ФилозофијаПриручник за наставнике филозофије

за четврти разред гимназије и средњих стручних школа

Милош Јеремић

ФИЛОЗОФИЈАПриручник за наставнике филозофије за четврти разред гимназије и средњих стручних школаПрво издање

Аутор: Милош ЈеремићРецензент: Живкица Ђорђевић, професор филозофије у Пожаревачкој гимназији, ПожаревацФотографије и илустрације: Милош Јеремић, архива Издавачке куће „Klett”Компјутерско обликовање: „АБРАКА ДАБРА”, Нови СадОбликовање корица: Издавачка кућа „Klett”Лектура и коректура: Ана Влајић

Издавач: Издавачка кућа „Klett”, д.о.о. Маршала Бирјузова 3–5, 11000 Београд Тел.: 011/3348-384, факс: 011/3348-385 office@klett.rs, www.klett.rs

За издавача: Гордана Кнежевић ОрлићГлавни уредник: Александар РајковићУредник: Иван ПерићРуководилац пројекта: Александра СтаменковићШтампа: Космос, БеоградТираж: 500 примерака

Забрањено је репродуковање, умножавање, дистрибуција, објављивање, прерада и друга употреба овог ауторског дела или његових делова у било ком обиму и поступку, укључујући и фотокопирање, штампање, чување у електронском облику, односно чињење дела доступним јавности жичним или бежичним путем на начин који омогућује појединцу индивидуални приступ делу с места и у време које он одабере, без писмене сагласности издавача. Свако неовлашћено коришћење овог ауторског дела представља кршење Закона о ауторским и сродним правима.

© Klett, 2015.

ISBN 978-86-7762-784-3

УВОД

Зашто би неко проучавао филозофију? Одговор на ово питање је врло једноставан: филозофију проучавају и воле филозофи.

Према томе, посао наставника филозофије је да „креира заједницу у којој ће се филозофирати”, тј. заједницу у којој ће ученици бити мотивисани да се баве филозофијом. Како то извести?

Истражујући различите педагошке приступе, од којих је већина заснована на филозофији образовања, и експериментишући прво на секцији, затим са колегама и на часу, дошао сам до различитих метода којима се одељења више или мање могу организовати као истраживачке заједнице.

Оно што са ученицима и колегама сваког дана успевам да покренем је филозофија у оној мери у којој је фудбал игра коју играју деца у улици када поставе цигле уместо голова. Нико од нас није Кант, Аристотел или Витгенштајн, али филозофирамо и уживамо у томе. Ако од тога буде неке користи, добро је, ако не, није превише важно; уосталом, Аристотел је давно објаснио да се филозофијом бавимо без икакве користи, а Хегел је тврдио да филозофија не служи.

Проблем са којим сам се у међувремену сусрео односи се на одговорност наставника. Полако сам почео да схватам да је школа креатор стварности, а да наставник као најодговорнији у том процесу заправо поставља стандарде, те је кључна особа у формирању односа у друштву.

„Школа није имитација живота”, како је тврдио Дјуи, већ је мера вредности и стандарда. Сходно томе, просвета није занимање, већ мисија и уметност. Наставници, као духовни наследници Волтера, Русоа, Канта, Доситеја и других, имају задатак да креирају друштво. Осим да пренесу знање, требало би да подстичу ђаке да развијају критичко мишљење, различите вештине, ставове и да их уче одговорности.

Управо је одговорност кључна реч мог схватања образовања. Приручник је, као и уџбеник, заснован на холистичком приступу образовању и на

конструктивистичкој теорији учења. Намера је била да се знања из различитих дисциплина повежу у смисаоне целине и да предложени текстови, истраживачке методе и облици рада, кроз интегративни приступ, допринесу квалитетније организованој настави. Стога су наведене и неке педагошке и психолошке теорије које, иако нису превише популарне међу наставницима филозофије, олакшавају научни поглед на свет који је претпоставка ваљаног филозофирања.

Приручник је подељен на неколико целина. Осим дела који се односи на административне обавезе наставника и на упознавање са обавезом придржавања Наставног плана и програма, остале целине посвећене су конкретним садржајима и активностима које доприносе формирању подстицајног окружења за наставни процес. Додатна тумачења одређених принципа, најважније чињенице, препоруке и идеје корисне у непосредном раду са ученицима у завршним разредима средњих школа понуђене су у уоквиреним текстовима, на фотографијама и графиконима који прате основни текст.

Из наших учионица изаћи ће наставници, научници, политичари, правници, инжењери, уметници – то не зависи од нас. Међутим, какви ће они бити у свом позиву, највећим делом јесте наша одговорност.

Верујемо да ће идеје изложене у Приручнику помоћи наставницима у организовању савремене и квалитетне наставе, која одговара актуелном плану и програму, а наставу филозофије чинити занимљивом и сврсисходном.

Аутор

САДРЖАЈ

1. Наставни план и програм . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61.1. Циљ и задаци . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61.2. Садржаји програма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71.3. Начин остваривања програма. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2. Педагошке основе за наставу филозофије . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132.1. Педагошки конструктивизам . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132.2. Теорија тока . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152.3. Рефлексивни модел едукације . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162.4. Конструктивизам у уџбенику и хрестоматији . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3. Исходи наставе филозофије. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183.1. Настава базирана на компетенцијама. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183.2. Знања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213.3. Ставови . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253.4. Вештине у настави филозофије. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333.5. Показатељи. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4. Корелације у настави филозофије . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384.1. Корелација наставе филозофије са животом ван школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404.2. Хоризонтална и дијагонална корелација . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424.3. Вертикална корелација . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

5. Поступци у настави филозофије . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475.1. Монолошка метода. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475.2. Методе засноване на дијалогу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 495.3. Сократски метод – вештина постављања питања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555.4. Херменеутика са децом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 605.5. Заједница за филозофско истраживање . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 625.6. Методе рада на тексту . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 625.7. Метода ученичких презентација . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 655.8. Метода писаних радова. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 665.9. Кооперативно учење . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 675.10. Драма у настави филозофије . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

6. Посебни облици наставе филозофије. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 756.1. Филозофски кафе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 756.2. Филозофски семинар. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 756.3. Светски дан филозофије. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

7. Оцењивање у настави филозофије . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 777.1. Врсте оцењивања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 777.2. Транспарентност оцењивања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 787.3. Несташни тест . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 787.4. Оцењивање ученичких презентација . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 817.5. Оцењивање ученичких есеја . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 827.6. Тестови као облик оцењивања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 847.7. Израда задатака за тестове знања. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 857.8. Израда задатака за тестове вештина . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 867.9. Портфолио у настави филозофије . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

8. Такмичења из филозофије . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 908.1. Препоручена литература за припрему за Међународну филозофску олимпијаду. . . . 91

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

6

1. НАСТАВНИ ПЛАН И ПРОГРАМ1

1.1. ЦИЉ И ЗАДАЦИ

Циљ наставе овог предмета је да ученици развију свест о потреби да активно обли-кују свој живот и одговорно учествују у јавном животу хумано и демократски оријенти-саног друштва, оспособљавајући се да независно критички мисле и просуђују, формирају сопствени поглед на свет који је осетљив на културни контекст и да се у својим делима и поступцима руководе вредностима истине, добра, правде и лепоте, чији смисао и значај откривају у процесу овладавања знањима и вештинама својственим филозофски култи-висаној мисли.

Задаци наставе филозофије су да ученици:• овладају знањима о елементима и принципима ваљане мисли и активно их користе у

структурисању властитог сазнања и алгоритамском решавању проблема; • разумеју структуру сазнајних способности, сложени однос језика и мишљења у процесу

сазнавања и развију осетљивост за типичне грешке у закључивању и доказивању, које су присутне у свакодневној комуникацији;

• познају методолошку структуру научног и филозофског истраживања и оспособе се за примену критичко-рационалних метода у решавању практичних и теоријских проблема;

• доведу у везу властита мисаона искуства са карактеристичним филозофским проблемима и, упознајући различита филозофска становишта, стекну свест о сложености и креативној компоненти интелектуалног напора да се проникне у структуру стварности;

• разумеју значај историјског контекста и развојне димензије у настанку филозофских схватања, као и узајамно преплитање културних и интелектуалних традиција у настанку научних теорија и духовних творевина западне културе;

• овладају различитим мисаоним стратегијама и унапреде самостално и критичко суђење кроз анализу и интерпретацију филозофских текстова и реконструкцију филозофских аргумената;

• овладају анализoм комплексних питања и идеја зарад формирања властитог погледа на проблеме савременог света;

• разликују сазнајне судове од вредносних судова и артикулишу властити вредносни систем у суочавању са етичким дилемама и изазовима друштва у коме живе;

• развију осетљивост за социјални и културни контекст, идентитет и разлике, овладају вештинама успешне комуникације, тимског рада и практикују технике за конструктивно решавање конфликата у свакодневном животу;

• преузимају одговорност за сопствене поступке, однос према природном и друштвеном окружењу, и да са успехом учествују у јавном животу друштва;

• унапреде способности за разложно (писмено и усмено) излагање мисаоних садржаја и учешће у расправи на начин који доприноси развијању атмосфере отворености и узајамног уважавања;

1 Преузето из „Службеног гласника” (Правилник: 5/90 и 7/2011).

7

• усвоје и практикују интелектуалне врлине, ставове и вредности: интелектуалну отвореност и радозналост, истинољубивост, уважавање сведочанства и аргумента, спремност на аутокритику, толеранцију према разликама у мишљењу и непристрасност у процени властитих и туђих становишта, поступака и постигнућа;

• усвоје целовит приступ образовању који се темељи на међузависности и трансферу знања из различитих области, усаврше методе и технике за поспешивање властитог учења, развијају интересовање за (теоријска) знања, умећа и вештине потребне за даље образовање, индивидуални и професионални развој, и припреме се да у процесу дожи-вотног учења адекватно одговоре на неизвесности и промене у каријери и социјалном статусу.

1.2. САДРЖАЈИ ПРОГРАМА

III разредоба типа гимназије

(2 часа недељно, 72 часа годишње)

Први део

1. Предмет логике • Постанак логике и порекло њеног имена• Предмет логике: форма и садржај, истинитост и исправност мишљења

2. Проблеми сазнања • Критеријуми, извори и могућности сазнања• Врсте сазнања • Однос мишљења и језика; функције језика

3. Појам • Појам и термин; обим и садржај појма (денотација и конотација); образовање и развој

појма• Врсте појмова• Односи међу појмовима

4. Дефиниција и класификација • Појам и врсте дефиниције• Методе и правила дефинисања• Деоба и класификација; правила деобе

5. Суд • Суд и реченица; тврђење и порицање • Подела судова• Односи међу судовима• Рачун исказа

8

6. Закључак • Закључивање; врсте закључака• Облици непосредног закључивања – по опозицији, конверзији, обверзији, контрапозицији (инверзији)• Посредно закључивање; опште карактеристике дедукције и индукције• Врсте индукције; логички проблем индукције; индукција и логичка вероватноћа• Силогизам; врсте силогистичког закључка• Категорички силогизам, фигуре и модуси; правила категоричког силогизма• Сложени силогизми• Мешовити силогизми: врсте и правила• Доказивање и оповргавање; врсте доказа• Логичке грешке

Други део

1. Наука и знање • Научно знање и друге врсте знања (научно и здраворазумско сазнање)• Различите методе стицања знања; критичко-рационална основа научног знања

(Теорије истине)• Специфичности језика науке

2. Теоријска припрема истраживања • Теорија и искуство; теорија и пракса• Фазе и структура научног истраживања• Природа научног проблема• Појам научне хипотезе (врсте хипотеза)

3. Утврђивање научних чињеница • Појам и врсте научних чињеница; сведочанство и очигледност• Методе емпиријског утврђивања чињеница: посматрање и експеримент• Мерење и статистичка обрада података

4. Научно објашњење • Појам и структура научног објашњења• Врсте објашњења у науци• Улога хипотеза у научном објашњењу – постављање и проверавање хипотеза• Појам научног закона; врсте закона• Узрочност и узрочни закони (Милове методе за испитивање/доказивање узрочних веза) (Индуктивна и дедуктивна метода у науци)• Научне теорије и системи (Класификација наука) (Револуције у науци и раст научног знања)

5. Логика као филозофска дисциплина (3)• Историјски развој и подела логике• Однос логике, филозофије и науке• Значај логике

9

IV разредгимназија природно-математичког смера

(2 часа недељно, 64 часа годишње)

гимназија општег типа и гимназија друштвено-језичког смера(3 часа недељно, 96 часова годишње)

1. Одређење филозофије • Име и појам филозофије; побуде за филозофско истраживање• Основна филозофска питања и дисциплине (метафизика, гносеологија, етика)• Однос филозофије и мита (религије, науке и уметности)

2. Античка филозофија • Приказ проблема античке филозофије• Питање прапочетка• Проблем бића, мноштва и кретања• Значај супротности за тумачење природе• Проблем истине и привида• Дијалектика и реторика• Метафизичко одређење стварности• Врлина и добро• Питање индивидуалне среће

3. Средњовековна филозофија • Приказ проблема средњовековне филозофије• Однос вере и разума• Улога филозофије у формирању хришћанског учења• Проблем универзалија

4. Филозофија новог доба • Приказ проблема нововековне филозофије• Проблем методе (Ново схватање науке)• Проблем супстанције• Проблем сазнања• Начела разума у праву и политици• Проблем субјекта: од трансценденталног субјекта ка апсолутном субјекту• Проблем умне синтезе стварности; природа као систем ума• Дијалектика• Ум и слобода

5. Савремена филозофија • Приказ проблема савремене филозофије• Однос према наслеђу европске рационалности• Место логичке и језичке анализе у савременој филозофији• Проблем егзистенције• Специфичност филозофских метода: херменеутика и феноменологија• Однос филозофских и научних метода

10

1.3. НАЧИН ОСТВАРИВАЊА ПРОГРАМА

Развијању (повезаности) знања, вештина, ставова и вредности код ученика погодује тематско и проблемско конципирање наставних садржаја које успоставља смисaoне везе између појмова, чињеница, процедура, као и сродних садржаја из различитих предмета и циља на њихову примену у новим образовним контекстима. Настава филозофијe (логике) има задатак да допринесе развоју општих кључних способности (посебно у области тзв. критичког мишљења), али и да, повратно, посредством оних којe су стеченe у другим областима (а то су пре свега језичка, читалачка, научна, уметничка писменост) унапреди општу перформансу ученика, подигнe ниво њихове интелектуалне и духовне радозналости, oспособи их да феноменe aнализирају из перспективе различитих научних и уметничких дисциплина и да знања и ставове синтетизују у кохерентан поглед на свет.

Садржаји у оквиру наставних тема нису детаљно разрађени, како би се наставницима оставила слобода да их конципирају на различите начине, при том консултујући и друге уџбенике и приручнике, као и материјал који је доступан на интернету.

У реализацији програма за трећи разред, уместо пуке анализе истиносних функција помоћу таблица, пожељно је у корелацији са наставом математике продубити разумевање импликације, значај и употребу логичког рачуна, а посебно технике свођења на апсурд (не само код доказивања таутологија, већ и правила силогистичких фигура), на коју се често ослањају и филозофски докази. Задатак (не само овог дела програма) је да пружи јасан логички оквир процедурама које ученици користе у настави природних наука, посебно математике (где је и у програму за трећи разред стављен акценат на аксиоматику, математичку индукцију, доказ из хипотезе итд.). Препоручује се да вежбања у дедукцији обухвате решавање занимљивих логичких проблема, а да се примени правила закључивања, уместо пукој теорији, посвети више пажње и томе прилагоди планирани фонд часова. Тако се практиковање непосредног закључивања и његово повезивање са посредним може изводити кроз редукцију модуса силогизма онако како је то учињено у Уводу у логику и научни метод Коена и Нејгела, приручнику који уједно може послужити и за излагање општих карактеристика научног (са)знања и других врста (са)знања из уводне теме у методологији истраживања. Одређени епистемолошки садржаји (врсте сведочанстава, евиденција, критичко-рационална основа за прихватање истине и различита схватања истине), иако концептуално припадају другој теми, смештени су у оквир методологије, јер их је осмишљеније излагати у контексту увођења у структуру научног сазнања. Наставне јединице наведене у заградама (у методолошком делу) понуђене су као факултативне, уз могућност да их наставници замене онима које би биле ближе њиховом интересовању и интересовању ученика.

Илустровање формалнологичких грешака и грешака у доказу, чије је препознавање важан практични циљ наставе, представља погодан пројектни задатак за ученике – они примере могу пронаћи на интернету, а нарочито критички ослушкујући медије и свакодневну комуникацију.

Упознавање са историјским развојем и поделом логике, са односом логике, филозофије и науке, а поготово са њеним значајем, има више ефекта као увођење у наставу филозофије у наредном разреду него као увод у изучавање саме логике, када би ученике могла оптеретити велика количина података и нових појмова којима су у стању да овладају само привидно и на спољашњи начин. Ове партије су остављене за саму завршницу програма трећег разреда, пошто се њихово стварно разумевање може очекивати тек када се усвоје одређена знања из логике и опште методологије.

11

Срж наставе филозофије у четвртом разреду треба да чини обезбеђивање креативног, индивидуалног и флексибилног приступа проблемима филозофије у живој размени између наставника и ученика. Увођење у филозофију преко историје филозофије не може тећи линеарно и једнозначно, јер би робовало хронологији на уштрб тражења смисаоних веза у излагању и разумевању филозофске проблематике. Отуда су садржаји предвиђени програмом груписани у теме које одговарају проблемским целинама, како би се концентрисано и свестрано истраживали.

Потребно је предвидети сразмерно већи број часова за савлађивање карактеристичних проблема античке филозофије, када се заправо одвија и постепено увођење ученика у филозофска питања, терминологију и начин мишљења. Однос филозофије према религији, науци и уметности умесније је обрађивати у конкретном епохалном контексту средњовековне, односно нововековне филозофије него у уводним партијама.

Рачунајући на готово извесне тешкоће које ученици могу имати у разумевању езотеричне проблематике и језика појединих праваца у савременој филозофији, препоручује се да њихово упознавање буде ствар избора и договора ученика и наставника, а да се као обавезни обраде само они концептуални склопови који су на дужи рок и карактеристично одредили мисаони оквир у коме филозофија кореспондира са изазовима наше епохе: 1) логички позитивизам и аналитичка филозофија преко релевантних представника, 2) волунтаризам (Ниче и Шопенхауер), 3) линија: феноменологија (Хусерл) – филозофија егзистенције (Кјеркегор, Јасперс, Хајдегер, Сартр) – филозофска херменеутика.

Растерећење програма од сувишне фактографије треба се огледати и у селекцији садржаја које нуде уџбеници и у оспособљавању ученика да их читају пратећи проблемске везе. Овде су наставници позвани да користе текст-анализу и различите активне, партиципативнe и кооперативне методе обучавања у вештини артикулисања филозофских проблема и начина њиховог решавања.

Наиме, остварењу циља и задатака образовања у филозофији може водити само настава у којој је нагласак на проблемском приступу, самосталним и тимским истраживачким задацима који оспособљавају ученике за изградњу властитих стратегија учења и критичком коришћењу различитих извора и средстава информисања, у којима се лако и често покреће разговор или расправа, размењују увиди и интегришу свакодневна искуства, ученици подстичу да користе знања стеченa и ван школе, уважавају индивидуалнe разликe у начину учења и брзини напредовања, избором тема прате и развијају њихова интересовања и пружа помоћ у професионалној оријентацији.

Оцењују се нивои постигнућа у свим знањима, умећима, способностима и вештинама наведеним у циљевима и задацима изучавања предмета, разноврсним методама и инструментима, током свих часова, а не само током оних намењених утврђивању или систематизацији, како би оцена уистину имала информативну, мотивациону и оријентациону улогу када је у питању напредовање ученика.

Вреднују се целовити писмени и усмени одговори на постављена питања, али и активност коју ученици испољавају на часу, пре свега спремност за сарадњу и интелектуалну размену у дискусији са другима, кућна припрема за најављену тему часа (нпр. упознавање са текстуалним материјалом, обрада понуђених асимилационих табела, састављање листе кључних појмова и сл.), допринос властитом усавршавању кроз додатно читање препоручене литературе, лично истраживање и прикупљање релевантног материјала, самостална или тимска припрема и презентовање пројектних задатака. Оцени доприносе и испољена спремност да се савладају кључни задаци предмета, исказано интелектуално интересовање за проблеме филозофије (логике), као и способност да се знања, вештине и ставови усвајају и развијају у интеграцији са њиховим овладавањем у другим наставним предметима. Поред

12

редовне усмене размене, препоручује се укључивање писаних радова/есеја и тестова у систематизацији градива са циљем да сви ученици (под једнаким околностим и у истом тренутку) демонстрирају познавање заокружених тематских целина, ниво способности да примене метазнања и научене технике филозофске/логичке анализе, евалуирају понуђени материјал, артикулишу одређену филозофску (или личну) позицију и самостално се изражавају.

Више нивое постигнућа (прикупљање и обраду материјала, креативну презентацију и флуентно излагање) ученици пoказују у пројектним радовима које као појединци или у тиму припремају на изабрану тему.

Покретање расправa (или учешће у њима) важан је део усавршавања логичких способности и развијања (артикулације и одбране) личних или колективних вредносних ставова, али и учења како да се толеришу туђи ставови. Иако те компетенције нису циљно и систематски развијане током школовања, њихово укључивање у постигнућа која треба оцењивати свакако ће фокусирати пажњу наставника и ученика на овај кључни сегмент у трансферу филозофских знања на ваннаставне контексте. Сходно томе, треба подстицати учениково суделовање у пригодним дискусијама, дебатама, разјашњењима, анализама текстуалних предложака, логичким обрадама кључних појмова и концепата, формулацији питања и проблема као задатака часа или различитим формама презентације.

13

2. ПЕДАГОШКЕ ОСНОВЕ ЗА НАСТАВУ ФИЛОЗОФИЈЕ

Уџбеник за филозофију је базиран на конструктивистичкој теорији учења. Према овој теорији учење настаје на основу претходно развијених знања и когнитивних процеса. Нова сазнања не улазе у свест ученика и тамо се не депонују, већ се конструишу у свести ученика2. Сирови материјал мишљења, спонтано и несвесно обликован кроз свакодневно искуство ученика, образује се (конструише) у спознају подстакнут од стране наставника, осталих ученика, родитеља, наставних материјала итд.

2.1. ПЕДАГОШКИ КОНСТРУКТИВИЗАМ

Када се говори о конструктивизму, најпре треба имати у виду Пијажеово схватање према коме се током развоја свести формирају идеје и везе међу идејама („менталне шеме”). У сусрету са новим и непознатим садржајима ове „менталне шеме” ученици с једне стране прилагођавају нову материју себи тако што је уклапају у своју слику света (асимилација), а с друге стране прилагођавају саму шему новом сазнању (адаптација). На тај начин првобитно чуђење и узнемиреност се превазилази и постиже се уравнотежавање. Овакво уравнотежавање ће надоградити и усталити нову менталну шему.

Према томе, услов за учење јесте препознавање неусклађености менталних шема и новонасталих околности. Ова препозната неусклађеност назива се когнитивни конфликт који стимулише учење у циљу адаптације и асимилације. С друге стране, средина у којој је ментална шема уравнотежена назива се зона комфора.

Наставник филозофије који изазива когнитивни конфликт код ученица и ученика изводећи њихове „менталне шеме” из равнотеже успешно ће подстицати потребу за даљим изучавањем филозофије и филозофским истраживањем. Ово извођење „менталне шеме” из равнотеже могуће је постићи на више начина, а сви се своде на извођење ученика из зоне комфора. Све док се ученици налазе у зони комфора, учење се не догађа или постаје просто

2 Основне идеје педагошког конструктивизма могу се пронаћи у Сократовом дијалогу. Један од најбољих примера може се пронаћи у Платоновом дијалогу „Менон”, у коме Сократ системом питања подстиче роба да истражи (конструише) знања из геометрије.

ЈА:

√ организација

√ ментална шема

асимилација

СРЕДИНА

адаптација

Слика 2.1.а – Учење у педагошком конструктивизму

14

меморисање чињеница („бубање”). Зато је потребно да се налозима, задацима и питањима код ученика изазива осећај интелектуалне нелагодности која уздрмава њихове менталне шеме и подстиче их на асимилацију и адаптацију.

Пијаже је сматрао да се ученик сме изводити из зоне комфора само у оквиру фазе когнитивног развоја који одговара његовом узрасту.

Корекцију Пијажеовог конструктивизма предложио је руски психолог Лав Виготски. Виготски је сматрао да ученика треба подстицати да осваја зону напредног развоја. Пред њим треба стајати изазов који је прилагођен његовим способностима. Изазов и није неки изазов ако знамо да ученик сигурно може да му одговори, а ако је изазов превише тежак, код ученика може изазвати стрес и фрустрацију.

ФАЗЕ КОГНИТИВНОГ РАЗВОЈА

Према Пијажеовом учењу дете пролази следеће фазе когнитивног развоја:1. Сензомоторна фаза (до друге године);2. Преоперациона фаза (од друге до шесте године);3. Фаза конкретних операција (од седме до једанаесте године);4. Фаза формалних операција (од дванаесте године до одраслог доба).

Последњих година се у развојној психологији често говори о постформалном мишљењу, односно о способности да се на основу формалних операција и апстрактног мишљења савладана теорија примени у креативном решавању проблема.

Према томе, ако су задаци које настав-ник задаје превише једноставни, а уче-ничке вештине на ниском нивоу, јавиће се апатија. Ако су ученичке вештине ра- звијеније, а задаци нису изазовни, јављају се досада и опуштеност, што је саврше-ни разлог да се учење не оствари на задо-вољавајући начин.

С друге стране, ако су захтеви високи, а ученичке вештине неразвијене, јављају се брига и узнемиреност. Ученик ће бити анксиозан и укочен, тако да неће бити у стању да учи. Тек када ниво изазова ус-кладимо са вештинама ученика, креира-мо атмосферу за учење.

Слика 2.1.б – Утицај међусобне зависности нивоа изазова и нивоа вештине на осећања и ток при

учењу (Csikszentmihalyi, 1997: 31)

Неразвијена РазвијенаВештина

Опуштеност

КонтролаБрига

АпатијаДосада

УзбуђењеТОКУзнемиреност

Висок

Низак

Ни

во

изо

ло

ван

ост

и

15

2.2. ТЕОРИЈА ТОКА

Проблем сукоба ученичких могућности и изазова у настави обрадио је мађарски психолог Михаљи Чиксентмихаљи у својој књизи Психологија оптималног искуства. Према његовом схватању, потребна је оптимизација односа изазова и стечених вештина (оптимално искуство) како би се са једне стране избегла пасивизација ученика (досада, апатија, опуштеност), а са друге стране стрес (брига, узбуђење, узнемиреност). Ток наступа оног тренутка када су изазови прилагођени вештини ученика.

