправе покидать территорию

школы с разрешения директора в письменной форме (для тех, кто проживает в об-

щежитии при школе). Для учеников, которые проживают с родителями или лицами

их заменяющими в городе, учебный день длится до 17 часов и имеет свой режим.

Мы за забор их выпускаем и это сразу считается экскурсия. То есть нельзя так просто

взять и выйти в парк. Нужно всех детей проинструктировать о безопасности. Напечатать

приказ за подписью директора. Да, это такие печальные современные правила. (воспитатель,

29 лет, жен.)

96

Школа введена в эксплуатацию в 2004 году, имеет места для обучения 125

человек (мужского пола), на начало 2018 года в школе обучается 86 человек. Сред-

нее количество человек в классах составляет 7, на данный момент обучение ведется

по 5-дневной неделе с 5 по 9 классы (официальный сайт…). Из истории школы из-

вестно, что в 1995 году произошла реорганизация коррекционного детского дома-

школы в государственное образовательное коррекционное учреждение для воспи-

танников с отклонениями в развитии – Специальную школу. В 1997 году зареги-

стрирована Государственная специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа закрытого типа для детей и подростков с отклонениями в развитии (легкой

умственной отсталостью), совершивших общественно-опасные деяния. В 2004

году статус учреждения изменен на Государственное специальное учебно-воспита-

тельное учреждение для детей подростков с девиантным поведением специальную

общеобразовательную школу (открытого типа).

Учебное заведение со статусом «открытый тип» является единственным во

всем федеральном регионе, ранее было размещено в пригороде, но в 2012 году пе-

реехало [Устав государственного казённого…, 2015: 10]. Новое здание школы яв-

ляется историческим и облагороженным: из красного кирпича, территория с клум-

бами, лавочками и беседками, площадкой для спортивных игр, столом для настоль-

ного тенниса, за забором парковая зона. Внутри учебного заведения новый ремонт,

большая лестница с кованными перилами, длинные коридоры с мягкими диванами,

гобеленовые картины по всей длине коридора. Администрация школы делает ак-

цент на воссоздание теплой, уютной, культурной, развлекательной и образователь-

ной атмосферы внутри учреждения. Облагораживание территории и внутреннего

убранства и интерьера, обогащение внутренней инфраструктуры, имеют цель со-

здания «микродома» в школе, или даже «музея», который будет побуждать школь-

ников к ежедневному посещению.

И, конечно, я думаю, что это от директора отчасти идет и сама школа, само это зда-

ние. Старинное, чистенькое все такое, историчное. Тоже, наверное, как-то действует, потому

что ребята, как только устраиваются в школу, они ходят как в музей там: снимают селфи на

фоне гобелена там, на то-се, потом просят, нельзя ли привести там девушку, друзей показать

в какой я школе учусь. (воспитатель, 29 лет, жен.)

97

Цель образовательной политики школы заключается в реализации соци-

ально-психологической реабилитации детей и подростков с девиантным поведе-

нием; коррекция отклонений в осуществление социальной адаптация в обществе;

получение обучающимися основного общего образования, дополнительного обра-

зовании [Публичный доклад директора…, 2017]. Предмет деятельности школы со-

ставляет реализация образовательных программ основного общего образования,

дополнительного образования, психолого-педагогического консультирования,

психолого-медико-педагогической реабилитации учащихся [Устав государствен-

ного казенного…, 2015: 3]. Согласно Уставу учреждения и ст. 15 ФЗ № 120 от

24.06.1999 N 120-ФЗ (ред. от 27.06.2018) "Об основах системы профилактики без-

надзорности и правонарушений несовершеннолетних" направление детей и под-

ростков на обучение происходит на основании постановления Комиссии по делам

несовершеннолетних и защите их прав, психолого-медико-педагогической комис-

сии. Дети и подростки направляются в возрасте с 9 и до18 лет с согласия родите-

лей/или законных представителей ребенка. По достижении 14 лет подросток имеет

право на добровольное согласие/или отказ от направления. Причинами направле-

ния могут быть: отказ от посещения общеобразовательной школы (длительное не-

посещение более полугода); стойкое противоправное поведение, не предусматри-

вающее уголовную ответственность; иные причины, являющиеся следствием труд-

ной жизненной ситуации, из-за которых ребенок нуждается в особом психолого-

педагогическом подходе [«О профилактике безнадзорности…»; Устав государ-

ственного казенного… , 2015]. План организации внеурочной деятельности вклю-

чает социальное направление, спортивно-оздоровительное направление, духовно-

нравственное, обще интеллектуальное и общекультурное. Предполагаются частые

выездные экскурсии [План организации внеурочной деятельности на…, 2016] до 3

раз в неделю. Осуществляются мероприятия о профилактике правонарушений и

формирования законопослушного поведения с привлечением Органов внутренних

дел и Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, заседания Совета

по профилактике правонарушений, проводится индивидуальная работа с воспитан-

98

никами и их семьями, производится постановка на учет по делам несовершенно-

летних и снятие с него [Программа профилактики правонарушений среди несовер-

шеннолетних, 2016].

Режим дня школы помимо уроков по общеобразовательной программе пред-

полагает посещение кружков и секций внутри учебного заведения: автокласс, сле-

сарное обучение, литературный клуб и журналистика, спортивные секции. Осна-

щенность образовательного процесса включает: кабинет информатики и ИКТ, ка-

бинет математики, автокласс, кабинет иностранного языка, кабинет физики и хи-

мии, кабинет географии и биологии, кабинет истории, кабинет русского языка и

литературы, библиотека, слесарная мастерская, столярная мастерская, медицин-

ский кабинет, актовый зал, спортивный зал, столовая [официальный сайт…].

Режим дня в организации плотный и насыщенный:

Так, ну в 8.30 подъем там. Умыться, одеться, привести комнату в порядок, в 9.00 зав-

трак, в 9.20 утренняя линейка. Ее проводит завуч по учебной работе. Она рассказывает какие

там планы на день в отношении контрольных, олимпиад. Ну в общем все, что касается уроков.

Потом дети расходятся на уроке, после первого урока перемена 1- минут, после 3 урока большая

– 20 минут. Мы открываем спортзал или в хорошую погоду выходим на улицу и они там… тре-

нажеры, футбол, настольный теннис. В общем выбрасываем накопившуюся за время уроков

энергию. После 5 урока обед и тоже перемена эта длинная. 40 минут. Обед, когда выйти на

улицу. Ну в общем есть какое-то время немножко отдохнуть. В основном мы после 5 урока

забираем детей на какую-нибудь экскурсию. Это могут быть колледжи, музеи, выставки, вере-

вочные парки, скалолазные центры, батутные центры, какие-то спортивные мероприятия,

конкурсы. Ну в общем у нас такой большой город, что здесь фантазии хватает до бесконечно-

сти. Можно ездить и ездить в разные места. Для тех, кто остался в школе – 6 – 7 уроков. После

уроков начинается внеурочная деятельность или кружки. Внеурочная деятельность с 4 по 7

класс у них там по расписанию на какой кружок они должны идти. А 8-9 классы они сами могут

себе выбрать секцию в соответствии с расписанием у них работы. Мы, воспитатели, тоже за

этим следим, чтобы дети были чем-то заняты. Кроме того, те, кто опаздывает, они должны

еще отрабатывать пропущенные уроки, и, если они прогуляли, – они тоже должны какие-то

долги вернуть. Кто относительно свободен, можем там с ними во что-то поиграть. В мафию

там, в настольные игры, какой-нибудь фильм посмотреть, пойти на улицу тоже во что-нибудь

поиграть. Ну в общем если нет необходимости что-то сделать, то можно начинать развле-

каться. В 5 часов у нас полдник. После полдника дети постепенно доделывают все, что им

99

нужно. К 6 часам уже точно в школе осталось только общежитие. В общежитии гуляем до

ужина, обязательно. (воспитатель, 29 лет, жен.)

Реинтеграция в город осуществляется через обширную экскурсионную про-

грамму. Проводятся экскурсии в развлекательные, культурные, образовательные

организации. Программы экскурсий и мероприятий включены в режим дня школы.

Также проводятся гид-туры, где подросток может взять на себя роль экскурсовода

по какому-либо району города и провести видео-экскурсию для сверстников (затем

проходит организованный просмотр среди воспитанников). После выездных экс-

курсионных мероприятий составляется газета «Специальный корреспондент», где

воспитанники описываются свои впечатления (Приложение «Фотоальбом»).

Школа работает по принципу продленного дня до 17 часов и большинство

контактов с городской средой для многих детей и подростков происходят именно

через участие школы. Подростки практически все проживают в городе вне учре-

ждения, в кризисной семейной ситуации могут быть поселены в школьное обще-

житие. Некоторые подростки проживают в учреждении несколько дней в неделю,

покидают его (за исключением прогулок) по определенным дням и на выходные.

В общежитии из общего числа воспитанников проживает около 10 человек. Мы

брали интервью в том числе и у тех, кто проживает в общежитии (из 6 интервью 2

информанта проживают в общежитии несколько дней в неделю).

«Трудности» поведения учеников учителя и работники описывают через

своё личное восприятие и отношение к ученикам, акцентируя внимание на слож-

ностях контактов с окружающим миром, трудностями в обучении, сложной семей-

ной ситуации учеников. Отношение к подросткам строится на понимании их жиз-

ненной ситуации и поиске индивидуального подхода к «трудным» подросткам. Ра-

ботники избегают употребления слов «девиантный», объясняя его как ярлык, за ко-

торым стоит человеческая судьба и при должном подходе все подростки оказыва-

ются «адекватными»:

То есть, по сути, девиантные, но, по сути, адекватные, адекватно реагируют на заме-

чания. Да, если какой-то ученик станет там другого ученика и его лучше там не трогать, не

нагружать сильно… Пусть успокоится. Мы вот применяем такую тактику, пусть щас он успо-

коится и тогда мы уже с ним войдем… то есть не давим на него морально и физически, пусть

100

он лучше …. с ним итак тяжело и мы стараемся с ним путем договора. <...> Ну вообще здесь

должно быть какое-то отношение… нужно с пониманием относить к их судьбе, прошлому и

как-то попробовать их адаптировать к новым условиям. Здесь им на самом деле лучше, чем на

улице. (учитель истории, 29 лет, муж.)

Коллектив работников определяет школу, как необычное учебное заведение,

уникальное и единственное в городе, которое является притягательным местом ра-

боты с творческой самореализацией для профессионала. К проблемам деятельно-

сти приписывают только трудные ситуации в работе с самим воспитанниками, ко-

торые всегда решаются и преодолеваются.

Образовательное учреждение школа выполняет образовательную функцию,

но не считает ее основной, поскольку, со слов работников, «наши дети не сильны в

учебе». Так, основными функциями учебно-воспитательного учреждения откры-

того типа в федеральном городе становится воспитание, осуществление контроля

и профилактики правонарушений, досуговая и развлекательная деятельность.

2.2.4 Специальное учебно-воспитательное учреждение

«профессиональное училище» в крупном городе

В дневнике наблюдения исследователем были зафиксированы следующие

пометки о городе. Населенный пункт является среднечисленным, примерное коли-

чество населения составляет около 600 000. В социокультурный контекст города

можно включить особенность административного деления городской среды и ин-

фраструктуру каждого района. В городе насчитывается 5 районов. В центральном

районе «тусуется» много студентов городских ВУЗов, неформальной молодежи. В

«Северном» районе размещаются также несколько значимых объектов: два круп-

ных университета и образованный ими студенческий городок, крупный культур-

ный парк, самый большой городской киноцентр. Также множество колледжей и

учебных заведений среднего профессионального образования. В других городских

районах расположено меньше крупных объектов общественного пользования, яв-

ляются городскими «спальниками» (несколько мелких ВУЗов, большое количество

101

профессиональных училищ, колледжей, а также спортивных и социальных объек-

тов, заводов, хозяйственных и складских помещений). Согласно данному описа-

нию городской среды и возможностей культурного пользования, город представ-

лен высоким социальным, экономическим и культурным потенциалом, возможно-

стями для обучения и самореализации молодежи.

Специальное училище находится в отдаленном районе города, который при-

легает к поселку. Однако доехать до учреждения не доставляет особого труда на

прямом автобусе. Местность, в которой расположено СУВУ имеет хорошую соци-

альную инфраструктуру. Училище окружают детские сады, рынок, Дом ветеранов.

Исследователь в дневнике наблюдения фиксирует:

Рядом социальные учреждения (дом престарелых), образовательные учреждения (судо-

строительный техникум), рынок напротив и жилые дома, прям примыкающие к училищу. Если

не вчитываться в надпись, то можно никогда и не понять, что это нечто особенное. <…>

Выглядит как школа. Нормальных размеров здание, 3 этажа, вокруг аллея, что в дальневосточ-

ную осень-зиму выглядит очень мило. Большая спорт площадка, ограждена забором, но видно

прилегающую часть здания (цеха, как выяснилось позже, и волейбольную площадку с футболь-

ным полем, а за ними 10-этажка). <…> Единственное, что портит всю картину – это таб-

личка. «Специальное учебно-воспитательное учреждение для детей с девиантным поведением»

- и вот это на всем великолепии. Безобразная мелочь, которая портит все впечатление». (из

дневника наблюдения)

Специальное учебно-воспитательное учреждение образовано в 2004 году пу-

тем реорганизации профессионального образовательного учреждения. Основной

целью деятельности СУВУ является обеспечение условий для реализации меди-

цинской, социальной и психологической помощи в отношении воспитанников, а

также создание условий для получения начального профессионального и основ-

ного общего образования, коррекции отклонений в поведении воспитанников. Ос-

новные меры и программы для выполнения целей: профилактические мероприятия,

направленные на сокращение правонарушений; программы, направленные на со-

циальную адаптацию и реинтеграцию воспитанников (учебные программы курсов

«социальная адаптация», программы выездных мероприятий, программы внутрен-

них учебных мероприятий, спортивный календарь, программы патриотического и

102

трудового воспитания); образовательные программы профессионального обуче-

ния. В рамках профессионального обучения воспитанников предполагается опла-

чиваемое трудоустройство воспитанников на городские предприятия (на время

производственной практики), заработанные ими деньги в полном объеме перечис-

ляются на лицевой счет воспитанника. Подросток в праве пользоваться денежными

средствами по требованию.

Образовательный процесс по программам начального профессионального

образования осуществляет на протяжении от года до двух лет в зависимости от спе-

циальности, затем следует выпуск и присвоение рабочей квалификации. Подго-

товка по программе основного общего образования (в случае отсутствия 9 классов

образования и аттестата) осуществляется в небольших группах подростков, кото-

рые составляют не более 10 человек. Профессиональная подготовка происходит в

специально оборудованных мастерских.

Многие воспитанники являются приезжими из отдаленных регионов. В

ДВФО два специальных учебно-воспитательных учреждения открытого типа, по-

этому за более серьезные нарушения (правонарушения), за которые нет необходи-

мости направлять в учреждение закрытого типа, подростки из отдаленных поселе-

ний направляются в одно из двух учреждений. В учреждении обучается не более

50 человек. Также особенностью региона является то, что крупных городов-цен-

тров ограниченное количество, малых городов также не много. Поэтому зачастую

подростки оказываются прибывшими из поселений, до которых очень сложно до-

браться, отсутствуют прямые транспортные пути. В данном случае если подростки

оказались в учреждении, они редко выезжают за пределы нового города, исключе-

ние – летние каникулы. Они проживают в общежитии. Также обучаются и под-

ростки из этого же города (крупный город) при наличии свободных мест в учре-

ждении. В большинстве случаев они направлены за сложности в обучении, отказ

от обучения в общеобразовательной школе.

Что касается ресурсов учреждения, то можно отметить хорошую материаль-

ную базу производственных цехов и спортивных секций. Согласно анализу внут-

ренних локальных нормативных актов [Устав, 2011] профессиональное училище

103

включает в себя в том числе комплекс жилых и ученых зданий для воспитанников,

клуб, спортгородок, учебно-опытный участок, учебно-производственные мастер-

ские, помещение для медицинских целей и специальных коррекционных занятий,

комнаты психотерапии и психологической разгрузки.

Выпускники училища получают начальное профессиональное образование,

поэтому оборудованы производственные цехи по направлению токарного, столяр-

ного и слесарного мастерства:

Значит у нас дальше… эээээ… дальше у нас идут подразделения – учебно-воспитатель-

ная работа, мое подразделение, кто это представляет, и учебно-производственная работа,

тоже есть свой заместитель. В учебно-производственную работу ... значит, значит наше учи-

лище дает три профессии на данный момент – это токарь, это слесарь-ремонтник промыш-

ленного оборудования, это столяр-строитель. Сюда, значит, входят мастера производствен-

ного обучения, преподаватели, методист, старший мастер, и, соответственно, зам по учебно-

производственной работе. Моя часть – учебно-воспитательная работа – это воспитатели, со-

ответственно, внеурочная занятость. Входят сюда воспитатели, педагог-психолог, врач пси-

хотерапевт, подростковый врач, медсестра, педагог-библиотекарь, воспитатели общежития,

руководитель физ. воспитания. (завуч по УВР, ж., 52 года)

Тем не менее, сами педагоги оценивают недостатки профессионального об-

разования, связанные с тем, что некоторые профессии нуждаются в дидактической

доработке, либо существует необходимость в других профессиях. Также, по мне-

нию работников, существуют материальные трудности в открытии новых специ-

альностей, интересных подросткам.

Вот сейчас по лицензии мы можем любую профессию, но под любую профессию дидакти-

ческий материал надо, пособие надо. Вот, допустим, вот сейчас… Хорошо, что опять же мы с

воинской частью договорились – они нам отдают автокласс. Мы потом проедем по свалкам,

наберем двигателей, опять же будем просить-кланяться вот так вот. И мы попробуем от-

крыть «слесарь по ремонту автомобилей», что интересно детям. Вот и все.

(завуч по х/ч, жен., 55 лет)

Тем не менее подобный материальные трудности заметны только с эксперт-

ной позиции. Исследователь отмечает внушительных размеров производственный

цех, несколько мастерских, особую униформу. Кроме того, особенно можно отме-

тить отношение воспитанников к трудовой деятельности, которая организована в

104

виде дополнительных секций. По училищу и на уроки все воспитанники ходят в

резиновых тапочках и шортах – «по-домашнему» из общежития, но в цех приходят

в полном рабочем облачении, в робе, ботинках и иных атрибутах профессиональ-

ной деятельности.

Затем молодой человек согласился провести в цех и показать даже процесс работы на

них. Цех очень большой и разделен на секции: столярное дело и металлообработка. В столярном

цехе лежит много необработанного дерева, брусьями. Само помещение напоминает заводскую

часть или огромный загон. Провел далее в «токарку», рассказала о станке, что здесь стоят 6

часов. Рассказывал по технике безопасности, что станок требует крайней внимательности и

т.д. Затем провел в столярный цех. Там работали двое парней. Как мне объяснил И. – это кру-

жок. Парни были молчаливы (станок также требует очень внимательного обращения) хоть и

удивлены вторжением женщины на мужскую территорию. И. подвел к станку, разрешил по-

трогать его. Парни просто подозрительно меня осматривали, но молчали, сам И. с ними в кон-

такт не вступал (возможно, чтобы не отвлекать).(из дневника наблюдения)

Основной уклон учреждения считается производственным и спортивным.

Проводится много различных мероприятий, где подростки так или иначе задей-

ствованы, большое количество выездных мероприятий. Несмотря на недостаток

финансовых ресурсов на определенные потребности в организации культурно-раз-

влекательной жизни воспитанников, работники стремятся по максимуму организо-

вать городское участие своих воспитанников. Педагоги самостоятельно через связи

налаживают контакты с организациями города.

Очень много стараемся их вывозить, но, к сожалению, сейчас наш автобус становится

старше 10 лет и с 1-го января он их вывозить НЕ СМО-ЖЕТ! И этот очень большой (зашла

коллега: «Алина Александровна, я занята, ага. Занята я… продолжение диалога, коллега вы-

шла)... Вот... и, к сожалению, наша экскурсионная программа ….если нам не дадут другой ав-

тобус или депутаты не продлят срок ….прикажет долго жить. Мы их возим во ВСЕ музеи

города! Во все! И краеведческий, это обязательная программа ежегодно: краеведческий, и зо-

осад – сразу мы едем с благотворительной акцией, набираем тут животным всякой продукции...

вот... нас уже знают. Нас пускают бесплатно, потому что денег на это… к сожалению нету.

Поэтому да… получается договориться – получается, нас знают много лет – нас пускают. Кра-

еведческий музей – это все бесплатно, договариваемся. Художественный музей, военно-истори-

ческий музей, музей живой истории … Ммммм… потом значит в прошлом году к нам еще сюда

приезжали со всем своим …ээээ… значит, участники групп реконструкции, вот. Вот сейчас еще

105

в прошлом году нам удалось еще так задружиться – в этом году приедут они к нам – нет, не

знаю, но обещали: «Ансамбль песни и пляски ФСБ России». Давали нам тут такой концерт за-

мечательный, вообще просто великолепный. Может быть получится задружиться. Вот. Еще

у нас есть из традиционных – это День рождение училища, большой праздник мы делаем. 8

октября, значит, день…эээ… .День туризма. Тоже мы выезжаем. Это хорошо, что есть авто-

бус, но вот если не будет – не будет и дня туризма, а так мы выезжаем обязательно в мае и

сентябре мы выезжаем на природу – спортивная программа, питательная программа,

рыба…рыба… ээ (смеется) Рыбу ловим в том числе!!!! То есть вот такой день туристический

вот бывает. (завуч, жен., 52 года)

Учредителем является Министерство образования и науки Российской Феде-

рации, т.е. предполагает подведомственность на федеральном уровне. С точки зре-

ния сотрудников учреждения это является значимой проблемой, осложняющей ра-

боту:

Я считаю, что они (учреждения, прим. авт.) должны быть под федеральными. Но феде-

ральные считают, что они должны быть на регионах, насколько мы это понимаем. Но… не

каждому региону вообще оно надо! Нашему (длинная пауза)… Даже говорить не хочу. (завуч, 52

года, жен.)

Сотрудники учреждения ощущают состояние подвешенности и неуверенно-

сти в завтрашнем дне, неопределенность своего положения и дальнейшего разви-

тия учреждения.

Весь контекст деятельности заключается в проблематизации работы в «осо-

бом» учреждении педагогами. Проблемой в данном случае считается и неуверен-

ность в завтрашнем дне, и сложные взаимоотношения с вышестоящими ведом-

ствами, и работа с подростками, которые требуют особого подхода. Одни сотруд-

ники рассматривают это с точки зрения того, что государство не заинтересованно

в развитии учреждения данного типа и от подростков с трудной судьбой старается

абстрагироваться, но что интересно под «государством» понимается не только

структурные и властные подразделения, а сам народ, от заинтересованности кото-

рого зависит развитие и СУВУ открытого типа, и будущее подростков в них обу-

чающейся:

Ну, направленность учреждения – учебно-воспитательное учреждение, собираем детей,

которые не нужны, я так считаю, что они не нужны никому! И даже государству, которое

106

выделяет на них очень много денег, мне кажется, они не нужны. Ну, государство, я имею в виду

людей в государстве. Не само государство, а людей в государстве, потому что вот затолкнув

их сюда – мало людей интересуется последующей их судьбой. Понимаете? То есть как они тут

учатся, как они, вышли отсюда, отучились, что дальше с ними случилось. (завуч по х/ч, жен. 55

лет)

Другие же сотрудники видят проблему в недостаточном финансировании и

поэтому проблематизируют деятельность учреждения:

Честно скажу, очень надоело унижаться и выклянчивать водить детей бесплатно! (по-

вышенный тон) «Ну пустите, пожалуйста!» Не предусмотрены деньги в театр сходить би-

леты купить. Сколько стоит билет в театр? Сколько стоит билет на концерт? Мы везде про-

сим! Мы ходим просим: «Пустите в боулинг! В ненужные вам часы», потому что я очень часто

вожу даже за свой счет. Но я работаю тоже… Но очень часто у нас все открывают кошелек.

( зам. по УВР, жен.. 52 года)

Интересной оказывается позиция самих педагогов по отношению к ярлыку

«девиантного подростка», используемому в официальных риториках на момент

проведения исследования. Склонности к правонарушениям и то, что принято клас-

сифицировать как «девиантное поведение» из-за пережитых подростком жизнен-

ных трудностей, педагоги воспринимают с двух сторон. Во-первых, распростра-

нена позиция «это наши дети, они особенные и им требуется помощь», как особая

стратегия работы принятия ярлыка и попытка помочь воспитаннику освободиться

от его оков (преодоление стигмы как педагогический эксперимент):

Я считаю, что моя задача, и не согласно должностным инструкциям, а просто чисто

человеческая, найти в этих мальчишках, которым ОЧЕНЬ СИЛЬНО не повезло в жизни что-то

хорошее и попробовать их вытянуть. Но это что касается этого училища. ( зам. по УВР, жен.,

52 года)

Другая позиция – это отрицание ярлыка и стратегия убедить воспитанника в

том, что никакой стигмы не существует:

Они начинают: «Девиантные!». Начинают бровировать, начинают злиться и так далее.

Я им всегда говорю: «я тоже девиантная!». Они говорят: «В смысле! Как?!». Я говорю: «Ну

бывает же, я иду на красный свет, перебегаю же дорогу!». Я говорю: «Я когда-то курила!». Я

же девиантная? <…> Они это начинают понимать, когда вот так им объясняешь и рассказы-

ваешь. Они понимают, что я им всегда говорю: «Мы с вами девиантные все!». У всех есть в

107

поведении отклонения. Только у одних вот чуть вот так, а у других вот так. Если мы немножко

поправим, у всех будет одинаково. (завуч по х/ч, жен., 55 лет)

На основании анализа внутренних текстовых документов, описания про-

странственных и визуальных характеристик, расположения училища, а также опре-

деленного социокультурного контекста окружающей городской среды, можно по-

нять специфику, характер деятельности и внутренние особенности ее реализации.

Молодежь, с которой ведут работу педагоги, в той или иной форме сталкивалась с

жизненными трудностями. «Очень сильно не повезло в жизни», как отмечает один

из сотрудников в цитате. Педагоги в нарративах интервью называют воспитанни-

ков «ёжики», «дикобразики» и т.д., характеризуя трудности, и в особенности слож-

ности коммуникации в новой социальной среде, в которую попадают подростки из

прежнего социального мира.

Был у меня такой Валера Киров, тоже руки золотые, мальчик от бога, токарь, все де-

лал… НО. Родители заставляли воровать. Он убегал из дома. Пока был малой, маленький совсем,

да, там несколько… 5-6 лет, он, значит, воровал… не воровал – попрошайничал. <…> Поэтому,

в основном, конечно, душой ранены. Алкоголизм, пьющие родители, родители-наркоманы, роди-

тели, бросающие в тяжелых ситуациях, то есть избивающие… Они не верят никому, ни взрос-

лым (мастер производственного обучения, жен. 50 лет)

Обобщая материал, описанный в данном параграфе, сделаем вывод, что каж-

дый из кейсов имеет уникальные особенности осуществления деятельности: тип

городского поселения и окружающая инфраструктура, программы и методики, спе-

цифика деятельности и особые методы, восприятие воспитанников педагогами и

проблематизация деятельности. Но также кейсы имеют и общие черты: практиче-

ски все выполняют сходные цели и задачи, осуществляют программы по реинте-

грации и социальной помощи. Стоит отметить, что каждое из учреждений, даже

если они и сходной формы, например, училище и школа открытого типа, имеют

различную внутреннюю политику, выраженную в восприятии и отношению к

своим воспитанникам, организации работы с ними и т.д. Абсолютно каждая прак-

тика зависит от кейса, поэтому каждый из них сложно унифицировать по какому-

108

либо одному сценарию. Поэтому для объяснения и понимания повседневности под-

ростков внутри учреждения и за его пределами, автор опирается на особенности

каждого из кейсов.

Вывод к главе

Во второй главе диссертации рассматриваются методологические подходы,

используемые в данном исследовании. Основная стратегия исследования – кейс-

стади. Данная стратегия выбрана потому, что позволяет гибко адаптировать ин-

струментарий под каждый случай и рассматривать каждое социологическое поле

на микроуровне. Рассматриваются разные случаи: учреждения, организации, где

проводится работа с «трудными» подростками. Все кейсы, во-первых, отличаются

инфраструктурой, режимом, особенностям реализации политики и педагогическим

подходом (отношением к воспитанникам). Во-вторых, специальные учреждения

подведомственны органам управления в сфере образования как краевого, город-

ского, так общефедерального значения в отдельных случаях, НКО и его деятель-

ность регулируется Учредителем и Правлением. Тем не менее данные учреждения

и организация выполняют сходные функции, имеют схожие цели и миссию.

Можно выделить систему социально-поддерживающих организаций в Рос-

сии, которые осуществляют социальную работу, реализуют образовательные и

культурные услуги, используют восстановительный подход в отношении «труд-

ных» подростков. Система включает два основных сектора: государственный и сек-

тор гражданского общества. К государственному сектору мы относим специальные

учебно-воспитательные учреждения открытого типа (общеобразовательные школы

и профессиональные училища); коррекционные и реабилитационные организации.

К сектору гражданского общества – некоммерческие организации социально-куль-

турных услуг и некоммерческие организации дополнительного образования.

109

Основным методом является полуструктурированное интервью с элементами

биографического. Данный подход позволяет учитывать возрастные и личные осо-

бенности информантов. Метод требует гибкости исследователя, что выявляет пре-

имущества кейс-стади. Всего собрано 29 интервью с подростками. Дополнитель-

ные методы - анализ документов (внутренних, визуальных), экспертные интервью

c педагогами (n=12), включенное наблюдение. Данная методология отображает, во-

первых, повседневность подростка в стенах специальных учреждений и организа-

ций, во-вторых, особенности ресоциализации и реинтеграции.

В кейс-стади, где объектом исследования являются подростки, имеющие

трудности в общении, какие-либо травмы необходимо соблюдать тонкий баланс

между исследовательской этикой и настойчивостью при сборе материала. Напри-

мер, особой проработки требует исследовательский гайд и формулировки вопросов

(например, необходимо избегать вопросов, на которые можно ответить «да» или

«нет»; вопросы о травматических событиях задавать косвенно, но повторять их в

различных формулировках в разных блоках). Также при полевой работе в особых

условиях можно отметить необходимость сохранения независимой оценки под

натиском различных ситуаций, которые приходится наблюдать. Для того, чтобы

это было достигнуто, необходимо посещать поле не более чем пару раз в неделю,

рефлексировать после каждого посещения, записывая как положительные стороны

наблюдаемых событий, так и отрицательные. Несмотря на то, что полевая работа

осуществляется под определенным давлением, необходимо проявлять самостоя-

тельность и независимость оценки для отдельных ситуаций.

Во второй главе настоящего диссертационного исследования рассматрива-

ются особенности каждого исследуемого случая. Поэтому в исследовании приво-

дится описание контекста деятельность организаций: анализ инфраструктурных

особенностей организаций, регламентов работы и проводимых политик.

Некоммерческая организация социально-культурных услуг «Упсала-цирк»

представляет сектор гражданского общества. Цирк выполняет функции как предо-

ставления культурных услуг (обучение цирковому искусству, организация досуга

110

и т.д.), так и воспитания, содействия социальному обеспечению. Ресурсная база ор-

ганизации включает в себя креативную инфраструктуру. Организация осуществ-

ляет публичные представления воспитанников, гастрольные туры и иные культур-

ные мероприятия. Уклоном является цирковая культура, используется особый ме-

тод – сочетание цирковой и социальной педагогики.

Государственный сектор представляют специальные учебно-воспитатель-

ные учреждения открытого типа (профессиональное училище и общеобразователь-

ная школа), школа VII вида. Можно отметить, что в кейсе школы VII вида малого

города присутствует серьезная стигматизация общественностью школы, где обуча-

ются «другие» дети и подростки. Внутренние ресурсы учебного заведения оказы-

ваются удовлетворяющими основным стандартам, учреждение хорошо финанси-

руется, предполагаются инновационные методики работы с «трудными» подрост-

ками. Деятельность специальной общеобразовательная школы открытого типа ха-

рактеризуется режимностью работы, определенным распорядком дня, широкими

экскурсионными программами. Воспитанники могут проживать в общежитии, но в

большинстве случаев проживают в городе. Режим учреждения плотный, оставляет

минимум свободного времени подростку. Специальное училище открытого типа

также располагает значимой инфраструктурой, но существуют проблемы в финан-

сировании учреждения. Политика учреждения построена на особом отношении со

стороны педагогов к воспитанникам. Подростки могут проживать в общежитии,

многие являются приезжими из отдаленных поселений. Учреждение имеет спор-

тивный и производственный уклон.

111

Глава 3. Повседневные практики «трудных» подростков в контексте

разных форм институций и городов

В данной главе настоящего диссертационного исследования анализируются

повседневные практики «трудных» подростков в специальных учреждениях и ор-

ганизациях. Последовательно рассматриваются четыре отобранных кейса и срав-

ниваются по следующим компонентам: ситуации входа и адаптации подростков в

учреждении/организации, повседневность и социальные капитал в группе подрост-

ков, практики коммуникации подростков за пределами учреждения, карьерные

ориентации и жизненные планы подростков. Выделяются различные сценарии ре-

интеграции и ресоциализации. Под сценариями реинтеграции и ресоциализации

понимаются ситуативные модели поведения и последовательных действий «труд-

ных» подростков с различной вариацией в условиях обучения в организации с по-

литикой реинтеграции и ресоциализации, которая определяет те или иные практики

и стратегии индивидов. Их формируют определенные образующие факторы, кото-

рые являются наиболее общими и позволяют экстраполировать выделенный сцена-

рий на другие организации и учреждения. Также сценарии формируют группы фак-

торов, которые подчеркивают уникальность и особенность конкретного сценария.

3.1 Социальный цирк в федеральном городе

В данном параграфе анализируются ситуативные модели поведения и дей-

ствий подростков в условиях обучения и воспитания в социальном цирке. Мы вы-

деляем два основных сценария реинтеграции и ресоциализации «сценарий слия-

ния» и «сценария беглеца».

112

3.1.1 Вход и адаптация подростков в организации

Повседневность подростка в цирке, поступление и адаптацию в нем можно

рассматривать с точки зрения двух ключевых сценариев: «сценарий слияния» (сце-

нарий 1) и «сценарий побега» (сценарий 2). Социальный цирк является организа-

цией, которая требует самостоятельного включения подростка в сообщество еди-

номышленников через личные усилия и преодоление определенных страхов. Вход

и признание подростка в группе «циркачей» происходит в обмен на определенные

атрибуты принадлежности к сообществу (фильтры), идентификации с ним, навыки

и умения. В цирке конструируется символическое пространство и особая солидар-

ная молодежная культура, что определяет два ключевых вектора развития под-

ростка. Рассмотрим в данном пункте ситуации поступления и адаптации на при-

мере двух сценариев.

Первое столкновение с цирком для подростков – это не более чем яркая «кар-

тинка», к которой хочется приобщиться для того, чтобы научиться определенным

навыкам. Ситуация встречи с цирком и первым входом в него для двух сценариев

типична: в школу с выступлением пришла цирковая труппа и привлекла внимание

подростка. Либо же родители подростка посоветовали посетить первую трени-

ровку в цирке после выступления труппы. «Было бы круто, если бы я также смог»

— это первое восприятие цирка подростками. Научение определенным навыкам

(акробатическим трюкам) рассматривается отдельно от погружения в культуру со-

общества, основная цель – это получить определенные умения возможно для того,

чтобы стать популярнее в своей компании.

Ну, когда к нам в школу цирк пришел, я был в пятом классе, мне было 11 лет и там была

Олеся, Валера и там кто-то еще был, ну, там много кто был, и мы увидели, как крутят диаболо,

жонглируют, прыгают сальтухи там или еще что-то. Когда Валера прыгал там на мате, то

нам сказали это мастер-класс типа. Покажут, что как делать и это я начал делать диаболо

крутить. (Кеша, 15 лет, 4 года занимается в цирке)

Ну… Это вообще довольно смешная история. Я как-то вот пошел в школу, у нас там

школа сотрудничала с цирком, я этого не знал, правда. Мама спросила, мол, Костя, хочешь в

113

цирк, то есть, в цирк, ну, типа заниматься. Ну, хочу, все. (Костя, 13 лет, 1 год занимается в

цирке)

Цирк предполагает длительные программы обучения, систематические тре-

нировки, погружение в жизненный уклад и культурные ценности циркового арти-

ста, одним словом, полное погружение и конструирование идентификации. По-

этому «вход» в сообщество становится затруднительным для самих подростков.

Стать полноценным участником проекта можно исключительно благодаря соб-

ственной мотивации и стремлению принять новые ценности, нормативы, принятые

в цирке, отличающиеся от уклада жизни в дворовых компаниях подростков.

То есть, первый такой момент — это какое-то время, первое время, когда они приходят,

у них могут возникнуть сложности с мотивацией, да. Потому что они сначала они приходят,

попадая в такую “вау”, такую классную среду, цирк - это очень все интересно, это все захва-

тывает, да, а потом, когда выясняется, что это такой сложный трудоемкий процесс, который

требует от тебя погружения, сосредоточенности, работы, да, внимания, в конце концов, дис-

циплины, да, каких-то таких качеств. Естественно, возникают такие проблемы как бы с моти-

вацией, да, как бы чтобы человек не потерял вот это вот желание, и чтобы оно, наоборот,

приумножилось, потому что здесь невозможно, как бы долго ехать только на одном этом оча-

ровании, восторге и “вау”-эффекте, да. (Социальный работник, жен., 40 лет)

Цирк, с одной стороны, полностью поглощает подростка, но с другой, остав-

ляет место для рефлексии и права выбора стать участником или покинуть сообще-

ство. Так или иначе, остается крайне мало времени для дворовых компаний, других

сверстников и т.д.

Ну, во-первых, когда подростки приходят в цирк, они оказываются в ситуации, когда у

них пять-шесть дней в неделю занятия, они постоянно заняты, такая главная история, что у

них есть место, где они нужны, им хорошо, и, соответственно, это не дает им возможности

оказаться в каких-то других местах, да. (социальный работник, жен., 40 лет)

Это является главным барьером входа в сообщество. Происходят срывы и

отрицание «цирковой» культуры, уход из сообщества после нескольких трениро-

вок (сценарий 2). В отдельных случаях уход происходит после первой ощутимой

перегрузки на тренировке.

В. Да, это есть такая. Ну это если ты говоришь не хочу, не буду. Ну... не умею.

И. А бывает говорят или просто сдаются, на твой взгляд.

114

В. Ну, вот этот... Вот, это для новеньких, когда они приходят они любят говорить я не

хочу, я не буду. Не умею. Ну, ты пришел обучаться, так ты будешь делать. Я один раз так

сказал и меня выгнали, сказали: не хочешь иди домой.

И. Но ты пришел обратно.

В. Да. Ну через день. Конечно. Вот.

(Из интервью с Вовой, 15 лет, в цирке 3 года)

Участники проекта всегда могут свободно покинуть организацию. Чтобы

стать полноценным членом, нужно самостоятельно интегрироваться в сообщество

«циркачей». Сначала подростки становятся «новичками». Они посещают трени-

ровки и готовятся к так называемой «инициации» - официального зачисления в со-

общество. До тех пор, пока они не станут полноправными членами группы – «цир-

качами» - новенькие являются наблюдателями, которые постепенно погружаются

в жизнь организации. Официально все участники проекта подразделяются на

группы «наблюдатели», «средненькие», «старшие артисты». Соответственно, ста-

тусные роли распределяются по этим группам. «Средненькие» - те, кто уже стал

членом сообщества в обмен на умения, навыки и культурные атрибуты, но еще про-

должает погружаться и конструировать идентичность «циркача». «Наблюдатели» -

новоприбывшие, которые всегда могут добровольно покинуть цирк. Они не обла-

дают еще культурными атрибутами и должными навыками, но обучаются цирко-

вому искусству и наблюдают за повседневными практиками более «старших»

сверстников. «Старшие артисты» - «взрослые» и подростки, у которых произошло

слияние с цирком, его символическим пространством, сконструирована идентич-

ность «циркача», они продолжили контрактную работу в цирке.

Для «наблюдателей» и «средненьких» существует ряд правил, которые они

должны исполнять, например, систематическое посещение тренировок, преодоле-

ние своих собственных страхов, помощь остальным участникам и в отдельности

цирковой труппе (профессиональной группе на выступлениях).

С. Да, помощники, да. Помогают.

И. А. вот расскажи, что делают помощники.

С. Например, на гардеробе стоят. Что-то продают. Что-то помогают за кулисами.

Вот я буду сегодня, например за кулисами помогать. Что-то помогают убираться на кухне…

115

готовить… ну видели, что сейчас Саша готовил блины … ну, например, как-то так. (Слава, 13

лет, в цирке занимается 5 лет)

Формальные правила отображены на входе в шатер в виде таблички с подпи-

сью о том, что возражения и отказ от выполнения трюковых элементов расценива-

ется как трусость (Приложение 3). Цирк уже на первых этапах погружения под-

ростков становится пространством, где отрицается слабость и безволие, поощря-

ется личностная мотивация и достижения через физические перегрузки, риск и пре-

одоление эмоций, например, страха.

К. Цирк нравится, но, по-моему, я пока что еще не готов полностью отдаться цирку.

И. А почему ты так считаешь?

К. Ну, так, личные страхи.

И. Личные страхи… А если не секрет, с чем они связаны?

К. Ну… Я боюсь провалиться, если честно, сильно.

(Костя, 13 лет, в цирке 1 год)

На этом этапе можно выделить разделение сценариев. Подростки, которые не

имеют необходимых навыков, умений и внутренних ресурсов (мотивированность,

погруженность в процесс, контроль эмоций) подумывают о том, чтобы выйти из

цирка. Это становится первым испытанием, оно характерно для двух сценариев.

Некоторые сдаются и выходят из циркового пространства (сценарий 2), другие –

продолжают погружение (сценарий 1). Либо же как в случае с информантом Мак-

симом прекращают тренировки, а через некоторое время возвращаются и продол-

жают погружение.

Я не помню, я помню только то, что я был второй раз здесь и не помню сколько мне лет

было… лет 8 и я пришел сюда и щас у нас три тренера главных. Олег и Алексей и Валерий. Когда

я приходил сюда первый раз там только Олег был… или я что-то занимался там неделю или

сколько там… и после первого занятия с Олегом по растяжке… я ушел – нет, типа больно

жестко так. Я не помню почему я пришел, но типа позанимался и после первой растяжки ушел.

Вот. А второй раз у нас, вот, школа около цирка, у нас вот здание и я там учился… (Максим,

16 лет, занимается в цирке 8 лет)

«Инициацией» можно назвать даже не сколько формальный экзамен (про-

смотр навыков, полученных спустя месяц обучения в цирке для новичков), сколько

116

первое выступление. Получение определенной роли в спектакле предполагает зна-

чительную ответственность для участника проекта. Подросток сталкивается с пуб-

ликой. Первый контакт с зрителем, восприятие и оценивание «другими» оказыва-

ется значимым испытание для новичка. Если некоторые подростки готовы превоз-

могать боль после тренировки, то оказываются не готовы к первому контакту с пуб-

ликой.

Д. Через год у нас был спектакль, назывался «Сторож снов», там про детей, которые,

типа, не хотели спать, и они бесились. И это был первый спектакль, в котором я участвовал,

он был безумно классный. И я помню, когда я первый раз вышел на сцену, я чуть ли не заплакал.

И мне было безумно стыдно. И я помню вышел и пошел сразу в туалет, потому что я думал, что

сейчас расплачусь и все меня будут стебать, что я нытик. Я так подумал, нет так не пойдет.

Пошел в туалет, вытер слезки и пришел. Но это было прям приятно.

И. а сколько тебе лет было… ну совсем прям маленький был наверное?

Д. Одиннадцать. И вот недавно был спектакль «Племянник» и я меня тоже прям вознесло

и такие прям овации были и прям было очень приятно! <…> что люди тебе аплодируют и гово-

рят, что ты молодец. Вот представьте вы стоите на сцене, а тут около сотни человек вам

аплодирует. И это как бы приятно. (Из интервью с Димой, 15 лет, 6 лет занимается в цирке)

Период «входа» в цирковое сообщество может растянуться от одного до не-

скольких лет. Так, например, в течение года происходит адаптация к цирку, усвое-

ние внутренних традиций и правил поведения, но идентификация себя как циркача

на этом этапе отсутствует. В первый год организация воспринимается как некое

эфемерное пространство, частью которого стать хочется, но, тем не менее, кажется,

что это произойдет еще не скоро. Именно поэтому происходит спад личной моти-

вации, посещение цирка становится «обязанностью» перед родителями, либо перед

самим собой, или же перед значимыми «взрослыми», например, тренерами, школь-

ными учителями и т.д. Но это исключительно символическая обязанность.

Что еще… занимаюсь в цирке. Нравится. Раньше я не особо так увлекался. Ну я так ходил

потом не особо так интересовало, но потом меня что-то так занесло. Ну сейчас я вот прям

так занимаюсь… и вот. Да.

(Дима, 15 лет, в цирке 6 лет, 2 из которых был помощником волонтера)

Также можно сказать, что «инициация» — это механизм контроля и отсева.

Для того, чтобы получить роль в спектакле необходимо соблюдать формальные

117

правила: посещать тренировки, не совершать проступков и т.д. До первого откры-

того выступления, или же роли в спектакле может пройти от года до двух лет. Та-

кой временной диапазон может быть связан, во-первых, с формированием внутрен-

ней мотивации личности на достижение успеха в определенном цирковом направ-

лении, самосовершенствованием каких-либо трюковых элементов, а, во-вторых, во

многом с приобретением индивидом определенных социальных навыков (ответ-

ственность, пунктуальность, коммуникативность и др.).

В интервью многие информанты отмечают, что роли в спектаклях распреде-

ляются главным тренером и директором цирка. Можно отметить, что для «старо-

жилов» проекта характерна идентификация себя с одной или несколькими ролями

в спектакле, неприязнь к тем членам группы, кто занял данную роль. Как правило

до этапа «вживания в роль», идентификации себя как незаменимого участника в

данном спектакле проходит несколько лет интенсивного обучения и жизни в цир-

ковом сообществе. Это характерно для участников «профессиональной группы»,

которые являются на верхней ступени в иерархии взаимоотношений между участ-

никами проекта, прожили в цирке определенный этап жизни (некоторые участники

переходят с наступлением 18 лет в профессиональную группу, продолжают карь-

еру в цирке, получают заработную плату и могут стать тренерами в последствии).

Вживание в роль - особенность характерная для первого сценария, который преду-

сматривает полное погружение в цирковое пространство, становление идентично-

сти «циркача».

Нет, ну вообще эта Алена, которая щас в старшей профессиональной, она это было, вот,

у нас спектакль “Племянник”, она там играла, и Таня играла девочку на скакалке, а Алена мо-

ряка, по-моему. И когда им сказали, что уже большие для этого спектакля, и мы вот их начи-

наем заменять, и начали играть… И Алена с Таней все время, как бы две маленькие сестры, и у

них роли, типа, девочки на скакалке, а до этого была Таня, вот и типа, отдали мою роль девочке

на скакалке, и она ходила бомбила на них или месяц или два, она ходила, злилась на них. Типа, вот

у них МОЯ роль! Ну это так, по стебу.

(Максим, 16 лет, 8 лет занимается в цирке, стал участником проекта со второй по-

пытки)

118

Можно отметить, что адаптация в цирке длится практически весь период обу-

чения. Происходит множество переломных моментов, которые могут способство-

вать выходу из цирка. Сценарии реинтеграции и ресоциализации пересекаются в

основных ситуациях, с которыми сталкиваются подростки, однако исход оказыва-

ется различным. Первое испытание связано с усиленными тренировками, которые

преодолеваются не все. «Беглец» (сценарий беглеца) уходит сразу, однако может

впоследствии вернуться и продолжить обучение. «Циркач» (сценарий слияния)

продолжает обучение после перегрузок, старается погрузиться в повседневность

цирка. И «беглецы», и «циркачи» включаются во внутреннюю иерархию, занимают

роли помощников артистов. Однако «беглецы» могут не дойти до первого выступ-

ления, которое является инициацией. Циркачи, наоборот, проходят его успешно,

скрывая свои эмоции страха перед другими сверстниками и наставниками. Погру-

жение в цирк происходит через включение во внутренние иерархии, получение

навыков, обязательств перед другими членами группы, конструирование иденти-

фикации с цирком и идентичности «циркача». Рассмотрим данные процессы более

подробнее и выделим ситуации, которые разделяют сценарий реинтеграции и ре-

социализации на два направления.

3.1.2 Повседневные практики в группе подростков

Идентификация себя как с определенной ролью, с конкретными трюками (как

специалист в акробатике, жонглировании, сальто и т.д.) происходит уже после трех

лет жизни в сообществе, гастролей и выступлений, когда подросток находится в

группе «средненьких». На этом этапе начинается слияние с цирком. Юные артисты

привыкают к жизни в сообществе, имеют определенные обязательства (поддержка

и помощь другим членам коллектива, преодоление страха и т.д.). Однако могут

случаться срывы. Они могут быть связаны с травмами, отстранением от цирка за

нарушения и т.д. С отделением от символического пространства цирка происходит

угасание интереса или потеря некоторых навыков, размывание идентичности и т.д.

119

У меня там перелом и вывих. Жесткая тема короче. И я пять месяцев не прыгал… и я

вчера жестко позанимался так конкретно … нормально. Вчера встаю такой… ооооо вообще

все болит. До сих пор плечо вот тут болит мышца не сильно прям... не страшно... И вот я такой

вчера… а мне что-то фигово, все болит, температура и все болит… и я такой думаю, что поеду

я лучше домой (Максим, 16 лет)

В ситуации, связанной с травмами, слияние с цирком может быть приоста-

новлено. Подросток прекращается тренировки, возвращается в «старую» компа-

нию. Восстановление контакта с цирком происходит сложно, подросток заново ин-

тегрируется в повседневность организации, предпринимая над собой усилие. В слу-

чае с информантом Максимом он возвращается в цирк и начинает заново восста-

навливать утраченные навыки, включая коммуникации и отношения со сверстни-

ками и работниками. Максим находится между «сценарием беглеца» и «сценарием

слияния». Информант Владимир, например, испытывает страх перед травмами по-

сле нескольких инцидентов с друзьями, однако все равно продолжает тренировки,

поскольку без цирка сложно представляет свою жизнь.

В. Ничего не боюсь, но не знаю. Все равно как-то страшно. Потому что щас уже не та-

кие легкие трюки как мы делали раньше, а такие уже серьезные.

И. Боишься, что уже упадешь где-нибудь нечаянно, да?

В. Ну… тут уже сказали, что мальчик вот сломал ногу, девочка сломала спину. Ну мне

как-то страшно стало. Ну я все равно стараюсь делать как мне объясняют.

<…>

В. Ну цирк – это если я уйду щас, и я буду опять сидеть дома и ничего делать вообще.

Школа – дом и больше ничего не будет. Ну я не хочу уходить.

(Владимир, 15 лет, 3 года занимается в цирке)

У подростков формируется социальная ответственность, обязательства перед

цирковым сообществом: «я не могу бросить своих». Появляется понятие «свои»,

идентифицируемое с цирковой общностью. Со временем данное восприятие транс-

формируется в своеобразную цирковую семью, а сам цирк становится домом для

подростков. Идентификация себя как полноправного «циркача» определяет пол-

ную интеграцию в цирковое сообщество, где все его члены становятся единой ко-

мандой.

120

Мы работаем в команде, потому что у нас в цирке это главное команда. Мы работаем

как одно целое.

(Ваня, 15 лет, в цирке 2,5 года)

У нас была пирамида из трех человек и девочка начал падать, и мы ее поймали. Потом

две девочки падали, и мы их поймали. Мы в миг их поймали. Ну они доверяют нам, что мы их

поймаем. Вот. В цирке только главное доверие. Все. Больше ничего.

(Владимир, 15 лет)

Идентификация себя с «цирковой» группой свойственна практически всем

информантам. Характерно употребление категорий «цирковые», «наши», «цир-

качи» и т.д. Это важная характеристика «сценария слияния». Наблюдается довери-

тельный характер взаимоотношений между разными возрастными группами, и

«цирковые» становятся ближним кругом общения, все связи и коммуникации вне

цирка отходят на второй план. Это происходит во-многом потому, что занятия и

тренировки отнимают значительное количество времени, а также и потому как ос-

новным местом «тусовок» становится пространство Упсала-цирка, где за круглым

столом собирается вся «семья». Квази-семейные взаимоотношения составляют ос-

нову коммуникаций. Цирк становится коммуникативной площадкой, местом «ту-

совки». Подростки стараются прийти в цирк пораньше и провести в нем побольше

времени, пропуская школу и т.д.

Ну да. Бывает мы приходим ну посидеть, пообщаться… ну когда приходит Олеся на

кухню – мы убегаем, все. Потому что она сказала, что … если на увидит, а у нас были кружки

на столе много, она сказала, что если я увижу вас сидящими за столом, то будет кидаться

кружками, мы такие, ладно, все. … и больше мы не сидим, двигаемся... ну чтоб нас не видели,

ибо приходим позже (Вова, 15 лет)

Подростки отмечают, что это дом, территория, где сосредоточены основные

коммуникации, восполняются основные потребности (и биологические, и социаль-

ные), находятся близкие люди и значимые «взрослые». Для подростков, которые

не настолько давно стали «своими», достигли первых достижений и снискали ува-

жения со стороны наставников, как уже было отмечено, цирк вторично идеализи-

руется. Участник проекта расслабляется и наслаждается «овациями» до первых но-

вых испытаний.

121

Для меня это это уже как дом. И каждый день я сюда прихожу для меня это уже полное

счастье. Мне кажется, что я здесь уже… для меня за мои 15 лет — это как полжизни, я не

знаю. Хоть я здесь мало и нахожусь, но мне кажется, что я здесь много провел времени. И я

уже здесь все понял, что да как. Что делается, что да как… новое общество, компания. Ну и

все другое. (Ваня, 15 лет, в цирке 2,5 года).

Можно отметить, что в определенный период «цирковой» жизни круг обще-

ния и все социальные контакты формируются исключительно вокруг цирка, все

взаимодействия вне уходят на второй план, либо вообще вытесняются. Это явля-

ется характерной чертой слияния с цирком.

