NGUYỄN THÀNH NHÂN MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT...

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THÀNH NHÂN

MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA

SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THÀNH NHÂN

MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA

SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC

Mã số: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đặng Bá Lãm

HÀ NỘI, 2014

i

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài luận án Tiến sĩ “MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA

SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ” là công trình nghiên cứu

của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Đặng Bá Lãm, nội

dung đã được cán bộ hướng dẫn xem xét, góp ý và thông qua.

Tác giả luận án

Nguyễn Thành Nhân

ii

LỜI CÁM ƠN

Để có thể hoàn thành được luận án này tôi xin bày tỏ lòng tri ơn sâu sắc

đến:

- Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo- Bồi dưỡng,

Trung tâm nghiên cứu Tâm lý học- Giáo dục học, Trung tâm Thông tin-Thư

viện của Viện, các Thầy/Cô, cán bộ giảng dạy, nghiên cứu cùng các Anh/Chị

nghiên cứu sinh khóa 2009 chuyên ngành Lý luận và Lịch sử Giáo dục-

những người trực tiếp tổ chức đào tạo, trao truyền, chia sẻ những tri thức khoa

học và kinh nghiệm quý báu cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

- Cám ơn cơ quan nơi tôi công tác- Trường Đại học Khoa học Xã hội

và Nhân văn- ĐHQG TP. HCM, Khoa Giáo dục cùng Gia đình, người thân đã

tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ vật chất, chia sẻ công việc cũng như động viên

tinh thần giúp tôi có thêm động lực vượt qua khó khăn để có thể hoàn thành

tốt nhiệm vụ học tập.

- Đặc biệt, tôi muốn gửi lời biết ơn trân trọng đến PGS.TS. Đặng Bá

Lãm- cán bộ hướng dẫn khoa học, người mà qua đó tôi đã học được từ Thầy

tinh thần làm việc khoa học với trách nhiệm cao; tôi biết ơn Thầy với tư cách

là người cố vấn khoa học sắc sảo đã giúp cho tôi có cơ hội được hình thành và

thể hiện ý tưởng nghiên cứu cũng như giải quyết vấn đề độc lập nhưng nếu

thiếu sự định hướng về mặt học thuật từ Thầy thì chắc rằng tôi khó có thể

hoàn thành được các nhiệm vụ học tập cũng như hoàn tất đề tài nghiên cứu

này.

Xin chân thành cám ơn!

Tác giả luận án


iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU

CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

CĐHT : Chủ đề học tập

CLĐT : Chất lượng đào tạo

DHĐH : Dạy học đại học

ĐG : Đánh giá

ĐLC : Độ lệch chuẩn

ĐTB : Điểm trung bình

ĐGKQHT : Đánh giá kết quả học tập

GDĐH : Giáo dục đại học

GV : Giảng viên

HTTCDH : Hình thức tổ chức dạy học

KQHT : Kết quả học tập

KT : Kiểm tra

MH : Môn học

NLNT : Năng lực nhận thức

NVHT : Nhiệm vụ học tập

PCTD : Phẩm chất tư duy

PTNL : Phát triển năng lực

QTDHĐH : Quá trình dạy học đại học

QTHT : Quá trình học tập

SPHT : Sản phẩm học tập

SV : Sinh viên

KÝ HIỆU

AA (Authentic Assessment) : Đánh giá xác thực

TA (Traditionnal Assessment) : Đánh giá truyền thống

iv

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ

BẢNG Trang

Bảng 1.1: Một số đặc điểm, yêu cầu của đánh giá kết quả học tập theo định

hướng phát triển năng lực sinh viên ................................................................ 58

Bảng 2.1: Nội dung và tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát .............................. 66

Bảng 2.2: Một số thông tin cơ bản về các trường được khảo sát.................... 70

Bảng 2.3: Thống kê mô tả khách thể giảng viên ............................................. 71

Bảng 2.4: Thống kê mô tả khách thể SV ........................................................ 72

Bảng 2.5: Thống kê mô tả đánh giá của SV và GV về mức độ thể hiện sự tập

trung của các nội dung ĐGKQHT môn học trong đào tạo theo tín chỉ .......... 76

Bảng 2.6: Ý kiến phản hồi của GV và SV (%) về thực trạng sử dụng các công

cụ ĐGKQHT ................................................................................................... 80

Bảng 2.7: Thống kê mô tả đánh giá của giảng viên về các văn bản quy định có

liên quan đến hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên .................... 82

Bảng 2.8 Thống kê mô tả ý kiến của GV và SV về thực trạng thông tin đánh

giá kết quả học tập của sinh viên qua môn học ............................................... 85

Bảng 2.9: Thống kê mô tả nhận định của sinh viên và giảng viên về tác dụng

thực tế của đánh giá kết quả học tập qua môn học ......................................... 86

Bảng 2.10: Vấn đề GV quan tâm trong công tác giảng dạy ở đại học........... 91

Bảng 2.11: Thống kê mô tả hoạt động có ý nghĩa đối với sinh viên trong môi

trường giáo dục đại học ................................................................................... 91

Bảng 3.1. Bộ tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm .................................... 131

Bảng 3.2: Thống kê mô tả sinh viên tham gia môn học thực nghiệm .......... 134

Bảng 3.3: Thống kê mô tả phản hồi của sinh viên về mục tiêu đánh giá kết

quả học tập qua môn học thực nghiệm ......................................................... 135

v

Bảng 3.4: Thống kê mô tả phản hồi của sinh viên về nội dung đánh giá kết


Bảng 3.5: Thống kê mô tả phản hồi của sinh viên về phương thức đánh giá

kết quả học tập qua môn học thực nghiệm .................................................... 138

Bảng 3.6: Tự đánh giá của sinh viên về sự cần thiết thực hiện các nhiệm vụ

học tập qua môn học thực nghiệm ................................................................ 139

Bảng 3.7: Thống kê mô tả phản hồi của sinh viên về quy trình đánh giá kết


Bảng 3.8: Thống kê mô tả phản hồi của sinh viên về việc tổ chức dạy học và

đánh giá kết quả học tập môn học thực nghiệm ............................................ 141

BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Đánh giá của giảng viên về các vấn đề có liên quan đến thực

trạng đánh giá kết quả học tập môn học trong đào tạo theo tín chỉ ................ 74

Biểu đồ 2.2: Phản hồi của sinh viên về các vấn đề có liên quan đến thực trạng

đánh giá kết quả học tập qua môn học ............................................................ 74

Biểu đồ 3.1: Phản hồi của sinh viên về việc áp dụng phương thức tổ chức dạy

học và ĐGKQHT môn học dưới dạng các NVHT ........................................ 144

SƠ ĐỒ

Hình 1.1: Mối liên hệ giữa các loại năng lực và mức độ phát triển của chúng53

Hình 3.1. Minh họa hướng tiếp cận tích hợp trong mô hình ĐGKQHT của SV

qua MH ............................................................................................................ 98

Hình 3.2: Cấu trúc mô hình ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ ... 101

Hình 3.3: Mối liên hệ giữa các thành tố phản ánh cấu trúc hoạt động của mô

hình ĐGKQHT môn học của SV trong đào tạo theo tín chỉ ......................... 109

Hình 3.4: Quy trình ĐGKQHT tích hợp vào dạy học trong đào tạo theo tín

chỉ .................................................................................................................. 117

Hình 3.5: Các yếu tố phản ánh cơ chế vận hành của mô hình ...................... 125

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cám ơn ii

Danh mục các chữ viết tắt và ký hiệu iii

Danh mục bảng, biểu đồ và sơ đồ iv

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 3

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................ 3

4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 4

6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 5

7. Hƣớng tiếp cận và luận điểm bảo vệ của luận án....................................... 8

8. Đóng góp mới của đề tài .......................................................................... 10

9. Cấu trúc của luận án ................................................................................. 10

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ ...... 11

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................... 11

1.1.1. Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về đánh giá kết quả học tập

trong giáo dục đại học ............................................................................. 11


trong đào tạo theo tín chỉ ......................................................................... 12

1.1.3. Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về mô hình đánh giá kết quả

học tập trong giáo dục đại học ................................................................ 13

1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về đánh giá kết quả học tập trong giáo dục

đại học ............................................................................................................. 17

1.2.1. Các khái niệm then chốt ................................................................. 17

1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ....... 24

1.2.3. Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ....... 26

1.2.4. Phương thức đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học .... 31

1.2.5. Quy trình đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học .......... 36

1.2.6. Nhận định chung về các bước phát triển của lý luận đánh giá kết

quả học tập trong giáo dục đại học ......................................................... 37

1.3. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ .......... 38

1.3.1. Khái quát quan niệm về tín chỉ, hệ thống tín chỉ, học chế tín chỉ và

đào tạo theo tín chỉ ................................................................................... 38

1.3.2. Đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo theo tín chỉ ......... 42

1.4. Mô hình ĐGKQHT của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ ................... 45

1.4.1. Quan niệm về mô hình .................................................................... 45

1.4.2. Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo

tín chỉ ........................................................................................................ 49

Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 64

CHƯƠNG 2. THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN

HỌC CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ HIỆN

NAY ................................................................................................................ 66

2.1. Mục đích, nội dung, phƣơng pháp và đối tƣợng khảo sát ........................ 66

2.1.1. Mục đích khảo sát .......................................................................... 66

2.1.2. Nội dung và tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát ............................. 66

2.1.3. Phương pháp khảo sát .................................................................... 68

2.1.4. Đối tượng khảo sát ......................................................................... 69

2.2. Kết quả khảo sát ....................................................................................... 73

2.2.1. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo theo tín

chỉ qua nhận định của GV và SV. ............................................................ 73

2.2.2. Thực trạng đánh giá kết quả học tập theo định hướng PTNL SV

trong đào tạo theo tín chỉ qua nội dung và công cụ ĐGKQHT ............... 75

2.2.3. Thực trạng về mức độ thể hiện các thành tố then chốt của mô hình

ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ ........................................... 81

2.3. Nhận xét chung về kết quả khảo sát ......................................................... 94

2.3.1. Ưu điểm .......................................................................................... 94

2.3.2. Hạn chế........................................................................................... 95

Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 95

CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT VÀ ĐÁNH GIÁ TÍNH KHẢ THI CỦA MÔ

HÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN HỌC THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO

THEO TÍN CHỈ ............................................................................................. 97

3.1. Các hƣớng tiếp cận đề xuất mô hình ........................................................ 97

3.1.1. Tiếp cận hệ thống- cấu trúc ........................................................... 97

3.1.2. Tiếp cận mục tiêu-chức năng ......................................................... 97

3.1.3. Tiếp cận tích hợp ............................................................................ 98

3.2. Các khái niệm công cụ và bản chất của mô hình ..................................... 99

3.2.1. Các khái niệm công cụ ................................................................... 99

3.2.2. Bản chất của mô hình ................................................................... 100

3.3. Cấu trúc hoạt động, mối liên hệ giữa các thành tố và chức năng của mô

hình ................................................................................................................ 101

3.3.1. Cấu trúc hoạt động của mô hình .................................................. 101

3.3.2. Mối liên hệ giữa các thành tố trong mô hình ............................... 109

3.3.3. Chức năng của mô hình ............................................................... 109

3.4. Đặc điểm của mô hình ............................................................................ 111

3.4.1. Đặc điểm về nguyên tắc đánh giá ................................................ 111

3.4.2. Đặc điểm về nội dung đánh giá.................................................... 114

3.4.3. Đặc điểm về phương thức đánh giá ............................................. 115

3.4.4. Đặc điểm về quy trình đánh giá ................................................... 115

3.5. Giải pháp vận hành mô hình .................................................................. 118

3.5.1. Đổi mới xây dựng đề cương chi tiết môn học theo hướng tiếp cận

năng lực .................................................................................................. 118

3.5.2. Tích hợp hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả học tập

của sinh viên theo tiến trình sinh viên thực hiện các nhiệm vụ học tập 121

3.5.3. Sử dụng tiêu chí vừa làm căn cứ đánh giá mức độ sinh viên hoàn

thành các nhiệm vụ học tập trong môn học vừa làm công cụ định hướng

sự thể hiện năng lực của sinh viên ......................................................... 122

3.5.4. Kết hợp sử dụng linh hoạt mô hình đánh giá kết quả học tập theo

truyền thống và theo định hướng phát triển năng lực sinh viên trong đào

tạo theo tín chỉ ........................................................................................ 124

3.6. Điều kiện áp dụng mô hình .................................................................... 125

3.6.1. Thiết kế đề cương môn học đồng thời với mô hình đánh giá kết quả

học tập theo định hướng phát triển năng lực sinh viên ......................... 125

3.6.2. Tích hợp thiết kế đánh giá kết quả học tập và thiết kế quá trình dạy

học đại học thông qua các nhiệm vụ học tập ......................................... 126

3.6.3. Các điều kiện khác ....................................................................... 126

3.7. Sơ bộ đánh giá tính khả thi của mô hình ................................................ 127

3.7.1. Đánh giá tính khả thi của mô hình qua môn học thực nghiệm .... 127

3.7.2. Đánh giá tính khả thi của mô hình qua ý kiến của chuyên gia .... 145

Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 148

KẾT LUẬN- KHUYẾN NGHỊ .................................................................. 150

1. Kết luận ..................................................................................................... 150

2. Khuyến nghị .............................................................................................. 151

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN

QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ............................................................................... 153

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 154

TIẾNG VIỆT ................................................................................................. 154

TIẾNG ANH ................................................................................................. 163

WEBSITES ................................................................................................... 167

PHỤ LỤC 1: BẢN THĂM DÕ Ý KIẾN SINH VIÊN ................................. 170

PHỤ LỤC 2: PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CHUYÊN GIA (Về thực trạng

ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ hiện nay) ................................ 173

PHỤ LỤC 3: PHIẾU HỎI SINH VIÊN ........................................................ 177

PHỤ LỤC 4: PHIẾU HỎI GIẢNG VIÊN .................................................... 194

PHỤ LỤC 5: PHIẾU KHẢO SÁT (Về môn học thực nghiệm) .................... 214

PHỤ LỤC 6: PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA (Về mô hình ĐGKQHT

môn học theo định hướng PTNL SV .............................................................. 217

PHỤ LỤC 7: PHIẾU KHẢO SÁT (Phản hồi của SV về việc thực hiện nhiệm

vụ học tập qua MH) ....................................................................................... 219

PHỤ LỤC 8: SPSS- XỬ LÝ DỮ LIỆU TỪ PHIẾU HỎI SINH VIÊN VỀ

THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ..... 222

PHỤ LỤC 9: SPSS- XỬ LÝ DỮ LIỆU TỪ PHIẾU HỎI GIẢNG VIÊN VỀ

THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ..... 252

PHỤ LỤC 10: SPSS- XỬ LÝ DỮ LIỆU TỪ PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN

VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP QUA MÔN HỌC THỰC NGHIỆM269

PHỤ LỤC 11: SPSS- XỬ LÝ DỮ LIỆU TỪ PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN

ĐỐI VỚI VIỆC THỰC HIỆN CÁC NHIỆM VỤ HỌC TẬP ...................... 281

PHỤ LỤC 12: MẪU ĐỀ CƢƠNG MÔN HỌC ............................................ 289

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Trong xu thế đổi mới GDĐH Việt Nam hiện nay, vấn đề nổi lên hàng

đầu là đổi mới để từng bước củng cố và nâng cao chất lượng đào tạo. “Đổi

mới hiện đại hóa chương trình GDĐH…thực hiện tốt đào tạo theo chế độ tín

chỉ trong hệ thống GDĐH và giáo dục nghề nghiệp” [3, tr. 5]. Trong đó, đổi

mới về quản lý giáo dục nói chung, đổi mới về tư duy quản lý chất lượng

GDĐH nói riêng được coi là khâu đột phá trong đổi mới phát triển GDĐH.

Trong thời đại toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, xu hướng hợp tác và cạnh

tranh về “chất lượng” và “dịch vụ” càng nổi rõ hơn bao giờ hết, GDĐH cũng

nằm trong quỹ đạo ấy. Do đó, lúc này người ta quan tâm nhiều hơn đến chất

lượng và làm thế nào có thể đảm bảo chất lượng trong GDĐH. Để thực hiện

được điều này, trước hết cần thực hiện hoạt động ĐG để có được những chỉ

số phản ánh hiện trạng về chất lượng đào tạo.

1.2. Có thể nói, SV vừa là đối tượng của quá trình đào tạo nhưng lại là chủ

thể của hoạt động học tập ở đại học. Vì vậy, xét trong quá trình đào tạo, chất

lượng đào tạo trước hết được phản ánh thông qua KQHT đạt được của người

học trong quá trình học tập so với mức độ đáp ứng yêu cầu của mục tiêu

chương trình đào tạo.Tuy nhiên, trong lý luận và thực tiễn ĐG KQHT của SV

hiện nay đang tồn tại những mâu thuẫn chủ yếu sau:

-Về mặt lý luận, ĐG KQHT của SV đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong

quá trình đào tạo nói chung và trong việc đảm bảo, nâng cao chất lượng giảng

dạy, học tập nói riêng nhưng trong xu hướng chuyển sang đào tạo theo tín chỉ

hiện nay, những nghiên cứu lý luận về hoạt động ĐG KQHT của SV ở đại

học có tác dụng chỉ đạo, định hướng khả thi trong thực tế GDĐH vẫn còn bỏ

ngõ; chưa có những nghiên cứu về mô hình ĐGKQHT theo định hướng

PTNL của SV trong đào tạo theo tín chỉ .v.v.

2

-Về mặt thực tiễn, một số trường đại học đã thực hiện đào tạo theo học chế

tín chỉ. Theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đến hạn cuối năm học

2010-2011 các trường đại học, cao đẳng trong cả nước phải áp dụng đào tạo

theo tín chỉ [5, tr. 3]. Trong lộ trình chuyển đổi ấy đã và đang vướng mắc

nhiều khó khăn về đội ngũ cán bộ giảng dạy, cơ sở hạ tầng, nguồn học liệu,

chương trình đào tạo, phương thức quản lý đào tạo…Trong đó, vấn đề KT, thi

cử, ĐGKQHT trong giáo dục nói chung và trong GDĐH nói riêng được cho

là còn nặng nề, tốn kém [3, tr. 2]. Nhiều chủ trương, phương án, đề xuất cải

tiến, đổi mới KT, ĐG, thi cử, tuyển sinh bậc GDĐH được đưa ra trên bình

diện vĩ mô lẫn vi mô nhưng khi triển khai thực hiện vẫn còn nhiều khó khăn,

lúng túng. Thực tế hoạt động ĐGKQHT của SV hiện nay vẫn chưa thật sự

làm thay đổi và thúc đẩy theo chiều hướng tích cực việc học tập của SV, việc

giảng dạy của giảng viên và việc tổ chức, quản lý, đảm bảo chất lượng đào

tạo ở đại học. Vì vậy mà một trong những nhiệm vụ, giải pháp cần quan tâm

trong trong đổi mới giáo dục- đào tạo ở nước ta hiện nay là đổi mới căn bản

hình thức thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục- đào tạo.

1.3. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để thông qua quá trình dạy học đại học,

hoạt động ĐGKQHT trở thành công cụ hữu ích thúc đẩy sự hình thành và

PTNL của SV. Trong khi đó, những nghiên cứu khoa học về ĐGKQHT trong

GDĐH trong nước nhằm làm sáng tỏ về lý luận và góp phần giải quyết những

vấn đề của thực tiễn trong bối cảnh đổi mới đào tạo theo tín chỉ hiện nay còn

mỏng, phân tán và thiếu tính định hướng tập trung. Một số vấn đề sau đây

chưa được nghiên cứu thấu đáo như: -Nghiên cứu bản chất, triết lý, tác động

của đào tạo theo tín chỉ đến các yếu tố trong QTDHĐH; - Nghiên cứu tiếp cận

tối ưu về dạy- học và ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ; - Nghiên cứu mô

hình ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ vừa đáp ứng được nhu cầu

phát triển năng lực người học và đảm bảo được thực chất kết quả đào tạo theo

chuẩn đầu ra.

3

1.4. Rõ ràng, đào tạo đại học với nguồn nhân lực có chất lượng cao, đáp

ứng nhu cầu xã hội trong bối cảnh chuyển đổi sang học chế tín chỉ đã, đang

và sẽ là xu hướng tất yếu trong lộ trình đổi mới căn bản và toàn diện GDĐH ở

Việt Nam. Vì vậy, việc nghiên cứu những vấn đề lý luận sư phạm có tính chất

định hướng tổng quát về mô hình ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ

qua đó nâng cao hiệu quả hoạt động đào tạo và ĐGKQHT của người học

trong GDĐH là một trong những nội dung nghiên cứu có ý nghĩa cấp thiết.

Cụ thể là: - Về mặt lý luận, kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ tổng hợp các vấn

đề lý luận chung về ĐG trong GDĐH nói chung và nêu bật được một số điểm

cần quan tâm về ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ; từ đó đưa ra những nội

dung lý luận cơ bản, cốt lõi, khẳng định và nhấn mạnh vai trò, ý nghĩa quan

trọng của việc xây dựng và áp dụng mô hình ĐGKQHT theo định hướng

PTNL của SV;- Về mặt thực tiễn, kết quả nghiên cứu của đề tài đưa ra mô

hình ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV có thể áp dụng trong

thực tiễn đào tạo theo tín chỉ ở đại học hiện nay.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất mô hình ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV trong

đào tạo theo tín chỉ.

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học trong đào tạo theo tín chỉ.

3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động ĐGKQHT môn học của SV trong đào

tạo theo tín chỉ.

3.3. Phạm vi nghiên cứu

- Về khách thể khảo sát: SV đại học hệ chính quy tập trung trong đào tạo

theo tín chỉ.

4

- Về mẫu điều tra thực trạng:100 giảng viên đang giảng dạy và 500 SV

đang học tập ở 06 trường đại học tổ chức đào tạo theo tín chỉ trong và ngoài

Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.

- Về mẫu thực nghiệm (không đối chứng): tiến hành thực nghiệm qua một

môn học trong chương trình đào tạo theo tín chỉ ở trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn thành phố Hồ Chí Minh.

- Về thời gian và địa bàn nghiên cứu thực tiễn: Từ tháng 01 năm 2010 đến

tháng 12 năm 2012 tại Thành phố Hồ Chí Minh.

4. Giả thuyết khoa học

Thực trạng ĐGKQHT MH của SV trong đào tạo theo tín chỉ ở nước ta còn

tồn tại một số hạn chế về mục tiêu và nội dung ĐG; vì thế, nếu áp dụng mô

hình ĐGKQHT- trong đó hoạt động ĐG được tích hợp vào quá trình giảng

dạy và học tập thông qua các NVHT cụ thể theo định hướng PTNL SV sẽ góp

phần nâng cao hiệu quả ĐGKQHT của SV nói riêng, chất lượng đào tạo đại

học nói chung.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận cơ bản về ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo

tín chỉ;

- Nghiên cứu thực trạng ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ ở

một số trường đại học và phân tích nguyên nhân của thực trạng đó;

- Nghiên cứu đề xuất mô hình ĐGKQHT môn học theo theo định hướng

PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ;

- Đánh giá tính khả thi của mô hình nêu trên thông qua xin ý kiến chuyên

gia đồng thời với việc áp dụng mô hình này qua thực nghiệm trên môn học

Đại cương Khoa học quản lý cho SV Khoa Giáo dục, Trường Đại học Khoa

học Xã hội và Nhân văn- Đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.

5

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

Phương pháp chỉ đạo nghiên cứu vấn đề trong đề tài là tiếp cận hệ thống-

đồng bộ và tiếp cận cấu trúc- chức năng trong quá trình nghiên cứu lý luận

cũng như nghiên cứu thực tiễn.

Trong đề tài này áp dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu

Nhóm phương pháp này được áp dụng nhằm xây dựng cơ sở lý luận của

đề tài luận án, đặc biệt là xây dựng cơ sở lý luận của mô hình đánh giá kết

quả học tập qua môn học theo định hướng phát triển năng lực SV trong đào

tạo theo tín chỉ thông qua việc thu thập, phân tích, hệ thống hóa, tổng hợp tư

liệu lý luận từ các công trình nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước; các

văn bản quy định của ngành giáo dục; các tài liệu giáo khoa, bài báo, báo cáo

khoa học, các tham luận trong các hội thảo khoa học…có liên quan đến vấn

đề nghiên cứu của đề tài. Trong đó sử dụng chủ yếu các biện pháp, kỹ thuật

như: - Lập thư mục nghiên cứu theo chủ đề; - Hồi cứu các văn bản hành

chính, pháp quy có liên quan đến giáo dục đại học và đào tạo theo tín chỉ; -

Điển cứu các công trình khoa học, các bài báo khoa học trong và ngoài nước

có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài; - Phân tích nội dung và đối

chiếu qua đó làm rõ sự tương đồng, khác biệt trong nội dung thể hiện qua các

tài liệu nghiên cứu, đặc biệt là trên cơ sở phân tích đối chiếu ấy để tìm ra sự

phát triển về mặt lý luận của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học

cũng như những vấn đề lý luận còn bỏ ngõ; ưu điểm và một số hạn chế trong

các văn bản pháp quy về đào tạo và đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở

nước ta; và cuối cùng là, đề xuất mô hình đánh giá kết quả học tập qua môn

học theo định hướng phát triển năng lực SV thích hợp trong đào tạo theo tín

chỉ ở đại học hiện nay.

6

6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra (bằng bảng hỏi): dùng phiếu khảo sát để thăm

dò ý kiến của SV, cán bộ quản lý và giảng viên đại học về một số nội dung có

liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài. Trong đó tập trung vào các vấn đề

sau:

- Khảo sát thực trạng đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo

theo tín chỉ thông qua ý kiến trả lời của giảng viên, cán bộ quản lý và sinh

viên;

- Khảo sát phản hồi của sinh viên qua môn học thực nghiệm về mô

hình mô hình đánh giá kết quả học tập qua môn học theo định hướng phát

triển năng lực SV.

Phương pháp chuyên gia: Đây là một trong những phương pháp nghiên

cứu bổ sung bằng cách ghi nhận ý kiến trao đổi, đóng góp của các nhà khoa

học, cán bộ quản lý và cán bộ giảng dạy đại học có kinh nghiệm về một số

khía cạnh có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài nhằm bổ sung, hoàn

chỉnh và củng cố thêm kết quả nghiên cứu của đề tài. Cụ thể là: - Xin ý kiến

chuyên gia nhận định về thực trạng đánh giá kết quả học tập của SV trong đào

tạo theo tín chỉ ở các trường đại học hiện nay; - Xin ý kiến chuyên gia về đề

xuất những biện pháp đổi mới đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo

theo tín chỉ hiện nay; - Xin ý kiến chuyên gia nhận định về tính khoa học và

tính khả thi của mô hình đánh giá kết quả học tập qua môn học theo định

hướng phát triển năng lực SV trong đào tạo theo tín chỉ.

Phương pháp quan sát thực tế và nghiên cứu sản phẩm: thông qua dự

giờ lớp học, quan sát các hoạt động KT ĐGKQHT của SV; tìm hiểu một số

mẫu về nội dung, hình thức KT ĐGKQHT đang áp dụng, đề cương MH,

KQHT của SV … Kết quả tìm hiểu qua phương pháp này được dùng minh

7

họa để làm rõ hơn về thực trạng đánh giá kết quả học tập của SV trong đào

tạo theo tín chỉ hiện nay.

6.3. Nhóm phƣơng pháp thực nghiệm (không đối chứng)

Phương pháp này được dùng trong quá trình đánh giá tính khả thi của

mô hình ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo

tín chỉ. Do những điều kiện khách quan và chủ quan mà phương pháp này

được thực hiện theo quy trình sau:

- Thực nghiệm thăm dò qua môn học Lý luận giáo dục trên khách thể

sinh viên năm 2 Khoa Giáo dục trong học kỳ 1 năm học 2010-2011tại trường

Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn- Đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí

Minh. Mục đích chính của khảo nghiệm này là để xem xét sự tiếp nhận và

phản ánh của SV, điều chỉnh về mặt nội dung mô hình đề xuất cũng như cách

thức thực hiện trong quá trình khảo nghiệm.

- Thực nghiệm chính thức (không đối chứng) qua môn học Đại cương

Khoa học quản lý trên khách thể sinh viên năm 3 chuyên ngành Quản lý giáo

dục, Khoa Giáo dục trong học kỳ 1 năm học 2011-2012 tại trường Đại học

Khoa học Xã hội và Nhân văn- Đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

nhằm đánh giá tính khả thi của mô hình đề xuất.

6.4. Nhóm phƣơng pháp thống kê trong giáo dục

Phương pháp này được thực hiện qua các khâu chủ yếu:

(1) Thu thập dữ liệu (bằng các phương pháp như quan sát, điều tra, phỏng

vấn, nghiên cứu tài liệu…)

(2) Phân loại và phân tích dữ liệu:

- Đối với dữ liệu định lượng, dùng kỹ thuật phân tích thống kê: phương

pháp này được sử dụng nhằm phân tích các dữ liệu định lượng (thu về từ các

8

phiếu khảo sát, điểm số học tập của SV, kết quả thực nghiệm sư phạm…)

bằng phần mềm SPSS nhằm gia tăng độ tin cậy kết quả nghiên cứu của đề tài.

- Đối với dữ liệu định tính, dùng kỹ thuật phân tích nội dung: Phương

pháp này được sử dụng nhằm khai thác, xử lý nội dung thông tin định tính

phục vụ yêu cầu nghiên cứu trên cơ sở tổng hợp thông tin qua trao đổi, phỏng

vấn và quan sát thực tế.

(3) Trình bày, phân tích, nhận định và ĐG kết quả thu được dựa trên nguồn

dữ liệu đã xử lý.

Ngoài ra, trong quá trình nghiên cứu đề tài có kết hợp sử dụng thêm

phương pháp phỏng vấn phi chính thức với giảng viên và SV để tìm hiểu kỹ

hơn một số vấn đề có liên quan đến kết quả khảo sát thực trạng và thực

nghiệm.

7. Hƣớng tiếp cận và luận điểm bảo vệ của luận án

7.1. Hƣớng tiếp cận của đề tài

Đề tài nghiên cứu dựa trên một số hướng tiếp cận sau:

- Tiếp cận đồng bộ hệ thống-cấu trúc của quá trình dạy học đại học

(QTDHĐH) cho thấy chúng bao gồm nhiều yếu tố có mối liên hệ chặt chẽ, tác

động tương hỗ, cùng vận hành thông qua sự kết hợp giữa hoạt động giảng dạy

và học tập nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đại học. Trong đó,

ĐGKQHT của SV vừa là một khâu cơ bản, vừa là một hoạt động được thực

hiện thường xuyên liên tục trong QTDHĐH. Vì vậy, một mặt ĐGKQHT

không thể tách rời khỏi QTDHĐH, chúng có tác dụng vừa xác nhận, vừa thúc

đẩy, điều chỉnh toàn bộ quá trình và kết quả dạy học; mặt khác, ĐGKQHT

cần trở thành một hoạt động được thực hiện dựa trên mô hình ĐG thích hợp

trên cơ sở tham khảo loại mô hình lập kế hoạch và đánh giá chương trình

trong giáo dục đại học (Logic Models) [117].

9

- Tiếp cận chức năng của hoạt động ĐGKQHT cho thấy chúng không

chỉ có tác dụng xác nhận kết quả, điều chỉnh việc dạy và học mà còn có ảnh

hưởng nhất định đến các yếu tố khác trong quá trình dạy học. Có thể khẳng

định rằng, những yếu tố khác trong quá trình dạy học đại học sẽ bị ảnh hưởng

về mặt chức năng theo các chiều hướng khác nhau nếu trong quá trình đó có

sự thay đổi về KT- ĐG. Vì vậy, để ĐGKQHT thật sự thể hiện đúng chức năng

của nó, đáp ứng được mục tiêu học tập và giảng dạy nói riêng, mục tiêu đào

tạo nói chung thì việc xác định các yếu tố cơ bản, mối liên hệ tác động qua lại

và chức năng của chúng trong mô hình ĐGKQHT (bao hàm cả việc xác định

khung lý thuyết của ĐGKQHT, xây dựng chuẩn ĐG, xác lập quy trình và

công cụ ĐG) là yêu cầu có tính chất bắt buộc.

- Tiếp cận từ thực tiễn đào tạo theo tín chỉ hiện nay cho thấy đây là một

trong những hệ thống đào tạo tiên tiến, được áp dụng nhiều ở các nước và

đang triển khai áp dụng ở các trường Đại học tại Việt Nam. Đào tạo theo tín

chỉ có tính linh hoạt và thích ứng cao; hướng đến mục tiêu cá thể hóa hoạt

động học tập của người học- giúp họ có thể học theo năng lực và điều kiện

của riêng mình. Điều này đòi hỏi trong quá trình đào tạo phải phát huy được

tính chủ động của người học; giúp người học biết cách học để có thể tự học

và tự ĐG sự tiến bộ và phát triển về năng lực của mình trong quá trình học

tập. Vì vậy, để đảm bảo tính hiệu quả của hệ thống đào tạo này thì hoạt động

ĐGKQHT phải đáp ứng được yêu cầu ĐG theo định hướng PTNL SV.

7.2. Luận điểm bảo vệ của đề tài luận án

- Chất lượng của chương trình đào tạo trước hết được phản ánh, kiểm soát

và ĐG qua KQHT MH của SV;

- ĐGKQHT cần được xem như là một trong những công cụ dạy-học đặc

thù được tích hợp và thực hiện thường xuyên, linh hoạt trong quá trình dạy

học đại học dưới dạng các nhiệm vụ học tập của SV;

10

- Hoạt động ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ sẽ đạt hiệu quả

cao hơn khi áp dụng mô hình ĐG theo định hướng PTNL của SV.

8. Đóng góp mới của đề tài

- Về lý luận: Đề tài đưa ra hệ thống lý luận của mô hình ĐGKQHT theo

định hướng PTNL của SV trong đào tạo theo tín chỉ, trong đó xác định rõ cơ

sở lý thuyết của mô hình ĐGKQHT theo định hướng PTNL của SV; đặc điểm

bản chất; cấu trúc; cơ chế và các giải pháp vận hành mô hình này trong quá

trình tổ chức dạy học và ĐGKQHT môn học của SV.

- Về thực tiễn: Khẳng định được tính hiệu quả của các giải pháp vận hành

mô hình và tính khả thi của mô hình ĐGKQHT theo định hướng PTNL của

SV trong đào tạo theo tín chỉ.

9. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận- khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo

và phần phụ lục, luận án được cấu trúc thành 3 chương, bao gồm: Chương 1:

Cơ sở lý luận về mô hình ĐGKQHT của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ;

Chương 2: Thực tiễn ĐGKQHT môn học của SV trong đào tạo theo tín chỉ

hiện nay; Chương 3: Đề xuất và đánh giá tính khả thi của mô hình ĐGKQHT

môn học theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ.

11

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề


trong giáo dục đại học

Có thể nói, những nghiên cứu lý luận về ĐGKQHT thường xuất phát từ

những nghiên cứu nước ngoài, trong đó tập trung làm rõ quan niệm về đánh

giá nói chung [126], những khía cạnh có liên quan đến bản chất, mục đích,

tiêu chí, công cụ ĐGKQHT [125] và đặc biệt là những vấn đề cụ thể trong

ĐGKQHT của SV [101].

Bên cạnh đó, những công trình nghiên cứu có tính chất tổng hợp về lý

luận cũng như mối liên hệ giữa nguyên lý, chính sách và thực tiễn về

ĐGKQHT trong giáo dục nói chung, trong GDĐH nói riêng [111], [122].

Cụ thể hơn là các nghiên cứu về ĐGKQHT trong môi trường lớp học

(classroom assessment) mang tính ứng dụng- thực hành để qua đó có thể hỗ

trợ tốt nhất cho giảng viên trong công tác giảng dạy và ĐGKQHT SV [96],

[102]. Kết quả nghiên cứu về ĐGKQHT trong lớp học cho thấy chúng như là

một thành tố của hoạt động giảng dạy, có mối liên hệ tích hợp với tất cả các

quá trình diễn ra trong lớp học đồng thời ĐGKQHT không chỉ là vấn đề thực

hiện các bài trắc nghiệm, cho điểm, phân loại dựa trên các tiêu chí mà còn

liên quan đến việc tổ chức, xây dựng kế hoạch và thực thi các chiến lược

giảng dạy, đào tạo của giảng viên nữa[155].

Ngoài ra, một trong những nội dung không kém phần quan trọng của

nghiên cứu về ĐGKQHT là việc xác định quan điểm, phương pháp

ĐGKQHT theo các hướng tiếp cận khác nhau. Chẳng hạn như hướng tiếp cận

12

ĐGKQHT dựa trên môn học [116]; hướng tiếp cận ĐGKQHT dựa vào người

học [128], [138]; hướng tiếp cận ĐGKQHT dựa vào đặc điểm của chương

trình học, ngành đào tạo [127]v.v.

Những nghiên cứu trong nước về ĐGKQHT thường tập trung vào

những vấn đề có tính chất đặc thù liên quan đến công cụ, kỹ thuật, các hình

thức ĐGKQHT qua một số công trình nghiên cứu tiêu biểu về đo lường-đánh

giá trong giáo dục [71]; về đo lường thành quả học tập của người học [76]; về

trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tiêu chí [74]…


trong đào tạo theo tín chỉ

Điều thú vị là hầu như hiếm có công trình nghiên cứu nào ở nước ngoài

về ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ ở đại học. Nói một cách chính xác

hơn, những nghiên cứu ĐGKQHT trong GDĐH rất ít có sự phân biệt giữa

đào tạo theo tín chí hay phi-tín-chỉ. Chúng ta đều biết, đào tạo theo tín chỉ là ý

tưởng khởi thủy từ Viện đại học Harvard giữa cuối thế kỷ XIX (năm

1872)[165] nhưng cho đến ngày nay vẫn còn có một số quốc gia có nền

GDĐH lâu đời (chẳng hạn Vương quốc Anh) vẫn chưa áp dụng hoàn toàn hệ

thống tín chỉ trong đào tạo đại học. Sự thay đổi, cải tiến, đổi mới về mô hình

quản lý đào tạo (chẳng hạn từ học chế niên chế sang học chế tín chỉ), phương

thức đào tạo từ chương trình định sẵn sang chương trình được cấu trúc theo

học phần (module), theo chúng tôi là để đạt được chất lượng đào tạo cao hơn,

đáp ứng tốt hơn nhu cầu của người học cũng như yêu cầu của xã hội. Bởi vậy

về mặt nguyên tắc, bản chất, giá trị của các nghiên cứu lý luận và thực tiễn về

ĐGKQHT không bị biến dạng theo mô hình đào tạo mà ngược lại- sự áp

dụng, đổi mới mô hình quản lý đào tạo phải làm sao để hoạt động ĐGKQHT

thể hiện và phát huy tốt nhất vai trò, tác dụng, ý nghĩa và giá trị bản chất của

chúng. Theo chúng tôi, mô hình quản lý đào tạo phải thích ứng, phù hợp với

giá trị bản chất của ĐGKQHT; và chiều ngược lại, giá trị bản chất của

13

ĐGKQHT có tác dụng định hướng việc áp dụng phương thức tổ chức và quản

lý đào tạo sao cho phát huy tốt nhất vai trò của ĐGKQHT.

Trong bối cảnh chuyển đổi sang đào tạo theo tín chỉ ở nước ta hiện nay,

những nghiên cứu về giảng dạy, học tập, ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ

ngày càng được quan tâm. Hầu hết các nghiên cứu theo hướng này nhằm làm

sáng tỏ bản chất của đào tạo theo tín chỉ [8]; những yêu cầu đối với việc tổ

chức dạy học [7]; những đổi mới về phương thức kiểm tra, ĐGKQHT trong

đào tạo theo tín chỉ… Kết quả của những nghiên cứu này thường tập trung

nhấn mạnh các khía cạnh sau: (1) chú trọng kiểm tra đánh giá thường xuyên

trong đào tạo theo tín chỉ, một mặt giúp người dạy và người học có được các

thông tin phản hồi kịp thời để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập; mặt

khác thúc đẩy tính tích cực và chủ động trong học tập của sinh viên mặc dù

công việc của giảng viên và sinh viên vất vả hơn nhưng hiệu quả dạy học tăng

lên và áp lực của kiểm tra cuối kỳ được giảm nhẹ[36]; (2) đề cương môn học

như là một công cụ để dạy học theo tín chỉ và là điều kiện đủ của quá trình

triển khai dạy học theo tín chỉ, cụ thể là đề cương môn học phải chỉ rõ thời

gian, hình thức kiểm tra, quy định và yêu cầu của từng bài kiểm tra, cách đánh

giá, trọng số đánh giá kết quả học tập của từng phần. Căn cứ vào đó, người

dạy và người học tự lập kế hoạch dạy- học của mình. Đồng thời, các hình

thức kiểm tra- đánh giá cần đa đạng và thời gian thực hiện kiểm tra- đánh giá

cũng cần được thực hiện thường xuyên theo tuần, tháng, giữa kỳ, hết môn

[38]; (3) cần thực hiện đánh giá thường xuyên trong tiến trình dạy và học

cùng với các phương pháp khác như đánh giá tổng kết và người học tự đánh

giá kết quả học tập theo danh sách các mục tiêu phải đạt của môn học [71]…

1.1.3. Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về mô hình đánh giá kết quả

học tập trong giáo dục đại học

Một trong những nghiên cứu có liên quan gần gũi đến vấn đề nghiên

cứu của đề tài luận án là mô hình trong đánh giá giáo dục đại học của nhóm

tác giả Joughin, G. và Macdonald, R. [112]. Nội dung chính về kết quả

14

nghiên cứu cho rằng, đánh giá trong giáo dục đại học là một hiện tượng phức

tạp. Theo đó, đánh giá trở nên hiệu quả khi hoạt động này thực sự diễn ra

trong thực tiễn dạy học gắn với các đơn vị học phần, qua đó đánh giá thúc đẩy

học tập, xác nhận thành tích và đảm bảo chuẩn chất lượng. Nhóm tác giả này

đề xuất một mô hình đánh giá bao gồm bốn cấp độ chính với một số yếu tố

liên kết ở mỗi cấp độ được đề xuất như một cách tiếp cận và làm rõ nhiều vấn

đề cần thiết để góp phần nâng cao chất lượng thực hành đánh giá trong giáo

dục đại học.

Ngoài ra, nghiên cứu mô hình đánh giá kết quả học tập (đầu ra) tại một cơ

sở đào tạo cụ thể cũng được Crystal, B. và cộng sự quan tâm. Theo đó, mô

hình này tập trung vào việc đánh giá năm nhóm năng lực cốt lõi, bao gồm:

giao tiếp hiệu quả, suy luận định lượng và mang tính khoa học, khả năng hiểu

biết về thông tin và công nghệ, tư duy phê phán và tinh thần trách nhiệm của

công dân. Để đạt hiệu quả trong đánh giá dựa trên mô hình này, nhóm tác giả

nghiên cứu đề nghị các chương trình, kế hoạch đánh giá phải: Có sự liên kết

chặt chẽ giữa hoạt động giảng dạy và các mục tiêu học tập; Cần có hệ thống

phản hồi kết quả học tập thực tế của người học đến các bộ phận phụ trách đào

tạo, chương trình, lãnh đạo bộ môn và sinh viên; Hỗ trợ sinh viên tìm hiểu các

yếu tố then chốt của sự thành công trong học tập, qua đó họ có thể phát triển

những kỹ năng tự đánh giá; Đánh giá kết hợp với các yêu cầu giáo dục tổng

quát của cơ sở đào tạo; Cung cấp các công cụ đo lường được tiêu chuẩn hóa

đối với các trình độ đào tạo khác nhau; Công bằng và không thiên vị; Thuận

lợi cho quản lý… Nhóm tác giả trên cho rằng, lý tưởng nhất trong điều kiện

thực hiện mô hình đánh giá này là việc đánh giá cần được thực hiện thường

xuyên, kết hợp nhiều loại đánh giá khác nhau, đánh giá mang tính trực tiếp và

gián tiếp, có hoặc không cho điểm/xếp hạng theo hướng đánh giá dựa trên hồ

sơ điện tử (e-portfolios). Hoạt động đánh giá mang tính linh hoạt và có mối

liên hệ với cả quá trình, vì thế, kế hoạch đánh giá không nên được xem như là

15

mô hình tĩnh tại mà chỉ là một sự khởi đầu tốt nhất cần có mà thôi. Mục đích

của việc xây dựng mô hình là tạo ra môi trường thuận lợi cho sự trưởng thành

và tiến bộ có chiều sâu của sinh viên về kiến thức, sự mở rộng các năng lực tư

duy, giải quyết vấn đề, đánh giá thông tin cũng như năng lực ra quyết định,

giao tiếp và tinh thần trách nhiệm của công dân [103].

Theo hướng xây dựng mô hình ĐGKQHT tiếp cận năng lực người học,

ta thấy nổi bật một số nghiên cứu quan trọng như:

- Nhóm tác giả Yorkovich, Waddell và Gerwig tập trung phân tích thực

trạng hệ thống đánh giá dựa trên năng lực cho thấy các lý do hệ thống đánh

giá này bị thất bại. Theo quan điểm của nhóm tác giả, đánh giá năng lực tỏ ra

kém hiệu quả vì quá cứng nhắc nên không thể phản ánh được mục tiêu và

năng lực của cá nhân người được đánh giá… Từ đó, họ đưa ra đề nghị đánh

giá năng lực cần được xây dựng và tổ chức linh hoạt hơn là gây trở ngại

chúng, trong đó phải xác định được chiến lược có sự giao thoa của đặc điểm

cá nhân, mục tiêu của tổ chức, môi trường bên ngoài, những thách thức của

tương lai và các nhân tố khác, điều này cho phép cơ sở đào tạo đáp ứng có

hiệu quả và sáng tạo đối với các thách thức và cơ hội luôn thay đổi [135]

- Quan điểm đánh giá xác thực (Authentic Assessment) của Mueller, J.,.

Theo quan điểm này, người học cần được yêu cầu bộc lộ khả năng vận dụng

một cách có ý nghĩa những kiến thức và kỹ năng thiết yếu vào việc thực hiện

các nhiệm vụ thực sự diễn ra trong thực tế. Ông cho rằng cần làm rõ khái

niệm của đánh giá xác thực và so sánh sự khác biệt có tính chất ưu việt của

chúng so với các loại đánh giá khác theo truyền thống (Traditional

Assessment-TA). Sự ưu việt của đánh giá này được phát huy trên cơ sở có sự

gắn kết chặt chẽ giữa việc thiết kế/xây dựng và phát triển chương trình đào

tạo, hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá dựa trên năng lực. Theo

Mueller, để thực hiện chương trình đánh giá xác thực cần trải qua bốn bước.

Cụ thể là, Bước 1: Thiết lập các chuẩn về năng lực (bao gồm chuẩn nội dung,

16

chuẩn quá trình và chuẩn giá trị)- các năng lực sinh viên cần đạt và được phát

triển trong quá trình đào tạo; Bước 2: Xác định các nhiệm vụ thực- được thiết

kế dưới dạng bài tập để đánh giá năng lực của sinh viên trong việc vận dụng

kiến thức, kỹ năng theo quy định của chuẩn và giải quyết những thách thức

đặt ra trong thực tế; Bước 3: Xác định các tiêu chí- những dấu hiệu đặc trưng

cho việc thực hiện tốt các nhiệm vụ thực; và, Bước 4: Xây dựng các bảng đề

mục theo chủ đề (Rubrics) nhằm đánh giá các mức độ hoàn thành, mức độ

đạt được kết quả theo tiêu chí [139]. Cùng với hướng nghiên cứu trên có thể

kể ra một số tác giá như Fook, C. Y. & Sidhu, G. K. với công trình nghiên

cứu đề cập về vấn đề đánh giá xác thực và các chiến lược sư phạm trong giáo

dục đại học [106], nhóm tác giả này kết luận: các chiến lược đánh giá nên có

mối liên hệ chặt chẽ với giảng dạy và học tập; đánh giá sự thực hiện một cách

xác thực đối với người học nên trở thành một bộ phận tích hợp với quy trình

giảng dạy; giảng viên và đồng nghiệp nên cung cấp thông tin phản hồi để

người học biết được điểm mạnh và điểm yếu của mình, chỉ ra các lĩnh vực cần

được đầu tư phát triển và huy động các năng lực hiện có.

Tóm lại, các nghiên cứu về những vấn đề có liên quan đến đánh giá kết

quả học tập của sinh viên trong giáo dục đại học tập trung vào những nội

dung sau:

(1) Nghiên cứu lý thuyết chung về kiểm tra- đánh giá trong lớp học

(Classroom Assessment Theories);

(2) Nghiên cứu ứng dụng các kỹ thuật kiểm tra- đánh giá kết quả học tập

(Classroom Assessment Techniques);

(3) Nghiên cứu và đề xuất các mô hình đánh giá, trong đó có đánh giá kết

quả học tập trong phạm vi các trường cao đẳng, đại học (Learning

Outcomes Assessment Models);

(4) Nghiên cứu, phân tích và minh họa việc vận dụng các phương

pháp/chiến lược đánh giá kết quả học tập khác nhau (Assessment

17

Methods) như đánh giá quá trình, đánh giá hướng vào người học, đánh

giá theo năng lực thực hiện, đánh giá xác thực, đánh giá thúc đẩy học

tập... Qua đó kiến nghị các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả thực

hiện các loại đánh giá này;

(5) Nghiên cứu theo hướng bình luận có tính chất phê phán (Critical

Analysis) về những hạn chế của các kiểu/ loại hình đánh giá kết quả

học tập khác nhau, qua đó góp phần làm sáng tỏ các khái niệm và

hướng tiếp cận các vấn đề lý luận cũng như hướng áp dụng các loại

đánh giá này trong thực tế.

Nhìn chung, kết quả các công trình nghiên cứu khoa học về ĐGKQHT

trong GDĐH được nêu trên luôn được kế thừa và phát triển ngày một hiệu

quả hơn. Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của

sinh viên thường chủ yếu tập trung trên phương diện kỹ thuật cụ thể; trên

phương diện hành chính quản lý; trên phương diện áp dụng cho một ngành

học, cơ sở đào tạo cụ thể trong đó nhấn mạnh đến các hướng tiếp cận đánh giá

khác nhau như nêu trên, khẳng định rõ sự cần thiết của việc gắn kết giữa

giảng dạy- học tập và đánh giá theo mục tiêu của môn học hay chương trình

đào tạo… mà chưa đưa ra được các giải pháp sư phạm có tính chất khái quát

và khả thi nhằm đổi mới ĐGKQHT của SV theo tiếp cận năng lực trong bối

cảnh đổi mới GDĐH Việt Nam hiện nay. Đó là, làm thế nào để xác định mô

hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ góp

phần đáp ứng được mục tiêu đổi mới giáo dục đại học theo hướng phát triển

năng lực người học? Đây cũng là một trong những câu hỏi nghiên cứu của đề

tài này muốn tìm lời giải đáp.

1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về đánh giá kết quả học tập trong giáo

dục đại học

1.2.1. Các khái niệm then chốt

1.2.1.1. Kết quả học tập

18

Các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước thường quan niệm như sau về

KQHT:

- KQHT là mức độ đạt được kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của

người học trong một lĩnh vực nào đó [11];

- KQHT thể hiện mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó

bao gồm ba mục tiêu lớn là nhận thức, hành động và xúc cảm. Với

từng MH thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành mục tiêu về kiến

thức, kỹ năng và thái độ [43], [93];

- KQHT cho biết mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt

được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với

mục tiêu xác định, đây là KQHT theo tiêu chí (criterion); đồng thời,

KQHT còn là mức độ thành tích của một người học so với các bạn

học khác, đây là KQHT theo chuẩn (norm)[45];

- Mục đích của giáo dục là đem lại sự tiến bộ cho người học, đây chính

là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của

người học; do đó, KQHT chính là mức độ đạt được mục tiêu giáo dục

của người học [109]…

Trên cơ sở kế thừa các nghiên cứu lý luận và thực tiễn về KQHT của

những nhà khoa học kết hợp với các tuyên bố gần đây của UNESCO về học

tập và giáo dục trong thế kỷ XXI, chúng tôi cho rằng cần xem xét khái niệm

KQHT qua hai mức độ, với nghĩa rộng (gắn với quá trình học tập và phát

triển chung của cá nhân trong cuộc sống) và nghĩa hẹp (gắn với quá trình học

tập và phát triển của người học trong quá trình giáo dục được tổ chức bởi nhà

trường) của KQHT. Cụ thể như sau:

- Theo nghĩa rộng, KQHT là tổng thể các biểu hiện phản ánh sự thay đổi

trên phương diện nhận thức (cognition), năng lực hành động (competency),

thái độ biểu cảm xã hội (attitude) cũng như tương tác xã hội (behavior) mà cá

nhân có được thông qua hoạt động học tập tự giác, tích cực và chủ động, diễn

19

ra một cách bình thường trong cuộc sống, trong các hoạt động và các mối

quan hệ xã hội của mỗi người.

- Theo nghĩa hẹp (và cũng là khái niệm được sử dụng trong đề tài này),

KQHT là thành quả thực tế (achievement) của cá nhân người học phản ánh

mức độ đáp ứng yêu cầu học tập theo định hướng của mục tiêu, của nội dung

học tập trong MH cũng như trong chương trình giáo dục quy định, chúng

được đánh giá trên cơ sở của hoạt động đo lường và kiểm tra theo các tiêu chí

khác nhau.

1.2.1.2. Đánh giá (trong QTDHĐH)

Trong pham vi nghiên cứu vấn đề ĐGKQHT của SV trong GDĐH,

chúng tôi xin điểm qua một số định nghĩa về ĐG trong dạy học đại học theo

quan niệm của một số nhà khoa học trong và ngoài nước như:

Theo Allen, ĐG có liên quan đến việc sử dụng dữ liệu thực tế về học

tập của SV nhằm cải tiến chương trình và cải thiện hoạt động học tập của SV

[95].

Theo Freed & Huba, ĐG là quá trình tập hợp và xem xét những thông

tin từ nhiều nguồn khác nhau để có được nhận thức sâu sắc hơn về những điều

SV biết, hiểu và hành động dựa trên tri thức được tích lũy trong quá trình giáo

dục; quá trình này trở nên tối ưu khi mà kết quả của ĐG được dùng để cải tiến

việc học tập tiếp sau đó của SV[107].

Theo Erwin, ĐG là một hệ thống cơ bản nhằm đưa ra những kết luận về

việc học tập và sự phát triển của SV. Đó là quá trình xác định, lựa chọn, thiết

kế, sưu tầm, phân tích, thể hiện và sử dụng thông tin tăng cường việc học tập

và phát triển của SV [105].

20

Theo Palomba & Banta, ĐG là quá trình thu thập, xem xét và sử dụng

thông tin một cách có hệ thống về chương trình giáo dục đã được thực hiện

với mục đích cải thiện việc học tập và phát triển của SV[122].

Như vậy, có thể cho rằng, ĐG trong dạy học đại học là quá trình tiến

hành có hệ thống để xác định mức độ đạt được của người học theo mục tiêu

giáo dục, qua đó có thể đưa ra các nhận định, phán đoán về mặt KQHT của

SV và chất lượng của sản phẩm đào tạo nói chung đồng thời góp phần cải

tiến giảng dạy và học tập tốt hơn.

1.2.1.3. Đánh giá kết quả học tập (của SV)

Là một mặt quan trọng của ĐG trong dạy học đại học, ĐGKQHT của

SV được hiểu như là hoạt động diễn ra trong quá trình dạy học đại học nhằm

xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập thông qua thu thập thông tin minh

chứng về KQHT của SV trong quá trình học tập, qua đó có thể đưa ra những

nhận định, phán đoán và quyết định về thành quả học tập của SV.

Việc quyết định về thành quả học tập của người học có thể thông qua

so sánh với những người cùng học khác (theo chuẩn) hoặc so với mục tiêu

học tập đã được xác định (theo tiêu chí).

Đương nhiên, nội hàm khái niệm đánh giá kết quả học tập được xét ở

đây bao hàm trong đó cả hoạt động kiểm tra, đo lường, và lượng giá để từ

đó đƣa ra các quyết định về thành quả học tập của SV. Trong luận án này,

chúng tôi dùng cụm từ ĐGKQHT theo cách hiểu như vậy.

Sau đây, chúng tôi xin điểm qua các khái niệm này như sau:

- Kiểm tra (testing)

Trên bình diện phổ quát, KT được dùng trong trường hợp xem xét định

cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu quy

định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính[32]. Bên cạnh đó, trong hoạt

21

động KT, để có cơ sở thực tế thu thập thông tin cần thiết cần phải căn cứ vào

tiêu chí có tính chất mặc định, tức là chúng được định trước, khó thay đổi và

thường mang tính ổn định thống nhất[63].

Trong lý luận và thực tiễn giáo dục, theo nghĩa hẹp, KT còn được xem

như là việc theo dõi việc học tập, là hoạt động được thực hiện trong suốt quá

trình giảng dạy và học tập [45]. Trong khi đó lại có quan điểm cho rằng KT là

hoạt động nhằm cung cấp dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc ĐG/ ra quyết

định[88], có liên quan đến công cụ, cũng như hình thức tổ chức hoạt động

KT.

Trong mối quan hệ với quá trình dạy học, KT được coi là bộ phận hợp

thành của quá trình dạy học nhằm nắm thông tin về trạng thái, KQHT và

nguyên nhân của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục những lỗ

hổng, đồng thời củng cố và nâng cao hiệu quả hoạt động dạy- học[29].Từ góc

nhìn theo quan điểm hệ thống cấu trúc, KT là quá trình xác định mục đích, nội

dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ

đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển[45].

Theo chúng tôi, trong GDĐH, KT là quá trình tập hợp những dữ liệu

cần thiết thông qua các hình thức, công cụ và kỹ thuật thu thập thông tin khác

nhau nhằm miêu tả, tập hợp bằng chứng về KQHT của SV, làm rõ các mặt

biểu hiện thực tế của kết quả dạy học đại học theo mục tiêu dạy học đã được

xác định.

- Đo lƣờng (measurement)

Như chúng ta đã biết, đo lường vừa là hoạt động có tính chất độc lập

tương đối vừa là một quá trình bộ phận của KT, có một số cách hiểu về đo

lường như:

22

Là tiến trình đạt được sự mô tả bằng số lượng về mức độ mà một cá

nhân làm được trong một lĩnh vực cụ thể [109]

Kết quả đo lường (số đo) bao giờ cũng gắn liền với các phép đo định

tính/ hoặc định lượng trên các thang đo cụ thể được chọn lựa theo mục đích

nhất định.

Tóm lại, đo lường trong ĐGKQHT là quá trình lượng hóa (mô tả bằng

số lượng) mức độ đạt được các mục tiêu hay tiêu chí trong quá trình học tập

của SV.

Trong dạy học đại học, chúng tôi hiểu đo lường là hoạt động lượng hóa

KQHT của SV từ thông tin thu được qua KT dưới dạng các số đo trên thang

đo nhất định.

- Lƣợng giá (Judgement)

Trong GDĐH lượng giá được hiểu ở mức độ hẹp hơn và chi tiết hơn,

đó là hoạt động căn cứ vào các thông tin định tính hoặc định lượng (số đo) để

ĐG năng lực hoặc phẩm chất của sản phẩm đào tạo trong GDĐH [53],

[97],[140]. Chúng tôi quan niệm trong dạy học ở đại học, lượng giá được coi

như là hoạt động đưa ra những thông tin ước lượng dựa trên số đo (kết quả

của các phép đo lường theo những thang đo nhất định) về trình độ, phẩm chất

của cá nhân SV trong quá trình học tập. Về phương thức tiến hành và đưa ra

thông tin ước lượng trong lượng giá có thể áp dụng lượng giá theo chuẩn

và/hoặc lượng giá theo tiêu chí [88, tr.12].

ĐGKQHT của SV- theo nội dung nghiên cứu của đề tài, là một trong

những khái niệm then chốt. Do đó, chúng tôi cần làm rõ nội hàm khái niệm

này trên phương diện nhận thức cũng như trên phương diện thao tác hóa

chúng như là một công cụ định hướng nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm.

Cụ thể là:

23

- ĐGKQHT của SV được coi như là một quá trình và quá trình này diễn

ra có lúc song hành, có lúc đan xen và lồng ghép với QTDHĐH bằng những

hình thức tổ chức khác nhau. Tức là, (1) trên phương diện thiết kế, ĐGKQHT

của SV phải được nghiên cứu trước cùng lúc với quá trình thiết kế đề cương

MH (syllabus), trong đó mục tiêu, nội dung ĐG cần được làm rõ căn cứ trên

tính chất, yêu cầu của MH và đối tượng người học; (2) trên phương diện thực

thi, quá trình dạy học cũng chính là môi trường mà trong đó hoạt động KT-

ĐGKQHT của SV diễn ra. Vì vậy, có thể thấy quá trình giảng dạy và học tập

cũng đồng thời là quá trình thu thập thông tin minh chứng về KQHT của SV

làm căn cứ cho ĐG theo mục tiêu xác định. Có thể sử dụng các hình thức,

công cụ, kỹ thuật “thu thập minh chứng” khác nhau theo truyền thống (qua

các loại bài KT) nhưng tốt hơn cả, theo chúng tôi việc dùng các công cụ này

không chỉ với chức năng xác nhận KQHT (Assessment of Learning) của

người học mà còn được dùng với chức năng như là để tổ chức hoạt động

giảng dạy (của GV) và học tập (đối với SV) hiệu quả hơn (Assessment for

Learning). Đây là một trong những chìa khóa quan trọng để có thể gắn kết

thật sự hoạt động giảng dạy-học tập-ĐGKQHT trong dạy học đại học mà rất

nhiều nghiên cứu lý luận có đề cập nhưng lại khó hiện thực hóa chúng trong

thực tiễn ở nước ta hiện nay.

- Mối quan hệ giữa ĐGKQHT và KQHT còn là mối quan hệ biện chứng

chứ không chỉ là quan hệ tuyến tính một chiều. Thông thường, người ta tiến

hành ĐGKQHT căn cứ trên những gì mà người học lẽ ra phải có và đã đạt

được. Theo đó, ĐGKQHT thường diễn ra theo sau hoạt động dạy học xét trên

phương diện thời gian thực hiện học trình; có khi chúng diễn ra trước lúc bắt

đầu hoạt động học tập của SV với mục đích là chẩn đoán hay xác định kiến

thức nền của người học. Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng, trên phương diện

nhận thức, cần thấy được bên cạnh tác dụng và mục tiêu nêu trên của

ĐGKQHT thì chúng (nếu được đổi mới trong phương thức tiến hành) còn có

24

khả năng thúc đẩy học tập thật sự (chức năng này không có gì mới vì có nhiều

tài liệu đề cập [130, tr.4]) và đồng thời còn là công cụ tạo ra KQHT mới đối

với SV. Điều đó có nghĩa, “công cụ và hình thức KT-ĐGKQHT” của SV

được tích hợp vào các “nhiệm vụ học tập” thích hợp có chức năng không chỉ

xác nhận kết quả đạt được mà còn có chức năng kiến tạo sự phát triển năng

lực SV trong quá trình học tập ở đại học [130, tr.26].

- ĐGKQHT không chỉ nhằm vào các kết quả cụ thể (kiến thức, kỹ

năng…) người học đã đạt được (hướng vào quá khứ) mà còn định hướng vào

sự PTNL của SV đáp ứng tốt yêu cầu nghề nghiệp cũng như thực tế cuộc sống

(hướng đến tương lai). Tức là, nội dung trọng tâm của ĐGKQHT không chỉ

nhằm vào xác định mức độ đạt kết quả kiến thức hay kỹ năng của SV; cũng

không nhằm vào phán xét năng lực thực tế của người học (bởi vì họ còn đang

học mà yêu cầu đã đạt trình độ theo chuẩn năng lực thực tế là khó khả thi) mà

chủ yếu là ĐGKQHT căn cứ trên những yêu cầu, NVHT SV phải thực hiện và

có khả năng thực hiện. Cùng với quá trình và kết quả thực hiện các yêu cầu,

NVHT đó sẽ vừa phản ánh được mức độ đạt KQHT vừa tạo điều kiện định

hướng sự phát triển (năng lực) ở SV.

