BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

------------------------------

HOÀNG THÚY NGA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

------------------------------

HOÀNG THÚY NGA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

MS: 62.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN:

1. PGS.TS BÙI VĂN QUÂN

2. TS. DƯƠNG QUANG NGỌC

Hà Nội, 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và

kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình

nào khác. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều được ghi rõ nguồn gốc.

Tác giả luận án

Hoàng Thúy Nga

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

BGH Ban giám hiệu

CBQL Cán bộ quản lý

GV Giáo viên

CMHS Cha mẹ học sinh

LLXH Lực lượng xã hội

LLGD Lực lượng giáo dục

HS,SV Học sinh, sinh viên

QLHĐ GD Quản lý hoạt động giáo dục

QLGD Quản lý giáo dục

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

GD KNS Giáo dục kĩ năng sống

HĐGD Hoạt động giáo dục

CSVC Cơ sở vật chất

TDTT Thể dục thể thao

CLB Câu lạc bộ

KHKT Khoa học kĩ thuật

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ....................................................... 3

3.1. Khách thể nghiên cứu ......................................................................................... 3

3.2. Đối tượng nghiên cứu .......................................................................................... 3

4. Giả thuyết khoa học ................................................................................. 4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 4

5.1. Nghiên cứu lý luận ............................................................................................... 4

5.2. Nghiên cứu thực tiễn ........................................................................................... 4

5.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp mới và thử nghiệm .......................................... 5

6. Phạm vi, nơi thực hiện nghiên cứu ....................................................... 5

6.1. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 5

Về nội dung nghiên cứu ............................................................................................. 5

Về khách thể khảo sát ................................................................................................ 5

Về địa điểm, thời gian nghiên cứu thực tiễn và thử nghiệm................................ 5

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .................................. 6

7.1. Phương pháp luận .............................................................................................. 6

7.2. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 6

8. Các luận điểm bảo vệ ............................................................................... 7

9. Đóng góp của luận án .............................................................................. 8

9.1. Về lý luận ............................................................................................................... 8

9.2. Về thực tiễn .......................................................................................................... 9

10. Cấu trúc của luận án ............................................................................. 9

Chương 1 .................................................................................................................. 10

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG .................................................. 10

GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ............................ 10

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................... 10

1.1.1. Các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh 10

1.1.2. Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường và quản lí

hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh .............................................................. 16

1.2. Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường tiểu học

...................................................................................................................... 20

1.2.1. Quan niệm về hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh .................. 20

1.2.1.1. Kĩ năng sống ............................................................................................... 20

1.2.1.2. Hoạt động giáo dục ..................................................................................... 22

1.2.1.3. Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh .......................................... 23

1.2.2. Những thành tố cơ bản của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh của trường tiểu học ................................................................................................... 23

1.2.2.1. Mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học ........................ 23

1.2.2.2. Nội dung giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học .............................. 24

1.2.2.3. Các con đường tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu

học ............................................................................................................................ 27

1.3. Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường

tiểu học ........................................................................................................ 28

1.3.1. Khái niệm quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS .................... 28

1.3.1.1. Quản lí ........................................................................................................ 28

1.3.1.2. Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh .............................. 29

1.3.2. Một số cách tiếp cận thường gặp trong xác định nội dung quản lí hoạt

động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học ................................. 30

1.3.2.2. Tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu trong xác định nội dung quản lí

hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học ........................... 32

1.3.3. Nội dung cơ bản của quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh của trường tiểu học theo tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu ....................... 40

1.3.3.1. Đảm bảo tính pháp lý của hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu

học ............................................................................................................................ 40

1.3.3.2. Thiết lập bộ máy quản lí và bố trí nhân sự để thực hiện hoạt động giáo dục

kĩ năng sống ............................................................................................................. 41

1.3.3.3. Huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực phục vụ cho hoạt động

giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học ................................................................. 44

1.3.3.4. Tạo môi trường thuận lợi để thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

................................................................................................................................. 47

1.4. Các yếu tố tác động đến quản lí giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

ở trường tiểu học ........................................................................................ 51

1.4.1. Các yếu tố khách quan ................................................................................... 51

1.4.1.1. Các yếu tố khách quan bên ngoài ............................................................... 51

1.4.1.2. Các yếu tố khách quan bên trong ............................................................... 52

1.4.2. Các yếu tố chủ quan ....................................................................................... 52

1.4.2.1. Nhận thức của đội ngũ CB-GV, CMHS, các LLXH về việc giáo dục kĩ năng

sống cho HS ............................................................................................................ 53

1.4.2.2. Cơ chế quản lí các hoạt động giáo dục kĩ năng sống ................................. 55

1.4.2.3. Hiệu quả của công tác kiểm tra đánh giá các hoạt động giáo dục kĩ năng

sống .......................................................................................................................... 55

Kết luận chương 1 ................................................................................................... 55

CHƯƠNG 2.............................................................................................................. 57

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG

SỐNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC............................................................................ 57

2.1. Kinh nghiệm thế giới về triển khai giáo dục kĩ năng sống và quản

lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống .......................................................... 57

2.2. Khái quát về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở các trường

tiểu học Việt Nam. ...................................................................................... 62

2.3. Thực trạng giáo dục kĩ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kĩ

năng sống ở trường tiểu học thành phố Hà Nội ...................................... 66

2.3.1. Tổ chức điều tra khảo sát ........................................................................ 66

2.3.2. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở

trường tiểu học .............................................................................................. 67

2.3.3. Nhận xét chung về công tác quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh Tiểu học ở thành phố Hà Nội ................................................. 97

Kết luận chương 2 ................................................................................................... 98

CHƯƠNG 3............................................................................................................ 100

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO

HỌC SINH TIỂU HỌC Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI ........................................... 100

3.1. Định hướng phát triển giáo dục thành phố Hà Nội và vấn đề giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh. ............................................................... 100

3.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ......................................................... 102

3.2.1. Đảm bảo tính thống nhất giữa dạy học và giáo dục ............................ 102

3.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn của các biện pháp ........................................... 103

3.2.3. Thực hiện sự phối hợp đồng bộ giữa các lực lượng giáo dục ............. 103

3.2.4. Đảm bảo tính khả thi của các biện pháp .............................................. 104

3.3. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

tiểu học ...................................................................................................... 104

3.3.1. Chỉ đạo việc xác định và thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho

học sinh theo đúng quy định của ngành và phù hợp với điều kiện nhà trường ...... 104

3.3.2. Hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục kỹ năng sống và nâng cao năng lực

đội ngũ thực hiện giáo dục kỹ năng sống ở trường tiểu học. ..................................... 107

3.3.3. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá và tăng cường kiểm tra, đánh giá

việc thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ..................................................... 113

3.3.4. Xây dựng và hoàn thiện cơ chế quản lý phối hợp giữa nhà trường, gia

đình và xã hội để giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ............................................... 119

3.4. Thử nghiệm và khảo nghiệm mức độ nhận thức tính cấp thiết và tính khả

thi của các biện pháp được đề xuất ............................................................................. 125

3.4.1. Khảo nghiệm .................................................................................................. 125

3.4.2. Thử nghiệm.................................................................................................... 131

Kết luận chương 3 ................................................................................................. 142

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 143

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 147

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ ......................... 152

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1. Cơ sở để quản lý , tổ chức thực hiện và lựa chọn nội dung, biện pháp giáo

dục kĩ năng sống ở trường tiểu học. .......................................................................... 68

Bảng 2.2. Lựa chọn cán bộ quản lý hoạt động GD kĩ năng sống của nhà trường: ... 70

Bảng 2.3. Đánh giá về quy trình thiết lập bộ máy, bố trí nhân sự quản lý và thực

hiện hoạt động GD kĩ năng sống của nhà trường ...................................................... 71

Bảng 2.4. Đánh giá về việc đảm bảo các điều kiện để tổ chức hoạt động giáo dục kĩ

năng sống và điều kiện để thực hiện quản lí hoạt động GD kĩ năng sống ở trường

tiểu học ...................................................................................................................... 73

Bảng 2.5: Đánh giá mức độ tác động của giáo dục nhà trường đến việc hình thành

và phát triển kĩ năng sống cho HS thông qua các con đường giáo dục: ................... 75

Bảng 2.6: Đánh giá mức độ tác động của GD gia đình đến việc hình thành và phát

triển kĩ năng sống cho HS thông qua các con đường GD ......................................... 77

Bảng 2.7: Đánh giá mức độ tác động của giáo dục xã hội đến việc hình thành và

phát triển kĩ năng sống cho HS thông qua các con đường ........................................ 79

Bảng 2.8. Lựa chọn lý do cần phải tổ chức sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và

xã hội trong việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học. ............................... 81

Bảng 2.9. Đánh giá việc tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục trong việc giáo dục kĩ

năng sống cho HS của nhà trường ........................................................................... 84

Bảng 2.10. Đánh giá kết quả thực hiện giáo dục các kĩ năng sống của HS nhà trường ... 85

Bảng 2.11: Đánh giá mức độ tác động (TĐ) của các yếu tố khách quan đến việc

hình thành và phát triển kĩ năng sống cho HS .......................................................... 87

Bảng 2.12. Đánh giá vị trí, vai trò của hoạt động giáo dục kĩ năng sống trong quá

trình giáo dục của nhà trường: .................................................................................. 90

Bảng 2.13: Đánh giá mức độ tác động của công tác kiểm tra đánh giá các hoạt động

giáo dục kĩ năng sống. ............................................................................................... 92

Bảng 2.14: Đánh giá về công tác quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống của nhà

trường ........................................................................................................................ 94

Bảng 3.15. Tiêu chí đánh giá công tác quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở

trường tiểu học ........................................................................................................ 116

Bảng 3.16: Kết quả khảo sát về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề

xuất (SL và % được tính gộp số CBQL và GV là 186+21= 207 người)................. 127

Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả thăm dò về mức độ rất cấp thiết, cấp thiết và mức độ

rất khả thi, khả thi của các biện pháp ...................................................................... 129

Bảng 3.18: Kết quả thử nghiệm .............................................................................. 136

Bảng 3.19. Đánh giá kết quả thực hiện kĩ năng làm việc nhóm của HS ................. 140

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Quản lý HĐGD KNS theo mô hình CIPO ............................................... 33

Sơ đồ 1.2: Sơ đồ bộ máy quản lí hoạt động GD KNS ............................................... 41

Biểu đồ 2.1. Đánh giá mức độ cần thiết phải giáo dục kĩ năng sống cho HS ................. 89

Biểu đồ 2.2: Đánh giá mức độ tác động của cơ chế quản lý các hoạt động giáo dục kĩ

năng sống ................................................................................................................... 91

Biểu đồ 2.3. Đánh giá chung việc tổ chức, quản lý của ban giám hiệu nhà trường đối

với hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS ............................................................ 96

Biểu đồ 3.4. Tỷ lệ trung bình cộng về tính cấp thiết của các biện pháp đề xuất .... 128

Biểu đồ 3.5. Tỷ lệ trung bình cộng về tích khả thi của các biện pháp đề xuất ............. 128

Biểu đồ 3.6. Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ rất cấp thiết và cấp thiết của các

biện pháp ................................................................................................................. 129

Biểu đồ 3.7. Tổng hợp kết quả thăm dò về mức độ rất khả thi và khả thi của các

biện pháp ................................................................................................................. 130

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Hội nhập quốc tế vừa là cơ hội đồng thời vừa là thách thức đối với sự

phát triển kinh tế - xã hội nói chung, đối với phát triển giáo dục nói riêng của các

quốc gia. Trong xu thế hội nhập quốc tế về giáo dục, việc bảo tồn, phát triển văn

hóa truyền thống là một trong những vấn đề được đặc biệt quan tâm với tất cả các

quốc gia, trong đó có Việt Nam. Nhiều phương án đã được triển khai nhằm giải

quyết vấn đề nêu trên. Một trong những phương án đó là đưa vào chương trình giáo

dục học đường những nội dung giáo dục mới. Giáo dục kỹ năng sống trong học

đường là một minh chứng. Hội nhập quốc tế cũng làm cho môi trường sống, hoạt

động và học tập của thế hệ trẻ hiện nay đang có những thay đổi đáng kể với những

tác động đa chiều, phức tạp ảnh hưởng quá trình hình thành và phát triển nhân cách

của thế hệ trẻ. Thực tiễn này dẫn tới vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ,

trong đó có HS tiểu học được các nhà giáo dục và toàn thể xã hội đặc biệt quan tâm.

Vấn đề liên quan đến việc giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ được nhiều

người quan tâm và chia sẻ là: thế hệ trẻ ngày nay thường phải đương đầu với những

rủi ro đe dọa sức khỏe và hạn chế cơ hội học tập, do đó, nếu chỉ dừng ở việc cung

cấp thông tin thôi không đủ giúp họ tránh được những rủi ro này. Giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh sẽ giúp các em vượt qua những tình huống đặc biệt trong cuộc

sống. Trong xã hội hiện đại, kĩ năng sống là một thành phần quan trọng trong nhân

cách con người. Muốn thành công và sống có chất lượng trong xã hội hiện đại, con

người phải có kĩ năng sống. Kĩ năng sống vừa mang tính xã hội, vừa mang tính cá

nhân. Giáo dục kĩ năng sống trở thành mục tiêu và là một nhiệm vụ trong giáo dục

nhân cách toàn diện. Vì lẽ đó, “nhu cầu vận dụng kĩ năng sống một cách trực tiếp

hay gián tiếp được nhấn mạnh trong nhiều khuyến nghị mang tính quốc tế, bao gồm

cả trong Diễn đàn giáo dục cho mọi người, trong việc thực hiện Công ước quyền trẻ

em, trong Hội nghị quốc tế về dân số và phát triển và giáo dục cho mọi người” [8].

Mặc dù các quốc gia đều thống nhất trong nhận thức về tầm quan trọng của

kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ nhưng thực tiễn triển khai giáo

dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ vẫn gặp những trở ngại nhất định, đặc biệt là trong

quản lý, điều hành giáo dục kĩ năng sống. Nguyên do: Trước hết vì chưa có định

nghĩa rõ ràng, đầy đủ về kĩ năng sống, về các kĩ năng sống cơ bản cũng như các

tiêu chuẩn, tiêu chí đồng bộ cho việc đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng sống nên

thiếu định hướng cho việc hoạch định chương trình giáo dục kỹ năng sống ở các

2

nước [2; 3]. Thứ hai, hầu hết các tổ chức quốc tế thường đưa ra các định nghĩa và ấn

định những mục tiêu không phù hợp hoặc khó có thể áp dụng một cách hiệu quả tại

các nước [8]. Thứ ba, ngay cả những quốc gia đã có chương trình giáo dục kĩ năng

sống nhưng cũng chưa khẳng định được phương thức hiệu quả để thực hiện chương

trình này.

1.2. Do nhu cầu đổi mới giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước

trong bối cảnh hội nhập quốc tế cũng như đáp ứng nhu cầu của người học, Việt

Nam đã thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông; đổi mới mục tiêu giáo dục từ chủ

yếu là trang bị kiến thức cho người học sang trang bị những năng lực cần thiết cho

họ: “năng lực hợp tác, có khả năng giao tiếp, năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo

yêu cầu mới của thị trường lao động, năng lực quản lý, năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề; tôn trọng và nghiêm túc tuân theo pháp luật; quan tâm và giải quyết

các vấn đề bức xúc mang tính toàn cầu; có tư duy phê phán, có khả năng thích ứng

với những thay đổi trong cuộc sống” [15, tr 5]. Bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI

mà thực chất là cách tiếp cận kỹ năng sống trong giáo dục đã được quán triệt trong

đổi mới mục tiêu, nội dung, và phương pháp giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Tuy

nhiên, nhận thức về kĩ năng sống, cũng như việc thể chế hóa giáo dục kĩ năng sống

trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam chưa thật cụ thể, đặc biệt về hướng dẫn tổ

chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS ở các cấp, bậc học còn hạn chế [9].

1.3. Những năm gần đây, tình trạng trẻ vị thành niên phạm tội có xu hướng

gia tăng, đặc biệt là ở các đô thị và thành phố lớn. Đã xuất hiện những vụ án giết

người, cố ý gây thương tích mà đối tượng gây án là học sinh và nạn nhân chính là

bạn học và thầy cô giáo của họ. Bên cạnh đó là sự bùng phát hiện tượng học sinh

phổ thông hút thuốc lá, uống rượu, tiêm chích ma túy, quan hệ tình dục sớm..., thậm

chí là tự sát khi gặp vướng mắc trong cuộc sống. Nhiều em học giỏi, nhưng ngoài

điểm số cao, khả năng tự chủ và kỹ năng giao tiếp lại rất kém; không thể hiện được

khả năng của bản thân; khó hòa nhập; có thái độ tiêu cực khi mâu thuẫn với bè bạn,

gia đình, thầy cô giáo; lúng túng khi xử lý những tình huống phát sinh trong cuộc

sống... [27]. Có nhiều nguyên nhân khác nhau dẫn đến tình trạng trên, nhưng theo

các chuyên gia giáo dục, nguyên nhân sâu xa là do các em thiếu kỹ năng sống.

Tiểu học là cấp học đầu tiên, là nền tảng của giáo dục phổ thông, giáo dục tiểu

học có tầm quan trọng trong việc hình thành nên nhân cách của mỗi người. Giáo

dục kĩ năng sống ngay từ cấp học này sẽ giúp học sinh hình thành những cơ sở ban

đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức và nhân cách. Bắt đầu từ năm

3

học 2010 - 2011, Bộ GD&ĐT đã đưa nội dung giáo dục kỹ năng sống lồng ghép

vào một số môn học và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở bậc tiểu học. Đây là

một chủ trương cần thiết và đúng đắn. Tuy nhiên, hoạt động giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh tiểu học ở nhiều trường vẫn còn nhiều bất cập; công tác quản lí, tổ

chức triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở rất nhiều trường còn mang tính

hình thức, đối phó với cơ quan quản lí cấp trên; năng lực tổ chức, quản lý của

CBQL chưa đáp ứng được những yêu cầu đặt ra; cơ chế tổ chức, quản lý còn nhiều

khiếm khuyết và chưa có các chính sách khuyến khích việc tổ chức hoạt động giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh… Những điều đã nêu dẫn tới kết quả hoạt động giáo

dục kĩ năng sống chưa cao.

1.4. Thủ đô Hà Nội là một thành phố lớn của Việt Nam, có tốc độ hội nhập

nhanh; là thành phố có đặc điểm địa lý, xã hội rất đa dạng, phong phú như có đồng

bằng (Thanh Trì, Đông Anh…), vùng núi (Ba Vì, Thạch Thất…), có thành thị (các

quận nội thành); Hà Nội có nhiều dân tộc khác nhau như dân tộc Kinh, Mường,

Tày, Nùng, Dao…cùng chung sống. Hà Nội là thành phố có Luật riêng (Luật Thủ

đô) được thực hiện song hành với luật pháp Việt Nam... Những đặc điểm trên đã tạo

ra môi trường sống, môi trường hoạt động, học tập của học sinh Hà Nội hiện nay rất

đa dạng và kỹ năng sống của học sinh Hà Nội mang đặc điểm kỹ năng sống của

nhiều vùng miền, nhiều dân tộc khác nhau trên đất nước. Do đó, những biện pháp

quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học được đề xuất trong

luận án có thể được trường tiểu học ở các địa phương khác trong nước lựa chọn, vận

dụng linh hoạt vào thực tiễn nhà trường, địa phương mình.

Những phân tích trên là lý do để tác giả luận án lựa chọn: “Quản lý hoạt động

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội” làm đề tài luận

án tiến sĩ của mình.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lí hoạt động giáo dục kĩ

năng sống cho HS tiểu học thành phố Hà Nội, đề xuất biện pháp quản lý hoạt động

giáo dục kĩ năng sống ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát

triển kỹ năng sống cho học sinh trong bối cảnh đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

4

Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học theo

tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu (mục tiêu quản lý).

4. Giả thuyết khoa học

Hà Nội, với các đặc điểm về kinh tế, chính trị, xã hội như đã nêu nên nội

dung quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học cần đảm bảo tính

pháp lý; được chỉ đạo, tổ chức, điều khiển bởi chủ thể quản lí với chức năng, nhiệm

vụ cụ thể và được thực hiện một cách chuyên nghiệp; được đảm bảo về các điều

kiện thực hiện trong một môi trường thuận lợi. Do đó, nếu đề xuất và thực hiện

đồng bộ các biện pháp dựa trên mục tiêu của quản lý và quá trình quản lý hoạt động

giáo dục kĩ năng sống cho HS tiểu học Hà Nội đáp ứng các điều kiện trên thì hoạt

động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học Hà Nội sẽ có chất lượng

và hiệu quả cao hơn.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu lý luận

Xác định khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Cụ thể là:

- Xác định rõ nội hàm của các khái niệm cơ bản được sử dụng trong luận án

như: kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống, hoạt động giáo dục, hoạt động giáo dục kĩ

năng sống, quản lý hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

- Xác định rõ các thành tố cấu trúc của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh ở trường tiểu học.

- Xác định cụ thể quá trình quản lý, mục tiêu của quản lý hoạt động giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh ở trường tiểu học; để xây dựng nội dung quản lí hoạt động

giáo dục ở trường tiểu học; từ đó thiết lập mối quan hệ giữa nội dung này với các thành

tố cấu trúc của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học.

5.2. Nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu kinh nghiệm triển khai giáo dục kĩ năng sống và quản lý hoạt

động giáo dục kĩ năng sống ở một số quốc gia trên thế giới, đặc biệt là ở các quốc

gia khu vực Đông Nam Á.

- Nghiên cứu việc triển khai giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông ở

Việt Nam.

5

- Đánh giá thực trạng hoạt động giáo dục kĩ năng sống và thực trạng quản lí

hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội

thông qua nghiên cứu điển hình ở 7 trường tiểu học ở Hà Nội. Cụ thể là:

Thiết kế qui trình, xây dựng công cụ và lựa chọn phương pháp để khảo sát

thực trạng

Xác định cụ thể những vấn đề cần phải giải quyết trong quản lí hoạt động giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội hiện nay.

5.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp mới và thử nghiệm

- Đề xuất 4 biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống theo tiếp cận

quá trình và tiếp cận mục tiêu quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

ở trường tiểu học nhằm giải quyết những vấn đề còn tồn tại trong quản lí hoạt động

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội, góp

phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội.

- Thử nghiệm một biện pháp được đề xuất.

6. Phạm vi, nơi thực hiện nghiên cứu

6.1. Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung nghiên cứu

- Đề tài luận án tập trung nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt

động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học, trên cơ sở đó đề xuất một số biện

pháp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học.

- Chủ thể thực hiện các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh tiểu học là hiệu trưởng các trường tiểu học.

Về khách thể khảo sát

- Cán bộ quản lí giáo dục tiểu học (cán bộ Sở, Phòng giáo dục phụ trách mảng

giáo dục tiểu học và cán bộ quản lí các trường tiểu học): 21 người

- Giáo viên trường tiểu học: 186 người

- Phụ huynh học sinh: 210 người

- Chuyên gia: 21 người

Về địa điểm, thời gian nghiên cứu thực tiễn và thử nghiệm

- Nghiên cứu thực tiễn với trường hợp điển hình là 7 trường tiểu học ở Hà

Nội (3 trường nội thành, 2 trường vùng ven, 2 trường ngoại thành); Khảo sát tại các

trường được thực hiện từ tháng 9/2012 đến tháng 10/2012

6

- Thử nghiệm một biện pháp trong các biện pháp được đề xuất tại trường tiểu

học Thái Thịnh, quận Đống Đa, Hà Nội.

6.2. Nơi thực hiện nghiên cứu

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận

Dưới đây là hai cách tiếp cận chủ đạo được sử dụng trong luận án:

- Tiếp cận mục tiêu:

Luận án sử dụng phương pháp tiếp cận mục tiêu để phân tích làm rõ mục tiêu

của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống, mục tiêu GD kĩ năng sống; phân tích

thực trạng thực hiện các nội dung QL trên cơ sở đó xây dựng nội dung và biện pháp

QL hoạt động GD kĩ năng sống phù hợp, khả thi của đề tài.

- Tiếp cận quá trình

Luận án sử dụng phương pháp tiếp cận quá trình để phân tích các quá trình

quản lý hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động GD kĩ năng sống, từ đó xác định

được nội dung của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường

tiểu học, phân tích thực trạng thực hiện các nội dung quản lý, đồng thời đề xuất các

biện pháp quản lý hoạt động GD kĩ năng sống phù hợp.

Ngoài hai cách tiếp cận chủ đạo trên, luận án còn kết hợp sử dụng một số

cách tiếp cận khác như: Tiếp cận chức năng; Tiếp cận hệ thống; Tiếp cận thực tiễn;

Tiếp cận lịch sử nhằm làm rõ vấn đề nghiên cứu.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các đề tài, các văn bản, chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhà

nước, nhiệm vụ năm học về vấn đề QLGD, hoạt dộng giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh tiểu học.

- Tổng hợp, phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu lý luận, các

công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài… nhằm xác định nội hàm của các

khái niệm cơ bản, xây dựng những nguyên tắc, xác định đường lối và phương tiện

nghiên cứu, hình thành giả thuyết khoa học, xây dựng khung lý luận của đề tài

nghiên cứu.

Sử dụng Internet trong tra cứu, tìm tài liệu...

7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra

7

+ Điều tra bằng bảng hỏi: Dùng phiếu hỏi để điều tra thực trạng quản lý và

tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở 7 trường tiểu học thuộc khu

vực nội thành, ngoại thành của TP Hà Nội

+ Phỏng vấn nhóm và phỏng vấn sâu cá nhân: phỏng vấn nhóm, phỏng vấn sâu

21 người để thu thập thêm những thông tin về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội. Số người được phỏng vấn nhóm, phỏng

vấn sâu nói trên gồm:

5 người là các nhà khoa học, chuyên gia về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài.

6 người là lãnh đạo sở, lãnh đạo phòng tiểu học, lãnh đạo phòng GD&ĐT,

CBQL trường tiểu học ở Hà Nội .

10 người đại diện cho các đối tượng quan tâm tới hoạt động giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh tiểu học(ví dụ: CMHS, khuyến học…)

- Phương pháp quan sát: Tiến hành dự 5 buổi học(chính khóa, ngoại khóa) có

liên quan đến hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học ở 7 trường TH

Hà Nội ở cả hai khu vực nội thành và ngoại thành, nhằm trực tiếp tìm hiểu thông tin

về đối tượng nghiên cứu.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu các báo cáo tổng kết của 1 số

năm học ở 1 số trường, 1 số phòng GD&ĐT được khảo sát thực trạng; nghiên cứu kết

quả thử nghiệm nhằm thu thập được thông tin xác thực về đối tượng nghiên cứu.

- Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm:

+ Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đối với CBQL-

GV ở 7 trường được nhận phiếu hỏi.

+ Thử nghiệm một trong số các biện pháp đã đề xuất. Địa điểm thử nghiệm tại

trường tiểu học Thái Thịnh quận Đống Đa, Hà Nội (cả thử nghiệm và đối chứng)

để khẳng định tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp được đề xuất.

- Phương pháp tổng kết và rút kinh nghiệm: Tổng kết việc tổ chức, quản lý,

hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS ở một số nước phát triển và đang phát triển

trên thế giới; rút ra kinh nghiệm quản lý, tổ chức giáo dục kĩ năng sống cho HS tại

các trường TH ở Việt Nam.

7.2.3. Nhóm phương pháp thống kê toán

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích về định lượng và định

tính của kết quả nghiên cứu. Sử dụng bảng tính Excel để xử lý, tính toán số liệu thu

được của đề tài và vẽ các biểu đồ.

8. Các luận điểm bảo vệ

8

1) Hoạt động giáo dục kĩ năng sống là một trong những hoạt động giáo dục ở

trường tiểu học nên có đầy đủ các đặc điểm của hoạt động giáo dục, đồng thời có

những khác biệt với những hoạt động giáo dục khác đang được thực hiện ở trường

tiểu học về mục tiêu, nội dung và phương thức, con đường thực hiện.

2) Tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu (mục tiêu quản lý) là một số cách

tiếp cận để xác định nội dung quản lý trong quản lý từng đối tượng cụ thể. Căn cứ

vào quá trình quản lý và mục tiêu của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh ở trường tiểu học sẽ xây dựng được các nội dung của quản lý hoạt động

này ở các trường tiểu học.

3) Một trong những nguyên nhân của thực trạng hoạt động giáo dục KNS

cho học sinh tiểu học của thành phố Hà Nội chưa thực hiện được mục tiêu như

mong muốn là do công tác quản lí hoạt động giáo dục này trong các trường tiểu học

còn nhiều bất cập. Những bất cập này thể hiện trong thực hiện các qui định pháp lý

về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh; trong tổ chức bộ máy, nhân sự thực hiện

hoạt động GD kĩ năng sống; trong huy động, sử dụng nguồn lực và tổ chức môi

trường hoạt động GD kĩ năng sống cho học sinh.

4) Để nâng cao chất lượng hoạt động GD kĩ năng sống cho học sinh ở các

trường tiểu học thành phố Hà Nội, cần sử dụng đồng bộ các biện pháp theo hướng:

đảm bảo cho hoạt động giáo dục kĩ năng sống tuân thủ đúng các qui định hiện hành

về HĐGD nói chung, giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học nói riêng; hoạt động

giáo dục kĩ năng sống được chỉ đạo, tổ chức, điều khiển bởi những chủ thể quản lí

chính thức với chức năng, nhiệm vụ cụ thể và được thực hiện bởi những người

chuyên nghiệp (nhân sự nòng cốt để thực hiện); hoạt động giáo dục kĩ năng sống

phải được đảm bảo về các điều kiện thực hiện và tạo được môi trường thuận lợi cho

hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

9. Đóng góp của luận án

9.1. Về lý luận

Góp phần hệ thống hóa và phát triển lý luận về giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh tiểu học; về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các

trường tiểu học. Cụ thể là:

- Làm sáng tỏ các đặc điểm của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh tiểu học (qua việc phân tích mục tiêu, nội dung và con đường thực hiện hoạt

động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học)

9

- Xác định cụ thể các quá trình quản lý, mục tiêu của quản lý hoạt động giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học, từ đó định dạng các nội dung cơ

bản của quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu

học.

9.2. Về thực tiễn

- Phát hiện được những vấn đề cần giải quyết trong quản lí hoạt động giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội.

- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh tiểu học theo tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu nhằm nâng cao chất

lượng, hiệu quả hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu

học thành phố Hà Nội.

- Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án có thể được sử dụng làm tài liệu

tham khảo trong bồi dưỡng giáo viên tiểu học về giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh; bồi dưỡng cho CBQL trường tiểu học về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh trong nhà trường.

10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị. Luận án cấu trúc 3 chương như

sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh tiểu học

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh tiểu học thành phố Hà Nội

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

tiểu học thành phố Hà Nội.

10

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG

GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

Tầm quan trọng của kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống được khẳng định

và nhấn mạnh trong Kế hoạch hành động DaKar về giáo dục cho mọi người

(Senegan 2000). Theo đó, mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận

chương trình giáo dục kĩ năng sống phù hợp. Người ta coi kĩ năng sống là của người

học là một tiêu chí về chất lượng giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục có tinh

đến những tiêu chí đánh giá kĩ năng sống của người học [70]. Trong bối cảnh này,

các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống được triển khai rất rộng

rãi. Theo tổng thuật của UNESCO, có thể khái quát những nét chính trong các

nghiên cứu này như sau [75]:

a) Nghiên cứu xác định mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống

Hội thảo Bali đã xác định mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống trong giáo dục

không chính quy của các nước vùng Châu Á - Thái Bình Dương là: nhằm nâng cao

tiềm năng của con người để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu,

sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống hàng ngày, đồng thời tạo ra sự thay đổi

và nâng cao chất lượng cuộc sống.

Mục tiêu giáo dục kĩ năng sống nêu trên thể hiện tương đối nhất quán trong

những công trình nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam. Điều này thể

hiện rõ trong các Chương trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh và các nhóm đối

tượng đặc thù trong công đồng dân cư ở Việt Nam, chẳng hạn Chương trình “Giáo

dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên

trong và ngoài nhà trường” [15]; Chương trình giáo dục kĩ năng sống cho trẻ em,

Chương trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học, THCS, Chương trình

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT (Dự án VIE 01/10 do UNFPA tài trợ).

Các công trình nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống của các

tác giả như: Đặng Quốc Bảo [2]; Phạm Minh Hạc [21]; Phạm Văn Nhân [41]; Trần

Thời [51]; Nguyễn Thanh Bình [3;4;5;6,7,8,9] cũng nhất quán về mục tiêu của giáo

dục kĩ năng sống là: “nâng cao tiềm năng của con người để có hành vi thích ứng và

11

tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu, sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống hàng

ngày, đồng thời tạo ra sự thay đổi và nâng cao chất lượng cuộc sống”.

b) Nghiên cứu xác định nội dung và các thành tố cấu trúc khác của giáo dục

kỹ năng sống

Những vấn đề liên quan đến nội dung của giáo dục kĩ năng sống được đề cập

tương đối có hệ thống trong Chương trình giáo dục của UNICEF vào những năm

90 của thế kỉ XX. Trong Chương trình “giáo dục những giá trị sống”, 12 giá trị

cơ bản cần giáo dục cho thế hệ trẻ đã được đề cập [17]. Những nghiên cứu về kĩ

năng sống trong thời điểm đó đã cố gắng thống nhất quan niệm chung về kĩ năng

sống, cũng như đưa ra được một bảng danh mục các kĩ năng sống cơ bản mà thế hệ

trẻ cần có. Tuy nhiên, đa số các công trình nghiên cứu về kĩ năng sống ở giai đoạn

này đều tiếp cận quan niệm về kĩ năng sống theo nghĩa hẹp, đồng nhất nó với các kĩ

năng xã hội [3;4]. Dự án do UNESCO tiến hành tại một số nước trong đó có các

nước Đông Nam Á là một trong những nghiên cứu có tính hệ thống và tiêu biểu cho

hướng nghiên cứu về kĩ năng sống nêu trên [75].

Sau này, trước yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội và xu thế toàn cầu hóa,

hội nhập quốc tế nên hệ thống giáo dục của các nước đã và đang thay đổi theo định

hướng khơi dậy và phát huy tối đa các tiềm năng của người học; đào tạo một thế hệ

năng động, sáng tạo, có những năng lực chủ yếu như: năng lực thích ứng, năng lực tự

hoàn thiện, năng lực hợp tác, năng lực hoạt động xã hội… để thích ứng với những

thay đổi nhanh chóng của xã hội.

Từ định hướng về nội dung giáo dục kĩ năng sống của các Chương trình giáo

dục kĩ năng sống mang tính toàn cầu, mỗi quốc gia đã cụ thể hóa những nội dung đó

trong chương trình giáo dục kĩ năng sống ở quốc gia mình. Ví dụ, UNESCO Thái

Lan cũng công bố 7 giá trị truyền thống trong hệ giá trị của Thái Lan cần được giáo

dục và cho rằng những giá trị sống được hình thành và phát triển thành các kĩ năng

sống sẽ tạo nên nhân cách con người và có vai trò quan trọng trong công cuộc phát

triển xã hội. Ở Trung Quốc giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống ở bậc tiểu học và

trung học cơ sở cũng được quán triệt từ các cấp quản lí. Họ coi giáo dục kĩ năng

sống, giá trị sống là giáo dục những giá trị truyền thống dân tộc trong lễ giáo với

mọi người trong nước và ngoài nước; hệ giá trị cần giáo dục là giá trị thời đại. Chiến

lược phát triển giáo dục của Hoa Kỳ đã xác định giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống ở

trường phổ thông gồm 12 nội dung với một kế hoạch triển khai rất cụ thể, từ xây dựng

chương trình giáo dục, tài liệu giảng dạy, các hoạt động…

12

Kết quả nghiên cứu về nội dung giáo dục kĩ năng sống đã trình bày cho thấy:

nội dung giáo dục kĩ năng sống được triển khai ở các nước vừa thể hiện cái chung

vừa thể hiện những nét riêng của từng quốc gia. Ngay trong một quốc gia, nội dung

giáo dục kĩ năng sống trong lĩnh vực giáo dục chính quy và không chính quy cũng

có sự khác nhau. Thể hiện rõ quan điểm chỉ đạo trong giáo dục không chính quy

ở một số nước, những kĩ năng cơ bản như đọc, viết, nghe, nói được coi là những kĩ

năng sống cơ sở trong khi trong giáo dục chính quy, các kĩ năng sống cơ bản lại

được xác định phong phú hơn theo các lĩnh vực quan hệ của cá nhân.

Cùng với những nghiên cứu nhằm xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống,

các nghiên cứu về những thành tố khác của giáo dục kĩ năng sống như phương

pháp, hình thức giáo dục kĩ năng sống cũng được triển khai khá sâu, rộng.

Hiện nay, đã có hơn 155 nước trên thế giới quan tâm đến việc quản lí hoạt

động giáo dục kĩ năng sống bằng cách đưa kĩ năng sống vào các nhà trường, trong

đó có 143 nước đã đưa vào chương trình chính khoá ở Tiểu học và Trung học. Việc

giáo dục kĩ năng sống cho HS ở các nước được thực hiện theo ba hình thức:

+ Kĩ năng sống là một môn học riêng biệt.

+ Kĩ năng sống được tích hợp vào một vài môn học chính.

+ Kĩ năng sống được tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các môn học trong

chương trình.

Tuy nhiên, chỉ có một số không đáng kể các nước đưa kĩ năng sống thành

một môn học riêng biệt, ví dụ như: Ma-la-wi, Căm-pu-chia,... Còn đa số các nước, để

tránh sự quá tải trong nhà trường, thường tích hợp kĩ năng sống vào một phần nội

dung môn học, chủ yếu là các môn khoa học xã hội như: giáo dục sức khoẻ, giáo

dục giới tính, quyền con người, giáo dục môi trường... Một số nước đã sử dụng tiếp

cận "Whole School Approach" trong đó có hình thức xây dựng "Trường học thân

thiện" nhằm thúc đẩy việc giáo dục kĩ năng sống cho HS trong nhà trường [10].

Về phương pháp giáo dục các kĩ năng sống, nghiên cứu của Quest

International (1990) dựa trên nghiên cứu về chiến lược dạy và học từ nhiều kết quả

nghiên cứu khác đã đề xuất “phương pháp luận học tập kỹ năng sống” gồm 4 phần

dựa trên cơ sở 6 giả thiết mà các nhà nghiên cứu đã quyết định hình thành nên cơ sở

của việc học. Những giả thiết là: 1/ Học tập hướng tới mục đích; 2/ Học tập là kết

nối thông tin mới với kiến thức trước đó; 3/ Học tập là có chiến lược; 4/ Học tập

diễn ra theo các giai đoạn; 5/ Học tập là đệ quy; và 5/ Học tập bị ảnh hưởng bởi sự

phát triển [78].

13

Theo Tổ Chức Y tế Thế giới (WHO: 1993), các kỹ năng sống được học tốt

nhất thông qua phương pháp học tập tích cực. Trong các phương pháp lấy người

học làm trung tâm, việc hình thành các kỹ năng sống phụ thuộc vào quá trình học

tập cùng với người khác thông qua hoạt động nhóm như quan sát, luyện tập hoạt

động cặp, động não, sắm vai, tranh luận hoặc thảo luận.

Một trong những người đầu tiên và là người có những nghiên cứu mang

tính hệ thống về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam là tác giả

Nguyễn Thanh Bình. Với một loạt các bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp

bộ và giáo trình, tài liệu tham khảo [3; 4] tác giả Nguyễn Thành Bình đã góp phần

đáng kể vào việc tạo ra những hướng nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ

năng sống ở Việt Nam. Nghiên cứu của tác giả đã chỉ rõ: Chương trình, tài liệu

giáo dục kĩ năng sống được thiết kế cho giáo dục không chính quy là phổ biến và rất

đa dạng về hình thức, cụ thể là:

+ Lồng ghép vào chương trình dạy chữ, học vấn vào tất cả các môn học và

các chương trình ở các mức độ khác nhau. Ví dụ: có nước lồng ghép dạy kĩ năng

sống vào các chương trình dạy chữ cơ bản nhằm xoá mù chữ. Bên cạnh dạy chữ có

kết hợp dạy kĩ năng làm nông nghiệp, kĩ năng bảo tồn môi trường, sức khỏe,

HIV/AIDS;

+ Dạy các chuyên đề cần thiết cho người học. Ví dụ: tạo thu nhập; môi

trường, kĩ năng nghề; kĩ năng kinh doanh.

Trong cuốn “Giáo trình Giáo dục kĩ năng sống” Nguyễn Thanh Bình khẳng

định những yêu cầu cụ thể đối với việc đổi mới nội dung chương trình và phương

pháp dạy học. Tác giả cho rằng: “Cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học là

hướng vào học tập chủ động, chống thói quen thụ động, đồng thời coi dạy học

thông qua tổ chức hoạt động của học sinh là đặc trưng thứ nhất của phương pháp

dạy học tích cực” [3].

Các tác giả biên soạn bộ sách Giáo dục Kĩ năng sống trong các môn học ở

tiểu học- Tài liệu dành cho giáo viên [11], đã phân tích tầm quan trọng của việc

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong các trường phổ thông, kĩ năng sống là

nhịp cầu giúp con người biến kiến thức thành thái độ, hành vi và thói quen tích cực,

lành mạnh, kĩ năng sống thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội và cho rằng giáo

dục kĩ năng sống là yêu cầu cấp thiết đối với thế hệ trẻ, giáo dục kĩ năng sống nhằm

thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và cách tiếp cận phương pháp giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh.

14

Vũ Minh trong bài báo “Dạy kỹ năng sống cho trẻ cả giáo viên và gia đình

lúng túng” đã chỉ ra vai trò quan trọng của việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

tiểu học và những bất cấp trong việc triển khai giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

khi chưa có một giáo trình thống nhất và bản thân giáo viên còn rất lung túng trong

việc giáo dục kĩ năng sống lồng ghép vào các môn học. Tuy nhiên tác giả chưa

nghiên cứu và đưa ra những biện pháp cụ thể khắc phục tình trạng này[36].

Các tác giả Ngô Thị Tuyên [59], Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa,

Bùi Thị Thúy Hằng [33] cũng chỉ ra vai trò quan trọng của giáo dục kĩ năng sống

trong các nhà trường và cho rằng thiếu kĩ năng sống con người sẽ thiếu nền tảng giá

trị sống.

Nguyễn Dục Quang cho rằng: “ Cách thức giáo dục kĩ năng sống được hiểu

bao gồm những phương pháp tiếp cận, các phương pháp dạy học tích cực và các

hình thức tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cần quan tâm đến vai trò của

người học” [43].

Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Thị Thúy

Hằng thì học sinh phải tham gia chủ động vào các hoạt động giáo dục kĩ năng sống

mới làm thay đổi hành vi của cá em. Tài liệu cũng đưa ra các phương pháp giáo dục

giá trị sống, kĩ năng sống và cách thức tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh tiểu học [33].

Ngô Thị Tuyên trong cuốn “Cẩm nang giáo dục cho học sinh tiểu học” đã

chỉ ra rằng kĩ năng sống là sản phẩm bắt buộc phải có của giáo dục nhà trường. Tác

giả đưa ra khái niệm về kỹ năng sống, các loại kĩ năng sống, vị trí vai trò của kĩ

năng sống trong giáo dục nhà trường, phương pháp giáo dục kỹ năng sống và trình

bày phương pháp xây dựng một chương trinh học tập, nguyên tắc chọn nội dung và

và hướng dẫn giáo viên phương pháp giáo dục cho trẻ bằng việc làm để có được sản

phẩm là kỹ năng sống [59].

c) Nghiên cứu xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống cho nhóm đối tượng

đặc thù

Có nhiều cơ sở để phân loại nhóm đối tượng đặc thù của giáo dục kĩ năng

sống, trong đó việc phân loại dựa theo lứa tuổi là cách phân loại phổ biến hơn cả.

Theo đó, các nghiên cứu xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống cho từng lứa

tuổi học sinh rất được quan tâm.

Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học tại Bỉ đã

khẳng định một trong những sứ mạng của trường Tiểu học là giúp cho trẻ tự lập, và

15

tạo điều kiện, tạo môi trường để trẻ phát triển kỹ năng sống. Theo đó, cần cho trẻ

học kỹ năng sống và kỹ năng tự lập sẽ hình thành cho trẻ nhân cách tốt [38]. Hay

“Giáo dục các giá trị sống để có kĩ năng sống ngày càng được nhìn nhận là có

sức mạnh vượt lên khỏi lời răn dạy đạo đức chi tiết đến mức hạn chế trong cách

nhìn hoặc những vấn đề thuộc về tư cách công dân. Nó đang xem là trung tâm

của tất cả thành quả mà giáo viên và nhà trường tâm huyết có thể hy vọng đạt

được thông qua việc dạy về giá trị, kĩ năng sống” [17].

Một số tác giả tại Hội đồng kinh doanh cùng với phòng thương mại và công

nghiệp dưới sự bảo trợ của bộ giáo dục đào tạo và khoa học và hội đồng giáo dục

quốc gia Úc đã trình bày các kĩ năng và kiến thức mà yêu cầu người sử dụng lao

động bắt buộc phải có. Kĩ năng hành nghề là những kĩ năng cần thiết không chỉ để

con người có được việc làm mà nó còn làm cho con người tiến bộ trong tổ chức, có

ý thức nhờ phát huy tiềm năng cá nhân, đóng góp vào định hướng chiến lược của tổ

chức đó [78].

Kết quả của hướng nghiên cứu này ở Việt Nam cũng tương đối đa dạng.

Một số công trình nghiên cứu đã đề cập đến những thách thức liên quan đến giáo

dục pháp luật, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh như đề tài “Thực trạng phạm tội

của học sinh - sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và vấn đề giáo dục

pháp luật trong nhà trường” của tác giả Vương Thanh Hương và Nguyễn Minh

Đức [27]. Nghiên cứu của tác giả Phạm Văn Nhân [41], Trần Thời [51] được triển

khai theo hướng xác định những kĩ năng cần thiết ở các lĩnh vực hoạt động mà

thanh thiếu niên tham gia và đề xuất các biện pháp để hình thành những kĩ năng

này cho thanh thiếu niên.

Ở Việt Nam, hướng nghiên cứu này được thể hiện ở một số công trình

nghiên cứu như: Cẩm nang tổng hợp kĩ năng hoạt động thanh thiếu niên [41]; Bạn

trẻ và kĩ năng sống [46] và những nghiên cứu của một số tác giả khác [21; 27; 43;

78].

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Bình đã khái quát về giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh các cấp học, trong đó có giáo dục tiểu học như sau: Giáo

dục kĩ năng sống ở bậc tiểu học tập trung vào các kĩ năng chính, kĩ năng cơ bản như

đọc, viết, tính toán, nghe, nói; coi trọng đúng mức các kĩ năng sống trong cộng

đồng, thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong xã hội hiện đại; hình

thành các kĩ năng tư duy sáng tạo, phê phán, giải quyết vấn đề, ra quyết định, trí

tưởng tượng [3,4,5,8].

16

Một số nghiên cứu khác không trực tiếp đề cập đến vấn đề kĩ năng sống,

giáo dục kĩ năng sống như đối tượng nghiên cứu của mình, những kết quả nghiên

cứu của các công trình này có giá trị quan trọng trong việc thiết lập quan điểm

phương pháp luận cũng như những định hướng và tiếp cận trong việc nghiên cứu

kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ. Đó là nghiên cứu của các tác

giả Đặng Quốc Bảo [2]; Phạm Minh Hạc [21].

1.1.2. Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường và quản lí hoạt

động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

a) Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường

Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường thường tập trung

vào quản lí hoạt động dạy học với tư cách là hoạt động giáo dục cơ bản trong

trường học. Nghiên cứu của V V.P.Xtrêzicodin, Jaxapob, Xvecxlerơ đã xác định

một số công việc quản lí hoạt động dạy học, giáo dục của nhà trường và đưa ra một

số nội dung cơ bản trong công tác quản lí của hiệu trưởng như:

- Phải phân công nhiệm vụ cho cán bộ, nhân viên trong nhà trường một cách

hợp lý và có những biện pháp quản lí cụ thể thì công tác QLGD sẽ đạt hiệu quả cao.

- Phải xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên có đủ năng lực và trình độ tổ

chức các hoạt động dạy học, giáo dục trong nhà trường.

- Phải tổ chức hội thảo khoa học trong đội ngũ GV nhằm nâng cao chất

lượng dạy học. Thông qua hội thảo, giáo viên có thể trao đổi kinh nghiệm góp phần

thực hiện tốt công tác tự bồi dưỡng của giáo viên

- Phải tổ chức dự giờ và phân tích sư phạm bài dạy: Dự giờ là cách tốt nhất

để đánh giá chất lượng giáo viên. Đây là biện pháp hữu hiệu nhất trong công tác

quản lí của lãnh đạo nhà trường thông qua dự giờ [28].

Nghiên cứu của Brent Davies và Linda Ellison (Quản lí nhà trường trong thế

kỉ XXI, Bản dịch của Nguyễn Trọng Tấn, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội, 2005) [48]

đã đưa ra quan niệm về vai trò của người lãnh đạo trường học và giáo viên trong

quản lí hoạt động dạy học. “Các hiệu trưởng không quản lí việc học tập. Họ lãnh

đạo và quản lí những giáo viên quản lí việc học tập, nguồn nhân lực và tài chính

hỗ trợ cho quá trình dạy học, trong những tổ chức tương đối linh hoạt. Đó là lí do

tại sao một trường được lãnh đạo tốt với những giáo viên rất hứng thú với quá

trình dạy học, bởi các giáo viên giỏi được tự do theo đuổi ý tưởng của mình” và

“Tương tự như vậy, các giáo viên không quản lí việc học tập một cách trực tiếp.

Quá trình học tập rất phức tạp và chỉ có thể hiểu được một phần. Cái mà một giáo

17

viên có ý định dạy và cái được học không nhất thiết phải theo một trình tự nhất

định, việc các giáo viên giảng đi giảng lại một bài giảng thành công cho các lớp

khác nhau nhận được những kết quả khác nhau là rất phổ biến. Những quan hệ tâm

lí cá nhân ảnh hưởng đến thái độ của người học là rất đa dạng (xem Handy 1993),

và được định hình bởi nhiều yếu tố, trong đó chỉ có một vài yếu tố nằm trong tầm

kiểm soát của giáo viên đến mức những kết quả dự đoán trước hoặc thậm chí là

nhận thức được mang tính may rủi” [48].