Типа, вот мы все в цирке просто занимаемся. И у нас какой-то, так скажем, режим. Мы

можем позаниматься, и после тренировки все вместе куда-то пойти. Кто-то с кем-то там

проводить кого-то. Ну вот. А остальные, типа, нифига не занимаются. И не будут же они там

друзья чьи-то после школы ездить сюда и до 5 до 7 ждать. И с нами прогуливаться минут 30-

40, а потом домой ехать. Вот поэтому мы своей компашкой тусим и нормально. Тоже бывает

у нас, типа, среди своих обиды какие-то. Типа, вот, в Грузии были, мы с Ваней плохо общались

что-то, а щас тоже все нормально. Все поправилось. <…> Ну, цирковые наши все. Ну, Ваня,

Леша, Вова, ну, Вова так себе, потому что не особо с ним тусить. Там Слава, Кеша, Валера, с

которым я в ментовку попал. Потом там кто из девчонок еще… Таня, Алена, Маша… Такая

основная компашка. Ну, и тоже по-разному бывает. (Максим, 16 лет, 8 лет занимается в

цирке)

Можно отметить, что также в ситуации, где «свои» общаются только со «сво-

ими» внутри замкнутого сообщества возникают наиболее и наименее плотные

связи, а также и практики социального исключения отдельных членов группы, ко-

торые уже были инициированы и приняты в цирк. Например, плотные дружеские

связи устанавливаются на основании, во-первых, общности отдельных социальных

институтов или социального статуса (например, не только цирк, но и общая школа,

класс, район и т.д.). Во-вторых, главным условием, определяющим социальное

сплочение в группе, является высокая мотивация к участию в проекте и достиже-

нию определенных результатов каждого индивида. В группе сверстников не поощ-

ряется трусость, страх и избегание определенных трюков. Если парни стараются не

показывать свои эмоции (в случае информанта, который удалился, чтобы вытереть

слезы страха), то девушки более эмоциональны и могут испытывать определенные

122

затруднения в преодолении страха. Участники проекта не имеют привилегий снис-

ходительного отношения в зависимости от гендерной принадлежности, поэтому

некоторые девушки оказываются аутсайдерами в цирке, потому как не способны в

силу физических возможностей выполнить тот или иной цирковой элемент:

К.С девчонками некоторыми так себе, с некоторыми хорошо, некоторых вообще… гно-

бим иногда <…>

И. А, вот, говоришь гнобить девчонку — это, потому что, так скажем, они не выпол-

няют на полную мощность какой-то трюк или что?

К. Ну, не на полную мощность, а то, что человек боится и мы начинаем его типа фуууу

ты боишься и начинаем его стебать или еще что-нибудь.

И. Это новенькие?

К. Не, не новенькие, у нас просто в нашей группе тоже есть девочки такие маленькие.

(Из интервью с Кешей, 15 лет)

Важным для подростков внутри циркового сообщества становится культура

тела и телесность, наличие физической мощи для исполнения определенных трю-

ков (внушительность). Участники проекта, отклоняющиеся от определенной физи-

ческой нормы, со стороны сверстников подвергаются насмешкам. Однако особым

отношением пользуются сверстники с синдромом Дауна, аутисты, которых защи-

щают и предоставляют покровительство, однако дружеских и близких контактов

не заводят. Можно сказать, что происходит конструирования раздвоенного отно-

шения к «отклонениям». Врожденные «дефекты» воспринимаются как требующие

изначального особого отношения, а эстетические (полнота, щуплость и т.д.) или

«излишняя» эмоциональность как порицаемые в группе.

Д. С Варей хорошо общаюсь. На самом деле мне очень жалко Варю, потому что ее по-

стоянно обижают в цирке прям даже сейчас. Ей часто говорят, что она толстая. По ней не

скажешь, что она толстая. Она нормально выглядит.

И. Обижают в смысле, что я понимаю, что общаются меньше с теми, кто меньше

может трюков исполнить?

Д. Честно… честно именно так… обижают тех, кто не может дать сдачи.

И. слушай ну у вас же есть ребята с синдромом Дауна… Они же вообще не могу дать

сдачи.

Д. Ну, это вообще другой разговор. Именно из нашей группы…. Именно, мне кажется,

это мое мнение, обижают тех, кто не может дать сдачи. И я … не могу дать сдачи, а щас

123

немного возмужал немного и ко мне начали относиться нормально. (Из интервью с Димой, 15

лет)

Участники проекта по-особому относятся к устоявшемуся официальному об-

ращению «хулиганы», которое используется в качестве, с одной стороны, бренда,

подчеркивая особенность направления деятельности организации, а, с другой сто-

роны, как уменьшительно-ласкательное обращение к подопечным со стороны ра-

ботников. Так, можно отметить, что «трудность» поведения и «хулиганский» про-

ступок воспринимаются самими подростками как не стандартность поведения,

личная особенность и уникальность, индивидуальность. Такое восприятие харак-

терно для тех, кто только начал обучаться в цирке и идеализирует сообщество:

И. Вас в цирке называют хулиганами. Кто для тебя хулиган?

К. Ну, тот, кто ломает рамки.

(Костя, 13 лет, обучается в цирке 1 год)

«Хулиганы» — это категория, образованная подменой понятий ярлыка и

утратившая в символическом пространстве цирка свой стигматизирующий статус.

Подростки, которые много лет занимаются в цирке, знают цену славы, стал-

кивались с желанием бросить, имели неприятные истории с полицией и поэтому

рефлексируют немного иначе, отмечая, что «хулиганы» — это определенная не-

стандартность, но все же имеет место и нарушения правил, причем цирковых в осо-

бенности.

Ну, потому что не все некоторые какие-то проблемы со школой, семьей, у некоторых

проблемы с употреблением… со всем этим. Ну, в тоже время они классные они… ну с ними есть,

о чем поговорить, когда ты с ними один на один. Ну, вот вы говорите, что они о чем-то гово-

рили, это радует. (Дима, 15 лет)

Таким образом, «хулиганы» — это практически атрибут цирковой идентич-

ности и культуры.

Коммуникации с взрослыми построены на доверительных отношениях, по-

родственному теплых контактах – квази-семейных взаимоотношениях. «Взрос-

лые» являются преимущественно «старшими товарищами», координаторами по-

124

вседневной деятельности и обучения подростков. Наставнические взаимоотноше-

ния, формирующиеся между «взрослыми» и воспитанниками, не предполагают из-

лишний контроль, имеют дружеский характер.

Все время стараюсь брать пример с нашего главного тренера Алексея. Мне кажется, что

это святое святых вообще, мне кажется, что такого нигде не встретишь вообще, мне ка-

жется, что это один на миллион вообще. Он говорит такие вещи, он знает на все ответы все-

гда. И он если его спросить о чем-то всегда тебе объяснит, что да как он тебе даст жизненный

совет, он тебе поможет если надо. Он мне за это время много чем помог. Я бы все отдал, чтобы

он продолжал вообще… помогать дальше там жить как-то делиться. Мне кажется, то, что

он делится – это будущее вообще человека. Например, он нам объясняет, как прыгать правильно

сальто, если мы что-то изучаем новое он правильно объясняет так, что мы с первого раза это

сделаем. Ну как-то так. И… я все время брал пример только с этого человека и все. (Ваня, 15

лет)

Ну у меня со всеми хорошо, ну а стренерами вообще отлично. Ну с Александром там, с

Олегом там… с ними посмеяться можно, там пошутить над друг другом. Или были там какие-

то задания, а мы не делаем, и он заставляет нас там качаться. И мы говорим надо-не надо, и

мы все раз 50 отожмемся все вместе и все и начинаем снова делать. Ну с тренерами мы больше

всего общаемся, смеемся с друг другом. (Кеша, 15 лет)

Участники проекта ощущают режимы заботы, тепла и воспитания, подпиты-

ваются неформализованным характером отношений с «взрослыми», но, тем не ме-

нее, остаются подконтрольны «взрослым» из-за желания как можно дольше оста-

ваться в проекте.

Таким образом, можно говорить о том, что в цирке формируется структура,

которая основана на тесных эмоциональных связях между всеми, кто включен в

символическое пространство цирка. Формальные регулятивы отходят на второй

план, нормы являются неформальными, производятся в группах, имеющих боль-

шее влияние. Вход в сообщество длительный и затруднительный имеет высокие

фильтры отбора - требует полного включения и наличия не только определенных

навыков и умений, но и полного погружения в сообщество. Также внутри цирка

складываются солидарные взаимоотношения. Термин «солидарности» использу-

ется, когда речь идет о групповых интеракциях, основанных на тесных эмоциональ-

125

ных связях. Члены группы разделяют конкретную идею или позицию, противопо-

ставляют себя группам-антиподам. Группа может иметь определенную идентич-

ность, атрибуты, символическое пространство, в которых происходят коммуника-

ции [Омельченко, 2014]. В цирке мы наблюдаем, что члены группы определяют

себя как «циркачей», они погружены в культуру цирка, разделяют определенные

идеи, связанные с креативностью и цирковым образом жизни, а также противопо-

ставляют свою собственную уникальность «другим» (горожанам, школьникам и

т.д., более подробно в следующем пункте). Погруженность в цирк, солидарные вза-

имоотношения в нем, замкнутость группы определяют сценарий слияния с цирком.

Но также и определяют ситуации, в которых подросток может оказаться «бегле-

цом». Например, они могут быть связаны с травматическими инцидентами, отстра-

нением от цирка, ситуациями исключения в коллективе, поскольку приводят к раз-

мыванию идентификаций с «циркачем» и самим цирком. Ситуации сценария слия-

ния: преодоление страха травмирования либо возвращение к тренировкам после

травмы и преодоление боли; общение исключительно с теми, кто является «своим

циркачем», позитивное отношение к ярлыку «хулиганы» через подмену понятий,

подчеркивание своей уникальности.

3.1.3 Практики коммуникации за пределами учреждения

Коммуникации вне цирка, как и сами социальные институты, даже такие как

школа и семья, отходят на второй план. Цирк, в котором сосредоточено большин-

ство контактов и социальных связей, значимых и авторитетных взрослых фигур

становится главным в жизни подростков. Они отмечают, что цирк – это их дом.

Самое понятие «дом» в их нарративах конструируется как место, где тепло, любят,

но и в том числе мотивируют и изменяют в лучшую сторону. Коммуникация с ро-

дителями ограничивается исполнением социальных ролей родителя или сына/до-

чери в случаях, когда родители не стремятся поддерживать увлечение своего ре-

126

бенка, замыкаются в собственных семейных проблемах и не идут на контакт с цир-

ком даже в качестве зрителя на выступлениях. Это является характеристиками сце-

нария слияния.

Потому что она [мама, прим. авт.] говорит, что это травмоопасно все, и, ну, акроба-

тика это по любому травмоопасно, но то, что я после тренировки могу прийти уставший весь,

она может на эмоциях подбежать, типа: “Ой, Андрей, ну, как дела, что делал?”, и это начи-

нает просто раздражать в какой-то момент. Ну, я: “Мам, извини, ты можешь, пожалуйста,

отойти”. Ну, типа, она потом такая: “Ну, все, ты такой хреновый опять”. Ну, она любитель

короче докопаться до меня именно по сути, но потом, когда я уставший такой, мне хорошо

становится. (Андрей, 15 лет)

Нередки ситуации, когда именно цирк помогает либо восстановить утрачен-

ный контакт с родителями, либо же ограничить его, если общение пагубно.

Д.Я говорить научился! (в цирке, прим. авт., смеется)

И. Да, а еще что. Просто порассуждай.

Д. Я бы не сказал маме в лицо то, что я хочу домой. То есть хочу в другое место. Ну, я

бы не сказал это матери я бы и дальше жил в тишине и каждый день бы поднимал ее на кровать

[мать в алкогольном опьянении, прим. авт.], чтобы ей было бы как-то лучше. И … ну… да как-

то более раскрепощеннее стал.

(Дима, 15 лет, мать страдает сильной алкогольной зависимостью)

Однако можно отметить, что если родители разделяют увлечение своих де-

тей, посещают их выступления и мотивируют их, даже если сами имеют пристра-

стия к наркотикам или алкоголю, то институт семьи не вытесняется из жизни детей,

а понятие «дом» в их нарративах распространяется и на место проживания.

Более близкий... Ну, наверное, бабушку, да. Ну, я с детства с ней живу. Вот в основном,

так что да. <…> Недавно ее даже в цирк звали. Вот она приходит, если зовут. И так, если

какие-то мероприятия, там поездки, так тоже очень хорошо. На представления ходит. Помо-

гает. Тоже вот там вспомнилось, что там был какой-то там спектакль “Племянник”, вот.

Она там тоже приехала, пирогов привезла. Все поели. Вот. Ну, она у меня бывший шеф-повар,

вот, и вкусно готовит. (Максим, 16 лет)

Другой социальный институт, которым является школа, в отдельных случаях

является проводником в цирк, который «приходит» в специальные школы с пред-

ставлением для того, чтобы рекрутировать новых участников. Однако практически

127

во всех нарративах интервью школа усиливает процессы стигматизации и исклю-

чения.

Никому бы не рекомендовал сюда (психиатрический диспансер при школе) идти, потому

что там там все, типа, слишком предвзятые. Ну, например, я там открыл, стеклопакеты там

такие небольшие окна, я открыл окно на микропроветривание. А директор решил, что я решил

жизнь самоубийством покончить! Я такой: “Что?!” Там вот такая щель… Там и перемены по

пять минут, и там, короче, все прям слишком жестко. Вот у тебя есть твой коридор, который

как вот это кафе, и ты не можешь в другие коридоры даже ходить, вот.

(Максим, 16 лет, учится в школе при психиатрическом отделении, рассказывает про

помещение в школьный психиатрический диспансер)

Взаимодействия внутри школы отличаются холодностью, как со сверстни-

ками, так и с учителями. Большинство информантов проживают там определенные

роли и обязанности с ними связанные в контексте режима дня и дальше идут «до-

мой» в цирк, не выстраивая тесных контактов классе. Другие какие-либо школьные

внеурочные взаимодействия скудны и ограничены. Школа, как правило, является

жёстко формализованным социальным институтом, неформальные отношения с

«взрослыми» исключаются, все действия подчинены правилам и шаблонам пове-

дения, легитимизация импульсивного, эмоционального или гиперактивного пове-

дения возможна только на уроках физического воспитания. Подросткам, занимаю-

щимся в цирке, характерны постоянные срывы и нарушение школьного устава:

В. Ну недавно в меня был случай, два даже. Мы не поделили мяч, ну я мальчик. Ну сделал

прием и ему сломал спину.

И. Прям в прямом смысле?

В. Да. Я ему сломал спину и прошел месяц. Там мальчик приставал ко мне. Типа я забираю

у него пенал, ну я ему нос сломал. Ну а так больше ничего не делал. (Вова, 15 лет)

Либо полное отстранение от школьной жизни, где «взрослые» и сверстники

в ней расцениваются как «другие».

Обычная общеобразовательная. Ну они такие знаете типичные чуваки. Знаете… есть

стереотип в цирке, что они просто клоуны. И когда я уезжаю на всякие гастроли и мне сказали,

что моя класснуха она очень ругалась потом сказала, что у меня не жизнь, а малина. И меня до

сих пор с этого вынашивает. Ну мне смешно… просто смешно. (Дима, 15 лет)

128

Данную позицию можно обосновать с точки зрения проявления яркой иден-

тичности «циркача», которая никак не вписывается в жесткие школьные рамки.

Подростки противопоставляют себя определенным антиподам в роли которых вы-

ступают «типичные чуваки».

Все социальные контакты сосредоточены в основном в цирке, поэтому близ-

кие дружеские связи с другими сверстниками практически отсутствуют. Многие

информанты отмечают, что ранее была «плохая» компания и с углублением в прак-

тики цирковой жизни происходило постепенное отдаление:

Ну, не знаю, просто я как-то, ну, я просто начал ходить в цирк, начал реже видеться,

еще реже… Ну, щас типа вот. До перелома я встретился со старыми друзьями, и одного я даже

вообще не узнал. Вот, так нормально потусили. Встретил их, погуляли. И ушел. Ну, а так просто

я начал ходить в цирк, не ходил туда, типа, фигней всякой перестал страдать. (Максим, 16

лет)

Стоит отметить, что Максим вследствие травмы отдалился от цирка и заново

восстанавливает контакты и погружается в сообщество. Поэтому в данном случае

он находится между «сценарием слияния» и «сценарием беглеца». С отдалением от

цирка и его культурных практик Максим вновь включается в дворовые компании

«старых» друзей, однако стать полноценным членом компании заново ему оказа-

лось затруднительным. Можно говорить, что в «сценарии беглеца» с ситуацией от-

даления от цирка происходит попытка включения в старые компании. Однако ис-

ход будет зависеть от личной позиции подростка, его привязанностью к цирку

(Максим посещает цирк около 8 лет). В данном случае Максим стремится вер-

нуться в цирк и наверстать упущенное.

В «сценарии слияния» имеют место ситуации, связанные с нарушениями по-

рядка и правонарушениями. В понимании информантов действительно серьезные

вещи и проступки они совершали ранее, а проступки, которые происходят в насто-

ящее время – это незначительные мелочи. Незначительными мелочами, по мнению

информантов, является шоплифтинг – мелкие кражи в магазине ради «спортивного

интереса». Ради адреналина посещаются также заброшенные места или охраняе-

мые стройки. Данные практики происходят в компании «циркачей». Причем все

129

это воспринимается как некая игра-квест и соревнование в команде: вынести неза-

меченным сладости из магазина, проникнуть на территорию, не привлекая внима-

ния охраны.

А. Именно когда тренируемся много, а так повседневно можем пойти, не знаю, куда-

нибудь и вот тоже, на заброшку какую-нибудь слазить. И. На заброшках любите лазать?

А. Да. Такой интерес большой, чего-то неизведанного. Ну, там можно найти офигенные

вещи.

(Андрей, 15 лет)

Да нет. Просто приключений хочется. Чтобы адреналин был. <…> Нет. больше 100

рублей ничего не пищит. Иногда в некоторых магазинах не работает, там иногда даже видно,

что провода отключены и все, и никто не проверяет. <…> А мы вот так вот делаем, вот так

вот шапочку там типа оп, заходим… выворачиваем, и никто даже не скажет. <…> Ну, меня

поймали, повели объясняться, ну и мы с друзьями драпу дали. <…> Крупного ничего такого не

было. Только шоколадки там и все. (Кеша, 15 лет)

Цирковая деятельность напрямую связана с адреналином, поэтому в повсе-

дневности (промежутках вне цирка) подросткам хочется также получать как можно

больше приключений и горячей энергии – «раскрасить» серую повседневность.

Также статус «хулиганов» в цирке легитимизирует «незначительные» нарушения,

которые являются больше атрибутом «настоящего хулигана», чем правонаруше-

нием в восприятии подростков. Еще одним «квестом» являются прогулки ночью

для того, чтобы убежать от полицейских, патрулирующих районы города. Однако

чаще всего в полицию «циркачи» попадают из-за прогулок ночью по необходимо-

сти или случайности: в магазин, поздний сеанс в кинотеатре и т.д.

Ну, короче, друг мой тоже из цирка здесь Паша, он у меня на ночевке остался здесь, а я

живу на (улица и район), а ночевал я у папы. Мама просто раздельно живет. Вот. На (станция

метро). Ну и короче, пошли мы в 5 утра в магазин. Не спали вместе с ним. Оказывается 5 утра

- это комендантский час. До 7 утра. С 10 вечера и до 7 утра. Пошли в магазин. <…> Тут была

Росгвардия, вот. И я сразу понял, что что-то не так. Типа там черно-синяя машина, и там

просто «полиция», смотрю Росгвардия. Понятно, бежать бессмысленно. Типа, Росгвардия та-

кие жесткие ребята. Полиция, НЕДООМОН я их называю. (Максим, 16 лет)

Так или иначе, формируются определенные взаимоотношения с полицией

как социальным институтом. Есть «хороший» полицейский или охранник, который

130

понимает и отпускает, а есть те, кто увозят в участок за «мелкие» шалости. В целом

общество воспринимается подростками по определенной модели, в центре которой

находится цирк, где происходит большинство контактов. За его пределами суще-

ствуют незначимые социальные институты и «другие» без яркой идентичности,

контакты с которыми сведены до минимума. Стандарты поведения, по которым

живут «другие» высмеиваются «циркачами», интерпретируются как шаблонное по-

ведение для тех, кто живет по ним. Сами подростки противопоставляют себя всем

«типичным», считая себя группой антиподом, яркой и нестандартной. Поэтому все

незначительные нарушения в общественной повседневной жизни являются своеоб-

разным протестом, чтобы «позлить» тех, кто ставит шаблонное поведение превыше

всего. Собственно такая модель поведения наблюдается в микромасштабе – в ша-

тре, поэтому можно говорить, что цирковой шатер и коммуникативные практики с

зрителем являются микромоделью взаимоотношения в обществе. Все данные ха-

рактеристики определяются сценарий слияния.

3.1.4 Конструирование карьерных ориентаций и планов на будущее

Можно выделить два основных направления жизненных стратегий участни-

ков проекта и попытаться объяснить их. Так, например, одной из распространен-

ных стратегий является план построить «цирковую» карьеру. Информанты стре-

мятся навсегда остаться в цирке и не представляют жизни без своего второго

«дома», который в принципе заменяет первый. Глубокая привязанность к цирку,

эмоциональные связи с «взрослыми», в основном тренерами-профессионалами,

вживание в определенные роли в спектаклях, а также личная идентификация себя

не только с социальной ролью «циркача», но и местом становится барьером для

завершения и выхода из циркового пространства. Это важная характеристика «сце-

нария слияния».

О, если я буду работать над собой в дальнейшем, то я могу остаться внутри, но это

очень сложно, это, наверное, нужно быть таким человеком как наш тренер главный в цирке.

131

Это нужно уметь работать над собой, работать как психологи. Но я честно бы хотел пора-

ботать в цирке здесь. Хоть не важно зарплата маленькая или большая мне вообще все равно,

мне главное, чтобы я здесь всегда находился. Для меня это… уже как дом. (Ваня, 15 лет)

Перейти в профессиональную группу, стать «настоящим цирковым арти-

стом», воспринимается участниками как попасть в другую касту. Сделать «цирко-

вую» карьеру в данном случае многоступенчатый процесс, требующий больших

внутренних ресурсов и мотивации. Главное препятствие – это личные страхи, свя-

занные с своим здоровьем, боязнь не справиться с эмоциями и не выполнить трюк

должным образом. Цирковая карьера требует высочайшего профессионализма и

поэтому участники постоянно рефлексируют на тему своего успеха и развития.

Подросткам свойственно отрицать собственный страх, потому как негласные тра-

диции цирка направлены на его преодоление, поэтому признать собственные эмо-

ции – это непростой процесс.

Участники, которые осознают, что стать цирковым артистом у них не выйдет,

желают занять любое другое место в цирке. Это также характеризует принадлеж-

ность к «сценарию слияния». Цирк является вторым домом, поэтому уйти из него

совсем для некоторых не представляется возможным, все равно что пойти против

своей идентичности. Так, подростки видят себя, в том числе в группах второсте-

пенного организационного состава (техники, операторы, костюмеры и т.д.), в слу-

чае если оценивают свои физические возможности и профессионализм как недо-

статочный для артиста.

Я хочу стать графическим дизайнером, но у меня есть в цирке мечта. Я хочу сделать

музыку хотя бы для одного номера! Я сейчас хожу на барабаны и это было бы очень клево! Но

о спектаклях я хочу поговорит с Олесей. Ну, хотя бы что-нибудь! (Дима, 15 лет)

Также рассматриваются карьеры в спортивной педагогике, тренерство. Такое

направление может быть присуще как «сценарию слияния», так и «сценарию бег-

леца». В случае сценария слияния это желание стать «как наставники», развивать

навыки. Такой выбор обусловлен тем, что цирк прививает не сколько любовь к тре-

нировкам и спорту, сколько ориентирует на достижение определенных побед, пре-

одоление эмоций и формирует некую зависимость от адреналина и тренировок.

Также немаловажными оказываются сложившиеся близкие дружеские связи в

132

цирке, поэтому поступить туда, где уже учатся «свои», кажется самым комфорт-

ным вариантом.

Нет, поступать я буду не в цирковое. Я буду поступать в педагогический здесь непода-

леку. Ну, у него площадка основная на (станция метро), но я поступать сюда буду. Я буду по-

ступать сюда, и первый год, наверное, здесь рядом буду площадка колледж… Там Алена щас

учится. Я первый год буду там с Аленой. Потом год кончается, Алена уходит я перехожу на

другую площадку, там которая остальная. Там еще год будет Маша… сначала с Аленой, потом

с Машей. А потом, как мне уже сказали, тебе уже пофиг будет, типа, с кем. Я пойду в педаго-

гический, типа, на физрука. (Максим, 16 лет)

В случае «сценария беглеца», в особенности, если с цирком все же сохранены

тесные эмоциональные контакты – это попытка уйти в смежную область, либо во-

все не продолжать цирковую карьеру. Также стать «беглецом» участник проекта

может стать впоследствии, пройдя все уровни подготовки, но в конечном итоге же-

лает завершить цирковую карьеру.

В. Ну я не знаю. Я хочу потом пойти на физрука. Буду ходить до последнего в цирк и когда

уже уйду, пойду работать, потом уволюсь, поеду к брату и буду с братом работать.

И. Где работать?

В. А мы хотим с братом сделать автосервис. А потом сестра подрастет, и мы тоже

заберем. (Владимир, 15 лет)

Отметим, что практически все стороны жизни подростков, их повседнев-

ность и смыслы, которыми наделяются определенные явления, конструируются че-

рез цирк и практики в нем. Данный процесс касается и карьерных ориентаций, пла-

нов. Плотные эмоциональные связи и идентификация себя с определенным местом

и жизненным стилем порождают страх «отделиться» от цирка, что является чертой

«сценария слияния». В «сценарии беглеца» подросток может уйти в другую от-

расль, завершить цирковую карьеру если даже был погружен в цирк, связан эмоци-

ональными отношениями в группе и дошел до самого окончания проекта.

133

3.1.5 Ключевые сценарии: «сценарий слияния», «сценарий беглеца»

В данном кейсе мы выделяем два основных сценария: «сценарий слияния» и

«сценарий беглеца». Они являются условными моделями ситуаций и действий под-

ростков, определяют их позиции в конкретных условиях. Сценарии реинтеграции

и ресоциализации в данном кейсе представлены в виде двух моделей, которые в то

же время в действительности пересекаются между собой. В разных ситуациях мо-

жет проявляться и «сценарий слияния», и «сценарий беглеца». Образующими фак-

торами данных сценариев являются солидарные взаимоотношения в сообществе;

режим наставничества с «взрослыми» и «старшими» участниками циркового сооб-

щества. Другими факторами, определяющими уникальность сценариев, являются:

направленность молодежной культуры внутри организации (цирковая культура),

возможности организации (ресурсы, помещения, цирковые атрибуты, дизайн),

направление политики реинтеграции и ресоциализации (цирковая педагогика, га-

строли и выступления, социальная поддержка). Отрыв подростка от естественной

среды (переезд, смена социальной среды) в данном кейсе не имеет значения, по-

скольку осуществляется естественным путем: подросток в «сценарии слияния» са-

мостоятельно выходит из «старых компаний».

«Сценарий слияния»

Ситуация входа в цирк связана с самостоятельным осмысленным желанием

подростка быть членом проекта. В образовательную организацию, в которой обу-

чается подросток, приходит цирковая труппа с выступлением. Затем подросток

изъявляет желание научиться навыкам (жонглирование, акробатика и т.д.), развить

возможности тела для более эффектной презентации себя в «своей» компании. Од-

нако цирк требует полного погружения, усиленных тренировок, занимает большую

часть свободного времени. Подросток сталкивается с болью (после тренировок),

страхом (выполнять акробатические элементы), но превозмогает себя и включается

в группу «наблюдателей» после успешного зачета (по истечению 30 дней). Затем

цирк требует от подростка участия в различных повседневных практиках органи-

зации: выполнение ролей помощников, тренировки, дежурство на кухне и т.д.

134

Начинается постепенное погружение в повседневную жизнь цирка. На данном

этапе подросток не выступает публично только участвует в практиках сообщества,

наблюдает за «старшими» и «средненькими». Постепенно погружаясь в практики

цирка, подросток сталкивается с желанием покинуть проект, первый восторг - «вау-

эффект» - заканчивается. Начинаются первые столкновения со «старшими» или

наставниками, поскольку он не всегда выполняет должным образом определенные

элементы. Иногда могут наступать санкции (например, в виде отжиманий). Участ-

ник проекта вынужден прятать эмоции страха, превозмогать себя на каждой трени-

ровке. Подросток справляется с данными испытаниями и переходит в группу

«средненьких». В данном случае может пройти от года до трех лет. Затем участник

сталкивается с испытанием – первый спектакль, в котором он получил роль. Он

снова прячет свои эмоции страха публики и проходит это испытание. На данном

этапе формируется идентификация с сообществом циркачей. Появляется доверие к

наставникам. Через постоянные спектакли, ежедневные тренировки, коммуника-

ции в сообществе, выполнение неформальных норм (преодоление страха, помощь

в спектаклях за кулисами и т.д.) участник начинает прирастать к цирку, копировать

культурные и стилевые практики, конструировать идентификацию с «циркачом»,

как участником конкретного сообщества. На этом этапе характерно восприятия

цирка как своего дома, вера в авторитеты (почитание тренеров), подражание им,

большая увлеченность процессом. В данный период происходит постепенное отда-

ление от старых компаний. В цирке появляются близкие друзья, круг общения фор-

мируется вокруг «циркачей». Подросток получает признание в группе сверстников

и наставников в организации, поскольку обладает необходимыми навыками и ат-

рибутами (идентификацией с цирком, навыками необходимыми для выступлений,

включается в практики сообщества вне выступлений и тренировок). Вместе с этим

родительский авторитет ослабляется, поскольку появляются более авторитетные

сверстники или наставники в цирке. В школе коммуникации выстраиваются с тру-

дом, поскольку подросток противопоставляет свою уникальность «циркача» «ти-

пичным чувака» из школы. На данном этапе происходит вживание в роли в цирко-

135

вых спектаклях и возможны конфликты на этой почве со сверстниками. Также мо-

гут возникнуть ситуации, связанные с травмами, поскольку цирковые элементы

становятся сложнее. В данном случае возникает страх получения травмы, но под-

росток продолжает тренироваться, более тщательно следуя инструкциям тренеров.

Также он более внимательно относится к своим друзьям в выполнении определен-

ных элементов, страхует если нужно, поддерживает и помогает в их исполнении.

Если же случается травма участник проекта может выбыть из него на неопределён-

ный период до восстановления. В сценарии слияния он возвращается заново и

начинает сначала завоевывать былой авторитет, превозмогает боль на тренировках,

но не бросает проект.

Также на данном этапе за пределами цирка подросток общается только с дру-

гими «циркачами», в их компании потребляет город. Могут возникать ситуации,

связанные с нарушениями комендантского часа, мелкими правонарушениями,

стычками и конфликтами с «другими». Это происходит потому как подросток

идентифицирует себя с «цирковым хулиганом» (неофициальным обращением, яв-

ляющимся брендом цирка). У него есть потребность к приключениям не только в

цирке, но и за его пределами. Роль «циркового хулигана» включает также и мелкие

нарушения порядка, что подросток считает нормальным атрибутом идентифика-

ции. За подобное поведение в цирке могут следовать санкции в виде недлительного

отстранения.

Участник проекта в данном сценарии желает никогда не покидать цирк, быть

сопричастным к общему делу, поэтому мечтает построить карьеру внутри цирка

(контрактные выступления). Если же он понимает, что ему не хватает ресурсов и

навыком, то желает занять какую-либо другую роль, но в данной организации. Тре-

тий вариант связан с уходом в педагогическую карьеру, чтобы стать в дальнейшем

«наставником» и обучать других (как цирковым навыкам, так и спортивным).

В «сценарии слияния» подобное развитие событий объясняется плотными со-

циальными связями и солидарными взаимоотношениями, режимами наставниче-

ства и опеки. Внутри сообщества присутствуют плотные связи, основанные на эмо-

циональных взаимоотношениях. Каждый член обладает обязательствами перед

136

другими и стремится выполнять их бескорыстно и безукоризненно (например, в

ситуациях помощи при выступлениях, в ситуациях поддержки на тренировках, мо-

тивации других участников). Структура является закрытой, поскольку войти в нее

требует больших усилий и многих навыков, которые подросток получает на этапе

адаптации длительный период. Получая признание в сообществе он еще больше в

него погружается, иные контакты уходят на второй план. По этим же причинам

может происходить отчуждение, поскольку подросток может обладать недостаточ-

ными навыками и культурными атрибутами, что осложняет вход в сообщество. В

сложных ситуациях даже в «сценарии слияния» он может их терять, что приводит

к отчуждению и длительному восстановлению упущенного периода. Рассмотрим

«сценарий беглеца».

«Сценарий беглеца»

Развитие данного сценария начинается с ситуации входа и знакомства с цир-

ком, которая типична для обоих сценариев: цирк приходит в учебное заведение и

показывает представление. Подросток впечатляется креативностью и умениям ар-

тистов, поэтому тоже хочет присоединиться к труппе и научиться определенным

элементам и навыкам.

Далее развитие сценария предполагает три вариации, поскольку стать «бег-

лецом» подросток может на любом этапе погружения в цирк.

1 вариант. Уход после первой тренировки или после первой недели погру-

жения. Новоявленный участник проекта не выдерживает тренировок, нагрузок и

уходит.

2 вариант. Уход после первого месяца после включения в группу «наблюда-

телей». Подросток также не справляется с тренировками, не чувствует того, что

«может полностью отдаться цирку» (со слов информанта). Цирк занимает большую

часть времени, и подросток хочет больше уделять внимания своим друзьям (вне

цирка). Он понимает, что ему недостает определенных ресурсов, чтобы быть пол-

ностью погруженным в цирк (цирковых навыков, контроля над эмоциями). В дан-

ной ситуации подросток может покинуть проект, либо продолжить погружение.

137

3 вариант. Уход после частичного слияния и первого выступления. Данную

версию мы скорее прогнозируем, поскольку информанты рефлексировали о том,

что первое выступление является сложным эмоциональным испытанием. Поэтому

в данный период может произойти отчуждение от цирка и уход. Согласно интер-

вью с нашим информантом (Александр, 15 лет) юноша продолжил погружение в

цирк после серьезного испытания. Также уход может быть спровоцирован отчуж-

дением сверстников и исключением в группе. Такие ситуации возникали в отноше-

нии тех, кто не справлялся с нагрузками, некачественно выполнял элементы либо

же имел физические особенности развития (полнота, негибкость и т.д.). Мы счи-

таем, что в данных ситуациях подросток также может переживать отчуждение и

желание покинуть проект.

4 вариант. Уход после ситуаций, связанных с травмами. Данные ситуации

являются естественными издержками цирковой деятельности, но они предпола-

гают отстранение от занятий до восстановления. Такая ситуация происходит, когда

уже пройдены этапы признания в коллективе, происходит слияние с цирком и фор-

мируется идентификация «циркача». Многие подростки высказывают, что цирк яв-

ляется для них домом, поэтому отстранение может восприниматься болезненно. В

данной ситуации происходит размывание идентичности (если отстранение из-за

травмы длится более месяца), подросток снова включается в практики старой ком-

пании. Если же в цирк он потом возвращается, то заново и с трудом погружается в

цирковые практики после длительного отсутствия (пример – информант Максим,

16 лет). Также подросток может не получить травму, но переживать страх ее полу-

чения, что сопровождается переосмыслением своей цирковой деятельности и мо-

жет приводить к желанию покинуть проект или же быть более осторожным, что

постепенно размывает идентификацию, не способствует полному погружению.

Подросток избегает некоторых элементов и практик (в примере с информантом

Владимиром он пережил данный страх, но стал более осторожным на тренировках).

Вариант 5. Уход из проекта на этапе завершения или выпуска. В данном

случае мы тоже определяем эту ситуацию в «сценарий беглеца». Если в «сценарии

138

слияния» подросток желает остаться в цирке и пребывать там еще длительный пе-

риод в качестве контрактного артиста/помогающего персонала, то в «сценарии бег-

леца» подросток желает покинуть проект окончательно и развиваться в другой об-

ласти (например, информант Владимир, который был напуган травмоопасностью

цирковой деятельности, сильно сомневается насчет продолжения цирковой карь-

еры, желает уйти в смежную отрасль).

Таким образом, данный сценарий является моделью возможного развития со-

бытий. Он также определяется включенностью подростка в цирковое сообщество

и связи в нем. Из-за закрытости структуры подросток не может включиться в по-

вседневность цирка на правах «циркача» длительный период. Если же он вынужден

покинуть сообщество на длительный период, то возвращение дается ему с трудом

и требует восстановления навыков, чтобы вернуть признание. Поэтому мы это

определяем как барьер реинтеграции и ресоциализации (закрытость сообщества).

Еще одним барьером, с нашей точки зрения, оказывается полная поглощенность

процессом участия в практиках цирка и вживания в роль «циркового хулигана»,

что способствует ситуациям с нарушением порядка или закона.

В данном кейсе сценарии формирует режим наставничества и опеки во взаи-

моотношениях между «взрослыми», «старшими», «средними» и «новенькими», ос-

нованные на доверительных взаимоотношениях. Формируется особая культура и

солидарные взаимоотношения между участниками, производятся нормы, по кото-

рым живет группа подростков.

3.2 Школа VII вида в малом городе


ствий подростков в условиях обучения и воспитания в школе VII вида. Мы выде-

ляем один ключевой сценарий: «сценарий изоляции» и объясняем причины его

формирования.

139


В кейсе школы VII вида мы выделяем один ключевой сценарий: «сценарий

изоляции». Развитие сценария начинается с ситуации входа и адаптации в образо-

вательном учреждении, реализующем адаптированные программы.

Можно выделить наиболее общие ситуации перевода в коррекционное учеб-

ное заведение. Самая распространенная ситуация – рекомендация ПМПК для детей

и подростков из Центров содействия семейному воспитанию. В данных организа-

циях существует практика направлять воспитанников на обучение в школу VII вида

для обеспечения более легкой системы присмотра и социального ухода за воспи-

танниками, которые не смогли обучаться в предыдущих общеобразовательных

школах и прогуливали уроки.

Я с 6-го здесь. С (номер школы) школы перевелся то, что не мог учиться. <…> Я учился

там с 3-го класса, а здесь 1-2 учился. Потом перевели по желанию родителей, потом перевели

по желанию детского дома. Сюда.

(Из интервью с Артемом, 15 лет, учеником школы VII вида и воспитанником Центра

содействия семейному воспитанию)

Воспитанники Центра содействия семейному воспитанию - «путешествен-

ники» по школам, которые меняют по несколько мест обучения за год и, в конце

концов, направляются в школу VII вида. На частую смену школ оказывает влияние

и трудная жизненная ситуация, в которой находится подросток. Прежде всего, это

трудности в родительской семье до начала проживания в Центре содействия семей-

ному воспитанию, частые переезды, проживание у родственников на разных адре-

сах, затем в приюте и Центре. В такой ситуации подросток эмоционально пережи-

вает каждый раз смену учебного заведения, потому как это связано с очередной

проблемой в семье, с частым изменением окружения сверстников.

В. (смешок) не че я о ней не думаю. Я не должен в этой школе учиться.

И. А где должен учиться?

В. В нормальной школе

И. А эта почему ненормальная?

В. Потому что эта коррекционная.

И. А ты раньше в другой школе или с первого класса здесь

140

В. Нет. В другой школе. С этого года только здесь. С 1 по 4 класс учился в (номер школы)

школе. А нет, с 1 по 3, потом 4 класс учился в (номер школы) школе, потом 5 класс учился в

(номер школы) ну и до конца, потом уехал. Там учился. Потом приехал назад уже учился в (номер

школы) школе, и, вот, меня считай перевели.

(Из интервью с Виталием, 16 лет, учеником школы VII вида и воспитанником Цен-

тра содействия семейному воспитанию)

Оказываясь в «коррекционной школе» в старшем подростковом возрасте,

подросток переживает столкновение с ярлыком: происходит наклеивание ярлыка

«проблемного» ученика. Информант, попадая в «коррекционную школу» (наиме-

нование реконструировано из цитаты информанта Виталия), становится «труд-

ным» подростком, пытается противостоять ярлыку.

Другие ученики болезненно переживают перевод, поскольку боятся, что

«коррекционная школа» станет барьером для дальнейших планов.

П. То, что я не поступлю на ту профессию, которую хотел

И. А вот расскажи о своих [планах, прим. авт.], что ты хотел вообще…

П. Поступить на железнодорожника, на машиниста. <…> Не получится.

(Из интервью с Павлом, 16 лет, учеником школы VII вида и воспитанник Центра

содействия семейному воспитанию).

С направлением в Центр содействия семейному воспитанию или интернатное

учреждение происходит двойное переживание травмы. Во-первых, это принуди-

тельное отдаление от семьи, а, во-вторых, изменяется школа и круг общения. В

начальных классах дети не переживают из-за стигматизирующего статуса учебного

заведения и воспринимают ситуацию болезненно исключительно из-за резких из-

менений в жизни.

Да… училась в (номер школы) школе. Попала сюда. Ну, когда меня в приют забирали, меня

перевели в эту школу. Только не знаю почему. А так я училась в 5-ой. Я тут с 3-его класса.

(Маша, 13 лет, ученица школы VII вида и воспитанница Центра содействия семейному вос-

питанию )

Педагог коррекционной школы, который в прошлом имел большой опыт ра-

боты воспитателем в Центре содействия семейному воспитанию, комментирует по-

стоянную смену школ подростками, как явление, которое не должно вызывать

141

шока, потому как «им не привыкать». Статус «воспитанника детского дома» прак-

тически приравнивается к «проблемному» ребенку или подростку. Дети, оказавши-

еся в трудной жизненной ситуации, воспринимаются работниками учреждения как

лица, за которых можно и нужно принимать решения, в ответ подростки должны

беспрекословно подчиняться, поскольку все манипуляции «во благо».

И. Они часто меняют школы, как я заметила. Вот почему так происходит и как они

здесь в одну школу, потом в другую, потом в третью, как им привыкнуть к этому?

У. А я так думаю, что детям из детского дома не привыкать, что они уже, кажется, ко

всему. Надо значит надо. Сказали, значит, будет делать.

(Учитель, воспитатель в Центре содействия семейному воспитанию в прошлом, ж.,

50 лет)

Другая ситуация – это обучение воспитанника детского дома с первого

класса. Для Центра содействия семейному воспитанию коррекционная школа явля-

ется формой образовательной «монополии», удобным «выходом» из трудной ситу-

ации по распределению обязанностей, связанных с обучением, контролем, воспи-

танием. Тем не менее, даже обучаясь с первого класса, подростки думают о пере-

воде в другое учебное заведение. Не все ученики могут осознанно переживать эмо-

ции, связанные с присвоением ярлыка. Они воспринимают ярлык в основном ин-

туитивно, связывая не комфортность обучения с «общей ситуацией» или внутрен-

ним климатом, которые определяются спецификой работы школы и коммуникатив-

ными практиками в ней.

А. Мне не нравится она [школа, прим. авт.], сразу могу сказать

И. Ну, вот, с какого класса ты здесь учишься?

А. С первого.

<…>

И. На какую школу [изменить, прим. авт.]? Что должно быть примерно в этой

школе?

А. Ну примерно на вторую или на пятую.

И. Ну а там друзья или знакомые?

А. Нет, просто там как бы и… как бы лучше в школе и выглядит обстановка лучше. Ну

да. Я заходила. Там обстановка лучше намного. (Из интервью с Ариной, 14 лет, ученицей

школы VII вида и воспитанницей Центра содействия семейному воспитанию. Арина обуча-

ется в данной школе с 1 класса)

142

Еще один ситуация связана с трудной жизненной ситуацией, повлекшей

сложные нарушения (задержку психического развития) и общую педагогическую

запущенность учеников школы. Длительный период подросток находился на до-

машнем обучении, затем был переведен в школу VII вида. В данной ситуации

начало обучения в школе рассматривается не как травматическое событие, а как

новый опыт в жизни. Однако сложным оказывается взаимодействие с «взрослыми»

на общих основаниях, где индивидуальный подход и персональное внимание по

факту отсутствуют.

М. Я с пятого класса тут учусь.

И. С пятого. А раньше, где учился?

М. Я … на домашнем.

И. На домашнем. К тебе приходили как-то?

М. Да.

И. А почему так было?

М. Ну, потому что тама … Вообще ситуация плохая была.

И. Плохая это почему?

М. Ну я ж с родителями сначала …. А я ниче не знал как бы. И ко мне приходили там (в

Центр содействия семейному устройству, прим. авт.). И все такое. (Из интервью с Макси-

мом, 14 лет, учеником школы VII вида и воспитанником Центра содействия семейному

воспитанию)

Во всех вышеперечисленных ситуациях перевода складываются различные

взаимоотношения с «взрослыми». Коммуникативные практики с «взрослыми»

имеют 4 стиля взаимоотношений: крайне напряженные отношения, проблемные

взаимоотношения, уважение отдельных учителей, значимые фигуры «взрослых».

Все данные типы в равной степени свойственны подросткам с разными ситуациями

перевода в новую школу.

В интервью подростки выделяют два типа «взрослых»: «учителя, к которым

я хожу на уроки», «учителя, к которым я никогда не хожу на уроки». Ученики не

посещают уроки тех учителей, с которыми сложились самые напряженные взаимо-

отношения, осложненные острым конфликтом. С обеих сторон существует услов-

ная договоренность, что ученик не будет посещать конкретный предмет, иначе учи-

143

тель применит силу или просто выставит за дверь. Формат отношений, где есть ме-

сто личной неприязни с применением физической силы, прослеживается на следу-

ющих примерах.

А. Ну, просто у меня телефон лежал спокойно, я просто ему чехол разрисовывал, хотя я

все сделал. Она подошла короче … я жевачку… ну я как бы жевачку хотел как бы проглотить…

И все я… Три раза пожевал, пожевал и выплюнул. Сразу она короче подошла… учитель короче

… тряпка у нее.

И. Прям с тряпкой?

А. С тряпкой. Чуть было меня ей не накормила. Я отвернулся короче. Телефон лежит –

она забрала его. (Из интервью с Артемом, 15 лет)

И. не нравится русский и литература, я так понимаю.

В. Ну, когда в вас ножницы полетели, что бы вы сказали? (Из интервью с Виталием, 15

лет)

Подросток реагирует на подобные действия работника школы непосещением

конкретных предметов, блужданием по школе во время уроков, в редких случаях –

провокациями.

Учителя в данных примерах являются «старожилами» школы, поскольку ра-

ботали в ней еще до смены статуса. Если ранее в работе преобладала гедонистиче-

ская мотивация – золотые медали учеников являлись высшей заслугой учителя, то

в данной школе учитель переживает отсутствие мотивации, нежелание работать с

«трудным» подростком.

Вы общеобразоватеьная школа – вы должны процент качества показывать. Процент

качества из года в год падает, падает, падает, потому что дети детей, бывшие выпускники и

это еще идет вырождение, считай, нации идет, а в (малом городе) так это особо видно и по-

этому учителя, их, конечно, это сильно .. вот это сказывается морально. Удовлетворения от

работы особо никто не испытывает. И поэтому процесс выгорания еще сильнее идет. Ну сидят

вот… у нас есть учитель начальных классов – 74 года, зайдите к ней. И не одна она такая: то

72, этой 74, это 71, этой 68. Вот основная масса вот таких учителей. Конечно, современным

детям – они их в принципе уже не воспринимают, не интересны. А если ребенок еще не заинте-

ресован, как в тех школах, хорошо сдать ЕГЭ, куда-то поехать поступить в тот же хотя бы

(крупный город в регионе), а у наших потолок. Наши не стремятся (завуч, 49 лет)

Проблемные, но терпимые взаимоотношения складываются с учителями, ко-

торые могут повысить голос и употребить ругательства в отношении учеников.

144

Подростки высмеивают такое поведение, посещают уроки с целью развлечения,

срыва и провокации учителя. Некоторые подростки всячески привлекают внимание

различными выходками, например, посещением в верхней одежде, вызывая ответ-

ные эмоции у педагогов.

ОН в школе, он со всеми. Вы же не можете его ругать, что я не хожу в школу. Хожу в

школу. А научился, что вот приходит и начинает срывать уроки. <…> То есть он ходит в школу

и на уроки никакие не ходит, но при этом он приходит в каждый кабинет, к каждому учителю

приходит и начинает «Я здесь» и начинает выговаривать что-то неприятное для общения. Или

он садится и начинает вслух что-то говорить, то есть наушники в ушах, с телефоном, одетый,

ну то есть мешает вести урок, специально для того, чтобы его попросили выйти. Ну все делает

для того, чтобы оправдалась его «я же здесь, был на уроке». (Психолог, жен. ,35 лет)

Для многих учителей свой кабинет является неприкосновенной территорией,

где не могут происходить какие-то экстраординарные вещи, порча имущества и.

т.д. Их практика учительства – это особый вид творчества и идентификации себя

[Лисовская, Галкин, 2018]. Обучая «трудных» подростков, педагог общеобразова-

тельной школы не видит высоких результатов в учебе, не получает удовольствия

от работы, агрессивно воспринимает «трудных» учеников [Лисовская, 2017]. Во

многом это зависит от того, что педагог накладывает ярлык «трудновоспитуемого»

ученика, которому соответствует набор утверждений требований, например, «та-

кой ученик не может хорошо учиться» и т.д. За пределами своего класса учитель

может игнорировать самые острые проявления подростковой жестокости, но в

своем кабинете, как символическом месте учительской практики, дает волю чув-

ствам, считая оскорбительным любое даже незначительное нарушение.

И. <…> А вот кто из учителей позволяет себе, скажем так, лишнее.

А. в смысле? Иринушка.

<…>

И. Лишнее я имею в виду, что она позволяет себе в адрес учеников, что тебе прям не

нравится

А. Ну, она меня бесит. «Недородыши». Вот еще. Одно слово скажу: «суки» (Из интервью

с Ариной, 14 лет)

Нейтральные взаимоотношения складываются с педагогами, которые стара-

ются подчеркнуть успех своих учеников, мотивируют к учебе. Также уважением

145

пользуются учителя, которые ранее были знакомы ученикам (вели секцию в Центре

содействия семейному воспитанию), заботливо относились к подросткам. Взаимо-

отношения с такими учителями были выстроены еще до данной школы. Подросток

идет на урок, поскольку знает, чего ожидать от учителя; полагает, что конкретно

для него может быть особенное взаимоотношение «по знакомству» .

У меня два учителя, которых мне нравится. Это Марина Кирилловна, по русскому языку.

И Алина Петровна по ИЗО. Алину Петровну я уже давно знаю. Она у меня в детском доме

работала. Я привыкла к ней.

(Арина, 14 лет)

Главным для подростков является ощущение успеха в чем-либо, даже если

успех отчасти натянут. Поэтому отдельные учителя «заботливо» ставят 3-ки или 4-

ки тем, кто не посещает школу, тем самым мотивируя прийти на урок взамен на

поощрение еще более высокой оценкой.

М. Есть, учитель по истории. Не помню, как его зовут. Может… ну нормально. Я на урок

к нему не хожу, и он мне троки ставит в четверти. Бывает и четверки.

И. Почему любимый тогда учитель?

М. Потому что я ни разу к нему на урок не прихожу – он мне в четверти ставит оценки.

Общество и история. Потому еще эта… биология. Она тоже нормальная.

И. А за человеческие какие-то качества? Ну, вот, добрый.

М. То, что он… добрый. С ним можно поугорать. Не всегда и не всем. (Маша, 13 лет)

Подобные практики учителей – это попытка показать, что успех возможен.

Самые доверительные взаимоотношения устанавливаются с теми «взрослыми», ко-

торые могут чем-либо помочь, выручить в трудной ситуации. Такие учителя снис-

ходительно относятся к общей неуспеваемости подростка, принимают его , помо-

гают разрешать самые конфликтные ситуации, возникающие у ученика в школе.

Такими значимыми фигурами являются классные руководители. Другой типаж

«значимого взрослого» — это тренера спортивных команд, которые могут влиять

на «трудного» подростка, корректируя поведение путем, например, ограничения

посещения спортивной секции до тех пор, пока не будут исправлены оценки по

другому предмету. Такой тактикой пользуются другие учителя в конфликтных си-

туациях, обращаясь к тренерам своих учеников за помощью и воздействием.

И. Ну, вот, можешь рассказать, кто у вас вел футбол эту секцию… какой человек

146

В. Саныч… нормальный. Все объясняет.

И. Ну, у вас отношения с ним хорошие сложились?

В. Да. Он играл за Зенит… потом меня не допускали до соревнования, и он потом догово-

рился.

(Из интервью с Виталием, 15 лет)

Все перечисленные ситуации перевода в учебное учреждение имеют разные

вариации, проявляющиеся в отношении учеников к новому учебному заведению.

Некоторые подростки адаптируются и смиряются, подсознательно ощущая не ком-

фортность обучения и желая перевестись при возможности. В основном это каса-

ется подростков, которые длительно обучаются в школе. Они адаптированы, но не-

довольны местом обучения. До поступления в школу могли изменить несколько

учебных заведений. В начале обучения такие подростки воспринимали новую

школу и изменение круга общения как травмирующее обстоятельство. Также в дан-

ной ситуации перевод был осуществлен по рекомендации ПМПК и Центра содей-

ствия семейного воспитания в целях более «комфортного» контроля воспитанни-

ков, а также коррекции «нарушений» если таковые имеются.

Другие ученики были направлены в более старшем подростковом возрасте в

школу VII вида. В такой ситуации подростки тяжело переживают период адапта-

ции, поскольку считают, что статус «коррекционной школы» может повлиять на

дальнейшие будущие планы. Ученики считают это барьером.

Третья возможная ситуация – подросток был переведен в школу по причине

сильной педагогической запущенности и до этого обучался на домашнем обучении.

В такой ситуации школа воспринимается как новый опыт в жизни, но барьером

является контакт с педагогами на общем основании.

Все перечисленные ситуации являются вариациями одного сценария реинте-

грации и ресоциализации. Взаимоотношения с «взрослыми» складываются сложно,

за редким исключением подростки выделяют «значимых» взрослых. Такими авто-

ритетными работниками могут оказываться ранее знакомые учителя, либо те, кто

снисходительно относится к промахам в учебе. У подростков с разными ситуаци-

ями перевода в равной степени могут складываться и конфликтные и нейтральные

взаимоотношения с учителями.