1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học

Nhìn chung trong GDĐH, ĐGKQHT của sinh viên phản ánh và thể

hiện một số vai trò sau:

1.2.2.1. Vai trò định hướng

Thông qua ĐG trước khi giảng dạy sẽ giúp giảng viên đưa ra mục tiêu,

xác định nội dung, lựa chọn phương pháp và tài liệu giảng dạy thích hợp với

người học. Qua kết quả ĐG thăm dò, trên cơ sở thông tin thu thập bước đầu

về trình độ người học, giúp giảng viên có thể hướng dẫn SV học tập một cách

phù hợp với năng khiếu, sở trường cũng như sự khác biệt về khả năng của các

25

nhóm SV khác nhau. Đồng thời, thông tin về ĐG chẩn đoán còn có thể dự báo

được kết quả dự kiến mà người học có thể đạt được trong quá trình học tập.

1.2.2.2. Vai trò xác nhận

ĐG xác định mức độ SV đạt được mục tiêu học tập đến mức độ nào,

kết quả ĐG cung cấp thông tin cho người học biết được họ đã đạt hay chưa

đạt yêu cầu của khóa học/MH. Trong bối cảnh đào tạo theo tín chỉ, ĐG còn có

chức năng ghi nhận sự tích lũy tín chỉ của SV trong quá trình học tập. Vai trò

này của ĐG có tác dụng trên nhiều phương diện, trong đó thể hiện được khía

cạnh về chất lượng giáo dục- đào tạo.

Ngoài ra, với vai trò xác nhận của ĐG, SV được ĐG, phân loại, xếp

hạng về trình độ đạt được theo tiêu chí định sẵn (criterion-referenced) hoặc

theo tương quan với SV khác cùng nhóm (norm-referenced). Kết quả ĐG này

dẫn đến các quyết định có liên quan đến người học như buộc SV thôi học,

được học tiếp hay khen thưởng, kỷ luật học vụ.v.v.

1.2.2.3. Vai trò tạo động lực

Qua hoạt động ĐG thúc đẩy sự quan tâm của các bên có liên quan đến

việc giảng dạy (của giảng viên) và công tác quản lý chương trình học (của

khoa/bộ môn) về việc làm thế nào để thống nhất nội dung giảng dạy, các tiêu

chuẩn và tiêu chí ĐG, gắn kết các nội dung MH lại với nhau, qua đó góp phần

nâng cao chất lượng đào tạo.

ĐG tốt giúp SV học tập hiệu quả hơn, qua việc mô tả cụ thể về yêu cầu

ĐGKQHT sẽ giúp SV biết nên tập trung đầu tư đúng mức về các nguồn lực

cần thiết đề hoàn thành nhiệm vụ học tập tốt nhất; với việc ghi nhận thành quả

học tập qua điểm số sẽ tạo động lực tốt cho SV trong quá trình học tập đồng

thời cũng giúp họ nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của bản thân.

1.2.2.4. Vai trò phản hồi- điều chỉnh

26

ĐGKQHT của SV cung cấp những thông tin phản hồi hữu ích, qua kết

quả ĐG, giảng viên và bộ phận quản lý chương trình học biết được mức độ

hiệu quả thực tế của giảng dạy cũng như những gì cần thay đổi và thay đổi

như thế nào. Nói cách khác, thông tin về kết quả ĐG làm cơ sở để ra quyết

định phù hợp có liên quan đến việc điều chỉnh, cải tiến hoạt động giảng dạy,

học tập cũng như quản lý chất lượng đào tạo.

1.2.2.5. Vai trò hình thành nhu cầu và kỹ năng tự đánh giá

Qua ĐG, giảng viên có thông tin cần thiết để tự ĐG trình độ chuyên

môn và năng lực của bản thân, xem xét tính phù hợp và mức độ hiệu quả của

hoạt động giảng dạy, từ đó thúc đẩy nhu cầu tự bồi dưỡng và nâng cao trình

độ chuyên môn, nghiệp vụ trong giảng dạy…

Đối với SV, thông tin về ĐGKQHT nếu được phổ biến kịp thời, cụ thể,

có những chỉ dẫn cần thiết có thể giúp người học tự ĐG được quá trình cũng

như KQHT của cá nhân một cách thỏa đáng. Đây là một trong những vai trò

của ĐG có ý nghĩa đặc biệt đối với SV. Học tập ở đại học là hoạt động nhận

thức, chiếm lĩnh tri thức khoa học chuyên ngành có tính chất nghiên cứu,

nhấn mạnh vai trò tích cực tự học, tự nghiên cứu của người học. Do đó, họ

cần được rèn luyện kỹ năng tự ĐG ngay trong quá trình học tập- đào tạo ở đại

học. Bởi lẽ, chỉ khi có được kỹ năng tự ĐG họ mới biết được khả năng và hạn

chế của mình; biết tự học và tự đào tạo trong cũng như sau khi tốt nghiệp để

đáp ứng yêu cầu công việc thực tế.

1.2.3. Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học

Nói chung, nguyên tắc ĐGKQHT trong GDĐH được xem như là những

quy định có tính khách quan, bắt buộc và có tác dụng chỉ dẫn hoạt động này

trong trong quá trình dạy- học đại học. Những quy định này dựa trên cơ sở

của khoa học đo lường- ĐG trong giáo dục nhưng cũng có thể dựa trên các

quy chế đào tạo mang tính pháp lý. Chúng làm căn cứ xác lập các chuẩn mực

27

(về chất lượng) cũng như những quy trình, kỹ thuật, thủ tục để xây dựng các

bước tiến hành hoạt động ĐGKQHT của SV.

Theo chúng tôi, ĐGKQHT của SV cần tuân thủ các nguyên tắc sau:

1.2.3.1. Đảm bảo tính toàn diện của mục tiêu và nội dung đánh giá

Mục tiêu ĐGKQHT của SV thường bao gồm: -Xác nhận và phán xét về

thành tích đạt được của người học; -Điều chỉnh và tạo động lực tích cực

trong hoạt động giảng dạy và học tập; -Góp phần cải tiến chương trình giảng

dạy; -Cung cấp thông tin cho các nhà quản lý đưa ra những quyết định thích

hợp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động quản lý đào tạo. Yêu cầu đặt ra ở

đây là thực tiễn ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ cần hướng đến

một cách toàn diện những mục tiêu nêu trên.

Nội dung ĐGKQHT trong phạm vi nghiên cứu của luận án này tập trung

làm rõ mức độ mà SV đạt được mục tiêu học tập đề ra trong MH. Có nhiều

hướng tiếp cận trong việc phân loại các mục tiêu học tập nói riêng và mục

tiêu giáo dục nói chung.Chẳng hạn, phân loại mục tiêu theo lĩnh vực: nhận

thức (cognitive domain), tình cảm (affective domain) và tâm vận động

(psychomotor domain)[72]; phân loại mục tiêu theo cấp độ và phạm vi bao

quát: Mục đích giáo dục chung (educational goals), mục tiêu giảng dạy tổng

quát (general instructional objectives), mục tiêu học tập cụ thể (specific

learning outcomes), mục tiêu thành thạo (mastery outcomes), mục tiêu phát

triển (developmental outcomes), mục tiêu hành vi (behavioral

objectives)[75]… Do đó, có thể cho rằng việc xác định mức độ đạt KQHT

của SV theo mục tiêu (về kiến thức, kỹ năng, thái độ, phẩm chất, giá trị, năng

lực) của MH chính là nội dung ĐGKQHT. Đề tài này xác định nội dung

ĐGKQHT là các mức độ năng lực (chung và chuyên biệt) SV đạt được so

với mục tiêu môn học. Vì vậy, nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện của nội

dung ĐGKQHT bao hàm trong đó đánh giá cả về mức độ đạt năng lực chung

28

và chuyên biệt của người học chứ không chỉ đơn thuần là mức độ đạt kiến

thức hay kỹ năng riêng biệt.

1.2.3.2. Đảm bảo độ tin cậy và tính giá trị của các công cụ đo lường

Qua tham khảo các tài liệu [45], [72], [75]…cho thấy:

Độ tin cậy được sử dụng để nói về tính ổn định và vững chãi của kết quả

đo lường.

KT-ĐG là để đưa ra nhận định, phán xét về KQHT của người học một

cách có căn cứ và xác đáng. Do đó cần phải tập hợp đầy đủ những quan sát

tương tự để tăng thêm độ tin cậy của việc đo lường, ĐG .

Tuy nhiên, độ tin cậy của các công cụ đo lường phụ thuộc vào sai số của

đo đạc; càng hạn chế được sai số thì càng làm tăng độ tin cậy. Sai số này có

thể là do SV, do sử dụng bài KT, do công cụ đo, do quản lý KT-ĐG…

Có bốn dạng độ tin cậy khi xem xét tổng quan các dụng cụ đo đã được

tiêu chuẩn hoá, bao gồm:

- Dạng thứ nhất: Tin cậy về tính ổn định (Stability) của kết quả kiểm

tra mà không phụ thuộc vào yếu tố thời gian. Nếu như lặp lại kiểm tra với

cùng một loại sinh viên thì kết quả điểm số của nó cũng tương tự như điểm số

kiểm tra trước đó một thời gian ngắn. Cả trắc nghiệm theo chuẩn và theo tiêu

chí, xét về tính ổn định đều có thể cho kết quả với độ tin cậy cao.

- Dạng thứ hai: Tin cậy về sự tương đương (Equivalence) thể hiện

thông qua kết quả kiểm tra đối với một tập hợp sinh viên sẽ tương đương nếu

ta thay bằng đề thi khác nhau trong cùng một bộ đề được soạn theo cùng bảng

đặc tính.

- Dạng thứ ba: Tin cậy về sự đồng nhất (Homogeneity) phản ánh kết

quả kiểm tra đánh giá sẽ tương tự cho cùng đối tượng nếu ta thay đổi bài

kiểm tra.

29

- Dạng thứ tư: Tin cậy cùng loại (Interrater Reliability) phản ánh kết

quả đạt được của người học phù hợp với các loại công cụ và thang đo khác

nhau, chẳng hạn thang đo kiểu đánh giá nghệ thuật hay thang phân loại kiểu

đánh giá tác phẩm văn chương.

Trong thống kê, con số phản ánh độ tin cậy được gọi là hệ số tin cậy.

Nếu kết quả đo lường có hệ số tin cậy 1-mức cao nhất, hoàn toàn tin tưởng;

nếu hệ số tin cậy là 0- mức thấp nhất, hoàn toàn không tin tưởng. Trong hoạt

động ĐGKQHT của SV, công cụ KT nếu có hệ số tin cậy từ 0,6 trở lên là có

thể chấp nhận được.

Tính giá trị nói lên rằng các phương pháp và dụng cụ đo đạc cho phép thu

được những thông tin cần phải có, đo được cái định đo, tức là mức độ đạt

được mục tiêu ĐG đặt ra. Việc đo chỉ có giá trị khi ta biết rõ ta đo lường cái

gì, ở nhóm người nào.

Độ giá trị phải phù hợp với nội dung và phải có phương pháp ĐGKQHT

thích hợp, nghĩa là không thể có phương pháp đúng cho tất cả mọi trường hợp

mà chỉ đúng tùy người sử dụng nó. Một bài KT có thể là chứng cứ về giá trị

cho kết quả dạy học đại học khi chúng đảm bảo được các giá trị như:Tính giá

trị bề mặt; Tính giá trị liên quan đến tiêu chí;Tính giá trị về nội dung; và,Tính

giá trị về cấu trúc. Messick đã đưa ra sáu loại tính giá trị, bao gồm: Giá trị

thích hợp và tiêu biểu về nội dung; Giá trị những chứng cứ cấu trúc trong của

bài KT; -Giá trị của những chứng cứ về cấu trúc ngoài của bài KT; -Giá trị

của những chứng cứ về sự trung thực trong quá trình KT; -Giá trị của những

chứng cứ về sự tương tự cũng như sự khác nhau; -Giá trị chứng cứ về những

mối liên quan…

Tóm lại, một công cụ KT, đo lường muốn có giá trị thì phải có độ tin cậy.

Nếu bài KT, bài thi có độ tin cậy thấp thì việc KT đó không thể dẫn đến một

kết quả gì cả về nội dung cũng như dự báo. Vì vậy, ĐGKQHT của SV cần

quan tâm đến cả độ tin cậy và tính giá trị của các công cụ đo lường.

30

1.2.3.3. Đảm bảo sự công bằng (đối với người được đánh giá) và tính chính

xác (trong các tiêu chí đánh giá)

Về mặt công cụ và kỹ thuật đo lường trong KT-ĐG kết quả giáo dục nói

chung, nếu đảm bảo bốn độ đo (độ tin cậy, độ giá trị, độ khó và độ phân biệt)

thì về mặt nguyên tắc sẽ kéo theo được “tính công bằng” đối với người được

ĐG và “tính khách quan” và đối với kết quả KT-ĐG. Hơn nữa, tính công

bằng và khách quan còn cần được xem xét thêm và cần được đảm bảo ở một

số khía cạnh dưới đây.

Tính công bằng trong ĐG cho phép người học có cơ hội ngang nhau để

thể hiện mức độ đạt được KQHT của mình. Muốn vậy, trong quá trình ĐG

cần đảm bảo sự không thiên vị, chủ quan của người ĐG bởi một số yếu tố bên

ngoài tác động như giới tính, địa vị xã hội, tôn giáo, dân tộc, hoàn cảnh môi

trường sống... của người học; phổ biến công khai, cụ thể, kịp thời đến SV các

nội dung, phạm vi, hình thức và tiêu chí ĐG.

Tiêu chí ĐG là sự cụ thể hóa các chuẩn về mục tiêu học tập mà người học

phải đạt được. Tính chính xác của tiêu chí ĐG thể hiện ở chỗ chúng được xác

định trên cơ sở yêu cầu của mục tiêu, đặc trưng nội dung-chương trình học tập

quy định. Đây là một trong những công cụ quan trọng góp phần xác định chất

lượng giáo dục nói chung, đo lường thành quả học tập của SV nói riêng trong

dạy học đại học. Xét về mối quan hệ theo logic nội dung, “tiêu chí” là sự cụ

thể hóa “tiêu chuẩn” chất lượng căn cứ trên mục tiêu giáo dục cụ thể mà

chương trình đào tạo hay môn học quy định. Trong từng tiêu chí ĐG người ta

quy định các “chỉ số ĐG” định tính hay định lượng theo thang đo cụ thể làm

cơ sở ĐG mức độ đạt kết quả (từ không đạt đến đạt ở những mức độ cao thấp

khác nhau) đối với người/đối tượng được ĐG. Và, kết quả thể hiện của SV

thông qua kiểm tra, đánh giá như đang xét ở đây được gọi là các “chỉ số thể

hiện”(chỉ báo).

31

Ngoài ra, ĐGKQHT của SV cần đảm bảo tính liên tục trong quá trình và

mức độ linh hoạt (flexibility) cần thiết trong việc áp dụng các hình thức ĐG

cũng như chúng phải góp phần thúc đẩy tính tích cực học tập và rèn luyện kỹ

năng tự ĐG của SV trong quá trình học tập.

1.2.4. Phƣơng thức đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học

Trong quá trình dạy học đại học, các phương pháp, kỹ thuật, công cụ và

hình thức tổ chức ĐGKQHT luôn có sự kết hợp chặt chẽ với nhau và đều

được thực hiện theo yêu cầu định hướng của mục tiêu cũng như nội dung

ĐGKQHT. Vì vậy, sự thể hiện về mặt chức năng của các yếu tố có liên quan

đến KT-ĐG tùy thuộc chủ yếu vào mục đích của người sử dụng (giảng viên

phụ trách MH), mục tiêu, yêu cầu, tính chất của MH, đặc biệt là phù hợp với

hoạt động giảng dạy của giảng viên và học tập của SV trong các phương án

thiết kế dạy học cụ thể.

Xuất phát từ mục tiêu, nội dung ĐG nhất định, có khi, cùng một công cụ

ĐGKQHT lại được áp dụng thông qua các hình thức khác nhau. Đồng thời,

trong một số trường hợp, chức năng thể hiện như là công cụ, phương pháp

hay hình thức ĐG có thể thay thế nhau, liên kết với nhau hay thậm chí thâm

nhập và chuyển hóa cho nhau mà không thể tách rời riêng rẽ được trong thực

tế tổ chức hoạt động ĐGKQHT của SV.

Chẳng hạn, các câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong bài KT thường

được xem như là một trong những công cụ đo lường- ĐGKQHT phổ biến.

Tuy nhiên, người học có thể thực hiện bài tập này dưới hình thức trực tuyến

(online) qua hệ thống internet hoặc dưới hình thức trả lời trên giấy trong

phòng thi tập trung; và, dưới các hình thức khác nhau như vậy đòi hỏi những

phương pháp tiến hành cũng như những kỹ thuật cần thiết kèm theo tương

ứng. Do đó, trong phần trình bày này, chúng tôi coi các yếu tố nêu trên trong

hoạt động ĐG được thể hiện như là phương thức ĐGKQHT. Hướng tiếp cận

32

này vừa phản ánh logic nội tại giữa các yếu tố của bất kỳ mô hình hay chiến

lược ĐGKQHT của SV đồng thời tạo ra được tính linh hoạt trong quá trình

áp dụng vào thực tế giảng dạy-học tập và ĐGKQHT của người học.

Phương thức ĐGKQHT phản ánh tổng hợp các phương pháp, kỹ thuật,

hình thức ĐG thông qua những công cụ đo lường nhất định nhằm thực hiện

có hiệu quả yêu cầu, mục tiêu, nội dung ĐGKQHT đề ra.

Theo hướng tiếp cận như trên, dưới đây sẽ giới thiệu khái quát các yếu

tố hợp thành phương thức ĐGKQHT của SV bao gồm các phƣơng pháp,

công cụ, hình thức ĐGKQHT chủ yếu trong dạy học ở Đại học.

1.2.4.1. Phương pháp đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học

Chúng tôi quan niệm phương pháp ĐGKQHT là tổ hợp cách thức sử

dụng các loại công cụ, kỹ thuật kiểm tra, đo lường khác nhau nhằm thu thập,

phân tích, xử lý thông tin minh chứng về KQHT của SV theo mục tiêu

ĐGKQHT đặt ra trước đó.

Các phương pháp ĐKQHT trong GDĐH thường được xem xét và

phân loại dựa trên các cơ sở và mục tiêu khác nhau. Có khi chúng được xem

như là những kỹ thuật (techniques)[96] hay như là những công cụ

(tools)[97], [130].v.v. tùy vào việc sử dụng các phép đo lường trên những

công cụ KT thích hợp để qua đó thu thập các bằng chứng phục vụ cho các

mục tiêu ĐGKQHT đề ra. Các tài liệu thường phân loại khác nhau về

phương pháp ĐGKQHT như:

- Phương pháp ĐKQHT được hiểu như là “kỹ thuật” dùng để đưa ra

quyết định về thành quả học tập của SV, trong đó có thể dùng các kỹ thuật

như: (1) ĐG theo chuẩn (Norm-referenced Assessment)- kết quả đạt được

của người học được xem xét trong tương quan chung của cùng nhóm khảo

sát; (2) ĐG theo tiêu chí (Criterion-referenced Assessment)- kết quả đạt

được của người học được xem xét so với yêu cầu chuẩn về kiến thức, kỹ

33

năng… do môn học quy định; (3) ĐG theo sự tiến bộ của cá nhân người học

(Self-referenced Assessment)- kết quả đạt được của người học được xem xét

trong mối tương quan với kinh nghiệm (kiến thức, kỹ năng…) đã có trước

đó của họ[45].

- Phương pháp ĐKQHT được coi như là cách thức sử dụng các “công

cụ” theo mục tiêu của ĐG trong quá trình đào tạo như: (1) ĐG xếp lớp

(Placement Assessment)- dùng để xem xét khả năng ban đầu của SV trước

khi tiến hành tham gia chương trình MH, loại ĐG này có liên quan đến nhu

cầu và mục tiêu khảo sát kiến thức và kỹ năng nền của người học; (2) ĐG

chẩn đoán (Diagnostic Assessment)- dùng để xem xét các vấn đề có liên

quan đến khó khăn của người học trong quá trình học tập, mục đích chính

yếu của loại ĐG này là phát hiện nguyên nhân của các khó khăn trong học

tập để qua đó có những biện pháp giúp đỡ, khắc phục và hỗ trợ cần thiết cho

SV; (3) ĐG quá trình (Formative Assessment)- được áp dụng để theo dõi sự

tiến bộ trong quá trình dạy học nhằm mục tiêu cung cấp sự phản hồi liên tục

cho cả giảng viên và SV, thông tin có được qua loại ĐG này có tác dụng

điều chỉnh dạy- học tốt hơn; và (4) ĐG tổng kết (Summative Assessment)-

được áp dụng vào thời điểm kết thúc MH nhằm xem xét một cách toàn bộ

mức độ đạt KQHT của SV so với mục tiêu học tập đề ra, kết quả của loại

ĐG này là xác nhận KQHT thực tế của người học đồng thời còn giúp cho

giảng viên nhận thấy được mức độ thích hợp của mục tiêu MH cũng như

tính hiệu quả của hoạt động giảng dạy[75].

- Ngoài ra, còn có phân loại phương pháp ĐG căn cứ vào các mục tiêu

và nội dung ĐG cụ thể như: (1)ĐG trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng;

(2)ĐG thúc đẩy động cơ học tập; (3)ĐG nhằm dự báo; (4)ĐG nhằm phân

loại; (5)ĐG để cấp giấy chứng nhận; (6)ĐG mức độ nắm vững kiến thức và

kỹ năng của MH; (7)ĐG tư duy phân tích và phản biện; (8)ĐG tư duy tổng

hợp và sáng tạo; (9)ĐG kỹ năng giải quyết vấn đề; (10)ĐG kỹ năng vận

34

dụng và thực hành; (11)ĐG thái độ, giá trị và tự nhận thức; (12)ĐG phản hồi

của người học đối với hoạt động giảng dạy[45],[95]…

Tóm lại, phương pháp ĐG phản ánh rõ nét nhất tính linh hoạt, linh

động, sinh động và phong phú sự kết hợp hợp lý, chặt chẽ giữa công cụ/kỹ

thuật khác nhau bằng các hình thức ĐG thích hợp. Tuy nhiên, việc thể hiện

chúng dù có đa dạng đến đâu đi chăng nữa thì cũng phải tuân thủ những yêu

cầu của nguyên tắc ĐG, góp phần thu thập thông tin phù hợp với mục tiêu và

nội dung ĐG, đảm bảo quá trình dạy học đại học diễn ra bình thường, thúc

đẩy tính tích cực học tập của SV.

1.2.4.2. Công cụ đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học

Các công cụ ĐGKQHT ở đại học thường được sử dụng chủ yếu như: Câu

hỏi vấn đáp/phỏng vấn theo chủ đề; Câu hỏi trắc nghiệm (bao gồm trắc

nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan); Hồ sơ học tập (truyền thống+

điện tử); Dự án học tập; Bài thi thực hành; Bài tập ĐG năng lực thực hiện;

Phiếu ĐG thái độ; Biên bản quan sát (hành vi); Phiếu ĐG theo đề mục

(Rubric); Biên bản thảo luận nhóm; Bài tiểu luận; Đồ án nghiên cứu; Bài

thuyết trình… Những công cụ ĐG ấy, đương nhiên, có tác dụng và hạn chế

nhất định của chúng. Vì vậy, khi áp dụng, đòi hỏi giảng viên cần nắm rõ mục

tiêu và nội dung cần đo lường ĐG để trên cơ sở đó mà đưa ra những hình thức

ĐG thích hợp qua việc sử dụng linh hoạt các công cụ ĐG trong điều kiện thực

tế giảng dạy và học tập của SV.

Chúng tôi đưa ra ở đây 3 nhóm công cụ kiểm tra- ĐGKQHT phổ quát

nhất trong mối liên hệ với phương tiện thể hiện thông tin minh chứng về kết

quả học tập của SV, đó là (1) công cụ kiểm tra- đánh giá sử dụng ngôn ngữ

nói (oral tests); (2) công cụ kiểm tra- đánh giá sử dụng ngôn ngữ viết (written

tests); và (3) công cụ kiểm tra- đánh giá sự thể hiện hành vi (thực tiễn) của SV

(performance tests).

35

1.2.4.3. Hình thức đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học

Hình thức ĐG được thể hiện trong hoạt động ĐGKQHT của SV, phản ánh

những quy định về mối quan hệ giữa người được ĐG với các công cụ, kỹ

thuật ĐG được sử dụng trong bối cảnh thời gian, không gian nhất định mà SV

phải tuân thủ như là những yêu cầu có tính chất bắt buộc. Ramsden & Dodds

đưa ra các hình thức KT-ĐG thường được áp dụng trong các trường đại học

với những khả năng mà chúng mang lại cũng như một số ưu và nhược điểm

tương ứng [123].

Theo ETS (dịch vụ khảo thí giáo dục của Hoa Kỳ), các hình thức

ĐGKQHT được phân nhóm căn cứ trên dấu hiệu đặc trưng của công cụ kiểm

tra và sự thể hiện kiến thức, kỹ năng của người học qua các công cụ kiểm tra

ấy. Theo đó, bao gồm các hình thức kiểm tra, ĐGKQHT như: (1) hình thức

người học trả lời theo các phương án cho trước (selected-response

assessments), với hình thức này có thể thiết kế các câu hỏi dạng nhiều lựa

chọn, đúng- sai, đối chiếu cặp đôi…; (2) hình thức người học tự kiến tạo câu

trả lời theo cấu trúc (Constructed-response assessments) như các dạng câu hỏi

trả lời ngắn dưới dạng ngôn ngữ nói (oaral) hoặc ngôn ngữ viết (written) hoặc

hành động cụ thể (Show your work)…; (3) hình thức người học thể hiện khả

năng nhận thức bậc cao qua các chủ đề tiểu luận (essay assessments); và, (4)

hình thức đánh giá KQHT phức hợp được mô tả bằng thuật ngữ “complex

forms of assessments” cũng có khi được gọi là đánh giá trực tiếp (direct

assessment), theo đó, các công cụ chủ yếu được dùng là qua các bài tập yêu

cầu sự thể hiện (performance) tổng hợp kiến thức- kỹ năng- phẩm chất của

người học bằng việc giải quyết một vấn đề có tính thực tế hay kiến tạo một

sản phẩm nhất định và/hoặc qua hồ sơ học tập (portfolio) [142].

Theo chúng tôi, hình thức ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ có

thể kết hợp đa dạng qua các phương diện khác nhau như: kết hợp hình thức

kiểm tra, ĐGKQHT nhóm và cá nhân; hình thức kiểm tra, ĐGKQHT trên lớp

36

và trong thực tế; hình thức kiểm tra, ĐGKQHT khả năng trình bày ngôn ngữ

nói, viết và thực hành… để qua đó có thể đánh giá bao quát về độ rộng cũng

như chiều sâu về phẩm chất và năng lực của SV theo mục tiêu, yêu cầu môn

học, ngành học chứ không chỉ tập trung xác nhận mức độ đạt kiến thức, kỹ

năng cụ thể, riêng lẻ.

1.2.5. Quy trình đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học

Một cách khái quát nhất, quy trình ĐGKQHT của SV trình bày trong

nghiên cứu này được hiểu như là trình tự vận hành một cách hợp lý và triển

khai có hệ thống các bước thực hiện hoạt động ĐG ĐGKQHT của SV từ khi

bắt đầu cho đến khi kết thúc quá trình dạy học một MH/chủ đề học tập cụ

thể.

Có nhiều cách phân loại quy trình ĐGKQHT của SV khác nhau, có thể

thấy qua một số phân loại sau:

1.2.5.1. Quy trình chung của đánh giá kết quả học tập

Quy trình chung của ĐGKQHT thường bao gồm các bước[154]:

Bước 1: Thiết kế “kết quả đầu ra/chuẩn đầu ra” (develop students’

learning outcomes) cấp MH. Nói cách khác bước đầu tiên trong quy trình

ĐG này là dựa trên cơ sở của mục tiêu MH, giảng viên sẽ cụ thể hóa nó bằng

các KQHT kỳ vọng mà SV cần đạt được sau khi kết thúc MH; Bước 2: Lựa

chọn “chiến lược ĐG”, trong đó bao gồm dự kiến tổng thể các công cụ được

sử dụng, các kỹ thuật và biện pháp đo lường- ĐGKQHT của SV (choose an

assessment measure). Đương nhiên, không thể có một hay một ít công cụ, kỹ

thuật ĐG có thể đo lường bao quát hết thảy các KQHT tập dự kiến của SV

trong “chuẩn đầu ra”. Vì vậy, chúng được lựa chọn và sử dụng cần phải đa

dạng và đáp ứng tốt so với yêu cầu, mục tiêu, nội dung ĐGKQHT của người

học; Bước 3: Xác định các tiêu chuẩn và tiêu chí ĐG; Bước 4: Thực hiện

việc ĐG; và, Bước 5: Sử dụng kết quả ĐG.

37

1.2.5.2. Quy trình đánh giá kết quả học tập cụ thể

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về KT-ĐG trong dạy- học đại học và

thực nghiệm đổi mới ĐGKQHT của SV, có tác giả đề xuất quy trình (chứa

đựng cả mặt nội dung và mặt kỹ thuật trong các bước của quy trình) gồm các

bước sau [45]: Bước 1: Phân tích mục tiêu, nội dung KT; Bước 2: Chọn các

hình thức KT phù hợp; Bước 3: Thiết kế các loại câu hỏi KT; Bước 4: Phân

tích các câu hỏi KT; Bước 5: Tổ chức KT và chấm bài KT; Bước 6: Phân

tích thống kê số liệu kết quả; Bước 7: ĐG lại câu hỏi thông qua kết quả KT;

Bước 8: Chuẩn hóa kết quả KT; Bước 9: Công bố kết quả KT; Bước 10:

Nhận xét, ĐG, cải tiến.

Tuy nhiên, các quy trình ĐGKQHT như giới thiệu ở trên thường được

áp dụng trong dạy học ở đại học mang nhiều tính chất của quy trình kỹ thuật

hoặc phục vụ cho mục tiêu tổ chức- quản lý hoạt động đào tạo. Trong luận

án này, chúng tôi tham khảo có cải tiến quy trình ĐGKQHT theo quan điểm

AA do Mueller, J. đề xuất để thiết kế quy trình ĐGKQHT theo định hướng

PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ (được thể hiện và trình bày rõ hơn trong

chương 3).

1.2.6. Nhận định chung về các bƣớc phát triển của lý luận đánh giá kết

quả học tập trong giáo dục đại học

Qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn phát triển các chương trình kiểm tra,

ĐGKQHT trong GDĐH [45], ta có thể nhận thấy các bước phát triển của

chúng như sau:

(1) ĐGKQHT của SV trong GDĐH vừa mang tính chuyên môn (khoa học)

trong quá trình thiết kế vừa mang tính linh hoạt (nghệ thuật) trong quá trình

triển khai thực hiện;

(2) ĐGKQHT của SV trong GDĐH như là một chương trình học tập, trong

đó chú trọng việc kết hợp thiết kế các công cụ ĐG và hướng dẫn tổ chức quá

38

trình ĐG vừa có tác dụng xác nhận thành quả học tập vừa có tác dụng phản

hồi, hỗ trợ học tập và thúc đẩy hoạt động tự ĐG của người học;

(3) ĐGKQHT của SV trong GDĐH như là chương trình rèn luyện kỹ năng

hoạt động, trong đó các trường đại học đưa ra các kỹ năng cần hình thành cho

SV trong một chương trình ĐG như kỹ năng tư duy phê phán, kỹ năng tư duy

sáng tạo và giải quyết vấn đề, kỹ năng viết, kỹ năng nói và giao tiếp, kỹ năng

phân tích định lượng, kỹ năng sử dụng máy vi tính, kỹ năng sử dụng thư viện,

kỹ năng nhận thức và phán định giá trị. Những loại kỹ năng trên được coi như

là cơ sở xây dựng các chương trình ĐG trong trong những lĩnh vực học tập cụ

thể. Tức là, đánh giá cũng chính là học tập (Assessment as Learning).

1.3. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ

1.3.1. Khái quát quan niệm về tín chỉ, hệ thống tín chỉ, học chế tín chỉ và

đào tạo theo tín chỉ

1.3.1.1. Tín chỉ

Về mặt nhận thức luận, cần nhận biết và phân biệt rõ nội hàm của môn học

trong mối quan hệ với chương trình đào tạo và tín chỉ trong mối quan hệ với

phương thức quản lý hoạt động đào tạo [34]. Trong đó:

Môn học là đơn vị cấu thành chương trình đào tạo, phản ánh cụ thể khối

lượng tri thức khoa học và kỹ năng tương đối hoàn chỉnh từ một bộ môn khoa

học nào đó, được thiết kế một cách thích hợp với đặc trưng của ngành học và

được triển khai thực hiện thông qua hoạt động giảng dạy và học tập. Bất kỳ học

chế nào (niên chế/học phần/tín chỉ) cũng lấy MH (subject, course, topic) làm

yếu tố cấu thành cơ bản của nội dung chương trình đào tạo [8, tr. 6-8].

Tín chỉ (Credit, Unit, Semester Hour, Quarter Hour, Unit Hour…) - theo

mô hình GDĐH của Mỹ, được hiểu là mối liên hệ tương tác giữa GV và SV

trên lớp học trong thời lượng 15 giờ (hệ Semester) hay 10 giờ (hệ Quarter)

[90].

39

Theo James Quann, tín chỉ là đại lượng đo thời gian bắt buộc của một

người học bình thường để học một MH cụ thể, bao gồm: thời gian lên lớp

(contact hour); thời gian thực tập, làm việc trong phòng thí nghiệm (Tutor

hour); thời gian nghiên cứu, đọc sách, chuẩn bị bài (self-study) [90].

Theo quy định của Bộ Giáo dục- Đào tạo, tín chỉ được sử dụng để tính

khối lượng học tập của SV. Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý

thuyết; 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45-90 giờ thực tập

tại cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận tốt

nghiệp. Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để

tiếp thu được một tín chỉ SV phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân. Hiệu

trưởng các trường quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng học phần cho

phù hợp với đặc điểm của trường [5], [6].

Theo quy định của Đại học quốc gia thành phồ Hồ Chí Minh, tín chỉ là

đơn vị xác định thời gian, khối lượng học tập của SV và khối lượng giảng

dạy của giảng viên. [22].

Theo Đại học quốc gia Hà Nội, tín chỉ là đại lượng xác định khối lượng

kiến thức, kỹ năng mà SV tích lũy được từ MH trong 15 giờ tín chỉ [21].

Theo Tresler, giờ tín chỉ là khái niệm xuất hiện từ đầu thế kỷ XX. Tiêu

biểu là 50 phút giảng dạy. Mỗi tiết học 50 phút được tính như một giờ. Một

tín chỉ được coi như một tiết lên lớp mỗi tuần trong vòng 15 tuần. Vậy nếu

MH nào có 3 tiết lên lớp mỗi tuần trong vòng 15 tuần chẳng hạn, thì được

công nhận là 3 tín chỉ [82]…

Từ những quan niệm như nêu trên về tín chỉ, trên cơ sở tổng hợp những

điểm thống nhất trong quan niệm về tín chỉ, có thể coi tín chỉ là một đơn vị

quản lý học trình phản ánh thời lượng, khối lượng và mức độ đáp ứng yêu

cầu của hệ thống đào tạo thông qua hoạt động học tập của SV và giảng dạy

của giảng viên.

40

Chúng tôi đồng ý cho rằng tín chỉ không phải là bộ phận cấu thành MH;

cũng không phải là tổ hợp nhiều MH thuộc một khối kiến thức nào đó trong

CTĐT. Tín chỉ không liên quan đến việc sắp xếp nội dung trong phạm vi MH

hay CTĐT mà chúng là công cụ để quản lý việc học tập và giảng dạy. Tất cả

các kiểu học chế đều lấy hình thức tương tự MH (Course, Module, Subject,

Topic…) làm đơn vị cơ sở cấu thành nội dung CTĐT. Trong đó, mỗi MH

được gắn với con số về khối lượng và thời gian học tập cần thiết thông qua

khái niệm „tín chỉ‟ như trình bày ở trên [70].

1.3.1.2. Hệ thống tín chỉ

Hệ thống tín chỉ (khởi thủy) của Mỹ (US. Credit-based System) được

xem như là một cách tiếp cận tiêu chuẩn hóa về việc đưa tín chỉ thành một

đơn vị để tính toán việc hoàn thành một ngành học dựa trên đơn vị giờ tín chỉ

(Credit-Hour). Thời gian sử dụng cho việc lên lớp cùng với dấu hiệu đã đạt

yêu cầu MH được các trường đại học ở Hoa Kỳ đặt ra đối với người học để có

thể hoàn thành một CTĐT trình độ đại học là 120 TC, tương đương 15 TC

mỗi học kỳ trong 4 năm [124].

Hệ thống tín chỉ Châu Âu (European Bologna Credit System) được

xem xét như là một hệ thống lấy SV làm trung tâm dựa trên khối lượng công

việc SV được yêu cầu phải thực hiện nhằm đạt được mục tiêu của chương

trình đào tạo; những mục tiêu này tốt nhất là có liên quan cụ thể đến KQHT

và năng lực cần đạt được của người học [82]

Ngoài ra, có quan điểm khẳng định hệ thống tín chỉ là phương pháp hệ

thống hóa một mô hình đào tạo bằng cách gắn các đơn vị tín chỉ để tạo nên bộ

phận cấu thành của mô hình đó. Việc xác định hệ thống tín chỉ trong GDĐH

có thể dựa trên những thông số khác nhau, ví dụ như khối lượng công việc

của SV, KQHT và số giờ tiếp xúc với giảng viên trên lớp.v.v.[82, tr. 60-63]

41

Như vậy, Hệ thống tín chỉ được hiểu như là một cách miêu tả có tính

chất hệ thống một chương trình giáo dục bằng cách gắn đơn vị tín chỉ vào

các thành tố bộ phận của chương trình ấy.

1.3.1.3. Học chế tín chỉ

Học chế tín chỉ (Academic Credit System) được hầu hết thừa nhận như

là một trong những phƣơng thức quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ

[124].

Đặc trưng cơ bản của học chế tín chỉ là sự chuyển đổi của mô thức

quản lý đào tạo xuất phát từ (quy định của) nhà trường (học chế niên chế)

sang cơ chế quản lý đào tạo hướng đến (quyền lợi của) người học.

Học chế tín chỉ lấy giờ tín chỉ (Credit Hour) và hệ thống tín chỉ (Credits

System) làm cơ sở để quản lý quá trình đào tạo thông qua kế hoạch học tập

chủ động của SV. Kiểu quản lý này trong HCTC mang lại hai ý nghĩa cơ bản

sau: Cung cấp cho SV một sơ đồ khung mang tính định lượng về thời gian để

người học có thể xác định khối lượng học tập phù hợp với điều kiện của bản

thân; Cho phép trường, khoa, bộ môn KT, quản lý quá trình và KQHT của SV

theo tiến độ của cá nhân đồng thời SV cũng có thể tự theo dõi KQHT của

mình [7], [8].

Ở đây cần khẳng định và làm rõ thêm cách gọi tên khi chuyển ngữ sang

Tiếng Việt. Thực tiễn áp dụng mô hình này trong tổ chức đào tạo ở các cơ sở

GDĐH ở Việt Nam thường được gọi là đào tạo theo hệ thống tín chỉ [5], [6]

hay „đào tạo theo học chế tín chỉ‟ [54], [70], [71] trên cơ sở áp dụng hệ thống

tín chỉ (Credit-based System) do Eliot đề xuất như đã nêu ở trên. Tuy nhiên,

việc dùng cụm từ „đào tạo theo hệ thống tín chỉ‟ có vẻ chưa chính xác lắm

(còn „đào tạo theo học chế tín chỉ‟ lại càng kém chính xác hơn) mà có thể gọi

là „đào tạo theo tín chỉ‟ thì hợp lý hơn cả. Bởi lẽ, „hệ thống tín chỉ‟ là một mô

hình mới trong GDĐH và mô hình này có ảnh hưởng đến tất cả các yếu tố

42

khác của GDĐH như thiết kế chương trình, tổ chức đào tạo, quản lý đào tạo,

ĐG, đảm bảo, quản lý, kiểm định chất lượng đào tạo.... Như vậy, khi nói đến

phương diện quản lý có liên quan đến hệ thống này thì người ta dùng cụm từ

„học chế tín chỉ‟; khi nói đến phương diện tổ chức đào tạo [tức là cụ thể hóa

việc áp dụng hệ thống đó trên cơ sở đơn vị của nó (unit/credit)] thì người ta

dùng cụm từ „đào tạo theo tín chỉ‟ chứ không thể nào trong thực tế có thể (tổ

chức) đào tạo theo (cả) hệ thống tín chỉ (cùng lúc) được.

1.3.1.4. Đào tạo theo tín chỉ

Đào tạo theo tín chỉ được hiểu như là một trong những phƣơng thức tổ

chức đào tạo trong đó quy định rõ khối lượng nội dung và thời lượng cần

thiết để hoàn thành chương trình đào tạo thông qua lượng hóa bằng tập hợp

tổng số tín chỉ cho CTĐT đồng thời được cụ thể hóa bằng số tín chỉ quy định

cho từng đơn vị cấu thành (môn học) của CTĐT đó. Ví dụ, tổng số tín chỉ cần

thiết cho một CTĐT trình độ đại học ở Mỹ thường là 120; trong khi đó,

CTĐT đại học phổ biến trong các trường đại học đào tạo theo tín chỉ ở nước

ta hiện nay là khoảng từ 120 đến 140 tín chỉ. Số tín chỉ cho mỗi môn học

trong CTĐT dao động từ 2 đến 5 TC.

1.3.2. Đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo theo tín chỉ

1.3.2.1. Đặc điểm của đào tạo theo tín chỉ

Có nhiều quan niệm khác nhau khi đề cập đến đặc điểm bản chất của đào

tạo theo tín chỉ. Khi so sánh với đào tạo theo niên chế (học chế đào tạo theo

chương trình định sẵn) thì đào tạo theo tín chỉ có một số đặc điểm khác biệt

cơ bản. Những khác biệt này cho thấy sự ưu việt của đào tạo theo tín chỉ. Một

số tác giả nghiên cứu về đào tạo theo tín chỉ [7],[8],[70] đã chỉ ra những đặc

điểm chính yếu như: Đào tạo theo tín chỉ dựa trên triết lý cho rằng giáo dục

đại học là một dịch vụ, đáp ứng tốt nhất các mong muốn của người học khi

học đại học; là phương thức tổ chức và quản lý đào tạo mang lại hiệu quả cao

như đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực và khai thác triệt để nguồn lực (nhân

43

lực, vật lực và tài lực) để đào tạo; thúc đẩy tiến trình công nghệ hoá quá trình

đào tạo: qui trình mang tính công nghệ cao; thích ứng tốt với kinh tế thị

trường: tuân theo qui luật giá trị, canh tranh làm động lực không ngừng nâng

cao chất lượng (người học được chọn thầy, chọn MH…) và nguồn nhân lực

chuyển đổi ngành nghề nhanh; đáp ứng tốt xu thế toàn cầu hoá (chuyển đổi,

trao đổi, liên thông toàn cầu).

Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy những đặc điểm sau đây phản ánh

bản chất đặc thù của đào tạo theo tín chỉ, bao gồm: (1) được thiết kế và vận

hành linh hoạt, mềm dẻo; (2) được thiết lập trên cơ sở phục vụ người học;

(3) trao cho người học quyền tự chủ và trách nhiệm cá nhân trong quá trình

học tập; (4) mang lại cơ hội được giáo dục suốt đời và dành cho số đông; (5)

thúc đẩy quá trình tích lũy kiến thức ở người học và khuyến khích khả năng

tự học; (6) thích ứng tốt với cơ chế chuyển đổi và liên thông trong trong quá

trình học tập của SV; và, (7) thích ứng tốt với cơ chế kiểm soát và ĐG chất

lượng trong quá trình tích lũy tín chỉ của SV. Cụ thể, 2 đặc điểm sau đây của

đào tạo theo tín chỉ có ảnh hưởng đáng kể đến ĐGKQHT của SV, đó là:

(1) Đặc điểm về chương trình đào tạo, về mặt cấu trúc, trong 1 chương

trình đào tạo theo tín chỉ bao gồm các nhóm môn học bắt buộc và tự chọn ở

cả khối kiến thức cơ bản, cơ sở cũng như khối kiến thức chuyên ngành trong

chương trình; về mối liên hệ giữa các môn học trong 1 chương trình cũng như

mối liên hệ giữa các môn học trong những chương trình đào tạo liên ngành

hay đa ngành là rất linh hoạt, người học có thể tích lũy số tín chỉ qua môn học

để chuyển đổi hoặc liên thông, qua đó có thể lấy được nhiều hơn 1 văn bằng

tốt nghiệp đại học; về mặt nội dung, ngoài nội dung được học mang tính bắt

buộc tối thiểu thì trong mỗi môn học của chương trình quy định phần nội

dung tự học, tự nghiên cứu (có kiểm tra- đánh giá) chiếm tỉ lệ đáng kể để phát

huy tinh thần học tập chủ động của SV…

44

(2) Đặc điểm về quy trình đào tạo, linh hoạt, mềm dẻo nhưng chặt chẽ,

khoa học là những biểu hiện cụ thể hơn cả về đặc điểm quy trình đào tạo theo

tín chỉ. Chẳng hạn như, học môn gì, vào thời gian nào do người học tự xác

định theo điều kiện cá nhân trên cơ sở phù hợp với quy định chung của quy

trình đào tạo đã được phổ biến trước đó cùng với sự hỗ trợ của đội ngũ cố vấn

học tập; chất lượng đào tạo được kiểm soát và đảm bảo thông qua kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của SV ngay trong mỗi môn học, vì thế mà không có

“thi tốt nghiệp”- tức là trên cơ sở SV tích lũy đủ số tín chỉ theo quy định của 1

chương trình đào tạo nào đó thì được cấp văn bằng. Đồng thời, SV phải đạt

tối thiểu số tín chỉ ở môn học nào đó trước (môn học tiên quyết) thì mới được

đăng ký môn học tiếp theo, đặc điểm này của quy trình đào tạo cho thấy kiểm

tra- đánh giá không tập trung theo đợt như trong đào tạo theo niên chế mà

được thực hiện ngay trong quá trình của môn học và ngay sau kết thúc nội

dung chương trình môn học. Bên cạnh đó, thời gian học tập 1 môn học được

trải đều trong suốt 1 học kỳ (15 tuần hay 10 tuần tùy theo mỗi trường quy

định), ví dụ 1 môn học nào đó quy định 3 tín chỉ thì SV có 3 giờ lên lớp chính

thức cùng với khoảng gấp đôi số giờ lên lớp đó để chuẩn bị kèm theo mỗi

tuần trải đều trong 15 tuần của 1 học kỳ. Tuy nhiên, trong quy trình đào tạo

theo tín chỉ không có quy định cứng nhắc về thời lượng tối thiểu hay tối đa

cho việc SV hoàn tất một chương trình đào tạo; bởi vì, điều đó phụ thuộc vào

khả năng của người học nhưng SV phải biết tính toán để đầu tư thời gian cần

thiết cho việc học và hoàn thành chương trình đào tạo [8, tr.8]. Nói cách khác,

quy trình đào tạo theo tín chỉ đưa ra “bản đồ” với lộ trình và những công cụ

hướng dẫn còn đi đến đích (hoàn thành chương trình đào tạo) nhanh, chậm

khác nhau là tùy ở SV.

1.3.2.2. Đặc điểm, yêu cầu đối với đánh giá kết quả học tập của sinh viên

trong đào tạo theo tín chỉ

45

Từ các phân tích ở trên cùng với việc nghiên cứu lý thuyết và tổng hợp

các công trình nghiên cứu về đánh giá KQHT trong đào tạo theo tín chỉ của

các tác giả khác nhau, các nét chính yếu phản ánh đặc điểm, yêu cầu đối với

ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ có thể là:

- Nội dung ĐG KQHT của SV cần bao quát cả nội dung được dạy và

nội dung tự học, tự nghiên cứu của SV.

- KQHT của SV có thể được KT và ĐG (xác nhận) ở bất cứ thời

điểm nào của quá trình đào tạo.

- Hoạt động ĐGKQHT vừa có chức năng hỗ trợ học tập linh hoạt của

SV vừa có chức năng xác nhận năng lực của người học theo yêu cầu

trình độ đào tạo.

- Hoạt động ĐGKQHT có sự kết hợp giữa ĐG của GV và của SV tự

ĐG nên cần quan tâm bồi dưỡng kỹ năng tự ĐGKQHT của SV.

- Cần áp dụng hiệu quả phương pháp ĐG chẩn đoán (diagnostic

assessment) để phát hiện và hỗ trợ tốt hơn cho SV trong quá trình

học tập.

1.4. Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo

tín chỉ

1.4.1. Quan niệm về mô hình

1.4.1.1. Khái niệm mô hình

“Mô hình” là một trong những thuật ngữ được sử dụng và phổ biến từ lâu

trong lịch sử ngôn ngữ của các quốc gia.

Các tài liệu nghiên cứu nước ngoài thường xem xét mô hình như là mẫu

hình, mô thức (model, paradigm) được thiết lập để mô phỏng, phản ánh đặc

điểm cấu trúc hoặc chức năng thể hiện của các đối tượng hiện thực trong

46

những điều kiện tối ưu hóa. Có thể nói, mô hình phản ánh gián tiếp đối tượng

hiện thực dưới các hình thức khác nhau như: mô hình lý thuyết, mô hình vật

lý, mô hình toán học, mô hình xã hội [26, tr.63-65]; [32, tr.932-934]; [44,

tr.71-90]; [46, tr.113-115];[67, tr. 77-78] ;[76, tr.53-55].

Theo chúng tôi, mô hình là đối tượng được tạo ra tương ứng với đối tượng

khác qua một số mặt nhất định, phản ánh quan niệm về cấu trúc, thuộc tính,

chức năng, cơ chế vận hành của sự vật hiện tượng hay quá trình nào đó trong

hiện thực.

1.4.1.2. Tính chất của mô hình

Như trên đã nêu, mô hình phản ánh các nét đặc trưng, điển hình về cấu

trúc, mối quan hệ cơ bản của đối tượng nhận thức. Do đó, chúng phải đảm

bảo những tính chất quan trọng của mô hình với đối tượng hiện thực. Bởi lẽ

về mặt giá trị, mô hình được thiết kế như là “điểm tựa” để nghiên cứu, khám

phá đặc trưng bản chất, quy luật vận động và phát triển của đối tượng nghiên

cứu.

Mô hình, vì vậy, không chỉ phản ánh tính chất đúng đắn (về mặt lý thuyết)

mà còn phải thể hiện được công dụng, lợi ích (về mặt thực tế) của nó khi

được áp dụng trong thực tiễn. Để có thể đáp ứng các yêu cầu này, mô hình

cần có một số tính chất sau: (1) Tính đẳng cấu giữa mô hình và đối tượng

hiện thực: đẳng cấu là một trong những tính chất cơ bản của mô hình, mức độ

tương đương của mô hình so với đối tượng hiện thực được gọi là “giới hạn

mô hình hóa”. Giới hạn này cho phép nhận diện và đánh giá độ biến thiên về

sự phù hợp giữa chúng; (2) Tính mô phỏng tương đối của mô hình: mô hình

chỉ có thể phản ánh đối tượng ở mức độ nào đó gần đúng so với hiện thực mà

khó có thể đạt được sự đồng nhất hoàn toàn với chúng, tuy nhiên mô hình

được phản ánh qua các yếu tố, thuộc tính, mối liên hệ cơ bản của đối tượng

nghiên cứu nên nó cũng có thể mô tả một cách trung thực và cơ bản mà

47

không phiến diện về đối tượng hiện thực; (3) Tính lý tưởng và khả thi của mô

hình: Như trên đã đề cập, quan niệm mô hình như là những kiểu mẫu có tính

chuẩn mực mà con người mong muốn tạo ra, vì vậy mô hình mang rõ nét tính

chất lý tưởng của nó. Trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học, tính lý tưởng của

mô hình đặt ra yêu cầu đối với nhà nghiên cứu trong quá trình thiết kế mô

hình sao cho tương thích với đối tượng nghiên cứu, tức là mô hình không

hoàn toàn giống hay quá khác lạ với đối tượng hiện thực. Do đó, mô hình lý

tưởng phải chứa đựng trong nó đồng thời tính khả thi nữa; (4) Tính dự báo

của mô hình: Trên cơ sở phân tích cơ cấu của các thành tố trong mô hình, cơ

chế vận hành của chúng trong toàn hệ thống, chúng ta có thể nhận định cũng

như phán đoán được xu hướng có tính chất quy luật trong quá trình vận động

và phát triển của đối tượng hiện thực qua nghiên cứu mô hình. Từ đó, có thể

dựa trên mô hình dự báo được xu hướng phát triển của đối tượng hiện thực

dưới dạng các khả năng hoặc các kịch bản khác nhau; (5) Tính định hướng

của mô hình: như chúng ta biết, mô hình được sử dụng như là một “đối tượng

gián tiếp” của hiện thực mà trong những điều kiện thực tế khác nhau không

cho phép nghiên cứu trực tiếp trên đối tượng gốc. Vì vậy, việc xây dựng mô

hình nghiên cứu có ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình triển khai nghiên cứu

cũng như có tác dụng chi phối và định hướng toàn bộ các hoạt động nghiên

cứu tiếp sau đó. Đồng thời, trong bất kỳ loại mô hình nào cũng phải được xây

dựng thông qua sự phản ánh đối tượng hiện thực bằng nhận thức của con

người. Tức là, mô hình có phần không nhỏ được tạo ra từ sản phẩm của tư

duy. Căn cứ trên những tiền đề nhận thức ban đầu như vậy được thể hiện

trong mô hình làm cho quá trình nghiên cứu thế giới khách quan cũng đồng

nghĩa với quá trình chứng minh hay bác bỏ mô hình nghiên cứu đã được thiết

kế trước đó. Và như vậy, ta thấy rất rõ tính chất định hướng của mô hình

trong hoạt động nghiên cứu nói riêng, trong sự phát triển của khoa học- công

nghệ cũng như trong tiến trình phát triển nền văn minh nói chung. Tính chất

định hướng của mô hình thể hiện như là một mô thức lý luận, như là một lý

48

thuyết.v.v. Thậm chí, có người còn cho rằng, sự phát triển của các cuộc cách

mạng trong khoa học có dấu ấn rõ nét thông qua sự chuyển đổi mô thức/mẫu

hình (paradigm shift)[44]. Điều này phản ánh tầm quan trọng của mô hình

nghiên cứu cũng như tính định hướng rõ nét của chúng đối với sự tiến bộ hay

trì trệ trong tiến trình nhận thức, khám phá quy luật của thế giới khách quan.

Tuy nhiên, không phải tất cả các loại mô hình khác nhau đều hội tụ đầy

đủ các tính chất trên mà tùy vào loại mô hình nhất định sẽ thể hiện những tính

chất nổi trội và đặc thù của nó. Dưới đây sẽ trình bày về sự phân loại mô

hình.

1.4.1.3. Phân loại mô hình

Tùy theo mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu cũng như đặc điểm của đối

tượng nghiên cứu và mối liên hệ giữa đối tượng hiện thực (cái được thể hiện)

với mô hình (cái thể hiện) mà có nhiều hướng tiếp cận phân chia mô hình

khác nhau.

Ngoài ra, người ta còn dựa trên đặc trưng đối tượng nghiên cứu của các

ngành khoa học, các lĩnh vực nghiên cứu khác nhau để phân loại mô hình

(như mô hình toán học, mô hình vật lý, mô hình hóa học, mô hình địa chất,

mô hình kiến trúc, mô hình xã hội, mô hình tổ chức, mô hình quản lý…).

Xét ở khuôn khổ của đề tài mà nội dung của nó có liên quan đến lĩnh vực

đánh giá kết quả học tập của SV trong giáo dục đại học, sau đây là phần trình

bày phân loại mô hình căn cứ trên mối liên hệ giữa đối tượng hiện thực (A) và

cái thể hiện- mô hình (a) đối tượng đó [46], bao gồm: (1) Nếu A là đối tượng

vật chất cụ thể thì a là mô hình cụ thể. Trong trường hợp này nếu mô hình cụ

thể thể hiện dưới dạng sơ đồ, hình vẽ…thì gọi là mô hình ký hiệu. (2) Nếu A

là đối tượng trừu tượng và a là đối tượng cụ thể thì a được gọi là mô hình các

tiên đề. (3) Nếu A là đối tượng trừu tượng tồn tại phổ biến trong các đối

tượng vật chất cụ thể dưới dạng các nguyên lý, quy luật… và a là mô hình ký

49

hiệu (như (1)) nhưng người ta lại dùng các công cụ Toán học để mô tả các

loại mô hình này thì được gọi là mô hình toán học. (4) Nếu A là đối tượng có

những thuộc tính và chức năng mong muốn nhưng lại chưa thể xuất hiện

chính thức trong thực tế mà người ta mong muốn tạo ta thì a trong trường hợp

này gọi là mô hình lý thuyết.

Liên hệ với vấn đề được nghiên cứu của đề tài luận án cho thấy,

QTDHĐH là một tồn tại hiện thực trong lĩnh vực giáo dục. Trong đó,

ĐGKQHT của SV trong QTDHĐH là một trong những hoạt động không thể

thiếu được trong quá trình đó. Đồng thời, giữa chúng có mối quan hệ chặt chẽ

và ảnh hưởng qua lại lẫn nhau cũng như ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả, chất

lượng và hiệu quả đào tạo nói chung. Đề tài nghiên cứu mô hình về

ĐGKQHT thiên về nhóm 4 trong phân loại các mô hình trên.

1.4.2. Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo

tín chỉ

1.4.2.1. Khái niệm mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào

tạo theo tín chỉ

Mô hình ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ được hiểu là hệ

thống quan niệm về hoạt động ĐGKQHT của SV trong thực tiễn đào tạo theo

tín chỉ, trong đó phản ánh bản chất, cấu trúc, chức năng, đặc điểm, cơ chế vận

hành và quy trình ĐGKQHT của SV thích hợp với đào tạo theo tín chỉ.

1.4.2.2. Quan điểm chủ đạo nghiên cứu mô hình đánh giá kết quả học tập

của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ

Quan điểm về năng lực

Có nhiều quan niệm/cách hiểu khác nhau về năng lực tùy theo hướng tiếp

cận, lĩnh vực nghiên cứu và phạm vi ứng dụng của các ngành khoa học khác

nhau. Chẳng hạn như năng lực được cho là: “Khả năng được hình thành và

50

phát triển, cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể

lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành

một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ” [29]; “Năng lực là đặc điểm của cá

nhân thể hiện mức độ thông thạo –tức là có thể thực hiện một cách thuần thục

và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với

những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân [32];

“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình

huống phong phú của cuộc sống” hay “Năng lực thể hiện như một hệ thống

khả năng, sự thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người

đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”[27]; “Năng lực là tập hợp các

hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả kiến thức từ nhiều

nguồn kiến thức, kỹ năng khác nhau để giải quyết vấn đề, hoặc có cách ứng

xử phù hợp với bối cảnh phức tạp của cuộc sống”[14]…

Nhìn chung, khái niệm năng lực đề cập đến khả năng thực tế của con

người được thể hiện trong các dạng hoạt động khác nhau đảm bảo hoạt động

ấy được thực hiện; kết quả thực hiện hoạt động (ở những mức độ cao, thấp

khác nhau) phản ánh mức độ PTNL của con người. Năng lực không phải là

bẩm sinh mà được hình thành và phát triển qua giáo dục, đào tạo và huấn

luyện.

Trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo, xuất phát từ mục tiêu đào tạo và yêu

cầu xã hội đối với sản phẩm đào tạo; xét trong mối quan hệ giữa yêu cầu về

KQHT mong đợi trong quá trình đào tạo so với khả năng của người học, theo

chúng tôi, khái niệm năng lực được hiểu như sau:

Năng lực là tổ hợp hành động thực tế của cá nhân, phản ánh việc thực

hiện (các) công việc khác nhau theo (những) nội dung, nhiệm vụ, đối tượng

51

cụ thể trong những tình huống, điều kiện cho trước nhằm đảm bảo hoạt động

đạt kết quả.

Về mặt cấu trúc, năng lực là tổ hợp được cấu thành một cách đặc biệt từ

đặc điểm tâm-sinh lý của cá nhân và môi trường xã hội, với các thành tố cơ

bản có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, trong đó bao gồm: (1) tri thức (kiến

thức và khả năng nhận thức); (2) hệ kỹ năng, kỹ xảo (thể hiện trong nhận

thức, trong hành động thực tế và trong ứng xử xã hội); (3) hệ thống thái độ

biểu cảm (thể hiện trong mối quan hệ với bản thân, với môi trường sống tự

nhiên và với con người) và (4) tổng hợp 3 thành tố trên.

Trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo ở đại học, việc xem xét năng lực theo

hướng tiếp cận trên cho thấy rõ các yếu tố cơ bản góp phần tạo nên năng lực ở

SV và những khía cạnh ĐG năng lực của SV trong QTDHĐH.

Quan điểm về sự phát triển năng lực của SV trong QTDHĐH

Trong phạm vi nghiên cứu này, sự PTNL của SV được hiểu như là kết

quả của quá trình đào tạo đại học, được thể hiện qua sự trưởng thành của

người học trên 3 phương diện: (1) bề rộng, chiều sâu của tri thức khoa học

được tích lũy tương ứng với khả năng phân tích và tư duy phê phán, khả năng

tổng hợp và tư duy sáng tạo; (2) khả năng vận dụng tri thức và kỹ năng tương

ứng trong việc xử lý tình huống, giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, thực tiễn

nghề nghiệp và quan hệ xã hội; và (3) sự trưởng thành về mặt thái độ, tự nhận

thức, ý thức đạo đức và nhân cách xã hội- nghề nghiệp.

Về mặt phân loại sự phát triển năng lực, chúng tôi cho rằng đối với sự

PTNL của SV (trong QTDHĐH cũng như trong quá trình ĐGKQHT) cần

quan tâm đến hai nhóm năng lực sau đó là:

(1) Năng lực chung/then chốt (General/Key Competences): Là những

năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi ..làm nền tảng cho mọi hoạt động của

52

con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như năng lực nhận thức,

năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng

lực vận động…..Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên các

tiền đề sinh học, trong quá trình giáo dục - đào tạo và trải nghiệm trong cuộc

sống của con người. Có dự án nghiên cứu đề xuất khung năng lực chung trong

GDĐH ở Châu Âu với việc khảo sát, phân tích, thảo luận, tổng hợp để từ đó

đưa ra 30 năng lực quan trọng, trong đó họ nhấn mạnh đến 8 năng lực chung,

then chốt [141].

(2) Năng lực chuyên biệt (Specialized Competences): Là những năng lực

riêng được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định

hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc

tình huống, môi trường hoạt động đặc trưng; mức độ phát triển loại năng lực

này bên cạnh dựa trên năng lực chung thì chúng còn có mối liên hệ đặc biệt

đến tính tích cực trong quá trình rèn luyện cũng như các tố chất, năng khiếu

riêng của mỗi người [27].

Hai nhóm năng lực này có mối quan hệ biện chứng với nhau, năng lực

chung đóng vai trò như là nền tảng quan trọng cho sự PTNL chuyên biệt;

ngược lại, sự phát triển của năng lực chuyên biệt góp phần củng cố năng lực

chung, làm cho các năng lực chung trở nên nhạy bén và phát triển có chiều

sâu hơn. Trong đó, nhóm năng lực then chốt và nhóm năng lực chuyên biệt

vừa là mục tiêu của QTDHĐH nói chung đồng thời cũng là đối tượng của

ĐGKQHT theo định hướng PTNL SV nói riêng.