Основне особине тока су следеће:1. активности имају јасан циљ и обезбеђују редовну повратну информацију о постигнућима; 2. личне способности су синхронизоване са изазовима;3. акција и свест су спојени;4. концентрација на задатак је потпуна, ирелевантни садржаји нестају из свести и бриге

су привремено одбачене;5. осећај способности за контролу је изражен;6. губитак самосвести, трансценденција ега, катарза;7. мења се представа о времену, чини се да време брже пролази;8. активност сама по себи постаје вредна.

Ако вам овај опис тока личи на опис детета које се игра, потпуно сте у праву. Човек показује склоност ка игри – о томе нам сведочи читава индустрија различитих игара. Француски антрополог Роже Кајва поделио је све игре на четири врсте:

• Агон – игре у којима се такмичимо (тенис, шах, мачевање)• Алеа – игре у којима се коцкамо (томбола, покер, рулет)• Вертиго – игре које изазивају вртоглавицу (рингишпил)• Мимикријске – игре које стварају виртуелну реалност (драма, видео-игре, пеинтбол)

Људи се играма препуштају без икакве награде. Награда понекад служи само као изговор.3 Игре се играју под утицајем унутрашње мотивације која је боља од спољашње зато што делује и онда када награда или казна изостану.

Циљ доброг часа је да укључи ученицу или ученика у процес који ће бити толико снажан да ће изазвати сталну промену у њеној или његовој егзистенцији, које ће покренути што већи део бића, изазвати промишљање, саморефлексију и самокорекцију. Сматрам да је филозофија за ово кадра више него било која друга дисциплина. Уосталом, зар није филозофија активност којој се препуштамо ради ње саме, а не ради нечега другог? Зар није филозофија дух који у нама стално изазива промену? „Филозоф је вечити почетник”, написао је Хусерл.

Имајући ово у виду, могуће је направити мноштво наставних метода које ће мотивисати ученика. Овде наводим неколико најучесталијих и најефикаснијих, али бих волео да сваки наставник развија своје методе и свој приступ раду. Сви смо различите особе, те ћемо на основу својих склоности бирати и конструисати методе које ћемо користити. Наставник не треба да глуми нити да ради оно што не доживљава као ефикасно или блиско себи и својим ученицима.

3 Фридрих Ниче у делу „Тако је говорио Заратустра” у поглављу „О бледом злочинцу” описује сличан феномен.

16

2.3. РЕФЛЕКСИВНИ МОДЕЛ ЕДУКАЦИЈЕ

Један од модела је рефлексивни модел едукације, који обезбеђује оптимално искуство у учењу базираном на педагошком конструктивизму. Осмислио га је и применио амерички филозоф Метју Липман. Данас се овај модел користи широм света у различитим варијантама, најчешће под називима „филозофија са децом”, „филозофија за децу” или „р4с”.

Рефлексивни модел едукације заснован је на идеји сталне обостране интелектуалне размене на релацијама наставник–ученик и ученик–ученик, са посебним акцентом на овој другој. Овај модел омогућава да се у одељењу организује заједница истраживача, те да се настава трансформише у заједничко филозофско истраживање. Ученици ће на овај начин бити у прилици да искусе идеје Перса и Дјуија, тако да ће лакше савладати прагматизам и увидети његову везу са савременом наставом и науком.4

ТРАДИЦИОНАЛНА НАСТАВА РЕФЛЕКСИВНА НАСТАВА

Образовање се преноси с наставника на ученика.

Образовање је исход учествовања у истраживачкој заједници (community of inquiry) вођеној од стране наставника.

Знање о свету је недвосмислено, једнозначно и без мистерија.

Ученици се подстичу да размишљају о свету када се наше знање покаже као свесмислено, двозначно и мистериозно.

Знање је подељено по дисциплинама које се не преклапају и заједно обухватају све могуће знање.

Дисциплине у којима се развија истраживање се преклапају и не обухватају све могуће знање.

Наставник је ауторитативан. Наставник није ауторитативан, он је у улози фацилататора.

Ученици усвајају знање апропријацијом информација.

Од ученика се очекује промишљање, саморефлексија и разборитост.

Фокус едукације је на усвајању информација (памћењу чињеница и концепата) и њиховом разумевању.

Фокус едукације је на конструкцији сазнања, критичком односу према њима, повезивању нових сазнања са искуством из школе и изван школе.

Слика 2.3.а – Традиционална и рефлексивна едукација (Lipman, 2003)

Рефлексивни модел едукације омогућава да сваки ученик кроз учешће у заједници истраживача дође до

оптималног искуства помоћу саморефлексије. Овај модел подстиче критичко мишљење, учење да се

учи и вршњачку едукацију. Бенефити рефлексивног модела едукације јасно се виде на Дејловој пирамиди учења.

Рефлексивни модел едукације подстиче поучавање других, учење кроз

праксу и дискусију у групи, а то су најефикасније стратегије

учења.

4 Метју Липман је своје идеје о настави развијао на филозофијама Перса и Дјуија, што је наглашено у уџбенику.

5%предавање

10% читање

20% аудио-визуелна средства

30% демонстрација

50% дискусија у групи

75% учење кроз праксу

90% поучавање других

Слика 2.3.б – Дејлова пирамида учења која показује ефикасност различитих стратегија учења. Највише се учи поучавањем других,

а најмање слушањем предавања.

17

2.4. КОНСТРУКТИВИЗАМ У УЏБЕНИКУ И ХРЕСТОМАТИЈИ

Филозофија – уџбеник за четврти разред гимназије и средњих стручних школа (Јеремић, 2014) написан је тако да буде истовремено извор информација, али и подршка за наставу и боља постигнућа ученика. Мноштво корелација је коришћено како би се филозофски садржаји приближили ученицима, али и да би се унапредила њихова општа информисаност. Зато примери корелације са животом ван школе почињу од свакодневних ситуација преко популарних филмова („Матрикс” и „Терминатор”), да би се већ од средине књиге сугерисала врхунска кинематографска, музичка и књижевна остварења.

Важан елемент уџбеника је интеркултуралност, оличена у примерима интелектуалних традиција из различитих делова света. Такође, инсистирало се на родној равноправности, те промовисању жена у филозофској традицији, укључујући и „мрачне” периоде као што је био средњи век.

Већ је наглашено да је уџбеник базиран на педагошком конструктивизму. У уџбеничком тексту то изгледа тако што свака лекција почиње питањима која истражују претходна схватања и знања ученика о одређеном филозофском проблему. Затим следи текст у коме су понуђени различити аспекти истог проблема. Лекције се завршавају питањима којима ученик проверава да ли је схватио садржај (Питања за разумевање). Следе питања, налози и задаци за самосталну критичку рефлексију прочитаног (Филозофирај). Последња група задатака препоручена је ученицима који се посебно интересују за одређена питања филозофије.

Свака област почиње наглашавањем циљева. Ови циљеви, врло генерални, дефинисани су на основу Блум–Андерсонове таксономије. Ученицима су они оријентација, а наставницима подршка за израду планова и дефинисање конкретних исхода часова.

„Хрестоматија филозофских текстова” (Јеремић, 2014) планирана је као подршка за часове филозофије на којима ће ученици савладавати различите читалачке технике. Није неопходно да се ученици оптерете свим понуђеним текстовима нити да се ограниче на текстове из „Хрестоматије”. Добро је да ученици сами бирају које текстове ће читати током школске године.

18

3. ИСХОДИ НАСТАВЕ ФИЛОЗОФИЈЕ

3.1. НАСТАВА БАЗИРАНА НА КОМПЕТЕНЦИЈАМА

Исход савремене наставе требало би да буде развијање компетенција.

Компетенција је постигнуће ученика које обухвата стечена знања, изграђене ставове и вредности и увежбане вештине. Компетенције се могу преносити из једног наставног предмета у други, што је главна техничка предност наставе оријентисане према образовању компетенција. Лично, практикујем дефинисање исхода као компетенција, зато што сматрам да се тако остварује суштинска улога образовања, те да на тај начин процес који се догађа у одељењу јесте филозофија, а не прича о филозофији. Амерички филозоф Џон Дјуи је тврдио да настава није имитација или симулација живота, већ сам живот. Ово посебно важи за филозофију – настава филозофије није ни имитација ни симулација филозофије, већ филозофија сама. Наравно, ово не чини ни ученике ни наставника великим филозофима, као што ни деца која играју фудбал нису спортске звезде, иако играју по истим правилима као њихови узори.

Чему исходи у настави?

Вођени Аристотеловим учењем о четири узрока, знамо да је за објашњење сваког феномена потребно приказати материју (садржину), форму, покретача и исход. Ученичке активности, мишљење, ставови, убеђења и понашање су материја коју обликујемо (образујемо), форма је настава у свим својим облицима, покретач је наставник или, боље, сарадња наставника и ученика, а исход?

Наравно, наставницима је највероватније јасан жељени исход рада са децом (бар интуитивно). Ипак, да ли је тај исход јасан и деци, родитељима, колегама? Можете се запитати зашто је уопште потребно да икоме подносимо рачун о својим исходима. Не заборавимо две ствари: прво, наш рад је јавни, те имамо обавезу да његове исходе учинимо транспарентним, а друго и важније, јасним дефинисањем исхода знатно олакшавамо себи живот. Наставници филозофије често губе из вида да је највећи број наших сарадника филозофски недовољно образован, било да се ради о деци, родитељима, саветницима или колегама. Даље, филозофија је крајње необична интелектуална делатност, те се термин „филозофирање” често користи и у подругљивом контексту. Зато је добро да своје исходе изложимо јасно, како бисмо се боље разумели са људима са којим радимо, те на тај начин унапредили сарадњу.

Исходи су, такође, врло функционална категорија. Ако су нам исходи јасни, разрађени и јавни, биће нам лако да организујемо наставу, одаберемо методу, оценимо свој рад и рад ученика, образложимо своју оцену, замолимо колегу да нам погледа и процени час или објавимо своју припрему за час као добар пример наставне праксе или је сместимо у портфолио.

19

Не треба заборавити да је настава филозофије по природи свог предмета позвана и адекватна за формирање компетенција. Овакво схватање налазимо и у УНЕСКО-вој публикацији Поучавање филозофије у Европи и Северној Америци (Teaching Philosophy in Europe and North America, UNESCO, 2011). Плашим се да ова публикација „куца на отворена врата” и да је, заправо, филозофији и обезбеђено место које УНЕСКО-ва препорука захтева – бар што се тиче компетенција, како их дефинише Савет Европе.

Примера ради, интеркултуралне компетенције које су обухваћене грађанским компетенцијама садрже критичко мишљење као једну од својих вештина. Показатељи остварености ове вештине гласе:

• Користим све расположиве информације и своје аналитичке способности да проверим исправност својих интерпретација.

• Доводим у питање интерпретације других, укључијући ауторитете и релевантне изворе.• Предлажем различита тумачења човекових идеја и акција. • Дајем јасне аргументе да објасним своје мишљење и одлуке.

Филозофија и настава базирана на компетенцијама

Како се настава филозофије може најбоље укључити у овај педагошки модел? Потребно је нагласити да ниједна појединачна дисциплина не може обезбедити опште образовање. У једном општијем значењу, као један од предмета који се учи у школи, филозофија на пример развија код ученика компетенције које су неопходне за њихово лично испуњење и интеграцију у заједницу. Али, још специфичније, ова дисциплина превазилази ту функцију: филозофија обезбеђује ученицима теоријски оквир за критичку анализу значења „живота у заједници” базирану на личном искуству. Она такође унапређује специфичне компетенције као што су критичка самоспознаја, критичко мишљење, обликовање аргумената, проблематизовање етичких и политичких идеја и значења појма грађанства. Сходно томе, педагошка дебата би требало да избегава да прогласи неку дисциплину више или мање корисном. Напротив, заједница наставника треба помно да обраћа пажњу на образовање целовите особе које захтева комбинацију свих компетенција – имагинативне, аргументативне, техничке и рационалне.

(Teaching Philosophy in Europe and North America, UNESCO, 2011)

СТАВЗНАЊЕ

ВЕШТИНА

Слика 3.1. – Елементи компетенције

КОМПЕТЕНЦИЈА

20

Предметне, међупредметне и трансверзалне компетенције

Компетенције можемо поделити на предметне, међупредметне и трансверзалне компетенције.

Предметне компетенције обухватају знања, ставове и вештине специфичне за одређени наставни предмет, повезане са његовим специфичним садржајима, вредностима и праксом.

Овакве компетенције често коинцидирају са компетенцијама другог предмета. Тако, на пример, познавање марксистичке теорије друштва је истовремено елемент компетенције социологије, филозофије и историје. Компетенције које повезују више наставних предмета називају се међупредметним компетенцијама.

Постоји осам група компетенција које би требало развијати у настави свих предмета. Ове компетенције су више или мање везане за садржај одређеног предмета, али су једнако важне у свим предметима, јер су повезане са општим компетенцијама индивидуе, како би функционисала у савременом друштву. Ове компетенције зову се трансверзалне компетенције и сматра се да се њиховим развијањем ученик оспособљава за целоживотно учење. „Знати значи умети учити”, написао је Хајдегер у „Уводу у метафизику”.

Парламент Европске уније препоручио је 2006. године осам кључних компетенција за целоживотно учење:

1. Комуникација на матерњем језику;2. Комуникација на страном језику;3. Математичке компетенције и основне компетенције у науци и технологији;4. Дигиталне компетенције;5. Учење како се учи;6. Друштвене и грађанске компетенције;7. Смисао за иницијативу и предузимљивост;8. Осетљивост за културу и способност за изражавање.

Најједноставнији део дефинисања компетенција су различити облици знања у настави филозофије.

Мислим да нећу претерати ако нагласим изузетни потенцијал наставе филозофије у развоју свих наведених трансверзалних компетенција. Кључна реч у филозофији је „це-ловитост”, пошто филозофија увек покушава истражити биће као целину. У овај модел се уклапају чак и редукционистички правци, зато што њихова објашњења (позитивистичка или механицистичка) претендују на целовито биће. Ако размотримо за шта је савремени филозоф кадар, пронаћи ћемо да је већина врло верзирана у свим трансверзалним ком-петенцијама. Према томе, филозофију треба посматрати као наставни предмет највишег трансдисциплинарног потенцијала, а трансверзалне компетенције би требало да буду зна-чајан елемент курикулума који развијају наставници филозофије.

21

3.2. ЗНАЊА

Когнитивне исходе и знања треба планирати на три нивоа: на глобалном (на нивоу школске године), тематском (или месечном) и дневном.

Глобални исходи су најопштији исходи и потребна је година или године да би се до њих дошло. Када су у питању образовни исходи, обично се ради о тематским исходима које ученици могу савладати за неколико седмица или месеци. Наставни циљеви су циљеви једног наставног часа, те је за њихово постизање потребно неколико сати.

Блум–Андерсонова таксономија

Постоји више начина да се одреде когнитивни исходи наставе. Један од њих је применом Блум–Андерсонове таксономије, која је коришћена и у уџбенику не само због тога што је широко прихваћена већ пре свега зато што је најадекватнија за наставу филозофије. Ова таксономија позната је и под називом ревидирана Блумова таксономија.

Блумова таксономија из 1956. године имала је пирамидалну хијерархијску структуру. У време када је настала, сматрала се напретком зато што је први пут јасно наглашено и дефинисано да настава нема циљ само да се меморишу чињенице. Андерсон је 2001. године са сарадницима прерадио Блумову таксономију, направивши функционалнији модел за дефинисање исхода. Поред тога што је незнатно измењен редослед и садржај когнитивних процеса, у Блум–Андерсоновој таксономији уведена је и димензија различитих врста знања.

Когнитивни процесВрсте знања

Памћење Разумевање Примена Анализа Вредновање Креирање

ЧИЊЕНИЦЕ

КОНЦЕПТИ

ПРОЦЕДУРЕ

МЕТАКОГНИЦИЈА

Слика 3.2.1. – Табеларни приказ Блум–Андерсонове таксономије

Слика 3.2. – Нивои планирања наставе

ГЛОБАЛНИ

образовни

образовни

наставни

наставни

наставни

22

На основу Блум–Андерсонове таксономије четири врсте знања могу се обрадити на шест когнитивних нивоа. На пример, концепт категоричког императива може бити једноставно запамћен (ученик уме да га изговори наизуст), разумљив (ученик уме да га објасни и образложи), примењен (ученик уме одређено понашање да одреди као морално аутономно или хетерономно), анализиран (ученик уме да разликује моралну аутономију и моралну хетерономију и да објасни ту разлику), вреднован (ученик уме да објасни предности и недостатке једног и другог концепта).

Размотримо сада обе димензије ове таксономије.

Категорије знања

Врсте знања Андерсон је са сарадницима класификовао у четири категорије.

Чињенична знања – владање чињеницама на различитим когнитивним нивоима. Пример чињеничног знања је: „Имануел Кант је засновао етику дужности”.

а) Познавање филозофске терминологије б) Знање детаља и елемената (основне филозофске дисциплине, филозофска дела)

Концептуална знања – овладавање одређеним филозофским концептима. На пример: „Рационализам је епистемолошко становиште према коме је разум најважнији и најпоузда-нији извор сазнања”.

а) Знање класификација и категорија (периодизација филозофије, онтолошка становишта, филозофски правци)

б) Знање принципа и генерализација (принцип Окамовог бријача, хиперболичка скепса, идентитет идентитета и диференције)

в) Знање теорија, модела и структура (марксистичка теорија друштва, Платонова алегорија о пећини, дијалектика господара и слуге, језичке игре)

Процедурална знања – познавање распореда етапа којима се постиже одређени циљ. Не постоји адекватан пример применљив у настави филозофије четвртог разреда, али би процедура испитивања ваљаности категоричког силогизма била одлична илустрација процедуралног знања.

Метакогнитивна знања, односно самоспознаја – како памтим, како разумем, на који начин примењујем, како анализирам, по којим критеријумима вреднујем, како креирам (филозофски есеј на пример).

а) Стратешка знања (како памтим, како закључујем)б) Знања о когнитивним задацима (шта се од мене тачно у овом задатку захтева)в) Самоспознаја (које су моје јаче стране, које су слабије, шта пропуштам да урадим)

Мислим да ћемо лако препознати како питагорејске и стоичке вежбе могу подстаћи развој метакогниције. Богата традиција филозофије и филозофске праксе јесте неисцрпан методички извор за развој метакогнитивних знања.

23

Когнитивни процеси

Когнитивни процеси су напредне и сложене менталне активности које утичу на стечено сазнање, на пример решавање проблема, апстрактно мишљење, анализа...

Свака врста знања обухваћена Блум–Андерсоновом таксономијом може се савладати на вишем или нижем когнитивном нивоу. Ученик може чињеницу само да меморише, може да је разуме, анализира, примени итд.

Ради лакшег разумевања и прецизнијег одређивања исхода везаних за знања, добро је да се исходи дефинишу према стандардној синтакси. Она изгледа овако:

Ученици ће [когнитивни процес изражен глаголом] [знање изражено именицом].

На пример: Ученици ће написати аргументативни есеј.

Исход у овом примеру је когнитивни процес креирања примењен на концепт аргументативног есеја. Према томе, у питању је знање концепта на нивоу креирања, тако да се ради о највишем когнитивном нивоу. Наравно, ученици ће писати боље или лошије есеје, али за ово су им потребни посебни критеријуми.

Когнитивни процес

Врсте знањаПамћење Разумевање Примена Анализа Вредновање Креирање

ЧИЊЕНИЦЕ

КОНЦЕПТИ Х

ПРОЦЕДУРЕ

МЕТАКОГНИЦИЈА

Слика 3.2.3.а – Табеларни приказ Блум–Андерсонове таксономије

Претпостављам да многим наставницима, посебно наставницима филозофије, оваква формализација постигнућа ученика може озбиљно ићи на живце. Наравно, није обавезно да одређујете исходе учења на овај начин. Ипак, размислите да ли желите да овако одређеним исходима својим ученицима јасно покажете шта очекујете од њих (и шта за коју оцену, што је њима често иритирајуће важно), а себи поставите јасан критеријум и спречите главобољу при оцењивању, планирању наставе и дефинисању постигнућа ученика.

Одређивање когнитивних процеса олакшано је стандардизованим глаголима. Наравно да не морате користити баш ове глаголе, већ можете употребити и друге који одговарају когнитивном процесу који желите да развијете код ученика.

24

КОГНИТИВНИ ПРОЦЕС ГЛАГОЛ

ПАМЋЕЊЕ препознати, запамтити, присетити се, поновити, репродуковати, навести, идентификовати

РАЗУМЕВАЊЕ интeрпрeтирaти, дaти примeр, клaсификoвaти, рeзимирaти, зaкључивaти, упoрeдити, oбjaснити, рaзjaснити, пaрaфрaзирaти, прeдстaвити, прeвeсти, илустрoвaти, нaвeсти примeрe, кaтeгoрисaти, пoдвeсти, aпстрaхoвaти, уoпштити, зaкључити, прeдвидeти, супрoтстaвити, мaпирaти, спaрити, кoнструисaти узрoчнo-пoслeдичнe мoдeлe

ПРИМЕНА извести, имплементирати, спровести, употребити, применити

АНАЛИЗА разликовати, организовати, придати, упоредити, скицирати, деконструисати

ВРЕДНОВАЊЕ проверити, критиковати, просудити, одлучити, тестирати

КРЕИРАЊЕ претпоставити, конструисати, написати, спровести, презентовати, продуковати, произвести

Слика 3.2.3.б – Типични глаголи за когнитивне процесе

НАПОМЕНА О ПАМЋЕЊУ

Сматрам да памћење није когнитиван процес око кога се треба претерано трудити у настави филозофије. Својим ученицима дозвољавам да користе белешке, подсетнике и књиге током писаних провера. Пошто је једна од трансверзалних компетенција учење да се учи, мислим да коришћење литературе у изради теста или есеја, као и израда подсетника („пушкица”) јесте вештина коју код ученика не треба спутавати. Уосталом, и сам користим литературу када пишем или истражујем неки филозофски проблем. Подсетићу и на емпиријски доказан Хебов ефекат, према коме памћење настаје на основу разумевања. Наравно, тестови треба да буду направљени тако да не проверавају памћење, већ да проверавају савладаност виших когнитивних процеса.

Ипак, у последње време, вођен истраживањима Данијела Вилингема, преиспитујем тај свој став. Према Вилингемовом схватању памћење је важно зато што ослобађа интелектуалне ресурсе потребне за промишљање од листања књига и подсетника. Наравно, памћење чињеница, концепата и процедура које је сврха само себи у сваком случају је потпуно бесмилено.

Више о томе погледајте у Daniel T. Willingham, Why Don’t Students Like School: A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom,

Jossey-Bass (2010).

25

3.3. СТАВОВИ

Став је трајно позитивно или негативно вредновање људи, идеја или објеката. Ставови су важан елемент човековог идентитета који управља реакцијом у сусрету са специфичним ситуацијама и објектима (Allport, 1935: 798–844, Јунг, 1978: 454–460).

Ставови могу бити експлицитни и имплицитни. Експлицитни ставови су ставови којих је особа свесна и може лако да их формулише, док су имплицитни ставови они којих особа није свесна и који се очитавају из њеног понашања, несвесног и невољног вредновања одређених група људи, објеката или идеја.

Ставови су засновани на знању, емоцијама и понашању (или на комбинацијама знања, емоција и понашања), те у том смислу говоримо о когнитивним, афективним и бихевиорал-ним компонентама ставова.

Когнитивна компонента става примарно је заснована на објективним сазнањима о предмету вредновања. Ученик који се одлучује да се упише на одређени факултет због сазнања о врсти и броју испита на том факултету, предметима који се полажу на пријемном, конкуренцији, могућности запослења, свој избор, а самим тим и вредновање факултета, заснива на когнитивној компоненти.

Афективна компонента става вођена је емоцијама према предмету вредновања. Тако ученик из наведеног примера може да се одлучи за одређени факултет зато што воли одређену професију. Његов став о факултету је понајвише базиран на афективној компоненти.

Бихевиорална компонента заснива се на способности особе да процени своје понашање према предмету о коме гради став. Тако се ученик може определити за одређени факултет зато што лако добија високе оцене из предмета који се изучавају на њему.

„Зашто учимо филозофију?”

Колико пута сте од ученица и ученика чули питање: „Шта ће нам филозофија?” или „Чему служи филозофија?” Како сте одговорили? Колико је од помоћи била Хегелова опаска да „филозофија не служи ничему” или Аристотелова да „су све науке потребније од ње, али да је она најбоља”? Да ли је ученике убедило Јасперсово разматрање да је и од-бијање филозофије врста филозофског истраживања?

Честа су и мање провокативна питања: „Има ли жена филозофа?” „Од чега живе фило-зофи?” „Да ли су филозофи религиозни?” „Шта могу да радим ако завршим филозофију?”

Како сте протумачили ова питања? Како сте одговорили? Имате ли идеју зашто их уче-нице и ученици постављају?

Формирање ставова је изузетно значајна компонента компетенције. Наставник има оба-везу да креира наставу као процес у коме ће ученицима бити омогућено да креирају ставове који се налазе у границама социјалне прихватљивости. Друштвене норме имају своје гене-ралне облике, а у њима се налази огроман вакуум у коме млада особа треба себе да позицио-нира. Овај вакуум ми углавном не осећамо зато што су наши ставови у великој мери изграђе-ни. Средњошколцима је овај простор застрашујућ, нејасан, а често га чак и нису свесни.

Данас се код нас бојажљиво говори о односу према ученичким ставовима. Прећутно је прихваћено да се ученици препуштају спонтаној изградњи ставова. Ово прихватање има корен у два културна модела која доминирају нашим друштвом. Први је схватање да су ставови тачно одређени и општеприхваћени, те да кључну улогу у њиховом формирању

26

има породица. Тако је породица „овлашћена” да промовише и гради ставове код деце. Друго схватање засновано је на идеји да ученик треба ставове формирати слободно и самостално, те да нико, па ни наставник, нема право да му их намеће.

Оба схватања у једној мери погађају ствари – постоје ставови који су социјално при-хватљиви, те тако и обавезујући, али нико нема право да ученицима намеће ставове. Овде се, међутим, бркају појмови, што доводи до опасних заблуда.

Наставници су данас безразложно стидљиви када говоре о свом утицају на развој ставо-ва ученика. Разлог томе је обично проблем наметања ставова. Наметање ставова онемогућа-ва ученику да слободно бира између више могућности, те је на тај начин својеврстан облик насиља. С друге стране, наставник има дужност да утиче на ставове ученика не наметањем, већ мотивисањем, примером, критичким мишљењем... Уосталом, ко ће бити задужен за формирање ставова ако не наставници? Медији? Јавно мњење? Улица? Лаици?