147


Подростки в школе общаются в небольших группах, зачастую с теми, кого

знали ранее до перевода в школу. В основном складываются коммуникации со зна-

комыми по Центру содействия семейному воспитанию. Напомним, что в данном

кейсе это большая группа учеников (мы интервьюировали подростков старших

классов, большинство их них являлись воспитанниками Центра). Приводим рекон-

струкцию из интервью в работником школы:

Семьи очень сложные, как правило все…. 95% - это неблагополучные и неполные семьи.

80 детей… у нас 206 детей в школе, 80 детей – это дети детского дома. В нашем составе, да.

Это много очень, поэтому здесь эта антисоциальная обстановка в семьях накладывает на них

очень такой негативный отпечаток. (завуч, 49 лет, ж.)

Также коммуникации «по знакомству» завязываются с ребятами, с которыми

подростки учились вместе в других школах, посещали какую-либо секцию. Кол-

лектив школы трудно назвать единым сообществом со сложными иерархиями.

Также педагоги предвзято относятся к своим ученикам, считают, что из данной

«массы» трудно сделать единый коллектив со совей структурой. Поэтому суще-

ствуют отдельные микрокомпании, включающие до 5 человек, которые могут

иметь своего лидера.

Вот, знаете, на удивление… на удивление... в школе нет никаких группировок и лидера –

вот нету такого. Как-то все ровно, не сказать, что да вот ходит по школе группировка, тер-

роризирует всех. И в классах особых… с классными разговариваешь, говорит, что явного лидера

нет, они все как-то друг друга чем-то дополняют. И в школе вот… мы хотели, давайте, гово-

рим, выберем совет старшеклассников, какой-то командир там, президент. Ну раньше у нас

было такое в тех… в той школе. Здесь вообще не из кого выбрать! (завуч, жен., 49 лет)

Напряженные отношения наблюдаются между мальчиками и девочками, что

выражается в практиках заигрывания, привлечение внимания различными же-

стами, показательных оскорблениях друг друга и перепалках. Во время интервью-

ирования подростков, особенно девочек, нередки были случаи, когда мальчики ло-

мали дверь кабинета и пытались заигрывать и отвлекать знакомых девочек, заня-

тых «важным делом»:

И. Задираются? Почему? (зашли дети)

148

А. Иди отсюдого! (смеется)

И. Андрей! (Андрей в ответ: Чё?) Ну, пожалуйста. (холодно, да? – Андрей, обращаясь

к Арине)

А. Нет! Тепло! Я щас тебе нос сломаю, Андрей!

(Из интервью с Ариной, 14 лет)

Реконструируя ситуации с работником школы, можно отметить, что отноше-

ния в классах напряженные, в особенности, если в них присутствуют девушки.

Также именно к девушкам проявляется наиболее «предвзятое» отношение со сто-

роны работников школы: осуждаются ранние отношения, ранние беременности.

Учителя относятся к девушкам более напряженно, отмечая, что найти контакт с

ними сложнее даже, чем с юношами.

Ну…. Агрессия у них, конечно, присутствует. Да этот… период влюбленности у них

тоже очень рано начинается. <…> С ними да…. С девочками сложнее, а учителя находят кон-

такт, вот, учителя, можно сказать, которые такая сильная позиция, то есть как-то сразу

себя ставили. Ну… находят какие-то моменты. <…> То есть если 30 человек мы выпускаем,

то у нас выпускается три 9 класса, ну человек по 8. Девочки, как правило, уже беременеют после

школы правда, слава богу, уже все с детьми. Мальчики … из 30… сколько их… девочек низкий

процент, в основном были мальчики. В каждом классе такое соотношение, например, 7 мальчи-

ков, 2 девочки. Вот такое соотношение. Девочки беременные, мальчики в тюрьме. (Завуч, 49

лет, ж.)

В данном сценарии мы можем отметить, что гендерные взаимоотношения

юношей и девушек проблематизуются со стороны работников школы. В отноше-

нии девушек существуют определенные «проблемные» ожидания, не имеющие от-

ношения к правонарушениям.

Во время проведения исследования в школе наблюдались ситуации подрост-

ковой агрессии со стороны мальчиков по отношению к девочкам за оскорбление

или издевку:

На выходе из школы наблюдала следующее. Около поста «администрации», где сидели 2

вахтерши орала кучка парней и пары девочек. Видно, было, что подростки ругаются. Предмет

раздора не ясен, о чем говорят не сильно понятно. Потом парень схватил Ю. и отпинал ногами.

Ю. лежала на полу и закрывалась руками, а пацан все пинал. Я совершенно опешила и растеря-

лась. Все резко прекратилось, и парни ушли. Ю. встала и убежала в слезах. Подружки следом.

149

Но самое, что реально потрясло, рядом сидела администрация с вахтершами, все слышала (это

буквально за углом, глазами не видно, но прекрасно все слышно – встать 2 шага пройти) и со-

вершенно не предприняла никаких действий. Просто игнор. (из дневника наблюдения)

Подобные конфликты, инициаторами которых являются девушки, остаются

замеченными работниками, порицаемыми и осуждаемыми:

На лестнице встретила нескольких учителей и завуча – слух уже прошел, что в школе

новый человек и меня почему-то восприняли как сотрудника (но я не стала сильно объяснять,

что я не сотрудник). И подразумевалось, что если я сотрудник, то автоматически должна кри-

виться и ненавидеть воспитанников. Учитель, у которого отпросила М., спросила: «Ну как вам

М.?». Я сказала, что отличная девочка. Учительница перекривилась и сказала, что поведения

мерзкое у нее, что своей бабке не нужная девочка и вообще воспитывать никто ее не хочет.

Потом рассказала историю про то, как М. головой о стенку избила одноклассника. Вообще не

сильно вязалось это с таким тихим голосом М. (из дневника наблюдения)

Мы можем также отметить и другую сторону отношений подростков.

Юноши в нарративах интервью высказывают, что ценят «женскую» поддержку,

стремятся завести контакт с девушками.

Ну…. В трех девочках мне нравится как бы ихняя душа … добрая. Они сами по себе та-

кие… как всегда…<…> У нее душа ..вообще… как бы офигенная. Да, бывает срывается …но я

подхожу и успокаиваю, потому что ее тоже это бесит училка. (Из интервью с Артемом, 15

лет)

Таким образом, гендерные взаимоотношения, с одной стороны, являются

естественным следствием смешанного обучения и объясняются особенностями

подросткового возраста. Однако они проблематизуются учителями и работниками,

что проявляется в особом поведении и отношении учителей. За девушек не стре-

мятся заступиться в сложных конфликтных ситуациях, поскольку признается

«вина» девушки, вызванная ее «не правильным» поведением. Конфликты, где ини-

циатором является девушка порицаются с большим осуждением. Девушки оказы-

ваются в большей изоляции, чем юноши. Под влиянием условий обучения и отно-

шений с «взрослыми» девушки отождествляют себя с ярлыками:

И. Вот немножечко можешь о себе рассказать? Как вот какой характер у тебя, са-

мовосприятие?

М. Неприличный.

И. Неприличный? Почему неприличный? Почему ты так решила?

150

М. Да потому что. У учителей спросите – они вам расскажут.

И. Тебе учителя так сказали?

М. Да нет, просто спросите – они лучше знают… ну в смысле как?

И. То есть тебе сказали…

М. Да, в смысле я-то знаю свой характер! Вы у них переспросите! Они тоже скажут,

что неадекватный <…> Да нет, просто бывает припугивают спецшколой. <…> Спец… короче

типа тюрьмы. <…> Да. Но я сказала, отправляйте хоть куда. (Маша, 13 лет)

«Взрослые» выработали тактику игнорирования внештатных ситуаций. Они

выполняют роли формальных надзирателей: регулируют правила внутреннего рас-

порядка на формальном уровне, наклеивая ярлыки на подростков за нарушения.

Помимо актов открытой агрессии работники учреждения стараются не замечать

прогульщиков уроков, либо ограничиваются формальной нотацией. Ученики не

стремятся к исполнению формальных нормативов поведения, их действия демон-

стративны. Авторитет «взрослых» (в особенности из режимных служб: админи-

страции, кураторов) не поддерживается, нормы игнорируются. В школе отсут-

ствует общее сплочение коллектива, наблюдаются только мелкие компании, обра-

зованные по признаку раннего знакомства. Исключением являются единичные

формы школьных образований, которыми становятся небольшие коллективы фут-

больных команд, сообщество волонтеров, в которое включают наиболее успешных

в обучении и активных учеников школы. В интервью педагоги отмечают: «…не

просто так, а какую-то вот значимость показываем, что не каждый может

быть волонтером. (завуч, 49 лет, ж.)». Другие подростки в подобные объединения

не привлекаются, оказываются в изоляции (только один из информантов является

участником волонтерского отряда, поскольку у него отсутствуют приводы в поли-

цию, высокие показатели в обучении).

Проводится искусственная «селекция» из тех, на кого наложили ярлык «труд-

новоспитуемого»: «более проблемные» и «менее проблемные». Большинство «бо-

лее проблемных» подростков не включены ни в одну секцию, за исключением од-

ного мальчика, который играл в команде по минифутболу, но покинул секцию:

В. Нет. Все равно туда ходить не буду.

И. Почему?

151

В. Я дворовым футболом занимаюсь. Че бы они меня звали. (Из диалога с Виталием, 16

лет)

Другие школьники говорят о том, что не включены ни в одну из секций, по-

тому что им это не интересно и в школе отсутствуют секции, которые они хотели

бы посещать. Некоторые подростки уже посещают принудительно какой-либо кру-

жок в Центре содействия семейному воспитанию и поэтому не стремятся к посе-

щению школьных секций.

М. Ну, в детском доме там всякие мероприятия.

И. В детском доме, а что, допустим?

М. Ну… волшебная кисточка, мы там рисуем.

И. Ну, это обязательно для посещения?

М. Ну да.

И. То есть не прийти ты не можешь?

М. Ну, могу, ну бывает

И. Потом тебе прилетит за это или как?

И. Да нет, просто чем-то… чего-то лишат. Ну, там второго завтрака. Ну, там сладо-

стей.

(Из интервью с Максимом, 14 лет)

Между Центром содействия семейному воспитанию и школой существует

условное разделение обязанностей: присмотр, забота, воспитание и досуг – функ-

ционал Центра; обучение и питание (предусмотренное в школе) – функционал

школы. Для младших школьников школа выполняет и досуговые, и воспитатель-

ные функции в том числе. По отношению к «трудным» подросткам (к которым при-

числяются воспитанники Центра) школа ограничивается функцией обучения:

Они очень сложные, вот эти все дети – детский дом, детский дом. Детский дом – ну у

них тоже там своя сеть кружков, то есть они уходят от нас… эти… уроки сделают и уходят

от нас, потому что там тоже контролируют. (завуч, жен., 49 лет)

В школе подростки чувствуют некоторую свободу, где они могут проявить

свой характер и отстоять свою независимость в отличие от Центра содействия се-

мейному воспитанию, где демонстрация независимости карается лишением слад-

кого и иными санкциями. Основными «свободными» повседневными практиками

подростков становятся блуждание по школе во время уроков и курение. Курение

152

происходит в компании друзей, и становится досуговой практикой, поскольку

школьники стараются найти такие места в школе, где они смогут скрыться от камер

и «взрослых». В данном случае взрослые пресекают курение в школе, вычисляют

новые места, закрывают их или ограждают в целях соблюдения пожарной безопас-

ности.

А. Нету любимых мест.

И. Нету любимых мест — это как?

А. Раньше было любимое место, где мы всегда курили в туалете. Мы там всегда курили.

(смеется)

И. Ну, потом как-то запретили?

А. Ну, спалили. Мы не стали там курить потом

(Из интервью с Ариной, 14 лет)

Они кучкуются в коридоре, т.е. вот сейчас холодно, раньше они там за угол убегали. Им,

во-первых, нужно курить. Да, они кучкуются, где-то прячутся под лестницей. Дежурный адми-

нистратор их вылавливает, но опять же, да… (психолог, жен., 35 лет)

Другая практика – прогул уроков и блуждание по школьным коридорам в

поисках приключений и компании прогуливающих сверстников; совместные

срывы уроков в других кабинетах, либо одиночное ожидание конца уроков и обе-

денного часа.

М. Да нет, просто хожу по школе.

И. А почему ходишь по школе — это одно из увлечений, скажем так, гулять по школе?

М. Ну бывает, в детский дом не пускают, когда еще школа.

И. Почему не пускают?

М. Ну, потому что, говорят школа – иди учись.

<…>

М. Да никак, сидим здесь. Это на подоконниках. Все. Ждем, когда уже следующий звонок.

Ну, поскорее уроки уже кончились.


Он в школе, он со всеми. Вы же не можете его ругать, что я не хожу в школу. Хожу в

школу. А научился, что вот приходит и начинает срывать уроки. А да... И у учителя у нас за эти

годы научились с такими детьми как-то лояльно, да, чтобы не срываться, чтобы не выгонять,

да, с уроков. Так он сам уходит. Может психануть, ушел. И потом говорит: «А меня выгнали с

урока». (психолог, жен, 35 лет)

153

Формальный контроль за посещаемостью со стороны Центра содействия се-

мейному воспитанию приводит к ситуации, когда школа оказывается «убежищем»,

где можно позволить любую выходку, получить полный комплект питания, орга-

низовать свой досуг самостоятельно (курение, пропуски уроков). В школе образу-

ется сообщество учеников, в котором отсутствует сплочение. Ученики могут быть

объединены некоторыми неформальными практиками (прогулы школы), выпол-

нять определенные неформальные нормы и традиции (например, практики курения

и поиск мест, где можно быть вне наблюдения «взрослых»; а также провокации

работников). В данном случае группы неформальны и условны, в них могут возни-

кать дружеские взаимосвязи, подростки могут пользоваться ресурсами группы

(поддержкой, помощью и т.д.). В большинстве случаев «трудные» подростки, ко-

торые имеют отклонения в поведении, оказываются в изоляции, «аутсайдерами» в

школе. Изоляция определяется отношениями с «взрослыми» и самим режимом ор-

ганизации. В данном случае мы определяем режим как формальный контроль и

опека. Его особенностью является формальное исполнение обязанностей по обуче-

нию, контроль за поведением воспитанников, отсутствие теплых эмоциональных

взаимоотношений, избегание «внештатных» ситуаций. Такая политика учреждения

во многом определяет развитие сценария реинтеграции и ресоциализации. Основ-

ными ситуациями являются: конфликты со сверстниками, конфликты с учителями,

осуждение женских конфликтов со стороны учителей, идентификация с ярлыком,

прогулы или срывы уроков ради развлечения и провокаций, поиски баланса и лич-

ной свободы между контролем двух учреждений (отказ от посещения секций, по-

иски мест курения).


Потребление города подростками из «коррекционной школы» осуществля-

ется преимущественно самостоятельно, без вмешательства «взрослых» со стороны

школы. Подростки не включены в программы реинтеграции, которые существуют

в учебном заведении (вывоз в другие близлежащие города в театр, экскурсии и т.д.),

154

программы направлены на младших школьников. В олимпиадах и конкурсах, ко-

торые проводятся в городе, информанты не принимали участие. В иногородних

конкурсах некоторые подростки участвовали, но инициатор вывоза детей и под-

ростков был Центр содействий семейному воспитанию.

Ну да, мы ходим. Сначала там тренируемся [в секции от Центра, прим. авт.], потом

ходим по (региональные соревнования)… В (региональный центр) ездим там по футболу, по бас-

кетболу, по плаванью. (Максим, 14 лет)

Контакты школы с другими организациями города ограничены по причине

навешивания ярлыка «школы дураков» другими образовательными, культурными

и развлекательными учреждениям. Работники в интервью высказывают, что про-

блема заключается в том, что статус «коррекционной» школы является большим

препятствием для реализации политики реинтеграции. Отмечают ситуации экс-

клюзии:

З. У нас нету ничего. Мы стараемся да вот, стараемся не закрываться в своем мире.

Конечно, о школе по городу знают, называют школой дураков, что их здесь много учится.

И. Пугают.

З. Да, пугают! Даже вот школа дураков, дети, конечно, если да, сопоставить – в основ-

ной массе, конечно, дети отличаются своей это интеллектуальной запущенностью. Они не

особо там умные… вот, но мы стараемся, конечно, там их выводить. Директор разыскивает

там возможность, да, какие-то деньги, чтобы вот вывести их на те же какие-то концерты,

потому что все платное. Если там родители дают деньги, то тут им особо никто ничего не

дает. Там какой цирк приезжает, в (близлежащий крупный город) возим, в драмтеатр. И если

какие-то соревнования, где не очень нужно интеллект проявлять (завуч, 49 лет, ж.)

Поэтому в большинстве случаев подростки организуют свой досуг самосто-

ятельно, в основном в «дворовой» компании или с друзьями из Центра содействия

семейному воспитанию.

В Центре ограничительным барьером свободных прогулок воспитанников

выступает комендантский час. Его нарушение провоцирует конфликт между

«взрослыми» и воспитанниками. Тем не менее, комендантский час является услов-

ным барьером. Демонстрация взрослости и самостоятельности воспитателям про-

является в виде хронических опозданий на большой промежуток времени.

П. Просто по всему городу гуляем

155

И. Ну, до скольки гуляете. Как в детском доме на это реагируют?

П. Не очень хорошо (смешок).

И. Почему?

П. Ну, потому что мы приходим поздно

И. Поздно - это во сколько?

П. Часа в два-три <…> Ну в смысле некоторых в розыск подают. Ну, когда как. Ну, кто

доступен там, их никого не ругают, потому что они на связи, им звонят и говорят, что делал и

где. Всё нормально. Каждый раз так названивают. (Из интервью с Павлом, 15 лет)

Одной из мер, применяемых к нарушителям, является ограничение в полно-

ценном питании:

Для начала беседы, конечно. Каждый день давались ребенку фрукты. Вкусняшки всякие.

Йогурты. Я говорю то, что дитя домашнее не каждое видит. Зачем тебе если ты пьешь, зачем

тебе фрукты. Положено тебе тарелку каши, супа. Ешь. А фрукты давай вот съест ребенок, он

учится на 5, он сидит, уроки делает. Вот пусть он ест два фрукта. Но это потом не стало

действовать <…>. (Учитель спецшколы и воспитатель в Центре, 50 лет)

Подобные лишения подростки восполняют либо в школе, либо в компании

«старших» друзей, которые призревают «обездоленных» и «детдомовских», предо-

ставляют защиту и заботу:

И. Ну, а как отмечаете, весело… расскажи немножечко, пожалуйста.

М. Да никак, просто гуляем. Бывали к кому-то сходим… ну там. Стол накрытый. Ну не

очень не это … у нас как бы никто вообще (не пьет, прим. авт.). (Из интервью с Максимом, 14

лет)

Старшие друзья становятся авторитетами для подростков в альтернативу

«взрослым», потому что предоставляют покровительство, обучают «понятиям», то

есть жизненным навыкам и нормам, принятым в данной компании. Такие сети стар-

ших друзей – это криминальная городская субкультура, называемая «общак». Она

имеет свою жёсткую иерархию и живет по воровскому закону -«понятиям». Осно-

вой субкультуры являются сети поддержки для «своих». Подросток получает право

доступа к ресурсам данной группы и выполняет определенные обязанности. Под-

ростки, нуждающиеся в заботе, любви, понимании «взрослого» человека, вступают

под покровительство авторитетов общака. Их обучают и интегрируют в сообще-

156

ство. Общаком руководит один главный авторитет, который имеет своих помощ-

ников. Они контролируют районы города, собирают «членские взносы», приводят

в общак молодежь.

М. Ну, с дворовыми там.

И. А с дворовыми – это где?

М. Ну, там… тоже помогают. Ну они смотрят за …. У нас в каждом районе они смот-

рят за каким-то один человек смотрит за каким-то микрорайоном. Ну все. А там… как бы это

называется общак. Они если в трудную там что-то… час тама… ну в каждую минуту трудную

они стараются помочь детдомовским. Ну сами эти «домашние» они большие пацаны.

И. Они домашние или многие с детского дома тоже?

М. Есть люди, которые с детского дома. Но они помогали детдомовским как это пыта-

ются уверить… уверить… уверять то, что нельзя это делать, нельзя это.

И. Ну, вот, можешь его описать, почему ты вот ему доверяешь, что в нем такого вот

притягательного есть?

М. Ну, потому что он (вдох и тяжелый выдох) пацан… ну как бы очень хороший. Ну не

могу его описать вообще. (Из интервью с Максимом, 14 лет)

В данной компании не принято выпивать, принято вести здоровый образ

жизни. Также основными практиками встреч становятся квартирники «старших»

друзей со двора или района, встречи во дворах, в беседках. Также принято приво-

дить своих друзей в общак, распространять идеи. Таким образом, субкультура сна-

чала перемещается в Центр содействия семейному воспитанию, а затем и в школу.

Они мне рассказывают, да, вот эти дети, которые вот в этом движении состоят, по-

тому что да. Они вот говорят, что… Я вот говорю, ну вы ж, наверное, ходите… Раньше вот

во дворах собирались пиво там пили. А у вас? Вывожу вот на эти вопросы. Говорит, мы пиво не

пьем, мы собираемся на квартирах, мы пьем чай, разговариваем по интересам, мы все разгова-

риваем, гитара бывает, магнитофон. На стрелки, говорит, как раньше никто не куда не ходит,

хотя ну мы встречаемся. Я говорю, ну вас там… ну и идет вот эта воровская тема, что ну вот

эти все слова там тюремные, сленг вот этот что это каждое слово означает, что грязные или

какие. И я смотрю, что таких детей становится больше, то есть какое-то время у нас вот

было какое-то как несколько лет уже, что мы успокоились уже. У нас не было вот этого. То

есть опущенные там дети, потому что не дай бог их потом сложно. А сейчас смотрю я, вот

второй год и нарастает. Таких детей все больше, и они опять возвращают все это в школу.

(Психолог, жен.,35 лет).

157

И. Ну у них как-то идет идеализация тюрьмы или что… есть что они смотрят и

говорят: ооо, тюрьма – это то место, где бы я хотел быть?

П. некоторые дети именно так и рассуждают.

И. угу. А они прям конкретно говорят или это просто заметно.

П. Прям конкретно говорят.

И. да. Ну вот что они допустим конкретно говорят.

П. Они уже прям были повязаны с людьми, кто сидит. Помогали там.

<…>

И. Общак, да?

П. общак. Общак он и есть общак

И. угу. А вы знаете, чем он их тянет этот общак туда, какой-то взаимоподдержкой?

Вот они многие называют, что …

П. Они считают, что это круто.

И. ну авторитет, поддержка, что это им давало, защиту какую-то от кого-то или

что

П. От кого-то защиту. От более старших. Что… если тебя кто-то обидел, то за меня

заступится общак.

(Педагог и воспитатель в детском доме, жен., 50 лет)

Ощущение заботы, покровительства, защиты – ресурсы, которые предостав-

ляет криминальная субкультура подростку, удерживают его в ней. В некоторых

случаях происходят криминальные инциденты - трудные ситуации, связанные с

правонарушениями. Подростки отмечают, что действия были совершены членами

компании, где они не принимали активного участия, были просто наблюдателями,

либо это результат наговора и клеветы. За клевету и наговор в компании друзей из

«общака» срабатывают санкции в отношении обидчика. Подобные обстоятельства

подростки называют «трудными ситуациями», которые помогают решать «свои»

из «дворовых», «детдомовских».

В. Подставил очень сильно.

И. Ну, а почему, как. Как так вот. Я не понимаю немножко.

В. Там была ситуация одна. Тупая.

И. Тебе как-то за это прилетело?

В. Нет. Ну как бы сказать…. Из-за него у меня на днях суд был.

И. Угу. И чем все это закончилось. Можешь немножко рассказать

В. Ничем. Мне вот исправительные работы и все. Ну щас он сюда приедет.

158

И. То есть тебя к исправительным работам?

В. Да

И. Ну, давно это вообще было? Какой-то хулиганский... дея… поступок. Что это

было?

В. Да. Он там пошел… с пацанами в магазин. Ограбил. Ну и все и потом ко мне пришли

и сказал, что типа я его там заставлял, не заставлял. Хотя он на два года старше меня. (мол-

чание)

И. А ему что за это было?

В. Ниче

И. А твои друзья как на это отреагировали?

В. Ну сейчас его найдут.

И. и им… и ему будет….

В. Да.

(Из интервью с Виталием, 15 лет)

Тама... там какой-то.… Ну вот. Ситуацию одну объясню. Ну, случилось со мной такое,

ну… меня подставили. Ну то, что машину угнал. А там был совсем другой человек. Ну, с нашего

детского дома тоже. Ну его зовут Воробьев Саша. Угнал машину, все, скинул на меня. Ну, па-

цаны, вот пацаны, они как бы его заставили признаться во всем. Ну чуть ли не… в кругу его. Ну

не зажали там… ну все такое и все. Ну трудная ситуация была. По мили… по это, по милициям

таскали меня вместе с ним. (Максим, 14 лет)

Досуговые практики в городе включают посещение спортивных секций, ко-

торые находятся в городе, либо на территории других учебных заведений. Однако

увлечения являются непостоянными. Происходят конфликты со сверстниками в

секциях, и подростки бросают секции. Наиболее постоянными являются увлечения

спортом, футболом, которые они могут посещать несколько лет, заниматься во дво-

рах и играть на районных стадионах. Популярны военно-спортивные клубы, клубы

автоспорта. В данные досуговые заведения подростки попадают через знакомства,

друзей студентов колледжа, через компанию, реже – через сотрудничество Центра

семейного воспитания со спортивной городской школой.

А. В свободное время мы играем в футбол. Ходим в «Тягу», вроде бы в феврале поедем на

шахматы, на шашки.

И. О, ты любишь шахматы?

А. Да

И. У тебя есть разряд может в каком-то виде спорта… нет такого?

159

А. У меня как бы по футболу больше всех устраивает. Ну, в шашки тоже я играю нор-

мально.

(Из интервью с Артемом, 15 лет)

Отсутствие в городе большой сети досугово-развлекательных секций, клу-

бов, сообществ, объектов молодежного потребления, таких как торговые центры,

препятствует подросткам попробовать разное и «найти себя», что свойственно под-

ростковому возрасту. У подростков существует определенный спектр всем знако-

мых городских секций, из которых можно выбрать что-то определенное, где обу-

чение бесплатно (поскольку для многих экономически невозможно посещать плат-

ные секции), не занимает большое количество времени (самым большим интересом

являются «свои» компании). Зачастую они посещают секции для отчетности перед

«взрослыми», не заводят там друзей и быстро бросают, поскольку наступает выго-

рание или смена увлечения.

М.У нас нет таких кружков. Не хочу.

И. А что здесь есть, что бы ты хотела?

М. Ничего.

И. Ну, все равно есть же какие-то увлечения? Что-то же нравится?

М. Есть… но тут в (малом городе) такого вообще нету.

И. Ну это проблема в (малом городе) или это проблема все равно в том, что все-таки

не пойду туда.

М. Это проблема в (малом городе), потому что нет такого кружка.

И. А это что?

М. Тверк.

И. О, понятно. Ага. То есть спортивное что-то такое, танцы? Это тебе бы симпа-

тизировало.

М. Да не хочу. Ну вот спортивные … мне не нравится это все. Я ходила... ну чуть-чуть

походила … мне не понравилось, я ушла.

И. Куда ходила?

М. На танцы я ходила, в детском доме у нас были танцы … потом я так была в детском

доме, я участвовала, ведущей там выступала. Потом танцы танцевала…. Мне это все не нра-

вилось. Танцы какие-то не такие, это долго очень, тяжело – еще и мучают, чтоб на кружки

ходили. Ну куда-то надо идти, а тут эти.

(Из интервью с Машей, 13 лет).

160

Таким образом, политика реинтеграции и ресоциализации в данном кейсе

сталкивается с барьером: присутствует изоляция «коррекционной школы», наделе-

ние ярлыком и ограниченность контактов с другими городскими организациями.

Кроме того, само учреждение не стремится включать наиболее «трудных» подрост-

ков (школа к ним относит подростков с нарушениями в поведении, с криминаль-

ными инцидентами, некоторых подростков из Центра содействия семейному вос-

питанию) в экскурсионные программы, междугородние культурные выезды. Дан-

ную роль на себя берет Центр содействия семейному воспитанию в контексте

включения в спортивные соревнования преимущественно для юношей. Некоторые

юноши посещают региональные спортивные соревнования. Девушкам практиче-

ски принудительно предлагаются танцевальные клубы внутри Центра или другие

секции на выбор.

Подростки (и юноши, и девушки) организуют свой досуг самостоятельно.

Преимущественно в компаниях сверстников из Центра, либо друзей из других

школ (в которых учились ранее). Юноши включаются в криминальные субкуль-

туры, принимают нормы и законы данных субкультур. Формируется вера в крими-

нальные авторитеты, происходит пользование ресурсами данных групп. Соответ-

ственно, происходят инциденты, связанные с криминалом.


«Сценарий изоляции» включает жизненные планы подростков, которые мы

реконструируем из нарративов их интервью. Карьерные ориентации и планы на бу-

дущее расплывчаты, без особых профессиональных пристрастий и идентификаций.

Подростки ориентированы на какое-либо учебное заведение в городе, где учится

большинство знакомых, при этом совершенно не имеет значения специализация.

Привязанность к определенному месту, крепкие «братские» связи в конкретном го-

роде, привычный и знакомый образ жизни определяют конструирование карьерных

ориентаций. В особенности если подросток включен в криминальные субкультуры,

161

то переезд в другой город является затруднительным. Традиции данного сообще-

ства, плотные связи препятствуют свободному выходу члена субкультуры.

И. Ну, а куда, как?

В. В фазанку (номер учебного заведения).

И. А в другой город не хочется?

В. Нет, здесь больше знакомых

И. Ну, там новые друзья будут.

В. Мне старые нравятся.

И. А, вот, твои друзья как бы отнеслись к тому, что допустим, у тебя еще новая

компания появилась. Они бы как бы пытались вступить в эту компанию или нет?

В. Нет.

И. Почему?

В. Потому, что я их хорошо знаю, они быстрее бы разнесли, меня забрали и ушли <…>

нету просто у нас вот это… кто больше… ну… если тут кого-нить забрали – они придут его

обратно заберут. Или он сам ушел. Все равно заберут.

И.А вот боишься, допустим, что произойдет что-то такое, что придется рас-

статься со своей компанией, со своим городом, с малым городом и вообще.

В. Не будет такого. Ну, даже если и будет, то все равно ненадолго. (Из интервью с

Виталием, 15 лет)

Среди подростков распространено подражание значимым «взрослым», кото-

рыми могут являться родственники, планирующие забрать из Центра содействия

семейному воспитанию. Образ взрослого в данном случае наделяется лучшими ка-

чествами, недостатки оправдываются, копируются профессиональные траектории.

М. В (номер)ГПТУ.

И. Ну, а куда, на какую специальность?

М. Повар-кондитер.

И. Как бабушка. А вот…

М. Ну бабушка не отучилася, она просто купила диплом. Ну так-то она умеет готовить!

Ну, сейчас то она работает фасовщицей. А дедушка охранник. (Из интервью с Машей, 13 лет)

Также практика подражания характерна для юношей, которым материнскую

ласку и заботу заменяют девушки-погодки. Девушки становятся лидерами в отно-

шениях, направляя юношей. Подростки боятся потерять женскую заботу, поэтому

подражают девушке, копируя ее стратегии.

162

И. Куда бы ты пошел учиться?

А. Куда бы девушка пошла …

И. А она куда примерно?

А. На железнодорожника… (Из интервью с Артемом, 15 лет)

Также распространена среди школьников, со слов учителей и педагогов

школы, романтизация криминальной карьеры. Основная стратегия в данном случае

– это быстрое обогащение криминальным путем. Тюремный образ жизни романти-

зируется, поскольку для подростков – это, в первую очередь, практики заботы

«своих» о тех, кто находится в неволе. Тюрьма ассоциируется, в первую очередь, с

взаимопомощью, братством, общностью «своих», высоким положением в иерархии

и уважением «на воле».

Отталкивающе: «А там хорошо, тебе вот все помогают». То есть ты вот, когда в

тюрьму попадаешь – это вот самое, что первое они говорят, когда в тюрьму попадают – тебе

туда посылки шлют, то есть внимание. Вот этот общак, которые общие, что вот эти друзья

они мне будут помогать и не надо учиться. У нас был ребенок, тоже выпустили, он просто, то

есть были череда правонарушений, с воровством это все связано, и он просто… вот тоже вот

он в тюрьму сильно хотел. И его отправили в спец школу. (Психолог, жен., 35 лет)

Также одним из планов на дальнейшее для воспитанников Центра является

переезд «домой» (усыновление, удочерение). Подросткам характерна идеализация

будущего, главным образом, потому что рядом будут заботливые «взрослые» и

«другая» школа. Подросток, цитата которого приведена ниже в качестве примера,

планировал уехать «навсегда домой» в другой поселок на следующий день после

интервью, однако, в дневнике наблюдения исследователя отмечается, что этого

мальчика также в верхней одежде с общим настроем «на чемоданах» видели в

школе до окончания исследования.

М. Меня забирают завтра.

И. Куда?

М. Навсегда домой.

И. То есть ты в поселок переезжаешь?

<…>

И. А там, где учиться будешь?

М. Ну там совхозная школа есть, ну там хорошая. Ну я еще ни разу в ней не учился, я там

в лагере был.

163


Таким образом, «сценарий изоляции» включает конструирование карьерных

ориентаций, связанных с обучением в местном колледже на любой специальности.

Подростки не стремятся покинуть город, поскольку не желают выходить из имею-

щихся компаний, терять связи и взаимоотношения с ними (в некоторых случаях это

связано с серьезными санкциями криминальных субкультур). У учеников отсут-

ствуют профессиональные идентификации или отчетливые карьерные стратегии.

Возможна стратегия подражания значимым авторитетам. Для подростков из Цен-

тра содействия семейному воспитанию таковыми могут являться родственники, с

которыми они поддерживают контакты. Также могут копироваться стратегии дру-

гих авторитетных сверстников (например, партнера). Одним из планов на дальней-

шее будущее является переезд «домой» и идеализация дальнейшей жизни. Для сце-

нария изоляции также характерны криминальные карьеры, как вариант развития

дальнейшего будущего подростка.

3.2.5 Ключевой сценарий: сценарий изоляции

В кейсе школы VII вида мы выделяем ключевой сценарий реинтеграции и

ресоциализации – «сценарий изоляции». Данный сценарий включает различные си-

туации и варианты действий подростков в условиях обучения в данной школе.

Школа использует определенные методики и программы, направленные на реинте-

грацию «трудных» подростков, их ресоциализацию. Формальными мерами явля-

ются использование особого педагогического подхода, обучение по адаптирован-

ным образовательным программам, психологическая реабилитация, реинтеграция

в городе через экскурсионные программы, конкурсные соревнования и др. Под воз-

действием данной политики формируется сценарий реинтеграции и ресоциализа-

ции. Однако кейс имеет свои особенности осуществления данных методов. Осно-

вообразующими факторами данного сценария являются: режим формального кон-

троля и опеки, который используется в учреждении с целью воспитания, контроля

164

и обучения подростков; отсутствие отрыва подростка от социальной среды. Факто-

рами, определяющими уникальность сценария, являются: навешивание ярлыков в

городе на «особенное» учреждение и ограниченность контактов с другими органи-

зациями; разделение обязанностей по контролю и воспитанию между двумя соци-

альными институтами (школа и Центр содействия семейному устройству), особен-

ности педагогического состава (педагоги из общеобразовательной школы, которым

данное учреждение являлось до реорганизации).

Под «изоляцией» в данном сценарии мы понимаем ситуацию эксклюзии, в

которой оказываются подростки. Согласно Хилари Силвер, эксклюзия – это

именно постепенное разрушение социальных связей индивида с обществом, кото-

рые имеют символическое значение [Silver, 1994]. В данном случае воспроизво-

дится ситуация экcклюзии, ограниченности и изолированности от внешнего мира

[Антонова, 2013]. Изоляция выражается в ограниченности жизненных возможно-

стей и выбора у подростков-учеников, которые обучаются в учреждении, не пред-

полагающем изолирование от внешней среды; наклеивании ярлыков в учреждении

и за его пределами.

«Сценарий изоляции»

Развитие данного сценария начинается с ситуаций перевода в учреждение.

Их может быть несколько вариаций. Мы выделяем три основные ситуации и пози-

ции подростков по отношению к ним.

1 вариант. Подростки начинают обучение в школе с первого класса либо с

классов начального звена. Перевод осуществлялся по решению и направлению

ПМПК и Центра содействия семейному воспитанию, в котором воспитываются

ученики. Перевод детей в начальном звене (не с 1 класса) в школу осуществлялся

в следствии трудной жизненной ситуации (различные травматические события).

Также он мог сопровождаться одновременным переводом ребенка в Центр содей-

ствия семейному воспитанию, что накладывало дополнительное переживание

травмы. Подростки в данном случае в период обучения уже в старших классах сми-

165

рились и адаптировались, однако желали бы перевестись в другое учебное заведе-

ние. Они ощущают не комфортность обучения в школе (в т.ч. и ученики, обучаю-

щиеся с 1 класса).

2 вариант. Поступление в школу в старшем подростковом возрасте. Перевод

также осуществлялся по решению ПМПК и в большинстве случаев по направлению

Центра содействия семейному воспитанию. Подростки ранее учились в разных

школах, постоянно меняли учебное заведении. Они переживают тяжелую адапта-

цию, поскольку происходит отдаление от школьных друзей и иные трудные жиз-

ненные ситуации (лишение родителей родительских прав). Подростки настроены

агрессивно, переживают навешивание ярлыка (ученика коррекционной школы) и

боятся последствий в будущем.

3 вариант. Ученик ранее находился на домашнем обучении в следствии воз-

действия трудной жизненной ситуации. Затем по решению ПМПК и Центра содей-

ствия семейному устройству был направлен в данное учреждение. Перевод в школу

воспринимается как новый опыт, однако адаптация переживается сложно, по-

скольку отсутствует особый педагогический подход и персональное внимание

«взрослого».

Во всех перечисленных ситуациях в равной степени складываются специфи-

ческие взаимоотношения с «взрослыми». Мы выделяем следующие типы. Крайне

напряженные взаимоотношения сопровождаются постоянными конфликтами и

применением физической силы со стороны «взрослого». Подросток практически не

посещает уроки такого педагога. Проблемные взаимоотношения сопровождаются

навешиванием ярлыков на подростка со стороны учителя. Ученик посещает уроки,

однако демонстративно провоцирует учителя, срывает уроки. Некоторые школь-

ники уважительно относятся к определенным учителям, которых они знали ранее.

Подростки ожидают «хорошего» отношения. Еще один тип – «значимые фигуры

взрослых». Подростки посещают все уроки такого учителя, не срывают, «взрос-

лый» пользуется доверием и авторитетом, может контролировать и регулировать

поведение ученика. Данный тип является скорее исключением, чем правилом. Ра-

166

ботник школы в данном сценарии выполняет функции «формального надзира-

теля», который не вмешивается во внутренние конфликты в подростковых группах,

курирует только формальное соблюдение правил (посещение школы учащимися,

но допускает их прогулы и блуждание по школе). Эмоциональные контакты с уча-

щимися отсутствуют.

Со сверстниками складываются взаимоотношения на основании знакомства

до обучения в школе. В основном это ситуации дружбы с учащимися из одного

Центра. В школьных классах и в школе не происходит формирования единого сла-

женного коллектива. Все школьное сообщество представляет собой микрогруппы

и микрокомпании со своими иерархиями. Единой иерархии в школе нет.

В школьной повседневности имеют место следующие ситуации. Происходят

постоянные конфликты с учителями. Ученики отвечают демонстративным поведе-

нием, проявляющимся в прогулах уроков и провокациях учителей ради развлече-

ния. Особенно это принято в группах сверстников: совместные побеги с уроков,

убегание от сотрудников режимной службы, блуждание по школе до окончания

уроков.

Взаимоотношения со сверстниками также проявляются в ситуациях кон-

фликта. Происходят стычки между подростками с применением физической силы.

Учителя не вмешиваются в них если конфликт между юношами, либо же инициа-

тор конфликта юноша, а вторая сторона – девушка. Поведение девушки подверга-

ется осуждению, как стороны, спровоцировавшей конфликт. Если же инициатором

конфликта является девушка, то следует порицание со стороны «взрослых». Пове-

дение девушек проблематизуется в большей степени, поэтому некоторые из них

начинают отождествлять себя с ярлыками и поведением им приписываемым.

Юноши и девушки в равной степени пропускают уроки и блуждают по

школе. Частыми являются ситуации, связанные с поиском места для курения в по-

мещении школы. Это является досуговой практикой: подростки убегают от учите-

лей с целью развлечения и провокации.

167

Подростки, которые проживают в Центре содействия семейному воспита-

нию, отказываются от посещения секций, поскольку вынуждены посещать их в ме-

сте проживания. В школе они чувствуют место свободы от вынужденного посеще-

ния не интересующих секций и санкций за непосещение.

Данное учреждение оказывается стигматизированным в городе другими ор-

ганизациями, поэтому контакты с развлекательными, досуговыми, культурными и

иными организациями ограничены. Подростки не включаются в городские прак-

тики. Также они оказываются стигматизированными и внутри школы «взрос-

лыми», поэтому не участвуют ни в каких мероприятиях. Они отказываются от уча-

стия добровольно, но и педагоги не стремятся их привлечь к каким-либо конкурсам

или мероприятиям. Поэтому ученики организуют свой досуг самостоятельно за

пределами школы. Они могут принимать участие в спортивных соревнованиях и

региональных конкурсах в Центре содействия семейному воспитанию, а также

участвовать в городских мероприятиях от данной организации.

Большую часть времени подростки проводят в компаниях сверстников за

пределами школы, семьи или Центра. Компании включают сверстников из Центра,

других школ. В данном случае воспитанники (ученики школы) потребляют город

и нарушают установленные нормативы (комендантский час), что может приводить

к ситуациям организованного розыска и вмешательству полиции, санкциям со сто-

роны Центра.

Подростки включаются в криминальные субкультуры. Ученики нуждаются в

эмоциональных связях и контактах, которые могут предоставить им поддержку, за-

щиту и покровительство. Криминальные субкультуры предоставляют им данные

ресурсы. Поэтому имеют место ситуации, связанные с криминальными инциден-

тами и судебными разбирательствами, уголовной ответственностью.

Карьерные ориентации учащихся являются размытыми и неопределенными,

отсутствуют идентификации с конкретным профессиональным направлением. Они

ориентированы на любую специальность в каком-либо городском коллеже. Пере-

езд в другие города с целью продолжения обучения рассматривается в редких си-

168

туациях. Подростки не могут покинуть «свои» компании и в особенности крими-

нальные субкультуры, поскольку последуют санкции. Они выбирают возможные

варианты, где могут оказаться «свои» друзья и членство в компании будет сохра-

нено. Также подросткам свойственны стратегии подражания значимым сверстни-

кам, значимым «взрослым». Жизненные планы отличаются идеализацией, напри-

мер, желанием уехать «домой» (высказывают воспитанники Центра) и перевестись

в другую школу. Одной из особенностей данного сценария является идеализация

тюрьмы и тюремной поддержки, поэтому возможны криминальные карьеры.

Данный сценарий развивается по следующим причинам. В учреждении при-

нят режим формального контроля и опеки. Взрослые выполняют роль формального

надзирателя, который наблюдает за исполнением норм и обязательств подростков

(посещать школу и т.д.), но не вмешивается в неформальные практики (конфликты

и др.). Формальный режим не поддерживается подростками, нормы нарушаются.

Реакция подростков на санкции (выговор, пресечение курения, в отдельных слу-

чаях советы профилактики, в исключительных – вызов полиции) отличается демон-

стративным поведением. Взрослые прибегают к неформальным санкциям – накле-

иванию ярлыков, что сопровождается потерей авторитета и еще большими прово-

кациями со стороны подростков.

Политика реинтеграции и ресоциализации осложняется стигматизацией ор-

ганизации извне, но также и внутренняя стигматизация подростков «взрослыми»

не позволяет им включаться в «другие» контексты. Поэтому подростки включа-

ются в те контексты и практики, которые позволяют им ощутить себя под защитой.

Они включаются в криминальные субкультуры, которые восполняют их потребно-

сти (в особенности, юноши). Девушки включаются в практики компаний старых

друзей, которые также могут быть членами субкультуры «общака», либо других

«дворовых» культур.

Таким образом данный сценарий характеризуется изоляцией и ограниченно-

стью жизненных возможностей подростков. Мы выделяем следующие барьеры ре-

интеграции и ресоциализации: формальный контроль и опека в учреждении и

169

наклеивание ярлыков, стигматизация учреждения извне, разделение обязанностей

по контролю и воспитанию подростков между несколькими институтами.

3.3 Специальное учебно-воспитательное учреждения открытого типа

«общеобразовательная школа»


ствий подростков в условиях обучения и воспитания специальной школе открытого

типа. Мы выделяем один ключевой сценарий: «сценарий подчинения режиму» и

объясняем причины его формирования. В данном кейсе развитие событий проис-

ходит по одному сценарию с различной вариативностью действий подростков и

ситуаций, однако в пределах одного направления.


Направление в специальную школу осуществляется с рекомендации комис-

сии по делам несовершеннолетних за мелкие правонарушения, непосещение обще-

образовательной школы. Основная ситуация перевода для большинства воспитан-

ников связана с отчислением из общеобразовательной школы из-за конфликтного

поведения или длительных пропусков. Многие воспитанники состоят на учете по

делам несовершеннолетних.

А, ну значит я учился в (номер школы), ну вот на своем районе в школе и в итоге что.

Меня там считали почему-то наркоманом и так далее. В итоге я там стал плохо вообще с

учителями. Ну они как бы и они со мной. Ну и директор тоже начал на моих родителей, знаешь,

типа они бомжи, алкаши и т.д. В итоге естественно я в этот момент психанул ну и послал

директора. В итоге меня директор исключил. В итоге я никак не мог найти другую школу при-

мерно полгода, и в итоге мне инспектор по делам несовершеннолетних помог сюда попасть в

марте или в апреле три года назад.

(Василий, 16 лет)

170

Подростки проживают в городе вне учреждения, в кризисной ситуации в се-

мье или систематические прогулы могут быть направлены в общежитие.

При поступлении в школу начинается период адаптации, которые длится

около нескольких месяцев и завершается в середине учебного года. Данный про-

цесс сопровождается поддержкой школьных друзей и «взрослых». Изменение со-

циальной среды (школы) не вызывает сильных переживаний для большинства под-

ростков, поскольку, со слов информантов, это совершенно другая атмосфера с при-

ятным климатом, контрастирующая с предыдущим местом обучения. Некоторые

подростки могут ощущать недоверие к «новым» учителям, которое быстро сглажи-

вается. Визуальные характеристики школы, внутренняя инфраструктура и «дру-

гое» отношение взрослых конструируют позитивный образ нового места обучения

через рефлексию. На этапе «входа» подростки рефлексируют, сравнивают учре-

ждение со своей предыдущей школой, которая являлась местом бесконечных кон-

фликтов, школьного неравенства и предвзятого отношения «взрослых» , по их мне-

нию.

Ну-у… Как бы в детстве я… ну как бы после 5 класса я познакомился не с очень хорошей

компанией, которая курила, пила. Ну сейчас уже всё нормально как бы! Все закончили это… я

начал курить, пить. А почему в спецшколу попал, то, что начал прогуливать школу то, что у

меня были всякие проблемы с учителями, с директором в школе и ну просто учителя вот в тех

школа, в которых я раньше учился, если сравнить ту школу с тем, то эта школа, считай, ну рай

для всех учеников!

(Игорь, 14 лет, на момент интервью обучался 2 месяца в школе отрытого типа)

Угу. Ну, когда сюда перешел, обычная школа – [думал, прим. авт.] сейчас напрягать бу-

дут. Ну если мне очень нравился предмет, как там говорили. И в общем-то… В итоге я сюда

пришел, все просто, очень по-быстрому сделал. Когда в общем-то в свое время … я сюда только

пришел – я таблицу умножения до пяти [знал, прим. авт.], а когда уже, не знаю, первую чет-

верть отучился – все полностью знал. <…> Меня стебали [в прошлой школе, прим. авт.] не эти

мои знакомые, а в прямом смысле люди, которые не общались со мной …. Это шло от учителей,

вот что посмотри какой он плохой, не несет деньги, ну там, не знаю директору на подарок и в

родительский комитет. <…> Сейчас все это вспоминаю и начинаю так угорать, реально. Ну

вот то, что так вот стебать чисто даже не стебать, а стыдить человека за то, что он не

несет деньги. В школе имеется, хоть даже он этого не обязан делать. (Марк, 14 лет, обучается

в школе 3-ий год)

171

Адаптация в школе и включение в образовательные контексты происходит в

основном через помощь и отношение «взрослых». Подросток конструирует образ

«взрослого» вежливого, помогающего и терпимого в отношении «трудностей» по-

ведения ученика и проблем с успеваемостью.

Потому что тут говорят при пересдаче «пожалуйста подойди, пересдай», а там если

не придешь, всё двойку в четверти и будем нафиг со школы и всё. Как-то вот так получается.

(Игорь, 14 лет).

Переосмысление фигуры «взрослого» человека, самого места обучения, в ко-

тором присутствует «домашняя и заботливая» атмосфера, способствует более

быстрой адаптации и входу в учреждение, как новое поле повседневности.

Также она (директор, прим. авт.) отметила на положении о «коммуникации в городе»,

что, во-первых, у них нет проблем с вывозом детей в город (финансовых), а во-вторых, можно

и без города обойтись если бы и были бы проблемы, потому что внутри такая теплая атмо-

сфера, что и без города хорошо. Ну, данное я наблюдаю в визуальном и пространственном на

территории школы – это свой мир и внутри маленький рай. (Из дневника наблюдения)

Также применяемые работниками стратегии воспитания и коммуникации со-

здают целый механизм, который способствует «безболезненному» входу в учре-

ждение и адаптации, переосмыслению некоторых категорий и фигур (школа, взрос-

лые и т.д.). Одна из стратегий –воссоздание «теплой домашней атмосферы». Другая

– исключение ярлыков в речи. Педагоги в отношении с подростками ищут компро-

мисс: «нам так проще с ними работать, а им приятнее учиться».

И к детям мы, наверное, относимся, похоже, немного, что мы не стремимся их там от-

ругать за все и т.д., а встать на их сторону, потому что они привыкли, что в прошлой школе

они всегда были плохие, всегда отстающие, всегда во всем виноваты, вот. А тут мы стараемся

все-таки за что-то похвалить, к чему-то привлечь и ну чтобы им было хорошо и нам хорошо

(воспитатель, жен. 29 лет)

Просто… ну интересно здесь. Дети интересные. Интересно с ними работать. С одной

стороны, кажется, что дети трудные, тяжелые, зачем же сюда было идти, а на самом деле

все равно от них получаешь очень много положительной энергии. И заряжаешься. Может

быть, что в простых школах – это и не так, а здесь – действительно. Они много отдают. <…>

Я даже не знаю кого назвать наиболее проблемным. Они все проблемные. И иногда кажется,

что вот этот самые проблемный: он самый хулиганистый, с ним больше проблем действи-

тельно создает. А этот вроде тихий, спокойный. А на самом деле нет не так – это все очень

172

обманчиво. Нет такого, не могу сказать, что этот более проблемный, этот менее. Все они

просто разные. <…> Самая эффективная мера – это способ или что вы там сказали... сред-

ство. Это просто их любить и относиться к ним с любовью. (воспитатель, жен. 55 лет)

Включение в образовательный процесс, налаживание коммуникации с педа-

гогами происходит быстрее, чем установление дружеских связей со сверстниками

в группе. Это является небольшим барьером входа, с которым сталкиваются за-

мкнутые «новенькие» или же принадлежащие к неформальным городским культу-

рам.

В школу хочется… вот раньше тоже были ребята ненормальные. Постоянно у меня

шапку отбирали [атрибут неформального стиля, прим. авт.]. Хотя я без шапки вообще не могу

быть. Вот в итоге попросился перейти в другой класс. В этом классе намного лучше. Так что в

общем в школу хочется ходить. (Аркадий, 15 лет, обучается 2 год)

Ученики долгое время присматриваются к новенькому, к его внешнему виду,

поведению и реакции на конфликтные ситуации. Это можно назвать периодом

«инициации». Интеграция в коллектив подростков происходит постепенно, через

прохождение конфликтных ситуаций и оценивание поведения нового ученика

сверстниками. Среди подростков ценится возможность решения конфликтов само-

стоятельными силами, либо выяснение проблем сообща, когда «новенький» уже

успел познакомиться с другими ребятами, которые могут помочь ему отстоять свой

интерес, что расценивается как способность к «здоровой мужской» коммуникации.

Вход в коллектив сверстников может происходить через друга-проводника, кото-

рый сопровождает на начальных этапах и помогает отстаивать интересы «новень-

кого». Друг-проводник является чаще всего уже знакомым ранее по старой компа-

нии или месту проживания, секции или школе.

Я был новенький, но у меня здесь уже был друг, который мне с этим уже помог, Вася,

кстати, вы его уже допрашивали. Правда он сегодня не пришел, там с ним немножечко плохо.

Как бы он не помогал, рассказывал, где какие классы учат, учителя. Говорил, что лучше делать,

а что вообще не делать. (Аркадий, 15 лет)

Ну, наверное, страшно первый раз прийти! Ну, когда они приходят сюда, мы проводим

им экскурсию они встречают здесь своих знакомых, с которыми вместе в лагерях были, кто-то

в больницах лежал вместе. Кто-то проживал рядом в районах , и они быстро с друг другом адап-

тируются быстрее. (воспитатель, 50 лет, ж.)

173

Другая ситуация входа в коллектив сверстников связана с заступничеством

взрослых за «новенького», который не может самостоятельно выйти из конфликт-

ной ситуации. Помощь «взрослого» подростку в урегулировании конфликтной си-

туации в качестве выхода из положения оттягивает стадию полного включения в

коллектив сверстников. В таком случае оно происходит медленнее, через совмест-

ные практики, экскурсии, школьные и спортивные мероприятия.