Ngoài ra, xét về phạm vi của sự phát triển năng lực, bao gồm sự phát triển

năng lực cá nhân (individual competence) và phát triển năng lực xã hội (social

competence); Xét về mức độ của sự phát triển năng lực, bao gồm mức độ phát

triển trong từng năng lực cũng như mức độ phát triển các nhóm năng lực như

phân loại ở trên, chúng tôi cho rằng trong sự PTNL của SV diễn ra theo ba

53

mức độ cơ bản, đó là (1) mức độ hiểu biết (nhận thức); mức độ vận dụng

(hành động); và, mức độ sáng tạo (đóng góp giá trị)…

Những cách phân loại nêu trên chỉ là tương đối bởi vì bản thân năng lực

và sự phát triển các loại năng lực nêu trên có mối liên hệ, tác động quan lại

lẫn nhau; chúng vừa là tiền đề vừa là hệ quả của nhau cũng như mức độ đạt

được sự phát triển các loại năng lực ấy của SV còn tùy thuộc vào nhiều yếu tố

khác nhau trong và ngoài môi trường GDĐH.Vì thế theo chúng tôi, cần xem

xét mục tiêu dạy học và đánh giá KQHT theo định hướng PTNL SV trong

tính tổng thể của nó. Tính tổng thể của sự PTNL SV cũng như mối liên giữa

các loại năng lực được minh họa qua Hình 1.1 dưới đây.

Hình 1.1: Mối liên hệ giữa các loại năng lực và mức độ phát triển của

chúng

Quan điểm về đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng

lực sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ

Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực là một trong

những quan điểm chủ đạo nghiên cứu mô hình đánh giá KQHT của SV trong

đào tạo theo tín chỉ của luận án này. Quan điểm này được xây dựng trên cơ sở

kế thừa các thành tựu phát triển lý luận về ĐGKQHT trong GDĐH cũng như

54

căn cứ trong bối cảnh thực tiễn đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đổi mới của GDĐH

Việt Nam hiện nay. Trong nghiên cứu về GDĐH nói chung, ĐGKQHT của

SV nói riêng, có thể nhận thấy đánh giá KQHT chuyển trọng tâm từ tiếp cận

nội dung (“cái” người học đã học và được học từ nội dung chương trình quy

định do người dạy cung cấp) sang tiếp cận mục tiêu (“cái” SV học được và

làm được để đáp ứng nhu cầu phát triển cá nhân và yêu cầu thực tiễn nghề

nghiệp đặt ra). Ở đây, chúng tôi lấy mục tiêu định hướng PTNL SV làm mục

tiêu mà mô hình đánh giá này mong muốn đạt được. Và một trong những

quan điểm ĐGKQHT thích hợp được chọn để nghiên cứu mô hình này đó là

quan điểm đánh giá dựa vào năng lực (competence-based assessment), còn có

các tên gọi khác là đánh giá sự thực hiện (performance assessment), đánh giá

thay thế (alternative assessment), đánh giá trực tiếp (direct assessment), đánh

giá phức hợp (complex forms of assessment) hay đánh giá xác thực

(Authentic Assessment)[142]… chúng tôi gọi chung là quan điểm AA trong

ĐGKQHT để phân biệt với quan điểm đánh giá theo truyền thống

(Traditional Assessment) gọi là quan điểm TA [130, tr.4-5]. Trên cơ sở trình

bày một số điểm chính về lược sử, bản chất, ưu điểm của AA, để từ đó chúng

tôi phân tích làm rõ các đặc điểm và yêu cầu của đánh giá KQHT theo định

hướng PTNL SV trong mô hình này.

- Lược sử ra đời AA

Tiếp nối mô hình ĐG truyền thống, từ thập kỷ 90 của thế kỷ XX, người

ta đã nhận thấy được sự hạn chế của TA và bắt đầu tìm ra phương thức mới

bổ sung để hoạt động ĐG mang lại hiệu quả hơn, từ đó AA được đề xuất và

áp dụng trong thực tiễn GDĐH. Sau đó người ta còn áp dụng AA sang cả các

bậc giáo dục nghề nghiệp sau trung học nữa, làm cho AA trở thành một xu

hướng tương lai trong lĩnh vực ĐG kết quả giáo dục[39].

Một cách khái quát nhất, có thể coi AA như là một dạng thức

ĐGKQHT của SV trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm

55

vụ (học tập) mang tính thực tế, trên cơ sở vận dụng một cách có ý nghĩa

những kiến thức, kỹ năng thiết yếu[38]. Nhìn chung, AA bao gồm trong đó

hai yếu tố chính: (1) những nhiệm vụ (tasks) mà SV phải thực hiện; và (2) bản

mô tả những tiêu chí ĐG mức độ hoàn thành các nhiệm vụ ấy (rubrics) [130,

tr.26-27].

- Bản chất của AA

Qua tổng hợp các công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn có liên

quan đến AA [116],[108],[147] có thể chỉ ra một số nét chủ yếu sau phản ánh

bản chất của AA:

(1) AA đòi hỏi người học thể hiện năng lực (trên cơ sở tổng hợp tri

thức, kỹ năng cũng như những phẩm chất cần thiết khác của thái độ, tư duy và

tình cảm) để kiến tạo sản phẩm thông qua giải quyết các tình huống, nhiệm vụ

học tập có ý nghĩa, liên quan chặt chẽ đến các ứng dụng vào thực tế.

(2) AA yêu cầu SV thực hiện các hoạt động kiến tạo sản phẩm, tức là

xem xét, ĐGKQHT của SV thông qua việc thực hiện các công việc trong suốt

quá trình và cả sản phẩm cần đạt khi kết thúc quá trình ấy.

(3) AA tập trung vào đo lường khả năng tư duy và giải quyết vấn đề

của SV, cho phép người học được thể hiện tư duy, tính chủ động, sáng tạo và

năng lực cá nhân trong quá trình học tập. AA là một mô hình ĐG trong đó

bao quát cả mức độ nhận thức nội dung học tập và cả quá trình người học vận

dụng chúng vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập thực tế.

(4) AA cho phép cung cấp các minh chứng trực tiếp và thực chất về kết

quả đạt được của SV trong học tập, dựa vào đặc tính và khả năng của cá nhân

con người hơn là dựa vào tính toán máy móc các điểm số.

(5) AA gợi ý các chức năng ĐG mới hơn đối với người dạy.

- Ưu điểm nổi bật của AA

56

Trong ĐG truyền thống, chương trình học định hướng hoạt động

ĐGKQHT của người học. Căn cứ trên mục tiêu giáo dục, nội dung chương

trình giáo dục được thiết kế và triển khai bao gồm khối lượng kiến thức và hệ

thống kỹ năng tương ứng. Vì vậy, nhà trường tổ chức giảng dạy và SV phải

chiếm lĩnh hệ thống kiến thức và kỹ năng này trong quá trình học tập.

Để xác định KQHT, nhà trường nhất thiết phải KT SV, qua đó xem xét

mức độ tiếp nhận kiến thức và kỹ năng của họ đáp ứng yêu cầu đặt ra ở mức

nào. Thông thường, khối lượng kiến thức được xác định đầu tiên và được tập

trung chủ yếu để ĐGKQHT của SV. Sau đó, các dạng thức ĐGKQHT được

xây dựng và triển khai nhằm xác định thêm mức độ đạt được kỹ năng và trong

một số trường hợp hình thành thái độ mới ở SV theo nội dung chương trình

học.

Ngược lại, đối với AA, hoạt động ĐG định hướng việc thiết kế và tổ

chức chương trình học. Nhằm đạt mục tiêu giáo dục đặt ra, người học phải có

năng lực thực hiện để giải quyết các tình huống hoặc bối cảnh có ý nghĩa thực

tế. Vì vậy, SV cần thực hiện các nhiệm vụ học tập hiệu quả, để sau khi tốt

nghiệp, họ có thể vững vàng đón đầu và giải quyết thành công những thách

thức đặt ra trong thực tế nghề nghiệp.

Để ĐG thực chất KQHT của SV, người dạy cần yêu cầu SV thực hiện

các nhiệm vụ học tập có ý nghĩa thực tế, qua đó xem xét và ĐG sự thể hiện

(năng lực) của người học hơn là kiến thức và kỹ năng mà SV tiếp nhận trong

chương trình học [139].

Thông qua kế thừa và chọn lọc từ những vấn đề lý luận, thực tiễn có

liên quan đến AA như phân tích ở trên, dưới đây trình bày sơ nét về đặc điểm,

yêu cầu của ĐGKQHT theo định hướng PTNL [56] làm cơ sở lý luận cho

việc nghiên cứu đề xuất mô hình ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ.

- Đặc điểm, yêu cầu của ĐGKQHT theo định hướng PTNL SV

57

(1)Đánh giá được thực hiện theo tiêu chí đánh giá năng lực

Kết quả của cá nhân SV được đo lường và ĐG trong mối liên hệ với các

tiêu chuẩn, tiêu chí ĐG năng lực, phản ánh mức độ kỳ vọng về năng lực SV

cần đạt và mức độ thực tế (đạt/ hay không đạt) của SV. Đây là đặc điểm cơ

bản khác với ĐG theo chuẩn (Norm- Referenced Assessment), thành tích của

cá nhân được ĐG trong mối liên hệ với thành quả của cá nhân khác trong

nhóm. Yêu cầu có tính chất nguyên tắc đặt ra ở đây trong ĐGKQHT theo

định hướng PTNL là tính giá trị và độ tin cậy của kết quả ĐG cũng như công

cụ ĐG phải được đảm bảo.

(2)Sinh viên được tham gia trong quá trình đánh giá

Sự tham gia của SV và giảng viên trong quá trình ĐG nhằm trao đổi đi đến

đồng thuận, thống nhất các yêu cầu và các hình thức ĐG thích hợp trong

QTDHĐH. Trong ĐGKQHT theo định hướng PTNL, hình thức ĐG rất linh

hoạt và phong phú, chúng được tiến hành không chỉ trong hoạt động học tập

trên lớp của SV mà còn được thực hiện trong các hoạt động thực tế đa dạng,

không bị giới hạn bởi tính thời điểm hay không gian. Do vậy, đảm bảo tính

linh hoạt, mềm dẻo trong quá trình ĐG là một trong những nguyên tắc

ĐGKQHT theo định hướng PTNL của SV.

(3)Quyết định đánh giá được đưa ra dựa trên các bằng chứng trực tiếp

Bằng chứng ĐG là kết quả SV thực hiện các loại bài KT khác nhau (đương

nhiên, phải đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu, chuẩn và tiêu chí ĐG), chúng là

nguồn dữ kiện cho các quyết định về năng lực đạt được của SV trong quá

trình học tập. Trong ĐGKQHT theo định hướng PTNL, để ĐG một năng lực

nào đó của SV, SV phải được KT thông qua các hoạt động được thực hiện

trong nhiều hoàn cảnh, tình huống khác nhau chứ không chỉ thông qua một

hoạt động duy nhất trong tình huống cho sẵn [63]. Nhờ đó, người ĐG có thể

có cơ sở đầy đủ hơn cho các quyết định về mức độ làm chủ năng lực của SV.

58

Tất nhiên, sự công bằng, không thiên vị phải được xem trọng trong quá trình

ĐGKQHT theo định hướng PTNL của SV.

(4) Đánh giá diễn ra trong mối liên hệ chặt chẽ giữa hoạt động giảng dạy

và học tập

Sự gắn kết trước hết được hình dung trong hoạt động của giảng viên: quan

điểm của người dạy-mục tiêu MH-kết quả mong đợi ở SV- hoạt động giảng

dạy- ĐG; hoạt động của SV: quan điểm của SV-nhận ra các yêu cầu về ĐG

MH- các hoạt động học tập-KQHT[99]. Thông thường, SV thường quan tâm

học những gì mà họ cho rằng là sẽ được KT-ĐG chứ không phải những gì có

trong chương trình dù ngay khi những nội dung ấy được dạy trên lớp[123].

ĐG được thực hiện tại thời điểm kết thúc một nội dung học tập cụ thể của MH

và/hoặc kết thúc MH trong tiến trình giảng dạy của giảng viên nhưng lại là

điểm khởi đầu giúp SV: (1) nhận ra sự thay đổi (tiến bộ) và chỉ ra điều chưa

đạt (hạn chế); (2) hình thành động cơ học tập tích cực; và (3) hình thành kỹ

năng tự ĐG. Vì vậy, giảng dạy và ĐG của giảng viên (phải) trở thành chất

xúc tác để tạo động lực tích cực đối với hoạt động học tập và tự ĐG của SV.

Bảng 1.1: Một số đặc điểm, yêu cầu của đánh giá kết quả học tập theo định

hướng phát triển năng lực sinh viên

STT Đặc điểm Yêu cầu

1 Căn cứ trên các tiêu chí đánh giá năng lực Đảm bảo tính giá trị và độ

tin cậy

2 Có sự tham gia của SV trong quá trình

ĐG Đảm bảo tính linh hoạt

3 Phán định dựa trên các bằng chứng Đảm bảo sự công bằng

59

STT Đặc điểm Yêu cầu

4 Diễn ra trong mối liên hệ giảng dạy-học

tập Thúc đẩy học tập và tự ĐG

Quan điểm về mối quan hệ giữa ĐGKQHT đối với sự PTNL của SV

trong QTDHĐH theo tín chỉ

Một trong những chức năng cơ bản của dạy học nói chung, dạy học ở

đại học nói riêng là PTNL của người học. PTNL của SV trong QTDHĐH vừa

là mục tiêu, vừa là yêu cầu cấp thiết đặt ra trong bối cảnh đổi mới đào tạo

theo tín chỉ ở nước ta hiện nay.

Vấn đề đặt ra trên bình diện lý luận là QTDHĐH và ĐGKQHT với sự

PTNL của SV có mối quan hệ với nhau như thế nào? Và, trong thực tế làm

thế nào để thực hiện có hiệu quả mục tiêu PTNL qua ĐGKQHT của SV trong

đào tạo theo tín chỉ?

Để trả lời 2 câu hỏi trên cần xem xét QTDHĐH trên các phương diện

hoạt động, phương diện nội dung và phương diện tổ chức quản lý trong mối

quan hệ với ĐGKQHT và sự PTNL của SV.

- Về mặt hoạt động, QTDHĐH được tổ chức thông qua các hoạt động

chủ yếu là: hoạt động giảng dạy của giảng viên kết hợp thống nhất với hoạt

động học tập/tự học/nghiên cứu khoa học của SV và hoạt động ĐGKQHT của

SV trong quá trình đó [99]. Xét ở phương diện này ta thấy, PTNL của SV là

điểm hội tụ chung trong hoạt động giảng dạy và học tập; là mục tiêu quan

trọng mà quá trình dạy học ở đại học hướng đến. Sự PTNL của SV được quan

tâm không chỉ sau khi kết thúc MH mà cần được đặt ra trong suốt quá trình tổ

chức dạy học MH. Bởi vì, theo yêu cầu có tính chất nguyên tắc, năng lực của

SV (phải) được hình thành, tiếp nối và phát triển cùng với tiến trình tổ chức

hoạt động dạy học. Bằng hoạt động học tập mang tính chủ động và với thái độ

60

tự giác của mình dưới sự tổ chức, hướng dẫn và điều khiển bởi giảng viên, SV

được rèn luyện kỹ năng lĩnh hội và sử dụng tri thức khoa học để thực hiện các

nhiệm vụ học tập, qua đó đạt được mục tiêu đào tạo đặt ra. Do vậy, để theo

dõi, ghi nhận, điều chỉnh, tạo động lực và xác định mức độ năng lực của SV

trong quá trình học tập, ĐGKQHT của SV không thể chỉ tồn tại với tư cách là

một hoạt động riêng lẻ hoặc mang tính giai đoạn, tính thời điểm trong

QTDHĐH mà được tiến hành thường xuyên trong quá trình đó. Mối quan hệ

giữa QTDHĐH và sự PTNL của SV được xét ở đây là mối quan hệ phương

tiện- mục đích: giữa một bên là hoạt động (dạy-học) và bên kia là mục tiêu

cần đạt của hoạt động ấy; trong đó, ĐGKQHT trở thành phương pháp đặc biệt

được sử dụng có tác dụng thẩm định mức độ đạt được mục tiêu về năng lực

của SV đặt ra trong QTDHĐH.

- Về mặt nội dung, QTDHĐH được tổ chức nhằm trang bị cho SV một

cách có hệ thống những tri thức khoa học cơ bản và chuyên ngành, các kỹ

năng chuyên môn và nghiệp vụ, thái độ đạo đức nghề nghiệp và phẩm chất

nhân cách của công dân…được quy định trong Luật Giáo dục, được thể hiện

trong chương trình đào tạo và được thực hiện thông qua các hoạt động giảng

dạy- học tập- ĐG. Muốn vậy, nội dung dạy học dù ở bất cứ cấp độ nào-

chuyên đề/học phần/tín chỉ/MH/chương trình học… hay được tổ chức dưới

bất cứ hình thức nào- tiết học lý thuyết trên lớp/thảo luận/bài tập thực

hành/bài tập nghiên cứu/tiểu luận/khóa luận/thí nghiệm/thực tế/kiến tập/ thực

tập… đều được thiết kế trên cơ sở tích hợp kiến thức- kỹ năng- thái độ- hành

vi ứng xử… trong mỗi đơn vị cơ sở của nội dung dạy học, có tính đến mối

liên hệ với các đơn vị khác trong tổng thể MH, chương trình học và triển khai

giảng dạy-học tập-ĐG theo năng lực và chuẩn đầu ra [54]. Xét ở phương diện

này ta thấy, năng lực và sự PTNL của SV không trực tiếp thuộc về nội dung

của MH trong QTDHĐH mà chúng được tạo ra từ kết quả vận hành của quá

trình đó (theo quan hệ nhân- quả). Đó là mối quan hệ giữa quá trình (chiếm

61

lĩnh nội dung học tập) và kết quả (hình thành, PTNL tương ứng ở SV) của

quá trình ấy; trong đó, ĐGKQHT được xem như là một trong những công cụ

dạy học, có tác dụng thúc đẩy tạo lập năng lực của SV trong quá trình đào tạo

[128].

- Về mặt tổ chức quản lý, QTDHĐH có thể được tổ chức quản lý theo

các dạng thức khác nhau. Dù tồn tại dưới dạng thức quản lý nào đi chăng nữa-

học chế niên chế/học chế học phần [8] /học chế tín chỉ [70],[71] …thì mục

tiêu đặt ra trong QTDHĐH vẫn không thể coi nhẹ sự PTNL của SV. Tóm lại,

xét ở phương diện này, mối quan hệ giữa tổ chức quản lý QTDHĐH trong

đào tạo theo tín chỉ với ĐGKQHT và sự PTNL của SV là mối quan hệ tương

hỗ-thích nghi; trong đó, ĐGKQHT đưa ra phán xét về chất lượng đào tạo và

là căn cứ ra quyết định quản lý đào tạo, có tác dụng chẩn đoán, xác nhận năng

lực của SV cũng như điều chỉnh và tạo động lực tích cực trong giảng dạy và

học tập.

Tóm lại, ĐGKQHT trong QTDHĐH, dù được phân tích trên nhiều

phương diện khác nhau đều có những chức năng và tác dụng đáng kể góp

phần vào việc thực hiện nhiệm vụ dạy học đại học nói riêng, mục tiêu đào tạo

đại học nói chung. Trong bối cảnh đổi mới GDĐH nói chung, đổi mới đào tạo

theo tín chỉ nói riêng nhằm từng bước đảm bảo và nâng cao chất lượng thì vấn

đề ĐG chất lượng đào tạo nói chung, ĐGKQHT nói riêng cần đổi mới theo

định hướng PTNL của SV.

1.4.2.3. Các thành tố và mối liên hệ giữa các thành tố trong mô hình đánh

giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ

Trên phƣơng diện nội dung, theo tiếp cận hệ thống, mô hình

ĐGKQHT bao gồm ba nhóm thành tố chủ yếu sau:

(1) Nhóm thành tố cơ bản, tức là các thành tố phản ánh đặc trưng

quan trọng của bất kỳ hoạt động ĐGKQHT nào của SV trong GDĐH cũng

62

phải được xác định rõ, đó là: mục tiêu ĐGKQHT, nguyên tắc ĐGKQHT, nội

dung ĐGKQHT, phương thức ĐGKQHT (thể hiện thông qua sự phối kết hợp

các công cụ- kỹ thuật và hình thức ĐGKQHT), quy trình ĐGKQHT như đã

được trình bày ở các mục trên trong chương 1 này của đề tài luận án. Bởi vì

mô hình ĐGKQHT nghiên cứu ở đây theo định hướng PTNL SV ở cấp độ

môn học trong đào tạo theo tín chỉ nên bên cạnh các thành tố đặc trưng nêu

trên còn có một số thành tố đặc thù của mô hình này được nhấn mạnh như:

chuẩn đánh giá theo tiếp cận năng lực SV [được hiểu như là tập hợp các yêu

cầu chung nhất về KQHT mà SV phải có khả năng đạt được ở mức độ tối

thiểu về năng lực chung và năng lực chuyên biệt (được thiết kế căn cứ trên

mục tiêu môn học và cụ thể hóa mục tiêu môn học) để được công nhận hoàn

thành môn học]; sản phẩm học tập của SV (chính là kết quả thực hiện các

nhiệm vụ học tập, các công việc được yêu cầu trong và sau quá trình học tập

môn học); các tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập [ở đây, chúng tôi quan niệm

tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập là tập hợp các yêu cầu cụ thể về KQHT

SV cần đạt ở các mức độ khác nhau (mức tối thiểu, làm chủ và nâng cao)

thông qua việc thực hiện các công việc, nhiệm vụ học tập trong từng chủ đề

học tập của môn học]; và, thông tin về ĐGKQHT (thể hiện tập trung nhất

trong đề cương môn học và trong quá trình triển khai môn học).

(2) Nhóm thành tố tác nhân, bao gồm chủ yếu là: (1) Giảng viên

(và/hoặc chuyên gia); (2) Sinh viên; (3) Cán bộ quản lý đào tạo; (4)Cán bộ

phụ trách khảo thí. Nhóm thành tố này bao gồm trong đó chủ yếu là những

người có liên quan trực tiếp về mặt quyền lợi và nghĩa vụ đối với việc tổ chức

thực hiện hoạt động giảng dạy, học tập, kiểm tra- đánh giá KQHT của SV và

hoạt động quản lý đào tạo (còn ở cấp độ chương trình đào tạo, người ta đưa

thêm thành tố nhà sử dụng nhân lực được đào tạo ở đại học). Đồng thời, chính

họ- mà trực tiếp nhất là GV và SV- góp phần làm cho các thành tố của nhóm

thành tố cơ bản ở trên được hiện thức hóa và trở nên có ý nghĩa.

63

(3) Nhóm thành tố bối cảnh, bao gồm: (1) xu hướng đào tạo theo tín

chỉ và (2) yêu cầu đảm bảo chất lượng đào tạo theo chuẩn đầu ra. Nhóm

thành tố này tạo nên môi trường có tác dụng chi phối sự vận động của hai

nhóm thành tố còn lại theo xu hướng đào tạo coi người học là trung tâm, phát

huy mạnh mẽ tính tự giác của SV và quyền tự chủ- tự chịu trách nhiệm của cơ

sở đào tạo đại học trước xã hội về chất lượng sản phẩm đào tạo. Xét từ bối

cảnh thực tế này trong giáo dục đại học ở nước ta hiện nay, trên cơ sở tiếp cận

chuẩn đầu ra theo năng lực và xem xét yêu cầu, đặc điểm của giảng dạy,

kiểm tra- đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo tín chỉ, qua đó nghiên

cứu đề xuất mô hình ĐGKQHT theo định hướng phát triển năng lực của sinh

viên trong đào tạo theo tín chỉ.

Trên phƣơng diện hoạt động, dựa vào khung lý luận của các thành tố

nêu trên trong mô hình ĐGKQHT cùng với tham chiếu các loại mô hình lập

kế hoạch và đánh giá chương trình trong giáo dục đại học (Logic

Models)[117], chúng tôi tổng hợp và thao tác hóa các thành tố ấy theo cấu

trúc hoạt động của mô hình này được đưa ra chi tiết ở chương 3 của luận án.

Một cách tổng quan, cấu trúc hoạt động của mô hình đánh giá kết quả học tập

của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ gồm 4 nhóm thành tố chính, đó là: (1)

Nhóm thành tố bối cảnh (Context) có tác dụng chi phối đến toàn bộ các thành

tố còn lại của mô hình; (2) nhóm thành tố đầu vào (Input) được coi như là các

nguồn lực cần thiết khác nhau cần đầu tư và đảm bảo để có thể vận hành được

mô hình đánh giá KQHT theo mục đích đề ra; (3) nhóm thành tố các quy trình

hoạt động (Processes) phản ánh khía cạnh áp dụng mô hình vào thực tế, trong

đó chú trọng sự phối kết hợp quy trình giảng dạy- học tập- đánh giá KQHT

của SV trong đào tạo theo tín chỉ; và, (4) nhóm thành tố các kết quả đầu ra

(Outcomes) của mô hình, trong đó làm rõ các mức độ của kết quả này như kết

quả ngắn hạn, kết quả trung hạn và kết quả dài hạn theo tiếp cận năng lực

trong kiểm tra, đánh giá KQHT môn học của SV trong đào tạo theo tín chỉ.

64

Như trên đã nêu, một mặt cấu trúc hoạt động của mô hình ĐGKQHT

của SV trong đào tạo theo tín chỉ đề xuất trên cơ sở tham chiếu mô hình lập

kế hoạch và đánh giá chương trình trong giáo dục đại học; mặt khác, việc xác

lập các yếu tố và cơ chế vận hành của chúng trong mô hình hoạt động này

thích nghi tốt với việc tích hợp tổ chức dạy học và kiểm tra-ĐGKQHT của

SV trong đào tạo theo tín chỉ ở nước ta hiện nay. Phần giới thiệu trên đây mô

tả khái quát các thành tố góp phần tạo nên cấu trúc của mô hình này và được

cụ thể hóa chi tiết hơn ở chương 3 của luận án.

Kết luận chƣơng 1

1. Các nghiên cứu lý luận và thực tiễn ở nước ngoài cũng như trong

nước phản ánh khá hệ thống về những vấn đề chung của ĐGKQHT trong giáo

dục đại học, các quan điểm tiếp cận khác nhau về ĐGKQHT của SV, các mô

hình tổ chức ĐGKQHT trong một cơ sở giáo dục đại học cụ thể… Trong khi

đó, việc nghiên cứu đề xuất mô hình sư phạm về ĐGKQHT của SV thích ứng

tốt nhất với bối cảnh chuyển đổi đào tạo theo tín chỉ ở nước ta hiện nay là cần

thiết nhưng chưa được nghiên cứu đầy đủ.

2. Dù có thể có sự cải tiến, đổi mới các mô hình đào tạo khác nhau ở

đại học nhưng Khoa học về Đo lường- ĐGKQHT trong GDĐH đã chỉ rõ tác

dụng, vai trò, nguyên tắc, phương thức, quy trình tổ chức ĐGKQHT…mà

chúng ta có thể áp dụng phổ biến trong đào tạo ở bậc GDĐH; tuy nhiên, tiếp

cận nghiên cứu mô hình ĐGKQHT theo định hướng PTNL SV là một trong

các hướng nghiên cứu thích hợp với bối cảnh hiện nay trong đào tạo theo tín

chỉ ở nước ta.

3. Các quan điểm về năng lực, về sự PTNL của SV, về ĐGKQHT theo

định hướng PTNL, về mối quan hệ giữa ĐGKQHT và sự PTNL SV trong

QTDHĐH theo tín chỉ đóng vai trò chủ đạo trong việc định hướng nghiên

cứu, đề xuất mô hình khả thi về ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ

tiếp cận định hướng PTNL người học. Đồng thời, việc làm sáng tỏ quan niệm

65

về mô hình ĐGKQHT theo định hướng PTNL SV cũng như xác định các yếu

tố cấu thành, mối liên hệ giữa chúng trên phương diện cấu trúc nội dung và

cấu trúc hoạt động sẽ cung cấp cơ sở lý luận nền tảng để xây dựng mô hình và

áp dụng khả thi mô hình này vào thực tiễn ĐGKQHT môn học của SV trong

đào tạo theo tín chỉ ở nước ta hiện nay.

66

CHƢƠNG 2

THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN HỌC CỦA SINH

VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ HIỆN NAY

2.1. Mục đích, nội dung, phƣơng pháp và đối tƣợng khảo sát

2.1.1. Mục đích khảo sát

Trên cơ sở khảo sát hoạt động ĐGKQHT môn học của SV tại các

trường tổ chức đào tạo theo tín chỉ qua đó làm rõ mức độ đáp ứng yêu cầu đối

với (1) ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ, (2) ĐGKQHT theo định

hướng PTNL SV, và (3) sự thể hiện các yếu tố của mô hình ĐGKQHT theo

định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ.

2.1.2. Nội dung và tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát

Với mục tiêu được xác định như trên đồng thời căn cứ vào cơ sở lý luận

đề cập ở chương 1, nội dung và tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát được xác

định như trong Bảng 2.1. dưới đây.

Bảng 2.1: Nội dung và tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát

STT Nội dung khảo sát Tiêu chí đánh giá

1

Thực trạng ĐGKQHT

của SV trong đào tạo

theo tín chỉ (qua nhận

định của GV cà SV).

- Tính chính xác, tính công bằng, tính khách

quan và tính linh hoạt trong hoạt động

ĐGKQHT;

- Tính hiệu quả của công tác tổ chức quản lý

và phổ biến thông tin ĐGKQHT trong đào tạo

theo tín chỉ.

2 Thực trạng ĐGKQHT

theo định hướng

- Tính toàn diện của nội dung ĐGKQHT theo

định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín

67


PTNL SV trong đào

tạo theo tín chỉ (qua

nội dung và công cụ

ĐGKQHT).

chỉ;

- Sự thích hợp, sự đa dạng, và tính hiệu quả

của việc áp dụng các công cụ ĐGKQHT theo

định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín

chỉ.

3 Mức độ thể hiện các thành tố then chốt của mô hình ĐGKQHT trong

đào tạo theo tín chỉ

3.1.

Bối cảnh (Các quy

định về ĐGKQHT

trong đào tạo theo tín

chỉ).

-Tác động của quy định đến nhận thức, hành

vi của Cán bộ quản lý, Giảng viên và tác dụng

thực tế của quy định.

3.2.

Đầu vào (khâu thiết

kế đề cương môn học)

- Mức độ đầy đủ thông tin trong đề cương

môn học theo yêu cầu của mô hình ĐGKQHT

trong đào tạo theo tín chỉ.

3.3.

Quy trình (khâu vận

hành và tổng kết

ĐGKQHT)

- Tính hợp lý, khả thi và chặt chẽ của quy trình

ĐGKQHT.

-Mức độ đầy đủ, chi tiết, kịp thời và tác dụng

của thông tin quy trình ĐGKQHT của SV.

3.4

Kết quả đầu ra (Nhận

định chung về KQHT

của SV qua ý kiến của

GV, SV).

- Mức độ đáp ứng các loại kết quả đầu ra khác

nhau trong mô hình ĐGKQHT trong đào tạo

theo tín chỉ.

3.5 Nhóm thành tố tác - Xem xét ý kiến các bên liên quan theo đặc

68


nhân (bao gồm ý kiến

các bên liên quan như

GV, SV, chuyên

gia…).

điểm các thành tố tác nhân trong cấu trúc của

mô hình ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ.

2.1.3. Phƣơng pháp khảo sát

Chủ yếu được thực hiện thông qua: (1) khảo sát ý kiến của giảng viên

và SV; (2) hồi cứu các văn bản pháp quy, các thông tin quản lý có liên quan,

tham khảo ý kiến cán bộ quản lý, các nhà khoa học, giảng viên và SV; và (3)

quan sát thực tế hoạt động ĐGKQHT của SV ở cấp độ MH.

Bước 1: Thăm dò ban đầu với mục đích thu thập thông tin vừa làm cơ

sở xây dựng bảng hỏi chính thức vừa để sử dụng thông tin (định tính) này bổ

sung cho phần phân tích định lượng của kết quả khảo sát thực trạng. Bao gồm

hai phiếu thăm dò sau: (1) Bản thăm dò ý kiến của SV (được thiết kế dưới

dạng câu hỏi mở) [Phụ lục 1]; (2) Phiếu khảo sát ý kiến chuyên gia (cũng

được thiết kế dưới dạng câu hỏi mở) [Phụ lục 2].

Bước 2: Khảo sát chính thức bằng Phiếu hỏi SV [Phụ lục 3] và Phiếu

hỏi Giảng viên [Phụ lục 4]. Trong các phiếu này, bên cạnh thông tin cá nhân

của người được khảo sát thì chủ yếu tập trung vào các nội dung sau:

- Nội dung phiếu hỏi sinh viên: (1)Tự đánh giá của sinh viên về hoạt

động được sinh viên quan tâm, hoạt động có ý nghĩa đối với sinh viên ở đại

học; kỹ năng thuộc thế mạnh và kỹ năng sinh viên còn hạn chế; những mong

muốn của sinh viên đối với giảng viên; (2) Ý kiến sinh viên về thực trạng

chung của ĐGKQHT; về nội dung ĐGKQHT; sự hài lòng đối với tác dụng

thực tế của ĐGKQHT; (3) Đề nghị của sinh viên đối với hoạt động

ĐGKQHT.

69

- Nội dung phiếu hỏi giảng viên: (1) Vấn đề giảng viên quan tâm trong

hoạt động dạy học ở đại học; đánh giá của giảng viên về kỹ năng quan trọng

đối với sinh viên trong quá trình học tập ở đại học; (2) Nhận thức của giảng

viên về ý nghĩa và mục tiêu của ĐGKQHT; ý kiến của giảng viên về thực

trạng chung của ĐGKQHT; (3) Ý kiến của giảng viên về mục tiêu ĐGKQHT

và tự đánh giá của giảng viên về mức độ đạt mục tiêu ĐGKQHT trong thực tế

giảng dạy của giảng viên; nhận định của giảng viên về nội dung ĐGKQHT

của sinh viên trong thực tế hiện nay; các đề xuất của giảng viên đối với hoạt

động ĐGKQHT của sinh viên qua môn học.

Các dữ liệu thu thập được qua bảng hỏi sẽ xử lý bằng phương pháp

thống kê toán học (với chương trình xử lý dữ liệu SPSS- một phần output tại

Phụ lục 8. và Phụ lục 9.); Đối với các thông tin thu thập được qua quan sát

thực tế, hồi cứu, phỏng vấn, thăm dò ý kiến chuyên gia, ý kiến của giảng viên

và SV… sẽ được xử lý bằng phương pháp phân tích nội dung và đối chiếu.

2.1.4. Đối tƣợng khảo sát

Bao gồm giảng viên, SV và một số cán bộ quản lý các trường đại học

có tổ chức đào tạo theo tín chỉ. Cụ thể là:

(1) Mẫu các trường: một số trường trong và ngoài Đại học quốc gia

thành phố Hồ Chí Minh có áp dụng đào tạo theo tín chỉ từ 3 năm trở lên tính

đến thời điểm khảo sát (tức là các trường đào tạo tín chỉ từ năm 2009), bao

gồm: - Bốn trường trong Đại học quốc gia thành phồ Hồ Chí Minh (Trường

Đại học Bách Khoa; Trường Đại học Khoa học Tự nhiên; Trường Đại học

Khoa học Xã hội và Nhân văn; và Trường Đại học Kinh tế- Luật) và Hai

trường ngoài Đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh (Trường Đại học Kinh

tế; và Trường Đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh).

70

Bảng 2.2: Một số thông tin cơ bản về các trường được khảo sát

Các trƣờng

khảo sát

Số lƣợng

giảng

viên (cơ

hữu)

Tổng số

SV ĐH

chính quy

Ngành đào tạo

(trình độ đại

học)

Năm áp

dụng đào

tạo theo tín

chỉ

1.Trường ĐKHTN 1023 9149 15 ngành (52

chuyên ngành)

1996

2.Trường ĐHBK 1038 17402 44 ngành đào tạo 1993

3.Trường

ĐHKHXH&NV

627 11247 28 ngành đào tạo 2006

4.Trường ĐH Kinh

tế- Luật

145 7081 11 ngành đào tạo 2005

5.Trường ĐH Kinh

tế TP.HCM

538 16790 7 ngành đào tạo

(23 chuyên

ngành)

2009

6.Trường ĐH Mở

TP.HCM

203 6994 16 ngành 2009

Nguồn: [145], [149], [150], [151], [163]

(2) Mẫu khảo sát giảng viên và cán bộ quản lý (CBQL): bao gồm các

Thầy/Cô và CBQL đang trực tiếp giảng dạy tại các trường được khảo sát.

Hình thức khảo sát: điều tra phiếu hỏi (Phụ lục 4), trong đó phát 100 phiếu

thu về được 93 phiếu hợp lệ (kết quả xử lý SPSS thể hiện ở Phụ lục 9); bên

cạnh đó cũng có tiến hành bổ sung thăm dò qua phiếu khảo sát ý kiến chuyên

gia (phát 30 phiếu thu về được 21 phiếu hợp lệ- Phụ lục 2).

71

Bảng 2.3: Thống kê mô tả khách thể giảng viên

Giảng viên (N=93) Số thống kê

Tần số (f) Tỉ lệ (%)

Đơn vị công tác Trong ĐHQG 55 59.1

Ngoài ĐHQG 38 40.9

Công việc hiện tại Thuộc khối chuyên môn 64 68.8

Thuộc khối hành chính 29 31.2

Giới tính Nam 55 59.1

Nữ 38 40.9

Môn dạy

thuộc khối ngành

KHTN-KT-CN 42 45.2

Kinh tế 18 19.4

Ngoại ngữ 13 14.0

KHXH-NV 20 21.5

Học vị

Cử nhân 23 24.7

Thạc sĩ 57 61.3

Tiến sĩ 13 14.0

Chức danh Giảng viên 79 84.9

Giảng viên chính 14 15.1

Thâm niên

Công tác

Dưới 10 năm 51 54.9

Trên 10 năm 42 45.1

(3) Mẫu khảo sát SV: bao gồm SV đang theo học từ năm 2 đến năm

cuối tại các trường được khảo sát. Hình thức khảo sát: điều tra bằng Phiếu hỏi

(phát 500 phiếu thu về được 448 phiếu hợp lệ) và Bản thăm dò ý kiến (phát

50 phiếu thu về được 37 phiếu hợp lệ).

72

Dữ liệu thống kê mô tả đặc điểm khách thể SV (qua phiếu khảo sát

chính thức) được mô tả ở bảng 2.4. dưới đây:

Bảng 2.4: Thống kê mô tả khách thể SV

SV

(N= 448)

Số thống kê

Tần số (f) Tỉ lệ (%)

Năm học

Năm 2 81 18.1

Năm 3 262 58.5

Năm 4 105 23.4

Giới tính Nam 146 32.6

Nữ 302 67.4

Ngành học

KHTN-KT-CN 60 13.4

Kinh tế 137 30.6

Ngoại ngữ 39 8.7

KHXH-NV 212 47.3

Xếp loại

KQHT

Trung bình 152 33.9

Khá 279 62.3

Giỏi 15 3.3

Xuất sắc 2 0.4

Xếp loại

kết quả rèn luyện

Trung bình 62 13.8

Khá 261 58.3

Giỏi 77 17.2

Xuất sắc 48 10.7

73

2.2. Kết quả khảo sát

2.2.1. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo theo tín

chỉ qua nhận định của GV và SV.

Chúng tôi sử dụng thang đo 5 mức độ (5: Rất tốt1: Rất kém) để tìm hiểu

ĐG của GV qua các khía cạnh quan trọng của ĐGKQHT trong đào tạo theo

tín chỉ như: về tính chính xác, tính công bằng, tính khách quan và tính linh

hoạt trong hoạt động ĐGKQHT; về công tác tổ chức quản lý và phổ biến

thông tin ĐGKQHT qua MH (kết quả thống kê thể hiện ở Biểu đồ 2.1).

Song song đó, chúng tôi cũng khảo sát ý kiến phản hồi của SV (theo tỉ lệ

phần trăm đồng ý) về một số yếu tố cơ bản có liên quan đến hoạt động

ĐGKQHT trong thực tế hiện nay, đó là phản hồi của SV về tiêu chí

ĐGKQHT; về hình thức, nội dung, thời điểm cũng như kết quả ĐGKQHT; về

thông tin phản hồi kết quả KT (số liệu thống kê ở Biểu đồ 2.2).

Nhìn chung, sự nhìn nhận của GV đối với thực trạng ĐGKQHT của SV

trong đào tạo theo tín chỉ hiện nay được ĐG xoay quanh mức trung bình

(ĐTB cao nhất là 3.44 và ĐTB thấp nhất là 2.89). Trong đó, nổi bật nhất ở

ĐG của GV phản ánh mặt tích cực trong ĐGKQHTqua MH đó là tính khách

quan trong hoạt động ĐGKQHT của SV (item 5 với ĐTB là 3.44) nhưng sự

hài lòng của SV về kết quả KT qua MH lại nhận được ý kiến đồng ý thấp nhất

(tỉ lệ 31.2% ở item 5).

Hơn nữa, nhìn vào số liệu thống kê ở Biểu đồ 2.1, ta còn phát hiện ra sự

thiếu đồng nhất và có phần mâu thuẫn trong nhìn nhận của GV, đó là nếu

ĐGKQHT chưa đảm bảo tính chính xác (ĐTB item 3 là 2.94) thì không thể

cho rằng ĐGKQHT đảm bảo tính công bằng (ĐTB item 4 là 3.11) và khách

quan (ĐTB item 5 là 3.44) được. Đây là những vấn đề có liên quan đến tính

giá trị của kết quả đo lường trong thực tiễn tổ chức ĐGKQHT qua MH.

74

2.89 2.89

2.94

3.11

3.44

2.95

3.22

2.6

2.7

2.8

2.9

3

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

ĐTB

1.Mức độ

khả thi của

các quy

định về

ĐGKQHT

qua MH

2. Quy

trình

ĐGKQHT

qua MH

3. Tính

chính xác

trong hoạt

động

ĐGKQHT

qua MH

4.Tính công

bằng trong

hoạt động

ĐGKQHT

qua MH

5. Tính

khách quan

trong hoạt

động

ĐGKQHT

qua MH

6. Tính linh

hoạt trong

hoạt động

ĐGKQHT

qua MH

7. Công tác

tổ chức và

phổ biến

thông tin

ĐGKQHT

qua MH

Các mặt đánh giá

Biểu đồ 2.1: Đánh giá của giảng viên về các vấn đề có liên quan đến thực

trạng đánh giá kết quả học tập môn học trong đào tạo theo tín chỉ

52.4

43.3

32.4

64.3

31.232.7

0

10

20

30

40

50

60

70

1.SV được

thông tin

trước về

tiêu chí

kiểm tra

2. SV hài

lòng về hình

thức kiểm

tra.

3.SV hài

lòng về nội

dung kiểm

tra.

4.SV hài

lòng về thời

điểm kiểm

tra.

5.SV hài

lòng về kết

quả kiểm

tra.

6. SV hài

lòng về

thông tin

phản hồi

kết quả

kiểm tra

Nội dung phản hồi của SV

Tỉ l

ệ %

đồn

g ý

Biểu đồ 2.2: Phản hồi của sinh viên về các vấn đề có liên quan đến thực

trạng đánh giá kết quả học tập qua môn học

75

Mặt khác, quy trình ĐGKQHT (item 2) được GV ĐG là chưa tốt (ĐTB

tương ứng là 2.89) nhưng phần lớn SV (64.3 %) lại tỏ ra hài lòng về thời

điểm KT trong việc tổ chức thực hiện hoạt động ĐGKQHT theo quy định như

hiện nay (item 4). Cùng với phương pháp quan sát thực tế và thăm dò ý kiến

SV qua phỏng vấn cá nhân, chúng tôi nhận thấy phổ biến nhất trong các ý

kiến đó là SV muốn thời điểm KT chủ yếu rơi vào khoảng thời gian giữa (KT

giữa kỳ) và cuối MH (thi kết thúc MH).

Bên cạnh đó, qua trao đổi chúng tôi được biết theo quy định mặc dù có cho

phép sử dụng một tỉ lệ nhất định về trọng số điểm cho ĐG trong QTHT của

SV nhưng còn tương đối thấp (tối đa khoảng trên dưới 20%) vì chủ yếu trọng

số rơi vào thi kết thúc MH (tối thiểu 50-60%) và một phần trọng số còn lại

cho KT giữa kỳ (trên dưới 30%) do đó chưa có tác động đáng kể đến việc

thay đổi ý thức đối với bộ phận SV còn thiếu tính tích cực và chủ động trong

học tập, nghiên cứu; đồng thời trong các văn bản quy định về ĐGKQHT của

SV chưa có quy định chế độ, yêu cầu triệt để cũng như tạo điều kiện thuận lợi

cho GV có thể phản hồi một cách kịp thời kết quả đạt được của SV qua KT

(trong lần thi hết môn cũng như trong KT giữa kỳ) nhằm mục đích giúp SV

nhận ra điểm mạnh, điểm yếu cũng như có những điều chỉnh tích cực trong

QTHT của cá nhân.

2.2.2. Thực trạng đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng PTNL SV

trong đào tạo theo tín chỉ qua nội dung và công cụ ĐGKQHT

2.2.2.1. Nội dung ĐGKQHT SV

Để tìm hiểu thực trạng ĐGKQHT qua MH tập trung vào nội dung nào

nhiều hơn chúng tôi đưa ra 10 item phản ánh cụ thể các nội dung ĐGKQHT

qua MH và ghi nhận phản hồi của GV, SV theo thang đo 3 bậc (3:Thường

xuyên1: Hầu như không). Kết quả thống kê thể hiện ở Bảng 2.5.

76

Bảng 2.5: Thống kê mô tả đánh giá của SV và GV về mức độ thể hiện sự

tập trung của các nội dung ĐGKQHT môn học trong đào tạo theo tín chỉ

Nội dung ĐGKQHT qua MH

SV(N=448) GV (N=93)

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1. KT sự tái hiện kiến thức lý thuyết của MH. 2.35 .658 2.73 .446

2. KT khả năng giải thích, chứng minh làm

sáng tỏ kiến thức của MH.

2.17 .683 2.42 .681

3. KT khả năng thể hiện suy nghĩ riêng của bản

thân từ kiến thức MH.

1.93 .604 1.89 .650

4. KT sự thể hiện những KN được học từ MH. 1.71 .597 2.31 .571

5. KT khả năng vận dụng kiến thức, KN của

MH để giải quyết tình huống giả định.

1.84 .610 2.16 .595

6. KT khả năng vận dụng kiến thức, KN của

MH trong các hoạt động thực hành, thực tế.

1.60 .619 2.16 .495

7. KT sự thể hiện thái độ ý thức và nhận thức

về các giá trị có liên quan đến nội dung lý

thuyết của MH.

1.78 .592 2.31 .659


về các giá trị trong các tình huống giả định.

1.78 .635 1.84 .756


về các giá trị có liên quan đến các sự kiện

thực tế.

1.78 .638 1.89 .561

10. KT sự thể hiện năng lực tổng hợp của cá

nhân (nhận thức- thái độ; phân tích-tổng

hợp- khái quát, tư duy độc lập; khả năng

trình bày, thể hiện và giải quyết vấn đề…).

1.95 .728 1.86 .582

77

Căn cứ trên số liệu thống kê ở Bảng 2.5 ta dễ dàng nhận ra trong thực tế

ĐGKQHT của SV hiện nay thƣờng tập trung nhiều hơn cả vào nội dung

kiểm tra- đánh giá sự tái hiện kiến thức lý thuyết của môn học (item 1)

cũng như kiểm tra khả năng giải thích, chứng minh làm sáng tỏ kiến thức của

môn học (item 2). Qua giá trị điểm trung bình ở item 1 và item 2 (ĐTB đều

>2.0) cho thấy có sự đồng thuận trong đánh giá của SV và GV về kiểm tra

chủ yếu kiến thức lý thuyết phản ánh rất rõ trong nội dung ĐGKQHT qua MH

hiện nay.

Riêng về nội dung kiểm tra- đánh giá kỹ năng qua MH, sự đánh giá của

GV có khác biệt so với đánh giá của SV (các item 4, 5 và 6). Theo đó, các nội

dung kiểm tra này theo nhìn nhận của GV được thể hiện thường xuyên hơn

(ĐTB >2.0) so với ý kiến đánh giá của SV (ĐTB <2.0). Nói cách khác, mặc

dù có thể thấy trong thiết kế nội dung ĐGKQHT qua MH GV đều có chú ý ít

nhiều đến kiểm tra sự thể hiện các loại kỹ năng cần thiết có liên quan đến nội

dung môn học (item 4); có liên quan đến mức độ, phạm vi ứng dụng kiến thức

(item 5 và 6) nhưng vẫn chưa đáp ứng được kỳ vọng của SV.

Đặc biệt, có sự tương đồng trong nhìn nhận của SV và GV về sự thiếu hụt

các nội dung ĐGKQHT qua MH có liên quan đến kiểm tra khả năng thể hiện

tư duy độc lập của SV (item 3). Với ĐTB đánh giá ở SV và GV cho item 3

này tương ứng là 1.93 và 1.89 phản ánh trong nội dung kiểm tra thƣờng rất

hiếm chú trọng đến kiểm tra- đánh giá suy nghĩ riêng, độc lập của ngƣời

học. Đương nhiên, điều này còn tùy thuộc vào đặc điểm, tính chất của môn

học cũng như mục tiêu của chương trình đào tạo mà ngành học hướng đến.

Nhưng rõ ràng, ở đây phải khẳng định rằng tư duy độc lập là một trong những

giá trị, phẩm chất và công cụ không thể thiếu của trí thức nói chung, của SV

hiện đại nói riêng nên chúng cần được coi trọng trong quá trình giảng dạy-

học tập và ĐGKQHT của SV ở các trường đại học. Bên cạnh đó, kết quả

thống kê cũng cho phép rút ra kết luận tương tự như vậy đối với thực trạng

78

kiểm tra- đánh giá thái độ ý thức và định hướng giá trị có liên quan đến môn

học (item 8 và 9) là hầu nhƣ ít đƣợc thực hiện (ĐTB qua đánh giá của SV

và GV cho item 8 và 9 đều <2.0).

Ngoài ra, việc thiết kế kiểm tra- đánh giá sao cho có thể bao quát được nội

dung MH đồng thời đánh giá được sự thể hiện năng lực tổng hợp của SV rất ít

được chú trọng trong thực tế hiện nay (với ĐTB ở item 10 của GV và SV lần

lượt là 1.86 và 1.95). Phải chăng đây không chỉ là hạn chế trong nội dung

ĐGKQHT qua MH mà còn cho thấy hạn chế cả trong đào tạo nguồn nhân lực

theo định hướng phát triển năng lực? Bởi vì, nếu chưa chú trọng hoặc thiếu

minh chứng qua kiểm tra-đánh giá năng lực thực sự của SV trong quá trình

đào tạo thì sẽ khó có cơ sở để khẳng định chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu

về năng lực.

Nhìn chung, nội dung ĐGKQHT của SV qua MH ít nhiều mang tính phiến

diện, chủ yếu tập trung đánh giá kiến thức mà ít chú trọng đến các mặt khác

cần đánh giá như kỹ năng, thái độ, năng lực... của người học.

2.2.2.2. Công cụ ĐGKQHT SV

Căn cứ trên kết quả thống kê qua phiếu khảo sát 93 GV và 448 SV về

công cụ đo lường được áp dụng trong ĐGKQHT của SV qua MH trong đào

tạo theo tín chỉ hiện nay (Bảng 2.6) cho thấy:

- Hầu hết GV và SV đều nhận định “Phần lớn trong một đề KT có sự

kết hợp nhiều dạng thức câu hỏi khác nhau (trắc nghiệm khách quan+Tự

luận)” với tỉ lệ % đồng ý lần lượt là 59.5 và 70.4. Đây cũng là tỉ lệ % đồng ý

cao nhất của SV và GV so với kết quả thống kê về tỉ lệ % đồng ý đối với các

công cụ đo lường khác trong ĐGKQHT của SV qua MH được đưa ra trong

phiếu khảo sát SV. Từ kết quả thống kê này có thể khẳng định, trong thực tế

KT-ĐGKQHT của SV việc đa dạng hóa các loại câu hỏi KT đang từng bước

được thực hiện. Và, trong một chừng mực nào đó, sự kết hợp nhiều dạng thức

79

câu hỏi khác nhau trong một đề KT nói riêng, trong hoạt động KT-ĐGKQHT

của SV nói chung là một tín hiệu tích cực. Nó cho phép thu thập thông tin về

KQHT của SV được phong phú hơn và lượng giá được nhiều mặt biểu hiện

khác nhau, nhiều mức độ khác nhau về kiến thức, tư duy cũng như kỹ năng…

của người học.

- Với item được ra trong thực tế ĐGKQHT của SV qua MH hiện nay

“Phần lớn trong một đề KT là các câu hỏi vấn đáp” thì lại nhận được sự phản

hồi của cả GV và SV với tỉ lệ % đồng ý thấp nhất (4.8% GV đồng ý và tỉ lệ

% SV đồng ý là 21.7). Kết quả này phản ánh rằng việc tổ chức KT bằng hình

thức vấn đáp rất ít được dùng phổ biến trong ĐGKQHT của SV. Bên cạnh đó,

các chủ đề làm tiểu luận hay các bài tập thực hành cũng chưa được áp dụng

rộng rãi. Cụ thể là, tỉ lệ % GV đồng ý chỉ chiếm 12.7 với item “Phần lớn

trong một đề KT là các chủ đề để SV nghiên cứu làm tiểu luận” nhưng lại có

đến 31.6.% trong mẫu khảo sát GV còn có ý kiến khác hoặc không có thái độ

nhận định rõ ràng về thực trạng áp dụng công cụ/ hình thức KT này trong

ĐGKQHT của SV qua MH. Riêng về item “Phần lớn trong một đề KT là các

bài tập thực hành” theo ý kiến của SV là rất hiếm được áp dụng, có đến

77.8% SV chọn không đồng ý với nhận định này. Đây là tỉ lệ % không đồng ý

cao nhất của SV so với tỉ lệ tương ứng ở GV đối item này là 55.7%. Nói cách

khác, những hình thức KT cũng như các công cụ đo lường KQHT của SV qua

MH có chức năng trội trong việc thu thập kết quả thể hiện kỹ năng thực tế

của người học (qua thực hành) hay kỹ năng nhận thức bậc cao có chiều sâu

(qua tiểu luận nghiên cứu) hay kỹ năng trình bày, diễn đạt, giao tiếp, ứng xử,

giải quyết vấn đề (qua vấn đáp)…chưa được áp dụng phổ biến. Do đó, với

việc áp dụng một cách còn chưa thường xuyên và rộng rãi các công cụ đo

lường này ít nhiều chƣa đánh ĐG đƣợc một cách xác đáng sự thể hiện

năng lực của SV trong QTDHĐH.

80

Bảng 2.6: Ý kiến phản hồi của GV và SV (%) về thực trạng sử dụng các

công cụ ĐGKQHT

Các item

Không

đồng ý Đồng ý

Ý kiến

khác

GV SV GV SV GV SV

1. Phần lớn trong 1 đề KT là câu hỏi tự

luận. 38.0 41.9 43.0 54.0 19.0 4.0

2. Phần lớn trong 1 đề KT là câu hỏi

trắc nghiệm khách quan. 45.9 42.2 27.0 54.6 27.0 3.1

3. Phần lớn trong 1 đề KT là các chủ đề

để SV nghiên cứu làm tiểu luận. 55.7 64.3 12.7 32.1 31.6 3.6

4. Phần lớn trong 1 đề KT có sự kết hợp

nhiều dạng thức câu hỏi khác nhau

(TNKQ+Tự luận).

28.6 28.5 59.5 70.4 11.9 1.1

5. Phần lớn trong 1 đề KT là các bài tập

thực hành. 55.7 77.8 19.0 20.6 25.3 1.6

6. Phần lớn trong 1 đề KT là các câu

hỏi vấn đáp. 71.4 75.1 4.8 21.7 23.8 3.2

- Trong khi đó, với item “Phần lớn trong một đề KT là câu hỏi tự luận”

qua ý kiến ĐG của GV thể hiện giữa tỉ lệ đồng ý, không đồng ý và ý kiến

khác là chưa có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê ở mức α= . 01 (kết quả

kiểm định Chi-Square là 7.62, df=2; Sig.=.022). Tương tự như vậy, qua kiểm

định Chi-Square ý kiến phản hồi của GV với item “Phần lớn trong một đề KT

là câu hỏi trắc nghiệm khách quan” với kết là 5.297, df=2; Sig.= .071; tức là

các ý kiến phản hồi của GV đối với item này cũng không có sự khác biệt ý

81

nghĩa về mặt thống kê, thậm chí ở mức α= . 05 (xem thêm từ trang 238-240

của phụ lục 9). Ngược lại, SV khẳng định rõ ràng hơn về vấn đề này; theo đó,

có 54.0 % SV đồng ý với nhận định “Phần lớn trong một đề KT là câu hỏi tự

luận” và item “Phần lớn trong một đề KT là câu hỏi trắc nghiệm khách

quan” được 54.6% SV đồng ý. Theo chúng tôi, sở dĩ có sự phân tán trong các

ý kiến phản hồi hay nói khác đi là độ tập trung trong nhận định của GV chưa

cao so với SV là do GV chưa có đủ thông tin mang tính bao quát về những

công cụ, hình thức khác nhau của KT-ĐGKQHT ở hầu hết các MH trong

chương trình đào tạo đại học so với SV là đối tượng trực tiếp tham gia vào

việc thực hiện nhiệm vụ KT/thi các MH ấy trong quá trình học tập của mình.

Vì vậy, qua phân tích trên, ta có thể suy ra: sự kết hợp nhiều dạng thức khác

nhau trong các đề KT KQHT của SV phổ biến nhất hiện nay trong đào tạo

theo tín chỉ là câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận.

2.2.3. Thực trạng về mức độ thể hiện các thành tố then chốt của mô hình

ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ

Do những điều kiện khác nhau, trong phần trình bày dưới đây chủ yếu

tập trung vào các thành tố sau: (1) Thành tố bối cảnh (chủ yếu đánh giá tác

động của các quy định về ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ), (2) Thành tố

đầu vào (cụ thể là thiết kế đề cương môn học), (3) Thành tố quy trình (chủ

yếu là quy trình vận hành và tổng kết ĐGKQHT), (4) Thành tố kết quả đầu ra

(chủ yếu tập trung làm rõ tác dụng thực sự của ĐGKQHT trong đào tạo theo

tín chỉ), và (5) Thành tố tác nhân (chủ yếu là nhận thức, nhận định của các

bên liên quan như giảng viên, sinh viên, chuyên gia về ĐGKQHT; và, các

thông tin đề nghị đối với bộ phận quản lý đào tạo và khảo thí về ĐGKQHT

trong đào tạo theo tín chỉ). Dưới đây sẽ trình bày rõ các nội dung vừa nêu.

2.2.3.1. Yếu tố bối cảnh (tác động của các văn bản quy định về ĐGKQHT

trong đào tạo theo tín chỉ)

82

- Tính khả thi của các văn bản quy định đánh giá kết quả học tập của

sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ

Để tìm hiểu về vấn đề này, bên cạnh nghiên cứu văn bản, chúng tôi đã

sử dụng bảng hỏi để ghi nhận ý kiến phản hồi của giảng viên qua một số mặt

có liên quan đến tính khả thi cũng như mức độ hiệu quả của các văn bản quy

định về đào tạo và ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ với thang đo 5 bậc [từ

5 (rất tốt)1 (rất kém)]. Qua khảo sát thực tế, kết quả được tổng hợp ở Bảng

2.7.

Từ số liệu thống kê ở Bảng 2.7 cho phép rút ra nhận xét là ĐG của GV

xoay quanh trị số trung bình (mức bình thường) đối với tính khả thi của các

văn bản quy định về ĐGKQHT của SV (ĐTB: 3.22). Trong đó, ở hai đầu mút

phản ánh mức rất tốt (5) và mức rất kém (1) không được lựa chọn. Do đó, có

thể nói kết quả này phản ánh tính tập trung khá cao trong ĐG của GV từ mẫu

khảo sát (ĐLC: .535).

Tuy nhiên, khi đề cập đến công tác tổ chức quản lý và phổ biến thông tin

có liên quan đến hoạt động ĐGKQHT của SV thì ĐG của GV cho biết công

tác này chưa thật tốt (ĐTB: 2.89), tức là nằm ở điểm cận dưới của mức trung

bình theo thang đo 5 bậc.

Bảng 2.7: Thống kê mô tả đánh giá của giảng viên về các văn bản quy định

có liên quan đến hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Các vấn đề

Mức

độ

f % ĐTB ĐLC

1. Mức độ khả thi của các

quy định đối với hoạt động

Kém 20 22.7

3.22 .535

Bình thường 58 65.9

83

ĐGKQHT của SV Tốt 10 11.4

2. Công tác tổ chức quản lý

và phổ biến thông tin có liên

quan đến hoạt động

ĐGKQHT của SV

Kém 5 5.7

2.89 .576 Bình thường 59 67.0

Tốt 24 27.3

- Tác dụng thực tế của các văn bản quy định về đào tạo theo tín chỉ qua ý

kiến của chuyên gia: Nhìn chung, các nội dung đề cập trong quy định là

tương đối đầy đủ nhưng còn cứng nhắc vì vậy chưa thật phù hợp với các địa

phương có điều kiện kinh tế, xã hội, giáo dục khác nhau. Một số vấn đề chủ

yếu có liên quan đến KT-ĐGKQHT của SV thiên về xử lý định lượng mà

chưa đề cập rõ những vấn đề cốt lõi như chuẩn ĐG kết quả đáp ứng mục tiêu

đào tạo, thích hợp với tính chất các MH khác nhau; cách ĐG các học phần lý

thuyết và thực hành; cách phân tích và xử lý thông tin về về KT; cách sử dụng

kết quả ĐG...Vì vậy cần hoàn thiện và bổ sung văn bản quy định về

ĐGKQHT đảm bảo thống nhất về nguyên tắc nhưng linh hoạt trong phương

thức vận dụng.

Tóm lại, nội dung trong các quy định mang tính chất định hướng chung,

tạo khung pháp lý cho công tác tổ chức và quản lý hoạt động ĐGKQHT được

thống nhất trong quá trình triển khai công tác đào tạo theo hệ thống tín chỉ.

2.2.3.2. Yếu tố đầu vào (thực trạng khâu thiết kế ĐGKQHT đề cương môn

học)

Có thể thấy thông tin ĐGKQHT qua các đề cương môn học khác nhau

ở các ngành đào tạo khác nhau là khác nhau về chuẩn, tiêu chí đánh giá

nhưng chưa rõ ràng về sản phẩm học tập thể hiện năng lực của SV cần đạt

qua kiểm tra, đánh giá KQHT; chưa phong phú về hình thức kiểm tra- đánh

giá (ngoại trừ môn ngoại ngữ có thêm hình thức kiểm tra vấn đáp).

84

Qua tìm hiểu từ thực tế cho thấy nội dung chi tiết của một đề cương

môn học trong đào tạo theo tín chỉ chưa đầy đủ và chi tiết, đặc biệt là thông

tin về kiểm tra, đánh giá KQHT đối với phần nội dung học tập bắt buộc và nội

dung tự học của SV trong môn học phù hợp với đặc điểm, yêu cầu của đào tạo

theo tín chỉ chưa được thể hiện rõ

Các đề cương môn học qua khảo sát thực tế được trích yếu ở Phụ lục 12

chứng minh rõ nét nhận định trên.

Tóm lại, so với yêu cầu của một đề cương môn học trong mô hình

ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ thì đề cương môn học trong đào tạo tín

chỉ hiện nay cần được điều chỉnh, bổ sung cả về hướng tiếp cận trong xác

định mục tiêu môn học từ trọng tâm hình thành kiến thức- kỹ năng- thái độ

sang phát triển năng lực người học.