Образовање ставова није исто што и њихово наметање. Наставник који образује ставове креира ситуацију у којој ученица или ученик може да искуси, промисли и осети како на-стају ставови, које су предности и недостаци одређених ставова, као и да утврди на чему су одређени ставови утемељени, док се код наметања ставова инсистира да ученици прихвате одређене ставове помоћу експлицитних захтева или имплицитног притиска.

Постоје две основне тачке које треба имати на уму:

1) Ако је веровати психологији, а нарочито психоанализи, долазак адолесценције обележава кризу самоперцепције која присиљава адолесцента да преуреди свој психолошки однос према свету у комплексан ток који се креће напред и назад између сигурности детињства и привлачности новог окружења. Однос адолесцента са светом, са другима и са собом покреће проблематичан процес организације и реорганизације, у коме свој удео имају запрепашћење, страх, радост и патња.

2) Перцепције других особа код адолесцената као подршка или претња – било да су ауторитети родитељи, наставници или вршњаци – постају одлучујући фактор у одлукама које доносе и у реакцијама. Ово је контекст у коме се појављује настава филозофије, директно или индиректно суочена са питањима којима су адолесценти преплављени, јер су изненађени емоцијама, трансформацијама тела, гласова, сексуалности: Шта се дешава са мном? Ко је та особа која ја постајем? Шта сам ја у ствари и шта ја желим да постанем? Они су уздрмани, дестабилизовани овим питањима која себи постављају, осећајући да постају независна људска бића, приморани да прихвате своју самоћу. Ово може објаснити неке њихове реакције према свом непосредном окружењу (често изражене кроз агресију или повлачење у себе). Проблем се појачава са начином на који се знање обрађује у школи: губитак охрабујућих когнитивних референтних тачака, ћудљивости учења и ризик од неуспеха слабе самопоштовање већ уздрмано осећајем несигурности и одсуством доследности који су уобичајени за овај развојни период.

“La Philosophie, une École de la Liberté. Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher: État des lieux et regards pour l’avenir”

(UNESCO, 2007: 67)

Проблем изградње ставова се још више усложњава када имамо у виду да се филозофија изучава током адолесценције, у развојном периоду за који је карактеристична криза идентитета. УНЕСКО-ве публикације о настави филозофије (UNESCO, 2007: 67) наглашавају да је у овом периоду изучавање филозофије од кључне важности за личност која се развија.

27

Уосталом, зар већина нас и није почела да се бави филозофијом баш у овој фази развоја, као одговор на кризу идентитета?

Развој идентитета траје читавог човековог живота, али никада није тако интензиван као у адолесценцији. У својој књизи „Детињство и друштво” амерички психолог Ериксон описује развојне фазе кроз које пролази човек током одрастања и сазревања.

Адолесценти са којима радимо налазе се у грозничавој потрази за идентитетом. Изградња идентитета врши се на више „фронтова”. Она обухвата формирање ставова везаних за важне аспекте човековог живота. Основни елементи идентитета су: животни позив, политичко убеђење, религија, односи са другима, успех, сексуално опредељење, пол, етничка припадност, интересовања, личност, физички изглед. Током адолесценције о сваком од ових елемената требало би да се развијају одређени ставови.

Развој идентитета и интегритета кроз наставу филозофије

Идентитет је трајно осећање целовитости и постојаности личности које се развија читавог живота. Интегритет је тежња да се очува неповредивост, целовитост, потпуност и самосталност личности (Јул, Јенсен, 2014: 44) и у том смислу одговор идентитета на изазове из окружења (родитеље, наставнике, вршњаке).

Можемо уочити да свака фаза у човековом развоју носи са собом одређене егзистенцијалне изазове. У свакој фази доминира одређено питање које може и треба бити схваћено као филозофско. Управо на оваквом схватању, према коме се у сваком добу суочавамо са одређеним кризама и изазовима, базиране су различите технике филозофске праксе и филозофија са децом која се у неким земљама практикује чак и у предшколским установама.

Ставови се изграђују заједно са идентитетом и представљају његов значајан елемент. Настава филозофије се одвија у развојном периоду, када би ученици требало да пролазе

кроз кризу идентитета. Овај период је време у коме престају да буду деца, али још увек нису одрасле, зреле особе. Ово се може приметити чак и визуелно, на основу секундарних полних карактеристика, одевања, говора тела. Ученице и ученици личе на одрасле особе, али њихово промишљање и понашање још увек није структуирано.

Узраст Вештина Психолошки изазов Питање

0–1 година Нада Поверење/неповерење Да ли је свет безбедно место за мене?

1–3 године Воља Аутономија/сумња или срам Имам ли право да радим по свом?

3–6 година Циљ Иницијатива/кривица Могу ли своје идеје спровести до краја?

6–12 година Такмичење Марљивост/инфериорност Могу ли успети у такмичењу са другима?

12–20 година Верност Идентитет/конфузија улога Ко сам ја?

20–40 година Љубав Блискост/изолованост Да ли сам спремна/спреман за везу са другом особом?

40–65 година Брига Продуктивност/заокупљеност собом Да ли је остало нешто за мене?

65 и више година Мудрост Интегритет/безнадежност Да ли је мој живот имао смисла?

Слика 3.3.1.а – Фазе психосоцијалног развоја према Ерику Ериксону

28

„Елитизам” адолесцената

Специфичан начин одевања обично није само артикулација модног тренда, већ носи и специфичну „филозофију живота” која се најчешће своди на: „ја изнад свих других” или „несхваћени ја изнад свих”. Несхваћеност у адолесценцији, али и касније, јесте начин за си-гурни добитак, а адолесцент подсвесно то зна. Ако показује неуспех у школи, има неразвије-не социјалне вештине, друштво га не прихвата, увек остаје његова „несхваћена изузетност”.

Исто важи и за одређену музику – то никада није само музика. Сетићете се да смо у средњој, чак и у основној школи били панкери, рокери, хеви металци, шминкери итд. Сваки правац је био бољи од свих осталих, окупљали смо се на основу својих музичких преферен-ција, а остали су били „фуј”. Када би неко из једне групе прешао у другу, у питању би била „издаја”. Права трагедија је настајала када би стилско опредељење неког извођача постало сумњиво. Још увек се сећам свог запрепашћења интервјуом групе Ramones у коме су изјавили да слушају и поштују Motorhead и Metallic-у. Шта су они, металци или панкери, питао сам се. Данас су популарни неки други правци, деца воле готик, хип-хоп, емо... Ако обратимо пажњу на текстове и идеје извођача, пронаћи ћемо акумулатор различитих ставова. Адолесценти експериментишу са различитим ставовима и различитим „животним филозофијама”.

Филозофија се проучава у периоду када је код ученика по природи интензиван развој иден-титета. Ова ситуација је изузетно повољна за наставу филозофије, а с друге стране, филозофија помаже ученику да изгради идентитет. Када радимо у одељењу, можемо приметити како учени-ци артикулишу себе на различите начине. Неки од њих делују као зрели људи, док други имају идентитет који се очигледно и бурно формира. Веома је важно да идентификујемо понашање ученика и да знамо шта се са њим у том тренутку дешава. Ученик који прави проблеме на часу највероватније пролази кроз врло бурну кризу идентитета и дешава нам се да се на њега наљу-тимо. Они други, које сматрамо зрелима, можда су заиста и развили идентитет у мери у којој је то изводљиво у њиховим годинама, те нам је пријатно да радимо са њима. С друге стране, ученик који подсећа на одраслу особу можда није ни искусио развој идентитета, можда га из-бегава, постоји могућност да га никада и не искуси. Управо у овом смислу Фром је тврдио да „неко умре пре него што се роди”. Наставник зато не може да буде посматрач са стране, већ има дужност да открије о чему се ради и подстакне ученика да ради на свом идентитету.

Одрастање (Boyhood)Ричард Линклејтер, 2014.

У овом филму, који је сниман дванаест година, приказане су све фазе развоја и психо-лошке кризе према Ериксону и Марсији. Радња прати одрастање девојчице и дечака од раних година до пунолетства. Истовремено пратимо и животне кризе њихових родитеља које они успешно превазилазе.

Наставници се често жале на матуранте. Приговарају им да им није стало до школе, да су „непослушни”, да се тешко концентришу на рад. Неки су повучени, неки прегласни, углавном су опседнути физичким изгледом, воле да провоцирају наставнике и родитеље. Велики број њих окупља се на основу ставова везаних за моду, музику, политику, науку. Склони су формирању екстремних идеолошких ставова, ултрадесничарске и ултралевичарске идеје су учестале, а адолесценти који их заступају су врло чврсти у својим уверењима. Највећи

29

број њих у овом периоду склон је експериментисању са алкохолом, пушењем, сексом, у екстремним случајевима са наркотицима, на срећу обично без озбиљних последица. Поред наведених кључних елемената идентитета, можемо приметити и неке секундарне: врста музике коју адолесценти слушају, начин одевања, животни стил, избор књига, филмова итд. Ове секундарне манифестације никако не треба потцењивати, зато што се иза њих крије специфичан начин комуникације са околином.

Ипак, приметићемо и другачије адолесценте. Има оних који су још увек деца, код којих се још увек није јавила криза идентитета. Ове ученике није лако одмах запазити, зато што се у периоду кризе идентитета поново јављају све наизглед превазиђене кризе из претходних периода. Тако матуранти поново проживљавају конфликт између осећаја инфериорности и марљивости, стида и предузимљивости, аутономије и хетерономије. Матурант је личност која кључа изнутра. Мислим да је добро за наставнике да се сете себе у тим годинама, како би били у стању да осете емпатију и покажу разумевање и толеранцију.

Ако вам се учини да нисмо, а постоје и ученице и ученици чије се понашање никако не уклапа у наведена два описа, потпуно сте у праву. Постоје и „добра деца”, ученици који имају изграђене ставове, морално су аутономни, врло одговорни. Ипак, приметићемо да ће се неки од њих супротставити ауторитету. Неки од њих ће то урадити аргументовано и одмерено, док ће други то урадити само у случају да су обезбеђени другим ауторитетом. Трагедија настаје у тренутку када су ауторитети у сукобу...

Овде можемо видети да однос матураната према кризи идентитета има четири основна типа. Ове типове шематизовао је и објаснио амерички развојни психолог Џејмс Марсија.

СТАТУС ИДЕНТИТЕТА

КРИЗА СЕ НИЈЕ ДОГОДИЛА КРИЗА СЕ ДОГОДИЛА

СТА

ВОВИ

НЕИ

ЗГРА

ЂЕН

И

ДИФУЗНИ ИДЕНТИТЕТ ИСКЉУЧИВИ ИДЕНТИТЕТ

ИЗГ

РАЂ

ЕНИ

МОРАТОРИЈУМ ОСТВАРЕНИ ИДЕНТИТЕТ

Слика 3.3.1.б – Статуси идентитета према Марсији

Према Марсији идентитет адолесцената може имати четири основна статуса:

1. Дифузни идентитет – адолесцент још није почео да изграђује идентитет, па још увек нема ни изграђене ставове. Ови адолесценти се још увек понашају као деца, покушавајући да изађу на крај са сукобом инфериорности и марљивости или чак иницијативе и кривице. Наставници који предају трећем разреду средње школе примећују да неки ученици немају јасне ставове, понашање им је променљиво, тешко се концентришу, иако прихватају доста задатака, већину не успевају да ураде до краја. Разлог томе је што ће криза идентитета код већине ученица и ученика почети да се „закувава” у четвртом разреду.

30

2. Мораторијум – адолесцент сматра да још није спреман да донесе важне одлуке, изградња идентитета је одложена, у мораторијуму је. Матуранти у мораторијуму ће вас питати зашто уче филозофију, шта могу да раде ако је заврше, да ли има Срба филозофа, ко су жене филозофи. Ова питања нису само одраз радозналости, већ покушај да се изграде кључни елементи идентитета. Опрезно, деца у мораторијуму су склона провокацијама и изазивању ауторитета, а можда сте баш ви тај ауторитет који изазивају питањем шта ће нам филозофија. Немојте им замерити...

Криза идентитета и поп култураВелики број адолесцената свестан је формирања сопственог идентитета и свега кроз шта пролази. Текстови популарних песама показују различите фазе изградње идентитета.Ево неколико примера:

Дифузни идентитет:Bob Dylan – Like A Rolling Stone;Ramones – Sheena Is A Punk Rocker;New York Dolls – Personality Crisis.

Мораторијум:Marchelo – Ponos;U2 – I Still Haven’t Found What I’m Looking For.

Искључиви идентитет:Bruce Springsteen – Born In The USA;Београдски синдикат – Они су.

Остварен идентитет:The Doors – You make Me Real;Paul Anka – My Way.

3. Искључиви идентитет – деца са оваквим идентитетом имају готове и чврсте ставове. Често се понашају и облаче као одрасли, поштују ауторитет, ретко приговарају, а када то раде, обично приговарају вршњацима или осећају да је ауторитет коме се покоравају нападнут. Сматрају себе непогрешивим, не праве експерименте, те на тај начин не угрожавају идеализо-вану слику о себи. Често су присталице екстремних идеологија, већ су се определили за своје будуће занимање, њихова религијска убеђења су неприкосновена. Обично имају проблем у комуникацији са вршњацима, а њихово понашање понекад може бити иритантно.

4. Постигнут идентитет – адолесцент је прошао кроз кризу идентитета, ставови су формирани и спреман је за даљи развој. Ови ученици су отворени за нове могућности, док им њихови ставови и вредности користе као оријентација. Обично се ради о процентуално малом броју ученика, пошто је до завршетка ове фазе остало још много времена. Ипак, знате и за неке ученике који се неће напити на екскурзији и матурској вечери, који су одговорни и умеју да се старају о себи, а није у питању искључиви идентитет.

Запитаћете се, са пуним правом, какве везе ова прича о развојној психологији има са наставом филозофије. Сетите се себе када сте били средњошколци. Да ли се још тада јавила љубав према филозофији? Можете ли се сетити како се то догодило?

Када се јави криза идентитета, деца обично посежу за филозофијом, психологијом или религијом, како би објаснила шта им се догађа. Неки, наравно, посегну за опојним дрогама, екстремним идеологијама, придруже се проблематичним друштвеним групама. У сваком случају, капацитет филозофије као подршке изградњи идентитета је непроцењив. Како филозофија поучава критичком мишљењу, она омогућава отвореност и смисаоност при изградњи ставова.

31

Искључиви идентитет

Маша је четрнаестогодишња девојчица из Москве. Одлично говори енглески језик. Неко време је живела са породицом у Немачкој и каже да јој у Русији недостаје божићна атмосфера. Њена мајка је филмски режисер и Маша је фасцинирана њом.

Машу сам упознао током своје посете Non/Fiction сајму књига у Москви, на коме је требало да одржим мастер клас и неколико радионица. Добила је задатак од издавача који су ме позвали да ми помогне да се снађем у граду. Менаџерка јој је дословно рекла да се не одваја од мене. Маша је то тако и схватила, па сам често морао да се довијам на разне начине како бих нешто времена провео сам лутајући московским улицама.

Током нашег заједнички проведеног времена сазнао сам много о њеним ставовима, заправо чинило ми се да имам одраслу особу поред себе. Ипак, сваки пут када бих од ње затражио да нешто одлучи, настајала је драма – никако није успевала да донесе одлуку.

Покушао сам да разговарам са Машом користећи вештине филозофског саветовања. Када сам је упитао да ли често има проблем да одлучи, одговорила ми је да увек има тај проблем, чак и када треба да одлучи да ли ће купити чоколадицу са лешником или млеком. Објаснила ми је да је то због тога што њена мајка воли са лешником, а сестра са млеком.

Морални развој

Настава филозофије има значајну улогу у моралном развоју ученика. Лоренс Колберг је 1969. године на трагу Пијажеовог схватања фаза когнитивног развоја истражио и уста-новио следеће фазе моралног развоја: претконвенционалну, конвенционалну и посткон-венционалну.

Претконвенционални Конвенционални Постконвенционални

1. субјективизам 3. конформизам 5. друштвени уговор2. релативизам 4. хетерономија 6. аутономија

Фазе моралног развоја се неће смењивати спонтано, без образовања. Другим речима, у истом одељењу можете наићи на децу која се налазе у различитим фазама моралног ра- звоја. Искуство ми говори да је претконвенционална фаза врло учестала, ученици чак и доктринарно заступају релативизам. Један број ученика биће на конвенционалном нивоу, а на постконвенционалном тек понеко.

Ово не треба да нас забрине, зато што је управо наш задатак да подстичемо учени-ке да прелазе из једне фазе у другу. Овде је веома важна зона наредног развоја у облику суочавања ученика са недостацима субјективизма/релативизма, односно конформизма/моралне хетерономије. Какво год било почетно стање (што ћете лако дијагностификова-ти), већину ученика је могуће одвести до друштвеног уговора. Нажалост, истраживања показују да се већи део популације (50‒60%) задржи у другој фази...

Иако програм наставе филозофије потенцира онтолошке садржаје, никако не треба за-боравити улогу филозофије у моралном развоју ученика. Овде првенствено мислим на подстицање одговорности уместо послушности или прописивања општег етичког кодек- са. Када са ученицима почнете истраживати етичке проблеме, уочићете да заступају ра- зличите етичке позиције (углавном субјективистичку или релативистичку).

32

Програмом наставе филозофије предвиђено је подстицање одређених ставова код ученика. Поред тога, постоје ставови дефинисани кроз трансверзалне компетенције према Лисабонском споразуму. Велики број ових ставова једнак је или уско повезан са ставовима које треба градити настава филозофије.

Наставник филозофије треба код ученика подстицати свест о вредности филозофског истраживања и љубав према филозофији. Даље, из Програма за наставу филозофије могу се дефинисати следећи општи ставови:

• Практиковање интелектуалних вредности: интелектуална отвореност и радозналост, истинољубивост, уважавање сведочанства и аргумента;

• Спремност на аутокритику, толеранцију према разликама у мишљењу и непристрасност у процени властитих и туђих становишта, поступака и постигнућа;

• Формирање свести о сложености и креативној компоненти интелектуалног напора да се проникне у структуру стварности;

• Развијање осетљивости за типичне грешке у закључивању и доказивању присутне у свакодневној комуникацији;

• Образовање уверења о значају формирања властитог погледа на проблеме савременог света;

• Формирање и артикулисање властитог вредносног система у суочавању са етичким дилемама и изазовима друштва у коме живе;

• Спремност да се преузме одговорност за сопствене поступке, однос према природном и друштвеном окружењу и да се са успехом учествује у јавном животу друштва.

Последња наведена компонента одговара једној од компонената трансверзалних интерперсоналних и грађанских компетенција која дословно гласи: „спремност да се преузме одговорност за свој избор и поступке”. Када је у питању ова група трансверзалних компетенција, кроз наставу филозофије се могу развијати следећи ставови:

• Воља да се ради са другима и да се активно укључује у делање.• Спремност да се учи из изазова.• Спремност да се тежи међусобном разумевању у смисаоном дијалогу.

Такође се могу развијати и ставови из корпуса интеркултуралних компетенција:• Ученик показује поштовање према другој особи као равноправном људском бићу.Наставник који жели да реализује ефикасну наставу требало би да направи списак свих

компетенција по компонентама са јасним показатељима за сваку од њих. Овај списак би требало да буде лако доступан ученицима, како би могли да знају шта се од њих очекује и да прате своје напредовање.

Хегелова примедба да филозофија не служи већ господари не значи да је филозофија некорисна. Уосталом, сам Хегел је направио школски програм чије је срце филозофија. Управо овако данас ваља посматрати улогу филозофије и наставу филозофије. Велики број савремених интелектуалаца је завршио основне студије филозофије, а касније се преко мастер, специјалистичких и докторских студија определио за неку другу област. Постоји и обрнута тенденција – многи завршавају различите основне студије, а онда се филозофијом баве или неформално или информално или је чак завршавају на мастер или докторским студијама у облику одређених интердисциплинарних, трансдисциплинарних или специја-листичких студија.

33

3.4. ВЕШТИНЕ У НАСТАВИ ФИЛОЗОФИЈЕ

Схватање да је филозофија наставни предмет који не служи ничему зато што не развија функционална знања у савременом друштву је превазиђено.

Настава филозофије може подстаћи ученике и пружити им подршку у серији специфичних вештина које бисмо могли слободно назвати филозофским. Наставни програм за филозофију прописује развијање једног броја таквих вештина:

• повезивање властитих мисаоних искустава са карактеристичним филозофским проблемима;

• овладавање различитим мисаоним стратегијама;• унапређивање самосталног и критичког суђења кроз анализу и интерпретацију фило-

зофских текстова;• оспособљавање за реконструкцију филозофских аргумената;• разликовање сазнајних од вредносних судова;• артикулисање властитог вредносног система у суочавању са етичким дилемама и иза-

зовима друштва; • овладавање вештинама успешне комуникације, тимског рада и практиковање технике

за конструктивно решавање конфликата у свакодневном животу;• преузимање одговорности за сопствене поступке, однос према природном и друштве-

ном окружењу;• успешно учествовање у јавном животу друштва;• унапређивање способности за разложно (писмено и усмено) излагање мисаоних садр-

жаја;• оспособљавање за учешће у расправи на начин који доприноси развијању атмосфере

отворености и узајамног уважавања.

Овако наведени општи циљеви дају простор у коме наставник треба својом слободом, креативношћу и компетентношћу да дефинише вештине као исходе и пронађе начин како да подстакне ученике да их развијају, те како да их води кроз овај развој.

Вештине предвиђене програмом обухватају много посебних и појединачних вештина, међу којима се може направити избор. Избор може направити наставник, а најбоље је да га направи у сарадњи са ученицима.

Филозофске вештине које је предложио Оскар Бренифје (Brenifier, 2007: 10) помажу на-ставнику филозофије да унапреди свој рад. Бренифје дели филозофске вештине на интелек-туалне, које се односе на самостално мишљење, затим егзистенцијалне, којима се развија сопствено биће помоћу филозофског истраживања, и друштвене, које се односе на заје- дничко промишљање.

Интелектуалне вештине („мислити за себе”)Интелектуалне вештине су вештине које упућују на разумевање да идеје креирају и изра-

жавају конкретни појединци истраживањем и критичким промишљањем. „Идеје не падају с неба, наоружане и под шлемовима”, пише Бренифје, „оне су производ праксе, не откровења” (Brenifier, 2007: 12). Примери ових вештина су:

• Предлагање концепата и хипотеза;• Структуирање, артикулација и разјашњење идеја;• Разумевање идеја других; • Анализирање;

34

• Преформулисање и модификовање идеја;• Аргументовање;• Практиковање испитивања и приговарања;• Уочавање логичке везе између појмова, кохерентности и легитимности идеја;• Елаборација судова;• Коришћење и креирање концептуалних алата; • Провера разумевања и смисла идеје.

Егзистенцијалне вештине („бити за себе”)Егзистенцијалне вештине су вештине које упућују на кохерентност мишљења и делања,

подстичну образовање свести о утицају мишљења на смисао бића онога ко мисли, као и на самокорекцију у понашању на основу критичког мишљења. Ове вештине су:

• Сингуларизација и универзализација мишљења;• Изражавање и пројектовање сопственог идентитета кроз изборе и судове;• Изградња самосвести кроз идеје и поступке;• Контролисање реакција;• Рад на сопственом бићу и мишљењу;• Испитивање, откривање и препознавање грешака и недоследности у себи;• Уочавање, прихватање, изрицање и брига о сопственим ограничењима;• Уочавање разлика између сопствених идеја, поступака и сопства.

Друштвене вештине („мислити и бити заједно”)Друштвене вештине се односе на способност ученика да заједно изграђују идеје суоча-

вајући аргументе. „Oнe пoкушaвaју увeсти идejу дa мислимo нe jeдни прoтив других, зато што се плашимо или се такмичимо, већ заједно са другима, захваљујући другима, градећи међусобно на идејама других.” (Brenifier, 2007: 16)

Примери друштвених вештина су:• Слушање других, давање простора за туђе мишљење, поштовање и разумевање;• Интересовање за идеје других особа: децентрализовање преко преформулисања, испи-

тивања и дијалога;• Предузимљивост и интеграција у групи: упоређивање себе и других;• Разумевање, прихватање и примена правила рада;• Расправљање о правилима рада;• Одговорност: промена статуса ученика у односу на наставника и разред;• Кооперативно мишљење уместо надмудривања: учење кроз суочавање идеја и опонашање.

Од помоћи је и подела коју је увео Метју Липман, амерички филозоф и педагог:

1. Истраживање: Вештина формулисања проблема, уочавања узрока и последице, сред-ства и сврхе, процењивање, вредновање и развијање личних способности.

2. Резоновање: Откривање нових идеја које логички следе из истраживања, али нису доступне чулном опажају. Такве су различите врсте закључивања (индуктивно, дедук-тивно, закључивање по аналогији), постављање хипотеза, теорија, објашњења, спеку-лисање.

3. Организовање информација: Способност израде класификација, планова, креирање мапе ума, Порфиријевог дрвета, конструисање структуре есеја.

35

МИШЉЕЊЕ КАО ВЕШТИНА

Развој мислилачких вештина је један од најважнијих задатака у настави филозофије и исход са највећим утицајем на остале сфере живота. У настави се могу развијати следеће врсте мишљења:

1. Креативно и критичко мишљење

Задатак креативног мишљења је да ствара што већи број идеја, концепата, предлога. Критичко мишљење преиспитује овако формиране идеје помоћу аргумената. Иако по-стоји много дефиниција критичког мишљења, још увек га најбоље описује она коју је дао Џон Дјуи: „Критичко мишљење је активно, истрајно и пажљиво разматрање веровања или претпоставки у светлу аргумената и даљих закључака који из њих следе.”

2. Дивергентно и конвергентно мишљење

Дивергентно мишљење је мишљење које стреми налажењу што више различитих, кре-ативних приступа проблему. Конвергентно мишљење се користи у задацима који имају само једно, јасно одређено решење.

3. Комплексно мишљење

Креативном и критичком мишљењу Липман додаје и сферу уживљавајућег мишљења (caring thinking). Вештина уживљавајућег мишљења састоји се у способности да се рекон-струише мишљење друге особе. Овде се не ради о емпатији, већ о когнитивној компоненти доживљаја.

36

4. Превођење: Ова вештина се не односи на превођење са једног језика на други језик, већ на способност да се иста идеја изрази на различите начине тако да се очува њен смисао. Преводилачке вештине су резимирање, интерпретација, превођење у симбо-личку форму, препричавање.

Наравно, настава филозофије је незамислива без развијања вештина које су везане за рад са текстом. Ученике ваља оспособити да читају филозофски текст, али и да напишу једно- ставан аргументативни есеј.

Када се ради о вештинама креативног презентовања градива, исходи могу бити:• Израда аргументативног филозофског есеја;• Презентација савладаног градива уз помоћ техничких средстава (рачунара, постера);• Вештина држања кратког говора (5–8 минута);• Израда мапе ума за одређени филозофски правац, период у историји филозофије, фи-

лозофски систем;• Вођење блога или видео-блога са филозофском тематиком.

Вештина читања филозофског текста је међу најпотребнијим исходима наставе фило-зофије. У нашој култури филозофска литература није нарочито популарна. Зато наставник филозофије има задатак да подстакне патос за овакав облик литературе, а да би био у при-лици то да уради, потребно је да оспособи ученике за читање филозофских дела. Филозоф-ска дела су, не без разлога, на гласу као штива која захтевају високу концентрацију, велико предзнање, промишљање и стрпљење.

Читалачке вештине могу бити:• Вештина помног читања;• Вештина критичког читања;• Вештина брзог и фрагментарног читања;• Израда резимеа прочитаног текста;• Концептуализација прочитаног текста;• Одређивање и навођење кључних речи текста.

37

3.5. ПОКАЗАТЕЉИ

Сваки одређени исход, било да се ради о ставу, вештини или знању, треба описати пока-затељима. Показатељи су искази чијом истинитошћу проверавамо да ли је одређени исход постигнут. Јасно дефинисан показатељ омогућиће нам сигурнији увид у оствареност исхода, а ученицима ће омогућити самовредновање и саморегулацију у учењу, што је одличан начин да се одговорност за резултате пренесе на њих, а то је кључ сваког успешног поучавања.

Примери:

ИСХОД ПОКАЗАТЕЉ

ЗНА

ЊА

Вредновање етичких концепата Умем да просудим на ком етичком концепту је засновано одређено практичко делање.

Умем да оценим предности и недостатке одређеног етичког концепта.

Анализа односа вере и разума Разликујем изјаве засноване на веровању од оних заснованих на научном сазнању.

Умем да деконструишем доказе до њихових ирационалних основа (веровања).

ИСХОД ПОКАЗАТЕЉ

СТА

ВОВИ

Спремност да се преузме одговорност за сопствене поступке

Преиспитујем своје ставове и убеђења.

Уздржавам се од проналажења изговора за своје деловање или уздржавање од деловања.

Баланс емотивних и когнитивних процеса

Преиспитујем оправданост својих емотивних реакција.

Умем да промислим и самокритички преиспитам и коригујем своја осећања.

ИСХОД ПОКАЗАТЕЉ

ВЕШ

ТИН

Е

Употреба филозофских термина

Знам значење филозофских термина.

Умем правилно да употребим филозофске термине.

Способност суочавања са комплексним проблемима и избегавање једнодимензионалних одговора

Објашњавам своје идеје јасно, поткрепљујући их великим бројем аргумената.

Подстичем постављање питања, дискусију и асертивност у циљу добијања што бољег исхода.

Слика 3.5. – Примери исхода и показатеља

38

4. КОРЕЛАЦИЈЕ У НАСТАВИ ФИЛОЗОФИЈЕ

Настава у нашим школама организована је по предметном систему. Овај систем класи-фикује теме које се обрађују у настави по предметима. Сматра се да ће доћи до спонтаног трансфера знања из једног предмета у други. Овај трансфер би заиста био могућ када би настава била базирана на компетенцијама, што је на жалост случај само код мањег броја на-ставника. Чак и тада, трансфер је непоуздан механизам. Чињеница је да се спонтани транс-фер обично не догађа. Уосталом, поразговарајте са својим ученицима о грчкој трагедији, таутологијама, друштвеним нормама или авангарди, па ће вам бити јасно о чему говорим. Претпостављам да сте слична искуства већ имали.

За овакво стање, поред наведеног предметног система, у доброј мери су криви и сами наставници. Недавно ми се сарадник на једном од пројеката пожалио на наставника фи-лозофије своје ћерке. Каже да је дотични први час почео речима: „Све што сте до сада на другим предметима чули о Канту, Волтеру, Фихтеу и осталим филозофима заборавите!” Не-мојте доносити исхитрене закључке, ради се о наставнику филозофије у Француској. Желим подсетити да систем не решава већину ствари, да је одлучујући потез у рукама наставника.

У недостатку тематског приступа настави посежемо за корелацијама између наставних предмета. Корелација у настави је успостављање везе између садржаја програма предмета.

Вертикална корелација је успостављање везе из-међу садржаја истог предмета у различитим разре-дима. Тако се у настави филозофије четвртог разреда мора успоставити веза са садржајем трећег разреда. Кажем „мора”, зато што ово понекад заборављају и наставници, а ученици се труде да избегну. Док се у настави математике просто подразумева да се ус-поставља вертикална корелација, у неким другим на-укама она није толико очигледна.

Хоризонтална корелација је веза између садр-жаја различитих наставних предмета у истом разре-ду. Таква је, на пример, корелација између наставе филозофије и социологије при изучавању позитиви-зма Огиста Конта или између наставе књижевности и филозофије у Камијевом опусу. Када је у питању успостављање хоризонталне корелације, најбоље је

да се наставници предмета између којих се врши корелација договоре око сарадње. Коре-лација коју може понудити усамљени наставник је прилично оскудна (мада је и таква коре-лација боља ни од какве). Чини се да садржаји наставних предмета нису повољно синхро-низовани за корелацију. То, заправо, није истина. Наставници превише често заборављају да је за њих обавезујући документ програм предмета, а да план рада праве сами. Другим речима, наставне садржаје могу временски планирати онако како мисле да је најсмисаоније. Заправо, имамо много више слободе него што смо спремни да искористимо. Велики број на-ставника планове прави на основу уџбеника, те сматра да је програм реализован ако обраде (често: испричају) целокупан текст уџбеника. Ствари стоје потпуно другачије. Приметићете да сам Конта и Камија ставио на сам почетак уџбеника, како бих омогућио бољу корелацију са наставом књижевности и социологије. Понекад то није могуће у уџбенику, али верујем да наставници који желе да успоставе корелацију увек могу да пронађу начин за то.

Слика 4 – Вертикална, хоризонтална и дијагонална корелација

НАСТАВНИ ПРЕДМЕТ

РАЗРЕД

верт

икал

на к

орел

ациј

а

хоризонтална корелација

дијагон

ална кор

елација

39

Дијагонална корелација је успостављање везе између садржаја различитих предмета који се проучавају у различитим разредима. Тако се може успоставити корелација између историјских садржаја везаних за античку Грчку и Рим из првог разреда и античке фило-зофије из четвртог разреда. Такође се може повезати Хабрмасова филозофија са Фројдовом психоанализом. Вероватно је дијагонална корелација најзахтевнија корелација, али је зато и најплоднија.

Трансдисциплинарна корелација је успостављање веза између различитих наставних предмета на основу садржаја који су базични за сва човекова знања, ставове и вештине. Употреба матерњег језика, на пример, као трансверзална компетенција развија се у настави филозофије, уочава се разлика између научног, филозофског и метафоричног језика. Ове корелације нису везане искључиво за трансверзалне компетенције. Трансверзалне компе-тенције су неопходни минимум за целоживотно учење. Квалитетно образовање обухвата различите трансдисциплинарне корелације. Аргументовање ставова је, на пример, транс-дисциплинарна вештина која се развија у настави филозофије, али је потребна у свим на-ставним предметима. Исто важи и за критичко мишљење.

Корелација наставних садржаја са животом ван школе је најмање помињан, али никако најмање важан облик корелације. Као убеђени холиста, склон сам схватању да је овај облик корелације најважнији. Уосталом, каква би била улога школе ако би се свет изван ње потпу-но разликовао? Данас се проширило схватање (и оно није ограничено само на нашу земљу) да је школа „паралелни свет”, у коме се проучавају садржаји који немају везе са стварним животом, те да је суштина школовања одштампана на сертификатима, сведочанствима и дипломама. Успостављање везе школског живота и живота који се одвија изван сигурних зидова школе један је од најзначајнијих задатака образовања. ПИСА концепт успешно по-везује ова два значајна сегмента.

Један број теоретичара данас говори о петој развојној когнитивној фази, која долази по-сле фаза које је одредио Пијаже. Ради се о постформалном мишљењу, односно о спосо- бности за флексибилнији, комплекснији, дијалектички приступ појединачном проблему на основу савладаних теорија. Укратко – способност креативне примене савладаних наставних садржаја.

Уџбеник за филозофију сам писао тако да наведем што више корелација свих врста. Овде ћу навести неколико примера који нису обухваћени уџбеником. Почећу од онога што сма-трам најважнијим.

40

4.1. КОРЕЛАЦИЈА НАСТАВЕ ФИЛОЗОФИЈЕ СА ЖИВОТОМ ВАН ШКОЛЕ

Веза филозофије са свакодневним животним ситуацијама је занемарени део наше дисци-плине. Овај простор од шездесетих година прошлог века попуњава такозвана филозофска пракса. Иако назив филозофска пракса неком звучи марксистички, некоме као плеоназам, а некоме као „дрвено гвожђе” (Хајдегеровим присталицама, на пример), није коректно зане-марити значај ове тенденције. Филозофска пракса везује се најчешће за наставу филозофије (под називом филозофија са децом) или за филозофско саветовање. Амерички филозоф Лу Мариноф се сматра њеним оснивачем.

PEACE процес

Мариноф сматра да се процес филозофског саветовања одвија кроз пет корака које он назива PEACE процес.

Слика 4.1.1. – Етапе PEACE процеса

1. Идентификација проблемаПрепознавање филозофског проблема са којим се суочавамо. Ученик се, на пример, може

суочити са разводом родитеља, избором факултета, неуспехом у школи, сопственим пер-фекционизмом... Уочавање проблема није увек једноставно, а често је проблем и да ученик прихвати да има проблем (замислите само како то изгледа код ученика са искључивим иден-титетима).

2. Попис емоцијаПрепознавање емоција није ни најмање једноставна вештина. Потребно је да ученик

испише све емоције које одређени проблем у њему изазива.

3. Анализа опцијаУ питању је сагледавање изводљивих акција које ученик може предузети да би решио

проблем. Ученици су често склони да се надају неизводљивим акцијама или тешко могућим догађајима. Окамов бријач овде може бити од велике користи...

41

4. КонтемплацијаКритичко разматрање и сагледавање предности и недостатака различитих опција раз-

рађених у претходном кораку.

5. Еквилибријум је филозофско разрешење насталог проблема.

Пожури полако

Анђела је редовно добијала недовољну оцену на писменим задацима из математике, иако тврди да уме да ради задатке. Када сам је питао у чему је проблем, одговорила ми је:

„Плашим се да нећу стићи да урадим довољно задатака на време.”„Како се осећаш због тога?”„Врло сам уплашена, журим и редовно правим грешке.”Када сам је питао које опције има на располагању, анализом смо дошли до закључка да

ће свакако добити један – или неће урадити довољан број задатака или ће изгрешити због журбе.

„Добро”, рекао сам јој, „до сада си добијала недовољне због журбе. Покушај на следећем писменом задатку да добијеш недовољну због тога што не журиш. Ради сваки задатак полако као да је једини. Уосталом, добићеш јединицу свакако, зашто не пробаш да је добијеш на други начин?”

Анђела је направила сценарио који је пратила на сваком писменом задатку и његово понављање је изазвало фрустрацију. Када је проблему пришла на други начин, успела је да добије врло добру оцену.

PEACE процес захтева вешту примену различитих филозофских концепција. Уобичајена је употреба стоицизма, епикурејства и пиронизма. Ипак, Хегелов концепт господара и слуге даје одличне резултате у развоју идентитета. Код ученика који су савладали више филозоф-ских садржаја од велике помоћи може бити питање које обично поставља Оскар Бренифје током својих саветовања: „Знаш ли неког филозофа ко би могао да ти помогне? Шта би он рекао на твом месту?”

Ученицима који нагињу перфекционизму помаже техника парадоксалне интенције Вик-тора Франкла. Њима се дешава да се пред школским задацима укоче због анксиозности и жеље да их ураде савршено. Управо покушај да ураде задатак „најгоре што могу” помаже да се ослободе своје анксиозности.

У сваком случају, филозофска пракса омогућава да се повеже свакодневно искуство уче-ника са садржајима из филозофије. Таквих примера има и у самом уџбенику.

Корелација са популарном културом

Потрудио сам се да у уџбенику направим што више референци према популарној култу-ри, у нади да ћу тако филозофске садржаје повезати са садржајима који су ученицима већ познати, које они мање или више воле, те да ћу на тај начин успети да им покажем да фило-зофија, иако је према Хегелу „изокренути свет”, никако није некакав паралелни свет.

Како је популарна култура врло динамична, потребно је да наставник стално прати шта је то код ученика популарно и са чим се може успоставити корелација.

42

Примери:• Телевизијска серија „Штребери (The Big Bang Theory)” – Шелдон је доктор теоријске фи-

зике, чије се промишљање креће искључиво по рационалној сфери, тако да нема осећај за сарказам, нема емпатију и има ограничен опсег осећања (слично Асперговом син- дрому). Сличне карактере можемо наћи у серији „Боунс” (Темперанс Бренан) или „Зве- здане стазе” (господин Спок).

• Марчелов књигоалбум „Напет шоу”, у коме сви садржаји представљају специфичну по- трагу за идентитетом. Обратите пажњу на песме „Пегла” и „Химна маршала мита”.

• Сија (Sia Kate Isobelle Furler) на свом последњем албуму „1000 Forms of Fear” приказује серију етичких и егзистенцијалних проблема са којима се млади данас сусрећу.

• Видео клип „Удари је!”, врло је популаран на интернету (доступан на https://www.youtube.com/watch?v=b2OcKQ_mbiQ). У споту наратор тражи од неколицине дечака да се пред-ставе и да опишу девојчицу коју виде. Затим од свакога од њих захтева да је удари, што они одбијају. Изгледа као добра пропаганда против насиља. Ипак, боље га је користити за развој критичког мишљења. Шта би се догодило да није у питању девојчица? Или, шта би се догодило да девојчица изгледа другачије? Да ли спот пласира родне стереотипе?

4.2. ХОРИЗОНТАЛНА И ДИЈАГОНАЛНА КОРЕЛАЦИЈА

Корелације може извести сам наставник наглашавањем везе између наставника и пред-мета. Код хоризонталне корелације наставници различитих предмета се могу договорити при изради својих планова да ускладе време обраде одређених садржаја, како би корелација била квалитетнија.

Када је у питању дијагонална корелација, потребна је динамичнија сарадња наставника и ученика. Најбољи приступ дијагоналној и хоризонталној корелацији је преко пројектне наставе.

Корелација са наставом социологије и уставом и правом грађана

Хоризонтална корелација се може успоставити следећим темама:• Теорије друштва;• Политички инструментализам;• Политичке идеологије;• Феминизам;• Социолошко и филозофско истраживање религије;• Етика и социологија морала;• Концепт моћи у друштву;• Марксизам и неомарксизам;• Право, обичај и морал.

43

Корелација са наставом историје

Са наставом историје могуће је остварити и дијагоналну и хоризонталну корелацију. Садржаји за ову корелацију наведени су у уџбенику на почетку тематских целина које се односе на друштвено-историјске услове развоја одређених филозофских периода. Посебно би било добро узети у разматрање следеће теме:

• Како су одређене филозофије утицале на догађаје у друштву?• На који начин друштво утиче на природу филозофије?• Како филозофска убеђења аутора утичу на интерпретацију историјских догађаја?• Проблеми филозофије историје

Корелација са наставом психологије

Овде је у питању дијагонална корелација. Корелација са наставом психологије је идеална прилика да се ученицима дају метакогнитивни задаци, те да се поред садржинских исхода постигну и функционални исходи. Ево потенцијалних области:

• Беконови идоли и настанак предрасуда и стереотипа;• Епистемологија и психологија учења;• Филозофија језика и комуникација;• Личност и идентитет;• Теорије личности – Фројд, Лакан, Жижек;• Психологија масе и филозофска критика мњења и демократије;• Етика и психологија морала;• Стоицизам и стрес;• Шелингова филозофија и Јунгово колективно несвесно.

Беконови идоли и уверења

Беконова филозофија је одличан теоријски оквир за филозофску самотерапију и метакогнитивну спознају. У Беконово учење о идолима ученике обавезно уводим на следећи начин:

1. Поделим ученике у четири групе.2. Објасним им да сви имамо уверења и да често не размишљамо о њима. Нека стварамо

на основу сопственог, недовољно промишљеног искуства, нека имамо као припадници одређеног народа, нека стичемо у комуникацији са другим особама, непосредно или преко медија и социјалних мрежа, а нека прихватамо од различитих ауторитета.

3. Свака група добија задатак да наведе што више уверења одређене врсте (личних, трибалних, добијених површном комуникацијом, прихваћених од ауторитета) својих чланова помоћу брејнсторминга. Дозвољавам употребу интернета.

4. Добијене резултате чита свака група, а продукти могу служити за дијагностику и самовредновање уверења.

5. Негативни пример и аргумент Чомског је добар садржај који треба понудити деци како би изашла на крај са својим уверењима.

44

Корелација са наставом природних наука и математике

Иако постоји потенцијал и за хоризонталну и за дијагоналну корелацију, ова врста ко-релације је у традиционалној настави прилично занемарена (захваљујући сцијентизму, који је из мени нејасних разлога код нас још увек превише распрострањен, који је условио про-поведање природне науке и математике уместо њихове наставе). На овај феномен, достојан Фајерабенда, није изостала реакција. Наставници филозофије грчевито се држе Хусерлових и Хајдегерових одвајања филозофског истраживања од научног. Овоме доприноси чињени-ца да су наставници филозофије обично чланови стручних већа друштвених наука. Тако се на почетку двадесет првог века и интердисциплинарности код нас још увек бију битке три-десетих година двадесетог века. Недовољно често се подсећа да су филозофија, математика и физика према Аристотеловом схватању теоријске науке, а истрајава се у марксистичкој парадигми филозофије као друштвене праксе (што постаје трагикомично онога тренутка када се прекине веза са марксизмом, а ова трагикомедија се стално обнавља).

Корелацију са наставом природних наука и математике најлакше је остварити преко би-ографија филозофа који су у исто време били математичари и научници (Питагора, Талес, Њутн, Бојл, Декарт, Лајбниц, Фојербах, Расел...). Упркос хајдегеријанским тенденцијама из-бегавања разговора о биографијама филозофа (опет тај несрећни почетак двадесетог века), њихово изучавање може подстаћи мотивацију за учење.

Могуће области за ову врсту корелације су:• Хелиоцентрични систем;• Диференцијални рачун;• Природа материје;• Релативистика.

Корелација са наставом књижевности

Настава књижевности такође има потенцијал за корелацију са филозофијом, како хори-зонталну, тако и дијагоналну. Књижевна дела која захтевају филозофску подршку су:

• Бановић Страхиња;• Софокле: Антигона;• Еп о Гилгамешу;• Хомер: Илијада;• Сервантес: Дон Кихот;• Ђовани Бокачо: Декамерон;• Данте Алигијери: Божанствена комедија;• Петар Петровић Његош: Горски вијенац; • Радоје Домановић: Данга, Вођа;• Владимир Мајаковски: Облак у панталонама;• Федерико Гарсија Лорка: Романса месечарка;• Рабиндрант Тагора: Градинар;• Иво Андрић: Ех роntо;• Франц Кафка: Процес;• Ернест Хемингвеј: Старац и море; • Самјуел Бекет: Чекајући Годоа; • Албер Ками: Странац;

45

• Луис Борхес: Чекање;• Иво Андрић: Проклета авлија;• Меша Селимовић: Дервиш и смрт;• Михајло Лалић: Лелејска гора;• Виљем Шекспир: Хамлет;• Волфганг Гете: Фауст;• Фјодор М. Достојевски: Злочин и казна; • Михаил Булгаков: Мајстор и Маргарита;• Милорад Павић: Хазарски речник.

Поред наведених књижевних дела, не треба заборавити ни корелацију везану за слојеве значења уметничког дела, те за приступе проучавању књижевности: позитивистички, пси-холошки, феноменолошки, структуралистички.

Корелација са наставом уметности

Велики број примера је дат у уџбенику како за ликовна, тако и за музичка дела. Сматрам да поред наведених примера посебно треба обратити пажњу на следећа ликовна дела:

• Климт: Филозофија;• Роден: Мислилац;• Пикасо: Герника;• Мондријан: Композиција 2 у црвеној, плавој и жутој (однос са Питагориним тетракти-

сом).

Корелација са наставом рачунарства и информатике

Организовање и умрежавање интернет заједнице ученика који имају наставу из одређеног предмета је добар начин да се ученици мотивишу и да покажу своје предметне и трансвер-залне компетенције. Већина ученика којима предајемо има налоге на социјалним мрежама, међу којима је сигурно најпопуларнији Фејсбук. Проблем са оваквим мрежама је гомила непримерених садржаја и реклама, као и несигурна приватност чланова. Зато је за потребе наставе најбоље користити специјализоване платформе за учење. Овакве платформе се оби- чно плаћају, али је наставницима у Србији доступна платформа Едмодо.

Ученици имају могућност:• да направе свој налог;• да остављају дуже коментаре;• да остављају краће коментаре (тзв. твитове);• да раде домаће задатке;• да деле садржаје погодне за учење са другим ученицима;• да дискутују о одређеним темама.

Ако имате искуства са друштвеним мрежама, вероватно ће вам ово личити на неку од њих. Разлика је у томе што специјализована платформа пружа могућност безбедног ко-ришћења интернета у ваннаставне сврхе. Тако се оно што већина ученика већ ради може преусмерити и користити у настави филозофије.

46

4.3. ВЕРТИКАЛНА КОРЕЛАЦИЈА

Ученици који су проучавали филозофију у трећем разреду било као логику са методоло-гијом или као логику са етиком требало би да успостављају вертикалну корелацију кључних појмова. Овде ћу навести појмове наставе логике које је добро обнављати и развијати у оба разреда:

• Извори сазнања;• Врсте знања;• Дефиниција и класификација;• Објашњење;• Суд и врсте судова;• Вредносни и чињенични суд;• Закључивање по аналогији, индукцији и дедукцији;• Логичке грешке;• Појам научне чињенице;• Доказ и аргумент;• Услови успешне комуникације;• Основни методолошки појмови.

47

5. ПОСТУПЦИ У НАСТАВИ ФИЛОЗОФИЈЕ

5.1. МОНОЛОШКА МЕТОДА

Монолошка метода је традиционална метода у којој наставник усмено саопштава учени-цима наставне садржаје. Оваква излагања могу бити врло привлачна, посебно ако је настав-ник добар ерудита. Недостатак монолошке методе је пасивизирање ученика.

Монолошка метода то не омогућава, бар не у оној мери у којој то писани текст може. Уче-ник који слуша наставниково предавање се не може вратити на претходни део или унапред одслушати неки део који му се чини интересантним (осим ако наставник нема намеру да објави ЦД са својим предавањем).

Када користимо монолошку методу, морамо имати у виду њене недостатке. Ако погледа-мо пирамиду учења, видећемо да се слушањем запамти само 5 процената података. Слабији учинак има само читање, али предност читања је у томе што се може поновити више пута са више различитих приступа, може се читати фрагментарно, можете се вратити на део који нисте разумели или вам се чини да је аутор нешто превидео.

Треба имати у виду да монолошка метода има потенцијал да потпуно пасивизира уче-нике. Током нашег предавања већина ученика ће вероватно „спавати”. Највећи број наших ученика није заинтересован за филозофију или је не види као животни смисао, не влада терминологијом и има мању способност концентрације него што бисмо ми желели. Зато је потребно да употребимо технике које могу ублажити негативне ефекте монолошке методе.

Ово је метода о којој се данас нерадо и врло ретко говори, а када се говори, највише се спомињу њени недостаци. Изгледа да важи опште схватање према коме је она застарела и како је треба избегавати. Стварност је, међутим, управо обрнута – већина наставника данас користи монолошку методу. Повремено се чак јаве неке резигниране колегинице и колеге, обично на блоговима, ниподаштавајући све иновативне методе и позивајући се на некакав традиционални статус и успех монолошке методе. Овој методи посебно су привржени наставници филозофије, зато што смо склони уживању у добром предавању и имамо висок степен концентрације када слушамо о темема којима смо посветили животе. Уосталом, и сам често користим монолошку методу.

Дуго сам размишљао да ли да у Приручник уврстим монолошку методу. Имајући у виду њену распрострањеност и одређене квалитете, одлучио сам да њену употребу проблематизујем.

1. Пре почетка предавања поставите питања о теми коју ћете обрадити: у уџбенику се таква питања налазе на почетку сваке лекције. Ипак, најбоља су питања која наставник сам осмисли.

2. Дајте инструкције ученицима шта да ураде током предавања и нагласите да ће резул-тате свог рада презентовати на крају часа. Најбоље је да ови задаци буду у краткој писаној форми. Ево примера:

• Напиши кључне речи предавања.• Резимирај предавање у једној реченици.• Напиши најмање пет питања везаних за предавање.

48

• Напиши коментар у једној реченици до 140 карактера (можете употребити Твитер или Едмодо са хаштагом).

3. Предавање може трајати најдуже 8 минута. Трудите се да предавање буде динамично, интересантно, повезано са примерима бли-

ским ученицима. Згодно је да користите таблу или презентацију (Power Point, Prezi). Неке наставне јединице дозвољавају употребу и аудитивних средстава (за предавање о Ничеу и Шопенхауеру можете користити Вагнера и Штрауса, за предавање о Адорну – Шенберга итд). Пазите на говор тела, остварите контакт очима и пратите реакције ученика.

Хаштаг у настави филозофије

Хаштаг је врста назива за одређену тему која олакшава претраживање на интернету. Једноставно се препознаје на основу почетног карактера # (хаш) иза кога следи тема (на пример #filozofija). Резиме или коментар предавања на друштвеној мрежи Твитер (Twitter) је одлична вежба концептуализације, пошто је највећи број подржаних карактера 140 (са хаштагом тај број је и мањи). Добро је да се наставник договори око хаштага са ученицима, како би сви користили исти хаштаг. После часа може брзо прегледати коментаре, резимее и питања и тако извршити евалуацију и оцењивање. Ученици такође могу пратити коментаре (твитове) других ученика. Овим се унапређују дигиталне компетенције, зато што ученици који желе да им се коментари схвате озбиљно и оцењују треба да користе своја права имена и пристојне надимке.

4. Процените пажњу ученика помоћу „Тачке провере”. Наставник који предаје увек је у опасности да се толико унесе у своје излагање да потпуно

заборави на слушаоце. Несвесно се може дивити свом предавању и остварити ток верујући да су у том току и његови ученици. Едмунд Хусерл је имао обичај да после предавања од деведесет минута током кога нико осим њега није говорио изговори реченицу: „Драго ми је што смо имали плодну филозофску дебату.”