Признанный всеми подростками авторитетный «взрослый», который по-

мужски умеет ограничить притязания других школьников, наделяется особым вли-

янием и силой, правом решения «трудных» ситуаций, происходящих в коллективе

учащихся. В случае если в конфликтную ситуацию на стороне «новичка» вступа-

ется взрослый-авторитет, то другие сверстники применять физическую силу и при-

нуждение к «новенькому» не станут, но издевки и провокации со стороны сверст-

ников будут продолжаться.

Ну, в основном сотрудники школы помогали, а так с учениками я в прошлом году мало

общался. Я уже вот в прошлом году начал нормально общаться со всеми. То есть мне в прошлом

году было проще то, что я к новой обстановке привык, ко всем привык и мы общались нормально.

<…> Иногда, иногда когда какие-то у меня с кем-то конфликты возникали, иногда такое бывало

– да, когда кому-то что-то не понравилось как я сделал, вот я просил, чтобы у нас … вот здесь

мужчина работал, он в прошлом году вроде ушел, то есть он работал когда, вот здесь был

порядок и вообще все было спокойно и сейчас не так спокойно вообще. (Захар, 15 лет, обучается

3 год)

Таким образом, в данном сценарии общими являются ситуации перевода в

учреждение. Они связаны с конфликтами в прежней общеобразовательной школе,

отчислением, постановкой на учет по делам несовершеннолетних. Адаптация в

учреждении происходит достаточно быстро в контексте интеграции в образова-

тельный процесс и налаживании связей с «взрослыми». Образ взрослого в воспри-

ятии подростков трансформируется через рефлексию. Вход в коллектив сверстни-

ков происходит через два варианта ситуаций: через помощь друга-проводника, че-

рез помощь «взрослого». Данные ситуации определяют дальнейшие роли под-

ростка в группе, однако не меняют основного вектора развития сценария.

174


Инициаторами конфликтных ситуаций являются «старшие» сверстники, ко-

торые имеют какие-либо притязания на лидерство в школе и «инициируют» но-

веньких, определяя таким образом их позицию в условной иерархии. Иерархия из-

меняется по мере выпуска «старших» и обновления школьного коллектива, по-

этому структура является условной и не постоянной.

Ну, в плане общения с людьми, первый месяц – да как-то сложно было, а потом нор-

мально. Как бы начал с людьми общаться, все. Ну со старшеклассниками было сложно тогда

общаться, вот, там три года назад старшеклассники такие борзые были. Ну вот. И все. А так

нет, со всеми здесь нормально общаюсь как бы, никаких проблем нету. И все. (Вася, 16 лет,

обучается 3 год)

Категория «борзые», используемая информантами для определения «стар-

ших», определяет степень их лидерства, конкурентности и применение агрессии в

отношении младших школьников. В данном случае «борзыми» являлись те члены

школьного коллектива, которые имели связи с криминальными субкультурами и

использовавшие определенные методы давления.

<…> …по сравнению даже с 2013 годом, когда посещаемость была меньше и когда таких

даже преступных элементов было больше здесь… и они заражали. Опять же помещение ма-

ленькое, контроль лучше. У нас режимники. (Учитель истории, м., 29 лет)

Подростки, которые в стенах школы становятся «старшими» классами, кон-

тролируют «младших», определяя границы дозволенного, объясняя свои правила

поведения в школе. Таким образом, они производят неформальные нормы и обла-

дают влиянием. Табу является оскорбление «взрослых», которые доброжелательно

настроены по отношению к учащимся, срывы уроков уважаемых учителей. При-

няты практики «вожатого», который следит за младшими членами школьного кол-

лектива на экскурсиях за территорией школы.

Но если там едет 6-7 человек, то мы не обязательно посылаем дежурного по режиму, а

иногда прям бывает, что я отправляю кого-то из девятиклассников и говорю - ну, ты вот за

дежурного по режиму на этой экскурсии короче, посмотри, чтобы все было в порядке. И, ну

есть такие надежные ребята, которые действительно могут и порядок обеспечить, причем не

175

побоями там какими-нибудь, а просто вот они говорят и их слушаются младшие. (Воспита-

тель, 29 лет)

Быть «старшим» членом коллектива подростков – это не только уметь решать

проблемы своими силами, но и уметь транслировать маскулинность, образ «насто-

ящего мужчины» младшим членам коллектива. В школе приняты негласные ген-

дерные установки, относительно того, как должен вести себя «настоящий муж-

чина». В первую очередь, это запрет на проявление «женских» эмоций, которыми

являются слезы, во-вторых, порицаются жалобы «взрослым», поскольку принято

решать свои проблемы самостоятельно и «по-мужски». Гендерные стереотипы

имеют характер преемственности от старших членов коллектива учащихся к млад-

шим.

А… они не любят, конечно, когда кто-то жалуется – категорически нет, ну, когда вот

кто-то ябедничает конкретно так. Они все-таки за то, чтобы решать проблемы своими си-

лами между собой. Кто там плакать может начать – этого они тоже не понимают даже если

ребенок там в 4 классе плачет, конечно, они его осуждают за это (смеется). Это не по-мужски,

с их точки зрения. Ценится, конечно, когда человек спортивный, ловкий. Ребята особенно умные

в плане учебы не могу сказать, что ценятся.

(Воспитатель, жен., 29 лет)

Около класса одной из секций, напротив кабинета завуча собрались трое подростков.

Один еще совсем ребенок, лет 10, второй старше, третий – лет 15 на вид. Старший играл в

телефон, что помладше пытался сесть как можно ближе к нему и дружески обнять или по-

виснуть у него на шее, какой-то очень братский жест. Однако в один момент старший разо-

злился и попытался его снять с себя (зазвонил телефон и требовал ответа). Очень жестко он

начал кричать на самого младшего, употребляя ненормативную лексику: «Ты упырок! *** ***!!!

Не видишь я с мамой разговариваю! Конченный ***!!!». Но мелкий не обиделся и продолжил си-

деть рядом и улыбаться. (Из дневника наблюдения)

Другая традиция в школе заключается в сопровождении на уроки своих про-

гуливающих друзей, проживающих в одном районе. Знакомые ранее подростки по

месту проживания помогают «новеньким» включиться в коллектив и сопровож-

дают в школе их первое время, поэтому «новенькие», стремящиеся стать частью

коллектива учащихся быстрее, не пропускают и приводят своих «проводников» в

176

школу. Традиция приводить на учебу своих друзей закрепляется, поскольку транс-

формируется в практику посещения школы «за компанию». Для одних учебное за-

ведение становится вторым домом, поэтому они могут опаздывать, но пропускают

достаточно редко, забирая своих друзей по пути. Для других зайти за другом, ко-

торый живет по пути, – это символическая традиция, закрепленная практиками со-

седства.

Утром я пытаюсь встать. У меня не получается. В итоге я встаю часов в 10, пол 11. Иду

за другом, который через дорогу живет. Если он идет в школу – он тоже здесь учится – если он

идет в школу, то я его забираю, а если не идет, то я его оставляю.

(Аркадий, 15 лет)

Бывает очень забавно у нас одни дети доставляют в школу других детей. У нас очень

много с (наименование района) района, там они все вместе живут. Вот и один мальчик Дима,

он реально забирает трех человек по дороге в школу. И все эти трое, если Дима там заболел, к

примеру, они все норовят прогулять. Т.е. вероятность, наверное, процентов 50 если Димы нет

в школе, то они все тоже не придут, потому что он вот прям заходит домой, он прям их будит,

вытаскивает из дома и всю эту компанию заводит. А или, к примеру, вот один мальчик он тоже

очень много прогуливал, а потом мы приняли в школу его знакомого из соседнего дома. И он

перестал прогуливать, потому что этот знакомый ходит ходить каждый день и ему говорит,

типа что скучно мне одному, поехали вместе, ну че ты, давай. (Воспитатель, 29 лет, ж.)

Контроль со стороны «взрослых» основан на режиме гиперопеки и контроля.

Инициатива в большинстве ситуаций спускается исключительно «сверху», уче-

ники потребляют уже «готовый продукт». Самоорганизация развита незначи-

тельно, включая элементы традиций и негласную иерархию. В школе отсутствуют

какие-либо формы сплоченности через сообщества по интересам или каких-либо

групп. Иерархия является условной и вертикальной - «старшие» контролируют

«младших», но отсутствуют структуры старостата, или другие формы самоуправ-

ления. Полной властью обладают только педагоги и работники учреждения, в ред-

ких случаях делегируя «старшим» право на контроль «младших». Единственные

маленькие коллективы внутри школы – это школьные классы, в которых не всегда

образуются доверительные и дружеские взаимоотношения. Компании друзей в ос-

новном формируются по принципу отношений соседства, общности единой компа-

нии за пределами школы. Небольшие коллективы, за исключением, школьных

177

классов, объединенных общностью обучения, формируются хаотично и не имеют

постоянного состава. Такое происходит потому, как в школе имеется структуриро-

ванный режим дня, где отведено время посещения секций или кружков, время

школьных линеек и мероприятий, объявляемых по мегафону для общего сбора.

Плотный режим предусматривает посещение, например, в послеобеденное время

любых секций, где собираются подростки из разных классов, чтобы выполнить

предусмотренный режимом норматив. Кружки имеют свободный график работы,

направлены на свободное посещение после уроков или во время большой пере-

мены. Принцип работы школы – это полная регламентация дня.

Режим является обязательной составляющей работы учреждения. Педагоги в

интервью отмечают, что «у нас режимники». Контроль наблюдается практически

во всем, в том числе и «свойских» практиках внутри маленьких компаний подрост-

ков (привести друзей в школу и т.д.). Он распространяется на всех воспитанников,

даже тех, кто не появился в школе. За подобные нарушения наступают санкции,

например, отработки с увеличением продолжительности дня в учреждении или

личное вмешательство педагога:

У меня посещаемость практически 100 процентная несмотря на то, что выпускные 9

классы, если там, где-то ребенок застрял там дома, мать не может справиться, я долго не

жду, я сажусь и приезжаю, забираю его и везу в школу, поэтому со мной тут особо не забалу-

ешь. Вот. Поэтому они у меня все в школе. (воспитатель, жен., 55 лет)

Такие же практики контроля и воздействия наблюдались и в кейсе училища

в крупном городе, но отличная черта данного кейса – авторитарность. В первом

случае (кейс училища открытого типа, более подробно в следующем параграфе)

возникали небольшие социальности, лидерские иерархии соуправления, имел ме-

сто демократичный контроль. Повседневные коммуникации координировались как

группой сверстников, так и «взрослыми», инициатива спускалась «сверху» и далее

развивалась в коллективе учащихся или наоборот. В данном кейсе же наблюдается

однородность коллектива учащихся, где все друг друга знают, но без деления на

какие-либо микрогруппы по интересам с чувством идентификации себя, как,

например, «спортсмен», «волонтер» и т.д.

178

Не то, что секция, просто вообще, как бы план, чтобы такого не было, что все по разным

местам бегают или еще че-нибудь, а чтоб все вместе были, как бы общались между собой, т.е.

в шесть вот гулять выходим, допустим, во дворе. Либо футбол, либо еще че-нибудь ребята иг-

рают. Вот, ну кто как. Вот. Бывает тоже ну вот играли в мафию, человек 12 где-то насобира-

лось, че еще, тоже в спортзал ходили. Вот, потом там Александру Владимировичу спецкор

[Специальный корреспондент – кружок, прим. ред.] там. Школьные газеты также делаем.

Каждый месяц типа. Что за месяц происходило и т.д. Ну вот, ну и все. Ну вы, наверное, видели

там внизу. (Вася, 16 лет)

Инициатива спускается «сверху» в виде готового продукта. Есть обязатель-

ство посещать какие-либо секции, или как-то иначе организовать свое время.

Например, подростки, имеющие трудности взаимоотношений со сверстниками,

свое свободное время в школе организовывают через посещение кабинетов значи-

мых и авторитетных «взрослых», где не требуется общаться с другими членами

коллектива учащихся.

Ну я в основном хожу либо к воспитателям, с ними сижу общаюсь с воспитателями, либо

помогаю вот учителю по истории у нас есть он делает школьные газеты, и я ему помогаю ино-

гда. (Захар, 15 лет)

Таким образом, в данном кейсе режим гиперопеки и контроля является обра-

зующим фактором для развития сценария реинтеграции и ресоциализации. Прини-

мая роли в учреждении при входе, подростки соответствуют ролевым ожидания до

выпуска. Роли могут естественным образом эволюционировать из «подчиняюще-

гося режиму новичка» в «обеспечивающего режим». Практически отсутствует ва-

риативность развития событий, подростки следуют заданному шаблону, который

переходит к «старшим» подросткам. На основании формальных норм появляются

неформальные (приводить друзей в школу, например), которые направлены на под-

держание режима.


Важным элементом режима становится обширная экскурсионная программа,

которая, с одной стороны, является практикой «для всех» подростков, но, тем не

179

менее, становится элементом мотивации учащихся к обучению, отсутствию задол-

женностей по учебе, и посещению школы. Это тоже механизм контроля. Экскурсии

проводятся несколько раз в неделю, как поощрение для тех, кто пришел вовремя,

кто сдал долги. Экскурсии проходят по расписанию, выбираются педагогами.

На экскурсии они всегда хотят ехать, этими экскурсиями я их всегда шантажирую! (сме-

ется). Что если ты вот это не сделаешь, то никакой экскурсии ты что! <…> Мы за забор их

выпускаем и это сразу считается экскурсия. То есть нельзя так просто взять и выйти в парк.

Нужно всех детей проинструктировать о безопасности. Напечатать приказ за подписью ди-

ректора. Да, это такие печальные современные правила.

(Воспитатель, жен., 29 лет)

Кто успел записаться! <…> Да, т.е. мест ограничено, кто к 9 пришел на учебу, тот и

записался. То есть у нас всех просто не получается взять. Ну всех – это, во-первых, очень много,

за всеми не уследишь, т.к. здесь сколько… человек 60 точно. Меньше может или больше. Вот.

И все как бы. И за всеми не уследишь. Ну это где-то набирается человек 15, ну 20. (Вася, 16 лет)

Воспитатели налаживают контакты с отдельными объектами города, экскур-

сионные практики вписываются в режим работы учебного заведения, через кото-

рые подростки реинтегрируются в социум и устанавливают контакты с «другой»

молодежью, становятся включенными в практики повседневной жизни города. Че-

рез экскурсии конструируется образ города, его восприятие несмотря на то, что

практически все подростки коренные жители. Многие учащиеся ранее были огра-

ничены повседневными практиками в своем районе, в компании друзей. Общеоб-

разовательную школу не посещали, имели неблагополучные или малообеспечен-

ные семьи и поэтому не могли быть полноценно включенными в городскую жизнь.

А вот я помню в том году мы ездили на завод кока-колы, вот, там понравилось всем очень.

То есть там нам очень понравилось, там нам рассказывали, как это все делается и показывали,

то есть мы видели, как делается… а развлекательные экскурсии – это помню мы ездили в Мазо

парк вот в прошлом месяце это было в прошлой четверти. То есть просто обычный парк раз-

влечений то есть мы туда съездили поиграли покатались на аттракционах и было весело <…>

Ну то что там веревочный парк Кошкино, нам там понравилось то, что мы лазали там по

деревьям по этим… иногда еще… а была еще экскурсия на скалолазание.. тоже самое почти..

почти там. только мы лазали по этим... ну как по скалам вот тоже было весело там… было

особенно когда ты добрался до верха и надо было спрыгивать… вот это было весело. (Захар,

15 лет)

180

В период обучения в школе формируются потребительские практики, кон-

струируются досуговые и другие предпочтения, появляются увлечения и за редким

исключением конструируются идентификации себя. К примеру, если существуют

увлечения в сфере искусства, то через экскурсионную программу подросток выби-

рает более интересные ему арт-площадки в городе, критически оценивает виды и

стили искусства, далее самостоятельно ищет возможности для посещения объектов

искусства (известные стены с граффити и т.д.).

Еще… Ну в общем самая хорошо запомнившаяся мне экскурсия – это, когда мы ездили в

(художественный музей). <…> Ну, просто я... Я там бывал много раз, но как не знаю. Там сейчас

сделали ремонт, все стало более ярче и приятнее на глаз само помещение. Ну не знаю, там толи

сделали ремонт, что зал, где висит этот Айвазовский «9 вал» - стали даже картины как будто

больше почти. (Марк, 14 лет)

Также вывоз осуществляется в другие образовательные учреждения, на про-

изводственные кластеры и компании города, где подросток знакомится с различ-

ными профессиональными практиками, представителями определенной профес-

сии, получает какие-либо навыки и опыт в рамках мастер-классов. Такое расшире-

ние сферы личных увлечений, интересов и идентификаций, с одной стороны, рас-

ширяет социальный опыт, но, с другой стороны, затрудняет процесс формирования

идентификации с определенной сферой.

Вот, мы ездим в разные колледжи, институты, чтоб наконец поняли кем мы хотим

стать. Вот. Но я так и не понял за два года. Вот мы ездили еще в батутный парк, в веревочные

парки разные, комплексы, хоккей. Ну это вот, да. В (исторический музей) тоже ездили. Бассейн.

Ну все, в принципе. (Аркадий, 15 лет)

Подход «хаотичной реинтеграции» в город является режимной частью, по-

этому можно говорить, что самостоятельная реинтеграция (через посредничество

школы) практически не происходит. Имеется в виду, что подросток хаотично вклю-

чается в разные контексты по обязательству (режимности), единоразово посещая

экскурсию, или спортивное мероприятие в качестве «туриста». В дальнейшем са-

мостоятельно он практически не посещает подобные площадки. За редким исклю-

чением в случае информанта Марка происходит вторичное посещение, увлечение

181

искусством. Марк покупает кисти и краски, но до посещения художественных му-

зеев юноша уже увлекался живописью. У большинства же подростков нет сформи-

рованных увлечений, поэтому экскурсионную программу они воспринимают как

развлекательную часть режима. С окончанием режимного дня в учреждении в 17:00

подростки сбрасывают роли «подчиняющегося режиму» и уходят в «свои» компа-

нии.

Время после школы подростки, которые проживают дома, проводят в своей

компании, ориентируясь на общий городской комендантский час. Около 4 часов в

день они уделяют своим компаниям и самостоятельному потреблению города. Од-

ной большой коммуникативной площадкой является «свой» район, где существуют

определенные дворовые культуры. В данном случае «дворовые культуры» — это

сообщества подростков и молодежи, большие компании до 100 человек, основан-

ные по признаку общности спортивных интересов, за которыми закреплен какой-

либо объект – «точка». Дворовые компании могут быть сформированы на основа-

нии общности спортивных интересов по принципу снежного кома (друзья друзей,

девушки друзей и т.д.), либо хаотично по принципу практик соседства (например,

дружат с детства в одном дворе, родители знают всех старых друзей и т.д.).

«Спортивные» компании посещают стадионы во дворе, «коробки», где при-

нято играть в баскетбол. Другие компании, с других районов или дворов, могут

посещать «коробки» и соревноваться с «главной» командой.

И мы собираемся все в одном большом дворе как бы, там есть футбольное поле, ну и

баскетбольное одновременно. Ну и там зависаем как бы. Ииии… приходят естественно другие

компании, и мы делимся на команды как бы. Ну по 4 команды. Ну одна команда пусть выиграла,

то играем с другой командой. Проигравшие уже не играют и все. Так вообще в компании есть,

естественно, курящие и пьющие. Вот, но вообще, по сути, все ребята очень хорошие даже и

возраст идет от 15 аж до 23 лет. (Василий, 16 лет)

«Стихийные» дворовые компании, образованные не на общности спортив-

ных интересов, запрещают другим компаниям появляться на своих «точках». Та-

кими точками могут быть, например, заброшенные строения во дворе, лавочки, бе-

седки. Посещение чужой «точки» без предупреждения равносильно конфликту.

182

Мы сидим только в своем районе – мы в другие не ходим, не хотим соваться, потому что

у нас как раз какая-то потасовка то, что 200 на 200, произошла из-за того, то, что мы пришли

в другой район, немножечко посидели где-то пол часа и нам потом уже написали то, что мы

заняли чужую точку. В итоге нам забили вот эту стрелу. <…> Ну в принципе это вот чужую

площадку мы там посидели, заняли. Вот нам сказали, что вот все мы заняли эту точку, мы

заняли эту площадку, что она типа якобы теперь наша. Вот в итоге, чтоб ее отбить собира-

ются и стрелку нам забили. Вот, так что мы сидим в своем районе, либо в местах, там, где

наше. Вот сидим, у нас там есть двор. Там коробка стоит, вот наша компания в принципе так

называется «коробка», там раньше стояла большая трехэтажная какая-то будка и вот стро-

ение непонятное, в итоге мы там сидели 2 года, его снесли недавно летом. Вот, там, потому

что постоянно сидели, пили, курили. Соседи в итоге нажаловались вот эти жильцы дворов.

(Аркадий, 15 лет)

«Чужими» в компании Аркадия являются доносчики, которые рассказывают

о месте нахождении сообщества:

Тот, кто постоянно что-то кому-то рассказывает и крысятничает в общем. Просто у

нас щас опять завелась такая… человек, который все в компании сливает кому-то информацию.

В итоге нам забили стрелу. В среду, в 7 часов 200 на 200. Вот, мы немножечко офигели. (Арка-

дий, 15 лет)

Для спортивных компаний «чужие» — это те, кто употребляет наркотики и

подсаживает членов компании на них:

Ну… который употребляет наркотики. То есть если курит-пьет – это еще ладно, по-

тому что большая часть компании примерно такие же, т.е. либо курят, либо пьют. Ну выпи-

вают мало, но по крайней мере курят точно. Ну вот, а вот именно к наркоманам не хорошо

относятся, потому что был момент, что короче пацан один, ему сколько… 19 ему, да 19 ему. И

он одну девчонку накурил, которой как бы 14. Ну мы короче его просто отфигачили да и все,

потому что нафиг на наркоту подсаживать. (Вася, 16 лет)

Таким образом, за пределами учреждения у подростков существуют свои

компании. Они имеют позицию в определенной иерархии, наделены обязатель-

ствами. Поскольку не происходит отрыва от социальной среды, подростки в первой

половине дня исполняют роль «подчиняющегося режиму» учреждения, а затем ее

сбрасывают, включаясь в практики «своей» компании и участвуя в ее жизни. Те,

кто проживают в общежитии (например, информант Василий и Марк) участвуют в

жизни компании по определенным дням (выходные, дни семейного проживания и

183

т.д.). Реинтеграция через посредничество учреждения вписана в режимные прак-

тики и не выходит за их пределы, не перемещается в неформальное пространство.

С одной стороны, опыт подростка расширяется, но, с другой стороны, он так и оста-

ется «туристом» в родном городе, являясь «обывателем» только в своем районе.


В образовательном учреждении складываются особые взаимоотношения с

городом: экскурсионная программа предполагает вывоз в самые яркие, креативные

пространства, современные и высокотехнологичные заводы, престижные образо-

вательные учреждения среднего образования различного профиля. Кроме того, сам

город является центром международного туризма, соответственно, развиты креа-

тивные индустрии, такие как гастрономия, музейные и другие культурные объекты.

Школа старается интегрировать подростков в практики городской жизни, сформи-

ровать представление о городе, да и сами подростки являются туристами в своем

родном городе, поскольку ранее были «изолированы» в одном конкретном районе.

Одним из эффектов реинтеграции, как режимного посредничества учреждения,

становится хаотичное потребление креативных пространств. Ни в одно из них под-

росток полностью не включается, посещает разные практически ежедневно, запо-

минает только набор каких-либо практик или элементов, расширяет кругозор. По-

скольку не все информанты смогли высказать свои предпочтения, не все сформи-

ровали свою позицию по отношению к предполагаемому будущему, то релевантно

будет сказать, что одним из возможных направлений становится креативная инду-

стрия и креативные карьеры, как результат хаотичного включения в различные

публичные пространства и площадки. Четкие идентификации практически не фор-

мируются.

Сначала было пойти на дизайнера. Потом передумал. Потом я думал пойти на этого…

на повара. Потом подумал, что скоро будет по любому в стране кризис. Так что на повара идти

тоже не вариант. В итоге остановился на флориста. Цветы всегда нужны всем. И всякое та-

кое. Букетики я умею составлять, легко. К тому же есть интернет. Тем более есть интернет,

184

телефон. Открыл спокойно. Так что пойду выучу какие-нибудь курсы, я не знаю. (Аркадий, 15

лет)

Другой наиболее типичный сценарий предполагаемого (и состоявшегося в

случае выпускников) будущего является карьера в гастрономии, ресторанное дело,

открытие своего ресторана:

Ну, на повара… Чтобы поступить там, закончить, возможно прославиться как-нибудь,

открыть свой ресторан по возможности. Но это сложно на самом деле. (Марк, 15 лет)

Самая популярная профессия у них – это автомеханик и повар и в основном у них нету

больших амбиций. Ну, некоторые хотят открыть свой бизнес. Вот, я хочу стать поваром, от-

крыть свое дело и делать суши, они хорошо зарабатывают. Бывает, что у них там стратегия

какая-то есть. А бывает, что думают, ну получу какую-нибудь профессию и буду по ней рабо-

тать и отлично. (Воспитатель, 29 лет)

Привлекательным вариантом оказывается карьера менеджера по туризму,

как одно из перспективных профессиональных направлений для Санкт-Петер-

бурга. Распространена практика подражания друзьям для того, чтобы учиться вме-

сте в дальнейшем. Информанты, высказавшие желание заниматься в дальнейшем

туризмом, описывают город исключительно с точки зрения его туристической при-

влекательности, своего собственно экскурсионного опыта.

Ммм… я так и не… Я так и не определился, во-первых, куда поступать. Вот. То есть

изначально я хотел поступать на автомеханика, как мой брат, вот, но в итоге я что-то понял,

что это будет реально не то, потому что если верить всем психологическим тестам, то у меня

больше все идет к математическому, чем к техническому. И вот. Вот опять же мой друг Захар

он хочет, чтобы я с ним пошел на менеджера по туризму. Вот поэтому я еще обществознание,

географию, вот. И он хочет, чтобы я вместе с ним пошел на менеджера по туризму. Вот, а так

вообще я не знаю как я там буду учиться… вот.

(Вася, 16 лет)

З. Для меня пока-что все туманно. Просто туманно. Пока.

И. Между чем-то и чем-то и чем-то возможно пока?

З. не знаю пока. Но конкретно… я пока выбрал для себя пока что... такую профессию

менеджера по туризму хочу пойти. Это как-то попроще... не знаю хочется мне так-то есть

туристов куда-то отправлять, сам куда-то летать с ними в разные командировки. Да, посы-

лать мне нравится людей! (смеется) Так сказать. (Захар, 15 лет)

185

Подросткам свойственна тяга к путешествиям, некоторые имеют опыт меж-

дународных путешествий, жизнь за рубежом. Поэтому притягательными стано-

вятся путешествия как один из планов на дальнейшее будущее:

Я бы хотел в Венеции побывать. Очень красивый город. У нас же как раз Питер сделан

как раз по Венеции в принципе. Ну, точнее пытались сделать. То, что же в Венеции изначально

были вот эти водоканалы, ну вот всякие набережные, где полотна катались, ну если верить, то

Петр I тоже самое хотел, но у него что-то как-то не получилось. Вот изначально по всяким

набережным всякие лодочки катались, ну, еще давным-давно. (Вася, 16 лет).

В данном случае конструирование карьерных ориентаций и жизненных стра-

тегий осуществляется в условиях институции, поскольку экскурсионная программа

и потребление «креативных» или образовательных площадок вписаны в режим дня.

3.3.5 Ключевой сценарий: сценарий подчинения режиму

В данном кейсе формируется один ключевой сценарий, который мы назы-

ваем «сценарий подчинения режиму». Основной фактор, который образует данный

сценарий, – это режим гиперопеки и контроля, а также фактическое отсутствие от-

рыва от естественной среды (проживание в городе). Различными могут быть ситу-

ации и позиции индивидов, однако они следуют в едином направлении, которое

задано политикой учреждения. Другие факторы, определяющие уникальность сце-

нария реинтеграции и ресоциализации: сильная районная сегрегация города, воз-

можности у учреждения вывоза в различные объекты города.

«Сценарий подчинения режиму внутри учреждения»

Развитие данного сценария начинается с ситуации перевода, связанной с кон-

фликтными взаимоотношениями в «прошлой» школе, непосещением школы, от-

числением. Адаптация в контексте включения в образовательный процесс и нала-

живание связей с «взрослыми» происходит быстро и практически «безболез-

ненно», поскольку педагог (работник) оказывается добр и внимателен к воспитан-

нику. Подросток начинает рефлексировать, сравнивая «прошлое» место обучения

в пользу «нового». Происходит конструирование образа «нового взрослого», помо-

186

гающего и внимательного. Адаптация в коллективе учащихся осуществляется мед-

леннее. «Старшие» члены коллектива сверстников устраивают различные провока-

ции с целью посмотреть на поведение «новенького» в конфликтной ситуации и,

таким образом, инициировать его (включить сразу в сообщество на правах члена

или же повременить). Подростком ситуация воспринимается как барьер, поэтому

для его преодоления он может обратиться за помощью к другу-проводнику, знако-

мому ранее (если таковые есть в учреждении), либо к «взрослому». Если проблему

помогает решить друг или подросток решает ее самостоятельно (дает отпор), то он

становится членом сообщества воспитанников. Если же обращается к педагогу за

помощью («ябедничает»), то включение в коллектив сверстников происходит дли-

тельно.

В учреждении подросток организует свое время с опорой на обязательный

режим, вплоть до свободных минут он обязан быть чем-либо занят. Возникают си-

туации типичные и связанные с режимными моментами. В данном сценарии под-

ростки, которые обучаются длительное время в учреждении – «старшие» - явля-

ются неформальными лидерами в коллективе учащихся. Они имеют влияние и мо-

гут производить некоторые нормы и традиции. Однако власть эта делегируется

подросткам в исключительных случаях. В основном они являются регуляторами

формальных норм, помогая осуществлять режим педагогам. Формальные нормы

могут перетекать в неформальные, однако только в контексте табу и норм для под-

держания режима (не унижать авторитетных учителей, приводить на учебу сверст-

ников и т.д.). Таким образом «старшие» через ряд норм также включают подростка

в повседневность учреждения и способствуют его режимной занятости, что вызы-

вает эффект поглощения режимом.

Политика реинтеграции в учреждении также является элементом режима.

Имеет место «хаотичная» реинтеграция, осуществляющаяся в различные по

направлению места (развлекательные, образовательные, креативные, культурные)

без какого-либо уклона. У подростков практически не конструируется ни каких

идентификаций с объектами посещений (посещение каждого объекта является ра-

187

зовым). Подросток не становится «обывателем» в городе, он является в нем «ту-

ристом» несмотря на то, что это его родной город. «Обывателем» он является

только в своем районе, в своих компаниях. Это связано с большой районной сегре-

гацией города и нормативными установками компаний. После режима дня в учре-

ждении воспитанник сбрасывает роль «подчиняющегося режиму» и уходит в дво-

ровую компанию со своими практиками и ролями. Это происходит поскольку от-

сутствует отрыв от среды. Внутри учреждения практически отсутствует какая-либо

вариативность развития кроме как действий по схеме: обучение, посещение сек-

ций, посещение экскурсий, выход. За пределами учреждения возможна вариатив-

ность ситуаций вплоть до криминальных инцидентов («стрелок»), нарушений ко-

мендантского часа.

Карьерные ориентации и жизненные планы конструируются с опорой на экс-

курсионную программу учреждения (программу реинтеграции). Они достаточно

размыты, практически нет четких стратегий, присутствует тенденция копирования

идей у друзей. Это является эффектом хаотичной реинтеграции.

Также можно отметить, что в данном сценарии реинтеграции и ресоциализа-

ции особую роль занимает режим, который основан на повышенной гиперопеке и

заботе со стороны «взрослых» в результате чего формируется сообщество подрост-

ков, в котором слабая инициативность. Это также размывает эффект политики ре-

интеграции и ресоциализации подростков, делает его поверхностным. Подростки

подчиняются режиму, а затем сбрасывают эти роли, включаясь в привычные взаи-

моотношения компании. Таким образом, барьерами реинтеграции и ресоциализа-

ции можно считать излишнюю режимность учреждения и политику хаотичной ре-

интеграции.

188

3.4 Специальное учебно-воспитательное учреждения открытого типа

«профессиональное училище»


ствий подростков в условиях обучения и воспитания специальном учебно-воспита-

тельном учреждении открытого типа «профессиональном училище». Мы выделяем

два ключевых сценария: «сценарий выхода за рамки», «сценарий пассивного уча-

стия».


Подростки в специальное учебно-воспитательное учреждение поступают на

программы начального профессионального образования по двум основным причи-

нам: направление комиссии по делам несовершеннолетних за проступки и право-

нарушения, либо отчисление из общеобразовательной школы до получения атте-

стата о среднем общем образовании за систематические пропуски и конфликтное

поведение в школе. Таким образом, можно выделить две основные ситуации

«входа» в учреждение, которые формируют два сценария. Условно выделим «сце-

нарий 1» (сценарий выхода за рамки) и «сценарий 2» (сценарий пассивного уча-

стия). Первая ситуация (сценарий 1) – принудительное направление под угрозой

помещения в «закрытое» учебное заведение или наступление уголовной ответ-

ственности:

И. И здесь… как это ты выбирал это учебное заведение?

В. Ну… у меня выбора не было.

И. Ну, что такого, почему так?

В. Ну… там, либо сесть, либо сюда короче.

(Из интервью с Егором, 16 лет, студент 1 курса, переехал из Приморского края)

В детском доме просто, когда я последний раз подрался, парнишка, которого я считал

своим другом... написал заявление на меня. И мне приписали со 111 по 116 статью. И все… и

сказали мне либо ты сюда уезжай, либо ты... (смеется) от нас в спецшколу уезжаешь [закры-

того типа, прим. авт.]. Ну вот пришлось сюда мне. Здесь закончил 9 класс… ну вот на втором

189

курсе уже. (Из интервью с Виктором, 17 лет, студент 2 курса, переехал из Тугуро-Чумикан-

ского района Хабаровского края)

Можно заметить, что поступление в училище является вынужденной необхо-

димостью для информантов. Подростки переезжают из другого достаточно отда-

ленного региона, проживают в общежитии при учреждении. В данной ситуации

подростки оказываются не готовыми к переезду в новое учебное заведение. Боль-

шинство воспитанников переезжают из малых поселений, где уже имелась своя

компания, поэтому с переездом происходит полная смена социальной среды и

начинается процесс адаптации к новому учебному заведению и городу.

В жизни юношей мог иметь место криминальный опыт, но уголовная ответ-

ственность за него не наступила, однако санкции последовали в виде направления

в специальное учреждение. На своей «малой родине» у них существуют друзья с

криминальным прошлым, они сами занимают какое-либо место во внутренней

иерархии компании, поэтому с началом обучения в новом для них социальном мире

возникают проблемы с коммуникацией с другими воспитанниками. Появляются

определенные претензии на лидерство по принципам криминального мира и силы:

Очень долго притираются, потому что процентов, наверное, 70 из них, это лидеры были

там. Причем лидеры не обязательно положительные. Не, не обязательно – вообще не положи-

тельные лидеры. Там у себя. Так сказать, королили. А сюда он приезжает и оказывается, что

оказался более сильный король. И от этого идут очень большие проблемы. Это нужно всем при-

тереться, кому-то научиться подчиняться. Это у нас очень большие проблемы. Потому что

нужно и очень большим королям объяснять, что они не очень большие короли, а главный король

– это директор. (Завуч по УВР, 52 года)

Вторая ситуация перевода (сценарий 2) в учреждение связана с отчислением

из школы до получения аттестата за 9 класс из-за непосещения школы, серьезных

конфликтных ситуаций с привлечением инспектора по делам несовершеннолетних.

У меня нету правонарушений. <…> Не… У меня проблема была еще с учебой. Я атте-

стат не получил. И сюда пришел, чтобы получить сразу аттестат и ... <…> Нууу… перед пре-

подом такого не было, конечно. А нет было… это было в школе. Там получается на… моего

одноклассника (поправляет голос), ну, учитель просто голос повышал, я сделал замечание учи-

телю типа то, что он не должен повышать голос. Но в итоге все это закончилось инспектором

и директором. (Леонид, 1 курс, 16 лет)

190

В жизни информанта случается так называемое «преступление без жертв», в

результате чего он оказывается исключен из школы, подвергнут осуждению и санк-

циям с привлечением полиции. В ситуации с подобным сценарием подростки яв-

ляются «местными» и проживают в городе в другом интернатном учреждении,

либо в родительской семье/самостоятельно снимают комнату. Поскольку в городе

нет других учреждений, готовых принять подростка с характеристикой (в данном

случае ярлыком), то училище оказывается единственным таковым местом. Перевод

подростком воспринимается спокойно, новое заведение оказывается «очередным»

на пути подростка, поскольку ранее перевод из школы в школу уже имел место

быть в биографии. В данном случае у юношей существуют свои компании, сфор-

мированные ранее по месту учебы или проживания, по месту работы.

Л. Угу. Ой это много человек [в городской компании]. Не знаю.

И. Ну примерно сколько? Вот 10 человек? Вот 15? Меньше, больше?

Л. Да нет, больше. За это время у меня много знакомых есть.

(Руслан, 17 лет, студент 2 курса)

Создать плотные связи и теплые взаимоотношения в учреждении такие сту-

денты не стремятся; не пытаются влиться в коллектив и занять высокое место в

иерархии отношений и, как и в предшествующих учебных заведениях, продолжают

систематически пропускать учебу, воспринимая перевод как не значимое в жизни

событие, а училище как «очередное».

Однако из-за систематических пропусков сталкиваются с контролем и вни-

манием со стороны «взрослых», которые пытаются интегрировать их в повседнев-

ную жизнь учебного заведения путем направления на определенные роли, требую-

щие более высокой ответственности (старостат, членство в спортивной команде и

т.д.).

Л. Да не я просто... получается, как... в учебе хорошист, плюс еще староста. Курса.

И. А-а-а! ты староста…

Л. Да. Ну и сразу машина приехала за мной, забрала меня (машина воспитателя забрала

на учебу за пропуски, прим.) (Из интервью с Леонидом, 17 лет, студент 1 курса)

191

Педагоги в обоих ситуациях входа подростков в профессиональное училище

на первых этапах обучения стараются включить их в специфические взаимоотно-

шения, повседневные практики учреждения любыми способами. В случае протеста

включаются механизмы «мягкого» принуждения.

Процесс адаптации в обеих ситуациях имеет определенные барьеры, главный

из них связан с выстраиванием коммуникаций с работниками и сверстниками

внутри учебного заведения. Коммуникативные практики со сверстниками ослож-

няются высокими притязаниями на лидерство в группе, в особенности, с теми сту-

дентами, которые проживают в общежитии (сценарий 1). Нередки ситуации отказа

от «подчинения» старшим студентам 2 курса, самоизоляции, игнорирования

«взрослых». Это связано, в первую очередь, с тем, что в прежнем социальном мире

жизнь была устроена иначе, «взрослые» обязательно являлись «антигероями», по-

скольку принуждали, наказывали либо стигматизировали и осуждали за некоторые

вынужденные действия, связанные с проступками. «Героями», соответственно, яв-

лялись сверстники, либо «авторитетные» фигуры из криминального мира, предо-

ставляющие защиту и покровительство.

Они даже со взрослыми не умеют, вот… <…> Даже если к себе позовешь в кабинет, а

чаще всего, вы видите, у нас открытые двери. И они потом, попозже уже, идут во все откры-

тые двери, где есть, а когда только они приезжают к нам – им, конечно, тяжело. Им тяжело,

новое все: и люди новые, и мальчишки неизвестные! Есть же всякие: и озлобленные, и агрессив-

ные и надо вот из этих вот слепить вот что-то, да? (завуч по хоз. части, 55 лет)

На этапе входа и адаптации к новому учебному заведению происходит фор-

мирование круга общения исключительно вокруг своих знакомых из старых ком-

паний (знакомые знакомых, либо на основании общего города/села/района прожи-

вания), представители которых также могут встретиться в учреждении. Так, перво-

начально возникает явление определенного «своячества» - тенденция к «братанию»

с едва знакомыми по селу или городу. Особенно это характерно для тех, кто был

направлен из другого города или поселения (сценарий 1).

А. Здесь всего 4[знакомых из поселка в Хабаровском крае прим. авт.]

И. Я имею в виду одна компания, когда ты приезжаешь в (поселок в Хабаровском крае)

там у тебя свои друзья, а здесь у тебя свои друзья.

192

А. У меня здесь нет друзей. У меня здесь есть только знакомые. И вот только вот один,

который с моей [старой, прим.авт] компании с моими здесь вот.

(Из интервью с Арой, 15 лет, студент 1 курса)

Включение в повседневную жизнь учебного заведения происходит на

начальных этапах постепенно. Если в первый месяц общение завязывается исклю-

чительно вокруг знакомых ранее ребят, то спустя некоторое время, подростки

начинают общаться и с теми, кто живет в одной комнате в общежитии, поскольку

сплачивает общий быт, затем постепенно общение переходит в производственные

группы. К концу первого учебного года подростки общаются уже со всеми воспи-

танниками учебно-воспитательного учреждения.

И. Ну, а можешь тогда рассказать здесь вот о своих друзьях, о своей компании.

А. Ну че, все друзья, с которыми я дружу, старше меня, достойно относятся ко мне, так

же, как и я к ним. (Из диалога с Александром, 15 лет, студент 2 курса)

Сплочение происходит преимущественно через совместную работу в произ-

водственных группах и традицию курения однокурсников на переменах в специ-

ально отведенных местах, где, впрочем, собираются разные производственные

группы. Курение является универсальной практикой, зоной, где лидерские позиции

не играют большой роли.

Со стороны работников учреждения организуются мероприятия на сплоче-

ние коллектива, экскурсионная программа, куда ездят и студенты 1 и 2 курса, начи-

нается формирование команд и интеграция в секционную работу. На этапе адапта-

ции основная цель учреждения – это формирование однородного сообщества к се-

редине учебного года, уравнивание неоднородной группы и сглаживание лидер-

ских претензий практически всех воспитанников.

Кто кому не так сказал, тот тому не так ответил, тот не так посмотрел, тот прочее

– это очень сложный процесс, очень долго притираются. Они уже ближе на втором курсе, так,

кто остается на второй курс – они уже так вот сплачиваются. Вот. Смотря, какие придут.

Бывает и на первый курс у нас приходят 17-летние, а второкурсникам бывает 15 лет. У нас

же с 14 до 18. Принципе если взять 14-летнего подростка – это еще один мир, где-то полудет-

ский, а 18-летний – это уже дядя. Да? Собственно говоря, с 14 до 18 – вот вилка, как раз при-

ходят <…> А здесь нужно, чтобы смогли понять убеждения. Переломить себя – это очень

193

долгий процесс. Очень тяжелый, очень длительный. Стараемся сдруживать. Устраиваем «Дни

именинника». (завуч по УВР, 52 года)

Другая практика - создание флюидных производственных групп профессио-

нального обучения и секций. То есть в первые месяцы начала обучения отсут-

ствуют «застывшие» постоянные группы, состав постоянно меняется. Такая прак-

тика создана с целью создания максимально неконфликтного небольшого сообще-

ства по профессиональному признаку. В первые месяцы обучения конфликты - са-

мое распространенное явление, поэтому воспитанники переходят из группы в

группу к «своякам» или тем, с кем уже возникли приятельские отношения на осно-

вании общих практик в быту (в комнате) или совместного курения.

Поэтому мы первое время разрешаем перейти из группы в группу, с профессии в профес-

сию, из комнаты в комнату. Разрешаем. Давить нельзя. А зачем давить? Он может вот пришел,

написал слесарем, да, с месяц… эээ…там две недели отработал слесарем, он понимает, что не

мое. Если будем давить, то он вообще уйдет – раз. Это его право, потому что у нас открытое

училище. <…> А потом если мы будем давить… Ну-у… А какие тогда отношения у нас с ними

будут если мы будем вот так вот их давить. Кто мы будем в их лице, вообще о какой реабили-

тации тогда будет идти речь если он нас будет тихо ненавидеть. Ну это… ерунда. (эксперт,

завуч по УВР, 52 года)

Одним из важных барьеров на пути адаптации учащихся является восприятие

ими ярлыка на официальной вывеске31 учреждения. Например, на вывеске учре-

ждения обозначено «для девиантных детей и подростков», но на момент сбора дан-

ных была добавлена приставка «с общественно-опасным поведением», что вызвало

большой резонанс у воспитанников училища. Большинство не имеет представле-

ния о значении слова «девиантный», ассоциируя это с чем-то очень опасным и кри-

минальным, а также с возможными барьерами в будущем. Сложнее всего воспри-

нимают это подростки, переехавшие из другого города и проживающие в общежи-

тии (сценарий 1). Ярлык «девиантные» вызывает агрессию по отношению к «взрос-

лым», опасливое отношение к другим сверстникам на этапе адаптации. Это может

31 На момент проведения исследования (октябрь 2016 года – декабрь 2016 года) учреждение имело наименование:

Специальное учебно-воспитательное учреждение для обучающихся с девиантным (общественно -опасным) поведе-

нием открытого типа Профессиональное училище. До 1 января 2019 года учреждение должно быть переименовано

в «специальное учебно-воспитательное учреждение открытого типа профессиональное училище.

194

быть связано с тем, что проживание предполагает взаимоотношения соседства, бо-

лее тесные контакты. Поэтому ярлыки препятствуют развитию доверия между

сверстниками на первых этапах, являются барьерами адаптации.

А. Только табличка не нравится.

И. Табличка? Какая табличка?

А. На входе.

И. Мне тоже не нравится (улыбается). Хотя не знаю, там в принципе что напи-

сано…?

А. Особо опасные для общества. Ёпта, так вообще не понять.

И. Ну, а как бы ты тогда бы назвал это? Просто училище?

А. Комната отдыха.

И. (смеется) То есть училище с комнатой отдыха, с комнатой спорта и вот для до-

суга.

А. Ну просто училище и без всего этого пафоса…

(Из диалога с Арой, 15 лет, студент 1 курса)

Ну, когда детки приходят в сентябре, конечно, они приглядываются друг к другу, потому

что естественно само название нашего училища «для детей с девиантным поведением» они не

все правильно понимают, что это такое девиация, приходится часто объяснять, тем более

сейчас у нас для особо опасных, у нас же как бы… ну, не все же детки такие все рецидивисты,

рецидивы у которых есть, вот. Есть у которых приводы просто, есть у кого-то одна суди-

мость, по очень такой, может быть, не жесткой такой статье. (эксперт, мастер производ-

ственного обучения, 50 лет)

Воспитанники учреждения, которые не проживают в общежитии (сценарий

2), воспринимают это как незначительный факт.

Л. Как, табличка… ну написано, да и написано.

И. Ну не волнует, тебя это, не трогает, да?

Л. Вообще не волнует.

(из диалога с Леонидом, 16 лет, студент 1 курса)

Это связано с тем, что само заведение воспринимается как «очередное», по-

лучаемая специальность – «необходимость», взаимоотношения соседства отсут-

ствуют, дружеские контакты в группах минимальны. Что интересно, подростки, ко-

торые являются студентами второго курса, но уже год прожили в общежитии, нала-

дили взаимоотношения и связи с сверстниками, к ярлыку на вывеске учреждения

195

относятся спокойно, что может говорить о том, что произошло погружение в по-

вседневность училища, адаптация в коллективе:

Я не парюсь насчет того, что там написано общественно-опасное или там еще что-

либо. (Виктор, 17 лет, студент 2 курса)

Минуя период адаптации, подростки в обоих сценариях начинают приспо-

сабливаться к повседневной жизни в учреждении. Различия между сценариями су-

щественны в период входа подростков в учреждение и адаптации в нем, затем в них

можно наблюдать общие тенденции. Рассмотрим более подробно взаимоотноше-

ния, складывающиеся в группах подростков.


Наряду с расширением круга общения воспитанников в училище, формиру-

ется сообщество, которое живет по определенным правилам, имеет свою иерархию.

Межгрупповое общение, повседневная жизнь воспитанников ненавязчиво регла-

ментируется коллективом работников учреждения. В училище существует свой

распорядок дня – это обучение и внеурочная деятельность с перерывом на прием

пищи и курение на переменах, после окончания уроков – спортивные секции и до-

суговые практики за пределами учреждения. Оказавшись вдали от дома, подростки

формируют ряд традиций «вольного поведения», что больше характерно для пер-

вого сценария, поскольку многие из них связаны с культурными практиками в об-

щежитии. Например, помимо свободного курения – это традиция опаздывать, не

спешить на уроки, незаметно проводить девушек в общежитие училища.

В. Ладно (шепотом). Мне хватило сегодняшнего утра.

П. Вить, ты оказался не там, где надо было.

В. А я должен выйти из этой спальни? Уйти оттуда!?

П. Нет, ты должен был уйти на уроки!

В. Проспал и не проснулся «специально».

(Из беседы информанта Виктора с педагогом)

И. Ну, конечно, это уважительно же. Ой, ну опиши, пожалуйста, свой обычный день

в школе. Допустим, ты вот встал, пошел на урок, опоздал, потом что? Потом перемена...

196

А. Пошел покурил. Пришел. Опять опоздал.

(Ара, 15 лет, студент 1 курса)

Опоздания на уроки являются демонстрацией своей свободы «взрослому» че-

ловеку. Если в детском доме или в родительской семье, где существовал опреде-

ленный комендантский час, опоздания или побеги являлись формой протеста про-

тив усиленного родительского (воспитательского) контроля и жестких санкций, то

в училище это приобретает форму «доброй» традиции. Не наступает жесткого

наказания, имеют место небольшие конфликтные ситуации с «взрослыми», кото-

рые быстро разрешаются. Таким образом, именно ритуальные (непродолжитель-

ные) опоздания становятся демонстративным символом независимости подростка.

Другая традиция – изобретение новых и новых способов для незаметного

проведения девушек в общежитие «мужского» учебного заведения. Данная прак-

тика становится развлекательной, поскольку попытки обойти правила вызывают

адреналин, эмоции и чувство большого приключения. Это тоже можно отнести к

демонстративному поведению, поскольку данные ситуации информант рассказы-

вал при работнике учебного заведения, не переживая за наступление санкций:

И. А у вас только мальчики! Как девчонок то здесь находите где-нибудь поблизости?

В округе здесь же поселок где-то рядом. Не бегаете, знакомиться, на свидания?

А. Уже всех знаем.

И. Уже всех знаете! Они к вам сюда не бегают? Ну в общагу не проводите? Мы про-

водили мальчиков всегда.

А. Я устал их на третий этаж по канатам затягивать!!! Все больше не буду!

(Из интервью с Арой, 15 лет, студент 1 курса)

Педагоги лояльно реагируют на незначительные нарушения режима, позво-

ляя многие шалости, в назидание используют формальную нотацию. Работники

учреждения, таким образом, формируют представление об училище, как о доме,

где контролируют, но оставляют место для мелких шалостей, свойственных воз-

расту.

197

Подростки, которые проживают в городе, следуют традициям более пассивно

либо вообще не исполняют (сценарий 2), поскольку отношения строятся в основ-

ном только с одногруппниками. В учреждении же присутствует культура соседства

(общежития), в которую подростки, проживающие в городе, не погружаются.

Да нормальные взаимоотношения… Не то, чтобы дружеские... ну как… просто так

спросил – тебе ответили. Там... как дела, то сё. Не более.

(Леонид, 16 лет, студент 1 курса)

Внутри учреждения также существует и определенная иерархия, которую

опосредованно формируют сами педагоги, являясь своеобразным «драйвером»

коммуникации. Через постепенную притирку друг к другу конструируются отно-

шения власти и подчинения. Выделяются лидеры, обладающие не только силой, но

и харизмой. Педагогический коллектив косвенно направляет на лидирующие пози-

ции тех членов сообщества, которые действительно могут управлять не путем при-

менения силы, а путем харизмы и умения привлекать других к общему делу. Ли-

дерские практики характерны для двух сценариев. Появление ответственности пе-

ред другими членами коллектива закрепляет в училище и конструирует определен-

ные представления о себе, своей значимости и необходимости.

Лидерство имеет несколько ступеней. Существует один основной лидер, кан-

дидатуру которого выдвигают педагоги, а затем ее одобряют либо бойкотируют

воспитанники путем тайного голосования. У основного лидера есть несколько «по-

мощников»-заместителей, которые выбираются из числа близких друзей в учебном

заведении. В «функционал» основного лидера и его помощников входит контроль

«новичков», приобщение их к секциям, соблюдения порядка «на районе» (чтобы

новички не дебоширили со студентами окружающих колледжей). Лидерами, зани-

мающие самые высокие позиции являются только те подростки, которые прожи-

вают в общежитии, поскольку могут контролировать неформальные практики в

нем – «тусовки», нарушения порядка и т.д.

В. У нас двое [лидеров, прим. авт.], да… один уехал. Один уехал на день рождение.

<…>

В. Да… Вот чтобы они короче не косячили. Ну, чтоб первый курс, допустим, не задирался

до второго. Или второй до первого.

198

И. И это что еще бывает?

В. Бывает-бывает... Да-да-да.

И. А первокурсники задираются до второго?

В. Или допустим синие придут. Начинают буянить. Или допустим … <…> Косячат. Не-

не такие… или допустим вот сейчас второй курс, вот сейчас мы выйдем второй курс… первый

курс станет вторым. И вот если приедут такие вот как я на первый курс, то второй курс про-

гнется под первым. Ну или чтобы… конфликтов не происходило вот... На поселке между

нашими.

(Из беседы с Виктором, 17 лет)

Таким образом, занимая высокую позицию в иерархии подростки поддержи-

вают официальные нормы-правила училища, что позволяет им удерживаться на

властных позициях. Но также они производят и неформальные нормы, и табу, ко-

торым следуют другие члены коллектива сверстников. Такое харизматичное лидер-

ское поведение является особенностью первого сценария.

Ступенью ниже в структуре самоуправления находятся старосты профессио-

нальных групп, которые курируют свои микросообщества и являются непосред-

ственными помощниками мастеров, прикрепленных к группам. В основном они

поддерживают формальные нормы, такие как обеспечение режима и распорядка,

соблюдение техники безопасности в производственной группе. Из неформальных

норм – курение группы на перерывах, небольшие опоздания, заступничество.

Л. Ну как… нравится, не нравится.

