BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

LÊ THỊ THANH HẢI

ỨNG DỤNG KHUNG THAM CHIẾU CHÂU ÂU VỀ NGÔN NGỮ

Ở BẬC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM: NHẬN THỨC VÀ PHẢN HỒI

CỦA GIÁO VIÊN DẠY TIẾNG ANH CƠ BẢN

TÓM TẮT

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH

HUẾ, NĂM 2019

1

CHƢƠNG 1. MỞ ĐẦU

1.1. Ngữ cảnh của vấn đề nghiên cứu

Sau rất nhiều nỗ lực, Việt Nam vẫn được xếp vào nhóm có trình độ tiếng Anh thấp (EF

Education First, 2013). Để thay đổi tình trạng này, năm 2008, Chính phủ và Bộ Giáo dục Việt Nam

đã khởi động đề án ngoại ngữ 2020 với việc ứng dụng CEFR, một khung năng lực ngôn ngữ quốc

tế vào bối cảnh dạy và học ngoại ngữ ở Việt Nam như một giải pháp “sửa chữa nhanh” tình thế

(Steiner-Khamsi, 2004) nhằm tái cấu trúc hệ thống giáo dục ngoại ngữ quốc gia. Điều này đã dẫn

đến việc điều chỉnh và làm mới lại chương trình giảng dạy ngoại ngữ, tài liệu giảng dạy, kiểm tra

đánh giá ở các bậc học khác nhau, cho các nhóm người học khác nhau, ở khắp các loại hình trường

từ phổ thông, đại học đến các học viện khắp cả nước. Dưới tác động của chính sách này, chương

trình học cho sinh viên bậc đại học của trường sở tại đã thay đổi. Giáo viên dạy tiếng Anh của

trường, với tư cách là người thực hiện, phải kết nối người học, tài liệu, hoạt động giảng dạy và đánh

giá với nhau sao cho sinh viên không chuyên ngữ có thể đạt được chuẩn đầu ra B1 theo CEFR với

thời gian và chương trình khung quy định. Việc giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản nhận thức như thế

nào và họ phản hồi ra sao trong hoàn cảnh này là điều đáng để nghiên cứu.

1.2. Lý do chọn đề tài

Sau gần 10 năm được giới thiệu ở Việt Nam, việc áp dụng CEFR vẫn gặp phải những trở

ngại và thách thức nhất định từ việc hạn chế nguồn nhân lực (Phạm, 2017) cho đến đội ngũ giáo

viên thiếu chuyên môn (Nguyễn & Hamid, 2015). Ngoài ra các nghiên cứu về vấn đề này và quá

trình ứng dụng thử nghiệm khung tham chiếu này ở Việt Nam vẫn còn hạn chế (Phạm, 2012). Về

việc ứng dụng khung CEFR ở Việt Nam, khung tham chiếu này đã được vận dụng ở nhiều lĩnh

vực khác nhau từ việc quy định mức chuẩn năng lực ngôn ngữ cho giáo viên, quy định chuẩn đầu

ra cho sinh viên, làm mới lại chương trình, điều chỉnh tài liệu giảng dạy cho đến việc thay đổi

phương thức kiểm tra đánh giá (Chính phủ Việt Nam, 2008). Dù vậy, khung tham chiếu CEFR đã

được chuyển xuống các cấp bên dưới để triển khai ứng dụng mà hầu như thiếu đi lời giải thích lý

do của việc áp dụng (Phạm, 2017) hay tham vấn người dạy và người học về chính sách này. Giáo

viên chỉ đơn thuần là người áp dụng chính sách và họ không đóng vai trò trung tâm trong quá

trình xây dựng chính sách (Poon, 2000; Waters, 2009). Vì vậy việc ứng dụng khung CEFR ở Việt

Nam rất dễ xảy ra sự khập khiễng giữa những người quyết định chính sách (chính phủ) và người

áp dụng chính sách (giáo viên) (Chang, 2007). Việc nghiên cứu về chính sách quốc gia áp dụng

khung CEFR và các vấn đề của quá trình ứng dụng này là thực sự cần thiết. Vì lẽ đó, nghiên cứu

này chính là một nỗ lực trong việc khám phá việc ứng dụng khung CEFR ở cấp cơ sở ở Việt

Nam.

1.3. Mục đích và câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu nhận thức, kiến thức và phản hồi của giáo viên dạy tiếng

Anh cơ bản (cụ thể là giáo viên dạy tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ) khi họ chịu

2

trách nhiệm áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ ở đại học. Thứ nhất,

nghiên cứu nhằm tìm hiểu giáo viên nhận thức và hiểu việc áp dụng khung CEFR ở bậc đại

học hiện nay như thế nào. Đặc biệt, nghiên cứu này tìm hiểu nhận thức của giáo viên đối với

với CEFR và các giá trị của khung, sự cần thiết và sẵn sàng của việc áp dụng, việc giáo viên

hiểu và diễn giải quá trình ứng dụng như thế nào.

Nghiên cứu cũng tìm hiểu phản hồi của giáo viên với việc áp dụng CEFR tại bối cảnh

trường sở tại, nghĩa là giáo viên hành động như thế nào và yếu tố nào tác động đến hành

động của họ. Nghiên cứu mong muốn xây dựng được nền tảng vững chắc để trên cơ sở đó

xây dựng các đề xuất để hỗ trợ giáo viên tiếng Anh cơ bản cả về phương pháp, kỹ thuật và

quy trình nhằm điều chỉnh chương trình học theo CEFR. Từ đó, góp phần gắn lý thuyết với

thực tiễn, hỗ trợ các nhà giáo dục và nhà quản lý trong quá trình áp dụng khung tham chiếu

toàn cầu này vào bối cảnh dạy và học tiếng Anh ở địa phương.

Cụ thể, luận án này nhằm trả lời hai câu hỏi nghiên cứu sau:

1. Nhận thức của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản về khung CEFR và việc ứng dụng nó

cho sinh viên không chuyên ngữ tại một trường đại học ở Việt Nam là gì?

2. Phản hồi của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản với việc áp dụng khung CEFR cho sinh

viên không chuyên ngữ tại một trường đại học ở Việt Nam là gì?

1.4. Tổng quan về thiết kế của nghiên cứu

1.5. Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu này tìm hiểu chính sách áp từ trên xuống của việc áp dụng một khung tham chiếu

toàn cầu về ngôn ngữ vào ngữ cảnh địa phương mà thiếu giải thích và thử nghiệm (Phạm, 2012).

Kết quả của nghiên cứu dựa trên quan điểm của giáo viên. Nghiên cứu không điều tra sinh viên

và nhà quản lý. Nghiên cứu chỉ tập trung tìm hiểu giáo viên, với tư cách là người thực hiện, đã

nhận thức và phản hồi như thế nào trong quá trình áp dụng. Phạm vi của nghiên cứu, vì vậy, tập

trung vào lĩnh vực giáo dục và phương pháp giảng dạy ngôn ngữ cho giáo viên hơn là việc xây

dựng cách chính sách về ngôn ngữ. Chủ thể nghiên cứu là chương trình học theo CEFR cho sinh

viên không chuyên ngữ, người mà động cơ và năng lực ngôn ngữ khác hoàn toàn so với sinh viên

chuyên ngữ. Địa điểm là một trường đại học ở miền trung của Việt Nam nơi mà văn hóa, quan

niệm, lối sống, v.v…khác với những trường ở các thành phố lớn hoặc thủ đô. Kết quả là, trong

khi kết quả của nghiên cứu có thể áp dụng cho các trường đại học vùng có bối cảnh tương tự, việc

khái quát hóa kết quả không thể thực hiện cho các trường đại học ở miền Nam hay miền Bắc Việt

Nam, cũng như không thể khái quát cho các trường đại học ngoài Việt Nam.

1.6. Tầm quan trọng của nghiên cứu

Nghiên cứu này cung cấp những hiểu biết hữu ích về tác động của chính sách ngôn ngữ lên

các lĩnh vực khác nhau của phương pháp giảng dạy ngôn ngữ, từ việc làm mới chương trình, điều

chỉnh hoạt động dạy học cho đến thay đổi việc kiểm tra đánh giá. Thứ nhất, việc nghiên cứu về

chính sách đóng vai trò quan trọng trong việc giúp hiểu rõ hơn và có được những kinh nghiệm

3

quý giá cho Bộ Giáo dục và các nhà làm chính sách. Thứ hai, kết quả của nghiên cứu hy vọng sẽ

soi sáng về quá trình áp dụng chương trình học theo CEFR ở bậc đại học cho sinh viên không

chuyên ngữ. Mong rằng tiếng nói và nhận thức của giáo viên sẽ giúp hiểu rõ các thành tựu cũng

như hạn chế của chính sách, những thuận lợi và bất lợi trong quá trình áp dụng, các thách thức đặt

ra và các bài học mà chính sách mang lại. Luận án sẽ giúp trường và khoa sở tại đánh giá lại

chính sách, đề xuất ra phương hướng hành động tiếp theo, cần duy trì điều gì, cần thay đổi ra làm

sao, cần hỗ trợ giáo viên và sinh viên như thế nào, v.v…để việc áp dụng chương trình này trở nên

hiệu quả và thành công hơn. Trên hết, nghiên cứu này rất hữu ích cho giáo viên và sinh viên. Kết

quả của nghiên cứu cung cấp vô số bài học quý giá cho giáo viên. Họ sẽ ý thức rõ hơn vai trò và

tầm quan trọng của mình trong quá trình ứng dụng. Từ kết quả của nghiên cứu, giáo viên sẽ rút ra

cần phản hồi thế nào trong quá trình áp dụng. Tất cả các đề nghị thay đổi và điều chỉnh trên nhằm

mục đích cải thiện năng lực ngoại ngữ và kết quả đầu ra của sinh viên.

1.7. Cấu trúc của nghiên cứu

CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN

2.1. Định nghĩa các thuật ngữ quan trọng

2.2. CEFR trong giảng dạy ngôn ngữ

2.2.1. Sơ lược về CEFR: định nghĩa, nội hàm, mục đích, hạn chế và đề xuất áp dụng

2.2.2. Sự lan tỏa của CEFR trong giảng dạy ngôn ngữ

2.2.2.1. Độ phủ của CEFR

Khung CEFR đã có ảnh hướng lớn đến các ngôn ngữ của Châu Âu và ngoài Châu Âu, cho việc

dạy và học cả ngôn ngữ 1 lẫn 2, ở tất cả các bậc học với tất cả các đối tượng trên toàn thế giới.

2.2.2.2. Các lĩnh vực ứng dụng CEFR

Lâu nay, tác động của khung CEFR ở các nước khác nhau vẫn được ghi nhận là vừa sâu rộng

lại vừa cục bộ (Little, 2011) đối với nhiều lĩnh vực khác nhau trong giảng dạy ngôn ngữ. Ở bối

cảnh các nước Châu Âu, CEFR ảnh hưởng lớn đến kiểm tra đánh giá (Little, 2006; Little, 2007;

Figueras, 2012, Jones & Saville, 2009, Beresova, 2011) và được nhận xét là tầm ảnh hưởng của

nó đến kiểm tra đánh giá sâu rộng hơn nhiều so với tác động của nó trong thiết kế chương trình và

sư phạm (Little, 2007, tr.648). Ngoài Châu Âu, khung CEFR lại có ảnh hưởng sâu rộng đến việc

xây dựng chính sách ngôn ngữ (Bonnet, 2007; Byrnes, 2007; Little, 2007; Phạm, 2012; Nguyễn

& Hamid, 2015) đến nỗi nó được mệnh danh là “một chính sách giáo dục ngôn ngữ siêu quốc

gia” (Little, 2007, tr.645) đặc biệt ở những nước tiếng Anh được dạy như một ngoại ngữ. Đối với

thiết kế chương trình, cho đến giữa những năm 20 của thế kỷ XXI, Little (2006) nhận xét rằng tác

động của CEFR là không lớn và việc tái cấu trúc lại chương trình sử dụng các đặc tả của CEFR

vẫn còn hiếm bất chấp mục đích của khung CEFR được mô tả là “giúp chi tiết hóa chương trình

ngôn ngữ” (Ủy hội Châu Âu, 2001, tr.1). Đối với phát triển nghiệp vụ cho giáo viên, tác động của

nó vẫn còn hạn chế (Little, 2006; Westhoff, 2007; Nguyễn & Hamid, 2015).

4

2.2.2.3.Khung CEFR trong giảng dạy ngoại ngữ ở Việt Nam

Ở Việt Nam, khung CEFR lần đầu tiên dược giới thiệu vào tháng 9 năm 2008 qua Quyết

định 1400/QĐ-TTG của Thủ tướng chính phủ. Sau đó, khung này được chỉnh lý một vài lần

và chính thức được ban hành sáu năm sau đó qua Thông tư 01 ngày 24 tháng 1 năm 2014.

Tuy nhiên, khung tham chiếu này vẫn bị phê bình chỉ đơn thuần là “bản dịch của khung

CEFR gốc và chỉ được điều chỉnh và thay đổi không đáng kể” (Phạm, 2015, tr.54) và còn

“trứng nước” (Nguyễn & Hamid, 2015, tr.64). Bên cạnh đó, mặc dù được giới thiệu lần đầu

tiên vào năm 2008, mãi đến năm 2014 phiên bản tiếng Việt của khung CEFR mới chính

thức được ban hành và vẫn đang tiếp tục được chỉnh sửa (Nguyễn & Hamid, 2015).

Kể từ năm 2011, 3 năm sau khi được giới thiệu ở Việt Nam, khung CEFR đã được áp

dụng rộng rãi trong giảng dạy ngôn ngữ từ việc định chuẩn năng lực cho giáo viên và chuẩn

đầu ra cho người học cho đến cải cách chương trình, điều chỉnh giáo trình và thay đổi

phương thức kiểm tra đánh giá. Đều này đã gây ra không ít quan ngại và lo lắng không chỉ

cho giáo viên ngoại ngữ mà cả với những người liên quan. Thứ nhất, việc áp dụng khung

CEFR ở Việt Nam như vậy rất dễ gây ra sự không tương thích. Thứ hai, việc quy định và áp

dụng khung CEFR theo hình thức áp từ trên xuống mà không lắng nghe ý kiến của gáo viên,

không xem xét việc chênh lệch về năng lực tiếng Anh giữa giáo viên ở các thành phố lớn và

nông thôn, v.v… chính sách này rất có thể “không khả thi” (Le, 2014). Việc áp dụng khung

CEFR ở Việt Nam hiện nay được cho là không thực tế lắm, thể hiện ở tỉ lệ phần trăm giáo viên và

sinh viên đạt chuẩn năng lực theo yêu cầu không cao (The Guardian, 2011, Le, 2014; Le, 2015;

VOV, 2015).

2.3. Nhận thức và phản hồi của giáo viên

2.3.1. Nhận thức của giáo viên

Trong nghiên cứu này, nhận thức của giáo viên được hiểu là sự hiểu biết của giáo viên với

các vấn đề liên quan đến giảng dạy dựa trên kinh nghiệm, kiến thức, giáo dục, v.v… (Borg,

2009). Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản được định nghĩa là việc các giáo viên này hiểu

như thế nào với chính sách của Bộ Giáo dục về việc ứng dụng khung CEFR ở bậc đại học, thể

hiện ở cách mà giáo viên ý thức về tầm quan trọng và cần thiết của khung và việc họ nghĩ thế nào

về việc áp dụng khung này cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại.

2.3.2. Phản hồi của giáo viên

Brink định nghĩa rằng khi một cá thể (người) nhận kích thích, cá thể đó sẽ có phản hồi. Đó là

những gì mà cá thể đó suy nghĩ, cảm giác hay hành động ứng với kích thích đó (Brink, 2008,

tr.7). Để tránh trùng lặp, trong nghên cứu này, khái niệm phản hồi của giáo viên chủ yếu tập trung

vào yếu tố hành vi. Phản hồi của giáo viên vì vậy tương tự như hoạt động giảng dạy, tức là những

gì giáo viên làm (Borg, 2003) và có thể được phân chia thành 2 nhóm: những hướng dẫn, hoạt

động giáo viên tiến hành trong lớp và những hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp ngoài lớp học (Isac,

da Costa, Araujo, Calvo & Albergaria-Almeida, 2015).

5

2.3.3. Mối quan hệ giữa nhận thức và phản hồi của giáo viên

Một mặt, tư duy của giáo viên (những gì giáo viên nghĩ, biết và tin) được chứng minh là có

ảnh hưởng đến hành vi của họ (những gì giáo viên tiến hành trong lớp) (Harste & Burke, 1977;

Freeman & Richard, 1996; Borg, 2003; Baker, 2014). Mặt khác, thực hành của giáo viên giúp

hiểu được tư duy của họ (Borg, 2003) và có thể dẫn đến thay đổi về tư duy (Borg, 2009). Từ công

trình của Phipps và Borg (2007) và các nghiên cứu trước đó của họ, Borg (2009) tóm tắt bản chất

của tư duy giáo viên và mối quan hệ của nó với hành vi rằng tư duy của giáo viên có thể “có ảnh

hưởng lâu dài với thực hành” nhưng đồng thời “không hoàn hoàn phản ánh hết những gì giáo

viên thực hành trong lớp” (tr.3). Ông cũng nhấn mạnh rằng tư duy và hành động của giáo viên

tương tác hai chiều với nhau (cụ thể là nhận thức ảnh hưởng đến hành động nhưng hành động

cũng dẫn đến thay đổi về nhận thức).