2.2.3.3. Quy trình ĐGKQHT (thực trạng khâu vận hành và tổng kết

ĐGKQHT)

Khâu vận hành ĐGKQHT

Từ kết quả thống kê Bảng 2.8. cho thấy nổi lên nhu cầu rất lớn là “yêu

cầu và hình thức ĐGKQHT qua MH cần được GV và SV trao đổi thống nhất

với nhau” trong quá trình tổ chức triển khai ĐGKQHT với tỉ lệ % đồng ý lần

lượt ở GV là 90.5 và SV là 84.1.

Tuy nhiên, với nhận định được đưa ra là trong thực tế “SV được biết

trước tiêu chí ĐG kết quả KT giữa kỳ và cuối kỳ”(item 2) chưa được GV và

SV đồng ý với tỉ lệ cao (khoảng dưới 60% số người được khảo sát đồng ý).

Qua tìm hiểu thêm trong các đề cương chi tiết của MH trong đào tạo theo tín

chỉ chúng tôi nhận thấy có rất ít thông tin về tiêu chí ĐGKQHT của SV được

đề cập rõ và đầy đủ (ngay cả đối với cơ sở đào tạo theo tín chỉ lâu năm) trong

đề cương chi tiết môn học; trong khi đó, tại một số môn học trong chương

85

trình đào tạo ngành Sư phạm, Ngoại ngữ… thì các thông tin này được thể

hiện rất chi tiết và mang tính chặt chẽ hơn. Do vậy, cần tiếp tục cải tiến nhiều

hơn việc phổ biến thông tin KT-ĐGKQHT của SV qua MH trong đào tạo theo

tín chỉ theo hướng kịp thời, đầy đủ, dân chủ và công khai.

Bảng 2.8 Thống kê mô tả ý kiến của GV và SV về thực trạng thông tin

ĐGKQHT SV qua môn học

Thông tin ĐGKQHT của SV qua MH

Tỉ lệ % đồng ý

Giảng

viên SV

1 SV được GV cho biết trước thông tin về

ĐGKQHT trong đề cương chi tiết của MH 83.1 79.4

2 SV được biết trước tiêu chí ĐG kết quả KT

giữa kỳ và cuối kỳ 57.8 52.4

3 SV muốn được trao đổi với giảng viên để thống

nhất yêu cầu và hình thức ĐGKQHT qua MH 90.5 84.1

Khâu tổng kết ĐGKQHT (thực trạng về tính giá trị của kết quả ĐGKQHT

SV)

Kết quả khảo cho thấy cả GV và SV đều có nhận định chưa thống nhất

về tính giá trị của kết quả ĐGKQHT SV. Nói cách khác, ý kiến phản hồi có

sự phân hóa sâu sắc khi đề cập đến giá trị thực chất từ nội dung ĐGKQHT

của SV.

Cụ thể, qua kết quả khảo sát giảng viên về vấn đề này với dữ liệu thống kê

nêu trên cho thấy có một nửa số lượng giảng viên đồng ý (25 trường hợp,

86

chiếm 28,1 %) và một nửa còn lại không đồng ý (25 trường hợp, chiếm 28,1

%) với item “Nội dung KT-ĐG KQHT hiện nay ĐG đúng năng lực của SV”

trên tổng số 89 trường hợp trả lời (Phụ lục 9, trang 254). Số còn lại (39 trường

hợp, tỉ lệ 43,8%) không có ý kiến hoặc có ý kiến khác; trong khi đó có đến

61,9% số SV được khảo sát tỏ ra không đồng ý với nội dung của item này

(Phụ lục 8, trang 225).

2.2.3.4. Kết quả đầu ra (tác dụng thực tế của hoạt động ĐGKQHT qua nhận

định của GV, SV)

Trên cơ sở thao tác hóa nội hàm khái niệm mục đích, vai trò của

ĐGKQHT trong dạy học đại học, chúng tôi đưa ra 11 item để đo lường mức

độ hài lòng của SV theo thang đo 5 bậc (5:Rất hài lòng1:Hoàn toàn không

hài lòng) và mức độ tự ĐG của GV cũng theo thang đo 5 bậc (5:Rất

tốt1:Rất kém) đối với tác dụng thực tế của ĐGKQHT qua MH trong thực tế

hiện nay.

Bảng 2.9: Thống kê mô tả nhận định của sinh viên và giảng viên về tác

dụng thực tế của đánh giá kết quả học tập qua môn học

Tác dụng thực tế của ĐGKQHT môn học

SV (N=444) GV (N=88)

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1. Giúp SV nhận ra được chính xác mức độ nắm

bắt kiến thức so với yêu cầu của mục tiêu

MH.

3.35 .851 3.73 .562

2. Giúp SV rèn luyện được những KN nhận thức

và tư duy độc lập trong QTHT.

2.98 .952 3.34 .676

3. Giúp SV thể hiện được khả năng giải quyết

vấn đề dựa trên nội dung MH.

2.96 .908 3.49 .695

87

Tác dụng thực tế của ĐGKQHT môn học

SV (N=444) GV (N=88)

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

4. Giúp SV rèn luyện được những KN vận dụng

nội dung MH vào thực tế.

2.45 .839 3.34 .958

5. Giúp SV hình thành và thể hiện được KN tự

học trong QTHT.

3.00 1.001 3.44 .604

6. Giúp SV rèn luyện được KN nghiên cứu

trong QTHT MH.

2.92 .908 2.90 .885

7. Giúp SV rèn luyện được KN tự ĐGKQHT

của mình trong QTHT.

2.77 .970 2.72 .742

8. Giúp SV nhận ra được những thiếu sót cần bổ

sung so với yêu cầu của mục tiêu MH trong

QTHT.

2.97 .971 3.00 .897

9. Giúp SV nhận ra được những điểm mạnh của

bản thân cần phát huy trong QTHT.

2.88 1.175 2.77 .798

10. Giúp SV tự tin và tích cực hơn trong học tập. 2.65 .867 3.20 .714

11. Giúp SV có cơ hội thể hiện được tổng hợp

năng lực của cá nhân trong QTHT MH.

2.76 .910 3.00 .479

Như chúng ta đã biết trong GDĐH, ĐGKQHT của SV qua MH có tác

dụng trên nhiều phương diện. Đồng thời, để ĐGKQHT thật sự phát huy tác

dụng tích cực đối với SV trong học tập thì GV phải quan tâm chú ý đến tính

toàn diện trong mục tiêu ĐGKQHT của SV qua môn dạy mình phụ trách. Vì

vậy, trên cơ sở thao tác hóa nội hàm khái niệm mục đích, chức năng của

ĐGKQHT trong dạy học đại học, chúng tôi đưa ra 11 item để đo lường mức

độ hài lòng của SV theo thang đo 5 bậc (5:Rất hài lòng1:Hoàn toàn không

hài lòng) và mức độ tự đánh giá của GV cũng theo thang đo 5 bậc (5:Rất

tốt1:Rất kém) đối với tác dụng thực tế của ĐGKQHT qua MH trong thực tế

88

hiện nay. Các item dùng để khảo sát được cụ thể hóa từ 4 nhóm mục

tiêu/chức năng chính của ĐGKQHT qua MH ở đại học, bao gồm: (1) Chức

năng xác nhận thành quả học tập (item1 và 3); (2) Chức năng điều chỉnh

(item 8 và 9); (3) Chức năng tạo động lực (item 10 và 11); và (4) Chức năng

định hướng phát triển (item 2, 4, 5, 6 và 7). Kết quả khảo sát nhận định của

SV và GV về tác dụng thực tế của ĐGKQHT qua MH được thể hiện ở Bảng

2.9.

Kết quả thống kê ở Bảng 2.9. cho thấy, theo đánh giá của SV thì có đến

9/11 item phản ánh ở mức độ không hài lòng; ngược lại, chỉ có 3/11 item

được GV tự đánh giá với điểm trung bình (ĐTB) dưới 3.0. Trong khi ấy, chỉ

có 2/11 item còn lại được SV đánh giá với mức hài lòng một phần (item 1 và

5) về tác dụng của ĐGKQHT qua MH nhưng có đến 8/11 item được GV tự

đánh giá ở mức ĐTB từ 3.0 đến 3.73. Điều thú vị là cả GV và SV cho ĐTB

cao nhất ở item 1 (tương ứng là 3.73 và 3.35) cũng chỉ tập trung xoay quanh

trị trung bình trong thang đo 5 bậc. Nhìn chung, kết luận đầu tiên và khái quát

nhất có thể rút ra từ bảng thống kê trên là GV và SV chƣa hài lòng, chƣa

đánh giá cao tác dụng thực tế của ĐGKQHT qua MH trong đào tạo ở đại

học hiện nay (tất cả ĐTB đều <4.0).

Tuy nhiên, từ kết quả đánh giá của SV và GV được khảo sát ở item 1 ta

có thể cho rằng SV mới hài lòng một phần về ĐGKQHT qua MH giúp SV

nhận ra được mức độ nắm bắt kiến thức so với yêu cầu của mục tiêu môn học

(ĐTB 3.35); song song đó, GV cũng khẳng định rằng đây là một trong những

mục tiêu của ĐGKHT mà họ tự đánh giá với ĐTB 3.73. Mặt khác, SV cũng

hài lòng một phần đối với hoạt động ĐGKQHT qua MH tạo điều kiện giúp

SV hình thành và thể hiện được kỹ năng tự học trong quá trình học tập ( item

3, ĐTB 3.0). Tuy vậy, ĐLC ở item 3 này >1.0 cho thấy có sự phân tán trong ý

kiến đánh giá của SV đối với vấn đề này.

89

Các item 2, 4, 6 và 7 phản ánh chức năng định hướng phát triển của

ĐGKQHT qua MH được SV phản hồi với kết quả đánh giá qua ĐTB dưới

3.0. Kết quả này ghi nhận, theo góc nhìn của SV, tác dụng điều chỉnh, tạo

động lực tích cực trong học tập của SV thông qua ĐKQHT chưa được SV hài

lòng.

Đặc biệt, khi đối chiếu với kết quả tự đánh giá của GV ta thấy có sự

nhìn nhận chưa thống nhất giữa GV và SV đối với tác dụng của ĐGKQHT

giúp SV rèn luyện được những kỹ năng nhận thức và tư duy độc lập trong quá

trình học tập (item 2) cũng như giúp SV rèn luyện được những kỹ năng vận

dụng nội dung môn học vào thực tế (item 4). Cụ thể, GV tự đánh giá với ĐTB

là 3.34 và ĐLC là 0.676 ở item 2 trong khi đó đánh giá tương ứng của SV với

ĐTB 2.98 và ĐLC là 0.952; tương tự, GV tự đánh giá với ĐTB là 3.34 và

ĐLC là 0.958 ở item 4 còn đánh giá của SV với ĐTB 2.45 và ĐLC là 0.839.

Vấn đề rèn luyện kỹ năng cho SV qua học tập nói chung cũng như kỹ

năng nhận thức, tư duy độc lập và kỹ năng vận dụng nội dung môn học vào

thực tế không chỉ được coi như là một trong những mục tiêu, chức năng của

ĐGKQHT mà còn là yêu cầu vô cùng quan trọng trong đào tạo phát triển

nguồn nhân lực trình độ đại học. Mặc dù tuy có sự khác biệt trong kết quả

khảo sát định lượng về item 2 và item 4 này nhưng ngay cả ĐTB tự đánh giá

của GV cũng cho thấy tác dụng nói trên của ĐGKQHT qua MH chỉ ở mức

trung bình (ĐTB trong khoảng 2.5 đến <3.5) mà thôi.

Ngoài ra, tác dụng định hướng phát triển của ĐGKQHT thể hiện qua

việc giúp SV rèn luyện được kỹ năng nghiên cứu trong quá trình học tập môn

học (item 6) cũng như rèn luyện được kỹ năng tự đánh giá kết quả học tập

của SV (item 7) tìm được tiếng nói chung trong nhìn nhận từ phía GV và SV

với kết quả là tác dụng của chúng thật sự còn kém (ĐTB tương ứng là 2.90

90

và 2.72 theo kết quả tự đánh giá của GV), SV chƣa thật sự hài lòng (ĐTB

tương ứng là 2.92 và 2.77).

Tóm lại, từ kết quả phân tích trên ta có thể đưa ra 2 nhận xét cơ bản

sau: (1) tác dụng thực tế của ĐGKQHT qua MH trong đào tạo theo tín chỉ

hiện nay chưa thể hiện được đầy đủ các chức năng/mục tiêu vốn có của

chúng, ngay cả chức năng xác nhận mức độ nắm bắt kiến thức môn học và

đặc biệt là chức năng tạo động lực và định hướng phát triển các loại kỹ năng

cần thiết ở người học; và (2) Đối chiếu nhìn nhận của GV và SV về tác dụng

thực tế của ĐGKQHT qua một số biểu hiện cụ thể tuy có vài khác biệt nhỏ

nhưng kết quả thống kê chỉ rõ GV tự đánh giá mức độ đạt mục tiêu ĐGKQHT

qua MH là chưa tốt và SV chưa thật sự hài lòng đối với tác dụng của

ĐGKQHT qua MH.

2.2.3.5. Nhóm thành tố tác nhân (ý kiến các bên như giảng viên, sinh viên,

chuyên gia…về những vấn đề có liên quan đến ĐGKQHT trong đào tạo theo

tín chỉ)

Giảng viên

- Vấn đề GV quan tâm trong công tác giảng dạy đại học

Để tìm hiểu vấn đề GV quan tâm trong công tác giảng dạy ở đại học,

chúng tôi đưa ra 10 item có liên quan và đề nghị GV chọn đánh dấu tối đa 5

vấn đề mà họ quan tâm nhất.

Từ kết quả thống kê có thể khẳng định rằng sự quan tâm của GV đến

các vấn đề có liên quan trong công tác giảng dạy chủ yếu tập trung vào yếu tố

người dạy hơn là yếu tố người học; tập trung vào yêu cầu, mục tiêu của MH

hơn là tri thức mới của MH; tập trung vào phương pháp giảng dạy của GV

hơn là phương pháp học tập của SV; tập trung vào thực hiện hoạt động

ĐGKQHT hơn là các văn bản quy định về đào tạo và ĐGKQHT.

91

Bảng 2.10: Vấn đề GV quan tâm trong công tác giảng dạy ở đại học

STT Các vấn đề

Tần

Số

Tỉ lệ

%

Thứ

bậc

1 Mục tiêu đào tạo của ngành học. 69 74.2 3

2 Phạm vi, tính chất nội dung của môn học. 63 67.7 6

3 Mục tiêu, yêu cầu của môn học. 83 89.2 2

4 Tri thức mới của môn học. 63 67.7 6

5 Phương pháp giảng dạy. 88 94.6 1

6 Đặc điểm của người học nói chung về tâm lý

(nhu cầu, trình độ, thái độ học tập…). 49 52.7 8

7 Hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh

viên. 65 69.9 4

8 Các nguồn học liệu dành cho môn học. 64 68.8 5

9 Phương pháp học tập của sinh viên. 45 48.4 9

10 Các quy định, quy chế về đào tạo và đánh giá

kết quả học tập của sinh viên. 29 31.2 10

Sinh viên

Cũng về vấn đề này, khi được hỏi về các hoạt động có ý nghĩa đối với SV

trong môi trường đại học (xem Bảng 2.11.) kết quả cho thấy hoạt động tìm

hiểu quy chế đào tạo (item 6) được SV chọn với tỉ lệ thấp nhất (f=33; chiếm

7,4%; N=448) trong số 10 hoạt động được đưa ra trong Phiếu hỏi SV.

Bảng 2.11: Thống kê mô tả hoạt động có ý nghĩa đối với sinh viên trong

môi trường giáo dục đại học

Hoạt động có ý nghĩa thiết thực đối với SV f % Thứ bậc

92

Hoạt động có ý nghĩa thiết thực đối với SV f % Thứ bậc

1. Học tập trên lớp, theo dõi bài giảng của

giảng viên.

271 60.5 3

2. Học tập trên lớp kết hợp tự học tự nghiên

cứu.

377 84.2 1

3. Hoạt động KT-ĐG KQHT của SV. 159 35.5 6

4. Vừa học tập trên lớp vừa tham gia các hoạt

động thực tế, thực hành.

338 75.4 2

5. Hoạt động nghiên cứu khoa học. 163 36.4 5

6. Tìm hiểu các quy chế đào tạo và những quy

định đối với SV.

33 7.4 10

7. Đọc sách nghiên cứu trong thư viện. 127 28.3 8

8. Các hoạt động phong trào Đoàn, Hội, Câu

lạc bộ đội- nhóm trong và ngoài trường.

169 37.7 4

9. Các hoạt động vui chơi giải trí lành mạnh. 141 31.5 7

10. Hoạt động làm thêm ngoài giờ. 81 18.1 9

Kết quả thống kê ở Bảng 2.11.còn cho thấy các hoạt động học tập trên

lớp, nghiên cứu, thực tế, thực hành môn học (các item 2, 4, 1) được SV nhận

thấy có ý nghĩa hơn cả. Do đó, mặc dù kiểm tra- ĐGKQHT đương nhiên là

hoạt động không thể thiếu trong dạy học môn học ở đại học nhưng hầu như

hoạt động này (item 3) rất ít được sinh viên quan tâm, chiếm dưới 36% SV

chọn là hoạt động có ý nghĩa thiết thực.

Qua kết quả khảo sát này có thể nhận thấy, SV sẽ quan tâm, coi trọng

và thấy được ý nghĩa thật sự của hoạt động ĐGKQHT khi mà chúng có tác

dụng giúp cho SV biết được năng lực, điểm mạnh, yếu của bản thân, thúc đẩy

93

người học học tập tốt hơn đúng như vai trò vốn có của ĐGKQHT trong

GDĐH. Tuy nhiên, trong thực tế điều này chưa được thực hiện tốt.

Ý kiến của chuyên gia

Qua tham khảo nhận định của các chuyên gia (kết quả thu được từ Phiếu

khảo sát ý kiến chuyên gia- Phụ lục 2) về tác dụng thực tế của các văn bản

quy định đối với đào tạo theo tín chỉ cho phép chúng tôi có thể tổng hợp

thành các nhóm ý kiến sau:

(1) Nhìn chung, các nội dung đề cập trong quy định là tương đối đầy đủ

nhưng còn cứng nhắc vì vậy chưa thật phù hợp với các địa phương có điều

kiện kinh tế, xã hội, giáo dục khác nhau.

(2) Một số vấn đề chủ yếu có liên quan đến KT-ĐGKQHT của SV thiên về

xử lý định lượng mà chưa đề cập rõ những vấn đề cốt lõi như chuẩn ĐG kết

quả đáp ứng mục tiêu đào tạo, thích hợp với tính chất các MH khác nhau;

cách ĐG các học phần lý thuyết và thực hành; cách phân tích và xử lý thông

tin về về KT; cách sử dụng kết quả ĐG...

(3) Cần hoàn thiện và bổ sung văn bản quy định về ĐGKQHT đảm bảo

thống nhất về nguyên tắc nhưng linh hoạt trong phương thức vận dụng.

Các đề nghị đối với cơ sở đào tạo

- Nhà trường cần hoàn thiện văn bản hướng dẫn KT-ĐG và đào tạo đội

ngũ làm công tác ĐG.

- Có chế độ theo dõi hoạt động KT-ĐG thường xuyên và tổ chức hoạt

động này một cách hiệu quả.

- Cần xây dựng ngân hàng đề thi, tăng thù lao chấm thi, có hình thức

khen thưởng và xử lý vi phạm thích hợp, xác đáng.

- Xây dựng bộ phận đảm bảo chất lượng chuyên nghiệp, có trách

nhiệm.

Các đề nghị đối với bộ phận khảo thí

94

- Tăng cường thông tin liên lạc giữa bộ phận khảo thí với đào tạo và giảng

viên, giúp GV điều chỉnh phương pháp giảng dạy tốt hơn.

- Làm tốt công tác tư vấn, phân tích thông tin về KT-ĐG từ đó đưa ra các

biện pháp khuyến nghị đối với hoạt động này nhằm cải thiện chất lượng đào

tạo.

- Tăng cường nhận thức và thực hiện tốt quy trình ĐG, phối hợp tốt và

cung cấp đủ thông tin cho GV trong việc xác định công cụ, phương pháp KT-

ĐG phù hợp với khoa, đơn vị.

- Nghiên cứu đa đạng hóa các hình thức KT-ĐG đa dạng, tiện lợi, hiện đại

và khả thi.

2.3. Nhận xét chung về kết quả khảo sát

Qua kết quả khảo sát thực trạng từ phiếu khảo sát ý kiến chuyên gia,

giảng viên và SV bằng các câu hỏi mở (Phụ lục 1,2,3 và Phụ lục 4) kết hợp

với ý kiến nhận định riêng của người nghiên cứu, xin đưa ra dưới đây một số

nhận xét sau:

2.3.1. Ƣu điểm

- Hệ thống văn bản quy định về đào tạo và KT-ĐG KQHT đã được ban

hành, điều chỉnh, bổ sung từ trung ương đến các cơ sở đào tạo làm cơ sở pháp

lý có ý nghĩa chính thức trong việc triển khai áp dụng đào tạo theo tín chỉ.

- Có quy định bắt buộc đối với GV về việc thiết kế, xây dựng đề cương

MH và thể hiện thông tin có liên quan đến KT-ĐG KQHT của SV qua MH

làm căn cứ quan trọng cho việc triển khai hoạt động KT- ĐGKQHT của SV

trong quá trình giảng dạy và học tập.

- Các hoạt động có liên quan đến khảo thí và đảm bảo chất lượng đào tạo

đã từng bước được cụ thể hóa trên phương diện tổ chức và hoạt động trong

các cơ sở GDĐH góp phần vận hành hoạt động ĐG kết quả giáo dục- đào tạo

ngày càng có chuyển biến tốt hơn.

- Hoạt động ĐGKQHT của SV đang được tiếp tục đổi mới, hoàn thiện dần

theo hướng chú trọng đến quá trình (giữa kỳ, cuối kỳ và ĐG trong quá trình)

95

và đa dạng hóa các công cụ, hình thức KT-ĐG (các bài viết luận, tiểu luận,

bài KT trắc nghiệm khách quan, bài tập thực hành, bài tập nghiên cứu dưới

các hình thức cá nhân, nhóm, thực tế, thực hành, thực nghiệm, thực địa…)

qua đó SV bước đầu làm quen dần với các phương pháp và hình thức KT-ĐG

mới đa dạng hơn.

2.3.2. Hạn chế

- GV và SV chưa thật sự quan tâm đúng mức hoạt động ĐGKQHT qua

MH so với tính chất và tầm quan trọng vốn có của nó.

- Quá trình triển khai các văn bản quy định, yêu cầu về đào tạo theo tín chỉ

cũng như các yêu cầu về ĐGKQHT của SV trong đề cương môn học chưa

thật đầy đủ và chi tiết. Đồng thời, chính sánh, quy chế về ĐGKQHT của SV

chưa kịp đáp ứng điều kiện thực tế trong đào tạo theo tín chỉ.

- Mục tiêu và nội dung ĐGKQHT chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu có tính

chất nguyên tắc trong kiểm tra-ĐGKQHT trong GDĐH nói chung, trong đào

tạo theo tín chỉ nói riêng.

- Kết quả khảo sát hiện trạng chỉ rõ những tồn tại thực tiễn của hoạt động

ĐGKQHT môn học của SV trong đào tạo theo tín chỉ căn cứ trên các yếu tố

của mô hình đề xuất, trong đó có một số hạn chế đáng kể tập trung ở khâu

thực hiện quy trình ĐGKQHT theo định hướng PTNL SV.

Có thể thấy nhiều nguyên nhân dẫn đến các hạn chế nêu trên, trong đề tài

nghiên cứu này chúng tôi tập trung chỉ rõ hạn chế thuộc về định hướng trong

mục tiêu- nội dung đánh giá (chưa chú trọng đánh giá theo định hướng phát

triển năng lực người học); hạn chế trong hình thức tổ chức ĐGKQHT của SV

(thiếu tính linh hoạt và đa dạng hóa).


1. Đánh giá KQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ được SV hài lòng

nhất xoay quanh mức trung bình- khá đó là thời điểm kiểm tra và thông tin

phổ biến về tiêu chí ĐGKQHT; trong khi đó mức độ được GV đánh giá cao

nhất theo khảo sát cũng chỉ ở mức trung bình đó là về tính khách quan trong

96

hoạt động ĐGKQHT môn học của SV. Các khía cạnh khác như tính khả thi

của văn bản quy định, quy trình, tính chính xác, tính công bằng, tính linh

hoạt, thông tin phổ biến về ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ chưa thật sự

được đảm bảo tốt.

2. Mục đích, tác dụng cũng như nội dung, công cụ ĐGKQHT theo định

hướng PTNL SV còn mang tính phiến diện, thiếu hài hòa, đơn điệu, chưa phát

huy đúng mức những giá trị cũng như các chức năng, vai trò do hoạt động

ĐGKQHT mang lại trong đào tạo theo tín chỉ. Kết quả khảo sát này cho thấy

tính chính xác của giả thuyết khoa học đề ra về thực trạng ĐGKQHT của SV

trong đào tạo theo tín chỉ.

3. Mức độ thể hiện của thực trạng ĐGKQHT qua các thành tố của mô

hình ĐGKQHT theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ cho thấy

còn không ít bất cập, hạn chế như ở khâu thiết kế đề cương môn học theo tiếp

cận năng lực; ở khâu vận hành và tổng kết ĐGKQHT của SV; cũng như ở

khâu tận dụng mặt tác động tích cực từ bối cảnh của các quy định đào tạo

theo tín chỉ hiện nay.

97

CHƢƠNG 3

ĐỀ XUẤT VÀ ĐÁNH GIÁ TÍNH KHẢ THI CỦA MÔ HÌNH ĐÁNH

GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ

3.1. Các hƣớng tiếp cận đề xuất mô hình

3.1.1. Tiếp cận hệ thống- cấu trúc

Hệ thống được hiểu là tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng

chức năng, có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt chẽ, làm thành một thể

thống nhất; còn Cấu trúc thì phản ánh quan hệ giữa các thành phần tạo nên

một chỉnh thể [32].

Trong Lý luận dạy học đại học, có những quan điểm xem xét khác nhau về

ĐGKQHT trong cấu trúc QTDHĐH. Tuy nhiên, dù xem xét ở góc độ nào đi

chăng nữa, ĐGKQHT không thể biệt lập với các yếu tố khác trong QTDHĐH.

Vì vậy, mô hình ĐGKQHT trên phương diện lý luận cũng như vận dụng trong

thực tiễn DHĐH luôn được xem xét trong mối quan hệ hữu cơ với: (1) những

thành tố cơ bản của cấu trúc QTDHĐH, đó là mục tiêu-nội dung-phương

pháp- hình thức tổ chức dạy học đại học qua MH trong hệ thống đào tạo tín

chỉ; và (2) những thành tố tác nhân trong hệ thống tổ chức hoạt động đào tạo,

bao gồm người dạy (G)-người học (H) và bộ phận quản lý (QL).

Đồng thời, bản thân mô hình ĐGKQHT qua MH theo định hướng PTNL

của SV cũng là một tiểu hệ thống trong cấu trúc chung của QTDHĐH.

3.1.2. Tiếp cận mục tiêu-chức năng

Hướng tiếp cận phổ biến theo đó phân tích mục tiêu dạy học nói chung

thành 3 thành phần chính: kiến thức- kỹ năng- thái độ. Mặc dù vẫn coi trọng

các mục tiêu thành phần này trong QTDHĐH nhưng chúng tôi cho rằng một

trong những mục tiêu vừa hội tụ được 3 yếu tố trên đồng thời còn tạo điều

98

kiện tốt nhất để 3 yếu tố ấy có điều kiện gắn kết và phát tiển tối ưu trong tổ

chức QTDHĐH, đó là mục tiêu năng lực.

Mục tiêu năng lực sẽ phải trở thành định hướng quan trọng vận hành các

yếu tố khác của QTDHĐH (trong đó có hoạt động ĐGKQHT của SV) theo

tiếp cận năng lực.

Bên cạnh đó, việc thiết kế và sử dụng mô hình ĐGKQHT theo định

hướng PTNL của SV vẫn phải đảm bảo một cách tốt nhất những chức năng

hết sức cơ bản của ĐG người học trong GDĐH. Trong đó, các chức năng của

ĐG như xác nhận, điều chỉnh, tạo động lực, đặc biệt là chức năng hình thành

kỹ năng tự ĐG và định hướng

PTNL của SV phải được thể

hiện trong mô hình này.

3.1.3. Tiếp cận tích hợp

Tích hợp vừa là quy luật

chung trong tiến trình vận động

phát triển của sự vật hiện tượng

nói chung, của quá trình hình

thành và PTNL của SV nói

riêng trong GDĐH. Vì thế, để

thật sự góp phần đảm bảo thực

hiện mục tiêu PTNL của SV

trong quá trình đào tạo thì các hoạt động giảng dạy- học tập và ĐGKQHT

qua MH của SV phải được tích hợp vào nhau trong tiến trình tổ chức

QTDHĐH.

Trong GDĐH, có 2 cấp độ tích hợp cần xem xét và triển khai đồng độ

trong đào tạo theo định hướng PTNL của SV, đó là: (1) tích hợp vĩ mô được

thực hiện trên cơ sở tích hợp tất cả các MH và các hoạt động trong trường đại

99

học sao cho kết quả tổng hợp là tạo ra mô hình nhân cách của SV khi tốt

nghiệp (bao gồm năng lực chung, năng lực chuyên biệt,…) đáp ứng chuẩn

đầu ra; và (2) tích hợp vi mô được thể hiện thông qua các chủ đề liên môn,

xuyên môn phản ánh trong toàn bộ chương trình đào tạo theo tín chỉ.

Cụ thể, trong mô hình ĐGKQHT qua MH theo định hướng PTNL của SV

tiếp cận ở cấp độ tích hợp vi mô, tức là các nội dung, hoạt động và phạm vi

tích hợp bao gồm: (1) Tích hợp phát triển năng lực với nội dung môn học

thông qua các chủ đề học tập ; (2) Tích hợp các yêu cầu về ĐGKQHT dưới

dạng các NVHT tương thích với mỗi chủ đề học tập; và (3) Tích hợp các hoạt

động giảng dạy, học tập và ĐGKQHT qua các hình thức tổ chức dạy học

được triển khai một cách thích hợp và linh hoạt.

3.2. Các khái niệm công cụ và bản chất của mô hình

3.2.1. Các khái niệm công cụ

3.2.1.1. Chủ đề học tập

Là một hình thức thể hiện khác của nội dung MH, trong đó có sự chọn lọc

và liên kết các khối kiến thức, kỹ năng thành một cấu trúc tương đối hoàn

chỉnh mang tính khoa học và thực tiễn, thuận lợi cho việc giảng dạy- học tập

và ĐGKQHT theo định hướng PTNL của SV.

3.2.1.2. Nhiệm vụ học tập

Là một đơn vị cấu thành đặc biệt của MH được thiết kế trên cơ sở tích hợp

ĐGKQHT vào trong chủ đề học tập dưới dạng các công việc mà SV phải thực

hiện và hoàn thành trong/sau quá trình học tập.

Một số NVHT chủ yếu mà bất kỳ MH nào trong chương trình đào tạo đều

có thể xây dựng và yêu cầu SV thực hiện như: Nhiệm vụ tích lũy tri thức khoa

học của MH; Nhiệm vụ rèn luyện năng lực nhận thức và phẩm chất tư duy;

Nhiệm vụ rèn luyện các kỹ năng hoạt động cơ bản; Nhiệm vụ rèn luyện các

100

kỹ năng thực hành chuyên môn; và Nhiệm vụ rèn luyện các phẩm chất nhân

cách (giáo dục các giá trị có liên quan).

Tùy thuộc vào đặc trưng của NVHT mà SV phải thực hiện các công việc

thiết yếu để có thể hoàn thành một (hay một số) NVHT cụ thể. Nhìn chung,

có thể bao gồm những công việc sau: Học trên lớp; Tự học (học cá nhân độc

lập)/Làm tiểu luận; Làm việc nhóm; Thảo luận/Thuyết trình/Tham gia dự

án/Hoạt động sắm vai/Mô phỏng/Thực hành/thực tế/thể hiện kỹ năng; Lưu trữ

và minh chứng hồ sơ học tập; Tự ĐG kết quả thực hiện NVHT…

3.2.2. Bản chất của mô hình

Triết lý chung phản ánh bản chất của mô hình là:

- Coi kết quả học tập của sinh viên là năng lực;

- Nội dung kiểm tra- đánh giá kết quả học tập là các mức độ năng lực

khác nhau được chia thành hai nhóm năng lực chủ yếu (năng lực chung và

năng lực chuyên biệt) trên cơ sở chuyển đổi mục tiêu của môn học thành

chuẩn năng lực;

- Phương thức tổ chức đánh giá kết quả học tập gắn kết chặt chẽ giữa

hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học tập của SV trong đào

tạo theo tín chỉ thông qua các công việc của SV để thực hiện nhiệm vụ học tập

tương ứng với các chủ đề học tập được quy định trong môn học;

- Kết quả kiểm tra- đánh giá được sử dụng vừa để xác nhận thành quả

học tập của SV phù hợp với quy định trong đào tạo theo tín chỉ vừa để phản

hồi, cải tiến học tập của SV.

101

3.3. Cấu trúc hoạt động, mối liên hệ giữa các thành tố và chức năng của

mô hình

3.3.1. Cấu trúc hoạt động của mô hình

Các thành tố cơ bản và thành tố tác nhân theo cấu trúc nội dung đã nêu

ở chương 1 sẽ được thao tác hóa thành 3 nhóm chính, đó là: đầu vào (Input);

các quy trình hoạt động (Processes); và kết quả đầu ra (Outcomes) chịu sự tác

động bởi thành tố thứ 4- thành tố bối cảnh (Context) theo cấu trúc CIPO

(Hình 3.2).

Cấu

trúc

nội

dung

của

mô

hình

Cấu

trúc

hoạt

động

Hình 3.2: Cấu trúc mô hình ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ

Bước chuyển từ cấu trúc nội dung sang cấu trúc hoạt động của mô hình

được mô tả ở đây tạo điều kiện thuận lợi cho khâu đầu tư các nguồn lực, thiết

kế chương trình, vận hành, và đánh giá hiệu quả mô hình đánh giá KQHT của

SV trong đào tạo theo tín chỉ. Ngoài yếu tố bối cảnh đã được giới thiệu trong

102

chương 1, dưới đây tập trung mô tả rõ 3 nhóm thành tố còn lại trong cấu trúc

hoạt động của mô hình ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV trong

đào tạo theo tín chỉ đề xuất ở chương 3 này.

3.3.1.1. Các yếu tố đầu vào

(1) Đề cương môn học (syllabus) thuộc chương trình đào tạo của chuyên

ngành nhất định.

Một đề cương môn học, căn cứ vào yêu cầu của đào tạo theo tín chỉ thích

hợp với mô hình đánh giá KQHT môn học theo định hướng phát triển năng

lực sinh viên cần chứa đựng đầy đủ các thông tin quan trọng như: mục tiêu

môn học và kết quả đầu ra của môn học; chuẩn và các tiêu chí đánh giá

KQHT của môn học; các chủ đề học tập; các nhiệm vụ học tập/tác vụ sinh

viên cần thực hiện trong quá trình học tập; các sản phẩm học tập dự kiến; kế

hoạch tổ chức giảng dạy và học tập; thông tin quy định về điểm số kiểm tra-

đánh giá KQHT; các nguồn tài liệu cần nghiên cứu và tham khảo… Đề cương

môn học trong một CTĐT cụ thể của ngành học được coi như là một trong

những yếu tố của đầu vào nhưng chúng phải được thiết kế theo yêu cầu của

mô hình đánh giá đề xuất ở đây thí mới có thể dùng được trong mô hình đánh

giá này. Xây dựng đề cương môn học được coi như là bước quan trọng trong

quy trình thiết kế giảng dạy và học tập (sẽ được mô tả rõ hơn ở mục quy trình

giảng dạy và học tập).

(2) Nhân lực

Ở đây chủ yếu đề cập đến đội ngũ giảng viên và trợ giảng trực tiếp phụ

trách môn học. Chính hai đối tượng này cùng tương tác với SV trong quá

trình tổ chức dạy học và ĐGKQHT môn học của SV. Bên cạnh chuẩn trình độ

đào tạo, nghiệp vụ sư phạm đại học và năng lực nghiên cứu chuyên môn thì

yêu cầu được nhấn mạnh ở đây là giảng viên (và trợ giảng) phải có khả năng

thiết kế và triển khai tích hợp hoạt động giảng dạy- đánh giá KQHT môn học

103

theo định hướng PTNL SV cùng với sự hợp tác và hỗ trợ từ phòng khảo thí

cũng như bộ phận quản lý đào tạo theo tín chỉ của nhà trường.

(3) Tài chính

Đây là một trong những yếu tố đầu vào không thể thiếu của bất kỳ một

hoạt động nào có liên quan đến công tác tổ chức đào tạo ở đại học nói chung,

hoạt động giảng dạy- học tập và ĐGKQHT của người học nói riêng trong đào

tạo theo tín chỉ. Đặc biệt đối với mô hình đánh giá này, những chi phí cần

thiết phải được đảm bảo bao gồm trong đó là sự đầu tư cho thiết kế đề cương

môn học; in ấn tài liệu, phổ biến thông tin đến SV; xây dựng cơ sở hạ tầng

thông tin điện tử phục vụ công tác quản lý giảng dạy- học tập; chế độ chính

sách đối với giảng viên, trợ giảng… trong công tác này.

(4) Cơ sở vật chất

Những yếu tố này bao gồm trong đó hệ thống các phòng học, thí nghiệm,

thực hành, thư viện tương xứng với quy mô sinh viên, đáp ứng các nhu cầu

học tập, nghiên cứu, thực hành, thí nghiệm….theo định hướng PTNL người

học.

3.3.1.2. Các quy trình hoạt động

Có thể nói đây chính là nhóm thành tố phản ánh sự vận hành của mô hình

ĐGKQHT, chủ yếu là tập trung vào hoạt động ĐGKQHT (được mô tả rõ hơn

ở mục 3.4.4.) kết hợp với hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập

của SV trong đào tạo theo tín chỉ, phù hợp với các quy định về khảo thí và

quản lý đào tạo.

Đương nhiên, các quy trình này bao gồm quy trình giảng dạy và học tập,

quy trình ĐGKQHT của SV được chuẩn bị từ giai đoạn thiết kế đến vận hành

và tổng kết.

104

Quy trình giảng dạy và học tập

- Giai đoạn thiết kế, thiết kế các cấu phần quan trọng trong đề cương

môn học, bao gồm:

1. Mục tiêu môn học

- Mục tiêu chung: phát triển năng lực nhận thức, năng lực tự học, năng

lực giao tiếp, năng lực làm việc nhóm, và năng lực quản lý thông tin.

- Mục tiêu chuyên biệt: năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và

năng lực thực hành trong lĩnh vực chuyên môn, nghiệp vụ có liên quan đến

ngành học, môn học.

2. Chủ đề học tập

Thành phần cơ bản trong một chủ đề học tập bao gồm: Khối tri thức

khoa học cốt lõi; Khối tri thức có liên quan; Mối liên hệ và tác dụng của tri

thức đối với sự thay đổi nhận thức và thái độ của SV; Mối liên hệ và khả năng

vận dụng tri thức vào việc giải quyết vấn đề thực tiễn.

3. Nhiệm vụ học tập

Bao gồm: Nhiệm vụ tích lũy tri thức; Nhiệm vụ rèn luyện năng lực

nhận thức và phẩm chất tư duy; Nhiệm vụ rèn luyện kỹ năng hoạt động cơ

bản; Nhiệm vụ rèn luyện kỹ năng thực hành chuyên môn; Nhiệm vụ rèn luyện

phẩm chất nhân cách.

4. Kế hoạch tổ chức dạy học: thời gian, địa điểm, chủ đề học tập, nhiệm

vụ học tập tương ứng và công việc của SV, các sản phẩm học tập dự kiến, tiêu

chí đánh giá…

- Giai đoạn thực thi, bao gồm sự tương tác và phối hợp công việc của

GV cùng với SV trong tiến trình của môn học, để qua đó đạt được những mục

105

tiêu, yêu cầu, nhiệm vụ đặt ra trong hoạt động giảng dạy- học tập. Chẳng hạn

như:

Công việc của GV: Công việc của SV:

1. Giảng trên lớp

2. Giao nội dung tự học

3. Giới thiệu đề tài thảo luận

4. Giới thiệu vấn đề nghiên cứu

5. Nêu tình huống

6. Hướng dẫn thực hành;

7. Hướng đẫn làm thí nghiệm

8. Hướng dẫn khảo sát thực tế

9. Hỗ trợ thông tin, biểu mẫu…

10. Theo dõi, phản hồi, nhận xét quá

trình và kết quả học tập của SV…

1. Học trên lớp;

2. Tự học, tự nghiên cứu;

3. Làm việc nhóm;

4. Thuyết trình;

5. Giải quyết tình huống;

6. Thực hành mô phỏng;

7. Thí nghiệm;

8. Thực hành trong thực tế;

9. Khảo sát thực tiễn;

10. Thực hiện đồ án, dự án…

Có thể kể ra như trên đây một số công việc cụ thể của GV và SV ở

khâu vận hành dạy học môn học; đồng thời, các công việc ấy cùng với quá

trình và sản phẩm của chúng do SV tạo ra được coi như là các dữ liệu minh

chứng (evidences) về KQHT của SV theo mô hình đánh giá này.

- Giai đoạn tổng kết, lấy ý kiến phản hồi của SV về môn học nhằm cải

tiến dạy học. Công việc này vừa có tác dụng tích cực cho việc xem xét, đánh

giá chất lượng giảng dạy môn học vừa cung cấp thông tin cần thiết cho việc

điều chỉnh chương trình môn học, đổi mới công tác quản lý đào tạo nói

chung. Đồng thời, qua đó còn thể hiện được tinh thần dân chủ đại học, gắn kết

106

trách nhiệm và quyền lợi của SV đối với việc học tập môn học trong đào tạo

theo tín chỉ.

Quy trình đánh giá KQHT môn học của SV

- Giai đoạn thiết kế, tập trung làm rõ chuẩn đánh giá KQHT môn học

của SV theo tiếp cận định hướng PTNL. Trong đó, đưa ra các mức độ phát

triển năng lực của SV theo năng lực chung (bao gồm năng lực nhận thức; tự

học; giao tiếp; làm việc nhóm;và, quản lý thông tin ) và năng lực chuyên biệt

(như năng lực nghiên cứu vấn đề chuyên môn; giải quyết vấn đề chuyên môn;

và, thực hành chuyên môn- nghiệp vụ) đồng thời có sự chú trọng hài hòa cả

năng lực cá nhân (personal competence) và năng lực liên cá nhân

(interpersonal competence) trong hai nhóm năng lực ấy. Chẳng hạn, trong

nhóm năng lực chuyên biệt, có thể thể hiện các năng lực ấy dưới hình thức cá

nhân độc lập hay trong sự hợp tác cùng nhau. Dưới đây là gợi ý cụ thể hóa ở

cấp độ 2 các năng lực ấy theo mức độ từ thấp lên cao.

Chuẩn đánh giá mức độ phát triển năng lực chung

1. Năng lực nhận thức: (1)Nắm bắt sự kiện(2)Giải thích khái

niệm(3)Phân tích bản chất(4)Áp dụng tri thức(5)Đánh giá tri

thức(6)Sáng tạo tri thức.

2. Năng lực tự học: (1) Tự học có hướng dẫn(2)Tự học độc lập.

3. Năng lực giao tiếp: (1)Tiếp nhận thông tin(2)Phản hồi(3)Diễn đạt

hiệu quả.

4. Năng lực làm việc nhóm: (1) Chia sẻ quan điểm (2) Chấp nhận sự khác

biệt (3)Thống nhất mục tiêu và hoạt động chung (4)Đạt kết quả theo

yêu cầu.

107

5. Năng lực quản lý thông tin: (1)Thu thập thông tin(2)Xử lý thông

tin(3) Sử dụng thông tin.

Chuẩn đánh giá mức độ phát triển năng lực chuyên biệt

1. Năng lực nghiên cứu chuyên môn: (1)Nghiên cứu đơn lẻ(2)Nghiên cứu

hệ thống(3)Nghiên cứu toàn diện.

2. Năng lực GQVĐ chuyên môn: (1)Phát hiện đúng vấn đề (2)Huy động

nguồn lực hợp lý(3)Có ý tưởng đề xuất GQVĐ thích hợp(4)GQVĐ

thành công(5)GQVĐ sáng tạo.

3. Năng lực thực hành chuyên môn-nghiệp vụ: (1)Thực hành đúng quy trình

và thao tác(2)Thực hành đạt kết quả(3)Thực hành thành

thạo(4)Thực hành linh hoạt(5)Thực hành sáng tạo.

Như đã trình bày, mô tả chuẩn đánh giá trên đây chỉ dừng lại ở cấp độ hai

và trong thực tế áp dụng cần cụ thể hóa đến cấp độ ba thành các tiêu chí

ĐGKQHT của SV trong các môn học cụ thể; đồng thời, tùy thuộc vào yêu cầu

thực tế của môn học mà áp dụng một cách linh hoạt chứ không chỉ cứng nhắc

như trong phạm vi các năng lực nêu trên, các mức độ chuẩn đánh giá như

trên.

- Giai đoạn thực thi, như hướng tiếp cận đề xuất mô hình ĐGKQHT đã

xác định trong đề tài này, hoạt động ĐGKQHT của SV được tích hợp, lồng

ghép và gắn kết chặt chẽ với hoạt động dạy học. Đặc biệt là thông qua những

“sản phẩm học tập” khác nhau từ việc SV thực hiện các công việc, các nhiệm

vụ học tập được quy định trong môn học mà GV sẽ theo dõi, thu nhận, phản

hồi về “sản phẩm học tập”-đây chính là loại thông tin minh chứng KQHT

mang tính đặc thù trong mô hình này.

Việc ĐGKQHT của SV theo mô hình đề xuất ở đây chú trọng cả sản

phẩm học tập của cá nhân và của nhóm như: (1) Sản phẩm học tập cá nhân:

108

bài tập cá nhân; bài thu hoạch cá nhân; nội dung tự học, tự nghiên cứu…;

(2) Sản phẩm học tập nhóm: Nội dung và kết quả làm việc nhóm; hoạt động

mô phỏng; biên bản, các hình ảnh hoạt động kháo sát, thí nghiệm, thảo luận

nhóm…

Dựa trên các sản phẩm học tập như nêu trên, SV cũng có thể tự lượng

giá kết quả đạt được theo tiêu chí ĐGKQHT đã được giới thiệu, phổ biến

trước đó trong đề cương môn học. Đồng thời, GV sẽ căn cứ vào tiêu chí đánh

giá ấy cùng với các sản phẩm học tập để xác nhận mức độ đạt KQHT của SV.

Một cách khái quát nhất, tiêu chí ĐGKQHT của SV theo mô hình này được

cụ thể hóa theo chuẩn đánh giá nêu trên và được quy định theo thang đo như

sau:

Các nhóm mức

độ đạt tiêu chí

đánh giá(*)

Xác nhận kết quả (định lƣợng)

Xác nhận kết

quả (định tính) Năng lực

chung

Năng lực

chuyên biệt

Nhóm tiêu chí tối

thiểu Đạt 50% yêu cầu

ĐẠT MỨC

TRUNG BÌNH

Nhóm tiêu chí

làm chủ Đạt trên 50% đến dưới 80% yêu cầu ĐẠT MỨC KHÁ

Nhóm tiêu chí

nâng cao Đạt từ 80% yêu cầu trở lên ĐẠT MỨC TỐT

(*) tham chiếu nội dung ở mục 3.5.3.

- Giai đoạn tổng kết, các bên có liên quan (Giảng viên phụ trách môn

học, Phòng Đào tạo, Khoa/Bộ môn, Phòng Khảo thí…) công bố xác nhận

chính thức KQHT của SV phù hợp với quy chế đào tạo theo tín chỉ.

3.3.1.3. Các kết quả đầu ra

109

- Ngắn hạn: phản hồi và xác nhận kết quả học tập của SV theo tiến trình

môn học (KQHT trong quá trình).

- Trung hạn: đánh giá mức độ đạt KQHT môn học theo định hướng PTNL

SV trong đào tạo theo tín chỉ (KQHT tổng kết môn học).

- Dài hạn: góp phần đáp ứng mục tiêu, yêu cầu của chương trình đào tạo

(PTNL SV, đảm bảo CLĐT theo chuẩn đầu ra), cung cấp thông tin đáng tin

cậy cho công tác kiểm định, chuyển đổi, liên thông trong đào tạo theo tín chỉ.

3.3.2. Mối liên hệ giữa các thành tố trong mô hình

Mối liên hệ giữa các thành tố trong mô hình đánh giá được thể hiện qua

Hình 3.3. dưới đây.

Hình 3.3: Mối liên hệ giữa các thành tố phản ánh cấu trúc hoạt động của

mô hình ĐGKQHT môn học của SV trong đào tạo theo tín chỉ

3.3.3. Chức năng của mô hình

Cùng với các chức năng, tác dụng, vai trò chung của ĐGKQHT trong

giáo dục đại học, mô hình đánh giá KQHT môn học theo định hướng PTNL

110

SV trong đào tạo theo tín chỉ đề xuất ở đây thể hiện cụ thể hơn một số chức

năng nổi bật sau:

(1) Chức năng liên kết (alignment, integration, mergence), đặc biệt là

liên kết hợp nhất giữa hai khâu thiết kế giảng dạy và thiết đánh giá KQHT

trong quy trình thiết kế đề cương môn học; liên kết giữa mục tiêu của môn

học với các chuẩn đầu ra (từ cấp độ 1 đến cấp độ 3) của môn học; liên kết tích

hợp giữa hoạt động giảng dạy, học tập và hoạt động ĐGKQHT thông qua các

công việc của SV thực hiện tương ứng với nhiệm vụ học tập cụ thể trong các

chủ đề học tập của môn học; liên kết giữa “sản phẩm học tập” của SV với “dữ

liệu minh chứng” về kết quả học tập (nói cách khác, các sản phẩm học tập của

SV được dùng như là thông tin mà hoạt động kiểm tra- đánh giá KQHT cần

thu thập); liên kết giữa hình thức tổ chức dạy học với hình thức tổ chức kiểm

tra- đánh giá KQHT của SV [ví dụ, thảo luận nhóm (seminar) trên lớp được

coi như là một trong những hình thức tổ chức dạy học phổ biến ở đại học

nhưng trong mô hình này thì việc tổ chức seminar ấy cũng có thể coi như là 1

hình thức tổ chức kiểm tra- đánh giá trong quá trình học tập của SV nếu GV

đặt ra những yêu cầu SV phải chuẩn bị về nội dung, về hình thức, về kết quả

cần đạt; và, SV được GV ghi nhận để kiểm tra- đánh giá quá trình và kết quả

thảo luận nhóm. Và như vậy, hình thức liên kết này mang lại tác dụng kép, đó

là seminar được tổ chức để cho SV học tập tích cực (for learning); đồng thời,

seminar được dùng để đánh giá sự thể hiện năng lực của SV (for assessing)].

(2) Chức năng công cụ (tool for learning/teaching), như trên đã nêu

trong luận điểm bảo vệ của luận án này (ở phần Mở Đầu) coi hoạt động

ĐGKQHT của SV như là 1 loại công cụ dạy học đặc thù trong đào tạo theo

tín chỉ ở đại học. Tức là, GV dùng công cụ ĐGKQHT để thúc đẩy việc học

tập của SV, để “tạo ra” kết quả học tập cho SV, để hướng dẫn và yêu cầu SV

thực hiện các nhiệm vụ học tập, các công việc cần thiết nhằm hoàn thành yêu

cầu của môn học chứ không chỉ đơn thuần là “xác nhận” KQHT sau khi SV

111

trải qua tiến trình học tập trước đó. Đây là một trong những chức năng tương

đối mới mẻ của dạy học và đánh giá KQHT của SV theo hướng hiện đại mà

mô hình đánh giá này có thể mang lại. Tất nhiên, sự phát huy của chức năng

này tùy thuộc vào mức độ tích hợp, liên kết giữa giảng dạy và ĐGKQHT

được trình bày ở chức năng (1) nêu trên.

(3) Chức năng định hướng PTNL (competence- oriented), đặc biệt là

góp phần xác nhận và định hướng sự phát triển các năng lực chung và chuyên

biệt cần thiết cho SV trong đào tạo theo tín chỉ. Bởi vì, theo đề xuất của mô

hình này, thực chất kiểm tra, ĐGKQHT của SV chính là xem xét mức độ

hoàn thành các nhiệm vụ học tập và các công việc SV thực hiện đối với môn

học; quá trình SV thực hiện các công việc học tập ấy cũng chính là quá trình

thu thập thông tin minh chứng về KQHT của SV; và, các công việc mà SV

thực hiện theo thiết kế của GV nhắm vào rèn luyện năng lực cho SV chứ

không chỉ là xem xét kiến thức hay kỹ năng riêng lẻ mà SV có được.

3.4. Đặc điểm của mô hình

Mô hình đánh giá KQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ được đưa ra

ở đây phản ánh đầy đủ 4 đặc điểm cơ bản của quan điểm đánh giá KQHT theo

định hướng PTNL SV như đã trình bày trong phần cơ sở lý luận ở chương 1.

Nội dung trình bày dưới đây sẽ mô tả rõ hơn và nhấn mạnh một số khía cạnh

quan trọng có liên quan đến đặc điểm về nguyên tắc đánh giá, nội dung đánh

giá, phương thức đánh giá và quy trình đánh giá KQHT môn học của SV

trong mô hình này.

3.4.1. Đặc điểm về nguyên tắc đánh giá

Bên cạnh những nguyên tắc đánh giá KQHT phổ quát trong giáo dục

đại học được đề cập ở chương 1 mà mô hình đánh giá KQHT phải thỏa mãn

thì xét về đặc điểm mô hình ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV

trong đào tạo theo tín chỉ có các nguyên tắc sau cần được đảm bảo, như:

112

(1) Nguyên tắc chú trọng đánh giá sự thể hiện năng lực (performance)

hơn là kiến thức, kỹ năng riêng lẻ. Ví dụ như trong môn học thực nghiệm của

đề tài luận án này, ở phần minh họa dưới đây cho thấy rõ điều đó. Cụ thể là,

với nhiệm vụ thực hành kỹ năng thông qua đề tài: Đề xuất giải pháp đổi mới

tuyển sinh đại học ở Việt Nam hiện nay (buổi 6) trong môn Đại cương Khoa

học quản lý, sinh viên được rèn luyện năng lực ra quyết định quản lý gắn với

tình hình thời sự của đổi mới tuyển sinh đại học ở nước ta hiện nay (để tăng

thêm tính hấp dẫn của đề tài, cũng có thể đây là vấn đề SV quan tâm vì có liên

quan trực tiếp đến họ ngay sau tốt nghiệp Trung học phổ thông). Vấn đề và

mục đích đặt ra qua đề tài này không phải cần ở sinh viên cho ra được các giải

pháp hoàn hảo về đổi mới tuyển sinh đại học mà chủ yếu là: (1) SV phải đọc

và tìm hiểu để nắm được 1 quy trình khoa học của các bước ra quyết định

quản lý (qua đó SV học được nội dung kiến thức lý thuyết của môn học một

cách gián tiếp chứ chưa phải cần đến một cách tuyệt đối GV dạy trực tiếp);

(2) SV được nghe và phản biện các giải pháp khác nhau về đổi mới tuyển sinh

đại học từ ý kiến của các SV trong lớp và của nhóm SV được phân công trình

bày (Sinh viên được rèn luyện ngay trong môi trường lớp học về năng lực

đánh giá và lựa chọn các giải pháp một cách sinh động chứ không bị gò bó

bởi khuôn khổ của kiến thức lý thuyết về quyết định quản lý; đồng thời, các

năng lực chung của SV cũng có cơ hội được hình thành qua thảo luận, tranh

luận…); và (3) SV ý thức được rằng kiến thức lý thuyết về Khoa học quản lý

có liên quan đến vấn đề ra quyết định quản lý có ý nghĩa lý luận và phạm vi

ứng dụng thực tế rất quan trọng và đa dạng trong nhiều lĩnh vực khác nhau

mà lĩnh vực giáo dục đại học là một minh họa trong đề tài này (Sinh viên

được tác động về mặt thái độ và hứng thú học tập môn học bởi nhận ra

(awareness) ý nghĩa của nội dung môn học qua đề tài này chẳng hạn).

(2) Nguyên tắc kết hợp đánh giá quá trình (formative assessment) và

tổng kết (summative assessment), trong đó đặc biệt đầu tư cho việc đánh giá

113

trong quá trình học tập của SV, kịp thời ghi nhận, phản hồi, hướng dẫn,

khuyến khích và xác nhận kết quả học tập của SV ngay trong quá trình học

tập. Đương nhiên, đánh giá tổng kết theo đề xuất của mô hình này có thể dùng

bài tập lớn (dành cho cá nhân hay cho nhóm tùy thuộc vào đặc điểm, yêu cầu

của môn học cụ thể) hoặc được tổng hợp từ kết quả bộ phận trong quá trình

học tập của sinh viên.

(3) Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất về nội dung đánh giá (mức độ

đạt các loại năng lực chung và chuyên biệt của sinh viên) và đa dạng hóa về

hình thức đánh giá (đánh giá trên lớp học và/ hoặc các hoạt động ngoài lớp

học; đánh giá qua hoạt động cá nhân và qua hoạt động nhóm; qua bài viết,

qua thực hành, qua thí nghiệm; qua khảo sát thực tế; qua thuyết trình… tùy

thuộc vào việc GV thiết kế các chủ đề học tập của môn học, quy định các

nhiệm vụ học tập và yêu cầu SV thực hiện các loại công việc học tập tương

ứng…).

(4)Nguyên tắc kết hợp đánh giá cá nhân và nhóm, một trong các mục

tiêu mà mô hình này hướng đến đó là định hướng phát triển năng lực người

học bên cạnh đáp ứng những yêu cầu cơ bản của ĐGKQHT trong đào tạo

theo tín chỉ. Đó là mục tiêu phát triển năng lực chung (như năng lực tự học,

năng lực làm việc nhóm) và năng lực chuyên biệt (như năng lực giải quyết

vấn đề chuyên môn) cho người học; đồng thời, mô hình này còn chỉ ra

phương thức ĐGKQHT chủ yếu bằng các công việc SV thực hiện NVHT độc

lập (cá nhân) hoặc/và cùng hợp tác với SV khác (nhóm) trong quá trình học

tập môn học. Vì vậy, kết hợp đánh giá cá nhân và nhóm SV cần được coi

trọng trong ĐGKQHT mà mô hình đánh giá này đề xuất. Để có thể áp dụng

nguyên tắc này trong thực tế, việc thiết kế các công việc cá nhân phải thực

hiện cũng như các công việc mà nhóm SV phải hoàn thành trong quá trình

học tập môn học là yêu cầu có tính chất bắt buộc trong đề cương môn học.

Hơn nữa, kết hợp với nguyên tắc đầy đủ thông tin được nêu ra dưới đây, GV

114

cũng cần đưa ra các thông tin hướng dẫn để SV thực hiện các công việc ấy

đảm bảo đạt kết quả theo tiêu chí đánh giá đặt ra. Bên cạnh đó, cách tính

điểm, trọng số, hệ số đo lường kết quả... tương ứng với cá nhân và nhóm SV

cũng phải được thể hiện rõ.

(5) Nguyên tắc đảm bảo đầy đủ thông tin, thông tin về chương trình học

là một trong những yếu tố không thể thiếu được trong giáo dục đại học nói

chung, trong đào tạo theo tín chỉ nói riêng. Đặc biệt, để hoạt động ĐGKQHT

môn học của SV thật sự phát huy được vai trò tích cực, mang lại hiệu quả cho

người học, người dạy cũng như đối với việc đảm bảo chất lượng đào tạo thì

những thông tin về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trước hết phải được phổ

biến đầy đủ. Nguyên tắc đảm bảo đầy đủ thông tin trong ĐGKQHT tạo điều

kiện xác lập các yêu cầu, tiêu chuẩn, nội dung, phương thức… kiểm tra- đánh

giá một cách công khai; giúp SV biết và thực hiện việc học tập cũng như tham

gia vào quá trình đánh giá KQHT chủ động hơn. Xét ở mô hình ĐGKQHT

môn học theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ, tất cả các

thông tin về kiểm tra- đánh giá đề cập ở đây phải được thể hiện trong đề

cương môn học (syllabus), trong quá trình tổ chức dạy học môn học cũng như

trong quá trình phản hồi đến các bên có liên quan về kết quả kiểm tra, đánh

giá SV qua môn học.

3.4.2. Đặc điểm về nội dung đánh giá

Trong mô hình này, nội dung kiểm tra đánh giá KQHT của SV được

coi như là các mức độ đạt năng lực mà SV có được qua môn học, cụ thể tập

trung vào đánh giá mức độ thể hiện các loại năng lực thuộc nhóm năng lực

chung và nhóm năng lực chuyên biệt.

Hai nhóm năng lực nêu trên với những năng lực cụ thể trong mỗi nhóm

cho thấy rõ mục tiêu, yêu cầu về KQHT mà SV cần đạt trong quá trình học

tập. Nói cách khác, KQHT của SV được xem xét và ghi nhận thông qua nội

115

dung kiểm tra đánh giá. Căn cứ vào đặc điểm, tính chất của môn học trong

chương trình đào tạo theo chuyên ngành mà giảng viên phụ trách môn học sẽ

xác định cụ thể các mức độ của từng năng lực theo chuẩn đánh giá KQHT

như mô tả trong giai đoạn thiết kế quy trình ĐGKQHT của SV ở trên.

Tuy nhiên, điều lưu ý ở đây là nội dung đánh giá KQHT chú trọng định

hướng PTNL SV nhưng không hoàn toàn phủ nhận vai trò của kiến thức, kỹ

năng, thái độ SV cần đạt trong và sau khi kết thúc môn học mà xem chúng

như là điều kiện cần, là “dữ liệu” để qua đó hình thành và PTNL người học.

Ví dụ như thay vì kiểm tra- đánh giá kết quả đạt kiến thức của SV qua môn

học thì kiểm tra- đánh giá mức độ phát triển năng lực nhận thức ở SV.

3.4.3. Đặc điểm về phƣơng thức đánh giá

-Phƣơng pháp/Kỹ thuật đánh giá: chủ yếu là áp dụng kỹ thuật đánh

giá theo tiêu chí (criterion-referenced assessment);

-Công cụ đánh giá: kết hợp công cụ nói (oral), viết (written/essay)

cùng với ba công cụ đặc thù trong ĐGKQHT định hướng PTNL là thực hành

(performance); hồ sơ học tập (portfolio) và bảng đề mục (rubric);

- Hình thức đánh giá: thông qua hoạt động thực hiện các công việc,

các NVHT của SV trong quá trình và sau khi kết thúc môn học.

3.4.4. Đặc điểm về quy trình đánh giá

Điểm nổi bật của quy trình đánh giá KQHT theo mô hình này là có sự

tích hợp và gắn kết với quá trình dạy học môn học trong đào tạo theo tín chỉ.

Hình dung một cách khái quát nhất, quy trình đánh giá theo mô hình này gồm

3 giai đoạn chính, đó là giai đoạn thiết kế (Designing), giai đoạn thực thi

(Implementing) và giai đoạn tổng kết (Reviewing), gọi tắt là quy trình DIR.

Mỗi giai đoạn nêu trên chứa đựng các khâu, các yếu tố cần đáp ứng trong sự

kết hợp chặt chẽ giữa hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên và

hoạt động dạy học trong đào tạo theo tín chỉ (xem thêm minh họa Hình 3.4).

116

Thực chất, quy trình đánh giá này chính là mặt biểu hiện của nhóm thành tố

quy trình (processes) trong cấu trúc hoạt động của mô hình này đã trình bày

ở trên.