ТАЧКА ПРОВЕРЕконцентрисана/концентрисан 1 2 3 размишљам о стварима везаним за часпазим на часу 1 2 3 дремамопуштена/опуштен 1 2 3 узнемирена/узнемиренжелим да будем овде 1 2 3 желим да будем на другом местусрећна/срећан 1 2 3 несрећна/несрећанактивна/активан 1 2 3 пасивна/пасиванзаинтересована/заинтересован 1 2 3 досадно ми јевреме пролази брзо 1 2 3 време пролази споропуна/пун енергије 1 2 3 имам врло мало енергијеукључена/укључен у рад 1 2 3 уопште нисам укључена/укључен у раддео сам заједнице на часу 1 2 3 усамљена/усамљен самлако се концентришем на рад 1 2 3 тешко се концентришем на раддобро сам расположена/расположен

1 2 3 изиритирана/изиритиран сам

подстакнута/подстакнут сам на креативност 1 2 3 потпуно сам некреативна/

некреативанСлика 5.1 – Упитник „Тачка провере”

49

Инструмент „Тачка провере”, који је креирао Чиксентмихоји, може нам бити користан да бисмо проверили колико ученици прате наше предавање. У тренутку када вам се учини да је пажња на врхунцу, да су ученици заинтересовани, замолите их да попуне образац „Тачка провере” и проверите после часа да ли сте добро проценили тренутак.

5. После предавања наложите ученицима да презентују резултате свог рада и проди- скутујте о овим резултатима. Ученици могу презентовати усмено, тако што ће свако прочи-тати своје питање или коментар. Коментари се могу написати на малим папирима и изле-пити по зиду или табли од плуте, па се затим класификовати на различите начине: по теми, проблему, садржају, форми итд. Могу се одштампати „твитови” под хаштагом, поделити ученицима и наложити им да дају своје коментаре (питања, сугестије) за неколико твитова, у зависности од броја ученика, твитова и расположивог времена.

5.2. МЕТОДЕ ЗАСНОВАНЕ НА ДИЈАЛОГУ

У уџбеницима за педагогију постоји одредница „дијалошка метода”. Оваква метода тре-бало би да буде заснована на међусобном дијалогу наставника и ученика, односно настав-ник би требало да разговара са ученицима. Иако ова идеја звучи врло привлачно, у пракси је ситуација знатно другачија. Одељење ће се поделити на ученике који су заинтересовани за разговор (којих је обично мање) и оне који нису. Ако наставник дозволи да се дијалог ра- звија спонтано, велики број ученика ће се потпуно пасивизирати. Што је најгоре од свега, ако пасивни ученици никако не буду ометали разговор (што се врло често дешава), наставник ће изаћи са часа задовољан, сматрајући да је добро обавио посао.

Разговор између наставника и ученика је изузетно важан. Заправо, ако изостане, настав-ник је у озбиљном проблему. Како је овакав разговор изузетно важан, потребно је да се добро испланира и реализује.

Потребно је да се час организује тако да се разговор води између ученика и наставника, али и између ученика. Даље, сви ученици треба да учествују у њему. Притом, ученици и на-ставник треба пажљиво да слушају једни друге, да не упадају једни другима у реч. Овакви захтеви могу изгледати преамбициозно, понајвише због тога што ученици нису увежбани да разговарају у великој групи (одељење је довољно велика група).

За методе засноване на дијалогу потребни су планирање, стрпљење, вежба и саморефлексија. У почетку ученици ће говорити у исти глас, често ће се чути непристојни коментари, неки ће оклевати да говоре. Потребно је комбиновати различите облике рада (фронтални, групни, рад у пару), подстицати развијање вештине комуникације, критичког и креативног мишљења.

У наставку текста предложио сам неколико метода које могу унапредити компетенције ученика за смисаони критички дијалог.

Филозофија са децом

Филозофија са децом или филозофија за децу (philosophy for children, p4c) данас је једна од најпопуларнијих метода за развој критичког мишљења. Методу је засновао амерички фило-зоф и педагог Метју Липман крајем шездесетих година, на универзитету Монклер. Липман је написао неколико књига са причама које имају циљ да доведу у питање основне дечје претпоставке о свету и тако изазову филозофско промишљање. Липман је радио са децом

50

из нижих разреда основне школе. Тврдио је да су деца рођени филозофи (мислећи притом на филозофску потребу), те да је потребно да се њихова изворна филозофска питања подр-жавају, како се не би изгубила током одрастања. Сличан феномен дечјег филозофирања на-водио је и Карл Јасперс.

Липман је преузео Персову и Дјуијеву идеју о заједници истраживача (community of inquiry), у којој се конструктивним дијалогом истражују, концептуализују, промишљају и решавају проблеми. Проблем се прилагођава узрасту ученика и презентује у облику који је атрактиван за одређену групу ученика. Овим путем изводи се реструктуирање наставе.

Реструктуирање наставе је процес у коме се традиционална учионица претвара у простор погодан за филозофију са децом. Потребно је да ученици седе једни наспрам других, пошто је доказано да у таквој позицији чешће и лакше ступају у међусобну комуникацију. Добро је да поређају клупе у облику ћириличног „П”, како би могли и да пишу током рада. Бићу слободан да претпоставим како већина наставника још увек не користи овакав распоред у учионици, па вам се може учинити да ће се током постављања клупа изгубити много времена. Не брини-те, углавном је потребно до 5 минута први пут, касније све краће, а највећи број одељења ће вас сваког следећег часа чекати са већ преаранжираном учионицом. У сваком случају, за сва-ки минут који овако „изгубите” добићете вишеструку ефикасност у раду. Уосталом, зар нису одликаши најчешће у првој клупи? Сада имате читаво одељење у првој клупи.

Филозофија са децом пружа много могућности за развој вештина ученика везаних за мишљење и учење. Ево неколико примера:

• Развија конвергентно и дивергентно мишљење.• Развија критичко мишљење на основу креативног.• Развија хоризонтално и вертикално учење.• Развија вештине писања, читања, слушања, говора и мишљења.• Мотивише изазивањем когнитивне дисонанце.• Развија социјалне вештине.• Разбија менталне баријере према критичком мишљењу.• Развија метакогницију.О филозофији са децом написано је много књига и постоји много различитих приступа.

У сваком од њих можемо уочити три основна корака: стимулус, агенду и евалуацију.

Слика 5.2 – Фазе у филозофији са децом

51

Стимулус

Стимулус је средство којим се изазива когнитивни конфликт, како би се изазвао патос за учење и истраживање. У првобитној варијанти филозофије са децом коришћене су Липма-нове приче. Учесници у радионици би читали причу тако што би свако прочитао по једну реченицу. Затим би деца предлагала питања за истраживање. Питања је исписивао настав-ник на табли. У следећем кораку гласали су за питање о коме ће разговарати и питање са највећим бројем гласова коришћено је за даљи рад.

Наравно да није неопходно да се филозофији са децом приступи на овакав начин. Стиму-лус може бити све: слика, филм, нечији поступак, провокативно питање, мелодија.

Предност Липмановог приступа је у томе што се оваквим методом на самом почетку рада развија вештина постављања питања. Питање које се користи у радионици треба бити та- кво да изазива конфликт у мишљењу. Ово може бити и проблем: како ће дете поставити и одабрати питање о коме се може дискутовати? Техника коју је развио Филип Кам и која се назива Квадрат питања може бити од помоћи.

Квадрат питања

Квадрат питања се користи као подршка ученицима да класификују своја питања. Наме-ра је да се не игнорише ниједно питање (иако нека могу да буду изазивачка и опасно да из-нервирају наставника), а да се притом направи класификација за питања која су адекватна или неадекватна за ову или ону дискусију. Питања се овако деле на отворена и затворена. Затворена су питања на која је могуће дати коначан одговор и која неће изазвати даљу ди- скусију. Таква питања су на пример: Ко је аутор текста? Колико текст има реченица? Када ће доћи ред на мене да читам?

Отворена питања су питања на која је могуће одговорити на различите начине, од којих су неки супротстављени, па су адекватни за дискусију.

Када се ради о вертикалној подели питања, њих је Кам поделио на текстуална и интелек-туална. Како реч „интелектуална” носи одређену вредносну тежину и може у свести ученика имплицирати „неинтелектуалност” осталих питања, обично их називам вантекстуалним.

ЗАТВ

ОРЕ

НА

ТЕКСТУАЛНА ОТВО

РЕНА

ТЕКСТУАЛНА ЗАТВОРЕНА ПИТАЊА ТЕКСТУАЛНА ОТВОРЕНА ПИТАЊА

ВАНТЕКСТУАЛНА ЗАТВОРЕНА ПИТАЊА ВАНТЕКСТУАЛНА ОТВОРЕНА ПИТАЊА

ВАНТЕКСТУАЛНА

Слика 5.3 – Квадрат питања (Cam, 2006)

Питања за дискусију треба бирати на основу циља часа. Ако желите да се бавите фило-зофским текстом, користићете текстуална отворена питања, а ако желите да повежете садр-жај текста са ученичким искуством и рефлексијом, користићете вантекстуална отворена питања. Када филозофски текст користим као стимулус за филозофију са децом, обавезно радим са вантекстуалним питањима пошто, како је једном написао и Гадамер, „није важно шта текст значи за аутора, важно је шта значи за нас”.

52

Квадрат питања можете употребити при обради сваког филозофског текста из „Хресто-матије филозофских текстова” (Јеремић, 2014). Важно је да дозволите ученицима да слобо- дно постављају питања, а свако од њих припадаће некој од четири групе. Тиме омогућавате ученику да буде прихваћен, чак и ако прави неукусне шале. Важно је да ученици у таквим случајевима схвате да су прихваћени, али да се не прихвата њихово одређено понашање.

Наравно, питања можете и сами постављати без икаквог уводног стимулуса. Метода Оскара Бренифјеа се заснива управо на таквим стимулусима.

Агенда

Формирање агенде је најзахтевнији део филозофије са децом. Потребно је да учесници кроз дискусије развију критички смисаони дијалог. За разлику од дебате у којој је циљ да се употребе аргументи у прилог своје тезе и да се теза брани по сваку цену, заједница истра-живача покушава да пронађе најсмисаоније решење за проблем. У једном од Платонових дијалога Сократ каже: „Хајде да разговарамо тако да се не трудимо да покажемо један дру-гом да смо у праву, већ да трагамо за истином.” Управо је то дух који треба да води агенду. Ученик треба бити спреман да истражује са другима, а не против других. Овако се развија способност за грађење својих идеја на идејама осталих учесника агенде. Такав рад данас је уобичајен при сваком кооперативном осмишљавању и реализацији истраживања, тако да је агенда одличан начин да се ученици припреме за задатке који их чекају у њиховом будућем позиву. За формирање агенде и духа заједнице истраживача могу се користити различите технике, о којима ће бити више речи у делу о кооперативном учењу.

Евалуација филозофије са децом

Евалуација филозофије са децом треба бити усклађена са духом овог приступа. Зато се вреднују процес и продукт процеса. Овакво вредновање је један од разлога зашто је фило-зофија са децом базично филозофски приступ.

Да бисмо успешно и ефикасно вредновали свој рад са ученицима, потребно је да преци-зирамо које аспекте рада вреднујемо. Када је реч о процесу, можемо вредновати:

• колико је ученика учествовало у раду;• како су се ученици осећали током рада;• да ли су задаци били усклађени са временом предвиђеним за реализацију;• да ли су захтеви били усклађени са способностима ученика.

Ако вреднујемо продукт рада, можемо процењивати:• да ли су ученици учили током часа;• да ли ученици знају шта су научили;• да ли ученици виде смисао рада на часу;• да ли ученици умеју да повежу рад на часу са животом ван школе.

Евалуацију је могуће урадити анонимно и јавно. Добро је да ученици имају довољно по-верења да јавно изнесу своје мишљење, утиске и говоре о осећањима. Таквим вредновањем добиће се јаснији и персонализован одговор.

Ево примера јавне евалуације:

53

Евалуација оловкама

1. Напишите на листу папира тврдњу, папир положите на под и наложите ученицима да поставе оловку онолико близу написаној тврдњи колико се слажу са њом. Ако се потпуно слажу, нека ставе оловку на сам папир, а ако не, нека је поставе онолико далеко колико је снажно њихово неслагање.

2. Замолите ученике да буду искрени.3. Одаберите неколико оловака са различитих удаљености од тврдње и замолите ученике

чије су оловке да прокоментаришу.4. Фотографишите резултат и сачувајте га.

Слика 5.4 – Евалуација оловкама

Стабло за евалуацију

1. Направите цртеж стабла и на гранама испишите исходе чију испуњеност желите да проверите. На пример:

• Рад на часу ми је пријао.• Током већег дела часа била/био сам укључена/укључен у рад.• Јасна ми је сврха активности на часу.• Моја осећања током часа.• Умем да објасним шта сам данас научила/научио на часу.

2. Замолите ученице и ученике да мале стикере различитих боја залепе на одговарајућу грану. Свака боја има значење, на пример:

• црвена – уопште се не слажем;• жута – делимично се слажем;• зелена – потпуно се слажем. На стикерима ученици могу писати и коментаре. На пример, код гране осећања црвена

боја означава негативна осећања, зелена позитивна, а ученик може и да именује та осећања на стикеру. Или, код питања да ли ученик уме да објасни шта је научио на часу, на стикеру може то и да концептуализује или резимира.

54

Слика 5.5 – Стабло за евалуацију

Филозофија са децом у настави филозофије

Овај наслов може деловати парадоксално, али, упркос називу, овај метод се не користи само у настави филозофије, већ га је могуће употребити у свим наставним предметима када наставник жели подржати развој ученичког мишљења.

У настави филозофије у четвртом разреду филозофија са децом даје најбоље резултате када се употреби при увођењу ученика у нови филозофски проблем. Питања на почетку лекција су одличан стимулус. На пример, лекцију „Биће, мноштво и кретање” можете поче-ти питањем: „Из колико се елемената састоји космос?” Неки ученици ће вероватно помену-ти атоме, други ће се сетити да атоми нису елементарне честице, а врло је вероватно да ће се сетити и хемијских елемената. Памћење садржаја филозофских доктрина о елементима не мора се подстицати на часу. Када покренете ученичко промишљање о елементима, они ће текст из уџбеника заинтересовано читати, што им можете задати као домаћи задатак.

55

5.3. СОКРАТСКИ МЕТОД – ВЕШТИНА ПОСТАВЉАЊА ПИТАЊА

Сократов приступ поучавању је сигурно најстарији конструктивистички концепт. Основна идеја је подстицање ученика да почне да сумња у оно што мисли да зна (иронија), те да се на овим пољуљаним уверењима образују појмови, вештине и ставови (мајеутика). Ученик се током часа налази углавном у стању уравнотежености, посебно када је у питању школско градиво или уходани ставови базирани на мњењу. Филозофија има у природи по-стављање питања о стварима које су познате и општеприхваћене („Оно што је познато, није спознато”, Хегел). Овакво истраживање се ученицима може учинити као сувишно, непо-требно или чак опасно. Зато је неопходно да се код њих изазове филозофски порив.

Сократов метод истраживања тешко је спровести, чак и у условима у којима је Сократ радио – са малим бројем заинтересованих саговорника. Хегел је наглашавао да је готово немогуће пронаћи саговорнике какви се налазе у Платоновим дијалозима. Упркос овим те- шкоћама, употреба овог метода је могућа и врло ефикасна у радионици, захваљујући моди-фикацијама које је увео француски методичар Оскар Бренифје. Сократски метод, онако како га је модификовао Бренифје, најефикаснији је метод за развој критичког мишљења у настави.

Бренифјеов приступ се састоји од стимулуса који је најчешће филозофско питање или тврдња око које ће се поделити мишљења у учионици. Од ученика се тражи да напишу одго-вор на питање или изразе слагање или неслагање са тврдњом, уз један аргумент. У наставку ученици суочавају своје аргументе, слушајући једни друге.

Пошто се ради о реализацији у учионици са тридесет или више ученика, потребно је обезбедити услове за успешан рад. Пре почетка рада уводе се правила која ће важити током радионице. Правила су следећа:

1. Ученик треба да подигне руку пре него што почне да говори.Овим се обезбеђује смисаоност дискусије. Уколико ученици говоре када им нешто „падне

на памет” или их понесе инспирација, настаће хаотична расправа.

2. Када добије реч, ученик треба прво да назначи коју врсту исказа ће употребити: питање, одговор, објашњење, анализу...

Један од циљева развијања критичког мишљења је бити свестан онога што говориш. У овом кораку већ се вежба једна вештина критичког мишљења – препознавање, класифика-ција и адекватна употреба одређене врсте исказа.

3. Током радионице у једном тренутку може да говори само једна особа, а остали је пажљиво слушају.

Поред елементарног захтева добрих обичаја да се у настави не говори углас – ово правило подстиче заборављену вештину слушања.

4. Док неко говори, није дозвољено подизање руку. Подизање руке може деконцентрисати ученика који говори, а може деконцентрисати

и наставника. Посебан је проблем, а дешава се, да ученици који су повучени и нерадо се укључују у дискусију најчешће подижу руке у оваквим тренуцима.

Читаву радионицу ученицима треба представити као игру, а правила као део игре. По-некад је потребно одређено време да ученици савладају ова правила. Сва четири правила су у супротности са навикама ученика и са људском природом, те према томе не треба бити нестрпљив и нетолерантан. Наставници који долазе на моје семинаре често и сами имају проблема да поштују оваква правила.

56

Стимулус у оваквом облику рада је обично питање, задатак или скандалозна тврдња. Ево неколико примера:

1. Треба веровати осећањима, а не разуму, зато што нас разум понекад вара, а осећања не.2. Овакви стимулуси праћени су задатком: напиши одговор и један аргумент или

напиши да ли се слажеш или не и дај један аргумент за своје слагање или неслагање.3. Потребно је инсистирати на томе да ученици пишу, јер се тако обезбеђује да сви

учествују у раду, вежба се писани начин изражавања и уочава се разлика између писаног и усменог начина изражавања.

Филозофски захтеви и етапе

Сократски дијалог у учионици или при филозофском саветовању пролази кроз четири етапе које треба да одговоре на четири захтева:

1. Изазивање филозофског патосаФилозофско истраживање почиње изазивањем филозофске побуде. Све док је учесни-

цима радионице удобно, све док се налазе у хомеостази, филозофирање се неће догодити. Изазивање когнитивног конфликта је неопходан моменат који изазива филозофско истра-живање. Извор филозофског патоса је стимулус као и у филозофији са децом. То је најчешће питање којим се започиње радионица. Ево неколико примера:

• Да ли је новац највећа вредност? (при проучавању марксизма)• Да ли бих ја остала/остао ја када би ми се променило тело? (при проучавању Платоно-

вих доказа о бесмртности душе)• Да ли бих ја остала/остао ја када бих променила/променио пол? (при проучавању фе-

минизма)• Шта ме боље представља – моје тело или моје мишљење? (при проучавању нововеков-

ног појма супстанције)• Да ли се могу две особе волети једнако? (проучавање Платоновог појма љубави)Овај конфликт најчешће не остаје на когнитивном нивоу, већ се најпре манифестује емо-

тивно. То је и разлог зашто неки методичари избегавају овај приступ (и један од разлога зашто је Сократ толико иритирао традиционалне суграђане). Овај иронијски моменат ма-нифестоваће се тако што ће се ученик конфронтирати са својим претходним знањем, иза-зиваће се сумња у усвојене ставове, ученик ће бити запрепашћен крајњим консеквенцама општеприхваћених идеја о којима није размишљао, подстицаће се његова свест о озбиљ-ности егзистенције и одговорности за њу.

Изазивање филозофског патоса системом питања изазваће филозофско промишљање које ће се наставити и када напустите учионицу. Ученици ће наставити да расправљају међусобно или ће им бити подстакнута метакогниција.

2. Продубљивање разумевања проблемаПрви корак у раду треба бити истраживање проблема и објашњење постављеног питања.

Сва питања треба „вратити” ученицима, односно, када ученик затражи објашњење о по-стављеном питању/проблему, наставник треба да пита ко може да објасни. Ако се јави више ученика, ученик који је поставио питање треба да одабере ко ће му одговорити на поставље-но питање.

Када је проблем продубљен и анализиран, од ученика се захтева да напишу одговор и један аргумент. Затим се одговори и аргументи читају и међусобно суочавају.

57

3. ПроблематизовањеУ овој етапи ученици схватају да је свака тврдња хипотеза подложна провери. Овако им

приближавамо Декартово схватање да се може сумњати у научно откриће, Поперово схва-тање о логичком проблему индукције или Фајерабендову тезу о потреби промене научне парадигме. Потребно је да ученици схвате привременост свих научних теорија, те да су све оне подложне сумњи, истраживању, модификацијама које се у стварном животу науке за-иста и догађају.

4. КонцептуализовањеОвај део рада је најзахтевнији у смислу практиковања вештина критичког мишљења. Од

ученика се захтева да свој аргумент сместе у једну реч – концепт. Затим је потребно да про-нађу обрнути концепт, а после тога им се даје задатак да покушају да мисле о оба концепта у исто време.

Овако спроведено филозофско истраживање развија филозофско мишљење од почетне побуде, преко аналитичких вештина све до дијалектике.

ИЗАЗИВАЊЕ ФИЛОЗОФСКОГ ПАТОСА

1. конфронтација2. сумња3. запрепашћење4. уздржавање5. чуђење6. озбиљност7. одговорност8. нелагодност

ПРОДУБЉИВАЊЕ РАЗУМЕВАЊА ПРОБЛЕМА

1. објашњење2. аргументовање3. анализа4. синтеза5. давање примера6. интерпретација7. откривање

прећутних претпоставки

ПРОБЛЕМАТИЗОВАЊЕ

1. схватање да је свака тврдња подложна истраживању

2. постављање питања3. предлагање

противаргумената4. уочавање домета

хипотезе5. модификовање или

одбацивање

КОНЦЕПТУАЛИЗОВАЊЕ

1. одвајање суштинског од несуштинског

2. свођење аргумената на један појам

Слика 5.6 – Филозофски захтеви сократског разговора према Оскару Бренифјеу (УНЕСКО, 2011: 34)

Принципи сократског истраживања

Како су врсте и распоред ситуација у оваквом раду непредвидиви, добро је држати се следећих принципа:

• Meтoдa рaдa je aгeндaКако је сократски разговор варијанта филозофије са децом, принцип разговора у коме ће

се ученици бавити проблемом уместо да се труде да по сваку цену буду у праву је на делу. Како у овом облику рада имамо највише приступа најелементарнијим деловима мишљења, имамо и највише прилике да интервенишемо у смеру формирања етоса агенде.

58

• Учесници слoбoднo изнoсe свoje идeje и гoвoрe o oнoмe штo им je нejaснoВитгенштајн je jeднoм нaписao: „Нe плaшитe сe да изгoвoрите глупoст, трeбa oбрaтити

пaжњу нa свojу глупoст.” Дeцa ћe чeстo избeгaвaти да изнесу свoje идeje кaкo нe би „испaли глупи у друштву.” Joш вeћи прoблeм je с питaњeм: „Кoмe ниje jaснo?” Уoбичajeнo сe никo нe jaви. Упрaвo овај принцип oтвaрa мoгућнoст слoбoднoгa гoвoрa кoд дeцe o oнoмe штo им ниje jaснo, тe их пoдстичe дa слoбoднo изнoсe идeje. Учeник кojи гoвoри o oнoмe штo му ниje jaснo зaдирe дубoкo у свojу мeтaкoгнициjу. Хoћe ли у тoмe успeти, зависи oд тoга кaквa je aтмoсфeрa ствoрeнa у рaзрeду, a тo je, кaкo смo сe увeрили, први зaдaтaк нaстaвникa.

• Свe штo сe дoгoди токoм рaдиoницe може бити прeдмeт истрaживaњaОвај принцип називам „Перица”. Перица је лик из шала о несташном ученику, Перица није

једноставно несташан, он изазива наставника. Перица је, даље, искрен. Он отворено говори о ономе о чему се други не усуђују говорити. Он се понаша у складу с ониме што зна и ради оно што жели. За традиционалног наставника Перица је елементарна непогода, а за практичара филозофије с децом он је благослов. Перица је спонтани стимулус за дискусију. Његов разго-вор с учеником до себе, кашњење на час, добацивања, могу бити сјајан стимулус.

• Ученици слушају једни другеОво је напоран задатак за наставника, али на томе је потребно инсистирати. Не ради се

само о условима за реализацију наставног часа, него и о развијању концентрације и капаци-тета за слушање и разумевање друге особе.

Дoбрo je пoврeмeнo трaжити oд учeникa дa интeрпрeтирajу идejу другoг учeникa, пa пи-тaти учeникa чиje су идeje интeрпрeтирaнe и да ли је интeрпрeтaциja дoбрa. Учeник кojи ниje рaзумеo или ниje слушao мoжe бити изaзoв другимa. Jeднoстaвнo трeбa трaжити oд oстaлих дa му oбjaснe oнo штo ниje чуo или рaзумеo.

• Сви учествују у рaдуВeрoвaтнo вишe дeлуje кao зaдaтaк или кao лeпa жeљa нeгo кao принцип. Пoстижe сe врлo

jeднoстaвним тeхникaмa. Пoтрeбнo je инсистирaти нa тoмe дa учeници пишу свoje идeje, јер ће тaкo бити бaр eлeмeнтaрнo укључeни у рaд.

• Инсистирa сe нa дa/нe oдгoвoримaУчeници рaдo oдгoвaрajу с „мoждa”, „и дa и нe”, „фифти-фифти”. Oвaкви oдгoвoри

oслoбaђajу учeникa oбавeзe aргумeнтовањa и oдлучивaњa. Oбавeзa oдгoвaрaњa с „дa” или „нe” истo тaкo мoжe бити стимулусoм.

• Нaстaвник никaдa нe дoзвoљaвa дa учeници сaзнajу њeгoвo стaновиштеНеки дoбри учeници пoкaзуjу тeндeнциjу имитирaњa, а Перица пoкушaвa да се супрoт-

стaви aутoритeту. Ни jeднo ни другo ниje циљ рaдиoницe, вeћ пoдстицaњe учeникa дa сaмoстaлнo aргумeнтовано мислe. Вeлики брoj нaстaвникa бojи сe да спрoводи oвaj прин-цип, jeр сe при њeгoвoj примeни вишe нeгo игдe губи oсeћaj кoнтрoлe рaдиoницe. Oнaj кo жeли прaктиковати филoзoфиjу са дeцoм мoрa нajпрe oдустaти oд кoнтрoлe. Нaрaвнo, oвo je врлo тeжaк кoрaк, a нaстaвници гa избeгaвajу, при чeму тo избeгaвaњe рaциoнaлизују рaз-личитим „aргумeнтимa”.