2.4. Ứng dụng khung CEFR và việc quản lý thay đổi trong giảng dạy tiếng Anh

2.4.1. Mô hình quản lý thay đổi trong giáo dục

2.4.2. Các nhân tố ảnh hưởng đến việc quản lý thay đổi trong giáo dục

2.4.3. Việc ứng dụng khung CEFR và việc quản lý thay đổi trong giáo dục

2.5. Các nghiên cứu trƣớc đây

2.5.1. Nghiên cứu trước đây trên thế giới

Việc tổng quan tài liệu cho thấy mối quan tâm đối với khung CEFR đa dạng từ cách thức cho

đến lĩnh vực ứng dụng. Về cách thức, các nghiên cứu tập trung phân tích việc ứng dụng một phần

khung CEFR để hỗ trợ việc học ngôn ngữ như là sức mạnh của các đặc tả năng lực (can-do) với

việc học ngoại ngữ của sinh viên (Faez, 2011a; Nagai & O’Dwyer, 2011) và khung tham chiếu

chung (CRLs) để đánh giá sinh viên (Glover, 2011). Ngoài ra, nhiều nghiên cứu đã chú trọng đến

việc sử dụng khung CEFR và tác động của nó đến các mảng khác nhau trong việc dạy và học

ngôn ngữ. Trong khi Despagne và Grossi (2011) và Nakatani (2012) lần lượt quan tâm đến tác

động của CEFR đối với tính tự chủ và năng lực ngôn ngữ của người học, Glover (2011) nghiên

cứu việc sử dụng khung CEFR trong việc tự đánh giá của sinh viên. Với Faez và các cộng sự,

(2011a, 2011b), nghiên cứu tập trung vào chuẩn đầu ra cho sinh viên. Thiết kế và phát triển

chương trình lại lại chủ thể nghiên cứu của Moonen, Stoutjesdijk, Graaff, và Corda (2013) và

Valax’s (2011).

Trong khi các khái niệm xã hội và lý thuyết hàm ẩn của CEFR thể hiện một sự tương đồng

với ngành sư phạm ngôn ngữ, yếu tố thực hành, đặc biệt là tiếng nói của giáo viên trong các lớp

học ngôn ngữ dường như ít được chú trọng (Mison & Jang, 2011). Vì vậy, nhiều nghiên cứu đã

tập trung vào tiếng nói của giáo viên ngoại ngữ và việc ứng dụng khung CEFR ở các bối cảnh

khác nhau. (Mison & Jang, 2011; Faez và cộng sự, 2011a; Faez và cộng sự, 2011b; Valax, 2011;

Moonen và cộng sự, 2013). Ngoại trừ nghiên cứu của Valax, các nghiên cứu còn lại thể hiện nhận

thức, thái độ tích cực của giáo viên ngoại ngữ đối với việc ứng dụng khung CEFR, thể hiện một

6

khuynh hướng chung trong giáo dục ngôn ngữ cho mọi bối cảnh. Đó là nếu được điều chỉnh và

ứng dụng phù hợp, việc áp dụng khung CEFR có thể thành công.

2.5.2. Nghiên cứu trước đây ở Việt Nam

Do việc ứng dụng muộn hơn so với các quốc gia khác, nghiên cứu về CEFR và các vấn đề của

nó trong giảng dạy ngôn ngữ ở Việt Nam vẫn còn ít ỏi (Phạm, 2017) dù mối quan tâm của các bên

liên quan về vấn đề này đang ngày càng tăng. Các nghiên cứu trước đây trong lĩnh vực này có thể

được chia thành các nhóm sau: một số xem khung CEFR như một chính sách áp từ trên xuống và

đánh giá tác động của nó đối với ngành giáo dục ngôn ngữ (Phạm, 2012), vai trò sư phạm của

khung CEFR (Luu, 2015; Phạm Thi Tuyet Nhung, 2015), và các vấn đề trong quá trình ứng dụng

(Nguyễn & Hamid, 2015; Phạm, 2015). Tất cả các nghiên cứu trên đây đều có chung một điểm. Bất

chấp bối cảnh áp dụng, khuynh hướng chung là nếu việc ứng dụng được tiến hành phù hợp, khung

CEFR rất hữu ích và có lợi vì nó giúp đổi mới chương trình, chú trọng đến chuẩn đầu ra, giúp đánh

giá giáo trình nhằm hỗ trợ đẩy mạnh chuẩn đầu ra và định hướng cho kiểm tra đánh giá để hỗ trợ

chuẩn đầu ra đó. Tuy nhiên, điều này chỉ xảy ra khi việc ứng dụng khung CEFR được thực hiện

đúng cách. Ngoài ra, nhiều câu hỏi và vấn đề nghiên cứu cũng đã được đặt ra trong quá trình tổng

hợp tài liệu về việc áp dụng chính sách này. Rất ít nghiên cứu đề cập đến nhận thức và phản hồi của

giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR trong bối cảnh Việt Nam. Cần có thêm nhiều nghiên cứu

về khung CEFR ở Việt Nam như tác động của nó đối với hệ thống giáo dục, thái độ của giáo viên

và học viên với việc ứng dụng này, hiệu quả của các thay đổi này về chính sách. Vì những lý do

trên, nghiên cứu này tìm hiểu việc ứng dụng khung CEFR ở bậc đại học ở Việt Nam. Luận án tập

trung tìm hiểu nhận thức và phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản tại trường sở tại trong việc áp

dụng khung CEFR nhằm thay đổi chương trình tiếng Anh cơ bản, bao gồm việc điều chỉnh hoạt

động giảng dạy và giáo trình, thay đổi phương thức đánh giá để hỗ trợ sinh viên đạt chuẩn đầu ra

như là chìa khóa cho nhu cầu thường xuyên của quá trình giảng dạy.

2.6. Khung khái niệm

Khung lý thuyết cho việc ứng dụng và thay đổi chương trình học hiên nay còn khá hạn chế.

Tuy nhiên, nghiên cứu này đã dựa trên lý thuyết về tư duy của giáo viên (Borg, 2003; Borg, 2009;

Waters, 2009), thuyết quản lý thay đổi (Fullan, 2007a) và việc tổng quan tài liệu về giá trị của

khung CEFR và việc ứng dụng của nó ở các bối cảnh khác nhau để xây dựng một khung khái

niệm cho nghiên cứu.

7

Hình 2.5: Khung khái niệm

2.7. Tóm tắt chƣơng

CHƢƠNG 3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1. Phƣơng pháp tiếp cận và thiết kế của nghiên cứu

3.1.1. Phương pháp tiếp cận

Nghiên cứu này kết hợp phương pháp định lượng và định tính, gọi là phương pháp kết

hợp, một phương pháp mới được ưa chuộng và trở nên phổ biến trong các lĩnh vực khoa học

xã hội như xã hội học, y tế và giáo dục (Creswell & Clark, 2007). Nguyên lý cở bản của

phương pháp này là sự kết hợp cả định lượng và định tính giúp hiểu rõ hơn một vấn đề so

với việc chỉ sử dụng một trong hai phương pháp (Elliot, 2005; Creswell & Clark, 2007).

3.1.2. Thiết kế nghiên cứu

Để có thể trả lời các câu hỏi nghiên cứu một cách hiệu quả, một thiết kế nghiên cứu khám

phá sử dụng phương pháp kết hợp theo quy trình đã được chọn làm mô hình cho nghiên cứu này

(Sandelowski, trích dẫn trong Dornyei, 2007, tr.164). Đây là một thiết kế nghiên cứu khám phá

gồm 2 giai đoạn, bắt đầu với việc thu thập và phân tích số liệu định lượng. Từ kết quả ban đầu

của giai đoạn định lượng, nhà nghiên cứu xác định các yếu tố cần tìm hiểu thêm và sử dụng kết

quả này để xây dựng giai đoạn định tính (Creswell & Clark, 2007).

3.2. Câu hỏi nghiên cứu và khung khái niệm

3.3. Bối cảnh và khách thể nghiên cứu

3.3.1. Chọn bối cảnh

Nhận thức của giáo viên về

Giá trị của khung CEFR

Sự cần thiết của việc áp dụng

khung CEFR

Sự sẵn sàng của việc áp dụng

khung CEFR

Các hoạt động liên quan đến

quá trình áp dụng khung CEFR

Phản hồi của giáo viên với

Thay đổi hoạt động dạy

Điều chỉnh tài liệu

Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kết quả

mong muốn Đổi mới

chương trình

thành công,

nâng kết quả

đầu ra của

sinh viên

Ứng dụng khung

CEFR cho sinh

viên không chuyên

ngữ

Thuyết quản lý thay đổi của Fullan

8

Dựa trên mục tiêu và thiết kế, nghiên cứu này thực hiện theo hình thức nghiên cứu điển hình

ở một trường đại học ở Việt Nam.

3.3.2. Người tham gia

Tất cả các giáo viên từng dạy tiếng Anh cơ bản cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở

tại ít nhất một học kỳ và sẵn lòng tham gia đều được mời. 36 giáo viên đã tham gia vào giai đoạn

nghiên cứu định lượng. Tuy nhiên, với giai đoạn nghiên cứu định tính, yếu tố để đảm bảo sự

phong phú và sâu sắc của dữ liệu được chú trọng. Do đó 8 trong số 36 giáo viên trên tham gia

phỏng vấn sâu. Do việc phân tích dữ liệu cho thấy sự lặp lại của thông tin sau 8 phỏng vấn, dữ

liệu được gọi là đạt điểm “bão hòa” (Glesne và Peshkin, 1992). Tác giả ngừng phỏng vấn thêm.

3.4. Phƣơng pháp thu thập số liệu

3.4.1. Công cụ thu dữ liệu

Hai bộ công cụ thu số liệu gồm bảng hỏi trắc nghiệm và bảng câu hỏi phỏng vấn sâu được

xây dựng để phù hợp với thiết kế của nghiên cứu.

3.4.1.1. Bảng hỏi trắc nghiệm

Để thu thập dữ liệu định lượng của nghiên cứu, một khảo sát nhỏ bằng bảng hỏi gồm 49 câu

hỏi thiết kế theo thang đo 5 bậc được xây dựng và sử dụng.

Bảng 3.3. Tóm tắt bảng hỏi chính thức

Nhóm vấn đề Câu

Nhận thức của giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR

Giá trị của khung CEFR

Sự sẵn sàng của khung CEFR với việc áp dụng

Sự cần thiết của việc áp dụng

Các hoạt động liên quan đến việc áp dụng

Phản hồi của giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR

Thay đổi hoạt động dạy

Điều chỉnh tài liệu

Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá

Phần B: 27 câu

3, 5, 8, 12, 13, 18

2, 9, 11, 15, 17,

20a, 20b, 20c, 20d, 20e, 20f,

20g, 20h

1, 4, 6, 7, 10, 14, 16, 19

Phần C: 22 câu

3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 17

2, 16, 18a, 18b, 18c, 19a, 19b

1, 5, 6, 7, 9, 11, 13

3.4.1.2. Bảng phỏng vấn

Trong nghiên cứu này, hình thức phỏng vấn bán cấu trúc được sử dụng để phỏng vấn các

giáo viên tình nguyện tham gia. Các vấn đề nổi bật từ kết quả nghiên cứu định lượng trở thành

vấn đề then chốt cho nội dung phỏng vấn. Bảng câu hỏi phỏng vấn được sử dụng để nhắc nhở

cho người nghiên cứu trình tự nội dung cần phỏng vấn (Creswell, 2013) cũng như đảm bảo sự

thống nhất giữa các đối tượng tham gia phỏng vấn. Vì vậy, trong nghiên cứu này, phần phỏng vấn

được thực hiện sau khi đã thu thập và xử lý số liệu của bảng hỏi vì tác giả cần các kết qủa nghiên

cứu định lượng để xây dựng câu hỏi cho buổi phỏng vấn.

3.5. Phân tích dữ liệu

Việc phân tích dữ liệu được thực hiện cẩn trọng nhằm đảm bảo tính tin cậy và độ giá trị của

nghiên cứu. Kết quả định lượng và định tính được phân tích riêng biệt, sử dụng các kỹ thuật khác

9

nhau. Số liệu định lượng từ bảng hỏi được xử lý trước, sử dụng thống kê mô tả, theo sau bởi kết

quả định tính từ phỏng vấn được ghi chép lại và đếm theo chủ đề. Dữ liệu định lượng và định tính

đều được thử nghiệm và phân tích để điều chỉnh bộ công cụ trước khi quá trình thu thập và xử lý

dữ liệu chính thức diễn ra.

3.6. Độ giá trị

3.7. Độ tin cậy

3.8. Yếu tố đạo đức

3.9. Tóm tắt chƣơng

CHƢƠNG 4. KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN

4.1. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản với khung CEFR và việc ứng dụng khung

này

4.1.1. Kết quả chung

Bảng 4.1. Kết quả chung

Nội dung N Mean S. D

Giá trị của khung CEFR 36 3.97 .495

Sự sẵn sàng của khung CEFR với việc ứng dụng 36 3.71 .594

Lý do và sự cần thiết của việc áp dụng khung CEFR 36 3.60 .452

Các hoạt động liên quan đến quá trình ứng dụng 36 3.19 .570

4.1.2. Sự hiểu biết của giáo viên tiếng Anh cơ bản về giá trị của khung CEFR

Bảng 4.2. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản về giá trị của khung CEFR

STT Câu Nội dung N Mean S. D

Giá trị của khung CEFR 36 3.97 .495

1 3 Khung CEFR giúp làm rõ chuẩn đầu ra 36 4.19 .920

2 5 Khung CEFR cho phép sự thừa nhận bằng cấp lẫn nhau giữa

các đơn vị đào tạo 36 3.86 .798

3 8 Việc áp dụng CEFR khuyến khích người học tự chủ động

định hướng trong việc học ngôn ngữ 36 3.92 .649

4 12 Khung CEFR giúp đổi mới kiểm tra đánh giá 36 3.83 .878

5 13 Khung CEFR giúp đổi mới chương trình 36 4.03 .774

6 18 Khung CEFR có thể tạo ra thay đổi tích cực trong việc

giảng dạy tiếng Anh 36 4.00 .632

Dữ liệu từ phần phỏng vấn nhìn chung tương thích với kết quả định lượng. Từ các phát biểu

của giáo viên, có thể hiểu được sự hiểu biết của giáo viên về giá trị của khung CEFR. Nhìn

chung, họ hiểu được rằng chính sách này cho sinh viên không chuyên ngữ là một phần của bức

tranh lớn hơn về những nỗ lực thúc đẩy hoạt động giảng dạy ngoại ngữ trong cả nước, cho các

trình độ và bối cảnh khác nhau chứ không chỉ trong khuôn khổ trường. 4 trong số 8 giáo viên

10

được phỏng vấn thể hiện sự đồng ý với việc chia khung năng lực ngôn ngữ thành 6 bậc với các

đặc tả cụ thể cho từng cấp độ và cho các kỹ năng khác nhau. Họ tin rằng điều này sẽ giúp chuẩn

đầu ra rõ cụ thể và rõ ràng hơn. Họ tin rằng việc dạy và học tiếng Anh sẽ được định hướng tốt

hơn với việc ứng dụng khung CEFR. Kết quả này giống với kết quả nghiên cứu của Phạm (2017)

nhưng khác với kết quả của Nguyễn và Hamid (2016).

4.1.3. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản với sự sẵn sàng cho việc áp dụng của khung

CEFR

Bảng 4.3. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản

với sự sẵn sàng cho việc áp dụng của khung CEFR

STT Câu Nội dung N Mean S. D

Sự sẵng sàng cho việc áp dụng của khung CEFR 36 3.71 .594

1 2 Các đặc tả của khung CEFR mang tính đại diện 36 4.06 .715

2 9 Khung CEFR cụ thể cho tiêng Anh 36 3.39 .934

3 11 Khung CEFR cụ thể cho từng bối cảnh 36 3.33 .926

4 15 Khung CEFR sẵn sàng cho việc đổi mới chương trình 36 3.61 .934

5 17 Các đặc tả CEFR cần được cụ thể hóa 36 4.17 .878

Dữ liệu từ phần phỏng vấn giúp giải thích rõ hơn nhận thức của giáo viên và lý do cho các

kết quả nghiên cứu trên đây. Từ kết quả phỏng vấn, sự mâu thuẫn trong nhận thức của giáo viên

được giải thích và làm rõ. Một mặt, dường như giáo viên nhận thức rằng khung CEFR không

phải là một khung hoàn hảo và có thể ứng dụng cho mọi bối cảnh mà không cần điều chỉnh. Mặt

khác, họ có hơi lưỡng lự khi nói về những điều họ không hài lòng với CEFR, những khía cạnh

nào của CEFR không phù hợp và cần điều chỉnh. Kết quả của nghiên cứu tương đồng với kết quả

của Phạm (2017), cho thấy hạn chế trong hiểu biết của giáo viên đối với CEFR và các đặc tả của

nó.