117

Hình 3.4: Quy trình ĐGKQHT tích hợp vào dạy học trong đào tạo theo tín chỉ

118

3.5. Giải pháp vận hành mô hình

Để có thể áp dụng mô hình này vào thực tế đào tạo theo tín chỉ hiện nay

thì theo chúng tôi, cần tiến hành thực hiện đồng bộ và linh hoạt các giải pháp

sau:

3.5.1. Đổi mới xây dựng đề cƣơng chi tiết môn học theo hƣớng tiếp cận

năng lực

Như chúng ta đã biết, cấu trúc của một đề cương chi tiết MH bao gồm

nhiều nội dung khác nhau, giữa chúng có mối liên hệ chặt chẽ về logic nội

dung và hình thức đồng thời phản ánh đầy đủ thông tin cần thiết như là bản

thiết kế giảng dạy và học tập được giảng viên và SV thống nhất thực hiện. Để

bản thiết kế này cụ thể hóa được quan điểm ĐG xác thực theo định hướng

PTNL của SV thì nhất thiết phải đảm bảo các nội dung cơ bản sau trong đề

cương MH:

- Đổi mới cách xác định mục tiêu MH, trong đó thể hiện rõ mục tiêu

về năng lực, bao gồm: (1) Năng lực chung- là năng lực cần có của cá nhân để

thực hiện các hoạt động cơ bản trong cuộc sống (nhận thức-giao tiếp-hợp tác

trong công việc…) đồng thời là năng lực mà tất cả các MH trong chương trình

đào tạo bất kỳ nào cũng đều có thể mang lại cho SV những năng lực này. (2)

Năng lực chuyên biệt (cũng có thể xem như là năng lực chuyên môn-nghiệp

vụ)- là năng lực mà trong phạm vi đặc trưng của nội dung chương trình MH

có thể mang lại cho SV. Đây là sự bổ sung cần thiết về việc xác định mục tiêu

của MH theo quan điểm ĐG định hướng PTNL SV. Bởi vì theo như hiện nay,

trong các đề cương MH, mục tiêu của MH thường nhấn mạnh vào kiến thức,

kỹ năng, thái độ cụ thể, riêng biệt mà SV có thể đạt được hơn là hướng tới

mục tiêu có tính chất tổng hợp, phán ánh sự PTNL của SV. Đồng thời, việc

xác định mục tiêu thư thế còn làm „điểm tựa‟ quan trọng để cụ thể hóa và xác

119

định các tiêu chí ĐGKQHT của SV qua các NVHT cụ thể của MH (sẽ giới

thiệu rõ hơn ở phần sau).

- Tái cấu trúc nội dung chương trình MH dưới dạng các CĐHT

Nội dung MH hiện nay trong chương trình đào tạo thường được cấu

trúc gồm các phần, các chương, các bài, các mục trong đó thể hiện cả nội

dung lý thuyết, nội dung thực hành…có mối liên hệ tuyến tính với nhau theo

logic nội tại của tri thức khoa học. Để có thể tổ chức giảng dạy, học tập và

ĐGKQHT theo định hướng PTNL của SV thì nội dung của MH sẽ được thiết

kế theo CĐHT nhưng vẫn phải đảm bảo logic khoa học và logic sư phạm

trong các CĐHT này.

Ở đây, CĐHT được coi như là một đơn vị cơ bản của nội dung MH,

trong đó bao gồm tương đối trọn vẹn các giá trị góp phần tạo cơ hội để PTNL

của người học, ít nhất trong mỗi CĐHT chứa đựng 4 yếu tố sau: (1)khối tri

thức khoa học cốt lõi (SV phải nắm vững); (2)khối tri thức có liên quan (qua

đó để SV tìm hiểu, nghiên cứu thêm); (3)mối liên hệ và tác dụng của tri thức

khoa học đối với sự thay đổi nhận thức và thái độ của người học (qua đó SV

được trải nghiệm hoặc thông qua các hoạt động tương tác liên cá nhân); và,

(4)mối liên hệ và khả năng vận dụng tri thức vào việc giải quyết những vấn đề

phát sinh trong thực tiễn (qua đó SV được rèn luyện kỹ năng thực hành).

Điều lưu ý ở đây là, thiết kế nội dung chương trình MH dưới dạng các

CĐHT không phải phủ định hay phá vỡ hoàn toàn cấu trúc tuyến tính trong

logic khoa học của nội dung MH mà làm cho chúng thích ứng tốt hơn với

hoạt động giảng dạy và ĐG KQHT của SV theo định hướng PTNL.

- Xác định các NVHT của SV tương ứng với các CĐHT trong MH

Như đã nêu ở trên, trong mỗi CĐHT chứa đựng các yếu tố tạo cơ hội

PTNL tương ứng ở SV. Do vậy, các NVHT được xem như là những việc làm

120

cụ thể của người học phải thực hiện dưới sự hướng dẫn và hỗ trợ của giảng

viên để đạt được mục tiêu năng lực mà các CĐHT trong MH mang lại. Chẳng

hạn, nếu coi như một CĐHT chứa dựng 4 yếu tố như trình bày ở trên thì, nhìn

chung, các NVHT chủ yếu của SV thường nhắm vào:

(1) PTNL nhận thức, tư duy [tương ứng với yếu tố (1) và (2) trong mỗi

CĐHT] với công việc mà SV phải thực hiện có thể là học tập trên lớp kết hợp

với tự học, tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp...

(2) PTNL giao tiếp, hợp tác và chia sẻ [tương ứng với yếu tố (3) trong mỗi

CĐHT] với công việc mà SV phải thực hiện có thể là tham gia vào các hoạt

động trao đổi, thảo luận, làm việc nhóm...

(3) PTNL chuyên môn- nghiệp vụ [tương ứng với yếu tố (4) trong mỗi CĐHT]

với công việc mà SV phải thực hiện có thể là tham gia vào các hoạt động rèn

luyện kỹ năng thực hành...

- Xây dựng kế hoạch dạy học và xác định hình thức tổ chức dạy học

tương ứng với các CĐHT của MH

Thiết kế hợp lý kế hoạch giảng dạy và học tập (lesson plan) theo

CĐHT nêu trên, đồng thời cung cấp tường minh các thông tin có tính chất

hướng dẫn SV cần phải chuẩn bị và thực hiện các NVHT tương ứng trong

mỗi CĐHT khác nhau của MH.

Việc lựa chọn và sử dụng HTTCDH cần căn cứ trên đặc điểm của các

CĐHT và các NVHT tương ứng của SV, có thể kết hợp các HTTCDH như:

giảng dạy và học tập lý thuyết trên lớp; nghiên cứu tự học của SV ở thư viện

hoặc ở phòng tự học; thảo luận và làm việc nhóm trên lớp; thực hành kỹ năng

qua các hoạt động trải nghiệm/mô phỏng trên lớp; quan sát, thực hành/ thí

nghiệm trong phòng thực hành thí nghiệm/thực địa.v.v.

121

Dù có thể kết hợp sử dụng nhiều HTTCDH khác nhau trong quá trình

triển khai các CĐHT nhưng giảng viên luôn thể hiện vai trò cố vấn, hướng

dẫn, theo dõi, ghi nhận, cũng như ủng hộ, khuyến khích hoặc điều chỉnh kịp

thời các hoạt động của SV trong tiến trình đó.

3.5.2. Tích hợp hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả học tập

của sinh viên theo tiến trình sinh viên thực hiện các nhiệm vụ học tập

Với mô hình ĐGKQHT này, các phương pháp giảng dạy và học tập hội

tụ trong hoạt động của giảng viên và SV thông qua các CĐHT cụ thể của MH.

Và, các thông tin về KT-ĐG năng lực thực hiện của SV được theo dõi, ghi

nhận và xem xét qua việc thực hiện các NVHT của SV tương ứng với CĐHT

nêu trên.

Tùy thuộc vào đặc trưng của mỗi CĐHT khác nhau có trong MH mà

giảng viên lựa chọn, thiết kế và áp dụng các phương pháp giảng dạy cũng như

hình thức tổ chức thực hiện các NVHT của SV một cách thích hợp.

Những đặc điểm cơ bản khi thiết kế và hướng dẫn SV thực hiện các

NVHT, bao gồm[108]: - Các NVHT có mối liên hệ thích hợp với đời sống

thực; - Được xác định rõ và SV có khả năng thực hiện được các nhiệm vụ ấy

trong hoạt động học tập; - Bao gồm các nhiệm vụ phức hợp, được thực hiện

bởi người học, đòi hỏi phải đầu tư đáng kể về thời gian và các nguồn lực trí

tuệ; - Tạo cơ hội cho SV xem xét giải quyết vấn đề từ các quan điểm khác

nhau và được tham khảo/sử dụng từ nhiều nguồn tư liệu khác nhau; - Cung

cấp cơ hội và yêu cầu SV thể hiện kỹ năng hợp tác trong học tập; - Cho phép

SV rèn luyện kỹ năng tự ĐGKQHT của mình trên bình diện cá nhân cũng như

ý nghĩa xã hội khi thực hiện các NVHT đó; - Được tích hợp và thực thi trên

nhiều chủ điểm khác nhau, mang tính liên môn và liên ngành chứ không chỉ

bị giới hạn trong phạm vi riêng biệt; - Có mối liên hệ chặt chẽ với hoạt động

ĐGKQHT; - Việc thực hiện các NVHT góp phần tạo ra KQHT bằng chính

122

khả năng thực sự của người học phù hợp với yêu cầu của mục tiêu đào tạo;

- Cho phép SV đưa ra các cách thức giải quyết vấn đề được xem xét cả về tính

hiệu quả và tính đa dạng của các giải pháp.

Mặt khác, những thông tin lưu trữ làm minh chứng cho việc ĐGKQHT

của SV cũng có thể được xem xét qua các hồ sơ học tập (portfolios) của SV,

qua các bản tiêu chí ĐG theo đề mục (rubrics) hay qua các các hoạt động trình

diễn của người học (performances)[147]. Chúng vừa là công cụ ĐGKQHT

nhưng cũng đồng thời là sản phẩm minh chứng cho sự thể hiện KQHT theo

chuẩn năng lực.

3.5.3. Sử dụng tiêu chí vừa làm căn cứ đánh giá mức độ sinh viên hoàn

thành các nhiệm vụ học tập trong môn học vừa làm công cụ định hƣớng

sự thể hiện năng lực của sinh viên

Thông thường, trong bất kỳ hoạt động ĐGKQHT nào cũng phải xây

dựng và sử dụng tiêu chí làm căn cứ để phán xét kết quả đạt được của người

học đạt mục tiêu ở mức độ nào.

Mặc dù vậy, tiêu chí ĐG trong các dạng thức ĐGKQHT của SV theo

ĐG truyền thống thường chỉ dừng lại ở ba điểm sau đây:

- Các tiêu chí ĐG chỉ được thiết kế và sử dụng để chấm điểm SV qua

các bài KT, bài thi giữa kỳ, cuối kỳ và trong một ít trường hợp qua bài tiểu

luận hoặc đồ án kết thúc MH.v.v. hơn là để định hướng việc dạy và học;

- Các tiêu chí ĐG được xác định và phổ biến tập trung chủ yếu trong

nội bộ giảng viên hoặc chỉ dành cho các “giám khảo” hơn là phổ biến đến

người được ĐG (SV) một cách thích hợp và minh bạch;

- Các tiêu chí ĐG thường nhắm vào đo lường một cách cụ thể và riêng

biệt kết quả đạt được của SV qua kiến thức lĩnh hội, qua mức độ đạt những kỹ

123

năng tương ứng có liên quan đến chương trình MH hơn là khảo sát và định

hướng mức độ PTNL (thực hiện) của SV trong học tập.

Chính vì các lý do trên mà việc sử dụng tiêu chí trong hoạt động ĐG

theo truyền thống chưa thật sự phát huy hết tác dụng và ý nghĩa của nó.

Dựa trên mô hình ĐGKQHT qua MH theo định hướng PTNL của SV,

xét về mặt nguyên tắc thì việc xây dựng các tiêu chí ĐG không hoàn toàn

khác biệt với những yêu cầu đặt ra trong khoa học về đo lường và ĐGKQHT

hiện có. Điểm mấu chốt phản ánh tính ưu việt của các tiêu chí trong ĐG định

hướng PTNL SV là ở khâu vận dụng và sử dụng các tiêu chí này vào việc kết

nối hoạt động giảng dạy- học tập và ĐG kết quả theo định hướng PTNL của

SV bằng các NVHT cụ thể nên chúng cần thỏa mãn các điều kiện sau:

Tiêu chí ĐG được xây dựng căn cứ trên mức độ đạt chuẩn năng lực của

SV thể hiện trong học tập, tức là, các tiêu chí ĐG tập trung đo lường khả năng

hiểu biết và vận dụng kỹ năng vào việc giải quyết các NVHT có tính thực tế;

Các thông tin có liên quan đến tiêu chí ĐG như trình bày ở đây được

thể hiện rõ trong các CĐHT trên cơ sở có sự phổ biến cụ thể, trao đổi thông

suốt và thống nhất thực hiện giữa giảng viên và SV trong tiến trình của MH;

Các tiêu chí trong ĐG xác thực không chỉ là công cụ dành cho giảng

viên mà còn là thông tin định hướng cần thiết cho SV trong quá trình học tập

và tự ĐG kết quả thực hiện các NVHT theo định hướng PTNL.

Trong thực tế, việc sử dụng các tiêu chí ĐG này vào giảng dạy và học

tập còn phải căn cứ vào mức độ thể hiện năng lực của SV trong việc thực hiện

các NVHT cũng như căn cứ vào tính chất quan trọng của các CĐHT trong

MH mà quy định các mức độ cần đạt của người học so với tiêu chí ĐG. Do

đó, trong các tiêu chí ĐG có quy định rõ SV cần đạt những tiêu chí nào ở mức

độ nào theo chuẩn năng lực. Thông thường có 3 mức độ yêu cầu trong các

124

tiêu chí ĐG năng lực của SV khi thực hiện các nhiệm vụ học tập. Chẳng hạn,

1-mức độ tối thiểu (SV bắt buộc phải đạt được 100% yêu cầu đối với nhóm

tiêu chí này mới đạt yêu cầu mức kết quả trung bình; nếu không đạt được mức

tổi thiểu này có nghĩa là không hoàn thành nhiệm vụ học tập- mức yếu) ; 2-

mức độ làm chủ (SV có khả năng đạt được kết quả theo yêu cầu ở nhóm tiêu

chí này và nếu đáp ứng được có nghĩa là SV ấy đạt mức kết quả khá) ; và 3-

mức độ nâng cao (SV có khả năng đạt được kết quả theo yêu cầu ở nhóm tiêu

chí này và nếu đáp ứng được có nghĩa là SV ấy đạt mức kết quả tốt) theo

chuẩn năng lực [63, tr. 158-169].

Đồng thời, việc áp dụng các tiêu chí ĐG và ghi nhận mức độ đạt kết

quả của SV dưới hình thức này, rõ ràng còn có tác dụng theo dõi, ghi nhận sự

tiến bộ và PTNL của SV trong và sau khi kết thúc tiến trình học tập.

3.5.4. Kết hợp sử dụng linh hoạt mô hình đánh giá kết quả học tập theo

truyền thống và theo định hƣớng phát triển năng lực sinh viên trong đào

tạo theo tín chỉ

TA và AA không loại trừ nhau mà bổ sung cho nhau trong QTDHĐH

theo định hướng PTNL của SV. Chẳng hạn, cách phân loại phổ biến về

ĐGKQHT thường chỉ ra các loại như: ĐG chẩn đoán, ĐG quá trình, ĐG tổng

kết; ĐG theo chuẩn (tương đối), ĐG theo tiêu chí (tuyệt đối) hay ĐG dựa trên

bản thân sự tiến bộ của người học.v.v.[45] AA đều có thể dùng các kỹ thuật

và dạng thức ĐG của TA nhưng điểm khác căn bản ở đây là đổi mới về mục

tiêu của các phép đo theo chuẩn năng lực và đổi mới phương thức sử dụng

các công cụ đo lường theo hướng tích hợp vào hoạt động giảng dạy và học

tập dưới dạng các NVHT mà SV phải hoàn thành. Trong trường hợp này,

chẳng hạn “ĐG quá trình” hay “ĐG tổng kết” không biến mất trong AA mà

được thiết kế dưới dạng các NVHT bắt buộc đối với SV.

125

Bên cạnh đó, những công cụ, kỹ thuật ĐG các khía cạnh khác nhau về

KQHT của SV trong mô hình ĐG truyền thống như: ĐG kiến thức và kỹ năng

của MH; ĐG khả năng phân tích và tư duy phản biện; ĐG kỹ năng tổng hợp

và tư duy sáng tạo; ĐG kỹ năng giải quyết vấn đề; ĐG kỹ năng vận dụng và

thể hiện; ĐG thái độ, giá trị và tự nhận thức của SV; ĐG kỹ năng học tập và

nghiên cứu; ĐG sự phản hồi của SV đối với hoạt động giảng dạy.v.v.[97],

[98] đều được chọn lọc, thiết kế lại, tổng hợp và thể hiện dưới dạng tổ hợp

các tiêu chí ĐG mức độ hoàn thành NVHT của SV tương ứng với những

CĐHT khác nhau của MH.

Hình 3.5. dưới đây mô tả cơ chế vận hành của mô hình này trên cơ sở

áp dụng các giải pháp trên vào thực tế dạy học môn học trong đào tạo theo tín

chỉ ở đại học.

Hình 3.5: Các yếu tố phản ánh cơ chế vận hành của mô hình

3.6. Điều kiện áp dụng mô hình

3.6.1. Thiết kế đề cƣơng môn học đồng thời với mô hình đánh giá kết quả

học tập theo định hƣớng phát triển năng lực sinh viên

126

Để có thể áp dụng mô hình ĐGKQHT theo định hướng PTNL của SV,

bên cạnh những nội dung cơ bản của một đề cương chi tiết MH, cần đổi mới

một số yếu tố trong đề cương MH sau: (1) Căn cứ vào tính đặc thù của MH và

số tín chỉ của MH trong tổng thể chung của chương trình đào tạo, xác định

mục tiêu MH theo chuẩn năng lực, bao gồm những năng lực chung và năng

lực chuyên biệt mà SV có thể đạt được trong và sau khi hoàn thành MH; (2)

Dựa trên cấu trúc nội dung chương trình của MH, tái cấu trúc nội dung này

dưới dạng các chủ đề học tập, trong đó thể hiện rõ các tiến trình và hình thức

học tập thích hợp của SV đối với các CĐHT này; và (3) Làm rõ những NVHT

tương ứng với các CĐHT.

3.6.2. Tích hợp thiết kế đánh giá kết quả học tập và thiết kế quá trình dạy

học đại học thông qua các nhiệm vụ học tập

Hoạt động giảng dạy- học tập và ĐGKQHT của SV phải được tích hợp

vào nhau trong mỗi CĐHT dưới dạng các NVHT, trong đó quy định các công

việc khác nhau SV phải thực hiện, hình thức thể hiện công việc, thời gian và

kết quả cần đạt, tiêu chí ĐG mức độ hoàn thành NVHT, thông tin minh chứng

kết quả...

3.6.3. Các điều kiện khác

Những điều kiện sư phạm, hành chính, nhân sự, quản lý…có liên quan

và ảnh hưởng đến việc triển khai áp dụng mô hình ĐGKQHT của SV như: (1)

Hạ tầng kỹ thuật và công nghệ thông tin phải đúng chuẩn và trang bị đầy đủ

(thư viện, phòng thí nghiệm, thực hành, mạng internet…); (2) Tổ chức giảng

dạy và học tập theo đúng tinh thần của hoc chế tín chỉ; Quản lý giảng dạy và

học tập linh hoạt; (3) Yêu cầu về trình độ và chế độ đối với giảng viên phải

được đáp ứng; (4) Tính chủ động và ý thức học tập tích cực của SV; (5) Thể

chế hóa thành văn bản quy định có tính pháp lý về việc tổ chức giảng dạy-học

tập và ĐGKQHT theo định hướng PTNL của SV; (6) Chú trọng công tác tập

127

huấn và và bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn về giảng dạy và ĐG KQHT định

hướng PTNL của SV cho đội ngũ giảng viên; (7) Quy mô lớp học phải được

đảm bảo phù hợp về sĩ số; (8) Seminar phải là một trong những hình thức tổ

chức dạy học phổ biến và bắt buộc SV tham dự tích cực; (9) Có đủ nhân sự

trợ giảng tham gia hỗ trợ GV chính và tổ chức các hoạt động khác nhau trong

tiến trình của môn học (thảo luận, thực tế, thí nghiệm, kiểm tra, làm bài tập,

chấm bài…).

3.7. Sơ bộ đánh giá tính khả thi của mô hình

Trong điều kiện thực tế cho phép và với khuôn khổ của một đề tài

nghiên cứu về mô hình ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ (sau đây

xin gọi tắt là mô hình), việc tổ chức thực nghiệm mang tính chính thống đáp

ứng đầy đủ các yêu cầu của mô thức thực nghiệm sư phạm là điều rất khó

thực hiện. Hơn nữa, để thực nghiệm mô hình ĐGKQHT môn học theo định

hướng PTNL SV trong thực tiễn đào tao theo tín chỉ đòi hỏi rất nhiều yếu tố,

điều kiện, nguồn lực… cần được đảm bảo. Vì vậy mà ở đây chỉ có thể đánh

giá tính khả thi của mô hình đề xuất trong chương 3 qua áp dụng trên một

môn học cụ thể dưới hình thức thực nghiệm (không đối chứng).

Bên cạnh đó, để củng cố thêm độ tin cậy và tính khả thi của mô hình đề

xuất, chúng tôi cũng đã tiến hành xin ý kiến chuyên gia đánh giá về mô hình

này.

Dưới đây là phần trình bày kết quả đánh giá tính khả thi của mô hình

qua áp dụng trên môn học thực nghiệm và qua xem xét ý kiến của chuyên gia.

3.7.1. Đánh giá tính khả thi của mô hình qua môn học thực nghiệm

3.7.1.1. Mục đích thực nghiệm

Đánh giá tính khả thi của mô hình thông qua áp dụng vào môn học thực

nghiệm trong chương trình đào tạo theo tín chỉ trình độ cử nhân ngành giáo

128

dục học tại trường đại học Khoa học xã hội và Nhân văn- Đại học Quốc gia

thành phố Hồ Chí Minh.

3.7.1.2. Nội dung thực nghiệm và tổ chức thực nghiệm

3.7.1.2.1. Nội dung thực nghiệm

(1) Thiết kế đề cương môn học phù hợp với đề xuất của mô hình

ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ.

(2) Tổ chức giảng dạy và ĐGKQHT môn học của SV theo đề cương

môn học thực nghiệm đã thiết kế, cụ thể là:

- Ghi nhận và thu thập bằng chứng về KQHT của SV thông qua các hoạt

động SV thực hiện NVHT, các công việc học tập ngay trong hoặc sau khi kết

thúc tiến trình MH;

- Tổ chức góp ý, nhận xét về kết quả thực hiện NVHT của SV (căn cứ

trên tiêu chí ĐG kết quả thực hiện các NVHT thể hiện trong đề cương chi tiết

của MH) dưới các hình thức thích hợp trong quá trình dạy học MH (thông qua

Sv đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá kết hợp với đánh giá của giảng viên).

(3) Xem xét phản hồi của SV về tính hiệu quả của ĐGKQHT môn học

thực nghiệm qua Phiếu Khảo Sát.

3.7.1.2.2. Tổ chức thực nghiệm

- MH thực nghiệm: Đại Cương Khoa Học Quản Lý, thuộc chương trình

đào tạo chuyên ngành Quản lý giáo dục của Khoa Giáo dục, Trường Đại học

KHXH&NV- HCM.

- Khách thể tham gia môn học thực nghiệmt: 69 SV năm 3 Khoa Giáo

dục, chuyên ngành QLGD theo học môn Đại Cương Khoa Học Quản Lý.

129

- Thời gian tiến hành và địa điểm thực hiện: học kỳ 1 năm học 2011-

2012 (từ tháng 09 đến tháng 12 năm 2011) tại Trường Đại học KHXH &NV,

Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.

- Quá trình thực nghiệm

(1) Giai đoạn 1: Thực nghiệm thăm dò sơ bộ trên môn học Lý luận giáo dục

Trước khi tiến hành thực nghiệm chính thức trên nhóm khách thể được

xác định như nêu trên, bên cạnh việc thiết kế nội dung, các công cụ khảo sát

và tiêu chí ĐG kết quả khảo sát thì toàn bộ quy trình này đã được áp dụng sơ

bộ trong học kỳ 1 năm học 2010-2011 qua môn học Lý Luận Giáo Dục dành

cho SV năm 2 của Khoa Giáo dục, Trường Đại học KHXH&NV thành phố

Hồ Chí Minh. Trên cơ sở kết quả thực nghiệm sơ bộ này sẽ được điều chỉnh,

bổ sung và hoàn chỉnh trong lần thực nghiệm chính thức.

(2) Giai đoạn 2: Thực nghiệm chính thức qua môn học Đại Cương Khoa học

Quản Lý

Thời gian: Từ tháng 09/2011 đến hết tháng 12/2011 (HK 1 NH 2011-

2012)

Địa điểm: Trường Đại học KHXH & NV, Đại học quốc gia-HCM

Các bước tiến hành thực nghiệm chính thức

- Bước 1: Thiết kế đề cương chi tiết kết hợp với thiết kế ĐGKQHT của

SV qua môn học thực nghiệm [Phụ lục 12]

- Bước 2: Tổ chức hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả

học tập của sinh viên qua môn học thực nghiệm theo định hướng nội dung đã

thiết kế

Các hoạt động giảng dạy, học tập và ĐGKQHT qua MH theo định

hướng PTNL của SV được tiến hành theo tiến độ và cùng các nội dung được

130

thể hiện như ở khung kế hoạch giảng dạy và học tập nêu trên. Cụ thể là:

(1)Đảm bảo có sự kết hợp đồng bộ và hợp lý các hoạt động dạy học trên lớp

sao cho trong các buổi học có hoạt động giảng dạy (kiến thức cơ bản trong

mỗi chủ đề MH) của GV; hoạt động trao đổi, giải đáp thắc mắc của người học

trong quá trình nghe giảng, tự học, làm bài tập nghiên cứu cá nhân; hoạt

động thuyết trình- thảo luận (seminar); hoạt động trình diễn (performance)

của nhóm SV được phân công mang tính chất thực hành kỹ năng theo kế

hoạch, tiến trình MH quy định đã được thống nhất. (2)Các thông tin minh

chứng cho quá trình và kết quả thực hiện NVHT của cá nhân SV cũng như

của nhóm SV được ghi nhận và phản hồi ngay ở buổi học sau vừa nhằm cung

cấp thông tin về KQHT của SV trong quá trình học tập vừa với mục tiêu giúp

SV kịp thời điều chỉnh, rút kinh nghiệm cũng như tiếp tục phát huy thành quả

đạt được trong các hoạt động trước đó. (3)Các yêu cầu đối với SV trong quá

trình học tập (mà nội bản chất của nó chính là KQHT mong đợi được cụ thể

hóa thành các tiêu chí ĐG mức độ hoàn thành NVHT tương ứng) luôn được

phổ biến, giải thích, qua đó giúp SV làm căn cứ cho việc thực hiện các NVHT

quy định trong MH và tự ĐG mức độ đạt được NVHT; giúp GV có cơ sở xác

đáng ĐG KQHT của SV.

- Bước 3: Thu nhận phản hồi của sinh viên trong quá trình học tập và

sau khi hoàn tất toàn bộ chương trình môn học thực nghiệm

Đây chính là bước thực hiện thu thập dữ liệu và phân tích thống kê để

xem xét kết quả thực tế áp dụng mô hình ĐGKQHT của SV qua MH. Chính

từ phản hồi của SV là kênh trực tiếp nhất và phản ánh rõ nét nhất kết quả thực

tế của việc thực nghiệm này. Công cụ thu thập dữ liệu ở bước này bao gồm:

(1) Phiếu tự ĐG của SV về việc thực hiện NVHT [Phụ lục 7] và (2) Phiếu

Khảo sát phản hồi của SV về ĐGKQHT qua MH thực nghiệm [Phụ lục 5]

cùng một số ý kiến trao đổi trực tiếp với người học trên lớp.

131

- Bước 4: Xử lý thống kê và phân tích dữ liệu

Dữ liệu thu thập từ hoạt động thực nghiệm này được mã hóa và phân

tích thống kê (định lượng) theo chương trình SPSS; một số ý kiến phản hồi

khác của SV (qua trao đổi và trả lời câu hỏi mở) được tổng hợp, phân tích và

xử lý theo hướng phân tích nội dung và đối chiếu.

- Bước 5: Kết luận về kết quả thực nghiệm

3.7.1.3. Tiêu chí, công cụ khảo sát, và thang đo kết quả thực nghiệm

-Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm

Bộ tiêu chí này bao gồm 03 tiêu chuẩn và 17 tiêu chí thể hiện ở Bảng

3.1. dưới đây.

Bảng 3.1. Bộ tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm

Tiêu chuẩn 1: Mức độ toàn diện về mục tiêu và nội dung ĐGKQHT qua MH

theo định hướng PTNL của SV.

(1) Phản ánh tương đối toàn diện về các mặt phát triển của SV theo mục tiêu

MH.

(2) Có tác dụng đáng kể vào việc định hướng phát triển các loại NL của SV.

(3) Tính chính xác của kết quả ĐG được đảm bảo.

(4) Được SV thừa nhận tính đầy đủ trong mục tiêu ĐGKQHT qua MH.

(5) Bao quát được phạm vi tri thức cơ bản của MH.

(6) Chú trọng vào những kỹ năng cơ bản cần thiết (giao tiếp, làm việc nhóm,

lập kế hoạch, tự ĐG...) đối với SV.

(7) Chú trọng khả năng liên hệ và giải quyết vấn đề mang tính thực tế.

(8) Chú trọng rèn luyện năng lực nhận thức và tư duy sáng tạo.

132

(9) Chú trọng rèn luyện kỹ năng nghiên cứu của SV.

(10) Chú trọng rèn luyện ý thức học tập (tự giác, nghiêm túc, chủ động…).

Tiêu chuẩn 2: Sự phù hợp và tính hiệu quả của việc tích hợp ĐGKQHT vào

quá trình tổ chức DHĐH dưới dạng các NVHT của SV.

(11) Phương thức ĐG đa dạng, gắn kết chặt chẽ với phương pháp tổ chức

giảng dạy và học tập.

(12) ĐG KQHT thông qua việc thực hiện các NVHT đảm bảo độ tin cậy.

(13) ĐG KQHT thông qua việc thực hiện các NVHT phản ánh được thực

chất (tính giá trị) KQHT của SV.

(14) Hiệu quả của ĐG KQHT thông qua việc thực hiện các NVHT.

Tiêu chuẩn 3: Mức độ hợp lý, tính khả thi và chặt chẽ của quy trình tổ chức

ĐGKQHT qua MH theo định hướng PTNL của SV.

(15) Thông tin hướng dẫn về ĐGKQHT MH được đảm bảo.

(16) Kế hoạch tổ chức dạy học và quy trình ĐGKQHT mang tính hợp lý,

chặt chẽ và cụ thể.

(17) Kế hoạch tổ chức dạy học và quy trình ĐGKQHT MH linh hoạt, thích

hợp với đào tạo theo tín chỉ.

- Công cụ khảo sát kết quả thực nghiệm:

Các tiêu chí ĐG trên chính là căn cứ để thiết kế bộ công cụ khảo sát

kết quả thực nghiệm qua môn học dưới hình thức Phiếu Khảo Sát, cụ thể là:

(1) Phiếu Khảo Sát phản hồi của SV về ĐGKQHT qua môn học thực nghiệm,

trong đó bao gồm thông tin cá nhân của khách thể SV được khảo sát và 3

nhóm nội dung khảo sát với 14 vấn đề lấy ý kiến phản hồi của SV [Phụ lục 5

và 10]; và (2) Phiếu Khảo Sát phản hồi của SV về việc thực hiện nhiệm vụ

học tập qua môn học thực nghiệm, bao gồm thông tin cá nhân của khách thể

SV được khảo sát và 4 nhóm nội dung khảo sát với 7 vấn đề lấy ý kiến tự ĐG

của SV [Phụ lục 7 và 11].

133

- Thang đo kết quả thực nghiệm:

Thang đo Quy ƣớc mức độ đạt tiêu chí

Tỉ lệ tán đồng của SV từ 90% trở lên Mức rất cao

Tỉ lệ tán đồng của SV từ 80% đến dưới 90% Mức cao

Tỉ lệ tán đồng của SV từ 70 đến dưới 80% Mức khá cao

Tỉ lệ tán đồng của SV từ 50 đến dưới 70% Mức trung bình

Tỉ lệ tán đồng của SV dưới 50% Không đạt

3.7.1.4. Kết quả thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm được xử lý, phân tích và tổng hợp chủ yếu thông

qua: - Phiếu khảo sát ý kiến phản hồi của SV qua MH thực nghiệm; - Phiếu tự

ĐG của SV về việc thực hiện NVHT của MH. Bên cạnh đó, các thông tin thu

thập từ sự thể hiện của SV trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập

được quy định trong MH thử nghiệm, bao gồm: -Hoạt động nhóm; -Bài tập

cá nhân; -Thuyết trình và thảo luận nhóm; -Thực hành kỹ năng (giải quyết

tình huống); -Hồ sơ học tập cá nhân; -Danh sách theo dõi và ĐG cá nhân

trong hoạt động nhóm; và ý kiến nhận định của các chuyên gia về cơ sở khoa

học và tính khả thi của các biện pháp áp dụng mô hình ĐGKQHT qua MH

theo định hướng PTNL của SV cũng được xem xét và phân tích.

Sau đây là nội dung trình bày và phân tích kết quả từ dữ liệu thu nhận

được trong quá trình thực nghiệm song song với việc phân tích đánh giá của

các chuyên gia về vấn đề nêu trên.

134

Bảng 3.2: Thống kê mô tả sinh viên tham gia môn học thực nghiệm

Các chỉ số thống kê Tần số Tỉ lệ %

Giới tính

Nữ 58 84.1

Nam 11 15.9

Tổng 69 100.0

Xếp loại kết quả

Học lực HK trƣớc

Trung

bình 17 24.6

Khá 51 73.9

Giỏi 1 1.4

Tổng 69 100.0

Xếp loại kết quả

rèn luyện HK trƣớc

Trung

bình 30 43.5

Khá 31 44.9

Giỏi 8 11.6

Tổng 69 100.0

3.7.1.4.1. Đánh giá của sinh viên về mức độ đáp ứng tính toàn diện của mục

tiêu đánh giá kết quả học tập qua môn học thực nghiệm

Qua kết quả thống kê ở Bảng 3.3, ta thấy rất rõ ràng tỉ lệ tán thành với

các yếu tố tố ĐG đạt mức cao (tỉ lệ % trung bình SV đồng ý là 88.4). Đặc

biệt, tính xác đáng của kết quả ĐG, tác dụng của ĐGKQHT đối với sự PTNL

của SV được SV tán thành với tỉ lệ rất cao (trên 90.0 % SV đồng ý). Bên cạnh

đó, một chỉ số được xem xét để có thể ĐG tính toàn diện trong mục tiêu

ĐGKQHT của SV được thể hiện ở item 1 trong bảng trên đó là mục tiêu

135

ĐGKQHT “phản ánh tương đối toàn diện về các mặt phát triển của SV theo

mục tiêu MH” cũng được 81.2% SV trong nhóm thực nghiệm đồng ý.

Bảng 3.3: Thống kê mô tả phản hồi của sinh viên về mục tiêu đánh giá kết

quả học tập qua môn học thực nghiệm

Các yếu tố khảo sát về mục tiêu

ĐGKQHT qua MH thực nghiệm

Số thống kê (N=69)

Đồng ý Không

đồng ý

Phân

vân

f % f % f %

Phản ánh tương đối toàn diện về các mặt

phát triển của SV theo mục tiêu MH

56 81.2 3 4.3 10 14.5

Có tác dụng đáng kể vào việc PTNL của SV 63 91.3 1 1.4 5 7.2

Tính xác đáng của kết quả ĐG được đảm

bảo

64 92.8 0 5 7.2

Trị số trung bình (%) 88.4 1.9 9.7

Hệ số tin cậy (Standardized item Alpha) .8055

Tóm lại, với hệ số tin cậy (của các item trong Bảng 3.3.) là .8055

cho phép ta có thể tin tưởng các chỉ số thống kê đã xác nhận được mục tiêu

ĐGKQHT qua MH thực nghiệm theo định hướng PTNL của SV đã được đảm

bảo tốt.

Khi tìm hiểu chi tiết hơn, số liệu thống kê cho thấy tỉ lệ SV còn phân

vân hay không đồng ý về tính toàn diện của mục tiêu ĐGKQHT qua MH thực

nghiệm thuộc nhóm đối tượng SV có kết quả rèn luyện ở học kỳ trước chưa

cao (trong tổng số 13 SV (tỉ lệ 18.8.%) thì có đến 12 SV với kết quả rèn luyện

loại trung bình- Phụ lục 10). Tương tự như vậy, tỉ lệ SV không đồng ý hay

136

còn phân vân với tác dụng PTNL của ĐGKQHT qua MH thực nghiệm này

cũng thuộc nhóm SV với kết quả rèn luyện mức trung bình (6 SV, tỉ lệ 8.6% -

Phụ lục 10) cũng như tính xác đáng của kết quả ĐG còn gặp phải sự phân vân

trong ý kiến ĐG của SV (5 SV, tỉ lệ 7.2%- Phụ lục 10). Do đó, ta có thể suy

ra yếu tố thuộc về ý thức học tập và rèn luyện của SV trong học tập (chứ

không phải yếu tố thuộc về xếp loại học lực) có mối liên hệ với nhận định của

SV về hiệu quả thực tế của mục tiêu ĐGKQHT qua MH thực nghiệm. Theo

đó, tỉ lệ đồng ý và nhất trí cao đối với mục tiêu ĐGKQHT qua MH thiên về

nhóm SV có ý thức học tập và rèn luyện tốt hơn.

3.7.1.4.2. Đánh giá của sinh viên về nội dung đánh giá kết quả học tập qua

môn học thực nghiệm

Căn cứ trên kết quả thống kê từ Bảng 3.4 cho thấy 6 item (phản ánh các

chỉ số ĐG về nội dung ĐGKQHT qua MH thực nghiệm) được đưa ra để phân

tích ĐG của SV về tính bao quát của nội dung ĐGKQHT qua MH thực

nghiệm đã được xác nhận từ ý kiến phản hồi của SV với tỉ lệ đồng ý ở mỗi

item đều trên 80.0% và trị số trung bình chung (%) về mức độ đồng ý của SV

là 91.0%. Chỉ số về độ tin cậy của các item này qua dữ liệu thống kê cũng

được đảm bảo ở mức độ cao (.9449). Đặc biệt là, trong item 3 của Bảng 3.4.

chúng tôi có yêu cầu SV cho ý kiến phản hồi về việc “Chú trọng khả năng

liên hệ và giải quyết vấn đề mang tính thực tế” trong nội dung ĐGKQHT của

SV với tỉ lệ đồng ý khá cao (87.0%).

Bảng 3.4: Thống kê mô tả phản hồi của sinh viên về nội dung đánh giá kết


Các yếu tố khảo sát về nội dung ĐGKQHT


Đồng ý Không

đồng ý

Phân

vân

137

f % f % f %

1. Bao quát được phạm vi tri thức cơ bản

của MH

67 97.1 0 0.0 2 2.9

2. Chú trọng vào những kỹ năng cơ bản cần

thiết (giao tiếp, làm việc nhóm, lập kế

hoạch.. ) đối với SV

65 94.2 0 0.0 4 5.8

3. Chú trọng khả năng liên hệ và giải quyết

vấn đề mang tính thực tế

60 87.0 2 2.9 7 10.1

4. Chú trọng rèn luyện năng lực nhận thức

và tư duy sáng tạo

57 82.6 3 4.3 9 13.0

5. Chú trọng rèn luyện kỹ năng nghiên cứu

của SV

59 85.5 2 2.9 8 11.6

6. Chú trọng rèn luyện ý thức học tập (tự

giác, nghiêm túc, chủ động…)

69 100.0 0 0.0 0 0.0



138

3.7.1.4.3. Đánh giá của sinh viên về phương thức, quy trình đánh giá kết quả

học tập qua môn học thực nghiệm

Bảng 3.5: Thống kê mô tả phản hồi của sinh viên về phương thức đánh giá

kết quả học tập qua môn học thực nghiệm

Các yếu tố khảo sát về phƣơng thức

ĐGKQHT


Đồng ý Không

đồng ý

Phân

vân

f % f % f %

1. Phương thức ĐG đa dạng, gắn kết chặt

chẽ với phương pháp tổ chức giảng dạy và

học tập

54 78.3 2 2.9 13 18.8

2. ĐG KQHT thông qua việc thực hiện các

nhiệm vụ học tập đảm bảo tính tin cậy

56 81.2 3 4.3 10 14.5

3. ĐG KQHT thông qua việc thực hiện các

nhiệm vụ học tập phản ánh được thực chất

KQHT

58 84.1 5 7.2 6 8.7



Với trị số trung bình (%) là 81.2 và hệ số tin cậy liên quan đến các item

khảo sát phản hồi của SV về phương thức ĐGKQHT qua MH thực nghiệm

thể hiện ở Bảng 3.5. là .9580 so với thang ĐG kết quả thực nghiệm quy định

là đạt ở mức cao. Mặc dù vậy, khi truy tìm số SV tỏ ra phân vân và không

đồng ý với item “Phương thức ĐG đa dạng, gắn kết chặt chẽ với phương

pháp tổ chức giảng dạy và học tập” là 15 SV trong mẫu khảo sát 69 (chiếm tỉ

lệ 21.7%) thì nhận thấy có đến 12 SV thuộc nhóm có kết quả rèn luyện yếu; 3

139

SV còn lại với kết quả rèn luyện khá. Trong khi đó, cả 8 SV có kết quả rèn

luyện tốt đều thể hiện sự hài lòng của mình với sự lựa chọn mức đồng ý cho

item này [xem thêm bảng thống kê trang 276 Phụ lục 10]. Kết quả phân tích

này một lần nữa cho thấy chỉ khi nào SV thật nghiêm túc trong học tập và rèn

luyện mới nhận ra và chấp nhận phương thức tổ chức ĐGKQHT của SV theo

mô hình này.

Bảng 3.6: Tự đánh giá của sinh viên về sự cần thiết thực hiện các nhiệm vụ

học tập qua môn học thực nghiệm

Các item khảo sát

Số thống kê

(N=55)

ĐTB ĐLC

1. Sự cần thiết thực hiện các NVHT qua học trên lớp 2.76 .43

2. Sự cần thiết thực hiện các NVHT qua tự học 2.91 .29

3. Sự cần thiết thực hiện các NVHT qua thực hiện BTCN cá

nhân 2.42 .50

4. Sự cần thiết thực hiện các NVHT qua tổ chức hoạt động

thuyết trình- thảo luận nhóm 2.40 .49

5. Sự cần thiết thực hiện các NVHT qua hoạt động thực hành

kỹ năng 2.34 .48

Qua khảo sát phản hồi của 55 SV qua Phiếu tự ĐG về việc thực hiện

NVHT qua MH thực nghiệm [Phụ lục 7] về mức độ ý nghĩa và sự cần thiết

của việc thực hiện các 5 NVHT khác nhau theo đang đo 3 bậc (1: Không cần

thiết; 2: Cần thiết; 3: Rất cần thiết), kết quả thống kê thể hiện ở Bảng 3.6.

140

Với dữ liệu thống kê ở Bảng 3.6 này cho thấy mức độ ĐG của SV thể

hiện với trị trung bình từ trên 2.3 (item 5) đến trên 2.9 (item 2) góp phần củng

cố vững chắc hơn kết quả suy ra từ item 2 và 3 của Bảng 3.5 nêu trên.

Kết quả thống kê phản hồi của SV về quy trình ĐGKQHT qua môn học

thực nghiệm ở Bảng 3.7. dưới đây.

Bảng 3.7: Thống kê mô tả phản hồi của sinh viên về quy trình đánh giá kết


Các yếu tố khảo sát về quy trình ĐGKQHT


Đồng ý Không

đồng ý

Phân

vân

F % f % f %

Thông tin hướng dẫn về ĐGKQHT qua MH

được đảm bảo

65 94.2 1 1.5 3 4.3

Kế hoạch tổ chức dạy học và quy trình

ĐGKQHT mang tính hợp lý, chặt chẽ và cụ thể

65 94.2 1 1.5 3 4.3

Kế hoạch tổ chức dạy học và quy trình

ĐGKQHT qua MH thích hợp với đào tạo theo

hệ thống tín chỉ

65 94.2 0 0.0 4 5.8



Rõ ràng, các số thống kê trên chứng minh được sự đảm bảo về thông

tin ĐG (item 1); về tính hợp lý, chặt chẽ của kế hoạch dạy học và quy trình

ĐGKQHT của SV (item 2); và, sự thích ứng tốt của quy trình ĐGKQHT

trong hệ thống đào tạo tín chỉ (item 3) với tỉ lệ đồng ý của SV là 94.2%. Như

141

vậy, kết quả này đạt mức rất cao theo thang đánh giá tiêu chí về quy trình

ĐGKQHT của SV qua môn học thực nghiệm.

3.7.1.4.4. Đánh giá chung của SV về việc tổ chức dạy học và ĐGKQHT qua

môn học thực nghiệm

Bảng 3.8: Thống kê mô tả phản hồi của sinh viên về việc tổ chức dạy học

và đánh giá kết quả học tập môn học thực nghiệm

Yếu tố khảo sát


ĐTB ĐLC

1. Anh/Chị đồng ý với việc tổ chức dạy học và

ĐGKQHT qua MH theo phương thức này. 4.20 .41

2. Anh/Chị chấp nhận với KQHT qua MH được ĐG

theo phương thức này. 4.10 .62


Để xem xét kết quả áp dụng đổi mới tổ chức giảng dạy và ĐGKQHT

của SV qua MH thực nghiệm, chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến ĐG của 69

SV nhóm thực nghiệm sau khi kết thúc MH qua phiếu khảo sát, trong đó có 3

nội dung được đề cập đến là: (1) Mức độ đồng ý của SV (với thang đo 5 bậc

từ hoàn toàn không đồng ý đến hoàn toàn đồng ý) với việc tổ chức dạy học và

ĐGKQHT qua MH thực nghiệm; (2) Mức độ chấp nhận KQHT đạt được của

SV với thang đo 5 bậc từ (1) hoàn toàn không đồng ý (5) hoàn toàn đồng ý

qua MH thực nghiệm. Kết quả thu về có 62 SV trả lời 3 nội dung này. Bảng

3.8. ở trên phản ánh kết quả thống kê.

Với điểm trung bình ĐG của SV qua item 1- “Anh/Chị đồng ý với việc tổ

chức dạy học và ĐGKQHT qua MH theo phương thức này” ở Bảng 3.8. cho

thấy tất cả SV nhóm thực nghiệm đồng ý (49 SV) và hoàn toàn đồng ý (13

142

SV) với việc tổ chức dạy học và ĐGKQHT qua MH theo phương thức này

(ĐTB: 4.2; ĐLC .41). Để có thể khẳng định cụ thể hơn mức độ đồng ý này

của SV, chúng tôi cho SV tự ĐG về ý thức học tập của mình đối với MH thực

nghiệm[Phụ lục 10]. Điều này, một mặt cho thấy SV có cơ hội được tự ĐG về

bản thân mình qua ý thức học tập, mặt khác thông tin này còn là cơ sở dữ liệu

nghiên cứu quan trọng để tìm kiếm các mối tương quan trong phân tích thống

kê từ dữ liệu khảo sát MH thực nghiệm. Số liệu phản ánh ĐG của SV phân

theo tự ĐG của SV về ý thức học tập. Ý thức học tập của SV được chia thành

4 mức (Tốt, Khá, Trung bình và Khác-thực chất là „yếu- kém‟ nhưng tránh

dùng cụm từ này để SV không bị mặc cảm). Kết quả thể hiện tiểu mục 3.8.1.

dưới đây:

Ý thức

học tập

của SV

Tiểu mục 3.8.1. Mức độ đồng ý của SV với việc tổ chức

DH và ĐGKQHT môn học theo phƣơng thức này Tổng

Đồng ý (f) Hoàn toàn đồng ý (f)

Tốt 24 13 37

Khá 21 0 21

Trung

bình 2 0 2

Khác 2 0 2

Tổng 49 13 62

Tương tự như vậy ở item 2 thuộc Bảng 3.8 (theo thang đo 5 bậc từ (1)

hoàn toàn không chấp nhận (5) Hoàn toàn chấp nhận) cũng cho kết quả thể

hiện sự nhất trí cao của SV đối với việc “chấp nhận với KQHT qua MH được

ĐG theo phương thức này”(ĐTB: 4.1; ĐLC: .62) và tiểu mục 3.8.2. cho thấy

rõ sự phân hóa về ý kiến ĐG của SV căn cứ trên tự ĐG của SV về ý thức học

tập MH. Cụ thể là có 8 SV chiếm tỉ lệ 12.9% (với tự ĐG ý thức học tập khá-

4SV; Trung bình-2 SV và Khác (Yếu-Kém)-2 SV) tạm chấp nhận và 17 SV

143

(với ý thức học tập tốt) hoàn toàn chấp nhận, chiếm tỉ lệ 27.4%; trong khi đó,

có 37 SV với ý thức học tập tự cho là từ khá trở lên (tỉ lệ 59.7%) chọn mức

chấp nhận. Từ kết quả thống kê này có thể khẳng định: ý thức học tập (và kết

quả rèn luyện) càng kém thì SV càng khó chấp nhận và có thái độ hưởng ứng

tích cực phương thức tổ chức dạy học và ĐGKQHT qua MH theo mô hình

này.

Ý thức học

tập của SV

Tiểu mục 3.8.2. Mức độ chấp nhận của SV với

KQHT môn học đƣợc ĐG theo phƣơng thức này Tổng

Tạm chấp

nhận(f)

Chấp

nhận(f)

Hoàn toàn

chấp nhận(f)

Tốt 0 20 17 37

Khá 4 17 0 21

Trung bình 2 0 0 2

Khác 2 0 0 2

Tổng 8 37 17 62

144

4.1.4.5. Đề xuất của SV về việc áp dụng phương thức tổ chức dạy học và

ĐGKQHT môn học dưới dạng các NVHT

Để khảo sát phản hồi của SV về vấn đề này chúng tôi đưa ra 3 mức

chọn lựa từ (1) không đồng ý đến (2) phân vân và (3) đồng ý qua item “Nên

duy trì tổ chức dạy học và ĐGKQHT qua MH theo phương thức này” Kết quả

thống kê thể hiện qua Biểu đồ 3.1. dưới đây.

88.7

1.6

9.7

Tỉ lệ %

đồng ý

Tỉ lệ %

không

đồng ý

Tỉ lệ %

phân vân

Biểu đồ 3.1: Phản hồi của sinh viên về việc áp dụng phương thức tổ chức

dạy học và ĐGKQHT môn học dưới dạng các NVHT

Từ kết quả thống kê qua Biểu đồ 3.1 có thể nhận xét rằng có đến gần

90.0% trong mẫu khảo sát qua MH thực nghiệm đồng ý với việc “Nên duy trì

tổ chức dạy học và ĐGKQHT môn học theo phương thức này. Số còn lại tỏ ra

không đồng ý hay còn phân vân chiếm tỉ lệ 11.3% (tương ứng với 7 SV) rơi

vào số SV có kết quả rèn luyện học kỳ trước ở mức trung bình (1 SV) và khá

(6 SV). Ngược lại, đối với 8 SV đạt kết quả rèn luyện tốt (12.9%) thì nhất trí

cao trong sự lựa chọn đồng ý với việc “duy trì tổ chức dạy học và ĐGKQHT

145

qua MH theo phương thức này” cùng với 25 SV khác (40.3%) có kết quả rèn

luyện khá và 22 SV (35.5%) đạt rèn luyện trung bình trong tổng số 62 SV

phản hồi ở item này (xem thêm số liệu thống kê ở tiểu mục 3.8.3).

Kết quả rèn

luyện của SV ở

học kỳ trƣớc

Tiểu mục 3.8.3. Thống kê phản hồi của SV về việc

duy trì và nhân rộng phƣơng thức tổ chức DH và

ĐGKQHT MH theo phƣơng thức này

Tổng

Không đồng ý(f) Phân vân(f) Đồng ý(f)

Trung bình 1 6 22 29

Khá 0 0 25 25

Tốt 0 0 8 8

Tổng 1 6 55 62

3.7.1.5. Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm

Phản hồi tích cực của SV về ĐGKQHT qua MH thực nghiệm cho thấy

tính khả thi của mô hình cũng như tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.

Mặc dù vẫn còn một số khía cạnh phản ánh trong quá trình và kết quả

thực nghiệm chưa thật sự đáp ứng hoàn toàn nguyên tắc của thực nghiệm sư

phạm nhưng với kết quả này có thể khẳng định được tính khoa học và tính

khả thi của mô hình ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV trong đào

tạo theo tín chỉ ở nước ta hiện nay.

3.7.2. Đánh giá tính khả thi của mô hình qua ý kiến của chuyên gia

Để có cơ sở củng cố thêm tính khoa học và khả thi của mô hình

ĐGKQHT qua môn học theo định hướng phát triển năng lực SV, bên cạnh

việc tổ chức thực nghiệm (không đối chứng) qua kết quả phân tích ở trên,

chúng tôi tiến hành lấy ý kiến đánh giá của các chuyên gia có kinh nghiệm

trong lĩnh vực đo lường- đánh giá trong giáo dục đại học qua phiếu xin ý kiến

146

chuyên gia [Phụ lục 6]. Theo đó, phiếu xin ý kiến đề cập đến các nội dung

như: tính khoa học của mô hình, tính khả thi của các giải pháp vận hành mô

hình; những góp ý để có thể hoàn thiện cơ sở lý luận của mô hình và biện

pháp áp dụng mô hình ĐGKQHT qua MH theo định hướng SV của PTNL.

Thông tin thu được từ ý kiến của các chuyên gia được xử lý định tính theo

phương pháp phân tích nội dung và đối chiếu. Dưới đây là phần trình bày kết

quả thể hiện các ý kiến mang tính thống nhất cao của 17 chuyên gia phản hồi

qua phiếu xin ý kiến.

3.7.2.1. Ý kiến của chuyên gia về tính khoa học và khả thi của mô hình

Nhìn chung, các chuyên gia đều cho rằng tiếp cận ĐGKQHT theo định

hướng năng lực được thể trong mô hình này là một trong những hướng tiếp

cận mới-tiếp cận nhân cách (dựa trên nhân cách của sản phẩm đào tạo- bao

gồm năng lực, phẩm chất…) và khác với hướng tiếp cận phổ biến trong KT-

ĐGKQHT của SV hiện nay (dựa trên yêu cầu của nội dung chương trình gáo

dục- bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ…) [Mã số phiếu LP.].

3.7.2.2. Ý kiến của chuyên gia về nội dung ĐGKQHT đƣợc thể hiện qua

mô hình

Theo ý kiến của chuyên gia khi đưa ra nhận xét có liên quan đến vấn đề

này, đó là: mô hình đã nêu được kiến thức, kỹ năng SV học được qua chương

trình giáo dục và ngoài xã hội nhưng năng lực chỉ có thể được ĐG qua hoạt

động sống hằng ngày và có cả phần năng lực cảm xúc [Mã số Phiếu ĐM.].

Hơn nữa, trong thiết kế và thực hiện hoạt động giảng dạy, học tập và

ĐGKQHT của SV, việc đa dạng hóa các hình thức thực hiện những NVHT

như học trên lớp, tương tác qua trao đổi- thảo luận nhóm cũng như trình diễn

và thực hành kỹ năng…(Phụ lục 6) với mục tiêu tạo môi trường hình thành và

phát triển các kỹ năng giao tiếp, chia sẻ cảm xúc của SV trong hoạt nhóm nói

riêng, PTNL xã hội cho người học nói chung thông qua quá trình học tập ở

147

đại học. Nói cách khác, ý kiến nhận định của chuyên gia là xác đáng và trong

thực tế triển khai thực nghiệm đã cho thấy sự “hiện thực hóa, đa dạng hóa”

trong nội dung, hình thức ĐGKQHT của SV đã được chú trọng và được SV

thừa nhận.

3.7.2.3. Ý kiến của chuyên gia về phƣơng thức, quy trình ĐGKQHT

môn học đƣợc thể hiện qua mô hình

Cùng với kết quả thực nghiệm cho thấy tính khả thi và hiệu quả của

phương thức thực hiện ĐGKQHT của SV qua MH từ phản hồi của SV, chúng

tôi cũng nhận được góp ý của chuyên gia, đó là cần xây dựng các “tình huống

thực” và kết hợp với “cảm xúc cá nhân” của người học trong việc thực hiện

các giải pháp vận hành mô hình ĐGKQHT này [Mã số Phiếu MD.].

Đồng thời, việc thực hiện hoạt động ĐGKQHT theo phương thức này

còn cần chú ý đến tính chủ thể của bản thân SV trong quá trình thực hiện các

NVHT (mục tiêu, yêu cầu chung về KT-ĐG nhưng cách thức, thời gian ,tiến

độ… thực hiện NVHT tùy theo nhu cầu và khả năng của người học). Điều

này tạo ra tính đa dạng và tính cá nhân hóa triệt để trong kế hoạch học tập của

SV theo học chế tín chỉ [Mã số Phiếu DC.]. Tức là, theo ý kiến chuyên gia

này, vấn đề về thông tin KT-ĐG phải đủ rõ đồng thời với quy trình ĐGKQHT

cũng nên thể hiện được tính chặt chẽ mà linh hoạt, vừa đảm bảo yêu cầu

chung (theo chuẩn ĐG định hướng PTNL) vừa phù hợp với khả năng và tiến

độ học tập của người học, phù hợp với đào tạo theo tín chỉ…

3.7.2.4. Ý kiến chuyên gia nhận định chung về việc tổ chức dạy học và

ĐGKQHT đƣợc thể hiện trong mô hình

Kết quả cho thấy nhận được sự nhất trí cao từ phản hồi của các chuyên

gia [mã số phiếu KD.; DC.; LP…].

148


1. Về mô hình đề xuất

1.1. Đây là mô hình tích hợp hoạt động giảng dạy- học tập và

ĐGKQHT theo định hướng PTNL SV, trong đó ĐGKQHT được coi như là 1

loại công cụ dạy học đặc thù trong đào tạo theo tín chỉ.

1.2. Về mặt cấu trúc hoạt động, mô hình ĐGKQHT theo định hướng

PTNL SV xác định rõ các thành tố quan trọng định hướng quá trình tổ chức

triển khai thực hiện hoạt động ĐGKQHT của SV từ khâu thiết kế đến khâu

thực thi và tổng kết.

1.3. Về mặt vận hành mô hình, chú trọng đồng bộ 4 giải pháp chủ yếu

có liên quan đến: - đổi mới thiết kế đề cương môn học; - tổ chức giảng dạy-

học tập và đánh giá KQHT theo tiến trình SV thực hiện các NVHT được quy

định trước đó trong đề cương môn học; - sử dụng tiêu chí để đánh giá mức độ

SV hoàn thành NVHT đồng thời còn là công cụ định hướng sự PTNL SV; -

kết hợp sử dụng đa dạng các loại công cụ kiểm tra đánh giá KQHT khác nhau

theo định hướng PTNL trong đào tạo theo tín chỉ.

1.4. Về kết quả kỳ vọng của mô hình, chú trọng hài hòa giữa kết quả

ngắn hạn (phản hồi và xác nhận kết quả học tập của SV theo tiến trình môn

học); trung hạn (định hướng PTNL SV), và dài hạn ( đảm bảo chất lượng đào

tạo theo chuẩn đầu ra trong đào tạo theo tín chỉ).

2. Về tính khả thi của mô hình đề xuất

2.1. Thiết kế đánh giá KQHT của SV qua môn học thực nghiệm đúng

như các chỉ dẫn trong đề xuất mô hình ĐGKQHT môn học theo định hướng

PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ đã đưa ra trong chương 3 của luận án và

việc tổ chức thực nghiệm tương đối đúng quy trình.

149

2.2. Kết quả thực nghiệm được phản hồi tốt từ SV tham gia môn học

thực nghiệm bước đầu cho thấy tính khả thi của mô hình.

2.3. Đánh giá về tính khả thi của mô hình được xác nhận bởi ý kiến của

các chuyên gia.

2.4. Tính khả thi của mô hình đề xuất qua ý kiến nhận xét của chuyên

gia và qua áp dụng trên môn học thực nghiệm góp phần khẳng định tính đúng

đắn của giả thuyết nghiên cứu, mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án

đã được thực hiện.

150

KẾT LUẬN- KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Bên cạnh giới thiệu tổng quan lịch sử các nội dung và hướng

nghiên cứu về ĐGKQHT trong GDĐH; các vấn đề lý thuyết cơ bản về khái

niệm, vai trò, nguyên tắc, phương thức, quy trình ĐGKQHT của SV trong

QTDHĐH nói chung, trong đào tạo theo tín chỉ nói riêng; các quan điểm chỉ

đạo nghiên cứu mô hình ĐGKQHT theo định hướng PTNL SV trong đào tạo

theo tín chỉ để từ đó xác định cấu trúc nội dung cùng với cấu trúc hoạt động

của mô hình này đã được làm sáng tỏ đặt nền tảng cơ sở lý luận vững chắc

cho việc đề xuất mô hình, đánh giá tính khả thi của mô hình cũng như làm cơ

sở định hướng khảo sát, đánh giá thực trạng về ĐGKQHT học tập của SV

trong đào tạo theo tín chỉ ở nước ta hiện nay.

1.2. Thực tiễn ĐGKQHT môn học của SV trong đào tạo theo tín chỉ cho

thấy: - Tính khả thi của văn bản quy định, quy trình, tính chính xác, tính công

bằng, tính linh hoạt, thông tin phổ biến về ĐGKQHT trong đào tạo theo tín

chỉ chưa thật sự được đảm bảo tốt; - Mục đích, tác dụng cũng như nội dung,

công cụ ĐGKQHT theo định hướng PTNL SV còn mang tính phiến diện,

thiếu hài hòa, đơn điệu, chưa phát huy đúng mức những giá trị cũng như các

chức năng, vai trò do hoạt động ĐGKQHT mang lại trong đào tạo theo tín

chỉ; - Mức độ thể hiện và mức độ đáp ứng của thực trạng ĐGKHT qua các

thành tố của mô hình ĐGKQHT theo định hướng PTNL SV trong đào tạo

theo tín chỉ cho thấy còn một số hạn chế ở khâu thiết kế đề cương môn học

theo tiếp cận năng lực, ở khâu vận hành và tổng kết ĐGKQHT của SV, cũng

như ở khâu tận dụng mặt tác động tích cực từ bối cảnh đảm bảo CLĐT theo

chuẩn đầu ra, của các quy định đào tạo theo tín chỉ hiện nay.

1.3. Để có thể đổi mới ĐGKQHT đáp ứng yêu cầu đảm bảo và nâng cao

chất lượng đào tạo theo chuẩn đầu ra trong đào tạo theo tín chỉ hiện nay, hoạt

151

động ĐGKQHT môn học của SV cần được nghiên cứu và áp dụng mô hình

ĐGKQHT trên cơ sở tích hợp đánh giá KQHT vào hoạt động giảng dạy và

học tập theo định hướng PTNL SV.

1.4. Mô hình ĐGKQHT được đề xuất theo hướng trên tỏ ra khả thi qua áp

dụng trên môn học cụ thể trong chương trình đào tạo theo tín chỉ và nhận

được sự phản hồi tốt của SV tham gia môn học thực nghiệm cũng như nhận

được sự đồng thuận từ ý kiến chuyên gia.