И. Ты координируешь? Расскажи, вот, о работе, что входит в твои обязанности?

Л. Не знаю, меня выбрали, потому что уважают — это в первую очередь. Ну а во вторую

очередь – это то, что ко мне подойти всегда можно и я могу все обрисовать. Ну или засту-

питься там за кого-то по мере возможности.

(Из интервью с Леонидом, 16 лет, студент 1 курса)

Такая лидерская позиция больше свойственна второму сценарию, он отмеча-

ется более пассивным участием. Даже если подросток участвует в управлении, то

не имеет такого влияния, чтобы производить собственные нормы. Воспитанник ре-

гулирует отношения в образовательном контексте с небольшим погружением в не-

формальную культуру учреждения.

199

Еще одну важную позицию в управлении микрогруппами занимают лидеры

сообществ по интересам, секций. В училище выделяется четыре сообщества:

- «профессионалы», которые стремятся достигнуть высот в развитии и дости-

жении ремесла в какой-либо трудовой деятельности и активно используют внут-

ренние ресурсы учреждения:

«Ну, там, проблемки нагрузились, да, ты пришел, да, примерно, вот, щас в ПУ в произ-

водственное обучение, в слесарке сидишь, там деталь какую-нибудь мастер сказал сделать. Ты

все забыл, о всех проблемах, начинаешь делать эту деталь, потому что ты по любому должен

ее сделать, чтобы получить хорошую оценку. Но это сугубо мое мнение, но о проблемах я забы-

ваю. (Л, 17 лет, студент 1 курса).

- «волонтеры», ребята, которые включены в волонтерский кружок, помогают

близлежащему дому ветеранов и детскому садику (изготавливают мебель для вете-

ранов, кормушки для детского садика, собирают средства на корм для приюта жи-

вотных):

Е. Волонтерством занимаюсь.

И. Да ты что… расскажи об этом.

Е. Ну…. Только начал, вот. Завтра… нужно будет ехать, вот.

И. Ну, вот, расскажи, пожалуйста, как, вот, тебя туда занесло.

И. Ну, просто предложили, сказали не хочу ли я просто как бы позаниматься волонтер-

ством. Ну, я сказал: «А че бы и нет!». (Из интервью с Егором, 17 лет, студент 1 курса);

- «спортсмены» - подростки, интересующиеся исключительно спортивной

жизнью, как своего учебного заведения, так и участвующие в городских состяза-

ниях:

И. А сколько человек у вас в команде? У вас такая… сформированная команда, или

так… постоянно состав меняется или...

В. Состав меняется.

И. Ну то есть кого-то отдельно…

И. Не, ну, есть 4 человека, которые точно, вот 100 процентов, которые играют. И вот

из них… там, допустим... команда 6 человек, 6 играют,4 человека обязательно должны быть

одни и те же и два... два человека постоянно меняются. (Из интервью с Виктором, 17 лет,

студент 2 курса).

200

Все сообщества флюидны, однако имеется постоянный состав ‒ «костяк» ор-

ганизаторов. Подростки могут включаться в несколько сообществ одновременно,

однако затем останавливают свой выбор на одном или двух. Сообщества сами по

себе креативны, в них допустимо производить свои идеи и нормы, проявлять само-

организацию. В коллективе сверстников наблюдается целая разветвленная сеть

поддержки, поддерживаемая через лидерские авторитеты. Главные лидеры произ-

водят неформальные нормы, пользуются доверием и влиянием. Лидеры групп под-

держивают формальные уставы, за редким исключением производят неформаль-

ные нормы, но также могут пользоваться доверием у других если выполняют обя-

зательства бескорыстно «по дружбе». Лидеры и участники сообществ по интересам

также обладают правом привносить новые идеи и управлять небольшим коллекти-

вом сверстников. Социальная структура является относительно закрытой. Для

входа и адаптации в сообществе достаточно соблюдать правила и нормы (формаль-

ные и неформальные), в таком случае подростки становятся «наблюдателями» с

пассивным участием, флюидно включаясь в различные сообщества. Чтобы дей-

ствительно стать «своим» лучше всего проживать в общежитии и участвовать во

всех практиках, «тусовках», не ограничиваясь образовательным процессом.

Для первого сценария характерен переезд и изменение среды, коммуникация

через «братание» и «своячество», включенность в различные образовательные и

неформальные практики, проявление инициатив и управление, производство норм

внутри коллектива сверстников и поддержание порядка.

Для второго сценария свойственно пассивное участие, флюидное членство,

возможно лидерство в учебной группе, что объясняется не полной интеграцией в

сообщество, проживанием за пределами учреждения в городе.

3.4.3 Практики коммуникации подростков за пределами учреждения

Внутри учебно-воспитательного учреждения, как уже было отмечено, суще-

ствуют определенные сообщества по интересам: «профессионалы», «волонтеры»,

201

«спортсмены». Коммуникация с городом осуществляется на основании, во-первых,

членства в них, во-вторых, через посредничество работников учреждения с город-

скими организациями, в-третьих, через самостоятельные контакты.

Воспитанники училища, которые занимаются дополнительно в секции сто-

лярного или слесарного мастерства, в дальнейшем направляются на производ-

ственные городские ярмарки. Внутри учреждения проводится конкурс на лучшие

изделия, которые затем отбираются для участия в ярмарке. Такие ярмарки в городе

являются площадкой для сбора различных профессиональных групп для демон-

страции своего искусства, обмена опытом, расширения контактов и производствен-

ных возможностей. Организатором участия подростков в ярмарке профессиональ-

ного мастерства являются педагоги училища, тем самым реинтегрируя воспитан-

ников в городские профессиональные сообщества, где происходит коммуникация

с другими профессионалами, представителями различных городских производ-

ственных кластеров. Одни подростки расценивают это как возможность подзара-

ботать и попробовать себя в каком-то новом деле, а другие – попасть на оплачива-

емую производственную практику на завод.

Вот, у нас, допустим, в прошлом году Митя сделал обеденную зону такую, сделал стол

из ясеня, два стула. И мы только на ярмарке, мы участвуем на международных разных ярмар-

ках, и только мы их выставили – их раз и покупают. Все покупают, понимаете? <…> На яр-

марки берем ребят, чтобы они почувствовали, скажем так, они разговаривают с людьми, они

разговаривают с дачниками, со старушками, со взрослым поколением и им какие-то там под-

сказки дают на этих ярмарках. Ну и они отвечают, потому что спрашивают у нас какое, допу-

стим, дерево здесь использовалось или, допустим, металл – ребята это освещают сами, что

вот металл тройка, например, или там дерево ясень. Они уже вот, ответственность такая

прямо вырабатывается. (Завуч по х/ч, жен., 55 лет).

Дальнейшая стратегия учреждения – это направление на практику самых спо-

собных воспитанников. Такая тенденция характерная для первого сценария, однако

быть заинтересованными в получении денежных средств могут и пассивные участ-

ники. Поэтому в данном случае тенденция присуща двум сценариям с небольшими

различиями.

202

На пути реинтеграции в профессиональные сообщества возникают трудно-

сти, связанные с восприятием статуса учебного заведения и восприятием ярлыка

самими воспитанниками, которые переживают за оценку общественностью своих

возможностей. В большей степени это характерно для первого сценария, по-

скольку, получив новые роли, уважение педагогов, лидерство и признание в группе

сверстников внутри учреждения, возникает страх пережить отчуждение заново.

Поэтому в данном случае подростки могут отказаться от попыток выхода на более

глобальный уровень, довольствуясь привилегиями в закрытой группе.

Это нужно убирать, потому что это (официальная вывеска., прим. авт.) мешает! Это

очень сильно мешает! <…> Как это повлияет? Ну, надпись может повлиять как бы тем, что

будут относиться с осторожностью, могут на работу не взять, либо, когда возьмут на ра-

боту, будут как б смотреть ну и, наверное, любой косяк будут списывать. (Егор, 17 лет)

Подростки из спортивных групп в училище реинтегрируются в городскую

повседневность также через посредничество учреждения. Во-первых, училище со-

здает свою спортивную команду, которая имеет основной состав-«костяк» и не-

сколько свободных позиций, которые могут занять любые другие воспитанники.

Постоянная команда играет с другими учебными заведениями, находящимися по

соседству с училищем, используя инфраструктуру самого училища для проведения

матча, так и ресурсы других учебных заведений. Данные практики характерны для

двух сценариев. Постоянные матчи с другими командами также способствуют рас-

ширению контактов, реинтеграции в другие учебные заведения для практик сов-

местных тренировок и использования ресурсной базы. В других учебных заведе-

ниях помимо футбольных секций развиты такие молодежные движения и сообще-

ства, как воркаут, пауэрлифтинг. Таким образом, происходит расширение контак-

тов, коммуникация с девушками, обмен навыками и умениями, включенность в со-

ревнования и состязания на правах члена сообщества. В спортивных сообществах

страх столкновения с ярлыком меньше, информанты не высказывали подобных

опасений.

203

В. Я занимался пауэрлифтингом в прошлом году. В сороковухе (училище, прим. авт.)

Дальше - сороковое, железнодорожное училище. Ездил на соревнования, но моей весовой кате-

гории не было. Но были краевые соревнования. Потом воркаутом занимался. Вот недавно был

на соревнованиях. Но они были неофициальные.

И. А где был на соревнованиях?

В. В центре на площади (Из интервью с Виктором, 17 лет)

Волонтерское сообщество училища также участвует в жизни города. Оно, как

и спортивное, включает постоянный состав и тех, кто участвует промежуточно.

Флюидность, открытость позволяет работать совместно с «профессионалами», ко-

торые изготавливают инвентарь для социальных объектов в округе (дом престаре-

лых, детские сады, зоосад и т.д.). Движение волонтеров реинтегрируется в город,

начиная со своего окраинного района и социальных объектов в нем, а затем в центр

города для уборки снега, например, совместно с военными, помощи в организации

парадов и т.д.

Волонтерское движение начинается, знаете, с чего здесь? У нас недалеко на (окраинный

район) есть дом престарелых. И мы очень часто на пятаке, ну говорят пятаке, вот где рыночек,

наблюдаем этих стареньких бабушек и дедушек и нам, конечно, хочется как-то помочь. <…>

Они с удовольствием и кормушки делают. И в прошлом году мы целый клич кликнули, что ре-

бята, детским садам и зоосаду нужны… эти… скворечники. Вы не представляете сколько они

их там наклепали(смеется) этих скворечников. Они там на кружке, и на уроках, и вне уроков

ходили делать эти, чтобы отвести их только туда. Вот. Потом… у нас мальчишки ездили и

учились там на волонтеров. Ну, конечно, такие организации как футбол, хоккей… такие волон-

теры, которые там, нас, конечно, туда не возьмут и не берут. Ну мы на местном уровне ста-

раемся там показать детей (55 лет, завуч по х/ч, жен.)

Несмотря на общую позитивную тенденцию развития волонтерского сооб-

щества внутри учебного заведения, существует проблема выхода на конкурентный

городской уровень. В городских волонтерских отрядах существует конкуренция

между теми учебными заведениями, которые они представляют. Статус и престиж

учебного заведения формирует «лицо» волонтерского отряда и его конкурентоспо-

собность. Поэтому в данной ситуации волонтерский отряд специального учрежде-

ния не выходит на городской уровень состязательности, не является частью город-

204

ского сообщества волонтеров. Тем не менее, сами члены волонтерского отряда учи-

лища принимают участие в городской повседневности, приобретая новый опыт и

расширяя свой круг общения.

Потребление города воспитанниками может осуществляться самостоятельно

без посредничества учебного заведения, так и путем организации экскурсионных

программ, развлекательных мероприятий за стенами учебного заведения (реинте-

грационные программы). Училище открытого типа оставляет право воспитанникам

на свободное посещение города. В основном в городе они наблюдают за другими

людьми (особенно те воспитанники, которые первый раз оказались в крупном го-

роде – первый сценарий), например, в крупных торгово-развлекательных центрах,

где основная категория посетителей – это молодежь. Подростки объединяются не-

большими группами в училище и к вечеру выезжают в город, посещая публичные

площадки, недорогие сети кафе, торгово-развлекательные центры, где тусуется

«городская» молодежь. В большей степени это характерно для первого сценария,

поскольку это проявление любопытства за «другим» образом жизни, стремление

копировать практики «горожанина».

И. Ну, то есть вы просто ходите с другом и бродите по улицам.

А. Нет, почему? Мы часто в (популярная сеть кафе) сидим и в (популярный ТРЦ).

И. О ну (ТРЦ) это… Я тоже (ТРЦ) уважаю! (улыбается)

А. И в кинотеатре (наименование кинотеатра), который в Северном. Там и сеансов

много.

И. О, хороший кинотеатр, правда, не была там еще. Ну а какой последний фильм

был? На какой, на который фильм ты последний раз ходил?

А. Да я туда не ради фильма ходил. <…> 28-го еще пойду <…> Да, ну в (наименование

кинотеатра)… ловить нечего. <…> Мне не нравится. Но Кинотеатр (наименование) намного

больше (наименование). Намно-о-ого. (Из интервью с Арой, 15 лет)

За «другими» горожанами воспитанники наблюдают, оценивают внешний

вид, копируют элементы стилевых практик, культурных городских традиций, но

также в городе имеются и «чужие», с которыми подростки не станут общаться по

определенным причинам. «Чужие» — это неформальная молодежь, выделяющаяся

элементами «женских» стилевых практик, с точки зрения подростков.

И. Ну а с каким бы ты человеком вообще не стал бы общаться?

205

А. С каким-то

И. С каким-то – это с каким?

А. С перекрытым.

<…>

И. Перекрытым – это как? Я не понимаю.

А. Это короче такие додики, у которых челка постоянно вот такая вот. И вот как-то

вот так, отвисшееся до сюдого. (Из интервью с Арой, 15 лет)

Училище является исключительно «мужским» учебным заведением, вся ин-

фраструктура ориентирована на создание «мужского» подхода к обучению и вос-

питанию. Педагоги используют выражения, например, как «так делают только

настоящие мужчины», транслируя образ «истиной» маскулинности через практики

физического производственного труда и подобной «мужской работы», через

«настоящий мужской спорт», посещение самых «брутальных» клубов и сообществ

(тату-салоны, воинские части, пауэрлифтеры и т.д.). Городское потребление осу-

ществляется воспитанниками также и через экскурсионную программу и меропри-

ятия, организуемые педагогами училища, которые также предполагают посещение

объектов, где трудятся (или проводят досуг) только «настоящие мужчины», напри-

мер, пейнтбольные клубы, рыбалка, воинские части, заводы, объекты судостроения

и аэродромы. Также посещаются и объекты культуры, театры, музеи, но больший

ажиотаж среди воспитанников вызывает именно посещение мест, где трудятся/от-

дыхают «настоящие мужчины».

И.А куда вот вас здесь вообще на экскурсии возят?

А. О! В аэропорт возили. На аэродром. На военный! Самолеты показывали, вертолеты.

В музеи возят. (Из интервью с Александром, 15 лет)

Ммммм… потом значит в прошлом году к нам еще сюда приезжали со всем своим…

ээээ… значит, участники групп реконструкции, вот. Вот сейчас еще в прошлом году нам удалось

еще так задружиться – в этом году приедут они к нам – нет, не знаю, но обещали: «Ансамбль

песни и пляски ФСБ России». Давали нам тут такой концерт замечательный, вообще просто

великолепный. Может быть, получится задружиться. Вот. Еще у нас есть из традиционных –

это День рождение училища, большой праздник мы делаем. 8 октября, значит, день… эээ…

День туризма. Тоже мы выезжаем. Это хорошо, что есть автобус, но вот если не будет – не

будет и дня туризма, а так мы выезжаем обязательно в мае и сентябре мы выезжаем на при-

206

роду – спортивная программа, питательная программа, рыба… рыба… эээ (смеется) Рыбу ло-

вим в том числе!!!! То есть вот такой день туристический вот бывает. (Завуч по УВР, жен.,

52 года)

Такой подход к делу даёт свои результаты, иногда и непредвиденные. Реин-

теграция в город осуществляется только в «мужские» городские сообщества, а го-

родские культуры с «не брутальной» атрибутикой вызывают агрессию. У многих

парней восприятие маскулинности было сконструировано еще в криминальной

среде в прошлом, понятие лидерства, состязательности, подчинения более силь-

ному авторитету-мужчине, уважение силы - образ «настоящего мужчины», только

по криминальному сценарию:

К сожалению, все эти подростки, понимают… на улице они понимали силу. А здесь

нужно, чтобы смогли понять убеждения. Переломить себя – это очень долгий процесс. Очень

тяжелый, очень длительный.

(Завуч по УВР, жен., 52 года)

В учреждении же с помощью городских сообществ и различных патриотиче-

ских клубов, движений, городских культурных объектов, где также пропагандиру-

ется маскулинность, образ «настоящего мужчины-авторитета» у юношей посте-

пенно трансформируется с ориентацией на производство, большую мышечную

массу, деловой подход. Данные трансформации под влиянием города и учреждения

находят свое отображение в конструировании жизненных стратегий и планов на

будущее.

В контексте коммуникаций подростков за пределами учреждения для пер-

вого сценария характерно, когда подростки испытывают страх столкновения с яр-

лыком за пределами учреждения. Имея признание внутри коллектива сверстников,

подростки испытывают страх выхода на новый уровень. Для двух сценариев реин-

теграция в городское пространство осуществляется через посредничество учрежде-

ния. Но в первом сценарии подростки «выходят» за рамки с большим трудом, пре-

одолевая страх общественного порицания. Сначала подростки являются «тури-

стами» в незнакомом городе, а затем становятся «обывателями», либо же участни-

ками каких-либо молодежных культур. Для второго сценария характерно изна-

207

чально быть «обывателем», но включаться в другие контексты через посредниче-

ство учреждения. В данном случае воспитанники также становятся участниками

спортивных или волонтерских отрядов, но без этапа исследования городского

стиля жизни.


На втором году обучения начинают формироваться первые жизненные стра-

тегии, чувство ответственности за свою жизнь. Для некоторых воспитанников ос-

новная мотивация к обучению – попасть на достойную производственную прак-

тику ради заработной платы, которую можно использовать как стартовый капитал

для периода поступления в колледж и продолжения обучения по более привлека-

тельной профессии. Данная черта характерная для двух сценариев. Пассивное уча-

стие в неформальных практиках повседневной жизни в училище не распространя-

ется на дальнейшие планы, поэтому получение оплачиваемой работы интересует,

как «городских», так и тех воспитанников, кто переехал для обучения.

И. Ну ты закончишь, тебе будет… если 15…

А. Ну, так я еще пойду учиться же!

И. Аааа. Я поняла, в колледж. Тоже столярское дело или дальше…

А. Нет. На компьютерщика.

<…>

И. Вот, ты хочешь дальше, говоришь, учиться в (городе в Приморском крае). Как ты

видишь это училище для себя

А. Занятно. Времени свободного точно не будет.

И.То есть, тебе не нравится, когда много свободного времени?

А. Ну да. Потому что, когда так работать лучше. Как раз профессия получается и все.

А тут, когда отучишься, еще и деньги.

<…>

И. Куда хочешь пристроиться?

А. На…. Можно на завод пойти практику отрабатывать. На предприятие.

<…>

И. Как скоро тебе предстоит это?

208

А. Не знаю. После Нового Года надо будет дипломную работу делать. После дипломной

работы уже, как сдаешь и выходишь на практику. (Из интервью с Александром, 15 лет, сту-

дент 2 курса)

Самая распространённая стратегия – это продолжение обучения по другой

специальности в колледже и получение среднего профессионального образования.

Начальное профессиональное образование, получаемое в училище, рассматрива-

ется как старт и получение первого профессионального опыта на практике, основ-

ных рабочих навыков. Наиболее престижными и желаемыми для подростков явля-

ются карьеры юриста и полицейского (среднее образование), наладчика сетей, же-

лезнодорожника.

В. Да ремесло… Я юристом стану (улыбается).

И. О ты на юридический хочешь пойти?

В. Угу. В (город в Приморском крае).

И. Ну, вот... а в колледж или в университет?

В. Да, в колледж. <…> Ну че… юрист, потом че… после юриста хочу в полицию посту-

пить.

(Из интервью с Виктором, 17 лет, студент 2 курса)

В данном случае карьера в полиции через юридический колледж рассматри-

вается как возможность использовать силу официально и «на благо». Такая карь-

ерная ориентация свойственна тем, кто занимал властные лидерские позиции в

учреждении, участвовал в производстве норм (первый сценарий). Кроме того,

«ГБР» (группа быстрого реагирования) и образ полицейского – это легализация

применения силы, поэтому данная карьера становится привлекательной для

юноши, для которого физическая сила это синоним маскулинности.

Другая карьерная ориентация – это получение «нужной» профессии, которая

принесет хорошую заработную плату и будет востребованной. В этом случае вос-

питанники рассматривают учебу, как процесс самосовершенствования и прохож-

дения всех уровней образования от начального профессионального вплоть до выс-

шего образования:

И. О! Кстати, вот, в армию, когда пойдешь?

Е. Лет в 25.

И. То есть сейчас планируешь закончить, потом…

209

Е. Потом опять поступать учиться, потом опять учиться, пока есть льгота (по сирот-

ству, прим.) <…> Ну вообще-то сперва нужно закончить учиться, получить ту профессию,

которая прям реально необходима, потом, думаю, пойти работать, а там как бы личная жизнь

уже сама наладится. (Из интервью с Егором, 17 лет, студент 1 курса)

Также есть и те ребята, которые не собираются в дальнейшем получать сред-

него образования, но стремятся закончить водительские или другие профессио-

нальные курсы, либо остаться на военной службе по контракту. Такая стратегия

характерна для тех, кто с детских лет выполнял тяжелую физическую работу (под-

работки грузчиком и т.д., не посещал школу) и считает, что любое длительное обу-

чение – это трата времени на знания, которые не пригодятся. В большей степени

характерно для второго сценария, поскольку отличается пассивность действий и

планов. Квалификация и знания рассматриваются с практической точки зрения, ва-

жен опыт работы и желание зарабатывать физическим трудом, где необходимы

практические навыки. Поэтому начальное профессиональное образование в учи-

лище рассматривается как важные профессиональные навыки физической работы,

расширение контактов.

И. Угу. А тебе нравится (учиться, прим.) вообще или нет?

Л. Да. Очень. Потому что тут руками работаешь. В школе почему не нравилось там...

Там я уже... не то, чтобы так запускал, а то, что не интересно вот так сидеть и слушать там

какие-то заумные теории то, что в жизни тебе не пригодится никак... Если ты там еще дальше

куда-то хочешь проходить.

<…>

И. Угу. Ну вот. Дальше хочешь как-то развиваться в этом?

Л. Ммм... В этой сфере?

И. Ну да-да-да-да.

Л. Ну, я щас хочу окончить… получается училище… <…> Окончить это училище и

пойти в армию... в армии остаться на контракт. <…> Да... мне ракетные войска больше нра-

вятся. А вообще я хотел пойти водителем. Хочу сдать на категорию С и дальше пойти водите-

лем.

Интервьюер Угу. А щас на права учишься?

Информант Сейчас – нет... но в следующем году буду учиться. (Из интервью с Леони-

дом, 17 лет, 1 курс)

210

Однако последующая городская жизнь, закрепление в городе, требует четких

стратегий, поскольку у выпускников возникает множество барьеров, основными из

которых являются материальные трудности, высокая себестоимость жизни в го-

роде, самостоятельность и финансовая независимость. У одних такие стратегии

имеются, например, подработки на практиках, а у других возникают сложности, с

которыми помогает справиться училище после выпуска.

А когда вот здесь уже с чемоданом – вот, тогда начинает думать: где спать, что ку-

шать, как заработать деньги и так далее. И чаще… и часто, я говорю, вот выпустились, и еще

полгода-год они ходят. Спрашивают совета, мы их отправляем во все социальные службы, хотя

мы их учили, когда их учишь – это одно, да, а когда они уже целенаправленно приходят спраши-

вают – это совсем другое. И мы вот начинаем эти полгода потом, ну просто, от души их

реабилитировать и говорим: «ты вот должен сделать вот так то, ты должен сделать вот

так». (Завуч по УВР, жен., 52 года)

Так или иначе, жизненные планы воспитанников на дальнейшее можно счи-

тать результатом реинтеграции в городскую среду. Училище реинтегрирует воспи-

танников в некриминальные сообщества, в том числе профессиональные. Так,

например, влияют различные выезды и экскурсионные программы, профессио-

нальные ярмарки, которые помогают включиться в определенные группы, констру-

ировать свое новое «я», идентификации, опыт. Данный процесс сопровождается

также и «уходом» из своих прежних компаний. В данном случае это результат из-

менения социальной среды полностью (переезд) для большинства подростков, а

также и закреплением в учреждении определенных ролей.

И. А сейчас общаетесь?

В. Сейчас... щас... вот в детский дом приезжаю, мало с кем общаюсь. Только единствен-

ное, вот, одноклассники остались. (Виктор, 17 лет)

Поэтому в данном случае можно говорить о реинтеграции, как изменении

коммуникативных практик и включении в сообщества культурные и производ-

ственные.

Планы воспитанников ориентированы на продолжение обучения по опреде-

ленному профессиональному профилю, получение оплачиваемой работы. Они

схожи для двух сценариев, но имеют некоторые различия. Для первого сценария

211

характерна ориентация на получение не только престижной и оплачиваемой рабо-

чей профессии, но и желание работать там, где можно легализовано использовать

силу. Подростки рассматривают непрерывное обучение, вплоть до получения выс-

шего образования. Для второго сценария также характерна ориентация подростков

на продолжение образования, желание получить оплачиваемую работу. Однако от-

личие заключается в том, что рассматривается «любая» оплачиваемая работа и ра-

бочая профессия, а также уход в армию.

3.4.5 Ключевые сценарии: сценарий выхода за рамки, сценарий

пассивного участия

В данном подпункте мы выделяем два основных сценария и их различия.

«Сценарий 1», который мы обозначили условно, назовем «сценарием выхода за

рамки», «Сценарий 2» - «сценарий пассивного участия». Сценарии реинтеграции и

ресоциализации в данном случае – это общие модели развития жизни подростков,

которые обучаются в специальном учебно-воспитательном учреждении открытого

типа «профессиональном училище». Они представлены в виде растиражированной

биографии, условной модели. Результат ресоциализации, как действия программы

и политики учреждения через определенные практики и педагогические хитрости,

является субъективным и индивидуальным для каждого индивида.

Сценарии на примере данного кейса образованы по признаку проживания в

стенах учреждения либо же за его пределами, а также режима, основанного на де-

мократично-мягком контроле. Эти факторы являются основообразующими (об-

щими), существенно влияют на действия подростка в конкретной ситуации. Другие

факторы (уникальные): спортивный и производственный уклон, реинтеграция в

производство и спорт, возможности города. Внутри училища образуется культура

соседства, происходит включенность в практики конкретной внутренней «ту-

совки». На этом основании подростки глубже в нее включаются, если проживают

в общежитии при учреждении. Воспитанники, которые проживают вне учрежде-

ния, в данную «тусовку» практически не вхожи, соответственно, погружаются

212

только в образовательные повседневные контексты, в формальные практики ре-

жима. Действие политики реинтеграции и ресоциализации оказывается различно.

«Сценарий выхода за рамки»

В данном сценарии реинтеграции и ресоциализации имеет место переезд из

другого города или региона в крупный город. Специфика данного кейса – карди-

нальная смена обстановки и социальной среды для подростка. Многие подростки

переехали для продолжения образования по программам начального профессио-

нального образования в училище из отдаленных поселений. Основная причина пе-

ревода – угроза уголовной ответственности за какое-либо нарушение, правонару-

шение. Судебного разбирательства не последовало, но было рекомендовано КДН

(комиссией по делам несовершеннолетних и защите их прав) продолжить обучение

в специальном учебно-воспитательном учреждении открытого типа. Подросток

описывает ситуацию и переезд как случайность, несправедливое решение, вынуж-

денное обстоятельство.

В связи с переездом происходит дистанцирование от «старой» компании. На

новом месте воспитанник учреждения сталкивается с трудностями адаптации. Но-

вых людей (сверстников в учреждении) он воспринимает как «чужих» и ищет тех,

кто также переехал из родного города, знакомых. Коммуникация завязывается из-

начально только с теми, кого подросток мог знать ранее косвенно или «заочно» –

стратегия «своячества» в завязывании первых контактов. Затем коммуникации воз-

никают в общей комнате проживания и производственных группах, но отличаются

конфликтным поведением. Политика учреждения такова, что подросток может пе-

реходить из комнату в комнату, из группы в группу, менять специальность на этапе

адаптации в учреждении. Поэтому он пользуется этой возможностью постепенно

расширяя контакты и конфликтуя. Коммуникации со «взрослыми» на этапе адап-

тации также отмечаются конфликтностью, поскольку обучение в училище ассоци-

ируется с вынужденной мерой несмотря на то, что он в праве его покинуть. Еще

одна важная деталь – первоначально подросток воспринимает сверстников с насто-

213

роженностью и недоверием на основании того, что наименование училище содер-

жит ярлыки. Подросток переживает за свое имущество и ценности, длительное

время наблюдает за другими сверстниками, пока не возникают дружеские связи.

Многие подростки имеют претензии на лидерство, которые объясняются тем,

что в прежней компании они занимали высокую позицию в иерархии и управляли

другими сверстниками. Педагоги в данном случае используют педагогические хит-

рости, направляя на основное лидерство наиболее харизматичных юношей, прожи-

вающих в общежитии. Получая вместе с лидерской позицией определенные функ-

ции и обязательства, подростки быстрее адаптируются. Воспитанники, которые не

являются лидерами – стараются подружиться с ними и войти в «узкий круг», занять

должность «помощника». Таким образом среди тех, кто проживает в общежитии

завязываются не только дружеские связи, но и сети поддержки, через которые ста-

новится возможным пользование определенными ресурсами, например, влиянием.

Также в кругу, проживающих в общежитии (лидеры и их приближенные) происхо-

дит производство неформальных норм и табу, которые соблюдают другие участ-

ники сообщества.

С адаптацией воспитанника учреждение воспринимается им менее агрес-

сивно и более уважительно, развивается терпимость. Получая признание внутри

учреждения и охотно включаясь в различные группы, используя сети поддержи и

ресурсы организации и социальной структуры (сообщества подростков), подросток

боится выйти на новый уровень – включиться в городские профессиональные со-

общества и моложеные культуры. Воспитанник боится столкновения с ярлыком и

осуждения, в особенности, это касается первых производственных практик и кон-

тактов в профессиональной сфере. В спортивные мероприятия и культуры за пре-

делами учреждения он включается с меньшим страхом. Учреждение в данном слу-

чае способствует реинтеграции – направляет подростка на практики, включает в

спортивные команды за пределами учреждения. Преодолевая первые страхи, вос-

питанник начинает самостоятельно потреблять город, завязывать контакты за пре-

делами учреждения. Данный процесс начинается постепенно с переездом в новое

214

место, сначала он посещает крупные городские площадки, присматривается к «го-

родскому» образу жизни и «другим». После первичной адаптации педагоги начи-

нают проводить политику реинтеграции (производственные практики и ярмарки,

участие в соревнованиях, волонтерские практики и активизм), закрепляя результат.

Из «туриста» в новом городе подросток превращается в «обывателя», самостоя-

тельно включаясь в новые контексты и расширяя круг общения. Подросток посте-

пенно «выходит за рамки», включаясь в новые практики и новые контексты повсе-

дневной жизни. Коммуникации с «прошлыми» компаниями сводятся к минимуму.

В данном сценарии подростки конструируют следующие карьерные ориен-

тации и жизненные планы. Они желают во время обучения получить оплачиваемую

практику в «хорошем» с их точки зрения производственном кластере, обрасти кон-

тактами для дальнейшего трудоустройства. А также подростки желают получить

престижные профессии, где можно легально использовать силу и влияние.

«Сценарий пассивного участия»

Данный сценарий не связан с ситуацией переезда. Подростки проживают в

городе в родительской семье или иных интернатных учреждениях/ самостоятельно

снимают квартиру и т.д. Ситуация перевода в учреждение связана с конфликтными

взаимоотношениями в школе, исключением, испорченной репутацией и характери-

стикой, систематическим непосещением общеобразовательной школы. Оказываясь

в учреждении, воспитанники воспринимают его как «очередное» на своем жизнен-

ном пути. Они не стремятся влиться в коллектив сверстников быстрее, не испыты-

вают тяжелой адаптации, поскольку имеют контакты в городских компаниях и со-

обществах, друзей из старой школы. Неофициально подрабатывают и имеют неко-

торые профессиональные связи. Адаптируются постепенно через контакты в учеб-

ных и производственных группах. В меньшей степени имеют претензии на лидер-

ство в «новой» компании, поскольку подростки не оказываются «вырванными» из

привычной среды и компании и с ее иерархией. Часто пропускают обучение, по-

скольку не включены во внутренний распорядок и неформальные практики внутри

училища, кроме практик совместного курения. Подростки избегают мероприятий,

отказываются от посещения культурных экскурсий по городу, поскольку знакомы

215

с многими местами. Однако педагоги также прибегают к педагогическим хитро-

стям и приемам. Для лучшей интеграции в повседневность училища пассивных

участников направляют на лидерские позиции старост учебных групп. Данная си-

туация условна, поскольку направляют на лидерство только наименее пассивных.

Включение в повседневную жизнь протекает очень медленно. Подростки практи-

чески не включаются в неформальные «тусовки» со сверстниками, проживающими

в общежитии, являются буферными участниками сообщества. Имеют доступ к ре-

сурсам группы, соблюдают определенные формальные нормативы. Также имеют

место выборочные активности в зависимости от интересов подростка. Воспитан-

ники могут включаться в спортивные мероприятия учреждения, являться членом

сборной и участвовать в соревнованиях между другими образовательными учре-

ждениями.

Режим учреждения подростка не поглощает. В учреждении подросток обуча-

ется только с целью «доучиться» и получить аттестат о среднем общем образова-

нии или профессиональную квалификацию. Реинтеграции практически не проис-

ходит, поскольку сам воспитанник не считает необходимым «встраиваться» в но-

вые практики и контексты. Исключение составляют производственные отношения.

Подросток с интересом включается в производственные отношения, желает полу-

чить оплачиваемую практику. Воспитанник желает получить рабочую профессию,

но ориентирован на «любую», где возможен достойный заработок. Также рассмат-

ривает варианты продолжения обучения на каких-либо профессиональных курсах

или в технических колледжах, контрактная служба в армии.

Таким образом, данные сценарии сформированы на основании места прожи-

вания и наличия ситуации переезда. В сценарии «выхода за рамки» происходит от-

рыв от среды, в сценарии «пассивного участия» отрыва не происходит.

Работа педагогов основана на демократично-мягком контроле, разрешающем

стиле воспитания. Данная стратегия помогает формировать флюидные сообщества

внутри учреждения и сложные иерархии. Они являются формальными, назначен-

ными «сверху». Однако с возникновением плотных эмоциональных взаимоотно-

216

шений позиции подростков в иерархиях становятся более неформальными, осно-

ванными на доверии. Через режим демократично-мягкого контроля формируются

сценарий выхода за рамки и сценарий пассивного участия.

Режим в учреждении достаточно мягкий, и в случае сценария пассивного уча-

стия его влияние оказывает слабый эффект на подростка, однако побуждает его

включаться в образовательные и спортивные практики. Во внутренние повседнев-

ные контексты внеучебные практики и сообщества подросток оказывается практи-

чески не включен. Мы связываем это с политикой учреждения, которая в большей

степени ориентирована на тех, кто проживает в общежитии, поскольку именно они

становятся участниками практик, на них направлены все правила внутреннего рас-

порядка. За проживающими в общежитии подростками работники осуществляют

больший контроль, наделяют самих воспитанников большей властью и обязатель-

ствами.

Для сценария «выхода за рамки» характерен барьер реинтеграции, связанный

страхом столкновения с ярлыком за пределами привычного сообщества, возника-

ющего в учреждении. Это является субъективным барьером, с котором подросток

может справиться при должной поддержке педагогов (практики посредничества –

устройство на спортивные соревнования, устройство на практику и т.д.).

3.5 Сценарии реинтеграции и ресоциализации и режимы

взаимоотношений: основной вывод

В данном параграфе обобщаются основные режимы реинтеграции и ресоци-

ализации «трудных» подростков в контексте социально-поддерживающих органи-

заций. Указываются основные факторы, которые формируют их, а также выделя-

ются режимы взаимоотношений между работниками и подростками.

Образующие и частные факторы формируют сценарии реинтеграции и ресо-

циализации, определяют вектор развития сценария. Данные факторы позволяют

217

воспроизводить сценарий реинтеграции и ресоциализации в определенной вариа-

ции в организациях, имеющих схожие цели и задачи в отношении воспитания и

обучения «трудных» подростков. К образующим факторам относятся режимы вза-

имоотношений между работниками организаций и воспитанниками, солидарные

взаимоотношения в группах подростков, наличие/отсутствие искусственного от-

рыва подростка от привычной социальной среды (переезд для обучения). Можно

выделить четыре основных режима, которые способствуют формированию того

или иного сценария реинтеграции и ресоциализации:

• режим формального контроля и опеки. Данный режим определяется

формальными взаимоотношениями внутри организации между «взрослыми» и под-

ростками. Работники исполняют роль «формального надзирателя». Они контроли-

руют только процессы, связанные с образованием, поддержанием дисциплины. Ис-

пользуют доступные уставом санкции, могут прибегать к неформальным санкциям

– стигматизации.

• режим демократичного контроля и опеки. Особенностью режима явля-

ется разрешающий стиль воспитания в отношении воспитанников. Подростки

наделяются правом участия в жизни организации (управление, создание иерархий),

свободой на самоопределение своего досуга. Педагоги и подростки совместно при-

нимают участие в формальных и неформальных сторонах жизни внутри учрежде-

ния.

• режим гиперопеки и контроля. Режим определяется эмоциональными

взаимоотношениям в коллективе работников и подростков. Работники стремятся

проконтролировать все стороны жизни своих подопечных, максимально органи-

зуют их время и досуг. Взаимоотношения не способствуют проявлению инициатив

внутри коллектива сверстников. Контролируются как формальные процессы (обу-

чение, дисциплина), так и неформальные стороны жизни группы подростков. Вза-

имоотношения подростков и работников можно назвать квази-семейными.

• режим наставничества и опеки. «Взрослые» (работники) и старшие

члены организации (подростки) поровну выполняют контроль и заботу в отноше-

нии «младших» членов коллектива организации. Отношения между работниками и

218

воспитанниками построены на эмоциональных, солидарных взаимоотношениях,

что выражается в уважении и почитании «наставников», выполнении всех обяза-

тельств. Взаимоотношения также можно назвать квази-семейными.

Общий вектор развития сценария определяют образующие факторы. Однако

уникальность ситуаций, вариаций ситуаций и действий подростков, процессов, вза-

имоотношений в группах воспитанников определяют частные факторы. Под част-

ными факторами понимаются любые уникальные особенности самого учреждения,

а также особенности его локализации (типа городской среды). Можно выделить

следующую группу частных факторов: уклон организации или направленность

(спортивный, производственный) молодежной культуры (цирковая); ресурсы орга-

низации и ее возможности (инфраструктура, особенности среды); направление по-

литики реинтеграции и ресоциализации (особый метод, гастрольные туры, посред-

ничество учреждения и т.д.); кадровые (особенность формирования педагогиче-

ского состава), разделение обязанностей по контролю, воспитанию и заботе между

несколькими социальными институтами, ограниченность контактов с другими ор-

ганизациями и стигматизация извне и др.

Воздействие частных и общих факторов определяют барьеры реинтеграции

и ресоциализации в сценарии, с которыми сталкиваются подростки. Под барьерами

реинтеграции и ресоциализации мы понимаем определенные трудности и связан-

ные с ними ситуации реализации политики реинтеграции и ресоциализации учре-

ждением. Мы выделяем средовые барьеры, которые определяются городом, напри-

мер, стигматизация организации извне; организационные барьеры связаны с осо-

бенностями политики и режима самой организации (стигматизация, повышенная

режимность, хаотичная реинтеграция и отсутствие уклона и т.д.); субъективные ба-

рьеры определяются самим подростком – желание и мотивация участия в повсе-

дневных практиках организации, восприятие ярлыков и т.д.

На основании повседневных практик подростков внутри социально-поддер-

живающих организаций мы выделяем шесть сценариев реинтеграции и ресоциали-

зации. Представляются обобщенные модели, сконструированные на основании об-

разующих факторов. Также автором уточняются частные факторы, которые играли

219

немаловажную роль в развитии сценария. Сценарии расставлены в следующей по-

следовательности: от сценариев, которые характеризуются полной включенностью

подростка в практики организации к сценариям, которые приводят к эксклюзии и

изоляции воспитанников.

«Сценарий слияния» предполагает абсолютную включенность подростка в

практики организации, идентификацию себя с культурной направленностью (укло-

ном) организации. Данный сценарий реинтеграции и ресоциализации смоделиро-

ван на примере некоммерческой организации, предоставляющей социально-куль-

турные услуги. Образующими факторами сценария являются: режим наставниче-

ства и опеки, включенность в солидарные взаимоотношения в группе подростков.

Частными факторами являются: уклон организации, направленность молодежной

культуры; ресурсы организации, направление политики реинтеграции и ресоциа-

лизации (особый метод, гастроли). Барьер реинтеграции и ресоциализации – закры-

тость сообщества внутри организации. Сценарий характеризуется длительным вхо-

дом подростка в сообщество, т.к. имеет место закрытость структуры в организации.

Путь подростка в данном сценарии связан с постоянным преодолением себя на раз-

личных этапах адаптации в организации до момента достижения полной иденти-

фикации с ее символическим пространством и деятельностью. Контакты и взаимо-

отношения подростка выстраиваются только с теми сверстниками, кто также вклю-

чен в организацию и разделяет нормы, традиции и ее ценности. Происходит есте-

ственный отрыв подростков от прежней социальной среды (старых компаний).

«Сценарий выхода за рамки» смоделирован на примере Специального

учебно-воспитательного учреждения открытого типа «профессиональное учи-

лище». Образующие факторы сценария: искусственный отрыв подростка от соци-

альной среды; режим демократичного контроля и опеки. В данном случае частные

факторы: уклон учреждения (спортивный, производственный), особенность поли-

тики реинтеграции и ресоциализации (соуправление, медиаторство учреждения).

Барьер реинтеграции и ресоциализации: субъективное восприятие ярлыков под-

ростками за пределами учреждения, не включенность подростков в неформальные

220

группы и структуры (внутренние «тусовки»). Сценарий предполагает путь от «де-

виантного» подростка с ограниченными контактами до преодоления им различных

ограничений и барьеров, реинтеграцию в производственные взаимоотношения,

условную «нормализацию» поведения. В данном сценарии происходит искусствен-

ный отрыв подростка от привычной социальной среды и переезд для продолжения

обучения. Подросток проходит сложную адаптацию. Формирует контакты вокруг

ранее знакомых подростков. Внутри организации возникают взаимоотношения со-

седства, складываются свои традиции, иерархии. С взрослыми выстраиваются

нейтральные взаимоотношения. Воспитанник принимает активное участие в

жизни организации, занимает определенное место в иерархии. На основании прак-

тик соседства (совместного проживания в организации) формируются сообщества

подростков с плотным связями. Воспитанник сталкивается со сложностями реин-

теграции в городе после того, как получает признание в коллективе сверстников

(страх столкновения с ярлыком за пределами организации). Преодолевает данный

барьер через посредничество и помощь организации и становится участником про-

изводственных взаимоотношения, либо членом спортивных или иных молодежных

культур

«Сценарий подчинения режиму». Образующим фактором данного сцена-

рия является режим гиперопеки и контроля, отсутствие отрыва от привычной со-

циальной среды. Сценарий смоделирован на примере учебно-воспитательного

учреждения открытого типа «общеобразовательная школа», поэтому частными

факторами являются: возможности инфраструктуры и ресурсов организации (мно-

гочисленные контакты с другими организациями города, особенности внутренней

социальной среды). Барьеры реинтеграции и ресоциализации: высокая режимность

организации, политика хаотичной реинтеграции (отсутствие определенного

уклона). Данный сценарий реинтеграции и ресоциализации предполагает поглоще-

ние подростка режимом учреждения, формальное и неформальное включение в

практики и повседневность организации. Подросток исполняет требуемые от него

нормативы, практически не проявляет инициатив. Взаимоотношения со сверстни-

221

ками нейтральные, с взрослыми могут быть основанными на доверительном эмо-

циональном контакте. Подросток проходит недлительную адаптацию в организа-

ции, контакт с работниками устанавливается быстрее, чем со сверстниками. После

нескольких лет пребывания в организации может получить право (делегируемое от

работников) неформального и незначительного управления в коллективе сверстни-

ков. Контакты подростка за пределами учреждения (реинтеграция) с другими орга-

низациями и социальными группами на протяжении учебного дня контролируются

режимом учреждения. На выходе из учреждения воспитанник после режимного и

учебного дня сбрасывает роль «подчиняющегося режиму» и включается в практики

«дворовых» компаний. Естественного отрыва от социальной среды не происходит.

«Сценарий беглеца» смоделирован на примере Некоммерческой организа-

ции, предоставляющей социально-культурные услуги «Упсала-цирк», как альтер-

нативный вариант развития. Образующими факторами являются режим наставни-

чества и опеки, не включенность в солидарные взаимоотношения в группе подрост-

ков либо утрата идентификации с сообществом. Частные факторы совпадают с

«сценарием слияния». «Сценарий беглеца» связан с попытками подростка на раз-

личных этапах развития сценария включить в закрытое сообщество сверстников.

Подросток учится определенным требуемыми навыкам и культурным атрибутам в

группе, проходит различные испытания и инициации и сталкивается с желанием

покинуть сообщество. Частыми являются ситуации исключения в отношении вос-

питанников, обладающих меньшими культурными навыками и атрибутами, также

исключение может происходит и в гендерном аспекте (данные взаимоотношения

определяются частными факторами, например, уклоном организации и требуемых

нормативах к индивиду). Желание выхода из организации может возникнуть у под-

ростка в начале адаптации, в ситуации частичного слияния с организацией, а также

не этапе выпуска из организации. Может произойти выход из сообщества и возвра-

щение в практики старых компаний, либо выход с последующим возвращением

(ситуации отстранения от занятий).

222

«Сценарий пассивного участия» смоделирован на примере Специального-

учебно-воспитательного учреждения открытого типа «профессиональное учи-

лище» как альтернативная модель. Образующими факторами являются: отсутствие

искусственного отрыва подростка от социальной среды; режим демократичного

контроля и опеки. Частные факторы совпадают с «сценарием выхода за рамки».

Данный сценарий предполагает отсутствие у подростка желания или мотивации

становиться участником неформальных взаимоотношений внутри учреждения.

Сценарий характеризуется низкой включенностью в повседневные практики учре-

ждения за исключением формальных сторон (учебных, производственных, дисци-

плинарных). В «сценарии пассивного участия» отсутствует долгий и трудный пе-

риод адаптации подростка, отсутствуют ситуации переезда. Контакты с работни-

ками и сверстниками ограничены учебными и рабочими взаимоотношениями. Под-

росток может организовать свой досуг самостоятельно за пределами организации.

«Сценарий изоляции» выделен на примере школы VII вида. Образующими

факторами для данного сценария реинтеграции и ресоциализации являются: режим

формального контроля и опеки в организации, отсутствие отрыва подростков от

социальной среды. Частные факторы: ограниченность контактов с другими орга-

низациями и стигматизация извне, разделение обязанностей по контролю и воспи-

танию подростков между несколькими социальными институтами, кадровая поли-

тика организации. Барьер реинтеграции и ресоциализации: стигматизация под-

ростка внутри и за пределами организации. Сценарий характеризуется ситуациями

эксклюзии, с которыми сталкивается подросток, что приводит к разрушению кон-

тактов как внутри организации, так и за ее пределами. Взаимоотношения с взрос-

лыми и сверстниками основаны на постоянных конфликтах. Подросток может

включаться в криминальные субкультуры за пределами организации, возможны

криминальные инциденты. Жизненные возможности подростка в данном сценарии

сильно ограничены.

Таким образом, сценарии реинтеграции и ресоциализации подростков в со-

циально-поддерживающих организациях представляют собой ситуативные модели

223

поведения воспитанников. Они формируются в результате воздействия образую-

щих и частных факторов. Образующие факторы определяют развитие сценария и

могут воспроизводиться в разных социально-поддерживающих организациях, они

определяют наиболее типичные характеристики. Частные факторы, напротив, яв-

ляются уникальными для какого-либо сценария, поскольку определяют ситуации,

возникающие в конкретных организациях. Можно отметить, что сценарии не отоб-

ражают конкретный результат политики, проводимой учреждением, не являются

оценкой ее эффективности. Они показывают только вектор, согласно которому бу-

дет происходить реализация политики организаций, подчеркивают сильные и сла-

бые стороны политики организаций, ее режимов на примере развития и трансфор-

мации опыта группы подростков.

.

224

Заключение

В Российской системе образования и социальной работы с «трудными» под-

ростками мы выделяем два основных актора: государство и гражданское общество.

Государственные организации представлены специальными учебно-воспитатель-

ными учреждениями открытого и закрытого типа, общеобразовательными коррек-

ционными и реабилитационными организациями. Сектор гражданского общества

представлен некоммерческими организациями дополнительного образования/ куль-

турных услуг. В диссертационном исследовании были отобраны следующие учре-

ждения, представляющие каждый сектор: учебно-воспитательное учреждение от-

крытого типа «профессиональное училище», учебно-воспитательное учреждение

«общеобразовательная школа», общеобразовательная организация, реализующая

адаптированные образовательные программы, некоммерческая организация, предо-

ставляющая социально-культурные услуги «Упсала-цирк». Основной стратегией в

данной работе является кейс-стади, которое позволяет рассматривать различные вза-

имоотношения и практики в социальных группах подростков, возникающие в спе-

циальных учреждениях и организациях, работающих с «трудными» подростками.

Опираясь на концепцию Говарда Бэккера, мы рассматриваем социальные

группы подростков, воспитанников организаций, как группу со своими ценностями,

определенным пониманием «нормы» и «девиации».

Каждое из учреждений реализует определенные программы реинтеграции и

ресоциализации, направленные на воспитанников. Соответственно, возникают раз-

личные взаимоотношения между всеми акторами процесса ресоциализации и реин-

теграции, осуществляемого в организации. В период обучения и воспитания у под-

ростков возникают различные ситуации, связанные с адаптацией и входом в органи-

зацию, с выстраиванием коммуникаций со сверстниками и «взрослыми», за преде-

лами организации, участием в жизни в организации и др. Каждый актор (подросток)

выстраивает определенные ситуативные модели поведения в различных учрежде-

ниях, которые определяются как внешними, так и внутренними факторами. Для каж-

дой из организаций данные модели будут отличаться, а также в одном учреждении

225

может быть несколько таких моделей. Они представляют собой ключевые сценарии.

Мы используем сценарный подход с опорой на теорию ключевых сценариев по Ш.

Ортнер, но в вариации последователей, изучавших реинтеграцию мигрантов (Ю.

Лернер, О. Бредникова и т.д.). Сценарии являются моделью типичных ситуаций и

поведения индивида для какого-либо конкретного случая и определенных условий.

В диссертационном исследовании мы используем понятие сценариев реинтеграции

и ресоциализации. Под сценариями реинтеграции и ресоциализации понимаются си-

туативные модели поведения и последовательных действий «трудных» подростков

с различной вариацией в условиях обучения в организации с политикой реинтегра-

ции и ресоциализации, которая определяет те или иные практики и стратегии инди-

видов.

Мы выделяем шесть основных сценариев реинтеграции и ресоциализации, ко-

торые формируют образующие и частные факторы: сценарий слияния, сценарий вы-

хода за рамки, сценария подчинения режиму, сценарий пассивного участия, сцена-

рий беглеца и сценарий изоляции. Каждый отображает различные модели поведения

подростков в специальных учреждениях и организациях, которые обусловлены раз-

личными факторами. Ситуативные модели поведения подростков внутри организа-

ций имеют свои достоинства и недостатки (барьеры реинтеграции и ресоциализа-

ции).

Сценарии, которые частично могут оправдывать цели политики реинтеграции

и ресоциализации организации, основаны на режимах демократичного контроля и

опеки (сценарий выхода за рамки), наставничества и опеки (сценарий слияния).

«Сценарий выхода за рамки» вероятнее всего будет развиваться при условии искус-

ственного отрыва подростка от привычной социальной среды (переезд на обучение).

«Сценарий слияния» не предполагает искусственный отрыв подростка от естествен-

ный среды, но происходит естественный выход из «старых» компаний, полное по-

гружение в повседневность и культуру организации, идентификация подростка с

ней. В организации формируются солидарные взаимоотношения в группе, констру-

ируются идентификации подростка с направлением культуры, принятой в сообще-

стве. Вместе с тем социальная группа подростков обладает плотными социальными

226

связями и структурами, которые препятствуют свободному входу в сообщество для

новых членов. Это является и барьером организации, и фактором, который провоци-

рует развитие «сценария беглеца». Сценарий «слияния» может развиваться не

только в организациях сектора гражданского общества. Данный сценарий требует

направления культуры или особого уклона внутри организации и наставнических

отношений между всеми членами коллектива организации.

«Сценарий подчинения режиму» является моделью, которая находится в сере-

дине континуума. Сильными сторонами сценария являются погруженность в раз-

личные практики, занятость подростков, трансформация представлений об учебном

заведении и изменение представлений о «взрослом» в сравнении с предшествующим

опытом. Однако высокая плотность режима дня, вмешательство работников как в

формальные стороны обучения, так и в интимные сферы жизни воспитанников со-

здает эффект, при котором подросток неукоснительно выполняет требования ре-

жима, но при этом не выходит из «дворовых» компаний. Также это происходит в

силу того, что отсутствует искусственный отрыв от привычной среды. Кроме того,

организация не имеет определенного уклона, что приводит к тому, что подросток

потребляет город хаотично (через посредничество учреждения), остается в нем «ту-

ристом», являясь «обывателем» только в «дворовых» компаниях.