4.1.4. Thái độ của giáo viên tiêng Anh cơ bản đối với việc áp dụng CEFR

Table 4.4. Nhận thức của giáo viên tiêng Anh cơ bản đối với việc áp dụng CEFR

STT Câu Nội dung N Mean S. D

Lý do và sự cần thiết của việc ứng dụng CEFR 36 3.60 .452

1 20a CEFR là một khung tham chiếu toàn cầu khá chi tiết 36 3.94 .826

2 20b Giáo viên chưa sẵn sàng 36 3.44 .843

3 20c Sinh viên chưa sẵn sàng 36 3.28 .914

4 20d Khung CEFR đã được áp dụng thành công ở những nước khác 36 3.33 .676

5 20e Cơ sở hạ tầng của trường đã sẵn sàng 36 3.56 .877

6 20f Khung CEFR giúp nâng cao năng lực giảng dạy của giáo viên

trong trường 36 3.89 .708

7 20g Áp dụng khung CEFR giúp nâng cao danh tiếng của trường 36 3.69 .822

8 20h Việc ứng dụng khung CEFR giúp nâng cao trình độ ngoại ngữ

của sinh viên trong trường 36 3.69 .822

11

Dữ liệu thu được từ phần phỏng vấn củng cố thêm kết quả từ bảng hỏi. Trong số 8 giáo viên

được phỏng vấn, 4 giáo viên ủng hộ cao việc áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên

ngữ; 3 ủng hộ chủ trương nhưng còn hơi e ngại và 1 giáo viên không đồng ý việc ứng dụng này.

Lý do cho việc ủng hộ gồm việc khung CEFR có thể tạo thay đổi lớn cho môi trường dạy và học

của họ, cả ngắn hạn lẫn dài hạn. Với những giáo viên còn e dè, tính hiệu quả của chủ trương là lý

do chính yếu. Ngại thay đổi và không muốn thay đổi cũng là những lý do cho việc giáo viên

không cho rằng việc ứng dụng là cần thiết. Các giáo viên này thể hiện sự mệt mỏi với những thay

đổi đột ngột trong chính sách ngôn ngữ đã từng xảy ra trước đây, áp đặt lên giáo viên và sinh viên

mà không cho họ thời gian để chuẩn bị hoặc thích nghi dần.

4.1.5. Sự không hài lòng của giáo viên tiếng Anh cơ bản với các hoạt động chuẩn bị cho việc

ứng dụng khung CEFR

Table 4.5. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản với các hoạt động chuẩn bị

cho việc ứng dụng khung CEFR

STT Câu Nội dung N Mean S. D

Các công việc chuẩn bị cho quá trình ứng dụng khung CEFR 36 3.19 .570

1 1 Trường có đủ tài nguyên cần thiết cho việc ứng dụng 36 3.86 .833

2 4 Quá trinhg ứng dụng khung CEFR có được thử nghiệm

trước 36 2.69 1.142

3 6 Trường đã nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên

chuẩn bị cho việc ứng dụng 36 3.81 .889

4 7 Đội ngữ giáo viên được thông tin đầy đủ về giá trị cũng

như hạn chế của khung CEFR 36 3.67 1.095

5 10 Giáo viên được tham gia vào quá trình thiết kế chương

trình theo CEFR 36 1.56 .558

6 14 Giáo viên được tập huấn về quy trình ứng dụng 36 3.39 .964

7 16 Trường có sẵn đội ngũ chuyên gia để hỗ trợ trong quá

trình ứng dụng 36 2.56 1.027

8 19 Mục tiêu đặt ra khả thi với khung thời gian được chọn 36 3.06 1.068

Kết quả từ phần phỏng vấn giúp hiểu rõ hơn dữ liệu thu được từ bảng hỏi. Mặc dù khác nhau

về số lượng, các giáo viên được phỏng vấn đều liệt kê một số hội thảo và tập huấn mà họ từng

tham gia, do Bộ Giáo dục hoặc trường tổ chức có liên quan đến khung CEFR, giá trị, hạn chế

cũng như các đặc tả của nó. Họ quan sát và đánh giá cao các thiết bị và nguồn tài nguyên sẵn sàng

cho việc áp dụng. Họ cũng nêu lên các tập huấn nâng cao năng lực ngôn ngữ cũng như kỳ thi

kiểm tra năng lực mà họ tham gia những năm 2011-2013 như là minh chứng cho việc bồi dưỡng,

nâng cao năng lực cho giáo viên mà trường đã chuẩn bị cho quá trình ứng dụng. Tuy nhiên, các

giáo viên cũng cho biết rằng chương trình học theo CEFR không được thử nghiệm trước và họ

không được tham gia vào quá trình soạn chương trình. Có thể thấy rằng, trong khi giáo viên hiểu

khá rõ về khung CEFR, họ chưa được chuẩn bị tốt cho quá trình ứng dụng nó ở địa phương.

12

Kết quả phỏng vấn cho thấy giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản không hài lòng với quá trình ứng

dụng. Họ đưa ra các bằng chứng về sự chênh giữa khung CEFR và bối cảnh ứng dụng hiện tại,

trong đó có sự khác biệt về văn hóa, nhu cầu ngôn ngữ của địa phương và trình độ ngoại ngữ hiện

tại của sinh viên trong trường và xem đó như là những thách thức lớn nếu muốn ứng dụng thành

công.

4.1.6. Tóm tắt kết quả điều tra cho câu hỏi nghiên cứu thứ nhất

4.2. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với quá trình ứng dụng

4.2.1. Kết quả chung

Bảng 4.6. Kết quả chung về phản hồi của giáo viên

Nội dung N Mean S. D

Thay đổi hoạt động dạy học 36 3.78 .383

Điều chỉnh giáo trình 36 3.90 .468

Đổi mới kiểm tra đánh giá 36 3.96 .424

4.2.2. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản về việc thay đổi hoạt động dạy học

Bảng 4.7. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản về việc thay đổi hoạt động dạy học

STT Câu Nội dung N Mean S. D

Thay đổi hoạt động dạy học 36 3.78 .383

1 3 Việc điều chỉnh các hoạt động dạy học dựa trên các đặc tả

ngôn ngữ 36 3.64 .798

2 4 Tôi dựa vào các đặc tả ngôn ngữ của khung CEFR để

phản hồi với sinh viên về khả năng của họ 36 3.33 .828

3 8 Tôi nhấn mạnh tầm quan trọng tính chủ động của người

học 36 4.06 .984

4 10 Các hoạt động dạy học tập trung giúp người học vượt qua

các kỳ thi 36 3.69 1.117

5 12 Hoạt động dạy của tôi bị ảnh hưởng bởi chuẩn đầu ra của

chương trình 36 4.00 1.014

6 14 Tôi khuyến khích sinh viên sử dụng các đặc tả của CEFR

để tự đánh giá năng lực của bản thân 36 3.64 .683

7 15 Hoạt động dạy của tôi theo định hướng các bài thi 36 3.86 .683

8 17 Tôi dạy cho sinh viên các chiến lược làm bài thi 36 4.06 .715

Khi được phỏng vấn, cả 8 giáo viên đều nói rằng họ thay đổi rất nhiều về phương pháp

giảng dạy. Tuy nhiên, các câu hỏi phỏng vấn sâu hơn cho thấy giáo viên không thực sự thay

đổi phương pháp hay kỹ thuật dạy. Họ chỉ điều chỉnh các hoạt động dạy có sẵn theo định

hướng bài thi. Điều thay đổi lớn nhất trong hoạt động dạy của giáo viên là sự xuất hiện của

việc “dạy chiến lược làm bài”. Tất cả các điều chỉnh mà giáo viên mô tả đều có thể xem là

những chiến lược tức thời để đối phó với hoàn cảnh. Từ phần phỏng vấn, nổi bật lên 2 vấn

đề gồm vai trò của công nghệ thông tin và tính tự chủ của người học.

13

4.2.3. Phản hồi của giáo viên về việc điều chỉnh giáo trình

Bảng 4.8. Phản hồi của giáo viên với việc điều chỉnh giáo trình

STT Câu Nội dung N Mean S. D

Điều chỉnh giáo trình dạy học 36 3.90 .468

1 2 Tôi sử dụng các bài kiểm tra của CEFR làm bài dạy 36 3.94 .893

2 16 Tôi điều chỉnh các chủ đề của giáo trình dạy 36 3.97 1.082

3 18a Tôi chọn các tài liệu bổ trợ tương thích với CEFR 36 4.06 .630

4 18b Bài tập và hoạt động của giáo trình được điều chỉnh cho

tương thích với các đặc tả của CEFR 36 4.08 .692

5 18c Tôi ưu tiên dạy các phần trong giáo trình tương ứng với

CEFR 36 3.94 .826

6 19a Tôi thảo luận với đồng nghiệp khi điều chỉnh giáo trình 36 3.50 .941

7 19b Tôi giải thích cho sinh viên lý do của việc điều chỉnh 36 3.78 .898

Dữ liệu thu được từ phỏng vấn giải thích rõ hơn phản hồi của giáo viên trong việc điều chỉnh

giáo trình. Nói chung, kết quả của phần phỏng vấn thống nhất với kết quả của bảng hỏi. Giáo viên

đã điều chỉnh khá nhiều giáo trình được chỉ định. Tuy nhiên, các hoạt động này chỉ được thực

hiện dựa trên kinh nghiệm, kiến thức và nhận thức của giáo viên. Thiếu sự hợp tác trao đổi để

tổng hợp và hệ thống các điều chỉnh này.

4.2.4. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với việc đổi mới kiểm tra đánh giá

Bảng 4.9. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với việc đổi mới kiểm tra đánh giá

STT Câu Nội dung N Mean S. D

Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 36 3.96 .424

1 1 Việc kiểm tra đánh giá nhằm giúp sinh viên chuẩn bị cho các

kỳ thi 36 3.89 .622

2 5 Việc kiểm tra trong lớp nhằm mục đích đánh giá sinh viên 36 3.94 .754

3 6 Việc kiểm tra đánh giá trong lớp được tham chiếu theo

khung CEFR 36 3.94 .791

4 7 Cả 4 kỹ năng đều được đánh giá 36 4.00 .676

5 9 Việc kiểm tra đánh giá trong lớp nhằm phát triển năng lực

của sinh viên 36 3.78 .760

6 11 Tôi khuyến khích sinh viên sử dụng các bài kiểm tra của

CEFR để tự đánh giá 36 4.14 .593

7 13 Tôi sử dụng bài kiểm tra theo CEFR trong đánh giá thường

xuyên 36 4.06 .715

Trong 3 lĩnh vực của chương trình, gồm điều chỉnh hoạt động dạy, thiết kế lại bài giảng và

đổi mới kiểm tra đánh giá, kết quả nghiên cứu từ phần phỏng vấn cho thấy giáo viên tập trung

vào thay đổi hoạt động kiểm tra đánh giá. Cả 8 giáo viên đều liên hệ chương trình học với chuẩn

đầu ra theo qui định và hoạt động kiểm tra đánh giá kèm theo. Vì vậy họ chú trọng thay đổi hoạt

14

động đánh giá trong lớp theo hướng hỗ trợ cho sinh viên đạt được chuẩn đầu ra theo quy định.

Tác động rõ rệt của chuẩn đầu ra theo CEFR lên quá trình đánh giá trong lớp có thể nhận thấy là

việc tập trung vào các bài kiểm tra theo CEFR và khuyến khích sinh viên tự đánh giá và đánh giá

chéo.

4.1.6. Tóm tắt kết quả của câu hỏi nghiên cứu thứ 2

4.3. Tóm tắt chƣơng

CHƢƠNG 5. KẾT LUẬN

5.1. Tóm tắt các kết quả nghiên cứu chính

5.1.1. Nhận thức của giáo viên với khung CEFR và quá trình ứng dụng

Nói chung, giáo viên tiếng Anh cơ bản có thái độ trung lập cho đến tích cực với khung

CEFR và việc ứng dụng nó cho sinh viên không chuyên ngữ. Có thể kết luận rằng giáo viên

tiếng Anh cơ bản hiểu khá rõ về khung CEFR và các giá trị của nó. Họ cũng đánh giá cao sự

sẵn sàng của khung với việc áp dụng và lý do cũng như sự cần thiết của việc ứng dụng khung

này tại trường. Tuy nhiên, họ không đề cao thực tế quá trình ứng dụng khung này tại trường

sở tại. Theo thuyết tư duy (Borg, 2009), nhận thức của giáo viên có thể có “tác động lâu dài”

(tr.3) đến quá trình thực hiện.

Cụ thể, về nhận thức của giáo viên với giá trị của khung CEFR, cả kết quả định lượng

và định tính cho thấy rằng giáo viên tiếng Anh cơ bản hiểu rõ về mục tiêu và nguyên lý sâu

sắc của khung bao gồm cả việc ứng dụng nó cho sinh viên không chuyên ngữ. Điều này phản

ánh một đặc trưng về đóng góp của khung CEFR với giáo dục ngôn ngữ trên toàn thế giới, đã

được chỉ ra bởi Little (2006). Như vậy, giáo viên tiếng Anh cơ bản có kiến thức khá sâu sắc

về lý do của việc áp dụng, tức nhân tố mục đích của việc tạo nên cải cách (Fullan và các

coongj sự, 2005, tr.5).

Thứ hai, về việc sẵn sàng cho việc áp dụng, giáo viên tiếng Anh cơ bản không đồng nhất

trong nhận thức. Trong khi họ một mặt tin tưởng rằng các đặc tả của khung CEFR là sâu rộng

và toàn diện, họ cũng đồng thời nghi ngờ về tính cụ thể của các đặc tả này. Lý do của sự mâu

thuẫn này được giải thích rõ hơn qua các hạn chế trong quá trình áp dụng cho sinh viên không

chuyên ngữ tại trường sở tại. Họ phê phán những điều không phù hợp của các đặc tả ngôn

ngữ khi áp vào cho sinh viên và đưa ví dụ cụ thể để minh họa cho điều này. Kết quả này phù

hợp với cảnh báo của Little (2006) và Figueras và cộng sự (2005) rằng dù khung CEFR “khá

hiển ngôn hơn phần lớn các tài liệu hướng dẫn soạn chương trình khác, nó vẫn khá trừu

tượng” (tr.270).

Thứ ba, về lý do và sự cần thiết của việc ứng dụng, giáo viên tiếng Anh cơ bản ý thức

rằng việc ứng dụng khung CEFR ở trường là bắt buộc, dù mức độ đồng tình có khác nhau. Dữ

liệu định lượng thể hiện sự chênh lệch trong quan điểm của giáo viên. Bên cạnh đó, giáo viên

tiếng Anh cơ bản nhận thức khác nhau về sự cần thiết của việc áp dụng khung CEFR cho sinh

15

viên không chuyên ngữ ở trường sở tại. Trong khi những tác động và hiệu quả có thể có của

chính sách nhận được phản hồi tích cực từ phía giáo viên, cơ sở hạ tầng và sự sẵn sàng về

nhân lực ít được đồng tình hơn từ phía giáo viên. Lý giải cho điều này, giáo viên tiếng Anh cơ

bản phản hồi rằng việc ứng dụng khung CEFR được kỳ vọng mang lại nhiều thay đổi cho bối

cảnh dạy và học của họ. Trái lại, một số giáo viên không nhìn thấy sự cần thiết của việc áp

dụng khung này. Họ hoài nghi về hiệu quả của nó, lưỡng lự trước thay đổi và ngần ngừ không

muốn thay đổi. Mặc dù các quan ngại và bất đồng này không nhiều, chúng giúp giải thích lý

do tại sao giáo viên tiếng Anh cơ bản không thấy việc áp dụng khung CEFR là cần thiết. Kết

quả chứng minh rằng lý do, mục đích của việc thay đổi chính sách này đã được thiết lập trong

tâm thức của giáo viên và sinh viên ở trường. Ngoài ra, hiểu biết của giáo viên tiếng Anh cơ

bản về quá trình ứng dụng khung CEFR tại trường cũng chứng tỏ rằng họ hiểu khá rõ về quá

trình quản lý thay đổi. So với các nhân tố do Fullan và cộng sự (2005) đưa ra, các nhân tố nền

tảng của quá trình ứng dụng đã có.

Cuối cùng, liên quan đến các công tác huẩn bị cho quá trình ứng dụng, dữ liệu định

lượng cho thấy giáo viên rất không hài lòng với những gì đã được thực hiện để áp dụng

chương trình học theo CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ. Ngoài một số hoạt động

được ghi nhận, đa số nhận được nhiều phê bình của giáo viên. Cụ thể, giáo viên tiếng Anh

cơ bản đánh giá cao các thiết bị và tài nguyên sẵn sàng cho quá trình áp dụng khung CEFR.

Họ cũng liệt kê các tập huấn và hoạt động giúp nâng cao năng lực ngôn ngữ cho giáo viên để

chuẩn bị cho quá trình áp dụng chính sách này. Tuy nhiên, ba yếu tố gồm sự hỗ trợ của

chuyên gia, quá trình thử nghiệm chương trình và vai trò của giáo viên và sinh viên trong quá

trình soạn thảo chương trình bị giáo viên chỉ trích. Các giáo viên này khẳng định rằng họ

không được tham gia vào quá trình biên soạn chương trình cho sinh viên không chuyên ngữ.