Ở Việt Nam, có nhiều tác giả đã có những nghiên cứu mang tính hệ thống,

những quan điểm, những cách nhìn và những kinh nghiệm trong công tác quản lí

giáo dục…Mỗi tác giả đi sâu nghiên cứu về một phương diện nào đó, song đều đề

cập đến vấn đề quản lí giáo dục, quản lí trường học. Tác giả Trần Kiểm đã trình bày

một cách hệ thống và sâu sắc về công tác quản lí và quản lí giáo dục, quản lí nhà

nước về giáo dục, đổi mới quản lí giáo dục, quản lí và lãnh đạo nhà trường. Với

cách nhìn tổng quan và chi tiết về các vấn đề của quản lí giáo dục, tác giả đã cung

cấp những tri thức, hình thành những kĩ năng, thái độ, giá trị về quản lí giáo dục và

chỉ ra quy trình tiến hành cụ thể trong công tác quản lí giáo dục, từ hoạch định chiến

lược đến kế hoạch công tác, quản lí từng lĩnh vực như tổ chức, nhân sự, tài chính và

các nguồn lực khác trong nhà trường [30]. Tác giả Bùi Văn Quân đề cập trong

“Giáo trình quản lí giáo dục” về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường theo

tiếp cận chức năng. Theo tác giả, quản lí hoạt động giáo dục là quản lí tác nghiệp

tại/trong nhà trường. Tùy theo vai trò của từng chủ thể mà việc triển khai các chức

năng quản lí trong quản lí hoạt động giáo dục ở nhà trường sẽ khác nhau, theo đó

nội dung cụ thể của quản lí hoạt động giáo dục ở từng chủ thể quản lí trong nhà

trường cũng sẽ có sự khác biệt về tầm bậc và tính chất.

b) Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

Còn rất ít những nghiên cứu mang tính hệ thống về quản lí hoạt động giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh. Năm 2016, Phạm Thị Nga [40] trong luận án tiến sĩ

của mình với cách tiếp cận chức năng đã đề xuất 6 biện pháp bao quát hết các chức

năng quản lí, kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, xuyên suốt mọi hoạt động

trong trường (giờ học, NGLL, vui chơi , giải trí, sử dụng các hình thức, phương

pháp giáo dục…), đồng thời huy động các lực lượng khác cùng tham gia như các

đồng chủ thể. Tuy nhiên, Phạm Thị Nga chưa nêu xây dựng được bộ tiêu chí đánh

giá về quản lý hoạt động giáo dục KNS;

18

Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống nói chung, quản lí

hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh nói riêng chủ yếu phục vụ cho việc

hoạch định chính sách về giáo dục kĩ năng sống. Vì thế, những kết quả nghiên cứu

này được thể hiện qua nội dung của những chính sách cụ thể có liên quan đến giáo

dục kĩ năng sống cho các đối tượng, trong đó có đối tượng là học sinh tiểu học.

Đảng, Nhà Nước rất quan tâm đến giáo dục kĩ năng sống, điều đó được thể

hiện Luật Giáo dục 2005; Luật Giáo dục sửa đổi 2009, nghị quyết Hội nghị Trung

ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam; trong Nghị

quyết số 05/2005/NQ-CP và trong Điều lệ Trường Trung học cơ sở, trường Trung

học phổ thông và trường Phổ thông có nhiều cấp học do Bộ GD&ĐT ban hành năm

2011. Các điều luật, nghị quyết, văn bản đã chỉ ra: Ngành GD&ĐT phải tiếp tục

nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, tăng cường giáo dục chính trị, tư tưởng,

đạo đức, lối sống và kĩ năng sống cho học sinh, sinh viên.

Ngành giáo dục đã triển khai chương trình giáo dục kĩ năng sống vào hệ

thống giáo dục chính quy và không chính quy. Nội dung giáo dục của nhà trường

phổ thông được định hướng bởi nhiều mục tiêu, trong đó có mục tiêu giáo dục kĩ

năng sống. Theo đó, các nội dung giáo dục kĩ năng sống được triển khai theo các

cấp học và được chủ yếu thông qua chương trình các môn học và các hoạt động

giáo dục kĩ năng sống của nhà trường cùng với một số chương trình dự án do nước

ngoài tài trợ.

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng tăng cường công tác chỉ đạo biên soạn sách, tài

liệu giáo dục kĩ năng sống, công tác bồi dưỡng cán bộ, giáo viên trang bị kiến thức

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

Ngày 31 tháng 5 năm 2012, Bộ trưởng bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành kế

hoạch số 444/KH- BGDĐT về việc tổ chức chương trình tập huấn cán bộ cốt cán

trường trung học phổ thông về việc giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống và giao tiếp ứng

xử trong quản lí giáo dục.[10]

Bộ giáo dục và đào tạo đã phối hợp với tổ chức Hợp tác và phát triển và hỗ

trợ kĩ thuật vùng Flamăng, Vương quốc Bỉ (WOB Việt Nam) triển khai tổ chức biên

tập, xây dựng tài liệu tập huấn Hiệu trưởng trường trung học với vấn đề giáo dục

giá trị sống, kĩ năng sống và giao tiếp ứng xử trong quản lí, dựa trên cơ sở phát triển

cuốn tài liệu tập huấn hiệu trưởng trường trung học cơ sở do WOB tổ chức biên

soạn năm 2011. Với bậc tiểu học và trung học cơ sở, Bộ giáo dục và đào tạo đã ra

19

quyết định yêu cầu viện Khoa học giáo dục Việt Nam biên soạn bộ sách giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh [10].

Các tác giả biên soạn bộ sách Giáo dục Kĩ năng sống trong các môn học ở

tiểu học [6], đã chỉ ra khả năng giáo dục kĩ năng sống trong một số môn học ở tiểu

học và nêu lên mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học tích cực

nhằm hình thành và phát triển kĩ năng sống cho học sinh tiểu học. Tài liệu đi sâu

vào hướng dẫn nội dung và địa chỉ giáo dục kĩ năng sống trong các môn học như

môn Tiếng Việt, môn Đạo đức, môn Tự nhiên xã hội…

Lục Thị Nga đã phân tích tầm quan trọng của kĩ năng sống trong việc hình

thành và phát triển nhân cách học sinh tiểu học và cho rằng: Nhân cách được hình

thành qua hai con đường cơ bản trong nhà trường: con đường dạy học và con

đường giáo dục ngoài giờ lên lớp. Bên cạnh việc làm rõ những vấn đề cơ bản về

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học, phương pháp dạy học tích hợp kĩ

năng sống vào môn Khoa học tác giả đưa ra phương pháp dạy học tích hợp kĩ

năng sống vào hoạt động ngoài giờ lên lớp và phân tích ý nghĩa thực tiễn của

HĐGD NGLL trong việc rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh tiểu học và chỉ ra

những yếu tố cần thiết, hiệu quả của hoạt động ngoài giờ lên lớp trong việc nâng

cao chất lượng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học [39].

Nguyễn Khắc Ân (Hội Văn học nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn) đã nêu ra một

vấn đề: Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh cần bắt đầu từ đâu? Tác giả cho rằng

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh là rất cần thiết trong giai đoạn hiện nay và việc

giáo dục kĩ năng sống không chỉ dừng ở việc lồng ghép vào các môn học là đủ mà

cần phải giáo dục mọi lúc, mọi nơi.

Lê Tuấn Kiệt đã bàn về nhiệm vụ hình thành hệ thống kỹ năng, hành vi để

rèn luyện những kỹ xảo, thói quen đạo đức – giáo dục kĩ năng sống cho hoc sinh

thông qua các hoạt dộng ngoài giờ lên lớp như: Hoạt động văn hóa nghệ thuật; Hoạt

động vui chơi giải trí, TDTT; Hoạt động xã hội; Hoạt động lao động công ích; Hoạt

động tiếp cận khoa học - kĩ thuật và cho rằng chúng ta phải biết tận dụng và phát

huy nhiệm vụ của HĐNGLL để góp phần rèn luyện kĩ năng sống cho HS [31].

Tóm lại: Giáo dục kĩ năng sống có vị trí, vai trò hết sức quan trọng trong quá

trinh giáo dục học sinh, sinh viên ở Việt Nam và hầu hết các nước trên thế giới. Tuy

nhiên, phần lớn các quốc gia đều mới bước đầu triển khai giáo dục kĩ năng sống

nên cơ sở lí luận về vấn đề này dù khá phong phú song chưa thật toàn diện và sâu

sắc. Các nghiên cứu đều cho thấy tầm quan trọng của giáo dục kĩ năng sống và

20

những ảnh hưởng lớn của hoạt động này tới việc phát triển nhân cách học sinh,

sinh viên, song mới chỉ có rất ít quốc gia đưa nó vào giảng dạy thành một bộ môn

cụ thể trong toàn hệ thống giáo dục mà hầu hết mới chỉ lồng ghép vào các môn

học và các hoạt động giáo dục, có rất nhiều các nghiên cứa về kĩ năng sống, giáo

dục kĩ năng sống, quản lý giáo dục, nhưng lại rất ít các nghiên cứ về quản lý giáo

dục kĩ năng sống, đặc biệt là nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng

sống ở tiểu học, các nghiên cứu cũng chưa đưa ra hệ thống các tiêu chí đánh giá

các hoạt động cũng như đánh giá công tác quản lí giáo dục kĩ năng sống và các

biện pháp quản lí hoạt động này do đó hiệu quả giáo dục kĩ năng sống chưa cao.

1.2. Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường tiểu học

1.2.1. Quan niệm về hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

1.2.1.1. Kĩ năng sống

Theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO), kĩ năng sống là khả năng để có hành vi

thích ứng và tích cực, giúp các cá nhân có thể ứng xử hiệu quả trước các nhu cầu

và thách thức của cuộc sống hàng ngày [3]. Đó cũng là khả năng của một cá

nhân để duy trì một trạng thái khỏe mạnh về mặt tinh thần, biểu hiện qua các

hành vi phù hợp và tích cực khi tương tác với người khác, với nền văn hóa và

môi trường xung quanh. Năng lực tâm lý xã hội có vai trò quan trọng trong việc

phát huy sức khỏe theo nghĩa rộng nhất về thể chất, tinh thần và xã hội. Kỹ năng

sống là khả năng thể hiện, thực thi năng lực tâm lý xã hội này [3].

UNICEF, kĩ năng sống là cách tiếp cận giúp thay đổi hoặc hình thành hành

vi mới. Cách tiếp cận này lưu ý đến sự cân bằng về tiếp thu kiến thức, hình thành

thái độ và kĩ năng. Kĩ năng sống là khả năng phân tích tình huống và ứng xử, khả

năng phân tích cách ứng xử và khả năng tránh được các tình huống. Các kĩ năng

sống nhằm giúp chúng ta chuyển dịch kiến thức “cái chúng ta biết” và thái độ, giá

trị “cái chúng ta nghĩ, cảm thấy, tin tưởng” thành hành động thực tế “làm gì và

làm cách nào” là tích cực nhất và mang tính chất xây dựng (76).

Theo Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá Liên hợp quốc (UNESCO), kĩ

năng sống gắn với 4 trụ cột của giáo dục, đó là: Học để biết (Learning to know)

gồm các kĩ năng tư duy như: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải

quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả...;Học làm người (Learning to be) gồm các

kĩ năng cá nhân như: ứng phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận thức, tự

tin,...; Học để sống với người khác (learning to live together) gồm các kĩ năng xã

hội như: giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể

21

hiện sự cảm thông; Học để làm (Learning to do) gồm kĩ năng thực hiện công việc

và các nhiệm vụ như: kĩ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm,... Kĩ năng sống

là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc

sống hàng ngày. Đó là khả năng làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù

hợp với cách ứng xử tích cực giúp con người có thể kiểm soát, quản lí có hiệu

quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống hàng ngày (75).

Theo Mạc Văn Trang: kĩ năng sống là năng lực biểu hiện những giá trị sống

trong hoạt động và giao tiếp hàng ngày. kĩ năng sống giúp người ta học tập, làm

việ hiệu quả hơn, giao tiếp với mọi người thân thiện, vui vẻ, hợp tác, thành công

hơn; biết tự điều chỉnh bản thân làm việc tốt, tránh việc xấu[25].

Theo Nguyễn Thanh Bình: Kĩ năng sống là năng lực, khả năng tâm lý - xã

hội của con người có thể ứng phó với những thách thức trong cuộc sống, giải quyết

các tình huống một cách tích cực và giao tiếp có hiệu quả. [3]

Phân tích các quan niệm trên cho thấy: Quan niệm của Tổ chức Y tế thế

giới nhấn mạnh đến khả năng của cá nhân để có thể duy trì trạng thái tinh thần

và biết thích nghi tích cực khi tương tác với người khác và với môi trường của

mình. Quan niệm này mang tính khái quát, chưa thể hiện được các kỹ năng cụ

thể, mặc dù khi phân tích sâu thì thấy tương đối gần với mô tả của kỹ năng sống

theo quan niệm của UNESCO. Quan niệm của UNESCO rất chi tiết, cụ thể đồng

thời nhấn mạnh thêm kỹ năng thực hiện công việc và nhiệm vụ, năng lực và hành

vi của các nhân. Quan niệm của UNICEF nhấn mạnh kỹ năng không hình thành

và tồn tại một cách độc lập mà trong mối tương tác mật thiết và có sự cân bằng

với kiến thức và thái độ. Kĩ năng mà một người có được phần lớn cũng nhờ có

được kiến thức (ví dụ: muốn có kĩ năng thương lượng phải biết nội dung thương

lượng). Việc đề cập thái độ cũng là một góc nhìn hữu ích vì thái độ có tác động

mạnh mẽ đến kĩ năng (ví dụ, thái độ kì thị khó làm cho một người thực hiện tốt

kĩ năng biết thể hiện sự tôn trọng với người khác). Quan niệm của Mạc Văn

Trang không cùng quan niệm với UNESCO hay UNICEF, ông cho rằng kĩ năng

sống là năng lực biểu hiện những giá trị sống trong hoạt động và giao tiếp hàng

ngày còn quan niệm của Nguyễn Thanh Bình tương đối tương đồng với quan

niệm của WTO.

Nghiên cứu các quan niệm trên, tác giả đã kết hợp ưu điểm của các khái

niệm và rút ra khái niệm về kĩ năng sống cho luận án: kĩ năng sống là kĩ năng,

năng lực của mỗi cá nhân được hình thành thông qua những trải nghiệm của cá

22

nhân đó trong suốt quá trình tồn tại và phát triển của con người.

Kỹ năng sống giúp cho con người có thể làm chủ bản thân, có khả năng ứng

xử phù hợp với những người khác và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước

các tình huống của cuộc sống. kĩ năng sống bao gồm cả hành vi vận động của cơ

thể và tư duy trong não bộ của con người. Kĩ năng sống có thể hình thành một

cách tự nhiên, thông qua giáo dục hoặc tự rèn luyện của con người.

1.2.1.2. Hoạt động giáo dục

Theo Đặng Thành Hưng, hoạt động giáo dục là hoạt động do người lớn tổ

chức theo kế hoạch, chương trình giáo dục, trực tiếp điều hành chúng và chịu trách

nhiệm về chúng chính là nhà trường, các giáo viên và các nhà giáo dục có liên quan

như cha mẹ học sinh, các tổ chức giáo dục xã hội và các cơ sở giáo dục nhà nước

(Dạy học hiện đại, lý luận, phương pháp và kĩ thuật, NXB ĐHQG Hà Nội, 2002).

Các HĐGD trong nhà trường được phân chia thành hai bộ phận chủ yếu: Các

HĐGD trong hệ thống các môn học và các lĩnh vực học tập khác như giờ học ngoại

khoá; các HĐGD ngoài các môn học và lĩnh vực học tập. Tính chung lại, có những

HĐGD sau: HĐGD thể chất, HĐGD trí tuệ, HĐGD đạo đức, HĐGD thẩm mỹ,

HĐGD tư tưởng-chính trị-pháp luật, và càng ngày càng xuất hiện thêm những hoạt

động mới, chẳng hạn: HĐGD phòng chống ma tuý, HĐGD môi trường, HĐGD dân

số, HĐGD lễ giáo, HĐGD kỹ năng sống, v.v… Tất cả những hoạt động này được

thực hiện trong các môn học và ngoài các môn học, và chúng được thực hiện ra sao

hoàn toàn do nhà trường và giáo viên chi phối.

HĐGD được tổ chức có định hướng về mặt giá trị, thí dụ đạo đức, thẩm mỹ,

thể thao, lao động… nhằm tạo ra những môi trường hoạt động và giao tiếp có định

hướng của người học. Khi tham gia các HĐGD, người học tiến hành các hoạt động

của mình theo những nguyên tắc chung, những mục tiêu chung, những chuẩn mực

giá trị chung và những biện pháp chung, nhờ vậy họ được giáo dục theo những tiêu

chí chung.

HĐGD trong nhà trường cần được xác định theo mục tiêu giáo dục, trước hết

nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội và nhu cầu phát triển con người.

Các HĐGD ngoài quá trình dạy học môn học cũng có những chức năng huấn

luyện (hình thành tri thức, kỹ năng, phương thức đánh giá…), tác động trực tiếp vào

ý thức và hành vi người học, và kích hoạt sự phát triển của họ. Chức năng đặc thù

của các HĐGD này (HĐGD ngoài quá trình dạy học môn học) là giáo dục và phát

triển giá trị cá nhân trên những thang chuẩn chung của cộng đồng và thời đại.

23

1.2.1.3. Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

Từ khái niệm về hoạt động giáo dục và khái niệm kỹ năng sống đã trình bày,

khái niệm hoạt động giáo dục kĩ năng sống trong luận án này được hiểu như sau:

Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS là hoạt động do các chủ thể giáo

dục tổ chức theo kế hoạch, chương trình giáo dục nhà trường, nhằm hình thành và

phát triển cho HS các kĩ năng, năng lực cá nhân để các em có khả năng làm chủ

bản thân, khả năng ứng xử phù hợp với người khác và với xã hội, khả năng ứng

phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống phù hợp đặc điểm phát triển lứa

tuổi, nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện của giáo dục phổ thông.

Khái niệm trên cho thấy:

- Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS là một trong những hoạt động

giáo dục trong nhà trường phổ thông. Do đó, về cơ cấu, nó có thể được thực hiện

trong khuôn khổ hệ thống các môn học, các lĩnh vực học tập ở nhà trường phổ

thông; tuy nhiên nó cũng có thể được thực hiện ngoài các môn học và lĩnh vực học

tập.

- Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS có đầy đủ những đặc trưng chung

của hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ thông như được tổ chức theo kế

hoạch, chương trình giáo dục phổ thông; do nhà trường với các chủ thể có liên

quan như cán bộ lãnh đạo, quản lí trường học; giáo viên và các nhà giáo dục có liên

quan như cha mẹ học sinh, các tổ chức giáo dục xã hội v.v. Nó là hoạt động được

tổ chức có ý thức, hướng tới mục đích khơi gợi hoặc biến đổ nhận thức, năng lực,

tình cảm, thái độ của học sinh theo hướng tích cực, góp phần hoàn thiện nhân cách

học sinh đáp ứng các yêu cầu của nhà trường, cộng đồng và xã hội.

- Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh có mục tiêu cụ thể là hình

thành và phát triển cho các em khả năng làm chủ bản thân, khả năng ứng xử phù

hợp với những người khác và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình

huống của cuộc sống phù hợp với đặc điểm phát triển của lứa tuổi học sinh.

1.2.2. Những thành tố cơ bản của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

của trường tiểu học

1.2.2.1. Mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học

Mục tiêu giáo dục của Việt Nam đã chuyển từ cung cấp kiến thức là chủ yếu

sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, học đi đôi với hành,

hình thành và phát triển những năng lực cần thiết (Nghị quyết 29 về đổi mới căn

bản và toàn diện giáo dục Việt Nam) ở người học trong đó các kĩ năng là một thành

24

phần quan trọng để đáp ứng yêu cầu đổi mới đất nước. HS không chỉ cần có kiến

thức, mà còn phải biết làm, biết hành động phù hợp trong những tình huống, hoàn

cảnh. (Mục tiêu giáo dục của Việt Nam thể hiện mục tiêu giáo dục của thế kỉ XXI:

1996).

Giáo dục kĩ năng sống cho HS tiểu học nhằm các mục tiêu sau:

- Trang bị cho HS những kiến thức, giá trị, thái độ và kĩ năng phù hợp. Trên

cơ sở đó hình thành cho HS những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực; loại bỏ

những hành vi, thói quen tiêu cực trong các mối quan hệ, các tình huống và hoạt

động hàng ngày.

- Tạo cơ hội thuận lợi để HS thực hiện tốt quyền, bổn phận của mình và phát

triển hài hoà về thể chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức.

1.2.2.2. Nội dung giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học

Trước đây vấn đề giáo dục kĩ năng sống của HS nói chung và HS tiểu học

nói riêng không được thực hiện ở các trường học; việc giáo dục học sinh tập trung

vào việc giáo dục cách ứng xử giữa con người với con người mà cụ thể là giữa HS

với HS; giữa HS với thầy cô và những người thân trong gia đình.

Ngày nay, giáo dục thế hệ trẻ gặp rất nhiều khó khăn, thách thức. Dưới đây

là một số khó khăn thách thức mang tính vĩ mô:

Một là, xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế; với việc bùng nổ của công

nghệ thông tin và sự phát triển nhanh chóng của mạng lưới internet đã mở ra cơ hội

được học hỏi, giao lưu, kết nối với các nền văn hóa khác nhau trên thế giới, được

nhanh chóng tiếp cận với tri thức mới của loài người cho các em học sinh…Nhưng

bên cạnh đó, việc kiểm soát những ảnh hưởng tiêu cực từ các trào lưu văn hóa

không lành mạnh, không phù hợp với bản sắc văn hóa dân tộc Việt Nam là một

thách thức lớn đối với mỗi gia đình, mỗi nhà trường và cả xã hội.

Hai là, trong chiến lược “diễn biến hòa bình” mà các thế lực thù địch với

cách mạng Việt Nam đang tiến hành, thế hệ trẻ là mục tiêu quan trọng được các thế

lực này tìm cách tác động tới thông qua các con đường khác nhau, nhất là qua các

trang mạng xã hội. Điều này dẫn tới một bộ phận thanh thiếu niên sớm có tư tưởng

hưởng thụ, quên đi truyền thống lịch sử của dân tộc, sống thiếu lý tưởng…

Ba là, việc đẩy mạnh phát triển công nghiệp, xu hướng đô thị hóa tăng nhanh

trong thời gian gần đây, nền kinh tế Việt Nam chuyển nhanh sang nền kinh tế thị

trường… bên cạnh những mặt tích cực như nâng cao đời sống người dân, nâng cao

vị thế của đất nước trên trường quốc tế… cũng để lại một số tác động tiêu cực của

25

tự nhiên đối với xã hội, với con người như bệnh tật, lũ lụt, hỏa hoạn, ô nhiễm môi

trường, sự yêu thương, chia sẻ, cảm thông giữa con người với thiên nhiên, động vật,

giữa con người với con người diễn biến theo chiều hướng không có lợi…

Ba khó khăn, thách thức mang tính vĩ mô nói trên đã đặt ra yêu cầu các nhà

trường cần phối hợp với gia đình, xã hội trong việc hình thành và giáo dục kĩ năng

sống cho HS; mở rộng việc giáo dục cách ứng xử giữa mỗi cá nhân với cộng đồng,

xã hội; giữa con người với môi trường, với tự nhiên…

- Đặc điểm học sinh tiểu học:

Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 tuổi đến 11 tuổi. Hoạt động chủ đạo của lứa

tuổi này là chiếm lĩnh các tri thức khoa học. Qua việc chiếm lĩnh những tri thức

khoa học, trẻ hình thành kĩ năng làm việc trí óc.

Ở lứa tuổi tiểu học, trẻ tiếp tục tham gia các hoạt động ở lứa tuổi mầm non

(giai đoạn 0 đến 6 tuổi) như các hoạt động quan hệ giao lưu với cha mẹ và người

lớn trẻ bắt đầu mở rộng quan hệ với bạn bè, và học các quan hệ chuẩn mực trong

cuộc sống hàng ngày, nhưng những hoạt động này chỉ nối tiếp các hoạt động mà trẻ

đã hình thành từ trước khi đi học, không phải là hoạt động hoàn toàn mới lần đầu

tiên xuất hiện trong cuộc đời của trẻ. Hoạt động chủ đạo trong giai đoạn này là tri

thức khoa học, có tri thức khoa học, có kĩ năng làm việc trí óc, trẻ sẽ có cơ sở nền

tảng để phát triển các kĩ năng sống.

Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học nổi bật ở những nét sau:

+ Khả năng nhận thức phát triển nhanh chóng nhờ hoạt động học tập

+ Đời sống cảm xúc, tình cảm chiếm ưu thế hơn và chi phối mạnh mẽ đến

các hoạt động, nhận thức của trẻ.

+ Tính hồn nhiên, vui tươi hướng về những cảm xúc tích cực.

+ Hay bắt chước những người gần gũi, có uy tín với trẻ (cha mẹ, thầy cô, bạn

bè…)

+ Hành vi ý chí chưa cao, bản tính hiếu động, khó kiềm chế, kém tự chủ nên

dễ phạm lỗi, nhất là đối với các yêu cầu có tính nghiêm ngặt, đòi hỏi sự tập trung

cao độ, gây căng thẳng.

Nhân cách của học sinh tiểu học chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố: gia đình,

nhà trường, xã hội. Trong đó, những ảnh hưởng từ cha mẹ, thầy cô rất quan trọng và

sau đó là ảnh hưởng từ bạn bè và phương tiện thông tin đại chúng, sách báo, phim

ảnh…

- Các kĩ năng sống cần giáo dục cho học sinh tiểu học

26

+ Kĩ năng sống cho học sinh gồm kĩ năng cứng và kĩ năng mềm. Trong

khuôn khổ của luận án, tác giả nghiên cứu các kĩ năng mềm.

+ Theo UNESCO, các kĩ năng mềm cần giáo dục cho học sinh bao gồm:

+ Kĩ năng gián tiếp liên nhân cách

+ Kĩ năng thương lượng/ kĩ năng từ chối

+ Kĩ năng hợp tác và làm việc nhóm

+ Kĩ năng ủng hộ, biện hộ, bênh vực.

+ Khả năng ra quyết định/ kĩ năng giải quyết vấn đề

+ Kĩ năng tư duy có phê phán

+ Kĩ năng tăng cường năng lực kiểm soát bên trong

+ Kĩ năng quản lý cảm xúc

+ Kĩ năng ứng xử khi bị căng thẳng.

+Tự nhận thức, tự đánh giá bản thân, xã hội

+ Tự tin và tự trọng

+ Thể hiện sự cảm thông

+ Có trách nhiệm đối với xã hội

+ Quan hệ ứng xử giữa cá nhân với người khác và với xã hội.

- Trong bối cảnh nêu trên; dựa vào đặc điểm học sinh tiểu học; căn cứ vào các kĩ

năng sống cần giáo dục cho học sinh của UNESCO, căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ

năng học sinh tiểu học, căn cứ vào những kĩ năng được phân loại theo nhóm trong

giáo dục chính quy ở nước ta [11], có thể đưa ra một số kĩ năng sống cần giáo dục

cho học sinh tiểu học bao gồm:

+ Nhóm kĩ năng nhận biết và sống với chính mình:

* Kĩ năng tự nhận thức

* Kĩ năng thể hiện sự tự tin: có kiến thức, tin vào khả năng cá nhân mình, tin

vào những điều tốt đẹp.

* Kĩ năng thể hiện sự trung thực: Không nói dối, không đối phó, không làm

điều mình không muốn với bạn.

* Kĩ năng thể hiện sự tôn trọng, quan tâm đến mình và người khác.

* Kĩ năng tự phục vụ: tự ăn, mặc, vệ sinh cá nhân, tự sắp xếp đồ dùng học

tập, tự giác học bài.

+ Nhóm kĩ năng nhận biết và sống với người khác:

* Kĩ năng giao tiếp trong gia đình và ở trường học.

* Kĩ năng hợp tác- làm việc nhóm

27

* Kĩ năng sử dụng các vật dụng thông thường trong gia đình.

* Kĩ năng xử lý những chấn thương nhỏ như bị đứt tay, đau bụng, bỏng…

* Kĩ năng xử lý những vấn đề nhỏ liên quan đến những vật dụng của mình

như rửa các vết bẩn, dọn vệ sinh thủy tinh vỡ…

* Kĩ năng giữ gìn quần áo, đồ dùng, đồ chơi…

* Kĩ năng tiết kiệm nước, điện, tiết kiệm đồ ăn, giữ vệ sinh chung.

* Kĩ năng đi đúng phần đường, làn đường quy định khi tham gia giao thông.

* Kĩ năng thực hiện đúng luật khi tham gia chơi trò chơi.

+ Nhóm kĩ năng ra quyết định một cách có hiệu quả:

* Tư duy có phê phán, phân tích và ra quyết định

* Kĩ năng tìm kiếm và xử lý thông tin

Với từng lứa tuổi mà yêu cầu về mức độ đạt được của các kĩ năng của hoc

sinh là khác nhau

1.2.2.3. Các con đường tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh tiểu học

Có nhiều con đường để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Ở trường tiểu

học, có ba con đường cơ bản đó là:

+ Giáo dục kĩ năng sống thông qua hoạt động giáo dục trong khuôn khổ hệ

thống các môn học và lĩnh vực học tập ở trường tiểu học: Con đường này được thực

hiện bởi hoạt động dạy và học trong các môn học bắt buộc và tự chọn, đặc biệt là

các môn học có tiềm năng như: Đạo đức, Tự nhiên – Xã hội, Khoa học, Lịch sử -

Địa lí, Tiếng Việt.

+ Giáo dục kĩ năng sống thông qua hoạt động giáo dục ngoài hệ thống các

môn học và lĩnh vực học tập ở trường tiểu học: Đây là những hoạt động giáo dục

được tích hợp mục tiêu giáo dục kĩ năng sống hoặc hoạt động giáo dục đặc thù được

tổ chức nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục kĩ năng sống. Chẳng hạn, hoạt động giáo

dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động câu lạc bộ, các tiết sinh hoạt, hoạt động tập thể

khác của học sinh tiểu học.v.v.

+ Tự giáo dục: Thông qua hoạt động học tập và giáo dục học sinh phải tiến

hành hoạt động tự giáo dục các kĩ năng sống để biến quá trình giáo dục thành kĩ

năng của bản thân.

Ở mỗi con đường giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học, có nhiều

phương thức, hình thức giáo dục kĩ năng sống cho HS. Những phương thức, hình

thức cơ bản để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học gồm:

28

+ Hình thức giáo dục kĩ năng sống HS thông qua việc tổ chức tốt các hoạt

động giáo dục trên lớp và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.

Hình thức này giúp cho HS có được những tri thức, những kĩ năng cơ bản:

“Hệ thống tri thức về các chuẩn mực đạo đức, những kĩ năng cơ bản được HS tiếp

thu thông qua việc học tập tất cả các môn học trong nhà trường, thông qua nội dung

các môn học và các yêu cầu về tổ chức hoạt động học tập của HS. Cùng với hoạt

động học tập các môn học, các hoạt động khác như lao động sản xuất, công tác xã

hội, sinh hoạt Đoàn...trong và ngoài nhà trường đều cung cấp cho HS các biểu

tượng và khái niệm về các quy tắc và các nguyên tắc đạo đức hình thành kĩ năng

sống cho học sinh”.

+ Hình thức hình thành những kinh nghiệm thực tiễn trong HS về các quan

hệ xã hội, xây dựng vững chắc các hành vi và thói quen đạo đức, kĩ năng sống cho

HS: Trong công tác giáo dục kĩ năng sống, việc tập dượt và rèn luyện các hành vi

đạo đức, việc tích luỹ những kinh nghiệm thực hành các quan hệ đạo đức, việc hình

thành, phát triển và củng cố những thói quen đạo đức có tầm quan trọng đặc biệt.

1.3. Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường tiểu học

1.3.1. Khái niệm quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS

1.3.1.1. Quản lí

Trong các giáo trình và tài liệu về quản lí, khi trình bày khái niệm quản lí,

ngoài việc trích dẫn những tư tưỏng của các tác giả kinh điển của lý luận chủ nghĩa

Mác – Lênin, các tác giả thường dẫn ra quan điểm của một số tác giả nước ngoài

như: Frederich Winslon Taylor (1855-1915); Henry Fayol (1841-1925); Mary

Parkor Pollet (1868-1933); Harold Koontz… và một số tác giả Việt Nam như:

Nguyễn Ngọc Quang, Hồ Văn Vĩnh, Phạm Minh Hạc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn

Duy Quý, Bùi Trọng Tuân…

Theo tác giả Bùi Văn Quân[45], các nghiên cứu về quản lí có thể được khái

quát theo những khuynh hướng như sau:

Thứ nhất, nghiên cứu quản lí theo quan điểm của điều khiển học và lý

thuyết hệ thống. Theo đó, quản lí là một quá trình điều khiển, là chức năng của

những hệ có tổ chức với bản chất khác nhau (sinh học, xã hội, kỹ thuật…) nó bảo

toàn cấu trúc, duy trì chế độ hoạt động của các hệ đó. Quản lí là tác động hợp quy

luật khách quan, làm cho hệ vận động, vận hành và phát triển.

Thứ hai, nghiên cứu quản lí với tư cách là một hoạt động, một lao động tất

yếu trong các tổ chức của con người. Theo đó, "Quản lí là sự tác động liên tục có tổ

29

chức, có định hướng của chủ thể quản lí (người quản lí hay tổ chức quản lí) lên đối

tượng quản lí về các mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế... bằng một hệ thống các

luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp, các biện pháp cụ thể nhằm

tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển đối tượng"; "Quản lí là tác động có

định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí trong tổ chức,

làm cho tổ chức đó vận hành và đạt được mục đích của tổ chức"; “ Hoạt động quản

lí bao gồm hai quá trình tích hợp với nhau: Đó là, quá trình "quản" và quá trình "lý".

Quá trình "quản" bao gồm sự coi sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái "ổn định"; quá

trình "lý" bao gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới hệ thống, đưa hệ thống vào thế

phát triển. Nếu chỉ lo việc "quản" tổ chức sẽ trì trệ, bảo thủ; nếu chỉ quan tâm đến

"lý" tổ chức đó sẽ rơi vào thế mất cân bằng, mất ổn định. Như vậy quản lí chính là

hoạt động tạo ra sự ổn định và thúc đẩy sự phát triển của tổ chức đến một trạng thái

mới có chất lượng mới cao hơn” .

Thứ ba, nghiên cứu quản lí với tư cách là một quá trình trong đó các chức

năng quản lí được thực hiện trong sự tương tác lẫn nhau. Theo hướng này, "Quản lí

là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các công việc của các thành

viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được

các mục đích xác định"; "Quản lí là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng

cách vận dụng các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra"...

Do tính đa dạng của quản lí nên việc đưa ra một định nghĩa khái niệm được

sử dụng chung cho nhiều lĩnh vực là một việc khó khăn. Trong khuôn khổ luận án,

khái niệm quản lí được xác định như sau:

Quản lí là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức

và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lí để gây ảnh hưởng đến

đối tượng quản lí nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn

tại, ổn định và phát triển của đối tượng quản lí trong một môi trường luôn biến

động.

1.3.1.2. Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

Kĩ năng sống được hình thành thông qua quá trình xây dựng những hành vi lành

mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực trên cơ sở giúp người học có cả

kiến thức, giá trị, thái độ và kĩ năng thích hợp. Do vậy, kỹ năng sống phải được hình

thành cho học sinh thông qua con đường đặc trưng - hoạt động giáo dục và hoạt động

này cần phải được quản lí.

Với cách đưa ra khái niệm quản lí như đã trình bày ở trên thì khái niệm quản

30

lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh được hiểu như sau:

Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh là quá trình tiến hành

những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác

động của chủ thể quản lí theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách

quan để gây ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh nhằm

tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết của hoạt động này theo mục tiêu

giáo dục và rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh đã đề ra.

1.3.2. Một số cách tiếp cận thường gặp trong xác định nội dung quản lí hoạt

động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học

Khi đã định dạng được đối tượng quản lí, yêu cầu quan trọng đối với chủ thể

quản lí là phải xác định rõ nội dung quản lí phù hợp với đối tượng đó. Việc làm này

sẽ giúp cho chủ thể quản lí định hình cụ thể những công việc phải làm và phương

pháp thực hiện công việc một cách đúng đắn.

Thông thường, việc xác định nội dung quản lí thường dựa trên tiếp cận chức

năng (chức năng quản lí) và tiếp cận cấu trúc đối tượng (đối tượng quản lí). Một số

nghiên cứu gần đây đề cập đến tiếp cận mục tiêu (mục tiêu quản lí), tiếp cận quá

trình(quá trình quản lý) theo mô hình CIPO. Những tiếp cận này hoàn toàn có thể

được lựa chọn để xác định nội dung của quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh của trường tiểu học.

1.3.2.1. Một số cách tiếp cận thường gặp trong xác định nội dung quản lí

hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học

- Tiếp cận chức năng: Theo tiếp cận này, nội dung quản lí là sự triển khai

đồng bộ các chức năng cơ bản của quản lí đối với hoạt động giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh của trường tiểu học

Trong quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường tiểu

học, nếu theo tiếp cận này, nội dung quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh của trường tiểu học sẽ bao gồm:

- Kế hoạch hóa hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

- Tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

- Chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

- Giám sát, kiểm tra đánh giá kế hoạch giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

- Tiếp cận cấu trúc đối tượng: Tiếp cận này dựa trên sự nhận thức đầy đủ về

tính hệ thống của đối tượng quản lí là hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

của trường tiểu học, đặc biệt là cấu trúc của đối tượng đó. Kết quả nhận thức về cấu

31

trúc của đối tượng cho phép chủ thể quản lí xác định được các thành tố cấu trúc của

đối tượng và thực hiện những tác động đến từng thành tố này nhằm tạo ra những

thay đổi của đối tượng quản lí.

Theo tiếp cận cấu trúc, nội dung của quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh của trường tiểu học sẽ bao gồm:

- Quản lí thực hiện mục tiêu hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

- Quản lí thực hiện nội dung hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

- Quản lí hoạt động của nhà giáo dục và người được giáo dục (học sinh)

trong hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

- Quản lí các điều kiện đảm bảo cho hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS

- Quản lí kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS

- Tiếp cận theo mục tiêu (mục tiêu quản lí): Tiếp cận này dựa trên mục tiêu

chung của quản lí là nhằm duy trì, ổn định và phát triển đối tượng được quản lí là

hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường tiểu học trong môi trường

quản lí luôn biến đổi. Với mục tiêu quản lí này, đòi hỏi chủ thể quản lí phải quan

tâm đến các yếu tố có thể tạo tác động đến hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh của trường tiểu học để triển khai các hoạt động nhằm đảm bảo các yếu tố này

trong quá trình quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường

tiểu học. Những yếu tố đó rất đa dạng, từ hành lang pháp lí của hoạt động quản lí,

bộ máy quản lí đến nguồn lực và môi trường do chủ thể quản lí chủ động tạo ra để

thực hiện những tác động tạo sự thay đổi của đối tượng quản lí phù hợp với mục

tiêu quản lí đã đặt ra. Những yếu tố này cũng là cơ sở để xác định các nội dung của

quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường tiểu học.

- Tiếp cận quá trình (quá trình quản lý) theo CIPO: Tiếp cận này dựa vào

quá trình quản lý của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý, bao gồm:

+ Xác định quá trình hình thành và phát triển kỹ năng sống của HS; các tác

động của môi trường, của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý và ảnh hưởng của

những tác động đó đối với quá trình hình thành, phát triển kỹ năng sống nói trên.

+ Xác định trình tự và thứ tự ưu tiên của các tác động quản lý lên quá trình

phát triển kỹ năng sống cho học sinh.

+ Quản lý tốt các tác động lên quá trình hình thành, phát triển kỹ năng sống

của HS. Tạo ra các nguồn lực và sử dụng các nguồn lực một cách hợp lý nhất để

biến đầu vào thành đầu ra của quá trình hình thành, phát triển kỹ năng sống của HS.

32

Dựa vào cách tiếp cận này sẽ xác định được những nội dung cơ bản của quá

trình quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

Bốn cách tiếp cận nói trên đều có những ưu điểm riêng của mình. Ví dụ, tiếp

cận theo chức năng quản lí là cách tiếp cận quen thuộc đối với các trường phổ

thông. Tuy nhiên, vì hai lí do sau:

Thứ nhất, để quản lí hoạt động hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

của trường tiểu học theo cách tiếp cận theo chức năng hay tiếp cận theo đối tượng

quản lí thì hoạt động giáo dục kĩ năng sống phải là hoạt động được các trường tiểu

học thường xuyên tổ chức một cách bài bản, khoa học, có quy định rõ ràng của cấp

quản lí có thẩm quyền về nội dung hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

tiểu học bao gồm những nội dung nào... Tuy nhiên phần đánh giá thực trạng ở

chương 2 sẽ cho thấy các điều kiện này thực tế không có;

Thứ hai, đối tượng được quản lí của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh tiểu học hiện nay đang được quản lí trong môi trường chịu nhiều tác động

(ví dụ: tác động của kinh tế thị trường, tác động của Internet, mạng xã hội…); mức

độ ảnh hưởng của các tác động nói trên phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố như yếu tố

vùng, miền, yếu tố kinh tế, xã hội của mỗi địa phương…nên luận án này lựa chọn

cách tiếp cận quá trình và cách tiếp cận mục tiêu để xác định nội dung của quản lí

hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường tiểu học.

1.3.2.2. Tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu trong xác định nội dung quản

lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học

a) Tiếp cận quá trình theo mô hình CIPO

Việc xác định một cách có hệ thống và quản lý các quá trình được triển khai

trong tổ chức và đặc biệt là quản lý sự tương tác giữa các quá trình đó gọi là “cách

tiếp cận quá trình”. S.V. Ladareva là người đề xuất khái niệm hệ thống quá trình,

với quan niệm: “Hệ thống quá trình là tổng hợp các khách thể của đầu vào, quá

trình, đầu ra, những giới hạn và tác động trở lại” [45].

Quản lý giáo dục là một quá trình. Tính quá trình được thể hiện trong cả hệ

thống giáo dục và cả trong một cơ sở giáo dục[30].

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và văn hóa của Liên hợp quốc UNESCO đã đưa

ra mô hình CIPO trong quản lý giáo dục.

CIPO là tập hợp các chữ cái đầu tiếng Anh:

C(context): Bối cảnh, hoàn cảnh.

I(input): Đầu vào

33

P(process): Quá trình, sự tiến triển

O(outcome): Kết quả đầu ra

Trong giáo dục bốn chữ này được cụ thể hóa như sau:

C: Bối cảnh trong đó giáo dục đang diễn ra. Chẳng hạn như đường lối, chính

sách giáo dục, bối cảnh kinh tế- xã hội, môi trường cộng đồng…bối cảnh khu vực

và quốc tế, đặc biệt là xu thế phát triển giáo dục.

I: đầu vào đối với giáo dục như chủ trương về giáo dục, các nguồn lực cho

giáo dục(nhân lực, vật lực, tài lực), trình độ chuyên môn của giáo viên, chất lượng

của học sinh, cơ sở vật chất, các tác động tích cực, tiêu cực đến giáo dục…

P: quá trình- chỉ sự vận hành, diễn biến của giáo dục. Trong nhà trường, quá

trình này bao hàm quá trình lãnh đạo và QL diễn ra trong quá trình này, hoạt động

của giáo viên, học sinh, hiệu trưởng; ngoài nhà trường là phụ huynh học sinh và các

tổ chức xã hội. Ở đây, chủ thể quản lý có thể thực hiện các chức năng QL tác động

vào quá trình giáo dục, vào nguồn lực giáo dục, lực lượng giáo dục.

O: kết quả đầu ra có thể hình dung như chất lượng học sinh, chất lượng quản

lý giáo dục.

Theo mô hình CIPO, hiệu trưởng trong các nhà trường phải quản lý tất cả các

yếu tố trên.

Tiếp cận theo mô hình CIPO như trên, quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng

sống cũng bao gồm: Bối cảnh, đầu vào, quá trình và kết quả đầu ra. Ta có thể mô

hình hóa quá trình quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống theo mô hình CIPO như

sơ đồ 1.1 sau:

C: Bối cảnh I: Đầu vào P: Quá trình O: Kết quả đầu ra

- Điều kiện kinh

tế, xã hội.

- Chủ trường,

đường lối, chính

sách.

- Môi trường

giáo dục

- Cấu trúc tổ chức

bộ máy QL HĐ

GDKNS.

- QL quá trình

HĐ GDKNS

- Cơ chế phối hợp

giữa các LLGD

để GD KNS cho

HS

- Đào tạo, bồi

dưỡng đội ngũ

- Đánh giá chất

lượng quản lý, chất

lượng GD KNS.

- Sự phản hồi của

CMHS, của xã hội

về kết quả GD

KNS.

- Xác định mục

tiêu GD KNS

- Các nguồn lực tổ

chức GD KNS

(nhân lực, vật lực,

tài lực)

- Trình độ chuyên

môn của

- KNS của HS đầu

cấp học

Sơ đồ 1.1. Quản lý HĐGD KNS theo mô hình CIPO. Sơ đồ 1.1 1

34

Sử dụng tiếp cận quá trình theo mô hình CIPO để xác định nội dung quản lý

hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học chúng ta cần xem xét một

cách cụ thể hóa các yếu tố này. Cụ thể:

Về bối cảnh:

- Điều kiện KT, XH của đất nước, của địa phương tác động rất lớn đến việc

tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Điều kiện kinh tế tốt sẽ tạo

điều kiện cho các nhà trường xây dựng nội dung, chương trình hoạt động giáo dục

kĩ năng sống đa dạng, phong phú. Điều kiện tài chính tốt sẽ giúp nhà trường tăng

cường cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và các điều kiện khác để nâng cao chất lượng

hoạt động giáo dục kĩ năng. Điều kiện kinh tế thị trường sẽ tạo cơ hội để các trường

tiểu học có thể chủ động trong việc tìm kiếm các nguồn lực để tổ chức hoạt động

giáo dục kĩ năng cho học sinh. Kinh tế thị trường cũng tạo ra môi trường có sự

“cạnh tranh” nhất định để thúc đẩy các nhà trường phải sáng tạo trong tổ chức,

quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống của nhà trường. Điều kiện xã hội cũng tác

động rất nhiều đến trường học. Đối với các miền đất có truyền thống văn hiến, ví dụ

như Hà Nội sẽ đòi hỏi những người dân sống tại đó có nhiều kĩ năng sống hơn các

miền đất khác. Điều này đã tác động tới các nhà trường phải tạo ra môi trường học

tập, giáo dục kĩ năng sống tốt, chất lượng.

- Chủ trương, đường lối, chính sách của địa phương giống như kim chỉ nam

giúp các nhà trường hoạch định kế hoạch giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

- Môi trường (nhà trường, gia đình, xã hội) có tác động không nhỏ đến kết

quả hoạt động giáo dục kĩ năng sống của nhà trường. Cụ thể: Một nhà trường có

bầu không khí thân thiện, những gia đình hạnh phúc, một xã hội bình yên, lành

mạnh…là những điều kiện “cần” để hình thành, phát triển các kĩ năng sống cho

học sinh.

Về đầu vào:

- Mục tiêu là một thuật ngữ quen thuộc với đông đảo CB-GV, CMHS, ví dụ

mục tiêu của bài học. Tuy nhiên, mục tiêu được đề cập tới trong phần đầu vào theo

mô hình CIPO của luận án này là mục tiêu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh mà

nhà trường cần hướng tới, đạt được. Mục tiêu nói trên vừa phải phù hợp với mục

tiêu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học do Bộ GD&ĐT quy định, vừa đáp

ứng mong muốn của CMHS, của xã hội nơi nhà trường đóng. Việc xác định mục

tiêu giáo dục kĩ năng sống sẽ tạo điều kiện cho cán bộ, giáo viên và các lực lượng

giáo dục khác ngay từ đầu đã định hướng đúng trong soạn giáo án, lập kế hoạch

35

giảng dạy. Do đó, mục tiêu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh cần được trình bày

một cách rõ ràng, phổ biến một cách công khai, rộng rãi đến tất cả những đối tượng

liên quan đến hoạt động giáo dục kĩ năng sống trong nhà trường, nhất là đội ngũ

CB, GV, những người trực tiếp thực hiện mục tiêu đã nêu.

- Các nguồn lực tổ chức giáo dục kĩ năng sống (nhân lực, vật lực, tài lực)

Đội ngũ CB-GV là một trong các yếu tố mang tính quyết định chất lượng

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của nhà trường. Nếu đội ngũ CB-GV đủ về số

lượng, có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong lĩnh vực giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh; có đạo đức nghề nghiệp tốt, yêu người, yêu nghề và gắn bó với nhà trường

đó là điều kiện lí tưởng để nhà trường dựa vào đó xây dựng và triển khai thực hiện

kế hoạch giáo dục kĩ năng sống. Một vấn đề nữa có liên quan đến đội ngũ CB-GV,

đó là năng lực, tầm nhìn của đội ngũ CBQL cũng quyết định đến chất lượng nhà

trường (Đội ngũ CBQL trong luận án này bao gồm: BGH, khối trưởng các khối lớp,

trưởng các tổ chức đoàn thể, chính trị trong trường). Đội ngũ CBQL có trách

nhiệm phổ biến, triển khai, giám sát việc thực hiện các chủ trương, chính sách của

Nhà Nước, của ngành có liên quan đến nhà trường; họ phải xây dựng được các kế

hoạch giáo dục kĩ năng sống cho học sinh nhà trường trước mắt và lâu dài; huy

động và sử dụng tốt các nguồn lực có được… để đạt được mục tiêu giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh mà nhà trường đã đặt ra.

Vật lực, tài lực (cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, tài chính…) có vai trò quan

trọng tạo nên chất lượng của hoạt động giáo dục kĩ năng sống trong nhà trường vì

bản thân nó sẽ chi phối đến kết quả đầu vào cũng như kết quả quá trình và cuối

cùng là kết quả đầu ra. Một trường học nếu cơ sở vật chất nghèo nàn; thiết bị dạy

học thiếu thốn, lạc hậu; năng lực tài chính yếu kém, sử dụng thiếu hiệu quả sẽ

không thể tổ chức tốt hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Các tác động

trong quá trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh sẽ khó phát huy tác dụng vì cơ

sở vật chất, thiết bị dạy học, tài chính không đáp ứng yêu cầu cần có và dễ thấy sẽ

kéo theo chất lượng đầu ra không cao. Từ đó sự quan tâm, đầu tư của xã hội (yếu tố

bối cảnh) đối với nhà trường sẽ giảm theo.

- Kĩ năng sống của HS đầu cấp học

Kĩ năng sống của HS đã từng bước được hình thành từ việc giáo dục của gia

đình ngay từ khi các em còn nhỏ, trải qua môi trường giáo dục của các trường mầm

non, các kĩ năng sống của HS ngày càng được định hình rõ nét hơn. Do đó, nhà

trường cần có những bước đi nhằm đánh giá ban đầu các kĩ năng của từng học sinh

36

ngay từ đầu cấp học. Từ đó xác định các kĩ năng còn thiếu, còn yếu của từng học

sinh để tiếp tục bổ sung, trang bị các kĩ năng cần thiết cho học sinh trong cả quá

trình theo học ở bậc tiểu học. Việc đánh giá ban đầu này rất quan trọng xét trên cả

hai phương diện tạo điều kiện cho tác động quá trình và là căn cứ để đánh giá đầu ra

của hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

* Về quá trình:

- Cấu trúc tổ chức bộ máy quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống được thể

hiện trên hai khía cạnh: tổ chức bộ máy quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng và năng

lực của đội ngũ cán bộ, giáo viên thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở

trường tiểu học. Đối với bộ máy, bộ máy quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở

trường tiểu học cần đồng bộ, phối hợp chặt chẽ với nhau, tạo thành một bộ máy

hoàn thiện, chuyên nghiệp để thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Nhận

thức, năng lực đội ngũ cán bộ, giáo viên thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh là nhân tố quan trọng, quyết định chất lượng và hiệu quả của hoạt động này.

- Quản lý quá trình hoạt động giáo dục kĩ năng sống trong luận án này tập

trung vào quản lí các hoạt động giáo dục của thầy, hoạt động rèn luyện của trò và

các dịch vụ hỗ trợ khác. Việc quản lý quá trình trên diễn ra trong suốt khóa học của

HS và đây là hoạt động rất khó định tính và định lượng. Quản lý hoạt động giáo dục

của thầy được thể hiện ở quản lý việc lên xác định các kĩ năng sống, các nội dung,

phương pháp giáo dục kĩ năng cho học sinh phù hợp với từng đối tượng học sinh…

Quản lý hoạt động rèn luyện (tự giáo dục) của trò thể hiện ở chỗ quản lý việc học

sinh đã tiếp thu, vận dụng các kĩ năng đó như thế nào trong quá trình học tập, sinh

hoạt ở trường, lớp, gia đình, xã hội; việc thực hiện nội quy, quy định của nhà

trường, ý thức tự giác học tập; phương pháp học tập, mức độ hoàn thành các nhiệm

vụ học tập… của học sinh. Các dịch vụ hỗ trợ cho hoạt động giáo dục, rèn luyện

nếu được sử dụng, quản lý tốt sẽ góp phần nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục

kĩ năng sống trong nhà trường.

- Cơ chế phối hợp giữa các lực lượng giáo dục để giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh: Kĩ năng sống của học sinh tiểu học được hình thành và không ngừng được

nâng lên nhờ sự tác động của gia đình, nhà trường, xã hội (gọi chung là các lực

lượng giáo dục), trong đó, giáo dục gia đình, nhà trường đóng vai trò chủ đạo. Do

đó, rất cần một cơ chế phối hợp giữa các lực lượng giáo dục để tạo sự đồng thuận,

thống nhất trong việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

37

* Về đầu ra: Chất lượng hoạt động giáo dục kĩ năng sống của nhà trường cần

được thể hiện trên các phương diện kết quả đánh giá của nhà trường và mức độ hài

lòng của cha mẹ học sinh, sự ghi nhận của xã hội đối với kĩ năng sống của học sinh

nhà trường.

Để đánh giá kết quả giáo dục kĩ năng sống, nhà trường cần xây dựng một hệ

thống tiêu chí đánh giá. Điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho ban giám hiệu nhà

trường đánh giá được hiệu quả quản lý cũng như đánh giá được kết quả giáo dục kĩ

năng sống của học sinh.

Mức độ hài lòng của CMHS và sự phản hồi của xã hội về kết quả giáo dục kĩ

năng sống là thước đo đáng tin cậy nhất về kết quả đầu ra của hoạt động giáo dục kĩ

năng sống trong nhà trường. Tuy nhiên, để thực hiện các nội dung nói trên không

đơn giản, nhất là tâm lý “sợ mất lòng thầy cô” trong số đông CMHS và cần nhiều

thời gian, bằng nhiều phương pháp thu thập thông tin khác nhau.

Quá trình quản lí giáo dục được vận hành trong và bằng việc triển khai các

chức năng quản lí của chủ thể quản lí.

b) Tiếp cận mục tiêu

Tiếp cận theo mục tiêu (the objective approach) là cách tiếp cận nhấn mạnh

mục tiêu của đối tượng, coi mục tiêu là tiêu chí để để lựa chọn nội dung, phương

pháp, cách thức tiến hành và đánh giá kết quả.

Mục tiêu của quá trình quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống: theo cách

tiếp cận này mục tiêu quản lý nằm trong chính quá trình quản lý và được thể hiện ở

mọi giai đoạn của quá trình quản lý, nó chỉ đạo toàn bộ quá trình quản lý và làm

chuẩn để đánh giá kết quả quản lý hoạt động này.

Mục tiêu của quá trình quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống. Là trạng thái

cần có vì đó là trạng thái mà hệ thống phải đạt được vì sự tồn tại và phát triển của

nó. Là trạng thái có thể có vì đó là trạng thái mà hệ thống có thể đạt được hoặc

không đạt được tuỳ thuộc vào mức độ khai thác và sử dụng các nguồn lực của hệ

thống.

Mục tiêu của quá trình quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống không đồng

nhất với mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống.

Mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống là mục tiêu cuối cùng mà quá trình quản

lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống hướng đến, vì xét đến cùng, quản lí hoạt động

giáo dục kĩ năng sống là để hoạt động giáo dục kĩ năng sống vận hành một cách có

chất lượng và hiệu quả, để hoạt động giáo dục kĩ năng sống phát triển nhằm thực

38

hiện tốt mục tiêu phát triển nhân cách của HS theo yêu cầu của xã hội.

Mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống định hướng cho các mục tiêu mà quá

trình quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống theo đuổi, song nó chỉ là một trong số

những mục tiêu (nhưng là mục tiêu cao nhất) của quá trình quản lí hoạt động giáo

dục kĩ năng sống. Việc thực hiện các mục tiêu của quá trình quản lí hoạt động giáo

dục kĩ năng sống sẽ góp phần thực hiện mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống.

Có thể minh hoạ phân tích trên bằng việc so sánh giữa mục tiêu hoạt động

học tập của người học và mục tiêu quản lí hoạt động học tập. Hoạt động học tập là

hoạt động của người học và do người học thực hiện. Quản lí hoạt động học tập của

người học được thực hiện bởi nhà giáo và những người khác có và phải chịu trách

nhiệm trước nhà nước, trước xã hội về chất lượng giáo dục đối với người học. Quản

lí hoạt động học tập còn do người học tự quản lí. Người học hướng hoạt động học

tập của mình đến mục tiêu thay đổi kinh nghiệm cá nhân của bản thân. Nhà giáo

quản lí hoạt động của người học hướng đến mục tiêu tạo ra những thay đổi ở những

thành phần của hoạt động học tập của người học (như thay đổi trong nhận thức học

tập, thay đổi trong giao tiếp, trong tự quản lí hoạt động học tập của người học). Khi

tạo ra được những thay đổi này (mục tiêu quản lí hoạt động học tập được thực hiện)

sẽ góp phần thực hiện mục tiêu của hoạt động học tập. Nói mục tiêu quản lí hoạt

động học tập góp phần thực hiện mục tiêu của hoạt động học tập vì bản thân việc

quản lí hoạt động học tập không trực tiếp tạo ra mục tiêu đó (mục tiêu học tập hay

kết quả dạy học bắt buộc) mà phải thông qua hoạt động của chính người học.

Mục tiêu của quá trình quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống được xác

định theo hai phương diện:

Thứ nhất, mục tiêu của quá trình quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống là

những thay đổi (có tính mong muốn và khả thi) và những hiệu quả cần thiết được

tạo ra ở đối tượng quản lí do các tác động của chủ thể quản lí tạo ra. Như vậy, tuỳ

đối tượng quản lí mà những thay đổi này sẽ được xác định một cách cụ thể. Đó có

thể là những thay đổi về cơ cấu của đối tượng, những thay đổi về tính chất các

thành tố cấu thành đối tượng, những thay đổi về quy mô, chất lượng của đối

tượng.v.v. Chẳng hạn, nếu đối tượng quản lí là nhân lực giáo dục thì đó là những

thay đổi trong nhân lực giáo dục về số lượng, cơ cấu, chất lượng. Đó có thể là

những hiệu quả cần thiết của tác động quản lí khiến những đối tượng cụ thể trong

nhân lực của giáo duc (chẳng hạn giáo viên ở nhà trường phổ thông) phải thay đổi

hoạt động của họ theo đúng ý định của chủ thể quản lí v.v... Trong trường hợp hoạt

39

động giáo dục là đối tượng quản lí thì đó là những thay đổi về nội dung, phương

pháp, kĩ thuật thực hiện các hoạt động giáo dục. Như vậy, mục tiêu của quá trình

quản lí giáo dục đa dạng tương ứng với tính đa dạng của đối tượng quản lí cũng như

tính phức tạp trong cấu trúc và chức năng của những đối tượng này.

Thứ hai, mục tiêu của quá trình quản lí giáo dục là hiệu quả của các tác động

do chủ thể quản lí thực hiện tạo ra. ở nội dung này, mục tiêu của quá trình quản lí

giáo dục chú trọng đến vấn đề hiệu quả của quản lí. Mục tiêu của quá trình quản lí

giáo dục là mong muốn về một hệ thống quản lí hiệu quả. Mục tiêu này được định

nghĩa là khả năng làm giảm tới mức tối thiểu chi phí các nguồn lực khi thực hiện

những tác động quản lí giáo dục để giải quyết các vấn đề đặt ra, nhờ đó đạt được

mục những mục tiêu của giáo dục.

Như vậy, mục tiêu của quá trình quản lí giáo dục được đánh giá bởi rất nhiều

tiêu chí, trong đó có tiêu chí quan trọng là mức độ đạt đến các mục tiêu của giáo

dục. Những thay đổi do tác động của quản lí giáo dục tạo ra ở đối tượng quản lí nhờ

đó mà mục tiêu của giáo dục được thực hiện. Trong trường hợp này, ta nói rằng quá

trình quản lí giáo dục đã đạt mục tiêu.

Quá trình quản lí giáo dục có hiệu quả hay không hiệu quả được xác định

bởi hiệu quả do (của) tác động quản lí giáo dục tạo ra có góp phần nâng cao chất

lượng, hiệu quả giáo dục hay không. Nói cách khác, có nhiều tiêu chí đánh giá đối

với hệ quá trình quản lí giáo dục, trong đó chất lượng và hiệu quả của giáo dục là

một trong những tiêu chí đánh giá hiệu quả của quá trình quản lí giáo dục.

Mặc dù không đồng nhất với mục tiêu giáo dục, nhưng mục tiêu của quá

trình quản lí giáo dục có quan hệ mật thiết với mục tiêu giáo dục. Mục tiêu của giáo

dục định hướng cho các mục tiêu của quản lí giáo dục và là một trong những mục

tiêu quan trọng của quản lí giáo dục. Việc thực hiện các mục tiêu của quản lí giáo

dục là nhằm đạt đến mục tiêu của giáo dục.

Mục tiêu của quá trình quản lí giáo dục có tính đa cấp. Điều đó có nghĩa, từ

mục tiêu định hướng là mục tiêu của giáo dục, các mục tiêu của hệ thống qua quá

trình quản lí giáo dục sẽ được hình thành và sắp xếp theo thứ bậc ưu tiên, theo trình

tự thời gian và theo quan hệ giữa các mục tiêu bộ phận và mục tiêu tổng thể trong

hệ thống.

Với quan điểm kết hợp hai cách tiếp cận, tiếp cận mục tiêu và tiếp cận quá trình

theo mô hình CIPO (Sơ đồ 1.1) để xác định nội dung quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng

sống thì quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học sẽ gồm những

40

nội dung chính sau:

1/ Đảm bảo cho hoạt động giáo dục kĩ năng sống là phù hợp với các quy định

hiện hành (tính pháp lí) ;

2/ Đảm bảo cho hoạt động giáo dục kĩ năng sống được chỉ đạo, tổ chức, điều

khiển bởi những chủ thể quản lí chính thức với chức năng, nhiệm vụ cụ thể và được

thực hiện bởi những người chuyên nghiệp (nhân sự nòng cốt để thực hiện);

3/ Đảm bảo cho hoạt động giáo dục kĩ năng sống phải được đảm bảo các

điều kiện để thực hiện; và

4/ Đảm bảo môi trường thuận lợi cho hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

1.3.3. Nội dung cơ bản của quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

của trường tiểu học theo tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu

1.3.3.1. Đảm bảo tính pháp lý của hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường

tiểu học

Nội dung này đảm bảo yêu cầu tối quan trọng của QL là phải đúng pháp luật

và tuân thủ quy luật khách quan.

Trong quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường tiều

học, nội dung này giúp chủ thể quản lí nhà trường tuân thủ quan điểm, định hướng

cơ bản của Bộ GD&ĐT về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học, từ đó quản

lí chặt chẽ việc thực hiện mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học;

những kĩ năng sống cơ bản cần giáo dục cho HS tiểu học; phương thức và hình thức

theo đó là các hoạt động giáo dục được sử dụng đề giáo dục kĩ năng sống (ví dụ

thông qua dạy học, thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp...).

Nội dung này được thực hiện bằng cách:

i/ Rà soát, cập nhật các văn bản của các cấp quản lí về giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh tiểu học (ví dụ Hướng dẫn nhiệm vụ năm học của bậc học, các văn bản

hướng dẫn thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các cấp học, các văn bản

quy phạm pháp luật có nội dung liên quan đến giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

nói chung, học sinh tiểu học nói riêng);

ii/ Phổ biến các văn bản đến các chủ thể tham gia vào giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh trong nhà trường (tổ chức các cuộc họp để phổ biến các văn bản chỉ

đạo của cấp trên, tổ chức tập huấn các nội dung giáo dục kĩ năng sống, tổ chức các

buổi tọa đàm, lấy ý kiến về các nội dung từ đó xây dụng nội dung phù hợp với điều

kiện từng trường);

41

iii/ Dựa vào các văn bản này để tổ chức, điều hành, đặc biệt là giám sát và

đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong nhà trường.

1.3.3.2. Thiết lập bộ máy quản lí và bố trí nhân sự để thực hiện hoạt động

giáo dục kĩ năng sống

* Thiết lập bộ máy quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống

Bộ máy quản lí nhà trường là một chỉnh thể các bộ phận quản lí có chức

năng, nhiệm vụ khác nhau nhưng đều chung nhau mục tiêu là quản lí nhà trường

hoàn thành nhệm vụ. Các bộ phận cấu thành bộ máy quản lí gồm cấp quản lí và

khâu quản lí.

Cấp quản lí là các nấc thang khác nhau trong hệ thống phân cấp quản lí. Cấp

quản lí là kết quả sự phân chia hệ thống công việc quản lí theo chiều dọc, theo đó

cấp trên phụ trách cấp dưới, cấp dưới trực thuộc cấp trên.

Khâu quản lí là các bộ phận khác nhau trong một cấp quản lí. Mỗi khâu quản

lí chỉ thực hiện một hoặc một số công việc quản lí.

Thiết lập được bộ máy quản lí sẽ quyết định được chất lượng của hoạt dộng

giáo dục nói chung và giáo dục kĩ năng sống nói riêng.

Tùy điều kiện từng trường mà phân công trách nhiệm quản lí hoạt động giáo dục

kĩ năng sống. Cán bộ quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống có thể là Hiệu trưởng

hoặc Phó hiệu trưởng.

Hiệu trưởng

Hiệu phó phụ trách hoạt động GD KNS

Tổ

trưởng

tổ 1

Tổ

trưởng

tổ 2

Tổ

trưởng

tổ 3

Tổ

trưởng

tổ 4

Tổ

trưởng

tổ 5

Tổng

phụ

trách đội

Các

đoàn thể

Giáo viên

Sơ đồ 1.2: Sơ đồ bộ máy quản lí hoạt động GD KNS

Khi xây dựng bộ máy quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cần tuân thủ các

điều kiện sau:

+ Xác định rõ số lượng và các khâu quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống

sao cho vừa đủ để thực hiện chức năng quản lí hoạt động này.

42

+ Xác định rõ thẩm quyền và trách nhiệm cho từng khâu quản lí, trong đó

đặc biệt chú ý xác định rõ mối quan hệ qua lại giữa các bộ phận trong quá trình giáo

dục kĩ năng sống.

+ Các bộ phận quản lí không được đảm nhiệm các nhiệm vụ chồng chéo

lẫn nhau.

+ Cơ cấu các bộ phận và mối quan hệ giữa chúng vừa phải đảm bảo tính ổn

định tương đối, vừa phải có tính thích nghi khi điều kiện thay đổi, tránh tình trạng

mỗi năm một đối tượng quản lí.

+ Cơ cấu tổ chức quản lí phải đáp ứng yêu cầu hiệu lực, hiệu quả giáo

dục.

* Xây dựng đội ngũ nòng cốt để triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng sống .

Đội ngũ nòng cốt giữ một vai trò quan trọng trong sự phát triển của các nhà

trường, quyết định đến uy tín chất lượng của các nhà trường. Vì vậy, xây dựng được

đội ngũ nòng cốt có đủ năng lực, trình độ thì các hoạt động giáo dục nói chung và

hoạt động giáo dục kĩ năng sống nói riêng đạt chất lượng tốt.

Đội ngũ nòng cốt để triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng sống gồm:

- Hiệu phó phụ trách hoạt động giáo dục kĩ năng sống .

- Tổ, khối trưởng, tổng phụ trách.

Đây là đội ngũ nòng cốt trong mọi hoạt động của nhà trường đồng thời là đội

ngũ nòng cốt trong công tác giáo dục kĩ năng sống.

Khi xây dựng đội ngũ nòng cốt trong công tác giáo dục kĩ năng sống các nhà

trường cần xây dựng đội ngũ có chất lượng theo các tiêu chuẩn:

+ Có kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ, có hiểu biết và khả năng hướng dẫn

giáo viên dạy theo phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh.

+ Có kinh nghiệm bồi dưỡng giáo viên, nhiệt tình, có tinh thần cộng tác với

đồng nghiệp, không sợ khó khăn.

+ Có đủ sức khỏe để tham gia các hoạt động bồi dưỡng giáo viên.

Để thiết kế bộ máy và bố trí nhân sự thực hiện hoạt động giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh trong trường tiểu học đạt kết quả tốt, cần lưu ý một số vấn đề sau:

i) Phân công trách nhiệm quản lí trong ban giám hiệu nhà trường

Việc phân công trách nhiệm trong quản lí sẽ giúp các nhà quản lí năm rõ

trách nhiệm từng thành viên trong công việc được giao, đồng thời đánh giá được kết

quả công việc cũng như kết quả và năng lực quản lí của họ.

43

Trong quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống , việc phân công cán bộ quản

lí cần được coi trọng. Cần phân công đúng người, đúng việc, đúng chức năng, sở

trường để phát huy hết khả năng của họ và đạt hiệu quả cao trong quá trình thực

hiện nhiệm vụ.

Khi phân công công việc cho cán bộ quản lí cần lưu ý:

- Tránh phân công chồng chéo vì như vậy sẽ làm cho người được phân công ỉ

lại, làm việc thiếu tinh thần trách nhiệm.

- Phân công đều số lượng công việc, tránh phân công người này quá nhiều và

người kia quá ít sẽ dẫn đến hiệu quả công việc không cao.

ii). Thiết lập cơ chế quản lí hoạt động GD KNgiáo dục kĩ năng sống cho học

sinh.

- Cơ chế quản lí các hoạt động giáo dục kĩ năng sống là một điều kiện rất

quan trọng trong việc tổ chức các hoạt động này. Nhà trường với chức năng chuyên

biệt về giáo dục, được sự lãnh đạo, chỉ đạo trực tiếp của các cấp, nắm vững quan

điểm, đường lối, mục đích, mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng con người mới. Mặt khác,

nhà trường có đội ngũ chuyên gia sư phạm có trình độ, năng lực, đạo đức, do đó nhà

trường cần phát huy vai trò là trung tâm tổ chức phối hợp, dẫn dắt nội dung, hình

thức, phương pháp tổ chức giáo dục cho gia đình và các LLXH.

- Cơ chế quản lí các hoạt động giáo dục kĩ năng sống là phương tiện giúp cho

Hiệu trưởng thực hiện chức năng quyền hạn lãnh đạo của mình đối với công tác

giáo dục kĩ năng sống; là cơ sở để Hiệu trưởng huy động các nguồn lực có được vào

việc tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

- Thiết lập cơ chế quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống sẽ góp phần thúc

đẩy việc thực hiện nội dung và nhiệm vụ được thuận lợi hơn. Thực tiễn công tác

giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ đó chỉ ra được ý nghĩa, vai trò của việc tự giáo

dục, giữa các cá nhân, các thành viên trong tập thể HS hay nhóm bạn. Trẻ em cùng

trang lứa; cùng chung sở thích hay cùng sống và học tập dưới một mái trường, rất

dễ có sự đồng cảm và chia sẻ lẫn nhau. Do đó những người làm công tác giáo dục,

nếu biết tạo ra những môi trường tự giáo dục lành mạnh sẽ có tác dụng hướng thiện

cho trẻ, hướng trẻ đến những hành vi, chuẩn mực đạo đức, kĩ năng sống được xã

hội thừa nhận và tôn vinh.

- Cơ chế quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống xác định rõ chủ thể, khách

thể cũng như đối tượng quản lí của hoạt động này. Cơ chế này sẽ đáp ứng được đòi

hỏi tất yếu của quá trình giáo dục kĩ năng sống HS trong giai đoạn hiện nay.

44

iii) Đánh giá nhân sự, bố trí sử dụng nhân lực cốt cán để giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh.

Đánh giá nhân sự để đo lường kết quả công việc được giao và đánh giá năng

lực của các thành viên trong quá trình tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục kĩ

năng sống .

Đánh giá nhân sự để tìm ra những ưu, nhược điểm trong quá trình quản lí,

thực hiện các hoạt động giáo dục kĩ năng sống để từ đó có các hình thức khen

thưởng, khích lệ các thành viên thực hiện tốt hơn đồng thời chấn chỉnh các hoạt

động kém hiệu quả để thực hiện đúng kế hoạch mục tiêu đề ra.

Việc bố trí, sử dụng đội ngũ cốt cán có ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến việc phát

huy vai trò của đội ngũ nay. Nếu bố trí, sử dụng hợp lý, đúng khả năng chuyên môn

là điều kiện thuận lợi để đội ngũ nòng cốt đạt hiệu quả lao động cao và phát huy

được tính tích cực, sáng tạo trong quá trình thực hiện vai trò của mình. Trong bố trí,

sử dụng đội ngũ nòng cốt cần coi trọng năng lực sáng tạo thật sự về chuyên môn

nghiệp vụ, đúng người, đúng việc.

1.3.3.3. Huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực phục vụ cho hoạt

động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học

* Tài chính, cơ sở vật chất

Tài chính, cơ sở vật chất là nguồn lực rất quan trọng, là một trong những

nhân tố quyết định kết quả của các hoạt động dạy học, giáo dục trong đó có hoạt

động giáo dục kĩ năng sống. Trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học, giáo

dục nếu không có nguồn tài chính, cơ sở vật chất sẽ khó thực hiện tốt các hoạt động

này. Vì vậy, cần tăng cường đầu tư nguồn tài chính, cơ sở vật chất cho hoạt động

dạy học, giáo dục và hoạt động giáo dục kĩ năng sống. Có được nguồn tài chính, cơ

sở vật chất cán bộ quản lí, giáo viên sẽ triển khai các hoạt động phù hợp. Nếu nguồn

lực tài chính, cơ sở vât chất đầy đủ thì các hoạt động được tổ chức với các hình thức

phong phú, đa dạng, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại tạo nên hiệu quả

giáo dục cao. Nếu thiếu nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất chương trình dạy học,

giáo dục sẽ bị cắt xén, hạn chế các hình thức dạy học dẫn đến hoạt động giáo dục

kém hiệu quả.

Các kĩ năng sống của học sinh được hình thành và phát triển qua quá trình

học tập, giáo dục. Kĩ năng sống chỉ được phát triển tốt nếu học sinh được trải

nghiệm qua các hình thức các hoạt động giáo dục phong phú, đa dạng. Vì vậy, để

hoạt đông này đạt hiệu quả cao chính quyền, các tổ chức và nhà trường cần có kế

45

hoạch đầu tư nguồn tài chính, cơ sở vật chất tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động

giáo dục kĩ năng sống.

* Thông tin

Trong công tác quản lí giáo dục, thông tin có vai trò hết sức quan trọng.

Thông tin giúp các nhà quản lí giáo dục ra các quyết định và thực hiện mục tiêu

quản lí. Có được hệ thống thông tin đa dạng, đáng tin cậy sẽ nâng cao chất lượng

quản lí giáo dục trong việc xây dựng chính sách, kế hoạch, chỉ đạo, giám sát và

đánh giá các hoạt động giáo dục, hoạt động giáo dục kĩ năng sống .

Hệ thống thông tin là công cụ của quá trình QLGD, nó không những chỉ

phục vụ cho hoạt động quản lí, tổ chức thực hiện, kiểm tra, đánh giá giáo dục mà

còn phục vụ cho nhiều hoạt động khác trong nhà trường trong đó có công tác giáo

dục kĩ năng sống.

Hệ thống thông tin sẽ giúp các nhà QLGD khắc phục những yếu kém bất cập

như cơ chế quản lí cứng nhắc, hạn chế sáng tạo, chậm chuyển đổi và chưa giải

quyết tốt các mâu thuận nội bộ. Việc thu thập và xử lý thông tin không kịp thời, các

chủ trương chính sách chậm được triển khai vào thực tiễn sẽ ảnh hưởng không tốt

đến việc ra quyết định quản lí.

Đối với công tác giáo dục kĩ năng sống, thông tin có vai trò và mục đính:

+ Xây dựng và phổ biến các mục tiêu giáo dục kĩ năng sống và quản lí giáo

dục kĩ năng sống.

+ Lập kế hoạch giáo dục kĩ năng sống và quản lí giáo dục kĩ năng sống để

đạt được mục tiêu quản lí giáo dục kĩ năng sống.

+ Tổ chức nguồn nhân lực và các nguồn lực khác theo cách có hiệu quả nhất

nhằm đạt được mục tiêu giáo dục kĩ năng sống.

+ Lựa chọn đánh giá nhân lực tổ chức thực hiện giáo dục kĩ năng sống.

+ Lãnh đạo, hướng dân, điều khiển, thúc đẩy và tạo môi trường thuận lợi

cho việc phát huy tính chủ động, sáng tạo của các lực lượng giáo dục tham gia

giáo dục kĩ năng sống.

+ Kiểm tra thực hiện giáo dục kĩ năng sống.

* Lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

Lực lượng giáo dục (LLGD) bao gồm LLGD trong nhà trường và LLGD

ngoài nhà trường. Trong đó:

Lực lượng giáo dục trong nhà trường:

+ Ban giám hiệu nhà trường

46

+ Các lực lượng của các đoàn thể chính trị, xã hội trong nhà trường.

+ Giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn.

Lực lượng giáo dục trong nhà trường, đây là lực lượng hoạch định kế hoạch,

tổ chức thực hiện, chỉ đạo các hoạt động và giám sát, kiểm tra các hoạt động giáo

dục trong nhà trường. Kết quả của hoạt động giáo dục trong nhà trường phụ thuộc

chủ yếu vào lực lượng giáo dục này. Vì vậy để đảm bảo các hoạt động giáo dục nói

chung và hoạt động giáo dục kĩ năng sống nói riêng đạt hiệu quả thì lực lượng giáo

dục trong nhà trường phải đảm bảo các điều kiện như:

+ Đảm bảo đủ về số lượng để tiến hành giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

+ Đảm bảo về chất lượng đội ngũ cán bộ, giáo viên và các lực lượng

đoàn thể tham gia vào quá trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Chất lượng

bao gồm:

Hiểu biết về sự cần thiết phải giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

Hiểu biết về tầm quan trọng của kĩ năng sống trong việc hình thành và phát

triển nhân cách cho học sinh.

Hiểu được mục tiêu giáo dục kĩ năng sống, nội dung, phương pháp, hình

thức giáo dục kĩ năng sống trong các hoạt động dạy học, giáo dục.

Nắm vững các kiến thức, có trình độ để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

Có trách nhiệm trong việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

Thực hiện tốt các chức năng quản lí trong việc quản lí hoạt động giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh như lập kế hoạch giáo dục kĩ năng sống một cách bài bản;

tổ chức thực hiện giáo dục kĩ năng sống một cách nghiêm túc; chỉ đạo các lực lượng

thực hiện có hiệu quả; kiểm tra chặt chẽ, đánh giá kết quả và rút kinh nghiệm để quá

trình thực hiện lần sau đạt hiệu quả cao hơn.

Để đạt được mục tiêu giáo dục kĩ năng sống sống trong các nhà trường, các

lực lượng giáo dục nêu trên phải chủ động tổ chức quá trình giáo dục, xác định mục

tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục phù hợp với đối tượng và điều kiện

từng nhà trường, đồng thời phải biết phân giải quá trình đó và bằng nghiệp vụ sư

phạm chuyển vào người học có tổ chức, có kế hoạch, từng bước thực hiện quá trình

giáo dục sao cho học sinh đạt được hiệu quả giáo dục kĩ năng sống hiệu quả nhất.

Lực lượng giáo dục ngoài nhà trường:

+ Cơ quan quản lí giáo dục các cấp.

47

+ Ban phụ trách thiếu nhi phường, các đoàn thể Đảng, đoàn thanh niên ban

chăm sóc giáo dục trẻ em phường.

+ Các tổ chức đoàn thể như Đoàn thanh niên...

+ Phụ huynh học sinh.

Việc kết hợp chặt chẽ giữa các lực lượng đoàn thể trong và ngoài nhà

trường có ý nghĩa hết sức quan trọng trong giáo dục nhân cách, đạo đức, kĩ năng

sống cho HS. Ý nghĩa của công tác xã hội hóa giáo dục thể hiện rõ nhất trong sự

kết hợp này. Khi đứa trẻ được cả gia đình, nhà trường, xã hội quan tâm một cách

đúng mức, kịp thời và khoa học nhất định sẽ phát triển trở thành những công dân

tốt của xã hội, những người con thành đạt.

Sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để giáo dục kĩ năng sống

cho HS là sự kết hợp chặt chẽ các quá trình giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình

và giáo dục xã hội tạo thành một quá trình giáo dục thống nhất, liên tục và toàn vẹn,

qua đó khai thác được thế mạnh của mỗi LLGD hướng vào việc phát triển nhân

cách toàn diện cho thế hệ trẻ.

Phối hợp các LLGD để tạo ra sự thống nhất trong việc hình thành và phát

triển đạo đức, kĩ năng sống của HS. Nếu không có sự thống nhất giữa các LLGD sẽ

dẫn tới không có sự thống nhất trong mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức

tổ chức giáo dục cho HS.

1.3.3.4. Tạo môi trường thuận lợi để thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh

Môi trường có ảnh hưởng rất lớn đến việc giáo dục kĩ năng sống cho HS.

Môi trường giáo dục bao gồm môi trường giáo dục nhà trường, gia đình, xã hội.

Giáo dục kĩ năng sống cần thực hiện ở mọi nơi, mọi lúc và thực hiện càng sớm

càng tốt đối với trẻ em. Môi trường giáo dục được tổ chức nhằm tạo cơ hội cho HS áp

dụng kiến thức và kĩ năng vào các tình huống "thực" trong cuộc sống.

Giáo dục kĩ năng sống được thực hiện trong gia đình, trong nhà trường và

cộng đồng. Người tổ chức giáo dục kĩ năng sống có thể là bố mẹ, là thầy cô, là bạn

học hay các thành viên cộng đồng. Trong nhà trường phổ thông, giáo dục kĩ năng

sống được thực hiện trên các giờ học, trong các hoạt động lao động, hoạt động đoàn

thể, xã hội, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và các hoạt động giáo dục khác.

* Môi trường giáo dục nhà trường và các tác động của giáo dục nhà trường:

- Giáo dục nhà trường:

48

Giáo dục nhà trường có vai trò quan trọng, nhà trường là một thiết chế xã hội

chuyên biệt, thực hiện những chức năng cơ bản là tái sản xuất sức lao động, phát

triển nhân cách và kĩ năng sống của con người theo hướng ngày càng lên cao để

duy trì sự phát triển của xã hội. Để thống nhất và tăng cường vai trò của gia đình,

của xã hội trong việc giáo dục kĩ năng sống cho HS thì nhà trường bên cạnh việc

làm tốt nhiệm vụ giáo dục kĩ năng sống cho HS của mình, còn phải biết lôi cuốn, tổ

chức, định hướng, hướng dẫn gia đình và xã hội tham gia vào quá trình giáo dục kĩ

năng sống cho HS.

- Tác động của giáo dục nhà trường:

+ Tác động của giáo dục nhà trường đối với việc hình thành và phát triển các

kĩ năng sống cho HS có thể đến thông qua hoạt động dạy và học trên lớp, có thể

thông qua các hoạt động NGLL. Có thể nêu ra một số tác động giáo dục thông qua

hoạt động giáo dục NGLL ở tiểu học như sau:

+ Tác động thông qua các hoạt động văn hóa nghệ thuật: Đây là một loại hình

hoạt động quan trọng, không thể thiếu được trong sinh hoạt tập thể của trẻ em, nhất là

HS tiểu học. Hoạt động này bao gồm nhiều thể loại khác nhau: Hát, múa, thơ ca, kịch

ngắn, kịch câm, tấu vui, độc tấu, nhạc cụ, thi kể chuyện… Các hoạt động này góp phần

hình thành cho các em kỹ năng mạnh dạn, tự tin trước đám đông. Đây là một trong

những kỹ năng rất quan trọng trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế.

+ Tác động thông qua các hoạt động vui chơi giải trí, TDTT hay tham quan, du

lịch: Vui chơi, giải trí là nhu cầu thiết yếu của trẻ, đồng thời là quyền lợi của các em.

Nó là một loại hoạt động có ý nghĩa giáo dục to lớn đối với HS. Hoạt động này làm

thỏa mãn về tinh thần cho trẻ em sau những giờ học căng thẳng, góp phần rèn luyện

một số phẩm chất: tính tổ chức, kỉ luật, nâng cao tinh thần trách nhiệm, tinh thần đoàn

kết, lòng nhân ái… Việc cho HS chơi những trò chơi tương tác, những trò chơi dân

gian sẽ giúp các em rèn luyện tính tập thể, khả năng làm việc nhóm hay cho HS đi

tham quan các di tích lịch sử; tham gia các trò chơi vận động... để từ đó xây dựng tinh

thần chia sẻ, ý thức trách nhiệm. Nói về hoạt động này thì hầu hết các trường có tổ

chức thực hiện nhưng xét về tính hiệu quả thì không phải nhà trường nào cũng đạt

được. Sở dĩ như thế là do điều kiện về cơ sở vật chất và một số điều kiện khác.

+ Tác động thông qua các hoạt động tiếp cận khoa học - kĩ thuật: Đây là hoạt

động giúp các em tiếp cận được những thành tựu khoa học - công nghệ tiên tiến.

Điều đó sẽ tạo cho các em sự say mê, tìm tòi, kích thích học tập tốt hơn. Những

hoạt động này có thể là sưu tầm những bài toán vui, tham gia sinh hoạt CLB khoa

49

học, tìm hiểu các danh nhân, các nhà bác học, làm dự án…Đây là một hoạt động

nhằm tạo điều kiện cho các em làm quen với việc nghiên cứu khoa học và tự khẳng

định mình.

+ Tác động thông qua các hoạt động xã hội: Bước đầu đưa HS vào các hoạt

động xã hội để giúp các em nâng cao hiểu biết về con người, đất nước, xã hội. Đây

là một hoạt động tuy khó nhưng nó mang một ý nghĩa vô cùng to lớn. Thông qua

hoạt động này, các em sẽ được bồi dưỡng thêm về nhân cách, đặc biệt là tình người.

Trong thực tế, theo chúng tôi, hoạt động này phải được khai thác một cách triệt để

nhằm phát triển tối đa nhân cách ở các em.

+ Tác động thông qua các hoạt động lao động công ích: Đây là một loại hình

đặc trưng của HĐNGLL. Thông qua lao động công ích sẽ giúp các em gắn bó với đời

sống xã hội. Ngoài ra lao động công ích còn góp phần làm cho trẻ hiểu thêm về giá trị

lao động, từ đó giúp trẻ có ý thức lao động lành mạnh. Lao động công ích giúp trẻ vận

dụng kiến thức vào đời sống như: Trực nhật, vệ sinh lớp học, sân trường, làm đẹp bồn

hoa, cây cảnh cho đẹp trường, lớp. Sau này dù có rơi vào hoàn cảnh khắc nghiệt nào thì

các em vẫn có thể tồn tại được, đó là nhờ các em biết lao động.

+ Tác động thông qua việc tổ chức các CLB sở thích: Khi tham gia vào một

câu lạc bộ nào đó thì bản thân HS sẽ được rèn luyện các kỹ năng diễn thuyết, trao

đổi, tìm ra hướng đi đúng, những cách ứng xử hay. Bên cạnh đó, nhà trường tạo

được môi trường học tập thân thiện, sự chăm sóc sâu sắc đến từng học sinh sẽ tạo

nên mối quan hệ thân thiện, cởi mở giữa thầy và trò.

* Môi trường giáo dục gia đình và tác động giáo dục gia đình đến việc giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh

Gia đình có nhiều chức năng, trong đó chức năng giáo dục được hình thành

một cách tự phát như một hoạt động tự nhiên. Nhưng dần dần, các bậc cha mẹ đã ý

thức được giáo dục con cái như một trách nhiệm xã hội của gia đình. Các gia đình

đã thực hiện chức năng này một cách tự giác với một tình cảm tự nhiên. “Từ gia

đình, trẻ em bước đầu hình thành những chuẩn mực đạo đức, thói quen lao động,

cách suy nghĩ, thái độ và quan hệ với thế giới xung quanh” [2]. Tất cả những gì ở

trẻ được hình thành từ gia đình thường để lại trong tâm hồn các em những ấn tượng

không bao giờ phai mờ và có ảnh hưởng quan trọng đến các em trong suốt cuộc đời.

Tác giả Hà Nhật Thăng và Lê Tiến Hùng nhận định: “Trong quá trình hình

thành và phát triển nhân cách của mỗi người...thì gia đình luôn luôn là cái nôi ấp ủ

cả về mặt thể chất lẫn tâm hồn, gia đình là môi trường sống, môi trường giáo dục

50

suốt đời của sự hình thành, phát triển, hoàn thiện nhân cách, mỗi người từ lúc lọt

lòng đến lúc chết”. Tác động của giáo dục gia đình là những tác động giáo dục đầu

tiên có ảnh hưởng đến kĩ năng sống của đứa trẻ sau này, đặc biệt là tác động của

người mẹ [46].

Như vậy, tác động của giáo dục gia đình có vai trò và ảnh hưởng rất quan

trọng tới việc hình thành kĩ năng sống của HS TH, khởi hành cùng các em và đi

cùng các em trong suốt cuộc đời.

* Giáo dục xã hội và tác động giáo dục xã hội đến việc giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh:

- Giáo dục xã hội được hiểu theo hai nghĩa, nghĩa rộng và nghĩa hẹp:

“Giáo dục xã hội hiểu theo nghĩa rộng là một nền giáo dục được tổ chức và

tiến hành trong các cơ quan do nhà nước hoặc do xã hội thiết lập và trong các tổ

chức, các đoàn thể xã hội. Nền giáo dục này do nhà nước hoặc xã hội cung cấp các

phương tiện và đảm bảo các chi phí, đồng thời được các lực lượng và các thành viên

trong xã hội tham gia tổ chức và tiến hành quá trình đào tạo thế hệ trẻ ở trong

trường cũng như ngoài trường”.

“Giáo dục xã hội theo nghĩa hẹp chỉ bao gồm hoạt động do các đoàn thể

nhân dân tham gia gánh vác như Đoàn thanh niên, Hội cựu chiến binh, Hội phụ

nữ... hoạt động của các cá nhân, những người coi việc giúp đỡ nhà trường và việc

đảm nhiệm công tác giáo dục thế hệ trẻ là hoạt động xã hội của bản thân”.

Trong luận án này, giáo dục xã hội được hiểu theo nghĩa hẹp.

- Giáo dục xã hội thường tác động đến quá trình hình thành và phát triển kĩ

năng sống của HS theo hai con đường tự phát và tự giác.

- Tác động của giáo dục xã hội:

+ Tác động tự phát là tác động của những yếu tố tích cực xen lẫn các yếu

tố tiêu cực của đời sống xã hội mà cá nhân phải tự lựa chọn theo nhu cầu hoặc

theo trình độ tự giáo dục của mình để từ đó hình thành kĩ năng sống của bản thân.

+ Tác động tự giác là những tác động tổ hợp theo cách trực tiếp hoặc gián

tiếp, nhưng có hướng đích, có nội dung, có phương pháp và bằng nhiều hình thức

khác nhau của xã hội, đến quá trình hình thành và phát triển kĩ năng sống của HS.

Ngày nay, sự phát triển mạnh của nền kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế

của Việt Nam đã tạo cơ hội cho các kĩ năng sống của HS sớm bộc lộ, phát triển

phong phú. Tuy nhiên, tác động của giáo dục xã hội nếu không có sự phối hợp với

tác động của giáo dục nhà trường, một tổ chức với chức năng chuyên biệt của mình

51

thì kết quả hình thành, phát triển kĩ năng sống của HS sẽ bị ảnh hưởng và hạn chế

rất nhiều.

1.4. Các yếu tố tác động đến quản lí giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở

trường tiểu học

1.4.1. Các yếu tố khách quan

1.4.1.1. Các yếu tố khách quan bên ngoài

Các yếu tố khách quan bên ngoài có thể nêu ra ở đây là: Ảnh hưởng của các

điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội đến hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

và công tác quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống của các nhà trường…

- Điều kiện kinh tế của các gia đình, địa phương có ảnh hưởng sâu sắc, trực

tiếp tới việc tổ chức phối kết hợp giáo dục kĩ năng sống cho HS, cụ thể:

+ Điều kiện kinh tế của gia đình và của địa phương góp phần cung cấp nguồn

lực tài chính, cơ sở vật chất cho nhà trường, cho HS, tạo điều kiện cần thiết cho các

hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

+ Điều kiện kinh tế địa phương là cơ sở cho việc xây dựng các chế độ chính sách

của địa phương dành cho những người tham gia công tác giáo dục kĩ năng sống. Trong

quá trình tổ chức các hoạt động phối hợp giữa các LLGD như đã nêu, một thực tế là,

nhiều LLXH rất nhiệt tình ủng hộ chủ trương tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng

sống, nhưng vì điều kiện kinh tế không có nên các lực lượng đó không phát huy được tác

dụng.

+ Điều kiện kinh phí, giúp cho Hiệu trưởng có thể xây dựng chế độ ưu đãi,

động viên khen thưởng những người tích cực tham gia hoặc có thành tích trong

công tác giáo dục kĩ năng sống cho HS.

+ Một địa phương có tiềm năng về lực lượng sản xuất, có quan hệ sản xuất

lành mạnh, có kinh tế phát triển, có các làng nghề... sẽ là môi trường tốt, có tính

giáo dục cao, giúp cho việc định hướng nghề nghiệp của HS khi các em còn ngồi

trên ghế nhà trường và có điều kiện tiếp nhận các em khi các em rời ghế nhà trường.

- Điều kiện văn hóa xã hội của địa phương cũng có tác động không nhỏ tới

các hoạt động giáo dục kĩ năng sống, cụ thể:

+ Các tổ chức Đảng, chính quyền, các LLXH ở các địa phương nếu được tổ

chức tốt, sẽ có nhiều đóng góp cho sự nghiệp GD&ĐT, nhất là trong công tác giáo

dục thế hệ trẻ. Do đó nhà quản lí cần tận dụng sức mạnh tổng hợp của các nguồn

lực, nhằm biến nhiệm vụ giáo dục HS thành nhiệm vụ của toàn dân.

52

+ Gia đình hạnh phúc, xã hội ổn định, môi trường xã hội lành mạnh...là điều kiện

thuận lợi cho sự phối hợp giữa các LLXH tổ chức tốt các hoạt đông giáo dục kĩ năng

sống cho HS.

+ Các hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể dục thể thao ở địa phương, nếu tổ

chức tốt sẽ lôi cuốn HS, gia đình HS tham gia, qua đó tạo cơ hội cho các hoạt động

giáo dục kĩ năng sống.

+ Truyền thống văn hóa địa phương, trình độ dân trí, các hoạt động câu lạc

bộ... ở các địa phương có nhiều ảnh hưởng đến công tác giáo dục kĩ năng sống.

1.4.1.2. Các yếu tố khách quan bên trong

Các yếu tố khách quan bên trong: Việc ban hành các văn bản của Bộ, Sở

GD&ĐT và sự chỉ đạo của sở, phòng GD&ĐT đối với hoạt động giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh tiểu học. Các yếu tố khách quan bên trong đóng vai trò rất quan trọng, ảnh

hưởng trực tiếp và ảnh hưởng nhiều đến hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

tiểu học.

Hiện nay, việc xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục kĩ năng sống của các

nhà trường vẫn hoàn toàn dựa vào các văn bản chỉ đạo của phòng giáo dục, sở giáo

dục và bộ giáo dục đào tạo. Nếu các văn bản được ban hành đầy đủ, đảm bảo tính

thời sự (thường xuyên được bổ sung), sát với thực tiễn cơ sở thì các nhà trường sẽ

xây dựng kế hoạch đảm bảo đầy đủ và đúng theo yêu cầu đặt ra. Những văn bản chỉ

đạo cần xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống tối thiểu mà HS tiểu học cần được

giáo dục; có chuẩn tối thiểu để các cơ sở giáo dục đánh giá hoạt động giáo dục kĩ

năng sống …tới việc ban hành các văn bản này sẽ có tác động tích cực đến hoạt

động giáo dục kĩ năng sống vì các văn bản này bước đầu đã tạo hành lang pháp lý

điều kiện quan trọng cần có đầu tiên để các nhà trường thực hiện hoạt động giáo dục

kĩ năng sống. Ngược lại, nếu thiếu 1 trong các yếu tố trên hoặc không đầy đủ, hoặc

không đảm bảo tính thời sự, hoặc không sát với thực tiễn cơ sở thì trong quá trình

xây dựng kế hoạch cũng như tổ chức thực hiện sẽ không có sự thống nhất cũng như

gây khó khăn cho các nhà trường trong việc tổ chức giáo dục kĩ năng sống.

Bên cạnh những văn bản mang tính pháp lý, thì cũng cãn có sự chỉ đạo sát sao

của sở, phòng GD&ĐT đối với hoạt động giáo dục kĩ năng sống từ việc triển khai kế

hoạch tới các nhà trường đến việc giám sát, kiểm tra phải cụ thể, rõ ràng đồng thời có

tiêu chí đánh giá việc quản lí, thực hiện hoạt động giáo dục kĩ năng sống mới có thể thúc

đẩy các nhà trường tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống có hiệu quả.

1.4.2. Các yếu tố chủ quan

53

1.4.2.1. Nhận thức của đội ngũ CB-GV, CMHS, các LLXH về việc giáo dục

kĩ năng sống cho HS

- Nhận thức của các LLGD đóng vai trò quan trọng, quyết định tới sự thành

công hay thất bại bại của việc tổ chức giáo dục kĩ năng sống. Chỉ khi BGH các nhà

trường và các LLGD nhận thức đầy đủ, đúng đắn về sự cần thiết phải giáo dục kĩ

năng sống cho hs tiểu học; xác định được vị trí của hoạt động giáo dục KNS cho

học sinh tiểu học; thấy được vai trò của kĩ năng sống trong việc phát triển nhân

cách học sinh… thì kế hoạch giáo dục kĩ năng sống của ban giám hiệu mới có tính

khả thi cao và việc tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch này mới đem lại hiệu quả

như mong muốn.

Những năm gần đây, giáo dục kĩ năng sống đã bước đầu có những kết quả

đáng ghi nhận. Giáo dục kĩ năng sống đã được sự hỗ trợ của UNICEF làm thí điểm

tại một số trường trung học cơ sở và đạt được một số kết quả nhất định. Tuy nhiên

sau hàng chục năm, nhiều giáo viên vẫn chưa biết giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh là làm gì và làm như thế nào. Có ý kiến còn cho rằng: “vì nó hoàn toàn đi

ngược với triết lý và phương pháp áp đặt của giáo dục hiện hành tại Việt

Nam”(Theo Giaovien.net) bên cạnh đó, bệnh thành tích phổ biến trong toàn xã hội,

đặc biệt trong ngành giáo dục là một nguyên nhân, việc đánh giá chỉ dựa vào điểm

số đã tạo ra tình trạng đối phó, hình thức, không thực chất và tiêu cực đã dẫn đến

việc thiếu quan tâm tới giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Cùng với nhà trường,

các gia đình cũng coi nhẹ việc giáo dục kĩ năng sống cho con em mình chỉ quan tâm

tới việc học, trang bị kiến thức cho con mà thôi.

Muốn đạt được mục tiêu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh hiện nay, các nhà

trường phải được phổ biến làm rõ vai trò của kĩ năng sống trong việc hình thành và

phát triển nhân cách học sinh trong cán bộ, giáo viên và các lực lượng giáo dục ngoài

nhà trường; phải bồi dưỡng kiến thức để các lực lượng giáo dục xác định được vị trí

của hoạt động giáo dục kĩ năng sống trong quá trình dạy học giáo dục.

“Để hoạt động giáo dục kĩ năng sống của nhà trường, của gia đình và của xã

hội đạt được sự thống nhất, trước hết cần làm cho mọi thành viên trong thể chế đó

hiểu biết đầy đủ về những nhiệm vụ, nội dung và phương pháp giáo dục XHCN và

về sự cần thiết phải hợp tác chặt chẽ với nhau. Nhờ đó tạo được một bầu không khí

hăng hái và sáng tạo tham gia công tác giáo dục thế hệ trẻ của người lớn, tạo được

một môi trường giáo dục thuận lợi trong nhà trường, trong gia đình và ở khắp mọi

nơi trong xã hội” [44].

54

Phải làm cho các lực lượng giáo dục hiểu rõ rằng giáo dục kĩ năng sống

không chỉ là trách nhiệm của nhà trường mà còn là trách nhiệm của gia đình và toàn

xã hội, xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của giáo dục gia đình, nhà trường, xã hội trong

công tác giáo dục học sinh.

- Quá trình giáo dục trong gia đình là quá trình giúp trẻ trải nghiệm và hình

thành các kĩ năng sống đơn giản như việc cư xử với thế giới đồ vật, và việc hình

thành, phát triển những tình cảm với những thành viên trong gia đình.

- Quá trình giáo dục nhà trường là quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo dục

bằng nghiệp vụ sư phạm. ở trường, trẻ học kiểu tư duy mới, tức là cách cư xử mới

với đồ vật và con người bằng các khái niệm.

- Giáo dục xã hội giúp trẻ nhìn nhận về thế giới xung quanh, các mối quan hệ

xã hội, các tình huống xảy ra và những biến đổi của đời sống xã hội sẽ giúp trẻ thực

hành những kiến thức, những kĩ năng đã học được từ nhà trường, gia đình, giúp trẻ

trải nghiệm và hình thành những kĩ năng sống cần thiết.

Để đạt kết quả cao trong việc giáo dục kĩ năng sống cho HS thì các LLGD

phải tạo ra sự thống nhất về mục tiêu, nội dung, phương pháp và đạt tới sự đồng thuận

trong việc lựa chọn hình thức tổ chức phối hợp các hoạt động. Ngược lại, nếu thiếu

thống nhất trong nhận thức, mâu thuẫn trong hành động sẽ khiến cho hoạt động giáo

dục rơi vào tình trạng “ Trống đánh xuôi, kèn thổi ngược”, gây cản trở không nhỏ cho

công tác chỉ đạo của ban giám hiệu.

Sự đồng thuận và sự phối hợp chặt chữ giữa gia đình, nhà trường, xã hội sẽ tạo

ra sức mạnh tổng hợp để giáo dục học sinh. Để làm được điều này, trong công tác quản

lí của mình các nhà trường phải coi việc tổ chức phối hợp giữa các lực lượng giáo dục

trong và ngoài nhà trường là một nội dung quan trọng của quản lí, quan tâm đúng mức

và xây dựng các cơ chế quản lí phối hợp các lực lượng, có như vậy sẽ tạo ra:

+ Tạo ra sự thống nhất mục tiêu GD toàn vẹn, liên tục

+ Tạo ra môi trường giáo dục lành mạnh, rộng khắp

+ Phát huy được sức mạnh của cộng đồng và xã hội tham gia vào sự nghiệp

giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh.

+ Đảm bảo sự thống nhất trong nhận thức cũng như hoạt động giáo dục cùng

một hướng, một mục đích, một tác động tổ hợp, đồng tâm tạo sức mạnh kích thích,

thúc đẩy quá trình phát triển nhân cách của trẻ.