Наиболее «пессимистичными» являются сценарии «беглеца», «пассивного

участия» и «изоляции». Сценарий беглеца формируется как результат размывания

идентификаций подростка в организации с солидарными взаимоотношениями в со-

обществе воспитанников – «отчуждением», либо же как результат невозможного

преодоления высоких фильтров в группе. Сценарий возможен в тех организациях,

где допустим самовольный выход / отчисление из организации. Похожей моделью

является сценарий «пассивного участия», который также характеризуется не вклю-

ченностью подростка в практики сообщества сверстников. Однако, в данном сцена-

рии воспитанник продолжает обучение, минимально включаясь в практики социаль-

ной группы подростков внутри организации (внутренние «тусовки»). Такое проис-

ходит в связи с тем, что подросток интегрирован только в образовательный процесс

и минимально участвует в неформальных сторонах жизни сообщества. В «сценарии

227

беглеца» образовательные и иные повседневные практики неотделимы друг от

друга, поэтому зачастую воспитанник покидает сообщество. «Сценарий изоляции»

- наиболее «пессимистичная» модель, поскольку характеризуется тем, что подросток

оказывается в эксклюзии, его жизненные возможности ограничены. Данный сцена-

рий не имеет сильных сторон.

Практические рекомендации. На сегодняшний день существует необходи-

мость внесения корректировок и дополнений в федеральный закон "Об основах си-

стемы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" от

24.06.1999 N 120-ФЗ. К примеру, актуально внедрение понятийного аппарата, ис-

ключающего стигматизацию (например, «подростки в трудной жизненной ситуа-

ции» и ряд аналогичных практик). Кроме того, необходимо детально разграничить

полномочия, статусы, подведомственность «закрытых» и «открытых» государствен-

ных учреждений. Кажется возможным разработать специальные новые типовые по-

ложения конкретно для «открытых» учреждений, как дополнение к законодатель-

ному акту, которые бы учитывали внутренние особенности управления, деятельно-

сти, содержали рекомендации проведения мониторингов и оценок качества, положе-

ния для формирования уставов, должностные инструкции и т.д.

Необходимым кажется отказ от жестких статистических количественных из-

мерений в отношении оценки деятельности и написания отчетов, внедрение микс-

методов, которые предполагали бы блок качественных исследований. В особенно-

сти, полуструктурированные интервью, наблюдения, контент-анализ нарративов ин-

тервью, страниц в социальных сетях (которые предпочтительны для информантов)

и др. Сугубо количественный подход, с ориентацией на количество совершенных

правонарушений в период обучения в учреждении (или до него), не может является

абсолютным показателем эффективной деятельности, также как и количество меро-

приятий, проведенных за отчетный период. Желательно подобные оценки проводить

с участием привлеченных внешних специалистов (экспертов-социологов) и штатных

социальных работников учреждения. Мониторинги необходимы также и с целью

выявления стратегии коммуникации в учреждении, внутреннего климата, структуры

и организации повседневности внутри учреждений.

228

Также на федеральном или локальном уровнях управления необходима стиму-

ляция инициатив для развития социально-культурных, социальных некоммерческих

организаций в области специального образования (дополнительное образование, со-

циально-культурные услуги и т.д.) или адаптации наиболее социально-незащищен-

ных и склонных к правонарушениям школьников к городской среде. Возможно со-

здание специальной федеральной программы, направленной на развитие подобных

инициатив, включение данной области в программы конкурсов на получение гран-

тов за лучшие идеи.

Опускаясь на уровень самого заведения, безусловно, необходимо внедрение

специального «риск-менеджмента» в различных формах институций. Опираясь на

перечень основных барьеров, которые воспроизводятся в том или ином конкретном

случае, требуется детализированная разработка стратегий преодоления каждого

риска. Разработка данного подхода должна находиться в ведомстве завучей, заме-

стителей директоров учреждений или организаций. Риск менеджмент должен вклю-

чать перечень основных рисков, которые выявляются в ходе анализа внешней и

внутренней среды, конкретные действия и практики, направленные на их миними-

зацию. Данный подход должен иметь системный характер.

В рамках программного обеспечения и методической работы рекомендуется

разработка специальных социально-образовательных выездных программ дополни-

тельного образования с целью эффективной адаптации в городе, включения в город-

ские объединения (профессиональные, культурные, спортивные, образовательные и

т.д.) и конструирование идентификаций с ними. Во многих учреждениях есть по-

пытки создания списков мероприятий и развлекательных программ в городе, кото-

рые могут быть частью учебного плана, однако это не является отдельной програм-

мой. Создание отдельной программы позволит существенно выделить данный зна-

чимый блок, сформировать дополнительный бюджет и разработать стратегии при-

влечения дополнительного финансирования (гранты), обозначить этапы работы и

навыки, которые воспитанники приобретают на каждом этапе. Данная программа

должна разрабатываться с ориентацией на город и его потенциал, анализ его возмож-

229

ностей, рисков. Главная ее особенность – это поэтапное включение, отказ от хаотич-

ного потребления наиболее интересных городских объектов. Большой проблемой,

особенно в крупных городах, оказывается полная дезадаптация подростков в городе,

или даже в своем районе, потребление исключительно «своих» знакомых мест и дез-

ориентация в других районах. Поэтому выездные мероприятия могут начинаться с

знакомых районов рядом с учреждением, организации мероприятий совместно с

другими социальными объектами в нем. Далее предполагается планомерная инте-

грация в другие районы, знакомство с различными сообществами и площадками.

Для того, чтобы осуществить подобную разработку, релевантно на первых стадиях

погружения провести социально-психологическую работу в группах для выявления

интересов, увлечений, а также несколько пробных мероприятий на сплочение кол-

лектива. Посещение самых креативных и дорогостоящие площадок (хоккейные

матчи, пейнтбольные клубы или развлекательные представления и т.д.), которые

пользуются наибольшей популярностью в группе, следует использовать в качестве

поощрения пройденного этапа.

Позитивной практикой может являться сочетание различных стратегий ком-

муникации с целью организации наиболее продуктивной и эффективной работы

учреждения в условиях конкретной городской среды. Однако, стоит отметить, что

стратегия стигматизации не может являться эффективной ни в одном типе город-

ского поселения. В случае малого города с высокими рисками включения в крими-

нальные сообщества, кажется эффективным сочетание элементов стратегии гиперо-

пеки (повышенной заботы) и элементов демократичного контроля (флюидные сооб-

щества). Повышенная забота и контроль без подавления инициатив, создание внут-

ренней структуры и флюидных сообществ, может служить инструментом преодоле-

ния высоких рисков. Также в малом городе наиболее эффективной бы оказалась

стратегия наставничества, поскольку ее особенность заключается в том, что влияние

города оказывается минимальным.

230

Библиографический список

1. Конституции Российской Федерации : офиц. текст. - М. : Омега, 2014. - 64

с.

2. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 N 63-ФЗ (ред. от

03.10.2018) [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://rg.ru/2007/11/12/ukrf-

dok.html

3. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений

несовершеннолетних // Федеральный закон от 24.06.1999 г. № 120-ФЗ [Электрон-

ный ресурс] // Собрание законодательства Российской Федерации, 2018, N3953

(27).– Режим доступа: http://kremlin.ru/acts/bank/14023 – вход: свободный

4. О внесении изменений в Федеральный закон "Об основах системы про-

филактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: федеральный

закон от 27 июня 2018 г. N 170-ФЗ, статьи 22 и 66 Федерального закона "Об обра-

зовании в Российской Федерации" и о признании утратившими силу отдельных за-

конодательных актов (положений законодательных актов) РСФСР и Российской

Федерации"

5. О некоммерческих организациях: федеральный закон от 12.01.1996 N 7-

ФЗ [Электронный ресурс] // Российская газета . – Режим доступа:

https://rg.ru/1996/01/24/nko-dok.html

6. Об образовании в Российской Федерации : федеральный закон от

29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 01.05.2017) // Собр. законодательства РФ. - 2012. - №

31 - Ст. 1211

7. Об основах социального обслуживания населения в Российской Федера-

ции // федер. закон от 10.12.1995 N 195-ФЗ [Электронный ресурс] // Российская га-

зета – Федеральный выпуск № 6271 (295) от 30 декабря 2013 г.– Режим доступа:

https://rg.ru/2013/12/30/socialka-dok.html - вход: свободный

8. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации // федер.

закон от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ [Электронный ресурс] // Российская газета –

231

Федеральный выпуск №6724 (153) от 15 июля 2015 г.– Режим доступа:

https://rg.ru/1998/08/05/detskie-prava-dok.html – вход: свободный

9. Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комис-

сии // Приказ Министерства образования и науки в Российской Федерации от

20.09.2013 № 1082

10. Абрамов Р. Н., Антонова К. А., Ильин А. В., Грач Е., Любарский Г., Чер-

нова Ж. В. Траектории социальной и профессиональной адаптации выпускников

детских домов в России (обзор исследовательского отчета). М. : СБ Групп, 2016.

11. Антонова В. К. Концепты социальной инклюзии и эксклюзии в глобаль-

ном обществе: дрейф по социальным институтам, акторам и практикам //Журнал

исследований социальной политики. – 2013. – Т. 11. – №. 2.

12. Антонян Ю. М., Верещагин В. А., Калманов Г. Б. Тюремная субкуль-

тура и нейтрализация ее негативных проявлений //Государство и право. – 1996. –

№. 10. – С. 72-79.

13. Астоянц, М. С. Дети-сироты: анализ жизненных практик в условиях ин-

тернатного учреждения. Опыт включенного наблюдения // Социологические иссле-

дования. – 2006. – №. 3. – С. 54-63.

14. Астоянц, М. С. Социокультурная детерминация личностных характе-

ристик несовершеннолетнего в условиях депривации : автореф. дис. ... канд. социо-

лог. наук : 22.00.06 / М.С. Астоянц. – Ростов. гос. пед. ун-т. - Ростов-на-Дону : [б.

и.], 2003. - 24 с.

15. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. – М.

: Социальное здоровье России, 1993. – 199 с.

16. Бредникова О. Е. (Не)возвращение: могут ли мигранты стать быв-

шими? //Этнографическое обозрение. – 2017. – №. 3. – С. 32-47

17. Бурдье, П. О символической власти // Социология социального про-

странства. - М. : Ин-т экспериментальной социологии. – 2007. – С. 87-96.

18. Бурдье, П. Практический смысл / пер. с фр. А. Т. Бикбова, К. Д. Возне-

сенской, С. Н. Зенкина, Н. А. Шматко ; отв. ред. пер. и послесл. Н. А. Шматко. -

СПб. ; М., 2001.

232

19. Бурдьё, П. Формы капитала / пер. с англ. М. С. Добряковой // Экономи-

ческая социология. – 2002. – Т. 3. – № 5. – С. 60-74.

20. Вахштайн, В. Дело о повседневности. [Электронный ресурс] / В. Вах-

штайн. – Litres, 2017 // Режим доступа:

https://books.google.ru/books?hl=ru&lr=&id=xEr_CgAAQBAJ&oi=fnd&pg

21. Гилинский, Я. И. Криминология. Теория, история, эмпирическая база,

социальный контроль / Я.И. Гилинский // Монография. – СПб, 2009.

22. Головизнина М. В. Преступность несовершеннолетних, ювенальная

юстиция и восстановительное правосудие в Италии //Вопросы ювенальной юсти-

ции. – 2007. – №. 2. – С. 44-47.

23. Головизнина М. В., Лихтенштейн А. В., Данилова Н. Ю. Ювенальная

юстиция: социологический анализ реформы правосудия в отношении несовершен-

нолетних //Журнал социологии и социальной антропологии. – 2006. – Т. 9. – №. 4.

24. Здравомыслова, Е. Создание гендерной идентичности: методика ана-

лиза интервью // Гендерные исследования. – 2000. – Т. 35. – №. 2. – С. 211 – 225.

25. Зубаревич, Н. В. Города на постсоциалистическом пространстве // Об-

щественные науки и современность. – 2010. – №. 5. – С. 5-19.

26. Ключарев, Г.А. Молодежная преступность и молодежь группы риска /

Г.А. Ключарев, И.Н. Трофимова // Россия реформирующаяся. Ежегодник / отв. ред.

М.К. Горшков. — Вып. 8. — М. : Институт социологии РАН, 2009. – С. 421-439.

27. Лернер Ю., Рапопорт Т., Ломски-Федер Э. Русскоязычные студенты в

израильском университете: как работает «этнокультурный сценарий» советских ев-

реев в эмиграции //Диаспоры. – 2009. – №. 2. – С. 62-90.

28. Леус Э. В., Сидоров П. И., Соловьев А. Г. Особенности личности несо-

вершеннолетних делинквентов в процессе адаптации в учреждении закрытого типа

//Казанский педагогический журнал. – 2008. – №. 1.

29. Лисовская, И.В., Галкин, К.А., Есть такие профессии – людям помо-

гать. К вопросу о профессиональной идентичности педагогов и врачей // Вестник

Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки,

2018. – № 1 (49). – С. 117–123.

233

30. Лисовская, И.В. Преодолевая стигму? Ресоциализация «трудных» под-

ростков и городская среда // Вестник пермского университета. Философия. Психо-

логия. Социология. –2018 – Т.№ 1 – С. 146 – 157.

31. Лисовская, И.В. Работа педагога с «трудными» подростками: новатор-

ство и технологии или старый добрый альтруизм? // Материалы VII международ-

ной социологической Грушинской конференции «Навстречу будущему. Прогнози-

рование в социологических исследованиях», отв. ред. А.В. Кулешова.– М. :АО

«ВЦИОМ», 2017. – С. 488 – 492.

32. Маколи М. Дети в тюрьме / Пер. с англ. Е. Мишкинюк. М.: ОГИ, 2008.

216 с.

33. Мейлахс, П. А. Публичное пространство в дискурсе российского не-

оморализма. [Электронный ресурс] / П.А. Мейлахс. – Режим доступа:

http://ecsocman.hse.ru/data/797/928/1219/Neomoralizm_dlya_tolerantnosti.pdf

34. Метод Упсала-Цирка [Электронный ресурс] // Текущее делопроизвод-

ство. - Режим доступа: http://new.upsalacircus.ru/wp-

content/uploads/2016/03/metod_book1.pdf

35. Назарова М. А. Влияние тюремной субкультуры на процесс социаль-

ной адаптации несовершеннолетних осужденных к условиям воспитательной коло-

нии // Вестник Майкопского государственного технологического университета. –

2017. – №. 2.

36. Олейник А. Н. " Жизнь по понятиям": институциональный анализ по-

вседневной жизни" российского простого человека" //ПОЛИС: Политические ис-

следования. – 2001. – №. 2. – С. 40-51.

37. Омельченко Е. Л. Молодежные культуры и субкультуры. / Москва: Ин-

т социологии РАН, 2000, 264 с.

38. Омельченко Е. Л. От субкультур – к солидарностям и назад к субкуль-

турам? Споры о терминах и этнография молодежной социальности // Этнографи-

ческое обозрение. 2014. № 1. С. 3-8.

39. Омельченко, Е. Л. Молодежь: открытый вопрос / Е.Л. Омельченко. –

Ульяновск: Изд-во "Симбирская книга", 2004. – 184 с.

http://new.upsalacircus.ru/wp-content/uploads/2016/03/metod_book1.pdf

http://new.upsalacircus.ru/wp-content/uploads/2016/03/metod_book1.pdf

234

40. Омельченко, Е. Л. Начало молодежной эры или смерть молодежной

культуры? «Молодость» в публичном пространстве современности // Журнал ис-

следований социальной политики. – 2006. – Т. 4. – №. 2. – С. 151 – 182.

41. Омельченко, Е. Л., Сабирова, Г.А., Возвращение?(Пост) пенитенциар-

ный опыт молодых женщин // Журнал исследований социальной политики. – 2012.

– Т. 10. – №. 4. – С. 485 – 504.

42. Павлов, Б. С. Над опасным" социальным придоньем" (о девиантной

субкультуре подростков) // Социологические исследования. – 2013. – №. 2. – С. 69-

79.

43. Перетолчина Д. С. Подростковая тревожность и агрессия у учащихся

массовых школ и школ открытого типа // Вестник Московского государственного

областного университета. Серия: Психологические науки. – 2013. – №. 3. – С. 117-

123.

44. Положение о мерах предупреждения самовольных уходов воспитанни-

ков из ФГБПОУ «Известковое СУВУ» и организации розыска несовершеннолет-

них [Электронный ресурс] // Текущее делопроизводство. - Режим доступа:

http://spu1.ru/svedeniya-ob-obrazovatelnoj-organizatsii/dokumenty/

45. Положения о Совете профилактики безнадзорности и правонарушений

краевого государственного казенное общеобразовательное учреждение, реализую-

щего адаптированные основные общеобразовательные программы [Электронный

ресурс] // Текущее делопроизводство. - Режим доступа:

http://www.amurskosh7vida.ru/index/ustav/0-67

46. Положения ПМПК краевого государственного казенное общеобразова-

тельное учреждение, реализующего адаптированные основные общеобразователь-

ные программы [Электронный ресурс] // Текущее делопроизводство. - Режим до-

ступа: http://www.amurskosh7vida.ru/index/ustav/0-67

47. Попов, В.Г. Молодежь в сфере криминогенного влияния // Социологи-

ческие исследования. – 1998. – № 5. – С. 72 – 79.

235

48. Правила внутреннего распорядка обучающихся в Абаканском СУВУ,

ФЗ от 24.06.1999 N 120-ФЗ (ред. от 27.06.2018) [Электронный ресурс] // Текущее

делопроизводство. - Режим доступа: http://spec-pu19.ru/

49. Правила внутреннего распорядка обучающихся Государственного

бюджетного общеобразовательного учреждения школы № 522 Адмиралтейского

района Санкт-Петербурга [Электронный ресурс] // Текущее делопроизводство. -

Режим доступа: http://school522.ru/dokumenty-shkoly

50. Правила внутреннего распорядка обучающихся краевого государствен-

ного казенное общеобразовательное учреждение, реализующего адаптированные

основные общеобразовательные программы [Электронный ресурс] // Текущее де-

лопроизводство. - Режим доступа: http://www.amurskosh7vida.ru/index/ustav/0-67

51. Правила приема граждан в Абаканское СУВУ [Электронный ресурс] //

Текущее делопроизводство. - Режим доступа: http://spec-pu19.ru/

52. Пронин, М. В. Социально-психологические аспекты изучения лично-

сти делинквентных подростков // Территория науки. – 2013. – №. 6. С. 200 – 206.

53. Публичный доклад директора в Государственного казённого учебно-

воспитательного учреждения для обучающихся с девиантным поведением Специ-

альная общеобразовательная школа (открытого типа) № 2 Санкт-Петербурга за

2016-2017 год [Электронный ресурс] // Текущее делопроизводство. - Режим до-

ступа: https://sosh2-spb.jimdo.com

54. Романов П. В. Стратегия кейс-стади в исследовании социальных служб

// Социологические исследования. – 2005. – №. 4. – С. 101-110.

55. Садовникова, М. Н. Ресоциализация несовершеннолетних, находя-

щихся в местах лишения свободы: понятие и принципы // Сибирский юридический

вестник. – 2004. – №. 2. – С.81 -83

56. Сидоров Н. Р., Бондаренко И. Н. Исследование социально-психологи-

ческих особенностей воспитанников специальных школ открытого типа // При-

кладная юридическая психология. – 2012. – №. 2. – С. 63-73.

236

57. Современные структурные, научно-обоснованные, результативные ре-

абилитационные модели в условиях специальных учебно-воспитательных учре-

ждений для обучающихся с девиантным (общественно-опасным) поведением от-

крытого и закрытого типа //Текущее делопроизводство. – Москва, 2016. – 32с.

58. Содержательный отчет некоммерческой организации социально-куль-

турных услуг «Упсала-цирк» [Электронный ресурс] // Текущее делопроизводство.

- Режим доступа: http://upsalacircus.ru/wp-content/uploads/2017/05/Otchet_Upsala-

Circus_2016.pdf

59. Сухова, Е. И. Ресоциализация подростков в условиях социального про-

странства (исторический аспект) // Вестник Нижневартовского государственного

университета. – 2009. – №. 3

60. Темкина А. Сценарии сексуальности и гендерные различия //В поисках

сексуальности/Под. ред. Е. Здравомысловой и А. Тёмкиной.–СПб.:«Дмитрий Була-

нин. – 2002. – С. 559-587.

61. Устав Государственного бюджетного общеобразовательного учрежде-

ния школы № 522 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга [Электронный ре-

сурс] // Текущее делопроизводство. - Режим доступа: http://school522.ru/osnovnye-

svedeniya

62. Устав Государственного казённого учебно-воспитательного учрежде-

ния для обучающихся с девиантным поведением Специальная общеобразователь-

ная школа (открытого типа) №2, г. Санкт-Петербург [Электронный ресурс] //Теку-

щее делопроизводство. - 29.12.2015-. Режим доступа. - https://sosh2-spb.jimdo.com

63. Устав Краевого государственного казенное общеобразовательное учре-

ждение, реализующего адаптированные основные общеобразовательные про-

граммы [Электронный ресурс] // Текущее делопроизводство. - Режим доступа:


64. Устав Специального учебно-воспитательного учреждения для детей и

подростков с девиантным (общественно-опасным) поведением «Известковое спе-

циальное профессиональное училище №1 открытого типа») [Электронный ресурс]

http://upsalacircus.ru/wp-content/uploads/2017/05/Otchet_Upsala-Circus_2016.pdf

http://upsalacircus.ru/wp-content/uploads/2017/05/Otchet_Upsala-Circus_2016.pdf

https://sosh2-spb.jimdo.com/


237

// Текущее делопроизводство. - Режим доступа: http://spu1.ru/svedeniya-ob-

obrazovatelnoj-organizatsii/dokumenty/


подростков с девиантным (общественно-опасным) поведением «Хабаровское спе-

циальное профессиональное училище открытого типа» [Электронный ресурс] // Те-

кущее делопроизводство. - Режим доступа:


подростков с девиантным (общественно-опасным) поведением «Специальное про-

фессиональное училище открытого типа г. Абакан» [Электронный ресурс] // Теку-

щее делопроизводство. - Режим доступа: http://spec-pu19.ru/

67. Устав учебно-воспитательного учреждения для обучающихся с девиа-

нтным (общественно-опасным поведением) «Октябрьская школа закрытого типа»

[Электронный ресурс] // Текущее делопроизводство. - Режим доступа:

http://gksuvuosochzt2014.umi.ru/market/

68. Устав. [Электронный ресурс] Некоммерческая автономная организа-

ция, предоставляющая социально-культурные услуги «Упсала-цирк». // Текущее

делопроизводство. – Новая редакция от 29.11.2017 г. – Режим доступа:

http://upsalacircus.ru/wpcontent/uploads/2018/01/%D0%A3%D1%81%D1%82%D0%

B0%D0%B2_%D0%A3%D0%BF%D1%81%D0%B0%D0%BB%D0%B0%D0%A6%

D0%B8%D1%80%D0%BA_2017.pdf)

69. Хагуров, Т. А. Учащаяся молодёжь в кризисном обществе // Социоло-

гические исследования. – 2010. – №. 11. – С. 93-104.

70. Хломов, К. Д. Подросток на перекрестке жизненных дорог: социализа-

ция, анализ факторов изменения среды развития // Психологическая наука и обра-

зование – 2014. – №. 1. – С. 1- 9.

71. Чарльз У. Класс, гендер и субъективное благополучие на новом рос-

сийском рынке труда: жизненный опыт молодежи в Ульяновске и Санкт-Петер-

бурге //Журнал исследований социальной политики. – 2012. – Т. 10. – №. 4.с. 521 –

538



http://spec-pu19.ru/

http://gksuvuosochzt2014.umi.ru/market/

238

72. Численность населения Хабаровского края по муниципальным образо-

ваниям на 1 января 2018 года. [Электронный ресурс] Статистические данные. – Ре-

жим доступа: http://habstat.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_ts/habstat/resources/

73. Штомпка, П. В фокусе внимания повседневная жизнь. Новый поворот

в социологии / П.В. Штомпка //Социологические исследования. – 2009. – №. 8. – С.

3-13.

74. Штомпка, П. Социология социальных изменений / П. Штомпка. – М. :

Аспект Пресс, 1996.

75. Шюц А. Структура повседневного мышления //Социологические ис-

следования. – 1988. – Т. 2. – С. 129-137.

76. Шюц А, Феноменология социального мира. М.,- 1972

77. Ясавеев, И. Г. " Сижу за решеткой": медиаобразы российских заклю-

ченных // Журнал исследований социальной политики. – 2010. – Т. 8. – №. 1. – С.

53-68.

78. Ясавеев, И.Г. Конструирование социальных проблем средствами мас-

совой коммуникации / И.Г. Ясавеев. – Казань: Изд-во Казанского университета,

2004. – 200с.

79. Agnew R. Building on the foundation of general strain theory: Specifying

the types of strain most likely to lead to crime and delinquency // Journal of research in

crime and delinquency. – 2001. – Т. 38. – №. 4. – С. 319-361.

80. Agnew R. Foundation for a general strain theory of crime and delinquency

// Criminology. – 1992. – Т. 30. – №. 1. – С. 47-88.

81. Agnew R. Stability and change in crime over the life course: A strain theory

explanation // Developmental theories of crime and delinquency. – Routledge, 2018. – С.

101-132.

82. Aguliar M. V. G. The Youth Facility as a Total Institution: A Focus on Ex-

periences of Mortification // International Social Science Review. – 2017. – Т. 92. – №.

2. – С. 3 – 17.

239

83. Anderson A. L., Hughes L. A. Exposure to situations conducive to delin-

quent behavior: The effects of time use, income, and transportation // Journal of Research

in Crime and Delinquency. – 2008. - Т. 46. - № 1. - С. 5 - 34

84. Arnett J. Reckless behavior in adolescence: A developmental perspective

//Developmental review. – 1992. – Т. 12. – №. 4. – С. 339-373

85. Arowolo O. O. Return migration and the problem of reintegration //Interna-

tional migration. – 2000. – Т. 38. – №. 5. – С. 59-82.

86. Ashley J., Burke K. Implementing restorative justice: A guide for schools //

Illinois Criminal Justice Information Authority. – 2009. – Т. 24.

87. Becker H. S. (ed.). The other side: Perspectives on deviance. – Free Press,

1967.

88. Berger P. T, Luckman,(1967) The Social Construction of Reality //Garden

City: Anchor

89. Bourdieu P. Outline of a theory of practice, trans. Richard Nice // Cam-

bridge: Cambridge University Press. Bourdieu, P.(1990) The Logicof Practice, trans.

Richard Nice. Feminist Theory. – 1977. – Т. 1. – №. 1. – С. 11-32.

90. Bourdieu P., Wacquant L. J. D. An invitation to reflexive sociology. – Uni-

versity of Chicago press, 1992.

91. Buchmann Marlis. The Script of Life in Modern Society: Entry into Adult-

hood in a Changing World. Chicago, IL: University of Chicago Press; 1989.

92. Burnett R. Post-corrections reintegration: Prisoner resettlement and de-

sistance from crime //Adler, J. and Gray, J. Forensic Psychology: Concepts, Debates and

Practice. – 2009.

93. Burnett, R. and Maruna, S. (2006) ‘The kindness of prisoners: strengths-

based resettlement in theory and in action’, Criminology and Criminal Justice, 6 (1): 83–

106.

94. Catterall J. S., Dumais S., Hampden-Thompson G. The arts and achievement

in at-risk youth: Findings from four longitudinal studies (Research Report# 55). Wash-

ington, DC: National Endowment for the Arts. – 2012.

240

95. Cervera V. G. et al. Treatment of Adolescents in Conflict with the Law: To-

wards the Reduction of Recidivism // US-China L. Rev. – 2017. – Т. 14. – С. 671.

96. Coleman J. C. The School Years. Current Issues in the Socialization of

Young People. – 1994.

97. Connolly C. Saving Sickly Children // The Tuberculosis Preventorium in

American Life, 1909-1970. – 2008.

98. Cullen F. T. et al. Criminal justice in the lives of American adolescents:

Choosing the future // The changing adolescent experience: Societal trends and the tran-

sition to adulthood. – 2002. – С. 88-128.

99. Cullen F. T. Make Rehabilitation Corrections’Guding Paradigm // Criminol-

ogy & Public Policy. – 2007. – Т. 6. – №. 4. – С. 717-727.

100. Cunningham H. The invention of childhood. – Random House, 2012.

101. Curtis A. C. Defining Adolescence // Journal of Adolescent and Family

Health. – 2015. – Т. 7. – №. 2. – С. 2

102. Darling N., Steinberg L. Community Influences on Adolescent // Neighbor-

hood Poverty, Volume 2: Policy Implications in Studying Neighborhoods. – 1997. – С.

120.

103. Eisenstadt S. N. From generation to generation. – Routledge, 2017.

104. Ekunwe I. Gentle Justice: Analysis of Open Prison Systems in Finland. A

Way to the Future? – Tampere University Press, 2007.

105. Elder G. H., Johnson M. K., Crosnoe R. The emergence and development of

life course theory // Handbook of the life course. – Springer, Boston, MA, 2003. – С. 3-

19.

106. Elder G.H. Jr. Historical Change in Life Patterns and Personality // Life-Span

Development and Behavior / Ed. by P. Baltes, O. Brim Jr. N.Y.: Academic Press, 1979

107. Feld B. C. Bad kids: Race and the transformation of the juvenile court. –

Oxford University Press, 1999.

108. Fine G. A. Adolescence as cultural toolkit: High school debate and the rep-

ertoires of childhood and adulthood // The Sociological Quarterly. – 2004. – Т. 45. – №.

1. – С. 1-20.

241

109. Fitzpatrick C. What is the difference between ‘desistance’and ‘resilience’?

Exploring the relationship between two key concepts // Youth Justice. – 2011. – Т. 11. –

№. 3. – С. 221-234.

110. Furstenberg F. F. et al. Between adolescence and adulthood: Expectations

about the timing of adulthood // Network on Transitions to Adulthood and Public Policy,

Research Network Working Paper. – 2003. – Т. 1.

111. Furstenberg F. F. Managing to make it: Urban families and adolescent suc-

cess. – University of Chicago Press, 1999.

112. Galambos N. L., Tilton-Weaver L. C. Adolescents' psychosocial maturity,

problem behavior, and subjective age: In search of the adultoid // Applied Developmental

Science. – 2000. – Т. 4. – №. 4. – С. 178-192.

113. Gaydarov K. Students Deviant Behavior as a Psychological Problem of In-

clusive Education // HASSACC-Human And Social Sciences at the Common Confer-

ence. – 2013. – №. 1.

114. Giddens A. Risk and responsibility //The modern law review. – 1999. – Т.

62. – №. 1. – С. 1-10.

115. Giddens A. The constitution of society: Outline of the theory of structure.

Berkeley. – 1984.

116. Goffman E. Characteristics of total institutions. USA: Holt, Rinehart and

Winston; 1961. p. 312–338.

117. GOFFMAN, E.: Asylums: Essays on the Social Situation of Mental Patients

and Other Inmates. Doubleday Anchor, New York, 1961.

118. Goldbard A. New creative community: The art of cultural development. –

New Village Press, 2006.

119. Gould M., Howson A. Resocialization & Total Institutions //THE PROCESS

OF SOCIALIZATION. – 2011. – С. 169.

120. Griffin C. Representation of Youth. The Study of Youth and Adolescence

in Britain and America. Cambridge: Polity Press, 1993. Перевод с английского [элек-

тронный доступ] http://region.3ebra.com/resources/books/subcult/subcult14/text9/

242

121. Guattari F. Chaosmosis: an ethico-aesthetic paradigm. – Indiana University

Press, 1995.

122. Guldberg H. Reclaming Childhood: Freedom and Play in an Age of Fear. –

Routledge, 2009.

123. Hall G. S. Adolescence: Its Psychology and its Relations to Physiology, An-

thropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education. 2 vols. New York: Appleton,

1904. 3 Hall // Adolescence. – 1983. – Т. 2. – №. 1.

124. Haynie D. L., Osgood D. W. Reconsidering peers and delinquency: How do

peers matter? // Social Forces. – 2005. – Т. 84. – №. 2. – С. 1109-1130.

125. Heidegger M. Being and Time. / Trans. J. Macquarrie and E. Robinson. San

Francisco: Harper, 1962

126. Hopkins J. Assistive technology (AT) to support students with special needs.

– Curriculum Services Canada, 2004.

127. Hughes P., Mossman M. J. Re-Thinking access to criminal justice In Canada:

a critical review of needs, responses and restorative justice initiatives. – Research and

Statistics Division, Department of Justice Canada, 2001.

128. Humphreys M., Weinstein J. M. Demobilization and reintegration //Journal

of conflict resolution. – 2007. – Т. 51. – №. 4. – С. 531-567.

129. Jacobi J. Between charity and education: orphans and orphanages in early

modern times // Paedagogica Historica. – 2009. – Т. 45. – №. 1-2. – С. 51-66.

130. John D. R. Consumer socialization of children: A retrospective look at

twenty-five years of research // Journal of consumer research. – 1999. – Т. 26. – №. 3. –

С. 183-213.

131. Karp D. R., Breslin B. Restorative justice in school communities // Youth &

Society. – 2001. – Т. 33. – №. 2. – С. 249-272.

132. Kelly P. The dangerousness of youth-at-risk: The possibilities of surveil-

lance and intervention in uncertain times // Journal of adolescence. – 2000. – Т. 23. – №.

4. – С. 463-476

243

133. Koehler J. A. et al. A systematic review and meta-analysis on the effects of

young offender treatment programs in Europe // Journal of Experimental Criminology. –

2013. – Т. 9. – №. 1. – С. 19-43

134. Krisberg B. Juvenile justice: Redeeming our children. – Sage, 2005.

135. Kuussaari K. Näkemysten kirjo, sirpaloitunut tieto: Terveydenhuollon, so-

siaalitoimen ja nuorisotoimen työntekijöiden käsityksiä huumeiden käyttäjien hoitopalve-

lujärjestelmästä. – Stakes, 2006.

136. Larson R. W., Verma S. How children and adolescents spend time across the

world: work, play, and developmental opportunities // Psychological bulletin. – 1999. –

Т. 125. – №. 6. – С. 701

137. Laub J. H., Sampson R. J. Shared beginnings, divergent lives: Delinquent

boys to age 70. – Harvard University Press, 2009.

138. Laub J. H., Sampson R. J. Turning points in the life course: Why change

matters to the study of crime // Criminology. – 1993. – Т. 31. – №. 3. – С. 301-325.

139. Lemert E. M. Human Deviance, Social Problems, and Social Control // Eng-

lewood Cliffs, NJ. – 1972.

140. Lesko N. Act Your Age! A Cultural Construction of Adolescence. Critical

Social Thought // Routledge, Taylor & Francis Group. – 2012.

141. Lesko N., Talburt S. (ed.). Keywords in youth studies: Tracing affects,

movements, knowledges. – Routledge, 2012.

142. Lipsey M. W., Cullen F. T. The effectiveness of correctional rehabilitation:

A review of systematic reviews //Annu. Rev. Law Soc. Sci. – 2007. – Т. 3. – С. 297-320.

143. Llewellyn J., Howse R. L. Restorative justice: A conceptual framework //

Prepared for the Law Commission of Canada. – 1999.

144. Maruna S. Making good: How ex-convicts reform and rebuild their lives //

Washington DC: American Psychological Association Books. – 2001. – С. 86.

145. McNeill F. Four forms of ‘offender’rehabilitation: Towards an interdiscipli-

nary perspective // Legal and Criminological Psychology. – 2012. – Т. 17. – №. 1. – С.

18-36.

244

146. Moffitt T. E. Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial be-

havior: a developmental taxonomy // Psychological review. – 1993. – Т. 100. – №. 4. –

С. 674.

147. Müller B., Eisner M., Ribeaud D. Unstructured socializing and different

types of early adolescent delinquency. – 2013.

148. Mulvey E. P. et al. Trajectories of desistance and continuity in antisocial

behavior following court adjudication among serious adolescent offenders // Develop-

ment and psychopathology. – 2010. – Т. 22. – №. 02. – С. 453-475.

149. Muravyeva, M. G., Juvenile Justice in Russia (2017), Wiley Encyclopedia

of Juvenile Delinquency and Justice. Schreck, C. J. (ed.). Hoboken: Wiley

150. Ortner Sh. On Key Symbol // American Anthropologist. - 1973. - Т. 75. -

№5.

151. Parsons T. Age and sex in the social structure of the United States // Ameri-

can sociological review. – 1942. – С. 604-616.

152. Parsons T. Social Structure and Personality. New York: Free Press. 1964

153. Perälä R. Huumeidenkäyttäjien tulkintoja ongelmistaan ja niihin kohdistu-

vista sosiaali-ja terveystoimen palveluista // Yhteiskuntapolitiikka. – 2007. – Т. 72. – №.

3. – С. 256-271.

154. Rose N., Miller P. Political power beyond the state: Problematics of govern-

ment // British journal of sociology. – 1992. – С. 173-205.

155. Sampson R. J., Laub J. H. A life-course theory of cumulative disadvantage

and the stability of delinquency // Developmental theories of crime and delinquency. –

1997. – Т. 7. – С. 133-161.

156. Savin-Williams R. S. Adolescence: An ethological perspective. – Springer

Science & Business Media, 2012.

157. Semago M. M., Semago N. I. The Typology of Deviant Development: A

Model for Analysis and Its Use in Practice: Chapter 5. The Three-Component Model of

Analysis. A Concept of the Basic Structural Organization of the Psyche // Journal of Rus-

sian & East European Psychology. – 2013. – Т. 51. – №. 3. – С. 34-78.

245

158. Silver H. Understanding social inclusion and its meaning for Australia //Aus-

tralian Journal of Social Issues. – 2010. – Т. 45. – №. 2. – С. 183-211.

159. Simon J. Governing through crime: How the war on crime transformed

American democracy and created a culture of fear. – Oxford University Press, 2007.

160. Smeyers P. Child rearing in the “Risk” Society: on the Discourse of Rights

and the “Best Interests of a Child” // Educational Theory. – 2010. – Т. 60. – №. 3. – С.

271-284.

161. Spiegel J. B. Social circus as an art for social change: promoting social in-

clusion, social engagement and cultural democracy // Studying social circus: openings &

perspectives. – 2014. – С. 70-75.

162. Spiegel J. B. Social Circus: The Cultural Politics of Embodying “Social

Transformation” // The Drama Review. – 2016. – Т. 60. – №. 4. – С. 50-67.

163. Stephenson S. Street children in Moscow: Using and creating social capital

//The Sociological Review. – 2001. – Т. 49. – №. 4. – С. 530-547.

164. Suontausta P. " I just had to break away from that shit": juvenile offenders'

narratives of desistance.– 2013 / [Электронный ресурс]: https://tampub.uta.fi/han-

dle/10024/84935

165. Surette R. Measuring copycat crime // Crime, Media, Culture. – 2016. – Т.

12. – №. 1. – С. 37-64.

166. Surette R., Otto C. The media’s role in the definition of crime // Henry, What

Is Crime. – 2001. – С. 139-54.

167. Swadener B. B., Lubeck S. The social construction of children and families

“at risk”: An introduction // Children and families “at promise”: Deconstructing the dis-

course of risk. – 1995. – С. 1-16.

168. Tait G. Shaping the ‘at‐risk youth’: risk, governmentality and the Finn Re-

port // Discourse: studies in the cultural politics of education. – 1995. – Т. 16. – №. 1. –

С. 123-134.

169. Taylor I., Walton P., Young J. The new criminology: For a social theory of

deviance. – Routledge, 2013.

246

170. Thorlindsson T., Bernburg J. G. Peer groups and substance use: Examining

the direct and interactive effect of leisure activity // Adolescence. – 2006. – Т. 41. – №.

162. – С. 321.

171. Turmel A. A historical sociology of childhood //Developmental thinking,

categorisation and graphic visualization. – 2008.

172. Tyler T. R. Restorative justice and procedural justice: Dealing with rule

breaking // Journal of social issues. – 2006. – Т. 62. – №. 2. – С. 307-326.

173. Valokivi H. Lainrikkojan ääni auttamisjärjestelmissä // Teoksessa Jokinen,

Arja. – 2004. – С. 115-133.

174. Ward, T. and Maruna, S. Rehabilitation: Beyond the Risk Paradigm. London

and New York: Routledge - 2007

175. Warr M. Companions in crime: The social aspects of criminal conduct. –

Cambridge University Press, 2002.

176. Weinstein R. M. et al. Goffman’s asylums and the social situation of mental

patients //Orthomolecular psychiatry. – 1982. – Т. 11. – №. 4. – С. 267-274.

177. White W. L. The mobilization of community resources to support long-term

addiction recovery // Journal of substance abuse treatment. – 2009. – Т. 36. – №. 2. – С.

146-158.

178. Withers G., Batten M. Programs for at-risk youth: a review of the American

// Canadian and British literature since. – 1984.

179. Wright, B. R., Caspi, A., Moffitt, T. E., & Paternoster, R. Does the perceived

risk of punishment deter criminally prone individuals? Rational choice, self-control, and

crime // Journal of Research in Crime and Delinquency. – 2004. – Т. 41. – №. 2. – С.

180-213.

180. Yin R. K. Case study research: Design and methods . Thousand Oaks, CA:

SagePublications //Politics of Education Association Bulletin. – 2003.

181. Zehr H. Changing lenses: A new focus for crime and justice. – Herald press,

1990.

182. Zehr H. Journey to belonging // Restorative justice: Theoretical foundations.

– 2002. – Т. 21. – С. 24.

247

Приложение 1

Гайд интервью с подростками, используемый в кейсе «Упсала-цирк»

Минимальная продолжительность интервью 45 минут

1. Вводный блок

Интервьюер: Давай знакомиться, поговорим немного о тебе, пожалуйста, отвечай на во-

просы развернуто и говори все, что считаешь нужным, нам важно узнать твое мнение о проблемах.

Все , что ты будешь говорить, не будет никому передаваться и будет использоваться исключительно

для науки и в целях исследования

Расскажи мне о себе, чтобы я могла немножко узнать о тебе (все что считаешь нужным, общую

информацию)

Сколько тебе лет?

Откуда ты приехал/ где ты родился?

2. Дом, родители

Интервьюер: Сейчас мы поговорим о твоей семье и родителях

Расскажи мне немного о своем детстве/ где оно прошло?

Какое наиболее запоминающие впечатление о детстве, расскажи об этом впечатлении подробнее?

Расскажи мне о своей семье? Ты один ребенок в семье или есть брат и сестры? Расскажи о них по

подробнее, где они живут, чем занимаются?

Что ты думаешь о своей семье, расскажи про отношения в семье?

Расскажи мне о своих родителях?

Кто твои родители по профессии/ они работают или нет?

Какие у тебя отношения с родителями, ты с ними общаешься/ какие темы для разговоров приняты

в семье и наиболее часто используются?

У тебя случались конфликты с родителями, расскажи, что это были за конфликты?

А ты общаешься/ общался с братьями сестрами дома? Когда вы встречаетесь как вы обычно про-

водите время? Что вы обсуждаете?

Что ты обычно делал дома/ как проводил свое время? Опиши, как проходит твой обычный день

дома?

Как бы ты описал свой дом, свою комнату? Сколько человек проживает в вашем доме?

ЦИРК

Расскажи, пожалуйста, о самом цирке мне, как человеку, который хочет о нем узнать побольше.

Например, я первый раз в вашем цирке!

Как давно ты здесь обучаешь и расскажи о том, почему ты стал здесь учиться

Вспомни свой первый день в цирке, как ты начинал? Как близкие отнеслись к этому?

Расскажи, как познакомился с другими ребятами в цирке

А как со взрослыми? Расскажи о наставниках, чему они обучают. (ответ информанта и дополни-

тельный вопрос-вывод на взаимоотношения в школе)

248

Как твоя семья и друзья относятся к твоему увлечению цирком?

Мама, семья, друзья посещают твои выступления? Как дома встречают после тренировок?

Расскажи, как построены тренировки в цирке

Расскажи, как вы выполняете какие-то номера вместе с партнерами по номеру, например.

С кем обычно взаимодействуешь из партнеров (кто твой друг и с кем тебе проще и лучше выпол-

нить трюк или номер)

Как в команде вы распределяете трюки между собой (кто будет делать это, а кто будет делать

другой элемент)?

Что больше всего тебе нравится на сцене?

Вспомни, как первый раз ты чувствовал себя на сцене? Расскажи про первое выступление .

Расскажи о случаях поддержки, когда тебе помогали твои старшие друзья или взрослые .

Расскажи о зрителях и выступлениях в цирке, как это у вас проходит? Что ты чувствуешь?

Как ты вечером себя чувствуешь после тренировок, когда идешь домой? Ты потом что-то еще

делаешь, может, гуляешь с друзьями?

Куда вы ездите на гастроли или просто отдыхать с ребятами из цирка? Опиши поездки.

Может быть, у вас есть какие-то свои традиции в цирке между друзьями? Например, во время

тренировок или уже на сцене.

Далее вопросы по ходу интервью и уточнения.

Сейчас мы поговорим с тобой о твоем обучении в школе , в которой ты учишься, и как по-

строено данное обучение, а также о друзьях и компании в школе .

Тебе нравиться твоя школа, если да, то почему, если нет, то почему?

Какой твой любимый предмет в школе/ почему этот предмет любимый (если предметов несколько,

то спросить про каждый из них)?

Расскажи, пожалуйста, о своих отношениях с одноклассниками, с кем ты много общаешься, с кем

ты не общаешься и почему?

У вас есть прозвища? Если есть, то расскажи об этом

Как проходит твой обычный день в школе, опиши его?

Что вы делаете на уроках, что ты делаешь на уроках?

Ты делаешь с одноклассниками домашние задания, или они помогают тебе/ты помогаешь им, рас-

скажи об этом.

Чем вы занимаетесь на переменах? Опиши свои стандартные занятия на переменах? С кем ты

обычно общаешься, а с кем не общаешься?

Как строятся твои отношения с учителями и персоналом школы?

С кем еще по мимо учителей ты взаимодействуешь в школе?

Как построено ваше взаимодействие, опиши его подробнее?

У тебя есть любимые учителя, расскажи о них по подробнее, если нет , то почему нет?

Расскажи о ситуациях, когда ты обращался за советом или поддержкой к какому-нибудь учителю

или работнику?

249

Расскажи о человеке в школе, с которым ты можешь поделиться своими проблемами, и который

может тебе помочь?

А до твоей учебы в школе, кто был таким человек, опиши его. Что ты ощущал в момент общения

с ним?

На какие темы ты бы не смог поговорить с учителями и сотрудниками школы и почему?

Расскажи о конфликтах с твоими одноклассниками или другими учениками. С кем конкретно и

почему бывают конфликты, как ты решаешь данные конфликты, кто тебе помогает избежать конфликтов?

Расскажи о компании в школе, опиши свою компанию в школе?

Кто входит в эту компанию?

Что вы обычно делаете со своей школьной компанией?

Опиши лидера вашей компании, как этот человек стал лидером, расскажи об этом по подробнее?

Расскажи о своих друзьях в школе, как вы познакомились с ними?

На какие темы ты обычно разговариваешь со своей компанией, учителями и одноклассниками?

На какие темы ты стараешься не говорить с ними в школе?

Расскажи о свободном времени в школе, что делаешь после уроков.

Расскажи о секциях в школе, что ты посещаешь, что нравится и почему.

Кто вместе с тобой посещает каждую из секций, как вы вместе работаете на них? Расскажи о своей

команде.

Расскажи о праздниках в школе, расскажи о том, где ты принимал участие.

Интервьюер: Сейчас мы поговорим с тобой о твоей компании и друзьях , с которой ты по-

знакомился до того, как стал учиться в школе.

Кто твой лучший друг?

Опиши своего лучшего друга (одежда, как он выглядит), что тебе нравиться в твоем лучшем друге?

Как вы проводите время со своим лучшим другом?

Что вы обсуждаете обычно со своим другом?

У вас есть общее увлечение с лучшим другом, опиши это увлечение?

Расскажи о своей компании?

Что вы делаете, когда собираетесь вместе?

Опиши свою компанию, кто входит в нее?

А какого человека точно не примут в твою компанию и почему?

А какого человека примут в твою компанию?

Что вы обычно обсуждаете, когда собираетесь вместе?

Вы познакомились до того, как ты стал учиться в этой школе?

У тебя одна или несколько компаний, если несколько, то опиши каждую их них, кто туда входит,

как вы познакомились?

А были ли ситуации, когда твои друзья/ твоя компания помогали тебе в трудные моменты, опиши

подобные ситуации?

250

Опиши свой обычный день с компанией/ лучшим другом/ друзьями, что вы делаете, когда соби-

раетесь вместе, расскажи по подробнее о вашем общении?

Были ли такие случаи, когда твои поступки или твоих друзей осуждали другие люди?

Когда-либо тебя осуждали взрослые за твое поведение в компании друзей?

Как твои родители относятся к твоим друзьям?

А есть ли в твоей компании лидер, кто этот лидер, опиши его, почему он стал лидером?

С каким человеком ты бы не стал общаться?

ГОРОД

Хочу больше понять о том, чем ты занимаешься в школе после уроков и цирка

Опиши свое отношение к нашему городу, что тебе нравится, а что не нравится и почему.

Расскажи о кружках и секциях в Питере, которые посещаешь еще или ранее (можно и о цирке ,

если есть, что добавить еще)

Расскажи о экскурсиях в Питере.

Расскажи о конкурсах или соревнованиях вне школы (выступлениях в городе, на площадях и т.д.)

Как часто ты посещаешь центр города и какие места обычно посещаешь.

Какие твои любимые места в городе?

В каких местах ты бываешь с компанией, почему?

Какие места хотел бы посетить или побывать?

Расскажи о друзьях или знакомых ребятах из других школ или городов.

Как вы с компанией любите проводить время в городе?

3. Планы на будущие после окончания учреждения

Интервьюер: Последний блок нашей с тобой беседы посвящен твоим планам на будущее,

давай поговорим об этом.

Расскажи о твоих планах на будущие после завершения (или продолжения) цирка в качестве «ху-

лигана» (обращение, принятое в цирке)

Ты будешь продолжать общаться с друзьями и компанией, которая появилась у тебя в цирке, если

да, то почему, если - нет то почему?

251


Гайд экспертного интервью

Средняя продолжительность интервью 45 мин

1. Вводный блок

Пожалуйста, расскажите немного о себе?

Кто вы по профессии?

Как давно вы работаете в специализированных учебных учреждениях?

Где вы работали до этого, расскажите об этом опыте?

Какую должность вы сейчас занимаете в учреждении, что входит в ваши должностные обязанно-

сти?

2. Работа в специализированном учреждении открытого типа

Расскажите, почему решили выбрать работу в учреждении?

Как вы оцениваете социальную среду в учреждении, отношения среди подростков?

Расскажите о позитивных и негативных аспектах и проблемах вашей работы?

Расскажите о вашей повседневной преподавательской деятельности, как построена данная

деятельность?

Какие бы вы назвали проблемы воспитания и преподавания, как вы оцениваете эти про-

блемы. Вы сами сталкивались с подобными проблемами?

Какие меры по реабилитации принимаются в вашем заведении по воспитанию и образо-

вательной деятельности подростков в трудной жизненной ситуации, расскажите подробнее об

этих мерах?

Какие меры являются наиболее эффективными на ваш взгляд? Что вы применяли в своей

практике? Какие меры по вашему мнению не являются эффективными в работе с подростками?

Что следует усовершенствовать?

Расскажите, как простроено ваше взаимодействие с подростками, как оно происходит на

практике? Вы бы не могли описать ваш обычный рабочий день или привести пример из практики

по работе и взаимодействию с воспитанниками.

Подростки, интеракция и взаимодействие эксперта с подростками

Расскажите, пожалуйста, о взаимодействии и интеракциях с наиболее проблемными под-

ростками?

Расскажите о коммуникации, интеракции в повседневной жизни подростков вашего учре-

ждения, расскажите об особенностях данной интеракции и коммуникации, как данная коммуни-

кация отличается от коммуникации обычных подростков, в чем ее основные черты?

Как обычно построен день в специализированном учебном заведении, что подросток дол-

жен делать в течение дня?

252

Скажите, а как проходит коммуникация подростков между собой, как они общаются и

взаимодействуют в учреждении, в каких местах в учреждении проходит подобная коммуника-

ция?

Как построен учебный процесс в учреждении, что подростки должны выполнять и делать

в рамках учебного процесса?

А как построена внеучебная деятельность, в учреждении предусмотрены какие- нибудь

культурно-массовые мероприятия в рамках внеучебной деятельности, посещают ли их под-

ростки, для кого ориентированы эти культурно-массовые мероприятия? Вы бы не могли приве-

сти несколько примеров.

Коммуникация подростков и взаимодействия подростков в рамках учреждения оказывает

позитивный эффект на реабилитацию подростка, если да, то каким образом? Если нет, то по-

чему?

Расскажите, пожалуйста, о воспитанниках, чьи семьи являются наиболее проблемными,

как осуществляет реабилитациях таких подростков, как они строят свое общение со сверстни-

ками?

Были ли случаи правонарушений среди подростков?

Как осуществляется работа с ребятами склонными к противоправным поступкам, либо

уже совершавших преступления?

Среда учреждения и общение с персоналом учреждения (психологами, педагогами, соци-

альными работниками) оказывает позитивный эффект на коммуникацию подростков и поведение

подростков, расскажите об этом?

Общение в компании и с одноклассниками оказывает влияние на трансформацию комму-

никации подростков и каким образом?

Как обычно построена коммуникация подростков и взаимодействие во время урока, на

перемене, что бы вы предложили по улучшению этой коммуникации?

Какие вы предложили меры/ идеи по улучшению коммуникации подростков в специали-

зированных учебных учреждениях?

А как вы в целом оцениваете эффективность процесса реабилитации подростка в вашем

учебном учреждении есть ли положительные изменения, трансформации?

На ваш взгляд средовые/инфраструктурные особенности учреждения способствуют или

не способствуют реабилитации подростка в учреждении , есть ли какие-нибудь проблемы?

Расскажите о позитивном влиянии специализированного учебного учреждения на реаби-

литацию подростков, расскажите об этих случаях по подробнее, на ваш взгляд какие основные

компоненты важны для успешной реабилитации подростков в учреждении?

253

С какими основными барьерами или проблемами взаимодействия, как внутри учрежде-

ния, так и вне сталкивается процесс реабилитации и профилактики?

Какие основные причины помещения в данное учреждение подростков?

Куда обычно поступают/идут работать выпускники вашего учреждения, расскажите о их

жизненных и карьерных стратегиях?

Какие наиболее распространенные жизненные/ карьерные стратегии ваших выпускников?