Họ chỉ tham gia vào quá trình áp dụng, khi tất cả các khía cạnh của chính sách ngôn ngữ này,

từ chương trình, giáo trình, kiểm tra đánh giá và chuẩn đầu ra đều đã được phê duyệt. Chính

sách này được áp dụng ngay cho sinh viên không chuyên ngữ của trường mà không được thử

nghiệm hay lấy ý kiến, gây ra nhiều hoang mang bối rối trong giáo viên và sinh viên vào thời

điểm áp dụng. Điều này cho thấy rằng đối với quá trình áp dụng, giáo viên tiếng Anh cơ bản

không được chuẩn bị trước. Họ thiếu sự giúp đỡ để hiểu hoàn toàn về quá trình ứng dụng. Họ

không được tập huấn về quy định ứng dụng. Giáo viên tiếng Anh cơ bản vì vậy hồ nghi về

hiệu quả của chính sách này, điều có thể làm mất động lực của các giáo viên này với chính

sách ứng dụng khung CEFR.

Việc các giáo viên, nhân tố chính của quá trình ứng dụng bị động như vậy chứng tỏ

trường sở tại đã chưa thành công trong việc tập trung phát triển vai trò lãnh đạo và phát triển

ở cả 3 cấp (Fullan và cộng sự, 2005). Lẽ ra, mỗi người đều trở thành lãnh đạo trong quá trình

thay đổi này. So với thuyết quản lý thay đổi của Fullan và cộng sự, việc nâng cao năng lực

16

của đội ngũ cũng chưa được chú trọng. Thiếu sự hiểu biết về việc tạo thay đổi. Các nhân tố

mang tính thúc đẩy còn thiếu.

Ngoài ra, để làm rõ lý do không hài lòng với quá trình áp dụng, giáo viên tiếng Anh cơ

bản cung cấp bằng chứng về sự lệch pha giữa khung CEFR và bối cảnh hiện tại của cơ sở. Sự

khác biệt về văn hóa, nhu cầu và năng lực sử dụng ngôn ngữ của sinh viên là những yếu tố tạo

nên thách thức lớn đối với giáo viên trong quá trình áp dụng. Cụ thể hơn, sự không bằng lòng

của giáo viên có nguồn gốc từ hạn chế về thời gian lên lớp, giáo trình không tương thích với

chương trình và khoảng chênh quá lớn giữa thực lực của sinh viên và yêu cầu chuẩn đầu ra

B1.

Kết quả trên cho thấy, khi Bộ Giáo dục đưa ra mức chuẩn đầu ra B1 cho sinh viên

không chuyên ngữ, giáo viên mong muốn rằng tài liệu giảng dạy phải hỗ trợ cho việc đạt

chuẩn này. Nói cách khác, giáo viên kỳ vọng về một giáo trình có sẵn, dễ sử dụng. Quan

điểm rằng năng lực ngôn ngữ của sinh viên quá thấp so với yêu cầu chuẩn đầu ra B1 theo

khung CEFR cũng là một yêu tố gây cản trở. Điều này sẽ ngăn giáo viên không nổ lực hết

mình để giúp sinh viên nâng cao năng lực ngôn ngữ. Một lần nữa, vấn đề về việc bồi dưỡng

năng lực và chú trọng phát triển năng lực lãnh đạo để tạo ra sự thay đổi (Fullan và cộng sự,

2005) đã không được chú trọng thỏa đáng. Quá trình ứng dụng chương trình học theo khung

CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại đã thiếu một số yếu tố nền tảng để

việc thay đổi có thể thành công.

5.1.2. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với quá trình ứng dụng

Kết quả định lượng và định tính cho thấy những nổ lực của giáo viên trong quá trình

ứng dụng và điều chỉnh. Nói chung, giáo viên tiếng Anh cơ bản đã nổ lực rất nhiều để điều

chỉnh và thay đổi cả 3 mảng của chương trình, gồm hoạt động dạy, tài liệu giảng dạy và

kiểm tra đánh giá. Điều này tương thích với nhận thức của họ và phản ánh tâm lý nhận thức

của giáo viên (Waters, 2009) rằng hành vi là cái phản chiếu của nhận thức. Trên cơ sở đó,

giáo viên đã có điều chỉnh nhất định ở các mảng này. Đã có những thay đổi tích cực diễn ra.

Dù kết quả còn chưa được như mong đợi, đó là những thành công bước đầu của trường cần

được ghi nhận sau 6 năm ứng dụng khung CEFR.

Thứ nhất, về việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy, kết quả nghiên cứu cho thấy hoạt

động này diễn ra thường xuyên và bị ảnh hưởng mạnh mẽ bởi chuẩn đầu ra theo CEFR.

Giáo viên tiếng Anh cơ bản chú trọng nhiều đến các nhiệm vụ và kỹ năng sẽ xuất hiện lại

trong kỳ thi cấp chứng chỉ. Tuy nhiên, họ chỉ chú trọng các chiến lược tạm thời và tức thời

để giúp sinh viên đối phó với với kỳ thi. Các hoạt động này giới hạn vào các chủ đề gắn với

kỳ thi và phát triển chiến lược làm bài. Thiếu các hoạt động dài hạn và phương pháp để giúp

sinh viên phát triển năng lực ngôn ngữ bắt kịp với chuẩn đầu ra. Việc sử dụng các đặc tả

ngôn ngữ để nâng cao năng lực cho sinh viên không được chú trọng.

17

Đặc biệt, kết quả từ phỏng vấn cho thấy sự xuất hiện của việc ứng dụng công nghệ thông

tin và phát triển tính tự chủ của người học trong các hoạt động dạy và học của sinh viên

không chuyên ngữ. Các hoạt động này tương thích với xu hướng hiện nay trong giảng dạy

ngoại ngữ và khớp với mục tiêu chung của khung CEFR (Ủy hội Châu Âu, 2001). Kết quả

cho thấy tính tự chủ của người học và việc tự học của sinh viên được vận dụng do thiếu hụt về

thời gian. Việc ứng dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ hiện tại phần nào

theo đúng nguyên lý của khung CEFR. Cụ thể, chương trình đã hỗ trợ cho việc dạy và học

ngôn ngữ qua việc phát triển tính linh hoạt của giáo viên và tính tự chủ của người học (Ủy hội

Châu Âu, 2001, tr.141). Tuy nhiên, hoạt động này còn khá tự phát. Giáo viên và sinh viên cần

được hỗ trợ thêm để có thể phát triển tốt hơn tính tự chủ của người học. Mục tiêu lâu dài

nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho sinh viên chưa được chú trọng. Không có thay đổi gì

lớn trong phương pháp giảng dạy. Phản hồi của giáo viên còn khá “nửa vời” và chủ yếu mang

tính đối phó, khó có thể tạo ra được thay đổi sâu rộng như mong muốn.

Thứ hai, về phản hồi của giáo viên với tài liệu giảng dạy, cả dữ liệu định lượng và định

tính đều cho thấy giáo viên tiếng Anh cơ bản thường xuyên điều chỉnh tài liệu giảng dạy, sử

dụng các kỹ thuật khác nhau. Hai kỹ thuật nổi bật là điều chỉnh tài liệu hiện có và thêm tài

liệu bổ trợ để tương thích hơn với khung CEFR. Ít nhất đến 1/3 nội dung trong giáo trình

được bỏ đi hoặc thay thế. Các điều chỉnh này được thực hiện tham chiếu theo trình độ ngôn

ngữ, sở thích của sinh viên, đặc biệt là chuẩn đầu ra theo CEFR. Phản hồi của giáo viên tiếng

Anh cơ bản về giáo trình thể hiện mối quan ngại lớn của giáo viên với việc làm thế nào để dạy

hết tài liệu trong thời lượng cho phép hơn là làm thế nào để tối ưu hóa tài liệu được chọn. Họ

băn khoăn về thời lượng được áp đặt cho chương trình nhiều hơn là đánh giá giáo trình, ưu

tiên chọn các phần, các mục trong đó, lựa chọn những chủ đề hữu ích nhất trong việc hỗ trợ

cho sinh viên đạt chuẩn đầu ra theo quy định. Tác động sâu sắc của chuẩn đầu ra theo CEFR

là việc giáo viên dạy giáo trình như sách luyện thi (Prodomou, 1995) và sử dụng các tài liệu

luyện thi như giáo trình bổ sung. Hơn thế nữa, trong quá trình ứng dụng, việc hợp tác giữa các

giáo viên không diễn ra thường xuyên. Chỉ có các buổi nói chuyện ngoài lề, trao đổi cá nhân

giữa các giáo viên. Mặc dù có các tập huấn của Bộ Giáo dục và trường sở tại, thiếu tập huấn

về quy trình ứng dụng khung CEFR nói chung và chương trình học theo CEFR cho sinh viên

không chuyên ngữ nói riêng. Phản hồi của giáo viên trong việc đổi mới chương trình chưa

thống nhất và có hệ thống. So với các nhân tố cần cho việc quản lý thay đổi của Fullan và

cộng sự (2005), trường và khoa sở tại chưa chú trọng vấn đề phát triển văn hóa học hỏi giữa

các giáo viên với nhau.

Cuối cùng, về kiểm tra đánh giá, kết quả điều tra cho thấy giáo viên chú trọng vào việc

điều chỉnh chương trình cho tương thích với chuẩn đầu ra và hoạt động kiểm tra đánh giá.

Vì vậy, họ đổi mới hoạt động đánh giá thường xuyên theo hướng hỗ trợ cho sinh viên không

chuyên ngữ đạt chuẩn đầu ra theo quy định. Tác động sâu sắc của chuẩn đầu ra theo CEFR

18

đối với kiểm tra đánh giá thể hiện qua sự xuất hiện của các bài kiểm tra theo định dạng

CEFR và sự tập trung vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá chéo của sinh viên. Tuy nhiên

các hoạt động này xuất phát từ hạn chế về thời gian và tình hình lớp đông hơn là nguyên lý,

giá trị và hiệu quả của hoạt động. Do đó, việc nâng cao năng lực ngôn ngữ của sinh viên

khó thực hiện được.

Tóm lại, việc ứng dụng chương trình học theo khung CEFR cho sinh viên không chuyên

ngữ đã dẫn đến những thay đổi và điều chỉnh về giáo trình, hoạt động giảng dạy và kiểm ta

đánh giá. Tuy nhiên, tác động lớn nhất của nó là ở kiểm tra đánh giá, ứng với tổng kết của

Little (2006, tr.178) về tác động của CEFR. Ngoài ra, việc điều chỉnh và thay đổi giáo trình

cũng như hoạt động dạy học được thực hiện trên tinh thần hướng theo định dạng bài thi. Các

hoạt động thay đổi và điều chỉnh còn mang tính chiến lược và đối phó. Bên cạnh những

thành công ban đầu, vẫn còn nhiều trở ngại thử thách.

5.2. Kiến nghị

Kết quả của nghiên cứu cho thấy sự mâu thuẫn trong nhận thức của giáo viên tiếng Anh

cơ bản và phản hồi của họ với quá trình ứng dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên

ngữ ở trường sở tại. Một mặt, sự hiểu biết của giáo viên với triết lý của khung CEFR, thái

độ tích cực của giáo viên với sự sẵn sàng cho việc áp dụng của khung CEFR và ý thức với

sự cần thiết áp dụng là những yếu tố đầu tiên đảm bảo cho các phản hồi của họ giúp tạo ra

thay đổi trong lớp học vì “nhận thức tác động đến hành vi” (Borg, 2009). Mặt khác, kết quả

nghiên cứu cũng thể hiện sự bất bằng của giáo viên và những khó khăn của họ trong quá

trình áp dụng. Những nhân tố này sẽ ngăn trở sự tham gia của giáo viên và giới hạn thành

công của họ. Nhận thức và phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản như vậy có thể giúp có

cái nhìn tổng quát về kết quả của chính sách áp dụng khung CEFR cho sinh viên không

chuyên ngữ. Hơn thế nữa, kết quả này cũng có thể thay đổi cách thức ứng dụng các hình

thức để tạo thay đổi ở bậc đại học. Vì vậy, để hoạt động có hiệu quả, nhiều kiến nghị đã

được nêu ra.

5.2.1. Khuyến nghị cho giáo viên và việc dạy học

Vì thay đổi và cải cách chỉ diễn ra khi giáo viên nhận thức rằng hoạt động đó khả thi

(Van den Branden, 2009), thái độ tích cực của giáo viên tiếng Anh cơ bản với chính sách

ứng dụng khung CEFR là một thuận lợi lớn để có thể cải cách chương trình học cho sinh

viên không chuyên ngữ. Để có thể tối ưu hóa điều này, nhận thức và thái độ của giáo viên

cần được duy trì và phát huy. Họ cần hiểu rõ hơn nữa những điều liên quan đến quy trình áp

dụng. Họ cần cũng cần được trang bị tốt hơn về những điều kéo theo của chính sách này,

những trở ngại có thể gặp phải, v…Có được một cái nhìn toàn diện về khả năng thành công

hay thất bại của quá trình ứng dụng sẽ giúp giáo viên hiểu rõ hơn về cải cách, một nhân tố

thiết yếu trong lý thuyết quản lý thay đổi của Fullan (2007a).

19

Thứ hai, giáo viên là những người trực tiếp triển khai chương trình. Dù kiến thức nền về

sư phạm cũng như phương pháp giảng dạy của họ có khác nhau, họ vẫn là nhân tố then chốt

của quá trình ứng dụng. Vì vậy, giáo viên tiếng Anh cơ bản và sinh viên không chuyên ngữ

cần được tham gia vào quá trình soạn thảo chương trình. Tiếng nói của họ cần được lắng

nghe và thực hiện. Về thời lượng chương trình, tài liệu giảng dạy hoặc phương thức đánh

giá, tiếng nói của họ cần được lắng nghe ở các cuộc họp hội đồng, hội nghị khoa học, thư

kiến nghị, v.v.. Ít nhất, tiếng nói của họ về quan niệm về việc dạy và học, nguồn tài nguyên,

trình độ của sinh viên, nhu cầu của xã hội, v.v…cần được lắng nghe và cân nhắc để có thể

có được một bức tranh về bối cảnh dạy và học ở đơn vị trước khi xây dựng hoặc thực thi bất

kỳ chính sách, quyết định nào.

Thứ ba, giáo viên tiếng Anh cơ bản cần được tham gia tích cực vào các chương trình

phát triển nghiệp vụ. Không chỉ tham gia các tập huấn và hội thảo, họ cần phải năng động

hơn trong quá trình tổ chức. Kết quả nghiên cứu thể hiện rằng giáo viên cảm thấy các hội

thảo tập huấn về việc ứng dụng khung CEFR là chưa đủ. Vì vậy, họ cần lên tiếng về nhu

cầu của mình để các hội thảo và tập tuấn trở nên phù hợp và liên quan hơn.

Là người trực tiếp triển khai chương trình, giáo viên tiếng Anh cơ bản cần được trang bị

kỹ thuật, kỹ năng, kiến thức cần thiết cho việc áp dụng chính sách. Họ cần được tham gia

các tập huấn về giảng dạy và kỹ năng sư phạm. Họ cần được bổ sung kỹ thuật và kỹ năng dể

có thể vận dụng được các tài nguyên sẵn có, cách điều chỉnh tài liệu, giáo trình học cho

tương thích với chương trình. Họ cũng cần được tập huấn thêm về kiểm tra đánh giá theo

CEFR. Một khi được trang bị cả lý thuyết lẫn kỹ năng, cùng với kinh nghiệm đứng lớp của

mình, giáo viên tiếng Anh cơ bản chắc chắn sẽ có các giải pháp thực tế trong việc điều

chỉnh giáo trình, thay đổi phương pháp giảng dạy và cải cách phương pháp kiểm tra đánh

giá để tất cả các mảng này trong chương trình thống nhất với nhau hơn. Có vậy thì kết quả

đầu ra mới có thể đạt chuẩn như mong muốn.

Hơn thế, giáo viên cũng cần chủ động hơn trong quá trình áp dụng. Họ cần tìm được sự

đồng tình từ phía sinh viên, phụ huynh và cộng đồng địa phương để việc áp dụng khung

CEFR hiệu quả hơn. Trong lớp, họ cần ý thức bản thân với vai trò là người lãnh đạo cải

cách để đóng vai trò người lãnh đạo chủ động chứ không phải là người thực thi bị động. Với

việc hiểu rõ mục đích và kế hoạch của nhà hoạch định chính sách, họ sẽ thực thi chính sách

và lan tỏa tinh thần làm chủ tình hình đến đồng nghiệp, sinh viên, lan tỏa tinh thần này liên

tục, giúp cải cách diễn ra thường xuyên và bền vững (Fullan và cộng sự, 2005).

Trong nghiên cứu này, giáo viên nêu lên những thách thức và bất bằng trong quá trình

ứng dụng về thời gian, giáo trình, trình độ của sinh viên. Họ cần nhìn thẳng vào vấn đề và tự

vấn xem họ có thể làm gì để thay đổi và hỗ trợ cho sinh viên. Họ cần đương đầu, cần mạnh

dạn thử cái mới, họ cần tiến về phía trước và làm những điều tốt nhất có thể cho sinh viên.

20

Hơn thế, giáo viên cần tìm kiếm sự hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau. Họ cần chủ động hơn

trong việc trao đổi kinh nghiệm và kiến thức. Vì thiếu sự hỗ trợ từ phía chuyên gia, giáo

viên cần học hỏi nhiều hơn từ bạn bè, đồng nghiệp. Trong số họ nhiều giáo viên đã kỳ cựu

và được tham gia nhiều tập huấn liên quan. Họ cũng có kinh nghiệm trong việc ứng dụng

khung CEFR vào lớp học. Việc trao đổi học tập từ đồng nghiệp chắc chắn sẽ rất hữu ích.