+ Nâng cao vai trò, trách nhiệm của gia đình, nhà trường, xã hội trong việc

giáo dục học sinh.

55

1.4.2.2. Cơ chế quản lí các hoạt động giáo dục kĩ năng sống

- Cơ chế quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống là một điều kiện rất quan

trọng trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng sống. Nhà trường với chức

năng chuyên biệt về dạy học, giáo dục, được sự lãnh đạo, chỉ đạo trực tiếp của các

cấp, nắm vững quan điểm, đường lối, mục đích, mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng con

người mới. Mặt khác, nhà trường có đội ngũ chuyên gia sư phạm có trình độ, năng

lực, đạo đức, do đó nhà trường cần phát huy vai trò là trung tâm tổ chức phối hợp,

dẫn dắt nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức giáo dục kĩ năng sống cho HS.

- Cơ chế quản lí các hoạt động giáo dục kĩ năng sống là phương tiện giúp cho

ban giám hiệu thực hiện chức năng quyền hạn lãnh đạo của mình đối với công tác

giáo dục kĩ năng sống; là cơ sở để ban giám hiệu huy động các nguồn lực có được

vào việc tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

1.4.2.3. Hiệu quả của công tác kiểm tra đánh giá các hoạt động giáo dục kĩ

năng sống

Thực hiện tốt công tác kiểm tra đánh giá các hoạt động phối hợp sẽ có tác

dụng:

- Đôn đốc các khách thể chịu sự quản lí, làm tốt hơn các nhiệm vụ đã được

chủ thể quản lí phân công.

- Đánh giá đúng mức độ hoàn thành công việc của từng cá nhân, đơn vị, hay tổ

chức xã hội tham gia vào quá trình giáo dục kĩ năng sống cho HS.

- Cho phép nhà quản lí nắm bắt chính xác việc diễn biến các hoạt động giáo

dục kĩ năng sống, kết quả của hoạt động này. Nhờ đó nhà quản lí có điều kiện điều

chỉnh các hoạt động cho hợp lý góp phần thực hiện tốt nhiệm vụ, chức trách quản lí

của mình.

Kết luận chương 1

Thuật ngữ “Kĩ năng sống” đã xuất hiện vào những năm 90 của thế kỉ XX.

Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong trường phổ thông, đặc biệt là cho học sinh

tiểu học là một vấn đề được quan tâm trên thế giới trong đó có Việt Nam. Quản lí

các hoạt động giáo dục kĩ năng sống là một mục tiêu cơ bản của nhiều quốc trên thế

giới

Nhiều công trình khoa học trong và ngoài nước đã nghiên cứu về quản lí hoạt

động giáo dục kĩ năng sống, nghiên cứu triết lý, sứ mạng của các trường học trong

việc giáo dục kĩ năng sống cho HS, SV; về vị trí, vai trò, tầm quan trọng của giáo

dục kĩ năng sống; về nội dung, phương pháp giáo dục kĩ năng sống; tuy nhiên, phần

56

lớn các quốc gia đều mới bước đầu triển khai giáo dục kĩ năng sống nên cơ sở lí

luận về vấn đề này dù khá phong phú song chưa thật toàn diện và sâu sắc.

Nhiều tổ chức, nhiều nhà khoa học trong nước và trên thế giới, bằng các

cách tiếp cận khác nhau đã đưa ra khái niệm kĩ năng sống. Kết hợp ưu điểm của

các khái niệm, luận án đã đưa đưa ra khái niệm kĩ năng sống và khái niệm hoạt

động giáo dục kĩ năng sống như sau:

Kĩ năng sống là kĩ năng, năng lực của mỗi cá nhân được hình thành thông

qua những trải nghiệm của cá nhân đó trong suốt quá trình tồn tại và phát triển của

con người.

Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS là quá trình hình thành và phát

triển cho các em các kĩ năng, năng lực cá nhân để các em có khả năng làm chủ bản

thân, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác và với xã hội, khả năng ứng

phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống phù hợp đặc điểm phát triển lứa

tuổi nhằm đáp ứng với mục tiêu giáo dục toàn diện của giáo dục phổ thông.

Có bốn cách tiếp cận trong xác định nội dung quản lí hoạt động giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh của trường tiểu học gồm: tiếp cận chức năng quản lí; tiếp

cận cấu trúc đối tượng quản lí; tiếp cận quá trình quản lý và tiếp cận mục tiêu quản

lí. Lựa chọn cách tiếp cận quá trình quản lý và cách tiếp cận mục tiêu quản lí làm

cách tiếp cận của luận án. Khi đó nội dung quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh trường tiểu học gồm các nội dung cơ bản sau:

i) Đảm bảo tính pháp lý của hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu

học;

ii) Thiết lập bộ máy quản lí và bố trí nhân sự để thực hiện hoạt động giáo

dục kĩ năng sống;

iii) Huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực phục vụ cho hoạt động

GD KNS ở trường tiểu học

IV) Tạo môi trường thuận lợi để thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh.

Về các yếu tố tác động đến quản lí giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở nhà

trường tiểu học có các yếu tố bên ngoài (kinh tế, xã hội của địa phương; hệ thống

văn bản của Bộ, sở GD&ĐT; sự chỉ đạo của sở và phòng GD&ĐT) và các yếu tố

bên trong (nhận thức của đội ngũ CB-GV, CMHS, các LLXH về việc giáo dục kĩ

năng sống cho HS; cơ chế quản lí các hoạt động giáo dục kĩ năng sống; hiệu quả

của công tác kiểm tra đánh giá các hoạt động giáo dục kĩ năng sống).

57

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ

NĂNG SỐNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

2.1. Kinh nghiệm thế giới về triển khai giáo dục kĩ năng sống và quản lý hoạt

động giáo dục kĩ năng sống

Cuối những năm 1960, thuật ngữ kĩ năng sống được những nhà tâm lí học

thực hành đưa ra và coi đó như một khả năng xã hội rất quan trọng trong việc phát

triển cả nhân. Đến năm 1979, Gilbert Botvin(tiến sĩ người Mĩ - nhà khoa học hành

vi và giáo sư tâm thần học) đã công bố một chương trình đào tạo KNS có hiệu quả

cao cho thanh thiếu niên từ lớp 7 đến lớp 9. Thông qua các module tương tác,

chương trình đã tạo cơ hội để tiếp cận với những kĩ năng xã hội như : quyết đoán, tư

duy phê phán, ra quyết định, giải quyết vấn đề để thể hiện sự từ chối sử dụng các

chất gây nghiện như thuốc lá. Chương trình gồm các tài liệu hướng dẫn giáo viên,

học sinh và một băng audiocassette thư giãn đã được triển khai trong nhiều trường

học khác nhau, từ các trường công lập đến các trung tâm tạm giam người chưa

thành niên và đã thu được kết quả ấn tượng. Nó không chỉ giúp ngăn ngừa hút thuốc

trong thanh thiếu niên mà con giúp tăng thêm giá trị trong mối quan hệ giữa GV và

HS, kết quả học tập và sự quan tâm của nhà trường. Như vậy, giáo dục kĩ năng

sống đã được đưa vào chương trình tiểu học và trung học ở các nước phát triển từ

khá sớm, nhằm thúc đẩy lối sống lành mạnh ở trẻ em, tạo nền tảng vững chắc cho

các em khi bước vào tuổi trưởng thành.

Chương trình giáo dục kĩ năng sống , với tài trợ của các tổ chức quốc tế

(UNICEF, UNESCO,UNFPA,WHO) đã được phát triển rộng khắp. Thông qua

mạng lưới toàn cầu, các tổ chức đã các cuộc hội thảo, cung cấp vật liệu, đồng thời

phối hợp với nhau để đẩy mạnh hoạt động giáo dục kĩ năng sống trong thanh thiếu

niên thông qua nhiều cách tiếp cận khác nhau. Chương trình đã được thực hiện và

phát triển mạnh trong khu vực Mĩ Latinh và Caribe, khu vực Nam Phi và Botswana,

khu vực châu Á.

Hiện nay, đã có hơn 155 nước trên thế giới quan tâm đến việc đưa kĩ năng

sống vào nhà trường, trong đó có 143 nước đã đưa vào chương trình chính khoá ở

Tiểu học và Trung học [7]. Việc giáo dục kĩ năng sống cho HS ở các nước được

thực hiện theo ba hình thức:

- Kĩ năng sống là một môn học riêng biệt.

- Kĩ năng sống được tích hợp vào một vài môn học chính.

58

- Kĩ năng sống được tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các môn học trong chương trình.

Tuy nhiên, chỉ có một số không đáng kể các nước đưa kĩ năng sống thành

một môn học riêng biệt, ví dụ như: Ma-la-wi, Căm-pu-chia,... Còn đa số các nước, để

tránh sự quá tải trong nhà trường, thường tích hợp KNS vào một phần nội dung môn

học, chủ yếu là các môn khoa học xã hội như: giáo dục sức khoẻ, GD giới tính,

quyền con người, giáo dục môi trường... Một số nước đã sử dụng tiếp cận "Whole

School Approach" trong đó có hình thức xây dựng "Trường học thân thiện" nhằm

thúc đẩy việc giáo dục kĩ năng sống cho HS (10)

Ở Singapo: Bộ giáo dục đã xác định mục tiêu giáo dục học sinh trở thành con

người phát triển toàn diện. Trong chương trình học, giáo dục kĩ năng sống là nội

dung giáo dục trọng tâm của tất cả các bậc học phổ thông. Bộ giáo dục cũng đề ra

hệ giá trị của toàn ngành giáo dục cho các nhà QLGD, giáo viên và học sinh để học

tập và rèn luyện. Với 8 kĩ năng sống căn bản của bậc học phổ thông gồm: Phát triển

nhân cách; kĩ năng tự lập; kĩ năng hợp tác và xã hội; kĩ năng đọc viết và tính toán;

kĩ năng giao tiếp; kĩ năng thông tin; kĩ năng tư duy và sang tạo; kĩ năng ứng dụng

kiến thức. Chiến lược “dạy ít đi, học nhiều hơn” áp dụng từ năm 2004 và chương

trình khung PETAL của bộ giáo dục Singapore được áp dụng từ năm 2006 trong

việc hoạch định và quản lý giáo dục phổ thông là những nhân tố mới thúc đẩy thành

công của nền giáo dục của đất nước này [25].

Ở Thái Lan: UNESCO Thái Lan cũng công bố 7 giá trị truyền thống trong hệ

giá trị của Thái Lan cần được giáo dục và cho rằng những giá trị sống được hình

thành và phát triển thành các kĩ năng sống sẽ tạo nên nhân cách con người và có vai

trò quan trọng trong công cuộc phát triển xã hội [25].

Vào tháng 8 năm 1980, Thái Lan đã tổ chức một cuộc hội thảo lớn mang tầm

quốc tế về giáo dục giá trị sống, kĩ năng sống. Thái Lan coi việc giáo dục giá trị là

nhân tố cơ bản đối với sự phát triển của quốc gia. Hiện nay, việc nghiên cứu về các

giá trị rất phát triển ở các trường đại học và các viện nghiên cứu [25].

Năm 1996, bộ giáo dục đã chỉ đạo giáo dục kĩ năng sống được đưa ra cùng

chương trình ngăn chặn AIDS, được thực hiện ở cả ba bậc học phổ thông, chủ yếu

qua các hoạt động ngoại khóa. Hiện nay, Thái Lan đang trong giai đoạn duy trì và

mở rộng phát triển giáo dục kĩ năng sống trên các lĩnh vực phòng, chống HIV/

AIDS, sức khỏe sinh sản, phòng chống sử dụng rượu, thuốc lá và ma túy, vấn đề

giới và coi đó là nội dung bắt buộc phải đưa vào giảng dạy trong các nhà trường ở

tất cả các bậc học. [23, 25]

59

Tại Mĩ Latinh, năm 1996, một hội thảo KNS được tổ chức tại Costa Rica

nhằm đẩy mạnh GD sức khỏe thông qua giáo dục kĩ năng sống trong các trường học

và coi nó như những ưu tiên của mạng lưới y tế tại Mỹ Latinh. Năm 1998, một hội

thảo khác được tổ chức tại Mexico nhằm củng cố sự cam kết thực hiện chương

trình, đồng thời cung cấp thêm vật liệu cho các quốc gia tham gia (các tài liệu của

WHO về KNS). Colombia là một trong những quốc gia nhận được tài trợ lớn từ

PAHO/WHO và các quốc gia khác để thực hiện chương trình này và trên toàn hệ

thống GD quốc dân. Đầu tiên, chương trình là sáng kiến làm giảm tỉ lệ tử vong và

bệnh tật liên quan đến các vụ giết người và bạo lực, sau đó dần được thay đổi để

đáp ứng nhu cầu của nhiều thanh thiếu niên gọi là GD toàn diện. Chương trình giáo

dục kĩ năng sống của Colombia gồm các tài liệu hướng dẫn và hoạt động thiết kế

dành cho đối tượng từ lớp 4 đến lớp 9 và thực hiện ở các trường nghèo trong 20

thành phố ở Colombia, với sự tham gia của khoảng 15.000 HS. [23]

Tại vùng biển Caribe, liên hợp quốc phối hợp với Đại học Tây Ấn, Bộ GD và

Bộ Y tế đã điều hành dự án CARICOM (Caribbean Community) nhằm đưa chương

trình giảng dạy KNS vào các bậc học: mẫu giáo, tiểu học và trung học trên toàn

vùng Caribe thông qua cách tiếp cận GD sức khỏe và cuộc sống gia đình.

Tại Botswana và Nam Phi, từ năm 1996, được sự hỗ trợ của Trung tâm

Chính sách quốc tế về rượu (ICAP), chương trình “Growing Up” (1996-1999) ra

đời nhằm thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho một số trường tiểu học ở khu vực

này. “Growing Up” được thiết kế để giúp người học tìm hiểu một số kĩ năng liên

quan đến cuộc sống hàng ngày, bao gồm 7 chủ đề:

1) Xây dựng một lớp học chia sẻ.

2) Học tập để hợp tác, làm việc nhóm, giao tiếp, lắng nghe và kết bạn.

3) Đối phó với tình cảm và cảm xúc.

4) Ra quyết định.

5) Lớn lên khỏe mạnh.

6) Giúp đỡ để trường học và gia đình trở thành nơi an toàn hơn.

7) Mỗi cá nhân là một người đặc biệt. Chương trình này đã đạt được

nhiều thành công lớn và càng được mở rộng với trọng tâm mới là HIV/AIDS.

Tại khu vực châu Á, được sự tài trợ của tổ chức UNICEF, UNESCO,

UNFPA, các chương trình giáo dục kĩ năng sống đã được triển khai rộng khắp ở cả

Nam Á (Bangladesh, Bhutan, Ấn Độ, Nepal, Sri Lanka), Đông Á (Trung Quốc),

Trung Á (Mông Cổ), Đông Nam Á (Campuchia, Indonesia, Lào, Myanmar,

60

Philippines, Thái Lan, Đông Timor, Việt Nam). Tại khu vực Đông Nam Á, các

chương trình giáo dục kĩ năng sống xuất hiện ở các quốc gia chủ yếu vào 5 năm

cuối của thế kỉ XX. Dựa trên cách tiếp cận khác nhau qua từng lĩnh vực cụ thể, các

quốc gia đã từng bước triển khai để đưa kĩ năng sống vào GD ở trong và ngoài nhà

trường. Kĩ năng sống được coi như một phụ kiện hiệu quả trong việc phát triển kĩ

năng trong thanh thiếu niên để có thể lựa chọn lối sống lành mạnh và tối ưu về mặt

thể chất, xã hội và tâm lí. [23]

Ở Trung Quốc, trong chủ trương về quản lý giáo dục cũng đã quán triệt thực

hiện giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống ở bậc tiểu học và trung học cơ sở. Họ coi

giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống là giáo dục những giá trị truyền thống dân tộc

trong lễ giáo với mọi người trong nước và ngoài nước; hệ giá trị cần giáo dục là giá

trị thời đại. [25]

Ở Nhật Bản: Chủ trương của giáo dục tập trung vào năm giá trị, năm kĩ năng

cơ bản với khẩu hiệu không ngừng hoàn thiện bản thân “Mỗi ngày tiến lên một

bước nhỏ”

Ở Mỹ: Trong chiến lược phát triển giáo dục, giáo dục kĩ năng sống, giá trị

sống ở trường phổ thông gồm 12 nội dung. Hội đồng đã soạn ra hệ thống kĩ năng

sống, giá trị sống gồm 26 giá trị và đề ra một kế hoạch triển khai rất cụ thể, từ xây

dựng chương trình giáo dục, tài liệu giảng dạy, các hoạt động… và đặc biệt chú

trọng công tác đào tạo các nhà giáo có đủ khả năng thự hiện giáo dục giá trị sống, kĩ

năng sống cho học sinh đáp ứng yêu cầu đề ra, đồng thời đầu tư ngân sách và tổ

chức kiểm tra, đánh giá [25]

Indonesia: Năm 1997, giáo dục kĩ năng sống được thông qua chương trình

giáo dục kĩ năng sống cho cuộc sống khỏe mạnh, thực hiện ở cấp tiểu học. Đến cuối

năm 2002, giáo dục kĩ năng sống cho phòng chống HIV/ AIDS được triển khai thực

hiện ở các bậc trung học. Chính phủ Indonesia đã đưa kĩ năng sống vào chương

trình của giáo dục cơ bản, với nội dung kĩ năng sống cho cuộc sống khỏe mạnh,

KNS cho phòng chống HIV/ AIDS. [23]

Malaysia: Trong định hướng giáo dục đạo đức, kĩ năng sống cho học sinh có

16 chuẩn mực cần giáo dục. Trong 16 chuẩn mực nhấn mạnh các kĩ năng biết tự

lực, tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống, kĩ năng hợp tác, biết giải

quyết hợp lẽ phải, có trách nhiệm với bản thân, gia đình và xã hội… [25]

Myanma: Năm 1998, dự án chương trình giáo dục sống khỏe mạnh và phòng

chống HIV/ AIDS dựa vào trường học được bắt đầu. Dự án này là sự hợp tác giữa

61

chính phủ Myanma và tổ chức UNICEF nhằm đưa giáo dục kĩ năng sống vào giáo

dục để thúc đẩy lối sống lành mạnh và ngăn ngừa HIV. Nội dung tập trung vào một

phạm vi của y tế và các vấn đề của xã hội liên quan đến trẻ em và thanh thiếu niên

như: Phòng chống HIV/ AIDS; sức khỏe sinh sản; phòng chống ma túy; giáo dục vệ

sinh. Đây là dự án được thực hiện trong hệ thống giáo dục chính quy thông qua việc

giảng dạy các môn học ở các bậc phổ thông, sau đó được mở rộng cả về mặt địa lý

lẫn các nhóm đối tượng trọng điểm bên ngoài hệ thống giáo dục chính quy và có tác

động rộng lớn trên cả quốc gia Myanma. [23]

Philipphines: Trong nội dung quản lý hoạt động giáo dục, từ năm 2001 trong

chương trình giáo dục cơ bản kĩ năng sống bắt đầu được tích hợp giảng dạy. Bên

cạnh các chương trình giáo dục dựa trên kĩ năng sống, Philippines còn triển khai

chương trình hướng đạo dựa trên kĩ năng sống, nhằm lồng ghép đưa 11 kĩ năng

sống cốt lõi, 9 nội dung giáo dục giá trị sống vào giảng dạy. Họ coi trọng vấn đề gia

đình, gia đình là giá trị đầu tiên, xác định đó là cơ cấu xã hội quan trọng, mọi người

đều chăm sóc, giữ gìn, gắn bó, có kĩ năng để giải quyết các mối quan hệ gia đình,

mang lại an bình và hạnh phúc. Hiện nay, Philippines đã cơ bản hoàn thành việc bồi

dưỡng cho giáo viên trong việc tiếp cận với kĩ năng sống và đưa kĩ năng sống vào

chương trình giáo dục cơ bản. [23]

Lào: Năm 1998, chương trình dựa trên kĩ năng sống bắt đầu phát triển, được

thực hiện thông qua những nội dung cơ bản: Phòng chống HIV/ AIDS; sức khỏe

sinh sản; phòng chống ma túy và sử dụng rượu, thuốc lá; phòng chống dịch bệnh;

giáo dục vệ sinh; giáo dục dân số; bảo vệ môi trường; các mối quan hệ gia đình và

bạn bè; trách nhiệm công dân. Các nội dung này được đưa vào chương trình giảng

dạy của 5 chuyên ngành: Thế giới xung quanh ta (ở tiểu học); sinh học, công dân,

địa lý, khoa học tự nhiên (ở trung học). Lào đang di chuyển và từ hành động đến

mở rộng và phát triển chương trình giáo dục dựa trên kĩ năng sống thông qua việc

đào tạo giáo viên, cải tiến trong giám sát, đánh giá và mở rộng quy mô của chương

trình. [23]

Campuchia: Năm 2001, chương trình giáo dục kĩ năng sống được phát triển

bởi một nhóm liên ngành của bộ giáo dục, thanh niên và thể thao (MoEYS), là một

phần của quốc gia “giáo dục cho mọi người”, được thực hiện cả ở chính khóa và

ngoại khóa trong hai cấp học tiểu học và trung học. Một số dự án thí điểm được

thực hiện bởi MoEYS với sự hỗ trợ của một tổ chức phi chính phủ để phát triển các

kĩ năng sống , cùng đó là phát triển các tập sách về giáo dục kĩ năng sống. Hiện nay

62

Campuchia đang nỗ lực phát triển và mở rộng chương trình giáo dục kĩ năng sống

sang giáo dục không chính quy tập trung vào trẻ em thiệt thòi và thanh thiếu niên tại

các trung tâm [23]

Tóm lại, thế giới rất coi trọng việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh và các

nước có nhiều kinh nghiệm trong việc triển khai, quản lý hoạt động này. Với kinh

nghiệm các nước, chúng ta có thể rút ra cách thức tiến hành giáo dục kĩ năng sống

như:

+ Lồng ghép, tích hợp vào các môn học và các hoạt động giáo dục

+ Giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động chính khóa và ngoại khóa;

+ Đưa giáo dục kĩ năng sống dưới mô hình các dự án, chuyên đề;

+ Đưa giáo dục kĩ năng sống thành 1 môn học riêng biệt.

2.2. Khái quát về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở các trường tiểu

học Việt Nam.

2.2.1. Quản lý giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam

Kế thừa kinh nghiệm của các nước trên thế giới, kĩ năng sống đã áp dụng

thực hiện tại các trường phổ thông ở Việt Nam với nhiều cách khác nhau như:

- Lồng ghép vào các môn học và các hoạt động giáo dục.

- Các chuyên đề giáo dục kĩ năng sống.

…

Đảng, Nhà Nước rất quan tâm đến giáo dục kĩ năng sống. Nhiều văn bản đã

được ban hành, tạo cơ sở pháp lí cho việc tăng cường, triển khai hoạt động giáo dục

kĩ năng sống cho HS-SV. Một số văn bản có liên quan đến hoạt động giáo dục kĩ

năng sống, đó là:

Nghị quyết hội nghị BCH Trung ương Đảng lần thứ 2, lần thứ 5 khoá VIII.

Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc Đảng CSVN lần thứ IX, X và XI.

Chiến lược phát triển Giáo dục giai đoạn 2011-2020.

Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

ban hành ngày 4-11-2013

Nghị quyết số 05/2005/NQ – CP ra ngày 18/4/2005 của Chính phủ.

Luật giáo dục 2005, Luật Giáo dục sửa đổi 2009.

Điều lệ Trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ

thông có nhiều cấp học (gọi tắt là điều lệ trường trung học) do Bộ GD&ĐT ban

hành năm 2011.

63

Các văn bản của Đảng và Chính phủ đã nêu ra trách nhiệm của ngành

GD&ĐT phải tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, tăng cường giáo dục

chính trị, tư tưởng, đạo đức, lối sống và kĩ năng sống cho HS, SV.

Từ năm 2001, Bộ giáo dục và đào tạo thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh phổ thông qua dự án”Giáo dục sống khỏe mạnh, kĩ năng sống cho trẻ vị

thành niên” với sang kiến và hỗ trợ của UNICEF tại Việt Nam.

Giáo dục KNS đã chính thức được đưa vào hướng dẫn nhiệm vụ năm học

của bộ giáo dục và đào tạo với một số văn bản như:

Công văn số: 7312/BGDĐT-GDTH ra ngày 21 tháng 8 năm 2009 V/v:

Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2009-2010 đối với giáo dục tiểu học; Công

văn số: 5438/BGDĐT-GDTH ra ngày 17 tháng 8 năm 2011 V/v: Hướng dẫn thực

hiện nhiệm vụ năm học 2011-2012 đối với giáo dục tiểu học và Số: 5379/BGDĐT-

GDTH ra ngày 20 tháng 8 năm 2012 V/v: Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm

học 2012-2013 đối với giáo dục tiểu học. Các hướng dẫn đã nhấn mạnh: “Giáo dục

đạo đức, kĩ năng sống cho học sinh thông qua các môn học, hoạt động giáo dục và

xây dựng quy tắc ứng xử văn hoá. Nhà trường chủ động phối hợp với gia đình và

cộng đồng trong giáo dục đạo đức và kĩ năng sống cho học sinh.”

Kế hoạch số 444/KH- BGDĐT, ra ngày 31 tháng 5 năm 2012 về việc tổ chức

chương trình tập huấn cán bộ cốt cán trường trung học phổ thông về việc giáo dục

KNS, giá trị sống và giao tiếp ứng xử trong quản lý giáo dục với mục tiêu: Bồi

dưỡng cán bộ cốt cán cấp tỉnh/ thành phố nhằm tăng cường nhận thức về kĩ năng

sống, giá trị sống và giao tiếp ứng xử trong quản lý; từ đó vận dụng có hiệu quả

trông công tác quản lý, từng bước nâng cao chất lượng giáo dục trong trường trung

học phổ thông; hướng dẫn cán bộ cốt cán các tỉnh/ thành phố và triển khai bồi

dưỡng đại trà cho đội ngũ hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các trường trung học phổ

thông tại đại phương cơ sở.

Ngoài ra, Bộ GD&ĐT đã ban hành hàng loạt tài liệu tham khảo, các modun

triển khai các bài giảng giáo dục kĩ năng sống trong đó hướng dẫn mục tiêu, quy

trình giáo dục kĩ năng sống cụ thể cho từng chủ đề giáo dục. Bộ giáo dục và đào tạo

đã phối hợp với tổ chức Hợp tác và phát triển và hỗ trợ kĩ thuật vùng Flamăng,

Vương quốc Bỉ (WOB Việt Nam) triển khai tổ chức biên tập, xây dựng tài liệu tập

huấn Hiệu trưởng trường trung học với vấn đề giáo dục giá trị sống, kĩ năng sống và

giao tiếp ứng xử trong quản lý, dựa trên cơ sở phát triển cuốn tài liệu tập huấn hiệu

trưởng trường trung học cơ sở do WOB tổ chức biên soạn năm 2011. Với bậc tiểu

64

học và trung học cơ sở, Bộ giáo dục và đào tạo đã ra quyết định yêu cầu viện Khoa

học giáo dục Việt Nam biên soạn bộ sách giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

2.2.2. Đổi mới giáo dục và vấn đề quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở

trường tiểu học.

- Đổi mới giáo dục và vấn đề quản lý giáo dục

Hội nghị Trung ương lần thứ 8, ban chấp hành T.Ư khóa XI thông qua nghi

quyết 29 về“Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu

CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc

tế”. Nghị quyết đã chỉ ra những yếu kém trong công tác quản lý giáo dục “Quản lý

giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo

dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận chưa theo kịp yêu cầu

đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề

nghiệp”.

Từ thực tế nêu trên, trong định hướng đổi mới, nghị quyết cũng nhấn mạnh

“Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo… Phát triển đội ngũ nhà giáo,

cán bộ quản lý đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo”

Trước tình hình trên đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo phải tăng cường hơn nữa

công tác quản lý giáo dục. đặc biệt coi trọng chất lượng giáo dục. Muốn làm được

điều đó đòi hỏi phải có đội ngũ cán bộ quản lý có đủ phẩm chất, năng lực hoàn

thành sứ mệnh mà Đảng đã đặt ra trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay.

Phẩm chất và năng lực của người cán bộ quản lý giáo dục sẽ tạo ra uy tín cho

người quản lý trước tập thể giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh. Bằng năng lực

và phẩm chất của mình người quản lý sẽ làm tốt các vai trò là người định hướng;

người điều khiển; người kiểm tra giám sát; người phối hợp; người cố vấn; người

thúc đẩy; người đổi mới. Vì vậy để đáp ứng đổi mới giáo dục những yêu cầu về

phẩm chất và năng lực của người cán bộ quản lý giáo dục cần phải có là:

+ Phải nhận thức một cách đúng đắn và toàn diện về yêu cầu đổi mới giáo

dục.

+ Có trình độ và được đào tạo về quản lý giáo dục, công nghệ thông tin.

+ Có tư tưởng đổi mới, dám nghĩ, dám làm, dám đổi mới.

+ Nhiệt tình, tâm huyết với nghề, công tâm, có thái độ làm việc vì sự phát

triển của sự nghiệp giáo dục.

+ Biết lắng nghe, biết phê và tự phê bình, thẳng thắn, trung thực.

65

+ Biết khuyến khích, động viên, thúc đẩy mọi hoạt động giáo dục của cán bộ,

giáo viên, nhân viên hoàn thành tốt nhiệm vụ.

+ Luôn là tấm gương về mọi mặt cho cán bộ, giáo viên cấp dưới noi theo.

- Đổi mới giáo dục và vấn đề quản lý giáo dục kĩ năng cho học sinh

Đảng ta đã xác định con người vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự phát

triển xã hội. Để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất

nước, cần phải có những người lao động mới phát triển toàn diện, do vậy cần phải

đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục phổ thông nói riêng. Nhiệm vụ đổi

mới giáo dục đã được thể hiện rõ trong các Nghị quyết của Đảng và Quốc hội, trong

Luật Giáo dục năm 2005.

Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã

khẳng định mục tiêu là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục,

sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ

trẻ, đáp ứng nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù

hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở

các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới.

Báo cáo chính trị của Đại hội Đảng lần thứ IX (4-2001) đã đề ra nhiệm vụ

tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, PPDH.

Luật Giáo dục năm 2005, Điều 2 đã xác định: Mục tiêu của giáo dục phổ thông

là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, sức khoẻ, thẩm mĩ và

nghề nghiệp; trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành

và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu của sự

nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. [34]

Như vậy, mục tiêu giáo dục phổ thông đã chuyển từ chủ yếu là trang bị kiến

thức cho HS sang trang bị những năng lực cần thiết cho các em, đặc biệt là năng lực

hành động, năng lực thực tiễn. Phương pháp giáo dục phổ thông cũng đã được đổi mới

theo hướng "phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học;

bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và

ý chí vươn lên." (Luật Giáo dục năm 2005, Điều 5).

Giáo dục kĩ năng sống cho HS, với bản chất là hình thành và phát triển cho

các em khả năng làm chủ bản thân, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác

và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống. Rõ

ràng là phù hợp với mục tiêu giáo dục phổ thông, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục

phổ thông.

66

Phương pháp giáo dục kĩ năng sống, với các phương pháp và kĩ thuật tích cực

như: hoạt động nhóm, giải quyết vấn đề, nghiên cứu trường hợp điển hình, đóng vai,

trò chơi, dự án, tranh luận, động não, hỏi chuyên gia, viết tích cực,... cũng là phù hợp

với định hướng về đổi mới PPDH ở trường phổ thông.

Tóm lại, việc giáo dục giáo dục kĩ năng sống cho HS trong các nhà trường là

rất cần thiết để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.

2.3. Thực trạng giáo dục kĩ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng

sống ở trường tiểu học thành phố Hà Nội

2.3.1. Tổ chức điều tra khảo sát

a. Mục đích khảo sát:

- Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở các trường

tiểu học.

+ Đánh giá việc thực hiện các nội dung quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng

sống ở các trường tiểu học

+ Đánh giá nhận thức vai trò, ý nghĩa của việc giáo dục kĩ năng sống ở các

trường tiểu học.

+ Đánh giá việc thực hiện các chức năng quản lý của ban giám hiệu về việc

tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở các trường tiểu học.

+ Đánh giá về việc tổ chức, thực hiện hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho

HS

- Từ kết quả khảo sát xác định các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu

quả hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học.

b. Phương pháp khảo sát:

- Phương pháp điều tra bẳng bảng hỏi: Tổ chức phát phiếu khảo sát tới

CBQL, GV, LLXH về việc thực hiện các nội dung QL và việc tổ chức thực hiện

hoạt động giáo dục kĩ năng sống, về vai trò của việc giáo dục kĩ năng sống cho HS

tiểu học… ở 7 trường tiểu học thuộc khu vực nội thành, ngoại thành của TP Hà Nội

- Phỏng vấn nhóm và phỏng vấn sâu cá nhân: phỏng vấn nhóm, phỏng vấn sâu

21 người để thu thập thêm những thông tin về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội. Số người được phỏng vấn nhóm,

phỏng vấn sâu nói trên gồm:

5 người là các nhà khoa học, chuyên gia về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài.

6 người là lãnh đạo sở, lãnh đạo phòng tiểu học, lãnh đạo phòng GD&ĐT,

CBQL trường tiểu học ở Hà Nội .

67

10 người đại diện cho các đối tượng quan tâm tới hoạt động giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh tiểu học (ví dụ: CMHS, khuyến học…)

- Phương pháp quan sát: Tiến hành dự 5 buổi học (chính khóa, ngoại khóa) có

liên quan đến hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học ở 7 trường TH

Hà Nội ở cả hai khu vực nội thành và ngoại thành, nhằm trực tiếp tìm hiểu thông tin

về đối tượng nghiên cứu.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu các báo cáo tổng kết của 1 số

năm học ở 1 số trường, 1 số phòng GD&ĐT được khảo sát thực trạng; nghiên cứu

kết quả thử nghiệm nhằm thu thập được thông tin xác thực về đối tượng nghiên cứu.

- Phương pháp phân tích: Phân tích các số liệu, mối tương quan giữa các số

liệu thu được và làm rõ các vấn đề còn tồn tại, những vấn đề đã thực hiện tốt, tìm ra

những thành tựu, nguyên nhân của thực trạng.

- Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích về định lượng và định

tính của kết quả nghiên cứu. Sử dụng bảng tính Excel để xử lý, tính toán số liệu thu

được của đề tài và vẽ các biểu đồ.

c. Địa bàn khảo sát:

Tổ chức khảo sát 7 trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội gồm:

- 4 trường thuộc nội thành Hà Nội: Tiểu học Thái Thịnh quận Đống Đa, Tiểu

học Chu Văn An quận Tây Hồ, Tiểu học Thành Công B quận Ba Đình, Tiểu học

Trung Yên quận Cầu Giấy.

- 3 trường thuộc ngoại thành Hà Nội: Tiểu học Đông La huyện Hoài Đức,

Tiểu học Thị Trấn huyện Sóc Sơn, tiểu học Bắc Phú huyện Sóc Sơn

d. Đối tượng khảo sát gồm:

- Cán bộ quản lý (CBQL) : Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng : 21 đ/c

- Giáo viên, Cán bộ các đoàn thể trong trường (GV) : 186 đ/c

- Cha mẹ học sinh (CMHS) : 210 PH

- Các lực lượng xã hội (LLXH) - cán bộ các tổ chức đoàn thể, chính trị

ngoài nhà trường làm công tác quản lý giáo dục ở địa phương : 21 đ/c.

Tổng số : 438người.

2.3.2. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở

trường tiểu học

a. Việc đảm bảo tính pháp lý của hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu

học

68

Bảng 2.1. Cơ sở để quản lý , tổ chức thực hiện và lựa chọn nội dung, biện pháp

giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học.

TT Cơ sở LLGD TS Chọn

Không

chọn

SL % SL %

1 Các văn bản hướng dẫn của bộ giáo

dục, sở giáo dục, phòng giáo dục

CBQL 21 21 100.0 0 0.0

GV 186 186 100.0 0 0.0

2 Các văn bản hướng dẫn của ban

giám hiệu nhà trường

CBQL 21 21 100.0 0 0.0

GV 186 186 100.0 0 0.0

3 Nội dung được tập huấn, bồi dưỡng CBQL 21 9 42.9 12 57.1

GV 186 64 34.4 122 65.6

4 Sách và tài liệu GD KNS CBQL 21 6 28.6 15 71.4

GV 186 61 32.8 125 67.2

5 Các phương pháp đã được đào tạo CBQL 21 2 9.5 19 90.5

GV 186 16 8.6 170 91.4

6 Kinh nghiệm của bản thân CBQL 21 21 100.0 0 0.0

GV 186 186 100.0 0 0.0

7 Học từ đồng nghiệp CBQL 21 8 38.1 13 61.9

GV 186 57 30.6 129 69.4

Căn cứ vào kết quả khảo sát ở bảng 2.1 về những căn cứ để lựa chọn

những biện pháp quản lý, tổ chức thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh,

các CBQL và giáo viên đều cho rằng kinh nghiệm của bản thân hay các văn bản

chỉ đạo, hướng dẫn của bộ, sở, phòng giáo dục, của ban giám hiệu (Chiếm

100%) là căn cứ chính cho họ lựa chọn các biện pháp giáo dục KNS cho học

sinh. Chỉ có 34,4% giáo viên và 42,9% CBQL được hỏi lựa chọn phương án tập

huấn bồi dưỡng kiến thức để tổ chức tốt các biện pháp giáo dục KNS cho học

sinh. Điều này cho thấy công tác tập huấn, bồi dưỡng kiến thức về giáo dục kĩ

năng sống cho giáo viên chưa được tổ chức tốt hoặc hiệu quả từ các lớp tập huấn

này chưa cao. Các căn cứ như học từ đồng nghiệp, các phương pháp được đào

tạo, sách và tài liệu ít được GV và CBQL lựa chọn(Thấp nhất là 8,6% cao nhất là

69

38,1%) như vậy thấy rõ công tác giáo dục kĩ năng sống ít được chú trọng quan

tâm, các căn cứ này đòi hỏi khả năng, tinh thần tự học, tự sáng tạo không được

CBQL và GV lựa chọn, họ chỉ quan tâm tới việc thực hiện đúng yêu cầu của các

văn bản chỉ đạo của cấp trên và làm theo kinh nghiệm của bản thân.

Qua phỏng vấn sâu một số cán bộ quản lý và giáo viên các nhà trường,

chúng tôi thấy rõ được quan điểm và cách nhìn của họ về việc giáo dục kĩ năng

sống như sau:

- Thứ nhất họ cho biết có rất ít thậm chí không có các văn bản chỉ đạo

riêng biệt về việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Do đó họ không thực hiện

giáo dục kĩ năng sống cho các em.

- Thứ hai là giáo dục KNS chỉ được nhắc đến trong các cuộc họp về việc

tích hợp vào quá trình dạy học, mà không cụ thể tích hợp như thế nào, nên giáo

viên lung túng trong quá trình thực hiện, dẫn đến không thực hiện giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh.

- Thứ ba là giáo dục kĩ năng sống không có tiêu chí đánh giá cụ thể vì vậy

họ cũng không biết kết quả họ đã làm được đến đâu.

- Thứ tư hoạt động này chỉ được nhắc đến mà không có kiểm tra giám sát

nên bỏ qua được thì họ bỏ qua.

- Thứ năm là họ không hề được tập huấn, đào tạo để thực hiện giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh.

- Thứ sáu họ cho rằng giáo dục kĩ năng sống chỉ để dành cho các khóa học

về giáo dục kĩ năng sống, chắc chắn hiệu quả sẽ cao. Do đó giáo viên cũng không

nhất thiết phải giáo dục kĩ năng sống cho học sinh thông qua các hoạt động dạy

học giáo dục.

Với những phân tích ở trên ta thấy rằng các căn cứ mang tính pháp lý

được các LLGD quan tâm làm theo, đó chính là ban hành các văn bản chỉ đạo,

hướng dẫn. Nếu các văn bản chỉ đạo không có nội dung giáo dục kĩ năng sống rõ

ràng, không hướng dẫn cách thực hiện một cách cụ thể và không có những tiêu

chí kiểm tra, đánh giá thì hoạt động này không được thực hiện tốt thậm chí bị bỏ

ngỏ. Điều này đòi hỏi phải có một hệ thống văn bản chỉ đạo xuyên suốt từ cấp

bộ, sở, phòng giáo dục đến các nhà trường một cách có hệ thống cho tất cả các

cấp học. Những văn bản chỉ đạo này phải bao gồm mục tiêu, nội dung, phương

pháp giáo dục kĩ năng sống, cách thức tổ chức thực hiện, các tiêu chí đánh giá và

70

công tác giám sát, kiểm tra từ các cơ sở giáo dục đến các cơ quan cấp trên. Dựa

trên các văn bản mang tính pháp lý này, các nhà trường xây dựng kế hoạch, tổ

chức thực hiện, kiểm tra đánh giá và báo cáo kết quả. Có như vậy mới thực hiện

mục tiêu giáo dục kĩ năng sống cho HS.

b. Thiết lập bộ máy quản lý và bố trí nhân sự để thực hiện hoạt động giáo

dục kĩ năng sống ở trường tiểu học:

Bảng 2.2. Lựa chọn cán bộ quản lý hoạt động GD kĩ năng sống của nhà trường:

TT Cán bộ quản lý Lựa

chọn SL

Lựa chọn Không lựa chọn

SL % SL %

1 Hiệu trưởng CBQL 21 21 100.0 0 0.0

GV 186 186 100.0 0 0.0

2 Phó Hiệu trưởng CBQL 21 21 100.0 0 0.0

GV 186 186 100.0 0 0.0

3 Tổ trưởng chuyên

môn

CBQL 21 21 100.0 0 0.0

GV 186 43 23.1 143 76.9

4 Chủ tịch công đoàn CBQL 21 0 0.0 21 100.0

GV 186 0 0.0 186 100.0

5 Bí thư chi đoàn CBQL 21 16 76.2 5 23.8

GV 186 74 39.8 112 60.2

6 Tổng phụ trách CBQL 21 21 100.0 0 0.0

GV 186 28 15.1 158 84.9

Bảng khảo sát ở bảng 2.2 đã cho ta thấy bộ máy quản lý hoạt động giáo dục

kĩ năng sống của các nhà trường là hiệu trưởng và phó hiệu trưởng (lựa chọn

100%). Đây là hai đối tượng hiển nhiên phụ trách tất cả các hoạt động trong nhà

trường, vì vậy các CBQL và GV được hỏi đều lựa chọn đúng. Đối tượng bị phủ

nhận hoàn toàn là chủ tịch công đoàn (lựa chọn 0%). Các đối tượng khác như tổ

trưởng chuyên môn, tổng phụ trách đội có sự lựa chọn khác biệt rõ rệt. Cán bộ quản

lý thì thừa nhận tổ trưởng chuyên môn và tổng phụ trách đội cũng được phân công

quản lý hoạt động này còn GV lại không thừa nhận điều này (có từ 76,9% đến

84,9% không lựa chọn). Một số CBQL (23,8%) và GV(60,2%) cho rằng bí thư chi

đôàn không quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

71

Từ khảo sát trên ta thấy: cán bộ quản lý nắm được và khẳng định lực lượng

cán bộ nòng cốt trong công tác quản lý giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học bao

gồm Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, bí thư chi đoàn và tổng

phụ trách đội. Tuy nhiên, vẫn còn không ít CBQL và GV mơ hồ về vấn đề này.

Điều này cho thấy hoạt động giáo dục kĩ năng sống không được quan tâm đúng mức

và công tác chỉ đạo hoạt động này chưa thật sự có hiệu quả. Hoạt động giáo dục kĩ

năng sống có thể được triển khai hoặc không, có cán bộ quản lý hoặc không có cán

bộ quản lý, có kiểm tra giám sát hoặc không tiến hành kiểm tra. Vậy hiệu quả của

hoạt động này thế nào thì cần phải có những biện pháp nhằm đẩy mạnh hiệu quả

hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học.

Bảng 2.3. Đánh giá về quy trình thiết lập bộ máy, bố trí nhân sự quản lý và

thực hiện hoạt động GD kĩ năng sống của nhà trường

TT Quy trình LLGD

Mức độ thực hiện

Rất Tốt (%) BT (%)

Chưa

tốt (%) tốt (%)

1 Thành lập ban

chỉ đạo

CBQL 3 14,3 8 38,1 10 47,6 0 0

GV 0 0 33 17,7 120 64,5 33 17,7

2 Phân công cán

bộ quản lý

CBQL 4 19,0 8 38,1 9 42,9 0 0

GV 0 0 5 2,7 145 78,0 36 19,4

3 Xây dựng đội

ngũ nòng cốt

CBQL 0 0 2 9,5 8 38,1 11 52,4

GV 0 0 0 0 20 10,8 166 89,2

4

Phân công

LLGD thực hiện

GD KNS cho

học sinh

CBQL 0 0 7 33,3 9 42,9 5 23,8

GV 0 0 0 0 31 16,7 155 83,3

5 Thiết lập cơ chế

quản lý

CBQL 0 0 0 0 4 19,0 17 81,0

GV 0 0 0 0 186 100,0

6 Đánh giá nhân

sự thực hiện

CBQL 0 0 0 0 6 28,6 15 71,4

GV 0 0 0 0 0 0 186 100,0

Thiết lập bộ máy quản lý, thực hiện hoạt động giáo dục kĩ năng sống trong

các nhà trường là một quy trình rất quan trọng trong quá trình xây dựng bộ máy.

72

Nếu thiết lập được đội ngũ có đủ trình độ, năng lực, và nhận thức đầy đủ về mục

tiêu, yêu cầu của công tác này thì hiệu quả cao, nếu c nhẹ sẽ ảnh hưởng không

nhỏ đến việc thực hiện hoạt động này.

Căn cứ vào bảng khảo sát 2.3 ta thấy: Đa số CBQL và GV đều cho rằng

các nhà trường đã triển khai các khâu như thành lập ban chỉ đạo, phân công các

bộ quản lý ở mức độ bình thường và tốt, chỉ có một bộ phận giáo viên cho rằng

kể cả việc thành lập ban chỉ đạo chưa được thực hiện tốt (17,7%). Như vậy ngay

cả việc thành lập ban chỉ đạo và phân công quản lý là hai khâu không thể thiếu

trong quá trình thiết lập bộ máy mà các nhà trường còn chưa thực hiện tốt thì

hiệu quả giáo dục kĩ năng sống sẽ như thế nào?

Phân công lực lượng thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh được

các ý kiến đánh giá ở mức độ trung bình và chưa tốt chiếm tỷ lệ cao . CBQL cho

rằng họ thực hiện nội dung này ở mức độ trung bình và tốt chiếm 76,2% còn

23,8% đánh giá chưa tốt. Các GV lại cho rằng khâu này cũng thực hiện chưa tốt

tỷ lệ chiếm đến 83,3% và có 16,7% đánh giá ở mức bình thường.

Việc xây dựng đội ngũ nòng cốt là khâu quan trọng trong các nhà trường.

Xây dựng tốt đội ngũ nòng cốt, đội ngũ này sẽ là các hạt nhân tổ chức thực hiện

tốt các hoạt động đồng thời đội ngũ nòng cốt còn giúp ban giám hiệu nhà trường

giám sát, kiểm tra việc thực hiện của GV. Ở nội dung xây dựng đội ngũ nòng

cốt, các ý kiến đánh giá của CBQL là chưa tốt chiếm đến 52,4%, chỉ có 9,5%

CBQL cho là đã làm tốt, 38,1% cho rằng ở mức độ bình thường. Các GV được

hỏi đánh giá 10,8% ở mức bình thường và tới 89,2% chưa làm tốt. Với kết quả

đó đã khẳng định việc xây dựng đội ngũ nòng cốt trong các nhà trường chưa

được quan tâm đúng mức.

Hai khâu thiết lập cơ chế quản lý và đánh giá nhân sự các GV đều khẳng

định 100% là các nhà trường không làm tốt việc này còn CBQL đánh giá từ 19%

đến 28,6% ở mức trung bình và từ 71,4% đến 81% cho rằng làm chưa tốt. Kết

quả này đã khẳng định các nhà trường hầu như không xây dựng cơ chế quản lý

và không tiến hành các hoạt động kiểm tra, đánh giá thực hiện giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh. Đây có thể là nguyên nhân dẫn đến hiệu quả giáo dục kĩ năng

sống ở các nhà trường chưa đạt hiệu quả cao.

Việc thiết lập bộ máy và bố trí nhân sự, một nội dung cơ bản của quản lý

giáo dục ở các trường tiểu học đã bộc lộ nhiều bất cập. Ngay cả các cán bộ quản lý

được hỏi còn đánh giá một số nội dung trong quy trình không đạt hiệu quả, tức là họ

73

đã cho rằng bản thân mình đã làm chưa tốt vai trò của cán bộ quản lý, chưa thực

hiện tốt các chức năng quản lý của mình, và khẳng định công tác quản lý hoạt động

này chưa đạt hiệu quả.

c. Tổ chức huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực phục vụ cho hoạt

động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học

Bảng 2.4. Đánh giá về việc đảm bảo các điều kiện để

tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống và điều kiện để thực hiện quản lí hoạt

động GD kĩ năng sống ở trường tiểu học

TT Nội dung

đánh giá Mức độ đánh giá

CBQL Giáo viên

SL % SL %

1

CSVC, thiết bị

tổ chức HĐGD

KNS

Đầy đủ, đáp ứng được yêu cầu cần có 6 28,6 66 35,5

Đã được đầu tư nhưng còn thiếu thốn 15 71,4 115 61,8

Nghèo nàn, lạc hậu 0 0,0 5 2,7

2

Kinh phí dành

cho HĐGD

KNS

Rất thiếu 0 0,0 0 0,0

Thiếu 3 14,3 41 22,0

Đủ để hoạt động 18 85,7 145 78,0

3

Đội ngũ

CBQL-GV

tham gia vào

các HĐGD

KNS

Vừa thiếu về lượng, vừa yếu về chất 0 0,0 0 0,0

Số lượng thiếu, chất lượng đạt yêu cầu 0 0,0 0 0,0

Đủ về lượng, yếu về chất 18 85,7 168 90,3

Đủ về lượng, mạnh về chất 3 14,3 18 9,7

4

CB,GV đã được cung cấp thông tin kịp thời

và chất lượng thông tin tốt 7 33,3 36 19,4

Việc cung cấp

thông tin về

giáo dục KNS

cho đội ngũ

CB,GV

CB,GV đã được cung cấp thông tin có chất

lượng tốt nhưng chưa kịp thời 3 14,3 26 14,0

CB,GV đã được cung cấp thông tin kịp thời

nhưng chất lượng thông tin chưa tốt 7 33,3 12 6,50

CB,GV chưa được cung cấp thông tin kịp

thời và chất lượng thông tin chưa tốt 4 19,0 112 60,2

5 Nhà trường đã xây dựng được cơ chế tăng cường hiệu quả HĐ

giáo dục kĩ năng sống 6 28,6 29 15,6

74

Căn cứ vào kết quả bảng 2.4 ta thấy:

- Điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ cho công tác giáo dục kĩ năng

sống của các nhà trường mặc dù đã được đầu tư, song vẫn còn thiếu thốn (CBQL:

71,4%, GV: 61,8%), chỉ có 28,6% CBQL và 35,5% lựa chọn là CSVC đầy đủ, đáp

ứng được yêu cầu, thậm chí một số GV cho rằng thiết bị lạc hậu không đáp ứng

được yêu cầu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh; kinh phí dành cho hoạt động giáo

dục kĩ năng sống được đầu tư tương đối đầy đủ đây là điều kiện thuận lợi để các nhà

trường tiến hành các hoạt động được tốt hơn;

Các ý kiến đánh giá đều cho rằng đội ngũ cán bộ quản lý, GV đủ về số lượng

nhưng hầu hết chưa có kiến thức, kĩ năng, phương pháp giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh nên mặc dù đủ về lượng nhưng yếu về chất, chỉ có 9,7% đến 14,3% các ý

kiến cho rằng đủ về lượng và mạnh về chất. Điều này khẳng định một thực trạng rất

rõ ràng rằng giáo dục kĩ năng sống ít được các nhà trường quan tâm, đầu tư, tập

huấn tới đội ngũ GV trực tiếp triển khai hoạt động này.