2. Khuyến nghị

2.1. Các cấp quản lý đào tạo đại học cần thể chế hóa cụ thể hơn, đầy đủ

hơn và linh hoạt hơn các quy định về đào tạo và ĐGKQHT trong đào tạo theo

tín chỉ; triển khai thông tin và có hoạt động tập huấn một cách hiệu quả công

tác biên soạn chương trình, thiết kế đề cương MH, triển khai hoạt động đào

tạo và ĐGKQHT theo tiếp cận năng lực của SV trên cơ sở tham khảo kết quả

nghiên cứu của đề tài. Trong đó, ĐGKQHT của SV cần được coi như là công

cụ sư phạm đại học (tích hợp học tập-giảng dạy và ĐG trong QTDHĐH) góp

phần thực hiện mục tiêu chất lượng (PTNL người học) chứ không chỉ đơn

thuần là hoạt động khảo thí hay hành chính quản lý. Trao quyền chủ động hơn

nữa cho GV trong công tác giảng dạy và ĐG SV cùng với các quy định rõ

ràng về yêu cầu ĐGKQHT theo tiếp cận năng lực, cùng với đó là các nghĩa vụ

và quyền lợi tương ứng dành cho GV.

2.2. Xuất phát từ sự hạn chế của thông tin có liên quan đến hoạt động

ĐGKQHT của SV nên thông tin về ĐGKQHT môn học phải được đảm bảo

đầy đủ về nội dung, có tính chất định hướng tốt cho hoạt động tự học, tự

ĐGKQHT của SV và phải trở thành căn cứ chính thức giúp GV đa dạng hóa

một cách tối ưu hình thức tổ chức dạy học và ĐGKQHT theo định hướng

PTNL của SV.

152

2.3. Để có thể áp dụng vào thực tiễn mô hình ĐGKQHT theo định hướng

PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ thì cần phải có những giải pháp đồng bộ

từ khâu quản lý chương trình đào tạo, thiết kế chương trình học, sử dụng đội

ngũ GV cùng trợ giảng và đổi mới ĐGKQHT theo tiếp cận năng lực thông

qua hoạt động đa dạng (dưới hình thức các NVHT gắn liền với các CĐHT của

môn học) của GV và SV trong môi trường GDĐH thì mới có thể áp dụng

được mô hình này chứ không thể là nỗ lực chỉ của riêng cá nhân GV.

2.4. Do có những khó khăn khách quan và chủ quan, đề tài nghiên cứu mới

đạt tới mức độ áp dụng mô hình ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL

của SV trong đào tạo theo tín chỉ nói chung nên các hướng nghiên cứu tiếp

theo có thể đi sâu nghiên cứu những công cụ, hình thức, kỹ thuật đặc thù của

ĐGKQHT theo định hướng PTNL của SV trong các ngành học cụ thể hay

chuyên ngành đào tạo khác nhau.

153

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Nguyễn Thành Nhân (2010), “Đánh giá kết quả học tập theo định

hướng phát triển năng lực của sinh viên”, Tạp chí Khoa học Giáo dục,

ISSN: 0868-3662, Vol 60, pp 36-39.

2. Nguyễn Thành Nhân (2010), “Tìm hiểu cơ sở đánh giá tính hiệu quả

của phương pháp giảng dạy đại học”, Tạp chí Quản lý Giáo dục, ISSN:

1859-2910, Vol 17, pp 21-24.

3. Nguyễn Thành Nhân (2011), “Tìm hiểu tính tích cực học tập của sinh

viên từ góc nhìn quản lý”, Tạp chí Quản lý Giáo dục, ISSN: 1859-

2910, Vol 20, pp 18-23.

4. Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thành Nhân (2011), “Đánh giá kết quả học tập

của sinh viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học Việt Nam:

Những định hướng nghiên cứu lí luận và thực tiễn”, Tạp chí Khoa học

Giáo dục, ISSN: 0868-3662, Vol 66, pp 29-32.

5. Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thành Nhân (2012), “Vận dụng quan điểm

đánh giá xác thực vào việc đổi mới đánh giá, giảng dạy và học tập theo

định hướng phát triển năng lực của sinh viên hiện nay”, Tạp chí Nghiên

cứu Khoa học, Đại học Sao Đỏ, ISSN: 1859- 4190, Vol. 02, pp 9-14.

6. Nguyễn Thành Nhân (2012), “Tổ chức dạy học đại học thông qua các

nhiệm vụ học tập dưới góc nhìn của quan điểm đánh giá xác thực”, Tạp

chí Giáo dục, ISSN: 0866-7476, Vol 289, pp 58-61.

7. Nguyễn Thành Nhân (2013), “Mô hình và tiêu chí đánh giá kết quả học

tập qua môn học theo định hướng phát triển năng lực sinh viên”, Tạp

chí Quản lý Giáo dục, ISSN: 1859-2910, Vol 45, tháng 02/2013, pp 25-

30.

154

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT

1. Đỗ Thị Phương Anh (2009), “Các mô hình đào tạo đại học của thế giới

hiện nay”, Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục đại học - Viện nghiên cứu

Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

2. Bachelard, G. (2009), Sự hình thành tinh thần khoa học – Góp phần

phân tâm luận về sự hiểu biết khách quan, (Hà Dương Tuấn dịch,

Nguyễn Văn Khoa hiệu đính) NXB. Tri Thức, Hà Nội.

3. Ban chấp hành Trung Ương (2009), “Thông báo kết luận của Bộ Chính

Trị về việc tiếp tục thực hiện nghị quyết trung ương 2 (khóa VIII),

phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020”, Số 242-

TB/TW, Hà Nội, ngày 15 tháng 04 năm 2009.

4. Lê Khánh Bằng (2001), “Đổi mới cơ bản trong thi cử- khâu đột phá

trong giáo dục và đào tạo”, Tạp chí Phát triển Giáo dục, Số 06- tháng

11,12/2001.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), “Chỉ thị về nhiệm vụ trọng tâm của

giáo dục đại học năm học 2008 – 2009”, Số: 56/2008/CT-BGDĐT, Hà

Nội, ngày 03 tháng 10 năm 2008.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng

hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”, Số: 43/2007/QĐ-BGD&ĐT, Hà

Nội, ngày 15 tháng 8 năm 2007.

7. Lê Thạc Cán (1988), Tổ chức quá trình đào tạo trên cơ sở chủ động

học tập của sinh viên, Thông tin chuyên đề tháng 10/1987, Viện

nghiên cứu GDĐH và Chuyên nghiệp, Hà Nội.

8. Lê Thạc Cán (1988), Khái niệm học phần trong tổ chức quá trình đào

tạo Đại học, Thông tin chuyên đề tháng 11/1987, Viện nghiên cứu

GDĐH và Chuyên nghiệp, Hà Nội, 1988.

155

9. Ngô Bảo Châu, Pierre Darriulat, Cao Huy Thuần, Hoàng Tụy, Nguyễn

Xuân Xanh, Phạm Xuân Yêm (2011), Đại học Humboldt 200 năm

(1810-2010): Kinh nghiệm thế giới và Việt Nam, NXB. Tri Thức, Hà

Nội.

10. Đỗ Thị Châu (1993), “Một số vấn đề kiểm tra- đánh giá tri thức của

sinh viên Đại học Sư phạm ngoại ngữ trong quá trình nghiên cứu môn

Tâm lý học”, Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, số 12/1993,

tr. 24-25.

11. Nguyễn Đức Chính (2000), Tài liệu tập huấn: Tổng quan chung về

đảm bảo và kiểm định chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học, Đại

học quốc gia Hà Nội.

12. Nguyễn Đức Chính (2002), “Hệ thống, quy trình đánh giá và đảm bảo

chất lượng giáo dục đại học tại một số nước châu Âu”, Tạp chí Giáo

dục, số 29, tháng 5-2002, trang 14-15.

13. Nguyễn Đức Chính (2009), “Đánh giá thực kết quả học tập trong giáo

dục đại học và đào tạo nguồn nhân lực”, Hà Nội.

14. Nguyễn Đức Chính (2012), “Chương trình giáo dục bậc đại học- Thực

trạng và giải pháp”, Hà Nội.

15. Chính phủ nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2012), Chiến

lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020, Hà Nội.

16. Chính phủ nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2005), Nghị

quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn

diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020, Hà Nội.

17. Chính phủ nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2010), Chỉ thị

về đổi mới quản lý GDĐH giai đoạn 2010 – 2012, Hà Nội.

18. Phạm Khắc Chương, Hồ Thị Nhật (2009), “Quy trình xây dựng tình

huống dạy học môn giáo dục học cho SV sư phạm”, Tạp chí giáo dục,

số (210), 2009, tr. 21-22.

156

19. Nguyễn Kim Dung (2009), “Vai trò của tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá

trong giáo dục”, Viện nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh.

20. Đại học quốc gia Hà Nội (2007), Kỷ yếu hội thảo: Giáo dục đại học-

chất lượng và đánh giá, Hà Nội.

21. Đại học Quốc gia Hà Nội (2010), “Quy chế đào tạo đại học”, Hà Nội,

ngày 26 tháng 10 năm 2010.

22. Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh (2008), “Quy chế đào tạo đại

học và cao đẳng theo hệ thống tín chỉ”, TP.HCM, tháng 11 năm 2008.

23. Vũ Cao Đàm (2008), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB.

Khoa học kỹ thuật, Hà Nội.

24. Denommé, J. M. và Roy, M. (2009), Sư phạm tương tác: một tiếp cận

khoa học thần kinh hoạt động học-dạy, NXB. Đại học quốc gia Hà

Nội.

25. Hà Thị Đức (1986), Cơ sở lý luận và hệ thống biện pháp đảm bảo tính

khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh Sư

phạm, Luận án Phó tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội.

26. Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo

Nhân lực theo ISO & TQM, NXB. Giáo dục, Hà Nội.

27. Trần Khánh Đức (2011), “Năng lực và năng lực nghề nghiệp”, Hà Nội.

28. Dryden, G. và Vos, J. (2010), Cách mạng học tập, (Phạm Anh Tuấn

dịch) NXB. Tri Thức, Hà Nội.

29. Bùi Hiền và cộng sự (2001), Từ điển Giáo dục học, NXB. Từ điển

Quốc gia, Hà Nội.

30. Bùi Minh Hiền-Nguyễn Xuân Hải (2008), “Tiếp cận xây dựng chương

trình, giáo trình MH ở trường đại học, cao đẳng”, Tạp chí Khoa học

giáo dục, số 37, tháng 10-2008.

157

31. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1997), Phương pháp trắc nghiệm

trong KT và ĐG thành quả học tập, NXB. Giáo dục, Hà Nội.

32. Hội đồng chỉ đạo biên soạn từ điển bách khoa Việt Nam (2002), Từ

điển Bách Khoa Việt Nam 1,2,3, NXB. Từ Điển Bách Khoa, Hà Nội.

33. Mai Danh Huấn (2007), “Xây dựng và quản lý quy trình kiểm tra- đánh

giá thành tích học tập của sinh viên hệ chính quy, phù hợp với phương

thức đào tạo theo hệ tín chỉ”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 18, tháng

3, năm 2007, trang 42-45.

34. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: Lý luận-Biện Pháp-Kỹ

Thuật, NXB. Đại học Quốc Gia Hà Nội.

35. Cấn Thị Thanh Hương (2008), “Một mô hình kiểm tra đánh giá trong

giáo dục đại học của Mĩ”, Tạp chí Giáo dục, số 186, tháng 3-2008.

36. Cấn Thị Thanh Hương (2008), “Phương pháp dạy, học và kiểm tra

đánh giá trong học chế tín chỉ”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 36,

tháng 9, năm 2008, tr. 25-28.

37. Cấn Thị Thanh Hương, Vương Thị Phương Thảo (2009), “Đổi mới

phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở Đại học

Quốc gia Hà Nội”, Tạp chí Khoa học, ĐHQGHN, Khoa học Xã hội và

Nhân văn, 25 (2009), tr. 26-32.

38. Nguyễn Mai Hương (2009), “Các điều kiện cần và đủ để triển khai đào

tạo theo học chế tín chỉ ở bậc đại học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số

44, tháng 5-2009, trang 47-49.

39. Nguyễn Thị Hương (2009), “Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án

trong dạy học đại học”, Tạp chí giáo dục, số (214), 2009, tr. 43-45.

40. Vũ Lan Hương (2008), Nghiên cứu mô hình quản lý giáo dục cấp

huyện theo hướng tăng cường hiệu quả quản lý nhà nước, Luận án

Tiến sĩ QLGD, Hà Nội.

158

41. Vương Thanh Hương (2008), Tổng quan những ưu điểm và hạn chế

của các phương pháp ĐG giáo dục trong thế kỷ 21, Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

42. Kalmer, S. (1995), Basic Educational Tests and Measurement, Bộ Giáo

dục và Đào tạo, Hà Nội (Nghiêm Xuân Nùng dịch, Lâm Quang Thiệp

hiệu đính).

43. Trần Kiều (Chủ biên) (2004), Bước đầu đổi mới kiểm tra kết quả học

tập các môn học của học sinh lớp 7, Nhà xuất bản Giáo dục.

44. Kuhn, T. (2008), Cấu trúc các cuộc cách mạng khoa học, NXB. Tri

thức.

45. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra- Đánh giá trong dạy- học đại học, Nhà

xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

46. Đặng Bá Lãm (chủ biên) (1995), Phương pháp xây dựng chiến lược và

chính sách giáo dục, vận dụng vào thực tiễn Việt Nam, Đề tài cấp Bộ,

mã số: B94-38-26, 1995.

47. Đặng Bá Lãm et al.(2011), "Đánh giá kết quả học tập của sinh viên

trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học Việt Nam: Những định hướng

nghiên cứu lí luận và thực tiễn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện

Khoa học giáo dục Việt Nam, số 66, tháng 3/2011.

48. Trần Thị Bích Liễu (2007), Đánh giá chất lượng giáo dục: Nội dung,

phương pháp, kỹ thuật, NXB. Đại học Sư Phạm, Hà Nội.

49. Lê Thị Thu Liễu, Huỳnh Xuân Nhựt (2009), “Thực trạng đánh giá kết

quả học tập của sinh viên đại học - cao đẳng”, Viện nghiên cứu Giáo

dục, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

50. Trần Thị Bích Liễu (2009), “Đánh giá kết quả học tập của sinh viên sư

phạm”,

http://www.eduf.vnu.edu.vn/vnnews/index.php?menu=detail&mid=40

&nid=202

159

51. Lê Phước Lượng (1999), “Mô hình kiểm tra- đánh giá tổng hợp kết quả

học tập của sinh viên”, Tạp chí Đại học và giáo dục chuyên nghiệp,

tháng 09-1999.

52. Nguyễn Phương Nga (2000), “Kết quả khảo sát ban đầu về thành quả

học tập của SV trong một số trường đại học”, Báo cáo Hội thảo trong

Hội thảo khoa học các trường Đại học phía Nam, 06/01/2000.

53. Lê Đức Ngọc (2001), Vắn tắt về Đo lường và đánh giá thành quả học

tập trong GDĐH, Đại học Quốc gia Hà Nội.

54. Lê Đức Ngọc (2005), “Phương pháp dạy và học đại học áp dụng trong

học chế tín chỉ”, Đại học Quốc gia Hà Nội.

55. Lê Đức Ngọc-Trần Hữu Hoan (2010), “Chuẩn đầu ra trong giáo dục đại

học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam,

số 55, tháng 4/2010.

56. Phan Bích Ngọc (2009), “Vai trò của kiểm tra đánh giá trong công tác

đào tạo ở nhà trường sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 216, năm 2009,

trang 20-21&26.

57. Mai Trọng Nhuận (2006), “Định hướng triển khai tổ chức đào tạo theo

hệ thông tín chỉ ở ĐHQGHN”, bài trình bày tại buổi tọa đàm về việc

triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ tại ĐHQGHN, 2006.

58. Trần Thị Tuyết Oanh (2000), Xây dựng, sử dụng câu trắc nghiệm

khách quan và câu tự luận ngắn trong đánh giá kết quả học tập môn

giáo dục học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục, Hà Nội.

59. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập,

NXB. ĐHSP, Hà Nội.

60. Hữu Phong (1962), “Nhìn lại chất lượng các kỳ thi ở Hà Nội”, Báo

Người giáo viên nhân dân, ngày 26/06/1962.

160

61. Nguyễn Lan Phương (2007), “Đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết:

thực trạng, biện pháp vận dụng ở trường trung học”, Tạp chí Giáo

dục, số 156, năm 2007, trang 12-14.

62. Nguyễn Thị Lan Phương (2009), “Thực trạng đánh giá kết quả học tập

theo chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình giáo dục”, Tạp chí

Khoa học Giáo dục, số 44, tháng 5, năm 2009, trang 35-38.

63. Roegiers, X. (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát

triển các năng lực ở nhà trường, NXB. Giáo dục, Hà Nội.

64. Ngô Quang Sơn (2009), “Biện pháp quản lí công tác đánh giá kết quả

học tập của học viên trong đào tạo trực tuyến ở các trường đại học

cao, đẳng hiện nay ”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 41, tháng 2-

2009, trang 28-32.

65. Nguyễn Viết Sự (2007), “Triết lý và xu thế phát triển chương trình đào

tạo giáo dục nghề nghiệp và đại học liên thông theo học chế tín chỉ”,

Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 16, tháng 1- 2007, trang 10-11 &15.

66. Storch, M. (2008), “Vai trò của đại học”, Diễn văn khai mạc tại lễ trao

giải Nobel, Stockholm, Thụy Điển, 10/12/2008. (Nguyễn Xuân Xanh

dịch, Nguồn:

http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=65&CategoryID=6&News=

2640)

67. Lê Tử Thành (1996), Lô gích học và phương pháp nghiên cứu khoa

học, Nhà xuất bản Trẻ, Thành phố Hồ Chí Minh.

68. Lâm Quang Thiệp - D.Bruce Johnstone - Phillip G.Albach (đồng chủ

biên) (2006), Giáo dục đại học Hoa Kỳ, NXB. Giáo dục, Hà Nội.

69. Lâm Quang Thiệp (2001), Giới thiệu một số vấn đề đo lường và đánh

giá thành quả học tập trong GDĐH của nước ngoài, Hà Nội.

http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=65&CategoryID=6&News=2640

http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=65&CategoryID=6&News=2640

161

70. Lâm Quang Thiệp (2006), “Về việc áp dụng học chế tín chỉ trên thế

giới và ở Việt Nam”, Kỷ yếu Hội thảo: Xây dựng chương trình học

trong đào tạo theo tín chỉ có sử dụng Internet, Tp. HCM.

71. Lâm Quang Thiệp (2009), “Về phương pháp dạy, học và đánh giá

thành quả học tập trong học chế tín chỉ”, Đại học sư phạm Thái

Nguyên.

72. Lâm Quang Thiệp (2011), Đo lường trong giáo dục: Lý thuyết và ứng

dụng, NXB. Đại học Quốc gia Hà Nội.

73. Đặng Thị Thanh Thủy (2006), “Những nét cơ bản về học chế tín chỉ và

đào tạo theo học chế tín chỉ”.

(nguồn: http://ktmt.phpnet.us/tinchi/dangthanhthuy.pdf)

74. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học

tập: phương pháp thực hành, Trường Đại học Khoa học xã hội và

Nhân văn TP.HCM.

75. Dương Thiệu Tống (1998), Trắc nghiệm tiêu chí: phương pháp thực

hành, NXB. Giáo dục.

76. Dương Thiệu Tống (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo

dục và tâm lý, NXB. Khoa học xã hội, TP. HCM.

77. Nguyễn Đức Trí và cộng sự (1996), Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên

năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam.

78. Ngô Anh Tuấn (2004), “Các kiểu thiết kế dạy học trong môi trường

tương tác đa phương tiện”, Tạp chí Giáo dục, số (99),2004, tr.39-40.

79. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện

đại, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

http://ktmt.phpnet.us/tinchi/dangthanhthuy.pdf

162

80. Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học-truyền thống và đổi

mới, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

81. Nguyễn Thị Tuyết (2008), “Tiêu chí đánh giá giảng viên”, Tạp chí

Khoa học ĐHQGHN, Khoa học xã hội và Nhân văn, số 24, năm 2008,

trang 131-135.

82. Tresler, C. J., (2010), “Hệ thống tín chỉ tại các trường đại học Hoa Kỳ:

Lịch sử phát triển, Định nghĩa và Cơ chế hoạt động”, Tạp chí Giáo

dục (229), tháng 1/2010, tr. 60-63.

83. Trường Đại học Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh (2012), “Qui chế

học vụ bậc Đại học – Cao đẳng”, Tp.HCM, ngày 25 tháng 06 năm

2012.

84. Trường Đại học Khoa học Tự nhiên thành phố Hồ Chí Minh (2009),

“Quy chế đào tạo theo học chế tín chỉ cho hệ đại học & cao đẳng

chính quy”, Tp.HCM, ngày 26 tháng 10 năm 2009.

85. Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thành phố Hồ Chí Minh

(2009), “Quy chế đào tạo theo hệ thống tín chỉ”, Tp.HCM, ngày 16

tháng 02 năm 2009.

86. Trường Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh (2009), “Quy định tổ

chức đào tạo theo hệ thống tín chỉ”, Tp.HCM, ngày 03 tháng 09 năm

2009.

87. Trường Đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh (2009), “Quy chế học vụ

theo học chế tín chỉ”, Tp.HCM, ngày 09 tháng 09 năm 2009.

88. Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh (2004), Đo lường và

ĐGKQHT- Phương pháp thực hành, Lưu hành nội bộ.

89. Viện Chiến lược và chương trình Giáo dục, UNESCO (2003), Kỷ yếu

Hội thảo quốc gia: Chất lượng giáo dục và giáo dục kỹ năng sống, Hà

Nội, tháng 09/2003.

163

90. Viện Nghiên cứu Giáo dục- Đại học Sư phạm Tp. HCM (2006), Kỷ yếu

Hội thảo: Xây dựng chương trình học trong đào tạo theo tín chỉ có sử

dụng Internet, Tp. HCM.

91. Viện nghiên cứu giáo dục- Đại học Sư phạm Tp. HCM (2006), Kỷ yếu

Hội thảo khoa học: đánh giá kết quả học tập của sinh viên, Tp. HCM.

92. Viện Nghiên cứu Giáo dục- Đại học Sư phạm Tp.HCM (2002), Kỷ yếu

Hội thảo khoa học: Phương pháp đánh giá kết quả học tập sinh viên

Đại học, Tp. HCM.

93. Viện nghiên cứu phát triển giáo dục (2004), Kỷ yếu Hội thảo khoa học:

Vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá trong đổi mới giáo dục ở Việt

Nam, Hà Nội.

TIẾNG ANH

94. Allen, M., Noel, R. C., Rienzi, B. M. & McMillin, D. J. (2002),

Outcomes Assessment Handbook, California State University, Institute

for Teaching and Learning, Long Beach, CA. 2002.

95. Allen, M. J. (2004), Assessing academic programs in higher education,

Bolton, Mass. : Anker Pub. Co., 2004.

96. Angelo , T. A., Cross K. P. (1993), Classroom Assessment Techniques:

A Handbook for Faculty, Jossey-Bass Publishers, San Francisco.

97. Bailey, M. (1993), “Judgement, Evidence and the Assessment of

Competency”, Adelaide, South Australia: NCVER, 1993.

98. Bekhradnia, B. (2004), Credit Accumulation and Transfer, and the

Bologna Process: an Overview, Higher Education Policy Institute.

99. Biggs, J. B. (2003), Teaching for quality learning at university: what

the student does, 2nd ed. Buckingham, Society for Research into

Higher Education.

164

100. Carless, D. (2006), “Pre-emptive formative assessment”, University of

Hong Kong.

101. Cartwright, R., Weiner K. & Streamer-Veneruso, S. (2009), Student

Learning Outcomes Assessment Handbook, Montgomery College,

Maryland.

102. Cross, K.P. & Angelo, T.A. (1988), Classroom Assessment Techniques,

NCRIPTAL, 1988.

103. Crystal, B. (2008), Community College Of Philadelphia Learning

Outcomes Assessment Model, Assessment Task Force of the

Academic Master Plan Community College of Philadelphia, USA.

104. Diamond, R., M. (2008), Designing and Assessing Courses and

Curricula , 3rd edition . Jossey-Bass, A Wiley Imprint , San

Francisco, CA . ISBN 978-0-470-26134-7

105. Erwin, T. D.(1991), Assessing Student Learning and Development: A

Guide to the Principles, Goals, and Methods of Determining College

Outcomes, Jossey-Bass Publishers, ISBN: ISBN-0-55542-325-6.

106. Fook, C. Y., Sidhu, G. K. (2010), “Authentic Assessment and

Pedagogical Strategies in Higher Education”, Journal of Social

Sciences 6 (2): 153-161, 2010ISSN 1549-3652, © 2010 Science

Publications.

107. Freed & Huba (2000), Learner-Centered Assessment on College

Campuses: shifting the focus from teaching to learning, ISBN: 0-205-

28738-7.

108. Gram, T. (2009), “Designing Authentic Learning Tasks”,

http://gramconsulting.com/2009/05/designing-authentic-learning-

tasks/

109. Grounlund, N.E. (2000), How to write and use instructional

objectives (6th ed.), Columbus, OH, USA: Merrill.

165

110. Hall,W.C.(1995), Key aspects of competency- based assessment,

NCVER.

111. Harlen, W. (1999), Assessment in Education, Carfax Publishing,

Volumme 6, N0, 1999.

112. Joughin, G. & Macdonald, R. (2003), “A model of assessment in higher

education institutions”, The Higher Education Academy.

113. Koppel, N. B. (2009), “Retention Assessment Of Core Operations

Management Topics For Business Administration Students”,

American Journal of Business Education, 2(2), pp.31-38.

114. Leu, D. J. & Kinzer, C. (1999), Effective Literacy Instruction, K-8 (4th

ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.

115. Lobanova, T. & Shunin, Yu. (2008), “Competence-based Education- a

Common European Strategy”, Computer Modelling and New

Technologies, Vol 12, No.2, 45-65.

116. Martha L. A., Doherty, K. & Poe , M. (2001), COURSE-Based Review

and Assessment: Methods for Understanding Student Learning,

Office of Academic Planning and Assessment (OAPA), University of

Massachusetts.

117. McCawley, P.F. (2007), “The logic Model for Program Planning and

Evaluation”, CIS 1097, University of Idaho Extension.

118. National Acreditation Board (1996), Standards and Criteria Guidelines

for PHEIs‟ of Study, Malaysia.

119. Newmann , F. M. & Wehlage, G. G. (1993), “Five Standards of

Authentich Instruction”, Educational Leadership, April 1993 ,

Volume 50, Number 7, Authentic Learning, pp. 8-12.

120. Nicol, D. (2007), “Principles of good assessment and feedback:Theory

and practice”, Assessment Design for Learner Responsibility.

166

121. Palmer, R. (2006), Getting straight „A‟s: A students‟ guide to success,

London; New York: Routledge.

122. Paloma, C. A., Banta, T.W. (1999), Assessment Essentials: Planning,

Implementing, and Improving Assessment in Higher Education,

Jossey- Bass Publishers, San francisco, USA.

123. Ramsden, P. (1992), Learning to Teach in Higher Education, London:

Routledge.

124. Regel, O. (1995), The Academic Credit System in Higher Education:

Effectiveness and Relevance in Developing Countries, Educationa and

Employment Division Population and Human Resources Department,

The World Bank .

125. Sadler, D. R. (1996), “Criteria and standards in student assessment”,

HERDSA.

126. Salvia , J. & Ysseldyke , J. E. (1998), Assessment, Houghton Mifflin

Company Boston, New York.

127. Smith, S. R., Dollase, R. H. & Boss, J. A. (2003) “Assessing Students’

Performances in a Competency-based Curriculum”, Academic

Medicine: January 2003 - Volume 78 - Issue 1 - p 97-107.

128. Stiggins, R. J. (1996), Student-Centered Classroom Assessment, Merrill

Pub Co; 2nd edition.

129. Stiggins, R. J. (2000), “Student-Centered Classroom Assessment”

GLOBAL LEARNING COMMUNITIES, pp. 1-6.

130. Suskie, L. (2009), Assessing Student learning: A Common Sense

Guide, Second Edition, Jossey-Bass.

131. Tai, G., Lian X. & Yuen, M. C. (2007), “Authentic assessment

strategies in problem based learning”, CINE, Faculty of Creative

Multimedia, Multimedia University, Cyberjaya, Selangor, Malaysia.

http://journals.lww.com/academicmedicine/toc/2003/01000

167

132. Tarasa, M. (2009), “Summative Assessment: The Missing Link for

Formative Assessment” , Journal of Further and Higher Education,

Vol. 33, No. 1, February 2009, pp. 57–69.

133. Tombari, M. & Borich, G. (1999), Authentic Assessment in the

Classroom, New Jersey: Prentice Hall, pp. 150–63.

134. Voorhees, R. A. (2002), “Competency-Based Learning Models: A

Necessary Future”, Article first published online: 28 JAN 2002.

135. Yorkovich, S. (2007),"Competency-based assessment systems:

Encouragement toward a more holistic approach", Northeast Business

& Economics Association, 2007.

136. Wiggins, G. (1990), “The case for authentic assessment”, Practical

Assessment, Research & Evaluation, 2(2).

137. Wolf, A. (2001), Competence-Based Assessment, Reproduced on the

HE Academy website by kind permission of Peter Lang Publishing,

Inc.

WEBSITES

138. http://assessment.tamu.edu/resources/conf_2008/Wood_StudentCentere

dAssessment.pdf

139. http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/tasks.htm

140. http://path.ccp.edu/vpacaff/Learning.Outcomes.Assessment.Model.pdf

141. http://www.unideusto.org/tuningeu/teaching-learning-a-

assessment.html

142. http://www.ets.org/Media/Tests/TOEFL_Institutional_Testing_Progra

m/ELLM2002.pdf

143. http://turkey.usembassy.gov/elo/taskbased_learning_teaching.pdf

144. http://www.authentictasks.uow.edu.au/framework.html

http://assessment.tamu.edu/resources/conf_2008/Wood_StudentCenteredAssessment.pdf

http://assessment.tamu.edu/resources/conf_2008/Wood_StudentCenteredAssessment.pdf

http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/tasks.htm

http://www.unideusto.org/tuningeu/teaching-learning-a-assessment.html

http://www.unideusto.org/tuningeu/teaching-learning-a-assessment.html

http://www.authentictasks.uow.edu.au/framework.html

168

145. http://www.eduf.vnu.edu.vn/vnnews/index.php?menu=detail&mid=40

&nid=202

146. http://www.eduplace.com/science/profdev/articles/badders.html

147. http://www.elizrosshubbell.com/portfolio/authenticassessment.pdf

148. http://www.govet.nsw.edu.au/main.cfm?TopID=7&NavID=475&casca

de=1&par=205&levels=3

149. http://www.hcmus.edu.vn/index.php?option=com_content&task=view

&id=503&Itemid=92n

150. http://www.hcmussh.edu.vn/3cms/?cmd=120&cat=1317205339248

151. http://www.hcmut.edu.vn/vi/welcome/view/menu-2/gioi-thieu/tong-

quan/doi-ngu-can-bo--giang-vien

152. http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a909284792~db

=all~jumptype=rss

153. http://www.informaworld.com/terms-and-conditions-of-access.pdf

154. http://www.lib.umd.edu/groups/ilt/assessment_process.html

155. http://www.mcgraw-hill.com.au/html/9780073403762.html

156. http://www.moet.gov.vn/?page=1.19&view=1943

157. http://www.ou.edu.vn/pages/thong-tin-ve-co-so-dao-tao.aspx

158. http://www.ou.edu.vn/qldt/Pages/Quy-che-hoc-vu-theo-hoc-che-tin-

chi.aspx

159. http://www.saga.vn/view.aspx?id=6634

160. http://www.tcd.ie/undergraduate-studies/general-regulations/ects.php

161. n/http://www.tki.org.nz/r/gifted/reading/assessment/authentic_e.php

http://www.eduf.vnu.edu.vn/vnnews/index.php?menu=detail&mid=40&nid=202

http://www.eduf.vnu.edu.vn/vnnews/index.php?menu=detail&mid=40&nid=202

http://www.eduplace.com/science/profdev/articles/badders.html

http://www.elizrosshubbell.com/portfolio/authenticassessment.pdf

http://www.govet.nsw.edu.au/main.cfm?TopID=7&NavID=475&cascade=1&par=205&levels=3

http://www.govet.nsw.edu.au/main.cfm?TopID=7&NavID=475&cascade=1&par=205&levels=3

http://www.hcmus.edu.vn/index.php?option=com_content&task=view&id=503&Itemid=92n

http://www.hcmus.edu.vn/index.php?option=com_content&task=view&id=503&Itemid=92n

http://www.hcmussh.edu.vn/3cms/?cmd=120&cat=1317205339248

http://www.hcmut.edu.vn/vi/welcome/view/menu-2/gioi-thieu/tong-quan/doi-ngu-can-bo--giang-vien

http://www.hcmut.edu.vn/vi/welcome/view/menu-2/gioi-thieu/tong-quan/doi-ngu-can-bo--giang-vien

http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a909284792~db=all~jumptype=rss

http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a909284792~db=all~jumptype=rss

http://www.informaworld.com/terms-and-conditions-of-access.pdf

http://www.lib.umd.edu/groups/ilt/assessment_process.html

http://www.mcgraw-hill.com.au/html/9780073403762.html

http://www.moet.gov.vn/?page=1.19&view=1943

http://www.ou.edu.vn/pages/thong-tin-ve-co-so-dao-tao.aspx

http://www.ou.edu.vn/qldt/Pages/Quy-che-hoc-vu-theo-hoc-che-tin-chi.aspx

http://www.ou.edu.vn/qldt/Pages/Quy-che-hoc-vu-theo-hoc-che-tin-chi.aspx

http://www.saga.vn/view.aspx?id=6634

http://www.tcd.ie/undergraduate-studies/general-regulations/ects.php

http://www.tki.org.nz/r/gifted/reading/assessment/authentic_e.php

169

162. http://www.vnuhcm.edu.vn/?ArticleId=d55aa182-5565-4dd6-a9d5-

1d1426983413

163. www.ueh.edu.vn/Category/gioi-thieu/he-thong-dao-tao

164. http://en.wikisource.org/wiki/My_Pedagogic_Creed

165. http://vi.wikipedia.org/wiki/Charles_William_Eliot

http://www.vnuhcm.edu.vn/?ArticleId=d55aa182-5565-4dd6-a9d5-1d1426983413

http://www.vnuhcm.edu.vn/?ArticleId=d55aa182-5565-4dd6-a9d5-1d1426983413

http://www.ueh.edu.vn/Category/gioi-thieu/he-thong-dao-tao

http://en.wikisource.org/wiki/My_Pedagogic_Creed

http://vi.wikipedia.org/wiki/Charles_William_Eliot

170

PHỤ LỤC 1:

BẢN THĂM DÕ Ý KIẾN SINH VIÊN

Chào Anh/Chị,

Nhằm tìm hiểu một số vấn đề có liên quan đến hoạt động KT-ĐG

KQHT của SV đại học trong đào tạo theo tín chỉ, nay chúng tôi xin mời

Anh/Chị vui lòng đọc kỹ và trả lời qua phiếu hỏi này bằng cách đánh dấu X

vào ô thích hợp và viết vào chỗ trống (…) những thông tin cần thiết.

Nội dung trả lời qua bản thăm dò này được bảo mật và chỉ phục vụ cho

mục đích nghiên cứu nên chúng tôi rất mong nhận được sự những thông tin

chân thực từ chính suy nghĩ độc lập của Anh/Chị.

Cảm ơn Anh/Chị nhiệt tình cộng tác!

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Anh/Chị là SV năm thứ: 1 2 3 4

2.

3. Chuyên ngành đào tạo:………………………………………………

4. Khoa:……………………………………..…………………..............

5. Trường:……..………………………………………………………..

B. NỘI DUNG

Câu 1:

1.1. Anh/Chị nhận thấy thực trạng ĐGKQHT (ĐGKQHT) qua MH như

hiện nay mang lại lợi ích như thế nào đối với bản thân người học?

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

171

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

1.2. Đề xuất của Anh/Chị để ĐGKQHT thật sự mang lại lợi ích cho

người học?

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Câu 2: Nhận định của Anh/Chị về sự phù hợp giữa nội dung ĐGKQHT

so với mục tiêu MH đặt ra?

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Câu 3: Theo nhận định chung của Anh/Chị, KQHT được ĐG qua MH

như hiện nay có phản ánh được năng lực thực sự của người học? vì

sao?

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Câu 4: Anh/Chị vui lòng cho biết ý kiến của mình về thực trạng của 1 số

vấn đề sau:

172

4.1. Thông tin có liên quan trực tiếp đến ĐGKQHT qua MH được phổ

biến đến SV?

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

4.2. Thời điểm ĐGKQHT qua MH?

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

4.3. Hình thức ĐGKQHT qua MH?

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

4.4. Tiêu chí ĐGKQHT qua MH?

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Câu 5: Những giải pháp đề xuất cụ thể của Anh/Chị nhằm góp phần

nâng cao hiệu quả ĐGKQHT của SV qua MH theo học chế tín chỉ hiện

nay?

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Cám ơn Anh/Chị.

173

PHỤ LỤC 2:

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CHUYÊN GIA

(Về thực trạng ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ hiện nay)

Kính thưa Quý Thầy/ Cô,


KQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ hiện nay, chúng tôi xin mời Quý

Thầy/ Cô dành ít thời gian để cung cấp thông tin qua phiếu khảo sát này theo

các đề mục gợi ý như là những nhận định và đề xuất của Quý Thầy/Cô đối

với hoạt động ĐGKQHT của SV trong dạy học ở đại học.

Những thông tin thu được từ phiếu khảo sát này được bảo mật về nội

dung cũng như danh tính của người trả lời. Đây là những thông tin có nhiều ý

nghĩa về mặt nghiên cứu nên chúng tôi rất mong nhận được sự phản hồi tích

cực của Quý Thầy/Cô.

Trân trọng cám ơn Thầy/Cô!

PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN

Giới: Nam Nữ

Thâm niên công tác ở Đại học: …….…..năm

Lĩnh vực chuyên môn:…………………………………………….…….

Bộ môn:……………………; Khoa/Phòng/Trung tâm:...………………

Trường/Viện:……………………………………………………………

Học hàm/Học vị:………;Chức danh:………..……;Chức vụ:………….

174

PHẦN NỘI DUNG KHẢO SÁT

1. Nhận định của Thầy/Cô về hiện trạng tổ chức hoạt động ĐGKQHT

(ĐGKQHT)của SV (SV) qua các MH trong chƣơng trình đào tạo theo hệ

thống tín chỉ hiện nay:

1.1.Nhận định về tính khả thi và hiệu quả thực tế của các văn bản pháp lý (cấp

Bộ/cấp ĐHQG/cấp Trường) quy định về ĐGKQHT của SV:

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

1.2.Nhận định về mục tiêu ĐGKQHT(gợi ý: ĐG có nhằm vào việc chẩn đoán

kiến thức nền, xác nhận trình độ đạt được của SV hay có tác dụng điều chỉnh

dạy- học tốt hơn không?)

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

1.3.Nhận định về tính toàn diện của nội dung ĐGKQHT (gợi ý: ĐG phản ánh

như thế nào về kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực của SV?)

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

175

1.4.Nhận định về các tiêu chí ĐGKQHT của SV (gợi ý: sự phổ biến tiêu chí

ĐGKQHT đến SV qua MH, tính phù hợp của tiêu chí ĐG so với yêu cầu của

MH?…)

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

1.5.Nhận định về phương pháp, công cụ ĐGKQHT (gợi ý: tính đa dạng, độ

tin cậy và tính giá trị của các phương pháp, công cụ ĐG?…)

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

1.6.Nhận định về quy trình, hình thức tổ chức ĐGKQHT (gợi ý: sự phân bố

thời điểm ĐG, tính linh hoạt của hình thức ĐG; tính hợp lý, khả thi và chặt

chẽ của quy trình ĐGKQHT?...)

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

176

1.7.Nhìn chung, theo Thầy/Cô mặt được và hạn chế cơ bản nhất trong

ĐGKQHT của SV hiện nay là:

2. MỘT đến BA đề xuất của Quý Thầy/ Cô nhằm nâng cao hiệu quả

hoạt động ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ hiện

nay:

Chân thành cám ơn sự cộng tác của Quý Thầy/Cô!

-Mặt được:

-Hạn chế cơ bản:

1.

2.

3.

177

PHỤ LỤC 3:

PHIẾU HỎI SINH VIÊN

Chào Anh/Chị SV,


KQHT của SV Đại học trong đào tạo theo tín chỉ, nay chúng tôi xin mời

Anh/Chị vui lòng đọc kỹ và trả lời qua phiếu hỏi này bằng cách đánh dấu

(X) vào ô thích hợp hoặc viết vào chỗ trống (…) những thông tin cần thiết.

Những thông tin thu được từ phiếu hỏi này rất có ý nghĩa về mặt nghiên

cứu nên chúng tôi rất mong nhận được sự cộng tác nhiệt tình và chân thành

của Anh/Chị SV.

Cảm ơn Anh/Chị!

A-PHẦN NỘI DUNG:

Câu 1. Theo thực tế của bản thân, những hoạt động nào dƣới đây

thực sự mang lại ý nghĩa thiết thực đối với việc học tập ở đại học của

Anh/Chị? (chọn tối đa 5 ý)

1. Học tập trên lớp, theo dõi bài giảng của giảng viên.

2. Học tập trên lớp kết hợp tự học tự nghiên cứu.

3. Hoạt động KT-ĐG KQHT của SV.

4. Vừa học tập trên lớp vừa tham gia các hoạt động thực tế, thực hành.

5. Hoạt động nghiên cứu khoa học.

6. Tìm hiểu các quy chế đào tạo và những quy định đối với SV.

7. Đọc sách nghiên cứu trong thư viện.

8. Các hoạt động phong trào Đoàn, Hội, Câu lạc bộ đội- nhóm trong và

ngoài trường.

9. Các hoạt động vui chơi giải trí lành mạnh.

10. Hoạt động làm thêm ngoài giờ.

Ý kiến khác: …………………………………………………………………..

178

Câu 2. Theo Anh/Chị, những kỹ năng nào đƣợc cho là quan trọng

đối với SV trong học tập ở đại học? (chọn tối đa 5 ý)

1. Kỹ năng tiếp nhận và tái hiện thông tin.

2. Kỹ năng phân tích và tổng hợp thông tin.

3. Kỹ năng sử dụng tin học và ngoại ngữ.

4. Kỹ năng giao tiếp.

5. Kỹ năng tư duy và giải quyết vấn đề.

6. Kỹ năng tự học, tự nghiên cứu nội dung MH.

7. Kỹ năng tự ĐG quá trình và KQHT của bản thân.

8. Kỹ năng nghiên cứu khoa học trong quá trình học tập.

9. Kỹ năng làm việc nhóm.

10. Kỹ năng thực hành gắn với lĩnh vực chuyên môn được đào tạo.

Ý kiến khác: …………………………………………………………………

Câu 3. Những kỹ năng nào đƣợc cho là thế mạnh của Anh/Chị hiện

nay? (chọn tối đa 5 ý)











Ý kiến khác: …………………………………………………………………..

Câu 4. Vui lòng cho biết phản hồi của Anh/Chị về thực trạng của

một số vấn đề sau:

179

S

TT

Nội dung vấn đề

Đồng

Ý

Không

đồng ý

Ý

kiến

Khác

1

SV được Giảng viên cho biết trước thông tin cụ

thể về KT-ĐG KQHT được thể hiện trong đề

cương chi tiết của MH gửi SV.

2 Nội dung KT-ĐG KQHT hiện nay ĐG đúng

năng lực của SV.

3

Giảng viên sử dụng nhiều hình thức KT-ĐG

KQHT của SV trong quá trình học tập [như làm

bài tập trên lớp, làm bài tập ở nhà, tiểu luận, thi

viết (tự luận và trắc nghiệm khách quan), trả lời

câu hỏi ngắn trên lớp, giải quyết tình huống,

vấn đáp…]

4 SV được KT chủ yếu về kiến thức lý thuyết đã

học.

5

SV được KT chủ yếu về khả năng vận dụng

kiến thức lý thuyết để giải thích vấn đề có liên

quan đến nội dung của MH.

6

SV được KT chủ yếu về khả năng vận dụng

kiến thức lý thuyết để giải quyết vấn đề trong

những tình huống giả định.

7 SV được KT chủ yếu về khả năng phát hiện vấn

đề và giải quyết vấn đề 1 cách độc lập trong

180

S

TT


Đồng

Ý

Không

đồng ý

Ý

kiến

Khác

những tình huống thực tế.

8 Phần lớn trong 1 đề KT là câu hỏi tự luận.

9 Phần lớn trong 1 đề KT là câu hỏi trắc nghiệm

khách quan.

10 Phần lớn trong 1 đề KT là các chủ đề để SV

nghiên cứu làm tiểu luận.

11 Phần lớn trong 1đề KT có sự kết hợp nhiều dạng

thức câu hỏi khác nhau.

12 Phần lớn trong 1 đề KT là các bài tập thực hành.

13 Phần lớn trong 1 đề KT là các câu hỏi vấn đáp.

14

Trong các lần KT giữa kỳ và cuối kỳ, SV được

biết trước 1 cách cụ thể những tiêu chí ĐG kết

quả KT.

15 SV hài lòng về hình thức KT.

16 SV hài lòng về nội dung KT.

17 SV hài lòng về thời điểm KT.

18 SV hài lòng về kết quả KT.

19 SV hài lòng về các thông tin phản hồi sau khi có

kết quả KT.

181

S

TT


Đồng

Ý

Không

đồng ý

Ý

kiến

Khác

20 SV nhận được thông tin phản hồi cho biết cụ thể

những thiếu sót trong bài KT của mình.

21 SV có hứng thú tích cực với hoạt động KT

ĐGKQHT trong quá trình học tập.

22 KT ĐGKQHT hiện nay thật sự mang lại lợi ích

thiết thực cho SV.

23 SV có được cơ hội thể hiện và PTNL cá nhân

qua KT ĐGKQHT.

24 SV muốn được KT nhiều lần trong suốt quá

trình học tập.

25 SV muốn được KT 01 lần khi kết thúc MH.

26 SV muốn được KT 01 lần giữa kỳ và 01 lần khi

kết thúc MH.

27

SV muốn được trao đổi với giảng viên để thống

nhất về yêu cầu và hình thức của KT-ĐGKQHT

qua MH.

28 SV muốn được Giảng viên hỗ trợ, hướng dẫn

học tập từ kết quả KT.

29 SV muốn kết quả KT phản ánh đúng năng lực

của mình.

182

S

TT


Đồng

Ý

Không

đồng ý

Ý

kiến

Khác

30 SV muốn giữ nguyên quy trình KT-ĐG KQHT

qua MH như hiện nay.

Câu 5. Anh /Chị nhận thấy mình còn bị hạn chế những kỹ năng

nào dƣới đây? (chọn tối đa 5 ý)











Nguyên nhân của sự hạn chế các kỹ năng trên là (có thể chọn nhiều ý):

1. Do MH chứa nhiều kiến thức lý thuyết mà ít kỹ năng vận dụng,

thực hành.

2. Do quá trình giảng dạy và học tập ít chú trọng rèn luyện

kỹ năng cho SV.

3. Do trong KT-ĐG KQHT của SV chưa thật chú trọng KT

kỹ năng của người học.

Ý kiến khác: …………………………………………………………………...

183

Câu 6. Mong muốn của Anh/Chị đối với giảng viên đại học hiện

nay? (chọn tối đa 5 ý)

1. Tạo điều kiện cho SV được học tập qua thực hành, thực nghiệm.

2. Nhiệt tình trong giảng dạy và hướng dẫn SV phương pháp

học tập, nghiên cứu.

3. Tạo điều kiện cho SV được học tập qua làm việc nhóm.

4. Quan tâm theo dõi, KT hoạt động học tập của SV trong quá

trình giảng dạy, ghi nhận kết quả, chỉ ra thiếu sót và hướng dẫn

SV học tập hiệu quả.

5. Giỏi chuyên môn và có kinh nghiệm thực tiễn trong lĩnh vực

giảng dạy.

6. Đổi mới phương pháp KT-ĐG KQHT của SV theo hướng

KT-ĐG năng lực hơn là kiến thức và kỹ năng riêng lẻ.

7. Tạo điều kiện cho SV được học tập qua nghiên cứu.

8. Hướng dẫn SV kỹ năng tự KT-ĐG KQHT của bản thân.

9. Đổi mới phương pháp giảng dạy theo định hướng tăng cường

hoạt động tự học của SV.

10. Tạo điều kiện cho SV được học tập qua hoạt động thực tế.

Ý kiến khác: …………………………………………………………………..

Câu 7. Anh/Chị nhận thấy thực tế hoạt động KT-ĐG KQHT của

SV qua MH thƣờng tập trung vào nội dung nào dƣới đây?

S Nội dung KT-ĐG KQHT của SV qua MH Mức độ thể hiện

184

TT (3)

Thường

Xuyên

(2)

Thỉnh

thoảng

(1)

Hầu

như

không

có

1 KT sự tái hiện kiến thức lý thuyết của MH.

2 KT khả năng giải thích, chứng minh làm sáng

tỏ kiến thức của MH.

3 KT khả năng thể hiện suy nghĩ riêng của bản

thân từ kiến thức MH.

4 KT sự thể hiện những kỹ năng được học từ

MH.

5 KT khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng của

MH để giải quyết tình huống giả định.

6 KT khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng của

MH trong các hoạt động thực hành, thực tế.

7

KT sự thể hiện thái độ ý thức và nhận thức về

các giá trị có liên quan đến nội dung lý thuyết

của MH.

8 KT sự thể hiện thái độ ý thức và nhận thức về

các giá trị trong các tình huống giả định.

9

KT sự thể hiện thái độ ý thức và nhận thức về

các giá trị có liên quan đến các sự kiện thực

tế.

185

S

TT

Nội dung KT-ĐG KQHT của SV qua MH

Mức độ thể hiện

(3)

Thường

Xuyên

(2)

Thỉnh

thoảng

(1)

Hầu

như

không

có

10

KT sự thể hiện năng lực tổng hợp của cá nhân

(nhận thức- thái độ; phân tích-tổng hợp- khái

quát, tư duy độc lập; khả năng trình bày, thể

hiện và giải quyết vấn đề…).

Câu 8. Trong thực tế học tập ở đại học, Anh/Chị tự ĐG về mức độ

hài lòng của bản thân đối với tác dụng của hoạt động KT-ĐG KQHT qua

các MH?

S

TT

Tác dụng của KT-ĐG KQHT qua

các MH đối với SV

Mức độ ĐG

(5)

Rất

hài

lòng

(4)

Hài

lòng

(3)

Hài

lòng

một

phần

(2)

Không

hài

lòng

(1)

Hoàn

toàn

không

hài

lòng

1

Giúp SV nhận ra được chính xác

mức độ nắm bắt kiến thức so với

yêu cầu của mục tiêu MH.

2 Giúp SV rèn luyện được những kỹ

186

S

TT



Mức độ ĐG

(5)

Rất

hài

lòng

(4)

Hài

lòng

(3)

Hài

lòng

một

phần

(2)

Không

hài

lòng

(1)

Hoàn

toàn

không

hài

lòng

năng nhận thức và tư duy độc lập

trong quá trình học tập.

3

Giúp SV thể hiện được khả năng

giải quyết vấn đề dựa trên nội dung

của MH.

4

Giúp SV rèn luyện được những kỹ

năng vận dụng nội dung MH vào

thực tế.

5

Giúp SV hình thành và thể hiện

được kỹ năng tự học trong quá trình

học tập.

6

Giúp SV rèn luyện được kỹ năng

nghiên cứu trong quá trình học tập

MH.

7

Giúp SV rèn luyện được kỹ năng tự

ĐGKQHT của mình trong quá trình

học tập.

187

S

TT



Mức độ ĐG

(5)

Rất

hài

lòng

(4)

Hài

lòng

(3)

Hài

lòng

một

phần

(2)

Không

hài

lòng

(1)

Hoàn

toàn

không

hài

lòng

8

Giúp SV nhận ra được những thiếu

sót cần bổ sung so với yêu cầu của

mục tiêu MH trong quá trình học

tập.

9

Giúp SV nhận ra được những điểm

mạnh của bản thân cần phát huy

trong quá trình học tập

10 Giúp SV tự tin và tích cực hơn trong

học tập.

11

Giúp SV có cơ hội thể hiện được

tổng hợp năng lực của cá nhân trong

quá trình học tập MH.

Câu 9. Theo thực tế của bản thân, những hoạt động nào dƣới đây

đƣợc Anh/Chị thật sự quan tâm? (chọn tối đa 5 ý)

1. Học tập trên lớp, theo dõi bài giảng của giảng viên

2. Học tập trên lớp kết hợp tự học tự nghiên cứu

3. Hoạt động KT-ĐG KQHT của SV

4. Vừa học tập trên lớp vừa tham gia các hoạt động thực tế,

thực hành

188

5. Hoạt động nghiên cứu khoa học.

6. Tìm hiểu các quy chế đào tạo và những quy định đối với SV

7. Đọc sách nghiên cứu trong thư viện

8. Các hoạt động phong trào Đoàn, Hội, Câu lạc bộ đội- nhóm

trong và ngoài trường

9. Các hoạt động vui chơi giải trí lành mạnh

10. Hoạt động làm thêm ngoài giờ

189

Câu 10. Đề nghị của Anh/Chị để nâng cao hiệu quả hoạt động KT-

ĐG KQHT của SV qua các MH hiện nay?

Các nhóm

vấn đề Nội dung đề nghị

Ý kiến

phản hồi Ý

kiến

Khác Đồng

ý

Không

Đồng

ý

Mục tiêu

ĐGKQHT

của SV

1.Phổ biến mục tiêu của tất cả các hoạt

động ĐGKQHT (tối thiểu là KT giữa kỳ

và cuối kỳ) rõ ràng và đầy đủ trong đề

cương MH.

2.Qua ĐGKQHT, cần quan tâm hướng

dẫn SV có kỹ năng và ý thức học tập tốt

hơn.

3.Cần quan tâm chỉ ra cho SV nhận thấy

các thiếu sót và sai sót trong quá trình

học tập để bổ sung và sữa chữa kịp thời.

4.Cần rèn luyện cho SV kỹ năng tự ĐG

quá trình và KQHT của bản thân.

5.Cần chú ý hướng dẫn SV nhận ra điểm

mạnh và điểm yếu của bản thân trong

quá trình học tập.

6.Chỉ nên ghi nhận thành quả về kiến

thức đạt được của người học.

7.Chỉ nên ghi nhận sự thể hiện kỹ năng

190

Các nhóm


Ý kiến

phản hồi Ý

kiến

Khác Đồng

ý

Không

Đồng

ý

thực hành của người học.

8.Chỉ nên ghi nhận điểm số đạt được

của SV từ hoạt động KT.

9.Không chỉ ghi nhận thành quả tổng

hợp đạt được của SV mà còn cần thúc

đầy sự PTNL của người học qua

ĐGKQHT.

10.Giảng viên cần điều chỉnh hoạt động

giảng dạy từ kết quả ĐGKQHT của SV.

11.Nhằm đảm bảo chất lượng trong quá

trình học tập các MH, khi nào SV đáp

ứng yêu cầu mức tối thiểu của các tiêu

chí ĐGKQHT của phần trước thì mới

được phép tiếp tục học và tham gia KT

các phần tiếp theo của MH đó.

12.Chỉ nên ghi nhận sự thể hiện của SV

về mặt thái độ, nhận thức giá trị của MH

đối với bản thân.

Nội dung

ĐGKQHT

của SV

13.Mặc dù tính chất và nội dung MH

khác nhau nhưng nội dung ĐGKQHT

cần bao quát các yêu cầu đối với SV về

191

Các nhóm


Ý kiến

phản hồi Ý

kiến

Khác Đồng

ý

Không

Đồng

ý

kiến thức, kỹ năng, thái độ, nhận thức

giá trị… được thể hiện trong mục tiêu

MH.

14.Cần tập trung ĐG kiến thức của SV

qua MH.

15.Cần tập trung kiểm ĐG kỹ năng cụ

thể của SV qua MH.

16.Cần tập trung ĐG khả năng nhận

thức của SV qua MH.

17.Cần tập trung ĐG khả năng giải

quyết vấn đề của SV qua MH.

18.Nội dung ĐGKQHT cần bám sát

mục tiêu MH và phù hợp với mục đích

của ĐGKQHT.

Các vấn

đề khác

19.Cần gắn kết chặt chẽ giữa mục tiêu

học tập của MH với phương pháp- công

cụ ĐG và mục tiêu ĐGKQHT theo định

hướng PTNL của SV.

20.Quy trình ĐG cần linh hoạt và phù

hợp với đặc điểm của đào tạo theo tín

chỉ.

192

Các nhóm


Ý kiến

phản hồi Ý

kiến

Khác Đồng

ý

Không

Đồng

ý

21.Cần đa dạng hóa các hình thức ĐG

(KT trên lớp, KT trong môi trường thực

tế, KT quá quá trình, KT tập trung, trao

đổi vấn đáp…) và công cụ ĐG (tự luận,

trắc nghiệm khách quan, bài nghiên cứu,

bài thực hành…) KQHT của SV.

22.SV cần được biết thông tin về phản

hồi về kết quả ĐGKQHT.

23.SV cần được biết và được trao đổi

với người dạy về các tiêu chí ĐGKQHT.

24.Chỉ cần lấy điểm KT giữa kỳ và cuối

kỳ cho một MH là đủ.

B-PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Anh/Chị là SV năm thứ: 1

2.

3. Chuyên ngành đào tạo:……………………………………………….

4. Khoa:…………………………………………..…………………......

5. Trường:……..………………………………………………………..

6. KQHT học kỳ trước:

7. Kết quả rèn luyện học kỳ trước:

193

Chúc Anh/Chị học tập thành công!

Xin chào và trân trọng cám ơn Anh/Chị./.

194

PHỤ LỤC 4:

PHIẾU HỎI GIẢNG VIÊN

Kính thưa Quý Thầy/ Cô,

Nhằm tìm hiểu một số vấn đề có liên quan đến hoạt động KT - ĐG

KQHT của SV Đại học trong đào tạo theo tín chỉ, nay chúng tôi xin mời Quý

Thầy/ Cô dành ít thời gian vui lòng đọc kỹ và trả lời qua phiếu khảo sát này

bằng cách đánh dấu (X) vào ô thích hợp hoặc viết vào chỗ trống (…) những

thông tin cần thiết.

Những thông tin thu được từ phiếu hỏi này rất có ý nghĩa về mặt nghiên

cứu nên chúng tôi rất mong nhận được sự cộng tác quý báu của Quý Thầy/Cô.

Trân trọng cám ơn Thầy/Cô!

A-PHẦN NỘI DUNG:

Câu 1. Trong công tác giảng dạy, những vấn đề đƣợc Thầy/Cô

dành nhiều sự quan tâm là: (chọn tối đa 5 ý)

1. Mục tiêu đào tạo của ngành học

2. Phạm vi, tính chất nội dung của MH

3. Mục tiêu, yêu cầu của MH

4. Tri thức mới của MH

5. Phương pháp giảng dạy

6. Đặc điểm của người học nói chung về tâm lý (nhu cầu, trình độ,

thái độ học tập…)

7. Hoạt động ĐGKQHT của SV

8. Các nguồn học liệu dành cho MH

9. Phương pháp học tập của SV

10. Các quy định, quy chế về đào tạo và ĐGKQHT của SV.

195

Ý kiến khác: ………………………………………………………………...…

Câu 2. Theo Thầy/Cô, những kỹ năng nào đƣợc cho là quan trọng

đối với SV trong học tập ở đại học? (chọn tối đa 5 ý)











Ý kiến khác: ………………………………………………………………….

Câu 3. Trong quá trình dạy học, theo Thầy/Cô việc thực hiện hoạt

động ĐGKQHT của SV là cần thiết, bởi vì: (chọn tối đa 5 ý)

(1) Biết được khả năng của người học

(2) Giúp SV nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của mình

(3) Là cơ sở quan trọng để điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy

(4) Là cơ sở quan trọng để ĐG, xếp loại người học

(5) Là cơ sở để ra các quyết định về chương trình, MH

(6) Là cơ sở để ra các quyết định về chính sách đối với người

dạy và người học

(7) Hỗ trợ, giúp đỡ SV trong học tập

(8) Hình thành ở người học kỹ năng tự ĐG

(9) Là một trong những cách thức để hình thành và PTNL người học

(10) Là điều kiện để người học tích cực học tập

196

Câu 4. Vui lòng cho biết ý kiến của Thầy/Cô về thực trạng của một

số vấn đề sau:

S

TT


Ý kiến

phản hồi Ý

kiến

khác Đồng

ý

Không

Đồng

ý

1

SV được giảng viên cho biết trước thông tin cụ

thể về ĐGKQHT được thể hiện trong đề cương

chi tiết của MH gửi SV.

2 Nội dung KT-ĐG KQHT hiện nay ĐG đúng

năng lực của SV.

3

Giảng viên sử dụng nhiều hình thức ĐGKQHT

của SV trong quá trình học tập [như làm bài tập

trên lớp, làm bài tập ở nhà, tiểu luận, thi viết (tự

luận và trắc nghiệm khách quan), trả lời câu hỏi

ngắn trên lớp, giải quyết tình huống, vấn đáp…]

4 SV được ĐG chủ yếu về kiến thức lý thuyết đã

học.

5

SV được ĐG chủ yếu về khả năng vận dụng kiến

thức lý thuyết để giải thích vấn đề có liên quan

đến nội dung của MH.

6 SV được ĐG chủ yếu về khả năng vận dụng kiến

thức lý thuyết để giải quyết vấn đề trong những

197

S

TT


Ý kiến

phản hồi Ý

kiến

khác Đồng

ý

Không

Đồng

ý

tình huống giả định.

7

SV được ĐG chủ yếu về khả năng phát hiện vấn

đề và giải quyết vấn đề 1 cách độc lập trong

những tình huống thực tế.

8 Phần lớn trong 1 đề KT là câu hỏi tự luận.

9 Phần lớn trong 1đề KT là câu hỏi trắc nghiệm

khách quan.

10 Phần lớn trong 1đề KT là các chủ đề để SV

nghiên cứu làm tiểu luận.

11 Phần lớn trong 1đề KT có sự kết hợp nhiều dạng

thức câu hỏi khác nhau.

12 Phần lớn trong 1 đề KT là các bài tập thực hành.

13 Phần lớn trong 1 đề KT là các câu hỏi vấn đáp.

14

Trong các lần KT giữa kỳ và cuối kỳ, SV được

biết trước 1 cách cụ thể những tiêu chí ĐG kết

quả KT.

15 SV hài lòng về hình thức KT.

198

S

TT


Ý kiến

phản hồi Ý

kiến

khác Đồng

ý

Không

Đồng

ý

16 SV hài lòng về nội dung KT.

17 SV hài lòng về thời điểm KT.

18 SV hài lòng về kết quả KT.

19 SV hài lòng về các thông tin phản hồi sau khi có

kết quả KT.

20 SV nhận được thông tin phản hồi cho biết cụ thể

những thiếu sót trong bài KT của mình.

21 SV có hứng thú tích cực với hoạt động

ĐGKQHT trong quá trình học tập.

22 ĐGKQHT hiện nay thật sự mang lại lợi ích thiết

thực cho SV.

23 SV có được cơ hội thể hiện và PTNL cá nhân

qua ĐGKQHT.

24 SV muốn được ĐG nhiều lần trong suốt quá

trình học tập.

25 SV muốn được ĐG 01 lần khi kết thúc MH.

26 SV muốn được ĐG 01 lần giữa kỳ và 01 lần khi

199

S

TT


Ý kiến

phản hồi Ý

kiến

khác Đồng

ý

Không

Đồng

ý

kết thúc MH.

27

SV muốn được trao đổi với giảng viên để thống

nhất về yêu cầu và hình thức của ĐGKQHT qua

MH.

28 SV muốn được Giảng viên hỗ trợ, hướng dẫn

học tập từ kết quả KT.