Với sự hỗ trợ kịp thời từ trường và khoa, giáo viên có thể tích lũy được kiến thức và kinh

nghiệm chuyên môn, biến chúng thành sức mạnh cho chính họ, rồi từ đó lan tỏa sức mạnh

này trong tập thể giáo viên.

Cuối cùng, giáo viên cần xem đây là một cơ hội để hỗ trợ cho họ trong việc nâng cao

nghiệp vụ và năng lực. Chính sách này có thể sẽ kết thúc một ngày nào đó, nhưng sẽ có

chính sách khác thay thế và việc cải cách chương trình vẫn luôn là một vấn đề nóng trong

giảng dạy ngoại ngữ. Vì vậy, giáo viên cần dấn thân vào những hoạt động thế này và giành

thế chủ động với quá trình cách tân, biến năng lực cách tân và thay đổi thành một phần

trong nghiệp vụ của bản thân. Có làm như vậy thì giáo viên mới chủ động hơn trong việc

dạy ngoại ngữ và cải cách chương trình, không chỉ giới hạn vào việc tìm các giải pháp tình

thế, các chiến lược đối phó và lệ thuộc vào giáo trình được chọn sẵn.

5.2.2. Khuyến nghị cho nhà quản lý

Kết quả điều tra của nghiên cứu này cho thấy những thành công ban đầu của trường sở

tại sau 6 năm áp dụng chương trình học theo khung CEFR. Tuy nhiên, kết quả cũng cho

thấy sự không hài lòng của giáo viên về một số yếu tố liên quan đến quá trình ứng dụng. Vì

các nhà quản lý đóng vai trò quan trọng trong việc động viên giáo viên, hỗ trợ họ, và đưa ra

các phản hồi và củng cố kịp thời, các khuyến nghị sau đây được đưa ra nhằm giúp quá trình

ứng dụng khung CEFR tại trường sở tại hiệu quả hơn.

Thứ nhất, mặc dù là một chính sách áp từ trên xuống, trường sở tại cần làm việc sâu sát

hơn và hiệu quả hơn với giáo viên để có thể hiểu rõ hơn về bối cảnh, trình độ sinh viên,

nhân lực, vật lực ,v.v.. trước khi chính thức chọn và áp dụng chương trình. Ngoài ra, cần thử

nghiệm trước chương trình học để có thể lường được các yếu tố như trình độ tiếng của sinh

viên không chuyên ngữ cũng như nhu cầu của các em. Sau giai đoạn thử nghiệm, cần có các

kênh chính thức để lắng nghe ý kiến và phản hồi của giáo viên.

Thư hai, có minh chứng cho thấy ở trường sở tại, việc xây dựng nguồn nhân lực và đội

ngũ, nhân tố thứ hai trong thuyết quản lý thay đổi của Fullan (2007a), có được thực hiện để

chuẩn bị cho quá trình ứng dụng khung CEFR. Tuy nhiên, về việc xây dựng đội ngũ, công tác

bồi dưỡng chỉ diễn ra đầu cuối đợt như vậy là chưa đủ (Fullan và cộng sự, 2005). Quá trình

này cần trở thành một hoạt động định kỳ trong việc phát triển nghiệp vụ của giáo viên vì

“muốn cải cách thành công cần có sự học hỏi thường xuyên trong quá trình áp dụng” (Fullan

và cộng sự, 2005). Điều này ngụ ý rằng Trường và Khoa sở tại cần có kế hoạch và tiếp tục tổ

chức các tập huấn liên quuan cho giáo viên. Ngoài ra, giáo viên tiêng Anh cơ bản phản ánh

21

rằng họ chỉ được tập huấn về CEFR và giá trị của nó. Họ không được giới thiệu về quy trình

và các bước ứng dụng khung CEFR trong bối cảnh dạy học của họ cho sinh viên không

chuyên ngữ. Do đó, các tập huấn sau này cần tập trung hiều hơn vào quy trình ứng dụng

khung CEFR, đặc biệt chú trọng phương pháp, phương thức điều chỉnh như thế nào để có thể

giúp các mảng của chương trình gắn kết với nhau hơn.

Cuối cùng, việc thiếu phương pháp giảng dạy phù hợp trong quá trình áp dụng dẫn đến

vấn đề về việc cần có thêm các tập huấn về phát triển nghiệp vụ cho giáo viên tiếng Anh cơ

bản tại trường. Trường và Khoa cần chủ động thu thập và tập hợp các ý kiến, góp ý mới mẻ,

tiến bộ, các kinh nghiệm ứng dụng có hiệu quả và lan tỏa qua các kênh thông tin chính thức.

Khi Trường có thể tạo ra một “môi trường” mà mọi người có thể “học hỏi lẫn nhau” và

“biến kiến thức thành hành động” (Fullan và cộng sự, 2005), quá trình ứng dụng khung

CEFR sẽ có thể khởi sắc.

5.3. Đóng góp mới của nghiên cứu

Nghiên cứ này tìm hiểu các vấn đề của việc giảng dạy ngoại ngữ, cụ thể là việc ứng

dụng khung tham chiếu CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ. Mục đích nhằm giúp giáo

viên tiếng Anh cơ bản có kiến thức và kinh nghiệm khi họ ứng dụng khung này cho sinh

viên. Ngoài ra, giáo viên có thể xác định các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình áp dụng này

và cách họ phản hồi trong quá trình ứng dụng như thế nào. Phần này tập trung làm rõ các

đóng góp mới của nghiên cứu cả về lý thuyết, phương pháp và thực tiễn.

Thứ nhất, nghiên cứu này tìm hiểu các vấn đề liên quan đến việc ứng dụng khung

CEFR, vấn đề cốt lõi của Đề án Ngoại ngữ 2020. Việc vận dụng một khung tham chiếu, một

phương pháp hay học thuyết ngoại lai vào ngữ cảnh địa phương mà không cân nhắc các yếu

tố về văn hóa, nền tảng, năng lực, v.v. bản địa là một vấn đề không phải hiếm trong việc

hoạch định chính sách ngôn ngữ ở Việt Nam cũng như các nước khác. Tổng quan về khung

CEFR và nguyên lý của nó đã được chỉ ra, bàn luận và làm rõ cho các bên liên quan từ nhà

hoạch định chính sách cho đến người thực thi, giúp người học hiểu được vai trò, mục đích

và bản chất của nó trong việc dạy và học ngoại ngữ.

Thứ hai, khung lý thuyết cho việc ứng dụng và cải cách chương trình học ngoại ngữ còn

khá hạn chế. Nghiên cứu này đã kết hợp các khái niệm và lý thuyết về tư duy của giáo viên,

(Borg, 2003; Borg, 2009), thuyết quy trình tâm lý của giáo viên (Waters, 2009), thuyết quản

lý thay đổi (Fullan, 2007a) và các nghiên cứu liên quan về CEFR và quá trình ứng dụng của

nó để xây dựng nên khung khái niệm. Cả lý thuyết và các kết quả nghiên cứu liên quan đã

góp phần giúp tác giả hiểu hơn về khung CEFR và việc ứng dụng khung này như là một

chính sách cải cách ngôn ngữ trên toàn thế giới. Mặc dù một số nghiên cứu đã tìm hiểu về

việc các trường đại học, viện nghiên cứu và cộng đồng vận dụng và sử dụng khung CEFR

như thế nào trên thế giới, rất ít nghiên cứu được tiến hành ở Việt Nam (Phạm, 2017).

22

Nghiên cứu này hy vọng sẽ giải quyết được vấn đề trên đồng thời cung cấp cái nhìn cụ thể

hơn về việc ứng dụng khung CEFR ở Việt Nam.

Đóng góp chính về mặt phương pháp của nghiên cứu là cái nhìn liên ngành về việc ứng

dụng khung CEFR ở địa phương. Việc sử dụng thành công mô hình nghiên cứu khám phá theo

phương pháp kết hợp đã góp phần giải thích rõ hơn nhận thức và phản hồi của giáo viên cũng

như mối quan hệ của hai yếu tố đó trong nghiên cứu này.

Đóng góp thực tiễn của nghiên cứu là cái nhìn chi tiết của việc ứng dụng khung CEFR,

một chính sách ngôn ngữ áp từ trên xuống dưới góc nhìn ở địa phương. Cụ thể, nghiên cứu

này giúp giải thích tác động của chính sách lên hệ thống giáo dục ngôn ngữ, thái độ của giáo

viên và sinh viên đối với việc ứng dụng khung CEFR cũng như hiệu quả của sự đổi mới

này, v.v… Một đóng góp khác của nghiên cứu là những kiến nghị thực tế cho giáo viên và

nhà quản lý. Kết quả nghiên cứu hàm ý rằng để ứng dụng một cách hiệu quả, cần tập trung

vào việc hiểu bối cảnh văn hóa xã hội của sinh viên, giáo viên và đơn vị. Nghiên cứu cũng

hàm ý rằng giáo viên nên tham gia vào quá trình hoạch định chính sách. Tiếng nói của họ

cần được lắng nghe. Họ cần được trang bị kỹ thuật, kỹ năng và kiến thức cần thiết cho việc

áp dụng chính sách.

5.4. Hạn chế của nghiên cứu

Thiết kế của nghiên cứu này cũng tạo ra một số hạn chế nhất định. Hạn chế thứ nhất

bắt nguồn từ thiết kế theo phương thức nghiên cứu kết hợp. Một mặt, việc kết hợp phương

pháp định lượng và định tính giúp tăng độ giá trị của dữ liệu vì thế mạnh của mỗi phương

pháp có thể bù cho các hạn chế của phương pháp kia. Mặt khác, nhà nghiên cứu có thể

không có đủ kinh nghiệm với cả hai phương pháp để có thể phân tích tổng hợp dữ liệu một

cách toàn vẹn. Với kết quả định tính, việc sử dụng hình thức phỏng vấn bán cấu trúc làm

hạn chế việc chủ thể nghiên cứu có thể xây dựng các ý và chủ đề như thế nào (Bogdan &

Biklen, 2007). Phỏng vấn bán cấu trúc cho phép tiếp cận linh họat với vấn đề phỏng vấn.

Người phỏng vấn đưa ra và dẫn dắt vấn đề, người được phỏng vấn có thể chi tiết hóa một số

vấn đề và tự phát triển vấn đề một cách hấp dẫn, thú vị (Dornyei, 2007). Tuy nhiên, hình

thúc này bị phê bình ở khía cạnh nội dung nghiên cứu có thể được định hình từ phía người

nghiên cứu, không phải từ phía người phỏng vấn. Vấn đề này cũng đã được tác giả dự tính

và thừa nhận. Tiếp theo, nghiên cứu có thể có một số hạn chế do công cụ thu thập số liệu.

Bằng cách sử dụng bảng hỏi và câu hỏi phỏng vấn để tìm hiểu nhận thức và phản hồi của

giáo viên, những điều mà tác giả tìm được chỉ qua phản ánh của giáo viên hơn là thực tế

những gì họ làm. Mặc dù hạn chế này cũng đã được thừa nhận từ trước, thể hiện ở thuật ngữ

“phản hồi” trong tên đề tài mà không phải là “thực tế”, đây cũng là một hạn chế của nghiên

cứu khi mà các công cụ khác như dự giờ, vật mẫu hoặc tường thuật không được chọn sử

dụng để so sánh chéo kết quả. Một hạn chế khác của nghiên cứu là kiến thức và công việc

của nhà nghiên cứu liên quan đến vấn đề được nghiên cứu. Trong suốt 15 năm, nhà nghiên

23

cứu đã dạy tiếng Anh cơ bản cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại. Tác giả đã

có kinh nghiệm trong việc ứng dụng khung CEFR ngay từ lúc mới áp dụng chính sách này.

Tác giả cũng được đi tập huấn và dự hội thảo của cả Bộ Giáo dục lẫn trường tổ chức về

CEFR. Mặc dù những điều này giúp nhà nghiên cứu có nhiều kiến thức và kinh nghiệm về

lĩnh vực nghiên cứu, việc này có thể phần nào làm lệch các giải thích và phân tích dữ liệu

do quan niệm và các thiên kiến. Thiết kế nghiên cứu điển hình của luận án này cũng gây nên

vấn về về việc khái quát, tổng hợp kết quả. Trong khi nghiên cứu điển hình giúp cung cấp

thông tin chi tiết và sâu sắc, giúp tổng hợp và khái quát kết quả nghiên cứu về việc ứng

dụng chương trình học theo khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ, thiết kế của

nghiên cứu hạn chế khả năng khái quát kết quả cho các bối cảnh áp dụng khác. Kết quả của

nghiên cứu không thể dùng để áp dụng cho các trường hợp khác hoặc các mẫu lớn hơn nếu

bối cảnh không giống nhau. Mặc dù tất cả các giáo viên tiếng Anh cơ bản dạy sinh viên

không chuyên ngữ tại trường sở tại đều được mời tham gia, tổng số 36 giáo viên vẫn là một

số mẫu nhỏ, làm hạn chế phần nào kết quả nghiên cứu định lượng của nghiên cứu.

5.5. Hƣớng nghiên cứu mới

Kết quả của nghiên cứu đã mở ra vô số khả năng cho các nghiên cứu khác về chính

sách ứng dụng khung CEFR ở Việt Nam. Các nghiên cứu điển hình tìm hiểu nhận thức và

phản hồi của giáo viên với chính sách này thực hiện ở các trường đại học, các đơn vị khác,

đa dạng hơn về đối tượng giáo viên tham gia và các nhóm cán bộ quản lý khác sẽ mạnh hơn

về độ giá trị và độ tin cậy của kết quả nghiên cứu.

Nghiên cứu này tìm hiểu việc ứng dụng khung CEFR và việc áp dụng nó cho sinh

viên không chuyên ngữ. Tuy nhiên khách thể của nghiên cứu lại là giáo viên. Vì vậy có thể

thực hiện một nghiên cứu tương tự tìm hiểu cùng vấn đề từ góc độ quan điểm và nhận thức

của sinh viên. Kết quả của nghiên cứu đó có thể giúp so sánh chéo với nghiên cứu này.

Đồng thời nghiên cứu như vậy cũng có thể giúp giải thích rõ hơn và sâu hơn về hiệu quả và

tác động mà một chính sách như vậy có thể mang lại.

Cuối cùng, nghiên cứu này nhìn ở 3 mảng của việc cải cách chương trình, gồm có

hoạt động giảng dạy, giáo trình và kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên công cụ thu thập dữ liệu chỉ

giới hạn vào bảng hỏi trắc nghiệm và bảng phỏng vấn bán cấu trúc. Những nghiên cứu xa

hơn có thể tập trung vào từng lĩnh vực cụ thể, chảng hạn như hoạt động giảng dạy, nhưng đi

sâu vào tìm hiểu kết quả bằng những công cụ điều tra khác, chẳng hạn như dự giờ, kể

chuyện, hoặc thu mẫu vật thật.

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING

HUE UNIVERSITY

UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES

LÊ THỊ THANH HẢI

IMPLEMENTING THE COMMON EUROPEAN

FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES

AT TERTIARY LEVEL IN VIETNAM:

GENERAL ENGLISH TEACHERS' PERCEPTIONS AND RESPONSES

CODE: 9 14 01 11

PHD THESIS SUMMARY

DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS

IN THEORY AND METHODOLOGY OF ENGLISH

LANGUAGE TEACHING

HUE, 2019

1

CHAPTER 1. INTRODUCTION

1.1. Background context of the study

Despite various attempt made, Vietnam was still grouped into “low proficiency” countries in

terms of English (EF Education First, 2013). To change the situation, in 2008, Vietnamese

government and MOET launched the NFL 2020 Project with the adoption of the CEFR, a global

framework, into Vietnamese local context of language teaching and learning as a “quick-fix”

(Steiner-Khamsi, 2004) solution to restructure the national foreign language education system. In

effect, this has led to the renewal and modification of language curricula, language teaching

materials, as well as testing and assessment in different levels of educations, for different types of

learners and at different schools, universities and institutions nationwide. Under the impacts of this

innovative national foreign language (mainly English) policy, curricula for students at tertiary level

of the home university were changed. GE teachers at the home university, as implementers, have to

bond learners, materials, teaching practice and assessment altogether so that non-English major

students can achieve the required CEFR-aligned learning outcome B1 within the given timeframe

and curriculum. What GE teachers perceive and how they react to the situation is worth

investigating.

1.2. Rationale of the study

Nearly 10 years after its first introduction in Vietnam, the adoption of the CEFR still faces

challenges and obstacles from “limited human resources” (Pham, 2017) to “deficits in teacher

professionalism” (Nguyen & Hamid, 2015). There is also a lack of previous research and pilot

use of this framework in Vietnamese context (Pham, 2012). Regarding the CEFR implementation

in Vietnam, the use of the CEFR has been recognized in different domains from setting teacher

professionalism standards, setting student learning outcomes, renewing language curriculum,

adapting teaching materials to modifying language assessment practice (Vietnamese government,

2008). However, the Vietnamese CEFR-aligned framework has been forwarded to lower levels

for implementation without explanation for its adoption (Pham, 2017) nor consultation with the

ultimate language learners and users. Teachers are only envisioned as implementers of the policy

and they do not play a key role in the centralized language planning processes (Poon, 2000;

Waters, 2009). Therefore, the implementation of the CEFR in Vietnam is likely to create some

mismatches between the adopters, those who sanction the innovation (government officials) and

the implementers (teachers) (Chang, 2007). The need for research on the field of the national

CEFR adoption language policy and issues of its implementation has emerged. The current

research is an effort to explore the CEFR implementation from grass-root level in Vietnam.

1.3. Purpose of the study and research questions

The study aims to explore the perceptions, knowledge and responses of general English

teachers (i.e. teachers who teach English to non-English major students) as they become

2

involved in implementing the CEFR for their non-English major university students. Firstly,

it seeks to gain an in-depth understanding of how GE teachers perceive and interpret the

current use of the CEFR at tertiary level. Specifically, it examines the teachers’ perceptions

of the CEFR and its values, its necessity and readiness for application and explores teachers’

understanding and interpretation of the implementation process.

The study also aims to investigate teachers’ responses to the adoption of the CEFR

within their school context, that is what they do in terms of action and what factors are

influential to their response. The findings of the study are hoped to provide the solid ground

on which methodological and pedagogical implications can be made to supplement GE teachers

with methodology, techniques, and procedures to modify the CEFR-aligned curriculum in order

to match theory and practice, to assist educators and administrators during the process of

contextualizing a global framework in a local English language teaching and learning situation.

In particular, this study seeks to answer the following two research questions:

1. What are GE language teachers’ perceptions of the CEFR and its use for non-English

major students at a university in Vietnam?

2. What are GE language teachers’ responses to the use of the CEFR on the

implementation level?

1.4. Research design overview

1.5. Scope of the study

The present study explores a top-down policy of adopting a global framework to local

contexts without much explanation and piloting (Pham, 2012). The results of the study are from

teachers’ perspectives. It does not involve administrators and students during the data collection

process. It focuses on what and how teachers, as key implementers, perceived and responded

during the implementation process. The scope of the present study is, therefore, limited to

language education and methodology for teachers rather than language policy and planning. The

subject of the study is the CEFR-aligned curriculum for non-English major university students

whose motivation and language proficiency are not the same as of language-major students. The

venue is a regional university in the center of Vietnam where its culture, beliefs, living conditions,

etc. differ from those of big cities or the capital. As a result, while the findings of the study may

be applicable for other regional universities sharing similar backgrounds, the generalizations

should not be made for universities in the North or the South of Vietnam, nor can they be made

for other universities outside Vietnam.

1.6. Significance of the study

This study provides useful understanding on the impacts of such a policy on different

domains of language teaching methodology, from curriculum renewal, teaching practice

adaptation, to testing and assessment adaptation. Firstly, researching and exploring the policy

have been significant in providing a better understanding and valuable lessons especially for

3

MOET and policy makers. Secondly, the findings of the study are expected to shed light on the

implementation of the CEFR-aligned curriculum for non-English major university students at

tertiary levels. It is expected that the voice and perceptions of teachers will provide insights into

the achievement and drawbacks of the policy, the advantages and disadvantages during the

implementation process, as well as the challenges faced and lessons gained. The study helps the

home University and respective Faculty re-evaluate the policy, figure out what to do next, what to

maintain, what needs to be improved or changed, what to aid teachers and students, etc. so that

the curriculum implementation becomes more effective and successful. Above all, the study is

beneficial to teachers and non-English major students. The results of the study provided valuable

information to teachers. They will be better aware of their roles and importance in the

implementation process. From the findings of the study, teachers will draw out what and how

they should respond during the implementation process. The ultimate purpose of all the afore-

mentioned suggestions for changes and modifications is to ameliorate students’ English

proficiency and their learning outcome.

1.7. Organization of the study

CHAPTER 2. LITERATURE REVIEW

2.1. Definitions of the key terminology

2.2. The CEFR in language education

2.2.1. A sketch of the CEFR: definition, content, purpose, limitations and suggestions for good use

2.2.2. The spread of the CEFR in language education

2.2.2.1. The landmark of the CEFR

The CEFR has had large-scale influences on both European and non-European languages, for both

L1 and L2 teaching/ learning, at all educational levels with different stakeholders all over the world.

2.2.2.2. The domains of the CEFR use

So far, the impact of the CEFR in different countries has been documented to be diverse and

partial (Little, 2011), on various domains in language education. Within European contexts, the

CEFR has impact on assessment (Little, 2006; Little, 2007; Figueras, 2012, Jones & Saville,

2009, Beresova, 2011) which is claimed to “outweigh” its impact on curriculum design and

pedagogy (Little, 2007, p.648). Outside the European contexts, the CEFR has been observed to

have such major influences in language policy planning (Bonnet, 2007; Byrnes, 2007; Little,

2007; Pham, 2012; Nguyen & Hamid, 2015) that it is called a “supranational language education

policy” (Little, 2007, p.645) especially in countries where English is taught as a foreign language.

In terms of curriculum design, until the mid-twenties of the 21st century, Little (2006) noticed that

the impact of the CEFR was not so strong and the reconstruction of curricula using the CEFR’s

descriptive apparatus was scarce despite its declared purposes of “elaboration of language

4

syllabuses, curriculum guidelines” (CoE, 2001, p.1). For teacher education and pedagogy, its

impact has been sparse (Little, 2006; Westhoff, 2007; Nguyen & Hamid, 2015).

2.2.2.3. The CEFR in language education in Vietnam

In Vietnam, the CEFR was first introduced in September 2008 through Decision No.

1400/QD-TTG by the Prime Minister. It was then drafted several times and officially

launched six years later through Circular No. 1 on January 24, 2014. Nonetheless, it is

criticized to be merely “a translation of the original CEFR with limited modifications and

adaptations” (Pham, 2015, p.54) and “still embryonic” (Nguyen & Hamid, 2015, p.64).

Besides, although first introduced in 2008, not until 2014 was the Vietnamese version of the

CEFR-based framework officially promulgated and is still subject to more adjustment in the

future (Nguyen & Hamid, 2015).

Since 2011, three years after its first introduction in Vietnam, the CEFR has been widely

applied in language education from setting teacher professionalism standards and student learning

outcomes to renewing language curriculum, adapting teaching materials and modifying language

assessment practice. This has caused great concern and worries among not only English language

teachers themselves but also other practitioners. Firstly, its implementation in Vietnam with little

modifications or adaptations (Pham, 2017) can cause the threat of inappropriateness. Secondly, it

was stipulated and implemented by a top-down policy without taking into consideration teachers’

voice and opinion, English teacher resources, the disparity of English competency between

teachers in big cities and those in remote areas, etc., its effectiveness was said to be “unfeasible”

(Le, 2014). The CEFR implementation in Vietnam at present is criticized to be overambitious and

not very practical, which was partly reflected in the low percentages of language teachers and

students reaching the standards (The Guardian, 2011, Le, 2014; Le, 2015; VOV, 2015).

2.3. Teachers’ perceptions and responses

2.3.1. Teachers’ perceptions

For this study, teacher’s perception is mainly related to teachers’ interpretation or

understanding of teaching and learning issues based on their past experience, knowledge,

schooling, education, etc. (Borg, 2009). General English teachers’ perceptions are defined as the

understanding of General English teachers of MOET policy of implementing the CEFR at tertiary

levels, reflected in how they are aware of its importance and necessity and how they think of its

application for non-English major students at the home university.

2.3.2. Teachers’ responses

Brink defines that when an organism (a person) perceives a stimulus, s/he creates a response.

It is what a person thinks, feels or does to the stimuli (Brink, 2008, p.7). To avoid confusing and

overlapping, for the present study, the concept of teachers’ responses mainly focuses on the

behavioral component. Teachers’ responses are thus similar to teachers’ practices, which can be

understood as what teachers do (Borg, 2003) and can be categorized into two main areas: the

5

instructional strategies teachers use in the classroom and the collaboration, cooperation and

teamwork with peers and colleagues outside the classroom (Isac, da Costa, Araujo, Calvo &

Albergaria-Almeida, 2015).

2.3.3. The relationship between teachers’ perceptions and teachers’ responses

On the one hand, teachers’ cognition (what teachers think, know and believe) was proven to

influence their behavior (what teachers do in their classroom practices) (Harste & Burke, 1977;

Freeman & Richard, 1996; Borg, 2003; Baker, 2014). On the other hand, teacher’s practices

inform their cognition (Borg, 2003) and can lead to changes in cognition (Borg, 2009). From

Phipps and Borg (2007) and his previous work on the field, Borg (2009) summarized the nature

of teacher cognition and its relationship to what teachers do that teachers’ cognitions can “exert a

persistent long-term influence on teachers’ instructional practices”; but at the same time, “not

always reflected in what teachers do in the classroom” (p.3). He emphasized that teacher

cognition bi-directionally interacts with experience (i.e. beliefs influence practices but practices

can also lead to changes in beliefs).

2.4. The CEFR implementation as change management in English language education

2.4.1. Educational change management model

2.4.2. Factors influential to successful educational change management

2.4.3. The implementation of the CEFR in the light of educational change management

2.5. Previous studies on the use of the CEFR in English language education

2.5.1. Previous studies in the world

The review of literature indicated that interests in the CEFR varied from the extent to which it

was adopted to the domains it was implemented. Regarding the extent of the CEFR adoption,

research has analyzed the adoption and adaptation of parts of the CEFR to support language

learning such as the power of Can-do Statements to students’ foreign language learning (Faez,

2011a; Nagai & O’Dwyer, 2011) and the Common Reference Levels (CRLs) for students’ self-

assessment (Glover, 2011). Besides, a number of studies have shown interests in the use of the

CEFR and its impacts in different areas of language teaching and learning. While Despagne and

Grossi (2011) and Nakatani (2012) paid attention to the impact of the CEFR on learner autonomy

and learners’ proficiency respectively, Glover (2011) was concerned with the use of the CEFR for

learners’ self-assessment. To Faez, et al. (2011a, 2011b), the focus was on students’ learning

outcomes whereas curriculum design and development were the concerned issues in Moonen,

Stoutjesdijk, Graaff, & Corda (2013) and Valax’s (2011) studies.

While theoretical and societal concepts underlying the CEFR demonstrate an affinity to

linguistic pedagogy, practical aspects, especially voices from language teachers in classrooms,

tend to be given little consideration (Mison & Jang, 2011). A number of studies have, therefore,

focused on teachers’ voices and the implementation of the CEFR in different contexts (Mison &

Jang, 2011; Faez, et al., 2011a; Faez, et al., 2011b; Valax, 2011; Moonen, et al., 2013). Except for

6

the study of Valax, the rest of studies showed positive perceptions, attitudes or perspectives of

language teachers on the CEFR implementation, which helps reveal a trend in language education

regardless of its contexts: with careful adaptation and application, the implementation of the

CEFR can be successful and beneficial.

2.5.2. Previous studies in Vietnam

Due to its late implementation compared to other countries, research on the CEFR and its

issues in foreign language education in Vietnam is still sparse (Pham, 2017) in spite of the

increasing concern from the practitioners. The focus of related studies on the field can be

categorized into some themes: while some viewed the CEFR as a top-down language policy and

assessed its impacts in foreign language education (Pham, 2012), others concentrated on its

pedagogical use (Luu, 2015; Pham Thi Tuyet Nhung, 2015) and issues from the CEFR’s

implementation (Nguyen & Hamid, 2015; Pham, 2015). The afore-mentioned studies shared one

big thing in common. They have shown a consistent trend in the CEFR implementation regardless

of its context: if well implemented, the CEFR is useful and beneficial as it renews curriculum,

emphasizes learning outcomes, and evaluates teaching materials which support the development of

these learning outcomes and guides assessment that facilitate the achievement of learning

outcomes. However, this can happen only when the interaction with and the use of the CEFR is

implemented properly. In addition, multiple possible research questions also arose after

synthesizing the current literature on the implementation of a language policy. There is limited

research found implicating teachers’ perceptions and responses to the implementation of the CEFR

in the Vietnamese context. The need for more research on the CEFR in Vietnam such as its impacts

on language education system, teachers and learners’ attitude and perceptions toward the use of the

CEFR, the effectiveness of such changes in (foreign) language policy, is longed for. For that reason,

the current research aims to study the CEFR implementation at tertiary level in Vietnam. The focus

is on the perceptions and responses of general English teachers at the home university to applying

the CEFR to develop general English curriculum, including modifying teaching activities, adapting

the textbooks, and renewing assessment practice to facilitate students’ learning outcomes and as

parts of the key to meet the ongoing need for our teaching environment.

2.6. The conceptual framework

Theoretical frameworks for language curriculum implementation and change remain

relatively underdeveloped. The present study, however, based on theories of teachers’ cognition

(Borg, 2003; Borg, 2009; Waters, 2009), change management theory (Fullan, 2007a) and careful

literature review on the CEFR values and its implementation in different contexts to form a

relevant conceptual framework.

7

Figure 2.5: The conceptual framework

2.7. Chapter summary

CHAPTER 3. METHODOLOGY

3.1. Research approach and research design

3.1.1. Research approach

The chosen approach of the present study was a combination of both quantitative and

qualitative methods, commonly known as mixed method research, which has emerged and

is gaining increasing acceptance in social science fields such as sociology, health and

education as a distinct research method (Creswell & Clark, 2007). The fundamental

principle of mixed method research is that the combination of quantitative and qualitative

approaches provide a better understanding of the problem than either approach can achieve

alone (Elliot, 2005; Creswell & Clark, 2007).

3.1.2. Research design

To sufficiently address the research questions, a mixed method sequential explanatory design

is well suited (Sandelowski, as cited in Dornyei, 2007, p.164). It is a two-phase sequential

explanatory design which starts with quantitative data collection and data analysis. From the

initial findings of quantitative phase, the researcher can identify those that need additional

exploration and use these findings to develop or build up the qualitative phase (Creswell & Clark,

2007).

Teachers’ perceptions of

The values of the CEFR

The necessity of the CEFR

application

The readiness for the CEFR

implementation

The work involved in the CEFR

implementation process

Teachers’ responses to

Teaching activities modification

Teaching materials adaptation

Classroom assessment renewal

Desired

output Successful

curriculum

innovation,

improving

students’

learning

outcome

The CEFR

implementation for

non-English major

students

Fullan’s change theory

8

3.2. Research questions and conceptual framework

3.3. Research setting and sample

3.3.1. Setting the case

Based on the overall purpose and the research design, the present study carried out a case

study at a university in Vietnam.

3.3.2. Participants

Teachers who experienced teaching General English for non-English major students at the

home university for at least a semester and were willing to participate were included in the study.

Thirty six of these participated in the quantitative survey. For qualitative in-depth interviews,

however, issues to ensure the richness and comprehensiveness of data were more focused. Eight

of the thirty-six participants participated in the interviews. Since data analysis showed repetition

of stories among participants after eight interviews, the data reached the “saturation point”

(Glesne & Peshkin, 1992). The researcher stopped selecting new participants for their study.

3.4. Data collection methods

3.4.1. Data collection instruments

Two data collection instruments including questionnaire and in-depth interview protocol

were thus constructed to suit this mixed method sequential explanatory study.

3.4.1.1. Questionnaire

To achieve the desirable quantitative data for the study, a small-scale survey by means of a

forty-nine item five- point Likert scale questionnaire was designed and applied.

Table 3.3. Summary of the official questionnaire

Clusters Items

Teachers’ perceptions of CEFR implementation

Values of CEFR

The CEFR readiness for application

The necessity of CEFR application

The work involved in its application process

Teachers’ responses to CEFR implementation

Teaching activities adaptation

Teaching materials modification

Classroom assessment practice renewal

Part B: 27 items

3, 5, 8, 12, 13, 18

2, 9, 11, 15, 17,

20a, 20b, 20c, 20d, 20e, 20f, 20g, 20h

1, 4, 6, 7, 10, 14, 16, 19

Part C: 22 items

3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 17

2, 16, 18a, 18b, 18c, 19a, 19b

1, 5, 6, 7, 9, 11, 13

3.4.1.2. Interview Protocol

For the present study, the interview was semi-structured and conducted with consenting

participants. Identified issues developed from the quantitative data became the basis for more in-

depth exploration. The interview protocol that contained the questions was served as a reminder

for the researcher about the procedures of the interview (Creswell, 2013) and an insurance of the

consistency with all participants. In the present study, therefore, the interview was conducted after

the questionnaire collection and data analysis because the researcher needed the initial

quantitative findings from the questionnaire to develop questions for the interview.

9

3.5. Data analysis

Data analysis was carried out with great care and consideration to ensure the reliability and

validity of the study. Quantitative and qualitative findings are analyzed separately using different

techniques. Quantitative data from the questionnaire were first dealt with, using descriptive and

analytic statistics, followed by qualitative findings from the interviews transcribed and counted in

themes. Both quantitative and qualitative piloted data were analyzed to make necessary changes

and adaptation before the official round of data collection and analysis.

3.6. Validity

3.7. Reliability

3.8. Ethical considerations

3.9. Chapter summary

CHAPTER 4. FINDINGS AND DISCUSSION

4.1. GE teachers’ perceptions of the CEFR and its implementation

4.1.1. General results

Table 4.1. General results of the four clusters

Contents N Mean S. D

The values of the CEFR 36 3.97 .495

The CEFR readiness for application 36 3.71 .594

The reasons and necessity of the CEFR implementation 36 3.60 .452

The work involved in the CEFR application process 36 3.19 .570

4.1.2. GE teachers’ understanding of the values of the CEFR

Table 4.2. General English teachers’ perceptions of the CEFR values

No Items Contents N Mean S. D

The values of the CEFR 36 3.97 .495

1 3 The CEFR can make learning outcomes transparent 36 4.19 .920

2 5 The CEFR helps create mutual recognition across institutions 36 3.86 .798

3 8 The CEFR encourages self-directed learning 36 3.92 .649

4 12 The CEFR helps renew assessment practice 36 3.83 .878

5 13 The CEFR can help renew curriculum 36 4.03 .774

6 18 The CEFR can create positive changes in English language

education 36 4.00 .632

Data from the interviews generally aligned with quantitative findings. From their comments,

GE teachers’ understanding of the values of CEFR could be captured. In brief, they understood

that the policy for non-English major students was part of the bigger picture of efforts to boost

foreign language education nationwide, at different levels of education and in different contexts,

not just within their university. Four out of the eight interviewed teachers expressed satisfaction

with the CEFR division of language proficiency into six levels with concise descriptors for each

10

level and for different language skills. They believed that this made the learning outcomes more

specific and transparent. The interviewed teachers believed that their English teaching and

learning became better oriented through the CEFR implementation. This finding was similar to

that of Pham (2017) but differed from that of Nguyen and Hamid (2016).

4.1.3. GE teachers’ perceptions of the CEFR readiness for application

Table 4.3. GE teachers’ perceptions of the CEFR readiness for implementation

No Items Contents N Mean S. D

The CEFR readiness for application 36 3.71 .594

1 2 The CEFR descriptors of proficiency levels are representative 36 4.06 .715

2 9 The CEFR is English-specific 36 3.39 .934

3 11 The CEFR is context- specific 36 3.33 .926

4 15 The CEFR is ready for any curriculum renewal 36 3.61 .934

5 17 The CEFR descriptors need to be specified 36 4.17 .878

The data from the interview sessions further explained teachers’ perceptions and provided

reasons for the quantitative results above. From the interviews, the contradiction between

teacher’s thinking could be identified and explained. On the one hand, teachers seemed to

correctly understand that the CEFR is not a precise document that can be readily applied in every

context without modification or adaptation. On the other hand, they were initially hesitant to talk

about their uneasiness with the CEFR, which aspects of the CEFR are not suitable and which

need improvement to make them more useable or relevant. The finding was similar to that of

Pham (2017), showing limits to teachers’ sound understanding of the CEFR and its descriptors.

4.1.4. GE teachers’ attitudes towards the necessity of the CEFR implementation

Table 4.4. GE teachers’ perceptions of the necessity of the CEFR implementation

No Items Contents N Mean S. D

The reasons and necessity of the CEFR implementation 36 3.60 .452

1 20a The CEFR is a comprehensive global framework 36 3.94 .826

2 20b The teachers involved in the process are ready 36 3.44 .843

3 20c The students involved are ready 36 3.28 .914

4 20d The CEFR has been well applied in other countries 36 3.33 .676

5 20e The university has all resources required 36 3.56 .877

6 20f The CEFR can help improve the teaching quality of the

university 36 3.89 .708

7 20g The university can promote its reputation 36 3.69 .822

8 20h The CEFR implementation will improve the language

proficiency of the students of the university 36 3.69 .822

The data obtained from the interview sessions accorded with the questionnaire data. Of eight

teachers interviewed, four strongly supported the need to apply the CEFR to non-English major

students; three acknowledged the need but held concerns and reservations and one did not think it

11

necessary to implement the CEFR. Reasons for teachers’ support also came from the expectation

that CEFR implementation could create big changes to their teaching and learning contexts, either

for the short or long term. For teachers who did not perceive the CEFR implementation as

necessary, doubt about its efficiency was the main reason given. Reluctance to change and

adaptation to changes were additional reasons for teachers’ disagreeing with the requirement to

implement the CEFR. These teachers expressed their weariness at the previously abrupt and

uninformed changes in language policy, specifically to the B1 standard-based learning outcomes,

being unexpectedly imposed on teachers and students with limited notice and preparation time.

4.1.5. GE teachers’ dissatisfaction of the work involved in the CEFR implementation process

Table 4.5. GE teachers’ perceptions of the work involved in the CEFR implementation process

No Items Contents N Mean S. D

The work involved in the CEFR application process 36 3.19 .570

1 1 Necessary resources for the implementation were provided 36 3.86 .833

2 4 The implementation of the CEFR was piloted 36 2.69 1.142

3 6 Capacity building for the implementation (e.g. training

workshops on the CEFR) was provided 36 3.81 .889

4 7 Staff involved were informed about the CEFR values

and limitations 36 3.67 1.095

5 10 All teachers were involved in the CEFR-aligned

curriculum design 36 1.56 .558

6 14 Staff involved were trained for the implementation procedure 36 3.39 .964

7 16 Expertise and professional support during the

implementation process were provided 36 2.56 1.027

8 19 The objectives were realistic within the required timeline 36 3.06 1.068

Findings from the interview sessions provided better understanding of the data derived from

the questionnaire. Although varying in number, all GE teachers interviewed reported their

participation in workshops and training, organized by either MOET or their home university,

related to the CEFR, its values and limitations and its descriptors. They observed and highly rated

the facilities and resources made available for the CEFR implementation process. They also listed

their retraining and improving language proficiency workshops and the English proficiency tests

that they participated in from 2011 to 2013 as evidence of the capacity building the university had

provided in preparation for implementation. However, all teachers asserted that the CEFR-aligned

curriculum was not piloted and they had no significant involvement in its design and

development. It can be seen that, while the teachers had relatively sound understanding and

perceptions the CEFR, they were not well prepared for the process of actually implementing it in

their own university context.

The interview data revealed that GE teachers were dissatisfied with the implementation

process. They provided evidence of the mismatch between the CEFR and the current context of

12

implementation, due to students’ cultural differences, the reality of language need and students’

level of proficiency and considered them as the big challenges for successful CEFR

implementation.

4.1.6. Summary of the first research question’s findings

4.2. GE teachers’ responses to the CEFR implementation

4.2.1. General results

Table 4.6. General results of teachers’ responses

Contents N Mean S. D

Teaching activities modification 36 3.78 .383

Teaching materials adaptation 36 3.90 .468

Classroom assessment renewal 36 3.96 .424

4.2.2. GE teachers’ responses to teaching activities modification

Table 4.7. GE teachers’ responses to teaching activities modification

No Items Contents N Mean S. D

Teaching activities modification 36 3.78 .383

1 3 Teaching activities development are based on the CEFR

descriptors 36 3.64 .798

2 4 I use the CEFR descriptors to give my students feedbacks

about their performance 36 3.33 .828

3 8 I emphasize the importance of learner autonomy 36 4.06 .984

4 10 Teaching activities focus on helping students pass their

examination 36 3.69 1.117

5 12 My teaching activities are greatly affected by the CEFR

learning outcomes 36 4.00 1.014

6 14 I encourage my students to use CEFR to assess their

competency 36 3.64 .683

7 15 My teaching activities become test-oriented 36 3.86 .683

8 17 I teach my students strategies for the CEFR-aligned tests 36 4.06 .715

When being interviewed, all eight teachers said that they made great modification in

teaching methods. However, questions to delve into their explanation revealed that teaching

methods and teaching techniques were not actually modified. GE teachers just made some

modification and adaptation to available tasks, making them more test-oriented. The most

important modification in teaching identified from the interviews by all eight teachers was

the appearance of “test-taking strategies teaching”. All adaptations that have been described

above can be considered temporary strategies to deal with in the present situation and

context. From the interview sessions, two emerging themes, namely the role of information

technology and the emergence of learner autonomy, in the current teaching and learning

activities for non-English major students were identified.

13

4.2.3. GE teachers’ responses to teaching materials adaptation

Table 4.8. GE teachers’ responses to teaching materials adaptation

No Items Contents N Mean S. D

Teaching materials adaptation 36 3.90 .468

1 2 I use the CEFR practice tests as parts of the teaching

materials 36 3.94 .893

2 16 The textbook’s themes and topics are modified 36 3.97 1.082

3 18a I involve supplementary materials aligned with the CEFR 36 4.06 .630

4 18b The textbook’s exercises and tasks are adapted to be

aligned with the CEFR 36 4.08 .692

5 18c I prioritize parts of the textbook aligned with the CEFR 36 3.94 .826

6 19a I discuss with colleagues when making any adaptation 36 3.50 .941

7 19b I explain to students reasons for the adaptations 36 3.78 .898

The data from the interview sessions further described GE teachers’ responses to adapt the

teaching materials. In general, findings from the interviews were consistent with those from the

questionnaire. GE teachers made a lot of modification and adaptation with the assigned textbooks.

These responses in details, however, were confined to GE teachers’ experience, knowledge and

perceptions. There was a lack of teacher collaboration and cooperation to synchronize and

systemize the modifications.

4.2.4. GE teachers’ responses to classroom assessment renewal

Table 4.9. GE teachers’ responses to classroom assessment renewal

No Items Contents N Mean S. D

Classroom assessment renewal 36 3.96 .424

1 1 Classroom assessment is used to prepare students for the

CEFR-aligned tests 36 3.89 .622

2 5 Classroom assessment is used for evaluation (grades and

marks) 36 3.94 .754

3 6 My classroom assessment is set with reference to the CEFR 36 3.94 .791

4 7 All four skills appear in my assessment practice 36 4.00 .676

5 9 Classroom assessment is used to develop students’

proficiency 36 3.78 .760

6 11 I encourage my students to use CEFR-aligned tests for their

self-assessment 36 4.14 .593

7 13 I use the CEFR-aligned tests in formative assessment 36 4.06 .715

Among three components of curriculum modification, namely teaching activities adaptation,

teaching materials development and classroom assessment renewal, qualitative findings from the

interview sessions showed teachers’ focus on renewing classroom assessment practice. All eight

teachers associated the CEFR-aligned curriculum with its learning outcomes and assessment

14

practice. They thus paid much attention to the assessment activities in such a way that could aid

their non-English major students achieve the required learning outcomes. The strong impact of

the CEFR-aligned outcomes on the assessment practice could be seen in the appearance of CEFR

aligned tests and the focus on students’ self and peer assessments.

4.1.6. Summary of the second research question’s findings

4.3. Chapter summary

CHAPTER 5. CONCLUSIONS

5.1. Summary of key findings

5.1.1. Teachers’ perceptions of the CEFR and its implementation process

In general, GE teachers had neutral to relatively positive perceptions of the CEFR and its

implementation for non-English major university students. GE teachers were concluded to

have a sound understanding of the CEFR and its values. They also highly perceived the CEFR

readiness for application and generally appreciated the reason and necessity of the CEFR

implementation at the home university. However, their perceptions of the CEFR

implementation process were not as high. According to teachers’ cognition theory (Borg,

2009), teachers’ perceptions can have “a persistent long-term influence” (p.3) on teachers’

practices.

More specifically, regarding GE teachers’ perceptions of the values of the CEFR, both

quantitative and qualitative data suggested that GE teachers well understood the

comprehensive objectives and principles of the framework including their application to

non-English major students. This idea reflected one feature of the CEFR’s contribution to

language education worldwide, which was previously pinpointed by Little (2006). As such

GE teachers had relatively sound knowledge about the why of CEFR implementation, or the

moral purposes of change (Fullan, et al., 2005, p.54).

Secondly, concerning the CEFR readiness for application, there was inconsistency

between individual teachers’ perceptions of CEFR specificity. While strongly believed that

the descriptions of the CEFR levels of proficiency are representative, GE teachers also

doubted that the descriptors are context-specific or English specific. Reasons for the

contradiction among teachers’ thinking were made clear by GE teachers’ explanation that on

the implementation level for non-English major students at the home university, the CEFR

and its implementation were not without limitations. They criticized the inappropriateness of

the can-do descriptors in the specific context of implementation for non-English major

students at the home university and provided detailed examples of the inappropriateness. This

finding accorded with warnings of CEFR limitations pointed out by Little (2006) and

Figueras et al. (2005) that although the CEFR “offers considerably greater explicitness than

most curricular documents, it is still quite an abstract descriptive system” (p.270).

15

Thirdly, as for the reasons and necessity of the CEFR implementation, GE teachers

were aware that implementing the CEFR at their home university was required, although

their level of agreement was not high. Quantitative data showed an ambit of teachers’

viewpoints. Besides, GE teachers had different perceptions regarding the necessity of

applying the CEFR to non-English major students at their university. While the potential

impacts and effects of the CEFR implementation received relatively positive rankings,

school infrastructure and capacity readiness obtained a much lower level of agreement from

GE teachers. Further explanation and reasons for teachers’ support were that in essence, the

CEFR implementation was expected to create big changes to their teaching and learning

contexts, either for the short or long term. On the contrary, some GE teachers did not

perceive the CEFR implementation as necessary. They doubted its efficiency and were

reluctant to change and adaptation to changes. Although these concerns and disagreements

were not prominent, they helped explain why GE teachers did not consider the necessity to

implement the CEFR as being high; ranking it the lowest of the four clusters. The findings

proved that the moral purpose was already established not only among teachers but also

students at the home university. Besides, general English teachers’ perceptions of the

CEFR-aligned learning outcome implementation at the home university also proved that

they had a sound understanding of the change process. Compared to the drivers by Fullan et

al. (2005), the foundation forces for the implementation process were achieved.

Finally, relating to the work involved in the CEFR implementation process, quantitative

data showed that teachers were far from satisfied with what had been done to implement the

CEFR for non-English major students at the home university. While some actions were

acknowledged, others received strong criticism from the GE teachers. Specifically, GE

teachers appreciated the facilities and resources made available for the CEFR

implementation process. They also listed their retraining and improving language

proficiency workshops and the English proficiency tests as evidence of the capacity building

the university had provided in preparation for implementation. However, three items

regarding the available support from experts, the piloting phase of the program and the

involvement of teachers and students in CEFR-aligned curriculum design received negative

comments from teachers, meaning that GE teachers were dissatisfied with the activities. In

other words, constraints involved in inadequate supports from experts, lack of the piloting

phase of the program, shortage of trainings on the implementation procedure and absence of

teacher involvement. GE teachers asserted that the CEFR-aligned curriculum was not

piloted and they had no significant involvement in its design and development. All teachers

reported that they participated in the implementation phase, when the all aspects of the

language policy for non-English major students from curriculum, teaching materials to

assessment and learning outcomes had been approved and legitimated. The CEFR

16

implementation policy was legitimated and applied immediately for non-English major

students at the home university without pilots or polls, using confusion and bewilderment

among teachers and students at the time of its application. This suggests that when it comes

to the implementation process, GE teachers were not well prepared. They lacked suitable

supports to have a thorough understanding of the change management process. They were

not provided trainings on the implementation process, its steps and procedures. Their doubt

of the effect of such an implementation is associated with a number of factors, which could

demotivate themselves from the practicability of the CEFR implementation policy.

When teachers, the key implementers were so passive, the home university had failed to

address the issue of focusing on leadership and cultivating tri-level development (Fullan et al.,

2005) where everyone should become a leader in the change process. Compared to Fullan et

al.’s change management theory, the capacity building was not paid adequate attention.

There is a lack of the change knowledge. A thorough understanding and the tri-level

development of the change process were lacked. The drivers of change process were absent.

In addition, to clarify their dissatisfaction during the CEFR implementation process, GE

teachers provided evidence of the mismatch between the CEFR and the current context of

implementation. Reasons were due to students’ cultural differences, the reality of language

need and students’ level of proficiency, making big challenges for GE teachers to implement

the CEFR successfully. More specifically, GE teachers’ discontent is associated with three

main issues, namely time constraints, incompatible teaching materials and the tremendous

gaps between students’ entry levels of English proficiency and the B1 learning outcome.

The above findings demonstrate that, when the MOET set the CEFR B1 level of

proficiency as the required learning outcome, teachers expected that the materials selected

should support the achievement of this outcome. It also suggests their expectation of the

existence of suitable, ready-to-use materials. The belief that students’ English language

proficiency was far lower than the required CEFR B1 learning outcome can also be a

demotivation. It can deter GE teachers themselves from doing their utmost to improve

students’ language capability. Again, issues related to building capacity and focusing on

leadership for change (Fullan et al., 2005) were ignored or insufficiently provided. The

implementation process of the CEFR-aligned curriculum for non-English major students at

the home university lacked some foundation and enabling drivers for change to successfully

take place.

5.1.2. GE teachers’ responses to the CEFR implementation

Quantitative and qualitative findings showed GE teachers’ effort in the implementation

and adaptation process. Generally, GE teachers made great effort to adapt and renew all

three domains of the curriculum, namely teaching activities, teaching materials and

classroom assessment. This accorded with their afore-mentioned positive perceptions and

17

echoed the teacher’s psychological process (Waters, 2009) that behaviors/ responses are the

reflection of what teachers think and believe. Modification and adaptation in teaching

activities, teaching materials and classroom assessment were identified. Changes and

innovation were said to start to take hold. Although the results may not be as expected,

those are the initial success of the university that should be acknowledged after six years of

the CEFR implementation.

Firstly, regarding teaching activities modification, the findings showed that the activity

took place quite frequently and was strongly affected by CEFR-aligned learning outcomes.

GE teachers paid much attention to tasks and skills which will appear in the final CEFR-

aligned tests. However, GE teachers were found to focus on instant techniques or coping

strategies to deal with the CEFR-aligned tests. The activities were limited to test-aligned

topics practicing and test-taking strategies developing to pass the exam. There was a lack of

long-term activities and methods to develop students’ language competency aligned with

the CEFR B1 required outcomes. The use of the CEFR can-do descriptors for students’

language proficiency level improvement was not paid adequate attention.

Importantly, the interview sessions revealed the appearance of applying information

technology and developing learner autonomy, in the current teaching and learning activities

for non-English major students. The activities are aligned with the modern trend in language

teaching and matched the overall purposes and expectation of the CEFR framework (CoE,

2001). The findings demonstrated that learner autonomy and student’s self-learning were

applied due to the limited timeframe. The current implementation of the CEFR for non-

English major students partly followed the principal functions of the framework. In essence, it

facilitated language learning and teaching via developing teacher’s teaching flexibility and

students’ autonomous learning (CoE, 2001, p.141). It was, however, still unprompted and

spontaneous. Teachers and students need further help and support so as to properly develop

learner autonomy and individual learning abilities. The long-term objective of improving

student language ability was not focused. No significant modification in teaching methods

was reported. Their responses were thus “half-way” and mainly used as coping strategies,

which could not create drastic changes as intended.

Secondly, concerning teachers’ responses to teaching materials, both quantitative and

qualitative data revealed that GE teachers frequently adapted their teaching materials, using

different techniques. Two outstanding activities were adapting the textbook’s exercises/ tasks

and providing supplementary materials to be aligned with the CEFR. At least one third of the

textbooks were omitted and replaced. The modification and adaptation were made with

reference to students’ level of proficiency, students’ interest and especially the CEFR-aligned

outcomes. Teacher feedback on the text materials themselves showed a greater concern with

how to deliver the materials within the limited timeframe rather than on how to make

18

effective use of the prescribed materials. They showed less concern to evaluate the materials,

adapt and prioritize sections, or select the tasks and topics most useful in supporting student

acquisition of the required B1 level of proficiency than for the time limits imposed. The

strong impact of the CEFR-aligned learning outcomes has resulted in GE teachers teaching

the textbook “as if it were a test book” (Prodomou, 1995) and used extra “test books” as

supplementary textbooks. What is more, during the implementation process, teachers’

collaboration and cooperation did not take place as often as it should be. The activities were

confined to unofficial, personal talks and sharing. Although workshops and trainings

organized by both MOET and the home university were mentioned, there was a shortage of

trainings on the CEFR implementation procedure in general and the CEFR-aligned

curriculum implementation for non-English major students in particular. GE teachers’

responses in renewing the curriculum were therefore neither consistent nor systematic.

Regarding change management drivers by Fullan et al. (2005), the home university and

Faculty failed to address the issue of developing culture of learning, an enabling driver,

among teachers.

Finally, as for classroom assessment, the findings showed GE teachers’ frequent focus

on modifying the assessment activity. In particular, GE teachers associated the CEFR-

aligned curriculum with its learning outcomes and assessment practice. They thus modified

the assessment activities in such a way that can aid their non-English major students achieve

the required learning outcomes. The strong impact of the CEFR-aligned outcomes on the

assessment practice could be seen in the appearance of CEFR aligned tests and the focus on

students’ self and peer assessments. The choice of the activities, however, was due to time

constraints and large classes rather than the method values, principles or effectiveness of the

activities. The long-term effect of the activities, which is students’ language proficiency

improvement, was difficult to achieve.

In conclusion, the implementation of the CEFR-aligned curriculum for non-English

major university students has led to the modification and adaptation of all relevant domains,

namely teaching activities, teaching materials and assessment practices. However, the strong

and dominant impact of such a “standard-based curriculum” (Richards, 2013) was found in

testing and assessment. Among domains, both quantitative and qualitative data showed

teachers’ focus on renewing classroom assessment practice, which accorded with Little’s

summary of its impact on testing and assessment (2006, p.178). Besides, the adaptations and

modifications in both teaching and materials were also test-oriented. Specifically, GE

teachers focused on test-taking strategies, taught what is going to be tested, used the

textbook as if it were a test book and used test books as supplementary textbooks. Although

modifications and changes did take place, the activities were mainly as coping strategies.

19

Initial successes of the CEFR-aligned curriculum implementation could be seen. A lot of

difficulties, challenges and obstacles remained.

5.2. Implications

The findings of the present study revealed a contradiction in teachers’ perceptions of the

CEFR and their responses to its implementation for non-English major students at the home

university. On the one hand, GE teachers’ sound understanding of the CEFR philosophy,

their positive thinking of its readiness and their relatively good awareness of its necessity

are the first and foremost insurance for their responsive behaviors to make change and

innovation in their classrooms because “perceptions influence practices” (Borg, 2009). On

the other hand, results also reported GE teachers’ dissatisfaction and their difficulties during

the implementation process. These factors hindered teachers’ involvement and limited their

success. The results of the present study have compelled the implications for practice. The

perceptions and responses of GE teachers could assist in providing an overview of the

success the CEFR implementation policy for non-English major students could have.

Furthermore, the results could change the manner in which changes are implemented at

university level. Therefore, for more effective CEFR implementation at the home university,

a number of implications have been drawn out.

5.2.1. Implications for teachers and classroom teaching

Given that changes and innovations can only take place when teachers perceive them as

feasible (Van den Branden, 2009), GE teachers’ positive perceptions of the CEFR

implementation policy is of great advantages for renewing the CEFR-aligned curriculum for

non-English major students. To maximize the condition, GE teachers’ positive perceptions

need to be maintained and enriched. They need to understand better what involves in the

CEFR implementation process, and what to expect in the procedure. They also need to be

better-prepared with what entails, what the policy may bring about, what challenges they

may encounters, what obstacles they may face, etc. Having a thorough perspective of the

potential success and failure of the implementation process will provide teachers a better

understanding of the change process, an essential driver of Fullan’s (2007a) change

management theory.

Secondly, teachers are the actual deliverers of curriculum across disciplines and across

levels. Their instructional practice and educational foundations may vary, but they still

remain the key implementers of the curriculum. This offers hints that GE teachers and/ or

non-English major students should be involved in the CEFR-aligned curriculum planning.

Therefore, their voices must be acknowledged, listened to and acted upon. For the

unreasonable aspects of the curriculum regarding time, teaching materials or assessment,

they need to make their voices heard via staff meetings, school academic conferences,

petition letters, etc. At least, their voices about the current belief of language teaching and

20

learning, the available resources, students’ language proficiency levels, the society’s

language needs, etc. to help visualize a complete picture of the language teaching and

learning context need to be listened to and taken into consideration before any detailed

language planning and policy is made.

Thirdly, GE teachers should be actively involved in teacher trainings and professional

development programs for capacity building. Not only do they attend available workshops

and trainings on CEFR and its implementation but they should also be more active in the

organization process. From the findings, teachers perceived insufficient training programs

on the CEFR implementation procedure. Therefore, they need to voice up their needs so that

the trainings and workshops’ themes and contents become more relevant and insightful.

As key implementers, they need to be empowered with techniques, skills and

knowledge necessary for implementing the CEFR-aligned curriculum. They should attend

trainings and workshops on teaching and pedagogy because these workshops are thought to

be of usefulness for them. They should be further provided with techniques and skills on

how to make use of the available resources, how to adapt the given textbooks aligned with

the new CEFR-aligned curriculum. Also, GE teachers need further training on assessment of

language learning in relation to the CEFR. Once provided with theories and techniques,

together with their classroom experiences, GE teaches are more likely to have practical

solutions in adapting the current textbooks, modifying current teaching methodology and

renewing current assessment practices so that all components of the curriculum can become

more consistent. As such the CEFR expected learning outcomes can be achieved.

Next, teachers should take initiatives in the implementation process. They should call

for understanding and acceptance among students, parents and local community so that the

CEFR application becomes more effective. Inside classrooms, they need to perceive

themselves as leaders in their classrooms and take in the role of active leaders, not just

passive implementers. By realizing the intentions and plans of policy-makers, they act out

the policy and spread the leadership to their students and peers, making leadership

developed in others on an ongoing basis for sustainable reform (Fullan et al., 2005).

In the present study, teachers reported challenges and dissatisfaction during the

implementation process such as limited timeframe, students’ low level of language

proficiency, and incompatible textbooks. Teachers must address the inhibitors and asked

themselves: “What should I do to benefit my students?” It is recommended that teachers take

risks and try new things. They need to move forward and do what is best for the students.

What is more, GE should seek collaboration and cooperation among their peers. They

need to take more initiatives for knowledge sharing and experience exchange. As expertise

and professional support was reported limited, colleagues and peers can be considered a

valuable source for teachers to learn from each other. Many of them are senior teachers who

21

had opportunities to attend many workshops on the field. All of them have experienced

implementing the CEFR in their classrooms. Peer and team collaboration will definitely be

of great help for their CEFR application. With timely support from the Faculty and home

University, teachers can accumulate individual knowledge and experiences, uniting and

making them their collective strengths. The collective strengths are then spread out again

among members and their home university.

Finally, teachers should see the CEFR-aligned curriculum implementation as a chance

to facilitate themselves in upgrading their professional capacity. The CEFR-implementation

policy may come to an end one day, but there will be another policy for replacement and

curriculum innovation will always be among hot issues of language education. Therefore,

teachers should engage themselves in such ventures and gain ownership of the innovation,

making innovation and reform part of their professional capacity. By doing so, teachers

become more autonomous in language teaching and curriculum renewal, not just limited to

some coping strategies and mainly dependent on the designated textbooks.

5.2.2. Implications for administrators

The findings of the current study revealed the home university’s initial success after six

years of the CEFR-aligned curriculum implementation. Nonetheless, the results also showed

that GE teachers were dissatisfied with a number of factors relating to the CEFR

implementation for non-English major students. Because administrators play an important

role in motivating teachers, providing necessary support, and giving timely feedback and

reinforcement, the following implications are made so that the CEFR-aligned curriculum

implementation process at the home university becomes more effective.

Firstly, although a top-down policy by MOET, the home university needs to work more

closely and effectively with teachers so as to have a clearer understanding of the context,

students’ language proficiency levels, human and other resources, etc. before officially

select and implement the curriculum. Besides, the curriculum had to be piloted so that non-

English major students’ proficiency level and their English language needs were taken into

account. After the pilot phase, there should be official channels where GE teachers’ voices

and feedbacks can be listened to.

Secondly, there is evidence that capacity building, the second driver for change

management pinpointed by Fullan (2007a), has been made in preparation for the CEFR

implementation. Nonetheless, for capacity building, front-end training is insufficient (Fullan,

et al., 2005). Teacher training and collaboration ought to become a regular part of teacher

professional development because “successful change involves learning during

implementation” (Fullan, et al., 2005, p.55). This offers hints that the home university and the

Faculty of ESP have plans and continue organizing relevant workshops and trainings for GE

teachers. Besides, GE teachers reflected that they were mainly supported with the CEFR and

22

its values. They lacked the procedure and process to implement the CEFR in their current

context for non-English major students. This suggests that the coming workshops should

focus more on the CEFR implementation process, particularly how to make necessary

adaptations and bring all the domains of the curriculum into much closer interdependent.

Finally, the lack of proper teaching methodology in the implementation procedure raises

the issue of extra trainings on professional development for GE teachers at the home

university. The University and the Faculty need to take initiatives to collect and select

innovative ideas, effective new experiences of adaptation and then spread them via official

channels. When the University can develop a “climate” where people “learn from each other

within and across units” and turn “good knowledge into action” (Fullan et al., 2005, p.57),

the CEFR implementation process would be more likely to take hold.

5.3. Research contributions

The present study addresses the issues of language teaching, specifically the

implementation of the CEFR for non-English language major university students. It aims to

help GE teachers understand knowledge and gain experiences as they become involved in

implementing the CEFR for their non-English major university students. Besides, teachers

can identify factors affecting their implementation and how they respond during the process

of the CEFR-aligned curriculum implementation and renewal. This section focuses on the

contributions of this dissertation. It addresses the theoretical, methodological and practical

contributions of the research.

Firstly, the study takes the issues of the CEFR adoption, the most significant part of

NFL 2020 Project, into consideration. Adopting an alienated framework, theory or

methodology into local contexts without taking into consideration issues of the region’s

culture, background, capacity, etc. has not been rare in language learning and planning in

Vietnam and other countries. An overview of the CEFR and its principles is pointed out,

making it clear for different stake-holders from policy-makers to implementers to recognize

its roles, purposes and nature in language teaching and learning.

Secondly, theoretical frameworks for language curriculum implementation and change

remain relatively underdeveloped. The present study based on concepts and theories of

teachers’ cognition (Borg, 2003; Borg, 2009), teacher psychological processes (Waters,

2009), change management theory (Fullan, 2007a) and relevant research and studies on the

CEFR and its implementation to form a conceptual framework. Both theory and empirical

findings contribute to our understanding of the CEFR and its implementation as a language

reform policy all over the world. Although some research studies have been done on how

universities, institutes and communities adopt and implement the CEFR in countries

worldwide, very little has been done in Vietnam (Pham, 2017). The present study is

expected to fill the gap and provide insights to the implementation of the CEFR in Vietnam.

23

The main methodological contribution of the study has been the interdisciplinary approach

to explore the implementation of the CEFR in local context. The successful use of the mixed-

method sequential explanatory model in this study contributes towards the interpretation of

teachers’ perceptions and responses and their relationship like the present one.

The practical contributions of this study are the detailed insight of implementing the

CEFR, a top-down language policy from the perspective of grass-root level. Specifically,

the present study helps explain its impacts on language education system, teachers and

learners’ attitude and perceptions toward the use of the CEFR, and the effectiveness of such

changes in (foreign) language policy, etc. Another contribution of the study is the practical

implications for teachers and administrators. The findings imply that for effective

implementation, emphasis should be placed on understanding the social cultural contexts of

students, teachers and organization. The findings also offer hints that teachers should be

involved in the policy planning. Their voices must be acknowledged, listened to and acted

upon. They need to be empowered with techniques, skills and knowledge necessary for the

language policy implementation.

5.4. Limitations of the study

The overall design of this study was subject to a number of limitations. The first

limitation originated from the mixed-method design of the study. On the one hand, the

combination of both quantitative and qualitative design fosters the reliability of the data

because the strengths of each approach can compensate for the drawbacks of the other. On

the other hand, the researcher may not be fully experienced with both approaches so as to

analyze and interpret the data thoroughly. For qualitative findings, the use of semi-

structured interview limits the ability to understand how the subject would frame the topic

(Bogdan and Biklen, 2007). Semi-structured interview allows for an open relaxed approach

to interviewing. With semi-structured interview, the interviewer provides guidance and

direction; the interviewee can elaborate on certain issues and make interesting developments

(Dornyei, 2007). It is, however, criticized that the framing of the topic may be from the

researcher’s perspective, not from the interviewee’s. This potential limitation has been

addressed and taken into account. Next, the research may have had some limitations due to

its data collection instruments. By using the questionnaire and interview protocol to explore

teachers’ perceptions and responses, what the research investigated were reflected rather

than actual practice. Although this limitation was previously aware of, reflected in the term

“responses” rather than “practice”, this can be considered a limitation of the present study

when other instruments such as class observations, artifacts or narration were not employed

to triangulate data. Another limitation may have been the researcher’s knowledge and work

related to the issue under investigation. Over the past fifteen years, the researcher has been

teaching general English for non-English major students of the home university. She had

24

experience in the CEFR implementation right from the beginning. She was sent to

workshops and trainings by both MOET and the home university on the CEFR. Although

these provided the researcher with plentiful knowledge and experience in the field, her

previous involvement and knowledge could have skewed her interpretation of the data due

to her beliefs and biases. The case study design of the present research raises the issue of

generalizability. While it provides detailed and insightful information, generalizing an in-

depth understanding of the CEFR-aligned curriculum implementation for non-English major

university students, it limits the overall application of the results to other settings. The

results of the study may not be generalizable to other particular cases or wider population if

the settings and context are not the same. Although all GE teachers teaching non-English

major students at the home university were invited to participate in the study, the total

number of 36 participants indicated the small sample size of the study, making the

quantitative findings more or less limited.

5.5. Recommendations for further research

The findings of this study indicate multiple opportunities for other possible research

studies in regards to the CEFR implementation policy in Vietnam. More case studies

investigating teachers’ perceptions of and responses to the policy conducted in different

universities, more diversity in the teacher participants and other staff populations would

strengthen the validity and reliability of such a study.

The present study investigates the CEFR implementation and its application for non-

English major university students. Yet the subjects of the study were GE teachers. A similar

research exploring the same issue via students’ viewpoints and beliefs is worth conducting.

It can triangulate the results of the present study. Also, it can further explain and provide

insights to the effects and impacts such a top-down policy may bring about.

Finally, the present study looked at three different domains of curriculum innovation,

namely teaching practices, teaching materials and assessment. The data collection

instruments were however confined to a close multiple-choice survey questionnaire and an

in-depth interview protocol. Further studies can focus more on one specific domain, such as

teaching practices, but deeper the findings by other tools such as class observation, narration

or artifacts.