Việc cung cấp thông tin về giáo dục giáo dục kĩ năng sống cho đội ngũ

CB,GV: Mặc dù có 66.6% CBQL khẳng định nhà trường đã cung cấp kịp thời các

thông tin có liên quan đến giáo dục kĩ năng sống cho đội ngủ CB,GV nhưng với

74.1% giáo viên có ý kiến trái ngược với ý kiến của đội ngũ CBQL cho thấy việc

cung cấp thông tin liên quan đến hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở các trường tiểu

học được khảo sát vẫn chưa kịp thời, chưa đáp ứng mong đợi của đội ngũ giáo viên,

những người trực tiếp thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Về chất lượng

thông tin được nhà trường cung cấp cho CB,GV có 52.3% số CBQL và 66.7% giáo

viên đánh giá chất lượng thông tin được cung cấp chưa tốt. Điều này cho thấy để

nhà trường cần tăng cường cung cấp nhiều thông tin về giáo dục kĩ năng sống cho

đội ngũ CB,GV và phải chọn lọc, nâng cao chất lượng của các thông tin đó.

Việc xây dựng cơ chế để tăng cường hiệu quả hoạt động giáo dục kĩ năng

sống chưa được quan tâm, chỉ có 15,6% GV được hỏi và 28,6% CBQL lựa chọn.

Nếu không xây dựng được cơ chế cho hoạt động này, thì chất lượng giáo dục kĩ

năng sống sẽ không đạt hiệu quả cao.

d. Tổ chức môi trường thuận lợi để thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh.

d1) Giáo dục nhà trường

75

Bảng 2.5: Đánh giá mức độ tác động của giáo dục nhà trường đến việc hình

thành và phát triển kĩ năng sống cho HS thông qua các con đường giáo dục:

TT Các con đường LLGD

Mức độ tác động

TĐ lớn TĐ vừa

phải TĐ ít

Không

TĐ

SL % SL % SL % SL %

1 Qua hoạt động dạy và học

trên lớp

CBQL 1 4,8 3 14,3 15 71,4 2 9,5

GV 8 4,3 26 14,0 132 71,0 20 10,8

CMHS 140 66,7 66 31,4 4 1,9 0 0,0

LLXH 16 76,2 5 23,8 0 0,0 0 0,0

2

Qua các hoạt động văn

hóa nghệ thuật, vui chơi

giải trí, TDTT hay tham

quan, du lịch

CBQL 3 14,3 10 47,6 8 38,1 0 0,0

GV 4 2,2 179 96,2 3 1,6 0 0,0

CMHS 12 5,7 198 94,3 0 0,0 0 0,0

LLXH 3 14,3 18 85,7 0 0,0 0 0,0

3

Qua các hoạt động khoa

học -kĩ thuật, các hoạt

động lao động công ích

CBQL 2 9,5 9 42,9 10 47,6 0 0,0

GV 16 8,6 170 91,4 0 0,0 0 0,0

CMHS 21 10,0 189 90,0 0 0,0 0 0,0

LLXH 3 14,3 18 85,7 0 0,0 0 0,0

4 Qua việc tổ chức các CLB

sở thích

CBQL 2 9,5 11 52,4 8 38,1 0 0,0

GV 13 7,0 151 81,2 22 11,8 0 0,0

CMHS 140 66,7 66 31,4 4 1,9 0 0,0

LLXH 3 14,3 18 85,7 0 0,0 0 0,0

5 Qua các con đường khác

CBQL 0 0,0 10 47,6 11 52,4 0 0,0

GV 0 0,0 174 93,5 12 6,5 0 0,0

CMHS 0 0,0 168 80,0 42 20,0 0 0,0

LLXH 0 0,0 15 71,4 6 28,6 0 0,0

Đánh giá của LLGD được hỏi có sự tương đồng ở một số nội dung và có sự

đối nghịch ở một số nội dung khác. Các con đường giáo dục ở nhà trường đều có

tác động đáng kể đến việc hình thành và phát triển kĩ năng sống cho học sinh. Tuy

nhiên, cách đánh giá cho từng con đường giáo dục có sự khác nhau:

76

- Câu lạc bộ sở thích là con đường được các lực lượng giáo dục đánh giá cao

về mức độ tác động của nó. Họ cho rằng qua các câu lạc bộ này trẻ được phát triển

theo sở thích của chúng, những gì trẻ muốn sẽ được trẻ tham gia một cách tích

cực, do đó hiệu quả giáo dục sẽ cao hơn.

+ Mức độ đánh giá của cán bộ quản lý về mức độ tác động lớn là thấp nhất

với 9,5%, 52,4% tác động vừa và 38,1% tác động ít, không có cán bộ quản lý nào

chọn mức độ không tác động.

+ Đánh giá của CMHS về mức độ tác động lớn 66,7% chiếm tỉ lệ lớn nhất,

tác động vừa 31,4%. Họ đánh giá cao mức độ tác động của việc tổ chức các hoạt

động câu lạc bộ sở thích.

+ Đánh giá của GV và các lực lượng xã hội ở mức độ tác động lớn và vừa

gần như cân bằng. Họ cùng chung quan điểm lựa chọn với tỷ lệ lớn tác động ở

mức độ trung bình từ 81,2% đến 85,7%.

- Hoạt động dạy và học là hoạt động được CMHS, LLXH cho là có tác động lớn,

tỷ lệ CMHS 66,7% và LLXH là 76,2%. Tuy nhiên CBQL và GV lại cho rằng nó ít

tác động CBQL 71,4%, GV 71% thậm chí không tác động CBQL 9,5%, GV 0,8%.

- Các hoạt động văn hóa nghệ thuật, vui chơi giải trí, TDTT hay tham quan, du lịch,

các hoạt động khoa học-kĩ thuật, các hoạt động lao động công ích và qua các con

đường khác có sự tương đồng. Hầu hết các lực lượng được hỏi đều khẳng định nó

có tác động ở mức độ vừa phải chiếm từ 47,6% đến 96,2%.

Tham gia dự giờ trên lớp, và dự các hoạt động ngoài giờ lên lớp, tác giả cũng

đánh giá được mức độ thực hiện giáo dục kĩ năng sống của giáo viên, tổng phụ

trách và đánh giá mức độ thực hiện như sau:

+ Đa số giáo viên chưa chú trọng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Chưa

thường xuyên sử dụng các hình thức tổ chức dạy học tích cực, phát huy tính sáng

tạo và kĩ năng của học sinh,

+ Chưa xác định được mục tiêu giáo dục kĩ năng sống một cách cụ thể trong

việc xây dựng giáo án.

+ Học sinh thiếu kĩ năng xử lý các tình huống trong giờ học.

+ Giáo viên tổng phụ trách hay giáo viên các bộ môn chỉ quan tâm tới nội

dung hoạt động, chưa chú trọng bồi dưỡng kĩ năng sống cho học sinh.

+ Học sinh chưa thiếu kĩ năng tổ chức các hoạt động.

Qua phân tích trên cho thấy:

77

- Hoạt động dạy và học chiếm thời lượng nhiều nhất thời gian đến trường của trẻ,

đồng thời với 11 môn học đa dạng phong phú đã được các chuyên gia biên soạn

thành chương trình giáo dục để hình thành từ kĩ năng cơ bản đến các kĩ năng sống,

những kĩ năng ứng xử với đời sống xã hội… đây được coi là con đường có tác

động lớn nhất đến hình thành và phát triển các kĩ năng sống cho học sinh lại là con

đường mà cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá nó có tác động ít nhất. Đây quả là

một dấu hiệu đáng lo lắng về quan điểm lệch lạc về giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh ở trường tiểu học. Các con đường khác như câu lạc bộ sở thích, vui chơi giải

trí hay khoa học kĩ thuật, tham quan dã ngoại cũng có tác động đáng kể. Song ở

trường tiểu học, cái nôi hình thành nên những kĩ năng cơ bản của cuộc đời mỗi

người từ những kĩ năng nghe, nói, đọc, viết đến những ứng xử ban đầu của trẻ với

mọi người và nhãn quan của trẻ với thế giới xung quan phải được quan tâm giáo

dục nhiều trong các môn học và các hoạt động giáo dục. Vì thế, đối tượng chính

của quá trình dạy học, giáo dục là CBQL và giáo viên phải nhận thức được điều

này để tổ chức thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh đạt hiệu quả.

d2) Giáo dục gia đình:

Bảng 2.6: Đánh giá mức độ tác động của GD gia đình đến việc hình thành và

phát triển kĩ năng sống cho HS thông qua các con đường GD

TT Các con đường LLGD

Mức độ tác động

TĐ lớn TĐ vừa phải TĐ ít Không TĐ

SL % SL % SL % SL %

1

Qua việc giao

tiếp, ứng xử giữa

các thành viên

trong gia đình

CBQL 11 52,4 6 28,6 4 19,0 0 0,0

GV 146 78,5 26 14,0 14 7,5 0 0,0

CMHS 36 17,1 50 23,8 74 35,2 50 23,8

LLXH 5 23,8 6 28,6 10 47,6 0 0,0

2

Qua thói quen lao

động, hoạt động tự

phục vụ

CBQL 12 57,1 9 42,9 0,0 0 0,0

GV 145 78,0 28 15,1 13 7,0 0 0,0

CMHS 12 5,7 68 32,4 79 37,6 51 24,3

LLXH 3 14,3 7 33,3 11 52,4 0 0,0

3 Qua cách suy

nghĩ, thái độ của

CBQL 10 47,6 7 33,3 4 19,0 0 0,0

GV 86 46,2 60 32,3 40 21,5 0 0,0

78

các thành viên

trong gia đình

CMHS 20 9,5 99 47,1 71 33,8 20 9,5

LLXH 4 19,0 6 28,6 11 52,4 0 0,0

TT Các con đường LLGD

Mức độ tác động

TĐ lớn TĐ vừa phải TĐ ít Không TĐ

SL % SL % SL % SL %

4

Qua các hoạt động

vui chơi, giải trí,

các hoạt động sinh

hoạt tại khu dân

cư

CBQL 6 28,6 10 47,6 5 23,8 0 0,0

GV 64 34,4 110 59,1 12 6,5 0 0,0

CMHS 88 41,9 80 38,1 42 20,0 0 0,0

LLXH 7 33,3 8 38,1 6 28,6 0 0,0

5 Qua hoạt động tự

học

CBQL 3 14,3 5 23,8 7 33,3 6 28,6

GV 36 19,4 38 20,4 90 48,4 22 11,8

CMHS 13 6,2 44 21,0 87 41,4 66 31,4

LLXH 3 14,3 5 23,8 6 28,6 7 33,3

6 Qua các con

đường khác

CBQL 4 19,0 6 28,6 8 38,1 3 14,3

GV 46 24,7 58 31,2 50 26,9 32 17,2

CMHS 16 7,6 41 19,5 87 41,4 66 31,4

LLXH 4 19,0 6 28,6 8 38,1 3 14,3

- Đánh giá về mức độ tác động của giáo dục gia đình lực lượng được hỏi có

cách đánh giá khác biệt:

+ CBQL và GV có cách đánh giá tương đối giống nhau. Họ đều cho rằng,

giáo dục gia đình tác động nhiều đến sự hình thành và phát triển kĩ năng sống cho

trẻ. Mức độ tác động lớn chiếm từ 14,3% đến 78,5% ở các nội dung được hỏi.

Trong 7 con đường được hỏi các con đường theo thứ tự 1,2,3,4 được CBQL

và GV đánh giá có tác động lớn hơn, các con đường còn lại được đánh giá tác

động nhỏ hơn. Con đường giáo dục thông qua thói quen lao động và các hoạt động

tự phục vụ có tác động lớn nhất (CBQL 57,1%, GV 78%) con đường tự học đánh

giá ở mức độ thấp nhất (CBQL 14,3%, GV 19,4%)

+ CMHS và LLXH thì cho rằng giáo dục gia đình ít thậm chí không có tác

động đến việc hình thành và phát triển nhân cách của trẻ. Mức độ tác động ít từ

20% đến 52,4%, mức độ không tác động từ 9,5% đến 33,3%. Trong 7 con đường

79

được hỏi mức độ tác động lớn nhất là qua các hoạt động vui chơi, giải trí, các hoạt

động sinh hoạt tại khu dân cư, con đường tự học có tác động thấp nhất.

Như vậy, những phân tích trên cho ta thấy một thực tế còn tồn tại là: giữa

gia đình, nhà trường và xã hội chưa có quan điểm thống nhất về việc giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh. Nhà trường cho rằng giáo dục gia đình đóng vai trò quan

trọng và có tác động lớn đến kĩ năng sống của học sinh, còn gia đình lại có quan

điểm ngược lại. Phụ huynh cho rằng giáo dục nhà trường có tác động lớn đến trẻ

và phó thác cho nhà trường trong việc giáo dục học sinh. Điều này đặt ra nhiệm vụ

cho các nhà trường làm sao tạo đươc sự thống nhất và đồng thuận của các lực

lượng giáo dục để nâng cao hiệu quả giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

d3) Giáo dục xã hội

Bảng 2.7: Đánh giá mức độ tác động của giáo dục xã hội đến việc hình thành

và phát triển kĩ năng sống cho HS thông qua các con đường

TT Các con đường LLGD

Mức độ tác động

TĐ lớn TĐ vừa phải TĐ ít Không TĐ

SL % SL % SL % SL %

1

Những luồng

văn hóa ngoại

lai

CBQL 5 23,8 12 57,1 4 19,0 0 0,0

GV 80 43,0 95 51,1 11 5,9 0 0,0

CMHS 99 47,1 102 48,6 9 4,3 0 0,0

LLXH 4 19,0 9 42,9 8 38,1 0 0,0

2

Những yếu tố

tích cực, tiêu

cực của đời

sống xã hội

CBQL 6 28,6 10 47,6 5 23,8 0 0,0

GV 84 45,2 90 48,4 12 6,5 0 0,0

CMHS 105 50,0 81 38,6 24 11,4 0 0,0

LLXH 2 9,5 12 57,1 7 33,3 0 0,0

3

Qua các mối

quan hệ với con

người, môi

trường xã hội

CBQL 4 19,0 14 66,7 3 14,3 0 0,0

GV 79 42,5 91 48,9 16 8,6 0 0,0

CMHS 101 48,1 77 36,7 32 15,2 0 0,0

LLXH 6 28,6 9 42,9 6 28,6 0 0,0

4 Qua mạng xã

hội, internet

CBQL 7 33,3 13 61,9 1 4,8 0 0,0

GV 69 37,1 113 60,8 4 2,2 0 0,0

CMHS 96 45,7 105 50,0 9 4,3 0 0,0

80

LLXH 7 33,3 12 57,1 2 9,5 0 0,0

5

Qua các hoạt

động vui chơi,

giải trí

CBQL 4 19,0 14 66,7 3 14,3 0 0,0

GV 74 39,8 90 48,4 22 11,8 0 0,0

CMHS 100 47,6 71 33,8 39 18,6 0 0,0

LLXH 7 33,3 7 33,3 7 33,3 0 0,0

6 Qua các con

đường khác

CBQL 4 19,0 10 47,6 7 33,3 0 0,0

GV 56 30,1 94 50,5 36 19,4 0 0,0

CMHS 78 37,1 79 37,6 53 25,2 0 0,0

LLXH 6 28,6 6 28,6 9 42,9 0 0,0

Sự biến đổi của đời sống xã hội, những luồng văn hóa ngoại lai du nhập

vào Việt Nam, những tác động tiêu cực và tích cực của đời sống xã hội, những

mối quan hệ giữa người và người, giữa con người với thế giới xung quanh có tác

động không nhỏ đến sự hình thành và phát triển nhân cách, kĩ năng sống của đứa

trẻ.

Qua khảo sát cho thấy, các ý kiến đánh giá tập trung cho rằng giáo dục xã

hội đều có tác động đến việc hình thành và phát triển kĩ năng sống cho HS. Không

có ý kiến nào phủ nhận tác động của giáo dục xã hội đến việc giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh.

Trong các lực lượng được hỏi, giáo viên và cha mẹ học sinh có đánh giá

tương đồng còn CBQL và LLXH có đánh giá tương đối giống nhau:

+ GV và CMHS cho rằng các con đường giáo dục xã hội có tác động lớn và

tác động vừa phải chiếm tỷ lệ cao. Tổng tỷ lệ ở mức tác động lớn và tác động vừa

phải chiếm từ 74,8% đến 97,8%.

+ CBQL và LLXH thì cho rằng giáo dục xã hội tác động ở mức vừa phải và

tác động ít chiếm tỷ lệ cao từ 66,7% đến 91,5%.

Trong các con đường nêu trong bảng hỏi, mạng xã hội và internet được

đánh giá có tác động lớn nhất đến việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh

và tác động nhỏ nhất được đánh giá là các con đường khác.

Hiện nay trong xu thế hội nhập toàn cầu, mạng internet và các mạng xã hội

bên cạnh việc đem lại những lợi ích lớn, nối dài con người với thế giới, thì nó

81

cũng có những tác động tiêu cực đến đời sống con người nói chung và giới trẻ nói

riêng. Trong các con đường đã nêu, hầu hết các ý kiến đều cho rằng mang internet

và mạng xã hội tác động rất lớn đến giới trẻ, nó ảnh hưởng lớn đến sự hình thành

và phát triển nhân cách của các em.

Khảo sát trên đã khẳng định mức độ tác động khá lớn của giáo dục xã hội

đến học sinh. Vì thế, mỗi nhà trường cần quan tâm tới việc phối hợp giữa gia đình,

nhà trường và xã hội để tạo sức mạnh tổng hợp trong việc giáo dục nhân cách HS

Bảng 2.8. Lựa chọn lý do cần phải tổ chức sự phối hợp giữa nhà trường, gia

đình và xã hội trong việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học.

TT Lý do của sự phối hợp LLGD

Ý kiến lựa chọn

Tổng

cộng

Đồng ý Không

đồng ý Phân vân

SL % SL % SL %

1 Tạo ra sự thống nhất mục tiêu

GD toàn vẹn, liên tục

CBQL 21 21 100,0 0 0,0 0 0,0

GV 186 164 88,2 0 0,0 22 11,8

CMHS 210 189 90,0 0 0,0 21 10,0

LLXH 21 13 61,9 0 0,0 8 38,1

2

Đảm bảo sự thống nhất trong

nhận thức cũng như HĐGD

cùng một hướng, một mục

đích, một tác động tổ hợp,

đồng tâm tạo sức mạnh kích

thích, thúc đẩy quá trình phát

triển nhân cách của trẻ.

CBQL 21 21 100,0 0 0,0 0 0,0

GV 186 156 83,9 0 0,0 30 16,1

CMHS 210 192 91,4 0 0,0 18 8,6

LLXH 21 16 76,2 0 0,0 5 23,8

3 Tạo ra môi trường giáo dục

lành mạnh, rộng khắp

CBQL 21 21 100,0 0 0,0 0 0,0

GV 186 186 100,0 0 0,0 0 0,0

CMHS 210 207 98,6 0 0,0 3 1,4

LLXH 21 20 95,2 0 0,0 1 4,8

82

4

Phát huy được sức mạnh của

cộng đồng và xã hội tham gia

vào sự nghiệp giáo dục nhằm

nâng cao chất lượng giáo dục

học sinh

CBQL 21 21 100,0 0 0,0 0 0,0

GV 186 186 100,0 0 0,0 0 0,0

CMHS 210 206 98,1 0 0,0 4 1,9

LLXH 21 21 100,0 0 0,0 0 0,0

5

Nâng cao vai trò, trách nhiệm

của gia đình, nhà trường, xã

hội trong việc giáo dục học

sinh

CBQL 21 21 100,0 0 0,0 0 0,0

GV 186 186 100,0 0 0,0 0 0,0

CMHS 210 210 100,0 0 0,0 0 0,0

LLXH 21 21 100,0 0 0,0 0 0,0

Nhìn chung đánh giá của các lực lượng giáo dục có sự tương đồng. Các ý

kiến đều cho rằng lý do cần phải phối hơp các lực lượng trong việc giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh là nâng cao vai trò, trách nhiệm của gia đình, nhà trường,

xã hội trong việc giáo dục học sinh chiếm tỷ lệ 100%, họ cũng cho rằng phối hợp

các lực lượng sẽ phát huy được sức mạnh của cộng đồng và xã hội tham gia giáo

dục học sinh (Chiếm từ 98,1 đến 100%) và tạo được môi trường giáo dục lành

mạnh rộng khắp (Từ 95,2% đến 100%). Tuy nhiên lý do tạo ra sự thống nhất

mục tiêu GD toàn vẹn, liên tục hay sự thống nhất trong nhận thức của các lực

lượng giáo dục thì còn nhiều ý kiến phân vân. Điều này khẳng định rằng còn một

bộ phận không nhỏ lực lượng giáo dục chưa nhận thức rõ vai trò, trách nhiệm

của mình trong việc phối hợp giáo dục học sinh.

Việc phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội chăm lo, giáo dục học

sinh là một hoạt động rất quan trọng trong quá trình giáo dục và trong công tác

quản lý giáo dục. Yếu tố then chốt quyết định chất lượng giáo dục là thực hiện

mục tiêu giáo dục đề ra. Nếu thống nhất được mục tiêu giáo dục giữa các lực

lượng và thống nhất được nhận thức của các lực lượng theo một hướng một đích

thì hiệu quả giáo dục sẽ đạt hiệu quả cao, còn nếu giữa gia đình, nhà trường, xã

hội không thống nhất được mục tiêu giáo dục sẽ là tróng đánh xuôi, kèn thổi

ngược thì chắc chắn giáo dục sẽ không đạt hiệu quả cao. Từ phân tích trên, cán

bộ quản lý giáo dục phải có các biện pháp hữu hiệu để làm thế nào để công tác

phối hợp các lực lượng giáo dục đạt kết quả tốt.

83

e. Thực trạng việc tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở

trường tiểu học

84

Bảng 2.9. Đánh giá việc tổ chức hoạt động dạy học,

giáo dục trong việc giáo dục kĩ năng sống cho HS của nhà trường.

TT

Nội dung đánh giá HĐ dạy học

và GD trong việc Giáo dục kĩ

năng sống

LLGD

Đánh giá

Tổng

cộng

Đúng Sai Phân vân

SL % SL % SL %

1

Được tổ chức thường xuyên và

tổ chức tốt, góp phần giáo dục

kĩ năng sống cho HS

CBQL 21 17 81,0 0 0,0 4 19,0

GV 186 11 5,9 175 94,1 0 0,0

CMHS 210 111 52,9 0 0,0 99 47,1

2

Chưa được tổ chức tốt, tác động

của các HĐGD đối với việc giáo

dục kĩ năng sống cho HS chưa

nhiều

CBQL 21 0 0,0 21 100,0 0 0,0

GV 186 111 59,7 65 34,9 10 5,4

CMHS 210 24 11,4 19 9,0 167 79,5

3

Đã thực hiện giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh trong phần lớn

các môn học chính khóa và hoạt

động giáo dục NGLL

CBQL 21 21 100,0 0 0,0 0 0,0

GV 186 65 34,9 74 39,8 47 25,3

CMHS 210 131 62,4 0 0,0 79 37,6

4

Thỉnh thoảng có thực hiện giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh

trong các môn học chính khóa và

các hoạt động giáo dục NGLL

CBQL 21 4 19,0 16 76,2 1 4,8

GV 186 186 100,0 0 0,0 0 0,0

CMHS 210 210 100,0 0 0,0 0 0,0

5

Chưa thực hiện giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh trong các môn

học chính khóa và hoạt động

giáo dục NGLL

CBQL 21 0 0,0 21 100,0 0 0,0

GV 186 0 0,0 186 100,0 0 0,0

CMHS 210 65 31,0 102 48,6 43 20,5

Kết quả khảo sát cho thấy: CBQL đã tiến hành lập kế hoạch, tổ chức cho giáo

viên thực hiện nhưng chưa làm tốt công tác kiểm tra, đánh giá dẫn đến việc đánh giá

các nội dung trên của CBQL và giáo viên không giống nhau.

CBQL cho rằng nhà trường thực hiện tốt hoạt động giáo dục kĩ năng sống, tổ

chức thường xuyên chiếm 81% và chỉ có 19% còn phân vân, nhưng 94,1% giáo

viên lại cho rằng chưa thực hiện tốt và thường xuyên, chỉ có 5,9% đồng tình với

CBQL;

100% CBQL cho rằng đã thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh thông

qua hoạt động dạy học và giáo dục tỷ lệ chiếm 100%, tuy nhiên giáo viên lại chỉ cho

85

rằng mới thỉnh thoảng thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho hoc sinh tỷ lệ chiếm

100%. Bên cạnh đó, vẫn còn khá nhiều ý kiến phân vân chưa nắm rõ các hoạt động

đó có được tổ chức tốt hay chưa tốt. Điều đáng lo ngại là có tới 45% giáo viên phân

vân không biết là họ đã giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong quá trình dạy học

và giáo dục hay chưa? vậy họ hiểu thế nào về mục tiêu giáo dục kĩ năng sống? hay

họ chưa từng được các nhà quản lý triển khai các hoạt động này đến hội đồng giáo

dục nhà trường?

Qua khảo sát ta thấy một số CMHS cho rằng hoạt động giáo dục kĩ năng sống

cũng thường xuyên được tổ chức và có hiệu quả(52,9%). Tuy nhiên, ở hầu hết các

nội dung được hỏi một số CMHS phân vân không rõ hoạt động này có được tổ chức

tốt hay không? Hiệu quả như thế nào? Điều này cho thấy CMHS chưa thực sự quan

tâm đến việc giáo dục kĩ năng sống cho con em mình. Vì vậy, trong quá trình triển

khai các nhà trường cần quan tâm hơn nữa tới công tác phối kết hợp với gia đình

trong quá trình giáo dục HS nói chung và giáo dục kĩ năng sống nói riêng.

Bảng 2.10. Đánh giá kết quả thực hiện giáo dục

các kĩ năng sống của HS nhà trường

TT Các KNS LLGD

Đánh giá kết quả thực hiện GD KNS

Tổng

cộng

Tốt Bình

thường Chưa tốt

Không

thực hiện

SL % SL % SL % SL %

1 KN tự nhận thức CBQL 21 9 42,9 9 42,9 3 14,3 0 0,0

GV 186 79 42,5 86 46,2 21 11,3 0 0,0

2 KN thể hiện sự tự tin CBQL 21 6 28,6 11 52,4 4 19,1 0 0,0

GV 186 35 18,8 96 51,6 48 25,8 7 3,8

3 KN thể hiện sự trung

thực

CBQL 21 7 33,3 8 38,1 6 28,6 0 0,0

GV 186 93 50,0 67 36,0 26 14,0 0 0,0

4 KN thể hiện sự tôn

trọng

CBQL 21 11 52,4 7 33,3 3 14,3 0 0,0

GV 186 79 42,5 66 35,5 41 22,0 0 0,0

5 KN tự phục vụ CBQL 21 5 23,8 8 38,1 8 38,1 0 0,0

GV 186 56 30,1 38 20,4 79 42,5 13 7,0

6 KN thể hiện tư duy phê CBQL 21 6 28,6 11 52,4 13 14,3 0 0,0

86

phán, ra quyết định GV 186 64 34,4 69 37,1 45 24,2 8 4,3

7 KN làm việc nhóm CBQL 21 4 19,1 7 33,3 10 47,6 0 0,0

GV 186 29 15,6 70 37,6 78 41,9 9 4,8

8 KN ứng phó với căng

thẳng

CBQL 21 5 23,8 4 19,1 12 57,1 0 0,0

GV 186 55 29,6 26 14,0 95 51,1 10 5,4

9 KN giao tiếp CBQL 21 6 28,6 12 57,1 3 14,3 0 0,0

GV 186 70 37,6 86 46,2 26 14,0 4 2,2

10 KN thể hiện sự cảm

thông

CBQL 21 11 52,4 9 42,9 1 4,8 0 0,0

GV 186 95 51,1 64 34,4 27 14,5 0 0,0

11 KN sử dụng các vật

dụng gia đình

CBQL 21 3 14,3 7 33,3 11 52,4 0 0,0

GV 186 48 25,8 41 22,0 86 46,2 11 5,9

12 KN xử lý những chấn

thương nhỏ

CBQL 21 8 38,1 6 28,6 7 33,3 0 0,0

GV 186 69 37,1 20 10,8 95 51,1 2 1,1

13 KN giữ gìn quần áo, đồ

dung, đồ chơi

CBQL 21 3 14,3 7 33,3 11 52,4 0 0,0

GV 186 39 21,0 40 21,5 95 51,1 12 6,5

14 KN tiết kiệm nước,

điện, đồ ăn, giữ vệ sinh

CBQL 21 5 23,8 4 19,1 12 57,1 0 0,0

GV 186 25 13,4 63 33,9 98 52,7 0 0,0

15 KN tham gia giao

thông

CBQL 21 6 28,6 9 42,9 6 28,6 0 0,0

GV 186 61 32,8 89 47,9 31 16,7 5 2,7

16 KN tìm kiếm và xử lý

thông tin

CBQL 21 3 14,3 3 14,3 15 71,4 0 0,0

GV 186 30 16,1 30 16,1 126 67,7 0 0,0

Nhìn vào bảng khảo sát ta thấy:

- Một số kĩ năng học sinh tiểu học thực hiện khá tốt đó là: Kĩ năng tự nhận

thức; kĩ năng thể hiện sự trung thực; kĩ năng thể hiện sự cảm thông, tỷ lệ đánh giá ở

mức tốt chiếm từ 33,3% đến 52,4%.

- Một số kĩ năng HS thực hiện ở mức bình thường đó là: KN thể hiện tư duy

phê phán, ra quyết định; kĩ năng thể hiện sự tự tin; kĩ năng giao tiếp; kĩ năng tham

gia giao thông mức độ đánh giá ở mức bình thường chiếm từ 42,9% đến 57,1%.

87

- Một số kĩ năng học sinh thực hiện chưa tốt là: kĩ năng làm việc nhóm; kĩ

năng ứng phó với căng thẳng; kĩ năng giữ gìn quần áo, đồ dùng, đồ chơi; kĩ năng

tiết kiệm nước, điện, đồ ăn, giữ vệ sinh; kĩ năng thể hiện sự tôn trọng; kĩ năng tự

phục vụ; kĩ năng tìm kiếm và xử lý thông tin, mức độ đánh giá ở mức chưa tốt

chiếm từ 33,3% đến 71,4%

Kết quả khảo sát cho thấy còn rất nhiều các kĩ năng học sinh thực hiện chưa

tốt. Chỉ có kĩ năng nhận thức là kĩ năng có liên quan tới việc kết quả học tập, kiến

thức của học sinh được chú trọng thực hiện. Các kĩ năng thực hiện chưa tốt là các kĩ

năng làm việc nhóm hay kĩ năng ứng phó với căng thẳng; kĩ năng giữ gìn quần áo,

đồ dùng, đồ chơi; kĩ năng tiết kiệm nước, điện, đồ ăn, giữ vệ sinh; kĩ năng thể hiện

sự tôn trọng; kĩ năng tự phục vụ; kĩ năng quản lý thời gian đòi hỏi có sự trải nghiệm

hoặc phải được giáo dục, rèn luyện một cách nghiêm túc, có bài bản, có kế hoạch

thì học sinh không có hoặc thực hiện chưa tốt. từ phân tích nói trên, rõ ràng rằng

cần phải có quan điểm, có định hướng, có tổ chức và cần có kiểm tra đánh giá để

hoạt động giáo dục KNS được thực hiện tốt giúp học sinh tiểu học có kĩ năng sống

để ứng phó với những biến đổi của xã hội và hình thành nhân cách cho các em.

g. Đánh giá về các yếu tố tác động đến quản lý giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh ở trường tiểu học

g1. Yếu tố khách quan

Bảng 2.11: Đánh giá mức độ tác động (TĐ) của các yếu tố khách quan đến việc

hình thành và phát triển kĩ năng sống cho HS

TT Các yếu tố tác

động LLGD

Mức độ tác động

TĐ lớn TĐ vừa

phải TĐ ít Không

SL % SL % SL % SL %

1

Điều kiện kinh

tế của các gia

đình, địa

phương

CBQL 6 28,6 12 57,1 3 14,3 0 0,0

GV 56 30,1 85 45,7 45 24,2 0 0,0

CMHS 180 85,7 25 11,9 5 2,4 0 0,0

LLXH 16 76,2 4 19,0 1 4,8 0 0,0

2

Điều kiện văn

hóa xã hội của

địa phương

CBQL 3 14,3 2 9,5 16 76,2 0 0,0

GV 29 15,6 33 17,7 124 66,7 0 0,0

CMHS 54 25,7 21 10,0 135 64,3 0 0,0

88

LLXH 15 71,4 6 28,6 0 0,0 0 0,0

Điều kiện kinh tế, văn hóa có ảnh hưởng không nhỏ đến việc hình thành và

phát triển kĩ năng sống cho học sinh.

- Ở nội dung điều kiện kinh tế của gia đình và địa phương 100% các ý kiến

được hỏi đều cho rằng có tác động đến kĩ năng sống của trẻ. Ý kiến của CMHS

đánh giá là có tác động lớn nhất, tỷ lệ tác động lớn chiếm đến 85,7%, ý kiến đánh

giá ở mức tác động lớn của LLXH cũng đạt tỷ lệ 76,2%, còn CBQL và giáo viên

đánh giá thấp hơn CBQL 28,6%, GV 30,1%.

- Điều kiện văn hóa xã hội cũng được đánh giá 100% có tác động. Tuy nhiên,

mức độ đánh giá rất khác biệt giữa các lục lượng được hỏi.

+ LLXH cho rằng điều kiện văn hóa có tác động lớn nhất 71,4%, tác động

vừa là 28,6%, không tác động và tác động ít là 0%.

+ Cha mẹ học sinh, CBQL và GV thì đánh giá tỷ lệ tác động ít ở mức nhiều

nhất từ 64,3% đến 76,2%, tác động lớn chỉ chiếm từ 14,3% đến 25,7%, và 0% cho

lựa chọn không tác động.

Như vậy qua khảo sát ta thấy điều kiện về kinh tế, văn hóa ở gia đình và

địa phương có ảnh hưởng không nhỏ đến việc hình thành và phát triển kĩ năng

sống cho học sinh.

Ngoài thực hiện khảo sát bằng bảng hỏi, chúng tôi tiến hành phỏng vấn

sâu các cán bộ quản lý, giáo viên về các tác động của các văn bản hướng dẫn

thực hiện giáo dục kĩ năng sống đến việc thực hiện hoạt động này. Đa số cán bộ,

giáo viên được hỏi đều cho rằng, các văn bản hướng dẫn về giáo dục kĩ năng

sống có rất ít thậm chí không có những văn bản hướng dẫn chuyên sâu; các văn

bản chỉ rõ các nội dung, hình thức tổ chức cá hoạt động này không có. Vì vậy,

cán bộ, giáo viên khó mà có thể thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

Bên cạnh đó, việc chỉ đạo của Bộ giáo dục, Sở giáo dục và phòng giáo dục cũng

không được cụ thể, rõ ràng, hầu hết việc chỉ đạo tập trung vào việc thực hiện chủ

trương, đường lối. VD: Họ chỉ nói chung chung rằng: trong quá trình dạy học

giáo dục các đồng chí phải tiến hành các nội dung lồng ghép giáo dục kĩ năng

sống …Nếu chỉ đạo như vậy, các nhà trường sẽ phải lồng ghép như thế nào? Như

vậy, văn bản chỉ đạo chuyên sâu không có, sự chỉ đạo hời hợt mang tính hình

thức sẽ là một trong những điều kiện khách quan có tác động không nhỏ đến việc

thực hiện hoạt động này.

89

e2. Yếu tố chủ quan

* Nhận thức của các lực lượng giáo dục về việc giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh tiểu học

Biểu đồ 2.1. Đánh giá mức độ cần thiết phải giáo dục kĩ năng sống cho HS

a 12

Trong tổng số 210 phụ huynh được hỏi có cần thiết phải giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh hay không đã có 111(52,9%) người cho rằng cần thiết và rất

cần thiết, còn 99(47,1%) người cho rằng không cần thiết phải giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh, chỉ cần trang bị kiến thức cho các em là đủ. Như vậy gần một

nửa số người được hỏi đã chưa nhận thức được mức độ quan trọng của kĩ năng

sống trong việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh, Điều này sẽ gây khó

khăn cho công tác phối hợp giữa nhà trường và gia đình trong việc giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh.

Các nhà quản lý giáo dục được hỏi thì hầu hết đều cho rằng giáo dục kĩ

năng sống là cần thiết chỉ có 1 cán bộ quản lý cho rằng không thật sự cần thiết.

Tuy nhiên, giáo viên lại không đồng nhất quan điểm với nhà quản lý, có tới 36%

giáo viên cho rằng không cần thiết phải giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Điều

này cho thấy thiếu sự đồng thuận giữa cán bộ quản lý và giáo viên trong việc

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh đồng thời cũng khẳng định công tác quản lý,

chỉ đạo của ban giám hiệu các nhà trường chưa thật sự hiệu quả. Qua khảo sát

thực trạng trên cần có những biện pháp cụ thể để nâng cao nhận thức cho giáo

viên về vai trò của kĩ năng sống đối với sự phát triển nhân cách của học sinh để

hoạt động này được thực hiện tốt hơn.

90

Bảng 2.12. Đánh giá vị trí, vai trò của hoạt động

giáo dục kĩ năng sống trong quá trình giáo dục của nhà trường:

Nội dung LLGD

Lựa chọn

Tổng

cộng

Đúng Sai Phân vân

SL % SL % SL %

Không thể thiếu

trong hoạt động giáo

dục của nhà trường

CBQL 21 14 66,7 0 0,0 7 33,3

GV 186 67 36,0 103 55,4 16 8,6

CMHS 210 58 27,6 135 64,3 17 8,1

LLXH 21 5 23,8 5 23,8 11 52,4

Quyết định chất

lượng giáo dục của

nhà trường

CBQL 21 3 14,3 14 66,7 4 19,0

GV 186 46 24,7 128 68,8 12 6,5

CMHS 210 39 18,6 148 70,5 23 11,0

LLXH 21 3 14,3 16 76,2 2 9,5

Kĩ năng sống thúc

đẩy sự phát triển cá

nhân và xã hội

CBQL 21 21 100,0 0,0 0,0

GV 186 117 62,9 6 3,2 63 33,9

CMHS 210 69 32,9 11 5,2 130 61,9

LLXH 21 7 33,3 3 14,3 11 52,4

Giáo dục kĩ năng

sống là yêu cầu cấp

thiết đối với học sinh

CBQL 21 13 61,9 0,0 8 38,1

GV 186 30 16,1 96 51,6 60 32,3

CMHS 210 48 22,9 79 37,6 83 39,5

LLXH 21 8 38,1 5 23,8 8 38,1

Kết quả khảo sát cho thấy: Hầu hết CBQL cho rằng giáo dục kĩ năng sống là

hoạt động không thể thiếu trong quá trình giáo dục của nhà trường (66,7%) và họ

cũng đồng tình với quan điểm kĩ năng sống thúc đẩy sự phát triển của các nhân

(100%) hay giáo dục kĩ năng sống là yêu cầu cấp thiết đối với học sinh (61,9%)

91

0

20

40

60

80

100

TĐ lớn TĐ vừa TĐ ít Không TĐ

nhưng kĩ năng sống không quyết định chất lượng giáo dục của nhà trường (66,7%).

Quan điểm của giáo viên, phụ huynh học sinh và lực lượng xã hội thì tương đối

đồng nhất với nhau và gần như trái chiều với quan điểm của các nhà quản lý. Họ

đều cho rằng kĩ năng sống không phải là hoạt động không thể thiếu trong hoạt động

giáo dục (64,3%), hay giáo dục kĩ năng sống không phải là nhu cầu cấp thiết với

học sinh, hay rất phân vân không biết kĩ năng sống có thúc đẩy các cá nhân phát

triển hay không, họ đồng quan điểm với các nhà quản lý rằng kĩ năng sống không

quyết định chất lượng của nhà trường. Tuy nhiên, điều đáng lo ngại là có một số

lượng rất lớn LLGD phân vân không nắm được kĩ năng sống có vai trò gì trong quá

trình giáo dục học sinh, hay kĩ năng sống có phải là hoạt động không thể thiếu trong

quá trình dạy học, giáo dục hay không. Trong khi có rất nhiều tổ chức, các nhân bàn

về vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ngay từ lứa tuổi tiểu học, rất nhiều các

trung tâm dựa vào trào lưu của xã hội để tranh thủ mở các lớp giáo dục kĩ năng sống

thì những lực lượng trực tiếp giáo dục học sinh là giáo viên và phụ huynh học sinh

lại không hiểu rõ vai trò của việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

* Cơ chế quản lý các hoạt động giáo dục kĩ năng sống

Cơ chế quản lý hoạt động GD KNS

Cơ chế tổ chức phối hợp, dẫn dắt nội dung, hình

thức, phương pháp tổ chức giáo dục KNS cho HS

Biểu đồ 2.2: Đánh giá mức độ tác động của cơ chế quản lý

các hoạt động giáo dục kĩ năng sống

a 2

Căn cứ vào biểu đồ 2.2, ta thấy các ý kiến đều đánh giá cơ chế quản lý có tác

động nhưng đánh giá ở mức độ khác nhau.

- Nội dung cơ chế quản lý, CBQL cho là có tác động vừa phải chiếm tỷ lệ

cao nhất 81% còn GV cho rằng có tác động lớn và tỷ lệ chiếm 58,6%.

92

- Cơ chế tổ chức phối hợp, dẫn dắt nội dung, hình thức, phương pháp tổ

chức giáo dục kĩ năng sống cho HS cũng được đánh giá tương tự như cơ chế quản

lý. Đánh giá ở mức cao nhất của CBQL là tác động vừa phải chiếm 61,9% và của

GV chọn mức cao nhất là tác động lớn chếm 53,2%. CBQL cho rằng cơ chế hướng

dẫn về nội dung, hình thức, phương pháp có tác động khá lớn vì thế mức tác động ít

chiếm tỷ lệ thấp.

Như vậy, xây dựng cơ chế quản lý phù hợp sẽ tác động đến việc tạo hiệu quả

quản lý cũng như hiệu quả giáo dục kĩ năng sống

* Hiệu quả của công tác kiểm tra đánh giá các hoạt động giáo dục kĩ năng

sống.

Bảng 2.13: Đánh giá mức độ tác động của công tác kiểm tra

đánh giá các hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

TT Các yếu tố tác

động LLGD

Mức độ tác động

TĐ lớn TĐ vừa TĐ ít Không TĐ

SL % SL % SL % SL %

1

Đôn đốc các

LLGD làm tốt

nhiệm vụ được

phân công.

CBQL 5 23,8 14 66,7 2 9,5 0 0,0

GV 31 16,7 135 72,6 20 10,8 0 0,0

2

Đánh giá đúng

mức độ hoàn thành

công việc

CBQL 14 66,7 6 28,6 1 4,8 0 0,0

GV 145 78,0 26 14,0 15 8,1 0 0,0

3

Nắm bắt chính xác

việc diễn biến các

hoạt động GD

KNS.

CBQL 4 19,0 12 57,1 5 23,8 0 0,0

GV 34 18,3 124 66,7 28 15,1 0 0,0

4 Đo kết quả của

hoạt động này.

CBQL 16 76,2 4 19,0 1 4,8 0 0,0

GV 161 86,6 16 8,6 9 4,8 0 0,0

Đánh giá về tác động của công tác kiểm tra, đánh giá của cán bộ quản lý các

cấp đến việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh cho ta thấy một thực tế rất rõ ràng

rằng các hoạt động kiểm tra đánh giá có tác động không nhỏ đến việc thực hiện hoạt

động này.

93

Hầu hết các GV đều cho rằng nếu cán bộ quản lý thực hiện kiểm tra thường

xuyên sẽ đánh giá được mức độ hoàn thành nhiệm vụ của giáo viên đồng thời đo

được hiệu quả thực hiện của họ.

Trong bốn nội dung được hỏi, nội dung 4- đo kết quả của hoạt động này có

tác động lớn nhất, phần lớn các ý kiến chọn ở mức tác động lớn 76,2% đến 86,6%

không có ý kiến đánh giá ở mức tác động ít; Nội dung 2- đánh giá đúng mức độ

hoàn thành công việc được đánh giá có tác động lớn thứ hai trong bốn nội dung

được hỏi, tác động lớn chiếm từ 66% đến 78%. Hai nội dung còn lại đều được đánh

giá ở mức tác động vừa và tác động ít, rất ít ý kiến cho rằng nó tác động lớn đến

công tác giáo dục kĩ năng sống.

Như vậy, khảo sát trên đã cho ta thấy công tác kiểm tra, đánh giá là rất quan

trọng, nó có tác động và ảnh hưởng lớn đến việc giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh. Vì vậy các nhà quản lý giáo dục cần nắm được vai trò của công tác này để có

biện pháp thự hiện tốt nhiệm vụ được giao.

Bên cạnh việc sử dụng phiếu hỏi, chúng tôi còn tiến hành phỏng vấn sâu một

số CBQL, GV về công tác kiểm tra đánh giá và tác động của nó đến việc thực hiện

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

CBQL cho rằng họ không thường xuyên kiểm tra, chỉ thỉnh thoảng kiểm tra

khi dự giờ giáo viên. Vì chủ trương của ngành là lồng ghép kĩ năng sống vào các

hoat động dạy học, giáo dục mà không yêu cầu kiểm tra cũng không đánh giá chất

lượng, nên người quản lý cũng không coi trọng công tác kiểm tra, đánh giá. Mặc dù

biết kiểm tra đánh giá sẽ có tác động rất lớn đến kết quả của hoạt động này nhưng

họ đã không thực tốt chức năng quản lý của mình dẫn đến không đảm bảo chất

lượng của hoạt động này.

Giáo viên được phỏng vấn thì cho rằng: CBQL bỏ ngỏ công tác kiểm tra nên

họ cũng không thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Công tác kiểm tra của

phòng giáo dục, sở giáo dục cũng không nhắc tới vấn đề kiểm tra đánh giá hoạt

động giáo dục kĩ năng sống. Với mong muốn được đánh giá đúng khả năng của bản

thân và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của mình, các giáo viên rất cần được

các nhà quản lý giáo dục thường xuyên kiểm tra để tạo động lực cho họ thực hiện

tốt hoạt động dạy học, giáo dục của mình.

h. Đánh giá về công tác quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học

94

Bảng 2.14: Đánh giá về công tác quản lí

hoạt động giáo dục kĩ năng sống của nhà trường

TT Nội dung đánh giá LLGD SL

Mức độ thực hiện

Rất tốt Tốt Bình

thường Chưa tốt

SL % SL % SL % SL %

1

Nhà trường đã xây dựng kế

hoạch hoạt động GD KNS

cho HS

CBQL 21 3 14,3 11 52,4 5 23,8 2 9,52

GV 186 0 0,0 48 25,8 60 32,3 78 41,9

CMHS 210 0 0,0 38 18,1 124 59,0 48 22,9

2

Việc tổ chức triển khai thực

hiện kế hoạch hoạt động GD

KNS cho HS

CBQL 21 1 4,8 7 33,3 11 52,4 2 9,52

GV 186 0 0,0 24 12,9 71 38,2 91 48,9

CMHS 210 0 0,0 36 17,1 126 60,0 48 22,9

3

Công tác chỉ đạo thực hiện

kế hoạch hoạt động GD

KNS cho HS của Ban giám

hiệu

CBQL 21 1 4,8 7 33,3 13 61,9 0 0

GV 186 0 0,0 8 4,3 87 46,8 91 48,9

CMHS 210

29 13,8 69 32,9 99 47,1 13 6,19

4

Công tác kiểm tra, đánh giá

hoạt động GD KNS đã đáp

ứng được yêu cầu đặt ra của

nhiệm vụ

CBQL 21 0 0,0 8 38,1 10 47,6 3 14,3

GV 186 0 0,0 18 9,7 47 25,3 121 65,1

CMHS 210

0 0,0 69 32,9 105 50,0 36 17,1

5

Đã XD được các tiêu chí

đánh giá chất lượng GD

KNS

CBQL 21 0 0,0 3 14,3 2 9,5 16 76,2

GV 186 0 0,0 11 5,9 24 12,9 151 81,2

CMHS 210 0 0,0 17 8,1 88 41,9 105 50,0

6

Việc xây dựng cơ chế quản

lý và phối hợp quản lí GD

KNS cho HS giữa các

LLGD

CBQL 21 0 0,0 1 4,8 14 66,7 6 28,6

GV 186 0 0,0 9 4,8 75 40,3 102 54,8

CMHS 210

0 0,0 53 25,2 80 38,1 77 36,7

7

Thực hiện công tác xã hội

hóa giáo dục để quản lí, tổ

chức hoạt động GD KNS

cho học sinh

CBQL 21 4 19,0 13 61,9 4 19,0 0 0

GV 186 26 14,0 149 80,1 11 5,9 0 0

CMHS 210

55 26,2 132 62,9 23 11,0 0 0

8

Nhận xét chung về mức độ

hoàn thành kế hoạch HĐGD

KNS cho HS

CBQL 21 0 0,0 7 33,3 12 57,1 2 9,52

GV 186 0 0,0 0 0,0 100 53,8 86 46,2

CMHS 210 0 0,0 59 28,1 109 51,9 42 20,0

95

Được hỏi để đánh giá chung về công tác quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh ở các nhà trường, các ý kiến đánh giá tương đối tương đồng ở

mức độ bình thường chiếm từ 52% đến 58%. ở mức độ hành thành tốt CBQL có ý

kiến đạt từ 28% đến 32% và từ 10% đến 20% cho là chưa tốt, riêng GV lại cho rằng

mức độ hoàn thành chưa tốt chiếm tới 46% và không có GV nào khẳng định công

tác này được hoàn thành tốt.

Đánh giá việc xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục kĩ năng sống của các

nhà trường, việc tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch, công tác chỉ đạo thực hiện

kế hoạch hay công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động này ý kiến của các lực lượng

giáo dục như sau:

- Đánh CBQL và CMHS có sự tương đồng. Đánh giá ở mức độ tốt và rất tốt

chiếm từ 33% đến 52%; đánh giá ở mức độ trung bình chiếm từ 26% đến 62% còn

đánh giá ở mức chưa tốt thấp nhất là 0% và cao nhất là 17%. Như vậy hai lực lượng

là CBQL và CMHS đánh giá khá tốt việc thực hiện các chức năng quản lý của ban

giám hiệu các nhà trường.

- Không đánh giá cao công tác quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống, các

GV cho rằng các nhà trường chưa làm thực hiện tốt các chức năng quản lý tỷ lệ

chọn chưa tốt chiếm từ 42% đến 65%. Đây là con số đáng lo ngại về công tác quản

lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống của các nhà trường, ngay cả lực lượng chịu sự

quản lý trực tiếp đồng thời là người tổ chức thực hiện hoạt động này mà cho rằng

ngay từ khâu lên kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo đến công tác kiểm tra khâu

quan trọng trong quá trình đánh giá chất lượng của hoạt động này đã không thực

hiện tốt thì hiệu quả giáo dục sẽ đi đến đâu. Tuy nhiên bên cạch các ý kiến đánh giá

chưa tốt cũng có từ 4% đến 26% GV đánh giá tốt và từ 25% đến 47% đánh giá ở

mức bình thường. Như vậy có thể nói hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở các nhà

trường không được thực hiện đồng đều, nguyên nhân có thể do điều kiện của các

trường nội, ngoại thành là khác nhau dẫn đến hoạt động này cũng được quan tâm,

quản lý ở các mức độ khác nhau.

Trong tất cả các khâu của quá trình quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống

của các nhà trường tiến hành khảo sát thì việc thực hiện công tác xã hội hóa giáo

dục là khâu các nhà trường thực hiện tốt nhất. Ý kiến của các lực lượng có sự tương

đồng. Ở mức độ tốt và rất tốt các ý kiến lự chọn 81% đến 94% lựa chọn, ở mức

trung bình chỉ có từ 6% đến 19%, không có lựa chọn chưa tốt.

96

Việc xây dựng các tiêu chí đánh giá được đánh giá ở mức độ xây dựng tốt từ

8% đến 12%, ở mức trung bình từ 13% đến 42% và ở mức chưa tốt từ 50% đến

81%, không có ý kiến nào chọn mức rất tốt. Đánh giá trên cho thấy thực tế hoạt

động này có thể khó để xây dựng chuẩn đánh giá, điều này cũng dễ hiểu bởi bộ giáo

dục cũng chưa ban hành chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục kĩ năng sống cho các

nhà trường thì các nhà trường cũng khó có thể xây dựng tốt các tiêu chí đánh giá

hoạt động này.

Tương tự với việc xây dựng các tiêu chí đánh giá, việc xây dựng cơ chế quản

lý và phối hợp quản lý giáo dục kĩ năng sống cho các LLGD cũng có đánh giá thực

hiện chưa được tốt chiếm từ 30% đến 55%, ở mức trung bình từ 38% đến 66% chỉ

có 4% CBQL, 5% GV và 25% CMHS đánh giá tốt. Điều này cho thấy, trong công

tác quản lý, cũng cần xem trọng việc xây dựng các cơ chế quản lý, cơ chế phối hợp

các lực lượng, sẽ tạo nên sức mạnh tổng hợp cho việc thực hiện hiệu quả hoạt động

này.

- Đánh giá chung công tác quản lý

Biểu đồ 2.3. Đánh giá chung việc tổ chức, quản lý của ban giám hiệu nhà

trường đối với hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS

Đánh giá về việc tổ chức quản lý của ban giám hiệu nhà trường trong công

tác quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS của các lực lượng giáo dục có

sự khác biệt: Trong khi có từ 19,4% đến 20,5% giáo viên và CMHS cho rằng ban

giám hiệu chưa làm tốt vai trò quản lý của mình và chỉ đạt yêu cầu (CMHS: 53,3%;

GV 54,8%) thì cán bộ quản lý lại cho rằng họ thực hiện đạt yêu cầu đề ra thậm chí

là làm tốt hay rất tốt chức năng quản lý của mình (57,2% chọn tốt và rất tốt). Nhìn

vào kết quả này, các nhà quản lý giáo dục cần phải xem xét lại các biện pháp quản

lý của mình sao cho phù hợp và tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá kết quả thực

97

hiện giáo dục KNS cho học sinh của các lực lượng giáo dục khi thực hiện kế hoạch

đề ra.

2.3.3. Nhận xét chung về công tác quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh Tiểu học ở thành phố Hà Nội

Từ những thông tin nói trên, có thể rút ra 1 số thành tựu và hạn chế của công

tác QL hoạt động giáo dục kĩ năng sống

a. Thành tựu

- Bước đầu đã có những quan điểm tích cực về giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh. Biểu hiện ở một bộ phận cán bộ quản lý và giáo viên cũng đã nhận thức

được tầm quan trọng của việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở tiểu học.

- Một số trường đã thực hiện theo sự hướng dẫn của các văn bản mang tính

pháp lý

- Một số nhà trường cũng đã xây dựng và bố trí lực lượng giáo dục thực hiện

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

- Các nhà trường có tiến hành xây dựng kế hoạch cụ thể, và tiến hành thực

hiện theo kế hoạch đề ra.

- Một số ít nhà trường có các biện pháp để tổ chức, kiểm tra, đánh giá việc

thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho HS ở tiểu học.

- Một số trường đã xây dựng được cơ chế quản lý và phối hợp quản lí việc

giáo dục kĩ năng sống cho HS giữa các lực lượng giáo dục.

- Các nhà trường làm rất tốt công tác xã hội hóa hoạt động giáo dục kĩ năng

sống và phần nào đáp ứng được một số điều kiện về cơ sở vật chất phục vụ hoạt

động giáo dục kĩ năng sống.

b. Hạn chế

- Việc chỉ đạo tổ chức thực hiện còn hời hợt, chưa cụ thể, rõ ràng thiếu các

văn bản hướng dẫn chuyên sâu về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học. thiếu sự đầu tư về chất lượng.

- Quy trình thiết lập bộ máy và bố trí nhân sự ở các nhà trường chưa được

thực hiện một cách bài bản, thiếu sự đầu tư cho công tác nhân sự tổ chức thực hiện

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

- Các lực lượng giáo dục chưa nhận thức được tầm quan trọng của giáo dục

kĩ năng sống đến việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh dẫn đến việc các

nhà trường chưa chú trọng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

98

- Công tác giáo dục kĩ năng sống mới chỉ được triển khai trong kế hoạch để

đối phó với cơ quan quản lý cấp trên mà chưa tổ chức thực hiện một cách có hệ

thống và bài bản.

- Giáo viên thiếu kiến thức, kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng

sống, công tác bồi dưỡng kiến thức cho các lực lượng quản lý và giáo viên chưa

được chú trọng.

- Chưa thực hiện tốt công tác kiểm tra, giám sát hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

- Chưa có hệ thống tiêu chí đành giá công tác quản lý cũng như thực hiện

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

- Công tác quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống còn lỏng lẻo.

- Chưa xây dựng được cơ chế phối hợp các lực lượng trong việc giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh.

c. Nguyên nhân của tồn tại, hạn chế trong việc quản lý giáo dục kĩ năng sống

ở các trường tiểu học

- Mặc dù một bộ phận lực lượng giáo dục nhận thức được tầm quan trong

của việc giáo dục kĩ năng sống, song hầu hết các nhà trường vẫn coi trọng việc

truyền thụ kiến thức cho học sinh hơn là rèn cho các em có kĩ năng, kĩ xảo để vận

dụng các kiến thức và thực tiễn cuộc sống. Chưa gắn được lý thuyết với thực hành,

chưa thực hiện được yêu cầu đổi mới phương pháp giáo dục phổ thông.

- Quy trình thiết lập bộ máy và bố trí nhân sự ở các nhà trường chưa đúng thành

phần, cơ cấu, chưa phát huy được vai trò của cán bộ nòng cốt, thiếu sự đầu tư cho công

tác nhân sự tổ chức thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

- Bản thân các giáo viên còn mơ hồ về việc thực hiện giáo dục kĩ năng sống

trong vì nhận thức chưa sâu sắc về tầm quan trọng của giáo dục kĩ năng sống, thiếu

kiến thức, kĩ năng giáo dục, chưa được tập huấn cụ thể về nội dung, phương pháp,

hình thức giáo dục kĩ năng sống nên còn lung túng trong quá trình dạy học, giáo

dục.

- Các nhà trường mặc dù đã có kế hoạch và tổ chức thực hiện, song chưa sát

sao trong công tác kiểm tra, đánh giá, thiếu các tiêu chí đánh giá cụ thể nên khó tiến

hành các hoạt động kiểm tra, vì thế hiệu quả của công tác giáo dục kĩ năng sống

chưa cao.

Kết luận chương 2

- Giáo dục kĩ năng sống trong trường học là vấn đề được nhiều nước trên thế

giới quan tâm và đưa vào chương trình chính khoá ở Tiểu học và Trung học cơ sở.

99

Giáo dục kĩ năng sống cho HS ở các nước được thực hiện theo các hình thức khác

nhau, như đưa vào một môn học riêng biệt; hoặc được tích hợp vào một vài môn

học chính; hoặc tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các môn học trong chương trình.

- Ở nhiều nước trên thế giới, từ các quốc gia có bề dày phát triển như Mỹ,

Nhật Bản, Trung Quốc đến các quốc gia mới phát triển trong thời gian gần đây như

Thái Lan, Philipin, Malaixia, Singapor… Kĩ năng sống, giá trị sống được định hình

rất rõ ràng. Có những nước như Mỹ, hoạt động giáo dục kĩ năng sống được đưa vào

chiến lược phát triển nhà trường.

- Ở Việt Nam, thời gian gần đây, trước những tác động của xã hội đối với sự

hình thành, phát triển nhân cách của thanh, thiếu niên thì giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh, sinh viên đã nhận được sự quan tâm nhiều hơn của các cấp ủy Đảng, chính

quyền, của ngành GD&ĐT, của toàn xã hội.

- Thực trạng quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở các trường tiểu học

thành phố Hà Nội, cho thấy:

Một số trường chưa xác định tường minh mục tiêu giáo dục kĩ năng sống cho

HS nhà trường (mục tiêu này phù hợp với mục tiêu chung của cấp học do Bộ

GD&ĐT quy định và phù hợp với thực tiễn của nhà trường).

Quy trình thiết lập bộ máy và bố trí nhân sự ở các nhà trường chưa được thực

hiện một cách bài bản, thiếu sự đầu tư cho công tác nhân sự tổ chức thực hiện giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh.

Năng lực của đội ngũ CB,GV tham gia thực hiện giáo dục kĩ năng sống còn

nhiều hạn chế.

Công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh tiểu học chưa được thực hiện tốt. Hệ thống tiêu chí đánh giá công tác quản lý,

thực hiện hoạt động giáo dục kĩ năng sống chưa đủ, chưa hoàn thiện.

Cơ chế quản lý phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh chưa phù hợp.

Với thực trạng nói trên, cần tiếp tục nghiên cứu và đề ra các biện pháp phù

hợp, mang tính khả thi để tăng hiệu quả quản lý cũng như hiệu quả giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh tiểu học, tạo tiền đề cho những nhân cách tốt cho việc xây dựng

nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước trong giai

đoạn hiện nay.

100

CHƯƠNG 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO

HỌC SINH TIỂU HỌC Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI

3.1. Định hướng phát triển giáo dục thành phố Hà Nội và vấn đề giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh.

Hà Nội là trung tâm giáo dục lớn nhất cả nước nên giáo dục Hà Nội luôn

phải có kế hoạch và định hướng mục tiêu phát triển lâu dài, bền vững và vượt trội.

Với mục tiêu chung“ Xây dựng và phát triển hệ thống giáo dục - đào tạo thu đô Hà

nội trở thành trung tâm về đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước.

Phấn đấu trở thành một trung tâm đào tạo có uy tín ở khu vực và có dân trí cao;

đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và khoa học công nghệ của Khảo đô văn

minh - hiện đại, nhu cầu giáo dục của các tầng lớp dân cư và chuẩn bị cho thế hệ

trẻ Khảo đô bước vào giai đoạn mới của công cuộc phát triển theo hướng công

nghiệp hóa và hiện đại hóa. Hình thành phát triển nhân cách con người Khảo đô

văn minh, thanh lịch, năng động, sáng tạo, tài hoa xứng đáng với truyền thống 1000

năm Thăng Long - Hà Nội.”, giáo dục và đào tạo Hà Nội phải có kế hoạch phát triển

cho tất cả các bậc học mà nền tảng là giáo dục tiểu học.

Với bậc tiêu học, mục tiêu trọng tâm là: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn

diện, coi trọng giáo dục đạo đức, lý tưởng, giáo dục lối sống, nhân cách, giáo dục

truyền thống Khảo đô thanh lịch và giáo dục pháp luật cho thanh thiếu niên học

sinh. Nâng dần chất lượng đại trà. Coi trọng đầu tư mũi nhọn để góp phần đào tạo,

bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu phát triển với tốc độ cao và bền vững của

Khảo đô và đất nước, từng bước tiếp cận trình độ khu vực và quốc tế.” đã đặt ra

cho giáo dục bậc tiểu học những thời cơ và thách thức.

Giáo dục tiểu học, bậc học đầu tiên của giáo dục phổ thông. Giáo dục tiểu

học có ý nghĩa rất quan trọng trong sự hình thành và phát triển nhân cách học sinh.

Để “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, coi trọng giáo dục đạo đức, lý tưởng,

giáo dục lối sống, nhân cách, giáo dục truyền thống Khảo đô thanh lịch và giáo dục

pháp luật cho thanh thiếu niên học sinh” vấn đề giáo dục kĩ năng sống là một trong

những nội dung cơ bản để thực hiện mục tiêu này. Với việc trang bị những kĩ năng

sống cơ bản và cần thiết, học sinh có khả năng ứng phó với những thay đổi của môi

trường sống, theo kịp với tốc độ phát triển của xã hội và hội nhập quốc tế; kĩ năng

101

sống giúp học sinh hoàn thiện mình, sống có đạo đức, có lối sống lành mạnh và

hình thành và phát triển nhân cách tốt cho các em.

a) Quan điểm phát triển GD&ĐT Thủ đô Hà Nội đến năm 2020, tầm nhìn

đến năm 2030

- Phát triển GD&ĐT gắn kết chặt chẽ với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội

của Thủ đô văn minh, văn hiến, phát triển đô thị và nông thôn mới; Quy hoạch phát

triển hệ thống GD&ĐT phù hợp với quy hoạch Thủ đô; GD&ĐT là khâu đột phá

trong việc tạo nguồn nhân lực chất lượng cao và tiềm lực khoa học công nghệ đáp

ứng yêu cầu phát triển kinh tế tri thức, đặc biệt nhân lực phục vụ phát triển một số

ngành công nghiệp có giá trị gia tăng lớn, sử dụng công nghệ cao, các ngành dịch

vụ chất lượng cao của vùng, cả nước và khu vực.

- Hiện đại hoá hệ thống giáo dục và đào tạo trên cơ sở bảo đảm nền tảng

giáo dục cơ bản, kế thừa những thành quả giáo dục đào tạo của Thủ đô Hà Nội và

của đất nước. Xây dựng Hà Nội trở thành trung tâm GD&ĐT chất lượng cao hàng

đầu trong cả nước, có uy tín ở khu vực và quốc tế.

- Phát triển giáo dục toàn diện: Tri thức - thể chất - Nhân cách người Hà Nội

thanh lịch, văn minh. Bảo đảm tính thực tiễn, cơ bản, hiệu quả và đồng bộ, phù hợp

với đặc điểm các vùng dân cư, đảm bảo công bằng trong GD&ĐT, quan tâm phát

triển giáo dục cơ bản cho các đối tượng khó khăn, đặc biệt là các đối tượng chính

sách, người nghèo, người khuyết tật… được thụ hưởng thành quả GD&ĐT ở mức

độ ngày càng cao.

- Chủ động tiếp cận xu thế phát triển giáo dục tiên tiến của thế giới; có chính

sách hợp lý trong quan hệ hợp tác, hội nhập Quốc tế và khu vực trong lĩnh vực giáo

dục đào tạo của Thủ đô Hà Nội nhằm khuyến khích và huy động sự đầu tư về trí

tuệ, khoa học công nghệ và các nguồn lực của các tổ chức cá nhân ở nước ngoài;

xây dựng mỗi cấp học, ngành học đều có các trường học kiểu mẫu chất lượng cao

theo hướng hiện đại, tiến tới chuẩn khu vực và Quốc tế.

- Không ngừng nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, giảng viên, cán bộ

quản lý giáo dục, phát huy vai trò nòng cốt trong phát triển giáo dục đào tạo Thủ

đô. Tiên phong trong việc thực hiện đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình,

phương pháp dạy và học, phương thức đánh giá kết quả học tập; gắn kết giữa các

hình thức, các cấp học và các trình độ đào tạo. Xây dựng chiến lược đào tạo và phát

triển nguồn nhân lực GD&ĐT theo hướng nâng cao chất lượng và hiệu quả công

tác quản lý giáo dục, chuẩn hóa, hiện đại hóa, đa dạng hóa, xã hội hóa các hoạt

102

động giáo dục đào tạo Thủ đô; Phát huy tính tích cực và chủ động của các cơ sở

giáo dục đào tạo, tăng cường quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo

dục trong phát triển đội ngũ, huy động mọi nguồn lực phát triển giáo dục đào tạo;

- Huy động toàn xã hội chăm lo cho sự nghiệp phát triển GD&ĐT Thủ đô.

Phối hợp chặt chẽ Nhà trường - Gia đình - Xã hội xây dựng môi trường giáo dục an

toàn, lành mạnh, kỷ cương, thúc đẩy sự phát triển toàn diện của học sinh. Tăng

cường đầu tư từ ngân sách Nhà nước cho giáo dục và đào tạo đồng thời tạo điều

kiện thuận lợi về cơ chế chính sách để các ngành, các cấp, các tổ chức, cá nhân

tham gia phát triển giáo dục và đào tạo Thủ đô. Phát huy tiềm năng trí tuệ và vật

chất trong nhân dân, huy động toàn xã hội chăm lo sự nghiệp phát triển giáo dục và

đào tạo; Xây dựng xã hội học tập, phát triển giáo dục cộng đồng, nâng cao chất

lượng và hiệu quả giáo dục xã hội góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống.

b) Tầm nhìn và mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo Thủ đô Hà Nội

- Tầm nhìn chiến lược: GD&ĐT Hà Nội là trung tâm giáo dục và đào

tạo chất lượng cao hàng đầu trong cả nước, có uy tín trong khu vực và quốc tế. Phát

triển giáo dục toàn diện: Tri thức- Thể chất - Nhân cách người Hà Nội thanh lịch,

văn minh cho mọi công dân Thủ đô.

- Mục tiêu chung: Xây dựng và phát triển hệ thống giáo dục mầm non, giáo

dục phổ thông, giáo dục thường xuyên, giáo dục chuyên nghiệp Thủ đô Hà Nội cả

về quy mô và chất lượng, giữ vững vị trí dẫn đầu cả nước và tiếp cận nền giáo dục

tiên tiến của các nước trong khu vực và quốc tế góp phần thực hiện 3 nhiệm vụ

chiến lược: Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài; xây dựng xã hội

học tập, tạo tiền đề phát triển kinh tế tri thức, phục vụ thiết thực yêu cầu công

nghiệp hoá, hiện đại hoá Thủ đô và đất nước.

Đầu tư phát triển mạng lưới trường, lớp học Thành phố Hà Nội đảm bảo cơ

cấu hợp lý theo hướng kiên cố hóa, hiện đại hóa, chuẩn hóa và đáp ứng nhu cầu học

tập mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên, giáo dục chuyên nghiệp,

góp phần đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao của Thành phố; Xác định và bố trí

quỹ đất dành cho hệ thống trường học theo cơ cấu và loại hình đào tạo.

3.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.2.1. Đảm bảo tính thống nhất giữa dạy học và giáo dục

Hoạt động giáo dục kĩ năng sống bao gồm các yếu tố có liên quan với nhau

như: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, điều kiện thực hiện và đánh giá kết quả.

Các yếu tố này có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, cái nọ làm tiền đề cho

103

cái kia và ngược lại, kết quả của yếu tố này là điều kiện cho sự phát triển của yếu

tố kia.

- Trong quá trình tổ chức hoạt động, cần xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của

từng yếu tố tác động đến tiến trình giáo dục, cũng như biết đặt hoạt động trong

những điều kiện xã hội cụ thể.

- HĐGD và hoạt động dạy học phải gắn bó hữu cơ tác động qua lại với nhau

và đều hướng tới thực hiện mục tiêu giáo dục cấp học.

- Thống nhất giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức các

hoạt động để tạo thành một chỉnh thể thống nhất.

- Luôn biết tạo động lực cho HS, luôn nhìn nhận và đánh giá được bản chất

và xu hướng phát triển của đối tượng giáo dục.

- Dạy học và giáo dục phải thống nhất về mục tiêu, nội dung, phương pháp

mới tạo được sức mạnh tổng hợp cho việc hình thành kĩ năng sống, và hình thành

con người có nhân cách tốt.

3.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn của các biện pháp

Nguyên tắc này đòi hỏi những biện pháp đề xuất phải được được tổng kết từ

thực tiễn và đòi hỏi khách quan từ cuộc sống, đổi mới tư duy, nhanh nhạy phát hiện

các vấn đề nảy sinh của thực tiễn quản lý từ đó đúc kết thành các biện pháp có tính

thực tiễn.

Các biện pháp phải được cụ thể hóa đường lối phương châm giáo dục của

Đảng và nhà nước, phải phù hợp với chế định giáo dục của ngành trong quá trình

quản lý. Muốn vậy phải xác định, định hướng giáo dục theo chiến lược phát triển

giáo dục hiện nay. Các biện pháp đề xuất phải phù hợp và phải giúp cho các nhà

quản lý triển khai có hiệu quả trong thực tiễn quản lý của mình.

3.2.3. Thực hiện sự phối hợp đồng bộ giữa các lực lượng giáo dục

Một trong những yêu cầu đổi mới giáo dục của chúng ta hiện nay là phát huy

được tính tích cực của học sinh, học sinh là chủ thể của nhận thức, chủ thể giáo dục

trong mọi hoạt động. Tuy nhiên trong việc tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh có sự tham gia của nhiều lực lượng: Giáo viên bộ môn, giáo viên chủ

nhiệm, đoàn thanh niên, PHHS, các lực lượng khác trong và ngoài nhà trường.

Nguyên tắc này yêu cầu nhà trường, gia đình và xã hội có sự liên kết, phối

hợp chặt chẽ, thống nhất.

104

Các lực lượng giáo dục như cán bộ công nhân viên, GVCN, giáo viên bộ

môn, cán bộ Đoàn- Đội, PHHS, các tổ chức đoàn thể ở địa phương, các cơ quan

chức năng phải có sự thống nhất cả về mục đích, nội dung, hình thức hoạt động có

thế mới huy động sức mạnh cả về vật chất và tinh thần trong quá trình giáo dục kĩ

năng sống cho HS.

3.2.4. Đảm bảo tính khả thi của các biện pháp

Khi xây dựng các biện pháp phải đảm bảo tính khoa học trong quy trình quản

lý với các bước tiến hành cụ thể, chính xác. Các biện pháp phải được kiểm chứng,

khảo nghiệm một cách có căn cứ, khách quan và có khả năng thực hiện cao. Các

biện pháp có thể áp dụng một cách rộng rãi và được điều chỉnh để ngày càng hoàn

thiện.

Yêu cầu này đòi hỏi các biện pháp đề xuất có khả năng áp dụng vào thực tiễn

hoạt động quản lý của ban giám hiệu các nhà trường một cách thuận lợi, trở thành

hiện thực và đem lai hiệu quả cao trong việc thực hiện các chức năng của người

quản lý. Để đạt được điều này khi xây dựng biện pháp phải đảm bảo tính khoa học,

chính xác với các bước tiến hành cụ thể, dễ làm, dễ hiểu, dễ vận dụng vào thực tiễn

và có tính khả thi.

3.3. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học

3.3.1. Chỉ đạo việc xác định và thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học

sinh theo đúng quy định của ngành và phù hợp với điều kiện nhà trường

a) Ý nghĩa, mục tiêu của biện pháp

Kết quả của mỗi bài học, một hoạt động giáo dục chính là thực hiện được

mục tiêu đề ra. Vì vậy, cần định hướng cho giáo viên và các lực lượng giáo dục để

họ xác định được mục tiêu giáo dục kĩ năng sống ngay từ đầu để trong quá trình

soạn giáo án, lập kế hoạch giáo viên và các lực lượng giáo dục sẽ chú trọng mục

tiêu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong các bài giảng và các hoạt động giáo

dục sao cho phù hợp với quy định, chỉ đạo của ngành và phù hợp với điều kiện của

nhà trường.

Phần “mục tiêu bài dạy” tuy không lộ diện trong giờ lên lớp nhưng đó chính

là “đích” cuối cùng mà thầy trò đều phải hướng tới, vì thế cả hai đối tượng không

được bỏ qua và xem nhẹ. Mặc dù đây là phần sau khi học xong bài học hoặc sau các

hoạt động giáo dục yêu cầu các em nắm được nhưng nó phải được coi là “sợi chỉ

dài” xuyên suốt từ đầu đến cuối thời gian tiết học, hoạt động giáo dục. Không đi ra

ngoài quỹ đạo của phương pháp luận về dạy học đại cương, mục tiêu bài học, hoạt

105

động giáo dục luôn đặt ra 3 tiêu chí: yêu cầu về giáo dưỡng, giáo dục và nhận thức.

Như vậy, trước hết nhiệm vụ của chúng ta là phải truyền thụ tri thức mới cho các

em HS thông qua tài liệu, sách vở đặc biệt là sách giáo khoa. Từ việc mở rộng tầm

nhìn về kiến thức cho người học, GV tìm cách lồng ghép và hướng tới những định

hướng về tư tưởng tình cảm, kĩ năng sống cho học sinh. Và cũng từ đó, HS sẽ lớn

khôn hơn về thao tác rèn luyện kỹ năng phân tích đánh giá, thực hành các kĩ năng

đó biến nó thành kĩ năng sống của mình.

Phần “Mục tiêu bài học” dù là một nội dung nhỏ trong giáo án của giáo viên

khi lên lớp nhưng xác định đúng mục tiêu về đổi mới phương pháp dạy học nhằm

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh thì không nhỏ. Vì thế, khi soạn giáo án hay lên

kế hoạch hoạt động cần chú trọng tới mục tiêu của bài học.

b) Nội dung thực hiện

Việc giáo dục kĩ năng sống cho HS phải hướng tới mục tiêu của giáo dục đào

tạo: “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Sự thống nhất về mục

tiêu sẽ giúp cho các LLGD xích lại gần nhau vì mục tiêu tạo ra những con người

đáp ứng được công cuộc CNH- HĐH đất nước.

Các LLGD được định hướng mục tiêu giáo dục kĩ năng và thống nhất nội

dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục kĩ năng sống cho HS ở trường, ở gia

đình và ở ngoài xã hội. Nội dung giáo dục kĩ năng sống cho HS ở trường là thông

qua các hoạt động dạy học hoặc hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, do nhà

trường hay các tổ chức đoàn thể trong trường tổ chức, bằng các phương pháp sư

phạm khoa học giúp cho HS có thể lĩnh hội một cách nhanh nhất những tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo từ đó giúp HS hình thành các phẩm chất, hành vi kĩ năng sống cần thiết

cho bản thân. Gia đình với thế mạnh là một môi trường giáo dục thường xuyên, liên

tục, suốt đời đối với HS, có những nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục

riêng. Các LLXH thông qua các hoạt động ở địa phương như tổ chức các hoạt động

sinh hoạt tại cụm dân cư, sinh hoạt hè… để giáo dục kĩ năng sống cho HS.

- Đối với ban giám hiệu

+ Chỉ đạo định hướng mục tiêu dạy học trong quá trình soạn giáo án của giáo

viên. Ngoài mục tiêu về kiến thức giáo viên cần chú trọng mục tiêu rèn luyện kĩ

năng, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh thông qua bài dạy.

+ Chỉ đạo định hướng cho giáo viên lựa chọn phương pháp dạy học tích cực

hướng tới mục tiêu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong bài dạy.

106

+ Tiến hành dự giờ, các hoạt động giáo dục để đánh giá kết quả giáo dục

KNS cho học sinh.

+ Khảo sát khả năng lĩnh hội kĩ năng sống của học sinh thông qua giờ dạy,

các hoạt động giáo dục của giáo viên nhằm kiểm chứng hiệu quả, đối chiếu mục

tiêu bài dạy.

+ Rút kinh nghiệm sau bài dạy, hoạt động giáo dục của giáo viên, phát hiện

mặt mạnh, hạn chế, nguyên nhân của những hạn chế để tìm cách khắc phục cho bài

dạy sau.

- Đối với giáo viên và các lực lượng giáo dục khác trong nhà trường

+ Xác định mục tiêu bài dạy, chú trọng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

+ Chuẩn bị các phương pháp dạy học tích cực và các tình huống sử dụng

trong bài dạy. Yêu cầu vận dụng phương pháp dạy học tích cực để phát huy tính

tích cực, chủ động và sáng tạo của HS, GV phải chịu khó tìm tòi, suy nghĩ, biết đặt

ra những câu hỏi hấp dẫn, tạo ra những tình huống có vấn đề và một không khí học

tập sôi nổi, cuốn hút và thoải mái. GV cần tạo dựng cho học sinh sự tự tin, phương

pháp tìm hiểu xử lý thông tin, trình bày vấn đề và thực hiện hoạt động học tập một

cách hiệu quả.

+ Soạn giáo án, chuẩn bị tiết dạy. Giáo án phải chi tiết, rõ ràng, chú trọng

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh và chuẩn bị cơ sở vật chất, trang thiết bị giảng

dạy phù hợp với phương pháp dạy học đề ra

+ Đo đầu kĩ năng sống đầu vào của học sinh trước tiết học hay hoạt động

giáo dục có tích hợp nội dung giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

+ Tiến hành dạy học, hay tổ chức các hoạt động giáo dục theo kế hoạch.

+ Đo đầu ra về kĩ năng sống của học sinh sau tiết dạy và các hoạt động giáo

dục.

+ Rút kinh nghiệm tiết dạy, phát hiện mặt mạnh, hạn chế, nguyên nhân của

những hạn chế để tìm cách khắc phục cho bài dạy sau.

- Thống nhất mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức GD KNS,

một mặt đảm bảo sự thống nhất trong nhận thức, trong hành động giáo dục từ đó tạo

sức mạnh kích thích, thúc đẩy quá trình phát triển nhân cách của học sinh, mặt khác

tránh được sự tách rời, mâu thuẫn, vô hiệu hóa lẫn nhau gây ra tâm trạng nghi ngờ

hoang mang, dao động trong việc chọn lựa, định hướng các giá trị nhân cách; góp

phần hạn chế các tác động của mặt trái nền kinh tế thị trường vào sự phát triển nhân

cách HS ...

107

- Tạo sự đồng thuận cao giữa các LLGD về mục tiêu giáo dục HS; thống nhất

các nội dung giáo dục HS ở nhà, khi đến trường và khi đi ra ngoài xã hội; trao đổi

phương pháp giáo dục và xây dựng được những hình thức giáo dục đa dạng phong

phú giữa các LLGD đảm bảo theo đúng chỉ đạo và quy định của ngành giáo dục/

c) Các điều kiện thực hiện:

Muốn tạo ra sự thống nhất mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ

chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS cần thực hiện tốt một số công việc

sau:

Lấy các văn bản hướng dẫn và những quy định của ngành hướng dẫn về việc

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh làm căn cứ để lập kế hoạch, chỉ đạo và tổ chức

thực hiện.

Mỗi năm học, nhà trường tổ chức một số hội nghị liên tịch với sự tham gia

của các thành viên trong hội đồng GD nhà trường và tuỳ theo nội dung của từng hội

nghị có thể mời thêm đại biểu của các LLGD tham dự. Các hội nghị tập trung vào

việc quán triệt về mục tiêu giáo dục, trong đó tăng cường giáo dục kĩ năng sống như

đã nêu ở trên, Hiệu trưởng sẽ trình bày kế hoạch GD KNS nói chung và kế hoạch

phối hợp giữa các LLGD để giáo dục kĩ năng sống HS nói riêng. Hội nghị sẽ thống

nhất thông qua mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục kĩ

năng sống cho HS..

Với mục đích nâng cao năng lực tổ chức và QL HĐ GD, hàng năm nhà

trường cần tổ chức hội nghị chuyên đề để bàn về việc đổi mới phương pháp và hình

thức tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS dể thực hiện mục tiêu đề

ra, thành phần tham dự hội nghị ngoài các thành viên của hội đồng giáo dục kĩ năng

sống mời thêm chuyên gia và một số đại biểu đại diện cho những cơ sở giáo dục có

nhiều thành công trong việc tổ chức giáo dục kĩ năng sống đến dự để trao đổi kinh

nghiệm.

3.3.2. Hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục kỹ năng sống và nâng cao năng lực

đội ngũ thực hiện giáo dục kỹ năng sống ở trường tiểu học.

Biện pháp này gồm có hai nội dung chính là: Hoàn thiện bộ máy quản lý giáo

dục kỹ năng sống và nâng cao năng lực đội ngũ thực hiện giáo dục kỹ năng sống ở

trường tiểu học.

a) Ý nghĩa, mục tiêu của biện pháp

- Bộ máy quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học tuy đã

được xây dựng nhưng bộ máy này chưa đồng bộ, chưa phối hợp chặt chẽ với nhau,

108

chưa tạo thành một bộ máy chỉnh thể để thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh. Do đó, việc hoàn thiện bộ máy sẽ nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục kĩ năng

sống trong nhà trường.

- Đội ngũ thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh là nhân tố vô cùng

quan trọng, quyết định chất lượng và hiệu quả của hoạt động này. Thực tiễn công

tác quản lý và kết quả điều tra cho thấy: nhận thức và việc xác định vai trò,

nhiệm vụ, nội dung, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống của một

số CB-GV, CMHS, cán bộ đoàn thể xã hội chưa đầy đủ; năng lực quản lý, thực

hiện giáo dục kĩ năng sống của đội ngũ CBQL-GV và các LLGD khác ở các nhà

trường chưa cao, chưa đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ. Do đó, nâng cao năng lực

(nâng cao nhận thức, xác định vai trò, trách nhiệm giáo dục kĩ năng sống; đào

tạo, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực quản lý, thực hiện) cho đội ngũ

CBQL-GV và các LLGD khác sẽ là một trong những biện pháp then chốt để nâng

cao chất lượng và hiệu quả hoạt động giáo dục kĩ năng sống của các nhà trường.

- Thông qua thực hiện biện pháp, bộ máy quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng

sống ở trường tiểu học được kiện toàn, đủ về số lượng, đảm bảo về cơ cấu và chất

lượng, hoạt động đồng bộ, phối hợp tốt với nhau.

- Đội ngũ CB, GV và các LLXH nhận thức được vai trò của hoạt động giáo

dục kĩ năng sống, xác định được trách nhiệm của đơn vị, cá nhân trong việc tổ chức

giáo dục kĩ năng sống cho HS.

- Nhà trường xây dựng và triển khai kế hoạch nâng cao năng lực giáo dục kĩ

năng sống cho HS của đội ngũ CB, GV, CMHS…

b) Nội dung thực hiện

b1. Hoàn thiện bộ máy quản lý và thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh

BGH rà soát lại bộ máy quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống trong nhà

trường; đánh giá các mặt mạnh, mặt hạn chế của bộ máy này so với yêu cầu thực

tiễn. Từ đó hoàn thiện bộ máy quản lý này bằng cách:

- Kiện toàn bộ máy đủ về số lượng, cơ cấu. Vê cơ cấu có đủ cán bộ phụ trách

hoạt động giáo dục kĩ năng sống là hiệu trưởng hoặc hiệu phó, có đủ thành phần cán

bộ nòng cốt gồm trưởng các đoàn thể, các tổ trưởng, nhóm trưởng chuyên môn. Về

số lượng dảm bảo đủ thành phần cơ cấu như đã xác định.

- Ban giám hiệu nhà trường- đồng chí phụ trách hoạt động lập kế hoạch theo

chỉ đạo và quy định của ngành và tiến hành phân công cán bộ nòng cốt, giáo viên tổ

109

chức thực hiện đảm bảo đúng người đúng việc, đúng chức năng, nhiệm vụ của từng

thành viên trong bộ máy.

- Tiến hành đánh giá những mặt mạnh, mặt yếu, những ưu điểm và nhược điểm

của từng thành viên trong bộ máy để tiến hành các bước tiếp theo.

b2. Nâng cao năng lực đội ngũ thực hiện giáo dục kỹ năng sống ở trường

tiểu học.

Nâng cao năng lực đội ngũ bao gồm nâng cao nhận thức, xác định vai trò,

trách nhiệm giáo dục kĩ năng sống; đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ,

năng lực quản lý, thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

- Nâng cao nhận thức cho CB,GV và các LLGD trong và ngoài nhà trường

về tầm quan trọng của công tác giáo dục kĩ năng sống cho hoc sinh.

+ Tổ chức học tập đầy đủ, nghiêm túc nội dung giáo dục kĩ năng sống, để đội

ngũ CB, GV hiểu rõ vị trí, vai trò của hoạt động giáo dục kĩ năng sống, thấy được

trách nhiệm của họ trong hoạt động này.

+ Tổ chức cho các LLGD được tham gia các buổi báo cáo tình hình thời sự,

chính trị trong và ngoài nước, tình hình địa phương để giúp các LLGD nắm rõ hơn

yêu cầu đổi mới của đất nước, hiểu sự nghiệp CNH - HĐH đất nước cần những con

người phát triển toàn diện mà việc giáo dục kĩ năng sống góp phần tạo nên những

con người đó.

+ Tổ chức hội thảo chuyên đề về việc giáo dục kĩ năng sống về ý nghĩa, vai

trò và các biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động này.

+ Tổ chức các buổi sinh hoạt ngoại khóa về các vấn đề giáo dục kĩ năng

sống, tham gia giao lưu, học hỏi kinh nghiệm ở những trường tiêu biểu, giúp GV có

thêm kiến thức khác ngoài xã hội và kĩ năng tổ chức hoạt động.

+ Trên cơ sở quán triệt nhận thức và kiến thức giáo dục việc giáo dục kĩ năng

sống, giáo viên tự xây dựng kế hoạch thực hiện xem đây như là yêu cầu lập kế

hoạch, soạn giáo án một môn học.

+ Các LLGD nâng cao nhận thức, xác định vai trò nhiệm vụ và nội dung giáo

dục kĩ năng sống cho HS thông qua các bài giảng, các hoạt động giáo dục ngoài giờ

lên lớp. Các bài giảng cần có sự liên hệ với thực tiễn, có tính giáo dục kĩ năng sống.

Đồng thời các các lực lượng này có trách nhiệm cùng tham gia với nhà trường trong

việc quản lý giáo dục HS trong công tác dạy học cũng như các hoạt động giáo dục

ngoài giờ lên lớp.

110

+ GVCN thay mặt cho nhà trường, thay mặt cho hiệu trưởng, quản lý toàn

diện mọi hoạt động của HS lớp chủ nhiệm. GVCN đóng vai trò trực tiếp, quan trọng

trong quá trình giáo dục kĩ năng sống cho HS, vì vậy GVCN cần nắm vững mục

tiêu giáo dục đào tạo, nắm vững cả nhân cách và kết quả học tập của HS, nắm vững

hoàn cảnh của từng em để có những phương pháp giáo dục thích hợp. GVCN chủ

động phối hợp với gia đình, Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh để giáo dục kĩ

năng sống cho HS

+ Cán bộ các đoàn thể trong trường nắm bắt mọi chủ trương, đường lối của

Đảng, của chính quyền, của nhà trường, từ đó có kế hoạch hoạt động của tổ chức

gắn với hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS của nhà trường một cách thiết thực

và sinh động.

+ CMHS nắm được nội dung, phương pháp giáo dục kĩ năng sống cho HS;

thấy được sự cần thiết phải quan tâm thường xuyên đến những biểu hiện, diễn biến

hành vi của con em mình; tích cực liên hệ, phối hợp với GVCN lớp, với nhà trường

để định hướng sự phát triển nhân cách và chủ động ngăn ngừa từ xa những biểu

hiện thiếu kĩ năng sống của con em mình.

- Các LLXH khác xác định rõ trách nhiệm, quyền hạn của mình, tích cực tham

gia quản lý giáo dục kĩ năng sống cho HS cùng với nhà trường và gia đình học sinh.

- Bồi dưỡng CBQL, GV có đủ năng lực QL và thực hiện thông qua việc thực hiện

một số nội dung sau:

Xác định rõ các năng lực mà CBQL-GV cần bồi dưỡng. Xây dựng nội dung

bồi dưỡng thiết thực, hiệu quả. Đa dạng hoá các hình thức, phương pháp, phương

tiện bồi dưỡng, đánh giá năng lực của đội ngũ CBQL-GV.

Nâng cao chất lượng đội ngũ CBQL-GV các nhà trường trong giai đoạn

2011-2020 được cụ thể hoá bởi đáp ứng các yêu cầu cơ bản sau đây:

+ Đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL-GV. Các lớp bồi

dưỡng cho đội ngũ CBQL-GV cần được đổi mới nội dung, chương trình, phương

pháp và phương thức bồi dưỡng. Triển khai công tác đánh giá chất lượng đội ngũ

CBQL-GV của nhà trường. Đầu tư kinh phí cho công tác đào tạo bồi dưỡng CBQL-

GV.

+ Lấy đổi mới phương pháp dạy và học làm động lực, tăng cường biên soạn

chương trình học tập hướng tới mục tiêu phát huy nội lực tự học - tự làm - sáng tạo

của người học, người dạy hướng vào mục tiêu giáo dục kĩ năng sống.

111

+ Chủ động mở cuộc vận động CBQL-GV đổi mới phương pháp dạy học

theo hướng "lấy học sinh làm trung tâm". Qua đó trang bị những hiểu biết, kĩ năng

cơ bản về sống, học và chung sống...

+ Mỗi CBQL-GV phải tự khẳng định chất lượng giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh của bản thân.

Tổ chức các lớp tập huấn bồi dưỡng kiến thức giáo dục kĩ năng sống trong

các hoạt động dạy học, giáo dục ở tiểu học:

Bồi dưỡng khả năng xác định nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức các

HĐ giáo dục kĩ năng sống.

Tổ chức các chuyên đề đổi mới phương pháp giáo dục kĩ năng sống.

Tổ chức các mô hình điểm để giáo viên học tập.

Bồi dưỡng năng lực cho CBQl, GV:

+ Bồi dưỡng năng lực sư phạm cho cán bộ, giáo viên và các LLGD trong

nhà trường để thực hiện hiệu quả việc giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động dạy

học, giáo dục ở tiểu học

Đây là một yêu cầu cơ bản, quan trọng trong công tác bồi dưỡng cán bộ,

giáo viên. Năng lực sư phạm bao gồm: năng lực tổ chức quá trình dạy học, giáo

dục. Tri thức khoa học sâu rộng là nền tảng của năng lực sư phạm. Các LLGD

phải có tri thức khoa học sâu rộng, vững chắc để từ đó phát triển năng lực sư

phạm. Do vậy cần tập trung bồi dưỡng những nội dung cơ bản sau:

Thường xuyên cung cấp cho LLGD những điều chỉnh, hoặc đổi mới trong

nội dung hoặc phương pháp giáo dục và dạy học của từng mặt giáo dục, của từng

môn học trong chương trình. Hoặc đổi mới phương pháp giảng dạy và giáo dục

theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Bồi dưỡng

năng lực thiết kế giáo án môn học, kế hoạch hoạt động giáo dục, năng lực ra đề

thi, chấm thi, trả bài hướng tới mục tiêu giáo dục kĩ năng sống.

Bồi dưỡng cho LLGD năng lực ứng xử các tình huống trong giảng dạy và

giáo dục theo định hướng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

+ Bồi dưỡng năng lực chuyên môn thực hiện hiệu quả việc giáo dục kĩ năng

sống trong hoạt động dạy học, giáo dục ở tiểu học

Năng lực chuyên môn là nền tảng, là đòn bẩy của năng lực sư phạm. Muốn

có năng lực sư phạm tốt phải có năng lực chuyên môn vững vàng.

Năng lực chuyên môn hay trnh độ chuyên môn bao gồm nhiều yếu tố như:

* Kiến thức khoa học về bộ môn và các kiến thức liên quan.

112

* Phương pháp giảng dạy bộ môn với từng bài, kiểu bài.

* Sự sáng tạo, khả năng đúc rút và phổ biến kinh nghiệm.

* Khả năng tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc về chuyên môn cho mình

và đồng nghiệp.

* Chất lượng bài dạy, giờ dạy.

* Chất lượng học tập của học sinh.

Do đó, bồi dưỡng năng lực chuyên môn là bồi dưỡng những nội dung sau:

+ Thường xuyên cung cấp những tư liệu, tài liệu, thiết bị cần thiết liên quan

đến nội dung kiến thức và phương pháp dạy học, giáo dục phù hợp với yêu cầu giáo

dục kĩ năng sống.

+ Phát huy, ủng hộ sự sáng tạo của LLGD trong dạy học, giáo dục. Đặc biệt

là hiện đại hoá phương pháp giảng dạy nhằm thực hiện yêu cầu đổi mới phương

pháp.

+ Tạo điều kiện để LLGD đúc rút kinh nghiệm trong công tác dạy học, giáo

dục.

+ Bồi dưỡng khả năng nắm bắt mục đích yêu cầu từng bài, kiểu bài chú trọng

mục tiêu giáo dục kĩ năng sống; có đủ và vững vàng kiến thức để dạy tất cả các khối

lớp.

+ Đánh giá đúng chất lượng dạy học, giáo dục của các LLGD, kết quả học

tập của học sinh.

c) Các điều kiện thực hiện

- Luật giáo dục 2005; Điều lệ trường tiểu học; các văn bản quy định về trách

nhiệm quyền hạn của hiệu trưởng trường tiểu học trong việc tổ chức bộ máy nhà

trường.

- Nâng cao chất lượng đội ngũ CBQL-GV là chủ trương của Đảng, Nhà

Nước được thể hiện qua Quy hoạch phát triển nguồn nhân lực ngành Giáo dục giai

đoạn 2011-2020; Chiến lược phát triển Giáo dục 2011- 2020 của Chính phủ,...

- Hoàn thiện bộ máy quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống và nâng cao

năng lực đội ngũ CB,GV, CMHS… là chủ trương của nhà trường, nhận được sự

thống nhất, đồng thuận cao của hội đồng giáo dục, của các tổ bộ môn, các tổ chức

đoàn thể, chính trị trong trường.

- Nhà trường phối hợp với các trường, các tổ chức xã hội, các chuyên gia để

tổ chức các hội thảo về công tác giáo dục kĩ năng sống, tổ chức thuyết trình các

chuyên đề lý luận về quản lý, giáo dục kĩ năng sống cho HS, qua đó trang bị thêm

113

các kiến thức cho đội ngũ CB-GV về nội dung, hình thức, biện pháp giáo dục kĩ

năng sống cho HS.

- Nhà trường kết hợp cùng với các LLXH và huy động CB-GV, CMHS tổ

chức tốt các hoạt động ngoài giờ lên lớp, các hoạt động tập thể, các phong trào thi

đua để thông qua đó giáo dục kĩ năng sống cho HS.

- Trách nhiệm, ý thức cho LLGD của các nhà trường trong việc tự học, tự bồi

dưỡng nâng cao trình độ là điều kiện đảm bảo xuyên suốt quá trình đổi mới và phát

triển của từng nhà trường.

3.3.3. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá và tăng cường kiểm tra, đánh giá việc

thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

a) Ý nghĩa, mục tiêu của biện pháp:

- Trong công tác quản lý, việc xác định được hệ thống tiêu chí đánh giá sẽ tạo

điều kiện thuận lợi cho ban giám hiệu nhà trường đánh giá được hiệu quả quản lý

cũng như đánh giá được hiệu quả giáo dục kĩ năng sống của học sinh.

Tiêu chí đánh giá giúp cho giáo viên xác định được chuẩn đánh giá từ đó xác

định được mục tiêu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh và xây dựng kế hoạch, tổ

chức thực hiện mục tiêu đề ra

Tiêu chí đánh giá giúp quá trình thực hiện kiểm tra, đánh giá được thuận lợi

hơn.

- Kiểm tra, đánh giá giúp nhà quản lý đánh giá được mức độ thực hiện hoạt động

giáo dục kĩ năng sống đến đâu và hiệu quả giáo dục đó như thế nào, đồng thời đánh giá

được hiệu quả của công tác quản lý để có những điều chỉnh cho phù hợp giúp tăng hiệu

quả của các hoạt động đề ra. Trong hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS thì kiểm

tra đánh giá là khâu cuối cùng, bắt buộc phải thực hiện của ban giám hiệu nhà

trường góp phần tạo lập các mối liên hệ ngược, thường xuyên và bền vững giúp

ban giám hiệu thực hiện tốt chức năng quản lý của mình.

Việc đánh giá học sinh qua việc giáo dục kĩ năng sống sẽ góp phần đánh giá

chất lượng giáo dục nói chung. Học sinh nhìn thấy rõ hơn mặt mạnh, mặt yếu của

bản thân để từ đó vươn lên. Đối với giáo viên, kết quả đánh giá phản ánh sự trởng

thành của học sinh và giúp giáo viên tự đánh giá khả năng của mình, giúp giáo viên

tự rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, hoàn thiện học vấn. Đồng thời, giáo viên chủ

nhiệm cũng thấy đợc hoạt động của các lớp khác trong trờng hợp để điều chỉnh

công tác chủ nhiệm của mình tốt hơn.

114

Đối với các cấp quản lý việc đánh giá học sinh qua việc giáo dục kĩ năng sống

là biện pháp để đánh giá kết quả giáo dục toàn diện, đồng thời thấy được những mặt

mạnh, mặt hạn chế của kế hoạch kiểm tra, thấy được những việc đã làm được và

chưa làm được trong việc tổ chức thực hiện, chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động

giáo dục kĩ năng sống mà mình đã xây dựng. Từ đó tìm ra nguyên nhân và có

hướng điều chỉnh, khắc phục để việc giáo dục kĩ năng sống ngày càng thu được

những kết quả tốt đẹp hơn, đáp ứng được yêu cầu đặt ra.

Đó là cơ sở để các nhà quản lý xây dựng chiến lược giáo dục về mục tiêu, nội

dung, đội ngũ, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục.

b) Nội dung thực hiện

Trong quá trình thực hiện các hoạt động dựa trên kế hoạch đề ra trong năm học,

ban giám hiệu sẽ tiến hành xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá công tác quản lý và

thực hiện giáo dục kĩ năng sống để tạo điều kiện thuận lợi cho công tác kiểm tra, đánh

giá trong suốt quá trình, theo từng giai đoạn và theo từng công việc.

- Đối với việc xây dựng hệ thống tiêu chí:

Dựa vào kế hoạch quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống đã đề ra ban

giám hiệu nhà trường xây dựng hệ thống các tiêu chí để đánh giá công tác quản lý

giáo dục kĩ năng sống của ban giám hiệu nhà trường tập trung chủ yếu đánh giá việc

chỉ đạo, tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

Dựa vào nội dung giáo dục kĩ năng sống và mực tiêu đề ra xây dựng hệ

thống thang điểm đánh giá kết quả học tập, rèn luyện kĩ năng của HS chủ yếu tập

trung vào đánh giá thái độ, kĩ năng, hành vi thể hiện kĩ năng sống trong các tình

huống thực của cuộc sống hoặc trong các tình huống mô phỏng/giả định. Tuy nhiên,

trong một số bài, một số trường hợp cụ thể, còn cần đánh giá cả nhận thức của HS

về bản chất, các biểu hiện, cách thực hiện và ý nghĩa của kĩ năng sống ở mức độ

phù hợp với từng lứa tuổi.

Có nhiều cách xây dựng tiêu chí đánh giá nhưng để tiện cho việc kiểm tra

đánh giá thì tiêu chí đánh giá cần định lượng được số lượng và chất lượng hoàn

thành các nhiệm vụ của kế hoạch đề ra.

Hình thức đánh giá

+ Đánh giá công tác quản lý bao gồm đánh giá thường xuyên và đánh giá

định kì.

+ Đánh giá kĩ năng sống của HS bao gồm cả đánh giá tổng kết (đánh giá sau

mỗi giai đoạn học tập, rèn luyện, cụ thể ở đây là đánh giá cuối học kì và cuối năm

115

học) và đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên trong quá trình học tập, rèn

luyện).

Hình thức đánh giá thường xuyên là xếp loại. Hình thức đánh giá sau mỗi

học kì, mỗi năm học là nhận xét và xếp loại. Các nhận xét và xếp loại này cần được

dựa trên các kết quả đánh giá thường xuyên trong cả học kì hoặc năm học.

+ Kết quả công tác quản lý được đánh giá xếp loại: Tốt; Khá; Trung bình;

Yếu; Kém

+ Kết quả học tập, rèn luyện kĩ năng sống của HS tiểu học được xếp thành

hai mức để phù hợp với hướng dẫn đánh giá xếp loại của Vụ Tiểu học về các mặt

khác, đó là:

* Đạt

* Chưa đạt

+ Lực lượng tham gia đánh giá: Lực lượng tham gia đánh giá công tác quản

lý của các trường tiểu học gồm: Cán bộ phòng giáo dục; sở giáo dục trực thuộc. Lực

lượng tham gia đánh giá thường xuyên kết quả học tập, rèn luyện kĩ năng sống của

HS ở tiểu học gồm: GVCN, GV bộ môn (GV dạy các môn chuyên biệt) và tổng phụ

trách đội. Lực lượng tham gia đánh giá kết quả học tập, rèn luyện kĩ năng sống cuối

học kì và cuối năm học của HS là GVCN.

+ Thời điểm đánh giá:

Thời điểm tổ chức đánh giá công tác quản lý giáo dục kĩ năng sống vào cuối

kì I; II hoặc các đợt kiểm tra thường xuyên, đột xuất.

Thời điểm tổ chức đánh giá của kĩ năng sống của HS rất linh hoạt: có thể vào

đầu tiết học, có thể vào cuối tiết học hoặc trong quá trình dạy học, có thể sử dụng và

nên sử dụng luôn một trong số những hoạt động dạy học của tiết dạy để vừa chuyển

tải nội dung môn học, vừa đánh giá kĩ năng sống của HS.

Tuy nhiên cần lưu ý là khác với đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học, trong

đánh giá kĩ năng sống thường không đánh giá HS cả lớp cùng một lúc mà mỗi lần

chỉ đánh giá kĩ năng sống của một nhóm HS, thậm chí chỉ một vài HS, tùy theo

công cụ đánh giá được sử dụng.

Căn cứ vào mục tiêu của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống (đã trình

bày ở chương 1), căn cứ vào nội dung quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống

được xác định của đề tài, căn cứ vào quy định về nhiệm vụ, chức năng của cán bộ

quản lý, giáo viên và nhiệm vụ của học sinh (Luật giáo dục 2009, điều lệ trường

tiểu học); căn cứ vào nội dung quản lý nhà nước về giáo dục [36], tác giả đề xuất

116

tiêu chí đánh giá công tác quản lý và thực hiện giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu

học bao gồm:

- Đánh giá công tác quản lý

- Đánh giá việc thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của GV

- Đánh giá chất lượng giáo dục kĩ năng sống của học sinh.

Thang điểm đánh giá được tính theo thang điểm đánh giá hiện hành tối đa là

10 điểm tối thiểu là 0 điểm.

Bảng 3.15. Tiêu chí đánh giá công tác quản lý

hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học

TT Tiêu chí đánh giá Mức độ thực hiện/ thang điểm 10

Tốt Khá TB Yếu Kém Không

TH

I Công tác quản lý

1 Hồ sơ quản lý hoạt động GD KNS 9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

2 Bộ máy quản lý đủ cơ cấu, thành phần 9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

3 Phân công cụ thể từng thành phần trong

bộ máy

9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

4 Kế hoạch GD KNS 9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

5 Tổ chức thực hiện đúng kế hoạch 9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

6 Có tiêu chí đánh giá công tác quản lý, tổ

chức thực hiện và tiêu chí đánh giá chất

lượng KNS của HS

9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

7 Ban giám hiệu có sổ theo dõi, đánh giá

việc thực hiện GD KNS của GV và HS,

có hồ sơ lưu

9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

8 Có kế hoạch tổ chức bồi dưỡng cho GV

kiến thức, kĩ năng GD KNS

9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

9 Có đầu tư CSVC, tài chính cho công tác

GD KNS

9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

10 Có kế hoạch và tổ chức phối hợp các

LLGD trong và ngoài nhà trường GD

KNS cho học sinh

9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

II Công tác GD KNS cho HS của giáo viên

117

chủ nhiệm

1 Có kế hoạch giáo dục KNS cho HS 9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

2 Giáo án có có xác định mục tiêu GD

KNS và nội dung lồng ghép GD KNS

9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

3 Thực hiện GD KNS theo kế hoạch 9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

4 Có sổ theo dõi chất lượng GD KNS của

HS.

9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

III Kết quả GD KNS của học sinh

1 Hiểu và thực hiện các kĩ năng được giáo

dục thành thạo

9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

2 Có kĩ năng xử lý các tình huống cụ thể 9;10 7;8 5;6 3;4 1;2 0

- Kiểm tra, đánh giá công tác quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở

trường tiểu học:

Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình quản lý. Kiểm tra

giám sát càng chặt chẽ, sát sao, tỉ mỉ cả số lượng, chất lượng và tiến độ công việc

để rút kinh nghiệm kịp thời càng làm cho chương trình tiến hành có chất lượng

cao.

Triển khai thực hiện việc kiểm tra, đánh giá công tác quản lý và thực hiện

giáo dục kĩ năng sống cho HS, ban giám hiệu phải dựa vào các tiêu chí đã xây dựng

và nội dung của công tác kiểm tra, đánh giá- tiêu chí đánh giá. Tiêu chí đánh giá ở

đây chính là các căn cứ để đánh giá mức độ hoàn thành các chỉ tiêu đặt ra cho các

LLGD tham gia vào hoạt động giáo dục kĩ năng sống. Nội dung đánh giá được xây

dựng dựa trên kế hoạch của ban giám hiệu.

Khi đã có tiêu chí đánh giá và nội dung đánh giá, ban giám hiệu tiến hành

xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá, kế hoạch này nên bám vào tiến trình thời

gian của năm học, điều này cho phép ban giám hiệu đánh giá được việc thực hiện

nhiệm vụ dựa vào chuẩn đánh giá ở các thời điểm khác nhau, từ đó phát hiện ra

những sai lệch so với mục tiêu, kế hoạch đã đề ra, từ đó có biện pháp điều chỉnh cho

hợp lý, kịp thời. Tuy nhiên để làm tốt công việc này thì ban giám hiệu phải xây

dựng được cơ chế kiểm tra.

Cơ chế kiểm tra gồm:

Thứ nhất là lực lượng tham gia vào công tác kiểm tra có đủ các thành phần

nhà trường, CMHS;

118

Thứ hai là trong việc kiểm tra cần có sự phân công trách nhiệm một cách rõ ràng,

có sự phối hợp và thống nhất giữa các thành viên trong đoàn kiểm tra;

Thứ ba là trong quá trình tổ chức kiểm tra đánh giá phải có sự kết hợp chặt

chẽ giữa kiểm tra thường xuyên với kiểm tra đột xuất, giữa kiểm tra trực tiếp với

kiểm tra gián tiếp;

Thứ tư là ban giám hiệu phải đánh giá được việc thực hiện quá trình kiểm tra,

đánh giá đã bám sát vào chuẩn hay chưa, có phản ánh đúng thực chất kết quả của

hoạt động giáo dục kĩ năng sống hay không? Sau khi có kết quả đánh giá về công

tác kiểm tra, đánh giá, ban giám hiệu cần có sự điều chỉnh hoặc là phát huy, hoặc là

uốn nắn, xử lý để công tác kiểm tra, đánh giá ngày càng được thực hiện tốt hơn.

Nội dung kiểm tra gồm:

+ Kiểm tra việc xây dựng kế hoạch giáo dục kĩ năng sống của các LLGD

trong nhà trường. Nếu các LLGD làm tốt việc lập kế hoạch năm học, kế hoạch

tháng, kế hoạch tuần, việc giáo dục kĩ năng sống sẽ được tiến hành nhịp nhàng theo

tiến độ đã đề ra.

+ Kiểm tra nội dung, hình thức tổ chức giáo dục kĩ năng sống. Nội dung

bám theo kế hoạch chung của nhà trường và mục tiêu dạy học, giáo dục của từng

bài, từng hoạt động phù hợp với điều kiện của trường, lớp.

+ Kiểm tra giáo án, kế hoạch hoạt động giáo dục. Nội dung, hình thức tổ

chức việc giáo dục kĩ năng sống trong các môn học sẽ được mô hình hóa trong giáo

án, kế hoạch của các LLGD. Vì vậy sẽ đánh giá được phần nào chất lượng của hoạt

động này.

+ Kiểm tra tiến độ thực hiện.

+ Kiểm tra chất lượng giáo dục kĩ năng sống trong dạy học, giáo dục. Đây là

khâu quan trọng nhất. Hiệu trưởng tiến hành kiểm tra đánh giá chất lượng các hoạt

động dạy học, giáo dục của các LLGD và hoạt động học tập của học sinh thông qua

các bài dạy và chất lượng giáo dục học sinh.

+ Phát hiện sai sót, lệch lạc, tìm nguyên nhân để điều chỉnh, uốn nắn kịp

thời.

+ Tổng kết rút kinh nghiệm theo từng tiết dạy, theo tuần, theo học kỳ và cả năm

học để tìm ra nhũng bài học bổ ích cho công việc tiến hành ở các năm sau.

c) Các điều kiện thực hiện

- Để làm tốt công tác kiểm tra, đánh giá các hoạt động giáo dục kĩ năng sống,

ngoài việc xây dựng được chuẩn, nội dung, kế hoạch kiểm tra, đánh giá…thì cần

119

phải có các điều kiện sau để tổ chức như: kinh phí, thời gian, nhân lực và phương

tiện thực hiện. Trong bốn yếu tố vừa nêu thì các yếu tố thời gian và kinh phí là

những điều kiện đảm bảo quan trọng, quyết định biện pháp có thể đem ra triển khai

thực hiện được hay không còn nhân lực thì quyết định sự thành công của biện pháp

đạt được đến đâu và đến mức độ nào.

- Yêu cầu cấp thiết là các tiêu chí được xây dựng phải bảo đảm tính khách

quan và chính xác, xuất phát từ tình hình thực tế thực hiện các hoạt động giáo dục

kĩ năng sống của học sinh nhà trường, công tác quản lý và các văn bản hướng dẫn.

Sau khi xây dựng xong kế hoạch hoạt động giáo dục kĩ năng sống và tổ chức

triển khai kế hoạch tới hội đồng giáo dục nhà trường, ban giám hiệu cần tổ chức lấy

ý kiến và xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá công tác quản lý và tiêu chí đánh giá

công tác giáo dục kĩ năng sống cho học sinh và triển khai hệ thống tiêu chí này đến

hộ đồng giáo dục.

Tạo điều kiện thuận lợi cho các LLGD thực hiện xây dựng tiêu chí và đánh

giá theo tiêu chi đã xây dựng.

3.3.4. Xây dựng và hoàn thiện cơ chế quản lý phối hợp giữa nhà trường, gia đình

và xã hội để giáo dục kỹ năng sống cho học sinh

a) Ý nghĩa, mục tiêu của biện pháp:

- Xây dựng và hoàn thiện cơ chế QL phối hợp giữa gia đình, nhà trường, xã

hội sẽ góp phần thúc đẩy việc thực hiện nội dung và nhiệm vụ của các biện pháp

được thuận lợi hơn. Việc xây dựng cơ chế phối hợp giữa các LLGD, một mặt là tạo

dựng ra những mối quan hệ tốt đẹp giữa các LLGD, mặt khác tạo ra sự thống nhất,

liên tục trong quá trình giáo dục về các mặt thời gian, không gian.

Thực tiễn công tác giáo dục kĩ năng sống cho HS đã chỉ ra được ý nghĩa, vai

trò của gia đình, nhà trường và xã hội trong việc giáo dục HS, biết tổ chức phối hợp

các LLGD này sẽ tạo ra môi trường giáo dục lành mạnh sẽ có tác dụng hướng trẻ

đến những hành vi, chuẩn mực đạo đức được xã hội thừa nhận, tôn vinh và rèn

luyện những kĩ năng sống cần thiết.

- Cơ chế quản lý hoạt động phối hợp xác định rõ chủ thể, khách thể cũng như

đối tượng quản lý của hoạt động phối hợp. Cơ chế này sẽ đáp ứng được đòi hỏi tất

yếu của quá trình giáo dục kĩ năng sống trong giai đoạn hiện nay.

b) Nội dung thực hiện:

120

Nội dung thực hiện của biện pháp tập trung vào việc xác định các cơ chế

phối hợp giữa các LLGD; xây dựng một môi trường tự giáo dục để giáo dục kĩ năng

sống cho HS.

- Cơ chế phối hợp giữa nhà trường với gia đình:

Nhà trường đóng vai trò chủ đạo của hoạt động phối hợp; Hiệu trưởng thông

qua đội ngũ GVCN để tổ chức, quản lý hoạt động phối hợp này. Như vậy Hiệu

trưởng chỉ quản lý, chỉ đạo hoạt động phối hợp này ở góc độ vĩ mô, còn GVCN lớp

là người trực tiếp đứng ra chủ trì hoạt động phối hợp theo đơn vị lớp, theo các cách

thức khác nhau, trực tiếp hoặc gián tiếp.

Sự phối hợp giữa nhà trường với gia đình HS có thể tổ chức theo các con

đường và theo các hình thức khác nhau như:

Xây dựng mối liên hệ trực tiếp giữa nhà trường và gia đình theo các hình

thức sau:

+ Tổ chức họp toàn thể CMHS (Họp phụ huynh HS), đây là một hình thức

liên hệ phổ biến và rộng rãi nhất giữa GVCN với CMHS, được các nhà trường

thường xuyên áp dụng. Số lượng cuộc họp và thời gian tổ chức cuộc họp toàn thể

CMHS được các nhà trường ấn định tùy theo tình hình thực tiễn, nhưng về cơ bản

là được tổ chức định kỳ. Cuộc họp toàn thể là dịp để GVCN có điều kiện động viên

CMHS tích cực tham gia vào các HĐGD HS, giúp họ tiếp cận với khoa học GD gia

đình, nắm được và từng bước vận dụng được vào việc dạy bảo HS.

+ Thăm gia đình HS: Qua việc thăm gia đình HS, GVCN nắm được tình

hình giáo dục HS hay giáo dục kĩ năng sống cho HS tại gia đình, nắm thêm điều

kiện, hoàn cảnh sống, học tập của HS để có được phương pháp giáo dục thích

hợp với từng HS. Đến thăm nhà HS, trò chuyện với cha mẹ, người thân của HS,

không những giúp GV cùng với gia đình HS kịp thời giải quyết những phát sinh

vướng mắc trong quá trình GD mà còn từ đó tạo dựng và củng cố niềm tin giữa

nhà trường và gia đình. Nhờ vậy hiệu quả của công tác phối hợp giáo dục kĩ năng

sống cho HS sẽ được nâng lên một cách rõ rệt.

+ Mời CMHS đến trường: Hình thức này thường được Hiệu trưởng hay

GVCN sử dụng để thông báo tình hình học tập và tu dưỡng đạo đức của cá nhân

HS đó để CMHS nắm được, mặt khác hai bên cùng nhau bàn bạc , tìm tòi những

biện pháp thích hợp để giáo dục HS có hiệu quả hơn. Tuy nhiên không nên lạm

dụng hình thức này mà chỉ sử dụng nó khi thật cần thiết, đồng thời phải làm công

121

tác tư tưởng để CMHS hiểu đúng, hiểu đầy đủ mục đích và ý nghĩa của việc mời

này.

Xây dựng mối liên hệ gián tiếp giữa nhà trường và gia đình theo các hình

thức sau:

+ Sử dụng sổ liên lạc giữa nhà trường và gia đình: Đây là một hình thức liên

hệ gián tiếp khá hữu hiệu giữa nhà trường và gia đình HS. Bởi vì trong quá trình

giáo dục HS, GVCN cần thường xuyên trao đổi thông tin hai chiều với CMHS,

nhưng sử dụng các hình thức trao đổi trực tiếp như đã nêu sẽ gặp phải trở ngại là

không thực hiện được thường xuyên hoặc không áp dụng được rộng khắp với mọi

HS trong lớp. Để áp dụng hình thức này thì GVCN cần có kế hoạch định kỳ thông

báo kết quả học tập, GD, giáo dục kĩ năng sống của HS cho CMHS. Cùng với việc

thông báo kết quả, GVCN phải có những nhận xét đánh giá toàn diện, phản ánh

được những tiến bộ hay những tồn tại của HS, kèm theo những kiến nghị với gia

đình. CMHS sau khi xem xét sổ liên lạc của con mình cần phải có những trao đổi

thông tin phản hồi lại cho GVCN, điều đó sẽ giúp cho quá trình tác động sư phạm

và phối hợp giáo dục của hai phía được điều chỉnh một cách hợp lí và ngày càng

hoàn thiện hơn.

+ Trao đổi thư từ hoặc điện thoại cho CMHS, đây là một hình thức phối hợp

giữa nhà trường với CMHS, hình thức này được sử dụng để thông báo tới CMHS

tình hình của HS trong những trường hợp đột xuất. Hình thức này có ưu điểm là

thông tin hai chiều được chuyển tải nhanh, xử lý nhanh, kịp thời và có tác dụng

giáo dục rất lớn đối với những HS cá biệt.

+ Nhà trường tổ chức phối hợp với gia đình HS thông qua Ban đại diện

CMHS: Ban đại diện CMHS nhà trường là một tổ chức quần chúng do CMHS bầu

ra dưới sự tư vấn và hỗ trợ của nhà trường. Ban này đại diện cho CMHS nhà trường

để thực hiện các nghĩa vụ và quyền lợi của CMHS trong việc giáo dục HS. Chức

năng cơ bản của Ban đại diện CMHS nhà trường là tổ chức tốt các hoạt động phối

hợp với nhà trường, với xã hội để giáo dục HS. Tổ chức tuyên truyền các chủ

trương, đường lối của Đảng, Nhà nước, của ngành GD-ĐT và của nhà trường tới

CMHS, để họ hiểu, ủng hộ và tự giác thực hiện trách nhiệm của gia đình. Ngoài ra

Ban đại diện CMHS còn đứng ra động viên, tổ chức và huy động CMHS đóng góp

nguồn lực, trí lực và vật lực cho việc thực hiện nhiệm vụ chính trị của nhà trường.

Do đó đây là một hình thức phối hợp rất có hiệu quả giữa nhà trường, GVCN với

122

CMHS thông qua Ban đại diện CMHS nhà trường hoặc Ban đại diện CMHS của

lớp.

- Cơ chế phối hợp giữa nhà trường với xã hội:

Nhà trường và xã hội có thể tổ chức phối hợp với nhau trong việc giáo dục

KNS cho học sinh theo một số cách thức sau:

+ Xây dựng một môi trường giáo dục lành mạnh ở cộng đồng dân cư:

Cộng đồng dân cư nơi các HS sống, học tập và lao động là một môi trường

rất gần gũi, quen thuộc và có ảnh hưởng trực tiếp tới sự hình thành và phát triển

nhân cách của các em. Bởi vì cộng đồng là môi trường xã hội trực tiếp điều chỉnh

mối quan hệ giữa các thành viên trong một gia đình và giữa các gia đình với nhau.

Do đó xây dựng nhà trường, gia đình và xã hội thành một môi trường giáo dục lành

mạnh thống nhất sẽ có tác dụng lớn trong việc giáo dục kĩ năng sống cho HS.

Muốn xây dựng một môi trường giáo dục lành mạnh như đã nêu, trước tiên

cần xây dựng phong trào gia đình văn hóa mới, với các tiêu chí cụ thể, nhưng bắt

buộc có tiêu chí về giáo dục con cái; cha mẹ, người lớn tuổi phải là tấm gương cho

con trẻ noi theo. Sau đó nhà trường liên kết với các LLXH khác trong địa phương

tổ chức các hoạt động văn hóa, thể dục, thể thao, hay các hoạt động kết nghĩa, đỡ

đầu...để cùng giáo dục kĩ năng sống cho HS.

+ Tạo ra một quá trình giáo dục thống nhất và liên tục về các mặt thời gian,

không gian

Quá trình giáo dục HS tại nhà trường là một quá trình không liên tục về cả

mặt thời gian và không gian vì thời gian nhà trường quản lý học sinh chỉ ở mức độ

nhất định, do đó để quá trình giáo dục HS là một quá trình giáo dục thống nhất và

liên tục về các mặt thời gian, không gian thì đòi hỏi nhà trường phải kết hợp với xã

hội trong việc giáo dục HS. Muốn vậy, nhà trường cần tích cực vận động các

LLXH ở địa phương tham gia giáo dục HS theo đường lối, kế hoạch chung của nhà

trường. Điều này là rất quan trọng vì chỉ khi hiểu rõ vai trò của sự phối hợp, sự cần

thiết phải tạo ra tính thống nhất và liên tục của quá trình giáo dục thì CMHS, các

LLXH sẽ tự giác tham gia vào quá trình giáo dục do nhà trường đề ra.

Để tạo ra một quá trình giáo dục thống nhất và liên tục về các mặt thời gian,

không gian nhà trường cần làm tốt một số nội dung sau:

+ Nêu bật được vai trò của GD và đặc biệt là giáo dục kĩ năng sống trong

việc phát triển nhân cách HS.

123

+ Thống nhất mục tiêu và các nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức phối

hợp để giáo dục HS.

+ Thống nhất về việc tổ chức các hoạt động động tập thể ở cộng đồng dân

cư, có sự tham gia của HS nhà trường, nhân các ngày lễ lớn...

+ Khai thác các tiềm năng về nguồn lực, trí lực và vật lực trong xã hội để

giáo dục kĩ năng sống HS.

Thực hiện chủ trương xã hội hóa GD của Đảng và Nhà nước, nhà trường cần

phải tranh thủ, tận dụng, phát huy sức mạnh tổng hợp của mọi nguồn lực để biến

HĐGD HS thành nhiệm vụ của toàn dân và toàn xã hội.

- Cơ chế phối hợp giữa gia đình với xã hội:

Trong việc giáo dục kĩ năng sống cho HS thì môi trường sống của HS có vai

trò rất quan trọng. Môi trường xã hội đã trực tiếp điều chỉnh các mối quan hệ giữa

các thành viên trong gia đình và giữa mỗi gia đình với các gia đình nơi cộng đồng

dân cư sinh sống. Do đó để làm tốt công tác giáo dục kĩ năng sống cho HS thì xã

hội ngoài việc tổ chức phối hợp một cách chặt chẽ với nhà trường, cần phải tổ chức

giúp đỡ các gia đình trong việc giáo dục con em của họ, thông qua việc tổ chức các

phong trào, các hoạt động hay các sân chơi lành mạnh cho HS để thu hút các em

vào các hoạt động bổ ích giúp cho các em có kĩ năng tránh khỏi bị các phần tử xấu

trong xã hội lôi kéo. Gia đình phải tích cực kết hợp với các LLXH ở địa phương để

giáo dục con em mình, bằng việc khuyến khích, tạo điều kiện để các em tích cực

tham gia vào các hoạt động do các LLXH đứng ra tổ chức. Bản thân cha mẹ và

những người lớn tuổi trong gia đình HS phải làm gương, qua việc chấp hành mọi

chủ trương, đường lối chính sách, pháp luật do Đảng, Nhà Nước, các quy định của

địa phương.

- Xây dựng môi trường tự giáo dục trong HS:

“Chiến thắng vẻ vang nhất là chiến thắng chính bản thân mình” (Các

Mác). Do đó GVCN xây dựng môi trường tự giáo dục, vai trò của các nhóm bạn,

nhóm học tập là không nhỏ, trong việc rèn luyện và giáo dục kĩ năng sống cho

HS, nên GVCN cần biết tận dụng và phát huy tính tích cực của các nhóm bạn

nói trên.

c) Các điều kiện thực hiện:

Hội nghị lần 6 BCH trung ương Đảng khóa IX đã đề ra: “Tổ chức tốt phối

hợp liên ngành trong phát triển giáo dục, xây dựng cơ chế phối hợp giữa các Bộ,

ngành, cấp uỷ và chính quyền các cấp, các tổ chức đoàn thể, các Hội với ngành giáo

124

dục; cơ chế phối hợp quản lý giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong việc chăm lo

phát triển sự nghiệp giáo dục”. Đây chính là quan điểm chỉ đạo định hướng của

Đảng để các Bộ, ngành, cấp uỷ Đảng, chính quyền các cấp và các nhà trường có

được hành lang pháp lý cho việc xây dựng cơ chế phối hợp và tổ chức các hoạt

động phối hợp trên quy mô rộng lớn, để giáo dục toàn diện cho HS.

Trong việc xây dựng cơ chế phối hợp giữa các LLGD, để cơ chế không mang

tính hình thức và sát với thực tiễn thì nhà trường chú ý làm tốt một số vấn đề sau:

- Người tổ chức, chủ trì các hình thức phối hợp trực tiếp giữa nhà trường và

gia đình HS cần xác định rõ mục tiêu, nội dung của buổi làm việc, hình thức tổ

chức phong phú, sinh động, nội dung thiết thực. Trong buổi làm việc người chủ trì

phải luôn làm chủ mọi tình huống diễn ra, áp đặt được quan điểm đường lối của

mình cho những người khác hiểu và phục tùng nhưng vẫn đảm bảo tính công khai,

dân chủ.

- Với các hình thức sử dụng sổ liên lạc (sổ liên lạc điện tử) hay phối hợp với

CMHS qua Ban đại diện CMHS của nhà trường, của lớp... thì nhà trường cần quan

tâm tới nội dung, văn phong trao đổi tạo sự tôn trọng lẫn nhau trong quá trình trao

đổi. Tần suất sử dụng sổ liên lạc nên được tăng cường lên so với hiện nay. Hình

thức sử dụng Ban đại diện CMHS để tổ chức phối hợp giữa nhà trường và CMHS,

đòi hỏi Hiệu trưởng và các GVCN phải là người nắm vững phương pháp vận động

quần chúng trong GD, biết định hướng để CMHS bầu chọn ra được những CMHS

nhiệt tình, có tâm huyết, có uy tín với CMHS và với HS để tham gia vào Ban đại

diện CMHS của lớp, của trường. Bản thân Hiệu trưởng và các GVCN phải công

tâm trong HĐGD, đánh giá công bằng và khách quan về quá trình học tập, rèn

luyện, tu dưỡng đạo đức của HS. Thực tiễn đã chứng minh, uy tín và hiệu quả hoạt

động của Ban đại diện CMHS không phải được xây dựng trên các điều kiện pháp lý

mà nó được xây dựng bởi các yếu tố như uy tín, năng lực tổ chức các hoạt động của

ban và hoạt động phối hợp với nhà trường.

- Nhà trường kết hợp với xã hội xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh ở

cộng đồng dân cư muốn thực hiện được thì mỗi thành viên của các LLXH tham gia

công tác giáo dục kĩ năng sống cho HS phải là một tấm gương đối với các em. Nhà

trường kiến nghị với cơ quan chức năng có thẩm quyền và chính quyền các địa

phương nhằm kiểm soát các tụ điểm vui chơi không lành mạnh ở khu vực nhà

trường đóng và trên các khu vực dân cư để hạn chế các tác động tiêu cực của xã

hội tới HS.

125

- Để xây dựng được môi trường tự giáo dục trong HS, cần có một số điều

kiện sau: Thứ nhất GVCN hay cán bộ Đội phải là người có năng lực tổ chức, thu

hút HS, có tính kiên nhẫn, sự đồng cảm và gần gũi với HS để các em có thể tin

tưởng và sẻ chia những tâm tư, nguyện vọng của mình. Thứ hai là việc xây dựng

một môi trường tự giáo dục trong nhà trường phải có kế hoạch cụ thể, với từng

bước đi chắc chắn, phải xây dựng được những nhân tố tích cực, những nhóm bạn

điển hình về giúp đỡ nhau học tập, tu dưỡng đạo đức. Thứ ba phải lường trước

những yếu tố không tích cực trong việc hình thành các nhóm chơi, nhóm bạn có thể

ảnh hưởng đến việc giáo dục kĩ năng sống HS của lớp như hiện tượng bè phái gây

mất đoàn kết, tụ tập chơi bời hay những phát sinh về mặt tình cảm chưa cần

thiết...Muốn vậy GVCN phải thường xuyên theo dõi hoạt động của các nhóm bạn

nói trên theo các cách thức khác nhau như dựa vào HS cùng lớp, dựa vào thông tin

hai chiều với CMHS, với cộng đồng dân cư của địa phương nơi HS cư trú, từ đó có

những điều chỉnh uốn nắn kịp thời.

3.4. Thử nghiệm và khảo nghiệm mức độ nhận thức tính cấp thiết và tính khả

thi của các biện pháp được đề xuất

Sau khi nghiên cứu lý luận chung về các vấn đề quản lý, QLGD, quản lý HĐ

giáo dục kĩ năng sống để làm cơ sở nền tảng cho nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành

khảo sát thực trạng thực hiện và thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống

của Ban giám hiệu 7 trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội. Qua khảo sát

đánh giá thực trạng, chúng tôi đưa ra 4 biện pháp quản lý nhằm nâng cao hơn nữa

hiệu quả của hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở các trường Tiểu học ở thành phố Hà

Nội. Trên cơ sở các biện pháp này chúng tôi tiến hành khảo nghiệm, thăm dò nhận

thức về tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đồng thời tiến hành thử nghiệm

1/4 biện pháp đã đề xuất tại trường tiểu học Thái Thịnh quận Đống Đa.

3.4.1. Khảo nghiệm

- Mục đích khảo nghiệm

+ Xác định sự cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp được đề xuất.

+ Tìm hiểu mức độ tán thành của các đối tượng tham gia đánh giá về sự cấp

thiết và tính khả thi của các biện pháp.

- Đối tượng khảo nghiệm

126

Để khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp nêu trên, chúng

tôi tiến hành trưng cầu ý kiến của các lực lượng giáo dục của 7 trường trên địa bàn

Hà Nội gồm:

+ Giám hiệu: 21 người

+ Giáo viên: 186 người (165GV chủ nhiệm, 21 cán bộ các đoàn thể)

- Nội dung khảo nghiệm

+ Nhận thức về mức độ cấp thiết của 4 biện pháp đề ra có 3 mức độ:

* Rất cấp thiết, ký hiệu (RCT)

* Cấp thiết, ký hiệu (CT)

* Không cấp thiết, ký hiệu (KCT)

+ Nhận thức về mức độ khả thi của 4 biện pháp đề ra có 3 mức độ:

* Rất khả thi, ký hiệu (RKT)

* Khả thi, ký hiệu (KT)

* Không khả thi, ký hiệu (KKT)

- Phương pháp khảo nghiệm

Điều tra bằng phiếu hỏi

- Quy trình khảo nghiệm:

+ Báo cáo với ban giám hiệu nhà trường và các đoàn thể, giáo viên cốt cán

về kế hoạch khảo nghiệm.

+ NCS trình bày những vấn đề cơ bản về lý luận. Đánh giá thực trạng và đề

xuất các biện pháp.

+ Tiến hành khảo nghiệm, phát phiếu thăm dò ý kiến về tính cần thiết và tính

khả thi của các biện pháp đề xuất

- Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề

xuất:

127

Bảng 3.16: Kết quả khảo sát về tính cấp thiết

và tính khả thi của các biện pháp đề xuất (SL và % được tính gộp số CBQL và

GV là 186+21= 207 người)

Chú ý:1 Rất cấp thiết; 2 Cấp thiết; 3 Không cấp thiết

5 Rất khả thi; 6 Khả thi; 7 Không khả thi

Nội dung biện pháp

Tính cấp thiết Tính khả thi

1 2 3 1 2 3

SL % SL % SL % SL % SL % SL %

B.P1 Chỉ đạo việc xác định

và thực hiện mục tiêu giáo

dục kỹ năng sống cho học

sinh theo đúng quy định của

ngành và phù hợp với điều

kiện nhà trường

115 55,6 69 33,3 23 11,1 87 42,0 103 49,8 17 8,2

B.P2 Hoàn thiện bộ máy

quản lý giáo dục kỹ năng

sống và nâng cao năng lực

đội ngũ thực hiện GD KNS

ở trường tiểu học

132 63,8 63 30,4 12 5,8 91 44,0 89 43,0 27 13,0

B.P3 Xây dựng hệ thống tiêu

chí đánh giá và tăng cường

kiểm tra, đánh giá việc thực

hiện GD KNS cho học sinh

121 58,5 75 36,2 11 5,3 56 27,1 122 58,9 29 14,0

B.P3 Xây dựng và hoàn

thiện cơ chế quản lý phối

hợp giữa nhà trường, gia

đình và xã hội để giáo dục

KNS cho học sinh

98 47,3 85 41,1 24 11,6 81 39,1 114 55,1 12 5,8

Trung bình cộng(%) của

các biện pháp 56,3 35,1 8,6 38,0 51,8 10,2

128

Biểu đồ 3.4. Tỷ lệ trung bình cộng về tính cấp thiết của các biện pháp đề xuất

Biểu đồ 3.5. Tỷ lệ trung bình cộng về tích khả thi của các biện pháp đề xuất

Tổng tỷ lệ % các mức độ rất cấp thiết (1+2); rất khả thi và khả thi (5+6) và tỷ

lệ trung bình của các biện pháp được thể hiện và minh họa qua bảng 5 và biểu đồ số

3,4 sau đây.

129

Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả thăm dò về mức độ rất cấp thiết, cấp thiết và mức

độ rất khả thi, khả thi của các biện pháp

Nội dung biện pháp

Tính cấp

thiết

Tính khả

thi

Tổng

1+2

Xếp

thứ

Tổng

5+6

Xếp

thứ

B.P1 Chỉ đạo việc xác định và thực hiện mục tiêu GD KNS cho

học sinh theo đúng quy định của ngành và phù hợp với điều

kiện nhà trường 88,9 3 91,8 2

B.P2 Hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục kỹ năng sống và

nâng cao năng lực đội ngũ thực hiện GD KNS ở trường tiểu học 94,2 2 87,0 3

B.P3 Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá và tăng cường kiểm

tra, đánh giá việc thực hiện GD KNS cho học sinh 94,7 1 86,0 4

B.P4 Xây dựng và hoàn thiện cơ chế quản lý phối hợp giữa nhà

trường, gia đình và xã hội để GD KNS cho học sinh 88,4 4 94,2 1

Biểu đồ 3.6. Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ rất cấp thiết và cấp thiết của

các biện pháp

130

Biểu đồ 3.7. Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ rất khả thi và khả thi của

các biện pháp

Từ số liệu của các bảng 3.16, 3.17 và biểu đồ 3.4; 3.5; 3.6; 3.7 ta có 1 số

nhận xét sau:

- Về tính cấp thiết của các biện pháp:

Biện pháp có tỷ lệ bỏ phiếu cho hai mức 1+2 khá cao là biện pháp 2, biện

pháp 3 là những biện pháp nhận được sự quan tâm ủng hộ cao với 94,2% và 94,7%

điều này khẳng định việc thực hiện xây dựng đội ngũ và kiểm tra, đánh giá việc

thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh cần được quan tâm đúng mức. Tỷ lệ

bỏ phiếu thấp nhất là biện pháp 4 với 88,4%, điều này cho thấy xây dựng cơ chế

quản lý phối hợp giữa các lực lượng giáo dục đã được các nhà trường tổ chức thực

hiện.

- Về tính khả thi của các biện pháp: các biện pháp đều có tính khả thi cao

(biện pháp 3 là biện pháp có tổng tỷ lệ phần trăm ở 2 mức rất khả thi và khả thi thấp

nhất trong 4 biện pháp cũng đạt 86%). Kết quả khảo sát cũng đặt ra 1 vấn đề cần

quan tâm, tiếp tục nghiên cứu, đó là: biện pháp 4 là biện pháp không được đánh giá

quá cao về tính cấp thiết so với các biện pháp khác, nhưng lại là biện pháp được

đánh giá cao về tính khả thi, chứng tỏ theo nhận thức của các lực lượng giáo dục thì

việc xây dựng cơ chế phối hợp vẫn là những việc dễ thực hiện thành công hơn cả.

Ngược lại hai biện pháp 2 và 3, được đánh giá rất cao về tính cấp thiết nhưng không

được đánh giá cao về tính khả thi. Số liệu đã nêu cho thấy nhiều cán bộ, giáo viên

đang băn khoăn về việc chất lượng của đội ngũ làm công tác giáo dục kĩ năng sống

và công tác kiểm tra chưa được thực hiện tốt. Do đó, khi triển khai thực hiện kế

131

hoạch giáo dục kĩ năng sống cho học sinh, Hiệu trưởng cần có những biện pháp

quản lý phù hợp, điều chỉnh một cách linh hoạt; tích cực trong hoạt động quản lý

của mình, đồng thời tham mưu cho ngành, cho Đảng, Nhà nước và chính quyền các

cấp trong việc hoạch định đường lối chính sách về công tác giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh.

Tóm lại: Tuy còn một số quan điểm ngược chiều (rất ít) với quan điểm của

tác giả như cho rầng không cần thiết hoặc không khả thi, khi tác giả đề ra 4 biện

pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống, nhưng đa số các ý kiến đều khẳng

định các biện pháp đưa ra là cần thiết, mang tính khả thi. Quá trình triển khai các

biện pháp nói trên trong công tác giáo dục kĩ năng sống cho học sinh, nhà trường

cần tổ chức sơ kết, điều chỉnh, rút kinh nghiệm để thực hiện các hoạt động giáo dục

kĩ năng sống đạt hiệu quả cao hơn.

3.4.2. Thử nghiệm

a. Mục đich thử nghiệm:

- Đo hiệu quả của biện pháp quản lý đã đề xuất (Qua theo dõi đánh giá từng

giai đoạn thực nghiệm; đánh giá bằng phiếu hỏi)

- Đo kết quả giáo dục kĩ năng sống của học sinh để kiểm chứng hiệu quả của

các biện pháp (Qua sổ theo dõi của giáo viên qua từng giai đoạn thực nghiệm; đánh

giá bằng phiếu hỏi)

b. Đối tượng, thời gian, địa điểm thử nghiệm

- Đối tượng tham gia thử nghiệm

+ Giám hiệu: 2 người

+ Giáo viên: 51 người (Chủ tịch công đoàn, bí thư chi đoàn, tổng phụ

trách đội và 33 giáo viên chủ nhiệm, 15 giáo viên chuyên biệt).

+ Đo kết quả trên 354 học sinh khối lớp 5

- Thời gian thử nghiệm: Từ tháng 1 năm 2014 đến hết tháng 5 năm 2014

- Địa điểm thử nghiệm: Trường tiểu học Thái Thịnh, quận Đống Đa, Hà Nội

+ Khái quát về trường Tiểu học Thái Thịnh – Đống Đa – Hà Nội

Trường tiểu học Thái Thịnh có lịch sử và bề dày thành tích với hơn 40 năm

xây dựng, phát triển, trưởng thành. Năm 2002, trường được công nhận“Trường tiểu

học đạt chuẩn Quốc gia”. Nhà trường có đội ngũ cán bộ, giáo viên được đánh giá

cao về khả năng chuyên môn và nghiên cứu khoa học. Trường có 01 nghiên cứu

sinh, 01thạc sĩ, 01 học viên cao học và nhiều giáo viên đạt giáo viên dạy giỏi cấp

quận, cấp thành phố; Trường có CSVC độc lập, khuôn viên rộng, thoáng mát với

132

các phòng học, phòng chức năng có đầy đủ trang thiết bị, đảm bảo điều kiện cho

công tác giảng dạy của thầy và hoạt động học tập của trò. Tuy có số lượng giáo viên

giỏi và học sinh giỏi cao, nhưng học sinh còn thiếu KNS, giáo viên còn lúng túng

trong việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Là một cán bộ quản lý của nhà

trường và với mong muốn nâng cao nhận thức, năng lực giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh của đội ngũ cán bộ, giáo viên nhà trường, nghiên cứu sinh tiến hành thử

nghiệm biện pháp 2 hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục kĩ năng sống và nâng cao

năng lực đội ngũ thực hiện giáo dục kỹ năng sống ở trường tiểu học.

c. Nội dung thử nghiệm:

Thử nghiệm biện pháp 2: Hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục kỹ năng sống

và nâng cao năng lực đội ngũ thực hiện giáo dục kỹ năng sống ở trường tiểu học.

Áp dụng biện pháp 2 vào công tác quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống tại

trường tiểu học TP Hà Nội.

- Nội dung 1: Hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

Kiện toàn bộ máy đủ về số lượng, cơ cấu.

* Cán bộ quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống là hiệu trưởng hoặc hiệu

phó

* Đội ngũ nòng cốt gồm: trưởng các đoàn thể chính trị, Tổng phụ trách và

các tổ trưởng, nhóm trưởng và đội ngũ giáo viên trực tiếp tổ chức thực hiện giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh.

* Lập kế hoạch

* Phân công cán bộ nòng cốt, giáo viên tổ chức thực hiện đảm bảo đúng

người đúng việc, đúng chức năng, nhiệm vụ của từng thành viên trong bộ máy.

* Tiến hành đánh giá những mặt mạnh, mặt yếu, những ưu điểm và nhược

điểm của từng thành viên trong bộ máy để tổ chức thực hiện có hiệu quả hoạt động

giáo dục kĩ năng sống

- Nội dung 2: Nâng cao năng lực đội ngũ thực hiện giáo dục kỹ năng sống ở

trường tiểu học.

+ Nâng cao nhận thức của các LLGD trong việc giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh

Phổ biến các văn bản chỉ đạo về thực hiện giáo dục kĩ năng sống của ngành

đến cán bộ, giáo viên:

* Luật giáo dục 2005 và Luật GD sửa đổi 2009

* Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020

133

* Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.

* Định hướng phát triển giáo dục Hà Nội giai đoạn 2011- 2020

* Kế hoạch thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trường tiểu học Thái

Thịnh năm học 2013-2014

Cung cấp và phân tích vai trò của kĩ năng sống trong việc phát triển nhân cách

học sinh.

Phối hợp với các tổ chức xã hội, các chuyên gia để tổ chức các hội thảo về

công tác giáo dục kĩ năng sống, tổ chức thuyết trình các chuyên đề lý luận về quản

lý, giáo dục kĩ năng sống

Cung cấp các thông tin về kinh nghiệm quản lý và thực hiện giáo dục kĩ năng

sống. Mời chuyên gia tổ chức thuyết trình các chuyên đề lý luận về quản lý, giáo

dục kĩ năng sống

Tổ chức họp CMHS. Thông qua các cuộc họp này nhà trường và GVCN tích

cực tuyên truyền cho CMHS thấy được vị trí, vai trò quan trọng của gia đình đối với

việc hình thành và phát triển nhân cách HS; trách nhiệm của CMHS trong việc giáo

dục kĩ năng sống cho HS. Cung cấp cho CMHS phương pháp giáo dục kĩ năng sống

cho HS

Kết hợp cùng với các LLXH và huy động CB-GV, CMHS tổ chức tốt các

hoạt động ngoài giờ lên lớp, các hoạt động tập thể, các phong trào thi đua để thông

qua đó giáo dục kĩ năng sống cho HS.

+ Bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, giáo viên và các LLGD trong nhà trường có đủ

năng lực, trình độ tổ chức giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

* Cung cấp thông tin liên quan đến hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh tiểu học ở Việt Nam, trên thế giới.

* Mời chuyên gia hướng dẫn, trao đổi những kinh nghiệm thực hiện giáo dục

kĩ năng sống.

* Mời chuyên gia bồi dưỡng cán bộ giáo viên:

i) Bồi dưỡng năng lực sư phạm cho cán bộ, giáo viên

Cung cấp cho LLGD những điều chỉnh, hoặc đổi mới trong nội dung hoặc

phương pháp giáo dục và dạy học của từng mặt giáo dục, của từng môn học trong

chương trình.

Bồi dưỡng cho LLGD năng lực ứng xử các tình huống trong giảng dạy và

giáo dục theo định hướng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

ii) Bồi dưỡng năng lực chuyên môn

134

Cung cấp những kiến thức khoa học về bộ môn và các kiến thức liên quan.

Hướng dẫn phương pháp giảng dạy bộ môn với từng bài, kiểu bài.

Phổ biến kinh nghiệm trong việc dạy kĩ năng sônga cho học sinh.

Bồi dưỡng những khả năng tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc về chuyên

môn cho các LLGD.

Cung cấp những tư liệu, tài liệu, thiết bị cần thiết liên quan đến nội dung kiến

thức và phương pháp dạy học, giáo dục phù hợp với yêu cầu giáo dục kĩ năng sống.

Bồi dưỡng khả năng nắm bắt mục đích yêu cầu từng bài, kiểu bài chú trọng

mục tiêu giáo dục kĩ năng sống; có đủ và vững vàng kiến thức để dạy tất cả các khối

lớp.

Bồi dưỡng kiến thức, tiêu chí kiểm tra, đánh giá chất lượng dạy học, giáo dục

của các LLGD, kết quả học tập của học sinh.

- Mẫu thử nghiệm: 01 mẫu nhận xét, đánh giá kết quả thử nghiệm của

CBQL, giáo viên (xem thêm phần phụ lục).

- Tiêu chí đánh giá thử nghiệm: Việc thử nghiệm được xác định là thành

công nếu :

+ Kiện toàn được bộ máy quản lý, thực hiện giáo dục kĩ năng sống đủ về cơ

cấu, số lượng, thành phần. Tiến hành phân công, bố trí quản lý và thực hiện giáo

dục kĩ năng sống và đánh giá mặt mạnh, mặt yếu, ư khuyết điểm để tổ chức thực

hiện hiệu quả hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

+ Qua việc bồi dưỡng nâng cao nhận thức số CB,GV đã xác định được:

* Tham gia giáo dục kĩ năng sống cho HS là trách nhiệm của mọi CB, GV

trong trường.

* Nhận thức được vai trò của kĩ năng sống trong việc phát triển nhân cách

học sinh và các biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động này.

* Nhận thức được kĩ năng sống có vai trò thúc đẩy các các nhân phát triển vì

vậy cần phải giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

* Cán bộ, GV nắm rõ yêu cầu đổi mới của đất nước, hiểu sự nghiệp CNH –

HĐH đất nước cần những con người phát triển toàn diện mà việc giáo dục kĩ năng

sống góp phần tạo nên những con người đó.

* Giáo viên có khả năng tự xây dựng kế hoạch thực hiện

* GVCN chủ động phối hợp với gia đình, Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí

Minh để giáo dục kĩ năng sống cho HS

135

* Cán bộ các đoàn thể trong trường nắm bắt mọi chủ trương, đường lối của

Đảng, của chính quyền, của nhà trường về việc giáo dục kĩ năng sống cho HS.

+ Qua việc bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ giáo dục kĩ năng sống cho cán

bộ, giáo viên:

* Giáo viên có năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng sống như:

a) Năng lực sư phạm

- Giáo viên có năng lực tổ chức quá trình dạy học, giáo dục. Tri thức khoa

học sâu rộng là nền tảng của năng lực sư phạm.

- Giáo viên có năng lực thiết kế giáo án môn học, kế hoạch hoạt động giáo

dục, năng lực ra đề thi, chấm thi, trả bài hướng tới mục tiêu giáo dục kĩ năng sống.

- Các LLGD có năng lực ứng xử các tình huống trong giảng dạy và giáo dục

theo định hướng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

b) Năng lực chuyên môn

- Giáo viên có kiến thức khoa học về bộ môn và các kiến thức liên quan.

- Giáo viên có phương pháp giảng dạy bộ môn với từng bài, kiểu bài.

- Giáo viên có tinh thần sáng tạo, khả năng đúc rút và phổ biến kinh nghiệm

giáo dục kĩ năng sống.

- Giáo viên có khả năng tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc về chuyên môn

cho mnh và đồng nghiệp.

- Giáo viên có khả năng nâng cao chất lượng bài dạy, giờ dạy.

- Giáo viên có khả năng nâng cao chất lượng học tập của học sinh.

- Giáo viên có khả năng nắm bắt mục đích yêu cầu từng bài, kiểu bài chú

trọng mục tiêu giáo dục kĩ năng sống ; có đủ và vững vàng kiến thức để dạy tất cả

các khối lớp.

- Tiến trình thử nghiệm

+ NCS báo cáo phòng giáo dục và đào tạo quận Đống Đa về kế hoạch thử

nghiệm để xin ý kiến phê duyệt.

+ NCS trình bày những vấn đề cơ bản về lý luận. Đánh giá thực trạng và đề

xuất các biện pháp và kết quả khảo nghiệm các biện pháp đã đề xuất.

+ Báo cáo với ban giám hiệu nhà trường và các đoàn thể, giáo viên cốt cán

về kế hoạch thử nghiệm.

+ Tiến hành thử nghiệm.

+ Đo kết quả đầu vào và đầu ra của giáo viên, học sinh để đối chứng.

- Kết quả thử nghiệm:

136

Kế hoạch thử nghiệm được phòng GD&ĐT, ban giám hiệu, CB,GV trường

tiểu học đồng thuận, nhất trí cao. Một tổ công tác triển khai hoạt động thử nghiệm

được thành lập, tổ trưởng là nghiên cứu sinh, tổ phó là đại diện BGH của nhà

trường, thư kí là thư kí hội đồng nhà trường, các ủy viên là khối trưởng các khối

lớp, tổng phụ trách. Hoạt động thử nghiệm được đưa vào kế hoạch công tác của nhà

trường như là một hoạt động bồi dưỡng, sinh hoạt chuyên môn của nhà trường.

Kinh phí hoạt động của tổ công tác do nghiên cứu sinh chi trả theo thỏa thuận.

Kết quả thu được:

+ Về số lượng cán bộ, giáo viên tham gia thử nghiệm: 51/51.

+ Về góc độ khoa học: Dưới góc độ khoa học, kết quả thử nghiệm được thể

hiện trong bảng 3.18 dưới đây

Bảng 3.18: Kết quả thử nghiệm

TT Các tiêu chí đánh giá thử nghiệm

Tự đánh giá

của giáo viên Độ

chênh

lệch Trước

BD(%)

Sau

BD(%)

1 Hoàn thiện bộ máy quản lý HĐ GD KNS

- Cơ cấu tổ chức bộ máy đảm bảo đúng cơ cấu, đủ

số lượng 66 96 30

- Phân công, phân nhiệm đảm bảo đúng quy trình,

đúng người, đúng việc 56,6 92,4 35,8

- Đánh giá CBQL,GV khách quan, đúng quy trình 49 90,5 41,5

2

Nâng cao năng lực đội ngũ QL và thực hiện GD

KNS

- Nhận thức của CBQL,GV:

+ Nhận thức được việc tham gia giáo dục KNS

cho HS là trách nhiệm của mọi CB, GV trong

trường

71,6 96 24.4

+ Nhận thức được vai trò của KNS trong việc phát

triển nhân cách học sinh 75,4 88,6 13.2

+ Nhận thức được KNS có vai trò thúc đẩy các các

nhân phát triển 77,3 92,4 15.1

+ CB, GV có khả năng tự xây dựng kế hoạch thực

hiện 56,6 90,5 33.9

137

TT Các tiêu chí đánh giá thử nghiệm

Tự đánh giá

của giáo viên Độ

chênh

lệch Trước

BD(%)

Sau

BD(%)

+ GVCN chủ động phối hợp với gia đình, xã hội

để GD KNS cho HS 66 88,6 22.6

+ Cán bộ các đoàn thể trong trường nắm bắt mọi

chủ trương, đường lối của Đảng, của chính quyền,

của nhà trường về việc GD KNS cho HS.

73,5 100 26.5

- Bồi dưỡng năng lực QL, tổ chức các hoạt động

GD KNS:

Năng lực sư phạm

+ Giáo viên có năng lực tổ chức quá trình dạy học,

giáo dục KNS 68 90,5 22.5

+ Giáo viên có năng lực thiết kế giáo án môn học,

kế hoạch hoạt động giáo dục, năng lực ra đề thi,

chấm thi, trả bài hướng tới mục tiêu giáo dục kĩ

năng sống.

49 92,4 43.4

+ Các LLGD có năng lực ứng xử các tình huống

trong giảng dạy và giáo dục theo định hướng giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh.

68 85 17

Năng lực chuyên môn

+ Giáo viên có kiến thức khoa học về bộ môn và

các kiến thức liên quan 60,3 86,7 26.4

+ Giáo viên có phương pháp giảng dạy bộ môn

với từng bài, kiểu bài 56,6 85 28.4

+ Giáo viên có tinh thần sáng tạo, khả năng đúc

rút và phổ biến kinh nghiệm GD KNS 56,6 83 26.4

+ Giáo viên có khả năng tháo gỡ những khó khăn,

vướng mắc về việc giáo dục KNS cho mình và

đồng nghiệp.

54,7 88,6 33.9

+ Giáo viên có khả năng nâng cao chất lượng bài

dạy, giờ dạy 70 86,6 16.6

138

TT Các tiêu chí đánh giá thử nghiệm

Tự đánh giá

của giáo viên Độ

chênh

lệch Trước

BD(%)

Sau

BD(%)

+ Giáo viên có khả năng nắm bắt mục đích yêu

cầu từng bài, kiểu bài chú trọng mục tiêu giáo dục

kĩ năng sống ; có đủ và vững vàng kiến thức để

dạy tất cả các khối lớp

73,5 90 16,5

Kết quả thử nghiệm ở bảng 3.18 đã cho thấy hiệu quả của việc áp dụng biện

pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống. Sau khi thử nghiệm, kết quả của các

tiêu chí đều tăng lên một cách rõ rệt. Mức độ chênh lệch thấp nhất là 13,2% và cao

nhất là 43,4%.

- Về việc hoàn thiện bộ máy quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống: Sau

thử nghiệm việc rà soát, kiện toàn bộ máy rõ ràng có những thay đổi đáng kể. Cơ

cấu tổ chức bộ máy đảm bảo đúng cơ cấu, đủ số lượng mức độ chênh lệch là 30%;

Phân công, phân nhiệm đảm bảo đúng quy trình, đúng người, đúng việc, không

chồng chéo và việc phối hợp các LLGD chặt chẽ, nhịp nhàng đảm bảo thực hiện

giáo dục kĩ năng sống đạt hiệu quả; Đánh giá CBQL,GV khách quan, đúng quy

trình, tìm ra được những mặt mạnh để phát huy, nhân rộng, tìm ra những mặt hạn

chế để khắc phục và hoàn thiện bộ máy mức độ chênh lệch trước và sau thử nghiệm

rất cao 41,5%.

- Về việc nâng cao năng lực cho đội ngũ CBQL,GV:

+ Nhận thức của các lực lượng giáo dục: Sau thử nghiệm nhận thức của cán

bộ giáo viên có mức độ chênh lệch cao. Họ hiểu rằng giáo dục kĩ năng sống là trách

nhiệm của mọi CB, GV trong trường(mức độ chênh lệch là 24,4%); CB,GV cũng

nhận thức được vai trò của KNS trong việc phát triển nhân cách học sinh hay kĩ

năng sống có vai trò thúc đẩy các các nhân phát triển tuy nhiên với 2 tiêu chí này

mức độ chênh lệch thấp hơn(13,2 và 15,1). Từ nhận thức được tầm quan trọng của

kĩ năng sống đối vơi sự phát triển nhân cách của học sinh, các CB, GV có khả năng

tự xây dựng kế hoạch thực hiện, GVCN biết chủ động phối hợp với gia đình, xã hội

để giáo dục kĩ năng sống cho HS và nắm bắt được mọi chủ trương, đường lối của

Đảng, của chính quyền, của nhà trường về việc giáo dục kĩ năng sống cho HS

139

+ Bồi dưỡng nâng cao trình độ của CBQL, GV: Sau thử nghiệm, giáo viên

có năng lực thiết kế giáo án môn học, kế hoạch hoạt động giáo dục, năng lực ra đề

thi, chấm thi, trả bài hướng tới mục tiêu giáo dục kĩ năng sống mức độ chênh lệch là

cao nhất 43,4%. Đây là những nội dung rất quan trọng trong quá trình dạy học của

giáo viên. Tỷ lệ chênh lệch trước và sau thử nghiệm cao thứ 2 là giáo viên có khả

năng tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc về việc giáo dục kĩ năng sống cho mình

và đồng nghiệp(33,9%), đây cũng là một nội dung vô cùng quan trọng trong quá

trình dạy học, điều này cũng chứng tỏ rằng giáo viên đã có đủ kiến thức, kĩ năng để

thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Ngoài ra, tỷ lệ chênh lệch của các nội

dung còn lại cũng đạt mức độ khá cao chiếm từ 16,5 đến 28%.

+ Dưới góc độ chuyên môn: tham gia thử nghiệm là dịp để các tổ, khối

chuyên môn, các giáo viên tham gia vào một hoạt động bồi dưỡng chuyên môn thiết

thực, bổ ích.

+ Về góc độ xã hội: Hoạt động thử nghiệm đã được cán bộ, giáo viên cực

tham gia, ủng hộ. Góp phần tăng cường sự gắn kết, hợp tác làm việc giữa cán bộ,

giáo viên, tạo tiền đề để nhà trường tiến hành thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện

GD&ĐT.

- Kết quả giáo dục kĩ năng sống của học sinh- Thủ nghiệm kĩ năng làm việc

nhóm(công cụ đo đầu vào, đầu ra bằng phiếu hỏi và qua sổ theo dõi đánh giá giáo

dục kĩ năng sống của giáo viên)

140

Bảng 3.19. Đánh giá kết quả thực hiện kĩ năng làm việc nhóm của HS

TT

Nội dung kĩ

năng làm việc

nhóm

LL

Đánh giá kết quả thực hiện GD KNS(%)

Tổng

cộng

Tốt Bình thường Chưa tốt Không

thực hiện

Trước

TN

Sau

TN

Trước

TN

Sau

TN

Trước

TN

Sau

TN

Trước

TN

Sau

TN

1 Lắng nghe

người khác

GV 7 14,3 57,1 28,6 28,6 57,1 14,3 0 0

HS 140 20,7 47,9 25,7 27,1 47,1 22,9 6,5 2,1

2 Kỹ năng tổ

chức công việc

GV 7 14,3 42,8 42,8 28,6 43 28,6 0 0

HS 140 15 47,1 21,4 34,3 56,4 15,7 7,2 2,9

3

Trợ giúp và

tôn trọng lẫn

nhau

GV 7 28,6 42,8 28,6 28,6 42,8 28,6 0 0

HS 140 17,9 40 25,7 25 44,2 29,3 12,2 5,7

4

Có trách nhiệm

với công việc

được giao

GV 7 28,6 42,8 28,6 28,6 42,8 28,6 0 0

HS 140 20,7 47,1 26,4 30 47,9 22,1 5 0,7

5 Gắn kết

GV 7 14,3 57,1 28,6 28,6 57,1 14,3 0 0

HS 140 20 37,15 29,3 37,15 50 25 0,7 0,7

6

Tạo sự đồng

thuận

GV 7 14,3 57,1 28,6 28,6 57,1 14,3 0 0

HS 140 17,9 50,7 26,4 27,1 54,3 22,2 1,4 0

7

Vô tư, ngay

thẳng

GV 7 42,8 57,1 28,6 28,6 28,6 14,3 0 0

HS 140 22,1 50 24,3 25 52,9 25 0,7 0

8

Khuyến khích

và phát triển cá

nhân

GV 7 14,3 42,8 28,6 28,6 57,1 28,6 0 0

HS 140 25,7 48,6 25 28,6 49,3 20,7 8 2,1

141

Kết quả đo đầu vào và đầu ra kĩ năng làm việc nhóm trước và sau thử

nghiệm là minh chứng rõ ràng về hiệu quả của việc áp dụng biện pháp quản lý hoạt

động giáo dục kĩ năng sống.

- Tỷ lệ đánh giá kết quả giáo dục kĩ năng sống của học sinh đạt loại tốt sau thủ

nghiệm tăng lên đáng kể ở tất cả các tiêu chí đánh giá của kĩ năng làm việc

nhóm(14,3% tăng lên đến 57,1%), tỷ lệ đánh giá chưa tốt giảm rõ rệt(từ 57,1% giảm

xuống còn 14,3%).

- Các tiêu chí thực hiện kĩ năng làm việc nhóm của học sinh được phát triển tốt

nhất là kĩ năng lắng nghe người khác(14,3% -> 57,1%), kĩ năng gắn kết(14,3% ->

57,1%), kĩ năng tạo sự đồng thuận(14,3% -> 57,1%) và kĩ năng tổ chức công

việc(20,7->47,1%)

Như vậy sau khi áp biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống vào

thử nghiệm tại trường tiểu học Thái Thịnh đã khẳng định tính khả thi của biện pháp

đề xuất.

Nói tóm lại, qua quá trình thử nghiệm, áp dụng biện pháp xây dựng đội ngũ

thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học đã đạt được hiệu quả đáng ghi

nhận:

* Bộ máy quản lý, tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục kĩ năng sống được

kiện toàn đủ thành phần, đủ số lượng và được phân công cụ thể, gắn trách nhiệm rõ

ràng, vì thế hoạt động này được triển khai bài bản và thu được kết quả tốt.

* Cán bộ, giáo viên nhà trường đã nhận thức được tầm quan trọng của công tác

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học trong việc hình thành và phát triển nhân

cách học sinh. Từ nhận thức được điều đó, công tác giáo dục kĩ năng sống được các

lực lượng giáo dục quan tâm đúng mức và đạt hiệu quả đáng khích lệ.

* Cán bộ, giáo viên nhà trường được bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ để tổ chức có hiệu quả hoạt động giáo dục kĩ năng sống. Nhờ có kiến thức,

kĩ năng tổ chức thực hiện, phương pháp giáo dục kĩ năng sống … đã giúp lực lượng

giáo dục không còn lung túng trong quá trình thực hiện, không ngại thực hiện và vững

vàng hơn trong quá trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh, nhờ đó hoạt động giáo

dục kĩ năng sống được diễn ra thường xuyên và lồng ghép đều khắp các môn học và

các hoạt động giáo dục đem lại hiệu quả cao.

* Áp dụng biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống vào quá trình

dạy học giáo dục với kĩ năng làm việc nhóm được thực hiện ở khối lớp 5 đã giúp các

142

em có khả năng làm việc nhóm một cách thành thạo, kết quả đo đầu vào đầu ra sau khi

thử nghiệm làm căn cứ minh chứng điều này.

* Áp dụng biện pháp thử nghiệm vào quản lý hoạt động dạy học giáo dục nhằm

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tại trường tiểu học Thái Thịnh đã nhận được sự

ủng hộ nhiệt tình của đội ngũ cán bộ, giáo viên nhà trường và đạt được thành công

đáng kể. Điều này càng khẳng định mức độ cần thiết và khả thi của biện pháp đã đề

xuất của luận án.

Kết luận chương 3

Hoạt động giáo dục kĩ năng sống là một bộ phận quan trọng trong hoạt động

giáo dục của nhà trường, góp phần hình thành một số năng lực cho học sinh để phát

triển toàn diện nhân cách cho các em, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục đề ra.

Hoạt động giáo dục kĩ năng sống gắn nhà trường với thực tiễn, giúp các em mở

rộng kiến thức, nẩy nở những tình cảm tốt đẹp, phát huy tính chủ động, sáng tạo của

các em; biến quá trình giáo dục thành tự giác.

Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống là những cách thức quản

lý nội dung hoạt động giáo dục nhằm đạt được mục tiêu mà chương trình đặt ra

Đề tài đề xuất hệ thống các biện pháp và nội dung quản lý hoạt động giáo

dục kĩ năng sống của Ban giám hiệu nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động này. Hệ

thống này bao gồm các biện pháp sau:

Biện pháp 1: Chỉ đạo việc xác định và thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng

sống cho học sinh theo đúng quy định của ngành và phù hợp với điều kiện nhà

trường

Biện pháp 2: Hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục kỹ năng sống và nâng cao

năng lực đội ngũ thực hiện giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học

Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá và tăng cường kiểm tra,

đánh giá việc thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

Biện pháp 4: Xây dựng và hoàn thiện cơ chế quản lý phối hợp giữa nhà

trường, gia đình và xã hội để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

143

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Kết luận

1. Hoạt động giáo dục kĩ năng sống là một nội dung quan trọng trong quá

trình dạy học, giáo dục của nhà trường, góp phần hình thành một số năng lực cho

học sinh để phát triển toàn diện nhân cách cho các em, góp phần thực hiện mục tiêu

giáo dục đề ra, hoạt động giáo dục kĩ năng sống gắn nhà trường với thực tiễn, giúp

các em trải nghiệm, phát huy tính chủ động, sáng tạo của các em; biến quá trình

giáo dục thành tự giác.

2. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học là

những cách thức quản lý nội dung hoạt động dạy học, giáo dục để quản lí hoạt động

giáo dục kĩ năng sống nhằm đạt được mục tiêu mà chương trình đặt ra

3. Đề tài đã làm sáng tỏ một số vấn đề lý luân về quản lý hoạt động giáo dục

kĩ năng sống, xác định rõ nội hàm của các khái niệm cơ bản được sử dụng trong

nghiên cứu đề tài như: kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống, hoạt động giáo dục,

hoạt động giáo dục kĩ năng sống, quản lý hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động

giáo dục kĩ năng sống; xác định rõ các thành tố cấu trúc của hoạt động giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh ở trường tiểu học; mô tả về nội dung của quản lí hoạt động

giáo dục ở trường tiểu học; từ đó thiết lập mối quan hệ giữa nội dung này với các

thành tố cấu trúc của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu

học.

4. Đề tài đã khảo sát, đánh giá thực trạng thực hiện và quản lý hoạt động

giáo dục kĩ năng sống S ở 7 trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội. Cụ

thể là: Thiết kế qui trình, xây dựng công cụ và lựa chọn phương pháp để khảo sát

thực trạng; xác định cụ thể những vấn đề cần phải giải quyết trong quản lí hoạt

động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội

hiện nay, đồng thời đánh giá những mặt mạnh, những hạn chế và những nguyên

nhân của hạn chế. Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên đã nhận thức đúng về vị

trí, vai trò và nhiệm vụ của hoạt động giáo dục kĩ năng sống, ban giám hiệu các

trường đã có kế hoạch tổ chức một số hoạt động giáo dục kĩ năng sống. Các hoạt

động giáo dục kĩ năng sống được thực hiện với hiệu quả khác nhau tùy thuộc vào

điều kiện của từng trường.

Các biện pháp quản lý đã phần nào đáp ứng được mực tiêu của hoạt động

giáo dục kĩ năng sống, song ở một số biện pháp quản lý thực hiện chưa đạt hiệu

quả như:

144

+ Chưa xác định và triển khai thực hiện mục tiêu giáo dục kĩ năng sống theo

đúng quy định của ngành và phù hợp với điều kiện nhà trường

+ Chưa hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục kỹ năng sống và nâng cao năng

lực đội ngũ thực hiện giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học.

+ Chưa đẩy mạnh kiểm tra, đánh giá việc thực hiện giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh.

+ Chưa xây dựng được hệ thống tiêu chí đánh giá công tác quản lý, thực hiện

hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

+ Chưa xây dựng và hoàn thiện cơ chế quản lý phối hợp giữa nhà trường, gia

đình và xã hội để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh dẫn đến hiệu quả của hoạt

động này chưa đạt kết quả theo yêu cầu.

5. Đề tài đề xuất một số biện pháp nhằm giải quyết những vấn đề còn tồn tại

trong quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở các trường tiểu học thành phố Hà

Nội, nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội. Các biện pháp và nội dung quản

lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động này bao

gồm các biện pháp sau:

Biện pháp 1: Chỉ đạo việc xác định và thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng

sống cho học sinh theo đúng quy định của ngành và phù hợp với điều kiện nhà

trường

Biện pháp 2: Hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục kỹ năng sống và nâng cao

năng lực đội ngũ thực hiện giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học

Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá và tăng cường kiểm tra,

đánh giá việc thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

Biện pháp 4: Xây dựng và hoàn thiện cơ chế quản lý phối hợp giữa nhà

trường, gia đình và xã hội để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

- Kết quả khảo nghiệm cho thấy tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp

và vai trò tích cực của hoạt động này trong việc góp phần hình thành và phát triển

toàn diện nhân cách học sinh.

- Kết quả thử nghiệm cho thấy biện pháp 2 rất khả thi và mang lại hiệu

quả cao trong công tác quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống. Kết quả thử

nghiệm cũng khẳng định hiệu quả giáo dục kĩ năng sống nhờ áp dụng biện pháp

quản lý đã đề xuất.

145

Khuyến nghị

1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội

- Ban hành hệ thống văn bản chỉ đạo, hướng dẫn thực hiện giáo dục KNS cho

các bậc học một cách cụ thể, rõ ràng về mục tiêu, nội dung, phương pháp để các cơ

sở giáo dục tiến hành các tổ chức tốt các hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

- Chỉ đạo các phòng giáo dục tiến hành tổ chức tập huấn cho GVCN các

trường để nâng cao nhận thức về vị trí, vai trò của hoạt động giáo dục kĩ năng sống

trong việc hình thành nhân cách học sinh; tập huấn cách thức tổ chức thực hiện,

kiến thức, kĩ năng thực hiện hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

- Chỉ đạo các phòng giáo dục tăng cường, kiểm tra kế hoạch tổ chức hoạt

động giáo dục kĩ năng sống của các trường.

- Xây dựng chương trình, sách giáo khoa hoạt động giáo dục kĩ năng sống

cho HS tiểu học.

- Quy định nội dung nghiệp vụ tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống là

một trong những chương trình đào tạo của trường sư phạm và chương trình bồi

dưỡng thường xuyên đối với đội ngũ GV.

- Xuất bản nhiều cuốn sách và tài liệu tham khảo phục vụ vho việc tổ chức

các hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

- Cải tiến cách đánh giá nhà trường, đánh giá HS để nhà trường có trách

nhiệm tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

- Tăng cường công tác kiểm tra và xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động giáo

dục kĩ năng sống của các nhà trường

2. Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo quận, huyện

- Tổ chức các lớp tập huấn cho cán bộ,GV các nhà trường về tầm quan trọng

của hoạt động giáo dục kĩ năng sống trong việc hình thành nhân cách học sinh.

- Tổ chức hội thảo bàn về các vấn đề liên quan đến hoạt động giáo dục kĩ

năng sống. Nghe báo cáo kinh nghiệm của các đơn vị làm tốt.

- Yêu cầu các trường nộp kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống

về Phòng Giáo dục và đăng ký tổ chức hoạt động mẫu.

- Chú ý nhiều hơn đến những sáng kiến kinh nghiệm về hoạt động này.

- Có chế độ khen thưởng các đơn vị, cá nhân thực hiện tốt hoạt động giáo

dục kĩ năng sống.

146

3. Đối với BGH các trường Tiểu học

- Đầu năm học tổ chức thực hiện biện pháp xây dựng đội ngũ nòng cốt, đội

ngũ giáo viên có đủ năng lực, trình độ tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh;

- Nâng cao nhận thức cho cán bộ, GV, HS về vị trí và tác dụng của hoạt động

giáo dục kĩ năng sống trong việc hình thành và phát triển toàn diện nhân cách HS.

- Chỉ đạo các lực lượng xây dựng kế hoạch cụ thể cho hoạt động giáo dục kĩ

năng sống, lựa chọn nội dung phù hợp với tình hình thực tế tại cơ sở.

- Xây dựng nội quy, quy chế cho lực lượng tổ chức và lực lượng tham gia

hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

- Tạo điều kiện dành kinh phí mua sắm trang thiết bị cần thiết , sách báo tài

liệu.

- Có chế độ hợp lý cho người phụ trách chính công tác này.

- Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá phù hợp, quan tâm đến công tác thi

đua khen thưởng.

- Tạo cơ hội để nhà trường được giao lưu với trường bạn để trao đổi, học tập

kinh nghiệm.

4. Đối với các cấp quản lý, các ngành chức năng

- Phối hợp với các tổ chức, ban ngành có liên quan tập huấn cho đội ngũ

GVCN, giáo viên TPT Đội về nghiệp vụ và cung cấp tư liệu cho việc tổ chức các

hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

- Thành lập Ban chỉ đạo, ban kiểm tra, xây dựng đội ngũ thanh tra viên; có

kế hoạch theo dõi, kiểm tra, dự các hoạt động giáo dục kĩ năng sống; trong các đợt

thanh tra toàn diện nhà trường cần đi sâu và thanh tra công tác quản lý và tổ chức

hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

- Nhân rộng các điển hình các mô hình hoạt động tiêu biểu, sáng tạo. phối

hợp với các đài truyền hình phát sóng các hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở các

đơn vị thực hiện tốt.

147

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu trong nước:

1. Đặng Quốc Bảo (1998) - Một số khái niệm về quản lý giáo dục, Trường cán bộ

quản lý giáo dục đào tạo Trung ương 1, Hà Nội.

2. Đặng Quốc Bảo - Nguyễn Đắc Hưng (2004) - Giáo dục Việt Nam hướng tới tương

lai - vấn đề và giải pháp, Nhà xuất bản chính trị quốc gia, Hà Nội.

3. Nguyễn Thanh Bình (2008) - Giáo trình giáo dục kĩ năng sống, NXB Đại học Sư

phạm Hà Nội.

4. Nguyễn Thanh Bình (2007) - Giáo dục kĩ năng sống dựa vào trải nghiệm, Tạp chí

giáo dục, 203(Tr 18,19)

5. Nguyễn Thanh Bình (2009) - Giáo trình chuyên đề giáo dục kĩ năng sống, NXB

Đại học Sư phạm Hà Nội.

6. Nguyễn Thanh Bình (2007)- Giáo dục kĩ năng sống. Giáo trình dành cho sinh viên

Cao đẳng sư phạm, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

7. Nguyễn Thanh Bình (2006) - Giáo dục kĩ năng sống. Chuyên đề cao học, NXB

Đại học Sư phạm Hà Nội.

8. Nguyễn Thanh Bình (2008) - Xây dựng và thực nghiệm một số chủ đề giáo dục kĩ

năng sống cơ bản cho học sinh trung học phổ thông. Đề tài KHCN cấp bộ, Mã số

B2007-17-57, Hà Nội.

9. Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Kim Dung, Lưu Thu Thủy, Vũ Thị Sơn (2003), Những

nghiên cứu và thực hiện chương trình giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam, Viện

Chiến lược và Chương trình giáo dục, Hà Nội.

10. Bộ giáo dục và đào tạo (2013), tài liệu tham khảo giáo dục kĩ năng sống cho HS

tiểu học- Tài liệu hướng dẫn GV

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Giáo dục kĩ năng sống trong các môn học ở tiểu

học - tài liệu dành cho giáo viên, NXB giáo dục Việt Nam

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-

2020.

13. Bộ giáo dục đào tạo (2007) - Điều lệ trường tiểu học.

14. Bộ giáo dục đào tạo (2007) - Điều lệ trường trung học.

15. Lê Minh Châu (2003), UNICEF Việt Nam và giáo dục kỹ năng sống cho thanh thiếu

niên, Báo cáo tại Hội thảo "Chất lượng giáo dục và kỹ năng sống" từ 23-

25/10/2003, Hà Nội.

16. Phạm Khắc Chương (1991),J.A Coomenxki - Nhà sư phạm lỗi lạc, NXB Giáo dục,

148

Hà Nội

17. Diane Tillman- Những giá trị sống dành cho tuổi trẻ- Nhà xuất bản thành phố Hồ

Chí Minh, 2009.

18. Đảng cộng sản Việt Nam (1996) - Văn kiện đại hội Đảng lần thứ VIII - nhà xuất

bản Chính trị Quốc gia Hà Nội.

19. Đảng cộng sản Việt Nam (2002) - Nghị quyết hội nghị BCH Trung ương 6 khóa IX,

NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

20. Nguyễn Minh Đường (1996), Chương trình KHCN cấp Nhà nước KX - 07, Bồi

dưỡng và đào tạo đội ngũ nhân lực trong điều kiện mới, Hà Nội

21. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (2001), Phát triển toàn diện con người trong thời kì

công nghiệp hóa, hiện đại hóa, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

22. Vũ Ngọc Hải (2005), Đề cương bài giảng lý luận về quản lý, Hà Nội

23. Nguyễn Thu Hằng (2011), Hiện trạng triển khai giáo dục kĩ năng sống trên thế

giới và ở VN, TCGD, 256 kì 2 (Tr25-26,31)

24. Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng (1998), Tổ chức các hoạt động giáo dục, nhà xuất

bản giáo dục.

25. Hội khoa học tâm lý giáo dục Hà Nội (2011), Nghiên cứu giáo dục giá trị sống cho

học sinh tiểu học Hà Nội trong giai đoạn hiện nay, Kỉ yếu hội thảo khoa học, Hà

Nội

26. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, lý luận, phương pháp và kĩ thuật,

NXB ĐHQG Hà Nội

27. Vương Thanh Hương, Nguyễn Minh Đức (1995), Thực trạng phạm tội của học

sinh - sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và vấn đề giáo dục pháp

luật trong nhà trường, Viện Nghiên cứu và Phát triển giáo dục, Hà Nội

28. H. Kontz(1992) - Những vấn đề cốt yếu về quản lý- Nhà xuất bản khoa học kĩ

thuật Hà Nội.

29. Phan Văn Kha (2005), Quản lý nhà nước về giáo dục, Hà Nội

30. Trần Kiểm (2008), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục, NXB

Đại học Sư phạm Hà Nội.

31. Lê Tuấn Kiệt (2011) - Rèn luyện kỹ năng sống cho HS tiểu học, báo giáo dục thành

phố HCM.

32. Bích Lãnh (2009) - 100 cách giao tiếp cần học hỏi trong cuộc sống hàng ngày,

nhà xuất bản văn hóa thông tin, Hà Nội

33. Nguyễn Ngọc Nam, Nguyễn Hồng Ngọc, Nguyễn Công Khanh (2000) - Ấn

149

tượng trong phút đầu giao tiếp, nhà xuất bản Thanh niên.

34.

`

`

Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Thị Thúy Hằng (2010) - Giáo dục

giá trị sống và kĩ năng sống cho học sinh tiểu học - Tài liệu dành cho giáo viên

tiểu học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

35. Luật Giáo dục (2005), NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

36. Nguyễn Huỳnh Mai - Liege, Bỉ - Kĩ năng sống cho học sinh bậc tiểu học, Tiểu

học.Vn, 2012.

37. Vũ Minh (2012), Dạy kĩ năng sống cho trẻ cả giáo viên và gia đình lúng túng, báo

giáo dục TP Hồ Chí Minh.

38. M.I - Kôn Za Cov , Cơ sở lý luận của khoa học quản lý, Trường CBQL TƯ1 và Viện

KHGD, Hà Nội,1994

39. Lục Thị Nga,(2009), Dạy học tích hợp kĩ năng sống vào môn khoa học và hoạt

động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

40. Phạm Thị Nga, Quản lý hoạt động giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống cho học

sinh các trường trung học cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục, Luận án Tiến sĩ,

2016.

41. Phạm Văn Nhân (1999), Cẩm nang tổng hợp kĩ năng hoạt động thanh thiếu

niên, NXB Giáo dục, Hà Nội.

42. Pheungpis Jakrping(2004), Hướng dẫn về Tiếp cận kỹ năng sống để hướng đến

giáo dục hành vi sống khỏe mạnh và phòng tránh dịch cúm

43. Nguyễn Dục Quang (2011) - Giáo dục giáo trị văn hóa truyền thống cho học sinh

ở nhà trường - Tạp chí giáo dục và xã hội số 6.

44. Nguyễn Dục Quang -Hướng dẫn Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,

45. Bùi Văn Quân (2006), Giáo trình quản lí giáo dục, NXB ĐHSP Hà Nội

46. Huỳnh Văn Sơn (2009), Bạn trẻ và kĩ năng sống, NXB Trẻ.

47. Đường Minh Sường (2013), Một số kĩ năng lãnh đạo, quản lý của cán bộ lãnh

đạo, quản lý cấp cơ sở, NXB Chính trị - Hành chính - Học viện Chính trị quốc gia

Hồ Chí Minh

48. Nguyễn Trọng Tấn (2005),Quản lí nhà trường trong thế kỉ XXI, NXB Đại học sư

phạm Hà Nội.

49. Hà Nhật Thăng (2005), Thực hành tổ chức hoạt động giáo dục, NXB Giáo dục,

HN.

150

50. Hà Nhật Thăng, Lê Tiến Hùng (1995), Tổ chức hoạt động giáo dục, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

51. Trần Thời (1998), Kĩ năng thanh niên tình nguyện, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

52. Lưu Thu Thủy (2003), "Giáo dục giá trị đạo đức truyền thống cho học sinh THPT

qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho sinh viên sư phạm - một vấn đề cấp

thiết", Tạp chí Giáo dục, số 71/2003, Hà Nội

53. Đỗ Hoàng Toàn (1998), Lý thuyết quản lý, Hà Nội

54. Liêm Trinh (2007), Dạy con kĩ năng sống, NXB Phụ nữ.

55. Trần Anh Tuấn(2010), Bàn về chương trình giáo dục kĩ năng sống cho thực tế đổi

mới giáo dục hiện nay, TC KHGD, 63(Tr 39-42)

56. Trần Anh Tuấn (2010), Chương trình giáo dục kĩ năng sống trong thực tiễn đổi

mới giáo dục hiện nay, TCGD, 251 (Tr13-14,62)

57. Trần Anh Tuấn(2012), Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh, TCGD, 288 (Tr

21-23)

58. Trần Anh Tuấn (2012), Bồi dưỡng giáo dục kĩ năng sống trong thực tiễn đổi mới

giáo dục hiện nay, TCGD, 2239 (Tr28-29,55)

59. Ngô Thị Tuyên (Chủ biên)(2010) - Cẩm nang giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

tiểu học, NXB giáo dục Việt Nam.

60. Trung tâm nghiên cứu khoa học tổ chức quản lý (1999), Khoa học tổ chức quản lý,

một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Thống kê

61. Viện KHGD - Trung tâm tâm lý học, học sinh (2002) - Hoạt động giao tiếp và

chất lượng giáo dục - Nhà xuất bản giáo dục,

62. Phan Thanh Vân (2010) - “Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT thông qua

HĐGD NGLL”, luận án tiến sĩ

63. www.acci.asn.au

Tài liệu ngoài nước:

64. Alden L. E., & Wallace S. T.(1995), "Social phobia and social appraisal in successful

and unsuccessful social interactions", Behaviour Research and Therapy, (33), pp. 497.

65. Alpert R., & Haber R. N.(1960), “Anxiety in academic achievement situations", Journal of

abnormal and Social Psychology, (61), pp. 204 – 215.

66. Altman I., & Taylor D. A.(1965), "Interpersonal exchange in isolation", Sociometry,

(28), pp. 411 – 426,1965

67. Argyle M.(1984)- "Some new developments in social skills training", Bulleetin of the

Psychological Society, (37), pp. 405 – 410.

151

68. Cecilia Moya, Life Skills Appoaches to Improving Youth ‘s Sexual and

Reproductive Health, www.Advocates for Youth.org.

69. Chu Shiu-Kee(2003), Understanding Life skills, Báo cáo tại Hội thảo“Chất lượng

giáo dục và kĩ năng sống”, Hà Nội 23-25/10.

70. Dakar Framework for Action(2000), World Education Forum, Senegan.

71. David Hussey(2001), Strategy and planning manager's ideas, Wiley.

72. Glen Nimnicht, Marta Arango(1985), Educational Gamesm, Cinde, Bogotce.

73. James J. Shields, Jr(1989), Japanese Schooling, The Pennsylvania State.

74. J.Donald Walters, Education for life.

75. Life skills The bridge to human capabilities, UNESCO education sector position

paper. Draft 13 UNESCO 6/2003.

76. Unicef(May 2006), Children in conflict with law, Children Protection information sheet.

77. US Department of Education(May 2003)- Comperative indicators of Education in the

USA and other G8 Countries.

78. WWW. Acci.asn.au

152

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Quản lý hoạt động phối hợp các lực lượng giáo dục trong giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội, TCKHGD,1-2014

2. Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống trong dạy học các môn học ở tiểu

học, TCKHGD, 105/6-2014

3. Một số tiếp cận trong quản lý giáo dục và nội dung quản lí hoạt động giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh ở trường tiểu học theo tiếp cận mục tiêu, TCKHGD,

125/2-2016

153

PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT CBQL, GV, PHHS, LLXH

VỀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ VÀ THỰC HIỆN GIÁO DỤC KNS CHO HS

1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên:

Câu 1: Ông (bà) vui lòng cho biết:

a) Sự cần thiết phải giáo dục KNS cho hs tiểu học?

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết

b) Vị trí của hoạt động giáo dục KNS cho học sinh tiểu học:

TT NỘI DUNG Lựa chọn

Đúng Sai Phân vân

1 Không thể thiếu trong hoạt động GD của nhà trường

2 Quyết định chất lượng giáo dục của nhà trường

3 Kĩ năng sống thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội

4 Giáo dục kĩ năng sống là yêu cầu cấp thiết đối với HS

c) Theo ông (bà), chất lượng GD KNS phụ thuộc vào quá trình nào dưới đây và

đánh giá hiệu quả của các quá trình đó?

TT Quá trình giáo dục

Lựa

chọn

(X)

Đánh giá hiệu quả

Rất hiệu

quả

Hiệu

quả

Không hiệu

quả

1 Quá trình dạy học của giáo viên

2 Quá trình quản lý của BGH

3 Quá trình tự giáo dục của HS

4 Giáo dục gia đình

5 Giáo dục xã hội

d) Xin ông (bà ) cho biết vai trò của gia đình, nhà trường và xã hội trong việc GD

KNS cho HS

LLGD Vai trò

Định hướng Chỉ đạo Điều phối Thực hiện Phối hợp

Nhà trường

Gia đình

Xã hội

154

e) Theo ông (bà), trong các lý do sau, những lý do nào là lý do chính để cần phải tổ

chức sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong việc giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh tiểu học?

TT Lý do của sự phối hợp

Ý kiến lựa chọn

Đồng ý Không

đồng ý

Phân

vân

1 Tạo ra sự thống nhất mục tiêu GD toàn vẹn, liên tục

2 Tạo ra môi trường giáo dục lành mạnh, rộng khắp

3

Phát huy được sức mạnh của cộng đồng và xã hội tham gia

vào sự nghiệp giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

học sinh

4

Đảm bảo sự thống nhất trong nhận thức cũng như hoạt động

giáo dục cùng một hướng, một mục đích, một tác động tổ

hợp, đồng tâm tạo sức mạnh kích thích, thúc đẩy quá trình

phát triển nhân cách của trẻ.

5 Nâng cao vai trò, trách nhiệm của gia đình, nhà trường, xã

hội trong việc giáo dục học sinh

Câu 2. Đảm bảo tình pháp lý của hoạt động giáo dục kĩ năng sống

Khi giáo dục kĩ năng sống cho học sinh, ông (bà) dựa trên cơ sở nào trong các cơ

sở sau?

TT Cơ sở lựa chọn Lựa chọn

Đúng Sai Không rõ

1 Các văn bản hướng dẫn của Bộ giáo dục, Sở giáo dục,

phòng giáo dục

2 Các văn bản hướng dẫn của ban giám hiệu nhà trường

3 Nội dung được tập huấn, bồi dưỡng

4 Các phương pháp đã được đào tạo

5 Sách và tài liệu giáo dục kĩ năng sống

6 Kinh nghiệm của bản thân

7 Học từ đồng nghiệp

155

Câu 3: Thiết lập bộ máy quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống

a) Xin ông (bà) cho biết cán bộ quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống của nhà

trường là đối tượng nào trong các đối tượng được liệt kê sau đây:

TT

Đối tượng Lựa chọn

(đánh dấu x vào

đối tượng được chọn)

1 Hiệu trưởng

2 Phó Hiệu trưởng

3 Tổ trưởng chuyên môn

4 Chủ tịch công đoàn

5 Bí thư chi đoàn

6 Tổng phụ trách

b) Đánh giá của ông (bà) về quy trình thiết lập bộ máy, bố trí nhân sự quản lý và

thực hiện hoạt động giáo dục kĩ năng sống của nhà trường?

TT Quy trình

Mức độ thực hiện

Rất

tốt Tốt

Bình

thường

Chưa

tốt

1 Thành lập ban chỉ đạo hoạt động GD KNS

2 Phân công giám hiệu QL

3 Xây dựng đội ngũ nòng cốt

4 Phân công LLGD thực hiện GD KNS cho HS

5 Thiết lập cơ chế QL

6 Đánh giá nhân sự thực hiện, bố trí, sử dụng

156

Câu 4: Huy động và sử dụng các nguồn lực phục vụ hoạt động giáo dục kĩ

năng sống

Đánh giá của ông (bà) về các nguồn lực phục vụ cho hoạt động GD kĩ năng sống

TT Nội dung

đánh giá Mức độ đánh giá

Đánh giá

Đúng Sai Không

biết

1 CSVC, thiết bị tổ

chức HĐGD KNS

Đầy đủ, đáp ứng được yêu cầu cần có

Đã được đầu tư nhưng còn thiếu thốn

Nghèo nàn, lạc hậu

2 Kinh phí dành cho

HĐGD KNS

Rất thiếu

Thiếu

Đủ để hoạt động

3

Nguồn thông tin

cho các HĐGD

KNS

Rất thiếu

Thiếu

Đủ để triển khai các hoạt động

4

Đội ngũ CBQL-GV

tham gia vào các

HĐGD KNS

Vừa thiếu về lượng, vừa yếu về chất

Số lượng thiếu, chất lượng đạt yêu cầu

Đủ về lượng, yếu về chất

Đủ về lượng, mạnh về chất

Câu 5: Tạo môi trường thuận lợi để thực hiện GD KNS cho học sinh

a) Theo ông (bà) trong các con đường giáo dục nêu ra dưới đây, con đường nào

tác động đến việc hình thành và phát triển kĩ năng sống cho HS và mức độ tác

động của các con đường đó:

TT Các con đường Mức độ tác động

TĐ

lớn

TĐ

vừa phải

TĐ

ít Không

TĐ

1 Qua hoạt động dạy và học trên lớp

2 Qua các hoạt động văn hóa nghệ thuật, vui chơi

giải trí, TDTT hay tham quan, du lịch

3 Qua các hoạt động khoa học-kĩ thuật

4 Qua việc tổ chức các CLB sở thích

Qua các con đường khác

157

b) Xin ông (bà) cho biết hiệu quả tác động của giáo dục gia đình đến việc hình

thành và phát triển kĩ năng sống cho HS thông qua các con đường giáo dục được

nêu ra dưới đây

TT Các con đường

Mức độ tác động

TĐ

lớn

TĐ

vừa

phải

TĐ

ít Không

TĐ

1 Qua việc giao tiếp, ứng xử giữa các thành

thành viên trong gia đình

2 Qua thói quen lao động, hoạt động tự

phục vụ

3 Qua cách suy nghĩ, thái độ của các thành

viên trong gia đình

4 Qua các hoạt động vui chơi, giải trí, các

hoạt động sinh hoạt tại khu dân cư

5 Qua hoạt động tự học

6 Qua các con đường khác

c) Xin ông (bà) cho biết hiệu quả tác động của giáo dục xã hội đến việc hình thành

và phát triển kĩ năng sống cho HS thông qua các con đường giáo dục được nêu ra

dưới đây

TT Các con đường

Mức độ tác động

TĐ

lớn

TĐ

vừa phải

TĐ

ít

Không

TĐ

1 Những luồng văn hóa ngoại lai

2 Những yếu tố tiêu cực của đời sống xã hội

3 Qua các mối quan hệ với con người, môi trường

xã hội

4 Qua mạng xã hội, internet

5 Qua các hoạt động vui chơi, giải trí

6 Qua các con đường khác

158

Câu 6: Các yếu tố tác động đến QL HĐGD KNS cho HS tiểu học

Xin ông (bà) cho biết mức độ tác động(TĐ) của các yếu tố khách quan và

chủ quan đến việc hình thành và phát triển kĩ năng sống cho HS

6.1. Các yếu tố khách quan

TT Các yếu tố tác động

Mức độ tác động

TĐ

lớn

TĐ

vừa

phải

TĐ

ít Không

TĐ

1 - Điều kiện kinh tế của các gia đình, địa phương

2 - Điều kiện văn hóa xã hội của địa phương

6.2. Các yếu tố chủ quan

- Nhận thức của đội ngũ CB-GV, CMHS, các LLXH về việc GD KNS cho HS

TT Các yếu tố tác động

Mức độ tác động

TĐ

lớn

TĐ

vừa phải

TĐ

ít

Không

TĐ

1

Nhận thức về tầm quan trọng của việc GD KNS

cho học sinh

2

Nhận thức về những nhiệm vụ và vai trò của việc

giáo dục KNS.

3

Nhận thức về mục tiêu, nội dung, phương pháp,

hình thức tổ chức GD KNS cho học sinh

- Cơ chế quản lý các hoạt động giáo dục kĩ năng sống

TT Các yếu tố tác động

Mức độ tác động

TĐ

lớn

TĐ

vừa phải

TĐ

ít

Không

TĐ

1 Cơ chế quản lý hoạt động GD KNS

2 Cơ chế tổ chức phối hợp, dẫn dắt nội dung, hình

thức, phương pháp tổ chức giáo dục KNS cho HS.

159

- Hiệu quả của công tác kiểm tra đánh giá các hoạt động giáo dục kĩ năng sống

TT Các yếu tố tác động

Mức độ tác động

TĐ

lớn

TĐ

vừa phải

TĐ

ít

Không

TĐ

1 Đôn đốc các LLGD làm tốt nhiệm vụ được phân

công.

2 Đánh giá đúng mức độ hoàn thành công việc

3 Nắm bắt chính xác việc diễn biến các hoạt động GD

KNS, kết quả của hoạt động này.

Câu 7: Kết quả tổ chức, thực hiện giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học

7.1. Đánh giá của ông(bà) về việc tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục trong việc

giáo dục kĩ năng sống cho HS của nhà trường.

TT Nội dung đánh giá HĐ dạy học và GD trong việc

GD KNS

Đúng Sai Phân vân

1 Được tổ chức thường xuyên và tổ chức tốt, góp phần

GD KNS cho HS

2 Chưa được tổ chức tốt, tác động của các HĐGD đối

với việc GD KNS cho HS chưa nhiều

3

Đã thực hiện giáo dục KNS cho học sinh trong phần

lớn các môn học chính khóa và hoạt động giáo dục

NGLL

4

Thỉnh thoảng có thực hiện giáo dục KNS cho học sinh

trong các môn học chính khóa và các hoạt động giáo

dục NGLL

5 Chưa thực hiện giáo dục KNS cho học sinh trong các

môn học chính khóa và hoạt động giáo dục NGLL

160

7.2. Đánh giá của ông(bà) về kết quả thực hiện giáo dục các KNS của HS nhà trường

TT Nội dung đánh giá Mức độ thực hiện

Rất tốt Tốt Bình thường Chưa tốt

1 Kĩ năng nghe, nói, đọc, viết

2 KN tự nhận thức

3 KN thể hiện sự tự tin

4 KN thể hiện tư duy phê phán, ra

quyết định

5 KN làm việc nhóm

6 KN ứng phó với căng thẳng

7 KN giao tiếp

8 KN thể hiện sự trung thực

9 KN thể hiện sự cảm thông

10 KN thể hiện sự tôn trọng

11 KN tự phục vụ

12 KN sử dụng các vật dụng gia đình

13 KN xử lý những chấn thương nhỏ

14 KN giữ gìn quần áo, đồ dung, đồ

chơi

15 KN tiết kiệm nước, điện, đồ ăn,

giữ vệ sinh

16 KN tham gia giao thông

17 KN quản lý thời gian

161

Câu 8: Đánh giá chung của ông(bà) việc quản lí hoạt động giáo dục KNS của

nhà trường

TT Nội dung đánh giá Mức độ thực hiện

Rất tốt Tốt Bình thường Chưa tốt

1 Nhà trường đã đánh giá đúng tầm quan trọng

của HĐGD KNS cho HS

2 Nhà trường đã xây dựng kế hoạch HĐGD

KNS cho HS

3 Thống nhất mục tiêu, nội dung, phương pháp

và hình thức tổ chức hoạt động

4 Việc tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch

HĐGD KNS cho HS

5 Công tác chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt

động GD KNS cho HS của Ban giám hiệu

6

Công tác kiểm tra,đánh giá hoạt động GD

KNS đã đáp ứng được yêu cầu đặt ra của

nhiệm vụ

7 Đã XD được các tiêu chí đánh giá chất lượng

GD KNS

8 Nhà trường đã kết hợp nhiều phương pháp

khác nhau để QL HĐGD KNS

9 Việc xây dựng cơ chế quản lý và phối hợp

quản lí GD KNS cho HS giữa các LLGD

10 Thực hiện công tác xã hội hóa giáo dục để

quản lí, tổ chức HĐ GD KNS cho HS

11 Nhận xét chung về mức độ hoàn thành kế

hoạch HĐGD KNS cho HS

162

*) Đánh giá chung việc tổ chức, quản lý của Hiệu trưởng nhà trường đối với HĐGD

KNS cho HS là :

Rất tốt Khá tốt Đạt yêu cầu Chưa đạt yêu cầu

Khi đánh giá công tác GD KNS nhà trường

Ông(bà) có thể nêu ra ý kiến của riêng mình về những vấn đề được đề cập ở trên

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

* Ông(bà) có thể nêu ra ý kiến của riêng mình về những ưu điểm, bất cấp, thuận

lợi, khó khăn trong việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học

hiện nay:

Ưu điểm:

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

Bất cập:

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

Thuận lợi:

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

Khó khăn:

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

163

PHỤ LỤC 2: PHIẾU PHỎNG VẤN

(Phỏng vấn sâu: nhóm, cá nhân CBQL, Khối trưởng)

1/ Ông (bà) có thể cho biết nhận xét của ông bà về:

- Việc rà soát, cập nhật các văn bản có liên quan đến hoạt động GD KNS của

nhà trường như thế nào?

- Việc phổ biến các văn bản và sử dụng các văn bản vào tổ chức GD KNS của

nhà trường diễn ra như thế nào?

- Việc xây dựng kế hoạch GD KNS, việc triển khai, chỉ đạo, giám sát thực

hiện kế hoạch nói trên diễn ra như thế nào?

2/ Ông (bà) cho biết nhà trường có thiết lập bộ máy quản lý hoạt động GD KNS hay

không? Nếu có bộ máy gồm các bộ phận cấu thành nào?

3/ Ông (bà) cho biết nhà trường có tiêu chí đánh giá hoạt động GD KNS cho học

sinh không? Hoạt động này có được kiểm tra thường xuyên không?

4/ Ông (bà) cho biết GD KNS có quyết định chất lượng giáo dục của nhà trường

hay không?

164

PHỤ LỤC 3: ĐÁNH GIÁ CỦA ÔNG(BÀ)VỀ TÍCH CẤP THIẾT VÀ TÍNH

KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐỀ XUẤT (tỷ lệ %)

Chú ý:1 Rất cấp thiết; 2 Cấp thiết; 3 Không cấp thiết

5 Rất khả thi; 6 Khả thi; 7 Không khả thi

Nội dung biện pháp Tính cấp thiết Tính khả thi

1 2 3 4 5 6

B.P1 Chỉ đạo việc xác định và thực hiện mục tiêu

GD KNS cho học sinh theo đúng quy định của

ngành và phù hợp với điều kiện nhà trường

B.P2 Hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục kỹ năng

sống và nâng cao năng lực đội ngũ thực hiện GD

KNS ở trường tiểu học

B.P3 Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá và tăng

cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện GD KNS

cho học sinh

B.P3 Xây dựng và hoàn thiện cơ chế quản lý phối

hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để GD KNS

cho học sinh

165

PHỤ LỤC 4: ĐÁNH GIÁ CỦA ÔNG(BÀ) VỀ VIỆC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG

GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CỦA NHÀ TRƯỜNG

TT Các tiêu chí đánh giá thử nghiệm

Tự đánh giá của giáo

viên

Trước BD Sau BD

1 Hoàn thiện bộ máy quản lý HĐ GD KNS

- Cơ cấu tổ chức bộ máy đảm bảo đúng cơ cấu, đủ

số lượng

- Phân công, phân nhiệm đảm bảo đúng quy trình,

đúng người, đúng việc

Đánh giá CBQL,GV khách quan, đúng quy trình

2

Nâng cao năng lực đội ngũ thực hiện GD KNS ở

trường tiểu học

- Nhận thức của CB,GV:

+ Nhận thức được việc tham gia giáo dục KNS cho

HS là trách nhiệm của mọi CB, GV trong trường

+ Nhận thức được vai trò của KNS trong việc phát

triển nhân cách học sinh

+ Nhận thức được KNS có vai trò thúc đẩy các các

nhân phát triển

+ CB, GV có khả năng tự xây dựng kế hoạch thực

hiện

+ GVCN chủ động phối hợp với gia đình, xã hội để

GD KNS cho HS

+ Cán bộ các đoàn thể trong trường nắm bắt mọi

chủ trương, đường lối của Đảng, của chính quyền,

của nhà trường về việc GD KNS cho HS.

- Bồi dưỡng năng lực tổ chức các hoạt động GD

KNS:

Năng lực sư phạm

+ Giáo viên có năng lực tổ chức quá trình dạy học,

giáo dục KNS

+ Giáo viên có năng lực thiết kế giáo án môn học,

kế hoạch hoạt động giáo dục, năng lực ra đề thi,

166

TT Các tiêu chí đánh giá thử nghiệm

Tự đánh giá của giáo

viên

Trước BD Sau BD

chấm thi, trả bài hướng tới mục tiêu giáo dục kĩ

năng sống.

+ Các LLGD có năng lực ứng xử các tình huống

trong giảng dạy và giáo dục theo định hướng giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh.

Năng lực chuyên môn

+ Giáo viên có kiến thức khoa học về bộ môn và các

kiến thức liên quan

+ Giáo viên có phương pháp giảng dạy bộ môn với

từng bài, kiểu bài

+ Giáo viên có tinh thần sáng tạo, khả năng đúc rút

và phổ biến kinh nghiệm GD KNS

+ Giáo viên có khả năng tháo gỡ những khó khăn,

vướng mắc về việc giáo dục KNS cho mình và đồng

nghiệp.

+ Giáo viên có khả năng nâng cao chất lượng bài

dạy, giờ dạy

+ Giáo viên có khả năng nắm bắt mục đích yêu cầu

từng bài, kiểu bài chú trọng mục tiêu giáo dục kĩ

năng sống ; có đủ và vững vàng kiến thức để dạy tất

cả các khối lớp