29 SV muốn kết quả KT phản ánh đúng năng lực

của mình.

30 SV muốn giữ nguyên quy trình ĐGKQHT qua

MH như hiện nay.

Câu 5. Thầy/Cô nhận thấy thực tế hoạt động ĐGKQHT của SV

qua MH thƣờng tập trung vào nội dung nào dƣới đây?

S

TT

Nội dung ĐGKQHT của SV qua MH


(3)

Thƣờng

xuyên

(2)

Thỉnh

thoảng

(1)

Hầu

nhƣ

không

có

200

S

TT



(3)

Thƣờng

xuyên

(2)

Thỉnh

thoảng

(1)

Hầu

nhƣ

không

có

1 KT sự tái hiện kiến thức lý thuyết của MH.

2 KT khả năng giải thích, chứng minh làm

sáng tỏ kiến thức của MH.

3 KT khả năng thể hiện suy nghĩ riêng của

bản thân từ kiến thức MH.

4 KT sự thể hiện những kỹ năng được học từ

MH.

5 KT khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng

của MH để giải quyết tình huống giả định.

6

KT khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng

của MH trong các hoạt động thực hành, thực

tế.

7

KT sự thể hiện thái độ ý thức và nhận thức

về các giá trị có liên quan đến nội dung lý

thuyết của MH.

8 KT sự thể hiện thái độ ý thức và nhận thức

về các giá trị trong các tình huống giả định.

201

S

TT



(3)

Thƣờng

xuyên

(2)

Thỉnh

thoảng

(1)

Hầu

nhƣ

không

có

9

KT sự thể hiện thái độ ý thức và nhận thức

về các giá trị có liên quan đến các sự kiện

thực tế.

10

KT sự thể hiện năng lực tổng hợp của cá

nhân (nhận thức- thái độ; phân tích-tổng

hợp- khái quát, tư duy độc lập; khả năng

trình bày, thể hiện và giải quyết vấn đề…).

Câu 6. Theo Thầy/Cô, những mục tiêu chủ yếu của ĐGKQHT là:

1. Ghi nhận KQHT của SV theo yêu cầu của mục tiêu MH quy định

2. ĐG xếp loại SV

3. Đưa ra các quyết định về việc học tập của SV

4. Điều chỉnh việc giảng dạy và học tập

5. Hình thành ở SV nhu cầu và kỹ năng tự ĐG việc học tập của bản thân

6. Tạo động lực thúc đẩy tính tích cực học tập của SV

7.

8. Cung cấp thông tin cho việc ra các quyết định về chương trình đào tạo

Ý kiến khác:……………………………………………………………………

202

Câu 7. Theo Thầy/Cô nội dung ĐGKQHT cần hƣớng đến:

1. Hệ thống kiến thức cơ bản của MH

2.

3. Nhận thức của người học về các thái độ/giá trị có liên quan đến nội

4.

5. Những năn

6.

Ý kiến khác:……………………………………………………………………

Câu 8. Trong thực tế giảng dạy ở đại học, Thầy/Cô tự ĐG về mức

độ đạt đƣợc mục tiêu ĐGKQHT qua các MH Thầy/Cô phụ trách?

S

TT

Các mục tiêu trong

ĐGKQHT của SV

Tự ĐG

Mức độ đạt đƣợc

(5)

Rất

tốt

(4)

Tốt

(3)

Bình

thường

(2)

Chưa

tốt

(1)

Hoàn

toàn

không

tốt

1

Giúp SV nhận ra được chính xác

mức độ nắm bắt kiến thức so với yêu

cầu của mục tiêu MH.

2


năng nhận thức và tư duy độc lập

trong quá trình học tập.

203

S

TT


ĐGKQHT của SV

Tự ĐG


(5)

Rất

tốt

(4)

Tốt

(3)

Bình

thường

(2)

Chưa

tốt

(1)

Hoàn

toàn

không

tốt

3

Giúp SV thể hiện được khả năng giải

quyết vấn đề dựa trên nội dung của

MH.

4


năng vận dụng nội dung MH vào

thực tế.

5

Giúp SV hình thành và thể hiện được

kỹ năng tự học trong quá trình học

tập.

6

Giúp SV rèn luyện được kỹ năng

nghiên cứu trong quá trình học tập

MH.

7

Giúp SV rèn luyện được kỹ năng tự

ĐGKQHT của mình trong quá trình

học tập.

8 Giúp SV nhận ra được những thiếu

sót cần bổ sung so với yêu cầu của

204

S

TT


ĐGKQHT của SV

Tự ĐG


(5)

Rất

tốt

(4)

Tốt

(3)

Bình

thường

(2)

Chưa

tốt

(1)

Hoàn

toàn

không

tốt

mục tiêu MH trong quá trình học tập.

9

Giúp SV nhận ra được những điểm

mạnh của bản thân cần phát huy

trong quá trình học tập

10 Giúp SV tự tin và tích cực hơn trong

học tập.

11

Giúp SV có cơ hội thể hiện được

tổng hợp năng lực của cá nhân trong

quá trình học tập MH.

205

Câu 9. Để hoạt động ĐGKQHT của SV thật sự có ý nghĩa, theo Thầy/

Cô những yêu cầu cần đƣợc đảm bảo là:

1. Cụ thể hóa mục tiêu MH và KQHT mong đợi đối với người học để SV

3. Người dạy phải biết áp dụng phương pháp KT-

4. Nội dung KT KQHT phải phản ánh được yêu cầu của mục tiêu và nội

5. Các công cụ ĐGKQHT của SV phải đáng tin cậy và đáp ứng được mục

tiêu của ĐG

6. ĐGKQHT của SV được thực hiện trong suốt quá trình học tập và khi

kết thúc MH

7. Chương trình ĐGKQHT phải đươc thực hiện lồng ghép trong chương

trình của MH

8. Thông tin về kết quả KT-

Câu 10. Đánh giá chung của Thầy/Cô về thực trạng hoạt động

ĐGKQHT của SV

S

TT

Các tiêu chí ĐG

Mức độ ĐG

(5)

Rất

tốt

(4)

Tốt

(3)

Bình

thường

(2)

Kém

(1)

Rất

kém

1 Mức độ khả thi của các quy định đối

với hoạt động ĐGKQHT của SV

2 Hoạt động ĐG đảm bảo đúng mục tiêu

và nội dung ĐGKQHT của SV

206

S

TT

Các tiêu chí ĐG

Mức độ ĐG

(5)

Rất

tốt

(4)

Tốt

(3)

Bình

thường

(2)

Kém

(1)

Rất

kém

3 Quy trình thực hiện hoạt động

ĐGKQHT của SV

4 Tác dụng của ĐGKQHT đối với người

học và người dạy

5 Tính chính xác trong hoạt động

ĐGKQHT của SV

6 Tính công bằng trong hoạt động

ĐGKQHT của SV

7 Tính khách quan trong hoạt động

ĐGKQHT của SV

8 Tính linh hoạt trong hoạt động

ĐGKQHT của SV

9

Năng lực của giảng viên trong việc thực

hiện hoạt động ĐGKQHT của SV qua

các MH

10

Công tác tổ chức quản lý và phổ biến

thông tin có liên quan đến hoạt động

ĐGKQHT của SV

207

Câu 11. Đề nghị của Thầy/Cô để nâng cao hiệu quả hoạt động ĐGKQHT

của SV qua các MH hiện nay?

Các nhóm


Ý kiến

phản hồi Ý

kiến

khác Đồng

ý

Không

Đồng

ý

Mục tiêu

ĐGKQHT

của SV

1.Phổ biến mục tiêu của tất cả các hoạt

động ĐGKQHT (tối thiểu là KT giữa kỳ

và cuối kỳ) rõ ràng và đầy đủ trong đề

cương MH.

2.Qua ĐGKQHT, cần quan tâm hướng

dẫn SV có kỹ năng và ý thức học tập tốt

hơn.

3.Cần quan tâm chỉ ra cho SV nhận thấy

các thiếu sót và sai sót trong quá trình

học tập để bổ sung và sữa chữa kịp thời.

4.Cần rèn luyện cho SV kỹ năng tự ĐG

quá trình và KQHT của bản thân.

5.Cần chú ý hướng dẫn SV nhận ra điểm

mạnh và điểm yếu của bản thân trong

quá trình học tập.

6.Chỉ nên ghi nhận thành quả về kiến

thức đạt được của người học.

7.Chỉ nên ghi nhận sự thể hiện kỹ năng

thực hành của người học.

208

Các nhóm


Ý kiến

phản hồi Ý

kiến

khác Đồng

ý

Không

Đồng

ý

8.Chỉ nên ghi nhận điểm số đạt được của

SV từ hoạt động KT.

9.Không chỉ ghi nhận thành quả tổng

hợp đạt được của SV mà còn cần thúc

đầy sự PTNL của người học qua

ĐGKQHT.

10.Giảng viên cần điều chỉnh hoạt động

giảng dạy từ kết quả ĐGKQHT của SV.

11.Nhằm đảm bảo chất lượng trong quá

trình học tập các MH, khi nào SV đáp

ứng yêu cầu mức tối thiểu của các tiêu

chí ĐGKQHT của phần trước thì mới

được phép tiếp tục học và tham gia KT

các phần tiếp theo của MH đó.

12.Chỉ nên ghi nhận sự thể hiện của SV

về mặt thái độ, nhận thức giá trị của MH

đối với bản thân.

Nội dung

ĐGKQHT

của SV

13.Mặc dù tính chất và nội dung MH

khác nhau nhưng nội dung ĐGKQHT

cần bao quát các yêu cầu đối với SV về

kiến thức, kỹ năng, thái độ, nhận thức

209

Các nhóm


Ý kiến

phản hồi Ý

kiến

khác Đồng

ý

Không

Đồng

ý

giá trị… được thể hiện trong mục tiêu

MH.

14.Cần tập trung ĐG kiến thức của SV

qua MH.

15.Cần tập trung kiểm ĐG kỹ năng cụ

thể của SV qua MH.

16.Cần tập trung ĐG khả năng nhận thức

của SV qua MH.

17.Cần tập trung ĐG khả năng giải quyết

vấn đề của SV qua MH.

18.Nội dung ĐGKQHT cần bám sát mục

tiêu MH và phù hợp với mục đích của

ĐGKQHT.

Các vấn

đề khác

19.Cần gắn kết chặt chẽ giữa mục tiêu

học tập của MH với phương pháp- công

cụ ĐG và mục tiêu ĐGKQHT theo định

hướng PTNL của SV.

20.Quy trình ĐG cần linh hoạt và phù

hợp với đặc điểm của đào tạo theo tín

chỉ.

21.Cần đa dạng hóa các hình thức ĐG

210

Các nhóm


Ý kiến

phản hồi Ý

kiến

khác Đồng

ý

Không

Đồng

ý

(KT trên lớp, KT trong môi trường thực

tế, KT quá quá trình, KT tập trung, trao

đổi vấn đáp…) và công cụ ĐG (tự luận,

trắc nghiệm khách quan, bài nghiên cứu,

bài thực hành…) KQHT của SV.

22. Cần có thông tin phản hồi về

ĐGKQHT của SV.

23.SV cần được biết và được trao đổi với

người dạy về các tiêu chí ĐGKQHT.

24.Chỉ cần lấy điểm KT giữa kỳ và cuối

kỳ cho một MH là đủ.

211

Câu 12. Ý kiến đề xuất của Thầy/Cô để hoạt động ĐGKQHT của

SV thật sự hiệu quả:

12.1. Đối với các cấp quản lý giáo dục- đào tạo đại học:

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

12.2. Đối với Nhà trường:

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

1.2.3. Đối với bộ phận quản lý đào tạo-khảo thí:

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

12.4. Đối với Giảng viên:

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

12.5. Đối với người học:

...................................................................................................................

...................................................................................................................

212

...................................................................................................................

...................................................................................................................

B-PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Giới tính : Nam Nữ

2. Đơn vị công tác:

Bộ môn:………………….Khoa/Phòng/Trung tâm……………..………

Trường/Viện:…………………………………………………………….

3. Các môn giảng dạy thuộc nhóm ngành/chuyên ngành : ..........................

………………………………………………………………………………

4. Học vị- chức danh:

4.1. Học vị

Cử nhân Thạc sĩ

Tiến sĩ Tiến sĩ khoa học

4.2. Chức danh :

Giảng viên Giảng viên chính Giảng viên cao cấp

Phó giáo sư Giáo sư Khác

5. Danh hiệu Nhà giáo: Nhà giáo ưu tú Nhà giáo nhân dân

6. Thâm niên giảng dạy đại học:

Dưới 5 năm

Từ 5 năm đến dưới 10 năm



Từ 20 năm trở lên

7. Công tác khác:

Quản lý chuyên môn Quản lý hành chính

Quản lý hoạt động NCKH

8. Chuyên ngành đào tạo của Thầy/Cô:

- Bậc Đại học:………………………………………………………..

- Sau đại học:………………………………………………………...

213

Cao học:…………………………………………………………….

Tiến sĩ:………………………………………………………………

- Hậu tiến sĩ:………………………………………………………….

9. Các lớp tập huấn về ĐG trong GDĐH Thầy/Cô đã tham gia:

…………………………………………………….……………………

……………………………………………….……………………….…

10. Các công trình/ chuyên đề nghiên cứu đã công bố về ĐG trong GDĐH:

…………………………………………………….……………………

…………...………………………………….……….…………………

Chân thành cám ơn Quý Thầy/Cô!

214

PHỤ LỤC 5:

PHIẾU KHẢO SÁT

(Về môn học thực nghiệm)

1.Thông tin chung

MH:………………….………………….....;Loại MH:…………..………..…..

Số tín chỉ:……………....; Học kỳ:…………..; Năm học:……………..………

Họ tên SV:………………………...…………; Mã số SV:……….……………

Giới tính:………….;Ngành học:……..........; Chuyên ngành:…………………

Đang học năm thứ:……….....; XLHL học kỳ trước:……………………….;

XLRL học kỳ trước:……………...…; Số buổi có mặt trên lớp:…/….. buổi.

Tự ĐG về ý thức học tập: 1.Tốt; 2.Khá; 3. Trung bình; 4. Khác

2. Nội dung

2.1. Nhận định của Anh/Chị về các vấn đề có liên quan đến ĐGKQHT

qua MH

Các tiêu chí Đồng

ý

Không

đồng ý

Phân

vân

2.1.1. Nội dung ĐG

1. Bao quát được phạm vi tri thức cơ bản của MH

2. Chú trọng vào những kỹ năng cơ bản cần thiết

(giao tiếp, làm việc nhóm, lập kế hoạch.. ) đối với

SV

3. Chú trọng khả năng liên hệ và quyết vấn đề

mang tính thực tế

215

Các tiêu chí Đồng

ý

Không

đồng ý

Phân

vân

4. Chú trọng rèn luyện năng lực nhận thức và tư

duy sáng tạo

5. Chú trọng rèn luyện kỹ năng nghiên cứu của

SV

6. Chú trọng rèn luyện ý thức học tập (tự giác,

nghiêm túc, chủ động…)

2.2.2. Phƣơng thức và kỹ thuật ĐG

7. Phương thức ĐG đa dạng, gắn kết chặt chẽ với

phương pháp tổ chức giảng dạy và học tập

8. Tính tin cậy của kỹ thuật ĐG thông qua việc

thực hiện các nhiệm vụ học tập của SV

2.2.3. Tổ chức ĐG

9. Thông tin hướng dẫn về ĐGKQHT qua MH

được đảm bảo

10. Kế hoạch tổ chức dạy học và quy trình

ĐGKQHT mang tính hợp lý, chặt chẽ và cụ thể

11. Kế hoạch tổ chức dạy học và quy trình

ĐGKQHT qua MH thích hợp với đào tạo theo tín

chỉ

2.2.4. Kết quả ĐG

12. Phản ánh tương đối toàn diện về các mặt phát

triển của SV theo mục tiêu MH

13. Có tác dụng đáng kể vào việc PTNL của SV

14. Tính xác đáng của kết quả ĐG được đảm bảo

216

2.2. ĐG chung và đề xuất

2.2.1. ĐG chung:

“SV đồng ý với việc tổ chức dạy học và ĐGKQHT qua MH theo phƣơng

thức này”. 5.Hoàn toàn đồng ý; 4. Đồng ý; 3. Tạm đồng ý; 4. Không đồng ý;

1.Hoàn toàn không đồng ý.

“SV chấp nhận với KQHT qua MH đƣợc ĐG theo phƣơng thức này”.

5.Hoàn toàn chấp nhận; 4. Chấp nhận; 3.Tạm chấp nhận; 4.Không chấp

nhận; 1. Hoàn toàn không chấp nhận.

2.2.2. Đề xuất:

“Nên duy trì tổ chức dạy học và ĐGKQHT qua MH theo phƣơng thức

này”. 3. Đồng ý; 2. Phân vân; 1.Không đồng ý.

Cám ơn Anh/Chị.

217

PHỤ LỤC 6:

PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA

(Về mô hình ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV- có đính kèm

bản nội dung tóm tắt mô hình khi phát phiếu)

A. Thông tin cá nhân:

Giới tính: Nam ; Nữ

Chức vụ..........................; Học vị:..................; Chức danh (Học hàm):...............

Lĩnh vực chuyên môn:…..................................………………....……………..

Công việc hiện tại: Giảng dạy ; Nghiên cứu ; Quản lý chuyên môn

Quản lý hành chính ; Quản lý dự án .

Công tác khác:…………........................................................……........……….

Cơ quan công tác: ...............................................................................................

B. Nội dung:

1- Tính khoa học của mô hình thiết kế ĐGKQHT qua MH theo định

hướng SV của PTNL:

2- Tính khả thi của các biện pháp áp dụng mô hình ĐGKQHT qua MH

theo định hướng SV của PTNL vào thực tiễn dạy học ở đại học hiện

nay:

218

3- Một số góp ý để có thể hoàn thiện cơ sở lý luận của mô hình và biện

pháp áp dụng mô hình ĐGKQHT qua MH theo định hướng SV của

PTNL:

Trân trọng cám ơn sự đóng góp ý kiến của Quý Chuyên gia.

219

PHỤ LỤC 7:

PHIẾU KHẢO SÁT

(Phản hồi của SV về việc thực hiện nhiệm vụ học tập qua MH)

MH:……………….…………….;Loại MH:………...........; Số tín chỉ:….....;

Học kỳ:….........; Năm học:…….......…...........……

SV:………………………………................………;

Giới tính:….....…;Ngành:…………………;Chuyên ngành:…………….….

Đang học năm thứ:…..............;

XLHL học kỳ trước:….…….;

XLRL học kỳ trước:………..; Mã số SV:….................…….……………

Số buổi có mặt trên lớp:………/6 buổi

CÁC

YẾU TỐ KHẢO SÁT

CÁC NHIỆM VỤ HỌC TẬP

1.

Học

tập

trên

lớp

2.

Tự

học

3. Thực

hiện bài

tập

nghiên

cứu các

nhân

4.Thực

hiện hoạt

động thảo

luận

nhóm

5.Thực

hành

kỹ năng

1.Sự cần

thiết thực

hiện các

NVHT qua

MH (đánh

dấu X vào ô

thích hợp)

Rất cần

thiết

Cần thiết

Không cần

thiết

2. Tự ĐG của SV qua

việc thực hiện các

Thang đo:

220

CÁC



1.

Học

tập

trên

lớp

2.

Tự

học

3. Thực

hiện bài

tập

nghiên

cứu các

nhân

4.Thực

hiện hoạt

động thảo

luận

nhóm

5.Thực

hành

kỹ năng

NVHT (đánh số vào ô

thích hợp theo thang đo ) Chƣa khẳng định đƣợc

2.1. Tự ĐG của SV về khả

năng TÍCH LŨY KIẾN

THỨC MH

2.2.Tự

ĐG của

SV về

mức độ

RÈN

LUYỆN

KỸ

NĂNG

2.2.1. Kỹ năng

tư duy và giải

quyết vấn đề

2.2.2. Kỹ năng

nghiên cứu

khoa học

2.2.3. Kỹ năng

làm việc việc

nhóm

2.2.4. Kỹ năng

trình bày- diễn

đạt

2.2.5. Kỹ năng

thực hành sáng

tạo

2.3. Tự ĐG của SV về Ý

THỨC HỌC TẬP

2.4. Tự ĐG của SV về

MỨC ĐỘ HOÀN

221

CÁC



1.

Học

tập

trên

lớp

2.

Tự

học

3. Thực

hiện bài

tập

nghiên

cứu các

nhân

4.Thực

hiện hoạt

động thảo

luận

nhóm

5.Thực

hành

kỹ năng

THÀNH CÁC NVHT

3. Sự hài lòng

của SV về việc

ĐG KẾT

QUẢ HỌC

TẬP thông

qua thực hiện

các nhiệm vụ

học tập (đánh

dấu X vào ô

thích hợp)

Rất hài

lòng

Hài lòng

Tạm hài

lòng

Chưa hài

lòng

Hoàn

toàn

không

hài lòng

4. Ý kiến đề xuất:

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

222

PHỤ LỤC 8:

SPSS- XỬ LÝ DỮ LIỆU TỪ PHIẾU HỎI SINH VIÊN VỀ THỰC

TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

Câu 1. Theo thực tế của bản thân, những hoạt động nào dƣới đây thực sự

mang lại ý nghĩa thiết thực đối với việc học tập ở đại học của Anh/Chị?

Count

Column

% Table %

hd co y nghia

sv

hoc tren lop 271 60.5 60.5

tu hoc 377 84.2 84.2

kt-dg kqht 159 35.5 35.5

ht-tt-thuc hanh 338 75.4 75.4

Nckh 163 36.4 36.4

Tim hieu quy che dao tao 33 7.4 7.4

doc sach thu vien 127 28.3 28.3

hoat dong doan hoi 169 37.7 37.7

giai tri lanh manh 141 31.5 31.5

lam them ngoai gio 81 18.1 18.1

Total 448 100.0 100.0

223

Câu 2. Theo Anh/Chị, những kỹ năng nào đƣợc cho là quan trọng đối với

SV trong học tập ở đại học?

Count Column %

kn quan trong dv

sv

Tiep nhan va tai hien thong tin 125 27.9

pt-tong hop 288 64.3

kn sd tin hoc ngoai ngu 141 31.5

giao tiep 301 67.2

tu duy- gqvd 324 72.3

tu hoc tu nc 278 62.1

tu dg kqht 79 17.6

Nckh 77 17.2

kn lam viec nhom 230 51.3

thuc hanh chuyen mon 222 49.6

Y kien khac 10 2.2

Total 448 100.0

224

Câu 3. Những kỹ năng nào đƣợc cho là thế mạnh của Anh/Chị hiện nay?

Count

Column

% Table %

Khthemanhsv tiep nhan va tai hien thong

tin 216 48.2 48.2

Pt-tong hop 222 49.6 49.6

Kn sd tin hoc ngoai ngu 81 18.1 18.1

giao tiep 204 45.5 45.5

Tu duy- gqvd 160 35.7 35.7

Tu hoc tu nc 145 32.4 32.4

Tu dg kqht 176 39.3 39.3

Nckh 27 6.0 6.0

Kn lam viec nhom 183 40.8 40.8

thuc hanh chuyen mon 35 7.8 7.8

y kien khac 4 .9 .9

Total 448 100.0 100.0

225

Câu 4: Ý kiến phản hồi của SV về thực trạng ĐGKQHT

không Có

y kien

khac Total

Count % Count % Count % Count %

sv biet truoc tt ve gd

kqht 86 20.1 340 79.4 2 .5 428 100.0

kt-dg dung nl cua sv 271 61.9 148 33.8 19 4.3 438 100.0

gv sd nhieu ht kt-dg

kqht 60 13.7 378 86.3 0 .0 438 100.0

sv dc kt chu yeu kt ly

thuyet da hoc 124 27.8 315 70.6 7 1.6 446 100.0

sv dc kt kn van dung

kt lt de giai thich van

de

192 43.8 232 53.0 14 3.2 438 100.0

sv dc kt kt lt de giai

quyet van de trong

tinh huong gia dinh

163 37.2 257 58.7 18 4.1 438 100.0

sv dc kt kha nang van

dung kt de giai quyet

vd doc lap trong tinh

huong thuc te

272 62.1 147 33.6 19 4.3 438 100.0

phan lon de kiem tra la

cau hoi tu luan 187 41.9 241 54.0 18 4.0 446 100.0

226

không Có

y kien

khac Total


phan lon de kt la cau

hoi tnkq 188 42.2 243 54.6 14 3.1 445 100.0

phan lon de kt la chu

de sv nc lam tieu luan 285 64.3 142 32.1 16 3.6 443 100.0

phan lon de kt la tu

luan+tnkq 127 28.5 314 70.4 5 1.1 446 100.0


bt thuc hanh 340 77.8 90 20.6 7 1.6 437 100.0

phan lon de kt la cau

hoi van dap 329 75.1 95 21.7 14 3.2 438 100.0

sv dc biet truoc cac

tieu chi dg kq kiem tra

trong kt mon hoc

212 47.6 233 52.4 0 .0 445 100.0

sv hai long ve hinh

thuc kt 234 52.5 193 43.3 19 4.3 446 100.0

sv hai long ve nd kt 282 63.4 144 32.4 19 4.3 445 100.0

sv hai long ve kq kt 147 33.0 286 64.3 12 2.7 445 100.0

sv hai long ve thoi

diem kt 289 64.9 139 31.2 17 3.8 445 100.0

sv hai long ve cac 281 63.3 145 32.7 18 4.1 444 100.0

227

không Có

y kien

khac Total


thong tin phan hoi sau

kt

sv nhan dc cac phan

hoi ve thieu sot cua

bai kt

375 84.3 65 14.6 5 1.1 445 100.0

sv co hung thu voi cac

hoat dong kiem tra 209 47.0 236 53.0 0 .0 445 100.0

kt-dgkqht mang lai loi

ich thiet thuc dv sv 205 46.3 227 51.2 11 2.5 443 100.0

sv dc the hien nl ca

nhan qua kt-dgkqht 260 58.7 162 36.6 21 4.7 443 100.0

sv muon dc kt nhieu

lan trong qua trinh ht 250 56.2 178 40.0 17 3.8 445 100.0

sv muon dc kt 1 lan

khi ket thuc mon hoc 309 69.4 134 30.1 2 .4 445 100.0

sv muon dc kt gk va

ket thuc mon hoc 171 38.4 255 57.3 19 4.3 445 100.0

sv muon dc trao doi

voi gv ve hinh thuc va

yc dv kt mon hoc

40 9.0 401 90.5 2 .5 443 100.0

228

không Có

y kien

khac Total


sv muon dc ho tro ht

tu kqkt 28 6.3 414 93.0 3 .7 445 100.0

sv muon kqkt dg dung

nang luc cua minh 19 4.3 426 95.7 0 .0 445 100.0

sv muon giu nguyen

quy trinh kt-dgkqht

nhu hien nay

294 66.1 141 31.7 10 2.2 445 100.0

Công cụ đo lường trong KT-

ĐGKQHT qua MH

Không đồng ý Đồng ý Ý kiến khác

Count % Count % Count %

phan lon de kiem tra la cau

hoi tu luan 187 41.9% 241 54.0% 18 4.0%

phan lon de kt la cau hoi tnkq 188 42.2% 243 54.6% 14 3.1%

phan lon de kt la chu de sv nc

lam tieu luan 285 64.3% 142 32.1% 16 3.6%

phan lon de kt la tu luan+tnkq 127 28.5% 314 70.4% 5 1.1%

phan lon de kiem tra la bt thuc

hanh 340 77.8% 90 20.6% 7 1.6%

229

phan lon de kt la cau hoi van

dap 329 75.1% 95 21.7% 14 3.2%

Thời điểm và số

lần KT KQHT qua

MH

Không đồng ý Đồng ý Ý kiến khác

Count % Count % Count %

sv muon dc kt

nhieu lan trong

qua trinh ht

250 56.2% 178 40.0% 17 3.8%

sv muon dc kt 1

lan khi ket thuc

mon hoc

309 69.4% 134 30.1% 2 .4%

sv muon dc kt gk

va ket thuc mon

hoc

171 38.4% 255 57.3% 19 4.3%

230

Câu 5. Anh /Chị nhận thấy mình còn bị hạn chế những kỹ năng nào dƣới

đây?

Count

Column

%

Layer

%

Table

%

kn han che

sv

tiep nhan va tai hien

thong tin 80 18.3 18.3 18.3

pt-tong hop 227 51.8 51.8 51.8

kt-dg kqht 182 41.6 41.6 41.6

giao tiep-lam viec nhom 164 37.4 37.4 37.4

tu duy- gqvd 182 41.6 41.6 41.6

tu hoc tu nc 181 41.3 41.3 41.3

tu dg kqht 89 20.3 20.3 20.3

Nckh 287 65.5 65.5 65.5

sd tin hoc ngoai ngu 162 37.0 37.0 37.0

thuc hanh chuyen mon 276 63.0 63.0 63.0

Total 438 100.0 100.0 100.0

Count

Column

% Layer %

Table

%

nguyen nhan

sv han che kn

Mh nhieu kt ly thuyet 309 75.2 75.2 75.2

231

it chu trong ren kn 288 70.1 70.1 70.1

chua chu trong kt dg

kn 190 46.2 46.2 46.2

Total 411 100.0 100.0 100.0

Câu 6. Mong muốn của Anh/Chị đối với giảng viên đại học hiện nay?

Count Column %

mong muon cua sv dv

gv

sv can hoc qua thuc

hanh 322 71.9

gv nhiet tinh va hd sv

ppht nc 281 62.7

cho sv ht qua lv nhom 104 23.2

kt sv qua qt giang day 343 76.6

gioi chuyen mon va co

kn trong linh vuc

giang day

257 57.4

dm kt dg theo huong

dg nl hon la kien thuc

cua sv

190 42.4

cho sv ht qua nc 86 19.2

hd sv tu kt kqht 101 22.5

dm theo huong tang

cuong hd tu hoc cua sv 143 31.9

232

cho sv hoc qua thhuc

te 209 46.7

Total 448 100.0

Câu 7. Anh/Chị nhận thấy thực tế hoạt động KT-ĐG KQHT của SV qua

MH thƣờng tập trung vào nội dung nào dƣới đây?

One-Sample Statistics

N Mean

Std.

Devi

ation

Std. Error

Mean

Tai hien kien thuc ly thuyet cua mon

hoc 448 2.35 .658 .031

kha nang giai thich chung minh lam

sang to kien thuc mon hoc 448 2.17 .683 .032

kha nang tu duy doc lap 448 1.93 .604 .029

kiem tra ky nang tai tao 448 1.71 .597 .028

kiem tra ky nang van kien thuc vao tinh

huong gia dinh 440 1.84 .610 .029

kiem tra ky nang van kien thuc vao hoat

dong thuc te 448 1.60 .619 .029

thai do y thuc va gia tri lien quan den

noi dung ly thuyet cua mon hoc 448 1.78 .592 .028

thai do y thuc va gia tri lien quan den 448 1.78 .635 .030

233

cac tinh huong gia dinh

thai do y thuc va gia tri lien quan den

cac su kien thuc te 448 1.78 .638 .030

nang luc tong hop 448 1.95 .728 .034

One-Sample Test

Test Value = 0

t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Diffe

rence

99% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

tai hien kien thuc ly

thuyet cua mon hoc 75.507 447 .000 2.35 2.27 2.43

kha nang giai thich

chung minh lam sang

to kien thuc mon hoc

67.180 447 .000 2.17 2.08 2.25

kha nang tu duy doc

lap 67.707 447 .000 1.93 1.86 2.00

kiem tra ky nang tai

tao 60.757 447 .000 1.71 1.64 1.79

kiem tra ky nang van

kien thuc vao tinh

huong gia dinh

63.189 439 .000 1.84 1.76 1.91

kiem tra ky nang van 54.911 447 .000 1.60 1.53 1.68

234

kien thuc vao hoat

dong thuc te

thai do y thuc va gia

tri lien quan den noi

dung ly thuyet cua

mon hoc

63.705 447 .000 1.78 1.71 1.85


tri lien quan den cac

tinh huong gia dinh

59.488 447 .000 1.78 1.71 1.86


tri lien quan den cac

su kien thuc te

58.990 447 .000 1.78 1.70 1.85

nang luc tong hop 56.719 447 .000 1.95 1.86 2.04

Multiple Comparisons

Tukey HSD

Dependent

Variable

(I)

nganh

hoc

cua sv

(J) nganh

hoc cua sv

Mean

Difference

(I-J)

Std.

Error Sig.

95% Confidence

Interval

Lower

Bound

Upper

Bound

tai hien

kien thuc

ly thuyet

khtn-

kt-cn

kinh te

.11 .102 .725 -.16 .37

235

cua mon

hoc

ngoai ngu -.16 .135 .660 -.50 .19

xa hoi-

nhan van .03 .096 .984 -.21 .28

kinh te khtn-kt-cn -.11 .102 .725 -.37 .16

ngoai ngu -.26 .119 .127 -.57 .05

xa hoi-

nhan van -.07 .072 .752 -.26 .11

ngoai

ngu

khtn-kt-cn .16 .135 .660 -.19 .50

kinh te .26 .119 .127 -.05 .57

xa hoi-

nhan van .19 .114 .349 -.11 .48

xa hoi-

nhan

van

khtn-kt-cn

-.03 .096 .984 -.28 .21

kinh te .07 .072 .752 -.11 .26

ngoai ngu -.19 .114 .349 -.48 .11

kha nang

giai thich

chung

minh lam

khtn-

kt-cn

kinh te

.39(*) .104 .001 .12 .66

236

sang to

kien thuc

mon hoc

ngoai ngu .20 .139 .463 -.16 .56

xa hoi-

nhan van .27(*) .099 .030 .02 .53

kinh te khtn-kt-cn -.39(*) .104 .001 -.66 -.12

ngoai ngu -.19 .122 .422 -.50 .13

xa hoi-

nhan van -.12 .074 .393 -.31 .07

ngoai

ngu

khtn-kt-cn -.20 .139 .463 -.56 .16

kinh te .19 .122 .422 -.13 .50

xa hoi-

nhan van .07 .118 .932 -.23 .37

xa hoi-

nhan

van

khtn-kt-cn

-.27(*) .099 .030 -.53 -.02

kinh te .12 .074 .393 -.07 .31

ngoai ngu -.07 .118 .932 -.37 .23

kha nang

tu duy doc

lap

khtn-

kt-cn

kinh te

.27(*) .093 .020 .03 .51

237

ngoai ngu .22 .123 .286 -.10 .54

xa hoi-

nhan van .18 .088 .179 -.05 .40

kinh te khtn-kt-cn -.27(*) .093 .020 -.51 -.03

ngoai ngu -.05 .109 .966 -.33 .23

xa hoi-

nhan van -.09 .066 .501 -.26 .08

ngoai

ngu

khtn-kt-cn -.22 .123 .286 -.54 .10

kinh te .05 .109 .966 -.23 .33

xa hoi-

nhan van -.04 .105 .979 -.31 .23

xa hoi-

nhan

van

khtn-kt-cn

-.18 .088 .179 -.40 .05

kinh te .09 .066 .501 -.08 .26

ngoai ngu .04 .105 .979 -.23 .31

kiem tra ky

nang tai

tao

khtn-

kt-cn

kinh te

.36(*) .091 .000 .13 .59

ngoai ngu .07 .121 .940 -.24 .38

xa hoi-

nhan van .29(*) .086 .005 .07 .51

238

kinh te khtn-kt-cn -.36(*) .091 .000 -.59 -.13

ngoai ngu -.29(*) .106 .032 -.57 -.02

xa hoi-

nhan van -.07 .064 .663 -.24 .09

ngoai

ngu

khtn-kt-cn -.07 .121 .940 -.38 .24

kinh te .29(*) .106 .032 .02 .57

xa hoi-

nhan van .22 .102 .143 -.05 .48

xa hoi-

nhan

van

khtn-kt-cn

-.29(*) .086 .005 -.51 -.07

kinh te .07 .064 .663 -.09 .24

ngoai ngu -.22 .102 .143 -.48 .05

kiem tra ky

nang van

kien thuc

vao tinh

huong gia

dinh

khtn-

kt-cn

kinh te

.25(*) .095 .048 .00 .49

ngoai ngu .24 .126 .215 -.08 .57

xa hoi-

nhan van .21 .090 .094 -.02 .44

239

kinh te khtn-kt-cn -.25(*) .095 .048 -.49 .00

ngoai ngu .00 .111

1.00

0 -.29 .29

xa hoi-

nhan van -.04 .067 .946 -.21 .14

ngoai

ngu

khtn-kt-cn -.24 .126 .215 -.57 .08

kinh te .00 .111

1.00

0 -.29 .29

xa hoi-

nhan van -.04 .107 .987 -.31 .24

xa hoi-

nhan

van

khtn-kt-cn

-.21 .090 .094 -.44 .02

kinh te .04 .067 .946 -.14 .21

ngoai ngu .04 .107 .987 -.24 .31

kiem tra ky

nang van

kien thuc

vao hoat

dong thuc

te

khtn-

kt-cn

kinh te

.63(*) .091 .000 .40 .86

ngoai ngu .31(*) .120 .046 .00 .62

240

xa hoi-

nhan van .55(*) .086 .000 .32 .77

kinh te khtn-kt-cn -.63(*) .091 .000 -.86 -.40

ngoai ngu -.32(*) .106 .016 -.59 -.04

xa hoi-

nhan van -.09 .064 .546 -.25 .08

ngoai

ngu

khtn-kt-cn -.31(*) .120 .046 -.62 .00

kinh te .32(*) .106 .016 .04 .59

xa hoi-

nhan van .23 .102 .107 -.03 .49

xa hoi-

nhan

van

khtn-kt-cn

-.55(*) .086 .000 -.77 -.32

kinh te .09 .064 .546 -.08 .25

ngoai ngu -.23 .102 .107 -.49 .03

thai do y

thuc va gia

tri lien

quan den

noi dung ly

thuyet cua

mon hoc

khtn-

kt-cn

kinh te

.34(*) .090 .001 .11 .57

241

ngoai ngu .31 .119 .053 .00 .61

xa hoi-

nhan van .40(*) .085 .000 .18 .62

kinh te khtn-kt-cn -.34(*) .090 .001 -.57 -.11

ngoai ngu -.04 .105 .986 -.31 .24

xa hoi-

nhan van .06 .064 .812 -.11 .22

ngoai

ngu

khtn-kt-cn -.31 .119 .053 -.61 .00

kinh te .04 .105 .986 -.24 .31

xa hoi-

nhan van .09 .101 .799 -.17 .35

xa hoi-

nhan

van

khtn-kt-cn

-.40(*) .085 .000 -.62 -.18

kinh te -.06 .064 .812 -.22 .11

ngoai ngu -.09 .101 .799 -.35 .17

thai do y

thuc va gia

tri lien

quan den

cac tinh

huong gia

khtn-

kt-cn

kinh te

.19 .097 .197 -.06 .44

242

dinh

ngoai ngu .45(*) .129 .003 .12 .78

xa hoi-

nhan van .29(*) .092 .010 .05 .52

kinh te khtn-kt-cn -.19 .097 .197 -.44 .06

ngoai ngu .26 .114 .101 -.03 .55

xa hoi-

nhan van .09 .069 .522 -.08 .27

ngoai

ngu

khtn-kt-cn -.45(*) .129 .003 -.78 -.12

kinh te -.26 .114 .101 -.55 .03

xa hoi-

nhan van -.17 .109 .420 -.45 .11

xa hoi-

nhan

van

khtn-kt-cn

-.29(*) .092 .010 -.52 -.05

kinh te -.09 .069 .522 -.27 .08

ngoai ngu .17 .109 .420 -.11 .45

thai do y

thuc va gia

tri lien

quan den

cac su kien

khtn-

kt-cn

kinh te

.29(*) .097 .017 .04 .54

243

thuc te

ngoai ngu .23 .129 .271 -.10 .57

xa hoi-

nhan van .03 .092 .985 -.20 .27

kinh te khtn-kt-cn -.29(*) .097 .017 -.54 -.04

ngoai ngu -.05 .114 .966 -.35 .24

xa hoi-

nhan van -.25(*) .069 .001 -.43 -.08

ngoai

ngu

khtn-kt-cn -.23 .129 .271 -.57 .10

kinh te .05 .114 .966 -.24 .35

xa hoi-

nhan van -.20 .109 .256 -.48 .08

xa hoi-

nhan

van

khtn-kt-cn

-.03 .092 .985 -.27 .20

kinh te .25(*) .069 .001 .08 .43

ngoai ngu .20 .109 .256 -.08 .48

nang luc

tong hop

khtn-

kt-cn

kinh te .24 .112 .148 -.05 .53

ngoai ngu .10 .149 .909 -.29 .49

xa hoi- .14 .106 .537 -.13 .42

244

nhan van

kinh te khtn-kt-cn -.24 .112 .148 -.53 .05

ngoai ngu -.14 .132 .719 -.48 .20

xa hoi-

nhan van -.10 .080 .622 -.30 .11

ngoai

ngu

khtn-kt-cn -.10 .149 .909 -.49 .29

kinh te .14 .132 .719 -.20 .48

xa hoi-

nhan van .04 .127 .987 -.28 .37

xa hoi-

nhan

van

khtn-kt-cn

-.14 .106 .537 -.42 .13

kinh te .10 .080 .622 -.11 .30

ngoai ngu -.04 .127 .987 -.37 .28

* The mean difference is significant at the .05 level.

Alpha = .8007 Standardized item alpha = .8754

Câu 8. Trong thực tế học tập ở đại học, Anh/Chị tự ĐG về mức độ hài

lòng của bản thân đối với tác dụng của hoạt động KT-ĐG KQHT qua các

MH?


N Mean Std.

Std. Error Mean

245

Deviation

muc do nam bat kien

thuc cua sv 444 3.35 .851 .040

ren luyen ky nang nhan

thuc va tu duy doc lap 444 2.98 .952 .045

the hien dc kha nang giai

quyet van de 444 2.96 .908 .043

ren luyen ky nang van

dung kien thuc 444 2.45 .839 .040

ren luyen ky nang tu hoc 444 3.00 1.001 .048

ren luyen duoc ky nang

nghien cuu 444 2.92 .908 .043

ren luyen kn tu dg kqht 444 2.77 .970 .046

giup sv nhan ra cac thieu

sot 444 2.97 .971 .046

giup sv nhan ra cac diem

manh 444 2.88 1.175 .056

giup sv tu tin va tich cuc

hoc tap 444 2.65 .867 .041

giup sv co co hoi the hien

nl tong hop cua ca nhan 444 2.76 .910 .043

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

246


Câu 9. Theo thực tế của bản thân, những hoạt động nào dƣới đây đƣợc

Anh/Chị thật sự quan tâm?

Count Column %

hd sv quan tam hoc tren lop 335 77.5

tu hoc 239 55.3

kt-dg kqht 205 47.5

ht-tt-thuc hanh 250 57.9

Nckh 108 25.0

tim hieu quy che dao tao 42 9.7

doc sach thu vien 161 37.3

hoat dong doan hoi 155 35.9

giai tri lanh manh 133 30.8

lam them ngoai gio 106 24.5

Total 432 100.0

Câu 10. Đề nghị của Anh/Chị để nâng cao hiệu quả hoạt động KT-ĐG

KQHT của SV qua các MH hiện nay?

khong co

y kien

khac Total

Count % Count % Count % Count

247

can pho bien muc tieu cua hd

dgkqht 35 7.9 409 92.1 444

can hd sv ky nang va y thuc

hoc tap 40 9.0 404 91.0 444

chi cho sv thay thay thieu sot

va sai sot trong qua trinh ht 22 5.0 422 95.0 444

can ren luyen sv ky nang tu

danh gia qua trinh va kqht 65 14.6 371 83.6 8 1.8 444

can giup sv nhan ra diem

manh va diem yeu cua ca

nhan trong ht

38 8.6 396 89.2 10 2.3 444

chi can ghi nhan thanh qua

kien thuc cua mon hoc 353 79.5 81 18.2 10 2.3 444

chi can ghi nhan su the hien

ky nang thuc hanh cua mon

hoc cua sv

331 74.5 95 21.4 18 4.1 444

chi can ghi nhan diem so dat

duoc tu kq kt 353 79.5 79 17.8 12 2.7 444

can chu y phat trien nang luc

cua sv trong ht 36 8.1 402 91.0 4 .9 442

giang vien can dieu chinh hd

giang day tu ket qua kiem tra 49 11.0 385 86.7 10 2.3 444

sv phai dat yeu cau toi thieu

cac tieu chi dg nd truoc trong

131 29.5 311 70.0 2 .5 444

248

mon hoc moi dc hoc tiep nd

sau

chi nen ghi nhan su the hien

cua sv ve thai do y thuc va

nhan thuc gia tri cua mon hoc

368 83.3 72 16.3 2 .5 442

can bao quat cac yeu cau dg

ve kien thuc ky nang thai do

va nang luc cua sv

60 13.6 380 86.0 2 .5 442

can tap trung dg kien thuc cua

mon hoc 98 22.1 342 77.0 4 .9 444

can tap trung danh gia ky

nang cu the cua mon hoc yc 89 20.0 350 78.8 5 1.1 444

can tap trung danh gia kha

nang nhan thuc cua sv 81 18.2 361 81.3 2 .5 444

can tap trung dg kha nang giai

quyet van de cua sv 55 12.4 389 87.6 444

nd dg bam sat muc tieu mon

hoc va phu hop voi muc dich

cua dg

52 11.7 387 87.2 5 1.1 444

gan ket chat che muc tieu

mon hoc voi -pp-cc dg va

mtdg theo dh pt nang luc cua

sv

39 8.8 405 91.2 444

qua trinh dg can linh hoat 57 12.8 387 87.2 444

249

can da dang hoa cac ht dg 51 11.5 390 87.8 3 .7 444

sv can biet thong tin phan hoi

ve kq kt 42 9.5 401 90.5 443

sv can biet va dc trao doi voi

Gv ve cac tieu chi danh gia

kqht

42 9.5 402 90.5 444

chi can lay diem kt giua ky va

cuoi ky cua mon hoc 300 67.6 136 30.6 8 1.8 444

Phần thông tin cá nhân

nam hoc cua sv

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid nam hai 81 18.1 18.1 18.1

nam ba 262 58.5 58.5 76.6

nam tu 105 23.4 23.4 100.0

Total 448 100.0 100.0

gioi tinh cua sv


Cumulative

Percent

Valid Nu 302 67.4 67.4 67.4

250

Nam 146 32.6 32.6 100.0

Total 448 100.0 100.0

nganh hoc cua sv

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid khtn-kt-cn 60 13.4 13.4 13.4

kinh te 137 30.6 30.6 44.0

ngoai ngu 39 8.7 8.7 52.7

xa hoi-

nhan van 212 47.3 47.3 100.0

Total 448 100.0 100.0

ket qua hoc tap HK truoc cua sv


Cumulative

Percent

Valid Khac 152 33.9 33.9 33.9

Kha 279 62.3 62.3 96.2

Gioi 15 3.3 3.3 99.6

Xs 2 .4 .4 100.0

Total 448 100.0 100.0

ket qua ren luyen HK truoc cua sv

251


Cumulative

Percent

Valid Khac 62 13.8 13.8 13.8

Kha 261 58.3 58.3 72.1

Gioi 77 17.2 17.2 89.3

Xs 48 10.7 10.7 100.0

Total 448 100.0 100.0

252

PHỤ LỤC 9:

SPSS- XỬ LÝ DỮ LIỆU TỪ PHIẾU HỎI GIẢNG VIÊN VỀ THỰC

TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

Câu 1. Trong công tác giảng dạy, những vấn đề đƣợc Thầy/Cô dành

nhiều sự quan tâm là:

Tables

69 74.2

63 67.7

83 89.2

63 67.7

88 94.6

49 52.7

65 69.9

64 68.8

45 48.4

29 31.2

93 100.0

mt dao tao cua nganh hoc

tc noi dung mon hoc

mt yc cua mon hoc

tri thuc moi cua mon hoc

pp giang day

dac diem cua sv

hd dg kqht cua sv

cac nguon hoc lieu cua

mh

pp hoc tap cua sv

quy che dao tao

vd gv

quan

tam

Total

Count Column %

Câu 2. Theo Thầy/Cô, những kỹ năng nào đƣợc cho là quan trọng đối với

SV trong học tập ở đại học?

Tables

40 43.0

73 78.5

39 41.9

30 32.3

88 94.6

78 83.9

15 16.1

25 26.9

49 52.7

43 46.2

93 100.0

tiep nhan va tai hien

thong tin

pt-tong hop

kt-dg kqht

giao tiep-lam viec nhom

tu duy- gqvd

tu hoc tu nc

tu dg kqht

nckh

sd tin hoc ngoai ngu

thuc hanh chuyen mon

kn co y

nghia

dv sv

Total

Count Column %

253

Câu 3. Trong quá trình dạy học, theo Thầy/Cô việc thực hiện hoạt động

ĐGKQHT của SV là cần thiết, bởi vì:

Tables

78 83.9

64 68.8

84 90.3

54 58.1

24 25.8

25 26.9

58 62.4

15 16.1

33 35.5

29 31.2

93 100.0

biet kha nang sv

giup sv nhan ra diem

manh, yeu

lam co so dc nd, pp giang

day

la co so de dg, xep loai sv

la co so de ra qd ve

chuong trinh, mon hoc

la co so de ra quyet dinh

ve cs dv SV,GV

ho tro sv trong ht

hinh thnah o Sv kn tu dg

cach thuc qua do pt nang

luc cua sv

dk de sv tich cuc ht

su can

thiet

dgkqhtsv

Total

Count Column %

Câu 4. Vui lòng cho biết ý kiến của Thầy/Cô về thực trạng của một số vấn

đề sau:

254

10 11.2 74 83.1 5 5.6 89 100.0

25 28.1 25 28.1 39 43.8 89 100.0

10 11.4 68 77.3 10 11.4 88 100.0

38 40.9 55 59.1 93 100.0

15 18.1 63 75.9 5 6.0 83 100.0

10 12.8 53 67.9 15 19.2 78 100.0

35 44.9 23 29.5 20 25.6 78 100.0

30 38.0 34 43.0 15 19.0 79 100.0

34 45.9 20 27.0 20 27.0 74 100.0

44 55.7 10 12.7 25 31.6 79 100.0

24 28.6 50 59.5 10 11.9 84 100.0

44 55.7 15 19.0 20 25.3 79 100.0

60 71.4 4 4.8 20 23.8 84 100.0

20 24.1 48 57.8 15 18.1 83 100.0

15 21.4 25 35.7 30 42.9 70 100.0

5 7.1 35 50.0 30 42.9 70 100.0

10 13.3 30 40.0 35 46.7 75 100.0

10 14.3 20 28.6 40 57.1 70 100.0

15 19.2 18 23.1 45 57.7 78 100.0

49 59.0 29 34.9 5 6.0 83 100.0

20 22.7 43 48.9 25 28.4 88 100.0

19 21.6 54 61.4 15 17.0 88 100.0

20 22.7 48 54.5 20 22.7 88 100.0

34 38.2 35 39.3 20 22.5 89 100.0

45 50.6 14 15.7 30 33.7 89 100.0

20 25.0 50 62.5 10 12.5 80 100.0

9 10.2 74 84.1 5 5.7 88 100.0

10 11.9 64 76.2 10 11.9 84 100.0

73 78.5 20 21.5 93 100.0

24 28.6 10 11.9 50 59.5 84 100.0

Sv dc biet truoc tt ve

kt-dgkqht

kt-dg dung nl cua sv

gv sd nhieu ht kt-dg kqht

sv dc kt chu yeu kt ly

thuyet da hoc

sv dc kt kn van dung kt lt

de giai thich van de

sv dc kt kt lt de giai quyet

van de trong tinh huong

gia dinh

sv dc kt kha nang van

dung kt de giai quyet vd

doc lap trong tinh huong

thuc te


cau hoi tu luan

phan lon de kt la cau hoi

tnkq

phan lon de kt la chu de

sv nc lam tieu luan

phan lon de kt la tu

luan+tnkq

phan lon de kiem tra la bt

thuc hanh

phan lon de kt la cau hoi

van dap

sv dc biet truoc cac tieu

chi dg kq kiem tra trong kt

mon hoc

sv hai long ve hinh thuc kt

sv hai long ve nd kt

sv hai long ve kq kt

sv hai long ve thoi diem kt

sv hai long ve cac thong

tin phan hoi sau kt

sv nhan dc cac phan hoi

ve thieu sot cua bai kt

sv co hung thu voi cac

hoat dong kiem tra

kt-dgkqht mang lai loi ich

thiet thuc dv sv

sv dc the hien nl ca nhan

qua kt-dgkqht

sv muon dc kt nhieu lan

trong qua trinh ht

sv muon dc kt 1 lan khi

ket thuc mon hoc

sv muon dc kt gk va ket

thuc mon hoc

sv muon dc trao doi voi gv

ve hinh thuc va yc dv kt

mon hoc

sv muon dc ho tro ht tu

kqkt

sv muon kqkt dg dung

nang luc cua minh

sv muon giu nguyen quy

trinh kt-dgkqht nhu hien

nay

Count %

khong dong y

Count %

dong y

Count %

khong y kien

Count %

Total

Kiểm nghiệm Chi-Square ( α= . 01 ) về Ý kiến của GV đối với item ‘Phan

lon de kiem tra la cau hoi tu luan’

Observed N Expected N Residual

255

khong dong y 30 26.3 3.7

dong y 34 26.3 7.7

Y kien khac 15 26.3 -11.3

Total 79

Test Statistics

phan lon de

kiem tra la cau

hoi tu luan

Chi-Square(a) 7.620

Df 2

Asymp. Sig. .022

Monte Carlo Sig. Sig. .023(b)

99% Confidence

Interval

Lower Bound .019

Upper Bound .027

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected

cell frequency is 26.3.

b Based on 10000 sampled tables with starting seed 2000000.

Kiểm nghiệm Chi-Square ( α= . 05 ) về Ý kiến của GV đối với item ‘Phan

lon de kt la cau hoi tnkq’

Observed N Expected N Residual

khong dong y 34 24.7 9.3

256

dong y 20 24.7 -4.7

Y kien khac 20 24.7 -4.7

Total 74

Test Statistics

phan lon de kt

la cau hoi tnkq

Chi-Square(a) 5.297

Df 2

Asymp. Sig. .071

Monte Carlo Sig. Sig. .081(b)

99% Confidence

Interval

Lower Bound .074

Upper Bound .088

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected

cell frequency is 24.7.

b Based on 10000 sampled tables with starting seed 926214481.

Câu 5. Thầy/Cô nhận thấy thực tế hoạt động ĐGKQHT của SV qua MH

thƣờng tập trung vào nội dung nào dƣới đây?

T-Test

257


93 2.73 .446 .046

93 2.42 .681 .071

93 1.89 .650 .067

93 2.31 .571 .059

93 2.16 .595 .062

93 2.16 .495 .051

93 2.31 .659 .068

93 1.84 .756 .078

93 1.89 .561 .058

88 1.89 .576 .061

tai hien kien thuc ly thuyet

cua mon hoc

kha nang giai thich chung

minh lam sang to kien

thuc mon hoc

kha nang tu duy doc lap

kiem tra ky nang tai tao

kiem tra ky nang van kien

thuc vao tinh huong gia

dinh


thuc vao hoat dong thuc te

thai do y thuc va gia tri lien

quan den noi dung ly

thuyet cua mon hoc


quan den cac tinh huong

gia dinh


quan den cac su kien thuc

te

nang luc tong hop

N Mean Std. Deviation

Std. Error

Mean

258

One-Sample Test

59.089 92 .000 2.73 2.61 2.85

34.269 92 .000 2.42 2.23 2.61

28.058 92 .000 1.89 1.72 2.07

39.070 92 .000 2.31 2.16 2.47

35.024 92 .000 2.16 2.00 2.32

42.071 92 .000 2.16 2.03 2.30

33.829 92 .000 2.31 2.13 2.49

23.455 92 .000 1.84 1.63 2.04

32.548 92 .000 1.89 1.74 2.05

30.722 87 .000 1.89 1.72 2.05

tai hien kien thuc ly thuyet

cua mon hoc

kha nang giai thich chung

minh lam sang to kien

thuc mon hoc

kha nang tu duy doc lap

kiem tra ky nang tai tao


thuc vao tinh huong gia

dinh


thuc vao hoat dong thuc te


quan den noi dung ly

thuyet cua mon hoc


quan den cac tinh huong

gia dinh


quan den cac su kien thuc

te

nang luc tong hop

t df Sig. (2-tailed)

Mean

Difference Low er Upper

99% Conf idence

Interval of the

Difference

Test Value = 0

Câu 6. Theo Thầy/Cô, những mục tiêu chủ yếu của ĐGKQHT là:

Tables

78 83.9

68 73.1

50 53.8

74 79.6

25 26.9

49 52.7

59 63.4

30 32.3

93 100.0

ghi nhan kq ht cua sv

tu mon hoc

dg xep loai sv

dua ra cac qd ve viec

ht cua sv

dieu chinh giang day

va hoc tap

hinh thanh o sv nhu

cau va kn tu dg

tao dong luc thuc day

tinh tich cuc ht cua sv

cung cap thong tin

phan hoi ve hq giang

day cua gv

cung cap thong tin

cho viec ra cac qd ve

chung trinh hoc

nhan

thuc ve

mt

dgkqht

Total

Count Column %

259

Câu 7. Theo Thầy/Cô nội dung ĐGKQHT cần hƣớng đến:

Tables

43 46.2

84 90.3

24 25.8

83 89.2

24 25.8

58 62.4

93 100.0

hr thong kt co ban

cua mon hoc

kn sv can dat

nhan thuc cua sv ve

cac gia tri va thai do...

kha nang van dung

vao thuc te

nl co ban va chuyen

biet cua sv

hinh thanh va phat

trien nl cua sv

nhan

thuc ve

nd

gdkqht

Total

Count Column %

260

Câu 8. Trong thực tế giảng dạy ở đại học, Thầy/Cô tự ĐG về mức độ đạt

đƣợc mục tiêu ĐGKQHT qua các MH Thầy/Cô phụ trách?

T-Test


88 3.73 .562 .060

88 3.34 .676 .072

88 3.49 .695 .074

88 3.34 .958 .102

88 3.44 .604 .064

88 2.90 .885 .094

88 2.72 .742 .079

88 3.00 .897 .096

88 2.77 .798 .085

88 3.20 .714 .076

88 3.00 .479 .051

muc do nam bat kien thuc

cua sv


thuc va tu duy doc lap


quyet van de


dung kien thuc

ren luyen ky nang tu hoc


nghien cuu

ren luyen kn tu dg kqht


sot


manh


hoc tap


nl tong hop cua ca nhan


Std. Error

Mean

One-Sample Test

62.242 87 .000 3.73 3.57 3.88

46.352 87 .000 3.34 3.15 3.53

47.108 87 .000 3.49 3.29 3.68

32.729 87 .000 3.34 3.07 3.61

53.496 87 .000 3.44 3.27 3.61

30.729 87 .000 2.90 2.65 3.15

34.337 87 .000 2.72 2.51 2.92

31.374 87 .000 3.00 2.75 3.25

32.579 87 .000 2.77 2.55 3.00

42.119 87 .000 3.20 3.00 3.40

58.696 87 .000 3.00 2.87 3.13

muc do nam bat kien thuc

cua sv


thuc va tu duy doc lap


quyet van de


dung kien thuc

ren luyen ky nang tu hoc


nghien cuu

ren luyen kn tu dg kqht


sot


manh


hoc tap


nl tong hop cua ca nhan


Mean


99% Conf idence

Interval of the

Difference

Test Value = 0

261

Câu 9. Để hoạt động ĐGKQHT của SV thật sự có ý nghĩa, theo Thầy/ Cô

những yêu cầu cần đƣợc đảm bảo là:

Tables

88 94.6

78 83.9

68 73.1

78 83.9

73 78.5

58 62.4

48 51.6

68 73.1

93 100.0

cu the hoa mt va kqht

mong doi cho sv nam ro

thong tin ve dg pho bien

truoc

ap dung cac pp dg hieu

qua

nd kt phai phan anh yc va

noi dung mon hoc

cc dg phai dang tin cay

va dap ung mt dg

gd thuc hien trong suot

qua trinh va khi ket thuc

mon hoc

chuong trinh dg long

ghep trong chuong trinh

mon hoc

thong tin ve kq dg phia

duoc sd hieu qua

yc dv

hd dg

kqht

Total

Count Column %

Câu 10. ĐG chung của Thầy/Cô về thực trạng hoạt động ĐGKQHT của

SV

T-Test

262


88 2.89 .576 .061

88 3.06 .632 .067

88 2.89 .668 .071

88 3.10 .817 .087

88 2.94 .533 .057

88 3.11 .576 .061

88 3.44 .692 .074

88 2.95 .982 .105

88 3.34 .477 .051

88 3.22 .535 .057

muc do kha thi cua quy

dinh ve dg

muc do dap ung muc

tieu va nd dg kqht

quy trinh thuc hien hd dg

kqht

tac dung cua dg dv GV va

SV

tinh chinh xac trong dg

tinh cong bang trong dg

tinh khach quan trong dg

tinh linh hoat trong dg

nl cua gv trong hd dg

cong tac to chuc quan ly

va pho bien thong tin ve

dg


Std. Error

Mean

One-Sample Test

47.009 87 .000 2.89 2.72 3.05

45.395 87 .000 3.06 2.88 3.23

40.512 87 .000 2.89 2.70 3.07

35.618 87 .000 3.10 2.87 3.33

51.800 87 .000 2.94 2.79 3.09

50.710 87 .000 3.11 2.95 3.28

46.646 87 .000 3.44 3.25 3.64

28.237 87 .000 2.95 2.68 3.23

65.740 87 .000 3.34 3.21 3.47

56.393 87 .000 3.22 3.07 3.37

muc do kha thi cua quy

dinh ve dg

muc do dap ung muc

tieu va nd dg kqht

quy trinh thuc hien hd dg

kqht

tac dung cua dg dv GV va

SV

tinh chinh xac trong dg

tinh cong bang trong dg

tinh khach quan trong dg

tinh linh hoat trong dg

nl cua gv trong hd dg

cong tac to chuc quan ly

va pho bien thong tin ve

dg


Mean


99% Conf idence

Interval of the

Difference

Test Value = 0

263

Câu 11. Đề nghị của Thầy/Cô để nâng cao hiệu quả hoạt động ĐGKQHT

của SV qua các MH hiện nay?