• Свe штo сe дoгaђa токoм рaдиoницe je ствaрнoст, a нe симулaциja ствaрнoстиOвo знaчи дa сe филoзoфскo истрaживaњe зaистa дoгaђa у учиoници. Aргумeнти сe прaтe

тoкoм aгeндe, a jeдини aутoритeт je рaзум. Учeници сe зajeднo с нaстaвникoм бaвe ствaрним филoзoфским прoблeмoм (нпр. je ли душa бeсмртнa). Идeje кoje нaстajу токoм рaдa „зajeдни-цe истрaживaчa” ствaрни су прoдукти мишљeњa, a нe имитaциje идeja „прaвих” филoзoфa. У oвoм смислу рaдиoницa филoзoфиje с дeцoм je пeрфoрмaнс.

59

Кaкo тo изглeдa у прaкси? Рaдиoницa зaпoчињe пoстaвљaњeм филoзoфскoг прoблeмa. Учeници зaписуjу свoja рeшeњa и aргумeнтe. Дoбрo je дa их и нaстaвник белeжи нa та-бли. Нaстaвник прoвeрaвa прaтe ли учeници рaд и труди сe кaкo би штo вeћи брoj учeникa судeлoвao. Свaки oдгoвoр врeднуje сe oд стрaнe учeникa. Нaстaвник никaкo нe изнoси свoje идeje нити врeднуje, нeгo пoдстичe учeникe дa тo рaдe сaми. Злaтнo прaвилo oвaквoг рaдa je: дajтe зaдaтaк дeци и прaтитe њихoв рaд. Никaкo им нe oлaкшaвajтe зaдaтак, трудитe сe да дeцa буду изaзвaнa, дa им сe пoстaви изaзoв. Уoстaлoм, суoчaвaњe с рeaлним пoтрeбaмa je нajбoљи пут зa учeњe.

ТИПИЧНЕ СИТУАЦИЈЕ ТОКОМ СОКРАТСКОГ РАЗГОВОРА

• Ученик тражи објашњење Објашњење треба да да други ученик или више њих. Никако немојте ви давати

објашњење! Потребно је да то ураде ученици, јер тиме подстичете вршњачку едукацију, кооперативно учење и вештину објашњавања.

• Ученик касни на часДобра је ситуација да ученик затражи од осталих да му објасне о чему је реч на часу.• Ученик не учествује у радуРазлози могу бити бројни. Можда нисте остварили услове за ток, односно можда

ученик не може да прати рад. Можда се ученику чини да је задатак сувише лак. У сваком случају, не игноришите, већ истражите заједно са ученицима шта се догодило. Понекад је ученик једноставно дао приоритет нечему другом (има писмену вежбу следећег часа или му пажњу одвлаче неке друге ствари, невезане за час). Овде можете поставити приоритет и одговорност као проблем за разматрање.

• Ученик има снажну емотивну реакцијуОваквих ситуација се наставници плаше, иако је то једна од најбољих ситуација која

може да се догоди. Ако се јави оваква реакција, то значи да ученик није равнодушан према ономе што се догађа на часу. Омогућите таквом ученику да у наставку часа само опсервира шта се дешава и да се јави ако пожели да се поново укључи.

• „Смислио сам, али нисам написао”Неки ученици избегавају да учествују у раду на часу управо овом реченицом.

Инсистирајте на томе да ученик пише и прати инструкције.• „Знам, али не умем да напишем/објасним”Ово је још једна ситуација којој се треба радовати. Ученик коме се ово догоди вероватно

неће бити срећан. Како бисмо га охрабрили, потребно је да поставимо питање: „Коме се догодило да нешто зна, али да не уме да објасни?” Јавиће се већи део одељења. Ученике овде треба увести у Августинов херменеутички проблем verbum interius. Заправо, треба им нагласити да немају само они проблем, већ да се суочавају са озбиљним филозофским проблемом.

• „Немам довољно времена”Време никада није проблем, али је зато савршени изговор да се не уради задатак. У

оваквој ситуацији добро је питати ученика шта предлаже. Ако тражи још минут или два, треба му то одобрити. У неким ситуацијама ученик има написан одговор, али је перфекциониста. Тада га треба зауставити и помоћи му да учествује са написаним.

• Ученик не чита написани одговор, већ импровизујеОво је покушај да се исправи прошлост. Овакав догађај може бити предмет истраживања.• „Тешко ми је да се одлучим за одговор (став)”Једна од вештина критичког мишљења је вештина доношења одлука. Прво утврдите

да ли је ученик у дилеми или конфузији. Ако је у конфузији, предложите му жреб, а ако је у дилеми, нека се одлучи за бољи аргумент. Добро је дати му прилику да размисли да ли често има проблем са доношењем одлука.

60

5.4. ХЕРМЕНЕУТИКА СА ДЕЦОМ

Технику „Хеременутика са децом” осмислио сам као покушај да се унапреде ученичке способности за интерпретацију осмишљених, прочитаних или саслушаних идеја. Ову ми-слилачку вештину Метју Липман је називао превођењем, али не превођењем са једног језика на други језик, већ вештином да се суштински иста идеја изговори или напише на разли-чите начине, а да се у што је већој мери сачува њен изворни смисао. Базирана је на идеји да је сваки наш чин комуникативан, те да тиме у себи носи одређену интерпретацију. Некада је у питању интерпретација самога себе у смислу артикулације унутрашњег говора, некада интерпретација онога што говори други или како други интерпретира оно што ми говоримо или пишемо. Ове радионице треба да освесте значај другог у нашој самоспознаји.

„Херменутика са децом” изворно је осмишљена за увођење ученика у херменеутички проблем, тако да се може користити на уводним часовима везаним за различите хермене-утичке приступе. Током радионице ученици вежбају све четири базичне вештине: читање, писање, говор и слушање.

Овом радионицом ученици ће бити уведени у херменеутички проблем.

Сценарио радионице „Херменеутика са децом”

Исходи:Учесници ће: Искусити чињеницу да свака особа креира идеје на другачији начин. Креирати аргументативни есеј и интерпретацију која очувава значење. Истражити препреке у разумевању и интерпретацији туђих идеја. Учествовати у критичком и смисаоном дијалогу.

Узраст: 12 и више годинаВреме потребно за реализацију: 45‒90 минутаВеличина групе: 20‒40 учесникаПрипрема:Припремите празне А4 листове и пресавијте их на пола, попречно.Припремите две папирне кесе.Припремите провокативну тему за есеј као што су:

• Да ли је могућа слобода?• Да ли је све што је лепо корисно?• Треба ли увек рећи истину?• Да ли је душа бесмртна?• Да ли постоји бог?

Ток радионице:1. Учесници седе за столовима који су постављени тако да образују ћирилично „П”.2. Објасните учесницима да ће учествовати у филозофском експерименту. Први део

експеримента се зове „Аристотел”.3. Наложите учесницима да напишу кратак аргументативни есеј на папирима које ћете

им поделити. Нагласите да никоме не откривају шта пишу и да не потпишу свој рад. Време предвиђено за израду есеја је 15 минута.

61

4. Замолите учеснике да престану са писањем после 15 минута.5. Наложите учесницима да пресавију своје папире.6. Спакујте половину есеја у једну, а половину у другу папирну кесу.7. Замолите сваког учесника да извуче по један есеј из кесе и никоме не покаже који есеј је

извукао. Учесници треба да извлаче есеј из кесе у којој се не налази њихов есеј.8. Наложите учесницима да пажљиво прочитају есеј који су извукли и напишу кратку ин-

терпретацију без цитата. Дозвољено им је да парафразирају, препричавају, али никако да користе исте реченице као аутор. Такође, нагласите им да у својој интерпретацији очувају смисао текста и изворну идеју аутора, као и да не пишу своју критичку анализу. Време предвиђено за израду интерпретације је 10 минута. Овај део експеримента нази-ва се „Тома Аквински” (или „Ибн Сина”).

9. Замолите неког учесника да прочита своју интерпретацију текста не читајући ориги-нални текст. Затим питајте учеснике ко мисли да се ради о његовом тексту. Када се ученик јави, затражите да аргументује зашто мисли да се ради о његовом есеју.

10. Када откријете ко је аутор, питајте га да ли је задовољан интерпретацијом и зашто. Можете поставити и следећа питања:

• Да ли се у интерпретацији налази нешто чега нема у твом есеју?• Да ли у интерпретацији нешто недостаје?

11. Поделите ученике у четири групе и дајте им задатак да направе списак свих проблема који су се јавили при изради презентације.

Могуће ситуације током радионице:• Два или више ученика сматрају да се прочитана интерпретација односи на њихов

есејОво је једна од забавних и пожељних ситуација током реализације радионице, зато што

изазива когнитивни конфликт. У оваквој ситуацији своје истраживање можете проширити на проблем општих места и места неодређености.

• Есеј који је ученик „препознао” није његовОво је још једна пожељна ситуација у којој можете подстаћи на размишљање и аутора

и интерпретатора. Ако се поред наведеног случаја још и прави аутор није јавио, можете да истражите шта је „заказало” у интерпретацији. Даље, размотрите шта се дешава када интер-претатор „фалсификује” идеје.

• Рукопис есеја је нечитакПодсетите ученика који има овај проблем да је то чест проблем при проучавању раних

филозофских текстова. Неки од њих су само парцијално сачувани (на пример Хераклитов или Парменидов спис о природи). Предложите ученику да реконструише значење.

62

5.5. ЗАЈЕДНИЦА ЗА ФИЛОЗОФСКО ИСТРАЖИВАЊЕ

Заједница за филозофско истраживање (Community of Philosophical Inquiry – COPI) је приступ филозофији са децом који је развила шкотска филозофкиња Кетрин Мекол. Ради-оница се састоји из следећих корака:

1. Ученици седе у кругу.2. Сваки ученик бира име којим хоће остали да га ословљавају. Име исписује фломасте-

ром на А4 листу и лист ставља испред себе на под.3. Агенда се подстиче различитим стимулусима (слика, фотографија, музика, филм...).4. Ученици предлажу питања или теме за агенду.5. Наставник исписује теме на табли, а затим од свих понуђених тема бира једну која ће се

истраживати. Варијација: ученици гласају за тему о којој желе да расправљају.6. Први ученик кога одабере наставник или који се јави даје одговор на питање или свој

суд о теми.7. Сваки следећи ученик који добије реч треба да уђе у дијалог са било ким из групе ко је

говорио, у једној од следеће две форме:‒ Слажем се са [име са А4 листа] када каже да [цитат или парафраза онога што је уче-

ник изговорио] зато што [аргумент].‒ Не слажем се са [име са А4 листа] када каже да [цитат или парафраза онога што је

ученик изговорио] зато што [аргумент].Овај приступ подстиче више креативно него критичко мишљење, тако да је ниво ко-

гнитивног конфликта занемарљив. С друге стране, пошто је метод врло забаван и релакси-рајући, добар је за охрабривање ученика који се осећају анксиозно пред когнитивним кон-фликтом.

5.6. МЕТОДЕ РАДА НА ТЕКСТУ

Једна од трајних вредности које ученик може да стекне у настави филозофије је љубав према филозофској литератури и подстицај да после завршене средње школе чита филозоф-ска дела. Тако се стварају филозофска јавност и филозофска публика. Заправо, то је сигурно најважнији систематски начин развијања филозофске традиције једног народа. Све остало су усамљени инциденти.

С друге стране, приметићемо да је филозофска култура код нас на прилично ниском ни-воу, те да филозофски текстови немају прођу. Ту и тамо понеко прочита и цитира неко фи-лозофско дело. Филозофска дела важе за тешко разумљива, па и ентузијасти одустају после неколико страна. Ако се сетимо својих почетака у филозофији, вероватно ћемо разумети откуд овакав став.

Да би се подстакла мотивација ученика да читају филозофска дела, потребно је прво овладати техникама читања филозофског текста. У „Хрестоматији филозофских текстова” сам предложио мали број важних и упечатљивих филозофских текстова које ученици могу разумети. Ова књижица обезбеђује да сваки ученик има текст пред собом, што је врло ко-рисно, јер ослобађа наставника обавезе да додатно обезбеди прикладан текст. Наравно, ово је довољно само за почетак. Верујем да ће наставници пронаћи још текстова који нису у „Хрестоматији филозофских текстова”, а који су одлични за учење и вежбу.

63

Аспекти читања

Читање је истовремено рестриктиван и комплексан процес. Рестриктиван је зато што захтева да игноришу остале активности (кретање, слушање, мирис итд.), а комплексан зато што у сфери у којој се одвија ангажује више аспеката које ћу за потребе Приручника поде-лити у две групе.

Прва група односи се на опажање текста и читање у ужем смислу. То су сензорни, пер-цептивни и секвенцијални аспект. Сензорни се односи на опажање знакова, перцептивни на препознавање да се ради о словима, а секвенцијални на праћење логичког и граматичког облика написаних речи. Ова група аспеката је веома значајна када ученици уче да читају. Овде се нећу задржавати на првој групи аспеката (под претпоставком да нећете потенцира-ти секвенцијални аспект при читању Хајдегерових текстова).

Друга група аспеката се односи да доживљавање текста. Ови аспекти су:• Искуствени аспект и аспект учењаОвај аспект се односи на повезивање текста са претходним искуством ученика, што омо-

гућава разумевање текста. У херменеутичкој традицији рекло би се да постоји предразу-мевање које омогућава разумевање. Зато је пре сваког текста наведено неколико питања на која треба одговорити пре читања текста како би ученик постао свестан подразумеваних садржаја, те да би се оспособио за суочавање са својим предрасудама.

• Афективни аспектЧитање текста је увек праћено различитим емоцијама. Ученици готово никада неће бити

равнодушни према ономе што прочитају. Врло често ћете чути и непримерене коментаре („да ли је аутор нормалан?”, „ово је глупо”, „зашто ово читамо?”). Ако се ово догоди, можете бити сигурни да их текст није оставио равнодушним. Некада су емотивне реакције резултат когнитивног конфликта, а некада фрустрације. Ученик који доживљава когнитивни кон-фликт претерано емотивно није спреман за учење док се тај конфликт не врати на рацио-налну раван. Што се тиче фрустрација, оне се најчешће при читању филозофског текста манифестују као:

• рационализација – умањивање вредности текста коју ученик није кадар да разуме;• супституција – филозофске проблеме из текста ученик подвргава другом ауторитету

(науци, религији);• пројекција – ученик тврди да нико не разуме текст;• резигнација – одустајање од читања текста.

У оваквим ситуацијама важно је разумети да се ради о несвесном ученичком вапају за подршком.

• Мисаони аспектОвај аспект се односи на разумевање, закључивање о прочитаном, вредновање квалитета

текста, интерпретацију. Важно је уважити претходне аспекте које треба превазићи и доћи до промишљања текста.

64

Нивои разумевања текста

Рад на тексту захтева много стрпљења зато што ученици треба да прођу више фаза разу-мевања при читању.

Нивои разумевања текста су:• Дословно разумевање: разумевање садржаја експлицитно садржаних у тексту. Овакво

разумевање односи се на уочавање детаља из текста, одвајање вредносних и чињени- чних ставова у тексту, уочавање кључних речи, препознавање основне идеје и распозна-вање тврдњи и аргумената, као и неаргументованих тврдњи.

• Интерпретативно разумевање: разумевање идеја које нису експлицитно изражене у тексту и односе се на уочавање места неодређености („читање између редова”), препо-знавање прећутаних претпоставки, одвајање граматичког и психолошког аспекта.

• Критичко разумевање: разумевање које истражује колико се на основу аргумената може веровати идејама пласираним у тексту.

• Креативно разумевање: излази из оквира текста и посвећује се самосталном решавању филозофских проблема елаборираних у тексту.

Убрзавање или прескакање нивоа обично даје лоше резултате – неки ученици ће то заи- ста моћи да ураде, али већина неће бити у стању да вас прати.

Помно читање

Помно читање (close reading) су развили књижевни критичари Ричардс и Емпсон сре-дином двадесетог века у новој америчкој критици првенствено за проучавање поезије, а у филозофији и сродним областима се користи за што боље разумевање текста. При пом-ном читању читалац истражује зашто су употребљене одређене речи, зашто је употребљена одређена структура реченице, којим се редом наводе идеје, а одговоре на ова питања налази у самом тексту.

Овај приступ тексту омогућава да се ученик проведе кроз све фазе разумевања, те да уме да препозна различите аспекте текста. Већина ученика жури ка критичком и креативном разумевању текста под јаким утицајем афективног аспекта читања. Ово је разлог да се уче-ницима скрене пажња на потребу да се текст прво дословно разуме и интерпретира како би критика и креативност, које су у филозофији више него добродошле, могле бити добро утемељене. Зато сам у уџбенику и поделио питања на питања за разумевање и питања и за-датке за филозофирање, како бих нагласио важност поступности у разумевању прочитаног текста.

Патриша Кејн са Универзитета Харвард предлаже три корака при помном читању, а остале сам додао како бих технику прилагодио разумевању и интерпретацији филозофског текста:

• Читај са оловком у руци подвлачећи текст и пишући коментаре.• Пази на делове текста – уочи понављања, сличности, противречности...• Постављај питања о свему што си назначила/назначио у тексту, а одговоре на та питања

потражи у самом тексту.• Потражи аргументе за ауторове тврдње.• Потражи тврдње које су неаргументоване.• Препознај чињеничне и вредносне судове.

65

• Подвуци кључне појмове.• Потражи у тексту у ком смислу аутор користи кључне појмове.• Препознај места неодређености (Ингарден).

После ових девет корака ученик може да:• претпоставља каквим би садржајима могла бити испуњена места неодређености;• критички процењује основне идеје текста и адекватност употребе одређених појмова;• упоређује идеје аутора са својим идејама;• развија своја оригинална решења за проблеме које је аутор навео;• разматра последице ауторових тврдњи;• упоређује идеје из текста са идејама других аутора;• увиђа и вреднује утицај идеја из текста на каснију филозофију и збивања у ширем кон-

тексту (друштво, наука, религија, уметност...).

Метода помног читања даће добре резултате у обради текстова из „Хрестоматије”.• Карл Јасперс, Шта је филозофија?• Аристотел, Мудрост и филозофија• Аристотел, Врсте знања• Авероес, Тумачење• Имануел Кант, Шта је просвећеност?• Џон Стјуарт Мил, Незадовољни Сократ или задовољна будала?• Карл Маркс, О новцу

5.7. МЕТОДА УЧЕНИЧКИХ ПРЕЗЕНТАЦИЈА

Метода ученичких презентација је заправо варијација методе практичних радова ученика. Метода ученичких презентација састоји се у самосталном ученичком осмишљавању

садржаја, структуре и форме презентације. Презентације могу бити:• УСМЕНЕ: Ученик може одржати кратак говор на одређену тему. Данас овакви говори

добијају нову димензију и популарност кроз видео-снимке излагања познатих научни-ка, филозофа, уметника... Најпознатији говори овог типа су ТЕД говори. Они трају два-десетак минута и говорник се труди да придобије што више људи за идеју за коју се за-лаже. Песталоци програм Савета Европе користи краћу форму (до пет минута), током које ученик треба да говори о теми за коју осећа да је важна.

• АУДИО-ВИЗУЕЛНЕ: Ученик може направити цртеж, стрип, мапу ума, шему, постер или презентацију о некој филозофској теми. Такође, може направити видео-клип, ани-мацију или сценски приказ.

• ДИГИТАЛНЕ: Овакве презентације се могу направити у облику блога, групе на социјал-ним медијима, програма Power Point и групе онлајн апликација за израду различитих интерактивних презентација.

• КОМБИНАЦИЈА: Све претходно наведене технике могу се комбиновати и тада постају најефектније. Рецимо, ученик може усмено презентовати док приказује слајдове или видео-клип.

66

Презентације у настави филозофије, било да их ради ученик или наставник, добро је да буду подржане визуелним елементима. Ово се најлакше постиже софтвером за презен-тацију. Вероватно је најпопуларнији програм Power Point. Овај програм омогућава брзу и једноставну израду слајдова за презентацију. Уколико ученик направи добру презентацију у овом програму, можете је поделити на сајту www.slideshare.com, те на тај начин учинити рад ученика видљивим (наравно, ако ученик то жели).

Мање познат, али одличан програм за презентовање можете пронаћи на интернет ад-реси www.thinglink.com. Ова апликација служи за израду интерактивне слике. На слици је сваки елемент могуће претворити у дијалог. Преласком курсора преко тачкица добија се објашњење шта се налази на слици.

Иако филозофија сама по себи нема практичне радове, постоје пројекти који настају као резултат филозофског истраживања. Овакав начин рада подстиче ученичку креативност, оспособљава их за јавно иступање, промоцију сопствених идеја, развија предузимљивост, спремност на критику, самокритику и корекцију. Поред тога, пошто преко презентација рад ученика постаје видљив, метод ученичких презентација развија мотивацију за учење.

5.8. МЕТОДА ПИСАНИХ РАДОВА

Важан сегмент наставе филозофије је оспособљавање ученика за писано изражавање фи-лозофских идеја. Ово се може реализовати подстицањем ученика да пишу аргументативне есеје. Термин „есеј” овде ћу користити и за оно што смо навикли да називамо расправом или семинарским радом.

Важно је да ученицима нагласите разлику између есеја као књижевне и есеја као научне или филозофске форме. Субјективни моменат који изражава оригиналност рада, а који је у сваком есеју неопходан, у књижевности има субјективистичку или релативистичку ноту која би могла нарушити квалитет филозофског есеја. Према томе, оно што подстичемо код ученика у настави филозофије је форма академског писања.

Пожељно је да се ученици окушају и у строжој академској форми са цитираном литера-туром, резимеом и кључним речима, као и у популарној форми израде есеја. Есеј може бити задат као задатак на часу или као домаћи рад који треба да буде резултат индивидуалног или кооперативног пројекта ученика.

Тешко је дати критеријуме доброг есеја, пошто се ради о слободној и креативној форми експресије идеја. У својој пракси најрадије налажем ученицима да пишу како год желе, а онда на конкретном тексту дајем своје сугестије.

Ипак, могу се одредити неки оријентациони критеријуми за добар есеј.• РелевантностСадржај есеја је релавантан за тему, разрађује садржај теме и њој сродне филозофске

концепте.• Филозофско разумевање темеСадржај есеја интерпретира тему на адекватан начин, повезује је са релевантним фило-

зофским идејама и ауторима.

67

• АргументованостИдеје изражене у есеју поткрепљене су убедљивим аргументима без логичких грешака,

нема преопштих и циркуларних објашњења, дефиниција и разлога.• КохерентностРазличити делови текста произлазе један из другог, текст је стилски уједначен, а идеје

непротивречне.• Оригиналност и читљивостПриступ теми је специфичан и јединствен, аутор износи релевантан и аргументован ли-

чни став.

Апликације за рад на тексту

Едмодо пружа могућност онлајн прегледа текста и остављања коментара. Наставник за-даје теме за израду есеја и одређује рок до када есеј треба бити урађен. Ученик написан есеј подиже на платформу за учење, а наставник може да га прегледа, коментарише и оцени на истој тој плаформи онако како би то урадио у писаној форми или у неком комерцијалном програму за обраду текста.

Уколико не користите платформу Едмодо, можете прегледати ученички есеј у онлајн апликацији Google Docs (docs.google.com).

5.9. КООПЕРАТИВНО УЧЕЊЕ

Кооперативно учење је врста заједнице истраживача са јасно подељеним улогама и утврђеним структурама. У филозофији са децом улоге су такође подељене, постоји и струк-тура заједнице, али се она формира спонтано. Ако се заједница истраживача организује ра-дом у групама, овај групни рад може имати следеће недостатке: неки ученици ће бити више ангажовани, неки мање, неки се неће уопште ангажовати, а сва одговорност за резултат рада биће на ученику који презентује рад групе. Кооперативно учење обухвата све претходно на-ведене методе, али их унапређује тако што их повезује са социјалним компетенцијама уче-ника. Ово је посебно корисно због тога што је рад у животу ван школе увек кооперативан, а тамо где није треба га довести до тог стадијума. Сарадња између особа, међусобно учење и ангажовање на заједничком циљу врлине су света који настаје, а у чијем креирању кључну улогу има наставник. Сматрам да би посебно наставник филозофије требало да буде све- стан своје улоге и да заузима позицију субјекта, а не објекта друштвених промена.

68

ПЛУС принципи*

Позитивна зависностАктивности би требало организовати тако да ученици не могу да их реализују без међусобне сарадње.Лична одговорностАктивности би требало да буду прилагођене склоностима, способностима, темпераментима и жељама свих учесника.Уједначена партиципацијаПроцес учења треба водити тако да подстиче и промовише уједначено активно учешће свих ученика. Симултана интеракцијаАктивности треба организовати тако да се смењује што више различитих интеракција између различитих ученика.

* Ови принципи се у оригиналу зову ПИТЕ (PIES), за наше издање преименовао сам у ПЛУС (Kagan, 2009).

Принципи кооперативног учења

У кооперативном учењу акценат је на индивидуалном раду који се на различите начине комбинује са радом у тиму. Кооперативно учење засновано је на четири принципа:

Позитивна зависностОваква зависност омогућава међусобну подршку у учењу и вршњачку едукацију. Члано-

ви тима преузимају одговорност и за учење других ученика. За разлику од групног рада, сви тимови у којима ученици раде током кооперативног учења имају јасну структуру, односно сваки ученик има одређену улогу и задатак који треба урадити. Задатак треба бити осми- шљен тако да:

• сваки члан групе има своју специфичну улогу у изради задатка;• продукт рада је могућ само ако сваки члан групе заврши задатак везан за своју улогу;• сегменти задатка подељени по различитим улогама су међусобно повезани.

Овим се спречава пасивизација и маргинализација чланова групе.

Лична одговорностУ кооперативном учењу смењују се различите врсте активности, те се на тај начин под-

стичу ученици са различитим склоностима, темпераментима, врстама интелигенције, до-минантним мотивима.

Ово се обезбеђује на следећи начин:• активности су прилагођене потребама и жељама свих учесника;• задаци су јасни свим учесницима процеса;• наглашава се и планира кооперативни рад.

69

Уједначена партиципација у радуСтруктуре тимова у кооперативном учењу, те смењивање улога у тим тимовима, подсти-

чу све ученике да раде. Процес учења треба бити организован тако да:• подстиче учествовање свих учесника у раду;• пружа широк спектар активности и извора за све учеснике;• сваки члан групе може постићи свој лични циљ учења.

Симултана интеракцијаГрупе и задаци се организују тако да се ученици на што више начина укључују у рад и

сарађују са што већим бројем ученика. Овај принцип се остварује тако што:• планиране активности обезбеђују максималан број интеракција;• сваки учесник може учествовати у свакој етапи рада.

Читав концепт кооперативног учења заснован је на концепту пребацивања одговорно- сти за процес и исходе учења на ученике. Ово је у складу са циљевима наставног програма за филозофију, где се захтева да се ученици припремају да преузму одговорност за своје поступке и развијају социјалне вештине. Тиме концепт послушности, који је у грађанском друштву опасан, замењујемо концептом одговорности, те ученика подстичемо да се развија као целовита и одговорна особа.

Чему кооперативно учење?

Кооперативно учење које се комбинује са мислилачким компетенцијама омогућава висо-ка постигнућа ученика. Ево неколико разлога зашто:

• Емпиријски је доказано да највећи утицај на развој ученика имају вршњаци.Упркос перманентном труду наставника, родитеља, медија, друштвених мрежа, сва ис-

траживања показују да су ови утицаји, иако веома јаки и важни, мањи од вршњачког ути-цаја. Како се ученици приближавају адолесценцији, а филозофију проучавају управо у јеку адолесценције, утицај вршњака се појачава. У том смислу велики број практичара говори о скривеном курикулуму као о мрежи вршњачких интеракција у већој или мањој мери пове-заних са курикулумом који ми формирамо. Кооперативно учење омогућава већу видљивост скривеног курикулума, као и могућност функционалнијег повезивања са њим.

• Ако размишљамо у категоријама памћења, највећи број чињеница се памти кроз поучавање других.

Дејлова пирамида учења на Слици 2 показује да се највише памти поучавањем других, дискусијом у групи и учењем кроз рад, а то су управо процеси који се покрећу у коопера-тивном учењу.

• Кооперативни рад истовремено ангажује различите делове мозга.Различите активности у кооперативном учењу у већој или мањој мери подстичу на мул-

титаскинг. Дакле, ученик ће симултано да чита, говори, слуша, покреће се, ради рукама, ко-муницира на различите начине.

• Сви савремени производи резултат су кооперативног рада.Погледајте свој рачунар и истражите где су произведене компоненте. Приметићете да се

70

произвођач бренда налази у једној земљи, а да су извођачи радова у неколико различитих држава. Исто важи чак и за вашу обућу.

• Човек је опстао захваљујући кооперацији.У ствари, ово је механизам који су показали Аристотел, Хобс, Маркс, Диркем... Човек

организује мање или више функционалне заједнице које опстају захваљујући системски ра- звијаној организацији. У том смислу је Хегел и говорио да је држава испољавање слободе.

• Кооперативно учење омогућава задовољење различитих врста потреба и тако моти-више.

Пратећи Масловљеву пирамиду потреба, кооперативно учење омогућава ученику да се осећа безбедно, прихваћено, да кроз различите облике активности остварује успех и само-реализацију. Како се доминантни мотиви разликују од особе до особе, кооперативно учење омогућава ученицима да остваре различите потребе према Фордовој класификацији. Ово је могуће додатно обезбедити кроз структуре група.

Афективни Забава, срећа, спокојство, телесно узбуђење, физичко благостање

Когнитивни Радозналост, разумевање, креативност, позитивно самопроцењивање

Субјективно- -организациони

Самоспознаја, трансценденција

Самопотврђивање у заједници

Индивидуалност, самоодређење, супериорност, обезбеђење средстава

Интеграција у заједницу

Припадање, друштвена одговорност, једнакост, уступање средстава

Дужности Мајсторство, креативност, управљање, материјални добитак, безбедност

Слика 5.9 – Врсте мотива по Форду (Ford, 1982)

• У кооперативном учењу лакше се остварује ток и спонтано се помера зона наредног развоја.

Заправо, кооперативно учење је идеално окружење за подстицање тока. Управо у тим-ском раду који је прилагођен индивидуалним особинама ученика пажљивим формирањем тимова ниво вештине и ниво изазова су усклађени, а повратна информација је тренутна.

• Кооперативно учење ангажује различите типове интелигенције.Никада није наодмет подсетити на Гарднерову класификацију интелигенција, те упо-

требити чињеницу да особе са различитим врстама интелигенције уче на различит начин (Gardner, 1982). Ову класификацију треба користити на два начина:

а) омогућити ученику да учи у складу са врстом интелигенције која је код њега доми-нантна, те на тај начин обезбедити индивидуализацију наставе. Овако се стварају услови да ученик лакше савлада одређено градиво вршећи асимилацију.

71

б) подстицати ученике којима је одређена врста интелигенције слабије развијена да уче на себи несвојствен начин, те их тако изводити из зоне комфора и суочавати их са новим изазовима. Овако се ученици подстичу на адаптацију, те се оспособљавају да развију делове свог бића који нису довољно развијени. Не заборавите, можда је ваш час последња шанса за то.

Структуре и базне групе

Структуре су кључни елемент кооперативног учења. Овај назив односи се на начин фор-мирања и поделу улога у тимовима ученика који кооперативно уче. Ученици у тимовима треба да буду изазов и подршка једни другима, а структуре тимова треба да обезбеде пошто-вање ПЛУС принципа.

Групе у којима ученици раде се могу мењати током часа у зависности од задатака који се пред њима налазе. Добро је експериментисати са различитим начинима формирања група.

Посебно важна техника у кооперативном учењу је техника рада са базним групама. Базне групе су основне групе у којима ученици систематизују и вреднују савладане компетенције. За разлику од осталих група, у кооперативном учењу, чији се састав може мењати и више пута током истог часа, базне групе остају исте током дужег временског периода, од шест не-деља до једног полугодишта. Када су добро формиране и усмераване, представљају изузетно моћан механизам подршке у раду.

Базне групе могу бити формиране као хомогене или хетерогене. Хомогене групе окупљају ученике сличних склоности и способности, а хетерогене окупљају ученике са различитим стиловима учења, врстама интелигенције, интересовањима, постигнућима и склоностима. Хетерогене групе су подстицајније за рад зато што се у таквим групама ученици померају из удобне зоне и појачава се когнитивни конфликт. Ипак, треба пазити да разлике између ученичких постигнућа не буду велике, иначе ће исти онај когнитивни конфликт који је „мо-тор” мотивације почети да ради у супротном смеру – ученици који имају слабије постигнуће неће моћи да прате остале чланове групе и пасивизираће се, а они са бољим постигнућима ће се или такмичити међусобно или пасивизирати због превише ниског изазова.

Базне групе треба да буду трочлане и четворочлане. Трочлане групе смањују могућност маргинализације чланова, док четворочлане повећавају број могућих интеракција између чланова групе, али остављају простор за маргинализацију.

Формирање базних група се може извести на више начина. Можете их ви направити на основу критеријума (врсте интелигенције, постигнућа, темперамента) као хомогене или хе-терогене. Такође, можете омогућити ученицима да самостално формирају базне групе по одређеном критеријуму.

Базне групе су врло корисна и употребљива форма организације наставе. Готово на сва-ком часу је могуће одвојити пет до десет минута за рад базних група. У том периоду чланови базних група систематизују савладано градиво.

Да би тимови и базне групе ваљано обављали своје задатке, као и да би се вредновање и оцењивање рада ученика реализовало коректно (што може представљати проблем у коо-перативном учењу), веома је важно да ученици, родитељи и колеге имају јасну представу о наставним исходима који се оцењују. У ту сврху добро је припремити списак компетенција подељен на ставове, вештине и знања са јасним показатељима. Овај списак треба да буде транспарентан и разумљив.

72

Слика 5.10 – Број чланова брзих група и број могућих интеракција међу њима

Ученици у базним групама треба да упознају једни друге и да креирају позитивну климу како би омогућили међусобни критички дијалог. Ово је могуће реализовати на више начина. Ево неколико предлога:

• У базним групама сваки ученик за себе пише две особине које показује у кооператив-ном раду. Затим сви чланови базне групе говоре једни другима о овим особинама. По-сле овог корака сваки члан се одлучује за једну, па на основу изабраних особина група даје себи назив.

• Чланови базне групе деле улоге међу собом (на пример организатор, мотиватор, чувар времена...).

• Ученици израђују постер или лого базне групе. Овакве постере треба излепити по зи-довима учионице.

• Чланови базне групе добијају задатак да напишу реченицу која ће садржати имена свих чланова, а у којој ће навести оно што им се свиђа у раду сваког од њих.

• Чланови базне групе, свако за себе, на основу листе компетенција, процењују своја по-стигнућа (вештину, став или знање). У свесци исписују постигнуће које сматрају да су потпуно савладали и обележавају га кругом, затим постигнуће за које сматрају да могу још да развију и обележавају га квадратом и наводе једну идеју (не са списка) која им се јавила током рада и обележавају је звездом. Своје личне резултате објашњавају осталим члановима групе.

• Чланови базне групе дају једни другима критичку рефлексију на рад. Ово раде у три потеза:

1. Траже објашњење;2. Истичу неку од добрих особина;3. Дају савет за даљи рад.

Користећи инструменте у којима ће обезбедити анонимност ученика, наставник повре-мено треба да проверава како се ученици осећају у својим базним групама.

Атмосфера у одељењу

Наставник ради са групом од тридесетак ученика. У кооперативном учењу ову групу дели на тимове који имају одређену структуру. Међу члановима тимова, као и међу самим тимовима, требало би развијати сарадњу и избегавати такмичење. Наравно, такмичење се никако не може потпуно искључити, али га је могуће ставити у други план. Нешто слично смо већ имали у филозофији са децом.

73

Зато је потребно одређено време на часу посветити активностима које јачају кохезију групе и сарадњу. Ове активности су потребне како на нивоу тимова, тако и на нивоу читавог одељења. Ако су ученици стидљиви и још увек се не познају добро, треба примени-ти активности за „пробијање леда”; ако су уморни после више часова седења, треба употре-бити активности које ће их покренути (такозвани енерџајзери).

У сваком случају, ове активности служе да ученици боље упознају једни друге. Деца често само чекају прилику и позив да открију нешто ново о себи, да покажу нешто наставницима и другим ученицима у одељењу. Неке од ових активности повезане су са одређеним фило-зофским идејама.

Примери:

• Корпа изненађења У пракси ову технику радије називам „Коверат изненађења”, зато што је практикујем са

ковертом, а не са корпом. Сваки ученик добија задатак да на једном листу напише нешто о себи што мисли да није уобичајено и да други не знају, а што је спреман да подели са дру-гима. Затим један ученик извлачи један папир из коверта и чита (у случају да извуче свој лист, враћа га у коверат). Када се прочита текст, ученици погађају ко је аутор написаног. Ако ученик који је прозван није аутор, устаје. Када је аутор коначно откривен, потребно је да прокоментарише свој текст, а остали ученици могу да постављају питања. Добро је да у игри учествује и сам наставник. Ова активност је одлична за почетак часа. Свакога часа можете прочитати три изненађења из коверта.

• Тајни вођа Ова вежба служи за утврђивање структуре моћи у групи, као и за истраживање порекла

ауторитета вође. Препоручујем је за истраживање Хегелове дијалектике господара и слуге. Сваки учесник групе добија папирић чији садржај треба да прочита и да га сакрије од оста-лих чланова групе. На једном од папирића пише „Ти си вођа групе”, док се на осталима на-лази неутрални текст (нпр. питање „Ко је вођа групе?”). Затим ученици добијају задатак да пет минута дискутују о неком проблему. Када се дискусија заврши, једни другима откривају шта пише на папирићу и дискутују о томе да ли је група имала вођу, како је вођа „настао” и да ли је вођа фактички био ученик коме је на папиру писало да је вођа. Даље, истражује се на који начин је вођа водио групу и која врста ауторитета га је произвела у вођу.

• Цртање по опису Ученици из базних група седе заједно, међусобно окренути леђима. Није дозвољено да

се окрећу. Један ученик добија цртеж и описује шта се на њему налази, не користећи тачне називе објеката (на пример, ако је на цртежу магарац, ученик не сме користити назив ове животиње, већ опис). Вежба траје пет минута. После тога ученици проверавају како су ура-дили задатак. Поред тога што оваква вежба побољшава односе у групи, веома је корисна као уводна вежба за истраживање филозофије језика, првенствено Витгенштајнове филозофије.

74

5.10. ДРАМА У НАСТАВИ ФИЛОЗОФИЈЕ

Употреба драмских техника у настави филозофије може дати изузетне резултате. Иако изгледа као безначајна играрија, драма је понекад пут да ученици осете филозофију читавим својим бићем.

Постоји неколико разлога за драму у настави филозофије:• драма у настави је базирана на холистичком приступу, тако да ученик у драмској игри

учествује својим телом, емоцијама и мишљењем;• драма захтева уживљавање, што је према Дилтајевом схватању (које не треба занемари-

вати) услов разумевања филозофског текста;• драма ангажује све врсте интелигенције;• драма развија више компетенција у настави.

Различити садржаји могу бити драматизовани. Када предајем логику, ученицима до-дељујем улоге квантификатора, субјекта, копуле, универзалног суда итд. У настави фило-зофије за четврти разред можете реконструисати разговор филозофа или сукоб филозоф-ских позиција.

Ево два примера драме у настави филозофије који се показују као врло ефикасни:

• Трола проблемОвај етички проблем приписује се Филипу Футу. Тролејбус јури по прузи претећи да

убије петоро деце која се играју на шинама. Скретничар може да спасе децу тако што ће повући полугу и усмерити возило на други колосек, али се на другом колосеку налази једно дете. Шта је морално исправно да уради?

Овај етички проблем можете драматизовати тако што ће 4–5 ученика глумити тролејбус, а петоро ученика децу која се играју на шинама. Један ученик ће глумити дете на другом колосеку, а један скретничара.

• Атинска школаОва вежба базирана је на чувеној Рафаеловој слици „Атинска школа”. Напишите на па-

пирима имена филозофа који су проучавани у одређеном делу школске године. Ученици извлаче папир са именом филозофа и дају га ученику за кога мисле да ликом, мишљењем, осећањима или понашањем подсећа на тог филозофа (на пример онако како је Рафаело Ле-онардов лик доделио Платону). Затим, када су сви ученици добили свог филозофа, треба да заузму положај у односу на друге ученике тако да изразе телом филозофију одређеног аутора и његов однос према другим филозофима. Можете их после груписати по школама (на пример емпиристе и рационалисте) или по паровима (на пример Канта и Хегела, а у за-бавнијој варијанти Маркса и Хегела).

У следећем кораку ученици могу да напишу дијалог између два или више филозофа.

75

6. ПОСЕБНИ ОБЛИЦИ НАСТАВЕ ФИЛОЗОФИЈЕ

Посебни облици наставе организују се за ученике који спорије унапређују своје компе-тенције или за оне који су изузетно мотивисани за проучавање филозофских питања.

За ученике који имају потешкоће у савладавању основних компетенција захтеваних у предмету организује се допунска настава. Допунску наставу је најбоље организовати у фор-ми консултација са учеником. Тако се постиже максимална индивидуализација допунске наставе, каква је потребна управо овим ученицима. Наравно, овде полазим од позитивне претпоставке према којој је број ученика који не успевају да прате наставу минималан. Ипак, дешава се да велики број ученика затражи помоћ при савладавању неког дела настав-них садржаја. Најважније је унапредити компетенције ученика за препознавање потребе за допунским радом и прихватање ове потребе као сасвим природне и прихватљиве.

Додатни облици рада организују се као додатна настава, секција, семинар или филозоф-ски клуб. У сваком случају, када је реч о даровитим ученицима, треба им препустити ини-цијативу и дати им избор између више облика додатног рада. Овде ћу предложити неколико облика додатног рада са ученицима.

6.1. ФИЛОЗОФСКИ КАФЕ

Оваква форма филозофирања у заједници је све популарнија у Европи и северној Афри-ци. Учесници се окупљају једном или два пута месечно на сусретима који трају око два сата. Током сусрета расправља се о различитим филозофским питањима. Оваква форма рада је врло погодна за рад у школи. Ученици тако, неоптерећени временским оквиром од четрде-сет пет минута и конкретним захтевима предмета, имају прилику да расправљају о разли-читим филозофским проблемима. Сваки филозофски кафе треба имати одређена правила понашања како не би долазило до тешких речи или бесмислене расправе и приче у исти глас. Наставник на филозофском кафеу треба имати улогу модератора, а још је боље ако оспособи неколико ученика за модерацију и организацију филозофског кафеа.

6.2. ФИЛОЗОФСКИ СЕМИНАР

Иако није много популарна, за одређени број ученика академска филозофија са великим темама и великим именима не губи своју драж. Ако је ово случај, добро је да се организује филозофски семинар са одређеном темом или семинар за проучавање одређеног филозоф- ског текста или групе текстова. Овакви сусрети требало би да трају од деведесет до сто два-десет минута. Током сусрета једна особа, наставник или ученик, презентује проблем, а за-тим следи расправа о проблему.

76

6.3. СВЕТСКИ ДАН ФИЛОЗОФИЈЕ

Сваке године трећег четвртка у новембру, према календару УНЕСКО-а, обележава се Светски дан филозофије (World Philosophy Day). Светски дан филозофије обележава се ши-ром света на најразличитије начине. Тог дана организују се промоције књига, филозофски кафеи, радионице, трибине, предавања, изложбе.

Светски дан филозофије5 је први пут у Србији обележен 2008. године у Пожаревачкој гимназији, што је објављено и у УНЕСКО-вим публикацијама. Свечаности поводом Свет-ског дана филозофије успевају да мобилишу велики број ученика заинтересованих за фило-зофију и подстичу мотивацију осталих, те промовишу филозофску културу у школи.

Слика 6.1 – Прва прослава Светског дана филозофије у Србији,Пожаревачка гимназија, 2008.

5 Уколико желите да ваша школа обележи Светски дан филозофије и да притом промовишете своју школу, добро је да свој програм пријавите секцији за хуманистичке науке УНЕСКО-а. Ово можете урадити преко линка http://www.unesco.org/new/en/social-and-human-sciences/themes/philosophy/philosophy-day-at-unesco/

77

7. ОЦЕЊИВАЊЕ У НАСТАВИ ФИЛОЗОФИЈЕ

7.1. ВРСТЕ ОЦЕЊИВАЊА

Постоје три врсте оцењивања: дијагностичко, формативно и сумативно.Дијагностичко оцењивање је вредновање иницијалног знања ученика. У настави фило-

зофије можемо оцењивати претходно знање ученика, вештине мишљења, говора, писања, слушања, читања. Такође, добро је да се у овој фази оцене ставови ученика према фило-зофији, смисаоном дијалогу и сарадњи у филозофском истраживању.

Формативно оцењивање јесте континуирано праћење и вредновање рада ученика. За формативно оцењивање је изузетно важно да буде јасно и правовремено. При форматив-ном оцењивању, пошто је његов циљ унапређивање учениковог рада, потребно је направити следеће кораке:

• Питања за објашњење којима истражујемо зашто ученик приступа задацима на одређе-ни начин који је нама нејасан или сумњив.

• Уочавање вредности је други важан корак у коме откривамо шта ученик уме, зна или став који је вредан. Понекад је то врло тешко пронаћи, а још теже артикулисати на уче-нику разумљив начин.

• Уочавање недостатка је прихватљиво после прва два корака, у којима смо са учени-ком остварили кооперацију и поверење. Опет, овде је потребно нагласити недостатке у знањима, ставовима и вештинама, тако што ћемо говорити о раду ученика, а не о њего-вој личности, како бисмо избегли атрибуцију или етикетирање.

• Сугестија за даљи рад је техника коју препоручујемо ученику да унапреди своја по-стигнућа. Добро је ако смо у стању да му понудимо више техника између којих може да бира. Ученицима који постижу најбоље резултате овакве сугестије треба давати као факултативне.

Давање сугестија

Указивање на недостатак

Уочавање вредности

Питање за разјашњење

Слика 7.1 – Кораци при оцењивању

Сумативно оцењивање је оцена која се даје на крају класификационог периода као вредн- овање укупног ученичког рада.

Најефикасније је оцењивање које је инкорпорирано у процес учења на часу, те се у њему повезују формативно и сумативно оцењивање. При таквом оцењивању наставник прати развој сваког ученика, а ученик добија индивидуализован и јасан одговор и тако му се омо-гућава да унапреди свој рад (и оцену).

78

7.2. ТРАНСПАРЕНТНОСТ ОЦЕЊИВАЊА

Изузетно је важно да оцењивање буде јавно и јасно. Нaстaвник трeбa дa увeри учeникa дa oцeнe нису „тajнo oружje”, „срeдствo мoћи” или „стрaшни суд”, вeћ нaстaвникoвa oцeнa зajeдничкoг рaдa сa учeникoм. Oднoс рaзвиjeн нa пoвeрeњу измeђу учeникa и нaстaвникa oмoгућaвa фoрмирaњe oвaквoг увeрeњa. Прeмa тoмe, учeник ћe рaзвити прaвилaн oднoс при oцeњивaњу aкo je нaстaвa oслoбoђeнa стрaхa, нaпeтoсти, нeпoвeрeњa и стрeсa. Гoрдoн Стoукс тврди дa je 80 oдстo тeшкoћa при учeњу пoвeзaнo сa стрeсoм. Крoз нaстaву, при чиjeм сe извoђeњу oсeћa прихвaћeнo и бeзбeднo, учeник ћe пoкaзaти бoљe рeзултaтe, a и њeгoвa мoтивисaнoст зa учeњe ћe бити вeћa.

Ако користите кооперативно учење, ученици имају пред собом јасне исходе, критеријуме и показатеље, па се оцењивање може усклађивати са оцењивањем и самовредновањем. Овакве активности су корисне из више разлога:

• Унапређују демократску атмосферу на часу;• Ангажују више когнитивне процесе (вредновање);• Оспособљавају ученика за саморегулацију у учењу;• Обезбеђују услове за реализацију тока и тиме унапређују мотивацију.

Саморегулација у учењу је изузетно важна зато што оспособљава ученика за самостално учење, реалну процену својих достигнућа и самомотивисање. Ове вештине су директно по-везане са трансверзалном компетенцијом за учење како се учи.

Наравно, поставља се питање како ово реализовати на конкретном примеру наставе фи-лозофије и којим техникама. У даљем тексту ћу понудити неколико решења, у нади да ће наставници филозофије моћи да их прилагоде својим потребама и да развију нова.

7.3. НЕСТАШНИ ТЕСТ

Ову технику развио сам као покушај да се решавање тестова демистификује, да се ускла-ди са учењем, укључи у кооперативно учење и смањи стрес код ученика.

При оваквом „тестирању” ученици добијају задатак који треба да ураде у првој половини часа. Затим урађен задатак дају ученику који ће га прегледати по јасним критеријумима и дати оцену. Ученицима се наглашава да њихова оцена не може да угрози или побољша оце-ну другог ученика.

Пример једног таквог „теста”:Име и презимеДефинишите емпиризам

Име и презимеСтратегија дефинисањаЕвалуацијаКорекције добијене дефиниције

79

Задржимо се на првом делу обрасца. Ученик уписује своје име и презиме, затим дефини-ше емпиризам. При оваквој вежби проверава се:

• памћење и разумевање концепта емпиризма;• осмишљавање дефиниције концепта.

Полеђина „теста” изгледа овако:Упутство за оцењивање5 – дефиниција испуњава сва правила дефинисања4 – дефиниција не испуњава једно правило дефинисања и може се лако кориговати да буде коректна3 – дефиниција не испуњава два или више правила дефинисања, али се може кориговати2 – дефиниција не испуњава два или више правила дефинисања и не може се кориговати 1 – понуђена реченица уопште није дефиниција

У овом делу теста ученик уписује своје име као име особе која оцењује. Вежбају се кри-тичка рефлексија по јасним критеријумима и објективност. У овом делу вежбе проверава се:

• процењивање употребљене стратегије дефинисања (евалуација метакогниције);• вредновање дефиниције (евалуација креативности);• осмишљавање кориговане дефиниције (анализа, вредновање и креирање концепта).

Ево једног примера напредније варијанте несташног теста:

Име и презиме аутора: Име и презиме евалуатора:_____________________ ___________________________

НЕСТАШНИ ТЕСТ

На следеће питање напиши одговор, један аргумент за одговор и концепт за свој аргу-мент:

Да ли је боље веровати својим осећањима или свом разуму?

Попуњава аутор:

Да ли је аутор урадио задатак? Да ли је аргумент релевантан? Да ли је концепт адекватан аргументу? Објасни и аргументуј свој одговор.

Попуњава евалуатор:

Да ли се слажеш са евалуацијом? Ако се слажеш, исправи свој одговор и/или аргумент, а ако се не слажеш, изнеси објашњење и/или аргументе за своје неслагање.

80

Попуњава аутор:

Да ли је корекција добро урађена? Објасни и аргументуј. Ако се аутор не слаже са твојим примедбама, напиши да ли је у праву или не и аргументуј свој одговор.

Попуњава евалуатор:

Име и презиме рецензента: ___________________________________________________

Да ли је аутор урадио задатак?Аргументуј одговор.

Да ли је евалуатор урадио задатак?Аргументуј одговор.

Да ли су примедбе евалуатора релевантне? Аргументуј одговор.

Да ли је аутор разумео примедбеевалуатора? Аргументуј одговор.

Овакав тест иде корак даље. Час је подељен на три дела. У првом делу аутор и евалуатор размењују одговоре и примедбе. Што је евалуатор строжи, аутор има веће шансе да коригује одговор.

Кораци су следећи:1. Аутор одговара на питање и даје аргумент.2. Евалуатор оцењује одговор и аргумент.3. Аутор чита примедбе евалуатора и одговара на њих или/и коригује свој одговор.4. Трећи ученик (рецензент) вреднује дијалог аутора и евалуатора.5. Ученици у групама од троје (на пример у базним групама) размењују искуства из свих

етапа рада и дају критеријуме за добар аргумент.

Одавде се може отићи и корак даље. Базне групе усвајају списак критеријума доброг аргумента и током наредних часова на основу овог списка оцењују аргументе и коригују своје критеријуме. На овај начин савладавају Поперов хипотетичко-дедуктивни мотив при-мењујући га. Ова техника учења кроз праксу (learning by doing) је на основу Дејлове пира-миде учења једна од најефикаснијих.

81

7.4. ОЦЕЊИВАЊЕ УЧЕНИЧКИХ ПРЕЗЕНТАЦИЈА

У поглављу о наставним методама у настави филозофије наведена је и метода ученичких презентација. Презентације је најбоље давати као факултативни облик рада, како би учени-ци могли да их употребе као начин приказивања својих интересовања. Наравно, један број ученика ће бити спољашње мотивисан и поставиће чувено питање: „Да ли је то за оцену?”

Нема никаквих разлога да ученик који направи презентацију не добије оцену за свој рад, али је неопходно да зна на основу којих критеријума ће његова презентација бити оцење-на. Такође, пожељно је да пред собом има листу критеријума, како би могао самостално да процени да ли је презентација добро урађена. С друге стране, ако ученици имају пред собом листу критеријума, могу на основу ње вредновати презентацију другог ученика. Тако се на истом часу оцењује стваралаштво једног ученика и вредновање његових критичких прија-теља.

Критеријум Показатељ Да Не

Релевантностии филозофскоразумевање

1. Садржај презентације је адекватан теми.

2. Презентовани подаци су истинити.

3. Ученица/ученик правилно користи терминологију.

4. Ученица/ученик влада филозофским концептима које презентује.

5. Ученица/ученик одваја важне од неважних података.

Јасно и разумљиво презентовање

6. Појмови током презентовања су познати или дефинисани.

7. Реченице су језгровите, јасне и не понављају се.

8. Излагање је систематично (индуктивно, дедуктивно...).

Динамична и занимљива презентација

9. Слушаоци прате презентацију.

10. Слушаоци разумеју презентацију, постављају питања.

11. Слушаоци афирмативно вреднују презентацију.

12. Ауторке/аутори користе различита средства у циљу презентовања садржаја (аудитивна, визуелна, текстуална, драмска...).

Оригиналност 14. Ученица/ученик приступа теми на индивидуалан, самостално осмишљен начин.

15. Ученица/ученик поред разумевања износи своја опажања, запажања других аутора и критику тих запажања.

16. Ученица/ученик користи аутентична аудио-визуелна, драмска или нека друга средства.

Слика 7.1 – Предлог листе критеријума за вредновање ученичке презентације

82

7.5. ОЦЕЊИВАЊЕ УЧЕНИЧКИХ ЕСЕЈА

Писани радови ученика могу бити добар задатак за оцењивање. С друге стране, оваква оцена увек у себи садржи субјективну компоненту како при наставничком оцењивању, тако и при ученичкој самопроцени. Ову компоненту у оцењивању есеја никако не треба занема-ривати и треба је бити свестан као неминовног дела процене. За есеје у највећој мери важи оно што је наведено на почетку поглавља.

Ипак, при оцењивању вештине писања филозофског есеја могу се дефинисати одређени критеријуми које ваљан есеј треба да испуни, а они се даље могу објаснити показатељима. Није коректно од ученика очекивати да буде Расел, Хајдегер, Монтењ или Жижек, али већи-на ученика може да увежба писање есеја по одређеним критеријумима.

Критеријум ПоказатељОствареност

Објашњење1 2 3

Фил

озоф

ско

разу

мева

ње

Ауторка/аутор је показала/показао разумевање филозофских проблема.

Ауторка/аутор је показала/показао разумевање филозофских аргумената.

Филозофски концепти су интерпретирани на адекватан начин.

Реле

вант

ност

Ауторка/аутор је разумела/разумео специфичан захтев теме.

Ауторка/аутор је изнела/изнео релевантан садржај за тему.

Ауторка/аутор је дала/дао адекватне примере.

Убед

љив

ост

аргу

мена

та

Аргументи у есеју нису лако оповргљиви.

Аргументи у есеју су суптилни.

Ауторка/аутор је уочила/уочио могуће противаргументе и одговорила/одговорио на њих.

Ауторка/аутор не износи неаргументоване ставове.

Нема паралогизама у есеју.

83

Кохе

рент

ност

Ставови и аргументи нису међусобно противречни.

Ставови и аргументи немају унутрашњих противречности.

Извођење аргумената је доследно и систематично.

Текст је читљив и стилски уједначен.

Ори

гина

лнос

т

Ауторка/аутор показује релевантан лични став према теми.

Ауторка/аутор приступа теми на јединствен и креативан начин.

Мет

одол

огиј

а ес

еја

У есеју су употребљени и примарни и секундарни извори.

Извори су релевантни за дату тему.

Извори су наведени и цитирани на адекватан начин.

Извори су коришћени критички.

Стручни термини су употребљени коректно.

Текст има резиме.

Наведене су кључне речи.

Укупан број поена

Твоје мишљење о есеју:

Сугериши корекције есеја које ће, по твоме суду, побољшати његов квалитет:

Слика 7.2 – Предлог листе критеријума за вредновање есеја

84

7.6. ТЕСТОВИ КАО ОБЛИК ОЦЕЊИВАЊА

Дуго сам био у дилеми да ли да уопште напишем ово поглавље или не. Противник сам провере знања тестовима. Зато сам и осмислио алтернативни („несташни”) тест. Разлози из којих сматрам да су тестови неадекватан начин оцењивања било ког предмета, а посебно филозофије, јесу следећи:

• Тестовима се оцењује исход, не и процес.• Тестом се не могу оцењивати компетенције.• Вештина решавања тестова је непотребна ван школских зидова.• Тестови изазивају стрес.• Тестови изазивају ефекат „чаше за једнократну употребу”.

С друге стране, и сам повремено посежем за тестовима. Ево из којих разлога:• Тестовима се проверевају знања и вештине већег броја ученика под истим условима.• Тестови омогућавају ученицима да створе јасну слику о постигнутим исходима.• Решавањем тестова развија се критичко мишљење.• Тестови су, за сада, део наставне праксе на свим нивоима образовања, те је решавање

тестова неопходни део припреме средњошколаца за даље школовање.

Оставићу вама избор да ли ћете користити тестове или не. У сваком случају, ово поглавље је неопходно како бих понудио своје искуство у изради тестова за које ћу нескромно рећи да није мало.

При креирању тестова изузетно је важно да одлучимо шта ћемо тестом проверавати. У складу са тиме бирамо теоријски модел на коме ћемо базирати своје задатке. Када је у пи-тању филозофија, тестови могу служити за проверу знања на различитим нивоима когни-тивног процеса или за вештину читања филозофског текста. Задатке који проверавају знање добро је базирати на Блум–Андерсоновој таксономији, док је за тестове читалачких компе-тенција захвалнији ПИСА модел.

Који год теоријски модел да користимо, разликујемо два основна типа задатака: задатке отвореног и задатке затвореног типа.

Код задатака отвореног типа ученик сам формулише одговор. Врсте задатака отвореног типа су:

• задаци допуњавања;• есејски задаци кратког одговора;• есејски задаци дугог одговора.

У задацима затвореног типа одговори су већ понуђени, а на ученику је да препозна испра-ван одговор или исправне одговоре. Врсте оваквих задатака су:

• задаци алтернативног избора;• задаци вишеструког избора;• задаци повезивања;• задаци уређивања.

85

7.7. ИЗРАДА ЗАДАТАКА ЗА ТЕСТОВЕ ЗНАЊА

При изради задатака потребно је да утврдимо шта задатак проверава и да утврдимо које је тежине. Један од поузданих начина да ово урадимо је употреба већ објашњене Блум–Ан-дерсонове таксономије.

Пример 1

Тип задатка: затворени – задатак повезивањаЦиљ: Провери примене концепта врсте филозофских питања

Повежи филозофска питања са областима филозофије којима припадају уписујући у кућицу одговарајући број._______ Који је смисао бића?_______ Зашто људи уживају у трагедијама? 1 теорија_______ Да ли је морално прихватљива принудна стерилизација 2 пракса ради контроле раста популације? 3 поезија_______ Да ли је убиство у самоодбрани злочин?_______ Постоји ли свемогуће биће?

Овај задатак проверава примену концептуалног знања зато што захтева да се конкретно филозофско питање сврста у одређени тип. Ради поређења, погледати следећи задатак када бисмо проверавали разумевање концепта:

Пример 2

Тип задатка: затворени – задатак повезивањаЦиљ: Провера разумевања концепта врсте филозофских питања

Повежи филозофске дисциплине са областима филозофије којима припадају уписујући у кућицу одговарајући број._______ онтологија _______ естетика 1 теорија_______ етика 2 пракса_______ метафизика 3 поезија_______ политика

Да би решио овај задатак, ученик треба да упореди понуђене одговоре, утврди који од њих одговарају, а који не одговарају Парменидовим идејама. Како не зна колико је исправ-них одговора, а постоји и опција д), нагађање је ограничено. Згодно је да тест има две групе, те да у заглављу питања у другој групи стоји: „Према Питагорином схватању”. Тако ће се спречити преписивање ученика.

86

Пример 3

Тип задатка: затворени – задатак повезивањаЦиљ: Провера оспособљености за анализу онтолошког концепта

Према Парменидовом схватању (заокружи све што је исправно):а) Космос се може приказати односима међу бројевима.б) Стварни свет је број и однос међу бројевима.в) Биће и мишљење су исто.г) Небиће може мислити.д) Ништа од наведеног.

У следећем задатку ученик треба да донесе (виртуелну) одлуку на основу одређеног кон-цепта.

Пример 4

Тип задатка: затворени – задатак повезивањаЦиљ: Провера вредновања концептуалног знања

Већина ученика твог одељења је одлучила да изостане са теста. Ако си присталица етике дужности, ти ћеш ________________________________________________________________________________________________________________________________________

7.8. ИЗРАДА ЗАДАТАКА ЗА ТЕСТОВЕ ВЕШТИНА

Вештина која се у настави филозофије да проверити тестом јесте вештина читања или читалачка писменост. Већ наведени ПИСА модел је изузетно погодан за израду оваквих задатака.

Читалачке вештине у ПИСА таксономији подељене су на две основне врсте: вештине везане за коришћење информација из текста и вештине везане за коришћење информација ван текста.

Слика 2 – Читалачке вештине (OECD, 2006)

87

Ове вештине дефинисане су на следећи начин:• Прикупљање информација: Ученик је у стању да уочи, пронађе, лоцира и изабере реле-

вантне информације на основу текста и у тексту експлицитно изложених информација. • Разумевање: Идентификација основне теме, поруке или циља текста.• Интерпретација: Упоређивање и суочавање различитих информација из текста.• Рефлексија и вредновање садржаја текста: Упоређивање информација из текста са

знањем ван текста. • Рефлексија и вредновање форме текста: Вредновање структуре текста.

Примери задатака за проверу читалачких вештина који се односе на Аристотелов текст „Мудрост и филозофија” (982а4–982б10) из „Хрестоматије” (Јеремић, 2014б: 11).

Пример 1

Тип теста: континуирани (аргументативни)Вештина која се проверава: разумевање

Који је основни циљ текста?а) Објашњење значења појма „мудрац”б) Објашњење научних принципав) Објашњење мудрости на основу представа о мудрацуг) Објашњење науке

Пример 2

Тип теста: континуирани (аргументативни)Вештина која се проверава: прикупљање информација

Које су представе о мудрацу?а) _____________________________________________________б) _____________________________________________________в) _____________________________________________________г) _____________________________________________________

Пример 3

Тип теста: континуирани (аргументативни)Вештина која се проверава: интерпретација текста

Резимирај текст у једној реченици.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

88

Пример 4

Тип теста: континуирани (аргументативни)Вештина која се проверава: прикупљање информација

Наведи четири кључне речи:1) _____________________________________________________;2) _____________________________________________________;3) _____________________________________________________;4) _____________________________________________________.

Пример 5

Тип теста: континуирани (аргументативни)Вештина која се проверава: рефлексија и вредновање форме текста

Објасни шта значи: „Смaтрaмo нajпрe дa мудрaц мoжe спoзнaти свe, aли дa o тoм пojeдинaчнoм нe пoсeдуje знaњe.” Да ли је то могуће?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Пример 6

Тип теста: континуирани (аргументативни)Вештина која се проверава: рефлексија и вредновање садржаја текста

Наведи неку особу из историје, науке, уметности, религије или филозофије која би била мудра према Аристотеловим критеријумима. Зашто си одабрала/одабрао баш ту особу?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

89

7.9. ПОРТФОЛИО У НАСТАВИ ФИЛОЗОФИЈЕ

Израда портфолија за ученике је користан и захтеван задатак. Портфолио је збирка иза- браних радова ученика. Оцењивањем преко портфолија добијамо целовитији увид у рад ученика, а ученик вежба још једну вештину важну за своју будућу каријеру.

Недостатак овог метода је у томе што ће само мали број ученика, даровитих или/и за-интересованих за филозофију, имати садржај за свој портфолио и бринути о њему. Ипак, сматрам да је портфолио добар факултативни задатак, чак и ако је намењен само даровитим ученицима. У сваком случају, треба га понудити као могућност читавом одељењу.

Портфолио омогућава ученику и наставнику континуирани заједнички рад. Оваквим приступом ученик се мотивише да ради редовно и да увиди недостатке кампањског учења. Коначно, портфолио је видљиви резултат ученичког залагања, те на тај начин може бити фактор мотивисања.

Портфолио треба да садржи:• Радну биографију;• Личну филозофију;• Похвалнице, сертификате, награде и признања;• Изабране ученичке радове.

Портофлоио се може правити као папирни или електронски. Предност папирног порт-фолија је могућност да се оригинални радови и признања чувају на једном месту. Ако се ученик определи за електронски портфолио, све елементе треба имати у електронском фор-мату, али је велика предност та што овакав портфолио може (ако то ученик жели) бити доступан свима.

90

8. ТАКМИЧЕЊА ИЗ ФИЛОЗОФИЈЕ

Идеја такмичења из филозофије је проблематична из истих разлога из којих је оцењивање овог предмета комплексно и сложено. С друге стране, постоји потреба окупљања, дружења, међусобне размене идеја ученика који се баве филозофијом. Промовисање рада ученика је неопходно, оно мотивише ученике да раде више и боље.

Постоји неколико такмичења из филозофије и сва се односе на специфичне форме арти-кулације филозофских компетенција.

СОФија и Међународна филозофска олимпијадаМеђународна филозофска олимпијада (International Philosophy Olympiad – IPO) одржа-

ва се oд 1993. године под патронатом УНЕСКО-а и Међународне федерације филозофских друштава (FISP). Олимпијаду је иницирао и организовао бугарски професор филозофије Иван Колев. На првој Олимпијади учествовале су три државе: Бугарска, Турска и Румунија. Последњих година на олимпијадама учествује преко четрдесет држава.

Наша земља је на Међународној филозофској олимпијади први пут учествовала 2007. године захваљујући предузимљивости Стефана Стефановића из Ниша, који је те године освојио сребрну медаљу.

Званични циљеви Међународне филозофске олимпијаде:

1. Популаризација филозофског образовања у средњим школама и развијање интересовања средњошколаца за филозофију.

2. Подстицање критичког и креативног мишљења и филозофске радозналости.3. Промовисање филозофске рефлексије у науци, уметности и друштву.4. Развијање осетљивости према етичким проблемима савременог света.5. Подстицање интелектуалне размене и неговање личних контаката између

младих људи широм света ради промовисања културе мира.

Прве националне квалификације за Међународну филозофску олимпијаду у Србији су одржане 2011. године у Пожаревачкој гимназији. Данас се ове квалификације називају Срп-ска олимпијада филозофије (СОФија) и одржавају се сваке године средином марта. Звани- чни организатор СОФије је Српско филозофско друштво, а домаћин Пожаревачка гимна-зија.

Циљ обе олимпијаде је, поред популаризације филозофије, развијање филозофске ра-дозналости ученика, као и критичког и креативног мишљења, промишљање о филозофским проблемима у науци, друштву и уметности савременог света и интелектуална размена међу младим људима различитих земаља. Ученици који учествују на СОФији добијају четири теме, бирају једну од њих и пишу филозофски есеј на енглеском језику. Писање есеја траје четири сата и пише се на рачунару. Имена учесника су тајна (шифрована) све до објављи-вања коначних резултата. Два првопласирана ученика стичу право да учествују на Међуна-родној филозофској олимпијади.

Бодовање се врши по следећим критеријумима: релевантност, филозофско разумевање, уверљивост аргумената, кохерентност текста и оригиналност.

Иста правила важе и на Међународној филозофској олимпијади, с тим да је тамо, поред писања на енглеском, могуће писати и на немачком, француском или шпанском језику.

91

8.1. ПРЕПОРУЧЕНА ЛИТЕРАТУРА ЗА ПРИПРЕМУ ЗА МЕЂУНАРОДНУ ФИЛОЗОФСКУ ОЛИМПИЈАДУ

Anderson, Lorin W. (2013): Настава оријентисана на учење, Београд: Gama Digital Centar(доступно на http://www.cdsee.org/pdf/teaching_for_learning_srb.pdf)

Арсенијевић, Милош (2007): Простор, време, Зенон, Нови Сад: Издавачка књижарница Зорана Стојановића

Аћимовић, Мирко (2009): Онтологија природе, Нови Сад: Академска књига

Брковић, Алекса Д. (2000): Развојна психологија, Ужице: Учитељски факултет у Ужицу

Виготски, Лав (1996): Проблеми развоја психе, Београд: ЗУНС

Визек Видовић, Власта... [и др.] (2014): Психологија образовања, Београд: Klett

Вoкeр, Кeтрин (2006): Пaмeтни зaдaци: кoнтрoлни и писмeни зaдaци кojи пoмaжу ђaцимa у учeњу и нaстaвницимa у oцeњивaњу, Бeoгрaд: Крeaтивни цeнтaр

Гордон, Томас (2008): Како бити успешан наставник, Београд: Креативни центар (Превод дела: T. E. T. – Teacher Effectiveness Training)

Дјуи, Џон (1936): Школа и друштво, Београд: Издавачка књижара Рајковић

Дјуи, Џон (1966): Васпитање и демократија, Цетиње: Обод

Ериксон, Ерик Х. (2008): Идентитет и животни циклус, Београд: ЗУНС

Изли, Ширли-Дејл, Мичел, Кеј (2004): Оцењивање на основу портфолија: шта, где, када, зашто и како, Београд: Креативни центар

Јул, Јеспер, Јенсен, Хеле (2014): Компетенција у педагошким односима: од послушности до одговорности, Београд: Едука

Јусуфзаи, Малала (2014): Ja сaм Maлaлa: дeвojкa кojу су тaлибaни пoкушaли дa убиjу jeр сe зaлaгaлa зa прaвo нa oбрaзoвaњe, Београд: Evro-Giunti

Крстић, Драган (2007): Филозофија и филм, Суботица

Павловић Бабић, Драгица, Бауцал, Александар (2009): Разумевање прочитаног PISA 2003 и PISA 2006, Београд: Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања

Пијаже, Жан (1977): Психологија интелигенције, Београд: Нолит

Ћурко, Бруно, Грегурић, Ивана (2012): Нови вал и филозофија, Zagreb: Jesenski i Turk

92

Хегел, Георг Вилхелм Фридрих (1985): Филозофијска пропедеутика, Београд: Графос

Хавелка, Ненад, Хебиб, Емина, Бауцал, Александар (2003): Оцењивање за развој ученика: приручник за наставнике, Београд: Министарство просвете и спорта

Brenifier, Oscar (2007): La pratique de la philosophie à l’école primaire, Paris: Alcofribas nasier

Cam, Philip (2006): 20 Thinking Tools: Collaborative Inquiry for the Classroom, ACER Press

Csikszentmihalyi, Mihaly (1997): Flow – The Psychology of Optimal Experience, USA: HarperCollins

Goucha, Moufida, Tozzi, Michel, Scarantino, Luca, Brenifier, Oscar, Cristofoli, Pascal (2007): Philosophy: School of Freedom. Teaching philosophy and learning to philosophize: Status and prospects, Paris: UNESCO

Huber, Josef, Mompoint-Gaillard, Pascale (2011): Teacher education for change,The theory behind the Council of Europe Pestalozzi Programme, Strasbourg: Council of Europe Publishing

Kagan, Spencer, Kagan, Miguel (2009): Kagan Cooperative Learning, San Clemente, USA: Kagan Publishing

Lipman, Matthew (2003): Thinking in Education, Cambridge: Cambridge University Press

McCall, Catherine C. (2009): Transforming Thinking: Philosophical Inquiry in the Primary and Secondary Classroom, UK: Routledge (http://www.dramagogija.org.rs/)

Perkins, David (2002): King Arthur’s Round Table: How Collaborative Conversations Create Smart Organizations, New York: John Wiley & Sons. Copyright.

UNESCO (2011): Teaching Philosophy in Europe and North America, Paris: UNESCO

Willingham, Daniel T. (2010): Why Don’t Students Like School: A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom, Jossey-Bass

93

ЛИТЕРАТУРА

Андерсон, Лорин В. (2013): Настава оријентисана на учење, Београд: Gama Digital Centar

Арсенијевић, Милош (2007): Простор, време, Зенон, Нови Сад: Издавачка књижарница Зо-рана Стојановића

Аћимовић, Мирко (2009): Онтологија природе, Нови Сад: Академска књига

Баџини, Џулијан (2008): Свиња која би да буде поједена и још 99 мисаоних огледа, Београд: Лагуна

Бошњак, Бранко (1977): Систематика филозофије, Загреб: Напријед

Брковић, Алекса Д. (2000): Развојна психологија, Ужице: Учитељски факултет у Ужицу

Виготски, Лав (1996): Проблеми развоја психе, Београд: ЗУНС

Видановић, Иван (2006): Речник социјалног рада, Београд: ЦСР

Визек Видовић, Власта... [и др.] (2014): Психологија образовања, Београд: Klett

Вoкeр, Кeтрин (2006): Пaмeтни зaдaци: кoнтрoлни и писмeни зaдaци кojи пoмaжу ђaцимa у учeњу и нaстaвницимa у oцeњивaњу, Бeoгрaд: Крeaтивни цeнтaр

Гордон, Томас (2008): Како бити успешан наставник, Београд: Креативни центар (Превод дела: T. E. T. – Teacher Effectiveness Training)

Гордон, Томас (2001): Kако бити успешан наставник, Београд: Креативни центар

Дјуи, Џон (1936): Школа и друштво, Београд: Издавачка књижара Рајковић

Дјуи, Џон (1966): Васпитање и демократија, Цетиње: Обод

Ериксон, Ерик Х. (2008): Идентитет и животни циклус, Београд: ЗУНС

Изли, Ширли-Дејл, Мичел, Кеј (2004): Оцењивање на основу портфолија: шта, где, када, зашто и како, Београд: Креативни центар

Јеремић, Милош (2014): Филозофија, уџбеник за четврти разред гимназије и средње стру- чне школе, Београд: Klett

Јеремић, Милош (2014): Хрестоматија филозофских текстова уз уџбеник филозофијe за четврти разред гимназије и средње стручне школе, Београд: Klett

Јул, Јеспер, Јенсен, Хеле (2014): Компетенција у педагошким односима: од послушности до одговорности, Београд: Едука

94

Јунг, Карл Густав (1978): Психолошки типови, Нови Сад: Матица Српска

Јусуфзаи, Малала (2014): Ja сaм Maлaлa: дeвojкa кojу су тaлибaни пoкушaли дa убиjу jeр сe зaлaгaлa зa прaвo нa oбрaзoвaњe, Београд: Evro-Giunti

Крстић, Драган (2007): Филозофија и филм, Суботица

Мариноф, Лу (2002): Платон, а не прозак, Београд: Плато

Пијаже, Жан (1977): Психологија интелигенције, Београд: Нолит

Ћурко, Бруно, Грегурић, Ивана (2012): Нови вал и филозофија, Zagreb: Jesenski i Turk

Хавелка, Ненад, Хебиб, Емина, Бауцал, Александар (2003): Оцењивање за развој ученика: приручник за наставнике, Београд: Министарство просвете и спорта

Хегел, Георг Вилхелм Фридрих (1985): Филозофијска пропедеутика, Београд: Графос

Allport, Gordon W. (1935): Attitudes. In Handbook of social psychology. Edited by C. Murchison, 798–844. Worcester, MA: Clark Univ. Press.

Anderson, Lorin W., Krathwohl, David R. (2000): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, New York: Allyn & Bacon

Anderson, Lorin W., Krathwohl, David R. (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing, A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, UK: Longman

Bassham, Gregory, Irwin, William, Nardone, Henry, Wallace, James M. (2008): Critical Thinking, A Student’s Introduction, USA: McGraw Hill

Brenifier, Oscar (2007): La pratique de la philosophie à l’école primaire, Paris: Alcofribas nasier

Cam, Philip (2006): 20 Thinking Tools: Collaborative Inquiry for the Classroom, ACER Press

Copi, Irwing M., Cohen, Carl (2005): Introduction To Logic, NY, USA

Csikszentmihalyi, Mihaly (1997): Flow – The Psychology of Optimal Experience, USA: HarperCollins

Dale H. Schunk (2012): Learning Theories, An Educational Perspective, USA: Pearson Education

Dewey, John (1910): How We Think, Boston: D. C. Heath & Co.

Fisher, Alec (2007): Critical Thinking, An Introduction, UK: Cambridge University Press

Gardner, Howard (1983, 2003): Frames of mind. The theory of multiple intelligences, New York: BasicBooks.

95

Goucha, Moufida, Tozzi, Michel, Scarantino, Luca, Brenifier, Oscar, Cristofoli, Pascal (2007): Philosophy: School of Freedom. Teaching philosophy and learning to philosophize: Status and prospects, Paris: UNESCO

Hannam, Patricia, Echeverria, Eugenio (2009): Philosophy With Teenagers, Nurturing a moral imagination for the 21st century, London–New York: Continuum International Publishing Group

Huber, Josef, Mompoint-Gaillard, Pascale (2011): Teacher education for chang, The theory behind the Council of Europe Pestalozzi Programme, Strasbourg: Council of Europe Publishing

Kagan, Spencer, Kagan, Miguel (2009): Kagan Cooperative Learning, San Clemente, USA: Kagan Publishing

Lipman, Matthew (1980): Philosophy in the Classroom, Philadelphia: Temple University Press

Lipman, Matthew (1988): Philosophy Goes To School, Philadelphia: Temple University Press

Lipman, Matthew (2003): Thinking in Education, Cambridge: Cambridge University Press

McCall, Catherine C. (2009): Transforming Thinking: Philosophical Inquiry in the Primary and Secondary Classroom, UK: Routledge

Morris, Tom (1999): Philosophy for Dummies, IDG Books

OECD (2000): MEASURING STUDENT KNOWLEDGE AND SKILLS, The PISA 2000 Assessment of Reading, Mathematical and Scientific Literacy, France: OECD

OECD (2006): Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy, A Framework for PISA, Paris: OECD

Perkins, David (2002): King Arthur’s Round Table: How Collaborative Conversations Create Smart Organizations, New York: John Wiley & Sons. Copyright.

Phelan, Jоn W. (2005): Philosophy: Themes and Thinkers, UK: Cambridge University Press

Stevenson, Jay (2005): The Complete Idiot’s Guide to Philosophy, New York: Alpha

UNESCO (2011): Teaching Philosophy in Europe and North America, Paris: UNESCO

Willingham, Daniel T. (2010): Why Don’t Students Like School: A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom, Jossey-Bass

CIP - Каталогизација у публикацији - Народна библиотека Србије, Београд

371.3::1(035)

ЈЕРЕМИЋ, Милош, 1971-Филозофија : приручник за наставнике филозофије : за четврти разред гимназије и средњих стручних школа / Милош Јеремић. - 1. изд. - Београд : Klett, 2015 (Београд : Космос). - 110 стр. : илустр. ; 29 cm

Тираж 500. - Препоручена литература: стр. 106-107. - Библиографија: стр. 108-110.

ISBN 978-86-7762-784-3

a) Филозофија - Настава - Методика - Приручници COBISS.SR-ID 217641740