Расскажи, пожалуйста, о нескольких выпускниках.

На ваш взгляд, какие самые эффективные меры по реабилитации подростков? Расскажите

подробнее об этих мерах и в чем они заключаются?

Вы проводите работу с родителями подростков в трудной жизненной ситуации, в чем за-

ключается данная работа?

254

Приложение 3 «Фотоальбом»

Федеральный город.

Специальное учебно-воспитательное учреждение для детей и подростков с девиантным

поведением специальная общеобразовательная школа (открытого типа)

Фото 1. Школа со стороны дороги.

Фото 2. «Главный коридор, комната психологической разгрузки»

255

Фото 3. «Двор и спортивная площадка»

Фото 4. «Стенгазета: Специальный корреспондент»

Некоммерческая организация, предоставляющая социально-культурные услуги (социаль-

ный цирк)

Фото 1. Главное здание.

256

Фото 2. «Стенды»

Фото 3. «Арка, вход в кухню»

Крупный город.

Специальное учебно-воспитательное учреждение для детей и подростков с девиантным

поведением профессиональное училище (открытого типа)

257

Фото 2. «Фасад учреждения»

Фото 3. «Территория училища»

258

Малый город

Общеобразовательная школа с адаптированными программами

Бывшая теплица на территории школы, проданная частному лицу

259


Пример транскрипта интервью с воспитанником специального учебно-воспитательного

учреждения общеобразовательной школы для девиантных детей и подростков

Интервьюер. Еще раз. Меня зовут Ирина, я провожу социологическое исследование.

Я из Высшей школы экономики – это такой исследовательский университет. Я занимаюсь

… мне интересна тема досуга подростков, их свободного времяпровождения вне школы, в

городе. Чем занимаешься, твои друзья. Я буду задавать тебе вопросы из вот этого вот

бланка. И у меня большая просьба к тебе – ответить более развернуто, вроде бы согласие

ты давал.

Информант. Да-да-да

Интервьюер. То есть общая информация уже имеется. Ну для начала… Если ты мо-

жешь что-нибудь рассказать о себе такое, вот, общее. Допустим, мы с тобой познакомились

на улице, и ты хочешь мне рассказать кто ты, чем занимаешься, общая информация. Все,

что считаешь нужным.

Информант. Ну, че... Меня зовут Вася, Василий. Учусь в специальной школе открытого

типа, учусь в 9 классе, оставался два раза на второй год в 8 классе. Вот… Здесь более-менее я

стал нор… хорошо учиться как бы. Если верить, то я второй в рейтинге школы. Вот. И если в

плане уличного времяпровождения, то я со своими друзьями… ну по погоде играю с ними в бас-

кетбол, вот, если погода плохая, то сидим у меня и просто как бы общаемся.

Интервьюер. Угу. Спасибо. Ты откуда-то приехал, ты из федерального города?

Информант. Да. Всю жизнь.

Интервьюер. Всю жизнь жил. Ага. Сейчас немножечко порасспрашиваю тебя о твоей

семье, родителях. Вот все что считаешь нужным можешь говорить, а можешь не говорить

– твое полное право.

Информант. Ну, понятно.

Интервьюер. Ну, вот, можешь рассказать немножко о своем детстве, если оно про-

шло в федеральном городе, тоже достаточно общую информацию. Тоже все , что считаешь

нужным, что вспомнишь. Можешь воспоминания какие-нибудь. Да.

Информант. Мммм… детство у меня было не очень прям такое веселое, так как изна-

чально все время мои родители были в ссоре, выпивали как бы… и нам с братом доставалось, у

меня еще брат есть старший, вот, и че… получается 4 года назад мои родители развелись. Отец с

нами не живет. Ну, то есть, как не живет… Последнюю неделю он с нами живет, то есть две.

Вот… При этом толком не работает никогда, в основном работала всегда мама. Вот, и она как бы

260

семью вытягивала. Ну, когда не получалось, то нам помогала тетя как бы. Ну, когда бабушка

жила, тоже со своей пенсии тоже покупала и так далее вместе с дедушкой. Ну и все, по сути.

Интервьюер. А вот наиболее, может быть, такое самое запоминающееся впечатление

из детства. Вот, что запомнилось, может быть, День Рождения, какие были такие, празд-

ники, хорошее что-то.

Информант. Дааа… прогулки с друзьями, да и все.

Интервьюер А, вот, расскажи, пожалуйста, такое самое, может быть, ну вот прям в

памяти что встает, что помнишь. Может быть, последнее самое, ну самое яркое событие

какое-нибудь из детства. Вспомни.

Информант. Хм, ну прям такое яркое… Ну это, когда в аквапарк с друзьями поперлись.

Интервьюер. Ну, вот расскажи мне об этом, пожалуйста.

Информант. Че… ну мы поехали, значит, на (станция метро) в (ТРЦ). Вот, денег у нас не

было (смеется), мы давай у прохожих стрелять деньги, чтобы покупаться как бы! Вот, изначально

нас не хотели пропускать, т.к. нам было всего по 13, а там вроде с 14 можно самому уже и то

только с согласия родителей. Вот. И мы в итоге тока попросили мужика одного, который сам

один ходил купаться, попросили его нас взять. Насобирали денег, дали ему их, и он вместе с нами

пошел купаться – ну это самое яркое! Как бы…

Интервьюер. Ну, круто!

Информант. Потому что мы все время врали ну даже …. То, что надо по одному человек,

допустим, в «бочке» кататься, а тут сразу вчетвером поехали.

Интервьюер. Это… это когда тебе 13 лет было, да?

Информант. Да

Интервьюер. Угу. А, вот, в баскетбол, говоришь, играешь.

Информант. Ну, мы чисто во дворах как бы, то есть не занимаюсь.

Интервьюер. Ну, у вас своя команда как-то?

Информант. Да нет, че просто люди приходят как бы и там уже делимся. Команды, то есть

своей как бы чисто нету. Так что большинство в футбол играют, я в футбол играть не умею,

поэтому играю в баскетбол.

Интервьюер. Ну, это дворовая, да, команда – это ребята, с которыми ты сейчас об-

щаешься?

Информант. Ну, да

Интервьюер. Можешь, вот, немножечко рассказать вот об этой своей дружеской ко-

манде, друзьях, сверстниках. Вот, с кем общаешься. Немножечко их описать.

Информант. Нууу… вообще если взять, то у меня как бы большая компания. Вообще

нам… я даже не знаю сколько там людей, потому что я не был два дня. Нас людей все больше-

261

больше набирается. Так последний раз было аж 82 человека! Вот. В основном это девочки. По

большей части в компании. И мы собираемся все в одном большом дворе как бы, там есть фут-

больное поле, ну и баскетбольное одновременно. Ну и там зависаем как бы. Ииии… приходят

естественно другие компании, и мы делимся на команды как бы. Ну по 4 команды. Ну одна ко-

манда пусть выиграла, то играем с другой командой. Проигравшие уже не играют и все. Так во-

обще в компании есть, естественно, курящие и пьющие. Вот, но вообще, по сути, все ребята очень

хорошие даже и возраст идет от 15 аж до 23 лет.

Интервьюер. Угу. А девочки что делают? Они тоже играют или болеют?

Информант. Дааа… они в основном между собой общаются, я б сказал даже.

Интервьюер. (смеется)

Информант. Да.

Интервьюер. У них занятие прийти за вас поболеть и пообщаться между собой. Это

типа досуга, наверное. Ладно, вернемся немного к семье, я просто немного так отъехала в

дружеские компании раньше времени. Расскажи, пожалуйста, вот о маме, кто она по про-

фессии, чем она занимается, какие у вас отношения.

Информант. Мама вообще по профессии бухгалтер, но, когда она отучилась на него, она

не пошла бухгалтером, она… Ну, у моих родителей как бы и вообще родственников был семей-

ный бизнес – кондитерская. Вот. И она пошла в кондитерскую. Вот, ну они как бы пекли все что

надо. Вот. Потом в итоге через года два, ну меня еще тогда вообще в планах не было, эээ… Кон-

дитерская как бы разорилась и все кондитерской как бы не было. И потом она шла, ну, когда

хотела пойти работать бухгалтером, она не могла устроиться и пошла в обычный там продукто-

вый, там одежду, ну просто продавщицей в основном. Ну в итоге отучившись на бухгалтера, она

не работала бухгалтером, потому что че там надо… квалификацию пройти. Что-то такое. И она

никак не могла пройти. Вот и все. Так вообще у меня отношения с ней в принципе хорошие. Вот.

Нормально общаемся как бы, хотя еще года три назад, когда я с отцом жил, вот они развелись,

год где-то у нее был, потом с ним жил, я тогда вообще с мамой не общался, был все время в соре.

Сейчас наоборот. У меня с ней хорошие отношения, а с папой наоборот. И все.

Интервьюер Угу. А вот папа тогда кто он тоже, чем занимается.

Информант. Ну… папа – образование у него радиомонтажник. Если не ошибаюсь. Кото-

рого сейчас уже, по сути, нету. Вот. И так в основном он работает, где попало, то есть долго на

работах не задерживается, то есть либо охранник, либо водитель, либо мойщик, либо че-нибудь

такое. Как бы так. И дома почти все время нету. То есть с мамой он не живет, а если какие-то

моменты живет, то дома его все равно как никак нету. Он на работе все время.

Интервьюер Угу. А отношения? Конфликт почему?

262

Информант. Да… То, что все время либо не работает, либо его дома нету и все такое. Ну

и то, что с мамой он бывает ссорится, и я в это все встреваю как бы. И все.

Интервьюер Угу. Понятно.

Информант. Ну, а так вообще, по сути, в данный момент в последнее время все нормально

в принципе, но все же не очень.

Интервьюер. Ну, вот, смотри. Ты же сейчас обучаешься в школе, а ты живешь дома?

Информант. Ну, я вот сейчас… последние два дня был в школьном общежитии как бы, то,

что я прогуливаю меня решили в общежитии оставить. Ну, вот, мы договорили так, что я якобы

выходные, понедельник, вторник у себя дома нахожусь, а среда-четверг, ну со среды на четверг,

с четверга на пятницу я в общежитии.

Интервьюер Угу. Слушай, расскажи, пожалуйста, как вот построен твой день, когда

ты в общежитии находишься, ну в смысле, когда ты не выезжаешь там за пределы, в го-

род…

Информант. Ну… Мы учимся, получается до четырех, потом до пяти у нас идет типа сво-

бодный час. Если мало ли у кого там есть долги по учебе или еще что и так далее – можно испра-

вить. Потом зависит от того какие кружки открыты как бы. Либо автодело, либо слесарное дело,

физкультурный зал или на хор там это, то я хожу либо на автодело, либо в спортзал. В слесарное

дело очень редко хожу, даже толком не посещаю.

Интервьюер. Куда-куда еще раз?

Информант. Слесарное

Интервьюер А, слесарка.

Информант. Да. То есть в основном хожу либо в автодело, либо в спортзал, а так примерно

до пяти-восьми, ну, вот эти два дня был, так и было, вот, потом час отдыхаю и потом с восьми до

девяти тоже в спортзале как бы и уже как бы иду в общежитие, там все моемся и уже в десять

тридцать уже ложимся спать. И все.

Интервьюер угу. Угу. А вот когда ты дома, например, тоже также примерно опиши

как день вообще построен.

Информант. Нууу…. В пять отсюда выезжаю, приезжаю домой , как бы просто захожу до-

мой – «мама я живой» - вот, иду гулять. Гулять где-то до десяти, прихожу домой, умываюсь и

иду спать.

Интервьюер. Угу. Понятно. А, вот, когда ты дома, что ты обычно делаешь помимо

друзей, ребят. Обязанности какие.

Информант. Дома… Да обязанностей толком нету. Бывает посуду помою если мамы нету

и еще кого-либо что бы посуда хотя бы грязной не была и не знаю. Сейчас у нас дома ремонт и

это… обои срывал, сейчас должен сосед штукатурку подвезти, штукатурить будем. Ну вот. И все,

263

по сути. Ну если без всего этого, не знаю… либо телевизор смотрю, либо сплю и все. А так в

основном если, допустим, выходные, там еще что-то, я в основном гуляю, потому что если так,

то я как бы не могу сидеть в четырех стенах. Я уже просто привык бродяжничать, скажем так.

Интервьюер. Ну, сейчас немножечко опять к друзьям вернусь, еще порасспрашиваю.

Как раз мы подошли, что ты говоришь постоянно гуляю, гуляю с друзьями, соответ-

ственно. Вот, я бы хотела узнать, кто твой лучший друг, понять, вот, какие у вас взаимоот-

ношения, почему вы общаетесь. Просто опиши его, пожалуйста. Чем он тебя привлекает,

может быть, как авторитет, может быть. Ну в положительном смысле.

Информант. Ну, у меня два лучших друга есть. Это Саня Вихрев, ну я с ним знаком уже

как 11 лет, ну, дружу. Раньше, когда еще был мелкий, где-то до класса 4, он для меня был авто-

ритетом на тот момент, вот, и все. Так, по сути, он много мне чего показал, допустим, научил

меня вообще драться, тому подобное. Вот и че там. Мы с ним все время чуть ли, по крайней мере

в детстве, все время были не разлей вода, то есть если, допустим, школу прогуливаем, мы ходили

к нему, допустим, в плейстейшен играли у него или у меня. Потом че… Ну тоже вот. Он меня

научил в баскетбол играть, то есть он тогда ходил на баскетбол, а я нет, и он меня учил в баскет-

бол играть. Вот и что дальше. Щас последнее время я с ним толком не вижусь, так как он со своей

девушкой, я со своей. Вот… и все, так бывает на выходных встретимся, как бы погуляем и глав-

ное, чтоб без девушек. Вот. А то мешать будут типа, «а че вы с нами не общаетесь», и так далее.

Вот. И все. Так вообще ну, не знаю, с ними много было хорошего. Чисто если так рассказывать

– я не смогу толком, а так вообще детство с ним, когда как бы именно гуляю, хорошее, то есть

все время в догонялки играли, когда мелкие были тоже. Просто, когда были мелкие – ни он, ни я

играть в футбол не умели, но мы считали, что хорошо играем и мы играли. Вот. А так в основном

в баскетбол мы играли. Вот. И все. С ним же начали набирать вот компанию ребят. И все. Ну и

второй – это Петя Снегирев, вот. С ним я дружу уже как пять лет. То есть первые два-три года я

с ним не общался, то есть как бы просто «здорова, че, как дела». Вот и все. Потом че-то мы начали

с ним как-то общаться, вот. Че. Че про него рассказать можно. Сам себе парень занимается руко-

пашным боем, т.е. ему на данный момент 16 лет исполнилось в августе – он уже мастер спорта

рукопашного боя. Ну вот. В итоге че…. Блин, че бы рассказать про него такое хорошее. Ну сам

по себе парень очень веселый как бы, всегда на позитиве. Вот реально именно с ним я как бы

могу поразговаривать, о чем угодно, даже если с ним один на один остаться, он все равно будет

смеяться и так далее. Вот, у меня раньше даже видосы были. Я бы показал, но их уже нету. Ко

мне на дачу просто… Ну как, сначала к подругам на дачу ездили. Ну, вот, он мне говорит, что

может у них остаться сможем с ночевкой, а у нас, их дача с моей рядом, т.е. у нас дача на Кова-

левых, то у них на Кавалергадовке, тобеш станция. Мы поехали, в итоге остаться у них не полу-

чилось, мы в итоге стояли у них на остановке и в итоге до следующего поезда ждали 2 часа, а это

264

было, получается 9… в 11 только мы уехали! Вот и потом мы просто 2 часа… сначала пять минут

подумали че делать, а потом начали угорать и так далее. Всякую фигню несли, делать начали все.

Вот. Потом по магазам походили, фигней пострадали. Людей тоже разных искали, делали по типу

социальный эксперимент как в России сущесвуется и так далее. Ну вот ржали как могли короче.

Ну, так, сам парень очень веселый.

Интервьюер. Понятно, такие очень позитивные у тебя воспоминания, не воспомина-

ния, а реальность такая дружеская. Отношения хорошие, да, я так понимаю.

Информант. Да, я вообще сам по себе позитивный и пытаюсь стать позитивным больше.

Интервьюер. Ага. Как вот вообще родители относятся к твоим, вот, компаниям.

Информант. Да нормально, они практически всех знают. Как бы вот опять же по погоде ,

если там дождь сильный идет и еще что-нибудь, ко мне идем и сидим у меня и все. И родители с

ними тоже общаются нормально. Вот мама хорошо с ними общается, в основном с девчонками.

И все.

Интервьюер. А больше девчонок получается в компании?

Информант. Ну да, в основном больше девчонок.

Интервьюер. Это все девушки… Ну, как вот, что вас связывает. Как вы познакоми-

лись? Почему девчонки?

Информант. Знакомые знакомых.

Интервьюер. А вот смотри, какого человека точно не примут в твою компанию. Ну,

вы бы не стали общаться с таким человеком.

Информант. Ну… который употребляет наркотики. То есть если курит-пьет – это еще

ладно, потому что большая часть компании примерно такие же, т.е. либо курят, либо пьют. Ну

выпивают мало, но по крайней мере курят точно. Ну, вот, а вот именно к наркоманам не хорошо

относятся, потому что был момент, что короче пацан один, ему сколько… 19 ему, да 19 ему. И

он одну девчонку накурил, которой как бы 14. Ну, мы короче его просто отфигачили да и все,

потому что нафиг на наркоту подсаживать.

Интервьюер. А к субкультурам вообще как-нибудь относишься? Какое отношение к

субкультурам? Ну, неформальной молодежи.

Информант. В смысле?

Интервьюер. Ну, не знаю. Разные же направления субкультур бывает. Раньше попу-

лярны были готы, эмо…

Информант. А, ну, то, что сейчас это… Правые-левые?

Интервьюер Да.

Информант. Ну я вообще считаю, что они просто фигней страдают как бы, а так мне во-

обще параллельно как бы и все.

265

Интервьюер. Ну у вас среди компании ребят таких нет?

Информант. Неа.

Интервьюер. Угу. Понятно. Ну, а лидер в компании есть? Структура какая-то, глав-

ные.

Информант. Мммм… Ну я не знаю, как бы. Ну в основном слушаются все меня и еще

одного человека Дрона как бы, ну у него кличка такая. Вот, допустим, если мы говорим: пошли

туда-туда, то мы туда и идем и еще что-нибудь. А так вообще по сути лидера нету, просто как бы

кого больше знаем, того и слушаем как бы.

Интервьюер. Угу. А где вы в основном встречаетесь, собираетесь.

Информант. В коробке.

Интервьюер. В коробке. Угу. Это вообще что, опиши.

Информант. Двор, где баскетбольное поле. Вот, там в основном все собираемся где-то, ну,

т.е. в данное время года мы собираемся от четыре-шесть, ну от четырех до шести, а летом соби-

раемся там с одиннадцати до часу где-то. Ну, вот.

Интервьюер. Слушай, расскажи, пожалуйста, какие места в городе предпочитаете.

Ну, помимо коробки же еще куда-то ходите, наверное, в город. Какие вот больше всего нра-

вятся.

Информант. Ну, бывает, в (наименование) сад ходим.

Интервьюер. Что вы там делаете?

Информант. Ну, там поле побольше, там играем.

Интервьюер А, все, поняла. То есть у вас основной интерес – это баскетбол, и вы

стараетесь найти такие места, где можно поиграть спокойно.

Информант. Не, ну еще бывает, что мы просто по крышам ходим и все.

Интервьюер. Ну я знаю, в федеральном городе есть открытые крыши.

Информант. Ну, да, вот, по крышам бывает, ходим и все. А так в основном не, мы в основ-

ном в коробке зависаем. Там, во-первых, если музыку слушать, никто ничего не скажет. В бас-

кетбол, когда играем, там все кричат или еще чего-нибудь, ну то есть ничего никто не говорит,

мол, валите отсюда, не шумите и так далее. То есть, бывало, даже до часу ночи, когда играли –

нече не говорили.

Интервьюер. А в центр куда-нибудь, ну…

Информант. Так это итак центр! (смеется)

Интервьюер. Не, культурный центр, я имею в виду. Достопримечательности там

что-нибудь такое, гулять по общим, по (наименование улицы), например.

Информант. Ну, это да, мы бывает гуляем, по набережным в основном.

Интервьюер. Там же тоже молодежи много просто.

266

Информант. Ну, да. По набережным в основном гуляем, спускаемся ближе к водичке. Ну,

бывало, к Петропавловке ходили покупаться.

Интервьюер. Понятно.

Информант. Не, ну бывает на (парк) выезжаем.

Интервьюер. А там что?

Информант. Шашлыки, купаться.

Интервьюер А, понятно, тоже такое досуговое больше. Ну сейчас я бы хотела тебя

поспрашивать о среде…. Об учебном заведении, как вот ты вообще здесь оказался, почему

именно вот эта школа.

Информант. А, ну значит я учился в (номер школы), ну, вот, на своем районе в школе и в

итоге что. Меня там считали почему-то наркоманом и так далее. В итоге я там стал плохо вообще

с учителями. Ну, они как бы и они со мной. Ну, и директор тоже начал на моих родителей, знаешь,

типа они бомжи, алкаши и т.д. В итоге, естественно, я в этот момент психанул, ну, и послал ди-

ректора. В итоге меня директор исключил. В итоге я никак не мог найти другую школу примерно

полгода и в итоге мне инспектор по делам несовершеннолетних помог сюда попасть в марте или

в апреле три года назад. Ну, то есть на последнюю четверть буквально. Вот … и как бы так я

сюда и попал. Здесь, по крайней мере, я намного лучше стал учиться, более-менее все нормально

объясняют. Вот, ну и сами учителя, педагоги тоже к ученикам относятся хорошо, то есть если,

допустим, одному как-то понятно, то к другому они находят другой подход и по-другому объяс-

няют и тот тоже делает. Если, допустим, какой-то один вариант, ну выполняю задачу, допустим

по алгебре, если один не может, то ему объяснят, по-другому выполнят, но главное, чтобы все

было понятно, результат был один и тот же у всех. В общем правильный. Так вообще учителя

здесь все хорошие, в принципе, вот, то есть никаких проблем с учителями нету. Все учителя на

позитиве как никак тоже.

Интервьюер. В предыдущей школе были проблемы с учителями.

Информант. Ну, да. Потому что как бы… учителя там тоже в принципе вообще, по сути,

все нормальные, но бывает такое, что на учеников начинают наезжать еще что-нибудь. Вот. И

все.

Интервьюер. А одноклассники как в прошлой школе?

Информант. Ну, одноклассники нормальные были ребята тоже. Ну, изначально тоже это…

ну... блин. Мммм …часть короче людей, которые в компании, они как раз одноклассники неко-

торые. Ну буквально 5 человек из старой школы сейчас. Вот и нормально мы с ними… Нет, там

одноклассники тоже были хорошие, как и здесь тоже нормальные все, я с ними общаюсь ну и

все. Там тоже по коридорам бегали в догонялки играли еще что-нибудь. Там помещение просто

надо побольше сделать – особо не побегаешь.

267

Интервьюер А вот расскажи, пожалуйста, чем вы занимаетесь здесь на переменах.

Все равно же бывает такое… Я просто захожу иногда, я здесь уже была несколько раз, ре-

бятки сидят, скучковались, что-то обсуждают.

Информант. Ну, все по-разному. Зависит на какой перемене все это происходит. Допу-

стим, сейчас была большая перемена, сейчас по идее ребята сидели в актовом зале. Так вообще в

основном на большой перемене открывает Елена Юрьевна спорт зал и ребята занимаются в спорт

зале, ну кто, конечно, хочет. Вот. Или вот Геннадий Викторович, автодело, то есть к нему ходят

на тренажере катаются вот и все. Или тоже слесарку гоняют, если тоже открыто. Или же… здесь

вот психолог есть – вот у него сидят на это… на креслах-массажерах отдыхают и все. А так боль-

шинство да, они, ну, ребята сковываются как бы, кто здесь с кем общается и все.

Интервьюер Слушай, скажи, а сколько ты здесь уже вот учишься?

Информант. Ну, третий год получается.

Интервьюер А вот когда ты здесь оказался как вот, сложно было адаптироваться?

Информант. Ну, в плане общения с людьми, первый месяц – да как-то сложно было, а

потом нормально. Как бы начал с людьми общаться, все. Ну, со старшеклассниками было сложно

тогда общаться, вот, там три года назад старшеклассники такие, борзые были. Ну вот. И все. А

так нет, со всеми здесь нормально общаюсь как бы, никаких проблем нету. И все.

Интервьюер. Угу. А какие вот любимые предметы здесь есть, вот, что нравится

тебе…

Информант. Мммм… любимые предметы – история, английский, алгебра, геометрия. Да.

Эти любимые предметы, в принципе.

Интервьюер. А почему? Почему именно эти? Учителя, может быть, нравятся.

Информант. Ммммм… Очень учителя нравятся, в принципе. А еще русский литература, в

принципе да, потому что там с учителями хоть какой-то юмор есть, как бы есть возможность

посмеяться. Вот, особенно на истории. И все.

Интервьюер. Ну, вот, к примеру, что на истории? Юмор говоришь.

Информант. Ну, просто шутки выдаст, да и все. Допустим, из исторического какую-ни-

будь шутку сделает. Ну я сейчас не вспомню как бы точно, как это все было, потому что у меня

именно память слуховая не очень – у меня зрительная.

Интервьюер. Я поняла, поняла. А, может быть, были какие-то ситуации, когда тебе

нужно было обратиться за помощью сотрудников или учителей. Такое было?

Информант. Ну, в плане если учебы только.

Интервьюер. Ну, вот, расскажи, пожалуйста, что, например.

Информант. Ну, вот, просто тема непонятна была как бы и все.

Интервьюер. Ну, то есть ты подходишь, обращаешься и тебе запросто объясняют.

268

Информант. Не, ну было еще, да… Я денег на метро просил, когда не было. Это у меня

карточка, она заканчивается? естественно. Просил, как бы и все.

Интервьюер. А здесь, вот, стипендии ничего так нет, да, у вас?

Информант. Нет, здесь нету.

Интервьюер А, ну это школа. А вот в общежитии, когда, чем вы занимаетесь с ребя-

тами?

Информант. Да, ребята по сути все в комнатах сидят и... если именно в самой общаге,

тоже, естественно, все в комнатах сидят и между собой общаются или еще что-то. Да. То есть,

как бы чисто все не заселяются, потому что на всех места не хватит в комнатах.

Интервьюер А, может быть, в мафию играете, я не знаю, что-нибудь такое.

Информант. Ну, я, вот, только два дня в общежитии, так что я не знаю. Так вообще в ма-

фию я не играл не с кем, т.е. не знаю. Так, бывает, что здесь, когда Петр Николаевич есть, да, мы

играли в мафию или еще чего, т.е. у него на каждые дни практически расписание, когда что-либо

делаем.

Интервьюер. Секция какая-то?

Информант. Не то, что секция, просто вообще, как бы план, чтобы такого не было, что все

по разным местам бегают или еще че-нибудь, а чтоб все вместе были, как бы общались между

собой, т.е. в шесть, вот, гулять выходим, допустим, во дворе. Либо футбол, либо еще че-нибудь

ребята играют. Вот, ну кто как. Вот. Бывает тоже, ну, вот, играли в мафию, человек 12 где-то

насобиралось, че еще, тоже в спортзал ходили. Вот, потом там Александру Владимировичу, спец-

кор там. Школьные газеты также делаем. Каждый месяц типа. Что за месяц происходило и т.д.

Ну, вот, ну, и все. Ну, вы, наверное, видели там внизу.

Интервьюер. Не, кстати не видела. Я знаю, что есть какая-то газета, которую делают

ребята, когда съездят куда-то на экскурсию.

Информант. Ну, вот, у нас это как бы за весь месяц как бы собирается.

Интервьюер. А это где у вас висит? Просто я бы хотела посмотреть.

Информант. Это у нас либо внизу висит прям при входе слева, либо большая часть у Вла-

димира Александровича в самом кабинете, т.е. за весь год как бы… ну, года. Там вообще много

всего. Вот у него это все находится в основном. То есть, ну, на месяц повесили этот один журнал

как бы и это остается на месяц, потом меняется уже.

Интервьюер. Угу. Слушай, можешь рассказать здесь о своей компании. У тебя же

есть ребята, я так понимаю, с которыми ты общаешься за пределами школы, и когда в

общежитии живешь и в школе все равно здесь достаточно много времени проводишь.

Сформировался какой-то костяк с кем вот больше всего общаешься.

269

Информант. Больше всего я общаюсь с Юрой Шереметьевым, со своим одноклассником.

И с Ильей Разиным, потому что тоже, ну, это друг с моего района как бы вот. Тоже, вот, недавно,

в этом году, вот, нет, в прошлом, да, в прошлом году его тоже в эту школу перевели. Ну, вот, и

все как бы. То есть мы втроем в основном общаемся. Чисто на переменах если и так далее. Все.

Ну это чисто как бы то, что мы знакомы, с нашей компании все, поэтому в основном мы общаемся

как бы здесь втроем. А так если их нету, а так мы общаемся, не знаю, там с Мишей, допустим,

одноклассником тоже, или с Перовым Костей – это с параллельного класса и все.

Интервьюер. А что вас сближает? Может быть, секции какие-то общие посещаете?

Или? Интересно.

Информант. Да не, просто что-нибудь услышали подлетаем в эту тему и все. Ну просто

обычное общение.

Интервьюер. А что посещаешь здесь, давай более конкретно. Ты говорил автодело,

еще что?

Информант. Спортзал. Спецкор и слесарное дело. Ну и типа театрального кружка здесь

есть тоже. Либо хор, либо театральный кружок.

Интервьюер. Посещаешь театральный кружок?

Информант. Нет, я посещаю автодело. И спортзал, когда как.

Интервьюер. А вот расскажи, пожалуйста, кто вот ведет эти кружки, что, почему хо-

чется именно эти кружки посещать.

Информант. Ну, автодело ведет Петр Николаевич как бы. Как бы, во-первых, с ним очень

прикольно. Он вообще самый позитивный, по-моему, здесь преподаватель в школе как бы. Вот,

он, во-первых, много чему учит в плане не то, что своему автоделу, а вообще всему, что только

можно. Нормально все объясняет, как бы. Ну и с ним посмеяться можно также. И то, что именно

автодело, вот, то есть хоть это тренажер, а не реальная машина, но как бы научиться можно,

потом будешь хотя бы машину водить. Вот. Ну я машину водить умею, но я просто сажусь, там

делать нечего и просто сажусь, а так в основном я с ним общаюсь, потому что ну мужик как бы

реально веселый очень. Вот сами можете к нему пойти, пообщаться, вы сами посмеетесь. Вот. И

все. Ну а спортзал просто чисто для себя как бы.

Интервьюер. Там футбол, или баскетбол или что там?

Информант. Нет, здесь зал – это тренажерка как бы. Вот. А футбол-баскетбол – это во

дворе.

Интервьюер. Ну, это как-то отдельно или тоже это кто-то как секцию ведет или про-

сто по желанию?

Информант. Ну, скорее по желанию просто, когда открытый спортзал туда и иду. И все.

270

Интервьюер. А вот можешь рассказать о каких-то праздниках в школе тоже вот. К

чему готовились

Информант. Ну…. Последний праздник у нас был посвящен столетию революции. Вот, и

все…. Как бы воспитатели, учителя набирают ребят и репетируют все, как бы к празднику, вот я,

например, сижу за компьютерами, т.е. музыка и слайды. Вот и все как бы репетируют поти-

хоньку. Как бы репетировать очень сложно, в плане, что не все всегда собираются, кого-то нету,

кто-то есть. Там на определенных местах ребята должны часто быть, а их нету и все это сложно

как бы репетировать. В плане мне то легко, что музыку там включил и слайды, все. А вот ребята

остальные не всегда все понимаю кто, где, когда должен выходить. Тоже бывает я не понимаю.

У меня нет, документов, то есть сценария, вот, чтобы я знал, когда все. Вот. Так вообще празд-

ники здесь частенько так выстраивают в принципе. Тоже в одном зале собираемся после обеда, с

двух до трех, идет праздник какой-нибудь и потом практически все, когда в праздник, отпускают

домой сразу, т.е. после трех. И все. Ну только общежитие остается как бы и все.

Интервьюер. А вот смотри, какие-нибудь, может быть, общегородские мероприя-

тия? Волонтерский кружок, например, или что-то еще. Или какие-то соревнования.

Информант. Нуу… Общегородские вот, если соревнования, да, по физкультуре – это да, я

знаю. Вот у нас недавно был по русскому «Русский медвежонок» я не знаю – это межгородские

или районные.

Интервьюер. Я знаю, знаю, что это такое.

Информант. Да. Вот. Че еще, че еще. По математике тоже вот у нас недавно было. Обще-

городское.

Интервьюер. Ну, вас возят, да, в школу какую-то и там пишете, что-то делаете?

Информант. Ну, это я не знаю, я не ездил. По крайней мере у нас вот экскурсии очень

часто проводят. Всякие вот. Вчера, вот, ребята ездили на керлинг, вот.

Интервьюер. Да ты что!

Информант. Да и теперь они каждую неделю будут ездить и как бы заниматься керлингом,

т.е. ребята записались как бы. И все.

Интервьюер. А ты не ездил?

Информант. Нет, я не поехал, т.к. у меня долги по учебе были. Вот и я решил не ехать как

бы и все. Да и тем более керлинг мне не очень нравится, как вид спорта.

Интервьюер. Ну, это своеобразный такой, да, вид спорта тоже понимать его надо. Ну

я как бы видела несколько раз по телевизору – не вникла. К сожалению. Но, с одной сто-

роны, мне кажется, что это круто, что вообще так. Ну, керлинг достаточно такое дорогосто-

ящее, мне кажется, удовольствие.

Информант. Да, скорее всего.

271

Интервьюер. А расскажи, вот, куда еще вывозят.

Информант. Возят по разным музеям как бы… последний… музей, какой музей, я не

помню. А! Шалаш Ленина. Ну я по крайней мере последний раз ездил. В шалаш Ленина. Потом

нас возят в это … всякие веревочные парки, батутные парки. Вот, ну аттракционы, вот, которые…

Ну пытались как бы съездить на аттракционы в сентябре вроде если я не ошибаюсь. Да, в сен-

тябре мы хотели съездить на аттракционы, но аттракционы в итоге были закрыты и пошли в

этот... Мазопарк, там, ну, боулинг, ну…. Короче развлечения для детей, скажем так. То есть как.

Ну нас и по музеям водят и развлекаться куда-нибудь тоже возят. Вот, чтобы развлечься. И все.

Ну так здесь очень часто устраивают всякие экскурсии, мероприятия. Ну то есть мы раза два в

неделю точно какая-нибудь экскурсия то будет.

Интервьюер. Ну, это как для всех или для тех, кто задолжал….

Информант. Кто успел записаться!

Интервьюер. А, кто успел записаться.

Информант. Да, т.е. мест ограничено, кто к 9 пришел на учебу - тот и записался. То есть у

нас всех просто не получается взять. Ну всех – это, во-первых, очень много, за всеми не уследишь,

т.к. здесь сколько… человек 60 точно. Меньше может или больше. Вот. И все как бы. И за всеми

не уследишь. Ну это где-то набирается человек 15, ну 20.

Интервьюер. Угу. Смотри немножечко вопросов здесь осталось, еще хочу узнать у

тебя про город вот твое отношение вообще к городу. Ну, с рождения здесь живешь. Я здесь

третий год вообще живу в (городе), поэтому я уже, конечно, влилась, но все равно. Вот какое

у тебя общее отношение к федеральному городу и вот бывал ли ты, может быть, в других

городах.

Информант. Ну, вот к городу как, я отношусь очень спокойно, как, то есть, вы ж вот при-

езжая, погода, допустим, не нравится? Да? (смеется)

Интервьюер. Ну, нет, конечно!

Информант. А мне наоборот погода нравится, то есть мне наоборот больше нравится

дождь как бы. Ну я к нему как бы привык как никак. Ну, вот, а так вообще я уже в федеральном

городе как бы 17 лет мне уже в нем скучно. То есть если я пойду куда-нибудь в…. Музей просто

сейчас, не знаю, ну я это все видел. У меня никаких впечатлений толком от них нет. Вот просто

если город сам устраивает какое-то мероприятие, там, не знаю. Или в городе, допустим, какой-

нибудь концерт, там не знаю, краски какие-нибудь там шоу, не знаю, огненное шоу там, фести-

валь также красок, мороженного там, не знаю, че-нить такое – ну это, да, посещаю бывает тоже.

Бывает интересно, бывает не интересно. Ну вот. Ну все. А так ну не знаю, мне не очень прям

интересен Питер, то есть я был, когда в Анапе, то был… в 11-ом, да, это было в 11-ом году. Я

был в Анапе, на 2 недели съездил – мне очень понравилось. Во-первых, очень красиво там, очень

272

много… то есть, допустим, если посмотреть, то по идее здесь деревьев в городе больше, но не. Я

когда был в Анапе, мне больше нравилось, более город как красочный как бы. Ну, по крайней

мере, летом, то есть по улице идешь и думаешь на секунду даже, что это даже не Россия, а какие-

нибудь штаты, то есть деревья там….

Интервьюер. Пальмы.

Информант. Ну, там не пальмы, но сделано также. То есть вот идет улицы здесь, здесь

идут высокие дома и вот у них хватает деревьев и это все очень красиво выглядит, не то что у нас

здесь. И здания все похожи друг на друга, то есть если у нас здесь разное здание, где-то модерн

еще че-нибудь, то там в основном и здания одинаковые и рядом везде есть практически пляжи

тоже. Вот. Ну мне вот в Анапе очень понравилось если , например.

Интервьюер. Когда ты ездил?

Информант. В 11-ом году в августе, если я не ошибаюсь.

Интервьюер. С семьей или как?

Информант. С тётей и братом. Ну и с дядей. Вот.

Интервьюер. Ну, я была в Анапе, да, я знаю. Мне тоже город понравился. А вот ка-

кие-то, может быть, еще раз повторю вопрос, такие любимые места в городе, какие-то

улицы отдельные, какие-то скверы?

Информант. Здесь?

Интервьюер. Да, вообще в городе.

Информант. Коробка (смеется)

Интервьюер. Коробка - я уже поняла, но все равно, город то большой.

Информант. Ну…. (наименование) поле тоже там в принципе, (наименование) сад, Гага-

ринская, ну, Гагарка короче, я не знаю просто

Интервьюер. Еще раз как?

Информант Ну, Гагагрка, на Гагагаринской находится, так и не пойму, сад то, парк. Че-то

не пойму, ну такое маленькое местечко. Все называют его либо Гагаринский парк, либо Гагарин-

ский сад. Ну поэтому их называют Гагарка, ну и я там вот, когда маленький…. Ой, извиняюсь

(звонит телефон, разговор по телефону: Алё, во-первых, давай быстрее в школу, а во-вторых у

меня тут интервью, я тебе перезвоню потом короче. Потом перезвоню минут через 20-30!) Вот,

собственно, один из них Петя, вообще по идее уже должен быть здесь, но по врачам ходил. Ну.

И Все.

Интервьюер. Понятно, ну ты с друзьями там или ты любишь в одиночестве больше,

скажем так. Меланхолично, посетить.

Информант. Ну… вообще если мы собираемся куда-то пройтись по улицам нас человек 5-

6 примерно собирается и идем. А так вообще в основном нет, я больше люблю в коробке, потому

273

что, во-первых, компания большая – много с кем можно пообщаться и поиграть опять же, не

знаю, там в баскетбол или еще что-нибудь.

Интервьюер. А когда ты в общежитии вот здесь находишься? Я как поняла ты здесь

третий или второй день, да

Информант. Второй

Интервьюер. Ага, то ты выходишь вообще как-то за пределы, за территорию, нет?

Информант. Нет, за пределы не выхожу. За пределы нельзя, потому что раньше можно

было, но часто люди сбегали, поэтому нельзя как бы теперь выходить. Не, ну то есть за пределы,

как мне Валентин Игнатыч сказал, это по режиму режимник то есть, можно выйти, но это, есте-

ственно либо с кем-то, либо прям договориться как-нибудь и вот чтоб прям точно. Можно было

идти. Ну если выйти, то это вот здесь рядом где-нибудь прогуляться, да и все или до магазина.

Ну бывает тоже вот, как мне ребята рассказывали, которые уже в общаге долго уже находятся,

они говорят, что выходят, допустим, в удельный парк и в библиотеку. Здесь недалеко есть биб-

лиотека – вот туда куда-нибудь уходят. И все.

Интервьюер. А может быть опишешь какие-нибудь какие-то места, где бы ты хотел

побывать, куда бы съездить, страны, которые привлекают, города.

Информант. Я бы хотел бы в Венецию сгонять.

Интервьюер. Ну не далеко.

Информант. Ну вообще-то далеко!

Интервьюер. Ну, как посмотреть с одной стороны. Я вот вообще с Дальнего Востока.

Информант. Я бы хотел в Венеции побывать. Очень красивый город. У нас же как раз

Питер сделан как раз по Венеции в принципе. Ну точнее пытались сделать. То , что же в Венеции

изначально были вот эти водоканалы, ну, вот, всякие набережные, где полотна катались, ну если

верить, то Петр I тоже самое хотел, но у него что-то как-то не получилось. Вот изначально по

всяким набережным всякие лодочки катались, ну, еще давным-давно.

Интервьюер. Смотри, вот у меня такой блок, я бы хотела бы у тебя спросить – планы

на будущее? Расскажи, вот что бы ты вообще хотел бы от…. 9 класс же . Выпускник!

Информант. Ммм... я так и не… Я так и не определился, во-первых, куда поступать. Вот.

То есть изначально я хотел поступать на автомеханика, как мой брат, вот, но в итоге я что-то

понял, что это будет реально не то, потому что если верить всем психологическим тестам, то у

меня больше все идет к математическому, чем к техническому. И вот. Вот опять же мой друг

Петя Вихрев он хочет, чтобы я с ним пошел на менеджера по туризму. Вот поэтому я еще обще-

ствознание, географию, вот. И он хочет, чтобы я вместе с ним пошел на менеджера по туризму.

Вот, а так вообще я не знаю как я там буду учиться... вот.

Интервьюер. Так это не математика,

274

Информант. Да, это скорее география. И обществознание, потому что там надо…

Интервьюер. И язык.

Информант. Да язык там, по сути, толком не нужен. Не, там скорее ты наших управляешь,

чем других, ну из России. Вот и все. Ну, переводчики там наверняка будут, потому что, по сути,

справляешься и все. И если вдруг кто-то будет вот в трудной ситуации, ну ты кого-то отправил и

что-то там не то – это вот тебе надо будет решать, то есть как я понял – это вообще работа очень

серьезная как я понял в принципе. То есть просто взял человека куда-нибудь отправил и все, да

ну нифига. Ну вот. Ну пока что не знаю, вот. Ну пока что я думаю насчет этого пойти менеджером

по туризму, но еще пока что не знаю, потому что, ну, техническое у меня по тестам все говорят,

что не подходит, но все-таки мне больше тянет к техническому чему-нибудь. Вообще я бы пошел

куда-нибудь на компьютеры типа как программист еще че-нибудь, но мы просто знаем многих

программистов чисто так не все хорошо зарабатывают только если в какую-нибудь компанию

устроится, то да, а так в хорошую компанию сложно устроиться и все просто на дому где-нибудь

работают и мало зарабатывают.

Интервьюер. Ну, эти индустрии... да, она такая, я знаю, что если ты ИТМО окончил,

то, конечно, они хорошо устраиваются, а так далеко не все находят себя. Да, с одной сто-

роны, это правильно. Скажи вот, обучение в школе как оно повлияло на тебя. Ты говорил,

что уже один из лучших учеников школы.

Информант. Ну… как оно повлияло. Я даже не знаю. Просто, когда я пришел изначально,

тоже здесь как-то плохо учился, ленился и так далее, но в итоге учителя стали естественно нахо-

дить ко мне подход, т.е. просто сижу-ленюсь и они просто ко мне присаживаются, мол, тебе что-

то не понятно или че-нибудь, ну я такой: ну да, или просто не хочу делать. Он такой давай тебе

просто по-быстрому объясню и сделаем. И все. Ну в итоге учителя все стали объяснять темы

всякие, которые я не понимал. Ну в основном это была алгебра и геометрия. В начале алгебру и

геометрию я вообще не знал, а сейчас знаю хотя бы. Ну вот. И стали мне объяснять вот это все и

нормально. Потом я посмотрел, что вот это вот. Что учителя мне идут на встречу как бы, то есть

хотят меня научить всему, и чтобы я смогу нормально, ну потом спокойно куда-нибудь посту-

пить, жить вообще и так далее. Ну я естественно принял от них эту, так скажем, доброту, то есть

они хотели меня как бы обучить и все, естественно я тоже подумал так уж и быть буду учиться и

так далее. Если учителя идут на встречу, те, которые, наоборот ты должен идти к ним навстречу.

То есть это я должен выходить навстречу, а тут наоборот они ко мне то естественно это на меня

и повлияло. То есть учителя сами … ну. Тянутся к человеку в основном, чтобы его обучить, по-

тому что изначально не все приходящие, кто сюда приходит, они толком не учатся. Вот в итоге

прийдя сюда они нормально заканчивают школу. Вот и все.

275

Интервьюер. Слушай у меня такой вопрос уточняющий. А вот раньше ты говорил,

что тебя сюда устроил инспектор по делам несовершеннолетних. Ты стоял на учете или

как?

Информант. Да. Я стоял на учете ну тоже за прогулы, потому что, когда я был в 4 классе,

у меня очень сильно болела бабушка как бы, ну и на протяжении как бы получается 5 лет, вот, и

когда мама с отцом еще вместе жили, ну, меня или брата оставляли. В основном оставляли меня,

так как брат был более в старшей школе и ему учиться было сложнее, поэтому ему надо было

учиться. Оставляли меня, и я сидел как бы с бабушкой. Вот и все. Естественно, за прогулы меня

поставили сначала на школьный учет, у там я все равно как никак прогуливал, ну то есть с ба-

бушкой оставался сидеть, но в плане школы это больше прогул считается. Вот и меня поставили

уже в комиссию по делам несовершеннолетних и до апреля этого года пробыл.

Интервьюер. Ну сняли уже, да?

Информант. Да.

Интервьюер. Ну, это хорошо, слушай. У меня вопросы все. Большое спасибо тебе за

интервью, очень развернуто! У меня, наверное, это первое интервью такое развернутое! Ты

не постеснялся мне порассказывать! Спасибо! Удачи тебе!

276


Иллюстрации из журнала «Ералаш» специального учебно-воспитательного учре-

ждения для детей и подростков с девиантным поведением профессиональное училище (от-

крытого типа)

277

Автор иллюстраций один из мастеров училища.

278


«Жизненные истории»

Максим (коррекционная школа)

Подростку 14 лет, его зовут Максим, родился в поселке городского типа в Амурском рай-

оне, где жил с мамой до 5 лет. Отец развелся с матерью в раннем детстве, с отцом хорошо обща-

ется. В 5 лет мальчика забрали в приют, потому что мать страдала сильной алкогольной зависи-

мостью и не занималась ребенком. В детском доме до 5 класса ребенок находился на домашнем

обучении, чтобы ликвидировать сильнейшую педагогическую запущенность. С 5 класса пошел в

коррекционную школу малого города. В 13 лет был обвинен в угоне машины. В скором времени

(после записи интервью) мальчика должна была забрать на попечение родная тетка и дядя об-

ратно в поселок в Амурском районе.

В нарративе интервью присутствует очень мало категорий, обозначающих какие-либо

объекты, но много тех, которые обозначают людей. На основе категоризации своего круга обще-

ния можно выделить основные социальные объекты и площадки взаимодействия. Также будем

рассматривать детский дом как отдельную социальную среду наравне с городом и школой, по-

тому как она играет очень важную роль в данном случае. О раннем детстве Максим рефлексирует

как о негативном для него периоде жизни, характеризуя его категорией «плохая история». До 5

лет жизни ребенок терпел побои матери, страдавшей алкогольной зависимостью, пережил уход

отца из семьи, наблюдал жестокое обращение с сестрой-инвалидом. Категория «Дом» - это род-

ной поселок, где он жил до 5 лет. С мамой он не общается и как уверяет: «Я ее даже видеть не

хочу». Мама в его понимании – это человек, который предал его и его отца, а также родную сест-

ренку, которая родилась инвалидом: «Ну слухи идут то, что мама пила, когда беременная была

ну и родила слепую. Ну как бы не слепую, с глазами плохо ей. И с ножками». Новый период жизни

начался для него после того, как социальные службы перевели его в приют, забрав из семьи и

разлучив с сестрой. В детском доме у Максима появились близкие друзья. Мальчик выделяет

несколько категорий, обозначающих друзей. «Нормальные», «хорошие друзья» - это воспитан-

ники из детского дома, в число которых входит большой круг ребят. Более близкие друзья – это

«братья» и «одногруппники» - 8 человек.

М. Тем, кому я доверяю, да?

И. Да, допустим, да, близкие.

М. Своим, одногруппникам.

И. У вас в группе вообще много человек?

М. 8 человек.

И. А то есть всем вот доверяешь? Это твоя компания, ты считаешь своими друзьями -

друзьями прям?

279

М. Да, как братья…

Однако среди «братьев» также есть аутсайдеры «некоторые», с кем общаются чуть

меньше – это те, кто злоупотребляет вредными привычками (курит, пьет). Сам информант при-

держивается здорового образа жизни, посещает спортивные активности в детском доме сов-

местно с «братьями» и «хорошим друзьями»: «Ну, там в группе некоторые, мы их там как бы

держимся от них подальше. У нас тама в группе курят 2 человека. Даже не, 4 человека». Хоро-

шие друзья и «братья» всегда придут на помощь и разрешат «трудные ситуации» - трудности,

которые несправедливо выпали на долю информанта или кого-то из его близких друзей. В жизни

Максима в его 12 лет случается «криминальное» событие, которое закрепляет веру в авторитеты

и уводит его под покровительство тесных связей и покровительства и криминальных групп. Ин-

формант не считает себя виновным, однако данное событие повлияло на его дальнейшее закреп-

ление с криминальной субкультурее: Тама .. там какой-то… Ну вот. Ситуацию одну объясню.

Ну случилось со мной такое, ну… меня подставили. Ну то, что машину угнал. А там был совсем

другой человек. Ну с нашего детского дома тоже. Ну его зовут Воробьев Саша. Угнал машину,

все, скинул на меня. Ну пацаны, вот пацаны, они как бы его заставили признаться во всем. Ну

чуть ли не… в кругу его. Ну, не зажали там… ну, все такое и все. Ну трудная ситуация была.

По мили… по это, по милициям таскали меня вместе с ним».

Для того, чтобы впредь иметь защиту от трудностей и «трудных ситуаций» информант

становится членом в «общака» - городского объединения молодежи, которая живет по законам

криминального мира и «понятиям». Мальчик называет этих ребят «дворовыми», то есть те, кто

контролирует определенный двор или район. Также он разделяет: внутри сообщества «дворо-

вых» есть «домашние», которые защищают детдомовских, но сами они не жили в детском доме,

также есть «детдомовские», которые прошли детский дом: Ну, там… тоже помогают. Ну, они

смотрят за …. У нас в каждом районе они смотрят за каким-то один человек смотрит за ка-

ким-то микрорайоном. Ну все. А там… как бы это называется общак. Они если в трудную там

что-то… час тама… ну, в каждую минуту трудную они стараются помочь детдомовским. Ну,

сами эти «домашние» - они большие пацаны. <…> Есть люди, которые с детского дома. Но они

помогали детдомовским как это пытаются уверить… уверить… уверять то, что нельзя это

делать, нельзя это. Данное сообщество и его члены являются для мальчика и его друзей из «дет-

домовских» настоящими авторитетами, которые обучают правилам жизни и наставляют. Среди

них есть один сильный лидер, которого информант очень уважает и восхищается: Ну потому что

он …(вдох и тяжелый выдох) пацан …ну как бы очень хороший. Ну не могу его описать вообще».

Другой социальный объект, где информант проводит достаточно много времени – это

школа. Жизненный этап, связанный с школой, начинается для информанта позже обычного – до

280

5 класса Максим находился на домашнем обучении, чтобы ликвидировать педагогическую запу-

щенность, следствие воспитания в семье. Школа ассоциируются со скукой, «неинтересными»

одноклассниками в классе, где он чувствует себя «белой вороной» на фоне более успешных в

учебе сверстников. Из-за неуспеваемости и осуждения со стороны одноклассников, учителей он

прогуливает уроки, привлекает внимание «взрослых» срывая другие уроки. Прогуливать он

начал от того, что однажды учитель превысил полномочия и доверия мальчика к школьным

«взрослым» было утрачено.

И. Свой класс можешь описать?

М. Ну что там описывать? Девять человек, все учатся нормально, я один по школе

хожу…

И. Почему один?

М. Я не один… так с класса один. Хожу по школе, брожу. Не сижу на уроке.

И. Почему не ходишь?

М. Скушно.

И. Ну на всех скучно или есть что-то интересующее?

М. Ну сижу всегда на географии, на истории, на биологии, на информатике. Бывает на

геометрии, на алгебре. Русский и литературу я не люблю. Там с учителем... с учителем связано.

Плохое. <…> Потому что тута учителя. Ну бывает у них… ну если как бы их не понять – они

начинают там орать всё такое. С первого для у меня все нормально было, а потом пошло-по-

ехало.

Единственные «взрослые», которых он считает близкими и авторитетными, находятся в

другом поселке. Максим вспоминает как однажды родственники забрали его в свой дом и пода-

рили большие подарки: «Под елкой. Тетя вместе с дядей. Я это… тетя она мне родная, а есть

брат у меня, который в первый класс пошел. У него телефон был. Я такой… ууумммм… круто,

у моего брата телефон. А я свой же, ну, который у меня был, я его разбил нечаянно, ну, пришлось

выкинуть, потому что там экран вылетел. Ну все. Ну телефон. Ну уже не сдержался, меня

берет за руку, отводит к елке, а там в коробках написано «Вася». Взял и все – подарок. Ну там

подарков еще много было! Ну конфеты, еще 6 тысяч подарили. Я купил костюм, он дома там

лежит. На подаренные средства он приобрел костюм, которые позволит ему чувствовать себя

«домашним» ребенком и начать новую «другую» жизнь. Дары он воспринял как жест, согласно

которому его обязательно заберут «домой». Максим идеализирует, когда его заберут «домой»,

там у него начнется новая жизнь и новый этап, где будет «обыкновенная хорошая школа» и лю-

бящие родственники.

281

Аркадий (специальная школа)

Информанта зовут Аркадий, ему 15 лет, живет в многодетной семье и это первое, что рас-

сказывает о себе, как факт, имеющий огромное значение в его жизни. Живет с мамой, папой (от-

чимом, которого называет отцом, но уточняет степень родства), бабушкой, сестрами и братьями.

Семья является религиозной, однако сам Аркадий не идентифицирует себя с принадлежностью

к какой-либо религии. Аркадий обучается в специальной школе третий год.

Первое значимое событие в жизни Аркадия – это переезд из малого города в Псковской

области в федеральный город. Причину информант не помнит, однако вспоминает с ностальгией

о некоторых объектах города, которые были значимы для его семьи с самого детства: церковь и

пляжи (рыбалка) в Псковской области. После переезда в Петербург мать забеременела во второй

раз и Аркадий воспринял это событие как удар, больше он не будет единственным и любимым

ребенком в семье: «И кажется мама опять беременна. Хотя мне говорили, что детей у нас

больше не будет еще на 2 или 3 ребенке, и в итоге бац и у нас их 8». На данном этапе своей жизни

(момент записи интервью, ноябрь 2017 года) информант рефлексирует, что свою семью он нена-

видит, поскольку вместо любимого ребенка он стал «нянькой» для всей семьи: «В семье все дети

занудные, которых я хочу убить. Так с нами еще живет бабушка-пенсионерка, которая всем

выносит мозги. <…> Ну их я ненавижу, и они меня вроде тоже в ответ, потому что, когда я

прихожу со школы – дома срач, посуда наставлена. В итоге мне это все приходится убирать.

Ну вот убираюсь, еще и посуда. Потом надо мелких еще переодевать, которые самые мелкие.

Менять им подгузники и всякое такое».

В 6 лет Аркадий знакомится с девочкой в песочнице в своем дворе и начинает с ней дру-

жить. Подругу детства хорошо знают родители информанта и отпускают с ней гулять. Родителям

кажется, что девочка «положительная», поскольку вместе с ней Аркадий начинает посещать му-

зыкальную школу и играть на домбре, однако бросает это увлечение и переключается на другие

увлечения своей подруги: бисероплетение, вязание и театр, но тоже не задерживается. Когда ин-

форманту было 10 лет в его дворе начинает собираться большая компания, куда он включается

со своей подругой вместе с другими «дворовыми» ребятами. Через некоторое время (когда Ар-

кадию было около 11-12 лет) родители жестко запрещают ребенку общаться с «дворовыми» ре-

бятами, однако не против общения с его лучшей подругой. Так, Аркадий уходит гулять вместе с

лучшей подругой под предлогом «прогулять младших братьев и сестер» и включаются в прак-

тики «своих дворовых»: «Вот в итоге у нас мама еще стала еще хуже относиться к когда у нас

на одно площадке произошла ссора там мужчина что-то сказал нашей подруге и вот вся ком-

пания полезла на этого мужчину и его избили жестко. Вот. <…> Поизбила, тем временем я с

мелкими слился, и мы не возвращались. В итоге все эти мелкие рассказали маме, что я типа…

чтоб перестал с ними общаться. Но мама так говорит три года. И я … я уже забил». Еще до

282

этих событий, с начала коммуникаций с «дворовыми», Аркадия ставят на учет в полицию, однако

о конкретной причине он не помнит. Начиная с 11 лет у мальчика начинаются проблемы в школе,

в основном с учителями из-за оценок. Сам информант считает, что получает заслуженные пя-

терки и четверки, однако ему ставят двойки: я написал контрольную на пять – мне поставили

два. В итоге мама тоже, пришла мама там тоже разбираться еще. Потом пошли разбираться.

Она тоже проверила все ответы – все было нормально. Потом пошли к директору разбираться.

Он уже успел порвать эту тетрадь и выкинуть». Аркадий противопоставляет себя школьной

системе, считает, что идет против установленных норм и открыто выражает свой протест, как

неформальным стилем одежды, так и непосредственными действиями: На следующий день мы с

ним короче очень сильно поссорились, у меня был мат перемат – это был первый раз, когда я

матерился на учителя. Это было страшно, но прикольно. Потом меня все обожали в школе и

через день меня оттуда вышвырнули. И сказали, либо ты встаешь на учет, либо ты уходишь из

нашей школы. Я короче ушел. Я все детство итак на учете стоял». Данная конфликтная ситу-

ация заканчивается уходом из школы, как формой протеста против нормативов и правил, неспра-

ведливых требований. Спустя некоторый период длительных поисков школы, куда можно пере-

вестись с плохой характеристикой, Аркадий (на этот период ему было около 12 лет) попадает в

специальную школу через посредничество инспектора по делам несовершеннолетних. В новой

школе информант адаптируется через помощь «старого» знакомого со своего района, который

также обучается в школе: «я был новенький, но у меня здесь уже был друг, который мне с этим

уже помог, Вася, кстати, вы его уже допрашивали. <…> Как бы он мне помогал, рассказывал,

где какие классы учат, учителя. Говорил, что лучше делать, а что вообще не делать». В период

адаптации также происходят и конфликтные ситуации со сверстниками – новенького не прини-

мают, насмехаются над его стилевыми особенностями, поэтому Аркадий через посредничество

учителей переводится в другой класс и к концу учебного года полностью адаптируется в новой

школе. На данный момент, рефлексируя на тему школы, считает, что это «теплое» место, где

«нормальные учителя, которые все объясняют», заявляет, что в школу ходить хочется». Парал-

лельно со школой вместе со своей подругой Аркадий устраивается работать промоутером в кос-

метической фирме, во-первых, для того, чтобы иметь карманные деньги, а, во-вторых, для того

чтобы иметь предлог «задержкки на работе», который помогает Аркадию обойти домашний кон-

троль и подольше погулять с подругой. На новый учебный год (2017-2018) в спецшколе, не-

смотря на многочисленные условия и плотный режим дня, в «дворовых» практиках Аркадия про-

исходит значимое для него событие – место – «точка» - компании, которое за ней закреплялось

оказывается разрушенным, и все ребята вынуждены уйти со своего двора и кочевать в окрестно-

сти района. С данным событием связаны стрелки, которые происходят редко, но, тем не менее,

имеют место быть. В них он участвует как наблюдатель, в открытый конфликт не вмешивается:

283

«Двести от них и двести человек от нас. А нас всего 100 с чем-то. Нам кажется, что это не

реально. Что ничего такого не будет. Ну мы вот решили втроем: вот я, лучшая подруга и еще

одна девочка залезть на крышу посмотреть все-таки. Прийти за пол часа до всего этого и по-

смотреть придет ли кто-нибудь или нет. Потому что реально все это так интересно. Вот,

так что в среду мне надо как-то пораньше освободиться из школы. Вот и все это посмот-

реть.<…>Нет, спасибо! Я еще буду жить! Еще денег нет на похороны!».

На данный момент можно сделать вывод, что Аркадий несмотря на то, что до сих пор

является членом «дворовых» компаний, исполняет данную роль как наблюдатель, а не участник.

Событие из жизни компании, связанное с потерей «точки», влияет на его настоящее тем, что он

вынужден сопереживать своим ребятам и частично участвовать в практиках компании. Большин-

ство его жизненных практик связанны именно со школой, плотным режимом и повседневными

активностями, также работой и прогулками в компании лучшей подруги. В будущем информант

планирует стать флористом или дизайнером. На данный выбор повлияли отчасти школьные экс-

курсии, а также работа в косметической фирме.

284

Владимир (социальный цирк)

Владимиру 15 лет, с детства проживает в федеральном городе, на данный момент в при-

емной семье. Пережил детскую травму принудительного отлучения от семьи, буллинг в детском

доме, проступки. Основным своим увлечением считает цирк и акробатику. Значимыми взрос-

лыми для него являются один из учителей в школе, тренера и работники цирка, приемные роди-

тели.

Первый этап жизни Владимира длится до 8 лет и связан с родительской семьей. Вспоми-

нает тяжелые моменты детства, как выживали вместе с братом и подрабатывали, чтобы не

остаться голодными: «Родных я знал, да, я с ними жил до 8 лет. Потом меня… жил и ..так.

Отрицательно. Вот. Учился тоже не очень. Только гулял. Вот. С братом бегал. Ну, как-то за-

рабатывали так. Ну, когда зима была мы машины вытаскивали, помогали выехать. Потом за-

брали и в Теплом Доме сказали, что их нету больше. Все». Информант не знает, что стало с род-

ным родителями, но отмечает, что несмотря на все события хотел остаться дома вместе с братом:

«...пришли какие-то дядьки с теткой. Сказали собирайтесь и уезжаем. Я залез под стол, дер-

жался за батарею. Вот. Не уходил. Брат оделся, тоже залез под стол. Мы сидели, час сидели.

Потом мы вышли. Убежали нас поймали и увезли». Данный опыт является одним из самых трав-

матичных детских переживаний Владимира. На этом завершается первый «домашний», слож-

ный, но привычный жизненный этап, где к трудностям удалось приспособиться благодаря под-

держке старшего брата. Далее информанта попадает в приют, а затем в детский дом, однако еще

в приюте понимает, что вся обстановка его раздражает, включая окружающих людей: «Когда

меня забрали в детский дом… я сначала поехал в Теплый Дом, там пожил год, потом меня от-

везли в детский дом. Там я понял, что это вообще не мое». Оказавшись в детском доме Владимир

переживаем еще один травматический опыт – буллинг - однако ему удается с ним справиться,

поскольку на данный момент он вспоминает об этом как одном из приключений: «Ну там был

один мальчик, ну вот, он спал… я накосячил, он спал. И я орал, орал. Он подходит меня, ударяет

ну в столб головой. Вот здесь остался шрам, и я чуть не остался без глаза. Ну его не посадили,

он вырос. Вот. Ну, щас он нормальный - общается со мной как с братом, вот». С детским домом

Владимир связывает свой первый проступок– нарушение городского комендантского часа, кото-

рое, по его мнению, происходит из-за того, что в детском доме отсутствуют режимы заботы, вос-

питания, контроль формален: «Ну, детский дом вообще не очень, там за тобой даже не следят.

Ты можешь гулять целый день вообще до ночи. Уезжать куда хочешь. <…> Ну один раз такое

было со мной. И так, ну, приехал директор… приехали в детский дом, ну получил. Немножко».

Затем в жизни информанта происходит событие, которое определяет вектор его дальнейшего

жизненного пути – он знакомится со своей будущей приемной мамой, а затем и с семьей. Данное

событие, несмотря на флегматичность информанта, воспринимается одним из значимых в жизни,

285

как начало нового этапа и «конца серьезных трудностей»: «Ну, меня забирала тетя на выходных

из детского дома. Ну, потом пришла какая-то тетенька, я вообще ее не знал. Она предложила

мне поехать в лагерь – я согласился. Потом она в лагере предложила мне пойти к ним жить».

Данное событие произошло, когда информанту было 11 лет, и на новом этапе жизни начинают

впервые появляться значимые «взрослые», которые помогают поверить в себя, свои силы и

успех, мотивируют и развивают. Первое, что случилось после переезда в приемную семью – это

смена школы, в которой, во-первых, ему оказывают квалифицированную помощь, поскольку он

оказывается педагогически запущенным ребенком с серьезными речевыми нарушениям. Во-вто-

рых, в школе появляется значимый «взрослый», с которым устанавливаются теплые взаимоотно-

шения: «Мы прошли 3 школы ну… нас не взяли. По нарушению речи. Потом мы как-то доехали

до сюда. Нас без документов взяли, первого сентября я пришел, там была такая бабушка, прям

бабушка. И я пришел… был вообще неадекватный пока не вырос». Владимир определяет свое

поведение как неадекватное изначально. Единственный человек, кто не ругал его за шалости,

оказывается завуч в коррекционной школе, он называет ее «бабушка», обозначая данной катего-

рией близкие теплые отношения.

Первые воспоминания о цирке для него являются незначимыми, поскольку на тот момент

он не предполагал, что цирк будет занимать столько места в его жизни. Владимир не считает, что

с первым посещением цирка начался новый этап его жизни. Однако, вспоминает, что на первом

занятии познакомился со своими друзьями, которые сопровождают его и на настоящем этапе. На

этапе адаптации Владимир сталкивается с желанием бросить, уйти, что проявляется в отказах от

выполнения трюка, капризах на тренировках. Он сталкивается с тем, что цирк никого не держит

насильно, и он всегда может уйти. Владимир уходит, но решает вернуться и остаться: «ну, вот,

этот… вот, это для новеньких, когда они приходят они любят говорить я не хочу, я не буду. Не

умею. Ну, ты пришел обучаться, так ты будешь делать. Я один раз так сказал и меня выгнали,

сказали: не хочешь – иди домой». Немаловажным для него является и оценка его приемной семьи,

благодаря которой спустя определенный период времени цирк становится для него значимым:

«Я понял это только когда мне это сказали родители, что это развивает, что ты можешь

поступить на работу. Ну, пойти тренером. Ну это какая-то польза, что ты не будешь шляться

по улицам. Ну не ходить, а работать, развиваться. И тогда я понял, что нет, я не уйду из него

пока меня не выгонят». Затем происходят события, которые погружают его в цирк полностью:

после перевода в старшую группу он впервые выступает на сцене, потом с цирком Владимир едет

первый раз за границу и путешествует по другим городам. Школа постепенно отходит на второй

план и становится незначимым социальным институтом для него. Находясь в школе, он ждет

окончания уроков и начала тренировок в цирке. Уроки его не интересуют, режим раздражает.

286

Владимир постоянно нарушает режим и школьный устав, вступает в конфликты с одноклассни-

ками и учителями. За данные действия в цирке наступают санкции и его отстраняют от трениро-

вок на некоторое время: «В цирк не ходил тоже. Ну после что узнали, что я мальчику сломал

спину. Меня отсюда забрали домой, в цирке тоже узнали, что я сделал. Про нос тоже узнали.

Ну на учет меня не поставил, то, что друзья… не знаю». Данное событие он переживает тяжело

и старается нарушать школьный устав так, чтобы никто об этом не узнал, например, взрывает

петарды в «тихих» местах. В дальнейшем Владимир видит два варианта развития для себя – это

цирковая карьера, которая может и не сложиться, поскольку его пугают трюки (травмоопас-

ность), которые уже необходимо ему выполнять. Он считает, что его уровень мастерства недо-

статочен для профессиональной карьеры, поэтому хочет пойти на учителя физической культуры,

а в дальнейшем организовать свой бизнес с родным братом и сестрой в автосервисе. Через ре-

флексию Владимира можно сказать, что для него все события, произошедшие в цирке, являются

значимыми, которые помогли ему встать на путь ресоциализации: Ну, конечно повлиял! ОЧЕНЬ

много повлиял. Ну я был раньше таким… ну. Ну, не знаю. Каким-то таким злым, серьезным.

Вот. Когда пришел цирк, стал каким-то вежливым и добрым. Ну цирк меня научил многому.

Отношениям, качествам».

287


«Выдержки из дневника наблюдения»

Специальное училище открытого типа (28 ноября, 16:00.)

Информант оказался закрытым, от интервью не отказался, но отвечал неохотно. Его сму-

щало количество вопросов, поэтому на 7 минуте он просто сказал, что устал говорить (хотя тол-

ком и не говорил). Отметил, что большинство его ответов я просто не пойму. Однако охотно

отвечал на вопросы про футбол, про друзей не желал рассказывать, потому что считал, что мне

не дано это понять. Ощущала большую сложность в беседе и стену между мною и информантом.

Он всегда улыбался и говорил: «не расскажу!». Отказался говорить про увлечение гитарой и про

то, что был ведущим на Дне матери, но более охотно поведал о дальнейших планах на жизнь.

Неприятное впечатление, я была расстроена. Да и сам парнишка (15 лет) очень маленького роста,

взъерошенный, очень смуглый, как будто грязный, прокуренный голос, грязная одежда и рези-

новые тапочки. Они все в них тут ходят. Создалось впечатление, что я для него человек из дру-

гого мира, и с такими как я, он выстраивает стену. Однако в конце поблагодарила его шоколад-

кой, что его очень воодушевило (не зря страдал 20 с чем-то минут). Затем продемонстрировал

В.А. трофей, на что она сказала: «сладости уже из ушей валиться скоро будут! Вам тут итак

устраивают вкусные столы частенько!». Пацан попросил у В.А. пакетик «вкусного чая», подошел

к тумбочке и вытащил сразу несколько пакетиков вместо одного и сбежал , пока не отобрали

добро. Чай был для меня самый обыкновенный… Tess. Но для паренька это видимо был действи-

тельно «вкусный чай». Люди из разных миров.

Далее зашел его друг, кстати, этот пацан, кажется, еще в первый визит сюда все меня пы-

тал уже на самом выходе из учреждения «а буду ли я его опрашивать». Высокий, белобрысый, в

белом спортивном костюме (с секции). Видно, было, что парень из «домашних», слишком уж

ухоженный. Но в силу того, что диктофон сел, – интервью сорвалось. А парень то на контакт

шел, и даже спросил: «Почему интервью именно с такими как мы?». Затем забежал сегодняшний

информант (приоткрыл дверь, якобы желая подслушать, о чем мы разговариваем), я его заметила

и просила прикрыть дверь. Он очень просил послушать, но все равно ушел ждать друга за дверью.

Дальше они собирались пойти куда-то играть в компьютерные игры в городе. В силу того, что

интервью не записывалось – отпустила друга (к сожалению, шоколадка была одна).

Затем слушала кабинетные дискуссии педагога и другого педагога, пока собиралась и

наворачивала шарф (на улице уже хороший такой мороз до 20 градусов в ноябре), что между

Москвой (руководство в Москве) и ДВ огромная дистанция. Московской проверке сложно по-

нять жизнь и работу с такими детьми на ДВ. Общий негативный фон дискуссии, с намеком на

«московскую комиссию» в моем лице.

288

Вышла – встретила уже знакомых парней около кабинета, все кучковались на первом

этаже, видимо куда-то собирались. Это было в районе 18 часов, когда все секции окончены. Один

изъявил желание дать интервью. Самый мой первый информант начал требовать «свою шоко-

ладку» в стиле «Э! а моя шоколадка где!». Дело в том, что на первое интервью я приехала пустая.

Эта идея возникла позже. Слух о раздаче шоколадок распространился быстро. Отшутилась, по-

обещала привести в следующий раз его трофей. Вышла очень и очень расстроенная. Было

обидно, и я думала, что зачем вообще в аспирантуру сунулась, раз не могу «понять».

Коррекционная школа. (11.01. 2017)

Пришла в школу где-то к 11. В коридорах опять бродит много детей. Хотя время точно

урочное. На лестнице спускались какие-то учителя, и проходили дети. Девочка что-то рассказы-

вала подруге и во весь голос крикнула «За...ли!», учителя не обратили никакого внимания и про-

шли мимо. Наверное, тут это норма (игнорировать детей). Вообще заметила, что слоняться по

школе во время урока – это нормально абсолютно и редко кто сделает замечание. Дети активно

матерятся, а администрация ноль внимания. Коридоры школы большие, поэтому много прогуль-

щиков, которые спрячутся где-нибудь в корпусе, и никто их не трогает. Пространство позволяет.

Если получают замечание и уговоры идти на урок, просто идут в другой корпус и слоняются

дальше. Как мне потом объяснили, они уходят с урока либо их выгоняют и просто бродят или

идут в курилку и курят. Многие из детского дома, поэтому домой не идут, потому что за приход

раньше положенного времени получат пинка, поэтому и сидят в школе (на улице минус 30).

Во время интервью произошла нештатная ситуация. Я опять забыла закрыть вторую дверь

актового зала. Поэтому ворвались три девочки и начали бегать по залу, активно привлекая вни-

мание. Я попыталась сначала проигнорировать и подождать, просто сделав замечание. Не по-

могло. Прервала интервью. Пошла на сцену зала и подняла шторку кулисы (там было трое дев-

чонок, спрятавшихся от меня). Они смеялись и орали «нас поймали, бежим». Потом убежали в

дверь. Закрыла дверь. Закрыла входную. Но была еще и третья, как оказалось. Интервью было

сорвано. Отпустила информанта. И попыталась вывести девочек из актового зала. Они бегали от

меня по огромному залу и орали «А вы нас в Питер заберете?». Повезло, что зашел завуч, при-

шедший на крики, помог вывести девочек. Они убежали от завуча. Как же им не хватает внима-

ния. Девчонок в школе мало, и на каждую «молоденькую учительницу» они реагируют повы-

шенным вниманием, воспринимая как подружку, с которой можно подурачиться. Нет, это не

агрессия, это просто желание быть в центре внимания нового «взрослого» человека в школе.

Больше интервью проводить не стала, пошла домой. На выходе из школы наблюдала сле-

дующее. Около поста «администрации», где сидели 2 вахтерши орала кучка парней и пары дево-

чек. Видно, было, что подростки ругаются. Предмет раздора не ясен, о чем говорят не сильно

понятно. Потом парень схватил Ю. и отпинал ногами. Ю. лежала на полу и закрывалась руками,

289

а пацан все пинал. Я совершенно опешила и растерялась. Все резко прекратилось, и парни ушли.

Ю. встала и убежала в слезах. Подружки следом. Но самое, что реально потрясло, рядом сидела

администрация с вахтершами, все слышала (это буквально за углом, глазами не видно, но пре-

красно все слышно – встать 2 шага пройти) и совершенно не предприняла никаких действий.

Просто игнор.

Специальная школа открытого типа (13 октября 2017 года, 12.20).

<…>

После посещения кабинета директора направилась к завучу. Стояла очень долго пока у

нее была встреча в кабинете и наблюдала за действием подростков в свободное время. Сначала

услышала за углом разговор учительницы и подростка. Мальчишка лет 15, одет приятно, но на

лице вид «потрепанный жизнью». Заикается, причем говорил он достаточно повышенным тоном

с учительницей, а та мягко пыталась ему объяснить, разговаривая, как с маленьким бушующим

ребеночком. Он все повторял: «Я не обязан посещать эти кружки! В своей прежней школе я до

двух учился, а потом сваливал!», «Я не буду ходить туда! Это не обязательно», «почему я должен

туда ходить! Слесарка мне не интересна!». Учительница переспрашивала: «тогда автокласс», от-

вет: «Автокласс тоже! Там я до двух сидел и сваливал! Я не хочу, мне не интересно!». Затем

учительница ушла. А парень начал разговаривать по телефону, видимо с матерью, и пытался ей

объяснить, что он не собирается посещать секции и кружки: «Я не хочу, мне не интересно! Может

быть, у меня другое призвание! Я не хочу это делать». Спорили они ровно напротив стенда с

профориентацией и рекламой технологических колледжей Петербурга, заметками о рабочих про-

фессиях и прочим, что очень примечательно. С одной стороны, видно, что молодой человек но-

венький в школе, а с другой стороны, видно, что идет конфликт дальнейшей профессионализации

и подготовке к освоению профессии.

Затем наблюдала, как отдельные подростки спят по коридору на диванчиках, очень уют-

ных и мягких. Свободно, с ногами, развалившись, никто их не сгоняет. Около класса одной из

секций, напротив кабинета завуча собрались трое подростков. Один еще совсем ребенок, лет 10,

второй старше, третий – лет 15 на вид. Старший играл в телефон, что помладше пытался сесть

как можно ближе к нему и дружески обнять или повиснуть у него на шее, какой -то очень брат-

ский жест. Однако в один момент старший разозлился и попытался его снять с себя (телефон

зазвонил и требовал ответа). Очень жестко он начал кричать на самого младшего, употребляя

ненормативную лексику: «Ты упырок! ….. ….. …. Не видишь, я с мамой разговариваю! Кончен-

ный ...». Но мелкий не обиделся и продолжил сидеть рядом и улыбаться. Из класса вышел педагог

и сказал, что как не стыдно так ругаться и вообще завуч с открытой дверью работает.

Социальный цирк (13 февраля 2018 года, 16.00)

290

Исследовательский день начался с того, что приехала немного раньше положенного вре-

мени (16 00). Было в коридоре много-много обуви и много подростков на кухне. В коридор от-

крыл дверь мальчик дауненок, улыбнулся и пропустил внутрь. Поприветствовала Т., разделась,

спросила, что я, наверное, слишком рано. В коридоре шли какие-то приготовления, ребята в шор-

тах что-то таскали в шатер. Т. Сказала немного подождать, пока ребята разгрузят автобус с цир-

ковым инвентарем. Сидела на кухне за круглым столом. На кухне были девушка с кудрявыми

волосами (которой я дала лет 15, но позже выяснилось, что это старший контрактный артист

цирка) и мальчик-узбек. Девушка с мальчиком активно общались и обсуждали продолжение сво-

его дня. Девушка собиралась в автошколу и рассказывала мальчику про то, что завтра ей пред-

стоит преподавать ИЗО у 4 класса. Из разговора поняла, что она учится в педагогическом колле-

дже и ведет уроки у младших школьников. Мальчик спрашивал, какого это преподавать, и не

может ли она его научить этому. Потом девушка посмотрела в окно и категорично сказала: «ну,

вот, дурак, в шортах на мороз пошел разгружать!». Относилось это к ребятам, что разгружали

автобус с инвентарем. Затем зашла Т. и девушка попросила обратить внимание на разгружающих

автобус и парня в шортах. Чувствуется забота старших о младших, некоторое наставление со

стороны «старожила». Потом я вступила в разговор с ребятами, которые налили себе чай, спро-

сила про группы «наблюдателей» и «средних». Выяснилось, что девушка из старших артистов и

работает в цирке в профессиональной группе.

Началось интервью, которое проходило в хореографическом зале. Первый раз брала ин-

тервью на снаряде, то есть свёрнутой гимнастической дорожке типа большого мягкого тюка. Па-

рень выглядел старше своих лет и с удивлением для себя обнаружила, что ему всего 15. Он был

удивительно разговорчив. Просто уди-ви-тель-но!!! Несколько раз отметил, что очень любит да-

вать интервью. Очень заметно, что артистичности в нем не занимать. Образ речи и мыслей – один

артистизм. Длинные рассуждения о ценностях, очень удивительно и интересно для молодого че-

ловека. Сам парень едва выдержал полтора часа интервью, хотя говорил и рассуждал с удоволь-

ствием. Но тело сопротивлялось: сначала начали плясать ноги, меняя позу. Затем попросил встать

и говорить стоя. Потом забегали его друзья и были перерывы минутные на знакомство с друзь-

ями. Затем зашел мальчик-дауненок, солнечный ребенок. Лег на пол и начал издавать различные

звуки, не обращая на нас внимание. Интервью продолжили в его присутствии. На интервью он

никои образом не воздействовал, не говорил, просто лежал на полу и издавал звукоподражание

ртом.

После интервью пришла обратно в кухню – там собралось много народу. Кудрявая де-

вушка продолжала сидеть. Прибавились дети помладше, они пили чай. Девушка отслеживала

результаты олимпиады, сказала, что там участвуют ее знакомые, с которыми она тренировалась

ранее. Поболтали немного про олимпиаду, спросила, как наши спортсмены, и девушка сказала,

291

что если раньше бились за идею и победу страны под флагом, то сейчас зарабатывают деньги без

флага.

Начала брать интервью у соцработника. Через 15 минут она попросила нажать стоп, по-

тому как освободилась группа младших ребят, и она стала их встречать на кухне, или отдавать

родителям. Сказала, что интервью продолжим через 15 минут. На кухне уже образовалась группа

маленьких воспитанников, все сидели за круглым столом и пили чай с печеньем, разделяя его на

две половинки и слизывая начинку. Также на кухне ждали некоторые родители. Сидел мужчина

в ожидании ребенка, сказал, что все присутствующие на кухне сильно подросли, наверное, он их

давно не видел или давно не забирал своего ребенка. Сказал, что может кого-нибудь подвезти до

дома еще. Дети сказали, что будут еще делать уроки. Соцработник пришла и вручила тряпку для

стола девочке, сказав, что она дежурная сегодня и нужно протереть стол, чтобы на нем можно

было делать уроки. Девочка размазала крошки по столу и стряхнула их на пол. Т. просила, как

же на таком столе делать уроки, и девочка основательно протерла еще раз. За столом сидели

девочка, мальчик и мальчик, ученики 4 класса. Также пришли еще родители, в основном ба-

бушки, за внуками. Женщины начали интересоваться какие оценки у детей в школе, и мальчик

ответил, что сегодня получил 4-ку. Женщина налила себе чай и достала шоколадку, предложила

мальчику, чтобы лучше делать уроки было. Мальчик долго стеснялся, но присмотревшись к шо-

коладке, взял кусочек. Затем девочка взяла. И другие мальчики. Дети достали учебники, дневник.

У девочки был грязный рюкзак и дневник с картинкой. У мальчика просто белый дневник в мяг-

кой обложке без рисунка, но все аккуратно. Возникла проблема с ручками, и рукой поделился

парнишка 13 лет, достав свой большой пенал с многочисленными ручками и карандашами. Это

мальчик из семьи мигрантов, узбек по национальности. Дети заговорили об основах православ-

ной этики в школе и разговор поддержали другие родители став интересоваться, кто ведет урок

и что там изучают. Попросили учебник, но учебника не было. Дети стали делать русский язык,

когда пришел соцработник и стала помогать с заданиями. Т. открыла дневник мальчика и стала

смотреть оценки, уточняя про промахи и отмечая 4-ки. Затем, когда Т. закончила проверку, пред-

ложила продолжить интервью в раздевалке для девочек, пока там никого нет. Когда уходила по-

сле интервью, освободились старшие ребята и все собирались за общим столом, кто-то продол-

жал делать уроки.

292

Приложение 7. Акторы системы образования и социальной работы с «трудными» подростками в России32

32 Выполнено на основе Федерального закона "О некоммерческих организациях" от 12.01.1996 (В описании блока «А ктор 1 – Гражданское общество»); Федерального

закона "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273, Федеральный закон "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несо-

вершеннолетних" от 24.06.1999 N 120-ФЗ (В описании блока «Актор 2»; в т.ч. ст. 15 Федеральный закон "Об основах системы профилактики безнадзорности и правона-

рушений несовершеннолетних" от 24.06.1999 N 120-Ф в блоке «Специальные учебно-воспитательные учреждения»).

Общеобразовательная

школа

Система обучения и социальной работы (реаби-

литации, профилактики) с «трудными» под-

ростками в России

Профессиональное

училище

Актор 1

Гражданское общество

Профессиональное

училище

Актор 2

Государственный сектор

Общеобразовательная

школа

Некоммерческая организация,

предоставляющая социально-

культурные услуги

Некоммерческая организация до-

полнительного образования

Специальные учебно-

воспитательные учре-

ждения

Общеобразовательные

коррекционные и реаби-

литационные организа-

ции

Открытого типа Закрытого типа Общеобразовательные

школы, реализующие адап-

тированные программы

(VII вида)

Психолого-педагогические

центры ( в т.ч. реализую-

щие образовательные про-

граммы)

293

Приложение 8. Основные положения о деятельности организаций, реализующих основное общее образование,

дополнительное образование, среднее профессиональной образование, социальную работу с «трудными» подрост-

ками в России

Наименование учре-

ждения

Цели деятельности Возраст воспитанников.

Пути направления в учреждение

Специфика деятельности и ре-

жима

Актор 1: Государственный сектор

Специальное учебно-

воспитательное учре-

ждение 33средняя обще-

образовательная школа

(открытого типа)34

Основные цели: обеспечение

условий для получения

начального и основного об-

щего образования (9 классов),

воспитания лиц, требующих

особого педагогического под-

хода.

С 8 (9) до 18 лет.

Направление происходит на осно-

вании постановления Комиссии по

делам несовершеннолетних и за-

щите их прав, психолого-медико-

педагогической комиссии. Направ-

ление осуществляется с согласия родителей/или законных предста-

вителей ребенка. По достижении 14

лет подросток имеет право на доб-

ровольное согласие/или отказ от

направления. Причины для направ-

ления:

- отказ от посещения общеобразова-

тельной школы (длительное непо-

сещение);

- стойкое противоправное поведе-

ние;

Меры физического сдерживания

не допустимы. Применяются дис-

циплинарные санкции: предупре-

ждение, выговор и строгий выго-

вор, привлечение родителей или

законных представителей, при-

влечении Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их

прав, информирование Органов

внутренних дел.

Предусматриваются выездные

мероприятия и программы.

33 Согласно Федеральному закону от 27 июня 2018 г. N 170-ФЗ "О внесении изменений в Федеральный закон "Об основах системы профилактики безнадзорности и

правонарушений несовершеннолетних", статьи 22 и 66 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" и о признании утратившими силу отдельных

законодательных актов (положений законодательных актов) РСФСР и Российской Федерации"ст.4 наименование «специальное учебно -воспитательное учреждение для

обучающихся с девиантным (общественно опасным) поведением» будет переименовано на «специальное учебно -воспитательное учреждение» в целях лучшего благо-

устройства дальнейшей жизни воспитанников. 34 Выполнено с опорой на Устав Государственного казённого учебно-воспитательного учреждения для обучающихся с девиантным поведением Специальная общеобра-

зовательная школа (открытого типа) №2, г. Санкт-Петербург (редакция от 29.12.2015); ФЗ от 24.06.1999 N 120-ФЗ (ред. от 27.06.2018) "Об основах системы профилактики

безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»; ФЗ Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ; Конституцию РФ.

294

- иные причины, являющиеся след-

ствием трудной жизненной ситуа-

ции, ребенок нуждается в особом психолого-педагогическом под-

ходе.


воспитательное учре-

ждение «Специаль ное

профессиональное учи-

лище (открытого

типа)»35

Цели деятельности: обеспе-

чение условий для

получения основного общего

образования (в случае отсут-

ствия аттестата о основном об-

щем образовании), профессио-

нального образования, воспи-

тания лиц, требующих в осо-бом педагогическом подходе.

Направление происходит на осно-

вании постановления Комиссии по

делам несовершеннолетних и за-

щите их прав, Психолого-медико-

педагогической комиссии.

С 8 лет – для усвоения общего сред-

него образования, с согласия роди-

телей или законных представите-лей; с 14 лет – для усвоения сред-

него общего (если отсутствует атте-

стат о среднем общем образовании)

образования, профессионального

образования по определённой рабо-

чей специальности (по заявлению

родителей или законных представи-

телей, заявлению подростка).

Причины направления:

- отказ от посещения общеобразова-

тельной школы (длительное непо-

сещение);

- стойкое противоправное поведе-

ние;

Меры физического содержания

недопустимы. На усмотрение ад-

министрации учреждения: может

быть запрещено использование и

хранение сотовых телефонов, фо-

тоаппаратов; переговоры с роди-

телями могут осуществляться под

наблюдением педагога по стацио-нарному телефону; могут быть за-

прещены самовольные уходы за

территорию; может быть создана

режимная служба; может вестись

профилактика самовольных ухо-

дов и розыск обучающегося, ко-

торый покинул территорию/ или

отсутствовал более часа. В учре-

ждении имеется КПП, может

предусматриваться ограждение

территории, осуществление ви-

деонаблюдения. Предусматрива-

ются выездные мероприятия и

программы. Основными видами

35 Выполнено с опорой на Устав Специального учебно-воспитательного учреждения для детей и подростков с девиантным (общественно -опасным) поведением «Хабаров-

ское специальное профессиональное училище открытого типа», Устав Специального учебно-воспитательного учреждения для детей и подростков с девиантным (обще-

ственно-опасным) поведением «Известковое специальное профессиональное училище №1 открытого типа», Устав Специального учебно -воспитательного учреждения для

детей и подростков с девиантным (общественно-опасным) поведением «Специальное профессиональное училище открытого типа г. Абакан», Правила приема граждан в

Абаканское СУВУ, Положение о мерах предупреждения самовольных уходов воспитанников из ФГБПОУ «Известковое СУВУ» и организации розыска несовершенно-

летних, Правила внутреннего распорядка обучающихся в Абаканском СУВУ, ФЗ от 24.06.1999 N 120-ФЗ (ред. от 27.06.2018) "Об основах системы профилактики безнад-

зорности и правонарушений несовершеннолетних".

295

- иные причины, являющиеся след-

ствием трудной жизненной ситуа-

ции, в которых ребенок нуждается в особом психолого-педагогическом

подходе.

дисциплинарных санкций (за

нарушение режима учреждения)

являются: предупреждение, выго-вор, строгий выговор, обсужде-

ние на Педагогическом совете,

сообщение родителям. Отчисле-

ние как особая мера за многочис-

ленные нарушения применяется в

случаи достижения обучаю-

щимся 15 лет и не получившим

основного общего образования

применяется с учетом мнения ро-

дителей/законных представите-

лей, на основании решения Ко-

миссии по делам несовершенно-

летних и защите их прав. Обуча-

ющиеся могут проживать в обще-

житии.

Специальная (коррекци-

онная) общеобразова-

тельная школа VII вида 36(общеобразовательная

Основная цель: реализация

образовательной деятельности

по образовательным програм-

мам начального и основного

общего образования, осу-

С 7 до 18 лет.

Направление происходит с реко-

мендации психолого-медико-педа-

гогической комиссии, с согласия


недопустимы, недопустимо лю-

бое психологическое и физиче-

ское насилие в отношении обуча-

ющихся. Недопустимо примене-

ние дисциплинарных взысканий в

36 Выполнено с опорой на Устав краевого государственного казенное общеобразовательное учреждение, реализующего адаптированные основны е общеобразователь-ные программы "Школа № 4", Устав Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения школы № 522 Адмиралт ейского района Санкт-Петербурга, Пра-

вила внутреннего распорядка обучающихся краевого государственного казенное общеобразовательное учреждение, реализующего адапт ированные основные общеоб-разовательные программы "Школа № 4", Правила внутреннего распорядка обучающихся Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения школы № 522 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга, Положения ПМПК краевого государственного казенное общеобразовательное учреждение, реализующего адаптирован-

ные основные общеобразовательные программы "Школа № 4", Положения о Совете профилактики краевого государственного казенное общеобразовательное учрежде-ние, реализующего адаптированные основные общеобразовательные программы "Школа № 4", безнадзорности и правонарушений краевого государственного казенное общеобразовательное учреждение, реализующего адаптированные основные общеобразовательные программы "Школа № 4", ФЗ Федеральны й закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ; Приказ Минобрнауки России от 20.09.2013 N 1082 "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической

комиссии.

296

организация, реализую-

щая адаптированные

программы)

ществление социальной адап-

тации в обществе для обучаю-

щихся с задержкой психиче-ского развития при сохранном

интеллекте

родителей и законных представите-

лей ребенка, с согласия ребенка по

достижению 14 летнего возраста. Направляются (рекомендуются)

дети с задержкой психического раз-

вития, имеющие сохранный интел-

лект. В том числе, дети, имеющие

педагогическую запущенность,

нарушения в поведении, нарушения

социальной адаптации (школьная

дезадаптация).

отношении учеников начальной

школы/учеников, имеющих

сложные формы ЗПР. Санкциям и за нарушения в поведении могут

быть замечания, выговор, отчис-

ление, постановка на внутриш-

кольный учет, ходатайство о по-

становке на учет комиссии по де-

лам несовершеннолетних и за-

щите их прав.

Учреждение не предполагает

проживание, но могут вводить

форму продленного дня. Вход и

выход в школу для учащихся сво-

бодный.

Центр психолого-педа-

гогической, медицин-

ской и социальной по-

мощи

(в т.ч. реализующие про-

граммы основного об-

щего образования)37

Основная цель:

Осуществление деятельности,

направленной на выявление и

предупреждение трудной жиз-

ненной ситуации обучаю-

щихся (в т.ч. испытывающих

трудности в освоение образо-

вательных программ, с нару-

шениями в поведении, с за-

держкой психического разви-

тия, нарушениями социальной

адаптации и т.д.); реализация образовательных

программ, включающих инди-

видуальный педагогический

Обучаются дети и подростки с 7 до

18 лет; с рекомендации ПМПК, соб-

ственного согласия и/или согласия

законных представителей.


не допускаются. При Центре мо-

жет быть интернатное прожива-

ние нуждающихся учащихся. Ло-

кальные нормативные акты могут

вводить различные режимные

службы.

37 Выполнено с опорой на ФЗ Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ; Конституцию РФ; Устав Краевого государственного

бюджетного общеобразовательного учреждения "Хабаровский краевой центр психолого -педагогической, медицинской и социальной помощи"

297

подход; обеспечение психоло-

гической поддержки, средовая

адаптация, медицинская и юридическая помощь.

Специальные учебно-

воспитательные учре-

ждения закрытого типа

(школы/училища) 38

Основная цель: содействие

формированию личности обу-

чающегося, содействие рас-

крытию его потенциала и воз-

можностей, формированию

противоправного поведения,

реабилитации, социальной

адаптации, овладение осно-

вами наук (среднего общего образования/профессиональ-

ного образования)

Дети и подростки направляются по

решению или постановлению суда

в возрасте от 11 до 18 лет, нуждаю-

щиеся в особом педагогическом

подходе и условиях воспитания, в

случаях, когда возраст наступле ния

Уголовной ответственности не

наступил, либо наступил (ст. 20 УК

РФ), но ребенок имеет отставание в психическом развитии, не связан-

ные с психическими расстрой-

ствами. Дети и подростки направ-

ляют на срок не более 3-х лет, срок

пребывания может быть продлен по

постановлению суда.

Согласно п. 9 статьи 15 ФЗ 120

(ред. от 27.06.2018):

Обеспечивает максимальную за-

щиту детей и подростков от нега-

тивного влияния, обеспечивает

изоляцию, обеспечивает режим и

контроль подопечных, ограничи-

вает пользование сетью Интернет

и сотовыми телефонами, препят-ствует самовольному уходу, осу-

ществляет информирование орга-

нов внутренних дел, осуществ-

ляет розыcк, покинувших терри-

торию.

Согласно п. 10. Должностные

лица в праве проводить осмотры

комнат обучающихся, личные до-

смотры с целью выявления запре-

щенных к хранению вещей и

предметов, а также осуществлять

меры физического сдерживания в

исключительных случаях, о кото-

рых обязаны предупредить обу-чающегося в устной форме.

Актор 2: Гражданское общество

38 Выполнено с опорой на ФЗ от 24.06.1999 N 120-ФЗ (ред. от 27.06.2018) "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних";

Уголовный кодекс Российской федерации; Устав учебно-воспитательного учреждения для обучающихся с девиантным (общественно-опасным поведением) «Октябрьская

школа закрытого типа»; ФЗ Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ; Конституцию РФ.

298

Некоммерческая органи-

зация дополнительного

образования (социально -ориентированные не-

коммерческие организа-

ции) 39

Цель организации: предостав-

ление услуг дополнительного

образования гражданам (в данном случае, являющихся

несовершеннолетними), с це-

лью решения установленных

локальными нормативным и

актами задач.

Несовершеннолетние граждане,

добровольное посещение с согла-

сия законных представителей

Меры физического сдерживания,

непедагогический подход не до-

пускается. Допускаются санкции, установленные Уставами (иными

локальными нормативными ак-

тами) организаций.

Некоммерческая органи-

зация социально-куль-

турных услуг

(социально-ориентиро-

ванные некоммерческие организации).40

Цель организации: предостав-

ление социально-культурных

услуг гражданам (в данном

случае, являющихся несовер-

шеннолетними), с целью ре-шения установленных локаль-

ными нормативными актами

задач (например, профилак-

тика, социальная реабилита-

ция, оказание социальной под-

держки, иных видов социаль-

ной работы)

Несовершеннолетние граждане,

добровольное посещение с согла-

сия законных представителей

Меры физического сдерживания,

непедагогический подход не до-

пускается. Допускаются санкции,

установленные Уставами (иными

локальными нормативными ак-тами) организаций.

39 Федеральный закон "О некоммерческих организациях" от 12.01.1996 N 7-ФЗ; ФЗ Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-

ФЗ; Конституция РФ. 40 Федеральный закон "О некоммерческих организациях" от 12.01.1996 N 7-ФЗ, Конституция РФ, Конституция РФ.

299

Приложение 9. Отобранные кейсы: цель, деятельность, функции, особенности режима

Наименование учре-

ждения

Цели деятельности,

функции.

Возраст воспитанников.

Пути направления в учреждение

Специфика дея-

тельности и режима

Устройство и

мониторинги выпускников

Автономная неком-

мерческая организа-ция социально-куль-

турных услуг «Упсала-цирк».

(Учредитель органи-зации – физическое

лицо, гражданин).41

Целью организации явля-

ется оказание социально-культурных услуг,

направленных на развитие цирковой деятельности

для детей из категорий «социального риска», их

развитии, социальная адаптация в обществе и

социализация. Организа-ция выполняет задачи со-

действия в профилактике и охране здоровья для де-тей из групп «социального

риска», получению обра-зования, трудоустройству

подростков, формирова-ние благоприятной жиз-

ненной среды для разви-тия личности, укрепление

престижа семьи.

В организацию принимают

детей и подростков с 7 лет до наступления 18 лет. К

«группам социального риска» организация отно-

сит: Детей и подростков из не-

благополучных семей, из семей мигрантов; детей и

подростков, оставшихся без попечения родителей;

детей и подростков с де-виантным поведением; де-тей и подростков с пробле-

мами в обучении и разви-тии; детей и подростков

жертв правонарушений, а также пострадавших при

ЧС, имеющих ОВЗ. Организация проводит

наборы несколько раз в

Меры физического

сдерживания, непе-дагогический подход

не допускается. В виде санкции может

быть использовано отстранение от посе-

щения организации на определенный пе-

риод, замечание, вы-говор, исключение из

организации. Санк-ции применяются за совершенные право-

нарушения, наруше-ния городского ре-

жима комендант-ского часа, примене-

ние физической силы, курение на тер-

ритории цирка.

Осуществляется

трудоустройство или помощь в

трудоустройстве воспитанников,

сопровождение при подготовке

ими поступления в профессиональ-

ные образова-тельные органи-

зации.

41 Выполнено с опорой на Устав некоммерческой организации социально-культурных услуг «Упсала-цирк», Содержательный отчет некоммерческой организации соци-

ально-культурных услуг «Упсала-цирк», Федеральный закон "О некоммерческих организациях" от 12.01.1996 N 7-ФЗ.

300

год, осуществляет добро-вольный рекрутинг детей и

подростков в образова-тельных организациях или

посредством выступлений в шатре, выездных выступ-

лений и т.д. Посещение ор-ганизации происходит с согласия ребенка, с согла-

сия законных представите-лей/родителей.

Общеобразователь-ная организация, реа-лизующая основные

адаптированные об-разовательные про-

граммы (VII вида) Учредителем явля-

ются региональные уполномоченные

представительные ор-ганы власти .42

Основная цель: реализа-ция образовательной дея-тельности по программам

начального и основного общего образования, осу-

ществление социальной адаптации для обучаю-

щихся с задержкой психи-ческого развития при со-

хранном интеллекте. Создаются специальные

условия обучения, воспи-

С 7 до 18 лет. Направление происходит с рекомендации психолого-

медико-педагогической комиссии, с согласия роди-

телей и законных предста-вителей ребенка, с согла-

сия ребенка по достиже-нию 14 летнего возраста.

Направляются (рекоменду-ются) дети с задержкой

психического развития, имеющие сохранный ин-

теллект. В том числе, дети,

Меры физического сдерживания недопу-стимы, недопустимо

любое психологиче-ское и физическое

насилие в отношении обучающихся. Недо-

пустимо применение дисциплинарных

взысканий в отноше-нии учеников началь-

ной школы/учени-ков, имеющих слож-

ные формы ЗПР.

Школа не занима-ется трудоустрой-ством выпускни-

ков, занимается профориентаци-

онной работой, осуществляет мо-

ниторинги вы-пускников.

42 Выполнено с опорой на Устав краевого государственного казенное общеобразовательное учреждение, реализующего адаптированные основные общео бразовательные

программы "Школа № 4", Правила внутреннего распорядка обучающихся краевого государственного казенное общеобразовате льное учреждение, реализующего адапти-

рованные основные общеобразовательные программы "Школа № 4", Положения ПМПК краевого государственного казенное общеобразовате льное учреждение, реализу-

ющего адаптированные основные общеобразовательные программы "Школа № 4", Положения о Совете профилактики краевого государственного казенное общеобразо-

вательного учреждения, реализующего адаптированные основные общеобразовательные программы "Школа № 4", безнадзорности и право нарушений краевого государ-

ственного казенное общеобразовательное учреждение, реализующего адаптированные основные общеобразовательные программы "Школа № 4", ФЗ Федеральный за кон

"Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ.

301

тания и содержания, кото-рые способствуют разви-

тию и обучению.

имеющие педагогическую запущенность, нарушения

в поведении, нарушения социальной адаптации.

Санкциями за нару-шения в поведении

могут быть замеча-ния, выговор, отчис-

ление, постановка на внутришкольный

учет, ходатайство о постановке на учет комиссии по делам

несовершеннолетних и защите их прав.

Созданы Советы про-филактики безнад-

зорности и правона-рушений среди обу-

чающихся с целью обеспечения меха-

низма взаимодей-ствия с правоохрани-

тельными органами. Совет принимает ре-шения о постановке

на педагогический учет. Также при

школе создается ПМПК с целью свое-

временного выявле-ния детей, имеющих

отклонения в разви-тии, адаптации, в

302

обучении и поведе-нии. Учреждение не

предполагает прожи-вание, но могут быть

организованы формы продленного дня.

Вход и выход в школу для учащихся свободный.

Специальное учебно-воспитательное учре-

ждение «Специаль-ное профессиональ-ное училище (откры-

того типа)» (Учредителем явля-

ется Российская Фе-дерация) 43

Цели деятельности, функции: предоставление

общего, профессиональ-ного и дополнительного образования; обеспечение

развития личности обуча-ющихся с девиантным (об-

щественно-опасным) по-ведением, специального

педагогического подхода; осуществление психолог-

педагогического и меди-цинского, социального

обеспечения, помощи в образовании и адаптации в

обществе; социальной реа-билитации; реализация

С 14 до 18 лет. Направление происходит

на основании постановле-ния Комиссии по делам несовершеннолетних и за-

щите их прав, Психолого-медико-педагогической

комиссии для усвоения среднего общего (если от-

сутствует аттестат о сред-нем общем образовании)

образования, профессио-нального образования по

определённой рабочей специальности (по заявле-

нию родителей или закон-ных представителей, заяв-лению подростка).

Меры физического содержания недопу-

стимы. На усмотре-ние администрации учреждения: могут

быть запрещены са-мовольные уходы за

территорию; может быть создана режим-

ная служба. В учре-ждении имеется

КПП. Предусматри-ваются выездные ме-

роприятия и про-граммы. Основными

видами дисциплинар-ных санкций (за нару-

Может осуществ-ляться трудо-

устройство вы-пускников/по-мощь в трудо-

устройстве; про-фориентационная

работа.

43 Выполнено с опорой на Устав Специального учебно-воспитательного учреждения для детей и подростков с девиантным (общественно-опасным) поведением «Хабаров-

ское специальное профессиональное училище открытого типа», Правила приема граждан в СУВУ, Правила внутреннего распорядка обуч ающихся в СУВУ, ФЗ от

24.06.1999 N 120-ФЗ (ред. от 27.06.2018) "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних"; ФЗ Федеральный закон "Об обра-

зовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ.

303

программ по формирова-нию законопослушного

поведения.

шение режима учре-ждения) являются:

предупреждение, вы-говор, строгий выго-

вор, обсуждение на Педагогическом со-

вете, сообщение ро-дителям. Обучающи-еся могут проживать

в общежитии.


воспитательное учре-ждение средняя об-щеобразовательная

школа (открытого типа)44

(Государственное об-щеобразовательное

учреждение. Учреди-тель: региональные/

федеральные уполно-моченные представи-

тельные органы госу-дарственной власти)

Основные цели: обеспе-

чение условий для получе-ния начального и основ-ного общего образования

(9 классов). Цель образо-вательной политики и

управления учрежде-нием: социально-психо-

логическая реабилитация и коррекция детей и под-

ростков с девиантным по-ведением; коррекция от-

клонений в поведении и адаптация в обществе; по-

лучение обучающимися начального и основного общего образования.

С 9 до 18 лет.

Направление происходит на основании постановле-ния Комиссии по делам

несовершеннолетних и за-щите их прав, психолого-

медико-педагогической комиссии. Направление

осуществляется с согласия родителей/или законных

представителей ребенка. По достижении 14 лет

подросток имеет право на добровольное согла-

сие/или отказ от направле-ния. Причины для направ-ления:

Меры физического

сдерживания не допу-стимы. Применяются дисциплинарные

санкции: предупре-ждение, выговор и

строгий выговор, привлечение родите-

лей или законных представителей, при-

влечении Комиссии по делам несовер-

шеннолетних и за-щите их прав, инфор-

мирование Органов внутренних дел.

Трудоустройство

выпускников не осуществляются. Проводится про-

фориентационная работа.

44 Выполнено с опорой на Устав Государственного казённого учебно-воспитательного учреждения для обучающихся с девиантным поведением Специальная общеобра-

зовательная школа (открытого типа) №2, г. Санкт-Петербург (редакция от 29.12.2015); Публичный доклад директора в Государственного казённого учебно -воспитатель-

ного учреждения для обучающихся с девиантным поведением Специальная общеобразовательная школа (открытого типа) № 2 Санкт-Петербурга за 2016-2017 год; ФЗ

Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ.

304

Функции: Реализация образователь-

ных программ; содержа-ние и воспитание обучаю-

щихся; адаптация их в об-ществе.

Учреждение выполняет профилактические функ-ции, направленные на кор-

рекцию поведения у детей и подростков с стойким

противоправным поведе-нием, подвергшихся лю-

бым формам психологиче-ского или физического

насилия, не посещающих общеобразовательные

учреждения.

- отказ от посещения об-щеобразовательной

школы (длительное непо-сещение);

- стойкое противоправное поведение;

- иные причины, являю-щиеся следствием труд-ной жизненной ситуации,

в которых ребенок нужда-ется в особом психолого-

педагогическом подходе.

Является режимным объектом, имеет

КПП, видеонаблюде-ние и ограждение тер-

ритории. предусмат-ривается максималь-

ная защита обучаю-щихся от негативного влияния из вне. Пред-

полагаются выездные программы и меро-

приятия.

Федеральное государственное автономное ... · 2018-11-30 ·...

Documents

Transcript of Федеральное государственное автономное ... · 2018-11-30 ·...