93 100.0 93 100.0

88 100.0 88 100.0

83 94.3 5 5.7 88 100.0

73 88.0 10 12.0 83 100.0

78 83.9 15 16.1 93 100.0

73 88.0 5 6.0 5 6.0 83 100.0

68 77.3 5 5.7 15 17.0 88 100.0

78 88.6 10 11.4 88 100.0

78 88.6 10 11.4 88 100.0

78 88.6 10 11.4 88 100.0

38 40.9 40 43.0 15 16.1 93 100.0

58 65.9 10 11.4 20 22.7 88 100.0

20 25.3 49 62.0 10 12.7 79 100.0

14 15.9 54 61.4 20 22.7 88 100.0

19 21.6 54 61.4 15 17.0 88 100.0

14 15.9 54 61.4 20 22.7 88 100.0

9 11.5 59 75.6 10 12.8 78 100.0

5 5.7 83 94.3 88 100.0

5 6.0 68 81.9 10 12.0 83 100.0

73 93.6 5 6.4 78 100.0

5 6.0 78 94.0 83 100.0

93 100.0 93 100.0

88 94.6 5 5.4 93 100.0

68 73.1 20 21.5 5 5.4 93 100.0

can pho bien muc tieu

cua hd dgkqht

can hd sv ky nang va y

thuc hoc tap

chi cho sv thay thay thieu

sot va sai sot trong qua

trinh ht

can ren luyen sv ky nang

tu danh gia qua trinh va

kqht

can giup sv nhan ra diem

manh va diem yeu cua ca

nhan trong ht

chi can ghi nhan thanh

qua kien thuc cua mon

hoc

chi can ghi nhan su the

hien ky nang thuc hanh

cua mon hoc cua sv

chi can ghi nhan diem so

dat duoc tu kq kt

can chu y phat trien nang

luc cua sv trong ht

giang vien can dieu chinh

hd giang day tu ket qua

kiem tra

sv phai dat yeu cau toi

thieu cac tieu chi dg nd

truoc trong mon hoc moi

dc hoc tiep nd sau

chi nen ghi nhan su the

hien cua sv ve thai do y

thuc va nhan thuc gia tri

cua mon hoc

can bao quat cac yeu cau

dg ve kien thuc ky nang

thai do va nang luc cua sv

can tap trung dg kien thuc

cua mon hoc

can tap trung danh gia ky

nang cu the cua mon hoc

yc

can tap trung danh gia

kha nang nhan thuc cua

sv

can tap trung dg kha nang

giai quyet van de cua sv

nd dg bam sat muc tieu

mon hoc va phu hop voi

muc dich cua dg

gan ket chat che muc tieu

mon hoc voi -pp-cc dg va

mtdg theo dh pt nang luc

cua sv

qua trinh dg can linh hoat

can da dang hoa cac ht

dg

sv can biet thong tin phan

hoi ve kq kt

sv can biet va dc trao doi

voi Gv ve cac tieu chi danh

gia kqht

chi can lay diem kt giua ky

va cuoi ky cua mon hoc

Count %

khong dong y

Count %

dong y

Count %

khong y kien

Count %

Total

264

Câu 12. Ý kiến đề xuất của Thầy/Cô để hoạt động ĐGKQHT của SV thật

sự hiệu quả:

Frequencies

Statistics

93 93 93 93 93

0 0 0 0 0

Valid

Missing

N

y kien dv cac

cap quan ly

ve dg

y kien dv

nha truong

y kien dv cac

cac bo phan

quan ly

y kien dv

giang vien

y kien dv

nguoi hoc

Frequency Table

y kien dv cac cap quan ly ve dg

88 94.6 94.6 94.6

5 5.4 5.4 100.0

93 100.0 100.0

neu ra quy dinh ve

dg va pt kq ht cua sv

Total

Valid


Cumulative

Percent

y kien dv nha truong

88 94.6 94.6 94.6

5 5.4 5.4 100.0

93 100.0 100.0

tang thuao cham

thi; pt, xep hang va

khen thuuong gv

trong viec dg kqht

Total

Valid


Cumulative

Percent

y kien dv cac cac bo phan quan ly

88 94.6 94.6 94.6

5 5.4 5.4 100.0

93 100.0 100.0

cc day du thong tin cho

gv; lv voi gv,sv de biet

cac nd can cai tien

Total

Valid


Cumulative

Percent

265

y kien dv giang vien

88 94.6 94.6 94.6

5 5.4 5.4 100.0

93 100.0 100.0

can co TAM

Total

Valid


Cumulative

Percent

y kien dv nguoi hoc

88 94.6 94.6 94.6

5 5.4 5.4 100.0

93 100.0 100.0

chu dong hon trong ht

Total

Valid


Cumulative

Percent

Thông tin cá nhân

Frequency Table

1.gioi

38 40.9 40.9 40.9

55 59.1 59.1 100.0

93 100.0 100.0

nu

nam

Total

Valid


Cumulative

Percent

2.1.don vi cong tac

38 40.9 40.9 40.9

55 59.1 59.1 100.0

93 100.0 100.0

ngoai dhqg

trong dh qg

Total

Valid


Cumulative

Percent

2.2. cong viec hien tai

64 68.8 68.8 68.8

29 31.2 31.2 100.0

93 100.0 100.0

khoi chuyen mon

khoi hanh chinh

Total

Valid


Cumulative

Percent

266

3.mon giang day thuoc chuyen nganh dao tao

37 39.8 39.8 39.8

18 19.4 19.4 59.1

13 14.0 14.0 73.1

15 16.1 16.1 89.2

5 5.4 5.4 94.6

5 5.4 5.4 100.0

93 100.0 100.0

khtn-kt-cn

kinh te

ngoai ngu

xa hoi- nhan van

su pham

y-duoc

Total

Valid


Cumulative

Percent

4.1. hoc vi

23 24.7 24.7 24.7

57 61.3 61.3 86.0

13 14.0 14.0 100.0

93 100.0 100.0

cu nhan

thsi

tiensi

Total

Valid


Cumulative

Percent

4.2. chuc danh

79 84.9 84.9 84.9

14 15.1 15.1 100.0

93 100.0 100.0

gv

gvc

Total

Valid


Cumulative

Percent

5. danh hieu

93 100.0Sys temMiss ing

Frequency Percent

6. tham nien

22 23.7 23.7 23.7

29 31.2 31.2 54.8

32 34.4 34.4 89.2

10 10.8 10.8 100.0

93 100.0 100.0

duoi nam nam

tu 5 den 10 nam

tu 10 nam den 15 nam

tu 20 nam tro len

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

267

7.cong tac khac

15 16.1 42.9 42.9

15 16.1 42.9 85.7

5 5.4 14.3 100.0

35 37.6 100.0

58 62.4

93 100.0

quan ly cm

quan ly hc

quan ly hd khcn

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

8.1.chuyen nganh dao tao dai hoc

58 62.4 62.4 62.4

10 10.8 10.8 73.1

5 5.4 5.4 78.5

5 5.4 5.4 83.9

5 5.4 5.4 89.2

5 5.4 5.4 94.6

5 5.4 5.4 100.0

93 100.0 100.0

anh van

cn sh

hoa hoc

kt, tmqt

ql cong nghiep

tin hoc

Total

Valid


Cumulative

Percent

8.2. chuyen nganh dao tao cao hoc

53 57.0 57.0 57.0

5 5.4 5.4 62.4

5 5.4 5.4 67.7

5 5.4 5.4 73.1

5 5.4 5.4 78.5

5 5.4 5.4 83.9

5 5.4 5.4 89.2

5 5.4 5.4 94.6

5 5.4 5.4 100.0

93 100.0 100.0

cn sh

cn tt

cnvl polime &compsite

nnh ung dung

ppgd TA

qt doanh nghiep

tin hoc

tmqt

Total

Valid


Cumulative

Percent

8.3. chuyen nganh dao tao tien si

93 100.0 100.0 100.0 Valid


Cumulative

Percent

268

9. cac lop tham gia tap huan

79 84.9 84.9 84.9

4 4.3 4.3 89.2

5 5.4 5.4 94.6

5 5.4 5.4 100.0

93 100.0 100.0

co

dg kqht

dg kqht; aun-qa

Total


Cumulative

Percent

10. cong trinh nckh lien quan ve dg

93 100.0 100.0 100.0 Valid


Cumulative

Percent

269

PHỤ LỤC 10:

SPSS- XỬ LÝ DỮ LIỆU TỪ PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN VỀ ĐÁNH

GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP QUA MÔN HỌC THỰC NGHIỆM

nam hoc cua sv

69 100.0 100.0 100.0nam baValid


Cumulative

Percent

gioi tinh cua sv

58 84.1 84.1 84.1

11 15.9 15.9 100.0

69 100.0 100.0

nu

nam

Total

Valid


Cumulative

Percent

ket qua ren luyen hk truoc cua sv

30 43.5 43.5 43.5

31 44.9 44.9 88.4

8 11.6 11.6 100.0

69 100.0 100.0

tb

kha

gioi

Total

Valid


Cumulative

Percent

y thuc hoc tap cua sv

9 13.0 13.0 13.0

2 2.9 2.9 15.9

21 30.4 30.4 46.4

37 53.6 53.6 100.0

69 100.0 100.0

khac

tb

kha

tot

Total


Cumulative

Percent

bao quat

270

bao quat

2 2.9 2.9 2.9

67 97.1 97.1 100.0

69 100.0 100.0

phan van

dong y

Total

Valid


Cumulative

Percent

chutrong kynang coban


4 5.8 5.8 5.8

65 94.2 94.2 100.0

69 100.0 100.0

phan van

dong y

Total

Valid


Cumulative

Percent

chutrongkn lien he va gqvd


2 2.9 2.9 2.9

7 10.1 10.1 13.0

60 87.0 87.0 100.0

69 100.0 100.0

khong dong y

phan van

dong y

Total

Valid


Cumulative

Percent

rlnlnt va td stao

rlnlnt va td stao

3 4.3 4.3 4.3

9 13.0 13.0 17.4

57 82.6 82.6 100.0

69 100.0 100.0

khong dong y

phan van

dong y

Total

Valid


Cumulative

Percent

rl kn nc

271

rl kn nc

2 2.9 2.9 2.9

8 11.6 11.6 14.5

59 85.5 85.5 100.0

69 100.0 100.0

khong dong y

phan van

dong y

Total

Valid


Cumulative

Percent

rl y thuc ht

rl y thuc ht

69 100.0 100.0 100.0dong yValid


Cumulative

Percent

ktdg da dang

ktdg da dang

2 2.9 2.9 2.9

13 18.8 18.8 21.7

54 78.3 78.3 100.0

69 100.0 100.0

khong dong y

phan van

dong y

Total

Valid


Cumulative

Percent

dg qua cac nvht db tin cay


3 4.3 4.3 4.3

10 14.5 14.5 18.8

56 81.2 81.2 100.0

69 100.0 100.0

khong dong y

phan van

dong y

Total

Valid


Cumulative

Percent

phan anh thuc chat kqht cua sv

272


5 7.2 7.2 7.2

6 8.7 8.7 15.9

58 84.1 84.1 100.0

69 100.0 100.0

khong dong y

phan van

dong y

Total

Valid


Cumulative

Percent

thongtin hd dg duoc dbao


1 1.4 1.4 1.4

3 4.3 4.3 5.8

65 94.2 94.2 100.0

69 100.0 100.0

khong dong y

phan van

dong y

Total

Valid


Cumulative

Percent

khtochuc dh va quy trinh dg hl, chche va cuthe

khtochuc dh va quy trinh dg hl, chche va cuthe

1 1.4 1.4 1.4

3 4.3 4.3 5.8

65 94.2 94.2 100.0

69 100.0 100.0

khong dong y

phan van

dong y

Total

Valid


Cumulative

Percent

khtchuc dh va quy trinh dg thich hop voi daotao theo tin chi

khtchuc dh va quy trinh dg thich hop voi daotao theo hctc

4 5.8 5.8 5.8

65 94.2 94.2 100.0

69 100.0 100.0

phan van

dong y

Total

Valid


Cumulative

Percent

kqdg phan anh toan dien cac mat pt cua sv

273

kqdg phan anh toan dien cac mat pt cua sv

3 4.3 4.3 4.3

10 14.5 14.5 18.8

56 81.2 81.2 100.0

69 100.0 100.0

khong dong y

phan van

dong y

Total

Valid


Cumulative

Percent

co tac dung dang ke vao su ptnl cua sv


1 1.4 1.4 1.4

5 7.2 7.2 8.7

63 91.3 91.3 100.0

69 100.0 100.0

khong dong y

phan van

dong y

Total

Valid


Cumulative

Percent

tinh xac dang cua kqdg duoc dam bao

tinh xac dang cua kqdg duoc dam bao

5 7.2 7.2 7.2

64 92.8 92.8 100.0

69 100.0 100.0

phan van

dong y

Total

Valid


Cumulative

Percent

Reliability

Correlation Matrix

CAU2111 CAU2112 CAU2113 CAU2114 CAU2115

Reliability Coefficients 5 items


274

Reliability

Correlation Matrix

CAU2121 CAU2122 CAU2123



Reliability

Correlation Matrix

CAU2131 CAU2132 CAU2133



Reliability

Correlation Matrix

CAU2141 CAU2142 CAU2143



Crosstabs

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * bao quat Crosstabulation

Count

2 28 30

0 31 31

0 8 8

2 67 69

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total

phan van dong y

bao quat

Total

275

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * chutrong kynang coban

Crosstabulation

Count

4 26 30

0 31 31

0 8 8

4 65 69

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total

phan van dong y


Total

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * chutrongkn lien he va gqvd

Crosstabulation

Count

2 7 21 30

0 0 31 31

0 0 8 8

2 7 60 69

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total

khong dong y phan van dong y


Total

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * rlnlnt va td stao Crosstabulation

Count

3 9 18 30

0 0 31 31

0 0 8 8

3 9 57 69

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total


rlnlnt va td stao

Total

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * rl kn nc Crosstabulation

Count

2 8 20 30

0 0 31 31

0 0 8 8

2 8 59 69

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total


rl kn nc

Total

276

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * rl y thuc ht

Crosstabulation

Count

30 30

31 31

8 8

69 69

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total

dong y

rl y thuc ht

Total

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * k tdg da dang Crosstabulation

Count

2 10 18 30

0 3 28 31

0 0 8 8

2 13 54 69

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total


ktdg da dang

Total

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * dg qua cac nvht db tin cay

Crosstabulation

Count

3 9 18 30

0 1 30 31

0 0 8 8

3 10 56 69

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total



Total

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * phan anh thuc chat kqht cua sv

Crosstabulation

Count

5 6 19 30

0 0 31 31

0 0 8 8

5 6 58 69

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total



Total

277

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * thongtin hd dg duoc dbao Crosstabulation

Count

1 3 26 30

0 0 31 31

0 0 8 8

1 3 65 69

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total



Total

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * khtochuc dh va quy trinh dg hl, chche va

cuthe Crosstabulation

Count

1 3 26 30

0 0 31 31

0 0 8 8

1 3 65 69

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total


khtochuc dh va quy trinh dg hl, chche va

cuthe

Total

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * khtchuc dh va quy trinh

dg thich hop voi daotao theo hctc Crosstabulation

Count

4 26 30

0 31 31

0 8 8

4 65 69

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total

phan van dong y

khtchuc dh va quy trinh

dg thich hop voi daotao

theo hctc

Total

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * kqdg phan anh toan dien cac mat pt cua

sv Crosstabulation

Count

3 9 18 30

0 1 30 31

0 0 8 8

3 10 56 69

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total


kqdg phan anh toan dien cac mat pt cua

sv

Total

278

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * co tac dung dang ke vao su ptnl cua sv

Crosstabulation

Count

1 5 24 30

0 0 31 31

0 0 8 8

1 5 63 69

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total



Total

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * tinh xac dang cua kqdg

duoc dam bao Crosstabulation

Count

5 25 30

0 31 31

0 8 8

5 64 69

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total

phan van dong y

tinh xac dang cua kqdg

duoc dam bao

Total

T-Test


62 4.2097 .41040 .05212

62 4.1452 .62323 .07915

62 2.8710 .38342 .04869

muc do dong y cua sv ve

pt danh gia

muc do chap nhan kqht

muc do dong y ve viec duy

tri danh gia theo pt nay


Std. Error

Mean

One-Sample Test

80.767 61 .000 4.2097 4.0711 4.3483

52.371 61 .000 4.1452 3.9347 4.3556

58.959 61 .000 2.8710 2.7415 3.0004

muc do dong y cua sv ve

pt danh gia


muc do dong y ve viec duy

tri danh gia theo pt nay


Mean


99% Conf idence

Interval of the

Difference

Test Value = 0

279

Crosstabs

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * muc do dong y cua sv ve

pt danh gia Crosstabulation

Count

17 12 29

24 1 25

8 0 8

49 13 62

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total

dong y

hoan toan

dong y

muc do dong y cua sv

ve pt danh gia

Total

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * muc do chap nhan kqht

Crosstabulation

Count

8 9 12 29

0 20 5 25

0 8 0 8

8 37 17 62

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total

tam chap

nhan chap nhan

hoan toan

chap nhan


Total

ket qua ren luyen hk truoc cua sv * muc do dong y ve viec duy tri danh gia

theo pt nay Crosstabulation

Count

1 6 22 29

0 0 25 25

0 0 8 8

1 6 55 62

tb

kha

gioi

ket qua ren

luyen hk truoc

cua sv

Total


muc do dong y ve viec duy tri danh gia

theo pt nay

Total

Reliability

Correlation Matrix

CAU2211 CAU2212

280



Crosstabs

y thuc hoc tap cua sv * muc do dong y cua sv ve pt danh

gia Crosstabulation

Count

2 0 2

2 0 2

21 0 21

24 13 37

49 13 62

khac

tb

kha

tot

y thuc

hoc tap

cua sv

Total

dong y

hoan toan

dong y

muc do dong y cua sv

ve pt danh gia

Total

y thuc hoc tap cua sv * muc do chap nhan kqht Crosstabulation

Count

2 0 0 2

2 0 0 2

4 17 0 21

0 20 17 37

8 37 17 62

khac

tb

kha

tot

y thuc

hoc tap

cua sv

Total

tam chap

nhan chap nhan

hoan toan

chap nhan


Total

y thuc hoc tap cua sv * muc do dong y ve viec duy tri danh gia theo pt

nay Crosstabulation

Count

0 0 2 2

0 0 2 2

0 0 21 21

1 6 30 37

1 6 55 62

khac

tb

kha

tot

y thuc

hoc tap

cua sv

Total


muc do dong y ve viec duy tri danh gia

theo pt nay

Total

281

PHỤ LỤC 11:

SPSS- XỬ LÝ DỮ LIỆU TỪ PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI

VIỆC THỰC HIỆN CÁC NHIỆM VỤ HỌC TẬP

Frequencies

Statistics

55 34 30

0 21 25

Valid

Missing

N

Gioi tinh Hoc luc Ren luyen

Frequency Table

Gioi tinh

40 72.7 72.7 72.7

15 27.3 27.3 100.0

55 100.0 100.0

Nu

Nam

Total

Valid


Cumulative

Percent

Hoc luc

5 9.1 14.7 14.7

29 52.7 85.3 100.0

34 61.8 100.0

21 38.2

55 100.0

Trung binh

Kha

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Ren luyen

2 3.6 6.7 6.7

5 9.1 16.7 23.3

10 18.2 33.3 56.7

13 23.6 43.3 100.0

30 54.5 100.0

25 45.5

55 100.0

Khac

Trung binh

Kha

Gioi

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

282

Tab

les

49

.53

12

.06

24

.09

36

.01

14

4.0

24

57

.12

28

8.0

13

52

.01

66

4.0

14

56

.0

14

33

.3

6

24

.0

42

10

0.0

25

10

0.0

25

10

0.0

25

10

0.0

25

10

0.0

tru

ng

bin

h

kh

a

tot

To

tal

Co

un

t%

Ca

u 2

.1.1

. T

u d

an

h g

ia

ve

mu

c d

o t

ich

lu

y K

T

qu

a h

oc t

ren

lo

p

Co

un

t%

Ca

u 2

.1.2

. T

u d

an

h g

ia

ve

mu

c d

o t

ich

lu

y K

T

qu

a t

u h

oc

Co

un

t%

Ca

u 2

.1.3

. T

u d

an

h g

ia

ve

mu

c d

o t

ich

lu

y K

T

qu

a B

TN

C c

a n

ha

n

Co

un

t%

Ca

u 2

.1.4

. T

u d

an

h g

ia

ve

mu

c d

o t

ich

lu

y K

T

qu

a h

oa

t d

on

g

TL

nh

om

Co

un

t%

Ca

u 2

.1.5

. T

u d

an

h g

ia

ve

mu

c d

o t

ich

lu

y K

T

qu

a t

hu

c h

an

h k

y n

an

g

Tab

les

19

36

.52

16

5.6

21

77

.81

45

1.9

17

70

.8

31

59

.61

13

4.4

62

2.2

10

37

.05

20

.8

23

.8

3

11

.1

28

.3

52

10

0.0

32

10

0.0

27

10

0.0

27

10

0.0

24

10

0.0

tru

ng

bin

h

kh

a

tot

ch

ua

kh

an

g d

inh

To

tal

Co

un

t%

Ca

u 2

.2.1

.1.

Tu

da

nh

gia

cu

a S

V v

e m

uc d

o

RL

KN

tu

du

y v

a G

QV

D

qu

a

ho

c t

ren

lo

p

Co

un

t%

Ca

u 2

.2.1

.2.

Tu

da

nh

gia

cu

a S

V v

e m

uc d

o

RL

KN

tu

du

y v

a G

QV

D

qu

a

tu h

oc

Co

un

t%

Ca

u 2

.2.1

.3.

Tu

da

nh

gia

cu

a S

V v

e m

uc d

o

RL

KN

tu

du

y v

a G

QV

D

qu

a

lam

BT

NC

ca

nh

an

Co

un

t%

Ca

u 2

.2.1

.4.

Tu

da

nh

gia

cu

a S

V v

e m

uc d

o

RL

KN

tu

du

y v

a G

QV

D

qu

a

hd

th

ao

lu

an

nh

om

Co

un

t%

Ca

u 2

.2.1

.5.

Tu

da

nh

gia

cu

a S

V v

e m

uc d

o

RL

KN

tu

du

y v

a G

QV

D

qu

a

hd

th

uc h

an

h k

y

na

ng

283

Tab

les

24.1

310.3

27

55.1

20

69.0

18

75.0

14

58.3

14

58.3

18

36.7

310.3

625.0

10

41.7

833.3

24.1

310.3

28.3

49

100.0

29

100.0

24

100.0

24

100.0

24

100.0

kem

trung b

inh

kha

tot

chua k

hang d

inh

Tota

l

Count

%

Cau 2

.2.2

.1.

Tu d

anh

gia

cua S

V v

e m

uc d

o

RLK

N N

CK

H q

ua h

oc

tren lop

Count

%

Cau 2

.2.2

.2.

Tu d

anh

gia

cua S

V v

e m

uc d

o

RLK

N N

CK

H q

ua t

u

hoc

Count

%

Cau 2

.2.2

.3.

Tu d

anh

gia

cua S

V v

e m

uc d

o

RLK

N N

CK

H q

ua lam

BT

NC

ca n

han

Count

%

Cau 2

.2.2

.3.

Tu d

anh

gia

cua S

V v

e m

uc d

o

RLK

N N

CK

H q

ua h

d

thao luan n

hom

Count

%

Cau 2

.2.2

.5.

Tu d

anh

gia

cua S

V v

e m

uc d

o

RLK

N N

CK

H q

ua t

huc

hanh k

y n

ang

Tab

les

51

0.2

28

.35

20

.8

2

8.3

18

36

.71

35

4.2

11

45

.81

55

5.6

12

50

.0

23

46

.99

37

.52

8.3

12

44

.47

29

.2

36

.1

6

25

.0

3

12

.5

49

10

0.0

24

10

0.0

24

10

0.0

27

10

0.0

24

10

0.0

ke

m

tru

ng

bin

h

kh

a

tot

To

tal

Co

un

t%

Ca

u 2

.2.3

.1.

Tu

da

nh

gia

cu

a S

V v

e m

uc d

o

RL

KN

LV

N q

ua

ho

c

tre

n lo

p

Co

un

t%

Ca

u 2

.2.3

.2.

Tu

da

nh

gia

cu

a S

V v

e m

uc d

o

RL

KN

LV

N q

ua

tu

ho

c

Co

un

t%

Ca

u 2

.2.3

.3.

Tu

da

nh

gia

cu

a S

V v

e m

uc d

o

RL

KN

LV

N q

ua

la

m

BT

NC

ca

nh

an

Co

un

t%

Ca

u 2

.2.3

.4.

Tu

da

nh

gia

cu

a S

V v

e m

uc d

o

RL

KN

LV

N q

ua

hd

th

ao

lua

n n

ho

m

Co

un

t%

Ca

u 2

.2.3

.5.

Tu

da

nh

gia

cu

a S

V v

e m

uc d

o

RL

KN

LV

N q

ua

hd

th

uc

ha

nh

ky n

an

g

284

Tab

les

51

0.9

31

2.5

31

0.0

27

58

.71

87

5.0

13

54

.28

33

.31

24

0.0

11

23

.96

25

.01

14

5.8

13

54

.27

23

.3

36

.5

8

26

.7

46

10

0.0

24

10

0.0

24

10

0.0

24

10

0.0

30

10

0.0

ke

m

trung

bin

h

kha

chua

kha

ng

din

h

To

tal

Co

unt

%

Ca

u 2

.2.4

. T

u d

anh g

ia

cua

SV

ve

muc d

o

RL

KN

trinh b

ay-d

ien

da

t q

ua

ho

c t

ren lo

p

Co

unt

%

Ca

u 2

.2.4

. T

u d

anh g

ia

cua

SV

ve

muc d

o

RL

KN

trinh b

ay-d

ien

da

t q

ua

tu h

oc

Co

unt

%

Ca

u 2

.2.4

. T

u d

anh g

ia

cua

SV

ve

muc d

o

RL

KN

trinh b

ay-d

ien

da

t q

ua

la

m B

TN

C c

a

nha

n

Co

unt

%

Ca

u 2

.2.4

. T

u d

anh g

ia

cua

SV

ve

muc d

o

RL

KN

trinh b

ay-d

ien

da

t q

ua

hd

tha

o lua

n

nho

m

Co

unt

%

Ca

u 2

.2.4

. T

u d

anh g

ia

cua

SV

ve

muc d

o

RL

KN

trinh b

ay-d

ien

da

t q

ua

hd

thuc h

anh

ky n

ang

Tab

les

36.4

312.5

22

46.8

15

62.5

14

58.3

19

79.2

16

66.7

15

31.9

625.0

10

41.7

520.8

520.8

714.9

312.5

47

100.0

24

100.0

24

100.0

24

100.0

24

100.0

kem

trung b

inh

kha

tot

chua k

hang d

inh

Tota

l

Count

%

Cau 2

.2.5

.1.

Tu d

anh

gia

cua S

V v

e m

uc d

o

RLK

N t

huc h

anh s

ang

tao q

ua h

oc t

ren lop

Count

%

Cau 2

.2.5

.2.

Tu d

anh

gia

cua S

V v

e m

uc d

o

RLK

N t

huc h

anh s

ang

tao q

ua t

u h

oc

Count

%

Cau 2

.2.5

.3.

Tu d

anh

gia

cua S

V v

e m

uc d

o

RLK

N t

huc h

anh s

ang

tao q

ua lam

BT

NC

ca

nhan

Count

%

Cau 2

.2.5

.4.

Tu d

anh

gia

cua S

V v

e m

uc d

o

RLK

N t

huc h

anh s

ang

tao q

ua h

d t

hao luan

nhom

Count

%

Cau 2

.2.5

.5.

Tu d

anh

gia

cua S

V v

e m

uc d

o

RLK

N t

huc h

anh s

ang

tao q

ua h

d t

huc h

anh

ky n

ang

Tab

les

285

36

.58

33

.31

14

5.8

62

5.0

11

45

.8

27

58

.71

66

6.7

10

41

.71

87

5.0

83

3.3

13

28

.3

3

12

.5

36

.5

52

0.8

46

10

0.0

24

10

0.0

24

10

0.0

24

10

0.0

24

10

0.0

tru

ng

bin

h

kh

a

tot

5.0

0

ch

ua

kh

an

g d

inh

To

tal

Co

un

t%

Ca

u 2

.3.1

. T

u d

an

h g

ia

cu

a S

V v

e y

th

uc h

oc

tap

qu

a h

oc t

ren

lo

p

Co

un

t%

Ca

u 2

.3.2

. T

u d

an

h g

ia

cu

a S

V v

e y

th

uc h

oc

tap

qu

a t

u h

oc

Co

un

t%

Ca

u 2

.3.3

. T

u d

an

h g

ia

cu

a S

V v

e y

th

uc h

oc

tap

qu

a h

oc t

hu

c h

ien

BT

NC

ca

nh

an

Co

un

t%

Ca

u 2

.3.4

. T

u d

an

h g

ia

cu

a S

V v

e y

th

uc h

oc

tap

qu

a h

d t

ha

o lu

an

nh

om

Co

un

t%

Ca

u 2

.3.5

. T

u d

an

h g

ia

cu

a S

V v

e y

th

uc h

oc

tap

qu

a h

d t

hu

c h

an

h

ky n

an

g

Tab

les

513.5

11

45.8

11

45.8

937.5

731.8

27

73.0

13

54.2

13

54.2

15

62.5

10

45.5

513.5

522.7

37

100.0

24

100.0

24

100.0

24

100.0

22

100.0

trung b

inh

kha

tot

chua k

hang d

inh

Tota

l

Count

%

Cau 2

.4.1

. T

u d

anh g

ia

cua S

V v

e m

uc d

o

hoan t

hanh N

V h

oc

tren lop

Count

%

Cau 2

.4.2

. T

u d

anh g

ia

cua S

V v

e m

uc d

o

hoan t

hanh N

V t

u h

oc

Count

%

Cau 2

.4.3

. T

u d

anh g

ia

cua S

V v

e m

uc d

o

hoan t

hanh B

TN

C c

a

nhan

Count

%

Cau 2

.4.4

. T

u d

anh g

ia

cua S

V v

e m

uc d

o

hoan t

hanh

hd t

hao

luan n

hom

Count

%

Cau 2

.4.5

. T

u d

anh g

ia

cua S

V v

e m

uc d

o

hoan t

hanh

hd t

huc

hanh k

y n

ang

286

Ca

u 3

.1.

Su

ha

i lo

ng

cu

a S

V v

e D

GK

QH

T q

ua

vie

c t

hu

c h

ien

ca

c N

V h

oc

tre

n l

op

Ca

u 3

.2.

Su

ha

i lo

ng

cu

a S

V v

e

DG

KQ

HT

qu

a v

iec

th

uc

hie

n c

ac

NV

tu

ho

c C

au

3.3

. S

u h

ai

lon

g c

ua

SV

ve

DG

KQ

HT

qu

a v

iec

th

uc

hie

n c

ac

BT

NC

ca

nh

an

Ca

u 3

.4.

Su

ha

i lo

ng

cu

a S

V v

e D

GK

QH

T q

ua

vie

c t

hu

c h

ien

ca

c h

d T

ha

o l

ua

n n

ho

m C

au

3.5

. S

u h

ai

lon

g

cu

a S

V v

e D

GK

QH

T q

ua v

iec t

hu

c h

ien

cac h

d t

hu

c h

an

h k

y n

an

g

* H

oc l

uc

4.6

000

3.8

000

4.6

000

3.4

000

3.6

000

55

55

5

.54772

1.6

4317

.54772

.54772

.54772

3.9

615

3.5

000

3.3

889

3.5

000

3.2

500

26

18

18

18

16

.59872

.51450

.77754

.78591

.44721

4.0

645

3.5

652

3.6

522

3.4

783

3.3

333

31

23

23

23

21

.62905

.84348

.88465

.73048

.48305

Mean

N Std

. D

evia

tion

Mean

N Std

. D

evia

tion

Mean

N Std

. D

evia

tion

Hoc luc

Tru

ng b

inh

Kha

Tota

l

Cau 3

.1.

Su

hai lo

ng c

ua

SV

ve

DG

KQ

HT

qua v

iec t

huc

hie

n c

ac N

V

hoc t

ren lop

Cau 3

.2.

Su

hai lo

ng c

ua

SV

ve

DG

KQ

HT

qua

vie

c t

huc h

ien

cac N

V t

u h

oc

Cau 3

.3.

Su

hai lo

ng c

ua

SV

ve

DG

KQ

HT

qua

vie

c t

huc h

ien

cac B

TN

C c

a

nhan

Cau 3

.4.

Su

hai lo

ng c

ua

SV

ve

DG

KQ

HT

qua

vie

c t

huc h

ien

cac h

d T

hao

luan n

hom

Cau 3

.5.

Su

hai lo

ng c

ua

SV

ve

DG

KQ

HT

qua

vie

c t

huc h

ien

cac h

d t

huc

hanh k

y n

ang

287

Ca

u 3

.1. S

u h

ai lo

ng

cu

a S

V v

e D

GK

QH

T q

ua

vie

c t

hu

c h

ien

ca

c N

V h

oc

tre

n lo

p C

au

3.2

. S

u h

ai lo

ng

cu

a S

V v

e

DG

KQ

HT

qu

a v

iec

th

uc

hie

n c

ac

NV

tu

ho

c C

au

3.3

. S

u h

ai lo

ng

cu

a S

V v

e D

GK

QH

T q

ua

vie

c t

hu

c h

ien

ca

c B

TN

C

ca

nh

an

Ca

u 3

.4. S

u h

ai lo

ng

cu

a S

V v

e D

GK

QH

T q

ua

vie

c t

hu

c h

ien

ca

c h

d T

ha

o lu

an

nh

om

Ca

u 3

.5. S

u h

ai lo

ng

cu

a S

V v

e D

GK

QH

T q

ua

vie

c t

hu

c h

ien

ca

c h

d t

hu

c h

an

h k

y n

an

g *

Re

n lu

ye

n

5.0

00

04

.00

00

4.0

00

04

.00

00

22

22

.00

00

0.0

00

00

.00

00

0.0

00

00

4.6

00

03

.80

00

4.6

00

03

.40

00

3.6

00

0

55

55

5

.54

77

21

.64

31

7.5

47

72

.54

77

2.5

47

72

4.0

00

03

.00

00

2.0

00

02

.00

00

3.0

00

0

73

33

3

.81

65

0.0

00

00

.00

00

0.0

00

00

.00

00

0

3.7

00

03

.70

00

3.5

00

03

.70

00

3.4

00

0

10

10

10

10

10

.48

30

5.4

83

05

.52

70

5.4

83

05

.51

64

0

4.0

83

33

.65

00

3.6

00

03

.40

00

3.3

88

9

24

20

20

20

18

.71

72

8.8

75

09

.94

03

2.7

53

94

.50

16

3

Me

an

N Std

. D

evi

atio

n

Me

an

N Std

. D

evi

atio

n

Me

an

N Std

. D

evi

atio

n

Me

an

N Std

. D

evi

atio

n

Me

an

N Std

. D

evi

atio

n

Re

n lu

yen

Kh

ac

Tru

ng

bin

h

Kh

a

Gio

i

To

tal

Ca

u 3

.1. S

u

ha

i lo

ng

cu

a

SV

ve

DG

KQ

HT

qu

a v

iec th

uc

hie

n c

ac N

V

ho

c tre

n lo

p

Ca

u 3

.2. S

u

ha

i lo

ng

cu

a

SV

ve

DG

KQ

HT

qu

a

vie

c th

uc h

ien

ca

c N

V tu

ho

c

Ca

u 3

.3. S

u

ha

i lo

ng

cu

a

SV

ve

DG

KQ

HT

qu

a

vie

c th

uc h

ien

ca

c B

TN

C c

a

nh

an

Ca

u 3

.4. S

u

ha

i lo

ng

cu

a

SV

ve

DG

KQ

HT

qu

a

vie

c th

uc h

ien

ca

c h

d T

ha

o

lua

n n

ho

m

Ca

u 3

.5. S

u

ha

i lo

ng

cu

a

SV

ve

DG

KQ

HT

qu

a

vie

c th

uc h

ien

ca

c h

d th

uc

ha

nh

ky

na

ng

288

Y kien de xuat cua SV

3 5.5 5.5 5.5

3 5.5 5.5 10.9

31 56.4 56.4 67.3

2 3.6 3.6 70.9

2 3.6 3.6 74.5

2 3.6 3.6 78.2

2 3.6 3.6 81.8

3 5.5 5.5 87.3

2 3.6 3.6 90.9

2 3.6 3.6 94.5

3 5.5 5.5 100.0

55 100.0 100.0

-TAO DIEU KIEN sv THUC

HANH KY NANG CUA

BAN THAN; KHUYEN

KHICH VA TAO CO HOI

SV TRINH BAY DIEN DAT

Y KIEN CUA MINH HON

NUA.

-YC SV NEU Y KIEN CUA

MINH, CAN THAM GIA

TICH CUC HD NHOM, TU

NGHIEN CUU O NHA

BAN THAN SV CAN CO

SU DAU TU, CHU TRONG

VAO VIEC TU HOC; TIM

HIEU TAI LIEU. CAN BIET

VD VAO THUC TE DU IT

HOAC NHIEU DE TANG

VON KINH NGHIEM HIEU

BIET. HOAN THANH TOT

HON CAC BAI TAP YEU

CAU DE RA.

CAN NANG CAO QUA

TRINH TU NC CA NHAN;

THUC HANH KY NANG VA

TRINH BAY- DIEN DAT VA

HD NHOM SOI NOI HON.

CAN THUC DAY SV Y

THUC HON TRONG HOC

TAP

CHO SV LV YHEO NHOM

TU DO SE GIUP DAT KQ

CAO HON; KHAI THAC

TOI DA NL SV QUA MH;

NEN CHO SV THUC

HANH THONG QUA

DONG VAI NHA QL VA

KIEM TRA TU MO HINH

SV NEU RA.

GV CAN TAO DIEU KIEN

CHO SV THUC HIEN

NHIEM VU THUC HANH

VA THUC TE

sV CAN NO LUC HOC

TAP HON NUA

SV CAN TICH CUC HON

TRONG HT; NANG DONG

VA TU HOC NHIEU HON;

KHONG QUA THU DONG;

GV CO THEM NHIEU

TINH HUONG VA BT

THUC HANH KY NANG

CHO SV

TRONG GIANG NEN

TANG CUONG MINH HOA

CLIP VE MOT SO VAN DE

CU THE...

Total

Valid


Cumulative

Percent

289

PHỤ LỤC 12: MẪU ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC

Trích yếu: Ðề cương chi tiết Môn học Toán kinh tế

(Dùng cho sinh viên đại học-cao đẳng)

1. Tên học phần: Toán kinh tế.

2. Tổng số đơn vị học trình: 3 học trình

3. Trình độ: Cho sinh viên năm thứ 3.

4. Phân bố thời gian:

Lên lớp: 33 tiết

Bài tập và thực hành: 12 tiết.

5. Ðiều kiện tiên quyết:

Yêu cầu sinh viên phải học trước các môn sau đây: Kinh tế vi mô, Kinh

tế vĩ mô, thống kê kinh tế, toán cao cấp c1 và toán cao cấp c2.

6. Mục tiêu môn học:

Cung cấp cho sinh viên các kiến thức cơ bản về toán học vận dụng trong

phân tích các mô hình kinh tế để từ đó hiểu rõ hơn các nguyên tắc và các quy

luật kinh tế của nền kinh tế thị trường. Môn học toán kinh tế cũng sẽ cung cấp

cho sinh viên các kiến thức để họ có thể vận dụng vào việc ra các quyết định

sản xuất.

7. Nội dung môn học

Giới thiệu mô hình toán kinh tế

Phân tích cân bằng tĩnh

Phân tích so sánh

290

Tối ưu hoá sản xuất và tiêu dùng

Bài toán quy hoạch tuyến tính

Bài toán vận tải và ứng dụng

Phương pháp sơ đồ mạng lưới PERT

8. Nhiệm vụ của sinh viên:

- Dự lớp đầy đủ.

- Làm bài tập và thực hành đầy đủ.

- Có đầy đủ đồ dùng học tập phục vụ môn

học.

9. Tài liệu học tập:

- Giáo trình, bài giảng

- Sách tham khảo...

10. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên

- Dự lớp đầy đủ

- Tham gia thảo luận đầy đủ.

- Có bản thu hoạch.

- Có bài tập đầy đủ.

- Dự thi giữa học kỳ.

- Dự thi cuối học kỳ.

11. Thang điểm

Căn cứ vào điểm thi, điểm thi kiểm tra và kết quả làm bài tập ở nhà.

Kiểm tra giữa học kỳ 2 lần 40%

Thi cuối học kỳ 40%

291

Ðiểm bài tập 20%

12. Nội dung chi tiết học phần

….

292

Trích yếu: ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔN HỌC

1. Tên môn học : KINH TẾ MÔI TRƯỜNG (Environmental Economics)

2. Mã số môn học : MT06

3. Thời lượng : 3 đvht (45 tiết)

Giảng : 30 tiết

Tiểu luận : 15 tiết

4. Phương pháp đánh giá :

Tiểu luận, kiểm tra : 40%

Thi : 60%

5. Phụ trách môn học :

6. Mục tiêu :

Cung cấp cho học viên những kiến thức cơ bản về lý thuyết và về công cụ kinh

tế

học để nghiên cứu và đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả kinh tế –xã hội

của các

hoạt động khai thác tài nguyên thiên nhiên trong bối cảnh yêu cầu cao về bảo

vệ chất

lượng môi trường sống.

7. Mô tả môn học :

Môn học giới thiệu khái niệm phát triển bền vững kinh tế xã hội và cách nhận

dạng;

giới thiệu lý thuyết khai thác tối ưu tài nguyên khoáng sản và tài nguyên sinh

vật; vấn

đề kinh tế ô nhiễm và các công cụ quản lý khống chế ô nhiễm môi trường,

phương pháp

phân tích lợi ích và chi phí xã hội của các dự án kinh tế.

8. Tài liệu tham khảo :

293

[1]. Economy & Environment, 1999- Case study in Vietnam. - EEPSEA .

[2]. Resources and Environmental economics. Cambridge Unver. Press.

(1990) -Fisher,A.C.

[3]. Kinh tế môi trường. Nxb Thống Kê. (1999) - Lê thị Hường

[4]. Nhập môn phân tích lợi ích – Chi phí. Nxb ĐHQG TP.HCM. (2000)-

Trần Võ Hùng Sơn

[5]. Kinh tế môi trường. ĐH Nông lâm TP.HCM. (1995) -Turner R.K.,Peace

D. & Bateman I.

9. Nội dung :

….

294

ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔN HỌC- trước thực nghiệm

1.Tên môn học: ĐẠI CƯƠNG KHOA HỌC QUẢN LÝ

2.Số tín chỉ: 02

3.Trình độ: Sinh viên Đại học Khoa Giáo dục.

4.Phân bổ thời gian: có kế hoạch cụ thể riêng ở mục 13

5.Điều kiện tiên quyết: Sinh viên có kiến thức cơ bản về Triết học, Lịch sử

văn minh, Tâm lý học Đại cương, GDH đại cương.

6.Mục tiêu môn học

6.1. Về kiến thức:

Sinh viên được trang bị những tri thức cơ bản, cốt lõi về khoa học quản lý;

Giúp cho người học có cơ sở, điều kiện thuận lợi ban đầu để nghiên cứu,

học tập tốt những khoa học quản lý chuyên ngành sau này.

6.2. Về kỹ năng:

Trên cơ sở nắm được hệ thống những nguyên tắc, phương pháp, kỹ năng quản

lý (về mặt lý luận) bước đầu giúp sinh viên có khả năng quan sát, nhận xét,

đánh giá các mô hình quản lý cụ thể trong thực tiễn;

Hình thành cho sinh viên khả năng vận dụng những tri thức đại cương về

khoa học quản lý trong quá trình học tập các môn chuyên ngành cũng như

trong công tác thực tế sau này của mình.

6.3. Về thái độ, hành vi:

Giúp cho sinh viên có được ý thức đúng đắn về tầm quan trọng của công

tác quản lý, tổ chức trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống;

295

Bước đầu giúp người học có thái độ tích cực và hành vi phù hợp được thể

hiện thông qua vai trò, nhiệm vụ của cá nhân đối với các mối quan hệ đa

dạng (chẳng hạn như mối quan hệ công việc và mối quan hệ tâm lý) trong

lĩnh vực công tác cũng như trong nghề nghiệp sau này.

7. Mô tả vắn tắt nội dung môn học

Môn học cung cấp cho sinh viên những hiểu biết cơ bản về khoa học quản lý

và sự cần thiết của họat động quản lý theo khoa học. Nội dung môn học bao

gồm những tri thức về khái niệm, chức năng, nguyên tắc, phương pháp quản

lý; đối tượng , nhiệm vụ và vai trò của khoa học quản lý trong thực tiễn;

những vấn đề lý luận về thông tin trong quản lý, cơ cấu tổ chức quản 1ý,

quyết định quản lý, lao động quản lý và những vần đề về công tác cán bộ.


Dự học đủ số tiết, buổi;

Làm bài tập, bài kiểm tra, tham gia thảo luận, thuyết trình theo yêu cầu của

giảng viên;

Nghiên cứu trước giáo trình, tài liệu tham khảo.


9.1- Tài liệu chính:

NGUYỄN VĂN BÌNH (chủ biên): Khoa Học Tổ Chức Quản Lý, Nxb. Thống

kê, 1999.

HAROLD KOONTZ, CYRIL ODONNELL, HEINZ WEIHRICH: Những

vấn đề cốt yếu của quản ly, Nxb Khoa học kỹ thuật, Hà Nội, 2004.

296

ĐẶNG NGỌC LỢI (chủ biên): Giáo Trình Khoa Học Quản Lý,Nxb. Chính trị

quốc gia, 2003.

ĐỖ HOÀNG TOÀN (Chủ biên): Khoa Học Quản Lý-t1,2, Nxb. Khoa học kỹ

thuật, Hà Nội, 2000.

9.2- Tài liệu tham khảo:

ĐẶNG QUỐC BẢO (tổng thuật): Tổ Chức và Quản Lý- Từ một số cách tiếp

cận, Hà Nội 1999.

MARLENCE CAROSSELLI: Các Kỹ Năng Lãnh Đạo Dành Cho Nhà Quản

Trị, Nxb. Thống kê, 2004.

JOE JOHNSON: Thuật Lãnh Đạo Nhóm, Nxb. Trẻ, 2004.

GRAHAM HOUSTON: Cẩm Nang Xây Dựng Ê- kíp Làm Việc, Nxb. Trẻ,

2003.

10. Tiêu chuẩn đánh giá:

Thi hết môn: trọng số 70%; hình thức thi: viết tại lớp (30 câu trắc nghiệm và 1

câu tự luận).

Điểm quá trình học tập và kiểm tra giữa kỳ: trọng số 30%; hình thức đánh giá:

ý thức học tập qua các hoạt động trên lớp và làm bài tập giữa kỳ vào tuần thứ

3.

11. Thang điểm: 10/10

12. Nội dung chi tiết của môn học:

PHẦN 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA KHOA HỌC QUẢN LÝ

Chương 1: Khái Quát Về Quản Lý Và Khoa Học Quản Lý

297

1.1.Quản lý

Khái niệm:

Đặc điểm, vai trò của quản lý:

Lịch sử các tư tưởng quản lý (sinh viên thuyết trình)

1.2.Đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu khoa học quản lý

Đối tượng- đặc điểm:

Nhiệm vụ của khoa học quản lý:

Phương pháp nghiên cứu của khoa học quản lý (sinh viên tự nghiên cứu)

Chương 2: Mục tiêu, Động lực, Các chức năng cơ bản của quản lý

2.1.Mục tiêu và động lực trong hoạt động quản lý

Khái quát về mục tiêu quản lý

Vấn đề động lực trong quản lý

Mối quan hệ giữa mục tiêu và động lực trong quản lý

2.2.Chức năng của quản lý (sinh viên thuyết trình)

Khái quát về chức năng quản lý

Các chức năng cơ bản của quản lý

2.3.Phát huy nhân tố con người trong hoạt động quản lý (sinh viên thuyết

trình)

Chương 3: Nguyên Tắc, Phương Pháp Và Công Cụ Quản Lý

298

3.1.Nhận thức và vận dụng các quy luật khách quan trong hoạt động

quản lý

Những quy luật chi phối trong quản lý

Nhận thức và vận dụng các quy luật khách quan trong hoạt động quản lý

3.2.Nguyên tắc quản lý

Khái niệm

Các nguyên tắc cơ bản trong quản lý

3.3.Phương pháp quản lý (sinh viên thảo luận)

Khái niệm, đặc điểm, phân loại phương pháp quản lý

Các nhóm phương pháp quản lý cơ bản

3.4.Công cụ quản lý

Khái niệm, đặc điểm, phân loại công cụ quản lý

Một số công cụ quản lý chủ yếu

3.5.Vấn đề vận dụng phương pháp và công cụ quản lý trong thực tiễn

quản lý

Cơ sở vận dụng

Hình thức vận dụng

PHẦN 2: TỔ CHỨC BỘ MÁY QUẢN LÝ

Chương 4: Hệ Thống Tổ Chức Quản Lý

4.1.Một số vấn đề cơ bản về cơ cấu của hệ thống tổ chức quản lý

299

Khái niệm về hệ thống tổ chức quản lý

Các loại mô hình về hệ thống tổ chức quản lý (sinh viên thuyết trình)

4.2.Vấn đề xây dựng hệ thống tổ chức quản lý

Cơ sở khoa học

Quá trình hình thành hệ thống tổ chức quản lý

Các phương pháp xây dựng hệ thống tổ chức quản lý

Chương 5: Thông Tin Và Quyết Định Quản Lý (3 tiết)

Thông tin và hệ thống đảm bảo thông tin

Quyết định quản lý

Chương 6: Lao Động Quản Lý Và Đội Ngũ Cán Bộ Quản Lý (3 tiết)

Lao động quản lý

Đội ngũ cán bộ quản lý

13. Kế hoạch cụ thể:

Số

buổi

Nội dung

môn học

Số

tiết

Nội dung

học tập của sinh viên

Số

tiết

2 Chương 1:

Khái Quát

Về Quản Lý

Và Khoa

Học Quản

10 Lên lớp [tìm hiểu về các vấn đề cơ bản có

liên quan đến quản 1ý (khái niệm, vai trò

của quản lý) và khoa học quản lý (đối

tượng, nhiệm vụ nghiên cứu, đặc điểm của

khoa học quản lý)]

5

300

Số

buổi

Nội dung

môn học

Số

tiết

Nội dung


Số

tiết

Lý Thảo luận (đặc điểm của quản lý và yêu

cầu đối với nhà quản lý )- chủ đề 1

Tự nghiên cứu (tìm hiểu lịch sử các tư

tưởng quản lý)

5

10

2 Chương 2:

Mục tiêu,

Động lực,

Các chức

năng cơ bản

của quản lý

10 Lên lớp (tìm hiểu các vấn đề về mục tiêu và

động lực trong quản lý, mối quan hệ giữa

chúng; các chức năng cơ bản trong chu trình

quản lý)

Thuyết trình (chia nhóm thuyết trình về

các chức năng trong hoạt động quản lý)

Tự nghiên cứu (các chức năng trong hđ

quản lý và vai trò, nhiệm vụ của nhà quản

lý)- bài tập giữa kỳ

5

5

20

2 Chương 3:

Nguyên

Tắc,

Phương

Pháp Và

Công Cụ

Quản Lý

10 Lên lớp (sinh viên được giới thiệu về hệ

thống nguyên tắc, phương pháp và công cụ

quản lý, mối quan hệ giữa chúng trong công

tác quản lý)

Thảo luận (việc vận dụng nguyên tắc và

phương pháp trong thực tiễn quản lý)-chủ

đề 2

2

3

10

301

Số

buổi

Nội dung

môn học

Số

tiết

Nội dung


Số

tiết

Tự nghiên cứu (công cụ pháp lý trong công

tác quản lý giáo dục hiện nay)

2

Chương 4:

Hệ Thống

Tổ Chức

Quản Lý

5 Lên lớp (tìm hiểu về khái niệm và sự phân

loại cơ cấu hệ thống tổ chức quản lý)

Thuyết trình (các mô hình về cơ cấu hệ

thống tổ chức trong lĩnh vực giáo dục)-chủ

đề 3

Tự nghiên cứu (yếu tố con người trong hệ

thống tổ chức quản lý)

2,5

2,5

20

Chương 5:

Thông Tin

Và Quyết

Định Quản

Lý

5 Lên lớp (tìm hiểu về khái niệm thông tin

trong quản lý và vai trò của thông tin trong

hoạt động quản lý hiện nay)

Thảo luận (các bước ra quyết định và triển

khai quyết định trong hoạt động quản lý)

Tự nghiên cứu (QĐQL trong lĩnh vực GD)

2,5

2,5

10

1 Chương 6:

Lao Động

Quản Lý Và

Đội Ngũ

Cán Bộ

5 Lên lớp (tìm hiểu về đặc điểm của lao động

quản lý và phân loại cán bộ quản lý; những

vấn đề về công tác cán bộ)- chủ đề 4

Ôn tập- giải đáp thắc mắc

3

302

Số

buổi

Nội dung

môn học

Số

tiết

Nội dung


Số

tiết

Quản Lý

Tự nghiên cứu (vấn đề quy hoạch- đào tạo-

sử dụng và quản lý đội ngũ cán bộ quản lý

GD hiện nay)

2

20

14. Ngày phê duyệt:

15. Cấp phê duyệt:

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 28 tháng 08 năm 2011

Người biên soạn


303

ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔN HỌC-thực nghiệm

1.Tên môn học: ĐẠI CƯƠNG KHOA HỌC QUẢN LÝ

2.Số tín chỉ: 02

3.Trình độ: Sinh viên Đại học Khoa Giáo dục.

4.Phân bổ thời gian: 30 giờ trên lớp (6 buổi học) và 60 giờ tự học, chuẩn bị

thực hành.

5.Điều kiện tiên quyết: Sinh viên có kiến thức cơ bản về Triết học, Lịch sử

văn minh, Tâm lý học Đại cương, GDH đại cương.

6.Mục tiêu môn học

Mục tiêu MH (theo thiết kế mới)

Sau khi kết thúc MH này, người học có thể đạt được:

1. Năng lực chung:

-PTNL phân tích, tổng hợp và tư duy độc lập thông qua hoạt động học tập

trên lớp và tự nghiên cứu tài liệu MH;

-Rèn luyện năng lực lập kế hoạch, tổ chức hoạt động, giao tiếp và làm việc

nhóm thông qua các hoạt động học tập theo nhóm nhỏ;

-Nâng cao năng lực vận dụng hiểu biết vào việc giải quyết các vấn đề thực

tiễn có liên quan đến tri thức của MH.

2. Năng lực cụ thể:

- Tiếp nhận, xử lý thông tin trong các chủ đề học tập của MH và đưa ra được

những cách lý giải, nhận định mang tính độc lập;

- Lập kế hoạch học tập cá nhân hợp lý và tham gia thực hiện tích cực các

304

Mục tiêu MH (theo thiết kế mới)

hoạt động học tập chung của nhóm theo tiến trình MH;

- Sử dụng được các tri thức khoa học cơ bản của MH vào việc hình thành

thói quen xem xét, ĐG, xử lý các vấn đề thực tế mang tính hợp lý và nhân

văn dựa trên cơ sở của khoa học quản lý.

7. Mô tả vắn tắt nội dung môn học

Môn học cung cấp cho sinh viên những hiểu biết cơ bản về khoa học quản lý

và sự cần thiết của họat động quản lý theo khoa học. Nội dung môn học bao

gồm những tri thức về khái niệm, chức năng, nguyên tắc, phương pháp quản

lý; đối tượng , nhiệm vụ và vai trò của khoa học quản lý trong thực tiễn;

những vấn đề lý luận về thông tin trong quản lý, cơ cấu tổ chức quản 1ý,

quyết định quản lý, lao động quản lý và những vần đề về công tác cán bộ.


Dự học đủ số tiết, buổi;

Làm bài tập, bài kiểm tra, tham gia thảo luận, thuyết trình theo yêu cầu của

giảng viên;

Nghiên cứu trước giáo trình, tài liệu tham khảo.


9.1- Tài liệu chính:

NGUYỄN VĂN BÌNH (chủ biên): Khoa Học Tổ Chức Quản Lý, Nxb. Thống

kê, 1999.

305

HAROLD KOONTZ, CYRIL ODONNELL, HEINZ WEIHRICH: Những

vấn đề cốt yếu của quản ly, Nxb Khoa học kỹ thuật, Hà Nội, 2004.

ĐẶNG NGỌC LỢI (chủ biên): Giáo Trình Khoa Học Quản Lý,Nxb. Chính trị

quốc gia, 2003.

ĐỖ HOÀNG TOÀN (Chủ biên): Khoa Học Quản Lý-t1,2, Nxb. Khoa học kỹ

thuật, Hà Nội, 2000.

9.2- Tài liệu tham khảo:

ĐẶNG QUỐC BẢO (tổng thuật): Tổ Chức và Quản Lý- Từ một số cách tiếp

cận, Hà Nội 1999.

MARLENCE CAROSSELLI: Các Kỹ Năng Lãnh Đạo Dành Cho Nhà Quản

Trị, Nxb. Thống kê, 2004.

JOE JOHNSON: Thuật Lãnh Đạo Nhóm, Nxb. Trẻ, 2004.

GRAHAM HOUSTON: Cẩm Nang Xây Dựng Ê- kíp Làm Việc, Nxb. Trẻ,

2003.

10. Tiêu chuẩn đánh giá (cụ thể hóa ở mục 12)

11. Thang điểm: 10/10.

12. Nội dung và kế hoạch tổ chức giảng dạy, học tập và kiểm tra-

ĐGKQHT:

Tiến

độ

Các chủ đề học tập

Các nhiệm vụ

học tập

Sản phẩm

dự kiến

Chủ

đề

chính

Học trên

lớp Tự học

Buổi Quản 1. Khái 1. Tìm 1. Dự lớp: tham dự - Hồ sơ học

306

Tiến

độ


Các nhiệm vụ

học tập

Sản phẩm

dự kiến

Chủ

đề

chính

Học trên

lớp Tự học

1

và 2

lý

và

Khoa

Học

Quản

Lý

niệm, vai

trò của

quản lý;

Đối tượng,

nhiệm vụ

nghiên cứu,

đặc điểm

của khoa

học quản

lý.

2. Mục tiêu

và động lực

trong quản

lý, mối

quan hệ

giữa chúng;

Các chức

năng cơ

bản trong

chu trình

quản lý

hiểu

lịch sử

phát

triển

của các

tư

tưởng

quản lý

2.

Nghiên

cứu

những

năng

lực và

phẩm

chất của

nhà

quản lý

lớp học và nắm bắt

kiến thức cơ bản cần

thiết

tập cá nhân

2. Thảo luận-thuyết

trình theo nhóm:

Chủ đề: “Nhà quản lý

có điểm gì khác với

nhân viên bình

thường?” (buổi 1)

- Nội dung

hoạt động

và biên bản

thảo luận

nhóm

- Sự trình

diễn của SV

trên lớp

3. Làm bài tập nghiên

cứu cá nhân: Tìm hiểu

lịch sử phát triển của

các tư tưởng quản lý

và khoa học quản lý

(nộp buổi 3)

- Hồ sơ học

tập cá nhân

307

Tiến

độ


Các nhiệm vụ

học tập

Sản phẩm

dự kiến

Chủ

đề

chính

Học trên

lớp Tự học

Buổi

3

và 4

Hoạt

Động

Quản

Lý

Trong

Các

Cơ

Cấu

Hệ

Thống

Tổ

Chức

Đặc

Thù

1. Hệ thống

nguyên tắc,

phương

pháp và

công cụ

quản lý và

Mối quan

hệ giữa

chúng trong

công tác

quản lý;

2. Khái

niệm cơ

cấu hệ

thống tổ

chức quản

lý và Phân

loại cơ cấu

1. Tìm

hiểu hệ

thống

công cụ

hành

chính-

pháp lý

trong

quản lý

giáo

dục

hiện

nay

2. Tìm

hiểu vai

trò,

động

lực của

1. Dự lớp: tham dự



thiết

- Hồ sơ học

tập cá nhân


trình theo nhóm: Chủ

đề: “Làm thế nào để

vận dụng thành công

các phương pháp

quản lý?” (buổi 3)

- Nội dung

hoạt động

và biên bản

thảo luận

nhóm


cứu cá nhân: Các mô

hình cơ cấu hệ thống

tổ chức trong lĩnh vực

giáo dục hoặc kinh

tế: đặc điểm, chức

năng, phân loại và

ĐG (nộp buổi 5)

- Hồ sơ học

tập cá nhân

308

Tiến

độ


Các nhiệm vụ

học tập

Sản phẩm

dự kiến

Chủ

đề

chính

Học trên

lớp Tự học

hệ thống tổ

chức quản

lý.

nhân tố

con

người

trong hệ

thống tổ

chức

quản lý

4. Thực hành kỹ

năng: Đề xuất giải

pháp quản lý nhằm

đảm bảo an toàn sức

khỏe cho học sinh

trong nhà trường phổ

thông hiện nay (buổi

4)

- Sự trình

diễn của SV

trên lớp

Buổi

5

và 6

Lao

Động

Quản

Lý và

Quyết

Định

Quản

Lý

1. Khái

niệm thông

tin trong

quản lý;

Vai trò của

thông tin

trong hoạt

động quản

lý hiện nay.

2. Đặc

điểm của

lao động

quản lý và

Quyết định

1. Tìm

hiểu

quá

trình ra

các

quyết

định

quản lý

vĩ mô

trong

lĩnh vực

GDĐH

2. Tìm

hiểu

1. Dự lớp: tham dự



thiết

- Hồ sơ học

tập cá nhân


trình theo nhóm: Chủ

đề: “Làm thế nào để

thực hiện có hiệu quả

các quyết định quản

lý?” (buổi 5)

- Nội dung

hoạt động

và biên bản

thảo luận

nhóm


cứu cá nhân: Tìm hiểu

1 mô hình đào tạo-

tuyển dụng và sử

- Hồ sơ học

tập cá nhân

309

Tiến

độ


Các nhiệm vụ

học tập

Sản phẩm

dự kiến

Chủ

đề

chính

Học trên

lớp Tự học

quản lý;

Phân loại

cán bộ

quản lý và

Công tác

cán bộ.

chính

sách đối

với nhà

giáo

trong 1

bậc

giáo

dục cụ

thể.

dụng giáo viên ở

nước ngoài (nộp buổi

7)

4. Thực hành kỹ

năng: Đề xuất giải

pháp đổi mới tuyển

sinh đại học ở Việt

Nam hiện nay (buổi

6)

- Sự trình

diễn của SV

trên lớp

Hình

thức

tổ

chức

dạy

học

1. Phân bổ thời gian trong mỗi buổi học:

- Nửa thời gian đầu trong mỗi buổi học: giảng lý thuyết và giải đáp

thắc mắc;

- Nửa thời gian còn lại trong mỗi buổi học: mỗi nhóm được phân công

thực hiện 1 chủ đề thảo luận hoặc thực hành kỹ năng.

2. Tổ chức lớp học: chia lớp thành 6 nhóm; mỗi nhóm được nhận

nhiệm vụ tương ứng có liên quan đến hoạt động thực hành kỹ năng

hoặc hoạt động thuyết trình-thảo luận nhóm theo phương thức bắt

thăm ngẫu nhiên; nhóm trưởng lên DS nhóm và điều phối hoạt động

nhóm.

310

Yêu

cầu

cần

đạt

Các sản phẩm thể hiện của cá nhân SV và của hoạt động nhóm được theo dõi, ghi nhận và ĐG trong tiến trình dạy học căn cứ trên các tiêu chí quy định như sau:

1.Thông tin thể hiện trong hồ sơ học tập cá nhân (bao gồm (1) nội dung tóm tắt kiến thức trên lớp, (2) nội dung tự học và (3) các bài tập nghiên cứu cá nhân(tối thiểu 5 trang/1BTNC); trọng số 60%, nộp sau khi kết thúc từng CĐHT một tuần):

(1) đảm bảo sự kế thừa và tính chính xác về nội dung thông tin; (2) đảm bảo đầy đủ những nội dung chủ yếu; (3) có sự liên kết giữa các nội dung trong một chủ đề và có liên hệ với thực tế; (4) thể hiện được những suy nghĩ riêng, độc lập của cá nhân mang tính phản biện và sáng tạo.

2. Hoạt động thảo luận- thuyết trình (trọng số 20%, nộp ngay sau khi kết thúc hoạt động):

(1) công tác chuẩn bị chu đáo; (2) nội dung bám sát chủ đề; (3) không khí thảo luận sôi nổi- nghiêm túc và có ý tưởng sáng tạo, khả khi; (4) phân phối nội dung và thời gian thảo luận hợp lý; (5) biên bản thảo luận thể hiện đầy đủ thông tin và diễn biến buổi thảo luận.

3.Sự trình diễn của nhóm SV trên lớp (trọng số 20%, nộp ngay sau khi kết thúc hoạt động ):

(1) có kịch bản trước và chuẩn bị chu đáo về nội dung, phương tiện; (2) nội dung trình diễn bám sát nội dung và yêu cầu đặt ra; (3) hình thức thể hiện mới lạ, sáng tạo và có tính hiện thực.

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 05 tháng 09 năm 2011

Người biên soạn


NGUYỄN THÀNH NHÂN MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT...

Documents

Transcript of NGUYỄN THÀNH NHÂN MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT...